AlbulescuCatalano VatraDornei2014

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/336685968
ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE EDUCAȚIEI ŞI

FORMĂRII ÎN ŞCOALA CONTEMPORANĂ
Conference Paper · December 2014
CITATIONS READS
0 1,203
2 authors:
Ion Albulescu Horatiu Catalano

Babeş-Bolyai University Babeş-Bolyai University
30 PUBLICATIONS 43 CITATIONS 55 PUBLICATIONS 49 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Step-by-Step Early Childhood and Primary School Education Program View project
it is a self-contained research View project
All content following this page was uploaded by Horatiu Catalano on 21 October 2019.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Ion ALBULESCU
Horațiu CATALANO

ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE EDUCAȚIEI
ŞI FORMĂRII ÎN ŞCOALA CONTEMPORANĂ
Lucrările Simpozionului Național
Dimensiuni ale educației şi formării în şcoala contemporană,
organizat de
Universitatea Babeş‐Bolyai Cluj‐Napoca
Facultatea de Psihologie şi Ştiințe ale Educației
Departamentul de Ştiințe ale Educației
Extensia Vatra Dornei
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Arhiepiscopia Sucevei şi Rădăuților
Inspectoratul Şcolar Județean Suceava
Consiliul Județean Suceava
Primăria Municipiului Vatra Dornei
Vatra Dornei, ediția a II‐a, 5 decembrie 2014

Comitetul ştiințific:
‐ Prof. univ. dr. Ion ALBULESCU – Prodecanul Facultății de
Psihologie şi Ştiințe ale Educației
‐ Prof. univ. dr. Vasile CHIŞ – Directorul Departamentului de Ştiințe
ale Educației
‐ Conf. univ. dr. Cătălin GLAVA – Directorul Departamentului
pentru Pregătirea Personalului Didactic
‐ Conf. univ. dr. Cristian STAN – Directorul Extensiei Sibiu
‐ Lector univ. dr. habil. Adrian CHIRCU – Departamentul de Limba
română şi Lingvistică generală – Facultatea de Litere
‐ Lector univ. dr. Horațiu CATALANO – Directorul Extensiilor
Năsăud şi Vatra Dornei
Ion ALBULESCU
Horațiu CATALANO

ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE
ALE EDUCAȚIEI ŞI FORMĂRII ÎN
ŞCOALA CONTEMPORANĂ
Cluj‐Napoca, 2014
© Ion Albulescu, Horaţiu Catalano
Editura EIKON
Cluj-Napoca, str. Mecanicilor nr. 48
Redacţia: tel 0364-117252; 0728-084801
e-mail: edituraeikon@yahoo.com
Difuzare: tel/fax 0364-117246; 0728-084803
e-mail: eikondifuzare@yahoo.com;
web: www.edituraeikon.ro
Editura Eikon este acreditată de

Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice din România (CNCS)
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ALBULESCU, ION
Aspecte teoretice şi practice ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană / Ion
Albulescu, Horaţiu Catalano. - Cluj-Napoca : Eikon, 2014
ISBN 978-606-711-180-4
I. Catalano, Horaţiu
37
Imagine coperta I:
Editor: Vasile George DÂNCU
Tehnoredactare şi copertă: Ioachim GHERMAN

Cuprins
ORIENTĂRI ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ ŞI ÎN
DIDACTICILE SPECIALE ....................................................................... 13
Depăşirea etnocentrismului în educaţie. direcţii de cercetare în

pedagogia comparată .............................................................................. 15
Ion ALBULESCU
Funcţii, responsabilităţi şi abilităţi parentale ....................................... 23
Horaţiu CATALANO
Dimensiuni axiologice ale educaţiei adulţilor........................................ 31
Adriana Denisa MANEA, Cristian STAN
Cunoaşterea stilurilor parentale – factor pozitiv în educaţia
pǎrinţilor .................................................................................................. 37
Carmen Maria Veronica MUSCARI-SALVAN
Educaţia parentală – „meseria de părinte”........................................... 42
Daniela-Ionela TITIENI
Simbolistică şi creativitate în actul de comunicare didactică .............. 46
Cornelia STAN
Arhetip şi stereotip în imaginea dascălului ........................................... 52
Sorin R. ŢIGĂREANU
Principii şi strategii comportamentale pentru integrarea
elevilor cu dficultăţi comportamentale .................................................. 59
Iulia HERMAN
Crâmpeie din vechea terminologie pedagogică românească,
culese din dicţionarul lui Teodor Corbea, Dictiones latinae cum
valachica interpretatione.......................................................................... 67
Adrian CHIRCU
Dimensiuni ale educaţiei şi formării în şcoala contemporană ............. 77
Ioana-Lavinia CHIŞ
Cu şi despre educaţie............................................................................... 80
Lenuţa RUSU
EasyClass – o alternativă didactică modernă ....................................... 83
Paul BEREHOLSCHI
Rolul familiei, şcolii şi comunităţii în realizarea educaţiei
interculturale............................................................................................ 90
Dorina-Tania MACOVEI
Dimensiunea formativă a educaţiei în şcoala contemporană............... 97
Adina CIOBANIUC
Relaţia dintre curriculum şi conţinutul învăţământului .................... 101
Loredana CURELARIU
6 ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE EDUCAȚIEI

Tehnica ciorchinelui în constelaţia strategiilor de gândire critică .... 105
Rafila-Elisabeta TUPCIL, Amelia-Dana-Valerica MAN
Eşecul şi abandonul şcolar – problemă de actualitate a
sistemului educaţional ........................................................................... 111
Teodora TEUTIŞAN
Folosirea calculatorului în rezolvarea unor ecuaţii în
mulţimea numerelor naturale............................................................... 118
Teodor Dumitru VĂLCAN
Discriminarea – un fenomen atroce în istoria modernă a
României................................................................................................. 125
Angelo Aurelian MANEA
Evaluare tradiţională vs. evaluare modernă ....................................... 131
Aurel MIHALI
Sarcinile şcolii în perioada actuală – şcoala şi familia parteneri
educaţionali în societatea românească ................................................. 138
Brînduşa AXINESE (GABOR)
Comunicarea didactică, componentă a comunicării interumane...... 142
Elena-Lăcrimioara BUSUIOC
Modalităţi de dezvoltare a abilităţilor de comunicare ale
elevilor .................................................................................................... 147
Cristina CATALANO
Probleme de prospectivă educaţională ................................................ 151
Valer-Cristian ŞINAR
Calităţi indispensabile pentru profesia didactică ............................... 158
Violeta-Cristina ŞINAR
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare la elevii cu CES din
ciclul gimnazial ...................................................................................... 165
Lia AFRIM
Adaptarea curriculară pentru formarea deprinderilor practice
la elevii cu dizabilităţi cognitive ........................................................... 169
Lucica MUREŞAN
Noile educaţii.......................................................................................... 174
Narcisa MONIŢA
Didactica informaţională ...................................................................... 179
Felicia TÎRNOVAN
Abordarea lecturii cursive în liceu (atelier de lectură în
săptămâna Să ştii mai multe, să fii mai bun)........................................ 183
Gabriela HEIDEL
„Cu drag pentru Planeta Pământ” (activitate în cadrul
proiectului interjudeţean Pământ-Suflet şi Culoare) ......................... 186
Elena POP
ŞI FORMĂRII ÎN ŞCOALA CONTEMPORANĂ 7

Sfânta Euharistie şi înţelesul ei dogmatic şi liturgic........................... 190
Emanuel VALICĂ
Istoria tragică a martirilor ortodocşi din Trasilvania anilor
1848-1849................................................................................................ 194
Victor Ovidiu CÎRCEIE
Recenzie: Monica Lespezanu................................................................ 201
Daniela GAVRILOAIA
PEDAGOGIA ŞI DIDACTICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ....... 205
Deprinderile de învăţare eficientă ale elevilor la sfârşitul

învăţământului primar.......................................................................... 207
Ramona RĂDUŢ-TACIU
Formarea continuă de tip „blended learning” a cadrelor
didactice – clasa pregătitoare ............................................................... 212
Tatieana DORNEANU (CREŢU)
Particularităţile psihologice în perioada şcolară mică ....................... 215
Cristina GĂINĂ
Atribuiri de cauzalitate internă sau externă în explicarea
succesului şi a eşecului şcolar ............................................................... 219
Maria BORGOVAN
Metode activ-participative folosite în învăţământul primar –
exemple şi aplicaţii în curriculum-ul matematic................................. 225
Valerica-Ana GRIL
Particularităţi ale creativităţii elevilor. factori facilitatori /
inhibitori ai creativităţii în şcoală ...................................................... 231
Carmen-Cristina DIACONU
Dezvoltarea creativităţii prin orele de abilităţi practice .................... 238
Daniela MITOCARIU NICĂI
Avantajele şi limitele jocului de rol...................................................... 242
Paula-Veronica DULGHERIU
Relaţia joc – învăţare la şcolarul mic................................................... 245
Felicia LATIŞ
Importanţa lecturii în dezvoltarea intelectuală a şcolarului mic ...... 252
Ionela MITITEAN
Învăţarea prin acţiune în predarea limbii şi literaturii române
la clasa a III-a......................................................................................... 257
Rodica MURIŞANU
Necesitatea formării trăsăturilor pozitive de caracter la vârsta
şcolară mică............................................................................................ 262
Ana-Ionela TIRON

Modalităţi de utilizare a mijloacelor de învăţământ în orele de
geografie şi de istorie ............................................................................. 267
Felicia LOGHIN
Activităţi de învăţare a matematicii şi explorării mediului la
clasa I ...................................................................................................... 273
Simona NICUŢARIU
Caracterul intuitiv al învăţământului – principiu de bază în
organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de cunoaşterea mediului şi
ştiinţe ale naturii .................................................................................... 278
Mihaela DANILIUC
Consideraţii neurofiziologice, tehnice şi motivaţionale în
problematica scrierii la ciclul primar .................................................. 282
Gabriela-Elena HERŢA
Influenţa mass-media asupra personalităţii copilului ........................ 290
Ioana MOŢOC
Excursiile şcolare: un alt mod de a învăţa........................................... 295
Cristina Violeta CIMPOIEŞ, Diana Victoriţa PETRARU
Evaluarea şi adaptarea curriculară la copiii cu deficienţă
mintală din ciclul primar ...................................................................... 298
Florica NATH
Şcolarul mic in lumea mirifică a cărţilor............................................. 305
Irina MATEI, Dorina PODINĂ
Educaţia morală – nucleul formării adevăratei personalităţi ........... 311
Ioana STUPINEAN
Consilierea educaţională a şcolarilor mici prin activităţi ludice ....... 317
Adriana MOISEIAN
Educaţia incluzivă, necesitate şi normalitate ...................................... 323
Constantin RUSU
Matematică descoperită prin joc didactic ........................................... 326
Mihaela NIMIGEAN
Efectele televizorului şi ale calculatorului asupra copiilor ................ 332
Mihaela-Lăcrămioara BAHNEAN
PEDAGOGIA ŞI DIDACTICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PREŞCOLAR ............................................................................................ 337
Relaţia educatoare-copil preşcolar....................................................... 339

Dana JUCAN
Principiile educaţiei preşcolare ............................................................ 346
Diana-Maria DOBOACĂ

Cunoaşterea copilului – cerinţă de bază în realizarea unui
demers educativ de calitate................................................................... 353
Cristina PÎRGHIE
Dezvoltarea inteligenţei şcolarilor mici ............................................... 360
Emilia-Sanda CÎRCEIE
Creativitatea copilului preşcolar .......................................................... 369
Emiliana CHIRA, Iulia TĂTAR
Valoarea formativă a metodelor interactive de grup în
activităţile integrate............................................................................... 373
Alexandra-Florina DEAK
Rolul şi importanţa materialului didactic în desfăşurarea
metodelor interactive de grup, confecţionat atât de copii, cât şi
de educatoare ......................................................................................... 378
Oana-Elena URSACHI
Colaborarea grădiniţă – familie, condiţie importantă a formării
deprinderilor de activitate intelectuală a preşcolarilor...................... 381
Andreea-Alexandra MUNTEAN
Jocurile libere......................................................................................... 385
Ionela POP, Valeria BACIU
Dezvoltarea abilităţilor emoţionale la preşcolari................................ 389
Gabriela PINTICAN
Recunoaşterea şi dezvoltarea intereselor copiilor prin
activităţile extracurriculare .................................................................. 395
Ionela Alina GHEŢĂU OLARIU
Receptarea textelor literare de către preşcolari.................................. 398
Iuliana Daniela OIAGA
Modalităţi de abordare a lecturii la preşcolari, premisa a
dezvoltării competenţelor de comunicare............................................ 401
Anişoara GRAMADA
Tulburările de vorbire la vârsta preşcolară........................................ 408
Crina Luminiţa CLAPOU
Fantezie şi culoare pe masa luminoasă ................................................ 412
Mirela POPOIU
Pictura fără pensule – experienţă senzorială ce dezvoltă
creativitatea preşcolarilor..................................................................... 418
Maria-Magdalena MIHĂILESCU
Noile educaţii în contextul instruirii copiilor ...................................... 425
Alina RUSCANU
Exemple de bune practici în stimularea creativităţii verbale la
vârstă preşcolară ................................................................................... 428
Iuliana ALECSA, Dorina VIERIU

Calitate eficienţă didactică prin utilizarea metodelor moderne ........ 435
Adriana Ancuţa BOTA
Educaţia de gen la preşcolari................................................................ 439
Voica GAVRILESCU
Jocul de rol – mijloc de educare a copilului preşcolar ....................... 444
Gabriela MAIER, Andreea-Veronica MÎNDREAN
Modalităţi de integrare a conţinuturilor în activităţile din
grădiniţă ................................................................................................. 449
Roxana VASILE
Valoarea formativ-educativă a activităţii opţionale în grădiniţa
de copii.................................................................................................... 454
Livia-Lucreţia MATEI
Softul educaţional – mijloc eficient de stimulare a gândirii
critice şi învăţării active la preşcolari .................................................. 458
Angela PĂDURE
Serbările din grădiniţă – mijloc de dezvoltare şi valorificare a
aptitudinilor artistice............................................................................. 464
Mihaela POSTIU
Proiectele educaţionale – mijloc de educare a comportamentelor
şi conduitelor preşcolarilor ................................................................... 468
Dorina DUNĂREANU
Valenţele formative ale activităţilor integrate în abordarea
curriculum-ului preşcolar..................................................................... 472
Elena CHELARU
Creativitatea la vârsta preşcolară ........................................................ 478
Maria Simina VASILE, Gina Lăcrămioara TIRON
Diferenţierea/personalizarea activităţilor instructiv-educative......... 484
Mihaela VULTUR
Natura, prietena noastră....................................................................... 489
Maria ZLEVOACĂ
Activizarea preşcolar în cadrul activităţilor matematice din
grădiniţă ................................................................................................. 496
Silvia NAGHIU
Quilllingul – tehnică modernă de realizare a mijloacelor de
învaţământ.............................................................................................. 500
Vasilica PRECUB
Metodele interactive şi rolul lor în activităţile din ciclul
preşcolar ................................................................................................. 503
Felicia RÂPAN

General şi particular în formarea abilităţilor sociale în copilăria
timpurie .................................................................................................. 509
Liliana-Ionela OLENICI
Dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale la vârsta preşcolară.......... 515
Viorica BORŞ, Ştefania Liliana BÎRTA
Invitaţii la joacă ..................................................................................... 525
Maria Tatiana SEMERECA
Rolul şi importanţa metodelor interactive de grup în
dezvoltarea capacităţii de comunicare şi stimularea creativităţii
la copilul preşcolar ................................................................................ 531
Carmen-Maria COCA
Metode de îmbogăţire a vocabularului la preşcolari.......................... 536
Cristina CALISTRU, Alexandrina POP
Importanţa activităţilor matematice în grădiniţă............................... 539
Petra Şarolta COBZAŞ, Ioana BOJOR
Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar............................... 543
Adina Larisa MATEIU, Emanuela Raluca COSTE
„Fabrica de sentimente”. Proiect de activitate.................................... 548
Ionela BOSÎNCEANU
Specificul activităţilor matematice în gradiniţă.................................. 553
Nicoleta MAIER, Codruţa BIŢA-GĂZDAC
ORIENTĂRI ÎN PEDAGOGIA CONTEMPORANĂ
ŞI ÎN DIDACTICILE SPECIALE
Depăşirea etnocentrismului în educaţie. direcţii de
cercetare în pedagogia comparată
Ion ALBULESCU
Studiul comparativ în pedagogie a apărut din necesitatea perfecţionării

sistemelor educative, care, deşi poartă amprenta specificului naţional, sunt puse
în faţa unor probleme fundamentale comune mai multor ţări. Prin aplicarea
metodei comparative în abordarea acestor probleme are loc „o interfertilizare a
unor teorii şi practici educaţionale diferite, al cărei rod este o nouă cunoaştere,
superioară celei anterioare, care, aplicată la problemele considerate iniţial, le
sporeşte eficacitatea şi valoarea” (Ion Gh. Stanciu, Viorel Nicolescu, Nicolae
Sacaliş, 1971, p. 73). Utilizând metoda comparativă, pedagogul poate înţelege
mai bine, dintr-o perspectivă globală, factorii care trebuie luaţi în considerare la
alegerea unor căi particulare, care să conducă la rezolvarea problemelor
educaţionale. Are loc, în acest fel, o depăşire a etnocentrismului: „Dată fiind
împletirea actuală internaţională a tuturor fenomenelor culturale, arăta
Friederich Schneider, nu-i mai este posibil unui popor să-şi păstreze teoria şi
realitatea sa pedagogică fără nici o atingere cu teoria şi cu practica străinătăţii.
O separare absolută de pedagogia străinătăţii nici nu ar fi de dorit. O izolare de
acest fel nu ar fi în interesul dezvoltării pedagogiei naţionale proprii”
(Friederich Schneider, 1970, p. 146). Consecinţele dezvoltării pedagogiei numai
pe baza forţelor interioare pot fi o anumită îngustime, o sărăcie, o rămânere în
urmă şi o unilateralitate în pedagogia naţională. O situaţie de altfel greu de
imaginat dat fiind faptul că procesul de globalizare, care s-a intensificat
semnificativ în ultimul timp, este o trăsătură distinctivă a lumii moderne.
Globalizarea se numără printre cele mai importante schimbări sociale cu care se
confruntă lumea contemporană. Cu câteva mici excepţii, nu există societate care
să trăiască separată de celelalte: „Ca fiinţe umane, scrie Anthony Giddens,
împărţim tot mai mult o soartă comună” (Anthony Giddens, 2000, p. 75). Ca
rezultat al strângerii legăturilor de interdependenţă care afectează acum practic
întreaga planetă, lumea a devenit, în unele privinţe de bază, un „sistem social
unic”, un sistem global în interiorul căruia conexiunile economice, politice,
sociale şi culturale depăşesc graniţele dintre ţări, afectând în mod decisiv soarta
celor care trăiesc în interiorul fiecăreia dintre ele. Globalizarea nu înseamnă
doar producţie şi comerţ internaţional. Un aspect nou îl reprezintă, în zilele
noastre, „cultura globalizării”, care înseamnă: convergenţă lingvistică, culturală
şi ideologică, sisteme mondiale de semne şi imagini, universalizarea
particularismului, să gândeşti global şi să acţionezi local, învăţare interculturală
etc. Privită dintr-o perspectivă socio-culturală, globalizarea înseamnă crearea de

noi practici şi identităţi, prin interacţiunea şi fertilizarea încrucişată a practicilor
şi a identităţilor existente.
Procesele pedagogice se desfăşoară în prezent pe baza cercetărilor
riguroase, care nu mai au loc izolat şi în mod independent în cadrul fiecărei
naţiuni în parte, ci într-o largă cooperare internaţională sau pe baza unor
informări reciproce. Amplificarea abordărilor comparative explicite în
pedagogie au grăbit în mod semnificativ acest proces. Mai mult, constituirea
pedagogiei comparate ca disciplină autonomă în cadrul sistemului ştiinţelor
educaţiei, ca de altfel şi amplificarea procesului de globalizare la care asistăm
astăzi, au adus noi argumente în favoarea renunţării la o educaţie de tip strict
teritorializat. În aceste condiţii, însemnătatea şi, mai ales, actualitatea
pedagogiei comparate nu poate fi pusă sub semnul întrebării.
Pedagogia comparată asumă o problematică şi sarcini specifice,
ocupând, astfel, un loc distinct în sistemul ştiinţelor educaţiei. Desigur,
pedagogia generală, istoria pedagogiei şi alte ştiinţe ale educaţiei utilizează
metoda comparativă de cercetare, dar o aplică în mod limitat, pentru rezolvarea
unor probleme anume. Particularitatea pedagogiei comparate constă în faptul că
metoda comparativă constituie metoda ei de bază în cercetare. Domeniul său
este definit de însăşi natura metodei utilizate: studierea comparată a trăsăturilor
generale şi distinctive ale sistemelor de învăţământ.
Specificul pedagogiei comparate constă în faptul că studiază
comparativ, pe lângă trăsăturilor generale şi distinctive ale sistemelor de
învăţământ, problemele teoriei şi practicii educaţiei şi învăţământului (legităţile
şi tendinţele de dezvoltare), în legătură cu condiţiile istorice, economice,
sociale, politice concrete din diverse ţări. De aceea, cercetările comparative
solicită o pregătire largă nu doar în domeniul pedagogiei, ci şi în cele ale
sociologiei, filosofiei, economiei, istoriei etc. Ea studiază trăsăturile generale şi
particulare ale dezvoltării teoriilor pedagogice şi ale practicii învăţământului,
dezvăluind esenţa lor filosofică, socială, economică, precum şi particularităţile
lor naţionale.
Studiul trăsăturilor generale şi particulare ale dezvoltării teoriilor
pedagogice şi a practicii învăţământului şi educaţiei în lumea contemporană,
dezvăluindu-se esenţa lor economică, socială, filosofică, precum şi
particularităţile lor naţionale, facilitează prognoza şi construirea modelelor
corespunzătoare unor structuri şcolare optime. Că scopul este deopotrivă
teoretic şi practic este indubitabil, aşa cum reiese şi din definiţia dată de
Alexandre Vexliard: „Pedagogia comparată este o disciplină de cercetare care
tinde să degajeze cunoştinţe noi, de ordin teoretic şi practic, prin confruntarea a
două sau mai multe sisteme de educaţie existente în diferite ţări, în diferite
regiuni sau în diferite epoci istorice, comparaţia constând în a degaja şi analiza
asemănările, corespondenţele şi diferenţele dintre diferitele sisteme de educaţie,

prin care se înţeleg organizarea, structura, administrarea învăţământului, ca şi
programele, metodele pedagogice, didactice şi de control folosite în diferitele
grade şi specialităţi ale învăţământului” (1967, p. 5). Punctul de vedere
comparativist just ne cere să dăm atenţie deopotrivă deosebirilor şi asemănărilor
ce se pot surprinde în structura sistemelor de educaţie, specificului şi
generalului, precum şi în concepţiile despre educaţie. Aşadar, este vorba despre
o disciplina a cărei sarcină este de a studia, comparativ şi prospectiv, sistemele
de învăţământ din diferite ţări, pentru a surprinde ceea ce le este comun şi ceea
ce nu, cu scopul de a ajunge la modele educaţionale optimizatoare.
Delimitarea domeniului cercetării comparative şi a scopului acesteia a
constituit o preocupare de prim plan a clasicilor pedagogiei comparate. Isaac
Leon Kandel a arătat că sistemele de educaţie sunt specific naţionale, dar
problemele cu care ele vin în contact sunt asemănătoare în multe alte ţări. Nu
există ţară în care problema învăţământului să nu constituie o serioasă
controversă. Răspunsurile sunt determinate de forţe politice, sociale şi
economice, ca şi de înseşi tradiţiile educaţiei. Pedagogia comparată caută să
analizeze şi să compare forţele care determină diferenţierile dintre sistemele
naţionale de educaţie, pornind de la concepte sau probleme comune (Isaac Leon
Kandel, 1957). Analizele descriptive ale sistemelor naţionale de educaţie oferă
materiale pentru pedagogia comparată. Cel ce studiază educaţia comparată,
arată Isaac Leon Kandel, trebuie să încerce să găsească forţa spirituală
intangibilă, impalpabilă, care, în cazul oricărui sistem de educaţie, susţine în
realitate sistemul şcolar şi explică eficacitatea lui. El consideră că pedagogia
comparată caută să analizeze şi să compare forţele care determină diferenţierile
dintre sistemele naţionale de educaţie. Întrucât educaţia este un proces social,
diferenţele dintre sistemele educaţionale pot fi cel mai bine înţelese punând în
discuţie ceea ce se înţelege prin expresia „şcoala şi societatea”. În cadrul
cauzalităţii circulare societate-educaţie, Isaac Leon Kandel acordă un rol
preponderent forţelor din afara şcolii, care guvernează forţele dinăuntru.
Factorii care diferenţiază sistemele de educaţie sunt următorii: caracterul
naţional, condiţiile istorice, statul şi biserica, diferenţele sociale şi de clasă,
caracteristicile rasei, populaţia (distribuţie şi mobilitate), organizarea
socio-economică, doctrina politică. În ceea ce priveşte menirea cercetărilor de
pedagogie comparată, Isaac Leon Kandel subliniază valoarea studiului
comparat al sistemelor de educaţie pentru lărgirea investigaţiei şi înţelegerii
propriului sistem de educaţie. Comparaţia serveşte la relevarea asemănărilor şi
diferenţelor dintre sistemele de educaţie. În acelaşi timp se formează şi o
anumită sensibilitate la problemele comune şi la modul diferit de a fi rezolvate,
în condiţii naţionale diferite. Nici o ţară nu poate pretinde că problemele ei
educaţionale sunt unice; ceea ce este unic este felul în care fiecare naţiune
abordează aceste probleme, situaţia socială şi influenţele care au ajuns să o

modeleze şi să determine soluţiile la care s-a ajuns. Procesul de interfertilizare a
ideilor a existat dintotdeauna în istoria educaţiei. Totuşi, un sistem naţional de
educaţie nu se poate institui prin împrumutarea unui element dintr-o anumită
ţară, a altuia dintr-o altă ţară şi aşa mai departe, ceea ce nu înseamnă că o
naţiune nu poate încorpora în propriul ei sistem ideile sănătoase din sistemele
de educaţie ale altor ţări.
Atât timp cât se va resimţi necesitatea de a explora sistematic calitatea
şcolilor străine ca mod de evaluare a propriului sistem de învăţământ, arată la
rândul său George Z. F. Bereday (1964), nu vor lipsi nici cercetările de
pedagogie comparată. Studiem educaţia din alte ţări nu numai pentru a
cunoaşte, prin intermediul acesteia, alte popoare, dar poate în cea mai mare
măsură pentru a ne cunoaşte pe noi înşine, căci pedagogia comparată caută să
dea un răspuns asemănărilor şi diferenţelor dintre sistemele de educaţie. Dacă
acest răspuns este adecvat, atunci fiecare ţară va putea beneficia de
informaţiile primite pe această cale. Pedagogii studiază sistemele de educaţie
străine dintr-o raţiune de ordin intelectual, pentru că, pur şi simplu, doresc să
cunoască, dar şi dintr-o raţiune de ordin practic, altfel spus, pentru că un astfel
de studiu are aplicaţii practice.
Sarcinile fundamentale ale pedagogiei comparate sunt: studierea
factorilor care influenţează teoria şi practica educaţiei şi învăţământului,
dezvăluirea problemelor şi tendinţelor actuale, studierea şi generalizarea
experienţei pedagogice pozitive de peste hotare. Pedagogia comparată
încearcă să descopere factorii, forţele şi legile care acţionează în domeniul
realităţii pedagogice şi prin aceasta facilitează o cunoaştere mai aprofundată a
noţiunilor pedagogice de bază şi o înţelegere mai temeinică a întregului
proces educaţional. De exemplu, printre problemele cele mai actuale de supus
cercetării comparative se numără: definirea conţinutului învăţământului,
durata învăţământului obligatoriu, selectarea şi instruirea copiilor supradotaţi,
sistemul de pregătire a profesorilor etc. Valoarea acestor cunoştinţe se sprijină
şi pe faptul că ele sunt extrase din realitatea pedagogică, iar valabilitatea lor
poate fi oricând controlată.
Nu numai sistemele de învăţământ şi problemele pedagogice pot
constitui obiectul cercetării comparative, ci şi concepţiile şi scopurile
educaţiei, teoriile pedagogice, legităţile şi tendinţele de evoluţie ale celor mai
importante fenomene pedagogice. Din ce în ce mai mult se admite că această
ramură a ştiinţelor educaţiei nu trebuie să se mărginească la compararea
sistemelor educative: „…considerăm că ştiinţa educaţiei comparate are drept
obiect studiul comparativ al teoriei şi practicii educaţionale contemporane,
pornind de la realităţile naţionale şi urmărind aceleaşi fenomene în alte ţări, în
vederea descoperirii elementelor de valoare pedagogică ce se impun ca
dominante şi asigură progresul educaţiei, atât în ţara respectivă cât şi pe plan

internaţional” (Iosif Antohi, 1967, p. 125). Realitatea ne arată că putem
compara la fel de uşor teorii pedagogice, planurile de studii, programele,
metodele, manualele etc. Se înţelege, în acelaşi timp, că nu este necesar ca
toate comparaţiile să se situeze necondiţionat pe plan internaţional,
comparaţiile realizate pe plan naţional cunoscând o apreciere din ce în ce mai
largă. Unele abordări pot fi descriptive, altele explicative, căutându-se cauzele
care se află la originea fenomenelor cercetate. Alături de o pedagogie
comparată statică privind faptele sau situaţiile aşa cum ele se prezintă la un
moment dat poate fi concepută şi o pedagogie comparată dinamică, care
studiază mişcarea educativă şi evoluţia sa în timp.
În studiile lui Pedro Rossellò găsim exprimată concepţia care vrea să
facă trecerea de la o cercetare comparată statică la una dinamică. Cercetările
sale au ca tendinţă dominantă încercarea de a dezvălui comparativ cauze şi
legi în evoluţia educaţiei (Pedro Rossellò, 1963). Aceasta a fost poziţia cea
mai curentă pe care s-a situat în ultimele decenii pedagogia comparată.
Operaţia de comparare poate să ducă la definirea unor fenomene tipice sau la
abstracţiuni. În prima abordare, foarte frecventă în studiile de pedagogie
comparată, grija cercetătorului este ca, definind cu rigurozitate elementul
comun fenomenelor comparate, să arate cu aceeaşi rigurozitate ceea ce e cu
adevărat specific fiecăruia. În cea de-a doua abordare se urmăreşte formularea
de legi, principii sau reguli, care au valabilitate comună sau numai în cadrul
fiecărui fenomen.
Pedro Rossellò propune ca studiile comparative să vizeze şi cerinţele
educative, inclusiv reformele în învăţământ, pentru a desprinde tendinţele de
evoluţie ale sistemelor din diverse ţări. Concepută astfel, pedagogia
comparată urmează să dobândească o orientare prospectivă în cercetarea
educaţiei.
Putem realiza comparaţii prin luarea în considerare a mai multor
elemente din acelaşi domeniu de fapte educaţionale, iar pe baza lor să
modelăm un fenomen nou (optimal de regulă), care poate servi ca model în
aplicaţii practice. Mai mult, prin comparaţii multiple, bazate pe informaţii ce
pot fi cuantificate (de obicei date statistice) putem realiza etalonări, putem
ajunge la un fel de variabile independente cu ajutorul cărora vom opera mai
apoi în cazuri noi, putem căuta suporturi noi asemănătoare pentru aplicaţii
fructuoase (Stanciu Stoian, 1979).
Fiind studii atât teoretice, cât şi practic-descriptive şi explicative,
constatative şi prospective, cercetările de pedagogie comparată pot avea drept
obiect atât sistemele de educaţie şi învăţământ în ansamblu, cât şi aspecte
particulare ale acestora, cum ar fi metodele pedagogice, structurile
învăţământului, planurile sau programele curriculare etc. Pedagogia
comparată oferă date referitoare la factorii care influenţează sistemele de

învăţământ, generalizează experienţa pedagogică din alte ţări, analizează
fenomenele pedagogice şi, în felul acesta, contribuie la o analiză mai adâncă a
teoriei şi practicii învăţământului şi educaţiei din propria ţară. Printre
problemele care pot fi supuse unei cercetări comparative pot fi menţionate:
conţinuturile învăţământului (Curriculum), durata învăţământului obligatoriu,
selectarea şi instruirea copiilor supradotaţi, orientarea profesională în şcoală,
sistemul de pregătire iniţială şi continuă a profesorilor etc. Din sinteza datelor
privind aceste elemente se pot determina sisteme, stiluri, forme de educaţie, se
pot stabili elementele autohtone şi universale, se pot fixa nivelele atinse de
concepţiile şi ideile pedagogice.
În ceea ce priveşte obiectul sau câmpul de studiu al pedagogiei
comparate, numeroşi specialişti cred că el este practic nelimitat, căci cea mai
mare parte a problemelor care se pot pune sunt susceptibile să fie supuse unei
abordări comparative (Leonardo Fuentealba Hernandes, 1963). Domeniul
pedagogiei comparate aproape coincide cu acela al educaţiei şi, în unele
aspecte, poate să-l depăşească, deoarece ea nu se poate limita la studiul
realităţii şcolare propriu-zise, ci trebuie să ia în consideraţie şi diversele forţe
şi factori care stau la baza sistemelor naţionale de educaţie, ceea ce îi dă, după
cum a arătat cu claritate Isaac Leon Kandel, un caracter interdisciplinar.
Problematica educaţiei comparate este deosebit de complexă. Ea este
sistematizată de către Alexandre Vexliard (1967) astfel:
1) Probleme cu caracter dominant politic: determinarea scopurilor
generale ale educaţiei, mijloace de realizare puse la dispoziţia educaţiei
(buget, finanţare), administraţie, raporturile cu organismele internaţionale,
libertatea învăţământului, instituţii etc.
2) Probleme economice: raporturile dintre învăţământ şi profesiune,
posibilităţi şi limite de ordin material, planificarea învăţământului
(priorităţile) etc.
3) Probleme sociale: democratizarea învăţământului, participarea
părinţilor la organizarea, relaţia învăţământului cu comunitatea şi opinia
publică etc.
4) Probleme pedagogice: reforme ale învăţământului, comparaţiile
între programe şi orare, comparaţiile între diferitele metode, problema elevilor
dotaţi, educaţia permanentă, examenele şi concursurile, accesul la diferite
nivele de învăţământ, manualele, orientarea şcolară şi profesională,
perfecţionarea cadrelor didactice etc.
Chiar dacă unii cercetători cred că educaţia comparată trebuie să fie
limitată la planul internaţional, Pedro Rossellò susţine că ea se poate realiza şi
pe plan local şi naţional. Aceeaşi problemă se pune şi în raport cu timpul:
educaţia comparată trebuie oare să cuprindă numai studiul sistemelor
contemporane, cum susţine şi Isaac Leon Kandel, sau să se extindă la toate

epocile istorice? Aceasta de pe urmă pare a fi opinia dominantă printre
specialiştii acestei discipline.
Abordând tendinţele dezvoltării sistemelor de educaţie, pedagogia
comparată facilitează prognoza şi construirea modelelor corespunzătoare unor
structuri şcolare optime. Studiile şi cercetările comparative vor lărgi din ce în
ce mai mult sfera cunoaşterii pedagogice. Cercetările de pedagogie comparate
trebuie să furnizeze mijloace noi pentru dezvoltarea ştiinţei educaţiei.
Gândirea pedagogică primeşte pe această cale impulsuri, conţinuturi,
determinări noi, prin stabilirea a ceea ce reprezintă, pe de o parte comunitatea
culturală şi spirituală a întregii umanităţi şi stabilirea nivelului atins din acel
unghi de vedere de progresul spiritual al omului, iar pe de altă parte
diferenţiază notele specifice ale fiecărui popor şi stadiul lui distinct de
evoluţie culturală.
Pedagogia comparată urmăreşte atât obiective teoretice, cât şi
practice, deoarece nu numai că adânceşte cunoştinţe ştiinţifice din domeniul
fenomenelor pedagogice, dar aduce şi foloase activităţii educative practice, fie
că ne gândim la organizarea şi reformele diferitelor sisteme de educaţie şi
instituţii de învăţământ, fie că ne gândim la însăşi munca de educaţie. Astfel,
ea încearcă mai întâi să descopere factorii, forţele şi legile care acţionează în
domeniul realităţii pedagogice şi prin aceasta facilitează o cunoaştere mai
aprofundată a noţiunilor pedagogice de bază şi o înţelegere mai temeinică a
întregului proces pedagogic.
Cercetarea comparativă nu poate să stabilească norme care să dirijeze
educaţia vreunui popor sau a vreunei instituţii, pentru simplul motiv că nu se
aplică la ceea ce trebuie să fie, ci la ce este sau, şi mai precis, la ceea ce pare
să fie (Jose Luis Garcia Garrido, 1995). Dacă nu se referă la ceea ce trebuie să
fie, nu are nici un drept să precizeze ce trebuie făcut. Este cu totul altceva că
rezultatele cercetării comparative îi pot ajuta pe cei care au răspunderea de a
lua, la un moment dat, o hotărâre. Pedagogia comparată nu este o ştiinţă
normativă, nu pretinde să stabilească idealurile educative din care trebuie să
ne inspirăm şi nici nu analizează criteriile în funcţie de care trebuie să
evaluăm ceea ce se întâmplă. Ea îmbogăţeşte teoria şi practica pedagogică cu
date referitoare la factorii care influenţează formarea sistemelor de
învăţământ, generalizează experienţa pedagogică de peste hotare,
selecţionează şi analizează fenomenele pedagogice înaintate şi în felul acesta
contribuie la o analiză mai adâncă a teoriei şi practicii învăţământului şi
educaţiei în propria ţară, la o rezolvare mai justă a problemelor cu care se
confruntă sistemul de educaţie.

Bibliografie
Antohi, Iosif (1967), „Obiectul şi sarcinile ştiinţei educaţiei comparate.
Puncte de vedere actuale”, în Revista de pedagogie, nr. 9.
Bârsănescu, Ştefan (1964), „Reflecţii cu privire la pedagogia
comparată”, în Revista de pedagogie, nr. 12.
Bereday, George Z., Comparative Method in Education, New-York,
Holt, Rinehart and Winston, 1964.
Debesse, Maurice (1972), Traité de sciences pédagogiques, volume 3,
Pédagogie comparée, Presses Universitaires de France, Paris.
Dumitrescu, Gheorghe T. (1968), „Probleme privind dezvoltarea şi
utilitatea pedagogiei comparate”, în Revista de pedagogie, nr. 4.
Garrido, Jose Luis Garcia (1995), Fundamente ale educaţiei
comparate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Giddens, Anthony (2000), Sociologie, Editura ALL, Bucureşti.
Hernandes, Leonardo Fuentealba (1963), „Le concept d’éducation
comparée”, în Revue internationale de Pédagogie, vol. VIII, nr. 3-4.
Hilker, Franz (1964), La pédagogie comparée: introduction à son
histoire, sa théorie et sa pratique, Institut Pédagogique National, Paris.
Holmes, Brian, „L’éducation comparée et son évolution”, în
Perspectives, vol. XV, nr. 3, 1985.
Kandel, Isaac Leon (1959), „The Metodology of Comparative
Education”, în International Review of Education, nr. 5.
Kandel, Isaac Leon (1957), The New Era in Education. A Comparative
Study, Cambridge, Massachusettes, The Riberside Press.
Rossellò, Pedro (1963-1964), „Difficultés inhérentes aux recherches
d’éducation comparées dynamiques”, în International Review of Education, IX,
nr. 2.
Rossellò, Pedro (1963), „Concerning the Structure of Comparative
Education”, în Comparative Education Review, VII, nr.2.
Schneider, Friederich (1970), „Străinătatea ca factor de structură”, în
vol. Pedagogie comparată, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Stanciu, Ion Gh., Nicolescu, Viorel, Sacaliş, Nicolae (1971), Antologia
pedagogiei americane contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Stoian, Stanciu (1979), Metodologia comparată în educaţie şi
învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Văideanu, George (1966), „Pedagogia comparată”, în Revista de
pedagogie, nr. 11.
Vexliard, Alexandre (1967), La pédagogie comparée. Méthodes et
problèmes, Presse Universitaire de France, Paris.
Funcţii, responsabilităţi şi abilităţi parentale
Horaţiu CATALANO
Introducere
Etimologic, cuvântul funcţie este de origine latină: function – fr.
function, engl. function, însemnând în limba română obligaţie, sarcină,
funcţie, o acţiune desfăşurată de cineva pentru a se achita de obligaţiile ce le
include o anumită sarcină (Petroman P., 2003, pag. 26), ceva mai mult,
funcţia reprezintă „ansamblul de operaţii în strânsă legătură unele cu altele,
al căror joc armonios exprimă viaţa organismului”.
Termenul de funcţie se acoperă parţial cu cel de statut şi rol social, în
care statutul se referă la poziţia unei persoane în sistemul social, iar rolul
reprezintă modul în care are loc adaptarea la conduitele prescrise de statutul
social. Ca atare, rolul poate fi considerat ca aspectul dinamic al statusului
(Linton R., 1968).
Toate acestea pot fi transpuse în interiorul familiei, în care fiecare
membru are un statut marital, adică un ansamblu de reguli, drepturi şi
îndatoriri, asociate poziţiei fiecăruia şi un rol marital ce reprezintă partea
dinamică a comportamentului şi este orientat în vederea asigurării,
consolidării şi prosperării relaţiilor familiale aşteptate de parteneri.
Indiferent de natura sa, orice funcţie însumează:
a) responsabilităţile ce le revin familiei în contextual vieţii sociale,
în raport cu o anumită etapă;
b) asumpţia – actele, operaţiile şi acţiunile pe care soţul şi soţia şi le
asumă în funcţie de statutul şi rolul ori rolurile dobândite prin căsătorie
precum şi în timpul coabitării;
c) capacitatea sau capacităţile de implicare activă şi efectivă în
cadrul vieţii de familie, preponderent în cadrul subidentităţilor maritală sau
parentală;
d) abilitatea empatică – îndemânarea soţilor de a se situa
concomitent şi consecutiv, unul în locul altuia în raport cu statutul şi rolurile
dobândite de-a lungul existenţei familiei (Petroman P., 2003, p. 26-27).
În consecinţă funcţia reprezintă:
a) activitate – act, operaţie, acţiune, desfăşurată de soţ ori soţie în
vederea îndeplinirii sarcinilor ce le incumbă o atare calitate;
b) un rol îndeplinit, un model organizat de conduită, cu privire la o
anumită poziţie a persoanei într-un ansamblu de acţiuni şi interacţiuni;
c) obiective, preponderent operaţionale, sarcini şi scopuri menite să
contribuie la înfăptuirea idealului de viaţă al partenerilor.

De-a lungul timpului, au fost realizate multe clasificări ale funcţiilor
familiei. Astfel, G. P. Murdock, pornind de la afirmarea caracterului universal
al familiei nucleare, aprecia că aceasta îndeplineşte următoarele funcţii:
sexuală, de reproducere, economică, educativă şi de socializare. T. Parsons şi
R.F. Bales reduc funcţiile familiei la două: cea de socializare primară în
vederea integrării şi cea de asigurare a securităţii emoţionale a personalităţii
adulte.
Petroman, în cartea sa Sfânta noastră familie (1997, pag. 46-47),
împarte funcţiile în:
a) fizice: de reproducere, economic, de protecţie
b) cultural, afective, sociale – ce vizează instrucţia şi educaţia
individului.
Ulterior, în Psihologia familiei, pornind de la cuceririle psihologiei, în
general, şi ale psihologiei familiei, în special, propune următoarea clasificare,
preponderant din considerente didactice:
Funcţii interne
Acestea sunt cele care au în vedere crearea, menţinerea şi
consolidarea unităţii şi funcţionalităţii familiei.
biologică, vizează viaţa şi perpetuarea ei şi include următoarele
subfuncţii: sexuale, igienico-sanitare, procreare sau de reproducere;
economică constă în capacitatea cuplului de a realiza venituri
acceptabile pentru menţinerea, consolidarea şi prosperitatea cuplului marital.
Aspectele care decurg din implementarea sa cu răspundere, vizează
laturile:
a) productivă – familia trebuie să manifeste şi să acţioneze ca o
unitate de producţie – să se bazeze, până la un anumit moment, pe o economie
autarhică, în stare să satisfacă nevoile proprii;
b) contabilă – mama sau tatăl, de preferabil amândoi, trebuie să aibă
evidenţa veniturilor, felul în care sunt vehiculate, păstrate acasă, în conturi,
depozite, case de asigurări etc.;
c) financiară – vizează utilizarea banilor;
d) administrativă – însumează sarcinile ce privesc administrarea
treburilor gospodăreşti în toate împrejurările;
e) de pregătire – atât a soţilor cât mai ales a copiilor de la vârsta
când încep să înţeleagă, cu atât mai mult cu cât ei execută cu plăcere tot felul
de sarcini.
solidarizare – are în vedere ajutorul reciproc, colaborarea mutuală,
respectul între parteneri, ajutorul în caz de infirmitate, accidente, boală ş.a.
Factorii care determină solidaritatea sunt:

a) interni – dragostea şi iubirea reciprocă, sentimentul datoriei unuia
faţă de celălalt, aspiraţii comune, grija pentru familie şi casă, năzuinţa de a
veni în întâmpinarea aşteptărilor, visurilor, dezvoltării armonioase a familiei;
b) externi – opinia publică, premisele economice, greutatea
întemeierii unei gospodării în afara familiei, preocuparea unor grupuri pentru
familie, piedicile puse în faţa soţilor de a desface căsătoria.
• educativă – vizează educaţia permanentă, deopotrivă
autoeducaţia. Subfuncţiile acesteia sunt:
a) instrucţional-formativă – primează la începutul ontogenezei, când
copiii primesc răspuns la întrebările ce le adresează, şi când pe parcursul celor
şapte ani şi în continuare se formează priceperi şi deprinderi, obişnuinţe
diverse, se stimulează aptitudinile;
b) psiho-morală (atitudinal-relaţională) – constă în formarea prin
imitarea modelului parental, a unor trăsături, atitudini morale decisive;
c) social-integrativă – are în vedere nivelul de adaptare şi integrare
în raport cu sistemul cerinţelor vieţii şi activităţii sociale, el depinde de
achiziţiile din cadrul grupului familial de apartenenţă; integrarea este rodul
modelelor parentale şi se realizează mai greu în cazul în care se impune
plasamentul social ca urmare a decesului părinţilor sau numai a unuia dintre
ei, ori ca urmare a incapacităţii părinţilor de a-şi creşte şi educa copiii;
d) cultural-formativă – constă în formarea şi cultivarea apetitului
cultural- spiritual, a modului de a percepe şi pricepe, de a recepta frumosul
estetic, din natură şi societate.
Acestora li s-ar mai putea adăuga şi altele, cum ar fi cea de sprijin,
religioasă etc.
emoţional terapeutică – are în vedere ambientul educogen
favorabil convieţuirii, vindecării oricărei traume fizice ori psihice, trăirea
firească, normală;
suportivă – urmăreşte sprijinirea tuturor membrilor familiei şi a
fiecăruia în vederea devenirii, formării şi afirmării plenitudinare a
personalităţii acestora, preponderant a copiilor (Petroman, P., 2003, pag.
26-53).
Funcţii externe
Acestea trebuie înţelese drept responsabilităţi ale familiei, intrinseci
existenţei acesteia, indispensabile creării, menţinerii şi consolidării sale
diacronice. Cunoscute, acţiunile lor pot fi promovate, după caz stimulate,
respectate sau dimpotrivă, preîntâmpinate, evitate spre binele familiei şi al
membrilor săi.
O clasificare efectuată din perspectivă sociologică, stipulează că
funcţiile sunt:

de reglare sexuală – familia este principala instituţie prin care
societăţile organizează şi reglementează satisfacerea dorinţelor sexuale.
de reproducere – orice societate se bazează pe familie, în primul
rând ca izvor de producere a copiilor. Alte modalităţi teoretice sunt posibile,
iar multe societăţi acceptă copiii realizaţi în afara relaţiilor de căsătorie. Dar
nici o societate nu şi-a stabilit un set de norme pentru a întreţine copiii în afara
instituţiei familiei;
de socializare – toate societăţile se sprijină pe familie pentru
socializarea copiilor şi transformarea lor în adulţi, care să funcţioneze cu
succes în societate.
Familia reprezintă grupul primar al copilului şi aici este locul unde
începe dezvoltarea personalităţii lui. Cu timpul, copilul este capabil să adere şi
la alte grupuri după ce au fost puse bazele personalităţii.
Una din căile prin care familia socializează copilul este aceea de a
prezenta modele pe care copilul să şi le însuşească. Astfel, băiatul învaţă să
devină bărbat, soţ şi tată, trăind într-o familie, percepând şi înţelegând
modelul ori modelele ce i se oferă.
Anumite dificultăţi de socializare apar când un asemenea model
lipseşte.
O familie multiproblematică, este aceea în care există numeroase
probleme şi neînţelegeri: sărăcie, conflicte, lipsa tatălui, lipsa serviciului,
alcoolism, droguri, adulter, boli fizice sau mentale. Aceste familii nu sunt
capabile să îndeplinească cu succes nici una din funcţiile familiei şi, astfel,
determină copiii să continue modelul inadecvanţei şi delincvenţei.
Afectivă – reprezintă acel ceva de care omul are mai mare nevoie
– afecţiunea.
Opinia psihiatrilor este că, probabil singura cauză importantă a
dificultăţilor emoţionale, o constituie lipsa iubirii. Un volum mare de date
evidenţiază că delincventul este tipul de copil de care nu are grijă nimeni.
Copiii care se bucură de îngrijire fizică bună, dar sunt lipsiţi de afecţiune, sunt
predispuşi la un fenomen medical numit marasm. Multe societăţi se bazează
în exclusivitate pe familie ca generatoare de afecţiune. Totuşi, nevoia de
înţelegere, de prietenie este realizată şi de alte grupuri.
de status – intrat în familie oricine dobândeşte un set de statusuri,
în funcţie de vârstă, sex, ordinea naşterii.
În orice societate în care există un sistem de clasă, statusul de clasă al
familiei influenţează foarte mult copilul din familia respectivă, prin
posibilităţile şi recompensele acordate de societate, modalităţi prin care
ceilalţi îl ajută sau nu, dimpotrivă îl descurajează. Statusul de clasă poate fi
schimbat printr-o combinare a eforturilor proprii cu norocul.

În mod normal copilul preia din cadrul familiei sale, un set de
interese, valori, care îl ajută să deţină în continuare statusul de clasă al
familiei, iar într-o oarecare măsură îi creează dificultăţi în dobândirea unui
status de clasă mai înalt.
de protecţie – familia asigură într-un anumit grad, protecţia fizică,
economică şi psihologică a membrilor săi.
In cele mai multe societăţi, orice atac asupra unei persoane este
considerat un atac asupra întregii familii. De asemenea, greşeala, ruşinea sunt
suportate, în mod egal de către toţi membrii familiei.
economică – ca unitatea economic de bază în majoritatea
societăţilor, familia este cea care îndeplineşte această funcţie.
Se poate observa uşor, că din orice punct de vedere, din orice
perspectivă am încerca o clasificare a funcţiilor familiei, acestea se aseamănă
foarte mult, ceea ce ne îndreptăţesc să afirmăm că în cadrul acestora,
responsabilitatea educativă are un rol preponderant.
Abilităţi şi responsabilităţi parentale

Funcţia de părinte presupune a veni în întâmpinarea nevoilor copilului
pentru o dezvoltare normal, precum şi a-l dirija şi susţine în dezvoltarea lui.
Există câteva abilităţi de care părintele are nevoie pentru a putea fi un
părinte bun (Killen, K. 1998, pag. 143-159) şi pe care le vom detalia în cele ce
urmează:
¾ abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale
copilului;
Această abilitate presupune, în primul rând, cunoaşterea nevoilor de
bază ale copilului, şi apoi disponibilitatea părinţilor de a-şi sacrifica propriul
confort în favoarea satisfacerii nevoilor acestuia. Dacă părinţii nu cunosc
importanţa de a comunica cu copilul, de a lăsa timp copilului spre a răspunde
în felul lui, de a-l stimula, de a răspunde solicitărilor copilului, de a mângâia
copilul când plânge, luându-l în braţe şi vorbindu-i cu blândeţe vor eşua în
misiunea lor parentală.
¾ abilitatea de a oferi copilului experienţe noi, de a-l stimula
cognitiv şi afectiv;
Dezvoltarea mentală a copilului are nevoie de experienţe care să-l
stimuleze în acţiunea sa de învăţare. Celebrul psiholog, Jean Piaget, asemăna
copilul cu un cercetător în faţa universului, având marea şansă de a descoperi
lumea în care există. Părintele trebuie să fie capabil să îngăduie copilului
aceste experienţe care adesea pe el îl sperie, prin riscul pe care ele îl incubă şi
pe care copilul nu îl cunoaşte încă. Datoria părintelui este de a-şi stăpâni
propria anxietate şi de a asista cu răbdare copilul în experienţele şi

descoperirile lui. Atâta timp cât aceste activităţi nu sunt periculoase pentru
copil, părintele trebuie să permită realizarea lor.
¾ abilitatea de a avea o relaţie empatică cu copilul;
Această relaţie permite părintelui să-şi cunoască copilul, dincolo de
cuvinte. Este o abilitate pe care părintele trebuie să o utilizeze pentru a
identifica nevoile nerostite ale copiilor. Empatia are la bază trei elemente:
abilitatea de a diferenţia, identifica şi numi gândurile şi sentimentele
celeilalte persoane, abilitatea de a prelua rolul altuia din punct de vedere
mental şi abilitatea de a răspunde în funcţie de sentimentele celeilalte
persoane. O bună capacitate empatică îl va face pe părinte să se angajeze în
jocul, bucuria, tristeţea, descoperirile copilului. Este de fapt o comuniune cu
copilul, care-l poate feri pe părinte de hiperprotecţie.
¾ abilitatea de a avea aşteptări realiste faţă de comportamentul
copilului;
De modul în care părinţii îşi percep copilul depinde atitudinea şi
comportamentul faţă de el. Aşteptările faţă de copil sunt determinate de
imaginea pe care părintele o are despre acesta. Adesea părinţii nu observă
calităţile reale ale copilului sau dificultăţile care pot apărea datorită nivelului
de dezvoltare la care se află copilul sau datorită unor condiţii speciale în care
se află acesta. Părintele care nu îşi percepe copilul în mod realist şi îşi
proiectează asupra lui resentimentele faţă de o altă persoană sau propriile
aşteptări neîmplinite, va avea faţă de copil aşteptări prea mari, nerealiste sau
negative.
Aşteptările părinţilor susţin conduita lor faţă de copil. Ele pot stimula
copilul, provocându-l la dezvoltarea acelor trăsături pe care părintele le
aşteaptă şi pot fi deci confirmate de evoluţia copilului. Exigenţele prea mici
conduc la nedezvoltarea capacităţii de rezolvare a problemelor sale şi la
iresponsabilitate.
¾ abilitatea de a pune limite copilului;
Este probabil cea mai provocatoare funcţie parentală şi reprezintă
abilitatea prin care se construieşte în mintea copilului autoritatea părintelui.
Un copil care nu îşi poate construi respectul pentru autoritatea părintelui este
un copil care nu trăieşte sentimentul de a fi protejat de un părinte. Din punctul
de vedere al socializării copilului, putem spune că regulile şi limitele ajută
copilul să se adapteze mediului şi grupului din care face parte. Există însă o
barieră fragilă între a spune „nu” şi a restricţiona cu agresivitate. Alegerea de
către părinte a celei de-a doua variante poate conduce la un copil rebel, lipsit
de respect pentru norme şi reguli.
¾ abilitatea de a răsplăti/valoriza copilul;
Copiii au nevoie de încurajări şi aprecieri. Una din cele mai
importante funcţii parentale, aceea de a răspunde pozitiv, valorizând copilul

pentru lucrurile bune pe care le face. Copiii care sunt stimulaţi adecvat, fac
progrese uimitoare într-o perioadă scurtă de timp.
¾ abilitatea de a-şi înfrâna propriile dureri şi porniri agresive fără a
le proiecta în relaţia cu copilul;
Un anumit grad de toleranţă la frustrare şi conflict este strict necesar
pentru rolul de părinte. Este absolut vital ca părintele să-şi menţină calmul în
relaţia cu copilul mai ales în momentele în care copilul îl testează, pentru a
vedea cum reacţionează.
Responsabilităţi parentale
Cercetările subliniază existenţa mai multor modele familial, care pot
fi analizate din mai multe puncte de vedere, cum ar fi:
a) după structură;
b) după funcţiile îndeplinite;
c) după mărime etc.
Fiecare familie în parte îşi dezvoltă propria structură de repartizare a
responsabilităţilor, devenind astfel un agent de socializare. Caracteristic
oricărui sistem, la fel şi în cadrul familiei regăsim situaţii conflictuale, însă tot
în interiorul unui sistem se tinde către echilibrarea componentelor.
Acest lucru este realizat în cazul în care în interiorul familiei se
comunică şi nu doar se dau ordine. Procesul de comunicare este condiţionat
de: tipul de graniţă a sistemului familial, deciziile în familie, tipul structurii de
putere în familie, exprimarea sentimentelor, educaţia părinţilor, gradul de
apartenenţă la un grup.
Dacă echilibrul nevoi-resurse nu poate fi satisfăcut, familia întâmpină
dificultăţi de adaptare, de realizare, de socializare a urmaşilor, cu alte cuvinte
apar dificultăţi de integrare în noile ritmuri.
Normele generale după care trebuie să se desfăşoare procesul de
creştere şi de educare a copilului în familie impun responsabilităţi precise din
partea părinţilor. Printre cele mai importante pot fi menţionate următoarele:
a) asigurarea subzistenţei şi a educaţiei;
b) educarea şi dirijarea trebuinţelor fiziologice;
c) dezvoltarea aptitudinilor, a limbajului şi stimularea exersării
capacităţilor practice, cognitive, tehnice şi sociale, care au rolul de a facilita
securitatea personală şi comportamentul autonom;
d) orientarea spre lumea imediată a universului familial, spre
comunicarea mai largă, spre societate, în aşa fel încât copilul să fie pregătit să
se confrunte cu marea varietate de situaţii şi poziţii sociale care vor interveni
în viaţa de adult;

e) transmisia principalelor scopuri sociale, valori culturale ce
definesc modelul cultural-normativ al societăţii, formarea motivaţiei personale
în raport cu scopurile parentale şi sociale;
f) dezvoltarea capacităţii de a întreţine raporturi interpersonale şi de
a răspunde în mod adecvat sentimentelor altora;
g) controlul libertăţii de comportament, limitarea „transgresiunilor”
de la normal, corectarea erorilor, oferirea unor îndrumări şi interpretări
(Gabriela Irimescu, pag. 41).
Concluzii
Funcţiile, responsabilităţile şi abilităţile parentale variază puternic de
la o familie la alta. Maniera în care acestea influenţează personalitatea
copilului este recunoscută în literatura de specialitate, deoarece ele determină
comportarea copilului, dau startul dezvoltării psihice a acestuia. Nu se poate
vorbi despre un ambient familial favorabil dezvoltării, decât în condiţiile
înţelegerii copilului ca persoană ce are nevoie de consideraţie şi recunoaştere,
de dragoste, de îndrumare, de sprijin şi de respect. Securitatea afectivă,
armonia, jocul rolurilor în familie, nivelul de integrare a familiei în viaţa
socială constituie factori ce contribuie la asigurarea unui climat familial înalt
calitativ.
Bibliografie
Irimescu, G. (2006), Protecţia socială a copilului abuzat, Iaşi: Editura
Universităţii Alexandru Ioan Cuza.
Linton, R. (1968), Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti:
Editura Ştiinţifică.
Killen, K. (1998), Copilul maltratat, Timişoara: Editura Eurobit.
Petroman, P. (2003), Psihologia familiei, Timişoara: Editura Eurobit.
Petroman, P. (2003), Sfânta noastră familie, Timişoara: Editura
Eurobit.
Dimensiuni axiologice ale educaţiei adulţilor
Adriana Denisa MANEA,
Cristian STAN
Introducere
Plecând de la premisa că educaţia este o formă de adaptare a omului
la lume şi a lumii la om, acceptăm implicit ideea că adaptarea se realizează
printr-un proces de introspecţie, ceea ce presupune raportări/evaluări în plan
cognitiv, acţional şi apreciativ-valorizator. Construcţia unui astfel de modelul
interior al lumii cu ajutorul căruia gândim, acţionăm şi apreciem aparţine unui
timp dat, de unde nevoia de sincronizare cu noile schimbări presupuse de
revoluţiile tehnologice, sociale, culturale. Astfel, educaţia adulţilor vine în
întâmpinarea acestor nevoi apărute ca urmare a exercitării presiunilor atât din
afara cât şi din lăuntrul nostru.
Educaţia adulţilor-conceptualizare şi specific

Dificultatea conceptualizării educaţiei adulţilor derivă cu precădere
din insuficienta cunoaştere a procesului transformator înregistrat de individ de
la copilărie/tinereţe la vârsta adultă/maturitate. Nu de puţine ori abordarea
problematicii educaţiei s-a realizat cu precădere doar raportare doar la
fiziologie, anatomie, psihologie, sociologie, eludând aspectele antropologice.
Pe de altă parte, a persistat în conştiinţa colectivă multă vreme credinţa cum
că, educaţia omului este cea care se realizează în prima perioadă a vieţii
omului, respectiv în copilărie, dat fiind faptul că dominanta în copilărie o
reprezintă educaţia, la maturitatea munca, iar la bătrâneţe, desfăşurarea unui
cumul de activităţi destinate pregătirii pentru încheierea ciclului biologic.
Revoluţia industrială este şi ea responsabilă de schimbarea paradigmei
educaţionale şi de creionarea de noi direcţii în viaţa omului, procesul
educaţional devenind unul continuu, derulat pe parcursul întregii vieţi.
Datorită ambiguităţilor şi confuziilor terminologice educaţia adulţilor
s-a suprapus peste conceptul de „educaţie permanentă”, de aceea considerăm
necesar a preciza că educaţia adulţilor reprezintă o formă a educaţiei
permanente, prin educaţie permanentă înţelegând „un proces de perfecţionare
a dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a
indivizilor în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii, atât a indivizilor, cât şi a
colectivităţii lor”. (Dave, R. H., 1991, p. 47). Conceptul educaţiei permanente
a prins contur odată cu dezvoltările socio-economice şi schimbările frecvente
ce impun continuarea şi dezvoltarea instruirii şi a educaţiei în perioada adultă.

Educaţia permanentă este nemijlocit legată de diagnoza şi prognoza
fenomenului educaţional, de programarea şi inovarea pe termen lung a
educaţiei. Datorită schimbărilor permanente şi în ritm accelerat pe care le
traversează societatea contemporană fiinţa umana este şi ea supusă aceluiaşi
proces transformator, ceea ce determină o atitudine activă şi pro-activă a
acesteia în plan educaţional. Conceptul de educaţie permanentă, pe tot
parcursul vieţii, se obiectivează în sistemul educaţional deschis, compus din
obiective, conţinuturi, forme şi tehnici educaţionale, care asigură întreţinerea
şi dezvoltarea continuă a potenţialului cognitiv, afectiv şi acţional al
personalităţii, al capacităţilor şi deprinderilor de autoeducaţie, formarea de
personalităţi independente şi creative (Manea, 2014).
Concepţia asupra educaţiei adulţilor şi accepţiunile date termenului
de-a lungul timpului au fost tributare atât nevoilor sociale cât şi individuale,
cărora a trebuit să le răspundă cu prioritate, dat fiind contextul sociopolitic,
cultural şi economic dintr-o perioadă sau alta. Aşa se face că, au existat mai
multe curente care au marcat educaţia adulţilor, respectiv: curentul
behaviorist, care accentuează importanţa comportamentului individual,
curentul umanist, care evidenţiază relaţia formator – formabil, curentul critic,
focusat pe redarea formării a rolului său de instrument al unei critici sociale şi
politice şi curentul constructivist, centrat pe procesul de învăţare. Educaţia
adulţilor se defineşte ca fiind „ştiinţa despre acele procese educaţionale,
diferite de educarea copiilor, care vizează oamenii formaţi” (Sava,
Ungureanu, 2005, p. 10p). Jarvis subliniază că „sintagma educaţie pentru
adulţi (education of adults) este mai potrivită, mai largă, incluzând toate
nevoile de educaţie a adulţilor, inclusiv cele determinate de viaţa
profesională” (Jarvis, P.,1983, după Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p. 17).
Un element deosebit de important în procesul de cunoaştere şi
înţelegere al specificului educaţiei adulţilor îl reprezintă luarea în considerare
a caracterului de participare, implicare directă, conştientă şi responsabilă a
fiecărui individ în propria lui devenire, transformare şi conservare. Vorbim
astfel despre o educaţie ce vizează indivizi/populaţii caracterizate prin
participarea fiecărui individ, aflat pe diferite trepte de dezvoltare socială,
profesională şi care operează cu anumite simboluri şi semnificaţii ştiinţifice,
culturale, religioase. Accepţiunea de mai sus reliefează un înţeles profund al
însuşi actului de educaţie, sensul major al acestuia constituindu-se în
expansiunea mediului uman valoros, a experienţelor pozitive în raport cu
omul De aici, imperativul major al epocii noastre: să învăţăm, să gândim, să
simţim şi să lucrăm într-un mod nou, creator.
Eficientizarea educaţiei adulţilor este o problemă nu doar naţională, ci
una care preocupă largi comunităţi în plan european şi mondial. Astfel, la
nivelul Comisiei Europene din 2007, Planul de Acţiune asupra Educaţiei

Adulţilor intitulat „Întotdeauna este un moment potrivit pentru a învăţa” a
identificat cinci sectoare cheie pentru a acţiona în domeniul educaţiei şi
formării adulţilor:
a) Să analizeze efectul reformelor din toate sectoarele educaţiei şi
formării adulţilor;
b) Să amelioreze calitatea prevederilor din nivelul de educaţie a
adulţilor;
c) Să crească oportunităţile adulţilor de a obţine o calificare cu cel
puţin un nivel mai ridicată decât cea anterioară („a evolua”);
d) Să eficientizeze procesul de evaluare a capacităţilor şi
competenţelor cât şi validarea şi recunoaşterea lor în termeni de rezultate
educaţionale;
e) Să îmbunătăţească monitorizarea nivelului de învăţământ al
adulţilor.
Priorităţile vizate prin educaţia adulţilor sunt reprezentate de
dezvoltarea de abilităţi în planul creativităţii, a capacităţilor de integrare a
noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi în ansambluri cognitive şi
comportamentale dezirabile şi eficiente, de formare a competenţelor
multidimensionale (competenţe profesionale/specifice, competenţe sociale,
competenţe metodologice, competenţe personale- cf. Gnahs, 2007, după,
Strauch, Jutten, Mania, E., 2010). Prin urmare, educaţia adulţilor nu
presupune doar adăugare de cunoştinţe, de noi informaţii, ci în primul rând,
dezvoltarea potenţialităţilor existente, restructurări şi reorganizări cognitive,
maximizări în valorificarea aptitudinilor, sporirea gradului de adaptabilitate la
situaţii noi. De precizat, în acest context este faptul că, cercetările în domeniul
psiho-educaţional au evidenţă o degradare aproape totală, după aproximativ
5-6 ani a informaţiilor asimilate în şcoală, dar neutilizate în activitatea
profesională sau socială. De aceea, pentru evitarea unor efecte negative se
impun intervenţii privind reactualizarea informaţiei sau asimilarea alteia noi.
Tendinţele sub egida cărora se desfăşoară azi educaţia adulţilor sunt
exprimate de creşterea potenţialului de învăţare şi a nivelului de pregătire
şcolară în lumea modernă, diversificarea produselor necesare învăţării,
scepticismul faţă de adevărurile dogmatice, relativizarea construcţiilor reale,
acceptarea perspectivelor multiculturale, accentuarea crescândă a dependenţei
faţă de principiul observării, scăderea încrederii în autoritate (autoritate
reprezentata în special de politicieni, experţi într-un domeniu, jurnalişti),
influenta mass media asupra comportamentului în timpul liber, a stilului de a
relaţiona şi asupra concepţiilor personale.
Cunoscut fiind faptul că se înregistrează o serie de elemente
diferenţiatoare în realizarea învăţării la copii faţă de adulţi, prin intermediul

Tabelului 1, propunem o abordarea comparativă a educaţiei la copii cu cea a
adulţilor.
Educaţia elevilor/copiilor Educaţia adulţilor

- învăţarea este similară cu acumularea - învăţarea presupune adâncire,
şi structurarea de informaţii; restructurare, creaţie;
- scopul educaţiei îl reprezintă
dobândirea de noi calităţi, competenţe,
cu ajutorul cărora individul să poată
stabilit un echilibru relativ stabil cu
mediul social, cultural, profesional,
natural etc.
- scopul educaţiei îl reprezintă formarea - raportarea educaţiei la capacităţile de

armonioasă a personalităţii copilului şi învăţare, la aptitudinile deţinute –
pregătirea sa pentru toate experienţele relaţii de dependenţă dintre nivelul de
de viaţă, în sensul creării independenţei pregătire iniţială (ex. studii gimnaziale,
(intelectuale, atitudinale, decizionale) şi universitare) şi gradul de activare al
dezvoltării capacităţilor de adaptare la potenţialului intelectual, aptitudinal;
situaţii noi;
- raportarea educaţiei la capacităţile - sinonimia dintre educaţia adulţilor şi

participare
psiho-fizice, potenţialul intelectual şi (implicare directă,
aptitudinal, la nevoia de a pregăti conştientă şi responsabilă a fiecărui
copilul pentru a-şi susţine autoeducaţia,
individ în propria lui devenire,
învăţarea autodirijată cu raportare la transformare şi conservare);
cei patru pilonii ai educaţiei: a învăţa să
- sinonimia dintre educaţia adulţilor şi
ştii, a învăţa să faci, a învăţa să fii/să
efortul de socializare, de comunicare,
devii, a învăţa să trăieşti împreună cude dezvoltare a unor experienţe
ceilalţi. culturale în situaţii specifice de viaţă;
- angajarea într-o multitudine de roluri
profesionale, socio-familiale, culturale,
politice etc.
- ataşamentul faţă de instituţii, de
participarea culturală ce evidenţiază
apartenenţa la o anumită comunitatea,
precum şi perceperea conflictului
dintre valorile grupului şi opusul
acestora.
Tabelul nr. 1. Abordare comparativă a specificului educaţiei la copii şi adulţi

Din analiza în paralel a datelor de mai sus, desprindem elementele de
specificitate ale educaţiei la copii şi adulţi, cu marcaje diferenţiatoare în ceea
ce priveşte procesul de învăţare, finalităţile/scopul educaţiei, contextul
educaţional, prerechizitele învăţării şi factorii facilitatori ai acesteia. Deşi
necesară, educaţia adulţilor nu poate deveni obligatorie, exceptând o serie de
programe care vizează promovare profesională. De aceea, se impune ca
aceasta să fie adaptată nevoilor de învăţare, transformare, acomodare ale
populaţiei adulte, iar condiţii liberale în care se studiază, să fie focusate pe
caracterul participativ în alegerea curriculumului, a metodelor, locului şi
timpului de învăţare, a formelor de evaluare şi autoevaluare.
Concluzii
Oportunităţile de învăţare ale adulţilor sunt esenţiale pentru asigurarea
progresului social şi economic, dar şi pentru dezvoltarea personală
individuală. Educaţia adulţilor fiind strâns legată de răspunsuri în ceea ce
priveşte îmbunătăţirea calităţii vieţii personale, identificarea de noi sensuri
existenţiale, sporirea participării civice, se constituie într-o prioritate a
sistemului educaţional în plan naţional şi mondial.
Efortul educaţiei, al învăţării la adult, corelat cu celelalte eforturi ale
sale datorate diferitelor roluri sociale îndeplinite (profesionale,
socio-familiale, culturale, politice etc.), vizează identificarea de către acesta a
drumului spre succes, obţinerea de satisfacţii profesionale, construirea şi
menţinerea sării de bine, a împlinirii şi fericirii personale. Învăţarea devine
astfel o nevoie vitală a omului pe tot parcursul vieţii, necesară evoluţiei şi
dezvoltării lui personale, ceea ce presupune nu doar a realiza o învăţare
permanentă, ci a învăţa cu plăcere şi satisfacţia utilităţii produsului obţinut.
Bibliografie
Dave, R. H. şi colab. (1991), Fundamentele educaţiei permanente,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Manea A. D. (2014), Programele de formare continuă – o modalitate
eficientă de susţinere a educaţiei permanente, în Procedia – Social and
Behavioral Sciences, vol. 14, pp. 454-458.
Nicolau, A. (2004), Educaţia adulţilor, Editura Polirom, Bucureşti.
Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D. (2007), Educaţia adulţilor. Baze
teoretice şi repere practice, Editura Polirom, Bucureşti.
Sava, S., Ungureanu, D. (2005), Introducere în educaţia adulţilor,
Editura Mitron, Timişoara.
Strauch, A., Jutten, S., Mania, E. (2010), Identificarea competenţelor
în educaţia continuă, Editura Mitron, Timişoara.

http://www.eurydice.org, Educaţia formală pentru adulţi. Politici şi
uzanţe în Europa, 2011.
http://biblioteca.regielive.ro/referate/psihopedagogie/metode-mijloace
-şi-forme-de-organizare-a-educatiei-adultilor-146141.html
http://grado.org.ro/wp-content/uploads/2012/01/Educatia-adultilor.pdf
http://ro.scribd.com/doc/26601115/educatia-adultilor
http://www.scritub.com/profesor-scoala/EDUCATIA-ADULTILOR3
3383.php
Cunoaşterea stilurilor parentale –
factor pozitiv în educaţia pǎrinţilor
Carmen Maria Veronica MUSCARI-SALVAN
În general, viaţa familială, maniera în care copilul răspunde la

presiunea părinţilor în special, depind de două variabile: pe de-o parte este
vorba despre sistemul valoric al familiei, iar pe de altă parte, este vorba despre
rezonanţa acţiunii fiecăruia dintre membrii familiei. Este necesar să subliniem
că influenţa mediului familial asupra dezvoltării psihice a copilului nu este
una fixă, uniformă. Ereditatea copilului impune o serie de variaţii. Climatul
familial poate modela, accentuând, influenţând sau nuanţând anumite trăsături
potenţiale de caracter ale copilului.
Familia poate constitui atât un factor pozitiv cât şi un factor negativ
în/pentru educaţia copilului. Ideal este ca scopul familiei să fie cel de
intensificare a influenţelor pozitive şi de reducere a influenţelor negative.
Aceasta pentru că familia, ca nici o altă instituţie specială, nu poate aduce
prejudicii în educaţia copiilor. Achiziţiile din perioada copilăriei se păstrează
pe tot parcursul vieţii, în cadrul ei punându-se bazele personalităţii copilului.
Familia este primul factor care contribuie la structurarea componentelor de
bază ale personalităţii copilului. Aceasta datorită bogăţiei şi diversităţii
relaţiilor interpersonale şi a modelelor comportamentale pe care le furnizează.
Încercând explicarea mecanismului prin care se produce această
influenţă parentală asupra dezvoltării psihice a copilului, se constată că
faptele, viaţa de zi cu zi, interacţiunile adulţilor sunt receptate şi învăţate de
către copii. Pe de altă parte, maniera în care părinţii răspund nevoilor
copilului, este un alt factor determinant.
Relevant este şi punctul de vedere al lui Birch (2000), care subliniază
importanţa securizării afective a copilului de către mamă, a stabilirii unei
puternice legături afective între cei doi. Astfel se pun bazele conduitei sociale
de mai târziu, copilul preluând foarte uşor, gesturi, mişcări, expresii faciale,
structuri verbale, atitudini şi comportamente sociale. Autoarea afirmă că „de
la o vârstă foarte fragedă, copiii îşi orientează atenţia, mai ales către
fizionomiile şi vocile umane” (Birch, 2000, pag 38).
Nu trebuie pierdut din vedere sensul interacţiunii părinţi-copii. Dacă
timp îndelungat influenţa educaţională a fost concepută în manieră
unidirecţională, de la părinţi înspre copii, cu timpul s-a recunoscut şi influenţa
copilului asupra părintelui. Însăşi noţiunea de „interacţiune” indică
reciprocitatea influenţei dintre părinţi şi copii. O caracteristică definitorie a
acestui tip de relaţie constă în faptul că intensitatea relaţiei dintre părinte şi

copil variază cu vârsta ambilor. Menţinerea unor raporturi dezirabile
presupune racordarea continuă a atitudinilor şi practicilor parentale la nivelul
de dezvoltare psihică atins de copil. Este vorba de necesitatea unei adaptări
permanente a stilului parental la particularităţile de vârstă ale copilului.
Desigur, această adaptare este de dorit să se realizeze între anumite limite,
astfel încât să nu se transforme în acţiuni educative inconsecvente sau incerte
ce ar putea deruta copilul şi, mai mult, cu influenţă în sens negativ.
Stilul indulgent
Stilul indulgent se caracterizează prin acea că părintele îi permite
copilului să se manifeste după cum vrea el, fără a-i impune anumite restricţii
şi reguli. Filosofia de viaţă a părintelui care adoptă acest stil este că „copiii
înfloresc singuri la timpul potrivit”. Pentru el cea mai mare valoare o
reprezintă libertatea de expresie.
Părintele indulgent manifestă sensibilitate la drepturile altora, se
consultă cu copilul atunci când ia o decizie, manifestă interes pentru tot ceea
ce face copilul său, iar cazurile în care îl pedepseşte sunt foarte rare. Această
atitudine îi permite copilului să-şi dezvolte o identitate proprie şi să aibă o
personalitate distinctă, marcantă, originală. El se simte important, special, fapt
ce determină creşterea nivelului stimei de sine. Stilul parental indulgent mai
stă la baza dezvoltării creativităţii şi capacităţii de a lua decizii.
Pe de altă parte, copilul crescut într-o manieră indulgentă, îi va fi greu
să înţeleagă rolul limitelor, regulilor şi să ţină cont de ele atunci când situaţia
o va cere. Pentru foarte mulţi dintre adulţi copilul poate fi considerat obraznic
sau chiar copil-problemă. Părinţii se pot aştepta ca în curând el să preia
„controlul familiei” în sensul că nu va mai face decât ceea ce vrea el iar
părintele va fi „depăşit”.
Stilul autoritar
Stilul autoritar este stilul parental în care predomină severitatea
excesivă, cu rigidităţi şi interdicţii, părinţii aplică un tip de dominare cu
comenzi ferme nelipsite uneori de brutalităţi. Copilul este lipsit de iniţiativă,
iar relaţia cu părinţii nu are caracterul unui dialog, părinţii iau decizii şi impun
totul fără a accepta discuţii. Copiii sunt solicitaţi să finalizeze corect şi repede
un volum de sarcini, care corespund aspiraţiilor părinţilor şi recurg deseori la
pedepse, care ştirbesc demnitatea viitorului adult.
Părintele care adoptă stilul autoritar se caracterizează prin faptul că îi
cere copilului să respecte cu stricteţe fără să comenteze regulile impuse. De
obicei, părintele autoritar este rece şi detaşat faţă de copil impunând respectul
muncii şi al efortului. Deşi ataşaţi afectiv de copii, părinţii îşi manifestă foarte
rar afecţiunea. Stilul autoritar îl învaţă pe copil să fie ordonat, disciplinat şi

respectuos faţă de cei de care îi este frică; îi dezvoltă simţul critic şi îl învaţă
să fie perfecţionist.
Din păcate acest stil atrage după sine şi unele dezavantaje:
1) Părinţii autoritari nu au o intenţie rea în educarea copiilor, dar
maniera în care procedează îşi lasă puternic amprenta asupra formării
personalităţii copilului. Acest regim educativ limitează bucuriile copiilor,
instalându-se deseori oboseala ca urmare a epuizării neraţionale a energiei şi
scăderea factorilor motivaţionali.
2) Stilul sever modifică o dimensiune a personalităţii, cea
atitudinal-relaţională producând stări de apatie, indiferenţă faţă de activităţi şi
relaţii sociale, protest, revoltă ca urmare a frustraţiilor acumulate în timp.
3) Creşte agresivitatea şi ostilitatea producând tensiuni şi conflicte,
iar imitarea modelului parental predomină la copii, atitudinea aspră a
părinţilor produce un comportament inacceptabil social. Personalitatea
tânărului este înăbuşită, renunţă la idealuri, nevoi şi dorinţe şi se revoltă
împotriva părinţilor, în special în adolescenţă, aceasta fiind etapa când copilul
se simte puternic şi are curajul de a riposta, iar în acest caz, datorită condiţiilor
de educaţie revolta este considerată ca fiind normală.
Esenţial ar fi ca aceşti copii să înveţe prin măsurile educaţionale să se
autostăpânească şi să nu răspundă la frustrare prin agresiune.
Stilul indiferent
Părintele indiferent neglijează copilul, nu este preocupat de realizările
lui şi nici nu manifestă frecvent trăiri emoţionale pozitive pentru el. Mai mult
chiar, în unele cazuri duse la extrem, lasă de înţeles că acesta este „în plus”,
reprezintă o povară de care s-ar putea lipsi oricând. Filosofia de viaţă pe care
o sugerează este: „În viaţă nu te poţi baza pe nimeni altcineva decât pe tine
însuţi”.
Copilul al cărui părinte se manifestă indiferent, învaţă că părerea lui
nu contează prea mult, se simte lipsit de importanţă şi uneori absolvit de orice
responsabilitate. El poate avea o stimă de sine scăzută, poate deveni timorat şi
urmărit în permanenţă de un puternic complex de inferioritate. Spre deosebire
de copilul crescut autoritar, copilul crescut indiferent se va baza doar pe
experienţele lui de viaţă. De aceea când va ajunge la vârsta adultă şi se va
pune problema să primească sfaturi referitoare la cum ar trebui să se
comporte, cum ar trebui să-şi educe copilul, de ce ar trebui să se ferească, el
nu va fi dispus să asculte.
Din cauza lipsei de afecţiune, chiar dacă îl face rezistent la greutăţile
vieţii, copilul crescut indiferent va fi rigid, mai insensibil, mai apatic, mai
pragmatic. Unii se grăbesc să-l eticheteze ca fiind un copil „fără suflet”, „de
gheaţă”, fără să bănuiască faptul că prejudiciul afectiv pe care îl resimte îl

determină să se ghideze după principiul „iubirea te face mai vulnerabil, mai
slab”.
Stilul protector
Părintele protector este aparent un părinte model. El este extrem de
atent la nevoile copilului şi se dedică cu toată fiinţa sa în meseria de părinte.
Prioritatea lui este să-i ofere copilului securitate, deoarece conştientizează că
un copil este o fiinţă foarte fragilă care are nevoie în permanenţă de sprijin şi
protecţie. Educaţia pe care i-o acordă copilului se clădeşte în jurul ideii „nu tot
ce zboară se mănâncă”, şi are grijă să-l înveţe pe copil să fie precaut şi
rezervat faţă de tot ceea ce vine din afara sferei familiei.
Dar din păcate uneori protecţia acordată copilului este exagerată,
părinţii devin veşnic îngrijoraţi, văd catastrofe la fiecare colţ de stradă. Când
îşi văd copilul plângând devin ajutaţi, creând fără să-şi dea seama mai multă
tensiune.
Atunci când apare o problemă părinţii devin veşnic îngrijoraţi şi
întotdeauna caută vinovaţi şi să ţină morală, fapt ce duce la scăderea eficienţei
rezolvării conflictului şi a învăţării unor reguli de disciplină. Asemeni
părinţilor autoritari, acceptă greu situaţia în care copilul începe să-şi dezvolte
independenţa, însă ei nu creară conflicte, ci intră în panică şi se consumă.
Acest stil parental mai atrage după sine numeroase dezavantaje.
Atunci când sunt mici copiii care au părinţi exagerat de protectori pot
manifesta tulburări ale somnului şi ale regimului alimentar, precum şi stări de
frică nejustificate. Odată cu trecerea timpului copilul se simte din ce în ce mai
sufocat şi are tendinţa de a se îndepărta de părinţi; el găseşte că este dificil să
comunice direct cu părintele despre problemele personale, de teamă că acesta
nu-l va înţelege şi se va îngrijora. Astfel, copilul va învăţa să ascundă
informaţii, va avea o viaţă secretă, personală, nebănuită de părinte. De
asemenea când va fi pus în situaţia de a-şi exprima frustrarea sau mânia
preferă să se exprime indirect prin acte de răzbunare sau sabotaj.
Stilul democratic
Părintele care se comportă democratic are în vedere întotdeauna
drepturile copilului să fie respectate, fără a omite stabilirea unor reguli care să
fie aplicate consecvent şi urmate de toţi membrii familiei. Impunerea de reguli
implică o anumită flexibilitate deoarece pentru el nu legea este importantă ci
omul este pe primul loc.
Părintele care îmbrăţişează stilul democratic se ghidează după
principiul „toţi suntem egali în faţa lui Dumnezeu” şi este împotriva ideii
„unii sunt mai egali decât alţii”.

Părintele care îmbrăţişează acest stil parental este suficient de
indulgent, flexibil şi deschis spre nou pentru a accepta tot ce ar putea ameliora
viaţa copilului şi a familiei, însă este în acelaşi timp suficient de autoritar
pentru a impune o disciplină riguroasă, a-l învăţa pe copil să respecte reguli şi
să îndeplinească eficient sarcinile care i se dau.
Pe de altă parte, părintele care are un stil parental democratic este
suficient de protector pentru a-i oferi copilului securitatea de care are nevoie
şi pentru a-l sprijini atunci când situaţia o cere; însă este suficient de
înţelegător şi încrezător în capacitatea copilului de a lua decizii personale. El
încurajează copilul să fie independent respectându-i opiniile, interesele şi
personalitatea. Manifestă căldură faţă de copil, îl apreciază, îl consideră un
membru al familiei. Ca urmare a acestor atitudini parentale, copilul îşi va
dezvolta un echilibru emoţional care va sta la baza dezvoltării armonioase a
personalităţii, îşi va dezvolta deprinderi de comunicare eficientă, va manifesta
creativitate, iniţiativă, capacitate decizională, autonomie personală. Ca urmare
a încurajărilor şi a încrederii care i se acordă, copilul va avea un nivel ridicat
al stimei de sine, care îi va permite să obţină eficienţă şi productivitate în
acţiunile întreprinse.
Respectul pentru om, cultivat de stilul democratic îl va învăţa pe copil
să îi respecte pe alţii, să ia în considerare opinia celorlalţi, să accepte
observaţii, având totodată curajul să-şi exprime punctul de vedere. Pe măsură
ce va creşte, independenţa care i s-a acordat îl va ajuta să-şi identifice
propriile aptitudini şi să aleagă meseria care i se potriveşte mai bine, să îşi
îndeplinească propriile vise, nu pe cele ale părinţilor.
Cu toate că în aparenţă stilul democratic are numai avantaje, totuşi
este bine să menţionăm faptul că un copil crescut în acest mod se va adapta cu
greu stilului autoritar pe care îl va întâlni la şcoală, în grupurile de prieteni.
Fiecare stil parental are avantajele şi dezavantajele sale, mai mult
decât atât, în timp ce unii părinţi consideră anumite valori ca fiind calităţi
(independenţa, exprimarea liberă), alţii le consideră defecte (răzvrătire,
comentarea şi nerespectarea ordinelor). De aceea este greu să se ofere soluţii
cu valoare universală privind stilul adoptat.
Bibliografie
Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Bucureşti: Editura Tehnică.
Creţu, T. (1994), Psihologia vârstelor, Bucureşti: Editura
Universitară.
Dolean I., Dolean D. (2002), Meseria de părinte, Bucureşti: Editura
Aramis.
Educaţia parentală – „meseria de părinte”
Daniela-Ionela TITIENI
În literatura de specialitate nu există o definiţie clară a acestui

concept, fiind folosiţi o serie de termeni, insuficient diferenţiaţi: stil educativ,
atmosferă familială, practică educativă, strategie educativă, tehnică de
influenţă. Conform DEX (2009), cuvântul „Parental” înseamnă „referitor la
părinţi, moştenit de la părinţi; ereditar”.
Educaţia parentală este prima formă de educaţie pe care copilul o
primeşte. De aici şi rolul decisiv al acesteia în formarea şi dezvoltarea
copilului. Maniera în care părintele îşi educă copilul este specifică, unică,
originală, reflectând nivelul de cunoştinţe pe care îl posedă, atitudinile sale şi
concepţia despre educaţie pe care o posedă. Copilul devine treptat centrul
familie sale: familia patrimonială este înlocuită de familia centrată pe copil,
iar viaţa cotidiană gravitează în jurul femeii căreia îi revine sarcina educări
lui.
În societăţile contemporane sarcina de educare a copilului revine
ambilor părinţi. Rolul educativ al părinţilor este legat de apariţia sentimentului
copilăriei. Apariţia şi dezvoltarea sentimentului familiei începând ce secolul al
XVI-lea a avut ca bază progresul vieţii private, al intimităţii domestice.
Reţelele de sociabilitate se rarefiază în direcţia familiei. O expresie particulară
a acestui sentiment mai general care este sentimentul familiei este sentimentul
copilăriei. Sentimentalizarea relaţiilor părinţi – copii a fost mult timp
identificată numai la clasele superioare al căror acces la educaţia şcolară a fost
mai timpurie; în familiile sărace sentimentul familiei şi sentimentul copilăriei
s-a construit mult mai lent. În unele culturi întemeierea familiei era decisă de
părinţi, fără ca viitorii soţi să se cunoască sau să îşi exprime acordul sau
dezacordul faţă de căsătorie. Interesele economice, politice, normele sociale
erau mult mai importante. Modelele culturale pe care le transmite familia
diferă de la o societate la alta. De asemenea normele şi regulile referitoare la
familie pot varia foarte mult de la o cultură la alta. Apar unele întrebări în
mintea noastră, dar ce ne poate oferi oare familia? Din păcate nu întotdeauna
conştientizăm rolul ei şi beneficiile aduse de aceasta. Familia ne oferă:
siguranţă, protecţie, afecţiune, interacţiune socială, companie, educaţie.
„Meseria” de părinte este una dintre cele mai dificile, deoarece nu
există şcoală pentru aşa ceva. Există doar regulile nescrise ale iubirii părinteşti
şi ale ataşamentului faţă de copilul care tocmai a apărut în viaţa ta. Să fi
părinte este experienţa cea mai dificilă, solicitantă şi generatoare de satisfacţii
pe care o oferă viaţa. Este o responsabilitate uriaşă să creşti un copil care să

devină o persoană sănătoasă şi care să-şi ocupe locul său în generaţia
următoare.”Viitorul lumii se află în mâinile oamenilor care vor ieşi din copii
noştri” (Abraham Lincoln).
Atmosfera afectivă din familie are o influenţă hotărâtoare asupra
dezvoltării psihice a copilului. În primii ani din viaţă, copilul răspunde la tot
ce se întâmplă în jur prin reacţii emotive, care vor determina direcţionarea
activităţii şi atitudinilor de mai târziu. În familie copilul învaţă limbajul şi
comportamentul social, îşi formează caracterul, aptitudinile, sentimentele. În
cazul în care, în mediul familial există certuri permanente între părinţi iar
atmosfera căminului în care urmează să crească şi să se dezvolte copilul este
una inadecvată din punct de vedere social şi moral, acesta din urma va avea de
suferit emoţional pe termen lung.
Se ştie mult prea bine că formarea comportamentului unui copil se
face încă din primii ani de viaţa şi că familia joacă rolul cel mai important atât
în oferirea afecţiunii necesare cât şi în formarea educaţiei. Un om cu un
caracter frumos va fi întotdeauna un părinte bun, un exemplu pentru copiii lui,
nu va fi nevoit să le ceară respect pentru că, prin felul lui de a fi îl va câştiga.
Un părinte bun este pentru copilul lui, un prieten bun, un frate bun, un om de
încredere care va fi aproape de copil mereu, oferindu-i dragoste, atenţie, timp,
înţelegere şi sprijin. Relaţia părinţi-copii în cadrul familiei ar trebui să fie un
exemplu de perfecţiune.
Părintele bun sau părintele ideal este acea persoană care îşi înţelege
copilul, îl ascultă cu interes, îl ajută, îi oferă sfaturi dar şi exemple demne de
urmat în viaţă. A fi părinte bun e o mare provocare întrucât noi, oamenii,
astăzi acordăm tot mai puţină atenţie copilului, libertate de a se exprima şi
desfăşura liber, îi ascultăm prea puţin ofurile, problemele, nu-i luăm în
considerare deciziile şi cel mai grav este că am ajuns să credem că televizorul
şi desenele ne-au luat rolul de părinte şi sarcina de a oferi educaţie. Complet
greşit rolul de părinte ne aparţine, depinde de noi cum dorim să ne educăm
copilul şi ce fel de părinte vrem să fim.
Oscar Wilde afirma:”Copiii se dezvoltă cel mai bine atunci când sunt
fericiţi”. Este cât se poate de adevărat deoarece educaţia porneşte din familie
şi presupune existenţa unui comportament exemplar întrucât copiii sunt
imitatorii fideli ai adulţilor. De asemenea părinţii trebuie să ofere copiilor
libertatea de a se afirma şi desfăşura. Această libertate este
oarecum”constrânsă” de anumite reguli însă copilul are puterea şi tăria
necesară de a decide ce este bine sau rău pentru el. Tot părinţii sunt cei care”le
creează o lume fericită” de care au nevoie copiii prin dragoste, atenţie,
înţelegere, respect, ascultare şi ocrotire permanentă.
E important de subliniat faptul că nici părintele nu este în slujba
copilului şi nici copilul nu este în posesia părintelui ci părintele trebuie să

ofere întotdeauna sprijin copilului său, în limitele resurselor sale. Respectul
reciproc este una dintre condiţiile cerute de o creştere armonioasă şi sănătoasă
a copilului şi a relaţiei părinte – copil. O educaţie sănătoasă şi adecvată
primită încă din familie îl va determina pe copil să devină un exemplu pentru
ceilalţi, un om cu idealuri înalte, vise şi speranţe îndrăzneţe.
Este foarte important ca fiecare copil să se simtă fericit, iubit şi
apreciat de familia lui şi să se dezvolte normal prin dragoste şi
devotament.”Părinţii care-şi sărută copiii, îi laudă şi-i stimulează să gândească
încă de mici, nu riscă să-i îndepărteze şi să piardă respectul lor. Nu trebuie să
ne fie teamă că ne pierdem autoritatea, trebuie să ne fie teamă că ne pierdem
copiii” (Augusto Curry).
Părintele
A fi părinte nu-i uşor

Dar cândva-i un ajutor
Meserie fără carte
Cine vrea s-o înveţe poate
S-ajuţi copilul la greu

Şi să-l înţelegi mereu
Pare adesea cel mai greu.
Când doreşti cu-adevărat

Poţi fi mamă de băiat
De băiat sau de fetiţă
Să-i conduci la grădiniţă
Acasă tu le dai sfat

Şi-i înveţi un gând curat
Cum să fie, ce să facă?
Pe tine să te-nţeleagă.
Mereu să-şi amintească:

Iubirea, dorul şi grija părintească.
Părintele-i un lucru sfânt
Ce trebuie ocrotit pe acest pământ.
Rolul de părinte poate fi asemănat cu un câmp cu flori. De ce să

lăsăm o floricică să se ofilească când putem să o îngrijim şi să o păstrăm

mereu frumoasă? Tot aşa şi copiii de ce să nu le acordăm suficientă încredere,
atenţie, dăruire? De ce să nu le oferim toată iubirea, grija şi ocrotirea noastră?
Merită să le oferim ce este mai bun, mai de preţ şi mai frumos întrucât ei sunt
oglindirea, speranţa, mulţumirea şi împlinirea noastră!
Sintetizând cele de mai sus pot afirma că deşi familia există din cele
mai vechi timpuri, ea îndeplineşte diferite caracteristici de la o societate la
alta. Este instituţia care creează cele mai durabile legături dintre indivizi, în
special între părinţi şi copii. Familia transmite copilului primul model cultural,
primele relaţii sociale, norme şi valori. Pe aceste baze se constituie ulterior
influenţa socială, culturală şi educativă a altor factori; instituţii.
Bibliografie
Borsellino, Cuck, Borsellino, Jenni, Cum să creşti nişte copii
minunaţi, Editura Samuel, Mediaş.
Vrăşmaş, Ecaterina. A., Consilierea şi educarea părinţilor. Educaţia
XXI, Editura Aramis.
Simbolistică şi creativitate
în actul de comunicare didactică
Cornelia STAN
Toate formele de comunicare, vizuale sau auditive, susceptibile de a

persuada în diverse grade psihicul uman, sunt interpretabile. Dintotdeauna
omul a fost înconjurat de imagini cărora li se atribuie în mod curent
semnificaţie simbolică, iar în prezent acest fenomen este deosebit de puternic
şi vizibil în spoturi publicitare, video-clipuri, semne rutiere, sigle, sloganuri,
ilustrări şi reprezentări specifice dispozitivelor electronice şi tehnice
(telefoane mobile, computere etc.), dispunând de o mare capacitate de sinteză,
eficacitate şi putere de evocare.
Lingvistica realizează o diferenţiere clară între două concepte asociate
simbolisticii: semn şi simbol. Prin urmare, semnele sunt forme figurative,
mijloace de comunicare în planul cunoaşterii imaginative sau intelectuale,
care nu depăşesc nivelul semnificaţiei, nu atribuie sensuri, nu abstractizează.
Sunt „o convenţie arbitrară, în cadrul căreia semnificantul şi semnificatul
(obiect/subiect) rămân străini unul faţă de altul” (Chevalier J., Cheerbrant, A.,
1994, p. 25).
Simbolul reprezintă mult mai mult: „Presupune omogenitatea
semnificantului şi a semnificatului, în sensul unui dinamism organizator”
(Chevalier J., Cheerbrant, A., 1994, p. 25). Interpretarea acestuia este
condiţionată de anumite predispoziţii, încărcată cu afectivitate, fiind relevant
prin semnificaţia sa.
Demersul didactic, axat pe comunicare, valorifică idei, conţinuturi şi
concepte exprimate prin intermediul simbolurilor, a căror percepere, în afară
de conţinutul raţional, solicită şi valenţele creatoare ale formabililor.
Simbolistica în context didactic poate reprezenta o abordare
concret-senzorială sau una filosofică, oarecum enigmatică, ambele
reprezentând modalităţi de transmitere a conţinuturilor ideatice. În funcţie de
tipul abordării simbolice selectate în strategiile discursive ale activităţii
educative, putem obţine un rezultat orientat predominant înspre atingerea
obiectivelor strict cognitive sau ale unora cu predilecţie imaginativ-creative,
ambele având puternice valenţe formative.
Cercetările pedagogice ale epocii moderne evidenţiază faptul că
procesul învăţării este mai complex decât considerau susţinătorii teoriilor
asociaţioniste sau ale învăţării bazate pe reflexe condiţionate. Devine din ce în
ce mai clar faptul că stăpânirea unor noţiuni, concepte sau teorii de sine
stătătoare nu sunt suficiente pentru atingerea competenţelor asociate actului

instrucţiei şi educaţiei. Este absolut obligatoriu să fie asimilate atât structurile
generale în care pot fi articulate noţiunile însuşite precum şi relaţiile dintre
acestea, în baza învăţării semiotice, care constă în însuşirea relaţiilor de tipul
semn-semnificant şi în raportarea implicită şi explicită la structuri semiotice.
Doar în această manieră se apreciază că instruirea determină procesul de
formare şi dezvoltare a operaţiilor gândirii logice. De exemplu, dacă legătura
dintre cuvântul zâmbet şi reprezentarea generalizată a acestuia, printr-o linie
curbă concavă, se poate forma pe baza asociaţiilor, conexiunea dintre cuvântul
Smiley şi emblema generaţiei hippie/flower-power, presupune raportarea la o
structura semiotică.
Realitatea educaţională a demonstrat necesitatea includerii în sursele
învăţării a experienţei sociale şi culturale a educaţilor, fapt care implică şi
structurarea procesului instructiv-educativ de la general spre particular,
introducându-se sisteme semiotice corespunzătoare disciplinei.
Autorii teoriei interacţionismului simbolic, Mead şi Blumer (sociologi
de formaţie ce aparţineau aşa numitei Şcoli de la Chicago), consideră că
societatea nu este determinantul acţiunii sociale, ci doar cadrul ei.
Interacţionismul simbolic (termen ce îi aparţine lui Blummer) se axează pe
natura simbolică a vieţii sociale. El consideră că teoria sa are la bază trei
premise principale:
1) oamenii acţionează faţă de lucruri prin perspectiva semnificaţiilor
pe care acestea le poartă;
2) semnificaţiile se nasc din interacţiunile sociale;
3) semnificaţiile sunt utilizate şi interpretate de fiecare individ în
raporturile cu lucrurile întâlnite de acesta (Blummer, H., 1969).
Blumer consideră că indivizii nu reacţionează în esenţă conform
structurilor sociale sau culturale, ci raportându-se la diferite situaţii în care se
află. Modificarea semnificaţiilor în cadrul interacţionismului simbolic este
una permanentă, într-un proces dinamic de decodare continuă. În opoziţie cu
determinismul structuralist, prin comunicare emiţătorul acţionează nu numai
asupra celorlalţi, ci prin proiectarea propriei persoane (asemenea unui rol
jucat) în afara sa, acţionează şi faţă de sine. Prin comunicare individul devine
obiect pentru el însuşi, conversează cu sine. În acest context este accentuată
atenţia selectivă şi interpretarea finalităţilor valabile în sistemul social.
Totodată comunicarea este percepută ca mijloc de influenţă în încercarea de a
ne găsi echilibrul (cf. Pânişoară, I. O., 2008).
Reprezentanţii de seamă ai interacţionismului, vor construi un întreg
sistem bazat pe interpretarea continuă pe care oamenii o adoptă în cadrul
structurilor organizate. Prin acest sistem interpretativ, de „dramaturgie
socială”, se va ajunge la rezultate deosebite mai ales în înţelegerea
comunicării nonverbale. Un mare câştig datorat interacţioniştilor este atenţia

sporită îndreptată către conştientizarea faptului că oamenii îşi redefinesc
„rolurile” continuu, iar canalele comunicării sunt mult mai multe decât ne-am
închipui.
În aceeaşi perspectivă, reprezentanţii teoriei etnografiei comunicării
consideră comunicarea interpersonală drept un fenomen cultural esenţial.
Orice comportament, gest, cuvânt, obiect utilizate în comunicare, într-un
anumit context, conferă informaţii relevante despre o comunitate culturală.
Această perspectivă de interpretare a comunicării pune accentul pe emiţător şi
receptor, ca actori ai comunicării. Reprezentanţii acestui curent promovează o
schemă de interpretare asemănătoare lui Roman Jakobson (cunoscut prin
evidenţierea funcţiilor limbajului), care are opt elemente constitutive:
1) Cadrul fizic şi psihologic;
2) Participanţii, şi nu numai emiţătorul şi receptorul, ci şi pe cei care
sunt de faţă;
3) Finalităţile, dublu definite – ca scop şi ca rezultat (scopul şi
rezultatul nu coincid întotdeauna);
4) Actele – conţinut şi formă a mesajului;
5) Tonalitatea – particularităţile modului în care se desfăşoară
comunicarea;
6) Instrumentele – mijloacele, canalele şi codurile comunicării;
7) Normele – atât regulile de interacţiune, cât şi cele de interpretare;
8) Genul – tipul de limbaj folosit în comunicare.
Astfel, orice comportament poate deveni un act de comunicare,
oferind informaţii despre ceva anume. Această paradigmă de interpretare a
comunicării pune accentul pe actorii comunicării, explicitând-o din
perspectiva acestora, fie că actorii sunt emiţători sau receptori, fie că sunt
spectatori.
Orice profesor trebuie să demonstreze o competenţă lingvistică
relevantă. În acest sens, o importantă contribuţie o are stăpânirea
nonverbalului, ca şi a întregului cadru simbolic, în acord cu expectanţele
actanţilor şi contextul educaţional.
În comunicarea din mediul educaţional, o modalitate de minimalizare
a efortului solicitat de actul învăţării constă în valorificarea atenţiei
involuntare a subiectului învăţării, dar şi în apelul la diverse forme şi tipuri de
limbaje, la mijloace de sensibilizare a subiectului, de natură să-i inducă o
atitudine pozitivă în procesul formării. Acestea se reflectă prin dimensiunea
tehnică a învăţării şi dimensiunea relaţională, adică legătura ce se stabileşte
între educator şi educat (Lacombe, 2005).
În demersul didactic, cu predilecţie la vârsta preşcolară sau şcolară
mică, recurgem la concretul perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea
şi operativitatea decodificării acestor mijloace de comunicare. Dacă limbajul

verbal poate evoca prezenţa unor obiecte şi fenomene faţă de care elevii nu au
nici o experienţă, vizualul completează informaţia. Ca formă expresivă,
limbajul verbal angajează preponderent gândirea analitică, în timp ce vizualul
face apel la gândirea sintetică, dată de percepţia globală a situaţiei (Mihalaşcu,
D., 2003). Aşadar, mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic (lingvistic
transpozabil), dar şi un aspect ectosemantic (prin exploatarea câmpului de
libertate al semnului). O educaţie axată pe imagine poate stimula învăţarea,
prin observare directă şi parcurgerea rapidă a conţinutului de învăţat.
Imaginile simbolice contribuie la transmiterea, reactualizarea şi reorganizarea
informaţiilor semnificative, facilitând conceptualizarea, memorarea logică şi
flexibilitatea gândirii. Dacă instruirea şi formarea profesională se sprijină pe
comunicarea verbală, modelarea caracterului se datorează afectivităţii care o
însoţeşte, o motivează sau o face persuasivă.
Simbolul, indiferent de context şi obiectivul utilizării sale are calitatea
de a stimula imaginaţia creatoare, în asigurarea descifrării conceptelor, în
găsirea de noi analogii, de noi mesaje informaţionale. Legătura dintre simbol
şi semnificaţia lui se stabileşte pe baza unor convenţii, având un caracter
circumstanţial, fiind valabilă fie pentru grupuri mari sau mai restrânse de
oameni, fie pentru perioade mai lungi, ori mai scurte de timp. Decodificarea
simbolurilor presupune cunoaşterea convenţiilor care au stat la baza
constituirii lor. În interpretare este foarte importantă transparenţa simbolurilor,
determinând relaţia dintre conştiinţa interpretativă şi mijlocul prin care este
desemnat simbolul. Ca urmare, un univers de simboluri poate fi imposibil de
decodificat pentru o conştiinţă interpretativă, în cazul în care nu există nici o
legătură între universul cultural al conştiinţei respective şi universul cultural
în care funcţionează simbolurile.
Acelaşi simbol are sensuri diferite, în funcţie de indivizi, culturi, etnii,
epoci istorice sau specificul unor perioade, fiind strâns legat de psihologia
colectivă. Simbolurile nu sunt descoperiri spontane, ci creaţii culturale
complexe, elaborate şi vehiculate de anumite comunităţi.
În fapt, interpretarea corectă a simbolurilor este posibilă, dar uneori
anevoioasă. Dificultatea survine din faptul că simbolul deşi universal, este
extrem de variabil şi se complică progresiv, datorită dobândirii de sensuri şi
caracteristici noi.
Astfel se nasc întrebările:”Cum contribuie imaginea, respectiv
simbolul, la trăirile afectiv-emoţionale ale elevilor? În ce măsură simbolul
poate constitui sursa şi mijlocul de exersare a imaginaţiei şi creativităţii?” „În
ce grad simbolul contribuie la relevarea şi fixarea achiziţiilor cognitive?”
Aplicând metode specifice de stimulare şi dezvoltare a creativităţii
vizuale şi a imaginaţiei prin participarea activă la experienţe cognitive,
afectiv-empatice şi de comunicare/exprimare, împletite în varii constelaţii, se

asigură modalităţi de receptare, trăire şi exprimare a diferitelor configuraţii
expresive de stimuli şi transcodarea lor în discurs educaţional.
Prin sfera sa foarte largă de cuprindere, semiologia s-a dovedit a fi
sursa şi suportul unei abordări inedite a predării interdisciplinare şi
transdisciplinare, novatoare, incitante şi holistice a conţinuturilor tuturor
ariilor curriculare, pentru limitarea dificultăţilor de comunicare şi pentru
însuşirea unui limbaj nuanţat, dar şi în scopul înţelegerii realităţii complexe,
în integralitatea sa. Simbolurile specifice limbajului grafic, iconic, plastic,
transced barierele geografice, culturale, lingvistice, religioase şi temporale,
fiind chintesenţa cunoaşterii umane, ca şi un facil mijloc de generalizare şi
abstractizare, de comprehensiune, de implicare a operaţiilor superioare ale
gândirii.
Pentru elevi, un bun exemplu prin care se evidenţiază rolul
simbolismului în stimularea creativităţii dar şi în însuşirea de cunoştinţe o
reprezintă lecţiile de comunicare, cu diverse tematici asociate. Astfel, de
exemplu studierea aprofundata a basmelor, ca suport al predării şi înţelegerii
simbolurilor, vizează comunicarea simbolică, înţeleasă ca mijloc şi metodă de
învăţare, urmărind:
1) familiarizarea cu componenta grafică şi conceptuală a unor
simboluri;
2) activizarea, îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului, creşterea
expresivităţii limbajului;
3) dezvoltarea capacităţii de a citi printre rânduri, de a urmări
indiciile subtile din text, de a intui evoluţia personajelor, pe baza tipologiilor
studiate şi a structurii basmului;
4) transpunerea în practică a învăţăturilor desprinse din lectură;
5) dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă;
6) obţinerea retenţiei şi transferului cunoştinţelor în toate ariile
curriculare, în activităţile extracurriculare şi în viaţa cotidiană.
Volumul şi calitatea cunoştinţelor determină potenţialul creativ, bazat
pe un bun spirit de observaţie, pe conexiuni între elemente, aparent fără nici o
legătură, pe interogaţii, pe căutarea alternativelor, manipularea simultană a
mai multor idei şi explorarea temerară a noilor posibilităţi.
Aptitudinea didactică de a metacomunica este esenţială în sugerarea
sau fixarea unor nuanţe expresive. Profesorul exploatează la maximum
semnificaţiile cuvântului rostit, pentru a emoţiona şi a capta elevii. Eludând
exprimarea concisă sau comună, figurile de stil amplifică puterea mesajului,
prin semnificaţii colaterale, prin ocultare, disimulare, dirijând conduita spre
imaginar. Tropii sunt „copiii ficţiunii” (Ricoeur, 1984). Asemeni lor,
simbolurile, reprezentările grafice sau iconice, substituie cuvântul,
condensând un volum impresionant de informaţie, din toate domeniile

cunoaşterii. Îmbinarea acestor căi de comunicare, în predare, sistematizare,
recapitulare şi evaluare stimulează receptivitatea, facilitează corelaţiile logice
interdisciplinare, sporeşte atractivitatea subiectului, deci şi motivaţia.
Copilul în formare este parte a unui mediu simbolic, caracteristic
culturii de care aparţine. Socializarea şi educaţia sunt procese prin care
această ordine simbolică (având ca element central limba) este reprodusă
aproximativ în universul interior, în structura psihologică şi mentală, care
orientează comportamentele practice. Această ordine simbolică face posibilă
comunicarea şi libertatea de expresie, în contextul fizic, social, cultural, dar
impune şi o serie de constrângeri şi limitări. Se nasc astfel comportamente
alternative şi modalităţi diferite de comunicare. Culturile umane, în
diversitatea lor istorică şi structurală, îşi exprimă identitatea în primul rând
prin codurile lor simbolice inerente şi abia apoi prin conţinutul explicit al
mesajelor.
Bibliografie
Blummer, H. (1969), Symbolic Interactionism, Engleword Cliffs:
Prentice Hall.
Chevalier, J., Cheerbrant, A. (1994), Dicţionar de simboluri, vol. I.
Bucureşti: Editura Artemis.
Lacombe, F. (2005), Rezolvarea dificultăţilor de comunicare, Iaşi:
Editura Polirom.
Mihalaşcu, D. (2003), Anticiparea operaţională în învăţare şi stilul
didactic eficient, Constanţa: Editura Ex Ponto.
Pânişoară, I. O. (2008), Comunicarea eficientă, ediţia a III-a, revăzută
şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
Ricoeur, P. (1984), Temps et récit II. La configuration dans le récit de
fiction, Paris: Seuil.
Arhetip şi stereotip în imaginea dascălului
Sorin R. ŢIGĂREANU
Un mijloc relevant de evaluare a statutului profesional al personalului

didactic îl constituie felul cum este prezent acesta în nomenclatorul profesiilor
de la noi. În ultima vreme se poate constata folosirea, de exemplu, a denumirii
de „profesor pentru învăţământ primar şi preprimar”, cuvenită absolvenţilor
de cursuri de formare de rang universitar, specialitatea Pedagogia
Învăţământului Primar şi Preprimar (PIPP).
În primul rând, această formulare cuprinde o neconcordanţă
cronologică, şi anume, mai întâi primar şi apoi preprimar. Această formulare
acordă întâietate claselor mici de şcoală (I-IV) în defavoarea perioadei
corespunzătoare grădiniţei de copii. În acest sens, piramida profesiilor
didactice se deformează. Întâi este treapta preprimară, apoi, mai
cuprinzătoare, treapta primară şi, mai departe, treptele gimnazială, liceală şi
universitară locuite, toate, de profesori. Această ierarhizare produce un efect
derutant prin ignorarea vechilor profesii de educatoare-educator,
învăţătoare-învăţător. Apoi ea mai creează confuzii privitoare la felul şi
nivelul pregătirii (formării, specializării) personalului didactic. Putem
eventual înţelege că această dublă confuzie are o cauză psihologică,
denumirea de profesor ridicând „nivelul” celui astfel apelat. Politic, această
modificare a denumirii poate fi înţeleasă ca o compensare pentru statutul
social pe care îl are de fapt o persoană care lucrează în învăţământ. În
condiţiile de azi de la noi, nivelul de salarizare şi de apreciere publică sunt
mai scăzute în comparaţie cu cele ale altor profesii.
Profesional, această modificare indică şi creşterea nivelului de
academizare a învăţământului preuniversitar românesc, cu alte cuvinte,
coborârea procedurilor şi abordărilor academice până la nivelul grădiniţei.
Existenţa acestor aspecte duce la apariţia unor efecte secundare care ar trebui
să ne dea de gândit: suprapoziţionarea personală – care nu este susţinută
suficient şi financiar -, formalizarea procesului de pregătire profesională, în
detrimentul extinderii abilităţilor practice şi artistice necesare formării şi
modelării personalităţii.
Cel mai problematic efect îl are însă reorientarea tipului de activitate
a personalului didactic înspre formalizare şi intelectualizare precoce şi
accelerată. Se trece astfel cu vederea rolul diferenţiat al persoanelor de
legătură în procesul educativ-formativ-instructiv, începând cu grădiniţa şi
terminând cu bacalaureatul, în perspectiva dezvoltării antropologic-biografice
a elevilor. De-a lungul diferitelor vârste ale vieţii, acest proces cuprinde faze

extrem de diferenţiate precum sunt: copilăria timpurie în care se desfăşoară
învăţarea fundamentală a aceea ce înseamnă a fi om. Adică, în primul an de
viaţă deprinderea coordonări mişcărilor, verticalizarea şi învăţarea mersului
biped; în al doilea an în principal dobândirea limbii materne, iar în al treilea
an de viaţă operarea cu reprezentări. Abia acum, după intensificarea şi
diversificare capacităţilor de socializare, copilul poate intra într-un mod firesc
în comunitatea grădiniţei. Aici sunt mai importante favorizarea apariţiei unor
situaţii de învăţare în maniera şi dispoziţia specifice vârstei, anume prin joc,
prin ritm şi prin dobândirea de bune obişnuinţe, mai degrabă decât prin
activităţi instructive, specifice de fapt vârstei şcolare. Poziţia educatoarei este
în primul rând aceea a unui model demn de urmat.
Abia în clasele primare se poate trece la învăţarea procedurilor de
învăţare, de reflectare şi de diversificare a acţiunilor în context social şi de
însuşire şi exersare a deprinderilor şi aplicare a cunoştinţelor fundamentale.
Autoritatea firească a învăţătorului constituie însuşirea principală a persoanei
de legătură pentru această perioadă de viaţă. Toate acestea se desfăşoară în
procesul de poziţionare în societate şi, mai târziu, de asumare a drumului în
viaţă.
Privind la toate acestea înţelegem că este vorba în principal de
educarea şi formarea personalităţii copilului şi tânărului, iar privitor la
informare, de aspectul calitativ, iar nu cantitativ.
Dacă urmărim procesele biografice ale formării până la vârsta
pubertăţii şi rolul persoanei de legătură în desfăşurarea acestor procese, atunci
putem înţelege, de exemplu, rostul învăţătorului-diriginte (Klassenlehrer,
Class-teacher) din şcoala Waldorf, care îi însoţeşte şi îndrumă pe copii, din
clasa I până în clasa a VIII-a. Acesta este un model bazat pe dezvoltarea
autonomiei elevului şi pe modelarea individualităţii prin întâlnirea cu
persoana de legătură (Bezugsperson), urmată ca autoritate firească. De fapt,
acest învăţător-diriginte se dezvoltă împreună cu elevii săi în aceşti opt ani de
colaborare.
Din contră, modelul general contemporan promovat în contextul unei
societăţi a concurenţei şi dominată de mediile de informare, pune accentul pe
acumularea de cunoştinţe, obţinerea de realizări şi câştigarea unei poziţii.
Realizării de sine, care ocupă o poziţie importantă în viaţa omului (vezi şi
piramida necesităţilor umane a lui A. Maslow), i se acordă însă în acest fel o
insuficientă atenţie. Contextul realizării de sine se îngustează conform unui
set limitat de idealuri, determinat de modelului promovat prin medii şi
condiţionat de consum (vânzare şi cumpărare). Rezultatul este, mai târziu,
efortul intens desfăşurat în detrimentul familiei şi dezvoltării personale,
asociat frustrărilor ce se acumulează. Presiunea asupra personalităţii este
foarte mare, iar efectele, în timp, sunt patologice. Urmările pot fi văzute de

orice om conştient: pe de o parte instabilitatea şi migraţia tineretului, iar pe de
alta creşterea numărului aşa-numiţilor creativi cultural (cultural creatives)1
care îşi organizează viaţa după principiile dezvoltării cât mai largi a
personalităţii şi ale unui stil „alternativ” de a trăi: cultivarea vieţii de familie şi
în comunitate, o alimentaţie sănătoasă, un mod ecologic de existenţă, căutări
personale spirituale.
Privind mai larg lucrurile din perspectiva pedagogică, denumirile de
educatoare („grădinăreasă”)2, învăţător3, dascăl4 subliniază mai diferenţiat şi
mai real procesele de formare şi modelare a personalităţii copilului şi
tânărului. Academizarea timpurie are efecte profund negative pe termen lung
în viaţa omului. Revenirea la un model educaţional firesc şi organic, specific
fiinţei umane sănătoase ar reda şi titlurilor de educatoare-educator,
învăţătoare-învăţător valoarea normală de demnitate profesională şi socială.
Jocul cu denumirile profesiunilor are un efect şi asupra mentalităţilor

şi poziţiei pedagogilor în societate. Recurenţa unor aprecieri şi persistenţa
unor imagini stereotipe despre „dascăli” închide într-un cerc vicios
profesiunea didactică. „Eşti dascăl şi de aceea eşti sărac, eşti coruptibil sau te
îmbogăţeşti din ore particulare!” Asemenea clişee persistă chiar dacă
realitatea este mult mai diferenţiată. Este ca şi când, intrând în tagma
pedagogilor eşti condamnat şi stigmatizat, eşti captivul unui anumit fel de
existenţă. „Dascălii se sacrifică, ştiu să sufere, nu fac revoluţie.” Asemenea
imagini pot fi documentate încă din secolul XIX. Lucrarea lui Adrian Majuru,
„Copilăria la români” documentează pe larg fenomenele în contextul cărora
s-a desfăşurat şi se desfăşoară viaţa aparţinătorilor profesiei didactice.
Folosindu-se de documentele oficiale şi de publicaţiile timpurilor, începând cu
secolul XIX şi până în anii 2000, autorul revelează persistenţa unor atitudini,
atât la dascăli, cât şi în opinia publică: şocurile socializării în clasa I, poziţia şi
tratamentul elevilor, modul de viaţă al dascălilor, provocările materiale şi
administrative din şcoală.
Constatările anchetei din 1906 a Ministerului Instrucţiei Publice sunt
similare în multe privinţe cu stări de lucruri din învăţământul românesc de azi.
Peste tot de-a lungul secolului, dascălul întâlneşte aceeaşi imagine în oglindă
a profesiei sale: apostol, idealist, sărac sau, dimpotrivă, părtinitor, coruptibil,
1
Ray, Paul H.; Sherry Ruth Anderson The Cultural Creatives: How 50 Million People Are
Changing the World (illustrated ed.). Harmony Books New York, 2000.
2
Kindergärtnerin (l. Germană) = grădinăreasă de copii (educatoare). Modelul educaţional
pentru copiii de vârstă preşcolară promovat de Fr. Fröbel este inspirat de imaginea unei grădini
în care plantele şi florile sunt îngrijite şi au timp să crească în conformitate cu ritmurile proprii
de viaţă, caracterizate nu doar prin creştere ci şi prin dezvoltare.
3
Una din etimologiile latine ale cuvântului a învăţa este „a se deprinde”, „ a dobândi”.
4
În greacă. Daskalos este o persoană care învaţă pe alţii.

indiferent la problemele copiilor. Care este efectul unor asemenea stări de
lucruri? O imagine asupra stării de sănătate a personalului didactic din
România lipseşte deocamdată, însă datele din alte ţări nu pot fi departe de
starea de la noi: profesia didactică este una dintre cele mai periculoase ca stres
şi frustrări, ca generatoare de boală. Chiar dacă este puţin conştientizat la
nivelul profesiei, drumul duce către căutarea şi promovarea sănătăţii
(salutogeneză)5 şi spre coerenţa profesională şi umană. Dezideratul
educaţional pentru secolul XXI – „a învăţa să fii”6 – obligă la reflecţie şi la
angajarea în procesul de formare pentru profesiile didactice, la conştientizarea
tendinţelor pentru viitor şi la transformarea învăţământului în acest sens.
Acest demers este posibil. Dincolo de stereotip, imaginea dascălului cuprinde
şi aspecte arhetipale care s-au dezvoltat în timp şi au contribuit la făurirea
modelului cultural al dascălului, la parcurgerea bazinului semantic specific
acestui rol social şi profesional.7
Pentru a conştientiza dimensiunea arhetipală din imaginea dascălului,
prezentăm două tipuri de existenţă didactică provenind din două comunităţi de
viaţă transilvane. Este vorba de dascălul din satele moţeşti din Munţii Apuseni
şi de învăţătorul de etnie germană (săsească şi şvăbească).
Amândouă aceste modele mai sunt prezente doar în istoria
învăţământului de la noi, dar particularităţile lor corespund în parte imaginilor
stereotipe ale dascălului, purtând în sine şi dimensiunile arhetipale ale
profesiei. Aceste dimensiuni pot fi descifrate în întâlnirea dintre idealul
profesional şi condiţiile concrete de realizare a acestuia.
Pentru existenţa dascălilor din satele moţeşti ne-am folosit de bogata
documentaţie oferită de lucrările lui Remus Hădărean şi Ioan Bembea,
privitoare la Şcoala Normală din Abrud, Munţii Apuseni. Acestea ne prezintă
situaţia unitară privitoare la teritoriul locuit de moţi, anume Munţii Apuseni,
mai ales Valea Arieşului şi zonele conexe, cu condiţii de viaţă relativ
modeste. Apoi este vorba de o comunitate românească unitară ca obiceiuri şi
istorie, ca mod de viaţă şi viziune.
Pe lângă centrele aşezate de-a lungul cursului principal de a apă al
Arieşului (Sălciua, Baia de Arieş, Câmpeni) sau în depresiuni (Abrud), satele
moţeşti sunt risipite pe culmile munţilor sau în adâncurile văilor laterale. Un
5
Termenul s-a instaurat în domeniul psihologiei, sociologiei şi medicinii prin cercetările asupra
resurselor de sănătate ale fiinţei umane, efectuate de sociologul Aaron Antonowsky.
6
Este vorba de unul dintre cei patru piloni ai dezvoltării educaţiei în secolul XXI, conform
cercetărilor lui Jacques Delors.
7
Vezi şi Ţigăreanu, Sorin R.: The Teacher as Active Cultural Design (Dascălul, un model
cultural activ), in: Proceedings of the International Conference on Educational Sciences,
Bucharest 2013.

mediu geografic divers, o populaţie nu foarte mare8, o organizare socială
tradiţională, bazată pe muncă grea şi continuă şi având posibilităţi de
şcolarizare modeste, mai ales în lipsa personalului didactic. În acest mediu, în
perioada de după Primul Război Mondial, găsim o serie de iniţiative privitoare
la formarea învăţătorilor (Şcoala Normală din Abrud) şi numeroase activităţi
culturale adresate locuitorilor satelor. Acestea au fost organizate, pornind de
la Şcoala Normală din Abrud, de către personalul didactic al acesteia, mai ales
din iniţiativa şi cu strădania directorului din acele timpuri al Şcolii, profesorul
Ioan Micu. Modelul acesta pedagogic, cultural şi social se baza pe profesorii
Şcolii Normale, care erau licenţiaţi în domeniile lor de predare, unii având
chiar titlul de doctor, şi care au acţionat cu râvnă în activitatea de formare, dar
şi la promovarea culturii în satele Munţilor Apuseni. Viziunea şi idealul
formatorilor de dascăli din Abrud depăşesc simpla îndrumare a copiilor şi tind
spre modelarea dascălilor drept actori culturali şi didactici, cu o pregătire
complexă şi o viziune mai largă asupra profesiei şi asupra rolului învăţătorului
în comunitate. Cultură globală, o înaltă moralitate a muncii, dezvoltarea
îndemânărilor şi talentelor, o perspectivă mai largă asupra existenţei.
Adevăraţi actori sociali în comunităţile în care şi-au desfăşurat activitatea
după absolvirea Şcolii Normale, în contexte istorice şi materiale nu
întotdeauna favorabile. Valorile după care s-au orientat în viaţă se văd a fi:
activitatea didactică şi culturală susţinută, cultul maeştrilor şi al muncii
neobosite, confruntarea cu dificultăţile, strădania continuă. În lucrările
amintite este prezentă ideea apostolatului şi a sacrificiului necesar, transpar
condiţiile grele de viaţă şi încercările timpurilor – perioada războiului, apoi
epoca comunistă. Se poate găsi apartenenţa la comunitatea profesională şi la
cea a satelor în care au lucrat dascălii.
Modelul învăţătorului de etnie germană se orientează după dimensiuni

similare ale profesiei şi vieţii comunitare.
Încă din secolele de început al colonizării (secolele XIII-XIV), saşii
au venit compact, drept comunităţi complete, cuprinzând meseriaşi,
agricultori, slujitori ai bisericii, dascăli (Lehrmeister – meşteri ai învăţării). Ei
s-au aşezat pe teritorii date în autoadministrare de către rege (Königsboden –
pământ regesc)9 şi au muncit intens pentru a realiza, după multă vreme,
prosperitatea pentru care s-au mutat din patria de baştină. Strădania lor de
secole a fost înspre menţinerea autonomiei şi a spiritului de neam pe un
teritoriu limitat, înconjurat de alte comunităţi lingvistice şi etnice (române şi
maghiare), departe de rudele lor, de ţara de origine.
8
Vezi Dumănescu, Luminiţa: Transilvania copiilor.
9
Vezi Nägel, Thomas: Aşezarea saşilor în Transilvania.

Reformaţia, la care saşii au aderat aproape fără excepţie, a dat un nou
impuls în organizarea lor (Universitas Saxoniae), le-a orientat cultura înspre
valorile humaniste, europene. Timp de secole, ei au constituit comunităţi
aflate în permanentă relaţie economică şi culturală cu statele germane apusene
şi au păstrat rezonanţa cu evoluţiile civilizaţiei din Europa Centrală şi de
Apus. În acest context, un rol major l-au îndeplinit dascălii de ţară (meşterii
învăţării – Lehrmeister), care au îndeplinit un rol didactic, cultural, religios şi
social în comunităţile din care făceau parte. Formarea lor s-a îmbunătăţit
treptat în timp, până ce, în secolul XIX, au apărut seminarele de formare, s-a
organizat activitatea de perfecţionare şi învăţare continuă pentru dascăli, care
şi-au făcut propriile organizaţii profesionale, au scos publicaţii de specialitate.
În condiţiile Dualismului austro-ungar şi mai ales în urma reformei
administrative din 1872 din Regatul Maghiar, comunităţile săseşti au pierdut
dreptul la autonomie fiscală şi au trebuit să facă faţă limitărilor financiare şi
administrative ce au urmat. Rolul dascălilor nu s-a deosebit prea mult de cel al
învăţătorilor români din Transilvania în ceea ce priveşte activitatea şcolară,
culturală şi comunitară, în plus, învăţătorii săteşti ai saşilor având şi atribuţii
în biserica locală, drept cantori. Chiar şi în privinţa problemei spinoase a
salariilor mici nu există mari deosebiri.
În urma catastrofei naţional-socialismului şi a războiului, cu efectele
acestora, învăţământul german din România a suferit mari schimbări, tradiţia
fiind doar firav continuată, cu multe precauţii şi sub continua ameninţare a
spectrelor războiului în perioada comunistă.
Între ideal şi eforturile cerute de realităţile vieţii, imaginea dascălului
pare să rămână neschimbată de-a lungul timpului, cu toate transformările
istorice, sociale şi politice. În situaţiile de dificultate şi criză (Krisis =
schimbare în limba elină), cercul vicios al umbrelor din viaţa dascălilor se
poate, totuşi frânge. Precum în alte epoci, rolul cultural al dascălului branşat
la dezvoltările cele mai noi şi atent la viitor, poate depăşi repetarea aceloraşi
situaţii nefericite şi a modelelor stereotipe. Astfel, misiunea complexă a
dascălului se poate realiza în viitor prin promovarea unei culturi a firescului, a
sănătăţii, a legăturii între oameni, a atitudinii şi acţiunii ecologice. Modelul
cultural al dascălului, format de-a lungul vremii, arată că acest lucru este
posibil, ba chiar de dorit.

Bibliografie
Antonowsky, Aaron: Antonovsky, A. Unraveling The Mystery of
Health – How People Manage Stress and Stay Well (Dezvăluind misterul
sănătăţii. Cum fac oamenii faţă stresului şi se menţin sănătoşi), San Francisco:
Jossey-Bass Publishers, 1987
Delors, Jacques: Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO
of the International Commission on Education for the Twenty-first Century
(Învăţarea: Comoara interioară. Raport către UNESCO al Comisiei Educaţia
pentru secolul XXI), UNESCO Publishing, 1996.
Dumănescu, Luminiţa: Transilvania copiilor. Dimensiunea
demografică a copilăriei la românii ardeleni (1857-1910), Editura Argonaut
Cluj-Napoca, 2006.
Hădărean, Remus: Normalist la Abrud, Editura Casa cărţii de ştiinţă
Cluj-Napoca, 2007.
Hădărean, Remus, Bembea, Ioan: Dascăli pe ape, vol. I-II, Editura
Casa cărţii de ştiinţă Cluj-Napoca, 2008.
Majuru, Adrian: Copilăria la români. Schiţe şi tablouri cu prunci,
şcolari şi adolescenţi, Editura Compania Bucureşti, 2006.
Nägel, Thomas: Aşezarea saşilor în Transilvania, Editura Kriterion
Bucureşti, 1992.
König, Walter (Hrsg.): Beiträge zur siebenbürgischen
Schulgeschichte (Contribuţii la istoria şcolii transivănene), Böhlau Verlag
Köln, Weimar, Wien, 1996.
König, Walter: Schola Seminarium Rei Publicae. Aufsätze zu
Geschichte und Gegenwart des Schulwesens in Siebenbürgen und Rumänien
(Articole despre istoria şi prezentul fiinţei învăţământului în Transilvania şi
România), Böhlau Verlag Köln, Weimar, Wien, 2005.
Ray, Paul H.; Sherry Ruth Anderson: The Cultural Creatives: How 50
Million People Are Changing the World (Creativi cultural. Cum 50 de
milioane de oameni schimbă lumea) (illustrated ed.)., Harmony Books New
York. 2000.
Principii şi strategii comportamentale pentru integrarea
elevilor cu dficultăţi comportamentale
Iulia HERMAN
Profesorii eficienţi în educaţia elevilor cu dificultăţi comportamentale

au ca element comun capacitatea de a combina cu succes elementele de
management al clasei şi strategiile educaţionale, prin care să menţină activă
implicarea elevului în ceea ce învaţă. Expunem în cele ce urmează o serie de
strategii educaţionale menite să sprijine cadrele didactice în activitatea la
clasă.
1. Construirea relaţiilor pozitive cu elevii

Pentru ca aplicarea regulilor, procedurilor şi intervenţiilor disciplinare
să funcţioneze este nevoie de optimizarea relaţiilor dintre profesor şi elevi. Un
profil al acestor relaţii existente în clasă este ilustrat de Marzano (2003) în
figura nr. 1.
Figura nr. 1. Interacţiunea dintre dominanţă şi cooperare
Pentru managementul eficient al clasei fundamentală este capacitatea

cadrului didactic de a construi relaţii pozitive cu elevii, un climat prietenos
bazat pe respect reciproc şi colaborare. Rief (2003) indică modul în care
cadrele didactice îşi pot dezvolta această capacitate şi optimiza planul de
management al clasei:
a) Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalităţii vocii şi a
limbajului corpului
b) Întâmpinarea elevilor şi încheierea orelor cu un zâmbet şi o
atitudine pozitivă în fiecare zi.

c) Comunicarea progreselor şi aspectelor pe care le apreciază cadrul
didactic către elevii din clasa sa.
d) Menţinerea unor standarde ridicate şi sprijinirea activă a elevilor
pentru a atinge aceste standarde.
e) Alocarea timpului pentru realizarea unor legături personale cu
elevii
f) A fi sensibil empatic şi a răspunde nevoilor speciale ale elevilor.
g) Păstrarea simţului umorului
h) A face activităţile de învăţare interesante şi amuzante
i) Cerinţele şi regulile sunt transmise şi impuse într-un mod care
respectă personalitatea şi demnitatea fiecărui elev.
j) Construirea căilor de comunicare cu familia/părinţii elevilor.
k) Evitarea situaţiilor în care elevul este jenat sau se poate simţi
umilit (abordarea aspectelor speciale în discuţii particulare).
Însuşirea şi aplicarea acestor modalităţi de către profesor, contribuie
dintr-o perspectivă mai cuprinzătoare, la evitarea pe termen lung a situaţiilor
stresante, a conflictelor şi limitează semnificativ efortul depus la clasă
(Popenici, Fartuşnic, Târnoveanu, 2008).
Prezentăm în continuare şi alte tehnici care sunt deosebit de utile
profesorilor pentru optimizarea relaţiei cu elevii cu comportament
problematic.
2. Promovarea comportamentelor asertive

Potrivit lui Emmer, Evertson şi Worsham (2003) comportamentul
asertiv este abilitatea de a cunoaşte şi apară propriile drepturi într-o manieră
care determină ca ceilalţi să nu le poată ignora sau combate. Autorii vorbesc
despre o asertivitate constructivă, explicând faptul că adjectivul constructivă
presupune că profesorul îi sprijină pe elevi în dezvoltarea acestor tipuri de
comportamente, utilizând anumite tehnici:
a) Utilizarea unui limbaj nonverbal (privire, mimică, postura
corpului) prin care profesorul transmite faptul că nu acceptă comportamentul
negativ al elevului însă nu atacă acest comportament;
b) Utilizarea unui ton adecvat al vocii (clar şi hotărât dar
neameninţător) pentru a comunica dezacordul faţă de un comportament
indezirabil;
c) Insistenţa pentru manifestarea comportamentului dezirabil de către
elev.
3. Manifestarea interesului faţă de elevi şi de problemele acestora

Toţi elevii au nevoie de atenţia şi consideraţia profesorului. De fapt
unii dintre elevi solicită în foarte mare măsură atenţia profesorului iar alţii

sunt puternic motivaţi să înveţe atunci când profesorii le acordă atenţie şi se
arată interesaţi de ei (McCombs şi Whisler, 1997; Combs, 1982). Potrivit lui
Marzano (2003) tot ceea ce faceţi manifestându-vă interesul pentru fiecare
elev, are un impact pozitiv asupra motivaţiei pentru învăţare a elevilor. Mai
jos autorul indică câteva comportamente care comunică elevilor interesul
personal:
a) vorbiţi cu elevii despre interesele şi preocupările lor înainte, în
timpul şi după terminarea orelor;
b) salutaţi elevii şi în afara şcolii;
c) invitaţi în fiecare zi câţiva elevi în locul în care vă recreaţi luând
prânzul (gustarea) şi purtaţi o conversaţie cu aceştia;
d) informaţi-vă şi comentaţi împreună cu elevii evenimentele
importante din viaţa elevilor, precum şi participarea lor la activităţi sportive,
concursuri, spectacole de teatru sau alte activităţi extracurriculare în care
aceştia se implică;
e) complimentaţi elevii pentru reuşitele lor importante atât în cadrul
şcolii cât şi în afara acesteia;
4. Utilizarea comportamentelor echitabile şi pozitive pentru a

stimula învăţarea
Următoarele strategii sunt utile cadrelor didactice pentru a realiza
interacţiuni echitabile şi pozitive cu elevii (Marzano et. al., 2003):
a) Deplasaţi-vă frecvent prin sala de clasă în timpul activităţii
didactice şi asiguraţi-vă de faptul că fiecare elev poate avea acces la
materialele şi informaţiile pe care le prezentaţi;
b) Atribuiţi proprietatea ideilor elevilor care le-au iniţiat;
c) Permiteţi şi încurajaţi pe toţi elevii să participe la discuţiile clasei
şi de asemenea aveţi grijă să-i invitaţi să-şi exprime opinia şi pe acei elevi
care nu participă la dezbateri;
d) Oferiţi un timp de gândire adecvat şi egal pentru toţi elevii
indiferent de performanţele lor anterioare sau de percepţia dumneavoastră
asupra abilităţilor acestora.
5. Acordarea de feed-back constructiv la răspunsurile greşite

oferite de elevi
Modalitatea în care le oferiţi feed-back elevilor care formulează un
răspuns greşit sau nu ştiu să răspundă întrebărilor dumneavoastră, transmite
un mesaj puternic elevilor (Hunter, 1969). Când elevii răspund greşit sau nu
ştiu cum să răspundă unei întrebări pe care o adresaţi, ei se află într-o postură
vulnerabilă. În acest moment critic pentru elevi comportamentul profesorului
şi modul în care acesta înţelege să interacţioneze cu ei stimulează sau

dimpotrivă blochează relaţia dintre profesor şi elevi. Astfel, Marzano (2003)
recomandă:
a) Accentuaţi aspectele pozitive ale răspunsului, direcţionaţi elevul
spre răspunsul corect;
b) Încurajaţi colaborarea şi permiteţi elevilor să caute ajutor în rândul
colegilor, fapt care poate conduce la un răspuns mai bun şi poate stimula
motivaţia pentru învăţare;
c) Repetaţi întrebarea astfel încât elevul să poată avea mai mult timp
de gândire şi formulare;
d) Reformulaţi întrebarea dintr-o perspectivă diferită astfel încât să
facilitaţi înţelegerea acesteia;
e) Oferiţi elevilor indicii astfel încât treptat să ajungă la răspunsul
corect;
f) Oferiţi dumneavoastră răspunsul şi solicitaţi apoi elevului să-l
reformuleze sau să găsească exemple asemănătoare;
g) Respectaţi opţiunea elevului de a trece mai departe atunci când
este cazul.
6. Abordarea diferitelor tipuri de elevi (pasivi, agresivi, cu

dificultăţi de concentrare,perfecţionişti, inadaptaţi social)
Managerii eficienţi sunt conştienţi de nevoile unice ale fiecărui elev
din clasă, mai ales a celor proveniţi din medii sociale şi familiale defavorizate.
Prin urmare, Brophy (1996) şi Freeman (1994) au considerat că este util ca
strategiile manageriale să fie adaptate acestor categorii de elevi: pasivi,
agresivi, cu dificultăţi de concentrare, perfecţionişti sau inadaptaţi social.
În categoria elevilor pasivi se încadrează cei care se tem de relaţii şi
cei care se tem de eşec. Teama este de altfel elementul dominant în ambele
categorii dar obiectul temerii este diferit. Unii elevi din categoria pasivă pot fi
victime ale neglijenţei sau abuzului fizic sau verbal din familie. De asemenea
se poate ca ei să sufere de probleme medicale, inclusiv depresie sau fobii
sociale (Marzano et. al. 2003). Aceşti elevi vor manifesta teamă faţă de relaţii.
Elevii din cea de-a doua subcategorie menţionată anterior, pot fi marcaţi de
convingerea că nu au abilităţile necesare pentru a reuşi la şcoală, având de
asemenea o stimă de sine scăzută. Aceşti elevi vor experimenta frecvent
teama de eşec.
Este foarte important pentru profesorii să-şi amintească faptul că
originea comportamentelor acestor elevi este localizată în afara clasei. De
aceea este nerezonabil ca profesorul să aştepte de la aceşti elevi să-şi modifice
rapid comportamentul. Pentru elevii cu acest repertoriu comportamental
problematic se recomandă ca profesorul să utilizeze strategii prin care să

manifeste interesul şi consideraţia şi să-i încurajeze în a se angaja în
comportamente pozitive şi asertive.
Categoria elevilor agresivi înglobează subcategoriile ostili, opozanţi şi
camuflaţi (potrivit DSM, 2000). Caracteristic elevilor din categoria ostili este
controlul redus al furiei, controlul scăzut al impulsivităţii, capacitatea
empatică redusă, incapacitatea de a anticipa consecinţele acţiunilor sale, stimă
de sine scăzută, propensiunea pentru comportamente deviante şi considerarea
celorlalţi ca fiindu-i datori.
Elevii ostili creează cele mai frecvente probleme de management al
clasei, consumând timp, energie şi resurse financiare. Din această cauză ei
constituie grupul cel mai intens studiat sub aspect comportamental. Cu toate
că aceşti elevi par a fi foarte rezistenţi la modificările comportamentale, este
important de reţinut faptul că, elevii ostili sunt pur şi simplu elevi care
experimentează frica şi durerea.
Elevii din subcategoria opozanţi manifestă probleme de
comportament moderate în raport cu cei din categoria ostili. Caracteristic
elevilor opozanţi este faptul că nu respectă regulile, au dispute cu adulţii,
utilizează frecvent un limbaj dur, manifestă tendinţa spre criticism şi
învinovăţire.
Subcategoria elevilor agresivi-camuflaţi nu este uşor de recunoscut de
către profesori deoarece ei se manifestă în clasă relativ agreabil. De cele mai
multe ori însă se află în zona în care apar probleme şi nu realizează totdeauna
ceea ce lise solicită. De cele mai multe ori reuşesc să evite pedepsele pentru
implicarea sau instigarea la comportamente indezirabile. Se pare că elevii din
această subcategorie operează la periferia comportamentelor disruptive,
angajându-se adesea în activităţi care se află la limita legalităţii (Marzano et.
al., 2003).
Pentru toate aceste categorii de elevi agresivi este recomandabil să se
realizeze împreună cu familia elevului în cauză un plan de consecinţe pozitive
şi negative, corelate cu comportamentele pe care aceşti elevi le manifestă în
cadrul clasei.
Categoria elevilor cu probleme de atenţie se divide în două
subcategorii: elevii hiperactivi şi elevii inatenţi. Caracteristicile elevilor din
subcategoria hiperactivi includ controlul deficitar al impulsivităţii, inabilitatea
de a sta aşezat şi de a lucra în linişte, propensiunea pentru a adresa întrebări şi
a oferi răspunsuri precum şi de a-i întrerupe pe ceilalţi când vorbesc.
Caracteristicile elevilor inatenţi includ: distractibilitatea ridicată, lipsa de
atenţie acordată detaliilor, dificultăţi în organizarea sarcinilor de lucru,
impresia aparentă că nu ascultă ceea ce li se comunică, lipsa de concentrare în
activităţile zilnice şi faptul că uită ceea ce au de realizat. Elevii din această

subcategorie tind să fie mai degrabă anxioşi, în timp ce elevii din subcategoria
hiperactivi tind a fi mai degrabă impulsivi (Erk, 2000).
Prezentăm mai jos o serie de tehnici de abordare a problemelor
comportamentale ale elevilor hiperactivi şi inatenţi:
a) Fiţi specific(ă) în privinţa momentelor în care trebuie să
vorbească sau nu. Deşi copiii cu ADHD uită frecvent aceste instrucţiuni, ei
pot fi antrenaţi să se oprească şi să privească la ceea ce se petrece în jurul lor.
b) Copiii cu ADHD întrerup adesea interlocutorul deoarece se tem
că îşi vor „pierde ideea”. Învăţaţi-i să îşi scrie propriile gânduri, astfel încât şi
le vor putea aminti atunci când va fi momentul să vorbească.
c) Este foarte important locul din clasă în care învăţătorul aşază un
copil cu ADHD. Încercaţi să menţineţi copilul aproape de profesor şi departe
de uşă şi de ferestre.
d) Pentru a preveni remarcarea în sens negativ a copilului cu ADHD,
oferiţi întregii clase posibilitatea de a folosi plăci separatoare pentru
intimitate, căşti sau dopuri pentru urechi pentru a împiedica perturbarea de
către elementele exterioare în cursul lucrului în clasă sau al testelor.
e) Alternaţi activităţile, de interes ridicat şi scăzut, utilizând diferite
strategii pentru a cuprinde diversele stiluri de învăţare din clasă.
f) Încercaţi să includeţi în toate lecţiile prezentări vizuale, auditive
şi dinamice precum şi momente de lucru în echipă, cu sarcini individuale şi
comune.
g) Folosiţi perioade de predare scurte şi variaţi ritmul de predare, de
la o lecţie la următoarea.
h) Elevii care devin neatenţi nu trebuie admonestaţi, ci trebuie
redirecţionaţi într-un mod în care să nu se simtă stingheriţi.
Elevii perfecţionişti manifestă dorinţa de a avea succes la un nivel
superior potenţialului lor actual. Adesea sunt autocritici, au o stimă de sine
scăzută, au sentimente de inferioritate adânc înrădăcinate şi sunt foarte
vulnerabili (Marzano, et. al., 2003). A fi perfect reprezintă pentru aceşti elevi
singurul mod de a câştiga iubirea, respectul şi atenţia celorlalţi. La un anumit
nivel ei consideră că sunt plăcuţi şi iubiţi pentru ceea ce pot produce şi nu
pentru ceea ce sunt. Când se confruntă cu o situaţie în care consideră că nu au
capacitatea de a producere rezultate excepţionale, renunţă, se eschivează sau
inventează scuze pentru a motiva de ce nu pot să realizeze acea sarcină. Elevii
perfecţionişti ajunşi adulţi sunt adesea recompensaţi pentru comportamentele
lor şi pentru rezultatele pe care le obţin, fără a se plânge. Depun frecvent un
efort considerabil în raport cu recompensele financiare pe care le primesc sau
nu le primesc. Consecinţele perfecţionismului se pot observa în
comportamentele autodistructive şi pattern-urile de gândire ale acestor elevi
(Blatt, 1995).

Discuţiile cu aceşti elevi şi implicare lor în activităţi de colaborare şi
sprijinire a altor elevi, pot fi benefice pentru restructurarea tiparelor de
gândire şi conştientizarea consecinţelor negative pe care perfecţionismul le
poate avea atât la nivel emoţional cât şi comportamental.
Elevii inadaptaţi social au dificultăţi în a-şi face şi menţine prieteni.
De cele mai multe ori aceştia nu-şi adaptează comportamentul celor cu care
interacţionează, vorbind foarte mult, făcând remarci stupide, sau deranjându-i
pe ceilalţi cu prezenţa lor (Marzano, et. al., 2003). De obicei aceşti elevi sunt
bine intenţionaţi dar încearcă prea mult să relaţioneze cu colegii, fapt care îi
face neagreabili. Din această cauză sunt adesea trişti, confuzi, se simt diferiţi
de ceilalţi şi au dificultăţi în a se integra în evenimente complexe.
Comportamentul lor este adesea considerat imatur, lipsit de tact sau insensibil
(Nowicki şi Duke, 1992).
În concluzie practica educaţională este mai eficace atunci când se
acordă o atenţie specială capacităţii de implicare activă a elevilor cu dificultăţi
comportamentale în situaţiile de învăţare din şcoală şi clasă. Centrarea pe
relaţiile interpersonale şi personalizarea experienţelor de învăţare ale elevilor
îi ajută pe aceştia să îşi descopere propriile puncte tari şi nevoile de
dezvoltare.
Bibliografie
Blatt (1995) în Marzano, R. J., Marzano, J. S., Pickering, D. J. (2003),
Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every
Teacher, Association for Supervision and Curriculum Development
Alexandria, Virginia USA.
Brophy (1996), Freeman (1994) în Marzano, R. J., Marzano, J. S.,
Pickering, D. J. (2003), Classroom Management That Works: Research-Based
Strategies for Every Teacher, Association for Supervision and Curriculum
Development Alexandria, Virginia USA.
Emmer, Evertson, Worsham (2003), McCombs şi Whisler (1997),
Comb (1982) în Marzano, R. J., Marzano, J. S., Pickering, D. J. (2003),
Erk (2000) în Marzano, R. J., Marzano, J. S., Pickering, D. J. (2003),
Hunter (1996) în Marzano, R. J., Marzano, J. S., Pickering, D. J.
(2003), Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for

Every Teacher, Association for Supervision and Curriculum Development
Marzano, R. J., Marzano, J. S., Pickering, D. J. (2003), Classroom
Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher,
Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria,
Virginia USA.
Nowicki şi Duke (1992) în Marzano, R. J., Marzano, J. S., Pickering,
D. J. (2003), Classroom Management That Works: Research-Based Strategies
for Every Teacher, Association for Supervision and Curriculum Development
Olsen, J., Nielsen, T., W. (2009), Noi metode şi strategii pentru
managementul clasei, Editura Didactica Publishing House.
Pâinişoară, I.O., (2009), Profesorul de succes, 59 de principii de
pedagogie practică, Editura Polirom, Iaşi.
Popenci, S., Fartuşnic, C., Tâtnoveanu, N. (2008), Managementul
clasei pentru elevii cu AHDH, Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti.
Rief (2003) în Popenci, S., Fartuşnic, C., Tâtnoveanu, N., (2008),
Managementul clasei pentru elevii cu AHDH, Ghid pentru cadrele didactice
din învăţământul preuniversitar, Editura Didactica Publishing House,
Bucureşti.
Crâmpeie din vechea terminologie pedagogică
românească, culese din dicţionarul lui Teodor Corbea,
Dictiones latinae cum valachica interpretatione
Adrian CHIRCU
„…odată cu zorile modernităţii şi cu reluarea

legăturilor constante ale românilor cu
latinitatea şi cu lumea occidentală în general,
slavonismul cultural cu toate aspectele sale
apare tot mai mult ca un corp străin care se
cuvenea eliminat…” (Pop 2014: 41)
Argument
Studiul vechilor noastre scrieri ne poate ajuta să înţelegem nu numai
schimbările petrecute, în societatea românească, de-a lungul timpului, ci şi modul
în care a evoluat limba română şi cum s-a dezvoltat lexicul specializat.1 Asupra
acestui ultim aspect vom zăbovi în rândurile de mai jos, încercând să surprindem
care au fost termenii pedagogici care circulau în societatea medievală românească
din Transilvania (dar nu numai) şi cum erau tălmăcite cuvintele latineşti
referitoare la educaţie, la metode, la instituţii de învăţământ ori la protagoniştii
actului educaţional.
Alegerea acestui demers investigativ se datorează faptului că studiul
sistematic al începuturilor terminologiei pedagogice româneşti nu a intrat până în
prezent în atenţia specialiştilor2, fie aceştia lingvişti ori pedagogi.3 Pentru o mai
bună circumscriere a subiectului tratat, am extras faptele de limbă din lucrarea
lexicografică redactată la finele veacului al XVII-lea de către Teodor Corbea,
intitulată Dictiones latinae cum valachica interpretatione, care reprezintă cel mai
amplu lexicon elaborat în vechea cultură românească.
1. Repere culturale, sociale şi pedagogice în Evul Mediu românesc

După cum adesea s-a subliniat de către cei care s-au aplecat asupra
societăţii româneşti, în secolul al XVII-lea (Pop et ali 2007), mai ales în
1
Pentru detalii de ordin teoretic asupra terminologiei sau a lexicului specializat, vezi Bidu-
Vrănceanu et ali 2000, 2001 şi 2010, passim. Informaţii complementare se găsesc la Vintilă-
Rădulescu (1999) şi la Bălan-Mihailovici (2009).
2
Cu excepţia contribuţiei Ingăi Druţă (2014), care are în vedere terminologia pedagogică
românească, începând cu sfârşitul secolului al XVIII-lea. Pentru unele aspecte privitoare la
câmpul semantic ‘a educa’, în secolele al XVI-lea şi al XVII-lea, vezi Gafton (2014: 28-47).
3
Unele aspecte pot fi reperate în Albulescu (2006).

Ardeal, asistăm la profunde transformări care culminează cu întoarcerea cu
faţa spre Occident, perceput ca aducător de prosperitate şi de progres.
Învăţământul făcea şi el paşi mici, dar siguri, întru propăşire, iar şcolile erau
tot mai multe, locul slovelor slavone fiind luat, încet-încet, de literele latineşti.
Prin urmare, se poate observa că avem de-a face cu „o epocă de
înnoiri în spirit european” (Cândea et ali V 2012), iar învăţământul „românesc
din Transilvania înregistrează o evoluţie favorabilă, în bună măsură datorită
principiilor pedagogice promovate de Comenius, care preconizau derularea
procesului educativ în limba maternă şi dreptul la instruire al tuturor
păturilor sociale, fără discriminări de natură etnică sau religioasă.” (Cândea
et ali V 2012: 924)
Pe lângă şcolile ortodoxe, apar tot mai multe şcoli calvine ori catolice
(Haţeg, Orăştie, Făgăraş, Alba-Iulia, Lugoj, Oradea, Braşov, Cluj-Napoca
etc.), în care prioritară este limba latină, prin intermediul căreia erau asimilate
informaţii despre lumea occidentală, comunităţile româneşti reuşind să
„extragă beneficii pe aliniamente didactice şi culturale ce au determinat, în
cele din urmă, achiziţii şi progrese remarcabile.” (Pop et ali 2007: 313)
2. Dicţionarul enciclopedic al lui Teodor Corbea, Dictiones latinae

cum valachica interpretatione
În această ambianţă favorabilă, situată sub semnul unei dorinţe de
cunoaştere, se dezvoltă şi activitatea de redactare şi de publicare a unor scrieri
cu subiecte diversificate, toate înrâurite de dorinţa de difuzare a ştiinţei.
Dintre aceste texte, face parte şi „lixiconul” Dictiones latinae cum valachica
interpretatione, elaborat de Teodor Corbea, la sfârşitul secolului al XVII-lea,
în ale cărui pagini se pot întrevedea începuturile terminologiei pedagogice
româneşti.
De dimensiuni ample (peste 37000 de intrări), dicţionarul rămâne,
până astăzi, unul de referinţă în interpretarea faptelor de limbă din varii
domenii. Despre însemnătatea lui, s-a discutat relativ mult, insistându-se de
către exegeţi asupra faptului că reprezintă „o echivalare culturală” (Gherman
2004: 87), „una din cele mai importante lucrări ale umanismului românesc”
(Gherman 2010: 48) „o sursă pentru cercetarea istoriei limbii române şi, prin
caracterul ei enciclopedic, o sursă inestimabilă pentru studierea orizontului
cultural românesc” (Gherman 2000-2001: 161), „lexiconul este important
prin aceea că dintre cărţile noastre mai vechi e cea mai bogată în cuvinte
diferite” (Creţu 1905: 9), „travail lexicographique le plus important et le plus
scientifique de notre culture ancienne” (Gherman 2014: 51), iar autorul este
„primul dintre lexicografii creatori de cuvinte” (Seche 1966: 11).
Înainte însă de a inventaria şi de a discuta pe marginea termenilor
pedagogici sau a celor adiacenţi acestora considerăm că este necesar să facem

o precizare referitoare la sursa principală a acestui amplu dicţionar. Mai
precis, Teodor Corbea, la rugămintea unei feţe bisericeşti (părintele Mitrofan),
tălmăceşte din latineşte în româneşte dicţionarul lui Albert Szenci Molnár,
Dictionarium latinovngaricvm (1604)4, pe care îl prelucrează şi îl adaptează la
firea limbii române.5
Astfel, în perspectivă culturală, Teodor Corbea este unul dintre
învăţaţii noştri de seamă care ne-a lăsat o lucrare lexicografică ce se
deosebeşte, radical, de altele similare (DVL, LCLV, LM), atât prin numărul
mare de cuvinte înregistrate, cât şi prin inventarul eterogen (termenii provin
din diverse domenii: artă, istorie, religie, lingvistică, mitologie, pedagogie,
viaţă cotidiană etc.).
Revenind însă la însemnătatea dicţionarului pentru terminologia
pedagogică românească, menţionăm că, exceptând situaţiile când avem
aceeaşi bază derivativă, nu avem propriu-zis termeni grupaţi tematic, ci
aceştia pot fi doar decelaţi în coloanele dicţionarului. Fără a avea de-a face cu
un dicţionar explicativ, fapt care ar fi uşurat, fără îndoială, cuprinderea
înţelesului, ne dăm seama de strânsa legătură care era, în acea vreme între
biserică şi şcoală, căci „în comunităţile româneşti, şcolile au fost plasate în
proximitatea bisericii, […] fiind adevărate sucursale ale parohiilor în
condiţiile în care preoţii, diecii şi dascălii erau angajaţii instituţiilor
ecleziale.” (Pop et ali II 2007: 312)
Pentru o eficientizare a analizei noastre, vom excerpta, într-o primă
fază, termenii cu înţeles pedagogic, iar, mai apoi, vom realiza o interpretare
judicioasă a lor, care să ne permită să ne facem o idee despre factorii implicaţi
în procesul de învăţământ şi despre accepţiunile termenilor pedagogici, în
vechiul nostru sistem de învăţământ, aflat la începuturile sale.
3. Termeni pedagogici în dicţionarul corbean

3.1. Dintre termenii pedagogici inseraţi şi tălmăciţi în filele
dicţionarului, am reţinut acele categorii de concepte „cu valoare metodologică
[…], confirmată în numeroasele situaţii concrete care apar în activitatea de
formare-dezvoltare” permanentă a personalităţii: concepte fundamentale,
concepte operaţionale, concepte specifice (Cristea 1998: 1): abecedarius:
învăţători, grămăticel (p. 4); absens6: om depărtat fiitor, care iaste depărtat, de
4
Probabil consultat într-o ediţie ulterioară acestui an.
5
Gherman (2010: 66-67) susţine că „… nu suntem în faţa unui tălmăciri fidele, căci el omite
multe articole pe care, probabil, le consideră neimportante. Confruntarea listelor de cuvinte
latine ale dicţionarului lui Szenci şi lui Corbea ne arată, însă, că el a avut o atitudine
creatoare, eliminarea unor articole, cât şi prin selectarea unor valori semantice care să fie
echivalate în româneşte.”
6
Pentru substantive, am selectat doar forma-tip, cea de nominativ.

nu iaste de faţă (p. 6); absentia7: fiinţă, iastere dăpărtată (p. 6); Academia: un
loc mic lîngă Athina, în care Plato au învăţat; iarăş: o şcoală mare (p. 7);
adolescens: tinerel (p. 15); adolescentia: tinerie, tinereaţă (p. 15); alumnus:
lifigiu, care iaste supt hrana cuiva; iarăş: hrănitori (p. 33); antistaechon: loc
de punerea slovelor (p. 46); arithmetica: învăţătură de socotit (p. 54);
arithmeticus: dascal arithmetic (socotitori) (p. 54); condiscipulatus: învaţare
dempreună, ucenicie dempreună (p. 121); condiscipulus: soţ de învăţat, cînd
învaţă doi au cîţ or hi într-o şcoală, aceiia toţ sînt unul altuia soţ de învăţat (p.
121); condiscipula: învăţătoare dempreună (p. 121); condisco8: învăţu
împreună (p. 121); condocefacio: învăţu pă cineva, îl deprinzu (p. 121);
condoceo: învăţu (pă cineva) (p. 121); conversatio: învîrtejire dempreună,
soţîie, însoţîre (p. 131); demonstratio: arătare (p. 152); demonstrativus: de
arătat (p. 152); demonstrator: arătători (p. 152); demonstro: arătu,
adeverescu (p. 152); dialectica: învăţătura a dreptei dişputuluiri (p. 158);
diagrama: învăţare de carte (p. 158); didascalia: învăţătură, dăscălie (p. 160);
didascalus: dascal (p. 160); disciplina: învăţătură, meşteşug (p. 163);
disciplinabilis: de învăţătură (p. 163); disciplinosus9: învăţăturos (p. 163);
discipula: ucenică (p. 163); discipulus: ucenic (p. 163); doceo: învăţ pă altul
(p. 167); docibilis: învăţăcios, spre învăţare întocmit, aşezat (p. 167); docilis:
învăţători lesne, uşor (p. 167); docilitas: învăţare pre lesne (p. 167); doctrina:
învăţătură, dăscălie (p. 167); docte: învăţăţeaşte, înţelepţeaşte (p. 167);
doctor: învăţători, dascăl (p. 167); doctus: învăţat, ştiut (p. 168);
documentum: învăţare (p. 168); elementalis: de începutul învăţărei (p. 177);
elementarius: învăţători de buchii, buchiiari (p. 177); elementarius: de
începătura învăţăturilor, începători de învăţătură (p. 177); elementum:
începutul fiinţei, începutul dintîi al învăţăturilor (p. 177); erudiendus: de
învăţat (p. 186); erudio: învăţu pă altul, chivernisescu (p. 186); erudite:
învăţăţeaşte, înţelepţeaşte (p. 186); eruditio: învăţare, învăţătură (p. 186);
eruditulus: învăţăţăl (p. 186); eruditus: învăţat bine, înţelept (p. 186);
examen: roi; iarăş: în punt dereaptă lovitoare nuia (p. 190); examinatio:
întrebare, descoasere în toate lucrurile (p. 190); examino: întrebu, descosu din
toate lucrurile ceale de învăţătură (p. 190); exerceo: mă deprind (p. 192);
exercitatio: învăţ, învăţare (p. 192); explicatio: descurcare, tîlcuire (p. 195);
explico: descurcu, dezlegu, descreţăscu, tîlcuiescu afară (p. 195); gnare:
înţelepţeaşte, învăţăţeaşte, ştiutoreaşte (p. 221); gnaritas: ştiinţă, învăţăciune,
înţelegăciune (p. 221); gnariter: înţelegătoreaşte, învăţăţeaşte (p. 221);
gnarus: învăţat, ştiut, înţelept (p. 221); gramma: slovă (p. 222);
7
Având în vedere faptul că realizăm un studiu lexico-semantic, nu vom menţiona valoarea
morfologică a părţilor de vorbire, aşa cum apare specificată în coloanele dicţionarului.
8
Am păstrat doar forma de prezent, pentru verbe.
9
În cazul adjectivelor, am reţinut doar forma de masculin.

grammateus: logofăt, diiac, scriitori, notarius (p. 222); grammatica:
învăţătură de slove (p. 222); grammatice: după grammatică (p. 222);
grammaticus: grammatic10, care bine înţeleage la grammatică (p. 222);
grammatista: învăţat de jumătate, învăţăţăl (p. 222); gymnasiarchia:
meşterşug de şcoală mare (p. 224); litera: slovă (p. 288); littearae: răvaş şi
toată învăţătura grămmăticească (p. 288); literarius: diecesc, grămmăticesc,
de slove (p. 288); literator: diiac, grămmătic, învăţat (p. 289); literatulus:
care ceva (pîţinel) au învăţat (p. 289); literatura: începutul grămăticirei,
dieciei (p. 289); literatus: învăţat, diiac, înţealept (p. 289); literula: slovişoară
(p. 289); logica: ochire derept a fieştecăruia lucru şi cu bună rînduială, spre
zîcearea afară învăţătoare învăţătură sau mod al învăţăturei despărţîtori răul de
la cel adevărat sau adevăratul de la cel voiclean sau cu meşterşugul pricitoare
învăţătură (p. 290); logista: dascal învăţători spre luarea sămii (p. 290);
logistica: învăţătura de luarea sămii (p. 290); logos: cuvînt, grai, numărare,
minte (p. 290); Lyceium: un loc în Ahina unde au fost şi şcoala lui Aristotel
(p. 294); magistellus: dăscălaş (p. 297); magiste: dascal (p. 297);
magisterium: dăscălie, cinstea dăscălească, vrednicie (p. 297); magistra:
dăscăliţă (p. 297); magistro: îndereptezu, dăscălescu (p. 297); mathema:
învăţătură stătătoare din adevărată întăriciune şi arătare (p. 303);
mathematicus: care au învăţat bine mathematica, mathematic (p. 203);
mathesis: meşterşug, dăscălie, care stă din mărturisită (adevărată) arătare (p.
303); methodice: parte a gramaticei care cu bună orînduială învaţă a grăi (p.
309); methodice: în chip de cale scurtă, cu bun rînd (rînduială) (p. 309);
methodicus: scurtă cale arătători spre învăţătură (p. 309); methodus: cale
scurtă întru învăţătură (p. 309); nota: sămn (p. 330); observatio: ţîneare, luare
aminte (p. 337); observo: iau în minte, spre dîns priveghiezu, iau aminte, ţîu
grijă (p. 337); orator: împodobiţeaşte vorovitori, orator, spre vorbă
împodobită învăţători, rugători, sol (p. 347); oratoria: învăţătură de vorbă
împodobită (p. 348); oratorius: de grai împodobit, de vorbă împodobită (p.
348); paedagogium: loc ca acela unde învaţă copii, şcoala copiilor (p. 353);
paedagogus: învăţători de copii, dascal de şcoală (p. 353); paedaretus: nume
usebit de faptele ceale bune şi de învăţături (p. 353); paedtia: îndereptare
întru învăţătură (p. 353); paedomatheis: învăţători din copilărie (p. 353):
paedotriba: purtătoriul de grijă al copiilor, învăţători de copii (p. 353);
paedotribia: învăţătură de învăţarea copiilor (p. 353); peretudis: prea învăţăt,
prea cărturari (p. 369); poetica: învăţătură poeticească (p. 390); poesis:
învăţătură de întocmirea vearşurilor (p. 390); professio: vădire, mărturisire,
leage, învăţătură la aiave, învăţare de obşte (p. 407); professor: învăţători de
obşte, dascal (p. 407); professorius: dăscălesc, de învăţat, de dăscălit (p. 407);
10
În limba veche, gramatic sau grămătic avea, pe lângă sensurile cântăreţ la biserică, psalt ori
dascăl, şi pe cel de învăţător. Pentru mai multe detalii, vezi DLR VI 2010: 296.

protrepticus: învăţători, chivernisitori, îndemnători (p. 413); schola: şcoală
(p. 456); scholaris: şcolesc (p. 456); scholaster: şcoleari, diiac de şcoală (p.
456); scholasterium: şcoală (p. 456); scholasticus: scolastic, diiac şcolesc,
şcoleari (p. 456); scholasticus: şcolesc, de şcoală (p. 456); scientia: ştiinţă,
învăţătură (p. 456); scriba: scriitori, diiac, logofăt (p. 457); scribello: scriu,
scriitorescu (p. 458); scribo: scriu, facu cărţi (p. 458); scriptio: scriere (p.
458); scriptito: scriitorescu (p. 458); scripto: scriescu (p. 458); scriptor:
scriitori, făcători de cărţi (p. 458); scriptum: scrisoare, scris (p. 458);
scripturarii: scriitori, logofeţi, logofeţii oraşului (p. 458); scriptus: scriere,
scrisoare (p. 458); studeo: nevoiescu spre dîns, învăţu, binevoiescu cuiva,
osîrduiescu (p. 486); studiose: osîrduiţeaşte, cu nevoinţă (p. 486); studiosus:
osîrdnic, nevoitori cu osîrdire, învăţători (p. 486); studium: osîrdie, nevoinţă,
voie iubită spre ceva (p. 486); tyro: viteaz nou, lifigiu nou, învăţător ceva din
nou, de iznoavă (p. 532).
3.2. Adesea, termenii în discuţie (în special numele de agent) apar în
definiţiile de dicţionar în prezentarea unor personalităţi sau personaje din
Antichitate, multe dintre acestea fiind învăţători, grămătici, filozofi sau
învăţaţi: Archibius: grammatic care în zîlele lui Troian [sic!] în Roma s-au
învăţat (p. 51); Aristarchus: un grammatic, întîiul lăudător scrisoarei lui
Homerus (p. 54); Aristoteles: Aristotel, foarte înţelept om, cap învăţăturilor
dascăl (p. 54); Ascletarion: mathematic care au fost în zîlele lui Domitianus
(p. 57); Asconius: nume al unui grammatic mare ş-al unui filosof (p. 57);
Lasthenia: o muiare care atîta au iubit învăţătura, cît, îmbrăcîndu-să în haine
bărbăteşti, la învăţătura lui Plato au umblat (p. 281); Nicanor: un grammatic
alixandrinean (p. 327); Nicander: nume unui grammatic, poetic şi doftor (p.
327); Orbilius: un grammatic care au fost dascal lui Horaţius (p. 347);
Persius: un om învăţat rîmlean; iarăş: poetic vestit (p. 375); Silenus: dăscalul
şi crescătoriul lui Bacchus (p. 470); Sosibius: un grammatic din Laţedemon,
fost-au şi alt Sossibius, care au oştit ţara lui Ptolemeus (p. 476); Sosipater: un
grammatic vestit (p. 477); Tryphon: grammatic de la Alexandriia (p. 528);
Tyrannion: numele unui grammatic vestit (p. 531); Zenodorus: un poetic din
Efes şi grammatic (p. 555).
3.3. Multe dintre cuvintele din vechea terminologie pedagogică
românească evidenţiază disponibilităţile derivative ale limbii române: sufixe
abstracte – gnaritas: ştiinţă, învăţăciune, înţelegăciune (p. 221); mathema:
învăţătură stătătoare din adevărată întăriciune şi arătare (p. 303), de agent –
orator: împodobiţeaşte vorovitori, orator, spre vorbă împodobită învăţători,
rugători, sol (p. 347), diminutivale – adolescens: tinerel (p. 15); abecedarius:
învăţători, grămăticel (p. 4); magistellus: dăscălaş (p. 297); literula:
slovişoară (p. 289), modale – docte: învăţăţeaşte, înţelepţeaşte (p. 167), iar
un număr important de baze derivative au origine latinească: abecedarius:

învăţători, grămăticel (p. 4); gnare: înţelepţeaşte, învăţăţeaşte, ştiutoreaşte
(p. 221). La acestea, se adaugă împrumuturile şi bazele derivative de origine
slavă: elementarius: învăţători de buchii, buchiiari (p. 177).
3.3.1. De asemenea, am remarcat că Teodor Corbea încearcă să
echivaleze cât mai bine termenii latineşti prin termeni româneşti, făcând apel
la terminologia pedagogică în uz sau creând cuvinte care să faciliteze
înţelegerea semnificaţiei diferitelor lexeme: methodicus: scurtă cale arătători
spre învăţătură (p. 309); elementum: începutul fiinţei, începutul dintîi al
învăţăturilor (p. 177); eruditus: învăţat bine, înţelept (p. 186).
3.3.2. Printre termeni, am remarcat şi cele dintâi neologisme din
vocabularul pedagogic românesc, toate de provenienţă latinească savantă:
dialectica: învăţătura a dreptei dişputuluiri (p. 158); grammateus: logofăt,
diiac, scriitori, notarius (p. 222); mathematicus: care au învăţat bine
mathematica, mathematic (p. 203); scholasterium: şcoală (p. 456).
3.3.4. Uneori, când nu reuşeşte să echivaleze termenii latineşti,
eruditul transilvan recurge la explicaţii suplimentare, care au rolul de a lămuri
semnificaţia cuvintelor: logica: ochire derept a fieştecăruia lucru şi cu bună
rînduială, spre zîcearea afară învăţătoare învăţătură sau mod al învăţăturei
despărţîtori răul de la cel adevărat sau adevăratul de la cel voiclean sau cu
meşterşugul pricitoare învăţătură (p. 290); condiscipulus: soţ de învăţat, cînd
învaţă doi au cîţ or hi într-o şcoală, aceiia toţ sînt unul altuia soţ de învăţat (p.
121).
3.3.5. De asemenea, am remarcat o bogăţie sinonimică nemaiîntâlnită
la contemporanii săi, ceea ce dovedeşte că avea vaste cunoştinţe de limbă şi că
reuşea să aleagă cuvintele potrivite: gnaritas: ştiinţă, învăţăciune,
înţelegăciune (p. 221); didascalia: învăţătură, dăscălie (p. 160); paedagogus:
învăţători de copii, dascal de şcoală (p. 353); explico: descurcu, dezlegu,
descreţăscu, tîlcuiescu afară (p. 195).
3.3.5.1. Numeroşii termeni sinonimici (chiar şi contextuali), privitori
la cei care transmiteau cunoştinţe (dascăl/ dăscăliţă, învăţători, diac, logofăt,
grămătic, buchiiari), ilustrează diversitatea factorilor implicaţi în procesul
educativ (şcoala, biserica, curtea domnească)11: grammateus: logofăt, diiac,
scriitori, notarius (p. 222); logista: dascal învăţători spre luarea sămii (p.
290); magistra: dăscăliţă (p. 297); literator: diiac, grămmătic, învăţat (p.
289); elementarius: învăţători de buchii, buchiiari (p. 177).
3.3.5.2. Am remarcat, de altfel, şi străduinţa de a echivala cât mai
bine cuvintele latineşti prin crearea de compuse (nume de agent + adjectiv ori
substantiv), care să lămurească cât mai bine îndeletnicirea celor care
transmiteau cunoştinţe ucenicilor: arithmeticus: dascal arithmetic
(socotitori) (p. 54); elementarius: învăţători de buchii, buchiiari (p. 177);
11
Pentru mai multe informaţii asupra acestui aspect, vezi Pop et ali (2007: 312).

logista: dascal învăţători spre luarea sămii (p. 290); paedagogus: învăţători
de copii, dascal de şcoală (p. 353); professor: învăţători de obşte, dascal (p.
407); scholaster: şcoleari, diiac de şcoală (p. 456). Aceste precizări erau
considerate necesare, pentru a nu se face confuzii cu alte categorii sociale
implicate în viaţa comunitară (dascal de şcoală, nu de biserică, diiac de
şcoală, nu de biserică).
3.3.6. Studiul atent al unităţilor lexicale relevă faptul că Teodor
Corbea creează cuvinte în acord cu posibilităţile sistemului, ceea ce face ca
rareori să se observe o anumită artificialitate: docte: învăţăţeaşte,
înţelepţeaşte (p. 167); conversatio: învîrtejire dempreună, soţîie, însoţîre (p.
131); disciplinosus: învăţăturos (p. 163). Prin intermediul acestor creaţii
lexicale, grămăticul braşovean încearcă să redea cât mai bine pre limbă
românească cuvintele latineşti mai greu de înţeles.
3.3.7. Dintre bazele derivative cel mai bine reprezentate, se detaşează
verbul învăţa(re), care, pe lîngă participii, are în familia sa lexicală numeroşi
termeni: arithmetica: învăţătură de socotit (p. 54); condiscipula:
învăţătoare dempreună (p. 121); disciplinosus: învăţăturos (p. 163);
docibilis: învăţăcios, spre învăţare întocmit, aşezat (p. 167); docilis:
învăţători lesne, uşor (p. 167); erudite: învăţăţeaşte, înţelepţeaşte (p. 186);
gnaritas: ştiinţă, învăţăciune, înţelegăciune (p. 221); grammatista: învăţat
de jumătate, învăţăţăl (p. 222) şi, de asemenea, verbul scrie(re): scriba12:
scriitori, diiac, logofăt (p. 457); scribello: scriu, scriitorescu (p. 458);
scribo: scriu, facu cărţi (p. 458); scriptio: scriere (p. 458); scriptito:
scriitorescu (p. 458); scripto: scriescu (p. 458); scriptor: scriitori, făcători
de cărţi (p. 458); scriptum: scrisoare, scris (p. 458); scripturarii: scriitori,
logofeţi, logofeţii oraşului (p. 458); scriptus: scriere, scrisoare (p. 458).
4. În loc de concluzii
Faptele de limbă discutate dovedesc că Teodor Corbea anunţă, prin
termenii inventariaţi, dar şi prin cei tâlcuiţi, terminologia pedagogică ce se va
cristaliza şi se va încetăţeni în secolele următoare13, când sistemul de
învăţământ din Ţările Române se va orienta după cel occidental.
Astăzi, se poate observa că lexicul specializat pedagogic nu diferă
foarte mult de cel latinesc14 care circula în epoca lui Teodor Corbea, în
12
Bréal şi Bailly (1898: 330) consideră că „Les Romains ayant reçu l’écriture des Grecs, il est
possible que le mot qui la désigne soit lui-même emprunté.”
13
Pentru terminologia pedagogică din a doua jumătate a veacului al XX-lea, vezi, printre alţii,
Kairov (1963), Bârsănescu (1969) şi Cristea (1998).
14
La rândul lor, numeroşi termeni pedagogici proveniţi din limba franceză sunt de origine
latinească. Helga Bogdan-Oprea (2011: 91) susţine că „având origine imediată sau mai
îndepărtată latină, franţuzismele în care se mai pot recunoaşte cuvinte ori simple rădăcini
latineşti au contribuit la relatinizarea vocabularului românesc modern.”

