GHEORGHE TOMŞA (coordonator)

MIRELA CHELARU • CORNELIU ILADE • CORINA IUREA

FLAVIA MĂLUREANU • CORNELIA ŞTEFĂNESCU • RALUCA TOMŞA

PSIHOPEDAGOGIE
PREŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ
TEMATICĂ NECESARĂ SUSŢINERII EXAMENELOR
DE DEFINITIVAT ŞI GRADUL II DIDACTIC

educatoare – institutori – învăţători

editura Arlequin
Bucureşti, 2011

1
Redactare: ANCA BULBOACĂ
Tehnoredactare şi prepress: FLORENTINA RĂDULESCU
Toate drepturile asupra acestei ediţii revin Editurii Arlequin SRL

Copyright © 2011 Editura Arlequin SRL

Reproducerea integrală sau parţială a textului din această lucrare este posibilă
numai cu acordul scris al Editurii Arlequin SRL

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

PREZENTAREA AUTORILOR
GHEORGHE TOMŞA (coordonator) – profesor universitar, doctor, Universitatea din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, director al Colegiului Universitar de Institutori, Focşani.
A publicat: 6 titluri în domeniul pedagogiei şi consilierii şcolare, printre care: „Consilierea şi orientarea
în şcoală”, 1999, 2001, 2003, Bucureşti, Casa de Editură şi Presă „Viaţa Românească”; „Orientarea
şi dezvoltarea carierei la elevi”, 1999, Bucureşti, Casa de Editură şi Presă „Viaţa Românească”;
„Dicţionar de orientare şcolară şi profesională”, 1996, Editura Afelin, Bucureşti; „Dicţionar de
consiliere şi orientare”, 2003, Editura Credis, Bucureşti; „Ghid de orientare şcolară şi profesională”,
1989, E.D.P., Bucureşti; „Structuri, strategii şi performanţă în învăţământ (în colectiv)”, 1988,
Editura Academiei R.S.R. Autor a peste 40 de studii şi articole în reviste de specialitate.
MIRELA CHELARU – profesor asociat la Colegiul Universitar de Institutori din Focşani, Universitatea
din Bucureşti.
CORNELIU ILADE – asistent universitar la Colegiul Universitar de Institutori din Focşani,
Universitatea din Bucureşti.
CORINA IUREA – asistent universitar la Facultatea de Psihologie, Universitatea Titu Maiorescu
din Bucureşti.
FLAVIA MĂLUREANU – asistent universitar doctorand, Colegiul Universitar de Institutori din Focşani,
Universitatea din Bucureşti.
CORNELIA ŞTEFĂNESCU – lector universitar doctorand, Colegiul Universitar de Institutori din
Focşani, Universitatea din Bucureşti.
RALUCA TOMŞA – preparator universitar la Facultatea de Psihologie, Universitatea Titu Maiorescu
din Bucureşti.

REDACŢIA:
Sediul: E-mail:
Şos. Viilor nr. 99 abulboaca@yahoo.com
Sector 5, Bucureşti contact@editura-arlequin.ro
Tel./Fax: 021-337.06.31 Webpage: www.editura-arlequin.ro
Contact: 0722 697 596
0747 136 441 ISBN: ????
0749 097 790 (contabilitate, distribuţie) Tipar executat la: C

2
 CUPRINS

Cuvânt înainte ..................................................................................................................

Capitolul I:
PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ.
INOVAŢIE ŞI REFORMĂ ÎN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ (Gheorghe Tomşa) ....................................
1. Educaţia şi provocările lumii contemporane: criza mondială a educaţiei, procese
de tranziţie, soluţii generale şi specifice ..............................................................
2. Educaţia şi dezvoltarea durabilă a societăţii între exigenţele prezentului şi
exigenţele viitorului. Dinamica relaţiei educaţie de bază – educaţie permanentă –
autoeducaţie ........................................................................................................
3. Inovaţie şi reformă în învăţământul preşcolar şi primar românesc: finalităţi,
tendinţe, politici şi practici educaţionale. Implicarea părinţilor şi a comunităţii în
viaţa şcolii. Managementul schimbării în învăţământ .........................................
4. Alternative la învăţământul preşcolar şi primar din România: Montessori,
Waldorf şi Step by Step ......................................................................................
Capitolul II:
EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE (Gheorghe Tomşa) ..........................
1. Conceptul de educabilitate ..................................................................................
2. Concepţii şi teorii cu privire la educabilitate: concepţia ereditaristă, concepţia
ambientalistă şi concepţia interacţionistă. Determinări – esenţă (mecanisme),
limite ...................................................................................................................
3. Ereditatea – premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale a copilului ............
4. Mediul – cadru sociouman al dezvoltării psihoindividuale .................................
5. Educaţia – factor determinant al dezvoltării psihoindividuale ............................
6. Specificul influenţelor educative ale mediului la copilul preşcolar şi şcolarul mic ...
Capitolul III:
STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂŢII COPILULUI (Cornelia Ştefănescu) ........................
1. Conceptul de personalitate. Modele de abordare a personalităţii (modelul
trăsăturilor, modelul factorial, modelul umanist etc.) .........................................
2. Structura personalităţii – temperament, caracter, aptitudini. Unitatea şi dinamica
lor. Perspective noi în abordarea structurii personalităţii ....................................
3. Caracteristicile dezvoltării psihofizice a preşcolarului şi şcolarului mic ............
4. Dimensiunea creativă a personalităţii. Formare, dezvoltare, exprimare, afirmare
în plan individual şi social a preşcolarului şi şcolarului mic ...............................
5. Metode şi tehnici de cunoaştere a personalităţii copilului ...................................
Capitolul IV:
PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUŢIONAL ŞI A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN
GRĂDINIŢĂ ŞI ŞCOALĂ (Flavia Mălureanu) ............................................................................56
1. Sistemul de învăţământ – concept, funcţii, structură şi tendinţe de evoluţie .......
2. Procesul de învăţământ – concept, funcţii şi structură. Dimensiuni generale –
funcţională, structurală şi operaţională. Caracteristici generale: interacţiunea
educator – elev, interdependenţa informativ – formativ, reglare – autoreglare.
Specificul abordării sistemice şi comunicaţionale în procesul instructiv-educativ....

3
 3. Analiza procesului de învăţământ la nivelul interacţiunii predare-învăţare-
evaluare ...............................................................................................................
4. Interdependenţa formal – nonformal – informai la nivelul sistemului şi al
procesului instructiv-educativ ............................................................................. .
5. Normaţivitatea în procesul instructiv-educativ. Sistemul principiilor didactice.
Fundamentare şi relevanţă pentru învăţământul preşcolar şi primar ...................
Capitolul V:
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI. IDEALURI, SCOPURI, OBIECTIVE (Cornelia Ştefănescu) .................
1. Definirea şi analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcină; profilul
educaţional al preşcolarului şi şcolarului mic .....................................................
2. Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă în clasificare: macro –
micro (finalităţi de sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate (obiective
generale, specifice/intermediare, obiective cadru, obiective de referinţă, obiective
concrete/operaţionale); conţinut psihologic (obiective cognitive, afective,
psihomotorii); competenţe generale şi specifice .................................................
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Concept, model, relevanţă practică,
limite. Aplicaţii ...................................................................................................
Capitolul VI:
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA
ÎNVĂŢĂRII (Flavia Mălureanu) ..............................................................................................
1. Conceptul de învăţare şcolară. Mecanisme şi procesualitate. Forme, tipuri şi
niveluri de învăţare. Teorii ale învăţării (B. F. Skinner, J. Piaget, L. S. Vîgotski,
J. Bruner, D. P. Ausubel, R. Gagné şi alţii) ........................................................
2. Condiţii interne ale învăţării şcolare: procesele cognitive, afective şi volitive;
motivaţia învăţării – geneză, dinamică, forme, structuri motivaţional-atitudinale.
Legea optimumului motivaţional ........................................................................
3. Condiţii externe ale învăţării şcolare: statutul educatorului (educatoare,
învăţător), mediul şcolii/grădiniţei şi al clasei de elevi/grupei, mediul
socio-familial, factori ergonomici şi de igiena învăţării etc. ...............................
4. Interdependenţa dintre condiţiile interne şi externe ale învăţării. Valorificare şi
optimizare ...........................................................................................................
5. Specificul învăţării la preşcolar şi la şcolarul mic ..............................................
Capitolul VII:
PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE ALE CURRICULUM-ULUI. REFORMA CURRICULUM-ULUI
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC (Gheorghe Tomşa) ................................................................
1. Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, ciclu curricular, conţinut al
învăţământului, situaţie de învăţare ....................................................................
2. Relaţia obiective – conţinuturi, metode de predare – învăţare – evaluare...........
3. Factori determinanţi şi surse generatoare în elaborarea curriculum-ului ............
4. Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) – curriculum la
dispoziţia şcolii; analiza raporturilor curriculum obligatoriu – curriculum
opţional; formal – nonformal; naţional – local ...................................................
5. Orientări şi practici noi în organizarea curriculum-ului: interdisciplinaritate,
organizare modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferenţiat şi
personalizat .........................................................................................................
6. Documentele curriculare: planul-cadru, programe şcolare, manuale, materiale
suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului etc.). Metodologia
aplicării lor în şcoală ...........................................................................................

4
Capitolul VIII:
METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII (Mirela Chelaru) ................................................
1. Delimitări conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie, metodă, procedeu,
mijloc. Analiza interdependenţelor. Rolul integrator al strategiilor didactice .....
2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificarea şi caracteristicile principalelor
grupe de metode. Specificul metodelor de instruire pentru învăţământul preşcolar
şi primar ..............................................................................................................
3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente şi posibilităţi de aplicare eficientă,
activizatoare, creativă ..........................................................................................
4. Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire: rol, funcţii, valenţe formative ...
5. Instruirea asistată de calculator – direcţie strategică în perfecţionarea
metodologiei şi tehnologiei instruirii (aplicaţii în învăţământul preşcolar şi în
cel primar) ...........................................................................................................
Capitolul IX:
PREDAREA. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII (Corina Iurea)..
1. Conceptul de predare. Relaţia predare – învăţare – evaluare ..............................
2. Predarea – act de comunicare pedagogică eficientă ............................................
3. Strategii şi stiluri de predare ...............................................................................
4. Specificul predării în învăţământul primar ..........................................................
5. Modele de determinare a eficacităţii şi eficienţei predării şi a comportamentului
didactic al învăţătorului .......................................................................................
Capitolul X:
MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII FORMATIV – EDUCATIVE
ÎN GRĂDINIŢĂ (Raluca Tomşa) ..............................................................................................
1. Jocul – dominantă a vârstei preşcolare, metodă şi mijloc de formare şi dezvoltare
a personalităţii copilului preşcolar ......................................................................
2. Jocul – tipologie, structură, funcţii ......................................................................
3. Relaţia dintre joc, învăţare, creaţie şi diferitele forme de organizare a
activităţilor din grădiniţă (activităţile comune, activităţile la alegere) ................
4. Diferenţierea şi individualizarea procesului formativ în cadrul jocurilor şi
activităţilor la alegere ..........................................................................................
Capitolul XI:
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE INSTRUCŢIE ŞI EDUCAŢIE (Cornelia Ştefănescu) ......................
1. Definirea şi analiza conceptului de evaluare. Măsurarea, aprecierea şi decizia.
Integrarea evaluării în procesul de învăţământ şi în activităţile formativ-
educative din grădiniţă ........................................................................................
2. Funcţiile evaluării: de informare, motivaţională, de control, diagnoză, selecţie şi
certificare, prognoză, reglare şi autoreglare ........................................................
3. Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor şcolare: iniţială, continuă sau formativă,
sumativă sau finală. Forme şi tipuri de evaluare a rezultatelor şi progreselor
copilului preşcolar ...............................................................................................
4. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şcolare (verificări orale, lucrări
scrise, lucrări practice, teste de evaluare, proiecte, portofolii, chestionare etc.).
Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şi progreselor copilului preşcolar ..
5. Factori perturbatori şi erori în evaluare. Modalităţi de corectare ........................
6. Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor evaluative ...
7. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevii din învăţământul primar .............

5
 8. Perfecţionarea metodologiei de evaluare şi perspectiva reformei învăţământului
primar în România ..............................................................................................
Capitolul XII:
PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE. MODURI ŞI FORME
DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE (Corina Iurea) ..............................................
1. Conceptul de proiectare pedagogică. Funcţiile proiectării pedagogice: anticipare,
orientare, organizare, dirijare, reglare, autoreglare, decizie şi inovare ...............
2. Etapele proiectării pedagogice: definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă
spaţio-temporal, determinarea conţinuturilor, stabilirea strategiei optime de
acţiune, stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare ..............................
3. Niveluri ale proiectării pedagogice. Finalizarea proiectării pedagogice .............
4. Unitate şi diversitate în proiectarea activităţilor de instruire şi educaţie. Modele
de proiectare a activităţilor formativ-educative din grădiniţă. Modele de
proiectare a lecţiei, a altor activităţi şcolare şi extraşcolare ................................
5. Grile de evaluare. Criterii de autoevaluare a activităţilor ...................................
6. Moduri şi forme de organizare a activităţilor didactice: concept, tipologie
(frontal, pe grupe, individual etc.). Lecţia – activitate didactică de bază. Alte
forme de organizare ............................................................................................
Capitolul XIII:
SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCAŢIEI MORALE ÎN PREŞCOLARITATE. EDUCAŢIA
MORAL-CIVICĂ ŞI RELIGIOASĂ (Corneliu Ilade) .....................................................................
1. Reperele întemeierii educaţiei morale: reperul subiectiv (psihologic), reperul
obiectiv (axiologic – normativ). Instituţii sociale: determinisme şi conexiuni ...
2. Limbajul moral: specificitate psihopedagogică; implicaţii în activitatea
instructiv-educativă din grădiniţă .......................................................................
3. Comportamentul moral: definiţie, forme de exprimare, caracteristici ................
4. Autoeducaţia morală – parte constitutivă a educaţiei morale: semnificaţii, forme,
surse şi componente structural-funcţionale .........................................................
5. Finalităţile, strategiile şi formele de evaluare ale educaţiei moral-civice şi
religioase în grădiniţă..........................................................................................
6. Nivelurile şi stadiile formării comportamentului moral: concepţiile lui Piaget,
Kohlberg şi Allport ............................................................................................
Capitolul XIV:
CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI (Corneliu Ilade) .......
1. Delimitarea conceptelor: consiliere, orientare şcolară şi profesională,
managementul organizaţiei şcolare, managementul clasei, microgrup şcolar ....
2. Consilierea psihopedagogică. Orientarea şcolară şi profesională: fundamente,
obiective, conţinuturi, metodologie, cadru instituţional (centre şi cabinete de
asistenţă psihopedagogică a elevilor, cadrelor didactice şi părinţilor) ................
3. Clasa de elevi ca grup educaţional. Sintalitatea clasei de elevi...........................
4. Documente utilizate în managementul clasei de elevi: planul activităţii educative
(pe ciclu, an, semestru), fişa de caracterizare psihosociopedagogică a clasei de
elevi; fişa de caracterizare psihopedagogică a elevului ......................................
Capitolul XV:
MANAGEMENTUL ŞI GESTIUNEA CLASEI DE ELEVI (Corneliu Ilade) .......................................
1. Managementul clasei – argumente organizaţionale, epistemice, istorice,
sociologice, psihologice şi manageriale ..............................................................

6
 2. Paradigme explicativ-conceptuale ale studiului managementului clasei;
paradigme metodologice ale studiului managementului clasei de elevi ..............
3. Factori determinanţi ai managementului clasei: recrutarea, selecţia şi formarea
cadrelor didactice ................................................................................................
4. Structura dimensională a managementului clasei de elevi: dimensiunea
ergonomică, psihologică, socială, normativă, operaţională, inovatoare ..............
5. Managementul clasei şi disciplina; managementul clasei şi începutul anului
şcolar ...................................................................................................................
6. Consecinţe ale unui management al clasei defectuos: lipsa de motivare,
oboseala, deprecierea climatului educaţional, atitudinea elevilor de ignorare şi
indiferenţă, agresivitatea şi violenţa ....................................................................
7. Gestionarea situaţiilor de „criză” educaţională în clasa de elevi: intervenţia în
situaţiile de criză educaţională; abaterea comportamentală ................................
Capitolul XVI:
RELAŢII ŞI INTERACŢIUNI EDUCAŢIONALE (Corina Iurea) .....................................................
1. Definirea şi analiza conceptului de relaţie educaţională .....................................
2. Relaţii şi interacţiuni educaţionale în grădiniţă şi în clasa de elevi: relaţii de
intercunoaştere; relaţii de intercomunicare; relaţii socioafective preferenţiale;
relaţii de influenţare ............................................................................................
3. Implicarea socială şi personalitatea copilului/elevului: complianţă comporta-
mentală în grupa/clasa de elevi ...........................................................................
4. Atracţia interpersonală în grădiniţă/în clasa de elevi ..........................................
5. Comunicarea interpersonală ................................................................................
6. Climatul educaţional în grădiniţă/în clasa de elevi .............................................
Capitolul XVII:
PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC (Flavia Mălureanu) .................................................
1. Structura personalităţii cadrului didactic: personalitatea de bază, câmpul
psihopedagogie, reprezentările psihopedagogice, credinţele, convingerile
psihopedagogice, personalitatea cristalizată, stil educaţional .............................
2. Statute şi roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, îndrumare,
evaluare, monitorizare, consiliere, decizie ..........................................................
3. Recrutarea, selecţia şi formarea cadrelor didactice (educatoare/învăţători) ........
4. Deontologia pedagogică ......................................................................................

7
8
 CUVÂNT ÎNAINTE

Literatură pedagogică s-a publicat puţin în ultimii ani, cărţile apărute înainte de
1989 sunt parţial depăşite şi, oricum, epuizate; preţurile tind de mult să depăşească
posibilităţile de achiziţie – mai ales ale cadrelor didactice tinere; bibliotecile şcolare
nu au mai primit fonduri pentru achiziţionarea de carte cu profil psihopedagogie.
în acest context, elaborarea acestui volum a avut o dublă motivaţie: în primul
rând, necesitatea creării unui reper bibliografic pentru toate cadrele didactice din
învăţământul preşcolar şi primar, cu un conţinut ce le poate folosi ca sursă informativă
în domeniul lor profesional.
în al doilea rând: calitatea rezultatelor obţinute de cadrele didactice care se
prezintă la examenele de definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradului didactic II
este, pe ansamblu, de un nivel mediu, fapt ce nu ne poate mulţumi şi nici nu ne poate
lăsa indiferenţi. Făcând parte, în ultimii ani, din comisiile de examinare din cadrul
Colegiului Universitar de Institutori din Focşani, am căutat să identificăm cauzele
acestei stări de fapt; în opinia noastră, a colectivului de cadre didactice al acestei
instituţii, motivul principal îl constituie accesul dificil la sursele de informare.
In această situaţie, un colectiv de cadre didactice, pedagogi şi psihologi, de la
Colegiul Universitar de Institutori, Focşani, din cadrul Universităţii din Bucureşti,
Facultatea de Psihologie, împreună cu două cadre didactice de la Universitatea Titu
Maiorescu, din Bucureşti, ne-am propus să realizăm un compendiu al tematicii ce face
obiectul verificărilor în cadrul acestor examene. Prezentul material-suport pentru
studiul individual al candidaţilor (educatoare, învăţători, institutori) este elaborat în
conformitate cu programele oficiale, temele fiind reunite într-o tratare unitară (comună
pentru învăţători şi educatoare) şi, doar unde este cazul, sunt specificate capitolele şi
subcapitolele destinate fie numai învăţătorilor, fie numai educatoarelor.
Abordând într-o asemenea perspectivă cele 17 teme fundamentale ale progra-
melor de definitivare şi gradul didactic II în învăţământ, autorii prezintă, pe capitole şi
subcapitole, toate aspectele esenţiale ale tematicii programelor oficiale pentru aceste
examene, la educatoare şi învăţători, cu respectarea în linii generale a bibliografiei
indicate în programele respective, completând, unde a fost necesar, cu lucrări noi,
pertinente.
Autorii au căutat să trateze tematica abordată într-un limbaj accesibil, păstrând
acurateţea ştiinţifică (în expunere) a ideilor. Am avut, de asemenea, în vedere faptul că
materialul-suport elaborat trebuie să satisfacă integral cerinţele programelor pentru
examenele de definitivat şi gradul didactic II, şi anume: să ofere cunoştinţe de spe-
cialitate, să direcţioneze formarea capacităţilor şi competenţelor profesionale de bază
şi, totodată, să ofere instrumentarul prin care candidaţii să-şi demonstreze competenţele
(o abordare constructivă, spirit de cercetare şi de investigare, o interpretare criticata
opiniilor şi experienţelor proprii din activitatea lor didactică).
în speranţa că acest material-suport va susţine şi sprijini pregătirea candidaţilor
la examenele de definitivare în învăţământ şi obţinerea gradului II didactic precizăm
că aşteptăm sugestii şi observaţii constructive pentru ediţiile viitoare.
Gheorghe Tomşa
Bucureşti, februarie, 2005

9
10
Capitolul I:

PROBLEMATICA EDUCAŢIEI ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ.
INOVAŢIE ŞI REFORMĂ ÎN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ
1. EDUCAŢIA ŞI PROVOCĂRILE LUMII CONTEMPORANE: CRIZA MONDIALĂ A
EDUCAŢIEI, PROCESE DE TRANZIŢIE, SOLUŢII GENERALE ŞI SPECIFICE
În ultimele decenii ale secolului XX, oamenii de ştiinţă, oamenii politici şi
responsabilii diverselor sectoare ale vieţii sociale au identificat un nou tip de
probleme, care se impuneau din ce în ce mai mult atât prin caracterul lor grav şi
presant, cât şi prin dimensiunile lor regionale şi globale. Este vorba de probleme ca:
deteriorarea mediului înconjurător, caracterul limitat al resurselor naturale, ritmul
galopant al creşterii demografice în anumite zone ale lumii etc. Spre sfârşitul secolului
trecut s-au descoperit şi conexiunile dintre aceste probleme, ajungându-se la concluzia
că ele nu pot fi neglijate de către factorii responsabili din ţările lumii contemporane.
Spre exemplu, s-a constatat că dezvoltarea nu mai este posibilă fără pace, că pacea nu
poate fi reală fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea libertăţilor fundamentale
ale acestuia, că, la rândul lor, aceste libertăţi şi drepturi nu sunt posibile în condiţii de
mizerie, foamete şi analfabetism.
Aceste evoluţii au dus, în cele din urmă, la introducerea conceptului de
„problematică a lumii contemporane” (S. Rassekh, G. Văideanu, 1987). Conceptul
respectiv s-a impus şi el pune în lumină caracteristicile general-comune ale acestei
problematici, care se impune atât comunităţilor naţionale, cât şi grupurilor sociale şi
persoanelor individuale. Pe ansamblu, problematica lumii contemporane prezintă:
• Caracter universal, în sensul că nici o ţară şi nici o regiune de pe glob nu se
poate plasa în afara acestei problematici;
• Caracter global, în sensul că ea afectează toate sectoarele vieţii sociale,
constituind o sursă de probleme deschise şi, deseori, de dificultăţi atât pentru
sfera vieţii materiale, cât şi pentru cea a vieţii spirituale;
• O evoluţie rapidă şi greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd puşi în faţa
unor situaţii complexe pentru care nu sunt pregătiţi, în faţa unor situaţii pentru
care nu au metode sau soluţii adecvate;
• Caracter pluridisciplinar, respectiv prezenţa unor conexiuni puternice şi
numeroase; în faţa acestor demersuri epistemologice, oamenii fiind tentaţi să
folosească demersuri unidisciplinare şi nu pluridisiciplinare, se văd dezorientaţi;
• Caracter prioritar şi presant, în sensul că presiunile exercitate asupra
comunităţii mondiale şi asupra fiecărei comunităţi naţionale sunt puternice, ele
cerând răspunsuri prompte, multă ingeniozitate şi deseori eforturi financiare
importante.
În încercarea de a răspunde la aceste imperative ale lumii contemporane,
sistemele naţionale de educaţie şi responsabilii educaţiei s-au situat pe două poziţii
opuse. Astfel, o încercare de răspuns o constituie poziţia celor sceptici, care consideră
că sistemele de educaţie nu au şi nu pot avea un rol important în pregătirea lumii de
mâine şi în construirea unui viitor mai bun. Pe această poziţie se situează cei care
consideră că şcoala ar fi în declin, cum ar fi Ivan Ilich şi Alvin Toffler. Primul dintre

11
ei a lansat cunoscuta teorie a deşcolarizării societăţii, în timp ce A. Toffler susţine că,
în viitor, „se va învăţa mai mult în afara clasei... durata studiilor obligatorii se va
scurta” ... etc. (A. Toffler, 1983)
Cea de a doua poziţie, pe care se situează majoritatea specialiştilor contemporani,
susţine puterea educaţiei şi capacitatea acesteia de a contribui cu resursele sale specifice
la construirea viitorului. Fără îndoială, educaţia nu poate rezolva singură totalitatea
problemelor lumii contemporane, dar nu este posibilă soluţionarea temeinică şi durabilă
a problemelor actuale fără contribuţia sistemelor educative. În acest sens, precizăm că
din ce în ce mai mulţi specialişti contemporani tratează educaţia drept unul din factorii
capabili să contribuie la crearea unei societăţi mai bune. Printre aceştia se numără şi
M. Haavelsrud (1983), care susţine că „interesul pentru rolul educaţiei în ameliorarea
vieţii de astăzi, în lumina unei societăţi viitoare mai bune, trebuie să se exprime în
conceptualizarea acestei încrederi sub formă de programe axate pe valorile educaţiei
de mâine” (Cf. xxx, Psihopedagogie, 1998, p. 20).
Prin urmare, dezvoltarea lumii contemporane depinde, într-o mare măsură, şi de
modul în care educaţia poate să satisfacă cerinţele acestei dezvoltări. Răspunsurile
educaţiei la problemele lumii contemporane se situează pe două planuri: a) lărgirea
ariei şi conţinuturilor educaţiei; b) inovaţiile în conceperea şi realizarea educaţiei.
1.1. Lărgirea ariei şi conţinuturilor educaţiei. Noile educaţii
Noile tipuri de conţinuturi sau „noile educaţii” reprezintă un prim tip de răspuns
al sistemelor educative la imperativele problematicii lumii contemporane. Conform
denumirilor care figurează în programele UNESCO, noile educaţii sunt următoarele:
educaţia relativă la mediu, educaţia pentru pace, educaţia pentru participare şi
democraţie, educaţia economică şi casnică modernă, educaţia pentru drepturile
omului, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia în materie de populaţie sau
demografică, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia pentru o nouă
ordine economică internaţională etc.
• Educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică). Aceasta este cea mai bine
structurată componentă nouă a educaţiei, care dispune deja de tradiţii în unele ţări
europene, cum ar fi Elveţia, Germania şi Danemarca. Ea îşi propune să-l conducă pe
elev, adică pe viitorul cetăţean, spre formarea unui punct de vedere obiectiv asupra
realităţii înconjurătoare, să-l incite la participare, astfel încât să devină conştient de
viitor şi de faptul că viaţa generaţiilor viitoare depinde într-o mare măsură şi de
opţiunile sale.
În ultimele decenii ale secolului XX, oamenii de ştiinţă şi liderii politici au
admis necesitatea de a proteja mediul înconjurător. Ei au constatat că intensificarea
utilizării unor produse toxice şi deversării deşeurilor de acest tip, acumularea
deşeurilor menajere, industriale, nucleare şi toxice etc. au influenţe negative puternice
şi pun în pericol patrimoniul genetic al plantelor, animalelor şi oamenilor. Agresiunea
omului asupra mediului natural şi artificial (de exemplu, războaiele şi oraşele,
industrializarea şi megalopolisurile) este datorată cel mai frecvent luptei pentru
existenţă şi se adaugă, în mod fatal, catastrofelor naturale (E. Joiţa, 2003, p. 17).
Obiectivele generale ale educaţiei relative la mediu au fost precizate de
Conferinţa interguvernamentală de la Tbilisi (1977), desfăşurată sub egida UNESCO,
unde s-a subliniat că educaţia relativă la mediu trebuie să urmărească dezvoltarea
gradului de conştiinţă şi a simţului responsabilităţii tuturor oamenilor faţă de mediu şi
problemele sale. Cu alte cuvinte, „oamenii trebuie să dobândească cunoştinţele, atitu-
dinile, motivaţia, angajarea şi instrumentele necesare pentru a acţiona, individual şi în
colectiv, în vederea soluţionării problemelor abtuale şi prevenirii apariţiei unor noi
probleme.”

12
 Prin urmare, obiectivele educaţiei ecologice vizează, în egală măsură,
cunoştinţele, achiziţia de atitudini, clarificarea valorilor şi demersul practic. Într-o
asemenea perspectivă, în procesul educaţiei, elevul trebuie ajutat: a) să înţeleagă faptul
că omul este inseparabil de mediul său şi că efectele negative ale acţiunilor sale se
răsfrâng asupra lui însuşi; b) să obţină cunoştinţe de bază necesare soluţionării
problemelor mediului său; c) să judece responsabilităţile individuale şi colective, să se
angajeze în obţinerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme; d) să dezvolte
instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, preveni şi corecta
neajunsurile provocate mediului (acţiuni concrete, dar şi reflecţie aprofundată asupra
soluţiilor preventive şi de perspectivă).
• Educaţia pentru pace şi cooperare. Această componentă a noilor educaţii îşi
propune să transmită elevilor o cultură a păcii, să le formeze aptitudinile şi atitudinile
civice de abordare a problemelor sociale prin dialog şi participare efectivă. Cooperarea
este un tip de interacţiune care poate antrena două sau mai multe persoane cu scopuri
comune. Din punct de vedere practic, educaţia pentru pace corespunde unui ansamblu
de activităţi educative ce se întinde „de la simpla menţionare în clasă a nivelurilor
diferite ale conflictului şi ale problemelor internaţionale până la integrarea mai
comprehensivă cercetării, predării activităţii la toate nivelurile procesului educativ,
care are drept scop pregătirea oamenilor în vederea participării la consolidarea unei
lumi mai drepte şi a unei ordini sociale în care violenţa directă sau structurală este
redusă pe cât posibil” (M. Stephen, 1983, p. 292).
Concepută în acest mod, educaţia pentru pace se constituie ca o educaţie a
atitudinilor şi mentalităţilor, a conduitei în societate, şcoală şi familie, precum şi ca o
educaţie a sentimentului şi ideii de solidaritate umană. Ea presupune dezvoltarea unor
atitudini superioare şi formarea oamenilor în vederea evitării conflictelor şi a promo-
vării dialogului constructiv, cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii, a respectului faţă
de valori, faţă de sine şi faţă de alţii, a capacităţii de a identifica puncte comune şi de a
respecta diversitatea situaţiilor de mediu şi a stilurilor de viaţă individuale şi de grup.
• Educaţia pentru democraţie şi participare. Ea şi-a dobândit un loc aparte
în curriculum-ul naţional din mai multe ţări, întrucât aceasta poate fi o aplicaţie a
educaţiei pentru drepturile omului, vizând pregătirea elevilor pentru participarea şi
afirmarea lor pe plan organizatoric şi relaţional. Prin participare, elevii îşi pot exprima
opţiunile în domeniile educaţiei, culturii, producţiei, timpului liber sau sportului şi pot
deveni, totodată, coparticipanţi la propria formare. Participarea se manifestă prin
acţiuni de cooperare, prin dialoguri şi prin fuziune moral-afectivă; ea creează
solidaritate în spaţiu, dezvoltă dorinţa de a deveni partener, de a se racorda la valori şi
de a inova. In procesul de instrucţie şi educaţie, stimularea comportamentului
participativ înseamnă trecerea de la achiziţia pasivă şi conformistă la acţiunea
transformatoare, trecerea de la „a învăţa” la „a învăţa să fii şi să devii”. Cu alte
cuvinte, stimularea comportamentului participativ al elevilor înseamnă pregătirea lor
„pentru a face faţă situaţiilor, pentru a le crea, dobândind dorinţa de angajare şi
acţiune, de a interacţiona satisfăcător, iată finalităţile educaţiei pentru participare şi
democraţie” (A. Neculati, 1985).
În concluzie, participarea corelează pozitiv cu coeziunea, încrederea reciprocă,
respectul faţă de om şi de realizare. Solicitarea la participare înseamnă implementarea
principiilor democraţiei în comportament, în muncă şi viaţă, iar învăţarea democraţiei
presupune cultivarea gândirii independente, a iniţiativei, imaginaţiei şi solidarităţii.
• Educaţia economică şi casnică modernă. Este bine cunoscut faptul că
realităţile economice se răsfrâng în mod determinant asupra individului şi
colectivităţii, fapt pentru care ele au un rol important în formarea omului. Cerinţele

13
economice determină calificarea forţei de muncă şi, în acelaşi timp, ele impun atitudini
şi orientări productive în toate sectoarele activităţii sociale. Iniţierea elevilor în teoria şi
practica economică facilitează dobândirea conştiinţei şi conduitei economice ca fundament
al unei vieţi echilibrate şi al unei integrări sociale eficiente.
De asemenea, cunoşterea şi înţelegerea faptelor economice de către elevi conduce
la formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă şi bunuri, a spiritului de cooperare şi
respect faţă de muncă şi a capacităţii de participare directă la dezvoltarea economică a
societăţii. În sfârşit, pregătirea economică a elevilor pentru viaţa individuală şi iniţierea
lor în problematica economiei casnice constituie un prim pas în direcţia formării capa-
cităţii de autogestiune.
• Educaţia pentru drepturile omului. Această componentă a „noilor educaţii”
se întemeiază pe principiile „Cartei Naţiunilor Unite”, ale „Declaraţiei universale a
drepturilor omului” şi ale pactelor internaţionale cu privire la drepturile omului. Ea
acordă aceeaşi importanţă drepturilor economice, sociale, culturale, politice şi civile,
precum şi drepturilor individuale şi colective ale oamenilor.
Ca organism mondial de educaţie, subordonat ONU, UNICEF-ul are un rol
fundamental în promovarea politicii de protecţie socială a copilului, în promovarea
drepturilor copilului şi, în cadrul acestora, a dreptului la educaţie. Din perspectiva
acestei orientări adoptate de către UNICEF, educaţia trebuie să încurajeze atitudinile
de toleranţă, de respect şi solidaritate inerente drepturilor omului, să informeze despre
drepturile omului, să suscite o înţelegere şi o conştientizare care să întărească angajarea
universală în favoarea acestor drepturi. Principalele drepturi şi responsabilităţi pe care
trebuie să le promoveze şcoala contemporană sunt următoarele: a) drepturi civile şi
politice – dreptul de exprimare liberă a gândirii şi a opiniilor, dreptul de a participa la
luarea deciziilor; b) drepturi economice, sociale şi culturale – dreptul la educaţie,
dreptul la sănătate, dreptul la muncă; c) drepturi de solidaritate – dreptul la viaţă,
dreptul la un mediu sănătos etc.; d) responsabilităţi sociale, economice şi culturale –
cunoaşterea şi sporirea patrimoniului cultural-ştiinţific naţional, precum şi al umanităţii,
participarea la dezvoltarea economică, socială şi culturală a poporului etc. (Declaraţia
drepturilor şi responsabilităţilor tinerilor, 1985).
• Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare. Ea are drept obiectiv responsa-
bilizarea şi pregătirea individului pentru afirmare şi adaptare, întrucât dezvoltarea
potenţialului uman determină succesul sau eşecul dezvoltării sociale. Prin urmare,
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare vizează formarea şi cultivarea capacităţilor de
adaptare eficientă şi responsabilă a personalităţii umane la condiţiile schimbărilor
sociale din ultima vreme.
La începutul secolului XXI, omenirea se află în faţa unor schimbări profunde,
complete şi radicale. În asemenea condiţii, a interveni pentru schimbări înseamnă, în
acelaşi timp, şi a planifica schimbarea, iar şcoala este considerată un loc central al
schimbării. De aceea, pedagogul francez G. Berger cere educatorului un compor-
tament deschis spre schimbare, precum şi o atitudine corespunzătoare utilizării unui
comportament inovator.
• Educaţia în materie de populaţie sau demografică. Această componentă a
„noilor educaţii” vizează cultivarea responsabilităţii civice a indivizilor şi comunităţilor
sociale faţă de problemele specifice populaţiei, cum ar fi: densitatea, migraţia, creşterea
şi scăderea, structura profesională, sexul, condiţiile de dezvoltare naturale şi sociale
situate în context global, regional, naţional şi local. Datorită unei rate crescute a
natalităţii şi a unei rate scăzute a mortalităţii realizate prin progresele medicinei, precum
şi prin acţiunea unor factori de natură cultural-religioasă, în unele regiuni ale lumii
creşterea demografică este galopantă, fenomen care împiedică ţările respective să se

14
dezvolte economic şi care antrenează serioase probleme de malnutriţie şi de educaţie.
Din asemenea motive este necesară educaţia tinerelor generaţii în materie de populaţie.
• Educaţia pentru comunicare şi mass-media. Ea presupune formarea şi
dezvoltarea capacităţii de valorificare culturală a informaţiilor furnizate de presă, radio
şi televiziune, dezvoltarea spiritului critic şi înţelegerea corectă a scopurilor urmărite,
precum şi a mijloacelor care trebuie folosite pentru atingerea acestor scopuri. Elevii
trebuie să aibă o atitudine selectivă faţă de ceea ce le oferă diversele mijloace de
comunicaţie, în funcţie de interesele şi nevoile lor, în sensul că aceste mijloace să le
aducă un plus de cunoaştere şi informaţie pe direcţia dezvoltării personalităţii lor.
Din perspectiva educaţiei pentru comunicare şi mass-media se pune problema
intervenţiei factorilor educaţionali în conştientizarea de către elevi a importanţei
mass-media, în alegerea emisiunilor de radio şi televiziune, precum şi în selectarea
informaţiei din presa scrisă.
Fără îndoială, lista „noilor educaţii” nu se încheie aici. Unii autori mai adaugă şi
altele, cum ar fi: educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia nutriţionistă, educaţia
comunitară, educaţia interculturală etc. Proliferarea „noilor educaţii” creează însă
dificultăţi autorităţilor în ceea ce priveşte includerea lor în planurile de învăţământ, în
şcoala contemporană s-au conturat în prezent două strategii în vederea rezolvării
acestei probleme: a) prima strategie vizează promovarea unor noi modele consacrate
diferitelor educaţii mergând până la crearea unor noi discipline mai cuprinzătoare
(educaţia civică, educaţia cetăţenească, educaţia globală etc.); b) a doua strategie
presupune infuzia de elemente noi în conţinuturile tradiţionale, strategie adoptată în
multe ţări, inclusiv în ţara noastră.

2. EDUCAŢIA ŞI DEZVOLTAREA DURABILĂ A SOCIETĂŢII ÎNTRE EXIGENŢELE

PREZENTULUI ŞI EXIGENŢELE VIITORULUI. DINAMICA RELAŢIEI
EDUCAŢIE DE BAZĂ – EDUCAŢIE PERMANENTĂ – AUTOEDUCAŢIE

Educaţia este un fenomen social care a apărut o dată cu societatea umană şi care
a suferit pe parcursul dezvoltării societăţii o serie de modificări esenţiale. Astfel, de la
acţiunea empirică de pregătire a tinerei generaţii pentru viaţa socială şi până la
acţiunea fundamentată ştiinţific din epoca modernă, educaţia a parcurs un drum lung,
devenind o ştiinţă autentică, cu statut şi legităţi proprii.
În a doua jumătate a secolului XX, Coombs şi Ahmed (1974) au structurat
ansamblul activităţilor de instruire şi educaţie în trei tipuri sau forme ale educaţiei:
a) educaţia formală – care cuprinde totalitatea influenţelor şi acţiunilor organizate şi
sistematice, gradate cronologic şi elaborate în cadrul unor instituţii specializate, în
vederea formării personalităţii umane; b) educaţia nonformală – care cuprinde
totalitatea influenţelor şi acţiunilor organizate în mod sistematic, în afara sistemului
formal al educaţiei (extraşcolare, paraşcolare şi perişcolare); c) educaţia informală –
care include totalitatea influenţelor neintenţionate, eterogene şi difuze, prin care
fiecare persoană dobândeşte cunoştinţe, abilităţi şi aptitudini din experienţele sale
zilnice (Th. J. La Belle, 1982).
Cele trei forme ale educaţiei îşi pot dovedi eficienţa în dezvoltarea personalităţii
tinerilor şi pot contribui la dezvoltarea durabilă a societăţii numai prin inter-condiţionare
şi interdependenţă în contextul educaţiei permanente. Acest lucru i-a condus pe unii
teoreticieni contemporani ai educaţiei (Ph. Cooms, P. Lengrand, Th. J. La Belle şi alţii)
să adopte o concepţie holistică în abordarea problematicii educaţiei. Potrivit concepţiei
holistice, frontierele dintre cele trei forme ale educaţiei nu sunt rigide, între ele existând
relaţii de interdependenţă şi întrepătrundere. Astfel, educaţia formală va avea de câştigat

15
dacă va reuşi să integreze creator multe din influenţele specifice educaţiei nonformale
şi informale. Pe de altă parte, acumulările educaţiei formale pot contribui, într-o mare
măsură, la dezvoltarea şi eficacitatea celorlalte două modalităţi – nonformală şi
informală.
În perspectiva concepţiei holistice asupra educaţiei, educaţia formală reprezintă
etapa iniţială a educaţiei permanente, iar aceasta se suprapune pe dimensiunea
întregii existenţe a individului. Potrivit principiului organizatoric şi filosofic al
educaţiei permanente, educaţia începe o dată cu naşterea individului şi devine o
dimensiune a existenţei sale pe durata întregii vieţi. Educaţia permanentă este
destinată să permită fiecărui individ „să-şi dezvolte personalitatea pe durata întregii
vieţi prin munca sa sau prin activităţile sale” (R. H. Dave, 1973). Printre condiţiile sau
factorii care impun necesitatea educaţiei permanente în societatea contemporană se
numără: a) revoluţia ştiinţifică şi tehnică din a doua jumătate a secolului XX, care
a dus la „explozia” cunoaşterii şi, în acelaşi timp, la o mare perisabilitate a
cunoştinţelor; b) noile mutaţii din viaţa social-economică, politică şi culturală, care au
dus la schimbări profunde în statutul socio-profesional al oamenilor prin deplasarea
forţei de muncă spre sectorul secundar, terţiar (servicii), iar în ultima vreme spre cel
cuaternar (cercetare); c) explozia demografică şi schimbările în structura demografică,
acestea din urmă având drept consecinţă o creştere a populaţiei vârstnice; d) creşterea
timpului liber, fenomen ambivalent care poate fi atât o sursă de progres şi bunăstare,
cât şi o cauză de regres şi depreciere socială; e) multiplicarea profesiunilor; f) evoluţia
fără precedent a tehnologiilor de vârf etc.
Obiectivele educaţiei permanente se plasează pe coordonatele esenţiale ale
finalităţilor educaţiei, în linii mari, ele sunt următoarele: a) dobândirea unor metode şi
tehnici flexibile cu privire la organizarea, conducerea şi evaluarea procesului de
muncă şi al conduitei în vederea adaptării şi integrării individului în viaţa socială;
b) stimularea şi cultivarea unei atitudini pozitive, libere şi creative prin asimilarea
limbajelor ştiinţei, artei, tehnicii şi muncii; c) îmbogăţirea sistematică şi continuă
a cunoştinţelor generale şi profesionale; d) adaptarea pregătirii profesionale şi a
calificării la schimbările şi mutaţiile tehnico-ştiinţifice şi profesionale; e) dezvoltarea
responsabilităţii personale şi a solidarităţii; f) cultivarea unor relaţii de prietenie,
colaborare şi respect cu alte popoare; g) stimularea optimismului oamenilor şi a
capacităţii de a lupta contra lipsurilor, scepticismului şi intoleranţei; h) stimularea
dorinţei de a învăţa continuu şi cultivarea unei atitudini deschise, favorabilă
schimbării, inovaţiilor şi creativităţii; i) dobândirea unor tehnici şi deprinderi de
autoeducaţie (tehnica de a învăţa şi investiga singur, deprinderea de a reînvăţa şi
reinvestiga singur sau în echipă) etc.
Principiul educaţiei permanente a determinat şi determină în continuare o
reconsiderare a întregii concepţii cu privire la şcoală, educaţie şi învăţământ, în
contextul noilor condiţii şi mutaţii din societatea contemporană, şcoala trebuie să-şi
modifice concepţia despre propria activitate educativă şi, în perspectiva cerinţelor
viitorului, ea trebuie să-l pregătească pe elev pentru a avea o concepţie adecvată faţă
de autoeducaţie şi autoînvăţare. La autoeducaţie se ajunge treptat, în procesul educaţiei
formale, prin utilizarea metodelor activ-participative de instruire şi deplasarea
accentului spre munca independentă a elevului. Dacă în primele etape ale educaţiei
predomină dirijarea din partea profesorului, treptat, cooperarea şi munca independentă
conduc spre autoeducaţie, autocontrol şi autoreglaj educaţional.
Prin urmare, autoeducaţia devine posibilă pe baza educaţiei, în general, ea
devine funcţională la vârsta adolescenţei, când elevul, reuşind să-şi interiorizeze
valorile socio-culturale, devine capabil să participe efectiv la propria sa formare şi

16
dezvoltare. Procesul de accelerare a schimbărilor din societatea contemporană impune
abordarea educaţiei şi autoeducaţiei şi din perspectiva exigenţelor viitorului, în sens
prospectiv, menirea şcolii va fi aceea de a-l învăţa pe individ „să-şi decidă viitorul,
contribuind în egală măsură la dezvoltarea celorlalţi şi la propria dezvoltare” (E. Joiţa,
2003, p. 23). Anticiparea viitorului, într-o perspectivă ştiinţifică, constituie o necesitate
a omului contemporan pentru a găsi soluţii eficiente în rezolvarea problemelor pe care
le ridică viaţa. Prin urmare, se pune tot mai acut problema reconceperii prospective a
educaţiei, ale cărei obiective şi metode trebuie căutate în viitor.
După opinia lui J. Delors (2000), educaţia trebuie organizată în jurul a patru
piloni ai cunoaşterii: a) a învăţa să ştii (dobândirea instrumentelor cunoaşterii); b) a
învăţa să faci (relaţionarea cu mediul înconjurător); c) a învăţa să trăieşti împreună
cu alţii (cooperarea cu alte persoane, participarea la activităţile umane); d) a învăţa să
fii (rezultă din primele trei) (J. Delors, 2000, p. 69).
În concluzie, în epoca contemporană există două principii fundamentale care
sprjină eforturile factorilor care urmăresc sporirea coerenţei şi eficienţei procesului de
instrucţie şi educaţie: principiul educaţiei permanente şi principiul orientării
prospective a educaţiei. Ele pot contribui la corelarea activităţii didactice cu celelalte
tipuri de activităţi de învăţare, sporind astfel eficienţa celei dintâi şi asigurând unitatea
acţiunilor şi influenţelor exercitate asupra elevilor.

3. INOVAŢIE ŞI REFORMĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR ROMÂNESC:

FINALITĂŢI, TENDINŢE, POLITICI ŞI PRACTICI EDUCAŢIONALE. IMPLICAREA
PĂRINŢILOR ŞI A COMUNITĂŢII ÎN VIAŢA ŞCOLII. MANAGEMENTUL SCHIMBĂRII ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNT

Reforma învăţământului românesc contemporan a demarat prin Legea învăţă-

mântului nr. 84 din 1995. Urmând exemplul ţărilor vestice, care cu câteva decenii în
urmă au elaborat o politică şcolară centrată pe elev, autorităţile şcolare din ţara noastră
au fundamentat teoretic reforma şcolară pe câteva principii sau teze esenţiale şi
anume: a) principiul abordării globale a schimbării sistemului de învăţământ, care
vizează ierarhizarea acţiunilor inovatoare la nivelul fundamentelor macrostructurale şi
microstructurale; b) principiul restructurării inovatoare a sistemului de învăţământ,
care urmăreşte evidenţierea direcţiei de evoluţie a schimbării pedagogice la niveluri de
creativitate superioară; c) principiul angajării prospective a schimbării structurale şi
sistemice, care urmăreşte fundamentarea reformei la nivel psihologic, filosofic şi
sociologic.
Direcţiile principale ale reformei învăţământului românesc contemporan sunt
următoarele: a) schimbări de natură axiologică şi metodologică: autonomia
persoanei, capacităţi creative, angajare şi responsabilitate profesională, modele de
clasificare morfologică şi taxonomică a obiectivelor, tehnica analizei de sarcină;
b) îmbogăţirea şi diversificarea curriculum-ului: reevaluarea şi perfecţionarea
disciplinelor consacrate, introducerea unor noi discipline de învăţământ (educaţia
civică, educaţia ecologică, educaţia pentru pace); c) reevaluarea funcţiilor aplicative
ale conţinutului învăţământului: ridicarea statutului activităţilor practice, specifi-
carea metodelor şi conţinuturilor proprii, elaborarea unei programe pentru practică;
asimilarea perspectivei interdisciplinare, în vederea predării integrale a ştiinţei;
introducerea programelor diferenţiate de studiu: organizarea modulară – tratarea
diferenţiată a elevilor, variaţia timpului şi a sarcinii de învăţare, asigurarea unui
minimum comun de performanţe şcolare – baremuri şcolare minimale; f) informa-
tizarea învăţământului; g) coborârea pragului de vârstă în predarea ştiinţelor.

17
 Trăsăturile principale pe care se bazează reforma învăţământului românesc
contemporan se referă la: a) caracterul sociouman al modernizării; b) caracterul
naţional al modernizării; c) caracterul unitar şi multilateral al modernizării, care
vizează schimbări la nivelul instituţiei şcolare, la nivelul finalităţilor, conţinuturilor,
strategiei didactice, relaţiei educaţionale şi evaluării; d) caracterul inovator al
modernizării; e) caracterul prospectiv al modernizării; şi f) caracterul exigenţelor
pedagogice cu privire la modernizare.
În ceea ce priveşte finalităţile învăţământului românesc contemporan, la nivelul
politicii şcolare se stipulează ca ideal educaţional dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi creative.
Acest ideal se întemeiază pe tradiţiile umaniste, pe valorile democraţiei şi pe
aspiraţiile societăţii româneşti actuale.
Învăţământul preşcolar, ca parte integrantă a învăţământului preuniversitar,
urmăreşte să asigure o dezvoltare normală şi deplină a copiilor de vârstă preşcolară.
Scopul general al educaţiei preşcolare derivă din finalităţile sistemului naţional de
educaţie şi urmăreşte să-i permită fiecărui copil să crească şi să se dezvolte în ritmul
său propriu, oferindu-i suport de lucru pentru: a) valorificarea potenţialului psihic şi
fizic; b) îmbogăţirea capacităţii copilului de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu
adulţii; c) stimularea copilului de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte prin
explorări, încercări, exerciţii şi alegeri; d) descoperirea de către copil a propriei
identităţi şi formarea unei imagini de sine pozitive; e) sprijinirea copilului pentru a
dobândi deprinderile necesare activităţilor viitoare în şcoală (N. Manolescu, 2004,
p. 85-86). La nivelul curriculum-ului, educaţia preşcolară urmăreşte atingerea mai
multor obiective prin intermediul activităţilor desfăşurate în grădiniţă.
• Obiective cognitive şi de limbaj. Ele urmăresc ca fiecare copil să înveţe să se
cunoască pe sine şi să iniţieze cunoaşterea lumii înconjurătoare prin acţiuni
adecvate cu mediul, capabil să se exprime cu mijloace verbale adecvate
experienţei dobândite.
• Obiective psihomotorii şi de educaţie armonioasă. Aceste obiective
urmăresc întărirea sănătăţii copilului şi creşterea capacităţii sale de efort,
precum şi asigurarea dezvoltării psihice armonioase, cu accent pe creşterea şi
dezvoltarea motricitatii, îndeosebi la grupa mare.
• Obiective de educare a afectivităţii. Prin aceste obiective, se urmăreşte
încurajarea copilului ca să-şi exploreze, să-şi exprime şi să-şi controleze
sentimentele atât ca persoană, cât şi ca membru al grupului.
• Obiective ale educaţiei estetice. Prin intermediul acestor obiective se
urmăreşte sprijinirea copilului preşcolar ca să înţeleagă şi să recepteze
frumosul din natură, din artă şi din relaţiile interumane, precum şi cultivarea
capacităţii de creaţie a copilului.
• Obiective ale educaţiei pentru societate. Aceste obiective au în vedere
formarea deprinderilor şi abilităţilor la copilul preşcolar de a intra în relaţii cu
cei din jur (copii şi adulţi).
Finalităţile învăţământului primar derivă, de asemenea, din finalităţile
sistemului naţional de educaţie. Ele sunt următoarele:
a) asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
b) formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
c) înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă a acestuia la mediul social şi natural
şi să permită continuarea educaţiei.

18
 La nivelul învăţământului primar se structurează două cicluri curriculare: ciclul
achiziţiilor fundamentale şi ciclul de dezvoltare. Ca urmare, obiectivele învăţământului
primar se grupează pe cele două cicluri.
• Obiectivele ciclului achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare şi clasele
I–II). Pe ansamblu, în primele două clase ale învăţământului primar se urmăreşte
acomodarea elevilor la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Ca
obiective specifice, ciclul achiziţiilor fundamentale vizează:
a) asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale
(scris, citit, calcul aritmetic);
b) stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului
apropiat;
c) stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale;
d) formarea motivaţiei pentru activitatea de învăţare, înţeleasă ca o activitate
socială.
• Obiectivele ciclului de dezvoltare (clasele III–IV şi, în continuare, clasele
V–VI). În ciclul de dezvoltare, care se întinde până la mijlocul gimnaziului se
urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţilor de bază necesare continuării
studiilor. Ca obiective specifice, ciclul de dezvoltare vizează:
a) dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii
române, a limbii materne şi a limbilor străine, pentru exprimarea corectă şi
eficientă în diverse situaţii de comunicare;
b) dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;
c) dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social.
Alternativele pedagogice contemporane, la nivel de politică a educaţiei,
stimulează apariţia şi dezvoltarea parteneriatului şcoală–familie şi a şcolilor
comunitare. Aceste modalităţi definesc un model de organizare educaţională şi
şcolară, în cadrul căruia personalul didactic lucrează împreună cu reprezentanţii
comunităţii locale (părinţi şi diferiţi agenţi sociali). Într-o asemenea perspectivă,
politica educaţiei devine o sferă de activitate socială integrată în domeniul vieţii
publice. Politica educaţiei stabileşte atât finalităţile macrostructurale, cât şi acţiunile
de atingere a acestora. Unii autori evaluează politica educativă în condiţiile şcolii
unice, în timp ce alţii, în condiţiile reconstruirii şcolii. În societatea democratică, statul
împarte administraţia educaţiei şi învăţământului cu comunitatea locală. În condiţiile
în care aşezămintele şcolare, personalul didactic şi elevii devin din ce în ce mai
eterogeni, este normală şi necesară descentralizarea deciziei către unităţi mai mici,
unde intercunoaşterea reciprocă permite luarea în considerare a diferenţelor. În ţara
noastră, încercarea de a contura o metodologie de evaluare a politicii de deschidere a
aşezămintelor şcolare către comunităţile locale este în curs de realizare.
În ceea ce priveşte inovaţia pedagogică, aceasta reprezintă un nivel superior al
creativităţii pedagogice, care poate fi atins în contextul sistemului de învăţământ şi în
cadrul procesului de învăţământ. Inovaţia reprezintă înfăptuirea unor deschideri de
amploare prin reforme şcolare care afectează învăţământul în ansamblul său.
Modernizarea învăţământului presupune adaptări succesive, efectuate din mers, în
diferite componente ale sistemului de învăţământ. Inovaţia este de două feluri:
a) macroeducaţională (reforma şcolară globală); şi b) microeducaţională (la nivelul
componentelor sistemului de învăţământ). În zilele noastre, ritmul de aplicare a
inovaţiilor, inclusiv a celor pedagogice, este din ce în ce mai alert, acest lucru
depinzând, desigur, şi de tipul de societate. Pe de altă parte, inovaţiile în care sunt
implicate obiective de mai mare anvergură sunt evaluate integral doar după trecerea
mai multor ani.

19
 Pe ansamblu, inovaţia pedagogică vizează îndeosebi următoarele aspecte ale
sistemului de învăţământ: a) structura şcolară (durata învăţământului general, organi-
zarea pe trepte, profiluri de studii); b) programele de tip curriculum, proiectate în
funcţie de obiectivele generale şi specifice definite la nivel de politică şcolară, în
raport cu structura şcolară adoptată; c) practica activităţii şcolare, unde intră sistemul
de evaluare şi noile tehnologii didactice.
Cât priveşte managementul schimbării, acesta afectează într-o mare măsură
comportamentul oamenilor din instituţiile de învăţământ (autorităţi şcolare, profesori,
elevi şi alţii). Din documentele de politică şcolară se desprind trei faze ale schimbării:
• Faza de cascadă, în care comunicarea trebuie să fie fluentă, sinceră şi deschisă.
Iniţiatorii schimbării trebuie să le explice celorlalţi planul de schimbare, să evite
dezacordul şi să creeze o atmosferă democratică;
• Faza de implementare sau faza de tranziţie către ţeluri, roluri şi proceduri, în
care începe să se contureze noua viziune;
• Faza de adaptare, în care strategia şi tactica sunt puse în practică, iar liderii
se implică personal în derularea acţiunilor.
În concluzie, schimbările introduse prin reforma învăţământului românesc
contemporan conduc spre realizarea unui sistem educativ global şi deschis, care
uşurează mobilitatea pe orizontală şi pe verticală a celor ce învaţă şi le multiplică
posibilităţile de opţiune. Un astfel de învăţământ modernizat va reprezenta un factor
important al accelerării ritmului progresului social în ţara noastră.

4. ALTERNATIVE LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR DIN ROMÂNIA:

MONTESSORI, WALDORF ŞI STEP BY STEP
După Revoluţia din 1989 au pătruns şi în ţara noastră aşa-numitele pedagogii
alternative, care au devenit o disciplină de studiu în facultăţile de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei. În practica şcolară din învăţământul preşcolar şi primar au pătruns
trei alternative educaţionale: Montessori, Waldorf şi Step by Step. Cele trei alternative
educaţionale pun accentul pe copil cu problemele şi interesele sale.
4.1. Pedagogia Montessori. A fost introdusă în 1907 în Italia de către Maria
Montessori. Cunoscută şi sub numele de metoda Montessori, această alternativă
educaţională se bazează pe observarea ştiinţifică a proceselor de învăţare la copii.
Pornind de la teza sa fundamentală după care „copiii învaţă singuri”, Maria Montessori
a proiectat un mediu pregătit în care copilul poate să aleagă liber dintr-un număr de
activităţi de dezvoltare speciale.
Obiectivele specifice ale pedagogiei Montessori sunt următoarele:
• Sprijinirea copilului în procesul de dezvoltare. Întrucât copiii acţionează şi se
joacă împreună, ei îşi dezvoltă o serie de deprinderi de socializare. Activităţile
în grup îi învaţă să coopereze, să elaboreze, să negocieze, să dezvolte
înţelegerea şi respectul faţă de ceilalţi.
• Ajutarea copilului în dezvoltarea inteligenţei şi a imaginaţiei. S-a constatat
că un copil învaţă cel mai bine atunci când el execută ceva. Ca urmare, prin
activităţi stimulative, care îi permit să manipuleze, să cerceteze şi să exploreze,
copilul îşi va dezvolta şi rafina simţurile, îşi va forma deprinderi eficiente în
domeniul matematicii, limbii, ştiinţei, muzicii, artelor şi vieţii practice.
• Stimularea curiozităţii epistemice la copil. Copiii au o dorinţă naturală de a
cunoaşte realitatea înconjurătoare. Dacă îi furnizăm copilului o varietate de
experienţe, de activităţi şi materiale, această dorinţă se va transforma în
curiozitate epistemică, iar curiozitatea stă la baza învăţării.

20
 • Sprijinirea copilului în dezvoltarea respectului de sine. Activităţile specifice
educaţiei Montessori se desfăşoară în aşa fel încât fiecare pas nou se contruieşte
pe deprinderile pe care copilul le stăpâneşte deja, fapt pentru care insuccesul
este eliminat din experienţa copilului. Pe măsură ce capilul trăieşte succes după
succes, el capătă siguranţa că poate învăţa singur. În acest fel, respectul de sine
se va dezvolta, iar copilul va deveni încrezător în propriile sale forţe şi idei.
• Dezvoltarea la copil a unei atitudini pozitive faţă de şcoală şi învăţătură.
În educaţia copiilor trebuie să existe un echilibru permanent între învăţare şi
recreere, între ordine şi alegere, între activităţile individuale şi de grup, iar
activităţile de explorare, investigare şi cercetare nu trebuie să fie întrerupte.
Prin activităţile conduse de ei înşişi, copiii pot lucra în ritm propriu şi pot
repeta activităţile până la stăpânirea deplină. Acest lucru contribuie la succesul
şcolar al copilului, deoarece îi place ceea ce face.
• Dezvoltarea iniţiativei şi a perseverenţei. Întrucât copiilor li se oferă o gamă
largă de activităţi, ei obişnuiesc să-şi aleagă propria muncă. Prin metoda
Montessori, copilul este încurajat să-şi dezvolte iniţiativa şi să-şi formeze
deprinderi de conducător, fapt care duce la creşterea individuală. De asemenea,
prin încercare şi eroare şi prin încurajarea de a duce la bun sfârşit o activitate
începută, copilul învaţă să persevereze.
• Asistarea copilului în favoarea dobândirii unor deprinderi de ascultare şi
concentrare solide. Abilitatea de a asculta şi de a urmări instrucţiunile,
constituie baza unei învăţări eficiente. Prin astfel de experienţe, copilul îşi va
forma deprinderi de ascultare, atenţie şi concentrare.
• Punerea bazei siguranţei de sine, autodisciplinei şi simţului de ordine.
Clasa de tip Montessori este ea însăşi un instrument de învăţare prin modul de
organizare şi amenajare a spaţiului. În sala de clasă, totul este în aşa fel aranjat,
încât să inspire copilului un sentiment al ordinii, dar şi să-i permită să exploreze,
să înveţe şi să se recreeze.
• Sprijinirea copilului în dezvoltarea deprinderilor senzorio-motorii. Multe
activităţi din clasa Montessori sunt proiectate pentru a ajuta copiii să capete
controlul asupra muşchilor şi mişcărilor proprii. Prin desfăşurarea acestor
activităţi, copilul îşi dezvoltă muşchii degetelor, fapt care îi va permite să-şi
controleze mai bine mâna atunci când va începe să scrie.
• Dezvoltarea abilităţilor de discriminare şi judecată la copil. Activităţile de
clasificare, sortare şi potrivire, prin care copilul este ajutat să distingă asemănări
şi deosebiri de mărime, formă, culoare, miros, gust, sunet etc., dezvoltă şi
rafinează toate simţurile copilului.
Spre deosebire de şcoala tradiţională, în alternativa educaţională Montessori
învăţarea se realizează prin toate simţurile, nu numai prin ascultare şi citire. Copiii din
clasele Montessori învaţă în ritmul lor individual şi îşi aleg propria activitate de
învăţare din numeroase posibilităţi. Învăţarea este concepută ca un proces de descope-
rire care conduce la concentrare, motivare, autodisciplină şi dragoste de învăţare.
Încheiem prin precizarea că, deşi educaţia Montessori a fost concepută pentru a
se aplica de la naştere la adolescenţă, această alternativă se utilizează în România doar
în învăţământul preşcolar.
4.2. Pedagogia Waldorf. Bazele pedagogiei Waldorf au fost puse în anul 1919,
când E. Molt, directorul fabricii de ţigarete Waldorf-Astoria a dorit o formă nouă de
educare pentru copiii angajaţilor din întreprinderea sa. El a încredinţat această decizie
lui R. Steiner, un cunoscut novator al ideilor de organizare socială. R. Steiner a construit

21
modelul educaţiei Waldorf pe bazele filosofici antroposofice. Termenul de antroposofie
provine din cuvintele greceşti „anthropos” – om şi „sophia” – cunoaştere, înţelepciune.
Conform concepţiei antroposofice, în afară de lumea naturală, a simţurilor, mai există
o lume spirituală, la fel de reală ca şi lumea naturală. Fiecare individ, prin introspecţie,
studiu şi observaţie îşi poate descoperi propria sa natură interioară, precum şi realităţile
spirituale ale lumii înconjurătoare.
Din perspectiva filosofiei antroposofice, natura ascunsă a omului are următoarele
componente: a) corpul fizic (legile lumii fizice – minerale); b) corpul vieţii – corpul
eteric (purtător al forţelor vieţii – plante, animale); c) corpul senzaţiei – corpul astral
(purtătorul durerii, plăcerii, pasiunilor – animale, oameni); d) corpul Eu-ului (propriu
numai omului, purtătorul „sufletului omenesc superior”). Aceste principii antroposofice
au fost aplicate de către R. Steiner şi adepţii săi în procesul educaţiei. Scopul principal
al educaţiei Waldorf este de a forma individualităţi capabile să-şi găsească menirea în
viaţă. În şcolile Waldorf, copilul este abordat integral ca „gândire, simţire şi voinţă”.
Activităţile sunt proiectate în aşa fel încât să pună în echilibru cunoştinţele teoretice,
abstracte ale elevilor cu activităţile artistice şi practice.
Trăsăturile definitorii ale educaţiei Waldorf sunt următoarele: a) dinamica
diferenţiată a procesului de învăţare – încet, atent şi cu multe repetiţii în clasele primare,
iar apoi mai intens în gimnaziu şi liceu; b) cultivarea la copil, în egală măsură, atât a
calităţilor intelectuale, cât şi a celor artistice şi practice, c) principiul educativ care stă la
baza activităţii în învăţământul preşcolar şi primar este cel al imitării, al respectului şi
admiraţiei faţă de dascăl, al cultivării sensibilităţii artistice şi a simţului observării, iar la
nivel de gimnaziu şi liceu se încurajează dezvoltarea gândirii proprii a elevilor; d) orarul
zilnic este specific tuturor şcolilor Waldorf din lume: primele două ore sunt dedicate
materiilor de bază, predate în „epoci” cu durata cuprinsă între 2 şi 5 săptămâni, urmate
de ore de limbi străine, artă plastică, muzică, euritmie, gimnastică şi lucru manual; e) în
clasele mici, elevii lucrează scriindu-şi propriile „manuale” pentru fiecare materie studiată,
în colaborare cu învăţătorul; f) învăţământ necompetitiv, prin lipsa notelor – profesorii
fac la sfârşitul anului şcolar evaluări detaliate ale activităţilor copiilor şi ale dezvoltării
acestora pe parcursul întregului an şcolar.
În ţara noastră, şcolile Waldorf funcţionează ca şcoli de stat. La sfârşitul clasei
a VIII-a sau a XII-a, elevii pot susţine examenele de capacitate sau de bacalaureat.
Profesorii sunt pregătiţi prin Centrul pentru pedagogie Waldorf şi prin Colegiul
Universitar Waldorf, care funcţionează în Bucureşti.
4.3. Programul Step by Step. Este vorba de un program de educaţie destinat
copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 şi 13 ani, precum şi familiilor acestora. Programul
Step by Step urmăreşte să creeze temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de
care vor avea nevoie copiii în viitor. El este conceput în spiritul respectului faţă de
necesităţile specifice fiecărei ţări cu tradiţiile sale culturale, în spiritul respectării
Drepturilor Omului şi a Convenţiei Drepturilor Copilului. În ţara noastră, această
alternativă educaţională a debutat în 1994 la iniţiativa Fundaţiei Sorbs pentru o
Societate Deschisă, iar din 1998 ea este continuată de către Centrul Step by Step
pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională.
Obiectivele principale ale acestei alternative educaţionale vizează dezvoltarea la
copil a următoarelor capacităţi: a) de a fi creativ şi de a-şi dezvolta resursele proprii;
b) de a avea gândire critică, de a fi capabil să facă alegeri şi de a avea iniţiative; c) de a
comunica uşor cu semenii, de a înţelege şi de a negocia. Pe ansamblu, alternativa
educaţională Step by Step presupune: a) individualizarea actului didactic; b) lucrul
în grupuri mici de copii, învăţarea fiind organizată pe centre de activitate delimitate

22
atât fizic, cât şi prin procesul de învăţare; c) asigurarea formării continue, precum
şi sprijin efectiv pentru cadrele didactice; d) implicarea părinţilor sau a comunităţii
în activităţile didactice, în condiţiile respectării programei analitice oficiale pentru
învăţământul primar.
O particularitate a acestei alternative constă în faptul că există doi învăţători la
o clasă, întrucât ziua de şcoală durează între orele 8 şi 16. Activitatea de învăţare este
organizată pe centre, de activitate: citire, scriere, matematică, ştiinţe, arte, construcţii
etc., iar ziua de şcoală începe cu „agenda zilei” şi prezentarea activităţilor. „Mesajul
zilei” introduce cunoştinţele sau deprinderile de achiziţionat şi prelucrat pe centre de
activităţi. Urmează apoi momentul în care copiii comunică celorlalţi noutăţile sau
experienţele personale deosebite, după care se trece la lucrul pe centre de activitate.
Fiecare centru de activitate are pregătite pe masă sarcinile specifice pentru scriere,
citire, ştiinţe, arte, matematică şi construcţii. Ziua de şcoală se încheie cu evaluarea:
lucrările se afişează în clasă, unde rămân câteva zile, după care ele sunt introduse în
mapa fiecărui copil, rămânând atât la îndemâna lor, cât şi a părinţilor.