Apusul deschis spre cunoaştere. Avem convingerea că învăţatul ardelean
dobândise solide cunoştinţe de ordin pedagogic şi un simţ al limbii rar întâlnit
în epoca sa. Promotor al umanismului apusean, Teodor Corbea rămâne un
deschizător de drumuri în formarea terminologiilor româneşti care începeau să
iasă la iveală, în ciuda faptului că, deseori, rămâneau datoare unor modele
răsăritene.
Bibliografie:
a) studii şi articole:
Albulescu, Ion (2006), Istoria gândirii şi practicii pedagogice
româneşti, Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Bălan-Mihailovici, A. (2009), Noţiuni de terminologie. Viaţa
cuvintelor şi problemele terminologiei actuale, Bucureşti: Oscar Print.
Bidu-Vrănceanu, A. et ali (2010), Terminologie şi terminologii,
Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti.
Bidu-Vrănceanu, A. et ali (2001), Lexic ştiinţific interdisciplinar,
Bidu-Vrănceanu, A. et ali (2000), Lexic comun, lexic specializat.
Bogdan-Oprea, H. (2011), Relatinizarea limbii române, Bucureşti:
Editura Universităţii din Bucureşti.
Cândea, V. et ali (coord.) (2012), Istoria Românilor, vol. V (O epocă
de înnoiri în spirit european, 1601-1711/1716), ediţia a II-a, revăzută şi
adăugită. Bucureşti: Editura Enciclopedică.
Creţu, Gr. (1905), Cel mai vechiu dicţionar latino-românesc de Todor
Corbea (Manuscript de pe la 1700), extras. Bucuresci: Tipografia „Voinţa
Naţională”.
Druţă, I. (2014), Terminologia educaţiei: constituire, caracteristici şi
tendinţe de dezvoltare. Iaşi: Tipo Moldova.
Gafton, Al. (2014), Avataruri evolutive ale conceptului ‘a educa’ în
textele vechi româneşti, în Dacoromania, XIX, nr. 1, p. 28-47.
Gherman, A. M. (2010), Un umanist român: Teodor Corbea,
Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Gherman, A. M. (2004), Aspecte umaniste în cultura românească
veche, Bucureşti: Editura Enciclopedică.
Gherman, M. (2000-2001), Lexicografie şi gramatică în dicţionarul
lui Teodor Corbea, în Dacoromania, V-VI, p.161-164.
Gherman, M.-A. (2014), En marge du dictionnaire latin-roumain de
Teodor Corbea, în Dacoromania, XIX, nr. 1, p. 48-59.
Pop, I.-A. (2014), Eminescu şi Transilvania/ Locul românilor în
Europa/ Lecţia de românism a românilor de la Răsărit, Cluj-Napoca: Eikon.

Pop, I.-A. et ali (coord.) (2007), Istoria Transilvaniei, vol. II (de la
1541 până la 1711). Cluj-Napoca: Academia Română & Centrul de Studii
Transilvane.
Seche, M. (1966), Schiţă de istorie a lexicografiei române, vol. I (de
la origini pînă la 1880). Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Vintilă-Rădulescu, I. (1999), Terminologia şi problemele ei actuale.
Bucureşti: Editura Academiei Române.
b) dicţionare:
Bârsănescu, Şt. (coord.) (1969), Dicţionar de pedagogie
contemporană, Bucureşti: Editura Enciclopedică Română.
Bréal, M., Bailly, A. (1898), Dictionnaire étymologique latin,
quatrième edition. Paris: Librairie Hachette et Cie.
Corbea, T. (2001), Dictiones latinae cum valachica interpretatione
(DLVI), ed. Alin-Mihai Gherman. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
*** (2008). Dictionarium valachico-latinum. Primul dicţionar al
limbii române (DVL), ed. Gh. Chivu. Bucureşti: Editura Academiei Române.
*** (2010). Dicţionarul limbii române (DLR), tom. VI (F-I/Î).
Bucureşti: Editura Academiei Române.
Guţu, G. (1983), Dicţionar latin-român (DL-R), Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică.
*** (1930). Il „Lexicon Marsilianum”, dizionario
latino-romeno-ungherese del sec. XVII (LM), ed. Carlo Tagliavini. Bucureşti:
Cultura Naţională.
Kairov, I. A. (coord.) (1963), Dicţionar pedagogic, vol. I-II.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Maior, Gr. (2001), Institutiones Linguae Valachicae – Lexicon
Compendiarium Latino-Valachicum (LCLV), ed. Alin-Mihai Gherman, vol.
I-II. Alba Iulia: Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia.
Szenci Molnár, A. (1604), Dictionarvm latinovngaricvm opus novum
et hactenvus nvsqvam editvum; Item vice versa: dictionarivm
vngaricolatinvm, in quo præter dictionvm vngaricvm interpretationem
latinam. Noribergae: Procurante Elia Hvterro Germano (ediţie anastatică
ulterioară, Budapest, Akadémiai Kiadó, 1990), https://www.google.ro/
#q=albert+molnar+dictionarium+latinoungaricum+on+line&tbm=bks.
Dimensiuni ale educaţiei
şi formării în şcoala contemporană
Ioana-Lavinia CHIŞ
Educaţia, ca obiect de studiu al pedagogiei, are în vedere activitatea

de formare şi dezvoltare a personalităţii, ca şi modalităţile concrete de
realizare a acesteia. Cuvântul educaţie are originea latină şi sugerează mai
multe semnificaţii: „educatio” = creştere, hrănire, formare; „educo-educare” =
a creşte, a hrăni, a forma, a instrui, etc. Evoluţia termenului a fost influenţată
de dezvoltarea fără precedent a societăţilor, astfel putem vorbi de evoluţia
acesteia ca având de plecare două mari concepte: concepţia antroprocentistă
(educaţia ca proces, ca acţiune trebuie focalizată spre dezvoltarea naturii
individuale) şi concepţia sociocentrică (educaţia trebuie să vizeze natura
socială, astfel individul trebuie pregătit pentru o bună inserţie în viaţa socială).
Mai târziu, în educaţia contemporană, se pune accent atât pe natura socială cât
şi cea individuală, în sensul în care finalitatea educaţiei o reprezintă formarea
unei personalităţi concordante cu viaţa socială.
Schimbarea, înnoirea, adaptarea sunt atribute ale educaţiei
contemporane, determinate de aspecte, precum: progresele în dezvoltarea
cunoaşterii, a ştiinţei, culturii, a tehnologiei informaţiei, rezultatele
cercetărilor pedagogice, dinamica vieţii sociale, globalizarea. Sincronizarea
intre dezvoltarea educaţiei şi dezvoltarea societăţii este absolut necesară. Prin
structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit
exigenţelor cerute de evoluţia realităţii naţionale şi internaţionale. Eficienţa
actului educativ şi semnificaţiile sunt date de disponibilităţile educaţiei de
adaptare şi autoreglare faţa de sfidările tot mai numeroase ale spaţiului social.
Realitatea contemporană demonstrează că rolul şcolii nu numai că nu s-a
diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorită necesităţii împletirii şi
corelării funcţionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a
realiza, secvenţial, sarcini şi acţiuni ale instituţiei specializate care rămâne, în
continuare, şcoala (Cucoş, 2006, p. 51). Idealul educaţiei în epoca
contemporană vizează personalitatea „totală”, omul dezvoltat integral, ca
răspuns la cerinţele sociale actuale şi de perspectivă.
Fiind un fenomen foarte complex, educaţia presupune influenţe şi
acţiuni, care determină schimbări în sfera tuturor elementelor personalităţii
individului: dezvoltări în plan intelectual, dezvoltări în plan moral, în plan
fizic, în plan estetic, etc. Aceste acţiuni educaţionale specifice susceptibile de
a dezvolta personalitatea umană constituie obiectul de studiu al dimensiunilor
educaţiei. Putem delimita, astfel, următoarele dimensiuni ale educaţiei:

educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică, educaţia religioasă,
educaţia fizică şi educaţia profesională. Cele şase dimensiuni ale educaţiei,
definit de R. Hubert, formează un sistem, deoarece au trăsături comune
(Cristea, 1996, pp. 26-27): formarea şi modelarea personalităţilor, procesul
dezvoltării individuale au un caracter unitar şi complex, dinamic şi mobil,
integral. Marginalizarea sau subaprecierea uneia va putea avea efecte negative
(ca efecte de undă) asupra celorlalte dimensiuni ale educaţiei şi asupra
funcţionalităţii de ansamblu a sistemului educaţional. Reprezentând o valoare
prin ea însăşi, educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia estetică,
educaţia religioasă, educaţia fizică şi educaţia profesională, defineşte esenţa
umană.
În contextul schimbărilor din spaţiul social, educaţiei îi revin o
multitudine de sarcini inedite şi dificile. Astfel, pe lângă dimensiunile
tradiţionale a educaţiei (educaţia intelectuală, educaţia morală, educaţia
estetică, educaţia religioasă, educaţia profesională), o direcţie de evoluţie a
acesteia o reprezintă şi ceea ce numim „noile educaţii”. Conturate ca
răspunsuri pe plan internaţional în raport cu problemele majore care
delimitează problematica lumii contemporane, noile educaţii sunt reprezentate
de: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi
democraţie, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare,
educaţia pentru comunicare şi mass- media, educaţia nutriţională, educaţia
economică şi casnică modernă, educaţia pentru timpul liber, educaţia privind
drepturile fundamentale ale omului, educaţia pentru o nouă ordine
internaţională, educaţia comunitară, educaţia axiologică, educaţia pentru viaţa
de familie, educaţia medicală, educaţia civică etc. Este de aşteptat ca această
listă să se modifice (fie prin dispariţia unor „educaţii”, în măsura în care
realitatea îngăduie aşa ceva, fie mai degrabă prin impunerea unor noi cerinţe
şi conţinuturi educative). Ca modalităţi practice de introducere a „noilor
educaţii”, sunt menţionate trei posibilităţi (Văideanu, 1998, p. 109):
a) Demersul disciplinar – introducerea de noi discipline centrate pe
un anumit tip de educaţie. De exemplu, educaţia ecologică apare ca disciplină
de studiu în planurile de învăţământ la nivelul unui sistem şcolar, cu obiective
şi conţinuturi reflectate în programele şcolare. Dificultăţile sau obstacolele
unui asemenea demers constau în supraîncărcarea planurilor de învăţământ,
costuri implicate în pregătirea profesorilor care să predea astfel de discipline;
b) Demersul modular/ disciplinar – crearea de module specifice
noilor educaţii în cadrul disciplinelor tradiţionale. De exemplu, educaţia
ecologică este abordată ca modul în cadrul biologiei. Dificultăţile unui
asemenea demers constau în posibilitatea reală de a corela diferitele module;
c) Demersul infuzional – (tehnica „approche infusionnelle”) vizează
transmiterea de mesaje ce ţin de noile educaţii în aria unor discipline diferite.

De exemplu, problemele educaţiei ecologice sunt abordate simultan la
biologie, fizică, chimie, geografie. Dificultăţile unui asemenea demers constă
în riscul de a fi tratate ca „anexe” la disciplinele clasice.
Conţinuturile, finalităţilor şi obiectivele noilor educaţii le corespund
demersuri prin care educaţia încearcă să răspundă exigenţelor lumii
contemporane şi să producă schimbări benefice la nivelul acţiunilor instructiv-
educative, în favoarea unei educaţii bazate pe învăţare de tip creativ- inovator,
cu caracter participativ, anticipativ, prospectiv şi adaptabilă la diverse tipuri
de situaţii de viaţă. (Muşata Bocoş, Dana Jucan, 2008, p. 44).
Bibliografie
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele Pedagogiei. Teoria şi
metodologia curriculumului, Piteşti: Editura Paralela 45.
Cristea, S. (1996), Pedagogie generală. Managementul educaţiei,
Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică.
Cucoş, C. (2006), Pedagogie. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi:
Editura Polirom.
Ilie, V. (2007), Pedagogie – Perspective teoretice şi aplicative,
Craiova: Editura Universitaria.
Văideanu, G. (1998), Pedagogie generală. Managementul educaţiei,
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
Cu şi despre educaţie
Lenuţa RUSU
„Educaţia este îmblânzirea unei flăcări, nu

umplerea unui vas!” (Socrate)
De-a lungul anilor, încă din perioada pedagogiei populare sau poate
cu mult înainte, în negura timpului, umanitatea (marii gânditori sau poate şi
muritorul de rând) şi-a pus problema fenomenului educaţional, l-a întors pe
ambele feţe, l-a studiat, s-a scufundat în adâncul său şi cu cât a făcut acest
lucru, cu atât mai mult şi-a dat seama că păşeşte pe un tărâm cu cât mai
transparent, tot pe atât de complex. Educaţia, această acţiune socială,
indiferent din ce perspectiva sociocentrică ori din perspectiva antropocentrică,
un lucru este cert – ea apus mari întrebări şi încă nu ştim dacă s-au primit
toate răspunsurile.
Omul se educă încă din prima zi în care a păşit în lumea aceasta mare.
De ce omul a venit pe pământ? Pentru a juca un rol în societate, pentru a
ajunge un bun cetăţean? Pentru a sluji trebuinţelor sociale? Omului i s-a dat
viaţa pentru a sluji educaţia. Omul îşi educă tinerele vlăstare, dar cel mai
important lucru, se educă pe sine, până la sfârşitul sfârşitului. Educaţia pe care
un copil o primeşte în familie este temelia pe care se clădeşte viaţa sa. Iar
metodele părinţilor sunt mortarul folosit. Este cunoscut faptul că dacă în
familie un copil are condiţii favorabile din punct de vedere material şi
spiritual, că dacă pe lângă telefonul de ultimă generaţie are şi o bibliotecă,
dacă în vacanţă, pe lângă mall copilul este dus şi la muzeu, şansele ca cei
şapte ani de acasă să dea startul unui drum bun în viaţă sunt mari. În familie
copilul se intersectează cu anumite norme şi reguli („nu este frumos”), în
familie copilul învaţă prin imitaţie, ştiindu-se că puterea exemplului îşi are
rolul bine definit în educaţie.
Educaţia pe care un copil o primeşte în şcoală/grădiniţă (educaţia
formală)pune accentul pe transmiterea de cunoştinţe. Dascălul ţine frâiele, de
el depinde dacă face dresaj, uniformizare cu colectivul său de elevi sau dacă
ştie, ca un adevărat dirijor, să facă să vibreze strunele din sufletul copiilor.
Sunt cunoscute portretele dascălilor de odinioară care şi-au dedicat viaţa
pentru educaţie. Un educator trebuie să fie, în primul rând, el însuşi educat.
Un bun educator ştie cum să îmbine şi mai ales când să îmbine educaţia
autoritară cu cea democratică şi cu cea permisivă. Un bun educator urmăreşte
dezvoltarea acelor „seminţe” cu care natura l-a înzestrat pe individ, educatorul
îşi propune să dezvolte calităţile pe care le posedă un copil. Educaţia trebuie

să se concentreze pe dezvoltarea a ceea cu ce vine omul în lume, cu zestrea
sa(copii talentaţi la sport, la muzică, la pictură). Un bun educator are în vedere
faptul că un copil învaţă în mod conştient, dar învaţă foarte mult şi în mod
inconştient (achiziţie mnezică).Nu trebuie pierdut din vedere faptul că în
zilele noastre copiii au acces la diverse surse de informaţie (TV, radio,
internet), deci vorbim şi despre educaţia informală. Adultul (în persoana
părintelui ori a dascălului)este cel care poate filtra informaţiile, el este cel care
trebuie să cenzureze, dacă vrea să crească copii buni, nu posesori ai unor
caractere vulnerabile. Pentru că educaţia modelează caracterul copiilor,
educaţia le modelează personalitatea şi comportamentul. La această vârstă a
preşcolarităţii, sufletul copiilor este precum plastilina, precum aluatul care
dacă este bine dospit, din el se vor face Oameni).
Educaţia se realizează nu doar în copilărie, omul învaţă pe tot
parcursul vieţii sale, din bune ca şi din rele, la şcoala vieţii de care amintea şi
Eminescu. Omul învaţă din experienţele trăite şi nu povestite de alţii. Astfel,
educaţia adulţilor (care merge în pas cu autoeducaţia) trezeşte în om stima de
sine şi mai ales încrederea în sine. Ce vede individul când se priveşte în
oglindă? Un caracter dotat cu respect pentru valorile morale? Un caracter
ghidat în viaţă de comportamente prosociale? Un om pentru lumea de mâine?
Un adult care este conştient de importanţa educaţiei, ţine să-şi dezvolte
propriul eu, se angajează în dialogul cu sine, scopul său este propria
dezvoltare pe plan educaţional. Adunând la un loc experienţele de zi cu zi, îşi
îndreaptă gândurile către ziua ce a trecut, se întreabă ce a făcut cu acea zi,
cum şi-a cheltuit-o, ce a învăţat din ea. Un individ cu diplome nu este neapărat
un om educat(el este instruit), la fel cum un om simplu, spre exemplu un
bătrân de la ţară poate fi posesorul unui bun simţ nativ, trăind întru acea
ruşine de lume şi frică de Dumnezeu. Se spune în popor că omul se naşte cu
bunul simţ. Aici se poate da exemplul unei mame cu mai mulţi copii, pe toţi îi
educă la fel, dar nu toţi ajung copii buni, pentru că fiecare individ are
caracterul său, personalitatea sa (ca şi cele cinci degete de la o mână).
Prin educaţie omul se dezvoltă ca personalitate respectând anumite
reguli, anumite norme. Omul învaţă pe tot parcursul vieţii şi se spune că tot
moare neînvăţat. Un individ poate învăţa de la un profesor care i-a influenţat
traiectoria vieţii, dar învaţă şi de la un infractor, având grijă ce va face cu
viaţa sa. Toată viaţa va interacţiona cu diferite entităţi, bune sau rele, cu
diferite situaţii. Omul învaţă dintr-o boală să iubească viaţa, frumosul şi
valoarea. Îşi pune întrebări de genul: ce mai am de făcut?
Noi, educatorii, învăţăm multe lucruri de la copii, dacă ştim să-i
observăm, să-i ascultăm, să le înţelegem nevoile. Şi suntem datori să sădim în
sufletul copiilor”seminţele ştiinţei, ale moralităţii şi ale religiozităţii”
(Comenius, Didactica magna).

Bibliografie
Fărcaş, D. (1998), Pedagogie generală(Noţiuni fundamentale) –
Manual pentru clasa a IX-a şcoli normale. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Nicola, I. (1998), Pedagogie generală (Noţiuni fundamentale) –
Manual pentru clasa a IX-a şcoli normale – Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
EasyClass – o alternativă didactică modernă
Paul BEREHOLSCHI
Software-ul liber (gratuit) joacă un rol fundamental în educaţie.

Instituţiile de învăţământ de toate nivelurile ar trebui să folosească şi să înveţe
să utilizeze astfel de programe, pentru că sunt singurele programe care le
permit să îndeplinească misiunile esenţiale: să disemineze cunoaşterea umană
şi să pregătească elevii şi studenţii pentru a fi buni membri ai comunităţii lor.
Codul sursă şi metodele utilizate de software-ul liber sunt parte a cunoaşterii
umane. Dimpotrivă, software-ul proprietar reprezintă cunoaşterea secretă,
limitată, ceea ce este opusul misiunii instituţiilor de învăţământ. Software-ul
gratuit sprijină educaţia, software-ul proprietar interzice educaţia.
Software-ul gratuit nu este doar o chestiune de ordin tehnic; aceasta
este o chestiune etică, socială, şi politică. Este o chestiune de drepturile
omului pe care utilizatorii de software ar trebui să o însuşească. Libertatea şi
cooperarea sunt valori esenţiale ale software-ului liber. Există o varietate largă
de astfel de programe care pun în aplicare aceste valori şi principiul de
partajare, deoarece partajarea este bună şi benefică pentru progresul uman.
Sistemele de management al învăţării (LMS) sunt aplicaţii software
folosite de profesori pentru a crea şi livra conţinut didactic, pentru a
monitoriza participarea studenţilor sau elevilor la lecţii, şi pentru a evalua
performanţele acestora. Pe lângă implementarea cărţilor digitale în educaţie,
învăţarea adaptivă şi iniţiativa informatizării claselor, utilizarea unui sistem de
management al învăţării reprezintă viitorul în educaţie.
Programele LMS tradiţionale, cu arhitectura lor statică rigidă, au fost
folosite iniţial pentru distribuirea conţinutului educaţional. Deoarece
flexibilitatea oferită utilizatorilor finali şi profesorilor a fost inexistentă sau
aproape inexistentă, adoptarea lor a fost limitată. În plus, profesorii aveau
nevoie de un training complex pentru a putea înţelege funcţiile aplicaţiilor
LMS tradiţionale.
În această eră digitală, avem în jurul nostru o mulţime de informaţii
datorită proliferării reţelelor sociale; există o componentă socială în învăţare.
Aceasta cere o mutare a modelului LMS tradiţional dintr-un flux static de
învăţare unidirecţională la o generaţie viitoare de LMS ce ar trebui să fie
dinamică, colaborativă şi uşor de folosit, unde utilizatorii contribuie şi îşi
împărtăşesc cunoştinţele.
Pentru cei nefamiliarizaţi, easyclass.com este unul din exemplele de
soluţie LMS de nouă generaţie care furnizează o platforma de învăţare
colaborativă care le permite şcolilor să integreze educaţia online,

administrarea claselor şi socializarea online printr-o interfaţă uşor de utilizat.
Website-ul oferă facilităţi interactive precum forumurile de discuţii şi extinde
clasa la un mediu online sigur şi antrenant. Un alt avantaj al acestei soluţii
este acela că toate uneltele disponibile pe website sunt GRATUITE.
Lansat in Septembrie 2013, easyclass este un LMS adoptat de 800 de
universităţi, colegii şi şcoli de pe teritoriul Europei, servind peste 250.000 de
profesori şi studenţi într-un timp atât de scurt. Platforma poate fi considerată
ca fiind europeană, în condiţiile în care acţionarii companiei sunt din Turcia,
Elveţia şi Marea Britanie, iar dezvoltatorii website-ului sunt din România,
Italia şi Ungaria.
Vom prezenta în continuare câteva aspecte legate de modul de
utilizare a acestui sistem de management al învăţării pentru a veni în sprijinul
profesorilor dar şi a studenţilor sau elevilor interesaţi de utilizarea unor
alternative moderne de predare şi evaluare în învăţământul românesc.
Pentru a putea utiliza această platformă este nevoie în primul rând, în
mod evident, de înregistrarea utilizatorului pe site-ul easyclass.com.
Înregistrarea se poate face optând fie pentru un cont de instructor, fie pentru
un cont de student. În funcţie de modul de înregistrare, interfaţa, meniurile şi
opţiunile vor diferi în momentul utilizării.
Odată logat în contul de instructor, principalele activităţi posibile sunt
prezentate în ceea ce urmează:
1. Crearea de cursuri şi clase:
Apăsaţi pe ”Cursuri” în partea de sus al meniului şi mergeţi la
pagina principală a cursurilor. Începeţi să creaţi primul dvs. curs şi prima
clasă apăsând pe butonul ”Creaţi un Curs”. Sistemul va deschide o fereastră
cerându-vă să completaţi câmpurile legate de cursul şi clasa dvs. Aceste
câmpuri sunt:
- Nume Curs: Scrieţi numele cursului pe care îl predate, cum ar
fi ”Matematică”.
- Nume Clasă: Scrieţi numele primei dvs. clase căreia îi predaţi acest
curs. Să spunem că predaţi acest curs pentru 3 clase care sunt „Clasa1”,
„Clasa 2” şi Clasa 3”. Scrieţi „Clasa 1” în acest câmp. Veţi crea restul claselor
după ce veţi completa acest pas.
- Nivelul Educaţional: Aici trebuie să selectaţi nivelul educaţional al
clasei dvs.
Studenţii se pot înscrie într-o clasă astfel:
Elevii pot folosi ”Cod de Acces” şi să devină membrii în
easyclass.com. Fiecare clasă are un cod de acces unic creat de sistem. Acest
cod poate fi găsit în coloana din stânga a paginii fiecărei clase. Puneţi la
dispoziţia studenţilor dvs. acest cod. Sistemul va solicita un cod de acces valid
la încercarea unei înregistrări ca student. După introducerea codului corect,

vor fi redirecţionaţi către ecranul de înregistrare. Studenţii vor fi automat
înregistraţi în clasa dvs. după completarea acestor paşi necesari.
2. Pagina Principală Cursuri:

Când apăsaţi pe „Cursuri” în meniul de sus, veţi fi redirecţionat către
pagina principală de cursuri, unde puteţi vizualiza cursurile şi clasele dvs. Mai
jos puteţi găsi informaţii referitoare la utilizarea butoanelor de pe această
pagină.
- „Creaţi un Curs”: Apăsând pe această fereastră, puteţi să creaţi un
curs şi o clasă sub acest curs.
- „Alăturaţi-vă unui Curs”: Un instructor poate să se alăture claselor
altor instructori în calitate de oaspete apăsând acest buton. Dar veţi avea
nevoie de un „Cod de Acces”. Apoi, veţi vedea mai jos butoane care pot fi
găsite în partea dreaptă a numelui cursului dvs.
- „Adaugă Clasă”: Dacă predaţi acest curs mai multor clase, atunci
puteţi folosi acest buton pentru a adăuga alte clase sub acest curs.
- „Editare Curs”: Puteţi schimba setările unui curs folosind acest
buton.
Pe pagina principală cursuri sunt listate cursurile şi clasele dvs. Veţi
vedea o iconiţă de editare în partea dreaptă a numelui fiecărei clase. Apăsând
această iconiţă veţi deschide un meniu cu 4 opţiuni dedesubt.
- „Editare Clasă” – opţiunea vă va da posibilitatea să schimbaţi
proprietăţile clasei dvs.
- „Editare Membri” – opţiunea vă va ajuta să editaţi membrii clasei
(studenţi şi oaspeţi)
- „Adaugă Membri” – opţiunea vă va da posibilitatea de a invita
membrii în clasa dvs.
- „Şterge Clasa” – această opţiune va şterge pur şi simplu clasa.
Când ştergeţi o clasă, tot conţinutul din această clasă va fi şters. Această
operaţiune nu este reversibilă o dată ce o clasă este ştearsă.
3. Pagina Principală şi Peretele Clasei

Pagina principală a clasei este compusă din 3 secţiuni. În coloana din
stânga puteţi găsi meniul principal de navigare pentru clasa dvs. Elementele
din meniul din stânga sunt „Peretele Clasei”, „Teme”, „Teste”, „Catalog”,
„Membri” şi „Biblioteca Clasei”.
Coloana din mijloc este „Peretele Clasei” care este zona principala
de comunicare dintre dvs. şi studenţi. În această secţiune puteţi posta
actualizări pentru clasa dvs. Sub aceasta secţiune de actualizare puteţi vedea 3
link-uri. Puteţi adăuga fişiere acestor postări din calculatorul dvs.

apăsând „Încărcaţi”, puteţi adăuga documente din fişierele personale apăsând
„Fişierele Mele” şi puteţi adăuga URL-uri apăsând „Link”.
4. Evenimente
Opţiunea evenimente din Easyclass.com dă posibilitatea fiecărui
instructor să organizeze evenimente şi să le administreze uşor. Crearea unui
eveniment în easyclass.com poate fi făcută folosind următoarele butoane:
- „Adaugă Eveniment” de pe pagina „Activităţi Recente”,
- „Adaugă Eveniment” de pe pagina „Calendar”,
- „Adaugă Eveniment” de pe pagina clasei.
Primele doua opţiuni menţionate mai sus pot fi folosite creând
evenimente comune. Chiar şi în acest caz evenimentele create pe pagina clasei
vor fi specifice doar clasei respective.
Folosirea butoanelor de mai sus va deschide o fereastră solicitându-vă
să completaţi câmpurile necesare pentru evenimentul dvs. Aceste câmpuri
sunt:
- Data şi Ora Evenimentului: Trebuie să introduceţi data şi ora
pentru evenimentul dvs. Puteţi, de asemenea, să adăugaţi data şi ora de sfârşit,
ceea ce este opţional, apăsând pe butonul „Adăugaţi Timp Limită”.
- Titlu: Numele evenimentului dvs. trebuie introdus în acest câmp.
- Descrierea evenimentului: Acesta este un câmp opţional unde
puteţi introduce informaţii despre evenimentul dvs.
- Tip Eveniment: Acesta este tipul evenimentului dvs.
5. Teme
Instructorii pot crea teme online pentru studenţii lor în cadrul acestei
pagini.
Puteţi începe să creaţi prima dvs. temă apăsând pe butonul „Creaţi
Temă”. Se va deschide o fereastră care vă va solicita să completaţi câmpurile
corespunzătoare.
- Numele Temei: Numele temei dvs.
- Descriere: Acesta este un câmp opţional unde puteţi adăuga detalii
referitor la temă.
- Căsuţă Trimitere Temă Dacă doriţi ca predarea temelor să se facă
online, atunci această căsuţă trebuie să fie selectată.
- Căsuţa Nenotat: Dacă nu veţi nota această temă, vă rugăm să
selectaţi această căsuţă. Standard această căsuţă nu este selectată. Notele
pentru temele notate pot fi urmărite în secţiunea „Catalog” din cadrul paginii
fiecărei clase.

- Număr Maxim de Puncte: Această opţiune devine vizibilă în cazul
în care căsuţele de mai sus nu sunt selectate. Scrieţi aici numărul maxim de
puncte pentru această temă.
- Data şi Ora Limită: Scrieţi data limită pentru această temă.
- „Încărcaţi”, „Fişierele mele” şi „Link:” Instructorul poate folosi
aceste link-uri pentru a adăuga fişiere de suport sau link-uri spre
eveniment. „Încărcaţi” va fi folosit pentru a adăuga fişiere din calculatorul
dvs., „Fişierele Mele” va fi folosit pentru a adăuga fişiere din
secţiunea „Fişierele Mele”, ceea ce reprezintă fişierul dvs. personal de
depozitare din cadrul Easyclass.com, „Link” va fi folosit pentru a adăuga
adrese URL.
Salvaţi – Butonul va crea tema dvs. şi o va adăuga listei de pe pagina
principala de teme. Apăsaţi pe tema creată pentru a intra în pagina
corespunzătoare acesteia. În pagina temei coloana din mijloc este peretele
temei unde dvs. şi studenţii dvs. puteţi posta mesaje referitoare la temă.
Coloana din partea dreaptă este secţiunea „Trimitere Temă”.
„Trimitere Temă” opţiunea dă posibilitatea studenţilor de a trimite
teme online către instructorii lor şi puteţi urmări acest progres în această
coloană de pe pagina de teme. Puteţi monitoriza dacă studenţii dvs. au predat
temele la timp. Când un student este selectat, se va deschide o fereastră şi veţi
putea descărca tema predată de către acest student (dacă studentul a predat-o
deja). După verificarea temei puteţi acorda o notă în această fereastră şi să daţi
un feedback studentului dvs. Nota acordată aici va fi înregistrată şi
în „Catalog”. Vă rugăm să notaţi faptul că nota dvs. nu va fi publicată
automat, va trebui să introduceţi toate notele pentru toţi studenţii pentru o
temă şi apoi să selectaţi căsuţa „Publică” din „Catalog” astfel încât notele să
fie afişate tuturor studenţilor în acelaşi timp.
6. Discuţii
Instructorul poate crea discuţii în cadrul clasei cu ajutorul butonului
„Creaţi Discuţie” de pe pagina principală de discuţii din cadrul fiecărei clase.
Vă rugăm să notaţi faptul că studenţii sunt, de asemenea, autorizaţi să creeze
discuţii sub oricare clasă.
Acţiunea va deschide un meniu care va solicita completarea
următoarelor informaţii:
- „Titlu”: Titlul discuţiei
- „Descriere”: Acest câmp poate fi folosit pentru a adăuga mai multe
informaţii despre discuţie.
- „Confidenţialitate”: Sunt două selecţii de confidenţialitate pentru
fiecare discuţie.

7. Bibliotecă Curs
„Bibliotecă Curs” este secţiunea unde instructorul poate împărtăşi
fişiere cu studenţii săi. Această zonă este specifică unei clase şi fiecare dintre
ele are o bibliotecă separată.
Doar instructorul poate administra fişiere în această secţiune.
Studenţii pot doar vizualiza şi descărca fişiere aici.
8. Catalog
În această secţiune puteţi urmări notele studenţilor dvs. pentru teme şi
teste.
Secţiunea „Catalog” include următoarele elemente de notare.
- Când creaţi o temă notată, sistemul va adăuga automat o coloană
catalogului referitoare la această temă. Notele temei vor fi transferate automat
aici.
- Când creaţi un test notat, sistemul va adăuga automat o coloană în
catalog referitoare la acest test. Notele testului vor fi transferate automat aici.
De asemenea, puteţi adăuga manual elemente de notare în acest tabel
apăsând „Adaugă Element Nou”(de exemplu pentru examenul pe care l-aţi
dat la cursul fizic). O fereastră se va deschide şi sistemul vă va cere să
completaţi următoarele câmpuri.
- „Nume”: Numele activităţii pe care urmează să o notaţi.
- „Puncte Maxime”: Puncte maxime pentru această activitate
- „Pondere”: Ponderea acestui element în nota finală a studentului.
9. Teste
Opţiunea de testare dă posibilitatea instructorilor de a crea teste şi
studenţilor de a da aceste teste acasă sau la şcoală, în funcţie de preferinţele
instructorului. Pagina de teste poate fi accesată apăsând pe „Teste” în partea
stângă a meniului unei paginii de curs.
După crearea testelor, le veţi putea vizualiza pe toate pe pagina
principală de teste.
Puteţi începe să creaţi primul dvs. test apăsând pe butonul „Creaţi
Test”. Sistemul va deschide o fereastră în care vă va cere să completaţi
câmpurile corespunzătoare. Acestea sunt:
- „Nume”: Introduceţi numele testului.
- „Nenotat”: Dacă selectaţi această căsuţă, rezultatele acestui test nu
vor fi reflectate în Catalog şi, prin urmare, nu vor fi folosite în calcularea
notei medii finale a studenţilor.
- „Data Limită”: Data scadentă, afişată în calendarul membrilor
clasei, pentru efectuarea acestui test.

- „Activaţi Comentarii”: Când selectaţi această căsuţă sistemul va
activa peretele testului pentru comentarii.
10. Calendar
Opţiunea calendar dă posibilitatea de a urmări date importante care
aparţin evenimentelor, temelor sau testelor.
Puteţi apăsa pe „Adaugă eveniment” pentru a crea un eveniment.
Explicaţii detaliate pot fi găsite sub tema „1.3.5. Evenimente”. Puteţi
schimba vizualizarea apăsând pe „Zi”, „Săptămână” şi „Lună”. Fiecare
însemnare din calendar este reprezentată cu o culoare diferită în funcţie de
tipul acesteia.
11. Fişierele Mele

Fişierele Mele este spaţiul dvs. personal de arhivare. Puteţi încărca
fişierele dvs., să le administraţi şi să le împărtăşiţi pe Easyclass.com
După un semestru de utilizare a platformei easyclass.com cu câteva
clase de liceu şi câteva grupe de gimnaziu la disciplina informatică pot afirma
cu tărie că utilizarea acestei platforme s-a dovedit extrem de benefică. Din
punctul meu de vedere am economisit mult timp, resurse materiale (hârtie, tuş,
etc) iar din punctul de vedere al elevilor, aceştia au devenit mai interesaţi de
lecţiile desfăşurate, au abordat cu mai mult entuziasm subiectele, şi-au
rezolvat mai punctual temele propuse.
Recomandăm, astfel, cu căldură tuturor cititorilor să încerce această
platformă, mai ales că utilizarea ei este absolut gratuită.
Bibliografie
Resurse online:
https://www.gnu.org/education/ (consultat în noiembrie 2014)
http://www.calificativ.ro/ (consultat în noiembrie 2014)
http://www.easyclass.com/static/egitmenindex (consultat în noiembrie
2014)
Rolul familiei, şcolii şi comunităţii
în realizarea educaţiei interculturale
Dorina-Tania MACOVEI
Dreptul la educaţie, alături de cel de a exista, de a trăi sănătos, etc.

este fundamental. Societatea este obligată să-i asigure copilului exercitarea
acestui drept. Copilul învaţă de când se naşte. Prima lui şcoala este familia,
apoi prietenii şi orice alt grup social din care copilul face parte într-un
moment anume. Este „acea şcoală a vieţii”, care debutează din copilăria
timpurie şi se menţine de-a lungul întregii existenţe. Educaţia disciplinează şi
ordonează interiorul fiinţei umane, cât şi relaţiile acesteia cu semenii.
Disciplina în educaţie nu înseamnă supunere, obedienţă totală, necondiţionată,
ci trebuie să fie indusă printr-o serie de activităţi care să genereze
comportamentul adecvat, disciplinat.
De multe ori se face confuzie, din păcate, între educaţie şi informare,
însă aşa cum educaţia nu poate fi confundată cu şcoala, nici informarea nu se
reduce la cea oferită de şcoală.
Copilul trebuie educat să respecte propriile valori culturale, dar şi ale
altor naţiuni, precum şi că nimic nu justifica ideea superiorităţii unuia sau
altuia dintre popoare. Lucian Blaga scria în Trilogia culturii:”Originalitatea
unui popor nu se manifestă numai în creaţiile ce-i aparţin exclusiv, ci şi în
modul cum asimilează motivele de largă circulaţie”.
Şcolile trebuie să primească toţi copii, fără nici o deosebire, privind
condiţia lor fizică, intelectuală, socială, emoţională, lingvistica sau de orice
altă natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau care muncesc, copii
aparţinând populaţiilor nomade sau copii ai străzii, în general, populaţiei
dezavantajate/marginalizate.
Experienţa mea de până în prezent mi-a demonstrat că este absolut
necesar ca şcoala să vină în întâmpinarea dezideratelor societăţii cu activităţi
interculturale de diferite genuri, implicând cât mai mult sau, dacă este posibil,
chiar total, comunitatea. Implicarea părinţilor în activităţile şcolii trebuie să
devină o prioritate, constituind o componentă care să aibă ca fundament
transferul de experienţă.
Activitatea de concepere a unui plan eficient de educare în spiritul
valorilor morale reprezintă un demers complex de angrenare a resurselor
informaţionale, umane, etc, alături de dascălii şcolii trebuind să se afle mereu
părinţii, aşa încât eforturile şcolii să fie permanent întărite de sprijinul
părinţilor, al comunităţii în general.

Contribuţia părinţilor la efortul formativ al şcolii se poate găsi pe o
scală ce porneşte de la prezenţa în toate tipurile de activităţi: curriculare,
consultative, suportive, ajungând până la plasarea că public amorf la
reprezentaţiile şcolare ocazionale. Din fericire, în cazul părinţilor de etnie
romă, adulţii sunt consideraţi”persoane-resursa” în organizarea şi desfăşurarea
acţiunilor educative, argumentele pentru această atitudine fiind următoarele:
a) experienţa acumulată pe parcursul propriei şcolarităţi, nu
îndepărtate în timp, dat fiind faptul că romii se căsătoresc şi au copii de la
vârste încă fragede;
b) nevoia de a actualiza şi valorifica această experienţă;
c) perspectiva asupra rolului învăţării în construirea identităţii
persoanei ca reprezentant al etniei sale;
d) relaţiile pe care le pot dezvolta în folosul şcolii (sponsorizare,
promovare, alt tip de asistentă, etc).
Nevoia de a forma o echipă intre cadre didactice, părinţi, elevi,
autorităţile din comunitate în vederea conjugării influentelor educative este
justificată pe de o parte de tendinţa de autoinvestire cu responsabilitate a
părinţilor preocupaţi de viitorul copiilor dat de către şcoala,iar pe de altă parte
de cumularea în şcoala a atributelor socializatoare proprii unor instituţii
inactive la nivel local (cluburi, ateliere de creaţie, agenţii de turism, agenţi
economici cu potenţial financiar mai mic sau mai mare, etc).
În mod concret, implicarea comunităţii poate fi reliefata în activităţi
de tipul:
a) activarea comitetului de părinţi şi implicarea în elaborarea,
implementarea şi monitorizarea planului de dezvoltare a şcolii;
b) identificarea părinţilor resursa/voluntari;
c) organizarea cabinetelor de consiliere pentru părinţi;
d) implicarea părinţilor în activităţi administrative (amenajarea
spaţiului de studiu, etc);
e) cooptarea părinţilor în procesul didactic;
f) crearea unor proceduri de comunicare specială a părinţilor cu
cadrele didactice din şcoală: cutia poştală a clasei/şcolii, lectorate, activităţi
artistice, etc;
g) iniţierea unor programe de educaţie pentru părinţi, identificarea
aşteptărilor părinţilor fata de şcoală şi a nevoilor de formare a acestora;
h) stimularea părinţilor în asistarea copiilor la efectuarea temelor,a
altor sarcini şcolare.
Trebuie să ţinem seama că unele familii se confrunta cu probleme
sociale grave, precum sărăcia acută, lipsa încrederii în utilitatea studiilor,
nivelul scăzut de educaţie al romilor, lipsa exemplelor de succes în
comunităţi. Este necesară explorarea direcţiilor importante pe care şcoala se

poate înscrie în încercarea de a ameliora cazurile dificile, subliniindu-se şi
importanta atitudinii cadrelor didactice fata de părinţi şi pregătirea specială de
care acestea au nevoie.
De asemenea, crearea unui mediu şcolar tolerant, propice dezvoltării
relaţiilor de cooperare, poate conduce la fixarea cunoştinţelor teoretice despre
valorile morale ce urmează a fi implementate în structura psihică a elevilor.
Un colectiv trebuie să fie un amestec de grup diferit, iar acest amalgam să
permită o întrepătrundere de cultură şi civilizaţie.
Ele sunt cele care au menirea de a realiza schimbări profunde în
cultura, climatul şi educaţia elevilor care aparţin populaţiei dezavantajate, în
direcţia fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice.
Învăţătorul este în acest context un agent al schimbării semanticii
interacţiunilor din clasă, în direcţia oferirii elevilor din aceste categorii
defavorizate de şanse egale la educaţie.
Cadrul didactic este, de asemenea, acela care trebuie să introducă noi
strategii educaţionale care să încurajeze colaborarea, toleranta, sporirea
încrederii în forţele proprii şi îmbunătăţirea performantelor şcolare ale
elevilor, ca un corolar al efortului de integrare optimă.
Clasele să nu mai fie organizate pe criterii etnice sau de altă natură, să
fie o şcoală pentru toţi, în care fiecare să-şi poate afirma identitatea, fără
teama vreunor represalii de orice natură şi de orice nivel. Ar fi bine ca elevii
să poată opta pentru cursuri opţionale în limba maternă sau care-i învaţă
despre etnia lor, despre obiceiurile lor, etc. Aşa cum elevii pot urma cursurile
orelor de religie diferită, în funcţie de apartenenţă, aşa să poată frecventa şi
genul de cursuri mai sus amintite. Copiii ar fi astfel încurajaţi să-şi afirme
identitatea.
Educatorul, ca reprezentant al instituţiei şcolare, trebuie să propună
oferte educaţionale care să aducă în spaţiul şcolii multietnice respect,
toleranta, precum şi „vizibilitatea” culturilor minoritare. Scoală are sarcina de
a căuta soluţii pentru gestionarea concretă a diferenţelor culturale de la nivelul
clasei/şcolii şi pentru valorificarea lor pedagogică, pentru depăşirea
potenţialelor obstacole în calea comunicări interculturale.
Este de dorit ca asemenea componente interculturale să fie integrate
funcţional în practică zilnică a şcolii şi comunităţii, astfel încât elevii
dezavantajaţi şi familiile lor să se regăsească firesc în „fotografia şcolii”, să
fie percepuţi fără prejudecăţi sau discriminare, să aibă şanse egale de
dezvoltare.
Acest lucru poate fi realizat prin urmărirea îndeplinirii următoarelor
obiective:

a) ameliorarea mediului de învăţare din şcoala, astfel încât să se
stimuleze dezvoltarea şi participarea adecvată la viaţa şcolară a fiecărui elev,
indiferent de apartenenţa sa culturală, etnica, religioasă, etc;
b) ameliorarea ofertei curriculare în sensul dezvoltării de spaţii de
comunicare şi cunoaştere interculturala;
c) să recepteze şi să valorifice real, în practică zilnică, diversitatea
culturală, prin raportări echilibrat, fără prejudecăţi şi etichetări;
d) să gestioneze diferenţele culturale dintre medii, dintre cultura
şcolii şi cea, uneori diferită, a comunităţilor;
e) să profite pedagogic de toate „pretextele” pentru dezvoltarea
interculturalităţii;
f) să promoveze dialoguri interculturale în interiorul clasei, prin
valorificarea specificităţii fiecărui elev; Orice şcoală trebuie să devină „o zonă
liberă de prejudecăţi”.
Însă competentele, valorile şi atitudinile de care au nevoie elevii
pentru reuşita socială şi personală nu pot fi formate în întregime prin
intermediul disciplinelor clasice. Temele integrate (interdisciplinare)
contribuie la o mai puternică apropiere a procesului educaţional de viaţa
cotidiană a elevilor şi de nevoile comunităţilor.
Temele cross-curriculare sunt teme integrate (interdisciplinare) de
studiu care se centrează pe dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Aceste
teme „trec” de dincolo de graniţele disciplinelor şcolare tradiţionale şi propun
formarea unor competenţe şi/sau valori fundamentale pentru viaţa de zi cu zi.
Pentru a fi cu succes introduse în şcoala, aceste teme cross-curriculare solicita
crearea unor experienţe diverse în învăţare şi experimentarea achiziţiilor
învăţării în contexte variate şi concrete.
Conţinutul temelor cross-curriculare poate fi încadrat într-una dintre
următoarele trei mari categorii, puternic inter-relaţionate:
a) educaţia pentru calitate – cu accent pe calitatea personală,
calitatea vieţii şi calitatea mediului înconjurător;
b) educaţia antreprenoriala – cu accent pe stimularea iniţiativei în
viaţa personală şi socială, formarea comportamentului unei persoane care ia
atitudine;
c) educaţia pentru diversitate culturală – cu accent pe înţelegerea
reciprocă, evidenţierea interdependentelor în comunitatea locală şi capacitatea
de a vedea asemănările şi diferenţele culturale ca pe o resursă.
Iată câteva exemple de activităţi:
– „Festivalul meşteşugurilor tradiţionale”;
– „Tradiţiile şi obiceiurile romilor”;
– „Educaţia pentru mediul înconjurător”;
– „Să ne scriem singuri istoria”;

– „Ştiu să cresc sănătos”;
– „Zi de zi descopăr lumea”;
– „Cum aş vrea să arate clasa/grupa mea”;
– „Noi şi cei din jurul nostru”;
– „Minte sănătoasă în corp sănătos”;
Educaţia trebuie să vizeze nevoile de învăţare ale tuturor copiilor,
tinerilor, adulţilor, ale celor excluşi, urmărind astfel, dezvoltarea deplină a
personalităţii umane şi întărirea respectului faţă de drepturile omului şi fata de
libertăţile sale fundamentale. Ea trebuie să ia în considerare ori să se fondeze
pe diferenţa şi să se deschidă în fata diverselor valori, o educaţie capabilă să
răspundă nevoilor Europei contemporane şi viitoare, caracterizată printr-o
perfectă loialitate, respectul persoanei umane, toleranţa, simpatie,
sociabilitate, generozitate şi spirit de întrajutorare.
Sarcina actuală a şcolii este formarea la elevi a unei conştiinţe
europene, prin cultivarea respectului şi solidarităţii fata de cultura altor
popoare. Valori – cheie precum: aspiraţia spre democraţie, respectul
drepturilor omului, ale drepturilor copiilor, justiţia socială, toleranţa, pacea,
echilibrul ecologic, tradiţiile culturale, etc.
Într-o lume marcată de conflicte, readucerea în atenţia tuturor, dar mai
ales a copiilor, care reprezintă viitorul omenirii sub toate aspectele, dar mai
ales ideologic, a sensului unor cuvinte precum: toleranta, înţelegere,
indulgenţă, s.a. poate reprezenta primul pas spre schimbare, schimbarea
mentalităţii, a atitudinii fata de anumiţi semeni, care, din colţul în care i-au
împins neînţelegerea, prejudecăţile, ura, caută cu ochii umezi, o speranţă…
Într-o societate egocentristă omul uită că trăieşte în comuniune cu alţi oameni
şi că alături de el se află semeni ce au nevoie de înţelegerea şi sprijinul său.
Astăzi, mai mult ca oricând trebuie să învăţăm să ne acceptăm, să învăţăm să
respectăm principiile democraţiei autentice, pentru că numai împreună vom
reuşi să coexistăm într-o societate democratică europeană.
Diferiţi, dar egali – este un principiu al egalităţii şi respectului
reciproc.
Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile
democratice şi vizează viitorii cetăţeni să facă cea mai bună alegere şi să se
orienteze în contextul schimbărilor intervenite în sistemele de valori.
Ea trebuie să devină o constantă a pregătirii cadrelor didactice şi să-şi
pună amprenta asupra programelor şcolare şi materiilor de învăţământ, asupra
priorităţilor educative, asupra criteriilor de evaluare a competenţelor şi
comportamentelor, asupra relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, permiţând
formarea comportamentelor în comunicare, cooperare şi încredere în cadrul
grupului; respect reciproc, toleranţa faţă de opinii diferite. Dorinţa de progres
real, afinităţile profesionale, aspiraţiile şi preocupările comune au constituit

premisele proiectelor interşcolare la care conlucrează partenerii. Din
experienţa acumulată considerăm că, cele mai eficiente demersuri didactice
menite să integreze copiii în activitatea şcolară sunt cele prin care le prilejuim
cât mai multe ocazii să acţioneze împreună, să se joace laolaltă, să descopere
lucruri noi împreună, oferindu-le copiilor o multitudine de experienţe de
învăţare, înlesnind astfel integrarea în învăţământ. Obiectivul general al anului
2010, în viziunea Uniunii Europene şi a statelor membre, este lupta împotriva
sărăciei şi discriminării sociale ce ar trebui să aibă un impact crucial în
sensibilizarea comunităţii.
Criză economică şi financiară pe care o traversăm ar putea avea
consecinţe pe termen lung asupra dezvoltării şi ocupării forţei de muncă în
U.E, iar cele mai afectate sunt persoanele vulnerabile din punct de vedere
social. Tânăra generaţie a Europei trebuie să devină competenţe cheie
necesare pentru a face faţă provocărilor economiei globale. Tinerii
dezavantajaţi cu dificultăţi de învăţare, de relaţionare, adaptare şi integrare
socială trebuie să facă faţă obstacolelor şi barierelor în ceea ce priveşte
mobilitatea. Ei au nevoie de un sprijin deosebit, special pe parcursul unui
training vocaţional astfel încât dobândirea competenţelor cheie să se
desfăşoare în funcţie de grad/tip de deficienţă şi nevoile fiecărui individ în
parte. Aşadar, prin suportul specific individualizat, al strategiilor de training, a
training-ului special pentru tinerii dezavantajaţi, proiectul urmăreşte să
asigure acestor tineri noi competenţe şi îndemânări de bază ce le va permite o
mai bună integrare pe piaţa muncii..
Toţi suntem diferiţi, dar în acelaşi timp, egali. Semnul de egalitate
care s-ar pune în relaţiile pe care le împărtăşim cu cei din jurul nostru nu vine
din spaţiul pe care-l ocupăm şi nici de la ceea ce considerăm că ceilalţi
aşteaptă de la noi. Semnul de egalitate este dat de respectul faţă de cei de
lângă noi şi de posibilitatea de comunicare pe care trebuie să o valorificăm.
Posibilitatea care ne este oferită necondiţionat şi care trebuie valorificată cu
grijă pentru a identifica oportunităţile oferite de convieţuirea cu ceilalţi. Se
ştie că după ’90, pe întregul mapamond s-a manifestat o explozie fără
precedent a identităţilor etnice şi naţionale, reflectată în tensiuni, conflicte şi
chiar războaie, consecinţă a proliferării particularismelor de tot felul în pofida
universalismului considerat demodat şi cu tentă iluministă.
Având în vedere că în perioada de tranziţie şi în ţara noastră a apărut
evidentă nevoia de expresie etnică, socială, culturală şi, mai ales, politică a
minorităţilor naţionale, am considerat necesară cercetarea amplă,
multidimensională a acestora pentru a le dezvălui trăsăturile identitare
specifice, comportamentul intra-etnic şi societal, modul de comunicare şi
integrare în comunităţile de viaţă şi potenţialul de participare la realizarea
programelor de dezvoltarea generală acolo unde este armonie sau potenţialul

de conflict şi limitarea lui unde sunt tensiuni. Etniile ca actori ai structurării şi
restructurării sociale au generat numeroase studii prin care se încearcă
descifrarea problemelor legate de ele, pe plan naţional şi internaţional.
Principalele teme pe care noi ne-am axat cercetarea ştiinţifică au vizat
identităţile naţionale şi relaţiile interetnice, altfel spus, caracteristicile
identitare şi comportamentele specifice minorităţilor naţionale, factorii
socio-culturali ai păstrării identităţii etnice şi naţionale, evoluţia fenomenului
etnic în perioada de tranziţie, cultura, identitatea naţională şi educaţia în
dezvoltarea durabilă a societăţii româneşti, dimensiunea identitar-naţională şi
culturală a procesului de integrare a României în Uniunea europeană.
Menţionăm că în perioada de tranziţie de la totalitarism la democraţie în ţările
sud est-europene, inclusiv în ţara noastră, problema etniilor şi a relaţiilor lor
cu majoritatea a devenit o problemă social-politică majoră ce s-a cerut amplu
studiată cu instrumentele cunoaşterii sociologice. În studiul relaţiilor
interetnice conceptul cheie este identitatea, pentru că în funcţie de ea se
deosebesc indivizii, grupurile şi comunităţile. Identitatea se poate defini, fie
teoretic, fie empiric, prin descrierea trăsăturilor specifice ale grupurilor
cercetate. Teoretic, identitatea este o construcţie, o consecinţă a interacţiunii
dintre oameni şi dintre ei şi instituţii în practica lor nemijlocită. De aceea, se
vorbeşte de identitatea unui individ, a unui grup, a unei instituţii sau
organizaţii. Grupurile cu identitate fixează anumite frontiere sau puncte de
referinţă de natură socială, politică, culturală, religioasă etc., la care trebuie să
se raporteze ceilalţi când intră în relaţii cu ele. Este esenţial să înţelegem că
oamenii îşi făuresc identitatea în procesul de socializare sau educaţie, acţiune
ce presupune identificarea sau asemănarea cu un tip uman sau cu un grup prin
asimilarea valorilor, trăsăturilor şi modelelor specifice acestuia. Identitatea nu
este niciodată finită, se construieşte în timp şi în spaţiu sub imperiul
constrângerilor sociale. Este un proces continuu. În orice împrejurare,
„identitate”, „identic” se opune la „diferenţă” şi „diferit”. Identitatea forjează
unitatea, semnifică omogenitate, asemănare, solidaritate, pe când diferenţa
semnifică diversitatea care face din fiecare entitate un unicat.
Bibliografie
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. (1999), Educaţia interculturală.
Experienţe, politici, strategii, Iaşi: Editura Polirom.
Ichim, O. (2006), Comunicare şi integrare europeană, Iaşi: Editura
Alfa.
*** Pachet educaţional. Idei, resurse, metode şi activităţi pentru
educaţia intercultural, Timişoara, Institutul European, 1998.
Dimensiunea formativă a educaţiei
în şcoala contemporană
Adina CIOBANIUC
Educaţia are întotdeauna în vedere o finalitate, ea vizează un prototip

de personalitate către care se tinde şi care este în concordanţă cu un sistem de
valori, cu cerinţele societăţii la un moment dat. Dar, este vizat, nu numai
individul la un moment dat, ci mai precis, ceea ce omul trebuie sa devină
mâine pentru că, lumea de azi este profund diferită de lumea de mâine.
Societatea de azi vs. societatea de mâine

Educaţia trebuie să pregătească copilul pentru viitor. Însă, este
aproape imposibil să se prevadă modul exact în care va arăta civilizaţia peste
câteva zeci de ani mai ales dacă se are în vedere faptul că schimbarea are loc
în toate domeniile vieţii sociale şi într-un ritm din ce în ce mai alert în
societatea contemporană. Societatea evoluează – evoluţia ei actuală se
produce într-un ritm accelerat. Este greu de arătat care vor fi condiţiile în care
se va trăi şi munci peste un număr de ani. Nu putem pregăti copilul pentru un
ansamblu precis de condiţii. Astfel, pregătirea pentru viitor poate să însemne
să-l învăţăm pe copil să fie adaptabil, capabil să facă faţa schimbărilor. A-l
pregăti pentru viitor înseamnă, aşa cum arăta Dewey, să-l pregătim astfel încât
să-şi poată folosi toate, ochiul, urechea şi mâna să fie gata sa conducă,
judecata sa să poată fi capabilă să descopere condiţiile în care ea trebuie să
lucreze, iar puterea sa de acţiune să fie pregătită să acţioneze în mod
economic şi eficient. Nu putem să nu luăm în considerare asemenea
schimbări. Chiar dacă „ne simţim mai bine amânând viitorul” (Toffler, A.),
totuşi trebuie să înţelegem mai bine nevoile prezentului şi să le anticipăm pe
cele ale viitorului societăţii.
Ne aflăm, aşadar, în faţa a două întrebări: Cum va arăta societatea de
mâine? şi Care este idealul de personalitate umană potrivit acestei societăţi?
Atunci când încercăm să facem previziuni asupra modului cum va arăta
societatea viitoare, pentru a vedea cât de greu este, trebuie să luăm în calcul
cât de dificilă s-a dovedit în trecut prezicerea societăţii de azi. Societatea
contemporană se caracterizează prin schimbări accelerate, diversitate din toate
punctele de vedere iar şcoala încearcă să se adapteze societăţii. Se schimbă
sistemul de valori, idealul educaţiei şi prin aceasta şi obiectivele, se schimbă
sau se adaptează principiile, se schimbă sau adaptează metodele de
predare-învăţare la noile idealuri şi tehnologii. Chiar şi o diferenţă de vârstă
de câţiva ani poate modifica puternic experienţa de viaţă a copilului pentru că

modul în care gândim, învăţăm, muncim, ne distrăm este transformat de
ritmul de schimbare a noilor tehnologii.
Viaţa reală este dinamică, adaptabilă şi diversă. Schimbările
accelerate duc la necesitatea ca omul să fie capabil să facă faţă acestor
schimbări. Există un mare număr de alegeri pe care trebuie sau putem să le
facem, există multe informaţii iar noi trebuie le alegem pe cele de care avem
nevoie şi dacă se poate într-un timp cât mai scurt pentru că ritmul vieţii este
mai grăbit. Schimbarea fiind accelerată, într-un interval de timp dat se
constată o aglomerare de situaţii experienţiale astfel încât se modifică
percepţiile, chiar şi percepţiile asupra timpului (Toffler, A., 1973).
Ritmul mai grăbit al vieţii cere din partea noastră (chiar şi a copiilor)
capacitatea de a lua decizii bune într-un timp scurt; ritmul accelerat al
comunicaţiilor necesită capacitatea de a face alegeri bune într-un timp scurt.
Dinamismul şi diversitatea schimbă şi modul de a gândi şi modul de a acţiona.
Aşa cum remarca profesorul Ken Robinson, ne trăim viaţa ghidându-ne după
idei cărora le suntem devotaţi, dar care nu mai sunt nici adevărate, nici
relevante pentru societatea actuală, cu atât mai mult pentru cea de mâine.
Astfel cea mai mare schimbare care trebuie să se producă în încercarea
noastră de a ne descătuşa de ideile vechi pentru a putea merge mai departe –
este schimbarea care vizează propriile noastre capacităţi şi, în consecinţă, pe
cele ale copiilor noştri. Ceea ce vom deveni în viitor este influenţat profund şi
inevitabil de experienţele pe care le avem acum şi aici. Aceste experienţe
trebuie să fie relevante pentru noi şi pentru copii, individul devenind subiect
activ al propriei formări.
Provocarea prezentului este de a transforma sistemele de educaţie în
unele potrivite pentru nevoile secolului XXI. În centrul acestei transformări
trebuie să stea o abordare diferită a copilului, a inteligenţei şi creativităţii
umane, a propriilor noastre capacităţi, o fructificare cât mai bună a
potenţialităţilor noastre.
De la ideal la realitate
Idealul educaţional nu este un model standard, fixat pentru totdeauna.
El este dinamic, se îmbunătăţeşte sau se schimbă în funcţie de realităţile care
îl determină. El aparţine unei societăţi date, pentru un moment dat.
În Legea Educaţiei Naţionale (1/2011), art. 2, alin. 3 este specificat
idealul educaţional al şcolii româneşti care constă în „dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru
incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii”. De asemenea, în

articolul 4, arată că educaţia şi formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi a
adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca
ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi
aptitudini. Legea Educaţiei Naţionale conţine un set complex de finalităţi care
ilustrează paradigma focalizării pe competenţe. Tot din această lege putem
desprinde ideea că societatea are nevoie de „multispecialişti” cum îi numea
Toffler, adică oameni care să cunoască foarte bine un domeniu dar care pot
trece foarte bine la altul, oameni adaptabili într-o societate în schimbare.
Această capacitate de adaptare se bazează, printre altele, pe dinamism,
gândire creatoare, capacitate de decizie, învăţare pe tot parcursul vieţii.
Educaţia are un rol hotărâtor pentru dezvoltarea individualităţii umane, lucru
care duce la prosperitatea societăţii. Aşadar, dacă educaţia nu răspunde acestui
ideal de dezvoltare umană e de presupus că societatea va avea de pierdut
pentru că va fi afectată printre altele şi piaţa muncii.
Schimbarea concepţiei asupra scopului educaţiei atrage după sine şi o
schimbare a strategiei didactice. Dacă în mod tradiţional obiectivele
instructive-educative erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi ierarhia
este alta. Aşa cum se precizează în articolul 4 al Legii Educaţiei Naţionale,
prioritatea este formarea competenţelor. Triada obiectivelor a devenit:
formarea competenţelor şi atitudinilor, formarea priceperilor şi deprinderilor,
acumularea cunoştinţelor. Didactica modernă pune accentul pe latura
formativă a învăţării, fără a neglija latura informativă, învăţarea devenind o
experienţă profund personală. Societatea pune la dispoziţia individului
diversitatea: de bunuri, de servicii, de alegeri. Diversitatea aceasta face posibil
ca fiecare individ să poate alege în funcţie de nevoile, dorinţele şi aspiraţiile
sale. Produsele diverse se pliază pe nevoile fiecăruia. Tot astfel, pornind de la
unicitatea fiecărui individ, şcoala trebuie să vină în întâmpinarea nevoilor,
aspiraţiilor copilului – principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia
(Legea Educaţiei Naţionale, art. 3, pct. p).
Metodologia de predare-învăţare se schimbă sau se adaptează noilor
realităţi. Odată cu aceasta se schimbă şi rolul profesorului. Profesorul trebuie
să ţină pasul cu schimbările acestea în primul rând prin propria transformare,
pentru că el devine printre altele un organizator al unor experienţe şi,
inevitabil, fiecare experienţă se aşază la baza a ceea ce va deveni copilul. De
aceea experienţele de învţţare4 trebuie să fie relevante şi eficiente. Metodele
posibil de utilizat sunt numeroase şi ele vin în întâmpinarea cerinţelor actuale
astfel încât experienţele de învăţare să fie utile şi în concordanţă cu vârsta şi
nevoile copilului.
Rolul cadrului didactic se schimbă în unul de proiectant al situaţiilor
de predare-învăţare, el trebuie să înţeleagă valorile care stau la baza
curriculumului actual pentru a-l putea transpune eficient în practică.

Profesorul, ca şi organizator al experienţelor elevilor, urmăreşte, pas cu pas,
anumite obiective. Aceste obiective sunt derivate prin derivare pedagogică din
finalităţi cu un grad mai mare de generalitate. În realizarea acestor obiective
profesorul nu trebuie să piardă din vedere perspectiva globală asupra educaţiei
şi asupra elevului pentru că, prin aplecarea pas cu pas asupra obiectivelor, fără
a vedea perspectiva globală, se pierde din vedere tocmai copilul cu
individualitatea lui. Această focalizare poate pierde din vedere tocmai
dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane.
În acord cu această idee şi cu faptul că societatea actuală determină
abordări diferite ale inteligenţei şi creativităţii umane, profesorul trebuie să
aibă în vedere şi să promoveze judecata critică, gândirea creatoare, capacitatea
de decizie, dinamismul, capacitatea de adaptare. Accentul formativ al
educaţiei se reflectă în faptul că elevul trebuie să dispună de instrumentele
necesare pentru a putea gestiona volumul tot mai mare de informaţii, pentru a
avea independenţă în învăţare.
În încercarea de a dezvolta liber, integral şi armonios individualitatea
nu trebuie să uităm nevoile şi interesele actuale ale copilului pentru că, înainte
de a se pregăti pentru ceea ce va urma, copilul trăieşte acum. Cea mai mare
parte a zilei copilul o petrece în grădiniţă sau şcoală. Şcoala sau grădiniţa
trebuie să-i aducă printre altele şi acea satisfacţie a lucrului bine făcut, bucuria
de a învăţa printr-o apropiere de ceea ce este el ca persoană acum.
Bibliografie
Dewey, J. (1972), Democraţie şi educaţie, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Robinson, K. (2011), O lume ieşită din minţi – Revoluţia creativă a
educaţiei, Bucureşti: Editura Publica.
Toffler, A. (1973), Şocul viitorului, Bucureşti: Editura Politică.
*** Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011
Relaţia dintre curriculum şi conţinutul învăţământului
Loredana CURELARIU
Curriculum-ul apare iniţial ca un concept echivalent cu cel de conţinut

al învăţământului, dar pe măsură ce evoluează se poate vorbi mai cu seamă de
o teorie curriculară decât de un simplu concept de curriculum. I se adaugă şi
alte elemente precum: scopurile şi obiectivele educaţionale, experienţele de
învăţare, strategiile de predare-învăţare şi modalităţile de evaluare ajungând
astfel, în final, la cuprinderea întregului areal al educaţiei.
Primul pas pentru întregirea arealului epistemic al termenului de
curriculum este făcut în 1902, de John Dewei, care foloseşte termenul de
curriculum cu sensul de proces amplu de predare-învăţare-evaluare, centrat pe
elev sau/şi experienţă de învăţare realizată în şcoală.
Deci, respectându-şi natura holistică, curriculum-ul nu poate fi
identificat nici măcar cu suma tuturor elementelor sale componente, incluzând
şi relaţiile ce se stabilesc între acestea.
Astăzi, desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi
de învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de
predare/învăţare/evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de
învăţământ(în interiorul şi în afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor
prestabilite.
Sistem complex de „procese decizionale, manageriale sau de
monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea,
implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de
experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns, Curriculum
desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în
cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare” (Gilbert de
Landsheere, în Dictionnaire de l’evolution et de recherché en education).
Definiţia dată de UNESCO în anul 1975 este următoarea:
„Curriculum conţine orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată
spre un scop, care are loc în interiorul instituţiei sau în afara ei”. În
semnificaţia ei cea mai largă, curriculum „implică orice experienţă personală
dobândită în diferite contexte şi situaţii socio-culturale”.
În Curriculum Naţional, editat de MEN, sunt prezentate următoarele
două definiţii:
„Curriculum reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele
educaţiei, dar şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane.
a) În sens larg „Curriculuum-ul este ansamblul experienţelor de
învăţare prin care trece elevul pe parcursul traseului său şcolar”

b) În sens restrâns „Curriculum-ul reprezintă ansamblul
documentelor şcolare care reglementează desfăşurarea activităţii şcolare: plan
de învăţământ, programă, manuale, ghiduri de aplicare etc.” Acesta poartă, de
regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial” (În Curriculum Naţional,
editat de MEN)
Curriculum Naţional concentrează ansamblul experienţelor de
învăţare pe care instituţiile de învăţământ din România trebuie să le asigure
copilului şi elevului pentru a realiza finalităţile prevăzute prin Legea educaţiei
naţionale.
Toate componentele curriculumului – idealul educaţional, finalităţile
educaţiei, obiectivele generale şi operaţionale, conţinuturile, metodele,
mijloacele didactice, formele de organizare a învăţării, locul învăţării,
evaluarea performanţelor, modalităţile de articulare între educaţia formală,
nonformală şi informală, conţinuturile latente sau implicite, calitatea vieţii
şcolare, stilurile pedagogice – sunt în relaţie reciprocă, fiecare cu fiecare şi în
ansamblul lor.
Conţinutul învăţământului reprezintă vectorul principal al procesului
de învăţământ. El constă într-un sistem de valori – cunoştinţe, abilităţi,
strategii, comportamente, atitudini, proiectate în documente şcolare oficiale
(planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare) şi transmise în cadrul
procesului instructiv-educativ derulat în instituţiile de învăţământ. Conţinutul
învăţământului valorifică elementele cunoaşterii umane din ştiinţă, tehnică,
artă, morală, religie etc., relevante pentru procesul de formare şi modelare a
personalităţii. Constituie componenta procesului de învăţământ care determină
configuraţia celorlaltor componente, a strategiilor de predare, învăţare,
evaluare şi reglare a demersurilor didactice.
Curriculumul şcolar reprezintă un proiect pedagogic care valorifică
multiplele şi complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele
componente: conţinuturile instructiv-educative vehiculate în vederea atingerii
obiectivelor prestabilite, obiectivele educaţionale generale formulate pentru
disciplina de studiu, profilul şcolii, nivelul de învăţământ sau obiectivele
operaţionale ale activităţii educative, strategiile de predare şi învăţare în
şcoală şi în afara şcolii, strategiile de evaluare a eficienţei activităţii
educaţionale.
Proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a
acţiunilor şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului
de învăţământ la nivel general, macroeducaţional şi la nivel concret
operaţional sau microeducaţional. Modelul de proiectare curriculară dezvoltat
la nivelul didacticii postmoderne, aste centrat asupra obiectivelor. Se
consemnează saltul de la organizarea bazată pe conţinuturi definite explicit,
specific didacticii tradiţionale (ce învăţăm?) la organizarea orientată valoric

prin intermediul unor obiective şi metodologii implicite şi explicite (cum
învăţăm?)
La nivel de macrosistem, acţiunile de proiectare a conţinutului
învăţământului, finalizate cu elaborarea de documente şcolare oficiale,
elaborate la nivel central – planuri de învăţământ, programe analitice şi
manuale, presupun demersuri complementare de planificare, programare şi
operaţionalizare. Planificarea conţinutului învăţământului constă în elaborarea
documentelor curriculare oficiale, care conţin structura anului şcolar, planul
de învăţământ şi principiile de alcătuire a orarului şcolar.
Programarea conţinutului învăţământului reprezintă acţiunea care se
finalizează cu elaborarea programelor şcolare, în conformitate cu finalităţile
educaţiei şi care presupune: luarea în considerare a obiectivelor educaţionale
specifice fiecărei trepte de şcolaritate şi discipline de studiu/obiect de
învăţământ, asigurarea complementarităţii dintre educaţia formală,
nonformală şi informală, stabilirea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de
referinţă, stabilirea temelor/unităţilor de conţinut pentru fiecare obiect de
învăţământ, includerea unor sugestii metodologice referitoare la proiectarea
strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, proiectarea calendaristică a
perioadelor şi activităţilor de predare, învăţare şi evaluare.
Componente de bază ale Curriculumului Naţional, programele şcolare
reprezintă instrumentul didactic care descrie condiţiile învăţării, precum şi
criteriile dezirabile pentru reuşita învăţării, condiţii exprimate în termeni de
obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare şi standarde curriculare de
performanţă.
Programele consemnează oferta educaţională a unei anumite
discipline pentru un parcurs şcolar determinat. Ele cuprind: obiective cadru,
obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi.
Operaţionalizarea conţinutului învăţământului reprezintă acţiunea de
elaborare a manualelor şcolare şi a auxiliarelor acestora – caiete ale elevului,
caiete de exerciţii, îndrumătoare didactice, culegeri s.a.
La nivelul microeducaţional, proiectarea curriculară presupune
stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învăţământ sau module
monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare, stabilirea resurselor
pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: conţinuturi –
metodologie de predare-învăţare-evaluare – condiţii interne şi externe de
învăţare, stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a elevilor (teste
docimologice aplicabile pe lecţii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de
învăţământ).
În concluzie putem spune că termenul curriculum nu trebuie să se
confunde cu acela de conţinut al învăţământului, deşi termenul se foloseşte cu
referire specială la conţinuturile învăţământului/educaţiei, acesta exprimă

necesitatea de a porni în proiectarea, realizarea şi evaluarea demersurilor
educative de la finalităţi şi obiective. Relaţia dintre curriculum şi conţinutul
învăţământului este exprimată foarte bine de L. D'Hainaut (1981, p. 95), care
îşi exprima opţiunea pentru un curriculum centrat pe elev: Punctul focal al
curriculum-ului trebuie să fie elevul şi nu materia. De aceea, când se vorbeşte
de conţinutul Curriculum-ului trebuie să înţelegem că nu este vorba de
enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de
competenţe, moduri de a acţiona sau de a şti, în general, ale elevului.
Bibliografie
Cucoş, C. (2000), Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.
Cucoş, C. (1998), Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi
grade didactice, Iaşi: Editura Polirom.
D’Hainaut, L. (1981), Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
*** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, CNC, MEN, 1998.
*** MEC, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Potolea Dan,
Manolescu Marin, (2006), Teoria şi metodologia curriculumului.
Tehnica ciorchinelui în constelaţia
strategiilor de gândire critică
Rafila-Elisabeta TUPCIL,
Amelia-Dana-Valerica MAN
Introducere
Deţinător al unei capacităţi specifice de procesare a informaţiei în
vederea dobândirii unor cunoştinţe, priceperi, abilităţi cognitive necesare
rezolvării problemelor ivite în viaţa cotidiană, omul se deosebeşte de celelalte
vieţuitoare prin gândire. Aceasta funcţionează diferit de la o persoana la alta şi
chiar în cazul unuia şi aceluiaşi individ în situaţii diverse. Fiecare dintre noi
îşi formează un stil propriu, o modalitate personalizată de abordare şi
rezolvare a problemelor.
În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu-se asupra
criteriului finalităţii, Mielu Zlate a identificat: gândirea reproductivă, gândirea
creatoare şi gândirea critică. Gândirea reproductivă este liniară şi are grad
ridicat de stereotipie şi automatism, iar gândirea creatoare vizează elaborarea
a cât mai multor soluţii posibile. Gândirea critică este centrată pe testarea şi
evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie-problemă dată, pe alegerea soluţiei
adecvate şi respingerea argumentată a celor mai puţin adecvate. După unii
autori, gândirea creatoare şi cea critică sunt feţe ale aceleiaşi medalii deoarece
prima are utilitate şi valoare doar dacă în prealabil produsele ei au fost
analizate şi evaluate critic în scopul fundamentării şi întemeierii raţionale.
În lumea dascălilor, gândirea critică semnifică o gândire de nivel
superior bazată pe capacitatea celor ce o practică de a raţiona corect, coerent
logic, pe baza unor argumente suficiente, solide şi valoroase şi implică
analiza, sinteza, evaluarea pe baza unor criterii şi valori dezirabile social,
asumate de individ, practicate cu pricepere şi eficienţă.
Tehnica ciorchinelui este o metodă de brainstorming neliniară.
Încurajează elevii la o gândire liberă, deschisă. Folosită în fazele de evocare şi
reflecţie în cadrul ERR, tehnica ciorchinelui reprezintă şi o activitate de
scriere.
Tehnica ciorchinelui – valenţe, descriere şi exemple

Pentru a înţelege valenţele tehnicii ciorchinelui, trebuie înţelese
principiile şi principalele caracteristici ale gândirii critice. Condiţie şi
modalitate de realizare a învăţării eficiente cu rol esenţial în dezvoltarea
personalităţii individului, gândirea critică se caracterizează prin:

a) formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual
originale;
b) dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor şi soluţiilor avansate;
c) alegerea raţională a soluţiilor optime din multitudinea celor
posibile;
d) rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.
Prin natura şi modul de manifestare, gândirea critică se manifestă în
două dimensiuni esenţiale: una socială conform căreia învăţarea şi munca în
colaborare duc la construirea solidarităţii umane şi o dimensiune pragmatică –
învăţarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea
implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozităţii şi rezolvarea
problemelor de viaţă.
Munca la clasă trebuie proiectată şi desfăşurată astfel încât să
genereze un climat de încredere care să determine în rândul elevilor
rezolvarea eficientă a problemelor în urma investigaţiei temeinice a
dezbaterilor autentice şi a găsirii răspunsului adecvat. Consecutiv cu
obişnuirea elevilor de a lucra în acest mod, aceştia vor dobândi deprinderi
valoroase de gândire critică şi de învăţare eficientă şi autentică.
Progresul realizat de elevi prin formarea capacităţii de a gândi creativ,
constructiv, eficient şi critic urmăreşte o serie de paşi: de la reacţii personale
la idei susţinute public, argumentate convingător, de la respectul pentru ideile
altora la încrederea în sine, de la intuitiv la logic, de la o singură perspectivă
în abordarea unei probleme, la mai multe.
A gândi critic înseamnă: a deţine cunoştinţe valoroase şi utile şi a
avea convingeri şi credinţe întemeiate pe acestea, a-ţi forma opinii
independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării, a supune ideile unui
scepticism constructiv pentru fundamentare, a construi argumente pentru a da
consistenţă opiniilor, a manifesta flexibilitate, toleranţă, respect pentru ideile
altora a le accepta sau respinge numai pe bază de argument, a participa activ
la elaborarea de soluţii, a colabora, a învăţa să gândeşti eficient.
A gândi presupune raţionalitate şi mai puţin subiectivism nefondat pe
argumente pertinente.
Modul de a concepe şi realiza predarea-învăţarea pornind de la
cunoştinţele deja deţinute de elevi, promovând analiza şi evaluarea soluţiilor
posibile pentru înţelegerea sensului celor învăţate, stimulându-se reflecţia
critică asupra acestora presupune un cadru alcătuit din trei etape strâns legate
între ele: evocarea (E), realizarea sensului (R), reflecţia (R). În etapa evocării
elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau cred că ştiu despre un
anumit subiect (prin conştientizare, implicarea activă şi evocare). Etapa
realizării sensului îi determină să înţeleagă semnificaţia noilor informaţii cu
care intră în contact pe diverse căi, să găsească răspunsuri propriilor întrebări.

Înţelegerea poate fi interpretativă, personală sau critică şi se realizează prin
întrebări formulate de profesor sau elevi. Reflecţia aduce elevii în stadiul
realizării reconsiderării a ceea ce ştiau sau credeau că ştiu, graţie realizării
înţelegerii autentice. Ei îşi consolidează cunoştinţele şi îşi restructurează
schemele mentale prin introducerea noilor informaţii şi îşi exprimă reflecţia
într-o manieră personală, în scris sau oral.
Gândirea critică este şi strategia care oferă cele mai mari oportunităţi
de evaluare formativă, autoevaluare şi autoevaluare formativ-continuă prin
autocorectarea sistematică a greşelilor, remedierea lor prin programe de
aprofundare, ratrapare sau dezvoltare. În acest tip de activitate metodele de
predare-învăţare utilizate pun în permanenţă elevul în situaţia de a se
autoevalua, autoaprecia şi autocorecta în raport cu ceilalţi alături de care
învaţă în cooperare sau în raport cu modelul.
Există o serie de metode şi tehnici specifice dezvoltării gândirii critice
şi în curriculum-ul de limba şi literatura romană: algoritmizarea, analiza
gramaticală, exerciţiul structural, problematizarea, modelarea figurativă,
instruirea programată, activităţi în grupuri mici; altele specifice numai limbii
şi literaturii române, precum lectura, expunerea, dezbaterea, simularea, studiul
de caz, reflecţia personală, brainstormingul, sintetica, comentariul literar,
analiza literară, interpretarea literară, cubul, cvintetul, ciorchinele, jurnalul cu
dublă intrare, etc. Această suită de metode este comună atât limbii cât şi
literaturii şi poate fi completată de unele binecunoscute deja, fiind întâlnite şi
în didacticile clasice: conversaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire,
dezbaterea, exerciţiul, învăţarea prin acţiune, demonstraţia, jocul didactic,
rezumatul, algoritmizarea, explicaţia, lucrul cu manualul, instruirea
programată.
Metodele specifice gândirii critice reprezintă în ansamblul lor tehnici
de predare-învăţare menite să încurajeze elevii să gândească liber şi să
stimuleze conexiunile de idei, să realizeze asociaţii sau să ofere noi sensuri
ideilor însuşite anterior; elevii pot prin utilizarea eficientă a acestora să caute
drumul spre cunoştinţele personale evidenţiind propria înţelegere a unui
conţinut. În cele ce urmează sunt prezentate teoretic trei metode utilizate cu
succes în lecţii.
Tehnica ciorchinelui, dincolo de valenţele unui eficient organizator
grafic, reprezintă o metodă prin care se stimulează gândirea liberă a elevilor,
în direcţia dezvoltării competenţei de comunicare orala şi, ulterior, scrisă.
Această metodă presupune următoarea modalitate de realizare: pe mijlocul
tablei sau pe mijlocul colii de hârtie (dacă utilizăm fleepchart) se scrie un
cuvânt sau o propoziţie – nucleu, elevii fiind invitaţi să scrie cuvinte sau
sintagme care le trec prin minte în legătură cu temele propuse. Acele cuvinte
sau idei sunt legate prin linii de noţiunea centrală sau, dacă este cazul, de una

dintre cele propuse de elevi. Timpul alocat pentru notarea acestora este, de
regulă, de 10-15 minute.
Elevilor li se prezintă, prin sarcini precise, modalitatea în care trebuie
să lucreze. Astfel, nu au voie să se oprească până nu epuizează toate ideile
care le vin în minte. Trebuie să insiste până apar idei noi, apoi, să permită
apariţia a cât mai multor variate şi conexiuni între idei. Nu trebuie să limiteze
numărul ideilor şi nici al fluxului legăturilor între ele. După această etapă se
comunică ideile în faţa clasei, iar apoi elevii completează ciorchinele
După ce timpul acordat expiră, rezultă o schemă care trebuie
comentată de elevi. Aceştia vor folosi noţiunile şi legăturile create pentru a
dezvolta idei concrete despre conceptul propus. Prin acest exerciţiu se
stimulează participarea întregii clase. Metoda sau tehnica mai sus numită
poate fi utilizată cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe
parcursul predării, în acest fel făcându-se reactualizarea cunoştinţelor
dobândite de elevi, anterior, dar şi noi conexiuni între ele.
În următorul moment, atenţia profesorului trebuie să fie concentrată
pe formarea competenţei de comunicare orală, în primul rând. Astfel, se
stimulează conexiunile între idei, iese în evidenţă modul propriu de a înţelege
o temă anume, se realizează noi asociaţii sau sensuri ale ideilor şi se caută căi
de acces spre propriile cunoştinţe şi convingeri. Participarea întregii clase la
realizarea „ciorchinelui” este lansată ca o provocare şi determină o întrecere
de a descoperi noi conexiuni legate de cuvântul – nucleu.
Tehnica amintită presupune apoi o anumită organizare a colectivului,
astfel încât, la finalul exerciţiului, toţi elevii să poată comenta integral
structura respectivă cu explicaţii de rigoare. Astfel aceştia vor fi grupaţi în
semicerc la mesele de lucru, fiecare grupă va avea o foaie pe care va construi
propriul „ciorchine”, completat ulterior şi de conexiunile făcute de colegi.
Profesorul va dirija participarea la completarea foii comune, încurajând
adecvat, participarea tuturor elevilor.
Învăţarea este facilitată în continuare de profesor care trebuie să pună
la dispoziţia elevilor imagini din domeniul dezbătut şi să citească un fragment
ce prezintă pe scurt domeniul. Astfel se pot utiliza albume, imagini, în
vederea realizării, atingerii obiectivelor propuse. În acest mod se fac şi
corelaţii interdisciplinare ce constituie un deziderat al noilor programe
şcolare. Pentru ca metoda prezentată să nu rămână doar o chestiune teoretică,
strategia este exemplificată cu o activitate didactică propriu-zisă.
Este bine ca tema propusă să fie familiară elevilor, mai ales atunci
când ciorchinele se utilizează individual. Ciorchinele poate fi folosit şi pe
perechi sau pe grupe, cu succes mai ales în cadrul lecţiilor de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor despre o anumită parte de vorbire: substantiv,

pronume, verb, realizându-se sub forma jocului şi, într-un mod plăcut,
schemele recapitulative.
Concluzii
Un învăţământ activ şi creativ nu se limitează la una-două metode,
nici chiar la trei. Punctul pedagogic optim pe care-l presupune participarea
efectivă, ideală a elevilor la lecţie se poate atinge doar printr-un complex de
metode.
Transformările prin care a trecut procesul de învăţare, mai ales în
ultimele decenii, au pus problema elaborării şi apoi utilizării unor noi metode
de predare şi învăţare şcolară. În învăţământul românesc a devenit o necesitate
promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea de a stimula
participarea activă şi deplină, fizică şi psihică, individuală şi colectivă a
elevilor în procesul învăţării. Elevii trebuie să fie învăţaţi să gândească critic,
creativ, constructiv, eficient.
A gândi critic înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile
altora, a fi în stare să priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi
corecta, a primi ajutorul altora şi a-l oferi celor care au nevoie de el.
Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând elevilor să se
manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se creează o situaţie de
învăţare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din
jur faţă de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecţie.

Un învăţământ modern, bine conceput, va permite iniţiativa şi spontaneitatea,
creativitatea elevului, dar şi dirijarea, îndrumarea sa, existenţa unor relaţii de
cooperare între profesor şi elev. Acesta este elementul esenţial al
învăţământului modern.
Este nevoie de gândire critică poate şi pentru că noi, dascălii, urmărim
să formăm oameni cu putere de decizie, cu simţul răspunderii, oameni cu idei
proprii, oameni în adevăratul sens al cuvântului. Gândirea critică îi învaţă pe
elevi să emită şi să-şi susţină propriile idei. Satisfacţia noastră, a dascălilor, nu
constă în a vedea că elevul a reprodus lecţia citită, compunerea sau
comentariul dictat „cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidenţă talentul de a
îşi realiza propriul rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie să fie o
maşină de memorat, ci un creator. Avem obligaţia de a asigura atmosfera
propice declanşării valului de idei personale, de a le da elevilor şansa de a se
afirma ca adevăraţii descoperitori ai noului (chiar şi atunci când e vorba de o
redescoperire).
Bibliografie
Bratu, G. (2004), Aplicaţii ale metodelor de gândire critică la
învăţământul primar, Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional.
Cerghit, I. (1983), Metode de învăţământ, Bucureşti: Editura
Dumitru, I. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă,
Timişoara: Editura de Vest.
Macarie, C. (2005), Alternativele metodologice moderne – o
provocare pentru activitatea didactică, Târgu-Jiu: Editura Măiastra.
*** (2003). Învăţământul Primar – revistă dedicată cadrelor
didactice, nr. 2-3. Bucureşti Editura Miniped.
Eşecul şi abandonul şcolar – problemă de actualitate
a sistemului educaţional
Teodora TEUTIŞAN
1. Delimitări conceptuale
Realizarea procesului instructiv – educativ este abordat şi din privinţa
eficienţei sale la nivelul individului uman. În acest sens se face referire la
comportamentul verbal şi nonverbal al elevilor, precum şi la randamentul
şcolar sau la performanţele şcolare ale acestora. Din punct de vedere
psihologic, eficienţa se oglindeşte în capacitatea elevilor de a depăşi şi rezolva
contradicţiile dintre solicitările impuse de mediul educativ şi nivelul
dezvoltării psihice a acestuia.
Pe baza acestor precizări, se poate defini succesul şcolar ca „fiind
gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului şi
solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ.” (Nicola, I.,
2003, p. 488)
Insuccesul şcolar reprezintă un fenomen dinamic ce presupune mai
multe faze ce deţin intensitatea şi manifestările lor specifice. Faza iniţială
surprinde forma rămânerii în urmă la învăţătură, iar cea finală- insuccesul
evident ce conduce foarte uşor spre eşec şi mai apoi chiar abandon şcolar.
Eşecul şcolar nu reprezintă o problemă nouă în cadrul domeniului
educaţional. În timp s-au realizat cercetări în ceea ce priveşte acest subiect, în
vederea identificării cauzelor şi totodată a prevenirii acestui fenomen negativ.
Eşecul şcolar oglindeşte un fenomen periculos, deoarece determină efecte
negative în ceea ce priveşte imaginea de sine a elevului, încrederea în forţele
proprii, marginalizarea socială, aspecte ce conduc automat spre
comportamente indezirabile, chiar infracţionale.
Eşecul şcolar are la bază mai mulţi factori care pot fi diferiţi, dar cel
mai adesea asociaţi, elevul se confruntă cu o serie de dificultăţi şcolare care au
ca principale cauze: propria persoană, părinţii şi familia, şcoala, comunitatea
locală.
În literatura de specialitate fenomenul de abandon şcolar surprinde
renunţarea la studiile şcolare provocată de cauze diverse, între care cele mai
importante sunt cauzele de ordin material; renunţarea mai poate fi determinată
şi de faptul că elevul nu poate face faţă sarcinilor programei de învăţământ şi
nu este reorientat spre şcolile adecvate posibilităţilor sale; alteori el suferă
influenţe negative (prietenii nefaste care-i abat interesul de la şcoală), sau este
lipsit de asistenţă educativă.

Abandonul şcolar reprezintă ieşirea din sistemul educativ, oricare ar fi
nivelul la care s-ar fi ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri
profesionale complete. Deci, se poate vorbi de spre abandon şcolar atât la
nivelul ciclului primar al învăţământului, cât şi la cel al ciclului gimnazial sau
liceal. Cu ajutorul abandonul şcolar se poate măsura cu uşurinţă gradul
randamentului sistemului şcolar la toate nivelurile sale. Abandonul are o
definiţie legală, legată de obligaţia şcolară. Atunci când statul controlează
frecventarea şcolară, abandonurile sunt rar înaintate termenului legal al
şcolarităţii şi sunt adesea deghizate în absenteism intens.
2. Cauzele abandonului şcolar

Abandonul şcolar este determinat de mai mulţi factori, dar cu toate
acestea se pot alcătui două categorii de cauze: unele ce ţin de neadaptarea
sistemului educativ la cerinţele specifice ale unor copii (prin metodele şi
programele sale, prin insuficienţa cadrelor didactice, depărtarea de casă a
instituţiilor şcolare) şi altele ce fac apel la caracteristicile pe plan afectiv şi
intelectual al elevilor (absenţa speranţei legată de studii transmisă de părinţi
care nu au beneficiat de avantaje importante de pe urma studiului).
Abandonul şcolar poate fi privit ca rezultatul unui proces desfăşurat în
timp, ce parcurge inevitabil anumite etape; dintre acestea pot fi amintite:
primele goluri în cunoştinţe, rămânerea în urmă, note nesatisfăcătoare,
absenteism, nepromovare, demotivare, părăsirea şcolii.
Cercetările din acest domeniu au reuşit să surprindă anumite cauze ale
abandonului şcolar. În timp, acestea s-au modificat, determinând schimbarea
viziunii educativ- informative şi formative a şcolii, egalitatea de şanse privind
educaţia, suportul psihopedagogic al şcolii. Pentru stoparea şi eventual
eliminarea acestui fenomen negativ se impune o implicare reală a tuturor
factorilor ce contribuie la educaţia şcolară.
În ceea ce priveşte cauzele abandonului şcolar, rareori se poate vorbi
de o monocauzalitate. În continuare vom prezenta câţiva factori, a căror
interacţiune va conduce spre abandon şcolar. Aceştia pot fi grupaţi în patru
mari categorii de factori: cei familiali, cei individuali, cei legaţi de anturaj şi
cei legaţi de mediul şcolar.
a. Cauze familiale
Este deja ştiut faptul că familia reprezintă microgrupul esenţial din
care face parte un copil şi care influenţează, fie pozitiv, fie negativ
dezvoltarea acestuia şi integrarea sa în viaţa socială. Ca efecte negative ale
mediului familial asupra viitorului individ uman se pot aminti tulburările la
nivel afectiv, comportamental sau chiar psihic ale copilului. Acestea vor
marca o perioadă îndelungată din viaţa copilului şi se vor implica şi în ceea ce

priveşte capacitatea de învăţare a copilului, de a face faţă la cerinţele şcolii. În
absenţa unei intervenţii prompte şi eficace, afecţiunile produse se pot
croniciza, până în momentul în care eşecul şcolar se generalizează, iar elevul
recurge la abandon şcolar.
Dintre situaţiile din mediul familial ce pot avea un impact negativ
asupra copilului, indiferent că vorbim de o familie consolidată, în curs de
destrămare sau dezorganizată, putem aminti:
• Conflictele, climatul ostil în familie
• Nivelul cultural
• Starea materială
• Favoritismul
• Ambiţiile părinţilor
Problemele familiei sunt multiple şi complexe, ele putând fi abordate
doar parţial. Cert e însă faptul că este suficientă o singură carenţă a familiei
pentru a afecta drastic planul vieţii psihice a copilului, antrenând o întreagă
serie de neajunsuri, în primul rând dificultăţi de învăţare. De aici rezultă şi
starea copilului de a fi încordat la şcoală, unde este sancţionat, aici fiind un
nou prilej de tensiune, cu atât mai mult cu cât o notă slabă atrage penalizări în
familie, toate acestea ducând în final la o inadaptare şcolară, cât şi socială.
Înlăturarea carenţei familiale atrage după sine ieşirea din cercul vicios, însă, în
caz contrar pot apărea traume psihice, morale, copilul evadând în stări
maladive de natură nervoasă, în conduite reprobabile, în eşec şcolar sau
abandon, în cel mai nefericit caz.
b. Cauze individuale
Cauzele individuale care determină apariţia abandonului şcolar pot fi
grupate în câteva categorii care se interrelaţionează:
• factori care se referă la rezultatele şcolare şi atitudinea faţă de
şcoală
• factori legaţi de autoaprecierea elevului
• factori legaţi de programul personal al elevului, activităţile lui
• factori din categoria „deficienţe organice”.
Eficienţa activităţii şcolare implică întreaga personalitate a elevului.
Formele de manifestare a abandonului şcolar acoperă o arie de mare
variabilitate, rezultată din combinaţia specifică, produsă între cazuistica
generală a fenomenului şi situaţia individuală a fiecărui elev. După sfera de
extindere întâlnim eşecul şcolar-general (repetenţie) şi parţial (corigenţă). În
funcţie de cauză se întâlneşte eşecul şcolar generat la nivel
aptitudinal/intelectual, atitudinal (caracter afectiv motivaţional), didactic
(lipsa cunoştinţelor fundamentale, lipsa capacităţilor fundamentale de
proiectare, realizarea activităţii didactice.

c. Cauze legate de anturaj
În contextul factorilor extrafamiliali, determinaţi ai abandonului
şcolar, grupurile reprezintă un real pericol pentru minorii şi tinerii cu care vin
în contact şi pe care îi include în cadrul lor. Atracţia pe care o simte la un
moment dat un adolescent spre un grup restrâns de aceeaşi vârstă, poate fi
explicat fie prin faptul că grupul respectiv îi permite realizarea unor dorinţe,
fie prin sentimentul satisfacerii în sânul grupului a unor trebuinţe de
securitate, apartenenţă, stimă de sine şi mai ales afectivitate.
În cadrul acestor grupuri, liderii se impun mai ales prin forţă, curaj
ceea ce de fapt este o „îndrăzneală oarbă”, prin exploatarea unor slăbiciuni ale
membrilor grupului. Pentru a evita grupurile delictigene, este dezirabil ca
grupurile din care face parte elevul respectiv familia, clasa, grupul de prieteni
să execute acţiuni educative convergente, în care să primeze cu necesitate
binele superior al tânărului.
d. Cauze legate de mediul şcolar

Personalitatea cadrului didactic poate oferi realităţi psihice
stimulative, tonificatoare sau dimpotrivă frustrante, inhibitoare, stresante.
Aproape orice investigaţie a abandonului şcolar va găsi o relaţie între
instalarea acestuia şi factorii şcolari.
Dintre acestea menţionăm doar câteva mai semnificative, şi anume:
Stiluri educative deficitare, constând în suprasolicitarea intelectuală şi
nervoasă a elevilor, prin exces de sarcini didactice, egoismul sau
egocentrismul didactic, imaturitatea profesorului, lipsa de afecţiune, utilizarea
aroganţei, ameninţărilor, lipsa empatiei, prezenţa unor „ieşiri” nepedagogice.
Pregătirea deficitară a profesorului la lecţie, determină instalarea unor
lacune în cunoştinţele elevilor şi scăderea randamentului
Absenţa aptitudinilor educative specifice predării anumitor discipline
dificile, respectiv utilizarea unui stil „cenuşiu de predare” incapabil de a trezi
interesul elevilor
Lipsa de interes a profesorului faţă de efectul cunoştinţelor predate
constituie o nouă cauză a scăderii randamentului, care atrage după sine suita
de consecinţe nepedagogice
Eterogenitatea clasei de elevi, în care elevii au aptitudini/ritmuri
intelectuale superioare
Mărimea clasei de elevi numărul indicat de elevi într-o clasă face
dificilă obţinerea coparticipării elevilor la procesul predării.
Diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în
ceea ce priveşte natura şi nivelul exigenţelor cognitive manifestate faţă de
elevi (relevante cu ocazia transferului de la o şcoală la alta, respectiv de la un
profesor la altul).

3. Efectele abandonului şcolar
Specialiştii din domeniul psihologiei, pedagogiei, sociologiei
consideră că abandonul şcolii reprezintă o problemă socială care va avea
consecinţe pe termen lung. Cercetările arată că cei care abandonează şcoala nu
numai că nu au şanse să câştige pe piaţa muncii, dar nu au nici şanse de
integrare pe piaţa muncii.
Cei care îşi întrerup studiile sunt într-o mai mare măsură dependenţi
de programele de întreţinere şi ajutor decât restul populaţiei. Puterea scăzută
de cumpătare şi stilul de viaţă care însoţesc inevitabil veniturile reduse,
generează mai multe frustrări, dezamăgiri şi stres, decât îşi pot imagina
majoritatea adolescenţilor care adoptă această decizie.
La nivel individual, consecinţele părăsirii şcolii vor influenţa
individul pe întregul parcurs al vieţii sale, prin reducerea posibilităţilor de
participare la activităţile sociale, culturale, economice ale societăţii din care
face parte. Astfel, va creşte semnificativ riscul individual de şomaj, sărăcie şi
excluziune socială.” Şomajul tinerilor se ridică la 20%, iar părăsirea timpurie
a şcolii contribuie direct la acesta” (Eurostat, Comunicat de presă 162/ 2010,
29 octombrie 2010).
Capacitatea de inserţie profesională depinde în mare măsură de
nivelul de calificare
atins. „În 2009, 52% din tinerii din UE care au părăsit de timpuriu
şcoala se găseau în şomaj sau erau excluşi de pe piaţa muncii” (Eurostat LFS
2010). Chiar dacă aceştia ar munci, cu siguranţă ar obţine câştiguri mai mici.
De asemenea, nu ar putea ocupa decât locuri de muncă precare, fiind obligaţi
să urmeze diverse cursuri de formare profesională. Astfel dezavantajul lor
educaţional poate deveni un real handicap în ceea ce priveşte ascensiunea lor
pe plan profesional.
„Pentru economie şi societate în ansamblu, ratele înalte de părăsire
timpurie a şcolii au efecte pe termen lung asupra evoluţiei societăţii şi asupra
creşterii economice. Persoanele care au părăsit timpuriu şcoala au tendinţa de
a participa mai puţin la procesul democratic şi sunt cetăţeni mai puţin activi”
(Shell, „Judendstudie 2010”).
4. Programe de prevenire a abandonului şcolar

Centrul Educaţia 2000+ şi UNICEF au dezvoltat proiectul ”Soluţii
eficiente pentru prevenirea abandonului şcolar: costuri şi mecanisme”, care
îşi propune să ofere sprijin pentru consolidarea eforturilor generale de
abordare a acestui fenomen. Proiectul are o triplă deschidere, urmărind nu
numai să extindă baza de date deja existentă în ceea ce priveşte abandonul
şcolar, dar, în acelaşi timp, să testeze o serie de soluţii realiste de abordare şi
să estimeze costurile necesare implementării la o scară largă a propunerilor

făcute. Concomitent, eforturile s-au concentrat pe o mai bună pregătire a
tuturor actorilor implicaţi în procesul de educaţie pentru a face faţa problemei
abandonului şcolar.”
Programul „A Doua Şansă” reprezintă o iniţiativă a Ministerului

Educaţiei, Cercetării şi Tineretului care vine în întâmpinarea unei probleme
des întâlnită în comunităţile defavorizate: existenţa unui număr mare de
persoane care au depăşit vârsta legală de şcolarizare, fără însă a fi reuşit să
participe complet sau deloc la propria lor educaţie, la nivelul învăţământului
obligatoriu.
În acest context, programul A Doua Şansă oferă posibilitatea
continuării şi finalizării studiilor obligatorii fără a fi necesară întreruperea
activităţii profesionale sau familiale.
Programul este structurat pe două nivele: A Doua Şansă – învăţământ
primar şi A Doua Şansă – învăţământ secundar inferior – acesta din urmă
având şi o componentă de pregătire profesională. Nu există o limită superioară
de vârstă pentru cei care doresc să se înscrie în acest program. Condiţia este
ca aceştia să fi depăşit vârsta legală pentru a fi încadraţi (reîncadraţi) în
învăţământul de masă.
Pentru a stabili cât mai exact nivelul de cunoştinţe şi competenţe al
cursanţilor, şi a identifica, în consecinţă, nevoile educaţionale ale acestora,
înscrierea în program este urmată de organizarea unor interviuri individuale.
Acestea servesc la stabilirea achiziţiilor anterioare ale cursantului şi,
în consecinţă, la elaborarea unui program de pregătire individualizat.
La terminarea cursurilor corespunzătoare învăţământului primar şi,
respectiv, învăţământului secundar inferior, cursantul beneficiază de un
Certificat de absolvire. În plus, în cazul în care a promovat şi componenta de
calificare profesională aferentă programului A Doua Şansă învăţământ
secundar inferior, cursantul beneficiază de un Certificat de calificare
profesională nivel 1 şi Portofoliul personal pentru educaţie permanentă. Pe
parcursul programului, cursantul primeşte adeverinţe pentru fiecare modul
promovat. Pentru programul A Doua Şansă – învăţământ secundar
inferior este importantă promovarea anilor de studiu în baza numărului de
credite acumulat. Întregul program este echivalat cu 60 de credite dintre care
30 de credite pentru educaţia teoretică de bază şi 30 de credite pentru
pregătirea profesională (www. acces-la-educaţie.edu.ro).
În perioada 2010 – 2013, Fundaţia World Vision România derulează,
în parteneriat cu Patriarhia Română (prin Sectorul teologic – educaţional),
proiectul „Alege Şcoala!” (Axa II, măsura 2.2). Obiectivul general al
proiectului „Alege Şcoala!” îl constituie prevenirea şi combaterea

fenomenului de părăsire timpurie a şcolii şi prevenirea delincvenţei juvenile
prin dezvoltarea unor soluţii alternative de tip „Şcoala de duminică”.
Proiectul propune dezvoltarea unui program special pentru
menţinerea elevilor în educaţie şi prevenirea părăsirii timpurii a
şcolii” (www.worldvision.ro).
Concluzii
Fenomenul abandonului şcolar reprezintă o problemă de actualitate în
cadrul societăţii noastre. Datorită acestui fapt, specialişti în domeniul
psihopedagogiei încearcă să descopere cauzele majore care duc la apariţia
absenteismului şcolar sau a repetenţiei ca prime forme ale abandonului şcolar.
Strâns legat de acest fenomen este riscul de abandon care apare în cazul
intercorelării următorilor factori: corigenţe repetate şi rezultate şcolare slabe,
antecedente de repetenţie, absenteism şcolar ridicat, stimă de sine scăzută,
dificultăţi în autocunoaştere, cogniţii iraţionale, dificultăţi economico-sociale care
afectează negativ frecventarea şcolii şi rezultatele şcolare.
Literatura de specialitate marchează o serie de factori determinanţi, ce
pot fi împărţiţi în două categorii: interni şi externi. Aceştia sunt strânşi legaţi
de viaţa personală, familială şi şcolară a elevilor, de cerinţele educaţionale, de
modul de a gândi al copiilor.
Consilierea educaţională vine, prin intermediul consilierului şcolar,
dar şi a cadrelor didactice, în sprijinul celor predispuşi spre abandon şcolar. În
acest sens, există deja programe educaţionale cunoscute (de exemplu, „A doua
Şansă”), dar în funcţie de gravitatea situaţiei, consilierul şcolar împreună cu
cadrele didactice pot concepe programe personalizate de consiliere
educaţională.
Bibliografie
Adler, A. (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Editura Iri,
Bucureşti.
Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G. (2002), Consiliere şi orientare.
Ghidul profesorului, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis Print,
Bucureşti.
Zlate, M. (coord.) (2001), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura
Polirom, Iaşi.
Webografie
www.acces-la-educatie.edu.ro
www.worldvision.ro
www.unicef.ro
Folosirea calculatorului în rezolvarea unor ecuaţii
în mulţimea numerelor naturale
Teodor Dumitru VĂLCAN
1. Introducere
Rezolvarea ecuaţiilor difantiene de tipul:
a b c m
+ + = , (∗)
x y z n
unde, a, b, c, m, n∈N∗, iar (a,b,c)=(m,n)=1, nu o regăsim (deloc!) în
programele şcolare, în subiectele de examene ale elevilor, studenţilor sau
profesorilor sau ale olimpiadelor şcolare sau studenţeşti.
Aceasta se datorează faptului că, nu de puţine ori, rezolvarea unei
astfel de ecuaţii se reduce la rezolvarea unui număr mare (chiar de ordinul
zecilor!) de ecuaţii de tipul:
a b p
+ = , (∗∗)
x y q
unde, a, b, p, q∈N∗, iar (a,b)=(p,q)=1, ceea ce conduce la obţinerea de
zeci, poate chiar sute de soluţii ale ecuaţiei (∗). De exemplu, în (Vălcan, 2014)
am arătat că rezolvarea ecuaţiei:
2 5 7 1
+ + = , (T(i))
x y z 3
care este un caz particular al ecuaţiei (∗), pentru a=2, b=5, c=7, m=1
şi n=3, se reduce la rezolvarea următoarelor 84 de ecuaţii de tipul (∗∗):
1 1 1 9 5 1 1 6 1 5 7 11
+ = , (1)
+ = ,(2) + = ,(3) + = ,(4)
x z 21 x y 3 x y 6 y z 42
5 7 1 5 7 1 5 7 2 5 7 5
+ = ,(5) + = ,(6) + = , (7) + = ,(8)
y z 12 y z 9 y z 15 y z 33
5 7 1 5 7 7 5 7 4 5 7 1
+ = , (9) + = , (10) + = ,(11) + = ,(12)
y z 6 y z 39 y z 21 y z 5
5 7 5 5 7 11 5 7 2 5 7 13
+ = ,(13) + = ,(14) + = ,(15) + = , (16)
y z 24 y z 51 y z 9 y z 57
5 7 7 5 7 5 5 7 8 5 7 17
+ = ,(17) + = ,(18) + = ,(19) + = ,(20)
y z 30 y z 21 y z 33 y z 69
5 7 1 5 7 19 5 7 10 5 7 7
+ = ,(21) + = ,(22) + = ,(23) + = ,(24)
y z 4 y z 75 y z 39 y z 27
5 7 11 5 7 23 5 7 4 5 7 25
+ = ,(25) + = ,(26) + = ,(27) + = ,(28)
y z 42 y z 87 y z 15 y z 93

5 7 13 5 7 3 5 7 14 5 7 29
+ = , (29) + = ,(30) + = ,(31) + = ,(32)
y z 48 y z 11 y z 51 y z 105
5 7 5 5 7 31 5 7 16 5 7 33
+ = ,(33) + = ,(34) + = ,(35) + = ,(36)
y z 18 y z 111 y z 57 y z 117
5 7 17 5 7 37 2 7 1 2 7 2
+ = ,(37) + = ,(38) + = ,(39) + = ,(40)
y z 60 y z 123 x z 48 x z 51
2 7 1 2 7 4 2 7 1 2 7 2
+ = ,(41) + = ,(42) + = ,(43) + = ,(44)
x z 18 x z 57 x z 12 x z 21
2 7 7 2 7 8 2 7 1 2 7 2
+ = ,(45) + = ,(46) + = ,(47) + = ,(48)
x z 66 x z 69 x z 8 x z 15
2 7 11 2 7 4 2 7 13 2 7 14
+ = ,(49) + = ,(50) + = ,(51) + = ,(52)
x z 78 x z 27 x z 84 x z 87
2 7 1 2 7 16 2 7 17 2 7 2
+ = ,(53) + = ,(54) + = ,(55) + = ,(56)
x z 6 x z 93 x z 96 x z 11
2 7 109 2 7 4 2 7 7 2 7 22
+ = ,(57) + = ,(58) + = , (59) + = ,(60)
x z 102 x z 21 x z 36 x z 111
2 7 23 2 7 8 2 7 5 2 7 26
+ = ,(61) + = ,(62) + = ,(63) + = ,(64)
x z 114 x z 39 x z 24 x z 123
2 5 1 2 5 2 2 5 1 2 5 4
+ = ,(65) + = ,(66) + = ,(67) + = ,(68)
x y 66 x y 69 x y 24 x y 75
2 5 5 2 5 2 2 5 1 2 5 8
+ = ,(69) + = ,(70) + = ,(71) + = ,(72)
x y 78 x y 27 x y 12 x y 87
2 5 1 2 5 10 2 5 11 2 5 4
+ = ,(73) + = ,(74) + = ,(75) + = ,(76)
x y 10 x y 93 x y 96 x y 33
2 5 13 2 5 2 2 5 5 2 5 16
+ = ,(77) + = ,(78) + = ,(79) + = ,(80)
x y 102 x y 15 x y 36 x y 111
2 5 17 2 5 2 2 5 19 2 5 20
+ = ,(81) + = ,(82) + = ,(83) + = , (84)
x y 114 x y 13 x y 120 x y 123
obţinându-se, în final, exact 765 de soluţii ale acesteia, adică ale
ecuaţiei (T(i)).
În (Vălcan, 2014) am prezentat o rezolvare inductivă, folosind
(combinat!) „metoda divizorilor” şi „metoda inegalităţilor între necunoscute”, în
mulţimea numerelor naturale a acestor clase de ecuaţii, în două, respectiv în trei
variabile. Această metodă a divizorilor, aşa cum îi spune şi numele, foloseşte
divizorii unui număr care intervine în rezolvarea unei ecuaţii. Desigur că puteam
aborda problema şi deductiv, dar scopul este de a forma cititorului atent şi
interesat de aceste chestiuni un demers rezolutiv, pe care să-l poată utiliza,
contextual, în funcţie de an de studiu, nivel de pregătire al elevilor sau tipul de
evaluare (iniţială, formativă, sumativă, de tip olimpiadă, concurs, examen).
Nu e de mirare că nu se încumetă „lumea matematică” să se ocupe cu
aşa ceva. Rezolvarea unor ecuaţii de tipul (∗), fie şi numai în mulţimea

numerelor naturale, chiar şi în cazul a două variabile, adică a ecuaţiilor de
tipul (∗∗), nu este deloc uşoară, în sensul că ea poate impune un volum mare
de muncă, cu calcule, nu foarte dificile, dar foarte multe, ceea ce implică un
anumit risc de a greşi, în sensul de a obţine „soluţii” care nu verifică ecuaţia
sau de a pierde din adevăratele soluţii.
De exemplu, să considerăm ecuaţia:
5 7 1
+ = , (5)
y z 12
Această ecuaţie obţinută din ecuaţia (T(i)) pentru x=8, este echivalentă
cu ecuaţia:
(y-60)(z-84)=5040.
Deci, x-60 şi y-84 sunt divizori ai lui 5040 şi al căror produs este tot
5040. Rezultă că:
⎧ y = 60 + d
⎪
⎨ 5040 ,
⎪z = 84 + d
⎩
cu d∈D(5040), sunt singurele soluţii ale ecuaţiei. Dar, conform celor
prezentate în (Vălcan, 2014), numărul 5040 are exact 60 de divizori, mai
precis, utilizând rezultatele de acolo, obţinem că:
D(5040)={1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,12,14,15,16,18,20,21,24,28,30,35,36,4
0,42,45,48,56,60,63,70,
72,80,84,90,102,105,120,126,140,144,168,180,210,252,280,315,336,
360,420,504,
560,630,720,840,1008,1260,1680,2580,5040}.
Aşadar, ecuaţia (5) are exact 60 de soluţii. Dificultatea nu este în a
redacta, acum, aceste soluţii, ci a fost în a determina mulţimea D (5040).
De aceea, pentru a optimiza procesul rezolvării acestor ecuaţii, am
realizat două programe de rezolvare a ecuaţiilor de tipul (∗∗), pentru una,
respectiv pentru mai multe ecuaţii. Programele au fost scrise în limbajul C++.
Redăm, mai jos, în format World, codurile sursă, formatate în stilul C++:
2. Program pentru rezolvarea ecuaţiilor de forma (∗)
2.1. Program pentru rezolvarea unei singure ecuaţii:

a/x + b/y = m/n (∗∗)
• Datele de intrare sunt citite de pe prima linie a fişierului ecuaţie.in;
• Datele de ieşire sunt scrise în fişierul ecuaţie.out. Se afişează
mulţimea divizorilor numărului abn2, după care sunt scrise toate perechile
(x,y), care sunt soluţii ale ecuaţiei date.
1. #include<fstream>
2. using namespace std;

3. ifstream fin(„ecuatie.in”);
4. ofstream fout(„ecuatie.out”);
5. long a,b,m,n;
6. long sol[1000];
7. void divizori(long nr)
8. {
9. long d,k=0;
10. for(d=1;d*d<=nr;d++)
11. if(nr%d==0) {fout<<d<<' '<<nr/d<<'\n';
12. k=k+2;
13. }
14. if(nr==d*d)k--;
15. fout<<k<<„ divizori\n”;
16. }
17.
18. void ecuatie(long nr)
19. {
20. long d,da,k=0;
21. for(d=1;d*d<=nr;d++)
22. if(nr%d==0)
23. {if((a*n+d)%m==0 && (b*n*(a*n+d))%(m*d)==0)
24. {fout<<„x=„<<(a*n+d)/m<<' '<<„y=„<<(b*n*(a*n+d))/(m*d)<<endl;
25. k++;
26. }
27. da=nr/d;
28. if((a*n+da)%m==0 && (b*n*(a*n+da))%(m*da)==0)
29. {fout<<„x=„<<(a*n+da)/m<<' '<<„y=„<<(b*n*(a*n+da))/(m*da)<<endl;
30. k++;
31. }
32.
33. }
34. if(k==1) fout<<„o solutie”;
35. else
36. fout<<k<<„ solutii”;
37. }
38.
39. int main()
40. {
41. fin>>a>>b>>m>>n;
42. fout<<„ecuatia: ”<<a<<„/x + ”<<b<<„/y = ”<<m<<„/”<<n<<endl;
43. divizori(a*b*n*n);
44. ecuatie(a*b*n*n);
45. fin.close();
46. fout.close();
47. return 0;
48. }

2.2. Programul pentru rezolvarea mai multor ecuaţii de forma (∗∗)
• De pe prima linie a fişierului ecuaţii.in este citit numărul de ecuaţii nre
din fişier. Pe următoarele nre linii sunt scrişi coeficienţii a, b, m, n ai fiecărei ecuaţii.
• Datele de ieşire sunt scrise în fişierul ecuaţii.out. Pentru fiecare
ecuaţie citită se afişează mulţimea divizorilor numărului abn2, după care sunt
scrise toate perechile (x,y), care sunt soluţii ale ecuaţiei date.
1. #include<fstream>
2. using namespace std;
3. ifstream fin(„ecuatii.in”);
4. ofstream fout(„ecuatii.out”);
5. long a,b,m,n;
6. long sol[1000];
7. void divizori(long nr)
8. {
9. long d,k=0;
10. for(d=1;d*d<=nr;d++)
11. if(nr%d==0) {fout<<d<<' '<<nr/d<<'\n';
12. k=k+2;
13. }
14. if(nr==d*d)k--;
15. fout<<k<<„ divizori\n”;
16. }
17.
18. void ecuatie(long nr)
19. {
20. long d,da,k=0;
21. for(d=1;d*d<=nr;d++)
22. if(nr%d==0)
23. {if((a*n+d)%m==0 && (b*n*(a*n+d))%(m*d)==0)
24. {fout<<„x=„<<(a*n+d)/m<<' '<<„y=„<<(b*n*(a*n+d))/(m*d)<<endl;
25. k++;
26. }
27. da=nr/d;
28. if((a*n+da)%m==0 && (b*n*(a*n+da))%(m*da)==0)
29. {fout<<„x=„<<(a*n+da)/m<<' '<<„y=„<<(b*n*(a*n+da))/(m*da)<<endl;
30. k++;
31. }
32.
33. }
34. if(k==1) fout<<„o solutie\n”;
35. else
36. fout<<k<<„ solutii\n”;
37. }
38.
39. long euclid(long a,long b)

40. {
41. if(b==0) return a;
42. else return euclid(b,a%b);
43. }
44.
45. int main()
46. {
47. int i,nre;
48. fin>>nre;
49. for(i=1;i<=nre;i++)
50. {fin>>a>>b>>m>>n;
51. fout<<„ecuatia: ”<<a<<„/x + ”<<b<<„/y = ”<<m<<„/”<<n<<endl;
52. if(euclid(a,b)==1 && euclid(m,n)==1)
53. {divizori(a*b*n*n);
54. ecuatie(a*b*n*n);}
55. else fout<<„ coeficientii nu sunt relativi primi\n”;
56. fout<<„*****************************************************\n”;
57. }
58.
59. fin.close();
60. fout.close();
61. return 0;
62. }
Precizăm faptul că programul se poate încărca, foarte uşor, pe orice

tip de calculator sau tabletă.
Pentru a vedea eficienţa acestor programe, prezentăm, mai jos modul în
care lucrează primul program, pentru ecuaţia (5), aleasă mai sus. În acest caz, în
documentul ecuaţie.in se introduc parametrii: 5 7 1 12, apoi se tastează fişierul
ecuaţie.exe, pentru ca, în final, să deschidem fişierul ecuaţie.out, în care o să
apară, pe vertical, următoarele informaţii, conform programului sursă:
ecuaţia: 5/y + 7/z = 1/12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 14 15 16 18 20 21 24 28 30 35 36 40 42 45 48
56 60 63 70 72 80 84 90
102 105 120 126 140 144 168 180 210 252 280 315 336 360 420 504
560 630 720 840 1008
1260 1680 2580 5040
60 divizori
y=61 z=5124; y=5100 z=85; y=62 z=2604; y=2580 z=86; y=63
z=1764; y=1740 z=87;
y=64 z=1344; y=1320 z=88; y=65 z=1092; y=1068 z=89; y=66
z=924; y=900 z=90;
y=67 z=804; y=780 z=91; y=68 z=714; y=690 z=92; y=69 z=644;
y=620 z=93;

y=70 z=588;y=564 z=94; y=72 z=504; y=480 z=96; y=74
z=444;y=420 z=98;
y=75 z=420; y=396 z=99;y=76 z=399; y=375 z=100;y=78
z=364;y=340 z=102;
y=80 z=336; y=312 z=104;y=81 z=324; y=300 z=105;y=84
z=294;y=270 z=108;
y=88 z=264; y=240 z=112;y=90 z=252; y=228 z=114;y=95
z=228;y=204 z=119;
y=96 z=224; y=200 z=120;y=100 z=210;y=186 z=124;y=102
z=204;y=180 z=126;
y=105 z=196; y=172 z=129;y=108 z=189;y=165 z=132;y=116
z=174;y=150 z=140;
y=120 z=168; y=144 z=144;y=123 z=164; y=140 z=147; y=130
z=156; y=132 z=154
60 soluţii.
Aşadar, mai întâi sunt prezentaţi toţi divizorii lui 5040, se precizează
numărul lor, apoi sunt prezentate soluţiile ecuaţiei şi, în final se precizează
numărul acestor soluţii. Redactarea soluţiilor ecuaţiei (T(i)) este, acum,
imediată: la fiecare soluţie a ecuaţiei (5) se adaugă, în faţă, x=8.
În încheiere, nu ne rămâne decât să sperăm că formăm cititorului o
imagine, fie ea şi sumară, asupra unui mod de a rezolva acest tip de ecuaţii
diofantiene, în două, respectiv trei variabile, în mulţimea N.
Bibliografie
Andreescu, T., Andrica, D. (2002), O introducere în studiul ecuaţiilor
diofantiene, Editura Gil, Zalău.
Breaz, S., Covaci, R. (2006), Elemente de logică, teoria mulţimilor şi
aritmetică, Editura Fundaţiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca.
Buşneag, D., Boboc, F., Piciu, D. (1999), Elemente de aritmetică şi
teoria numerelor, Editura Universitaria, Craiova.
Cucurezeanu, I. (2006), Ecuaţii în numere întregi, Editura Aramis,
Bucureşti.
Ion, D. I., Niţă, C., Năstăsescu, C., (1984), Complemente de algebră,
Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti.
Popovici, C. P. (1973), Teoria numerelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Vălcan, D., Bagdasar, D. (2009), Generalizations of some divisibility
relationships in N, Creative Math. and Inf., 18, Nr. 1, p. 92-99.
Vălcan, D. (2014), Rezolvarea unei categorii de ecuaţii în mulţimea
numerelor naturale, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Discriminarea – un fenomen atroce
în istoria modernă a României
Angelo Aurelian MANEA
Introducere
Discriminarea este reprezentată de oricare dintre situaţii prin care un
grup sau o singură persoană este tratată diferit de ceilalţi, de obicei din cauză
că aceştia fac parte dintr-un grup social sau categorie distinctă; ne referim la
categorii cum ar fi: etnia, religia, sexul, vârsta, handicapul. Cu toate că
discriminarea în viziunea unor analişti era considerată ca o dimensiune
favorabilă, în limbajul modern, discriminarea este negativă, cu atât mai mult
cu cât efectele acesteia pe termen mediu şi lung s-au dovedit a fi nefaste.
Problema discriminării în România

Legea nr.324/2006 defineşte discriminarea ca fiind orice deosebire,
excludere, restricţie sau preferinţă, pe bază de rasă, naţionalitate, etnie, limba,
religie, categorie socială, convingeri, sex, orientare sexuală, vârstă, handicap,
boală cronică necontagioasă, infectare HIV, apartenenţă la o categorie
defavorizată, precum şi orice alt criteriu care are ca scop sau efect
restrângerea, înlăturarea recunoaşterii, folosinţei sau exercitării, în condiţii de
egalitate, a drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale sau a drepturilor
recunoscute de lege, în domeniul politic, economic, social şi cultural sau în
orice alte domenii ale vieţii publice (Legea nr. 324 din 14 iulie 2006).
Literatura de specialitate consideră discriminarea ca fiind tratarea
favorabilă (discriminare pozitivă) sau nefavorabilă (discriminare negativă) a
unei categorii de persoane, atitudine care nu are legătură cu caracteristicile
obiective sau activitatea reală a acestora. Strâns legată de existenţa
prejudecăţilor, discriminarea negativă poate îmbrăca forme diferite, oscilând
între evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativă şi discriminarea activă
care poate degenera în acte de violenţă. Indiferent de forma în care se
produce, discriminarea reprezintă un fenomen negativ şi are invariabil drept
consecinţă marginalizarea unei anumite comunităţi sau a unui întreg segment
al societăţii (Manea, Stan, 2011). În România cea mai acută problemă de
discriminare şi rasism este cea a ţiganilor. Descendenţi ai triburilor nomade
Banjara din partea de nord-vest a Indiei ţiganii au migrat mai întâi în Iran şi
apoi în Europa între secolele V-XI. În 1322 se regăsesc în Creta, apoi în
Bulgaria, iar în secolul al XV-lea în toată Europa. Spre deosebire de alte
popoare migratoare ţiganii nu au venit să cucerească, fiind paşnici, cu un mod

de viaţă familial, punând mare preţ pe familie şi copii, preocupându-se de
prelucrarea metalelor şi negoţ.
Grecii au fost primii care i-au numit „atsigani” de unde vine şi
românescul „ţigani”, ungurescul „czigany”, franţuzescul „tsigane”, germanul
„zigeuner”. În evul mediu unele popoare le-au zis „egipteni” deoarece unele
grupuri trecuseră prin Egipt, de unde provine şi englezescul „gypsy” şi
franţuzescul „gitans”. Comunităţile ţigăneşti sunt cvasi-etnice, doar că le
lipseşte teritoriul comun. Ca atitudine, europenii văzându-i oacheşi şi nomazi,
veniţi de nicăieri au reacţionat între curiozitate şi demonizare refuzând să-i
accepte şi privându-i de libertate de cele mai multe ori. Robii ţigani se
regăsesc şi în societatea românească a epocii moderne (Ardrey R., 1971).
În perioada interbelică ţiganii nu au fost percepuţi la noi ca o
minoritate naţională, ci mai mult ca o categorie socială. La recensământul din
anul 1930 s-au declarat ţigani 262.501 persoane, ceea ce reprezenta 1,5 % din
populaţia ţării; majoritatea, 221.726 locuiau la sate (84,5%), iar 40.775
locuiau în oraşe.
Se constată de către specialiştii în problema Holocaustului, că în
regimul Antonescu, în timpul celui de-al doilea război mondial, comunitatea
de ţigani a avut mult de suferit. Motivând că sunt „periculoşi şi indezirabili”
în 1942 s-a luat decizia deportării unor categorii de ţigani. Astfel, între 1 iunie
– 15 august au fost deportaţi în Transnistria toţi ţiganii nomazi. În septembrie
1942 au fost deportaţi şi o parte din membrii comunităţilor sedentare, totalul
fiind de 25.000 Aşa au apărut, în partea de est a Transnistriei, pe malul
Bugului, în judeţele Golta, Oceakov, Balta, Berezovca coloniile de ţigani. Mai
mult, se apreciază că din cei 25.000 de ţigani 11.000 au murit în locurile
deportate şi doar 14.000 au supravieţuit. (Traşcă O., Deletant, D., 2006).
Din perspectivă etnică societatea românească este încărcată de
discriminare şi prejudecăţi împotriva acestei comunităţi. Severul declin
economic a afectat societatea românească în totalitate, a avut un impact major
asupra comunităţilor de ţigani. Sărăcia ţiganilor este combinată cu un
fenomen de excludere cu adânci rădăcini sociale şi politice, cu persistenţa
modelelor de comportament dicriminatoriu şi aducător de prejudicii al
majorităţii populaţiei, dar şi cu lipsa unei protecţii legislative efective.
România a ratificat multe documente internaţionale care susţin dreptul
minorităţilor. Constituţia României interzice expres discriminarea şi
garantează egalitatea de şanse pentru toţi cetăţii românii. În anul 2000
Parlamentul a adoptat Legea privind publicitatea (lege prin care se interzice
utilizarea enunţurilor discriminatorii pe bază de sex, rasă, limbă, origine,
origine socială, identitate etnică sau naţională în publicitate). Mai târziu, a fost
adoptată Ordonanţa 137 privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de
discriminare. Această ordonanţă defineşte discriminarea ca „orice deosebire,

excludere, restricţie sau preferinţă pe bază de rasă, naţionalitate, etnie, limbă,
religie, categorie socială, convingeri, sex sau orientare sexuală, apartenenţă la
o categorie defavorizată sau orice alt criteriu care are ca scop sau efect
restrângerea recunoaşterii, folosinţei sau exercitării în condiţii de egalitate a
drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului”. Sunt interzise
comportamentele discriminatorii în formă pasivă sau activă. Este interzisă
discriminarea la angajare, accesul la serviciile publice, bunuri şi alte facilităţi,
accesul la educaţie, libertatea de circulaţie, libera alegere a domiciliului,
dreptul la demnitatea personală, iar pentru aplicarea legii s-a creat Consiliul
Naţional pentru Combaterea Discriminării – CNCD, amenzile fiind
considerabile – de la 100 lei – 2000 lei. (O. G., nr. 137/2000)
Deşi s-au derulat programe diverse de către ONG-uri, conform
politicilor guvernamentale s-a constatat că, marea majoritate a programelor
nonguvernamentale dedicate îmbunătăţirii situaţiei ţiganilor au fost limitate ca
resurse umane, de timp, financiare, unele fiind marginalizate sau abandonate.
Cu toate acestea, curentul principal media întăreşte stereotipiile populare
caracterizând constant ţiganii/rromii în termeni de sărăcie, subcultură,
criminalitate, marginalitate. Atât media publică cât şi privată a avut tendinţa
de a construi o imagine negativă a ţiganilor. Ţiganii sunt descrişi ca „hoţi”,
„cerşetori”, „afacerişti”, „analfabeţi”, „murdari”, „comunitate de delincvenţi”
justificând aceste stereotipii prin comportamentul unora dintre ei. Mai mult,
există puţine încercări în mass-media de a se împotrivi, de a se contesta aceste
imagini negative, de a se oferi exemple pozitive din comunităţile ţigăneşti,
exemple de bună convieţuire şi integrare a lor în comunitate. Au existat foarte
puţine sesizări, sancţiuni ale Consiliului Naţional al Audiovizualului pentru
imagini sau enunţuri discriminatorii. Publicaţiile lor în număr de zece
promovează o imagine pozitivă despre ţigani dar sunt mult prea reduse, doar
una este sponsorizată de către guvern, asistenţa publică pentru media ţiganilor
lipseşte, programul pentru ţigani de la Televiziunea Naţională Română a fost
difuzat sporadic şi nu există niciun program de radio special. La nivelul
instituţiilor UE au fost adoptate unele soluţii care prevăd integrarea rromilor,
printre care şi Strategia europeană pentru incluziunea romilor. Conform
directivei privind egalitatea în drepturi indiferent de rasă, se interzice
discriminarea pe criterii rasiste sau de apartenenţă etnică – că este vorba
despre locul de muncă, educaţie, securitate socială sau acces la bunuri şi
servicii, inclusiv locuinţă. La presiunile Comisiei, fiecare stat UE a introdus
această directivă în legislaţia naţională. Bazele legale există, iar statele UE
sunt obligate să le aplice. Dacă aceste măsuri vizează în principal eliminarea
discriminării structurale împotriva rromilor, trebuie notat că integrarea deplină
a acestei minorităţi nu se va putea realiza decât în condiţiile în care fiecare

persoană va învăţa să-i privească pe rromi drept membrii ai comunităţii sale şi
cetăţeni cu drepturi egale.
Minoritatea etniei ţiganilor trece şi ea printr-o perioadă de criză
pentru că stilurile tradiţionale se schimbă irevocabil. Comunitatea ţiganilor
este din ce în ce mai puternică şi diversificată, astfel la Recensământul oficial
din 1992 se înregistrau 408.923 (1,85%) deşi mulţi dintre ei trăiesc
neînregistraţi ca atare. O acceptare mai larg răspândită susţine faptul că
numărul lor real este de 1,8 milioane şi ar fi într-o uşoară creştere în raport cu
majoritatea
Încă din perioada vechii Dacii sunt semnalaţi pe teritoriul ţării noastre
primii evrei, unii meseriaşi, alţii încadraţi în legiuni şi trupe auxiliare. Primele
documente scrise datează din secolul al XII-lea, din vremea regelui Ladislau I
şi sunt în general ostile evreilor din Transilvania. Regele Bela al IV-lea a
adoptat la 1251 măsuri de reabilitare a comunităţilor evreieşti încurajând
aşezarea acestora pe teritoriul Ungariei. Cu referire la Ţara Românească
primele comunităţi evreieşti sunt atestate în secolul XVII-lea ca urmare a
persecuţiilor acestora în state occidentale ca Spania, Portugalia. Sub regimul
autoritar şi totalitar din România sau din Ardealul ocupat de Ungaria Hortystă
atitudinea faţă de evrei a fost inumană: jefuirea proprietăţilor evreieşti,
deportarea lor în Transnistria, uciderea în masă, organizarea de pogromuri
(Pogromul de la Dorohoi, 1 iulie 1940-50 morţi, Programul de la Bucureşti,
21 ianuarie 1941-120 morţi, Pogromul de la Iaşi, 28-30 iunie 1941-12.000
morţi,). În studiul „Date istorice şi statistice privind situaţia evreilor sub
guvernarea antonesciană 1940-1944” Marcu Rozen susţine că numărul
evreilor ucişi sub administraţia antonesciană în Basarabia, Bucovina, şi
Transnistria este de 270.000, dintre aceştia 155.000 au fost evrei cetăţeni ai
României, iar 115.000 evrei transnistrieni. În ceea ce priveşte administraţia
maghiară din Ardealul de nord acelaşi autor susţine că aceasta ar fi deportat
150.000 de evrei în lagărele din Polonia ucigând 130.000 dintre aceştia
(Benjamin L, 2001).
Mai târziu, în timpul regimului comunist, în guvernarea lui Nicolae
Ceauşescu folosindu-se drept argumente intenţiile statului Israel de a-i proteja
pe evrei împotriva abuzurilor s-a acceptat „exportarea” aproape în totalitate a
comunităţii evreieşti din România. După 1975 Nicolae Ceauşescu estima
situaţia comerţului extern al României astfel: „Pentru noi evreii, germanii şi
petrolul sunt cele mai profitabile produse de export”. Astfel, una dintre cele
mai cinice măsuri a fost aplicarea acestei politici, „evrei contra valută”.
Institutul de Investigare a Crimelor Comunismului a adus la cunoştinţă
acordurile dintre serviciile secrete române şi statul Israel, acorduri în urma
cărora trezoreria statului român se umplea deoarece plăţile erau între 2000
dolari – 10.000 dolari pentru o persoană, suma fiind diferită pentru fiecare

persoană în funcţie de vârstă, şcolarizare, funcţie deţinută, etc. Dacă în anii
1930 existau peste 450.000 de evrei, la ora actuală numărul lor este mai mic
de 10.000 de persoane (estimativ – numărul de 9.103, 0,04% din populaţia
ţării – date de la ultimul recensământ). (Stamatescu şi colab., 2009),
Nicolae Ceauşescu a iniţiat o operaţiune similară şi pentru etnicii
germani, astfel România a fost de acord să emigreze din ţară anual între
11.000-13.000 etnici germani în schimbul a aproximativ 4000-8000 mărci
germane pentru o persoană. În plus România primea pentru fiecare 10.000
etnici bonusul de 1 milion mărci germane. La aceste sume se adaugă
împrumuturi fără dobândă din RFG, bunuri materiale şi alte facilităţi.
(Braham L., Randolph, H., 2003)
În prezent, toate minorităţile din România se confruntă cu o criză de
identitate într-un secol care este din ce în ce mai puţin dispus să-i accepte, să-i
tolereze fără să le ceară o schimbare fundamentală a culturii şi tradiţiilor lor.
În sensul micşorării distanţei dintre minorităţi şi majoritate s-au derulat şi se
derulează o serie de proiecte dintre care exemplificăm: programul „Mozaic”,
„Minorităţi-identitate şi coexistenţă-1999-2001”, „EURROM – Integrarea
culturii romilor în educaţia şcolară şi extraşcolară. 1998-2001”.
Concluzii
Istoria recentă a României a confirmat că, oricare ar fi cauzele
rasismului sau ale xenofobiei, există potenţialităţi menite a determina ca
aceste manifestări să fi eradicate. Astfel, prin intermediul unor programe de
educaţie şi sensibilizare asupra minorităţilor etnice dintr-o anumită regiune
s-au obţinut rezultate bune în ceea ce priveşte integrarea socio-culturală a
minorităţii respective. Şcoala şi familia trebuie antrenate mai mult în acest
sistem educaţional antirasist, pentru a pune bazele unei societăţi mai tolerante,
mai pregătite pentru un viitor multicultural în sensul apropierii dintre
minorităţi şi majoritate. Soluţia o reprezintă educaţia incluzivă, care „este un
proces ce implică transformarea şcolilor şi a altor centre de învăţare pentru a
face faţă nevoilor tuturor copiilor (băieţi şi fete, elevi aparţinând minorităţilor
etnice şi lingvistice, populaţii din zonele rurale, persoane afectate de boli
considerate a fi „incurabile”, gen HIV şi SIDA, elevi cu dificultăţi senzoriale,
de învăţare şi adaptare comportamentală, elevi supradotaţi) şi totodată, de a
oferi oportunităţi de învăţare pentru toţi tinerii şi adulţii. Scopul declarat al
acesteia este de a elimina excluderea care reprezintă o consecinţă a
atitudinilor negative şi a lipsei de răspuns la diversitate, din punctul de vedere
al rasei, statutului economic, clasei sociale, etniei, limbii, religiei, genului,
orientării sexuale, aptitudinilor vocaţionale, abilităţilor intelectuale” (Manea,
D. 2014, p. 12).

Bibliografie
Ardrey, R. (1971), Agression and Violence in Man – A Dialogue Dr.
L.SB Leakey and R. Ardrey, Editura LSB Leakey Foundation
Benjamin, L. (2001), Prigoană şi rezistenţă în istoria evreilor din
România (1940-1944), Bucureşti: Editura Hasefer.
Braham, L., Randolph, H. (2003), Politica genocidului, Bucureşti:
Editura Hasefer.
Manea, D. (2014), Educaţia incluzivă-teorie şi aplicaţii, Cluj-Napoca:
Editura Eikon.
Manea, A. D., Stan N. C. (2011), Education and inter-culturalism
within Romanian social field, Fachportal Paedagogik, Educaţia 21, Colecţia
Ştiinţele Educaţiei, Nr.9.
Traşcă, O., Deletant, D. (2006), Holocaustul din România în
documente ale celui de-al III-lea Reich”, Cluj Napoca: Editura Dacia.
Stamatescu, M., Grosescu, R., Dobrincu, D., Muraru, A., Pleşa, L.,
Andreescu, S. (2009), O istorie a comunismului din România, Manual pentru
liceu, (Studiu de caz, Repatrieri contra valută, pag. 148-150), Bucureşti:
Editura Polirom.
*** OG 137/2000 privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor
de discriminare, republicată OG nr. 166/ 7.03.2014
*** Legea Nr. 324 din 14 iulie 2006 pentru modificarea şi
completarea Ordonanţei Guvernului nr. 137/2000 privind prevenirea şi
sancţionarea tuturor formelor de discriminare, act publicat în: Monitorul
Oficial nr. 626 din 20 iulie 2006
http://www.europuls.ro/societate-sp-1187835791/politic-social/565-di
scriminarea-romilor-responsabilitatea-cui
http://www.dw.de/comisia-european%C4%83-%C3%AE%C5%9Fi-p
ropune-s%C4%83-combat%C4%83-discriminarea-romilor/a-17087134
http://www.imparte.ro/Ajutor/Reintegrare-sociala/Discriminarea-noti
uni-de-baza-154.html
Evaluare tradiţională vs. evaluare modernă
Aurel MIHALI
Aprecierea cunoştinţelor dobândite de elevi precum şi verificarea

acestora deţin o pondere de cca 33% din munca dascălului. Pe lângă metodele
de predare, pregătirea psihopedagogică a dascălului include şi cunoaşterea
tehnicilor de examinare şi notare.
Primele cercetări în domeniul evaluării, examinării şi notării au fost
întreprinse de psihologul H. Piéron, care în anul 1922, a atribuit termenul de
docimologie acestui domeniu, după cuvintele greceşti „dokime” ce semnifică
probă/ încercare, „dokimaze” examinare şi „logos”- ştiinţă, adică despre
examene, probe. În sfera domeniului docimologiei didactice intră şi studiul
sistematic al examenelor, analiza modurilor de notare, factorii subiectivi ai
notării, variabilele notării la acelaşi examinator şi/ sau la examinatori diferiţi,
precum şi mijloacele care contribuie la obiectivitatea examinării.
Evaluarea cunoştinţelor este foarte important în şcoli, impunându-se
un mod unitar de apreciere a cunoştinţelor elevilor la nivel naţional, astfel
încât performanţele şcolare să devină comparabile la nivel macro, adică pe tot
cuprinsul unui stat, iar sistemul de evaluare trebuie să primească un caracter
prospective, adică cel de îmbunătăţire al activităţilor instructive-educative.
Evaluarea reprezintă procesul menit să măsoare şi să aprecieze
valoarea rezultatelor în sistemul de educaţie sau a unei părţi a acestuia,
eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în desfăşurarea
activităţii, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele
următoare. Ea este o parte integrantă a curriculum-lui, fapt ce asigură coerenţa
la nivelul activităţilor instructive-educative, precum şi cel al relaţiilor stabilite
între diverşi parteneri educaţionali. Evaluarea poate fi înţeleasă ca „proces de
reglare a învăţării şi predării” întrucât pe baza feed-back-ului primit de la
elevi, cadrul didactic compară rezultatele obţinute cu obiectivele propuse şi îşi
ajustează comportamentul şi metoda de evaluare şi predare.
„Metodele de evaluare” vizează modalităţile prin care este evaluat
elevul. Ele reprezintă calea pe care o urmează, pe care o parcurge dascălul
împreună cu elevul în demersul evaluativ.
În funcţie de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferenţiază în:
1) Metode tradiţionale de evaluare: evaluarea orală; evaluarea scrisă;
evaluarea prin probe practice; testul docimologic.
2) Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:
observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară;
portofoliul; proiectul; investigaţia; autoevaluarea etc.

Evaluarea poate fi considerată ca factor dinamizator al procesului
didactic conducând la optimizarea continuă a acestuia în scopul perfecţionării
şi obţinerii rezultatelor scontate. Numai îmbinarea şi complementarea
metodelor de evaluare facilitează desfăşurarea procesului de învăţământ.
Informaţiile pe care le dobândeşte cadrul didactic prin metodele
tradiţionale de evaluare privind învăţarea de către elev, sunt completate de
metodele moderne care constituie o alternativă a acestora, metode în care
evaluarea nu mai este centrată în principal pe produsele învăţării de către elev,
ci pe procesele pe care învăţarea le presupune de la evaluare la activitatea
evaluativă, de asemenea conlucrarea profesor-elev ca şi instrument de
evaluare, au o conotaţie democrativă, autentică, deoarece facilitează
cooperarea între parteneri şi încurajează autonomia.
Metodele tradiţionale se bucură de o serie de avantaje, dar şi

dezavantaje prin faptul că necesită timp, experienţă profesională. Având în
vedere faptul că evaluarea orală este o metodă frecvent folosită în practica
şcolară, mulţi oameni de ştiinţă, îndeosebi pedagogi „s-au aplecat” asupra
acestui aspect în încercarea de a-l contura mai clar. Astfel că, ei au relevant o
serie de virtuţi ale evaluării orale care o îndreptăţesc să devină ponderea cea
mai mare comparativ cu alte metode de verificare.
Evaluarea orală în conceptual evaluării şcolare se prezintă sub două
forme: evaluare tip concurs sau colocvială şi evaluarea individual.
C. Struga vorbeşte despre mai multe forme de realizare a evaluării
orale diferenţiate prin utilizarea unor tehnici variate: conversaţia euristică de
verificare; interviul; verificarea pe baza unui suport vizual care presupune o
discuţie având ca suport imagini, scheme etc.; verificarea orală cu acordarea
unui timp de elaborare a răspunsului; redarea, povestirea unui conţinut,
ansamblu de informaţii, evenimente; citirea unor dialoguri incomplete şi
completarea acestora încât să dobândească sensuri adecvate.
S-a spus despre evaluarea orală că este „un mijloc util şi eficace de
verificare operativă şi punctuală” (I. T. Radu) a pregătirii elevilor, bazându-se
pe o comunicare directă profesor-elev, dezvoltând capacităţile de exprimare
ale elevilor, asigurând un feed-back mult mai rapid şi sporit în eficientă,
asigură evaluarea mai multor aspect ale performanţelor elevilor.
Evaluările orale au o validitate redusă datorită imposibilităţii de
asigurare a conţinutului predate pe un interval mai mare de timp, nu acoperă
întreaga clasă, verificarea realizându-se prin sondaj, imprimă o notă de
subiectivism. De asemenea poate interveni timiditatea, intimidarea,
anxietatea, teama, neliniştea, ceea ce concură la elaborarea unui răspuns.
Evaluarea scrisă pune mai bine în evidenţă capacitatea de gândire a
elevului, permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de

timp, oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele a
ceea ce au învăţat, se poate asigura anonimatul lucrărilor. Deci, în anumite
situaţii pare a fi metoda ideală, dar nu oricând şi nu pentru oricine, deoarece
evaluarea scrisă nu permite ca unele erori în formularea răspunsurilor să fie
lămurite şi corectate pe loc de către evaluator, nu este posibilă
orientarea/ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect
şi complet.
Când conţinutul probelor nu acoperă întreaga problematică
curriculară ce trebuie evaluată creşte rolul întâmplării în evaluarea
rezultatelor, momentul corectării şi validării se realizează cu relativă
întârziere. Modalităţi de realizare a evaluării prin probe scrise: probe scrise de
control curent (1-2 întrebări); examinările scurte de tip obiectiv (cu durata de
5 minute); lucrările scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol; lucrări scrise
semestriale (teze).
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de
aplicare practică a cunoştinţelor dobândite de elevi, a gradului de incorporare
a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale
sau activităţi material.
Spre deosebire de evaluarea orală şi scrisă care s axează pe produsul
învăţării, evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a
condus la acest produs final. Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea
elevului de a-şi dezvolta at competenţele generale, cât şi pe cele specific
aplicative, evaluarea elevilor prin probe practice este foarte puţin pusă în
valoare.
Forme de realizare: experienţe de laborator, lucrări experimentale,
lucrări de atelier, disecţie, desene, schiţe, grafice; analiza produselor activităţii
elevilor (începând de la cele mai simple forme până la cele mai complexe).
Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a
evaluării tradiţionale, este o probă standardizată, ce asigură obiectivitate mai
mare în procesul de evaluare. Standardizarea testelor docimologice-
funcţionalitatea acestora depinde de o serie de condiţii riguroase, majoritatea
de natură tehnică („calităţile” testelor): identitatea, validitatea, fidelitatea,
consistenţa, omogenitatea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea,
economicitatea, operativitatea, legătura cu alte teste etc.
Standardizarea dar şi respectarea altor calităţi ale testelor asigură un
sistem unic de raportare valorică a tuturor subiecţilor.
Clasificarea testelor:
a) după obiectul evaluării: teste psihologice, teste docimologice, teste
sociologice:
b) după modul de aplicare: teste orale, scrise, practice;
c) după numărul subiecţilor: teste personale, de grup;

d) din punct de vedere al metodologiei elaborării: teste standardizate,
teste manufacturale;
e) după momentul administrării: teste iniţiale, teste de progres, teste
finale;
f) după natura itemilor componenţi: teste obiective, teste subiective
etc.
Testele au avantajul că permit verificarea întregi clase într-un timp
foarte scurt. Ele încearcă să acopere esenţialul din întregul conţinut ce trebuie
asimilat şi determină formarea unor deprinderi de învăţare sistematică la elevi.
Portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei
examinări.
Dezavantajul constă în faptul că testele favorizează o învăţare ce
apelează la detalii, nu stimulează formarea capacitaţilor de prelucrare a
acestora, de sinteză sau creaţie.
Metodele moderne, relative noi, pătrunse recent în teoria şi practica

şcolară din ţara noastră, s-au impus din cauza nevoii de promovare a unor
metode flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalităţile
tradiţionale.
„Spre deosebire de metodele tradiţionale – precizează profesorul I. T.
Radu – care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp
limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai măcar de conţinut, dar oricum
definită” – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două
caracteristici:
- pe de-o parte realizează evaluarea rezultatelor şcolare în strânsă
legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
- pe de altă parte ele primesc rezultatele şcolare obţinute pe o
perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea
de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor corelate
cu activitatea de învăţare”.
Unele dintre metodele alternative, precum investigaţia, oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creative cunoştinţele însuşite, în
situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs,
mai puţin asemănătoare cu cele tradiţionale, din lecţia clasică.
Investigaţia urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi
individual, precum şi a atitudinii elevilor implicaţi în rezolvarea sarcinii de
lucru precise. Promovează interrelaţiile în grup şi deprinderile de comunicare,
dar ea necesită timp şi resurse material pentru realizare.
Autoevaluarea presupune coresponzabilizarea celui care învaţă, deci a
elevului, prin implicarea acestuia în reglarea învăţării, acest lucru nu face
altceva decât să întărească responsabilitatea elevului faţă de activitatea

şcolară. Elevii au nevoie să ştie cât mai multe lucruri despre ei înşişi, despre
dimensiunile personalităţii lor şi despre manifestările lor comportamentale.
Acest fapt are multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal.
Funcţiile autoevaluării:
a) de constatare (ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi ce ştiu mai
puţin bine?)
b) de mobilizare (eu am reuşit să fac mult, dar la tema respectivă
mai am rezerve)
c) de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să
repet următoarele)
Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare:
a) ajută elevul sa se implice în procesul evaluării; şa conştientizeze
criteriile; să înţeleagă semnificaţia calificativelor;
b) încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive; de
autoreglare a proceselor de construire a propriilor cunoştinţe;
c) devine disponibilitate în raport cu învăţarea, fiind privită ca un
proces de autoreglare care accelerează învăţarea;
d) dezvoltă o atitudine critic faţă de sine;
e) dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de
ameliorare a performanţelor proprii.
Modalităţi explicite de dezvoltare a capacităţilor de autoevaluare a
elevilor:
a) autocorectarea sau corectarea explicit;
b) autonotarea constant;
c) metode de apreciere obiectivă a personalităţii.
Portofoliul reprezintă o metode de evaluare complexă, ce include
experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode de evaluare.
El oferă cadrului didactic şi elevului deopotrivă, o cale care să îmbine pe
deplin funcţiile formativă şi informativă a evaluării. Este o metode interactivă
şi euristică, poate fi propusă la mai multe obiecte de studiu, metodă
interdisciplinară, prin ea se evaluează şi competenţele de comunicare şi cele
abilitare. Pe baza portofoliului se realizează atât procesul cât şi produsul.
Urmăreşte progresul global înregistrat de elev, nu numai cunoştinţele
achiziţionate pe o perioadă mare de timp, ci şi atitudinile acestuia; reprezintă
un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acţionând ca un factor de
dezvoltare a elevului. Pentru elevii mici portofoliul se poate constitui într-un
element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente
relevante pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei elevului. Un
asemenea tip de evaluare permite profesorului să evalueze performanţele
elevilor, elevii îl pot folosi pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie
asupra învăţării.

Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicit mai mult o
apreciere calitativă decât cantitativă şi este uşor de aplicat în grupuri mici, nu
numai individual. Dezavantajul este că nu poate fi uşor şi repede evaluat. Este
greu de apreciat unui barem strict, deoarece reflect creativitatea şi
originalitatea elevului.
Proiectul presupune un demers evaluative mult mai amplu, ce permite
o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor
calităţi individuale ale elevului. Este o metode de evaluare puternic motivantă
pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit – inclusiv activitate
individual în afara clasei. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă,
ce conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, precum:
a) aprecierea unor metode de investigaţie ştiinţifică;
b) găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
c) organizarea şi sistematizarea materialului;
d) generalizarea problemei;
e) aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe;
f) prezentarea concluziilor.
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de
apreciere pot fi negociate cu elevii. Profesorul trebuie să asiste elevul/grupul
de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-I şi încurajându-I în demersurile
întreprinse.
Observarea sistematică este „una din metodele de cunoaştere a
personalităţii umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă şi
intenţionată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv,
aşa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare” (G. Holban)
Caracteristici ale observaţiei sistematice:
a) oferă mari resurse de cunoaştere a elevului în raport cu interesele
şi preocupările acestuia şi cu motivaţia pentru studiu;
b) pune direct în evidenţă cunoaşterea interesului şi a atitudinii
elevului faţă de învăţare;
c) este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau
psihologic fie ca metodă de sine stătătoare, fie ca etapă însoţitoare altor
metode;
d) vizează informaţiile care privesc nu doar abilităţile motrice, ci şi
obiceiurile şi personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în
public;
e) observarea devine necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne
furnizează date parţiale sau incomplete;
f) permite urmărirea intenţionată şi înregistrată exact a diferitelor
manifestări comportamentale ale individului;

g) este derulată în timp, prezintă anumite faze, necesitând un plan de
desfăşurare cu rol pregătitor dar şi de control.
Pentru a practica această metodă, profesorul/învăţătorulpentru a
practica această metodă, profesorul/învăţătorul are la dispoziţie trei modalităţi
de realizare: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control, grila de
apreciere.
Avantaje:
a) surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul lor natural şi
în modul lor natural de desfăşurare;
b) observarea se desfăşoară asupra comportamentelor reale în clasă;
c) este absolut necesară în situaţia elevilor cu handicap sau
dificultăţi de comunicare.
Dezavantaje:
a) este cea mai subiectivă dintre toate metodele;
b) este o metodă de evaluare care cere mult timp;
c) marea sursă de eroare în informaţii o constituie lipsa obiectivităţii
observatorului.
Prin noile metode de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului
activităţii şcolare, având ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi
operaţionale în mai multe domenii. Aşadar, în complexitatea şi bogăţia lor,
metodele atât cele tradiţionale cât şi cele moderne însoţesc desfăşurarea
procesului de învăţământ, ele se îmbină armonios pe parcursul unei acţiuni
evaluative şi se completează, fiind necesară alegerea potrivită, în diferite
moment ale evaluării, a metodei de evaluare. Astăzi, a învăţa să ştii nu este
suficient, a învăţa să faci şi a învăţa să devii sunt încă trei piloni pe care se
sprijină fenomenul educaţional, structură care îl pregătesc pentru intrarea în
post-modernism.
Bibliografie
Bocoş, M., Catalano, H., Avram, I., Someşan, E. (2009), Pedagogia
învăţământului prima, Cluj Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Catalano, H. (2009), Educaţie şi formare, Bistriţa: Editura Karuna.
Ionescu, M., Radu, I. (2005), Didactica modernă, Cluj Napoca:
Editura Dacia.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Cluj Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
Potolea, D. Manolescu, M. (2005), Proiect pentru învăţământul rural-
teoria şi practica evaluării educaţionale, Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
Sarcinile şcolii în perioada actuală –
şcoala şi familia parteneri educaţionali
în societatea românească
Brînduşa AXINESE (GABOR)
Istoria societăţii româneşti cunoaşte o lungă perioadă în care familia

deţinea, aproape exclusiv, rolul de educator social al copilului. Complexitatea
sporită a societăţii actuale a dus diferenţierea factorilor educativi, la
specializarea lor. S-ar putea crede că această specializare are drept rezultat,
automat, dezvoltarea armonioasă a copilului, indiferent de calitatea
intersectării acţiunilor şi măsurilor luate.
Fiecare copil se deosebeşte de ceilalţi în primul rând prin caracterul
său. După cum un tâmplar nu lucrează în acelaşi fel şi bradul şi stejarul, tot
astfel şi noi va trebui să ţinem seama de „lemnul” fiului sau fiicei noastre,
elevului sau elevei noastre, adică de elasticitatea şi rezistenţa „capitalului său
biopsihic”, pentru a şti ce putem face din el fără prea multe riscuri.
Iată o observaţie cât se poate de banală, rostită în familiile cu mulţi
copii, o afirmaţie care poate fi luată drept glumă – „La începutul căsătoriei
noastre aveam şase principii de educaţie, dar nu aveam copii. Astăzi avem
şase copii, dar nu mai avem principii de educaţie.”
Putem spune că intuiţia şi dragostea, oricât de esenţiale ar fi ele, nu
sunt întotdeauna eficiente şi suficiente pentru a călăuzi pe un tată sau pe o
mamă printre dificultăţi, mai numeroase astăzi decât în trecut, dificultăţi ce
pot fi depăşite prin respectarea unor principii generale de educaţie. Teama nu
este niciodată un bun aliat în drumul spre succes. O educaţie obsedată de
temeri poate fi tot atât de nefastă ca şi o educaţie infernală. De când există
oameni pe pământ, mulţi copiii au crescut fără ca educatorii lor să fi folosit
vreun manual.
În ziua de astăzi educaţia este un fenomen social de transmitere a
experienţei de viaţă a generaţiilor adulte şi a culturii către generaţiile de copii
şi tineri, în scopul pregătirii lor pentru integrare în societate.
Factorii instituţionali ai educaţiei sunt şcoala, familia, biserica, armata
ş.a. Totul educă. Între aceştia primul loc îl ocupă părinţii şi educatorii.
Realitatea cotidiană conturează tabloul sumbru al unei societăţi în continuă
căutare.
Sănătatea fizică şi psihică a copiilor şi tinerilor se află în pericol
deoarece familia, şcoala, anturajul şi audiovizualul – cele patru medii de viaţă
curentă a copilului – înregistrează un declin în planul valorilor pedagogice.