BIBLIOGRAFIE
Cristea, S., 1994, Fundamente pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Dave, R. H., 1973, Education permanente et programmes scolaires, UNESCO, Hamburg.
Delors, J., 2000, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale
pentru educaţie în secolul XXI, Polirom, Iaşi.
Joiţa, E., (coord.), 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura ARVES,
Craiova.
La Belle, Th. J., 1982, Formal, Nonformal and Informal Education. A Holistic Perspective on
Lifelong Learning, în Revue Internationale de Pedagogie, vol. 28, nr. 2.
Manolescu, N., 2004, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică,
Universitatea din Bucureşti, Editura Credis, Bucureşti.
Neculau, A., 1985, A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti.
Niculescu, R. M., 1999, Pedagogie preşcolară. Sinteze, Editura Prohumanitate, Bucureşti.
***, 1998, Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Polirom,
Iaşi.
Rassekh, S., Văideanu, G. 1987, Les Contenus de l’éducation d’ici l’an 2000. Syntèse
mondiale, UNESCO, Paris.
Stephen, M., 1983, Development and Human Rights Education, în International Review of
Education, XXIX.
Toffler, A., 1983, Al treilea val, Editura Politică, Bucureşti.

23
Capitolul II:

EDUCABILITATEA.
FACTORII DEVENIRII FIINŢEI UMANE
1. CONCEPTUL DE EDUCABILITATE
În sens larg, educabilitatea reprezintă capacitatea fiinţei umane de a beneficia de
acţiunea educativă şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive în plan
comportamental. O astfel de poziţie este întâlnită şi la pedagogul francez E. Planchard,
care susţine că „postulatul cuprins în educaţie este educabilitatea, adică acea
virtualitate a omului de a persevera în existenţa sa, de a dobândi experienţă şi de a
realiza perfecţiunea de care este capabil” (E. Planchard, 1976, p. 8).
Prin urmare, educabilitatea priveşte omul ca fiinţă educabilă, ca fiinţă care se
modelează structural şi informaţional sub acţiunea conjugată şi interdependentă a unui
complex de factori interni şi externi, caracterizaţi printr-o intercorelaţie constantă, dar
cu o pondere variabilă.
1.1. Caracteristicile individuale care definesc educabilitatea.
Unii autori (R. H. Dave, A. J. Cropley şi alţii) pledează pentru o abordare
operaţională a conceptului de educabilitate recurgând la descrierea caracteristicilor
individuale care permit şi condiţionează dezvoltarea personalităţii omului. Aceste
caracteristici facilitează o activitate de învăţare planificată, eficientă şi continuă.
Diversele sale caracteristici individuale care constituie temelia educabilităţii pot fi
grupate în două categorii principale: a) caracteristici cognitive; şi b) caracteristici non-
cognitive.
• Caracteristicile individuale cognitive. Din perspectiva educabilităţii, o
importanţă deosebită pentru dezvoltarea personalităţii omului au următoarele
caracteristici individuale cognitive: a) abilitatea individului de a folosi diverse
strategii de învăţare (studiul individual, munca în grup, munca independentă etc.);
b) competenţa individului în deprinderile de bază ale învăţării (citirea cu scop,
observarea, înţelegerea, comunicarea etc.); c) existenţa unor deprinderi intelectuale
dezvoltate (raţionamentul, gândirea critică, organizarea şi aplicarea cunoştinţelor etc.);
d) abilitatea individului de a folosi diverse mijloace de învăţare (manualele,
lucrările de referinţă, periodicele, mijloacele programate etc.); e) abilităţile individului
de a-şi organiza propriile experienţe de învăţare (identificarea nevoilor de învăţare,
planificarea şi îndeplinirea activităţilor de învăţare, evaluarea propriilor rezultate ale
învăţării etc.) (R. H. Dave, 1973, p. 90).
Elementul-cheie al educabilităţii îl constituie capacitatea individului de auto-
dirijare în actul învăţării. Această variabilă este dată de abilitatea individului de a-şi
organiza propriile experienţe de învăţare şi de a-şi evalua corect progresele realizate.
Prin urmare, putem spune că, pe lângă faptul că omul poate fi educat sau că poate
învăţa, educabilitatea conţine şi ideea fundamentală după care el „este capabil să aleagă
învăţarea, să aleagă timpul, modul, locul şi conţinutul acesteia” (Gh. Tomşa, 1989).
• Caracteristicile individuale non-cognitive. Teoria şi practica educaţională
demonstrează că sfera educabilităţii nu se limitează doar la deprinderile şi abilităţile de
tip cognitiv. Ea include, de asemenea, un set de caracteristici individuale non-cognitive,

24
care prezintă o importanţă la fel de mare ca şi cele cognitive pentru dezvoltarea perso-
nalităţii umane. În unele cazuri, ele pot suplini, compensa sau completa caracteristicile
individuale cognitive, facilitând astfel dezvoltarea personalităţii şi adaptarea omului la
condiţiile de mediu. Este vorba aici de anumite aspecte emoţionale, motivaţionale şi
atitudinale, cum ar fi: motivele învăţării, atitudinea pozitivă faţă de învăţarea
continuă, încrederea în propria capacitate de învăţare şi în forţele proprii (A. J. Cropley,
R. H. Dave, 1978, p. 119).
Într-o asemenea perspectivă, omul este educabil la parametri superiori numai în
măsura în care, pe lângă stăpânirea diferitelor moduri şi strategii de învăţare, a
tipurilor de deprinderi şi abilităţi cognitive la care ne-am referit mai sus, el se vede pe
sine însuşi ca tip de persoană pentru care este natural să înveţe în orice împrejurări sau
situaţii de mediu. Cu alte cuvinte, indiferent dacă este vorba de condiţii favorabile
învăţării sau de presiuni externe, individul trebuie să manifeste o dorinţă personală de
a învăţa, incluzând aici şi de a face efortul necesar pentru aceasta.
Pe de altă parte, în contextul educaţiei permanente, specifică epocii contem-
porane, nivelul înalt de educabilitate poate fi descris atât prin trăsăturile individuale
(cognitive şi non-cognitive) enumerate mai sus, cât şi prin instituţiile şi formele de
activitate socio-educaţională, care concretizează, dezvoltă şi conferă calităţi superioare
capacităţii omului de a învăţa eficient, de a obţine performanţe ridicate în procesul de
cunoaştere şi în aplicaţiile practice. Într-un asemenea context, educabilitatea înseamnă
„deschiderea spre nou şi capacitatea de valorificare a noului, flexibilitate în expunere
şi în gândirea constructivă şi inovativă” (St. Stoian, 1983, p. 126). Deschiderea spre
experienţă şi flexibilitatea gândirii, ca dimensiuni ale educabilităţii, nu exclud însă
aspectele afectiv-motivaţionale şi atitudinale şi îndeosebi convingerile ca trăsături
caracteriale constante cu privire la posibilitatea transformării omului şi a mediului său
prin învăţare. Ca urmare, aceste aspecte non-cognitive ale educabilităţii nu trebuie
neglijate de către educator în procesul educaţiei, întrucât ele constituie premise şi,
totodată, condiţii importante ale învăţării.
1.2. Tipuri de educabilitate
De regulă, în literatura de specialitate se face distincţia între două tipuri de
educabilitate: educabilitatea manifestă şi educabilitatea latentă. Deşi sunt strâns legate
între ele, cele două tipuri de educabilitate prezintă unele particularităţi specifice.
• Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul
în contextul limitelor impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul
examenelor de selecţie. Sistemele naţionale de educaţie, aşa cum sunt ele structurate
pretutindeni în ţările lumii contemporane, testează anumite limite ale educabilităţii
prin intermediul examenelor de selecţie, situate la nivelul diverselor trepte de
şcolaritate sau la intrarea în diferite domenii profesionale. Aceste examene sunt
folosite, de regulă, pentru a separa ceea ce este mai capabil de ceea ce este mai puţin
capabil. Ca urmare, examenele de selecţie reprezintă pentru o mare parte din
beneficiarii educaţiei, adică pentru cei respinşi la selecţie, „un mijloc de inginerie
socială şi nu unul de promovare educaţională” (J. B. Ingram, 1979, p. 18).
În general, se consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată
de educabilitatea sa latentă, de potenţialul său de învăţare şi dezvoltare. Acest lucru
este valabil doar în cadrul limitelor unei situaţii de examinare, în timp ce într-o
perspectivă mai largă a vieţii individului el poate constitui un impediment pentru
dezvoltarea şi afirmarea sa ca personalitate. În sprijinul tezei de mai sus vine şi o altă
trăsătură a examenelor practicate în şcoala actuală şi anume faptul că, din păcate,
principala funcţie a examenelor constă în evaluarea volumului de cunoştinţe şi în

25
testarea capacităţii individului de a le manipula. După opinia noastră, este neglijată sau
chiar eludată evaluarea capacităţii individului „de a învăţa cum să facă faţă unor
situaţii concrete” (Gh. Tomşa, 1989).
• Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la
capacitatea sa de a învăţa cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din perspectiva
acestui tip de educabilitate, majoritatea psihologilor şi pedagogilor resping ideea după
care „capacitatea manifestă este un test real al capacităţii latente de învăţare şi nu mai
consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de conţinuturi” (J. B. Ingram,
1979, p. 19). La o astfel de poziţie s-a ajuns în urma unor constatări empirice şi
experimentale, care au demonstrat faptul că resursele intelectuale ale elevilor sunt
superioare celor pe care ei le manifestă în cadrul activităţilor şcolare şi că şcoala
defavorizează o mare parte a elevilor prin tradiţiile sale, prin stilul, orarele şi metodele
folosite.
Privită prin prisma educabilităţii latente, educaţia ne apare ca fiind, în primul
rând, un proces de intensificare sau de creştere a educabilităţii, de accelerare a
dezvoltării caracteristicilor individuale (cognitive şi non-cognitive) care definesc
educabilitatea. Acest lucru are numeroase implicaţii pentru participanţii la acţiunea de
instruire. Astfel, pentru elev, procesul de învăţare devine mai important decât conţi-
nutul propriu-zis. Totuşi, acest lucru nu înseamnă că învăţarea ar fi lipsită de conţinut,
ci că acesta din urmă capătă un rol funcţional. Cu alte cuvinte, în loc să înveţe
conţinutul, elevul învaţă cum să înveţe prin conţinut, adică structura, deprinderile şi
competenţele inerente conţinutului învăţării devin mijloace sau instrumente ale dezvol-
tării personalităţii.
În asemenea condiţii, rolul educatorului nu se mai reduce doar la simpla
sarcină de a-l vedea pe elev prin prisma examenelor ci presupune şi pe cea de a-l ajuta
efectiv pe acesta să-şi găsească drumul său în viaţă, întrucât educatorul este integrat în
comunitatea de învăţare a clasei, el devine factorul care facilitează învăţarea şi care
răspunde pentru modul în care învăţarea este abordată de către elevi. Prin urmare, din
perspectiva educabilităţii latente, cei doi participanţi la acţiunea de instruire (educatorul
şi elevul) nu mai pot rămâne doar simple unităţi într-un sistem, ci trebuie să devină
persoane într-o relaţie.

2. CONCEPŢII ŞI TEORII CU PRIVIRE LA EDUCABILITATE: CONCEPŢIA

EREDITARISTĂ, CONCEPŢIA AMBIENTALISTĂ ŞI CONCEPŢIA INTERACŢIONISTĂ.
DETERMINĂRI – ESENŢĂ (MECANISME), LIMITE
Formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului în ontogeneză constituie un proces
complex şi de durată, bazat pe acţiunea conjugată şi interdependentă a mai multor factori
de natură subiectivă şi obiectivă. De regulă, în literatura de specialitate ei sunt grupaţi
în două mari categorii: a) factori interni, care includ ereditatea, trăsăturile psihosociale
de personalitate (procesele şi însuşirile psihice structurate în contextul interacţiunii
organism – mediu) şi experienţa individuală dobândită până în momentul respectiv; şi
b) factori externi, alcătuiţi din mediu şi educaţie.
În funcţie de rolul şi ponderea acordată acestor categorii de factori în procesul
formării şi dezvoltării personalităţii copilului, în literatura psihopedagogică s-au
conturat trei concepţii principale cu privire la educabilitate: a) concepţia
ereditaristă; b) concepţia ambientalistă; şi c) concepţia interacţionistă. Cele trei
concepţii s-au dezvoltat în strânsă legătură cu cele trei modele clasice ale dezvoltării
psihice conturate în psihologia dezvoltării: modelul organicist sau activ, modelul
mecanicist sau reactiv şi modelul interacţionist sau al dublei determinări (M. L. Iacob,
1994, p. 40-41).

26
 2.1. Concepţia ereditaristă sau ineistă
Concepţia ereditaristă, numită şi ineistă, cuprinde o serie de teorii care, explicit
sau implicit, absolutizează rolul eredităţii în procesul formării şi dezvoltării perso-
nalităţii omului. Pe ansamblu, adepţii acestei concepţii (Platon, Confucius, Lombrbso,
Szondi, H. Spencer şi alţii) susţin că factorii ereditari prestabilesc sau determină
dezvoltarea personalităţii individului. Cu alte cuvinte, la naştere, copilul ar dispune de
anumite calităţi şi aptitudini imuabile, adică de anumite variabile de personalitate care
nu mai pot fi modelate şi transformate sub acţiunea mediului şi educaţiei.
Dintre teoriile incluse în concepţia ereditaristă, mai semnificative sunt considerate
următoarele: teoria preformistă sau nativistă, care susţine că trăsăturile psihofizice
ale individului sunt determinate implacabil de substanţa ereditară codificată în gene;
teoria biogenetică, după care individul, în dezvoltarea sa ontogenetică, repetă într-o
formă concentrată filogeneza (istoria) speciei umane; teoria psihanalitică, după care
în formarea şi manifestarea trăsăturilor de personalitate rolul primordial îl au unele
instincte care se manifestă în primii ani ai copilăriei; teoria impulsurilor, care susţine
că manifestările vieţii psihice sunt în esenţă manifestări constituţionale de natură
impulsională, iar fiecăruia dintre impulsurile omului îi corespunde o anumită genă
latentă sau dominantă; teoria criminalului înnăscut, elaborată de către Lombroso,
potrivit căreia comportamentele antisociale sunt determinate de cauze ereditare, adică
de înclinaţiile spre infracţiuni cu care se nasc unii indivizi; teoria rasistă, care împarte
omenirea în rase superioare şi inferioare, diferenţele dintre ele fiind atribuite factorilor
genetici; teoria pedologică, ai cărei adepţi în explicarea dezvoltării personalităţii iau
în considerare ambii factori – ereditatea şi mediul, dar susţin determinarea trăsăturilor
psiho-fizice de către ereditate, mediul social având doar rolul de a declanşa ceea ce se
află preformat în zestrea ereditară (I. Nicola, 1996, p. 88).
Pe ansamblu, toate teoriile incluse în concepţia ereditaristă promovează ideea
unui determinism biologic rigid în formarea şi dezvoltarea personalităţii umane.
Unele dintre ele pornesc de la constatări făcute pe baza analizei familiilor care au dat
şiruri întregi de personalităţi remarcabile în diverse domenii (Bach, Darwin, Bernoulli
şi alţii), în timp ce altele pornesc de la interpretarea denaturată şi extrapolarea datelor
geneticii contemporane. În general, adepţii concepţiei ereditariste consideră că factorii
ereditari prestabilesc dezvoltarea psihică a individului. La naştere, copilul ar poseda un
anumit potenţial al maturizării care nu poate fi depăşit prin influenţele externe, precum
şi unele capacităţi sau aptitudini imuabile. De aici rezultă o atitudine de scepticism
pedagogic sau de neîncredere în puterea educaţiei.
Corespondentul concepţiei ereditariste în psihologia dezvoltării îl constituie
modelul organicist sau activ al dezvoltării psihice, care susţine că „schimbarea este
inerentă vieţii, iar experienţa şi mediul nu sunt cauze, ci doar condiţii care pot grăbi,
încetini sau fixa schimbarea la o anumită formă” (M. L. Iacob, 1994, p. 40). În acest
model intră, printre altele: teoria recapitulării a lui S. Hali, după care stadiile
ontogenetice repetă marile etape filogenetice; teoria maturizaţionistă a lui A. Gesell,
contribuţiile etologice aduse de K. Lorenz, N. Timbergen şi alţii.
2.2. Concepţia ambientalistă
Această concepţie susţine şi absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali
(mediul şi educaţia) în dezvoltarea psihoindividuală a copilului. Punctul de plecare al
concepţiei ambientaliste se află în lucrările filosofilor materialişti englezi şi francezi
din secolele XVII şi XVIII (J. Locke, Helvetius, Rousseau, Diderot şi alţii). Ei militau
pentru schimbări sociale prin intermediul educaţiei. Promotorul concepţiei ambienta-
liste despre educabilitate este considerat filosoful englez J. Locke, care în lucrarea sa

27
„Eseu asupra intelectului omenesc” susţine că, la naştere, sufletul copilului este o
„tabula rasa”, adică o tablă nescrisă pe care se pot întipări orice influenţe de mediu şi
de educaţie. Cu alte cuvinte, toţi copiii sunt egali la naştere, indiferent de originea lor
socială. După opinia sa, nu există nimic în intelect înainte de a fi trecut prin simţuri,
iar copilul este ca o bucată de ceară pe care o putem modela după bunul nostru plac.
Filosoful francez Helvetius, în lucrările sale „Despre spirit” şi „Despre om”, afirmă
în mod tranşant că „educaţia poate totul”, iar iluminiştii, printre care se numără
La Mettrie, D’Holbach şi Diderot, consideră că prin educaţie poate fi schimbată însăşi
societatea.
Pe poziţiile concepţiei ambientaliste se situează şi întemeietorii pedagogiei
moderne, I. A. Comenius şi I. H. Pestalozzi. Astfel, I. A. Comenius susţine că deşi la
naştere copilul posedă „seminţele” sau aptitudinile pentru ştiinţă, moralitate şi religie,
totuşi el „dacă vrea să fie om, trebuie să se cultive” (Cf. I. Stanciu, 1975, p. 127).
Comenius se situează pe poziţiile filosofiei empirist-senzualiste ale epocii sale. El aderă
la teza după care spiritul copilului la naştere este o „tabula rasa” penare se poate scrie
totul. Pe aceeaşi poziţie se situează şi pedagogul elveţian I. H. Pestalozzi, care susţine că
„omul devine om numai prin educaţie” (I. H. Pestalozzi, 1965, p. 379). Aceeaşi viziune
cu privire la educabilitate găsim şi la filosoful clasic german Immanuel Kant.
În epoca noastră, concepţia ambientalistă cu privire la educabilitate a fost
susţinută îndeosebi de către sociologi, care vedeau în educaţie unul din factorii cei mai
importanţi pentru stabilirea echilibrului social. Astfel, sociologul francez E. Durkheim
şi discipolii săi considerau educaţia drept o socializare metodică a tinerei generaţii,
socializare care trebuie realizată în conformitate cu imperativul social. De asemenea,
în cadrul concepţiei ambientaliste sunt incluse şi unele curente pedagogice pedo-
centriste de la începutul secolului XX, care susţineau că trebuie să lăsăm copilul să se
dezvolte în mod liber, în cadrul mediului ambiant, conform trebuinţelor şi aspiraţiilor
sale (E. Key, M. Montessori, L. N. Tolstoi şi alţii).
În sfârşit, menţionăm că pe poziţiile concepţiei ambientaliste se situează şi
reprezentanţii behaviorismului contemporan (B. F. Skinner, J. Brunner şi alţii). Ei
pornesc de la teza lui J. Watson – părintele behaviorismului, după care nu există
dovezi privind ereditatea comportamentului. Pe această bază neobehavioriştii susţin
că, prin tehnici pedagogice adecvate, putem face pe oricine să înveţe orice, în condiţii
de normalitate psihologică.
Pe ansamblu, concepţia ambientalistă atribuie influenţelor de mediu şi de
educaţie un rol hotărâtor. Ea neagă sau diminuează contribuţia eredităţii în procesul
formării şi dezvoltării personalităţii omului. Adepţii concepţiei ambientaliste cu
privire la educabilitate manifestă un optimism pedagogic exagerat, adică au
încredere totală în puterea educaţiei. Corespondentul concepţiei ambientaliste cu
privire la educabilitate în psihologia dezvoltării este modelul mecanicist reactiv, care
consideră că „dacă pot fi identificate şi controlate toate influenţele semnificative ale
mediului, reacţia organismului poate fi controlată” (M. L. Iacob, 1994, p. 40). Întrucât
omul nu acţionează ci reacţionează, dezvoltarea psihică poate fi cel mai bine urmărită
la nivel comportamental prin prisma schemei funcţionale S–R (stimul – răspuns).
Reprezentanţii de seamă ai acestui model în psihologia dezvoltării sunt J. B. Watson,
B. F. Skinner, Cull, precum şi reprezentanţii teoriilor învăţării sociale (N. Miller,
J. Dollard, A. Badura şi alţii).
2.3. Concepţia interacţionistă
Această concepţie depăşeşte vechea opoziţie dintre ereditate şi mediu. Ea
stabileşte ponderea diverşilor factori în procesul dezvoltării personalităţii, precum şi

28
căile concrete de interacţiune dintre ei. Concepţia interacţionistă asupra educabilităţii
porneşte de la teza fundamentală că universul nu există decât ca interacţiune,
proprietate specifică, de altfel, şi organismului uman. Organismul uman este într-o
permanentă interacţiune cu planul general al lumii fizice, biologice şi sociale, iar
personalitatea umană este, de asemenea, un sistem bio-psiho-sociocultural. Ca urmare,
dezvoltarea personalităţii nu poate fi înţeleasă ca răspuns la una din dominantele
ereditare sau mediu, ci ca produs firesc al interacţiunii lor. În afara interacţiunii, nu
există dezvoltare.
În perspectiva concepţiei interacţioniste cu privire la educabilitate, dezvoltarea
personalităţii este înţeleasă ca autodezvoltare. Această autodezvoltare este determinată
de unitatea şi interacţiunea a două categorii de factori: a) externi (mediul şi educaţia);
şi b) interni (ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalităţii şi experienţa
individuală dobândită). Factorii interni şi externi ai dezvoltării se află într-o strânsă
interacţiune şi interdependenţă. În cadrul acestei interacţiuni, ponderea factorilor
dezvoltării cunoaşte o mobilitate continuă de la un individ la altul, de la un stadiu al
dezvoltării la altul şi de la o componentă psihică la alta. Rămâne însă mereu constantă
interacţiunea dintre factori, interacţiune care se manifestă în mod concret şi diferit în
fiecare caz şi moment al dezvoltării ontogenetice.
În cadrul formării şi dezvoltării personalităţii umane acţionează un dublu
determinism, şi anume: un determinism extern sau extrinsec şi un determinism intern
sau intrinsec. Determinismul extern (extrinsec) constă în aceea că influenţele de
mediu şi de educaţie acţionează întotdeauna mijlocit prin condiţiile interne, adică prin
intermediul factorilor interni ai dezvoltării (ereditate, trăsături psihosociale de
personalitate şi experienţa individuală existentă). Determinismul intern (intrinsec)
este subordonat celui extern şi el se manifestă prin interdependenţa dintre compo-
nentele factorilor interni (ereditate, trăsături psihosociale de personalitate şi experienţa
dobândită). Numai în acest fel poate fi înţeles caracterul integrativ al dezvoltării
psihice şi putem aborda astfel problema educabilităţii de pe poziţii ştiinţifice. Aceasta
este de fapt poziţia realismului pedagogic, după care dezvoltarea personalităţii
copilului este un proces mixt, bidimensional, de provenienţă externă, prin conţinut şi
de provenienţă internă, prin premise. Ea se sprijină deci pe terenul eredităţii, îşi
extrage conţinuturile din mediul sociocultural, este ghidată de educaţie şi se desfăşoară
în contextul activităţii de învăţare.
Corespondentul concepţiei interacţioniste cu privire la educabilitate în psihologia
dezvoltării este modelul interacţionist sau al dublei determinări, care susţine că
principiul dezvoltării „stă în mod egal în natură şi mediu, chiar dacă ele apar ca surse
independente una de alta” (M. L. Iacob, 1994, p. 41). În cadrul acestui model sunt
incluse câteva contribuţii teoretice fundamentale şi anume: psihanaliza lui Freud,
constructivismul genetic al lui Piaget, construcţia persoanei dezvoltată de H. Wallon şi
perspectiva istorico-culturală asupra psihismului dezvoltată de L. S. Vâgotski.

3. EREDITATEA – PREMISĂ NATURALĂ A DEZVOLTĂRII PSIHOINDIVIDUALE

A COPILULUI
Ereditatea este o însuşire biologică generală a organismelor vii, care constă
într-un ansamblu de scheme morfofuncţionale ce se transmit de la înaintaşi la urmaşii
lor, prin intermediul mecanismelor genetice. Fondul ereditar al individului rezultă din
combinarea unităţilor genetice provenite pe linie maternă cu cele provenite pe linie
paternă. Moştenirea genetică este practic irepetabilă de la un individ la altul, excepţie
fac doar gemenii univitelini sau monozigoţi care au acelaşi genotip. Diferenţele dintre
ei apar, desigur, datorită influenţelor de mediu şi de educaţie.

29
 Cercetările din domeniul geneticii contemporane au demonstrat că substratul
material al eredităţii este alcătuit din cromozomi, gene şi acizi nucleici (ARN şi
ADN). ADN-ul are rolul hotărâtor în stocarea şi transmiterea informaţiei ereditare.
ADN-ul (acidul dezoxiribonucleic) determină structura ARN-ului (acidul ribonucleic),
iar acesta din urmă determină structura proteinelor (elemente fundamentale pentru
viaţa şi evoluţia organismelor). Există două tipuri de ereditate: ereditatea generală sau
a speciei şi ereditatea particulară sau a individului. La specia umană, ereditatea
generală desemnează capacitatea omului de a da naştere la oameni. Ea constă într-o
serie de trăsături ale speciei umane cum ar fi: structura anatomo-fiziologică a
organismului; unele caracteristici ale sistemului nervos; tipul de metabolism; poziţia
bipedă; posibilitatea apariţiei limbajului etc. Ereditatea particulară desemnează
capacitatea indivizilor umani de a transmite urmaşilor anumite caractere individuale.
Ea include o serie de elemente, cum ar fi: caracteristici anatomo-morfologice
(culoarea şi pigmentaţia pielii, culoarea ochilor, culoarea părului etc.), amprentele
digitale; grupa sanguină; caracteristici de natură anatomo-fiziologică, ce ţin de
analizatori şi de sistemul nervos central.
Ansamblul caracterelor transmise ereditar sau totalitatea genelor cu care se naşte
individul se numeşte genotip. Rezultatul interacţiunii dintre genotip şi influenţele de
mediu constituie fenotipul. Prin urmare, genotipul este strict ereditar, în timp ce
fenotipul este produsul eredităţii şi al mediului deopotrivă. In general, moştenirea
ereditară sau genotipul apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi, iar ceea
ce ţine de ereditatea individului se poate exprima în diverse etape de vârstă sau poate
rămâne în stare de latenţă pe parcursul vieţii dacă nu intervin anumiţi factori activatori
din mediu.
Din punctul de vedere al educabilităţii interesează numai o anumită parte a
genotipului uman şi anume partea care oferă premisele ereditare ale dezvoltării
psihice. Este vorba de aşa-numitele predispoziţii naturale ale dezvoltării personalităţii,
numite generic particularităţi anatomo-fiziologice ale unor organe sau subsisteme ale
organismului: a) particularităţi anatomo-fiziologice ale sistemului nervos central şi ale
activităţii nervoase superioare (tipul de sistem nervos, plasticitatea sistemului nervos,
dinamica proceselor nervoase fundamentale etc.); b) particularităţi anatomo-fiziologice
ale organelor de simţ sau particularităţi senzoriale; c) particularităţi somatice, care ţin
de constituţia organismului; particularităţi temperamentale.
Prin urmare, omul nu primeşte prin ereditate însuşiri şi procese psihice gata
structurate, ci numai predispoziţii ale acestora, adică elemente de sensibilitate şi
reactivitate la mediu. Aceste elemente, prin combinare şi interacţiune, dau naştere la
caracteristici comportamentale date. Predispoziţiile native ale individului constituie
un cadru limitativ pentru acţiunea factorilor de mediu şi a celor educaţionali.
Caracteristica fundamentală a predispoziţiilor naturale este polivalenţa lor, care
prezintă două aspecte esenţiale, şi anume: a) acelaşi ansamblu de predispoziţii native
poate evolua în sensuri diferite, în condiţii de mediu şi de educaţie diferite; b) diverse
categorii de predispoziţii native pot contribui la dezvoltarea unor capacităţi şi
caracteristici comportamentale date.
În concluzie, ereditatea, prin „orarul” proceselor de creştere şi maturizare,
„creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ,
în aşa-numitele perioade sensibile sau critice” (M. L. Iacob, 1994, p. 37). Anticiparea
sau pierderea perioadelor respective se poate dovedi ineficientă (spre exemplu,
învăţarea mersului sau a limbajului, formarea operaţiilor gândirii etc.). De asemenea,
rolul eredităţii nu se manifestă în aceeaşi măsură în toate componentele vieţii psihice,
în sensul că unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperamentul, aptitudinile,

30
emotivitatea şi patologia psihică), în timp ce altele într-o mai mică măsură (atitudinile,
voinţa şi caracterul).
4. MEDIUL – CADRU SOCIO-UMAN AL DEZVOLTĂRII PSIHOINDIVIDUALE
În sens larg, prin mediu înţelegem totalitatea condiţiilor materiale şi sociale
care asigură cadrul de existenţă şi de dezvoltare al omului. În cadrul mediului
distingem două componente principale: mediul natural sau fizic şi mediul social sau
socio-cultural. Mediul natural sau geografic (fizic) este cadrul natural în care se
desfăşoară viaţa materială a oamenilor. El desemnează totalitatea condiţiilor biocli-
matice în care trăieşte omul (relief, climă, apă, floră, faună). Aceste condiţii oferă
posibilităţi diferite de dezvoltare omului şi societăţii. Mediul natural sau geografic stă la
baza unor modificări organice (maturizarea biologică, structura corpului, culoarea pielii),
precum şi a adoptării unui regim anumit de viaţă. În ceea ce priveşte alimentaţia,
îmbrăcămintea, îndeletnicirile etc., multă vreme s-a considerat că influenţa mediului
fizico-geografic a fost mai mare pe primele trepte ale dezvoltării societăţii umane,
după care ea ar fi scăzut treptat odată cu dezvoltarea şi perfecţionarea mijloacelor de
producţie. Există opinii de dată mai recentă, după care influenţa mediului natural nu
dispare, ci se manifestă în forme noi specifice civilizaţiei tehnologice contemporane
(degradarea echilibrului ecologic, poluarea mediului înconjurător etc.).
Mediul social include totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale în
care trăieşte şi munceşte omul – modul de producţie, diviziunea muncii, structura
naţională, organizarea social-politică, cultura, relaţiile şi instituţiile din cadrul societăţii.
Toate aceste elemente îşi pun amprenta asupra dezvoltării personalităţii. Pe ansamblu,
mediul social permite umanizarea şi socializarea individului. În afara mediului social,
individul rămâne la condiţia sa biologică iniţială şi evoluează pe linia însuşirii
comportamentelor din lumea animală (vezi exemplele nefericite cu privire la copiii
„sălbatici” sau aşa-numiţii „copii-lup”, crescuţi printre animale). În sfera mediului
social intră mai multe componente, şi anume: mediul familial, instituţiile sociale, între
care un loc esenţial îl ocupă şcoala, şi influenţele spontane sau difuze.
Fără îndoială, procesul dezvoltării personalităţii copilului începe în mediul
familial, mediu care este simultan social, cultural şi afectiv. El influenţează dezvoltarea
psihică în mod decisiv în primii ani de viaţă ai copilului. Principalele elemente cu
incidenţe educative ale acestui mediu sunt: statutul socio-economic al familiei; statutul
socio-cultural; compoziţia familiei (număr de copii, generaţii, sexe); structura relaţională
(relaţii intrafamiliale, atitudini şi practici educative); climatul afectiv (calitatea şi dozajul
relaţiilor afective dintre părinţi, dintre părinţi şi copii, dintre copii etc.); nivelul
aspiraţional şi motivaţional al părinţilor etc. Desigur, influenţa acestor elemente nu este
identică. Spre exemplu, statutul socio-economic al familiei are o influenţă mai redusă
decât aspectele socio-culturale, atitudinale şi cele ale normalităţii afective. De asemenea,
în ceea ce priveşte factorul cultural, un rol deosebit de important îl are limbajul din
mediul familial sau calitatea comunicării. Importanţa mediului familial pentru contu-
rarea bazelor dezvoltării personalităţii copilului este dată, în primul rând, de tripla
dependenţă a copilului faţă de familie: biologică, socială şi educaţională. Pe de altă
parte, mediul familial este prin excelenţă un mediu afectiv şi educativ.
Pe ansamblu, contribuţia mediului social în procesul formării şi dezvoltării
personalităţii copilului prezintă trei aspecte importante, pe care le descriem succint
în continuare:
• Mediul social păstrează sau depozitează experienţa umană concretizată în
fenomene de cultură. Sub acest aspect, mediul social reprezintă o potenţialitate virtuală
pentru dezvoltarea personalităţii individului.

31
 • Mediul social declanşează şi actualizează predispoziţiile naturale ale
individului. Dezvoltarea proceselor şi însuşirilor psihice este o rezultantă a conlucrării
şi interacţiunii dintre ereditate şi mediu. Ponderea celor doi factori diferă în funcţie de
componenta psihică avută în vedere, precum şi de nivelul atins în dezvoltarea ei.
Factorii de mediu sunt structuraţi oarecum binar, în sensul că ei se prezintă individului
atât ca realităţi fizice concretizate în persoanele şi obiectele care-l înconjoară, cât şi ca
„ansamblu de relaţii şi semnificaţii care, prin interiorizare, formează însăşi substanţa,
materialul de construcţie necesar dezvoltării psihice” (M. L. Iacob, 1994, p. 38).
• Mediul social oferă posibilităţi nelimitate în vederea valorificării pre-
dispoziţiilor native ale individului. Putem spune că unei diversităţi genetice îi
corespunde o infinitate de posibilităţi oferite de mediu. Este important de subliniat că
accentul nu se pune aici pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci pe
măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre factorii respectivi de mediu şi
individul uman. Factorii de mediu prezenţi, dar indiferenţi individului sunt inerţi din
perspectiva dezvoltării. Condiţia esenţială a dezvoltării este ca acei factori „să
acţioneze asupra individului, care la rândul său să reacţioneze, intrând în interacţiune
ca bază a propriei activităţi” (M. L. Iacob, 1994, p. 38). Diversitatea conţinuturilor
mediului, a formelor şi mijloacelor în care aceste conţinuturi se prezintă a dus la
introducerea conceptului „nişă de dezvoltare” de către Super şi Harkness în 1982
(B. Blandine, H. Lehalle, 1988, p. 151).
Acest concept desemnează totalitatea elementelor cu care un copil intră în
relaţie la o vârstă dată. Din punct de vedere teoretic şi metodologic, sintagma „nişă de
dezvoltare” este o perspectivă utilă deoarece inversează punctul de pornire. Întrucât se
pleacă de la copil în investigarea mediului, copilul şi activităţile sale devin punctul de
referinţă în identificarea, la vârste diferite, a unor nişe de dezvoltare diferite. Structura
unei nişe de dezvoltare vizează: obiectele şi locurile accesibile copilului la diferite
vârste; răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil; cerinţele adultului cu privire
la competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi nivelul de performanţă
acceptat; activităţile impuse, propuse sau acceptate la acesta etc. (M. L. Iacob, 1994,
p. 39). În concluzie, deşi acţiunea mediului este pe ansamblu aleatoare, ea poate fi în
aceeaşi măsură o şansă a dezvoltării, cât şi o frână sau chiar un blocaj al acesteia.

5. EDUCAŢIA – FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLTĂRII PSIHOINDIVIDUALE

În condiţiile în care ereditatea şi mediul sunt factori obligatorii cu contribuţii
aleatoare în procesul dezvoltării ontogenetice, societatea a dezvoltat şi perfecţionat un
mecanism special de reducere a imprevizibilului şi de creştere a controlului asupra
procesului de dezvoltare psihoindividuală. Acest mecanism specific este educaţia, care
reprezintă liantul dintre potenţialitatea de dezvoltare dată de ereditate şi infinitatea de
posibilităţi ale mediului social.
Pe ansamblu, contribuţia educaţiei în procesul formării şi dezvoltării perso-
nalităţii prezintă câteva aspecte fundamentale, pe care le prezentăm succint în cele ce
urmează.
• Educaţia îmbină în forme variate influenţele de mediu şi variabilele
ereditare ale individului. Ea face medierea între ceea ce s-ar cere (ereditatea) sub
aspectul conţinutului, momentului, intensităţii, duratei, formei etc., şi ceea ce se oferă
(condiţiile de mediu). Acţiunea educativă armonizează cererea şi oferta, adică
unicitatea eredităţii individului şi unicitatea constelaţiilor de mediu. Acest lucru nu
este tocmai uşor, dat fiind faptul că educaţia trebuie să orienteze şi direcţioneze
dezvoltarea personalităţii spre realizarea idealului educaţional statornicit în etapa
istorică respectivă.

32
 • Educaţia îşi creează ea însăşi premisele eficienţei sale. În calitate de factor
extern conştient al dezvoltării, educaţia îşi elaborează condiţii interne (trăsături
psihosociale de personalitate şi experienţă individuală) favorabile acţiunii sale, dar în
acelaşi timp îşi organizează şi condiţiile externe necesare (conţinuturi, mijloace, forme).
După cum se ştie, în procesul dezvoltării personalităţii, factorii externi acţionează
întotdeauna prin intermediul celor interni, iar în urma acestui proces se acumulează
experienţă individuală, case, la rândul ei, devine condiţie internă şi premisă a acţiunii
educaţionale ulterioare.
• Educaţia oferă într-un mod organizat, sistematic şi selectiv experienţa
social-istorică. Prin funcţia sa de selectare şi vehiculare a valorilor social-culturale,
educaţia oferă omului posibilitatea de a cunoaşte şi înţelege împrejurările şi condiţiile
sociale. Dezvoltarea poate să se producă numai dacă se menţine un optim între ceea ce
poate, vrea şi ştie individul la un moment dat şi ceea ce i se oferă. Oferta social-edu-
caţională trebuie să fie mereu stimulativă şi cu un grad ceva mai înalt decât poate, vrea
şi ştie individul respectiv.
• Educaţia depistează şi diferenţiază într-un mod organizat şi sistematic
potenţele native ale individului. Pe baza elementelor depistate în urma cunoaşterii
personalităţii individului, educaţia permite construirea unor calităţi, capacităţi psihice
şi trăsături de personalitate. De asemenea, prin educaţie pot fi corectate, în anumite
limite, unele dispoziţii native în conformitate cu cerinţele idealului educaţiei.
• Educaţia oferă posibilitatea accelerării procesului de dezvoltare a perso-
nalităţii individului. Acest lucru este posibil în condiţiile organizării şi desfăşurării
unei activităţi educaţionale intensive, corecte şi eficiente. Avem în vedere, totodată,
modernizarea şi perfecţionarea continuă a educaţiei pe linia organizării instituţionale,
a conţinuturilor, a metodologiei didactice şi a formelor de organizare. Pentru a realiza
acest deziderat, educatorii nu trebuie să piardă din vedere faptul că relaţia dintre
educaţie şi dezvoltare este reciprocă. Cu alte cuvinte, educaţia depinde de stadiul de
dezvoltare în care se află copilul şi, în acelaşi timp, acţiunea educativă conduce la o
nouă dezvoltare. În acelaşi timp însă, nu orice educaţie determină dezvoltarea, ci numai
educaţia corect şi adecvat proiectată şi desfăşurată.
În concluzie, putem spune că dezvoltarea personalităţii umane nu poate fi expli-
cată prin prisma unui singur factor. Ca urmare, nici unul din factorii dezvoltării nu
dispune de posibilităţi nelimitate, rolul fiecăruia dintre ei fiind dependent de ceilalţi.
Esenţial pentru educator este de a cunoaşte dacă limitele întâlnite în dezvoltarea
psihointelectuală a unui individ sau a altuia sunt impuse predominant de factori ereditari
sau de factori externi. În funcţie de acest lucru, educatorul trebuie să organizeze şi să
desfăşoare activitatea educaţională. Prin urmare, personalitatea umană este rezultanta
interacţiunii dintre ereditate, mediu şi educaţie. Măsurarea contribuţiei fiecăruia dintre
factorii dezvoltării, precum şi stabilirea unor ierarhii şi acţiuni este greu de realizat în
actuala etapă a cercetărilor biologice, psihologice şi pedagogice contemporane. Ceea ce
putem spune însă cu certitudine este faptul că premisa acţiunii educative se află în condiţia
naturală a omului care se naşte polivalent şi nedeterminat. Copilul, cu polivalenţa şi nede-
terminarea sa, este prin excelenţă o fiinţă educabilă, o fiinţă care „cheamă” educaţia.

6. SPECIFICUL INFLUENŢELOR EDUCATIVE ALE MEDIULUI

LA COPILUL PREŞCOLAR ŞI ŞCOLARUL MIC
La vârsta preşcolară, principalul mijloc de dezvoltare psihoindividuală a
copilului este jocul. Activităţile pe care le organizează şi realizează educatoarea îi
formează copilului preşcolar experienţele cognitive, îl obişnuiesc cu un regim de viaţă
ordonat şi îl ajută să dobândească autonomia în activităţile simple în care este antrenat.

33
 Relaţiile copilului preşcolar cu colegii îl ajută să facă progrese în procesul de
socializare, proces început deja în familie. Acţiunile educative desfăşurate în grădiniţă
conturează, într-un mod specific, baza relaţiilor socioafective ale copilului şi, în acelaşi
timp, îl pregătesc pentru integrarea în mediul şcolar.
Pentru vârsta şcolară mică, tipul de activitate dominantă devine învăţarea, deşi
mai persistă încă într-o mare măsură şi activităţile de joc. În şcolaritatea mică se
achiziţionează elementele de bază ale dezvoltării, adică primele tehnici elementare de
muncă intelectuală – scrisul şi cititul, calculul aritmetic şi acumularea unor cunoştinţe
elementare în câteva din domeniile cunoaşterii. Activitatea educativă în ciclul primar
este realizată în mod organizat şi sistematic de către şcoală, iar familia sprijină în mare
măsură aceste demersuri. În învăţământul primar, influenţele educative exercitate
asupra elevului se diversifică, educaţia formală fiind completată cu acţiuni ale educaţiei
nonformale şi informale.

BIBLIOGRAFIE
Balndine, B., Lehalle, H., 1988, Le developpment psychologique est-il universel?, Paris, PUF.
Cropley, A. J. and Dave, R. H., 1978, Lifelong Education and Training of Teachers, Hamburg,
UNESCO and Pergamon Press.
Dave, R. H., 1973, Lifelong Education and School Curriculum, U. I. E., Monographs 1,
UNESCO, Hamburg.
Iacob, M. L., 1994, Aspecte ale dezvoltării psihogenetice şi ale problematicii educabilităţii, în
Psihopedagogie (coord. A. Neculau, Th. Cozma), Iaşi, Editura Spiru Haret.
Ingram, J. B., 1979, Curriculum Integration and Lifelong Education, Hamburg, UNESCO and
Pergamon Press.
Nicola, L, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Pestalozzi, I. H., 1965, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, în Teste pedagogice alese, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică.
Planchard, E., 1976, Introducere în pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Stanciu, L, 1975, Curs de istoria pedagogiei universale, partea I, Universitatea din Bucureşti.
Stoian, St. (coord.), 1983, Domenii ale pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Tomşa, Gh., 1989, Educabilitate şi învăţare, în Revista de pedagogie, nr. 7, Bucureşti.

34
Capitolul III:
STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂŢII COPILULUI
1. CONCEPTUL DE PERSONALITATE. MODELE DE ABORDARE A PERSONALITĂŢII
Personalitatea este cea mai complexă şi adeseori cea mai dramatică realitate
umană cu care luăm contact şi pe care urmează s-o influenţăm, s-o ameliorăm sau s-o
schimbăm; ea, personalitatea, reprezintă principalul ghid în modelarea concretă a
omului. Numai cunoscându-i laturile, structura, finalitatea vom putea selecta şi utiliza
cele mai potrivite mijloace, metode, procedee de influenţare educativă (Zlate, M.,
2000, pag. 231).
Ralph Linton arăta că personalitatea, ca realitate psihologică, reprezintă o
preocupare la fel de veche ca specia umană. Personalitatea este totalitatea psihologică
ce caracterizează şi individualizează un om particular. În sensul său cel mai larg,
termenul de personalitate se identifică cu cel de fiinţă umană. Fiind un sistem complex,
personalitatea se structurează de-a lungul a trei dimensiuni: corporală, psihică şi
socio-culturală. Astfel, personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. Prin
dimensiune corporală înţelegem latura biologică a personalităţii, programul ereditar,
potenţialul nativ al omului; dimensiunea socio-culturală a personalităţii se constituie în
urma intervenţiilor complexe ale socialului asupra potenţialului nativ, iar dimensiunea
psihică a personalităţii se constituie numai ca rezultat al interacţiunii dintre fondul
nativ şi procesul de socializare, dar are şi propriul ei specific. Conştiinţa este nucleul
psihic al personalităţii, care leagă între ele toate celelalte compartimente şi se constituie
în premisă a dezvoltării fiinţei umane.
Din perspectivă psihologică, termenul de personalitate are o sferă mai restrânsă.
Dacă termenul de persoană desemnează individul uman concret (noţiunea de persoană
fiind definită prin totalitatea acelor însuşiri, relaţii, calităţi care dau identitatea socială
a individului uman ca fiinţă concretă şi este investit cu anumite funcţii, drepturi şi înda-
toriri în societate), conceptul de personalitate este o construcţie teoretică elaborată de
psihologie, pentru a înţelege şi explica modalitatea de fiinţare şi funcţionare ce caracte-
rizează organismul psihofiziologic pe care îl numim fiinţă umană (Dafinoiu, L, 1998,
75). Astfel, putem face distincţie între înţelesul comun al conceptului de personalitate,
cel de persoană cu rezultate remarcabile, şi sensul ştiinţific al conceptului, cel de
categorie, construcţie teoretică.
Pornind de la mai multe definiţii date personalităţii şi citându-l pe R. Perron,
Ion Dafinoiu relevă cele mai importante caracteristici ale acestui concept, caracteristici
care pun în evidenţă totodată faptul că personalitatea este o structură căreia îi sunt
proprii:
• globalitatea, ce relevă că personalitatea cuiva este alcătuită din ansamblul de
caracteristici care permite descrierea acelei persoane, identificarea ei printre
celelalte;
• coerenţa, care exprimă faptul că personalitatea este un sistem funcţional ale
cărui elemente componente sunt într-o strânsă interdependenţă şi au o anumită
organizare;
• permanenţa sau stabilitatea temporală, care desemnează faptul că deşi o per-
soană se transformă, se dezvoltă pe parcursul vieţii, ea îşi păstrează identitatea
sa psihică.

35
 1.1. Modele de abordare a personalităţii
Personalitatea, ca abstracţie psihologică extrem de complexă şi cu determinări
multiple, a fost definită din perspectiva mai multor modele de abordare.
Modelul trăsăturilor, elaborat de G. W. Allport, consideră personalitatea ca
având mai multe niveluri de integrare dinamică (nivelul reflexelor, al deprinderilor, al
trăsăturilor personale şi sinele, ca sistem unitar). Personalitatea, în concepţia lui
Allport, este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.
Trăsătura psihică este conceptul care evidenţiază însuşiri sau particularităţi
relativ stabile ale unei persoane sau ale unui proces psihic. În plan comportamental, o
trăsătură este indicată de predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o varietate de
stimuli. Trăsăturile de personalitate se disting prin sintetism, reunesc particularităţi ale
diverselor procese psihice, prin constanţă sau relativă stabilitate şi prin generalitate,
devenind definitorii pentru un anumit subiect.
Abordând personalitatea umană dintr-o perspectivă structuralist-sistemică,
Allport a elaborat un model ierarhic al sistemului de personalitate, în care se identifică
două-trei trăsături cardinale sau calităţi dominante pentru persoana respectivă, un grup
restrâns de trăsături principale, care se exprimă pregnant în conduită şi care sunt
relativ uşor de identificat, şi o multitudine de trăsături secundare mai slab exprimate şi
mai greu de identificat. Ierarhia trăsăturilor variază de la un individ la altul, o trăsătură
dominantă la un anume individ, putând fi secundară la altul. Din acest motiv, pentru a
face o predicţie valabilă asupra dezvoltării personalităţii, este important să surprindem
trăsăturile cardinale (cele care orientează sistemul de personalitate) şi configuraţia,
structura acestuia.
Modelul factorial explică personalitatea prin organizarea interioară şi ierarhică
a unor trăsături generale sau factori de temperament, motivaţionali şi factori de al doilea
ordin (extroversiune, introversiune, labilitate, anxietate). Mulţi autori consideră că în
vârful piramidei factorilor se află factorul general G, adică inteligenţa.
Noţiunea de factor a fost introdusă în psihologie odată cu utilizarea în
prelucrarea performanţelor comportamentale a analizei factoriale. Prin această metodă
unele performanţe exprimate numeric pot duce la obţinerea unor factori specifici, de
grup sau comuni.
Ion Dafinoiu remarca faptul că cele două modele de descriere a personalităţii,
a trăsăturilor şi factorilor, diferite din punct de vedere al informaţiilor de plecare, sunt
asemănătoare deoarece ambele încearcă să reducă diversitatea iniţială a datelor la un
număr redus de trăsături sau factori. Datorită acestei asemănări, termenii de trăsătură
şi factor de personalitate sunt utilizaţi ca sinonimi.
Mihai Golu, în lucrarea Dinamica personalităţii, arată că din perspectiva
principiilor metodologico-explicative majoritatea teoriilor personalităţii pot fi
circumscrise orientărilor biologiste, experimentaliste, psihometrice, socio-culturale şi
antropologice.
Modelul psihanalitic are la bază unitatea şi autonomia personalităţii. El are în
componenţă trei sisteme constitutive: sistemul Sinelui, ce este dominat de principiul
plăcerii şi conţine toate achiziţiile filogenetice. Acesta este izvorul energiei instinctuale
a individului, nu are unitate de scop şi aspiraţii; sistemul Eului, ce constituie o sinteză
a elementelor instinctuale modelate filogenetic pe baza principiului plăcerii, dar în
conjunctură cu organizarea vieţii psihice în ontogeneză. Acesta se află sub influenţa
normelor şi valorilor sociale; sistemul Supraeului, ce se constituie prin satisfacerea şi
articularea relaţiilor intersubiective ce datează din copilărie şi în special din identifi-
cările cu imaginea idealizată a părinţilor.

36
 Modelul biologic explică personalitatea prin structura morfologică şi funcţională
a omului, accentuând rolul motivelor biologice şi punând în prim-plan experienţa
timpurie în devenirea ulterioară a personalităţii.
Orientarea psihometrică se centrează pe studiul trăsăturilor exprimabile sub
forma unor liste de atribute ce caracterizează persoana în cadrul unei situaţii. Teoriile
aparţinând acestei orientări au fundamentat alcătuirea unui număr mare de tehnici şi
instrumente de măsură care uşurează rezolvarea sarcinilor de psihodiagnostic în
clinică şi în activitatea de orientare şcolară şi profesională.
Modelul umanist studiază omul real, concret implicat cu întreaga sa fiinţă în
viaţa socială şi personală. Procesele, funcţiile şi capacităţile psihice ale omului nu
există în sine separate, desprinse de om, de situaţiile în care acţionează. Reorientarea
către om a căpătat tot mai mult teren în psihologie; s-a constituit chiar o orientare
psihologică numită „psihologia umanistă”, ca o reacţie împotriva behaviorismului şi
psihanalizei, care au fost considerate incapabile să studieze şi să soluţioneze
problematica reală, concretă a omului contemporan. În centrul psihologiei umaniste
este situat omul şi problematica umană, viaţa sa personală şi relaţională, ipostazele
devenirii şi autoconstrucţiei omului şi experienţei sale, atitudinea sa activă faţă de
propria existenţă.
Modelul socio-cultural se întemeiază pe ideea că personalitatea poate fi
înţeleasă numai considerând contextul social în care individul trăieşte. Concepte
precum model, rol, status devin principii explicative centrale. Potrivit teoriei rolurilor,
indivizii posedă doar în aparenţă caracteristici fixe, în realitate ei răspunzând doar
cerinţelor şi expectaţiilor pe care le implică diferite roluri sociale.
Într-o definiţie sintetică, noţiunea de personalitate cuprinde totalitatea predispo-
ziţiilor înnăscute şi a însuşirilor dobândite în cursul vieţii, organizarea interioară,
sintetică, unitară şi în acelaşi timp individualizată a însuşirilor psiho-fizice, a structurilor
cognitive şi atitudinale, a capacităţilor individului care îi asigură o adaptare originală
la mediu, un mod specific de manifestare prin care se deosebeşte de semenii săi.
Pentru a cunoaşte şi a aprecia în mod corect personalitatea elevului din
perspectiva procesului instructiv-educativ trebuie să avem în vedere trăsăturile şi
calităţile formale, dinamico-energetice (temperamentul), de conţinut, socio-morale şi
axiologice (caracterul) şi aspectele instrumentale, performanţiale ale personalităţii
(aptitudinile).

2. STRUCTURA PERSONALITĂŢII – TEMPERAMENT, CARACTER, APTITUDINI.

UNITATEA ŞI DINAMICA LOR. PERSPECTIVE NOI ÎN ABORDAREA STRUCTURII
PERSONALITĂŢII
Din perspectivă structuralistă, personalitatea cunoaşte o interpretare triadică, la
baza sa situându-se componentele ce vizează: dimensiunea dinamico-energetică –
temperamentul, dimensiunea relaţional-valorică – caracterul şi latura instrumentală
exprimată prin intermediul aptitudinilor.
Aceste componente nu sunt izolate, ci ele interacţionează, se îmbină într-o
structură specifică, unică, caracteristică fiecărui individ.
Temperamentul
Trăsăturile temperamentale constituie cea mai accesibilă şi uşor constatabilă
latură a personalităţii. Ele se referă la nivelul energetic al acţiunii, la modul de
descărcare a energiei şi la dinamica acţiunii. De aceea, încercând să descriem pe
cineva, utilizăm adjective precum: rezistent, rapid, lent, exploziv, energic, expansiv.
Asemenea trăsături se relevă şi în activitatea didactică, atât la nivelul cadrelor didactice

37
cât şi la nivelul elevilor. Temperamentul se referă la dimensiunea dinamico-energetică
a personalităţii şi se exprimă atât în particularităţi ale activităţii intelectuale şi ale
afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior, motricitate şi mai ales vorbire, ceea ce
favorizează limbajul şi comunicarea didactică.
Exprimând însuşiri biologice ale persoanei şi având o strânsă legătură cu
sistemul nervos şi cu cel endocrin, trăsăturile temperamentale au fost observate încă
din Antichitate de medicii Hipocrate şi Galenus. După modelul filosofilor antichităţii,
care considerau că întreaga natură este compusă din patru elemente fundamentale:
pământ, aer, apă şi foc, cei doi medici au descoperit că amestecul de „umori” (fluide
din organism) – sânge, bilă galbenă, bilă neagră, flegmă –, în raport de dominanta
uneia dintre aceste „umori” determină tipul temperamental în care se încadrează
fiecare individ. Astfel, temperamentul poate fi: sangvin, melancolic, coleric, flegmatic.
Deşi naivă, explicaţia dată temperamentului de Hipocrate şi Galenus a stat la baza
cercetărilor ştiinţifice ulterioare.
Mult mai târziu, Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a tipurilor de
temperament în care caracteristicile activităţii nervoase superioare şi raporturile dintre
ele sunt noţiunile fundamentale, însuşirile sistemului nervos sunt: forţa sau energia –
dependentă de metabolismul celulei nervoase – se exprimă prin rezistenţa la solicitări
a sistemului nervos; mobilitatea – dependentă de viteza cu care se consumă şi se
regenerează substanţele funcţionale constitutive ale neuronului – se manifestă prin
uşurinţa cu care se înlocuiesc procesele nervoase de bază observabile; echilibrul
existent între excitaţie şi inhibiţie, care este favorabil învăţării, pe când dezechilibrul
are mai mult o influenţă negativă asupra acesteia.
Baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri de
sistem nervos ce rezultă din combinarea acestor trei însuşiri fundamentale: tipul
puternic neechilibrat, excitabil, corelează cu temperamentul coleric; cel puternic
echilibrat, mobil, se exprimă în temperamentul sangvinic; tipul puternic echilibrat,
inert – în temperamentul flegmatic; tipul slab fiind pus la baza temperamentului
melancolic. Aceste temperamente au un impact diferenţiat în activitatea didactică,
flegmaticii şi melancolicii fiind mai consecvenţi şi stabili, iar colericii şi sangvinicii
mai inconsecvenţi, instabili şi chiar mai superficiali în ceea ce întreprind.
Trăsăturile caracteristice ale fiecărui tip temperamental sunt următoarele:
Temperamentul coleric este un temperament puternic, extravertit, întreprinzător,
activ, optimist. În schimb este irascibil, instabil, oscilând între entuziasm şi abandonarea
iniţiativei, urmată de stări depresive şi neîncredere în forţele proprii. Colericul are
tendinţe de exagerare în tot ceea ce face; fiind foarte expresiv, uşor de citit, gândurile
şi emoţiile i se succed cu repeziciune. Acest temperament pune multe probleme de
stabilitate şi control emoţional, de disciplină şcolară în mod deosebit. Colericii sunt
agitaţi, iritabili, impulsivi, nestăpâniţi, uneori chiar agresivi, cu tendinţe de dominare
şi opoziţie. Dacă aceste trăsături nu sunt temperate prin educaţie, ele pot degenera în
agresivitate, obrăznicie, aroganţă, acte de indisciplină, neintegrare în colectiv.
Temperamentul sangvinic este un temperament puternic, echilibrat, extrovertit,
optimist, rezistent la efort şi stăpânit. Rapid în mişcări şi în activitate, sangvinicul este
energic şi mobil, deschis, sociabil, săritor, bine dispus, se adaptează uşor şi economic.
Nu ia măsuri pripite, acţionează după o analiză echilibrată, manifestă spirit de grup şi
ajunge la aptitudini de conducere. Comportamentul sangvinicului este mai variat şi
mai instabil, copiii sangvinici trec repede de la o activitate la alta, se adaptează uşor,
angajându-se în rezolvarea sarcinilor şcolare fără a se manifesta printr-un entuziasm
exagerat, nu le place să rişte şi nu se descurajează.
Temperamentul flegmatic este un tip temperamental introvertit, stabil în
acţiuni, ordonat, răbdător, perseverent, meticulos. Flegmaticul este o persoană

38
imperturbabilă, inexpresivă şi lentă, calmă. Este demn de încredere, fiind muncitor,
responsabil, grijuliu, controlat, calculat. El este lipsit de iniţiativă, închis, rece, puţin
comunicativ şi puţin sociabil. Flegmaticul este greu adaptabil, poate obţine însă
performanţe deosebite în activităţile de lungă durată, dar şi anumite insuccese în plan
şcolar, prin lentoare în gândire şi acţiune în general.
Temperamentul melancolic este un temperament slab, instabil, introvertit;
lipsit de rezistenţă la eforturi şi neîncrezător în forţele sale. Melancolicul este emotiv
şi sensibil, având o viaţă interioară foarte agitată. El este interiorizat, timid, pesimist,
chiar anxios, sobru, lipsit de forţă şi de vigoare. În acelaşi timp, melancolicul este
nesigur de tot ceea ce face, nehotărât, retras, nesociabil. Nu rezistă la stări tensionale,
dar este serios, coştiincios, exigent cu el însuşi, sârguincios şi disciplinat. Antrenarea
copilului melancolic în rezolvarea unor sarcini, însoţită de evaluări tonifiante îi poate
da acestuia încredere în forţele proprii şi astfel îl poate angaja în activităţi susţinute.
Nu există temperamente pure, fiecare persoană având şi unele trăsături care
aparţin celorlalte temperamente, tipul temperamental căruia îi aparţinem este deter-
minat de trăsăturile dominante.
Fiecare dintre cele patru tipuri temperamentale permite realizarea deplină a unei
personalităţi armonioase, prin educaţie putându-se atenua trăsăturile negative şi cultiva
cele pozitive. Cunoaşterea tipului temperamental în care se încadrează o persoană este
esenţială pentru buna desfăşurare a relaţiilor dintre oameni. În raporturile educative,
cunoaşterea temperamentului elevilor este necesară, deoarece pe terenul fiecărui
temperament formarea unor sisteme de lucru sau trăsături de caracter se produce
diferit. Impunerea unui program dur de muncă unui melancolic poate avea un efect
dezastruos, accentuându-i instabilitatea afectivă şi favorizând apariţia depresiei, în
timp ce acelaşi program poate avea un efect mobilizator asupra unui sangvinic. Astfel,
cunoaşterea particularităţilor temperamentale devine o necesitate.
Teoria lui Pavlov este mai puţin utilă educatorilor care nu dispun de mijloacele
necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. Psihologii olandezi Heymans
şi Wiersma, descriu opt tipuri temperamentale, prin combinarea a trei factori:
emotivitatea, activitatea şi răsunetul (ecoul). Cele opt tipuri temperamentale sunt:
tipul pasionat, tipul coleric, tipul sentimental, tipul nervos, tipul flegmatic, tipul
sangvinic, tipul apatic, tipul amorf.
Pe baza acestei concepţii, G. Berger a elaborat un chestionar cu ajutorul căruia
putem stabili în care din cele opt tipuri prezentate se pot încadra elevii. Reţinând doar
emotivitatea şi activitatea, cele opt tipuri pot fi reduse la jumătate:
Emotivii inactivi – nervoşii, care reacţionează rapid la evenimente;
– sentimentalii, care au reacţii lente;
Emotivii activi – colericii, cu reacţii rapide, explozive;
– pasionaţii, care au reacţii lente;
Neemotivii activi – sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide;
– flegmaticii, cu multă forţă, dar lenţi;
Neemotivii inactivi – amorfii, cu puţină energie dar bine ancoraţi în prezent;
– apaticii, lipsa lor de energie este dublată de un ritm lent al
reacţiilor.
Pentru un educator este important să stabilească dacă un copil este activ sau nu
şi dacă este emotiv sau nu. Dacă un copil este activ, el ar putea fi harnic, energic,
indiferent de gradul de emotivitate, iar dacă este inactiv, ar putea fi lent, leneş, fără
iniţiativă. Copilul emotiv va avea reacţii emoţionale puternice, va fi implicat afectiv în
tot ceea ce face, în timp ce la un copil neemotiv astfel de manifestări vor fi minime.