Şcoala este instituţia socială în care se realizează educaţia organizată
a tinerei generaţii. Ea este factorul decisiv pentru formarea unui om apt să
contribuie la dezvoltarea societăţii, să ia parte activă la viaţă, să fie pregătit
pentru muncă. Procesul de învăţământ este cel care conferă şcolii rolul decisiv
în formarea omului. Misiunea şcolii este aceea de contribui la realizarea
idealului educativ impus de cerinţele vieţii sociale. Procesul de educaţie din
cadrul şcolii este îndrumat şi condus de persoane pregătite în mod special
pentru acest lucru.
Menirea şcolii nu este numai de a înzestra elevii cu un bagaj de
cunoştinţe cât mai mare, ci şi de a stimula calitatea de om. Ora de dirigenţie
sau consiliere este cea in care ne putem apleca asupra acestei laturi. Tot în
această oră, se urmăreşte valorificarea abilităţilor de inter-relaţionare, de
asumare a responsabilităţilor, de cultivare a capacităţii de a lua o decizie
corectă, de descoperire a propriilor interese şi aspiraţii spre formarea şcolară
şi profesională ulterioară. Şcoala a rămas punctul de pornire al orientării
şcolare şi profesionale prin acţiuni de informare asupra posibilităţilor de
continuare a studiilor, de detectare a intereselor profesionale şi a aptitudinilor,
de discutare a criteriilor după care elevii îşi decid viitorul şi ponderii de
implicare a părinţilor în alegerea şcolii şi a profesiei pe care copiii o vor urma,
dacă profesia aleasă este cea dorită de copil şi dacă aceasta din urmă are
disponibilităţi intelectuale.
Ajungem astfel la un alt factor care contribuie la educarea copiilor
care este familia. Familia exercită o influenţă deosebit de adâncă asupra
copiilor. O mare parte dintre cunoştinţele despre natură, societate, deprinderile
igienice, obişnuinţele de comportament, elevul le datorează educaţiei primite
în familie. Rolul familiei este foarte important în dezvoltarea copilului din
punct de vedere fizic, intelectual, moral, estetic ş.a. Ca prim factor educativ,
familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoştinţele uzuale (despre
plante, animale, ocupaţiile oamenilor, obiectele casnice), familia este cea care
ar trebui să dezvolte spiritul de observaţie, memoria şi gândirea copiilor.
Copilul obţine rezultate şcolare în funcţie de modul în care părinţii se implică
în procesul de învăţare. Părinţii trebuie să asigure copiilor cele necesare
studiului, trebuie sa-şi ajute copilul la învăţătură. Acest ajutor trebuie însă
limitat la o îndrumare sau sprijin, nefiind indicat să se efectueze tema
copilului. Cu timpul se vor limita la controlarea temei de acasă şi a carnetului
de note. Deci, atitudinea părinţilor trebuie să fie una de mijloc: să nu-l ajute
prea mult pe copil, dar nici să ajungă să nu se intereseze deloc de rezultatele
acestuia. Tot în familie se formează cele mai importante deprinderi de
comportament: respectul, politeţea, cinstea, sinceritatea, decenţa, ordinea,
cumpătarea, grija de unele lucruri încredinţate. Toate acestea reprezintă de
fapt ilustrarea cunoscutei expresii „a avea cei şapte ani de acasă”. Un elev fără

„cei şapte ani de acasă” va crea mereu probleme chiar şi ca viitor adult. Aici
trebuie reamintit că, în general, elevii nu primesc în cadrul şcolii nici un
exemplu sau sfat negativ, toate acestea influenţându-l în afara şcolii. Din cele
24 de ore ale unei zile, elevul este la şcoală 5-6 ore, de restul timpului fiind
responsabilă familia elevului. Uneori părinţii uită că trebuie să facă front
comun cu profesorii, deoarece şi unii şi alţii nu doresc decât dezvoltarea
armonioasă a elevului, educarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor acestuia. A fi
părinte este ceva înnăscut, acest sentiment aflându-se în noi în stare latentă. Se
întâmplă totuşi ca ceea ce consideră părinţii o măsură corectă pentru copilul
lor într-o anumită situaţie, să nu fie tocmai ceea ce are nevoie copilul în acel
moment. De aici apar conflictele, rupturile dintre membrii familiei, renunţarea
la intervenţii din partea părinţilor care sunt depăşiţi de situaţie.
Practicile din alte ţări dovedesc eficienţa educării părinţilor în grup,
prin cursuri sau individual, prin cărţi, reviste şi lectură individuală. Astfel de
cursuri sunt de folos deopotrivă copiilor dar mai ales părinţilor, formându-le
abilitatea de a stăpâni situaţii în care ar dori să îi domine. Cea mai mare
dorinţă a tuturor copiilor este de a le şi da atenţie, de a desfăşura activităţi
împreună cu părinţii. În acelaşi timp, pentru majoritatea părinţilor, a ajunge
să-i înţeleagă pe copii, reprezintă o lucrare de o viaţă întreagă, pentru fiecare
copil este diferit în modul lui unic. Consider că informarea părinţilor despre
efectele propriilor comportamente asupra copilului, de către specialişti în
domeniul educaţiei, poate contribui la prevenirea efectelor negative ale
acţiunilor educative.
Dezvoltarea personalităţii copilului şi a formării lui în conformitate cu
idealul social şi cel personal este influenţată de diferenţele de ordin economic,
social, cultural, care există în familii. Familia, însă în ciuda acestor diferenţe,
prezintă anumite însuşiri comune. Condiţiile de viaţă ale copilului sunt
influenţate de comportamentul părinţilor. Familia trebuie să aibă disciplina ei.
Toate problemele vieţii se pot rezolva mai uşor într-un climat de prietenie şi
înţelegere.
Una dintre cele mai importante preocupări ale familiei şi un punct
comun pe care îl are cu şcoala este orientarea şcolară şi profesională. Cei mai
mulţi părinţi sunt bine intenţionaţi în alegerea unei şcoli sau a unei profesii
pentru fiul sau fiica lor.
Într-o societate aflată în continuă schimbare, într-o lume în care
tehnica, cultura, cunosc un ritm atât de alert, omul trebuie pregătit pentru a le
face faţă, prin urmare educaţia nu trebuie şi poate să se rezume la ceea ce
oferă şcoala de toate gradele ci trebuie să continue şi după absolvirea acesteia.
Necesitatea permanenţei educaţiei în plan individual şi istoric a fost
intuită de mult timp în primul rând de clasicii pedagogiei universale.
Conceptul de educaţie permanentă este specific pedagogiei contemporane.

Există o serie de alte concepte care au o semnificaţie asemănătoare: educaţie
recurentă, (reciclarea) enculturaţie educaţie socială, educaţie a adulţilor,
educaţie post şcolară, autoeducaţie, autoperfecţionare. În România educaţia
permanentă este unul din principiile sistemului de învăţământ.
Bibliografie
Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: Editura
Niculescu, R. (1996), Pedagogie generală, Bucureşti: Editura
Comunicarea didactică,
componentă a comunicării interumane
Elena-Lăcrimioara BUSUIOC
„A-l înarma pe un om pentru a-i permite să

trăiască într-un univers în acceleraţie
înseamnă a-i da odată cu cunoştinţele
indispensabile entuziasm, luciditate şi curaj”
(Gaston Berger)
Educaţia este o relaţie socială care implică interacţiunea a numeroşi

factori: resurse umane şi materiale, procese de predare-învăţare şi evaluare.
Educaţia cere nu numai pricepere, ci şi suflet din partea educatorului.
Ea cere afectivitate şi comunicare.
În Dicţionarul explicativ al limbii române, conceptul de comunicare
este definit ca acţiunea de a comunica şi rezultatul ei (înştiinţare, ştire, veste,
raport, relatare, legătură; prezentarea într-un cerc de specialişti a unei
contribuţii personale într-o problemă ştiinţifică).
Comunicarea este esenţială în evoluţia omului. Comunicând oamenii
se înţeleg între ei, cooperează, îşi însuşesc şi generalizează experienţa socială.
Fiind o relaţie de schimb de informaţii, interlocutorii pot deveni în
acelaşi timp atât receptori cât şi emiţători, folosind diferite canale: vizual,
auditiv, tactil etc.
După Dicţionarul de pedagogie, comunicarea didactică este parte
fundamentală a procesului de învăţământ în care elevii, sub îndrumarea
cadrului didactic, dobândesc noi cunoştinţe, reguli, formule, legi.
Dacă în Pedagogia tradiţională comunicarea didactică era
considerată numai acţiune de predare, elevul având un rol de simplă receptare,
Pedagogia modernă acordă o deosebită atenţie modelelor active, conlucrării
dintre elevi şi profesor, reconsiderând rolul elevului în cadrul procesului de
învăţământ.
Instituţia unde se comunică prin toate mijloacele, unde se învaţă şi se
realizează comunicarea pentru toate nivelurile şi pentru orice context social
ori tematic este şcoala. Scopul comunicării în şcoală urmăreşte reuşita şcolară
dar şi reuşita umană. Din aceste considerente, educatorului îi revine sarcina
deosebit de importantă de a crea „punţi de legătură” între el şi elevi, dar şi
între elevii săi aşa încât printr-o comunicare eficientă şi permanentă să se
realizeze cunoaşterea reciprocă şi o atmosferă democratică, bazată pe
încredere şi colaborare.

Reuşita umană este indispensabil legată de calitatea comunicării, în
toate condiţiile şi în toate momentele vieţii. Trăirile interioare, ideile,
gândurile, sentimentele se pot transmite comunicând. Prin comunicare
urmărim să fim receptaţi, să fim înţeleşi, să fim acceptaţi şi să provocăm o
reacţie. Neatingerea unuia dintre aceste deziderate atrage după sine eşuarea
comunicării. Relaţiile de comunicare intense şi complexe contribuie la
întărirea şi dezvoltarea întregii structuri psihice prezente şi ulterioare.
O comunicare performantă reprezintă un obiectiv al învăţământului
actual. Ea permite copilului o evoluţie şcolară pozitivă.
Comunicarea didactică se realizează prin toate obiectele de
învăţământ, nu numai prin obiectul „comunicare”, iar raporturile de
comunicare dintre elev-învăţător, elev-elev, elev-grup, grup-elev,
învăţător-elev se pot realiza pe tot parcursul activităţii didactice, în oricare
verigă a lecţiei. În condiţiile acestor raporturi, elevul devine subiect activ în
procesul de învăţământ, asimilând cunoştinţe prin eforturi proprii.
Relaţiile de comunicare intense şi complexe permit copilului o
evoluţie şcolară pozitivă şi contribuie la întărirea şi dezvoltarea întregii
structuri psihice prezente şi viitoare.
Pentru o comunicare eficientă este preferabilă tratarea copilului de pe
poziţia de egalitate, dar acesta să fie conştient de existenţa unor limite şi a
unei ierarhii. În cadrul procesului de comunicare este bine ca educabilul să
simtă că i se acordă atenţie, că există tot timpul un contact vizual şi o postură
care să indice ascultarea.
Un rol important îl are modul în care ne exprimăm dorinţele,
bucuriile, neplăcerile. Prin exprimări de felul: „Aş fi bucuroasă….; Aş fi
mândră dacă…..; Mi-ar face plăcere…..”, şcolarul îşi dezvoltă încrederea în
sine.
Penalizarea necruţătoare a oricărei greşeli inhibă şcolarul. Nu trebuie
să încurajăm comportamentele indezirabile, dar trebuie să demonstrăm că
suntem deschişi dialogului chiar şi atunci când copilul greşeşte.
Practica şcolară tradiţională ne-a lăsat imaginea profesorului care vrea
să domine elevii, să-i subordoneze, dar într-un asemenea climat nimic nu se
face din convingere şi din pasiune. Între profesor şi elev trebuie să existe
relaţii de colaborare, relaţii bazate pe stimă şi respect reciproc.
Rezultatele obţinute în urma cercetărilor au scos în evidenţă faptul că
folosirea în exces a formelor de penalizare (ironia, jignirea, notele mici,
ridiculizarea) îngreunează crearea unui climat favorabil muncii creatoare în
clasă, în timp ce o uşoară supraapreciere a performanţelor elevilor îi
determină pe aceştia să se ridice la nivelul aprecierilor primite.
Cunoaşterea şi efortul, încrederea şi empatia, evitarea gândirii
simpliste pot debloca acele canale tainice şi sensibile de comunicare. Deviind

discuţia sau ocolind interesele celorlalţi, ignorându-le solicitările, riscăm să
inhibăm comunicarea, să creăm neîncredere şi lipsă de respect. Evitarea
contactului vizual, lauda peste măsură sau critica acerbă obstrucţionează
comunicarea şi indică blocaje de comunicare.
Comunicarea se reglează şi se autoreglează cu ajutorul unor
retroacţiuni (feed-back şi feed-forward) înlăturând blocajele care pot apărea
pe parcurs.
Feed-back-ul (conexiunea inversă) îndeplineşte funcţia de control, de
reglare şi autoreglare a informaţiilor transmise, eliminând la timp eventualele
lacune din cunoştinţele elevilor. Folosind feed-back-ul putem obţine
informaţii imediate şi reale privind rezultatele procesului de învăţare şi putem
lua măsuri imediate pentru creşterea eficienţei didactice.
Există feed-back verbal, nonverbal, paraverbal, imediat, întârziat,
individual, colectiv, periodic, continuu etc.
Prin feed-back verbal elevii îi oferă învăţătorului informaţii asupra
modului cum a comunicat mesajul şi îi dă posibilitatea de a întreprinde măsuri
utile pentru înlăturarea eventualelor lacune.
Feed-back-ul nonverbal se realizează de la învăţător la elevi când
învăţătorul, pe cale verbală sau nonverbală, aprobă sau dezaprobă ceea ce fac
elevii şi reglează din mers comunicarea didactică. Pentru ca acest tip de
feed-back să aibă loc, trebuie lăsată elevilor iniţiativa acţiunii.
Feed-forward-ul (retroacţiunea anticipată) este obţinut prin inversarea
ordinii clasice: informare-exerciţii practice. Dacă execuţiile practice vor fi
date înaintea informaţiei, elevii vor fi puşi în situaţia să caute, să cerceteze şi
vor simţi necesitatea informării.
Elevii vor adresa învăţătorului întrebări iar acesta va anticipa
informaţiile de care elevii au nevoie sau dificultăţile care pot să apară şi îşi va
organiza din mers comunicarea.
Pentru ca cele comunicate să fie percepute de către elevi, învăţătorul
trebuie să ţină seama de tonul expunerii şi de climatul psiho-social în care se
desfăşoară activitatea. O strategie care merită atenţie este strategia euristică,
bazată pe elaborarea cunoştinţelor prin efort propriu de gândire folosind
formularea de ipoteze, problematizarea, descoperirea, dialogul euristic, asaltul
de idei, efectul constând în stimularea creativităţii.
Dacă informaţia nu corespunde problemelor pe care elevii le au de
rezolvat, dacă profesorul (emiţătorul) nu stăpâneşte textul, are o exprimare
neclară, vorbeşte prea încet sau prea repede, dacă elevii nu au cunoştinţele
necesare pentru a înţelege comunicarea sau cunoştinţele nu sunt bine fixate,
influenţând negativ cunoştinţele noi, în comunicare pot interveni blocaje.
Eficienţa procesului de predare este influenţată de stilul de predare al
profesorului şi de reacţia elevilor faţă de stilul folosit. Există trei modele

importante de comunicare: modelul comunicării unidirecţionale, modelul
bidirecţional şi modelul multidirecţional.
Modelul comunicării unidirecţionale nu oferă posibilitatea gândirii
independente şi a iniţiativei elevilor deoarece rolul determinant îi revine
învăţătorului, iar modul cum receptează fiecare elev informaţia precum şi
particularităţile individuale de receptare a informaţiei nu absoarbe importanţa
cuvenită deoarece profesorul se adresează clasei şi nu individului.
Modelul bidirecţional are rolul de autoreglare şi perfecţionare a
comunicării şi situează în plan principal tot învăţătorul. Acesta este sursa
principală de informaţie, dar îi oferă elevului posibilitatea să adreseze
întrebări. Elevii sunt activizaţi dar nu comunică între ei.
Modelul multidirecţional se bazează pe comunicarea multidirecţională
de tipul dialogului: profesor-elevi, elevi-profesor, elev-elev, precum şi între
grupele desemnate de învăţător. Este considerat cel mai eficient model de
comunicare dintre cele prezentate. Învăţătorul nu mai este singura sursă de
informaţie deoarece în timpul informării intervin şi elevii oferind informaţii
obţinute pe baza studiului individual. Opiniile lor sunt deosebit de importante,
fiind receptate cu interes de colegi şi de către profesor care le corectează, le
completează sau le acceptă, dacă sunt bune. Schimbul real de experienţă între
elevi sau între profesor şi elevi nu înlătură rolul dominant al profesorului,
întrucât el conduce activitatea şi formulează concluziile, elevii având
convingerea că ceea ce au spus ei putea fi spus mai bine de către profesor.
Profesorul nu trebuie să uite că este educator în orice moment şi că
prin atitudinea sa transmite mesaje elevilor săi. Importanţa comunicării
trebuie conştientizată. Comunicând îi înţelegem mai bine pe ceilalţi şi ne
putem înţelege mai bine pe noi înşine. Este important să identificăm cele mai
bune modalităţi prin care ceilalţi să conştientizeze ceea ce noi dorim, gândim
sau facem şi, este necesar să fim atenţi la modul în care reacţionăm la ceea ce
au ceilalţi să ne comunice.
Arta de a transmite ceva, în egală măsură cu arta de a oferi răspunsul
potrivit vor asigura o comunicare continuă şi ne vor ajuta să construim relaţii
de comunicare.
Reuşita umană în toate condiţiile şi în toate momentele vieţii este
indispensabil legată de calitatea comunicării. Comunicarea este esenţială în
evoluţia omului.
Cuvântul are forţă şi ea se simte în cuvântul creator, în participare şi
dăruire. Echilibrul dintre gândire şi minte, trăire şi inimă, asigură trecerea de
la inteligenţă la înţelepciune, ţelul oricărei comunicări reuşite.
„Când profesorii vor fi mai aproape de elevi, când vor dispărea şi
violenţa verbală şi gestul brutal, când se va renunţa la pedeapsă şi se va face
apel la simţul demnităţii şi al raţiunii, când se va întrevedea nobleţea muncii, a

cinstei şi a politeţii, prin exemplul educatorilor înşişi, atunci se va stabili un
climat cu adevărat propriu educaţiei omului” (D. Theodosiu)
Bibliografie
Albu, G. (2002), În căutarea educaţiei autentice, Iaşi: Editura
Polirom.
Tomşa, G. (2000), Consiliere şcolară, Bucureşti: Editura Credis.
Aramis.
Stanciu, M. (2003), Didactica postmodernă, Suceava: Editura
Universităţii.
*** (1979). Dicţionarul de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
*** (2007). Revista Învăţământul primar. Editura Miniped.
*** (1977). Dicţionarul explicativ al limbii române. Bucureşti:
Editura Academiei
Modalităţi de dezvoltare a abilităţilor
de comunicare ale elevilor
Cristina CATALANO
Noţiunea de competenţă de comunicare a evoluat foarte mult, înglo-

bând astăzi domenii de cunoaştere din ce în ce mai vaste. La nivel European,
se consideră că există şase componente în aptitudinea de comunicare:
competenţa lingvistică, competenţa socio-lingvistică, competenţa discursivă,
competenţa socio-culturală, competenţa strategică şi competenţa socială.
Competenţa de comunicare este definită de cei mai mulţi autori ca o
capacitate globală care are în vedere capacităţi comunicative ale indivizilor
dobândite de-a lungul vieţii. Acestea pot fi formate încă de la vârsta
şcolarităţii, apoi dezvoltate în vederea dezvoltării competenţei de comunicare,
absolute necesare în societatea actuală.
Şcoala are ca scop pregătirea elevului pentru viaţă şi implicit
dezvoltarea competenţelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor,
trebuie să ajungă o persoană capabilă de a se orienta prin comunicarea
eficientă în diferite situaţii, aptă să-şi exprime atitudinea faţă de anumite
valori, pregătită să-şi achiziţioneze în mod independent cunoştinţele şi compe-
tenţele necesare, acestea determinând formarea unei personalităţi cu un
ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi competenţe de comunicare formate pe
parcursul şcolarităţii.
Referindu-ne în mod exact la dezvoltarea unor abilităţi de
comunicare, ce vor contribui la formarea competenţei de comunicare, trebuie
să facem referiri la situaţii concrete pe care cadrele didactice trebuie să le aibă
în vedere în cadrul procesului instructive-educativ.
Atunci când vorbim despre comunicare, ne gândim la faptul că
aceasta presupune comportamente de ascultare şi de vorbire, abilităţi de citire
şi scriere. Aceste abilităţi nu pot fi formate şi dezvoltate în cazul elevilor dacă
înşişi profesorii nu le deţin. Tocmai acestea îi determină să transmită
informaţii, să formeze la rândul lor capacităţi şi valori, motivându-i astfel pe
elevi să înveţe.
Comunicarea umană, în general şi cea didactică, în special, trebuie să
fie receptivă şi expresivă. Cadrele didactice trebuie să fie capabile să asculte,
dar şi să explice foarte clar informaţiile, să le transmită prin paşi simpli astfel
încât ideile complexe şi aparent abstracte să fie accesibilizate. De asemenea
este necesar a utiliza diferite strategii privind comunicarea, astfel încât să fie
activate toate stilurile de învăţare caracteristice elevilor. Profesorii trebuie să
fie capabili să „citească” elevul şi să adapteze predare nevoilor fiecăruia,

transformând în acest fel actul plictisitor de transmitere a informaţiilor
într-unul interesant şi activizator. În plus, profesorul eficient are în vedere atât
elemente ale limbajului verbal, cât şi cel nonverbal şi paraverbal, indicând
astfel prin toate mijloacele interesul, angajamentul şi grija sa faţă de
dezvoltarea elevului.
Comunicarea profesor-elev joacă un rol foarte important în succesul
interacţiunii la nivelul clasei. Chiar dacă unii experţi afirmă că 93 % din
comunicarea interpersonală este nonverbală, toţi elevii, şi nu numai, se
concentrează pe modul în care profesorul vorbeşte. De aceea, în vederea
asigurării succesului actului comunicaţional la nivelul clasei de elevi (chiar
dacă în clasă, comunicarea este dinamică şi depinde de context şi anumite
circumstanţe), există câteva tehnici prin care comunicarea poate fi
îmbunătăţită.
Dintre acestea, vom atrage atenţia asupra câtorva, pe care le-am
considerat a fi mai relevante.
Formulaţi obiective clare.

Formularea obiectivelor în manieră pozitivă, explicarea clară a
fiecăror paşi de urmat, folosirea unor verbe active în redarea sarcinilor:
„Căutaţi informaţia!”, „Lucraţi în grupuri de câte trei” etc., determină o
învăţare mai rapidă şi mai eficientă.
Verificaţi înţelegerea sarcinilor de lucru.

Mulţi elevi, de obicei băieţii, au nevoie să li se repete sarcinile de
lucru, înainte de a începe activitatea. Se poate apela la repetarea ei de către
profesor sau chiar de către elevi (opţiunea mai des indicată). Ar putea fi
nevoie de transmiterea sarcinii în mai multe feluri sau pe mai multe căi pentru
ca aceasta să fie înţeleasă.
Există elevi care pot deveni frustraţi dacă nu li se pare că totul este de
înţeles, de aceea trebuie să avem în vedere că ceea ce nouă ni se pare clar, nu
le este neapărat clar şi elevilor.
Folosiţi un ton al vocii care nu inhibă elevul.

Profesorul trebuie să folosească un ton autoritar şi încrezător, dar
tonul vocii trebuie să fie potrivit comunicării pozitive şi călduroase. A folosi
un ton corespunzător, este una dintre modalităţile de a asigura reuşita unui act
de comunicare.
Aveţi grijă să nu folosiţi un discurs didactic monoton şi

îndelungat.

Durata concentrării atenţiei este calculată ca fiind cu trei sau patru
minute peste vârsta cronologică. De aceea este necesar să ne organizăm
discursul didactic sau activităţile de învăţare ţinând cont de acest aspect, dacă
ne dorim o implicare activă a elevilor în procesul de învăţare.
Trataţi elevii cu respect.

Toţi profesorii sunt de acord cu faptul că respectul elevilor faţă de
profesor este uneori inexistent, dar tocmai de aceea va trebui să facem tot ceea
ce este posibil pentru a le vorbi elevilor cu respect, acesta fiind oarecum un
principiu al educaţiei. Doar în acest mod vom reuşi să le formăm această
atitudine copiilor. Folosind un ton care să imprime respect, profesorul poate
deţine controlul asupra multor situaţii.
Stabiliţi rutine clare privind exprimarea părerilor elevilor

dumneavoastră.
Unii elevi obişnuiesc să întrerupă profesorul, uneori intenţionat,
alteori sub egida impulsului de moment. Chiar dacă este neintenţionat, cu
siguranţă întrerupe discursul didactic. Cadrul didactic poate interveni în acest
sens, folosindu-se de o simplă aserţiune, cum ar fi: Îmi pare bine că ai un
punct de vedere în ceea ce priveşte acest subiect, dar aş vrea să termin ceea
ce am de spus, iar apoi o să dăm ascultare părerii tale. E ok?
Trataţi elevul cu respect şi asiguraţi-vă că îi ascultaţi la final

părerea.
Este foarte important ca elevii să ştie când să-şi exprime părerea şi să
înveţe să îşi aştepte rândul pentru a se exprima.
Cereţi-le elevilor să vă dea un feed-back în ceea ce priveşte stilul
dumneavoastră de comunicare.
Chiar dacă pare oarecum deplasată această sugestie, uneori le puteţi
cere elevilor să vă evalueze comportamentul comunicativ, bineînţeles într-o
manieră respectuoasă. Acest lucru ne va ajuta să îmbunătăţim comunicarea la
nivelul clasei şi să ne autoanalizăm abilităţile de comunicare.
Abilităţile de comunicare sunt deosebit de importante în multe
profesii, dar în cea de profesor, acestea devin cruciale. Cadrele didactice
comunică atât cu elevii, cât şi cu părinţii, colegii şi ale persoane direct sau
indirect implicate în procesul educaţional. Fie că vorbim despre comunicarea
faţă în faţă, la telefon, în scris sau electronic, mesajul transmis trebuie să fie
unul clar şi potrivit formulat.

Lăudaţi-vă şi apreciaţi-vă elevii.
Fiecăruia dintre noi ne face plăcere să auzim că suntem apreciaţi
pentru o anumită activitate. Tocmai de aceea este indicat să apreciem,
încurajăm şi motivăm elevii în permanenţă în activitatea de învăţare, în
general şi cea de comunicare în special.
Încurajaţi activitatea în echipă.

Dacă toată clasa este lucrează împreună pentru a ajunge la un scop
comun, se creează un mediu propice comunicării, care o s/l ajute pe fiecare
elev să construiască relaţii bazate pe comunicare cu toţi colegii.
Fiţi amuzanţi.
Utilizarea unor glume, poate să destindă la un moment dat atmosfera
plictisitoare din sala de clasă. Asta nu înseamnă că trebuie să ne transformăm
activitatea într-una de tip stand-up comedy, dar uneori este necesar să creăm
situaţi amuzante.
Ancoraţi învăţarea în realitate.

Este mult mai uşor să înveţi ceva atunci când înţelegi cum îţi poate fi
de folos acest lucru în viaţa reală. De aceea, atunci când predăm, este necesar
să îi învăţăm pe elevii noştri cum le foloseşte acest lucru în situaţii concrete
din viaţa lor.
În concluzie, putem afirma că de modul în care comunică profesorii şi
elevii în procesul educativ depinde prezentul dar şi viitorul copiilor, aceştia
fiind beneficiarii direcţi ai dăruirii cu care ne implicăm în formare şi
dezvoltarea propriilor elevi. Deţinerea unor abilităţi de comunicare, absolut
necesare provocărilor societăţii contemporane, constituie, după părerea
noastră cheia succesului integrării active în societate.
Bibliografie
Faber, A., Mazlish, A. (2002), Comunicarea eficientă cu copiii,
Bucureşti: Editura Curtea Veche.
Gordon, T., Burch, N. (2011), Profesorul eficient, Bucureşti: Editura
Trei
Pease, A., Pease, B. (2013), Abilităţi de comunicare, Bucureşti:
Editura Curtea Veche.
Prutianu, Ş. (2005), Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Iaşi:
Editura Polirom.
Probleme de prospectivă educaţională
Valer-Cristian ŞINAR
„Viitorul unei naţiuni este hotărât de modul în

care aceasta îşi pregăteşte tineretul”, afirma,
încă din secolul al XVII-lea, marele umanist
olandez Erasmus.
Educaţie şi prospectare
Educaţia reprezintă o componentă complexă a existenţei umane, care
asigură întâlnirea dintre individ, societate şi întreaga viaţă socială, şi, prin
aceasta, pregătirea şi formarea lui pentru viaţa prezentă şi pentru viitor.
Anticiparea viitorului din perspective ştiinţifice reprezintă azi o necesitate
obiectivă a omului, pus în situaţia de a găsi soluţii eficiente la cele mai diverse
probleme cu care se confruntă. Aşadar, o educaţie cu adevărat modernă este
orientată spre viitor şi urmăreşte o formare şi o modelare a omului nu doar
adaptativă, ci şi anticipativă, bazată pe o filosofie a educaţiei reconsiderată
drept permanentă. Aceasta justifică aserţiunea că domeniul educaţiei este
domeniul în care se fac cele mai rentabile investiţii pe termen mediu şi lung,
investiţii care trebuie să se bazeze cât mai mult pe prospectarea viitorului, pe
studierea „viitorilor posibili în educaţie”. În acest sens, profesorul Constantin
Cucoş afirmă că „nu numai realul este demn de a fi cercetat, ci şi posibilul,
viitorul probabil”. Ştiinţa educaţiei nu va încremeni în faţa unei realităţi şi nu
se va supune limitelor prezentului, ci se va aventura să construiască proiecte,
scenarii, trasee dezirabile şi concretizabile în perspectiva temporală.
Menirea educaţiei de a pregăti omul de azi pentru ziua de mâine este
dificilă, cu atât mai mult cu cât nu este vorba despre un viitor pe care să îl
cunoaştem în totalitatea sa, ci de unul schiţat, proiectat, având în vedere
schimbările rapide şi profunde din lumea contemporană. „A educa înseamnă a
munci pentru viitor” consideră Gaston Mialaret (în Instrucţie şi educaţie,
Ionescu, M., 2007). Fireşte că educaţia nu reprezintă o soluţie universal
valabilă şi nu poate face singură miracole, însă este o dimensiune extrem de
importantă a vieţii şi un subsistem al societăţii, care trebuie să facă faţă
solicitărilor şi provocărilor tot mai numeroase şi complexe ale lumii actuale şi
viitoare, devenind flexibilă, adaptabilă, formativă, integratoare şi continuă.
Anticiparea şi explorarea viitorului nu se pot înfăptui pornind de la o
simplă analizare şi reconsiderare a unei dimensiuni sociale, prin extrapolări şi
globalizări, fără să se ţină cont de toate celelalte dimensiuni socio-umane.
Educaţia nu mai poate fi doar reproducătoare a exigenţelor sociale ci,

pătrunzând în cele mai fine articulaţii ale societăţii, se constituie într-un factor
de propulsie socială, de progres, tocmai prin afirmarea caracterului ei
prospectiv.
Educaţia viitorului va trebui să se întemeieze pe o „învăţare
inovatoare” ale cărei atribute sunt „anticiparea” şi „participarea”. Intuirea
unor evenimente pe care societatea le va genera în viilor, expresie a
„anticipării” oferă individului posibilitatea de a-şi elabora răspunsuri corecte,
indispensabile integrării sale în societate.
Dezvoltarea nu poate fi autentică fără pace, iar pacea nu poate fi
autentică fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea libertăţilor
fundamentale. La rândul lor, aceste libertăţi şi drepturi sunt iluzorii acolo
unde domneşte mizeria, foametea şi analfabetismul. Respectivele evoluţii l-au
făcut pe A. Peccei, fondatorul Clubului de la Roma (Lungu, V., 2009), să
propună un nou concept, acela de problematică a lumii contemporane, care
include următoarele caracteristici:
1) caracter universal: problema dată este marcată de fiecare ţară în
parte;
2) caracter global: afectează toate sectoarele vieţii sociale,
constituind o sursă de probleme deschise atât pentru viaţa spirituală, cât şi
pentru cea materială;
3) caracter prioritar şi presant: problemele globale exercită presiuni
atât la nivel mondial, cât şi naţional, solicitând răspunsuri prompte,
ingeniozitate şi, deseori, eforturi financiare importante;
4) evoluţie rapidă şi greu previzibilă: incapacitatea de a răspunde
situaţiilor complexe, pentru a căror abordare nu există metode sau soluţii
adecvate;
5) caracter pluridisciplinar: fiecare dintre probleme are conexiune
cu celelalte, ceea ce constituie un impediment pentru persoanele deprinse să
folosească demersuri unidisciplinare; drept consecinţă, apare dezorientarea.
Problematica lumii contemporane demonstrează tot mai pregnant că
demersurile şi angajările secvenţiale nu generează soluţii optime, acestea ar
putea fi descoperite doar printr-o viziune holistică în studierea celor mai
eficiente mijloace de surmontare a dificultăţilor cu care se confruntă
omenirea.
Caracteristicile enumerate mai sus dictează necesitatea tratării
complexe şi multidimensionale a problematicii lumii contemporane, fapt
confirmat şi de educaţia prospectivă. Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii
este determinat, în mare măsură, de modul în care educaţia poate satisface
cerinţele acestei dezvoltări.

Curente şi tendinţe în prospectarea educaţiei

I. Jinga (2008) promovează sintagma „educaţie pentru o societate
deschisă” caracterizată prin:
1) „pierderea supremaţiei şcolii de tip tradiţional”, prin extinderea
ofertei de educaţie în afara acesteia;
2) „anularea hegemoniei absolute a profesorilor asupra
curriculumului”, el fiind stabilit şi cu consultarea elevilor/studenţilor, în
funcţie de nevoile pe care ei le resimt;
3) „fluidizarea graniţelor între sistemele naţionale de învăţământ şi
apariţia unei pieţe globale a educaţiei”;
4) „dezvoltarea interferenţelor dintre sectorul educaţiei şi alte
sectoare (economia, cultura) şi dispariţia barierelor rigide care separau
diferite forme şi tipuri de învăţământ”;
5) expansiunea tehnologiilor informaţiei şi comunicării şi utilizarea
lor pe scara tot mai mare în activitatea de instruire şi educare;
6) deschiderea învăţământului spre problemele comunităţii şi
consolidarea educaţiei ca o premisă esenţiala a dezvoltării societăţii;
7) potenţarea capacităţii de autodezvoltare, inovaţie şi reforma
continuă a sistemului de învăţământ.
Educaţia viitorului nu se poate alimenta doar din experienţa
trecutului. Fără a anticipa câte ceva din esenţa societăţii de mâine nu este
posibil să se schiţeze educaţia care va fi mâine. Societatea viitoare, profund
tehnologizată şi bazată pe un flux informaţional din ce în ce mai crescut,
impune ca obiectiv fundamental sporirea capacităţii de adaptare a
individului.
Referitor la dimensiunea prospectivă a educaţiei, cea de a IV-a
Conferinţă a miniştrilor educaţiei din ţările Europei (Perspectives et taches
du developpement de I'education en Europe a l'aube d'un nouveau
millenaire, 1989) punea accentul pe:
1) considerarea dezvoltării educaţiei ca o variabilă independentă de
dezvoltarea economică, în sensul ca iniţiativele educative şi sursele de
finanţare se diversifică;
2) dezvoltarea educaţiei dincolo de zidurile şcolii, la locul de
muncă, în cadrul unor structuri comunitare şi chiar la domiciliu;
3) creşterea rolului educaţiei în rezolvarea unor probleme sociale
de larg interes, cum sunt: educaţia preventivă în materie de securitate, mediu
înconjurător, droguri, sănătate etc.
Raportul conferinţei preciza şi faptul că „învăţământul trebuie să
satisfacă cerinţele, pe termen scurt, de forţă de muncă şi să contribuie la
reciclarea şi la reconversia cadrelor, adaptându-se la perspectivele nesigure,

dar apropiate, ale evoluţiei ştiinţifice şi tehnologice. Este indicat să se
studieze transformările necesare pentru a permite educaţiei să se înscrie în
perspectiva vastelor transformări sociale, tehnologice, economice, care vor
modifica profund viaţa indivizilor şi a colectivităţilor în activitatea lor, în
timpul liber, în mediul socio-cultural” (Jinga, I., 2008).
Ca urmare, selectarea şi prelucrarea cunoştinţelor se va realiza
predominant după principiul interdisciplinarităţii, se va apela cu precădere la
strategiile euristice de predare – învăţare, la mijloacele tehnice şi îndeosebi
la calculatoarele care vor permite o individualizare mai accentuată a
învăţământului. Concomitent, se vor extinde şi perfecţiona formele de
socializare, menite să-1 pregătească pe individ pentru „exercitarea relaţiilor
interumane” prin cooperare şi empatie (I. Nicola, 2003).
Problemele care se pun astăzi în faţa didacticii şi pedagogiei, din
punct de vedere al instruirii şi educaţiei în viitor, în funcţie de care trebuie
organizată acţiunea de prospectare, sunt multe.
Una dintre acestea este adaptarea instrucţiei şi educaţiei la ritmul
rapid de dezvoltare a societăţii, stare de fapt în legătura cu care, Gaston
Berger afirma că s-au schimbat raporturile dintre ieri-azi-mâine. Azi nu mai
apare determinat atât de ieri, cât de mâine. „Viitorul nu trebuie aşteptat, ci
construit şi, în consecinţă, şi în primul rând, inventat” (Berger, G., 1973).
Una dintre cele mai mari achiziţii ale cercetărilor didactice actuale
este înţelegerea adevărului că simpla instruire, debitarea, depozitarea de date
nu mai poate fi formulată ca ideal sau obiectiv exhaustiv de instruire şi
educare. Implantarea rigidă şi fixă a unor cunoştinţe în spaţiul mintal al unor
indivizi poate fi dăunătoare, aşa cum debarasarea de aceste date poate
constitui o premisă a creării elasticităţii necesare adaptării la noi condiţii.
Dacă am avea elevul „ideal” care asimilează în mod impecabil şi
durabil, reţine cunoştinţe detaliate, putem spune că este iremediabil pierdut
deoarece cunoştinţele desuete îi epuizează resursele de inventivitate, îi
ocupă celula nervoasă, îi întârzie asocierile noi, îl epuizează tocmai atunci
când este adus în pragul vârstei de creativitate. Aşa cum arăta Grigore
Moisil, elevul ideal este cel care peste 10 ani devine cetăţeanul ideal.
Prospectarea în sistemul educaţional românesc

Direcţiile de dezvoltare a sistemului educaţional românesc în perioada
2009 – 2015 sunt cuprinse în Pactul naţional pentru educaţie semnat în data de
5 martie 2008 de către liderii tuturor partidelor parlamentare şi ulterior de
Academia Română şi reprezentanţii altor 22 de organizaţii sindicale,
studenţeşti, asociaţia părinţilor, de alte organizaţii neguvernamentale
interesate de bunul mers al educaţiei şi cercetării în ţara noastră.

Documentul propune dezvoltarea unei adevărate societăţi a
cunoaşterii bazate pe 4 piloni fundamentali ai sistemului educaţional:
educaţia, cercetarea, dezvoltarea şi inovarea.
Obiectivul final al acestei strategii este asumarea unei noi scale de
valori necesară pentru realizarea consecventă a opţiunilor ce corespund unei
economii a cunoaşterii.
Obiectivele specifice ale programului sunt următoarele:
1) Situarea performanţelor elevilor români la testele internaţionale
(PISA, PIRLS, TIMSS) în topul primelor 10 ţări ale lumii;
2) Plasarea a cel puţin 3 universităţi româneşti în topul primelor 500
de universităţi din lume;
3) Creşterea de 5 ori a producţiei ştiinţifice şi triplarea indicelui
global de inovare, ceea ce ne-ar permite să atingem media actuala a UE la
aceşti indicatori;
4) Reducerea ratei de părăsire prematură a sistemului de educaţie
sub 5% (în prezent este de 23,6%);
5) Eliminarea-diferenţelor esenţiale dintre învăţământul rural şi cel
urban, dintre oportunităţile de învăţare oferite grupurilor dezavantajate
(grupuri minoritare, copii cu nevoi speciale etc.) şi cele oferite majorităţii;
6) Transformarea educaţiei permanente într-o practică socială
curentă la nivelul fiecărei instituţii, publice sau private. Creşterea până la 20%
a ratei de participare a adulţilor la educaţia permanentă;
7) Transformarea corpului didactic într-o elită profesională a
naţiunii;
8) Centrarea şcolii pe nevoile beneficiarului: elevi, studenţi,
angajatori, comunitate;
9) Alocarea a cel puţin 7% din PIB pentru educaţie şi cercetare,
condiţionarea cuantumului resurselor alocate unităţilor din sistem de
rezultatele obţinute.
Educaţia viitorului – concluzii

Studiile de prospectivă educaţională sugerează următoarele
coordonate esenţiale (Văideanu, G., 1988):
1) şcoala laborator – a cărei finalitate esenţială o constituie
prelucrarea şi transmiterea experienţei culturale a omenirii;
2) şcoala-model de întreprindere – out-put-urile oferite de şcoală
trebuie să fie performante şi capabile de concurenţă;
3) şcoala integrată într-un ecosistem socio-cultural – şcoala
participă la viaţa cetăţii;
4) şcoala îndreptată către tehnologii – ar conduce la multiplicarea
locurilor învăţării;

5) şcoala bazată pe pedagogiile diferenţiate – introducerea
diferenţei.
Realitatea contemporană demonstrează că rolul şcolii a devenit tot
mai complex, datorită necesităţii corelării funcţionale a acesteia cu segmente
din social.
În condiţiile libertăţii de expresie, ale democratizării vieţii sociale, ale
liberei circulaţii, educaţiei îi revin sarcini inedite şi dificile. Analiza
problematicii contemporane a condus la constituirea unor răspunsuri
specifice, prin potenţarea noilor educaţii: Educaţia pentru pace şi cooperare,
Educaţie ecologică, Educaţia pentru participare şi democraţie, Educaţia
demografică, Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, Educaţia pentru
comunicare şi pentru mass-media, Educaţia nutriţională, Educaţia economică
şi casnică modernă, Educaţia pentru timpul liber, Educaţia pentru democraţie
şi drepturile fundamentale ale omului, Educaţia pentru o nouă ordine
economică internaţională, Educaţie interculturală, Educaţia pentru tehnologie
şi progres, Educaţia sanitară modernă, Educaţia cu vocaţie internaţională
(Cucoş, 1999).
Bibliografie
Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Iaşi: Polirom.
Berger, G. (1973), Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi
educaţie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Jinga, I., Istrate, E. – coord. (2008), Manual de pedagogie, Ediţia a
III-a, Bucureşti: ALL.
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, Ediţia a III-a revăzută şi
adăugită, Arad: „Vasile Goldiş” University Press.
Lungu, V. (2009), „Educaţia prospectivă şi problematica
contemporană”, în Didactica Pro, nr. 4 (56), septembrie 2009. Revistă de
teorie şi practică educaţională a Centrului Educaţional PRO DIDACTICA.
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie, Bucureşti: Aramis.
Stanciu, M. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru
metodologic, Iaşi: Polirom.
Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Resurse online:
http://quergeist.net/Problematique_Club-of-Rome.htm (consultat în
ianuarie 2014).
http://ro.scribd.com/doc/81559718/O-imagine-prospectiv%C4%83-as
upra educa%C8%9Biei(consultat în ianuarie 2014).
http://www.referatele.com/referate/noi/diverse/prospectarea-in-sist51
723132417.php (consultat în ianuarie 2014).

http://www.preferatele.com/docs/psihologie/7/educatia-şi-provocar14.
php (consultat în ianuarie 2014).
http://www.prodidactica.md/revista/revista_56.pdf (consultat în
octombrie 2014).
http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/Orientarea-prospectiva-a
-educa83.php (consultat în octombrie 2014).
Calităţi indispensabile pentru profesia didactică
Violeta-Cristina ŞINAR
Profesia de profesor
Meseria de cadru didactic este o frumoasă profesie, care nu seamănă
cu nici o alta, o meserie care nu se părăseşte seara, odată cu hainele de lucru.
Este aspră şi plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care
mediocritatea nu este permisă, o meserie care epuizează şi înviorează în
acelaşi timp, ingrată şi plină de farmec deopotrivă.
Puţine profesiuni cer atâta competenţă, dăruire şi umanism precum
cea de cadru didactic, pentru că doar în câteva se lucrează cu un material atât
de preţios, de complicat şi de sensibil precum omul în devenire. Ancorat în
prezent, întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale personalităţii,
educatoarea instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă, corectează,
perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desăvârşirii
calităţilor necesare omului de mâine.
Meseria de profesor nu se găseşte între cele mai solicitate, dar nici
între cele evitate. Profesiunea intelectuală, respectată, nu distribuie
deţinătorului putere, influenţă sau venituri superioare. Dar conferă prestigiu şi
satisfacţii, vocaţia fiind considerată unul din motivele de bază în alegerea
acestei profesii.
A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregătirea
pentru a preda, pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată
încheiată şi care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de
descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici
cantitativ şi nici imediat. În sala de clasă se învaţă mai mult decât o materie,
se învaţă lecţii de viaţă. Profesorul stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor
pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întăreşte
încrederea în forţele proprii şi îi ajută să îşi găsească identitatea. Realizarea
acestor sarcini depinde de măsura în care profesorul posedă calităţile şi
competenţele necesare centrării cu precădere pe aşteptările, trebuinţele şi
interesele copiilor.
Principala calitate a unui cadru didactic este vocaţia pedagogică,
exprimată în „a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o
îndeplini”, după Rene Hubert (1965). El consideră că vocaţiei pedagogice îi
sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogică, credinţa în valorile
sociale şi culturale, şi conştiinţa responsabilităţii.
Arta pedagogică înseamnă înainte de toate, după M. A. Bloch (1968),
arta de a fi la dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege

universul, de a le observa interesele de moment, şi este un dar pe care
candidaţii la funcţia de profesor îl au sau nu. O bună formare profesională
poate ajuta acest dar să se dezvolte.
A înzestra copiii cu ştiinţă pare un lucru relativ uşor, dar a forma
oameni în plinătatea cuvântului este deosebit de greu.
Aptitudine, tact şi competenţă pedagogică

Personalitatea cadrului didactic este o parte importantă a succesului şi
eficienţei în această profesie. Ea acompaniază actul educaţional şi
influenţează rezultatele procesului de învăţare. Principala modalitate de
operaţionalizare a conţinutului personalităţii cadrului didactic este aptitudinea
pedagogică, considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul
instructiv-educativ.
Componentele aptitudinii pedagogice sunt: competenţa ştiinţifică,
competenţa psihopedagogică şi competenţa psihosocială (Nicolae Mitrofan,
1988). Cele trei tipuri nu acţionează izolat, ci sunt integrate în structura
personalităţii profesorului.
Competenţa ştiinţifică presupune o solidă pregătire de specialitate.
Competenţa psihopedagogică este asigurată de ansamblul
capacităţilor necesare pentru a „făuri” personalitatea copiilor şi cuprinde:
capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare,
capacitatea de a-l face accesibil prin metode şi mijloace adecvate, capacitatea
de a înţelege copilul, de a pătrunde în lumea sa interioară, creativitatea şi
capacitatea de a crea noi modele de influenţare instructiv – educativă, în
funcţie de cerinţele fiecărei situaţii educaţionale.
Competenţa psihosocială cuprinde un ansamblu de capacităţi necesare
optimizării relaţiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol
diferit, capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi, capacitatea de
a influenţa grupul de elevi, precum şi indivizii izolaţi, capacitatea de a
comunica uşor şi eficient, de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea,
capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.
Marin C. Călin (1995) evidenţiază competenţa normativă a
profesorului compusă din:
1) competenţa imperativă (acţiunile indicate sau ordonate elevilor);
2) competenţa persuasivă (acţiunile recomandate, dezirabile);
3) competenţa executivă (acţiunile de realizare a actelor educative);
4) competenţa apreciativă (măsurarea corectă a performanţelor atinse
în acţiunile educative cu elevi şi de către elevi).
Aptitudinea pedagogică conferă o mare flexibilitate cadrului didactic,
favorizând o adaptare rapidă şi uşoară la cerinţele unei situaţii educative.

Tot în aceeaşi arie de conţinut a personalităţii cadrului didactic se află
şi tactul pedagogic, care se defineşte ca fiind „gradul calitativ al interacţiunii
sociale dintre profesor şi elev”, caz în care criteriile acestei calităţi ar fi
următoarele:
1) gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de
fiecare elev;
2) gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a
comportamentului elevului;
3) gradul de dezvoltare a personalităţii elevului;
4) gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevilor şi
asigurarea unui climat optim al activităţii instructiv-educative;
5) rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse.
Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arată că dezvoltarea lui
depinde de predispoziţiile înnăscute (intuiţie, empatie), dar şi de cunoştinţele
dobândite, experienţa dobândită sau autoeducaţie. A da dovadă de tact
pedagogic presupune multă inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivalează cu
un autentic act de creaţie.
Competenţa didactică este un alt concept, corelat cu cel de aptitudine
pedagogică, rezultat al corelaţiei dintre trăsăturile caracteristice ale
profesorului şi eficienţa actului pedagogic (S. Marcus, 1999). Acest concept
are o sferă de cuprindere mai mare, presupunând şi rezultatele activităţii, pe
lângă cunoaştere şi capacitatea de a efectua un lucru bine, corect.
Competenţa didactică este operaţionalizată în cinci competenţe
specifice (Gherghinescu, 1999):
1) competenţa cognitivă, care cuprinde abilităţile intelectuale şi
cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor;
2) competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate din partea
profesorului şi considerată a fi specifică profesiunii didactice, fiind şi cel mai
greu de obţinut;
3) competenţa exploratorie, care vizează nivelul practicii
pedagogice şi oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa abilităţile
didactice;
4) competenţa legată de performanţă, prin care profesorii dovedesc
nu numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu;
5) competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în
urma relaţiei pedagogice.
Accentul pus pe performanţă, pe eficienţa predării, a determinat
orientarea cercetărilor spre profilul psihologic al profesorului, spre
identificarea acelor trăsături de personalitate care influenţează randamentul la
învăţătură al elevului. Unul dintre studii identifică trei structuri de

comportament ca având o importanţă aparte (Ryans, 1960, cf. Ausubel,
Robinson, 1981):
1) structura A – se caracterizează prin afecţiune, înţelegere, prietenie,
fiind opusă structurii definite prin atitudine distantă, egocentrism şi mărginire;
2) structura B – se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic
şi acţiuni sistematice, fiind opusă structurii definite prin lipsă de planificare,
şovăială şi neglijenţă;
3) structura C – se caracterizează prin putere de stimulare, imaginaţie
şi entuziasm, fiind opusă structurii care se defineşte prin inerţie şi rutină.
O analiză a relaţiei dintre variabilele personalităţii profesorului şi
eficienţa predării, ţinând cont şi de principalele impulsuri motivaţionale ce se
manifestă în procesul de învăţare şcolară, relevă următoarele aspecte:
1) Elevii dominaţi de impulsul de afiliere (preşcolarii şi şcolarii
mici) vor avea tendinţa de a se identifica cu cadrul didactic aşa cum o fac cu
părinţii şi învaţă pentru a face pe plac educatoarei sau învăţătoarei şi pentru a
fi lăudaţi, recompensaţi. În acest caz, cadrul didactic va trebui să aparţină
structurii A, iar elevii vor fi mai puternic motivaţi să înveţe şi să obţină un
randament şcolar superior.
2) Pentru elevii a căror motivaţie este susţinută de impulsul de
autoafirmare, de trebuinţa de prestigiu, mai eficienţi sunt acei profesori care
aparţin structurii B, orientaţi pe sarcini, ordonaţi, sistematici, care creează
condiţii ca nivelurile de performanţă ale elevilor să fie definite clar şi
recunoscute.
3) Elevii cu un puternic impuls cognitiv vor fi stimulaţi de profesorii
din structura C, capabili să genereze efervescenţă intelectuală, să creeze
conflicte cognitive, să capteze interesul prin elemente de noutate.
În general, profesorii plini de viaţă, stimulativi, inventivi şi entuziaşti
faţă de materia pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul
elevilor este şi el mai productiv sub influenţa acestui tip de stimulare.
Această abilitate a profesorului de a evalua realist trebuinţele celui
care învaţă implică capacităţi empatice, respectiv de transpunere în situaţia
elevului şi dorinţa de a-l înţelege de pe poziţiile lui. Empatia se inserează în
procesul intercunoaşterii, fiind adesea condiţia înţelegerii psihologice a
comportamentelor prezente şi viitoare ale elevului.
În acest caz se impune necesitatea formării unei competenţe
pedagogice relaţionale, a unor capacităţi de gestionare interactivă a clasei,
grupei, care să faciliteze comunicarea cu şcolarii, preşcolarii şi să-i determine
să se implice în situaţia pedagogică.

Concluzii
Din punctul meu de vedere profesorul este persoana care se ghidează
în activitatea didactică după următoarele principii, impuse de legislaţia în
vigoare dar şi de sentimentele proprii vis-a-vis de actul educaţional, în
legătură cu:
1.Concepţia despre copil şi educaţia timpurie
Educaţia copilului începe de la naştere. Fiecare copil este unic şi
trebuie să-i ofer toate şansele pentru a se dezvolta. Şi, mai presus de toate, să
nu uite că în orice moment el învaţă un lucru nou.
2.Planificarea învăţării
Cu cât cunosc mai bine un copil, cu atât îl pot ajuta mai mult să se
dezvolte. Progresele lui depind de planul meu pentru el.
3.Organizarea învăţării – Strategii didactice
Pentru a-l ajuta să se dezvolte, deciziile mele ca profesor pornesc de
la nevoile şi interesele copilului. Modul în care eu interacţionez cu copilul,
situaţiile de învăţare pe care le creez, modul în care organizez spaţiul în care
el învaţă vor decide asupra progreselor pe care copilul le va face.
4. Organizarea învăţării – Mediul de învăţare
Ca profesor trebuie să creez un mediu plăcut, stimulativ, interesant
pentru copil, în care să poată să se mişte nestingherit, să acţioneze după bunul
lui plac, să intre în contact cu tot ceea ce îl poate ajuta să investigheze; să-i
dau impresia că face ceea ce el doreşte fără să-şi dea seama că doreşte exact
ceea ce vreau eu.
5. Evaluarea învăţării
Fiecare copil trebuie ajutat să aibă încredere în el, lăudându-l când
reuşeşte, sprijinindu-l la nevoie şi căutând soluţii pentru problemele pe care le
întâmpină.
6. Dezvoltare profesională
În meseria de profesor, niciodată nu poţi crede că ştii totul. Fiecare zi
este o provocare, este o întrebare căreia trebuie să-i găsesc răspunsul.
7. Parteneriatul cu familia
Succesul unei dezvoltări depline şi sănătoase a copilului depinde de
convergenţa acţiunilor tuturor celor care îl înconjoară. Am nevoie de ajutorul
părinţilor, cum şi părinţii au nevoie de ajutorul meu pentru a-i oferi copilului
toate şansele pentru o educaţie de calitate.
Pedagogia modernă relevă faptul că profesorul este cel care se
adaptează la elevi datorită schimbărilor din învăţământ, având o atitudine
incluzivă. Competenţele nucleu ala profesorului modern sunt: interactivitate,
sociabilitate, comunicare, strategii alternative.

Competenţele didactice şi capacităţile subordonate lor fac posibilă
îndeplinirea funcţiilor profesionale ale educatorului, în accepţiunea lor de
sarcini permanente, constante, ce-i revin unei persoane ca urmare a exercitării
profesiei didactice. Funcţiile profesionale de bază pot fi îndeplinite de cadrele
didactice prin intermediul asumării unor roluri profesionale. Prezenţa
competenţelor profesionale ale educatorului şi gradul lor de dezvoltare
condiţionează măsura în care acesta îşi poate asuma diverse roluri
profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al
conţinutului curricular, agent al schimbării sociale, furnizor de informaţie,
model de comportament, creator de situaţii de învăţare, evaluator, terapeut,
etc.
Rolurile educatorului modern au fost analizate şi prezentate schematic
de Andre de Peretti (1996) astfel:
Luarea în considerare a unor perspective mai largi, sensibilizarea

viitorilor profesori în legătură cu diversitatea situaţiilor şi implicit a deciziilor
ce vor trebui luate cresc şansele desfăşurării unor acţiuni educaţionale
conştiente şi adecvate.
Bibliografie
Ausubel, D., Robinson, F. (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere
în psihologia pedagogică, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Călin, M. (1995), Procesul instructiv-educative. Instruirea şcolară
(Analiza multireferenţială), Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

Gherghinescu, R. (1999), „Conceptul de competenţă didactică”, în
Marcus, S. (coord.), Competenţa didactică. Bucureşti: Editura All.
Hubert, R. (1965), Trăite de pedagogie generale, Paris: PUF.
Marcus, S. (1999), Competenţa didactică, Bucureşti: Editura All.
Mitrofan, N. (1998), Aptitudinea pedagogică, Bucureşti: Editura
Academiei Române.
Peretti, A. (1996), Educaţia în schimbare, Iaşi: Editura Spiru Haret.
Resurse online:
http://www.scritub.com/profesor-scoala/Raspundere-şi-responsabilitat
e34857.php (consultat în octombrie 2014)
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare la elevii
cu CES din ciclul gimnazial
Lia AFRIM
Introducere
Formarea abilităţilor de comunicare la copilul deficient mintal
constituie o prioritate in învăţământul special, având o importanţă deosebită
învăţarea şi dezvoltarea limbajului, studierea textelor literare, exprimarea
nuanţată şi pe cât posibil expresivă. Formarea abilităţilor de comunicare, ajută
la realizarea comunicării, prin intermediul limbajului, dezvoltarea gândirii,
exprimarea şi punerea în practică a propriilor idei. Datorită dezvoltării
abilităţii de a comunica, există accesul la texte care înmagazinează memoria şi
învăţăturile pe care umanitatea le-a creat. Stăpânirea corectă a limbii române,
constituie, pe lângă toate argumentele de mai sus, o îndatorire faţă de cultura
şi civilizaţia românească, faţă de valorile pe care poporul român le-a creat în
existenţa sa.
Formarea abilităţilor de comunicare la copiii cu CES

Indiferent de forma de organizare a învăţământului special, în şcoli
speciale de sine stătătoare sau în sistem integrat, dezvoltarea vocabularului
constituie un obiectiv esenţial, reclamând o orientare metodică specifică.
Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului elevilor, sunt
necesare programe adaptate, cu obiective bine precizate şi metode judicios
selectate, în funcţie de caracteristicile psihologice ale elevilor cu care lucrăm.
Obiectivele ariei curriculare Limbă şi comunicare cuprinse în
programa şcolară, învăţământ special, deficienţă mintală uşoară şi moderată
sunt următoarele:
1) formarea şi dezvoltarea abilităţilor de citire corectă şi conştientă;
2) formarea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare independentă;
3) consolidarea şi dezvoltarea abilităţilor de exprimare scrisă.
(Programa şcolară pentru elevii cu deficienţă mintală uşoară şi moderată)
Îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, corectarea pronunţiei
cuvintelor, alcătuiri de propoziţii cu cuvinte noi, oferirea de răspunsuri şi
întrebări la textele studiate, toate conduc la dezvoltarea abilităţilor de
comunicare.
Conţinuturile de învăţare sunt accesibile posibilităţilor de învăţare a
elevilor. Aceste conţinuturi sunt reluate de la o clasă la alta in ciclul gimnazial
cu un grad de complexitate gradual în funcţie de posibilităţile de asimilare a
cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor de comunicare a elevilor deficienţi,

motiv pentru care aceste conţinuturi pot fi învăţate cu plăcere de către aceşti
elevi fiind întotdeauna adecvate nivelului de înţelegere şi operare a elevilor cu
aceste conţinuturi. În conţinuturile de învăţare a programei şcolare din aria
curriculară „Limbă şi comunicare” sunt incluse şi noţiuni simple de limbă,
vizând morfologia şi sintaxa, cât şi unele compuneri care îi va ajuta pe elevi în
perspectiva dezvoltării relaţiilor interumane, sociale şi profesionale.
Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor legate de
lexic, privesc activităţile desfăşurate la clasa într-o strânsă colaborare cu
logopedul, profesorul educator, din cadrul sistemului de învăţământ special.
Practic, formarea abilităţilor de comunicare şi a vorbirii se realizează prin
intermediul tuturor disciplinelor cuprinse în Planul de învăţământ, într-o
viziune interdisciplinară.
Spre exemplu, în cadrul orelor de limba română, vocabularul se poate
îmbunătăţi prin contactul nemijlocit al elevului cu textul literar. În vederea
asigurării urmăririi conştiente a textelor literare de către elevi, aceştia trebuie
să înţeleagă sensul fiecărui cuvânt, propoziţii sau fraze.
Astfel, în cazul citirii şi comentării unui text care cuprinde mulţi
termeni noi, explicarea acestora trebuie făcută în cadrul unei discuţii
pregătitoare, astfel încât, la citirea model, elevii să fie capabili să înţeleagă
textul. Dimpotrivă, în situaţiile în care în text apar doar câteva cuvinte noi,
explicarea acestora se poate face, fie după citirea model de către profesorul
psihopedagog, fie la reluarea lecturii în fragmente.
În practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de a-i face pe
copii să înţeleagă semnificaţia unui cuvânt necunoscut sau a unuia cunoscut,
care se desfăşoară în etape, de la simplu la complex.
Dintre acestea enumerăm:
1) Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt. În acest caz,
prin participarea mai multor analizatori, copilul îşi va forma o imagine
completă despre obiect. Din nefericire acest procedeu este ideal, dar greu de
aplicat în practică.
2) Explicaţia acestei situaţii este generată de faptul că, puţine
cuvinte noţiuni au un corespondent obiectual şi încă mai puţine pot fi aduse în
clasă şi utilizate ca material didactic. Acest lucru este absolut imposibil în
cazul cuvintelor abstracte.
3) Reproducerea obiectului desemnat de cuvânt (prin desene,
machete, mulaje, hărţi, filme) constituie o cale eficientă de pătrundere a
acestora în vocabularul operaţional al copilului.
Aceste procedee şi altele sunt specifice activităţii cu elevii cu cerinţe
educative speciale în cadrul orelor de formarea abilitaţilor de comunicare şi
limba română şi nu numai. Când acumulează un volum mai mare de
cunoştinţe şi se amplifică dezvoltarea sa intelectuală, se poate trece la

folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, în mai mare măsură la
planul verbal. Aceste procedee constă în:
1) Folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt necunoscut;
2) Folosirea antonimelor, care duc la o mai bună clasificare a
cuvântului nou şi, în acelaşi timp, poate conduce la însuşirea de cuvinte
necunoscute în pereche;
3) Întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul nou este
explicat prin intermediul unui grup de cuvinte cunoscute;
4) Introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie formată din
cuvinte familiare, în care acesta îşi precizează în acest mod conţinutul;
5) Utilizarea convorbirii constituie o metodă mai evoluată pentru
activizarea vocabularului, în care se pretinde elevilor să răspundă mai explicit,
în propoziţii dezvoltate, evitând răspunsurile stereotipe, de tipul afirmaţiilor,
negaţiilor sau interjecţiilor monosilabice;
6) Folosirea povestirilor reprezintă un model de vorbire corectă şi
expresivă, care stimulează interesul copiilor şi dorinţa acestora de a povesti şi
repovesti textul respectiv;
7) Utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază de poze, desene,
asigură posibilitatea înţelegerii într-un context mai larg şi concret,
semnificaţia cuvintelor necunoscute.
O categorie de activităţi specifice numai învăţământului special, sunt
cele desfăşurate de profesorii educatori (terapia ocupaţională, abilitatea
manuală, activităţile de socializare şi cele ludice).
Pe lângă acestea se remarcă şi activităţile specializate de logopedie.
La toate acestea se adaugă un număr suplimentar de activităţi în cadrul
activităţilor tehnologice, precum şi cele de educaţie fizică.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activităţi este legat de
faptul că, în cadrul acestora, cuvintele capătă semnificaţie prin acţiuni practice
şi în procesul muncii.
Succesul acestor activităţi rezidă tocmai în faptul că, semnificaţia
noţiunilor la copii cu cerinţe educative speciale, este strâns legată de concret,
de corespondenţă cu lumea obiectelor, datorită specificului gândirii sale.
Prin faptul că se recomandă o permanentă folosire în activitatea
didactică a obiectelor şi acţiunilor, cu acestea se asigură suportul indispensabil
al formării noţiunilor şi a abilităţilor de comunicare la copii cu cerinţe
educative speciale.
În cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul copilului cu cerinţe
educative speciale se nuanţează şi cuvintele capătă sensuri noi şi determină
simultaneitatea între gest şi cuvânt.
Desfăşurarea întregului proces de formare, dezvoltare şi activizare a
limbajului la copiii cu cerinţe educative speciale este util să se facă sub

îndrumarea unui profesor psihopedagog sau logoped; utilizând totodată şi
programe moderne de intervenţie pentru accelerarea progresului limbajului şi
comunicării.
Concluzii
Iniţierea unui program de stimulare a lexicului la copilul cu cerinţe
educative speciale este o acţiune interdisciplinară, care trebuie să ţină seama
de caracteristicile psihologice ale fiecărui elev în parte, să cuprindă obiective
clare (cu privire la categoriile de noţiuni care se doresc a fi însuşite), metode
corespunzătoare, adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în
consideraţie şi scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de
învăţământ ce urmează a fi însuşite.
Bibliografie
Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Presa
Universitară Clujeană: Cluj – Napoca.
Bocoş, M., Stan, C., Manea, D. A. (2008), Educaţie şi instrucţie în
şcoala contemporană, Editura. Eikon: Cluj- Napoca.
Dulamă, M., E. (2008), Metodologii didactice activizante – teorie şi
practică, Editura. Clusium: Cluj- Napoca.
Gherguţ, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii diferenţiate şi inclusive în educaţie, Editura Polirom: Iaşi.
Adaptarea curriculară pentru formarea deprinderilor
practice la elevii cu dizabilităţi cognitive
Lucica MUREŞAN
Introducere
Aflat în relaţie strânsă cu conceptele educaţiei incluzive şi integrate,
adaptarea curriculară reprezintă o etapă esenţială în vederea asigurării
educaţiei pentru toţi şi a realizării unei inserţii sociale viabile a copiilor cu
deficinţă mintală. Diferenţele umane sunt normale şi ele pot fi valorificate în
cadrul procesului instructiv-educativ printr-o adaptare curriculară eficientă.
Preocupările teoreticienilor din domeniul psihopedagogiei speciale, şi
nu numai, în direcţia elucidării unor aspecte ale adaptării curriculare s-au
intensificat după etapa clasificărilor conceptuale şi a teoretizărilor privind
educaţia integrată.
Adaptarea curriculară la copiii cu deficienţă mintală

Eficienţa şi reuşita activităţilor didactice din şcolile ce pun în aplicare
principiile educaţie incluzive / integrate sunt condiţionate de următoarele
elemente:
1) diferenţierea şi adaptarea curriculum-ului în funcţie de prezenţa
unor deficienţe, a unor dificultăţi de achiziţie şi învăţare;
2) un management al clasei care să promoveze formele moderne şi
flexibile de instruire şi de lucru pe grupe de elevi;
3) cooperarea cu familia şi responsabilizarea acesteia în procesul de
formare şi instruire;
4) formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive;
5) promovarea unor concepţii şi teorii din domeniul psihopedagogiei
moderne/ valorificare teoriei inteligenţei multiple.
Putem sesiza cu uşurinţă rolul prioritar al adaptării curriculare în
eficientizarea practicilor educaţionale de tip incluziv, ca proces ce presupune
„corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu
posibilităţile elevului cu cerinţe educaţionale speciale, din perspectiva
procesului de adaptare şi integrare şcolară şi socială” (A., Gherguţ, 2000, p.
243.).
Cu privire la conceptul de curriculum, în viziunea actuală, acesta „se
referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proceselor
educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare directe şi indirecte
oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar
informale” (M., Bocoş, D. Jucan, 2008, p. 109.).

Din punct de vedere structural, curriculum-ul cuprinde patru
componente fundamentale, aflate în relaţie de interdependenţă:
1) „Finalităţile educaţionale
2) Conţinutul învăţământului
3) Strategii de instruire (în contexte formale, nonformale şi
informale)
4) Strategiile de evaluare a eficienţei calităţii educaţionale” (M.,
Bocoş, D., Jucan, 2008 p. 111.).
În cadrul învăţământului integrat / incluziv, adaptarea curriculară va
viza cele patru componente fundamentale ale curriculumului.
Preocupările specialiştilor în sfera educaţiei incluzive şi, implicit a
adaptării curriculare au condus la elaborarea unui Cadru general de adaptare
a curriculumului. În conformitate cu acesta etapele de acţiune pe care
profesorii şi şcolile trebuie să le parcurgă atunci când realizează adaptarea
curriculară pentru copii cu cerinţe educaţionale speciale sunt următoarele:
1) Elevul (dificultăţi de învăţare sau de participare în toate aspectele
vieţii şcolare);
2) Clasa şi şcoala
Ce schimbări se pot face la nivel de clasă şi şcoală (clădiri, etc.)
pentru a facilita accesul şi a uşura activitatea de învăţare a elevului respectiv?
De ce mijloace tehnice de sprijin este nevoie?
3) Disciplinele şcolare
Ce schimbări se pot face de disciplinele şcolare prestate, atât ca nivel
de predare cât şi ca rezultate aşteptate din partea copilului?
4) Strategii de predare învăţare
Ce schimbări se pot face privind metodele de predare pentru ca
acestea să se potrivească cerinţelor copilului?
5) Participarea la alte activităţi şcolare (sportive, cercuri, cluburi,
activităţi artistice, etc.).
Ce schimbări se pot face pentru a asigura şi participarea respectivului
copil?
6) Teste şi examinări
Ce schimbări se pot face pentru a evalua învăţarea la elevul respectiv?
În viziunea altor autori, adaptarea curriculară „presupune
planificarea ce se poate realiza la mai multe nivele, care se pot reflecta în
elaborarea proiectelor educaţionale individualizate care adoptă curriculumul
general caracteristic elevilor cu CES în anumite domenii: de comunicare,
comportament, socializare, vocaţional, comunitar, motor/fizic” (A., Roşan, S.,
Marcu, I. M. Neamţu, 2006 p. 24). Pentru realizarea unei adaptări curriculare
eficiente, un rol important trebuie acordat procesului planificării la nivel
regional, la nivelul şcolii, la nivelul clasei şi la nivel individual.

În continuare vor fi surprinse aspecte legate de planificarea la nivelul
clasei.
Procesul adaptării curriculare la nivelul clasei prin raportare la
Cadrul general de adaptare la curriculumul, va fi ghidat de întrebarea: Ce
schimbări se pot face la nivelul clasei pentru a facilita activitatea de învăţare a
elevului cu cerinţe educaţionale speciale?
Profesorii care au deja experienţă în activitatea cu aceşti copii,
recomandă în acest sens parcurgerea unor etape. Ele pot fi sintetizate astfel:
1) Cunoaşterea şi evidenţierea evoluţiei în procesul de învăţare a
fiecărui elev;
2) Identificarea elevilor care nu reuşesc să facă faţă exigenţelor
programului instructiv- educativ din şcoală;
3) Desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe
situaţiile motivaţionale favorabile învăţării.
În procesul de predare – învăţare a conţinuturilor adaptate se va ţine
cont de mai multe aspecte ce facilitează învăţarea, după cum urmează:
1) „evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului;
2) Asigurarea achiziţionării materialului nou prin repetare cât mai
variată;
3) Educarea atenţiei, care se realizează iniţial prin evidenţierea
dimensiunilor relevante a ceea ce se prezintă şi prin reducerea la minimum a
factorilor perturbatori;
4) Organizarea, dozarea şi accesibilizarea cât mai riguroasă a
instruirii;
5) Valorificarea conţinuturilor învăţării în diverse contexte de viaţă”
(A., Gherhuţ, 2006, p. 134.).
În scopul eficientizării procesului de învăţare la elevii cu deficienţă
mintală, sunt invocate câteva strategii de sprijin a învăţării. Printre acestea se
numără:
Învăţarea interactivă, negocierea obiectivelor, demonstraţia, explicaţia
şi feedbackul; modalităţile de sprijin în actul învăţării în clasă (profesor, elevi)
şi în afara ei (parteneriate educative cu familia, clase din şcolile obişnuite). În
continuare vor fi enumerate câteva strategii interactive ce respectă cerinţele
unei învăţări interactive, strategii utilizate cu succes atât în cazul elevilor
integraţi în şcoli obişnuite, cât şi a celor din centrele şcolare pentru educaţie
incluzivă:
1) construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale
elevilor. Metodele recomandate sunt: brainstormingul, rezolvarea de
probleme, comunicarea în grup mic, în perechi, observarea.

2) valorificarea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză
a datelor realului ce stau la baza unor însuşiri, precum şi cele care fac apel la
memoria afectivă a copilului);
3) utilizarea situaţiilor de joc în învăţare (jocuri de rol, jocul
didactic);
4) aplicarea practică a rezultatelor învăţării prin metode şi procedee
de expresie ca: lucrul manual, desenul;
5) implicarea elevilor în activităţi ce presupun activităţi de cooperare
pentru rezolvarea unor sarcini comune, valorificând-se potenţialul individual
al fiecărui elev;
6) rezolvarea creativă a conflictelor în clasă, colaborarea cu familia,
alte instituţii şcolare.
Diferenţierea activităţii prin resurse materiale presupune selectarea
atentă a materialului. Una din cerinţele de bază în formarea reprezentărilor
corecte şi stabile la elevii cu dizabilităţi constă în asigurarea contactului direct
şi activ cu obiectele şi fenomenele studiate sau înlocuitorii acestora. De
asemenea, se impun următoarele demersuri în direcţia adaptării curriculare la
nivelul resurselor materiale: analiza designului şi a formei redactare a
materialelor tipărite, utilizarea tehnologiei informatizate, utilizarea
materialelor din natură, a machetelor, etc.
Cu privire la formele de organizare şi desfăşurare a procesului
didactic, experienţa practică în domeniul educaţiei speciale sugerează
posibilitatea desfăşurării activităţii didactice pe nivele multiple de învăţare-
grupe de nivel- pentru a putea răspunde eficient tuturor cerinţelor şi
particularităţilor de învăţare ale elevilor cu deficienţă mintală.
În demersurile sale evaluative, cadrul didactic trebuie să ţină seama
de principiile de evaluare specifice educaţiei integrate şi şcolii incluzive.
Astfel, conform principiului evaluării curriculare, evaluarea se raportează atât
la curriculum iniţial, cât şui la curriculum obţinut în urma adaptării,
caracterizat prin realism, oportunitate, flexibilitate şi deschidere la adaptări
ulterioare.
Concluzii
Adaptarea curriculară la nivelul clasei de elevi este un proces didactic
necesar în cazul copiilor cu deficienţă mintală, cunoscut fiind faptul că
diferenţele dintre aceştia sunt semnificative. Diferenţierea instruirii dusă până
la individualizare presupune adaptarea învăţării, a curriculum-ului şcolar la
posibilităţile reale ale elevilor, dar şi la zona proximei dezvoltări.

Bibliografie
Bocoş, M. (2007), Teoria şi practica cercetării pedagogice,
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Strategii diferenţiate şi inclusive în educaţie, Iaşi: Editura Polirom.
Ionescu, M., Chiş, V. (1992), Strategii de predare şi învăţare,
Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Roşan, A., Marcu, S. A., Bogdănescu, I., Neamţu, M. (2006), Învăţăm
împreună – repere metodologice în educaţia incluzivă, Cluj-Napoca: Editura
Alma-Mater.
Noile educaţii
Narcisa MONIŢA
„Dezvoltarea va trece prin educaţie sau

dezvoltarea se va face cu ajutorul educaţiei ori
nu se va realiza deloc” (George Văideanu).
Introducere
Noile educaţii pot fi considerate o continuare a curentului pedagogic
care se afirmă la începutul secolului XX sub numele de „educaţia nouă” –
centrată cu deosebire pe ameliorarea raportului metodologic educator-educat.
Noile educaţii sunt focalizate mai ales pe finalităţi educaţionale, conţinuturi
curriculare şi mesaje educaţionale noi, care determină filosofia, paradigmele,
conţinuturile şi strategiile educaţiei în contextele lumii contemporane.
Noile educaţii evoluează tocmai în funcţie de procesarea realizată la
nivelul finalităţilor educaţionale, care generează denumirea fiecărei structuri
de conţinut, care poate fi proiectată ca modul sau disciplină de studiu,
concepută strategic în plan disciplinar, dar mai ales inter şi transdisciplinar.
Evoluţia noilor educaţii răspunde provocărilor emergente, grave şi de
anvergură, complexe, identificate la nivelul planetei şi reunite sub genericul
„problematica lumii contemporane”.
Ca reacţie la şcoala tradiţională, la intelectualismul şi autoritarismul
acesteia, cu originea în ideile pedagogice ale lui J.-J Rousseau şi ale lui H.
Spencer, la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX s-a făcut simţită
o mişcare pedagogică puternică – cea a „educaţiei noi”.
Noile educaţii – direcţii de evoluţie a educaţiei contemporane

Idealul educaţional – formarea unei personalităţi integral dezvoltate şi
creative, care să promoveze şi să creeze valori autentice – se realizează prin
intermediul componentelor educaţiei, obiectivelor şi conţinuturilor acestora.
Astfel, prin finalităţi şi prin conţinut, educaţia trebuie să se adapteze
exigenţelor şi evoluţiilor realităţii naţionale şi internaţionale şi să contribuie la
soluţionarea problemelor cu care se confruntă diferitele societăţi. Precizăm că
în literatura de specialitate este denominat un ansamblu de noi educaţii şi că,
adesea, se pot întâlni formulări asemănătoare pentru anumite noi educaţii:
1) educaţia pentru mediu şi dezvoltare durabilă/educaţia pentru
mediu/educaţia ecologică/educaţia pentru comunicare şi mass-media/educaţia
pentru participare, democraţie şi drepturile fundamentale ale omului/educaţia
interculturală/educaţia civică/educaţia axiologică/educaţia pentru

sănătate/educaţia pentru viaţa de familie/educaţia pentru timpul liber (loisir)
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare/educaţia pentru pace şi cooperare/
educaţia pentru tehnologie şi progres;
2) educaţia pentru calitate şi competenţă/educaţia pentru o nouă
ordine internaţională;
3) educaţia comunitară/educaţia pentru inovaţie, invenţie, iniţiativă.
Educaţia pentru mediu sau educaţia ecologică s-a dezvoltat în

ţările preocupate de degradarea mediului înconjurător şi vizează ameliorarea
calităţii mediului ambiant, consumarea şi utilizarea raţională a resurselor
naturale, formarea unui comportament ecologic şi a unei conduite ecologice.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media urmăreşte formarea

capacităţii de valorificare culturală a informaţiei furnizată prin presă, radio,
televiziune, în condiţiile unei oferte diversificate şi nu întotdeauna din
perspectiva unor valori autentice. De asemenea, această „nouă educaţie” îşi
propune formarea unei atitudini adecvate şi selective faţă de informaţiile care
îl asaltează pe om în societatea contemporană şi cultivarea receptivităţii faţă
de valorile culturale autentice (G. Văideanu, 1988).
Educaţia pentru participare, democraţie şi drepturile

fundamentale ale omului îşi propune responsabilizarea individului, pentru a
deveni un cetăţean integrat social, activ şi conştient de drepturile şi
responsabilităţile sale.
Această nouă educaţie presupune nu doar dobândire de cunoştinţe,
informare despre drepturile omului, ci, în egală măsură, cunoaşterea şi
respectarea lor, interrelaţionare de atitudini, comportamente, convingeri,
norme şi regulamente. Ea vizează promovarea respectului pentru drepturile
omului şi pentru libertăţile fundamentale ale acestuia, a respectului faţă de
sine şi a respectului faţă de alţii, promovarea cetăţeniei active şi a democraţiei.
Rezultatele acestei noi educaţii se reflectă în: cunoştinţe legate de
drepturile omului; competenţe legate de exercitarea drepturilor omului şi în
atitudini şi valori specifice promovării drepturilor omului.
Educaţia interculturală porneşte de la premisa că scopul major al

educaţiei este acela de a forma personalităţi autonome, apte de inserţie socială
eficientă, astfel încât este obligatoriu să se aibă în vedere socializarea la toate
nivelele sale. Mozaicul diversităţii lingvistice şi culturale apare ca o
caracteristică a societăţii contemporane, impunând acţiunii educaţionale
finalităţi specifice.

Educaţia civică se referă la activităţile de formare a omului ca şi
cetăţean, ca susţinător activ al ordinii de drept şi de stat. Ea vizează formarea
conştiinţei şi comportamentului de membru al comunităţii.
Educaţia axiologică este o educaţie pe, prin şi pentru valori, o

educaţie realizată în universul tuturor valorilor. Prin definiţie, educaţia este o
valoare, s-ar putea spune, valoarea umană supremă, căci datorită educaţiei
omul devine om (I. Kant).
Educaţia pentru sănătate urmăreşte dobândirea de către elevi a unui

sistem de cunoştinţe corecte privind diverse aspecte ale sănătăţii şi, totodată,
formarea de atitudini şi deprinderi indispensabile unui organism sănătos şi
unui comportament responsabil.
Această „nouă educaţie” vizează formarea unor competenţe de
organizare raţională a vieţii în condiţiile rezolvării unor probleme specifice
educaţiei fizice, igienico-sanitare, alimentaţiei (nutriţiei) ştiinţifice, educaţiei
sexuale etc.
Educaţia pentru viaţa de familie vizează pregătirea adolescenţilor

pentru toate provocările relaţiilor personale, pentru cele specifice vieţii de
familie şi pentru cele sociale şi personale. Este strâns legată de educaţia
intelectuală, de educaţia morală, de educaţia fizică, de educaţia pentru
sănătate, de educaţia axiologică şi de educaţia medicală.
Educaţia pentru timpul liber (loisir) porneşte de la premisa că

educaţia nu include doar orele de şcoală, ci şi timpul liber, care trebuie să fie
gestionat eficient, valoarea unui tânăr fiind dedusă şi din modul în care îşi
petrece timpul liber.
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare are în vedere formarea

capacităţii de adaptare rapidă, chiar proactivă, creativă şi responsabilă a
personalităţii umane la transformările, inovaţiile şi reformele realizate în
diferitele sectoare ale vieţii sociale.
Educaţia pentru pace şi cooperare îşi propune să formeze şi să

cultive aptitudini şi atitudini civice de abordare a problemelor sociale, prin
dialog şi participare la rezolvarea conflictelor care apar în contextul
comunicării locale, zonale, naţionale, internaţionale.
Educaţia pentru pace se constituie ca o educaţie a atitudinilor şi
mentalităţilor, a conduitei în societate, şcoală, familie. Ca finalitate, îşi
propune autoconştientizarea facultăţilor şi proceselor fiecărui individ, pentru a

putea fi utilizator apoi în activităţile sale, în afara relaţiilor interpersonale din
şcoală, familie, societate.
Educaţia pentru o nouă ordine internaţională are în vedere

evoluţiile în noua ordine globală, demersurile de globalizare şi politica
internaţională.
Educaţia comunitară valorizează ideea că unitatea unei comunităţi

nu este dată atât de spaţiul geografic în care trăiesc indivizii, de habitatul
comun sau de faptul că lucrează în comun.
Educaţia pentru inovaţie, invenţie, iniţiativă este promotoarea

spiritului activ-participativ şi proactiv al cetăţeanului de azi, care este chemat
să participe activ la asigurarea progresului social, la promovarea valorilor
societăţii.
Toleranţa înseamnă cunoaşterea, recunoaşterea şi acceptarea

modului de a fi al persoanelor şi grupurilor.
Democraţia este un sistem de guvernare caracterizat prin participarea

cetăţenilor la conducerea statului. „Democraţia” este un cuvânt de origine
grecească care înseamnă: „demos” popor, „kratos” putere.
Trăsăturile caracteristice ale democraţiei sunt:- separaţia puterilor în
stat/- alegeri libere pe baza votului universal/- pluralism politic/- respectarea
drepturilor şi libertăţilor oamenilor/- conducerea majorităţii şi protecţia
minorităţilor.
Concluzii
Astăzi în planul educaţional al fiecărei ţări cu un sistem de conducere
democratic se urmăreşte o mai bună organizare a curriculum-ului. În acest
context toleranţa şi democraţia sunt două noţiuni absolut indispensabile, care
se coroborează în permanenţă, punând în valoare noi valenţe educaţionale.
De ce este necesară abordarea noilor educaţii?
Se consideră că trebuie să se cultive libertatea persoanei ca principala
valoare a democraţiei, formarea şi dezvoltarea atitudinilor de solidaritate, de
cooperare in cadrul colectivităţii.
Şcoala este datoare să contribuie, cu mijloace specifice, la
reconstrucţia autentică a spiritului comunitar, laolaltă cu libertatea
individuală.

Echilibrul unei societăţi depinde foarte mult de echilibrul dintre
libertatea individului şi solidaritate, ca opţiune pentru participarea comună la
viaţa grupurilor şi comunităţilor din care face parte.
De îmbogăţirea conţinutului educaţiei cu „noile educaţii” trebuie să
fim convinşi in formarea celor care, in viitor, vor determina capacitatea unei
societăţi de a-şi asuma responsabilităţi, de a-şi formula opţiunile şi de a se
dezvolta in spiritul: toleranţei, evitării conflictelor şi a promovării ideii de
pace.
Schimbările paradigmatice produse la nivelul societăţilor, provocările
şi imperativele lumii contemporane – de natură politică, economică,
ecologică, demografică, sanitară etc., precum şi nevoile de ordin
sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate, solicită din partea sistemelor
educaţionale proiectarea, articularea şi implementarea unor noi tipuri de
conţinuturi sau „noi educaţii”. Noile educaţii sunt definite în documentele
UNESCO elaborate în ultimele decenii drept răspunsuri ale sistemelor
educaţionale la provocările şi imperativele lumii contemporane, în acord cu
paradigmele pedagogice acceptate.
Bibliografie
Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
metodologia curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Piteşti: Editura Paralela 45.
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a revăzută.
Arad: „Vasile Goldiş” University Press.
Nicolescu, B. (1997), O nouă viziune asupra lumii –
transdisciplinaritatea, Iaşi: Editura Polirom.
Stan, C. (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective,
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Didactica informaţională
Felicia TÎRNOVAN
Introducere
Didactica reprezintă o ramură a ştiinţelor educaţiei care înglobează
tehnicile, metodele, mijloacele şi procedeele necesare proiectării strategiilor
didactice pentru procesul de învăţare şi predare în cadrul sistemului bazat pe
organizarea învăţământului pe clase şi ani de studiu. În aria de cuprindere a
didacticii intră stabilirea strategiei didactice şi includerea ei în proiectul de
lecţie. Fiecare acţiune didactică presupune realizarea anterioară a unui proiect
de lecţie conform planificării calendaristice a tematicii disciplinei respective.
Pentru fiecare dintre discipline există o programă analitică numită
„curriculum”.
Didactica informaţională este acea ramură a didacticii care se ocupă
cu studiul aspectelor legate de realizarea unui dialog modern, eficient şi care
conectează cele două componente ale binomului educaţional prin intermediul
computerului, ca mijloc de învăţământ şi ca mediu de comunicare.
Didactica informaţională îşi propune să realizeze studierea aspectelor
legate de receptarea specificului programării proceselor, a restructurării
conceptuale şi procesuale aduse de programare actului de predare şi învăţare
privit ca pe o comunicare educaţională.
1. Interpretarea cibernetică a procesului de instruire
Obiectul ciberneticii îl constituie studiul legăturilor, comenzilor şi
controlului în sistemele tehnice şi organismele vii. Maşinile, aparatele,
organismele vii sunt studiate cibernetic din punct de vedere al capacităţii de a
recepta o anumită informaţie, de a o păstra în sistemele de memorie, de a o
transmite prin canalele de legătură şi de a o prelucra în sistemele prin care îşi
dirijează propria lor acţiune într-o direcţie corespunzătoare obiectivelor
propuse.
Toate fenomenele şi procesele care activează pe baza principiului
comenzii şi controlului pot fi studiate şi modelate cibernetic, respective pot fi
cunoscute, stăpânite, dirijate şi folosite în scopuri precise.
2. Definirea domeniului didacticii informaţionale
Două aspecte trebuie să fie menţionate privind rolul formativ al
informaticii în cadrul procesului de învăţământ:
a) Pregătirea în domeniul informaticii prin clase şi facultăţi de
profil-adică predarea informaticii, cu toate ramurile ei, atât în clasele cu profil
informatic din învăţământul preuniversitar, cât şi în facultăţile de profil ale
învăţământului universitar;

b) Utilizarea calculatorului electronic ca instrument didactic în
desfăşurarea procesului de predare-învăţare.
Obiectivul propus nu poate fi realizat decât dacă utilizarea
calculatorului, ca instrument didactic, se realizează în contextul folosirii unor
strategii didactice adecvate.
Domeniul didacticii informaţionale, această nouă componentă a
didacticii include mijloace, procedee, tehnici şi metode moderne.
2. 3. Instruirea programată, premisă a instruirii asistate de calculator
Conducerea şi coordonarea activităţii din diverse domenii (economic,
administraţie proiectare şi cercetare, sănătate, telecomunicaţii etc.) este din ce
în ce mai greu de realizat fără a fi susţinută, asistată de calculatorul electronic.
Învăţământul programat permite două modalităţi de programare
pedagogică:
a) Programarea lineară (tip Skinner)
b) Programarea ramificată (tip Crowder)
Ambele tipuri de programare pedagogică au caracteristici comune şi
anume: segmentarea materialului informativ în paşi mici reuniţi în secvenţe ce
intercalează exerciţii, probleme, întrebări cu răspunsuri sugerate, teste cu
lacune având drept scop verificarea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor din
secvenţele anterioare.
Programele lineare de instruire diluează informaţiile în paşi mici pe
care toţi elevii îi parcurg în aceeaşi succesiune, informaţiile având intercalate
secvenţe de fixare şi verificare.
Programele ramificate se caracterizează printr-o serie de trăsături
menite să corecteze unele din deficienţele instruirii programate lineare.
Instruirea programată realizează o construcţie modulară şi ierarhică a
materialului informativ. Acesta este un lucru deosebit de important pentru că
el face posibilă trecerea de la instruirea programată la instruirea asistată de
calculator.
Alternative ale didacticii informaţionale

În procesul de predare-învăţare se pot utiliza o multitudine de
alternative ce respectă principiile didacticii moderne, ale didacticii
informaţionale. Toate acestea sunt o prelungire (prin utilizarea în predare de
mijloace electronice) a tehnicilor de algoritmizare şi instruire programată,
utilizate din ce în ce mai frecvent.
Dintre alternativele adoptate de către didactica informaţională, cel
puţin 4 pot fi luate în considerare:
• Instruirea asistată de calculator
• Aplicarea principiilor inteligenţei artificiale în educaţie
• Utilizarea sistemelor expert educaţionale

• Învăţământul deschis la distanţă prin intermediul reţelei de
calculatoare
2. 4. 1. Instruirea asistată de calculator
Instruirea asistată de calculator presupune utilizarea unor programe
computer care sunt capabile să gestioneze programe de instruire, în special de
tip ramificat.
2. 4. 2. Documentarea electronică
Documentarea electronică reprezintă o alternativă de utilizare a
tehnicii de calcul electronic în asistarea procesului de instruire.
Bibliotecile electronice (virtuale) permit accesul la informaţia dorită
fie prin vizualizarea acesteia pe ecranul monitoarelor calculatoarelor
electronice, fie prin listarea acestora, la cererea utilizatorului, pe suport de
hârtie, sau copierea lor pe suport magnetic.
2. 4. 3. Poşta electronică-sistem de comunicare în procesul de
instruire asistată de calculator
INTERNET-ul este o reţea de întindere mondială ce cuprinde o vastă
colecţie de informaţii şi resurse disponibile prin intermediul calculatorului.
Acesta a fost descris ca „o colecţie largă de reţele legate” sau ca o
„reţea de reţele”, prezentându-se ca cel mai complex instrument de învăţare
din lume.
Poşta electronică permite de asemenea o comunicare rapidă între
profesor şi student, dar şi între studenţi, dezvoltându-se astfel un dialog
permanent între persoane ce au interes comun instruirea asistată de facilităţile
INTERNET a studenţilor.
Concluzii
O modalitate specială de organizare a procesului de instruire asistată
de calculator, folosind cu precădere avantajele oferite de reţeaua INTERNET
o constituie învăţământul la distanţă. Această formă de învăţare presupune
realizarea activităţii de instruire în domeniul unei specializări prin utilizarea
pe scară largă a facilităţilor oferite de reţeaua INTERNET.
Instituţiile de învăţământ superior care organizează astfel de sisteme
de învăţământ pun la dispoziţia studenţilor, prin site-ul propriu de
INTERNET, posibilitatea accesării avizierului virtual şi a bibliotecilor
virtuale.
Prin avizierul virtual se asigură utilizarea de către studenţi de
informaţii cum ar fi: planuri de învăţământ, programe analitice, orare cu
întâlniri tutoriale şi asigurare de consultaţii, programarea examenelor,
rezultatele obţinute la examene.

Bibliografie
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, Arad: Editura Vasile
Goldiş, University Press.
Ionescu, M. (1992), Strategii de predare şi învăţare, Bucureşti:
M., Radu, I., Salade, D. (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Cluj
– Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană.
Popescu, Mihăeşti, Al. (1995), Probleme fundamentale ale instruirii
şi educării, Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine.
Trană, D. M. (2004), Bazele informaticii, Bucureşti: Editura Fundaţiei
România de Mâine.
Abordarea lecturii cursive în liceu
(atelier de lectură în săptămâna
Să ştii mai multe, să fii mai bun)
Gabriela HEIDEL
Activităţile desfăşurate în săptămâna Să ştii mai multe, să fii mai bun

au fost un bun prilej să exersăm din nou în liceul nostru lectura cursivă, acel
tip de lectură pe ca elevii o fac în afara orelor de curs, pentru a descoperi
plăcerea lecturii. Lectura cursivă se referă la lectura „de plăcere”, nu la ceea
ce impune şcoala. Elevul este interesat doar de subiectul textului, nu de genul
literar în care se încadrează sau de instanţele narative. Se bucură de lectură
cursivă textele care nu sunt impuse de profesor, cel mai adesea, elevul nefiind
obligat să demonstreze că le-a citit sau le-a înţeles, completând un test. Ideal
ar fi ca noi, profesorii, să nu o evaluăm. Din păcate, trebuie să ne asigurăm că
ei au citit cartea. Această evaluare trebuie să fie plăcută, agreabilă, altceva
decât un chestionar de lectură… Lectura cursivă promovează în cititor „acte
de libertate conştientă”, conform poeticii operei deschise a lui Umberto Eco.
Acest tip de lectură îl situează pe cel care citeşte ca centru activ într-o reţea de
relaţii inepuizabile, între care el instaurează propria sa formă, fără a fi
determinat de o necesitate care-i prescrie modurile definitive de organizare a
operei citite. Orice carte necesită un răspuns liber şi inventiv. Cel care o
citeşte devine conştient că şi el poate să-i ofere un astfel de răspuns, potrivit
dispoziţiei lui sufleteşti sau capacităţilor sale cognitive. Lectura cursivă
impune prezenţa unui cititor activ, conştient că orice carte îi este disponibilă şi
lui, pentru că ea se pretează unor multitudini de sensuri şi înţelesuri ce vor fi
descoperite de potenţialii cititori. Lectura cursivă deşcolarizează lectura
analitică, readucând-o la mersul ei firesc. Lectura cursivă exploatează lectura
inocentă şi latura emoţională a cititorului real. Lectura cursivă mizează nu pe
interpretarea acceptată, comună, ci pe cea personală; nu se mai parcurg
sistematic etapele – prelectură, comprehensiune, interpretare, postlectură, ci se
intră direct în interpretare. Când faci lectură cursivă, importantă este cartea şi
nu autorul, contextul istoric sau bibliografia. Aceasta nu înseamnă că nu te
poţi opri la un autor văzut în ansamblu. În activitatea şcolară, chiar dacă se
păstrează atmosfera degajată, ceea ce e şi de dorit, scopul atelierelor este unul
instructiv. În atelierele de lectură şi de scriere se învaţă, experimentând, cum
să se facă o lectura critică, (deci cum să se recepteze textul) şi să se producă
texte variate în diferite contexte. Ele pot să completeze, să aprofundeze ori să
extindă competenţele prevăzute în trunchiul comun la disciplinele din aria

comunicativă. În acelaşi timp pot să aibă un caracter inter- sau
transdisciplinar, deschizându-se şi spre celelalte arii curriculare, mai ales spre
disciplinele sociale ori artistice.
Atelierele de lectură/scriere sunt activităţi didactice, desfăşurate
într-un cadru curricular sau extracurricular al căror scop în termeni generali
este aprofundarea competenţelor de receptare şi producere a diferitelor tipuri
de text prin activităţi practice. Tinerii trebuie să se apropie de literatură în
mod subiectiv, prin valorificarea imaginaţiei şi a dimensiunii emoţionale
specifice primei lecturi. Abordarea textelor literare trebuie privită ca o
modalitate de cunoaştere a condiţiei umane şi ca tipar pentru înţelegerea
propriei vieţi. În săptămâna Şcoala Altfel am pregătit un atelier de lectură
pentru elevi din clasele IX-X, fără o experienţă de lectură foarte bogată. I-am
provocat prezentând tema atelierului, Prima iubire, şi am făcut un mic sondaj
despre primele lor experienţe în dragoste, despre primele dezamăgiri şi, mai
ales, le-am spus că este o întâlnire pentru cei care iubesc în taină pe cineva şi
nu au curaj să mărturisească acest lucru persoanei iubite. N-am să insist prea
mult pe profilul cititorului, dar pot să afirm că mi-au răspuns prezent mai
multe fete decât băieţi, aflate poate la prima lor iubire, oricum au fost
interesate în momentul în care le-am spus pe scurt ce-o să facem şi despre ce
vom discuta. Cei din clasa a IX-a tocmai terminase unitatea tematică Iubirea.
Regula a fost ca fiecare dintre ei să vină cu o carte pe tema iubirii, fie proză,
fie poezie. Eu mi-am luat cu mine o carte apărută anul acesta la editura Taj:
Maitreyi Devi, În arşiţa dragostei. Poeme şi confesiuni despre Mircea Eliade.
Romanul Maitreyi era deja citit de ele, fie la unitatea tematică
Iubirea, în clasa a IX-a, fie la unitatea Romanul în clasa a X-a. Multe dintre
ele erau interesate să cunoască şi „cealaltă jumătate a poveştii de dragoste”,
auzise despre romanul Dragostea nu moare de Maitreyi Devi, o elevă dintr-a
X-a, Iulia, chiar l-a prezentat pe scurt celorlalte. La atelier s-a citit efectiv câte
un fragment din primele trei părţi ale cărţii, ultima parte fiind un colaj de
imagini. Am descoperit împreună idei noi şi interesante despre atât de
cunoscuta şi controversata poveste de dragoste, am citit interviurile luate sorei
lui Maitreyi, norei şi fiului ei. Au fost surprinşi să afle cum romanul Maitreyi
i-a tulburat sufletul scriitoarei Maitreyi Devi după mai bine de 40 de ani de la
evenimentele petrecute în Calcutta, pentru că abia atunci ea a reuşit să-l
citească, nefiind tradus iniţial în limba engleză. S-au citit câteva poeme de
dragoste scrise de Maitreyi Devi pentru Mircea Eliade. Pentru mine a fost o
ocazie foarte bună să exemplific (nefăcând lucrul acesta implicit) texte
nonliterare de tipul scrisorii, interviului sau jurnalului intim. S-a discutat şi
despre literatură şi cinematografie pentru că au descoperit destinul total diferit
al celor două filme făcute după romanele lui Eliade şi al lui Maitreyi Devi.
Primul, realizat de americani, The Bengali Night, a trezit multe resentimente

în societatea bengaleză (ca şi romanul lui Eliade de altfel, scriitorul român
fiind urât în Calcutta şi astăzi) şi un film indian realizat după romanul
Dragostea nu moare, difuzat la noi cu titlul Din toată inima. Timpul a trecut
foarte repede, nu s-a plictisit nimeni, m-am bucurat că au venit şi elevi care nu
frecventează cercul de lectură. Succesul acestei întâlniri m-a determinat să
propun un opţional pentru anul şcolar viitor de tipul Atelierelor de lectură şi
scriere. Dacă în ţările din spaţiul anglo-american şi cel francofon s-a schimbat
cu mulţi ani înainte perspectiva curriculară asupra lecturii, luându-se în
consideraţie necesităţile lectorului real care leagă lumea textului de propria
experienţă de viaţă, iar textul serveşte înţelegerii lumii şi a cititorului însuşi,
este bine să se introducă şi la noi ore de lectură cursivă, într-un raport de
complementaritate cu abordarea metodică, lectura cursivă formând un lector
„pentru întreaga viaţă”.
Bibliografie
Eliade, M. (2008), Maitreyi, Bucureşti: Editura Humanitas.
Pennac, D. (2008), Necazuri cu şcoala, Iaşi: Editura Polirom.
Woolf, V. (2007), Arta lecturii, Bucureşti: Editura Rao.
„Cu drag pentru Planeta Pământ”
(activitate în cadrul proiectului interjudeţean
Pământ-Suflet şi Culoare)
Elena POP
Nu te îndoi niciodată că un grup mic de

oameni care gândesc şi sunt dedicaţi pot
schimba lumea.
(Margaret Mead)
Denumirea activităţii: „Cu drag pentru planeta Pământ”;

Coordonator activitate: prof. Pop Elena; Parteneri implicaţi: Şcoala
Gimnazială „Gheorghe Popadiuc” Rădăuţi, Şcoala Gimnazială Nr. 2 Rădăuţi.
Argument
Planeta noastră, Pământul, s-a născut în urma cu 4,6 miliarde de ani.
Dar, pe vremea aceea, nu avea aspectul de azi: rocile, apa şi aerul s-au format
încetul cu încetul şi apoi a apărut viaţa.
Din acele timpuri până astăzi, Pământul a cunoscut o serie de
schimbări majore în ceea ce priveşte aspectul mediului înconjurător.
Prin mediul înconjurător se înţelege totalitatea condiţiilor naturale de
pe Pământ sau dintr-o regiune a sa, în care evoluează fiinţele sau lucrurile.
Dintre aceste condiţii fac parte atmosfera, temperatura, lumina, relieful, apa,
solul etc., precum şi fiinţele vii. Mediul are un rol foarte important în procesul
evoluţiei vieţii, care, la rândul ei, este un factor de transformare a mediului.
(Athanase Joja şi colab. Dicţionar Enciclopedic Român, Bucureşti: Editura
Politică, 1962-1966).
Mediului înconjurător se află într-o permanentă degradare datorată
intervenţiei omului, acesta având un rol foarte important în evoluţia
ecosistemelor planetei noastre PĂMÂNT. Din păcate, omul nu pare să fie
conştient de imensul rol pe care îl are. Dimensiunea pericolului impune
conştientizarea necesităţii ocrotirii vieţii în cele mai variate forme ale sale.
Educaţia ecologică, realizată în şcoală este cel mai important mijloc
de salvare a naturii. O mare responsabilitate ne revine nouă, cadrelor
didactice, care putem trezi în sufletul copiilor aceea dorinţă de a proteja
mediul înconjurător.
Copiii acestei generaţii, precum şi cei ai generaţiilor viitoare vor fi
adevăraţii beneficiari a minunilor acestei planete dacă ne vom îngriji cu mic

cu mare de mediul în care vieţuim, dacă obiectivele protecţiei mediului vor fi
atinse pe plan mondial la toate nivelurile.
Noi educatorii copiilor – a „adulţilor de mâine”, trebuie să punem un
mare accent pe educaţia ecologică începând de la cele mai fragede vârste, să
avem un comportament adecvat faţă de mediul înconjurător şi chiar să luăm
atitudine faţă de cei care îl condamnă la distrugere.
Grup ţintă: 45 de elevi ai claselor a VII-a de la Şcoala Gimnazială
„Gh. Popadiuc” şi de la Şcoala Gimnazială Nr. 2 Rădăuţi
Scopul proiectului: promovarea unei atitudini responsabile faţă de
mediu prin derularea unor acţiuni concrete de protejare a mediului
înconjurător.
Obiective specifice:
1) Stimularea imaginaţiei, a creativităţii şi încurajarea copilului în
exprimarea stărilor sufleteşti legate de protejarea mediului;
2) Dezvoltarea interesului şi curiozităţii pentru cunoştinţe din
domeniul ecologiei
3) Dezvoltarea învăţării prin cooperare, respectarea unor sarcini
specifice pentru realizarea unui proiect comun;
Obiective privind cadrele didactice: atragerea cadrelor didactice în
acţiuni ce urmăresc educaţia ecologică a elevilor;
Realizarea unui număr cât mai mare de activităţi practice de
ecologizare cu elevii;
Promovarea unor metode şi tehnici de lucru cu elevii, specifice
educaţiei ecologice
Activităţi:
‐ Prezentarea unor materiale informative
şi a unor power-pointuri realizate de elevii
implicaţi despre problemele legate de poluare şi
protecţia mediului înconjurător
‐ Desfăşurarea unui concurs de postere,
afişe, desene cu mesaje ecologice, pliante;
‐ Realizarea unei minibiblioteci cu
reviste, cărţi ce conţin informaţii despre protecţia
mediului înconjurător
‐ Dezbateri între elevii şcolilor implicate
privind problemele globale ale omenirii legate de
protecţia şi conservarea unor arii afectate de
poluare;
‐ Realizarea unor materiale din obiecte
reciclabile;

‐ Ecologizarea unor spaţii din apropierea şcolii
Descrierea activităţii: Educaţia ecologică realizată în şcoală este cel

mai important mijloc de salvare a naturii. Astfel activitatea şi-a propus să
aducă în atenţia elevilor problemele legate de poluarea mediului, precum şi
necesitatea reducerii poluării, a responsabilităţilor şi atribuţiilor ce ne revin
fiecăruia dintre noi pentru a proteja mediul înconjurător. Elevii participanţi au
prezentat o serie de materiale informative realizate de ei. Prezentarea a fost
urmată de o dezbatere ce a generat un schimb de idei şi opinii cu privire la
reducerea poluării, conservarea unor arii afectate de poluare, precum şi
identificarea unor măsuri imediate în acest sens, care sunt la îndemâna tuturor,
cum ar fi: economisirea energiei electrice, reducerea consumului de apă,
plantarea de copaci, depozitarea deşeurilor în
spaţii special amenajate, reciclarea deşeurilor,
folosirea bicicletei sau a mersului pe jos pentru a
ajunge la şcoală sau la cumpărături, a mijloacelor
de transport în comun în locul autoturismului
personal, etc.
Tema activităţii a fost ilustrată şi de un
concurs de afişe pliante şi postere sugestive,
realizate de elevi, legate de poluarea componentelor mediului şi a unor măsuri
ce se impun urgent pentru a stopa acest fenomen.
De asemenea elevii şcolilor implicate, au realizat o serie de materiale
din obiecte reciclabile. Cele mai sugestive lucrări au fost premiate.
Activitatea s-a încheiat prin participarea
elevilor la acţiuni de ecologizare a unor spaţii din
apropierea şcolii.
Resurse umane: elevi, cadre didactice.
Resurse materiale: material informativ,
prezentări power-point, creioane colorate,
tempera, coli carton, coli polistiren, deşeuri,
reviste, cărţi, aparate foto, aparat proiecţie,
laptop, materiale din natură fişe de lucru, diplome.
Rezultate: informarea elevilor despre riscurile pe care le implică
poluarea; identificarea unor modalităţi ce sunt la îndemâna tuturor de reducere
a efectelor poluării mediului; realizarea unor pliante, afişe cu mesaj ecologic;
însuşirea unor competenţe de comunicare; colaborare şi muncă în echipă;
Evaluare:
‐ Identificarea şi punerea în practică a soluţiilor care ar duce la
reducerea poluării mediului înconjurător;
‐ Transmiterea de mesaje ecologice;

‐ Exprimarea opiniilor personale despre activitatea întreprinsă;
‐ Realizarea unor fotografii;
‐ Premierea cu diplome;
‐ Realizarea unei expoziţii cu lucrările elevilor
„Nu vom salva tot ce ne-ar plăcea să salvam, dar vom salva mai
mult decât dacă n-am fi încercat deloc.” – Sir Peter Scott
Sfânta Euharistie şi înţelesul ei dogmatic şi liturgic
Emanuel VALICĂ
1. Introducere
Sfânta Euharistie, în Tradiţia patristică, mijloceşte întâlnirea şi face
posibilă comuniunea personală şi reală, a omului cu Dumnezeu, în care Iisus
Hristos este prezent, în diferite şi complexe moduri. Astfel, omul se
împărtăşeşte de dragostea lui Dumnezeu şi de harul mântuitor al împărăţiei
Sale veşnice, primind în interiorul lui, pe însuşi Izvorul harului, pe Fiul lui
Dumnezeu, aflat în stare de dăruire permanentă faţă de Dumnezeu Tatăl, şi de
iubire continuă faţă de lume şi faţă de toată umanitatea.
1.1. Jertfa euharistică, între înţelesul dogmatic şi cel liturgic

Centrul credinţei creştine este moartea lui Iisus Hristos, ca Jertfă
(Sacrificium) de răscumpărare adusă de Mântuitorul Hristos pentru întreaga
omenire, care în Sf. Euharistie devine actualizată sacramental.
Nu există o definiţie general acceptată, privind noţiunea de jertfă.
Însă, este unanim recunoscut, de mulţi teologi şi filosofi creştini, faptul că,
atât în Vechiul cât şi în Noul Testament, prin sintagma de jertfă adusă lui
Dumnezeu, se înţeleg şi se includ şi gesturile ritualice, din momentul
sacrificiului sau al rugăciunii. În acest context, Creştinismul exclude cu
desăvârşire, noţiunii de Jertfă, sensul de victimă, ca urmare a unor violenţe
ritualice de pedepsire a omului, care ar defini creştinismul ca un păgânism
oribil (schauderhaftes Heidentum), cum afirma Friedrich Nietzsche, în
lucrarea sa Der Antichrist, sau cum acuza Ernst Bloch, Jurisprudenţa lui
Dumnezeu, că ar crea victime şi de aceea afirma, că ea ar fi demonică (dämo-
nische Jurisprudenz), sau unii, care reduc Jertfa lui Hristos, doar la o
satisfacţie juridică, adusă lui Dumnezeu Tatăl, din motive etice, cum justifica
teologic, Anselm de Canterbury, în lucrarea sa Cur Deus homo (1098), în care
spunea, că Dumnezeu l-a creat pe om de dragul onoarei Sale, făcând din
onoarea lui Dumnezeu, un criteriu al libertăţii şi fericirii omului.
Întrucât, în cazul Jertfei de pe Cruce, Iisus Hristos vine de bună voie
spre patima Sa, din dragoste pentru oameni (Ioan 3, 16), nu poate fi vorba, că
Hristos ar fi o victimă, sau o jertfă, adusă ca o răsplată, sau ca o satisfacţie de
onoare, de tip medieval, pentru a potoli un Dumnezeu prea principial,
arogant, violent şi răzbunător, cum văd unii filosofi sau antropologi al
violenţei, sau teologi, transformaţi în deontologi ai apărării onoarei lui
Dumnezeu, ci, Sf. Părinţi ai Bisericii, învaţă că, Euharistia reprezintă

„comuniune cu Hristos în toate lucrurile, formând cu omul o unire (1
Corinteni 10, 17), asemănătoare cu cea care există între „Cap şi Trup”.
Jertfa de pe Cruce, permanentizată în Jertfa Euharistică, arată marea
dragoste a Sf. Treimi faţă de lume şi faţă de om, dragoste manifestată în
cadrul dreptăţii Sale (Romani 3, 25-26), prin care doreşte să pună capăt
păcatului şi suspinului din lume (Romani 8, 22).
Izbăvirea făpturii „din robia stricăciunii, ca să fie părtaşă la libertatea
măririi fiilor lui Dumnezeu” (Romani 8, 21) se face odată cu izbăvirea omului,
care suspină şi el, să primească „înfierea şi răscumpărarea trupului [...]”
(Romani 8, 23), însă Mântuitorul Hristos, prin Sf. Euharistie, îi dăruieşte mai
mult: viaţa veşnică, învierea şi îndumnezeirea (Ioan 6, 50-58).
1.1.1. Euharistia de la instituire şi anamneză, la Eshaton

Sf. Euharistie redă anamnetic, dar şi liturgic, iubirea lui Dumnezeu
pentru întregul Univers, cosmic şi pan-uman, exprimată prin crearea lumii şi a
omului, accentuată prin Întruparea Fiului lui Dumnezeu, Jertfa Sa pe Cruce
(Ioan 15, 13), Înviere, Înălţare, Şedere de-a dreapta Tatălui şi trimiterea
Sfântului Duh, şi ne măreşte mereu dorul după viitoarea Împărăţie a lui
Dumnezeu, adică, după lumea cea nouă şi transfigurată.
Toate acestea sunt recapitulate anamnetic şi actualizate sacramental,
în mod real şi nesângeros, în fiecare Sf. Liturghie, deoarece Dumnezeu îl
doreşte pe om, să fie pururea cu el „în comuniune de viaţă şi în sărbătoare”.
Deci, Iisus Hristos nu este o victimă pasivă a unui conflict
religios-politic, sau a unui Dumnezeu justiţiar, care doreşte doar, să încheie
pace cu omenirea, iar la săvârşirea Sfintei Euharistii, el nu este spectator, ci
El însuşi este cel care jertfeşte şi se jertfeşte (Evrei 7, 26-27), devenind astfel,
„Arhiereul veşnic, Ofranda perpetuă, Altarul suprem şi nepieritor „, care pune
capăt tuturor jertfelor din Vechiul Testament (Evrei 9, 1-28), şi aduce, în
acelaşi timp, şi bucuria anticipată a Eshatonului (Isaia 65, 17; 2 Petru 3, 13;
Apocalipsa 21, 1).
În aceste ipostaze sacre, Hristos reflectă Taina rânduielii lui
Dumnezeu, adică prezenţa Sfintei Treimi în viaţa Bisericii şi a întregii lumi,
întrucât „Cosmosul întreg, alcătuit din cele văzute şi cele nevăzute, este om;
iar omul [...] este cosmos”, spune Sântul Maxim Mărturisitorul. Cosmosul-om
şi omul-cosmos devin un Trup al unităţii, cu întreaga omenire şi întregul
Univers, prin Trupul lui Hristos, deoarece întreaga lume a fost creată pentru
Trupul Său. În acest context, Sfânta Euharistie rămâne unica Taină a
Împărăţiei lui Dumnezeu, în care se săvârşesc celelalte Taine ale Bisericii.

2. Învierea lui Hristos, începutul Bisericii euharistice

Învierea Mântuitorului Hristos reprezintă evenimentul istoric unic şi
real, axa credinţei şi a existenţei creştine, sensul creaţiei şi al întregii istorii şi
veşnicii.
Sfânta Liturghie, fundamentul ceresc la Jertfei lui Hristos pe Cruce,
săvârşită sub forme văzute şi sensibile în Biserică, însumează, recapitulează şi
actualizează istoria creaţiei şi a mântuirii, prin mijlocirea nevăzută a lui
Hristos cel înviat şi înălţat de-a dreapta lui Dumnezeu Tatăl. Sfântul Chiril al
Alexandriei spune: „Mijlocind Hristos şi aducându-ne lui Dumnezeu Tatăl,
vom fi primiţi şi noi aducând rugăciunile noastre pentru păcatele noastre.”
Marele teolog Dumitru Stăniloae spune, „că toată Liturghia celebrată
în Biserică este o jertfă a lui Hristos şi a noastră din puterea Jertfei lui, o jertfă
care culminează în Euharistie, care este dăruirea de Sine a lui Hristos Tatălui
şi nouă, dar care nu se realizează fără rugăciunea noastră, hrănită la rândul ei
din Jertfa cerească a lui Hristos”.
Concluzii şi reflecţii duhovniceşti

Biserica a avut dintru început şi din totdeauna conştiinţa vie a
prezenţei nevăzute şi tainice a lui Hristos, în cultul ei, „iar Sinaxa Euharistică
a fost văzută ca fiind continuarea Cinei celei de Taină, în care are loc misterul
negrăit al prefacerii pâinii şi vinului în Trupul şi Sângele Mântuitorului,
recapitularea întregii iconomii a mântuirii în Iisus Hristos cel Răstignit şi
înviat precum şi trăirea anticipată a împărăţiei lui Dumnezeu, ca participare la
Liturghia veşnicei iubiri a Sfintei Treimi”.
Tradiţia patristică ortodoxă vorbeşte de mai multe moduri ale
prezenţei şi lucrării lui Hristos în Sinaxa euharistică: „o anamneză, o epifanie
şi dezvăluire crescândă a prezenţei personale a lui Iisus Hristos Cel întrupat,
răstignit, înviat şi înălţat, cât şi un urcuş spiritual continuu al credincioşilor, o
prefacere lăuntrică a lor prin umplere sacramental obiectivă şi etic ascetică
mai apoi de harul jertfei euharistice”.
Dacă nu-L recunoaştem pe Iisus, Care Se apropie şi de noi, intră în
dialog cu noi, preocupat fiind de tristeţea noastră, „este pentru că ne lipseşte şi
nouă credinţă pascală şi nădejdea post-pascală, singurele care oferă cadrul
rămânerii cu Iisus la masă spre „seara plecării zilei” călătoriei noastre”.
Milostenia făcută în numele lui Hristos, devine atât criteriu de acces
la Taina Sfintei Euharistii, cât şi consecinţă a împărtăşirii cu Trupul lui
Hristos, care ne dă puterea să-l vedem pe Hristos şi în cel aflat în nevoi.
Unirea cu Hristos „este intrarea într-un mod de viaţă caracterizat de
logica dăruirii de Sine a altruismului creştin”. Dacă şi în dragostea pentru
aproapele vom simţi că a început să ne „ardă inima”, nu numai când ne

vorbeşte pe cale Hristos, ci şi atunci când ne iese în cale şi îl întâlnim pe cale,
sub forma celor oropsiţi, înseamnă că suntem pe Calea Hristos (Ioan 14, 6).
Bibliografie
HOPING, Helmut (2004), Einfuhrung in die Christologie, Darmstadt.
JANOWSKI, B. et alţii (Hg.), Opfer (2000), Theologische und
kulturelle Kontexte, Frankfurt/Main.
Pr. BIZĂU, Ioan (2012), Experienţa liturgică a prezenţei lui
Dumnezeu în viaţa lumii, Cluj Napoca: Ed. Eikon.
Pr. BRANIŞTE, Ene (1980), Liturgica specială, Bucureşti.
Pr. Dr. MIRCEA, Ioan (1984), „Jertfă” în Dicţionar al Noului
Testament, Bucureşti: A-Z EIMBOR.
Pr. SANTI, Cosmin (2012), Sfânta Euharistie, Taina Bisericii şi
Trupul lui Hristos, Ortodoxia nr2.
Pr. STĂNILOAE, Dumitru (1978), Teologia Dogmatică Ortodoxă,
vol. II, Bucureşti.
SCHMEMANN, Alexandre (1993), Euharistia, Taina Împărăţiei,
trad. rom. de Pr. Boris Răduleanu, Bucureşti: Editura Anastasia.
Sfântul MAXIM MĂRTURISITORUL (2000), Mystagogia VII, trad.
rom. Dumitru Stăniloae, Bucureşti: Editura Institutul Biblic.
Sfântul NICOLAE CABASILA (1997), Tâlcuirea dumnezeieştii
Liturghii, XXXVIII, -1-2, trad. rom. E. Branişte, Bucureşti: Editura Institutul
Biblic.
STREAZĂ, Ciprian (2012), Sfânta Liturghie + Taina întâlnirii
personale a omului cu Dumnezeu, în Ortodoxia nr. 3.
Istoria tragică a martirilor ortodocşi din Trasilvania
anilor 1848-1849
Victor Ovidiu CÎRCEIE
Pentru românii din Transilvania secolului al XIX-lea, aflaţi sub

stăpânire străină, istoria s-a scris cu mult sânge. Abia scăpaţi de statutul de
iobagi, numiţi toleraţi în propria ţară, nu aveau nici un drept politic sau social,
impunându-li-se şi renunţarea la religia strămoşească şi îmbrăţişarea unei religii
care nu avea nimic în comun cu istoria lor. Mai mult chiar, autorităţile maghiare
încercau alipirea Transilvaniei la Ungaria. Această stare de fapt adus la ample
mişcări populare ce au culminat cu revoluţia de la 1848.
Țăranii români revoltaţi ca: Nicolae Sârbu, Stan Fărcaş, Sandu Ionaş şi
alţii, din comuna Vârchiş şi Nadăş îl anunţau pe protopopul lor Partenie
Trombiţaş „despre ticăloasele stări împrejur”, solicitând rezolvarea situaţiei lor
religioase. Conflictele izbucneau inopinat, cuprinzând întregul Ardeal, arătând
că nemulţumirea românilor este generală. Un asemenea conflict s-a întâmplat în
1848, când ungurii au ţinut o adunare naţională, în care i-au promis preotului
ortodox George Vătăşanu „moarte de mucenic”. Preotul a fost obligat să plece
la altă parohie datorită circumstanţelor terifiante preconizate de unguri a se
întâmpla, enoriaşii ortodocşi rămânând „ca oile rătăcite fără tatăl lor sufletesc”.
La Paştile din 1849, maiorul şi kormanybisztos baronul Rauber i-a ameninţat pe
toţi ţăranii români cu moartea şi cu exproprierea dacă nu-şi părăsesc religia
ortodoxă şi nu trec la religia unitariană. Cu acest prilej, ortodocşii îl roagă pe
protopopul lor să intervină la episcop şi la Consorţiu, solicitând elaborarea unei
hotărâri în baza căreia să se întoarcă la vechea lor religie pravoslavnică, dorită
cu tărie, şi să-l reprimească drept preot pe George Vătăşanu.
Organizarea unui eveniment politic important, Conferinţa Naţională
Românească de la Sibiu, a nemulţumit autorităţile habsburgice. Această
conferinţă a fost un prilej de exprimare a voinţei majorităţii de a se administra
singuri, dar a constituit şi un moment de panică pentru oligarhia maghiară
temătoare de a nu-şi pierde privilegiile economice şi politice sau a unor
maghiari crescuţi şi educaţi în spiritul şovinismului, a atitudinii de superioritate
şi dispreţ faţă de românii transilvăneni, văduviţi de recunoaşterea autonomiei
propriei biserici, autorităţile habsburgice facilitând prin această atitudine
procesul preconceput de deznaţionalizare a românilor.

Ca ilustrare a adversităţii maghiare crescânde1, protopopul Zaharia
Matei din Nadeş informa Consistoriul (Consiliul ecleziastic) că în decembrie
1848, imediat ce s-a întors de la importanta Conferinţa Naţională Românească
de la Sibiu, a fost căutat de secui care doreau să-l prindă şi să-l omoare. Drama
preotului s-a acutizat, când secuii au trecut de la declaraţii duşmănoase şi au
organizat razii ca să-l prindă. În timp ce preotul s-a ascuns în păduri, trăind
alături de jivine, secuii l-au deposedat de boi, cai, vaci, haine şi alte lucruri din
casă. Situaţia se agravează, întrucât urmărirea preotului devine oficială, la
această acţiune participând şi autorităţile comitatense, solgăbirăul Jakob Imre a
înconjurat satul, căutându-l pretutindeni şi confiscându-i alte lucruri rămase
neatinse de secui. Casa preotului a fost străjuită permanent de secui, iar sătenii
au fost ameninţaţi cu moartea şi cu luarea moşiilor, în caz că vor adăposti
familia acestuia. Întreaga avere i-a fost pusă sub sechestru şi vândută prin
licitaţie, fiind salvată de un nepot care a cumpărat-o cu drept de preemţiune, ca
vechi proprietar. Veştile tragice se transmiteau rapid şi veneau de pretutindeni.
Preotul Zaharia Matei a înştiinţat Consistoriul că alt preot, Leon Cornia, din
parohia Saportoc, de lângă Albeşti a răposat în închisoarea ungurească de la
Turda, iar preotul Ioan Breşa, care oficia în biserica din Periş a fost împuşcat, la
Voivodeni, de comisie, un fel de tribunal de sânge, parohiile rămânând astfel
vacante. Pericolul ameninţării privilegiilor economice ale naţiunilor
conlocuitoare venea dinspre preoţii ortodocşi sau greco-catolici nu pentru că ei
ar fi instigatorii în fapt, ci ei prin pregătirea lor, prin capacitatea administrativă
constituiau modele de administrare pentru ţăranii ieşiţi de curând de sub jugul
iobăgiei şi dezorientaţi în noua lor condiţie economică şi socială a căror
prosperitate economică ar fi făcut concurenţa economică naţiunilor
conlocuitoare, mai bine situată economic datorită privilegiilor legislative, care
le-au fost create anterior prin constituţie. Deseori, executarea preoţilor nu
satisfăcea pe deplin autorităţile, iar ura acestora se îndrepta asupra întregii
familii a acestora. Ca atare, preoteasa preotului ucis, Ioan Breşa, a fost
anchetată de judele Boer Karoly, transportată la Lăpuş, iar de acolo la
1
Pentru o evidenţă completă a atrocităţilor maghiare şi săseşti asupra românilor transilvăneni,
vezi Dumitru Suciu, Soldaţi fără uniformă ai Landsturmului românesc şi starea
protopopiatelor ortodoxe din Transilvania după Războiul Naţional din 1848 – 1849, Academia
Română, Institutul de Istorie „George Bariţiu”, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2011.
Materialul nostru legat de evenimentele tragice petrecute în ţinutul năsăudean, între anii 1849 –
1849 este o extrapolare a documentului elaborat de protopopul Terentie Bogath, din volumul
scris de istoricul Dumitru Suciu, coroborat cu informaţiile oferite de site-urile: Arhivele
Statului, Fond: Oficiul parohial ortodox român Bistriţa şi http:// protopopiatulbistrita.ro/
istoric/ şi presa vremii: „Südslavische Zeitung” sau „Bucovina” în care se comenta: „Noi încă
nu ne aflarăm în stare de a putea da o însemnare acurată a tuturor românilor ucişi în rezbelul
civil şi a tuturor satelor dearse şi deprădate.” Am selectat evenimentele prezentate în presa
vremii întrucât sunt mai aproape de faptele petrecute.

solgăbiroul din Pogacea, în Săcal. Nefiind vinovată, a fost eliberată şi a trăit în
mizerie şi sărăcie.
La toate acestea se adaugă alte nelegiuiri conţinute în mărturiile
protopopului Pogacea, a sătenilor şi a bătrânilor din Budeiul de Câmpie,
autentificate de asesorii de şi inspectorii Ioan Mărginean şi Vasile Vaspremian
din Districtul Blajului, mărturii despre uciderea preotului Ioan Pop, tatăl lui
Alexandru Ilarian, despre suferinţele îndurate de soţia şi fiicele acestuia,
prigonite din cauza activităţii lui Papiu Ilarian, secretarul Comitetului Naţional
Român şi administrator districtual de Blaj. În preajma Rusaliilor, autorităţile
l-au căutat şi i-au prigonit familia, întrucât tribunul nu era acasă. În schimb, l-au
anchetat pe preot, dar nu l-au pedepsit de frica soldaţilor imperiali din zonă.
Furia ungurilor se îndrepta şi asupra bunurilor acumulate de preoţi, ce
demonstrau capacitatea românilor de a se administra eficient singuri. Ca
ilustrare a acestor atitudini, ungurii au aprins stogurile de grâu şi clăile de fân şi
tot ce au găsit în sau lângă casă. Preotul şi familia sa au fugit în pădure, scăpând
de urmăritori. După ce trupele imperiale s-au retras din Transilvania, autorităţile
maghiare s-au comportat bestial: au pus mâna pe preot, l-au transportat la Turda
şi l-au spânzurat. Apoi, au confiscat toate vitele, hainele bucatele şi lucrurile
rămase de la primele cercetări, continuând prigoana împotriva familiei. Ungurii
ştiau că obstacolul mare împotriva asimilării forţate a românilor îl constituia
religia ortodoxă, ca dovadă, după alungarea preoţilor urma convertirea forţată,
care, de obicei, dura puţin timp. Ca atare, Partenie Trombiţaş îl informa pe
Şaguna despre starea jalnică a ortodocşilor din Sângeorzul de Pădure. Aici, încă
din vara anului 1848, preotul a fugit de frica maghiarilor. Imediat, preotul
reformat împreună cu provizorul Vereş al contelui Francisc Teleki au obligat
peste o sută de familii române să se convertească la religia reformată,
obligându-i pe ortodocşi să dărâme biserica de lemn ortodoxă, din aceasta
rămânând doar Sfântul Altar. Eforturile mari şi îndelungate ale românilor de a
construi biserici cădeau în derizoriu prin acţiunile maghiarilor, subordonându-le
agresiv intereselor proprii. Ca atare, românii din Sângeorzul de Pădure au
adunat materiale timp de 7 ani pentru a-şi ridica o biserică încăpătoare, însă
autorităţile au demolat biserica, iar din materialul obţinut au construit o şcoală
maghiară, confiscând şi pământul pe care fusese construită. Cele două clopote
româneşti au avut o soartă diferită, din primul, cel mare, s-au făcut tunuri, iar al
doilea, cel mic, a fost confiscat pentru a fi utilizat în şcoala maghiară. Icoanele
ortodoxe au fost dosite în biserica reformată. Întoarcerea preotului ortodox,
Vasile Rotaru, a determinat întoarcerea la credinţa strămoşească, ţăranii
nesocotind jurământul obţinut prin teroare şi groază, deşi cultul ortodox se
desfăşura în condiţii precare, fiindcă nu aveau nici biserică, nici clopote, nici
casă parohială. În schimb, aveau o credinţă ortodoxă puternică, dovedind că
aceasta este de nezdruncinat.

O situaţie asemănătoare s-a petrecut în Moşuni, unde enoriaşii
ortodocşi au fost obligaţi să treacă la reformaţi. Clopotele de la biserica
moşunilor au fost topite pentru confecţionarea de tunuri. Maghiarii vizau acele
simboluri în jurul cărora se oficia cultul ortodox. Deşi biserica din Veţa nu a
fost distrusă, aceasta a suferit modificări de construcţie, i s-au confiscat icoanele
vechi şi a fost transformată în biserică reformată. Însă şi aceşti români, fiind
trecuţi cu forţa, s-au reîntors în sânul bisericii ortodoxe, întrucât preotul Simeon
Niste, care oficia pentru satele Moşuni, Veţa şi Chibea, a primit ordin să repare
biserica din satul Veţa, poziţionată la mijloc, oficiind liturghia pentru toţi
creştinii lui. Preotul din Mureşeni, Ştefan Iacovici, a fost arestat de unguri, fiind
trimis la Cluj să sape şanţuri, în timp ce enoriaşii lui au fost catolicizaţi. În jurul
preoţilor s-a realizat coeziunea comunităţilor româneşti, preoţii ortodocşi fiind
atât posesorii argumentelor fiinţării poporului român pe aceste meleaguri şi
apărătorii de drept ai comunităţilor lor, cât şi generatorii patriotismului
românesc prin sacrificiile la care în mod conştient s-au expus, constituind
pentru comunităţile lor adevărate paratrăsnete împotriva urii declanşate de
autorităţilor maghiare, săseşti sau secuieşti. Însă, mersul istoriei a condamnat
componentele anacronicului tratat unio trium nationum să piardă privilegiile
politice, sociale şi economice statuate pe nedrept, subiectiv în această înţelegere
politică.
Un alt protopop, Iosif Basia din Zarand, îi transmite mitropolitului
Andrei Şaguna că localitatea Mesteacănul a fost jefuită şi pârjolită de hoardele
maghiare, care n-au cruţat nici biserica, împuşcând 45 de bărbaţi, femei şi copii,
ucigându-l pe preot după ce l-au supus unor chinuri groaznice. Țăranii au rămas
săraci materialiceşte şi afectaţi sufleteşte. Însă anularea cu brutalitate a acestor
simboluri ale apartenenţei la aceleaşi neam, preotul şi biserica, le-a întărit
credinţa ortodoxă, scutul românităţii împotriva încercărilor de menţinere într-o
stare socială mizeră, calculată de autorităţi în vederea asimilării forţate a
românilor.
Fapte asemănătoare s-au petrecut în mai multe locuri din Transilvania
nu numai în comunităţile ortodoxe, ci şi în cele unite, demonstrând o stare de
nemulţumire generală a populaţiei româneşti, care dorea o schimbare a situaţiei
sale politice, sociale şi economice, încorsetată de limitele constituţionale.
Şaguna i-a promis lui Bariţiu ca va interveni la Viena să reapară „Gazeta”,
pregătind pentru redactare date despre suspiciunile nefondate ale guvernatorului
faţă de el şi faţă de clerul ortodox, menţionând că i-a respins guvernatorului
acuzaţiile şi protestând împotriva denunţurilor făcute pe sub mână. Episcopul
intuia că scrisoarea plină de calomnii nefondate era rezultatul planurilor ascunse
ale duşmanilor românilor ca urmare a curajului cu care a demascat nelegiuirile
maghiarilor. Apoi, episcopul insistă asupra faptelor de necontestat care au
condus la consolidarea autorităţii puterii locale. Deseori, pe străzile Sibiului, în

capitala de atunci a ortodoxismului transilvănean, se puteau observa preoţi
români plimbaţi în lanţuri, întrucât s-au împotrivit formării Sachsenlandului
locuit de majoritatea etnică românească. Ca ilustrare a acestor abuzuri,
protopopul I. Roman, preoţii P. Leb, I. Constantin şi N. Sinei au fost arestaţi la
insistenţele autorităţilor săseşti, întrucât aceştia au contribuit la redactarea şi
difuzarea protestelor din comitatul Albei de Sus, care, împreună cu Cetatea de
Baltă, a fost inclus în Sachsenland, continuând astfel politica veche a lui Pucher
de alipire arbitrară la scaunele săseşti învecinate. Preoţii au fost târâţi în lanţuri,
chiar în zilele de târg, pentru a întina simbolurile împotriva absolutismului, însă
credinţa ortodoxă, prin aceste acţiuni, se întărea în loc să slăbească. Preoţii
arestaţi au protestat împotriva încorporării şi au trimis petiţii prin deputaţi la
Viena, în mod sugestiv ziua pentru a nu fi acuzaţi de conspiraţii subversive.
Drept consecinţă a acestor plângeri, autorităţile săseşti au trimis o comisie ce a
judecat arbitrar situaţia politică şi au amendat localităţile româneşti. Românii
anchetaţi au fost primii diferiţi secuilor, după adunarea Agyagfalva (Lutila),
întrucât ei au fost tot primii care s-au aliniat sub steagul imperial, dezarmând
atunci o parte dintre secui, având drept conducător pe viceprefectul Gheorghe
Roman, fiul preotului arestat anterior. Însă, după retragerea soldaţilor imperiali,
românii au căzut pradă urii ungurilor. În satul Corneţel, lângă Sibiu, au fost
executaţi 23 de nevinovaţi, iar în Terihaza (Weisskirsche – Albeşti) au fost
împuşcaţi 50 de români. Un întreg tablou al atrocităţilor maghiare ofereau
ziarele timpului din afara graniţelor Transilvaniei2:
Publicarea corespondenţei privitoare la pierderile românilor în
Südslavische Zeitung, am văzut că purta tocmai data de 30 decembrie 1849.
Corespondenţa din Bucovina (6 ianuarie 1850) avea data de 30 decembrie 1849.
Corespondenţa din Bucovina (6 ianuarie 1850) avea data de 8 decembrie stil
vechi, ceea ce însemna de fapt 20 decembrie stil nou 1849. Diferenţa de 10 zile
putea însemna că textul era o formă preliminară a memorandului semnat la 30
decembrie. La primirea corespondenţei, în Bucovina se comenta: Noi încă nu
ne aflarăm în stare de a putea da o însemnare acurată a tuturor românilor ucişi în
rezbelul civil şi a tuturor satelor „dearse şi deprădate”. Cât se ştia însă până la
acea dată era „din isvoare sigure”. Şi iată cât se ştia (reproducem integral
documentul – memoriu – din două motive: cel dintâi, pentru că este un
document crucial al istoriografiei revoluţiei; cel de al doilea pentru că nu
figurează în această formă în nicio lucrare de specialitate): „Patru prefecţi:
Bătrâneanu fu spânzurat la Cluj. Const. Romanu tăiat în bucăţi la M. Oşorhei.
Dobra împuşcat la Baia Abrudului. Ioan Buteanu spânzurat în Zarand. Doi
viceprefecţi: Simionis fu spânzurat la Cluj, lui Todoran îi trase pielea de viu la
Sâncrai. Zece tribuni: V. Papiu spânzurat la M. Oşorhei. Gregorian şi Pauleti
2
Vezi Istoria Transilvaniei, vol. I, Edit. „George Bariţiu”, Cluj-Napoca, p. 559-560.

puşcaţi la Sibiu. Chendi şi Telechi cu alţi cinci spânzuraţi în Zărand. Numărul
Centurionilor şi Decurionilor omorâţi este necunoscut, totuşi se poate pune uşor
la 100 fără temere de exageraţiune. Între preoţi: protopopul Turcu fu spânzurat
la Cluj, protopopul Moldovan tăiat în bucăţi la M. Oşorhei, preotul I. Papiu din
Budiu spânzurat la Turda, preotul Alpini puşcat la Mănărade, preotul
Gregorianu din Ghijeasca de Sus, tatăl tribunului, dempreună cu fiul său, fu
împuşcat la Sibiu, preotul Tiuş fu împuşcat, un preot la Gherla înaintea a lor
şapte fii ai săi; în comitatul Zarand fură spânzuraţi şesă preoţi; la Hosusău fu
împuşcat un preot şi doisprezece ţărani odată; la Câmpie fuseră ucişi la
patruzeci de preoţi. Afară de aceea de la Blaj unsprezece români parte tocaţi. În
ţinutul Sibiului fuseră puşcaţi 18; în Cornăţel, prin uneltirile lui Ciongradi
fuseră puşcaţi 23; în Iernut pe mandatul (porunca) baronului G. Apor fuseră
spânzuraţi 26 X); pe drumul de la Dej către Baia Mare, la mandatul comitelui
Teleky Sándor şi al lui Katona Miklos fuseseră spânzuraţi 32; la Sighişoara şi în
giurul ei s-au puşcat la 40; în comitatul Solnoc într-o casă au fost 50 fripţi de
vii; la Deneş pe mandatul comitelui Haler s-au puşcat 50 de oameni; dintre carii
38 români, 12 saşi; la Odorhei la 60 ucişi în felurite chipuri; la Turda 70, parte
puşcaţi, parte spânzuraţi, parte tăiaţi în bucăţi; la Mezo Séngéli pe mandatul lui
Beteg Gabor fuseră puşcaţi 100; la M. Oşorhei mai mulţi de o 100 ucişi în
felurite chipuri; la Cluj 150 de împuşcaţi, 50 de spânzuraţi; la Uioara juzii
sângurilor [a „tribunalelor de sânge”] Kelemeni István, Pogán Giuri, Pogány
Karoly şi amândoi Miksa au judecat 300 de români la moarte şi i-au împuşcat.
Numai într-o zi puşcară 150 la fiecare puşcătură strigau unguri cătră români
„Deşteaptă-te Române!” – Săcuii subt comanda lui Jenei Jósef, Sabo Lajos,
Zairon Mozes, Kovaci Jigmond, Kasoni ş.a. în satele Hodac, Libanfalva
[Ibăneşti], Rus, Morăreni, Dumbrava, Monor, Iclandul Mare şi Mic, Sâncrai,
Mezöszengeli [Sânger], Sântiona, Şieu Mic, au tăiat în bucăţi pe toţi românii de
parte bărbătească [pe care i-au putut prinde, evident – n. ns.], muierile şi copiii
i-au alungat din sate, averea lor au răpit-o, vitele le-au vândut în Saseghin şi M.
Oşorhei, iar pământurile le-au împărţit între sine. De se mai adaugă la aceasta,
că nici un sat românesc, care sunt 2400, nu se află din care să nu fiă ucis 10-20
de oameni, apoi cei care au căzut în deosebitele lupte, carii nu sunt puţin de 8-
10.000, atunci putem lua uşor numărul românilor omorâţi la 35-40.000, aşadar a
patruzecea parte din totalul număr de 1.600.000 al românilor Transilvăneni,
pentru că cam atât e numărul lor în Transilvania după datele bisericeşti.
După cum se ştie, mitropolitul Andrei Şaguna a cerut lui Wolhgemuth,
guvernatorul Transilvaniei, să ridice un monument în memoria martirilor
români căzuţi în 1848-1849. Avertismentele din partea autorităţilor erau dure,
dacă preoţii nu se vor cuminţi vor fi aspru pedepsiţi în viitor. Şaguna intervenea
întotdeauna prompt şi pe măsura durităţii comportamentului autorităţilor
maghiare. Acestea se temeau de respectul pe care-l avea Şaguna la Viena şi

puneau repede în libertate preoţii ortodocşii arestaţi, dar după ce-i torturau. Atât
clerul ortodox, cât şi cel unit au lucrat eficient şi destul de rapid, găsind
împreună soluţii pentru reducerea conflictelor, furnizând date despre situaţiile
critice, nu numai autorităţilor, ci şi fruntaşilor politici şi presei vremurilor.
Situaţia politică, economică şi religioasă a românilor transilvăneni din
secolul al XIX- lea a fost de un tragism nemaiîntâlnit. Trataţi ca naţiune
tolerată, românii au rezistat în faţa politicii de deznaţionalizare dusă de
autorităţile maghiare doar prin credinţa strămoşească, care le-a fost mângâiere şi
nădejde de mântuire.
Bibliografie
Iorga, N. (2009), Istoria românilor din Ardeal şi Ungaria, vol. II: De
la mişcarea Horea până astăzi(1915),cu o prefaţă despre epoca mai veche,
Lecţii ţinute la Universitatea din Bucureşti, Ediţie îngrijită şi prefaţă de I.
Oprişan, Bucureşti: Editura SAECULUM.
Iorga, N. (2012), Istoria Bisericii româneşti şi a vieţii religioase a
românilor, vol. I şi II, Bucureşti: Editura SAECULUM I.O.
Lehrer, Milton G. (1991), Ardealul pământ românesc (Problema
Ardealului văzută de un american), Cluj-Napoca: Editura Vatra Românească.
Moldovan, Victor (coord). (1996), Istoria românilor-Mişcarea de
eliberare naţională 1848-1918-Documente istorice comentate, Cluj-Napoca:
Editura Carpatica.
Netea, V. (1974), Lupta românilor din Transilvania pentru libertate
naţională, 1848,1881, Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Păcăţianu, Teodor (1909), Cartea de aur sau laptele politice
naţionale ale românilor sub coroana ungară, vol. V, Sibiu.
Păcurariu, Mircea (1992), Istoria Bisericii Ortodoxe Române, vol. 3
(secolele XIX-lea şi XX), Cluj-Napoca: Editura Institutului Biblic şi de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române.
Pop, Ioan-Aurel, Bolovan, Ioan (2013), Istoria Transilvaniei,
Cluj-Napoca: Academia Română Centrul de Studii Transilvane.
Pop, Aurel; Nagler, Thomas (coord.) (2009), Istoria Transilvaniei,
vol. II, Cluj-Napoca: Academia Română, Centrul de Studii Transilvane.
Istoria Transilvaniei, vol. I, Edit. „George Bariţiu”, Cluj-Napoca, p. 559 –
560.
Recenzie: Monica Lespezanu
Daniela GAVRILOAIA
Lespezanu, Monica (2007): Tradiţional şi modern în învăţământul

preşcolar – O metodică a activităţilor instructiv-educative, Bucureşti, Editura
Omfal – Colecţia Didactica Esenţial, 176 pagini.
Editura Omfal Esenţial îşi îmbunatăţeşte Colecţia cu încă o carte cu

valoare pedagogică, ce se alătură gamei variate de materiale şi resurse
necesare în activităţile copiilor, de la jocuri educative la materiale didactice.
Autoarea Monica Lespezeanu, consilier, psihoterapeut şi pedagog, a
semnat mai multe articole şi a coordonat seminarii pe teme pedagogice atât
pentru părinţi cât şi pentru cadre didactice.
Cartea – un ghid metodic, aş putea spune – începe cu un Argument
semnat de Profesorul Universitar Doctor Marin Manolescu, care o prezinta pe
autoare drept „un practician cu experienţă” ce vine în sprijinul educatoarelor
cu un valoros ajutor în realizarea efectivă a activităţii instructiv-educative
desfăşurate cu copiii preşcolari.
Necesară şi binevenită, lucrarea aduce clarificări teoretice aşteptate în
învăţământul preşcolar, oferind o topologie complexă a activităţii
instructiv-educative. Pe lângă obiectivele specifice şi obiectivele de referinţă,
conţinuturi, strategii didactice şi modalităţi de realizare – atât tradiţionale cât
şi moderne – se regăsesc şi numeroase sugestii de teme şi subiecte posibil de
abordat. Ca noutate, apare „Metoda proiectelor” prin activităţile integrate, ca
strategie didactică flexibilă, complexă şi actuală.
Educatoarele care lucrează după metoda proiectelor, dar şi tradiţional,
vor putea prelua sugestii din multitudinea de teme propuse, selectându-le pe
cele pe care le consideră accesibile nivelului de vârstă al copilului. Lucrarea
se adresează în primul rând educatoarelor – debutante dar şi cu experienţă, dar
este utilă şi celor care se pregătesc pentru a îmbrăţişa cariera didactică.
Conţinutul este grupat în patru capitole:

1. Delimitări conceptuale – cuprinde noţiunea de activitate
instructiv-educativă, formele de activitate utilizate în grădiniţă şi selectarea
formelor de activitate pentru realizarea eficientă a unor activităţi care sunt
oportune într-un anumit moment dat.
2. Tipologia activităţilor în grădiniţă – grupează activităţile în şapte
subcapitole:

o In funcţie de momentul zilei în care se desfăşoară (jocuri şi
activităţi alese, activităţi comune, activităţi opţionale, extinderi, activităţi
recreative, de exersare şi dezvoltare a aptitudinilor individuale şi activităţi
recuperatorii);
o În funcţie de numărul de copii participanţi (activitate cu întreaga
grupă de copii, pe grupuri mici de copii sau activitate individuală);
o În funcţie de gradul de dirijare al activităţii de către educatoare
(activităţi dirijate, parţial dirijate şi activităţi libere);
o Activităţi comune în funcţie de conţinut (pe domenii
experienţiale: activităţi de educare a limbajului, matematice, activităţi de
cunoaştere a mediului, de educaţie pentru societate, activităţi
artistico-plastice, activităţi practice, de educaţie fizică şi de educaţie
muzicală);
o Activităţi comune, pe domenii experienţiale, în funcţie de sarcina
didactică (activitate didactică mixtă, de predare-învăţare, de formare de
priceperi şi deprinderi, de recapitulare şi sistematizare – de fixare sau
consolidare – şi activităţi de verificare şi apreciere – control şi evaluare);
o Activităţi comune în funcţie de modalitatea de realizare
(povestirea, repovestirea şi poveştile create, memorizarea şi lectura după
imagini, convorbirea, observarea, jocul didactic, jocul logico-matematic, jocul
exerciţiu psiho-motric, activitatea de desen, pictură, modelaj, activitatea
practică, activitatea de cânt şi joc cu cânt);
o Tipologia activităţilor în funcţie de locul desfăşurării acestora
(activităţi desfăşurate în afara clasei – jocuri, concursuri, serbări, vizionări de
spectacole – şi activităţi extraşcolare – excursii şi vizite didactice, tabere
şcolare, etc).
3. Activităţile integrate şi metoda proiectelor (caracterizarea
generală a metodei proiectelor, etapele desfăşurării proiectului, activităţi din
cadrul proiectului ca activităţi integrate şi valoarea pedagogică a metodei
proiectelor).
4. Proiecte tematice (modele orientative)
La finalul cărţii este prezentată o bibliografie vastă din domeniul
didacticii, psihopedagogiei şi metodicii predării activităţilor în grădiniţă.
Completată cu sfaturi concrete şi cu îndrumări metodice, lucrarea
Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar este un valoros instrument de
lucru oferit cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi o sursă
informativă valoroasă pentru pregătirea pedagogică a viitoarelor educatoare şi
pentru perfecţionarea pregătirii metodice a cadrelor didactice.
Recomand cartea Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar de
Monica Lespezanu tuturor celor care lucrează şi se implică în creşterea şi
educarea copiilor de vârstă preşcolară; ea poate orienta pe orice dascăl,

specialist, educator, în a căror viaţă şi muncă le este prezentă şi o dimensiune
educativă.
În concluzie, apreciez ca binevenită iniţiativa autoarei Monica
Lespezanu de a publica această lucrare şi este bine să fie cunoscută de
persoanele care studiază pedagogia preşcolară dar şi de toate cadrele didactice
care sunt interesate de meniul învăţământului preşcolar, constituind o
importantă sursă de documentare pentru pregătirea şi perfecţionarea
metodelor activităţilor instructiv-educative a acestora.
PEDAGOGIA ŞI
DIDACTICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
Deprinderile de învăţare eficientă ale elevilor la sfârşitul
învăţământului primar
Ramona RĂDUŢ-TACIU
Pentru specialiştii din domeniul educaţiei şi învăţământului, portretul

absolventului de învăţământ primar din sistemul românesc de învăţământ este
într-o permanentă retuşare, dat fiind ansamblul tuturor modificărilor care s-au
înregistrat la nivel curricular în ultima perioadă de timp şi care mai continuă
încă. Rămâne însă cert faptul că în debutul gimnaziului, cadrele didactice
aşteaptă întâlnirea unui elev aflat deja pe traiectoria formării deprinderilor de
învăţare eficientă şi nu se întâmplă chiar în toate cazurile acest lucru.
După patru, respectiv cinci ani de desfăşurare a activităţii didactice
prioritar sub influenţa nemijlocită a învăţătorului şi doar pe alocuri elevii
formându-şi deprinderi de învăţare prin relaţionarea cu profesorii de limbi
străine şi educaţie fizică, de obicei, în clasa a V-a întâlnim de cele mai multe ori
un elev derulat, nemulţumit, inadaptat chiar. Pentru a ne explica această stare de
fapt, pentru a o înţelege, pentru a identifica strategii de depăşire a ei, este
necesar să ne răspundem la următoarele întrebări (sau măcar să reflectăm asupra
lor): Ce anume ştiu să facă elevii la sfârşitul clasei a IV-a? Ce ştiu cel mai bine?
Dacă deţin sau nu strategii de învăţare eficientă? Cum se formează şi cum sunt
evaluate deprinderile de învăţare eficientă la sfârşitul învăţământului primar în
sistemul nostru de învăţământ?
În încercarea de identificare a răspunsurilor pentru aceste întrebări,
pornim de la precizarea unor aspecte surprinse în literatura pedagogică şi
verificate de practica şcolară.
Aşadar, absolventul clasei a IV-a pare a fi cunoscut tuturora ca fiind, în
primul rând, un elev ce ştie să ia notiţe. Luarea de notiţe este o deprindere de
bază în activitatea de învăţare ale cărei funcţii sunt (Băban, 2001): stocarea
externă a informaţiei, facilitarea encodării, reactualizării materialului şi a
structurării materialului chiar în timpul predării. Este indicat ca notiţele elevului
să fie cât mai complete, să includă un corp de informaţii fidel înregistrate o dată
cu prezentarea, lor, în stânga să fie notate ideile şi conceptele cheie, iar, la final
concluziile, ideile sintetizate într-un rezumat. De cele mai multe ori, în cadrul
lecţiilor dedicate studiului limbii materne, pentru fiecare text literar, elevii sunt
îndemnaţi să citească textul, să îl împartă în mai multe fragmente, să precizeze
câteva idei principale, iar, mai apoi, să realizeze rezumatul oral sau în scris al
acestuia. Insistenţa maximă este orientată spre rezumare însă. Din actualele
manuale de Geografie, Istorie, Ştiinţa mediului, textele ştiinţifice nu sunt foarte
consistente nici la nivelul conţinuturilor, nici ca extensie, motiv pentru care

învăţătorul preferă să adapteze curricula, fără a-i îndemna pe elevi să ia notiţe
după texte prezentate în manual. (Spre exemplu, manualul de Geografie, clasa a
IV-a, 2006, ediţie utilizată încă – cuprinde patru unităţi de învăţare, cu 39
subdiviziuni specifice, însă conţinuturile ştiinţifice ale acestora se întind pe mai
puţin de un sfert de pagină, având o consistenţă de maxim 15 – 20 rânduri). Cel
mai frecvent, după prezentarea orală a noilor conţinuturi de învăţat, se trece la
consemnarea unui plan cu idei principale la tablă şi în caietele elevilor, urmând
ca elevii să returneze învăţătorului cele însuşite prin simpla povestire sau prin
participare la teste de evaluare ale căror conţinuturi sunt direct prezentate în
manual.
Ar fi util şi nu trebuie uitat nici o clipă faptul că notiţele trebuie să fie
revăzute ulterior (a doua zi) şi completate. (În condiţiile prevăzute prin
Planurile de învăţământ, conform cărora elevii de clasa a IV-a au câte o oră de
Geografie, Istorie, Educaţie civică, Religie pe săptămână, acest lucru nu este
posibil.)
Revizuirea notiţelor este o ocazie de reactualizare a informaţiilor,
clarificare a conceptelor dificile, completare a abrevierilor şi a informaţiilor care
lipsesc şi subliniere sau întărire a ideilor sau conceptelor cheie. Cu ocazia
revizuirii se pot introduce titluri sau subtitluri, se pot adăuga fraze sau propoziţii
clarificatoare. În condiţiile în care învăţătorul neglijează aceste aspecte, elevul
de clasa a V-a doar urmăreşte expunerile diferiţilor profesori, are mereu caiete
curate şi goale, nu ştie ce trebuie să înveţe, uită relative repede ce a spus
profesorul şi de aici sunt derivate multe consecinţe negative la nivelul formării
deprinderilor de învăţare eficientă.
Pe acelaşi făgaş de analiză pedagogică, propus chiar prin titlu, mai
trebuie precizat faptul că sublinierea este o modalitate de interacţiune cu textul,
constând în marcarea grafică pe text a ideilor importante care vor oferi structură
de fixare şi reactualizare a informaţiilor. Scopul sublinierii este de a reduce
cantitatea de material care trebuie reactualizată foarte specific şi de a oferi o
ancoră pentru reactualizarea informaţiilor adiacente. Aplicarea eficientă a
acestei strategii ţine de citirea paragrafului în întregime înainte de a decide care
idee este importantă şi trebuie subliniată; sublinierea în cadrul materialului doar
a ceea ce este important (nu se va sublinia tot textul), utilizarea consecventă a
unor semne pentru a discrimina între părţile textului (încercuirea conceptelor,
sublinierea definiţiilor, izolarea printr-o linie a exemplelor). Ca modalitate de
interacţiune nemijlocită a elevului cu manualul, culegerea sau orice alt auxiliar
didactic, învăţătorii fac apel relativ rar la strategia sublinierii. Ideea manualelor
transmisibile obstacolează adesea punerea ei în lucru.
Dincolo de ea, ar trebui să apelăm şi la monitorizarea
comprehensiunii textului – verificarea sistematică a gradului de înţelegerea a
textului – se poate înfăptui eficient prin strategii monitorizare „cu voce tare”

utilizate în activităţi individuale şi de grup: formulare de întrebări (pentru
direcţionarea citirii şi prelucrării materialului) sau transformarea titlurilor şi
subtitlurilor în întrebări; clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere
(prin apelul la cunoştinţe prezentate anterior în text sau la cunoştinţe anterioare
relaţionate); rezumarea textului (pentru extragerea ideilor importante care vor fi
subiectul reactualizării); predicţia în text (în special pentru textele narative). La
acest nivel, experienţele şcolare sunt de factură pozitivă, sprijinind cât se poate
de mult elevul.
Monitorizarea şi controlul învăţării devin reale pe măsură ce sunt
acumulate informaţii legate de modul cum are loc învăţarea. Cu alte cuvinte,
elevul îşi va construi o teorie proprie asupra învăţării, precum şi anumite
standarde personale de performanţă pe care le aplică la sarcinile de învăţare
pentru a regla procesul de învăţare. Relaţia dintre monitorizare şi control constă
în obţinerea de informaţii despre învăţare pe măsură ce aceasta are loc
(monitorizarea) şi luarea unor decizii asupra procesului de învăţare (control), pe
baza informaţiilor despre acesta. Monitorizarea se exprimă prin diverse operaţii
de evaluare: a gradului de dificultate a unui text, a gradului de asimilare a
cunoştinţelor, a gradului de cunoaştere a răspunsului şi a gradului de încredere
în răspuns. În clasa a IV-a, de cele mai multe ori, elevul sesizează faptul că
textele din manualele specifice Limbii materne şi Limbilor străine au câştigat
foarte mult în extensie, uneori fiind etichetate prea lungi sau chiar greoaie la
nivel de comprehensiune.
Informaţiile obţinute atât de elevi, cât şi de cadrele didactice prin
evaluări afectează procesul de achiziţie, stocare şi reactualizare a materialului
de însuşit. În paralel cu procesele de monitorizare a învăţării (înainte, în timpul
său, în perioada de menţinere sau de reactualizare a informaţiilor) au loc acţiuni
de control: selectarea modalităţii de procesare a informaţiei (înaintea şi în
timpul învăţării), alocarea timpului de studiu (în timpul învăţării), încetarea
studiului (perioada de menţinere), selectarea strategiei de reactualizare a
cunoştinţelor (căutarea autodirecţionată), încetarea căutării răspunsului
(momentul oferirii răspunsului).
Este îndeobşte cunoscut astăzi faptul că procesul învăţării şcolare este
puternic orientat în direcţia utilizării strategiilor de gândire critică. Atât
învăţătorii care urmează să asigure transferul elevilor în ciclul gimnazial, cât şi
profesorii care îi vor prelua pe aceştia, trebuie să accepte faptul că gândirea
critică este modalitatea de a interacţiona activ cu informaţia, de a obţine,
interpreta şi evalua informaţia conţinută într-un material în mod eficient şi
acurat. Abordarea critică a unui material se poate realiza în scris, printr-o
discuţie de grup, sau printr-o reflecţie personală orientată asupra materialului.
Deprinderea cheie a gândirii critice este aceea de a formula întrebări asupra
textului. O persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să respingă o

informaţie sau o idee fără a o analiza în prealabil. Tipuri de întrebări care
stimulează gândirea critică asupra textului sunt: ce semnificaţie au aceste idei,
pot să-mi amintesc cu uşurinţă ideile pe care mi le-am notat, ce exemple susţin
aceste idei, ce exemple contrazic aceste idei, în ce diferă aceste informaţii de
ceea ce ştiam deja despre acest subiect, cum se relaţionează aceste informaţii,
cum se pot utiliza cunoştinţele, care ar fi consecinţele aplicării în practică a
acestor idei pentru mine şi pentru ceilalţi. Mediul şcolar care favorizează
dezvoltarea gândirii critice se caracterizează (Băban, 2001) prin: acceptarea
diversităţii de idei şi opinii, implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare,
asigurarea sentimentului de siguranţă, exprimarea încrederii în capacitatea
fiecărui elev de a gândi critic, aprecierea gândirii critice, acordarea timpului
necesar pentru exprimarea gândirii critice.
De asemenea, formarea deprinderilor de învăţare eficientă trebuie să ia
în calcul şi managementul timpul de studiu. Această sintagmă face referire la
deprinderea de utilizare eficientă a momentelor dedicate învăţării – alegerea
momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a timpului acordat
studiului (stabilirea de priorităţi şi respectarea timpului pentru studiu), evitarea
amânării sarcinilor de lucru. Alegerea momentelor de studiu se face în
concordanţă cu perioadele de eficienţă maximă ale persoanei (în general,
dimineaţa între 8 – 12 şi după-amiaza între 16 – 18, dar pot fi uneori şi la prânz,
sau chiar seara).
Referitor la modul de utilizare a timpului pentru studiu este bine ca
elevii să aibă o serie de repere, precum: începerea studiului cu subiecte mai
uşoare, să continue cu cele mai dificile şi să încheie cu ceva plăcut, să evite
planificarea unor sesiuni de învăţare foarte lungi, să aleagă un loc propice
pentru învăţare, cu cât mai puţin factori care să-l distragă, să aleagă o poziţie
care să-l menţină activ, treaz, să-şi stabilească un program de studiu pe care să-l
comunice şi celorlalţi, să înveţe să spună NU unor eventuale tentaţii (întâlniri cu
prietenii, privit la TV), să-şi monitorizeze modul de utilizare a timpului.
Dacă elevul are un plan de studiu, acesta ar trebui să conţină obiectivele
lunare, săptămânale, zilnice care trebuie să fie specifice, măsurabile şi realiste,
activităţile specifice prin care se realizează obiectivele, gradele de libertate pe
care le acceptă, termenele stabilite pentru diferite lucrări, teze, proiecte ş.a.m.d.
Planurile de studiu se construiesc personal în pornind de la cunoaşterea
necesităţilor individuale, sub coordonarea cadrelor didactice, cu sprijinul
nemijlocit al acestora, dar şi al familiei. Pe măsura acumulării şi utilizării
deprinderilor de studiu, elevii dobândesc autocontrolul asupra propriei învăţări,
manifestat prin stabilirea independentă a scopurilor învăţării, planificarea
timpului de studiu, monitorizarea sistematică a implicării în sarcină, eliminarea
factorilor distractori, controlul procesului de învăţare, utilizarea unor strategii

potrivite de prelucrare şi reactualizare a materialului de învăţat, evaluarea
rezultatului învăţării, autorecompensarea.
Ultimele propuneri de restructurare a curriculei la nivelul claselor a
III-a şi a IV-a vizează tocmai aspectele anterior prezentate. Spre exemplu, la
nivelul studierii Limbii române, competenţele generale vizate ţintesc codarea şi
decodarea de mesaje orale şi scrise, dar se urmăreşte şi antrenarea progresivă a
competenţelor de ascultare. În demersurile focalizate pe formarea
competenţelor de lectură, cadrul didactic trebuie să proiecteze activităţi care să
ducă la evaluări critice, la formulare de răspunsuri personale. Aproape fiecare
text literar din manualele de Limba română, la nivelul claselor a III-a şi a IV-a
sunt urmate de un şir al interogaţiilor, structurate simbolic sub deviza „Să
înţelegem textul!”.
Dacă munca în echipă, elaborarea diferitelor proiecte şi portofolii susţin
adecvat formarea deprinderilor de învăţare eficientă, în acelaşi interval de timp
personalitatea elevilor ar trebui să înregistreze un progres şi la nivelul încrederii
în sine. Tocmai de aceea, fiecare cadru didactic va insista pe stimularea
interesului elevului pentru studiu, în general şi pe dezvoltarea încrederii în sine.
În studiul matematicii, spre exemplu, prin reluări succesive, algoritmice,
antrenament mental, utilizarea suporturilor concrete şi inclusiv a unor
reprezentări grafice, elevul ajunge să se corecteze singur, pe măsură ce noţiunile
matematice devin înţelese şi interiorizate.
Pentru a veni în întâmpinarea deprinderilor de învăţare eficientă ale
elevilor şi pentru a-i influenţa în mod optim pe aceştia, atât învăţătorii, cât şi
profesorii din gimnaziu trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica
ipostazelor inedite ale individualităţii lui.
Este necesar, de asemenea, ca evaluarea didactică să se realizeze ca
evaluare de competenţe, respectiv, să pună în evidenţă ceea ce au dobândit
elevii în raport cu competenţele vizate (care includ cunoştinţe, abilităţi,
atitudini), fără să fie redusă exclusiv la ce şi cât anume ştiu elevii.
Bibliografie
Anastasiu, V., Iordache, C., Dumitru, D. (2006), Geografia, manual
pentru clasa a IV-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Băban, A. (2001), Consiliere educaţională, Editura Imprimeria
Ardealului, Cluj-Napoca.
Bocoş, M. (coord.) (2004), Evaluarea în învăţământul primar,
Aplicaţii practice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
Piţilă, T., Mihăilescu, C. (2006), Limba şi literatura română, manual
pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucureşti.
Formarea continuă de tip „blended learning”
a cadrelor didactice – clasa pregătitoare
Tatieana DORNEANU (CREŢU)
„Aş scrie cu pensula mare pe pereţii odăii tale o

poruncă: iubeşte-ţi meseria!” (Tudor Arghezi)
Societatea e în continuă transformare. A fi un profesor eficient e o

provocare continuă. Un cadru didactic e reprezentat de competenţele sale
profesionale, de modul în care recunoaşte unicitatea fiecărui elev şi creează
oportunităţi pentru progresul fiecăruia, asigură siguranţa, încrederea elevilor,
promovând incluziunea socială.
Copiii sunt dornici să exploreze, să investigheze. Performanţele lor
sunt datorate calităţii actului educaţional. Profesorul îşi ocupă locul de:
stimulator, facilitator, mediator şi partener în scopul sprijinirii, dezvoltării şi
învăţării copiilor. În timp, se observă dacă efortul acestuia a contribuit la
obţinerea competenţelor pentru: a şti. a şti să aplici / să faci, să fii şi să devii.
Proiectul „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru
formarea competenţelor cheie la şcolarii din clasele I-IV” – de tip „blended
learning” pentru cadrele didactice din învăţământul primar a debutat în 2012.
Am participat la acest program, la un an de la debutul propriu-zis. A avut ca
obiectiv general participarea cadrelor didactice din învăţământul primar la
cursuri de formare continuă bazate pe resurse digitale şi de tip „blended
learning” pentru formarea competenţelor cheie la şcolarii mici, folosind
interdisciplinaritatea în ofertele de învăţare.
Cursurile s-au desfăşurat în primă etapă direct cu formatorul. Au fost
vizate noutăţile din perspectiva: curriculumului integrat, cadrului didactic,
elevului.
Lucrul online pe platforma www.icos-edu.ro a fost cu adevărat
incitant şi eficient. S-a lucrat pe zone: ÎNVĂŢARE – cursuri online pe
module şi teste.
Fiecare modul a avut: o parte de studiu, aplicaţii, teste de exersare şi
teste sumative. Nu se putea trece la o altă temă, dacă nu se rezolva corect
cerinţa. Testele sumative au fost tip grilă, iar rezolvarea lor a fost condiţionată
de timp şi corectitudinea răspunsurilor.
Modulele au clarificat noţiunile de:
a) interdisciplinaritate, integrare curriculară, curriculum integrat,
subliniindu-se necesitatea ieşirii din cutia disciplinară, de nevoia reală de a

integra diferite domenii ale cunoaşterii şi formarea de competenţe, atitudini,
valori;
b) formarea competenţelor cheie la şcolarii mici / profilul de
competenţe al cadrului didactic de la clasa pregătitoare;
c) managementul clasei;
d) evaluarea competenţelor cheie la şcolarii mici;
e) strategii didactice specific predării-învăţării-evaluării de tip
interdisciplinar;
f) metoda proiectelor.
RESURSE: planificări, fişe de lucru, prezentări, articole tematice,
link-uri, multimedia.
BIBLIOTECĂ PROIECTE – împărţită pe clase (de la clasa
pregătitoare până la clasa a IV a).
CUMUNICARE: forum, menagerie, ştiri, evenimente, sondaje.
CENTRUL DE FORMARE: date despre cursanţi.
CONTACT: legătura cu administratorul platformei.
AJUTOR: indicaţii pentru utilizarea platformei.
PORTOFOLIUL PERSONAL: temele cursantului pe secţiunile:
resurse, proiecte, forum, teme de reflecţie. care se salvează în format pdf şi
examenul final.
Formarea continuă de tip „blended learning” a cadrelor didactice e
necesară şi utilă, având în vedere că mediul educaţional virtual promovează
accesul fără graniţe la informaţie şi la cunoaştere. Competenţele didactice de
tip TIC sunt utile în predare-învăţare-evaluare şi în toate provocările viitoare.
Noile tehnologii presupun comunicare prin colaborare. Accesul la cât mai
multe surse de informare, împărtăşirea ideilor, experienţelor, precum şi
scurtarea/eliminarea distanţelor, timpului; nu pate fi decât un pas spre progres.
Clasa virtuală întâlnită pe platforma online a impus o pregătire
tehnologică bună a cadrelor didactice, prin utilizarea instrumentelor software
specializate. Resursele TIC sunt eficiente în formarea profesională, incitând la
schimbare.
Formarea continuă pe platforma www.icos-edu.ro pentru pregătirea
cadrelor didactice care urmau să preda la clasa pregătitoare a fost eficientă.
Având în vedere că, manualele digitale nu vor mai fi o noutate, ci o
normalitate, sunt pentru stimularea interesului pentru cunoaştere prin orice
procedeu care creează situaţii noi de învăţare, şcoala devenind un loc plăcut,
motivant, interesant. Neplăcut e faptul că din 2014, cadrele didactice care
urmau să predea la clasa pregătitoare n-au mai avut şansa să urmeze acest
program şi au fost nevoite să se informeze din diverse surse care puteau avea
şi o marjă de eroare. Cât s-a câştigat prin utilizarea platformei, tot atât s-a
pierdut prin închiderea ei.