39
Aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încă de la
vârste mici, astfel încât educatorii pot lua măsurile necesare stimulării, utilizării şi
controlului acestora. Copiii activi vor fi orientaţi spre activităţi utile, valorizate social
şi se va tempera tendinţa acestora de a lua hotărâri pripite. Inactivii au nevoie de o
stimulare constantă, bine dozată şi de un program de lucru strict supravegheat. Le Gall
subliniază valoarea muncii în grup pentru temperamentele neemotive şi inactive, în
timp ce pentru alte tipuri, efectele muncii în echipă sunt discutabile, de exemplu,
sentimentalii se integrează mai greu în grup şi preferă să lucreze singuri.
Putem spune că temperamentul, ca subsistem al personalităţii, se referă la o
serie de particularităţi şi trăsături înnăscute care, neimplicând responsabilitatea
individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt premise importante în procesul
devenirii socio-morale a fiinţei umane. Cunoaşterea temperamentului elevilor este o
condiţie a tratării lor diferenţiate în procesul instructiv-educativ şi a adaptării celor mai
eficiente metode în derularea activităţii.
Caracterul
Dacă temperamentul se referă la însuşiri puternic ancorate în ereditatea
individului, caracterul vizează îndeosebi suprastructura socio-morală a personalităţii,
calitatea de fiinţă socială a omului. Această structură a personalităţii are un rol deosebit
de important în activitatea didactică, atât în predare cât şi în învăţare. A. Cosmovici
defineşte caracterul drept acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale
unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate
cu ele. Astfel, sunt subliniate două dimensiuni fundamentale ale caracterului, una
axiologică, orientativ-valorică, alta executivă, voluntară. Ideea autocontrolului în baza
unor înalte valori morale este prezentă în multe definiţii ale caracterului. Caracterul
este gradul de organizare etică efectivă a tuturor forţelor individului (W. S. Taylor), o
dispoziţie psihofizică durabilă de a inhiba impulsurile conform unui principiu reglator
(A. A. Rohack, cf. Allport, G., 1981) sau o voinţă moraliceşte organizată (K. Klages,
cf. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T., 1987).
Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche şi înseamnă tipar,
pecete, iar cu referire la om, sisteme de trăsături, stil de viaţă. Termenul ne trimite la
structura profundă a personalităţii ce se exprimă prin comportamente care datorită
frecvenţei lor într-o gamă întreagă de situaţii, sunt uşor de prevăzut.
Caracterul este un subsistem relaţional-valoric şi de autoreglaj al personalităţii
şi se exprimă printr-un ansamblu de atitudini-valori. Pentru definirea caracterului
vom avea în vedere atitudinile stabile şi generalizate, definitorii pentru o anumită
persoană, şi care se întemeiază pe convingeri puternice.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale
realităţii şi implică reacţii afective, comportamentale şi cognitive. Când toate cele trei
manifestări sunt congruente, atitudinile devin stabile şi greu de schimbat.
În structura caracterului se pot distinge trei grupe fundamentale de atitudini:
atitudinea faţă de sine însuşi (modestie, orgoliu, demnitate, sentimente de inferioritate,
culpabilitate), atitudinea faţă de ceilalţi, faţă de societate (altruism, umanism,
patriotism) şi atitudinea faţă de muncă.
Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale caracterului, implică
metode şi tehnici specifice. Complexitatea şi unicitatea fiinţei umane nu permite
formularea şi recomandarea unei singure strategii. Fiecare domeniu al vieţii are
particularităţi şi limite imposibil de cuprins în scheme teoretice (Neacşu, I., 1990).
Literatura psihopedagogică ce priveşte acest subiect este relativ restrânsă, unele încercări
fiind legate de motivaţie, interese, aspiraţii şi atitudini, privite ca factori motivatori în
contextul activităţilor şcolare şi care influenţează succesul şi performanţa.

40
 Trăsăturile de caracter sunt moduri relativ constante de a reacţiona ale unei
persoane în raport cu realizarea scopurilor către care aspiră. Ele pot fi considerate
într-o anumită măsură expresia atitudinilor pe care persoana le are faţă de ea însăşi.
Descrierea celor mai importante trăsături de caracter şi numărul lor variază foarte mult
de la un autor la altul. Există trăsături fundamentale de caracter ce se pot dezvolta în
procesul de învăţământ, cum ar fi: conştiinţa de sine – de care se leagă strâns şi nivelul
de aspiraţie al unei persoane; conştiinţa morală – simţul răspunderii în raport cu care
apreciază conduita sa şi a altora; capacitatea de înfrânare, de inhibiţie; perseverenţa;
curajul; tendinţa spre dominanţă sau spre supunere; prudenţa – capacitatea persoanei
de a delibera înainte de a acţiona.
Spre deosebire de trăsăturile de temperament care sunt înnăscute, trăsăturile de
caracter sunt dobândite sub influenţa modelelor culturale de comportament şi a
sistemelor de valori pe care le propune societatea. Temperamentul îşi pune amprenta
pe modul în care trăsăturile de caracter se exprimă în comportament.
Principalele particularităţi structurale, a căror cunoaştere este necesară pentru
o bună definire a profilului caracterial al unei persoane, sunt:
• unitatea – menţinerea unei anumite conduite, stabilitatea în faţa schimbării
continue a situaţiilor;
• expresivitatea – dezvoltarea mai pregnantă a unor caracteristici care vor
imprima o trăsătură specifică întregului;
• originalitatea – unicitate, autenticitate în armonizarea trăsăturilor cardinale cu
cele principale şi secundare;
• bogăţia – multitudinea relaţiilor pe care persoana le stabileşte cu viaţa socială;
• statornicia – se realizează dacă trăsăturile şi atitudinile au o mare forţă morală;
• plasticitatea – se asigură evoluţia caracterului prin restructurarea unor elemente
în funcţie de noile cerinţe;
• tăria de caracter – forţa cu care caracterul rezistă la influenţe contrare convin-
gerilor.
Un rol important în formarea atitudinilor şi trăsăturilor de caracter îl au modelele
oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copii (părinţi, educatori).
În formarea caracterului se utilizează atât metodele indirecte – ce au la bază
mecanismele învăţării sociale, ale sugestiei bazate pe comunicare interpersonală,
intergrupală, pe imitaţie, pe modelare, pe exemple; acest tip de metode se remarcă prin
explorarea valenţelor formative ale grupului, ale relaţiilor intergrupale pe care grupul le
presupune –, cât şi metodele directe, care includ utilizarea pedepselor şi a recompenselor.
Experimental s-a demonstrat că dacă un anume comportament este în mod consecvent
urmat de recompensă, are tendinţa de a se repeta, iar comportamentele urmate de
consecinţe negative cărora le corespund pedepse vor manifesta o frecvenţă mai mică.
Recompensa şi pedeapsa vor fi aplicate în maniere diferite şi în diverse grade.
În măsura în care plăcerea studiului, satisfacerea curiozităţii, sentimentul datoriei
împlinite se vor transforma în recompense interne ale comportamentului, se poate
spunerea educaţia a condus elevul pe drumul autoîmplinirii personalităţii sale.
Cu greu pot fi făcute afirmaţii categorice privind personalitatea unui elev, mai
ales a celui de vârstă mică. Asistăm de cele mai multe ori la comportamente
convenţionale ce alcătuiesc o „mască” ce poate varia în funcţie de situaţie. Situaţiile
neobişnuite pot însă provoca reacţii care ne ajută să diferenţiem între atitudinile
circumstanţiale, reacţiile convenţionale şi cele care exprimă nucleul stabil şi autentic
al personalităţii în formare.
Cercetările experimentale au demonstrat că intensitatea trăsăturilor psihologice
ce alcătuiesc profilul psihologic al cuiva se distribuie conform curbei lui Gauss. În mod

41
normal, performanţele şcolare şi sociale ale fiecărui elev nu pot să se situeze toate la
un nivel superior. Educatorii trebuie să creeze situaţii în care elevii să-şi cunoască nu
numai limitele ci şi resursele. Conştientizarea acestora conduce la formarea unei
imagini de sine echilibrate, a demnităţii şi respectului de sine şi faţă de ceilalţi. Se
ajunge la acceptarea diferenţelor fireşti dintre oameni, la creşterea spiritului de
toleranţă şi la evitarea etichetelor globale care pot împinge unii elevi spre periferia
grupului şcolar, cu efecte negative asupra personalităţii acestora.
Aptitudinile
Sunt însuşiri care, în ansamblul lor, asigură posibilitatea învăţării anumitor
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Unii psihologi consideră aptitudinile ca fiind însuşiri
înnăscute, ceea ce în opinia altora este doar parţial adevărat. Neîndoielnic există o
componentă înnăscută a aptitudinilor, mai puţin evidentă decât în cazul tempera-
mentului, însă şi influenţele mediului au consecinţe privind cristalizarea aptitudinilor
în forma în care se prezintă acestea la copil.
Leontiev definea aptitudinea drept însuşire individuală care determină efectuarea
cu succes a unei anumite activităţi. Definirea aptitudinii în funcţie de succesul obţinut
într-o anumită activitate este incorectă. Performanţele ridicate obţinute de un elev la o
anumită disciplină nu pot fi atribuite din start unei aptitudini superioare; ele pot fi, de
exemplu, rezultatul unei pregătiri suplimentare.
Astfel, se impune raportarea aptitudinii la o altă componentă a personalităţii, tot
de ordin instrumental, şi anume la capacitate. Capacitatea exprimă posibilitatea pe care
o are cineva de a efectua o acţiune într-un anumit moment. Ea se leagă întotdeauna de
prezent şi presupune atât învăţare cât şi o anumită experienţă, adică anumite deprinderi
ca rezultat al învăţării. Nu există posibilitatea de a evalua direct aptitudinile decât prin
evaluarea performanţelor la anumite probe, adică a capacităţilor. Ceea ce ar putea
indica nivelul de dezvoltare al aptitudinilor ar putea fi: uşurinţa învăţării şi uşurinţa şi
calitatea execuţiei sarcinii.
Fiecare persoană are aptitudini mai mult sau mai puţin dezvoltate în toate
domeniile. Aptitudinile permit realizarea unor diferenţieri între indivizi. Dacă toţi
oamenii normal dezvoltaţi posedă o anumită caracteristică, atunci aceasta nu mai
constituie o aptitudine. Despre persoana care posedă o aptitudine la un nivel mai înalt
de dezvoltare decât majoritatea celorlalţi indivizi putem spune că este talentată.
În concluzie, aptitudinile reprezintă însuşiri ale persoanei care în ansamblul lor
explică diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi
anumite cunoştinţe, priceperi şi deprinderi (Cosmovici, A., 1974).
A. Cosmovici clasifică aptitudinile în aptitudini simple, cele care favorizează
realizarea a numeroase activităţi, şi aptitudini complexe, acele aptitudini care permit
realizarea unei activităţi mai ample, de tip profesional (aptitudinea tehnică, aptitudinea
muzicală).
Aptitudinile simple pot fi împărţite în:
• aptitudini generale – prezente în aproape toate domeniile;
• aptitudini de grup – permit realizarea cu succes a unui grup de activităţi;
• aptitudini specifice – caracteristice unui domeniu restrâns de activitate.
Singura aptitudine generală admisă actualmente este reprezentată de inteligenţă.
Unele analize au propus şi memoria pentru acest rol, pentru ca ulterior această ipoteză
să fie infirmată. Putem defini inteligenţa ca fiind capacitatea de a rezolva rapid şi
eficient o anumită sarcină, problemă, care în cea mai mare măsură are un caracter
inedit. În cadrul activităţilor didactice, această capacitate s-ar exprima prin uşurinţa
rezolvării unor situaţii, printr-un spirit de observaţie dezvoltat, prin uşurinţa memorării
şi reproducerii, prin posibilitatea realizării unor asociaţii şi a implicării altor operaţii

42
mentale în cadrul prelucrării informaţiilor şi valorizării lor superioare. Inteligenţa este
decisivă în performanţa şi succesul şcolar al fiecărui elev_ Ea se dezvoltă şi se conservă
prin intermediul educaţiei intelectuale, un rol deosebit revenind educaţiei formale
realizate în cadrul instituţiilor de învăţământ. Pentru măsurarea acestei aptitudini este
utilizat conceptul de coeficient de inteligenţă, calculat după formula:
QI = Vârsta mentală / Vârsta cronologică × 100
Un coeficient de 100 indică o dezvoltare normală, unul de 70 indică o
inteligenţă redusă, iar unul de 130 o inteligenţă foarte dezvoltată.
Se admite existenţa a şase aptitudini de grup:
Factorul verbal, notat cu V, se referă la capacitatea individului de a înţelege
rapid sensul cuvintelor, al frazelor. Factorul de fluiditate verbală, notat cu W, se referă la
capacitatea de expresie a limbajului. Factorul numeric, notat cu N, reprezintă capacitatea
de a lucra uşor cu cifrele. Factorul perceptiv, notat cu P, exprimă capacitatea de a
percepe obiectele în mod rapid şi detaliat. Factorul de reprezentare spaţială, notat cu S,
se referă la posibilitatea de a imagina obiecte în coordonate bi- sau tridimensionale, de
a opera deplasări şi transformări ale acestora, totul în plan mental. Factorul de
dexteritate manuală, notat cu M, exprimă aptitudinea de a utiliza obiectele, de a mânui
diverse instrumente sau unelte.
Structura aptitudinilor complexe o urmează pe cea a domeniilor de activitate, se pot
diferenţia aptitudini tehnice, cele care se referă la posibilitatea de a utiliza instrumentele,
maşinile şi aparatele, de a le înţelege modul de alcătuire şi de a le construi. Aptitudinile
ştiinţifice reprezintă o categorie mai complexă de aptitudini, datorită complexităţii şi
varietăţii ştiinţelor. În acest caz este absolut necesară existenţa unei inteligenţe de un
nivel deasupra mediei sau cel puţin normală, ca şi existenţa creativităţii. Aptitudinile
artistice, reprezintă unul dintre cele mai interesante aspecte ale teoriilor aptitudinilor.
În domeniul artistic, aspectul înnăscut al aptitudinilor este cel mai vizibil.
În ceea ce priveşte aptitudinea şcolară, sarcina educatorului constă în
cunoaşterea individualizată a nivelului de dezvoltare al aptitudinilor fiecărui elev, iar
apoi în adaptarea conţinutului şi a metodelor didactice în funcţie de acestea pentru a
asigura eficienţa acţiunii educative.
Componentele structurale ale personalităţii se îmbină într-un ansamblu unic,
propriu fiecărei individualităţi, într-o configuraţie originală distinctă, ceea ce face ca
fiecare persoană să fie unică. În cunoaşterea personalităţii elevilor trebuie avute în
vedere toate aceste componente şi interrelaţiile dintre ele.
Perspective noi în abordarea personalităţii. Una dintre cele mai recente
tendinţe în abordarea personalităţii (Zlate, M., 1997) constă în trecerea de la descrierea
şi analiza personalităţii în termeni numeroşi şi diverşi la descrierea şi analiza ei în
termeni mai puţin numeroşi şi relativ asemănători între ei. Această tendinţă constă în
trecerea de la studiul analitic la studiul sintetic al personalităţii. Atacul conceptului de
trăsătură a dus la declinul interesului în studiul analitic al personalităţii în termeni de
trăsături. Cu timpul s-a înrădăcinat credinţa că descrierea personalităţii s-ar putea
realiza apelând un număr limitat de trăsături dispoziţionale sau factori. Studiile de
analiză factorială au condus spre acreditarea ideii că esenţiali pentru structura
personalităţii ar fi cinci factori:
• extroversia, capacitatea de orientare a personalităţii către exterior, arată
sociabilitatea persoanei;
• agreabilitatea, exprimă diferenţele individuale relevate de interacţiunea
socială şi se referă la calităţile emoţionale ale persoanei şi la comportamentele
ei prosociale;

43
 • conştiinciozitatea, se referă la modul concret, caracteristic al individului de a
trata sarcinile, activităţile; cuprinde trăsături cum ar fi ordinea, disciplina,
responsabilitatea socială;
• stabilitatea emoţională, exprimă diferenţele individuale referitoare la caracte-
risticile emoţionale ale persoanei;
• cultura sau intelectul, arată diferitele aspecte ale funcţiilor intelectuale:
creativitate, inventivitate, deschiderea la experienţă.
Acest model nou de descriere şi de analiză a personalităţii a fost numit BIG-
FFVE („Marele cinci”). Descrierea personalităţii în cinci factori este în opinia unor
autori foarte prolifică şi, cu toate limitele pe care le presupune, constituie una dintre
cele mai importante tendinţe accentuate prezente în psihologia personalităţii.

3. CARACTERISTICILE DEZVOLTĂRII PSIHOFIZICE A PREŞCOLARULUI

ŞI ŞCOLARULUI MIC
Perioada preşcolară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor achiziţii
psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influenţa în mare măsură
nivelul de adaptare şi de integrare a copilului în fazele următoare ale evoluţiei şi
dezvoltării lui. Vârsta preşcolară este o perioadă a descoperirii, copilul învaţă că există
o lume interesantă dincolo de spaţiul casei şi doreşte să se implice în cunoaşterea ei.
Procesul devenirii ca persoană unică, independentă şi perfect funcţională îşi are
rădăcinile în copilăria timpurie.
Dezvoltarea fizică este evidentă în perioada preşcolară. Între 3 şi 6 ani are loc
creşterea staturii, în medie de la 92 cm la 116 cm, şi cea ponderală – de la 14 kg la 22 kg
(Şchiopu, U., Verza, E., 1981). Are loc o schimbare şi dezvoltare a structurii muşchilor,
muşchii lungi progresează mai rapid decât cei scurţi, procesul de osificare este mai
intens la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice şi claviculare, dantura
provizorie se deteriorează şi se întăresc mugurii danturii definitive. Organismul devine
mai elastic, iar mişcările mai suple şi sigure. Continuă dezvoltarea structurală şi a
diferenţierilor fine din antrenarea funcţională a scoarţei cerebrale, departajarea zonelor
vorbirii şi fixarea dominanţei asimetrice a uneia din cele două emisfere, ceea ce imprimă
caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualităţii copilului. Dezvoltarea
biochimismului intern devine mai complexă, accentuându-se producerea de hormoni
la nivelul tiroidei şi al timusului, cu efecte asupra creşterii.
Deosebit de activă este formarea comportamentelor implicate în dezvoltarea
autonomiei, prin organizarea de deprinderi şi obişnuinţe: comportamentele alimentare,
de îmbrăcare şi igienice.
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: subperioada
preşcolarităţii mici (3-4 ani), subperioada preşcolarităţii mijlocii (4-5) ani şi subperioada
preşcolarităţii mari (5-6 ani).
Subperioada preşcolară mică se caracterizează printr-o creştere a intereselor,
a aspiraţiilor şi a aptitudinilor mărunte necesare satisfacerii plăcerii de explorare
a mediului, în ceea ce priveşte dezvoltarea intelectuală, are loc o descentrare a operării
de la nivelul obiectelor concrete şi integrarea lor în structuri din ce în ce mai cuprin-
zătoare. Toate acestea se realizează pe fondul unei instabilităţi psihomotorii şi a unei
anxietăţi crescute generată de necesitatea desprinderii parţiale a copilului de mediul
familial şi a integrării acestuia în grădiniţă, ceea ce contribuie la o adaptare dificilă a
copilului la condiţiile de grădiniţă.
Această subperioadă poate fi caracterizată printr-un fenomen de inundare a
realităţii obiective de realitatea subiectivă, fenomen descris şi denumit de J. Piaget
prin termenul de egocentrism.

44
 Subperioada preşcolară mică este una de trecere, de tranziţie de la perioada
antepreşcolară la perioada preşcolară propriu-zisă, iar din punct de vedere al
dezvoltării, de la activităţi centrate pe satisfacerea unor trebuinţe de ordin biologic
spre activităţi de satisfacere a unor trebuinţe psihologice.
Subperioada preşcolară mijlocie este caracterizată de progrese înregistrate atât
pe linia dezvoltării motricitatii cât şi pe cea a funcţiilor cognitive şi a însuşirilor de
personalitate. Mişcările devin mai precise şi mai rapide, iar mersul mai sigur. Prin
mişcare, prin manipularea obiectelor are loc o dilatare a câmpului perceptiv, ceea ce
duce la dezvoltarea bazei intuitive a gândirii. La aceasta contribuie şi evoluţia calitativă
a limbajului, îndeosebi a formei sale interioare, care contribuie la organizarea întregii
activităţi psihice şi devine un puternic factor de autoreglaj.
Copilul devine mai sensibil la evenimentele din jurul său şi este capabil să facă
aprecieri faţă de comportamentul altora. Prin structurarea unor caracteristici
voliţionale, copilul se poate antrena în activităţi de mai lungă durată şi se străduieşte
să-i fie de folos adultului.
La această vârstă se observă o evoluţie a personalităţii copilului în direcţia
dobândirii unei anumite conştiinţe de sine. Copilul îşi poate pune în valoare propria
personalitate, încercând o centrare a atenţiei celorlalţi asupra propriei persoane. Aceste
tendinţe sunt transpuse în plan comportamental printr-o serie de manifestări cum ar fi:
opoziţie faţă de adulţi, negativism, spirit de contrazicere, autonomie, ce trebuie
cunoscute, interpretate şi valorificate în plan pedagogic.
Subperioada preşcolară mare este o perioadă de trecere între perioada
preşcolară şi mica şcolaritate. Se menţine o anumită opoziţie faţă de adult, dar marcată
de tendinţa de reconciliere. Se manifestă o conduită duplicitară în funcţie de cele două
medii, grădiniţă şi cel familial, în sensul că un copil poate fi destins, disponibil la
grădiniţă şi răsfăţat, nervos acasă sau invers, acest comportament fiind determinat de
existenţa în unul din aceste medii a unor persoane defavorizante psihic pentru el sau a
unor persoane cu care nu stabileşte relaţii din cauza unor baraje psihice: teamă,
antipatie, nesiguranţă; aceste aspecte vor fi sesizate de educatoare şi tratate adecvat din
punct de vedere psihopedagogic.
Datorită creşterii gradului de maturizare generală a personalităţii copilului, se
constată o mai mare adaptare a acestuia la mediile sociale în care trăieşte şi la
exigenţele exprimate de membrii acestora, o autoreglare mai eficientă a comporta-
mentelor copilului în raport cu interacţiunile pe care le are în mediul familial şi al
grădiniţei şi o dezvoltare a inteligenţei generale exprimată prin creşterea gradului de
înţelegere a raporturilor de cauzalitate, de determinare, de condiţionare dintre
fenomene, exprimate în plan concret.
Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de cunoaştere,
ceea ce favorizează pregătirea pentru şcoală, pentru exigenţele învăţării şcolare.
Esenţa profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin tre-
zirea sentimentului de personalitate. Acesta este manifestat printr-o anumită atitudine de
opoziţie (Wallon – „spirit de contrazicere” şi de „obrăznicie”), apoi printr-o anumită
„paradă a eului”, relevată prin agilitatea corpului, „graţie stângace, dar plină de farmec”,
folosită pentru a determina atenţia şi admiraţia celor din jur, şi prin imitarea adultului,
imitare pe care copilul o practică în jocurile sale sub forma identificării cu persoane pe
care le consideră apropiate.
Perioada şcolară mică, de la intrarea copilului în şcoală şi terminarea ciclului
elementar, se caracterizează prin importante progrese în dezvoltarea psihică datorită
conştientizării procesului învăţării. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate şi
tinde să ocupe un loc major în viaţa de fiecare zi a copilului şcolar.

45
 Dezvoltarea biofizică, între 6 şi 7 ani are loc o încetinire a procesului de
creştere, ca ulterior acesta să se intensifice uşor. Dentiţia provizorie începe să fie
înlocuită cu dentiţia permanentă, ceea ce creează disconfort şi modificări temporare
ale vorbirii sau dificultăţi în alimentaţie.
Procesul de osificaţie este mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor şi al
coloanei vertebrale.
Are loc o creştere în greutate a creierului, la 7 ani acesta cântărind aproximativ
1200 g.
Sporesc îndemnarea şi agilitatea, creşte forţa musculară şi se accentuează
caracterul de ambidextru, pentru ca apoi să se precizeze din ce în ce mai exact
lateralitatea stângă sau dreaptă.
Se dezvoltă organele de simţ şi implicit modalităţile senzoriale, posibilităţile de
a reflecta în mod complex obiectele şi fenomenele cu care vine în contact. Gustul,
olfacţia, văzul, auzul şi tactul fac posibilă o mai bună orientare şi adaptare la mediu,
extinderea câmpului de acţiune şi dezvoltarea unor noi abilităţi.
Dezvoltarea psihică, în mica şcolaritate, transformările psihice se fac lent şi
nespectacular, dar sunt fundamentale pentru evoluţia ulterioară a copilului.
Senzaţiile şi percepţiile se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât şi pe cea
cantitativă. Ele devin mai precise, mai complexe, mai corect orientate pe obiect sau pe
situaţie şi au conţinut tot mai complex. Sub influenţa proceselor psihice superioare şi
în relaţie cu acestea, percepţia se restructurează în direcţia orientării pe baza unui plan
adoptat, ceea ce determină capacitatea copilului de a sesiza caracteristicile definitorii
şi generale ale obiectelor percepute în funcţie de criterii mai precise.
Reprezentările devin tot mai variate şi pot fi desprinse de obiect, ceea ce îi dă
independenţă copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza acestora, copilul va putea să-şi
reprezinte situaţii şi evenimente evocate cu ajutorul limbajului, în afara experienţei
sale proprii, şi să-şi proiecteze în viitor caracteristici ale unor elemente cu care va opera.
La nivelul gândirii, construcţiile logice joacă un rol important, iar prin inter-
mediul judecăţilor şi raţionamentelor, copilul are posibilitatea să opereze cu elemente
desprinse de contextul dat intuitiv, să depăşească realitatea nemijlocită şi apoi să se
apropie de abstract şi general. Copilul admite reversibilitatea şi poate formula variante
diferite pentru acţiunile viitoare.
În gândire intervine tot mai mult spiritul critic, logic şi operarea cu seturi de
reguli ca afirmaţii despre concepte.
În această perioadă este evident un nivel de dezvoltare a inteligenţei şi o
tipologie a gândirii. Din acest punct de vedere există variante de gândire
concret-intuitivă, variante de gândire teoretică şi variante de gândire socială.
Prin evoluţia şi dezvoltarea strategiilor de învăţare se acumulează informaţii şi se
stimulează calităţile gândirii divergente, făcându-se progrese în toate palierele cogniţiei.
Paralel cu dezvoltarea psihică, pe parcursul acestei perioade are loc şi o evoluţie a
învăţării. În primul an de studiu, copiii utilizează forme de învăţare simple, bazate pe
solicitările memoriei. Prin antrenarea verbalizării sunt solicitate diferitele funcţii ale
atenţiei, ceea ce imprimă o activitate intelectuală susţinută în timpul lecţiei. Datorită
deselor exerciţii, păstrarea devine mai de lungă durată şi facilitează clasificarea şi
organizarea informaţiilor stocate în memorie. Recunoaşterea capătă tot mai multă
importanţă deoarece permite dese raportări la asemănări şi deosebiri între obiecte şi
fenomene. Reproducerile devin tot mai active şi sunt nu numai verbale, ci şi de acţiuni,
chiar afective. La începutul perioadei, reproducerile nu sunt fidele, dar spre 10 ani ele
devin tot mai exacte.
Motivaţia dă consistenţă învăţării. În primul an şcolar, copilul învaţă sub influenţa
adulţilor pentru a răspunde statutului de şcolar. Ulterior, învăţarea este impulsionată şi

46
de elemente de rezonanţă din relaţionarea copiilor cu colegii, percepute ca ambiţie,
cooperare şi competiţie. Astfel se dezvoltă interesele cognitive, ce vor da contur unor
forme ale învăţării preferenţiale. Apar motive ce impulsionează învăţarea în general şi
motive ce întreţin învăţarea preferenţială. Acestea stimulează interesele copilului şi
dezvoltarea unor trăsături de voinţă, de perseverenţă, de hărnicie etc.
Limbajul constituie una dintre cele mai accentuate caracteristici ce îi diferenţiază
pe copii la intrarea în şcoală. Mediul din care provine copilul şi capacităţile sale
intelectuale imprimă un anumit nivel al dezvoltării limbajului. Competenţa lingvistică
este mai dezvoltată decât performanţa. Realizată prin înţelegerea celor auzite, compe-
tenţa este întreţinută de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total la intrarea
copilului în şcoală, cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, iar la terminarea ciclului
primar ajunge la 4000-4500 de cuvinte. Debitul verbal creşte de la 80 cuvinte/minut în
clasa I la 150 cuvinte/minut, la nivelul clasei a IV-a.
În perioada şcolară mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale
încep să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze şi să le
dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu
numai la însuşirea celor comunicate ci şi la o disciplinare mintală a copilului.
Motivaţia pentru şcoală se constituie încă din preşcolaritate, când copilul
doreşte să devină şcolar după modelul altor copii, deoarece astfel poate dobândi un
nou statut, cel de şcolar. După intrarea în şcoală, o serie de factori interni şi externi
exercită influenţe pozitive asupra copilului, ceea ce îl determină să renunţe la activităţi
plăcute şi să se mobilizeze pentru cele dificile, de cunoaştere.
Copilul este capabil de un efort susţinut, dozat şi previzibil în care se impune tot
mai mult voinţa sa. Efortul voluntar îl face pe copil să fie atent la comportamentele
sale şi ale altora. Atenţia şi capacitatea de mobilizare se exersează prin desfăşurarea
mai multor activităţi în acelaşi timp şi prin necesitatea de a trece relativ repede de la o
activitate la alta. Se dezvoltă astfel capacităţi importante ale atenţiei, cum sunt:
supleţea, mobilitatea, volumul, flexibilitatea şi cele legate de voinţă, intenţionalitate,
punctualitate şi conştiinciozitate în executarea sarcinilor.
Se formează o serie de deprinderi şi abilităţi ce facilitează desfăşurarea
activităţilor şcolare cu un efort redus. Multe din aceste deprinderi sunt destinate
executării scris-cititului, a calculului aritmetic, utilizării corecte a regulilor gramaticale
etc. Unele din aceste deprinderi stau la baza constituirii priceperilor intelectuale ce
contribuie la succesul în învăţare.
În contactul cu diferite discipline şcolare şi cu informaţiile diverse, şcolarul
manifestă preferinţe şi înclinaţii pentru unele domenii şi îşi formează aptitudini pentru
activităţile respective. Din aptitudinea generală pentru învăţare se constituie aptitudini
specializate pentru literatură, matematică, muzică, desen. Educatorii au un mare rol în
extinderea aptitudinilor prin oferirea unui model pozitiv şi prin susţinerea copilului şi
stimularea capacităţilor sale implicate în astfel de activităţi de reuşită.
4. DIMENSIUNEA CREATIVĂ A PERSONALITĂŢII. FORMARE, DEZVOLTARE,
EXPRIMARE, AFIRMARE ÎN PLAN INDIVIDUAL ŞI SOCIAL A PREŞCOLARULUI
ŞI ŞCOLARULUI MIC
Una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a
personalităţii o reprezintă creativitatea. Profilul psihologic al vârstei preşcolarităţii şi
cel al şcolarităţii mici cuprinde multiple premise pentru cultivarea potenţialului creativ,
şi avem în vedere dinamismul, impetuozitatea şi expresivitatea proprii acestor vârste,
acel freamăt permanent sau acea vibraţie şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note
specifice de dinamism creativ, disponibilităţi de exteriorizare spontană şi autoexpresie
însufleţită, analoage oricărui elan creator.

47
 Creativitatea devine educabilă încă de la vârsta preşcolară în condiţiile în care
educatoarele sunt preocupate de crearea unui climat corespunzător, propunându-şi să
realizeze corelaţii interdisciplinare, să promoveze manifestarea liberă a copiilor în
învăţare, dar în primul rând să stimuleze potenţialul creativ al fiecărui copil, recurgând la
creativitatea în grup, cel mai eficient procedeu susţinut de specialişti (Dottrens, R., 1974).
Termenul de creativitate îşi are originea în latinescul creare – a naşte, a zămisli,
a făuri; în psihologie termenul a fost introdus de G. Allport, desemnându-se
capacitatea de a produce noul, dispoziţia generală a personalităţii spre nou, o anumită
organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate, în urma înţelegerii
faptului că substratul psihic al creaţiei este ireductibil la aptitudini (Popescu
Neveanu, P.,1982).
Creativitatea este un proces complex, o activitate psihică complexă ce se
finalizează printr-un anumit produs, este acea capacitate psihică a individului uman de
a realiza noul sub diferite forme: teoretică, ştiinţifică, tehnică, socială, de a releva
aspecte deosebite, necunoscute ale realităţii, de a elabora căi şi soluţii originale de
rezolvare a problemelor şi a le exprima în forme personale inedite.
Creativitatea presupune originalitate care se manifestă prin diferite grade de noutate.
Un copil poate răspunde, prin efort propriu şi într-o manieră proprie la o situaţie-problemă
ce manifestă un anume grad de creativitate. Produsul activităţii lui nu se compară cu
ceea ce reuşeşte să aducă nou un om de ştiinţă printr-o invenţie sau un artist printr-o
operă originală. Dar fără o manifestare a independenţei şi originalităţii în răspunsurile
date la situaţiile-problemă ivite pe parcursul formării sale, în copilărie şi în tinereţe,
adultul nu poate ajunge la forme superioare de expresie a creativităţii.
Principalele caracteristici definitorii ale activităţii creatoare sunt în viziunea lui
Al. Roşca, productivitatea, utilitatea şi eficienţa, noutatea şi originalitatea. Progresul
omenirii nu este posibil fără activitatea creatoare, teoretică sau practică a oamenilor.
Din acest motiv este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea
mai înaltă a activităţii omeneşti (Al. Roşca).
Taylor distinge pe baza analizei valorii produselor creative cinci niveluri
ierarhice de creativitate:
1. Creativitatea expresivă, caracterizată printr-o exprimare liberă şi spontană
a persoanei, fără ca aceasta să fie preocupată ca produsul activităţii sale să aibă un
nume, grad de utilitate sau valoare. Exemple în acest sens pot fi desenul sau lucrările
de colaj, plastilină, versurile spontane ale copiilor. Caracteristicile acestui nivel sunt
spontaneitatea şi libertatea de expresie. Se consideră că pe măsură ce se oferă mai mult
copilului posibilitatea de a fi spontan şi independent, cu atât mai creator va fi mai
târziu; similar, sunt deosebit de dăunătoare pentru dezvoltarea creativă a copilului,
aprecierea critică, defavorabilă a produselor acestuia.
2. Creativitatea productivă este caracterizată prin produse utile, realizate în
baza folosirii unor priceperi şi deprinderi care, deşi nu evidenţiază pregnant persona-
litatea celui ce desfăşoară activitatea, aduc un plus de eficienţă sau de valoare faţă de
produse similare. Acum, la vârsta preşcolară şi şcolară mică, se remarcă tendinţa spre
restrângerea şi controlarea jocului liber şi dezvoltarea unor tehnici, a unor priceperi
necesare producerii de lucrări finite.
3. Creativitatea inventivă constă în ingeniozitatea acţiunii cu materiale, tehnici,
metode. Această formă nu contribuie direct la elaborarea de idei fundamentale noi, ci
doar la o utilizare nouă a unor elemente vechi.
4. Creativitatea inovativă este caracteristică unui număr mai restrâns de
persoane. Ea duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi
modalităţi de exprimare.

48
 5. Creativitatea emergentă este cea mai înaltă şi cea mai rară formă. Sunt
dezvoltate la nivelul cel mai abstract şi mai profund principii sau ipoteze noi. Acest
nivel implică aptitudinea de a absorbi experienţele existente, realizându-se din ele
ceva cu totul deosebit. Este specifică unui grup restrâns de indivizi.
Munca de creaţie parcurge mai multe etape:
• perioada de preparare sau pregătirea este etapa în care se delimitează
problema sau scopul urmărit, se adună informaţii, se schiţează o ipoteză; este o fază
marcată de efort conştient şi dirijat, propulsat motivaţional, susţinut energetic de
afectivitate şi direcţionat atitudinal;
• incubaţia este o etapă de frământare la nivel mental a ideilor produse în prima
etapă. Ea poate avea durate diferite. Unii autori susţin că în această etapă intră în
acţiune subconştientul şi inconştientul, deoarece conştientului i-ar fi imposibil să
combine toate datele obţinute şi să le analizeze în întreaga gamă de combinaţii
posibile. Subconştientul şi inconştientul o fac, şi odată apărută ideea poate pătrunde în
conştiinţă în orice moment (Căpâlneanu, I., 1978).
• iluminarea este punctul culminant al procesului creativ, ea presupune intrarea
în starea de vigilenţă şi de atenţie a tuturor facultăţilor psihice, conjugarea eforturilor
lor ducând la găsirea soluţiei. Inspiraţia este de cele mai multe ori rezultatul efortului
etapelor precedente;
• verificarea este stadiul ultim al procesului creator, durata sa poate fi foarte
îndelungată. Este etapa ce presupune finisarea materialului obţinut prin iluminare.
Opera de creaţie devine reală odată cu parcurgerea cu succes a acestei ultime etape.
Creaţia, ca activitate psihică în structura fenomenelor psihice, nu apare doar pe
treptele mai înalte ale dezvoltării, ea se manifestă de foarte timpuriu, încă din
preşcolaritate se poate vorbi de acel potenţial admirabil al omului, creativitatea, care
face posibilă creaţia ca activitate psihică. Nivelul posibil de atins este doar acela al
creativităţii expresive (Marinescu, R., 1999).
Factorii care determină sau pot influenţa creativitatea sunt foarte numeroşi şi variaţi.
Ei se pot combina în structuri diferite, astfel încât fiecare creator să aibă particularităţile
sale caracteristice, personalitatea sa proprie care să-l diferenţieze de ceilalţi.
La baza procesului creativ stau trei categorii de factori:
a) de natură intelectuală:
Imaginaţia, definită ca un proces psihic al cărui rezultat este obţinerea unor
reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor, este componenta cea
mai importantă a creativităţii. Însuşirile prin care ea se manifestă pot fi considerate
drept principalele caracteristici ale creativităţii. Ele sunt: fluiditatea, posibilitatea de
a-ţi imagina în scurt timp numeroase imagini sau idei, printre acestea găsindu-se şi
cele adecvate soluţiei căutate; plasticitatea, uşurinţa de a schimba punctul de vedere,
modul de abordare a unei probleme când un procedeu se dovedeşte a fi inoperant;
originalitatea, expresia noutăţii, a inovaţiei. Fiecare caracteristică are însemnătatea ei,
principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
Memoria este numai aparent antagonică imaginaţiei deoarece şi în timpul
conservării cunoştinţelor imaginile suferă modificări, iar ideile noi se bazează pe
informaţiile acumulate în prealabil. Volumul experienţei are o mare influenţă asupra
posibilităţilor de creaţie, important este nu doar volumul de cunoştinţe însuşit, ci şi
varietatea acestora, deoarece se cunosc multe cazuri în care soluţionarea unor
probleme s-a realizat prin analogie.
Inteligenţa poate influenţa creativitatea unei persoane. Dacă o definim ca o
aptitudine generală care contribuie la formarea capacităţilor şi adaptarea cognitivă a
individului în situaţii noi, ne dăm seama că, prin procesele de gândire, ea ocupă locul

49
central în capacitatea complexă care este creativitatea. Gândirea are menirea de a
stabili relaţii şi de a verifica valabilitatea soluţiilor oferite de imaginaţie. Creaţia nu
presupune doar inteligenţă.
b) factorii caracteriali:
Pentru un lucru nou, o invenţie, este necesară o motivaţie, o dorinţă, o aspiraţie
creatoare. Adevăraţii creatori sunt animaţi de sentimente trainice, de pasiuni care le
domină preocupările, aspiraţiile de fiecare zi. Succesele dau naştere la emoţii puternice,
intensificând obsesiile creatoare. Th. Ribot, indică imaginaţia ca proces predilect al
creaţiei şi consideră „emoţia – fenomenul fără de care nici o creaţie nu este posibilă”.
Este necesară şi o voinţă fermă, perseverenţă, mai ales în lumea contemporană,
când progresele foarte mari din toate domeniile fac dificile eforturile de a aduce
ameliorări ori inovaţii. Astfel, se cere o documentare foarte minuţioasă şi demonstraţii
riguroase care solicită eforturi îndelungi.
c) factorii sociali:
Persoanele creative se află sub puternica influenţă a mediului ambiant, în
special a celui social. Astfel, au existat de-a lungul istoriei perioade ce au favorizat fie
creaţia artistică, fie pe cea din domeniul tehnico-stiinţific.
Orice descoperire, orice teorie este condiţionată, mai ales în ştiinţă şi tehnică, de
stadiul dezvoltării disciplinei corespunzătoare, după cum trebuie avută în vedere
influenţa puternică exercitată asupra elevilor de către predecesori (Socrate l-a
influenţat pe Platon).
Literatura de specialitate prezintă comportamentul creativ sub aspectul facto-
rilor stimulatori sau de blocaj ai creativităţii. Factorii care promovează creativitatea
sunt securitatea psihică, libertatea psihică şi consolidarea eului. Securitatea psihică se
poate obţine prin trei căi: acceptarea necondiţionată a individului, a valorilor sale,
acordându-i încredere deplină, individul devenind astfel mai puţin rigid; crearea unei
atmosfere care să nu permită pătrunderea influenţei unei aprecieri valorice exterioare.
O apreciere critică provoacă nesiguranţa individului, îl împinge într-o atitudine defensivă;
ultima condiţie necesară securităţii psihice o constituie siguranţa individului care este
înţeles, el fiind astfel dispus să ne dezvăluie eul său real şi să-şi structureze relaţiile cu
mediul înconjurător.
Factorii de frânare a comportamentului creativ:
• blocaje sociale. Conformismul este unul dintre ele şi desemnează dorinţa
oamenilor ca toţi cetăţenii să se poarte şi să gândească în mod obişnuit. Cei cu idei sau
comportări neobişnuite sunt priviţi cu suspiciune, chiar cu dezaprobare, ceea ce
constituie o descurajare pentru aceste persoane.
• blocaje metodologice: rigiditatea algoritmilor anteriori, din obişnuinţa de a
aplica într-o situaţie un anume algoritm deşi nu se potriveşte, stăruim în aplicarea sa în
loc să încercăm altceva; fixitatea funcţională: folosim obiectele şi uneltele potrivit
funcţiei lor obişnuite şi nu ne vine ideea de a le utiliza altfel; critica prematură:
Osborn arăta că dacă îndată ce apare o sugestie discutăm critic valoarea ei, acest act
blochează venirea altor ideii în conştiinţă. Când imaginaţia trece printr-un moment de
efervescenţă, trebuie să lăsăm ideile să curgă şi doar să le notăm.
• blocaje emotive: teama de a nu greşi poate împiedica o persoană să exprime şi
să dezvolte o altă idee decât un punct de vedere obişnuit. O altă eroare o poate
constitui graba de a accepta prima idee, fiindcă rareori soluţia apare chiar de la
început. Există persoane care se descurajează rapid, deoarece munca de creaţie este
dificilă şi solicită eforturi de lungă durată.
Torrance indică şi alţi factori de blocaj ai creativităţii, în cazul copiilor, şi
anume: orientarea asupra necesarului, curajului copilului de a realiza ceva este

50
condiţionat de asigurarea unui succes maxim, dar această orientare exclusivă asupra
succesului este un factor de blocaj; orientarea după colegii de aceeaşi vârstă,
înţelegând prin aceasta grija de a nu se îndepărta de acest conformism. Teama de a fi
altfel decât cei din grupul tău refulează tendinţa de a descoperi lumea şi pe sine însuşi;
interdicţia de a pune întrebări şi de a explora lumea. Se interzice deseori copiilor să
pună întrebări, pentru că ar deranja procesul de învăţământ. Acasă, ei sunt obligaţi să
nu se îndepărteze prea mult de casă, aceasta constituind una din marile frâne în
dezvoltarea creativităţii; dihotomia muncă-joc, unii educatori preferând elevii serioşi,
„inteligenţi” celor care în timpul muncii, adoptă o atitudine ludică „creativă”. Această
atitudine are drept rezultat modificarea comportamentului lor.
Copilul dispune nu doar de capacitatea de a se juca şi de a învăţa, ci şi de aceea
de a crea. Întâi îşi face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi îi face
plăcere să se afirme pe sine prin ceea ce realizează singur; copilul este capabil să
producă ceva nou, neobişnuit, original chiar dacă aceste atribute sunt valabile doar în
raport cu sine însuşi. Creaţia copilului dezvăluie o viaţă interioară bogată, marcată de
un mare decalaj între dorinţe şi posibilităţi.
Acum se dezvoltă imaginaţia, proces psihic ce ocupă un loc important în
contextul factorilor creativităţii. Are loc o adevărată explozie a imaginaţiei, iar ea trebuie
să fie cultivată prin actul educaţional. La această vârstă imaginaţia compensează într-un
anume mod slăbiciunea gândirii. Ea îşi dezvoltă o serie dintre funcţiile importante,
cum ar fi funcţia de completare, care dă posibilitatea înţelegerii unor situaţii lacunare sau
ambigue, funcţia de proiectare şi anticipare, care ajută copilul să înţeleagă succesiunile
evenimentelor. Preşcolarul este capabil să-şi elaboreze forme ale imaginaţiei reproduc-
tive, ascultând poveşti, dar se poate vorbi şi de un anume nivel al imaginaţiei creative.
Copilul are tendinţa de a integra imaginarul, posibilul în real, astfel personajele
malefice putând fi reale şi constituind pentru el o sursă de frică.
Imaginaţiei i se atribuie un rol major la vârsta preşcolară, chiar şi minciuna
poate fi un produs al fanteziei şi al creaţiei şi astfel nu este necesară pedeapsa: fantezia
copilului îl face să povestească despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din
desene animate. Dar tot imaginaţia este responsabilă într-o anumită măsură şi de
abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeapsă.
În activitatea creatoare a copilului îşi fac loc şi elemente de ideatic, capacităţi de
figurare, deprinderi şi priceperi. Aceste aspecte pot fi observate în special în desenele
copilului. Chiar dacă nu are deprinderi de lucru formate, chiar dacă desenul în sine nu este
măcar inteligibil, folosindu-şi imaginaţia dar şi deprinderile de exprimare expresivă,
copilul poate prezenta o întreagă lume izvorâtă din cele câteva mâzgălituri. Pe măsură
ce-şi însuşeşte tehnica de lucru, el poate crea desene, picturi foarte frumoase şi originale.
În creaţie se exprimă în mod deosebit afectivitatea copilului, felul în care lumea
externă reverberează în sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii în desen, expresiile
folosite în limbaj, gestica şi mimica din momentele în care fabulează sunt surse de
cunoaştere a afectivităţii copilului.
La această vârstă creaţia are o valoare imensă pentru modelarea personalităţii,
pentru devenirea umană, ea trebuie să fie în centrul preocupărilor educatorilor şi mai
ales trebuie să fie stimulată.
După cum am menţionat anterior, alături de factorii intelectuali şi cei caracteriali,
un rol important îl au factorii sociali. Societatea cu cerinţele ei, caracterul stimulativ al
mediului în care se dezvoltă şi trăieşte omul şi calitatea procesului educativ la care este
supus acesta îşi au importanţa lor deosebită în dezvoltarea potenţialului creativ. Astfel, se
impune ca activitatea educativă să fie condusă în mod conştient în direcţia stimulării
activităţilor cu caracter de creaţie în scopul formării şi dezvoltării potenţialului creativ.

51
 Stimularea creativităţii este un demers educaţional complex ce cuprinde
simultan fenomene de activizare, antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului
creativ. În acest scop este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee
specifice de stimulare şi antrenare a creativităţii individuale şi de grup.
Metoda brainstorming-ului (sau metoda asaltului de idei), propusă de către
Osborn, presupune principiul amânării evaluării critice a ideilor noi, asigurarea şi
menţinerea unei atmosfere propice producerii a cât mai multor idei originale,
neobişnuite. Se vor respecta următoarele reguli în activitatea grupului:
• se va evita orice critică în emiterea ideilor noi;
• se va accepta orice idee, chiar fantezistă;
• se va extinde cât mai mult numărul ideilor pentru a amplifica şansele de
apariţie a soluţiilor noi şi valoroase;
• se vor valorifica constructiv ideile altora, prin reformularea şi combinarea
originală a acestora.
O altă metodă asociativă este şi sinectica, promovată de W. Gordon, care presupune
ca strategie dominantă asigurarea premiselor favorizante generării de idei şi produse noi pe
baza unor tehnici asemănătoare „asaltului de idei”, dat şi prin utilizarea mai amplă a
analogiilor, a metaforelor, a reuniunii unor elemente diferite şi aparent irelevante. Un pro-
cedeu specific sinecticii este şi acela de a sugera subiecţilor căile posibile de transformare
a necunoscutului, neobişnuitului în familiar, şi invers, detaşarea de familiar şi considerarea
sa ca ceva străin pentru o mai eficace perspectivă de abordare novatoare.
Se pot utiliza şi tehnicile de conducere a discuţiilor şi dezbaterilor consacrate
elaborării de idei şi soluţii noi cum ar fi: metoda „6-3-5”, „Philips 6-6”, discuţia
panel. Este utilă, de asemenea, valorificarea în activitatea instructiv-educativă a
condiţiilor şi principiilor învăţării de tip creativ, care stimulează creativitatea:
• asigurarea în activităţile instructiv-educative a ponderii unor tipuri de solicitări
care presupun demersuri de ordin constructiv, de elaborare creativă, situaţii
problematice de tip divergent;
• menţinerea unui climat favorabil şi a unei atmosfere optime care să angajeze,
să stimuleze independenţa şi spontaneitatea elevilor;
• îndrumare optimă din partea educatorului, lăsând câmp liber de manifestare a
independenţei de gândire şi acţiune a elevului;
• încurajarea, recunoaşterea, promovarea elevilor care manifestă anumite
disponibilităţi creative;
• angajarea elevilor în activităţi curente de tip creativ analoage activităţilor din
domeniul ştiinţei, tehnicii, producţiei în cadrul cercurilor ştiinţifice, activităţilor
practice, lecţiilor.
În procesul învăţării şcolare trebuie pus accent pe formularea obiectivelor
instructiv-educative (cultivarea imaginaţiei să nu apară printre scopurile secundare),
care se vor reflecta în conţinutul învăţământului, pe atitudinea profesorului, pe relaţia sa
cu elevii în abordarea unor metode şi mijloace specifice şi nespecifice (metode active,
de observaţie independentă: problematizarea, învăţarea prin descoperire, descoperirea
dirijată). Şi activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară oferă numeroase prilejuri
pentru cultivarea imaginaţiei, creativităţii şi trebuie valorificată.

5. METODE ŞI TEHNICI DE CUNOAŞTERE A PERSONALITĂŢII COPILULUI

Vom prezenta câteva dintre metodele de cercetare psihologică în vederea
cunoaşterii personalităţii, care stau la îndemâna cadrelor didactice din grădiniţă şi
şcoala primară, făcând precizarea că eficienţa şi calitatea metodelor de psihodiagnostic
sunt în funcţie de priceperea şi valoarea personalităţii celui care le utilizează, precum

52
şi de faptul că este absolut necesară corelarea, confruntarea şi certificarea datelor
oferite de o anumită metodă cu cele obţinute prin alte metode.
Metoda observaţiei. Este o metodă de-sine-stătătoare, dar poate fi şi un
element constitutiv al altor metode şi este indispensabilă oricărui demers de a descifra
dominantele personalităţii. Putem vorbi despre observaţie spontană, atunci când
educatorul urmăreşte mai mult sau mai puţin intenţionat manifestările copiilor
concomitent cu activitatea instructivă. Observaţia sistematică presupune însă
urmărirea şi consemnarea metodică, fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de
comportament, individual sau colectiv, aşa cum se prezintă ele în mediul lor natural de
manifestare. Pentru a creşte calitatea observaţiei este bine ca aceasta să îndeplinească
următoarele cerinţe: stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit; asigu-
rarea condiţiilor şi a mijloacelor necesare; elaborarea unui plan riguros de observaţie;
consemnarea imediată a celor observate în protocolul de observaţie; efectuarea unui
număr optim de observaţii; discreţia educatorului pentru ca elevul să nu-şi dea seama
că este observat; prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute, raportarea acestora la
alte informaţii obţinute prin alte metode de investigaţie; reluarea observaţiei, dacă este
cazul, după o anumită perioadă de timp.
Metoda biografică sau anamneză. Anamneza constă în culegerea de
informaţii referitoare la principalele evenimente din existenţa unui individ, prin
discuţiile cu el însuşi şi cu alte persoane care îl cunosc, în vederea cunoaşterii istoriei
sale personale, necesară stabilirii profilului personalităţii sale. Metoda biografică are la
bază principiul cauzalităţii (Holban, I., 1978), structurile psihice presupunând şi
rezultatul unor acţiuni ale factorilor de mediu. Utilizând această metodă, educatorul îşi
propune să identifice factorii care au condiţionat anumite configuraţii psihice şi să
releve aceste structuri prin intermediul relaţiilor lor cu faptele naturale de viaţă.
Metoda analizei produselor activităţii (a portofoliilor). Este esenţial ca
analizele portofoliilor copiilor să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor
activităţii acestora, adică atât procesul de elaborare a produsului, cât şi produsul final.
Produsele activităţii copiilor reprezintă o sinteză a fondului informaţional şi a celui
aptitudinal, o reflectare a structurilor intelectuale, afective, volitive şi psihomotorii
proprii acestora. Analiza activităţii şi a produselor obţinute de cineva ne permite să
constatăm nivelul normal de activitate sau priceperile şi competenţele formate, dar
permite şi identificarea unor caracteristici specifice autorului lucrării, caracteristici de
personalitate, valoarea lor şi echilibrul dintre ele. Copilul îşi proiectează fără rezervă,
în toate activităţile pe care le întreprinde şi în produsele acestor activităţi, bogăţia de
gânduri, trăiri, înclinaţii, dorinţe, capacităţi, atitudini, dar şi nevoi, frustrări, tensiuni,
conflicte (Glava, A., Glava, C., 2002).
Importantă şi bogată în informaţii, ca şi analiza produselor activităţii, este şi
urmărirea procesului prin care ia naştere o lucrare. Tema este aleasă în funcţie de
înclinaţii, de aptitudinile copilului, modul în care acesta lucrează reflectând
temperamentul, atitudinea faţă de lucru şi lucrare şi evidenţiind caracterul şi interesul.
Datele obţinute trebuie interpretate luând în considerare şi alţi factori: nivelul mediu
specific vârstei, dispoziţia de moment, experienţa de viaţă şi de mediu.
Metoda convorbirii. Convorbirea poate fi aplicată, ca şi observaţia, atât ca
metodă independentă, cât şi ca auxiliar al altor metode pentru obţinerea unor informaţii.
Convorbirea este o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite reguli
metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o persoană,
în legătură cu o temă fixată anterior. Pentru a fi metodă ştiinţifică de cunoaştere,
convorbirea trebuie să fie premeditată, să aibă un scop bine precizat care să vizeze
obiective psihologice şi să respecte anumite reguli.

53
 Convorbirea se poate desfăşura liber sau standardizat (întrebările fiind fixate
dinainte şi neputând fi modificate în timpul conversaţiei). În grădiniţă şi în şcoala
primară această metodă poate îmbrăca forme multiple, interlocutorii putând fi atât
adulţii, cadrele didactice şi părinţii, cât şi copiii. Convorbirea trebuie să evidenţieze
unele detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile copiilor, la trăirile lor afective, la
motivaţia diferitelor conduite, la trăsăturile de personalitate ale acestora. Reuşita
metodei este asigurată de măiestria şi experienţa practică în dirijarea conversaţiei şi de
cunoştinţele din domeniul psihopedagogie ale conducătorului.
Metoda chestionarului. Chestionarul este un set de întrebări bine organizat şi
structurat, aplicat pentru a obţine date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un
grup de persoane, şi ale cărui răspunsuri sunt consemnate în scris. În grădiniţă,
chestionarele pot fi administrate atât copiilor, şi în acest caz ele sunt de preferinţă
orale, cât şi părinţilor, atunci când este necesară obţinerea unor date privind opiniile,
referinţele, interesele, atitudinile, cunoştinţele acestora în legătură cu preşcolarii şi
activitatea instituţiei. Prin chestionare, se pătrunde mai complex şi sistematic în lumea
interioară, în universul dorinţelor, intereselor şi temerilor copilului.
Construirea chestionarelor presupune cunoaşterea următoarelor aspecte:
• pentru ca răspunsurile să fie relevante chestionarul trebuie să cuprindă mai
multe tipuri de întrebări: întrebări introductive; întrebări tranzitorii, ce fac trecerea de
la o temă la alta; întrebări filtru, care verifică calitatea răspunsurilor date; întrebări de
tip «de ce», care solicită informaţii suplimentare, explicaţii; întrebări de control, care
verifică fidelitatea răspunsurilor; întrebări de identificare a persoanei;
• ordinea aşezării itemilor în chestionar trebuie să fie psihologică şi nu logică;
• itemii trebuie grupaţi pe teme;
• pentru grădiniţă, chestionarele aplicate copiilor nu trebuie să fie prea lungi şi
trebuie prezentate într-o manieră cât mai asemănătoare cu jocul, altfel devin obosi-
toare sau neatractive, ceea ce înseamnă că se vor obţine rezultate nesemnificative.
Metoda testelor. Testul reprezintă o probă standardizată din punctul de vedere al
sarcinii propuse spre rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date, precum
şi al modalităţilor de cotare şi interpretare a rezultatelor obţinute (Cosmovici, A., 1999).
Aplicarea testelor presupune respectarea unor rigori legate de crearea unei anumite
relaţii cu subiectul testat, a unui anumit context de investigaţie şi realizarea unui
instructaj precis, acest lucru făcând ca folosirea testelor să nu fie la îndemâna
educatorilor decât dacă au primit o instruire specială în acest sens.
Literatura de specialitate oferă şi probe psihologice nestandardizate care sunt
foarte utile cadrelor didactice interesate în cunoaşterea obiectivă a profilului
psihologic al copiilor.
Fişa psihopedagogică. Fişa psihopedagogică este un instrument util de sinteză
şi organizare a informaţiilor privind profilul psihologic, medical, familial al copilului,
obţinute pe parcursul investigaţiilor complexe, prin intermediul mai multor metode.
Prin caracteristicile sale, fişa psihopedagogică permite aprecieri calitative asupra
trăsăturilor de personalitate ale copilului, cât şi asupra factorilor care exercită influenţe
asupra formării copilului.
Structura schematică a unei fişe psihopedagogice:
1. Date generale despre copil şi familia sa
Se referă la: date biografice despre copil, date medicale, date despre familia
copilului (structura familiei, profesiunea părinţilor, condiţii de locuit, climatul
educativ în familie, comportarea copilului în familie, aspecte ale activităţii copilului
în familie).

54
 2. Date despre activitatea copilului în grădiniţă şi în afara grădiniţei/Rezultate
şcolare şi preocupări ale elevului
Se referă la: rezultatele obţinute de copil în cadrul categoriilor de activităţi
structurate în conţinutul învăţământului preşcolar, jocuri preferate de copii, conduita
copilului în grădiniţă, concordanţa între comportamentul copilului în familie şi în
grădiniţă, modul de îndeplinire a sarcinilor, adaptarea la grădiniţă, rolul pe care îl
îndeplineşte în grupul de joc.
În cazul elevilor, se referă la: rezultatele şcolare din ultimii ani, obiectele la care
au obţinut rezultate bune sau slabe, succese deosebite, preocupări în afara şcolii,
factori explicativi ai reuşitei/nereuşitei şcolare.
3. Date asupra structurii psihologice. Se referă la:
Aptitudini şi capacităţi intelectuale: atenţie, inteligenţă, capacitatea de memorare,
limbajul, creativitatea.
Trăsături de caracter: sârguinţă, organizarea eficientă a studiului, disciplina în
clasă, colegialitate, modestie.
Trăsături de temperament: extrovertit sau introvertit, energic, emotiv, activ,
inactiv, sentimental, rece, sensibilitate afectivă redusă.
4. Concluzii
Aprecieri generale în legătură cu nivelul dezvoltării copilului şi sugestii în
legătură cu activitatea viitoare a copilului.

BIBLIOGRAFIE
Allport, G., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
Badea, E., 1993, Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 18 ani, cu
aplicaţii la fişa şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologia şcolară, Iaşi, Editura Polirom.
Creţu, C., 1997, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom.
Davitz, G., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
Mitrofan, N., 1997, Testarea psihologică a copilului mic, Bucureşti, Editura Mihaela Press S.R.L.
Oprescu, V., 1996, Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactice, Craiova,
Editura Universitaria.
Vrăşmaş, E., 1999, Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.
Pavelcu, V., 1982, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Popescu-Neveanu, P. (sub redacţia) şi alţii, 1987, Psihologia şcolară, Tipografia Universităţii
din Bucureşti.
Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică.
Schiopu, U., Verza, E., 1995 Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică.
Zlate, M., 1997, Eul şi personalitatea, Bucureşti, Editura Trei.