Platforma online fiind închisă accesul la informaţii a fost oprit, iar
pentru ca un program să fie eficient, e necesar de mai mult timp pentru a i se
observa efectele. Stresant, consider că a fost faptul că testele sumative erau
condiţionate de timp, dar a fost avantajos faptul că se putea lucra pe platformă
atunci când fiecare avea timp disponibil. Ca orice noutate a generat păreri pro
şi contra. A fost un volum mare de muncă, dar a fost o plăcere să predau la
clasa pregătitoare şi să pun în practică ce am învăţat la cursuri.
Bibliografie
Bocoş, Muşata (2002), Instruire interactivă, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ciolan, Lucian (2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea
integrată/cross-curriculară, Centrul Educaţiei 2000, Bucureşti.
*** ORDIN nr. 3418/19.03.2013 privind aprobarea programelor
şcolare pentru învăţământul primar, clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II –a
www.icos-edu.ro
Particularităţile psihologice în perioada şcolară mică
Cristina GĂINĂ
Antrenată continuu în activitatea şcolară, activitatea intelectuală se

resimte după 6 ani ca direcţie datorită acestei influenţe la majoritatea copiilor.
Un însemnat pas în dezvoltarea gândirii copiilor se efectuează prin intrarea în
şcoală. Activitatea şcolară nu numai că duce la însuşirea de noi cunoştinţe, dar
totodată pune noi sarcini activităţii de gândire a copilului, oferă noi prilejuri,
mai însemnate, pentru dezvoltarea procesului gândirii.
Copilul trebuie pregătit, însă, chiar din grădiniţă, pentru această nouă
formă de activitate. El trebuie să vină în şcoala elementară cu un anumit bagaj
de noţiuni elementare, cu interese spre dobândirea de noi cunoştinţe şi cu cele
mai simple deprinderi de muncă intelectuală independentă. Trebuie să
adăugăm însă că întrucât nu toţi copiii vin la fel de pregătiţi pentru activitatea
de învăţate, este important că la începutul organizării procesului de
învăţământ, învăţătorul să cunoască particularităţile fiecărui elev, gradul său
de pregătire pentru activitatea de învăţare şi în funcţie de acestea să-şi
stabilească atitudinea faţă de el. O caracteristică a gândirii şcolarului mic, care
rezultă din noile sarcini care i se impun, este orientarea şi subordonarea ei
unui anumit scop.
Copilul trebuie să găsească răspunsul la întrebarea pusă de învăţător.
Această calitate a gândirii nu se manifestă dintr-o dată. La copiii mai mici, din
clasa Iii, se observă uneori abaterea gândirii de la sarcina dată. Sarcinile
învăţământului cer, însă, copilului, nu numai menţinerea orientării juste a
gândirii în conformitate cu sarcina dată, ci şi capacitatea de a trece, atunci
când este nevoie, de la o problemă la alta, de la o activitate la alta. Se cere, o
anumită flexibilitate a gândirii care de asemenea se dezvoltă treptat, în
condiţii adecvate ale procesului de învăţământ. Cu cât elevii sunt mai mici se
constată o anumită inerţie a gândirii, atunci când trebuie să treacă de la o
sarcină la alta, şi mai ales când noua sarcină prezintă oarecare dificultăţi.
Astfel, puşi fiind să găsească un nou model, unii elevi nu se pot desprinde de
exemplele date anterior de către învăţător sau un alt elev; ei schimbă numai un
element sau două.
După intrarea copilului în şcoală, se dezvoltă tot mai mult gândirea
abstract-logică. Totuşi, la început mulţi copii se desprind greu, în procesul
gândirii, de obiectele concrete. Aceste fapte ne arată că gândirea şcolarului
mic, mai ales în primele clase, mai păstrează încă într-o măsură însemnată
caracterul concret-intuitiv.

În şcoală procesul de însuşire a cunoştinţelor devine o formă specială
de activitate a copilului. Trăsătura principală a gândirii devine orientarea spre
însuşirea de cunoştinţe, spre însuşirea unui sistem de noţiuni, a bazelor
ştiinţei.
Copiii nu-şi însuşesc cunoştinţe şi noţiuni izolate. Chiar şi în primele
clase cunoştinţele sunt comunicate, iar copiii şi le însuşesc într-un sistem
anumit; elevii îşi însuşesc un sistem de noţiuni care reflectă relaţiile şi
legăturile reale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. Copiii învaţă să
clasifice obiectele şi fenomenele, să cunoască relaţiile dintre noţiuni, să
deosebească însuşirile esenţiale de cele neesenţiale ale obiectelor şi
fenomenelor. Formarea de reprezentări şi noţiuni referitoare la obiecte şi
fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct se efectuează prin mijlocirea
limbajului şi pe baza reprezentărilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora,
gândirea copilului trece treptat de la forma intuitivă spre cea abstractă. Cu cât
este mai mare rezerva de reprezentări cu atât şi noţiunile care se construiesc
pe baza lor vor fi mai exacte. Asimilarea noţiunilor necesită cunoaşterea unui
număr mare şi variat de obiecte şi fenomene şi se realizează treptat. Nu este
indicat să-i ţinem pe şcolari prea mult la studiul datelor particulare, până când
le va fi cunoscută aproape întreaga lor varietate şi numai după aceea să-i
conducem spre determinarea însuşirilor lor generale şi esenţiale. Un asemenea
învăţământ va frâna formarea deprinderilor activităţii mintale de generalizare
şi totodată asimilarea părţilor teoretice ale materiei de învăţământ. Un
material perceptiv variat duce la neutralizarea influenţei inhibitive a
componentelor neesenţiale asupra celor esenţiale. De asemenea este important
şi modul cum orientăm perceperea prin instrucţia verbală pe care le-o dăm
elevilor. Abstractizarea şi generalizarea trăsăturilor esenţiale este foarte mult
ajutată dacă se adaugă un diferenţiator din altă clasă sau categorie.
Elevii mai mici stabilesc mai uşor deosebirile între două obiecte
comparate decât asemănările. Construcţiile logice joacă din ce în ce un rol
mai important, iar prin intermediul judecăţilor şi raţionamentelor copilul are
posibilitatea să opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, să
depăşească realitatea nemijlocită şi apoi să se apropie de abstract şi general.
Copilul admite reversibilitatea şi poate formula variante diferite pentru
acţiunile viitoare. El caută explicaţii la ceea ce afirmă, evocă cunoştinţele
dobândite şi utilizează concepte prin care dezvoltă argumente pe bază de
deducţie. Dar pentru începutul perioadei, câmpul perceptiv rămâne încă
dominant.
Operaţiile gândirii fac salturi importante asigurând desfăşurarea în
condiţii optime a activităţii intelectuale. Conceptele sunt în evoluţie
permanentă, ca urmare a achiziţiilor prin învăţare şi a dezvoltării gândirii şi
limbajului.

În perioada şcolară mică au loc numeroase achiziţii conceptuale în
diferite domenii. Se sesizează şi înţelesul unor concepte operaţionale cum ar fi
cel de „cauzalitate simplă”, „cauzalitate complexă”. Se creează o apropiere de
conceptul de „dezvoltare”, „interdependenţă”. Se dezvoltă cunoaşterea
directă, ordonată, conştientizată, prin lecţii dar creşte şi învăţarea indirectă,
dedusă, suplimentară latent implicată în cunoaşterea şcolară de ansamblu.
Gândirea sesizează ordinea în succesiuni spaţiale, incluzând intervalele sau
distanţele, structurarea de perspective şi de secţiuni.
Memoria copilului suferă o profundă restructurare o dată cu trecerea
la învăţământul primar. În faţa memoriei şcolarului se ridică sarcini noi şi
complexe. Noile condiţii în care este pus să trăiască şi să acţioneze copilul,
noile cerinţe care i se pun în faţă şi pe care trebuie să le rezolve atrag după ele
următoarele schimbări mai importante ale memoriei: are loc disciplinarea şi
ordonarea desfăşurării ei după o anumită logică, memoria se intelectualizează
în sensul că se sprijină tot mai mult pe raţiune, pe logică, pe înţelegere; devine
voluntară prin excelenţă; capătă o mare plasticitate datorită schimbului
interpersonal de amintiri cu ceilalţi colegi de clasă; creşte volumul ei, câştigă
în supleţe şi fidelitate; devine obiect al meditaţiei copilului care este interesat
din ce în ce mai mult de cunoaşterea particularităţilor memoriei sale, de
posibilitatea de a-şi depăşi anumite deficienţe.
Atenţia poate fi definită ca proces psihofiziologic de orientare,
concentrare şi potenţare selectivă a funcţiilor şi activităţilor psihice şi
psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul şi finalitatea lor
proprii asigurându-le atingerea unui nivel optim de eficienţă adaptativă. În
mod normal, copilul este capabil de o atenţie suficient de stabilă pentru a se
putea integra în activitatea şcolară. Din cauza noutăţii situaţiilor cărora trebuie
să li se adapteze, elevii se caracterizează print-un volum deosebit de redus al
atenţiei şi prin dificultatea distribuirii ei asupra mai multor activităţii sau
obiecte. Datorită acestui volum redus şi a incapacităţii de distribuire a atenţiei,
elevii fac adeseori impresia că nu sunt atenţi. În acelaşi timp, datorită faptului
că întreaga ambianţă este nouă şi neobişnuită, atenţia elevilor se distrage uşor
de la sarcina principală. O altă caracteristică a atenţiei copilului este
predominarea atenţiei involuntare asupra celei voluntare. Din această cauză,
dacă lecţia nu trezeşte suficient interes, dacă modelele nu sunt atractive, copiii
devin neatenţi. Acest lucru se poate rezolva în orele de abilităţi practice unde
modele, alese cu grijă, antrenează mereu atenţia şcolarului mic. Atenţia este o
condiţie necesară pentru asimilarea cunoştinţelor.
Educatul este un sistem pe care îl creăm noi înşine prin educaţie şi
învăţare, iar dezvoltarea intelectuală este condiţionată de felul cum decurge şi
cum a decurs activitatea de însuşire a unor cunoştinţe. A învăţa ceva înseamnă
a însuşi, a transforma acel ceva într-un bun al tău intern, într-un instrument de

care să te poţi folosi cu uşurinţă în rezolvarea problemelor ivite. Aceasta
înseamnă dezvoltare, indicatorul principal al dezvoltării psihice îl constituie
realizarea de beneficii interne-acte de înţelegere, strategii de gândire, stil
creativ în abordarea sarcinilor, motivaţie internă pentru activitate. Trebuie
avut în vedere că nu orice învăţare atrage după sine dezvoltarea, ci numai
aceea care, prin intermediul instruirii şi al educaţiei, este concepută şi
proiectată să se desfăşoare ca proces acţional integrat, sincronizând
momentele receptorii cu momentele centrale (valorificarea internă a
experienţei) şi cu momentele efectorii (reactive, comportamentale).
Pentru ca învăţarea să fie eficientă este nevoie, în procesul
educaţional, de proiecte, de modele de personalitate, atât la nivel de sistem,
cât şi de subsisteme (modele cognitive, motivaţionale, atitudinale) care să
placă, să convingă, să fie acceptate şi să devină un mobil intern al subiectului.
Cunoaşterea performanţelor şcolare şi optimizarea acestora necesită
stăpânirea de instrumente specifice destinate cunoaşterii psihologice a
elevilor. Pentru o acţiune eficientă se impune direcţionarea actului didactic în
funcţie de cunoaşterea psihologică a capacităţilor, intereselor, aptitudinilor
elevilor.
Acţiunea educativă devine eficientă în condiţiile în care procesul de
formare se efectuează urmărind caracteristicile generale de personalitate.
Potenţialul fiecărui elev trebuie pus în valoare pentru a-i oferi posibilitatea de
exprimare.
Bibliografie
Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Iaşi: Editura Polirom.
Golu, P. (1993), Psihologia copilului, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Nicolae, G. (1981), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de
învăţământ, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Popescu-Neveanu, P. (1990), Psihologia copilului, Bucureşti: Editura
Atribuiri de cauzalitate internă sau externă
în explicarea succesului şi a eşecului şcolar
Maria BORGOVAN
Teoria atribuirii caută să relaţioneze explicaţii, argumentări la ideea de

succes şi eşec. Succesul şcolar a devenit, prin extindere, un fel de etalon al
calităţii tuturor celor implicaţi în acest proces (elevi, profesori, părinţi, instituţii
şcolare şi comunităţi sociale), în timp ce insuccesul antrenează deprecierea
individului, a şcolii şi a familiei şi, de multe ori, el devine sinonim cu eşecul în
viaţă. Noţiunile de succes şi insucces şcolar nu sunt atemporale, ci sunt impuse
de istoria socială. Din acest unghi, succesul şcolar constă în obţinerea unui
randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerinţelor
programelor şi al finalităţilor învăţământului, iar insuccesul se referă le
rămânerea în urmă la învăţătură sau neîndeplinirea cerinţelor obligatorii din
cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţe,
posibilităţi şi finalităţi.
Reuşita sau nereuşita elevului la învăţătură nu pot fi judecate în sine,
fără raportare la exigenţele normelor şcolare. Performanţele elevilor, măsurate
şi evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un
anumit nivel de cerinţe, stabilite în funcţie de vârstă, dar şi de exigenţele
specifice unui sistem educaţional. Aceasta face să avem o diversitate de
interpretări ale noţiunilor de succes şi insucces, în funcţie de tradiţiile culturale
şi educative ale diferitelor ţări, exprimate în sistemele de evaluare, filierele
şcolare, modalităţile de trecere de la un nivel de şcolaritate la altul, normele şi
gradul de exigenţă în ceea ce priveşte calitatea instruirii.
În afara acestor norme, obiective stabilite de sistemele educative ale
fiecărei ţări, cu ajutorul cărora se judecă reuşita sau eşecul, există şi norme
subiective, traduse prin modul particular în care elevul şi chiar şi părinţii percep
şi evaluează rezultatele şcolare. Imposibilitatea de a găsi definiţii satisfăcătoare
ne obligă să încercăm a fixa înţelesul insuccesului şcolar prin raportare la forme
şi criterii variate, un important rol avându-l fenomenul de atribuire.
Atribuirea este un tip special de inferenţă în cogniţia socială, prin care
încercăm ca, pe baza observării comportamentelor indivizilor, să deducem ce
cauze, motive, intenţii, atitudini şi trăsături de personalitate i-a determinat să
acţioneze într-un fel sau altul.
Pentru Fritz Heider, iniţiatorul teoriei atribuirii, atribuirea este procesul
prin care omul percepe realitatea şi poate să o prezică sau să o stăpânească. Ea
permite individului să explice comportamentele lui şi ale celorlalţi, să
interpreteze ceea ce i se întâmplă, să caute cauzele unui eveniment sau

comportament. Teoria atribuirii trebuie să explice producerea prin inferenţă a
anumitor cogniţii, plecând de la studiul comportamentului. În concepţia lui
Heider, oamenii aflaţi în faţa unei mari varietăţi de conduite şi de situaţii vor fi
tentaţi să le analizeze şi vor face două tipuri de atribuiri:
1) atribuiri interne, care plasează responsabilitatea situaţiei sau
comportamentului asupra individului (atribuire dispoziţională);
2) atribuiri externe, care plasează responsabilitatea situaţiei sau
comportamentului asupra factorilor de mediu (atribuire situaţională);
Unele persoane au tendinţa să facă predominant atribuiri interne,
asumându-şi responsabilitatea pentru ceea ce se întâmplă, în timp ce alţii fac
mai mult atribuiri externe, blamând situaţia. Astfel, într-o situaţie şcolară, unii
elevi pun notele proaste pe seama faptului că nu s-au pregătit îndeajuns, în timp
ce alţii spun că sarcina a fost prea grea, sau pe seama profesorului (e prea
exigent, are ceva personal cu ei etc.). Există o tendinţă clară în rândul elevilor
ca succeselor să le atribuie cauze interne (inteligenţă, hărnicie, perseverenţă), iar
eşecurilor cauze exterioare, apărând efectul de eroare.
Persoanele fac atât hetero-atribuiri, căutând să explice comportamentele
celorlalţi, cât şi autoatribuiri, în încercarea de a-şi explica propriul
comportament. Cercetările făcute pe această temă au arătat că indivizii
analizează şi evaluează în mod diferit cauzele propriului comportament şi ale
comportamentelor celorlalţi. Comportamentul celuilalt este judecat mai mult în
termeni de cauzalitate internă, ca fiind responsabili de ceea ce fac şi de soarta
lor. La baza acestei tendinţe se află ceea ce unii cercetători în domeniu au numit
„eroarea fundamentală de atribuire”. Atunci când este vorba despre judecarea
propriului comportament tindem să-l punem mai mult pe seama influenţei
situaţiei, deci să facem mai multe atribuiri externe şi mai puţin atribuiri în
termeni de dispoziţii.
Invocarea teoriei atribuirii în cadrul unei discuţii asupra motivaţiei se
bazează pe ideea că angajarea unui individ într-o activitate vine ca răspuns nu la
o stimulare, ci la un tip de explicaţie, în termeni de cauzalitate internă sau
externă, pe care a produs-o plecând de la un fapt observabil. Astfel atribuirile
interne, respectiv externe pe care le fac elevii pot constitui o variabilă
semnificativă pentru procesul de învăţare. Convingerea că lipsa de efort se află
la originea unei note proaste îl va determina pe elev să considere că lucrurile se
pot îndrepta apucându-se serios de învăţat. În schimb, în cazul în care vinovat
este considerat profesorul, ori sarcina de lucru, ori conjunctura, elevul va
aştepta pasiv să se ivească ocazia favorabilă pentru a îndrepta situaţia.
Această problematică a preferinţei pe care o au oamenii pentru a face
predominant atribuiri interne sau externe a fost analizată de J. B. Rotter sub
denumirea de „locul controlului”. Atunci când „locus of control” este intern,
persoanele vor considera succesul ori eşecul o consecinţă a eforturilor depuse

sau a propriilor capacităţi. Când locul controlului este extern, succesul sau
eşecul va fi pus pe seama unor factori precum dificultatea sarcinii, şansa,
influenţa celorlalţi.
O serie de cercetări efectuate în această direcţie au arătat că elevii la
care locul controlului este intern reuşesc mai bine în situaţiile de învăţare. Acest
lucru este explicat prin faptul că interpretarea pe care ei o furnizează reuşitei sau
insuccesului constituie un factor motivaţional extrem de important. Feather
afirmă că nivelul încrederii în sine al subiecţilor la care locul controlului este
intern creşte după un succes şi scade după un eşec. Rotter susţine că persoanele
cu un loc al controlului intern sunt, în general, mai puţin stresate şi se consideră
capabile de a exercita un control asupra a ceea ce li se întâmplă. Astfel de
persoane vor căuta modalităţi de a face faţă situaţiilor neplăcute, de a ieşi din
dificultate, şi nu vor aştepta pasive să vadă ce se întâmplă.
Nu se poate spune că un elev este prin natura sa intern sau extern.
Acelaşi elev poate furniza explicaţii diferite, făcând atribuiri interne sau externe
în funcţie de situaţie sau tipul de activitate. Au fost însă studii care au arătat că
subiecţii din clasele sociale favorizate sunt mai interni decât subiecţii din clasele
sociale defavorizate. În acelaşi timp, sistemul şcolar poate forma internalitatea
prin intermediul unui discurs educaţional care promovează autonomia,
asumarea responsabilităţii.
În cazul actului educaţional, este interesant de urmărit modelul pe care
ni-l propune Bernard Weiner pentru analiza atribuirilor pe care le fac indivizii
atunci când încearcă să explice succesul sau eşecul. Cauzele pe care le invocă
oamenii pentru a explica succesul sau insuccesul propriu sau al altora pot fi
ordonate pe două dimensiuni: intern-extern, stabil-instabil. Din combinarea
acestor dimensiuni se obţin patru categorii de cauze posibile: cauză
internă/cauză stabilă=capacităţile, abilităţile; cauză internă/cauză
instabilă=efortul; cauză externă/cauză stabilă=dificultatea sarcini; cauză
externă/cauză instabilă=şansa. Astfel, un elev care va pune nota primită pe
seama inteligenţei şi capacităţilor lui face o atribuire internă şi stabilă; dacă o
pune pe seama efortului, face o atribuire internă şi instabilă; dacă o pune pe
seama dificultăţii sarcinii, face o atribuire externă şi stabilă, iar dacă o pune pe
seama şansei pe care a avut-o, face o atribuire externă şi instabilă. Cercetările
lui Weiner au scos în evidenţă faptul că un succes va fi interpretat de elev mai
degrabă ca semn al inteligenţei şi mai puţin ca rezultat al şansei, uşurinţei
sarcinii sau lucrului intens. Invers, un insucces va fi atribuit mai curând lipsei de
şansă, ceea ce lasă posibilitatea unor succese viitoare. În cazul unor insuccese
repetate, acest tip de explicaţie nu va mai putea fi folosit, şi atunci elevul va fi
tentat să facă o atribuire externă şi stabilă: dificultatea materiei, lipsa de
obiectivitate a profesorului.

Tipul de atribuiri pe care le face elevul este legat de stima de sine şi
poate influenţa angajarea sa în rezolvarea sarcinilor şcolare. Astfel, un elev
înclinat să facă mai ales atribuiri interne şi stabile pentru nereuşitele sale în
clasă, spunând mereu „eu nu sunt capabil să rezolv această sarcină”, are o stimă
de sine scăzută şi aşteptări slabe cu privire la posibilităţile sale de a reuşi în
viitor.. Acest lucru îl va demotiva şi îl va determina să-şi reducă eforturile
pentru realizarea activităţilor, dezvoltând comportamente ineficiente în faţa
dificultăţilor. Dacă elevul atribuie insuccesul pe care l-a avut lipsei de efort, el
îşi va păstra speranţa de a reuşi şi va persevera în realizarea sarcinilor şcolare.
Atribuirile pe care le face un individ sunt legate de o dimensiune
importantă a personalităţii, pe care Albert Bandura a numit-o „autoeficienţă”
sau sentimentul propriei eficienţe. Autoeficienţa se referă la ceea ce credem
despre abilităţile proprii, despre capacitatea pe care o avem de a duce la bun
sfârşit acţiunile necesare obţinerii unor performanţe. Potrivit lui Bandura,
percepţia pe care o are o persoană asupra propriei competenţe provine din patru
surse:
1) performanţele anterioare (de exemplu, fiecare elev îşi cunoaşte
reuşitele şi eşecurile anterioare, care devin puncte de referinţă atunci când îşi
evaluează posibilităţile de a rezolva o anumită sarcină);
2) observarea executării unei activităţi de către altă persoană (de
exemplu, atunci când un elev asistă la executarea aceleiaşi sarcini de către un
coleg, face comparaţii şi îşi evaluează propriile competenţe în rezolvarea acelei
sarcini);
3) persuasiunea (care se referă la intervenţiile profesorilor şi ale
colegilor, ce au ca scop să convingă un elev că este capabil să îndeplinească o
activitate; aceste intervenţii pot avea loc la începutul activităţii sau pe parcursul
ei şi iau forma încurajărilor);
4) reacţiile fiziologice şi emoţionale (ce apar atunci când elevul
trebuie să desfăşoare o activitate şi sunt interpretate ca semne ale competenţei
sau incompetenţei acestuia de a îndeplini acea activitate): de exemplu, dacă la
un examen elevul reacţionează nervos, cu tremur, transpiraţie, se roşeşte, el
poate interpreta acest lucru ca semn al incapacităţii sale de a face faţă
examenului. Autoeficienţa crescută poate îmbunătăţi performanţa.
S-a constatat că elevii care obţin scoruri mari pe scalele ce măsoară
această caracteristică au rezultate şcolare mai bune. Dacă ai conştiinţa propriei
eficienţe într-un domeniu, vei investi un efort mai mare şi vei fi mai perseverent
decât dacă autoaprecierea este redusă şi consideri că nu merită să faci un efort,
pentru că, oricum nu vei reuşi. Collins a efectuat un studiu asupra modului în
care autoeficienţa influenţează performanţele şcolare ale elevilor. El a constatat
că performanţele elevilor cu o convingere puternică a propriei eficienţe sunt mai
mari decât ale celor cu o autoeficienţă scăzută, chiar în condiţiile aceleiaşi

capacităţi în domeniu. Elevii care se credeau competenţi doreau să se asigure că
au învăţat, reveneau asupra problemelor, corectându-le şi eliminând soluţiile
nesatifăcătoare. Convingerile le influenţau efortul depus, iar eforturile afectau
calitatea realizărilor.
Încrederea în propria eficienţă reprezintă un factor important în
obţinerea de succese. În eficienţa de sine se îmbină elemente de ordin cognitiv
şi motivaţional. Sentimentul propriei eficienţe poate fi crescut dacă profesorii
furnizează elevilor un feed-back pozitiv asupra reuşitelor lor şi-i obişnuiesc să
facă atribuiri interne ale succeselor. Elevii pot fi învăţaţi să-şi aprecieze
succesele ca pe un rezultat al efortului propriu(am reuşit pentru că am învăţat
mult) sau al propriilor capacităţi (am reuşit pentru că sunt capabil) şi să evite să
pună succesele pe seama norocului, a destinului, a facilităţii situaţiei. Simplul
fapt de a avea un feed-back asupra unei activităţi este esenţial pentru motivaţia
elevului.
Percepţia controlabilităţii unei situaţii are o deosebită importanţă pentru
angajamentul individului într-o activitate. Indiferent de tipul de atribuiri pe care
le face un elev, este important de ştiut în ce măsură cauzele invocate sunt
considerate controlabile, aflate în puterea lui, sau incontrolabile. Unii elevi
justifică insuccesele şcolare spunând: „orice aş face, profesorul mă va considera
tot incapabil”, în timp ce altul poate spune: „dacă voi munci mai mult, voi putea
schimba impresia pe care o are profesorul despre mine”. În primul caz, elevul
consideră că percepţiile profesorului sunt incontrolabile, în timp ce, în al doilea
caz, ele sunt considerate controlabile. Elevii care, în mod repetat, consideră că
ceea ce li se întâmplă este incontrolabil, că nu au puterea de a influenţa
evenimentele se vor resemna, vor adopta o atitudine pasivă în faţa oricărei
situaţii, se vor abandona sorţii. Acest fenomen a fost numit de M. E. Seligman
„neajutorare învăţată”. Eşecul şcolar repetat poate induce acest fenomen.
Studiile făcute au arătat că fenomenul neajutorării învăţate apare atunci când un
elev atribuie în mod constant eşecurile sale unor cauze interne, stabile şi
incontrolabile. Elevii care îşi spun mereu: „eu eşuez pentru că nu sunt capabil”
au toate şansele să înveţe că nu mai are rost să-şi continue eforturile, pentru că,
oricum vor ajunge la acelaşi rezultat. Neajutorarea învăţată este un fenomen
negativ, pentru că afectează motivaţia elevului şi performanţele acestuia. În
viaţa de zi cu zi acest fenomen este negativ, pentru că induce pasivitatea,
descurajarea, resemnarea în faţa evenimentelor.
Atribuirile pe care le face un individ se pot schimba. Acest lucru se face
prin terapie cognitivă, ce are ca scop modificarea modalităţilor de interpretare a
evenimentelor, astfel încât motivaţia personală să se modifice şi evenimentele
să fie abordate mai activ şi mai controlat. Elevii trebuie învăţaţi că pot fi agenţi
activi ai propriei lor vieţi, că se poate întreprinde ceva şi că nu trebuie suportat
şi acceptat totul în mod pasiv.

Profesorii şi părinţii sunt în egală măsură responsabili de atribuirile pe
care le fac elevii. Feed-back-ul furnizat elevilor influenţează explicaţiile pe care
aceştia le dau cu privire la cauzele succesului sau eşecului. De exemplu, în
cazul în care, în urma unor insuccese, se instalează fenomenul de neajutorare
învăţată, profesorii şi părinţii pot discuta cu elevul şi pot încerca să-l determine
să judece ceea ce i se întâmplă şi prin prisma dificultăţii sarcinii ori a unui efort
insuficient, adică să atribuie eşecul unor cauze externe şi stabile (dificultatea
sarcinii) ori unor cauze interne şi instabile(efort insuficient). Cu alte cuvinte,
să-i redea elevului încrederea în forţele proprii şi să-i creeze sentimentul că
poate învinge dificultăţile, că poate controla situaţia. Profesorul poate sublinia
caracterul evolutiv al funcţionării cognitive şi posibilitatea pe care o are fiecare
elev de a-şi stăpâni competenţele şcolare. Profesorii care consideră că la
originea succesului sau eşecului se află efortul elevilor, în aprecierile verbale pe
care le fac atunci când evaluează elevii ori în notele pe care le pun, vor scoate în
evidenţă efortul depus de elevi. Aprecieri de felul: „nu te-ai străduit suficient”
ori „ai muncit mult şi pentru aceasta primeşti o notă bună” vor influenţa
atribuirile pe care le face elevul cu privire la propriile lui performanţe.
Teoriile prezentate sunt utile atât părinţilor cât şi profesorilor. Dacă
aceştia cunosc modul în care elevii interpretează reuşitele şi eşecurile, ei pot
interveni pentru a modifica atribuirile pe care le fac, pot determina indirect
succesul sau eşecul elevilor.
Bibliografie
Adler, A. (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Bucureşti:
Editura IRI.
Bandura, A. (1982), Self-efficacy mechanism in human agency,
American Psychologist, 37, 122-147.
Cernat, V. (2005), Psihologia stereotipurilor, Iaşi: Editura Polirom.
Larson, Ch. (2003), Persuasiunea, Receptare şi responsabilitate, Iaşi:
Editura Polirom.
O’Sullivan, Tim et colab. (2001), Concepte fundamentale din ştiinţele
comunicării şi studiile culturale, Iaşi: Editura Polirom, Iaşi.
Radu, Ioan, et colab. (1994), Psihologie socială, Cluj-Napoca:
Editura EXE SRL.
http://billgathen.com/cblog/index.php?/archives/3-Learned-Optimism
-Martin-Seligman.html
Metode activ-participative folosite în învăţământul
primar – exemple şi aplicaţii în curriculum-ul matematic
Valerica-Ana GRIL
Una din componentele esenţiale ale curriculumului şcolar o constituie

metodologia didactică, respectiv sistemul de metode şi procedee didactice
care asigură atingerea obiectivelor informative şi formative ale
învăţământului.
Modalitatea optimală de organizare a acţiunii instructiv-educative
îmbină eforturile cadrului didactic şi ale elevilor şi reprezintă metoda de
învăţământ.
Metoda didactică este calea de urmat de către elevi şi cadrul didactic
pentru atingerea unor obiective, este o practică raţionalizată, validată ştiinţific
ce serveşte ca instrument pentru transformarea şi ameliorarea naturii umane.
Ea constituie parte a ansamblului condiţiilor externe ale învăţării şi simultan
cu dezvoltarea societăţii umane se impune şi optimizarea metodelor de
învăţământ pentru sporirea eficienţei lor educaţionale.
În accepţiune modernă, metodele de învăţământ reprezintă modalităţi
de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului
sau în mod independent, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă
priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini.
Înţeleasă ca plan de acţiune, metoda didactică reprezintă o succesiune
de operaţii realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în
activitatea de cunoaştere, de formare şi dezvoltare a abilităţilor.
Utilizarea unei metode de învăţământ implică existenţa unui ansamblu
de operaţii mintale şi practice ale binomului educaţional, gratie cărora,
subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esenţa evenimentelor,
proceselor, fenomenelor în mod independent sau aceasta i se dezvăluie de
către cadrul didactic.
Câteva dintre metodele gândirii critice, exemplificate în curriculum-ul
matematic pentru ciclul primar:
1. Amestecaţi-vă/Îngheţaţi/Formaţi perechi
Aceasta este o strategie de învăţare prin cooperare, în care elevii
lucrează în perechi.
Întreaga clasă de elevi se amestecă în sala de clasă. La semnalul
învăţătorului, aceştia se opresc („îngheaţă”) şi fiecare elev va forma pereche
cu cel din faţa lui. Împreună, vor rezolva sarcina dată de învăţător, apoi vor
prezenta clasei rezultatul final şi se vor explica eventualele nelămuriri.

O variantă poate fi constituirea a două cercuri concentrice. În cerc din
exterior, elevii sunt cu faţa spre exterior, în timp ce elevii cercului interior
sunt cu faţa spre interior. Cele două cercuri, la comandă, de deplasează în
sensuri contrare până la comanda „Stop!”. Cei care se situează faţă în faţă vor
forma perechi. În continuare, se vor rezolva sarcinile, ca şi în prima variantă.
Exemplu: „Elemente de geometrie” (clasa a IV-a)-fig. 1 şi fig.2:
Priviţi figurile şi precizaţi câte pătrate, câte dreptunghiuri şi câte
triunghiuri se observă:
Fig. nr. 1 Fig. nr. 2
2. Masa rotundă
Masa rotundă este o tehnică de învăţare prin colaborare, indicat a fi
folosită în grupuri mici de elevi. O variantă presupune trecerea de la un elev la
altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii şi a unui creion. Fiecare va nota cu
acest creion şi pe această hârtie informaţiile, ideile, soluţiile sale. O alta
cerinţă este ca fiecare elev să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea
care va trece de la un elev la altul. Iar o altă variantă impune elevilor să treacă
pe la ceilalţi elevi din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, a-şi
comunica propriul răspuns şi a-l compara cu al celorlalţi pentru a elabora,
dacă este necesar, un răspuns mai bun.
Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei întrebări sau
probleme de către învăţător, formularea individuală a răspunsurilor şi
colectarea acestora prin una dintre modalităţile de mai sus.
Exemplu: „Înmulţirea unui număr format din sute, zeci şi unităţi cu
un număr format din unităţi, fără şi cu trecere peste ordin” (clasa a III-a –
lecţie de consolidare).
– se vor forma grupuri de câte 5 elevi.
Sarcini: Rezolvaţi corect exerciţiile de mai jos şi colorează desenul
conform legendei:
Galben: Cu cât este mai mare produsul numerelor 209 şi 4 decât
numărul 589?
Violet: Adună la produsul numerelor 125 şi 5 triplul numărului 110.
Verde: Află valoarea necunoscutei din exerciţiul următor: a: 2=126.
Portocaliu: Ia, din cel mai mare număr impar de trei cifre distincte,
produsul numerelor 300 şi 3.

Bleu: Un circuit pentru curse automobilistice măsoară 128 km.
Concurenţii trebuie să parcurgă traseul de 7 ori pentru a termina sursa. În
urma unei defecţiuni, un concurent se opreşte după 5 ture.
Câţi kilometri mai avea de parcurs?
3. Linia valorii
Această metodă face parte dintr-un grup de exerciţii care solicită
conturarea unei opinii ferme şi investigaţia independentă în cazul unor
subiecte controversate, care permit adoptarea unor diverse poziţii, precum şi a
două poziţii extreme. Li se cere elevilor să se aşeze în lungul unei linii
imaginare între cele două poziţii extreme şi să îşi compare opiniile cu cele ale
vecinilor. Fiecare subgrup astfel format îşi va expune punctele de vedere.
Practic, linia va fi divizată în subgrupuri care vor împărtăşi opinii în grad
asemănător. Extrema dreaptă şi stângă pot fi puse faţă în faţă — pentru a-şi
impune punctul de vedere sau pentru a-şi negocia poziţiile.
Exemplu: „Adunarea numerelor naturale până la 100 cu trecere peste
ordin” (clasa a II-a).
Descoperă numerele! (pe fiecare latură trebuie să fie aceeaşi sumă)
După prezentarea rezultatelor, cele două grupe negociază: dacă

rezultatele sunt corecte, dacă există mai multe variante de răspuns, dacă se pot
ajuta în stabilirea soluţiilor corecte.
4. Ciorchinele
Metoda ciorchinelui funcţionează după următoarele etape:
1) Se scrie un cuvânt/temă în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie.
2) Elevii vor fi solicitaţi să-şi noteze toate ideile, sintagmele sau
cunoştinţele pe care le au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul
cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial.
3) În timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele
respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.

4) Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a
atins limita de timp acordată.
Exemplu: „Adunarea numerelor naturale de la 0 la 10” (cls. I – lecţie
de consolidare)-fig. 2 şi „Înmulţirea când un factor este 6” (clasa a III-a –
lecţie de consolidare)- fig.3.
Fig. 3 Fig. 4
5. Cadranele
Ca şi alte metode ale gândirii critice, metoda cadranelor este o tehnică
ce presupune extragerea esenţialului dintr-un text analizat şi aranjarea ideilor
sub forma unui tabel cu patru cadrane. Pentru o problemă (metoda figurativă),
cadranele se pot completa astfel:
I. Datele problemei: II. Reprezentarea:
Pe două ramuri sunt 26 de păsărele. Pe a

doua sunt cu 6 mai multe decât pe +6 26
prima.
Câte păsări sunt pe fiecare ramură?
III. Rezolvarea:
IV. Răspunsul:
- suma segmentelor egale:
10 păsări
26-6=20
16 păsări
- prima ramură:
20/2=10 (păsări)
Verificarea: 10+16=26
- a doua ramură:
10+6=16 (păsări)

6. Termeni cheie/Termeni daţi în avans
Învăţătorul poate alege patru sau cinci termeni cheie dintr-un text, pe
care sa-i scrie pe tablă. Elevii, în perechi, au cinci minute la dispoziţie pentru
a decide, prin brainstorming, ce relaţie poate exista între aceşti termeni, cum
vor fi puşi în relaţie – cronologic, sau pentru a explica un proces ştiinţific etc.
– în textul pe care urmează să-l citească. Când perechile au ajuns la o
concluzie privind relaţia dintre termeni, învăţătorul le cere să citească textul
cu atenţie, pentru a vedea dacă termenii apar aici în relaţia pe care au
anticipat-o ei. Pentru ca anticipaţiile elevilor să nu prevadă în întregime textul
se impune să fie suficient de vagi, sau unul dintre ei să conducă imaginaţia pe
o pistă greşită.
Exemple:
„Adunarea unui număr format din zeci şi unităţi cu un număr format
din unităţi” (cls. a II-a)
Termeni cheie: 46, termen, 5, mare, suma.
Textul: Primul termen este 46, iar al doilea este cu 5 mai mare.
Care este al doilea termen? Dar suma?
„Măsurarea capacităţii. Litrul” (cls. a II-a)
Termeni cheie: 125, litri, 75, vin, mult.
Textul: Bunicul a făcut 125, litri de vin alb, iar vin roşu cu 75 litri mai
mult.
Câţi litri de vin a făcut bunicul?
„Adunarea şi scăderea numerelor naturale până la 1000 fără trecere
peste ordin” (cls. a III –a)
Termeni cheie: spectacol, 453, 276, puţini, adulte.
Textul: La un spectacol de teatru au participat 453 de persoane adulte,
iar copii cu 276 mai puţini.
Câte persoane au participat, în total, la acel spectacol?
Concluzii
Învăţământul modern preconizează o metodologie bazata pe acţiune,
operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite
mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei
didactice şi a căutării de noi variante, pentru a spori eficienţa activităţii
instructiv – educative din şcoală prin directa implicare a elevului şi
mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: „Pedagogia
modernă nu căuta să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră
că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă,
indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicarea a
învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi

originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit
creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea
metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond, creaţia în materie de
metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a
condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare”.
Bibliografie
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii, Iaşi: Editura Polirom.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Cluj-Napoca:
Dulamă, M. (2008), Metodologii didactice activizante, Cluj-Napoca:
Editura Clusium.
Particularităţi ale creativităţii elevilor.
factori facilitatori / inhibitori ai creativităţii în şcoală
Carmen-Cristina DIACONU
Creativitatea reprezintă capacitatea individului de a concepe şi a

realiza produse cât mai diferite de cele existente. Este o rezultantă a
funcţionării optime a întregii personalităţi, sintetizând factori multipli de
natură intelectuală, motivaţională, emoţională şi atitudinală. După cum afirma
Vîgotski, „tot ceea ce depăşeşte în viaţa de toate zilele limitele rutinei şi
cuprinde măcar un dram de noutate poate fi numit proces creator”.
Orice om poate fi creativ, în condiţiile în care reuşeşte să înlăture
anumite blocaje, şabloane din calea valorificării creativităţii, din cauza
sistemului de instruire, educaţie sau climatului psihosocial. Adaptarea creativă
reprezintă, în opinia lui C. Rogers, şansa pe care o are omul de a ţine pasul cu
schimbarea continuă şi diversă a lumii sale şi, implicit, de a rezolva eficient
problemele cu care se confruntă.
Nu doar produsul actului creator este important, ci şi procesul în sine,
chiar dacă nu este obiectivat. Pe treptele timpurii ale ontogenezei este chiar
mai important să se aibă în vedere dezvoltarea capacităţii personalităţii în
formare de a se angaja în procesul de factură creatoare, pentru a se educa
potenţialul creativ şi a duce valoarea acestuia către cele mai înalte niveluri de
creativitate.
Procesul de creaţie se desfăşoară în timp şi implică existenţa mai
multor faze. A. D. Moore precizează următoarele faze ale procesului
creator:
1) Identificarea problemei ce se poate naşte spontan (o observaţie
întâmplătoare), poate fi o situaţie problemă mai greu de rezolvat sau o
solicitare explicită de cercetat;
2) Activarea motivaţiei pentru rezolvarea problemei ivite şi
susţinerea energetică pe canale afective;
3) Efortul conştient depus, obiectivat în acţiuni dependente de
natura problemei (studiul intens bibliografic, experimentare minuţioasă,
confruntări de rezultate etc.);
4) Adaosul la raţionamentul logic al inspiraţiei şi intuiţiei;
„intuiţia finală”, „scânteierea de geniu”, rezultat al celorlalte momente şi
născută, poate, aparent spontan, care duce la găsirea soluţiei.
Se identifică mai multe dimensiuni ale creativităţii: procesul creativ,
produsul creativ şi personalitatea creatoare.
Procesul creativ parcurge o serie de etape, şi anume:

Sesizarea unei probleme generează o stare de îndoială, devenind
mobilul de analiză şi căutare a soluţiei. Pentru a fi creativi, uneori trebuie să
fim necritici, spontani, liberi, alteori analitici, depunând un efort susţinut în
căutarea unor soluţii noi. Pregătirea este etapa care identifică problema,
presupune documentarea aprofundată asupra datelor ei, însoţită de
experimentarea unor ipoteze; este o fază marcată de efort conştient şi dirijat,
propulsat motivaţional, susţinut energetic de afectivitate şi direcţionat
atitudinal.
Faza de incubaţie este o perioadă de aşteptare, aparent pasivă, când se
revine în mod inconştient asupra problemei, făcându-se asociaţii şi analogii.
Este însă o etapă de frământare, uneori tensionată, la nivel mintal, a ideilor
produse în prima etapă. Ea poate avea durate diferite, poate fi marcată de
entuziasmul celui ce-şi face iluzii sau de dezamăgirile unor obstacole ivite
anterior. Se recomandă ca, în scopul facilitării procesului intuitiv, să se facă
abstracţie pentru un timp de dificultăţi şi să ne abandonăm fanteziei. Mulţi
autori susţin că în această etapă intră în acţiune instanţele subconştientului şi
inconştientului. Poincaré susţine că instanţei conştiente i-ar fi imposibil să
combine toate datele obţinute şi să le analizeze în întreaga gamă de combinaţii
posibile. Subconştientul şi inconştientul o fac însă şi, odată apărută, ideea
poate pătrunde în conştiinţă în orice moment. Acest lucru se poate întâmpla
chiar în toiul unor activităţi cu totul diferite.
Iluminarea sau inspiraţia reprezintă momentul apariţiei spontane a
soluţiei şi se bazează pe etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire
conştientă şi inconştientă. Această etapă se consideră a fi punctul culminant al
procesului creativ, presupune intrarea în stare de vigilenţă şi de atenţie a
tuturor facultăţilor psihice (P. Claudel), conjugarea efortului lor ducând la
găsirea soluţiei. Inspiraţia nu se naşte din nimic, ea este rezultatul efortului
etapelor precedente. Pasteur spunea că „hazardul nu ajută decât minţile
pregătite”.
Verificarea constă în materializarea ideii într-un produs şi evaluarea
acestuia din punct de vedere al originalităţii. Această etapă presupune
finisarea materialului obţinut prin iluminare, cizelarea lui. Este foarte adevărat
că nu orice inspiraţie rezistă probei de foc a verificării. Opera de creaţie
devine reală odată cu parcurgerea cu succes a acestei ultime etape.
Procesul de creaţie nu parcurge un tipar unic, modalităţile de realizare
a unui produs nou fiind variate, purtând amprenta personalităţii fiecărui
individ.
Produsul creativ trebuie să fie nou, original, să prezinte valoare
socială. Este considerat creativ un produs care întruneşte criteriul originalităţii
şi criteriul conexiunilor.

Elementul de bază al creativităţii îl reprezintă gândirea divergentă,
care presupune abilitatea de a produce o diversitate de soluţii neconvenţionale
şi neuzuale pentru rezolvarea unei probleme. Din această perspectivă,
elementele definitorii ale creativităţii sunt: fluenţa, flexibilitatea şi
originalitatea.
Fluenţa de idei constă în a genera cât mai multe răspunsuri la o
problemă dată, într-un timp limitat sau nelimitat.
Există o multitudine de exerciţii pentru a dezvolta fluenţa de idei la
copii: formularea de propoziţii din două sau mai multe cuvinte, dând iniţialele
cuvintelor; jocuri de cuvinte – găsirea cuvintelor perechi, care rimează;
enumerarea a 30 de cuvinte care încep cu silaba „ra”, 30 de nume de animale /
flori etc.; formularea de expresii / propoziţii scurte, pe o anumită temă
(exemplu: sunt solide, au unghiuri, sunt flexibile etc.); găsirea cuvintelor cu
sens similar / opus, extinderea sensului unor cuvinte, inventarea de noi
cuvinte etc.
Gândirea asociativă facilitează creativitatea. Aceasta presupune
producerea de soluţii şi idei noi, pornind de la combinarea diferitor concepte
sau imagini aparent independente. Pot fi asociaţii lingvistice (copiii pot fi
solicitaţi să enumere o serie de cuvinte pornind de la un cuvânt dat, care la
rândul lor vor sugera alte asociaţii – ceea ce va duce la obţinerea unui lanţ de
asociaţii) şi asociaţii prin imagini (desene abstracte ale unor succesiuni de
idei, realizate pe grupe de copii, care vor primi un titlu plin de fantezie).
Flexibilitatea vizează capacitatea persoanei de a-şi modifica rapid
fluxul ideativ, în scopul găsirii de noi utilizări ale unor produse uzuale. Poate
fi o flexibilitate spontană, bazată pe iniţiativa persoanei, şi o flexibilitate
adaptativă, dirijată din afară, care solicită găsirea de soluţii originale,
abandonând metodele convenţionale. În scopul dezvoltării flexibilităţii, se pot
realiza sarcini de felul: găsirea de alte utilizări, neobişnuite, pentru obiecte: o
agrafă, un burete, o cretă etc.; se dau copiilor un set de imagini, cerându-le să
le aşeze în diferite feluri, construind apoi pe baza acestora relatări diferite;
găsirea de alte finaluri pentru lecturile audiate / citite sau continuarea unor
texte începute; descrierea consecinţelor posibile în unele situaţii prezentate
(găsirea răspunsurilor la probleme de felul „ce s-ar fi întâmplat dacă …”, „ce
ar fi dacă …”).
Originalitatea reprezintă aptitudinea persoanei de a oferi răspunsuri
neuzuale la problemele ridicate. Pentru dezvoltarea originalităţii, se pot
rezolva şi exerciţii de tipul: îmbunătăţirea unui produs; alcătuirea de povestiri
etc.
Creaţia, ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice, nu
apare doar pe treptele mai înalte ale ontogenezei ci, în forme specifice, se
manifestă de foarte timpuriu. Încă din preşcolaritate, dacă nu chiar mai

devreme, se poate vorbi de acel potenţial admirabil al omului, creativitatea,
care face posibilă creaţia ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins acum
este, desigur, doar acela al creativităţii expresive. R.P. Torrance observa în
urma studiilor sale anumite discontinuităţi în dezvoltarea creativităţii. Astfel,
acesta începe a se dezvolta intens în jurul vârstei de 4-6 ani, dezvoltându-se
apoi până în jurul vârstei de nouă ani, după care urmează o fază de platou,
pentru a se intensifica din nou spre 12 ani, după care îşi continuă dezvoltarea
până la vârsta de 17 ani. Tot referitor la aceeaşi problemă, Trowbridge şi
Charles apreciază menţinerea constantă a creativităţii între 13-15 ani, pentru
ca apoi să crească brusc de la 18 ani.
În şcoală, creativitatea reprezintă capacitatea elevilor de a identifica
probleme şi de a găsi soluţii cât mai diferite de cele existente. S-a constatat că
elevii cu un nivel ridicat al creativităţii manifestă o bună percepţie de sine şi
un set de motivaţii şi valori care îi diferenţiază de colegii lor. Studiile
demonstrează însă că profesorii, în general, valorizează relativ puţin
creativitatea în mediul şcolar, iar percepţiile lor asupra creativităţii sunt
centrate în jurul aspectelor intelectuale şi ale rezolvării de probleme,
dezaprobând frecvent formularea unor judecăţi originale de către elevi şi
implicarea emoţională a acestora în sarcinile pe care le rezolvă.
Unul dintre motivele de bază ale explorării creativităţii în şcoală îl
reprezintă identificarea unor modalităţi de stimulare şi recompensare a
comportamentului creativ al elevilor. Există un set de atitudini distinctive care
susţin performanţele creative: autocontrolul, efortul susţinut în realizarea unei
sarcini, autodeterminarea şi perseverenţa. Câţiva dintre indicatorii abilităţilor
creative ale elevilor sunt: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea,
puterea de muncă, independenţa, nonconformismul, capacitatea de a risca,
atractivitatea faţă de complex şi misterios, intoleranţa faţă de plictiseală.
Caracterul stimulativ al mediului în care creşte şi trăieşte omul,
societatea cu cerinţele ei şi, nu în ultimul rând, calitatea procesului educativ la
care este supus acesta, îşi au importanţa lor deosebită în dezvoltarea
potenţialului creator. Ținând cont de aceste adevăruri, se impune ca activitatea
educativă să fie în mod conştient condusă în direcţia stimulării activităţilor cu
caracter de creaţie în scopul stimulării potenţialului creativ.
Există, în şcoală, o serie de factori inhibitori ai creativităţii. Atunci
când intră la şcoală, în general, copiii sunt creativi, au o imaginaţie bogată,
învaţă prin explorare, testare, modificare. Mai târziu, gândirea lor divergentă
se transformă insidios în contrariul ei, într-o gândire convergentă, care
orientează demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei
probleme. Deseori, un răspuns de tip convergent inhibă căutările şi încercările
de găsire a unor soluţii prin piste colaterale, creează un sentiment de

nesiguranţă din partea elevilor, transmite ideea că trebuie să caute de fiecare
dată o singură variantă de soluţionare a problemelor puse.
Gândirea convergentă are ca efect minimalizarea curiozităţii şi a
căutărilor creative, din cauză că solicită răspunsuri predictibile. Aşadar, pentru
a dezvolta gândirea creativă, este absolut necesar să stârnim curiozitatea
elevilor, încurajându-i să formuleze întrebarea „de ce?” şi apoi să găsească
mai multe soluţii la această întrebare şi la sarcinile date. Şcoala nu trebuie să
se limiteze doar la a transmite cunoştinţe, la cultivarea unui comportament
stereotip, ci trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere propriile potenţialităţi.
Studiile pedagogilor în cadrul şcolii au identificat factori inhibitori
asupra comportamentului creativ al elevilor, care ţin de elevi sau care ţin de
profesori.
Factorii inhibitori care ţin de caracteristici ale elevilor sunt de natură
emoţională, culturală sau perceptivă, astfel: intoleranţa faţă de opiniile
colegilor – care poate fi atenuată prin ajutarea elevilor pentru a-şi dezvolta
toleranţa pentru nou, unic, chiar pentru idei bizare; percepţia de sine
devalorizantă, surprinsă în afirmaţii de felul „nu sunt creativ”, „nu găsesc altă
variantă / soluţie”, „nu am mai lucrat aşa ceva”. Elevii trebuie încurajaţi să-şi
reconsidere aceste autoevaluări negative, prin alternative de felul „aşa văd eu
lucrurile”, „se poate rezolva şi aşa”, fapt care duce la stimularea gândirii lor
creative, la creşterea stimei de sine, reducerea nivelului de anxietate; frica de
ridicol, dorinţa de a nu face greşeli, de a nu se expune, de a nu fi criticaţi îi
face pe unii copii să stea în umbră, să nu acţioneze; conformismul şi
dependenţa excesivă de opiniile altora, dorinţa de a se adapta modelelor şi
valorilor sociale; tendinţa de a interpreta orice structură ca fiind închisă,
rezultată din modul de prezentare a materialului didactic de către profesor,
material adesea static, ce nu permite interpretări sau interogaţii.
Factori inhibitori ai creativităţii care ţin de cadrul didactic pot fi:
anumite şabloane comportamentale ale cadrului didactic: sancţionarea
îndrăznelii de a pune întrebări, critica prematură, competiţia exagerată în
clasă; etichetarea elevilor în mod negativ, descurajant, ironic chiar; întăririle
negative şi pedepsele; accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea
suficientă a originalităţii; atitudinea inhibitivă a profesorilor, care sunt lipsiţi
de entuziasm, hipercritici, rigizi şi conservatori, care insistă până când obţin
răspunsul anticipat de ei, în forma dorită, inducând elevilor necesitatea
lucrurilor sigure, indubitabile.
Există factori inhibitori care se referă la sistemul de învăţământ, şi
anume: supraîncărcarea şcolară; manualele dense, organizate deductiv, în
nemişcare, dând elevilor impresia că omul a descoperit totul deodată,
enigmele nedezlegate nefiind prezentate în manuale; evaluările prea frecvente.

Desigur că, în şcoală, există şi factori de facilitare ai creativităţii.
Profesorul poate promova o gândire de tip creativ conştientizând mai întâi că
acest lucru este realizabil. El se află într-o poziţie cheie în ceea ce priveşte
facilitarea comportamentului creativ al copiilor.
Câteva dintre modalităţile prin care poate stimula creativitatea în
clasă sunt: acceptarea gândirii de tip divergent – prin întrebări de felul „poate
cineva să sugereze un alt mod de a înţelege această sarcină / întrebare?”;
acceptarea a ceea ce este neuzual sau imaginativ; recompensarea încercărilor
de a găsi soluţii inedite, chiar dacă produsul final nu e perfect sau cel aşteptat
de profesor; tolerarea opiniilor nonconformiste – prin solicitarea elevilor de
a-şi argumenta aceste opinii şi prin asigurarea accesului egal al elevilor,
conformişti şi nonconformişti, la modalităţile de recompensare; încurajarea
încrederii elevilor în propriile judecăţi; evidenţierea faptului că oricine este
capabil să realizeze activităţi creative într-o anumită formă, recunoaşterea şi
aprecierea eforturilor elevilor.
Profesorii care aplică aceste principii devin mediatori între copii şi
realitate, nu doar o sursă directă a furnizării de informaţie, renunţând să ofere
un flux permanent de cunoştinţe. Deseori, în timpul orelor, aceşti profesori
facilitatori ai creativităţii alocă mai mult timp adresării de întrebări de tip
divergent comparativ cu media profesorilor; nu răspund imediat unor
întrebări, ci le reflectă în replici de genul „dar tu ce crezi?; tu cum vezi
soluţia?”; nu oferă un feed-back imediat, ci acceptă şi prezintă interes pentru
răspunsurile originale, inedite, nonconformiste, chiar paradoxale. Astfel,
elevii înşişi vor dori să pună probleme, să descopere noi probleme, să
problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca fiind adevărate.
Se identifică o serie de principii de recompensare a comportamentului
creativ în şcoală, iar respectarea lor reprezintă premisele realizării unui climat
creativ:
1) Respectarea întrebărilor neuzuale: copiii au nevoie să fie învăţaţi
să formuleze o întrebare, „să se joace” cu ea, s-o privească din diverse
unghiuri, s-o reformuleze, să-şi asume rolul de cercetător, să caute soluţii
variate; adulţii trebuie să ia în serios întrebările lor şi să dea un răspuns
prompt;
2) Respectarea imaginaţiei şi a ideilor inedite – creşte entuziasmul,
stimulează eforul elevilor; copiii creativi pot observa multe aspecte, relaţii şi
semnificaţii care scapă uneori profesorilor lor;
3) Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii este un principiu
mai greu de aplicat, din cauza prejudecăţii unor cadre didactice;
4) Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în lipsa unor
evaluări imediate. Evaluarea externă poate crea o atitudine defensivă şi inhibă
creativitatea, deseori fiind percepută ca o ameninţare.

Pentru crearea unui climat care să faciliteze creativitatea, am putea
face următoarele:
1) încurajarea elevilor să descopere, să gândească, să creeze, fără a fi
ameninţaţi de evaluarea imediată; acceptarea erorilor pe care le recunosc ca
parte a procesului creativ;
2) încurajarea curiozităţii, a explorării, a experimentării, a testării, a
imaginării; dezvoltarea talentelor creative; elevii trebuie învăţaţi să-şi
definească scopurile, să asculte, să argumenteze, să lucreze în echipă, să
coopereze;
3) recompensarea, întăririle pozitive în ceea ce priveşte exprimarea
unor idei creative;
4) neimpunerea propriei soluţii în rezolvarea unor sarcini /
probleme;
5) provocarea copiilor cu paradoxuri aparente, cu idei incongruente;
6) oferirea de evaluări deschise.
Un mediu armonios, care stimulează exprimarea liberă, imaginarea
altor puncte de vedere, tolerarea unor răspunsuri greşite sau neaşteptate,
recompensarea actului creator, care încurajează riscul de a oferi răspunsuri
inedite, care se centrează pe gândirea asupra procesului gândirii, pe idei
generale mai mult decât pe fapte specifice, poate contribui la dezvoltarea
potenţialului creativ al copiilor.
Bibliografie
Băban, A. (2001), Consiliere educaţională – Ghid metodologic pentru
orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca: Imprimeria Ardealul.
Catalano, H. (coord.) (2009), Educaţie şi formare, Bistriţa: Editura
Karuna.
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (2005), Psihologie şcolară, Iaşi:
Editura Polirom.
Mih, V. (2010), Psihologie educaţională, Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
Dezvoltarea creativităţii prin orele de abilităţi practice
Daniela MITOCARIU NICĂI
„Dacă îmi spui o să uit, dacă îmi arăţi o să ţin

minte, dar dacă mă implici o să înţeleg”
(Anonim).
Plecând de la remarca lui Gaston Berger, din L’HOMME MODERNE

ET SON EDUCATION, ne îndreptăm atenţia spre o abordare cu încredere a
problematicii creativităţii, susţinuţi de orientările din curriculum naţional şi de
planul cadru de învăţământ. Respectând principiile de descentralizare, de
flexibilizare şi de decongestionare a parcursului şcolar, putem să abordăm cu
deosebită flexibilitate domeniul ariei „Tehnologii”, valorificând cele mai de
preţ însuşiri ale copilăriei (inventivitatea, fantezia, imaginaţia, căutările
pasionate, elanul spre aventură şi cunoaştere, regăsite în activităţile realizate
la clasă), vom stimula şi vom forma inteligenţe îndrăzneţe, oameni cu o
gândire independentă, creativă.
Cred că prin conţinuturile ariei „Tehnologii” voi reuşi să stimulez
disponibilităţile creatoare existente mai mult sau mai puţin în fiecare dintre
elevii mei.
O frunză care se desprinde şi se leagănă în adiere vântului, oglinda
găsită la poalele copacilor, o castană căzută pe o alee din parc sau o bucată de
hârtie din ziarul bunicului, pot constitui materiale de bază în realizarea unor
minunate lucrări în orele de abilitaţi practice. Aceste materiale, uşor de
procurat, se pot transforma, în mâinile lor, în jucării minunate. Este nevoie de
puţină îndemânare, fantezie, imaginaţie multă, multă răbdare.
Orele de abilitaţi practice constitute un bun prilej de aplicare în
practică a cunoştinţelor însuşite la alte obiecte de învăţământ, de consolidare
şi aprofundare a acestora. Şcoala este singurul loc unde elevul poate dobândi
cunoştinţe de educaţie tehnologică în mod organizat, unde elevul poate fi
educat prin „limbajul simţirii”.
Formarea unei personalităţi creatoare presupune şi educaţia estetică a
elevilor. Omul zilelor noastre şi al zilei de mâine, a cărui formare o urmăreşte
şcoala prin întreaga sa activitate, trebuie pregătit să sesizeze frumosul din
natură, artă şi viaţa socială. Esenţa educaţiei estetice constă în dezvoltarea
capacităţii elevilor de a simţi, înţelege şi crea frumosul.
Frumosul este o valoare care exprimă perfecţiunea şi armonia
întruchipate în obiecte din natură sau în opere de artă. O operă de artă
comunică un mesaj artistic, adică un complex de stări afective, idei,

semnificaţii şi valori. Datorită mesajului de idei, opera de artă este o formă de
comunicare interumană şi de modelare a personalităţii omului. Contactul cu
arta are valori formative datorită valorilor pe care le comunică şi
sentimentelor pe care le trezeşte în conştiinţa receptorului.
Arta exercită o influenţă profundă asupra omului. Creaţia artistică îl
înnobilează, îi trezeşte emoţii şi sentimente foarte variate, care-l împing la
acţiune şi imprimă un anumit colorit vieţii lui psihice.
Epoca contemporană are nevoie de un om cu gândire creatoare,
explorator, îndrăzneţ, însuşire ce trebuie să aparţină personalităţii umane, de
care să dispună, deci, fiecare individ. „Creativitatea oamenilor reprezintă o
imensă şi inestimabilă resursă de progres şi dezvoltare. Transformând
realitatea, omul se transformă pe el însuşi, devenind creator, făuritor conştient
şi responsabilul propriului destin; pentru educaţie şi cercetare, creativitatea
reprezintă o latură fundamentală a idealului educaţional, un nelimitat şi rodnic
câmp de investigaţie, experimentare şi inovaţie pedagogică”.
În timpul conlucrării mele cu elevii, pe lângă faptul că am căutat să le
formez deprinderi practice corecte, am încercat să le insuflu dragoste pentru
obiectul abilităţi practice. Spre deosebire de vechiul lucru manual, care cerea
copiilor doar reproduceri fidele ale modelelor prezentate, obiectul abilităţi
practice pune accent pe intelectul copilului. Elevul e stimulat să gândească
creativ, să reproducă în stil propriu modelul oferit. Am căutat să le dezvolt
imaginaţia creatoare, fantezia, să-i fac să înţeleagă că sunt liberi şi
independenţi, că pot crea aşa cum simt.
Fiind cunoscut faptul că la fiecare individ există un potenţial creator,
am considerat necesar să cercetez modul în care elevii din ciclul primar îşi
dezvoltă prin exerciţiu acest potenţial. Prin exersare continuă şi controlată,
prin stimulare şi o motivaţie superioară, elevii îşi pot dezvolta acele trăsături
specifice imaginaţiei şi gândirii creatoare care conferă personalităţii potenţial
creativ.
Observând conduita şi manifestările elevilor în orele de abilităţi
practice şi analizând rezultatele muncii lor, se poate trage concluzia că,
sprijinindu-se pe deprinderi temeinice şi corect formate, elevii dobândesc
priceperi şi abilităţi tehnice care îi ajută foarte mult în activităţile practice. Ele
dau libertate şi independenţă în creaţie.
În anii care i-am petrecut alături de copii, am descoperit şi dezvoltat
capacităţile creatoare ale multor dintre ei. În general, faţă de acest obiect
elevii au o deosebită plăcere. Activitatea în grup îi stimulează. Atmosfera din
cadrul acestuia declanşează potenţele personalităţii, resorturile creative ale
individului, interesul acestuia pentru participarea socială. Grupul îi învaţă pe
elevi să coopereze îi pregăteşte pentru viaţa colectivă.

Lucrările care se evidenţiază prin ingeniozitate, creativitate, fantezie,
simţul echilibrului au format obiectul unor mici expoziţii organizate cu ocazia
unor şedinţe cu părinţii, serbări sau întâlniri festive. Am luat legătura cu
părinţii elevilor dotaţi pentru a căuta împreună metode adecvate prin care să
cultivăm potenţialul creativ al elevilor. De altfel, aceşti elevi au fost reuniţi în
cercuri de mâini îndemânatice, în cadru cărora s-au realizat compoziţii
deosebite, originale, menite să atragă elevii, să le dezvolte dragostea de muncă
şi creativitatea. Unele din obiectele realizate au fost valorificate iar acest lucru
i-a satisfăcut pe deplin.
Observaţiile creative directe asupra manifestărilor creative ale elevilor
în procesul instructiv-educativ, precum şi bibliografia permanentă consultată,
mi-au permis să ajung la o serie de generalizări şi concluzii pe care le-am
redat în lucrarea de faţă. Lecţiile desfăşurate în cadrul comisiilor metodice
mi-au oferit prilejul de a purta discuţii cu colegii în legătură cu dezvoltarea
capacităţilor intelectuale prin orele de abilităţi practice.
Latura acţionară a idealului educaţional se exprimă şi se manifestă
prin profesiuni. Educaţia profesională o realizăm în şcoală tocmai prin
obiectul abilităţi practice. În cadrul acestui obiect formăm deprinderi practice
elevilor, le dezvoltăm dragostea pentru muncă şi pentru lucrul bine făcut.
Pedagogul francez A. Ferriere consideră că, pentru copii de această
vârstă, munca manuală trebuie să constituie „piatra de temelie” a educaţiei.
Activitatea manuală stimulează toate simţurile, dezvoltă spiritul de observaţie,
imaginaţia creatoare, gustul estetic.
În cadrul lucrărilor din hârtie şi carton, elevii îşi însuşesc cunoştinţe
elementare în legătură cu proprietăţile unor materiale ca: hârtie, carton, pastă
pentru lipit (solidă, lichidă, aracet). Hârtia şi cartonul permit combinaţii şi
înfrumuseţări variate şi complexe. Activităţile practice cu hârtia şi cartonul
contribuie la dezvoltarea muşchilor mici ai mâinilor, la coordonarea
mişcărilor acestora, care duc apoi la însuşirea mai rapidă a unor deprinderi de
muncă din cadrul altor forme de activitate, a deprinderilor de a scrie, de a
desena. Aceste activităţi atrag pe copii şi prin repeziciunea cu care se pot
executa diferite obiecte. Îmbinând utilul cu frumosul şi cu jocul, lucrările
prezentate în această mapă de lucru permit o trecere neobservată de la joc la
muncă. Decupând diverse figuri, elevii se obişnuiesc cu cunoaşterea şi
distingerea diverselor forme şi culori, li se dezvoltă gustul artistic şi dragostea
pentru ceea ce este frumos şi util.
Lucrul cu hârtia şi cartonul oferă deosebite prilejuri ca elevii să aplice
în practică diverse cunoştinţe însuşite la alte obiecte de învăţământ:
matematică, cunoaşterea mediului, educaţie plastică ş.a. De asemenea, elevii
îşi însuşesc deprinderi de mânuire a unor unelte simple: foarfeca, acul,
pensula şi capătă, de asemenea, deprinderea de a da diferite forme hârtiei prin

îndoire, de a tăia şi decupa după contur. Principalele procedee de lucru ce se
cer însuşite de elevi şi care sunt prezentate în această mapă sunt: îndoiturile,
tăieturile, ruperea liberă şi după contur, mototolirea, lipirea. Lecţiile de
abilităţi practice constituie un mijloc de acumulare, precum şi de consolidare
şi aprofundare a cunoştinţelor.
Bibliografie
Chivulescu, L., Rădoi, I., Bauer, R. O., Rădoi G. (2007), Consiliere şi
orientare educaţională. Ghidul Învăţătorului, Bucureşti: Editura Coresi
Cojocia, E. (2004), Fii creativ şi îndemânatic, Bucureşti: Editura
Sigma.
Matei, N. (1983), Educarea capacităţilor creatoare în procesul de
învăţământ, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Radulian V. (1979), Cercetare pedagogică şi creativitatea în
învăţământ, Revista de pedagogie nr. 1.
Rafailă, E. (1979), Educarea creativităţii la vârsta preşcolară,
Bucureşti: Editura Aramis.
Roşca, A., Marcu, V. (2003), Aplicaţii cu materiale din natură,
Editura Aramis.
Stoica, D. (2003), Abilităţi practice – clasele I-IV, Bucureşti: Editura
Carminis.
*** (2007) Cartea micului artist. Activităţi practice pentru
dezvoltarea aptitudinilor şi creativităţii copiilor, Bucureşti: Editura Teora.
Avantajele şi limitele jocului de rol
Paula-Veronica DULGHERIU
„Timpul este un copil care se joacă”

(Heraclit)
Metafora lui Heraclit a deschis pentru mulţi oameni de cultură o temă

de meditaţie profundă şi numeroase sugestii pentru literatura filosofică. Pentru
Schiller, jocul este o activitate estetică: surplusul de energie, liberă de cerinţele
exterioare, constituie o condiţie a desfătării artistice pe care o creează jocul.
Pentru K. Groos, jocul e anticipare şi pregătire în vederea depăşirii obstacolelor
pe care le ridică viaţa. Copilăria e făcută pentru „exerciţii de adaptare la
problematica vieţii”.
Lucian Blaga spunea, referindu-se la cele trei mari perioade din viaţa
omului – copilăria, tinereţea şi vârsta adultă, că jocul este iubirea şi
înţelepciunea copilului.
Educaţia timpurie prin joc este susţinută de înclinaţia naturală, spontană
a copilului pentru activităţi simbolice deschise, plăcute în care se antrenează
după propriile puteri, în mod firesc şi alte constrângeri de efort. Ceea ce în joc
pare mimarea unei situaţii, este, de fapt, pentru copil, o activitate reală în care
învaţă conduite de interacţiune cu persoane, mânuirea obiectelor, atitudini de
exprimare a unor mesaje, trăiri afectiv-motivaţionale adecvate rolurilor.
Metoda jocului de rol este adesea utilizată prin diferite tehnici:
simulare, joc, dramatizare sau sociodramă. Prin simulări sunt „imitate” procese
reale; dramatizările presupun redarea prin jocul de rol a unei situaţii date ale
cărei roluri, desfăşurare şi final sunt cunoscute; iar sociodramele presupun
explorarea, în mod spontan, a unei situaţii sau a unor relaţii sociale. Jocul de rol
este considerat o artă magică a imitaţiei şi a prefacerii. În cadrul jocului de rol,
copilul reproduce fictiv o situaţie reală (personaje, fenomene, funcţii, relaţii)
într-un scenariu stabilit anterior. Acest joc nu este doar o activitate distractivă
pentru cel mic, el devine un instrument esenţial al învăţării. Copilul învaţă din
experienţă, deoarece devine „actor” al vieţii sociale şi nu numai. Are ocazia să
înveţe lucruri noi, să înfrunte situaţii complicate, în care se vede nevoit să
găsească soluţii creative pentru a le putea depăşi. Potrivit specialiştilor, prin
acest tip de joc, el este încurajat să se joace şi să dobândească o mulţime de
abilităţi şi cunoştinţe:
a) îşi explorează imaginaţia;
b) dobândeşte noi elemente de limbaj şi îşi dezvoltă vocabularul;
c) învaţă să gândească abstract;

d) îşi îmbunătăţeşte abilităţile sociale;
e) conştientizează consecinţele unei acţiuni asupra altora;
f) găseşte soluţii creative la diverse probleme.
Mai nou, experţii în psihologia copilului au demonstrat că jocul de rol
foloseşte şi stimulează nu doar latura emoţională, limbajul sau abilităţile
motorii, ci are un rol esenţial în dezvoltarea inteligenţei celui mic. Determină
formarea unor conexiuni sinaptice la nivel cerebral. Cu cât se formează mai
multe conexiuni de acest fel, cu atât copilul devine mai inteligent. Alţi
cercetători sunt de părere că jocul de rol stimulează dezvoltarea timpurie a
creierului, în special a lobului frontal, care reglează comportamentul copilului.
Dincolo de toate beneficiile pe plan social, cognitiv şi psihomotor,
stimularea imaginaţiei rămâne cel mai important avantaj al acestui joc.
Cercetările demonstrează că jocul de rol are o mare capacitate de motivare a
celor care învaţă. Prin joc, anumite subiecte pot deveni relevante sau accesibile
pentru elevi. Mai mult, elevul are posibilitatea de a lega mai uşor ceea ce învaţă
de o situaţie concretă; astfel conştientizează mai bine utilitatea şi relevanţa
cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite. Pe de altă parte, jocul de rol oferă un
context prielnic pentru a înţelege că viaţa nu se ghidează întotdeauna după
principii logice, că vorbele sau gesturile oamenilor pot fi diferit înţelese şi pot
avea consecinţe diferite, că sentimentele, trăirile sau aşteptările sunt diferite.
Jocul nu se organizează doar pentru amuzament, ci pentru că poate
facilita înţelegerea unor situaţii, a unor relaţii, a implicaţiilor unor acţiuni sau
decizii. Organizarea unui joc de rol nu este simplă. Trebuie avute în vedere
câteva elemente: scopul, timpul, scenariul, rolurile, spaţiul, analiza şi
valorificarea jocului de rol.
Jocul de rol nu trebuie să fie privit ca o procedură psihologică. Jocul de
rol este pur şi simplu o formă de simulare mai puţin elaborată tehnologic. Jocul
„de-a ceva” este întotdeauna un joc de-a ceva necunoscut asupra căruia se
opreşte interesul copilului. Copilul experimentează în joc un rol pe care şi-l
asumă şi îl trăieşte din interior, înţelegându-l. Copilul devine, aşa cum spuneam,
un mic actor ce se identifică cu orice personaj neînţeles care apoi îi devine
familiar. Rolul necunoscutului jucat de către copil îi permite să se simtă stăpân
din interior al străinului. Acest tip de joc îi permite să înţeleagă faptul că
oamenii sunt diferiţi de sine, dar pot fi înţeleşi şi se poate comunica cu ei.
Jocul de rol are numeroase avantaje. Dintre ele se enumeră:
a) este motivant pentru elevi;
b) facilitează înţelegerea, analiza şi interpretarea unor situaţii, procese
sau relaţii;
c) stimulează creativitatea, gândirea critică şi comunicarea între elevi;
d) ameliorează relaţia profesor-elevi, în sensul unei comunicări mai
bune;

e) formează spiritul de echipă;
f) permite manifestarea deprinderilor practice, exprimarea ideilor şi
sentimentelor prin simularea unei experienţe reale de viaţă;
g) formează atitudini pozitive faţă de oameni şi problemele reale cu
care se confruntă;
h) determină modificarea conduitei şi asumarea responsabilităţii;
i) facilitează răspunsul spontan şi reacţia adecvată într-o situaţie,
primirea unui feed-back despre competenţa personală.
Dar jocul de rol poate avea şi anumite limite:
a) alegerea unui subiect din viaţa reală poate genera opinii sau
sentimente diferite în rândul elevilor – cei care cunosc situaţia pot avea obiecţii,
pot fi rezervaţi sau pot monopoliza jocul;
b) lipsa unor informaţii suficiente pentru „actori” îi poate împiedica pe
aceştia să joace bine rolurile, fapt ce va îngreuna analiza şi valorificarea
didactică a jocului;
c) alegerea temei şi a scenariului trebuie să fie cu adevărat relevante
pentru tema în discuţie;
d) timpul – poate cel mai mare obstacol pentru realizarea jocurilor de
rol în ciclul primar.
Pentru depăşirea acestor obstacole oferim câteva sugestii:
În cazul unui joc mai complex, se pot da elevilor materiale
suplimentare cu informaţii despre tema în discuţie (abordări teoretice). Unii
elevi sunt rezervaţi atunci când trebuie să joace un rol. Este mai bine să nu fie
obligaţii să interpreteze, ci să li se acorde timpul necesar pentru a se familiariza
cu această metodă. Uneori sunt alocate şi roluri de „ observatori” în cadrul unui
joc de rol. Observatorilor li se dau informaţii despre ce sau pe cine să observe.
În funcţie de complexitatea jocului li se poate da chiar o fişă de observare.
După desfăşurarea jocului propriu – zis, urmează etapa cea mai
importantă – valorificarea sa din punct de vedere didactic.
Bibliografie
Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preşcolară,
Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Petean, A., Petean, M. (2010), Ocolul lumii în 50 de jocuri creative,
Cluj-Napoca: Editura Limes.
Şchiopul, U., Verza, E. (1976), Psihologia jocului, Bucureşti: Editura
Relaţia joc – învăţare la şcolarul mic
Felicia LATIŞ
Contribuţia activităţilor de joc şi învăţare la dezvoltarea

proceselor psihice şi a personalităţii şcolarului mic
„Timpul este un copil care se joacă”, este metafora „cu deschidere
ludică maximă, generatoarea unei considerabile literaturi filosofice în care,
sub masca jucătorului divin, s-au perindat pe rând Natura, Ideea, Voinţa, Noul
Primordial, sau la limită, Nimeni, în care caz lumea a putut fi înţeleasă şi ca
un joc fără de cel care se joacă.” (Huizinga Johan, 1977, p. 5).
Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice şi psihice a
fiinţei umane, de aceea, intrarea în şcoală, frecventarea şi parcurgerea cu
succes a sarcinilor impuse de obiectivele pedagogice ale cursului primar
reprezintă momente hotărâtoare ale vieţii. Învăţarea de tip şcolar îşi are
rădăcinile în formele de experienţă spontană ale vârstei preşcolare, care se
îmbină când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu forme
elementare de muncă. Se poate susţine că în jurul vârstei de şase ani, luată ca
normă, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la cea de
învăţare. Deşi se implică şi se întrepătrund, situându-se într-o ordine de
succesiune genetică, jocul şi învăţarea, privite ca forme de activitate distincte
ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice. Jocul este considerat ca
o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită şi pe simpatie
interpersonală, pe „jocul” dispersional al atenţiei, realizându-se un raport de
noutate, creativitate şi autodirijare ce nu permite instalarea oboselii şi
plictiselii iar învăţarea se constituie ca fiind o activitate obligatorie, cu
program stabilit şi efort dozat, cu operaţii şi prestaţii măsurate prin raportare
la un etalon. Datorită notelor definitorii celor două tipuri de activitate,
raportându-se la caracteristicile de personalitate şi indicele de maturizare,
trecerea şi adaptarea la noua situaţie, cea de şcolar, cu status şi rol bine
definit, pot să decurgă inegal de la un copil la altul. Astfel pot fi admise valide
cele două situaţii: a copiilor la care premisele necesare trecerii la şcolaritate
s-au maturizat, dar formal ei rămân însă preşcolari, deşi pot realiza activitatea
de învăţare; şi cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare
întârziere în formarea lor, deşi formal, ei au început să desfăşoare noua formă
de activitate, învăţătura, dezvoltarea lor fiind încă dependentă de structurile
jocului. Jocul, ca modalitate de desfăşurare a lecţiilor, va însoţi şi va completa
activitatea de învăţare. La ciclul prima jocul ia în considerare mai mult
sarcinile didactice, constituindu-se ca o activitate ce trebuie să ocupe un loc
prioritar în procesul de predare-învăţare.

Relaţia dintre învăţare şi dezvoltare
În orice stadiu al existenţei sale s-ar afla omul, el este produsul
stadiilor anterioare. Sub influenţa factorilor ereditari şi ai mediului
socio-cultural, evoluţia sa este însoţită de transformări continue, devenite
caracteristici care îi definesc personalitatea. Aceste modificări, transformări
de ordin cantitativ şi calitativ sunt numite generic sub termenul de dezvoltare.
Sensul dezvoltării psihice este ascendent, progresiv, însemnând
treceri de la simplu la complex, de la inferior la superior. De-a lungul
ontogenezei, psihicul copilului se dezvoltă treptat.
„Trecerea de la senzaţie la percepţie, deci de la reflectarea însuşirilor
izolate ale obiectelor şi fenomenelor la reflectarea obiectelor în multitudinea
însuşirilor acestora, de la imagini primare din percepţii la imagini secundare
din reprezentări, de la senzorial la logic deci de la simţire la gândire, de la
reflectarea însuşirilor neesenţiale, accidentale ale obiectelor la surprinderea
însuşirilor esenţiale şi generale ale acestora echivalează cu dezvoltarea psihică
a omului” (Pantelimon, G., 1993, p. 26).
Dezvoltarea psihică nu este liniară, uniformă, continuă, ci polimorfă
şi discontinuă, decurgând ca o succesiune de stadii în care echilibrul
alternează şi ritmează cu dezechilibrul, iar perioadele de transformări psihice
spectaculoase sunt urmate de perioadele de relaxare. Ea reprezintă procesul
formării copilului de noi seturi de procese, însuşiri şi dimensiuni psihice cât şi
restructurarea continuă a acestora. Dezvoltarea psihică nu este nici un proces
impus din afară, nici unul preponderent genetic, ci un proces cu legităţi
interne proprii. Izvorul dezvoltării psihice îl constituie contradicţiile interne
care apar ca urmare a influenţelor externe. Astfel, educaţia, ca factor extern,
contribuie la declanşarea şi intensificarea luptei dintre elementele
contradictorii, oferind în acelaşi timp resursele şi mijloacele necesare pentru
soluţionarea şi înlăturarea unor contradicţii interne. Educaţia nu devine
nemijlocit fapt al dezvoltării psihice, ci constituie punct de plecare spre
dezvoltare. Ca acţiune socială conştientă, ea poate stimula şi accelera aportul
celorlalţi factori (mediul şi ereditatea) în procesul dezvoltării.
Influenţele mediului şi educaţiei nu sunt preluate pasiv de copil, ci le
opune propria sa activitate, însemnând receptivitate, rezistenţă, acceptare şi
refuz, reprezentând într-un cuvânt o opţiune. Acţiunea educaţională apare ca o
interacţiune în care se îmbină stimularea externă cu activitatea personală a
copilului.
Forţa propulsoare a dezvoltării psihice este motivaţia, cauzalitate
externă transpusă în plan psihic, interiorizată şi asimilată. Este un proces viu,
generativ care produce automişcare, autodeterminare, subiectul îşi determină
acţiunile din proprie iniţiativă în consonanţă cu interesele, structurile lui
motivaţionale. Forţa propulsoare rezultă din conflictul motivului. Prin propria

activitate, copilul redescoperă capacităţile umane obiective în mediul
socio-cultural, le asimilează şi le interiorizează, transformându-le în conţinut
şi organizarea vieţii psihice. Astfel copilul se dezvoltă. În activitatea sa de
învăţare, copilul trebuie să reproducă pentru sine sistemul influenţelor şi
cerinţelor externe.
Educaţia contribuie la îmbogăţirea acestei experienţe într-un mod
organizat, conform unor finalităţi, insistând asupra realizării unei combinări
optime între aspectul informativ şi formativ al acestei experienţe. Învăţarea
este un gen de activitate şi totodată o formă de cultură care solicită intens
procesele intelectuale.
Structural, învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi sarcini de
învăţare care pentru şcolarii mici reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor
răspunde unor sarcini practice concrete. Formulăm, pe de o parte anumite
sarcini, cerinţe faţă de elev, în funcţie de nivelul dezvoltării sale, dar
stimulându-l în acelaşi timp să-l depăşească. Pe de altă parte, elevul răspunde
acestor sarcini şi le rezolvă, înregistrând progrese noi în planul dezvoltării. În
această ipostază dezvoltarea apare ca o premisă a educaţiei.
În contextul învăţării are loc „gestaţia” fenomenelor dezvoltării.
Dezvoltarea îşi are originea în şi se justifică prin învăţare, iar învăţarea îşi
găseşte sensul de a fi, prelungindu-se în dezvoltare. Pentru a învăţa elevul
trebuie să aibă o anumită competenţă (efect sintetic al învăţării anterioare),
trebuie să fie apt pentru a învăţa.
Mecanismul dezvoltării psihice este însuşirea care se bazează pe acele
organe funcţionale care există la nivelul activităţii creierului iar îmbinarea şi
corelarea activităţii funcţionale conduce la complicarea structurilor psihice.
Prin însuşire, această verigă de legătură dintre învăţare şi dezvoltare,
anumite norme, noţiuni, reprezentări, trec din starea în care erau date ca
model sau situaţii problematice în starea de cunoştinţe, priceperi, capacităţi şi
atitudini ale elevului însuşi. La vârsta şcolară mică, învăţarea se mai distinge
şi prin aceea că spre deosebire de etapele precedente, ea se desfăşoară acum
pe baza unor acţiuni meticulos segmentate şi riguros înlănţuite, că îl pune pe
copil în faţa necesităţii unor acţiuni de control, de confruntare şi comparare a
rezultatelor obţinute cu modelele. A învăţa înseamnă a însuşi, a modifica acel
ceva într-un bun intern, într-un instrument necesar şi disponibil pentru
rezolvarea cu uşurinţă a problemelor ivite.
Dar aceasta înseamnă dezvoltare deoarece indicatorul principal al
dezvoltării psihice înseamnă realizarea de beneficii interne, achiziţii care au
devenit funcţionale: capacităţi de înţelegere, strategii de gândire, stil creativ,
motivaţie internă pentru activitate.
Învăţarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conţinut
bogat şi o sferă largă de cuprindere, fiind reprezentat de noţiuni, concepte,

coduri, relaţii, operaţii şi structuri cognitive, tipuri afective şi atitudini,
conduite, scheme acţionale, reacţii, sisteme de valori, comportamente sociale
etc. Apoi, se constată că învăţarea se asociază cu modificarea deoarece
direcţionează spre dobândirea de conduite, cunoştinţe, atitudini, contribuie la
formarea unor însuşiri psihice complexe în vederea adaptării la situaţii noi de
existenţă şi determină schimbarea comportamentului. Dar nu orice învăţare
atrage după sine dezvoltarea. Învăţarea pentru a produce dezvoltare trebuie să
se desfăşoare ca proces acţional, integrat, sincronizând momentele interne ale
valorificării experienţei şi momentele externe comportamentale.
Învăţarea mai are şi un pronunţat caracter adaptativ, finalitatea ei
constând în buna adaptare la mediu. Putem spune deci că „învăţarea este
procesul destinat achiziţionării unei experienţe noi, de formare a unor
capacităţi şi deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situaţii
problematice, înainte inaccesibile, sau, optimizarea relaţiilor sale cu lumea
înconjurătoare” (Pantelimon G., Zlate M., Verza E., 1993, p. 40).
Există învăţarea socială, în accepţia generală a acumulării de
experienţă (informaţii, priceperi, deprinderi) în contextul cultural concret, în
funcţie de posibilităţile pe care le oferă o anumită etapă social-istorică în care
se naşte şi trăieşte persoana, şi o învăţare didactică. În sensul său profund,
noţiunea de proces de învăţământ este legată de cea de transformare,
schimbare, modificare deci de procesul învăţării propriu-zise. „Acţiunea
pedagogică, susţine Gilbert Leray, este creatoare de fenomene psihologice: ea
le provoacă apariţia, participă cu toate forţele mediului social la constituirea
universului mintal al copilului, în primul rând ajutându-l să stăpânească lumea
prin elaborarea unor concepte bine adaptate” (Nicola Ioan,1994, p. 87).
Referindu-ne la învăţarea şcolară realizată în cadrul procesului
instructiv-educativ şi acoperind limitele vârstei şcolare, putem spune că pe
lângă accepţiunea generală, această formă de învăţare capătă o serie de
particularităţi. „Dintre cele mai importante sunt următoarele: se realizează cu
mijloace instituţionalizate, fiind reglementată de legi, norme, regulamente,
structuri de organizare şi funcţionare (planuri, programe de învăţământ, orarii
etc.); este un proces dirijat din exterior (de către învăţători, profesori) care
tinde spre etapele finale ale şcolarităţii să devină un proces autodirijat; proces
strict controlat prin mijloace specifice care cu timpul să devină autocontrolat;
este un demers conştient, presupune stabilirea anticipată a scopului,
mobilizarea voluntară a efortului, raţionalizarea conduitelor; are un pronunţat
caracter secvenţial exprimat in: treceri de la starea de relativă neinstruire la
cea de instruire; parcurgerea mai multor secvenţe (de învăţare, de consolidare,
verificare, etc.); dispune de un caracter gradual, adică de stabilirea unor
sarcini didactice cu grade progresive de dificultate (trecere de la simplu la
complex, de la neesenţial la esenţial, de la senzorio motor la abstract, de la

recunoaştere la reproducere); este un proces relaţional mijlocit, presupunând
ansamblul de relaţii perceptive, comunicaţionale, afectiv-simpatetice, de
influenţă între profesor şi elev, mediat de obiectul de învăţământ; are un
pronunţat caracter informativ-formativ (încorporând în sine multitudinea
informaţiilor care-i sunt transmise, elevul îşi elaborează diverse variante de
răspuns, îşi formează un comportament plastic, suplu în acord cu necesităţile
individuale; el îşi modifică selectiv şi sistematic conduita, şi-o ameliorează şi
perfecţionează, şi-o controlează permanent)” (Pantelimon G., Zlate M., Verza
E., 1993, p.40).
Reuşita şcolară are un sens mai larg şi ea desemnează adaptarea
elevului la cerinţe şcolare, echilibrarea cu aceste cerinţe. Ea are la bază un
element de comparaţie, furnizat de conţinutul programei şcolare şi exprimă
gradul de concordantă dintre prevederile programei şcolare şi cunoştinţele şi
abilităţile pe care le posedă real elevii. Factorii intelectuali se concentrează în
ceea ce numim inteligentă, în general, şi inteligentă şcolară în special. Elevul
învaţă, însuşindu-şi cunoştinţele lucrând, acţionând, rezolvând sarcini.
Plasată în contextul anumitor situaţii problematice, învăţarea nu poate
fi concepută ca decurgând altfel decât acţional, deoarece descoperirea soluţiei
reclamă: căutare, selecţie, inducţie, invenţie, iar toate acestea sunt modalităţi
de lucru, structuri acţionale ale celui care învaţă. Învăţarea şcolară este o
activitate care-şi are originea în acţiunile de învăţare din cadrul jocului.
Relaţia joc-învăţare la şcolarul mic

Copilul în perioada şcolară se caracterizează printr-o dezvoltare
intensă din punct de vedere fizic şi mai ales psihic. Au loc o serie de
modificări cantitative, atât de accentuate, încât în perioadele următoare nu vor
mai putea fi egalate. Rolul jocului este important, în acest context,
influenţează conduita şi prefigurează personalitatea în plină formare şi
dezvoltare. Jocul ocupă însă, la această vârstă, un loc important, copii
antrenându-se cu atâta pasiune în joc încât activitatea ludică devine în acel
moment universul său exclus. Copiii care sunt crescuţi în afara mediului de
joacă manifestă cerinţe psihice toată viaţa.
Caracterul dominant al activităţii ludice stă la baza concepţiei
procesului instructiv-educativ pe coordonatele general ale jocului specific
bineînţeles vârstei. La acest nivel al dezvoltării stadiale încep să se constituie
mecanismele prielnice ale actelor neludice, jocul combinându-se cu activitatea
de învăţare sistematică. Mecanismele respective se află în fazele iniţiale de
constituire, ritmul evolutiv şi al perfecţionării lor depinzând de nivelul la care
se ridică jocul însuşi.
Indicii psihologici semnificativi de care se ţine seama în conceperea
procesului instructiv-educativ din şcoală, în ansamblul său, sunt foarte diferiţi

şi numeroşi, pentru că activitatea ludică în sine, la această vârstă este foarte
complexă şi diferită sub aspectul formelor, variantelor şi nuanţelor specifice.
Oricum, se ţine seama şi de dorinţa copiilor de a săvârşi acţiuni şi fapte
asemănătoare cu acelora în mijlocul cărora trăiesc, de caracterul predominant
imaginativ al scopurilor care determină actele lor comportamentale, de
aprecierea scopului ca mobil psihologic în sine, instabil, având simpla raţiune
de a susţine activitatea, de a fi un pretext al acestuia păstrându-şi conţinutul
iniţial. Se ţine seama de caracterul simbolic al acţiunilor faptelor săvârşite de
copil. Se are în vedere şi faptul că domeniul cel mai plăcut şi cel mai accesibil
activităţii copilului este jocul, cu tot ceea ce mintea sa este în stare să
imagineze, pentru ca mediul pe care şi-l creează astfel să i se potrivească în
exclusivitate, spre a-i ţine treze motivele, interesele, încrederea în forţele
proprii.
Lecţiile desfăşurate sub influenţa jocului ajută la formarea,
dezvoltarea şi restructurarea întregii activităţi psihice a elevului. Modul serios
de învăţare combinat cu elemente de joc constituie indicatori ai dezvoltării şi
perfecţionării proceselor de cunoaştere. Acum se dezvoltă personalitatea
şcolarului prin crearea progresivă a diverse feluri de contradicţii: între
libertatea de acţiune şi conformarea la schema de joc; între imitaţie şi
iniţiativă; între repetiţie şi variabilitate; între dorinţa de joc şi acumularea de
noi cunoştinţe; între ceea ce este parţial cunoscut şi ceea ce se cunoaşte bine.
J. Piaget, L. S Vâgotski şi Elkomin relevă însemnătatea întârzierii
acţiunilor şi transformarea lor în procese psihice. Moralitatea „ludică”
contribuie la geneza comportamentului socio-moral, la asimilarea unor
elemente de disciplină în ansamblul expresiilor comportamentale ale elevilor.
Important este şi faptul că jocul le oferă posibilitatea dezvăluirii naturii
autentice, a forţelor sale observându-se o ultimă cerinţă spre afirmare.
Concepţia modernă asupra şcolarilor presupune folosirea din plin a
învăţăturii dirijate şi spontane, se consideră învăţarea drept acţiunea principală
a dezvoltării inteligenţei elevului şi o urmare de bază a procesului de largă
socializare a elevului. Învăţarea are în acest sens, un conţinut foarte larg şi
este strâns legată de natura psihică şi socială a personalităţii elevului. În
lumina acestei concepţii, învăţarea nu este îndreptată spre achiziţionarea de
cunoştinţe verbale şi nu este înţeleasă ca o activitate bazată pe operaţii
abstracte, ci se sprijină pe structura concretă a gândirii şcolarului. Abia mai
târziu, când structura psihicului şcolarului trece din planul acţiunii în planul
vorbirii, învăţarea dobândeşte caracterul de învăţare propriu-zisă şi serveşte la
formarea şi sistematizarea cunoştinţelor elementare în anumite domenii.
Baza învăţământului primar trebuie să fie constituită de activitatea
operaţional-activă a şcolarului, care îi oferă prilejul de iniţiativă şi experienţă
şi care constituie o bază pentru formularea verbală a cunoştinţelor. Se ştie că

învăţarea este uneori obositoare dacă nu intelectul cel puţin fizic. De aceea
introducând cu mult tact, cu pricepere, activităţi de joc, creăm o legătură, o
continuitate cu perioada de vârstă anterioară, iar prin reuşita acţiunii
întreprinse, îi dăm şcolarului satisfacţii. Îi captăm pentru mai departe
intelectual, îl înviorăm. Curiozitatea şi gândirea care-l stimulează în joc sunt
parte integrantă din plăcerea sa de a învăţa. Jocul dă şcolarului „simţul”
ideilor importante care treptat constituie „mijloacele” cu ajutorul cărora el va
cuprinde mai multe concepte complexe când va dobândi o gândire mai
profundă.
Tot jocul este cel care dă posibilitatea şcolarului de a fi mai degrabă
un iniţiator în propria sa lume decât o persoană manipulată şi disciplinată; tot
jocul determină creşterea încrederii în sine, cât şi dorinţa de autodepăşire,
lăsându-i la îndemână libera opţiune, libera direcţionare, fantezia şi
imaginaţia.
Din punct de vedere educativ, trebuie să fie asigurată o justă
proporţionare a jocului cu învăţarea, a elementului distinctiv cu efortul fizic şi
intelectual. Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de învăţare
constituie un mijloc important de pregătire psihologică a şcolarului în
procesul instructiv- educativ. Rolul pe care-l avem pe parcursul desfăşurării
unui joc didactic este de a orienta şi conduce jocul, în vederea creşterii
efortului conştient al elevilor în direcţia activităţii de învăţare.
Bibliografie
Huizinga, J. (1977), Homo ludens, Încercare de determinare a
elementului ludic al culturii, Bucureşti: Editura Univers.
Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1993), Psihologia copilului, Bucureşti:
Nicola, I. (1994), Pedagogie, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Importanţa lecturii în dezvoltarea intelectuală a
şcolarului mic
Ionela MITITEAN
„Cărţile sunt cei mai tăcuţi şi constanţi

prieteni; sunt cei mai accesibili şi înţelepţi
consilieri, şi cei mai răbdători profesori”
(Charles William Eliot)
Una dintre finalităţile majore ale ciclului primar a fost, dintotdeauna,

formarea capacităţilor de a înţelege texte scrise, de a le asimila, de a le face
ale noastre; o experienţă care, atunci când este autentică şi repetată, se poate
transforma în ceea ce numim bucuria, „gustul” cititului.Şcoala are datoria de a
păstra şi dezvolta bunul cel mai de preţ pe care îl are oricine – limba. În
condiţiile exploziei informaţionale din zilele noastre, elevul nu poate fi un
simplu receptor de informaţie el trebuie să devină un factor în stare să
recepteze activ, să proceseze şi să utilizeze corect informaţia folosindu-se de
instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări. Lecturarea
cărţilor îmbunătăţeşte viaţa, facilitând educaţia, formarea individului cu o
cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din
jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri,
stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din artă, natură, dar şi la
cel creat de om.
Cărţile primelor vârste

Mulţi dintre noi ne amintim cu drag orele în care doamna/domnul
învăţător ne citea cu atâta dăruire „poveştile copilăriei”. Cum puteau oare să
prindă viaţă acţiunile personajelor care ne fascinau? Cât de mult aşteptam ora
aceea, în care, la gura sobei iarna, sau în livada cu meri de lângă şcoală
toamna, priveam cu ochii aţintiţi cum, cu atâta dragoste „doamna noastră” ne
aducea mereu poveşti frumoase, spuse cum numai ea ştia. De ce copiii din
generaţia actuală nu ar putea să se bucure la fel de o astfel de experienţă? Este
de ştiut că lumea a evoluat, copiii sunt preocupaţi de alte lucruri care îi
fascinează şi le stârneşte curiozitatea şi interesul, dar de ce nu am găsi o
modalitate de a îmbina „lumea copilăriei de atunci” cu „lumea copilăriei de
acum”?Acestea sunt doar câteva întrebări care ar trebui să frământe pe fiecare
cadru didactic în parte, iar răspunsurile vor veni cu siguranţă din sufletul
fiecărui dascăl care îşi cunoaşte elevii, le ştie preferinţele, temerile şi nevoile
acestora. În linii mari, nucleul literaturii pentru copii – cel care a legat şi leagă

generaţiile succesive – poate fi reprezentat prin basme, povestiri, mituri şi
legende; o categorie de texte ce transmite, în forme simple şi pure, scenarii,
valori şi modele de existenţă. Putem să ne gândim în primul rând la dorinţa
omului de a evolua, de a parcurge anumite drumuri lungi şi dificile („alt
tărâm”, „lumea de aici”-„lumea de dincolo”), regăsirea celor dragi („…şi au
trăit fericiţi până la adânci bătrâneţi”). Acestui nucleu esenţial i se alătură o
serie de cărţi ce mediază cunoaşterea „lumii de aici”: „Răţuşca cea urâtă”,
„Cărţile cu Apolodor”, „Cireşarii”, „Aventurile lui Tom Sawyer” ş.a.
Alegoriile literaturii pentru copii sunt create prin „îndepărtare de real” şi sunt
constituite sub forma unor „minciuni frumoase ce ascund adevărul”; sub
forma unor poveşti ce spun „altfel”, în alt registru şi în alt mod, adevăruri
complicate şi, de aceea greu de formulat în manieră directă. Impactul lor
formativ este indiscutabil, de aceea trebuie să avem grijă cum alegem ceea ce
oferim copiilor pentru citit (ce citim), de ce alegem şi nu în ultimul rând ce
urmărim prin lecturarea acestor texte.
Alegoriile permit abordarea unor teme dificile şi complexe, prin
intermediul unor registre ce estompează conturul dramatic sau tragic al
experienţelor re-create. Iată câteva asemenea teme: suferinţa celui diferit
(spusă de H. C. Andersen prin povestea răţuştei cele urâte), iubirea pentru
celălalt şi sacrificiul pe care îl presupune (conturată de Antoin de Saint
Exupery în istoria Micului Prinţ), legăturile indestructibile cu locurile de
origine, dar şi cu lumile adoptive (reprezentate de Cezar Petrescu sau Gellu
Naum prin istoriile cu Fram sau Apolodor).
Creaţiile prezentului
Contemporaneitatea poate şi e bine să fie prezentă atât la nivelul
problematicii cât şi la nivelul modului de prezentare şi al expresiei lingvistice.
Iată, de pildă, o lecţie despre importanţa somnului, spusă de Victoria Pătraşcu
în varianta unei alegorii dimensionate ironic; un registru gustat de copiii din
ziua de astăzi („Ziua în care a fugit somnul”).Povestea este simplă, nouă şi
veche în acelaşi timp: doi fraţi, Ana şi Alex, consideră somnul o piedică în
calea jocului, motiv pentru care „alungă” somnul, ajung îngrozitor de obosiţi
şi, într-un final, îl recheamă, ajutaţi de bunică.Modul de reprezentare este însă
unul modern, atât la nivelul viziunii, cât şi la cel al limbajului şi desenului:
somnul-personaj, de pildă, „nu este diafan cu aripi de îngeraş”. Este „mare,
mare rotund şi gras. Este moale cum este coca de la cozonac. Are un cap oval,
doi ochi mici, piezişi de adormiţi ce sunt, iar în loc de păr – nişte şuviţe din
flori de mac, tei şi verbină. Când apare răspândeşte un miros dulce, de dulap
umbros, cu lenjerie proaspăt călcată. Poartă nişte haine făcute din plăpumi şi
pături, şi două perne cu ciucuraşi roşii în loc de pantofi. Cască tot timpul şi se
vaită de dureri de spate, pentru că întotdeauna are în mână un casetofon cu

cântece de adormit copiii, iar în alta un şirag de cărţi de poveşti. Nu este
singur pe lume; mama lui, Odihna, este o doamnă respectabilă, cu coc şi
ochelari, şi cu o canapea în loc de trup. Are o soră mai îndepărtată, de care
nimeni nu vrea să audă, Lenea” (…).Pentru copii, poveştile cu iz uşor ironic,
cu personaje fantastice sunt sursă de prelucrare a imaginaţiei creatoare. Un
copil vede lucrurile şi le interpretează în mod diferit, fiind ghidat atât de
experienţa anterioară cât şi de viziunea de moment a celor citite.
Lectura: ipostaze şi activităţi didacticeAlături de context şi cititor,
textul este unul din elementele „triunghiului lecturii”. Formulată din
perspectiva didacticii claselor primare, problematica textului poate fi
circumscrisă în funcţie de dimensiunea care i se atribuie în procesul de
formare a cititorului autonom: funcţia de suport al lecturii, dar şi valoarea de
creaţie artistică sau de obiect cultural-istoric.
CITITOR
Context
Text
Reprezentate ca vârfuri ale unui triunghi, sau ca forme intersectate,

cititorul, textul şi contextul au un rol esenţial în structurarea activităţilor de
lectură. Astfel, atunci când e orientată în funcţie de cele trei variabile,
proiectarea secvenţelor de lectură cuprinde în acelaşi timp:
a) Cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunoştinţele
despre limbă şi despre lume) şi afective, dar şi cu strategiile prin care
construieşte sens în actul lecturii;
b) Textul, cu substanţa sa trecută în formă, expresie a intenţiei
autorului;
c) Contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intenţia de
lectură, interesul pentru text etc.), de ordin social(intervenţia învăţătorului, ale
colegilor), şi fizic(timpul disponibil, zgomotele, lumina ş.a.);
Lectura trebuie privită ca un proces complex cu aspectele sale
cognitive, educative şi formative. Pentru ca să-şi îndeplinească rolul formativ,
lectura „cere” muncă organizată, îndrumare şi evaluare. Utilizând caracterul
divers al lecturii, cadrul didactic trebuie să dezvolte gusturile şi înclinaţiile
elevilor, să-i atenţioneze asupra operelor cu importanţa deosebită şi să
coreleze lectura cu celelalte discipline de învăţământ şi cu evenimentele
curente(Pamfil, A.,2009).În continuare voi prezenta o serie de activităţi care

sprijină şi înlesnesc receptarea textelor lecturate pe deoparte, înţelegerea
acestora pe de altă parte şi nu în ultimul rând evaluarea.
• „Parada cărţilor” – prezentare de carte;
• „Continuă povestea…” – citirea fragmentată a poveştii, invitaţie la
continuarea acesteia;
• „Caracterizarea personajului urmată de „ghicirea” rolului acestuia
în poveste(ex: mare, rotund, leneş – urmată de interogarea textului „De ce era
descris aşa? Are vreo legătură cu povestea?;”
• „Recitarea primelor strofe ale unui poem liric, îndemnând elevii la
lecturarea întregii poezii;
• „Jurnalul cititorului/Jurnalul clasei” – elevii pot completa
• Activităţi pornind de la analiza titlului: explicaţia titlului, ilustraţia
acestuia;
• Ilustrarea textului/mesajului transmis;
• Benzi desenate;
• Şezătoare literară – poate fi organizată în preajma unui eveniment
(„Săptămâna Eminesciană”, „Pe urmele lui George Coşbuc” ş.a.) privită ca
activitate extracurriculară;
• Jocuri dramatizare/ dramatizări;
• Semne de carte-confecţionare;
• Confecţionare cărţi: diferite materiale, hârtie colorată, decupaje
texte, fragmente, strofe, ilustraţii (pot fi legate cu aţă);
• „Banca cu întrebări” – cutie amenajată în clasă unde fiecare copil
introduce întrebări referitoare la textele citite, la sfârşitul săptămânii, se scot
bileţelele şi se discută pe marginea temelor are au stârnit interesul elevilor.
• Parada personajelor (implică şi confecţionarea elementelor
simbolice ce reprezintă personajele preferate);
Şcoala şi familia trebuie să-i ajute pe elevi să înţeleagă că nu este
învăţat cel care citeşte multe cărţi, ci cel ce ştie şi înţelege ce citeşte şi în
special cel care ştie de ce citeşte. Cum ar putea un elev să îşi dorească să
citească, să cunoască dacă nu este pus în permanenţă în contact direct cu
cărţile? Ce l-ar putea face să simtă nevoia permanentă de a căuta, de a explora
„lumea magică a cărţilor”? În primul rând amenajarea unei biblioteci în clasă,
frecventarea bibliotecii şcolare/locale. Pe de altă parte stârnirea interesului
prin prezentarea de noutăţi, dezbaterea pe diferite teme de interes cum ar fi:
„Copilăria de ieri/ copilăria de astăzi”, temă ce poate fi dezbătută atât în orele
de istorie, cât şi în orele de lectură/limba şi literatura română, poate fi extinsă
în orele de abilităţi practice, educaţie plastică, educaţie muzicală ş.a. Nu în
ultimul rând, pentru ca elevul să fie atras de” minunata lume a lecturii”,
pentru a fi invitat la lectură, pentru a-şi educa gustul şi interesul faţă de citit
trebuie ca întâi de toate să i se citească. Copilul are nevoie să „simtă gustul

lecturii” transmis prin graiul celor din jur, să perceapă „glasul cuvintelor”.
Fiind purtat de vibraţia vocii cititorului, intonarea textului, poate trezii emoţii
foarte puternice în ascultător, astfel acesta din urmă se afundă în poveste, o
trăieşte, se transpune în pielea personajelor reuşind să vadă lumea cu alţi ochi.
Bucurându-se de toate cele amintite, şcolarul mic poate ajunge să dorească să
caute singur „lumea cărţii”, să exploreze, să descopere deoarece cititul la fel
ca şi alte rutine se învaţă şi se întipăreşte în mintea copiilor. Odată obişnuit cu
astfel de activităţi copilul la rândul său o să aleagă cititul ca fiind o activitate
plăcută, relaxantă, interesantă pentru că „doar citind ne luminăm mintea, ne
deschidem sufletul şi putem rosti cuvintele potrivite în orice împrejurare”.
Bibliografie
Albulescu, I., Catalano, H., Chiş, V. (2014), Educaţie şi formare –
repere teoretice şi practice, Editura EIKON, Cluj-Napoca.
Balotă, N. (1978), Arta lecturii, Editura Carta românească, Bucureşti.
Barbu, M. (2008), Metodica predării limbii şi literaturii române – învăţământ
primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova. Nicola, L. (2009), Îndrumător
metodic pentru învăţători, părinţi şi elevi – lecturi literare, Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova. Pamfil, A. (2009), Limba şi literatura română în şcoala
primară – perspective complementare, Editura Paralela 45, Piteşti.
Învăţarea prin acţiune în predarea
limbii şi literaturii române la clasa a III-a
Rodica MURIŞANU
„Învăţătura care nu intră decât în ochi şi

urechi, seamănă cu un prânz luat în vis”
(proverb chinezesc)
Potrivit unei definiţii de dicţionar, prin acţiune se înţelege faptul de a

face ceva; desfăşurarea unei activităţi pentru atingerea unui scop. Acţiunea
întregeşte intuiţia, în sensul comenian al termenului, şi-i sporeşte valoarea.
Deci, se exprimă cerinţa ca acumularea cunoştinţelor, formarea
diferitelor deprinderi să aibă la bază o activitate repetată, un exerciţiu. În
învăţare, (Nicola, I., 2000), ceea ce poate vedea să se ofere văzului, ceea ce
aude auzului, etc., iar ceea ce se poate cunoaşte prin mai multe simţuri să se
ofere tuturor acestora. În completare s-ar putea spune că ceea ce se poate
obţine prin acţiune să se ofere acţiunii, exerciţiului. În reţinerea cunoştinţelor
acţiunea are un mare rol. Astfel reţinem 10% din ceea ce auzim, 30% din ceea
ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi auzim, 70% din ceea ce vedem, auzim şi
spunem (reproducem) şi 90% din ceea ce, vedem, auzim, spunem şi facem.
Relevând rolului acţiunii în temeinicia învăţării (Bonchiş, E., 2002),
vom subscrie, alături de psihologul Binet, că nu cunoaştem bine decât ceea ce
am acţionat. Autorul menţionat arată că acţiunea şi gândirea au legătură între
ele, de aceea provocând acţiunea favorizăm dezvoltarea gândirii. Se mai pot
invoca opinii ale unor oameni de seamă privind importanţa exerciţiului în
învăţare. În activitatea şcolară se formează numeroase deprinderi şi abilităţi
(deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, de a se orienta la hartă şi în
natură etc., abilităţi plastice, literare, muzicale). În toate aceste cazuri acţiunea
sub formă de exerciţiu este o condiţie sine – qua – non.
Formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă este de neconceput
fără un lung exerciţiu, care implică acţiunea sistematică. Mihai Eminescu
spunea: „Nici un om nu se întăreşte citind un tratat de gimnastică, ci făcând
exerciţii; nici un om nu se învaţă a judeca citind judecăţi scrise de alţii, ci
judecând singur şi dându-şi seama de natura lucrurilor”.
În asimilarea unor cunoştinţe un rol important îl are acţiunea cu
obiectele. Şcolarul mic, (Piaget, J., 1973), nu poate să facă operaţii mintale,
pur formale, rupte de acţiunea cu obiectele. Copilul de vârstă şcolară mică, nu
e capabil să reacţioneze- spune el – numai prin propoziţii verbale, independent
de acţiune. Modelele obiectuale, subliniază şi B. Zorgo, nu reprezintă numai

un material intuitiv. Ele îşi pot îndeplini funcţia numai dacă se operează cu
ele. Aceste modele îndeplinesc rolul de meditator între experienţa concretă a
individului şi gândirea sa abstractă.
Psihologul rus P. I. Galperin (1975), arată că psihicul nu este un
tablou al lumii, ci şi o activitate, adică sistem de acţiuni, operaţii, dar şi una şi
alta îşi au izvorul în afară. În cazul însuşirii unei cunoştinţe cu totul noi,
programul dirijării muncii de învăţare trebuie să prevadă, mai întâi, formarea
la elevi a acţiunilor materiale (sau materializate) ca singurul canal posibil de
primire a informaţiei.
Cu scopul de a-i implica cât mai mult pe copii în activitatea de
învăţare a limbii şi literaturii române, de a-i motiva cât mai mult în
descoperirea lumii care se ascunde între copertele cărţilor, am folosit cu multă
imaginaţie şi creativitate mai multe strategii activizante (Dulamă, M., E.,
2002), prin intermediul cărora obiectivele propuse de mine să poată fi atinse.
În continuare voi prezenta câteva dintre metodele şi tehnicile active
de grup, menite să contribuie la diversificare metodologiei didactice existente,
înscriindu-se în domeniul căutărilor şi preocupărilor creative de sporire a
eficienţei muncii învăţătorului cu elevii săi.
Ori de câte ori a fost posibil, în cadrul orelor de limba română am
introdus jocul de rol. Această metodă care s-a bucurat de un mare succes din
partea elevilor, aceştia aşteptând cu nerăbdare fiecare ocazie şi fiecare lecţie
care permitea acest tip de joc, precum: „Ocaua lui Cuza” (Dumitru Almaş),
„Vizită” (I. L. Caragiale), „La Medeleni” (I. Teodoreanu), „Aventurile lui
Tom Sawyer” (Mark Twain) etc. Dintre toate, cea mai gustată şi reuşită
interpretare a fost a fragmentului din opera lui I.L. Caragiale „Vizită”, al cărui
personaj Ionel Popescu, a fost foarte bine interpretat de către elevul A. M.,
elevul identificându-se cu personajul mai sus numit.
Tocmai datorită acestei reuşite, jocul de rol a fost introdus în cadrul
unui concurs spectacol. Această activitate cu caracter festiv, s-a desfăşurat sub
formă de concurs şi care s-a intitulat sugestiv „O lume de vis”. Scopul acestei
activităţi a fost: stimularea capacităţii de receptare a textului literar;
dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă; dezvoltarea interesului
pentru lectură. Pe parcursul cestei activităţi mi-am propus realizarea
următoarelor obiective operaţionale cu elevii clasei: să recunoască titlul operei
şi autorul, în urma lecturării unui fragment; să distingă trăsăturile fizice şi
psihice ale personajelor dintr-un text literar; să folosească corect cratima şi
semnele de punctuaţie; să redea, prin dramatizare, secvenţe din diferite lecturi;
să coopereze constructiv în cadrul echipei.
Metode şi procedee utilizate: conversaţia; jocul didactic; exerciţiul;
dramatizarea; povestirea; explicaţia; munca în grup.

Mijloace didactice: planşe; măşti, fişe de lucru; material mărunt; cărţi
de lectură; CD-Player; CD-uri
Locul desfăşurării: sala de clasă a fost pregătită de sărbătoare,
transformată într-o „Lume de Vis”. Băncile au fost scoase şi s-au pregătit trei
măsuţe în jurul cărora se aflau câte patru-cinci scăunele. La fiecare echipă
s-au pregătit câte trei baloane umflate, fiecare măsuţă având o anumită culoare
de baloane: albastre, roşii şi verzi.
S-a fixat masa juriului şi s-a afişat panoul gigant pe care un invitat va
ţine scorul.
Reguli: fiecare echipă a trebuit să-şi stabilească un nume şi o
mascotă; punctajul maxim obţinut a fost de 50 de puncte (47 puncte efectiv
obţinute din rezolvarea probelor plus trei puncte bonus, dacă au reuşit să-şi
menţină nesparte baloanele- acestea fiind sparte de vrăjitori malefici în cazul
în care echipa dă răspunsuri greşite).
Fiecare probă a fost precedată de o întrebare/ probă fulger. Echipa
care a răspuns prima la întrebarea fulger a avut dreptul de a rezolva prima
sarcinile date şi, în acelaşi timp, a numit echipa care a desfăşurat următoarea
probă. În caz de egalitate la puncte s-a făcut o departajare prin probe stabilite
anterior.
Desfăşurarea activităţii: Invitaţii (inclusiv juriul) au fost întâmpinaţi
cu câte o mască cadou. Echipele şi-au prezentat componenţa, şi-au făcut
cunoscut numele, mascota şi au motivat alegerea acestora. Concurenţilor li
s-au adus la cunoştinţă regulile concursului şi... marea călătorie a început.
DRAMATIZARE I – 10 puncte
O echipă a prezentat o secvenţă din „Fata babei şi fata moşneagului”,
de Ion Creangă.
Probă fulger (30 sec.): Scrieţi cât mai multe substantive proprii care
încep cu prima literă a alfabetului.
Proba 1-2 puncte: Recunoaşte titlul şi autorul textului din care face
parte fragmentul următor:
a)„Luna-şi picură argintul
Tremurându-l pe fereastră...” („Pace” – O. Goga)
b) „A trebuit o jumătate de ceas ca să poată fi scoşi de sub dărâmături,
din haine şi din rufărie.” („Cheile” – T. Arghezi)
Probă fulger (30 sec.): Să vedem cine reconstituie cel mai repede
proverbul (îl primesc pe bucăţi de hârtie, având cuvintele amestecate) Ceea ce
trebuie să obţină: „Numai cu vorba nu se face ciorba”.
Proba 2- 6 puncte, 2 min -Taie forma greşită:
a) Eu / leu voi participa la /l-a concursul de lectură.

b) Radu ia/ i-a oferit Irinei fiori, deoarece era odată/ o dată importantă
pentru ei doi.
DRAMATIZARE II -10 PUNCTE

Altă echipă a prezentat secvenţe din „Pupăza din tei” de Ion Creangă.
Probă practică fulger: s-a stabilit echipa care a reuşit în cel mai scurt
timp să reconstituie puzzle-ul, pentru a descoperi un personaj din lumea celor
care nu cuvântă.
Proba 3 – 4 puncte:
a) Recunoaşte autorul din portret! -2 puncte
b) Dă exemplu de două opere literare ale acelui scriitor- 2 p.
Probă fulger – 1 min: Alcătuiţi cât mai multe cuvinte din literele: a, e,
m, t, p, r, i.
Proba 4 – 7 puncte, 3 min: Pune semnele de punctuaţie corespunzătoare,
în următorul text:
Andreea spune
Bine ai venit George Unde ai fost în vacanţă
Am stat două săptămâni la mare
DRAMATIZARE III- 10 PUNCTE

O altă echipă prezintă secvenţe din „ Vizită...”,de I. L. Caragiale.
Probă fulger -1 min: Scrieţi cât mai multe cuvinte care, citite din
ambele sensuri, au înţeles.
Proba 5-10 puncte: Prezintă în câteva cuvinte însuşirile sufleteşti şi
fizice (caracterizează) ale următoarelor personaje:
a) Făt-Frumos din Lacrimă, din lectura cu acelaşi titlu, de Mihai
Eminescu;
b) Vrâncioaia – din textul „în Vrancea”, de Al. Vlahuţă.
Probă fulger: Cine aşază cel mai repede în ordine alfabetică următoarele
cuvinte: xilofon, atent, amabil, cal, zece, dulce.
Proba 6-4 puncte: Introduceţi în enunţuri următoarele cuvinte şi
expresii: chibzuinţă, păgână, fuioare de nori, norod.
Probă fulger – 1 min.

Scrie cât mai multe substantive pe care ţi le
sugerează imaginea:
Proba 7-1 min. 2 puncte: Completează versurile:

a) „A fost o fetiţă, îi murise mămuca/ Ea se numea duduia ……..”

b) „A fost cândva, când eu nu eram,/Un urs polar ce se numea ……..”
c) „Spre seară, fetiţa fiind obosită,/ Găsi un culcuş la mătuşa
………..”
d) „Bunicii cei buni iubeau numai binele/ Pe mama cea rea o-nţepară
………”
Probă fulger – 30 sec.: Scrie cât mai multe cuvinte ce conţin grupul de
sunete „oa”.
Proba 8 – 2 puncte – Alege varianta corectă:
a) în lecţia „Condeiele lui Vodă” de Boris Crăciun, ţăranii
confecţionau:
1) condeie; 2) săgeţi; 3) fluiere.
b) în textul „ La colţ” de T. Arghezi, din cărămizi va ieşi şi crocodilul
cu botul cât:
1) casa; 2) cleştele; 3) foarfeca.
c) Dregătorul din „ O poveste cu tâlc”, învaţă meseria de:
1) doctor; 2) împletitor de nuiele; 3) potcovar.
d) de Sfântul Vasile, Nică şi prietenii săi au mers la:
1) scăldat 2) cireşe; 3) colindat.
În final s-a stabilit o ierarhie dar, toţi copiii au fost premiaţi cu o carte
şi cu diploma de participare.
S-a interpretat cu mare bucurie cântecul: „Dacă vesel se trăieşte”.
Bibliografie
Bonchiş, E. (2002), Învăţarea şcolară, Oradea: Editura Universităţii
Emanuel.
Dulamă, M., E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante,
Cluj Napoca: Editura Clusium.
Galperin, P. (1975), Studii în psihologia învăţării, Bucureşti: Editura
Aramis.
Piaget, J. (1973), Pedagogie şi psihologie, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Necesitatea formării trăsăturilor pozitive de caracter la
vârsta şcolară mică
Ana-Ionela TIRON
„Ieşind din mâinile mele nu va fi nici soldat,

nici magistrat, nici preot, el va fi mai întâi
OM” (J. J. Rousseau)
Astăzi trăim într-o vreme de mare criză spirituală. Obrăznicia,

neascultarea de părinţi, rebeliunea, fuga de acasă, drogurile, crimele,
sinuciderile sunt dovezi ale lipsei de caracter. Datorită muncii intense din
vremea noastră, dezvoltarea caracterului a fost lăsată la voia întâmplării. Ne
ocupăm de copii să-i învăţăm să umble, să vorbească, să mănânce, să citească,
dar prea puţin sau deloc de caracterul lor. Cei mai mulţi lasă formarea
caracterului pe seama învăţătorilor, a profesorilor de la şcoală.
De ce este importantă formarea caracterului? Caracterul este în primul
rând modalitatea în care o persoană ia decizii. El determină atitudinile,
vorbele şi acţiunile cuiva. Aproape orice problemă şi orice reuşită îşi are
originea în caracter.
Ce este un caracter bun? Caracterul bun este motivaţia interioară să
faci ce este bine, în conformitate cu cele mai înalte standarde de
comportament, în orice situaţie. Caracterul bun este testat de reacţia unei
persoane sub povara unor situaţii dificile. Caracterul bun trece peste diferenţe,
cum ar fi vârsta, poziţia, statutul financiar, religia, sexul, personalitatea,
familia şi educaţia. Caracterul bun izvorăşte din inimă.
Odată cu intrarea în şcoală, copilul începe să îndeplinească o
activitate serioasă, apreciată ca atare de familie şi de membrii societăţii. El
intră acum într-un sistem de relaţii foarte complexe şi în mod gradat i se pun
în faţă sarcini tot mai dificile. În învăţare, principala îndatorire a elevului, se
dezvoltă forţele intelectuale şi morale, se constituie noi trăsături structurale
ale personalităţii.
La această vârstă se urmăreşte iniţierea copilului într-un
comportament conştient, responsabil, capabil de înţelegere, toleranţă, respect,
curajul de a răspunde pentru propriile sale fapte, de a acţiona conştient faţă de
drepturi, dar şi de îndatoriri.
Cele mai importante trăsături de caracter ce se formează la vârsta
şcolarului mic sunt: sârguinţa, punctualitatea, acurateţea în muncă,
buna-cuviinţă, sinceritatea.

Influenţarea elevului în direcţia formării trăsăturilor pozitive de
caracter cere ca învăţătorul să acţioneze atât asupra „minţii”, cât şi asupra
„inimii” elevului, adică pe de o parte asupra sferei intelectuale, iar pe de alta
asupra sferei motivaţionale şi afective, pătrunzând până în zonele cele mai
profunde ale personalităţii.
Activitatea şcolară impune cerinţe noi, cu un grad mai înalt de
dificultate, comportamentul lui este dirijat de un anumit program ce trebuie
respectat cu stricteţe şi toate acestea în mod constant şi permanent. Copilul
este astfel într-o luptă continuă pentru a depăşi cu succes aceste obligaţii care
implică adeseori dificultăţi şi cer efort pentru învingerea lor. Toate acestea nu
rămân fără efect asupra caracterului său, care zi de zi, cu fiecare efort,
dobândeşte noi dimensiuni, se îmbogăţeşte cu noi trăsături, ori se
consolidează cele dobândite în perioada anterioara. Depăşirea greutăţilor cere
mult efort şi stăruinţă, dar învingerea lor duce la apariţia unor trăsături de
caracter ca: perseverenţa, conştiinciozitatea, dragostea faţă de muncă,
dragostea faţă de oameni, etc.
La vârsta şcolară mică, educarea trăsăturilor pozitive de caracter este
mult uşurată de faptul că şcolarii mici au, de obicei, o atitudine de ataşament
fără rezerve faţă de învăţător. Dacă învăţătorul reuşeşte să câştige respectul,
admiraţia şi dragostea elevilor săi, atunci el devine o autoritate de necontestat
pentru copii şi posibilităţile lui de a-i influenţa sub aspect moral sporesc
considerabil.
O altă caracteristică psihologică, hotărâtoare în educarea morală a
şcolarilor de vârstă mică, este tendinţa lor pronunţată spre imitaţie, iar noi
trebuie să le oferim modele demne de imitat. Şcolarii imită adesea personajele
literare. Cele cu trăsături pozitive de caracter devin pentru elevi modele
(idealuri) demne de imitat şi astfel le orientează conduita.
O condiţie necesară pentru formarea trăsăturilor pozitive de caracter
este însuşirea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor morale. Cercetările
psihologice arată că şcolarii înţeleg în chip diferit noţiunile morale şi că
judecăţile lor morale prezintă particularităţi specifice la vârste diferite.
Spre exemplu, patriotismul este o trăsătură de caracter care se
formează treptat, al cărui conţinut se îmbogăţeşte permanent. De la „casa
părintească”, „locul de joc”, „grădiniţa”, cum se prezintă la preşcolar, la
comuna, oraşul, judeţul la şcolarul mic, această noţiune ajunge să se lărgească
considerabil la şcolarul claselor a III-a, a IV-a, cuprinzând întreg teritoriul pe
care trăieşte poporul, trecutul său istoric, limba, realizările actuale şi idealurile
viitoare. Cunoştinţele lui despre patrie se lărgesc, sentimentele se adâncesc,
ataşamentul său devine mai puternic, înţelegând că şi el este un patriot dacă
prin tot ce înfăptuieşte contribuie la progresul şi la binele poporului.

În formarea acestei trăsături de caracter trebuie să se ţină seama de
particularităţile de vârstă ale copiilor, deoarece noţiunile despre patrie şi
patriotism se dezvoltă în strânsă legătură cu însuşirea sistemului de cunoştinţe
predate, mergând de la concret la abstract. Pentru elevii din clasele I şi a II-a
noţiunea are un caracter concret, buni patrioţi fiind conducătorii ţării,
muncitorii, ostaşii, etc., pentru cei din clasele a III-a şi a IV-a patriot este
acela care apără ţara de duşmani, care este cinstit, curajos, etc. La elevii mai
mari noţiunea se abstractizează, referindu-se la conştiinţa comunităţii de
interese, de aspiraţii, etc.
Sub influenţa procesului de învăţământ se face trecerea de la impresii
concrete şi izolate la reprezentări şi noţiuni din ce în ce mai clare şi mai
bogate în conţinut.
Şcolarilor din clasele I şi a II-a li se povestesc istorioare cu conţinut
etic, în care apar personaje cu trăsături caracteriale pozitive sau negative şi se
constată că noţiunile şi judecăţile lor morale sunt de natură situativă.
Judecăţile lor morale se referă la situaţiile concrete, în care se manifestă
însuşirile personajului. În formarea judecăţilor morale autoevaluative, şcolarii
mici manifestă tendinţa de a aprecia mai sever greşelile şi abaterile altora.
Deci judecăţile morale ale şcolarilor se dezvoltă pornind de la înţelegerea şi
aprecierea însuşirilor pozitive şi negative ale altor persoane, către înţelegerea
şi aprecierea însuşirilor proprii.
O altă condiţie majoră pentru formarea obişnuinţelor de conduită
morală şi pentru dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter este antrenarea
elevilor în săvârşirea unor fapte şi acţiuni morale: sârguinţa în pregătirea
temelor, punctualitatea, conştiinciozitatea.
O mare importanţă psihologică şi pedagogică prezintă cultivarea
emoţiilor pozitive în procesul îndeplinirii sarcinilor şcolare. Atitudinea de
sârguinţă se dezvoltă mai bine la şcolari, dacă învăţătura este însoţită de
plăcere şi de satisfacţii. Reuşitele şi progresele elevilor trebuie evidenţiate
deoarece, având reale satisfacţii morale, şcolarii ajung să lucreze cu
entuziasm.
Pentru ca formarea obişnuinţelor de comportare morală să nu devină
un „exerciţiu mecanic”, elevul trebuie să înţeleagă semnificaţia pozitivă a
faptelor de urmat şi semnificaţia negativă a celor de evitat. Din punct de
vedere psiho-pedagogic este foarte important să se facă apel la înţelegerea
elevilor, să li se explice de ce trebuie să procedeze într-un fel şi nu altfel.
Numai pe aceasta cale putem educa la elevi atitudinea conştientă faţă de
muncă, faţă de alţii şi faţă de ei înşişi; numai în felul acesta îi putem face să
năzuiască spre realizarea faptelor bune, evitându-le pe cele rele.
În formarea trăsăturilor pozitive de caracter este foarte importantă
individualizarea educaţiei. Pentru ca în procesul individualizării educaţiei să

se obţină cele mai bune rezultate se impune respectarea particularităţilor
elevului (însuşirile temperamentale, aptitudinile, trăsăturile de caracter, etc.).
De asemenea în acest proces va fi luată în considerare şi starea psihică în care
se află copilul la un moment dat. Aceasta pentru ca măsurile educative care se
aplică cu succes la un elev pot să ducă la rezultate sau să aibă uneori chiar
efecte contrare la alţi elevi. Încurajarea, de exemplu, are efecte diferite asupra
elevilor. Un elev trebuie lăudat, pentru că acest lucru îi sporeşte încrederea în
forţele proprii; faţă de altul trebuie să fim rezervaţi în laude pentru a nu-l
îndemna la înfumurare.
Individualizarea în procesul educării caracterului trebuie să se sprijine
pe elementele pozitive ale personalităţii copilului, pe care le descoperim în
sfera însuşirilor temperamentale, în aptitudinile sale, în relaţiile lui cu alţii, în
activităţile sale preferate, etc.
În formarea trăsăturilor pozitive de caracter un rol important îl are
limbajul, mijloc principal de comunicare între oameni. Rareori ne gândim ce
mijloc, ce instrument preţios şi ce armă periculoasă poate fi limba ce-o
vorbim. Felul în care vorbim are o importanţă excepţională pentru
convieţuirea socială.
Este foarte important nu numai ce vorbim, dar şi cum vorbim, pe de o
parte pentru propria noastră demnitate, pe de altă parte pentru efectele posibile
asupra celor din jur.
De pildă, unii folosesc un limbaj agresiv şi sfidător la adresa bunului
simţ public. Substratul psihologic al acestei orientări este dorinţa de a se
impune, de a se afirma în faţa celorlalţi. Incapabili să se afirme altfel,
asemenea oameni recurg la o falsă „afirmare”, prin stridenţa limbajului.
Încercând să polarizeze atenţia celor din jur, reuşesc să se afle în centrul
atenţiei, dar izbutesc să-i şi indigneze pe cei mai mulţi. Limbajul intră aici
direct în conflict cu morala.
Alţii folosesc un limbaj sofisticat, împănat cu tot felul de cuvinte rare,
pretenţioase, cu înţelesuri greu de descifrat pentru ascultătorul obişnuit.
Aceasta este o dovadă de orgoliu disimulat, de snobism, constituind un
obstacol în comunicarea cu cei din jur.
Limbajul trebuie să fie cât mai decent şi cât mai simplu. Exista în
decenţă o frumuseţe morală şi în simplitate o frumuseţe de atitudine care nu
pot fi înlocuite prin nimic şi care sunt suficiente pentru a face limbajul
deopotrivă plăcut şi accesibil. Limbajul are deci legătură cu etica, mai ales
prin conţinutul său, dar şi prin tonul folosit, precum şi prin raportarea la
persoana căreia ne adresăm.
Prin bunăcuviinţă şi modestie, limbajul îşi poate exercita rolul
principal, acela al apropierii faţă de cei din jur. Dacă, de exemplu, avem de

făcut cuiva o observaţie justificată, atrăgându-i atenţia cu tact şi discreţie, sunt
mai multe şanse ca pe viitor să se jeneze şi să fie mai atent.
Doar dezvoltând prin toate mijloacele trăsăturile pozitive existente,
încurajând faptele bune, putem obţine mai uşor înlăturarea trăsăturilor
negative de caracter.
Pentru a cunoaşte cât mai bine şi mai exact caracterul elevilor se
utilizează o multitudine de metode: metoda observaţiei, metoda conversaţiei,
metoda chestionarelor, a testelor, informaţiile indirecte, etc. În scopul unei
garanţii mai mari este indicat să se cumuleze rezultatele furnizate de toate
metodele utilizate. Cu cât metodele folosite sunt mai multe, cu atât este mai
bine, deoarece cunoaşterea caracterului este mai temeinică.
Pentru cunoaşterea caracterului elevilor pot fi folosite alături de
metodele amintite şi informaţiile indirecte, care la clasele I-IV pot veni în
special de la părinţi. Acestea trebuie însă prelucrate cu precauţie deoarece
unele sunt unilaterale (referindu-se numai la anumite aspecte), iar altele sunt
părtinitoare, cunoscută fiind tendinţa părinţilor de a ascunde unele insuficienţe
comportamentale ale copiilor spre a nu-i expune unor consecinţe, după opinia
lor, neplăcute.
Modalităţile de realizare a conştiinţei şi conduitei morale, de formare
a trăsăturilor pozitive de caracter sunt multiple, la realizarea lor concurând
practic toate obiectele de învăţământ. Integrarea tuturor disciplinelor de
învăţământ în jurul valorilor morale îl ajută pe copil să desprindă mai uşor
sensurile unei conduite corecte, ale unei vieţi civilizate, să le preia ca trăsături
ale propriei personalităţi şi să le cultive cu grijă şi interes pe o scară mereu
ascendentă, întregul efort educativ sprijinindu-se pe convingerea fermă că,
mai devreme sau mai târziu, succesul va deveni, din dorinţă, o realitate.
Bibliografie
Bârzea, C., Cechini, M. (2006), Manual pentru asigurarea calităţii
pentru cetăţenie democratică în şcoală, Bucureşti.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară, Iaşi: Editura
Polirom.
Graur, A. (1979), Cum ne comportăm, Bucureşti Editura Politehnică.
Nicola, I. (1994), Pedagogie generală, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
famouswhy.ro/sa_formam_caracterul_elevilor
www.e-referate.ro › Psihologie
Modalităţi de utilizare a mijloacelor de învăţământ în
orele de geografie şi de istorie
Felicia LOGHIN
Alături de componentele care asigură conţinutul propriu-zis al

procesului de predare-învăţare un loc important îl au mijloacele de
învăţământ. Nu este o noutate şi nimic de pus la îndoială că succesul unei
lecţii depinde în mare parte de utilizarea diverselor mijloace de învăţământ în
cadrul ei, faţă de care elevilor le-ar fi cu mult mai greu să însuşească cele
predate de cadrul didactic.
Mijloacele de învăţământ reprezintă o serie de resurse materiale şi
tehnice utilizate în procesul instructiv-educativ, pentru atingerea obiectivelor
programei (perceperea, înţelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi a
abilităţilor practice). Pe lângă conţinuturi şi metode, acestea contribuie la
finalitatea şi eficienţa activităţii didactice. Ele sunt resurse materiale ale
procesului de învăţământ, selecţionate din realitate, modificate sau
confecţionate în vederea atingerii unor obiective pedagogice.
Valoarea mijloacelor de învăţământ depinde de calităţile pedagogice
angajate în măsura în care ele sunt simultan sau succesiv purtătoare de
informaţii semnificative, puncte de sprijin material necesar pentru activarea
deplină a metodelor alese, resurse practice, disponibile să diminueze sau chiar
să anuleze „verbalismul „ propriu metodologiilor tradiţionale.
Introducerea în practica pedagogică a mijloacelor de învăţământ nu
este un scop în sine, ci au rolul de a sprijini desfăşurarea activităţii de
predare-învăţare şi realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite.
Mijloacele de învăţământ trebuie corelate cu:
a) obiectivele şi conţinuturile învăţării;
b) metodele şi procedeele didactice;
c) particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor
În epoca noastră, dată fiind marea dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii, au
pătruns în şcoală, alături de ceea ce s-a numit material didactic, o serie de
dispozitive şi aparate mecanice, electrice şi electronice de înregistrare,
păstrare şi transmitere a imaginilor vizuale şi sonore utilizate în comunicare,
numite mijloace audio-vizuale. Acestea din urmă au fost denumite şi tehnici
moderne de instruire.
Şi totodată, pentru ca mijloacele de învăţământ să aducă rezultatul
aşteptat, cadrele didactice trebuie să le utilizeze corect, la timpul potrivit, la
locul potrivit.

Harta reprezintă unul dintre cele mai importante mijloace de
învăţământ legat de specificul geografiei şi istoriei, inclusiv de predarea lor ca
obiecte de învăţământ în şcoală. Face posibilă cunoaşterea şi studierea unor
regiuni necunoscute, ea reprezentând fenomenele mai real şi mai sugestiv
decât textul. Hărţile sunt necesare pentru a localiza obiectele şi fenomenele şi
pentru însuşirea noţiunilor şi cunoştinţelor geografice şi istorice. Ele sunt un
izvor de cunoştinţe, au calitatea de a vorbi celor care ştiu să le citească, să le
interpreteze. Liniile, culorile, semnele convenţionale formează alfabetul
geografic sau istoric şi numai cine le cunoaşte poate descifra taina ştiinţifică a
hărţilor. Rolul învăţătorului este de a-i face pe elevi să înţeleagă ce sunt
hărţile, să-i deprindă să le citească, să le interpreteze şi să le folosească în
activitatea lor practică.
Alte probleme în formarea deprinderii de a citi harta sunt:
a) interpretarea culorilor;
b) stabilirea direcţiilor pe hartă;
c) identificarea formelor de relief.
Pentru a dezvolta deprinderile de a citi harta este necesară folosirea
hărţii la toate orele de geografie şi de istorie.
La lecţia „Oraşele României” se pot aplica pe hartă, ilustraţii
reprezentative din fiecare oraş mare al României, de care se leagă specificul
lor. Se realizează imagini vii ale hărţii, de care se leagă mai uşor localizarea
geografică şi fixarea lor în procesul de învăţare.
La lecţiile de istorie se pot aplica pe hartă imagini ce ilustrează
desfăşurarea unor evenimente sau portretele domnitorilor în timpul cărora au
avut loc lupte sau evenimente. Exemplele pot continua.
Călătoriile imaginare pe harta ilustrată stârneşte curiozitatea de a
descoperi elementele geografice stabilite pe itinerariul ales. De exemplu, se
stabileşte itinerariul de la Turnu Măgurele – Slatina – Râmnicu Vâlcea – Sibiu
– Alba Iulia – Cluj-Napoca – Oradea, iar elevii să identifice pe hartă formele
de relief străbătute, apele curgătoare de-a lungul cărora sunt trasate şi căile de
comunicaţie, oraşele principale şi judeţele prin care se trece.
Prin metoda lucrului cu harta apelăm la marcarea hărţii cu simboluri
şi semne convenţionale confecţionate, procedeu utilizat cu precădere la lecţiile
de geografie economică pentru identificarea centrelor de exploatare a
resurselor naturale (petrol, gaze naturale, cărbune, minereuri feroase şi
neferoase, sare gemă, roci de construcţie, etc.) şi a obiectelor industriale de
prelucrare a acestora. Cu toate că pe harta economică de specialitate
obiectivele respective sunt redate prin semnele convenţionale, numărul lor
fiind foarte mare şi variat, iar dimensiunea lor pe hartă fiind prea mică, nu
sunt întotdeauna identificate cu uşurinţă de elevii ciclului primar. Pentru
observarea mai accesibilă a obiectelor cerute de lecţie, se confecţionează din

hârtie colorată simboluri pentru fiecare resursă în parte după modelul celor de
pe harta economică. În acelaşi mod se poate proceda şi la lecţiile despre
agricultură. Simbolurile decupate din hârtie vor avea desenul plantelor, ale
animalelor domestice în diferite zone geografice ale ţării. Harta marcată cu
aceste simboluri va fi foarte sugestivă, făcându-se multe corelaţii între
condiţiile cadrului natural al ţării, forme de relief, etaje climatice, soluri şi
moduri de utilizare ale terenurilor, remarcându-se o zonare a agriculturii
potrivit regiunilor naturale ale ţării.
La lecţia de istorie Mari călători şi descoperirile lor se poate utiliza
pe harta lumii procedeul de aplicare a şnurului pentru expediţiile lui Marco
Polo, a lui Cristofor Columb, a lui Fernando Magellan, folosind şnur de
diferite culori pentru fiecare explorator.
În acest fel se stimulează spiritul de observaţie şi gândirea elevilor,
puterea de interpretare a elementelor redate pe hartă şi o orientare corectă pe
acest mijloc de învăţământ.
Cu ajutorul acestor marcaje se pot realiza şi călătorii imaginare pe
hartă prin stabilirea traseelor pe căile ferate.
Citirea pe harta mută
Harta mută este definită astfel, întrucât elementele geografice sau
istorice reprezentate pe ea nu posedă nici o denumire, urmând ca elevii să le
identifice şi să le denumească corect. De exemplu, la lecţia „Carpaţii
Meridionali” se desenează harta reprezentând cele patru grupe delimitate de
râuri şi depresiunile principale fără a fi scris nici o denumire. Se stabilesc
elevilor următoarele cerinţe:
a) Precizaţi limitele Carpaţilor Meridionali marcate de apele
curgătoare, identificându-le;
b) Scrieţi denumirea râurilor care îi delimitează;
c) Identificaţi principalele grupe de munţi din Carpaţii Meridionali.
Astfel de fişe de lucru se folosesc ca jocuri geografice sau istorice,
care pe lângă nota recreativă ce o imprimă lecţiei ajută şi la o mai bună fixare
a cunoştinţelor sau evaluare finală.
Harta în bucăţele constituie un procedeu foarte atractiv pentru elevi.
De exemplu, lecţia „Organizarea administrativă a ţării” se poate desfăşura
astfel: utilizând harta murală, învăţătorul solicită atenţia elevilor să
urmărească gruparea judeţelor după poziţia lor geografică şi componentele
naturale de care se leagă teritoriul lor (relief, ape). În paralel, s-a redactat o
planşă-poster cu conţinutul schematic:
Teritoriul României este împărţit administrativ în judeţe în număr de
41 şi municipiul Bucureşti.
Gruparea judeţelor:

- 10 judeţe dunărene (cu ieşire spre Dunăre: Caraş-Severin,
Mehedinţi, Dolj, Olt, Teleorman, Giurgiu, Călăraşi, Ialomiţa, Brăila, Galaţi);
- 2 judeţe maritime (cu ieşire spre Marea Neagră: Constanţa şi
Tulcea);
- 3 judeţe din estul ţării: Vaslui, Iaşi, Botoşani;
- 3 judeţe în nordul ţării: Suceava, Maramureş, Satu-Mare;
- 3 judeţe în vestul ţării: Bihor, Arad, Timiş;
- 19 judeţe în centrul ţării.
În fixarea cunoştinţelor sau la evaluare se procură harta fizică şi
administrativă a României pentru uz şcolar, din care se decupează fiecare
judeţ după limitele trasate pe hartă şi se pun în plicuri după gruparea de mai
sus.
Conturul hărţii cu graniţele ţării şi vecinii se aplică pe o planşă de
carton, iar în interior se desenează în aceeaşi mărime limitele judeţelor
decupate, realizându-se o hartă mută.
Planşa se expune în faţa clasei, elevii se organizează pe grupe de
lucru, după grupele judeţelor. Fiecare grupă prin reprezentantul său, va trage
la sorţi plicul cu grupa de judeţe decupate. Sarcina de lucru constă în
identificarea acestora şi aplicarea lor pe planşa mută corespunzător poziţiei şi
limitelor precum şi a componentelor teritoriale (relief, ape, reşedinţă).
În final, prin aplicarea corectă vor realiza întregirea hărţii decupate în
„bucăţele” reprezentând în cazul nostru, judeţele ţării.
Utilizarea hărţilor din manual şi din atlasul şcolar
Manualul şcolar constituie instrumentul de bază în special pentru
şcolarii de vârstă mică în procesul de învăţare. Specificul disciplinelor
geografie şi istorie oferă un conţinut ştiinţific redat în text, dar şi pe hartă, care
completează substanţial textul oferind o serie de avantaje în învăţare.
Atlasul constituie un mijloc de sprijin în consolidarea noţiunilor
geografice şi istorice, în orientarea elevilor, deoarece hărţile sale posedă un
conţinut mai bogat şi mai expresiv, într-o grafică mai exigentă decât cele din
manual şi permit o varietate de exerciţii pentru dobândirea cunoştinţelor.
Tablourile şi ilustraţiile au un rol deosebit în cunoaşterea şi
explicarea fenomenelor geografice şi istorice. Ele prezintă trăsăturile
caracteristice ale fenomenelor şi obiectelor concrete, reconstituie regiuni
întregi de pe teritoriul ţării noastre, uşurează însuşirea cunoştinţelor.
În afară de tablouri pot fi folosite ilustraţii sub formă de cărţi poştale,
decupări din ziare, ilustraţii din alte cărţi, fotografii. La toate acestea, elevii
apelează cu succes atunci când au de realizat portofolii pe diferite teme. Cu
ajutorul ilustraţiilor, elevii pot alcătui albume tematice, pe grupe sau
individuale. Pe pagina I se scrie titlul albumului, pe a doua pagină un moto în

proză sau în versuri cu referire la conţinutul albumului, în interior o hartă,
vederi şi fotografii ce reprezintă tema dată.
Lecturile geografice şi istorice. Lectura folosită în cadrul orelor de
curs are rolul de a fixa cele spuse de învăţător, de a trezi interesul pentru
lecţie, de a atrage atenţia asupra caracteristicilor esenţiale ale obiectului sau
fenomenului despre care se vorbeşte, de a explica anumite fenomene, de a
prezenta anumite fapte făcute de unele personalităţi istorice.
Deosebit de instructive sunt povestirile şi legendele legate de Muntele
Găina, de Munţii Retezat, de Vlad Țepeş, de Alexandru Ioan Cuza, etc.
Lectura geografică sau istorică nu suplineşte însă explicaţiile
învăţătorului, ci completează şi întăreşte adevărul ştiinţific. Ea poate fi
folosită cu succes la fiecare tip de lecţie şi în oricare dintre momentele lor.
Realitatea geografică sau istorică este prezentată în mod expresiv, sugestiv,
trezindu-le elevilor stări emoţionale şi dorinţa de a cunoaşte, de a cerceta
natura, de a merge în drumeţii, excursii. Lectura trebuie să fie îmbinată cu
prezentarea de imagini, ilustraţii, hărţi şi trebuie să aibă un conţinut veridic.
Rebusurile geografice şi istorice se completează la început cu întreg
colectivul clasei, apoi pot fi completate şi individual.
Şaradele geografice sau istorice dezvoltă spiritul creator şi pot fi de
mai multe feluri:
a) şarade sub forma unor desene, figuri, semne evidente, care
necesită lămurirea unor reguli;
b) şarade care cer înlocuirea unor cuvinte prezentate de învăţător,
prin denumiri geografice sau istorice.
Exemple:
• oraş format din „de două ori cuvântul caz” (Bicaz);
• oraş cu nume de fată (Constanţa);
• oraş plutitor (Corabia).
Ghicitorile sunt plăcute elevilor şi se reţin cu uşurinţă.
Un sprijin important aflat la dispoziţia învăţătorului este
INTERNETUL prin intermediul căruia se pot căuta informaţii referitoare la
un subiect anume, elevii pot comunica cu elevi de la alte şcoli, din alte ţări, pe
teme de interes comun.
O altă modalitate eficientă de utilizare a calculatorului în cadrul
lecţiilor de geografie şi istorie o reprezintă prezentările Power Point cu
ajutorul videoproiectorului. Pe fiecare diapozitiv se pot prezenta informaţiile
atât sub formă de text, cât şi sub formă de imagini, tabele grafice, animaţii sau
filme. Este necesar ca prezentarea să nu fie foarte animată pentru a nu distrage
atenţia elevilor de la conţinut şi pentru nu-i obosi. Folosind în prezentare
materiale grafice adecvate, elevii au posibilitatea de a gândi logic, de a face
conexiuni, dobândind cunoştinţe temeinice.

Clement Alexandrinul îndeamnă pe educator să adune cât mai multe
ajutoare pentru elevii săi, dar în nici un caz nu trebuie să-şi lipească sufletul
de ele, ci să le folosească numai atâta cât să scoată din ele ce este folositor.
Mijloacele de învăţământ contribuie la sporirea eficienţei procesului
instructiv-educativ, facilitează procesul de transmitere a cunoştinţelor,
uşurează accelerarea înţelegerii de către elevi a principalelor procese întâlnite
în programa diverselor discipline, în cazul dat, a geografiei şi a istoriei,
instrumente necesare atât elevilor cât şi cadrelor didactice.
Bibliografie
Dulamă, M. E. (2006), Tendinţe actuale în predarea şi învăţarea
geografiei, Cluj-Napoca: Editura Clusium.
Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
Activităţi de învăţare a matematicii
şi explorării mediului la clasa I
Simona NICUŢARIU
„Învăţând matematica, înveţi să gândeşti”

(Grigore Moisil)
Încă din clasele mici, se impune stimularea intelectului, a gândirii

logice, a judecăţii matematice la elevi astfel încât matematica să devină o
disciplină plăcută, atractivă, convergentă spre dezvoltarea raţionamentului,
creativităţii şi muncii independente. Conform principiului că atitudinea
pozitivă faţă de matematică este o condiţie esenţială în reuşita şcolară, cadrul
didactic din învăţământul primar are o mare responsabilitate.În primele clase
se naşte la copil atractivitatea, dragostea sau repulsia pentru matematică. Dacă
elevul simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă gândirea lui
este stimulată sistematic, făcând un efort gradat, iar el simte că la fiinţa lui se
adaugă ceva, dacă el trăieşte bucuria fiecărui succes mare sau mic, atunci se
cultivă interesul şi dragostea pentru studiul matematicii. Înţelegerea
conceptelor matematice contribuie astfel la construirea unei atitudini pozitive
faţă de această disciplină.
Încă din perioada preşcolară activităţile sunt determinate să
promoveze şi să stimuleze dezvoltarea atitudinilor pozitive faţă de toate
domeniile, implicit de matematică. Aici jocul şi jucăria se îmbină armonios cu
acţiunea matematică, cu participarea activă şi conştientă, care trezeşte şi
menţine activ interesul pentru activităţile matematice, contribuind astfel la o
bună pregătire a copiilor pentru învăţarea de tip şcolar. Fiecare copil intră în
şcoală cu anumite experienţe matematice, dovedind o curiozitate naturală faţă
de matematică şi este capabil să exploreze realitatea din punct de vedere
matematic (Sunt mai înalt decât...? Cât costă...? Cât mai este până la...? Când
se termină...?). Dascălii trebuie să profite de aceste curiozităţi şi să ajute copiii
să dea sens informaţiilor matematice, dar şi de a valorifica experienţele
copiilor din sfera matematicii precum şi de a stabili legături dintre conceptele
matematice şi realitatea pe care ei o cunosc. În predarea matematicii se disting
trei tendinţe principale determinate de preponderenţa unora sau altora din
factorii procesului de învăţare.
Astfel învăţământul verbal acordă o importanţă primordială
cuvintelor, simbolurilor şi se manifestă prin învăţarea mecanică sau pe
învăţarea de tip formal bazată pe aplicarea mecanică a regulilor.

Învăţământul intuitiv al matematicii are în vedere cunoaşterea
primelor calcule aritmetice şi geometrice prin contactul direct cu obiectele sau
cu imaginile acestora, fără a face apel la raţionamentul matematic. Rolul
intuiţiei la copiii este de necontestat, dar dacă ei nu vor stabili şi legături
logice riscă să se oprească la un anumit stadiu al dezvoltării mintale.
Învăţământul prin acţiune acordă un rol mai dinamic intuiţiei, punând
accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor înseşi. Manipularea obiectelor
conduce mai rapid, mai eficient la formarea percepţiilor accelerând astfel
formarea structurilor operatorii ale gândirii. Etapa manipulării obiectelor se
continuă cu cea a manipulării imaginilor acestora şi în fine cu elaborarea unor
scheme grafice urmate de simboluri.
O învăţare eficientă a matematicii presupune şi o corelare cu celelalte
discipline de studiu. Tratarea interdisciplinară va fi o sarcină majoră a
învăţământului în perspectiva legării de realitate deoarece un conţinut şcolar
proiectat, elaborat şi utilizat în manieră interdisciplinară corespunde mult mai
bine realităţii prezentate. Învăţătorul trebuie să organizeze activităţi variate
pentru toţi elevii, în funcţie de ritmul propriu şi de nivelul de dezvoltare al
fiecăruia, să realizeze în clasă un mediu stimulativ şi diversificat încât să ofere
elevului o motivaţie susţinută şi favorabilă în învăţarea matematicii iar
cunoştinţele dobândite să fie eficient folosite şi aplicate în viaţa de zi cu zi.
Prin actul predării, învăţătorul trebuie să stimuleze participarea elevului la
propria formare. Prin această prismă învăţarea ne apare ca un proces de
structurare şi restructurare continuă a întregului edificiu anterior, dinamica
internă a personalităţii constituind în acelaşi timp un rezultat şi o condiţie a
acestei participări active din partea elevului.
Prin învăţarea matematicii se cultivă o serie de atitudini: de a gândi
personal şi activ, de a folosi analogii, de a analiza o problemă şi a o
descompune în probleme simple etc. De asemenea se formează şi o serie de
aptitudini pentru matematică: capacitatea de a percepe selectiv, capacitatea de
a trece de la aspectul diferenţial la cel integral sau invers, plurivalenţa
gândirii, capacitatea de a depune un efort concentrat. Odată cu însuşirea
noţiunilor matematice prin efort intelectual elevul învaţă şi anumite tehnici de
investigare şi rezolvare cu caracter tot mai general.
În cadrul procesului de învăţământ, obiectivele coroborate cu celelalte
componente ale sale sunt determinante pentru alegerea modalităţilor, a
mijloacelor şi căilor de realizare a activităţii instructiv-educative. Metodele
folosite trebuie să aibă un caracter mobilizator, activizant, care să mărească
potenţialul creator al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul
învăţării.
Activizarea învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi
procedee care să-l implice activ pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se

dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea motivaţiei pentru
învăţare. Elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în
diferite situaţii de viaţă ceea ce învaţă.
„Metodele activ-participative sunt cele care caută să transforme
contactul subiectului cu noul material într-o experienţă activă, trăită de el”
(Ausubel, D. Robinson, Fl.).
La vârsta şcolară, jocul este de fapt un mijloc de învăţare. Datorită
conţinutului şi modului de organizare, jocurile didactice sunt mijloace
eficiente de activizare a întregii clase, contribuind la formarea şi dezvoltarea
deprinderilor practice elementare.
Scopul jocului este acela de a-l înarma pe elev cu un aparat de gândire
logică, suplă, polivalentă, care să-i permită să se orienteze în problemele
realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente variate într-un
limbaj simplu. Această formă de activitate oferă un cadru prielnic pentru
învăţarea activă, participativă, stimulând iniţiativa şi creativitatea elevilor.
Activităţi care contribuie la însuşirea eficientă a matematicii şi
explorării mediului:
Activităţi de învăţare individuală
- pun accent pe învăţarea independentă
- se realizează pe baza fişelor de recuperare, de consolidare, de
dezvoltare, de
creativitate (elaborare)
Activităţi de învăţare în grup
- Brainstorming-ul – Turul galeriei – Cadranele
- Cubul – Ciorchinele – Schimbă perechea
- Diagrama Venn – Mozaic – Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat
Exemple de activităţi:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Cifrele Cum se formează Numerele de la 10 la 20
numerele de la 10 la 20
Activităţi de învăţare prin joc

-Micul matematician -Caută mascota -Magicianul
-Melcul -Pisica -Pătratul buclucaş
Exemple de jocuri care dezvoltă perspicacitatea şi creativitatea:

* Micul matematician: jocul urmăreşte formarea deprinderilor de
calcul rapid şi selectarea posibilităţilor de compunere a unui număr în mai
multe moduri şi în anumite condiţii.

Material didactic: o planşă cu un tabel ca cel din figura de ai jos, în
care au fost introduse numerele de la 1 la 25, fiecare dintre ele fiind scrise o
singură dată. Vei obţine prin adunare, suma de „65” pe orizontală, verticală şi
în diagonală, numai dacă vei descoperi două perechi de numere care trebuie
schimbate între ele.
6 5 23 16 14
21 19 12 11 3
15 8 1 24 17
4 22 20 13 7
18 10 9 2 25
* Pătratul buclucaş: Aflarea unor soluţii variate pentru obţinerea unui

număr constant. Jocul se poate desfăşura individual sau în grup. Pentru
activitatea de grup, fiecare copil va desena trei pătrate împărţite în câte 9
căsuţe fiecare, ca în figura de mai jos. În căsuţa din mijlocul fiecărui pătrat se
scrie numărul 10 iar în cea din stânga sus, numărul 9.Sub cele trei pătrate se
înscriu numerele de la 3 la 17 inclusiv, ca în schema de mai jos.
9
10
9
A 10
9
10
B
C
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
Pentru a rezolva corect jocul, trebuie să scrieţi în fiecare pătrat o parte

din numerele scrise dedesubt, în aşa fel încât, fără ca ele să se repete, să
obţineţi prin adunare suma de 30, în toate direcţiile.
Activităţi de învăţare interdisciplinară
– poveşti şi poezii numărători
– cântece numărători

– lucrări plastice şi practice
– jocuri din cadrul orelor de educaţie fizică
Despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a
căutării de noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative
din şcoală, prin directa implicarea a elevului şi mobilizarea efortului său
cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:
„Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid,
dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor,
rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de
ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei
şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit
creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea
metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de
metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a
condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.” (1997, p. 44)
Bibliografie
Ausubel, D., Robinson, Fl. (1981), Învăţarea în şcoală, Bucureşti:
Creghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Iaşi: Editura Polirom.
Gheba, G., Gheba, L., Gheba, C., Nicolescu, M., Popovici, C.,
Matematică – Jocuri didactice şi probleme de perspicacitate, Bucureşti:
Editura Universal Pan.
*** (1998). Curriculum naţional. Programe şcolare pentru
învăţământul primar, Bucureşti.
Caracterul intuitiv al învăţământului – principiu de bază
în organizarea şi desfăşurarea lecţiilor de cunoaşterea
mediului şi ştiinţe ale naturii
Mihaela DANILIUC
„Dat fiind caracterul concret al gândirii

elevului din şcoala primară, faptul că el
rămâne tributar celor văzute sau trăite sau
unor imagini şi amintiri despre nenumărate
situaţii cu care a venit în contact, intuiţia,
direct sau indirect, stă la baza întregii
didactici a acestei trepte de învăţământ”
(Ioan Cerghit)
În procesul cunoaşterii mediului înconjurător, este activă gândirea,

copiii fiind puşi în situaţia de a analiza, de a compara şi sintetiza; astfel, treptat,
se face trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă. Principiul
învăţământului intuitiv exprimă cerinţa ca generalizările, pe care şi le însuşesc
treptat elevii în procesul de învăţământ, să aibă la bază perceperea obiectelor şi
fenomenelor. Cunoştinţele clare şi obiective se obţin dacă se porneşte de la
contactul nemijlocit cu realitatea. Plecând de la aceste cerinţe ale
învăţământului intuitiv am considerat că mijloacele de învăţământ utilizate în
lecţiile de cunoaştere a mediului, ştiinţe precum şi în cele de geografie au un rol
deosebit de important în realizarea caracterului practic-aplicativ. Comenius
spune că „este regula de aur a învăţământului”. Principiul intuiţiei recomandă ca
în familiarizarea copilului cu mediul înconjurător să se pornească de la
perceperea direct şi activă a obiectelor, a fenomenelor şi a imaginilor, deoarece,
în acest fel, se asigură o reflectare corectă în conştiinţa copiilor a însuşirilor şi a
unor legături cauzale între fenomene şi obiecte. Trebuie să subliniez că oricât de
mult şi de bun material intuitive am utiliza acesta nu poate declanşa o activitate
intelectuală prin el însuşi. Acest material, însoţit de priceperea şi îndrumările
verbale ale învăţătorului înlesneşte accesul la treapta logică a cunoaşterii.
Învăţătorul, sprijinindu-se pe observaţiile efectuate de elevi şi pe datele însuşite
deja, prin intermediul cuvântului conduce gândirea acestora spre înţelegerea şi
formularea legăturilor dintre obiecte sau fenomene, adică spre generalizări.
Elementele intuitive sunt astfel folosite ca puncte de sprijin pentru sesizarea
legăturilor dintre obiectele sau fenomenele examinate, a caracteristicilor lor
esenţiale, iar cuvântul conduce gândirea spre generalizare pe baza observaţiei.