55
Capitolul IV:
PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUŢIONAL
ŞI A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
DIN GRĂDINIŢĂ ŞI ŞCOALĂ
1. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – CONCEPT, FUNCŢII, STRUCTURĂ ŞI TENDINŢE DE
EVOLUŢIE
Modelarea personalităţii, pregătirea omului pentru integrarea socială – în mod
conştient, sistematic, organizat – se realizează în instituţii de învăţământ.
Sistemul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de educaţie şi se
defineşte ca ansamblu al instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor
educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal.
Organizarea sistemului de învăţământ, conţinutul, funcţiile, principiile de funcţio-
nare etc. se raportează la condiţiile social-istorice, respectiv la cerinţele societăţii,
conturate la nivelul sistemului social general (global). Reformele şcolare ţin seama de
această relaţie de subordonare, urmărind să pună de acord învăţământul cu solicitările
actuale şi de perspectivă ale dezvoltării sociale.
Analiza sistemului de învăţământ ca subsistem al sistemului social general dă
posibilitatea cunoaşterii, pe de o parte, a relaţiilor şi influenţelor dintre cele două
structuri (relaţiile învăţământului cu societatea, locul lui în cadrul sistemului social
general, eficienţa învăţământului raportată la progresul social ş.a.), iar pe de altă parte
dă posibilitatea cunoaşterii structurii interne a sistemului de învăţământ (componentele
acestuia, structura lor, relaţiile dintre ele etc.).
Sistemul de învăţământ îndeplineşte următoarele funcţii:
• culturală – formarea pentru asimilarea şi dezvoltarea valorilor culturale;
• socială – formarea pentru integrarea liberă în activitatea şi viaţa socială, pentru
dezvoltarea societăţii contemporane;
• economică – pregătirea, formarea pentru integrare profesională, pentru utili-
zarea eficientă a resurselor implicate;
• umană – formarea/dezvoltarea personalităţii celui educat, instruit în mod
organizat, sistematic, conform particularităţilor de vârstă şi individuale, în
conformitate cu cerinţele sociale.
Sistemul naţional de învăţământ este organizat pe niveluri, asigurând coerenţa şi
continuitatea instruirii şi educaţiei, şi are următoarea structură:
• învăţământul preşcolar – organizat pentru copiii între 3 şi 6 ani, în grădiniţe cu
program normal, prelungit şi săptămânal; include grupa mică, mijlocie, mare;
• învăţământul primar – clasele I-IV;
• învăţământul secundar
inferior – organizat în două cicluri care se succed:
gimnaziu (clasele V-VIII) şi liceu/şcoală de arte şi meserii
(clasele IX-X);
superior – ciclul superior al liceului, clasele XI-XII/XIII, învăţământul
postliccal;
• învăţământul superior – universitar de scurtă şi de lungă durată şi
postuniversitar.

56
 Legea învăţământului din ţara noastră prevede că învăţământul preşcolar, primar,
secundar şi postliceal formează învăţământul preuniversitar. Învăţământul primar şi
secundar inferior formează învăţământul obligatoriu. De asemenea, sistemul naţional
de învăţământ cuprinde şi educaţia permanentă.
Deschiderea socială influenţează calitatea sistemului de învăţământ care
înregistrează următoarele tendinţe de evoluţie:
• pregătirea specială a copiilor pentru ca trecerea în învăţământul primar să
devină mai suplă;
• pregătirea în condiţii optime a parcursului educativ de la învăţământul primar
la învăţământul secundar;
• prelungirea duratei învăţământului obligatoriu, pentru a asigura şanse egale
tuturor grupurilor sociale;
• multiplicarea şi diversificarea învăţământului postobligatoriu;
• dezvoltarea unui învăţământ superior capabil să creeze un echilibru între
diversele specializări: umaniste, ştiinţifice, tehnologice şi profesionale;
• formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar;
• asigurarea continuităţii între formele de pregătire profesională iniţială şi continuă.
Analizele globale realizate în funcţie de mai mulţi indicatori (structură de
funcţionare, resurse, formare iniţială şi continuă, curriculum) evidenţiază următoarele
linii de evoluţie a sistemelor moderne de învăţământ:
• creşterea rolului comunităţilor locale şi zonale în descentralizarea administra-
tivă şi financiară;
• formarea cadrelor didactice în funcţie de cerinţele teritoriale de dezvoltare
socio-economică;
• extinderea învăţământului prin coborârea vârstei de debut a şcolarităţii (5-6 ani)
şi prelungirea vârstei obligatorii de şcolarizare (16-18 ani);
• măsurarea şi aprecierea randamentului pedagogic al elevilor şi al cadrelor
didactice în condiţiile specifice evaluării formative, continue;
• dezvoltarea filierelor vocaţionale după absolvirea învăţământului general obli-
gatoriu;
• îmbunătăţirea standardelor de calificare vocaţională prin învăţământul secundar
superior;
• proiectarea modulară a cursurilor în învăţământul liceal, profesional şi
superior;
• perfecţionarea formelor şi modalităţilor de pregătire iniţială şi continuă a
cadrelor didactice.
Democratizarea sistemelor moderne de învăţământ presupune valorificarea
acestor tendinţe în vederea egalizării şanselor de reuşită a elevilor.

2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – CONCEPT, FUNCŢII ŞI STRUCTURĂ. DIMENSIUNI

GENERALE – FUNCŢIONALĂ, STRUCTURALĂ ŞI OPERAŢIONALĂ. CARACTERISTICI
GENERALE: INTERACŢIUNEA EDUCATOR – ELEV, INTERDEPENDENŢA
INFORMATIV-FORMATIV, REGLARE – AUTOREGLARE. SPECIFICUL ABORDĂRII
SISTEMICE ŞI COMUNICAŢIONALE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

2.1. Procesul de învăţământ – concept, funcţii şi structură

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţă-
mânt şi este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către
educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării
personalităţii acestora în concsordanţă cu cerinţele idealului educaţional. Este cea mai

57
înaltă formă de organizare şi desfăşurare a instruirii şi a educaţiei, determinată de
prezenţa educatorului ca persoană investită de societate şi pregătită în mod special
pentru conducerea acestui proces.
Funcţiile procesului de învăţământ sunt:
• instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale şi ştiinţifice în
situaţii adecvate de predare-învăţare;
• formative, efect al faptului că educaţii gândesc şi simt. Este vorba despre o
exersare continuă a funcţiilor intelectuale, care conduce la dezvoltarea acestora,
dar şi despre rezonare emoţională.
Complexitatea procesului de învăţământ impune precizarea componentelor,
desprinse prin analize socio-pedagogice, care îl configurează:
• agenţii acţiunii: cadre didactice, elevi;
• finalităţile (ideal educaţional, scopuri, obiective educaţionale);
• conţinuturile (prevăzute în planuri de învăţământ, programe şi manuale şcolare);
• metodele şi mijloacele;
• planificarea şi organizarea;
• normele pedagogice (prescripţii şi reguli de acţiune);
• câmpul relaţional: cadre didactice-elevi, elevi-elevi, elev-grup, grup-clasă etc.;
• rezultatele.
Componentele se află în strânse relaţii de interdependenţă, interacţiune, ceea ce
relevă caracterul de sistem pedagogic acţionai, dinamic, evolutiv al procesului de
învăţământ.
2.2. Dimensiunile generale ale procesului de învăţământ
Dimensiunile procesului de învăţământ reflectă resursele abordării sistemice a
activităţii didactice angajate în plan funcţional, structural şi operaţional.
1. Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia
cu sistemul de învăţământ, realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile
pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice) şi finalităţile
pedagogice microstructurale (obiectivele cadru, de referinţă, concrete).
Orientările procesului de învăţământ, determinate la nivel de sistem, asigură în
plan funcţional:
a) relevanţa socială a obiectivului pedagogic general care susţine activitatea de
proiectare globală, unitară a planului de învăţământ;
b) consistenţa psihologică a obiectivelor de referinţă care susţin activitatea de
proiectare curriculară a programelor şcolare (conform obiectivelor specifice
fiecărui nivel, ciclu, an: preşcolar-şcolar);
c) deschiderea creatoare a obiectivelor operaţionale, care susţin acţiunea fiecărui
cadru didactic de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele generale şi
specifice şi de transpunere a acestora în activitatea didactică, respectând
particularităţile colectivului de (pre)şcolari şi ale unităţii (pre)şcolare respective.
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă, în acelaşi timp,
calitatea structurii sistemului de învăţământ: a structurii de adaptare internă, care vizează
organizarea pe niveluri – trepte – cicluri (pre)şcolare, cu programele curriculare corespun-
zătoare; a structurii de conducere, a cărei valoare este determinată de raporturile existente
între conducerea managerială şi conducerea administrativă a organizaţiei şcolare.
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ asigură, prin urmare:
a) conexiunea inversă dintre „intrarea în sistem” [obiectivele strategice, cadrele
didactice, (pre)şcolarii, planul de învăţământ şi programele (pre)şcolare,
spaţiul şi timpul (pre)şcolar] şi „ieşirea din sistem” (produsele procesului de

58
 învăţământ: rezultate şcolare, calitatea absolvenţilor raportată la resursele
investite la „intrarea în sistem”);
b) maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integrală a tuturor resurselor
disponibile (evaluare cu scop de prognoză, care vizează: corectarea –
ameliorarea – ajustarea – restructurarea activităţii).
2. Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează resursele
pedagogice angajate de sistem pentru realizarea calitativă a activităţii didactice şi
relaţiile de colaborare instituite de şcoală cu societatea, în general, şi comunităţile
educative, teritoriale şi locale, în mod special.
Această dimensiune a procesului de învăţământ reflectă structura materială şi
structura de relaţie a sistemului, care asigură:
• repartizarea resurselor pedagogice (materiale, umane, informaţionale) dispo-
nibile la un anumit moment dat;
• atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcţia agenţilor sociali
(economici, politici, culturali etc.) interesaţi să investească în învăţământ.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează valorificarea
următoarelor tipuri de resurse pedagogice:
• resurse materiale (baza didactico-materială: material didactic, mijloace de
învăţământ etc.; spaţiul şcolar: arhitectura, calitatea construcţiei, anexele dispo-
nibile etc.; timpul şcolar planificat pentru procesul instructiv-educativ, rezervat
pentru studiul individual etc.);
• resurse umane (cadre didactice, validate instituţional în cadrul sistemului de
formare iniţială şi de formare continuă; personal cu funcţii didactice comple-
mentare: informatician, bibliotecar şcolar, documentarist, laborant etc.; personal
administrativ: secretar, contabil, administrator);
• resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul Educaţiei, bugetul
repartizat teritorial inspectoratelor şcolare, bugetul repartizat pe unităţi de învăţă-
mânt, bugetul repartizat pe elev/student);
• resurse informaţional-valorice (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale
şcolare, materiale pentru stimularea învăţării, materiale metodice, carte pedagogică,
presa pedagogică, reţele de informare asistată de calculator).
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ angajează şi raporturile
contractuale stabilite de şcoală cu comunitatea educativă teritorială şi locală, reprezen-
tată prin diferiţi agenţi sociali şi prin comitetele şi consiliile părinţilor. La acest nivel
pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare pentru optimizarea activităţilor didactice:
resurse materiale (noi spaţii de şcolarizare, noi mijloace de învăţământ); resurse
umane (cadre didactice asociate, specialişti în informatizarea învăţământului, în
proiectarea educaţiei tehnologice, în realizarea acţiunilor de instruire nonformală etc.);
resurse financiare (iniţiative proiectate în cadrul sistemelor de sponsorizare instituţio-
nalizate la nivel naţional, teritorial local); resurse informaţionale (manuale alternative,
materiale de analiză-sinteză realizate la nivel de videotecă, bibliotecă, presă de specia-
litate etc.).
3. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează activitatea
educativă/didactică proiectată de educatoare, învăţători cu preşcolarii, respectiv elevii,
realizabilă în termeni de acţiune concretă.
Această acţiune concretă presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative,
stabilite la nivelul programelor şcolare, la specificul clasei în contextul proiectării şi al
realizării unor relaţii pedagogice optime între cadrul didactic şi elevi. Procesul declanşat,
care angajează creativitatea cadrului didactic, implică următoarele operaţii:
• definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii didactice/educative;

59
 • stabilirea conţinutului activităţi didactice;
• aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice/educative;
• asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.
Calitatea activităţii didactice/educative reflectă linia de continuitate existentă
între dimensiunea funcţională-structurală-operaţională a procesului de învăţământ care
angajează acţiunea unor variabile independente de cadrul didactic (finalităţile
macrostructurale – obiectivele generale şi de referinţă; resursele pedagogice investite),
dar şi a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate la nivelul proiectului
pedagogic elaborat de acesta pentru valorificarea potenţialului clasei de elevi.
2.3. Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ
Caracteristicile generale ale procesului de învăţământ se evidenţiază la nivelul
analizei structurii de funcţionare a acţiunii educaţionale, bazată pe corelaţia existentă
între subiectul educaţiei (cadrul didactic) şi obiectul educaţiei (preşcolarul, elevul).
Aceste caracteristici vizează:
1. Interacţiunea educator-elev, proiectată şi realizată la nivelul corelaţiei de
comunicare dintre emiţător (cadrul didactic) şi receptor (elevul), presupune construirea
unui repertoriu comun operaţional în interiorul acţiunii educaţionale/didactice, care
asigură: înţelegerea cognitivă a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivaţională, provo-
carea reacţiei comportamentale a elevului la nivel acţionai şi atitudinal.
Calitatea comunicării pedagogice depinde de strategia folosită, care poate fi
proiectată prin interacţiunea următorilor cinci factori:
a) scopul activităţii [vizează dimensiunea cognitivă-afectivă-acţională (psiho-
motorie) a personalităţii elevului];
b) personalitatea elevului (capacităţile de receptare-înţelegere-interiorizare-reacţie,
dependente de aptitudinile generale şi speciale disponibile; cunoştinţele, deprinderile,
strategiile şi atitudinile cognitive acumulate; motivaţiile stimulate la diferite grade de
interiorizare);
c) cadrul concret al activităţii (sala de clasă, cabinetul, laboratorul etc.; ora de
desfăşurare);
d) personalitatea cadrului didactic (abordabilă la nivelul unui model psihope-
dagogie centrat asupra autocunoaşterii potenţialului de proiectare pedagogică a
comunicării);
e) stilul educaţional (dependent de modul de organizare a informaţiei – inductiv,
deductiv, analogic – şi forma de exprimare predominantă – scris, vorbit, imagine,
programe informatizate, grafice etc. – în vederea obţinerii unor efecte formative
maxime.
2. Interdependenţa informativ-formativ vizează legătura funcţională exis-
tentă între conţinutul acţiunii didactice şi efectele psihologice ale conţinutului acţiunii
didactice. Acesta implică valorificarea pedagogică a cunoştinţelor ştiinţifice studiate la
nivel teoretic şi aplicativ, în concordanţă cu specificul fiecărei trepte şi programe
preşcolare sau şcolare.
Saltul de la cunoaşterea ştiinţifică, predominant informativă, la cunoaşterea
pedagogică, predominant formativă, poate fi proiectat şi realizat dacă sunt respectate
integral următoarele trei condiţii:
• asigurarea autorităţii epistemice a conţinutului care urmează să fie predat –
învăţat – evaluat;
• asigurarea legăturilor funcţionale între cunoştinţe;
• asigurarea calităţilor tipice explicaţiei educaţionale, care reprezintă întotdeauna
un tip de comunicare pentru altul care vizează înţelegerea.

60
 Medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice presupune stabilirea unor raporturi
optime între conceptele fundamentale şi operaţionale ale fiecărui domeniu. Conceptele
fundamentale asigură trunchiul de cultură generală al fiecărei discipline, care trebuie
inclus în cadrul procesului de învăţământ realizat în grădiniţă şi şcoală, datorită
efectelor formative maxime evidente în planul structurării aptitudinale şi atitudinale a
personalităţii elevilor.
Susţinerea unităţii informativ-formativ presupune elaborarea unui limbaj
educaţional/didactic bazat pe un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, în
manifestarea unei relaţii de comunicare, determină modificări (cognitive, atitudinale,
acţionale, afective etc.) în sfera personalităţii receptorului.
3. Reglarea şi autoreglarea acţiunii didactice angajează realizarea permanentă
a circuitelor de conexiune inversă necesare între calitatea răspunsului elevului şi
calitatea activităţii cadrului didactic. Înţelegerea şi aprofundarea acestei caracteristici a
procesului de învăţământ presupune raportarea la structura acţiunii educaţionale şi la
dimensiunea creativă a personalităţii cadrului didactic.
Raportarea la structura acţiunii educaţionale implică analiza următoarelor
mecanisme pedagogice angajate într-o amplă activitate de reglare-autoreglare a
procesului de învăţământ:
• perfecţionarea permanentă a proiectului pedagogic (în funcţie de idealul şi de
scopurile pedagogice propuse la nivel macrostructural şi de specificul şcolii şi al
clasei de elevi) în vederea elaborării unui mesaj educaţional adecvat obiectului
educaţiei/elevului;
• realizarea repertoriului comun optim care influenţează subiectivitatea elevului
prin receptarea mesajului şi dirijarea comportamentului de răspuns al acestuia;
• definitivarea circuitelor de conexiune inversă externă care exersează capaci-
tatea cadrului didactic de autoevaluare a calităţii proiectului pedagogic, mesajului
educaţional, repertoriului comun în termeni de corectare, ameliorare, ajustare,
restructurare;
• stimularea circuitelor de conexiune inversă internă care exersează capacitatea
elevului de autoevaluare a comportamentului de răspuns dirijat, devenit compor-
tament de răspuns autodirijat;
• valorificarea ambianţei educaţionale interne şi a câmpului psihosocial extern în
direcţia perfecţionării/autoperfecţionării permanente a activităţii instructiv-educative.
În acest context, procesul de învăţământ acţionează ca un sistem cu autoreglare,
care angajează personalitatea cadrului didactic, eficient în măsura în care răspunde
finalităţilor educaţiei; condiţionează aprecierea propriilor sale performanţe în funcţie de
calitatea răspunsurilor comportamentale ale elevului; perfecţionează continuu activitatea
de predare – învăţare – evaluare.
Autoreglarea procesului de învăţământ la nivelul circuitelor de conexiune inversă,
necesare pentru perfecţionarea continuă a acţiunii didactice, angajează toate resursele
aptitudinii pedagogice, care pot fi grupate în jurul unor indicatori de ordin: intelectual
(curiozitate epistemică, simţ critic, spirit inovativ, spirit metodic); afectiv-motivaţional
(sentimentul responsabilităţii faţă de elev şi comunitatea educativă, interes socio-uman,
respect faţă de opiniile altuia, generozitate, simţul măsurii); social (stilul pedagogic).
2.4. Specificul abordării sistemice şi comunicaţionale
în procesul instructiv-educativ
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ valorifică o metodologie inter-
pretativă a analizei de sistem, bazată pe evidenţierea elementelor componente ale pro-
cesului de învăţământ, a relaţiilor dintre ele şi pe considerarea lui ca subsistem social.

61
 Componentele procesului de învăţământ pot fi analizate, modificate şi adaptate
în vederea eficientizării acestuia. Unele dintre aceste componente acţionează în calitate
de resurse, dar şi de constrângeri, de restricţii sau de obstacole, iar altele intervin în
transformarea acestor resurse în produse sau rezultate. Gândirea sistemică aduce o
nouă explicare a articulării acestor elemente componente, grupându-le în fluxuri de
intrări în sistem şi în fluxuri de ieşiri din sistem, prevăzând retroacţiunea sau
feedback-ul (modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate) şi fiind modelate de
interacţiunile cu mediul înconjurător.
Elementele există prin raportare la întreg, care le conferă o anumită semnificaţie,
şi intră totodată în jocul complex al interacţiunilor dintre toate aceste componente.
Astfel, modificările aduse uneia dintre ele aduc modificări în lanţ tuturor celorlalte,
dar se repercutează şi asupra întregului ansamblu.
Funcţionalitatea procesului de învăţământ este definită de modul şi gradul de
transformare a unor variabile de intrare în variabile de ieşire. Calitatea sistemului nu
derivă din calitatea intrinsecă a fiecărui element ori din calitatea sumei acestora, cât
mai ales din amplitudinea şi forţa interacţiunilor dintre elementele componente, întreg
acest ansamblu este organizat şi coordonat ca un tot unitar şi coerent.
Într-o reprezentare grafică, componentele procesului de învăţământ, din
perspectiva analizei sistemice, sunt dispuse în felul următor:
Variabile de intrare Variabile de ieşire
Procesualitatea
Resurse valorice: activităţilor de: Rezultate:
– obiective – predare – cognitive
– conţinuturi (curriculare) – învăţare – psihomotorii
– informaţii psiho-socio- – evaluare – afective
pedagogice etc. – strategii didactice – competenţe
(metode, forme de – calităţi şi trăsături de
Resurse umane: organizare a activităţii, personalitate
– elevi/clase de elevi suporturi didactice) – aptitudini dezvoltate
– cadre didactice – stiluri de învăţare şi de – moduri de comportare
predare
Resurse materiale: – relaţii interumane şi
– spaţiu şcolar sociale
– dotare tehnico-materială – norme, reguli
– timp şcolar

Resurse externe:
– influenţe ale mediului socio-cultural
feedback
Între componentele sistemului se pot stabili relaţii de deteminare cauzală, de
condiţionare, funcţionale (îndrumare, dirijare, conducere, cooperare, comunicare), de
succesiune, ierarhice, de corespondenţă (compatibilitate-incompatibilitate), probabiliste,
de complementaritate, de compensare. Important este că aceste relaţii pot fi manipulate
de asemenea manieră încât să modifice rezultatele în sensul aşteptărilor.
Abordarea sistemică reintegrează procesul de învăţământ în mediul său exterior, îl
concepe ca pe un proces larg deschis influenţelor culturale, educaţionale, socio-economice
etc. ce vin din partea contextului extraşcolar.
Abordarea comunicaţională interpretează procesul de învăţământ, din perspectiva
elementelor structurale ale procesului de comunicare.

62
 Relaţia stabilită prin comunicare între educat şi educator conferă procesului de
învăţământ valoarea unei intervenţii educaţionale complexe, bazate pe un limbaj
didactic, a cărui scop este determinarea în structura personalităţii şcolarului a unor
modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală şi acţională.
Comunicarea didactică are note specifice, determinate de cadrul instituţional în
care se desfăşoară şi de logica proprie activităţii dominante – învăţarea (ca modalitate
esenţială de instruire şi educare).
Structura comunicării didactice, ca ansamblu al aspectelor ce concură la realizarea
ei, cuprinde:
• subiecţii (actorii/personajele/agenţii) comunicării: emiţătorul şi receptorul;
• repertoriile active şi latente ale subiecţilor comunicării;
• mesajul;
• suportul material al mesajului;
• formele sau modalităţile de prezentare a conţinuturilor;
• intenţiile sau finalităţile comunicării;
• canalul de transmitere a mesajului;
• factorii perturbând, frenatori sau de bruiaj;
• cadrul psiho-social, fizic şi temporal;
• retroacţiunea;
• efectele/influenţele asupra subiecţilor comunicării.
Pedagogia modernă interpretează comunicarea de tip didactic ca fiind una dintre
resursele majore ale procesului instructiv-educativ. Perceperea tot mai exactă a
potenţialului şi ponderii pe care actul comunicativ îl joacă în actul didactic este
susţinută de ideea conform căreia comunicarea didactică este cea care mijloceşte
realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile,
nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.

3. ANALIZA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA NIVELUL INTERACŢIUNII

PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE *
La baza instruirii şcolare stau trei tipuri de activităţi principale: predarea,
învăţarea, evaluarea. Activităţile care alcătuiesc această triadă nu se află într-o relaţie
de simplă coexistenţă, ci într-o relaţie de interacţiune explicită şi implicită permanentă,
de influenţare şi sprijin reciproc. Fie că se desfăşoară prin alternanţă sau în condiţii de
simultaneitate, ele sunt inseparabile, alcătuiesc o unitate organică, se contopesc într-un
singur act, deoarece constituie părţi integrante şi definitorii ale aceluiaşi proces unitar:
procesul de învăţământ.
Predarea, în şcoala modernă, reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a
cunoştinţelor, dar şi de impunere, coordonare, facilitare şi control al efortului de învăţare
depus de elevi. Ea reprezintă aspectul logic al procesului de învăţământ, deoarece se
conduce după:
• logica ştiinţei sau, în acest caz, a materiei de predat;
• logica dezvoltării psihofizice a elevilor cu care se lucrează;
• logica didactică, rezultată din împletirea celor anterioare, care respectă logica
îndeplinirii obiectivelor sau sarcinilor instructiv-educative avute în vedere.
Învăţarea reprezintă activitatea elevului şi reflectă aspectul psihologic al procesului
de învăţământ, învăţarea, din punct de vedere pedagogic, este activitatea proiectată de
cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii
elevului prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a cunoştinţelor, a deprin-
derilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive. Învăţarea este întotdeauna un act
*
Acest subcapitol este necesar numai învăţătorilor.

63
personal, ce se supune legilor psihologice, angajând dimensiunile cognitive, dar şi
dimensiunile afective, motivaţionale şi volitive ale personalităţii umane.
Evaluarea îşi propune să determine valoarea rezultatelor şi progreselor învăţării în
contextul calitativ al predării şi să pună în evidenţă punctele critice ale acestora. Ea este
o dimensiune fundamentală a procesului de învăţământ întrucât furnizează informaţii
despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia, în ansamblul său, cât şi despre componente
ale sale (metode, mijloace, forme de organizare, conţinuturi etc.).
Asigurând realizarea feedback-ului, informaţiile furnizate de evaluare sunt absolut
necesare pentru reglarea, autoreglarea şi ameliorarea activităţii de predare-învăţare.
Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor prin raportare la obiectivele educaţionale,
în vederea ameliorării şi perfecţionării atât a rezultatelor obţinute de elevi, cât şi a
întregului proces instructiv-educativ.
Perspectiva clasică a învăţământului, preocupată mai mult de conţinut, de
transmiterea de cunoştinţe, consideră predarea ca activitate primordială, cu rol hotărâtor
în obţinerea rezultatelor şcolare, ajungându-se până la absolutizarea acesteia, în virtutea
acestei priorităţi, actul învăţării este tratat ca o consecinţă naturală a predării, ca fiind
subordonat acesteia. Totul este centrat pe activitatea educatorului, lăsând în seama
elevului grija de a se adapta predării.
Concepţia modernă provoacă o schimbare profundă a modului de a înţelege
relaţiile dintre predare şi învăţare. Teoriile moderne ale instruirii stabilesc un alt gen
de relaţie între predare – învăţare – evaluare, pornind de la un cu totul alt mod de a
considera elevul şi activitatea acestuia. Elevul este privit într-o dublă ipostază: nu doar
ca simplu obiect al instruirii ce suportă schimbări în comportamentul său ca urmare a
influenţelor exercitate de predare, ci şi ca subiect al propriilor schimbări ca fiinţă care
se implică activ şi responsabil în procesul învăţării. Antrenarea sa în actul învăţării
este considerată ca un proces activ şi constructiv, de asimilare personală a cunoştin-
ţelor, de elaborare a acestora prin eforturi proprii.
Predarea există şi se justifică numai în măsura în care ea induce un efort sau un
proces corespunzător de învăţare, numai dacă îi motivează pe elevi şi îi implică în
efortul de învăţare, numai dacă obiectivele învăţării se regăsesc în scopurile predării,
învăţarea devine astfel, în mod logic şi necesar, implicată în predare, în absenţa
învăţării nu se poate vorbi despre o reală funcţionare a procesului de învăţământ,
deoarece îi lipseşte tocmai acest element esenţial care realizează legătura de bază
dintre elev şi cadrul didactic. În acest fel are loc o deplasare de accent de pe predare pe
învăţare, ceea ce înseamnă că predarea dă linia de orientare, iar învăţarea este cea care
trasează sau dictează prin intermediul evaluării condiţiile predării.
Evaluarea acţionează în virtutea principiului interacţiunii, furnizând, în forme
adecvate, un feedback continuu, în beneficiul predării şi învăţării, după cum şi ea
însăşi se modelează în raport cu natura şi cerinţele învăţării şi ale predării.
Prin evaluare cadrul didactic urmăreşte cum învaţă elevii săi, îi ajută să
conştientizeze propriile succese şi eşecuri, să-şi amelioreze performanţele şi eforturile.
În acelaşi timp, îşi evaluează propria sa activitate, elaborează judecăţi de valoare
despre el însuşi, ca educator, despre calitatea lecţiilor ţinute şi a relaţiilor cu partenerii,
despre reuşita sau nereuşita unor strategii utilizate. Evaluarea apare, în consecinţă, ca
un instrument de transformare a învăţării şi a predării, după cum şi ea se modelează în
raport cu natura cerinţelor învăţării şi predării.
Sub aspectul desfăşurării lor efective, fiecare dintre activităţile acestei triade
declanşează procese şi mecanisme specifice. Interacţiunea lor la nivel performanţial
este indispensabilă pentru existenţa procesului de învăţământ. Predarea – învăţarea –
evaluarea întreţin funcţionarea şi integralitatea acestui proces, dar îl şi definesc în

64
esenţialitatea lui. Prin urmare, unitatea triadei este aceea care trebuie să caracterizeze
şi să reglementeze orice situaţie de instruire.

4. INTERDEPENDENŢA FORMAL – NONFORMAL – INFORMAL LA NIVELUL

SISTEMULUI ŞI AL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Din analiza caracteristicilor şi funcţiilor sistemului şi procesului de învăţământ

rezultă că asupra personalităţii elevului acţionează variate categorii de influenţe şi
acţiuni, fiecare având forţă de modelare, însă cu alte efecte. Învăţământul, ca sistem şi
ca proces, este interesat de cunoaşterea şi chiar dirijarea, organizarea în sens pozitiv a
acestora, după gradul de manifestare şi relaţionare. Astfel, influenţele educative se pot
obiectiva în trei ipostaze: formale, informale şi nonformale.
Educaţia formală cuprinde totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice,
elaborate în cadrul instituţiilor şcolare, în vederea formării şi dezvoltării personalităţii.
Instruirea şi educaţia sunt realizate în mod planificat de către cadre specializate
(personal didactic). Informaţiile primite sunt selectate şi structurate din punct de vedere
pedagogic şi psihologic, urmărind realizarea unor obiective stabilite prin politica
educaţională şi facilitează dezvoltarea unor capacităţi, aptitudini şi atitudini necesare
pentru inserţia individului în societate.
Educaţia nonformală evidenţiază necesitatea, rolul şi valorificarea influenţelor
formative, educative în afara şi după etapa şcolarităţii din partea familiei, instituţiilor
culturale, instituţiilor şi organizaţiilor de copii şi tineret, mass-media etc.
Influenţele nonformale pot avea efecte pozitive sau negative de compensare a
celor formale în măsura în care aceste instituţii prin obiectivele, conţinuturile, organi-
zarea, metodologiile lor specifice respectă aspiraţiile educaţilor. Accentul cade aici pe
stimularea educaţilor (fără evaluare formală) prin programe alternative, diferenţiate,
aplicative în acord cu elementele de noutate din diferite domenii, cu stimularea
dezvoltării vocaţionale, utilizând metode de activizare. Activităţile nonformale pot fi: în
afara clasei (cercuri pe discipline, competiţii, expoziţii ş.a. ), în afara şcolii (excursii,
cluburi, conferinţe etc.) şi după integrarea profesională, ca activităţi de formare continuă.
Educaţia informală include totalitatea influenţelor neintenţionate, difuze,
eterogene şi a trăirilor încercate în mod neintenţionat, în afara participării la variatele
forme de educaţie formală şi nonformală cu care este confruntat individul în viaţa de
zi cu zi. Acest tip de influenţe se caracterizează prin aceea că nu sunt selectate,
organizate şi prelucrate din punct de vedere pedagogic. Educaţia informală include
deopotrivă satisfacerea unor curiozităţi pasagere şi antrenarea în situaţii cotidiene.
Toate cele trei tipuri de educaţie, chiar dacă au propriul câmp de acţiune şi
funcţionalităţi diferite, permit întrepătrunderi benefice, ceea ce conduce la întărirea lor
reciprocă şi la eficientizarea demersului educativ. De unde şi ideea că cele trei forme se
sprijină şi se condiţionează reciproc în scopul optimizării educaţiei. Trebuie subliniat
totuşi că, sub aspectul succesivităţii în timp şi al consecinţelor, educaţia formală ocupă
locul cel mai important. De amploarea şi profunzimea educaţiei formale depinde cali-
tatea coordonării şi integrării influenţelor nonformale şi informale.
Analiza comparativă a celor trei modalităţi de influenţare a personalităţii umane
demonstrează că toate strategiile sunt necesare, având în vedere diferenţierile privind
cadrele, mijloacele, conţinuturile şi poziţiile diferite ale educaţilor, această variabi-
litate venind în întâmpinarea situaţiilor tot mai complexe în care sunt puşi oamenii în
societatea contemporană.
Educaţia nu se mai poate reduce la instruirea de tip formal, iar instituţiile de
învăţământ ar pierde dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ. Astfel, se impune

65
integrarea sistemică a formelor educaţiei în procesul şi sistemul de învăţământ, iar
posibile modalităţi de acţiune ar putea fi: lecţii tematice sau lecţii cu deschidere spre
informaţia obţinută de elevi în cadrul informal, ore consacrate sintezelor şcolare por-
nind de la problematica lumii contemporane, abordarea interdisciplinară, organizarea
de activităţi opţionale sau extraşcolare, integrarea în viaţa comunităţii etc. Toate
acestea trebuie să se reflecte în reforma curriculară a învăţământului, în asigurarea
priorităţii formativului asupra informativului.

5. NORMATIVITATEA ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV.

SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTARE ŞI RELEVANŢĂ
PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Procesul de învăţământ constituie un demers intenţiont, orientat în mod conştient

către concretizarea unor finalităţi bine precizate. Caracterul teleologic al educaţiei este
imprimat de orientarea spre finalităţi, însă şi de corelarea acţiunilor ce se desfăşoară cu
o serie de reguli şi norme cunoscute şi aplicate de către cadrele didactice.
Normativitatea educaţiei se poate situa la mai multe niveluri:
• normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un mo-
ment dat (legea învăţământului, norme constituţionale, statutul cadrelor didactice ş.a.);
• normativitatea funcţională, de ordin didactic, praxiologic, care ţine de competenţa
cadrelor didactice care dispun de largi posibilităţi de accentuare sau de combinare a
unor norme în acord cu activităţile pe care le prefigurează şi le realizează.
Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze generale cu
caracter director, care pot imprima procesului de învăţământ un sens funcţional, asigu-
rând prin aceasta o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse. Principiul
exprimă constanţa procedurală, elementul de continuitate care poate fi regăsit în mai
multe situaţii de predare-învăţare şi se detaliază prin norme ori reguli de acţiune.
Principiile pedagogice afirmă cerinţe pedagogice esenţiale, care întemeiază şi
definesc învăţământul ca proces, ca activitate specifică instructiv-educativă. Ele repre-
zintă baza logică a procesului de învăţământ, iar normele şi regulile reprezintă baza
procedurală în construcţia, interpretarea şi realizarea acestuia.
În limbajul comun, normativitatea este redată de expresii des utilizate: trebuie
să/nu trebuie să..., este permis/nu este permis să..., aplici următoarele reguli..., este
corect să... etc. Asemenea prescripţii concrete se regăsesc în prezentarea componentelor
procesului de învăţământ (de la obiective până la evaluare), atât pentru fundamentarea
ştiinţifică, prin generalizare, cât şi pentru deschiderea practică, aplicativă.
În activitatea instructiv-educativă, principiile didactice îndeplinesc mai multe
funcţii:
• orientează traseul educativ înspre obiectivele propuse de educatori;
• normează practica educativă prin aceea că intervine obligaţia de a fi respectate
reguli pedagogice, psihologice, deontologice, ştiinţifice;
• prescrie moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de învăţare;
• reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele la care
se ajunge nu sunt cele scontate.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic şi deschis. Caracterul general
este imprimat de faptul că principiile vizează toate componentele funcţionale ale pro-
cesului de învăţământ, toate activităţile şi disciplinele şcolare, indiferent de nivelul de
şcolarizare. Caracterul sistemic rezidă în aceea că principiile care interacţionează între
ele se cer a fi aplicate ca un ansamblu, în mod simultan şi nu izolat. Caracterul dinamic
se susţine prin faptul că principiile didactice nu sunt date o dată pentru totdeauna, ci se

66
pot schimba în funcţie de variabile ce ţin de contextul extradidactic, de noile date ale
psihologiei şi pedagogiei, de experienţa cadrului didactic.
Pe baza analizei şi interpretării aspectelor pozitive oferite de teoria pedagogică
şi de practica instructiv-educativă din grădiniţă şi şcoală se poate stabili un sistem de
principii didactice. Caracterul de sistem al acestora este determinat de interdependenţa
şi de interacţiunea existentă între normele şi regulile pedagogice angajate în proiectarea
şi realizarea eficientă a activităţilor de predare – învăţare – evaluare.
• Principiul participării active şi conştiente a elevilor în activitatea de predare –
învăţare – evaluare subliniază ideea că numai printr-o participare directă, activă se
realizează înţelegerea profundă a cunoştinţelor.
Activizarea elevilor presupune menţinerea interesului pentru cunoaştere,
înseamnă a gândi, a medita, a observa, a căuta soluţii la o serie de situaţii-problemă pe
care educatorii le provoacă. Elevul este atât obiect, cât şi subiect al procesului de
învăţământ, deci trebuie să fie implicat şi cointeresat în a cunoaşte şi a face. Însuşirea
activă a cunoştinţelor înseamnă dobândirea lor prin eforturi intelectuale susţinute, fapt
ce implică: efectuarea de către elev a unor operaţii de selectare a cunoştinţelor esenţiale,
de prelucrare, interpretare şi sistematizare a acestora; de memorare logică şi de aplicare
a acestora, formularea unor puncte de vedere personale, a unor idei noi.
Participarea conştientă presupune implicarea voinţei de a cunoaşte şi pune
accentul pe înţelegerea profundă a cunoştinţelor. Elevul trebuie să stăpânească
informaţiile achiziţionate, să le actualizeze diferenţiat, să facă legături logice cu alte
noţiuni, să creeze noi explicaţii, să emită noi ipoteze. Cadrul didactic trebuie, în
consecinţă, să apeleze la tactici, metode şi procedee active şi participative, să creeze
situaţii de autonomie intelectivă şi acţională a elevilor, să folosească achiziţiile
cognitive anterioare în procesul de predare-învăţare, să încurajeze creativitatea elevilor
şi spiritul critic. Poziţia sa trebuie să fie deschisă, permisivă faţă de iniţiativele
elevilor.
• Principiul unităţii între senzorial şi raţional (al intuiţiei) exprimă necesitatea
ca procesul de formare şi însuşire a noţiunilor, ideilor, regulilor, principiilor etc. şi
deprinderilor să se sprijine pe perceperea unui material didactic, a unor exemple şi
fapte concrete, asigurându-se, astfel, unitatea dintre imagine şi abstracţie, dintre
cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea logică în procesul de învăţământ. Conceptul de
intuiţie în pedagogie şi psihologie are sensul de cunoaştere directă, prin intermediul
analizatorilor, a obiectelor şi fenomenelor. Plecând de la concret, de la operarea cu
obiectele sau cu imaginile acestora, elevul ajunge la generalizări şi abstractizări, ca
forme de operare la nivel superior a gândirii.
Eficienţa respectării acestui principiu va fi maximă dacă educatorii vor respecta
o serie de norme: folosirea raţională a materialului didactic, selectarea atentă a
materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia, dozarea raportului dintre
cuvânt şi intuiţie, solicitarea elevului în efectuarea unor activităţi variate de observare,
selectare, analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare etc.
• Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare formulează cerinţa ca
transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor să aibă continuitate, logicitate, aceasta
echivalând cu organizarea logică riguroasă a conţinutului informaţional şi a procesului
instructiv-educativ.
Sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea integrată a cunoştinţelor,
asigurarea unor coordonări şi conexiuni fireşti ale acestora. Tot ceea ce se predă la un
moment dat trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a însuşit până în momentul respectiv.
Noţiunile şi ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în ce mai largi şi
mai complexe. Sarcina cadrului didactic este aceea de a apela la strategii coerente de

67
ordonare logică a informaţiilor, de a utiliza scheme, planuri, de a aloca momente sau
chiar lecţii întregi sistematizării cunoştinţelor în scopul unei mai bune înţelegeri, de a
detecta nucleul de concepte sau acele „idei ancoră” din cadrul fiecărei discipline, care
facilitează sau asigură integrarea unor elemente sau idei suplimetare în schemele deja
existente. Corelaţiile se pot realiza intradisciplinar şi interdisciplinar sau prin integrarea
unor noţiuni nespecifice care ţin de mediul informal.
Continuitatea în actul predării şi învăţării presupune asigurarea unei treceri şi
evoluţii fireşti, naturale, de la cunoştinţele anterioare la cele noi. Predarea se va realiza
într-o viziune holistică, globală, prin asigurarea unei legături în timp a cunoştinţelor
vehiculate. Educaţia se face în mod continuu, consecvent şi nu în salturi, într-o
manieră sporadică. Eşalonarea riguroasă a activităţii educative se realizează prin
proiectarea didactică.
Consecinţele respectării acestui principiu constau în formarea deprinderilor de
muncă sistematică, a perseverenţei, a conştiinciozităţii, a unui stil de muncă eficientă
şi coerentă a elevilor.
• Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
porneşte de la ideea că învăţarea trebuie să se realizeze temeinic, prin consolidarea
paşilor anteriori, şi că informaţiile esenţiale trebuie păstrate timp îndelungat pentru a
putea fi reproduse şi aplicate când va fi necesar.
Temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a
cunoştinţelor teoretice sau practice. În actul de predare-învăţare, cadrul didactic
trebuie să-i îndemne pe elevi să apeleze la tehnici mnezice pertinente de înregistrare,
păstrare şi reactualizare a informaţiilor. Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor
este un important prilej de a reanaliza achiziţiile, de a le sintetiza, de a realiza
conexiuni.
Cerinţa stipulată de acest principiu poate fi asigurată şi de calitatea sau
temeinicia controlului şi aprecierii şcolare, a căror perspectivă constituie un moment
prielnic pentru repetarea, resemnificarea informaţiilor, stimularea unor interese,
fortificarea unor motivaţii, întărirea expectanţelor.
• Principiul integrării teoriei cu practica subliniază faptul că tot ceea ce se
însuşeşte în activitatea didactică se cere a fi valorificat în activităţile ulterioare şi
impune ca elevii, îndrumaţi de către cadrele didactice sau independent, să aplice în
diferite activităţi cunoştinţele dobândite.
În plan practic, principiul invocat poate fi respectat de către educator prin corelări,
exemplificări, propunerea de exerciţii, prin realizarea de corelaţii între descoperirile
ştiinţifice şi realizările tehnice, prin punerea elevilor în situaţii problematice care
reclamă folosirea practică a cunoştinţelor teoretice.
• Principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului se centrează asupra
dimensionării atente a conţinutului învăţământului şi a sarcinilor de învăţare în
consens cu particularităţile psihice de vârstă şi individuale ale elevilor. Eficienţa
procesului instructiv-educativ depinde, pe de o parte, de adaptarea conţinuturilor la
particularităţile gândirii subiecţilor, la experienţa lor de viaţă, iar pe de altă parte, de
limitele până la care solicitările intelectuale şi psihomotrice pot fi aduse. Cunoştinţele
şi deprinderile prevăzute, planuri, programe, activităţi didactice trebuie astfel selectate,
articulate şi expuse, astfel încât acestea să poată fi asimilate şi valorificate optimal de
către elevi.
Accesibilizarea şi adecvarea informaţiilor la posibilităţile elevilor cărora se
adresează este atât sarcina factorilor de decizie din învăţământ, cât şi a cadrelor
didactice. Succesiunea, ponderea şi momentul inserţiei unei discipline vor fi prescrise,
ţinându-se cont de capacităţile comprehensive ale categoriilor de vârstă. Dar momentul

68
principal când se realizează accesibilizarea cunoştinţelor este lecţia pregătită şi susţinută
de către educator. El este agentul cel mai important al expunerii unui material astfel
încât acesta să fie înţeles, interpretat, acceptat. Accesibilizarea nu înseamnă că elevii
vor fi scutiţi de efort, ci că educatorul trebuie să creeze în situaţia didactică contradicţii
dintre cunoscut şi necunoscut, dintre concret şi abstract, astfel încât să-i incite pe elevi
la interogaţie şi cercetare în limitele posibilului şi necesarului.
Sensul fundamentării psihopedagogice a principiilor didactice poate fi
considerat sub mai multe aspecte: ca formulare a lor, ca exigenţă psihopedagogică
exprimată în normă şi ca aplicare practică a acestor principii.
Formularea principiilor procesului de învăţământ exprimă exigenţe de ordin
psihopedagogic: de mărire a randamentului învăţării prin participarea conştientă şi
activă a elevilor la procesul didactic, de sistematizare a conţinuturilor, de adecvare a
conţinuturilor la particularităţile de vârstă şi individuale în scopul accesibilizării
cunoştinţelor etc. Normele care traduc principiile reprezintă criteriile de ordin
psihopedagogic care orientează activitatea instructiv-educativă şi îi conferă acesteia
caracterul de proces ştiinţific organizat şi desfăşurat. Aplicarea practică a principiilor,
prin normele pe care le includ, solicită adaptări la situaţiile de predare-învăţare, care
depind de personalitatea educatorului, de creativitatea lui, de experienţa didactică.
Astfel, fundamentarea psihopedagogică a principiilor didactice condiţionează
calitatea procesului de învăţământ. Prin cerinţele legice (cu caracter de esenţialitate, de
necesitate) pe care le exprimă, principiile didactice corespund logicii interne a obiectelor
de învăţământ, logicii cunoaşterii realizate de elevi în procesul de învăţământ, legilor
învăţării şcolare, caracterului stadial al dezvoltării psihice, dar şi finalităţilor educa-
ţionale. Respectarea lor constituie o condiţie esenţială, indispensabilă pentru eficienţa
activităţii didactice, dar nu şi suficientă. Cadrul didactic nu trebuie doar să respecte
principii şi norme, ci are şi datoria de a le adapta la situaţiile de învăţare, de a le aplica în
mod creator, nuanţat. Creativitatea, iniţiativele sau autonomia acţională a educatorului
nu înseamnă abandonarea principiilor, ci urmărirea liniilor strategice trasate de acestea
în procesul de învăţământ, atât la nivelul lecţiilor, cât şi la nivelul întregului proces
şcolar, în scopul transformării obiectivelor educaţionale în rezultate cu un nivel
calitativ optim.

BIBLIOGRAFIE
***, Agenţia Naţională Socrates, 1996, Fişe descriptive ale sistemelor educative ale statelor
membre în Comunitatea Europeană, în Combaterea eşecului şcolar: o provocare pentru
construcţia europeană, Editura Alternative, Bucureşti, 1996.
Călin, M., 1995, Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cerghit, I., 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, Bucureşti.
Cristea, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureşti.
Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Delors, J., 2000, Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Joiţa, E., 2002, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova.
Neculau, A., Cozma, T., 1994, Psihopedagogie, Editura „Spiru Haret”, Iaşi.
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Oprescu, N., 1994, Procesul de învăţământ, în revista „Învăţământul Primar” nr. 1-2.
Postelnicu, C., 2000, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti.

69
Capitolul V:

FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI. IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

1. DEFINIREA ŞI ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP, OBIECTIV,
SARCINĂ; PROFILUL EDUCAŢIONAL AL PREŞCOLARULUI ŞI ŞCOLARULUI MIC
Acţiunea educaţională este produsul acţiunii oamenilor, astfel că poate fi explicată
şi abordată numai prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor obţinute, ea repre-
zentând o activitate desfăşurată în vederea realizării unor finalităţi clare şi precise.
Finalităţile educaţiei reprezintă, orientările asumate la nivel de politică a
educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane
conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ
(Cristea, S., 1998, pag. 167).
Educaţia are în vedere, ca finalitate, un proiect de devenire umană către care se
tinde. Modelul de personalitate se conturează şi se realizează prin trei ipostaze ale
finalităţilor: ideal educativ, scop al educaţiei, obiective educaţionale.
Idealul educativ reprezintă finalitatea educaţională de maximă generalitate care
orientează şi dirijează procesul de instruire şi educaţie dintr-o anumită perioadă
istorică. El defineşte un model dinamic de personalitate definit şi solicitat de societate,
pe care educaţia trebuie să-l formeze în procesul desfăşurării ei.
Idealul educativ este rezultatul unui proces sistematic de generalizare şi
abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice specifice epocii
respective. Astfel, în cadrul său pot fi delimitate trei dimensiuni relative: socială,
psihologică şi pedagogică.
Dimensiunea socială vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii cu
trăsăturile ei definitorii, tendinţă cu care idealul educativ trebuie să fie în strânsă
concordanţă şi să vină în întâmpinarea ei prin orientarea pe care urmează să o imprime
acţiunii educaţionale. Prin aceasta, idealul educaţional este o manifestare a idealului
social.
Dimensiunea psihologică se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl
reclamă într-o anumită epocă istorică. Este vorba de „tipul personalităţii de bază”
(Linton, R., 1968, pag. 155), de trăsăturile fundamentale ale acestei personalităţi,
necesare membrilor unei societăţi.
Dimensiunea pedagogică se referă la posibilităţile de care dispune sau cu care
va trebui să fie investită educaţia pentru a putea transpune în practică acest ideal,
pentru a forma modelul de personalitate de care are nevoie societatea.
Valoarea pedagogică a oricărui ideal educativ depinde de echilibrul pe care
reuşeşte să-l stabilească între realitate şi posibilitate. Idealul nu este o construcţie
arbitrară, originile sale se află în realitatea socială, psihologică şi pedagogică, iar pe
măsura cunoaşterii şi perfecţionării acestora, idealul se îmbogăţeşte cu noi elemente.
În Legea învăţământului se prevede că „învăţământul urmăreşte realizarea
idealului educaţional, întemeiat pe tradiţii umaniste, pe valorile democratice şi pe
aspiraţiile societăţii româneşti şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale.
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”
(Legea învăţământului nr. 84, 1995, pag. 1).

70
 Scopul educativ reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfăşurării şi a
rezultatelor acţiunii educaţionale. Scopul vizează finalitatea unui complex de acţiuni
educaţionale determinate. Structural, el se prezintă ca unitate dialectică a două laturi,
una ideală, de imaginare a operaţiilor şi a rezultatelor, şi una intenţională, de
declanşare a acţiunii educaţionale în vederea realizării ei.
Scopul educativ are atât o determinare obiectivă, în sensul că este subordonat
idealului educaţiei şi concretizează prescripţiile acestuia, cât şi una psihologică,
deoarece presupune acceptarea şi adeziunea subiectivă a educatorului. Faţă de ideal,
scopul stabileşte intenţii, aspiraţii pe termen mediu, cu un grad mijlociu de
generalitate, în acţiuni determinate, anticipând etape şi operaţii, echilibrând aspectele
formative – informative – educative ale procesului de învăţământ. Astfel, scopurile
pedagogice imprimă o direcţie precisă întregii activităţi instructiv-educative.
Educatorul poate conduce eficient această activitate şi poate obţine efectele dorite
numai în măsura în care cunoaşte direcţiile de urmat, îşi propune direcţii clare, îşi
raţionalizează acţiunile şi mijloacele folosite prin raportare permanentă la scopuri.
Scopurile acţiunii instructiv-educative pun în evidenţă moduri de planificare,
organizare a instrucţiei şi educaţiei şcolare, în curricula diversificate, cu precizarea
rezultatelor pe etape (cicluri curriculare), cu prevederea structurilor şi conţinuturilor,
cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea strategiilor globale optime şi prevenirea
nonconcordanţelor cu idealul sau condiţiile specifice (Joiţa, E., 2003, pag. 109).
Scopul este rezultatul conştientizării dezideratelor idealului şi al trecerii lor prin filtrul
personalităţii subiectului sau agentului acţiunii educaţionale.
Prin conţinutul său, scopul subordonează o gamă de obiective şi vizează
finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. După Dan Potolea,
scopurile reprezintă rezultate ce se aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi tipuri
de şcolaritate.
Obiectivele educaţionale reprezintă categoria de finalităţi pedagogice cu grad
mai mare de concreteţe, care asigură orientarea activităţii la nivelul procesului de
învăţământ şi desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ îl
aşteaptă şi îl realizează. Ele anticipează transformările ce urmează să se producă în
cadrul unui proces de predare – învăţare – evaluare. Sistemul de referinţă este, în acest
caz, personalitatea elevului pusă în relaţie cu diferite elemente ale procesului de
învăţământ (conţinuturi educaţionale, metode, mijloace, forme de organizare, variante
de proiectare, forme de evaluare). Obiectivele indică rezultatele concrete pe care să le
dovedească elevii în urma aplicării curriculum-ului în funcţie de care educatorul
urmăreşte realizarea scopurilor în continuare, asigură succesiunea obiectivelor specifice
aferente scopurilor, adaptează acţiunile.
Rolul obiectivelor pedagogice, valoarea acestora se exprimă în funcţiile lor
specifice:
Funcţia axiologică, de comunicare a unor valori. Educaţia se desfăşoară numai
în planul valorilor întemeiate istoric. Astfel, obiectivele pedagogice se raportează
întotdeauna la valori şi comunică valori participanţilor la instruire. Obiectivele
instrucţiei şi educaţiei formale sunt stabilite şi ierarhizate în raport cu anumite criterii
axiologice, cu un anumit sistem de valori şi cu modelul de personalitate prefigurat
de idealul educaţional. În determinarea conţinutului concret al unui obiectiv intervin
şi concepţia educatorului despre om şi societate, convingerile sale cu privire la
dezvoltarea personalităţii, la rolul educaţiei şi culturii în formarea şi dezvoltarea
omului.
Modelul de personalitate, cultura, educaţia implică anumite valori la care
obiectivele se raportează. „Raportându-se constant la valori şi comunicând tuturor

71
celor interesaţi, în serviciul cărora se află educaţia, valori, obiectivul îndeplineşte o
funcţie de comunicare axiologică” (Potolea, D., 1988, pag. 140).
Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Orice obiectiv anticipează o
realitate, prefigurează o însuşire, diferite tipuri de structuri cognitive, operaţionale,
socio-morale ce urmează să fie realizate într-un interval de timp determinat în planul
comportamental al celui educat.
Funcţia evaluativă. Diversele tipuri şi forme de evaluare pedagogică se
legitimează prin raportarea la obiective. Calitatea şi precizia obiectivelor stabilite de
educator sunt condiţii esenţiale pentru corectitudinea şi fidelitatea evaluării
randamentului şcolar.
Din perspectiva acestei funcţii, obiectivele pedagogice trebuie să fie observabile
şi măsurabile. Educatorul trebuie să gândească într-un mod unitar proiectarea obiecti-
velor şi aprecierea realizării lor. Această concepţie presupune atât precizarea tehnicilor
de evaluare odată cu formularea obiectivelor şi în corespondenţă cu acestea, cât şi
includerea în structura obiectivului a unor elemente direct relevante pentru operaţiile
de evaluare.
Funcţia de organizare, orientare şi reglare a procesului instructiv-educativ.
Orice acţiune sau proces de instruire debutează cu precizarea obiectivelor pedagogice.
În conformitate cu obiectivele pedagogice formulate, educatorul stabileşte acţiunile
instructiv-educative concrete şi strategia lor, condiţiile de realizare şi ordinea de
desfăşurare a acestora, modul de desfăşurare a activităţii didactice, norme şi restricţii
de care trebuie să se ţină seama în desfăşurarea acestora. Obiectivele îl orientează pe
educator în alegerea strategiilor didactice, a metodelor şi mijloacelor de instruire, a
metodelor şi tehnicilor de evaluare.
Obiectivele pedagogice constituie criterii de referinţă pe tot parcursul interacţiunii
dintre predare şi învăţare, ele însoţind operaţiile de evaluare formativă. Prin intermediul
lor, educatorul apreciază măsura în care elevii se apropie de obiectivele planificate şi
modul în care funcţionează strategia utilizată, putând astfel să adopte măsurile necesare,
de menţinere a strategiei dacă s-a dovedit eficientă, de introducere a unor corecţii sau
schimbarea ei, ceea ce duce la reglarea activităţii. Rolul reglator al obiectivelor poate
fi pus în evidenţă şi astfel: prin raportarea rezultatelor obţinute de elevi la cele
proiectate, educatorul identifică dificultăţile întâmpinate de elevi în învăţare şi în
funcţie de ele realizează tratarea diferenţiată a acestora.
Prin intermediul acestor funcţii multiple, finalităţile educaţionale „motivează şi
elevii în participarea la activitate, prin comunicare iniţială a scopurilor, a obiectivelor
urmărite şi se anticipează rezultatele aşteptate, ca şi criteriile de evaluare” (Joiţa, E.,
1998, pag. 84).
Între ideal, scopuri şi obiective educative există o strânsă interdependenţă.
Idealul educativ determină scopurile şi obiectivele educative, iar acestea din urmă
concretizează, pe diferite planuri şi la diferite niveluri, prescripţiile generale ale
idealului. Idealul vizează finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul său, ca o
componentă a sistemului macrosocial, iar scopurile şi obiectivele educaţionale
orientează desfăşurarea unor acţiuni educative concrete. Această relaţie poate fi
descrisă şi astfel: „se consideră finalităţile ca aspiraţii, intenţionalităţi înalte, pe termen
lung (idealul educaţiei); scopurile sunt aspiraţii, intenţionalităţi pe termen mediu, iar
obiectivele ar putea fi sarcini particulare, mai analitice şi mai concrete ale procesului
educaţional. Obiectivele pot fi atinse în intervale de timp relativ mici, în cadrul
activităţilor didactice, respectiv a sistemelor de lecţii, a unei lecţii” (Ionescu, M.;
Radu, I., 2001, pag. 82).

72
 Această relaţie poate fi reprezentată grafic astfel:
SOCIETATE
IDEAL SOCIAL
IDEAL EDUCAŢIONAL
SCOPURI EDUCAŢIONALE
OBIECTIVE EDUCAŢIONALE
Descriptiv, relaţia dintre finalităţile acţiunii educaţionale este prezentată de către
I. Nicola astfel:
FINALITATEA CONŢINUTUL DOMENIUL
Idealul educaţional Modelul de personalitate care Sistemul educaţional
exprimă aspiraţiile unei societăţi
într-o etapă istorică dată.
Scopul educaţional Finalitatea unei acţiuni educative Niveluri şi tipuri de şcoli
determinate, anticipează rezultatele Profiluri de pregătire
pe niveluri şi tipuri de învăţământ Cicluri curriculare
sau pe laturi ale educaţiei.
Obiective educaţionale Rezultatele aşteptate în termeni de Discipline de învăţământ
schimbări comportamentale şi chiar Unităţi de învăţare
observabile, măsurabile. Lecţii
Cognitiv, afectiv,
psihomotor

În conformitate cu obiectivele pedagogice specifice şi concrete, elevul trebuie

să dobândească un volum de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi ce se subsumează
sintagmei de sarcină didactică. Pentru educator, sarcina didactică reprezintă un set de
obligaţii de predare, incluse într-un proiect de activitate pentru atingerea unor obiective.
Pentru elev, aceasta reprezintă un prilej de a dovedi posibilităţile de învăţare în
atingerea obiectivului (Cristea, S., 2000, pag. 333).
Trecerea de la obiectivele politicii educaţionale la conţinuturile propriu-zise
necesită şi definirea clară a profilului educaţional (de formare) aşteptat la sfârşitul
curriculum-ului. Acesta reprezintă un „portret al elevului” în finalul pregătirii lui,
cuprinzând cunoştinţele, competenţele, atitudinile, ce vor alcătui apoi substanţa pro-
gramelor şcolare.
Profilul educaţional este punctul cel mai delicat şi fundamental în stabilirea unui
curriculum, atunci când se trece de la idealul şi scopurile educaţiei la stabilirea
conţinuturilor educaţiei, la precizarea a ce cunoştinţe, deprinderi, priceperi sau com-
portamente concrete să se realizeze practic, cum anume şi prin ce. Are loc traducerea
scopurilor într-un profil al elevilor pe anumite trepte ale şcolarităţii, pe diferite
dimensiuni ale personalităţii, pe domenii ale vieţii.
Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a curriculum-ului
naţional pentru că descrie aşteptările faţă de absolvenţi şi caracteristicile elevilor. El
este o schiţă, un model de atins, pe care educatorii îl concretizează în practică în
cunoştinţe, capacităţi, competenţe, atitudini (Cucoş, C., 2002, pag. 196).
Curriculum-ul Naţional prezintă un model al profilului de formare pentru
învăţământul obligatoriu, pe opt dimensiuni detaliate în obiective specifice şi de
referinţă. Astfel, absolvenţii învăţământului obligatoriu ar trebui:
• să demonstreze gândire creativă prin formarea şi utilizarea unor deprinderi de
judecată critică, prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a pro-
blemelor;

73
 • să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale prin utilizarea
deprinderilor de comunicare variată;
• să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi;
• să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite;
• să contribuie la construirea unei vieţi de calitate;
• să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat;
• să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă;
• să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să orienteze com-
portamentul şi cariera în funcţie de acestea.

2. TAXONOMIA FINALITĂŢILOR. CRITERII ŞI SISTEME DE REFERINŢĂ ÎN

CLASIFICARE: MACRO – MICRO (FINALITĂŢI DE SISTEM – FINALITĂŢI DE PROCES);
GRAD DE GENERALITATE (OBIECTIVE GENERALE, SPECIFICE/INTERMEDIARE,
OBIECTIVE CADRU, OBIECTIVE DE REFERINŢĂ, OBIECTIVE
CONCRETE/OPERAŢIONALE); CONŢINUT PSIHOLOGIC (OBIECTIVE COGNITIVE,
AFECTIVE, PSIHOMOTORII); COMPETENŢE GENERALE ŞI SPECIFICE
Taxonomia finalităţilor educaţiei reprezintă o clasificare realizată pe criterii
riguroase şi specifice domeniului educaţiei (taxonomia = ştiinţa clasificărilor). Literatura
pedagogică oferă diferite modele de clasificare a finalităţilor, în funcţie de mai multe
criterii şi sisteme de referinţă:
• după modul de raportare la sistemul de educaţie:
a) finalităţile macrostructurale ale educaţiei definesc orientările educaţiei şi
ale instruirii la nivelul sistemului de învăţământ. Aceste finalităţi macrostructurale,
reprezentate prin idealul educaţiei şi scopurile educaţiei, stabilesc şi susţin într-o
perspectivă largă orientările valorice pe care le angajează la scara întregii societăţi, a
sistemului de educaţie şi de învăţământ;
b) finalităţile microstructurale ale educaţiei definesc orientările educaţiei şi
ale instruirii la nivelul procesului de învăţământ. Aceste finalităţi realizate prin
intermediul obiectivelor educaţiei proiectate pe grade diferite de generalitate sunt
incluse în documentele oficiale de politică şcolară, constituind fundamentul pedagogic
al curriculum-ului naţional.
• după gradul de generalitate:
a) obiective generale, ce se referă la idealul educativ şi la scopurile educative
ele determină orientările mari ale educaţiei, au valoare filosofică şi socială şi decurg
din opţiunile politice. Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări
educative care sunt în concordanţă cu finalităţile învăţământului. Ele au caracter
general, dar este vorba de o „generalitate specifică” întrucât sunt delimitate cu o mai
mare precizie pentru a avea incidenţă asupra activităţii de predare şi învăţare. În
formularea şi ordonarea obiectivelor generale este important să se specifice domeniile
schimbărilor educative.
Legea învăţământului precizează în articolul 4:
„Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane prin:
– însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
– formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abili-
tăţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, ştiinţifice, tehnice şi
estetice;
– asimilarea tehnicilor de muncă independentă, necesare instruirii şi
autoinstruirii pe durata întregii vieţi;

74
 – educarea în spiritul respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;
– cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-
civice, a respectului pentru natură şi mediul înconjurător;
– dezvoltarea armonioasă a individului prin educaţie fizică, educaţie igienico-
sanitară şi practicarea sportului;
– profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile,
producătoare de bunuri materiale şi spirituale.”
Învăţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de trecutul istoric şi
de tradiţiile poporului român.
Finalităţile şcolii româneşti se realizează prin strategii şi tehnici moderne de
instruire şi educare, susţinute de ştiinţele educaţiei şi de practica şcolară, conform
obiectivelor fiecărui nivel de învăţământ (Legea învăţământului, 1995).
b) obiective specifice/intermediare sunt o parte mai restrânsă a obiectivelor
generale şi se definesc în termeni de capacităţi sau de operaţii mentale. Obiectivele
specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de învăţământ, fiind asociate cu
conţinuturile incluse în cadrul acestora. Aceste obiective sunt formulate în programele
şcolare ale fiecărui obiect de învăţământ. În formularea obiectivelor specifice se
corelează două componente: una indică domeniul de conţinut (informaţii, reguli,
algoritmi de calcul), iar cealaltă, procesele psihice sau modul de abordare de către elev
a conţinutului respectiv în activitatea de învăţare. Prima componentă este identificată
pe baza considerării conţinutului teoretic, informaţional, tehnic al unei discipline
specializate. A doua componentă presupune considerarea categoriilor taxonomice ale
obiectivelor generale şi nivelul de dezvoltare psihică a personalităţii elevului pentru a
alege acele activităţi de învăţare care sunt accesibile unei anumite vârste.
Pentru a ajunge la stabilirea corespondenţelor dintre conţinuturi şi modurile de
abordare a acestora în instruire şi învăţare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea
sunt matrici în care, pe rubricile orizontale se descriu elemente de conţinut, iar pe
coloane se menţionează tipurile de obiective. Ele se folosesc în procesul de elaborare a
programelor şcolare ale unui anumit obiect de învăţământ. Tabelele de specificaţii
exprimă cel mai bine relaţia dintre componentele de bază ale tehnologiei didactice:
obiective, conţinuturi, procedee de evaluare.
Reforma curriculară introduce la acelaşi nivel de generalitate alte două categorii
de obiective: obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă.
a’) Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare ele se referă la formarea unor
capacităţi şi aptitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani
de studii (Potolea, D., 1988, pag. 150).
Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă.
b’) Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la
finalul unui an de studiu şi urmăresc progresia în formarea unor capacităţi şi achiziţia
de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Acestor obiective de referinţă le sunt asociate situaţii de învăţare, conţinuturile
corespunzătoare şi descriptorii de performanţă pentru fiecare arie curriculară.
c) obiective concrete/operaţionale sunt definite într-un mod concret, prin
comportamente observabile şi măsurabile, mod care să permită realizarea strategiilor
şi tacticilor instruirii, pe de o parte, şi să ofere imaginea concretă a ceea ce va trebui
evaluat, pe de altă parte la fiecare lecţie/activitate.
Obiectivele operaţionale au caracter concret şi sunt realizabile în situaţii
specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul diverselor resurse şi

75
mijloace pedagogice. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline
şi a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaţionalizare sau concretizare
aplicate de educator. Ele au două dimensiuni:
• de conţinut (informaţia, problema ce constituie obiectul învăţării);
• de formă sau operaţională, indicând sarcina concretă de învăţare pentru elev.
Având în vedere cele două dimensiuni, obiectivele operaţionale trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii pentru a fi corecte:
• de conţinut:
• orice obiectiv operaţional trebuie să specifice atât conţinutul, cât şi sarcina
de învăţare a elevului;
• sarcina de învăţare să fie cât mai variată, evitându-se tendinţa de solicitare
a memoriei;
• sarcinile de învăţare să fie accesibile elevilor, să se bazeze pe experienţele
anterioare de învăţare şi să conducă la rezolvare de noi probleme.
• de formă:
• obiectivele operaţionale vor fi formulate astfel încât să descrie schimbările
aşteptate în structura mentală sau comportamentală a elevului în urma
trecerii acestuia printr-o situaţie de predare/învăţare;
• schimbările aşteptate trebuie să fie indicate în termeni cât mai concreţi,
pentru a fi înţelese de elevi ca sarcini de învăţare şi pentru a fi observabile,
măsurabile la finele activităţii;
• fiecare obiectiv va conţine o singură sarcină de învăţare;
• formularea lor se va face în mod economicos, cu puţine cuvinte, eliminându-se
expresiile redundante;
• se vor indica şi criteriile pe baza cărora se admite că elevul a atins perfor-
manţa aşteptată.
• după conţinutul psihologic:
a) obiective specifice domeniului cognitiv. Acestea sunt exprimate în termeni
care vizează cunoştinţele ce urmează a fi însuşite şi modurile concrete în care subiectul
învăţării utilizează sau operează cu informaţiile dobândite. Ele au fost precizate,
definite şi grupate de pedagogul american B. Bloom pe şase niveluri, această
taxonomie impunându-se ca model de referinţă. Criteriul de organizare este ordonarea
de la simplu la complex, iar taxonomia este structurată pe două secţiuni: cunoaşterea,
care corespunde obiectivelor informative, şi deprinderi şi capacităţi, care se referă la
obiectivele formative.
Achiziţia de cunoştinţe constituie prima clasă de obiective şi include:
• cunoaşterea elementelor particulare şi a elementelor generale ale unui
anumit domeniu al realităţii şi al ştiinţei contemporane;
• cunoaşterea modalităţilor de studiere şi apreciere a acestora a schemelor de
organizare a lor.
Înţelegerea cunoştinţelor însuşite, a datelor concrete şi a relaţiilor dintre ele.
Această capacitate intelectuală, definită ca proces de „decodificare semantică” (P. Po-
pescu-Neveanu), se poate exprima şi realiza prin următoarele operaţii intelectuale:
• transpunerea-reformularea în termeni proprii a cunoştinţelor însuşite
(definiţii, principii, reguli, idei, legi);
• interpretarea-explicarea, comentarea sau rezumarea adecvată a unui mesaj
sau a unei experienţe;
• extrapolarea – sesizarea consecinţelor posibile ale unei acţiuni, întâmplări,
eveniment, fenomen.