Revenind la definiţia intuiţiei subliniez că Ion Nicola o defineşte drept
cunoaştere nemijlocită: „Intuiţia se realizează sub forma imaginii care,
întotdeauna este concretă şi individualizată”.
Didactica tradiţională, întemeindu-se pe concepţia sensualist-empiristă,
consideră ca unica modalitate de a ajunge la elaborarea noţiunilor este
prelucrarea imaginilor percepute. Azi, imaginea intuitivă nu mai este concepută
ca o entitate static sau ca o fotografie percepută, ci, după expresia lui Piaget, ca
un desen executat interior de fiecare dată când subiectul o evocă.
Lumea contemporană se caracterizează printr-o nouă revoluţie
ştiinţifică şi tehnică, prin preocupări tot mai intense pentru protejarea mediului
înconjurător, prin democratizarea societăţii pe plan mondial, prin creşterea
spiritului de cooperare, prin organizarea timpului liber pentru divertisment,
educaţie permanent şi intens faţă de promovarea valorilor morale etc. Noua
revoluţie ştiinţifică şi tehnică se manifestă prin dezvoltarea tehnologiilor de vârf
şi printr-o gigantică mişcare de idei, de invenţii şi descoperiri, care au drept
consecinţă informatizarea societăţii, mobilitatea profesiunilor, apariţia unor
discipline de graniţă şi sinteză, cu implicaţii asupra conţinutului metodologiei
învăţământului, amplificându-i caracterul formativ-educativ şi democratic.
Tehnologia condiţionează tot mai mult cercetarea ştiinţifică modernă,
contribuie la creşterea conţinutului intelectual al muncii şi la ameliorarea
condiţiilor de viaţă, devenind o componentă inseparabilă a culturii generale.
Apare deci tendinţa de creştere a conţinutului tehnologic, odată cu
perfecţionarea învăţării ştiinţelor naturii, oferind elevilor o viziune de ansamblu
asupra ştiinţelor şi tehnologiei, prin promovarea interdisciplinarităţii, a
semnificaţiilor umaniste ale ştiinţei şi prin deschiderea şcolii spre lumea muncii
productive, ca mijloc de formare intelectuală, tehnologică şi moral civică a
tineretului. Democratizarea învăţământului se mai realizează prin caracterul lui
accesibil pentru toate minorităţile şi prin relaţiile democratice dintre profesori şi
elevi.
Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă
necontenit unor exigenţe ale evoluţiei realităţii naţionale şi internaţionale.
Semnificaţia şi eficienţa actului educativ sunt date de disponibilităţile educaţiei
de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai numeroase ale spaţiului
social. Problematica lumii contemporane, caracterizată prin universalitate,
globalitate, complexitate şi caracter prioritar, demonstrează tot mai pregnant că
identificarea marilor teme de meditaţie, au condus la constituirea în plan
educaţional a unor răspunsuri specifice, prin potenţarea „noilor educaţii” sau a
unor noi titluri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia
demografică, educaţia nutriţională, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare,
educaţia pentru comunicare şi mass-media etc. Este de aşteptat ca această listă
să fie în continuă modificare, fie prin dispariţia unor „educaţii”, în măsura în

care realitatea îngăduie aşa ceva, fie mai degrabă prin impunerea unor cerinţe şi
conţinuturi educative.
George Văideanu semnala în 1988 că în învăţământul din multe ţări
predomină metodologii tradiţionale care:
– întăresc graniţele dintre discipline şcolare, ignorând importanţa din ce
în ce mai mare a interdisciplinarităţii;
– se acordă încă puţină atenţie informaticii, Ştiinţelor Cosmosului;
– limitează pătrunderea noilor conţinuturi ale educaţiei cum ar fi
educaţia relativă a mediului, pentru drepturile omului ş.a.
Dacă în privinţa tratării interdisciplinare, astăzi, în ţara noastră, se poate
vorbi de un început bine reprezentat de noua programă şcolară la clasele I-IV şi
noul manual de „Ştiinţe” la clasa a III-a, mai puţin eficient este abordată
problema mediului ambient.
Conferinţa Organizaţiei Naţiunilor Unite asupra mediului înconjurător
organizată la Stockholm în 1972 lansa o important chemare: „A îmbunătăţi
mediul înconjurător pentru generaţiile prezente şi viitoare a devenit pentru
umanitate un obiectiv primordial”.
Teodor Cosma (1994) preciza că „în perspectivă şcolară elevul trebuie
ajutat să:
– înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său şi că efectele
negative ale acţiunilor sale se repercutează asupra lui însuşi;
– obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor
mediului ambient;
– dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege,
preveni şi corecta neajunsurile provocate mediului.”
În consecinţă, educaţia relativă la mediu trebuie să realizeze condiţii de
interdisciplinaritate, toate faţetele unei probleme fiind examinate într-o viziune
de ansamblu, cu aportul disciplinelor clasice dar depăşindu-le. Punctul de
plecare îl reprezintă mediul care-l interesează realmente pe elev, deci mediul
ambient.
Educaţia relativă la mediu nu-şi atinge scopul dacă acţiunile ce le
sugerăm elevului nu se difuzează în jurul acestuia (clasa, şcoala, cartier,
familie).
Din cele prezentate apare ca evident necesitatea educaţiei permanente
începând cu grădiniţa, şcoala, universitatea, educaţie ce se continuă toată viaţa
în forme variate, chiar şi sub formă de autoeducaţie. „Practica socială şi
educaţională, ca şi cercetările riguroase au condus la concluzia că, în
perspectiva educaţiei permanente, rolul şcolii se modifică devenind mai
complex şi poate mai important. Instituirea educaţiei permanente ca realitate
socio-educaţională presupune punct de plecare o educaţie de bază (iniţială)
temeinică; autoeducaţia nu poate deveni continuă şi eficientă dacă educaţia

iniţială, generală sau profesională nu l-a pregătit pe individ pentru îndeplinirea
sistematică a unei astfel de activităţi pretenţioase” (Văideanu George).
Învăţământul românesc se caută pe sine, răvăşit şi derutat; după o lungă
criză a apărut noua reformă. Dar, până la aceasta, copiii trebuiau totuşi să înveţe
cel puţin cei din învăţământul obligatoriu. Principiul fundamental al acestuia nu
este selecţia ci reuşita elevilor. Dacă în trecut şcoala se baza, în principal, pe
selecţia adeseori drastică şi nu întotdeauna dreaptă din punct de vedere
pedagogic prin examene severe şi un primitiv sistem docimologic de apreciere
frontală, subiectivă, a rezultatelor la învăţătură-astăzi este necesar să adoptăm
principiul „intrări uşoare-ieşiri dificile”; aşadar imperativul esenţial al activităţii
didactice a devenit eliminarea „deplină” a insuccesului şcolar şi mediocrităţii la
învăţătură. Aceasta este, de fapt, o cerinţă sine-qua-non a ridicării nivelului
spiritual şi cultural al generaţiilor de tineri aflaţi astăzi pe băncile şcolii.
Pentru secolul nostru învăţarea continuă a devenit o cerinţă
fundamentală a societăţii, determinată de creşterea exponenţială a informaţiilor
şi de uzura accelerată a acestora, de mobilitatea profesiilor, de progresele
extraordinare ale ştiinţei, tehnicii, tehnologiei şi mijloacelor de informaţie, de
dinamismul vieţii economice şi sociale, de democratizarea învăţământului, de
creşterea nivelului de aspiraţie spre cultură şi educaţie, de folosirea cât mai utilă
şi plăcută a timpului liber.
Ideea fundamentală a reformei învăţământului este de a crea noi
structuri pentru o democratizare reală a învăţământului şi o creştere a
eficienţei şcolii româneşti, prin racordarea ei la noile cerinţe ale dezvoltării
economice, sociale, ştiinţifice şi culturale.
Bibliografie
Cozma, T. 1994), Educaţia şi problematica lumii contemporane –
Psihopedagogie, Iaşi: Editura „Spiru Haret”.
Cerghit, I. (1991), Didactica-manual pentru clasa a X a- Şcoli normale,
Duţu, M. (1995), Dreptul internaţional şi comunitar al mediului,
Bucureşti: Editura Economică.
Jinga, I., Negreţ, I. (1999), Învăţarea eficientă, Bucureşti: Editura
Aladin.
Pedagogică.
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti:
Editura Enciclopedică.
Consideraţii neurofiziologice, tehnice şi motivaţionale în
problematica scrierii la ciclul primar
Gabriela-Elena HERŢA
Introducere
Scrisul este o tehnică de bază a activităţii intelectuale, alături de citit
şi exprimare corectă, şi „asigură dezvoltarea şi perfecţionarea limbajului,
precum şi succesul în întreaga evoluţie viitoare a şcolarilor” (Şerdean, 1988).
În zilele noastre, ritmul alert de dezvoltare impune reevaluări,
restructurări în toate sectoarele învăţământului. Dacă în preajma anului 1900
existau două metode de lucru pentru învăţarea scrierii (metoda scriptolegă –
analitică – şi metoda cuvintelor normale – analitico-sintetică), secolul XX a
adus în prim plan variaţii precum învăţarea scrierii înaintea cititului sau
învăţarea scrierii după metoda globală (adecvată astăzi învăţării limbilor
străine). Primul abecedar realizat după metoda fonetică, analitico-sintetică, a
apărut în 1955 (M. Giurgea, M. I. Georgescu-Boştină). Astăzi, la baza
abecedarului stă aceeaşi metodă, eficienţa fiind strâns legată de spiritul creator
al celui care predă.
Şcoala se străduieşte să-l înveţe pe elev scrierea caligrafică, cursivă,
dar, ulterior, apare un scris curent, de uz personal, uneori clar, lizibil, estetic,
alteori greu de descifrat, cu aspect neplăcut. Calitatea scrisului depinde de
grafia sugerată/impusă, de potenţialul elevului, de strategie, de măiestria
profesorului.
Evoluţia grafiei nu a fost stabilită pe considerente fiziologice sau
pedagogice ci a fost condiţionată, în primul rând, de instrumentele folosite.
Sistemele de scriere (drept, înclinat – cu unghiuri diferite şi cu orientare
diferită) au fost şi sunt controversate. Cohn a arătat că există o legătură între
miopie şi scrierea aplecată. Ca atare, cercetătorii au luat poziţii diferite faţă de
aceste sisteme de scriere, dar, indiferent de sistemul de scriere însuşit, şi
indiferent de metodă, s-a constatat că scrisul copiilor se degradează treptat,
devenind o frână în procesul de comunicare şi de informare
(Popescu-Neveanu, 1969, p. 47). Cu acelaşi fenomen ne confruntăm, de ani
buni, şi constatăm că există o tendinţă de abandonare a scrierii cu litere de
mână, preferându-se tastele calculatorului.
Scrisul – între acţiune conştientă şi deprindere superioară

Scrisul cu litere de mână, ca mişcare grafică voluntară intenţionată,
este la bază o acţiune conştientă, transformarea ei în acţiune automatizată
realizându-se prin exerciţiu. Priceperea este posibilitatea, dobândită prin

învăţare, de a executa o anumită acţiune (în plan real sau mintal) în condiţii
foarte variate, realizând o adaptare promptă la eventualele schimbări, iar
deprinderea presupune elaborarea unor automatisme şi Cosmovici o numeşte
„deprindere superioară”. (Bârsănescu, 1969, p. 221) Pe parcursul procesului
de învăţare a scrierii, receptarea semnalelor utile se face în avans faţă de
gestul motor, o anticipare perceptivă, un decalaj util între informaţie şi reacţia
propriu-zisă, concentrarea atenţiei deplasându-se de la detaliile acţiunii la
ansamblul ei, fapt care marchează apariţia automatismului în executarea
secvenţei. (Radu, p. 51) Graţie exerciţiului, repetării, se constituie deprinderea
(componente automatizate ale activităţii, moduri de acţiune învăţate,
automatizate), termenul de deprindere indicând gradul de stăpânire, de fixare
a unei acţiuni sau operaţii, relevând caracteristica psihologică a desfăşurării
activităţii (nu o formaţiune distinctă de aceasta).
Există deprinderi motorii şi deprinderi intelectuale. Definitoriu,
pentru ambele categorii este automatizarea secundară, faptul că au fost mai
întâi acte conştiente şi au devenit ulterior în mare parte automate, graţie
exerciţiului. Deprinderile intelectuale reprezintă acţiuni interiorizate, veriga
motorie reducându-se la minim, şi admit o mai mare variaţie şi elasticitate.
Deprinderea de a scrie este la început motorie şi apoi influenţează
semnificativ celelalte deprinderi intelectuale.
În exersarea corectă a componentelor deprinderii scrisului se iau în
considerare, în primul rând, particularităţile psihologice ale începătorilor în
această activitate (semne interioare). Cursivitatea şi viteza scrisului sunt
semne exterioare ale acestui fapt. Învăţarea scrisului începe cu un mare efort
intelectual şi fizic (asocierea sunet-literă, stabilirea structurii fonetice a
cuvintelor, realizarea elementelor grafice, asocierea) şi se realizează în strânsă
legătură cu învăţarea cititului. „Faţă de citit, scrisul este o activitate mai
complexă, mai dificilă, deoarece include, pe lângă activitatea intelectuală
specifică cititului, şi un efort fizic, de reproducere a semnelor grafice ale
limbii vorbite.” (Şerdean, 1998)
Învăţarea corectă a scrisului este asigurată, în mare măsură, de
calitatea exerciţiului efectuat. Condiţia esenţială a reuşitei o constituie
exersarea independentă (Şerdean, 1988, p. 28). De asemenea, calitatea
modelelor exterioare este determinantă. În aceeaşi măsură contează claritatea
şi corectitudinea explicaţiilor învăţătorului care creează modelul mintal (prin
comunicare şi reproducere verbală a regulilor grafice de studiu şi scriere).
Exersarea nu este o simplă reproducere a modelului, este o activitate de
aplicare conştienţă a unor reguli. Pentru confirmarea înţelegerii regulilor,
înainte de a încerca scrierea este necesară reproducerea verbală a acestora.
Stimularea dezvoltării intelectuale în situaţia de scriere depinde de
gradul de interiorizare a acţiunilor exterioare. Prima etapă a învăţării scrisului

este cea a elementelor (perioada abecedară, cu elemente grafice, litere, reguli
tehnice de realizare a elementelor grafice, poziţia corectă la scris, combinaţii
de litere în cuvinte). Având în vedere cele trei aspecte esenţiale (tehnic, grafic
şi ortografic), se vor viza corectitudinea şi lizibilitatea, nicidecum rapiditatea
(Georgescu-Boştină, 1976, p. 11). A doua etapă a învăţării scrisului este cea a
literelor (automatizarea), în care se disting etapa scrisului legat şi etapa
scrisului rapid. În etapa scrisului legat accentul se deplasează pe
corectitudinea grafică: dimensiune, înclinaţie, distanţe uniforme, probleme de
ortografie. Etapa scrisului rapid este una superioară, de personalizare.
Din perspectiva formării scrisului caligrafic, se disting trei etape –
etapa precaligrafică, etapa caligrafică şi etapa postcaligrafică. În etapa
caligrafică se observă o „criză” a scrierii deoarece nu toţi copiii pot face faţă
creşterii vitezei de scriere, concomitent cu creşterea cuantumului
informaţional (Molan, f.d., p. 11). În etapa postcaligrafică se observă o
varietate a formelor de scriere, oglinda dezvoltării generale a persoanei.
Condiţiile învăţării scrisului sunt condiţiile generale ale învăţării
(Bălan, Sălăvăstru, 2008, p. 269). Foarte important este să ţinem cont de
principiul continuităţii în învăţare, mai ales acum când avem şi clasa
pregătitoare în care „scrierea” se identifică cu „desenarea literelor” şi cu
modelarea acestora (din diferite materiale, la dimensiuni diferite). Gagné
(1975, p. 27) atrage atenţia asupra faptului că „ceea ce subestimau sau ignorau
cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale învăţării era însăşi existenţa
unor capacităţi prealabile [...] de o importanţă crucială în trasarea unor
demarcaţii între diversele condiţii necesare învăţării”.
Putem vorbi de automatizarea deprinderii scrisului curent atunci când
scriptorul reproduce în mod identic, prin mişcări grafice rapide, aceleaşi
caracteristici ale literelor (indiferent de liniatură sau chiar în lipsa acesteia).
Scrisul rapid este diferit de la elev la elev, automatizarea determinând
şi deformarea scrisului.
Reglajul voluntar al scrierii depinde de raportarea la momentul iniţial.
La început reglajul voluntar este complex şi cuprinzător, aplicat în toate
momentele desfăşurării activităţii. Cu timpul, odată cu automatizarea, se
produce o reducere a consumului de energie psihonervoasă, se ajunge la o
desfăşurare cursivă şi reglajul voluntar se diminuează, instaurându-se un
reglaj din zona subconştientului. Instaurarea deprinderii produce efecte
vizibile şi cuantificabile (viteza de scriere, rigoarea, corectitudinea, eficienţa
şi economia de energie), iar condiţiile unei scrieri corecte sunt instruirea
verbală, demonstrarea, organizarea exerciţiilor, organizarea controlului şi a
autocontrolului, sprijinirea pe interese, păstrarea principiilor şi metodelor şi,
nu în ultimul rând, perfecţionarea. (Creţu, 2005, p. 147). De aceea, se disting

în formarea deprinderii de a scrie patru etape de condiţionare familiarizarea,
învăţarea analitică, organizarea şi sinteza, sistematizarea şi automatizarea.
În cazul formării deprinderii scrisului, aferentaţia inversă se compune
din elemente vizuale şi chinestezice. Chiar şi după formarea modelului
acceptat (interiorizat) al literelor, ponderea informaţiilor vizuale rămâne foarte
mare. Elevul din clasa pregătitoare şi elevul din clasa I (chiar şi cel din clasa a
II-a) au nevoie să vadă neapărat ceea ce fac. Fără aferentaţia inversă vizuală
nu-şi pot regla cu precizie mişcările de scriere. Pe măsură ce deprinderea
scrierii se consolidează, ponderea aferentaţiei inverse vizuale scade în
favoarea celei chinestezice. (Zörgö, Podar, 1979, p. 110) Orice act intuitiv „se
cere să nu fie făcut de dragul intuiţiei, ci cu un anumit scop instructiv”
(Georgescu-Boştină, 1976, p. 13). În învăţarea scrierii, însuşirea
instrumentaţiei de bază nu depinde de cantitatea materialului intuitiv utilizat ci
de calitatea acestuia, iar lărgirea orizontului de cunoştinţe se face pe principiul
imagine/simbol-idee, cu dificultate progresivă.
În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior.
Unii copii îşi verbalizează acţiunile, involuntar. S-a constatat că dacă se dă
copilului ceva ce să ţină în gură în timp ce scrie, randamentul scade brusc
(Popescu-Neveanu, 1969). Debitul limbajului scris creşte de la an la an, în
clasele primare, şi aşa se face că „în cursul formării şi consolidării unei
deprinderi are loc o modificare a feedback-ului; în timp ce în formele iniţiale
ale însuşirii deprinderii are loc o aferentaţie inversă mai mult extrinsecă, în
fazele mai avansate ale acestei însuşiri se accentuează caracterul intrinsec al
feedback-ului” (Zörgö, Podar, 1979, p. 111).
Scrierea cu litere de mână – aspecte controversate şi considerente

motivaţionale
Perioada şcolară mică cunoscută ca a treia copilărie, de la 6 la 10/11
ani (Şchiopu, Verza, 1981, p. 137-162), se caracterizează prin capacităţi
stabilizate de scriere, cu progrese la viteză şi lizibilitate. Se pun în evidenţă
mai multe tipuri de scriere:
a) tipul înclinat, al copiilor care scriu cu instrumentul de scris aplecat,
cu apăsarea puternică a degetului mare, cu semne grafice uşor ascuţite;
b) tipul îndoit, crispat, cu scriere spasmodică;
c) tipul flexibil, cu indexul activ şi ferm presat – cu scris rotunjit;
d) tipuri combinate.
La aceeaşi vârstă, în aceeaşi clasă chiar, apar diferenţe între subiecţii
actului educaţional. Astfel, introvertiţii obosesc mai repede şi sunt mai lenţi în
procesul scrierii, preferă munca independentă şi sunt mai sensibili la durere
(un motiv de luat în seamă la primele exerciţii de scriere, când muşchii mici ai
mâinii sunt solicitaţi intens). Extravertiţii sunt capabili de rezolvarea unor

sarcini mai dificile, preferă mediile mai zgomotoase şi au nevoie de mai multe
pauze atunci când scriu (Opre, 2007, p. 84).
Automatizarea defectuoasă a scrisului se exteriorizează prin
inconstanţă în forma literelor, variaţie mare în direcţionarea lor, lipsă de
proporţie între majuscule şi litere mici, inegalitate în apăsarea firului scris.
Inconvenientele frecvent întâlnite în scrisul elevilor sunt dualitatea (scris
caligrafic – scrisul de uz personal) şi disgrafia (scris dezordonat, inegal, lipsit
de proporţii între literele mari şi mici). Disgrafia poate avea cauze definite
(afecţiuni nervoase, deficienţe senzoriale) sau poate fi rezultatul unor greşeli
pedagogice (nu se ţine cont de lateralitatea manuală stângă, mai puternică la
unii subiecţi, se depăşeşte timpului optim de scriere şi se produce instalarea
oboselii care determină schimbarea poziţiei corpului etc.).
Prea multe auxiliare didactice (acele „caiete speciale”) obosesc şi
denaturează scrisul. Este necesar să se insiste doar la utilizarea instrumentelor
de lucru care dau randament în acţiunea de învăţare. O măsură de ameliorare a
greutăţilor în scriere este cea a reducerii volumului de teme pentru acasă, o
măsură des amintită în practica şcolară dar, deocamdată doar la nivel de teorie
şi afirmaţie.
Se constată tot mai multe cazuri de afazie şi agrafie. Pentru aceşti
subiecţi, desenele nu pot fi asociate cu obiectele reale, orientarea
spaţio-temporală este deficitară, se întâmpină greutăţi în cunoaşterea schemei
corporale. Iată de ce sunt foarte importante orele de educaţie fizică şi sport:
dacă se corectează orientarea spaţio-temporală (exersarea mecanismelor
neuro-motorii cu un scop precis), se diminuează dificultatea de scriere, pentru
că „între sistemul motor şi cel senzorial există o corelaţie posturală
indispensabilă” (Popescu-Neveanu, 1968, p. 34).
„Copierea, ca exerciţiu de scriere, poate avea influenţe negative în
formarea câmpului de citire al elevilor” (Şerdean, 1988, p. 32). Copierea,
chiar dacă, cu unele rezerve, favorizează scrisul corect, are influenţă negativă
asupra cititului, în general. De aceea, caligrafia, ca disciplină de sine
stătătoare, a devenit controversată, căpătând un statut de disciplină opţională
(Curriculum Naţional, 1998, 1999 şi completările normative ulterioare). La
polul opus, transcrierea favorizează formarea câmpului de citire şi rapiditatea
scrierii (se reduc întreruperile între semnele grafice, se apelează la autodictare
secvenţială). Scrierea după dictare (dictarea cu exerciţii prealabile sau cu
prevenirea greşelilor – ca exerciţii de învăţare, dictarea de control, dictarea
selectivă, dictarea creatoare sau liberă) şi autodictarea favorizează rapiditatea
în măsura în care se realizează corect reprezentarea cuvintelor, a propoziţiilor
(structura fonetică). O cerinţă importantă o reprezintă dozarea şi eşalonarea
într-un sistem (în proporţii bine determinate, la intervale de timp prestabilite,
fiecare tip de exerciţiu având valoarea sa).

În scriere, corpul nostru îşi schimbă poziţia în raport cu poziţia
materialului pe care se scrie, pentru a stabili paralelism între axa globilor
oculari şi direcţia rândului pe care se aşază literele. Prin exerciţiu dirijat,
eliminăm tot ceea ce este inutil sub aspectul mişcării. În cazul în care
mişcările nu se înregistrează corect, de la început, de către cortex,
automatizarea se face mai greu.
Mărirea nejustificată a ritmului scrierii duce la deteriorarea acestuia
deoarece sunt necesari o serie de paşi: sesizarea structurii fonetice,
transformarea în structura grafică, compunerea elementelor grafice (după o
prealabilă actualizare), respectarea poziţiei la scris, coordonarea mişcărilor
mâinii.
„Reţeaua de linii oblice trebuie diferenţiată de la o clasă la alta şi
chiar de la un copil la altul” (Peneş, p. 12). S-a constatat că pe copiii cu
deprinderi sau înclinaţii în realizarea formei literei, liniile oblice îi obosesc, îi
stresează, le influenţează personalitatea. Pe copiii cu mari probleme în
însuşirea cunoştinţelor, liniile oblice îi încurcă (nu se pot descurca în astfel de
spaţiu). Singurul avantaj este pentru cei fără deprinderi de ordine şi cei care se
retrag la primul insucces (îi ajută la orientare, la încadrare).
Motivaţia este prioritară şi determinantă în învăţarea scrierii. „Şcolii îi
lipseşte ceva esenţial [...], îi lipseşte întărirea pozitivă. (Albulescu, 2009, p.
54). Şi în învăţarea scrisului, şi în învăţarea prin comunicarea scrisă, în
general, elevul trebuie îndrumat spre găsirea unei căi adecvate de exprimare,
dezvoltându-i-se creativitatea. „Nu-l facem pe elev mai harnic pedepsindu-l
pentru lene, [...] nu-i provocăm interes pentru muncă pedepsindu-l pentru
indiferenţă. Nu-l învăţăm să studieze [scrie, n. a.] repede pedepsindu-l pentru
încetineală, nici să ţină minte pedepsindu-l pentru că uită, nici să judece corect
pedepsindu-l pentru lipsa de logică.” (Skiner, 1971, p. 132) În viziunea
aceluiaşi autor, ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea
temelor, suprimarea unor libertăţi, izolarea, pedepsele corporale reprezintă
stimulare aversivă. Efectele pozitive, dacă sunt, în mod circumstanţial, sunt pe
termen scurt pentru că elevul dezvoltă strategii de evadare şi de evitare a
pedepsei (chiulul, minciuna). Se produce frică, anxietate, frustrare, mânie,
resentiment (cu operare pe termen lung, până la dezechilibrarea personalităţii
elevului în cauză).
Motivaţia intrinsecă depinde de consistenţa şi congruenţa sinelui
(factori favorizanţi) şi de situaţiile de incongruenţă care declanşează
mecanismele defensive (refuzul de a scrie, direct sau prin sustragerea mascată
de la activitatea de scriere). Permanent se manifestă nevoia de apreciere
pozitivă/ de acceptare necondiţionată. După Rogers, condiţionarea aprecierii
pozitive determină negarea sau distorsionarea experienţelor ce ameninţă
structura sinelui (Opre, 2007, p.56).

Concluzii
„Deşi scrisul, odată cu înmulţirea mijloacelor moderne de
răspândire a informaţiei, şi-a micşorat raza de acţiune, rămâne, totuşi, un
instrument valoros de expresie, de comunicare între oameni. Învăţarea
scrisului îi deschide copilului drum spre o mai temeinică însuşire a
cunoştinţelor, îl ajută să-şi noteze ideile altora sau să-şi reactualizeze
propriile idei” (Georgescu-Boştină, 1976, p. 11). La toate acestea se
adaugă valoarea scrierii pentru ordine şi precizie, pentru exprimare clară
şi sistematică, educarea gustului estetic.
Corectitudinea scrisului depinde, în bună măsură, de pronunţie şi,
implicit, de calitatea auzului fonematic.
Stilul personal de scriere este o îndepărtare, mai mică sau mai mare,
de la norma generală (modelul) şi de la stilul clasei (habitus-ul de clasă) şi
este determinat situaţional, motivaţional şi de caracteristici temperamentale.
Ca şi în cazul comportamentelor, învăţarea scrisului poate
beneficia de programe de întărire (Skinner, 1971).
Bibliografie
Albulescu, I. (2005), Istoria gândirii şi practicii pedagogice
româneşti, Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Albulescu, I. (2009), Doctrine fundamentale în ştiinţele educaţiei,
Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă.
Antonescu, G. G. (1943), Pedagogie generală, ed. a IV-a. Craiova:
Editura Scrisul Românesc.
Babanski, I. K. (1979); Optimizarea procesului de învăţământ – sub
aspect didactic general, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică.
Bălan, B., Boncu, Ş.,..., Sălăvastru, D. (2008), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom.
Bârsănescu, Ş. (coord.) (1969), Dicţionar de pedagogie
contemporană, Bucureşti: Editura Enciclopedică Română.
Bruner, J. S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti: Editura
Creţu, T. (2005), Fundamentele psihologiei, M.E.C., P.I.R.
Gagné, R. (1975), Condiţiile învăţării, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Georgescu-Boştină, M. I. (1976), Îndrumător pentru folosirea
abecedarului, Manualul Învăţătorului, ed. a II-a, revizuită. Bucureşti, Editura
Ionescu, M., Radu, I. (f.d.), Didactica modernă, ed. a II-a, revizuită
(1995-ed. I), Cluj Napoca: Editura Dacia.

Molan, V., Fierăscu, A., Lapoviţă, A. (f.d.), Îndrumător pentru
predarea limbii române la clasa I, Bucureşti: Editura Petrion.
Neacşu, I. (1986), Educaţie şi acţiune, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
Opre, A. (2007), Psihologia personalităţii, M.E.C., P.I.R.
Peneş, M., Molan, V. (f.d.), Îndrumător pentru folosirea
abecedarului, Bucureşti: Editura Aramis.
Peneş, M., Molan, V. (f.d.), Îndrumător pentru folosirea manualului
de limba română, clasa a II-a, ed. a II-a. Bucureşti: Editura Aramis.
Popescu-Neveanu, P. (1969), Probleme ale învăţării în clasele I-IV,
culegere de studii, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experienţă didactică şi creativitate, Cluj
Napoca: Editura Dacia.
Sălăvăstru, D. (2005), Psihologia educaţiei, M.E.C., P.I.R.
Skinner, B. F. (1971), Revoluţia ştiinţifică a învăţământului,
Şchiopu, U., Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor, Bucureşti:
Şerdean, I. (1988), Metodica predării Limbii române la clasele I-IV,
manual pentru licee pedagogice, învăţători, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Zörgö B., Radu, I. (coord.) (1979), Studii de psihologie şcolară,
Influenţa mass-media asupra personalităţii copilului
Ioana MOŢOC
Mijloacele moderne mass-media şi copiii

Studiul de faţă a apărut în urma situaţiilor tot mai des apărute în
clasele de elevi pe care le conduc, în ceea ce priveşte comportamentul elevilor
faţă de ceilalţi colegi ai lor sau în ceea ce priveşte randamentul şcolar al
elevilor noştri.
Pentru a putea observa mai bine fenomenul am aplicat un chestionar,
referitor la comportamentul de consumator mass-media, atât elevilor cât şi
părinţilor acestora, în urma căruia am putut observa că răspunsurile erau total
diferite, semn că părinţii nu sunt suficient de atenţi la educaţia „digitală” a
copiilor lor.
CHESTIONAR
COPILUL ŞI CALCULATORUL / TV
Citeşte cu atenţie întrebările şi încercuieşte răspunsul tău. Poţi
încercui mai multe
răspunsuri dacă consideri că te caracterizează. Nu există răspunsuri
bune sau rele, ci doar
răspunsuri care ţi se potrivesc cel mai bine. Mulţumesc!
1. Aveţi calculator acasă? Da Nu
2. Calculatorul este în camera ta? Da Nu
3. Televizorul este în camera ta? Da Nu
4. Ştii să utilizezi calculatorul? Da Nu
5. Când foloseşti calculatorul?
a) oricând
b) după terminarea lecţiilor
c) pentru pregătirea lecţiilor
d) când am permisiunea părinţilor
6.Cât timp petreci zilnic în faţa calculatorului?
a) 1/2 oră
b) o oră
c) 2-4 ore
d) mai mult
7. Cât timp petreci zilnic în faţa televizorului?
a) 1/2ora
b) o oră
c) 2-4 ore

d) mai mult / cât?.....................
8. În ce scop foloseşti calculatorul?
a) navigare internet
b) jocuri
c) chat/ messenger
d) teme
e) altele / ce?…………………
9. Ce emisiuni TV urmăreşti?
a) desene animate
b) filme
c) documentare
d) divertisment/fashion
e) sport
f) muzica
g) ştiri
10. Ce preferi să faci în timpul liber?
a) să mă joc / să ies cu prietenii
b) să citesc / să ascult poveşti
c) să folosesc calculator/TV
d) să fac sport
e) să ascult muzică
f) să merg la teatru/spectacole/ activităţi artistico-plastice
11. Dacă ai de citit o poveste/carte, cum preferi?
a) să o citesc pe calculator
b) să o citesc din carte
12. Părinţii ştiu Când şi Ce lucrezi pe calculator?
a) da b) nu c) uneori
Efectele negative ale televizorului/calculatorului asupra corpului

şi minţii copilului
Adeseori în ultimul timp auzim în rândul pedagogilor, profesorilor şi
al părinţilor, cei care prin însăşi activitatea şi viaţa lor constata cu durere că,
de la cea mai fragedă vârstă, copiii zilelor noastre sunt tot mai greu de stăpânit
şi de educat, mulţi dintre ei manifestând serioase tulburări nervoase şi psihice.
Urmărind numeroasele studii făcute, putem concluziona că una dintre
cauze este efectul noilor tehnologii prezente în societatea noastră.
Atunci când copilul este mic, părinţii nu au foarte mult timp liber pe
care să îl petreacă cu acesta, motiv pentru care ei apelează la diverse metode
de distragere a atenţiei. Una dintre acestea o reprezintă postarea celui mic în
faţa televizorului. Astfel, el va fi atât de atras de sunete şi de imagini, încât va

ignora tot ceea ce se întâmplă în jurul său. Nici nu se poate explica cât de
nociva este această activitate, din toate punctele de vedere.
În primul rând, din punct de vedere emoţional, copilul nu se mai poate
dezvolta corespunzător, deoarece acesta nu mai socializează cum ar trebui cu
părinţii, dar nici cu cei de vârsta să. Astfel, el poate să devină timid şi/sau
antisocial.
Aceeaşi greşeală o fac, de foarte multe ori, şi bunicii sau bonele. Ei
încearcă să se relaxeze în faţa televizorului, iar copilul este, practic, obligat să
se uite la diferitele emisiuni şi filme. Problema, în această situaţie, este aceea
că multe dintre programe nu sunt potrivite vârstei copilului.
Consider că este imperios necesar să găsim soluţiile cele mai potrivite
pentru a ieşi din criza în care ne-a adus modul de viaţă bolnav pe care-l
impune societatea de consum. De înţelegerea acestui lucru, de adoptarea unei
atitudini responsabile în educarea copiilor noştri şi în desfăşurarea vieţii de
familie depinde viitorul acestor copii şi al nostru, al tuturora. Altfel vom
deveni spectatorii şi victimele unei revărsări de violenţă, al cărei debut şi-a
făcut deja apariţia, a unei înmulţiri fără precedent a bolilor mentale, de la
depresii până la schizofrenii, a generalizării la noua generaţie a infirmităţilor
mentale, de la probleme de atenţie şi hiperactivitate până la autism.
Un copil care stă prea mult la televizor, după cum am menţionat şi mai
devreme, va avea probleme în dezvoltare, deoarece el nu va socializa cum
trebuie, corespunzător vârstei sale, având şanse foarte mari de a ajunge un
inadaptat social. Va duce lipsa de prieteni, iar singurul lucru care îi va
produce plăcere vă fi ceea ce vede pe micul ecran/calculator.
În altă ordine de idei, studiile au demonstrat şi faptul că petrecerea
unei perioade îndelungate în faţa televizorului influenţează dezvoltarea
cortexului prefrontal, acea zonă care se ocupa de planificare, de organizare, de
control, de judecată morală şi de atenţie.
Randamentul pe care îl vor da preşcolarii şi şcolarii este redus
considerabil, mai ales atunci când se testează memoria şi citirea, aceştia
urmând să dezvolte deficit de atenţie şi concentrare slabă. În zilele noastre, se
întreprind studii pentru a demonstra şi legătura dintre ADHD şi televizor.
Copiii imită tot ce văd, deci ei vor imita şi tot ce observa la televizor, dar nu
va fi ca atunci când imita ceva din viaţa reală. Aşadar, vorbirea se învaţă mai
bine de la cineva, decât de la o emisiune, iar joacă se învaţă prin practicarea
ei, nu prin observare.
Legat de vorbire, putem spune că sunt numeroase emisiuni care au ca
scop dezvoltarea ei, dar nu s-a demonstrat că acestea ar avea un efect pozitiv.
În plus, chiar s-a observat faptul că dezvoltarea limbajului este mai lent la
copiii dependenţi de televizor, deoarece ei doar aud ceea ce se vorbeşte, nu au
şi posibilitatea de a o pune în practică.

Televizorul poate avea o influenţă puternică şi asupra maturizării
precoce, din punct de vedere sexual, deoarece părinţii nu au tot timpul
controlul asupra grilei de programe. Acest se întâmplă mai ales când copilul
are televizor în propria cameră.
Obezitatea este o urmare asociată statului în faţa televizorului,
deoarece, după cum bine ne dăm seama, activitatea presupune sedentarism.
Lumea percepe această perioadă că fiind una de relaxare, ei ronţăind diverse
alimente, de regulă junk food, iar, prin lipsa mişcării, kilogramele încep să se
depună, devenind un pericol real asupra sănătăţii.
Nivelul de agresivitate al copilului atinge cote foarte ridicate, mai ales
atunci când este lăsat să se uite la ce doreşte, pornind de la desene animate,
până la filmele cu limite de vârstă. O altă urmare ar mai putea fi somnul
zbuciumat şi apariţia coşmarurilor, din cauza imaginilor şocante care le trec
prin faţa ochilor. Orice vede cel mic pe ecran îl poate influenţa, într-un fel sau
în altul. Pornind de la reclame, până la ştiri şi desene animate, copilul percepe
absolut orice informaţie şi încearcă să o pună în practică.
Medicul Thomas Robinson de la Universitatea Stanford, California a
făcut un experiment şi este de părere că, copiii sunt foarte uşor influenţabili de
reclame şi au o reală plăcere să mănânce produse aparţinând unei mărci pe
care o văd frecvent la televizor. Când ne uităm la televizor împreună cu copiii,
ritmul imaginilor şi convivialitatea situaţiei pot face în aşa fel încât noi să nu
fim atenţi la clipurile publicitare, care însă se vor fixa în mintea copiilor şi vor
face din ei un adevărat motor al consumului. Copilul se va duce în magazin
spre produsul pe care l-a văzut la televizor. Prin copii, publicitatea exercita o
forţă mult mai puternică asupra deciziilor noastre de consumatori.
Pe de altă parte, desenele animate pe care le iubesc toţi copiii, dar şi adulţii,
prezintă activităţi minunate, dar foarte periculoase. Deşi scopul iniţial a fost
de a realiza un fir narativ plăcut, uşor şi atrăgător, micile detalii îi pot
determina pe cei mici să întreprindă activităţi care le pot pune în pericol viaţa.
Cu toţii ne aducem aminte de faptul că Peter Pan zboară sau ca Tom şi Jerry
se lovesc frecvent, dar nu păţesc nimic. Urmările acestor desene pot fi tragice,
dacă părinţii omit să îi explice copilului faptul că totul este ficţiune. S-au
întâlnit multe cazuri când aceştia au încercat să „zboare” de pe dulap sau când
au încercat să treacă „prin perete”.
Apar foarte puţine filme special realizate pentru copii, în care, pentru
a le face mai atrăgătoare, nu se mai ţine cont de faptul că ei imita tot ce văd.
Personajele se lupta, îşi bat joc de cei mai slabi, iar copilul va învăţa aceste
tipuri de comportamente.
Apare bineînţeles şi întrebarea – Exista şi efecte pozitive ale
televizorului? Răspunsul la această întrebare depinde de fiecare persoană. Cei
mai puţin informaţi vor spune că „da, televizorul are doar efecte pozitive”,

deoarece este cel mai bun mod de a te relaxa şi de a te informa. Răspunsul
este parţial adevărat. Televizorul nu va deveni niciodată o relaxare, deoarece
ne solicita excesiv atenţia. Chiar şi atunci când adormim în faţa televizorului,
somnul nu va fi liniştit, deoarece ochii percep schimbările de lumină şi atunci
când îi ţinem închişi. Odihnă va fi, de fapt, mult mai obositoare.
Ce putem face?
Televizorul rămâne o sursă importantă de informare, alături de
celelalte mijloace mass-media. Există numeroase emisiuni şi posturi
specializate pe emisiuni ştiinţifice, care prezintă curiozităţi şi adevăruri din
mediul înconjurător. De aceea, mulţi nu pot renunţa la televizor. Acele
activităţi rămân în creierul persoanei şi ea îşi va aduce aminte de ele atunci
când se va întâlni cu cei din jur şi le va împărtăşi descoperirile.
Important este ca televizorul să nu ocupe cea mai mare parte a
timpului, ci să se impună limite, pentru a minimaliza efectele negative
care pot să apară. Din păcate, programul haotic al unei familii şi
necesitatea de a apela la alte persoane care să ne ajute la creşterea
copiilor, plus slabă informare a părinţilor duc la dependenţa de
televizor/calculator, o afecţiune foarte reală şi cu urmări foarte grave.
De vină este tocmai ignoranta adulţilor, despre care spuneam în
rândurile de mai sus, care nu considera că trebuie să facă celor mici o educaţie
şi din punct de vedere digital. Pentru mulţi adulţi, viaţă îşi are limitele în
realitate, considerând virtualul ca „o joacă pe calculator”. Drept urmare,
tinerii găsesc un mediu la fel de vivid ca şi realitatea, dar din care lipseşte
supravegherea şi autoritatea adulţilor. Ce şi-ar putea dori mai mult?
Să ne opunem curentului modern, ne-ar fi imposibil. Suntem atât de
asaltaţi de aceste standarde greşite din toate părţile, încât şi noi, adulţii putem
cădea victime ale lor. Dacă, însă, ne învăţăm încă de mici copiii să facă
diferenţa între ideal şi real, le oferim o şansă în plus pentru a nu cădea în
capcana digitală. Iar cea mai buna metodă de educaţie, aşa cum bine ştiţi este
puterea exemplului!
Bibliografie
Gheorghe, V. Criveanu, N. Dragulinescu, A. (2007), Efectele micului
ecran asupra minţii copilului, Bucureşti: Editura Prodomos.
didactic.ro/influenţa mass-media asupra sănătăţii copilului
www.7p.ro/page /1819/Influenta televizorului asupra copiilor
Excursiile şcolare: un alt mod de a învăţa
Cristina Violeta CIMPOIEŞ,
Diana Victoriţa PETRARU
„Nu există artă mai frumoasă decât arta

educaţiei. Pictorul şi sculptorul fac doar figuri,
fără viaţă, dar educatorul creează un chip viu,
uitându-se la el, se bucură şi oamenii şi
Dumnezeu.” (Sfântul Ioan Gură de Aur)
Procesul educaţional presupune şi forma de muncă didactică

complementară activităţilor obligatorii. Acestea sunt activităţile extraşcolare
şi extracurriculare, care constituie modalitatea neinstituţionalizată de realizare
a educaţiei.
Pedagogul J. S. Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice
stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală
adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului
respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă,
astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic
spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor „.
Activităţile în afara clasei şi extraşcolare ocupă un loc foarte
important în ansamblul influenţelor educative. Elevii sunt antrenaţi în:
vizionări, spectacole, evenimente, serbări şcolare, acţiuni de voluntariat,
activităţi sportive, vizite, drumeţii, excursii şcolare, menite să contribuie la
formare de competenţe.
Excursiile şcolare sunt folosite de toate treptele de învăţământ,
precum şi de aproape toate disciplinele de învăţământ.
Conţinutul didactic al excursiilor este mult mai variat decât al lecţiilor
desfăşurate în sala de clasă iar elevii participă cu multă bucurie şi optimism.
Prin mijloacele atrăgătoare pe care le are la dispoziţie, excursia
înviorează activitatea şcolară, elevii fiind foarte curioşi să afle noi cunoştinţe,
să descopere noi fenomene, apar sentimente istorice, sentimente religioase,
apare atitudinea ecologică şi civică pozitivă.
Obiectivele instructiv – educative trebuie să se împletească cu
momentele recreative şi atunci rezultatele nu vor întârzia. În cadrul acestor
activităţi, elevii desprind cu uşurinţă şi cu plăcere informaţii diverse, învaţă să
colecţioneze diferite materiale, învaţă să înveţe. Deoarece se supun unui
program şi a unor reguli, având responsabilităţi, elevii se autodisciplinează.

Dascălul are numeroase posibilităţi de a transmite sarcinile procesului
instructiv – educativ. În aceste ieşiri, el reuşeşte să-şi cunoască mai bine
elevii, să-i dirijeze în tot ceea ce fac, să le influenţeze dezvoltarea şi să-l
pregătească pentru viaţă.
Există mai multe tipuri de excursii ce se pot realiza cu elevii (Cecilia
Andrei, Valeria Dobre,1988):
a) după obiectul de studiu – geografice, istorice, botanice, zoologice
b) după anotimp – de primăvară, de vară, de toamnă, de iarnă;
c) după durată – de o zi, de două zile, de mai multe zile;
d) după scop – preliminare, aplicative, finale etc;
e) după obiectivul urmărit – monotematice, politematice.
Elevii claselor 0-IV de la Şcoala Gimnazială „Acd. H. Mihăescu”
Udeşti coordonaţi de noi au organizat excursii ce au îmbogăţit cunoştinţele
elevilor despre frumuseţile ţării, existente în judeţele: Suceava, Botoşani, Iaşi,
Neamţ, Harghita şi Maramureş.
Lăcaşurile de cult au contribuit la educarea dragostei pentru
spiritualitate, Mănăstirile: Putna, Voroneţ, Suceviţa, Văratec, Agapia, Bogdan
Vodă şi altele.
Grija faţă de plante şi animale au putut fi observate la Zoo Ilişeşti,
Zoo Rădăuţi, Herghelia de cai din Rădăuţi, Muzeul de Ştiinţe-Fălticeni,
Muzeul de Ştiinţe din Iaşi, Grădina Botanică din Iaşi.
Peisajele au rol important pentru crearea respectului pentru frumos:
Cheile Bicazului, Barajul de acumulare de la Bicaz, Lacul Roşu, Staţiunea
Borşa, Staţiunea Durău, Praid (staţiune şi salină), Salina Cacica.
Au învăţat să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei la Cetatea
Sucevei, Cetatea Neamţului, Muzeele de Istorie din: Suceava, Iaşi şi din Piatra
Neamţ, Palatul de la Ruginoasa.
Au cunoscut realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit
şi au creat opere literare sau de artă vizitând: Galeria oamenilor de seamă din
Fălticeni, Muzeul de Artă Ion Irimescu-Fălticeni, Casa memorială a lui Ion
Creangă – Humuleşti, Bojdeauca lui Ion Creangă din Iaşi şi să nu uităm
Muzeul Mircea Motrici –Udeşti, Muzeul Eusebiu Camilar-Udeşti, Casa
memorială a Academicianului Haralambie Mihăescu-Udeşti.
Excursiile şcolare, bine pregătite sunt atractive la orice vârstă,
stârnesc interes, produc bucurie şi sunt aşteptate cu nerăbdare de toţi.
Realizare lor depinde de dascăli, de talentul său, de dragostea sa pentru copii,
de modul creator de abordare a temelor prin punerea în valoare a
posibilităţilor şi resurselor de care dispun elevii.

Bibliografie
Carasel, A., Lazăr, V. (2008), Psihopedagogia activităţilor
extracurriculare, Editura Arves.
*** Ghid de bune practici – Activităţi extraşcolare şi
extracurriculare pentru învăţământul primar şi preşcolar, Editura LBW,
Bucureşti, 2013;
Resurse online: http://wwwinformaţii profesionale.ro/comunicare/
activităţile-extracurriculare-în educaţia-copiilor/ (consultat noiembrie 2014).
Evaluarea şi adaptarea curriculară la copiii
cu deficienţă mintală din ciclul primar
Florica NATH
Introducere
Problematica educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale şi,
implicit, a copiilor cu deficienţă mintală, a devenit o preocupare aparte în
rândul specialiştilor. Apariţia educaţiei integrate şi incluzive a determinat
modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi a necesitat
clarificarea unor aspecte legate de relaţia dintre incluziune şi integrare. În
acest context, fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi
predare pentru că fiecare aduce cu sine o experienţă nouă, un stil de învăţare,
model social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare,
un context cultural. Fiecare individ este caracterizat de un ritm şi un stil de
învăţare care îi aparţine. În şcoala incluzivă învăţarea este ridicată la rang de
principiu general şi presupune acceptarea faptului că orice copil poate
învăţa.(Manea, 2014)
Evaluarea la copii cu deficienţă mintală

Tulburările specifice ale procesului de dezvoltare la elevii cu
deficienţă au loc în diferite paliere ale structurii personalităţii. Prin raportare
la subsistemele personalităţii, în cazul deficienţilor mintal, defectul principal
este situat în planul activităţii cerebrale, afectând direct cogniţia superioară,
iar defectele derivate le regăsim la nivelul tuturor planurilor personalităţii,
respectiv: orientare, comunicare, motivaţional-afectiv, acţional-volitiv,
imaginativ-proiectiv.
Pentru a realiza o intervenţie educativ-recuperativă şi integrativă
eficientă, este necesară o cunoaştere sistematică şi diferenţiată a
particularităţilor de dezvoltare şi a capacităţilor de învăţare ale fiecărui elev.
Se impune stabilirea unui diagnostic diferenţial pentru a asigura realizarea
integrării şcolare de pe poziţia principiului modern al educaţiei personalizate.
Evaluarea complexă a copiilor cu deficienţă mintală corelează o serie
de date obţinute prin anamneză, diagnostic medical (clinic şi paraclinic) şi
diagnostic psihopedagogic (folosind metode ca observaţia, convorbirea,
chestionarul, ancheta, teste, probe experimentale etc.). În urma evaluării se
stabileşte un diagnostic formativ, care îl include şi pe cel diferenţial şi se
întocmeşte un certificat de orientare şcolară. De pe poziţia teoriilor
psihologice operaţionale, elaborate de J. Piaget şi L. S. Vâgotski, activitatea

de evaluare şi diagnoză se transformă dintr-o activitate constatativă, într-un
demers investigativ – ameliorativ (Gherguţ, 2006).
Procesul de psihodiagnoză formativă facilitează participarea activă a
celui investigat la depăşirea unor dificultăţi de înţelegere a sarcinilor de
rezolva, prin învăţarea operaţiilor urmărite în testare şi astfel reuşeşte să-şi
îmbunătăţească performanţele. Diagnosticul formativ are, deci, o dublă
calitate: este diferenţial şi stimulativ. În stabilirea lui, pe lângă psiholog, pot fi
implicaţi învăţători, educatori şi părinţi.
Date relevante privind nivelul abilităţilor de receptare a mesajului
scris, de exprimare scrisă şi de exprimare orală au fost obţinute prin
valorificarea rezultatelor obţinute la probele curriculare utilizate în cadrul
evaluării iniţiale, precum şi a celor obţinute de elevi în urma aplicării unor
probe psihologice cu caracter predictiv privind însuşirea citit-scrisului (Testul
Kohs-Goldstein, Scala de performanţă Borelli-Oleron, proba IV: Copierea
desenelor geometrice).
Valoarea şi utilizarea probelor

Cunoscut şi sub denumirea de testul modelelor-mozaic, Kohs-Goldstein
este un test de performanţă. Domeniile utilizării testului sunt: măsurarea
inteligenţei, investigarea leziunilor cerebrale şi a deteriorării mintale, cercetarea
tulburărilor de limbaj, stabilirea relaţiei dintre capacitatea de reprezentare şi
organizare spaţială, relevate de Kohs, şi rezultatele şcolare, în special la citit-scris.
Corelaţia performanţei la testul Kohs cu cele obţinute la probe de copiere, dictare
şi citire este susţinută şi de cercetările unor autori români (Popovici, 2000). Mai
mult, din corelaţiile găsite a reieşit şi validitatea predictivă a testului
Kohs-Goldstein în privinţa reuşitei la citit-scris.
Testul Kohs-Goldstein, adaptat de N. Galifret-Granjon şi H. Santucci,
constă în reproducerea a 10 modele-mozaic cu ajutorul a patru cuburi colorate la
fel (o faţă roşie, una galbenă, una albastră, una albă; o faţă este jumătate roşie şi
jumătate albă, iar cealaltă faţă este jumătate albastră şi jumătate galbenă). În cazul
nereuşitei la modelul iniţial, după expirarea timpului alocat se introduc ajutoarele
„concrete” gradate, respectiv: modul desenat la scara1/1 în raport cu construcţia
din cuburi, apoi modelul cu linii perpendiculare, urmat de modelul din cuburi
construit de examinator. Sistemul de cotare constă în notarea fiecărui rezultat cu
un punctaj brut, în funcţie de gradul ajutoarelor” concrete, apoi aplicarea unui
sistem de ponderare a punctajului brut. Maximum de puncte ponderate ce pot fi
obţinute de către subiect este de 140. Scorul ponderat total se va raporta la
etalonul corespunzător vârstei subiectului examinat.
Alegerea acestei probe a fost influenţată şi de faptul că testul
Kohs-Goldstein ne relevă aspecte legate de posibilitatea îmbunătăţirii capacităţii
de reprezentare şi structurare spaţială, prin folosirea ajutoarelor concrete de

diferite grade şi a indicaţiilor verbale. Informaţiile culese pot fi utilizate şi în
activităţile instructive în vederea dozării gradului de concretizare şi de
abstractizare a procedeelor, în funcţie de diferenţele interindividuale şi de
particularităţile elevilor în ceea ce priveşte capacitatea de învăţare.
Testul Borelli-Oleron, ca şi testele Kohs, se încadrează în categoria
testelor de performanţă. Structurat pe şapte probe, fiecare cu implicaţiile
psihologice aferente şi note standard repartizate pe vârste, permite analiza
detaliată pe probe la fiecare subiect, deseori cu o contribuţie la fel de importantă
ca şi rezultatul global. În cazul de faţă, selectarea probei VI s-a realizat pe
considerentul că solicită: coordonarea oculo-motorie, achiziţia structurii perceptiv
motrice de formă, cunoaşterea figurilor geometrice, organizarea spaţiului grafic,
lateralitatea, discriminarea simetricului de identic, perceperea poziţiei şi orientării
liniilor drepte, curbe şi a unghiurilor, comparaţia.
Proba constă în reproducerea a şapte modele grafice (unele
corespunzătoare primelor figuri geometrice achiziţionate de copii în ontogeneză)
de două ori, în spaţiile indicate. Analiza desenelor se realizează pe baza unor
modele oferite, care se încadrează la corect, demi-corect şi incorect. Se reţine cel
mai bun rezultat din cele două. Notele brute obţinute se transformă în note
standard, separat pentru băieţi şi fete. Performanţa fiecărui subiect se raportează la
media notelor standard repartizate pe vârste.
Prezentarea şi interpretarea datelor obţinute la testul

Kohs-Goldstein
Pe baza foilor de cotare completate pentru fiecare subiect în parte,
respectând algoritmul: bifarea scorului brut pentru fiecare model, calcularea
scorului ponderat pentru fiecare model prin înmulţirea punctelor brute
obţinute cu coeficientul de ponderare corespunzător şi calcularea scorului
total prin însumarea celor obţinute pentru modelele I-X, sunt centralizate
rezultatele subiecţilor la testul Kohs-Goldstein în Tabelul nr. 1.
Nr. Subiecţi/ Punctaj ponderat/modele Scor Vârsta-

crt. vârsta I II III IV V VI VII VIII IX X ponderat raportare
total la etalon
1. P.D./10,9 9 8 8 2,5 2,5 9 2 2 1 2 46 6
2. S.G/10,3. 10 10 8 2,5 2,5 10 3 7 2 2 57 6
3. S.L./10,1 10 9 10 2,5 2 10 0 2 5 2 52,5 6
4. Ş.I.P/8,9. 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 3 sub 6
5. V.B./11,2 10 10 10 8 8 10 5 16 7 5 89 9
6. V.R./9 10 10 10 8 9 10 5 7 7 6 82 8
Tabelul nr. 1. Rezultatele obţinute de elevii clasei a III-a la testul

Kohs-Goldstein

Analiza datelor din tabel ne indică diferenţe semnificative între
rezultatele obţinute de subiecţi apropiaţi ca vârstă cronologică şi IQ..
Prin raportarea scorului ponderat total al fiecărui subiect la etalonul
corespunzător vârstei, se înregistrează performanţe semnificativ inferioare
copiilor normali de aceeaşi vârstă cronologică în ceea ce priveşte capacitatea de
structurare şi reprezentare spaţială implicată în rezolvarea testului
Kohs-Goldstein.
O analiză a scorurilor ponderate obţinute pentru fiecare model, precum şi
a datelor din tabelul privind reuşita fără ajutoare concrete ne oferă informaţii clare
privind dificultăţile majore întâmpinate de toţi subiecţii în reproducerea
modelelor: VII, X şi IX (în ordinea gradului de dificultate). Pentru reproducerea
lor este nevoie de o mai mare capacitate de abstractizare, de analiză şi sinteză mai
dezvoltată, o mai mare capacitate de reprezentare şi structurare spaţială. Cu
excepţia unui subiect, elevii clasei nu întâmpină dificultăţi în reproducerea
modelelor: I, II, III şi VI. Modelele IV şi V ridică probleme pentru patru elevi.
Din protocolul de observaţie al fiecărui subiect au fost surprinse aspectele
relevante cu privire la: erori, dificultăţi întimpinate de fiecare subiect,
comportamentul acestora, cu implicaţiile metodologice aferente.
Prezentarea şi interpretarea datelor obţinute la proba VI- Copierea
desenelor geometrice din cadrul Scalei de performanţă Borelli-Oleron
Rezolvarea probei face apel, în special, la aspectele vizuale (formă) ale
proceselor funcţiilor cognitive- percepţie, memorie şi atenţie. Este cunoscut faptul
că dificultăţile în învăţarea cititului prezintă tulburări în trei direcţii distincte:
discriminare vizuală, ordine vizuală şi memorie vizuală. Prin urmare, identificarea
dificultăţilor şi a tipurilor de erori înregistrate de subiecţii la această probă pot
contribui la proiectarea unor activităţi menite să conducă la ameliorarea
performanţelor elevilor la citire şi scriere. În Tabelul nr. 2 sunt prezentate
rezultatele elevilor obţinute la această probă.
Nr. Subiecţi/ Desene geometrice Note Vârsta -

crt. vârsta 1 2 3 4 5 6 7 standard raportare
etalon
1. P.D./10,9 1 1 ½ 1 0 0 0 6,9 5
2. S.G/10,3. 1 1 ½ 1 0 0 0 6,9 5
3. S.L./10,1 1 1 1 1 0 2 1 11,4 7
4. Ş.I.P/8,9. ½ ½ 0 0 0 0 0 3,9 sub 5
5. V.B./11,2 1 1 1 1 2 2 1 13,4. peste 8
6. V.R./9 1 1 1 1 1 2 1 12,5 8
Tabelul nr. 2. Rezultatele obţinute la proba Copierea desenelor

geometrice

Legendă: 1 – cerc; 2 – cruce; 3 – pătrat; 4 – triunghi; 5 – combinaţie
dreptunghi şi triunghi;
6 – romb; 7 – stea cu patru colţuri;
Analiza rezultatelor obţinute de subiecţi la această probă ne permite
evidenţierea următoarelor aspecte:
a) în trei cazuri, obţinerea de rezultate comparabile cu a copiilor
normali în vârstă de 5 ani şi chiar mai mici;
b) un subiect obţine rezultate comparabile cu a copiilor normali în
vârstă de 7 ani;
c) în două cazuri, obţinerea de rezultate comparabile cu a copiilor
normali în vârstă de 8 şi puţin peste;
d) reproducerea corectă şi parţial corectă a primelor patru desene
geometrice în cazul a cinci subiecţi;
e) dificultăţi majore în reproducerea combinaţiei dreptunghi şi
triunghi, a stelei, pentru majoritatea elevilor;
f) niciun subiect nu a reuşit reproducerea stelei cu patru colţuri
corect, doar parţial corect (trei cazuri);
g) adoptarea unor strategii de intervenţie pentru fiecare subiect în
parte, pe baza analizei tipurilor de erori identificate.
Rezultatele obţinute la probele aplicate au permis identificarea
dificultăţilor majore înregistrate de fiecare subiect în rezolvarea acestora. Prin
urmare, se impune şi proiectarea unor activităţi de învăţare individualizate
introduse în cadrul orelor de citire-scriere-comunicare de maniera activităţilor
în completare.
Pentru subiectul P.D, în urma coroborării datelor obţinute la toate
probele, propun următoarele tipuri de activităţi de învăţare:
- exerciţii de articulare corectă a cuvintelor, prin vorbire reflectată şi
independentă;
- memorări, recitări simple;
- exerciţii de recompunere a imaginii cu ajutorul decupajelor de tip
puzzle:
- exerciţii de completare a desenelor lacunare;
- reproduceri de combinaţii de figuri geometrice, după model;
- exerciţii de identificare a figurilor care sunt identice cu modelul;
- realizarea corespondenţei literă-grafem cu ajutorul cuvintelor scrise
cu litere de tipar şi de mână de pe cartonaşe, utilizându-se o culori diferite
pentru fiecare categorie;
- exerciţii pentru lărgirea câmpului vizual, plecând de la cuvinte
cunoscute.
Dificultăţile majore ale subiectului S.G. vizează componenta actul
grafic, mai exact încadrarea literelor în liniatura caietului, confirmate şi de

performanţe foarte slabe la proba de copiere a desenelor geometrice. Prin
urmare, propun următoarele tipuri de activităţi de învăţare:
- exerciţii de antrenare-stimulare a musculaturii fine a mâinii
(mototolirea hârtiei şi lipirea pe contururi trasate, înţepare pe conturul
literelor);
- haşurări în spaţii mari (de exemplu, la aria tematică Şcoala –
haşurarea rechizitelor şcolarului);
- desen după şablon şi desen lacunar;
- reproducerea unor modele grafice, după model.
În cazul subiectului S. L., activităţile de învăţare propuse vizează
prioritar exprimarea orală şi lărgirea câmpului vizual, după cum urmează:
- exerciţii de ritm şi intonaţie pe silabe, cuvinte şi sintagme;
- exerciţii pentru dezvoltarea memoriei auditiv-verbale (memorarea,
după auz, a unor cuvinte şi propoziţii selecţionate pentru un anumit sunet);
- exerciţii de colorare diferită a silabelor din cuvintele date;
- exerciţii de operare cu vocabularul tematic reprezentat în imagini;
- răspunsuri la întrebări vizând culoare, formă, mărime, utilitate
(Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative speciale, 2008)
Subiectul V. R obţine rezultate sub medie la probele de citire selectivă
şi scriere după dictare. Prin urmare, gama activităţilor de învăţare va cuprinde:
- exerciţii de citire urmate de exerciţii de colorare a cuvintelor
indicate din coloanele de cuvinte date (ultimul, al treilea” de jos în sus ş.a.);
- exerciţii de marcare, prin subliniere, a elementelor ce indică
începutul şi sfârşitul unei propoziţii (majuscule, semne de punctuaţie, pentru a
se orienta mai uşor în spaţiul grafic al textului);
- exerciţii de formare de cuvintele cu alfabetul decupat, urmate de
scrierea independentă.
Ca instrumente de planificare şi proiectare individualizată, în cazul
subiectului cu rezultate extrem de slabe la toate probele aplicate, au fost
utilizate planul de servicii personalizat şi programul de intervenţie pentru
disciplina citire-scriere-comunicare.
Concluzii
Abordare individualizată se impune a fi în relaţie strânsă cu
posibilităţile reale de achiziţie specifice fiecărui subiect (Chiş şi colab., 2013).
Ca atare, proiectarea individualizată se va baza pe evaluarea complexă şi
funcţională a elevilor cu deficienţă mintală, evaluare realizată atât cu ajutorul
instrumentelor specifice (probe psihologice corespunzătoare diferitelor
subsisteme ale personalităţii), cât şi cu cel al instrumentelor elaborate de
cadrul didactic (teste de cunoştinţe, grile de observaţii).

Bibliografie
Chiş, V., Manea, D., Stan, C., Molnar, P. (2013), Abordări
curriculare. Aplicaţii în învăţământul incluziv, Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Strategii diferenţiate şi inclusive în educaţie, Iaşi: Editura Polirom.
Manea, A. D. (2014), Educaţia incluzivă-teorie şi aplicaţii,
Cluj-Napoca: Editura Eikon.
Popovici, D.-V. (2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu
deficienţe mintale, Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
*** (2008), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe
educative speciale, Bucureşti: Editura Marlink.
Şcolarul mic in lumea mirifică a cărţilor
Irina MATEI,
Dorina PODINĂ
Importanţa lecturii pentru copii

„Cartea este un ospăţ al gândurilor la care oricine este poftit”. De
altfel, cartea este o comoară fără de preţ, în care îşi adună cele mai frumoase
gânduri, ca alţii să le poată folosi în voie. Alegerea cărţilor potrivite este doar
un prim pas. Al doilea pas şi tot atât de important este deprinderea lecturii,
obţinerea eficienţei ei maxime în urma citirii unei cărţi.
Importanţa lecturii este evidentă şi mereu actuală. Lectura este un
instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se
ecoul capacităţilor de gândire şi limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual
esenţial, care trebuie îndrumat şi supravegheat de şcoală şi familie.
Importanţa lecturii este dată de aspectele educative pe care le implică:
1) aspectul cognitiv: prin lectură elevii îşi îmbogăţesc cunoştinţele
despre lume, despre realitate;
2) aspectul educativ: lectura contribuie esenţial la educarea copiilor
în dimensiunile etice şi estetice;
3) aspectul formativ constă în faptul că lectura are drept consecinţă
formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea
gândirii, a imaginaţiei, a capacităţii de exprimare corectă şi expresivă.
Stimularea interesului pentru lectură

Interesul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă
a factorilor educaţionali (familia şi şcoala), o muncă ce presupune răbdare,
perseverenţă, voinţă.
Pentru ca apropierea de carte să devină o deprindere zilnică, iar
plăcerea de a citi – o necesitate dorită şi trăită, e potrivit ca şi familia să se
implice activ în apropierea copilului de miracolul cărţii, încă înainte de
învăţarea alfabetului. Familia constituie primul mediu de viaţă socială şi
culturală, iar prin valorile pe care le transmite copilului asigură premisele
dezvoltării intelectuale, morale şi estetice ale acestuia.
Există factori care determină lectura copiilor: particularităţile de
vârstă şi psihice, preferinţele lor, climatul familial, factori care pot transforma
lectura într-o necesitate, „o foame de carte”, o delectare sau nu. Când gustul
pentru lectură, cultul pentru carte s-au format din primii ani de şcoală, acestea
rămân pentru toată viaţa o obişnuinţă utilă.

Lectura propriu-zisă nu începe însă decât după ce copilul reuşeşte
singur să descifreze cu uşurinţă ideile ascunse în spatele semnelor grafice.
Învăţătorul sau părintele trebuie să sesizeze acest moment dificil din viaţa
micuţului, pe jumătate înspăimântat de tainele scrisului, pe jumătate crispat de
efortul făcut de descifrarea acestor semne curioase şi pline de mister.
De-a lungul carierei mele didactice, am observat că mulţi copii se
luptă ani de-a rândul cu lecturarea cursivă a unui text, rămânând în
imposibilitatea de a savura propriile lecturi. În locul curiozităţii, apare efortul
inhibant al descifrării semnelor grafice, dincolo de care se ascund idei atât de
frumoase şi interesante.
Pentru a-i determina pe elevii mei să devină cititori pasionaţi, mi-am
propus să le formez cu răbdare şi stăruinţă, gustul pentru lectură.
Am întâlnit adesea copii care ascultă cu mult interes o poveste
frumoasă, citită de altcineva, însă preferă să-şi piardă vremea în modul cel
mai neaşteptat, fără să fie tentaţi să citească ei înşişi altceva decât ceea ce li se
cere la orele de curs. Chiar şi la cei care au învins greutăţile începutului,
gustul pentru lectură nu este format. Uneori, nu au la îndemână cărţile
potrivite, alteori, indiferenţa pentru lectură a persoanelor apropiate determină
aceeaşi atitudine copiilor. În astfel de cazuri intervenţia învăţătorului este
absolut necesară.
Voi prezenta în continuare câteva modalităţi de stimulare a interesului
pentru lectură începând din clasa I. Ştim că micii şcolari sunt vrăjiţi de carte,
sunt purtaţi de aceasta în universul minunat al cunoaşterii. Învăţătorul este
dator să îndrume paşii tinerelor mlădiţe pe acest nou drum, plin de neprevăzut.
În clasa I un rol important îl are conversaţia problematizată, care
menţine vie relaţia dascăl- elev. După studierea textelor din abecedar, pe care
le-am analizat şi comentat în mod amănunţit am recomandat lecturi potrivite
vârstei, pe marginea cărora s-au purtat discuţii. După ce textele au fost
parcurse am lansat următoarele cerinţe: să formuleze întrebări pe care să le
adreseze colegilor; să folosească cuvintele noi şi expresiile artistice în
contexte variate; să redea prin cuvinte proprii conţinutul textelor citite; să
recunoască ilustraţiile care înfăţişează personaje sau scene din poveştile citite;
să le aşeze în ordinea desfăşurării faptelor.
Începând cu clasa a II-a, o altă formă de îndrumare a lecturii o
constituie formarea bibliotecii de clasă, precum şi a bibliotecii personale.
Prima se compune din cărţi aduse de copii şi învăţător, se stabileşte un
bibliotecar al clasei şi se apoi se trece la împrumutarea cărţilor.
La clasele a III-a şi a IV-a interesul elevilor pentru lectură se
amplifică. La studierea unor autori am căutat să îi stimulez pe elevi să citească
şi alte opere scrise de aceştia. Am întocmit cu elevii portofolii pentru fiecare

scriitor cunoscut, cuprinzând portretul, date biografice şi aspecte esenţiale din
opera lor, prilej cu care am stârnit curiozitatea şi interesul pentru lectură.
Ghicitorile literare sunt mijloace pasionante ce-i invită pe copii la
lectură. Acestea se pot desfăşura astfel: se citeşte un fragment şi se cere
elevilor să indice opera şi autorul, sau să recunoască lectura în care erou
principal este Nică etc.
Foarte apreciat de elevi este şi jocul cu versurile: învăţătorul recită
unu-două versuri dintr-o poezie, iar elevii continuă.
Diafilmele, benzile audio şi video cu poveşti constituie un alt
important mijloc de îndrumare a lecturii. Ele prezintă operele literare în
imagini vizuale şi auditive. După lectură elevii pot face comparaţii, stabilind
asemănări şi deosebiri între întâmplările prezentate.
Lecţiile de popularizare a cărţilor, a unor scriitori, reprezintă, de
asemenea, un mijloc de îndrumare a lecturii particulare. O carte pentru copii
nou apărută se citeşte mai întâi de către învăţător, apoi se prezintă elevilor.
Aceştia îşi notează titlul şi autorul, pentru a o putea procura.
Expoziţiile de carte se pot organiza în clasă şi cuprind cărţi despre o
temă anume ce pot fi lecturate de elevi – exemple: Din viaţa plantelor,
Trecutul glorios al patriei, Povestiri despre animale.
Şezătorile şi medalioanele literare invită din nou elevii la lectură.
Dramatizările făcute cu şcolarii după unele texte literare i-au
stimulat pe elevi să citească mai mult din dramaturgia românească.
În afară de citirea independentă a lecturii particulare am folosit şi
citirea în colectiv. Această citire se realizează de către învăţător sau elevi
care citesc corect şi expresiv; are rol de a aprofunda şi purta discuţii pe
marginea lecturii citite.
Lectura necesită nu numai îndrumare, dar şi control. Procedeele de
efectuare a controlului sunt variate şi depind de scopul urmărit imediat:
anchetele, controlul fişelor de cititor de la bibliotecă, convorbiri cu elevii, fişe
de lectură.
Pentru învăţător este important de ştiut nu numai ce şi cât citesc
elevii, ci şi cum înţeleg ei să citească o carte. Am considerat important ca
elevii mei să înţeleagă ceea ce citesc, să fie în măsură să deosebească ceea ce
este bun, util, constructiv şi educativ, de ceea ce poate fi dăunător şi, în sfârşit,
să-şi poată formula clar o opinie despre cartea citită.
Formarea gustului pentru lectură în cadrul familiei

Formarea deprinderilor intelectuale reprezintă o caracteristică de bază
în primii ani de şcoală, iar familiei îi revine un rol extrem de important.
Implicarea activă şi pozitivă a părintelui este recunoscută ca fiind benefică în
educaţia copilului. Gustul pentru lectură poate fi stimulat şi cultivat încă de la

aceste vârste, astfel încât cartea să devină un prieten constant al copilului,
izvor de înţelegere şi cunoaştere. Propun câteva modalităţi prin care părinţii
pot petrece momente plăcute alături de copiii lor şi în acelaşi timp îi pot ajuta
să pătrundă în lumea magică a cărţilor.
Sugestii pentru părinţi:

Vizitaţi împreună cu copilul dumneavoastră biblioteca din oraş!
Biblioteca este una din cele mai bune, mai accesibile şi nu în ultimul
rând mai ieftine surse de lectură. Bibliotecile, chiar şi cele mai mici, au pe
rafturile lor atât cărţi pentru copii cât şi pentru părinţi. Puteţi cere sfatul
bibliotecarului pentru a vă recomanda cărţi potrivite domeniului de interes al
copilului dumneavoastră.
Citiţi împreună cu copilul dumneavoastră!
Exemplul personal şi mai ales acţiunile în comun, desfăşurate
împreună cu copilul dumneavoastră, sunt recunoscute de specialişti ca fiind
cele mai bune metode de a stimula gustul pentru lectură al copilului. Astfel,
cititul în faţa copilului şi în special cititul cu voce tare dau rezultate deosebite.
Mai presus de orice, copiilor le place să li se citească cu voce tare. Este un
moment special pentru ei, când se simt aproape de părinţi şi iubiţi de aceştia.
Luaţi în considerare preferinţele lor şi oferiţi-le câteva momente de lectură cu
voce tare din aceste cărţi. Puteţi încerca, de asemenea, să citiţi alternativ; veţi
citi dumneavoastră o pagină dintr-o carte, iar următoarea o va citi copilul
dumneavoastră ş.a.m.d. Sau puteţi încerca să citiţi alternativ capitolele unei
cărţi. Astfel, participarea dumneavoastră va fi resimţită de copil ca o
recompensă pentru fiecare capitol citit. Extrem de atractiv este şi cititul pe
mai multe voci. Alegeţi poezii, poveşti, povestiri sau chiar scurte piese de
teatru şi scenete în care dialogul este preponderent. Fiecare membru al
familiei îşi alege un personaj şi citeşte numai replicile acestuia. Se pot
interpreta şi mai multe roluri deodată, schimbându-vă glasul de fiecare dată
când treceţi de la un erou la altul sau cineva din familie poate să-şi asume
rolul de povestitor şi să citească fragmentele descriptive. Acest joc dezvoltă,
de asemenea, atenţia şi puterea de concentrare a copilului dumneavoastră.
Vorbiţi mult cu copilul dumneavoastră despre cărţi!

Există numeroase ocazii extraşcolare în care puteţi să deschideţi o
discuţie despre cărţi cu copilul dumneavoastră. Profitaţi de acestea deoarece
astfel copilul dumneavoastră nu va asocia lectura cu o activitate impusă
exclusiv de şcoală, ci va descoperi cititul din proprie iniţiativă, din curiozitate
şi de plăcere.
Pentru a-l îndemna să citească şi a-i arăta că acest lucru este apreciat
de dumneavoastră, manifestaţi-vă interesul pentru ce a citit. Rugaţi-l să vă

povestească subiectul unei cărţi, solicitaţi-i amănunte despre personaje şi
aventurile prin care trec acestea, întrebaţi-l despre locurile descrise în carte. În
egală măsură, îi puteţi stimula curiozitatea dacă îi povestiţi despre cărţile citite
de dumneavoastră.
De asemenea, un simplu drum la magazin poate fi o bună ocazie
pentru a-l stimula să citească. Îi puteţi stârni curiozitatea, dacă îi povestiţi
despre forma, culorile, materialele sau provenienţa diverselor lucruri din
magazin, iar el va fi dornic să vă însoţească şi data viitoare la cumpărături.
Vă sugerez ca ori de câte ori comportamentul sau reacţiile copilului
dumneavoastră sunt similare cu cele ale unui personaj de poveste, să faceţi
această remarcă şi să-i vorbiţi copilului despre eroul respectiv.
Ieşiţi împreună cu copilul dumneavoastră la cinematograf sau la
teatru. După vizionare, stârniţi interesul pentru lectură al copilului; discutaţi
cu el despre cartea care stă la baza filmului sau a spectacolului respectiv,
despre diferenţele şi asemănările dintre cele două despre avantajele cuvântului
scris şi/sau ale reprezentării vizuale.
Încurajaţi copilul să descopere literatura de călătorie!

Vacanţele sunt prilejuri când copiii pleacă în tabere, excursii sau la
bunici. Puteţi să vă încurajaţi copilul să se intereseze şi să se exerseze în genul
epistolar. Şi nu uitaţi să-i puneţi o carte în bagaj! Procedând astfel, puteţi
stimula copilul, atât să citească cât şi să scrie.
Vorbiţi în prealabil cu copilul dumneavoastră despre locurile unde
urmează să-şi petreacă o parte a vacanţei; evocaţi, eventual, propriile
dumneavoastră amintiri despre aceste locuri. Sugeraţi-i apoi să se informeze
despre istoria şi legendele specifice locurilor pe unde va merge.
De asemenea, îi puteţi sugera să ţină un jurnal de călătorie în care
să-şi noteze impresii despre locurile pe unde trece, obiectivele pe care le
vizitează, oamenii pe care îi întâlneşte, prietenii pe care şi-i face. Sunt foarte
bine venite, în paginile acestui jurnal, desenele – peisaje, portrete, caricaturi –
inspirate de călătoria sa. Puteţi să-i amintiţi că există scriitori celebri care au
practicat acest gen, iar cărţile de călătorii şi aventuri sunt apreciate şi gustate
de un public larg de cititori.
Concluzii
Revenind la ideea că lectura este un instrument al muncii intelectuale,
nu este lipsit de importanţă să dăm elevului „cheia” studierii tematice a unei
cărţi, fie pentru documentare, fie pentru relaxare şi anume RICAR, adică:
- R – răsfoind-o îşi formează o idee generală despre ce conţine
cartea,

- I – să-şi pună întrebări la care se aşteaptă să afle răspunsuri după
citirea cărţii
- C – să citească cartea
- A – să-şi amintească punctele principale
- R – să recapituleze pentru a vedea cât de bine a depistat punctele
principale
Aşadar, cartea devine principalul izvor de informaţie, suportul nelipsit
în activitatea educaţională şi în perioada şcolarităţii. Chemarea cărţii vine la
început din afară, fiind favorizată de atmosfera din familie şi şcoală, apoi se
constituie într-un stil de muncă.
Bibliografie
Aanei, G., Irimia, V. (2003), Literatura pentru copii – accepţiuni
moderne, Bucureşti: Editura Aramis.
Albulescu, I. (2004), Pragmatica predării. Activitatea profesorului
între rutină şi creativitate, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitara Clujeana.
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru
competenţe, Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Neacşu, I. (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti:
Stan, C. (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective,
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
Educaţia morală – nucleul formării
adevăratei personalităţi
Ioana STUPINEAN
Conceptul de educaţie morală

Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între
oameni, în ipostaza lor de subiecţi reali ce se află în interacţiune, într-un
context social delimitat în spaţiu şi timp. „Morala reflectă întotdeauna acea
latură a acţiunii umane în care se întruchipează relaţiile omului faţă de alţi
oameni şi faţă de sine însuşi, în care se rezolvă contradicţiile dintre oameni,
dintre om şi societate.” (T. Huszar, 1967). Moralitatea individuală, ca produs
al educaţiei, este parte componentă a structurii de ansamblu a personalităţii,
influenţează dezvoltarea acesteia şi are un profil diferit şi specific.
Educaţia morală constă în activarea pedagogică a normelor,
principiilor, valorilor morale specifice unei societăţi determinate istoric în
vederea formării de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente,
deprinderi şi obişnuinţe morale, a trăsăturilor morale de personalitate. Este o
activitate sistematic organizată de diferite instituţii sociale, între care şcoala
ocupă poziţia cea mai importantă. În perspectivă pedagogică, educaţia morală
reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale a
personalităţii umane, proiectată şi realizată la nivel teoretic, dar şi la nivel
practic.
Formarea-dezvoltarea conştiinţei morale la nivel ideologic implică
„teoria morală”, bazată pe norme proiectate şi realizate în toate ciclurile vieţii,
în mod special în plan cognitiv, dar şi în plan afectiv şi volitiv în timp ce
formarea-dezvoltarea conştiinţei morale la nivel psiho-social angajează
„practica morală”, bazată pe acţiuni proiectate şi realizate în toate ciclurile
vieţii, integrate în mod special în plan atitudinal.
Conţinutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile,
normele şi regulile morale. Toate aceste componente constituie structura
sistemului moral.
Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflectă
ceea ce este caracteristic tendinţei şi opţiunilor comportamentale ale
membrilor unei comunităţi. Este axa în jurul căreia gravitează toate celelalte
elemente ale sistemului moral. El este considerat ca o imagine a perfecţiunii
din punct de vedere moral, care cuprinde chintesenţa morală a personalităţii
umane.
Esenţa idealului moral se manifestă prin valorile, normele şi regulile
morale.

Valorile morale reflectă anumite cerinţe şi exigenţe generale, ce se
impun comportamentului uman în conformitatea idealului moral. Cele mai
semnificative valori morale sunt patriotism, atitudine faţă de democraţie,
libertate, onestitate, cinste, responsabilitate, eroism, cooperare, modestie.
Având un caracter polar, fiecărei valori îi corespunde o antivaloare (necinste,
egoism, individualism, nesinceritate, indisciplină).
Normele şi regulile morale sunt considerate ca fiind modele de
comportare morală, elaborate de societate sau de o comunitate mai restrânsă şi
aplicabile unei situaţii date.
După forma de exprimare ele se constituie într-un ansamblu de
propoziţii sub formă de interdicţii şi permisiuni. Primele interzic sau introduc
unele restricţii privitoare la comportarea oamenilor, pe când celelalte
orientează şi direcţionează această comportare. Ele au o forţă normativă ce se
asigură prin intermediul unor mecanisme speciale, cum ar fi presiunea opiniei
publice, obiceiurile, blamul, dezaprobarea.
Norma morală şi judecata morală se află într-o strânsă
interdependenţă. Prima precede acţiunea sau fapta morală, prescriind cum ar
trebui să fie, cea de-a doua succede comportarea, evaluându-i finalitatea prin
raportarea ei la etalonul reprezentat de idealul şi valorile morale recunoscute
şi acceptate (Cucoş, 1996).
Obiectivele educaţiei morale: formarea conştiinţei şi a conduitei

morale
Organizarea procesului de educaţie morală urmăreşte realizarea
unităţii dintre componenta lui obiectivă, reprezentată de normele, exigenţele
morale cerute de societate personalităţii, şi cea subiectivă, respectiv atitudinea
personalităţii faţă de aceste cerinţe. Formarea morală a personalităţii trebuie
privită din punctul de vedere al unităţii dintre conştiinţa şi conduita elevului,
ca indice de bază al eficienţei procesului de educaţie morală.
Formarea conştiinţei morale presupune realizarea următoarelor
obiective particulare: formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor
morale, precum şi a convingerilor morale.
Formarea conştiinţei morale include două componente: cognitivă şi
afectivă. Cea cognitivă se referă la informarea copilului cu conţinutul şi
cerinţele valorilor, normelor şi regulilor morale. Ea se realizează prin instruire
morală.
Acceptarea imperativelor moralei sociale presupune cunoaşterea şi
înţelegerea de către copil a sensului şi cerinţelor pe care societatea le-a
consemnat în elementele propriului sistem moral. Rezultatele acestei
cunoaşteri se concretizează în formarea reprezentărilor şi noţiunilor morale.

Pe baza unui bagaj de reprezentări, prelucrate cu ajutorul operaţiilor
gândirii, copilul reuşeşte să delimiteze aspectele esenţiale de cele
întâmplătoare unei împrejurări oarecare şi apoi să le extindă la toate situaţiile
posibile pe care norma sau regula morală respectivă o acoperă. Prin
generalizare şi abstractizare se ajunge deci la noţiunea morală. Ea reflectă
ceea ce este esenţial unei clase de manifestări morale, pe care o normă sau
regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ exprimându-se prin judecata
morală.
Eficienţa instruirii morale depinde de modul în care o anumită
cunoştinţă morală este integrată într-un lanţ de secvenţe, având ca verigă
anterioară propria experienţă materializată apoi în conduită. Însoţită de trăire
afectivă, orice cunoştinţă din acest domeniu se fixează în structura morală a
personalităţii, acţionând din interior asupra conduitei. Afectivitatea reprezintă
substratul energetic pentru ca aceste cunoştinţe să se exprime în conduită.
Această adeziune subiectivă faţă de imperativele moralei sociale se realizează
prin trăiri şi sentimente morale.
Dar nici cunoaşterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru
declanşarea actului moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole
interne şi externe pentru înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă.
Dintre obstacolele interne se pot menţiona anumite interese, dorinţe, intenţii
de ordin personal sau anumite sentimente negative, cum ar fi: egoismul,
individualismul, comoditatea, ce opun rezistenţă. Ca obstacole externe:
atracţii, bogate în satisfacţii momentane, dar care nu se înscriu pe linia
cerinţelor morale acceptate. Pentru învingerea acestora şi adoptarea unei
decizii în concordanţă cu cerinţele morale este nevoie de un efort de voinţă
concretizat în diverse trăsături, cum ar fi: perseverenţa, tenacitatea,
consecvenţa, independenţa, spiritul de iniţiativă, curajul.
Din fuziunea celor trei componente: cognitivă, afectivă şi voliţională
rezultă convingerile morale. Unitatea acestor componente în cadrul
convingerii poate fi exprimată astfel: copilul cunoaşte şi înţelege norma
morală, simte nevoia şi manifestă adeziune faţă de ea, acţionează în
concordanţă cu cerinţele acesteia.
Prin conţinutul şi rolul lor în structura morală a personalităţii,
convingerile se plasează la intersecţia dintre conştiinţă şi conduită, asigurând
astfel condiţiile psihologice necesare trecerii spre aceasta din urmă.
Formarea conduitei morale este obiectivarea conştiinţei morale în
fapte şi acţiuni. Din perspectivă psihopedagogică formarea conduitei vizează
atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare morală, cât şi trăsături pozitive de
caracter.
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei, ce se
formează ca răspuns la anumite cerinţe care se repetă în condiţii relativ

identice. Obişnuinţele morale implică în plus faptul că acţiunile automatizate
au devenit o trebuinţă internă.
Prin deprinderile şi obişnuinţele de comportare morală se realizează,
în cele din urmă, concordanţa dintre conştiinţa morală şi conduita morală. Tot
în sfera conduitei sunt incluse şi manifestările trăsăturilor pozitive de caracter.
Spre deosebire de deprinderi şi obişnuinţe, care se manifestă în condiţii relativ
identice şi sunt legate de situaţii concrete asemănătoare, trăsăturile pozitive de
caracter acoperă o gamă largă de situaţii.
În structura personalităţii, conştiinţa şi conduita se prezintă sub forma
unei unităţi dialectice, cu particularităţi diferite de la un stadiu la altul şi de la
un individ la altul.
Principiile educaţiei morale

Formarea conştiinţei şi conduitei morale a elevilor este un proces
deosebit de complex. Teoria educaţiei morale exclude existenţa unor reţete, a
unor soluţii general valabile. Există însă principii ce constituie un instrument
esenţial în munca educatorului cu elevii, orientând şi facilitând desfăşurarea
unei activităţi educative competente şi creatoare. Astfel, se întâlnesc:
1) principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale
personalităţii umane în vederea eliminării celor negative;
2) principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele
de proiectare şi realizare a educaţiei morale;
3) principiul diferenţierii educaţiei morale în funcţie de
determinările sale particulare (vârstă, domeniu socioprofesional, context
educaţional) şi individuale (structura fiecărei personalităţi);
4) principiul corespondenţei pedagogice dintre teoria şi practica
morală;
5) principiul corelării funcţionale între”cerinţele” morale
şi”stimulentele” morale.
Metode de educaţie morală

Acţiunile educative se desfăşoară în mod organizat şi sistematic şi au,
totodată, rolul de a valorifica acele influenţe care se exercită în mod
neorganizat asupra copilului. Folosind metodele cele mai adecvate se
urmăreşte construirea conştientă a personalităţii morale a copilului în
concordanţă cu imperativele moralei societăţi. (I. Nicola, D. Farcaş, 1990).
În condiţiile mediului şcolar metodologia educaţiei morale include un
ansamblu de metode şi procedee, care pot fi grupate la nivelul a două modele
orientative: un model strategic şi unul instrumental.

Modelul strategic propune integrarea metodelor morale pe două
coordonate fundamentale: coordonata instruirii morale şi coordonata conduitei
(acţiunii) morale.
Coordonata instruirii morale implică:
1) Metode verbale: expunerea morală (povestirea – explicaţia –
prelegerea morală), conversaţia morală (dialogul moral, dezbaterea etică),
studiul de caz;
2) Metode intuitiv-active: exerciţiul moral, exemplul moral;
Coordonata conduitei morale angajează două categorii de metode
centrate pe evaluarea acţiunii morale: aprobarea-dezaprobarea.
Modelul instrumental propune un număr apreciabil de metode morale
raportate la obiective globale (de acţiune morală):
1) explicaţia morală, bazată pe procedee de stimulare şi informare
morală;
2) prelegerea morală, bazată pe un volum de informare asigurat prin
procedee expozitiv-verbale de tip demonstraţie (pledoarie, conferinţe, referate
tematice);
3) convorbirea morală, bazată pe procedee de dialog moral,
dezbatere morală, povestire morală, comentariu moral;
4) exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple directe-indirecte,
reale-imaginare; Locul prescripţiilor verbale, care avea menirea de a descrie
cum urmează să fie comportamentul, este preluat de un model concret ce
ilustrează comportamentul în desfăşurarea sa (Ioan Nicola, 2000).
5) analiza de caz, bazată pe procedee de decizie, prezentare, analiză,
dezbatere, recomandare morală;
6) exerciţiul moral, bazat pe două tipuri de procedee: procedee
externe (ordine, dispoziţie, îndemn, avertisment, apel, sugestie, lămurire,
încurajare, stimulare prin recompense); procedee interne (exersarea prin
procedee de autoevaluare morală);
7) aprobarea morală bazată pe procedee şi tehnici de laudă,
recunoştinţă, recompensă;
8) dezaprobarea morală bazată pe procedee şi tehnici de observaţie,
avertisment, ironie, reproş, sancţiune.
Privite în ansamblu, toate metodele educaţiei morale pot avea un
aport important la formarea conştiinţei şi conduitei morale a copiilor dar,
recomandabil este să fie utilizate metodele de întărire pozitivă concomitent cu
restrângerea, pe cât posibil, a celor de întărire negativă.
Îmbinarea lor armonioasă asigură concordanţa între trebuinţe, tendinţe
şi cerinţe morale cât şi între libertate şi constrângere. Măiestria didactică se va
concretiza în acele strategii care vor da copilului impresia libertăţii chiar în
acţiunile şi cerinţele care îi sunt impuse.

Bibliografie
Bunescu, V. (1994), Ghid practic pentru aplicarea programei de
educaţie moral civică în învăţământul primar, Bucureşti: Editura Coresi.
Cristea, S. (1996), Pedagogie generală. Managementul educaţiei,
Nicola, I., Farcaş, D. (1990), Pedagogie generală. Bucureşti: Editura
Pedagogică.
Aramis.
http://pshihopedagogie.blogspot.ro/p/gradul-ii.html (consultat în
noiembrie 2014)
Consilierea educaţională a şcolarilor mici
prin activităţi ludice
Adriana MOISEIAN
Introducere
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă de
intervenţii care impun o pregătire profesională de specialitate. Mai precis,
termenul de consiliere descrie relaţia interumană de ajutor dintre o persoană
specializată, consilierul, şi o altă persoană care solicită asistenţa de
specialitate, clientul. Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de
alianţă, de participare şi colaborare reciprocă.
Profesorul-consilier nu are ca obiectiv şi competenţă evaluarea
psihologică a elevului. Succesul consilierii este asigurat de implicarea activă
şi responsabilă a ambelor părţi (consilierul şi persoanele consiliate) în
realizarea unei alianţe autentice, bazată pe respect şi încredere reciprocă.
Consilierii educaţionali sunt persoane specializate în intervenţia unor
probleme specifice domeniului educaţional, acordă asistenţă persoanelor în
procesul de creştere şi dezvoltare, utilizând competenţele şi abilităţile proprii
în beneficiul celui consiliat.
Codul etic al consilierilor educaţionali cuprinde principiile etice care
stabilesc şi menţin standardele legate de colaborare, integritate şi
profesionalism în activitatea de consiliere educaţională şi clarifică
responsabilităţile profesioniştilor în acest domeniu.
Pregătirea consilierii
Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi
aplicative din următoarele domenii: psihologia dezvoltării, psihologia
comportamentului, psihologia personalităţii, psihologia sănătăţii, psihologia
socială, teorii şi tehnici de consiliere, autocunoaştere. Totodată, consilierea
implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale, fără de care
procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi obiectivele
consilierii.
Atitudinile fundamentale ale consilierului (în absenţa cărora procesul
de consiliere nu îşi atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea
consecinţe contrare) acceptarea necondiţionată, empatie, congruenţă,
colaborare, gândirea pozitivă, responsabilitate, respect.
Consilierea educaţională are la bază reperele cine?, unde?, pentru
cine? (cine? – profesorul abilitat pentru activităţile de consiliere educaţională,

psihologul sau consilierul şcolar -, unde? – în cadrul orelor de consiliere şi
orientare şi dirigenţie, în cabinetul de consiliere). Grup ţintă (pentru cine?)
este considerat a fi clasa de elevi, colectivul de cadre didactice, grupul de
părinţi / persoane (elev, părinte, profesor).
Consilierea este centrată pe schimbarea evolutivă. Scopul general al
consilierii este acela de a sprijini pentru ca persoanele consiliate să devină
capabile să se ajute singure, să se înţeleagă atât pe sine însuşi cât şi realitatea
înconjurătoare. Consilierea are în vedere promovarea sănătăţii şi a stării de
bine – funcţionare optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mintal,
emoţional, social şi spiritual, dezvoltarea personală – cunoaşterea de sine,
imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabilă, relaţionarea
interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficiente,
atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste, prevenţie – a dispoziţiei
afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a
conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale,a
disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză şi se bazează pe anumite
principii: toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice,
profesorul consilier facilitează conştientizarea de către elevi a conceptului de
unicitate, de valoare unică a oricărei persoane; fiecare persoană este
responsabilă pentru propriile decizii. Persoanele îşi manifestă unicitatea şi
valoarea prin deciziile pe care le iau.
Consilierea suportivă are în vedere dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, ascultare activă (parafrazarea, reflectarea sentimentelor,
sumarizarea, încurajarea verbală şi nonverbală) şi a empatiei, consilierul
oferind un cadru adecvat pentru desfăşurarea şedinţelor de consiliere.
Consilierea cognitiv-comportamentală se poate aplica copiilor
începând cu vârsta de 7 ani, când aceştia au destul de bine dezvoltate
abilităţile mentale care permit realizarea sarcinilor şi activităţilor specifice
consilierii cognitiv-comportamentale cum ar fi înţelegerea succesiunii cauzale
a evenimentelor, identificarea gândurilor, identificarea. Consilierul trebuie să
sprijine copiii în luarea deciziilor, în găsirea de soluţii pozitive, benefice în
ceea ce priveşte rezolvarea problemelor pe care le întâmpina în această
perioadă din viaţa lor.
Consilierul poate apela la anumite teme terapeutice în vederea
traversării de către copil a acestei perioade de frustrare, teme precum:
exprimarea şi controlul emoţiilor, relaţionarea cu familia şi prietenii,
avantajele educaţiei şi orientarea în carieră, responsabilităţile, administrarea
timpului şi a banilor; disciplina, regulile şi delincvenţa, prevenirea abuzului, a
exploatării sexuale, prin muncă şi a traficului de copii etc. Atunci când copiii
prezintă caracteristici precum îngrijorări, anxietate, depresie, concentrare
deficitară, iritabilitate şi comportament agresiv, este necesară axarea

consilierului pe sprijinirea copiilor în exprimarea emoţiilor şi sentimentelor
faţă de părinţi şi persoanele în grija cărora au rămas, faţă de problemele şi
conflictele pe care le au în viaţa de zi cu zi, consilierul trebuie să încurajeze şi
să asiste copilul pentru construirea unor strategii de adaptare şi de autocontrol.
În ceea ce priveşte consilierea preşcolarilor sau a şcolarilor mici,
consilierul are posibilitatea de a apela la terapia prin joc adaptată nivelului de
dezvoltare şi caracteristicilor copilului: lucrul la lădiţa cu nisip, folosirea
animalelor în miniatură, lucrul cu plastilina, argila, cărţile de colorat, poveştile
terapeutice, desene, colaje, călătoria imaginară etc., iar în ceea ce priveşte
consilierea preadolescenţilor şi adolescenţilor sunt recomandate tehnicile ce
presupun discuţia, problematizarea, fişele de lucru.
Exemple de activităţi ludice care determină exprimarea emoţiilor de
bază, înţelegerea şi respectarea emoţiilor celorlalţi, potrivite şcolarilor mici,
pot fi exerciţiul de dezgheţ „Unde te doare?” şi „Roata emoţiilor”.
I. EXERCIŢIU DE DEZGHEŢ – „Unde te doare?”

Mijloace de realizare:
Fiecare elev va primi la începutul activităţii un plasture şi o inimă de
hârtie cu mesajul deja utilizat (la salutul în grup, în alt activităţi) scris pe
spate; se va întoarce cu partea nescrisă deasupra.
Procedura de lucru:
1. Implicare: se distribuie plasturii şi inimile de hârtie. Li se spune

elevilor că urmează o discuţie despre două tipuri de durere: durere fizică, în
cazul căreia se poate folosi plasturele (ca pentru pansarea unei răni), şi durere
emoţională, în care sentimentele sunt cele afectate. În acest caz asociem
sentimentele cu inima, inimile ajutându-ne se ne amintim această diferenţă.
2. Internalizare: se distribuie elevilor jetoane cu următoarele situaţii,

câte una pentru un elev (soluţiile din paranteze nu apar în materialul distribuit
copiilor)
Mergi pe bicicletă, cazi şi te juleşti la genunchi. (fizică)
Participi la un concurs greu de matematică. (emoţională/ nervozitate)
Îţi moare animalul preferat. (emoţională/ tristeţe)
Bunicul tău este bolnav. (emoţională/ îngrijorare)
Cânţi la pian în cadrul unui recital. (emoţională/ nervozitate)
Te joci în parc şi te loveşti la mână (fizică)
Sora ta cea mică cade de pe trotinetă şi se loveşte destul de rău.
(durere fizică pentru ea, emoţională/ îngrijorare pentru tine)

Elevii sunt rugaţi să citească şi, pe rând, să spună cum se simt, apoi să
identifice dacă este vorba despre o durere fizică sau despre una emoţională
(vor îndeplini sarcina în grup, indicând inima sau plasturele, iar pe foaia cu
sarcina de activitate vor clasifica aceste emoţii, în cele două clase prestabilite:
fizice şi emoţionale).
3. Reflecţia: Discuţii pe baza răspunsurilor la următoarele întrebări:

Care credeţi că este diferenţa dintre durerea fizică şi cea emoţională?
V-a fost greu să deosebiţi aceste două tipuri de durere?
De ce simboluri ne-am folosit în cadrul acestei activităţi?
4. Generalizarea: Discuţii pe baza răspunsurilor la următoarele

întrebări:
Ce fel de durere trăiţi mai des: fizică sau emoţională?
Aţi trăit vreodată un moment în care aţi simţit ambele tipuri de emoţii
în acelaşi timp?
5. Utilizarea: Ce puteţi să faceţi pentru a vă simţi mai bine data

viitoare când veţi trăi o durere fizică sau una emoţională?
Această ultimă întrebare introduce ideea importantă că poţi să faci
ceva când simţi o durere. Prin intermediul discuţiilor, copiii vor fi ajutaţi să
înţeleagă că pot:
a) să vorbească cu cineva despre ceea ce simt;
b) să se implice într-o altă activitate;
c) să deseneze ceva sau să scrie o poezie/ povestire despre ceea ce
simt;
d) să lovească o pernă atunci când sunt nervoşi etc.
II. EXERCIŢIU DE DEZVOLTARE, SIMULARE, EXEMPLI-

FICARE, EXPERIMENTARE – „Roata emoţiilor”
Instrucţiuni de realizare a materialului-instrument de lucru
Este nevoie de un disc, din plastic sau carton, fixat cu un şurub pe un
braţ care poate fi o stinghie din lemn sau din orice alt material (chiar şi un
liniar acoperit cu hârtie colorată), împărţit în 13 părţi egale în dreptul cărora
sunt scrise stările de spirit (pe hârtie colorată) agitat, nemulţumit, trist,
fericit, agresiv, supărat, nervos, frustrat, tulburat, singur, îngrijorat, speriat,
furios (ca în figura de mai jos).

Fig. 1. Roata emoţiilor
Procedura
Pasul 1. Copiii sunt rugaţi să ridice mâna dacă s-au simţit vreodată
fericiţi, trişti, dezamăgiţi, îngrijoraţi etc. (situaţiile sunt cele scrise pe „Roata
emoţiilor”);
Pasul 2. Se prezintă „Roata emoţiilor” şi se explică că se va folosi
într-un joc. În acest joc, cineva va învârti discul roţii, ţinând cu cealaltă mână
dispozitivul de susţinere. Când aceasta se opreşte, se concentrează atenţia la o
emoţie care este înscrisă în fâşia colorată din dreptul dispozitivului de
prindere, apoi, elevul va încerca să explice ce înseamnă şi să exemplifice cu
un moment din viaţa lui în care s-a simţit în acel fel. În cazul în care roata se
va opri la aceeaşi emoţie, regula se precizează de la început; se va efectua o
nouă rotire, pentru a putea discuta toate emoţiile.
Discuţii
Întrebări referitoare la conţinut
1. Au fost emoţii pe care nu le-aţi trăit?
2. Au fost unele dintre exemplele pe care le-au dat ceilalţi colegi
similare cu ceea ce aţi trăit voi când aţi avut una dintre aceste emoţii?

Întrebări de personalizare
1. Care dintre emoţii vi se par cele mai plăcute? (dacă întrebarea este
afişată la panou, se aplică bulinuţe cu chipuri vesele)
2. Care dintre emoţii vi se par cele mai neplăcute? (dacă întrebarea
este afişată la panou, se aplică bulinuţe cu chipuri triste)
3. Ce aţi învăţat despre emoţiile voastre şi despre emoţiile celorlalţi?
Pentru coordonator sunt potrivite următoarele observaţii şi îndrumări.
Este imposibil ca elevii aflaţi la această vârstă să nu poată să exprime
cu claritate ce înseamnă o emoţie. Totuşi, pentru a-i ajuta pe cei care se vor
afla în impas, se poate întreba care emoţie este pozitivă (bună) şi care este
negativă (rea). Elevii pot, de asemenea, să folosească un alt cuvânt cunoscut
pentru respectiva emoţie, un sinonim, sau, dacă pot, sunt rugaţi să o descrie.
Asigurarea conexiunilor tematice şi a continuităţii ora/activitatea

care urmează va fi destinată analizei situaţiilor prin care a trecut un copil care
a mers la cumpărături cu părinţii (sau alt exemplu potrivit, în
lectura/povestirea/expunerea consilierului).
Concluzii
Este necesar ca literatura de specialitate să prezinte cât mai multe
exemple de activităţi de consiliere şi să evidenţieze problematica educării
educatorilor, pentru a da prilej de reflecţie asupra conflictelor dintre profesori
şi elevi, cu intenţia de a schimba comportamentele neadecvate şi pentru a
preveni escaladarea unor astfel de manifestări generatoare de tensiuni care
afectează atât corpul profesoral cât şi elevii, părinţii – comunitatea, în general.
Bibliografie
Robu, M. (2008), Empatia în educaţie – ghid pentru cadrele didactice
din învăţământul preuniversitar, Bucureşti: Colecţia New School.
Tomşa, GH. (1999), Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti:
Casa de editură Viaţa Românească.
Vernon, A. (1989//2004), Consilierea în şcoală – dezvoltarea
inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional-emotivă şi comportamentală –
cls. I-IV, Editura ASCR.
*** (1995). UNICEF, Cerinţe speciale în clasă: Pachet de resurse
pentru instruirea profesorilor, Bucureşti: Reprezentanţa specială UNICEF
pentru România.
*** RAABE – Consiliere educaţională – autocunoaştere şi
dezvoltare personală – Educaţia 2000.
Educaţia incluzivă, necesitate şi normalitate
Constantin RUSU
Secolul XXI ar trebui să tindă măcar să devină un secol al incluziunii,

al toleranţei şi al respectării fiecărui individ din societate. Ne-am obişnuit ca
de fiecare dată să excludem din proximitatea noastră pe cei care sunt „altfel”.
Pentru unii e greu să accepte diversitatea, dizabilitatea şi minoritatea de orice
fel. Dacă ne-am raporta la educaţia spartanilor, care îi selectau încă de la
naştere pe indivizii care aveau defecte fizice şi îi ucideau, am putea crede că
am evoluat. Dacă, de asemenea, privim în urmă, la perioada comunistă atunci
când cei cu diverse probleme fizice sau mentale erau izolaţi de societate şi
aruncaţi în adevărate lagăre de exterminare am putea crede că suntem mai
buni. Astăzi ne ascundem după ideea de normalitate, deşi nimeni nu poate
defini acest concept.
Societatea în ansamblul ei, iar învăţământul cu atât mai mult ar trebui
să se angajeze într-un proces de restructurări profunde, care să ducă la
schimbarea grilei de valori a educaţiei, în raport cu democratizarea întregii
societăţi româneşti. O primă necesitate este schimbarea mentalităţilor şi
atitudinilor în relaţie cu persoanele cu diverse dizabilităţi şi încercarea de a le
oferi acestora o viaţă normală, fără discriminări, etichetări sau stigmatizare.
Ultimii ani au adus cu ei o actualitate din ce în ce mai stringentă şi
anume ideea de diversitate, unitate în diversitate, o valorizare a acestei
diversităţi. Apariţia ideilor de integrare şi incluziune şcolară a tuturor
categoriilor de elevi din comunitate şi conturarea teoriei cu privire la şcoala
pentru diversitate au dus la o nouă abordare a activităţii şcolare, o abordare
care să permită satisfacerea cerinţelor de instruire şi educaţie în raport cu
potenţialul intelectual şi de aptitudinile fiecărui individ. Pe plan internaţional,
în ţările cu sisteme sociale democratice, asigurarea accesului la educaţie
pentru toţi copiii a devenit de mult o prioritate. La noi acest lucru s-a
manifestat mai timid şi greoi şi ar trebui să încercăm o recuperare din mers.
Tradiţional persoanele cu deficienţe erau cuprinse în instituţii şcolare
specializate, separate de celelalte unităţi şcolare. Este absolut necesar ca după
absolvirea şcolii toţi copiii, inclusiv cei cu dizabilităţi sau cerinţe speciale, să
poată participa activ la viaţa socială. Pentru aceasta trebuie să favorizăm
integrarea lor socială, încă din şcoală. Barierele ce pot apărea în procesul de
integrare nu sunt generate în special din natura cerinţelor speciale ale unor
astfel de elevi ci cu precădere din percepţia noastră asupra acestui proces.
Primele întrebări pe care ni le punem sunt dacă actuala structură numerică a
claselor permite integrarea şi dacă putem ca educatori să facem faţă unei

abordări diferenţiate a categoriilor de copii din clasă. Incluziunea socială
reprezintă schimbarea atitudinilor şi practicilor indivizilor şi instituţiilor
pentru ca toate persoanele indiferent de etnie, condiţii socio-economice sau
prezenţa unor deficienţe să poată participa în mod egal la viaţa şi cultura
comunităţii din care fac parte.
Fiind un proces complex integrarea privită ca relaţia dintre individ şi
societate trebuie percepută ca un ansamblu de niveluri de la simplu la
complex. Astfel trebuie început cu integrarea fizică ce presupune asigurarea
unui loc în şcolile de masă. Putem vorbi apoi de integrarea funcţională
reprezentată de accesibilizarea facilităţilor şi serviciilor oferite de comunitate
pentru asigurarea unui minim de confort. Urmează în acest ansamblu
integrarea socială prin stabilirea unor relaţii sociale între persoana/persoanele
cu nevoi speciale şi ceilalţi membri ai comunităţii. Integrarea personală
solicită asigurarea unor relaţii demne cu familia sau în cadrul grupurilor
sociale din comunitate. Integrarea în societate se referă la asigurarea de
drepturi egale şi autodeterminare. Prin integrarea organizaţională se are în
vedere organizarea serviciilor publice astfel încât să răspundă nevoilor tuturor
indivizilor din societate.
Prin şcoala incluzivă înţelegem instituţia şcolară unde au acces toţi
copiii unei comunităţi, în care se integrează şi copii cu cerinţe educative
speciale. „Şcoala incluzivă se centrează mai ales pe cunoaşterea modului de
învăţare a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viaţă cotidiană, într-o
manieră cooperantă şi solidară, unde fiecare elev învaţă cum se învaţă, unii de
la alţii, fără competiţie şi ierarhii arbitrare, în spiritul respectului şi acceptării
celor din jur” (Gherguţ, 2013). Acestea vor permite copiilor să perceapă
diferenţele dintre persoane ca pe ceva natural. Bazându-se pe strategii de
cooperare, cadrul didactic va favoriza interacţiunea socială a membrilor
clasei, iar diferenţele dintre aceştia vor fi percepute de toţi cei implicaţi în
actul educaţional (părinţi, profesori, elevi) nu neobişnuite ci normale.
Integrarea educaţională a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie presupune să
fie elaborat şi aplicat un plan de intervenţie individualizat, care să aibă ca idei
centrale adaptarea curriculum-ului şi diversificarea ofertelor de învăţare.
Proiectarea curriculum-ului trebuie să ţină seama de tipul şi gradul deficienţei.
Educaţia unor astfel de copii nu se rezumă doar la simpla plasare a lor în
colective obişnuite de elevi ci este necesară o pregătire specială prealabilă a
integrării dar şi de o asistenţă psihopedagogică şi medicală de specialitate pe
toată durata şcolarităţii pentru a preîntâmpina fenomenele de inadaptare
şcolară. Acest lucru presupune existenţa unei reţele de asistenţă şi servicii
pentru categoriile de elevi cu cerinţe speciale, precum şi a unor profesori de
sprijin. Aceştia desfăşoară activităţi de educaţie, sprijinire, recuperare şi
socializare în vederea integrării/reintegrării sociale şi familiale a copilului cu

dizabilităţi. Ei îşi desfăşoară activitatea în clasă, la disciplina/disciplinele la
care se constată deficienţe de înţelegere, un număr de ore stabilit în comun cu
cadrul didactic de la clasă, dar şi în familia copilului cu deficienţe.
Un profesor de sprijin se va orienta pe următoarele activităţi:
a) elaborează programe personale de servicii educaţionale;
b) alege elevii care au nevoie de intervenţia personalizată;
c) adaptează curriculumul;
d) colaborează cu învăţătorii claselor unde are elevi incluşi în
program;
e) desfăşoară lecţii în parteneriat cu învăţătorul clasei sau observă
activităţile acestuia şi oferă consultanţă;
f) proiectează activitatea la domiciliul elevului;
g) evaluează rezultatele aplicării programelor adoptate;
Pentru a desfăşura o activitate de acest gen, cadrele didactice vor fi
selectate dintre absolvenţii de psihopedagogie specială, pedagogie sau
psihologie, după urmarea unui curs de specialitate.
În concluzie putem afirma cu convingere că procesul de
integrare/incluziune, odată început va trebui continuat până se va atinge
scopul urmărit, iar reuşita depinde de implicarea tuturor factorilor interesaţi
(autorităţi naţionale şi locale, ONG-uri interesate, părinţi copii şi societate
civilă).
Bibliografie
Gherghuţ, A. (2013), Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru
concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Iaşi: Editura Polirom.
Mara, D. (2009), Strategii didactice în educaţia incluzivă, Bucureşti:
Weihs, T. (1992), Să-i ajutăm iubindu-i, Bucureşti: Editura
Humanitas.
Matematică descoperită prin joc didactic
Mihaela NIMIGEAN
„Matematica e un joc care se joacă după

anumite reguli simple cu semne fără înţeles
pe hârtie” (David Hilbert)
Matematica este în general definită ca ştiinţa ce studiază relaţiile

cantitative, modelele de structură, de schimbare şi de spaţiu. În sens modern,
matematica este investigarea structurilor abstracte definite în mod axiomatic
folosind logica formală (Wikipedia).
Jocurile didactice matematice la şcolarii din clasele I – IV sunt
gândite astfel încât să stimuleze şi să satisfacă nevoia de joc a copilului. Jocul
se regăseşte pe anumite secvenţe de învăţare la majoritatea sarcinilor
matematice din clasele primare. Propusă elevilor ca sarcină cu caracter
euristic, elementele de joc (competiţia, surpriză, aşteptarea) determină elevii
să participe activ la activitate. Utilizarea jocului accentuează rolul formativ al
învăţării matematicii prin: exersarea operaţiilor gândiri (analiza, sinteza,
comparaţia, clasificarea); însuşirea cunoştinţelor matematice mai accesibil,
într-un cadru ludic; dezvoltarea spiritului imaginativ-creator, de observaţie şi
de iniţiativă; dezvoltarea spiritului de cooperare şi competiţie.
Introducerea jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce
la un plus de eficientizare în planul cunoaşterii, dezvoltă la elevi atitudini
afective şi conduite conştiente de acţiune. Astfel, propunătorul reuşeşte să
activizeze şcolarii din punct de vedere cognitiv, operaţional şi afectiv sporind
gradul de înţelegere şi participare activă a elevului la actul de învăţare, să
evidenţieze modul de acţiune în diferite situaţii, să formeze deprinderi de
interacţiune în cadrul grupului, să formeze deprinderi de autocontrol a
conduitelor operatorii şi a achiziţiilor cognitive ale elevilor.
Conţinutul matematic este prezentat într-o formă accesibilă şi
atractivă prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul de
cunoştinţe matematice prezentate.
Caracteristicile de ordin metodic ale organizării activităţilor
matematice sub formă de joc sunt date de conţinutul noţional exersat şi de
particularităţile de vârstă ale elevilor.
De a lungul activităţii didactice am propus elevilor diferite jocuri
matematice, cu scopul de a pune la dispoziţia elevilor unele mijloace agreabile
care să le stimuleze gândirea, perspicacitatea, să le dezvolte capacitatea de
memorare, atenţia şi creativitatea. Am abordat jocul matematic ca instrument

de lucru care să contribuie în mod gradat şi plăcut la apropierea elevului de
cerinţele şi rigurozităţi-le acestei discipline.
Jocurile reprezintă moment de efort concentrat la care participă
majoritatea factorilor psihici ce contribuie la realizarea procesului de
cunoaştere şi învăţare.
Jocurile didactice organizate în lumina cerinţelor psihologiei

învăţării reprezintă un mijloc activ şi eficace de instruire. Acest tip de
activitate, cu un aparent aspect de divertisment, este, in fond, o activitate care
răspunde unor importante obiective ale procesului instructiv-educativ.
Prin jocul didactic, copilul/elevul îşi angajează întreg potenţialul
psihic, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipa, îşi cultivă iniţiativa,
voinţa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.
Asimilarea cunoştinţelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are
o importanţă deosebită, stimulând dezvoltarea intelectuală generală a copilului
şi influenţând pozitiv dinamica vieţii sale spirituale.
Restabilind un echilibru in activitatea elevilor, jocul didactic
matematic fortifică energiile intelectuale şi fizice ale acestora, constituind o
prezenţă indispensabila in ritmul accentuat al activităţilor şcolare din
învăţământul primar.
Jocurile didactice matematice se clasifică în după momentul în care se
folosesc în cadrul lecţie în: jocuri didactice ca lecţie de sine stătătoare; jocuri
didactice utilizate ca momente propriu-zise ale lecţiei; jocuri didactice în
completarea lecţiei, intercalate pe parcursul lecţiei sau la final.
O altă clasificare este realizată după conţinutul capitolului de însuşit
în cadrul disciplinei sau în cadrul orelor de studii: jocuri didactice pentru
aprofundarea însuşirii cunoştinţelor specifice unui capitol sau grup de lecţii;
jocuri didactice specifice unei vârste şi clase.
Alte tipuri de jocuri utilizate în orele de matematică sunt: jocuri
didactice matematice folosite pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte
moderne de matematică (cum sunt cele de mulţime şi relaţie), pentru
consolidarea reprezentărilor, despre unele forme geometrice (triunghi,
dreptunghi, pătrat, etc.), pentru cultivarea unor calităţi ale gândirii şi exersarea
unei logici elementare. În acest sens se utilizează jocurile logico-matematice.
Ca formă de activitate, jocul didactic este specific pentru vârstele mici
(ciclul achiziţiilor fundamentale – clasa Pregătitoare – clasa a II-a), dar jocul
ca metodă se regăseşte pe secvenţele de învăţarea de la clasele a III-a şi a
IV-a, ca modalitate de realizare a diferitelor activităţi din procesul de
predare-învăţare-evaluare.
Gândirea creatoare se dezvoltă la disciplina matematică în mod
deosebit prin rezolvarea unor probleme care solicită strategii atipice, inventate

şi prin compunerea de probleme. O problemă poate fi sau nu creativă, în
funcţie de vârsta, experienţa şi capacitatea intelectuală a elevului.
Compunerea de probleme reprezintă o treaptă superioară de dezvoltare a
gândirii creatoare, de legare a teoriei de practică. Pentru ca elevul să elaboreze
textul unei probleme este necesar să găsească împrejurările corespunzătoare,
să-şi imagineze acţiunea, să aleagă datele numerice în concordanţă cu
realitatea, să stabilească soluţii aritmetice corespunzătoare între informaţiile
date şi să formuleze întrebarea problemei.
În activitatea de învăţare a compunerii de probleme se pot folosi mai
multe procedee, care pot fi grupate după forma de prezentare, strategiile şi
mecanismele gândirii pe care le solicită. Cea mai abordabilă cale de urmat la
vârsta şcolarităţii mici (6-11 ani) este jocul didactic, însoţit de mijloace cât
mai diverse.
Pentru ca elevul de 6/7 ani să poate compune o problemă pe baza unui
exerciţiu putem propune ca model activităţi zilnice sau povestiri.
EXEMPLU:Elevii adună frunze frumos colorate toamna. Aducând
aceste frunze în sala de clasă pot da naştere ideii de creaţie a unei probleme.
Acţiunea se va desfăşura în faţa clasei, frunzele vor fi numărate cu voce tare.
Astfel se poate alcătui problema:
„George a adunat 32 de frunze pentru colajul clasei, iar Ioana 45 de
frunze.
Câte frunze vor folosi elevii pentru colaj?”
O altă modalitate prin care elevii pot compune probleme poate fi
utilizarea desenelor viu colorate, cu imagini sugestive precum fructe, flori,
figuri geometrice, animale, insecte ş.a. sub formă de tablouri sau desene pe
tablă. Se sugerează, astfel, ce să cuprindă enunţul problemei şi ce numere vor
constitui datele problemei.
Creativitatea se manifestă în transpunerea datelor din desen în relaţii
matematice şi în găsirea a cât mai multe variante de probleme. Elevii trebuie
stimulaţi să inventeze probleme cât mai originale sau să le complice. Se vor
folosi şi desene care să indice operaţiile pe care trebuie să le efectueze. Astfel,
pentru operaţia de adunare pot fi desenate animale sau insecte care vin într-un
grup, iar pentru scădere care pleacă. De asemenea, pot fi desenate elemente
tăiate cu o linie pentru a indica operaţia de scădere.
Un alt procedeu îl reprezintă compuneri de probleme după modelul
unor probleme rezolvate anterior, care solicită elevii să compună probleme
prin analogie, schimbând enunţul şi datele iar întrebarea să rămână aceeaşi. În
clasa I, tendinţa este de a păstra enunţul şi întrebarea, elevii schimbând numai
datele. Acum ei trebuie să fie îndrumaţi să aleagă şi alte domenii din care să
se inspire. În mod asemănător se cere elevilor să schimbe denumirea
mărimilor şi să păstreze datele.

În clasele mai mari procedeul devine mobilizator, antrenează gândirea
elevilor şi dezvoltă capacitatea de creaţie prin muncă independentă.
Prin joc didactic putem introduce şi completarea (formularea)
întrebării unei probleme.
Folosind această formă de activitate în perioada în care elevii învaţă
să desprindă din conţinutul problemei enunţul de întrebare, se realizează
conştientizarea cunoştinţelor cu privire la elementele componente ale unei
probleme, se conving elevii de necesitatea separării întrebării de enunţ în
rezolvarea ulterioară a problemelor.
Găsirea de întrebări noi contribuie la
dezvoltarea imaginaţiei, a gândirii divergente
şi flexibile.
„Într-un coş erau 39 de mere, iar în
altul cu 11 mai multe.”
Pot fi formulate întrebările:
„Câte mere sunt în al doilea coş?!
„Cu câte mere sunt mai multe în
primul coş?”
„Câte mere sunt în cele două
coşuri?”
Compunerile de probleme după formulă numerică dată se vor realiza
doar dacă elevii au fost obişnuiţi să transpună problemele în exerciţii după ce
le-au rezolvat (formule numerice sau literale).
După ce au fost stabilite datele numerice şi relaţiile dintre ele, efortul
gândirii se concentrează la transpunerea formulei numerice sub formă de
problemă concretă. Posibilităţile sunt limitate deoarece se pune accent pe
rigoarea ştiinţifică a transformării totuşi devin accesibile elevilor din clasele I
– IV dacă sunt introduse sub formă de joc didactic.
Jocul „La cumpărături” poate fi introdus în compunerea problemelor
în care sunt utilizate unităţi de măsură (litru, kilogramul).
CERINŢA: Compune o problemă care să se rezolve dup următorul
exerciţiu:
123 kg + 342 kg =
(325 kg + 145 kg): 2 =
15 kg x 10 + 12 kg x 6 =
Jocul „În lumea lui Mate” este util în compunerea de probleme după
formule numerice.
CERINŢĂ: Ajută-l pe Mate să compună probleme după exerciţiile
următoare. Foloseşte ca mulţimi elemente din lumea: plantelor, vieţuitoarelor,
cărţilor, etc.

338 + (338 – 127) =

280 – (10 x 2) + 50 =
Compuneţi o problemă cu numerele 197, 425, 200 astfel încât

să aveţi în rezolvare o adunare şi o scădere.
La fiecare exemplu, elevii îşi pot manifesta independenţa în gândire,
spiritul inventiv, ingeniozitatea, spontaneitatea gândirii, originalitatea.
Complicarea acestor cerinţe se realizează prin înlocuirea numerelor cu
litere. Mecanismul gândirii este acelaşi ca la alcătuirea problemelor după
formulă numerică, dar se face un pas către abstractizare şi generalizare, adică
spre gândirea specifică următoarei etape de dezvoltare intelectuală. Aici,
elevii sunt puşi în situaţia de a înlocui literele cu numere adecvate.
Din clasa I se pot alcătui probleme după formule literale simple. În
clasele mai mari formulele literale se vor complica.
Utilizarea jocului în activitatea de compunere a problemelor după
diferite cerinţe s-a demonstrat a fi benefică. Spiritul de colaborare sau de
competiţie a determinat fiecare elev să caute, să creeze enunţuri pentru
probleme cât mai aproape de nivelul lor de cunoaştere, dar în cele mai multe
cazuri elevii au încercat să se autodepăşească.
Prin joc s-a eliminat teama de a greşi. Elementele de joc (surpriza,
recompensa) au mobilizat fiecare elev în parte să compună problema după
exerciţiu şi să aibă un enunţ cât mai corect şi frumos.
La începutul şi pe parcursul clasei I am propus elevilor să realizeze
probleme ilustrate. Chiar dacă timpul necesar a fost mai mare, consider că au
fost utile deoarece pe lângă faptul că au dus la realizarea scopurilor
matematice propuse au venit în sprijinul elevilor ajutându-i să se orienteze în
spaţiul colii de hârtie, au desenat cu plăcere, neinvocând oboseala ca în
activităţile de predare-învăţare în care nu am introdus jocul didactic.
Jocul didactic matematic reprezintă un ansamblu de acţiuni şi
operaţii care urmăresc obiective de pregătire intelectuală a elevilor, generând
o motivaţie stimulatorie şi constituind o prezenţă indispensabilă în ritmul
accentuat al muncii şcolare. Folosit în procesul de învăţământ, jocul didactic
asigură participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere
faţă de conţinutul lecţiilor. Un exerciţiu sau o problemă de matematică devine
joc didactic matematic dacă realizează un scop şi o sarcină didactică din punct
de vedere matematic, foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii
propuse; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv; utilizează reguli
de joc cunoscute anticipat şi respectate de elevi.
Introdus inteligent în structura lecţiei, jocul didactic matematic poate
să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar poate în acelaşi timp să uşureze

înţelegerea, asimilarea cunoştinţelor matematice şi formarea unor deprinderi
de calcul matematic, realizând o îmbinare între învăţare şi joc.
Bibliografie
Antonovici, Ş. Nicu, G. (2008), Jocuri interdisciplinare, Bucureşti:
Editura Aramis.
Bârzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică
Beşliu, D. (2009), Antrenamentul creativ în spaţiul ludic al şcolarului
mic, Bucureşti. Editura Didactica Publishing House.
Chateau, J. (1967), Copilul şi jocul, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Roco, M. (1979), Creativitatea individuală şi de grup, Bucureşti:
Editura Academiei.
Roco, M. (2004), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi: Editura
Polirom.
www.didactic.ro
www.wikipedia.org
Efectele televizorului şi ale calculatorului asupra copiilor
Mihaela-Lăcrămioara BAHNEAN
Este copilul dependent de televizor şi calculator?

Statisticile din ultimii ani au arătat că acest lucru este adevărat.
Potrivit statisticilor,
63,5% dintre copiii sub 14 ani accesează zilnic calculatorul, 59%
dintre ei intră în fiecare zi pe Internet, peste 43% dintre copii accesează
Internetul pentru a se juca, peste 19% pentru a vorbi pe messenger, chat sau
forum, 23% pentru a căuta informaţii pentru şcoală.
Peste 75 % din copiii şcolari urmăresc mai mult de 2 ore pe zi
televizorul. În urma unor chestionare date cadrelor didactice a reieşit:
a) scăderea cu 6% în performanţe la matematică (deşi nu la lectură),
b) o scădere de 7 % a activităţii din clasă
c) o creştere cu 10 % a „persecutării” de către colegi, cum ar fi
tachinarea, respingerea şi agresiunea fizică. De asemenea,
d) o reducere cu 9 % a exerciţiilor fizice,
e) o creştere de 10% a consumului de snacks-uri
f) o creştere de 5% în indicele de masă corporală.
Efectele privitului excesiv la TV şi a folosirii calculatorului potrivit
lor sunt:
1) Efectul hipnotic
2) Dependenţa de televizor
3) Problemele de atenţie şi hiperactivitate
4) Incapacităţi de învăţare.
Ce atitudine au părinţii faţă de această problemă?

Copilul petrece, în medie, 900 de ore, pe an, la şcoală şi aproape
1.023 de ore în faţa televizorului. Majoritatea copiilor privesc la televizor
chiar 3-4 ore pe zi. Cei mai mulţi încă de când se trezesc dau drumul
televizorului, sunt îmbrăcaţi şi chiar hrăniţi în timp ce privesc la desene
animate. După – amiaza şi seara, de asemenea, stau în faţa televizorului,
acesta fiind principalul lor tovarăş.
Există cel puţin 3 canale de desene animate pe care copiii le urmăresc.
Din studiile efectuate de-a lungul timpului s-a constatat că desenele animate
au o foarte mare concentrare de violenţă ce are ca rezultat efecte negative:
reacţii, atitudini, credinţe şi devieri comportamentale care duc la apariţia şi
intensificarea sentimentului de frică. Personajele din desenele clasice sunt
urmărite mai puţin în detrimentul celor mai actuale.

Absenţa părinţilor din viaţa cotidiană a copilului, programul încărcat
la serviciu se interferează cu timpul pe care adultul şi copilul ar trebui să-l
petreacă împreună şi atunci prietenii cei mai bun ai copilului devin televizorul
şi calculatorul.
În urma unor chestionare date unor grupuri de părinţi, rezultatele au
arătat că în timpul săptămânii copiii se uită la televizor în medie 120 de
minute zilnic. În week-end, durata medie de vizionare creşte la 214 minute.
Copiii de 6-8 ani se uită în medie la televizor mai mult de două ore pe zi în
timpul săptămânii şi peste trei ore în week-end, mai mult singur şi cu
precădere la canalele de desene animate.
Folosirea în exces a televizorului şi a calculatorului nu permite
dezvoltarea limbajului, a imaginaţiei, dezvoltă agresivitatea şi agitaţia la copii
şi le formează o percepţie greşită asupra realităţii.
După aplicarea unui chestionar la un număr de 50 cadre didactice din
diferite trepte ale învăţământului, rezultatele au fost următoarele:
Avantajele programelor TV şi ale folosirii calculatorului au fost
diverse şi obiective:
1) ne dau informaţii diverse;
2) stimulează gândirea logică;
3) sunt instructive, relaxante;
4) îmbunătăţesc reflexele;
5) copiii sunt familiarizaţi cu tastatura, învăţând mai uşor cifrele şi
literele.
Dezavantaje:
1) propagă violenţa;
2) dau o percepţie greşită asupra realităţii;
3) dau dependenţă şi oboseală;
4) diminuează comunicarea şi permite izolarea copiilor;
5) diminuează interesul pentru activităţi specifice vârstei
(poveşti,jocuri)
6) dau agitaţie şi nu permit dezvoltarea normală a proceselor psihice;
7) dăunează grav sănătăţii (obezitate, probleme oftalmologice);
Ce este de făcut?
Copilului, dacă îi iei „o jucărie” pe care şi-o doreşte, trebuie să o
înlocuieşti cu altceva, iar cadrele didactice împreună cu părinţii ar trebui să le
propună activităţi care să îi îndepărteze măcar o perioadă mai mare de timp
din faţa calculatoarelor şi a televizoarelor. Astfel, educaţia pentru mass-media,
făcută cu obiective precise, poate rezolva dependenţa de calculator şi TV:
1) realizarea activităţilor planificate în care să se îmbine folosirea
mijloacelor de comunicare moderne cu cele tradiţionale într-un mod adecvat;

2) folosirea ziarelor, revistelor care să fie aduse de copii şi
comentate în cadrul lecţiilor din şcoală;
3) vizionarea de emisiuni educative la TV, care să fie discutate apoi;
4) desfăşurarea de jocuri de rol cu subiecte din viaţa cotidiană şi cu
subiecte din poveşti care să permită copiilor o comunicare eficientă şi
aprecierea situaţiilor de comunicare în situaţii diferite de viaţă;
5) realizarea de activităţi care să permită copilului cunoaşterea şi
folosirea mass-media de către ei, în jocuri create de ei;
6) realizarea de activităţi de vizionare la TV a spoturilor publicitare,
a afişelor de reclamă a unor produse, discutând apoi cu copiii care să fie
produsele potrivite pentru ei şi ce a vrut să transmită afişul publicitar, punând
accent pe cele educative;
7) activitate de conştientizare a copiilor şi părinţilor privind sigla AP
– respectarea ei.
Parteneriatele implementează un sistem de educaţie timpurie, un
proces complex şi îndelungat, care cere o colaborare strânsă şi continuă şi o
comunicare între Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării şi alte instituţii
(incluzând familia, care este o instituţie) în vederea asigurării coordonării
tuturor măsurilor privind drepturile, protecţia şi dezvoltarea viitoare a
copilului.
În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi:
1) transmiterea unor informaţii despre ecologie;
2) dobândirea unor cunoştinţe despre relaţia om-mediu, educarea
unor comportamente şi conduite civilizate;
3) îmbogăţirea vocabularului activ cu cuvinte din diferite domenii;
4) cultivarea unor atitudini de investigare, cercetare etc.
Un sprijin permanent în educarea şi dezvoltarea copiilor o constituie

implicarea familiei, părinţilor ca parteneri în educaţie. Părinţii sunt încurajaţi
să ia parte la planificarea şi derularea programelor educative pentru copiii de
vârste mici, ceea ce implică o responsabilizare şi o eficienţă sporită.
Proiectele educaţionale pot să rezolve această problemă, propunând
atât copiilor, cât şi părinţilor, modalităţi diferite de a trata problemele ivite şi
modul de petrecere a timpului liber.
10 recomandări pentru părinţi ale CNA

1) Voi, părinţii, decideţi cât timp petrece copilul în faţa
televizorului;
2) Evitaţi să instalaţi un televizor în camera copilului;
3) Mai puţine televizoare în casă înseamnă mai mult timp petrecut
împreună cu copilul tău;

4) Serviţi masa împreună, fără să fiţi deranjaţi de alte zgomote de
fond;
5) Închideţi televizorul dacă nu vă uitaţi la el;
6) Copiii au nevoie de mişcare;
7) Ajutaţi-i pe cei mici să înţeleagă ceea ce văd la televizor;
8) Învăţaţi-i să înveţe;
9) Optaţi pentru sistemul de control parental al programelor TV;
10) Copiii trebuie să urmărească programe TV adecvate vârstei lor.
Televizorul are şi o componentă educativă, dacă este folosit aşa cum
trebuie. Dacă părintele va avea răbdare să-i explice copilului acţiunea pe
înţelesul acestuia, va învăţa lucruri noi de fiecare dată când se va uita la
televizor. Alegerea programelor televizate pentru copil, a jocurilor de pe
calculator este responsabilitatea părinţilor şi în special a persoanei care îşi
petrece majoritatea timpului cu acesta. Trebuie alese programe liniştitoare,
distractive şi nu în ultimul rând educative. Odată cu terminarea timpului
prestabilit petrecut în faţa televizorului, mama trebuie să canalizeze interesul
copilului spre o altă activitate.
Niciodată nu s-a găsit vreo statistică din care să rezulte ce şi cât s-a
învăţat prin intermediul acestor programe. Televiziunea nu este un mediu
educaţional, nici unul informativ, ci unul de condiţionare şi în unele cazuri
chiar distructiv. Părerea mea este că este necesar ca părinţii şi cadrele
didactice să ia atitudine în ceea ce priveşte timpul alocat vizionării
programelor TV şi folosirii calculatorului în exces şi să ofere copiilor
alternative viabile de petrecere a timpului liber.
Bibliografie
Gheorghe, V. (2007), Efectele micului ecran asupra minţii copilului,
Bucureşti: Editura Prodromos.
Drăgan, I. (1996), Paradigme ale comunicării de masă, Bucureşti:
Casa de Editură şi Presă Şans.
Pedagogică.
Munteanu, A. (2006), Psihologia dezvoltării umane, Bucureşti:
Editura Polirom.
Cosmovici,A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie şcolară, Iaşi:
Editura Polirom.
PEDAGOGIA ŞI DIDACTICA
ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREŞCOLAR
Relaţia educatoare-copil preşcolar
Dana JUCAN
Introducere
Prin caracterul său de mediu instituţionalizat, grădiniţa oferă repere
specifice în care se va înscrie relaţia educatoare-copil, în procesul educaţional
şi dincolo de acesta. Deşi împrumută foarte mult din încărcătura afectivă a
relaţiei părinte–copil, noua relaţionare cu adultul pe care preşcolarul o face
odată cu intrarea în grădiniţă are câteva trăsături aparte: implică o anumită
distanţă, presupune respectarea unor reguli de comunicare şi relaţionare cu un
adult, altul decât părintele, este marcată de preocupările educatoarei în
atingerea obiectivelor, este mediată de preocuparea copilului preşcolar pentru
rezolvarea sarcinilor didactice; este influenţată de condiţiile particulare pe
care le are instituţia educaţională: spaţiul unde este situată, dotarea,
mobilierul, pregătirea cadrului didactic, regimul zilnic.
Educatoarea devine pentru copil un punct de reper în contextul bogat
în provocări al grădiniţei. Ea este şi organizatorul activităţii de joc a copilului,
activitate în care se poate angaja uneori ca partener, însă întotdeauna observă,
asistă şi reglează conduita de joc a copiilor. Observarea activităţii ludice este
un prilej de cunoaştere a identităţii copiilor, a trăirilor emoţionale şi a
experienţelor de viaţă trăite, a calităţii cunoştinţelor, fapt care îi permite
adaptarea şi diferenţierea modalităţilor de relaţionare individuală cu fiecare
copil. Un loc important în reuşita acţiunilor şi a activităţii mele didactice l-a
avut dialogul cu copiii, schimbul de informaţii şi mesaje, discuţii, cultivarea
unui circuit de comunicări: copil-copil, copil-educatoare, educatoare-copil.
Organizarea mediului educaţional al grădiniţei

Educatoarea este cea care organizează activităţile de joc şi învăţare
ale preşcolarului, activităţi desfăşurate în mediul instituţionalizat al grădiniţei.
Relaţia care se stabileşte între copii şi educatoare este dependentă de o serie
de factori dintre care putem aminti: relaţionarea cu un adult (altul decât
părintele) şi sistemul de reguli ce decurg de aici, sarcina educatoarei de a
atinge obiectivele finale ale activităţii instructive-educative şi demersurile pe
care ea le întreprinde, gradul de implicare a preşcolarului în activitate,
condiţiile ergonomice pe care le oferă spaţiul grădiniţei în ansamblu şi cel al
sălii de grupă.
Mediul stimulativ al grădiniţei este creat de către educatoare în scopul
însuşirii de noi cunoştinţe de către copii şi formării de deprinderi, priceperi,
abilităţi. Caracteristic acestui proces este faptul că fiecare copil într-un mod

diferit, propriu lui, într-un ritm aparte, are diferite nevoi de a cunoaşte, astfel
încât întregul proces este proiectat şi desfăşurat pentru a respecta
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Copiii se află în postura
de a cerceta, de a gândi singuri, de a-şi exprima păreri, idei, aprobarea sau
dezacordul referitor la diverse situaţii.
Curriculum preşcolar prevede desfăşurarea unor proiecte tematice pe
parcursul cărora activitatea copilului să fie cea de implicare continuă, de
investigare a materialelor puse la dispoziţie şi nu doar cea de receptor pasiv.
Observarea comportamentelor copiilor pe perioada derulării acestor activităţi
oferă educatoarei informaţii despre capacitatea copiilor de concentrare în
sarcină, de efort, despre trăirile emoţionale şi experienţele de viaţă trăite ale
copiilor, calitatea cunoştinţelor, relaţionarea cu ceilalţi.
Stabilirea regulilor grupei

Preşcolarii au nevoie de reguli. Ei vor să ştie la ce se aşteaptă adultul
de la ei. În stabilirea regulilor la grupă copilul reprezintă subiectul pe care este
centrată clasa democratică şi în care el îşi controlează propriul comportament
şi ia decizii potrivite sub îndrumarea cadrului didactic. În acelaşi timp
educatoarea sprijină dezvoltarea autocontrolului şi-l lasă pe copil să
stabilească liniile călăuzitoare pentru grup prin stabilirea regulilor grupei.
Regulile grupei sunt enunţuri normative ce stabilesc ce este admis în
comportamentul fiecăruia; permit rezolvarea problemelor morale ce se ivesc
în timpul procesului instructiv-educativ; nu sunt întâmplătoare sau lipsite de
legătură, ele ghidează acţiunile individuale pentru binele întregului grup; sunt
create pentru a le insufla copiilor siguranţă, pentru a le proteja drepturile şi
interesele; stabilesc ce trebuie să se facă şi nu ce le este interzis (de aceea o
regulă nu va fi formulată cu particula negativă „NU”).
Copiii îşi dezvoltă un simţ al apartenenţei la grup dacă participă la
procesul de stabilire a regulilor grupei. Când au posibilitatea de a face
propriile reguli şi de a lua decizii ce afectează grupul ca entitate socială, chiar
dacă sunt la o vârsta fragedă (5-6 ani), ei realizează că regulile sunt necesare
şi, prin urmare, le respectă, mai degrabă, pe cele la care au participat şi ei în
procesul de stabilire decât cele impuse de alţii.
În stabilirea regulilor ţinem cont ca regula:
- Să înceapă cu”EU”;
- Să fie o formulare pozitivă;
- Să se folosească timpul prezent;
- Să descrie un comportament vizibil;
- Să aibă o formulare scurtă, concisă.
Exemplu:

- Eu ascult când cineva are ceva de zis;
- Eu sunt atent;
- Eu mă joc cu toţi copiii;
- Eu ridic mâna când vreau sa vorbesc;
- Eu nu alerg în grupă;
- Eu aşez jucăriile la locul lor după ce am terminat jocul cu ele etc.
Stabilirea limitelor comportamentale

Succesul comunităţii depinde de fiecare individ, aşadar fiecare
membru al clasei, inclusiv cadrul didactic, este responsabil cu luarea
iniţiativei şi respectarea regulilor grupei. Pentru ca preşcolarii să ajungă la un
acord privind regulile, clasa trebuie să funcţioneze ca o echipă. Prin stabilirea
de reguli toţi copiii ştiu care sunt aşteptările privind comportamentele lor şi
consecinţele nerespectării acestor reguli. De aceea, se impune a se stabili şi
sancţiunile, câte una pentru fiecare regulă,aceste sancţiuni aplicându-se numai
în cazul în care regulile nu sunt respectate.
Eu îmi cer scuze;
Eu sunt ignorat;
Eu stau 5 minute pe scaun, deoparte;
Eu primesc o bulinuţă cu chip trist
Eu mă uit la activităţile de mişcare fără să particip.
Pentru a confirma aderarea copiilor la sistemul de reguli şi sancţiuni
ei îşi pun amprentele pe foaia pe care sunt scrise regulile.
Comportamentele pozitive ale copilului preşcolar
Fiecare dintre noi are nevoie la un moment dat de recunoaşterea unei
acţiuni reuşite sau de încurajare, fie că este adult, fie că este copil. Cu atât mai
mult, copiii, în personalitatea cărora încă nu este pe deplin stabilizat un sistem
de valori pe care să-l stăpânească. De aceea aceştia au mereu nevoie de
apreciere din partea adultului.
Aprecierea este o formă de încurajare sau de întărire socială, folosită
pentru a-l răsplăti pe copil în urma unei conduite pozitive desfăşurată in
activitatea sa de joc sau învăţare.
Aprecierea trebuie însoţită nu numai de o exprimare de tipul:”Bine!
„;”Grozav!”, ci şi de o reacţie somatică din partea educatoarei: un ton sincer,
entuziasmat, o privire caldă, un zâmbet, un semn cu ochiul, o îmbrăţişare,
degetul mare ridicat în semn de foarte bine, comportamente care susţin
exprimarea verbală a aprecierii şi o întăresc. Este foarte important de reţinut
că încurajarea comportamentelor pozitive reprezintă un prim pas în
descurajarea celor indezirabile, care, private de laude sau atenţie, tind să se
reducă.

În unele cazuri aprecierea sau lauda devine un factor sistematic de
întărire. Modul în care ne exprimăm contribuie enorm la buna înţelegere de
către copil a realizărilor sale. Astfel, un enunţ de tipul: „Am încredere în tine
că poţi face acest lucru!” sau „Ai văzut ce desen minunat ai realizat dacă te-ai
străduit?” sunt cu siguranţă mai eficiente decât o exprimare de genul: „Ţi-am
spus eu că altfel trebuia să procedezi!”răspuns ce poate descuraja. Copilul
aşteaptă să i se ofere în răspunsul primit de la educatoare siguranţa lucrului
bine făcut, al sarcinii îndeplinite, de aceea o apreciere verbală explicită a
efortului depus de către copil va contribui la înţelegerea comportamentului şi
la întărirea lui.
Un parametru relevant al aprecierii îl reprezintă concordanţa dintre
aprecierea primită de copil şi situaţia reală, adică adecvarea. Prin emiterea
aprecierilor, se doreşte evidenţierea progresului copiilor şi nu o ierarhizare lor.
Copilul trebuie să conştientizeze că aprecierea pe care a primit-o îi pune în
evidenţă progresul pe care l-a înregistrat cu propriile capacităţi (chiar dacă nu
a atins perfecţiunea), el primind laude simultan chiar pentru mai multe
manifestări comportamentale (abilităţi cognitive, sociale, emoţionale etc.).
Cu toate acestea, există copii care resping laudele. Acest lucru se
datorează unor experienţe neplăcute din trecut (critici excesive, pedepse
corporale, stimei de sine scăzute, lipsei de aprecieri în experienţe trecute
asemănătoare), care îl determină pe copil să se interiorizeze, să se protejeze.
Sarcina educatoarei rămâne însă aceeaşi: de a-l aprecia pozitiv, de a-l lăuda pe
copil, chiar dacă trebuie să depună un efort sistematic de conştientizare a
acestuia din urmă asupra propriilor reuşite.
Fiecare copil, fie că lucrează singur sau în grup, trebuie să înţeleagă
realitatea experienţelor personale. Momentul aprecierii survine ca un stimul
pentru activitatea viitoare, iar educatoarea, prin faptul că îi arată încredere în
reuşitele sale, îi întăreşte comportamentul.
În acţiunile noastre de a lăuda copilul, există şi cazuri în care ne
confruntăm cu copii care se subevaluează, se îndoiesc de rezultatul obţinut, iar
aprecierea educatoarei le dă încredere în propriile reuşite. De asemenea,
putem folosi aprecierea pentru a ne apropia de copiii timizi, care cu greu se
afirmă singuri, iar educatoarea îi determină să fie mai deschişi, ceilalţi copii
dorindu-i în grupul lor; de copiii care sunt dependenţi de aprecierea
educatoarei sau cei care întâmpină dificultăţi de învăţare. Mai există o
categorie de copii pentru care lauda are efect pozitiv, adică în relaţiile cu acei
copii care au fost criticaţi sau pedepsiţi pentru comportamentul lor. Legătura
cu aceştia trebuie restabilită treptat, prin aprecieri făcute asupra
comportamentului corectat. Cel mai folositor este să ne concentrăm atenţia
asupra acelui comportament care cu adevărat funcţionează cel mai bine.
Trebuie să folosim în exprimare cu atenţie cuvintele pentru a evidenţia

comportamentul care a fost realizat şi nu persoana care l-a dus la final. De
exemplu, dacă a reuşit să termine de rezolvat fişa primită, putem să înlocuim
frecventul: „Bravo!” cu formularea: „Te felicit pentru efortul tău de a termina
fişa, dar şi pentru faptul că nu ai renunţat la fel de repede ca şi altă dată”,
punând astfel accent pe reuşita lui.
Când apreciem să nu defavorizăm alţi copii, deoarece putem
descuraja pe cei pe care îi luăm ca termen de comparaţie şi în cele din, în
locul unei exprimări încurajatoare pentru copilul din primul caz, pentru
copilul din cel de-al doilea caz repercusiunile pot fi dăunătoare ducând la
frustrări sau scăderea stimei de sine.
Specialiştii în domeniu au ajuns la concluzia că o critică are nevoie de
mult mai multe complimente pentru a o anula; acest lucru, cu siguranţă l-am
observat şi noi cele care ne aflăm la catedră sau ne-a rămas în memorie de pe
băncile şcolii, când o simplă critică a unui profesor, aflat probabil într-o
perioadă mai obositoare, nu a făcut decât să ne descurajeze, să ne inducă total
eronat unele temeri ascunse.
În cele ce urmează, vom enumera câteva comportamente pe care să le
urmăm când ne aflăm în faţa copiilor (Ştefan, C., Kallay, E., 2007):
a) Identificaţi comportamentul adecvat şi lăudaţi-l;
b) Fiţi specifici, lăudaţi comportamentul;
c) Exprimaţi-vă entuziasmul când lăudaţi copilul;
d) Nu aşteptaţi perfecţiunea pentru a lăuda comportamentul;
e) Lăudaţi comportamentul imediat după producerea lui;
f) Lăudaţi eforturile individuale ale copiilor, precum şi pe cele ale
grupului;
g) Lăudaţi simultan mai multe manifestări comportamentale ale mai
multor abilităţi/competenţe (abilităţi cognitive, sociale, emoţionale etc.);
h) Focalizaţi-vă pe comportamentele adecvate şi pe încurajarea
acestora.
Recompensele materiale sunt extreme de utile pentru a ajuta copiii să
înveţe o serie de comportamente. Acestea pot fi aplicate fie individual, fie
întregii grupe.
Utilizarea recompenselor materiale presupune stabilirea unor
obiective specifice în termeni de comportament pentru a-l ajuta pe copil să
înţeleagă cum să se comporte pentru a câştiga recompensa.
Recompensele folosite pot fi: obiecte (insigne, creioane colorate,
jucării, baloane, jocuri), activităţi/premii (timp de joc în plus, posibilitatea
alegerii unei poveşti pe care educatoarea să o spună copiilor, diplome,
premiul”broscuţei ţestoase” pentru cel care a reuşit să facă faţă adecvat
conflictelor) sau simboluri (feţe zâmbitoare, jetoane, buline, ştampile).

În sistemul de recompense trebuie inclus un număr limitat de
comportamente pentru a putea fi controlate şi monitorizate. Atenţia şi
recompensa trebuie să fie aţintite asupra comportamentelor adecvate, iar
pentru cele indeziderabile să fie administrate penalizări.
Pentru a se evita” dependenţa” de recompensă, atunci când
comportamentul apare constant, este indicat să oferim recompensa pentru un
număr mai mare de comportamente de acelaşi fel astfel încât, treptat,
comportamentul să fie scos de sub incidenţa întăririlor obiectuale, iar copiii să
persevereze motivaţi intrinsec.
Administrarea recompenselor poate fi făcută în funcţie de: vârsta
copilului, trebuie să fie o consecinţă a comportamentului şi nu să-l preceadă,
să fie treptat înlocuite cu laudele, să implice şi copiii în acordarea lor.
Comportamentele negative
Pentru a sancţiona un comportament inadecvat trebuie ţinut seama de
motivele pentru care apare acel comportament, de gravitatea acestuia, de
vârsta copilului şi de contextul în care se produce. Comportamentele
inadecvate care nu sunt deosebit de grave (grimasele, injuriile, crizele de
plâns provocate intenţionat de copil, proteste, crize de furie ocazionale, certuri
minore cu alţi copii) pot fi eliminate dacă le ignorăm în mod sistematic prin
evitarea discuţiilor şi a contactului vizual, adoptarea unei atitudini neutre.
Ignorarea este o metodă de sancţionare a comportamentului indeziderabil.
Aplicarea eficientă a acestei metode presupune reacordarea atenţiei imediat
după încetarea comportamentului şi modificarea lui. De asemenea, trebuie să-i
învăţăm şi pe ceilalţi copii din grupă să ignore comportamentele inadecvate
ale colegilor.
Atunci când ignorarea sau redirecţionarea comportamentului nu
funcţionează sau nu se aplică în situaţia respectivă, se poate opta pentru
administrarea consecinţelor naturale (se produc fără nici un fel de intervenţie
din partea educatoarei) sau a celor logice (sunt impuse de educatoare pentru a
descuraja comportamentele inadecvate).
Consecinţele (penalizările) se administrează imediat după producerea
comportamentului. În locul unei sancţiuni dure este preferabilă o penalizare
din care copilul să aibă ceva de învăţat. Dacă îi spunem copilului care sunt
consecinţele acţiunii sale, dar, în schimb, renunţăm la administrarea
consecinţei, nu facem decât să ne diminuăm credibilitatea şi autoritatea în faţa
copiilor. Se recomandă evitarea polemicilor şi a discuţiilor în contradictoriu, a
ironizărilor, a criticilor.
Concluzii
Educarea copiilor înseamnă, în primul rând, responsabilizarea copiilor
în legătură cu propriul comportament şi nu constrângerea lor de a face
anumite lucruri din teama de a nu fi pedepsiţi. Consecvenţa aplicării

metodelor de disciplinare pozitivă are efecte benefice asupra copiilor, în
schimb, utilizarea pedepselor corporale este extrem de dăunătoare pentru
dezvoltarea armonioasă a acestora din punct de vedere emoţional şi
comportamental.
Bibliografie
Bâte, G. (2008), „Managementul conflictelor”, în Revista
Învăţământului Preşcolar, nr. 3-4.
Boca, C. şi colab. (2008), Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului preşcolar – Modul general pentru personalul grădiniţei, PRET,
Bucureşti.
Chiş, V. (2001), Pedagogie – Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar (2009), Ed. Didactica
Publishing House, Bucureşti.
Glava, A., Tătaru, L., Pocol, M. (2009), Educaţia timpurie, Piteşti,
Editura Paralela 45.
Manolescu, N. (2004), Curriculum pentru învăţământul primar şi
preşcolar. Teorie şi practică, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis,
Bucureşti.
Sas, C. şi colab. (2010), Cunoaşterea şi dezvoltarea competenţei
emoţionale, Oradea, Editura Universităţii.
Schaffer, R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca,
Editura ASCR.
Ştefan, C. A., Kallay, E. (2007), Dezvoltarea competenţelor
emoţionale şi sociale la preşcolar – Ghid practice pentru educatorii,
Cluj-Napoca, Editura ASCR.
Thompson, R., Easterbrooks, A., Padilla-Walker, L. (2003), Social
and emotional development in infancy, în Lerner, R., Easterbrooks, A.,
Mistry, J., Handbook of psychology – Developmental psychology, vol. 6, p.
91-113, Editura J. Wiley&Sons: Hoboken, New Jersey.
Vrăşmaş E. (1999), Educaţia copilului preşcolar, Bucureşti, Editura
Pro Humanitate.
Vrăşmaş, E. (2006), „Pedagogia preşcolară şi educaţia pentru toţi”, în
Rev. Învăţăm. Preşcolar, nr. 1-2, Editura Coresi.
Principiile educaţiei preşcolare
Diana-Maria DOBOACĂ
Educaţia este în esenţă sa o acţiune socială, o acţiune de transformare

ce se desfăşoară în direcţia impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de
personalitate formată, autonomă, responsabilă conformă cu un model dezirabil
social.
Teoria educaţiei formulează o serie de norme, imperative categorice,
menite să orienteze şi să ghideze activităţile de predare, învăţare şi evaluare
desfăşurate în cadrul procesului de învăţământ. Aceste propoziţii de sinteză
poartă numele de principii pedagogice. Cunoscând nivele diferite de
generalitate şi funcţionalitate, principiile pedagogice sunt fundamentate
epistemologic, axiologic şi psihosocial şi au în ansamblul lor un caracter
general, sistemic şi dinamic (Preda,V.,1995, 2001). Aceste caracteristici le
asigură o aplicabilitate generalizată asupra tuturor componentelor funcţionale
ale procesului de învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor şcolare şi
pentru toate nivelurile de şcolarizare.
Teoretizată din ce în ce mai frecvent ca un segment important al
educaţiei permanente a individului, educaţia copiilor de vârstă preşcolară
recunoaşte şi aplică nuanţat acest ansamblu de principii pedagogice şi
didactice în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv formative din
grădiniţă. În spiritul reformei învăţământului românesc, noile reglementări
legislative privind organizarea şi funcţionarea învăţământului preprimar
descriu câteva principii generale ce trebuie avute permanent în vedere în
procesul de educare a copiilor preşcolari şi care reprezintă esenţializări ale
normativităţii pedagogice pentru nivelul de învăţământ preprimar: principiul
educaţiei globale şi individualizate, principiul asigurării integrale a drepturilor
copilului, principiul asigurării serviciilor sociale pentru copiii aflaţi în situaţii
speciale, principiul cooperării cu familia şi cu comunitatea locală, principiul
asigurării respectului faţă de copil (O.M. nr. 4464/7.09.2000, Art. 15).
Se disting în acest sens două categorii de principii:
1. Principii referitoare la specificul predării în învăţământul preşcolar:
Principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei
preşcolare;
Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ;
Principiul diferenţierii şi individualizării curriculare;
2. Principii privind perspectiva de abordare a copilului cuprins în
programe de educaţie timpurie şi în programul învăţământului primar:
Principiul considerării copilului ca întreg;

Principiul respectării depline a drepturilor copilului;
1. a) Principiul predării interdisciplinare a conţinuturilor educaţiei
preşcolare
Interdisciplinaritatea pedagogică reprezintă ansamblul relaţiilor şi
interacţiunilor dintre diferitele conţinuturi şi mesaje educaţionale ale unui
demers didactic. Spiritul interdisciplinar în activitatea didactică este
considerat din ce în ce mai frecvent un indice al modernizării şi optimizării
procesului instructiv formativ.
Interdisciplinaritatea are în contextul educaţional actual şanse sporite
de abordare, odată cu asimilarea în practica şcolară a noii viziuni educaţionale
propuse prin reforma învăţământului. Atât reforma de orientare, cât şi cea de
structură şi de conţinut, susţin interdisciplinaritatea ca un principiu de
organizare şi desfăşurarea a procesului educaţional. Modelul
interdisciplinarităţii pedagogice descrie, deci, saltul de la proiectarea şi
propunerea conţinuturilor în variantă tradiţională, în cadrul unor discipline
separate, la organizarea şi parcurgerea conţinuturilor într-o manieră integrată
ce corespunde mai bine atât finalităţilor educaţionale ce vorbesc despre o
dezvoltare armonioasă şi integrală a individului cât şi noii viziuni
epistemologice (post) moderne.
În învăţământul preşcolar abordarea interdisciplinară a conţinuturilor
este o necesitate, dată de nevoia firească a copilului preşcolar de a explora
mediul înconjurător, fizic şi social, de a-l cunoaşte şi a-l stăpâni, preocupare
ce este pe deplin întâmpinată în condiţiile structurării interdisciplinare a
curriculum-ului. Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a învăţa
despre ceea ce îi înconjoară nu este acumularea de cunoştinţe pe domenii ale
ştiinţei, ci, dimpotrivă, integrarea informaţiilor, priceperilor, deprinderilor
diverse în jurul unor teme care au stârnit interesul sau a unor elemente de
viaţa reală.
Studierea integrată a realităţii îi permite copilului explorarea în mod
global a mai multor domenii de cunoaştere respectiv categorii de activitate
prevăzute în programă, dar subordonate unor aspecte particulare ale realităţii
înconjurătoare, asigurându-i achiziţia unor concepte şi legităţi fundamentale, a
unor proceduri de lucru şi instrumente de cunoaştere a realului. De asemenea,
abordarea interdisciplinară a conţinuturilor educaţiei preşcolare permite
luarea în considerare a nevoilor de cunoaştere a copiilor preşcolari şi
abordarea unor subiecte de interes pentru aceştia eventual în carul unor
teme/proiecte mai cuprinzătoare, sugerate de documentele curriculare.
Se pot delimita de aici două funcţii ale abordării interdisciplinare a
conţinuturilor: funcţia de organizare a cunoaşterii de integrare a cunoştinţelor
într-un ansamblu informaţional, ceea ce asigură o asimilare mai temeinică,
datorită conexiunilor logice favorizate de această abordare; şi funcţia

formativă dată de achiziţia unor competenţe de obţinere a cunoştinţelor şi de
utilizare creatoare a informaţiei, capacităţi ce vor fi integrate mai târziu
într-un stil personal de cunoaştere.
1. b)Principiul medierii învăţării în cadrul procesului de învăţământ
Acest principiu postulează varietatea de efecte formative în profilul
psihofizic al copilului, datorate intervenţiei mediatoare a adultului şi a
contextului învăţării pentru cunoaşterea realităţii şi pentru dezvoltarea deplină
a potenţialităţilor individuale. El îşi găseşte fundament în cercetări de dată
recentă ale psihologie dezvoltării privind modificabilitatea structurilor
cognitive, definită drept capacitatea fiinţei umane de a fi modificat de
experienţele externe, în sens evolutiv, prin intervenţia unui mediator între
stimul şi organism şi nu doar prin expunerea directă la factorii educativi
(Roth-Szamoskozi. M., 1998, p. 43).
Astfel, reprezentanţii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au
arătat importanţa considerării dimensiunii sociale a inteligenţei, amintită,
doar, de Piaget, subliniind că „dezvoltarea cognitivă nu rezultă dintr-o simplă
interacţiune a copilului cu lumea, ea fiind mediată de interacţiunile sociale cu
unul sau mai mulţi indivizi.” (Doise, W., Mugny, G., 1998, p. 36).
Modelul piagetian al dezvoltării cognitive a fost îmbogăţit şi de teoria
achiziţiei abilităţilor cognitive creată de R. Fisher (1980) în care factorul
extern al dezvoltării cognitive este contextul (experienţele de mediu
educaţional şi structurile genetice individuale) în care are loc învăţarea şi
performarea capacităţilor. Pentru Fisher, fiecare copil se dezvoltă diferit,
contexte diferite conferind abilităţi diferite.
La această teorie se adaugă şi rezultatele cercetărilor lui R. Feuerstein
(1980, 1991, apud Roth-Szamoskozi. M., 1998) care subliniază rolul adultului
(părinte, educator) ca mediator al învăţării şi organizatorul experienţelor de
învăţare ale copilului, arătând că învăţarea este cu atât mai eficientă cu cât
creşte calitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al expunerii
directe la stimulii educaţionali este mai prezentă mai ales pentru subiecţii care
au beneficiat de numeroase experienţe de învăţare mediată.
Asumarea de către adultul-educator din grădiniţă, dar şi de părinte a
acestui rol de mediator care să asigure apariţia în structura psihică a copilului
a schimbărilor structurale, caracterizate prin permanenţa, capacitate de
difuziune şi centralitate, presupune achiziţia unor abilităţi de mediere eficiente
privind: medierea individualizării, medierea cognitivă (ajutorul în rezolvarea
sarcinilor de lucru, medierea noutăţii şi a complexităţii), medierea controlului
comportamentului copilului (apreciere, căldură, empatie, încurajare, insuflarea
încrederii în capacitatea de dezvoltare.
În concluzie, varierea controlată a tuturor acestor factori mediatori
prezenţi în orice acţiune de intervenţie educaţională: contextul, adultul,

interacţiunile sociale poate determina o accelerare a depăşirii unor
caracteristici cognitive considerate ca specifice unei vârste. Rolul educatorului
implicat în programele de educaţie preşcolară este în acest sens acela de a
conştientiza valenţele formative ale acestor factori şi de a şi exersa
competenţele de utilizare a lor ca instrumente de mediere a dezvoltării
copiilor.
1. c) Principiul diferenţierii şi individualizării curriculare.
Diferenţierea şi individualizarea curriculară presupune, un ansamblu
de acţiuni organizate şi sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop
identificarea nevoilor educaţionale individuale sau ale unor subgrupuri din
grup şi crearea unui context educaţional care să vină în întâmpinarea acestor
nevoi.
Vârsta preşcolară, o perioadă de creştere şi dezvoltare intensă,
cunoaşte şi ea această variabilitate interindividuală, iar întâmpinarea ei
educaţională prin diferenţierea şi individualizarea intervenţiei educaţionale
este o condiţie a succesului programelor de educaţie preşcolară în ce priveşte
finalităţile pe termen lung, ea implicând:
- identificarea timpurie a copiilor cu cerinţe educative speciale şi cu
risc de eşec şcolar;
- derularea unor programe de diferenţiere şi individualizare
curriculară care să permită evitarea apariţiei problemelor asociate sau
efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezvoltare sau unor aptitudini
speciale;
- promovarea unor acţiuni complexe de asistenţă psihopedagogică,
medicală, socială care să dubleze intervenţia educaţională diferenţiată;
- asigurarea intervenţiei educaţionale precoce pentru depăşirea
dificultăţilor respectiv potenţarea aptitudinilor speciale, într-un mediu tolerant
şi flexibil, specific grădiniţei;
- asigurarea şanselor egale de dezvoltare ca individualităţi a copiilor şi
de pregătire pentru integrarea socială şi şcolară.
Acest principiu al „şcolii pentru fiecare” (Creţu, C., 1998) sau al
organizării procesului instructiv-formativ în jurul copilului este unul
recomandat în ţara noastră atât pentru considerente psihopedagogice, cât şi ca
o condiţie a compatibilizării proceselor educaţionale cu practica şi tendinţele
educaţiei mondiale.
Diferenţierea şi individualizarea nu se limitează la subordonarea
influenţelor educative la particularităţile individuale sau de grup ale copiilor,
ci dimpotrivă, îşi propune activarea şi valorificarea la maximum a
potenţialităţilor reale ale copiilor, accelerând astfel dezvoltarea acestora.
Aceasta înseamnă că activităţile didactice diferenţiate trebuie să ţintească
„zona proximei dezvoltări” (Vâgotski, L.S., 1971) la care copilul este capabil

să ajungă cu sprijinul adecvat. Acceptarea ideii că metodele didactice
adecvate permit accelerarea într-o anumită măsură a dezvoltării (Piaget, J.,
1971, Bruner, J., 1970, Vâgotski, L.S., 1971), putem spune că diferenţierea şi
individualizarea curriculară reprezintă mobiluri ale acestei dezvoltări, de care
trebuie să beneficieze toţi elevii clasei.
2. a) Principiul considerării copilului ca întreg.
Centrarea procesului educaţional asupra copilului, un principiu deplin
acceptat al educaţiei contemporane, presupune în esenţă preocuparea
permanentă a cadrelor didactice pentru cunoaşterea copilului ca
individualitate şi adaptarea programelor de instruire şi formare la profilul
individual al subiectului supus educaţiei. Din această perspectivă,
considerarea copilului ca un întreg, ca un ansamblu structurat de trăsături,
nevoi, înclinaţii, potenţialităţi definitorii aflate într-o strânsă determinare şi
relaţionare reciprocă este o condiţie esenţială pentru formarea prin mijloace
specifice educaţiei a unei personalităţi integrale şi armonioase.
Se disting aici două dimensiuni de manifestare a acestui caracter
unitar al funcţionării şi dezvoltării fiinţei umane: o dimensiune internă şi una
externă, fiecare din acestea sintetizând caracteristici ce se influenţează
reciproc şi contribuie integrat la evoluţia într-o anumită direcţie a copilului
supus educaţiei.
Dimensiunea internă presupune în primul rând recunoaşterea
copilului ca o individualitate, o personalitate în formare ale cărei arii de
manifestare: fizică, spirituală, emoţională, cognitivă, socială, se influenţează
reciproc şi se dezvoltă simultan, fiecare din acestea fiind în egală măsură
importantă şi trebuind să facă obiectul educaţiei timpurii
Caracterul unic al personalităţii copilului este dat şi de specificul
acestor nevoi individuale ce sunt considerate din ce în ce mai des în
pedagogia contemporană punctul de start al intervenţiei educaţionale. Fiecare
din aceste nevoi ia forme particulare, diferite de la copil la copil şi de la o
perioadă de dezvoltare la alta şi trebuie cunoscute, interpretate, înţelese şi
întâmpinate ca un ansamblu de nevoi, unele determinându-le şi
influenţându-le pe altele.
Dimensiunea externă a considerării copilului ca întreg este dată de
considerarea determinărilor externe ce îşi pun amprenta asupra evoluţiei
copilului şi care trebuie interpretate de către educatori în aceeaşi manieră
integrată. Aceste determinări sunt date de apartenenţa copilului la un spaţiu
cultural, familial şi social, fapt ce îi induce copilului un ansamblu de motivaţii
şi expectanţe, atitudini, convingeri şi valori care vor fi definitorii pentru felul
în care copilul se manifestă şi evoluează în cadrul programelor educaţionale în
care este cuprins. Copilul vine în grădiniţă cu o experienţă socioculturală
importantă care continuă să se acumuleze şi în afara instituţiei educaţionale.

De aceea, efortul iniţial şi permanent de cunoaştere a copilului pe care cadrul
didactic are obligaţia să îl depună trebuie să meargă şi în direcţia relevării
acestei experienţe şi considerării ei în interrelaţie şi interdependenţă cu alte
date definitorii pentru copil.
2. b) Principiul respectării depline a drepturilor copilului
Una din caracteristicile fundamentale ale învăţământului democratic
este recunoaşterea şi respectarea deplină a drepturilor agenţilor implicaţi în
acţiunea educaţională: elevi, educatori şi părinţi.
Adoptarea acestor norme generale care să guverneze întreg procesul
de educaţie preşcolară reprezintă recunoaşterea şi asumarea prevederilor unor
documente internaţionale cum sunt:
1) Convenţia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);
2) Declaraţia Conferinţei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990)
referitoare la „Educaţia pentru toţi”;
3) Declaraţia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea
accesului, participării şi calităţii educaţiei pentru toţi;
Sintetizând, normele recomandate educaţiei de aceste declaraţii
internaţionale se referă la:
1) asigurarea şanselor egale la educaţie şi dezvoltarea deplină a
potenţialului individual pentru toţi copiii, indiferent de sex, rasă, religie,
limbă, nevoi speciale;
2) asigurarea asistenţei şi îngrijirii necondiţionate din partea
adultului, familiei, comunităţii, serviciilor sociale;
3) asigurarea respectului faţă de copil, ceea ce implică şi asigurarea
dreptului la liberă expresie şi decizie;
Drepturile copiilor sunt în sensul cel mai strict responsabilităţile
educatorilor. Aceştia trebuie să asigure cadrul de respectare a drepturilor în
şcoală, antrenând grupul de copii şi ceilalţi agenţi ai acţiunii educaţionale în
asumarea responsabilităţilor.
Exemplu:
Dreptul copilului: A fi ascultat şi a i se oferi ocazia să-şi exprime
opiniile implică:
Responsabilităţi:
1) pentru copil: să comunice, dar să şi asculte, să nu monopolizeze
discuţia, să nu-şi desconsidere partenerii de discuţie;
2) pentru educator: să încurajeze comunicarea, să asculte, să ghideze
discuţiile colective, să formeze la elevi deprinderi de comunicare.
Dreptul copilului: A fi educat într-un mediu educaţional prietenos,
sigur, pozitiv, în care este încurajat şi susţinut implică:
Responsabilităţi:

1) pentru copil: să coopereze şi să se implice, să respecte regulile de
comportare disciplinată, să ofere respect;
2) pentru educator: să creeze un mediu educaţional plăcut şi sigur şi
să dezvolte o relaţie cu copii bazată pe recunoaştere, susţinere şi încurajare
permanentă.
Concluzii
În concluzie cele două categorii de principii trebuie să stea permanent
în atenţia cadrelor didactice implicate în educaţia preşcolară, principii
determinate de rezultatele studiilor privind specificul dezvoltării şi învăţării
copiilor de vârste mici şi principii determinate de orientările şi politicile
educaţionale la nivel internaţional.
Asumarea acestor norme plasează procesul de educaţie preprimară în
parametrii descrişi de orientările internaţionale în domeniul educaţiei la vârste
timpurii şi asigură un plus de ştiinţificitate demersurilor educaţionale prin
luarea în considerare a celor mai noi evidenţe ştiinţifice ale psihologiei
dezvoltării şi pedagogiei şcolare.
Bibliografie
Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Miron, I., Chiş, V. (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
*** MECT. (2008), Curriculumul pentru învăţământul preşcolar
(3-6,7 ani), Bucureşti.
Resurse online: http://www.scribd.com/doc/61752704/Ghid-Educatie-
Timpurie-Copii-Educatori (consultat în noiembrie).
Cunoaşterea copilului – cerinţă de bază în realizarea unui
demers educativ de calitate
Cristina PÎRGHIE
„Produsul activităţii, „desprins” de individ, devine oglinda creatorului

său, iar prin analiza lui psihologică vom reuşi să aflăm mai multe lucruri despre
însuşi creatorul său”.(Zlate, 2000, p. 140).
Cunoaşterea profilului psihologic de vârstă şi individual reprezintă o
condiţie esenţială a eficienţei oricărui demers educativ şi, în mod special, a
procesului instructiv-educativ. Dacă particularităţile de vârstă sunt cunoscute
prin studierea psihologiei vârstelor, copilului etc., pentru cunoaşterea
particularităţilor individuale, fiecare educator trebuie să procedeze la
investigarea complexă a personalităţii celor pe care îi instruieşte şi educă.
Activitatea de cunoaştere psihologică a copiilor trebuie realizată de orice dascăl.
Nu în toate situaţiile însă cadrul didactic are competenţa de a aprecia şi
diagnostica anumite probleme, caz în care este indicată colaborarea cu părintele
şi cu psihologul şcolar.
Chiar dacă nu este neapărat un specialist în domeniul psihologiei, orice
educator, care dispune de competenţe psihopedagogice, indispensabile profesiei
didactice, îşi poate forma şi dezvolta abilităţi minimale de utilizare a metodelor
psihologiei ştiinţifice în activitatea de cunoaştere a copiilor săi.
Cunoaşterea însuşirilor psihice de personalitate ale copiilor şi evaluarea
performanţelor acestora poate fi influenţată adesea de perceperea de către
educatoare a statutului de preşcolar. Astfel, statutul de „copil bun”, „copil slab”
sau „copil mediocru”, dat de performanţele preşcolarului în activitatea de
învăţare, poate „contamina” deseori rezultatele activităţii de cunoaştere a
personalităţii copilului, conducând la crearea unei imagini exclusiv pozitive, în
cazul copiilor cu performanţe foarte bune în învăţare, ori dimpotrivă, la
percepţia accentuat negativă a elevilor puţin performanţi. Atributele de „copil
bun” sau de „copil slab” ajung să influenţeze notarea în direcţia opiniei conform
căreia copiii buni nu pot face decât bine, iar cei slabi nu pot performa.
Aprecierea copiilor de către dascăli este un proces care se realizează
predominant prin prisma statutului şcolar al acestora. Cercetătorii au demonstrat
faptul că atributele prin care dascălii îi diferenţiază pe copii sunt cele legate
nemijlocit de reuşita şcolară. Astfel, însuşiri precum inteligenţa, atenţia la
activităţi, memoria şi calităţile acesteia, motivaţia şcolară şi interesul pentru
anumite domenii de activităţi, modul de exprimare, conştiinciozitatea etc. ajung
să fie uşor identificate şi apreciate mult mai obiectiv de către educatorii
evaluatori. Dincolo de aceste trăsături însă contururile personalităţii copiilor se

şterg, portretele acestora începând să devină tot mai asemănătoare, iar
trăsăturile proprii fiecărui copil devenind tot mai puţin diferenţiate de cele ale
majorităţii copiilor de aceeaşi vârstă. Astfel, copilul ajunge să fie privit şi
apreciat de către educator prin prisma statutului său de preşcolar dincolo de care
copilul este perceput mai ales sub aspectul defectelor, al trăsăturilor sale
negative, celelalte însuşiri ale lui rămânând mai mult sau mai puţin distincte. În
ciuda bunelor sale intenţii, imaginea educatorului despre copil rămâne una
parţială, lacunară, acesta fiind apreciat prin filtrul unei optici profesionale care
face ca trăsăturile constatate să fie într-o mare măsură distorsionate de
exigenţele profesiunii de dascăl.
Dacă cunoaşterea psihologică sistematică, realizată cu mijloace
ştiinţifice este mult mai obiectivă, cunoaşterea psihologică naivă este, prin
natura ei, extrem de subiectivă şi de aproximativă. Lipsa de competenţă şi
subiectivismul în cunoaşterea şi aprecierea copiilor se dovedesc cu atât mai
dăunătoare cu cât aprecierile repetate ale educatorului despre un copil se
răsfrânge în sfera relaţiilor interpersonale din colectivul preşcolar, fiind frecvent
însuşite de majoritatea grupei şi ajungând să genereze o opinie colectivă cu
privire la acesta care va condiţiona comportarea grupului preşcolar faţă de
copilul respectiv.
Ca urmare, etichetarea negativă a copilului poate conduce la
stigmatizarea acestuia în cadrul colectivului preşcolar şi, în ultimă instanţă,
poate genera atitudini negative faţă de colegi, de grădiniţă în general. Mai mult,
aprecierile repetate ale educatorului despre copil sunt treptat interiorizate de
acesta devenind, cu timpul, o componentă importantă a imaginii de sine a
copilului. Aprecierile repetate ajung astfel să se transforme şi să genereze
autoaprecieri (Vrabie şi Ştir, 1975, p. 178). Este aşadar necesar ca educatoarea
să-şi formeze o imagine cât mai autentică despre preşcolarii săi, începând cu
conştientizarea căilor de diminuare a subiectivismului în apreciere.
În domeniul educaţiei, psihologia utilizează un ansamblu de metode de
cercetare şi investigare, comune şi altor discipline psihopedagogice, dar care se
disting prin anumite particularităţi specifice şi modalităţi de aplicare şi utilizare
în scopul cunoaşterii personalităţii copiilor. Principalele metode utilizate în
cunoaşterea personalităţii copiilor şi grupului preşcolar sunt: observaţia, analiza
produselor activităţii copiilor, convorbirea, metoda biografică, ancheta
psihologică (pe bază de chestionar şi de interviu), metodele psihometrice,
experimentul, la care se adaugă metoda aprecierii obiective a personalităţii şi
metodele sociometrice. Deoarece subiectul cercetat este copilul şi nu adultul, iar
activităţile studiate sunt predominant cele de învăţare şcolară sau socială, se
impune individualizarea metodelor. Astfel, observaţia din psihologia generală
devine observaţie psihopedagogică, experimentul psihologic devine experiment

psihopedagogic, analiza produselor activităţii devine analiza produselor
activităţii copilului, convorbirea psihologică devine convorbirea cu copilul, etc.
Observaţia este metoda cu cea mai amplă utilizare în cunoaşterea
psihologică care furnizează informaţii variate necesare cunoaşterii şi
caracterizării personalităţii copilului. Observaţia psihologică constă în urmărirea
atentă şi intenţionată şi înregistrarea imediată şi cât mai exactă a manifestărilor
comportamentale ale unui individ sau grup, ca şi a contextului situaţional în
care acestea se produc.
Orice act de observare al comportamentului nu se reduce la o simplă
„lectură” a unui fapt brut, ci se continuă printr-un act de clasificare, de încadrare
a informaţiei în anumite concepte şi de anticipare a unei relaţii cauzale. Simpla
percepţie a faptelor de conduită nu înseamnă încă o cunoaştere psihologică,
aceasta presupunând dezvăluirea sensului, a semnificaţiei comportamentului
observat. Percepţia faptelor brute se prelungeşte astfel într-un proces de
conceptualizare. În consecinţă, pe baza observaţiilor şi a documentării
prealabile, precum şi a unei anchete preliminare se alcătuieşte o grilă de
observare constituită dintr-o listă de rubrici menite să uşureze înregistrarea şi
clasificarea datelor brute. Aici sunt înregistrate acele aspecte de conduită
surprinse în urma observaţiei şi considerate drept fapte „brute”.
Luat în sine însă, un fapt de conduită se pretează la interpretări diferite.
De exemplu, comportamentul liniştit, retras al unui copil poate fi interpretat fie
ca un comportament prudent, de evitare sau ca lipsă de încredere în sine şi
timiditate, sau ca indiferenţă şi lipsă de interes faţă de activitate precum şi faţă
de aprecierile celorlalţi. La fel, capacitatea de a comunica spontan, cu multă
uşurinţă, constatată în comportamentul unui copil poate să indice fie o nevoie
de crescută de grup şi de interacţiune socială, fie angajare sau activism crescut
în activităţile comune sau, dimpotrivă, o încercare de a impresiona pe alţii, de a
se erija în lider de opinie în faţa celorlalţi, încercând astfel să îi controleze şi
influenţeze. În funcţie de contextul în care se produce, dar şi de semnificaţiile
lui pentru observator, unul şi acelaşi comportament poate genera interpretări
diferite.
Analiza produselor activităţii copilului face parte din categoria
metodelor de analiză psihopedagogică a activităţilor şi realizărilor persoanei
fiind o metodă de cunoaştere a copilului prin analiza conduitei şi activităţii sale
(Holban, 1978). În activitatea didactică, produsele activităţii copiilor sunt
extrem de numeroase, orice produs sau rezultat finit al activităţii copilului
putând fi supus ulterior unei analize psihologice, la fel ca şi procesul însuşi de
realizare al acestuia cu toate etapele sale. Diferitele procese, funcţii şi activităţi
psihice, particularităţile şi nivelul lor de dezvoltare şi de funcţionalitate se
obiectivează la copil în produsele sau rezultatele activităţilor sale.
Pot fi analizate următoarele produse ale activităţii copilului:

1) lucrări executate în cadrul muncii independente;
2) creaţii originale literare, ştiinţifice;
3) construcţii, montaje, desene, modele etc.
4) rezolvări de probleme, efectuarea de experienţe;
5) performanţe sportive;
6) desene, compoziţii muzicale;
7) produse ale activităţii de grup etc.
Metoda completează celelalte metode, furnizând date despre „lumea
interioară” a copilului:
1) capacităţile psihice (coerenţa planului mental, flexibilitatea,
originalitatea şi fluiditatea gândirii, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor,
calitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor, bogăţia de idei, strategiile
gândirii etc.);
2) stilul realizării unor produse/performanţe (personal sau comun,
obişnuit);
3) nivelul dotării (înalt, mediu, slab), prezenţa unor talente;
4) nivelul de dezvoltare al unor aptitudini speciale, capacităţi, talente;
5) efortul depus;
6) motivaţia care a stat la baza elaborării produsului respectiv;
7) prezenţa intereselor, sentimente şi pasiuni ale copilului etc.
Analiza produselor activităţii se face după criterii ca: originalitate –
banalitate, complexitate – simplitate, expresivitate – nonexpresivitate,
corectitudine – incorectitudine, utilitate – nonutilitate, aplicabilitate –
inaplicabilitate, progresul realizat în domeniu sau de la o etapă la alta etc.
Ca metodă de cunoaştere psihologică, convorbirea dispune de
următoarele caracteristici:
1) presupune o relaţie directă, de tip „faţă în faţă” între cercetător şi
subiect;
2) face posibilă schimbarea locului şi rolului partenerilor, cel întrebat
putând pune întrebări la rândul lui şi invers;
3) se bazează pe sinceritatea deplină a subiectului pentru obţinerea unor
informaţii cât mai complete şi mai reale;
4) implică prezenţa a unor calităţi, cum ar fi: tact, răbdare, empatie,
comunicativitate, spirit de observaţie etc.;
5) presupune existenţa la subiect a unei minime capacităţi de
introspectare, autoanaliză şi autoevaluare.
Convorbirea permite accesul la cunoaşterea diferitelor aspecte ale vieţii
psihice interioare ale copilului: opinii, atitudini faţă de grup, de muncă şi faţă de
sine, convingeri, valori şi interese personale, sentimente şi pasiuni, preferinţe,
niveluri de aspiraţie, motive care stau la baza activităţii copilului etc.

Convorbirea nu trebuie confundată cu o simplă discuţie purtată cu
copilul, ci este o discuţie intenţionată, are un scop bine precizat, urmăreşte
anumite obiective psihologice şi trebuie să respecte anumite reguli cunoscute sub
numele de condiţii ale unei bune convorbiri.
Principalul avantaj al metodei convorbirii este că permite obţinerea unor
informaţii numeroase, variate şi importante, referitoare la diferitele aspecte ale
vieţii psihice interioare a copilului, într-un timp relativ scurt şi fără a necesita
materiale sau instrumente speciale. Reuşita metodei este asigurată de măiestria şi
experienţa practică în dirijarea convorbirii şi de cunoştinţele teoretice psihologice
şi pedagogice ale cadrului didactic. De asemenea, corectitudinea informaţiilor
depinde de calitatea relaţiei pe care dascălul reuşeşte să o stabilească cu copilul,
de natura afectivă a acestei relaţii, de gradul de încredere pe care îl are copilul în
relaţie.
Experimentul psihologic este o metodă de cunoaştere psihologică care
contracarează anumite dezavantaje ale observaţiei, oferind date mult mai precise
decât observaţia. Astfel, dacă prin observaţie trebuie să aşteptăm ca un anumit
fapt psihic sau comportament să se producă, experimentul presupune tocmai
provocarea unui fapt psihic, în condiţii bine determinate, cu scopul de a verifica o
ipoteză. „Experimentul este observarea şi măsurarea efectelor manipulării unei
variabile independente asupra variabilei dependente, într-o situaţie în care
acţiunea altor factori (prezenţi efectiv, dar străini studiului) este redusă la
minimum”.
Utilizarea experimentului ca metodă de cercetare a fenomenelor psihice
şi înfiinţarea primului laborator de psihologie experimentală din lume, la Leipzig,
în anul 1879, de către W. Wundt, a însemnat desprinderea psihologiei de filosofie
şi constituirea ei ca ştiinţă de sine stătătoare.
Aprecierea reprezintă o aserţiune pe care oamenii o realizează pe baza
comparaţiei asupra unor persoane, obiecte sau fenomene ale realităţii. Ca orice
judecată, aprecierea poate avea un pronunţat caracter subiectiv. În procesul
cunoaşterii interumane aprecierea este utilizată de obicei în mod empiric,
neorganizat conducând deseori la rezultate false despre celălalt, care nu
corespund datelor realităţii. Prin urmare, aprecierea poate fi adevărată, justă
atunci când reflectă fidel datele realităţii sau falsă, eronată în caz contrar.
Corectitudinea aprecierilor noastre făcute asupra celorlalţi semeni poate fi
influenţată de factori cum ar fi: interesul, anumite stări afective, lipsa
cunoştinţelor sau a experienţei etc., factori care pot denatura gradul de
obiectivitate al aprecierilor. Caracterul obiectiv al aprecierii trebuie dezvoltat,
acesta dobândindu-se pe baza unor exerciţii speciale, constând din realizarea de
observaţii sistematice asupra oamenilor şi din autoobservaţii. Observaţiile şi
autoobservaţiile efectuate sunt stimulate şi perfecţionate prin exerciţii de apreciere

şi autoapreciere, apoi verificate şi corelate în raport cu datele realităţii prin nişte
procedee specifice.
Propusă de psihologul român Gheorghe Zapan (1970), metoda aprecierii
obiective a personalităţii vizează educarea la copii a capacităţii de interapreciere
obiectivă prin formarea unui sistem de imagini corecte despre celălalt.
În continuare, voi prezenta un plan de observaţie pe care l-am folosit la
grupa mică:
PLAN DE OBSERVAŢIE
Scop: Dezvoltarea socio-emoţională
Conţinut: relaţii socio-afective, integrare socială, roluri în grup,
reacţii afective, dispoziţii afective, reacţii la interdicţii
Forme de observaţie: directă (bazată pe prezenţa mea în grupă, a
personalului de îngrijire, în sala de mese, acasă),
- continuă (realizată pe perioada desfăşurării activităţilor din grupă, a
celor extracurriculare, cât şi acasă, în colaborare cu părinţii);
- participativă (întregul personal devine membru al grupului şi
participă la activitatea fetiţei),
- selectivă (urmărirea doar a comportamentelor ce privesc
sociabilitatea şi afectivitatea)
Mijloace: alegerea intervalului timp, numărul de comportamente
observabile, punctajul aferent gradului de îndeplinire a comportamentului
vizat, fişă de progres şi evaluare „Observarea copilului în cadrul…..”
(„Grădiniţă, bun găsit!”)
Locul: sala de grupă, de mese
Timpul: evaluare iniţială
Durata: două săptămâni
Desfăşurarea observaţiilor: La debutul anului şcolar, în perioada
alocată evaluării iniţiale, mi-am schiţat o „oglindă a grupei”, pe care am
realizat-o, orientându-mă spre aspectele nominalizate mai sus şi pe care le-am
sesizat încă din primii paşi în grădiniţă.
Descrierea copilului: M.I., 3 ani, fetiţă, relaţii de prietenie cu colegii,
climat educativ armonios, condiţii foarte bune de locuit, singură la părinţi.
Descrierea acţiunilor şi conduitelor (este sociabilă, respectă reguli,
are o comportare civilizată, îndeplineşte sarcini, lider de grup, cooperantă,
curioasă, bine dispusă, ascultătoare)
Interpretarea situaţiei: Anumite manifestări comportamentale nu au
apărut atunci când mi-am dorit ci, a trebuit să aştept apariţia acestora. De
asemenea, prin însăşi prezenţa mea, mi-am dat seama că, uneori, am indus o
serie de modificări ale comportamentelor fetiţei. În plus, în etapa de

interpretare a datelor culese, am avut tendinţa spre subiectivitate, observaţia
fiind prin specificul ei o metodă calitativă.
Grilă de observaţie
M.I. – Aspecte ale vieţii socio-emoţionale
17 – 28 Septembrie
Relaţii Integrare Roluri în Reacţii Dispoziţii Reacţii la

socio- socială grup afective afective interdicţii
afective
Retrasă Respectă x Lider x Emotivă Bine x Ascultă x
reguli x dispusă toare
Socia- xx Se comportă xx Fără Fricoasă Plângă- Neascul-
bilă civilizat autoritate reaţă tătoare
Agre- x Îndeplineşte x Bun x Suspi- x Fluctuant Supusă x
sivă sarcini executant cioasă
Se adaptează xx Fluctuant Curioasă xx Domi- x
cu uşurinţă nantă
la mediul
grădiniţei
Coope- x
rantă
xx – permanent
x – uneori
Bibliografie
Badea, E. (2002), Psihologia educaţiei şcolare, Bucureşti: Editura
Orion.
Chelcea, S. (2001), Metodologia cercetării sociologice. Metode
cantitative şi calitative, Bucureşti: Editura Economică.
Editura Polirom.
Creţu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Iaşi: Editura Polirom.
Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare.
Observaţia şi interviul, Iaşi: Editura Polirom.
Havârneanu, C. (2000), Cunoaşterea psihologică a persoanei, Iaşi:
Editura Polirom.
Holban, I., Gugiuman, A. (1972), Puncte de sprijin în cunoaşterea
individualităţii elevilor, Ghid.
Dezvoltarea inteligenţei şcolarilor mici
Emilia-Sanda CÎRCEIE
Dezvoltarea inteligenţei şi competenţelor la şcolarii mici reflectă

creşterea calităţii educative atât la nivelul de sistem educaţional, cât şi la nivel de
furnizor, adică la nivel de şcoală, de echipă managerială sau de lucru, de fiecare
profesor şi fiecare învăţător, implicaţi în procesul de întărire a capacităţii fiecărei
şcoli româneşti de a forma şi a dezvolta, pe de o parte, inteligenţa la şcolarii mici,
iar, pe de altă parte, de a contribui decisiv la dezvoltarea competenţelor cheie în
domeniile învăţării integrate: Comunicare în limba română, Matematică şi
explorarea mediului, Muzică şi mişcare, Arte vizuale şi abilităţi practice,
Dezvoltare personală, discipline vizate în studiul nostru. Analizate în cadrul unui
domeniu de intervenţie pentru creşterea calităţii educaţiei, rezultatele de excepţie
obţinute de unii dascăli în dezvoltarea inteligenţei la şcolarii mici ar trebui
procesate, apoi preluate de Ministerul Educaţiei Naţionale şi introduse în
Curriculum-ul la dispoziţia şcolii, în Curriculum-ul învăţământului pregimnazial
sau chiar în Trunchiul comun. Studiul nostru urmăreşte adaptarea obiectivelor de
învăţare şi a conţinuturilor din programele şcolare (2014), prin transformarea
stadiului de pilotare şi introducerea generalizată a nivelului învăţământului
preşcolar în şcolile româneşti. În centrul atenţiei noastre analitice este noţiunea
numită inteligenţă şi metodele care dezvoltă tipurile de inteligenţă, complet
eludate în documentul „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare
pentru formarea competenţelor cheie la şcolarii mici” – Program de formare
continuă de tip „blend learning” pentru cadrele didactice din învăţământul primar,
(Suport de curs, Contract POSDRU/87/1.3/S/63113, Beneficiar: MEN, Editura
ICOS, 2013). În acest document ministerial sunt omniprezente competenţele,
considerate ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate
prin învăţare, ce permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a
unor probleme generale, în diverse contexte particulare. Complementară
competenţelor în actul educativ, inteligenţa este definită în unele dicţionare ca o
facultate de a descoperi proprietăţile obiectelor şi fenomenelor înconjurătoare, cât
şi a relaţiilor dintre acestea, dublată de posibilitatea de a rezolva probleme noi. În
plus, inteligenţa apare, în alte dicţionare 1, atât ca fapt real, cât şi ca unul
potenţial, atât ca proces, cât şi ca atitudine sau capacitate de a inova şi inventa în
situaţii inedite, atât ca formă şi atribut al organizării mintale, cât şi a celei
comportamentale.
1
Vezi, Paul Popescu – Neveanu, „Dicţionar de psihologie”.

Analiza noastră porneşte de la faptul că fiecare şcolar mic care urmează
traseul grupa mare, clasă pregătitoare, clasa întâi, trebuie să obţină într-un mod
calculat şi inteligent un set de competenţe cheie în domeniile noastre de interes
ştiinţific, precizate anterior. În vederea pregătirii copiilor pentru a face faţă
provocărilor lumii moderne, şcoala văzută de noi ca o instituţie a ideilor valoroase
trebuie să pună un accent deosebit pe dezvoltarea inteligenţei copiilor, asociată cu
formarea la aceştia de competenţe, atitudini transversale şi transferabile: Succesul
în viaţa personală, profesională şi socială e dat tocmai de capacitatea de a ieşi din
cutia disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni care să conducă la
realizarea eficientă a problemelor concrete (L. Ciolan, Dincolo de discipline).2
Însă, urmărind exclusiv dezvoltarea de competenţe, neglijând stimularea
tipurilor de inteligenţe identificate la şcolarii din învăţământul primar, şcoala ar
direcţiona instruirea micilor copii doar spre rezolvarea automată a unor probleme.
Ca atare, scos dintr-un context instructiv cunoscut, bazat exclusiv pe competenţe,
micul şcolar ar fi pus în dificultatea de a nu rezolva situaţii-problemă. Însă,
dezvoltarea inteligenţei copiilor mici, sarcina majoră a şcolii actuale, presupune
dezvoltarea capacităţii de a găsi soluţii originale pornind de la operaţiunea de a
transfera spontan, rapid şi eficient, informaţii de la o disciplină la alta, obţinând
capacitatea de a sintetiza şi de a aplica cunoştinţe, de a forma deprinderi,
competenţe acumulate prin studierea diverselor discipline în vederea rezolvării
unor situaţii problemă. Legătura dintre dezvoltarea inteligenţei şi a competenţelor
este obligatorie în rezolvarea situaţiilor problemă, fiecare dintre ele constituind o
soluţie insuficientă în abordare, obligând la o abordare sinergetică în vederea
soluţionării lor.
Noi considerăm că inteligenţa nu este doar un dat nativ, ci aceasta poate
să se dezvolte prin diferite jocuri, prin diferite circumstanţe create prin joc, prin
problematizări şi diverse activităţi, dar, mai ales, prin conversaţii euristice în care
şcolari mici sunt puşi să rezolve diverse probleme sau să creeze ei probleme
altora pentru înţelegerea, clarificarea, rezolvarea şi însuşirea de noi informaţii. Ca
atare, considerăm conversaţia euristică un procedeu metodologic modern care
serveşte la obţinerea unor cunoştinţe noi şi se aplică metodelor descoperirii şi ale
invenţiei. Aplicarea acestei metode aduce satisfacţii deosebite şcolarului mic care
devine parte activă a procesului educativ, etalând capacitatea acestuia de a gândi
şi de a opera în rezolvarea situaţiilor problemă noi. Acest aspect aparţine gândirii
logice, constituind o etapă superioară, o treaptă esenţială a procesului de învăţare,
descoperirea soluţiilor constituind o satisfacţie specifică vârstei şcolarilor mici ale
căror acte de voluntariat sunt mai mari decât la ceilalţi elevi. Ca rezultat al
2
Apud „Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor
cheie la şcolarii mici” – Program de formare continuă de tip „blend learning” pentru cadrele
didactice din învăţământul primar, Suport de curs, Contract POSDRU/87/1.3/S/63113,
Beneficiar: MEN, Editura ICOS, 2013, p. 4.

aplicării conversaţiei euristice se manifestă dezvoltarea capacităţii creatoare a
elevilor mici şi îmbunătăţirea tehnicii inovaţiei acestora de tip intelectual, anume
de a distinge, de a face diferenţieri între situaţii, lucruri şi procese diferite. Pentru
a explica procesul de dezvoltare a diferitelor tipuri de inteligenţă identificate nu
numai la preşcolari şi şcolari mici recurgem la limba latină, ştiinţa umanistă care,
după propriile afirmaţii ale lui Mircea Eliade, Eugen Ionescu şi Emil Cioran, le-a
ordonat gândirea şi le-a dezvoltat capacitatea intelectuală. Cele mai mari
personalităţi ale culturii române a căror dimensiune intelectuală este recunoscută
în întreaga lume, au apreciat rolul acestei ştiinţe umaniste în disciplinarea
propriilor minţi prin organizarea, claritatea şi forţa sintetică a mesajelor diverse.
Ca atare, dezvoltarea inteligenţei este un proces de durată în care sunt implicate
procesele a trei verbe docendi ale căror conţinuturi şi capacitate de sinteză
specifică limbilor clasice este mai mare decât în limbile moderne: intellegĕre,
discĕre şi docēre. În prima fază, verbul intellego, intellegĕre, intelexi, intelectum
ale căror forme au pătruns în limba română ori prin filieră franceză, ori prin
împrumut direct din latină: înţelegere, respectiv intelect, ultimul provenit din
supinul latinesc intelectum, conţinut care trimite la înţelegerea faptelor, situaţiilor,
fenomenelor, proceselor supuse analizei. A doua fază a procesului de dezvoltare a
inteligenţei este reflectată de conţinutul verbului latinesc disco, discĕre, didici,
discitum, care pune micul actant al procesului educativ în faţa acţiunii de a afla,
apoi de a învăţa şi de a cunoaşte bine fenomenele, lucrurile, situaţiile şi procesele
analizate comparativ şi în detaliu. Faza a treia a procesului de dezvoltare a
inteligenţei corespunde conţinutului verbului latinesc doceo, docēre, docui,
doctum, care semnifică competenţa a-l învăţa pe altul. Ca dovadă a abilităţii
transmiterii informaţiei şi a punerii ei în aplicare, asociată cu subtilitatea necesară
stimulării curiozităţii celorlalţi, priceperea şi competenţa de rezolvare a
problemelor, micul şcolar devine doctus, un învăţat şi un învăţător în acelaşi timp.
Astfel, micul şcolar este dirijat subtil de pedagog de a nu deveni un doctus cum
libro, adică un savant cu cartea în mână, unul care nu exprimă idei proprii şi care
se erijează într-un învăţat, ce utilizează emfatic ceea ce a aflat din alte cărţi şi a
memorizat fără discernământ, când se ştie că parada de erudiţie nu are de a face
cu pasajele reţinute şi nefiltrate logic de un astfel de citoman înveterat. Tot atât de
periculos ca mesajul dictonului doctus cum libro sunt utilizarea excesivă a
calculatorului, jocul pe calculator sau telefon care dezvoltă o dependenţă
improprie oricărui tip de inteligenţă, dependenţă ce obstrucţionează dezvoltarea
inteligenţei, demonstrată prin elaborarea opiniilor proprii ce presupun o
socializare reală şi o competiţie cu ceilalţi. Or, accentuarea unui anumit tip de
inteligenţă se poate face cu anumite tehnologii selectate de profesori şi
complementare metodelor tradiţionale sau inovatoare, tehnologii care atrag prin
ingeniozitate, culoare sau sunet, şi obligă micii şcolari la o comunicare şi o
competiţie cu ceilalţi, nu la o interiorizare individuală şi la un consum neuronic

inutil. Astfel că învăţatul cu ajutorul tehnologiei este un proces extrem de activ şi
interactiv, când e folosit adecvat dezvoltării inteligenţei copiilor.
Ca dovadă a importanţei socializării şi a declanşării unei competiţii
favorabile dezvoltării inteligenţei este conţinutul altui dicton latin din sfera
procesului de învăţare: Docendo discitur, cu semnificaţia: Înveţi învăţând pe alţii,
ce include o caracteristică esenţială a actului de dezvoltare a inteligenţei,
spontaneitatea, şi trimite la ineditul şi rapiditatea de a găsi o rezolvare la o situaţie
dificilă. Maxima omonimă celei anterioare: Disce ut doceas! cu sensul: Învaţă
pentru tine ca să înveţi pe altul! asociază cantitatea şi calitatea informaţiilor
asimilate în timp cu inteligenţa de a le transmite altora, informaţii care la rândul
lor ar constitui o tehnică de stimulare dirijată a creativităţii fie individuale, fie în
special în grupe. Este ceea ce astăzi numim brainstorming, fenomen specific
dezvoltării fiecărui tip de inteligenţă. Teoria inteligenţei multiple, aplicată în
studiul de faţă, a fost iniţiată de renumitul profesor universitar de la Universitatea
Harvard, dr. Howard Gardner, în anul 19833. Acesta identifică, în final, nouă
tipuri de inteligenţă, adăugând celor opt tipuri iniţiale un al noulea controversat:
inteligenţa spirituală sau existenţială4. Conform teoriilor despre inteligenţă,
analistul american susţine că există oameni cu capacităţi şi abilităţi deosebite, care
nu ar avea rezultate prea bune la testările clasice ale IQ-ului (coeficientul de
inteligenţă). Drept consecinţă, noţiunea tradiţională de inteligenţă bazată pe IQ are
limitele ei, propunând mai întâi şapte tipuri de inteligenţă, la care ulterior adaugă
treptat alte două, acoperind cu o paletă mult mai largă intelectul uman. Această
clasificare permite cunoaşterea de către educator a fiecărui mic şcolar şi
încadrarea acestuia unui anumit tip de inteligenţă, care prin exerciţii bine alese ar
putea contribui la dezvoltarea inteligenţei cu care acesta este înzestrat nativ.
Tipurile de inteligenţă şi domeniile unde inteligenţele pot fi identificate, coincid
cu disciplinele studiate în clasa pregătitoare, clasa întâi şi clasa a doua, constituite
ca bază a învăţării integrate: Comunicare în limba română, Matematică şi
explorarea mediului, Muzică şi mişcare, Arte vizuale şi abilităţi practice,
Dezvoltare personală. Acestea permit atât identificarea tuturor tipurilor de
inteligenţă individuală, cât şi preconizarea metodelor şi tehnologiilor selectate
pentru dezvoltarea acesteia. Drept consecinţă, cunoaşterea individualităţii celui
care beneficiază de educaţie în ciclul primar, constituie premisa oricărei acţiuni de
dezvoltare a inteligenţei acestora în funcţie de tipul de inteligenţă predominant. În
activităţile de consiliere micii elevi ar putea fi direcţionaţi spre o categorie de
3
Vezi www.opinii.md/ articol/ 1829/ 7 tipuri de inteligenţă: Profesorul Howard Gardner
susţine iniţial existenţa a 7 tipuri de inteligenţă, numite astfel: 1. matematică şi raţională; 2.
vizuală şi spaţială; 3. verbală şi auditivă; 4. muzicală şi ritmică; 5. kinestezică; 6.
intrapersonală; 7. Interpersonală, cărora ulterior le adaugă altele două: 8, naturistă şi 9.
spirituală.
4
Pentru prezentarea celor 9 tipuri de inteligenţă şi exerciţiile recomandate pentru dezvoltarea
lor, vezi www.familie-relatii.acasă.ro/dezvoltare personală-54/ cele nouă tipuri...

activităţi – implicite sau explicite – propuse să se desfăşoare bidimensional în
timp şi spaţiu şcolar şi extraşcolar, aceste activităţi urmărind dezvoltarea tipurilor
de inteligenţă nativă, pregătind micul elev pentru viaţă. Cunoaşterea
individualităţii elevilor presupune interconectarea actului instructiv şcolar cu cel
extraşcolar, cu analiza psihologică, pedagogică şi socială a acestora. Ca urmare,
teoria inteligenţei multiple presupune încadrarea fiecărui elev exclusiv unui
anumit tip de inteligenţă predominant, cum ar fi: 1) inteligenţa verbală şi auditivă;
2) logică sau matematică şi raţională; 3) muzicală şi ritmică; 4) vizuală şi spaţială;
5) cinetică; 6) interpersonală; 7) intrapersonală; 8) naturistă; 9) spirituală. În
primul rând, abilitatea de a vorbi, a scrie, a învăţa limbi noi, apoi de a stăpâni
gramatica, cu morfologia şi sintaxa, precum şi talentul înnăscut al şcolarului mic
denotă inteligenţa verbală. Aceasta se poate identifica şi dezvolta în cadrul
disciplinei Comunicare în limba română, studiul acestei discipline fiind început în
clasa pregătitoare, continuând până în clasa a II-a şi asigurând, prin apelarea la
inteligenţa verbală a elevilor, o dezvoltare progresivă a competenţelor, prin
valorificarea experienţei specifice vârstei, prin accentuarea dimensiunilor afectiv
atitudinale şi acţionale ale formării acestora. Micii elevi dotaţi cu inteligenţă
verbală şi auditivă doresc ca lumea din exteriorul lor să fie reprezentată prin
senzaţii auditive. Învăţământul actual recurge la acest tip de inteligenţă,
considerând că informaţiile trebuie auzite pentru a fi asimilate. Pe lângă metodele
clasice care pot accentua inteligenţa verbală, tehnologia multimedia cu noi
programe ca „Wings of Learning”, „Muppet Slate” permit şcolarilor mici să
redacteze sau să insereze grafice gen rebus în texte. Alte programe de la
Microsoft, precum „Pine Artist and Creative Writer” fac posibilă scrierea
cuvintelor de diferite mărimi, acompaniată de diferite efecte sonore.
În al doilea rând, atuul celor care se simt confortabil printre numere şi
deducţii logice trimite la inteligenţa logică sau matematică şi raţională. Programa
şcolară actuală pentru disciplina Matematica şi explorarea mediului, pune în plan
secund dobândirea de cunoştinţe cu scopul informării, aşezând pe primul loc
conceptele cheie şi instrumentele cu care elevii vor surprinde inteligent şi
distinctiv specificitatea fiecărui domeniu. Micii elevi dotaţi cu inteligenţă logică
se descurcă foarte bine cu simboluri şi reprezentări grafice. Programa actuală
destinată celor două domenii facilitează o abordare integrată a conceptelor
specifice domeniilor Matematică şi Ştiinţe ale naturii, demersuri metodice ce
asigură dezvoltarea unei inteligenţe logice. Dezvoltarea capacităţii acestui tip de
inteligenţă se poate obţine prin rezolvarea unor jocuri logice, învăţarea unui
limbaj de programare sau chiar activităţi practice care au o componentă logică
esenţială: tricotatul. Pe lângă metodele clasice pot fi utilizate tehnologii care
măresc inteligenţa logico-matematică, precum apreciatul program „Milie′s
Mathouse” de la Edmark′s, care introduce numerele şi conceptele matematice
copiilor preşcolari sau de la şcoala primară. Astfel că, micii şcolari sunt

familiarizaţi cu conceptele matematice importante, operând cu animale sau
insecte vorbitoare. În vreme ce ei cercetează şi descoperă secretele jocului, învaţă
despre numere naturale, forme geometrice, felurite mărimi, diverse tipare şi
rezolvarea de situaţii-problemă. În plus, pentru elevii din întregul ciclul primar, un
alt program numit „Math and More” de la IBM prezintă elevilor tipare, relaţii,
geometrie, probabilităţi şi statistică prin intermediul unor materiale printate sau
video foarte incitante.
În schimb, şcolarii mici, sensibili la sunete, ritmuri, note muzicale, fie că
ne referim la strofe şi refrenuri, fie la simfonii, sunt înzestraţi cu un talent
muzical, adică cu inteligenţă muzicală şi ritmică. Prin urmare, aceştia au o
percepţie fină a ritmului, simţind nevoia să găsească ritm în orice şi să înţeleagă
muzica legată de evenimentele esenţiale ale vieţii sale. Pentru a dezvolta
inteligenţa muzicală şcolarilor mici, este necesar să le mărim orizontul muzical,
punându-i, pe de o parte, să asculte genuri cât mai diverse, pe de altă parte, să-şi
exerseze calităţile vocale prin mini activităţi muzicale de tip karaoke. În sprijinul
dezvoltării inteligenţei muzicale pot fi momentele de linişte, când şcolarul mic
este pus să asculte cu atenţie toate sunetele ambiante. Ca tehnologie care
amplifică inteligenţa muzicală este programul „Musicland”, care permite copiilor
să compună muzica imediat prin manipularea notelor şi a grafiilor conceptelor
muzicale ale calculatorului. Programul permite ca elevul să deseneze o formă pe
ecranul calculatorului pentru a o transforma în notaţie muzicală. Micul elev poate
colora după aceea notele, cu diferite culori pentru diferite instrumente, după care
calculatorul redă sunetul stilizat.
Comparativ cu elevii dotaţi cu tipurile de inteligenţă descrise anterior,
şcolarii mici, înzestraţi cu o inteligenţă vizuală şi spaţială evidentă sunt uşor de
identificat întrucât pot fi supuşi următoarelor operaţii: pot să-şi imagineze, să
înţeleagă şi să reprezinte vizual concepte geometrice şi spaţiale. Cei care posedă
acest tip de inteligenţă vizualizează foarte clar şi simt nevoia să-şi reprezinte
mental realitatea. Elevii mici, identificaţi cu inteligenţă spaţială, au un simţ al
direcţiei foarte bine dezvoltat şi o memorie vizuală deosebită. Dezvoltarea acestui
tip de inteligenţă se face prin rezolvarea unor puzzle-uri sau labirinturi şi prin
modelarea plastilinei. În plus, şcolarii mici dotaţi cu inteligenţă spaţială pot fi puşi
să rearanjeze cumpărăturile în sacoşe, pot fi numiţi drept ghizi pe trasee mai lungi
în timpul drumeţiilor şi al excursiilor. Printre noile tehnologii care măresc
inteligenţa vizual-spaţială se află realitatea virtuală. Aflată la început de drum,
această lume generată de calculator prezintă metode de învăţare memorabile în
noi dimensiuni pedagogice. Ca ilustrare a contribuţiei realităţii virtuale este
descrierea unei astfel de metode5: Un elev este dotat cu o cască care conţine un
monitor, căşti şi o mănuşă electrică. Acest echipament poate fi conectat la un
calculator care dirijează coordonarea intrării senzoriale cu mişcarea fizică.
5
Pentru prezentarea acestei tehnologii, vezi referat.clopotel.ro/tipuri de inteligenta, p. 4.

Calculatorul monitorizează locaţia mâinii cu mănuşa, creând experienţe reale.
Astfel că unul dintre primele programe a permis jucătorului să se plimbe pe strada
Aspen, să vadă împrejurimile şi chiar să modifice anotimpurile anului. Ajungând
la colţ, elevul s-a putut întoarce la stânga sau la dreapta pentru a explora
împrejurimile.
În comparaţie cu inteligenţa vizuală şi spaţială, inteligenţa kinestezică sau
cinetică, întâlnită, mai ales, la atleţi, actori, chirurgi şi piloţi, este identificată la
şcolarii mici care îşi coordonează bine mişcările corpului. Acest tip de inteligenţă
este specifică şcolarilor mici atraşi de lucrul direct cu lemnul. Posesorii acestui tip
de inteligenţă au nevoie în timpul procesului de învăţare de a atinge şi a manipula
anumite obiecte. Apelând la jocuri ei obţin rezultate bune la învăţătură, întrucât au
nevoie şi de mişcare la nivel mental. Capacităţile acestui tip de inteligenţă se pot
dezvolta prin dans, mersul pe bicicletă, prin diverse sporturi, precum şi prin
exerciţii yoga.
Pe lângă metodele tradiţionale, dezvoltarea inteligenţei se poate face prin
jocuri video, în care dăruirea micului elev jucător este totală, iar răspunsul fizic al
acestuia este extrem de provocator. Jocuri ca „Pong” şi „Breakout” demonstrează
atracţia pentru acest tip de tehnologie. Ulterior, „Tetris”, proiectat de
matematicianul rus, cercetător în domeniul inteligenţei artificiale, Alexei Pajitov a
atras micii şcolari prin obligaţia de lua rapid decizii, prin impunerea unei
coordonări ochi-mână, odată cu tastarea rapidă a ipotezei. În mod sigur, acest fel
de provocări la acţiune „la pachet” contribuie la captivarea elevilor, care în altă
circumstanţă n-ar fi atenţi la ore, chiar dacă sunt înzestraţi cu acelaşi tip de
gândire spaţială şi logică.
Pe lângă celelalte tipuri inteligenţă prezentate, inteligenţa interpersonală,
specifică bunilor manageri, este prezentă la acei şcolari mici care etalează calităţi
de buni lideri, având capacitatea de a organiza şi a motiva colegii în spiritul
activităţilor preconizate a se desfăşura. Ca urmare a identificării şcolarilor cu
inteligenţă interpersonală, activitatea educatorului devine deosebit de complexă.
Rolul acestuia este de a le stabili sarcini clare, dar şi de a cuprinde acţiuni şi
demersuri care urmăresc obiective şi sarcini educaţionale destinate dezvoltării
inteligenţei interpersonale. Odată aleşi sau numiţi manageri ai clasei, şcolarii
mici, dotaţi cu inteligenţă interpersonală reuşesc să unească colectivul de elevi şi
să-i dirijeze cu o uşurinţă incredibilă în activităţi colective. Aceştia se implică în
proiecte de grup, menţin contactul cu colegii lor şi învaţă foarte bine în echipe.
Elementul esenţial al acestui tip de inteligenţă este comunicarea, absolut necesară
unui lider obligat să poarte negocieri de succes.
Dezvoltarea acestui tip de inteligenţă se face prin ascultarea cu răbdare a
celor din jur. Explicaţiile unui coleg cu privire la un concept nou sau povestirea
unei întâmplări cu o intrigă bogată şi redarea acesteia detaliată şi nuanţată, însă cu
ajutorul unui vocabular uşor diferit constituie exerciţii eficiente pentru

dezvoltarea inteligenţei intrapersonale. Întâlnită la scriitori, filosofi, psihologi şi
teologi, inteligenţa intrapersonală poate fi definită la şcolarii mici ca o capacitate
deosebită a acestora de a-şi explora propriile emoţii şi motivaţii, într-un mod
obiectiv. Acest tip de inteligenţă este specifică singuraticilor aflaţi mereu în
meditaţie, fiind specifică celor care aleg să gândească în mod diferit şi să iasă în
mod ostentativ din tiparele societăţii pentru a reflecta singuri, ei cu sine. Aceşti
mici şcolari, dotaţi cu inteligenţă intrapersonală, simt nevoia de a sta singuri şi de
a gândi profund pentru a înţelege totul. Cerinţa expresă a acestor elevi este ca în
jur să fie linişte şi să nu fie deranjaţi. Ca urmare a acestui fapt, dezvoltarea acestui
tip de inteligenţă porneşte de la dictonul latin: Nosce te ipsum!, adică Cunoaşte-te
pe tine însuţi! În acest scop, educatorul pune micul şcolar să rezolve câteva teste
de personalitate specifică vârstei sale. Apoi, îl poate dirija să scrie, în propoziţii
clare şi simple, un jurnal şi să mediteze asupra memoriilor sale în aşa fel încât să
fie cât mai aproape de propriile gânduri şi sentimente.
În schimb, inteligenţa naturistă întâlnită la mici şcolari este dovedită fie
de talentul deosebit la grădinărit, fie de uşurinţa acestora de a comunica foarte
bine cu animalele sau chiar de a le dresa şi îmblânzi. Dezvoltarea inteligenţei
naturiste poate fi dirijată de educator prin creşterea sensibilităţii faţă de natură,
prin practicarea grădinăritului, începând de la îngrijirea câtorva ghivece. Referitor
la îmbunătăţirea comunicării cu animalele, micul şcolar poate fi îndrumat pentru a
deveni voluntar la un centru de îngrijire a animalelor abandonate. Aprofundarea
cunoştinţelor despre clasificarea speciilor de plante şi animale contribuie la
stimularea inteligenţei naturiste.
Întrucât cel de al noulea tip de inteligenţă, cea spirituală sau existenţială
nu este asociată cu o anumită specializare a creierului este contestată de psihologi
şi pedagogi. Însă s-a dovedit prin studii medicale că rugăciunea şi meditaţia pot
ameliora comunicarea între părţile componente ale creierului. Acestea micşorează
fluxul sanguin către lobii parietali, fapt ce dirijează micul şcolar spre percepţii
subiective referitoare la timp şi spaţiu. Stimularea inteligenţei spirituale poate fi
dirijată de profesorul de religie prin familiarizarea micilor şcolari cu sisteme
religioase şi filosofice cunoscute şi prin discuţiile referitoare la descoperirile
copiilor dotaţi cu această inteligenţă spirituală, discuţii desfăşurate cu semenii lor
interesaţi de aceste subiecte.
În concluzie, procesul instructiv-educativ referitor la elevii din clasa
pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a, este necesar să fie centrat, în primul rând, pe
identificarea tipului predominant de inteligenţă şi utilizarea de metode clasice şi
moderne, însoţite de tehnologiile adecvate pentru mărirea inteligenţei fiecărui
elev, iar, în al doilea rând, pe competenţe, astfel încât să contribuie sinergetic atât
la fixarea dimensiunii acţionale a cadrului didactic, anume la alegerea unei sume
de strategii didactice adecvate formării personalităţii elevului din ciclul primar.
Inteligenţa şi competenţa şcolarilor mici accentuează împreună rolul esenţial al

şcolii în dezvoltarea societăţii: pregătirea viitorilor oameni inteligenţi şi
competenţi, care pot astfel să devină dacă nu, oameni de ştiinţă şi exploratori,
atunci manageri sau consilieri ai acestora, într-un proces economic în plină
evoluţie. Lucrarea noastră este concepută ca o eboşă a unei cercetări ştiinţifice, în
care fiecare tip de inteligenţă, poate fi analizat în detaliu, şi însoţit de diverse şi
eficiente metode şi tehnologii, compatibile programei şcolare în vigoare, în aşa fel
încât să contribuie decisiv la dezvoltarea inteligenţei şcolarilor mici.
Bibliografie
Dezvoltare personală. Preluat pe 11 3, 2014, de pe www.familie-
relatii.acasa.ro.
Programa şcolară pentru disciplina ARTE VIZUALE ŞI ABILITĂŢI
PRACTICE, Clasa pregătitoare, clasa I şi Clasa a II-a, aprobată prin ordin al
ministru, Nr. 3418/ 19.03.2013. (fără an).
Programa şcolară pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA
ROMÂNĂ, Clasa pregătitoare, clasa I şi Clasa a II-a, aprobată prin ordin al
ministru, Nr. 3418/ 19.03.2013. (fără an).
Programa şcolară pentru disciplina DEZVOLTARE PERSONALĂ,
Clasa pregătitoare, clasa I şi Clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministru, Nr.
3418/ 19.03.2013. (fără an).
Programa şcolară pentru disciplina MATEMATICĂ ŞI
EXPLORAREA MEDIULUI, Clasa pregătitoare, clasa I şi Clasa a II-a,
aprobată prin ordin al ministru, Nr. 3418/ 19.03.2013. (fără an).
Programa şcolară pentru disciplina MATEMATICĂ ŞI
EXPLORAREA MEDIULUI, Clasa pregătitoare, clasa I şi Clasa a II-a,
aprobată prin ordin al ministru, Nr. 3418/ 19.03.2013. (fără an).
Programa şcolară pentru disciplina MUZICĂ ŞI MIŞCARE, Clasa
pregătitoare, clasa I şi Clasa a II-a, aprobată prin ordin al ministru, Nr. 3418/
19.03.2013. (fără an).
Tipuri de inteligenţă. Preluat pe 11 2, 2014, de pe www.referat.
clopotel.ro.
Tipuri de inteligenţă. Preluat pe 11 3, 2014, de pe www.opinii.md.
Universitatea Bucureşti. (2013). Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele
Educaţiei. Departamentul pentru formarea profesorilor. În „Organizarea
interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea competenţelor cheie
la şcolarii mici” – Program de formare continuă de tip „blend learning”
pentru cadrele didactice din învăţământul primar, Suport de curs, Contract
POSDRU/87/1.3/S/6. Editura ICOS.
Creativitatea copilului preşcolar
Emiliana CHIRA,
Iulia TĂTAR
Termenul creativitate a fost introdus în psihologie de G. W. Allport

pentru a desemna o formaţiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu
poate fi limitata doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalităţii,
respectiv la aptitudini (inteligenţă), atitudini sau trăsături temperamentale.
Acesta este unul dintre motivele principale pentru care, în dicţionarele de
specialitate apărute înainte de 1950, termenul creativitate nu este inclus. Acest
termen fiind consemnat, până la aceea dată, sub denumiri ca: inspiraţie, talent,
supradotare, geniu,imaginaţie sau fantezie creatoare.
Definiţii multiple şi complexe au fost găsite pentru orice termen
folosit, încercând să se diferenţieze şi totodată să se completeze, un lucru fiind
cât se poate de clar, esenţa creativului constă în noutatea şi originalitatea sa.
Caracterizarea creativităţii
Al. Roşca este de părere că, datorită complexităţii fenomenului
creaţiei, este puţin probabil să se ajungă la o definiţie unanim recunoscută,
deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. Astfel, se arată că
după unii autori „ creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce
ceva nou şi de valoare „, iar după alţii ea constituie un proces prin care se
realizează un produs (Al. Roşca,1981, p. 16).
După P. Popescu-Neveanu „creativitatea presupune o dispoziţie
generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare (stilistică) a
proceselor psihice în sistem de personalitate” (P. Popescu-Neveanu, 1987, p.
52).
Creativitatea este un concept destul de vag şi oarecum imprecis.
Michel şi Bernardette Fustier (1988) arată că în mintea omului obişnuit
creativitatea este legată de expresii şi creaţii artistice, de invenţii tehnologice
sau descoperiri ştiinţifice, de comunicare inter-umană, de educaţie, de
comportamente personale şi de mişcările sociale. Ea semnifică: adaptare,
imaginaţie, construcţie, originalitate, evoluţie, libertate interioară, talent
literar,distanţare faţă de lucrurile deja existente.
Calităţi şi criterii ale creativităţii

Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, creativitatea se
caracterizează printr-o multitudine de calităţi: productivitate, utilitate,
eficienţă, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.

Psihologii au formulat o serie de criterii pentru a delimita activitatea
creatoare de cea productivă, astfel referindu-mă la I. A. Taylor.
Psihologul A. Koestler în 1964 delimitează originalitatea de rutină
prin următoarele aspecte:
a) nivelul de conştiinţă cu care este condusă activitatea de căutare a
ideilor şi a soluţiilor. O persoană înalt creativă se sprijină în aceeaşi măsură
atât pe conştiinţă, cât şi pe subconştient şi inconştient în căutarea noului;
b) tipul de experienţă pe care îl preferă şi care este de încredere
pentru o persoană. Persoanele înalt creative apelează de regulă la experienţe şi
modalităţi noi, necunoscute, spre deosebire de cele slab creatoare, care se
încred numai în modalităţi cunoscute, care de regulă au dus la reuşită;
c) natura obstacolului care trebuie depăşit şi felul obiectivelor alese.
O persoană înalt creatoare alege situaţiile problematice, cât mai noi şi diferite
de experienţa ei anterioară şi de ceea ce se cunoaşte la momentul respectiv.
Insight, motivaţie şi creativitate

Termenul „ insight” înseamnă „vedere în interior” (seeing inside),
semnificaţie care îl apropie de un alt termen controversat, intuiţie. În urma
unor studii ample a psihologilor R. Sternberg, J. Davidson şi R. Finke, se
poate spune că la nivelul insight-ului se intersectează cele trei planuri ale
desfăşurării activităţii psihice: conştient, inconştient, subconştient. Insight-ul
este implicat în creativitate, având forme mai mult sau mai puţin inovatoare:
insight ca rezolvare de probleme descoperite şi insight ca rezolvare de
probleme prezentate, în prima situaţie fiind vorba de crearea unui câmp sau
domeniu de activitate (M Csikszentmihalyi şi K. Sawyer, 1995); insight
înţeles ca structură preinventivă, moment de construire a reprezentărilor
mentale necesare pentru rezolvarea unor probleme şi insight conceput ca
structură explorativă legată de căutarea şi apariţia ideilor noi (R. Finke, 1995).
Insight-ul este în strânsă legătură cu analogiile şi metaforele (D.
Simonton), perspectivă care îl pune într-o relaţie apropiată cu motivaţia.
După C. Rogers (1961), principalul motiv al creativităţii îl constituie
tendinţa omului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potenţial.
Stadiile procesului creativ

G. T. Land (1973, 1977) consideră că procesul creativ se desfăşoară
în patru stadii: formativ, normativ, interactiv şi transformativ.
Mihaela Roco a preluat teoria lui Land pentru psihologia creaţiei,
luând în considerare că orice persoană în decursul vieţii individuale parcurge
mai multe cicluri de creştere şi dezvoltare, a căror durată depinde de
experienţa persoanei, de nivelul ei intelectual, creativ, cultural.
Cele patru stadii de creştere şi dezvoltare:

Stadiu formativ sau cel de creştere aditivă. Acest stadiu se defineşte
prin formarea identităţii self-ului într-o situaţie nouă, într-un mediu nou. De
acest mediu depinde persoana respectivă, în acest stadiu predomină
egocentrismul, persoana învăţând regulile mediului nou, fapt care îi asigură
treptat siguranţa.
Stadiul normativ sau de creştere replicativă. În acest stadiu o
persoană, după ce şi-a stabilit orientarea self-ului într-o anumită situaţie sau
de grup, încearcă să se identifice în cel mai înalt grad cu mediul respectiv şi să
semene cât mai mult cu membrii grupului. Îi face plăcere şi îi dă siguranţă
faptul că este socotit ca unul de-al lor, de-al grupului. Nici nu se gândeşte şi
nici nu doreşte să fie diferit de ceilalţi membri ai grupului.
Stadiul integrativ sau de creştere acomodativă. Acest stadiu se
defineşte prin dorinţa persoanei de a fi ea însăşi. De aceea, ea înlocuieşte
comportamentele de apropiere şi asemănare cu ceilalţi membri ai grupului cu
cele de diferenţiere şi distanţare de aceştia, dându-şi seama că prin delimitarea
de alţii se poate regăsi pe sine, îşi poate cunoaşte unicitatea self-ului.
Stadiul transformaţional sau de creştere creativă. Acest stadiu de
referă la momentul în care o persoană întrerupe total, în mod radical,
legăturile ei cu trecutul deoarece îşi dă seama că aceasta o împiedică să se
regăsească şi să se dezvolte pe sine. Ea conştientizează că, pentru a îndrăzni
să facă ceva, are nevoie de o schimbare majoră, de renunţarea la confortul şi
siguranţa pe care le oferă stadiul normativ.
Barierele personale în raporturile interumane (E. Limbos)

Acestea se referă la condiţiile în care un individ trăieşte într-un tip de
societate sau mediu nesatisfăcător pentru el. Insatisfacţiile se pot situa la
niveluri diferite, dar uneori se întrepătrund.
A. Conflictul de valori şi lipsa cadrelor de referinţă
„Contextul sociocultural constituie un mediu constrângător pentru o
persoană atunci când ea nu poate admite şi nici nu poate adera la scările de
valori, la ideologiile societăţii în care trăieşte, pentru că ea nu se poate regăsi
pe sine. Aceasta duce la un conflict al valorilor şi la absenţa cadrelor de
referinţă” (Roco Mihaela – Creativitatea şi inteligenţa emoţională). În fiecare
societate schimbările, transformările, mutaţiile în gândire se realizează, în
general, după anumite procese sistematice care, deşi sunt mai mult
inconştiente, ciclice, repetitive pot fii divizate pe elemente, faze şi analizate ca
atare. Astfel, se poate vorbi de etapa ascendentă, de etapa culminantă, de
etapa descendentă şi de etapa de inserţie terminală.
B. Condiţionarea şi manipularea prin mass-media
Alături de cele trei medii tradiţionale ale omului (familia sau
comunitatea, profesiunea sau studiile,timpul liber sau distracţiile) au apărut

mass-media sau mediul informaţional, care, s-a infiltrat în interiorul celor trei,
într-un mod informal şi nestructurat. Unul dintre fenomenele implicite ale
condiţionării este manipularea, care este permanentă. Una din formele cele
mai subtile şi insidioase ale manipulării o constituie dezinformarea opiniei
publice, al cărei scop este răspândirea de informaţii tendenţioase parţial
obiective, în vederea deformării realităţii şi evenimentelor.
C. Prejudecăţile
„Prejudecăţile, ideile gata confecţionate, constituie piedici importante
ale creativităţii. Contextul sociocultural în care trăim este impregnat şi uneori
pietrificat de prejudecăţi.Prejudecăţile sunt raportate la tradiţii şi îşi au
rădăcinile într-un trecut mai mult sau mai puţin îndepărtat.Adaptarea unei
atitudini nonconformiste faţă de norme şi prejudecăţi conduce de multe ori la
catalogarea celui care o face ca având un comportament deviant, periferic”.
(Mihaela Roco – Creativitate şi inteligenţă emoţională).
D. Diferenţele culturale
Fiinţele individuale, ca şi grupurile din care fac parte sunt educate
conform unei anumite culturi specifice, care le structurează valorile şi
ideologiile. O cultură diferită de cea în care a fost crescută o anumită persoană
constituie o privire diferită asupra lumii. Deşi, în prezent, datorită circulaţiei
informaţiei, diferitele culturi sunt din ce în ce mai cunoscute publicului.
Bibliografie
Bocoş M., Jucan D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
metodologia curriculum-ului, Piteşti: Editura Paralela 45.
Dumitrana, M. (1999), Copilul, familia, grădiniţa, Bucureşti: Editura
Compania.
Roco, M. (2004), Creativitatea şi inteligenţa emoţională, Iaşi: Editura
Polirom.
Valoarea formativă a metodelor interactive de grup în
activităţile integrate
Alexandra-Florina DEAK
„Ceea ce avem de învăţat să facem, învăţăm

făcând” (Aristotel)
Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a

învăţării, de exersare a capacităţilor de analiză şi de dezvoltare a creativităţii
copiilor. Plusul acestor metode este faptul că ele promovează interacţiunea
dintre preşcolari, schimbul de idei, de cunoştinţe, asigurând un demers
interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare.
Prin folosirea acestor metode, preşcolarii depun un efort intelectual,
de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri
interdisciplinare prin studiul mediului, în care îşi asumă responsabilităţi,
formulează şi verifică soluţii.
Un alt atuu pe care îl au aceste metode ar fi faptul că activează toţi
copiii şi le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independenţa în gândire şi
acţiune, îi ajută să ia decizii corecte şi să argumenteze deciziile luate.
Metodele presupun respectarea particularităţilor de vârstă, îmbinarea
diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe
grupuri şi activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obţinute şi
reconstituirea relaţiei educatoare-copil.
Metodele de învăţare activă implică copiii în procesul de învăţare în
sensul formării lor ca participanţi activi la procesul de educare, astfel fiind
ajutaţi să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să aplice în diferite situaţii de
învăţare, ceea ce au învăţat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult
în practica educaţională alături de cele tradiţionale, ori în combinaţie cu
acestea.
Obiectivele realizabile prin metodele interactive:
1) Formarea / promovarea unor calităţi europene ce au la bază
atitudini şi comportamente democratice, stabilirea unor relaţii interculturale
care au la bază comunicarea;
2) Însuşirea unor cunoştinţe, abilităţi, comportamente de bază în
învăţarea eficientă a unor abilităţi practice în condiţii de cooperare;
3) Promovarea unei activităţi didactice moderne centrate pe
demersurile intelectuale interdisciplinare şi afectiv-emoţionale;
4) Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea
cunoaşterii realităţii şi activităţii viitoare de învăţare şcolară;

5) Implicarea activă şi creativă a copiilor pentru stimularea gândirii
productive, a gândirii divergente şi laterale, libertatea de exprimare a
cunoştinţelor, gândurilor, faptelor;
6) Formarea deprinderii de a găsi singuri informaţii, de a lucra în
echipă, de a aplica cunoştinţe în diferite situaţii, de a conştientiza stilurile de
învăţare pe care le preferă;
7) Încurajarea autonomiei copilului şi promovarea învăţământului
prin cooperare;
8) Promovarea diversităţii ideilor, formarea unui sistem de capacităţi
şi a deprinderii de a gândi critic;
9) Comunicarea pe baza unor tehnologii informaţionale moderne,
interactive;
Metode interactive
Metode de predare-învăţare: predarea-învăţarea reciprocă; mozaic;
tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual); stabilirea succesiunii
evenimentelor; bula dublă; partenerul de sprijin; cubul; puzzle; schimbă
perechea; călătoria misterioasă; acvariul; învăţarea în cerc; mica publicitate;
harta cu figuri.
Metode de fixare, consolidare şi evaluare: piramida şi diamantul;
ghicitorile; ciorchinele; benzi desenate; posterul; tehnica blazonului; diagrama
venn; metoda piramidei; jurnalul graphic; turul galeriei; turnirul întrebărilor;
analizarea şi interpretarea imaginilor; turnirul enunţurilor.
Metode de creativitate: brainstormingul; tehnica 6/3/5; metoda
Philips 6/6; tehnica viselor.
Metoda pălăriilor gânditoare: studiul de caz; pătratele divizate;
minicazurile; diagrama cauză-efect; explozia stelară; mai multe capete la un
loc; interviul.
Metode de cercetare în grup: proiectul; reportajul; investigaţia în
grup; experimentul; explorarea interdisciplinară; cercetarea mea; investigaţia
comună.
Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar lasă libertatea de a
organiza cât mai creativ şi personalizat actul didactic. Educatoarei îi revine
sarcina de a-şi alege propriul demers, personalizat, modern, care să fie
compatibil cu stilul didactic, cu obiectivele şi conţinuturile activităţilor.
Exemplele de comportamente şi capacităţile prevăzute în curriculum se mulează
perfect pe metodele interactive de grup, pe ideea desfăşurării activităţilor sub
formă integrată.
Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele
tradiţionale. Metodele tradiţionale nu se elimină, se modernizează, se combină
se adaptează se îmbunătăţesc. Metodele interactive se selectează în funcţie de

obiective, de conţinutul învăţării şi de modul de integrare în structura
activităţii.
Aplicaţii ale metodelor interactive în activitatea integrată:
Metoda „Schimbă perechea” – este o metodă de predare-învăţare
interactivă de grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.
Aplicaţie:
Domeniul Limbă şi Comunicare:”Fructe de toamnă”.
Descrierea activităţii:
se organizează copiii în două semicercuri concentrice după
ecusoanele pe care le au în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în
exterior copiii cu frunze verzi.
la îndemnul educatoarei, copiii iau din coş un fruct la alegere pe care
îl studiază, îl analizează pentru a spune totul despre el.
perechea analizează fructul timp de trei-cinci minute. La comanda
educatoarei”Schimbă perechea” copiii din interior se deplasează şi formează o
nouă pereche. Copiii din semicercul exterior fac o sinteză a observaţiilor
anterioare şi continuă analiza cu noua pereche pentru descoperirea
caracteristicilor fructului prin câţi mai mulţi analizatori.
perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor
şi când fiecare copil a făcut pereche cu toţi membrii grupei, iar educatoarea
notează ideile copiilor pe o foaie de flipchart.
Metoda „Turul galeriei” – este tehnica de învăţare prin cooperare

care stimulează gândirea, creativitatea şi învăţarea eficientă, încurajând copiii
să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile propuse de colegii lor.
Aplicaţie:
Domeniul estetic creativ: „ Gâze şi fluturi cutreieră pământul” (desen/
pictură)
- se constituie grupe de trei, patru copii care se consultă în vederea
găsirii soluţiilor privind: elementele constitutive ale tabloului, culorile
folosite, aşezarea în pagină, împărţirea sarcinilor în cadrul grupului.
- timpul de lucru variază în funcţie de forma de organizare a
activităţii, respectiv ca parte a unei activităţi integrate sau ca activitate de sine
stătătoare.
- educatoarea monitorizează activitatea oferind sprijin, dar fără a
influenţa aspecte ce ţin de creativitatea grupelor constituite.
- grupele afişează lucrările pe panourile amenajate, formând
„expoziţia”, turul galeriei începe prin trecerea grupurilor de la o lucrare la
alta pentru a o examina.

- pe marginea lucrărilor vor fi lipite buline colorate astfel: buline
albastre pentru lucrări care au elemente lipsă (soare, iarbă, gâze, fluturi),
buline mov pentru lucrări care conţin elemente care trebuiesc eliminate din
tablou, roşii pentru lucrări cu cât mai multe elemente, detalii, lucrări
originale. Se motivează acordarea fiecărui tip de bulină pe lucrare.
- turul galeriei durează până la analizarea tuturor lucrărilor,
grupurile revin la loc şi îşi completează lucrările.
Metoda „brainstorming” sau altfel spus „furtuna în creier”,
„efervescenţa creierului” sau „asalt de idei” este o metoda de stimulare a
creativităţii ce constă în enunţarea spontană a cât mai multe idei pentru
soluţionarea unei probleme, într-o atmosfera lipsită de critică.
Aplicaţie:
Domeniul Om şi societate: „Copil ca tine sunt şi eu”
- La începutul activităţii copiii stabilesc împreună insectele
primăverii pornind de la întrebarea „Care sunt insectele ce apar primăvara?”.
- Fiecare copil numeşte o insectă, fără a repeta răspunsul dat de
colegi.
- Sunt notate toate răspunsurile (se aşază imagini reprezentative în
dreptul cuvintelor notate).
- De la ideea iniţială „insectele primăverii” apar idei intermediare
care conţin soluţii dorite, dar şi cele care trebuie eliminate, astfel cu o linie
roşie se subliniază insectele care nu sunt dăunătoare, iar cu o linie neagră se
subliniază insectele dăunătoare, apropiindu-se astfel de ideea finală.
- Pentru insectele care nu sunt dăunătoare, copiii pot fi prieteni sau
duşmani prin acţiunile lor, astfel apar noi categorii; acţiuni de ocrotire şi
acţiuni de distrugere (exemple de comportamente).
- În categoria acţiunilor de distrugere a micilor vieţuitoare se
încadrează şi comportamentul copilului din poezia „Gândăcelul „de E. Farago
din care se desprind mesajele: „…Copil ca tine sunt şi eu/ Şi-mi place să mă
joc şi mie…Să ocroteşti cu bunătate/ În cale-ţi orice vietate…”.
Metoda „explozia stelară” – este o metodă de stimulare a

creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de
întrebări pentru rezolvarea de probleme şi de noi descoperiri. Începe din
centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări la fel ca o explozie
stelară.

Aplicaţie:
Domeniul Limbă şi comunicare: „Bondarul leneş” de E. Farago
- Se recită poezia cu întreaga gupă de copii (sau pe roluri cu doi
copii).
- Se extrag steluţele cu cele cinci întrebări de către copii.
- Copiii formulează întrebările în grupurile din care fac parte.
- La un semnal (un zumzăit), fiecare grup comunică întrebarea
formulată şi o adresează celorlalte grupuri: Ce?- Plânge; Cine? – Bondarul;
Furnica; Unde? – Pe cărare; Când? – Într-o zi de vară; De ce? – Bondarul
plânge de foame, Furnica cară boabe-n muşuroi…;
- Se apreciază activitatea grupurilor şi răspunsurile cele mai
interesante.
Importanţa metodelor interactive de grup:
1) Metodele interactive de grup îmbracă forma unor jocuri cu reguli,
jocuri de învăţare, de cooperare, distractive şi acţionează direct asupra
modului de gândire şi manifestare a copiilor;
2) Prin utilizarea acestor metode, copii învaţă să rezolve probleme
cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele;
3) Situaţiile de învăţare rezolvate prin metode interactive de grup
dezvoltă gândirea democratică, prin exersarea gândirii critice, găsesc soluţii,
aduc argumente, dau sfaturi (învaţă să condamne comportamente nu
persoana);
4) Performanţele obţinute sunt percepute de copii şi-i
responsabilizează pentru sarcinile viitoare;
5) Grupul se implică în rezolvarea sarcinilor şi înţelege să nu-şi
marginalizeze partenerii, să aibă răbdare, să se tolereze reciproc;
Stilul didactic al dascălului va fi adaptat în funcţie de fiecare tip de
copil: timid, agresiv, pesimist, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul,
mimica, sfatul, orientarea, lauda, aprecierea potrivită.
Bibliografie
Silvia B., Elena G., Georgeta R., M. (2002), Metode Interactive de
grup – Ghid Metodic – 60 metode şi 200 aplicaţii practice pentru
învăţământul preşcolar, Craiova, Editura Arves.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Iaşi, Editura Polirom.
Rolul şi importanţa materialului didactic în desfăşurarea
metodelor interactive de grup, confecţionat atât de copii,
cât şi de educatoare
Oana-Elena URSACHI
Ne întrebăm de multe ori de ce mulţi tineri nu păstrează lucrurile sau

le tratează ca pe ceva fără valoare? De ce nu dau importanţă lucrurilor dacă nu
pentru valoarea lor materială, măcar pentru efortul care s-a depus pentru
realizarea obiectului respectiv? Răspunsul derivă – cred – din faptul că acei
tineri nu au făcut nici un lucru cât de mic şi nu realizează cât efort se depune
pentru orice fleac. Şi educatoarea îşi doreşte ca, deşi se joacă, preşcolarii să
păstreze lucrurile din jurul lor. De asemenea, am considerat necesar, ca pe
lângă activităţile practice în care copiii confecţionează diferite lucruri să fie
antrenaţi în confecţionarea de materiale pe care să le folosească la activităţi ca
material didactic.
Dacă în familie, din grija de a nu murdări, a nu se strica, de a nu obosi
copilul, din lipsa de timp sau răbdare a părinţilor, copilului i se oferă tot şi rar
este pus să facă ceva, la intrarea în grădiniţă o însemnată parte din activităţile
adultului se transferă treptat către copil: îmbrăcarea, aranjarea patului,
servirea mesei, transportul veselei şi a tacâmurilor, aranjarea mobilierului,
aranjarea propriilor obiecte, a jucăriilor etc.
Un pas important pentru crearea unui climat de păstrare a obiectelor
din jur se face prin realizarea de lucruri de folosinţă comună cu ajutorul
copiilor.
Motivele pentru implicarea copilului în acest gen de activităţi sunt
multiple:
1) Îmbogăţirea bazei didactico – materiale;
2) Educarea copiilor prin şi pentru muncă;
3) Asimilarea unor tehnici diverse de activitate manuală;
4) Formarea deprinderilor de ordine şi curăţenie;
5) Dezvoltarea independenţei de a alege;
6) Dezvoltarea imaginaţiei;
7) Îmbogăţirea şi clarificarea impresiilor despre lume;
8) Stimularea inventivităţii;
Realizarea unor materiale şi apoi folosirea lor de către un grup de
copii sau de către întreaga grupă, creează copiilor o stare de emoţie pozitivă,
de bucurie, de satisfacţie. Pe aceste stări afective se dezvoltă interesul faţă de
muncă şi dorinţa de a realiza ceva cu propriile puteri. Confecţionarea de

material didactic de către copii poate avea urmări faste asupra acestora numai
dacă activitatea se desfăşoară într-un climat relaxat, fără constrângeri, cu o
îndrumare adecvată şi cu un material estetic şi plăcut.
Evident că la confecţionarea materialului se au în vedere
particularităţile de vârstă ale copiilor şi gradul de complexitate al materialului
realizat. Cu toate acestea copilul trebuie antrenat mereu în acest gen de
activităţi deoarece se concentrează asupra lucrului, conlucrează în grup,
parcurgând noi paşi în socializarea sa, devine mai receptiv la nou, îşi dezvoltă
perspicacitatea şi originalitatea şi-şi perfecţionează capacitatea de comunicare.
De asemenea, este important ca şi la acest capitol educatoarea să
respecte principiile pedagogice(trecerea de la simplu la complex, de la
cunoscut, la necunoscut, de la concret, la abstract) deoarece copilul este tot
copil chiar dacă activitatea lui este asemănătoare adultului. Iată câteva
exemple de confecţionare de material didactic împreună cu copiii.
În primul rând copiii vor fi antrenaţi alături de părinţi la procurarea de
materiale: cartoane, staniol, resturi textile, sticle de plastic, grăunţe, seminţe,
etc. de asemenea, cărţi, reviste, diferite obiecte pot fi aduse de copii;
Pentru metoda interactivă Jurnalul grafic cu tema „sunt un croitor
vestit”, copiii au procurat material textil, eu am desenat formele de rochiţe,
fundiţe, pantalonaşi, căciuliţi, ciorăpei, etc., le-am lipit pe carton apoi le-am
decupat şi apoi am lipit materialul textil;
Pentru metoda „Cercurile colorate” eu am pregătit mai multe coli
albe, mari, pe care am lipit câte un obiect colorat, adecvat unei culori:măr
roşu, soare galben, frunză verde, cer albastru, trunchi maro; copiii au decupat,
au desenat şi au pictat alte obiecte de aceleaşi culori şi le-au lipit la culorile
respective.
Pentru „Dicţionarul în imagini” am selectat mai întâi împreună
imaginile şi literele corespunzătoare, apoi copiii au lipit pe câte o pagină trei
imagini şi literele corespunzătoare sunetului cu care începe fiecare cuvânt,
după care am capsat foile în coperte.
Pentru metodele „Bula dublă”, „Explozia stelară”, „Diagrama Wenn”,
am confecţionat tablouri în cadrul domeniului estetic şi creativ, pe teme ca:
Satul bunicilor, Primăvara, Iarna, Toamna, Vara, Omul de zăpadă, Ziua
mamei, Vasul cu crizanteme, Soarele, Magnolia, Salcia, Oiţa, 1 Iunie,
Grădina de legume (tablouri la care copiii împreună cu educatoarea au
decupat, au rupt, au lipit, au îmbinat) au fost transferate de copii de la
expoziţii la materiale didactice.
Este greu de descris mândria cu care copiii arată aceste materiale, le
descriu, le prezintă şi entuziasmul cu care lucrează şi cu care sunt experţi ai
inteligenţei corporal-kinestezice şi novicii.

Copiii nu pot confecţiona materiale didactice fără ajutorul
educatoarei. Educatoarea trebuie să lucreze în colaborare cu ei, iar preşcolarii
sunt încântaţi când lucrurile lor sunt folosite la activităţile de zi cu zi.
Este evident şi efortul pe care-l fac pentru păstrarea acestor materiale
din grija cu care le mânuiesc şi le folosesc, le cer – la încheierea proiectului
pentru a fi duse acasă sau returnate, le aşează în propriile portofolii sau la
centrele tematice ale grupei, acceptă să doteze baza materială a grupei sau
lucrările să fie trimise la un concurs pentru copii.
Bibliografie
Catalano, H. (2009), Pedagogia învăţământului preşcolar, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Colaborarea grădiniţă – familie, condiţie importantă a
formării deprinderilor de activitate intelectuală a
preşcolarilor
Andreea-Alexandra MUNTEAN
Introducere
De regulă, la împlinirea vârstei de trei ani familia recurge la înscrierea
copilului în grădiniţă. Din păcate, există părinţi care nu-i înscriu pe copii nici
la cinci ani, la grupa mare, dar, urmată numai ea, oricât de bună ar fi acţiunea
educaţională a grădiniţei, nu se poate realiza o pregătire foarte bună pentru
şcoală. Pe de altă parte, familia, în special cea lărgită, care beneficiază şi de
sprijinul cuplurilor de bunici, consideră că acasă se poate face educaţie la fel
de bine ca şi la grădiniţă.
Rolul familiei în formarea deprinderilor de activitate intelectuală

a preşcolarilor
Dimensiunea intelectuală (alături de dimensiunile: morală, estetică,
vocaţională, fizică) este explicit şi constant vizată în actul educaţional
exercitat de grădiniţă, ceea ce acasă se realizează doar implicit. Între familie şi
grădiniţă trebuie să se realizeze o colaborare care are ca obiectiv fundamental
şi de majoră importanţă sprijinirea cu toate forţele a dezvoltării psihologice a
copilului. Ambele instituţii au ca obiectiv copilul şi evoluţia lui. Între ele nu
se poate realiza decât o acţiune sinergică, dacă nu scapă din vedere obiectivul
esenţial. Din păcate, multe familii văd în grădiniţă doar acel spaţiu în care pot
lăsa copilul în siguranţă patru sau opt ore pe zi. La ieşirea de la grădiniţă îi
poţi auzi pe părinţi întrebând: „Ai mâncat tot ce ţi-am dat? Ce vi s-a dat azi de
mâncare?” Mai rar întrebările vizează actul educaţional şi ele se mărginesc la
formulări de genul „Ce poezie aţi învăţat azi?”
Fiecare părinte este în „mod obiectiv” subiectiv cu proprii copii, în
ultimă instanţă, grădiniţa şi familia au de rezolvat împreună câteva probleme
majore: sprijinirea, prin mijloace specifice, a dezvoltării intelectuale a
copilului; dezvoltarea fizică armonioasă a acestuia; însuşirea, la nivelul
specific vârstei, a unor valori şi norme morale şi estetice; dezvoltarea unor
comportamente adecvate acestor norme, tot în limitele oferite de
particularităţile vârstei; fundamentarea dimensiunii vocaţionale a educaţiei,
prin familiarizarea cu un câmp cât mai larg de profesii, prin depistarea
primelor premise aptitudinale şi forme incipiente de manifestare a

aptitudinilor cu stimularea acestora, prin dezvoltarea unei imagini cât mai
obiective despre posibilităţile reale ale fiecărui copil.
Este foarte important ca familia să înţeleagă că formarea deprinderilor
de activitate intelectuală reprezintă un proces de durată, iar la această vârstă (a
preşcolarităţii) este în plină dezvoltare. De aceea este bine ca în orice situaţie
ivită părinţii să explice, la nivelul de înţelegere al copilului, ceea ce se
întâmplă în lumea care-l înconjoară. De exemplu dacă vede o scoică în mediul
natural, copilul poate afirma:”...uite o scoică cu cărniţă!” Dacă nu i se explică
că scoica este vie şi că este bine să o pună din nou în apă casă trăiască şi să se
bucure de viaţă, copilul poate înţelege că scoica este carnivoră şi în mintea lui
poate lua naştere întrebarea „...mănâncă şi cărniţă de copil?”
Nu este indicat ca părinţii să se amuze pe seama afirmaţiilor copilului.
Pentru copilul de 3-6/7 ani o constatare este un lucru serios, iar el are nevoie
de ajutor,nu de haz. Copilul nu este un mic adult,iar căile prin care ajunge el
la concluzii sunt altele decât raţionamentele adultului. Nu este vorba de
procese inferioare ci de altfel de procese. Copilul este mereu în alertă, curios,
întrebând tot timpul. Dacă această curiozitate este acceptată de adult, copilul
se va simţi liber să caute răspunsuri la întrebările sale;mai mult, el va avea
încredere că părinţii îl vor îndruma către calea de rezolvare a problemelor
sale. Dacă această curiozitate este ignorată ori luată în râs, copilul se poate
bloca şi riscă să devină neîncrezător în capacitatea sadea înţelege, de a
cunoaşte. Se poate şi să înceteze pur şi simplu să pună întrebări ori să caute
răspunsuri” (M. Dumitrana, 2000). Se pune astfel întrebarea:”ce pot face
părinţii pentru a satisface nevoile intelectuale ale copilului”. La această vârstă
(preşcolară) adulţii sunt în întregime responsabili de satisfacerea nevoilor
intelectuale ale copiilor. Pentru a sprijini nevoile copilului părinţii ar trebui să
se comporte cu mai puţin autoritarism faţă de copil, să elimine competiţia
(comparaţii cu alţi copii), să evalueze activităţile copilului (optimist, dar nu
exagerat şi nici prea pretenţios pentru viitoarele performanţe ale copilului).
Comunicarea între educatoare şi părinţi – condiţie a reuşitei în

formarea deprinderilor de activitate intelectuală a preşcolarilor
Adulţii au de cele mai multe ori impresia (eronată) că dezvoltarea
intelectuală a copilului nu se poate produce decât atunci când frecventează
grădiniţa sau când copilul este supus unui program de învăţare-memorare-
ascultare ca cel din mediul grădiniţei.
Părinţii trebuie să înţeleagă că achiziţiile de cunoaştere (ceea ce învaţă
la grădiniţă) nu duc în mod automat la dezvoltarea intelectuală (care este un
proces psihologic cu un ritm specific).De exemplu, fiecare copil ştie o
mulţime de poezii şi poveşti sau explică, foarte serios şi ştiinţific, de unde
vine ploaia. Aceasta înseamnă că el nu este mai deştept,ci că este mai instruit.

Pentru a veni în sprijinul formării şi dezvoltării deprinderilor de
activitate intelectuală a copilului părinţii trebuie (Gavora, R., 2008), să
transforme întreaga zi, petrecută cu copilul, în prilejuri cu care copilul să
achiziţioneze o mulţime de cunoştinţe şi să-şi dezvolte capacităţile prin
învăţare spontană.
Atât în mediul familial, cât şi în cel al grădiniţei, adultul trebuie să
evite situaţiile de învăţare”ca la şcoală”. Pe parcursul întregii zile există o
mulţime de situaţii ce pot fi utilizate atât pentru satisfacerea sau stimularea
curiozităţii copilului, cât şi pentru dezvoltarea limbajului acestuia. Este vorba
despre ocaziile spontane, naturale, care nu cer nici o organizare formală. Mai
mult, ar fi bine să se evite, pe cât posibil, situaţiile structurate prea rigid.
Astfel, se pot spune poezii sau cântecele pe care adultul şi le aminteşte din
copilărie şi care sunt legate de evenimentele obişnuite ale zilei (îmbrăcatul,
spălatul, etc.). Pot fi şi poezii şi cântecele pe care adultul şi le aminteşte şi le
poate împărtăşi cu copilul, acesta neavând obligaţia de a le învăţa. Fără
îndoială, copilul preşcolar este capabil să le repete mult mai repede(şi o va
face de multe ori, dar numai din proprie voinţă) decât dacă ar fi silit să le
memoreze. De asemeni, se pot asculta poveşti (spuse de adult, audiate pe
casetă/ cd), dar nu trebuie să se uite că povestea audiată de pe casetă nu este la
fel de semnificativă ca cea rostită, nu este percepută corect şi integral şi, de
cele mai multe ori, nici nu este ascultată până la capăt. Abia după vârsta de 5
ani copilul poate fi lăsat singur cu casetele cu poveşti. Pentru un copil, aflat în
orice etapă a preşcolarităţii, este foarte importantă prezenţa adultului, care este
cel puţin auditor împreună cu copilul dacă nu chiar actor. Este foarte bine
dacă textul este păstrat cu onomatopee, rime, repetiţii, ce ajută ca atenţia
copilului să fie păstrată un timp mai îndelungat.
Este foarte important ca adultul (părinte sau educatoare) să discute cu
copilul despre cele ascultate, discuţia fiind dirijată de copil în funcţii de ceea
ce doreşte el să aprofundeze în legătură cu mesajul audiat. Părintele trebuie
să-şi stăpânească nerăbdarea de a vedea rezultate imediate la copil, ci trebuie
să acorde suficient timp şi ocazii pentru formarea şi exersarea corectă a
deprinderilor intelectuale.
La vârsta preşcolară, este posibil să apară deja interese şi înclinaţii
speciale. Interesul şi înclinaţia spre o anumită activitate nu presupun în mod
necesar şi o aptitudine specifică acelei activităţi (de exemplu: muzică, desen,
dans, sport, maşinării, animale, etc.). Dacă un copil îşi pierde toată ziua
desenând, modelând din plastilină sau desfăcând un mecanism pentru a vedea
ce este înăuntru, aceasta nu înseamnă că este un mic geniu în acel domeniu,
poate nici măcar nu are o aptitudine specială în domeniul respectiv; totuşi,
părintele nu trebuie să fie dezamăgit de acest lucruri trebuie să înţeleagă că
are un copil normal dezvoltat, cu interese largi de cunoaştere, de explorare,de

stăpânire a realităţii. Copilul nu trebuie împins să-şi satisfacă interesele,ci
doar sprijinit. Dacă la un moment dat el încetează să mai desfăşoare acea
activitate nu trebuie ca părintele să se îngrijoreze, ci trebuie să înţeleagă că
copilul este în căutare şi are nevoie de timp să se cunoască şi să cunoască.
Se ştie că activităţile grădiniţei urmează un orar: activităţi care se
desfăşoară de-a lungul unei perioade delimitate în timp, dar există şi activităţi
cărora li se acordă un timp mai îndelungat. Totuşi şi educatoarea manifestă o
anumită nerăbdare dea vedea cât mai curând rezultatele activităţilor de
învăţare. Faptul că un copil a memorat trei poezii şi altul nici una nu are nici o
semnificaţie la această vârstă, sau dacă are aceasta nu priveşte capacităţile sale
intelectuale, ci poate fi vorba de lipsa motivaţiei, lipsa interesului sau chiar de
unele tensiuni emoţionale.
Concluzii
Nu trebuie să obligăm copilul să îndeplinească una sau alta din
activităţi pe motiv că aşa ne-am planificat, iar dacă ceilalţi copii s-au încadrat
în cerinţe nu înseamnă rămânerea în urmă acelui care nu a îndeplinit sarcina
de învăţare. Trebuie să respectăm particularităţile individuale ale fiecărui
copil şi ritmul acestuia de achiziţie a cunoştinţelor. Aceasta nu înseamnă că
abandonăm copilul propriei dezvoltări ci că îi dăm sarcini a căror îndeplinire
nu reprezintă nici un efort pentru etapa de maturizare la care se află. Dacă
ştim că ritmul copilului este mai lent, copilul nu o ştie şi nici nu trebuie să ştie
că este în urma celorlalţi copii din grupă. O atitudinea critică din partea
noastră poate provoca blocaje sau reacţii negative, de refuz, din partea
copilului, reacţii dăunătoare pentru toţi cei implicaţi în actul educaţional.
Bibliografie
Dumitrana, M. (2000). Copilul, familia şi grădiniţa, Bucureşti:
Editura Compania.
Gavora, R. (2008), Totul... pentru copil, ghid pentru educatoare şi
directori, Piteşti: Editura Diana.
Jocurile libere
Ionela POP,
Valeria BACIU
Introducere în teoria jocului

A şti să înfruntăm fără teamă noul, necunoscutul, surpriza dă o dovadă
de inteligenţă, fapt ce se poate preda şi învăţa, după celebrul profesor Reuven
Feuerstein. Copiii trebuie învăţaţi şi ajutaţi să dobândească flexibilitatea
mentală necesară pentru a se confrunta cu obstacolele unei lumi fără certitudini:
capacitatea atenţiei, proprietatea limbajului, gândirea logică şi simbolică,
conştiinţa amintirii, dorinţa de a căuta şi nu în ultimul rând forţa creativă.
Copilul trebuie învăţat să depăşească obstacolele vieţii sau situaţiile
dificile, siguranţa de a şti să-şi găsească resursele în a înfrânge condiţiile cele
mai ostile prin creativitatea necesară pentru a inventa soluţii, chiar şi atunci
când problema pare imposibil de realizat. Psihologii susţin că această atitudine
se deprinde la vârsta copilăriei.
Cum se transmite unui copil arta de a poseda fantezia necesară
confruntării cu neprevăzutul şi cu situaţiile complet noi? Putem să le schimbăm
caracterul? Putem să le injectăm doze întregi de inteligenţă aşa cum îi umplem
de vitamine? Într-un anumit sens, da.
Dacă pornim de la originea latină a cuvântului, „inteligenţa” derivă de
la intendere, adică a tinde, a ţinti, a fi deschişi la tot ce e nou, necunoscutului,
surprizei, ajungem la concluzia profesorului Reuven Feuerstein: inteligenţa se
poate învăţa.
Multă vreme s-a crezut că inteligenţa s-ar exprima, în primul rând, prin
intermediul capacităţilor verbale sau logico-matematice.
Celebrul IQ Test (Intelligence Quotient Test, examenul coeficientului
intelectiv) se baza pe această idee. Chiar dacă se mai recurge la el şi astăzi,
testul IQ nu se mai bucură de aceeaşi credibilitate ca în trecut.
Psihologii au ajuns la concluzia că un copil e inteligent nu doar pentru
că gândeşte ca o persoană adultă, ci pentru că are un mod creativ, original şi
personal de a înfrunta problemele, aceasta fiind şi esenţa definiţiei inteligenţei
dată de Louis L. Thurstone, de la Universitatea din Chicago, in 1930.
Reuven Feuerstein, profesor emerit de psihologie şi pedagogie la
Universitatea din Bar Ilan, Israel, şi docent la Georgo Peabody College, de la
Universitatea Vanderbilt din Nashville (Tennessee, Statele Unite), în urma unui
studiu pe copii, după cel de-al doilea război mondial, va susţine că inteligenţa
nu este un bagaj genetic care nu poate fi modificat, un fapt ireversibil cu care se
naşte individul asemeni culorii ochilor. Dimpotrivă, este o capacitate dinamică;

se dezvoltă, se modifică şi, cu ajutorul unor intervenţii oportune, se poate
îmbunătăţi şi dezvolta.
Teoria inteligenţei multiple a fost reprodusă în anul 1983 de către
Howard Gardner, profesor de pedagogie la Universitatea din Harvard, în Statele
Unite, una dintre cele mai prestigioase din întreaga lume.
Inteligenţa poate fi lingvistică, logico-matematică, muzicală. Se poate
referi la organizarea unor spaţii sau se poate manifesta sub forma unor abilităţi
corporale, introspective, comunicative sau de cercetare a universului naturii. Şi
lista poate continua până chiar la conceptul de inteligenţă emotivă.
Howard Gardner propune opt tipuri de inteligenţă: inteligenţa
lingvistică, logico-matematică, spaţială, cinetică,muzicală, interpersonală,
introspectivă şi naturistă.
Dacă recunoaşterea potenţialului intelectiv al copiilor este
fundamentală, dând importanţă unor capacităţi care, în mod tradiţional, erau
considerate minore, la fel de esenţial este să ştim că acestea nu reprezintă un
patrimoniu pe care îl primim la naştere fără posibilitatea de a-l modifica în
vreun fel sau dezvolta. Dimpotrivă. Nimeni nu se naşte inteligent. Se devine
inteligent. Nivelul de inteligenţă de dezvoltă şi creşte asemenea braţelor şi
picioarelor, pe măsură ce copilul se face mai mare.
Conform rezultatelor unui număr de studii tot mai consistent, dezvoltarea
potenţialităţilor creierului – care începe încă din primele zile de sarcină – nu
numai că nu se întrerupe după naştere, ci continuă cel puţin până la împlinirea
vârstei de 20 de ani, atingând nivelul maxim în jurul vârstei de 10 ani.
La 3 ani gândim mai mult decât la 30 Michael Merzenich, cercetător la
Universitatea California din San Francisco, explică: „creierul nou-născutului
este asemeni unui computer care, după ce a fost deschis, începe să îşi creeze de
la sine noi programe şi noi funcţiuni. Este un aparat care îşi creează propriile
capacităţi! Când un copil ajunge la vârsta de trei ani, creierul său produce un
număr superior de conexiuni faţă de cele pe care le poate întrebuinţa cu
adevărat. Ia naştere atunci un proces de selecţie prin care se elimină legăturile
cel mai puţin folosite, dând spaţiu dezvoltării conexiunilor cel mai mult
utilizate. Şi tocmai în acest moment, rolul părintelui devine crucial în a-l ajuta
pe copil să îşi consolideze conexiunile cele mai folositoare în vederea
dezvoltării sale intelective”.
„ A venit momentul să începem de a mai măsura ceea ce nu poate fi
măsurat. A venit momentul să dezvoltăm ceea ce se poate dezvolta”, susţine
Reuven Feuerstein.
Chiar dacă genele contează şi impun limite anumitor rezultate, totuşi nu
sunt determinanţi.
Afirmaţiile lui Feuerstein sunt confirmate de cele scrise în raportul PSR,
Physicians for Social Responsability (Medici pentru Responsabilitate Socială) din

Boston: „Rezultatele cercetărilor încă în curs de desfăşurare ne fac să credem că
marea majoritate a copiilor, dacă primesc încurajări suficiente şi sunt
susţinuţi, sunt în stare să obţină, în orice domeniu, rezultate superioare
nivelului mediu. De aceea e important să subliniem încă o dată că nu există
nicio dovadă empirică prin care să se arate că asemenea rezultate depind de
particulare avantaje genetice. Majoritatea copiilor, dacă primesc stimuli şi
încurajări necesare, sunt în stare să atingă un nivel înalt în orice activitate”. În
acest sens, cercetătorii de la Universitatea din Princeton au reuşit să
demonstreze nu numai că o regenerare a noilor celule cerebrale este posibilă
după naştere ci şi că trei sunt factorii care determină creşterea lor: stimulii pe
care copilul îi primeşte din mediul care îl înconjoară, învăţarea şi nivelul
scăzut de stres.
„A trăi înseamnă a schimba şi a crede în posibilitatea de îmbunătăţire
a unui comportament „, susţine Reuven Feuerstein, care vorbeşte şi de cinci
convingeri fundamentale pentru a transforma un simplu educator într-un bun
educator:
1) Oamenii se pot schimba.
2) Persoana pe care o educ poate fi schimbată.
3) Eu sunt în stare să schimb persoana pe care o educ.
4) Eu însumi pot (şi trebuie) să mă schimb.
5) Societatea poate (şi trebuie) să fie schimbată de fiecare individ în
parte.
Există trei condiţii fără de care niciun fel de învăţare nu este posibilă,
pe care Reuven Feuerstein şi colaboratorii săi le numesc trei criterii
fundamentale ale medierii, a celui care se interpune între copil şi lume:
1) Intenţie şi reciprocitate
2) Transcendenţă
3) Transmiterea semnificaţiei.
În spatele acestor cuvinte dificile se ascund concepte foarte simple.
Nu vom putea transmite nimic copiilor noştri dacă nu:
1) avem clare în minte intenţiile noastre, adică suntem conştienţi de
ceea ce comunicăm şi ce anume primesc ei (intenţie şi reciprocitate);
2) punem în legătură situaţii şi realităţi diferite în aşa fel încât copiii
să fie conduşi să exploreze noi cunoştinţe (trandescenţă);
3) colorăm cuvintele noastre cu emoţii şi semnificaţii mult mai
profunde, în aşa fel încât copiii să înţeleagă sensul acţiunilor şi scopul pe care
ni-l propunem (transmiterea semnificaţiei).
În general, se crede că, cu cât copilul este mai stimulat, cu atât mai
mult i se dezvoltă inteligenţa. Nu este adevărat, avertizează Reuven
Feuerstein: stimulii trebuie să fie selectaţi şi propuşi în aşa fel încât copilul să
poată alege câţiva dintre ei, ignorându-i pe alţii.

Este inutil să umplem mediul în care trăieşte copilul cu jucării şi păpuşi
de orice formă şi dimensiune. Camera ar trebui să transmită o senzaţie de
armonie, ordine, veselie şi seninătate, pentru a putea asimila aceste valori.
Animismul infantil
Dacă copilul nu distinge lumea psihică de lumea fizică, dacă, la debutul
evoluţiei lui, nu observă nişte limite precise între eul său şi lumea exterioară, e de
aşteptat ca el să considere drept vii şi conştiente un mare număr de corpuri care,
pentru noi, sunt inerte, acest fenomen fiind numit de psihologi „ animism”. Dacă
pentru unii psihologi acest cuvânt nu este pe placul lor, pentru Jean Piaget, acest
cuvânt desemnează tendinţa de a considera corpurile ca vii şi dotate cu intenţii.
Această convingere regăsindu-se la popoarele primitive, „ spiritul” fiind prezent
aproape peste tot ceea ce era necunoscut sau neexplicat lor, ceea ce ar putea să fie
acelaşi lucru şi pentru copil.
Animismul infantil, luat ca termen general, după studiul psihologului
Jean Piaget, în cartea sa „ Reprezentarea lumii la copil”, 2005, are trei probleme
principale. Prima, problema intenţionalităţii: atribuie oare copilul conştiinţa
obiectelor din jurul lui şi în ce măsură? A doua problemă este mai interesantă
pentru cauzalitate: care e sensul conceptului de „viaţă” la copil? Viaţa include şi
conştiinţa sau nu? În fine, a treia problemă: care e genul de necesitate pe care
copilul îl atribuie legilor naturale, necesitate morală sau determinism fizic etc.?
În urma a numeroase studii, J. Piaget ajunge să răspundă la prima
problemă, cea a intenţionalităţii, prin găsirea a patru grupe care corespund grosso
modo la patru stadii succesive. Pentru copiii din primul stadiu, tot ce are o
activitate oarecare este conştient, chiar ceea ce e imobil. Pentru copiii din al doilea
stadiu, conştiinţa e rezervată corpurilor în mişcare. În timpul unui al treilea stadiu,
se face distincţie esenţială între mişcarea proprie şi cea imprimată din exterior.
Obiectele dotate cu mişcare proprie, cum ar fi astrele, vântul, etc., sunt, de acum
înainte, singurele considerate conştiente, în timp ce obiectele a căror mişcare e
imprimată din afară, ca bicicletele etc., sunt golite de conştiinţă. În fine, în timpul
celui de-al patrulea stadiu, conştiinţa e rezervată animalelor.
Bibliografie
Antonovici, Ş., Neaţu, P. (2008), Jocuri şi activităţi alese, Bucureşti:
Editura Aramis.
Muntean A. (2006), Psihologia dezvoltării umane, Iaşi: Editura
Polirom.
Piaget, J. (2005), Reprezentarea lumii la copil, Bucureşti: Editura
Cartier.
Dezvoltarea abilităţilor emoţionale la preşcolari
Gabriela PINTICAN
Copilăria cuprinde prima şi cea mai importantă „ decolare” în marile

zboruri ale unei vieţi omeneşti. În perioada copilăriei influenţele educative
sunt hotărâtoare. Vârstele mici constituie baza dezvoltării personalităţii,
preocuparea educaţiei de a intervenii cât mai devreme în formarea şi
dezvoltarea copilului. Şi ce loc mai potrivit decât grădiniţa putem găsi pentru
îndeplinirea acestui scop nobil? Aici,departe de forfota şi apăsarea
cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector şi stimulativ, un mediu
pe care îl putem asemui unei cărţi cu poveşti în care literatura, muzica, artele
plastice, natura, mişcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele şi,
implicit cu copilul.
Vârsta preşcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se
produc însemnate schimbări în viaţa afectivă a copilului. Emoţiile şi
sentimentele preşcolarului însoţesc toate manifestările lui, fie că este vorba de
jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite
de la adulţi. Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi exercită o
puternică influenţă asupra conduitei lui. Emoţia este o trăire a unei persoane
faţă de un eveniment important pentru aceasta. Emoţiile pot fi pozitive şi
negative. Cele pozitive apar atunci când ceea ce o persoană îşi doreşte
corespunde cu ceea ce i se întămplă (bucurie, mulţumire) iar cele negative
atunci când există o contradicţie între ceea ce i se întâmplă sau ceea ce obţine
o persoană şi aşteptările ei (tristeţe, nemulţumire, dezamăgire, îngrijorare,
furie, etc.).
Emoţiile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează
un anumit eveniment. Odată cu creşterea, datorită maturizării pe de o parte, şi
socializării pe de altă parte, din al treilea an de viaţă, copii încep să prezinte
semne de ruşine, jenă, mândrie şi vinovăţie. Pe măsură ce copilul dobândeşte
controlul asupra comportamentului, emoţiile sunt exprimate prin modalităţi
tot mai subtile, acesta învăţând să reacţioneze în conduite aprobate social.
Dezvoltarea emoţională în ansamblul ei trebuie raportată în perioada
preşcolară la procesul identificării. In jurul vârstei de 3 ani, identificarea se
manifestă prin creşterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu
lacrimi şi râde cu hohote, în exploziile lui de afecţiune, de abandon sau de
mânie, după care se simte vinovat. In toate aceste împrejurări exprimarea
spontană este treptat influenţată de conduitele admise şi respinse din viaţa de
toate zilele. Intre 4 şi 5 ani, identificarea este mai avansată. Perioada
preşcolară se caracterizează prin dezvoltarea vieţii interioare în care are loc

evenimentul complex ca rezonanţa a evenimentelor reale. La vârsta de 6 ani
termenii utilizaţi pentru descrierea emoţiilor cresc în diversitate şi cantitate.
Copiii devin capabili să poarte discuţii cu alţii despre emoţiile lor interne sau
pot să asculte ce spun alţii despre emoţiile lor. Frecvenţa cu care copii au fost
implicaţi în limbajul emoţional are influenţă pe termen lung, favorizând
dezvoltarea unor abilităţi mai bune legate de înţelegerea emoţiilor. Atragerea
atenţiei copiilor la aspectele particulare ale comportamentului uman face
posibilă dezvoltarea unei sensibilităţi faţă de diversele expresii emoţionale,
cunoştinţele despre cauzele şi consecinţele comportamentului emoţional fiind
mult mai bogate.
Abilităţile emoţionale înseamnă:
1) a înţelege (a identifica cauza emoţiilor, a numii consecinţele
emoţiilor)
2) a exprima (a identifica propriile emoţii, emoţiile altora, a
recunoaşte şi a le transmite mai departe verbal şi nonverbal, a diferenţia starea
emoţională de exprimarea ei externă, a empatiza)
3) a regla emoţiile (a folosii strategii de reglare a emoţiilor).
Dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor preşcolari este
importantă pentru că ajută la formarea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi;
pentru că ajută copii să se adapteze la grădiniţă; pentru că previne apariţia
problemelor emoţionale şi de comportament. Cadrele didactice, alături de
părinţi sunt cele care contribuie la dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale
copiilor prin trei modalităţi:
1) prin reacţiile avute la emoţiile exprimate de copii;
2) prin discuţii despre emoţii;
3) prin experimentarea propriilor emoţii faţă de ei.
Modul în care educatoarele reacţionează la exprimarea emoţională a
copiilor lor determină exprimarea sau inhibarea emoţiilor viitoare ale
acestora. Expresivitatea emoţională a educatoarelor devine un model pentru
copii preşcolari, în ceea ce priveşte exprimarea emoţională.
Exemplu: Dacă educatoarea exprimă în mod frecvent emoţii negative,
copiii vor exprima şi ei aceste emoţii, datorită expunerii repetate la acestea.
Modul în care adulţii discută problemele legate de emoţii poate
transmite sprijinul şi acceptarea lor şi poate contribui la conştientizarea de
către copil a diferitelor stări emoţionale pe care le experimentează.
Exemplu: Cadrele didactice care sunt adeptele ideii că emoţiile, în
special cele negative, nu trebuie discutate deschis pot induce copiilor ideea că
emoţiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de reglare
emoţională a acestora.
Preşcolarii pot înţelege emoţiile exprimate de copiii de aceeaşi vârstă
cu ei în timpul unui contact social, ceea ce îi ajută în rezolvarea conflictelor.

Apoi, preşcolarii sunt capabili de implicare empatică în emoţiile celorlalţi şi
îşi pot reda propriile emoţii în diferite situaţii sociale pentru a minimaliza
efectele nesănătoase ale emoţiilor negative şi pentru a împărtăşi emoţiile
pozitive cu ceilalţi.
Intre 2 şi 4 ani, copii încep să vorbească despre propriile emoţii. La
această vârstă identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale emoţiilor de
bază(furie, tristeţe, frică şi bucurie). Copiii, la această vârstă manifestă accese
violente de furie şi teamă de separare.
De la 4 la 5 ani identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale mai
multor emoţii, precum furia, tristeţea, frica, bucuria, ruşinea, mândria, vina şi
chiar după tonul vocii.
De la 5 la 7 ani, preşcolarii pot lua în calcul şi factorii situaţionali, nu
doar expresiile faciale pentru a descifra un „ zâmbet amar”.
Datorită dezvoltării intense a limbajului, copii pot identifica şi denumi
majoritatea emoţiilor, se dezvoltă empatia, adică abilitatea de a fi interesaţi şi
de a înţeleg emoţiile celorlalţi. Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte
importantă în cadrul interacţiunilor sociale, deoarece contribuie la menţinerea
lor. Exprimarea neadecvată de către copii a emoţiilor negative, prin
agresivitate fizică sau verbală determină un comportament de izolare a
acestora. Dacă acei copii care manifestă frecvent aceste emoţii pozitive au mai
mulţi prieteni şi sunt mai îndrăgiţi de ceilalţi, copiii care se comportă agresiv
au dificultăţi în a recunoaşte şi a înţelege emoţiile exprimate de ceilalţi într-o
situaţie specifică. Abilitatea copiilor de a-şi identifica şi monitoriza propriile
emoţii sporeşte nivelul de autoconştientizare a emoţiilor şi de monitorizare şi
control a propriilor vieţi.
În faza în care copiii învaţă despre emoţii şi încă nu ştiu denumirea eu
(educatoarea) am folosit reflectarea sentimentelor, adică în loc să întreb
copilul cum se simte, la care ar fi răspuns nu ştiu” am încărcat să identific
emoţia copilului şi apoi să o transpun acestuia sub formă de întrebare sau
afirmaţie: Ex: copilul spune: „Nu pot să îmi leg şiretul”, educatoarea: „pare să
îţi fie greu” sau „Îţi este greu”.
În grupa mea preşcolarii pentru a identifica corect o emoţie, au învăţat
să utilizeze informaţii parţiale obţinute din expresia facială pentru a genera
ipoteze despre emoţia care e prezentată, să traseze caracteristicile fizice
observate în categorii pentru a denumi categoria şi preciza comportamentul
celorlalţi. Preşcolarii denumesc expresii faciale cu mai multă precizie decât
descriu cauzele şi consecinţele emoţiilor. Am observat de-a lungul timpului că
preşcolarii sunt mai precişi în denumirea emoţiilor cu ajutorul etichetelor
verbale decât cu ajutorul expresiilor faciale, în mod special pentru frică şi
dezgust. Fără o etichetă verbală a emoţiilor, copiii pot să nu realizeze că acel
comportament provoacă o emoţie. Uneori însă, cuvintele ce denumesc emoţii

pun probleme copiilor, deoarece ele se referă în parte la stări emoţionale
interne, neobservabile. Cadrele didactice trebuie să încurajeze în permanenţă
copiii să utilizeze cuvinte şi expresii ce denumesc stări emoţionale. Când un
copil trăieşte o emoţie puternică trebuie întrebat cum se simte (Cum te simţi
când colegul te jigneşte?, Eşti bucuroasă când te joci cu păpuşile?). copiii vor
învăţa astfel că este normal să experimenteze diverse emoţii şi să vorbească
despre ele.
În copilăria timpurie, poate exista o corespondenţă 1 la 1 între trăirea
emoţională şi exprimarea emoţională, în sensul că majoritatea copiilor
exprimă exact ceea ce simt. Pe de altă parte, în această perioadă pot apărea
diferenţe individuale datorate temperamentului. Pe măsură ce copiii cresc,
experimentarea lor emoţională este din ce în ce mai tare afectată de valorile
culturale, stereotipurile de gen şi ca urmare, cele două specii devin mai
disparate. Deseori separarea dintre trăirea şi experimentarea emoţională se
datorează folosirii conştiente a strategiilor de reglare emoţională prin care se
monitorizează şi controlează calitatea şi intensitatea emoţiilor exprimate în
special a celor pe care le comunicăm celorlalţi. I-am ajutat pe copii să ataşeze
etichete verbale emoţiilor, să înţeleagă emoţiile altora şi modul în care fiecare
emoţie afectează gândirea celorlalţi. Înţelegerea emoţiilor celorlalţi este
importantă deoarece copiii se bazează pe ea pentru a-şi ghida comportamentul
lor în acţiunile sociale şi a discuta despre emoţiile celorlalţi. Abilitatea de a
înţelege şi descrie emoţiile celorlalţi este necesară pentru manifestarea
empatiei. Empatia este asociată frecvent cu două răspunsuri: simpatie şi
distres personal. Simpatie a fost denumită ca un răspuns emoţional moderat
rezultând din înţelegerea trăirii emoţionale a celorlalţi. Când empatia este
exprimată la un nivel moderat, ea conduce la simpatie, în timp ce o empatie
intensă determină apariţia distresului personal.
Înţelegerea factorilor cauzali în situaţiile emoţionale se îmbunătăţeşte
în timpul preşcolarităţii. Copiii încep să utilizeze informaţiile contextuale în
experienţele de zi cu zi pentru a înţelege emoţiile de bază – frică, furie,
tristeţe, fericire – şi de ce anume apar ele. Înţelegerea cazualităţii emoţiilor
poate fi educată la copii prin discuţii despre situaţiile în care o persoană are o
anumită reacţie emoţională. Înţelegerea consecinţelor unei emoţii se referă la
capacitatea unui copil de a-şi imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei
emoţii. Identificarea consecinţelor exprimării emoţiilor este extrem de utilă în
situaţii speciale.
Discuţiile cu copiii despre emoţiile celorlalte persoane în anumite
situaţii sau a personajelor din poveşti, punând accent pe consecinţele
comportamentale ale acestora în plan social (Cum credeţi că s-a simţit Andrei
când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a venit Vlad să îl ajute?). Pentru a
întări comportamentele respective ale copiilor este important să-i

recompensam verbal când le observam, astfel copiii vor învăţa cărui tip de
mesaje emoţionale prezente în mediu să fie atenţi. Reglarea emoţională este
procesul de iniţiere, menţinere, adaptare şi modificare a apariţiei intensităţii
sau duratei stărilor emoţionale interne, a proceselor fiziologice legate de
emoţii şi a comportamentelor care însoţesc emoţiile, în scopul atingerii
propriilor teluri. Un aspect important al redării emoţionale este controlul
voluntar definit ca „abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a da un
răspuns subdominant…” Nivelurile scăzute de control al atenţiei sunt legate
de timiditate şi probleme de internalizare – supărare, anxietate, depresie,
frică. Pe lângă reglarea şi control voluntar, variaţiile în intensitatea şi valoarea
emoţionalităţii sunt asociate cu calitatea funcţionării sociale şi a adaptării.
Dacă copiii experimentează emoţii negative puternice şi nu îşi pot
regla/adapta emoţiile sau modul de exprimare a lor, aceştia se vor comporta
într-un mod neadecvat prin exteriorizarea emoţiilor negative. Mai mut, copiii
care sunt capricioşi sau au înclinaţii spre emoţii negative, precum furia,sunt
mai puţin legaţi de cei cu aceleaşi trăiri, decât copiii care nu au această
caracteristică.
Emoţionalitatea pozitivă este asociată cu tendinţa de a simpatiza cu
ceilalţi în timp ce emoţionalitatea negativă este relaţionată negativ cu
simpatia. Multe din problemele de comportament se datorează emoţionalităţii
negative şi lipsei de reglare emoţională. Ca urmare, putem afirma că reglarea
emoţională este asociată cu o competenţă socială sporită, operaţionalizată:
comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate, comportament
prosocial şi puţine probleme de comportament sau comportament
agresiv. Strategiile emoţionale au ca scop nu atât rezolvarea problemei care
declanşează emoţia negativă, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoţionale
negative. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, fie pentru că nu
există soluţii aplicabile, fie pentru că persoana implicată nu are resursele sau
instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoţionale.
O strategie emoţională prin care se modifică emoţia negativă şi nu
problema care a contribuit la declanşarea ei se referă la implicarea copiilor în
activităţi recreative sau activităţi preferate.
«A găsi calea de a reconcilia emoţiile pozitive şi negative reprezintă
cheia eliberări energiei pentru schimbare.» (Michael Fulan)
Fiecare copil este diferit şi nu poate fi comparat „decât cu sine
însuşi”. Şi totuşi, câteva lucruri esenţiale îi fac să fie asemenea: toţi au nevoie
de dragoste, de securitate, de îngrijire şi de exerciţiu. Toţi simt nevoia de
recunoaştere şi acceptare. Toţi caută un sprijin în adult şi chiar au nevoie de
un anumit control din partea acestuia pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în
sine şi dobândesc propria experienţă. „Nici o profesiune nu cere posesorului ei
atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru că în nici una

nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decât
omul în devenire… Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondând
dimensiunile posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte, educă,
îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează, perfecţionează şi
evaluează neîncetat procesul formării şi desfăşurării calităţilor necesare
omului de mâine.”
Bibliografie
Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, trad.: Irina Margareta
Nistor, ed. a 3-a, Bucureşti: Curtea Veche.
Marcus, S. (1971), Empatia, Editura Academiei, Bucureşti.
Marcus, S. (1986), „Preocupări privind dezvoltarea capacităţii
empatice”, în Revista de Psihologie, Bucureşti.
Revista Învăţământului Preşcolar nr. 3-4 / 2001
Senger, G. Hofmann, W. (1996), Cum să ne calculăm coeficientul de
personalitate, Gemma Pres, Bucureşti.
Wood, R., Tolley, H. (2003), Inteligenţa emoţională prin teste,
Meteor Press, Bucureşti,
Recunoaşterea şi dezvoltarea intereselor copiilor prin
activităţile extracurriculare
Ionela Alina GHEŢĂU OLARIU
Procesul educaţional din grădiniţă presupune şi forme de muncă

didactică complementară activităţilor obligatorii. Acestea sunt activităţile
desfăşurate atât în interiorul grădiniţei cât şi în afara acesteia şi poartă
denumirea de activităţi extracurriculare. Activităţile de acest gen trezesc şi
dezvoltă interesele copiilor.
Ele constituie o sursă de informaţie dar, în acelaşi timp, un punct de
plecare în organizarea unor acţiuni interesante. Activităţile educative
extracurriculare ale grădiniţei Putna s-au axat pe asimilarea unui set de valori,
care să ofere motivaţie demersului instructiv educativ şi să fie înglobate
explicit sau implicit în conţinuturile care se cer însuşite.
Misiunea acestor activităţi a fost ca învăţarea prin intermediul lor să
se realizeze prin interacţiunea complexă dintre cunoştinţe, valori, atitudini,
comportamente.
Printre obiectivele de referinţă urmărite în cadrul acestor activităţi, au
fost:
1) cultivarea sentimentului patriotic şi îmbunătăţirea cunoştinţelor
copiilor despre evenimentele istorice;
2) dezvoltarea interesului copiilor pentru valorile culturale şi morale,
pentru tradiţii;
3) promovarea educaţiei pentru sănătate;
4) atragerea copiilor în activităţi de protejare şi cunoaştere a
mediului înconjurător;
5) implicarea activă a familiilor copiilor în educaţie, în activităţi.
Modalităţile de realizare a activităţilor extracurriculare au fost:
plimbări, vizite, serbări, concursuri, activităţi practic-gospodăreşti, derularea
unor proiecte educaţionale la nivel de unitate, în parteneriat cu alte instituţii
din localitate.
Vizitele la Grădina Zoologică din Rădăuţi, la Muzeul Olarului din
Marginea, au trezit interesele artistice şi tehnice, care au fost satisfăcute apoi
în cadrul activităţilor artistico-plastice, practice, copiii finalizând cu drag
lucrările.
Vizionarea unui spectacol de teatru al şcolarilor (pe temă ecologică)
le-a sugerat copiilor activităţi interesante (în cadrul jocului de rol,
dramatizărilor).

Suportul teoretic al activităţilor extracurriculare a fost selecţionat în
funcţie de interesele şi dorinţele copiilor, activităţile având un conţinut
cultural, artistic (serbări ale copiilor, vizionări de spectacole ale şcolarilor şi
părinţilor, concursul „Voinicelul”), spiritual (vizite la Mănăstirea Putna,
împărtăşirea copiilor la Crăciun şi Paşti), conţinut ştiinţific (culegere de plante
medicinale, vizite la Ocolul Silvic), conţinut sportiv („Cel mai bun sportiv”
împreună cu copiii de la celelalte grupe din grădiniţă), conţinut ecologic
(plimbări prin pădure, acţiuni de ecologizare a curţii grădiniţei, plantarea de
arbori).
Toate activităţile extracurriculare au fost axate pe interesele,
înclinaţiile personale ale copiilor, au avut caracter preferenţial, opţional,
facultativ.
Principalele valenţe educative au fost: funcţia de loiser (organizarea
timpului liber al copiilor), funcţia social-integrativă formativă (completarea
instrucţiei şi educaţiei), funcţia vocaţională.
Deşi prezenţa nu a fost obligatorie, au fost rare cazurile în care copiii
să nu vină bucuroşi la astfel de activităţi.
Proiecte educaţionale iniţiate în parteneriat cu diferite instituţii locale
(şcoala, Primăria Putna, Ocolul Silvic, Dispensarul) au fost foarte atractive,
copiii participând activ şi eficient, cu mult interes. Acordurile de parteneriat
au fost încheiate la începutul anului şcolar, activităţile desfăşurându-se atât în
grădiniţă cât şi în instituţiile partenere (şcoala, Primăria Putna, Ocolul Silvic,
Dispensarul).
Proiectul „Cum să fii sănătos”, prin activităţile desfăşurate (vizită la
cabinetul medical, vizionare CD „Ce sunt microbii?”, discuţii cu asistenta
medicală, dramatizarea „Maricica”, sceneta „Vreau să fiu sănătos”) a dus la
formarea şi dezvoltarea atitudinilor pozitive privind igiena corporală,
individuală şi colectivă, pentru eliminarea şi diminuarea situaţiilor de risc în
ceea ce priveşte sănătatea. Şi ajutorul oferit de reprezentanţii primăriei,
Ocolului silvic din localitate au favorizat eficienţa şi interesul copiilor în
desfăşurarea proiectului „Să iubim natura”, proiect educaţional de educaţie
ecologică.
Dată fiind însemnătatea practică a acestor proiecte educaţionale
(activităţi) copiii au fost îndrumaţi să folosească legături inter şi
intradisciplinare, să exploreze, să investigheze, să coopereze cu colegii în
realizarea sarcinilor, să schimbe informaţii între ei.
Antrenarea în aceste tipuri de activităţi pe cei mai importanţi factori
implicaţi în actul educaţional din comunitatea locală, prezenţa sistematică a
părinţilor în „viaţa” grădiniţei a sporit interesul pentru viaţa preşcolară.

Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator de
căutări şi soluţii variate. Succesul acestora a fost garantat de încrederea pe
care am avut-o în imaginaţia, bucuria şi dragostea din sufletul copiilor.
Toate aceste experienţe au oferit satisfacţii mari copiilor, ai contribuit
la destinderea lor, la realizarea unei atmosfere relaxate şi constructive între
grădiniţă şi familie.
Pentru ca toate activităţile din grădiniţă să exerseze, să dezvolte
interesele copiilor preşcolari, interese pentru joc, pentru mediul înconjurător
(observarea atentă a plantelor, animalelor, activităţile oamenilor, punerea
permanentă de întrebări), interese artistice (care manifestă sensibilitatea şi
receptivitatea copilului faţă de frumos), interese pentru învăţare (care se
manifestă încă din perioada preşcolarităţii mijlocie, prin plăcerea, frecvenţa cu
care copilul se joacă „de-a şcoala”, „de-a grădiniţa” preferând rolul de elev şi
nu de cadru didactic), trebuie să ţinem cont în proiectarea şi desfăşurarea lor
de:
1) organizarea situaţiilor de joc care să ofere copiilor o paletă variată
de alternative, să-i încurajeze pe cei ce „haiducesc” nehotărâţi;
2) să creăm un program flexibil, care să permită copiilor să-şi
urmărească interesele;
3) să fie creat în sala de grupă un spaţiu educaţional care să
favorizeze experimentul, interacţiunea şi creativitatea, pentru că atunci când
copilul lucrează, ne interesează mai mult ce e în mintea sa decât ce a ieşit din
mâinile sale;
4) să-i implicăm pe copii şi pe părinţii acestora în procurarea de
materiale necesare activităţilor;
5) să asigurăm accesul liber al copiilor la materiale, favorizând
interacţiunea acestora.
Numai aşa interesele cognitive ale preşcolarilor se vor dezvolta
permanent atât în cadrul activităţilor desfăşurate de ei cât şi în cel al relaţiilor
cu membrii grupurilor din care fac parte.
Bibliografie
Breben, Silvia (coord.) (2007), Metode interactive de grup, Bucureşti:
Editura Arves.
Cernea, M. (2001), Contribuţia activităţilor extracurriculare la
optimizarea procesului de învăţământ, Bucureşti: Editura Discipol.
*** Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei (3-4/2010), Revista învăţământului preşcolar, Editura Arlequin.
Receptarea textelor literare de către preşcolari
Iuliana Daniela OIAGA
Receptare literară este un proces psihic, intelectual şi cultural-spiritual

complex şi include percepţia, imaginaţia şi gândirea artistică, asociate cu
limbajul şi comunicarea. Vârsta preşcolară este o etapă hotărâtoare în
însuşirea corectă a vorbirii deoarece acum au loc modificări importante, atât
calitativ cât şi cantitativ, care vizează însuşirea corectă a pronunţiei
fonemelor, constituirea lexicului de bază,apariţia limbajului interior,
diversificarea formelor de comunicare, intensitatea funcţiilor cognitive ale
limbajului, asimilarea în practica vorbirii a structurilor gramaticale.
Procesul dezvoltării vorbirii copiilor este direct dependent de mediul
de vorbire de modelele de exprimare, oferite de adulţi, părinţi şi educatori,
influenţele sistematice având o mare importanţă.
Aşadar, educarea limbajului copiilor trebuie să constituie o
preocupare permanentă a educatoarelor, prin organizarea şi planificarea
experienţelor de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare
şi prin crearea unui mediu cultural favorabil în care copilul să-şi poată
exprima liber propriile experienţe.
Domeniul limbă şi comunicare-DLC, prin activităţile organizate în
grădiniţă, vizează sarcini pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare
verbală şi de creaţie, capacităţi care se condiţionează reciproc. Iată de ce este
nevoie ca în cadrul acestei discipline să-şi găsească loc şi exerciţii speciale
pentru dezvoltarea creativităţii verbale a copiilor. Aceste activităţi trebuie
planificate în conformitate cu finalităţile didactice propuse de educatoare pe
parcursul unui an şcolar, iar scopul atingerii obiectivelor propuse trebuie
asigurate cadrul adecvat povestirii, pregătirea şi expunerea materialului
didactic şi a mijloacelor audiovizuale şi folosirea celor mai moderne metode
şi tehnici de predare.
Prin proiectarea şi organizarea activităţilor de educarea limbajului se
va acorda o atenţie deosebită valorificării textelor literare destinate copiilor,
acestea constituind mijloace importante pentru lărgirea orizontului cultural al
preşcolarilor. Expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor,
trebuie să fie expresivă pentru a menţine treaz interesul copiilor şi pentru a
asigura motivaţia învăţării.
Basmele şi poveştile au încântat întotdeauna copilăria tuturor
generaţiilor. Fiind atent selectate de educatoare, acestea creează universul
metaforic şi-l ajută pe copil să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor
folosind cuvântul şi a imaginilor artistice şi îl familiarizează cu structura

limbii şi formele gramaticale cu frumuseţea şi expresivitatea limbii.
Receptarea mesajului transmis prin basme este mai mare la vârsta preşcolară
decât mai târziu, pentru că la această vârstă memoria, gândirea, limbajul,
imaginaţia au un pronunţat caracter plastic, intuitiv. De aici şi influenţarea
personalităţii copilului prin:
1) însuşirea unui limbaj bogat în expresii artistice;
2) dezvoltarea imaginaţiei, a fanteziei;
3) preţuirea unor înalte calităţi morale;
4) eficacitatea exemplului bun, a blândeţii şi a gingăşiei;
5) îmbogăţirea fondului emotiv.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiţi ai operelor
literare, se bucură când aceştia depăşesc obstacole ivite în cale şi se întristează
când aceştia au de suferit. Conţinutul poveştilor şi basmelor îl transpun pe
copil într-o lume mirifică, îi cultivă fantezia şi visarea.
Ascultând poveşti, poezii, legende, copiii vor afla despre viaţa
animalelor şi a plantelor, despre oameni, despre tainele naturii, dar întâlnesc şi
expresii noi, care odată cunoscute devin un bun al lor. Ei memorează
formulele cu care încep şi se termină poveştile expresiile artistice specifice,
acestea intrând în vocabularul lor activ. Lectura poveştirilor şi poeziilor îşi
află funcţia deplină şi continuă din momentul în care copilul este apt să devină
destinatarul unui mesaj complex. Cu şi fără suport intuitiv, copilul reuşeşte să
recepteze un text epic,liric, o întâmplare sau un şir de peripeţii. Este îndeajuns
să i se dezvăluie copilului existenţa unei lumi a poveştilor, pentru ca aceasta
să devină ulterior o necesitate. Treptat copilul începe să poată să-şi exprime
gândurile cu uşurinţă, impresiile, să le redea în mod inteligibil, cursiv,
logic,deprindere care este necesară în procesul comunicării cu cei din jur, în
însuşirea cunoştinţelor şi mai ales în activitatea şcolară viitoare.
Pentru a observa la copii un comportament de receptare adecvat este
necesar ca mai întâi ei să fie puşi în situaţia de a recepta, de a audia diferite
texte narative sau lirice, o mare atenţie fiind acordată expresivităţii şi esteticii
textului. Corespunzând setei nepotolite de cunoaştere a copilului aflat la
vârsta „dece-urilor”, literatura pentru copii este uşor asimilată, oferind
exemple pozitive demne de urmat, dar şi condamnând pe cei ce sunt purtătorii
trăsăturilor negative de voinţă şi caracter. Copiii asimilează diverse informaţii
dar în acelaşi timp prin poveşti şi basme li se satisface nevoia de cunoaştere şi
afectivitate, se stimulează imaginaţia şi se constituie cadrul optim de exersare
a capacităţii de comunicare.
Receptarea limbajului artistic de către copiii preşcolari, presupune în
mod necesar înţelegerea raportului între sensul propriu şi cel figurat, între
conţinutul cuvântului cu primul statut şi conţinutul cuvântului cu al doilea
statut. În procesul de receptare/înţelegere a textelor literare, de relevare a

semnificaţiilor estetice şi etice, a valorilor afective, un rol important îl deţine
perspectiva stilistică. Fără a face apel la numele figurilor de stil, copiii înţeleg
construcţia şi semnificaţia acestora, pot descoperi plusul de expresivitate
obţinut prin folosirea figurilor de stil, a comparaţiei sau familiarizarea copiilor
cu hiperbola, toate acestea putându-se face cu ajutorul jocurilor-exerciţiu
organizate în cadrul activităţilor de educarea limbajului şi nu numai. Multe
texte propuse pentru preşcolari sunt create cu ajutorul personificării. Vietăţile
necuvântătoare, lucrurile, fenomenele naturii au însuşiri şi manifestări
omeneşti.
Intuind mecanismul construirii figurilor de stil, legătura care există
mai ales între figurile semantice(epitetul,comparaţia, metafora), copilul va
înţelege orice text literar adecvat vârstei, va putea realiza el însuşi texte care
să răspundă din ce în ce mai bine unor criterii de calitate. Pentru a răspunde
tendinţei copiilor de a se juca cu cuvintele, atracţiei pe care ei o simt faţă de
anumite sonorităţi se poate selecta texte care apelează la figuri de construcţie
(repetiţia, enumeraţia, inversiunea) şi chiar la figuri fonologice (onomatopee).
Valoarea estetică a poveştilor este cu atât mai mare cu cât reflectă şi
exprimă frumuseţea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în faţa copiilor
un ideal concret şi precis pe care ei să tindă. Povestirile influenţează în mod
indirect la lărgirea orizontului de cunoaştere prin multitudinea de aspecte din
ambianţa înconjurătoare la care face apel. Povestirile copiilor permit
dezvoltarea cu precădere a limbajului preşcolar permiţându-le astfel să se
exprime cu uşurinţă, atât în relaţie cu ceilalţi copii, dar şi cu adulţii.
În concluzie în cadrul activităţilor desfăşurate în grădiniţă prin
receptarea mesajelor din textele literare, copilul va fi pus în contact cu un
limbaj expresiv pe care acesta din urmă îl va intui şi însuşi, familiarizându-se
astfel cu latura estetică a unei comunicări verbale, evidenţiindu-se astfel prin
coloratura, frumuseţea, armonia şi muzicalitatea unei exprimări corecte şi
coerente.
Bibliografie
Bădică, T. (1997), Exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii preşcolarilor,
Dumitrana, M. (1999), Educarea limbajului în învăţământul
preşcolar, Bucureşti: Editura Compania.
Modalităţi de abordare a lecturii la preşcolari, premisa a
dezvoltării competenţelor de comunicare
Anişoara GRAMADA
Cartea a fost şi va rămâne un adevărat ospăţ al gândurilor, ospăţ la

care oricine este poftit. Ea oferă celui care o parcurge, pe lângă satisfacţiile
aduse de orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie. Ea
îndeamnă la introspecţie, contribuie substanţial la formarea şi modelarea
personalităţii şi comportamentului cititorului.
Cartea trebuie să rămână chiar şi in viaţa omului modern care tinde să
stea mai mult in faţa televizorului sau a calculatorului. Lectura rămâne una
din cele mai intense, mai educative şi mai răspândite activităţi. Cu cât copilul
se apropie mai devreme de lectură cu atât mai importante şi mai durabile vor
fi efectele ei in domeniul limbajului, al comunicării precum şi al
comportamentului şi al socializării.
Devenind prietenul copilului încă din etapa preşcolară, continuând in
cea şcolară, cartea îl va ajuta să parcurgă uşor căile cunoaşterii, de la concret
la abstract, de la intuiţie la reprezentare şi apoi la fantezie. Cu ajutorul ei,
copilul intra in posesia numeroaselor instrumente care îi pot satisface dorinţa
de a descoperi realitatea înconjurătoare, ea însăşi fiind o lume.
În contextual actual al reformei educaţionale, şcoala şi grădiniţa, ca
instituţii-cheie, joacă un rol important in apropierea copilului de lumea cărţii
şi, implicit, de lectură. Deprinderile de citit şi scris, acumulate prin activităţile
de lectură, fac posibilă dobândirea de noi cunoştinţe, ajută la formarea şi
dezvoltarea celorlalte competenţe şi abilităţi propuse de curriculum-ul.
Copilul trebuie să perceapă cartea ca pe un domeniu care merită să fie
cucerit, ca pe un prieten mereu alături de el, un prieten care îi vorbeşte, îi dă
sfaturi bune şi care nu-l trădează niciodată. Lucrurile aflate din cărţi îi
îmbogăţesc mintea şi sufletul, îl ajută să se înţeleagă pe sine şi pe ceilalţi.
Activităţile de educarea limbajului din cadrul domeniului Limbă şi
comunicare se pot realiza prin următoarele mijloace:lectura după
imagini;povestirea;poveşti create de copii;memorizările;convorbirea(şi cu un
suport ilustrativ);jocul didactic.
1. Lectura după imagini reprezintă un mijloc important în dezvoltarea
limbajului preşcolarilor, având un aport însemnat în dobândirea şi lărgirea
cunoştinţelor copiilor. În acest caz elementul de bază care declanşează
activitatea este percepţia, presupunând o analiză a întregului, sintetizând şi
generalizând datele percepute. Preşcolarul este pus în situaţia de a utiliza

capacitatea de a transpune în limbaj în mod independent cunoştinţele
dobândite până atunci. Lectura după imagini necesită şi implică utilizarea
unor imagini sau tablouri care să prezinte un mesaj, o scenă sau un aspect din
viaţa cotidiană. În procesul perceperii imaginilor prezentate, accentul cade pe
reactualizarea reprezentărilor prin valorificarea a tot ceea ce ei şi-au însuşit şi
mai ales prin stimularea exprimării corecte a preşcolarilor.
Utilizarea lecturii după imagini în cadrul domeniului experenţial
limbă şi comunicare la activităţile de educarea limbajului şi nu numai
realizează începutul cunoaşterii, care asigură condiţiile propice îmbogăţirii
sistematice a experienţei perceptive, a reprezentărilor, care constituie
fundamentul gândirii şi noţiunilor preşcolarului. Influenţa lecturilor după
imagini are – pe lângă dezvoltarea limbajului şi alte valenţe, şi anume solicită
memoria şi imaginaţia, gândirea ajutând şi la dezvoltarea celorlalte procese
psihice. În cadrul comunicării perceptiv-verbale, lectura după imagini oferă
posibilitatea însuşirii cititului. Cu toate acestea, preşcolarul nu reuşeşte să-şi
orienteze percepţia trecând de la un element la altul, de la un amănunt la un
element esenţial şi invers, neputând să perceapă o semnificaţie unitară a
întregului tablou. Transferul dintre stadiul perceperii nediferenţiate la cea
diferenţiată tot mai deplină se realizează în cadrul procesului
instructiv-educativ desfăşurat în grădiniţă.
2. Povestirea este mijlocul de realizare a activităţilor din cadrul
domeniului experenţial limbă şi comunicare şi presupune expunere şi
comunicare de cunoştinţe, fiind forma de activitate destinată cunoaşterii
mediului şi dezvoltării vorbirii preşcolarilor. Acestea contribuie la lărgirea
orizontului de cunoaştere al preşcolarilor, la dezvoltarea proceselor psihice –
memoria, atenţia, gândirea, imaginaţia, dar şi a limbajului sub toate aspectele
sale. Putem aminti cele două tipuri de povestiri: povestirea educatoarei şi
povestirea copiilor care, în funcţie de materialul pe baza căruia se realizează
povestirile, sunt: repovestirile, povestiri cu început dat, povestiri după un plan
dat, povestirile după o temă dată şi povestiri după modelul educatoarei.
Povestirea educatoarei oferă cele mai variate modele din viaţă şi domeniile ei
de activitate şi îi familiarizează pe copii cu lumea înconjurătoare. În cadrul
unei povestiri sunt antrenate procesele psihice, iar preşcolarul urmăreşte cu
atenţie povestea, memorează, compară, analizează întâmplările, face legături
de cauzalitate, stabileşte relaţii între personaje şi fapte.
„Prin povestirile spuse de adult, pătrund în limbajul copilului forme
de exprimare atât ale limbii familiale sau populare, cât şi ale celei literare.
Copilul îşi poate însuşi astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice,
formule stereotipe specifice stilului poveştilor şi odată cu acestea diferite
forme flexionare sau grupări sintactice, care, în măsura în care sunt corecte în
limbajul adultului, dezvoltă vorbirea corectă a copilului şi îi transmit diverse

mijloace stilistice din vorbirea adultului..” (Tatiana Slama-Cazacu).
Povestirile, prin tema pe care o abordează, contribuie la formarea trăsăturilor
pozitive de voinţă şi caracter, la dezvoltarea lor personală, le oferă
preşcolarilor cunoştinţe diferite şi multiple legate de tot ceea ce îi înconjoară
şi cu tot ceea ce ei vin în contact. Activităţile de povestire prezintă şi un
mijloc important de realizare a educaţiei estetice, modelul de bază fiind
exprimarea deosebită oferită de acestea care dezvoltă limbajul celor mici, dar
şi estetica comportării lor. Ea îl ajută pe copil să parcurgă căile cunoaşterii de
la concret la abstract, de la intuiţie la reprezentare şi fantezie. Cu ajutorul
poveştilor preşcolarul intră în posesia numeroaselor instrumente care îi pot
satisface dorinţa de a descoperi realitatea înconjurătoare. De asemenea, este
specia literară cu cea mai mare influenţă în dezvoltarea şi educaţia copilului
preşcolar şi a limbajului acestuia.
Multiplele şi variatele aspecte ale vieţii şi cele de comportare ale
personajelor pe care ni le oferă poveştile şi care dau posibilitatea copiilor să
deosebească binele de rău, să deosebească personajele pozitive de cele
negative, să-l ajute să îşi aleagă modele pe care le apreciază şi care devin
surse de comportamente şi atitudine în viaţă.
3. Ca specie a genului liric, poeziile au un conţinut cognitiv bogat şi
permit preşcolarilor însuşirea şi lărgirea orizontului de cunoaştere, iar aceştia
îşi îmbogăţesc reprezentările despre ceea ce îi înconjoară. Această activitate
este mijloc atât de transmitere de cunoştinţe, de îmbogăţire şi de sistematizare
a cunoştinţelor însuşite anterior, cât şi un mijloc de exersare a vorbirii corecte,
de activizare a vocabularului.
Memorarea poeziilor este necesară chiar dacă înţelegerea şi receptarea
conştientă a conţinutului acestora este îngreunată din cauză că este folosit un
limbaj figurat, iar imaginea lor artistică are valoare generală de simbol.
Poeziile au o importantă influenţă pozitivă asupra copiilor, dezvoltând o gamă
largă de sentimente moral-civice: ex. poeziile „Mulţumesc”, „Prietenie” etc.,
faţă de el însuşi: ex. poezia „Ai grijă de corpul tău” etc., faţă de adulţi, faţă de
natură, faţă de vieţuitoare, faţă de muncă, dragostea faţă de ţară etc.
Activitatea de memorizare este importantă nu numai în educarea
sentimentelor morale şi estetice, ci şi pentru dezvoltarea proceselor psihice ca:
memoria, imaginaţia, gândirea.
Această activitate îl solicită copilului capacitatea de memorare în mod
conştient a versurilor, pe care apoi trebuie să le reproducă în situaţiile cerute.
Însuşindu-şi în mod sistematic poeziile cu versuri accesibile, preşcolarii
capătă deprinderea de a învăţa conştient, de a memora logic. În acest sens,
sunt exersate funcţiile memoriei şi educate calităţile ei, ceea ce convinge spre
un proces de învăţare în şcoala de nivel ridicat. Activitatea creatoare a copiilor
este influenţată în acelaşi timp de imaginile poetice.

O altă contribuţie importantă a poeziilor la dezvoltarea personală a
copiilor este aceea că dezvoltă vocabularul acestora prin modelul limbajului
poetic utilizat în cadrul versurilor. Tot poeziile sunt şi o sursă necesară de
descoperire a frumuseţii şi semnificaţiei unor formule de politeţe, oferă
prilejul de a dezvălui copiilor bogăţia limbii române, referându-se la
polisemie, descoperind sensuri secundare pentru diferite cuvinte, utilizându-se
deferite figuri de stil: „casele par ca de frişcă”. Valoarea activităţii de
memorizare depinde în mare măsură de interesul şi de sentimentele pe care
aceste versuri le stârnesc în sufletele copiilor.
Un alt aspect important care se punctează în predarea poeziilor este
acela că ele ajută la exersarea şi corectarea limbajului sub aspectul
expresivităţii. De asemenea, versurile poeziilor pot fi folosite ca un material
util în corectarea şi exersarea pronunţiei. Poeziile care conţin onomatopee,
paronime, aliteraţii constituie pentru educatoare un material eficient pentru
obţinerea unei pronunţii corecte a unor sunete, pentru formarea auzului
fonematic. În acelaşi timp, recitarea poeziei este un exerciţiu util în formarea
şi dezvoltarea deprinderii corecte de reglare a respiraţiei în timpul vorbirii, a
obişnuinţei de a adopta un ritm care să-i permită copilului să pronunţe corect
şi integral toate silabele unui cuvânt.
4. Convorbirea este o activitate dirijată (un mijloc de realizare a
activităţii de educarea limbajului), care se desfăşoară ca activitate obligatorie
independentă, dar în acelaşi timp se pot organiza convorbiri libere cu câţiva
copii în diferite momente ale zilei. Complexitatea convorbirii ca activitate
obligatorie în cadrul domeniului experienţial limbă şi comunicare decurge din
faptul că se desfăşoară în exclusivitate pe plan verbal, urmărindu-se
consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor dobândite de copii
în alte activităţi. Educatoarea organizează convorbiri libere pe tot parcursul
zilei, dimineaţa la sosirea copiilor, la joc, în cadrul muncii individuale sau de
perfecţionare a vorbirii, precum şi pentru a afla impresiile copilului, iar
perioada iniţială pentru a afla nivelul lui de dezvoltare. Sarcina principală a
convorbirilor este aceea de a sistematiza cunoştinţelor dobândite într-o formă
inedită. În cadrul convorbirii, prin prisma întrebărilor se formează capacitatea
copiilor se a-şi sistematiza reprezentările şi cunoştinţele despre lumea reală
după standarde noi propuse.
Unele convorbiri urmăresc formarea unor reprezentări sau noţiuni noi,
clarificarea unor noţiuni mai complexe. În acelaşi timp, convorbirea
contribuie în mod direct la creşterea calitativă a posibilităţii de exprimare
corectă a copiilor.
Importanţa practică a convorbirii constă şi în aceea că la formarea
unui complex de deprinderi de exprimare corectă, necesare copilului atât în
conversaţia uzuală, cât şi în activitatea şcolară. Convorbirile soluţionează

câteva aspecte de bază ale procesului instructiv-educativ: dezvoltarea vorbirii;
şi comunicării orale, expunerea în mod independent a cunoştinţelor asimilate
de cei mici, precum; şi educarea simţului estetic prin dezvoltarea posibilităţii
de exprimare corectă. În acelaşi timp, convorbirea este un exerciţiu de
exprimare liberă, independentă a gândurilor, ceea ce determină motivarea
opţiunii făcute.
Tematica bogată a convorbirilor ne este oferită în principal de cele
şase mari teme prevăzute în Curriculum şi care oferă posibilitatea fiecărei
educatoare să îşi planifice convorbirile dorite. Domeniul vast al vieţii sociale
este oglindit în convorbiri a căror tematică vizează:
a) mediul în care cresc, grădiniţa şi familia;
b) mediul exterior, strada, cartierul, oraşul;
c) munca;
d) evenimente din viaţa copiilor sau sărbătoriri.
Unele convorbiri urmăresc formarea unor reprezentări sau noţiuni noi,
clarificarea unor noţiuni mai complexe şi parţial însuşite, cum sunt: „Despre
hărnicie”, „La şcoală”, iar în alte convorbiri punctul esenţial este interpretarea
materialului cognitiv: „Suntem iubitori de animale!”, „Ce anotimp ne place?”.
Stabilirea unei teme, a unor obiective şi a uni conţinut bine determinat
nu face altceva decât să uşureze elaborarea structurii activităţii de convorbire.
Avem astfel convorbiri care sistematizează cunoştinţele şi convorbiri care
verifică cunoştinţele acumulate de copii într-o perioadă mai îndelungată de
timp, cum ar fi: „Ce ştim despre toamnă „? etc. Rezultate notabile în ceea ce
priveşte antrenarea copiilor în discuţie şi înţelegerea semnificaţiei unor
noţiuni sau reguli de comportare se obţin în convorbirile construite pe baza
unor materiale literare adecvate. Convorbirea învaţă pe copii să opereze pe
plan mental, de aceea este considerată din punct de vedere al structurii cea
mai grea formă de activitate din grădiniţă. Desfăşurând cu mulă pricepere
activităţi de convorbire, vom contribui la dezvoltarea vorbirii copiilor, la
pregătirea lor pentru şcoală.
O altă cale care antrenează copiii la discuţie este aceea a utilizării
jocului în diferite momente ale discuţiei, cu scopul de a reactualiza unele
trăiri, de a stimula vorbirea copiilor, dorinţa lor de comunicare, schimbul
reciproc de idei. Jocul îndeplineşte numeroase funcţii într-o convorbire şi
introducerea poate crea atmosfera relaxantă, datorită caracterului său spontan
şi atractiv. Unele calităţi umane, ca de exemplu: prietenia, ajutorul reciproc,
colaborarea, pot fi prezentate într-o formă atractivă cu ajutorul unor fapte de
viaţă.
Structura cea mai bună a unei activităţi de convorbire este aceea în
care se îmbină diferite modalităţi de lucru, astfel încât să rezolve sarcina

didactică a activităţii respective şi să dea fiecărui copil satisfacţia de a fi
participat şi la convorbire.
5. Jocul didactic poate fi definit ca o activitate aparţinând procesului
instructiv-educativ, în care există o unitate deplină între sarcina didactică şi
acţiunea de joc, iar forma distractivă pe care o îmbracă trebuie să îl
caracterizeze.
Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează
procesul de asimilare, fixare, consolidare şi verificare a cunoştinţelor, iar
datorită caracterului său formativ influenţează dezvoltarea personalităţii
copilului.
În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă locul preferat.
Jocul este şi un mijloc eficient de educaţie: disciplinează fără constrângere pe
jucător atât sub aspectul desfăşurării acţiunilor obiective, cât şi sub raportul
comportamentului social. Comparat cu celelalte tipuri de jocuri, jocul didactic
se deosebeşte prin conţinutul pe care ni-l prezintă şi prin faptul că accentul
este pus pe soluţionarea sarcinilor educaţiei intelectuale, pe dezvoltarea
vorbirii, a proceselor intelectuale. Datorită conţinutului şi a modului de
desfăşurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului
colectiv al grupei, dezvoltând spiritul de echipă, de întrajutorare; de
asemenea, se formează şi se dezvoltă unele deprinderi practice elementare şi
de muncă organizată. Utilizarea unei varietăţi de jocuri, bine alese, în funcţie
de condiţiile concrete ale fiecărei grupe de copii, în funcţie de scopul şi
sarcina didactică propusă, duce la formarea unor deprinderi corecte, proprii
învăţării, şi, implicit la un progres evident al proceselor psihice, al nivelului
intelectual al copiilor.
Jocul didactic, prin conţinutul său, rezolvă sarcinile educaţiei
intelectuale: ex. jocul didactic „Găseşte aceeaşi culoare” ajută la învăţarea şi
verificarea denumirii culorilor, prin jocul didactic „Cine are aceeaşi figură?
„se fixează şi se reactualizează reprezentările despre forme geometrice: cerc,
pătrat, triunghi etc.
O altă influenţă pe care jocul didactic o are asupra copiilor este că
acesta contribuie la dezvoltarea proceselor psihice. Cele mai multe dintre ele
cuprind exerciţii senzoriale şi materiale, influenţând activitatea tuturor
analizatorilor: „Ghiceşte ce ai gustat?”, „Spune cum face…?” etc. Un alt tip
de joc didactic este cel care are un aport important în educarea calităţilor
memoriei: ex. „Ce s-a schimbat?”, „Spune ce lipseşte?”.
Jocul didactic contribuie la educarea emoţiilor, a sentimentelor
morale şi a trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter. Un alt tip de joc didactic
este cel care stimulează cinstea, răbdarea, spiritul critic şi autocritic,
stăpânirea de sine, ducând la formarea disciplinei şi a simţului estetic.

Cele mai multe jocuri didactice utilizate în activităţile de educarea
limbajului, sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive (care
denumesc obiecte, fenomene, părţi ale corpului etc.), cu adjective (care
denumesc însuşiri ale obiectelor), urmăresc folosirea corectă a pronumelui, a
numerelor cardinale şi ordinale şi a cuvintelor care determină acţiuni. Pentru
ca un joc didactic să aibă un succes total, trebuie ca educatoarea să îşi aleagă
tema şi să coreleze toate aspectele acestuia.
Eu cred ca adevărata „călăuză” în materie de practică educaţională
rămâne conştiinţa profesională a dascălului, care conduce, tainic, dar şi
maiestuos, marea operă, de formare a copilului.
Bibliografie
Abric, J.-C. (2002), Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Iaşi:
Editura Polirom.
Dumitru, Ghe., Oprescu, N., Dănilă, I., Novac, C. (2007), Metodica
activităţilor instructiv-educative în învăţământul preprimary, Craiova: Editura
Didactica Nova.
Pânişoara, I. O. (2008), Comunicarea eficienta, ediţia a III-a. Iaşi:
Editura Polirom.
Ştefănescu, M., Pop, I., Moraru, F., Petrescu, C. (2008), Laborator
metodic pentru domeniul experienţial limbă şi comunicare, Piteşti: Editura
Diana.
Tulburările de vorbire la vârsta preşcolară
Crina Luminiţa CLAPOU
O greşeală de limbă nu este numai o încălcare a oricăreia dintre

regulile prescrise de gândirea logică, de simţul literar, de civilizaţie în
raporturile sociale. O formulare incorectă, confuză, improprie sau trivială este
o abatere de la norma limbii literare, tot atât, dacă nu mai mult, decât o
greşeală de acord sau o formă coruptă de limbă.
„Necesitatea urmăririi consecvente a corectitudinii exprimării verbale
a copiilor este determinată de factori multipli. Argumentele de ordin
psihologic scot în evidenţă faptul că vârsta preşcolară mică este etapa
hotărâtoare în însuşirea corectă a vorbirii, datorită modificărilor de ordin
cantitativ şi calitativ care vizează însuşirea pronunţiei corecte a tuturor
fonemelor, constituirea lexicului de baza, apariţia limbajului interior,
diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcţiilor cognitive ale
limbajului, asimilarea în practica de zi cu zi a structurii gramaticale”.
Intervenţiile sunt mult mai eficiente în procesul formării înseşi decât
ulterior, când s-au stabilizat unele structuri eronate şi acestea au început să
frâneze nu numai procesul dezvoltării gândirii, dar să-şi pună amprenta asupra
întregii personalităţi.
Sunt evidente complexele de inferioritate pe care deficienţele de
vorbire le provoacă la copiii de vârstă preşcolară. La acestea se asociază
tendinţa de izolare, de îndepărtare de ceilalţi copii, frica de a vorbi în public
de teamă să nu se facă de râs, evitarea pronunţării cuvintelor cu o structură
fonetică mai dificilă şi apoi treptat, întârzierea în ritmul general de dezvoltare
al vorbirii. Aceştia sunt copii a căror tulburare nu a depăşit limita normalului,
deoarece la ceilalţi are loc o alterare evidentă a evoluţiei întregii personalităţi.
Depistarea timpurie a tulburărilor de vorbire şi aplicarea unor măsuri
corespunzătoare contribuie la înlăturarea cu succes a acestora sau, în cel mai
rău caz, la ameliorarea lor considerabilă.
Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care-l
au influenţele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copilului, cu atât mai
mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de
modelele de exprimare oferite de adulţi şi îndeosebi de aceia care reprezintă
pentru copii persoane semnificative, în consecinţă având o capacitate de
influenţare mai puternică (părinţi, educatori etc.).
Eficienţa influenţelor educative este în strânsă legătură, în momentul
în care se aplică, şi cu nivelul calificării persoanelor care le pun în practică.

Pentru a se asigura o îndrumare competentă şi multilaterală a vorbirii
sub toate aspectele, de către educatoare, se impune ca aceştia să cunoască
unele tehnici logopedice generale, care pot fi aplicate în activitatea curentă la
grădiniţă şi, nu în ultimul rând, să cunoască defectele de vorbire şi modul lor
de manifestare.
Îmbucurător este faptul că în ultimii ani, activitatea educatoarei se
împleteşte în mod armonios cu cea a profesorului logoped, acesta preluând în
şedinţe săptămânale pe acei copii cu nevoi de corectare a vorbirii
(preponderent pe cei care au împlinit 5 ani).
Cele mai numeroase deficienţe de vorbire la vârsta preşcolară mică se
referă la pronunţarea incorectă a sunetelor limbii materne şi la folosirea sau
aplicarea incorectă a structurii proprii limbii române.
„Aceste deficienţe se diferenţiază în două categorii distincte. Unele se
manifestă în condiţiile unei evoluţii normale şi aparţin particularităţilor
inerente evoluţiei, exprimând nivelul maturizării capacităţii de articulare
corectă, respectiv nivelul dezvoltării aparatului fono-articulator, a auzului
fonetic şi a capacităţii analitico-sintetice a scoarţei cerebrale, iar altele sunt
consecinţa unor malformaţii anatomo-fiziologice sau urme ale unor boli
infectocontagioase ale copilăriei”.
Se pot întâlni, de asemenea, diferite niveluri de gravitate, în funcţie de
faptul dacă tulburările sunt simple sau complexe, primare sau secundare,
parţiale sau totale, asociate sau nu cu alte deficienţe. Intre aceste două
categorii determinate de apartenenţa la normal sau la patologic, pot fi întâlnite
o serie de cazuri, mai ales la copiii de 5-6-7 ani, la care deficienţele de vorbire
se află la graniţa dintre normal şi patologic, cărora educatoarea sau învăţătorul
trebuie să le acorde îndrumarea corespunzătoare pentru a nu se stabiliza sau
agrava. Deci, deficienţele de vorbire se deosebesc din punct de vedere al
cauzei care le-a generat, al modalităţilor de manifestare, al complexităţii, al
şanselor de înlăturare etc.
„Principala tulburare de vorbire cu care ne confruntăm este
DISLALIA. Dislalia constituie o tulburare de articulaţie care se manifestă prin
deformarea, substituirea, omiterea sau inversarea anumitor sunete, atât în
vorbirea spontană, cât şi în cea reproductivă.
Se întâlnesc dislalii fiziologice şi dislalii patologice, revenindu-ne
sarcina de a ne ocupa mai ales de prima formă. Deosebirile între cele două
deficienţe se referă la cauzele care le-au declanşat, la posibilităţile de
înlăturare.
Ea poate să afecteze unele sunete izolate, îndeosebi acelea care se
pronunţă mai târziu în evoluţia copilului, în cazul acesta este vorba de o
dislalie simplă. Ea poate să cuprindă mai multe sunete sau chiar majoritatea
sunetelor, aceasta fiind denumită dislalie polimorfa.

Consoanele care prezintă frecvenţa cea mai mare în tulburările de
vorbire sunt: s, j, r, g, c, t, s, z. Tipurile de deformare mai des întâlnite sunt
sigmatismul (finterdental, dental şi palatal), parasigmatismul (alterarea
sunetelor s, z, ş, j, t, c) şi rotacismul (mono sau polivibrant). In afară de aceste
deformări, se semnalează betacismul (b, p), capacismul (c), deltacismul (d, t),
fitacismul (f, v), gamacismul (g, h), lambdacismul (l), mutacismul (n, m).
Apariţia acestor deficienţe se explică în cele mai multe cazuri prin
particularităţile de dezvoltare ale aparatului fonator: lipsa de antrenare a
musculaturii fonatorii, a mişcărilor limbii, buzelor, maxilarelor. Trăsătura
caracteristică o constituie poziţia deplasată a limbii faţa de locul corect de
articulare.
RINOLALIA (nazalizarea sau vorbirea nazonantă) este inclusă de unii
autori în cadrul tulburărilor dislalice şi constă în alterarea pronunţiei datorită
unor malformaţii ale cavităţii nazale, ale nasofaringelui.
O altă categorie de tulburări se referă la ritmul vorbirii. Întâlnită
deseori şi sub numele de LOGONEVROZĂ (nevroză a vorbirii sau bâlbâială),
este o tulburare mai gravă de limbaj, care se manifestă prin contracţii,
perturbări spastice de diferite grade şi forme ale ritmului de vorbire, care
antrenează modificări în sfera personalităţii, îndeosebi în sfera afectivităţii şi a
voinţei”.
Copiii din grupele unde se află un copil bâlbâit trebuie învăţaţi să aibă
o comportare plină de înţelegere faţă de colegul lor, să nu-l imite sau să-şi
bată joc de el.
De altfel, nu numai cei mici, dar nici cei mari, adulţii, nu trebuie să-i
amintească sub nici o forma de defectul pe care-l are. Dacă i se atrage atenţia
să fie calm, să vorbească cu răbdare pentru a nu se bâlbâi, se ajunge la un
rezultat contrar: neliniştea, teama de a vorbi şi ca urmare spasmele se
înmulţesc şi se intensifică sensibil.
„În timpul activităţilor din grădiniţă, copilul bâlbâit nu trebuie silit şi
nici invitat să răspundă atunci când se ştie că lucrul acesta îl stânjeneşte peste
măsură. Dacă uneori se anunţă singur pentru răspuns, trebuie să fie ascultat cu
răbdare şi eventual, ajutat cu tact să-şi formuleze răspunsul. Iniţiativa de a
răspunde trebuie încurajată întotdeauna şi sprijinită astfel încât să se încheie
cu succes pentru copil, să-i trezească şi să-i consolideze dorinţa şi posibilitatea
de a participa cât mai activ la lecţii”.
Ca şi bâlbâiala, TAHILALIA se înscrie printre tulburările de ritm
accelerat de vorbire, ea fiind întâlnită la copiii nervoşi, trădând un sistem
nervos slab, inhibitiv şi atenţie insuficient dezvoltată. Întrucât presupune şi
alte deficienţe – gândire confuză, auz fonematic slab, perturbare generală a
ritmului etc. – este recomandabil neapărat tratamentul logopedic.

Un copil tahilalic se antrenează, în primul rând, în activităţi ritmice:
gimnastică ritmică, jocuri de mişcare, jocuri muzicale corespunzătoare etc. Se
încearcă formarea deprinderii de a vorbi rar, calm, stăruind în acest sens ori de
câte ori dă un răspuns.
In contrast cu tahilalia, BRADILALIA se caracterizează printr-o
lentoare a vorbirii, care apare astfel mult tărăgănată, total inestetică şi
inexpresivă. Această tulburare a vorbirii este prezentă mai ales la copiii cu
întârziere în dezvoltarea mintală şi necesită de asemenea tratament logopedic.
Alte tulburări de vorbire care se întâlnesc, însă, mai rar sunt: rinolalia
(denaturarea vocii); alalia (nedezvoltarea vorbirii).
Toate aceste tulburări mai grave sau mai puţin grave, netratate la
timp, dăunează într-o mare măsură activităţii preşcolarului mare şi viitorului
elev.
Pentru ca grădiniţa să contribuie în mod organizat şi sistematic la
corectarea greşelilor de vorbire ale copiilor, este necesar ca educatoarea să le
cunoască în prealabil, aşa cum se manifestă ele la copiii din grupa sau clasa cu
care lucrează.
Această cunoaştere trebuie să se realizeze încă din primele săptămâni,
atât de grădiniţă, cât şi de şcoală (pe baza fişei psihopedagogice întocmite de
educatoare), pentru ca pe baza datelor obţinute să se poată lua măsurile,
mijloacele de corectare, tratamentul adecvat.
Bibliografie
Bratu, B. (1977), Preşcolarul şi literatura, Bucureşti: Editura
Păunescu, C. (1984), Tulburări de limbaj la copil, Bucureşti: Editura
Medicală.
Şchiopu, U. (1981), Psihologia vârstelor, Bucureşti: Editura
Fantezie şi culoare pe masa luminoasă
Mirela POPOIU
Reggio Emilia este un oraş din nordul Italiei în care (graţie unei
întâlniri aproape miraculoase, care în educaţie se întâmplă foarte rar, între un
gânditor vizionar – Lorris Malaguzzi, discipoli entuziaşti şi o comunitate
interesată de viitorul copiilor ei) a fost dezvoltat cel mai bun sistem de
educaţie timpurie din lume. Sunt una dintre fericitele educatoare care au
participat la cursul de formare „Noi abordări ale educaţiei timpurii în
grădiniţă” în noiembrie 2012 în urma căruia am încercat să implementez şi să
amenajez un colt Reggio în grupa unde lucrez. Malaguzzi, creatorul modelului
educaţional Reggio Emilia, descrie copiii ca având 100 de căi de a gândi şi
învăţa, prin muncă, la fel de bine ca şi prin joacă. Acestea sunt considerate a fi
limbaje simbolice, care includ desenul, sculptura, pictura, modelatul, scrisul,
vorbirea, mişcarea, cântecul, arta dramatică etc. Sunt căi de comunicare prin
care copiii învaţă şi prin care îşi exprimă cunoştinţele şi emoţiile. Cele 100 de
limbaje reprezintă numeroasele faţete ale potenţialului unui copil, abilităţile
lui de a se minuna şi de a investiga. Cele 100 de limbaje ne amintesc de faptul
că există multiple căi de a vedea şi multiple căi de a fi. Valorile acestei
abordări a educaţiei timpurii sunt centrate pe trei elemente de
bază copil-mediu înconjurător-părinte. Ceea ce mi s-a părut interesant în
abordarea reggio a fost faptul ca, în actul didactic accentual este pus pe
procesul de învăţare, niciodată pe finalitate, pe produs. Cadrul didactic
organizează medii pline de posibilităţi şi provocări care îi invită pe copii să
descopere permanent şi să se dezvolte (Suport de curs în cadrul proiectului
POSDRU /87/1.3/S/61130 Dezvoltarea resurselor umane în învăţământul
preşcolar) – Cunoaşterea copilului şi relaţionarea în educaţie timpurie.
Parafrazând pe Lorris Maaguzzi, locul de joacă şi de activitate pentru copii
este Ştiinţa şi Imaginaţie, Realitate şi fantezie, locuri precum atelierul de
lumini, atelierul de creaţie.
O provocare pentru copii in explorare a fost masa luminoasă pe care
am considerat/o ca fiind un cufăr din care comorile luminează frumos şi atrag
toate privirile şi pe care am realizat/o la grupă,obiect utilizat in exersarea
simţurilor kinestezice şi vizuale. Jocurile la masa luminoasă – atelierul de
lumini, model adaptat de la conceptul pedagogic Reggio Children – susţin
preocuparea pentru învăţarea prin apelul la multiple limbaje ale copiilor.
Explorând culori şi forme pe masa luminoasă cu ajutorul simţurilor
senzoriale, copiilor li se dezvoltă creativitatea şi totodată plăcerea de a se juca
lucrând. Prin folosirea aleatorie a mâinilor jucăuşe prin diferite materiale puse

la dispoziţia copiilor de către educatoare /făină, grâu, griş, nisip colorat pe
masa luminoasă,preşcolarii obţin forme diferite care au diverse reprezentări în
imaginaţia lor. Fiecare domeniu experienţial poate fi realizat în acest loc
luminos, diferă doar materialele utilizate. Materialele sunt diverse şi la
îndemâna oricui: forme geometrice, beţişoare colorate prin îmbinarea cărora
copiii realizează operaţii pre-matematice, grupează, compară, construiesc.
Materialele din natură: crenguţe, pietricele, frunze, conuri de brad,
plante, sâmburi, grăunţe, scoici sunt materia primă cu care preşcolarul
experimentează, creează, realizează, îşi imaginează diverse forme pe locul
luminos. Prima activitate pe masa luminoasa a fost una de sortare pe culori,
folosind nişte cerculeţe colorate şi nişte paharele transparente O activitate
foarte simplu şi rapid de alcătuit, dar fascinantă, datorită felului minunat in
care se văd obiectele atunci când sunt luminate Vasele transparente cu fluide
colorate pentru obţinerea de efecte ale luminii, filtrarea luminii prin orificiile
create special în hârtie neagră au încurajat preşcolarii în explorare de culori.
Joaca pe masa luminoasă cu cerculeţele, în rest fiind întuneric, a fost ca o
explozie de culori, o adevărată explorare a culorilor în stil Reggio. Piesele de
la un joc de construcţii, în diferite forme şi culori, s-au dovedit de asemenea
foarte potrivite pentru joaca pe panoul luminos. Am adăugat şi nişte paie
transparente şi copiii au putut să le cerceteze şi să le aranjeze după plac.
Practic oricare obiecte prin care trece lumina pot fi integrate în activităţi de
acest gen. Folosirea acestui obiect luminos a reprezentat o idee fantastică
pentru a îmbogăţi şi joaca senzorială. Materialele utilizate au fost: făină de
porumb, griş, grâu, cereale, nisip, orez, linte, mac, pufuleţi în activităţi diferite
în funcţie de tema pe care mi-am propus-o: „Brăduţul de Crăciun”, „Chipuri
ciudate”, „Minunaţii pe masa luminoasă”, „Dor de Eminescu”, „Copiii au fost
fascinaţi de lumini şi umbre în joaca lor”.
O altă activitate pe care am desfăşurat/o a fost in cadrul proiectului
tematic”, „Cei mici în lumea cuvintelor magice a lui Eminescu” unde Licuricii
au copiat după tablou chipul lui Eminescu pe masa luminoasa, fiind fascinaţi
de ceea ce au realizat, prin explorarea efectelor luminii.
Folosirea panoului luminos a reprezentat o idee fantastică pentru a
îmbogăţi şi joaca senzorială pictată, desenată. Desenele, picturile in stil
Reggio abordate pe masa luminoasa unde nu contează aproape deloc
rezultatul final, cat procesul, a constituit o modalitate noua de a explora in
mod creativ culorile,efectele luminii,combinarea culorilor. Din libertatea de a
experimenta fără nici o presiune se naşte gândirea creativă şi de asemenea şi
încrederea în sine, în propriile idei. Transferul de elemente ale abordării
Reggio a constituit dorinţe,ţinte de atins fiind interesată de modul în care se
produce învăţarea cu ajutorul simţurilor dar şi cu ajutorul unor mijloace
didactice ingenioase:masa luminoasă.