76
 Fiecare din aceste operaţii exprimă gradul, nivelul de realizare a înţelegerii şi
nivelul funcţional al gândirii subiectului învăţării.
Aplicarea constă în utilizarea selectivă a unor cunoştinţe însuşite anterior pentru
a înţelege şi dobândi altele noi, pentru a înţelege şi rezolva probleme şi situaţii noi sau
pentru a forma priceperi, deprinderi şi capacităţi intelectuale.
Analiza defineşte capacitatea gândirii de a descompune un sistem teoretic în
elementele sale şi de a descifra identitatea şi semnificaţia fiecăruia în cadrul sistemului
respectiv.
În funcţie de specificul obiectului supus analizei şi de gradul sau fineţea
analizei, au fost stabilite trei niveluri de realizare a acesteia:
• analiza elementelor sistemului, identificarea lor şi semnificaţia fiecăruia;
• analiza de relaţii, identificarea raporturilor existente între elementele
sistemului respectiv;
• analiza principiului de organizare a sistemului respectiv.
Sinteza reprezintă un nivel funcţional superior al gândirii, nivelul activităţii
creatoare ale cărei rezultate se concretizează în diferite tipuri de produse:
• definirea unui concept;
• elaborarea unui plan original de acţiune;
• elaborarea unui mesaj sau a unei lucrări care să cuprindă idei, opinii,
impresii, experienţe personale;
• stabilirea sau deducerea unor relaţii abstracte, prin analiza şi interpretarea
rezultatelor unei activităţi.
Evaluarea unor aspecte sau componente ale unei activităţi teoretice sau practice
este o operaţie care se concretizează în judecăţi de valoare formulate pe baza unor
criterii interne sau externe.
b) obiective specifice domeniului afectiv. Acestea sunt formulate în termeni ce
desemnează anumiţi factori afectiv-motivaţionali care constituie motivaţia învăţării
şcolare şi a altor activităţi complementare de care depinde eficienţa învăţării. Obiecti-
vele specifice acestui domeniu sunt ierarhizate şi integrate în cinci clase, în funcţie de
gradul de interiorizare, de asimilare psihologică a valorilor în raport cu care se
manifestă diversele trăiri exprimate sub formă de obiective. Reprezentativă pentru
acest domeniu a devenit taxonomia lui Krathwohl, nivelurile şi treptele taxonomice
considerate descriind un continuum afectiv ce marchează o serie de etape posibile în
asimilarea unor capacităţi şi judecăţi de valoare:
Receptarea, primul stadiu al procesului complex de interiorizare, se caracteri-
zează prin faptul că subiectul învăţării conştientizează prezenţa şi semnificaţia unor
valori şi le acordă atenţia cuvenită.
Reacţia este cel de al doilea stadiu al procesului de interiorizare, în care
subiectul trăieşte o stare de satisfacţie în contact cu valorile dezirabile, se simte atras
de ele şi le caută.
Valorizarea vizează preţuirea şi preferinţa elevului pentru valori, acceptarea
acestora (subiectul se orientează preferenţial spre ele şi spre acţiuni adecvate, menite
să le promoveze şi să le consolideze), distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor
bune de cele rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea valorilor
dominante.
Caracterizarea semnifică faptul că sistemul de valori constituit exprimă
personalitatea elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
c) obiective specifice domeniului psihomotor. Acestea sunt exprimate în
termeni care desemnează componente şi trăsături caracteristice comportamentului

77
psihomotor. Este vorba de capacităţi perceptive: discriminare chinestezică, vizuală,
auditivă, tactilă, toate aceste modalităţi peceptive fiind considerate acte pregătitoare
pentru elaborarea unor reacţii, deprinderi şi aptitudini motorii. Simpson, autorul
taxonomiei acestui domeniu, foloseşte ca principiu de ordonare gradul de stăpânire al
unei deprinderi pentru a îndeplini o activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregătire pentru o deprindere motrică şi se
bazează pe stimulare şi descifrare senzorială.
Dispoziţia se referă la starea de pregătire în vederea efectuării unui act motor
(cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare).
Reacţia dirijată reprezintă acţiunea motrică executată conştient de subiect într-o
etapă premergătoare deprinderii şi vizează componente din care se constituie o deprindere.
Automatismul exprimă deprinderea psiho-motorie deja formată.
Reacţia complexă semnifică deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate în
condiţii cât mai variate.
Clasificarea obiectivelor educaţionale pe cele trei domenii şi categoriile
taxonomice specifice fiecărui domeniu la care am făcut referire se prezintă astfel:
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
(Simpson) (Bloom) (Krathwohl)
Evaluare
Reacţie complexă Sinteză Caracterizare
Automatism Analiză Organizare
Reacţie dirijată Aplicare Valorizare
Dispoziţie înţelegere Reacţie
Percepere Achiziţia cunoştinţelor Receptare
În general, sistemele de clasificare a obiectivelor pedagogice şi îndeosebi
modelele taxonomice prezintă o serie de avantaje pentru activitatea educatorului, cât şi
unele dezavantaje. Cele mai semnificative avantaje ar fi următoarele:
• oferă un evantai larg de tipuri de obiective din care educatorul poate selecţiona
pe cele care corespund activităţii sale didactice;
• permit cadrului didactic să-şi autoevalueze activitatea prin prisma realizării
diferitelor tipuri şi clase de obiective;
• contribuie la perfecţionarea instrumentelor şi a tehnicilor de evaluare a rezul-
tatelor şcolare ale elevilor.
Limitele au fost puse în evidenţă chiar şi de autorii taxonomiilor:
• disocierea şi integrarea obiectivelor concrete în cele trei domenii distincte sunt
relative, artificiale, constituind un artificiu analitic folosit din necesităţi de ordin
didactic ce vin în contradicţie cu complexitatea procesului instructiv-educativ
şi cu unitatea vieţii psihice;
• validitatea modelelor taxonomice şi ierarhia modelelor este relativă. Nu se
poate spune că în cadrul domeniului cognitiv evaluarea este superioară analizei
sau că pentru a ajunge la sinteză este necesar să se parcurgă toate tipurile de
obiective subordonate.
Aceste taxonomii trebuie cunoscute de către fiecare educator în perspectiva
proiectării curriculare a oricărei activităţi de educaţie organizată la nivelul procesului de
învăţământ. Valorificarea lor în acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor presupune
evidenţierea corelaţiilor funcţionale existente între competenţele vizate şi performanţele

78
angajate pe termen scurt care concretizează competenţele dar totodată contribuie şi la
dobândirea treptată a acestora.
Alături de obiective, în calitate de finalităţi sunt explicitate şi alte rezultate ale
învăţării, alte tipuri de achiziţii ca urmare a transpunerii în fapte a obiectivelor, şi
anume competenţele.
Competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin activitatea de învăţare. Competenţele permit elevilor să identifice şi să
rezolve probleme caracteristice unui anumit domeniu în contexte diferite.
Competenţele pot fi generale – se definesc pentru o disciplină şi se formează pe
durata unui ciclu de învăţământ, având un grad ridicat de complexitate – şi specifice –
se definesc pe un obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar; ele sunt
deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE. CONCEPT, MODEL,

RELEVANŢĂ PRACTICĂ, LIMITE. APLICAŢII
Operaţionalizarea obiectivelor prezintă două sensuri relativ distincte:
• unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termeni de
operaţii, acţiuni, manifestări observabile;
• unul tehnic, care constă în enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor
observabile şi măsurabile.
Diferenţa dintre cele două accepţiuni constă în faptul că sensul tehnic necesită
introducerea criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins elevilor, nivelul
de performanţă aşteptat (Potolea, D., 1988, pag. 151).
Obiectivele operaţionale au caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice
de învăţare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice şi a obiectivelor generale
prin tehnici adecvate de operaţionalizare sau concretizare. Spre deosebire de obiectivele
generale şi specifice care sunt date şi sunt considerate de către cadrul didactic drept refe-
rinţe în proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor de dirijare a învăţării, obiectivele
operaţionale sunt elaborate pentru fiecare lecţie de către cadrul didactic prin considerarea
conţinutului predării/învăţării şi prin aplicarea tehnicii de operaţipnalizare.
În sens larg, operaţionalizarea este activitatea de specificare sau de identificare a
referinţelor sau incidenţelor concrete sau practice ale unui concept sau enunţ general şi
abstract. Ea se referă la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de la abstract la
concret, cât şi la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o acţiune sau un
comportament dobândeşte caracteristica de a fi operaţional sau concret.
Sensul pedagogic al operaţionalizării constă în specificarea criteriilor sau
indicatorilor pe baza cărora un obiectiv dobândeşte caracteristica de a fi operaţional.
De regulă, sunt menţionate două criterii de elaborare şi apreciere ale operaţionalităţii
unui obiectiv: performanţa (criteriul comportamental) şi capacitatea intelectuală
(criteriul competenţei).
Performanţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare. Fiind
dat un conţinut al învăţării, prin operaţionalizare trebuie specificat acel indicator pe
baza căruia se poate constata şi aprecia că elevul a realizat un anumit progres, că s-a
produs o anumită schimbare în sistemul personalităţii lui la sfârşitul perioadei în care a
fost angajat într-o situaţie de predare/învăţare. Indicatorul cel mai concret al
performanţei în învăţare este, conform teoriei behavioriste, comportamentul, actul sau
manifestarea vizibilă pe care elevul o poate releva. Astfel că într-un obiectiv
operaţional trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmează să-l
manifeste elevul implicat într-o situaţie de învăţare. De aceea obiectivele operaţionale
mai sunt numite şi obiective finale sau terminale.

79
 Precizând în mod clar şi explicit comportamentul final este posibilă progra-
marea conţinuturi lor învăţării, a situaţiilor de predare şi a sarcinilor de învăţare, iar
educatorul va alege mijloacele adecvate de realizare a instruirii, de construire şi
dirijare a situaţiei de învăţare. Comportamentul etalat de elev trebuie să fie observabil
şi măsurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogică. Observabilitatea
comportamentului se relevă de către elev în termeni: verbali (nominalizare, enume-
rare, enunţare de reguli sau definiţii, explicitare, povestire), fizici sau psihomotori
(identificare de obiecte sau componente, realizare de acţiuni simple şi complexe sub
control, realizarea automatizată a unor acţiuni, cum ar fi scrisul) şi atitudinali
(enumerarea consecinţelor probabile ale unei acţiuni, manifestarea unei acţiuni sau a
unei conduite în relaţii interpersonale sau într-o situaţie socială). La o analiză mai
atentă se poate constata că termenii menţionaţi sunt subsumaţi categoriilor taxonomice
ale obiectivelor generale şi specifice (Vlăsceanu, L., 1995, pag. 32).
Pentru a facilita activitatea cadrului didactic de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiecărei categorii de obiective cu anumite
formule de acţiune, indicatoare de comportamente observabile şi măsurabile.
„Alegerea verbului, spune Gagné, este o problemă de o importanţă decisivă în
definirea unui obiectiv.”
Pentru domeniul cognitiv, formulele de acţiune repartizate categorial se pot
prezenta astfel:
• cunoaştere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere,
alegere, formulare;
• înţelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exempli-
ficare, parafrazare, rescriere, rezumare;
• aplicare: diferenţiere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare;
• sinteză: combinare, compunere, imaginare, explicare, modificare, organizare,
planificare, rescriere, rezumare;
• evaluare: apreciere, comparare, descriere, justificare, interpretare.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active utilizate în formularea
obiectivelor sunt:
• receptare: diferenţiere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare,
acceptare,
• reacţie: conformare, aprobare, discutare, practicare;
• valorizare: îmbunătăţire a performanţei, renunţare, specificare, asistare,
ajutorare, încurajare, negare, argumentare;
• organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare;
• caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi,
evitare, rezistare.
Operaţionalizarea obiectivelor prin definirea performanţei aşteptate are avantajul
preciziei, concreteţei şi măsurabilităţii. La sfârşitul unei perioade de instruire se poate
stabili cu exactitate nivelul performanţelor învăţării şi implicit ale predării, iar cadrul
didactic îşi poate regla activitatea pentru a creşte eficienţa acesteia.
Se utilizează drept criteriu al operaţionalităţii unui obiectiv şi competenţa sau
capacitatea intelectuală.
Competenţa este considerată acea capacitate intelectuală care dispune de posibi-
lităţi multiple de transfer sau de aplicabilitate în operarea cu conţinuturi diverse. Spre
deosebire de performanţă, competenţa este realizabilă în intervale mai lungi de timp.
Specificarea competenţelor constă, de fapt, în delimitarea capacităţilor sau operaţiilor
intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza şi sintetiza date, informaţii
sau relaţii, capacitatea de a învăţa, de a acţiona sau de a judeca. La rândul său, fiecare

80
capacitate se bazează pe anumite operaţii mentale. Uneori se iau ca referinţă procesele
psihice (percepţie, gândire, memorie, imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecăruia privite
în mod generic. Alteori se delimitează obiectivele specifice ale unui obiect de învăţământ
în relaţie cu conţinuturile corespunzătoare şi pentru, fiecare lecţie se precizează rezul-
tatele pe care trebuie să le obţină un elev ca ilustrări ale operaţiilor mentale vizate.
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performanţă, la cel în care competenţa
este prioritară se pune accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise care conduc la o
anumită performanţă. Avantajul obiectivelor axate pe competenţă este că accentuează
caracterul formativ al învăţământului, iar dezavantajul constă în reducerea operaţio-
nalităţii (ceea ce accentuează nota de ambiguitate şi îngreunează atât planificarea
sarcinilor de învăţare, cât şi acţiunea de evaluare).
Criteriul performanţei şi cel al competenţei nu trebuie considerate ca reciproc
exclusive, ele sunt chiar complementare. Pentru aceasta trebuie să se stabilească o
legătură strânsă între obiectivele specifice, în care accentul se pune pe indicarea
capacităţilor mentale sau a operaţiilor intelectuale implicate şi dezvoltate prin
conţinuturile unui obiect de învăţământ, şi obiectivele operaţionale definite în termeni
de performanţă sau de comportamente finale.
Modele practice ale operaţionalizării:
• modelul pedagogului american R. F. Mager
Mager a propus o tehnică de elaborare a obiectivelor operaţionale bazată pe
considerarea performanţelor sub forma comportamentelor observabile şi măsurabile
obţinute până la sfârşitul fiecărei etape de predare/învăţare. Conform acestei tehnici,
orice obiectiv operaţional include un singur comportament final ce poate fi caracterizat
prin trei indicatori:
1. descrierea comportamentului final al elevului; luând ca referinţă categoriile
taxonomice şi verbale de acţiune corespunzătoare, în funcţie de conţinutul particular al
unei sarcini de învăţare, se descrie rezultatul care se aşteaptă de la elev în finalul
realizării acesteia.
2. determinarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul; se disting două
tipuri de condiţii: prealabile, referitoare la comportamente pe baza cărora este posibilă
realizarea noului comportament final, şi actuale, adică mijloacele şi contextul de
realizare a performanţei.
3. precizarea criteriului performanţei acceptabile (criteriul reuşitei); perfor-
manţele se distribuie într-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri critice.
Nivelul minim indică acel răspuns al elevului fără de care nu este posibilă trecerea
într-o nouă etapă de învăţare. Peste nivelul minim se situează un evantai cuprinzător
de performanţe, trecând prin nivelul mediu şi până la nivelul maxim. Performanţele
situate peste nivelul minim sunt opţionale pentru elev şi depind de aşteptările cadrului
didactic şi de motivaţia elevului pentru învăţare. Astfel, educatorul operează cu
anumite standarde, etaloane pentru aprecierea reuşitei elevilor în învăţare. Pentru a
indica un nivel de reuşită sau standardele minimale, se specifică: numărul minim de
răspunsuri corecte solicitate sau numărul maxim de greşeli tolerate şi intervalul de
timp maxim pentru rezolvarea sarcinii.
Exemplu: Limba română (clasa a IV-a)
(1) Tema: Verbul
(2) Comportamentul: Toţi elevii să identifice verbele
(3) Condiţiile: dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite
(4) Criteriul de reuşită: obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate
corect 8 din cele 10 verbe pe care le conţine textul.

81
 • modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabileşte cinci parametri:
1. cine va produce comportamentul dorit;
2. ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
3. care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
4. în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
5. criteriile după care se poate ajunge la concluzia că produsul este satisfăcător.
Exemplu: Matematică (clasa a III-a)
Tema: Dreapta. Segmente de dreaptă
(1) Subiectul: Toţi elevii vor fi capabili
(2) Comportamentul: să deseneze
(3) Produsul: segmente
(4) Condiţiile: pe baza unor măsuri date ale segmentelor, utilizând rigla;
(5) Criteriul de remită: obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi desenate
corect 8 din cele 10 segmente precizate în sarcina de lucru.
Ca şi obiectivele specifice, obiectivele operaţionale au două dimensiuni: una de
conţinut, care constituie obiect al învăţării, şi alta de formă sau operaţională, indicând
sarcina de învăţare pentru elev.
Dimensiunea conţinutului unui obiectiv nu constă în reformularea ideilor
cuprinse în lecţie, ci se referă la operaţia logică şi abilitatea mentală activată pentru
asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme.
Norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor operaţionale (Vlăs-
ceanu, L.,1988, pag. 256):
• norme ce vizează conţinutul obiectivelor operaţionale:
• într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat,
ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului
de raportare a elevului la conţinutul vehiculat.
Formulări corecte: „elevii să recunoască...”, „elevii să identifice...”,
„elevii să compare...”;
• obiectivele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de
dezvoltare intelectuală a elevilor şi să vizeze o dificultate care poate fi depăşită;
• obiectivele trebuie să fie reale, să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi
asociate cu experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructiv-educative
programate cu elevii;
• operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate,
depăşindu-se simpla memorare şi reproducere de informaţii.
• norme referitoare la forma obiectivelor:
• un obiectiv nu va descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea ce
urmează să se producă în urma instruirii în comportamentul elevului (în
structura mentală sau în informaţiile stocate anterior de elev);
• obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali
expliciţi, prin utilizarea unor „verbe de acţiune”. Obiectivele operaţionale se
exprimă prin verbe de tipul: a enumera, a compara, a recunoaşte, a descrie,
a defini, a clasifica, a desena, a experimenta etc.
• fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o singură operaţie, pentru a
permite şi a facilita măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;
• un obiectiv operaţional va fi exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru
a uşura referirea la conţinutul său specific;
• obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind
o expresie clară a logicii conţinutului informativ şi a situaţiilor de învăţare.

82
 Avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor sunt evidente pentru
educatori deoarece le conferă o mai mare siguranţă în desfăşurarea activităţii şi
totodată permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei activităţii
cadrului didactic.
Acţiunea de operaţionalizare are anumite limite impuse de mai mulţi factori:
natura obiectivelor pedagogice, specificul conţinutului informaţional al unor obiecte
de învăţământ, modul de structurare a acestuia.
C. Cucoş afirmă că analiza critică a operaţionalizării obiectivelor vine dinspre
filosofii educaţiei îndeosebi, astfel:
• nu pot fi exprimate în termeni operaţionali comportamentele complexe ale
elevului;
• nu pot fi operaţionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;
• operaţionalizarea ar putea fi interpretată ca o încercare de întărire a ideii
tradiţionale de pedagogie, o formă modernă a directivismului în educaţie. Operaţio-
nalizarea obiectivelor pedagogice introduce o anumită rigiditate şi un anumit
formalism în procesul de învăţare, întrucât se axează pe comportamente care pot fi
anticipate, ceea ce reduce libertatea de acţiune a educatorului.
Cu toate limitele şi observaţiile critice cu privire la operaţionalizarea obiectivelor,
definirea clară a obiectivelor reprezintă pentru fiecare cadru didactic un punct de plecare
în elaborarea demersului pedagogic eficient. Aplicată corect, operaţionalizarea obiecti-
velor reprezintă un instrument eficace în proiectarea, organizarea şi evaluarea
activităţii didactice şi educative.

Aplicaţii:
CLASA: a III-a
OBIECTUL: Limba şi literatura română
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
Obiectiv de referinţă: Elevii trebuie să fie capabili:
• să construiască texte orale scurte pe baza unui suport vizual şi a unui plan
simplu de idei.
Obiective operaţionale: Toţi elevii trebuie:
• să observe cu atenţie ilustraţiile textului; $,
• să formuleze răspunsuri corecte şi concrete la întrebările adresate;
• să formuleze ideile principale pentru alcătuirea planului simplu de idei;
• să povestească oral întâmplarea după planul de idei.

CLASA: a IV-a
OBIECTUL: Educaţie civică
Subiectul: Familia
Obiectiv cadru: Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea
grupurilor sociale.
Obiectiv de referinţă: Elevii vor fi capabili:
• să identifice locul şi rolul persoanelor ce alcătuiesc familia.
Obiective operaţionale: Toţi elevii trebuie:
• să denumească persoanele care compun o familie;
• să precizeze locul şi rolul fiecărei persoane din familie;
• să descrie acţiuni care necesită luarea unor decizii şi exprimarea unei opinii
personale;
• să analizeze unele „cazuri-problemă”.

83
GRUPA: mare
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Activitate matematică
Tema: „Cine ştie câştigă”
Mijloc de realizare: Joc didactic
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele
Obiectiv de referinţă: Copiii vor fi capabili:
• să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele l-10.
Obiective operaţionale: Toţi copiii trebuie:
• să numere corect, crescător şi descrescător în limitele 1-10;
• să cunoască locul fiecărui număr în şirul numerelor naturale şi vecinii acestuia;
• să raporteze numărul la cantitate, respectiv la cifră şi invers;
• să efectueze exerciţii de adunare şi scădere, cu 1-2 unităţi, utilizând cifrele şi
simbolurile aritmetice +, –, =;
• să verbalizeze acţiunile folosind un limbaj matematic adecvat;
• să rezolve corect sarcinile fişei matematice.

GRUPA: mică
CATEGORIA DE ACTIVITATE: Cunoaşterea mediului
Tema: Mărul
Mjloc de realizare: observare
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconju-
rător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia.
Obiectiv de referinţă: Copiii vor fi capabili:
• să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (plante).
Obiective operaţionale: Toţi copiii trebuie:
• să recunoască fructele care se coc toamna;
• să denumească fructele care se coc toamna;
• să descrie principalele caracteristici ale mărului: formă, culoare, miros, gust;
• să participe la activitate atât în calitate de vorbitor, cât şi de ascultător;
• să cunoască importanţa mărului în alimentaţie precum şi unele reguli igienice
ce trebuie respectate când le consumăm.

BIBLIOGRAFIE
Călin, M., 1995, Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, E.D.P., R.A., Bucureşti.
Cerghit, I., (coord.), 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti.
Cristea, S., 1997, Pedagogie, vol. I, Editura Hardiscom, Piteşti.
Cucoş, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Joiţa, E., 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Bucureşti.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G., 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
Gagné, R.; Briggs, L. J., 1977, Principii de design ale instruirii, E.D.P., Bucureşti.
Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Postelnicu, C., 2000, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti.
Potolea, D., 1986, Scopuri şi obiective ale procesului didactic, în *** Sinteze pe teme de
didactică modernă (coord. I. T. Radu). Culegere metodică editată de „Tribuna şcolii”,
Bucureşti.
Potolea, D., 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în *** Curs de pedagogie
(coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu), Universitatea din Bucureşti.
Tomşa, Gh., 1994, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţiei, în revista „Învăţământul
primar”, nr. 1-2.
Curriculum Naţional – Cadru de referinţă, 1998, MEN-CNC, Editura Corint, Bucureşti.

84
Capitolul VI:

ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE

ÎN TEORIA ŞI PRACTICA ÎNVĂŢĂRII
1. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE ŞCOLARĂ. MECANISME ŞI PROCESUALITATE. FORME,
TIPURI ŞI NIVELURI DE ÎNVĂŢARE. TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII (B. F. SKINNER,
J. PIAGET, L. S. VÎGOTSKI, J. BRUNER, D. P. AUSUBEL, R. GAGNÉ ŞI ALŢII)
1.1. Conceptul de învăţare şcolară. Mecanisme şi procesualitate
Procesul complex de formare şi devenire a personalităţii umane este indisolubil
legat de activitatea de învăţare şi de educaţie, în general.
Învăţarea este un fenomen complex, dinamic-evolutiv, cu un conţinut bogat şi cu
o largă sferă de cuprindere, a cărei problematică este abordată de mai multe discipline:
pe de o parte, biologia şi biochimia, care sunt preocupate de determinarea mecanismelor
neurofiziologice ale învăţării, iar pe de altă parte, psihologia, pedagogia, sociologia,
logica, epistemologia, care sunt preocupate de dimensiunea individuală şi socială a
învăţării, de condiţiile în care se produce învăţarea, de optimizarea învăţării şcolare.
Conceptul de învăţare poate fi abordat, în accepţiunea cea mai cuprinzătoare,
ca dobândire de către fiinţele vii a experienţei individuale în scopul adaptării optime la
condiţiile mediului. La acest nivel, învăţarea apare ca fenomen general, comun omului
şi animalelor, având un caracter activ, explorativ, spontan şi neorganizat.
Deşi este proprie şi animalelor, învăţarea atinge punctul maxim de dezvoltare,
manifestare şi organizare la om, deoarece în realizarea acesteia este implicat individul
cu întregul sistem psihic: funcţii, fenomene, capacităţi, precum şi relaţiile dintre
acestea, atitudinea faţă de cunoaştere şi experienţele proprii, posibilitatea de a anticipa.
Învăţarea umană reprezintă acumularea de către individ a experienţei sociale în
mod raţional, activ şi selectiv, în vederea orientării şi integrării în viaţa şi activitatea
socială. Astfel, învăţarea apare ca o activitate îndreptată spre scopuri de cunoaştere a
unor informaţii, reguli, legi, principii şi ca având, din această perspectivă, o funcţiona-
litate informativă şi un rol formativ.
Ampla şi complexa activitate de învăţare se circumscrie procesului specific de
formare şi dezvoltare a personalităţii, pe baza interacţiunilor multiple şi diverse ale
subiectului uman cu mediul, îndeosebi cu cel socio-cultural, ceea ce implică
interacţiune şi complementaritate între psihologic şi pedagogic.
Învăţarea şcolară este o formă tipică, specifică de învăţare umană. În contextul
procesului de instruire, învăţarea şcolară este definită ca activitate sistematică,
organizată, instituţionalizată, specifică tinerei generaţii, orientată în direcţia asimilării
de cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de personalitate. Vizează obiective
precise, implică proiectare şi anticipare, dirijare, control şi decizie.
Astăzi, în condiţiile exploziei informaţionale, a multiplicării canalelor de
comunicare şi informare, organizarea învăţării şcolare se circumscrie nu atât
acumulării de cunoştinţe, cât, mai ales, procedeelor şi modalităţilor de orientare şi
dobândire independentă a acestora. Învăţarea nu trebuie să conducă spre simple
asimilări de informaţii, ci la formarea unor capacităţi de orientare, gândire divergentă
şi creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive şi atitudinale, pentru a permite o
adaptare optimă la schimbările rapide ce marchează lumea modernă.

85
 Învăţarea şcolară are următoarele caracteristici:
• este organizată şi desfăşurată sub îndrumarea educatorilor, în cadru institu-
ţionalizat, pe fondul unor relaţii de comunicare socio-afective, de cunoaştere şi
de influenţă;
• este un demers conştient, presupunând stabilirea anticipată a scopului, mobili-
zarea voluntară a efortului;
• are caracter gradual, sub raportul eşalonării dificultăţilor sarcinilor didactice;
• are un pronunţat caracter secvenţial;
• are caracter informativ-formativ;
• este un proces dirijat din exterior ce tinde să devină un proces autodirijat.
Mecanismele învăţării vizează atât organizarea şi funcţionarea sistemului
central, cât şi structurile şi funcţiile neuropsihice implicate în modurile de operare
mintală şi psihocomportamentală. Implică cele trei componente ale arcului reflex de
relaţie neuropsihocomportamentală a organismului cu mediul:
• componenta aferentă senzorială – de receptare şi transmitere a informaţiei
către sistemul nervos central;
• componenta centrală (sistemul nervos central) – cu rol de prelucrare, stocare şi
valorificare a informaţiei şi organizarea structurilor de operare şi formelor psihocom-
portamentale de comandă şi control al acţiunii;
• componenta aferentă psihomotrică a reacţiilor de răspuns, conduitelor şi acti-
vităţilor exteriorizate.
Prin învăţare se realizează un circuit complex al informaţiei de la receptare până
la efectuare şi invers, prin conexiune inversă, datorită mecanismelor autoreglatoare,
astfel încât activitatea şi conduita umană se modifică în procesul adaptării şi
echilibrării în relaţia cu mediul. Rezultatul este constituit din structurile verbal-logice,
operaţional-simbolice, motivaţionale.
Etapele procesului de învăţare sunt:
• formarea motivaţiei – implică activarea cerebrală, mobilizarea energiei psihice;
• receptarea materialului şi înregistrarea (memorarea) datelor;
• înţelegerea şi elaborarea generalizărilor;
• fixarea cunoştinţelor în memorie, păstrarea în timp;
• actualizarea şi aplicarea cunoştinţelor.
Între etapele prezentate există unitate şi se instituie un raport funcţional strâns.
Modul în care se desfăşoară şi ordinea lor dobândesc aspecte specifice în funcţie de
conţinutul şi obiectivele învăţării, tipul de învăţare, tipul de lecţie adoptată, particula-
rităţile clasei etc.
Sub aspect psihologic, ca proces, învăţarea constă în elaborarea de răspunsuri
adecvate unor situaţii problematice sau sarcini cu care elevul se confruntă. Elaborarea
acestor răspunsuri se întemeiază pe mecanisme instrumental-operaţionale şi mecanisme
motivaţionale. În prima categorie sunt incluse atenţia, sistemul cognitiv (percepţii,
reprezentări, imaginaţie, memorie, înţelegerea, gândirea etc.), aptitudinile, creativitatea,
iar din cea de-a doua fac parte structurile de trebuinţe şi interese de cunoaştere, de
autorealizare, convingeri şi atitudini, dispoziţii afective, aspiraţii profesionale care
declanşează şi susţin energetic conduita de învăţare. Toate acestea conferă învăţării o
rezonanţă subiectivă şi sunt, de fapt, rădăcinile profunde care explică dinamismul
intern al procesului învăţării.
1.2. Forme, tipuri şi niveluri de învăţare
Complexitatea procesului de învăţare acoperă un spectru larg de fenomene şi
angajează personalitatea umană în totalitatea ei, de aceea se pot disocia o multitudine
de forme, tipuri şi niveluri distincte.

86
 Pot fi identificate, astfel, trei tipuri fundamentale de învăţare:
• învăţarea senzoriomotorie (se formează deprinderile de mers, scris, muzicale,
tehnice, sportive etc.);
• învăţarea cognitiv-intelectuală (se însuşesc noţiunile, ideile, principiile,
teoriile etc.)
• învăţarea socio-afectivă.
În funcţie de unele noi criterii, se pot realiza noi tipologii ale învăţării:
• după conţinut: perceptivă, verbală, conceptuală, motorie;
• după modul de operare cu stimulii: prin discriminare, asociere, repetare, prin
transfer, generalizare;
• după modul de organizare a informaţiei: algoritmică, euristică, programată,
creatoare;
• după gradul de variaţie a subiectului în actul învăţării: spontană, latentă, în
stare de somn, în stare de veghe;
• după natura relaţiei subiect-sarcină de învăţare: extensivă sau de adaptare a
subiectului la sarcină, intensivă sau de adaptare a sarcinii la capacităţile subiectului;
• după natura experienţei: din experienţa proprie, din experienţa altora;
• după mecanismele şi operaţiile neuropsihice implicate: prin condiţionare, prin
imitaţie, prin încercare-eroare, prin anticipare şi decizie inventivă, prin creaţie.
Psihologul american R. Gagné face o expunere analitică asupra învăţării,
concepând un model constituit din opt tipuri de învăţare de complexitate crescândă, în
funcţie de criteriul cantităţii şi calităţii achiziţiilor în contextul variabilităţii condiţiilor
învăţării. Aceste tipuri de învăţare sunt plasate într-o ordine ierarhică. Un tip situat la
un nivel superior este, prin natura sa, mai complex şi se bazează pe cele inferioare.
Cele opt niveluri identificate de Gagné sunt:
1. învăţarea de semnale – involuntară, direct legată de emoţiile şi nevoile vitale;
2. învăţarea stimul-răspuns – lanţ de asociaţii repetate în timp, al căror efect
este formarea stereotipurilor dinamice;
3. înlănţuirea de mişcări – serii de legături stimul-răspuns înlănţuite într-o
ordine determinată;
4. învăţarea de asociaţii verbale – implicată în vorbire, presupune formarea
lanţurilor verbale;
5. învăţarea prin discriminare – răspunsul diferenţiat la caracteristicile obiec-
telor care servesc la distingerea acestora;
6. învăţarea noţiunilor – stă la baza actului instruirii;
7. învăţarea regulilor – are la bază învăţarea noţiunilor;
8. învăţarea prin rezolvarea de probleme – necesită efort de gândire, presupune
combinarea regulilor pentru a soluţiona situaţii, probleme noi.
Gagné consideră că ierarhia învăţării oferă o bază pentru găsirea unui drum de
învăţare potrivit fiecărui elev. Pentru aceasta, lucrul cel mai important este ca
educatorul să afle ce cunoaşte elevul în acel moment şi să înceapă instruirea din acel
punct.
1.3. Teorii ale învăţării
Încercările psihologilor de a da o explicaţie adecvată modului în care se produce
învăţarea sunt extrem de numeroase şi de diverse. Cercetarea psihologică evidenţiază
conturarea mai multor modele de interpretare:
• Modelul asociaţionist şi al condiţionării clasice:
Teoria condiţionării clasice (I. P. Pavlov, N. Miller, J. Konorski);
Teoria condiţionării instrumentale (B. F. Skinner).

87
 • Modelul behaviorist (asociaţionist-comportamentalist):
Teoria conexionistă (E. L. Thorndike);
Teoria condiţionării operante (B. F. Skinner);
Teoria behaviorismului intenţional (aşteptării) – (Tolman);
Teoria meditaţiei (C. Osgood);
Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului (C. Hull);
Teoria revizionistă a celor doi factori (O. H. Mowrat).
• Modelul gestaltist:
Teoria legilor (principiilor) organizării învăţării (M. Wertheimer, W. Kohler, K. Koffka,
G. Kotona);
Teoria câmpului (L. Lewin).
• Modelul funcţionalist-pragmatist (nu sunt teorii dezvoltate, coerente şi
sistematice):
Teoria experimentalistă (R. Woodworth, E. Robinson, A. Binet);
Teoria echilibrului funcţional de învăţare (E. Claparéde).
• Modelul matematic, informaţional şi cibernetic:
Teoria matematică a învăţării (R. Bush, F. Mostler);
Teoria eşalonării stimulului (W. Estes, Burke);
Teoria modelelor de tip Markov (Onicescu, Teodorescu, losifescu);
Teorii sistematice, algoritmice şi informaţionale (G. Haus, Helsoh, Landa).
• Modelul psihosocial:
Teoria învăţării prin imitaţie (N. Miller, J. Dollard);
Teoria proceselor imediate ale imitaţiei (A. Bandura);
Teoria comportamentelor interpersonale (R. Bales, M. Zlate);
Teoria resocializării prin muncă şi instruire a comportamentelor deviante (A. Makarenko).
• Modelul operaţional şi dinamic:
Teoria formării mentale (P. Galperin);
Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor mentale (J. Piaget, H. Aebli);
Teoria constructivismului social (L. S. Vîgotski);
Teoria anticipării operaţionale (P. Popescu).
• Modelul cognitivist:
Teoria structurală, genetic-cognitivă (G. Bruner);
Teoria organizatorilor învăţării verbale cognitive (D. Ausubel, Robinson);
Teoria învăţării cumulativ ierarhice (R. Gagné).
• Modelul integrativist:
Teoria holodinamică (R. Titone);
Teoria învăţării depline (J. Carroll, B. Bloom).
Constructivismul piagetian. A explica mecanismele de achiziţie şi utilizare a
cunoştinţelor înseamnă, pentru Piaget, a explica inteligenţa prin modalitatea în care ea
se construieşte. Dezvoltarea inteligenţei constituie, în opinia psihologului elveţian, o
prelungire a mecanismelor biologice de adaptare. Inteligenţa reprezintă o formă supe-
rioară de adaptare optimă, eficientă, în situaţii noi, problematice, prin restructurarea
datelor experienţei. Evoluţia ontogenetică a inteligenţei este examinată ca o construcţie
progresivă ce depinde atât de factori interni (capacităţile iniţiale ale individului), cât şi
de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează fiinţa umană). Inteligenţa
înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv un echilibru între organism şi mediu,
care este rezultatul interdependenţei a două procese complementare: asimilarea şi
acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi
informaţii în schemele operatorii şi în experienţa cognitivă de care dispune deja.

88
 Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în funcţie de caracte-
risticile noii situaţii. O conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării şi într-un
anumit mediu presupune existenţa unei stări de echilibru între cele două procese –
asimilarea şi adaptarea. Progresul inteligenţei poate fi considerat rezultatul unei
echilibrări progresive. Teoria lui Piaget se concentrează asupra genezei şi dezvoltării
intelectului uman, a gândirii umane îndeosebi, a operaţiilor intelectuale ca instrumente
ale gândirii. Învăţarea constă deci în elaborarea treptată şi consolidarea acestor operaţii.
Punctul de plecare al constituirii acestor procese intelectuale îl reprezintă acţiunea
practică a subiectului cu obiectele realităţii, acţiune care conduce la interiorizarea şi
formarea sistemelor operatorii sau structurii mentale care, la rândul lor, vor constitui
premise pentru activitatea cognitivă ulterioară. Psihologia clasică consideră că în
dezvoltarea gândirii, rolul principal îl au imaginile perceptive. Ele oferă materia primă
care, supusă prelucrării pe plan mental, conduce la formarea conceptelor (noţiunilor)
considerate ca forme specifice ale intelectului uman. Pentru Piaget, nu imaginea
perceptivă, ci acţiunea deţine rolul principal în dezvoltarea gândirii.
Rezultatele învăţării se concretizează în formarea unor scheme sau sisteme
operatorii, considerate ca acţiuni interiorizate, acestea devenind premise pentru noi
acumulări. La nivelul diferitelor stadii, aceste scheme cunosc forme specifice de mani-
festare: senzoriomotrică, preoperaţională, operatorie concretă şi operatorie formală.
Piaget nu s-a angajat în cercetări directe asupra învăţământului şi educaţiei, dar
studiile sale privind dezvoltarea stadială a inteligenţei au avut un puternic impact
asupra procesului educaţional. Teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei şi, în general, a
capacităţii cognitive are implicaţii asupra organizării planului de învăţământ şi a
programelor analitice, în sensul că ea impune armonizarea materiilor de învăţământ,
respectiv a conţinuturilor prevăzute de programele analitice cu structurile de gândire
ale elevilor.
Constructivismul social – L. S. Vîgotski. În timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca
pe o construcţie internă a subiectului, născută din interacţiunea cu obiectele, Vîgotski
insistă asupra rolului interacţiunii sociale în această dezvoltare. În concepţia lui
Vîgotski, dezvoltarea cognitivă e rezultatul unei duble formări, externă şi apoi internă,
într-o mişcare a cărei direcţie este de la social la individual, şi nu invers. Capacităţile
copilului se manifestă mai întâi într-o relaţie interindividuală, când mediul social
asigură ghidajul copilului (proces descris de Bruner ca o relaţie de asistenţă sau de
colaborare între copil şi adult), şi abia apoi are loc declanşarea şi controlul individual
al activităţilor, ca urmare a unui proces de interiorizare. Astfel, fiecare funcţie psihică
superioară apare de două ori în cursul dezvoltării copilului: mai întâi într-o activitate
colectivă dirijată de adult (ca funcţie interpsihică) şi abia în al doilea rând ca activitate
individuală, ca proprietate interioară a gândirii copilului (ca funcţie intrapsihică). Cel
mai elocvent exemplu în această privinţă este cel al limbajului.
Dezvoltarea este concepută de Vîgotski ca o socioconstrucţie care urmează o
direcţie inversă decât cea preconizată de Piaget. Vîgotski susţine un raport invers de
cauzalitate: „Învăţarea poate să se transforme în dezvoltare; procesele dezvoltării nu
coincid cu cele ale învăţării, dar le urmează pe acestea, dând naştere la ceea ce am
numit zonă a proximei dezvoltări”. Întotdeauna va exista un „spaţiu potenţial de
progres” în care capacităţile individuale vor putea fi depăşite dacă sunt îndeplinite
anumite condiţii. Graţie imitaţiei, într-o activitate colectivă şi dirijat de adult, copilul
este în măsură să realizeze mai mult decât ceea ce reuşeşte să facă în mod autonom.
Acest potenţial de învăţare în interacţiunea socială defineşte unul dintre conceptele
majore ale teoriei lui Vîgotski, cel de zonă a proximei dezvoltări. Aceasta reprezintă
aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului şi nivelul de dezvoltare potenţial

89
care poate fi atins (achiziţionat) cu ajutorul adulţilor sau prin intermediul altor
persoane mai experimentate. Pentru Vîgotski, învăţarea precede dezvoltarea, iar zona
proximei dezvoltări asigură legătura dintre ele.
Teza vîgotskiană referitoare la rolul intervenţiei sociale şi al interacţiunilor
dintre copil şi adult în construcţia cognitivă a persoanei este de un interes major pentru
educaţia şcolară. Profesorul este un agent al dezvoltării, în măsura în care el mediază
relaţia copilului cu lumea obiectelor, ghidând, planificând, reglând şi perfecţionând
acţiunile acestuia. Intervenţia profesorului, în funcţie de zona proximei dezvoltări şi de
nivelul de dezvoltare a copilului, e esenţială în procesul de învăţare al elevului.
Vîgotski acordă un rol important dezvoltării limbajului ca mediator semiotic al
activităţii psihice. Prin limbaj, individul îşi organizează percepţiile şi procesele de
gândire. De aceea, în şcoală, copiilor trebuie să li se asigure nu doar condiţii de a
asculta, observa şi acţiona, ci şi posibilitatea interacţiunii comunicaţionale, atât cu
profesorii, cât şi cu colegii.
Teoria învăţării verbale cognitive – D. Ausubel. Psihologul american David
Ausubel consideră că randamentul elevului în activitatea de învăţare, capacitatea sa de
a face faţă cerinţelor învăţării sunt în strânsă legătură cu ceea ce el a numit „starea de
pregătire cognitivă”. Starea de pregătire cognitivă este dependentă atât de maturitatea
cognitivă generală a individului, adică de stadiul său de dezvoltare, cât şi de instruirea
anterioară în diferite materii de studiu. Aceasta înseamnă că profesorul trebuie să
evalueze starea de pregătire generală a fiecărui elev şi pentru fiecare domeniu de
instruire.
D. Ausubel atrage atenţia asupra faptului că dependenţa copilului din şcoala
primară de suporturile concrete nu presupune ca întreaga predare să se desfăşoare
exclusiv pe baze empirice. Singura condiţie esenţială pe parcursul acestei perioade
este ca, atunci când se însuşesc concepte noi, ele să fie însoţite de exemple, de ilustrări
concrete. În prezentarea didactică a conţinuturilor unei discipline din ciclul primar,
trebuie combinate suporturile empirice cu suporturile verbale.
Condiţionarea instrumentală – B. F. Skinner. Condiţionarea operantă este acea
formă de învăţare în care consecinţele comportamentului influenţează posibilitatea
apariţiei acestuia. B. F. Skinner a acordat un rol important întăririi în învăţare. Întărirea
poate fi realizată în două moduri: întărire pozitivă, furnizând direct individului ceva
care-i place sau are nevoie, şi întărire negativă, permiţând individului să evite compor-
tamentele care au consecinţe neplăcute. Pedeapsa este o consecinţă negativă a unui
comportament, care duce la scăderea frecvenţei comportamentului în cauză. Totuşi,
Skinner susţine că pedeapsa nu este o tehnică potrivită pentru controlul comporta-
mentului, deoarece suprimă comportamentul nedorit, fără întărirea comportamentului
dezirabil. Tehnicile de întărire sunt importante atât pentru formarea unor noi compor-
tamente, cât şi pentru consolidarea celor deja existente. Instrucţia este, în concepţia lui
Skinner, un aranjament al relaţiilor de întărire. Aplicarea concepţiei teoretice despre
învăţare a lui B. F. Skinner în actul educaţional a condus spre dezvoltarea unei
tehnologii a învăţării cunoscute sub numele de „învăţământ programat”.
Tipul de programare elaborat de Skinner a fost denumit programare liniară.
Tuturor elevilor li se prezintă acelaşi conţinut, temele sunt identice, numai ritmul
învăţării este individualizat. Fiecare elev citeşte informaţia şi formulează răspunsul în
ritm propriu. Cunoaşterea imediată a răspunsului corect reprezintă o întărire a învăţării
şi, în consecinţă, va influenţa pozitiv rata de învăţare. Skinner insistă asupra motivaţiei
puternice pe care o trezeşte această tehnică de învăţare la cei care o folosesc. Astăzi,
principiile învăţământului programat se regăsesc în instruirea asistată de calculator.
Potrivit lui Skinner, comportamentul, ca răspuns sau acţiune, este prin esenţa sa un

90
aliaj între două seturi de influenţe ale mediului: unele care îl preced (antecedentele),
altele care îl urmează (consecinţele). Condiţionarea operantă sau învăţarea operantă
implică controlul consecinţelor comportamentului.
Teoria genetic-cognitivă (asociaţionistă). J. Bruner apreciază că învăţarea
reprezintă modalitatea principală de dezvoltare a proceselor cognitive şi a personali-
tăţii umane. Copilul descoperă lumea şi cunoaşte obiectele prin trei modalităţi:
• manipulare şi acţiune, exersare în vederea achiziţionării primelor cunoştinţe şi
formării deprinderilor;
• modalitatea iconică, bazată pe imagini;
• modalitatea simbolică, prin care imaginile sunt înlocuite prin cuvinte sau alte
semne convenţionale.
Subliniind importanţa şi necesitatea utilizării metodei problematizării şi a
învăţării prin descoperire, Bruner ajunge la concluzia că aceste metode contribuie la
dezvoltarea capacităţii intelectuale a elevilor şi că favorizează trecerea de la motivaţia
extrinsecă la cea intrinsecă, înţelegerea se asociază cu unele stări afective pozitive care,
la rândul lor, sporesc efortul propriu, răsfrângându-se pozitiv asupra atitudinii ulterioare
a elevului faţă de învăţare.
În ceea ce priveşte fenomenul „blocării învăţării”, acesta este declanşat şi
susţinut nu numai de factori anatomofiziologici, ci şi de factori psihosociali: relaţiile
educator-elevi, stil didactic, relaţiile de comunicare etc. Eficienţa învăţării este strâns
legată şi dependentă de calitatea instruirii. Aceste argumente pledează pentru eviden-
ţierea rolului cadrului didactic în procesul de învăţământ, care trebuie să includă
aptitudini pedagogice precum: tactul, comunicativitatea, receptivitatea ideatică, empatia
şi competenţe psihopedagogice, care să coreleze pozitiv cu atitudinile favorabile ale
acestuia faţă de copil şi profesie.
J. Bruner se opreşte în detaliu asupra condiţiilor pe care trebuie să le asigure
instruirea pentru ca procesul învăţării să se realizeze în mod optim. Dintre acestea se
pot delimita două categorii: condiţii psihologice şi condiţii privitoare la organizarea şi
restructurarea cunoştinţelor. Cele dintâi se referă la necesitatea existenţei „unui nivel
optim de incertitudine”, la rolul şi semnificaţia motivelor, îndeosebi a celor intrinseci,
în declanşarea şi menţinerea procesului învăţării. Celei de a doua categorii, privitoare la
structura cunoştinţelor, îi este acordată o atenţie deosebită. Astfel, J. Bruner lansează,
sub formă ipotetică, teza conform căreia „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i
se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ într-o formă intelectuală adecvată”
(J. Bruner, 1970). Concepţia sa, comentată de specialiştii psihopedagogi ca optimism
exagerat, este cunoscută şi sub denumirea de „teorie a accesibilităţii”.
Teoria învăţării cumulativ ierarhice – R. Gagné. În concepţia lui Robert Gagné,
învăţarea se obiectivează, concretizează într-o modificare de performanţă. Pentru a se
produce procesul învăţării trebuie îndeplinite două categorii de condiţii: interne şi externe.
Condiţiile interne se exprimă prin anumite capacităţi (structuri cognitive) ce apar şi se
dezvoltă ierarhic, ele fiind premise hotărâtoare în realizarea învăţării. Condiţiile
externe sunt independente de subiectul care învaţă şi se referă la situaţiile-stimul ce
aparţin contextului în care se desfăşoară învăţarea. Autorul delimitează opt tipuri de
învăţare, fiecărui tip corespunzându-i condiţii interne şi externe ale învăţării.
Copilul, afirmă Gagné, asimilează progresiv comportamentul, de la simplu la
complex, prin intermediul proceselor de diferenţiere, retenţie şi transfer. Datorită
interacţiunilor dintre aceste tipuri de învăţare, teoria lui Gagné mai este cunoscută şi
sub denumirea de „teoria transferului”.
Transferul este de două feluri:
a) transferul lateral, care se referă la un fel de generalizare ce se extinde asupra
unui ansamblu de situaţii cu aproximativ acelaşi nivel de complexitate. În practica

91
educaţională se manifestă ca extindere la nivelul a două sau mai multe obiecte de
învăţământ. Producerea acestui tip de transfer ţine de condiţiile interne specific
individuale, unii elevi fiind capabili să extindă la situaţii noi ceea ce au învăţat, pe
când alţii nu pot realiza acest lucru, dar Gagné precizează că „este totuşi posibil să
acţioneze aici atât unii factori înnăscuţi, cât şi alţii învăţaţi” (R. Gagné, 1975).
b) transferul vertical se referă la faptul că învăţarea unei capacităţi superioare
este dependentă şi se bazează pe învăţarea celor inferioare.
Concepţia lui Gagné cuprinde numeroase elemente ce pot fi aplicate eficient în,
practica educaţională:
• importanţa stării iniţiale de pregătire a elevilor pentru realizarea învăţării ulterioare;
• structura şi procesualitatea învăţării fac posibilă dirijarea acesteia;
• stabilirea principalelor conţinuturi ale învăţării – deprinderi intelectuale, infor-
maţii verbale, deprinderi motorii, atitudini, noţiuni, reguli etc.;
• rolul educatorului, de organizator al condiţiilor externe ale învăţării.
Proiectarea educaţională, prin intermediul obiectivelor, are ca punct de plecare
şi de susţinere şi teoria lui Gagné, care se prezintă sub forma unei piramide şi care
explică învăţarea doar ca un proces organizat adiţional.

2. CONDIŢII INTERNE ALE ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE: PROCESELE COGNITIVE, AFECTIVE

ŞI VOLITIVE; MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII – GENEZĂ, DINAMICĂ, FORME, STRUCTURI
MOTIVAŢIONAL-ATITUDINALE. LEGEA OPTIMUMULUI MOTIVAŢIONAL
2.1. Procesele cognitive, afective şi volitive
Procesele psihice pot fi divizate în cognitive (senzoriale şi logice) şi reglatorii
(afectivitatea şi voinţa), acestora adăugându-li-se şi alte două tipuri de desfăşurări
procesuale care nu furnizează informaţii specifice, ci le facilitează şi le comunică pe
cele dintâi (atenţia şi limbajul), toate fiind indispensabile învăţării.
Procesele cognitiv-senzoriale (senzaţiile, percepţiile şi reprezentările) constituie
baza cunoaşterii şi suportul celor logice.
Senzaţiile realizează legătura informaţională cea mai simplă a omului cu mediul
în care trăieşte. Dacă ne referim la învăţarea senzorio-motrică şi psihomotrică în
general, aceste tipuri ale învăţării implică cu necesitate anumite senzaţii, cum ar fi cele
vizuale, tactile, chinestezice, de echilibru. Învăţarea şcolară, în variatele sale forme de
realizare şi în funcţie de obiectivele instructiv-educative vizate, implică valorificarea
tuturor modalităţilor senzoriale. Senzaţiile contribuie în procesul învăţării mai ales
prin interacţiunea şi sinteza lor în cadrul percepţiilor.
Percepţiile, ca procese de reflectare a obiectelor şi fenomenelor integral şi unitar,
în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor, implică şi caracteristicile
subiectului cunoscător, care intervine activ în preluarea şi prelucrarea caracteristicilor
externe ale obiectului în funcţie de experienţa sa anterioară, acţiunile concrete, vârstă,
nivel de instruire, factori temperamentali, motivaţie etc.
În vederea optimizării proceselor cognitiv-senzoriale în activitatea de învăţare,
psihopedagogii au evidenţiat două tipuri de deficienţe: prima este experienţa perceptivă
redusă a copilului, iar cea de-a doua priveşte dificultatea de a distinge esenţialul de
neesenţial, în cadrul observaţiilor efectuate în activităţile şcolare. Modalităţile şi
procedeele de combatere a acestor insuficienţe se diferenţiază de la o disciplină la alta,
utilizându-se metode specifice. Se recomandă lucrul direct cu obiectele şi receptarea
acestora prin cât mai multe simţuri: să examineze nu numai pe cale vizuală, ci să simtă
şi mirosul, gustul (când este posibil), să pipăie suprafeţele etc. O altă recomandare
priveşte folosirea unui material intuitiv cât mai variat, înlesnirea desprinderii

92
esenţialului solicită o muncă didactică susţinută, care presupune utilizarea desenului
schematic, scoţând astfel în evidenţă aspectele importante, eliminând detaliile.
Schematizarea trebuie însă însoţită şi de o prezentare a obiectului, fiinţei în
integralitatea sa, pentru a putea fi identificată de elevi. Un rol fundamental în
facilitarea sesizării esenţialului îl are cuvântul educatorului. Acesta asigură starea de
pregătire intelectuală necesară înţelegerii lecţiei, o orientare preliminară în care se
indică ce urmează să se studieze. Pe de o parte, cuvântul orientează observaţia copiilor
în direcţia unei categorii de fenomene şi, pe de altă parte, poate indica direct aspectul
esenţial, facilitând sesizarea lui. Este indicat din acest punct de vedere să se dirijeze
copiii în procesul perceptiv prin intermediul întrebărilor sau să se faciliteze
observaţiile lor independente.
Reprezentările depind de bogăţia experienţei perceptive însă, din punctul de
vedere al producerii, ele se apropie de gândire, făcând trecerea la procesele cognitive
superioare. În procesul reprezentării se împletesc analiza şi sinteza senzorială, care
urmează coordonatele acţiunii directe cu obiectul, cu operaţiile intelectuale şi cu
funcţia reglatoare a cuvântului.
Cadrul didactic trebuie să evoce în procesul învăţării şcolare reprezentările pe
care elevii le deţin deja, dar să şi formeze reprezentările necesare conturării unei
noţiuni. Nivelul de dezvoltare a reprezentărilor, bogăţia şi varietatea lor sunt o condiţie
favorabilă pentru activitatea mentală, în general, şi pentru învăţare, în special.
Gândirea este procesul psihic cognitiv superior central în sistemul psihic uman,
cu rol fundamental în procesul cunoaşterii, prin care se asigură desprinderea de
concret şi surprinderea generalului, esenţialului la nivelul categoriilor de obiecte.
În procesul învăţării, gândirea are rol instrumental, fiind implicată în înţelegere,
în formarea conceptelor şi operaţiilor, în rezolvarea problemelor.
Cadrul didactic trebuie să urmărească formarea şi exersarea laturii operaţionale
a gândirii, astfel că materialul prezentat trebuie să fie analizat, comparat, să solicite
sinteze, să implice trecerea de la concret la abstract, de la particular la general şi invers,
să declanşeze raţionamente inductive şi deductive, clasificări, sistematizări etc. De
asemenea, chiar tipul strategiei utilizate în predare-învăţare antrenează atât formarea şi
utilizarea de algoritmi, cât şi euristica, extrem de productivă în procesul cunoaşterii.
Stimularea gândirii, plasticitatea ei sunt facilitate de asigurarea diversităţii
problemelor. Nu atât cantitatea de teme, cât diversitatea lor e menită să favorizeze
transferul procedeelor şi să sporească resursele imaginative necesare soluţionării unor
teme dificile.
Limbajul, ca suport al gândirii, ca act al întregului sistem psihic se dezvoltă şi
se valorifică, este determinat şi determinant în procesul învăţării.
Memoria este procesul psihic cognitiv superior care face posibilă întipărirea,
fixarea şi reactualizarea selectivă a informaţiilor. Este unul dintre procesele care stau
la baza învăţării şcolare, formele sale de manifestare influenţându-i rezultatele.
Educatorul trebuie să aibă în vedere existenţa formelor inegal productive de memorare
(logică/mecanică, voluntară/involuntară, de scurtă durată/de lungă durată), asfel încât
să valorifice valenţele pozitive ale acestora. Memoria face posibilă evoluţia psihică şi
dezvoltarea coerentă în raport cu experienţa acumulată.
Condiţiile care asigură o memorare facilă şi temeinică, de care ar trebui să ţină
seama atât cei care învaţă, cât şi educatorii, sunt:
• motivaţia subiectului, sensul pe care îl are învăţarea pentru el, scopul
memorării;
• necesitatea cunoaşterii efectelor, a rezultatelor învăţării, ele fiind de natură să
ghideze eforturile învăţării;

93
 • înţelegerea materialuluixle învăţat, prelucrarea sa raţională, recurgându-se la
memoria semantică;
• intenţia de a memora, voinţa;
• repetarea cunoştinţelor, eficienţa fiind dependentă de numărul de repetări şi de
participarea activă a elevului;
• interacţiunea între cunoştinţe sau priceperi, transferul lor;
• modul de organizare a învăţării etc.
Imaginaţia este procesul cognitiv complex, de elaborare a unor imagini şi
proiecte noi, pe baza combinării şi transformării experienţei. În activitatea de învăţare,
imaginaţia se impune cu necesitate facilitând înţelegerea şi chiar rezolvarea de
probleme. Formele imaginaţiei şi combinatorica imaginativă joacă un rol deosebit în
activitatea creatoare a gândirii, justificându-se astfel importanţa lor pentru actul
învăţării.
Afectivitatea, atenţia şi voinţa, motivaţia au rol stimulativ şi reglator în
învăţare. Motivaţia şi afectivitatea se implică reciproc în procesul învăţării şcolare,
urmărindu-se ca relaţia dintre elev şi conţinutul de învăţat să fie pozitivă, pentru a
putea genera stări afective stenice, emoţii superioare şi chiar sentimente intelectuale,
morale, estetice. Activitatea de învăţare necesită efort susţinut şi muncă intelectuală
intensă, concentrarea atenţiei, activarea voinţei, corelarea proceselor cognitive.
2.2. Motivaţia învăţării. Geneză şi dinamică
De ce un elev învaţă şi altul nu? De ce unii elevi se angajează în realizarea
sarcinilor şcolare şi perseverează până la atingerea scopului, în timp ce alţii se
descurajează la primul obstacol şi abandonează activitatea propusă de educator în
favoarea alteia pe care o preferă? Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în
domeniul motivaţiei.
Nu este suficient ca scopul unei activităţi să fie clar, corect şi riguros formulat
pentru ca ea să se desfăşoare normal şi eficient. Dacă lipseşte stimularea şi susţinerea
energetică în vederea realizării scopului, activitatea nu va fi realizată. Aşadar, activi-
tatea umană trebuie să facă apel la o serie de factori cu rol de stimulare şi activare, de
sensibilizare selectivă şi imbold, care sunt încadraţi în noţiunea de motivaţie.
Motivaţia este forţa motrice a întregii dezvoltări psihice şi umane a individului.
Ea este o structură psihică activatoare şi predispozantă, cea care determină omul să
acţioneze şi să urmărească anumite scopuri.
Motivaţia învăţării se subsumează sensului general al conceptului de motivaţie
şi se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să
conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la formarea unor priceperi şi deprinderi.
Motivaţia energizează şi facilitează procesul de învăţare prin intensificarea efortului şi
concentrarea atenţiei elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de
învăţare. Elevii motivaţi sunt mai perseverenţi şi învaţă mai eficient. Motivaţia este
una dintre cauzele pentru care elevul învaţă sau nu învaţă. În acelaşi timp însă,
motivaţia poate fi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterea rezultatelor activităţii de
învăţare, mai ales când acestea sunt pozitive, susţine eforturile ulterioare ale elevului.
Din satisfacţia iniţială de a fi învăţat, elevul îşi va dezvolta motivaţia de a învăţa mai
mult. Astfel că relaţia relaţia cauzală dintre motivaţie şi învăţare este una reciprocă.
Motivaţia energizează învăţarea, iar învăţarea încununată de succes intensifică
motivaţia.
Motivaţia pentru învăţare apare iniţial în ambianţa familială. Copiii preiau
atitudinile părinţilor, şi mai apoi ale educatorilor, constituindu-şi din aceştia modele de
perseverenţă şi mobilizare pentru atingerea scopurilor.

94
 Este importantă şi munca de convingere pentru realizarea învăţării la parametri
optimi, dar şi activităţile şcolare şi extraşcolare cu caracter de cooperare şi competiţie
care pot conduce la dezvoltarea unei motivaţii superioare. Educarea motivaţiei atinge
stadiul superior atunci când apar sentimente trainice legate de valoarea muncii şi a
culturii.
Pentru a-l înţelege pe elev, pentru a-l instrui şi educa în mod adecvat, cadrul
didactic trebuie să cunoască motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul şi
caracterul, contribuie la determinarea conduitei şi a reuşitei sau nereuşitei elevului în
activitatea de învăţare.
2.3. Forme şi structuri motivaţional-atitudinale
În procesul de învăţare sunt puse în funcţiune diferite forme ale motivaţiei care
se clasifică, de obicei, două câte două, în perechi opuse.
Motivaţia pozitivă şi motivaţia negativă. Prima este produsă de stimulările
premiale (lauda, încurajarea) şi se soldează cu efecte benefice în procesul de învăţare.
Cea de a doua este produsă de folosirea unor stimuli aversivi (pedepsirea, ameninţarea)
şi se asociază cu efecte de evitare, refuz, abţinere.
Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în
însăşi activitatea desfăşurată şi se satisface prin îndeplinirea acelei activităţi.
Activitatea de învăţare motivată intrinsec este aceea susţinută de o nevoie interioară de
cunoaştere, de curiozitate epistemică, de pasiunea pentru un domeniu, de plăcerea de
a învăţa. Motivaţia extrinsecă îşi are sursa în exteriorul individului şi a activităţii
desfăşurate. Dacă un elev învaţă pentru a primi anumite recompense, din dorinţa de a
fi primul în clasă ori din teama de eşec sau de pedeapsă, atunci activitatea de învăţare
este motivată extrinsec.
Motivaţia cognitivă şi motivaţia afectivă. Prima îşi are originea în activitatea
exploratorie, în nevoia de a şti, şi se numeşte astfel deoarece acţionează dinăuntrul
proceselor cognitive. Ea îşi găseşte satisfacţia în nevoia de a înţelege, a explica, a
rezolva ca un scop în sine. Motivaţia afectivă este determinată de nevoia de a obţine
aprobarea din partea altor persoane. Când elevii învaţă din dorinţa de a-şi satisface
părinţii sau pentru a nu pierde aprobarea ori dragostea lor, atunci ei sunt animaţi de o
motivaţie afectivă.
Formele motivaţiei sunt inegal productive. Cercetările demonstrează că motivaţia
pozitivă, intrinsecă şi cea cognitivă conduc spre rezultate mai bune în procesul de
învăţare faţă de motivaţia negativă, extrinsecă, afectivă. Productivitatea mai mare sau
mai mică a acestora depinde de particularităţile concrete ale situaţiei, aşa încât se
recomandă utilizarea lor diferenţiată, concordantă cu specificul situaţiilor.
Structurile motivaţionale au la bază trebuinţele, care semnalizează cerinţele de
reechilibrare în forma unor stări şi imbolduri specifice.
În funcţie de geneza şi conţinutul lor, se pot clasifica în:
• trebuinţe primare (înnăscute, cu rol de asigurare a integrităţii fizice a
organismului): biologice sau organice (foame, sete) şi fiziologice sau funcţionale (de
mişcare, relaxare-descărcare);
• trebuinţe secundare (formate în decursul vieţii şi cu rol de asigurare a
integrităţii psihice şi sociale a individului): materiale (locuinţă, confort, unelte),
spirituale (de cunoaştere, estetice, etice) şi sociale (de comunicare, integrare socială,
cooperare etc.).
Modelul ierarhic-piramidal al trebuinţelor umane, elaborat de H. Maslow,
cuprinde următoarele categorii de trebuinţe: biologice, de securitate, de afiliere, de
stimă şi statut, cognitive, estetice, de autorealizare.

95
 Satisfacerea firească a trebuinţelor se asociază cu reducerea tensiunilor;
nesatisfacerea lor duce fie la exacerbarea acestora, fie la stingerea lor prin saturaţie şi
reacţie de apărare, însoţită de perturbări caracteriale.
Motivele sunt mobilurile care declanşează, susţin energetic şi orientează
acţiunea, în general, cea de învăţare, în special. Ele au două segmente: energizant şi
dinamogen, şi orientativ şi direcţional, între care există o strânsă interacţiune, susţinere
reciprocă. O orientare slab energizată este la fel de dăunătoare învăţării ca şi o
organizare insuficient direcţionată. Interacţiunea motivelor implică: acţiuni de optare
(dacă un elev învaţă atunci înseamnă că, implicit, renunţă la joacă), de cooperare (când
un elev învaţă pentru că doreşte să ştie, să se afirme, dar şi pentru a-şi mulţumi părinţii
etc., motivaţia lui va fi mai puternică decât dacă va avea la bază un singur motiv),
acţiuni conflictuale care conduc la apariţia unor stări tensionale.
Interesele sunt orientări selective, relativ stabile şi active, spre anumite domenii
de activitate. Ele sunt tendinţe, preferinţe spirituale, atracţii irezistibile spre un obiect,
persoană sau activitate, fără a viza posibile avantaje. În structura lor psihică intră
elemente cognitive, afective, volitive. Orientarea spre o activitate presupune prezenţa
unor cunoştinţe, intrarea în acţiune a activismului mintal, trăirea ei ca o stare
agreabilă, dar care împinge spre acţiune, spre control, spre implicarea voinţei.
Convingerile sunt idei adânc implantate în structura personalităţii, puternic
trăite afectiv, care împing, impulsionează spre acţiune; sunt ideile-valoare care se
contopesc cu trebuinţele şi dorinţele individului, cu aspiraţiile lui, cu trăsăturile lui de
personalitate. Convingerile îşi au rădăcinile în afectivitatea individului, se impun în
comportament, de aceea nu sunt doar constant promovate, ci şi virulent apărate, mai
ales atunci când sunt contrazise şi atacate.
Idealurile reprezintă proiecţii ale individului în sisteme de imagini şi idei care îi
ghidează întreaga existenţă. Ele reflectă şi transfigurează experienţa proprie şi
experienţa semenilor, devenind, în cele din urmă, anticipări, generalizări şi optimizări
ale proiectului existenţial. În structura psihologică a idealului sunt incluse: sensul şi
semnificaţia vieţii, scopul vieţii şi modelul de viaţă. Este o opţiune valorică şi
programatică de viaţă, o adevărată forţă spirituală, decisivă pentru individ.
Concepţia despre lume şi viaţă constituie o formaţiune motivaţională cognitiv-valo-
rică de maximă generalitate, ce cuprinde ansamblul părerilor, ideilor, teoriilor despre om,
natură, societate, cu rol strategic în raport cu orientarea comportamentului. Ea este formată
sub incidenţa condiţiilor de viaţă, dar şi a culturii şi educaţiei, fiind rezultanta experienţelor
personale. Există concepţii ştiinţifice sau neştiinţifice, realiste sau utopice, materialiste sau
idealiste, progresiste sau retrograde care presupun întotdeauna opţiunea valorică.
2.4. Legea optimumului motivaţional
Motivaţia reprezintă o condiţie esenţială pentru reuşita elevului în activitatea
şcolară. Cercetările au arătat faptul că atât motivarea prea intensă (supramotivarea),
cât şi motivarea mai scăzută (submotivarea) într-o activitate pot conduce la rezultate
slabe sau chiar la eşec. Supramotivarea determină o mobilizare energetică maximă şi o
tensiune emoţională ce pot avea drept consecinţe blocajul psihic, stresul, dezorganizarea
conduitei şi, în final, eşecul. Submotivarea conduce la o insuficientă mobilizare
energetică, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar în cele din urmă rezultatul este
nerealizarea scopului propus. În aceste condiţii s-a pus problema nivelului optim al
motivaţiei care să conducă elevul către obţinerea de performanţe înalte în activitatea
de învăţare. Potrivit legii optimumului motivaţional, creşterea performanţei este
proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un anumit punct, dincolo de
care urmează stagnarea şi chiar regresul. Momentul în care începe declinul depinde de
complexitatea şi dificultatea sarcinii. Nivelul optim al motivaţiei depinde nu numai de
dificultatea sarcinii, ci şi de particularităţile psihice individuale: emotivitate, echilibru,

96
stăpânire de sine. Profesorul ar putea avea un rol important în atingerea nivelului optim
al motivaţiei dacă îl va obişnui pe elev să aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice
cu care se confruntă şi dacă va lua în consideraţie particularităţile psihologice individuale
atunci când concepe strategiile didactice în articularea demersului metodic al lecţiei.

3. CONDIŢII EXTERNE ALE ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE: STATUTUL EDUCATORULUI

(EDUCATOARE, ÎNVĂŢĂTOR), MEDIUL ŞCOLII/GRĂDINIŢEI ŞI AL CLASEI DE
ELEVI/GRUPEI, MEDIUL SOCIO-FAMILIAL, FACTORI ERGONOMICI ŞI DE IGIENA
ÎNVĂŢĂRII ETC.
Statutul cadrelor didactice (educatoare, învăţători) reprezintă drepturile şi
datoriile acestora ca membri ai societăţii şi ca realizatori ai procesului instructiv-
educativ. Faţă de cadrele didactice se constituie şi un ansamblu de aşteptări de rol, care
vizează atât comportamentul în calitate de membru al instituţiei şcolare (respectarea
programului şcolar, conduita în relaţiile cu elevii, părinţii şi celelalte cadre didactice),
cât şi comportamentul pedagogic (modalităţile de organizare a activităţii didactice).
Aceste aşteptări sunt formulate de diverşi factori instituţionali (inspectori, directori,
şefi de catedră) sau de părinţi, colegi, elevi. Toate aceste aşteptări, care au origini
variate şi exercită grade diferite de presiune, se combină cu trăsăturile de personalitate
ale educatorului, cu propriile lui aşteptări şi aspiraţii. Nivelul la care se ridică exigen-
ţele faţă de competenţa, profesionalismul şi dăruirea cadrelor didactice le impune
acestora o imensă responsabilitate.
În şcoală/grădiniţă, cadrele didactice îndeplinesc următoarele funcţii:
• organizator al procesului instructiv-educativ;
• educator;
• partener al educaţiei;
• membru al corpului cadrelor didactice.
Activitatea educatorului nu se mărgineşte la transmiterea de informaţii. Ea mai
implică şi modul de prezentare a acelor cunoştinţe sub forma unei introduceri a
problemelor în cadrul unui anumit context, precum şi plasarea problemelor respective
într-o anumită perspectivă, astfel încât cel care învaţă să poată face conexiunea între
soluţiile găsite şi alte probleme, într-un cadru mai larg. Relaţia educator-educat are ca
scop dezvoltarea integrală a personalităţii elevului, punând un accent deosebit pe
încrederea în sine.
Mediul şcolii/grădiniţei şi al clasei de elevi/grupei de copii. Instituţia şcolară
structurează viaţa cotidiană a copiilor, ordonează comportamentele individuale şi
colective, stabileşte norme de interacţiune, reglementează performanţele şi instituie
recompense. Mediul şcolii/grădiniţei reprezintă ansamblul factorilor naturali şi sociali,
materiali şi spirituali, angajaţi în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
Valorificarea pedagogică a mediului în scopul optimizării procesului instructiv-edu-
cativ presupune reunirea tuturor factorilor specifici care intervin în mod direct sau
indirect. Pentru a avea efecte benefice în planul învăţării, mediul şcolar trebuie să fie
tonic, să stimuleze motivaţia pentru învăţare şi ideea necesităţii acesteia în plan social,
să respecte criterii de eficienţă.
Procesul didactic, văzut din perspectiva mediului clasei de elevi, trebuie proiectat
şi realizat în maniere diferenţiate şi individualizate, nu numai în concordanţă cu natura
grupului şi cu vârsta subiecţilor, ci şi după profilul fiecărui colectiv şcolar, după
particularităţile membrilor acestora. De asemenea, trebuie să se ţină seama de
raporturile ce apar între cele două ipostaze polare ale relaţiilor dintre elevi – cooperare
şi competiţie – cu influenţă asupra stării motivaţionale implicate în învăţare, asupra
standardelor de succes/insucces acceptate, asupra echilibrului expectaţie-aspiraţie.

97
Astfel, mediul clasei, în conformitate cu condiţiile de eficienţă a învăţării, trebuie să
fie caracterizat de instaurarea unor relaţii colegiale întemeiate pe spirit comprehensiv,
respect şi încredere reciprocă, de adoptarea unor atitudini de bunăvoinţă şi acceptare în
relaţiile interpersonale şi de eliminarea stărilor conflictuale.
Mediul socio-familial. Mediul familial în care creşte copilul influenţează
dezvoltarea psihică şi fizică a acestuia. Nivelul cultural din familie, exprimat prin
aderarea la un sistem de valori, atitudini, credinţe etc., influenţează dezvoltarea
personalităţii în ansamblul său. Un nivel mai înalt de educaţie a părinţilor corelează în
mod pozitiv cu atitudinea lor faţă de educaţia copiilor. Nivelul socioeconomic al
familiei poate afecta calitatea pregătirii şcolare prin raportare la condiţiile materiale pe
care le asigură. Nivelul superior al statusului socioeconomic nu va conduce în mod
inevitabil doar spre efecte pozitive, aşa cum unul scăzut, doar spre efecte negative.
Climatul psihosocial din familie exprimă structura interioară, relaţiile intrafamiliale
dintre membrii săi, compoziţia familiei (cu un copil sau mai mulţi, de sexe diferite sau
de acelaşi sex, generaţiile ce convieţuiesc în familie etc.). În măsura în care acest
climat are o funcţie afectivă şi protectoare, în aceeşi măsură efectele sale asupra
procesului învăţării vor fi pozitive. Cunoaşterea de către educator a unor dificultăţi şi
disfuncţionalităţi din interiorul mediului familial poate constitui cadrul de referinţă
pentru iniţierea unor măsuri compensatorii.
Factorii ergonomici şi de igienă ai învăţării. Factorii ergonomici se
circumscriu asigurării unui microclimat adecvat solicitărilor specifice unui proces
didactic eficient şi modern. Principiile de bază sunt legate de crearea unei stări de
confort, ai cărei parametri funcţionali sunt: temperatura, umiditatea, iluminarea, sono-
rizarea. Alte aspecte impuse de principiile ergonomice moderne implică dispunerea
mobilierului din sala de clasă şi calitatea acestuia, simplitatea, funcţionalitatea, dura-
bilitatea, instrucţionalitatea şi modularitatea; amenajarea sălii de clasă din punct de
vedere cultural-estetic şi funcţional. Urmărind aceşti parametri, cadrul didactic poate
exploata la maxim resursele educaţionale în scopul optimizării procesului de învăţare
desfăşurat în şcoală sau grădiniţă.
Obiectivul general al activităţilor realizate din perspectiva igienei şcolare vizează
asigurarea condiţiilor fizice şi psihice optime necesare elevului pentru realizarea
sarcinilor de învăţare în mediul şcolar. Se urmăresc categorii distincte de indicatori:
condiţiile fizice şi psihice care influenţează starea de sănătate a elevilor; stimularea
creşterii şi dezvoltării fizice şi psihice normale a elevului în contextul activităţii şcolare;
prevenirea bolilor şi a consecinţelor acestora generate de surmenajul intelectual, feno-
menul de inadaptare la ritmul şcolar etc.; limitarea şi eliminarea factorilor nocivi din
mediul şcolar (sarcini de învăţare supradimensionate, examene la vârste timpurii etc.).
Din această perspectivă este necesară stabilirea limitelor solicitării psihice, ca
raport între natura şi intensitatea solicitării, potenţialul psihic, durata efortului depus şi
efectele modificărilor funcţionale. În cazurile în care aceste raporturi sunt dereglate –
cantitativ şi calitativ –, apar fenomene şi stări de oboseală fizică sau psihic-intelec-
tuală, precum şi de surmenaj intelectual, ca formă cumulativă şi avansată a oboselii.
Toate acestea au implicaţii evidente pentru calitatea proceselor instructiv-educa-
tive, pentru însăşi capacitatea de învăţare a şcolarului.

4. INTERDEPENDENŢA DINTRE CONDIŢIILE INTERNE ŞI EXTERNE ALE ÎNVĂŢĂRII.

VALORIFICARE ŞI A OPTIMIZARE
Identificarea, descrierea şi optimizarea condiţiilor învăţării reprezintă momente
importante ale procesului de organizare şi conducere a instruirii. Pentru a fi eficient,
cadrul didactic trebuie să ştie nu numai de unde porneşte elevul şi încotro se îndreaptă,

98
dar şi care sunt condiţiile prealabile, specifice învăţării, precum şi ce va fi capabil
elevul să înveţe în continuare.
Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei combinate a celor două
categorii de condiţii. Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu,
elevul nu este motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. Individul
care învaţă nu este doar o entitate cognitivă. El manifestă stări afective sau emoţionale
în contextul motivaţional, al atitudinilor, al personalităţii, care influenţează învăţarea
atât în mod direct, cât şi indirect. De asemenea, dacă factorii interni sunt prezenţi, e
necesară şi o stimulare externă pentru a se realiza învăţarea. Omul este o fiinţă socială
şi comportamentul său este influenţat de cei din imediata sa apropiere (grupul-clasă,
familia), dar şi de normele, tradiţiile şi atitudinile grupului social, etnic sau religios din
care face parte. Climatul socioafectiv al clasei, interacţiunea elevilor, relaţiile de
competiţie sau de cooperare din cadrul grupului şcolar influenţează procesul de
învăţare al fiecărui elev. Cadrul didactic poate influenţa în mod pozitiv rezultatele
învăţării în măsura în care poate, prin modelul pe care îl impune, prin capacităţile de
care dispune, aptitudinile didactice, să genereze efervescenţă intelectuală şi motivaţie
intrinsecă la elevi.
Pentru a deveni eficientă, învăţarea şcolară presupune identificarea tuturor
condiţiilor, fie interne, fie externe, care, într-un fel sau altul, influenţează şi contribuie
la obţinerea rezultatelor dorite. Organizarea şi corelarea tuturor acestor condiţii înainte
ca elevul să fie introdus în situaţia de învăţare constituie o sarcină de bază a cadrelor
didactice.

5. SPECIFICUL ÎNVĂŢĂRII LA PREŞCOLAR ŞI LA ŞCOLARUL MIC

Capacitatea de învăţare în perioada preşcolară devine activă şi este dublată de
interese de cunoaştere.
Jocul este în perioada preşcolară o activitate de bază, subordonată învăţării,
încărcată de caracteristici active de manipulare a experienţei de viaţă, a observaţiilor, a
emoţiilor, a acţiunilor şi a conduitelor ce se vehiculează în ambianţa sa, punând în
evidenţă experienţa socială achiziţionată şi capacitatea de a crea verbal şi comporta-
mental roluri (prin mijloace dominant imitative). De asemenea, învăţarea presupune
elemente de joc, în scopul stimulării dorinţei de cunoaştere a copilului. Curiozitatea,
ca mobil al învăţării, devine din ce în ce mai amplă şi abordează mai pregnant relaţiile
dintre fenomene (de dependenţă, de cauzalitate, de condiţionare etc.). De altfel, în
grădiniţă, copilul traversează programe educative diverse care au ca obiectiv declan-
şarea şi susţinerea procesului complex de învăţare.
În cadrul instituţionalizat al grădiniţei pot fi identificate atât învăţarea didactică
organizată, sistematică, dirijată, cât şi învăţarea socială, determinată de lărgirea şi
diversificarea relaţiilor pe care preşcolarul le stabileşte, dar şi de varietatea situaţiilor
contextuale de viaţă.
Spre sfârşitul acestei etape, preşcolarul îşi poate regla voluntar şi verbal
acţiunile, îşi dezvoltă anumite procedee de muncă intelectuală, precum şi capacitatea
de autoevaluare, necesare diversificării şi amplificării procesului de învăţare realizat în
stadiul următor.
Perioada şcolară mică prezintă progrese în dezvoltarea psihică de ansamblu, ca
urmare a faptului că procesul învăţării se conştientizează ca atare, fiind cu necesitate
solicitat de instituţia şcolară. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, ceea ce
înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de
însuşire gradată de cunoştinţe şi că, în consecinţă, copilului i se vor organiza şi
dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, îşi va

99
forma deprinderi de scris-citit şi calcul. Învăţarea, ca asimilare de cunoştinţe mereu
noi, dar mai ales responsabilitatea faţă de calitatea asimilării lor, situaţia de colaborare
şi competiţie, caracterul normativ al vieţii şcolare contribuie la modificarea de fond
existenţială a copilului şcolar mic.
Dacă în primul an de şcolarizare se face apel la forme de învăţare simple, predo-
minant reproductive şi cu câmpuri restrânse de informaţii, cu cât se înaintează pe
drumul cunoaşterii, cu atât se diversifică tipologia şi se măreşte gradul de dificultate al
sarcinilor de învăţare.
Deosebită importanţă în învăţare în perioada micii şcolarităţi o au eşecurile şi
succesele. Succesul repetat atrage copilului atenţia asupra strategiilor de învăţare prin
care a fost obţinut, iar eşecurile pot fi mobilurile declanşatoare ale unei activităţi de
învăţare mai susţinute.
Învăţarea şcolară capătă noi valenţe în perioada micii şcolarităţi, noi semnifi-
caţii prin conţinut şi durată, astfel încât determină importante restructurări în planul
structurilor cognitive, în planul limbajului, al conduitei şi atitudinilor, al personalităţii
în general.

BIBLIOGRAFIE:
Ausubel, D., Robinson, F., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Gagné, R., 1975, Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Golu, P., 1985, Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Jinga, I., Negreţ, I., 1999, Învăţarea eficientă, Editura Aldin, Bucureşti.
Joiţa, E., 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova.

100
Capitolul VII:

PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE ALE

CURRICULUM-ULUI, REFORMA CURRICULUM-ULUI
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ROMÂNESC
1. ANALIZA CONCEPTELOR: CURRICULUM, ARIE CURRICULARĂ, CICLU CURRICULAR,
CONŢINUT AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI, SITUAŢIE DE ÎNVĂŢARE
Din punct de vedere etimologic, cuvântul curriculum provine din limba latină,
unde termenul respectiv desemna scurtă alergare, cursă, întrecere. Metamorfoza
înţelesului acestui termen, din referent al unui fapt sportiv într-un concept cu conotaţii
educaţionale este plasată de către cercetătorul american D. Hamilton (1989) în torentul
mişcărilor ideologice şi sociale din Europa secolului XVI, fenomen caracterizat,
printre altele, prin tendinţa politicii educaţionale a epocii respective de standardizare a
tematicii studiilor universitare. Acest lucru reflectă, în esenţă, nevoia de control
administrativ al statului sub impactul reformei protestante. Planificarea şi organizarea
conţinuturilor educaţiei au început să se concretizeze în documente care purtau numele
de curriculum.
Termenul de curriculum, în accepţiune educaţională, este consemnat pentru
prima dată în documentele Universităţii din Leiden (1582) şi, puţin mai târziu, în cele
ale Universităţii din Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care apare ter-
menul curriculum este The Oxford English Dictionary, cu sensul de „curs obligatoriu
de studiu sau de instruire, susţinut într-o şcoală sau o universitate”. Această accepţiune
a termenului de curriculum, ca totalitate a cursurilor oferite într-o instituţie educaţio-
nală s-a menţinut până spre sfârşitul secolului XIX.
Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum a fost lansată în pedagogia
secolului XX de către pedagogul american J. Dewey, care vizează prin acest concept
nu numai „conţinuturile incluse în programele şcolare, ci şi experienţele de învăţare
ale elevilor” (M. Manolescu, 2004, p. 13). Evoluţia conceptului de curriculum,
începând cu secolul XX, presupune extinderea experienţelor de învăţare de la cele
direct organizate de şcoală la experienţele indirecte, angajate prin expansiunea diferi-
telor mijloace de educaţie nonformală şi informală.
1.1. Conceptul de curriculum în pedagogia contemporană.
În literatura de specialitate din zilele noastre există o multitudine de definiţii
date conceptului de curriculum. Cele mai importante contribuţii în acest sens le-au
adus: J. Dewey (1902), care sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum,
alături de informaţie şi de mersul didactic de administrare a informaţiei, în vederea
formării de cunoştinţe, capacităţi, şi sisteme de raportare la realităţile externe şi interne
ale copilului; F. Bobbit (1918), care extinde aria semantică a conceptului de
curriculum la întreaga experienţă de învăţare a copilului dobândită în şcoală, în
contextele de formare, şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau
extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală. R. W. Tyler (1950), care sistematizează
componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau
conţinuturile învăţării, metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală şi
evaluarea rezultatelor învăţării.

101
 Contribuţia celor trei autori clasici ai teoriei curriculare moderne a fost
continuată de alţi cercetători în domeniu, mai ales în Europa sfârşitului de secol XX,
printre care se numără: G. de Landsheere, G. Mialaret, L. D’Hainaut şi alţii. În
literatura pedagogică din ţara noastră, conceptul de curriculum s-a impus îndeosebi
după 1990, el fiind asociat cu problematica reformei învăţământului şi educaţiei.
Printre contribuţiile româneşti cele mai semnificative se numără cele aduse de o serie
de specialişti în domeniu, cum ar fi: D. Potolea, G. Văideanu, R. M. Niculescu,
C. Creţu, D. Ungureanu şi alţii.
Pedagogia contemporană, în definirea conceptului de curriculum porneşte de la
definiţia dată de UNESCO (1975), care stabileşte că, în semnificaţia sa cea mai largă,
termenul de curriculum implică orice experienţă personală dobândită în diferite
contexte socio-culturale. Cu alte cuvinte, conceptul de curriculum include „orice
activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are loc în instituţia
însăşi sau în afara ei” (Cf. L. D’Hainaut, 1981, p. 84). Majoritatea autorilor care au
analizat multitudinea definiţiilor date conceptului de curriculum au ajuns la concluzia
că, în a doua jumătate a secolului XX, semnificaţia acestui concept s-a extins simţitor.
În prezent, conceptul de curriculum desemnează totalitatea experienţelor de predare –
învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de predare – învăţare –
evaluare) planificate şi oferite de o instituţie de învăţământ (în interiorul şi în afara
acesteia) în vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite.
În învăţământul românesc actual, curriculum-ul reprezintă un concept cheie atât
în ştiinţele educaţiei, cât şi în cadrul practicii educaţionale. Acest concept este utilizat
în două sensuri: a) în sens larg, prin curriculum este desemnat ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe parcursul traseului
său şcolar; b) în sens restrâns, curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor
şcolare de tip reglator în care se consemnează datele esenţiale cu privire la procesele
educative şi experienţele de învăţare pe care le oferă şcoala elevilor (plan de
învăţământ, programe, manuale, ghiduri de aplicare etc.).
În concluzie, putem spune că nu s-a ajuns până în prezent la o definiţie
unanimă a conceptului de curriculum. Semantica termenului a fost extinsă treptat de la
cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga experienţă de învăţare a elevului, precum şi
la modul în care această experienţă este planificată şi aplicată. Considerarea experienţei
indirecte reprezintă „preludiul concepţiei contemporane asupra educaţiei nonformale şi
informale, precum şi recunoaşterea existenţei curriculum-ului din afara şcolii” (C. Creţu,
1994, p. 126). Acest punct de vedere a fost extins şi redefmit, pe la mijlocul secolului XX,
de către R. W. Tyler, în celebra sa lucrare „Basic Principles of Curriculum and
Instruction” (1949). Această carte, supranumită şi „Biblia curriculum-ului”, este struc-
turată în patru capitole, destinate răspunsurilor la următoarele patru întrebări: a) Ce
obiective trebuie să realizeze şcoala?; b) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie
oferite pentru a atinge aceste obiective?; c) Cum trebuie să fie organizate aceste
experienţe?; d) Cum putem determina dacă aceste obiective au fost atinse?
Situându-se pe această poziţie, a extinderii conceptului de curriculum, D.
Potolea (2002) consideră că acest concept „are o încărcătură de semnificaţii care îl
plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate” (D. Potolea, 2002, p. 70).
După opinia autorului, avem de-a face cu un concept – construct, adică o „construcţie
mentală, care are în vedere o realitate ce urmează să fiinţeze”. Termenii de referinţă ai
acestui concept sunt disciplina de învăţământ şi programul de studii, în jurul cărora
„se configurează problematica de cercetare a curriculum-ului, derivată din varietatea
unghiurilor de investigaţie: componente structurale, procese fundamentale, surse, deter-
minări, condiţionări, forme de organizare, diferenţieri curriculare, scopurile cercetării

102
etc.” (D. Potolea, 2002, p. 82)... preocupat de conceptualizarea curriculum-ului,
autorul propune o abordare comprehensivă a acestui concept, abordare care
presupune identificarea achiziţiilor cognitive disponibile şi compatibile între ele şi
care ar putea fi selecţionate şi articulate coerent într-un concept integrator al
curriculum-ului. Acest demers integrator se întemeiază pe trei premise fundamentale:
a) curriculum-ul trebuie abordat multidimensional, prin intermediul a trei perspective
(structurală, procesuală şi a produsului); b) curriculum-ul poate fi definit printr-o
familie de termeni, în cadrul căreia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, luat
în mod izolat, nu poate defini esenţa conceptului de ansamblu; c) curriculum-ul nu
este un concept static, ci un concept care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive.
Privit într-o asemenea perspectivă, conceptul de curriculum deschide o direcţie
fundamentală în proiectarea şi dezvoltarea educaţiei.
1.2. Aria curriculară – componentă a curriculumului şcolar
În contextul mai larg al teoriei şi metodologiei curriculum-ului, aria
curriculară este definită drept un concept pedagogic operaţional necesar pentru
proiectarea conţinuturilor instruirii prin intermediul unor structuri funcţionale
integrate, care corespund atât logicii cunoaşterii ştiinţifice, cât şi psihologiei celui care
învaţă. Cu alte cuvinte, aria curriculară reprezintă o componentă a curriculum-ului
şcolar „proiectată în funcţie de obiectivele generale şi specifice comune unui grup de
discipline (obligatorii, opţionale, facultative), stabilite la nivel de politică a educaţiei”
(S. Cristea, 2000, p. 17). Gruparea disciplinelor pe arii curriculare se face în vederea
optimizării activităţii de învăţare prin articularea multiplă (intra-, inter-, pluri- sau
transdisciplinară) a cunoştinţelor şi capacităţilor specifice unor domenii ale cunoaşterii
şi ale educaţiei. Zona de referinţă a unei arii curriculare rezultă din gruparea şi apro-
pierea unor discipline şcolare compatibile şi complementare, selecţionate pe criterii de
natură culturală, epistemologică, psihologică, sociologică, filosofică etc. (D. Ungureanu,
1999, p. 92-93).
În general, aria curriculară îndeplineşte mai multe funcţii pedagogice: a) optimi-
zarea conexiunilor dintre obiective, conţinuturi şi metodologia de predare – învăţare –
evaluare; b) flexibilizarea raporturilor dintre ariile curriculare propuse în funcţie de
particularităţile fiecărei vârste psihologice şi şcolare; c) promovarea unui tip de
învăţare integrată, util pentru înţelegerea realităţii la nivel global; d) stimularea capa-
cităţii de proiectare pedagogică a profesorului prin oferta unor instrumente eficiente de
concretizare şi dezvoltare a curriculum-ului de bază; e) angajarea experienţei de viaţă
a elevului, extinderea şi aprofundarea ei în raport cu particularităţile mediului
socio-educaţional din care provine şi cu potenţialul său psihopedagogie.
Ca instrument de organizare a conţinutului instruirii, aria curriculară anali-
zează şi sintetizează mai multe tipuri de informaţii pedagogice derivate pe baza unor
criterii specifice: a) informaţii derivate din obiectivele generale ale treptei şcolare care
concentrează intenţiile prioritare stabilite la nivel de politică a educaţiei; b) informaţii
pedagogice derivate din fondul epistemologic propriu disciplinelor academice, fond
structurat, la nivel teoretic şi practic, în diferite experienţe sociale acumulate; c) infor-
maţii pedagogice derivate din teoriile învăţării, promovate la nivelul unor modele
psihologice şi didactice şi valorificabile în cadrul procesului de învăţământ; d) infor-
maţii pedagogice derivate din practica educaţională diversificată la nivel formal,
nonformal şi informal, valorificabilă în contextul concret al comunităţii sociale.
Importanţa conceptului de arie curriculară este mai evidentă îndeosebi în cadrul
proiectării reformelor şcolare contemporane. El susţine realizarea obiectivelor generale
ale etapelor şcolare şi psihologice, determinate conform „structurii de organizare a
sistemelor moderne de învăţământ, bazate pe prelungirea trunchiului comun de

103
cultură generală până la vâţsta de 16 ani, în cadrul unui învăţământ general şi
obligatoriu de 10 sau de 9 clase” (S. Cristea, 2000, p. 17). Spre exemplu, în contextul
curriculum-ului naţional din ţara noastră, la nivelul planului-cadru de învăţământ
general obligatoriu sunt propuse următoarele arii curriculare: a) Limbă şi comunicare;
b) Matematică şi ştiinţe ale naturii; c) Om şi societate; d) Arte; e) Educaţie fizică şi
sport; f) Tehnologii; g) Consiliere şi orientare. În cadrul fiecărei arii curriculare, sunt
stabilite discipline şcolare obligatorii şi opţionale.
1.3. Ciclul curricular ca structură de organizare a instruirii
Învăţământul românesc contemporan, sub aspectul structurii sale formale, a fost
regândit şi restructurat în conformitate cu ultimele achiziţii din psihologia vârstelor şi
psihologia învăţării. Aşa s-a ajuns la o nouă formă de organizare a vârstelor şcolare,
concretizată în introducerea ciclurilor curriculare. Prin urmare, ciclurile curriculare
reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi care grupează
mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări
ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul
de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ
prin intervenţii de natură curriculară. Definit într-o manieră operaţională, conceptul
de ciclu curricular reprezintă: a) un element al decupajului circuitului şcolar, cuprin-
zând mai multe niveluri, în perspectiva continuităţii şi a coordonării; b) o nouă unitate
coerentă în interiorul unui parcurs şcolar (nivel şcolar sau treaptă şcolară); c) o urmare
a claselor (şcolare) sau cursurilor (universitare) având un obiectiv global determinat;
d) un termen folosit în analiza celor trei niveluri ale învăţământului – primar, secundar
şi superior (Cf. S. Cristea, 2000, p. 40).
Introducerea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de obiective, care
particularizează finalităţile învăţământului preşcolar, primar şi secundar, precum şi la
nivel de metodologie didactică specifică. Ea devine operativă prin trei categorii de
modificări: a) modificări în planurile de învăţământ (gruparea obiectelor de studiu,
momentul introducerii în planul-cadru a unor discipline, ponderea disciplinelor în
economia planurilor); b) modificări conceptuale (la nivelul programelor şi al
manualelor şcolare); c) modificări de strategie didactică (generate de regândirea
formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice). Fiecare ciclu curricular oferă un set
coerent de obiective de învăţare, care consemnează performanţele pe care ar trebui
să le atingă elevii la capătul unei etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective,
ciclurile curriculare conferă diverselor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care
se reflectă în alcătuirea programelor şcolare.
Ciclurile curriculare îndeplinesc o serie de funcţii pedagogice, atât în plan
general, cât şi în plan particular. Astfel, în plan general, ciclurile curriculare susţin
procesul de trecere la o treaptă şcolară superioară, în interiorul aceluiaşi nivel de
învăţământ sau între două niveluri de învăţământ. În plan particular, ele au valoarea
unor circuite curriculare care anticipează procesul de formare – dezvoltare continuă
a elevului, al cărui cadru de desfăşurare este definit prin intermediul obiectivelor
învăţământului (preşcolar, primar, gimanzial, liceal, profesional), specificate pe arii
curriculare şi realizabile în contextul unor metodologii didactice adaptabile la
condiţiile fiecărei vârste şcolare. Aceste funcţii pedagogice conferă ciclurilor
curriculare o valoare instrumentală evidentă la nivelul planului de învăţământ prin:
a) modul de organizare a disciplinelor de învăţământ în diferite arii curriculare; b) mo-
mentul intrării/ieşirii unei discipline în/din planul de învăţământ; c) ponderea fiecărei
discipline în economia planului de învăţământ şi ariei curriculare de referinţă; d) con-
sistenţa internă şi externă a fiecărei discipline în cadrul planului de învăţământ şi a
ariei curriculare de referinţă; e) corespondenţa metodologică angajată la nivelul

104
programelor şi manualelor şcolare, precum şi la nivelul strategiilor de predare –
învăţare – evaluare (S. Cristea, 2000, p. 40).
Organizarea ciclurilor curriculare reflectă structura de bază sau structura de
adaptare a fiecărui sistem de învăţământ, care presupune proiectarea unor obiective
pedagogice generale, valabile pe niveluri şi trepte şcolare. De regulă, ciclurile
curriculare sunt plasate în interiorul unui nivel de învăţământ sau al unei trepte a
acestuia. Învăţământul preuniversitar din ţara noastră este organizat pe cinci cicluri
curriculare, cu obiective generale („obiective majore”) şi specifice (Curriculum
Naţional, 1999, p. 18-19).
• Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele I-II),
care are ca obiective generale acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea
iniţială. Ca obiective specifice urmăreşte: a) stimularea copilului în vederea cunoaş-
terii mediului apropiat; b) asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic); c) stimularea potenţialului creativ al
copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei; d) formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca
activitate socială.
• Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI), care are ca obiectiv general („obiectiv
major”) formarea capacităţilor de bază pentru continuarea studiilor. Ca obiective
specifice, ciclul de dezvoltare vizează: a) dezvoltarea achiziţiilor şi competenţelor
lingvistice de folosire a limbii române, a limbii materne şi a limbilor străine în diferite
situaţii de comunicare; b) dezvoltarea capacităţii de a comunica folosind diferite
limbaje specializate; c) construirea unui set de valori consonante cu o societate
democratică şi pluralistă; d) încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în
diferite forme de artă; e) dezvoltarea gândirii autonome şi formarea unei atitudini
responsabile faţă de mediu; e) formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi
sănătate.
• Ciclul de observare şi orientare (clasele VII-IX), care are ca obiectiv
general („obiectiv major”) orientarea în vederea opţiunii şcolare şi profesionale ulte-
rioare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular vizează: a) descoperirea de către
elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în vederea construirii unei imagini de sine
pozitive; b) formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin
învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră profesională; c) dezvoltarea capaci-
tăţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; d) dezvoltarea
gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
• Ciclul de aprofundare (clasele X-XI), care are drept obiective generale
(„majore”) adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, precum şi asigurarea
unei pregătiri generale pe baza trunchiului comun şi a opţiunilor din celelalte arii
curriculare. Ca obiective specifice, acest ciclu curricular urmăreşte: a) dezvoltarea
competenţelor cognitive, care permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite
ale cunoaşterii; b) dezvoltarea competenţelor socioculturale, care permit integrarea
activă în diferite grupuri sociale; c) formarea unei atitudini pozitive şi responsabile
faţă de acţiunile personale, cu impact asupra mediului social; d) exersarea imaginaţiei
şi a creativităţii, ca sursă a unei vieţi personale şi sociale de calitate.
• Ciclul de specializare (clasele XII-XIII), care are ca obiectiv general
(„major”) pregătirea sau prespecializarea în vederea integrării eficiente în învăţământul
universitar de profil sau pe piaţa muncii. Ca obiective specifice, ciclul curricular de
specializare urmăreşte: a) dobândirea de către adolescent a încrederii în sine şi
construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale; b) luarea unor de cizii
adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;c) înţelegerea şi
utilizarea metodelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

105
 1.4. Conţinutul învăţământului
Conţinutul învăţământului este o componentă de oază a curriculum-ului, care
indică modalitatea concretă sau mijlocul prin care se pot realiza scopurile şi
obiectivele învăţământului. Analiza conţinuturilor învăţământului înseamnă a cerceta
ce anume se propune spre învăţare elevilor. În didactica tradiţională, conţinuturile
procesului de învăţământ se exprimau prin cunoştinţe, adică se defineau prin fondul
de valori informativ-cognitive ale învăţământului. În pedagogia contemporană,
conceptul de conţinut al învăţământului a fost reconsiderat prin „valorificarea
conceptului de curriculum şi prin definirea conţinuturilor ca o componentă distinctă a
curriculum-ului, aflată în relaţii de interdeterminare cu celelalte componente ale
acestuia” (C. Creţu, 1998, p. 101). Astăzi, în conţinuturile învăţământului şi educaţiei,
alături de cunoştinţe, sunt incluse capacităţile şi atitudinile ce trebuie formate prin
experienţele de învăţare organizate în şcoală. Prin urmare, se subliniază, în aceeaşi
măsură, atât funcţiile informative, cât şi funcţiile formative ale conţinuturilor
învăţământului.
Aplicarea conceptului de curriculum la analiza „câmpului educaţional” presupune
însuşirea unei noi concepţii asupra actului didactic. Conceptul de curriculum propune
o reconsiderare a interacţiunilor dintre componentele didacticii, precum şi o nouă
viziune asupra proiectării experienţelor educaţionale. Perspectiva curriculară asupra
procesului instructiv-educativ presupune definirea obiectivelor, stabilirea criteriilor de
specificare şi concretizare a conţinuturilor şi reorientarea proiectului didactic asupra
obiectivelor formative ale instruirii pentru transformarea materiei de studiu în sursă de
experienţă a elevului. Perspectiva curriculară asigură, pe de o parte, restrângerea,
prin aprofundare, a sferei de referinţă a conţinutului învăţământului la valorile
pedagogiei specifice, iar pe de altă parte, ea susţine extinderea funcţională a
conţinutului învăţământului care, direct sau indirect, vizează realizarea unor efecte
formative la nivelul tuturor dimensiunilor educaţiei, formelor instruirii şi resurselor
disciplinelor şcolare (S. Cristea, 2000, p. 54). În acelaşi timp, perspectiva curriculară
presupune şi determină o nouă tehnologie de selecţionare, proiectare şi realizare a
conţinutului învăţământului prin raportare la toate elementele cunoaşterii umane, cu
valoare pedagogică maximă la nivelul fiecărei trepte şi discipline şcolare.
În concluzie, perspectiva curriculară asupra procesului de învăţământ introduce
un nou termen în pedagogia contemporană – conţinutul curricular, termen definit de
T. Husen şi T. N. Postiethwaite (1985), care se referă la anumite fapte, idei, principii,
probleme etc., incluse într-un program de studii, iar „fiecare conţinut poate viza dife-
rite obiective instrucţionale şi, reciproc, fiecare obiectiv poate fi atins prin conţinuturi
diferite” (Cf. C. Creţu, 1998, p. 102). Datorită volumului de informaţii acumulate în
diversele domenii ale cunoaşterii, conţinutul curricular ridică o serie de probleme în
ceea ce priveşte organizarea procesului instructiv-educativ în şcoala contemporană.
Este vorba de probleme cu privire la: a) cantitatea de cunoştinţe, deprinderi şi
abilităţi, care poate fi învăţată de către elevi, care poate fi predată şi care poate fi
însuşită de către aceştia la diverse discipline de studiu şi în diferite etape şcolare;
b) calitatea selectării valorilor după criterii date (esenţialitatea, profunzimea, nivelul,
durabilitatea, funcţionalitatea, interdependenţa), cu efecte asupra formării şi educării
elevilor în conformitate cu idealul educativ şi scopurile stabilite; c) stabilitatea, în
raport cu timpul şcolar, stabilitate dată de selectarea valorilor cu o anumită
constanţă, generalitate şi rezistenţă la uzura morală a informaţiilor, tehnologiilor şi
modurilor de abordare; d) înnoirea, mobilitatea şi deschiderea la evoluţiile dome-
niului cunoaşterii, îndeosebi prin restructurarea şi eliminarea informaţiilor depăşite,
schimbarea priorităţilor şi însuşirea strategiilor de dezvoltare; e) trecerea la un

106
trunchi comun de formare generală pentru toţi elevii, la conţinuturi diversificate în
raport cu orientările elevilor, cu cerinţele social-productive şi evoluţia domeniilor de
cunoaştere; f) stabilirea şi organizarea conţinuturilor în raport cu evoluţia elevului
în ontogeneză, cu maturizarea şi dezvoltarea personalităţii sale, cu acumulările
realizate şi consolidate (E. Joiţa, 2003, p. 158).
Problema conţinuturilor învăţământului constituie o preocupare majoră pentru
cercetarea curriculară contemporană, mai ales sub aspectul conceptualizării acestor
conţinuturi. Ea este abordată din trei perspective: a) perspectiva teoretică, în care
accentul cade pe „cunoaşterea savantă” sau patrimoniul cultural al omenirii, perspec-
tivă care presupune selecţia şi organizarea conţinuturilor pe criterii şi cu metodologii
pedagogice şi prin circumscrierea unui cadru referenţial valoric structurat (filosofic,
ştiinţific, estetic, spiritual etc.); b) perspectiva practică, concret-acţională, care
esenţializează „practicile sociale de referinţă” pentru cunoştinţele şi experienţa şcolară,
cum ar fi: practicile comunicaţionale, vocaţionale, tehnice, ştiinţifice, civice etc.;
c) perspectiva „culturilor şcolare”, în care intră tot felul de „creaţii relativ autonome
ale şcolii”, dintre care mai relevante pentru analiza conţinutului curricular sunt
opţiunile şi presiunile părinţilor, consideraţiile politice ale momentului, semnificaţiile
sociale, tradiţiile şcolilor, precum şi concepţiile şi preferinţele cadrelor didactice
(C. Creţu, 1998, p. 102).
Încheind aici succinta analiză a problemelor legate de conţinutul învăţământului,
precizăm că nu trebuie să confundăm conţinuturile învăţământului cu conţinuturile
educaţiei. Conţinuturile procesului de învăţământ reprezintă totalitatea resurselor
pedagogice informaţionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de
învăţământ, în conformitate cu finalităţile macrostructurale (idealul şi scopurile edu-
caţiei) şi microstructurale (obiective generale şi specifice) care determină criteriile
de elaborare a planului de învăţământ, a programelor şi manualelor şcolare sau univer-
sitare, precum şi a altor materiale necesare pentru stimularea activităţii de învăţare a
preşcolarilor, elevilor şi studenţilor. Prin urmare, conţinuturile învăţământului sunt
selecţionate, sistematizate şi ierarhizate didactic în documente şcolare de tip reglator
(planuri de învăţământ şi programe cadru pe discipline sau arii curriculare) sau de altă
natură (manuale alternative, îndrumătoare metodice, ghiduri, culegeri de texte, de
exerciţii şi probleme etc.).
Conţinuturile învăţământului sunt reprezentate numai de valorile propuse de
şcoală, în cadrul orarului şcolar (educaţia formală) şi de valorile din cadrul
activităţilor extraşcolare organizate de şcoală (educaţia nonformală) de genul
cercurilor tematice, concursurilor şcolare, cluburilor, excursiilor şi vizitelor organizate
sub îndrumarea şcolii. Conţinuturile educaţiei includ, pe ansamblu, dimensiunile
activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, activitate proiectată
şi realizată în conformitate cu anumite finalităţi macrostructurale şi microstructurale,
la nivel intelectual, moral, tehnologic, estetic şi fizic. Conţinuturile educaţiei au o sferă
mai largă decât conţinuturile procesului de învăţământ, ele nereducându-se la
conţinuturile documentelor şi activităţilor şcolare. În plus, conţinuturile educaţiei
înglobează şi valorile asimilate de elevi din întregul lor univers experienţial (educaţia
informală). Un rol semnificativ în acest registru de resurse educaţionale îl au diverse
instituţii sociale, cum ar fi: familia, biserica, instituţiile culturale, artistice, muzeele,
mass-media etc.
Remarcăm faptul că între conţinuturile învăţământului şi conţinuturile educaţiei
există multiple interdependenţe şi conexiuni. În condiţiile unui parteneriat optim între
şcoală şi celelalte instituţii sociale, parteneriat proiectat de către pedagogi specializaţi

107
în metodologia educaţiei informale, cele două categorii de conţinuturi vor putea servi
mai bine finalităţile educaţiei din perspectiva educaţiei permanente.
1.5. Situaţia de învăţare
În literatura de specialitate contemporană, printre modelele procesului de
învăţământ, este analizat şi modelul situaţiilor de instruire, care, pornind de la
premisa că învăţarea se petrece întotdeauna într-un cadru situaţional determinat, îl
plasează pe elev într-o anumită reţea de relaţii cu materia de studiat. Situaţiile de
instruire sunt „ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin
relaţii şi interacţiuni ale acestora” (R. B. Iucu, 2001, p. 81). Dacă structura statică a
unei situaţii de învăţare este întotdeauna psihologică, socială şi pedagogică, structura
dinamică a acesteia este alcătuită din intervenţia pedagogică, învăţare, context şi
mediul socioeconomic. Intervenţia pedagogică a educatorului asupra elevului, îl
proiectează pe acesta la diferite niveluri şi în anumite variante acţionale, dar în centrul
acţiunii reale se află situaţia, ca un mediu specific dat de multiple relaţionări.
Prin urmare, sub aspect praxiologic, situaţia „este dată de interrelaţia condiţii –
mijloace – norme, constituite într-un mediu al interacţiunii organizate (formale),
semiorganizate (nonformale) sau spontane (informale)” (E. Joiţa, 2003, p. 171-173).
Cu alte cuvinte, situaţia de instruire poate fi definită ca „un câmp” în care se afirmă
relaţiile variate între elementele componente ale activităţii şi în centrul cărora acţio-
nează profesorul şi elevii, conform obiectivelor pedagogice. Printre elementele care
determină sau influenţează situaţia de instruire se numără: a) condiţiile materiale şi
didactice, psihologice şi spirituale regăsibile în formularea obiectivelor operaţionale;
b) factorii care preced învăţarea, care acţionează în timpul învăţării şi care urmează
învăţării; c) obiectivele, conţinutul, profesorul, elevul şi activităţile didactice; d) con-
diţiile situaţionale de mediu, subiectul care învaţă, relaţiile dintre elevi şi factorii
externi etc.
În teoria şi practica educaţiei există o mare diversitate de situaţii de instruire.
Pentru activitatea didactică a profesorului interesează identificarea unor categorii de
situaţii, ca modele, din care el să derive situaţii particulare de instruire. După
opinia lui L. D’Hainaut, profesorul trebuie să dispună îndeosebi de criteriile de
construire sau de alegere şi grupare a situaţiilor de instruire, pentru a realiza
obiectivele educaţionale, întrucât punerea la punct a situaţiilor prin care elevii urmează
să înveţe se efectuează plecând de la obiectivele educaţionale şi resursele disponibile
(L. D’Hainaut, 1981, p. 99).
În concluzie, situaţia de instruire este un fenomen relaţional pentru că ea
exprimă numeroase legături între polii acţiunilor (obiective, conţinuturi, condiţii
interne şi externe, factori, strategii, mijloace şi evaluare), care generează un câmp
acţional în care se afirmă participanţii la instruire (profesorul şi elevii). Relaţiile
pedagogice se referă aici îndeosebi la cele necesare realizării instruirii şi anume: între
obiectiv şi conţinut, între strategie şi evaluare; între predare şi învăţare; între educator
şi elevi; între elev şi elementele procesului instructiv-educativ; între contextul
proiectat şi mediul extern etc.

2. RELAŢIA OBIECTIVE – CONŢINUTURI, METODE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE –

EVALUARE
Unul dintre criteriile pedagogice de bază în precizarea, definirea şi organizarea
conţinuturilor curriculare este raportarea lor la celelalte componente ale procesului de
învăţământ abordat ca sistem. Abordat dintr-o perspectivă sistemică, „procesul de
învăţământ reprezintă un ansamblu de elemente aflate în interacţiune ordonată sau

108
nonîntâmplătoare” (Gh. Tomşa, 1994, p. 55). În cadrul acestei interacţiuni, fiecare
componentă le influenţează pe celelalte şi, la rândul ei, ea este influenţată de celelalte
componente. Cu alte cuvinte, componentele procesului de instruire sunt angrenate
într-o activitate comună, în care contribuţia lor şi interacţiunea variază în funcţie de
obiectivele pedagogice urmărite şi de condiţiile de desfăşurare.
La nivelul lecţiei, ca microsistem de instruire, se disting numeroase componente,
cum ar fi: scopurile şi obiectivele, conţinutul învăţării, actorii instruirii (educatorul şi
elevii), strategia didactică, metodele şi mijloacele de instruire, procesele de predare şi
învăţare, relaţiile educaţionale, formele de grupare ale elevilor, rezultatele învăţării,
evaluarea etc. Între aceste componente sistemice se stabilesc diferite tipuri de relaţii, şi
anume: cauzale, de organizare (succesiune în timp şi spaţiu, ierarhie, poziţie), de
corespondenţă (compatibilitate, complementaritate etc.), precum şi de natură
funcţională. Modificările sau insuficienţele unei componente se răsfrâng asupra
celorlalte şi, ca urmare, asupra întregului macrosistem. Spre exemplu, reformularea
obiectivelor educaţionale duce, în mod implicit, la reconsiderarea metodelor şi mijloa-
celor de instruire, iar lipsa de claritate şi precizie a obiectivelor creează dificultăţi în
alegerea strategiilor didactice, a metodelor şi procedeelor de lucru. În acelaşi timp,
organizarea conţinutului învăţării influenţează alegerea metodelor de instruire, a
modalităţilor de grupare a elevilor şi a stilului de conducere al activităţii.
Principala componentă care asigură coerenţă tuturor celorlalte componente ale
procesului de învăţământ o constituie obiectivele educaţionale. O importanţă deosebită
o prezintă însă implicaţiile pe care le are formularea obiectivelor pedagogice pentru
conţinutul învăţământului şi metodele de instruire.
2.1. Relaţia dintre obiectivele pedagogice şi conţinutul învăţământului
În general, relaţia dintre conţinutul învăţământului şi celelalte componente ale
procesului de învăţământ este reciprocă. După cum se ştie, din sistemul social pe
ansamblu şi din componentele sale, conţinutul învăţământului îşi extrage informaţiile,
teoriile, concepţiile, metodologiile etc. care, prin prelucrarea şi procesarea pedagogică,
devin apoi „substanţa predării-învăţării şi mijlocul formării, dezvoltării elevilor. La
rândul lor, conţinuturile însuşite intră în nivelul de pregătire, formare ştiinţifică, profe-
sională, intelectuală contribuind astfel la propulsarea dezvoltării societăţii” (E. Joiţa,
2003, p. 163).
Relaţia cea mai directă a conţinuturilor învăţământului este însă cu scopurile şi
obiectivele, întrucât ele determină identificarea, selectarea, prelucrarea, organizarea şi
evaluarea conţinuturilor ca volum, structură, calitate, pondere şi eficienţă formativă.
Pe de altă parte, la rândul lor, şi conţinuturile sprijină selectarea, definirea şi echili-
brarea tipurilor de obiective, gradul de specificare şi operaţionalizare, construirea
sarcinilor de învăţare, precum şi dozarea obiectivelor.
Prin urmare, conţinutul învăţării, determinat de prevederile programei şcolare şi
ale manualului, constituie mijlocul principal de realizare a obiectivelor propuse. Prin
conjugare cu obiectivele, conţinutul reprezintă componenta principală a procesului de
instruire, întrucât prin calitatea informaţiilor şi prin modul de transmitere a acestora se
formează la elevi structuri cognitive, un anumit mod de gândire, diverse aptitudini şi
trăsături de pesonalitate.
În elaborarea obiectivelor pedagogice, educatorul trebuie să plece de la conţi-
nutul instruirii prevăzut în programa şcolară şi în manual. Indicaţiile programei sunt de
două tipuri: a) indicaţii în termeni de conţinut, cum ar fi, spre exemplu, elementele
ce trebuie predate şi învăţate în orele respective; b) indicaţii sub formă de scopuri şi
obiective, care trebuie atinse, sub formă de îndrumări metodice pentru desfăşurarea

109
activităţii didactice. Pe baza indicaţiilor programei şi a unităţilor de conţinut, educatorul
trece apoi la precizarea rezultatelor aşteptate. Desigur, în formularea obiectivelor,
educatorul va mai avea în vedere şi alte elemente, cum ar fi: sistemul de lecţii realizat
în etapa anterioară, schimbările survenite în nivelul de pregătire al elevilor, starea lor
motivaţională etc. (Gh. Tomşa, 1994, p. 55).
Conţinutul instruirii reprezintă o variabilă maleabilă şi, deci, controlabilă, în
funcţie de obiectivele urmărite, el poate fi supus „pedagogizării”, în sensul că educa-
torul poate îmbunătăţi structura lui logică, modul de prezentare şi explicare, modul de
valorificare prin transfer a cunoştinţelor etc. Există, spre exemplu, conţinuturi care
necesită mai multe exemplificări, exerciţii şi probleme. Prin urmare, în funcţie de
obiectivele pedagogice stabilite, educatorul trebuie să determine tipul de experienţă de
învăţare care urmează a fi parcursă cu elevii pentru a se ajunge la rezultatele aşteptate.
Relaţia dintre conţinuturi şi obiective este scoasă în evidenţă îndeosebi cu ajutorul
tabelului de specificaţii. Este vorba de un tabel cu dublă intrare în care, pe orizontală
se menţionează unităţile de conţinut (date factuale, elemente de terminologie,
metode şi procedee, probleme etc.), iar pe verticală, tipurile de obiective (I. Cerghit,
L. Vlăsceanu, 1988, p. 150).
Din analiza tabelului de specificaţii rezultă următoarele: a) unităţile de con-
ţinut, alcătuite după logica specifică disciplinei respective, ne indică ce trebuie predat;
b) rubricile verticale, destinate tipurilor de obiective, ne arată de ce se predau unităţile
respective de conţinut; c) unele elemente de conţinut sunt mai adecvate pentru anumite
tipuri de obiective, iar pe de altă parte, acelaşi conţinut poate fi transpus în diferite
tipuri de obiective; d) realizarea diverselor obiective necesită unităţi de timp
instrucţional diferite; e) tabelul de specificaţii poate servi şi la elaborarea probelor de
evaluare.
2.2. Relaţia conţinuturilor cu strategiile didactice şi cu obiectivele
pedagogice
Prin modul de prezentare, selectare, ordonare şi structurare, precum şi prin
tipurile şi volumul informaţiilor date, conţinuturile procesului de învăţământ sugerează
educatorului strategiile de predare şi de dirijare a învăţării. Pe această bază, sunt
alese apoi metodele adecvate de instruire, are loc combinarea şi activizarea lor. De
asemenea, tot în funcţie de conţinutul învăţării se aleg mijloacele de învăţământ ca
auxiliare ale activităţii didactice, relaţiile de comunicare, precum şi modul de afirmare
a educatorului ca manager al clasei de elevi. În acelaşi timp, stilul şi competenţele
profesorului (organizatorice şi metodologice) pot conduce la o altă modalitate de
structurare, ordonare, esenţializare, prezentare şi completare a conţinutului dat în pro-
grame şi manuale, dacă este posibilă şi o altă strategie decât cea sugerată, iar nivelul
elevilor permite acest lucru.
Pe de altă parte, strategia didactică reprezintă un anumit mod de abordare a
predării şi învăţării sau o decizie pentru un anumit tip de învăţare şi combinare a
resurselor (Gh. Tomşa, 1994, p. 55). Cu alte cuvinte, strategia de instruire defineşte
tipul de învăţare adecvat condiţiilor existente. Pe ansamblu, strategia didactică desem-
nează „o anumită ordine de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace şi
forme de grupare a elevilor” (I. Cerghit, 1983, p. 83). Ea ne arată ce face educatorul
şi ce face elevul, evidenţiind capacitatea celui dintâi de a acţiona eficient şi de a-i
determina pe elevi să acţioneze la fel. În funcţie de specificul conţinutului predat şi de
obiectivele urmărite, educatorul poate alege strategii de tip directiv (imitative,
expozitive, algoritmice etc.) sau strategii de tip permisiv, numite şi de activizare
(euristice, creative).

110
 Prin urmare, alegerea unei metode de instruire nu se face după criteriul formal
al noutăţii ei, ci în funcţie de specificul conţinutului şi de obiectivele pedagogice
urmărite. Spre exemplu, una şi aceeaşi metodă de instruire poate fi relevantă în raport
cu un tip de obiectiv pedagogic „poate fi neutrală, ca efect, faţă de altul şi
contraindicată pentru un al treilea tip” (D. Potolea, 1986, p. 19). Din asemenea motive,
în aprecierea calităţii unei lecţii trebuie să luăm în considerare, înainte de toate, gradul
de adecvare a metodelor de instruire, utilizate de educator, la conţinuturile predate şi la
obiectivele educaţionale propuse, şi nu varietatea metodelor folosite.
În concluzie, relaţia conţinuturilor procesului de învăţământ cu celelalte compo-
nente ale acestuia este analizată de către educator în faza pregătirii activităţii sale
didactice. Practic, elaborarea proiectării activităţii propriu-zise „marchează prelucrarea
efşctivă a conţinuturilor în raport cu celelalte dimensiuni evaluate iniţial” (E. Joiţa, 2003,
p. 163). Experienţa şi logica proiectării pedagogice ne arată cât de dificilă este alegerea
variantei optime de prezentare a conţinuturilor ce trebuie predate. Din asemenea motive,
în ultima vreme s-au înmulţit preocupările pentru integrarea conţinuturilor învăţă-
mântului într-o abordare sistemică – curriculum-ul şcolar. Acesta nu se substituie
însă conţinutului învăţământului, ci indică o modalitate de antrenare şi utilizare a
conţinutului într-un context pedagogic creat de ansamblul relaţiilor conţinutului cu
obiectivele, resursele, metodele şi mijloacele de instruire, formele de organizare,
relaţiile de comunicare şi de conducere, evaluarea şi reglarea activităţii didactice.

3. FACTORI DETERMINANŢI ŞI SURSE GENERATOARE ÎN ELABORAREA

CURRICULUM-ULUI
În literatura de specialitate sunt descrise trei categorii de factori care determină
selecţia şi implementarea unui curriculum: a) factori ce ţin de organizarea şi distri-
buţia resurselor la nivelul unităţii şcolare şi care acţionează din interiorul acesteia;
b) factori ce ţin de valorile şi credinţele celor care contribuie la decizie în elaborarea
unui curriculum, şi care sunt factori externi dacă ne raportăm la curriculumul naţional,
dar sunt interni atunci când este vorba de elaborarea curriculumului la nivelul şcolii;
c) factori ce ţin de teoriile manageriale, la care aderă personalul implicat în elabo-
rarea şi implementarea unui curriculum (R. M. Niculescu, 2003, p. 77-78).
3.1. Factorii care ţin de organizarea şi distribuţia resurselor
Organizarea şi distribuţia resurselor în interiorul şcolii presupune manifestarea
mai multor factori cu influenţă asupra curriculumului. Dintre aceştia, ponderea cea
mai mare o au următorii:
• Nivelul de expertiză şi nivelul de experienţă ale personalului unităţii şcolare
(personal de predare, personal auxiliar şi cel ajutător). La acest factor de influenţă se
mai adaugă nivelul de aspiraţii cu privire la dezvoltarea profesională la fiecare
categorie de personal şi la fiecare individ în parte;
• Distribuţia experienţei şi expertizei pe arii de activitate, distribuţie care
poate fi echilibrată sau nu, ceea ce are o anumită influenţă îndeosebi asupra
implementării curriculum-ului;
• Modul de utilizare a spaţiului, a dotărilor materiale şi a resurselor de
specialişti;
• Structura organizatorică a şcolii, inclusiv modul de distribuţie a responsabi-
lităţilor, cu efecte pozitive sau negative ale acestei distribuţii asupra curriculum-ului;
• Statutul şi influenţa departamentelor (catedrelor), calitatea relaţiei
interdepartamentale şi intradepartamentale, din perspectiva efectelor acestora asupra
curriculum-ului.