Masa luminoasă utilizata in cadrul activităţilor de dimineaţă: ALA1

PROIECT DIDACTIC
Nivelul II
Tema anuală de studiu: Cine sunt/suntem?
Tema proiectului: „Incursiune în corpul uman”
Tema săptămânii: „Simţurile”
Tema activităţii integrate: „Micii cercetători ai simţurilor”
Elementele activităţii integrate: ALA1 +DLC
Tema activităţilor şi mijloace de realizare
Activităţi liber alese:
Ştiinţa:”Cercetătorii muzicieni” – experiment
Artă/Masa luminoasă: „Cercetătorii frumosului prin ochi de copil „-
desene faina porumb
Artă: „Cercetătorii inventivi” – desene cu spumă
Joc de rol: „Cercetători in arta culinară” – elemente de activitate
casnică
Activităţi pe domenii experienţiale:
Domeniul limbă şi comunicare: „Comorile mele – simţurile”- joc
didactic
Tipul de învăţare: Învăţarea prin descoperire
Scop:

Lărgirea şi adâncirea reprezentărilor despre cele cinci simţuri, prin
explorarea, experimentarea şi descoperirea unor aspecte caracteristice
simţurilor, pe baza cunoştinţelor însuşite;
Obiective operaţionale:
1) Să recunoască unele aspecte caracteristice simţurilor, pe baza
cunoştinţelor însuşite;
2) Să identifice simţurile şi organele de simţ;
3) Să realizeze corespondenţa logică dintre simţ şi organele de simţ
cu ajutorul căruia este perceput;
4) Să recunoască rolul organelor de simţ în relaţia organismului
uman cu mediul înconjurător;
5) Să descrie anumite obiecte, după: formă, mărime, culoare, gust,
miros, auz, pipăit;
6) Să numească organul de simţ implicat în anumite situaţii;
7) Să identifice spaţiul de lucru şi materialele necesare;
8) Să îmbine armonios elemente proprii cu cele ale colegilor pentru
respectarea temei date;
9) Să colaboreze in vederea realizării unui obiectiv comun;
10) Să descopere cu ajutorul auzului sunete muzicale realizate prin
diverse mijloace;
11) Să realizeze o compoziţie muzicală cu ajutorul materialelor: sticle
cu seminţe de grâu, porumb, cutii conserve, pahare cu apa cu detergent;
12) Să denumească obiecte descoperite prin folosirea analizatorilor;
13) Să recunoască părţile corpului care ne ajută să simţim tot ce se
întâmplă în jurul nostru (ochi, urechi, nas, limbă, mâini);
14) Să utilizeze în construcţii gramaticale cuvinte ca: văz, auz, miros,
gust, pipăit (simţurile omului);
15) Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc,
atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor;
Strategii didactice:
A. Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, învăţarea prin
descoperire experimentul, observaţia, exerciţiul, schimba perechea, munca
independentă şi in grup, brainstorming-ul (Silvia Breben, Elena Gongea,
Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga. 2002. Metode interactive de grup. Editura
Arves)
B. Resurse materiale: ochi, nas,urechi, gură, mană, ecusoane din
hârtie pentru fiecare grupă, pietre, cutii tablă, beţişoare, pahar sticlă detergent
lichid, masa luminoasă, griş, faină, porumb, fasole, măcieş, paste mici,vase
plastic, spuma ras, colorant, penson, blat tort, frişcă, fructe, farfurii unică
folosinţă, cuţit unică folosinţă,şorţuleţe, CD cu negativul „Două
mânuţe”,casetofon, săculeţe cu obiecte, fructe, legume, cutii surpriză, eşarfe,

clopoţel, vase cu apă caldă şi rece, fişa flipchart, fişa personala cu fotografia
copilului
C. Forme de organizare: frontal, în perechi, pe grupuri, individual.
D. Elemente de joc: surpriza, închidere şi deschiderea ochilor,
ascunderea, aplauzele.
E. Sarcina didactică: Ghicirea obiectelor prin folosirea a cât mai
puţini analizatori
F. Reguli de joc: Copiii sunt grupaţi in două echipe; probele cuprind
aceleaşi sarcini,care se rezolvă de către fiecare echipă; punctele se acordă
pentru rezolvarea corectă a sarcinilor; câştigă echipa care adună cele mai
puţine organe de simţ. Se va alege câte un reprezentant din fiecare echipă.
Copilul va avea o eşarfă legata la ochi, va introduce mâna in săculeţ şi va
alege un obiect pe care va trebui să-l ghicească folosind cât mai puţine
simţuri. Apoi, fără eşarfă, va căuta in coşuleţ organele de simţ utilizate pe care
le va aplica pe silueta echipei sale.
G. Complicarea jocului se va realiza prin metoda Schimbă perechea.
Durata: 40/45 minute
Scenariul activităţii
Activitatea debutează cu întâlnirea de dimineaţă, salutul, prezenţa,
calendarul naturii şi noutatea zilei /prezenţa musafirilor. Copiii se grupează în
jurul educatoarei, care îi anunţă:
„Venind în grupa, am găsit la uşa de la intrare un roboţel, Robi care,
deşi dansează e foarte trist, deoarece ii lipseşte ceea ce noi avem de la
naştere simţurile. Pentru a-i alunga tristeţea, astăzi îl vom avea ca partener
de joacă in a ne cunoaşte mai bine”explorând puţin „puterile” noastre cu
care ne-am născut şi vom fi împreună „Mici cercetători ai simţurilor”.
Se va purta o discuţie despre activităţile copiilor până a ajunge la
grădiniţă: trezitul, spălatul ochişorilor, a feţei, micul dejun. Copiii vor
descoperi simţurile şi organele de simţ răspunzând întrebărilor adresate de
educatoare şi recitând poezia „Simţurile”
Se vor prezenta medalioanele cu urechiuşă, mâna, gura, ochii, nasul
iar fiecare copil în funcţie de imagine se va îndrepta la zona corespunzătoare.
Deplasarea se va face pe versurile unei poezioare create de educatoare/anexa
2/versuri
Astfel, copiii care au medalionul ureche, se vor îndrepta spre zona
Ştiinţă unde cu ajutorul pietricelelor, sticluţelor cu diverse seminţe, cutii tablă,
beţişoare a paharelor vor fi „Cercetători muzicieni” şi vor realiza o compoziţie
muzicală.
Copiii cu medalioanele gura şi nas vor fi „Cercetători in arta
culinară” la zona Colţul Căsuţei şi vor fi „cofetarii” unui tort ornându-l cu
frişcă, fructe, cercetând apoi ce gust are (dulce, acrişor, sărat, etc.) -

Ceilalţi copii care au medalionul ochi vor lucra la „Masa luminoasă”
şi vor fi „Cercetătorii frumosului prin ochi de copil” realizând un tablou din
materialele puse la dispoziţie,; iar copiii cu medalionul mâna vor fi
„Cercetătorii inventivi”. După finalizare, copiii vizitează fiecare sector pentru
aprecierea rezultatelor.
Robi roboţelul este încântat de realizările copiilor care şi-au folosit
simţurile şi le propune un joc, „Comorile mele/simţurile” în care se vor
întrece în comorile care le deţin: miros, auz, pipăit gust. Se va împărţi grupa
in două echipe: un copil din prima echipă legat cu o eşarfă la ochi va
introduce mâna in săculeţ şi va trebui să ghicească obiectul folosind cât mai
puţine organe de simt, după care va alege imaginea corespunzătoare organului
de simţ utilizat şi o va aşeza pe silueta echipei in dreptul fotografiei sale.
Câştigă acea grupă care a folosit cele mai puţine organe de simţ. –
Jocul „Om la om” face tranziţia spre metoda „Schimbă perechea”
Apoi se vor împărţi în două grupe realizând două cercuri interior,
exterior. Copiii din cercul interior vor avea câte o cutie fermecată cu obiecte.
Cei din exterior vor trebui să ghicească obiectul din cutie folosind cât mai
puţine organe de simţ. La cântecul roboţelului, copiii vor schimba perechea,
deplasându-se spre dreapta şi formând o nouă pereche până vor ajunge la
formula iniţială. Se enumeră obiectele, fructe, legume recunoscute şi organele
de simţ utilizate, se scriu concluziile şi se discută pe baza lor
În finalul activităţii, educatoarea grupei propune copiilor un mic
experiment numit: „Şi simţurile înşeală”.Vor fi prezentate două boluri cu apă:
caldă şi rece. Copiii vor introduce mâna dreaptă în apa caldă şi apoi ambele
mâini in apa rece descoperind că „uneori simţurile ne pot înşela”
In final micii cercetători sunt recompensaţi de Robi cu diploma „Cel
mai bun cercetător al simţurilor”. Activitatea se va încheia cu cântecelul
„Două mânuţe”.
Bibliografie
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002), Metode
interactive de grup, Editura Arves.
*** Suport de curs, Cunoaşterea copilului şi relaţionarea în educaţie
timpurie în cadrul proiectului POSDRU /87/1.3/S/61130. Dezvoltarea
resurselor umane în învăţământul preşcolar.
Pictura fără pensule – experienţă senzorială ce dezvoltă
creativitatea preşcolarilor
Maria-Magdalena MIHĂILESCU
„Creativitatea este la fel de importantă în

educaţie ca şi învăţarea şi ar trebui să aibă
acelaşi statut” (Sir Ken Robinson)
Introducere
În celebrul său discurs despre felul în care şcoala ucide creativitatea,
Sir Ken Robinson atrage atenţia asupra faptului că, peste tot în lume,
sistemele publice de educaţie au aceeaşi ierarhie a studiilor: pe primul loc stau
matematica şi studiile lingvistice iar la capătul de jos al listei stau artele.
Distinsul pedagog teoretician şi consilier în educaţie e de părere că „trebuie să
regândim principiile fundamentale care stau la baza educării copiilor noştri”
deoarece, pentru mult timp, educaţia a diminuat importanţa creativităţii în
dezvoltarea copiilor, viitori adulţi.
Pedagogia modernă a început să recunoască faptul că, prin natura sa,
copilul este un creativ, iar tendinţele sale creative se pot manifesta în diverse
domenii: construcţii, modelaj, activităţi artistice, plastice. De aceea, ea se
pronunţă în favoarea amplificării raportului copil-artă iar astăzi, mai mult
decât oricând, creativitatea a încetat a mai fi un „har”, un privilegiu, ea devine
dimensiunea definitorie a membrilor societăţii.
Importanţa artei în dezvoltarea preşcolarilor

Grădiniţa este primul factor care contribuie în mod organizat la
conturarea personalităţii umane, la formarea şi cultivarea gustului pentru
frumos, oferind preşcolarului posibilitatea stimulării câmpului emoţional tonic
şi îndepărtarea inhibiţiilor. Activitatea plastică din grădiniţă este foarte
îndrăgită de copii, ei fiind oricum atraşi de culoare, de diversitatea tehnicilor
de lucru prin care îşi pot dovedi spontaneitatea, creativitatea, pot da frâu liber
imaginaţiei şi fanteziei.
Prin acest gen de activităţi se realizează şi se antrenează la copii
coordonarea oculo-motorie, dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii, simţul
proporţiilor, orientarea spaţială, toate acestea ajutându-l pe copil în învăţarea
scrierii la şcoală.
Dar cel mai important aspect al activităţilor plastice este că ele permit
copiilor să se distreze. Se ştie că prin joc copilul învaţă cel mai bine. Noţiunile

introduse prin joc şi amuzament sunt cele care rămân adânc imprimate în
mintea copilului şi îl însoţesc apoi pe parcursul dezvoltării sale
Ei bine, pictura permite copiilor atât să-şi exprime creativitatea cât şi
să se distreze. Dezvoltându-le o abilitate ca pictura, le oferim stimulul de care
ei au nevoie pentru a avea succes în toate aspectele vieţii.
Dintre avantajele picturii putem enumera:
a) Dezvoltarea creativităţii;
b) Copiii care pictează învaţă să gândească cu o minte deschisă, să
privească viaţa în mod creativ. Învaţă să se exprime mai profund prin artă şi
cuvinte;
c) Copiii sunt capabili să aplice în situaţii noi ceea ce învaţă prin
pictură;
d) Copiii îşi dezvoltă gândirea critică şi iau singuri decizii referitoare
la ceea ce e bine şi ce nu.
Distracţie şi iar distracţie: E foarte amuzant să stropeşti cu vopsele

pe pânză. Este un mod de a petrece timpul în acelaşi timp constructiv şi
distractiv. Iar când cineva le admiră lucrările, copiii se bucură nespus să vadă
reacţiile celorlalţi.
Stima de sine: învăţând să picteze, copiii dezvoltă o abilitate de care

pot fi mândri. Au o bază de la care să plece în perceperea lumii, cu încrederea
că pot atinge un scop pe care şi l-au propus. Răspunsul pe care îl primesc de la
ceilalţi referitor la munca lor poate să le întărească încrederea în ei înşişi.
Deoarece nu există un mod corect de a te exprima în artă, copiii care pictează
pot fi mândri că sunt unici şi îşi pot exprima propriul stil artistic. De
asemenea, copiii au nevoie să lucreze cu alţi copii şi adulţi atunci când învaţă
să picteze. Această interacţiune le va întări încrederea iar ei vor dobândi
abilităţi sociale care îi vor ajuta şi în alte aspecte ale vieţii.
Eliminarea stresului; Pictura oferă copiilor, ca şi adulţilor, de altfel,

un refugiu. Actul de creaţie oferă o activitate liniştitoare în care ei se pot
pierde în mişcările pensulei iar sentimentul de împlinire obţinut prin
completarea unui proiect poate înlocui sentimentele negative despre alte
lucruri. Poate fi şi o formă de terapie, ajutând la exprimarea sentimentelor prin
pictură.
Beneficii de dezvoltare: Activităţile creative, cum ar fi pictura, ajută

creierul să se dezvolte. Emisfera dreaptă a creierului controlează imaginaţia,
percepţia spaţială şi vizuală. Este dominantă în ceea ce priveşte artele, muzica
sau mişcarea fizică, este folosită pentru răspunsuri emoţionale şi creative.

Cititul, scrisul, procesele matematice şi ştiinţa sunt controlate de emisfera
stângă. Ea este responsabilă de gândirea analitică şi raţională. Beneficiul
picturii este că stimulează ambele părţi ale creierului. Stimulând partea
creativă, pictura ajută la formarea conexiunilor între cele două emisfere
cerebrale, iar astfel, la atingerea întregului potenţial.
Aprecierea artei: Copiii care pictează învaţă să aprecieze arta.

Învăţându-i să picteze, le deschidem uşa către o întreagă lume de expresii
artistice. Implicarea lor intimă în actul de creaţie le oferă o legătură strânsă cu
operele de artă
Tehnici şi materiale utilizate în „pictura fără pensule”

Atunci când ne gândim la pictură, gândul nostru zboară automat la
hârtie, pensule şi acuarele. Totuşi, mai ales la vârsta preşcolară, nu e nevoie
de instrumente sofisticate pentru a te amuza pictând. Ba chiar pensulele, prin
rigiditatea lor şi iniţiala dificultate de a fi ţinute de mânuţe neexperimentate,
pot intimida, iar copiii doritori să se joace cu culorile, pot spune un „nu”
hotărât acestei activităţi până când se vor simţi în stare să mânuiască
pensulele.
Există, însă, la îndemână, atâtea unelte şi materiale cu care copiii sunt
familiarizaţi şi pe care le pot procura din propria lor casă: din bucătărie sau
din camera de joacă sau chiar din baie. Pictura cu unelte noi creşte interesul
copiilor prin noutatea pe care o oferă. Nu sunt mulţi cei care ar refuza să
picteze, de exemplu, cu propria periuţă de dinţi. Lor le plac lucrurile
„anormale”, iar arta aşa ar trebui să fie.
De asemenea, în alegerea materialelor inedite şi nonconformiste
utilizate în activităţile de pictură, trebuie să ţinem seama de faptul că, la
această vârstă, dincolo de creaţia artistică în sine, trebuie pus accentul în
primul rând pe experienţa senzorială. Copiii asimilează cunoştinţe mult mai
uşor când pot să atingă, să miroase, să audă sau să guste şi să manipuleze în
voie materialele din jurul lor.
Copilul nu are nevoie de vopsele scumpe. Nici de pensule
pretenţioase.
Se pot folosi acuarele realizate de educatoare, din sare, făină, apă şi
coloranţi alimentari. Copiii pot participa la procesul de realizare a acuarelelor,
fapt ce le va dezvolta imaginaţia şi-i va pregăti pentru a se descurca în
situaţiile noi ivite de-a lungul vieţii: nici un lucru nu are doar o singura
utilizare, valoarea lui se poate schimba oricând în funcţie de ce avem nevoie
să facem cu el. Astfel, dacă ei învaţă că ingrediente pe care le-au văzut până
acum doar în bucătărie pot deveni un mijloc de a-ţi exprima trăirile prin

culoare, vor şti şi când vor creşte să utilizeze cele mai neobişnuite resurse
pentru a-şi face viaţa frumoasă.
Activităţi de pictura cu vopsele handmade
De asemenea, pensulele nu sunt obligatorii în activităţile de pictură

desfăşurate la grădiniţă, ba chiar pot lipsi cu desăvârşire, mai ales în primii
ani.
Dintre tehnicile de pictură fără pensule cele mai utilizate în grădiniţă,
amintim:
Dactilo-pictura şi tehnica picturii cu palma. De la vârste fragede,

tinerii artişti învaţă să picteze liber, cu degetele, ceea ce, pe lângă experienţa
artistică, le oferă o experienţă senzorială fantastică. Şi tocmai despre asta e
vorba atunci când ne referim la dezvoltarea preşcolarilor: ei sunt încă la vârsta
la care totul se învaţă prin simţuri, în special prin ceea ce pot atinge. Se unge
palma cu un strat de vopsea mai concentrată şi, aplicând-o apoi apăsat pe
suprafaţa de decorat, se obţine o pată care sugerează un model oarecare ce
poate fi completat cu ajutorul dactilo-picturii, obţinându-se astfel diferite
imagini
Lucrări realizate prin tehnica picturii cu palma/picioarele şi dactilo-pictură


Prin contactul mâinii direct cu hârtia şi cu instrumentele de lucru,
copiii încep de la grupa mică să ştie cum să-şi dozeze efortul de apăsare, ating
uşor hârtia cu mişcări fine ale degetelor şi ale mâinii întregi. Astfel, copilul îşi
însuşeşte deprinderi motrice a căror funcţionalitate se reflectă în pregătirea
scrisului, în vederea integrării cu succes în clasa I, realizându-se continuitatea
între învăţământul preşcolar şi primar.
Deosebit de importante sunt lucrările colective, deoarece
dactilo-pictura are la bază relaţii de colaborare
şi ajutor reciproc între copii. O lucrare
colectivă se execută pe suprafeţe plane mari
facilitând cooperarea unui grup de 2 până la 5
copii. Copilul preşcolar verbalizează şi
comunică colegilor din colectiv conţinutul,
precum şi ceea ce intenţionează să includă în
subiectul ales împreună.
Desigur, tehnica poate fi extinsă. În loc
de palmă se poate folosi braţul întreg, realizând
imagini de copaci sau animale, sau copiii pot
picta chiar cu tălpile goale, adăugând un plus
de amuzament activităţii. Lucrare colectivă:
„David şi prietenii”
Tehnica ştampilei. Din frunze, cartofi,
morcovi, mere, dopuri de plută sau gume de şters, ştampilele sunt unele dintre
instrumentele preferate ale copiilor. Cu modele crestate în relief pe partea
netedă a instrumentului folosit sau fără nici un model, ştampilele oferă o
experienţă senzorială atractivă, şi sunt şi o bună sursă de amuzament, copiii
fiind atraşi de forma neobişnuită a noilor „unelte”.
Lucrare realizată prin tehnica ştampilelor din cartofi


Tehnica picturii cu sfoara După ce s-a pus o cantitate mică de
vopsea în mijlocul unei foi, copilul se foloseşte de o sfoară pentru a elimina
vopseaua şi a realiza un desen; se trage sfoara de la un capăt, după ce a fost
aşezată într-o anumită formă peste pata de culoare fluidă între două foi.
Dar aceste tehnici, cu materialele aferente, deşi sunt cele mai
frecvente în activităţile organizate în grădiniţă, nu sunt nici pe departe
singurele care se pot folosi. Uitându-ne în jur, descoperim o mulţime de alte
moduri de a aplica culoarea pe suportul de lucru.
Roţile maşinuţelor, sunt un mod excelent de a realiza drumuri sau
focuri de artificii. Pasatorul de cartofi, buretele de lufa, furculiţele, o simplă
pană, animalele de jucărie sau cartoanele de ouă, nu sunt doar obiecte utilizate
la treburile casei sau la joacă ci, cu puţină imaginaţie, pot deveni instrumente
folosite în activităţile de pictură.
„Focuri de artificii”- lucrări realizate cu roţile maşinuţelor
Concluzii:
Exprimarea prin pictură le permite copiilor să ia parte în activităţi
amuzante şi care îi ajută să îşi dezvolte creierul, le dau abilităţi de gândire
critică, îi fac mai creativi şi oferă refugiul de care au nevoie pentru a evita
stresul.
Mai mult ca în oricare alt domeniu, în artă nu trebuie să ne legăm de
materiale convenţionale. E bine să le dăm libertate de exprimare celor mici.
Să le propunem, dar să-i lăsăm să-şi aleagă singuri instrumentele, culorile şi
tema picturii! Sigur, munca lor va arăta ca o mâzgălitură în ochii noştri. Dar
pentru ei, mâzgălitura asta e creaţie. E baza de la care vor porni în a vedea
frumosul, e ceea ce le va deschide ochii asupra infinitelor posibilităţi pe care
le vor avea pentru a se adapta la ceea ce le oferă viaţa.

De asemenea, este important să separăm noţiunea de „talent” de cea de
„creativitate”. Un copil nu trebuie să creeze o operă de artă pentru a trece printr-o
experienţă artistică însemnată. Arta este un proces, nu un produs. Arta este
procesul de a crea prin explorare, descoperire şi experimentare, care-i ajută pe
copii să se dezvolte natural şi să devină creativi.
Bibliografie
Chiş, V, Albulescu, I., Catalano, H. (2013), Dimensiuni ale educaţiei
şi formării în şcoala contemporană, Cluj Napoca: Editura Eikon.
Crott, E. (2010), Desenele copilului tău – Interpretări psihologice,
Bucureşti: Editura Litera.
http://www.apefsjdolj.ro/tehnici-de-lucru-folosite-in-educatia-plastica
-din-invataman
http://www.barnesandnoble.com/u/maryann-kohl-importance-of-art/3
79002442/
http://childcentralstation.com/2013/10/101-ways-to-paint-without-a-b
rush-creativitymatters.html
http://raisingsmallsouls.com/how-learning-to-paint-benefits-children/
http://sirkenrobinson.com/nprted-radio-hour-how-do-schools-kill-crea
tivity/
http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity/
transcript
Noile educaţii în contextul instruirii copiilor
Alina RUSCANU
„Trebuie să privim noile educaţii nu ca

dimensiuni izolate, ci în multiplele lor relaţii
de tip sistemic şi din perspectiva efectului de
viitor” (Liviu Antonesei)
În ultimele decenii, educaţia a dobândit noi conţinuturi, acoperind o

arie lărgită şi noi finalităţi bazate pe valori democratice şi aspiraţii moderne
corelate cu reforma şi inovaţia din învăţământ. Rolul şcolii a devenit mai
complex, orientându-se nu doar spre transmiterea de cunoştinţe, ci şi spre
formarea de atitudini, comportamente, spre dezvoltarea de capacităţi. Educaţia
urmăreşte: formarea individului pentru adaptarea la schimbare, promovarea
valorilor unei societăţi deschise, practicarea tipurilor de învăţare fundamentale
pentru aceste timpuri într-o continuă schimbare (a învăţa să ştii, a învăţa să
faci, a învăţa să trăieşti cu ceilalţi, a învăţa să fii).
Modul de dezvoltare al lumii contemporane este legat în mare măsură
de modul în care educaţia poate să satisfacă cerinţele acestei dezvoltări. Noile
tipuri de conţinut, sau „noile educaţii” reprezintă cel mai util răspuns la
necesităţile generate de problematica lumii contemporane. Noile educaţii
corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine
conturate. Este nevoie ca şcoala să se reorganizeze prezentând structuri,
mecanisme, servicii modernizate pe care să le poată oferi la standardele noilor
roluri şi responsabilităţi care i se atribuie.
Dacă şcoala era caracterizată prin rigiditate, control, supunere,
uniformizare, prin noile educaţii ea se dezvoltă către o „cultură a schimbării”,
ceea ce determină constituirea unei şcoli „primitoare” care permite aşteptări
pentru fiecare, asigură căldură, sprijin, cooperare, încredere, respect, asumare
de riscuri, parteneriat. Şcoala este aceea care trebuie să respecte copilul,
indiferent de statutul social, etnie, religie, ea dezvoltă mecanisme şi acţiuni
specifice prin care se creează un mediu educaţional atractiv în care copiii se
simt în siguranţă fizic şi psihică.
O ipostază a educaţiei cu vocaţie internaţională, este „educaţia pentru
respectarea drepturilor fundamentale ale omului”. Aceasta vizează ca omul să
fie conştient în legătură cu dreptul la viaţă, libertatea de exprimare, la opinie,
la consideraţie. Eforturile depuse de factorii educaţionali au în vedere
socializarea tinerilor în perspectiva valorilor fundamentale ale omului, în

spiritul interiorizării şi activării unor norme ţi valori consonante cu idealurile
persoanei, cu drepturile acesteia de a exista ca entitate.
„Educaţia pentru pace” îşi propune promovarea dialogului, a
îmbunătăţirii relaţiilor dintre comunităţi, formarea persoanelor pentru apărarea
păcii şi liniştii, presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea
oamenilor în vederea promovării dialogului constructiv, respectarea
diversităţii situaţiilor şi stilurilor de viaţă.
„Educaţia pentru democraţie şi participare” solicită copiii să devină
coparticipanţi la propria formare prin exprimarea propriilor opinii şi opţiuni.
Implicarea subiecţilor în propria formare trebuie înţeleasă nu numai ca
interiorizarea unor norme şi cerinţe, ci mai ales ca angajarea conştientă şi
afectivă, exprimată prin dorinţa de autoperfecţionare. Participarea se
manifestă prin acţiuni de cooperare, prin dialoguri, dezvoltă dorinţa de a
deveni partener, de a se racorda la valori, de a inova. Învăţarea participativă
înseamnă nu numai înarmarea individului cu cunoştinţe, ci mai ales cu
atitudini, comportamente şi modele acţionale în situaţii sociale, înseamnă
opţiunea pentru acceptare şi solidaritate. Este nevoie ca indivizii să fie activ
implicaţi deoarece: ajută la atingerea obiectivelor şcolii pentru că se simt
incluşi în luarea deciziilor; atribuindu-le responsabilităţi, le dăm şansa să
exerseze capacităţi de care vor avea nevoie mai târziu ca şi adulţi; implicarea
în luarea deciziilor conduce la îmbunătăţiri în ceea ce priveşte disciplina.
„Educaţia pentru timpul liber” este benefica pentru copii, deoarece
uneori aceştia nu ştiu să valorifice eficient timpul pentru sine, ceea ce poate
duce la plictiseală şi inactivism. În acest sens se pot educa indivizii pentru a-şi
petrece timpul liber cu activităţi productive care să le aducă satisfacţii,
bucurii, împliniri, activităţi care uneori ne oferă informaţii despre unele
aptitudini ale copilului. Prin valorificarea eficientă a timpului liber, copiii îşi
dezvoltă spiritul de echipă, îşi pot pune în valoare calităţile fizice, artistice,
învaţă să comunice eficient, îşi consolidează deprinderi anterior însuşite şi
dobândesc altele noi.
„Educaţia ecologică” urmăreşte sensibilizarea individului faţă de
mediul în care îşi desfăşoară activitatea. Necesitatea educaţiei ecologice are la
bază următorii factori: consecinţele dezastruoase ale dezechilibrului dintre
mediu şi dezvoltare, poluarea, apariţia unor boli generate de degradarea
mediului natural de existenţă. Sensibilizarea copilului, trebuie să aibă în
vedere cultivarea respectului faţă de mediul natural, folosirea raţională a
resurselor, responsabilizarea în legătură cu gestionarea deşeurilor.
La nivelul grădiniţei, în cadrul opţionalului „Copiii iubesc natura”, pe
durata unui an şcolar s-au desfăşurat activităţi cu privire la protejarea solului,
a apelor, a aerului. Astfel, cunoscând şi observând din ce se compune gunoiul,
ei au învăţat să diferenţieze acţiunile corecte şi cele dăunătoare asupra solului,

respectiv să depoziteze gunoaiele şi resturile în locuri special amenajate. În
timpul plimbărilor şi vizitelor au observat ordinea, curăţenia, aspectul estetic
al parcurilor, al grădinilor, îmbogăţindu-şi astfel educaţia estetică. Cu prilejul
unor activităţi practice, copiii au învăţat că unele lucruri se pot refolosi
borcane, pungi de plastic, care spălate contribuie la reducerea gunoiului. În
cadrul lecturilor şi convorbirilor, precum: „Pădurea, prietena noastră”,
„Povestea brazilor şi a hârtiei”, copiii au înţeles că economisirea hârtiei şi a
cartonului, duce la menţinerea în viaţă a unui număr mai mare de copaci, care
pot adăposti animalele, pot stopa alunecările de teren şi cel mai important,
produc oxigenul pe care noi îl respirăm.
Educaţia ecologică este necesară de la cea mai fragedă vârstă,
deoarece, numai aşa copiii pot fi conştienţi asupra pericolelor reale
determinate de om, pericole ce ameninţă existenţa fiinţei vii pe Pământ.
Curiozitatea, duce la acumularea de cunoştinţe despre mediul înconjurător,
despre protecţia lui, contribuind la dezvoltarea capacităţii de a interpreta
corect anumite aspecte din jurul lor. Generaţiile actuale ar putea deveni
generaţii care vor stopa şi diminua pagubele care au degradat în timp mediul
înconjurător.
Problematica lumii contemporane demonstrează tot mai pregnant că
soluţiile cele mai eficiente nu pot fi găsite prin demersuri şi angajări
secvenţiale, ci este nevoie de o viziune holistică în studierea şi decantarea
celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se
confruntă omenirea. Îmbogăţirea conţinutului valoric al educaţiei, dinamic şi
complex, impune schimbarea sensului formării prin trecerea de la modelul
pluridisciplinar la modelul interdisciplinar. În plan educaţional, analiza
problematicii complexe a lumii contemporane şi conturarea cât mai clară a
marilor teme de reflecţie au condus la constituirea unor răspunsuri specifice
prin potenţarea „noilor educaţii”,(sau noi tipuri de conţinuturi). Şcolii, ca
principal agent educativ, îi revine rolul de a înarma tinerii cu simţ critic, cu
capacitatea de a înţelege şi răspunde adecvat diverselor provocări din partea
societăţii, de a deveni tot mai mult agenţi ai propriei formări, care să-şi
organizeze, să-şi structureze singuri cunoaşterea, să descopere singuri, având
formată judecata şi responsabilitatea viitoare.
Bibliografie
Cucoş, C. (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Iaşi: Editura Polirom.
*** Revista învăţământului preşcolar 1-2/2008
Exemple de bune practici în stimularea creativităţii
verbale la vârstă preşcolară
Iuliana ALECSA,
Dorina VIERIU
Termenul de creativitate îşi are originea în latinescul creare”a naşte, a

zămisli, a crea, a făuri”. În psihologie el a fost introdus în anul 1937 de G.
Allport desemnând „capacitatea de a produce noul, dispoziţia generală a
personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de
personalitate” (Popescu, Neveanu, Paul, 1978).
Din punct de vedere psihologic, creativitatea este definită ca o
structură de personalitate, care se explică prin interdependenţa unor categorii
de factori. Cercetările au demonstrat că potenţialul creativ este un fenomen
general uman, astfel se poate vorbi de un proces de valorificare a potenţialului
creativ de care fiecare individ dispune într-o anumită măsură.
Un aport deosebit, l-a adus în studierea creativităţii, J. P. Guilford,
autor al concepţiei factorilor intelectuali ai creativităţii, care identifică
fenomenul de creativitate cu una din formele gândirii, respectiv cu gândirea
divergentă, în cadrul căreia distinge mai mulţi factori intelectuali:
sensibilitatea faţă de probleme, sensibilitatea la aplicaţii, fluenţa
(asociativitatea, fluiditatea), flexibilitatea, originalitatea, ingeniozitatea,
redefinirea, etc.
Creativitatea constituie una dintre cele mai importante valori umane
sociale şi educaţionale. Societatea modernă are nevoie de oameni creativi în
industrie, ştiinţă, tehnică, oameni cu o gândire capabilă să facă faţă cerinţelor
mereu noi. De aceea, în vederea cultivării resurselor creative ale copiilor, un
rol important îi revine şcolii, grădiniţei, crearea unei ambianţe capabile să
contribuie la producerea unor idei noi, originale, utilizarea unor metode care
să încurajeze participarea deschisă şi activă a copiilor. Stimularea structurilor
intelectuale implicate în actul creator, valorizarea potenţialului creativ
individual şi de microgrup, sunt efecte ale organizării unui învăţământ
strategic de tip creativ, capabil să valorizeze potenţialul intelectual al copiilor,
flexibilitatea mentală, condiţie importantă pentru sănătatea intelectuală.
În literatura de referinţă este evidenţiată ideea potrivit căreia educarea
creativităţii reprezintă o dimensiune nouă a învăţământului contemporan. Se
discută foarte mult despre potenţialul creator al copilului, tânărului, militarea
pentru un climat deschis, schimbarea atitudinii cadrului didactic faţă de
educat, reconsiderarea rolului acestuia în procesul educaţiei. O cerinţă
primordială în educarea creativităţii o constituie participarea nemijlocită a

copilului la activitate, antrenarea efectivă în activităţi care angajează intens
abilităţile creative.
Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea
mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane pe parcursul ei
înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualităţii umane
şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente în etapele
ulterioare. Profilul psihologic al vârstei preşcolarităţii cuprinde multiple
premise favorizante pentru cultivarea şi stimularea potenţialului creativ. Se
are în vedere dinamismul, impetuozitatea şi expresivitatea proprii acestei
vârste, ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilităţi
de exteriorizare spontană şi autoexpresie însufleţită. Stimularea creativităţii
este un demers socio-educaţional complex, ce cuprinde simultan fenomenele
de activizare (incitare şi susţinere), antrenare, cultivare şi dezvoltare prin
actualizarea virtuţilor creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin
afirmarea efectivă.
Odată cu venirea la grădiniţă experienţa de viaţă a copilului se
îmbogăţeşte, ceea ce stimulează dorinţa de comunicare şi de cunoaştere. „De
ce?” – ul este tot mai frecvent între copii, pe de o parte şi educatoare şi părinţi
pe de altă parte, după informare şi înţelegere copilul simte nevoia să
reproducă, să demonstreze ce a reţinut, manifestare care-l situează, crede el,
pe o treaptă superioară de vârstă, în faţa celor ce-l ascultă şi cu care poartă
conversaţie. Stimularea acestei dorinţe de comunicare este deosebit de
importantă încă de la grădiniţă şi se cere accentuată pe măsură ce copilul
creşte. Succesele obţinute în această direcţie influenţează şi în formarea
personalităţii copiilor
Grădiniţa este nevoită să se adapteze fiecărui copil în parte,
încurajând creativitatea. Educatoarea va deveni „antrenor” iar activităţile
„experienţe de învăţare”. Desigur, până la dezvoltarea creativităţii putem
acţiona asupra componentelor acesteia: noutatea, spontaneitatea,
ingeniozitatea, flexibilitatea, etc.
Elaborarea strategiilor creative se impune cu necesitate în primul rând
în dezvoltarea vorbirii, deoarece limbajul reprezintă nu numai un proces care
se dezvoltă spectaculos, ci instrumentul prin care se asimilează experienţa
personală şi care influenţează şi este influenţat de toate procesele psihice.
Însuşirea limbajului este întotdeauna legată de experienţa personală directă a
copiilor.
Pornind de la premisa că potenţialul creativ al copilului se dezvoltă de
la cea mai fragedă vârstă şi poate fi influenţat prin instrucţie şi educaţie, că are
la bază atât însuşiri generale care ţin de factorul intelectual, dar şi de factorii
nonintelectuali de personalitate, se pot contura principalele direcţii de acţiune:
activitatea creatoare poate fi dirijată direct, prin algoritmi care descriu

procedeele rezolvărilor creative şi care facilitează dezvoltarea aptitudinilor de
creaţie; activitatea creatoare poate fi dirijată indirect prin asigurarea
condiţiilor care o facilitează, a acelei ambianţe care să favorizeze
descoperirea, manifestarea şi dezvoltarea elementelor creatoare.
În cele ce urmează vom prezenta câteva exemple de activităţi, jocuri,
exerciţii realizate cu un grup de copii cu vârste cuprinse între 5-6 ani, în care
am utilizat metode şi tehnici de activare a creativităţii, precum şi unele
rezultate obţinute.
Am prezentat copiilor un tablou, reprezentând elemente ale
anotimpului primăvara.
Copiii au fost solicitaţi să privească tabloul şi să exprime verbal ce
reprezintă acesta. Copiii au descris imaginea denumind elementele din tablou:
flori, copaci înfloriţi, soare, cer senin, păsări, copii care se joacă, insecte,
multă iarbă verde, etc., apoi au denumit tabloul cu cuvântul „primăvară”.
2. Am solicitat copiilor să asocieze cuvântului „primăvară” alte
cuvinte care i se potrivesc şi să le exprime verbal (tehnica brainstorming).
Toate răspunsurile copiilor au fost notate pe o planşă. În centrul foii
am scris cuvântul „primăvară” iar de la acest cuvânt am desenat linii, ca nişte
raze, pe care am scris cuvintele exprimate de copii, asociate conceptului
„primăvară”.
3. Am solicitat copiilor să se grupeze în 4 subgrupe, (fiecare subgrupă
fiind constituită dintr-un număr egal de copii). Din multitudinea de cuvinte
asociate cuvântului „primăvară” fiecare subgrupă şi-a ales un singur cuvânt
(ex. floare, copac, soare, etc.).
Sarcina de îndeplinit a fost aceea de a reprezenta grafic acel obiect,
fenomen, plantă ales de echipă şi apoi de a găsi cât mai multe însuşiri,
caracteristici ale obiectului, fenomenului respectiv (am folosit tehnica
galaxiilor).
Toate soluţiile copiilor au fost trecute pe foaia pe care a fost ilustrat
obiectul, fenomenul ales de copiii subgrupei apoi au fost prezentate celorlalte
subgrupe.
4. Copiii s-au aşezat, pe scăunele, într-un cerc. În mijlocul cercului au
fost aşezate o măsuţă şi două scăunele. Pe măsuţă, într-un joben, au fost
pregătite jetoane cu imagini, reprezentând aspecte de primăvară. Pe rând, câte
doi copii au fost selectaţi jucători iar ceilalţi copii fiind arbitri.
S-a solicitat copiilor jucători, să extragă din joben câte o imagine şi să
formuleze întrebări pe care să le pună unul celuilalt, cu privire la imaginea de
pe jeton. (metoda exprimării pe rând)
Copiii jucători au extras pe rând câte un jeton şi au formulat întrebări.
Jucătorii s-au schimbat atât cât a permis timpul destinat jocului. Ceilalţi copii,

arbitri, au evaluat întrebările formulate. Întrebările formulate au fost notate
într-o grilă de întrebări.
5. Li s-a prezentat copiilor din grup două situaţii problemă: „Ce s-ar
întâmpla dacă în plină primăvară afară ar ninge? şi „Ce aţi face voi în această
situaţie? (am folosit metoda expunerii libere)
Soluţiile găsite de copii au fost consemnate pe o listă de soluţii şi
propuneri.
Analiză cantitativă şi calitativă
Cuvântul „Primăvara” este asociat de copii cu: verdeaţă,
panseluţe, strălucitoare, copii veseli, insecte, legume verzi, păpădii, copaci
înfloriţi, buburuze, frumuseţe, păsări călătoare, soare, flori, fluturi.
Reprezentarea grafică a distribuţiei fluenţei, flexibilităţii şi
originalităţii
Asociază cuvântului “primăvara” cuvinte care

exprimă: fluenţa, flexibilitatea, originalitatea
3, 20%
fluenţa
8, 53% flexibilitate
originalitate
4, 27%
Noţiuni Însuşiri Asociaţii

creative
floare frumoasă, gingaşă, strălucitoare, foarte mare, zâmbitoare
mirositoare, zâmbitoare, plângăcioasă, drăguţă, plângăcioasă
cu petale, extraordinară extraordinară
fluture multicolor, frumos, mare sau mic, decorat cu minunat
buline, deschis la culoare, minunat, zburător, sclipitor
sclipitor
copac înflorit, verde, coroană rotundă, înverzit, frumos, mirositor
împodobit, mirositor, răcoros răcoros
soare cald, strălucitor, frumos, mare, galben, fierbinte fierbinte
strălucitor

14
12 3
10 2
2
8
2
originalitate
6
10 fluenţa
9
4 8
6
2
0
floare fluture copac soare
Histograma factorilor creativităţii verbale: fluenţa şi originalitate

Întrebări formulate de copii pe baza unor imagini:
„În ce anotimp înfloresc copacii?”
„Ce culori au frunzele?”
„Din ce este alcătuit copacul?”
„În ce anotimp înfloreşte ghiocelul?”
„Carte sunt părţile componente ale ghiocelului?”
„Unde îşi fac păsărelele cuibul?”
„Unde cresc legumele?”
Ce aţi face voi dacă afară ar ninge

Ce s-ar întâmpla dacă ar ninge afară, acum?
la sfârşit de primăvară?
-s-ar face mai frig - ne-am juca cu: sania, patinele,

-ar muri florile schiurile
-ar dispărea păsările - aş face oameni de zăpadă
-ne-am îmbrăca cu haine mai groase -aş face un cuib pentru păsărele
-ar dispărea frumuseţea primăverii -m-aş îmbrăca gros
-s-ar întrerupe lucrările de construcţii -aş fugări fulgii
-eu aş sta în casă
Aceste jocuri şi exerciţii, realizate prin intermediul metodelor şi

tehnicilor creative au condus la dezvoltarea gândirii creatoare, prin stimularea
unor procese superioare, cum ar fi prelucrarea mintală, ordonarea, selectarea,
asocierea, originalitatea, sentimentul valoric etc. Sarcinile de lucru au urmărit
sporirea fluidităţii şi flexibilităţii limbajului, dezvoltarea capacităţilor

lingvistice creatoare, dar şi ieşirea din şabloane. Antrenamentul continuu al
gândirii va determina, în perspectivă, formarea unui stil propriu.
Cei mai mulţi copii au răspuns la primul exerciţiu, făcând analogii
obişnuite cu renaşterea naturii, însă gradul ridicat de sensibilitate este mai
evident la cei care asociază primăvara cu flori, buburuze, soare; cei mai
pragmatici au asociat cuvântul dat cu termenul de legume, iar cei creativi au
făcut o asociere de natură superioară, referindu-se la o stare de spirit: copii
veseli, strălucitoare, frumuseţe.
Noţiunea de „floare”- aici se pot disocia grade diferite de
sensibilitate şi creativitate. Se pleacă de la elementul concret, care primează,
însă ajung treptat spre personificări (plângăcioasă) ceea ce presupune din nou
o asociere superioară a nivelului lor de limbaj specific vârstei. „Copac” –
răspunsurile rămân în sfera universului copilăriei, dar şi aici observăm o
ascensiune a răspunsurilor din sfera concretă, spre cea a abstractului. „Soare”
– personificarea este dominantă în acest tip de asociere, fapt explicabil prin
prezenţa mare a astrului în basme şi legende. Faptul în sine nu este
condamnabil, ci denotă că ei asociază aceşti termeni nu doar cu realitatea
imediată, ci şi cu lecturile unor texte. „Fluture” – şi în cazul acestor
răspunsuri remarcăm o predispoziţie a copiilor de a se desprinde de constatări
de ordin imediat, banal şi de a face asocieri sau comparaţii din lumea
abstractă.
În cazul întrebărilor formulate de către copii, observăm o concretizare
a acestora pe imaginea vizualizată, dar şi o formulare corectă din punct de
vedere gramatical. Sunt remarcate formulările de întrebări privind aspectul
exterior al unor obiecte, plante, caracteristici, părţi componente. Concreteţea
este caracteristica de bază. Remarcăm fluiditatea în formularea întrebărilor,
aceasta fiind evidenţiată de numărul de cuvinte din care copiii construiesc
întrebările; mai puţin fiind evidenţiată originalitatea, avându-se în vedere
faptul că aceştia formulează pe baza unor imagini.
Întrebările la care copiii trebuiau să formuleze ipoteze, au scos în
evidenţă tot capacitatea concret intuitivă a gândirii acestora. Asocierea zăpezii
cu natura evidenţiază faptul că au cunoştinţe despre consecinţele apariţiei
zăpezii, ca factor perturbator într-un alt anotimp. Ce este interesant şi care ţine
de sensibilitate şi originalitate este răspunsul: „Ar dispărea frumuseţea
primăverii”. Este o sublimă raportare la întregul univers al naturii.
Dezideratele învăţământului modern ne îndeamnă să dezvoltăm
creativitatea limbajului şi a gândirii care înseamnă: mobilitate, supleţe,
flexibilitate, rapiditate; ne îndeamnă să declanşăm în copil acea activitate
intelectuală care să-l determine să interpreteze, să-şi pună probleme şi să le
rezolve prin efort propriu.

Bibliografie
Breben, S. şi colaboratorii (2006), Metode interactive de grup. Ghid
metodic, Craiova: Editura Arves.
Cerghit, I. (1997), Metode de învăţământ, Iaşi: Editura Polirom.
Creţu, T. (2006), Psihologia vârstelor, Bucureşti: Editura Credis.
Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti:
Cosmovici, A. (2005), Psihologia generală, Iaşi: Editura Polirom.
Cucoş, C.(2006), Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.
Diaconu, M., Jinga, I. (coord.) (2004), Pedagogie, Bucureşti: Editura
ASE.
Dumitrana, S. (2001), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar,
Bucureşti: Editura Compania.
Glava, C., Glava, A. (2002), Introducere în Pedagogia preşcolară,
Cluj Napoca: Editura Dacia.
Popescu, Neveanu, P. (1978), Dicţionar de psihologie, Bucureşti:
Editura Albatros.
Calitate eficienţă didactică prin
utilizarea metodelor moderne
Adriana Ancuţa BOTA
„Mai mult decât a preda, tehnica didactică

înseamnă a învăţa pentru sine şi a facilita
învăţarea altora” Bernat S. (2003 p. 15-19)
Implementarea educaţiei centrată pe copil prin utilizarea metodelor şi

tehnicilor active de învăţare este din ce în ce mai necesară şi în învăţământul
preşcolar. Folosind aceste metode şi tehnici,educatorul este receptat ca
furnizor de resurse ale învăţării, cadrul didactic şi copilul fiind parteneri în
educaţie. Am asigura astfel o învăţare eficientă şi durabilă care să răspundă
atât nevoilor personale, cât şi cerinţelor adaptării la o „societate a cunoaşterii”
aflată în continuă schimbare.
Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană
reprezintă o provocare serioasă pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească
pe copii pentru secolul XXI. Ne-am confruntat frecvent cu problema de a-i
pregăti optim pe copii pentru a reuşi într-un viitor pe care nu-l putem
prevedea. Volumul enorm de informaţii face să devină imposibil de crezut că
ceea ce învaţă copilul în şcoală ar putea fi semnificativ faţă de ceea ce va
trebui ca ei să ştie în cursul vieţii lor. Am constatat tot mai acut necesitatea ca
învăţarea să fie de tip inovator, cu un puternic caracter anticipativ şi
participativ.
În sens larg, învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv,de esenţă
formativ-informativă, constând în dobândirea de către fiinţa vie, într-o
manieră activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă şi în modificarea
selectivă şi sistematică a conduitei. Ea urmăreşte asimilarea unui conţinut
foarte variat, are în vedere schimbarea comportamentului celui care învaţă, are
un caracter adaptativ la condiţiile unui mediu extrem de dinamic şi constituie
principala modalitate de împlinire umană.
În sens restrâns, învăţarea este sinonimă cu învăţarea şcolară. Ea are
mai multe caracteristici:
1) se desfăşoară într-un cadru şi cu mijloace instituţionalizate;
2) -este un proces dirijat, care tinde spre autodirijare;
3) -este un demers conştient, urmărind finalităţi;
4) -are un caracter secvenţial şi gradual
Dat fiind caracterul procesual al învăţării,am insistat pe caracterul
activ al acesteia. Rolul educatoarei este de neînlocuit, căci ea este

„organizatorul condiţiilor de învăţare”. Programa pune accent pe modul
pro-activ de învăţare, adică modalitatea prin care copiii sunt încurajaţi să-şi
asume responsabilitatea în procesul de învăţare.
Implementarea educaţiei centrată pe copil prin utilizarea metodelor şi
tehnicilor active de învăţare este din ce în ce mai necesară şi în învăţământul
preşcolar. Folosind aceste metode şi tehnici,educatorul este receptat ca
furnizor de resurse ale învăţării, cadrul didactic şi copilul fiind parteneri în
educaţie. Am asigura astfel o învăţare eficientă şi durabilă care să răspundă
atât nevoilor personale, cât şi cerinţelor adaptării la o „societate a cunoaşterii”
aflată în continuă schimbare. Există însă un set de condiţii pe care trebuie să
le îndeplinim pentru a putea promova învăţarea activă:
a) trebuie acordat timp suficient şi trebuie create condiţii optime
pentru ca preşcolarii să-şi exprime ideile şi pentru a primi feedback
constructiv;
b) copiii trebuie lăsaţi şi încurajaţi să speculeze;
c) trebuie încurajaţi copiii să-şi exprime ideile şi părerile proprii,
fără teama de a fi ridiculizaţi;
d) copiii sunt stimulaţi să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi
să înţeleagă valoarea propriilor idei şi opinii.
Dintre tehnicile moderne de învăţare activă folosite deja de unele
cadre didactice cu succes în activităţi, amintesc:
I. TEHNICA „MOZAICULUI”
Are ca scop învăţarea prin cooperare într-un grup mic de copii a unui
conţinut mai dificil. În procesul instructiv-educativ din grădiniţă, se poate
aplica această metodă în cadrul activităţii de cunoaşterea mediului, folosind ca
mijloc de realizare observarea. Astfel, în activitatea de observare cu tema
„Iepurele”de exemplu, respectăm etapele impuse de tehnică:
Constituirea grupurilor cooperative. Toţi cei din grupa 1 învăţă despre
părţile componente ale animalului. Cei din grupa 2 învăţă despre însuşirile şi
trăsăturile caracteristice ale acestuia. Copiii de la grupa 3 învăţă despre hrană
şi foloase, iar cei de la grupa 4 învăţă despre mediul de viaţă al animalului.
Activitatea cu grupuri de experţi. Toţi copiii cu acelaşi număr
formează un grup nou, în care clarifică toate aspectele, extrag ideile esenţiale,
căută modalităţi eficiente de transmitere a conţinutului colegilor din grupul
cooperativ.
Activitatea în grupurile cooperative. Fiecare copil revine în grupul
cooperativ din care a provenit şi a prezentat celorlalţi conţinutul învăţat.
Expertul răspunde întrebărilor adresate de către ceilalţi şi astfel se clarifică
unele nelămuriri. Obiectivul grupului a fost ca toţi copiii să înveţe tot
materialul prezentat şi grupurile au fost responsabile de aceasta.

Evaluarea individuală a copiilor se realizează prin răspunsuri orale la
întrebări şi prin fişe individuale.
Utilizând tehnica MOZAICULUI în activităţi, se pot observa multiple
avantaje pentru copii. În primul rând adevărul aserţiunii „cel mai bine învăţ
când îl învăţ pe altul”. În al doilea rând dialogul pentru copii este foarte
valoros deoarece dispare teama de a formula întrebări şi de a răspunde la ele.
Faptul că toţi colegii ascultă, scade din anxietatea celor timizi care vor
dobândit încredere în sine şi curaj.
II. TEHNICA „ŞTIU – VREAU SĂ ŞTIU – AM ÎNŢELES”

Modelul de structurare a activităţii conform acestei metode îl putem
utiliza eficient îndeosebi în activităţile de convorbire. Astfel, în convorbirea
intitulată „Pământul – o casă pentru toţi” parcurgem mai mulţi paşi:
Prima etapă, centrată pe întrebarea „ Ce ştiu despre subiect?” se poate
suprapune momentului de actualizare a cunoştinţelor anterioare („idei
ancoră”). Copiii exprima enunţuri afirmative,pe care le consemnăm în rubrica
Ştiu. Urmărim ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise.
A doua etapă, centrată pe întrebarea „Ce vreau să ştiu?” presupune
realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul e înscris în sfera de interes
a copiilor (ex. „Ce sunt stelele, cometele, sateliţii? De unde vine soarele?,
etc.”). este deosebit de interesant să ascultăm ce anume îi interesează pe copii
şi un câştig faptul că scot la suprafaţă frământările lor şi le exprimă în
colectiv.
Etapa a treia – începutul învăţării – poate fi condusă de un cadru
specializat de la Planetariu. Copiii se confruntă astfel cu noi cunoştinţe, căută
răspunsuri, dând sensuri noi informaţiilor primite.
Etapa a patra, centrată pe aserţiunea. A învăţa, presupune o
monitorizare şi o conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile
cunoştinţe.
III. JOCUL DE ROL este cea mai folosită şi eficientă tehnică
utilizată în învăţământul preşcolar. Prin jocul de rol, copiii se transpun în
diferite ipostaze ale vieţii sociale reale, cu scopul de a exersa multiple
comportamente şi de a dobândi abilităţi diverse, de a acţiona conform unei
anumite poziţii sau funcţii sociale, de a rezolva pozitiv situaţii problemă, de
a-şi adecva comportamentul în situaţii similare.
Se poate utiliza jocul de rol ca metodă în cadrul unei activităţi de
cunoaşterea mediului cu tema Prietenii curăţeniei şi ca mijloc de realizare în
cadrul unei activităţii liber-creative cu tema De ziua prietenului nostru. În
urma folosirii acestei metode se poate constata că se realizează o stimulare a
dialogului dintre copii şi o bună interacţiune a acestora. Copiii dau dovadă de
spirit de echipă, emit idei personale fără reţineri, folosesc limbajul verbal,

nonverbal, paraverbal în contextul interrelaţionării copil-copil,
copil-educatoare, valorificând fondul imaginativ şi creativ al copiilor.
Bibliografie
Universităţii.
Cerghit, I. (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,
*** Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
M.E.N., Editura Val-Integral, Bucureşti, 2002
*** Corjân Maria – Suport de curs Metode didactice şi tehnici
interactive de instruire C.C.D., Suceava, 2005
http://www.asociatia-profesorilor.ro/calitate-şi-eficienta-didactica-pri
n-utilizarea-metodelor-moderne.html
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/pre/pre16.pdf
Educaţia de gen la preşcolari
Voica GAVRILESCU
„A fi divers înseamnă a fi altfel. Diversitatea

înseamnă, întâi de toate capacitatea de a trăi în
armonie cu ceilalţi pentru că, în esenţă, suntem
cu toţii diferiţi, atipici şi prin aceasta lumea este
de mii de ori mai frumoşi. Diversitatea
înseamnă unicitate şi multiplicitate, parte şi
întreg, echilibru şi spirit de independenţă.
Acceptarea diversităţii e înţelegere. Diversitatea
suntem noi.
Mihaela Dumitraşcu --- DIVERS
Problematica diferenţelor de gen apare din ce în ce mai frecvent când

abordam dezvoltarea adecvata a copiilor, ea având un rol decisiv în modul în
care se formează abilităţile emoţionale ale acestora. Educaţia, în funcţie de
nevoile de dezvoltare specifice genului se realizează de către părinţi şi educatori
încă de la începutul formării identităţii de gen, în jurul vârstei de 2-3 ani, când
copilul realizează că sunt două categorii -băieţi şi fetiţe, iar ei aparţin uneia
dintre ele.
Dezvoltarea identităţii de gen este puternic influenţată de rolurile de
gen existente într-o societate. Copiii învaţă de foarte mici ce înseamnă să fii
băiat sau fată în societatea noastră, ei fiind expuşi la mulţi factori care le
influenţează atitudinile şi comportamentele cu privire la rolurile de gen. Acestea
sunt învăţate pentru prima oară în mediul de acasă şi apoi întărite şi menţinute
de grupul de prieteni, de mediul grădiniţei, de emisiunile TV.
Într-o societate plină de roluri copiii încearcă să le adopte pentru a se
adapta la viaţa socială, deşi ele nu sunt neapărat cele mai potrivite, de cele mai
multe ori luând forma unor convingeri nesănătoase de gen, denumite şi
stereotipuri. Stereotipul masculin încurajează un nivel ridicat de activare, jocuri
fizice, dominare, iar stereotipul feminin se referă la preocupare faţă de ceilalţi
cu pasivitate. Astfel, uneori fetele şi băieţii ajung să îşi dezvolte doar acele
abilităţi emoţionale care sunt conforme cu normele de gen acceptate de către un
grup.
Acest lucru este în detrimentul copiilor ei fiind privaţi de oportunităţi în
dezvoltarea socio-emoţională. Cercetările arată că stereotipurile de gen
favorizează indirect dezvoltarea anumitor probleme psihologice în mod diferit
la fete şi băieţi: băieţii manifestă mai frecvent probleme de externalizare

(probleme de comportament), iar fetele probleme de internalizare (anxietate şi
depresie).
Modul în care adulţii reacţionează la exprimarea emoţională a copiilor
lor determină exprimarea sau inhibarea emoţiilor viitoare ale acestora.
Experimentarea unor situaţii emoţionale diferite şi discuţiile cu părinţii ajută
copiii la înţelegerea situaţiilor emoţionale şi în reacţionarea adecvată în astfel de
situaţii. Modul în care adulţii discută problemele legate de emoţii poate
transmite sprijinul şi acceptarea lor şi poate contribui la conştientizarea de către
copii a diferenţelor emoţionale pe care le experimentează. Copiii crescuţi de
părinţi ce promovează discuţii despre experienţele relaţionate cu emoţii este mai
probabil că îşi vor comunica propriile emoţii şi vor manifesta o mai bună
înţelegere a emoţiilor celorlalţi.
Copiii crescuţi de părinţii care sunt adepţii ideii că emoţiile, în special
cele negative nu trebuie discutate deschis pot induce copiilor ideea că emoţiile
nu trebuie exprimate ceea ce afectează capacitatea de reglare a acestora.
Există diferenţe de gen în dezvoltarea abilităţilor emoţionale. Unele
studii arată că mamele şi taţii răspund diferit la comportamentul emoţional al
copiilor, adică răspunsul lor diferă în exprimarea diferitelor emoţii (tristeţe sau
furie). Taţii tind să manifeste mai mult interes faţă de furia copiilor iar mamele
sunt mai preocupate de tristeţea copiilor. Se pare că mamele sunt mai tolerante
în ceea ce priveşte exprimarea de către copii a unor emoţii negative, aşa se
explică de ce băieţii aşteaptă mai degrabă de la mame un răspuns pozitiv decât
de la taţi, când e vorba de comunicarea tristeţii.
Alte studii arată că părinţii răspund în mod diferit copilului (fetele sunt
încurajate să exprime tristeţea iar băieţii furia), discută diferit despre emoţii în
funcţie de genul copiilor (părinţii tind să discute mai mult cu fetele despre
emoţii decât cu băieţii), au aşteptări diferite privind exprimările emoţionale.
Băieţii au mai puţine aşteptări favorabile în general şi o probabilitate mai mică
de a-şi exprima tristeţea decât fetele. Mamele şi taţii acceptă mai bine
exprimarea furiei la băieţi decât la fete.
Abordarea educaţiei de gen s-a impus ca urmare a constatărilor cadrelor
didactice şi ale părinţilor, referitoare la diferenţele frapante între
comportamentul, stilul de învăţare, interesele, preocupările fetelor şi cele ale
băieţilor. Este un tip de educaţie diferenţiată, în funcţie de nevoile specifice de
gen ce facilitează accesul la oportunităţi educaţionale egale atât pentru fete cât
şi pentru băieţi.
Cele mai importante cauze în depistarea barierei de gen în dezvoltarea
cognitivă echilibrată a fetelor şi băieţilor ar fi:
Convingeri eronate din partea educatorilor, a părinţilor;
Exemplul 1:

Băieţii din grupă sunt foarte buni la activităţile matematice, dar nu prea
le plac poveştile (să asculte şi să repovestească), desenul şi exerciţiile de
antrenament grafic. Pentru aceasta am stabilit anumite strategii de intervenţie:
a) Găsirea unui moment prielnic, în decursul zilei, pentru captarea
atenţiei băieţilor cu cărţi noi şi stimularea dorinţei acestora pentru cunoaşterea
conţinutului cărţii;
b) Valorificarea oportunităţii acestui moment prin citirea unei poveşti
(de întindere mică) şi antrenarea băieţilor în repovestirea conţinutului acesteia;
c) Crearea unei scurte poveşti legate de personaje din desene animate
îndrăgite de băieţi sau legate de jucăriile preferate de aceştia;
d) Conceperea unor felicitări, scrisori, invitaţii la zilele de naştere, cu
implicarea directă a băieţilor;
e) Stimularea băieţilor să atingă sau să simtă diverse lucruri atunci
când povestesc, scriu, desenează despre acestea;
f) Acordarea unui timp de lucru mai lung decât pentru fete, având în
vedere faptul ca băieţii construiesc şi procesează mai lent mesajele verbale.
În urma acestor strategii rezultatele au fost următoarele:
a) Optimizarea dezvoltării abilitaţilor verbale ale copiilor;
b) Dezvoltarea creativităţii copiilor;
c) Formarea unei imagini corecte despre sine;
d) Schimbarea convingerilor din jur referitoare la performanţele
băieţilor.
Exemplul 2:
a) Constatarea unor educatori (şi părinţi) că fetele nu manifesta un
interes deosebit pentru activităţile matematice. Şi aici am stabilit următoarele
strategii de intervenţie:
b) Antrenarea fetelor în diferite jocuri (de masă, rol, didactice etc.)
care presupun folosirea unei game variante de material didactic;
c) Responsabilizarea fetelor în efectuarea unor activităţi cum ar fi cele
de comparare, ordonare, numărare, aranjare etc. şi care presupun exersarea
abilităţilor matematice şi de calcul, precum şi utilizarea unui limbaj matematic
adecvat.
Exemplul 3:
Cu ocazia diferitelor plimbări, vizite, excursii am putut constata faptul
că fetele au o mai slabă orientare în teren şi se rătăcesc mai uşor decât băieţii.
Strategiile de intervenţie au fost următoarele:
a) Am stimulat creativitatea fetelor în crearea de povestiri în care
personajele aveau de parcurs un anumit traseu sau aveau de reconstituit un drum
deja parcurs;

b) Am antrenat fetele în diferite jocuri, cum ar fi: puzzle, jocuri de
orientare jocuri de reconstituire a unor trasee, jocuri de construcţii, de
asamblare;
c) Am oferit fetelor un timp de folosire a computerului cel puţin egal cu
al băieţilor.
Rezultatele scontate au fost următoarele: După o perioada

corespunzătoare de timp şi după activităţi variate, am putut constata progresul
înregistrat de fete în ceea ce priveşte dezvoltarea abilităţilor de orientare
spaţială, începând cu spaţiul sălii de grupă şi continuând cu cel extraşcolar.
Exemplul 4:
O problema care a devenit cea mai mare problema a multor educatoare:
Băieţii sunt mai obraznici decât fetele! Ce e de făcut?
Aşa cum era de aşteptat am recurs la folosirea unor strategii de
intervenţie:
a) Găsirea celor mai adecvate căi pentru a folosi energia, dinamismul
băieţilor energici în avantajul nostru!
b) CUM? Responsabilizându-i cât mai mult: să facă ordine la diferite
sectoare,să distribuie materialele necesare la activităţi, etc.;
c) Apreciindu-i atunci când s-au achitat de sarcini;
d) Convingerea celorlalţi copii mai puţin energici de a se asocia cu ei;
e) Oferirea posibilităţii participării la activităţi liniştitoare;
f) Intercalarea momentelor de activitate cu scurte momente de
destindere, de relaxare;
g) Evitarea etichetării acestora drept cei mai răi copii ai grupei.
Exemplul 5:
Am pornit de la faptul ca băieţii nu au răbdare în realizarea unor lucrări,
lucruri ce ţin de abilităţile practice, evita activităţile ce presupun migală,
preferând alte genuri de activitate (construcţiile, jocurile de masa, puzzle,
activităţile sportive, etc.). Aici am stabilit unele strategii de intervenţie care au
vizat următoarele:
a) Găsirea celor mai adecvate metode de convingere şi atragere a
băieţilor spre activităţi de tipul: să coasă, să confecţioneze diferite jucării prin
îndoire, îmbinare, lipire să înşire mărgele, să selecteze materiale foarte mici,
cum ar fi diferite tipuri de seminţe, puzzle, etc.
b) Aprecierea activităţii desfăşurate de aceştia;
Comportamente negative ale adulţilor (părinţi, educatori)
Exemplul 1
Pentru o mai buna exemplificare a acestei cauze am pus accent pe
faptul ca unii educatori (părinţi) au reacţii neadecvate la performanţele copiilor,
dorind de la aceştia mai mult decât pot da sau nevalorificându-le corect

potenţialul. Din cele două ipostaze din care fac parte, adică cea de dascăl al
micuţilor vlăstare dar şi din cea de mama aş recomanda următoarele:
1) Adoptarea unei atitudini de încurajare a copiilor care nu obţin
rezultatele pe care noi le dorim;
2) Continuarea muncii cu aceşti copii, chiar dacă rezultatele se lasă
mai mult aşteptat;
3) Manifestaţi-vă satisfacţia şi bucuria faţa de activităţile realizate
corespunzător de către copii;
4) Acordaţi mai mult timp stimulării autoevaluării pozitive a copiilor.
În vederea optimizării dezvoltării unei vieţi armonioase se recomanda
ca educatorul sau părinţii, după caz, să asigure copilului un climat plin de
exprimare a emoţiilor şi sentimentelor. În toată activitatea mea m-am ghidat
după următorul crez:
1) Ai răbdare.
2) Fii sincer cu copii tăi.
3) Evită critica excesivă, comentariile umilitoare, bătaia de joc.
4) Evita calificativele negative date copiilor (leneş, prost, egoist etc.).
5) Subliniază micile succese ale copiilor pentru a le creşte încrederea
în forţele proprii.
6) Conştientizează nevoile copiilor, atât fizice cât şi emoţionale.
7) Identifica ceea ce le place – şi ceea ce nu le place.
8) Evita să fraternizezi cu „inamicul” in cazul în care copiii cred că au
fost nedreptăţiţi.
9) Oferă-le posibilitatea de alegere şi respectă-le dorinţele.
Bibliografie
Balica, M., Jigau, M., Horga, I., Fartuşnic, C., Voinea, L. (2004),
Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, UNICEF. Bucureşti.
Balica. M., Bârzea C., Fartuşnic C., Jigău M., Horga I., Tacea F.
(2006), Compendiu pentru valorificarea dimensiunii de gen în educaţie,
UNICEF, Bucureşti.
Jigău, M. (2006), Compendiu pentru evaluarea dimensiunii de gen în
educaţie. Ghid pentru auto-evaluare şi evaluare a şcolilor din perspectiva de
gen. Glosar pentru profesori, UNICEF, Bucureşti.
Petrovai, B., Bursuc, D. (Coord.) (2004), Diferenţe de gen în creşterea
şi educarea copiilor. Instrument pentru consilieri şcolari, psihologi şi asistenţi
sociali în lucrul cu părinţii, editor.ro.
Jocul de rol – mijloc de educare a copilului preşcolar
Gabriela MAIER,
Andreea-Veronica MÎNDREAN
Jocul este o activitate cu sarcini didactice diverse, axat pe învăţare, în

condiţii relaxante, agreabile fără ca micuţul preşcolar să conştientizeze efortul
intelectual pe care îl depune. Prin joc, activitatea didactică are un caracter
atrăgător şi dinamic, previne oboseala şi monotonia şi induce destinderea şi
bucuria. Cunoştinţele sunt însuşite, fixate şi sistematizate foarte bine prin joc,
este ocupaţia perfectă şi ea mai captivantă pentru copii. Ideea de joc ne arată,
în sens pozitiv, că trebuie să îndrăznim, să luptam, să ne lăsăm ademeniţi de
aceste activităţi. Copilul se confruntă plăcut cu el însuşi, cu ceilalţi, cu
elemente din mediul înconjurător. Jocul, prieten nelipsit al copilului,
reprezintă pentru perioada preşcolară principala activitate, o formă de
manifestare fără bariere, o activitate care îi reuneşte, pe copii şi în acelaşi timp
îi reprezintă. Copilul acţionează asupra obiectelor din jur, cunoaşte realitatea,
îşi satisface nevoia de mişcare, dobândeşte încredere în forţele proprii, îşi
îmbogăţeşte cunoştinţele.
În grădiniţă jocul este activitatea de bază şi se regăseşte în toate ariile
de activitate, realizând procesul de învăţare într-un mod atractiv, antrenat şi
uşor asimilabil de către copil. Copilul se joacă de la intrarea în grădiniţă până
la micul dejun, în timpul activităţilor didactice de dimineaţă, apoi se joacă în
cadrul activităţilor comune, se distrează jucându-se în timpul activităţilor
complementare şi numai masa de prânz şi somnul opresc temporar jocul, el
urmând să îşi reia cursul după trezire.
Ţinând seama de sarcinile educaţiei preşcolarului şi de influenţa
formativă a jocului asupra copilului, ele se pot clasifica: jocuri de creaţie,
jocuri de construcţie, jocuri logice, jocuri de mişcare,jocuri distractive.
Putem spune că jocul este o metodă importantă în învăţare şi
memorare, este important pentru dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor, ocupă
un loc de frunte, iar fiecare formă de joc fiind un act de învăţare. El este o
metodă, care are un mare potenţial de formare şi dezvoltare a personalităţii
sub aspect fizic, intelectual, afectiv.
În domeniul percepţiei optice copiii pot întâmpina dificultăţi care,
dacă nu sunt sesizate la timp şi îndepărtate ori tratate corespunzător, pot
deveni cauze ale inadaptării şcolare sau ale obţinerii unor rezultate slabe. În
grădiniţă desfăşurăm cu toţi copiii jocuri de exersare a dificultăţilor
analizatorilor. Pentru analizatorul vizual putem exersa jocuri pentru:

diferenţierea figurilor de bază, respective pentru focalizarea atenţiei vizuale;
diferenţierea optică; divizarea optică; memorarea optică.
Preşcolarul preferă jocul, care este o activitate aparent gratuită fără un
scop material a cărei motivare este intrinsecă. Jocul satisface în cel mai înalt
grad trebuinţele copilului: de mişcare, de exprimare originala, de realizare a
năzuinţelor şi dorinţelor pe care nu le poate satisface pe plan real. În lumea
imaginată în joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el este capabil
de fapte eroice, de acţiuni spectaculoase, totul îi este permis în joc, el poate
reflecta insatisfacţiile proprii asupra păpuşii sau ursuleţului pe care le ceartă,
le hrăneşte, le obligă să facă ce doreşte el.
În jocurile cu roluri, el poate fi poliţist, haiduc, aviator, cosmonaut,
vânzătoare, o femeie de afaceri….În joc, copilul este independent, nu are
nevoie de sprijinul adultului, se poate întrece cu colegii sau prietenii, care-i
sunt egali. El nu mai este la dispoziţia autorităţii adultului, ci are câmp de
manifestare deplină a intelectului, a vorbirii, a imaginaţiei, a voinţei, a
activităţii. În joc, adultul are doar rolul de sursă de inspiraţie pentru copii, este
un minunat mijloc de cunoaştere şi autocunoaştere, de exersare a unor
capacităţi, de socializare primară, de antrenare a capacităţilor cognitive şi de
exteriorizare a emoţiilor şi sentimentelor.
Deşi este un mijloc de relaxare şi distracţie, jocul are importante
funcţii instructive-educative, contribuie la dezvoltarea intelectului, include
elemente afective: bucurie, surprize, satisfacţii, insatisfacţii, călesc
organismul, dezvoltă creativitatea, inventivitatea, transpunerea î n pielea
personajului, găsirea de soluţii noi, originale, respectă reguli şi algoritmi,
învaţă să împartă jucăriile cu alţii, să colaboreze cu coechipierii, îşi dezvoltă
altruismul, spiritual de echipă, devine mai sociabil şi mai tolerant cu cei din
jur, mai atent la dorinţele şi sugestiile celorlalţi. Interpretarea de roluri îi
apropie pe preşcolari de viaţa socială a adulţilor.
Jocul se intercolerează cu învăţarea şi creaţia. Jocurile cu subiect din
viaţă, din poveşti şi basme presupun cunoaşterea conţinutului acestora, dar şi
creativitate de expresie, în interpretare. Jocurile cu text şi cânt îi apropie de
creaţiile muzicale şi literare. Jocurile de masă presupun învăţare şi crearea de
variante.
Metoda jocul de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai
din experienţa directă ci şi din cea simulare. A simula este similar cu a mima,a
te preface,a imita a reproduce în mod fictiv situaţii, acţiuni, fapte. Copiii pot
învăţa despre ei înşişi, despre persoanele şi lumea din jur într-o manieră
plăcută şi atrăgătoare.
Jocul de rol este considerat o artă magică a imitaţiei şi a prefacerii. In
cadrul jocurilor de rol copilul reproduce fictiv o situaţie reală (personaje,
fenomene, funcţii, relaţii) într-un scenariu prestabilit. Beneficiile pe care

aceste activităţi le au în dezvoltarea lui sunt nenumărate, dezvoltând abilităţi
importante şi ajutându-l să înţeleagă o mulţime de concepte şi idei pe care
altfel cu greu şi le-ar putea explica.
Jocul de rol nu este doar o activitate distractivă pentru cel mic, el
devine un instrument esenţial al învăţării. Copilul învaţă prin experienţă,
deoarece devine „actor” al vieţii sociale şi nu numai, şi are ocazia să înveţe
lucruri noi, să îşi formeze convingeri şi să înfrunte situaţii complicate, în care
se vede nevoit să găsească soluţii creative pentru a le depăşi. Potrivit
specialiştilor, prin acest tip de joc, el este încurajat să se joace şi să
dobândească o mulţime de abilităţi şi cunoştinţe: îşi explorează imaginaţia;
dobândeşte noi elemente de limbaj şi îşi dezvoltă vocabularul; învaţă,
gândeşte abstract; îşi îmbunătăţeşte abilităţile sociale; conştientizează efectele
sau consecinţele unei acţiuni asupra altora; înţelege punctul celorlalţi de
vedere; dezvoltă abilităţi de lider; capătă încredere în sine şi în forţele proprii;
învaţă lecţii de viaţă importante; găseşte soluţii creative la diverse probleme.
Mai nou, experţii în psihologia copilului au demonstrat că jocul de rol
foloseşte şi stimulează nu doar latura emoţională, limbajul sau abilităţile
motorii, ci are un rol esenţial în dezvoltarea inteligenţei celui mic. Determină
formarea unor conexiuni sinaptice la nivel cerebral. Cu cât se formează mai
multe conexiuni de acest gen, cu atât copilul devine mai inteligent.
Alţi cercetători sunt de părere ca jocul de rol stimulează dezvoltarea
timpurie a creierului, în special a lobului frontal, care reglează
comportamentul copilului. Dincolo de toate beneficiile pe plan social,
cognitiv şi psihomotor, stimularea imaginaţiei rămâne cel mai important
avantaj al acestui joc.
Lumea fantastică a poveştilor fascinează copiii încă de la cea mai
fragedă vârstă fie că ele sunt citite în tihna casei de către părinţi sau bunici, fie
că sunt citite de către educatoare. Nu o dată îi surprindem în cadrul jocurilor
alese că gesticulează sau vorbesc cu personaje imaginare sau că în cadrul
jocurilor de rol adoptă ţinute şi intră cu uşurinţă în pielea personajelor. Jocul
este activitatea preferată a preşcolarului, fie că este un joc liber, fie că se
desfăşoară organizat în cadrul activităţilor instructiv-educative din grădiniţă.
Jocul este mijlocul prin care fiinţa umană, de la începuturile existenţei sale,
intră în contact cu lumea cunoaşterii.
În cadrul activităţilor din grădiniţa de copii, dramatizarea poate fii
privită ca o activitate complementară, un opţional şi/sau ca o metodă sau
mijloc de realizare a unei activităţi, în special de educare a limbajului.
Dramatizarea la vârsta preşcolară urmăreşte dezvoltarea capacităţii de
exprimare orala şi de receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectă,
expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele

interpretate, dar şi dezvoltarea capacităţii de exprimare a unor sentimente prin
mişcare scenică, mimică şi/sau gestică.
Văzută ca o activitate opţională ce se desfăşoară întreg anul şcolar sau
pe parcursul unui semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor paşi, a
unor obiective care au ca finalitate prezentare unui program în cadrul unei
serbări ştiut fiind faptul că dramaturgia constituie punctul forte în reuşita unei
serbări.
Cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în
scenă ţinând cont de particularităţile de vârstă dar şi de cele individuale. Copii
recepţionează mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se
exprimă mai greu datorită lipsei de flexibilitate a vorbirii. De aceea
dramatizările realizate în versuri scurte sunt uşor de memorat de către copii,
dar şi poveştile scurte, bine cunoscute de copii au succes.
Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audiţiile şi/sau
vizionările pe tema poveştii respective. Această etapă are o importanţă
deosebită având funcţii multiple: dezvoltarea atenţiei de lungă durată,
cunoaşterea în amănunt a poveştii, surprinderea exactă a momentelor
subiectului, desprinderea trăsăturilor de caracter ale personajelor. Cadrul
didactic poate duce completări şi explicaţii suplimentare pentru o mai bună
înţelegere a conţinutului. În cadrul vizionărilor copii dispun şi de modele de
interpretare. Acest moment poate fii urmat de convorbiri pe baza cărora se
caracterizează personajele, se clasifică personajele, se surprinde cadrul în care
se desfăşoară acţiunea şi specificul costumelor.
Dramatizarea, prin bucuria de „a face ca”, de a trăi o experienţă care
nu e a ta, contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil
să-şi descentreze viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt
EU, contopindu-se cu personajul. El trăieşte imaginar acte asemenea eroilor
săi preferaţi, într-o lume în care virtuţile sunt răsplătite, iar ticăloşiile sunt
pedepsite. Reflecţiile mesajului etic al dramatizării sunt benefice, influenţând
comportamentul său.
Stabilirea şi distribuirea rolurilor este un moment cheie în care pot fii
implicaţi şi copii punându-se în valoare şi dezvoltând în acelaşi timp
capacităţile acestora de a fii obiectivi şi de a fii selectivi, dramatizarea
oferindu-le satisfacţii imediate, dar şi exemple pozitive de comportament.
Exerciţiile de mişcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri,
compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea
capacităţii de exprimare nonverbală a sentimentelor. Aceste exerciţii însoţite
de repetarea rolului până la memorare are alt beneficiu: stimularea memoriei
de lungă durată, dar şi volumul acesteia (nu de puţine ori suntem surprinşi să
constatăm că micii actori au memorat şi rolurile celorlalte personaje). O dată

memorate versurile sau textul epic, aceşti actori se adaptează uşor
expresivităţii şi jocului de scenă care se impun.
Singurul dezavantaj, atât în ceea ce priveşte jocul de rol cât şi
dramatizarea, vizează nemulţumirea unui participant privind rolul primit sau
că acesta să fi înţeles în mod eronat rolul, să aibă o concepţie total diferită de
rolul său.
Bibliografie
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002), Metode
interactive de grup, Bucureşti: Editura Arvers.
Bruner, J. S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti: Editura
Bruner, J. S. (1970), Procesul educaţiei intelectuale, Bucureşti:
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dodridor, I., Pânişoara, I. O. (2001),
Prelegeri pedagogice, Bucureşti: Editura Polirom.
Ciolan, L. (2007), Dezvoltarea educaţiei timpurii. Aplicaţii privind
managementul proiectelor, Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti,
Editura Credis.
Modalităţi de integrare
a conţinuturilor în activităţile din grădiniţă
Roxana VASILE
„Copilăria durează toată viaţa. Ea se întoarce

pentru a însufleţi,secţiuni mari ale vieţii de
adult. Poeţii ne vor ajuta să găsim copilăria
vie în noi, această lume permanentă durabilă
de neclintit” (Gaston Bachelard).
Un punct de plecare spre schimbarea practicilor educaţionale

este: Curriculul pentru învăţământul preşcolar, care oferă argumente solide
conceptului de educaţie timpurie, destinat să promoveze şi să stimuleze
dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a fiecărui copil în parte.
Abordarea educaţiei din perspectiva noului curriculum conturează noi
promovări şi probleme, care cer să ne întoarcem atenţia spre copil, în vederea
atingerii finalităţilor educaţiei timpurii. Acest obiectiv poate fii realizat mai
uşor prin metoda proiectelor, a activităţilor integrate, a metodelor interactive
de grup.
Rolul colaborării dintre educator şi educat, în activitatea integrată este
formarea competenţelor de comunicare, indispensabile în lumea
contemporană, actul pedagogic, fiind privit ca un act al devenirii, evoluţiei şi
descoperirii persoanei proprii, atât a educatorului, cât şi a copilului. Ceea ce îi
uneşte este dorinţa de a avea o relaţie interumană de calitate.
În DEX, conceptului „a integra”îi corespund următoarele: „ a include,
a îngloba, a încorpora, a amortiza într-un tot”,iar integrarea – ca sintagmă este
explicată ca reuniunea în acelaşi loc, respectiv în aceeaşi activitate a mai
multor activităţi de tip succesiv.
Activităţile de tip integrat stimulează existenţa unui echilibru delicat
între educator şi educat. Centrul tematic este axat pe necesităţile copilului,
educatoarea favorizând evoluţia copilului prin dirijarea intereselor şi
calităţilor acestuia, prin amenajarea celor mai adecvate strategii educaţionale.
În cadrul activităţilor integrate – cunoştinţe din cadrul mai multor
discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi, şi, cu acest
prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau
cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale
iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia.
Activitatea cu copiii din grădiniţă este modalitatea cea mai importantă
de a impune bazele formării unei personalităţi a copilului de tip democratic –

sprijinirea copiilor sa se cunoască pe sine, sa ia decizii, să relaţioneze cu
ceilalţi, să-şi dezvolte creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţa
diverse. Încurajarea, participarea, iniţiativa, implicarea, creativitatea,
parteneriatul sunt doar câteva caracteristici ce trebuie să contureze
personalitatea copilului. Pentru a obţine rezultate cât mai bune noul
curriculum propune o planificare a conţinuturilor ţinând cont de metoda
proiectelor – care pune in centrul atenţiei activităţile educative cu caracter
integrat şi abordarea complexă a conţinuturilor.
Integrarea se va face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a
conţinuturilor corespunzătoare celor două domenii experienţiale sau arii
curriculare implicate. Evident, conţinuturile propuse au un subiect comun,
care urmează a fi investigat şi elucidat în urma parcurgerii acestora şi a
realizării obiectivelor propuse.
Educatoarea va avea în vedere să repartizeze sarcinile activităţilor
zilnice la fiecare centru de interes-sector-zonă de activitate, în aşa fel încât să
fie posibilă realizarea obiectivelor propuse.
Abordarea integrată este, aşadar, o împletire a conţinuturilor într-o
formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului
spre investigare, documentare, cercetare şi aplicare practică a celor învăţate.
Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci
unul organizat în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite şi să
îndeplinească sarcini fie individual, fie in grupuri mici.
Activităţile integrate lasă multa libertate de exprimare şi acţiune atât
pentru copil cât şi pentru educatoare. Copilului i se oferă o gamă largă de
oportunităţi pentru a-şi exersa o învăţare activă. Prin aceste activităţi se aduce
un plus de lejeritate şi mai multă coerenţă procesului educativ, punându-se un
accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. De asemenea
activitatea integrată se dovedeşte o soluţie pentru o mai bună corelare a
activităţilor de învăţare cu viaţa socială şi culturală.
Scenariul ajută şi orientează copiii să opteze pentru diverse centre
care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor.
Învăţarea integrantă se reflectă cel mai bine prin predarea tematicii
(integrarea conţinuturilor) care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor
domenii în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru
dezvoltarea copilului.
Predarea tematicii propune integrarea diferitelor discipline prin
elaborarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii.
Asigurând un ambient educaţional adecvat, estetic, funcţional,
acordând importanţă atât climatului, cât şi conţinutului, învăţarea rămâne
stimulativă, copiii având sentimentul de siguranţă, simţindu-se încurajaţi să-şi
folosească capacităţile la maximum, abordând o abilitate cognitivă puternică.

Situaţiile de învăţare în activităţile integrate, prin cooperare aduc un
plus în antrenarea copiilor prin:
1) oferirea posibilităţilor copiilor de a utiliza şi relaţiile
interpersonale (atracţie, prietenie, sprijin reciproc, colaborare, empatie,
aspiraţii) în rezolvarea unor sarcini de învăţare, pe lângă alte teme de
colaborare (vizite, activităţi în cercuri);
2) solicitarea grupului fie la rezolvarea unor sarcini comune pentru
toate grupurile formate în grupa de copii (cu sau fără sprijinul educatoarei),
fie la rezolvarea subsarcinilor derivate din cea generală, echivalente ca
dificultate întâi, apoi cu sintetizarea lor.
În ambele situaţii, fiecare copil lucrează independent, individual,
într-un timp dat, urmând dezbaterea rezolvării la nivelul grupului, adoptarea
unei soluţii comune care va fi comunicată grupei, de către copilul desemnat.
Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca
creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunoştinţe
multilaterale, eficienţă de muncă şi o bună pregătire). Ingeniozitatea indică
spiritul inventiv de iniţiativă, calităţi indispensabile creativităţii în activităţile
integrate. Însuşirea de a fi ingenios se impune ca un semn al unei minţi agere,
capabile să găsească soluţii în cele mai complicate şi surprinzătoare
împrejurări. Ingeniozitatea permite evitarea stereotipurilor.
În cadrul activităţilor integrate, educatoarea hotărăşte atmosfera şi
tonul clasei, personifică acele calităţi pe care doreşte să le regăsească la copii,
comunică entuziasmul ei copiilor, face procesul de învăţare interesant.
Trebuie să existe un echilibru între ce oferă educatoarea şi ce doreşte copilul,
pentru a realiza cu succes obiectivele propuse.
Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o
categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii.
Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte şi să identificăm
interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organizarea
cunoaşterii) cu integrarea (ca o idee sau un principiu integrator, care rupe
hotarele diferitelor categorii de activităţi şi grupează cunoaşterea în funcţie de
tema propusă de educatoare, ori de copii).Integrarea ca sintagmă este
explicată ca revenirea în aceeaşi activitate, a mai multor activităţi de tip
succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea
conţinuturilor la realizarea în practică a proiectului didactic propus.
Creativitatea în stilul de muncă a cadrelor ţine de factorii
psiho-pedagogici şi reflectă un cuantum de capacităţi specifice şi generale.
Pentru a vedea care este diferenţa dintre activitatea didactică
tradiţională şi activităţile integrate, voi exemplifica cu câteva modalităţi de
realizare a activităţilor integrate.

Învăţarea integrata se reflectă cel mai bine prin predarea tematicii
(integrarea conţinuturilor) care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor
domenii în loc să se concentreze pe un aspect izolat, lucru nefiresc pentru
dezvoltarea copilului.
Situaţiile de învăţare în activităţile integrate, prin cooperare aduc în
plus în antrenarea copiilor prin:
1) oferirea posibilităţilor copiilor de a utiliza şi relaţiile
interpersonale (atracţie, prietenie, sprijin reciproc, colaborare, empatie
aspiraţii) în rezolvarea unor sarcini de învăţare pe lângă alte teme de
colaborare (vizite, activităţi in cercuri);
2) solicitarea grupului fie la rezolvarea unor sarcini comune pentru
toate grupurile formate in grupa de copii (cu sau fără sprijinul educatoarei),
fie la rezolvarea subsarcinilor derivate din cea generală. Echivalente ca
dificultate întâi, apoi cu sintetizarea lor.
tonul clasei, personifică acele calităţi pe care doreşte să le regăsească la copii,
Trebuie să existe un echilibru între ce oferă educatoarea şi ce doreşte copilul,
pentru a realiza cu succes obiectivele propuse.
De reţinut este faptul că preşcolarii trebuie să înveţe într-o manieră
integrată,fiecare etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activităţile
integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de
originalitate din partea preşcolarilor.
Ce mai răspândită formă de activitate integrată este activitatea
didactică de sine stătătoare, având conţinuturi integrate, care articulează
armonios conţinuturi referitoare la două sau mai multe domenii experienţiale.
Durata unei astfel de activităţi va fi aceea a unei activităţi didactice din
grădiniţă, conform vârstei copiilor.
Exemplu: Tema săptămânii fiind Oameni şi case, se poate desfăşura
într-una dintre zile o activitatea integrată care poate conecta conţinuturi din
două domenii: Estetic şi creativ şi Ştiinţe. Astfel, activitatea poate fi
organizată în jurul unei activităţi practice de construcţie a unor case din
materiale diverse, fapt care implică şi rezolvarea unor probleme matematice
(să măsoare, să împartă în două sau în sferturi, să grupeze elementele
date/materialele după formă, mărime şi culoare, să folosească un număr dat de
elemente în forme geometrice diferite etc. La sfârşitul activităţii, fiecare
copil/grup de copii îşi va prezenta casa, iar colegii, în funcţie de criteriile
stabilite de comun acord la început, îi vor acorda cheia potrivită, respectiv o
cheie care are numărul corespunzător notei care i se potriveşte lucrării (chei
cu note de la 1 la 10).

În concluzie, putem spune că puterea de creaţie o are fiecare dintre
noi, în grădiniţă trebuie să creăm un mediu educaţional operaţional, care să
pună în valoare întregul potenţial al copiilor.
tonul clasei, personifică acele calităţi pe care doreşte sa le regăsească la copii,
Rezultatele au dovedit că utilizarea unor metode active in acest sens
conduc la sporirea eficienţei muncii didactice a educatoarei prin
impulsionarea capacitaţii copilului de aplicare şi transfer de idei.
De reţinut este faptul că preşcolarii trebuie să înveţe într-o manieră
integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind strâns legat de cealaltă. Activităţile
integrate sunt oportune în acest sens prin ele aducându-se un plus de lejeritate
şi mai multă coerenţă procesului de predare-învăţare, punând accent deosebit
pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună
corelare a activităţilor de învăţare cu viaţa societăţii, cultura şi tehnologia
didactică.
Bibliografie
Lespezeanu, M. (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul
preşcolar – O metodică a activităţilor instructiv-educative, Bucureşti: Editura
S.C.. Omfal.
*** (2008), Activitatea integrată din Grădiniţă – Ghid pentru cadrele
didactice din învăţământul preuniversitar, Didactica Publishing House
*** (2008), Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani),
MECT
Valoarea formativ-educativă a activităţii opţionale în
grădiniţa de copii
Livia-Lucreţia MATEI
Conceptul de Curriculum vizează nu numai conţinuturile incluse în

programele şcolare, ci şi un parcurs educaţional, ce implică experienţe de
învăţare variate. Cu atât mai mult, în învăţământul preşcolar, accentul cade cu
prioritate nu pe materia de predat, ci pe copilul care se află în formare şi
dezvoltare. Învăţământul este centrat pe copil, pe nevoile şi aspiraţiile sale şi
ţine cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale acestuia. Conţinuturile
trebuie astfel structurate încât să asigure un progres continuu, în ritmul propriu
al fiecărui copil.
Din această perspectivă, J. Dewey, subliniază rolul grădiniţei, care
trebuie să ofere un proces educaţional deschis, cuprinzând un curriculum la
nivelul conţinuturilor specificate în programele şcolare, dar şi activităţi de
învăţare, realizate cu ajutorul cadrului didactic. Curriculumul oferit trebuie să
fie relevant, să fie generator sau facilitator de experienţe de viaţă, de construire
a sensului, în care fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării sale.
A realiza un curriculum la decizia grădiniţei reprezintă un proces
complex, amplu şi dificil, care nu se reduce la stabilirea obiectivelor, a
conţinuturilor, a activităţilor, a resurselor de timp, a metodelor şi a criteriilor de
evaluare. Pentru desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în grădiniţă
funcţionează următoarele tipuri de curriculum:
¾ Curriculum nucleu – expresia curriculară a trunchiului comun,
care cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o
anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri
de evaluări şi examinări şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă. Trunchiul comun trebuie să cuprindă cunoştinţele fundamentale,
capacităţile, modelele atitudinale şi comportamentale necesare pregătirii tuturor
preşcolarilor. El cuprinde conţinutul tuturor temelor anuale de studiu/temelor
integratoare obligatorii din planul de învăţământ, detaliat prin programele
şcolare.
¾ Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) – reprezintă ansamblul
disciplinelor şi experienţelor de învăţare, pe care fiecare grădiniţă, le propune în
mod direct preşcolarilor, în cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planului
de învăţământ, CDŞ, reprezintă numărul de ore alocate, pentru construirea
propriului proiect curricular. Valorificând experienţe naţionale şi internaţionale,
acest tip de curriculum, circumscrie, o zonă de flexibilizare curriculară, de
libertate educaţională pentru educatoare şi copii.

Etapele esenţiale ale procesului curricular sunt:
I. Elaborarea/proiectarea curriculumului
a) Analiza finalităţilor educaţionale, a competenţelor generale şi
specifice vizate şi a nevoilor educaţionale ale copiilor;
b) Stabilirea obiectivelor curriculare;
c) Selectarea disciplinelor de studiu/conţinuturilor;
d) Organizarea conţinuturilor/temelor;
e) Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea experienţelor de
învăţare;
II. Implementarea curriculumului (organizarea situaţiilor de învăţare şi
inducerea/generarea experienţelor de învăţare)
III. Evaluarea curriculumului
a) Stabilirea criteriilor şi procedurilor de evaluare;
b) Realizarea evaluării;
IV. Reglarea/Ameliorarea procesului curricular.
Curriculumul la decizia şcolii are trei variante, prin care urmăreşte să
coreleze mai bine resursele grădiniţei cu dorinţele copiilor/părinţilor acestora,
contribuind în final, la valorizarea fiecărei grădiniţe, în funcţie de oferta specifică,
în concordanţă cu anumite expectanţe din partea copiilor/părinţilor/comunităţii.
Curriculum aprofundat – reprezintă, pentru învăţământul general,
acea formă de CDŞ, care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale
curriculumului nucleu, prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în
numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aprofundarea se
aplică numai în cazuri de recuperare, pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă
nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.
Curriculum extins – reprezintă, pentru învăţământul general, acea
formă de CDŞ, care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor, din
curriculumul nucleu, prin noi obiective de referinţă şi noi unităţi de conţinut, în
numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta
presupune parcurgerea programei în întregime.
Opţionalul – reprezintă pentru învăţământul obligatoriu, acea
varietate de CDŞ, care propune o disciplină nouă; aceasta presupune elaborarea la
nivelul grădiniţei a unei programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de
acelea existente în programa şcolară. Curriculumul elaborat în grădiniţă implică
disciplinele opţionale alese din lista sugerată de MEN sau propuse de educatoare,
respectându-se metodologia de proiectare şi aprobare.
Opţionalul este o disciplină de sine stătătoare. Nu este nici aprofundare,
nici extindere. Prin oferta disciplinelor opţionale se lărgeşte aria situaţiilor
educative în care copiii pot beneficia de îndrumare competentă. Opţionalul este o
modalitate, prin care educatoarele pot da dovada măiestriei lor profesionale şi
psihopedagogice, prin abordarea tematică a unor domenii, în care ele deţin

abilităţi deosebite, dar şi o oportunitate pentru copii de a alege domeniul în care
doresc să-şi dezvolte competenţe, să-şi contureze propriul sistem de valori.
Tipuri de activităţi opţionale:
• Opţionalul la nivelul disciplinei – reprezintă o ofertă diferită faţă de
cea propusă de autoritatea centrală şi nu apare în planul cadru de învăţământ. Este
elaborat în grădiniţă şi presupune formularea unor obiective de referinţă care nu
apar în oferta curriculumului naţional.
• Opţionalul la nivelul domeniului experienţial – presupune alegerea
unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-un domeniu experienţial. În
acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate
obiective de referinţă specifice pentru tema pentru care s-a optat.
• Opţionalul la nivelul mai multor domenii experienţiale – poate fi
proiectat pornind de la un concept complex aflat la intersecţia unor domenii ale
cunoaşterii din care sunt derivate disciplinele de învăţământ; acest tip de opţional
are un caracter transdisciplinar sau interdisciplinar.
Activităţile opţionale intră în categoria activităţilor de învăţare, respectiv
a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în
grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de
învăţământ, la începutul fiecărui an şcolar şi aprobată de către Consiliul de
administraţie al unităţii şcolare.
Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de către un
profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de
educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi în acest caz, va fi avizată
de către inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă din oferta de programe
avizate deja de MEN şi ISJ.
Timpul alocat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat
celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel
mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste cuprinse între 3-4 ani şi cel
mult două opţionale, pentru copiii cu vârste între 5-6 ani. Durata desfăşurării unui
opţional poate fi: un semestru, un an şcolar sau pe unităţi mai mici de timp.
Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum de 10-15 copii şi au
menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor, dezvoltându-le astfel
abilităţi, ca o premisă pentru performanţele de mai târziu.
Activităţile opţionale se desfăşoară conform Notificării Nr.
41945/18.10.2000. Această notificare prevede următoarele:
a) În cazul în care activitatea opţională este desfăşurată de către
educatoare, în timpul programului, ea face parte din norma cadrului didactic.
Pentru activităţile opţionale de limbi moderne sau de iniţiere în utilizarea
calculatorului, educatoarea va face dovada calificării în domeniul respectiv;

b) Pentru cazurile în care educatoarea/sau un alt cadru didactic, dispune
de timpul necesar pentru desfăşurarea unei activităţi opţionale şi are calificarea
necesară, opţionalul va fi considerat ca activitate didactică desfăşurată în afara
programului. Plata pentru această activitate se va face în regim de plată cu ora sau
cumul din veniturile proprii ale unităţii de învăţământ (donaţii sau sponsorizări),
cu respectarea prevederilor legale.
c) Dacă, se recurge la colaborarea cu fundaţii, asociaţii, agenţi
economici, persoane fizice autorizate, plata pentru activitatea opţională se va face
tot din veniturile proprii ale unităţii (sponsorizări sau donaţii). Persoana care
desfăşoară activitatea opţională trebuie să facă dovada calificării.
Studiile de specialitate actuale descriu integrarea curriculară drept o
modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea
şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel
încât să se asigure achiziţia de către copii a unei imagini coerente, unitare despre
lumea reală. Termenul curriculum integrat, aşa cum este definit de diverşi autori
(C. Creţu, 1999, S. Cristea, 2000, V. Chiş, 2001, M. Bocoş, V. Chiş, 2012)
sugerează, în primul rând, corelarea conţinuturilor, însă acest demers necesită o
abordare curriculară în care punctul de pornire este reprezentat cel mai adesea de
finalităţile urmărite, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale
procesului instructiv-educativ.
Curriculum pentru învăţământul preşcolar oferă cadrelor didactice o
libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi abordate.
Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităţilor cu grade diferite
de generalitate. În concluzie, promovarea ideii planificării pe teme şi încurajarea
recurgerii la predarea integrată în grădiniţă, facilitează demersul nostru de
abordare în manieră integrată a activităţilor opţionale în învăţământul preşcolar.
Bibliografie
Bocoş, M. (2008), Teoria curriculumului – elemente conceptuale şi
metodologice, Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporan, Cluj-Napoca:
Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi: Editura
Polirom.
Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, ediţia a II-a,
revizuită, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Softul educaţional – mijloc eficient de stimulare a
gândirii critice şi învăţării active la preşcolari
Angela PĂDURE
„Educaţia trebuie să fie dirijată în sensul

dezvoltării personalităţii şi talentelor copilului
pregătindu-l pentru viaţa activă ca adult”
(Convenţia cu privire la Drepturile copilului,
art. 29)
Introducerea calculatorului în şcoală şi valorificarea lui în instrucţie

şi autoinstrucţie a devenit, în ultimii ani, o preocupare constantă a
practicienilor şi a teoreticienilor. Aceasta este o consecinţă firească a
dezvoltării tehnologiei informaţionale şi a transformării calculatorului
într-un instrument de lucru de mare utilitate în cele mai diverse sectoare de
activitate.
Formarea competenţelor descrise în programa şcolară nu este
posibilă doar prin utilizarea unor strategii clasice de
predare-învăţare-evaluare. Instruirea diferenţiată individuală, pe grupe de
nivel, cu ajutorul softului educaţional, realizat de către educatoare, poate fi o
alternativă de succes.
Introducerea calculatorului în grădiniţă nu trebuie să constituie un
scop în sine, ci o modalitate de creştere a calităţii, a eficienţei învăţării şi
predării. Folosirea calculatorului reprezintă o nouă strategie de lucru a
educatoarei şi a copiilor, un nou mod de concepere a instruirii şi învăţării,
care îmbogăţeşte sistemul activităţilor didactice pe care aceştia le desfăşoară
şi prezintă importante valenţe formative şi informative.
Impulsionate şi de interesul major al copiilor pentru acest mijloc
didactic, datorită noutăţii dar şi posibilităţilor multiple de utilizare, am
căutat modalităţi care să menţină interesul pentru acest tip de activitate şi să
stimuleze dezvoltarea individuală a copiilor. Astfel, calculatorul şi soft-ul
educaţional adecvat, a devenit în acţiunile noastre un mod nou de organizare
a demersului didactic de predare-învăţare.
Softul educaţional reprezintă orice produs software în orice format
(exe sau nu) ce poate fi utilizat pe orice calculator şi care reprezintă un
subiect, o temă, un experiment, o lecţie, un curs, etc., fiind o alternativă sau
unica soluţie faţă de metodele educaţionale tradiţionale. Softul educaţional
este proiectat fie conţinând propria strategie didactică, fie ca un moment
precis într-un set de strategii posibile, din care educatoarea poate alege; prin

urmare, nu orice produs multimedia cu conţinut educaţional poate fi utilizat
ca soft educaţional.
Pentru a putea fi utilizate corect, este important să se evidenţieze
tipurile de soft educaţional cum ar fi:
1) Softul interactiv de învăţare – are înglobată o strategie care
permite feedback-ul şi controlul permanent, determinând o individualizare a
parcursului în funcţie de nivelul de pregătire al copilului; ex: CD-uri cu
cântecele pentru copii,cu poveşti, poezii
2) Softul de simulare – permite reprezentarea controlată a unui
fenomen sau sistem real prin intermediul unui model cu comportament
analog; ex: CD-uri despre Univers, Dinozauri, Fenomene meteo, etc.
3) Softul de investigare – copilului nu i se prezintă informaţiile
deja structurate (calea de parcurs) ci este un mediu din care copilul poate să
îşi extragă singur informaţiile necesare rezolvării sarcinilor propuse
4) Softul tematic – de prezentare, abordează subiecte/teme din
diferite domenii, arii curriculare din programa şcolară, propunându-şi
oferirea unor oportunităţi de lărgire a orizontului cunoaşterii în diverse
domenii; exemplu colecţia de CD-uri PitiClic pe diferite teme cum ar fi:
anotimpurile, circulaţia rutieră, ecologie,etc.
5) Softul de testare-evaluare – este poate gama cea mai larg
utilizată întrucât specificitatea sa depinde de mulţi factori: momentul
testării, scopul. Tipologia interacţiunii (feedback imediat sau nu)
6) Softuri educative – în care sub forma unui joc se atinge un scop
didactic, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli, copilul este implicat
într-un proces de rezolvare de probleme/situaţii.
Jocul este principala formă de organizare a procesului educativ din
învăţământul preşcolar, iar utilizarea calculatorului nu este pentru copii
decât un alt mod de a învăţa jucându-se. Calculatorul face parte din spaţiul
socio-cultural al copilului, alături de televizor, cărţi, reviste, ziare, afişe,
etc.; toate acestea”bombardează” spaţiul vizual al copilului, îi influenţează
limbajul şi comunicarea nonverbală, îl pun în situaţia de a găsi rapid soluţii,
de a se orienta şi adapta la o lume în care informaţia circulă rapid, iar
schimbarea este accelerată.
Pentru copilul de 3-7 ani cele mai benefice experienţe sunt cele
directe cu obiectele şi fenomenele din lumea înconjurătoare, folosind cât
mai mulţi analizatori, mai ales experienţele din natură. Calculatorul îi
dezvoltă copilului un alt stil cognitiv care pare a fi la fel de eficient ca
învăţarea prin contactul direct cu lumea înconjurătoare, pentru că îl
îndreaptă spre independenţă, îi dezvoltă creativitatea tehnică, cultura
vizuală, îl introduce într-un climat de autodepăşire, de competitivitate
punându-l în situaţia de a învăţa prin efort propriu.

În planul dezvoltării personalităţii copiilor, influenţa calculatorului
este benefică deoarece, are efecte pozitive în planul stimulării intelectuale şi
psiho-motorii prin varietatea şi multitudinea cerinţelor pe care copilul le
poate rezolva în timp limitat.
Învăţarea asistată de calculator o folosim în două ipostaze:
1) când utilizăm calculatorul ca mijloc demonstrativ în faţa
copiilor pentru: a ilustra un element din natură, a intui imaginea unor
simboluri (cifre, litere, semne de circulaţie), a ilustra o situaţie problematică,
a derula un şir de imagini, etc.;
2) când copilul este utilizatorul, el comunică direct cu acesta prin
intermediul tastaturii, folosind literele, cifrele şi tastele de comandă.
Elementele de joc pe care softul le conţine sunt provocatoare,
stârnesc curiozitatea, menţin atenţia un timp mai îndelungat şi dezvoltă
fantezia copiilor, oferindu-le în acelaşi timp şi o motivaţie intrinsecă,
deosebit de importantă pentru îmbunătăţirea performanţelor în activităţile cu
conţinut matematic, cunoaşterea mediului, educarea limbajului, educaţie
plastică etc..
Se impune respectarea unor reguli în folosirea acestor exerciţii-joc,
pentru ca ele să aibă succes. În acest sens trebuie avut în vedere ca:
1) timpul pe care copilul îl petrece în faţa calculatorului să nu
depăşească timpul prevăzut desfăşurării unei activităţi comune;
2) educatoarea să lase copilului libertatea de a alege jocul pe care
el consideră că-i satisface nevoia de curiozitate şi înţelegere;
3) să pună la îndemâna copiilor suficiente calculatoare pentru a nu
fi nevoiţi să aştepte prea mult timp pentru a putea să acceseze softul,
existând riscul pierderii răbdării.
În activităţile instructiv-educative am utilizat mai multe softuri
educaţionale pentru preşcolari care i-au încântat foarte mult şi au fost
îndrăgite de ei. Am folosit CD-ul „Circulaţia”, „Anotimpurile”, „Omul”,
„Forme de relief”, „Desenăm, pictăm poezii învăţăm poveşti”, CD-urile cu
muzică pentru copii „Clopoţelul magic” etc.
În softurile cu poveşti copilul face cunoştinţă cu personajele şi
conţinutul povestii, narate şi prezentată într-o formă grafică deosebită. Pe
parcursul derulării poveştii, copilul are de îndeplinit şi o sarcină surpriză.
Jocurile ce însoţesc povestea dezvoltă memoria, logica, spiritul de
observaţie şi îndemânarea copilului în utilizarea calculatorului. Îi sunt puse
copilului întrebări (tip grilă) şi îi sunt solicitate răspunsuri pentru a vedea în
ce măsură s-a familiarizat cu ideile şi personajele din poveste. Totul într-un
mod plăcut şi stimulativ.
Jocurile de tip labirint îl determină pe copil să folosească tastele de
deplasare stânga-dreapta, sus-jos, să-şi dezvolte şi îmbunătăţească viteza de

reacţie, coordonarea oculo-motorie, dar şi spiritul de competiţie, motivaţia
voluntară, capacitatea de a acţiona individual. Se poate observa
îmbunătăţirea capacităţii de concentrare a atenţiei, creşterea stabilităţii în
acţiune chiar şi la unii copii care dovedesc în alte activităţi o slabă
capacitate de concentrare a atenţiei.
Softul educaţional în grădiniţă se poate folosi în orice moment al
zilei. În cadrul ALA1: la Bibliotecă prin folosirea tastelor pentru a-şi scrie
numele sau diferite cuvinte; listarea unor fişe de lucru, sortarea şi denumirea
unor imagini în funcţie de tema în studiu, reactualizarea unor poezii sau
poveşti învăţate; la Artă realizarea unor desene în programul Paint,
combinarea culorilor primare pentru colorarea unor imagini, vizionarea unor
tablouri ale unor pictori renumiţi, etc.; la Ştiinţă: jocuri-labirint, jocuri
logico-matematice, puzzle, etc.; la Întâlnirea de dimineaţă: completarea
calendarului naturii, ascultarea unor istorioare, realizarea gimnasticii de
înviorare pe muzică, etc.; la ALA2 vizionarea unor desene animate, poveşti,
concursuri interactive de ghicitori; la ADE, calculatorul şi softurile
educaţionale, pot fi un mijloc excelent de captare a atenţiei, de învăţare prin
descoperire şi de evaluare în funcţie de propria manieră de proiectare a
demersului didactic specific fiecărei educatoare în parte.
În urma activităţilor desfăşurate pe calculator se poate constata:
1) utilizarea calculatorului la vârsta preşcolară este posibilă şi utilă
2) stimulează comunicarea cu condiţia să fie corect utilizat
3) grăbeşte procesul de socializare a copiilor
4) contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de
observaţie, a memoriei şi a atenţiei voluntare
5) folosirea programelor de scriere şi desen oferă copiilor
posibilitatea de a-şi formula singuri probleme.
Cu ajutorul programelor didactico-informatice, a softurilor
educaţionale, se eficientizează procesul de predare-învăţare-evaluare a
cunoştinţelor. Utilizând softurile educaţionale în cadrul activităţilor se vor
dezvolta:
1) spiritul de observaţie;
2) gândirea logică;
3) memoria vizuală;
4) atenţia voluntară;
5) operaţiile intelectuale prematematice;
6) deprinderile de lucru cu calculatorul;
7) abilităţile de utilizare a informaţiilor primite prin intermediul
softurilor educaţionale.
Astfel, softurile educaţionale prezintă o serie de avantaje
incontestabile:

1) întrebărilor le sunt date răspunsuri exacte;
2) deprinderile se formează mai uşor dacă se folosesc imagini,
sunete, animaţie;
3) copilul învaţă prin descoperire – el caută informaţia nu o primeşte
de gata;
4) informaţia primită este mai uşor asimilată şi de durată deoarece
copilul învaţă într-un mediu cunoscut şi preferat de el;
5) furnizează un mare volum de date;
6) asigură o instruire individualizată;
7) favorizează parcurgerea unor secvenţe de instruire complexe prin
paşi mici, adaptaţi nevoilor individuale de progres în învăţare;
8) facilitează realizarea unui feedback rapid şi eficient;
9) oferă posibilitatea simulării unor procese greu sau imposibil de
accesat în mod direct;
10) stimulează implicarea activă a copilului în învăţare.
În ceea ce priveşte dezavantajele, acestea sunt:
1) prezintă segmente de instruire fixe, care nu solicită capacităţi ale
minţii umane;
2) uneori răspunsul incorect este cotat în funcţie de detaliu şi nu de
esenţă;
3) introduce o stare de oboseală, din cauza posibilităţilor reduse de
interacţiune umană.
Utilizarea la întâmplare, fără un scop precis, la un moment nepotrivit
a calculatorului în timpul activităţii conduce la plictiseală, monotonie,
ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor copii la activitate, nerealizarea
obiectivelor propuse şi poate produce repulsie faţă de acest mijloc modern de
predare-învăţare-evaluare.
Folosirea în exces a calculatorului poate duce la pierderea abilitaţilor practice,
de calcul şi de investigare a realităţii, la deteriorarea relaţiilor umane.
Multe din jocurile pe calculator nu sunt benefice deoarece au un înalt
conţinut agresiv. Acestea îndepărtează copilul de la valorile profunde ale
societăţii. Multe jocuri cultivă violenţa prin simularea unor războaie sau a
unor scene sângeroase. Majoritatea copiilor care văd violenţa pe ecranul
calculatorului sau al televizorului au la rândul lor tendinţa de a fi mai agresivi.
De asemenea petrecerea mai multor ore în faţa calculatorului poate fi
nocivă prin faptul că răpeşte din timpul de joacă al copilului petrecut în aer
liber, dar şi prin efectul nesănătos pe care îl are ecranul calculatorului asupra
ochilor.
Deoarece jocurile pe calculator sunt deosebit de agreate în rândul
copiilor şi nu numai, este indicată punerea la punct a unora care să cultive
aptitudini utile societăţii. Punând la dispoziţia copilului jocuri nonviolente,

atractive, care dezvoltă gândirea logică, spiritul de observaţie, personalitatea
acestora va avea numai de câştigat.
Bibliografie
Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica Modernă, Cluj-Napoca:
Editura Dacia.
Miclea M. (2000), Psihologia cognitivă, Cluj-Napoca: Editura Gloria.
Curteanu, S. (2001), PC Ghid de utilizare, Iaşi: Editura Polirom.
*** Revista de pedagogie, nr. 1-2/2010”, Informatizarea
învăţământului”.
Serbările din grădiniţă – mijloc de dezvoltare şi
valorificare a aptitudinilor artistice
Mihaela POSTIU
„Nimic nu-i mai frumos, mai nobil, decât

meseria de educator, de grădinar de suflete
umane, de călăuză a celor mai curate şi mai
pline de energie mlădiţe” (D. Almaş).
Trăim într-o lume care se dezvoltă continuu şi care este într-o

permanentă schimbare, evoluând. Grădiniţa are menirea de a transmite valori
culturale, istorice şi sociale la nivelul cerinţelor educaţionale. Datoria
educatoarelor, care sunt deschizătoare de drumuri, este de a-i implica pe copii
în diverse activităţi care să coincidă cu societatea de azi. Dintre aceste
activităţi care-i motivează şi le atrag interesul de a participa cu plăcere sunt
serbările desfăşurate în cadrul grupei.
Prin desfăşurarea acestor activităţi se urmăreşte descoperirea unor
aptitudini artistice la copiii preşcolari. Aceste aptitudini şi înclinaţii artistice
pot fi descoperite mai uşor în urma unor testări individuale sau pe grupe de
copii în diferite domenii de activitate. Trezirea interesului pentru activităţile
muzicale pe vârste, este în mare măsură condiţionată de valoarea educativă a
materialului cu care lucrăm: cântecele, jocurile cu cântec, audiţiile şi
exerciţiile muzicale să fie plăcute auzului şi de bună calitate. Acelaşi copil
cânta, desenează, are imaginaţie bogată în povestire: educatoarea trebuie să
descopere vocaţia copilului, resursele adânci ale acestuia, care valorificate,
vor să se ridice până la treapta creaţiei. Apar deci, necesare datele observaţiei
curente, experimentul.
Cercetările psiho-pedagogice demonstrează că atât factorul ereditar,
cât şi cel educaţional joacă un rol important în formarea şi dezvoltarea
aptitudinilor. Încă de la cea mai fragedă vârstă se consideră că ceea ce
înregistrează şi acumulează copilul în această perioadă este decisiv pentru
evoluţia sa intelectuală şi estetică de mai târziu şi nici un fel de aptitudini,
indiferent de domeniu, nu se poate forma şi dezvolta decât prin activitate,
acţiune şi exerciţii.
O ocazie eficientă de valorificare a tradiţiilor populare şi a
obiceiurilor româneşti o constituie serbările. Ele sunt un izvor de bucurii şi
satisfacţii care creează copiilor o stare de bună dispoziţie favorabilă atât
dezvoltării psihice, fizice cât şi estetice. Copiii trebuie să interpreteze diferite
roluri: cântăreţ, dansator, povestitor, creator de obiecte artizanale, formându-şi

sau perfecţionându-şi o serie de abilităţi artistice. Serbările au o importanţă
deosebită în educarea copiilor. În primul rând prin conţinutul lor, transmit un
anumit mesaj, apoi copiii se pregătesc împreună şi depun eforturi susţinute
pentru realizarea unui scop comun, reuşita serbării. Încordarea gradată din
momentul pregătirii serbărilor culminează în ziua desfăşurării ei, când
tensiunea afectivă a grupei ajunge la maxim. Astfel, pregătirea şi participarea
la serbări este acţiunea în care copilul se obişnuieşte să trăiască în colectiv, să
se debaraseze de timiditate. Serbările aduc lumină în sufletul copiilor, dau
aripi imaginaţiei, creează o atmosfera plină de plăcere, bucurie. În
transmiterea obiceiurilor şi tradiţiilor în serbările preşcolare am pornit de
la ideea că nu există un alt element artistic care să poată fi aplicat multilateral
în ansamblul procesului educaţional ca serbările şcolare. Pentru copii ele
reprezintă o distracţie veselă, plăcută, iar pentru educator constituie prilejul de
a oferi mănunchiul bucuriei de-a lungul unui şir întreg de repetiţii. Învăţând
copiii să desfăşoare „Serbarea pomului de iarnă”, îi implicăm în interpretarea
unor roluri pe care le joacă cu plăcere: capra, ursul, sorcova, uratul,
colindatul.
Valorificând frumuseţea tradiţiilor şi obiceiurilor populare în cadrul
serbărilor cu preşcolarii reuşim să înfrumuseţăm viaţa copiilor, îi ajutăm să
cunoască tradiţiile româneşti şi rolul important pe care-l au în viaţa oamenilor
din cele mai vechi timpuri, modul cum aceste tradiţii au dăinuit peste timp.
Prin conţinutul serbărilor îi ajutăm pe copii să înţeleagă mesajul şi
conţinutul acestor obiceiuri populare, adaptându-le particularităţilor de vârstă
şi aptitudinilor artistice individuale. Cu acest prilej introducem copiii într-o
lume frumoasă a cântecului, dansului, poeziei, poveştilor, glumelor,
proverbelor, zicătorilor şi strigăturilor a unor evenimente tradiţionale –
Crăciunul, Paştele, Moş Nicolae etc. – copiii având posibilitatea să cunoască
frumuseţea şi bogăţia folclorului, diversitatea tradiţiilor şi obiceiurilor
româneşti, armonia limbii române. Textele cântecelor şi poeziilor, a
colindelor, pluguşorului, sorcovii, transmit urările de bine în legătură cu unele
îndeletniciri străvechi ale românilor: uratul, semănatul, păstoritul. Cu aceste
ocazii copiii îşi îmbogăţesc vocabularul cu expresii populare, proverbe,
zicători, strigături, pătrund în tainele limbii materne şi în comorile
înţelepciunii populare. La vârsta preşcolară sunt greu de înţeles evenimentele
petrecute de Crăciun, Bobotează, Paste.
Noi,educatoarele încercăm să transmitem din generaţie în generaţie, p
ortul, graiul, obiceiurile şi datinile aşa cum le-am moştenit de la străbuni.
Dansurile populare sunt un mijloc de dezvoltare şi cunoaştere a
tradiţiilor noastre populare. Mugurii acestui sentiment apar atunci când copilul
face primii paşi în cunoaşterea creaţiilor populare, la grădiniţă, apoi la şcoala.
Dansurile populare constituie un mijloc mai complex de realizare a educaţiei

fizice, îi familiarizează pe copii cu unele elemente ale folclorului nostru, le
dezvoltă simţul ritmului şi capacitatea de a-şi coordona mişcările, precum şi
gustul pentru frumos.
Activităţile artistice, oricum s-ar structura şi ierarhiza, vizează în
ansamblu problema valorificării înclinaţiilor artistice ale copiilor, cu condiţia
ca acestea să fie bine organizate şi cu un conţinut adecvat vârstei lor. Copiii
cu reale posibilităţi de îndemânare, de creaţie, de recitare expresivă, de
manifestare a simţului ritmic pot fi selecţionaţi în redarea unei scenete sau
chiar teatru de păpuşi, la grupele mari. De asemenea priceperile şi aptitudinile
dobândite în activităţile de educaţie muzicală se valorifică prin integrarea
cântecelor, a jocurilor cu cântec, precum şi a şezătorilor şi a concursurilor
(organizate în diferite condiţii şi momente ale vieţii copiilor în grădiniţă), dar
mai ales în cadrul serbărilor.
Serbările sunt evenimente deosebite care încununează activitatea din
timpul unui trimestru sau al unui an şcolar, ca de exemplu sceneta
anotimpurilor. Prin conţinutul şi încărcătura emoţională pe care o declanşează
serbările au un rol educativ deosebit. Pentru ca o manifestare artistică să-i
manifeste scopul, educatoarea trebuie sa aibă în vedere următoarele:
pregătirea artistică la un nivel corespunzător al repertoriului; pregătirea
organizatorică (popularizarea acţiunii, asigurarea ţinutei vestimentare a
copiilor, crearea unui decor adecvat).
Renunţarea la serbări sau organizarea lor superficială, formală
înseamnă sărăcirea vieţii sufleteşti a copiilor, după cum numărul lor prea mare
duce la diminuarea stărilor afective, a trăirilor emoţionale. Educatoarea
trebuie să aibă o concepţie clară şi precisă asupra conţinutului serbării,
pornind de la o idee tematică, în jurul căreia să se grupeze toate punctele din
program, pentru ca întregul să fie unitar şi să comunice pregnant cu această
idee. Reuşita unei serbări trebuie să fie consecinţa unei alegeri judicioase a
celui mai accesibil program şi a unei activităţi bine planificate de pregătire în
cursul unei perioade mai îndelungate.
Din varietatea serbărilor organizate cele mai frecvente sunt: Serbarea
Iernii, Sosirea Primăverii, Sfârşit de an şcolar, Carnaval etc. Programul unei
serbări trebuie să cuprindă acele poezii, cântece, scenete care au o valoare
artistică mai mare şi care datorită acestui fapt declanşează impresii şi emoţii
estetice mai puternice.
Serbarea de sfârşit de an şcolar constituie de fapt o evaluare a
aptitudinilor şi înclinaţiilor artistice dobândite şi dezvoltate în cursul anului.
Reuşita unei serbări este rezultatul unei bune pregătiri, asigurarea unei
atmosfere calme şi liniştite în timpul desfăşurării acesteia. Serbările din
grădiniţă ocupa un loc important în activitatea instructiv-educativă, ele vizând

nu numai depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor, ci şi valorificarea
potenţialului creativ al copiilor.
Bibliografie
Ciubuc, I. (2011), Armonia naturii, Oradea: Editura Aureo.
Mangri. F, Elisei. E, Dorobeti, T, Bucovală, G. (2010), Experienţe
didactice şi pedagogice de succes, Poarta Albă.
http://ro.scribd.com/doc/141070900/rolul-serbarilor
www.didactic.ro
Proiectele educaţionale – mijloc de educare a
comportamentelor şi conduitelor preşcolarilor
Dorina DUNĂREANU
Obiectivul programelor de dezvoltare timpurie este acela de a ajuta

dezvoltarea psihică, emoţională şi socială a copiilor şi, pe termen lung, de a
promova supravieţuirea copilului. Focalizarea pe educaţia timpurie şi anii
preşcolarităţii este importantă deoarece aceasta este perioada când copiii se
dezvoltă rapid şi, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este
mult mai dificil şi mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu.
Educaţia timpurie reprezintă totalitatea experienţelor individuale şi
sociale existente sau organizate, de care beneficiază copilul în primii ani de viaţă.
Ele au rolul de a proteja, creşte şi dezvolta fiinţa umană prin înzestrarea cu
capacităţi şi achiziţii fizice, psihice, culturale specifice care să-i ofere identitate şi
demnitate proprie. Educaţia timpurie asigură fundamentele dezvoltării fizice şi
psihice sănătoase şi ale dezvoltării sociale. Ceea ce învaţă copiii în primii ani de
viaţă reprezintă mai mult de jumătate decât vor învăţa tot restul vieţii.
Educaţia timpurie se realizează ca educaţie informală în familie, în relaţii
de vecinătate şi în relaţii comunitare, prin mass-media – ca educaţie formală în
creşe, grădiniţe şi alte instituţii de ocrotire şi educaţie; şi sub forma educaţiei
nonformale în cluburi sportive, cluburi ale copiilor şi elevilor, biblioteci, muzee
etc.
Această educaţie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală,
asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de
6 ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Învăţarea timpurie favorizează
oportunităţile de învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele dobândite
devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe şi
deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau
slab valorificate.
În România, de regulă, se vorbeşte despre educaţie timpurie odată cu
intrarea copilului în grădiniţă. În acelaşi context, se consideră că grădiniţa asigură
mediul care garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi care, ţinând cont de
caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia cât şi
comunitatea în procesul de învăţare.
Pentru că vârsta timpurie este cea mai importantă perioadă pentru
dezvoltarea personalităţii copilului, şi perioada de la naştere până la intrarea în
şcoală cere stimulare, în dezvoltarea optimă a copilului este necesar parteneriatul
educaţional încheiat între grădiniţă, respectiv şcoală şi familie, comunitate ori
instituţii care au rol în creşterea, îngrijirea şi educarea copilului.

Parteneriatele implementează un sistem de educaţie timpurie, un proces
complex şi îndelungat care cere o colaborare strânsă şi continuă şi o comunicare
între Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării şi alte instituţii (incluzând familia,
care este o instituţie) în vederea asigurării coordonării tuturor măsurilor privind
drepturile, protecţia şi dezvoltarea viitoare a copilului.
În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi:
transmiterea unor informaţii despre ecologie, dobândirea unor cunoştinţe despre
relaţia om-mediu, educarea unor comportamente şi conduite civilizate,
îmbogăţirea vocabularului activ cu cuvinte din diferite domenii, cultivarea unor
atitudini de investigare, cercetare etc.
O resursă şi un sprijin permanent în educarea şi dezvoltarea copiilor o
constituie implicarea familiei, părinţilor ca parteneri în educaţie. Părinţii sunt
încurajaţi să ia parte la planificarea şi derularea programelor educative pentru
copiii de vârste mici, ceea ce implică o responsabilizare şi o eficienţă sporită.
În zonele urbane nivelul de ocupare a populaţiei a crescut; părinţii nu au
suficient timp să-şi supravegheze copilul în familie, pe când în zonele rurale
natura ocupaţiilor, în special cele legate de agricultură, oferă, aparent, mai mult
timp părinţilor pentru supravegherea copilului în familie. De asemenea, modelul
familiei lărgite (părinţi, copii şi bunici), care este conservat îndeosebi în zonele
rurale, este în favoarea educării copilului în familie în această perioadă a vârstelor
mici.
Parteneriatele încheiate cu familia, în special cele încheiate în cadrul
unităţilor educaţionale în care activăm ca şi cadre didactice, vizează dezvoltarea şi
implementarea unor programe de formare pentru părinţi, inclusiv formare pentru
creşterea implicării taţilor. De asemenea, formarea trebuie să garanteze faptul că
părinţii vor deveni mai sensibili la problemele sociale şi psihologice, precum şi la
probleme de orice gen atunci când îşi cresc copiii. Astfel, părinţii au posibilitatea
să-şi cunoască mai bine copiii, modul lor de manifestare în viaţa de grup, pot
înţelege mai bine rolul lor educativ.
Printre obiectivele pe care tind să le atingă acest gen de parteneriate în
dezvoltarea copilului de vârstă timpurie amintim: înlăturarea factorilor
perturbatori în cadrul comunicării grădiniţă – şcoală – familie; creşterea gradului
de implicare a părinţilor în toate activităţile şcolare şi extraşcolare; schimbarea
mentalităţii neadecvate a unor părinţi faţă de grădiniţă / şcoală; cunoaşterea de
către părinţi a posibilităţilor şi nevoilor psiho-fizice ale copiilor; învăţarea unor
deprinderi şi tehnici de muncă intelectuală sub formă de activităţi comune elevi –
părinţi – cadre didactice. Rezultate aşteptate: consolidarea abilităţilor de
comunicare părinte – cadru didactic, îmbunătăţirea situaţiei şcolare a copiilor.
Prin acest tip de parteneriate se stabilesc relaţii mai apropiate şi mai deschise între
educatoare şi părinţi, iar părinţii, cunoscându-se mai bine între ei, pot colabora
mai uşor în luarea unor decizii importante pentru grădiniţă.

Principala răspundere pentru protecţia, creşterea şi dezvoltarea copiilor îi
revine familiei şi, ca atare, familia este îndreptăţită să beneficieze de toată
protecţia şi sprijinul de care are nevoie. Prin urmare, accesul părinţilor, familiilor,
tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi al copiilor înşişi la o gamă
completă de informaţii şi servicii este o prioritate, parteneriatele încheiate cu
familia fiind menite să sprijine educaţia copiilor de vârstă timpurie.
Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi
culturală a copiilor constituie o prioritate naţională şi globală.
Proiectele educaţionale pot să rezolve această problemă,propunând atât
copiilor cât şi părinţilor modalităţi diferite de a trata problemele ivite şi modul de
petrecere al timpului liber.
În cadrul parteneriatului educaţional, grădiniţei îi revine rolul de
promotor; catalizator şi intermediar, prin reprezentanţii săi. Având trăsături
caracteristice ce o deosebeşte de celelalte organizaţii care funcţionează în cadrul
comunităţii, grădiniţa poate transforma coordonatele sale specifice în atuuri care
să îi permită iniţierea şi /sau dezvoltarea parteneriatului educaţional. Pentru a-şi
asuma un asemenea rol, trebuie să admită o serie de principii fundamentale;
lărgirea caracterului participativ, al managementului şcolar, atragerea familiei ca
principal partener al şcolii, sensibilizarea tuturor categoriilor care pot avea o
relativă disponibilitate în raport cu problemele şcolii şi cu susţinerea sa.
Răspunzând cerinţelor sociale şi comunitare, grădiniţa trebuie să
orienteze întregul său demers asupra copiilor, care trebuie să devină centrul de
interes al oricărui parteneriat practicat în domeniul educaţiei şcolare. O educaţie
completă, înţeleasă atât în sens afectiv, cât şi instructiv, nu o pot oferi decât
familia şi grădiniţa, împreună. Îndeplinirea cu succes a funcţiilor familiei implică
respectarea unei cerinţe esenţiale şi anume colaborarea permanentă şi nemijlocită
cu grădiniţa, sprijinirea ei în îndeplinirea funcţiei educative complexe,
participarea părinţilor la activităţile grădiniţei.
Colaborarea familiei cu grădiniţa este o condiţie importantă a unirii
eforturilor în educarea copiilor. Cunoaşterea şi înţelegerea familiei în calitate de
partener constant şi autentic devine o prioritate mai ales în contextul actual în care
familia însăşi trebuie să se adapteze unor schimbări semnificative. În relaţiile
dintre grădiniţă şi părinţi pot să apară disfuncţii generate de: lipsa de interes din
partea părinţilor în raport cu educaţia şi cu evoluţia propriilor copii, problemele
severe cu care se confruntă unele familii, marginalizarea sau automarginalizarea
unor familii defavorizate, restricţiile care ţin de timpul limitat şi de lacunele
informaţionale. De aceea, grădiniţa trebuie să-şi asume ca priorităţi:
1) atragerea şi sensibilizarea familiei;
2) elaborarea şi aplicarea sistematică a unor proiecte de parteneriat cu
părinţii;

3) comunicarea unor informaţii clare cu privire la grădiniţa, activităţile
şi problemele ei;
4) organizarea unor activităţi extraşcolare în regim de parteneriat;
5) crearea unor asociaţii comune care să se unească părinţi ai copiilor,
cadre didactice.
În ultimul deceniu, pe fondul schimbărilor sociale parcurse de societatea
românească, s-a înregistrat o proliferare a organizaţiilor cu caracter
nonguvernamental, care şi-au asumat roluri specifice, inclusiv în domeniul
educaţiei. O parte din aceste organizaţii au derulat proiecte şi activităţi care au
avut un impact semnificativ fie asupra educaţiei, fie asupra comunităţilor în
cadrul cărora unităţile de învăţământ îşi desfăşoară activitatea. Alături de aceste
demersuri generale organizaţiile s-au implicat în proiecte, activităţi adresate
implicit educaţiei şi unităţii de învăţământ: consiliere şi orientare vocaţională,
consilierea părinţilor şi educaţia familiei, facilitarea obţinerii unor resurse
materiale şi financiare la dispoziţia unităţilor de învăţământ, sensibilizarea
instituţiilor şi categoriilor comunitare în raport cu şcoala şi cu educaţia.
Pentru încheierea unor parteneriate, în cadrul cărora şcoala să valorifice
în mod autentic acest potenţial, managementul şcolii trebuie să-şi asume
responsabilităţi cu referire la pregătirea resurselor umane ale şcolii pentru a
acţiona responsabil şi eficient în acest domeniu.
Managerul modern trebuie să ofere copiilor un mediu de experienţă
bogat care să rezoneze cât mai mult cu tendinţele interne ale copilului, care-i
provoacă dezvoltarea, creşterea, să înlesnească firesc şi simplu contactele umane,
comunicarea socială, colaborarea, ştiind că ele sunt condiţiile favorabile
exprimării libertăţii persoanei.
Centrat pe redistribuire deciziei şi a contactului, managementul
educaţional modern extinde posibilitatea copiilor de participare la delimitarea şi
susţinerea propriului lor destin, în condiţiile în care apelează cât mai puţin la
constrângere şi cât mai mult la cooperare.
Bibliografie
Editura Polirom.
Mateiaş, A. (2003), Copiii preşcolari, educatoarele şi părinţii. Ghid de
parteneriat şi consiliere, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Munteanu, A. (2006), Psihologia dezvoltării umane, Iaşi: Editura
Polirom.
Nicola, I. (1994), Pedagogie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
*** Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4/2008, 3-4/ 2007, 1-2/2003
Valenţele formative ale activităţilor integrate în
abordarea curriculum-ului preşcolar
Elena CHELARU
Societatea contemporană, deseori numită societate a comunicării

generalizate,este prin excelenţă o societate educativă. Literatura de
specialitate descrie integrarea curriculumului drept o modalitate inovatoare de
proiectare,care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor
din domenii diferite ale cunoaşterii,astfel încât să se asigure achiziţia de către
copii a unei imagini coerente,unitare despre lumea reală.
În ultimii ani, la nivelul învăţământului românesc au apărut idei şi
practici care au încurajat schimbarea abordării de la curriculum centrat pe
disciplină la un curriculum centrat pe copil. Situarea copilului în centrul
organizării procesului de predare – învăţare a constituit o schimbare
fundamentală care a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluţii didactice
care să stimuleze performanţa copilului cel puţin la nivelul descris de
potenţialul său.
După Vîgotski „învăţarea creează zona celei mai apropiate dezvoltări,
adică provoacă, cheamă la viaţă şi pune în mişcare o serie întreagă de procese
ale dezvoltării, care acum sunt posibile pentru copil numai în sfera
interrelaţiei cu cei din jur şi numai în cursul colaborării cu semenii din care,
deschizând cursul intern al dezvoltării, devin apoi un bun interior al
copilului.”
Deci ce activităţi integrate? Un demers didactic în grup, într-o
interacţiune continuă, prin care se urmăreşte integrarea noilor informaţii în
structuri cognitive proprii şi transferarea lor în conţinuturi noi, aplicabile în
practic, o comunitate de învăţare în care fiecare contribuie atât la propria
învăţare, cât şi la procesul de învăţare colectiv, o acţiune de cercetare şi
acţiune practică în acelaşi timp.
De ce curriculum la decizia educatoarei? Explozia de informaţii din
diferitele domenii determină confruntarea copilului cu o varietate de aspecte
problematice şi dificultăţi care derivă dintr-o cunoaştere limitată, iar realitatea
trebuie abordată cu precizie, la momentul potrivit, atât din perspectiva
teoretică cât şi practică. Din perspectiva acestor circumstanţe, noi
educatoarele, tocmai această realitate o putem înfăptui prin metoda
proiectului.

Primul pas îl face educatoarea,care,acceptând ideea de schimbare şi
adaptându-se cu uşurinţă acesteia aduce schimbări în modul de a gândi şi
acţiona al copilului, al părinţilor acestuia şi chiar în sistemul educaţional.
Al doilea pas este necesar în direcţia metodelor de predare folosite la
grupă şi a rolului educatoarei în procesul didactic,care, trebuie să fie legate de
vârsta copilului şi să ţină cont de creativitatea şi încrederea în sine a fiecăruia
dintre cei doi factori implicaţi în procesul didactic.
Un alt pas este necesar în regândirea şi potenţarea valenţelor
formative ale mediului educaţional. Aproape tot ce se află în mediul
educaţional în care se mişcă copilul poate construi obiectul unei intense
curiozităţi din partea acestuia şi, în acelaşi timp,poate conţine ceva interesant
din care el poate învăţa. Educatoarea este cea care creează mediul educaţional
favorabil învăţării în sala de grupă şi de asemenea pentru a stimula învăţarea
copilului este indicat să se apeleze la acesta,solicitându-l să aducă ceva din
mediul apropiat lui şi provocându-l să creeze un subiect pornind de la acel
ceva.
Reforma educaţională, prin implementarea metodei proiectului,
permite dobândirea de către copil a unor deprinderi şi abilităţi prin care,
ulterior, se poate realiza înţelegerea şi producerea unor raţionamente
autentice, devenind astfel participanţi activi în viaţa comunităţii. Se face astfel
trecerea de la modelele tradiţionale, care limitează uneori realizarea
cunoaşterii, la cunoaşterea în cadrul unei cercetări practice care le oferă
copiilor posibilitatea de a exploata în profunzime domenii noi, de a acumula
cunoştinţe în mod independent şi de a dezvolta competenţe precum
creativitatea, spiritul de iniţiativă, capacitatea de a comunica şi de a lucra în
echipă.
Caracteristica esenţială a proiectului este că plasează copilul în
centrul proiectării didactice, asigură o mai bună corelare gândire – învăţare,
iar pe noi ne pune în situaţia de a reflecta asupra răspunsurilor la întrebările:
1) cum predăm?
2) cum îi vom face pe copii să-şi amintească şi să-şi activeze
experienţele, informaţiile pe care le deţin despre subiectul propus?
3) cum îi vom motiva să se informeze, să caute, să investigheze?
4) cum îi facem să interacţioneze în mod activ cu noile informaţii şi
cu ceilalţi membrii ai grupei?
5) ce contexte de exersare a noilor conţinuturi voi crea?
6) cum îi vom face să dea un sens şi o interpretare personală celor
învăţate, reprezentative pentru fiecare copil?
Această abordare răspunde nevoilor de educare a copiilor secolului
XXI prin:

1) capacitatea copiilor de a căuta;
2) capacitatea copiilor de a găsi;
3) capacitatea copiilor de a aborda informaţiile primite, şi astfel
conduce preşcolarul la adevărata libertate, la dobândirea autonomiei necesară
de-a lungul vieţii preşcolare şi mai departe,deprinzându-l de a cerceta,de a
analiza şi de a explora informaţia, construindu-şi propriul sistem de
cunoaştere,care ulterior va duce cu succes la o bună integrare în viaţa şcolară.
Bazându-se pe aceşti paşi esenţiali, educatoarea încerca să contureze
schimbarea în procesul didactic prin folosirea activităţilor integrate, selectate,
gândite şi elaborate cu ajutorul copiilor şi al părinţilor. Prin aceste activităţi
copiii intră în contact direct cu realitatea cercetată, iar obiectele, fenomenele,
procesele sunt investigate în dimensiunile şi caracteristicile reale, aşa cum se
manifestă în realitatea concretă.
Scopul proiectului este de a-l ajuta pe copil să cunoască mai mult
despre un subiect decât să caute răspunsul cerut la o întrebare pusă de
educatoare în legătură cu acel subiect. Aceste activităţi sunt o extindere, o
investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului către care copilul
îşi îndreaptă întreaga atenţie şi energie. Această activitate îi implică pe copii
în conducerea investigaţiei în mediul imediat asupra fenomenelor şi
evenimentelor despre care doresc să înveţe mai mult.
Alegerea acestei metode poate fi argumentată prin:
1) activitatea poate fi încorporată în curriculumul pentru vârstele
timpurii;
2) această activitate are o structură temporală care ajută educatoarea
să – şi organizeze progresiv activitatea cu copiii în funcţie de dezvoltarea şi de
interesul acestora şi de gradul de cunoaştere al subiectului luat în discuţie;
3) această activitate oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte
mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale, pe lângă cele
de bază date de curriculum;
4) atrage în permanenţă părinţii în activitatea desfăşurată în cadrul
acesteia, educatoarea având avantajul de a beneficia zilnic de contactul cu
membrii familiei;
5) dezbaterile se fac din perspectiva diferitelor arii curriculare:
educarea limbajului, activitate matematică, cunoaşterea mediului, educaţie
plastică, educaţie fizică, educaţie pentru societate etc. şi se regăsesc în
activităţi comune, în jocuri şi activităţi alese, în activităţi
educative,extracurriculare.
Desfăşurarea activităţilor într-o manieră integrată este o strategie de
învăţare şi evaluare care se concentrează pe efortul deliberat de cercetare al
copilului, pe depistarea şi înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare,
contribuie la învăţarea unui mod de «gândire interdisciplinară » şi contribuie

la practica învăţării prin cooperare. Această abordare are o eficienţă crescută
în creşterea motivaţiei copiilor şi în stimularea operaţiilor superioare ale
gândirii, deoarece învăţarea bazată pe proiect este acţiune de cercetare şi
acţiune practică în acelaşi timp. Copiii sunt solicitaţi să apeleze la acele surse
care îi ajută să rezolve problemele, ei sunt implicaţi în experienţe de învăţare
complexe, în grupuri, în proiecte din viaţa reală prin care îşi dezvoltă
cunoştinţele, deprinderile. Maniera integrată presupune abordarea realităţii
printr-un demers didactic globalizat, în care limitele dintre categoriile şi
tipurile de activitate dispar într-un scenariu unitar, în cadrul căruia tema se
lasă investigată cu toate mijloacele diferitelor ştiinţe. Integrarea se va face
prin alipirea într-un scenariu bine închegat a unor conţinuturi care aparţin
unor domenii diferite, conţinuturile propuse având un subiect comun care
urmează a fi investigat şi elucidat în urma parcurgerii acestora şi a realizării
obiectivelor propuse.
Pentru a fi posibilă abordarea în manieră integrată, educatoarea
trebuie să stabilească cu claritate obiectivele şi conţinuturile activităţilor
zilnice şi un scenariu care să motiveze şi să canalizeze atenţia copiilor spre
ceea ce vor investiga. Este necesar un demers didactic adecvat care sa
cuprindă trei etape aflate în interdependenţă:
1) evocarea;
2) realizarea sensului;
3) reflecţia.
Evocarea face apel la cunoştinţele însuşite de copii despre o temă sau
un anumit subiect. Realizarea sensului asigură înţelegerea noilor informaţii şi
a semnificaţiei acestora, fiind în acelaşi timp etapa întrebărilor: educatoare-
copil, copil-educatoare, copil-copil. Reflcţia integrează noile cunoştinţe în
sistemul celor vechi, asigurând legătura dintre ele, dând posibilitatea
expunerii libere a «noului» aflat.
Beneficiile abordării proiectului integrat pentru copii sunt:
1) copiii sunt implicaţi activ în procesul de învăţare;
2) copiii îşi construiesc învăţarea prin operarea cu ideile,
cunoştinţele şi concepţiile pe care le posedă deja;
3) învăţă prin cooperare;
4) îi expune pe copii unei mari diversităţi de opinii, dezbatere de
idei;
5) încurajează exprimarea liberă în contextul respectului pentru
opinia celuilalt;
6) colectează şi analizează datele, îi face pe copii să adune un
material bogat pentru discuţie;
7) mai multă libertate de acţiune;
8) participă la procurarea materialelor devenind mai responsabili;

9) au mai multă încredere în forţele proprii;
10) au şansa să-şi planifice propriile activităţi;
11) îşi pot alege aria de stimulare/sectorul care prezintă interes
deosebit pentru ei;
12) sunt parteneri cu drepturi egale într-un act educaţional;
13) învaţă prin interacţiune cu ceilalţi, nu unii alături de ceilalţi;
14) îşi dezvoltă competenţe: creativitatea; capacitatea de
comunicare;
15) munca în echipă;
16) au posibilitatea să se bucure de finalitatea activităţii lor.
17) Activitatea integrată face dovada implicării fiecărui preşcolar şi
a interesului pe care acesta l-a manifestat pentru realizarea unui parcurs
colectiv.
În cadrul fiecărei activităţi trebuie avut în vedere folosirea diferitelor
tipuri de jocuri pentru sporirea atractivităţii activităţilor şi menţinerea
interesului copiilor precum şi atragerea şi implicarea părinţilor în
organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi.
Prin atragerea şi implicarea părinţilor trebuie urmărit asigurarea unui
suport material oferit de către aceştia precum şi posibilitatea de lărgire a
volumului informaţional al copiilor.
Implicarea părinţilor în procesul de educare al copiilor se poate face
printr-o modalitate de comunicare ce presupune:
1) expunerea temei ce va fi abordată în grădiniţă peste o săptămână
şi invitarea lor la participarea activă;
2) prezenţa efectivă la pregătirile organizatorice şi la acţiunile
propriu-zise;
3) sprijin cu materiale, idei sau cunoştinţe împărtăşite copiilor;
4) urmărirea progreselor copiilor şi sprijinirea evoluţiei lor.
Este ideal ca părinţii să poată dezvolta în familie subiectele anunţate
astfel încât fiecare copil să fie deja familiarizat cu diverse aspecte ale temei.
La unitatea la care lucrăm am desfăşurat foarte multe activităţi
integrate, activităţi care au avut un succes deosebit în realizarea sarcinilor şi în
asimilarea a cât mai multe cunoştinţe. Aceste activităţi necesită o pregătire cât
mai riguroasă din partea educatoarei, proiectarea activităţii pe o zi sau pe o
oră,pregătirea materialelor, conducerea acestor activităţi de către educatoare
cere tact pedagogic,o bună pregătire pentru a face faţă curiozităţilor copiilor.
Grădiniţa beneficiază de pe urma abordării activităţilor integrate prin:
1) îşi îmbogăţeşte baza materială prin implicarea motivată a unor
factori educaţionali;
2) se facilitează inserţia grădiniţei în comunitatea locală.

Concluzii
a) activitatea integrată are un conţinut transdisciplinar deoarece prin
realizarea ei se ating obiectivele de referinţă ale mai multor arii curriculare;
b) se bazează pe învăţarea prin cooperare, deoarece lucrând în
grupuri, fiecare copil participă la realizarea unei părţi din activitate, având
responsabilităţi şi sarcini specifice;
c) activităţile din grădiniţă sunt extinse spre alte zone din afara
grădiniţei, apropiindu-ne astfel de realitatea cotidiană;
d) resursele materiale sunt procurate prin contribuţia a cât mai
multor persoane care pot sprijini desfăşurarea activităţii;
e) are produse finale afişate în grădiniţă.
Activitatea integrată îi învaţă pe copii să-şi emită şi să-şi susţină
propriile idei, dezvoltându-le astfel creativitatea, care le dă senzaţia că ei sunt
adevăraţii descoperitori ai „noului”. Soluţiile problemelor supuse rezolvării
presupun colaborare şi cooperare şi toţi copiii, indiferent de dezvoltarea
intelectuală sau de vârstă, pot elucida o situaţie necunoscută spunându-şi
părerile şi aplicându-le în practică.
Reuşita acestor activităţi ţine în mare măsură de gradul de structurare
a conţinuturilor,într-o viziune unitară obţinând anumite finalităţi. Această
abordare are o eficienţă crescută în creşterea motivaţiei copiilor şi în
stimularea creativităţii acestora,deoarece învăţarea se bazează pe cercetare şi
acţiune practică în acelaşi timp.
Bibliografie
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru
competenţe, Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
Miron, I. (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare,
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară.
Universităţii.
Preda, V., Pletea, M., Grama, F., Cocoş, A., Oprea, D., Călin, M.
(2005), Ghid pentru proiecte tematice abordate în manieră integrată,
Bucureşti: Editura Humanitas.
*** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (2008)
*** Revista Învăţământului Preşcolar”1/2 din 2007.
Creativitatea la vârsta preşcolară
Maria Simina VASILE,
Gina Lăcrămioara TIRON
„Creativitatea reprezintă miraculoasa

întâlnire dintre energia a copilului cu ceea ce
pare a fi opusul şi duşmanul ei, simţul ordinii,
impus de disciplinata inteligenţă a adultului”
(Norman Podhoretz).
Introducere
Etimologic termenul creativitate îşi are originea în limba latină:
creare – a zămisli, a făuri, a naşte. Termenul creativitate este introdus în
vocabularul psihologic de psihologul American Gordon W. Allport în 1937,
„în urma înţelegerii faptului că substratul psihic al creaţiei este ireductibil la
aptitudini şi presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o
anumită organizare(stilistică)a proceselor psihice în sistem de personalitate
(Popescu-Neveau, 1978, p. 152). Termenul a pătruns în dicţionarele de
specialitate după 1950. Până atunci, manifestările de creativitate au fost
desemnate prin alţi termeni precum imaginaţie, inspiraţie, talent şi
supradotare.
Definiţii ale creativităţii elaborate în diferite etape ale evoluţiei:
1) Creativitatea este facultatea de a introduce în lume ceva nou
(Moreno,1950).
2) Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă
personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social într-o
anumită perioadă (Stein, 1962).
3) Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze,ale
testării acestor idei şi al comunicării rezultatelor (Torrance, 1962).
4) Creativitatea este productivitate în ceea ce priveşte
ideile,invenţia,fecunditatea intelectuală şi imaginaţia (Muchielli, 1969).
5) Creativitatea este o formaţiune complexă de personalitate,
focalizată pe nou, structurată în raport cu legile şi criteriile originalităţii şi
constând dintr-o interacţiune specifică între aptitudini şi atitudini
(Popescu-Neveanu, 1970).
6) Creativitatea este o structură de trăsături caracteristice ale
persoanei creative (Guilford, 1973).
7) Creativitatea este o acomodare cu depăşire (Piaget, 1978).

8) Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care
în condiţii favorabile, generează produse noi şi de valoare pentru societate
(Roşca, 1981).
9) Creativitatea este un proces de gândire extrem de complex. Este
una dintre cele mai complexe funcţii neuronale (Poppel,1996). (apud C.
Cucoş, 2008, p. 583)
Metodologia cultivării creativităţii. Repere generale.

Metodologia cultivării creativităţii reprezintă poate cel mai amplu capitol
atât al cercetării aplicative al fenomenului creativităţii,cât şi al intervenţiei
educaţionale practice. Interesul pentru aceste metode este uneori atât de
mare,încât e confundat cu întreg domeniul creatologiei. Totodată,metodele
creativităţii reprezintă un areal relativ accesibil diletanţilor,care consideră că este
suficient să aplici câteva metode pentru a deveni un expert în creatologie.
Paradigma pragmatică ilustrează cel mai bine acest aspect.
Indiferent însă de riscurile abordării metodelor trebuie să recunoaştem că
acestea constituie deja un domeniu distinct în creatologie,foarte dinamic şi de un
incontestabil succes.
Multitudinea metodelor a determinat cercetătorii să opereze diferite
clasificări. Cele mai multe împart metodele după scopul propus (metode de
stimulare a procesului şi,respectiv, a produsului creativităţii) sau după numărul de
indivizi ce le utilizează (individuale şi de grup).
Considerăm că orice criteriu am avansa,acesta nu ar fi suficient de
limitativ. Toate grupurile de metode, indiferent cum sunt departajate, vizează
simultan multiple aspecte ale creativităţii.
Registrul metodelor este deosebit de amplu: exerciţiile de asociativitate
ideatică, metoda listelor, brainstormingul, sinectica, Philips 6-6, metoda 6-3-5,
metoda Delphi, metoda Frisco, metoda pălăriilor colorate a lui de Bono, discuţia
panel, metode psihoterapeutice individuale (psihanaliza, psihoterapia
comportamentală, psihoterapia cognitivă) şi de grup (jocul de rol, inversarea
rolului, tehnica oglinzii, solilocviul, metoda marionetelor), muzicoterapia,
cromoterapia, luminoterapia, ergoterapia, artterapia, psihoterapiile ludice,
hilaroterapia (terapia prin râs), metodele de relaxare (psihologice,
psiho-fiziologice, preponderant fiziologice), metode de sugetoterapie, de
sofrologie, metoda Schultz, metode de sugestopie (infantilizarea, schimbarea
identităţii, pseudopasivitatea), controlul mental Silva, hipnoterapia etc. (C. Cucoş,
2008, p. 600).
Creativitatea şi elementele ei
Există multiple posibilităţi de formare a unei personalităţi creative.
Considerăm ca una dintre cele mai eficiente în vârsta preşcolară este

familiarizarea copiilor cu textul literar şi dezvoltarea creativităţii prin diverse
exerciţii artistico-plastice:desen,pictură, modelare, aplicare (http://ro.
scribd.com/doc/85610262 /Creativitatea-Şi-Elementele-Ei).
Psihologul american Ellis Paul Torrance (1915-2003), împreună cu
colaboratorii săi au elaborat o metodă de benchmarking pentru cuantificarea
creativităţii, care a fost denumită „Testele Torrance ale Gândirii Creative
(TTCT)”. Aceste teste de gândire divergentă au măsurat:
1) Fluenţa. Numărul total de răspunsuri interpretabile, semnificative
şi relevante la stimuli.
2) Flexibilitatea. Varietatea categoriilor de răspunsuri relevante la
problema dată.
3) Originalitatea. Răspunsuri care sunt neaşteptate, neobişnuite,
unice sau statistic rare.
4) Elaborarea. Adăugarea de detalii pertinente.
În 1990 Torrance a eliminat scala de flexibilitate,deoarece aceasta
prezenta o corelaţie ridicată cu fluenţa.
Testele TTCT au devenit unele dintre cele mai utilizate măsuri ale
creativităţii, inclusiv pentru evaluarea efectelor programelor educaţionale în
şcoli, a programelor curriculare şi a procedurilor de învăţământ creativ.
Utilizarea repetată, în timp, a testelor TTCT la câteva mii de copii din şcoala
elementară a dovedit că acestea sunt printre cele mai valide dintre toate testele
de creativitate. Testele TTCT au fost traduse în peste 30 limbi şi sunt utilizate
ca instrument pentru evaluarea potenţialului creative (Torrance, 1996).
Elementele de bază ale creativităţii sunt:
- Originalitatea
- Flexibilitatea
- Senzitivitatea
- Fluenţa
- Ingeniozitatea
- Expresivitatea
Originalitatea prevede capacitatea individului de a adopta atitudini
personale fără tendinţa de a copia sau a reproduce modul de gândire al
altcuiva.
Flexibilitatea este capacitatea de a adapta gândirea la situaţii noi,
uneori neprevăzute, cu scopul de a căuta şi a găsi soluţii optime de rezolvare a
problemelor ce apar în diverse domenii de cunoaştere inclusiv în cel al
cunoaşterii artistice.
Senzitivitatea înseamnă facultatea de a simţi, de a fi sensibil.
Profunzimea şi aria sensibilităţii depind de spiritual de observaţie care poate fi
format, educat la copii prin exerciţii dirijate de pedagog.

Fluenţa este o proprietate a stilului şi se caracterizează prin cursivitate
şi fluiditate în exprimare (având ca suport limbajul şi fluenţa lui).
Ingeniozitatea indică spiritual inventive, de iniţiativă – calităţi
indispensabile creativităţii umane.
Expresivitatea exprimă culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria,
asimetria şi dinamica. Cu cât este mai expresivă opera de artă cu atât mai mult
ne place. Dezvoltarea creativităţii nu poate fi dezvoltată fără a înţelege ce-i
acela mijloc de expresivitate.
Însuşirea de a fi ingenios se impune ca un semn al unei minţi agere,
capabile să găsească soluţii neordinare în cele mai complicate şi
surprinzătoare împrejurări. Ingeniozitatea permite evitarea stereotipurilor.
Creativitatea la preşcolari
Psihologii susţin în general, că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou,
original şi adecvat realităţii. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la
viaţă, a cauza, a genera, a produce. Creativ este cel care se caracterizează prin
originalitate, expresivitate şi este imaginative, generative, deschizător de
drumuri, inventive, inovativ.
După P. Popescu-Neveanu, creativitatea presupune predispoziţia
generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în
sistemul de personalitate (Roco M., 2004). Creativitatea este legată de
expresii şi creaţii artistice, de invenţii tehnologice sau descoperiri ştiinţifice,
de comunicare interumană, de educaţie, de comportamente personale şi de
mişcările sociale. Ea semnifică: adaptare, imaginaţie, construcţie,
originalitate, evoluţie, libertate interioară, talent literar, distanţare faţă de
lucrurile deja existente. Ca formaţiune psihică, creativitatea se caracterizează
printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficienţă, valoare,
ingeniozitate, noutate, originalitate.
La preşcolari, capacitatea creatoare comportă în primul rând trăsături
de personalitate înnăscute, susceptibile de dezvoltare prin educaţie. Fiecare
copil normal dezvoltat „fizic şi psihic” posedă un anumit act creativ, care
poate să se manifeste sub diferite forme. Contribuţia testelor de creativitate
poate fi apreciată din două puncte de vedere; calitatea cea mai evidentă fiind
activizarea independentă pe baza conceptelor verbale propuse, pentru
rezolvare care stimulează gândirea divergentă, cerând rapiditate şi
promptitudine în rezolvare, contribuind astfel la dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, iar prin aplicarea acestor exerciţii este diagnosticată şi prezenţa
flexibilităţii verbale şi semantice, contribuind astfel la stimularea şi educarea
„actelor creative” ale preşcolarilor.
Pictura constituie o activitate prin care jucându-se, copiii ne dau
posibilitatea să constatăm modul cum văd, cum înţeleg lumea, ce i-a

impresionat mai mult din multitudinea de aspecte care le-au reţinut atenţia.
Prin modul de organizare şi desfăşurare a activităţii de pictură, educatoarea
poate merge până acolo în a descoperi chiar starea afectivă, emoţională a unui
copil în ziua desfăşurării activităţii. Astfel, dacă preşcolarul a folosit în mod
preponderant galbenul sau portocaliul, este vesel, bine dispus, accesibil, iar
dacă într-o zi copilul a folosit culori ca albastru, nuanţe de gri şi negru, copilul
este trist, zbuciumat în felul său intern şi trebuie scos din această stare.
Copiilor le place foarte mult să îmbine culorile, să le asocieze, chiar
dacă nouă nu ni s-ar părea potrivită o anume alăturare de culori, să obţină
culori noi prin amestecul a două sau mai multe colori. Prin diferitele tehnici
ale picturii cum ar fi: fuzionarea la margine şi în masă, taşimania, stropirea,
picurarea şi dirijarea picăturilor, se poate evidenţia creativitatea copiilor şi în
acelaşi timp se şi poate educa.
În grădiniţă mai putem aminti şi alte activităţi care contribuie la
educarea creativităţii: activităţile practice, unde copiii pot confecţiona diferite
obiecte, tablouri sau jucării, păpuşi pentru teatrul de păpuşi, activităţile de
educarea limbajului unde copiii repovestesc poveştile spuse de educatoare
folosind intonaţia specifică fiecărui personaj.
În concluzie, toate activităţile desfăşurate în grădiniţă conduc pe
stimularea şi educarea creativităţii copilului (http://ro.scribd.com/doc/
85610262/Creativitatea-Şi-Elementele-Ei).
Evaluarea creativităţii la copii preşcolari se face prin diferite probe
aplicate precum:
Testele de creativitate pentru preşcolari, care costă în desenarea cât
mai multor figuri pornind de le un cerc şi de la un pătrat.
JOCURI ŞI EXERCIŢII CREATIVE
Pata de cerneală
Preşcolarilor care participă la acest exerciţiu de creativitate le sunt
prezentate pe o coală mai multe pete de cerneală. Fiecare preşcolar trebuie să
enumere cât mai mult obiecte cu care se aseamănă fiecare pată de cerneală.
Enumerări pe diferite criterii
Preşcolarii trebuie să numească cât mai multe obiecte roşii şi tari,
galbene şi moi, verzi şi pătrate etc.
Bucata de hârtie
Fiecare preşcolar primeşte mai multe bucăţi de hârtie din care trebuie
să confecţioneze cât mai multe modele şi mai diversificate.
Concluzii
Aşadar creativitatea îşi face simţită prezenţa încă de la vârste fragede
precum vârsta preşcolară. Noi cadrele didactice trebuie sa urmărim crearea
unei ambianţe bine organizate care să încurajeze copiii să exploreze, să aibă
iniţiativă şi să creeze. Educatorii trebuie să urmărească dezvoltarea copilului,

să furnizeze materiale în toate centrele de activitate, să stabilească ţeluri
corespunzătoare pentru fiecare copil în parte şi pentru toată grupa de copii în
ansamblu, să planifice teme care să răspundă intereselor copiilor, să respecte
personalitatea fiecăruia, să le menţină trează curiozitatea şi să stimuleze
învăţarea prin cooperare.
Bibliografie
Cucoş, C. (2008), Psihopedagogie-pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, ediţia a II a, Iaşi: Editura Polirom.
Neveanu, P. P. (1978), Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura
Albatros.
Torrance, E. P. (1966), The Torrance Tests of Creative
Thinking-Norms-Technical Manual Research Edition, Princeton NJ:
Personnel Press.
http://ro.scribd.com/doc/85610262/Creativitatea-Şi-Elementele-Ei
(Consultat în noiembrie 2014)
Diferenţierea/personalizarea activităţilor
instructiv-educative
Mihaela VULTUR
Abordat dintr-o perspectivă idealistă, întreg procesul educativ actual

trebuie să fie privit atât din punct de vedere al necesităţilor economice dar mai
ales din perspectiva amplă a dezvoltării personalităţii fiecărui copil,
urmărindu-se cultivarea înclinaţiilor, aptitudinilor, intereselor, capacităţilor,
preferinţelor individuale pentru un domeniu sau altul de activitate, în scopul
armonizării lor cu trebuinţele sociale şi al valorificării lor optime pentru
progresul social.
Până nu demult, copilul trebuia să se adapteze grădiniţei sau şcolii dar
actualul sistem educaţional face o prioritate din a impune grădiniţei şi şcolii să
se adapteze nevoilor specifice şi particularităţilor copilului. Din ce în ce mai
des, se aduc critici severe şcolii tradiţionale pentru faptul că, ignorând
diversitatea caracteristicilor individuale, unicitatea personalităţii, nivelează şi
uniformizează pregătirea tinerilor.
Problema deosebirilor individuale dintre elevi în ceea ce priveşte
capacităţile de însuşire a cunoştinţelor şi ritmul de învăţare atrage tot mai mult
atenţia psihologilor şi pedagogilor de astăzi. Pe măsura dezvoltării procesului
educativ, apar cu deosebită claritate, şi se adâncesc chiar, atât diferenţele
menţionate dintre copii, cât şi dificultăţile de a elabora un sistem de cerinţe
şcolare care să fie adecvat fiecăruia.
Diferenţierea sau personalizarea activităţilor din şcoală sau grădiniţă
nu reprezintă, în mod obligatoriu, un demers educativ special, aplicat copiilor
cu nevoi speciale sau în scop recuperatoriu ci, mai degrabă, o soluţie eficientă
de asigurare a implicării şi participării active a tuturor copiilor la activitatea de
învăţare, asigurându-se astfel cu succes transmiterea şi receptarea noilor
informaţii. Dacă performanţele şcolare sunt evaluate fie în comparaţie cu alţii,
fie faţă de nivelul propriu de dezvoltare şi performanţă şcolară înregistrat
anterior sau în raport cu cerinţele programei şcolare, acestea constituie în fapt
o etapă în procesul evoluţiei personale a fiecărui copil. În acest sens, cu cât
particularităţile individuale sunt sesizate mai devreme, cu atât eficienţa
acţiunii pedagogice este mai mare.
Aşadar este necesar să se găsească mijloace potrivite pentru a ajuta
toţi copiii să-şi însuşească cunoştinţele corespunzătoare, în vederea dezvoltării
cât mai depline a personalităţii acestora. Abordarea diferenţiată aduce în
discuţie adaptarea învăţământului la particularităţile psihofizice ale copilului,

ceea ce presupune o foarte bună cunoaştere a copilului în ceea ce priveşte
temperamentul, priceperile şi deprinderile, interesele, potenţialul intelectual,
trăsăturile de personalitate etc.. Extrem de complexă, una din preocupările
fundamentale ale pedagogiei actuale, atât la nivel preşcolar cât şi şcolar, o
constituie tratarea diferenţiată a copiilor. Acest demers necesită studii
psihologice (cunoaşterea capacităţilor şi aptitudinilor psihice ale elevilor),
biologice (raportarea la particularităţile dezvoltării fizice individuale şi
ereditare) şi sociologice (particularităţile mediului socio-cultural din care
provin educaţii, relaţiile interumane). Altfel spus, pe lângă cunoaşterea
caracteristicilor individuale, educatorii trebuie să cunoască „ereditatea
socio-culturală” pe care copilul o aduce din familie.
Învăţarea individualizată
Respectarea diferenţelor individuale duce la crearea unor situaţii de
învăţare care să permită copiilor dezvoltarea pe căi diferite, în scopul realizării
aceloraşi obiective. Deosebit de importantă pentru evoluţia intelectuală a
copiilor este modul în care aceştia receptează informaţiile şi modul în care au
loc procesele psihice specifice învăţării. Ca proces, învăţarea implică o serie
de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Organizarea situaţiilor
de învăţare urmează să asigure condiţii favorabile activităţii de învăţare ca
proces complex de informare şi formare, de asimilare a cunoştinţelor şi
dezvoltare a componentelor structurale ale personalităţii umane. Aceasta
implică crearea situaţiilor de învăţare care să determine o participare activă a
copilului în procesul de învăţare prin interacţiuni directe.
Învăţarea individualizată poate fi definită ca acţiune a cadrului didactic în
direcţia proiectării şi realizării activităţii didactice/educative în funcţie de
particularităţile bio-psiho-socio-culturale ale fiecărui copil. Aceasta se realizează
prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de învăţământ şi a metodelor de
predare – învăţare – evaluare – autoevaluare (S. Cristea, 2002).
Premise ale învăţării individualizate:
1) Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept
fundamental al omului.
2) În activitatea de învăţare, între copii există diferenţe semnificative
de ritm, volum, profunzime şi stil.
3) Egalitatea şanselor în ceea ce priveşte educaţia trebuie să se
instituie prin recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută
şi dobândită.
4) Egalitatea accesului la educaţie presupune o şcoală adaptată
posibilităţilor aptitudinale şi nevoilor fiecăruia.
Strâns corelat termenului învăţare individualizată este conceptul
„educaţie centrată pe copil”.

Centrarea procesului educaţional asupra copilului presupune
preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoaşterea copilului ca
individualitate şi adaptarea acţiunilor instructiv-educative la profilul
individual al educabilului. Centrarea pe copil poate fi considerată o cale de
abordare a procesului educaţional ce are ca finalitate valorificarea optimă a
acestuia ca subiect al învăţării.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea
învăţării, a-l ajuta pe copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. În acest
sens, strategiile didactice se aleg în funcţie de caracteristicile specifice ale
fiecărui copil, de stilul de învăţare, profilul inteligenţelor multiple, dar şi de
tipul de învăţare adecvat.
Teoria inteligenţelor multiple formulată de Gardner argumentează
ceea ce se constată, de altfel, în viaţa cotidiană: avem stiluri de învăţare
distincte, ceea ce solicită o abordare diferită, individualizată, pe durata
întregului proces de educaţie şi formare. Toate acestea exprimă dreptul
recunoscut al fiecărui individ de a fi tratat în aşa fel, încât să se asigure o
dezvoltare armonioasă a personalităţii sale, în funcţie de dominantele sale de
personalitate.
„Instruirea diferenţiată nu prezintă doar o cerinţă care priveşte doar un
aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un
principiu general care vizează activitatea de învăţământ atât ca macrosistem,
cat şi componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie un imperativ al
învăţământului din vremea noastră şi, ca urmare, trebuie concepută o
veritabila strategie de organizare şi desfăşurare a acesteia.” (Radu, I., 1978).
Abordarea diferenţiată se poate realiza pe diferite nivele, vizând
următoarele componente:
1) La nivelul obiectivelor educaţionale;
2) La nivelul curriculum-ului nucleu şi curriculum-ului la decizia
şcolii;
3) Prin diferite forme de organizare a activităţii instructiv-educative;
4) Metode şi strategii didactice de predare-învăţare;
5) Metode şi tehnici de evaluare.
6) Activitatea diferenţiată.
Încă de la nivelul învăţământului preşcolar, hotărâtoare în asigurarea
adaptării şi reuşitei la învăţătură este munca diferenţiată cu copiii în funcţie de
particularităţile lor de vârstă, pentru a asigura fiecăruia posibilitatea de a se
dezvolta şi evolua la nivelul capacităţilor sale.
Diferenţierea în învăţare are ca scop eliminarea unor lacune în
cunoştinţele şi deprinderile copiilor şi atingerea performanţelor minimale
acceptate, precum şi îmbogăţirea cunoştinţelor sau dezvoltarea deprinderilor
şi abilităţilor copiilor capabili de performanţe superioare.

Organizarea unor activităţi, sau a unor momente din timpul unor
activităţi, destinate anumitor categorii de copii ajută cadrele didactice să
găsească metode şi procedee optime de intervenţie, prevenire şi stimulare a
copiilor şi, în acelaşi timp, contribuie la o mai bună adaptare a conţinutului
învăţământului şi a programei la necesităţile celor ce sunt implicaţi în
procesul instructiv-educativ. La nivelul calitativ, putem distinge la nivelul
grupei sau al clasei, copii cu ritm diferit de învăţare (rapid, moderat, lent,
foarte lent).
Important de precizat este faptul că, deşi învăţarea diferenţiată şi
activitatea diferenţiată sunt două concepte ce implică multiple aspecte corelate
şi puncte comune, între ele există nuanţe care le diferenţiază.
Instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţii de învăţare –
îndeosebi sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi al
metodologiei didactice – la posibilităţile diferite ale copiilor, la capacitatea de
înţelegere şi ritmul de lucru proprii unor grupuri sau chiar fiecărui individ în
parte. Spre deosebire de instruirea diferenţiată, diversificarea activităţilor se
exprimă în procesul de orientare a elevilor către studii corespunzătoare
înclinaţiilor şi aptitudinilor lor.
Având în vedere această distincţie, se poate afirma că diferenţierea
priveşte procesul de luare în considerare a particularităţilor individuale sau a
tipurilor de individualităţi prin adaptarea activităţilor didactice la aceasta.
Diversificarea pregătirii presupune stabilirea mai multor profiluri sau direcţii
de formare şi, în consecinţă, îndrumarea elevilor spre acelea care le convin cel
mai bine, în care pot obţine maximul de randament. Prin urmare,
diversificarea presupune adaptarea învăţământului la alte realităţi pedagogice
cu un caracter mai larg decât cel individual.
Eficienţa practicării activităţilor diferenţiate este observabilă atât la
nivelul progresului individual al copilului cât şi la nivelul întregului grup de
apartenenţă al acestuia, respectiv grupă de preşcolari sau clasă de elevi atunci
când:
1) Toţi copiii participă şi se implică în rezolvarea sarcinilor;
2) Fiecare copil reuşeşte să rezolve sarcina de lucru propusă;
3) Copilul se bucură de sprijin din partea cadrului didactic;
4) Rezolvând sarcina dată, copilul obţine un succes care îl va motiva
pentru învăţare;
Lucrând împreună, copiii învaţă prin cooperare, se sprijină reciproc,
contribuind astfel la realizarea sau întărirea coeziunii grupului.
În planificarea, proiectarea şi organizarea activităţilor diferenţiate
fiecare copil reprezintă o provocare pentru educatoare, de a găsi soluţii, de a
răspunde nevoilor afective, de cunoaştere, de acţiune şi de afirmare a
individualităţii. Educatorul şi elevul sunt cei doi termeni complementari ai

situaţiei pedagogice, ai unităţii dinamice care constituie cuplul educativ.
Natura şi orientarea celui dintâi termen este în bună parte în funcţie de natura
şi orientarea muncii celui de-al doilea. Nu numai elevul învaţă de la educator,
ci şi educatorul de la elev. Pedagogul îşi adaptează metodele la capacitatea
intelectuală a elevului, la particularităţile psiho-fizice de vârstă şi individuale,
la atitudinea acestuia faţă de pedagog şi faţă de sine însuşi, în vederea formării
depline a personalităţii celui educat. Elevul este totodată obiect şi subiect al
învăţării, urmărindu-se tot mai mult ca el să acţioneze independent.
Bibliografie
Cluj-Napoca: Editura Dacia Educaţional.
Cristea, S. (2002), Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală
a educaţiei, Bucureşti: Editura Litera Internaţional.
Radu, I. (1978), Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii,
Salade, D., „Succesul şi semnificaţia sa pedagogică”, în Revista de
pedagogie, Nr. 4, 1963
www.oportunitatiegale.ro, accesat la data 03.11.2014
didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-184
4-4679-februarie/2010- accesat în noiembrie 2014.
Natura, prietena noastră
Maria ZLEVOACĂ
Starea mediului înconjurător depinde numai şi numai de fiecare dintre

noi şi afectează în mod direct viaţa şi sănătatea noastră. Este nevoie de mai
multă atenţie şi de mai multă responsabilitate din partea fiecărui cetăţean
pentru a trăi într-un mediu curat, pentru a respira aer curat, pentru a bea apă
curată şi pentru a putea folosi condiţiile de viaţă pe care ni le oferă natura.
Însă, se pare că oamenii tratează cu neglijenţă acest aspect important al vieţii
lor, ceea ce duce la agravarea procesului de poluare şi distrugere a mediului şi
implicit la distrugerea sănătăţii fiecăruia dintre noi şi a celor din jur. Formele
de poluare sunt foarte diverse şi afectează multe aspecte ale Terrei. Unele din
efectele devastatoare ale poluanţilor nu pot fi observate în momentul poluării
însă, în timp, consecinţele majore vor afecta întreaga planetă şi în acelaşi timp
şi pe cel care dă naştere acestei situaţii: omul. Deşi o parte din poluarea
mediului este rezultatul unor fenomene naturale cum ar fi erupţiile vulcanice,
cea mai mare parte este cauzată de activităţile umane.Ca măsuri de prevenire
şi combatere a poluării solului sunt: colectarea igienică a reziduurilor
menajere în recipiente speciale, îndepărtarea organizată şi la perioade cât mai
scurte a reziduurilor colectate în afara localităţilor, depozitarea controlată sau
tratarea corespunzătoare a reziduurilor îndepărtate prin neutralizarea lor,
utilizarea în agricultură, ca îngrăşământ natural, a reziduurilor, incinerarea
reziduurilor uscate, recuperarea şi reutilizarea (reciclarea) reziduurilor etc.
Sunt lucruri ce ar trebui să devină obişnuinţă, însă din comoditate sau
inconştienţă foarte mulţi nu le fac. Acţiunea mediului poluant asupra
organismului uman este foarte variată şi complexă. Ea poate merge de la
simple incomodităţi în activitatea omului, disconfortul, până la perturbări
puternice ale stării de sănătate şi chiar pierderea de vieţi omeneşti.
Aceste efecte au fost sesizate de multă vreme, însă omul a rămas tot
iresponsabil faţă de natură. Efectele acute au fost primele asupra cărora s-au
făcut observaţii şi cercetări privind influenţa poluării mediului asupra sănătăţii
populaţiei. Ele se datorează unor concentraţii deosebit de mari ale poluanţilor
din mediu, care au repercusiuni puternice asupra organismului uman. Efectele
cronice reprezintă formele de manifestare cele mai frecvente ale acţiunii
poluării mediului asupra sănătăţii. Acestea se datorează faptului că în mod
obişnuit diverşii poluanţi existenţi în mediu nu ating nivele foarte ridicate
pentru a produce efecte acute, dar prezenţa lor, continuă chiar la concentraţii
mai scăzute, nu este lipsită de consecinţe nedorite. Efectele cronice au însă o
deosebită importanţă şi sub aspect economic şi social. Încărcarea

organismului populaţiei expuse cu anumiţi poluanţi cunoscuţi a avea calităţi
de depozitare în anumite organe reprezintă un alt aspect important al
influenţei poluării mediului asupra sănătăţii. Este vorba, în special, de plumb,
de cadmiu, de pesticide organo-clorurate, de unele substanţe radioactive şi alţi
poluanţi care intră în această categorie. Efectele indirecte ale poluării constau
însă şi din influenţele asupra faunei şi florei, care uneori sunt mult mai
sensibile decât organismul uman la acţiunea diverşilor poluanţi. Se ştie astfel
că animalele, păsările, insectele, unele organisme acvatice, ca şi plantele
suferă influenţa poluanţilor până la dispariţia sau distrugerea lor.
Cunoaşterea acestor efecte ale poluării mediului asupra sănătăţii a
condus la necesitatea instituirii unor măsuri de protecţie a mediului
înconjurător. S-a afirmat că toate efectele asupra sănătăţii oamenilor arătate
mai sus sunt rezultatul ruperii echilibrului dintre organismul uman şi mediul
înconjurător. În anumite situaţii de poluare s-au înregistrat numeroase cazuri
de: bronhopneumopatii, bronşite, cancer pulmonar (poluarea aerului), febră
tifoidă, dizenteria, holera, poliomelita, hepatita epidemică, amibiaza,
lambliazafascioloza.
Problema mediului înconjurător este una globală şi ar trebuie să fie
conştientizată nu numai de către agenţiile de monitorizare a calităţii mediului,
ci şi de oamenii de rând care nu au neapărat cunoştinţe de specialitate în
domeniu. Astfel, educaţia ecologică este un proces menit să sensibilizeze
oamenii, să-i facă mai conştienţi şi preocupaţi de problemele mediului
înconjurător. Scopul final al educaţiei ecologice este acelaşi în întreaga lume:
de a forma o mentalitate sănătoasa vis-à-vis de calitatea mediului în care
trăim. Acest deziderat poate fi îndeplinit cu succes dacă acest tip de educaţie
este iniţiat încă din primii ani de şcoală. Marele biolog Eugen Pora afirma că
„este momentul să-i învăţăm pe copii de ce trebuie protejată natura”. Astăzi,
când asistăm la cel mai vertiginos amestec al omului în natură, se impune
educarea în spirit ecologic, a tinerei generaţii, deoarece „copiii sunt mesaje vii
pe care le trimitem către vremuri pe care noi nu le vom mai trăi”.
Trăim într-o lume în care omul a modificat natura, i-a stricat
echilibrul. Natura trebuie respectată, un respect care i se cuvine, pentru că
reprezintă viaţa. „Natura poate să-ţi slujească de carte, de profesor, de
povăţuitor. Nu închideţi această mare carte plină de învăţături înţelepte!” (G.
Simion). Adesea oamenii uită că natura este aceea care satisface direct sau
indirect cea mai mare parte a nevoilor vitale. Abundenţa şi varietatea darurilor
sale au dat naştere credinţei ca natura este inepuizabilă şi că omul poate
dispune fără limită de resursele ei. Modificările aduse de expansiunea
societăţii umane au de cele mai multe ori un caracter distructiv, multe fiind
ireversibile pentru că produc perturbări în sistemele ecologice şi deteriorează
echilibrul natural.

Intervenţia omului în natură provoacă uneori traumatisme care
determină dispariţia unor plante şi animale valoroase ducând la dezvoltarea în
ecosistemele naturale a unor specii inferioare uşor adaptabile, dar puţin
folositoare omului. Cel mai important fenomen îl constituie însă ruperea
echilibrului ecologic şi a ritmului ciclului biogeochimic, procese cu profunde
implicaţii asupra naturii şi a omului. De aceea, conservarea şi stabilirea
echilibrului dinamic al biosferei este o datorie imperioasa a omului modern.
Educaţia cu privire la mediu trebuie să dezvolte la nivelul întregii
umanităţi o atitudine de responsabilitate în folosirea şi conservarea resurselor
naturale. În acest scop învăţământului îi revine un rol tot mai important în
educarea tineretului, căruia trebuie să i se imprime o gândire ecologică.
Educarea în acest sens trebuie să înceapă din copilărie şi să fie continuată tot
timpul. Primele forme de educaţie în materie de mediu înconjurător începe în
anii de grădiniţă. Educatoarele trebuie să-înveţe şi să-i sensibilizeze pe copii
cu privire la frumuseţile naturii, dezvoltându-le gustul de a descoperi
adevărurile care se petrec în jurul lor.
Educaţia în problema mediului este procesul prin care se recunosc
valorile şi se clarifica ideile necesare competenţei şi atitudinii potrivite pentru
a înţelege şi aprecia relaţiile existente dintre om şi natură. Procesul
educaţional are drept sarcină să sublinieze faptul că, în contextul actual, nu
este vorba sa conservăm natura în dauna omului, ci să se asigure, în primul
rând bunăstarea omenirii. În această privinţă cunoştinţele ecologice constituie
un element din ce în ce mai important în explicarea politicii de protecţie a
mediului înconjurător. Această situaţie are asupra educaţiei în materie de
mediu rezonanţe, care duc la cunoaşterea gravităţii pericolelor existente, la
înţelegerea locului omului în biosferă şi la datoriile ce decurg din aceasta.
Este momentul în care distrugerea şi dezordinea trebuie să cedeze locul
gospodăririi raţionale.
„Cine nu iubeşte o floare nu e în stare să-i iubească nici pe oameni”,
afirmă John Ruskin, filosof care a propovăduit dragostea pentru natură, nu
numai ca izvor de trainică gândire, dar mai ales ca susţinere în viaţa fiecărui
om. Orice copil poate deveni prieten al naturii dacă o respectă şi participă la
refacerea ei. Natura are nevoie de prieteni, iar noi educatoarele prin educaţia
pe care o facem copiilor referitoare la acest subiect este să insuflăm cu toată
puterea, prin argumente puternice, dragostea pentru natură cu tot ceea ce ea ne
oferă măreţ ori simplu, bogat ori modest.
Învăţându-i pe copii să iubească natura nu numai că le dăm viaţa
întreagă o îndrumare nouă, veşnic senină a minţii şi sufletului lor, dar le
oferim posibilitatea de a cunoaşte că planta e o fiinţă şi că ceea ce pare
neînsufleţit, un munte, un râu, poate avea influenţă asupra omului.

Prin activităţile desfăşurate în grădiniţă, mai ales la grupele de nivel
II, pentru că au dobândit o serie de cunoştinţe despre mediul apropiat şi au
început să cunoască mijlocit sau nemijlocit mediul natural, se presupune că
urmărim anumite obiective care au caracter ecologic, nu numai de cunoaştere,
ca:
1) conştientizarea şi responsabilizarea faţă de problemele mediului
înconjurător, începând cu mediul şi spaţiul ambiental;
2) capacitatea de observare şi descriere a unor grupe de plante şi
animale existente în mediul cunoscut sau mai îndepărtat de copii;
3) realizarea de experienţe simple în scop observativ şi deductiv;
4) capacitatea de documentare prin ascultare, intuiţie şi observare;
5) capacitatea de a realiza conexiuni între cunoştinţele însuşite prin
diverse tematici derulate;
6) propunerea şi aplicarea de soluţii pentru cunoaşterea şi protejarea
mediului înconjurător;
Toate aceste obiective pornesc de la principiul apropierii elevilor de
natură în scopul creării de convingeri şi conduite necesare în conservarea
naturii şi a mediului ambiant
Modalităţile de realizare a obiectivelor enunţate sunt următoarele:
1) observarea sistematică a elementelor din mediul apropiat, mai
întâi, apoi din medii mai puţin cunoscute, făcând comparaţie între elementele
pozitive şi cele negative întâlnite;
2) implicarea părinţilor, a copiilor de la alte grupe, a şcolarilor în
acţiuni de îngrijire şi ocrotire a plantelor şi animalelor accesibile:
3) cunoaşterea vieţii păsărilor şi protejarea acestora în timpul iernii;
4) îngrijirea spaţiului din interiorul şi împrejurimile grădiniţei,
cunoaşterea prin plimbări şi excursii şi a altor elemente din mediul natural;
5) sesizarea efectelor benefice sau distructive ale omului în armonia
naturii.
Acest lucru l-am urmărit şi eu la grupa pregătitoare, în activităţile cu
conţinut ecologic, făcându-i pe copii să înţeleagă că în natură totul este
folositor şi că ei trebuie s-o ocrotească şi s-o iubească. În cadrul activităţilor
cu caracter ecologic am urmărit insuflarea respectului pentru natură şi
formarea unor deprinderi de protejare a mediului înconjură.
În acest sens am iniţiat cu copiii grupei pregătitoare un proiect
tematic: „Micii ecologişti”, prin intermediul căruia copiii au ajuns să cunoască
mai bine natura şi să înţeleagă binefacerile ei, dar şi o serie de cerinţe care
trebuie respectate. Am apelat la conţinutul unor texte literare sau texte cu
conţinut ştiinţific care au constituit punctul de plecare pentru discutarea unor
probleme de mediu.

Curtea grădiniţei, adesea cu gunoaie, aruncate la întâmplare atât din
blocurile învecinate cu grădiniţa, cât şi de copiii neglijenţi, care nu iubesc
curăţenia şi sănătatea, i-au determinat pe copiii grupei pregătitoare să
participe cu seriozitate la derularea acestui proiect. Am purtat discuţii cu
copiii şi am hotărât că grupa pregătitoare va lucra cu seriozitate pentru a face
curtea grădiniţei să strălucească de curăţenie, iar ei şi colegii lor să se joace
nestingheriţi de gunoaiele care i-ar putea îmbolnăvi.
Am fost ajutaţi, cu mare interes, de părinţi care au adus la grădiniţă
uneltele de lucru şi mânuşile ecologice cu care urma să adunăm gunoaiele.
Am luat legătura cu o doamnă doctor care a răspuns cu plăcere solicitării mele
şi le-a explicat copiilor pericolul îmbolnăvirii cu diverşi microbi datorată
jocurilor copiilor prin gunoaie.
Am derulat de asemenea şi alt proiect educaţional cu tematică
ecologică, pornind de la o hartă comună a proiectelor tematice de educare în
spirit ecologic”,Florile îmi sunt surori”
Activităţile în clasă şi în natură, pe care le-am realizat cu copiii,
pentru studierea florei au fost orientate şi spre o abordare ecologică aplicativă
care să conducă, printre altele, la „stimularea motivaţiei pentru protecţia
naturii şi valorificarea acesteia în formarea unor convingeri şi comportamente
adecvate, de ocrotire şi protecţie a mediului înconjurător”. Această abordare
ecologică a presupus:
1) evidenţierea rolului plantelor în natură şi viaţa omului;
2) prezentarea unor situaţii-problemă om-natură şi precizarea
modalităţilor de remediere a dezechilibrelor ecologice cauzate de unele
acţiuni umane;
3) precizarea diverselor surse de poluare şi a efectelor acestora
asupra vegetaţiei;
4) utilizarea cunoştinţelor însuşite în timpul activităţilor de
observare pentru manifestarea unei atitudini responsabile faţă de natură;
5) formularea de soluţii plauzibile pentru protecţia mediului şi
ocrotirea plantelor.
Curiozitatea manifestată de copii, în cadrul acestui proiect, i-a făcut
pe micii ecologi să pătrundă tainele naturii, să sesizeze interdependenţa şi
cauzalitatea fenomenelor, ei învăţând să exploreze lumea înconjurătoare, să o
analizeze, să pună întrebări şi să-şi exprime opinii şi stări sufleteşti.
Cele mai uimitoare achiziţii şi care au avut un impact major în
formarea cunoştinţelor, dar mai ales în stabilirea unor comportamente
ecologice, le-au avut plimbările şi excursiile în natură.
Excursiile constituie un mijloc didactic de cea mai mare
importanţă pentru că oferă copiilor posibilitatea să observe, să cerceteze
şi să cunoască în mod direct o mare varietate de aspecte din natura, de

ordin biologic sau geografic, despre mediul natural şi factorii de mediu.
În acelaşi timp excursiile contribuie la educarea şi dezvoltarea simţului
estetic, trezesc dragostea şi interesul pentru natură şi respectul pentru
frumuseţile ei. Aceasta ajută la cunoaşterea spaţiului geografic din
imediata vecinătate a orizontului local.
De asemenea cu o cheltuiala extrem de redusa din partea copiilor
se poate face o lecţie transcurriculară – aplicaţie practică la cunoaşterea
locurilor, ca act geografic şi frumuseţi ale carului din natura.
În încercarea de a realiza o conduită ecologică, le-am cerut copiilor să
se transpună în situaţia părţii vătămate (supusă agresiunii umane), arătând
faptul că plantele şi animalele sunt fiinţe vii ca şi noi şi merită un „tratament”
mai bun din partea noastră. Planta, ca orice organism viu suferă dacă este
rănită, i se fac crestături în scoarţă, iar legarea copacilor cu sârmă poate opri
circulaţia sevei ajungându-se la îmbolnăvirea şi uscarea lor.
În timpul colectării materialului din natură am atras atenţia copiilor să
colecteze numărul strict de plante necesare colecţiilor şi că speciile rare şi
ocrotite nu trebuie distruse, deci nu se colectează pentru ierbare. I-am întrebat
dacă cunosc faptul că în judeţul nostru există rezervaţii şi le-am enunţat eu că
da: Poiana narciselor, la Preajba, Pădurea cu liliac, la Ponoare, am planificat o
ieşire când timpul ne va permite să vizităm unul dintre aceste locuri.
Am precizat faptul că există plante indicatoare ale calităţii mediului,
prezenţa anumitor specii fiind corelată cu prezenţa sau absenţa anumitor
factori poluanţi.
În urma observării acestor acţiuni negative ale omului asupra naturii,
s-au purtat discuţii asupra comportamentului pe care trebuie să-l avem nu
numai atunci când realizăm ieşiri în natură ci şi în viaţa de zi cu zi. Apoi
copiii au trebuit să arate cum se pot implica în protejarea şi ocrotirea
mediului.
În aplicaţiile din clasă, ca urmare a activităţilor teoretice, copiii au
realizat lucrări plastice şi practice care au ilustrat modul în care au perceput
mesajul transmis de tema aleasă dar şi modalităţi proprii de abordare a
acestora. La disciplina abilitaţi practice, lucrările realizate cu materiale din
natură şi cu materiale reciclabile pot reprezenta adevărate opere de artă şi pot
constitui şi premizele realizării educaţiei ecologice.
Lucrările din diferite sortimente de hârtie, materiale textile sau
material plastic sunt foarte îndrăgite de copii şi pentru confecţionarea lor
putem apela la sprijinul părinţilor care intră cu plăcere în jocul copiilor şi le
sprijină acţiunile când sunt solicitaţi. Copii valorifică în expoziţii sau chiar în
aplicaţii practice propriile lucrări (coşuri ecologice, flori de apartament cu
vase confecţionate/decorate de ei, costume de carnaval pentru serbare).

Plimbările prin parc, excursiile în mai multe medii din
natură,observările spontane în natură, expoziţiile, jocurile, desfăşurate în
sectoarele de activitate au deprins pe copii să fie interesaţi de mediul în care
trăiesc, de protecţia şi grija faţă de mediu. Prin tratarea interdisciplinara a
problemelor privind protecţia mediului, contribuim la formarea unui
comportament ecologic fată de mediul înconjurător.
Copilul trebuie lăsat să descopere el însuşi adevărul, să-i cultivăm
interesul pentru promovarea stării de sănătate în mediul înconjurător, să-l
educăm în sprijinul ocrotirii şi protecţiei mediului înconjurător. De aceea este
necesară păstrarea unui mediu de viaţă nealterat, cat mai propice dezvoltării
fiinţei umane. Copiii trebuie convinşi că fără un mediu curat, nepoluat viaţa
omului nu este posibilă.
Bibliografie
Berca M. (2000), Ecologie generală şi protecţia mediului, Editura Ceres.
Botnariuc, N., Vădineanu, A. (1982), Ecologie, Bucureşti: Editura
Cucoş C. (1996), Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.
Pârvu C. (1999), Ecologie Generală, Bucureşti: Editura Tehnică.
Stugren B. (1994), Ecologie teoretică, Cluj Napoca: Editura Sarmis.
*** Legea protecţiei mediului 137/1995
*** Legea mediului 5/2008
Activizarea preşcolar în cadrul activităţilor matematice
din grădiniţă
Silvia NAGHIU
Una din căile prin care educatoarea antrenează preşcolarii în cadrul

activităţilor matematice din grădiniţă este aceea de a utiliza o serie de metode
cu caracter activ, bazate pe acţiune directă, pe manipulare, observare,
colaborare, investigaţie personală. Alături de jocul didactic matematic,
metodă preponderentă în cadrul activităţilor din grădiniţă, în ultimul timp au
început să fie tot mai mult abordate o serie de metode noi, metodele
activ-participative. Iată, în continuare, câteva exemple de folosire a acestor
metode la activităţile matematice.
În prezent, scopul activităţilor matematice este acela de însuşire a
conceptelor pre-matematice specifice vârstei, de dezvoltare a operaţiilor
gândirii, a capacităţii de creare şi rezolvare de probleme, de formare a unei
personalităţi creative, imaginative, deschise spre nou, spre cooperare, de
stimulare a interesului copiilor faţă de matematică, acesta şi obiectivele
activităţilor matematice din grădiniţă fiind redate în curriculum pentru
învăţământul preşcolar şi fiind organizate pe cele două nivele de vârstă cu
care se operează în învăţământul preşcolar: nivelul I (3-5 ani) şi nivelul II (5-7
ani). În funcţie de aceste obiective, cadrul didactic alege strategiile didactice:
stabileşte forma de organizare, metodele, materialele didactice, timpul
necesar, tipul activităţii.
Metoda brainstorming – „Asaltul de idei” este o metodă de grup care
contribuie la dezvoltarea creativităţii, solicită gândirea divergentă, solicită
copiii să găsească soluţii variate şi personale la o problemă. Această metodă
poate fi utilizată în grădiniţă la toate categoriile de activităţi, chiar şi la
activităţile matematice. Spre exemplu, într-o activitate de evaluare a cifrei 2,
educatoarea solicită copiii să dea exemple de situaţii în care au întâlnit această
cifră. Ex: oamenii au 2 ochi, 2 mâini, 2 picioare, păsările au 2 aripi, prinţul are
2 fraţi vitregi, cifra 2 seamănă cu o lebădă, cifra 2 o întâlnim în poveşti,
poezii, etc. Activitatea are pe de o parte scopul de a evalua noţiuni matematice
dar, de asemenea, se consolidează şi evaluează cunoştinţe ce ţin de
cunoaşterea mediului său de educarea limbajului, ceea ce face ca activitatea să
devină una integrată.
Metoda răspunsul prin rotaţie – Această metodă oferă posibilitatea
copiilor de a găsi mai multe soluţii la o problemă. În prima etapă se formează
4 grupuri. Educatoarea expune o problemă. Fiecare grup caută, separat, soluţii

la problema prezentată. După 5 minute, grupurile îşi schimbă locul. După ce
fiecare grup a trecut pe la toate cele 4 locuri, se discută frontal şi se stabilesc
concluziile finale. La matematică ea poate fi utilizată în activităţile de
consolidare-evaluare a compunerilor, descompunerilor, a operaţiilor de
adunare şi scădere, a conceptelor şi operaţiilor cu concepte pre-matematice.
Metoda 6-3-5: Se numeşte astfel deoarece presupune împărţirea
copiilor pe 3 grupe de câte 6 copii. În fiecare grup unul dintre membrii
elaborează o idee, care sunt îmbunătăţite de ceilalţi 5 membrii ai grupului. La
sfârşit, fiecare grup îşi prezintă ideea, ajungându-se astfel la 3 concluzii finale
referitoare la tema dată. Această metodă poate fi utilizată la matematică în
activităţile de evaluare.
Metoda bulgărelui de zăpadă – Este o metodă în care se împletesc
activitatea individuală cu activitatea pe grupe în vederea rezolvării unei
sarcini. Metoda presupune mai multe etape. În prima fază se expune
problema, în faza a doua copiii caută individual, apoi în perechi şi în cele din
urmă pe grupuri mai mari, timp de câte 5 minute soluţii la problema expusă.
La sfârşit grupurile îşi prezintă soluţiile şi se stabilesc concluziile, metoda are
avantajul că implică activ copiii, le dezvoltă motivaţia, încrederea în ei, îi
stimulează să caute soluţii, să coopereze. Ea poate fi aplicată în cadrul
activităţilor din grădiniţă, inclusiv la activităţile matematice. La activităţile
matematice educatoarea poate folosi metoda bulgărelui de zăpadă pentru a
căuta împreună cu preşcolarii de grupa pregătitoare răspunsuri la întrebări
precum: „La ce folosesc pătratele? Cum poţi măsura un dulap fără riglă? La
ce folosesc cifrele? Unde s-au ascuns formele geometrice?Cum putem
descompune o cifră? Găsiţi adunări sau scăderi care au ca rezultat o cifră”.
Metoda ciorchinelui – Această metodă este utilizată în etapa de
consolidare-evaluare a cunoştinţelor, prin care se stimulează stabilirea de
conexiuni între idei, găsirea unor noi sensuri la idei mai vechi. Etapele după
care se desfăşoară o activitate bazată pe această metodă presupun:
1) copiii primesc individual o fişă în centrul căreia este expusă o
idee;
2) copiii scriu sau desenează în jurul ideii cuvinte, cifre, imagini
legate de aceasta;
3) la sfârşit se discută frontal ideile găsite.
La activităţile matematice metoda poate fi aplicată, spre exemplu, în
rezolvarea unor probleme de adunare şi scădere, compunere şi descompunere.
Metoda cadranelor – Această metodă presupune împărţirea unei coli
de hârtie în 4 căsuţe (cadrane), fiecărui cadran revenindu-i o sarcină didactică.
Deşi această metodă se aplică de obicei la şcoală şi mai mult la literatură
română, ea poate fi adaptată şi pentru activităţile matematice din grădiniţă.

Metoda diagramelor Venn – Diagramele Venn sunt 2 diagrame
intersectate la mijloc, rezultând astfel încă o diagramă comună celorlalte 2.
Metoda poate fi aplicată în activităţile de consolidare şi evaluare a
cunoştinţelor, inclusiv la activităţile matematice.
Metoda cubului – Este reprezentată printr-un cub, fiecare faţă a
cubului având o cerinţă. Astfel, faţa 1- să descrie, faţa 2 – să compare, faţa 3 –
să analizeze, faţa 4 – să asocieze, faţa 5 – să aplice; faţa 6 – să argumenteze.
Metodă este utilizată atunci când se doreşte cercetarea unei teme din mai
multe puncte de vedere. La matematică metoda are încă de la început utilitate,
deoarece prin intuirea cubului ei observă câte feţe, câte muchii sau colţuri are
cubul, ce formă, mărime sau culoare au.
Metoda hărţii conceptuale – este o metodă activ-participativă
utilizată de obicei în activităţile de evaluare, dar poate fi şi un mijloc de
însuşire şi consolidare a unor noi cunoştinţe, metodă care presupune stabilirea
de legături, de relaţii între cunoştinţe vechi şi cunoştinţe noi. Această metodă
este reprezentată printr-un grafic în mijlocul căruia este redată ideea
principală, iar pe margini, în jurul ei, sunt elaborate ideile secundare, care
derivă de la cea principală, rezultând astfel harta conceptuală. Metoda poate fi
utilizată la activităţile matematice, spre exemplu la consolidarea şi evaluarea
unei cifre, a numeraţiei, la efectuarea operaţiilor de adunare, scădere,
descompunere. Exemple de teme: „Unde întâlnim cifra 2? „(se scrie în mijloc
cifra 2 şi se desenează în jurul ei mulţimi de elemente corespunzătoare: 2
mâini, 2 ochi, 2 picioare, 2 fraţi vitregi, zmeu cu 2 capete, 2 iezi neascultători,
etc.), „Grădiniţa noastră” (se desenează în mijloc grădiniţa, iar pe margini
sunt desenate sălile de grupă cu uşi, ferestre, mobilier, jucării. Se formează
mulţimi, se asociază cifrele corespunzătoare se compară mulţimile), „Harta
oraşului” (se reprezintă grafic clădiri, spaţii verzi – se formează mulţimi, se
asociază cifră), „Cutia cu bomboane” (pentru consolidarea-evaluarea
descompunerilor – se redă în mijloc o cutie cu un număr de bomboane stabilit
de educatoare, iar copiii realizează în jurul ei descompuneri, etc.
Metoda Ştiu, Vreau să ştiu, Am învăţat – este o metodă care se aplică
pe o perioadă mai lungă de timp, spre exemplu la începutul săptămânii, când
se stabileşte ce ştiu copiii şi ce vor să înveţe şi se reia la sfârşitul unei teme,
când se stabileşte ce au învăţat după activităţile de la tema respectivă. La
matematică metoda poate fi aplicată, spre exemplu, pentru a afla ce ştiu copiii
despre cifre, forme geometrice, ce au învăţat până la acel moment la
matematică, ce vor să înveţe şi ce au învăţat după ce au parcurs noi activităţi;
Există o varietate mare de metode activ-participative care pot fi integrate în
activităţile matematice din grădiniţă. Având, aşa cum reiese chiar din
denumirea lor generală, un rol activ-participativ, adaptate la nivelul grupei, la
personalitatea copiilor şi a educatoarei, la obiectivele şi tema activităţii,

corelate cu metodele tradiţionale (conversaţia, explicaţia, demonstraţia,
exerciţiul, jocul didactic, etc.), aceste metode angrenează copiii în rezolvarea
prin propriile forţe a unor probleme de natură matematică, fiind un real
adjuvant în interiorizarea conceptelor, noţiunilor, cunoştinţelor matematice cu
care preşcolarii se intersectează la această vârstă.
În concluzie, activităţile matematice din grădiniţă au reprezentat, încă
de la începuturi, una dintre activităţile didactice care au urmărit dezvoltarea
intelectuală a copiilor, bazându-se pe antrenarea acestora în procesul didactic,
pe stimularea implicării lor directe şi antrenante în activitate. Operând cu
concepte care determină copiii să facă primul pas în procesul de trecere de la
concret la abstract, activităţile matematice au fost nevoite să se adapteze
capacităţilor şi caracteristicilor preşcolarităţii (concretism, animism, înclinaţia
spre joc, curiozitate, nevoie de socializare, de însuşirile psiho-
comportamentale). Ele au adoptat acele forme de organizare, metode şi
mijloace care au exploatat aceste trăsături, şi care reuşesc să conducă
preşcolarul spre atingerea obiectivelor matematice propuse, dar mai ales spre
formarea şi dezvoltarea intelectuală şi comportamentală a celor mici.
Bibliografie
Culea, L. (2009), Aplicarea noului curriculum pentru educaţia
timpurie – o provocare?, Piteşti: Editura Diana.
Florea, N-A., Surlea, C-F. (2005), Procesul instructiv-educativ în
şcoala modern, Bucureşti: Editura Arves, Colecţia Ştiinţele Educaţiei.
Gardner, H. (2006), Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Bucureşti:
Editura Sigma.
Golu, F. (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru şcoală,
Iaşi: Editura Polirom.
Quilllingul – tehnică modernă de realizare a mijloacelor
de învaţământ
Vasilica PRECUB
Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblu de obiecte, aparate şi

dispozitive cu potenţial pedagogic valorificabil în activitatea desfăşurată la clasă.
Pentru a desfăşura o activitate eficientă, atât în grădiniţă cât şi la şcoală, trebuie să
dispunem de o varietate de mijloace de învăţământ (în concordanţă cu obiectivele
propuse). Ele pot fi luate direct din natură sau pot fi confecţionate prin diferite
tehnici. Cunoaşterea tehnicilor de confecţionare a acestor mijloace este
importantă din punct de vedere teoretic, dar şi practic.
Pentru ca noi, cadrele didactice, să realizăm diferite mijloace de
învăţământ, trebuie să stăpânim bine tehnicile de lucru, dar şi să avem o
informare minimă asupra materialelor pe care le vom utiliza. Dintre tehnicile
moderne folosite în confecţionarea mijloacelor de învăţământ amintim: tehnica
window color, tehnica origami complex, tehnica FIMO, tehnica vitraliului fals,
tehnica mărgelelor, tehnica şerveţelului, tehnica mooshgooomy şi nu în ultimul
rând tehnica quilling.
Tehnica quilling are la bază procedeul derulare şi de lipire a hârtiei.
Această tehnică a fost folosită pentru prima dată în Egiptul Antic, apoi în sec. al
XVI-lea şi al XVII-lea a fost preluată,în Franţa şi în Italia, de către doamnele din
înalta societate ca hobby. Materialul folosit în această tehnică este hârtia tăiată în
fâşii subţiri de cca. 4-5 cm, sau chiar mai subţiri. Acestea pot fi achiziţionate din
comerţ sau pot fi confecţionate cu ajutorul unei ghilotine. Pentru rulare se
folosesc instrumente specifice: ac quilling, pieptene quilling, şablonul pentru
cercuri, iar pentru lipire, lipici solid sau lichid.

Tehnica quilling poate fi practicată atât de copii cât şi de adulţi, ei

având nevoie de îndemânare, răbdare şi imaginaţie. Iată principalele forme în
quilling, care,prin asamblare şi lipire, pot fi transformate în adevărate opere de
artă.
Quillingul poate fi folosit şi ca mijloc de realizare a diferitelor teme

propuse în activităţile practice, unde copilul îşi poate valorifica expresivitatea
şi creativitatea.
Exemplu: Felicitare de Crăciun

Tehnica quilling este o formă de artă prin care ne întoarcem la
original şi valoros, la lucrul făcut de mână (handmade), creând lucruri dintre
cele mai diverse, care vor trezi admiraţia celorlalţi.
Bibliografie
Cerghit, I., Mijloace de învăţământ şi strategii didactice, în Cerghit
Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii,
Bucureşti, 1988.
Miron, I., Radu, I. (1995). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
Resurse online:
www.online-gallery.ro
www.universdecopil.ro
Metodele interactive şi rolul lor
în activităţile din ciclul preşcolar
Felicia RÂPAN
Relevanţa temei în contextul educaţional

Lumea contemporană se caracterizează printr-o evoluţie rapidă şi
imprevizibilă a ştiinţei şi tehnicii, generând o gigantică mişcare de idei, de
intervenţii şi descoperiri, o creştere exponenţială a informaţiei şi tehnologiilor
de vârf. Acestea au drept consecinţă informatizarea societăţii, restructurarea şi
reînnoirea unor demersuri epistemologice pluridisciplinare, din toate
sectoarele vieţii sociale (globalizarea).
Acest context al schimbărilor, precum şi ideea că adevărata învăţare
este cea care permite transferul de achiziţii în contexte noi, observaţia
practică, conform căreia elevii se implică mai mult în procesul de învăţare
atunci când lucrează în grup şi au o sarcină sau un scop bine definit, faptul că
abordările frontale sau individuale nu mai reuşesc să capteze elevul sau să-l
motiveze, susţin în modalităţi argumentate necesitatea utilizării metodelor
interactive.
Fundamentarea teoretică
Activizarea reprezintă o cerinţă a învăţământului modern, activ şi
eficient, cerinţă care se subordonează obiectivelor educaţionale urmărite.
Activizarea urmăreşte realizarea unei învăţări şi formări active şi
interactive, în care, cel care învaţă se implică efectiv, intens, profund şi
deplin, cu toate dimensiunile personalităţii sale – intelectuală, fizică şi
afectiv-voliţională. Nu se neglijează dimensiunea socială a activităţii elevilor,
implicarea acestora putându-se realiza în cadrul tuturor formelor de
organizare a activităţii lor – frontală, de grup şi individuală, forme care, în
funcţie de contextul educaţional, pot declanşa, susţine şi amplifica eforturile
individuale şi de grup ale preşcolarilor şi, chiar eforturile întregii clase în
realizarea predării, învăţării şi evaluării.
Activizarea reprezintă procesul prin care elevii, cu ajutorul unor
diverse strategii şi modalităţi didactice, devin autori conştienţi şi responsabili
ai propriei cunoaşteri, învăţări şi formări şi îşi câştigă, treptat, independenţa
cognitivă şi educativă.
O participare conştientă la actul învăţării presupune, cu necesitate,
înţelegerea cât mai clară şi profundă a materialului de învăţat. A şti cu
adevărat înseamnă, înainte de toate, a înţelege. Fără înţelegere, cunoştinţele se
întipăresc mecanic în memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică.

Ca parte a gândirii, înţelegerea devine în orice activitate a acesteia:
este implicată în actul perceperii (al identificării, al diferenţierii), al analizei
(al sesizării elementelor structurale ale obiectivelor şi fenomenelor), al
comparaţiei (al raportării la alte obiecte şi fenomene), al sintezei (integrării
datelor), al abstractizării şi generalizării (al sesizării notelor comune,
legăturilor esenţiale). Ea favorizează descoperirea legăturilor de cauză şi
efect, a sensurilor şi semnificaţiilor, rezolvarea problemelor, utilizarea în mod
creativ a cunoştinţelor.
Înţelegerea are sensul unei reflectări active în conştiinţa elevilor a
celor percepute, căci a înţelege înseamnă: a face asociaţii de date şi idei,
asociaţii între datele noi şi cele vechi, integrarea cunoştinţelor noi în structuri
vechi, restructurarea celor vechi în lumina datelor noi; interpretare critică,
ceea ce presupune abilităţi de explicare în cuvinte proprii, capacitate de
argumentare, de prelucrare şi organizare proprie a cunoştinţelor, de
aplicabilitate practică, de imaginare de alternative. De aceea, însuşirea
conştientă este indisolubil legată de dezvoltarea gândirii şi limbajului elevilor.
Însuşire conştientă mai înseamnă şi înţelegerea esenţei şi importanţei
sarcinilor, temelor de învăţat, a scopurilor şi obiectivelor de atins şi raportare
permanentă la acestea.
În virtutea activizării, însuşirea cunoştinţelor urmează să se realizeze
pe calea activităţii proprii a elevilor, a angajării optime a gândirii şi a tuturor
celorlalte procese intelectuale, opuse unei atitudini pasive, contemplative.
Numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin experienţa
proprie de elaborare, aparţin definitiv preşcolarului, devin un bun personal şi
pot fi aplicate în spirit creativ.
Activizarea se bazează pe mecanismele înseşi ale inteligenţei, ale
operaţiilor de gândire. Aceste operaţii nu funcţionează decât în măsura în care
sunt provocate simultan, prin acţiunile în care este antrenat elevul. Este vorba
de acţiuni care îndeamnă elevul să opereze cu materialul de studiat, să
efectueze o analiză profundă, bazată pe confruntarea asemănărilor şi
deosebirilor, pe sesizarea unor diferenţieri sensibile şi realizarea unor integrări
ample, să stabilească o multitudine de relaţii între cunoştinţe, atunci când este
pus în faţa rezolvării unor probleme.
Tipuri de metode interactive

Metodele interactive se pot împărţi în trei categorii (Bocoş, M.,
Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune):
1) Metode de dezvoltare a spiritului activ: conversaţia euristică,
jocul didactic, munca independentă, exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin
descoperire, studiu de caz, jocul de rol.

2) Metode de dezvoltare a spiritului critic: ştiu/vreau să ştiu/am
învăţat, ciorchinele, cvintetul, turul galeriei, cubul, mozaicul, predarea
reciprocă, explozia stelară, diagrama Wenn
3) Metode de dezvoltare a spiritului creativ: brainstorming/asaltul de
idei, frisco, sinectica, philips 6-6.
Spiritul critic-punct de plecare în sprijinul demersului cognitiv

Etimologia termenului „critic”, aflată în cuvântul grecesc „kritikos”,
care are semnificaţia „capabil de a alege, judeca, discerne, decide, separa”,
conduce la ideea că pedagogia interactivă şi exersarea spiritului critic sunt
indestructibil legate.
Spiritul critic este un spirit activ, reflexiv şi reprezintă în prezent un
instrument indispensabil pentru a trece cunoştinţele prin filtrul gândirii proprii
şi pentru a dobândi o cunoaştere ştiinţifică, declarativă şi strategică. El nu se
dobândeşte în mod spontan, ci progresiv, prin demersuri care includ:
1) reflecţii personale sistematice, autoanalize, autochestionări;
2) punere şi formulare de probleme;
3) apeluri repetate la cunoştinţe, chestionarea lor şi a propriilor
experienţe cognitive;
4) realizarea de discriminări, distincţii, delimitări;
5) problematizări şi descoperiri.
Metode de dezvoltare a spiritului critic

Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare şi
evaluare a cunoştinţelor. Această metodă are o largă aplicabilitate şi am
folosit-o cu succes în activităţile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri
didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun
parţial. În spaţiul care intersectează cele două cercuri am aşezat, desenate sau
scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri
am aşezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea şi evaluarea
cunoştinţelor copiilor am folosit aceasta metodă în activităţile de povestire,
observare, convorbire etc.
Exemplu: În activitatea DLC-convorbire „Totul despre animale”,
preşcolarii au realizat o diagramă în care au evidenţiat asemănările şi
deosebirile existente între animalele domestic şi cele sălbatice. De asemenea,
am folosit această metodă în jocul didactic”În lumea poveştilor”, cu scopul de
a verifica cunoştinţele copiilor privind poveştile învăţate. În cadrul acestui joc,
copiii au realizat o diagramă Venn, în care au aşezat în cele două cercuri
personajele specifice fiecărei poveşti, iar în arealul în care se suprapun cele
două cercuri au aşezat personajele comune.

Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul
instructiv educativ. Este o metodă de stimulare a creativităţii şi o modalitate
de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru
rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în
activităţile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca
material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă,
cinci săgeţi roşii şi jetoane. Pe steluţa mare am aşezat o imagine legată de
tema abordată, iar pe cele cinci steluţe mici am scris câte o întrebare de tipul:
CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?.
Prin folosirea acestei metode am urmărit dezvoltarea potenţialului
creativ al preşcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de
tipul prezentat mai sus, exersarea capacităţii acestora de a alcătui propoziţii
interogative pe baza conţinutului unor imagini şi nu în ultimul rând rezolvarea
problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.
Spiritul creativ – punct de plecare în sprijinul demersului

cognitiv
Etimologia cuvântului „creaţie” se află în limba latină, în cuvintele
„creatio, -onis”, care au semnificaţia de produs original, de născocire, ceea ce
ne conduce la ideea că pedagogia interactivă şi exersarea spiritului creativ
sunt legate între ele. Pedagogia activă şi interactivă valorizează actul creaţiei,
atât ca activitate educaţională, cât şi ca rezultat al acesteia, ţintind să
contribuie la formarea de personalităţi creatoare, înzestrate cu capacitatea de a
produce şi dezvolta ideai, de a realiza produse originale.
Spiritul creativ sau gândirea creativă reprezintă demersul relativ
autonom al unui individ care acţionează în şi asupra mediului său
înconjurător, demers care conduce la un rezultat/produs cu caracter de
noutate, relativ original, personalizat. Este un spirit activ, reflexiv, critic,
inovator şi reprezintă azi un instrument extrem de eficace pentru a accede la
cunoaşterea ştiinţifică, declarativă, procedurală şi strategică, prin demersuri
care includ:
1) reflecţii personale sistematice, autoanalize, autochestionări;
2) apeluri repetate la achiziţii, chestionarea lor şi a propriilor
experienţe cognitive;
3) problematizări şi descoperiri;
4) operarea în manieră divergentă, transformare, (re)combinare,
(re)organizare personală a diferitelor elemente;
5) creare de produse intelectuale şi materiale unice, noi,
personalizate, cu un anumit grad de originalitate şi inventivitate.

Din analiza acestor demersuri am putea conchide că învăţământul
euristic este cel care pune bazele formării gândirii independente şi creatoare a
elevilor.
Metode de dezvoltare a spiritului creativ

Brainstormingul, în traducere directă”furtună în creier, sau”asalt de
idei” este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai
multe idei pentru soluţionarea unor probleme, fără a critica soluţiile găsite.
Această metodă am utilizat-o frecvent în activităţile de dezvoltare a limbajului
pentru a da frâu liber imaginaţiei copiilor şi a le dezvolta capacităţile
creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor
create după un tablou sau un şir de ilustraţii, în lecturile după imagini,
convorbiri şi jocuri didactice.
Exemplu: În activitatea DLC – convorbire cu tema”De ce îmi place
anotimpul toamna?”, la începutul activităţii, copiii au stabilit împreună
caracteristicile anotimpului toamna, pornind de la întrebarea”Ce ştiţi despre
anotimpul toamna?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunţ scurt, în ordinea
stabilită, fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporţionale
cu numărul membrilor grupului. După enunţarea ideilor, copiii au fost rugaţi
să reflecteze asupra lor şi să se pronunţe care sunt cele mai aproape de adevăr.
Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică şi care
conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărţite în 3 categorii:
1) caracteristici care ţin de evoluţia naturii;
2) caracteristici care ţin de relaţia omului cu mediul în anotimpul
toamna;
3) caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie şi care vor
fi eliminate.
Concluzii
În urma aplicării la grupă a metodelor interactive, am concluzionat
următoarele:
Metodele interactive au oferit un context constructivist de
experimentare a experienţelor de învăţare a scrierii corecte într-o manieră
atractivă, care i-a implicat pe preşcolari în studiu, i-a expus unei mari
diversităţi de opinii, dar şi unei viziuni pluridisciplinare/ transdisciplinare
integratoare, comprehensive, pregătindu-i pentru rezolvarea unor situaţii
problematice din viaţa cotidiană.
Aplicarea cadrului constructivist s-a realizat pe două planuri: cognitiv
şi metacognitiv. Elevii au învăţat regulile de scriere corectă a ortogramelor,
dar şi procesul achiziţionării lor, fapt care a permis aplicarea în contexte
diverse ale socialului. Provocarea lansată elevilor de a fi ei cei care

formulează întrebări şi probleme pentru colegi şi nu doar cadrul didactic, a
încurajat exprimarea liberă în condiţiile respectului pentru opinia celuilalt, dar
şi procesarea eficientă a informaţiei, a stimulat schimbarea, lecţiile de limba
română devenind preferatele elevilor.
Am observat în comportamentul elevilor mai multă toleranţă faţă de
cel care „se expune”, au fost amplificate colaborarea şi cooperarea, activitatea
în echipă, fiind antrenaţi şi stimulaţi, în acest fel, elevii cu rezultate mai slabe.
A fost valorificată inteligenţa lingvistică, adică abilitatea elevilor de a
folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic, în activităţi creative,
de elaborare de cvintete.
Integrarea metodelor interactive în dispozitivul specific
predării-învăţării în învăţământul preşcolar conturează, deci, un model eficient
de redimensionare a activităţilor clasice, un model constructivist al învăţării
experienţiale, valoros prin faptul că valorifică asumarea conştientă a gândirii
libere, corecte, responsabile.
Bibliografie
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi
acţiune, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană
Chereja, F. (2004), Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul
primar, Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional.
Flueraş, V. (2003), Paideia şi gândire critică, Cluj-Napoca: Editura
Casa Cărţii de Ştiinţă.
Flueraş, V. (2005), Teoria şi practica învăţării prin cooperare,
Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă.
General şi particular în formarea abilităţilor sociale în
copilăria timpurie
Liliana-Ionela OLENICI
Introducere
Fenomenul relaţionării a fost cercetat îndelung de numeroşi etologi,
printre care şi I. E. EIBESFELDT, care observa că în lumea animală relaţiile
stabile, de drum lung, se întemeiază pe considerente specifice, vânătoarea în
comun consolidând”prietenii” între animale de acelaşi sex, deoarece aceasta
se bazează pe o practică zilnică.
Persoana („ arhetipul social”) reprezintă totalitatea trăsăturilor
socialmente acceptabile pe care le posedăm sau pe care credem că le posedăm
şi pe care ne place să le etalăm în faţa celor cu care venim în contact.(Carl
Gustav Yung). Identitatea personală se defineşte printr-o dublă raportare: la
sine însuşi şi la ceilalţi, ea neputând fi definită corect şi complet decât în
cadrul relaţiilor sociale interpersonale (Dinu, 2004). O persoană bine
construită interior va aspira către un „exterior” social de aceeaşi factură şi
valoare (Cucoş, 2008). În relaţia dintre indivizi şi grup, acesta din urmă este
factorul hotărâtor, deoarece nu indivizii determină comportamentul grupului,
ci grupul pe cel al indivizilor.
Ataşamentul şi dezvoltarea copilului

Nu se poate vorbi despre o relaţionare corectă cu cei din jur fără a
aborda problematica ataşamentului, deosebit de important pentru dezvoltarea
copilului. O serie de studii efectuate în America în 2007, au demonstrat că „
sănătatea mintală a copilului reprezintă creşterea fizică, dezvoltarea
socio-emoţională, comportamentală şi cognitivă optime în contextul relaţiei
dintre copil şi adultul de referinţă (persoana care îl îngrijeşte)”. În copilăria
timpurie există o serie de factori de risc care cresc probabilitatea apariţiei unor
tulburări psihiatrice de mai târziu O relaţie suportivă cu una sau mai multe
persoane de îngrijire (adulţi de referinţă) este cel mai bun tampon între factori
de risc precum boli, sărăcie, traume şi impactul lor psihologic asupra
dezvoltării (Rhoades, Greenberg, Lanza, Blair, 2011).
S-au identificat o serie de nevoi socio-emoţionale în copilăria
timpurie: nevoia de siguranţă şi securitate, nevoia de a fi iubit şi valorizat,
nevoia de a te simţi recunoscut şi înţeles, nevoia de a ţi se acorda atenţie,
nevoia de predictibilitate, nevoia de a-ţi înţelege şi gestiona emoţiile negative
(distresul), nevoia de a avea un sentiment al controlului, nevoia de a fi

stimulat şi de a explora mediul în siguranţă, nevoia de a te simţi competent,
nevoia de a avea relaţii pozitive, plăcute, nevoia de a aparţine cuiva.
Prin înţelegerea nevoilor copiilor la vârstele mici putem susţine
dezvoltarea lor, putem construi rezilienţa şi putem promova sănătatea lor
mintală şi emoţională. Rezilienţa este un proces care-i permite individului să
facă faţă efectelor negative ale factorilor de risc, să îşi menţină competenţa
sub presiune, să se recupereze după traumă. Nerealizarea nevoilor emoţionale
şi sociale conduce la distres, care cauzează probleme emoţionale şi
comportamente manifestate prin evitare socială şi agresivitate sau
comportamente de atragere a atenţiei. Conceptul de rezilienţă introduce pentru
educator necesitatea „întovărăşirii” cu copilul în vederea depăşirii situaţiilor
aversive şi, în sens pozitiv, în vederea construirii celor trei paliere ale
rezilienţei: AM, SUNT, POT (Edith H. Gothberg, The International
Resilience Project).
Relaţionarea în colectivul de preşcolari

Începerea frecventării grădiniţei duce la producerea unor distorsiuni
comportamentale datorate prezenţei copilului în cele două medii: familia şi
instituţia preşcolară, care sunt percepute ca fiind concurente. Astfel, copilul se
poate manifesta afectuos, disponibil, cooperant într-unul şi negativist,
opozant, anxios în altul. În acest caz se impune o intervenţie promptă din
partea părinţilor cât şi a educatorilor pentru a preveni conduitele de distanţare
psihologică şi a ideii de devalorizare a unor adulţi. Neintervenţia educaţională
la timp poate genera abordarea a două comportamente distincte, fapt ce va
influenţa dezvoltarea ulterioară a personalităţii.
Educarea unor relaţii se realizează în strânsă corelaţie cu dezvoltarea
jocurilor colective, prin intermediul cărora, se pot forma relaţii de prietenie şi
colegialitate, educându-se obişnuinţa de a se ajuta reciproc în timpul jocului.
În viaţa interrelaţională a preşcolarilor îşi fac loc expresivităţile emoţionale de
simpatie-antipatie, bucurie-tristeţe, satisfacţie-insatisfacţie, etc.
Grădiniţa este locul în care, primii ani din viaţă ai copiilor sunt
marcaţi nu doar de părinţi şi de educaţia primită în familie, ci şi de educatorii
pregătiţi să onoreze prin amprenta personală, prin competenţa
psihopedagogică, ştiinţifică, interrelaţională educaţia timpurie cu tot ce
implică aceasta. Proveniţi din familii diferite, cu statut social şi nivel de
educaţie variat, preşcolarii sunt supuşi unui proces de acomodare şi
socializare care poate fi facil dacă sunt abordate strategii eficiente sau poate fi
anevoios dacă nu se urmăreşte integrarea fiecărui copil în parte, în baza
cunoaşterii particularităţilor psiho-fizice individuale. Astfel, întreaga activitate
de la grupă trebuie să se conducă după nişte reguli pe care educatoarea le
menţionează în fiecare zi, urmărind respectarea acestora de către preşcolari („

Vorbeşte încet, fără a striga!”, „Aşteaptă-ţi rândul!”, „ Ai grijă de jucăriile
tale!”). Oricât de atractive ar fi jocurile şi activităţile, se mai întâmplă ca unii
copii să se abată de la acestea, refuzând, chiar, participarea la activitate.
Gestionarea unor asemenea situaţii presupune găsirea unor răspunsuri la
întrebări cum ar fi:”Ce îl determină pe copil să procedeze aşa?”, „Ce vrea să
ne transmită?”.
Prin analizarea activităţii dar şi a dinamicii grupului se poate afla dacă
activitatea este în concordanţă cu nevoile şi interesele preşcolarilor, dacă acel
comportament inadecvat apare la majoritatea copiilor sau este un caz izolat.
Nu întotdeauna eforturile cadrului didactic pot rezolva problemele de adaptare
ale tuturor copiilor.
În cele ce urmează prezint un caz întâlnit în practica la grupă,
preşcolarul în cauză prezentând tulburări de relaţionare şi comportament pe
toată perioada preşcolarităţii, aceleaşi manifestări observându-se şi în
perioada următoare, la clasa pregătitoare. Astfel, s-au constatat următoarele:
1) adaptare foarte dificilă la programul grădiniţei;
2) interrelaţionare defectuoasă cu adulţii şi copiii, manifestată prin
stări de furie şi violenţă nejustificate;
3) incapacitate de a se integra în grupul de copii şi de a colabora în
realizarea unei sarcini comune;
4) participarea cu intermitenţe la activitatea grupei, neprezentând
persistenţă în activitate;
5) manifestarea unei atitudini necorespunzătoare faţă de grădiniţă,
nerespectând nicio regulă şi conducându-se după propriile impulsuri în sala de
grupă, în sala de mese, în cadrul activităţilor desfăşurate în aer liber;
6) prin acţiunile sale pune în pericol siguranţa proprie şi a celorlalţi
copii;
7) izolarea, în repetate rânduri, de restul grupei;
8) încredere redusă în forţele proprii şi respect precar faţă de propria
persoană;
9) atitudine intolerantă faţă de colegii care înregistrează un succes, o
performanţă, distrugându-le lucrările sau lovindu-i;
10) exprimarea sentimentelor negative faţă de tată, a indiferenţei faţă
de mamă şi a ataşamentului faţă de bunică;
11) nevoie sporită de afectivitate.
După unii specialişti, acest tip de tulburare de conduită socială cu
comportament de tip opozant are drept cauză inconsistenţa în educaţie şi
nivelul redus de control din partea părinţilor. Cele observate în perioada celor
trei ani de preşcolaritate mă determină să afirm că diferenţele majore dintre
stilul de educaţie al tatălui – rigid şi autoritar – şi cel al mamei, situat la polul
opus, au influenţat negativ personalitatea copilului. Astfel, demersurile ce au

urmat au vizat atât consilierea părinţilor cât şi a copilului, acestea
concretizându-se în anumite acţiuni şi rezultate (efecte).
ACŢIUNI REZULTATE
- semnalarea tuturor succeselor şi - tratarea cu superficialitate a
insucceselor copilului; recomandărilor făcute;
- invitarea părinţilor în unitate - modificarea bruscă a
pentru observarea modului de comportamentului copilului la vederea
manifestare a copilului în diferite tatălui;
situaţii; - ignorarea de către părinţi a
- recomandarea de a opta pentru o recomandării făcute;
grădiniţă cu program normal; - rarele prezenţe la şedinţe au fost
- abordarea în cadrul şedinţelor cu onorate doar de mama copilului;
părinţii a unor teme cum ar fi:
inteligenţa emoţională, violenţa sau
devierile comportamentale la copii; - participarea mamei la una din
- îndrumarea părinţilor spre întâlnirile cu psihologul în cadrul unei
cursurile organizate prin programul acţiuni desfăşurate în unitate.
„Educaţi aşa!” sau spre campaniile
desfăşurate în cadrul CRED;
Totodată am conceput o miniprogramă de consiliere pentru preşcolari,

programă centrată pe copil, pornind de la nevoile de dezvoltare specifice
vârstei, aşa cum sunt acestea prezentate în documentul „ Repere fundamentale
în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani”. Aceasta
se axează pe dobândirea încrederii în sine şi a stării de bine a copiilor prin
manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de
sine şi faţă de ceilalţi, ca şi prin aplicarea abilităţilor de comunicare şi
interrelaţionare în diferite contexte.
Activităţile de dezvoltare personală din programul grădiniţei oferă
prilejul desfăşurării unor astfel de activităţi de consiliere a preşcolarilor,
câteva din acestea fiind descrise în cele ce urmează.
„Ghici cine lipseşte! Spune cum este!”- joc de atenţie

Scop: Depistarea copilului absent din tabloul cu fotografii şi
caracterizarea sa după însuşirile specifice.
- Denumirea tuturor copiilor din grupă şi salutarea acestora după
formula „Bună dimineaţa, mă bucur că aţi venit la grădiniţă!”;
- Recunoaşterea copiilor după fotografiile prezentate;

- Eliminarea unei fotografii din tablou şi exprimarea cerinţei:”
Ghiceşte cine lipseşte!”;
- Caracterizarea copilului respectiv.
„Prietenul meu secret” – exerciţii de creativitate

Scop: Stabilirea trăsăturilor fizice şi morale ale unei persoane
compatibile cu personajul în cauză.
Descrierea activităţii: Preşcolarii sunt îndrumaţi să menţioneze
numele celui mai bun prieten, după care sunt solicitaţi să exprime verbal ce le
place sau nu le place la acesta. În continuare, ei sunt rugaţi să îşi imagineze că
au un prieten secret(care poate fi adult, copil sau animal), căruia îi vor
prezenta calităţile pe care ar trebui să le deţină.
„De-a reporterul” – joc de rol

Scop: Stimularea preşcolarilor în exprimarea părerilor personale
despre activităţile şi comportamentele care le induc o stare de bine.
Descrierea activităţii: Sala de grupă este amenajată ca un mic orăşel
în care grupuri mici de copii îndeplinesc diferite sarcini sau desfăşoară diferite
activităţi. Prin orăşel circulă un reporter, însoţit de un” cameraman”, care
opreşte respectuos trecătorii:” Nu vă supăraţi, dorim să realizăm un reportaj.
Sunteţi amabili să ne răspundeţi la câteva întrebări?” Reporterul doreşte să
afle care sunt activităţile şi persoanele care determină o stare de bine celor
intervievaţi. În final, acesta va stabili o concluzie de genul: „ Oamenii preferă
activităţi liniştite şi plăcute şi doresc să aibă în jurul lor persoane vesele,
deschise, dispuse a face lucruri bune.”
Rolul de consilier este unul extrem de important pentru educatoare
dar şi pentru clasa de preşcolari. De multe ori, eficienţa activităţii didactice
este strâns legată de aşa numitul „climat educaţional” care este reprezentat de
dezvoltarea unor relaţii corespunzătoare atât între membrii colectivului de
copii cât şi între aceştia şi cadrul didactic. Postura de manager participativ
este indicată, deoarece, în general, educatoarea are rolul de a interveni prin
ajutor, sugestii sau sfaturi, venind în întâmpinarea nevoilor şi trebuinţelor
individuale ale preşcolarilor. Totuşi, oricât de mult şi-ar dori aceasta să
rezolve cazurile speciale de relaţionare în colectivul de preşcolari, nu va putea
reuşi fără colaborarea părinţilor şi chiar a altor factori.
Timpul scurt petrecut de copii în familie alături de părinţi, puţinele
activităţi la care aceştia participă împreună cu proprii copii influenţează, de
asemenea, procesul de formare a abilităţilor sociale, la fel de mult ca
divergenţele dintre părinţi manifestate în educaţia copiilor.
Inexistenţa cabinetelor psihologice în unităţile de învăţământ
preşcolar îngreunează identificarea cazurilor care necesită consiliere, ca şi

demersurile reuşite în dezvoltarea personalităţii preşcolarilor şi a pregătirii lor
pentru activitatea şcolară viitoare.
Concluzii
Societatea concurenţială a influenţat din plin raporturile dintre
membrii săi, acestea evoluând spre formalism. S-a produs o răcire a relaţiilor
interumane, care sunt din ce în ce mai mult bazate pe calcul, în detrimentul
relaţiilor afective, de prietenie, mult mai importante în epocile anterioare şi cu
rol aparte în stimularea vieţii şi activităţii umane (Dinu, 2008).
Bibliografie
Cucoş, C. (2008), Educaţia – iubire, edificare, desăvârşire, Iaşi:
Editura Polirom.
Dinu, M. (2008), Fundamentele comunicării interpersonale,
Bucureşti: Editura All.
Goleman, D. (2004), Inteligenţa emoţională – cheia succesului în
viaţă, Bucureşti: Editura Alfa.
*** Repere fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului între naştere şi 7 ani.
*** Didactica, 2009, nr. 10.
*** Didactica, 2010, nr. 14.
Dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale
la vârsta preşcolară
Viorica BORŞ,
Ştefania Liliana BÎRTA
„Oamenii nu se deosebesc prin ceea ce zic,

cât prin ceea ce fac” (Mihai Eminescu)
Până de curând s-a asociat succesul adaptării la cerinţele mediului cu

nivelul de dezvoltare al abilităţilor intelectuale separând raţionalitatea de
emoţii. Cu toate că abilităţile sunt foarte importante, emoţiile sunt o sursă de
informaţii esenţiale pentru supravieţuire. Inteligenţa emoţională din viaţa
adultă îşi are originea în dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale din
perioada preşcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziţii fundamentale în plan
emoţional, social şi cognitiv. Conştientizarea emoţiilor reprezintă abilitatea de
bază pentru achiziţionarea celorlalte componente. Copiii învaţă despre emoţii
şi modul în care acestea pot fi gestionate corect în contextul interacţiunilor
sociale. Experienţele lor în relaţiile cu ceilalţi îi ajută să înveţe despre regulile
de exprimare a emoţiilor, despre recunoaşterea lor, despre reglarea
emoţională. La vârsta preşcolară principala sursă de învăţare despre relaţiile
cu ceilalţi este jocul.
Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacităţii de a iniţia
interacţiuni. Aceste interacţiuni pozitive cu ceilalţi colegi duc la formarea
relaţiilor de prietenie, la dezvoltarea abilităţilor de cooperare. Prietenii sunt
resurse emoţionale pentru petrecerea într-un mod plăcut a timpului liber.
Cercetătorii arată că perioada de timp în care o persoana râde, zâmbeşte,
vorbeşte cu cei din jur este mult mai mare între prieteni decât între persoane
care se cunosc mai puţin.
În aceste momente de relaxare se descarcă în organism anumite
substanţe chimice numite „endorfine” care întăresc sistemul imunitar. De
asemenea, prietenii reprezintă o resursa tampon faţă de efectele negative ale
unor evenimente precum conflicte în familie, divorţ,probleme şcolare. În
aceste situaţii copiii se distanţează puţin de familie şi apelează la prieteni
pentru a obţine suportul emoţional necesar.
Astfel, ei sunt o resursă de învăţare în situaţii pe care un copil nu ştie
cum să le rezolve. Copiii pot imita comportamentul prietenului atunci când el
nu ştie ce să facă sau pot cere în mod direct ajutorul (ex. Cum sa construiesc
castelul?). Studiile arată că schimbul de informaţii şi deprinderi se face mult
mai eficient între prieteni decât între copii care nu se cunosc deoarece au mult

mai multa încredere unul în celalalt şi se simt mai puţin vulnerabili atunci
când îşi exprimă dificultăţile într-un domeniu.
Deoarece abilităţile emoţionale şi sociale au un rol atât de important
în viaţa noastră, părinţii şi celelalte persoane implicate în educarea copiilor
trebuie să fie informaţi despre problematica diferenţelor de gen şi despre
necesitatea valorificării sau compensării acestor diferenţe în perioada
preşcolară, perioada care este optima din punctul de vedere al achiziţiilor
socio-emoţionale.
Părinţii şi educatorii, prin activităţile pe care le desfăşoară, pot sprijini
şi oferi copiilor oportunităţi care să ajute dezvoltarea abilităţilor
socio-emoţionale în mod adecvat, fără ca ea să fie limitată de stereotipurile de
gen.
De unde începem atunci când dorim să îmbunătăţim abilităţile
emoţionale ale copiilor? Dacă dorim să îmbunătăţim abilităţile emoţionale ale
copiilor este important ca mai întâi să vedem care sunt punctele lor tari şi ce
comportamente pot fi dezvoltate. În acest sens, putem căuta răspunsuri pentru
următoarele întrebări: Cum se comporta copilul? Se separă de părinţi fără
dificultate? Se agaţă în mod excesiv de adulţi? Îşi apară drepturile? Manifestă
entuziasm atunci când face lucruri plăcute pentru el?
Îi lasă pe ceilalţi să îl liniştească atunci când trece prin momente
stresante? Mănâncă, doarme, merge la toaletă fără probleme atunci când e
departe de casă? Se adaptează uşor la modificările bruşte din mediu?
Îşi exprimă furia mai degrabă în cuvinte decât în acţiuni? Acceptă
redirecţionarea adultului atunci când copilul manifestă comportamente
agresive? Nu se retrage excesiv din colectivitate? Manifestă interes pentru
activităţile de la grădiniţă? Zâmbeşte şi pare fericit majoritatea timpului? De
unde începem atunci când dorim să îmbunătăţim abilităţile sociale ale
copiilor? Dacă dorim să îmbunătăţim abilităţile sociale ale copiilor este
important ca mai întâi să vedem care sunt punctele lor tari şi ce
comportamente pot fi dezvoltate.
I. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR EMOŢIONALE

Dezvoltarea emoţională optimă reprezintă una dintre componentele
esenţiale ale adaptării. Ea este necesară pentru menţinerea stării de sănătate
mintală şi aşa cum vom arăta, influenţează dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor
sociale.
IMPORTANŢA EXPRIMĂRII ADECVATE A EMOŢIILOR
Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte importantă în cadrul
interacţiunilor sociale, deoarece contribuie la menţinerea lor. Exprimarea
neadecvată de către copii a emoţiilor negative (ex. furie, frică, tristeţe), prin
agresivitate fizică sau verbală, determină apariţia unui comportament de izolare a

acestora. Dacă acei copii care manifestă frecvent emoţii pozitive au mai mulţi
prieteni şi sunt mai îndrăgiţi de ceilalţi, copiii care se comportă agresiv au
dificultăţi în a recunoaşte şi a înţelege emoţiile exprimate de ceilalţi într-o situaţie
specifică.
CUM ÎŞI DEZVOLTĂ COPIII ABILITĂŢILE EMOŢIONALE?

Adulţii (părinţii, educatorii) sunt cei care contribuie la dezvoltarea
abilităţilor emoţionale ale copiilor prin trei modalităţi:
1. Reacţiile adulţilor la emoţiile exprimate de copii
Modul în care adulţii reacţionează la exprimarea emoţională a copiilor
determină exprimarea sau inhibarea emoţiilor viitoare ale acestora.
2. Exprimarea propriilor emoţii de către adulţi
Expresivitatea emoţională a adulţilor devine un model pentru copii, în
ceea ce priveşte exprimarea emoţională.
3. Discuţiile despre emoţii
Experimentarea unor situaţii emoţionale diferite şi discuţiile cu
părinţii, ajută copiii în înţelegerea situaţiilor emoţionale şi în reacţionarea
adecvată în astfel de situaţii. Modul în care adulţii discută problemele legate
de emoţii poate transmite sprijinul şi acceptarea lor şi poate contribui la
conştientizarea de către copil a diferitelor stări emoţionale pe care le
experimentează.
*Exemplu 1: copiii crescuţi de părinţi ce promovează discuţii despre
experienţele relaţionate cu emoţii este mai probabil că îşi vor comunica
propriile emoţii şi vor manifesta o mai bună înţelegere a emoţiilor celorlalţi.
Exemplu 2: copiii crescuţi de părinţi care sunt adepţii ideii că
emoţiile, în special cele negative, nu trebuie discutate deschis, pot induce
copiilor ideea că emoţiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea
de reglare emoţională a acestora.
Exemplu 3: dacă adultul exprimă în mod frecvent emoţii negative,
copilul va exprima şi el aceste emoţii, datorită expunerii repetate la acestea.
Competenţele emoţionale sunt împărţite în 3 categorii:
1. Trăirea şi exprimarea emoţiilor
– conştientizarea trăirilor emoţionale proprii
– transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoţională
– manifestarea empatiei
2. Înţelegerea şi recunoaşterea emoţiilor
– identificarea emoţiilor pe baza indicilor non-verbali
– denumirea emoţiilor („ sunt bucuros „, „ sunt trist „)
– înţelegerea cauzelor şi consecinţelor emoţiilor
3. Reglarea emoţională
– utilizarea strategiilor de reglare emoţională adecvate vârstei

DE CE DEZVOLTĂM COMPETENŢA EMOŢIONALĂ?
Permite copiilor să achiziţioneze prerechizitele necesare conştientizării
trăirilor emoţionale proprii. Ajută copiii să dobândească strategii adecvate de
reglare emoţională şi ulterior de relaţionare optimă cu ceilalţi.
În consecinţă, competenţele emoţionale se dezvoltă în mare măsură prin
practicile de socializare utilizate de către părinţi şi educatoare (discuţii despre
emoţii, atitudinea faţă de conflicte, exprimarea / inhibarea manifestărilor
emoţionale etc.) Mai mult, competenţele emoţionale influenţează dezvoltarea
competenţelor sociale, deoarece în lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de iniţierea şi
menţinerea relaţiilor cu ceilalţi. De exemplu, empatia reprezintă substratul
dezvoltării abilităţilor de cooperare, de oferire de ajutor sau de împărţire a
jucăriilor, comportamente necesare pentru integrarea în grup.
Dezvoltarea conceptului de sine
Standard 8: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze cunoaşterea
însuşirilor proprii
Standard 9: Copilul ar trebui să manifeste satisfacţie pentru propriile
reuşite şi încredere în sine
Dezvoltarea autocontrolului
Standard 10: Copilul ar trebui să fie capabil să îşi controleze propriile
emoţii.
Standard 11: Copilul ar trebui să demonstreze responsabilitate personală
Standard 12: Copilul ar trebui să manifeste independenţă în acţiunile sale
Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
Standard 13: Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască şi să îşi
exprime corespunzător emoţiile
II.DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIALE

Abilităţile sociale sunt cele care ne permit să ne integrăm în grupul de la
grădiniţă, şcoală, serviciu sau grupul de prieteni. Dezvoltarea socială presupune
achiziţionarea comportamentelor care ne fac să fim eficienţi în interacţiunile cu
ceilalţi astfel încât să atingem scopul personal stabilit. Orice comportament social
este rezultatul unui proces de învăţare a ceea ce este valorizat de către societate.
De exemplu, faptul că salutăm sau ne prezentăm persoanelor necunoscute sunt
considerate modalităţi politicoase de a iniţia o interacţiune. Deoarece astfel de
comportamente sunt percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi încurajată
şi ca atare repetată în contexte similare. În plus aceste comportamente ne ajută să
atingem anumite scopuri, în condiţiile în care ne permit să iniţiem şi să stabilim o
relaţie cu altcineva. Competenţele sociale de bază pe care fiecare om ar trebuie să
şi le dezvolte sunt împărţite în 2 categorii:
1. Abilităţi interpersonale
a) Relaţionare socială

– interacţionează cu ceilalţi copii prin jocuri adecvate vârstei
– iniţiază interacţiuni cu ceilalţi copii
– împarte jucăriile
– oferă şi cere ajutor
– îşi aşteaptă rândul
– utilizează formule de adresare politicoase
b) Rezolvare de probleme sociale
– rezolvă conflictele prin strategii adecvate vârstei
2. Abilităţi intra-personale
– respectă regulile
– tolerează situaţiile care provoacă frustrare
DE CE DEZVOLTĂM COMPETENŢA SOCIALĂ?

Permite copiilor să dezvolte abilităţi de inter-relaţionare adecvate. Ajută
copiii să achiziţioneze comportamentele necesare stabilirii şi menţinerii relaţiilor
interpersonale. Competenţele sociale presupun o componentă legată de abilităţile
interpersonale, precum şi o componentă legată de abilităţile intra-personale de
control comportamental. În lipsa capacităţii de inhibiţie comportamentală, nu
putem vorbi de capacitatea copiilor de a-şi aştepta rândul, la fel cum incapacitatea
de a respecta regulile afectează abilitatea acestora de a se integra în grup.
Abilităţile sociale intra-personale sunt strâns legate de competenţele emoţionale.
Dobândirea strategiilor de reglare emoţională favorizează capacitatea de
exercitare a controlului asupra propriului comportament. În plus, abilităţile de a
înţelege emoţiile proprii şi ale celorlalţi şi de a le exprima sunt esenţiale pentru
stabilirea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi.
Interacţiunile cu copiii de vârstă apropiată
Standard 1: Copilul ar trebui să fie capabil să stabilească relaţii pozitive şi
de respect cu copiii de aceeaşi vârstă sau de vârstă apropiată
Standard 2: Copilul ar trebui să poată manifesta empatie faţă de copiii cu
care interacţionează.
Interacţiunile cu adulţii
Standard 3: Copilul ar trebui să fie capabil să stabilească relaţii pozitive
cu adulţii
Standard 4: Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste încredere şi
respect în comunicarea cu adulţii din anturajul său
Interacţiune în grup
Standard 5: Copilul ar trebui să demonstreze abilităţi de cooperare în
interacţiunile de grup.
Respectarea diversităţii
Standard 6: Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască asemănările şi
deosebirile dintre oameni.

Standard 7: Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste respect faţă de
deosebirile dintre oameni.
Exemple de comportamente privind standardele în dezvoltarea
socioemoţională a copiilor de vârstă preşcolară
I. Dezvoltare socială
Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona pozitiv cu alţi copii, îndeosebi
cu cei de vârstă apropiată
a) să iniţieze o activitate specifică vârstei împreună cu alt copil;
b) să se împrietenească şi să menţină prietenia cu cel puţin un copil;
c) să rămână cu grupul şi să nu meargă cu persoane necunoscute;
d) să interacţioneze din proprie iniţiativă in contexte diferite cu copii
apropiaţi ca vârstă;
e) să ofere şi să ceară ajutor altor copii atunci când contextul o impune.
Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt: DLC şi DOS.
Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu adulţii cunoscuţi
a) să se despartă cu uşurinţă de adulţii cu care sunt obişnuiţi în situaţiile
a căror motivaţie este justificată (cât timp merge la grădiniţă, când merge într-o
tabără şcolară, când părinţii lipsesc motivat o perioada data etc.);
b) să îşi exprime afecţiunea faţă de adulţii cu care s-au obişnuit;
c) să răspundă la formulele de salut folosite de adulţi;
d) să interacţioneze cu uşurinţă cu adulţii familiari din comunitate;
e) să manifeste încredere şi relaţii pozitive faţă de adulţii din anturaj;
f) să ceară ajutorul adultului când are nevoie.
Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt: DLC, DOS şi DPM.
Dezvoltarea abilităţii de a recunoaşte, accepta, aprecia şi de a respecta
asemănările şi deosebirile dintre oameni
a) să se joace împreună cu alţi copii diferiţi din punct de vedere al
genului, limbii vorbite, etniei sau performanţelor (copiii cu CES);
b) să formuleze întrebări despre familia, etnia, limba vorbita, cultura,
caracteristicile fizice ale celorlalţi;
c) să identifice asemănările şi deosebirile dintre persoane după diferite
criterii;
d) să observe că aceeaşi persoana poate avea mai multe roluri sociale
(de exemplu: mama poate fi sora cuiva, este soţia tatălui, este contabil la locul de
muncă, vecină cu cineva cunoscut).
Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt: DLC, DOS, DŞ şi
DEC.
Dezvoltarea capacitaţii de a respecta regulile şi de a înţelege efectele
acestora
a) să urmeze din proprie iniţiativă reguli simple;

b) să îşi aştepte rândul în diverse situaţii;
c) să fie capabil să folosească jocul pentru a explora, exersa şi înţelege
rolurile sociale;
d) să anticipeze ce urmează în programul zilnic;
e) să-şi adapteze comportamentul în funcţie de regulile diferitelor
situaţii;
f) să participe la activităţile de grup organizate de adulţi.
Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt: DOS, DLC şi DPM.
Dezvoltarea capacităţii de a-şi asuma responsabilităţi, de a negocia şi
participa la luarea deciziilor
a) să utilizeze diferite strategii pentru a participa la joc;
b) să aplice diferite strategii pentru a rezolva adecvat problemele
individuale sau de grup;
c) să negocieze cu alţi copii rezolvarea unei situaţii cu sau fără ajutorul
adultului;
d) să ia în considerare dorinţele şi nevoile altor copii;
e) să accepte responsabilităţi şi să le respecte.
Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt:DOS şi DLC
Dezvoltarea capacităţii de a coopera cu ceilalţi
a) să se alăture unui grup de copii care desfăşoară o activitate de joc sau
de învăţare;
b) să se conformeze deciziilor de grup;
c) să îşi ofere voluntar ajutorul;
d) să îndeplinească o sarcină care contribuie la atingerea unui scop
comun.
Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt:DPM, DŞ.
DEC,DLC şi DOS
II. Dezvoltarea emoţională

Dezvoltarea capacităţii de a se percepe, în mod pozitiv ca persoană
unică, cu caracteristici specifice
a) să-şi spună corect numele şi prenumele;
b) să folosească corect pronumele;
c) să descrie membri familiei sale;
d) să comunice celorlalţi informaţii despre sine;
e) să cunoască ziua, luna, oraşul, ţara în care s-a născut;
f) să manifeste încredere în sine.
Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt:DOS, DLC şi DŞ.
Dezvoltarea capacităţii de a-şi adapta trăirile şi emoţiile
a) să-şi controleze emoţiile, iniţial cu ajutorul adultului;
b) să facă faţă unor sarcini dificile fără să manifeste frustrări foarte

mari;
c) să aştepte până i se acordă atenţie;
d) să-şi controleze în special impulsurile, sentimentele şi emoţiile
negative;
e) să-şi modifice expresia şi comportamentul în funcţie de situaţie.
Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt:DOS şi DLC.
Dezvoltarea capacităţii de a recunoaşte şi de a-şi exprima adecvat o
varietate de emoţii
a) să asocieze emoţiile cu cuvinte şi expresii faciale;
b) să-şi exprime emoţiile prin joc şi prin activităţi artistice;
c) să comunice celorlalţi, în mod adecvat emoţiile şi trăirile sale;
d) să reacţioneze emoţional într-o manieră adaptativă şi flexibilă în
contexte fizice şi sociale diferite.
Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt: DOS, DLC şi DEC
EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI PRIN CARE S-A URMĂRIT

DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIO-EMOŢIONALE
„CUM MĂ SIMT ASTĂZI...” – COMPETENŢĂ SPECIFICĂ:
conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor
OBIECTIVE – să identifice şi să conştientizeze emoţiile trăite
– să asocieze o etichetă verbală expresiei emoţionale din desen
PROCEDURA DE LUCRU: Daţi-le copiilor câte o foaie de hârtie şi
creioane colorate.
Rugaţi copiii să deseneze cum se simt (permiteţi copiilor să folosească
orice culoare doresc). La final discutaţi desenele împreună cu copiii. Încurajaţi-i
să identifice şi să denumească emoţiile desenate.
OBSERVAŢII: Prin această activitate copiii învaţă:
– să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale
corespunzătoare
– Învaţă despre emoţii prin intermediul desenului, o activitate specifică
vârstei
Nu criticaţi desenele copiilor, important este să identifice corect emoţia
trăită!
Acceptaţi şi emoţiile negative ale copiilor!
„ROATA EMOŢIILOR” – COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: conştientizarea
emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor
OBIECTIVE – să identifice emoţiile de bucurie, furie, tristeţe, teamă
– să exprime corect emoţia observată
– să eticheteze corect emoţiile prezentate
PROCEDURA DE LUCRU: Prezentaţi copiilor „Roata emoţiilor”,
explicându-le că o vor utiliza într-un joc pentru a înţelege mai bine emoţiile lor şi

ale celorlalţi. În acest joc, câte un copil va învârti săgeata roţii şi când acesta se
opreşte la o emoţie, va încerca să identifice şi să reproducă emoţia, să dea
exemple de situaţii în care s-a simţit în acest fel. Precizaţi că, în cazul în care roata
se opreşte tot la aceeaşi emoţie, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate
emoţiile.
– să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale
corespunzătoare
– copiii achiziţionează cuvinte care denumesc emoţii
Nu uitaţi să lăudaţi copiii pentru recunoaşterea şi etichetare corectă a
emoţiilor!
SĂ NE JUCĂM „DE- A ASCULTATUL” – COMPETENŢĂ
SPECIFICĂ: iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi copii
OBIECTIVE – să asculte ceea ce spun ceilalţi copii
– să înveţe să-i asculte pe ceilalţi fără să-i întrerupă
– să – şi aştepte rândul într-o conversaţie
PROCEDURA DE LUCRU: Aşezaţi copiii în cerc. Rugaţi doi copii să
vină în faţă. Mai întâi încurajaţi copiii mai sociabili să povestească. Astfel cei mai
timizi vor putea urma exemplul colegilor. Fiecare copil va trebui să povestească
pe scurt despre o activitate, o jucărie sau orice altă preferinţă („Care este animalul
tău preferat? „, „Cu ce îţi place să te joci?”). Încurajaţi fiecare copil să
povestească despre preferinţele sale. Apoi cereţi copilului care l-a ascultat să
descrie ceea ce a spus celălalt. Schimbaţi rolurile: cel care a vorbit va asculta, iar
cel care a ascultat va fi cel care va vorbi. Asiguraţi-vă de faptul că toţi copiii au
participat la această activitate.
– exersează comportamentele care facilitează stabilirea şi menţinerea
relaţiilor de prietenie
– învaţă să dobândească capacitatea de a iniţia interacţiuni vârstei
– copiii se cunosc mai bine şi învaţă faptul că o relaţie presupune
reciprocitate
Folosiţi acest gen de activităţi ca modalitate de a face tranziţia de la o
activitate la alta!
„NE JUCĂM ÎMPREUNĂ” – COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: cooperare
în joc, comportamente prosociale
OBIECTIVE – să – şi dezvolte abilităţile de cooperare
– să exerseze abilităţi de împărţire a jucăriilor,de cerere şi de oferire a
ajutorului de aşteptare a rândului
– să rezolve prin negociere problemele care pot să apară în grup
PROCEDURA DE LUCRU: Împărţiţi copiii în grupuri de 4 – 5 copii.
Împărţiţi fiecărui grup imagini

decupate din diverse reviste şi lipici. Spuneţi copiilor că va trebui să
lucreze împreună şi să lipească imaginile pe poster. Încurajaţi copiii să împartă, să
– şi aştepte rândul, să ofere sau să ceară ajutor.
– să exerseze comportamentele care facilitează stabilirea şi menţinerea
relaţiilor de prietenie
– învaţă să dobândească capacitatea de a se implica în jocurile celorlalţi
- copiii sunt încurajaţi să transfere ceea ce învaţă în jocul cu părinţii şi în
alte contexte(copiii de aceeaşi vârstă)
Lăudaţi copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe
parcursul activităţii!
Expuneţi posterele copiilor în sala grupei sau într-o altă locaţie unde pot
fi văzute!
„SCHIMBĂ LOCUL!” – COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: iniţierea
interacţiunilor cu ceilalţi copii
DESFĂŞURAREA JOCULUI: Copiii stau în semicerc pe scăunele.
Copilul care nu are scaun merge la un coleg, îi spune numele, dă mâna cu el şi
acesta îi cedează locul dacă a ghicit numele.
Folosiţi acest gen de activităţi ca modalitate de a face tranziţia de la o
activitate la alta!
Reamintiţi copiilor să păstreze liniştea pe parcursul acestei activităţi!
Bibliografie
Băran-Pescaru, A. (2004), Parteneriat în educaţie, Bucureşti: Editura
Aramis Print.
Popescu, M. (2000), Implicarea comunităţii în procesul de educaţie,
Bucureşti: Centrul Educaţia 2000+, Corint,.
Ştefan, A. C., Kallay, E. (2007), Dezvoltarea competenţelor
emoţionale şi sociale la preşcolari, Cluj Napoca: Editura ASCR.
Vernon, A. (2006) Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie
raţional – emotivă şi comportamentală, Cluj Napoca: Editura ASCR.
Waters, V. (2003), Poveşti raţionale pentru copii, Cluj Napoca:
Editura ASCR.
Vrăşmaş, E. A. (2002), Consilierea şi educaţia părinţilor, Bucureşti:
Editura Aramis Print.
Invitaţii la joacă
Maria Tatiana SEMERECA
Invitaţiile la joacă sunt folosite pentru a facilita educaţia timpurie a

copiilor în cadrul mai multor sisteme alternative de educaţie şi au la bază
respectarea filozofiei Reggio Emilia, conform căreia copiii trebuie lăsaţi să-şi
dirijeze singuri joaca (implicit şi învăţarea), dar să le fie oferite în acest scop
resurse şi materiale care pot fi folosite în moduri diverse (joaca Reggio este o
joacă de tip „open-ended”, cu final deschis).
Invitaţie la joacă: plajă cu nisip kinetic, Invitaţie la joacă: diverse jucării şi cuburi de
mărgele de sticlă, scoici, peştişori de lemn şi lemn pentru a construi un oraşel
umbreluţe de hârtie
Crearea unei invitaţii la joacă nu presupune altceva decât adunarea

unor materiale/jocuri/jucării în jurul unei teme de interes şi combinarea
acestora într-un mod atractiv pentru copii. Aranjamentele astfel realizate
trebuie afişate în locuri uşor accesibile pentru copii, în aşa fel încât aceştia să
le poată descoperi singuri, să le poată explora în ritmul propriu, jucându-se în
ce mod doresc, fără să fie îndrumaţi ce să facă exact cu materialele puse la
dispoziţie. Lucrurile pot fi atât de simple precum aranjarea unor anumite
jucării frecvent folosite (cuburi, ustensile de bucătărie, seturi de ceai, etc.), dar
într-un loc diferit de cel în care se află de obicei şi însoţite eventual de 2-3
elemente noi, care să inspire la joacă. De cele mai multe ori, prin plasarea
jucăriilor/materialelor într-o locaţie nouă, sau prezentarea lor într-un mod
original, copiii încep să privească lucrurile prin alţi ochi, ceea ce le stimulează
imaginaţia şi găsesc astfel idei de joacă la care nu se gândiseră anterior. De
asemenea, e util să existe un fel de sistem de rotaţie al materialelor de joacă,
în aşa fel încât copiii să aibă din când în când plăcerea redescoperirii în cadrul
unei invitaţii la joacă a unor jucării pe care nu le văzuseră de ceva vreme

(pentru că între timp au fost strânse din spaţiul de joacă) şi pe care poate
reuşesc să le folosească diferit decât data trecută când avuseseră acces la ele,
deoarece mintea copiilor evoluează permanent, la fel şi metodele lor de joacă.
Invitaţie la joacă: oale şi instrumente din Invitaţie la joacă: plastilină, animale din
bucătăria de jucărie şi "ingrediente" pentru pădure şi obiecte naturale
făcut mâncare (fasole, castane, ghinde,
dovleci din plastic)
De ce să creăm invitaţii la joacă în loc să lăsăm copiii să se joace „în

mod obişnuit?” Pentru că micuţii devin în general entuziasmaţi să descopere
aranjamente create special pentru ei, eventul în jurul intereselor lor, iar uneori
alăturarea unor materiale pe care singuri nu s-ar fi gândit să le folosească
împreună le stimulează gândirea creativă şi reuşesc să inventeze noi
modalităţi de joacă. De altfel, invitaţiile la joacă ar trebui mereu să încurajeze
folosirea materialelor în moduri noi şi interesante, cum nu au mai fost folosite
anterior (plastilină şi beţe colorate pentru înfipt, nisip kinetic şi ştampile,
sticle cu apă colorată şi pipete, fasole sau năut, orez cu oale şi cratiţe de la
bucătăria de jucărie, etc.) Alăturări de acest tip îndeamnă copiii să
investigheze materialele şi să îşi pună întrebări: „Ce pot face cu acestea?”,
„Ce s-ar întâmpla dacă?”, „Ce aş putea crea?”, „În ce aş putea transforma
asta?”
Materialele folosite la crearea invitaţiilor la joacă nu trebuie să fie

complicate şi greu de procurat, în general ceea ce se află deja la dispoziţie e
suficient: beţişoare colorate, nasturi, mărgele de lemn, cuburi de construit,
ambalaje şi recipiente reciclate, cutii şi coşuleţe, carton, hârtie colorată,
materiale senzoriale (plastilină, sare colorată, nisip, orez, fasole, năut, paste de
diferite forme), figurine animale, omuleţi, cretă, lipici, creioane colorate, etc.
Includerea într-o invitaţie la joacă a unui material senzorial nu face

decât să sporească atractivitatea acesteia, în special pentru copiii mai mici şi

care au încă o dorinţă puternică să-şi folosească toate simţurile atât atunci
când se joacă, cât şi atunci când învaţă.
Invitaţie la joacă (sare, animale din plastic, brazi din plastic şi metal, conuri), pentru
dramatizarea unei poveşti îndrăgite
Invitaţiile la joacă, fiind alcătuite din colecţii de materiale alese cu

grijă şi aranjate în mod creativ, ajută copiii să se concentreze la ceea ce este
disponibil şi să găsească noi idei pentru a folosi materialele respective. O
invitaţie la joacă interesantă pentru copii ar trebui să îi determine pe aceştia să
facă cel puţin 3 din următoarele lucruri:
- să exploreze. Pentru că în general copiii sunt atraşi de aspectul
senzorial al materialelor, ar trebui alese lucruri cu texturi fascinante, care fac
sunete sau au feluri interesante de a se mişca. Obiectele din natură (castane,
ghinde, scoarţă de copac, beţişoare, frunze uscate, pietricele, etc.) sunt mereu
o alegere bună, copiii preferându-le jucăriilor de plastic în asemenea situaţii.
- să transforme. Copiii sunt fascinaţi de lucrurile care se pot
transforma, aşadar atunci când se aleg obiectele care alcătuiesc o invitaţie la
joacă, trebuie găsite şi unele materiale sau substanţe care se pot schimba,
modifica, reconfigura, răspunzând astfel nevoii copiilor de a rearanja
permanent lumea din jurul lor.
- să sorteze, organizeze şi să creeze modele. Cu o colecţie de
materiale interesantă şi variată la dispoziţie, copiii vor începe să organizeze
obiectele, să le separe în funcţie de caracteristicile lor şi să le folosească
pentru a crea diverse desene/modele.
- să construiască. Copiilor mici le place să pună lucrurile în relaţie
unele cu altele, să conecteze lucruri la alte lucruri şi să folosească materialele
de construit pentru a-şi reprezenta ideile şi înţelegerea proprie despre lume.

Invitaţie la joacă: aluat de modelat care să Invitaţie la joacă: cuburi, animale de lemn şi
sugereze zăpada şi animale polare obiecte naturale
Invitaţie la joacă alcătuită sub forma unei lumi în miniatură: animalele polare
Alături de materialele tipice de construit (cuburi), se pot găsi obiecte

interesante, de diferite mărimi şi forme, chiar reciclate, care să fie folosite la
decorarea construcţiilor sau în cadrul jocului imaginativ.
- să dramatizeze. Invitaţiile la joacă, în special cele prezentate sub
formă de scene miniaturale pe o anumită temă („animale din pădure”, „iarna
în sat”, etc.) şi care conţin pe lângă alte materiale de joacă inclusiv personaje

(omuleţi, animale de plastic), ajută la stimularea jocului imaginativ, copiii în
timp ce manipulează materialele îşi imaginează scenarii, creează noi poveşti şi
aventuri pentru personajele lor, învaţă să rezolve probleme, să ia decizii şi îşi
dezvoltă în acelaşi timp gândirea creativă.
- să deseneze. Dacă instrumente pentru scris şi desenat fac parte din
invitaţiile la joacă, în general desenatul devine pentru copii un mod preferat
de a-şi exprima ideile.
- să citească. În funcţie de vârsta lor, copiii vor studia cu atenţie şi
interes cărţi puse alături de o invitaţie la joacă. Cu toate că poate fi prea
devreme uneori pentru citit, cărţile cu imagini desenate sau cu fotografii oferă
suficiente informaţii copiilor care vor să aprofundeze un subiect de care sunt
interesaţi şi în jurul căruia îşi organizează joaca. De altfel, expunerea
constantă la acest tip de materiale îi ajută să se familiarizeze cu cărţile, cu
modul lor de folosire, cu felul în care îşi pot extrage din ele informaţii care să
le îmbogăţească experienţa de joacă/învăţare.
Invitaţie la joacă: mediul de viaţă al broaştelor
În cadrul activităţilor desfăşurate în grădiniţe, crearea invitaţiilor la

joacă poate deveni un proces personalizat, în care să se ţină cont de interesele
manifestate de către copii în anumite perioade sau cu diferite ocazii. Dacă,
spre exemplu, un grup de copii a participat la o plimbare în jurul unui lac şi a
observat că mormolocii trec printr-o serie de transformări până când ajung
broaşte mature, putem spune că am observat un interes comun. Dacă în
aceeaşi perioadă, copiii descoperă aranjate frumos pentru ei materiale pe care
să le exploreze în voie (broaşte şi nuferi de plastic, materiale naturale pentru a
construi scene, cărţi despre broaşte, etc.), copiii vor fi entuziasmaţi să recreeze
prin joaca lor ceea ce au observat în plimbările prin natură, să construiască un
lac pentru broscuţele lor, unde să se poată dezvolta micuţii mormoloci care ies
din ouă, să cerceteze cărţile puse la dispoziţie pentru a afla răspunsuri la

posibile întrebări (câte ouă depun broaştele, cu ce se hrănesc ele, ce se
întâmplă cu cozile mormolocilor, etc.). Joaca lor devine astfel relevantă, şi ei
nu fac decât să înveţe indirect lucruri noi despre broaşte, în timp ce poartă unii
cu alţii conversaţii pline de sens. Din urmărirea acestor conversaţii şi a felului
în care copiii interacţionează cu materialele, se pot extrage evident idei despre
alte eventuale interese care ar putea fi fructificate, în jurul cărora ar putea fi
alcătuite noi invitaţii la joacă.
Organizarea de invitaţii la joacă legate de matematică, ştiinţă,
literatură, oferă copiilor posibilitatea de a cerceta subiecte de interes şi să aibă
experienţe antrenante şi relevante pentru stilul lor activ de a învăţa. E de
înţeles aşadar de ce invitaţiile la joacă axate pe interesele manifestate de către
copii ar trebui să ocupe din ce în ce mai mult loc pe rafturile din grădiniţe şi
să susţină procesul de învăţare naturală, prin joacă.
Bibliografie
Preda, V., Pletea, M., Grama, F. (2013), 450 de jocuri educaţionale –
Repere fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului (19-84
luni), Bucureşti: Editura Didactica Publishing House.
Simion, M. (2010), Rolul jocului în dezvoltarea personalităţii
copilului, Editura Vladimed-Rovimed.
Rolul şi importanţa metodelor interactive de grup în
dezvoltarea capacităţii de comunicare şi stimularea
creativităţii la copilul preşcolar
Carmen-Maria COCA
„Copiii sunt mesajele vii pe care le trimitem

unor vremuri ce nu le vom vedea”(John W.
Whitehead)
Calea de învăţare pe care o parcurge copilul este determinată de

metoda folosită în actul învăţării. Această „cale” devine cel mai spectaculos
exerciţiu de interacţiune dintre minţile copiilor care ne bucură când observăm
progrese de la o perioadă la alta.
Lumea în care trăim este într-o continuă schimbare, iar odată cu ea se
schimbă şi educaţia, apar noi surse de informare atât pentru adult cât şi pentru
copii, unele mai atractive decât altele, ceea ce îi ajută pe copii să descopere
anumite cunoştinţe înainte ca noi să le planificăm.
Practica dascălilor de a da cât mai multe informaţii trebuie înlocuită
cu preocuparea de a-i îndruma spre un efort intelectual, de exersare a
proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordarea altor demersuri intelectuale
interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi prin
corelaţiile elaborate interactiv în care copiii îşi asumă responsabilităţile,
formulează şi verifică soluţii, elaborează sinteze în activităţi de grup,
intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluţiile grupului au încărcătură
afectivă şi originalitate dacă se respectă principiul flexibilităţii.
Încununarea acestor cerinţe este realizată prin punerea în practică a
metodelor interactive de grup care aduc schimbări în planul gândirii cu
referire la idei, opinii, limbaj, activează copiii, îi motivează reducând
încorsetarea pe care, deopotrivă, atât ei, cât şi educatoarea, o resimt într-o
activitate tradiţională. Trebuie, însă, avut în vedere că aceste metode să fie
aplicate ca un joc cu reguli, joc de învăţare, de cooperare, distractiv, nu cu un
efort de concentrare. Ei trebuie să fie relaxaţi, să rezolve sarcina didactică în
grup, să ia decizii şi să aplaneze conflictele ce pot apărea.
Predarea tradiţională, în sensul în care educatoarea explică, face o
demonstraţie, iar rolul copiilor este acela de a urmări, nu produce învăţare
decât în foarte mică măsură. Educatoarea trebuie să găsească acele metode
care să permită „stocarea” informaţiei pentru mai mult timp, copiii înşişi
trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de

semnificaţii. Dacă copiilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a
acţiunii şi eventual a predării, învăţarea nu are loc. Modernizarea şi
perfecţionarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ al
metodelor de învăţământ, adică aplicarea acelor metode cu un pronunţat
caracter formativ. Pentru a realiza o educaţie de calitate centrată pe copil este
necesar ca activităţile de învăţare să fie combinate cu activităţile de cooperare,
de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Folosirea metodelor interactive de grup în activitatea cu preşcolarii
mi-a permis să experimentez, să caut noi variante pentru a spori eficienţa
activităţii instructiv-educative din grădiniţă, prin directa implicare a
preşcolarului şi mobilizarea efortului său cognitiv. Adevărata învăţare este
aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi. Lucrul în echipă a
oferit copiilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa, ideile,
strategiile personale de lucru, informaţiile, iar timpul de soluţionare a
problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt.
Aşadar, metodele interactive determină solicitarea mecanismelor
gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. Ele sunt totodată
mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi
capacităţile copiilor, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul în
facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.
Am constatat că preşcolarii s-au implicat mai mult în învăţare decât în
abordările frontale sau individuale, au manifestat dorinţa de a împărtăşi
celorlalţi ceea ce au experimentat.
Metodele interactive de grup reprezintă un mod superior de instruire.
Folosirea lor în activităţile de la clasă aduce beneficii reale pentru preşcolari,
aceştia parcurg uşor, mai mult sub formă de joc conţinuturile propuse.
Metodele şi tehnicile cu caracter interactiv valorifică la maximum potenţialul
preşcolarilor. Schimbările intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei,
opinii, de acţiune, activizează copiii şi îi motivează, reducând stresul trăit de
educatoare şi copii într-o activitate tradiţională. Prezentate ca nişte jocuri de
învăţare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive
învaţă copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi
să aplaneze conflictele. Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei,
angajare în acţiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică,
încredere în ceea ce s-a scris şi în capacitatea personală de a le aplica creator
pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ. Punctul forte al metodelor
care introduc în dezbatere comportamente reale, cotidiene, este alegerea
momentului din lecţie, dintr-o zi, personajul-copil şi fapta lui deoarece ele
reprezintă punctul cheie în reuşita aplicării metodei. Cadrele didactice trebuie
să dea dovadă de mult tact, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în
funcţie de personalitatea copilului.

În procesul predării interactive, rolul educatorului se schimbă; el
formulează probleme, ascultă părerile copiilor, sugerează rezolvări, lucrează
cu copiii, corectează greşelile acestora, dar nu impune autoritar un punct de
vedere, devenind organizatorul şi conducătorul acţiunii, consilier, dar şi
coechipier.
Gândirea eficientă se dezvoltă prin munca în colaborare, lucrul în
echipă, în perechi, pe grupe. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de
exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor demersuri
intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului.
În cadrul fiecărei metode preşcolarii primesc sarcini de învăţare.
Acestea sunt foarte diferite de la o metodă la alta încât explorează o mare
varietate de capacităţi.
Sarcinile de lucru trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
1) să fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru;
2) să fie descrisă gradual;
3) să fie legată de viaţa reală;
4) să ofere posibilitatea elevilor de a se autoevalua, corecta, de a
comunica cu colegii;
5) în formularea întrebărilor să se folosească taxonomia lui Bloom.
Obiectivele metodelor interactive

1) formarea / promovarea unor calităţi europene ce au la bază
atitudini şi comportamente democratice, stabilirea unor relaţii interculturale
care au la bază comunicarea;
2) însuşirea unor cunoştinţe, abilităţi, comportament de bază în
învăţarea eficientă a unor abilităţi practice în condiţii de cooperare;
3) promovarea unei activităţi didactice moderne centrată pe
demersurile intelectuale interdisciplinare şi afectiv-emoţionale;
4) dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea
cunoaşterii realităţii şi a activităţii de învăţare şcolară;
5) implicarea activă şi creativă a elevilor pentru stimularea gândirii
productive, a gândirii divergente şi laterale, libertatea de exprimare a
cunoştinţelor, a gândurilor a faptelor;
6) formarea deprinderii elevilor de a găsi singuri informaţii, de a
lucra în echipă, de a aplica cunoştinţele în diferite situaţii de viaţă, de a
conştientiza stilurile de învăţare pe care le preferă;
7) realizarea unor obiective interdisciplinare; a şti să culeagă
informaţii despre o temă dată; a şti să identifice probleme diferite; a şti să facă
conexiuni;
8) încurajarea autonomiei copilului şi promovarea învăţământului
prin cooperare;

9) focalizarea strategiilor pe promovarea diversităţii ideilor;
10) formarea unui sistem de capacităţi;
11) formarea deprinderii de a gândi critic;
12) comunicarea pe baza unei tehnologii informaţionale moderne,
interactive.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că acestea
promovează interacţiunea dintre participanţi, dintre personalităţile lor, ducând
la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
EXEMPLU: EXPLOZIA STELARĂ PENTRU TEMA „FLORI DE
PRIMAVARĂ”.
Deoarece am o grupă de nivel II am adaptat puţin metoda pentru
posibilităţile preşcolarilor. Am pornit de la ideea de joc. Copiii s-au împărţit
în 5 echipe. Am aşezat o planşă cu anotimpul primăvara central, pe o floare
mare, pe panou. Am scris în prealabil întrebările pe cele 5 flori mai mici. Eu
am spus câte o ghicitoare pentru fiecare floare de primăvară, iar copiii
trebuiau să o ghicească şi să aşeze jetonul cu floarea respectivă pe panou.
Apoi, am adăugat că mama floare are 5 copii curioşi şi fiecare vrea să afle de
la ei cât mai multe despre aceste flori. Aşa că am aşezat apoi toate cele 5 flori
în jur. Câte un copil venea, ridica o floare şi mi-o înmâna mie. Eu citeam
întrebarea, copiii având sarcina să adreseze întrebări care începeau cu”CE?
DE CE? CINE? UNDE?CUM?” şi fiecare echipă dădea un răspuns. După ce
se epuizau întrebările, floarea era aşezată cu faţa în jos şi se trecea apoi la alta.
Astfel, am folosit metoda în scopul verificării cunoştinţelor despre florile de
primăvară.
Tehnica LOTUS (Floarea de nufăr)
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei,
concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală
determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale,
asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul
temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale,
pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor
construi câte alte noi 8 idei secundare. Altfel, pornind de la o temă centrală,
sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni
noi şi noi concepte.
ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema
centrală. Acestea se trec în cele 8 „petale” (cercuri) ce înconjoară tema
centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.

În cazul meu de la grupă, am folosit METODA LOTUS de grupă pe
culori.
Am anunţat tema centrală: LEGUMELE DE TOAMNA AŞEZATE
PE CULORI
Cele 8 idei secundare: JETOANE CU LEGUME DE TOAMNĂ PE
CULORI ROŞU: ardei, roşie; ORANGE: morcovul; GALBEN: ceapa uscată;
VERDE ÎNCHIS: castravete; MOV: vânăta; MARO: cartoful; VERDE
DESCHIS: ardeiul gras; ALB: usturoiul uscat. Copiii trebuiau să aşeze
jetoanele cu legume la culoarea corespunzătoare indicată de diagramă. Fiecare
petală a florii era haşurată în culorile corespunzătoare. Iar apoi fiecare grup
din cele 8 trebuia să descrie leguma specifică.
Am constatat că învăţarea prin cooperare este o modalitate eficientă
de stimulare a comunicării şi învăţării active, facilitând acomodarea firească a
copilului la sistemul de relaţii, norme, valori şi comportamente ale grupului
din care face parte. În grup, apar idei mai multe şi mai bune, copiii învaţă şi
unul de la altul, nu doar de la educatoare, este încurajată contribuţia personală,
intervine aprecierea diversităţii, se valorifică informaţiile colegilor în
construirea cunoaşterii proprii. Învăţând în grup se dezvoltă unele relaţii
interpersonale mai bune: relaţii colegiale, de solidaritate, de grijă şi
devotament, de sprijin personal.
Interactivitatea presupune atât cooperare,cât şi competiţie, în cadrul
cărora individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun.
Crearea unei ambianţe bine organizate încurajează copiii să exploreze, să aibă
iniţiativă şi să creeze. Educatoarea trebuie să urmărească dezvoltarea
copilului, să furnizeze materiale în toate centrele de activitate, să stabilească
titluri corespunzătoare pentru fiecare copil în parte şi pentru toată grupa de
copii în ansamblu, să planifice teme care să răspundă intereselor copiilor, să
respecte personalitatea fiecăruia. Să le menţină trează curiozitatea şi să
stimuleze învăţarea prin cooperare.
Bibliografie
Breben, S., Fulga, M., Gongea, E., Ruiu G. (2002), Metode
interactive de grup, Bucureşti: Editura Arves.
Dulamă M. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante,
Cluj – Napoca: Editura Clusium;
*** Revista învăţământului preşcolar, nr. 3-4, 2008.
*** Revista învăţământului preşcolar, nr. 1-2, 2008.
Metode de îmbogăţire a vocabularului la preşcolari
Cristina CALISTRU,
Alexandrina POP
„Spre metodă e împins numai acela căruia

empiria i-a ajuns povară” (Goethe)
Prin metodă se înţelege o modalitate comună de acţiune a cadrului

didactic şi a copiilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte,
metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze preşcolarii într-o
situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată.
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii,
de procedee. În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei
metode (exemplu: problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Sistemul metodelor didactice conţine:
1) metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care
pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele
învăţământului modern;
2) metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţa şi
tehnica, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare
ştiinţifică, punându-l pe preşcolar în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un
efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf
(simulatoarele, calculatorul).
Metoda problematizării este concretizată prin situaţiile problemă pe care
educatoarea le creează în vederea soluţionării lor de către preşcolari, cu scopul
însuşirii de cuvinte noi, fixării şi activizării lor.
Construite sub formă de întrebări, situaţiile problema se supun cerinţelor
pe care didactica le pretinde drept acţiuni de formare şi vehiculare a întrebărilor.
Rezolvarea situaţiei – problema poate fi realizată atât în grup (dialogul),
cât şi individual.
Metoda descoperirii constituie modalitatea prin care educatoarea
înlesneşte însuşirea de cuvinte noi prin descoperirea lor de către preşcolari.
Aceasta metodă se realizează prin mai multe căi:
1) pe cale analitică – când descoperirea constituie rezultatul efortului
depus de preşcolar la cererea educatoarei. Jocul „Ghici din ce cuvinte sunt
format” este destinat gupei mari, iar copiii trebuie să descopere pe cale
independentă, părţile cuprinse în diverse cuvinte compuse: aeromodel,
bunacuviinţă, minicar, etc.;
2) pe cale sintetică – preşcolarii sunt puşi în situaţia ca din elementele

date de educatoare sau cunoscute de ei, să realizeze sisteme noi, respectiv alte
cuvinte, diverse propoziţii, etc. Jocurile „Să descoperim noi cuvinte” sau „Să
construim noi propoziţii” constituie o cale de învăţare. Astfel, copiilor li se dau
nişte cuvinte, cerându-li-se să le recunoască şi să găsească un singur cuvânt nou
(lemn, de, unt = untdelemn) sau să construiască o propoziţie (urs, de, păcălit,
vulpe = ursul păcălit de vulpe);
3) pe calea comparaţiei – descoperirea se face prin compararea unui
obiect, fenomen, situaţie etc. cu altul asemănător sau unul dintr-o clasă diferită.
Am aplicat-o in jocurile „Care obiecte se pot pune împreună?”, „Care este mai
greu?” la toate gupele;
4) pe calea observaţiei – copilul este pus în contact cu obiectul concret
căruia urmează să-i descopere calităţile. Se foloseşte în plimbări, excursii, vizite
la muzee, ateliere, etc. şi dă posibilitatea educatoarei, să introducă în vocabularul
copiilor cuvinte noi, referitoare la mediul înconjurător;
5) pe cale practică – preşcolarul este pus în situaţia de a descoperi noi
acţiuni, denumirea lor prin intermediul unor activităţi practice (să coasă, să taie, să
lipească etc.);
6) pe cale inductivă – se prezintă preşcolarului grupe de obiecte, date
etc. cerându-i să afle singur, grupa din care face.
7) calea asociativă – constă în faptul că i se dă preşcolarului un cuvânt şi
i se cere să-l asocieze cu un altul, pentru a desemna astfel o acţiune, o realitate, o
situaţie, etc.
Exemplu: Eu - vorbesc;Tata – citeşte;
- alerg; - râde;
- cânt.- lucrează.
Metoda încercărilor şi erorilor constituie calea prin care copilul preşcolar
este pus in situaţia de a învăţa din consecinţele comportamentului său (G.P.
Skinner).
Aceste metode se folosesc alături de metodele tradiţionale:
Metoda observaţiei:
a) observaţia de scurtă şi de lungă durată presupune atenţionarea copiilor
asupra ce trebuie observat sau s-a observat deja;
b) observarea curentă repetată – se referă la observarea folosită pentru
precizarea verbală a unor momente ale zilei, a stării vremii etc.;
c) observarea spontană – este un indiciu al acuităţii spiritului de
observaţie al copilului.
Metoda povestirii: este realizată de către preşcolari, cu diferite variante:
a) povestirea liberă – creată de copii, realizată după o idee sau elemente
date preşcolarilor;
b) povestirea dirijată de educatoare – prin dialog cu preşcolarii;

c) repovestirea – după povestirea sau lectura educatoarei, a unui coleg
sau după diafilmele vizionate;
d) relatarea de către copii a unor fapte sau întâmplări;
e) descrierea după un model dat (imagini, desen, fotografii etc.);
f) povestirea îmbinată cu altă activitate (desen, mânuirea păpuşilor, etc.).
Metoda jocului ocupă un loc dominant în procesul formativ al tuturor
vârstelor şi cu atât mai mult în cel al vârstei preşcolare.
Metoda demonstraţiei presupune următoarele cerinţe:
a) copiii să fie puşi în contact şi cu alte stiluri de vorbire – vorbirea
teatrală, vorbirea cântată prin intermediul audiţiilor unor cd-uri, audiţiilor radio,
etc.;
b) copiii să se convingă de calitatea obiectelor cu care vin în contact prin
văz, auz, pipăit, gust, miros şi să enunţe verbal concluziile la care au ajuns.
Metoda exerciţiului este utilizată în aproape toate activităţile care vizează
formarea priceperilor şi deprinderilor de vorbire corectă, de activizare şi
îmbogăţire a vocabularului.
Alegerea, din varietatea metodelor didactice, pe cele considerate cele mai
eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul
deciziei educatoarei. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de
următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite, specificul conţinutului
de învăţat, particularităţile copiilor, condiţiile materiale locale (mijloace de
învăţământ, spaţiul educaţional,etc.), timpul disponibil, propriile sale competenţe
pedagogice şi metodice.
Alternarea metodelor didactice, diversificarea procedeelor didactice pe
care acestea le includ, constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic.
Bibliografie
Bădica, T (1979), Exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii preşcolarilor,
Mateescu I., Damalan, L. (1975), Povestirile copiilor, mijloc de
dezvoltare a vorbirii – De la grădiniţă la şcoală – Culegere metodică, editată de
Revista de Pedagogie, Bucureşti.
Surdu, I., Dănila, I., Şova, S. (1995), Educaţia limbajului în grădiniţă,
Preda, V. (2000), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa
de copii, Bucureşti.
Mihăieşti, A. (1979), Copilul, grădiniţa şi şcoala, Culegere metodică
editată de Revista de Pedagogie. Bucureşti.
*** (1990) Activităţi metodice în grădiniţă, Bucureşti.
Importanţa activităţilor matematice în grădiniţă
Petra Şarolta COBZAŞ,
Ioana BOJOR
Denumită şi „vârsta de aur a copilăriei „, vârsta preşcolară se

caracterizează prin multiple achiziţii pe plan intelectual, fizic şi
comportamental. O dată cu intrarea în grădiniţă copilul vine în contact cu o
multitudine de necunoscute, el deschide un cufăr al comorilor, pe care, plin de
curiozitate, îl cercetează şi şi-l însuşeşte după propriile posibilităţi, în funcţie
de specificul vârstei şi individual. Sub îndrumarea atentă a educatoarei,
copilul îşi satisface curiozitatea prin joc, prin acţiunea directă cu obiectele. In
această perioadă are loc dezvoltarea puternică a limbajului, se pun bazele
operaţiilor gândirii (sinteză, analiză, abstractizare, generalizare, comparaţie)
prin acţiune nemijlocită cu obiectele se dezvoltă gândirea, memoria, atenţia,
imaginaţia şi, în acelaşi timp, copilul, prin faptul că intră într-o colectivitate,
îşi dezvoltă abilităţi, atitudini şi sentimente care îi vor fi utile mai târziu, la
şcoală: sentimente de prietenie, respect, atitudinea de cooperare, de
apartenenţă la un grup, spiritul de învingător.
Adaptându-se la cerinţele actuale ale societăţii, noul curriculum
pentru învăţământul preşcolar subliniază rolul important pe care îl are
educaţia timpurie în dezvoltarea copiilor şi concentrează actul didactic în jurul
câtorva principii:
1) abordarea holistă a dezvoltării copiilor – adică educatoarea
trebuie să acorde aceeaşi atenţie tuturor domeniilor de dezvoltare: fizică,
psihică, emoţională;
2) centrarea acţiunii pe copil, pe relaţionarea cu mediul social;
adaptarea educaţiei la particularităţile vârstei;
3) valorificarea învăţării active, bazate pe acţiunea copiilor cu
mediul (Proiectul pentru reforma educaţiei timpurii, Educaţia timpurie şi
specificul dezvoltării copilului preşcolar – modul I, Bucureşti, 2008, pag. 8);
De-a lungul timpului, psihologi în domeniul educaţiei au elaborat o
serie de teorii vizând dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară. Unele dintre
ele, deşi au fost elaborate cu zeci de ani în urmă, au fost adaptate perioadei
actuale, fiind, putem spune, primele teorii care au stat la baza abordării holiste
a preşcolarităţii. Dintre acestea enumerăm:
1) teoria constructivismului, conform căreia există o relaţie
puternică între cunoştinţe şi realitate, orice cunoaştere fiind socotită un
instrument care ducea la dobândirea experienţei, după cum afirma Eugen
Noveanu în lucrarea Constructivismul

(http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Constructivismul.pdf, pag. 2).
Reprezentantul acestui curent, Jean Piajet, afirma că dobândirea cunoştinţelor
se realizează prin experienţă personală, subiectivă, iar limbajul nu este un
instrument de transport al ideilor de la educator la elev, ci un mijloc de
orientare a efortului propriu al celor educaţi spre dobândirea cunoştinţelor.
2) Un alt pedagog, Jerome Bruner, atrăgea atenţia specialiştilor în
domeniul educaţiei asupra caracterului activ pe care trebuie să îl aibă
învăţarea, rolul educatorului fiind acela de a încuraja copiii să descopere ei
singuri, conform vârstei şi nivelului individual, soluţii la diverse probleme.
Bruner spunea că, atunci când educatorul proiectează activitatea, el trebuie să
ţină cont de: înclinaţia spre învăţare a copiilor, modul de structurare a
informaţiei care să faciliteze asimilarea lor de către copii, secvenţele în care
materialul este structurat, natura recompenselor şi a pedepselor (Proiectul
pentru reforma educaţiei timpurii, Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării
copilului preşcolar – modul I, Bucureşti, 2008, pag. 12). El sublinia
importanţa pe care îl are crearea unor contexte cât mai variate pentru
procesarea unei informaţii (Bruner J., 1996) şi a intuit rolul social şi cultural şi
practic al învăţării. Importanţa pe care experienţa personală o are în procesul
dezvoltării integrale a copiilor este sesizată, încă din secolul XIX, de către
John Dewey; acesta afirma necesitatea concentrării curriculumului în jurul
copilului şi spunea că mediul şcolar trebuie să devină o societate în miniatură,
un mic habitat;
3) Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erickson – conform acestei
teorii dezvoltarea copilului integrează factorii biologici cu cei de educaţie şi
sociali;
4) Una dintre cele mai importante teorii adoptate şi adaptate de
educaţia timpurie actuală este teoria inteligenţelor multiple, elaborate de
Howard Gardner. Aflată în contradicţie cu perspectiva psihometrică,
unidimensională a inteligenţei, cea a capacităţii de a rezolva probleme apelând
la abilităţi logico-matematice şi lingvistice, teoria inteligenţelor multiple
subliniază faptul că există 7 tipuri de inteligenţe, pe care cadrul didactic
trebuie să le abordeze:
a) inteligenţaverbală;
b) inteligenţalogică/matematică;
c) inteligenţamuzicală;
d) inteligenţainterpersonală;
e) inteligenţaintrapersonală;
f) inteligenţa naturalistă (Proiectul pentru reforma educaţiei timpurii,
Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar – modul I,
Bucureşti, 2008, pag. 14).

Fiecare subiect al educaţiei are un tip de inteligenţă dominant, însă
toate cele 7 trebuie să atingă un anumit nivel de realizare, să înregistreze
progrese, astfel încât este necesară abordarea tuturor şi nu doar a celor spre
care copilul este predispus. Cu toate acestea, trebuie ţinut cont de existenţa
unei limite, a unui interval în care se poate realiza evoluţia inteligenţei
respective. Spre exemplu, în cazul inteligenţei logice, matematice, un copil
care are înclinaţie spre aceasta va înregistra progrese mult mai mari decât unul
care nu are această calitate.
Inteligenţa matematică presupune capacitatea de a rezolva probleme
abstracte, de a înţelege relaţiile dintre concepte, lucruri, de a gândi logic şi
critic, de a găsi cauze, de a clasifica, de a stabili priorităţi. Încă de la grădiniţă,
activităţile matematice se concentrează pe dezvoltarea acestei inteligenţe,
chiar dacă la un nivel mai simplu, adaptat caracteristicilor psiho-intelectuale
ale acestora şi nivelului lor individual.
Una din lucrările de referinţă în care se fac referiri la caracteristicile
dezvoltării psiho-fizice ale copilului este lucrarea intitulată „Psihologia
copilului”, scrisă de Jean Piajet şi Barbel Inhelder.
Lucrarea, o sinteză a mai multor scrieri din domeniul psihologiei,
aducea la momentul apariţiei ca noutate ideea că viaţa psihică a copiilor are
anumite trăsături comune şi fiecare set de trăsături este specific unui anumit
nivel de vârstă.
Astfel, cei doi realizează o diviziune a acestor nivele în mai multe
stadii:
1) stadiul senzorio-motor, caracteristic copiilor cu vârste între 0 şi 2
ani;
2) stadiul preoperaţional, specific vârstei preşcolare (2-7ani);
3) stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani);
4) stadiul operaţiilor formale (12-16 ani).
Aceste stadii sunt împărţite în mai multe substadii. Astfel, stadiul
preoperaţional, în care intră şi preşcolaritatea, are ca şi substadii:
1) substadiul gândirii simbolice (2-4 ani);
2) substadiul gândirii preoperatorii, al intuiţiei (4-7 ani) (Piajet, Jean,
Inhelder, Barbel, Psihologia copilului, Troisiem edition, Presses
Universitaires de France).
În stadiul preoperaţional operaţiile mintale încă nu sunt formate, nu
sunt reversibile, ci sunt orientate doar într-un singur sens. Acum începe o
perioadă de o intensă dezvoltare mintală, dominată de gândirea în imagini, pe
care Piajet o numeşte preoperatorie, pentru că îi lipseşte operaţia logică
propriu-zisă.
În această perioadă apare posibilitatea de interiorizare a acţiunilor
practice, ca urmare a dezvoltării limbajului. În preşcolaritate limbajul devine

principalul instrument cu care copilul operează şi care asigură transferul
acţiunii din plan extern în plan intern. Dezvoltarea limbajului are rol
determinant pentru toate celelalte acumulări care vor duce la dezvoltarea
personalităţii sale. Din punct de vedere al structurii, limbajul este încă
predominant unul situativ, concret, fiind legat de particularitatea situaţiilor
prin care trec direct copiii, apoi limbajul situativ începe să fie înlocuit de cel
contextual, cele două coexistând pentru o perioadă scurtă de timp.
Între 3 ani jumătate şi 5 ani jumătate apare limbajul interior, în acest
moment copilul fiind capabil de a-şi planifica şi regla mintal activitatea.
Vorbind cu sine, mai ales în situaţii problematice, copilul îşi ordonează
acţiunile, găseşte soluţii. Limbajul interior reprezintă mecanismul
fundamental al gândirii.
Bibliografie
Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru
constructivist, Piteşti: Editura Paralela 45.
*** nr. 1/2005, Laborator preşcolar – Supliment al revistei
învăţământul primar, Editura Miniped, Bucureşti.
*** 2007, Contribuţia activităţilor matematice în pregătirea copiilor
pentru activitatea şcolară, Educaţia-Plus, nr. 5/2007, Universitatea Aurel
Vlaicu, Arad.
Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar
Adina Larisa MATEIU,
Emanuela Raluca COSTE
Învăţământul preşcolar, ca parte integrantă a învăţământului

preuniversitar, pune bazele atingerii finalităţilor învăţământului românesc
contemporan, urmărind să asigure o dezvoltare normală şi deplină a copiilor
de vârstă preşcolară. Reforma învăţământului românesc urmăreşte ca ideal
educaţional al şcolii dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.
Obiectivele educaţionale ale reformei vizează un învăţământ diversificat care
permite şi stimulează căi individuale de pregătire, un învăţământ care
încurajează competiţia şi favorizează înnoirea, un învăţământ cu standarde
ridicate, orientat spre cercetare ştiinţifică, un învăţământ orientat spre valori.
Tinzând spre o societate liberă şi democratică, învăţământul trebuie să fie
deschis, flexibil, începând cu cel preşcolar care asigură copiilor condiţiile
necesare dezvoltării normale, întrucât ţine seama de ritmul de dezvoltare al
fiecăruia, de nevoile afective şi de activitatea fundamentală a acestei vârste –
jocul.
Şcoala românească este o şcoală cu tradiţie, dar acest lucru nu trebuie
interpretat ca o închistare în metode şi conţinuturi vechi, ci drept o evoluţie
care a ştiut să diferenţieze valoarea şi creatorii de valoare de orice formă de
imitaţie nereuşită şi să formeze nu doar buni practicieni ci mai ales oameni.
Grădiniţa constituie prima experienţă de viaţă a copilului în societate,
deoarece aici copilul face cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care îi stimulează
interesul pentru investigaţie şi acţiune, îl provoacă să se exprime şi-i propune
să se angajeze în relaţii sociale de grup.
Învăţământul preşcolar, ce se doreşte parte integrantă a
învăţământului european, urmăreşte individualizarea instruirii copiilor,
tratarea lor diferenţiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea
strategiilor de stimulare a copiilor pentru afirmarea de sine, pentru instruirea
conform nevoilor şi capacităţilor fiecăruia, dar şi pregătirea la un nivel
superior al educatoarelor care să permită acestora înţelegerea complexă a
situaţiilor de învăţare, necesitatea utilizării acelor strategii care să-l transforme
pe copil în coparticipant al propriei formari.
Fiind preocupată de desfăşurarea unui învăţământ de calitate, cu
centrare pe copil, pe nevoile acestuia, m-am axat pe înfăptuirea reformei prin
cunoaşterea tuturor schimbărilor ce au survenit la nivelul tuturor
componentelor curriculare: elaborarea conţinuturilor, formele de evaluare

(iniţială, formativă, sumativă), asigurarea raportului între disciplinele din
trunchiul comun şi CDS- uri, aplicarea metodelor activ-participative, fără a
pierde din vedere importanţa metodelor tradiţionale, dacă avem în vedere
gândirea concret-intuitivă specifică preşcolarului. În proiectarea anuală,
semestrială, săptămânală şi zilnică am avut în vedere: Ce voi face?, Cu ce voi
face?, Cum voi face? Când voi face?, Cum voi şti dacă ceea ce am făcut a fost
bine făcut?. Abordarea unei proiectări moderne am realizat-o prin derularea
proiectelor tematice, metodă ce pune copilul în situaţia de a investiga, de a
căuta, de a experimenta, de a pune întrebări, de a discuta şi cu părinţii
subiectul proiectului şi de a aduce la cunoştinţa colegilor cele aflate în urma
acestor discuţii. Astfel am derulat proiectele tematice: „Mărul”- grupa mică –,
„Peştele” – grupa mijlocie – „Animale domestice” – grupa mare -, „Salata
toamnei” – grupa pregătitoare –, după metoda proiectelor la vârstele timpurii.
Am constatat că utilizarea metodei proiectelor la nivelul preşcolar favorizează
dezvoltarea interesului copiilor pentru cunoaştere, pentru investigare, pentru
găsirea de soluţii la situaţii problematice, pentru aplicarea celor descoperite în
varii situaţii. Am constatat că pentru reuşita unui proiect la nivelul
preşcolarilor, educatoarea este aceea care dirijează căutările copilului, iar
acest lucru se realizează şi cu ajutorul metodelor tradiţionale: observaţia,
demonstraţia, conversaţia, exerciţiul, jocul.
De o întindere mai mare au fost proiectele educaţionale: „Să îngrijim
şi să ocrotim mediul înconjurător” – desfăşurat în parteneriat cu Liceul
Pedagogic „Gheorghe Şincai” -, „ Cu focul nu-i de glumit”- desfăşurat în
parteneriat cu ISU, Zalău -, proiecte ce s-au axat pe abilitarea copiilor cu
priceperi şi deprinderi utile vieţii. Deoarece la nivelul unităţii se derulează
proiectul naţional „Eco-Grădiniţa”, m-am implicat cu copiii grupei pe care o
conduc în activităţi de educaţie ecologică: confecţionarea de mărţişoare din
materiale refolosibile, felicitări cu prilejul zilei de 8 Martie, expoziţie cu
lucrări realizate de copiii tot din materiale refolosibile.
O modalitate modernă de a pregăti copiii pentru competiţii consider
că este şi înscrierea copiilor la diferite concursuri atât la nivel local, judeţean
cât şi naţional. Astfel mulţi copii din grupa mea au participat la diferite ediţii
ale concursului naţional „Piticot”, dar şi la concursul „Colorăm şi învăţăm”,
concursuri ce au vizat domeniul estetic şi creativ, obţinând diferite premii:
Premiul I – copilul A.A. – grupa mică, copilul C.S – grupa pregătitoare -. La
nivel judeţean am participat cu formaţia de dans modern la concursul de
creaţie şi interpretare „Allegretto”, obţinând Premiul I atât la faza pe unitate
cât şi judeţean.
Învăţământul preşcolar actual pune mare bază pe colaborarea
grădiniţei cu familia, cu şcoala şi cu comunitatea locală. O metodă eficientă
pentru realizarea legăturii grădiniţă-familie-şcoală-comunitate a fost iniţierea

şi realizarea unor parteneriate cu aceşti factori, cu sprijinul cărora am realizat:
modernizarea bazei materiale a grădiniţei şi implicit a grupei, amenajarea
spaţiului de joacă, organizarea de serbări, excursii, plimbări, concursuri,
vizite. Susţinerea unor proiecte şi programe educaţionale ca de exemplu:
educaţie rutieră având ca partener Poliţia rutieră, educaţie moral civică cu
implicarea Bisericii „Pogorârea Sfântului Duh”, parteneriat cu Şcoala
„Porolissum” în scopul prevenirii eşecului şcolar, educaţie de tip parental sub
genericul „Un părinte mai bun pentru copilul tău”. Educaţia timpurie fiind un
concept ce se doreşte a sta în atenţia întregii societăţi, m-am implicat în
derularea proiectului naţional de educaţie parentală „Educaţi aşa”, participând
la cursurile de formare pentru a deveni instructori de părinţi şi în această
calitate desfăşor cursuri cu părinţii.
În stabilirea opţionalelor am avut în vedere asigurarea unei corelaţii
între dorinţele părinţilor şi resursele materiale şi umane ale instituţiei în care
lucrez. Astfel am derulat următoarele tipuri de opţionale:
• Grupa mică: „Să vorbim corect” – domeniul Limbă şi comunicare
• Grupa mijlocie: „ Micii muzicieni” – domeniul Estetic şi creativ
• Grupa mare: „Dans modern” – domeniul psihomotor;
2. Limba engleză – domeniul Limbă şi comunicare
¾ Grupa pregătitoare: 1.”Dans modern” – domeniul Psihomotor;
2. Limba engleză – domeniul Limbă şi comunicare
Am ajuns la concluzia, în urma desfăşurării opţionalelor că acestea
asigură o notă de modernism învăţământului preşcolar deoarece în cadrul lor
accentul cade pe copil cu aspiraţiile, interesele şi posibilităţile sale şi nu pe
cadru didactic şi pe materia de învăţat.
Potrivit curriculumului preşcolar se încearcă o îmbinare a ideilor
pedagogiei tradiţionale, autohtone cu ideile pedagogiilor alternative moderne
din lume. În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de
realizare a curriculumului: modelul organizării pe arii curriculare, pe
discipline, organizarea integrată şi interdisciplinară, organizarea modulară pe
grupe tematice de cunoştinţe, situaţii şi activităţi, organizarea liniară,
concentrică, diferenţiată, personalizată. Din varietatea acestei oferte am optat
pentru organizarea integrată şi interdisciplinară, utilizând acolo unde a fost
posibil metode interactive de grup într-o strânsă corelaţie cu metodele
tradiţionale. Spun posibil, deoarece sunt de părere că nu toate metodele
interactive prezentate de literatura de specialitate, se pretează şi la nivelul
învăţământului preşcolar. Aceasta deoarece suportul concret intuitiv nu poate
fi înlocuit la nivelul preşcolar de suportul verbal.
În cadrul activităţii de cunoaştere a mediului cu tema „Anotimpurile”,
desfăşurată sub forma jocului didactic de tip integrat, pe lângă metodele
tradiţionale: explicaţia, demonstraţia, conversaţia, exerciţiul, am utilizat cu

succes brainstorming-ul, munca în grup, turul galeriei, metode ce au condus la
antrenarea copiilor în găsirea mai multor soluţii la situaţia dată, la crearea
posibilităţilor de afirmare pentru cei timizi, de conlucrare între copii.
Una din metodele utilizate cu succes este metoda cunoscută sub
denumirea de „Explozie stelară”, îndeosebi în cadrul activităţilor de
repovestire. Am renunţat la derularea firului poveştii de către copii şi am
procedat la utilizarea cartonaşelor cu întrebări de genul: „UNDE?”, „CINE?”
„CÂND?” „CE?”, „DE CE?”, copiii fiind grupaţi pe cinci echipe, fiecare
echipă primind un cartonaş cu o anumită întrebare, echipa având sarcina de a
adresa întrebarea respectivă cu referire la imaginea din poveste prezentată,
celorlalte echipe.
O altă metodă interactivă pe care am folosit-o în cadrul activităţilor de
evaluare este metoda cunoscută sub denumirea „Diagrama Venn”. Astfel
vorbindu-se despre vestitorii primăverii, copiii au fost solicitaţi să caute
răspunsuri la întrebări de genul: „Ce ştim despre florile de primăvară”
(răspunsuri date de copii: „au miros plăcut”, „sunt frumoase”, „se pot forma
bucheţele”, „au multe culori”, „au hrană pentru albine”, „pot fi dăruite”, „se
joacă fluturii cu ele”,etc.), „Ce ştim despre păsările călătoare” (răspunsuri date
de copii: „călătoresc mult”, „au un zbor prelungit”, „pot cunoaşte multe ţări”,
„supraveghează lumea”,etc.), „Ce au în comun florile de primăvară şi păsările
călătoare?” (răspunsuri date de copii: „au coadă”, „sosesc primăvara”, „sunt
frumoase”, „se dezvoltă”, „au nevoie de apă, mâncare, căldură, aer”, „se
obişnuiesc cu lumea de afară”, „au nevoie de mângâiere, iubire, dragoste”).
Sunt doar câteva exemple de abordare a metodelor interactive la nivelul
preşcolar care sprijină ideea că organizarea şi desfăşurarea activităţilor de tip
integrat şi folosirea metodelor interactive conduc la sporirea eficienţei muncii
didactice a educatoarei prin impulsionarea capacităţii copilului de aplicare a
transferului de idei şi o mai mare eliberare de formalism atât pentru copil cât
şi pentru educatoare.
Accelerarea caracterului formativ-educativ al tuturor metodelor de
instruire utilizate în activitatea de predare-învăţare-evaluare în grădiniţă,
aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil,
accentuarea caracterului euristic al metodelor care să favorizeze învăţarea prin
problematizare şi descoperire, folosirea metodelor care combină învăţarea
individuală cu munca în echipă sau pe grupe sunt principalele tendinţe ale
înnoirii şi modernizării învăţământului preşcolar. Atât instruirea tradiţională
cât şi cea modernă trebuie să ocupe un loc important în curriculum, fiecare
având contribuţii diferite chiar complementare în formarea copilului
preşcolar.
Având în vedere că întregul demers didactic al dascălului are ca scop
pregătirea copilului pentru societate, esenţial este ca noi dascălii să avem o

atitudine pozitivă faţă de schimbări, să facem un pas înainte în ceea ce
priveşte calitatea actului educaţional care reprezintă baza devenirii umane
într-o lume morală, civilizată şi plină de respect faţă de copil.
Bibliografie
Boca, M., Chichişan, E. (2006), Ghidul metodologic şi aplicativ al
educatoarei, Cluj-Napoca:.Editura Eurodidact.
*** Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
2005, Bucureşti.
*** Revista Învăţământului Preşcolar, nr 1 – 2/2005, Bucureşti.
*** Revista Învăţământului Preşcolar, nr 2/2007, Bucureşti.
*** Revista Învăţământului Preşcolar, nr 1 – 2/2008, Bucureşti.
„Fabrica de sentimente”. Proiect de activitate
Ionela BOSÎNCEANU
Prin intermediul afectivităţii, copiii comunică între ei, îşi transmit,

dincolo de cuvinte, ceea ce simt, prin intermediul expresiilor emoţionale, care
de cele mai multe ori transmit mesaje mult mai concludente şi profund decât
limbajul verbal. Cu ajutorul culorilor, a formelor şi a simbolurilor, copiii pot
fi ghidaţi în procesul de autocunoaştere, de explorare a propriei afectivităţi, în
identificarea trăirilor, emoţiilor, sentimentelor. Iată de ce am accentuat mereu,
ca şi cadru didactic, importanta dezvoltării conduitelor socio-afective ale
copiilor, prin desfăşurarea unor activităţi cu specific in domeniul afectivităţii.
GRUPA: mare-pregătitoare
TEMA ANUALĂ DE ÎNVATARE: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce
simţim?
TEMA PROIECTULUI: „Magia culorilor!”
TEMA SAPTĂMANII: „Culori şi sentimente”
TEMA ACTIVITĂŢII: „ Fabrica de sentimente”
Elementele componente ale activităţii integrate:
ALA1
Ştiinţă – „ Amestecam, sentimente cream!”
Bibliotecă – „Album de pictura: Ce culori au sentimentele noastre?”
Arta – „Doua chipuri, doua sentimente!”
ALA 2
Arta – „Creăm bani!” – decupare, colorare.
ADE
*DEC – „Fabricam sentimente”- pictură
*DS – „Fabricam sentimente şi le vindem”- exerciţii numeraţie,
compunere şi descompunere, calcul matematic
SCOP
Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului artistic şi a trăirii
asociate lui prin intermediul artelor plastice
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
ALA1:

Ştiinţă
a) să combine culorile tuş cu o substanţă lichidă, apa, în mod original;
b) să continue lucrarea prin pictură, raportându-se la propriile trăiri;
c) să identifice sentimentul dominant creat;
d) să scrie în etichetă titlul creaţiei artistice;
Bibliotecă
a) să realizeze prin raportare la lucrarea în creion o lucrare însufleţita
de culoare;
b) să continue o pictură raportându-se la sentimentele pe care i le
transmite aceasta;
c) să identifice un sentiment după prima literă dată;
d) să realizeze artistic ce reprezintă pentru el acel sentiment;
e) să scrie titlul lucrării artistice realizate;
f) să identifice sentimentul dominant al creaţiei artistice.
Artă
a) să identifice două trăiri sufleteşti diferite (opuse sau sinonime,
diferite că mod de exteriorizare faciala);
b) să realizeze prin pictură şi prin colaj expresiile faciale, trăirile
alese;
ALA 2:
Artă
a) să decupeze tot atâtea elemente în raport cu cerinţa dată;
b) să coloreze tot atâtea elemente în raport cu cerinţa dată;
c) să colaboreze pozitiv şi eficient cu partenerii de joc;
DEC:
a) să transpună artistic prin intermediul picturii propriile sentimente,
trăiri, emoţii;
b) să realizeze prin efort propriu de imaginaţie şi creativitate lucrări
expresive;
DS:
a) să numere corect ascendent până la o limită numerică dată;
b) să raporteze corect numărul la cantitatea de elemente propusă;
c) să-şi consolideze deprinderile logico-matematice de descompunere
şi compunere în intervalul numeric 1-10;
d) să realizeze corect operaţii matematice de adunare;
e) să utilizeze corect simbolurile matematice „+”, „=„.

STRATEGII DIDACTICE
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia, învăţarea prin descoperire,
explicaţia, exerciţiul, problematizarea, introspecţia, observaţia.
ELEMENTE DE JOC
în întâlnirea de dimineaţă: „Cine eşti tu?” joc de creaţie şi imaginaţie
tranziţie „Gândul bun pe faţă” joc liniştitor
exerciţii psiho-motrice: „Mana”, „Valurile”
tranziţii: „Bucheţelele” joc de mişcare, „Culori calde, culori reci” joc
de mişcare
RESURSE MATERIALE: foi lucioase, picturi, desene în creion,
acuarele, pensule, vaze, sticle, lapte, apa, tuş culori primare, pipete, etichete,
carioci, hârtie colorată, carton, lipici, etichete preţuri, elemente manipulative,
plicuri, creioane colorate, foarfeci
FORME DE ORGANIZARE: pe grupuri, frontal

DURATA: o zi
SCENARIUL ACTIVITATII:
„Bună dimineaţa artişti!
Copii, ştiţi voi că în fiecare dintre noi există o fabrică? Da! O fabrică!
Şi că această fabrică produce cele mai frumoase şi mai sensibile creaţii
umane? V-aţi întrebat vreodată de unde provin toate trăirile noastre,
sentimentele şi emoţiile? Din fabrica sufletului nostru! Este o fabrică cu
program permanent, ai cărei muncitori, artişti lucrează neîncetat, chiar şi când
noi visam! Dar pentru că în orice fabrică se foloseşte o materie primă din care
se realizează produsele finale, în acest caz ce se utilizează? Sentimentele
noastre! Iată fabrică de sentimente din sufletul nostru! Şi care sunt produsele
prelucrate din sentimente... sunt toate acele lucruri pe care omul le vorbeşte, le
arată (expresiile faciale, mişcările corpului) le creează... Dar cum poate omul
să creeze lucruri din sentimentele sale? Prin pictură, desen, muzică, teatru,
sculptură, dans... iată câte creaţii în care omul scoate din sufletul său tot ceea
ce simte.
Înainte de a intra în fabrică vreau ca fiecare dintre voi să spună „Cine
este el?” în funcţie de culoarea cu care este îmbrăcat, pentru a va pregăti
imaginaţia şi creativitatea.
Pentru a ne înveseli sufletele să alungăm gândurile rele.
În fiecare dimineaţă
S-avem gândul bun pe faţă,
Către soare să privim
Iubire să dăruim

De gândul rău, să ne ferim
S-adunăm doar bucurie!
Şi-n lume s-o răspândim!
Şi-atunci orişice copil,
În fiecare dimineaţă
Are gândul bun pe faţă.
Astăzi, dragi artişti, vom lucra în fabrică de sentimente realizate prin
pictură, în care fiecare dintre voi va trebui cu ajutorul culorilor să-şi picteze
sentimentele. Astăzi vom fabrică sentimente! Fiecare atelier al fabricii este
bine organizat astfel că în atelierul 1 artiştii vor combina culori de tuş în
originale amestecuri, în apa/laptele din vaze, vor picta cealaltă jumătate,
superioară, a vazei şi astfel vor crea un sentiment, pe care îl vor scrie. În
atelierul numărul 2, artiştii vor realiza un album de pictură intitulat „Ce culori
au sentimentele noastre?”, în atelierul numărul 3 artiştii se vor folosi atât de
pictură cât şi de colaj pentru a crea două chipuri umane cu două expresii
faciale diferite. Tot ceea ce veţi realiza voi se numesc creaţii artistice.
Activitatea din fabrică se va desfăşura în două etape, cu pauză între ele; pauză
va fi anunţata de mărul magic.
Înainte de a va porni la lucru, vă urez spor la creaţie; eu, ca şef de
ateliere am responsabilitatea ca fiecare muncitor-artist să aibă mâinile
pregătite de creaţie, căci cu mintea şi sufletul imaginăm şi cu mâinile creăm...
Mana mea-i ca un cuvânt

Care-ţi răvăşeşte-un gând
Mână bate, mână tace,
Mână floare se desface
Dacă vrei în sus să zbori
Fă-ţi degetele pocnitori
Şi pocneşte de cinci ori!
Valul vine valul trece
Mâna mea e tare rece.
Valul se ridica tare
Pân’la cer şi pân’ la soare.
E furtună cea cumplită
Patru tunete tot pică.
Iată marea s-a calmat
Soarele a reînviat!
După ce veţi sfârşi procesul creativ, veţi expune lucrarea voastră şi ne

veţi spune ce sentiment aţi creat, fabricat. Mărul magic a anunţat pauză de
odihnă. Ca în orice fabrică, părăsim atelierele şi mergem să ne odihnim puţin.

Pentru ca mintea şi sufletul să lucreze bine şi în a doua etapă, ne vom juca,
distra şi vom alcătui bucheţele de copii.
Creaţiile voastre sunt minunate şi le-am expus în magazinul fabricii
pentru a putea fi cumpărate; fiecare creaţie are un preţ ales de către mine, ca
şef de ateliere. Fiecare dintre voi îşi va alege o creaţie pe care doreşte să o
cumpere, în afară de a lui, va observa ce preţ are şi se va întoarce în atelierele
de lucru să fabrice preţul ales. Astfel fiecare dintre voi îşi va vinde o părticică
din sufletul sau!
După ce aţi cumpărat creaţia unui coleg, programul de lucru în fabrică
s-a terminat. Vă veţi duce acasă, după o zi de muncă creativa în care aţi
fabricat sentimente, le-aţi vândut şi în schimb, ca plată pentru ziua de lucru aţi
cumpărat o fărâmă din sufletul unui copil.
Ne revedem mâine pentru o noua zi de lucru cu culori şi sentimente.”
Bibliografie
Pintilie M. (2002), Metode moderne de învăţare, Cluj-Napoca:
Editura Eurodidact.
*** Revista Învăţământului preşcolar nr. 1-2/2008 şi nr. 3-4/2008.
Resurse on line:
http://quaedam.wordpress.com
http://www.sparklebox.co.uk
Specificul activităţilor matematice în gradiniţă
Nicoleta MAIER,
Codruţa BIŢA-GĂZDAC
În ultimii ani a început în România un proces amplu de reformă, de

reorganizare a sistemului de învăţământ, în vederea alinierii acestuia cu cel
european. Şcoala reprezintă principalul factor de evoluţie socială, iar
societatea impune, la rândul ei, schimbarea în educaţie. Cele două sunt
interdependente, iar progresul uneia este în strânsă legătură cu al celeilalte.
Influenţat de schimbările sociale, sistemul de învăţământ se
restructurează şi el începând chiar de la sistemul preşcolar. Astfel noul
curriculum pentru învăţământul preşcolar aduce ca noutate cerinţa centrării
activităţilor pe dezvoltarea de competenţe, nu de cunoştinţe, se pune accent pe
creativitate, pe experienţa personală, pe acţiune, iar în centrul activităţii
didactice stau obiectivele, nu conţinuturile. În prezent educaţia timpurie se
focalizează pe dezvoltarea globală a copiilor, atât intelectuală, cât şi socială,
emoţională şi fizică, cât şi pe abordarea copilului ca şi persoană activă, care ia
parte la propria formare.
Unul din aspectele majore ale rolului grădiniţei în pregătirea pentru
şcoală a copiilor este cel al modalităţilor prin care se poate asigura, încă de la
această vârstă, însuşirea unor elemente de matematică, în condiţiile respectării
particularităţilor de vârstă ale acestora. Astfel, este evident că preşcolarilor nu
li se poate cere o învăţare de tip şcolar, care implică utilizarea scris-cititului,
dar şi a unor operaţii ale gândirii care nu sunt constituite la această vârstă, ci
trebuie identificate acele metode adaptate particularităţilor de vârstă, prin care
să se asigure dezvoltarea proceselor şi calităţilor gândirii, a proceselor de
cunoaştere în general, adică formarea premiselor de ordin psihologic ale
învăţării matematicii în şcoală.
Adaptate particularităţilor de vârstă, obiectivele cadru după care se
ghidează aceste categorii de activităţi sunt:
1) dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice; dezvoltarea
capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale
(Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani) 2008). Pentru a atinge
aceste obiective educatoarea proiectează, planifică şi organizează situaţii de
învăţare care să favorizeze operaţiile mentale. Aceste situaţii trebuie să fie
variate, ordonate, să implice acţiunea directă a copiilor cu imagini, obiecte şi
simboluri, pentru a favoriza reversibilitatea şi interiorizarea operaţiei şi
totodată să se desfăşoare sub formă ludică.

2) dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale,
spaţiale, temporale (Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani)
2008).
Primele forme de organizare ale activităţilor matematice au apărut
acum mai bine de 100 de ani. Preluând aceste elemente, dar adaptate la
societatea actuală, educatoarea organizează activitatea didactică apelând la
diverse strategii didactice, strategii prin care cadrul didactic vine în
întâmpinarea cerinţei actuale a curriculumului de considerare a copilului ca
subiect al acţiunii, ca participant activ la propria formare. Strategiile didactice
au fost definite ca şi „ansamblu de concepţii, decizii, tehnici de lucru,
procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea, optimizarea şi
modernizarea componentelor structurale ale procesului de învăţământ, în
acord cu finalităţile generale ale învăţământului şi ale educaţiei” (Bocoş,
Muşata, Didactica disciplinelor pedagogice, Bucureşti, Editura Paralela 45,
2007, pag. 199).
Vârsta preşcolară este vârsta concretismului, a acţiunii nemijlocite cu
obiectele, a activismului, vârsta gândirii preoperatorii şi a constituirii primelor
forme de gândire propriu-zisă. Organizând o activitate matematică,
educatoarea trebuie să ţină cont de aceste particularităţi şi să adapteze
conţinuturile la ele, alegând acele căi prin care să faciliteze implicarea activă a
preşcolarilor şi asimilarea conştientă a cunoştinţelor transmise. În dicţionarul
de pedagogie, Sorin Cristea definea activizarea ca fiind „o calitate
fundamentală a procesului de învăţământ confirmată la nivelul subiectivizării
obiectului educaţiei, în condiţiile unei strategii pedagogice care vizează
conştientizarea deplină a mesajului educaţiei” (Cristea, Sorin, Dicţionar de
termeni pedagogici, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1998).
Activizarea presupune interiorizare, conştientizare, înţelegere,
acţiune, dezvoltare. Preşcolaritatea este vârsta acţiunii, a concretismului, a
manipulării, vârsta când copiii reţin din ceea ce văd, dar mai ales din ce fac.
Ideea implicării active a subiecţilor învăţării în actul educaţional nu este deloc
nouă, ci a debutat cu un secol în urmă, in cadrul curentului numit „Şcoala
active”. Scopul educaţiei, în viziunea reprezentanţilor şcolii active, a fost
pregătirea copilului astfel încât să se asigure dezvoltarea plenară a
personalităţii sale. Totul se baza pe valorificarea tendinţei sale spre activitate
şi efort propriu al copilului, iar principalul instrument de realizare a scopului
îl constituiau metodele active din educaţia fizică, intelectuală şi morală.
Principiile fundamentale ale educaţiei în concepţia şcolii active au fost:
principiul activităţii proprii, principiul activităţii practice, principiul intuiţiei,
principiul respectării individualităţii copilului.
Un alt curent apărut la sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului
XX, care accentua importanţa activizării elevilor şi care susţinea libera

dezvoltare a individualităţii copilului şi nonintervenţia educatorului, pentru a
nu înăbuşi dotarea ereditară a acestuia, a fost „educaţia liberă”, care a
împrumutat idei de la educaţia nouă. Rădăcinile acestui curent se află în
concepţiile lui Jean Jacques Rousseau şi H. Spencer. Întemeietorul primelor
grădiniţe oficiale, Froebel, spunea că bazele unei educaţii de calitate se pun de
la vârste precoce prin dezvoltarea creativităţii în exprimare şi a capacităţii de
cooperare. În grădiniţă froebiliană se desfăşurau două tipuri de activităţi: –
activităţile supranumite «daruri» – constau dintr-un set de 20 de forme
(mingi, cuburi, cărămizi, sfere, cilindrii, table pentru aranjarea figurilor, etc.),
care simbolizau principalele forme din natură, precum şi din mai multe
materiale pentru colorat, perforat, tăiat, modelaj. Prin manipularea lor,
pornind de la forme simple spre cele complexe, cei mici erau familiarizaţi cu
formele geometrice, cu conceptul de număr, mărime, formă, cu relaţii şi
concepte aritmetice. Al doilea set de activităţi erau supranumite „ocupaţii”.
Acestea includeau cântece, povestiri, jocuri care, prin utilizarea unor mijloace
materiale precum hârtie, culori, nisip, lemn, lut, paie şi beţe, erau proiectate să
dezvolte la copii capacităţile senzoriale, fizice şi de socializare.
Un alt reprezentant al şcolii active, care a promovat activităţile
centrate pe copil, a fost pedagogul italian Maria Montessori. La începutul
anilor 1900 Maria Montessori afirma, pe baza observaţiilor sale, că cei mici
nu sunt un vas gol care aşteaptă să fie umplut, ci fiecare copil are un potenţial,
care trebuie valorificat. În ceea ce priveşte matematica, aceasta a fost privită
de Maria Montessori ca fiind un proces mental natural care începe de la un
nivel concret şi progresează către un nivel abstract, fiecare copil având un
spirit matematic înnăscut. Scopul utilizării materialelor de matematică în
primii ani este de a pune bazele pentru dezvoltarea cognitivă şi pentru a
pregăti tranziţia treptată spre gândirea abstractă. Aritmetica nu se învaţă doar
la şcoală şi la tablă, ne arată Maria Montessori, ci prin acţiune, prin practică.
Noţiunile matematice precum adunarea sau scăderea se pot însuşi spre
exemplu în timp ce copiii plantează copaci şi plante, iar însuşirea numerelor
se poate realiza prin aranjarea obiectelor după formă, mărime şi culoare.
Mediul educaţional juca în metoda lui Montessori un rol important.
Acesta trebuia să faciliteze acţiunea directă cu obiectele, copilul învăţând din
propria experienţă. Ca şi material didactic, pentru învăţarea numeraţiei,
Montessori folosea un set de 10 bare împărţite în segmente de diferite culori,
cu lungimi în raport de 1 la 10, bara cea mai scurtă având 10 centimetri, a
doua – 20 etc., un set de bileţele pe care erau scrise cifrele de la 1 la 9. Prin
înşiruirea lor, copilul demonstra că şi-a însuşit şirul numeric. Sub fiecare cifră
apoi această aşeza un număr corespunzător de fise, două câte două, în felul
acesta „se scoate intuitiv în relief diferenţa între numere pereche şi nepereche”
(Montessori, Maria, The Montessori method, Freederick A. Stokes Company,

New York, pag 259). Pedagogul mai utiliza în activităţile matematice şi o aşa
numită „cutie cu fuse”, constând într-o cutie împărţită în 10 căsuţe numerotate
de la 1 la 10. În fiecare căsuţă copilul aşeza corespondentul de beţişoare. Pe
lângă învăţarea numeraţiei, copiii învăţau adunarea şi scăderea în limitele
1-20, dar şi înmulţirea şi împărţirea. Un alt promotor al spiritului şcolii active
a fost Celestin Freinet. El accentua ideea unicităţii fiecărui individ şi
importanţa adaptării procesului de învăţare la caracteristicile vârstei şi
individuale. În ceea ce priveşte importanţa teoriei lui Freinet pentru evoluţia
formelor de activitate care implică activ preşcolarul în activităţi, se remarcă
ideea acestuia de a organiza activitatea pe clase cooperative o instituţie de
învăţare organizată pe baza unor norme democratice, un mediu bogat,
stimulativ, motivant (Glava, Adina, Glava, Cătălin, Introducere în pedagogia
preşcolară, Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2002, pag. 65).
Ideea centrării pe copii şi a implicării active al acestuia în actul
educaţional mai este întâlnită şi la Jean Dewey şi Rudolf Steiner (promotorul
pedagogiei Waldorf). Dewey a impus teoria dezvoltării intelectuale prin
socializare, a promovat metoda jocului şi de asemenea a inspirat „metoda
proiectelor”, iniţiată de W. Kilpatrick, metodă care este susţinută în prezent şi
de actualul curriculum pentru învăţământul preşcolar românesc. Prin această
metodă, activităţile din grădiniţă sunt abordate într-un mod integrat, pentru
atingerea unui obiectiv comun, specific unei teme alese. Spre exemplu,
educatoarea poate desfăşura într-o săptămână un proiect tematic „Frunze de
toamnă”. Pentru a însuşire cât mai completă a noilor cunoştinţe referitoare la
acest proiect copiii vor integra în procesul didactic activităţi matematice –
prin care vor descoperi spre exemplu ce culoare, ce formă, ce mărime au
frunzele, se pot efectua operaţii cu cifre, activităţi de educarea limbajului, de
educaţie muzicală, etc. Toate activităţile sunt astfel centrate pe un obiectiv
comun, general, dar în acelaşi timp se îndeplinesc şi obiectivele specifice
fiecăreia dintre ele, copilul reuşind să sesizeze mult mai uşor legăturile dintre
domenii aparent diferite.
Evoluţia activităţilor matematice în grădiniţă a fost influenţată de
teoria behavioristă a lui Thorndike, care afirma importanţa practicii, a
exerciţiului pentru automatizarea deprinderilor formate, de Vygotsky şi alţi
teoreticieni socio-culturali care promovau ideea că învăţarea este socială.
Ideile lui Dewey referitoare la capacităţile matematice ale copiilor preşcolari
au fost apoi preluate şi popularizate mai târziu de Jean Piaget. Acesta afirma
că interiorizarea cunoştinţelor se face mai uşor prin interacţiunea cu mediul,
iar atunci când acestea nu se pliază pe nivelul copiilor, survine acomodarea.
Analizând câteva dintre teoriile care au influenţat organizarea şi desfăşurarea
activităţilor din grădiniţă constatăm că tendinţe de activizare a preşcolarilor în

demersul educativ în general şi cu referinţe particulare la activităţile
matematice au fost promovate încă din seculul XIX.
Froebel şi Montessori au sesizat importanţa acţiunii copiilor cu
obiectele, una din regulile activităţilor din grădiniţe fiind utilizarea unui
material didactic simplu, bine organizat, pe care educatorul îl aşează la
îndemâna copiilor. Ei au accentuat rolul mediului educaţional de a facilita
învăţarea, importanţa pe care jocul îl are pentru dezvoltarea psiho-fizică a
copiilor
În prezent activităţile matematice în grădiniţă necesită o proiectare şi
organizare riguroasă din partea educatoarei, în vederea însuşirii de către copii
a conceptelor prematematice specifice fiecărui nivel de vârstă. În acest sens ea
stabileşte obiectivele, metodele didactice utilizate, forma de organizare a
activităţii, conţinuturile, materialul didactic care va fi utilizat în activitate,
necesarul de timp, toate acestea fiind în strânsă legătură atât unele cu celelalte,
cât şi cu nivelul vârstei, cu particularităţile psiho-comportamentale
individuale ale copiilor, dar şi cu capacitatea educatoarei de a organiza şi
conduce demersul didactic întreprins.
Fie că sunt organizate pe grupe, individual sau cu întreaga grupă, sub
formă de jocuri monodisciplinare sau ca şi activităţi interdisciplinare, prin
metode tradiţionale specifice matematicii, dar şi altor categorii de activităţi,
sau prin intermediul metodelor moderne, activităţile matematice în grădiniţă
vin în prezent în întâmpinarea ideii de implicare activă a subiecţilor în propria
formare.
Bibliografie
Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Piteşti: Editura
Paralela 45.
Montessori, M., The Montessori method, Freederick A. Stokes
Company, New York,
Creţu, T. (1994), Psihologia vârstelor, Bucureşti: Editura
Universitară.
View publication stats

AlbulescuCatalano VatraDornei2014

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

AlbulescuCatalano VatraDornei2014

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE EDUCAȚIEI ŞI

Conference Paper · December 2014

Ion Albulescu Horatiu Catalano

SEE PROFILE SEE PROFILE

it is a self-contained research View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Editura Eikon este acreditată de

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Editor: Vasile George DÂNCU

Tehnoredactare şi copertă: Ioachim GHERMAN

Depăşirea etnocentrismului în educaţie. direcţii de cercetare în

PEDAGOGIA ŞI DIDACTICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ....... 205

Deprinderile de învăţare eficientă ale elevilor la sfârşitul

PEDAGOGIA ŞI DIDACTICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Relaţia educatoare-copil preşcolar....................................................... 339

Studiul comparativ în pedagogie a apărut din necesitatea perfecţionării

Abilităţi şi responsabilităţi parentale

Educaţia adulţilor-conceptualizare şi specific

Educaţia elevilor/copiilor Educaţia adulţilor

- scopul educaţiei îl reprezintă formarea - raportarea educaţiei la capacităţile de

- raportarea educaţiei la capacităţile - sinonimia dintre educaţia adulţilor şi

În general, viaţa familială, maniera în care copilul răspunde la

În literatura de specialitate nu există o definiţie clară a acestui

A fi părinte nu-i uşor

S-ajuţi copilul la greu

Când doreşti cu-adevărat

Acasă tu le dai sfat

Mereu să-şi amintească:

Rolul de părinte poate fi asemănat cu un câmp cu flori. De ce să

Toate formele de comunicare, vizuale sau auditive, susceptibile de a

Un mijloc relevant de evaluare a statutului profesional al personalului

Jocul cu denumirile profesiunilor are un efect şi asupra mentalităţilor

Modelul învăţătorului de etnie germană se orientează după dimensiuni

Profesorii eficienţi în educaţia elevilor cu dificultăţi comportamentale

1. Construirea relaţiilor pozitive cu elevii

Figura nr. 1. Interacţiunea dintre dominanţă şi cooperare

Pentru managementul eficient al clasei fundamentală este capacitatea

2. Promovarea comportamentelor asertive

3. Manifestarea interesului faţă de elevi şi de problemele acestora

4. Utilizarea comportamentelor echitabile şi pozitive pentru a

5. Acordarea de feed-back constructiv la răspunsurile greşite

6. Abordarea diferitelor tipuri de elevi (pasivi, agresivi, cu

„…odată cu zorile modernităţii şi cu reluarea

1. Repere culturale, sociale şi pedagogice în Evul Mediu românesc

2. Dicţionarul enciclopedic al lui Teodor Corbea, Dictiones latinae

3. Termeni pedagogici în dicţionarul corbean

Educaţia, ca obiect de studiu al pedagogiei, are în vedere activitatea

„Educaţia este îmblânzirea unei flăcări, nu

Software-ul liber (gratuit) joacă un rol fundamental în educaţie.

2. Pagina Principală Cursuri:

3. Pagina Principală şi Peretele Clasei

11. Fişierele Mele

Dreptul la educaţie, alături de cel de a exista, de a trăi sănătos, etc.

Educaţia are întotdeauna în vedere o finalitate, ea vizează un prototip

Societatea de azi vs. societatea de mâine

Curriculum-ul apare iniţial ca un concept echivalent cu cel de conţinut

Tehnica ciorchinelui – valenţe, descriere şi exemple

2. Cauzele abandonului şcolar

d. Cauze legate de mediul şcolar

4. Programe de prevenire a abandonului şcolar

Programul „A Doua Şansă” reprezintă o iniţiativă a Ministerului

2. Program pentru rezolvarea ecuaţiilor de forma (∗)