111
 3.2. Factori ce ţin de valorile şi credinţele celor implicaţi în decizia asupra
curriculum-ului
În procesul de elaborare, implementare şi evaluare a curricuium-ului sunt impli-
cate persoane cu sisteme de valori, care, deşi sunt în esenţă asemănătoare, au nuanţe
individuale, de acceptare şi expresie. Ca urmare, există posibilitatea unor divergenţe şi
chiar a unor conflicte. După opinia lui M. Preedy (1988) diferitele seturi de valori şi
ideologii au influenţe asupra modului în care este înţeleasă problematica proiectării
curriculum-ului şi asupra modului concret în care se realizează abordarea acesteia”
(Cf. R. M. Niculescu, 2003, p. 78). Astfel, fiecare din persoanele implicate poate
realiza o anume ierarhie a finalităţilor educaţionale, unii situând pe primul palier
finalităţi de ordin cognitiv, alţii de ordin moral-civic, alţii de ordin pragmatic-tehno-
logic etc.
Într-o asemenea perspectivă, vor apărea diferenţe de poziţii acordate diferitelor
domenii ale cunoaşterii din care se vor selecţiona conţinuturile. Din asemenea motive,
s-au conturat mai multe modele de curriculum bazate pe concepte fundamental
diferite. Astfel, din perspectiva importanţei domeniilor cunoaşterii raportate la
finalităţile educaţionale se vorbeşte de următoarele modele: a) curriculum umanist;
b) curriculum reconstrucţionist social; c) curriculum tehnologic; d) curriculum acade-
mic. Din perspectiva ideologiilor, cu privire la curriculum se vorbeşte de alte patru
modele: a) curriculum umanist clasic, care se concentrează pe moştenirea culturală;
b) curriculum progresist, care se centrează pe elev; c) curriculum reconstructivist,
care are în vedere formarea bunului cetăţean; d) curriculum instrumentalist, care se
axează pe pregătirea copilului pentru a deveni adult implicat într-o viaţă activă,
profesional, ca cetăţean şi ca părinte.
Cu toată diversitatea de modele curriculare, cei care participă efectiv la
elaborarea, implementarea şi dezvoltarea curriculum-ului nu se rezumă la o singură
teorie sau concepţie. Ei integrează idei din mai multe modele curriculare, cu
dominante definitorii.
3.3. Factori ce ţin de teoriile manageriale la care aderă cei implicaţi în
elaborarea şi implementarea curriculum-ului
Teoriile manageriale, îndeosebi teoriile legate de modalităţile de luare a deciziei,
constituie factori de importanţă majoră. Unii specialişti, printre care Boldman şi Deal
(1984), consideră că fiecare individ din orice organizaţie are o modalitate personală de
raportare la un eveniment sau la un proces, el privind lucrurile dintr-o anumită
perspectivă, care este determinată de o anumită concepţie, pe care şi-a elaborat-o în
timp, mai mult sau mai puţin explicit.
În luarea unei decizii cu privire la curriculum, dincolo de modelele teoretice pe
care le preferă persoanele implicate, există şi o anumită raportare atitudinală
circumscrisă unuia sau altuia dintre modelele decizionale, astfel: a) modelul formal,
potrivit căruia se manifestă o atitudine decizională în care aspectul dominant este
respectarea normelor; b) modelul democratic, care presupune participarea tuturor
factorilor interesaţi în luarea unor decizii, cu susţinerea argumentată a alternativelor
propuse; c) modelul politic, care presupune acceptarea deciziilor în conformitate cu
ceea ce grupurile „forte” încearcă să impună; d) modelul subiectiv, în care argu-
mentul personal este considerat singurul valabil; e) modelul ambiguu, în care nu se
poate decela o atitudine clară în luarea unei decizii.
După sublinierea făcută de M. Preedy (1988), cel mai des întâlnite sunt
modelele politic, ambiguu şi subiectiv. Modelele democratic şi formal sau normativ
sunt mai mult aşteptări decât realităţi (Cf. R. M. Niculescu, 2003, p. 79). În ceea ce

112
priveşte managementul curriculum-ului, trebuie luată în considerare acţiunea conjugată
a celor trei categorii de factori determinanţi, întrucât toţi determină nuanţe foarte
importante privind decizia asupra planificării curriculum-ului, elaborarea propriu-zisă
a acestuia, implementarea, evaluarea, dezvoltarea etc.
În ceea ce priveşte sursele de bază ale curriculum-ului, acestea trebuie căutate
în fundamentele sale socioculturale, epistemologice, psihologice şi pedagogice.
Originile socioculturale ale curriculum-ului rezidă în organizarea societăţii, dezvoltarea
tehnologică sau dezvoltarea ştiinţelor aplicate şi în valorile sociale. Fundamentele
socioculturale ale curriculum-ului sunt strâns legate de cele pedagogice datorită
relaţiei strânse dintre valorile sociale adoptate şi finalităţile educaţiei. Fundamentele
epistemologice ale curriculum-ului se referă la conţinuturile ştiinţifice incluse în
curriculum. Întotdeauna, proiectarea, realizarea şi dezvoltarea conţinuturilor curriculare
reflectă stadiul atins în domeniul ştiinţelor particulare şi structura internă a acestora,
precum şi relaţiile interdisciplinare dezvoltate de-a lungul timpului, relaţii decisive
pentru configuraţia curriculum-ului la nivelul mediului şcolar şi extraşcolar.
Fundamentele psihologice ale curriculum-ului se află în problematica procesului de
învăţare, în logica învăţării şi caracteristicile psihologice ale vârstelor şcolare. Este
vorba aici de relaţiile existente între resursele interne ale celui care învaţă (cognitive,
afective, motivaţionale etc.) şi cadrul curricular adoptat (de ce învaţă? ce şi când
învaţă? cum învaţă? etc.). Fundamentele psihologice sunt strâns legate de originile
epistemologice ale curriculum-ului (logica internă a disciplinelor şcolare) şi de cele
pedagogice (caracteristicile psihopedagogice ale vârstelor şcolare, implicaţiile practicii
pedagogice). Fundamentele pedagogice ale curriculum-ului rezidă în relaţiile exis-
tente între finalităţile educaţiei (angajate la nivel de sistem şi de proces) şi practica
educaţiei, concretizată în modul de organizare a activităţilor instructiv-educative. Aceste
fundamente manifestă strânse legături şi interacţiuni cu originile socioculturale ale
curriculum-ului (valorile sociale care stau la baza finalităţilor educaţiei), precum şi cu
cele psihologice (efectele înregistrate la nivelul practicii pedagogice care se realizează
diferenţiat în funcţie de particularităţile individuale ale elevilor).
În concluzie, curriculum-ul trebuie privit ca o realitate dinamică, în sensul că
el trebuie modificat, dezvoltat şi optimizat atunci când realitatea cere acest lucru.
A. I. Oliver (1965), apreciază că dezvoltarea curriculară trebuie să fie o activitate
permanentă, în concordanţă cu progresul cunoaşterii şi evoluţia societăţii (Cf.
I. Negreţ-Dobridor, 2001, p. 27). În practică însă, permanentizarea schimbării
curriculare nu este recomandabilă, întrucât şcoala are nevoie de stabilitate pentru a
funcţiona optimal. Schimbarea curriculară trebuie să se producă cât mai rar cu putinţă
şi numai atunci când ea este impusă de factori obiectivi. Ea poate fi doar parţial
amânată printr-o proiectare curriculară cât mai judicioasă. Factorii care determină
schimbarea şi, deci, dezvoltarea curriculară sunt următorii: a) trebuinţele celui care
învaţă, care se resimt mai ales indirect, printr-o serie de fenomene negative, cum ar fi:
insuccesele absolvenţilor, abandonul şcolar, indisciplina şi evaluarea standardizată
excesivă; b) structurile şcolare, unde intră mentalitatea profesorilor, randamentul
profesorilor şi gradul de profesionalism, evaluarea şcolilor şi descentralizarea activi-
tăţii profesionale, care pot fi adesea depăşite de nevoile reale ale educaţiei şi devin
frâne în dezvoltarea curriculară; c) creşterea cunoaşterii, caracterizată prin explozia
ştiinţifică din a doua jumătate a secolului XX, care a determinat ample reforme şcolare
şi optimizări curriculare în majoritatea ţărilor lumii contemporane; d) comunitatea
locală, care exercită presiuni asupra vieţii şcolare şi, deci, asupra determinării
curriculum-ului, prin valorile sale materiale şi culturale; e) progresul societăţii, care
ne arată că şcoala îndeplineşte nu numai o funcţie de reproducere socială, ci şi una

113
de înnoire şi progres economic, curriculum-ul trebuind să asigure, pe lângă
asimilarea culturii existente, şi îmbogăţirea culturii (I. Negreţ-Dobridor, 2001,
p. 27-30).

4. TIPURI DE CURRICULUM: CORE CURRICULUM (DE BAZĂ, TRUNCHI COMUN) –

CURRICULUM LA DISPOZIŢIA ŞCOLII; ANALIZA RAPORTURILOR CURRICULUM
OBLIGATORIU – CURRICULUM OPŢIONAL; FORMAL – NONFORMAL; NAŢIONAL –
LOCAL
În literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante de concepere şi
concretizare a curriculum-ului, în funcţie de posibilităţile de combinare a elementelor
angajate în realizarea scopurilor şi obiectivelor propuse. Delimitarea tipurilor de
curriculum şi circumscrierea lor clară sunt utile educatorului practician pentru
înţelegerea diverselor faţete ale experienţei de învăţare.
Dacă facem o analiză a informaţiilor întâlnite în, literatura pedagogică actuală,
găsim o multitudine de criterii în funcţie de care sunt delimitate şi grupate nume-
roasele tipuri de curriculum:
a) după modelul de proiectare:
curriculum • tradiţional, bazat pe discipline separate
• bazat pe competenţe
• bazat pe învăţarea deplină
• bazat pe activitatea elevului
• bazat pe relaţia educator-elev
b) după modalitatea de realizare:
curriculum • explicit (formal, scris, concretizat în documente şcolare sau la
decizia şcolii)
• implicit (ansamblu de situaţii, climat, relaţii, stilul profesorului)
• ascuns (efectele psihosociale ale curriculum-ului explicit)
• absent (parte a curriculum-ului explicit nerealizat din diverse
motive)
c) după strategia de cercetare:
• cercetarea fundamentală:
curriculum • general
• specializat
• ascuns
• informal
• cercetarea aplicativă:
curriculum • scris
• predat
• învăţat
• testat
• recomandat
d) după gradul de generalitate:
curriculum • general
• de profil
• specializat
e) după gradul de obligativitate
curriculum • obligatoriu
• opţional
• facultativ

114
f) după gradul de organizare:
curriculum • formal
• nonformal
• informai
g) după tipul de construcţie al proiectului:
curriculum • principal (de bază)
• complementar (adiţional)
h) după resursele de dezvoltare:
curriculum • global
• disimulat
• nucleu aprofundat
• nucleu extins
• la decizia şcolii
• elaborat în şcoală
• naţional
• tip asamblare
• tip integrare
• diferenţiat
• personalizat
Fără îndoială, găsim şi alte grupări realizate după alte criterii, cum ar fi:
categoriile de valori dominante, modul de luare a deciziilor, periodizarea şcolarităţii
şi altele, în cele ce urmează, noi vom face abstracţie de multitudinea acestor tipologii
şi vom analiza doar tipurile de curriculum cerute de programele de definitivare şi
gradul II didactic.
4.1. Core curriculum (de bază, trunchi comun) – curriculum la decizia şcolii
Core curriculum acoperă o realitate pedagogică distinctă, individualizată, care
include cunoştinţele, strategiile şi atitudinile considerate indispensabile pentru
formarea şi dezvoltarea normală a elevilor din învăţământul general obligatoriu. Din
asemenea motive, pentru core curriculum se mai folosesc şi alte denumiri, printre
care amintim: curriculum de bază, curriculum general, curriculum obligatoriu,
curriculum comun şi curriculum îndreptăţit. Dincolo de anumite nuanţe şi accente,
conotaţiile acestor termeni sunt relativ aceleaşi: a) curriculum-ul de bază, acoperă
treptele de şcolaritate necesare pentru fundamentarea procesului de formare şi
dezvoltare a personalităţii elevului; b) curriculum-ul general, se referă la educaţia
şi instruirea generală necesare ca bază de cunoştinţe – cultura generală;
c) curriculum-ul obligatoriu, scoate în evidenţă statutul şcolii generale care
angajează responsabilitatea elevului şi a familiei în raport cu programele de instrucţie
şi educaţie oferite; d) curriculum-ul comun, desemnează disciplinele şi temele de
studiu obligatorii propuse în învăţământul de bază, conform unor obiective generale
terminale, evaluabile pe criterii unitare şi perspectiva anticipării evoluţiei viitoare a
elevului; e) curriculum-ul îndreptăţit, apare ca o reacţie la formula, cu conotaţii
negative, a învăţământului obligatoriu, punând în evidenţă responsabilitatea societăţii
faţă de asigurarea drepturilor copilului la educaţie şi instruire generală de calitate
(S. Cristea, 2000, p. 61).
O atenţie deosebită este acordată, în ultima vreme, în literatura pedagogică
termenului de curriculum central, utilizat ca echivalent pentru core curriculum.
Denumirea de curriculum central este considerată mai adecvată din punct de vedere
pedagogic, datorită conotaţiilor sale pozitive referitoare la: a) dreptul la educaţie,
realizabil prin cunoştinţele şi abilităţile de bază asigurate pentru toţi copiii, fără nici o
discriminare; b) priorităţile educaţionale, care condiţionează asigurarea cunoştinţelor

115
şi abilităţilor esenţiale pentru întreaga populaţie şcolară; c) modelele de proiectare
curriculară consacrate.
În pedagogia franceză, în loc de core curriculum se utilizează termenul de
trunchi comun (cultură generală), care este asociat cu ideea şcolii unice şi continue ce
precede orice specializare. Sintagma trunchi comun evidenţiază importanţa prelun-
girii şcolii generale obligatorii până la vârsta de 15-16 ani, extindere argumentată din
trei perspective: psihologică, sociologică şi pedagogică. Trunchiul comun de cultură
generală constituie nucleul de bază al unei programe de instruire şi educaţie, definit la
nivelul teoriei proiectării pedagogice prin termenul de curriculum nuclear sau de core
curriculum (V. De Landsheere, 1992, p. 71-72). Evoluţia conceptului de trunchi
comun de cultură generală angajează trei momente importante pentru activitatea de
proiectare a conţinutului instruirii: a) momentul conceperii trunchiului comun ca
nucleu de bază al programei şcolare; b) momentul conceperii trunchiului comun ca
nucleu de bază al planului de învăţământ; c) momentul conceperii trunchiului
comun ca nucleu de bază la nivelul comunităţii ca „cetate educativă”.
Curriculum la decizia şcolii rezultă din oferta de discipline incluse în
curriculum opţional. Acest tip de curriculum reprezintă o formă de flexibilizare a
educaţiei, prin care şcoala are dreptul să decidă asupra unui segment al
curriculum-ului (30%) pentru a satisface preocupările specifice. El poate fi realizat
prin una din următoarele trei variante: a) Curriculum nucleu aprofundat, care
presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin
diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului de ore din plaja
orară a disciplinei respective. Este vorba aici de aprofundarea obiectivelor de referinţă
ale curriculum-ului–nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare, recuperare.
Această variantă poate fi aleasă pentru elevii care întâmpină dificultăţi în însuşirea
elementelor din trunchiul comun; b) Curriculum extins, care presupune parcurgerea
elementelor neobligatorii din programa şcolară. Este vorba de situaţia în care elevii
manifestă interes pentru anumite discipline, situaţie în care se valorifică orele acordate
în afara trunchiului comun. În acest caz, se produce extinderea obiectivelor şi
conţinuturilor din curriculum-ul–nucleu, prin noi obiective de referinţă şi noi
conţinuturi; c) Curriculum elaborat în şcoală, care implică disciplinele opţionale
alese din lista sugerată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării sau discipline propuse de
instituţia şcolară. Este vorba de discipline opţionale variate la nivelul unor discipline
date, la nivelul unei arii curriculare sau al mai multor arii curriculare. Cele trei
variante de curriculum la dispoziţia şcolii pot fi realizate numai în limita numărului de
ore acordate.
4.2. Analiza raporturilor curriculum obligatoriu – opţional,
formal – informai, naţional – local
După cum am menţionat în paragraful anterior, curriculum obligatoriu este un
termen prin care se exprimă de fapt core curriculum. El pune în evidenţă statutul şcolii
generale, care angajează responsabilitatea elevului şi a familiei în raport cu progra-
mele de instrucţie şi educaţie oferite. Este vorba aici de legăturile existente între
dreptul la educaţie şi obligaţia de a răspunde la oferta socială de educaţie generală
necesară în perspectiva integrării personalităţii în diferitele sectoare ale societăţii.
Curriculum obligatoriu se exprimă prin trunchiul comun, care are menirea de a asigura
un învăţământ calitativ asemănător şi acelaşi drept de reuşită în viaţă tuturor elevilor.
Curriculum-ul opţional are menirea de a completa trunchiul comun sau
curriculum-ul obligatoriu. Acest lucru se realizează prin disciplinele opţionale din
cadrul diverselor arii curriculare şi prin curriculum-ul la dispoziţia şcolii. Dacă la nivelul
învăţământului obligatoriu am descris cele două variante de curriculum opţional

116
(curriculum extins şi curriculum elaborat de şcoală), la nivelul liceului sunt posibile
cinci tipuri de opţionale: a) opţional de aprofundare, care urmăreşte aprofundarea
obiectivelor şi competenţelor, la o disciplină din curriculum-ul şcolii; b) opţional de
extindere, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru şi a competenţelor generale, la
o disciplină din curriculum-ul–nucleu, prin noi obiective de referinţă şi competenţe
specifice şi noi conţinuturi diferite la nivelul şcolii; c) opţional preluat din trunchiul
comun al altor discipline, constituie un tip de curriculum la dispoziţia şcolii, generat
prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite specializări şi
care poate fi parcursă în cadrul orelor de curriculum la dispoziţia şcolii la acele specia-
lizări unde disciplina respectivă nu este inclusă în trunchiul comun; d) opţional ca
disciplină nouă, care constă într-un nou obiect de studiu, în afara celor prevăzute în
trunchiul comun la un anumit profil şi specializare; e) opţional integrat, care constă
într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme integratoare pentru o anumită
arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
În ceea ce priveşte perechea curriculum formal – nonformal, primul termen al
acestei perechi este produsul unui proces de selecţie din cultura acumulată. Această
operaţie este realizată la nivel central de persoanele care elaborează planuri de învăţă-
mânt, programe şi manuale şcolare. Prin urmare, curriculum-ul formal sau oficial se
concretizează în documentele şcolare, care proiectează activitatea instructiv-educativă
la toate nivelurile sistemului şi procesului de învăţământ. Este vorba de documente de
politică a educaţiei (legile învăţământului), unde se definesc finalităţile macrostructurale
(idealul şi scopurile educaţiei) şi documente de politică şcolară, unde se definesc finali-
tăţile microstructurale (obiectivele pedagogice generale şi specifice). Curriculum-ul
nonformal defineşte obiectivele pedagogice specifice anumitor activităţi extraşcolare,
care sunt complementare, dar instituţionalizate.
Curriculum-ul naţional este constituit din corelarea curriculum-ului obligatoriu
(de bază sau trunchiul comun) cu curriculum-ul opţional (la dispoziţia şcolii, curriculum
elaborat de şcoală). Acest curriculum oficial este obiectivat în: plan-cadru, valabil
pentru întregul sistem de învăţământ; programele şcolare; normele metodologice de
proiectare, realizare şi dezvoltare a conţinuturilor planificate şi programate în sens
curricular; manualele şcolare şi cursurile universitare; materialele de suport pedagogic
pentru elevi şi pentru cadrele didactice.
Curriculum-ul local, rezultă din bbiectivele pedagogice şi conţinuturile rezultate
din specificitatea formei în care îşi desfăşoară activitatea instituţia şcolară.

5. ORIENTĂRI ŞI PRACTICI NOI ÎN ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI:

INTERDISCIPLINARITATE, ORGANIZARE MODULARĂ, ORGANIZARE DE TIP
INTEGRAT, CURRICULUM DIFERENŢIAT ŞI PERSONALIZAT
În general, selecţia şi organizarea conţinuturilor curriculare presupune o reflectare
„în mic” a organizării cunoaşterii realităţii pe domenii distincte, dar şi pe grupe de
norme integrate, corelate şi întrepătrunse la nivel de graniţă. În acest fel, conţinuturile sunt
organizate în curriculum sub forma disciplinelor şcolare pentru domenii de-sine-stătătoare,
pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme integrate şi de sinteză pe teme
generale (E. Joiţa, 2003, p. 176).
Fără îndoială, acest lucru necesită transpunerea logicii ştiinţei în logica didactică,
ceea ce înseamnă o anumită ordonare şi structurare a informaţiilor ştiinţifice, a temelor,
disciplinelor şi activităţilor de învăţare. Ordonarea logică a conţinuturilor învăţământului
urmează drumul cunoaşterii ştiinţifice de la concret la abstract, de la simplu la complex,
construirea de judecăţi noi din altele, construirea de raţionamente, înlănţuirea
cunoştinţelor, trecerea de la experienţe învăţate la altele noi mai complexe, de la

117
acumulare de premise la interpretări, generalizări şi concluzii, dar cu respectarea
particularităţilor de vârstă şi individuale, în acest fel, ordonarea conţinutului curricular
este raportată şi la criteriile psihologice ale învăţării şcolare. Aceste criterii se referă la
organizarea internă a unui conţinut tematic delimitat conform cerinţelor etapelor învăţării,
stilului elevilor, experienţelor acumulate anterior, posibilităţilor de combinare a lor pentru
înţelegere, analiză şi dezvoltare, a semnificaţiilor şi sensurilor găsite, a motivaţiei
învăţării etc. (I. Neacşu, 1999, p. 176-180).
În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de organizare a
curriculum-ului: a) modelul organizării pe arii curriculare (domenii); b) modelul orga-
nizării pe discipline (obiecte de învăţământ), grupate pe arii curriculare; c) organizarea
integrată şi interdisciplinară, pe domenii de sinteză conform lumii contemporane şi
tendinţelor de explicare unitară a realităţii; d) organizarea modulară pe grupe tematice
de cunoştinţe, situaţii şi activităţi; e) organizarea liniară, bazată pe prezentarea
progresivă a cunoştinţelor, a conţinutului în planul de învăţământ şi în programele
şcolare; f) organizarea concentrică, bazată pe reluări ale unor teme, cu completarea de
noi informaţii şi metodologii; g) organizarea diferenţiată, personalizată a conţinu-
turilor etc.
5.1. Organizarea interdisciplinară a curriculum-ului
Interdisciplinaritatea se defineşte prin interacţiunea existentă între două sau
mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la
integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia,
procedeele, datele şi orientarea cercetării. În esenţă, organizarea interdisciplinară este
o abordare tematică asemănătoare pluridisciplinarităţii, cu precizarea că ea presupune
un nivel superior al integrării conţinuturilor. Organizarea interdisciplinară a
curriculumului constă în selectarea unui domeniu din mediu natural şi social şi
„gruparea cunoştinţelor derivate din diferite discipline ştiinţifice în funcţie de
relevanţa lor pentru cunoaşterea integrală şi acţiunea umană asupra domeniului
respectiv” (M. Manolescu, 2004, p. 120).
Principala modalitate de introducere a acestui model de organizare în
învăţământ o constituie regândirea conţinuturilor şi elaborarea planurilor, a
programelor şi manualelor şcolare în perspectiva conexiunilor posibile şi necesare sub
raport epistemologic şi pedagogic. Pentru a fi eficientă, organizarea interdisciplinară
trebuie să se asocieze cu alte principii şi inovaţii specifice unui învăţământ modern.
Avem în vedere regândirea învăţării şi evaluării în perspectiva educaţiei permanente,
introducerea învăţării în clasă, extinderea învăţării în grupe mici, introducerea
instruirii asistate de calculator etc. Acest model de organizare a curriculum-ului pune
în evidenţă conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea şi globalitatea temei de
studiat. El încearcă să opereze o sinteză a metodelor utilizate, a legilor formulate şi a
aplicaţiilor propuse şi, în acelaşi timp, „să străpungă barierele de protecţie pe care
disciplinele le stabiliseră unele împotriva altora” (G. Văideanu, 1988, p. 254).
Perspectiva de organizare interdisciplinară a conţinuturilor nu implică însă aban-
donarea noţiunii de disciplină. Dimpotrivă, disciplinele de învăţământ, cu metodele şi
epistemologia lor proprie sunt considerate drept necesare atât pentru o formare intelectuală
sistematică, cât şi pentru o bună înţelegere a lumii. Acest model de organizare a
curriculum-ului, asemenea celorlalte modalităţi de integrare a conţinuturilor, prezintă
atât avantaje, cât şi dezavantaje. În primul rând, conceptele şi organizarea conţinutului
din această perspectivă favorizează transferul de cunoştinţe şi rezolvarea de probleme
noi, iar pe de altă parte, ele permit o vedere mai generală şi o decompartimentare a
cunoaşterii umane. În acelaşi timp însă, tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendinţa
de generalizare abuzivă şi de însuşire a unor „cunoştinţe şi deprinderi dezlânate”.

118
 În practica şcolară, se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor
minimale, sugerate chiar de planul de învăţământ, de programele şcolare ale
disciplinelor sau ariilor curriculare. Există, de asemenea, demersuri interdisciplinare
sistematice, care presupun o analiză epistemologică a disciplinelor predate pentru
identificarea conceptelor şi metodelor comune, transferabile sau extrapolabile. Primul
tip de demersuri este aplicat de toţi educatorii, cel de-al doilea presupune însă colabo-
rarea mai multor educatori în echipă. În ceea ce priveşte învăţământul preşcolar,
constatăm că programele care stau la baza activităţii din grădiniţă prezintă exemple de
activităţi şi conţinuturi specifice fiecărui tip de activitate instructiv-educativă din
grădiniţă. Explicaţia rezidă în faptul că în grădiniţă, conţinutul învăţământului este
extrem de flexibil. El este selectat de către educatoare după două criterii esenţiale:
a) criteriul progresului general de dezvoltare a copilului preşcolar; şi b) criteriul
trebuinţelor şi cerinţelor de moment ale copiilor (L. Ezechil, M. Păişi, 2002, p. 100).
De aceea, orientările tematice puse la dispoziţia educatoarelor, prin diverse materiale
suport, trebuie particularizate de către fiecare cadru didactic, în ceea ce priveşte
conţinuturile învăţământului primar, acestea sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
5.2. Organizarea de tip integrat a conţinuturilor
Acest mod de organizare a curriculum-ului este relativ similar cu interdisci-
plinaritatea, în sensul că obiectul de învăţământ are ca sistem de referinţă o tematică
unitară, comună mai multor discipline. Altfel spus, predarea integrată a disciplinelor
este o strategie de organizare interdisciplinară nu numai a conţinuturilor, ci şi a întregii
experienţe de predare – învăţare.
Predarea integrată a ştiinţelor se întemeiază pe două sisteme de referinţă:
a) unitatea ştiinţei; şi b) procesul de învăţare la copil. Ideea despre unitatea ştiinţei se
bazează pe postulatul că universul însuşi prezintă o anumită unitate, care impune
o abordare globală. După opinia unor specialişti, această viziune unificatoare asupra
ştiinţei se va solda cu un cod de legi şi teorii legate între ele, care vor explica
ansamblul fenomenelor. În virtutea celui de-al doilea sistem de referinţă (procesul de
învăţare la copil), se consideră că cel puţin în fazele iniţiale, copilul are tendinţa
naturală de a aborda realitatea într-un demers global asemănător omului de ştiinţă, dar
fără să separe şi să includă cele constatate în domenii disparate de cunoaştere (fizică,
chimie, biologie etc.). Din păcate însă, această realizare psihologică nu este satisfăcută
nici de organizarea conţinuturilor şi nici de către metodele de predare – învăţare decât
într-o mică măsură (E. Păun, 1991, p. 38-39).
Cercetările de dată mai recentă recomandă integrarea predării ştiinţelor ca un
principiu natural al învăţării. Se pune însă problema nivelului de evoluţie al copilului
până la care este posibil să folosim acest demers integrativ în procesul de predare şi
învăţare. Unii autori propun o astfel de structură a predării şi învăţării ştiinţelor, care
„la o extremă (învăţământul preşcolar şi primar), să se caracterizeze printr-o integrare
completă, iar la cealaltă extremă (învăţământul universitar), o separare pronunţată”
(M. Manolescu, 2004, p. 104). Între cele două extreme s-ar afla numeroase modalităţi
de integrare sau separare a diverselor discipline ştiinţifice. Până în prezent, progrese
mai evidente s-au făcut în privinţa modalităţilor de integrare a conţinuturilor diferitelor
discipline. Mai frecvente sunt următoarele patru modalităţi de integrare: a) Integrarea
conţinuturilor ce aparţin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline ştiinţifice
majore. Spre exemplu, un curs de fizică va trata acest domeniu ca pe o structură
conceptuală modificată şi nu ca pe o serie de teme sau discipline separate (mecanica,
optica, electricitatea etc.; b) Integrarea a două sau mai multe domenii mai mult sau
mai puţin egale. Spre exemplu, ştiinţa despre pământ ar integra astronomia,

119
meteorologia, geografia, fizica, geologia etc.); c) Integrarea a două sau mai multe
discipline, cu preponderenţa uneia dintre ele. Spre exemplu, proiecte integrate de
fizică, cu elemente de chimie şi astrortomie; d) Una dintre modalităţile de mai sus,
corelată însă cu integrarea unei discipline neştiinţifice. Spre exemplu, fundamentele
fiziologice ale ştiinţei.
În viziune curriculară, predarea integrată trebuie abordată nu numai la nivelul orga-
nizării conţinuturilor, ci şi la nivelul transmiterii şi asimilării lor. Pentru acest ultim aspect,
trebuie proiectate cadre de interferenţă, între curriculum-ul şcolar şi cel extraşcolar
(nonformal), adică se impune construirea unui parteneriat şcoală – comunitate.
5.3. Organizarea modulară a curriculum-ului
Ideea organizării conţinuturilor învăţământului în module didactice alcătuite
din seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace destinate învăţării a
apărut pe la mijlocul secolului XX, în legătură cu necesitatea perfecţionării, a formării
şi reorientării profesionale. Majoritatea definiţiilor date modulului didactic îl prezintă
drept un ansamblu de elemente educaţionale specifice care poate fi parcurs indepen-
dent de tot restul sistemului din care face parte, ansamblu care se integrează în
itinerarii şi logici variate ale învăţării (C. Creţu, 1998, p. 121).
După părerea lui D’Hainaut (1981), modulul didactic trebuie să satisfacă patru
criterii fundamentale: a) să definească un ansamblu de situaţii de învăţare; b) să vizeze
obiective bine definite; c) să propună probe de verificare aceluia care învaţă pentru a
realiza feedback-ul; d) să poată să se integreze în contextele variate ale învăţării.
Durata unui modul didactic poate fi de la câteva ore până la câteva luni. Caracteristica
esenţială a modulului didactic este personalizarea sa, în sensul că el este centrat pe
nevoile şi posibilităţile cursantului, este adaptat intereselor sale cognitive, ritmului său
de lucru şi chiar stilului său de învăţare. Modulul didactic se elaborează pe activităţi de
învăţare şi nu pe materii de studiu.
Structura unui modul cuprinde trei componente: sistemul de intrare, corpul
modulului şi sistemul de ieşire. Sistemul de intrare include cataloagele modulului
(problemele vizate, nivelul de modul, cunoştinţele anterioare necesare şi poziţia
modulului în itinerariile de formare posibile), obiectivele vizate şi pretestul. Corpul
modulului cuprinde mai multe submodule, fiecare din ele conţinând obiectivele,
situaţiile de învăţare, sinteza şi proba intermediară. Sistemul de ieşire din modul
cuprinde sinteza generală, proba terminală, recuperarea generală sau propuneri de
aprofundare şi recomandări pentru alegerea modulului următor.
Organizarea modulară permite individualizarea învăţării, asigură flexibilitate şi
deschidere, asigură accesul tuturor la educaţie şi reconciliază toate cele trei tipuri de
educaţie – formală, nonformală şi informală. Printre neajunsuri se numără următoarele:
presupune schimbări profunde în toate aspectele acţiunii educative; unele domenii
educative permit mai greu organizarea modulară; sunt mai greu de realizat şi de pus în
funcţiune ghidurile, cursul sau programul pedagogic, precum şi testele de evaluare.
Din asemenea motive, structurile modulare pot fi introduse progresiv, prin combinare
cu organizarea tradiţională.
5.4. Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculum-ului
Organizarea diferenţiată şi personalizată a curriculumului are drept scop adap-
tarea procesului de predare – învăţare la aptitudinile elevului, la nivelul intereselor
cognitive, la ritmul şi stilul său de învăţare. Prin acest mod de organizare curriculară
se trece de la „o şcoală pentru toţi”, la „o şcoală pentru fiecare” (E. Joiţa, 2003,
p. 180). Direcţiile diferenţierii experienţei de învăţare realizată de către educator se
referă la conţinuturi, metode de instruire, mediul psihologic şi standardele de

120
performanţă. Din perspectiva celui care învaţă, diferenţierea experienţei de învăţare se
referă la extensiunea cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare.
La nivelul şcolii generale, diferenţierea se face prin extensiunea şi profunzimea
cunoştinţelor din trunchiul comun, prin disciplinele opţionale, prin curriculum aprofundat
sau curriculum extins, prin metode de predare-învăţare, precum şi prin curriculum-ul
elaborat în şcoală. Pe ansamblu, diferenţierea curriculum-ului se face prin următoarele
acţiuni: a) adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elevi, care să aibă în vedere
atât aspectul cantitativ, cât şi cel calitativ (conexiuni, interese şi stil de învăţare);
b) adaptarea la, principalele procese psihice vizate de curriculum-ul specific (nivelul
gândirii, învăţarea independentă, comunicarea inter- şi intrapersonală, procesele afective);
c) adaptarea condiţiilor mediului de muncă (ambianţa psihologică, stimularea, respectarea
diferenţelor, comunicarea empatică şi cooperarea); d) raportarea la procesele proiectate
şi realizate, la instrumentele utilizate, la procesele psihice angajate şi la conţinutul
informaţional însuşit (C. Creţu, 1998, p. 59-88). Formele de organizare administrativă
a curriculum-ului diferenţiat şi personalizat cuprind grupe omogene de elevi, formate
pe criterii aptitudinale, accelerarea studiilor, îmbogăţirea cu programe de educaţie formală
şi nonformală. Grupele omogene pot fi în cadrul aceleiaşi clase, în clase distincte sau
în şcoli speciale. Accelerarea studiilor poate îmbrăca diverse forme, cum ar fi: admiterea
devansată în clasa I, sărirea claselor, scurtarea ciclului şcolar, sistemul creditelor,
accelerarea studiilor la o singură disciplină, orar individualizat, ore suplimentare, sistemul
de tutoriat, educaţia la distanţă şi invitarea la cursuri universitare. De asemenea, în
cadrul acestui mod de organizare curriculară, pot fi precizate şi trasee curriculare alter-
native în diferenţiere, cum ar fi: conţinuturi adaptate, organizarea interdisciplinară, metode
didactice adaptate, evaluarea elevilor prin produsele activităţii, mijloace diferite de
realizare a aceluiaşi curs, termfine diferite de finalizare a sarcinilor, diversificarea
resurselor (informaţionale şi umane) şi aplicarea unor standarde de evaluare specializate.

6. DOCUMENTELE CURRICULARE: PLANUL-CADRU, PROGRAME ŞCOLARE,

MANUALE, MATERIALE SUPORT (GHIDURI, PORTOFOLII, CULEGERI, MANUALUL
PROFESORULUI ETC.). METODOLOGIA APLICĂRII LOR ÎN ŞCOALĂ
Construcţia unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor produse de
bază: planul de învăţământ, programele şi manualele şcolare, precum şi diverse materiale
suport. Ele sunt modalităţi de expresie a curriculum-ului ca produs, la nivel central, ca
expresie a politicii educaţionale, iar la nivel local, ca modalităţi de realizare.
6.1. Planul-cadru de învăţământ
Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se structurează
conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli, în cadrul lui se stabileşte
numărul de ore pe diferite discipline sau arii curriculare. Planul de învăţământ are un
caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională a sistemului
naţional de învăţământ. El exprimă, într-o formă sintetică, concepţia pedagogică şi
teoria curriculară care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel
naţional. Prin efectele sale pe linia managementului sistemului de învăţământ,
planul-cadru influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în
domeniul învăţământului, sistemul de evaluare şi examinare, sistemul de formare
iniţială şi continuă a personalului didactic.
Pe ansamblu, planul–cadru de învăţământ prezintă următoarele caracteristici
fundamentale: a) exprimă politica educaţională în domeniul învăţământului de stat şi
particular pentru realizarea idealului şi a scopurilor educaţiei; b) concretizează
dimensiunile profilurilor de formare, derivate din priorităţile şi opţiunile politicii
educaţionale; c) concretizează concepţia asupra pertinenţei, adecvării, selectării,

121
organizării şi ordonării conţinuturilor pe durata întregii şcolarităţi şi a diferitelor ei
cicluri; d) reflectă organizarea pe cicluri şi pe arii curriculare a disciplinelor de
studiu, după principiul succesului; e) precizează criteriul temporal în eşalonare pe
cicluri şi pe clase a introducerii, dezvoltării şi finalizării unor conţinuturi disciplinare;
f) evidenţiază respectarea unor principii de bază, cum ar fi: descentralizarea
curriculară, flexibilitatea, diferenţierea parcursurilor de învăţare, descongestionarea
programului şcolar, eficienţa în folosirea resurselor etc.; g) stabileşte şi concretizează
pe ani şcolari, arii curriculare şi discipline raportul optim între curriculum-ul
fundamental, obligatoriu şi cel opţional, pe cicluri de învăţământ, trepte şi profile etc.
(E. Joiţa, 2003, p. 182-183).
Proiectarea unui plan-cadru de învăţământ este un proces complex şi laborios,
întrucât implică lucrul în echipă la diverse niveluri de instanţă decizională. În cadrul
acestui proces se disting trei etape, fiecare dintre ele antrenând specialişti cu roluri
specifice: a) etapa de expertiză ştiinţifică – antrenează specialişti în teoria
curriculum-ului; b) etapa de expertiză practică – antrenează educatori practicieni;
c) etapa de expertiză decizională – transferă responsabilitatea factorilor de decizie.
La baza planului-cadru de învăţământ (clasele I-XII), elaborat în anul 1998,
se află două categorii de principii: a) principii de politică educaţională; şi b) principii
de generare a planului de învăţământ. Principiile de politică educaţională sunt des-
centralizarea şi flexibilizarea, descongestionarea şi eficienţa. Principiile de generare
a planului-cadru se referă la: selecţia şi ierarhizarea culturală, funcţionalitate,
coerenţă, egalitatea şanselor, flexibilitatea şi parcursul individual, racordarea la social.
Pentru elaborarea planului de învăţământ este necesară identificarea discipli-
nelor de studiu şi ordonarea lor în timpul de instruire alocat, în funcţie de obiective şi
particularităţile psihogenetice ale elevilor.
Din analiza succintă a Planului-cadru pentru învăţământul preşcolar putem
conchide următoarele: a) disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; b) există
curriculum nucleu şi curriculum la decizia grădiniţei, ceea ce ne spune că se au în
vedere, în anumite limite, interesele copiilor, ale părinţilor, precum şi condiţiile
materiale disponibile; c) se asigură continuitatea în cadrul aceluiaşi ciclu curricular
(achiziţiile fundamentale) între activităţile din grădiniţă şi disciplinele şcolare; d) se
realizează o delimitare pe tipuri de activităţi – activităţi comune, activităţi alese,
opţionale şi extinderi; e) învăţământul preşcolar este împărţit în două cicluri sau
niveluri: nivelul I – treapta socializării (3-5 ani) şi nivelul II – treapta pregătirii pentru
şcoală (5-7 ani).
Planul de învăţământ pentru ciclul primar (clasele I-IV), integrează acele
discipline şcolare care conduc la dezvoltarea capacităţilor mentale şi la însuşirea
elementelor de bază ale culturii generale fără de care nu este posibilă trecerea
progresivă în treptele de şcolarizare ulterioare. Succesiunea obiectelor de învăţământ
în cadrul planului este condiţionată de următorii factori: a) gradul de accesibilitate al
conţinuturilor; b) nivelul de dezvoltare a capacităţilor de învăţare ale elevilor; c) măsura
în care conţinuturile prezentate într-o etapă sunt anticipate de cunoştinţele anterioare şi
pregătesc copilul/elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învăţare.
6.2. Programa şcolară
Programele şcolare sunt documente oficiale care redau sintetic conţinuturile
învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. În prezent, sintagma
programă analitică este înlocuită prin sintagma de curriculum scris sau curriculum
oficial, dobândind astfel acelaşi statut ca şi planul de învăţământ, adică document de
politică educaţională.

122
 La modul general, orice programă şcolară reuneşte următoarele elemente:
obiectivele, structura tematică a conţinutului, alocarea numărului de ore pe teme,
indicaţii metodice cu privire la realizarea predării, învăţării şi evaluării. Structura
unei programe şcolare prezintă următoarele componente:
• Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu la care se
referă.
• Obiectivele cadru ale disciplinei, care au un grad ridicat de generalitate. Ele
exprimă competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar sau
primar.
• Obiectivele de referinţă, care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la o
disciplină pe durata unui an de studiu.
• Exemple de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de
activitate pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de
învăţare trebuie să pornească de la experienţa concretă a copilului/elevului şi să se
integreze unor strategii didactice variate de învăţare.
• Conţinuturile, sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor
cadru şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Programa pentru învăţământul preşcolar cuprinde toate activităţile existente
în interiorul structurii organizaţionale a grădiniţei şi care sunt destinate să stimuleze
dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială şi fizică a copilului preşcolar. La baza
elaborării actualelor programe din învăţământul preşcolar au stat criterii psihologice,
pedagogice şi sociale, care presupun din partea educatoarei un comportament didactic
prin care să se evite atât excesele unei suprainstruiri, cât şi excesele unei subinstruiri.
Conceperea şi organizarea activităţilor din grădiniţă sunt realizate din două
perspective complementare: a) perspectiva de socializare, preponderentă în cazul
copiilor de 3-5 ani; b) perspectiva pregătirii pentru şcoală, în cazul copiilor de 5-7 ani.
Programele pentru învăţământul preşcolar, după care se lucrează în grădiniţă, au
următoarea structură: a) obiective cadru ale tipului respectiv de activitate (educarea
limbajului, activităţi matematice etc.); b) obiective de referinţă, care derivă din
obiectivul cadru şi îl explicitează; c) exemple de comportamente pentru fiecare
obiectiv de referinţă, cu rol de standarde curriculare de performanţă.
Programele pentru învăţământul primar descriu condiţiile învăţării şi
criteriile dezirabile pentru reuşita învăţării, condiţii exprimate în termeni de obiective,
conţinuturi, activităţi de învăţare şi standarde curriculare de performanţă. Ele prezintă
oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Programele şcolare din învăţământul primar cuprind următoarele elemente: obiective
cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde
curriculare de performanţă.
6.3. Manualele şcolare
Manualele şcolare concretizează programele şcolare în diferite unităţi didactice
sau experienţe de învăţare, operaţionalizabile în relaţia educator – elev. În manual,
conţinuturile învăţării sunt sistematizate pe, capitole, subcapitole, lecţii, teme. Manualul
şcolar îndeplineşte următoarele funcţii pedagogice: de informare, de formare, de antre-
nare şi de autoinstruire.
Problematica actuală a manualelor alternative, adică elaborarea şi difuzarea
simultană a mai multor manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară, pre-
supune din partea educatorilor competenţe psihopedagogice deosebite pentru alegerea
manualelor care se adaptează cel mai bine caracteristicilor psihocomportamentale ale
elevilor, precum şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice.

123
 În elaborarea unui manual de calitate trebuie avute în vedere unele criterii
specifice privind redactarea conţinutului, prelucrarea pedagogică a acestuia, forma de
redactare (organizarea, limbajul, rezumarea, stilul), ilustrarea, respectarea algoritmului
de tratare a unei teme, nivelul de accesibilitate etc. Manualele se grupează în mai multe
tipologii sau categorii, după diverse criterii: a) după apartenenţă – manual centrat pe
elev şi manual centrat pe profesor; b) după metoda pedagogică implicată – manual
programat şi manual cu conţinut repartizat pe lecţii şi timp; c) după gradul de
deschidere spre autoinformare – manuale cu univers închis şi manuale cu deschidere
spre alte surse, corelaţii; d) după participare în elaborare – manual de autor,
manual-culegere de texte, manual-culegere de documente reale; e) după modul de
rezolvare a sarcinilor – documente de completat, documente auxiliare, manuale
construite pe experienţa elevilor.
6.4. Material suport sau curriculum suport
Materialele suport sunt produse curriculare auxiliare, care oferă puncte de
sprijin pentru elevi şi cadrele didactice. Ele se concretizează în: ghiduri metodologice
de aplicare a noului curriculum, îndrumătoare metodice, caiete de muncă independentă,
pachete de învăţare, softuri educaţionale, culegeri de teste sau de probleme, fişe pentru
predare sau evaluare, portofolii etc.
Ghidurile metodologice şi materialele metodice au rolul de a prezenta
cadrelor didactice noile orientări la care acestea trebuie să se adapteze. Regula
fundamentală a elaborării acestui tip de produse curriculare se referă la corespondenţa
necesară dintre starea de pregătire a copilului/elevului pentru receptarea unor noi
conţinuturi şi modul de prezentare a acestora pentru a declanşa, menţine şi perpetua
învăţarea.
Cei care construiesc asemenea materiale suport, operează cu două modele:
a) modelul învăţării bazate pe receptivitatea copiilor/elevilor şi pe pasivitatea
acestora. În acest caz, materialele se centrează pe memorie şi pe capacităţile repro-
ductive ale copilului. O asemenea manieră oferă ştiinţa ca produs şi nu ca proces,
întrucât formulele, enunţurile şi definiţiile nu sunt demonstrate; b) Modelul centrat
pe învăţare activă şi interactivă, în care materialele pun probleme şi cer soluţii,
angajând gândirea şi imaginaţia copiilor.
În prezent, la dispoziţia educatoarei şi învăţătorului, a copiilor şi elevilor se află
numeroase instrumente de prezentare şi prelucrare a informaţiilor, precum şi de
comunicare. Ele alcătuiesc „pachete de instruire şi învăţare”. Unele componente ale
acestora sunt destinate educatoarelor şi învăţătorilor ca materiale didactice necesare
organizării predării (ghiduri, îndrumare, culegeri etc.), în timp ce altele sunt destinate
preşcolarilor şi elevilor pentru individualizarea şi aprofundarea învăţării (poveşti,
fotografii, caiete de colorat etc.). Toate materialele trebuie să fie realizate în
conformitate cu prevederile programei, atât prevederile ştiinţifice, cât şi cele de natură
psihopedagogică.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord.), 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
Cerghit, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
Creţu, C., 1994, Orientări actuale în problematica curriculutn-ului, în ***, Psihopedagogie,
Iaşi, Editura Spiru Haret.
Creţu, C., 1998, Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului, în
***, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura
Polirom.

124
Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Editura Polirom.
Cristea, S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Chişinău – Bucureşti, Grupul Editorial Litera.
Litera International.
***, 1999, Curriculum Naţional. Planuri-cadru de învăţământ pentru învăţământul pre-
universitar, Bucureşti, Editura Corint.
De Landsheere, V., 1992, L’editcation eţ la formation, Paris, P. U. F.
D’Hainaut, L., 1981, Probleme de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.
Ezechil, L., Păişi, M., 2002, Laborator preşcolar, Bucureşti, Editura V&I Integral.
Iucu, R. B., 2001, Instruirea şcolară, Iaşi, Editura Polirom.
Joiţa, E., 2003, Probleme teoretice şi practice ale curriculum-ului, în E. Joiţa, (coord.),
Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura ARVES, Craiova.
Manolescu, N., 2004, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică,
Universitatea din Bucureşti, Editura Credis, Bucureşti.
Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Negreţ–Dobridor, I., 2001, Teoria curriculum-ului educaţional, Buzău, Editura Casei Corpului
Didactic „I. Gh. Dumitraşcu”.
Niculescu, R. M., 2003, Teoria şi managementul curriculum-ului, Editura Universităţii
Transilvania, Braşov.
Păun, E., 1991, Inovaţii în organizarea conţinuturilor predării şi învăţării, în „Revista de
pedagogie”, nr. 4, 1991.
Potolea, D., 1986, Scopuri şi obiective ale procesului didactic, în *** Sinteze pe teme de
didactică modernă. Culegere editată de Tribuna şcolii (coord. I. T. Radu), Bucureşti
1986.
Potolea, D., 2002, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională, în
E. Păun, D. Potolea (coord. ), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative, Iaşi, Editura Polirom.
Tomşa, Gh., 1994, Teoria şi metodologia obiectivelor pedagogice, în „Învăţământul primar”,
nr. 1-2., 1994.
Ungureanu, D., 1999, Educaţie şi curriculum, Timişoara, Editura Eurostampa.
Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică.

125
Capitolul VIII:

METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE, STRATEGIE,
METODĂ, PROCEDEU, MIJLOC. ANALIZA INTERDEPENDENŢELOR. ROLUL
INTEGRATOR AL STRATEGIILOR DIDACTICE
1.1. Delimitări conceptuale
Metodologie didactică este ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în
procesul de învăţământ, precizând în acelaşi timp natura, funcţiile şi posibilele clasi-
ficări ale metodelor de învăţământ. Metodologia didactică este ştiinţă (pentru că cere
un efort de elaborare ştiinţifică şi cuprinde date ştiinţifice), tehnică (fiind purtătoarea
acţiunii didactice şi educative) şi artă (pentru că rezultă din interacţiunea unor factori
multipli, ce-i oferă fineţe şi spontaneitate).
Metodologia ajută cadrul didactic să-şi aleagă căile cele mai adecvate în
vederea valorificării potenţialului elevilor şi atingerii obiectivelor instructiv-educative,
prevăzute în programele şcolare ale fiecărui obiect de studiu. În acest context intervin
creativitatea şi inspiraţia profesorului, care intră în contact cu teoria privind metodele
şi, apoi, le selectează şi le foloseşte în diferite ipostaze, în funcţie de resursele umane
şi materiale de care dispune la un moment dat. Metodologia se transformă, astfel, prin
mijlocirea cadrului didactic, dintr-o problemă pur teoretică într-una de ordin practic,
ajutându-ne să înţelegem nu numai diferenţa dintre metode, ci şi principiile care stau
la baza utilizării lor optime în procesul de predare – învăţare – evaluare.
În concluzie, trebuie spus faptul că metodologia instruirii este supusă în continuu
perfecţionării, atât ca urmare a evoluţiei ştiinţei pedagogice, cât şi prin acţiunea directă
a cadrului didactic, pornind de la nivelul programelor şcolare şi terminând cu lecţia.
Tehnologia didactică are două accepţiuni cunoscute. Prima dintre ele se referă la
ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în scopuri didactice (aparate de proiecţie,
filmul, radioul, calculatorul). Această accepţiune este specifică anilor ’60, când au fost
supraevaluate funcţiile şi posibilităţile mijloacelor media, considerându-se că ele au
un impact deosebit asupra eficienţei procesului instructiv-educativ. Această definiţie
are un sens restrâns şi este din ce în ce mai puţin utilizată, în prezent devenind mai
importantă modalitatea de realizare a legăturii între aceste mijloace şi activitatea
didactică. Cu alte cuvinte, nu este importantă cantitatea mijloacelor media utilizate,
ci felul în care se valorifică valenţele lor informative, formative şi educative în
cadrul lecţiei.
Cea de a doua accepţiune prezintă tehnologia didactică drept un ansamblu de
metode, mijloace de învăţământ şi strategii didactice folosite în timpul interacţiunii
dintre educator şi educat. Acest ansamblu trebuie corelat cu obiectivele educaţiei,
conţinuturile învăţării, cu formele de realizare a instruirii şi, nu în ultimul rând, cu
modalităţile de evaluare. Aşadar, tehnologia didactică nu vizează doar folosirea
resurselor oferite de mass-media sau a aparaturii tehnice existente, ci şi raportarea
acestora la curriculum şi la procedeele evaluative sau autoevaluative. Legătura dintre
cele două este asigurată de cadrul didactic, căruia îi revine, astfel, sarcina de a corela
şi valorifica mijloacele mass-media pentru eficientizarea procesului didactic. Cele
două accepţiuni trebuie corelate pentru a reuşi crearea unui mediu propice învăţării şi a
unei activităţi educative optime.

126
 Strategia didactică este expresia unităţii şi interdependenţei metodelor didac-
tice, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării
(frontal, pe grupe sau individual). Cu alte cuvinte, strategia didactică sau strategia de
predare – învăţare presupune integrarea unitară a tuturor secvenţelor educative pentru
atingerea obiectivelor operaţionale. Strategia didactică este un concept complex care
presupune îmbinarea armonioasă a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a
învăţării.
Metoda: termenul derivă etimologic din cuvintele greceşti metha (către, spre) şi
odos (cale, drum). Astfel, în didactică, termenul ar putea avea sensul de drum care
conduce la atingerea obiectivelor educaţionale, cale parcursă de profesor pentru a le
înlesni elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii. George Văideanu
amintea câteva trăsături ale metodei şi anume:
• este selecţionată de cadrul didactic şi aplicată în lecţii şi activităţi extraşcolare;
• se foloseşte sub forma de variante sau procedee în funcţie de nivelul, inte-
resele sau trebuinţele elevilor, având ca scop asimilarea temeinică a cunoştinţelor;
• aduce o mai bună cooperare cu elevii.
Aceasta este una dintre cele trei accepţiuni dominante, celelalte două referindu-se
la un curent pedagogic care încearcă să promoveze anumite finalităţi educative (de
exemplu, metodele tradiţionale sau metodele active) şi un tip de activitate ce permite
anumite achiziţii şi dezvoltă anumite capacităţi (metoda proiectelor, învăţarea pro-
gramată).
Pentru a alege metodele potrivite într-o anumită situaţie de învăţare, cadrul
didactic trebuie să ţină seama de factori obiectivi şi factori subiectivi. Factorii obiectivi
se referă la obiectivele educaţiei şi la logica internă a ştiinţei din cadrul căreia sunt
selectate informaţiile transmise. Factorii subiectivi se referă la contextul uman şi
social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor şi a colectivului de elevi.
Nu în ultimul rând, trebuie menţionat că metodele pedagogice derivă din
metodele de cercetare sau ştiinţifice, dar între ele există o deosebire esenţială. În timp ce
metodele de cercetare ajută la descoperirea propriu-zisă a cunoştinţelor, la producerea
şi elaborarea lor într-o formă ştiinţifică/ metodele pedagogice ajută la prezentarea şi
transmiterea acestor cunoştinţe şi ajută elevii să le redescopere ca pe adevăruri noi,
deşi ele sunt deja parte integrantă a experienţei umane.
Procedeeul este o secvenţă, un simplu detaliu, o componentă sau o particularizare
a metodei. Astfel, putem defini metoda ca un ansamblu corelat de procedee, oportune
într-o situaţie de învăţare. Ordonarea, ierarhizarea şi modul cum sunt integrate într-o
metodă asigură procesului didactic variaţie, echilibru şi supleţe, prevenind apariţia
oboselii sau a monotoniei.
Ioan Cerghit a realizat o clasificare a procedeelor didactice, folosind drept
criteriu funcţia lor pedagogică. Selectăm dintre acestea câteva categorii de procedee:
• procedee de organizare, impunere a disciplinei şi focalizare a atenţiei;
• procedee de reactivare sau reactualizare;
• procedee de comunicare sau de sprijinire a comunicării;
• procedee de exersare sau de formare a priceperilor şi deprinderilor;
• procedee de dirijare şi sprijinire a învăţării;
• procedee de individualizare a învăţării;
• procedee de evaluare şi autoevaluare;
• procedee de control şi autocontrol ş.a.
Între metodă şi procedeu se stabilesc relaţii dinamice care duc, deseori, la
transformarea procedeului în metodă şi invers. Astfel, dacă metoda folosită este
demonstraţia, putem include ca procedeu explicaţia, într-o altă situaţie de învăţare,

127
explicaţia poate deveni metodă, iar demonstraţia – un procedeu subordonat acesteia, la
fel cum observaţia şi explicaţia pot fi, pe rând, metodă sau procedeu.
Pe scurt, dacă metodologiei îi corespunde activitatea de învăţare, iar metodei
acţiunea, procedeului îi corespunde o operaţie a acestei acţiuni.
Metodologie Metoda Procedeu
  
Activitatea Acţiunea Operaţie a acţiunii
Mijlocul de învăţământ este un instrument material (de exemplu, dispozitive,
aparate şi forme diverse de prezentare a obiectelor), folosit în procesul de învăţământ
pentru a facilita transmiterea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, învăţarea şi
autoînvăţarea, evaluarea achiziţiilor şi valorizarea aplicaţiilor practice în procesul
didactic.
Mijloacele de învăţământ au câteva avantaje majore pentru că ele duc la
limitarea verbalismului şi pun elevii în contact direct cu obiecte şi fenomene mai greu
accesibile percepţiei directe. De asemenea, ele au valori formative importante, dar mai
ales motivaţionale, prin stimularea senzaţiilor, percepţiilor şi formarea reprezentărilor.
Ele sunt foarte apreciate de elevi şi de cadrele didactice care au ales să-şi modernizeze
procesul didactic.
Şcoala contemporană foloseşte mijloace, de învăţământ foarte moderne, dar
care, deseori, lipsesc din multe instituţii de învăţământ. Unul dintre aceste mijloace de
învăţământ este calculatorul, dar folosirea lui în activitatea didactică a întâmpinat trei
obstacole majore: primul este lipsa unei dotări corespunzătoare în multe şcoli sau
grădiniţe din mediul urban, şi mai ales, în cel rural, al doilea este lipsa pregătirii, în
acest sens, a cadrelor didactice, iar al treilea, consecinţa directă a celui anterior, este
lipsa dezvoltării unor softuri educaţionale.
Cadrul didactic trebuie să menţină un echilibru în utilizarea mijloacelor de
învăţământ, evitând cele două extreme: lipsa sau prezenţa într-un număr foarte mare în
cadrul procesului didactic. De asemenea, trebuie evitată folosirea cu precădere a unei
singure categorii de mijloace de învăţământ, pentru că şi acest lucru duce la apariţia
monotoniei şi a oboselii.
1.2. Analiza interdependenţelor. Rolul integrator al strategiilor didactice
Ansamblul metodelor didactice, a mijloacelor de învăţământ şi a strategiilor
didactice nu pot fi puse în aplicare în cadrul interacţiunii dintre educator şi educat
decât într-o strânsă legătură cu toate celelalte componente ale procesului de
învăţământ. Metodologia devine, astfel, un intermediar, un mediator între conţinutul
învăţării şi elevi, între obiectivele educaţiei şi conţinuturi, între cadrul didactic şi elev,
între resurse şi finalităţi. G. G. Antonescu spunea că metoda este elementul dinamic de
valorificare a condiţiilor subiective şi obiective ce asigură funcţionare procesului de
învăţământ.
Alegerea metodelor didactice constituie o decizie practică, concretă, care se fac
în funcţie de obiectivele urmărite (de exemplu, dacă urmărim formarea gândirii
independente şi creative, vom folosi metode activ-participative). În acelaşi timp, o
metodă poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective
instructiv-educative, de aceea spunem că ea are un caracter polifuncţional.
Opţiunea cadrului didactic pentru o anumită metodă este o decizie foarte
complexă, pentru că el trebuie să ţină cont nu numai de finalităţile educaţiei sau de
conţinuturile transmise, ci şi de particularităţile de vârstă şi individuale, de psihologia

128
grupului şcolar şi de natura mijloacelor de învăţământ. Astfel, în învăţământul pre-
primar, nu pot fi folosite metode algoritmice de instruire sau metoda dezbaterilor, fiind
preferate metode de explorare directă a realităţii, metode de comunicare orală sau
metode practice. Cadrul didactic trebuie să stăpânească foarte bine metodologia
didactică pentru a o putea adapta la o situaţie precisă. Acesta este terenul pe care se
afirmă cel mai uşor creativitatea didactică. Dacă metodele şi procedeele alese de
cadrul didactic sunt cele corecte, ele duc la operaţionalizarea învăţării, la asigurarea
mobilităţii în procesul de predare – învăţare – evaluare, la solicitarea potrivită şi
diferenţiată a elevilor, la densitatea învăţării, la stimularea şi motivarea participanţilor
la acest proces, determinând succesul şcolar.
Procesul instructiv-educativ este o activitate complexă, ce implică resurse umane
şi materiale deosebite, în cadrul căruia metodologia didactică ocupă poziţia centrală.

2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE. CLASIFICAREA ŞI CARACTERISTICILE

PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE. SPECIFICUL METODELOR DE INSTRUIRE
PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute şi valorificate în
timpul actului didactic. Limitarea la un număr restrâns aduce, cu siguranţă, rigiditate
sau şablonism. Pentru a evita acest lucru, în situaţii de învăţare diferite se recomandă
folosirea unor metode diferite, a unui număr mai mare de procedee care pot fi
combinate şi rearanjate fără a altera în acest fel realizarea obiectivelor educaţionale.
În acest context, se ridică problema sistematizării metodelor, a alcătuirii unei
taxonomii pertinente, ţinându-se cont de criterii diverse. Trebuie remarcat faptul că, în
ultimii ani, s-au realizat progrese remarcabile referitoare la posibilele clasificări şi
delimitări în cadrul metodologiei didactice. Criteriile folosite variază în funcţie de
adeziunea la o concepţie metodologică, logica abordată, relaţia teorie-practică, relevanţa
unor cerinţe de eficienţă practică. Vă oferim, în cele ce urmează, câteva criterii şi
clasificări realizate de-a lungul timpului:
• după sfera aplicabilităţii, metodele pot fi generale şi particulare;
• după criteriul istoric, metodele sunt tradiţionale şi moderne;
• după gradul de activizare a elevilor, metodele sunt pasiv-expozitive şi
activ-participative;
• după strategia de învăţare, ele sunt algoritmice şi euristice;

129
 • după forma de organizare a învăţării, metodele sunt de învăţare frontală,
individuală sau în grupuri;
• după modul de prezentare a informaţiilor, metodele sunt clasificate în verbale
şi concret-intuitive.
Una dintre cele mai complexe şi complete clasificări a fost realizată de Ioan
Cerghit, pornind de la un criteriu de bază, şi anume izvorul cunoaşterii sau sursa
generatoare a învăţării şcolare (de exemplu, experienţa social-istorică a omenirii,
experienţa individuală sau cea obţinută din activitatea practică). Ioan Cerghit a făcut
distincţia între:
a) Metode de comunicare orală – în această categorie intră metodele:
• expozitive (afirmative);
• interogative (conversative sau dialogate);
• metoda discuţiilor şi a dezbaterilor;
• problematizarea (instruirea prin problematizare).
b) Metode de comunicare bazate pe limbajul intern, între care cea mai importantă
este:
• reflecţia personală.
c) Metode de comunicare scrisă:
• lectura.
d) Metode de explorare a realităţii (bazate pe contactul direct sau indirect cu
realitatea):
• metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observaţia sistematică şi
independentă, experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor şi vesti-
giilor istorice;
• metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative şi
metode de modelare.
e) Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice):
• metode bazate pe acţiunea reală: exerciţiul, studiul de caz, proiectul sau tema
de cercetare, acţiune, lucrările practice;
• metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă): învăţarea prin joc, învăţarea
prin dramatizare, învăţarea pe simulatoare.
f) Metode de raţionalizare a învăţării şi predării:
• metoda activităţii cu fişele;
• metode algoritmice de instruire;
• instruirea programată (învăţământul programat);
• instruirea asistată de calculator (IAC).
Transformarea şi modernizarea metodelor didactice contribuie la creşterea
eficienţei actului educaţional. Acest lucru nu înseamnă că, în activitatea sa, cadrul
didactic trebuie să utilizeze numai metode moderne, ignorându-le pe cele tradiţionale,
atât de criticate de unii pedagogi, căci şi ele îşi au aportul lor în procesul de instruire.
De exemplu, metodele verbale, printre cele mai vechi, pot fi îmbinate cu succes cu alte
categorii de metode, dar nu pot fi, în nici un caz, abandonate. Şi aceasta, din simplul
motiv că educaţia este şi va fi un act de comunicare, caracterizat prin flexibilitate,
spontaneitate şi selectivitate.
Metodologia didactică formează un sistem coerent de metode, stratificate şi
cumulate, nu numai pe axa evoluţiei istorice, ci şi pe plan sincronic, metode care se
corelează şi se completează reciproc. Am observat că există, simultan, mai multe clasi-
ficări ale metodelor didactice, folosindu-se criterii de clasificare mai mult sau mai puţin
absolute, iar o metodă se poate încadra, în funcţie de predominanţa unor caracteristici,
la un moment dat, în clase diferite, complementare sau contrare. De exemplu, o metodă

130
tradiţională poate evolua spre modernitate, dacă procedeele care o compun permit
cadrului didactic restructurări inedite în circumstanţe de aplicare noi. În acelaşi fel,
metodele moderne pot avea variante cunoscute şi aplicate cu mult timp în urmă. De
aceea, putem considera că fiecare metodă didactică poate avea, la un moment dat,
trăsături care o vor face să se integreze în diverse categorii.

3. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. FUNDAMENTE ŞI POSIBILITĂŢI

DE APLICARE EFICIENTĂ, ACTIVIZATOARE, CREATIVĂ

Deşi, după cum am precizat anterior, metodele nu funcţionează singular, ci doar

integrate în sistemul strategiilor didactice, e necesar să precizăm caracteristicile unora
dintre ele pentru a descoperi cum le putem aplica eficient pentru a realiza participarea
activă a elevilor în propriul proces de instruire.
Expunerea este metoda care presupune comunicarea orală a cunoştinţelor. Ea
este eficientă doar în cazul în care informaţiile sunt adaptate în funcţie de experienţa şi
motivaţia elevilor, sunt corelate cu informaţiile anterioare, iar comunicarea lor solicită
cât mai multe procese psihice, fiind în acelaşi timp accesibilă şi expresivă. Activizarea
se poate realiza prin corelarea cu informaţii anterior studiate sau interdisciplinare, prin
formularea de probleme împreună cu elevii, prin solicitarea formulării unor concluzii
parţiale, prin îmbinarea cu alte metode (explicaţia, descrierea) sau mijloace de
învăţământ.
Conversaţia este o altă metodă de comunicare orală, cea mai importantă şi cea
mai des întrebuinţată, ce presupune un dialog între educatori şi educat. Conversaţia
poate fi de mai multe tipuri, în funcţie de momentul lecţiei în care este utilizată, distin-
gându-se: conversaţia euristică, conversaţia de sistematizare a cunoştinţelor, conversaţia
de clarificare şi aprofundare şi conversaţia de verificare sau de control a performanţelor
învăţării. Întrebările trebuie să fie adresate întregului colectiv, să se înlănţuie logic, să fie
clare şi corect formulate, iar cadrul didactic are obligaţia să le ofere elevilor timp de
gândire. Răspunsurile trebuie să fie corecte, complete, expresive şi sistematice. Conver-
saţia poate fi utilizată în orice etapă a lecţiei, iar participarea activă se realizează prin
utilizarea unor întrebări variate (directe, în lanţ, închise, deschise, cu variante la alegere
sau parţial formulate), prin solicitarea unor răspunsuri suplimentare sau prin comen-
tarea răspunsurilor date. De asemenea, cadrul didactic poate oferi diverşi stimuli
verbali, vizuali sau auditivi, care să solicite atât cunoştinţe, cât şi opinii personale.
Combinată cu alte metode interogative, cum ar fi dialogul, dezbaterea, asaltul de idei
sau problematizarea, conversaţia incită elevii la o participare directă şi activă.
Demonstraţia este metodă de explorare indirectă a realităţii şi este utilizată
pentru confirmarea unor adevăruri teoretice, a unor procedee sau algoritmi. Cadrul
didactic trebuie să asigure o pregătire temeinică a condiţiilor desfăşurării anterior, să
selecteze mijloacele în funcţie de tema dată şi să pregătească fondul aperceptiv al
elevilor, simultan cu trezirea interesului şi a motivaţiei. Un mod interesant prin care se
poate realiza participarea activă a elevilor îl constituie antrenarea lor în unele etape ale
demonstraţiei sau în repetarea ulterioară a ei. Demonstraţia poate fi utilizată în toate
momentele lecţiei, urmând anumite etape: enunţarea temei şi a obiectivelor, prezen-
tarea conţinutului şi a mijloacelor, folosirea explicaţiei, realizarea unor noi aplicaţii şi,
în final, generalizarea fenomenului.
Problematizarea este o metodă de comunicare orală ce presupune găsirea unei
soluţii la o întrebare sau la o situaţie problematică. Problema se naşte pe baza contra-
dicţiei între cunoştinţele anterioare şi cele prezente şi se constituie ca un obstacol în
calea cunoaşterii obişnuite. Pentru rezolvarea problemei, cadrul didactic poate folosi atât

131
procedee (explicaţia, conversaţia, exerciţiul), cât şi mijloace de învăţământ suplimen-
tare. Antrenarea elevului în rezolvarea problemei se face cu succes atunci când el nu
percepe acest obstacol ca pe unul imposibil de depăşit, cu alte cuvinte, atunci când
sarcina depăşeşte puterea sa de analiză. O altă situaţie ce asigură dinamismul activităţii
poate fi observată atunci când elevul însuşi este antrenat în formularea problemei, pe
baza unui material dat anterior.
Observaţia este o metodă de explorare directă a realităţii ce presupune cunoaş-
terea unor obiecte, fenomene sau procese prin utilizarea senzaţiilor şi percepţiilor.
Cunoaşterea se face prin explorarea directă a datelor, materialelor sau instrumentelor, sub
directa îndrumare a educatorului, care urmăreşte prin explicaţii şi întrebări să realizeze
împreună cu elevii săi analiza şi, apoi, generalizarea şi sinteza informaţiilor. De obicei,
această metodă este foarte atractivă pentru preşcolari şi şcolarii mici, fiind deseori
percepută ca un joc, cu reguli stricte şi cu finalitate practică şi teoretică. Participarea activă
a elevilor poate fi stimulată prin sarcini adiţionale (de exemplu, li se poate cere prezen-
tarea rezultatelor în desene sau grafice), prin proiectarea unei noi observaţii, prin alter-
narea observaţiei spontane cu cea sistematizată, sau a celei dirijate cu cea independentă.
Observaţia este folosită şi împreună cu alte metode didactice, iar cunoştinţele dobândite
pe această cale sunt integrate în lecţii şi valorificate în cadrul activităţilor ulterioare.
Experimentul este tot o metodă de explorare a realităţii directă şi este
fundamental în ştiinţele naturii, în cadrul acestei metode sunt folosite toate operaţiile
gândirii: analiza, comparaţia, sinteza şi generalizarea.
Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiune ce constă în repetarea conştientă a
unor acţiuni şi operaţii, având ca scop formarea deprinderilor intelectuale şi practice.
Exerciţiul e folosit în orice moment al lecţiei şi se poate desfăşura individual, pe
grupuri sau frontal. Participarea activă este asigurată atunci când sunt alternate tipuri
diverse de exerciţii, când unele tipuri cunoscute sunt alterate prin introducerea unui
element de noutate, când sunt solicitaţi elevii pentru a comenta tehnicile de rezolvare.
De asemenea, exerciţiile trebuie să fie gradate în ceea ce priveşte complexitatea, să se
asigure condiţii variate pentru efectuarea repetată a aceluiaşi exerciţiu şi să fie explicat
şi demonstrat modul corect de rezolvare.
Proiectul sau tema de cercetare-acţiune este o metodă bazată pe acţiune şi
presupune împărţirea materiei studiate într-un ansamblu de proiecte, structurate pe
centre de interes, pe care elevii trebuie să le realizeze într-un termen delimitat.
Acţiunea de cercetare practică este anticipată mintal şi planificată, ducând la însuşirea
tehnicilor de cercetare prin efort şi cooperare, după o îndrumare iniţială realizată de
cadrul didactic. Aceasta poate lua mai multe forme: anchete, colecţii pe o temă,
chestionare aplicate, machete, lucrări de sinteză, referate, monografii, proiecte de
colaborare. Ea implică direct elevul în cercetare, în sintetizarea informaţiei, în
prezentarea ei într-o formă concisă şi clară. Cadrul didactic îi poate stimula motivaţia
prin realizarea unor expoziţiei, mape tematice, albume cu lucrările cele mai reuşite.
Această metodă încadrată în categoria celor moderne, este des folosită, în special, în
învăţământul primar, stimulându-se interesul elevilor pentru diverse mijloace de infor-
mare (cartea, Internetul, enciclopediile multimedia, pe format CD sau DVD, filme
documentare, posturile de televiziune ştiinţifice – de tipul Discovery Channel sau
National Geographic). Acest tip de metodă se încadrează în lecţiile de dobândire de
cunoştinţe, dar mai ales în cele de sistematizare şi recapitulare.
Brainstorming-ul este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativităţii şi
este cunoscută şi sub numele de asalt de idei. Ea urmăreşte obţinerea, într-un timp
scurt, de la un grup mic de elevi, a unui număr mare de idei noi pentru rezolvarea
diverselor probleme. Se porneşte de la ideea că un stimul produce un lanţ în interiorul

132
grupului, rezultând idei ale gândirii colective. Pentru realizarea sarcinii, trebuie asigurată
o ambianţă plăcută şi este necesar ca educatorul să se transforme într-un moderator
receptiv la ideile celorlalţi. Critica este exclusă din acest flux de idei pentru că poate
bloca creativitatea. De asemenea, trebuie să se asigure o libertate mare de gândire şi o
stare de relaxare, care să stimuleze participanţii să emită cât mai multe idei proprii, pe
care apoi celelalte grupuri le pot completa sau îmbunătăţi. Brainstorming-ul se desfă-
şoară în trei etape, şi anume etapa de pregătire, etapa productivă a grupului şi etapa
trierii şi selecţiei ideilor. În procesul de învăţământ nu se ajunge la soluţii remarcabile,
dar este indicată folosirea acestei metode pentru ambianţa relaxantă pe care o creează,
dar mai ales pentru faptul că pune elevul în situaţia de a gândi, de a emite judecăţi şi
de a lucra în cadrul grupului.
Dezbaterea pro şi contra este o metodă creativă ce presupune existenţa unei
teme şi a două sub-grupe care să aducă argumente pro şi argumente contra. Activitatea
se desfăşoară în 15-20 de minute, după care cele două grupe sunt invitate să schimbe
poziţiile. Poate exista şi un grup de juraţi care decid prin vot care grup a fost mai
convingător. Metoda demonstrează valenţe formative, punând elevii în situaţia de a
apăra un punct de vedere cu care, de cele mai multe ori, nu sunt de acord. Ei trebuie să
găsească argumente pro sau contra care să se dovedească a fi raţionale.
Învăţarea prin dramatizare este o metodă bazată pe acţiunea fictivă şi foloseşte
mijloace ale artei dramatice în abordarea diferitelor teme şi probleme ale procesului de
instruire. Situaţiile reale sau imaginare sunt puse în valoare prin arta dramatică şi aduc
implicarea afectivă a elevilor. Învăţarea prin dramatizare poate fi folosită, în special, în
cadrul lecţiilor de limba română sau de istorie, ştiinţe sau geografie. Ea îşi găseşte
locul în orice etapă a lecţiei, aducând destinderea şi relaxarea colectivului, dar şi
captarea atenţiei în momente de oboseală fizică sau psihică. Metoda trebuie însoţită
obligatoriu de conversaţie sau de explicaţie, pentru a putea desprinde valenţele
educative ale momentului respectiv.
Jocul de rol se bazează tot pe acţiunea fictivă şi constă în punerea elevilor în
diferite roluri sociale, profesionale în vederea formării unor atitudini, convingeri sau
competenţe. Această metodă facilitează formarea comportamentului social, inserţia
socială a elevilor, învăţarea unor roluri sociale şi verificarea corectitudinii atitudinilor
sau comportamentelor formate. Pentru buna desfăşurare a jocului de rol se va preciza
tema abordată, se va analiza frontal situaţia respectivă, se vor alege partenerii care vor
interpreta rolurile, iar la sfârşit se va discuta modul de interpretare şi se vor reţine
unele concluzii.
Reflecţia personală este una dintre metodele prezentate de Ioan Cerghit şi
inclusă în categoria metodelor de comunicare bazată pe limbajul intern. Ea presupune
orientarea elevului către reflecţia conştientă asupra evoluţiei lumii, a colectivităţii
căreia îi aparţine şi a sa, personală, încercând să găsească răspunsuri la întrebări
fundamentale de tipul: cine suntem?, încotro mergem?, de unde venim?
Lectura explicativă îmbină comunicarea scrisă şi comunicarea orală urmărind
formarea unor deprinderi de înţelegere şi interpretare a unui text, indiferent de natura
lui. Educatorului îi revine misiunea de a asigura crearea unei atmosfere favorabile
receptării unui text. Dacă această atmosferă a fost creată, se va realiza lectura integrală
a textului, urmată de lectura independentă a fiecărui fragment şi de scoaterea ideii
principale. Se merge, aşadar, de la analiză la o sinteză parţială, pentru ca în final să se
contureze unele concluzii asupra textului, accentuându-se valenţele formativ-educative.
Lectura explicativă nu poate fi realizată fără participarea activă a elevilor, începând de
la prima etapă şi până la ultima. Deşi este considerată o metodă tradiţională, ea a fost
reabilitată în ultimii ani, observându-se contribuţia directă la gândirea analitică şi
sintetică a diverselor grupe de vârstă.

133
 Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la
înnoire, la inovaţie. Reconsiderarea finalităţilor şi conţinuturi lor învăţământului este
însoţită de reevaluarea şi înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă.
Există câteva tendinţe ale modernizării metodologiei didactice, iar ele se referă la activi-
zarea elevilor, la caracterul formativ şi la cel euristic, la centrarea pe elev şi pe relaţia
directă a acestuia cu obiectele. Astfel, elevii trebuie stimulaţi să participe efectiv la
dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Aici intervine rolul metodelor
de a dezvolta capacitatea elevilor nu numai de a reproduce cunoştinţele, ci şi de a opera
cu ele în situaţii cât mai variate. Se urmăreşte şi accelerarea caracterului formativ, care
să prevaleze în faţa caracterului informativ prin dezvoltarea atitudinilor, comportamen-
telor, judecăţilor de valoare, cu alte cuvinte cultivarea unui potenţial individual capabil
să răspundă cu succes la stimuli şi provocări, externe sau interne. Nu se poate spune că
metodele tradiţionale nu pot fi eficiente, iar cele moderne sunt; totul ţine de situaţia în
care sunt folosite şi, mai ales, de randamentul pe care-l dau şi de cantitatea de efort
intelectual şi de timp utilizată. În ceea priveşte caracterul euristic, cadrul didactic
trebuie să ofere condiţii favorabile care să favorizeze cercetarea, descoperirea sau
problematizarea. Tot în acest context amintim şi de necesitatea folosirii metodelor
practice sau a metodelor de acţiune directă asupra realităţii. Un cadru didactic informat
şi competent trebuie să cunoască întreaga metodologie didactică şi să o pună în
practică echilibrat şi diversificat pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.

4. MIJLOACE DIDACTICE ŞI SUPORTURI TEHNICE DE INSTRUIRE: ROL, FUNCŢII,

VALENŢE FORMATIVE
Mijloacele de învăţământ desemnează totalitatea resurselor materiale folosite de
profesor pentru a transmite cunoştinţe, a forma deprinderi, a evalua achiziţii sau a
realiza aplicaţii practice. Folosirea mijloacelor de învăţământ are la bază unele
principii, dintre care amintim:
• combinarea comentariilor orale şi a elementelor audio-vizuale pentru a putea
fi reţinute mai bine;
• folosirea mijloacelor de învăţământ permite o asimilare mai rapidă şi o acti-
vitate mai intensă;
• dacă mijloacele sunt alese cu grijă, ele pot crea o situaţie de autoinstruire;
• unele mijloace de învăţământ permit abordarea interdisciplinară a problematicii
respective, lucru ce are valenţe formative evidente asupra elevilor.
S-au realizat mai multe clasificări ale mijloacelor de învăţământ. De exemplu,
ele au fost împărţite în două categorii:
• mijloace de învăţământ ce cuprind un mesaj didactic (obiecte naturale, obiecte
substitutive, suporturi figurative şi grafice sau mijloace audio-vizuale);
• mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice (instru-
mente de laborator, muzicale, tehnice, jocuri didactice, aparate sportive).
O altă clasificare împarte mijloacele de învăţământ în cele destinate comunicării
de informaţii, cele folosite în formarea deprinderilor, cele care asigură raţionalizarea
timpului în cadrul lecţiei sau cele folosite pentru evaluarea randamentului şcolar.
Există numeroase mijloace de învăţământ mai puţin cunoscute sau utilizate de
educatori, dar a căror valenţă formativă este evidentă. Dintre acestea, amintim aici
casetele audio, al căror mesaj trebuie să fie scurt şi să fie urmat de o discuţie cu elevii
pentru a extrage semnificaţiile transmise. Epiproiecţia se realizează cu ajutorul
epidiascopului şi urmăreşte proiectarea unor documente rare, fotografii sau obiecte de
muzeu. Diaproiecţia se realizează cu ajutorul diascolului şi urmăreşte proiectarea imagi-
nilor fixate pe material transparent (diapozitive sau diafilme). Tabla neagră, mijlocul

134
de învăţământ prezent în fiecare clasă, a fost substituită recent de flipchart-ul, un
dispozitiv cu picior reglabil care susţine un bloc de coli de hârtie de dimensiunea A1.
Avantajele acestuia sunt evidente, suportul fiind adaptabil, fiind uşor de utilizat pentru
notare imediată şi putând fi afişat în orice condiţii. Cadrul didactic trebuie să evite să
stea cu spatele la elevi atunci când completează datele, să scrie cât mai mare şi cât mai
clar. O altă formă a flipchart-ului o constituie tabla albă, realizată din material plastic,
pe care se scrie cu ajutorul marker-ului. Ea nu este portabilă, are dimensiuni mari, iar
ideile şterse nu mai pot fi consultate. Retroproiectorul este un alt mijloc de învăţământ
modern, care nu este la dispoziţia tuturor cadrelor didactice din motive financiare.
Acesta foloseşte un fascicul luminos ce proiectează pe perete datele înscrise pe o folie
transparentă. Avantajele sunt evidente, căci foliile pot fi uşor realizate, transportate şi
expuse, astfel încât să fie vizibile pentru întregul colectiv de elevi, din orice colţ al
clasei. Proiecţia poate fi animată şi poate fi însoţită de stimuli vizuali sau auditivi.
Principalul dezavantaj constă în faptul că aceste aparate costă foarte mult şi depind de
alimentarea cu energie electrică.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în care sunt
integrate corespunzător în activitatea de instruire şi doar atunci când li se imprimă o
finalitate pedagogică. Nu trebuie căzut nici în extrema folosirii mijloacelor în mod
exagerat, căci mijloacele de învăţământ nu pot înlocui actul predării. Ele suplimen-
tează explicaţiile verbale, oferindu-le un suport vizibil, intuitiv, care îi familiarizează
pe elevi cu elemente ale realităţii mai greu sau total inaccesibile pe cale directă.
Mijloacele de învăţământ au funcţii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul
didactic pentru valorificarea completă a acestora:
• funcţia de comunicare arată proprietatea mijloacelor de învăţământ de a
transmite informaţii despre obiecte, fenomene sau procese studiate; dintre acestea
amintim mijloacele audio-vizuale sau studiile de caz;
• funcţia ilustrativ-demonstrativă urmăreşte ameliorarea comunicării orale, prin
prezentarea unor experimente, demonstraţii, modele de comportare;
• funcţia formativ-educativă urmăreşte exersarea operaţiilor gândirii, activizarea
atenţiei şi formarea unor priceperi şi deprinderi profesionale; ea facilitează activitatea
independentă prin stimularea curiozităţii şi a intereselor;
• funcţia stimulativă (de motivaţie) presupune dezvoltarea motivaţiei pentru
temele studiate; unele mijloace de învăţământ pot declanşa impresii puternice, stări şi
trăiri emotive, momente de bună-dispoziţie; s-a observat că mijloacele audio-vizuale
reuşesc cel mai bine acest lucru;
• funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare – învăţare;
• funcţia de evaluare a randamentului şcolar se referă la posibilitatea
diagnosticării şi aprecierii progreselor elevilor, prin crearea unor situaţii-problemă,
care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate, de a identifica, compara
sau interpreta.

5. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR – DIRECŢIE STRATEGICĂ

ÎN PERFECŢIONAREA METODOLOGIEI ŞI TEHNOLOGIEI INSTRUIRII (APLICAŢII
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI ÎN CEL PRIMAR)
În societatea contemporană se observă un fenomen foarte interesant în ceea ce
priveşte legătura între progresul ştiinţei şi învăţământ. Această legătură nu este nouă,
ea s-a manifestat în toate epocile şi civilizaţiile şi a constat în transmiterea în cadrul
lecţiei a progreselor ştiinţei şi tehnicii. De asemenea, o parte din noile cuceriri au fost
preluate şi de procesul de învăţământ pentru a înlesni asimilarea cunoştinţelor şi
înţelegerea lor de către elevi. Ceea ce face interesantă această legătură, în prezent, este

135
prezenţa calculatorului şi utilizarea lui în organizarea instruirii, în conducerea
învăţământului sau în cercetarea pedagogică.
Astfel, s-a născut o nouă metodă didactică, intitulată generic instruirea asistată de
calculator (I.A.C.). Această metodă modernă, încadrată de Ioan Cerghit în categoria
metodelor de raţionalizare a învăţării şi predării, asigură o mai bună colaborare între
cadrul didactic şi elev, ducând la transformarea primului în moderator sau îndrumător
al activităţii de învăţare. Instruirea asistată de calculator îi oferă elevului posibilitatea
de a învăţa prin cercetare, prin descoperire, de a interacţiona şi de a răspunde la diverşi
stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul oferă un set variat de informaţii, de întrebări
sau probleme, prezentate sub formă sonoră sau vizuală, prin texte, imagini fotografice,
imagini video animate, desene sau grafice. Această mare varietate de instrumente capătă,
în cadrul procesului de instruire, valenţe formative, informative şi educative, motivând
elevii să cerceteze şi să selecteze informaţia în funcţie de sarcina didactică propusă.
Calculatorul are, mai întâi, o funcţie de prezentare a unor noi conţinuturi, de
mijlocirea asimilării acestora prin tehnici specifice. Calculatorul este un mediu
interactiv, care menţine atenţia şi motivaţia elevului treze, indiferent de gradul de
dificultate al sarcinii educative. El poate simula unele procese, fenomene naturale sau
situaţii şi poate antrena elevul în jocuri pedagogice, care le solicită perspicacitatea,
atenţia sau creativitatea. De multe ori, nu este necesară intervenţia cadrului didactic
pentru realizarea feedback-ului sau pentru verificarea rezultatelor şi corectarea
greşelilor, pentru că aceste lucruri pot fi realizate de calculator. De aceea, sarcina
educatorului se reduce, de multe ori, la propunerea unei teme de cercetare şi la
pregătirea unor programe educative pe care elevii să le poată folosi.
Instruirea asistată de calculator oferă o nouă perspectivă asupra învăţării indivi-
dualizate, în ritm propriu. Ea poate fi folosită fie pe tot parcursul lecţiei, în combinaţie
cu alte metode didactice, fie doar în anumite momente ale ei (de exemplu, la verifi-
carea cunoştinţelor, dirijarea învăţării, sistematizarea cunoştinţelor sau evaluare).
Literatura pedagogică a încercat o clasificare a produselor informatice utilizabile
în I.A.C., după criterii privind conţinutul, obiectivele operaţionale, modul de prezentare
a informaţiei, modul de dialog între elev şi calculator sau după integrarea în lecţie.
În ceea ce priveşte produsele informatice clasificate după conţinutul prezentat,
acestea pot fi:
• afişarea de date (liste, tabele, cataloage, meniuri, fişiere);
• prezentare de texte (rezumate, sinteze, fişă de lucru, citate, dialoguri, dicţio-
nare de termeni);
• prelucrări numerice (rezolvări de exerciţii şi probleme, algoritmi, calcule statistice);
• prezentări simbolice (scheme, desene, imagini statice sau animate, demonstraţii,
jocuri).
Dacă sunt luate drept criteriu obiectivele operaţionale, produsele informatice se
pot clasifica în:
• produse informatice pentru documentare variată;
• produse informatice pentru exersarea metodelor şi a tehnicilor;
• produse informatice pentru consolidare, sistematizare sau recapitulare;
• produse informatice pentru evaluare şi corectare;
• produse informatice pentru demonstrare simplă sau animată.
Calculatorul este un mijloc de învăţământ complex, care ajută la instruirea sau
autoinstruirea elevului. Utilizarea lui devine eficientă doar în momentul în care se face
metodic, prin respectarea câtorva condiţii, dintre care cea mai importantă se referă la
evitarea exagerării rolului acestui instrument în formarea şi informarea elevului. El
poate fi folosit cu succes în secvenţele de predare – învăţare, pentru a vizualiza anumite
imagini, informaţii sau a planului gata întocmit al lecţiei. Important este ca toate

136
informaţiile prezentate să ducă la activizarea şi participarea directă a elevului în
instruirea sa. Integrarea lui în lecţie depinde de obiectivele alese, de mărimea grupului,
de interesele acestuia şi de resursele materiale disponibile.
Calculatorul face parte şi din activitatea de autoinstruire sau activitatea indepen-
dentă ce poate fi desfăşurată în clasă sau acasă, într-un ritm propriu fiecărui elev,
calculatorul asigurând şi corectarea greşelilor.
Cu siguranţă că profesorul nu dispare din activitatea de instruire, ci el utilizează
I.A.C. pentru eficientizarea activităţii sale. El trebuie să posede cunoştinţe de bază în
domeniu, să fie capabil să creeze noi produse informatice, adaptate diverselor discipline
pe care le predă. El nu trebuie să uite, însă, de factorul uman implicat în această acti-
vitate, care are anumite interese, un anumit nivel de cunoştinţe şi anumite capacităţi
sau aptitudini ce trebuie puse în valoare şi dezvoltate cu acest prilej.
Practica ne-a arătat în ultimii ani că I.A.C. s-a bucurat de un succes extraordinar
în învăţământul preşcolar şi primar, fiind utilizată în aproape toate activităţile şcolare
şi extraşcolare, prin intermediul educatoarei, învăţătorului sau unui cadru didactic
specializat în tehnologia informaţiei şi comunicării. Copiii de vârstă preşcolară sau
şcolară mică au arătat un interes deosebit pentru acest nou instrument de lucru şi o
capacitate uimitoare de adaptare la noile standarde. Fie că este vorba de citirea unui
text, comentarea unor imagini, rezolvarea unor exerciţii şi probleme matematice,
desenul artistic, compunerea şi redactarea computerizată a unor texte cu subiect dat
etc., elevii au arătat interes şi capacitate de rezolvare a sarcinilor în timp util, cu
rezultate bune şi foarte bune. Important, la această vârstă, este elementul surpriză, ce
trebuie pregătit de cadrul didactic, cu scopul de a menţine trează atenţia copiilor.
Ca orice metodă didactică, şi instruirea asistată de calculator are avantaje şi
dezavantaje, care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru a fi valorificate sau,
dimpotrivă, evitate, în primul rând, utilizarea calculatorului înseamnă o mare eco-
nomie de timp, fiind totuşi foarte costisitoare. În al doilea rând, calculatorul simulează
unele fenomene şi procese, dar nu înlocuieşte experimentele sau observaţia lor directă,
în ultimul rând, şi poate cel mai important, computerul duce la diminuarea relaţiilor
umane şi sociale, riscând să producă dezumanizarea procesului de învăţământ. Elevul,
aflat în faţa monitorului, având puterea de a se informa şi a înţelege, renunţă la relaţia
directă cu colegii săi sau cu cadrele didactice, renunţă la comunicare.
Utilizarea computerului are, aşadar, nu doar un caracter informativ, ci şi unul
formativ, ducând la dezvoltarea proceselor gândirii, a analizei, sintezei, generalizării,
stimulând, în acelaşi timp, imaginaţia elevilor şi menţinându-i activi în permanenţă.

BIBLIOGRAFIE
Cerghit, Ioan, 1997, Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, 2001, Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom.
Creţu, C., 1994, Instruirea asistată de calculator. Experienţe şi perspective, în Psihopedagogie
(coord. A. Neculau, Th. Cozma), Iaşi, Editura Spiru Haret.
Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom.
Elinov, S., 1998, Didactica preşcolară, Bucureşti, Editură V & I Integral.
Lonescu, M. Radu, I., 2001, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia; Mucica, T. (coord.),
1982, Îndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de învăţământ, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.
Moise, C., 1998, Metode de învăţământ, în Psihopedagogia pentru examenele de definitivare şi
grade didactice (coord. C. Cucoş), Iaşi, Editura Polirom.
Popescu, E. şi alţii, 1995, Pedagogie preşcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Stanciu, Mihai, 2003, Didactica postmodernă, Suceava, Editura Universităţii Suceava.

137
Capitolul IX:

PREDAREA. ORIENTĂRI CONTEMPORANE

ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII *
1. CONCEPTUL DE PREDARE. RELAŢIA PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE
Predarea, ca latură a procesului de învăţământ, include toate activităţile
instructiv-educative conduse de profesor, inclusiv cele care privesc formarea calităţilor
psihice afective, volitive, caracteriale. Răspunzând la întrebările cum se organizează
secvenţele de instruire şi ce anume trebuie să înveţe elevii, predarea reprezintă latura
intenţională a procesului de învăţământ, cuprinzând şi conducerea elevilor, generali-
zarea constatărilor, planificarea conţinuturi lor etc.
Predarea a fost multă vreme activitatea dominantă în învăţământ, astăzi
punându-se mai mult accent pe funcţia învăţării, pe participarea elevilor în dobândirea
cunoştinţelor şi formarea de priceperi şi deprinderi. Având statutul unei activităţi de
iniţiere a elevului în universul lumii valorilor, predarea este o componentă a instruirii,
o componentă sistemică şi ea integrează un număr mare de variabile.
„Abordarea modernă a problematicii predării implică următoarele constatări:
• nu se limitează la simpla transmitere a cunoştinţelor şi nu presupune numai
dirijarea învăţării; îmbină instruirea cu formarea, în concordanţă cu finalităţile
stabilite;
• implică învăţarea, când aspectul intenţional este regăsit într-un rezultat
valoros; induce un proces real de învăţare dacă îi motivează pe elevi să se implice în
activităţi didactice variate;
• aspectul normativ şi prescriptiv presupune utilizarea unor comportamente de
predare precum: comportamente de impunere (a cerinţelor, sarcinilor, opiniilor, pro-
blemelor, informaţiilor), de afectivitate (pozitivă, negativă), de personalizare (vizează
invitarea elevilor la folosirea şi valorificarea experienţei proprii în actul învăţării şi a
profesorului de a observa exteriorizările spontane ale elevilor), de control, de feedback
(de aprobare sau dezaprobare), de dezvoltare (stimulare a unor procese psihice, solici-
tare de păreri, acceptare de ajutor) etc.
• exprimă caracterul programat, intenţional, organizat al comunicării
cunoştinţelor;
• reprezintă un lanţ de interacţiuni, un proces bazat pe relaţiile dintre profesor şi
elev, finalizat în rezultate comportamentale;
• este în interacţiune cu învăţarea şi evaluarea; împreună cu învăţarea stă la
baza realizării cunoaşterii, prelucrează şi transmite conţinuturile învăţământului;
• se constituie ca proces prescriptiv şi normativ, ceea ce presupune o particu-
larizare şi convertire a normelor, regulilor şi principiilor pedagogice în elemente
practice de transmitere/însuşire a unor valori;
• este o problemă de management deoarece presupune acţiuni precum: organi-
zarea condiţiilor, coordonarea intervenţiilor elevilor, luarea celor mai potrivite decizii,
distribuirea rolurilor în cadrul unei sarcini didactice etc.;

*
Acest capitol este necesar numai învăţătorilor.

138
 • nu se confundă cu simpla expunere, dictare a informaţiilor, ci vizează alter-
narea prezentării de fapte, modele, idei cu sarcinile date elevilor sau utilizarea unor
mijloace de învăţământ;
• este un proces secvenţial şi reversibil, în funcţie de nivelurile de înţelegere ale
elevilor, de capacitatea feedback-ului negativ prezent în conduita cadrului didactic; se
referă la organizarea situaţiilor de predare-învăţare” (Joiţa, E., 2003, p. 192).
Predarea se realizează în anumite condiţii de organizare a instruirii şi presupune
dirijarea şi asigurarea climatului favorabil învăţării. Majoritatea definiţiilor date
predării subliniază ideea că aceasta este o acţiune a profesorului, acţiune ce nu se
rezumă la simpla mijlocire de date, nu este un act impersonal şi izolat. Sensibilizarea
elevilor pentru activitate, captarea atenţiei, trezirea interesului sau stimularea dorinţei
lor de a acţiona pentru a învăţa, provocarea curiozităţii, găsirea celor mai bune
oportunităţi de acţiune reprezintă doar câteva criterii la care se raportează o activitate
eficientă.
Predarea a fost cunoscută în didactica tradiţională ca activitate de comunicare, de
transmitere a informaţiilor, de prezentare a materiei de învăţământ de către profesor.
În şcoala modernă, predarea semnifică acea interacţiune organizată şi reglată astfel
încât să fie satisfăcute, potrivit obiectivelor propuse, funcţiile de transmitere a
cunoştinţelor, de impunere, coordonare, facilitare şi control a efortului de învăţare
depus de elevi. Activitate complexă, predarea se referă la identificarea a cât mai multe
modalităţi de îndrumare a activităţii elevilor, exercitându-şi atributele în optica
ameliorării învăţării.
„Didactica tradiţională abordează procesul de predare-învăţare pornind de la
ideile empirismului clasic, pentru care psihologia asociaţionistă părea singura opţiune
legitimă. Teoriile asociaţioniste ale învăţării au susţinut modelul învăţării ca dirijare a
procesului de acumulare şi prelucrare a experienţei senzoriale. Orice cunoaştere por-
neşte de la senzaţii şi se reduce la combinaţii de senzaţii, deoarece acestea constituie
materialul din care se extrag şi se construiesc cunoştinţele. Percepţiile se formează din
legarea şi contopirea senzaţiilor, reprezentările — din legarea şi contopirea
percepţiilor, iar ideile (noţiunile) – din legarea şi contopirea reprezentărilor” (Joiţa, E.,
2003, p. 193).
Orientările moderne în psihologie pun la baza însuşirii cunoştinţelor şi noţiu-
nilor acţiunea, în dubla ei ipostază, de acţiune externă, obiectuală şi acţiune mintală
(operaţie). Nota definitorie a acţiunii este manipularea sau transformarea, schimbarea.
Calitatea activităţii didactice în şcoala modernă este dată de capacitatea de a-şi multi-
plica efectele formative asupra elevilor şi de a evita acele situaţii în care învăţarea
devine un proces de memorare a răspunsurilor date unor întrebări, pe care elevii înşişi
nu şi le-au propus. De reţinut este că profesorul nu urmăreşte „dresarea” elevului
pentru o ascultare pasivă, ci urmăreşte să-l facă părtaş la propria formare.
Calitatea predării se apreciază în măsura în care posedă calităţi transformatoare.
Ea este privită ca o problemă de organizare, de conducere a procesului de învăţământ,
cuprinzând acţiuni de planificare, proiectare, organizare, coordonare, orientare,
dirijare, comunicare, stimulare, evaluare, decizie, ameliorare, cercetare, inovare a
proceselor instructive.
Predarea, ca prezentare a materiei, se realizează în mai multe moduri: materia
poate fi prezentată aducând obiectul cunoaşterii în faţa simţurilor elevilor (intuiţia
senzorială – învăţarea senzorială) sau recurgându-se la substitutele obiectelor, proce-
selor respective, imagini, grafice (prezentarea iconică a materiei) sau poate exista o
prezentare verbalizată (înlănţuirea de cuvinte, de propoziţii – învăţarea axiomatică,
deductivă) ori moduri combinatorii, care îmbină elementele diferite.

139
 În predarea modernă, constatăm o preocupare continuă de optimizare a relaţiilor
acesteia cu învăţarea şi evaluarea. Principiul după care se conduce procesul de predare –
învăţare este acela care presupune participarea activă şi conştientă a elevului la asimila-
rea cunoştinţelor şi formarea personalităţii sale. Acest lucru se referă la dezvoltarea unor
strategii cognitive, concomitent cu însuşirea conceptelor ştiinţifice fundamentale.
Predarea şi învăţarea sunt funcţiile esenţiale ale oricărei instituţii şcolare, fără a
rămâne izolate de celelalte funcţii; ca laturi fundamentale ale procesului de învăţământ,
ele nu se află într-o relaţie de simplă juxtapunere, ci de strânsă legătură, contopindu-se
într-un tot unitar, activitatea cadrelor didactice fiind prezentată întotdeauna, fie chiar şi
indirect, legată de îndrumarea studiului (activităţii) elevilor. În actualitate, se vorbeşte
despre primatul învăţării elevului în raport cu predarea profesorului.
Profesorul elaborează strategii didactice, program de acţiune în care prefigu-
rează comportamentul la care urmează să ajungă elevii în urma parcurgerii secvenţelor
de instruire prevăzute. Cu fiecare etapă, secvenţă de instruire, profesorul parcurge cele
trei faze ale unei acţiuni eficiente: proiectare – desfăşurarea procesului – evaluare.
Organizarea activităţii de predare şi învăţare implică o mulţime de variabile şi
transformări proprii fiecărui moment al desfăşurării lor, relaţiile dintre ele având un
caracter procesual dinamic. Coordonarea şi dirijarea conştientă a relaţiilor dintre acti-
vitatea de predare şi cea de învăţare îi revin profesorului care foloseşte, în acest scop,
anumite strategii. Printre acestea se numără şi strategiile didactice de tip evaluativ.
Evaluarea rezultatelor şcolare este o etapă importantă a activităţii instructiv-
educative, este activitatea comună a profesorului şi a elevilor în cadrul căreia se
închide circuitul predare-învăţare. Profesorul obţine pe calea feedback-ului informaţii
privitoare la rezultatele activităţii de învăţare (cunoştinţe stocate, capacităţi formate etc.)
şi reglează activitatea următoare în raport cu aceste informaţii.
Predarea eficientă implică decizii dificile şi fundamentale, utilizarea unor judecăţi
minuţioase şi respectarea naturii complexe a misiunii educative. Datorită dezvoltării
actuale a domeniului pedagogic, predarea a încetat să mai fie doar o activitate de conser-
vare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile generaţii. De aceea,
cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile structuri, practici şi
definiţii ale cunoaşterii, de a inventa şi experimenta noi demersuri şi, dacă este necesar,
de a implementa schimbări organizaţionale în vederea îmbunătăţirii mediului şcolar.
„Într-o formulare succintă putem spune că predarea este concomitent o tehnică
şi o artă. Ca tehnică, ea poate fi învăţată şi perfecţionată prin efort, în condiţiile unei
pregătiri sistematice şi în activitatea practică de la catedră; ca artă, este mai degrabă un
har şi poate fi nuanţată şi îmbogăţită cu noi elemente de exprimare” (Nicola, L, 1996,
p. 341).

2. PREDAREA – ACT DE COMUNICARE PEDAGOGICĂ EFICIENTĂ

Predarea poate fi considerată ca o formă specifică de comunicare şi, în conse-
cinţă, poate fi examinată prin prisma modelelor oferite de teoria comunicării. Se
precizează că reuşita actului didactic este dată în bună parte de succesul actului de
comunicare, ceea ce presupune anumite cerinţe precise pentru lecţia orală, pentru
dezbaterea sau convorbirea etică, pentru elaborarea manualului. Acţiunea educaţională,
ca act de comunicare, se consumă într-un flux continuu de situaţii care trebuie înţelese
atât ca situaţii şcolare, instituţionalizate, dar şi ca alte situaţii, în afara şcolii.
După R. Iucu, predarea, ca act de comunicare pedagogică, are drept obiect de
studiu:
• participanţii la actul de comunicare (emiţător-receptor);
• canalul de comunicare;

140
 • procesele de codare şi de decodare a mesajelor;
• relaţiile dintre receptori (gradul lor de congruenţă, depăşirea barierelor de
comunicare, tipurile şi formele de comunicare, comunicarea verbală şi comu-
nicarea nonverbală, empatia etc.).
Comunicarea a fost definită din perspectivă instrucţională de către Level şi
Galle (1988) ca „asociere a elementelor cognitive şi afective cu scopul de a transmite
informaţii, a inspira credinţe, a induce emoţii sau evidenţia comportamente printr-un
proces alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic şi
comportamental”.
Modalităţiile de comunicare instrucţională sunt: comunicarea verbală şi comuni-
carea nonverbală.
Comunicarea verbală are ca principal instrument de realizare limbajul, iar ca
modalităţi de „exprimare”:
• comunicarea verbală simplă;
• convingerea;
• sugestia.
Legat de acestea, la comunicarea verbală identificăm următoarele caracteristici:
în timp ce primele două aspecte exploatează funcţiile cognitivă şi comunicativă ale
limbajului şi furnizează procedeele schimbului reciproc de informaţie raţională, sugestia
utilizează cu precădere funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului, care furnizează
procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională.
Comunicarea nonverbală este folosită pentru exprimarea atitudinii interpersonale,
a stărilor psihice afective, dar şi pentru consolidarea, nuanţarea şi precizarea ideilor
transmise. Comunicarea nonverbală este o realitate şi o permanenţă a relaţiilor educa-
ţionale, transmiţând sensuri revelatoare. În acelaşi timp însă, gradul sporit de ambigui-
tate se constituie într-o limită a acestei forme de comunicare, existând chiar riscul unor
erori în cazul în care nu se ţine seama de context, de cultura căreia îi aparţin elevii, de
desfăşurarea relaţiei cu emiţătorul sau de starea afectivă din momentul respectiv.
Funcţiile comunicării nonverbale includ repetarea (întărirea mesajului verbal), substituirea
(înlocuirea exprimării verbale a unei stări de spirit), complementaritatea (completarea,
precizarea tipului de relaţii dintre interlocutori), accentuarea (sublinierea unor părţi din
mesaj), ajustarea (indicarea disponibilităţii spre dialog), contrazicerea (existenţa unor
mesaje duble în sens evident sau subtil).
Comunicarea de conţinuturi-stimuli este corelată, după J. Bruner, cu modurile
(registrele) dominante în care elevii îşi reprezintă cele predate, şi anume cu:
• reprezentarea activă (registrul acţional), bazată pe acţiunea şi observaţia
directă a obiectelor şi fenomenelor reale, ceea ce permite o organizare sen-
zorială a datelor;
• reprezentarea iconică (registrul figural), bazată pe imagini concentrate sau
grafice care ţin locul noţiunii;
• reprezentarea simbolică (registrul simbolic), care se sprijină pe utilizarea de
cuvinte, propoziţii simbolice sau logice (în limbajul obişnuit, în limbajul
matematic), ceea ce permite o mare concentrare semantică.
Corespunzător acestui mod de înţelegere a predării, învăţarea reprezintă un
proces de înmagazinare de cunoştinţe şi deprinderi, iar elevul este privit ca un vas gol
umplut de informaţii, rolul lui fiind acela de a învăţa ascultând, citind, văzând sau
imitând.
„Relaţiile interpersonale din clasă sunt indisolubil legate de procesele de
comunicare. O funcţie cu o multitudine de implicaţii asupra comunicării educaţionale
în grup este funcţia metalingvistică.” (Iucu, R., 2001, p. 91)

141
 Conţinutul funcţiei metalingvistice la nivelul celor doi agenţi se prezintă astfel:
• Pentru emiţător: în procesul comunicaţional suntem siliţi să facem unele
precizări „de suprafaţă”, de ordin formal, care să faciliteze orientarea atenţiei recepto-
rului către ceea ce ne-am propus să-i comunicăm.
• Pentru receptor: atunci când nu înţelege ce i se transmite, acesta cere unele
lămuriri, de obicei sub formă de întrebare.
Funcţia metalingvistică a limbajului presupune centrarea mesajului asupra codului,
în consonanţă cu preocupările de a înţelege şi de fi înţeles. Această funcţie e frecvent
întâlnită şi în comunicarea scrisă, sub forma apoziţiilor explicative înlocuite de multe
ori de paranteze (se dau exemple, se fac precizări, se fac clarificări), de linii de pauză
ori puncte de suspensie, cu funcţia de delimitare a unei explicaţii suplimentare.
În procesul educaţional, impactul acestei funcţii este major, respectarea şi deco-
dificarea exactă a mesajului condiţionând succesul comunicării. Precizările de ordin
metalingvistic nu conţin o informaţie ştiinţifică, nu constituie esenţa comunicării, dar
absenţa lor conduce la neînţelegeri şi la interpretări eronate sau la reinterpretări. Până la
un punct, aceste reinterpretări, de multe ori subiective, pot stimula gândirea şi imagi-
naţia (prin jocul ideilor), dar perpetuarea lor creează confuzie, divergenţe, fenomene
de disonanţă.
Cadrul didactic, pentru a se face înţeles, va trebui să dezvolte o serie de conduite:
• explicarea termenilor şi a calificativelor utilizate, folosind pauzele în vorbire
sau apelând la expresii suplimentare;
• precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic
abordează o situaţie, de învăţare normală sau de criză, obişnuindu-i pe elevi să practice
şi ei acelaşi stil metalingvistic;
• anticiparea încă din timpul proiectării conţinutului informaţional a multor
nelămuriri care pot apărea în timpul desfăşurării activităţii, încercarea de depăşire a
situaţiei se va face ţinând cont de volumul vocabularului elevilor şi de stadiul
dezvoltării gândirii acestora.
Elevii trebuie învăţaţi să întrebe, să indice faptul că nu au înţeles. Aceasta
presupune o receptare activă şi o acceptare critică a celor comunicate, supusă unei
judecăţi de valoare (acceptarea urmează după trecerea ideii prin filtrul propriei perso-
nalităţi). Rolul cadrului didactic este important, concretizându-se în solicitarea opiniei
elevilor şi încurajarea unei interpretări personale. Elevii să-şi pună întrebări, să fie
lăsaţi şi educaţi să pună întrebări.
Paraverbal şi nonverbal în comunicarea instructională
„Rolul paraverbalului şi al nonvertialului în comunicarea instrucţională-
interpersonală este unul major. Paraverbalul reprezintă modul concret în care „curge”
vorbirea noastră. Insuccesul unei prezentări e determinat tocmai de acest aspect:
constatăm că un vorbitor, în speţă cadrul didactic, îi face pe elevi să caşte din cauza
monotoniei discursului; altul strigă prea tare împiedicând receptarea mesajelor. În
aceste situaţii, elevii, în calitate de auditoriu, fie nu pot să înţeleagă nimic din ceea ce
doreşte să transmită cadrul didactic, fie depun eforturi substanţiale pentru decodarea
mesajului din discurs.” (Lucu, R., 2001, p. 93).
Aspectul paraverbal al discursului conţine, ca elemente de bază, forţa sau
volumul, ritmul şi fluenţa, înălţimea sau tonalitatea şi modul de articulare a cuvintelor.
Există câteva reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, în calitate de
manager al grupului, trebuie să le respecte:
• Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul; este
recomandabil să se vorbească mai tare şi cu mai mult entuziasm la începutul şi la

142
sfârşitul prezentării, pentru a sublinia obiectivele şi concluziile. Volumul trebuie
adaptat ambianţei.
• Ritmul vorbirii trebuie să fie şi el variat, pentru a „sparge” monotonia. E bine
să se vorbească mai rar când se subliniază ideile principale, ritmul să crească la
pasajele de tranziţie şi să fie menţinut alert la pasajele descriptive şi la cele familiare
grupului. Este recomandabil să se evite vorbirea „împiedicată” (ruperi prea dese de
ritm) care afectează atât înţelegerea problemei, cât şi cursivitatea discursului.
• Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă
pentru a sublinia ideile esenţiale şi pentru „calmarea” unei săli turbulente. Adesea se
poate obţine un efect similar numai prin coborârea bruscă a tonalităţii. Tonul ascuţit
poate fi considerat ca agresiv şi anticipând o reacţie de atac. Articularea cuvintelor
trebuie să fie clară, distinctă şi corectă, fără a cădea însă în „pedanterie”.
Nonverbalul, în relaţiile instrucţionale interpersonale, se referă la modul în care
privirea, corpul şi gesturile noastre acompaniază discursul propriu-zis, întărind sau
reducând efectele lui asupra clasei. În timp ce aspectul verbal şi cel paraverbal sunt
predominant conştiente şi deci controlabile, cel nonverbal este cu precădere inconştient,
ceea ce face ca posibilităţile de a-l controla să fie foarte reduse (dar nu inexistente).
Primul demers este acela al decodificării limbajului, atunci când asistăm la prezentări
ale elevilor (însoţeşte de cele mai multe ori feedback-ul). Calităţile mesajului pot fi
viciate de contradicţiile existente între mesajul verbal (foarte uşor manipulat) şi mesajul
nonverbal (mult mai dificil de controlat). Esenţial este să aducem indicatorii unei ase-
menea situaţii la nivelul conştiinţei.
Tot ceea ce înseamnă comunicare instrucţională interpersonală în clasă se
prezintă ca o componentă esenţială a reuşitei didactice, aflată în atenţia şi la dispoziţia
cadrului didactic.

3. STRATEGII ŞI STILURI DE PREDARE

Predarea reprezintă una din condiţiile esenţiale ale învăţării. Pentru ca actul
predării să fie eficient este necesară adoptarea unor strategii de acţiune, a unui mod de
abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire.
Strategiile de predare urmăresc folosirea celor mai adecvate metode şi procedee
de predare, corelate mijloacelor de învăţământ moderne, în baza alternării, îmbinării
formelor de organizare existente.
Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică
prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea
unei înlănţuiri de situaţii concrete de predare şi învăţare. Strategia trebuie gândită astfel
încât să prevină erorile, riscurile şi evenimentele nedorite în practica pedagogică.
„Clasificarea strategiei didactice în funcţie de activitatea de predare enumera
câteva tipuri, printre care:
• de transmitere, prezentare a unor norme sau reguli de tip algoritmic, prin
expunere, explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
• de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică, prin
metode expozitiv-euristice (povestire, explicaţie, descoperire, problematizare, de-
monstraţie, modelare, observare, studiu pe manual, aplicaţie etc.);
• de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedeelor sau metodelor
participative, a muncii independente sau în grupuri mici” (Joiţa, E., 2003, p. 203).
Strategia didactică este aplicabilă în diferite contexte organizatorice: frontale,
individuale şi de, grup, îmbinate prin alternantă. Metodologia folosită în predare nu
presupune existenţa unor metode absolute, general valabile, utilizabile în mod excesiv,
în măsură să răspundă cerinţelor şi specificului fiecărei situaţii în parte.

143
 Elementele componente ale strategiei de predare, metodele, sunt demersuri
teoretico-acţionale, desemnând anumite modalităţi de execuţie a operaţiilor în reali-
zarea sarcinilor de predare. Metodele de predare se aleg atât în funcţie de conţinutul
vehiculat, cât şi în funcţie de particularităţile acestuia. În timp, metodele de predare se
structurează în modele tipice, în moduri predilecte de a rezolva situaţii tipice, care
ajung să caracterizeze un profesor şi să determine tipuri comportamentale de instruire
şi stiluri didactice.
Literatura de specialitate a acordat interes deosebit rolului profesorului în acti-
vitatea didactică şi a stilurilor didactice de predare. Termenul de stil de predare este
foarte variat în semnificaţii; el reprezintă ansamblul manifestărilor comportamentale
ale profesorului în situaţii didactice determinate (predarea lecţiei, susţinerea cursului
sau a seminarului, organizarea şi îndrumarea activităţilor practice, evaluarea rezulta-
telor învăţării).
„Tipologia stilurilor de predare are la bază mai multe criterii de clasificare,
printre care enumerăm:
• Particularităţile cognitive ale predării
• stilul abstract – folosirea abundentă a detaliilor, a exemplelor, a cazurilor, cu
accent pe fapte empirice, cu frecvente trimiteri la concepte potenţiale şi
pseudoconcepte;
• stilul concret – folosirea unui limbaj de specialitate riguros care poate crea
dificultăţi în grupurile eterogene, cu niveluri diferite sub aspectul cunoştinţelor
şi al capacităţilor;
• Modul de adresare în comunicare
• direct – preocupare faţă de modul de receptare a cunoştinţelor, atitudinilor de
către elevi, luarea în calcul a opiniilor, părerilor acestora;
• indirect – urmărirea logicii proprii fără preocupări faţă de modul de receptare
a cunoştinţelor sau atitudinilor de către elevi, nesolicitarea opiniilor acestora;
• Poziţia partenerilor în instruire-predare
• centrat pe profesor – interes pentru asigurarea învăţării pe grupe şi individuale,
accent pe organizarea modulară şi rezolvarea fişelor de lucru; impunerea
modului de organizare a instruirii/evaluării, minimalizarea rolului elevului;
• centrat pe elev, interactiv – favorizarea comunicării interactive (elev-grup,
elev-elev, profesor-elev, grup-profesor);
• Ponderea metodelor de predare
• expozitiv – folosirea expresă a metodelor dialogate (problematizarea, conversaţia,
brainstorming-ul, sinectica etc.);
• interogativ – centrare pe metodele expozitive (explicaţie, demonstraţie, prele-
gere etc.);
• Deontologia profesională
• responsabil – seriozitate, exigenţă, autoritate câştigată, ataşament faţă de profesie;
• neglijent – neseriozitate în activitatea didactică, mascarea responsabilităţii;
• indiferent – respectarea strictă a normelor, indiferenţa;
• Notele dominante ale personalităţii în predare
• proactiv – iniţiativă în acţiune, stimulare, obiectivare;
• reactiv – organizare, redusă voinţă de realizare a obiectivelor, flexibilitate;
• ultrareactiv – caracterizează profesorul extremist, profesorul care exagerează
diferenţele dintre elevi şi strategiile specifice;
• Modul de concepere a activităţii didactice
• centrat pe procesul de acomodare, de trecere de la experienţa concretă la
experimentarea activă – porneşte de la stări iniţiale diagnosticate şi introduce

144
 progresiv modificări, adaptări; foloseşte variante de schiţe-proiect şi un număr
mare de combinări posibile (acestea se afirmă în experienţa profesorilor, chiar
dacă nu întotdeauna în mod conştientizat);
• centrat asupra procesului de gândire convergentă, situat la limita dintre expe-
rienţa activă şi conceptualizare – este în funcţie de formarea, maturizarea,
perfecţionarea competenţelor profesorului;
• centrat asupra procesului de acomodare, situat la limita dintre conceptualizare
şi observarea reflexivă – imprimă un caracter ştiinţific modului de concepere, în
baza unei documentări adecvate, fundamentări cognitive cuprinzătoare, pentru
a „evita erorile şi rezolvările empirice” (Joiţa, E., 2003, p. 204).
Stilul didactic are un caracter personal, este unic pentru fiecare profesor şi repre-
zintă felul în care acesta organizează şi conduce procesul de învăţământ.
Activitatea de instruire şi cea de predare, în particular, presupune obligatoriu
relaţia profesor-elev. Între predare şi învăţare există relaţii de interdependenţă.
Abordând stilul de predare ca o constantă comportamentală, un construct personal,
putem afirma că acesta este exprimarea predării în cazurile individuale. Dacă profesorii
practică stiluri diferite, atunci predarea multistilară poate fi una din condiţiile predării
eficiente.
Prin raportare la optimizarea procesului de învăţământ, stilurile didactice care
vor fi promovate trebuie să aibă următoarele caracteristici:
• accent pe stimularea participării;
• echilibru între exigenţă şi indulgenţă;
• centrare pe învăţare în raport cu predarea;
• asigurarea unui climat stimulativ;
• interes pentru cooperare;
• accentuarea dominantei afective;
• promovarea unor relaţii democratice etc.
„Decizia cadrului didactic pentru o anume variantă din cele inventariate în etapa
proiectării trebuie să satisfacă, pe lângă cerinţele eficacităţii, şi pe cel al operativităţii
logico-psihologice. Cel care instruieşte trebuie să găsească cea mai raţională şi
adecvată formulă de îmbinare a metodelor, proceselor, tehnicilor, mijloacelor şi for-
melor de organizare care să conducă la valorificarea optimă a potenţialului subiecţilor
instruiţi” (Neacşu, I., 1990, p. 220).

4. SPECIFICUL PREDĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Învăţământul clasic a avut şi îşi menţine până în zilele noastre drept scop domi-
nant, predarea şi însuşirea de informaţii. Descrierea clară a întregului demers didactic
pentru fiecare unitate de învăţare, adecvarea procedeelor şi formelor de activitate
specifice micilor şcolari, prin intermediul cărora învăţarea structural-cognitivă a dovedit
că poate fi abordată în colective de elevi de diverse structuri, cu rezultate deosebite vin
în sprijinul actului de predare realizat de învăţător.
Adăugându-i sarcini formative multiple şi concrete (prin tipuri variate de solicitări
propuse în manual şi în descrierea demersului didactic), metoda structural-cognitivă
devine accesibilă şi motivantă pentru micii şcolari, deoarece este constatat şi cunoscut
faptul că formele monotone de solicitare specifice actului de predare tradiţional obosesc
creierul prin subsolicitare, prin faptul că lasă în afara învăţării tocmai potentele esen-
ţiale de care dispune creierul uman în sfera operaţională.
Beneficiind de sprijinul cercetării ştiinţifice, atât manualele, cât şi auxiliarele la
aceste manuale, asigură copiilor posibilitatea de a-şi forma şi dezvolta gândirea

145
creativă, iar învăţătorului, soluţii, în căutarea de noi drumuri pe terenul unui
învăţământ cu prioritate formativ.
Activitatea eficientă a cadrului didactic presupune: clarificarea şi realizarea
obiectivelor operaţionale ale fiecărei unităţi de învăţare, utilizarea materialelor
didactice minime necesare în vederea asigurării laturii concret-intuitive în fiecare
etapă, esenţializarea şi accesibilizarea conţinuturilor de predare prevăzute în programa
şcolara, structurarea fiecărei lecţii pe momente instrucţionale înlănţuite logic, precum
şi modul de îmbinare a unor variate forme de activitate (frontală, individuală, în grup,
în echipe de doi elevi) sau de tratare diferenţiată a elevilor, organizarea evaluării în
vederea asigurării progresului şcolar.
Conţinuturile predate sunt potrivite vârstei şi puterii de înţelegere ale şcolarilor
şi fac parte din universul de preocupări ale acestei vârste: jocul, şcoala, familia,
munca, anotimpurile, patria, eroii, datinile şi obiceiurile, modele de viaţă, comportarea
civilizată ş.a.
Actul de cea mai mare importanţă al fiecărei unităţi de predare-învăţare, construcţia
şi reconstrucţia în planul gândirii elevilor a fiecărei noi noţiuni, este pregătit prin variate
tipuri de antrenament mental, în cadrul căruia elevii descoperă treptat şi conştienti-
zează noul conţinut de învăţare.
Procesul predării-învăţării urmăreşte formarea de capacităţi şi atitudini, bazat pe
dezvoltarea competenţelor proprii, prin folosirea strategiilor participative în activitatea
didactică, prin adaptarea conţinuturilor învăţării la realitate, la preocupările, interesele
şi aptitudinile elevului, pentru crearea unor posibilităţi de realizare a învăţării indivi-
dualizate şi motivate.
Predarea obiectelor de studiu se realizează conform cerinţelor programei pentru
învăţământul primar.
Planul de învăţământ pentru clasele I-IV are ca element definitoriu cunoaşterea
limbii naţionale, în scopul dezvoltării libere şi armonioase a individualităţii umane, a
formării personalităţii autonome şi creative, în acord cu nevoile integrării sociale.
Limba română constituie principalul mijloc de învăţare a comunicării, contri-
buind direct la asigurarea instrumentelor de muncă intelectuală, necesare celorlalte
obiecte de studiu.
Predarea, învăţarea, evaluarea se bazează pe conţinuturile şi capacităţile astfel
stabilite, încât să contribuie la realizarea obiectivelor specifice îndeplinirii finalităţilor
educative ale învăţământului primar.
Viziunea asupra predării limbii române are în vedere principala finalitate a
învăţământului primar: însuşirea limbii române (ascultare, vorbire, citire, scriere) ca
mijlocie comunicare.
În învăţământul primar, la obiectul de studiu matematică, necesitatea dezvoltării
gândirii matematice este subliniată de multă vreme în didactică, trecerea de la intenţie
la realizarea practică a acesteia se dovedeşte încă anevoioasă. Domină şi în prezent
ideea că formaţia, deci gândirea matematică, este un rezultat spontan al instruirii; că
elevul, cunoscând informaţiile, ajunge să şi opereze adecvat cu ele, gândirea matematică
fiind deci o consecinţă autonomă a stocării de informaţii. Această concepţie a generat
şi generează încă, eşecul învăţării în cazul multor copii, pentru care matematica a
rămas la nivelul unei experienţe dificile şi neplăcute.
Învăţarea structural-cognitivă este un proces de construcţie şi de reconstrucţie
activă, la nivelul gândirii individuale, a sensului fiecărei noţiuni matematice. Fiecare
pas în pregătirea înţelegerii noului conţinut matematic este susţinut prin elemente care,
reluate, se fixează printr-o formă diferită de aplicare, în lecţia nouă. Acestea sunt exer-
ciţii de numeraţie, de calcul mental, de fixare şi de activizare a limbajului matematic

146
însuşit, de calcul cu sprijin pe manipulare de obiecte sau construcţii dirijate, forme de
activitate prezente în fiecare lecţie, dar adaptate la contextul noului conţinut.
Indiferent de obiectul de studiu, un loc important în actul predării este ocupat de
strategia şi stilul didactic pe care învăţătorul le abordează pentru a asigura succesul
activităţii şi succesul şcolar. Metodele activ-participative, jocul, jocul de rol, dramati-
zarea, povestirea etc. sunt cele mai indicate în actul didactic şi cu priză la elevi. Un alt
element important este momentul de captare a atenţiei (prin ghicitori, povestioare, rebus,
cazuri prezentate), moment în demersul didactic cu rol de a dezvolta interesul, curiozi-
tatea elevilor pentru noul conţinut ce va fi predat, deci de a-i motiva pentru studiu.
Practica pedagogică ne arată că s-a realizat un pas important la ciclul primar, şi
anume, schimbarea reală a accentului de pe predarea şi însuşirea de informaţii, pe
formarea şi dezvoltarea gândirii micilor şcolari, pe dezvoltarea capacităţii acestora de
a opera cu această gândire în viaţa socială cotidiană.

5. MODELE DE DETERMINARE A EFICACITĂŢII ŞI EFICIENŢEI PREDĂRII ŞI A

COMPORTAMENTULUI DIDACTIC AL ÎNVĂŢĂTORULUI
Predarea tinde să devină problema centrală a procesului de învăţământ. Important
este, de asemenea, studiul ştiinţific al predării şi a metodelor de analiză a predării.
Determinând eficienţa şi eficacitatea predării facem apel la paradigmele predării care
ne vor permite să construim baze operaţionale pentru procesul de elaborare ştiinţifică a
unui punct de vedere integrator.
Dacă ne referim la conturarea unei tipologii a modelelor de predare, putem
identifica, după rolul partenerilor în instruire, modelul predării centrat pe învăţător,
modelul predării centrat pe elev, modelul predării centrat pe relaţia Subiect-Obiect,
iar după criteriul organizării instruirii, modele comportamentale, modele cognitiv-
operaţionale, modele bazate pe simulare, modele bazate pe programare, modele
interacţionale şi modele informativ-persuasiv e.
Modele/teorii comportamentale:
Aceste modele pleacă de la stabilirea unor modalităţi de instruire care permit
învăţătorilor un control mărit asupra elevilor, asupra disciplinei predate. Ele permit
învăţătorului asumarea răspunderii pentru formularea şi urmărirea obiectivelor instruirii,
controlul riguros al rezultatelor învăţării. Cele mai importante modele sunt:
• Modelul comportamental (E. P. Reese) – specificarea performanţelor finale
sau a comportamentului terminal; respectarea diferenţelor individuale ale subiecţilor;
structurarea situaţiei favorabile, în care probabilitatea apariţiei unui comportament
concurent (divergent) este redusă la minimum; stabilirea mecanismelor motivaţionale;
programarea comportamentului dorit prin întăriri succesive şi contingente; reducerea
progresivă a stimulilor de control etc.;
• Modelul mathetic (Th. F. Gilbert) – analiza sistematică a deprinderilor cogni-
tive sau motorii şi reconstrucţia lor pentru a le da forma unor performanţe; descrierea
comportamentului în termenii performanţelor ce conduc la măiestria dorită; elaborarea
unităţilor de conţinut pentru modelul de predare dorit; comportament mathe-magenic,
înţeles drept un comportament care produce învăţarea; accent pe principiile rentabili-
tăţii sistemului de învăţare, ale economicităţii şi optimizării resurselor.
Modele raţionale, cognitive-operaţionale:
Aceste modele se concentrează pe procesele cognitive care se produc în timpul
activităţilor de predare şi învăţare.
• Modelul operaţiilor logice (B. O. Smith) – predarea este un sistem de acţiuni
menite să inducă învăţarea; logica predării cuprinde elemente de strategie didactică şi

147
elemente de tactică didactică; oferă puţine date despre elev; „ciclul de predare/de
abordare şi primire a instruirii” pune problema reevaluărilor continue învăţător-elev
prin raportare la elemente de conţinut, la personalitate, la conduitele de organizare a
procesului de învăţământ;
• Modelul cognitiv categorial (J. J. Gallagher şi M. D. Mc Aschner) – analiza
procesului gândirii în termeni de categorie şi produs ale activităţii de predare şi
învăţare; categoriile de bază ale modelului sunt operaţiile gândirii;
• Modelul Taba – se bazează pe procesele logice pe care le implică îndeosebi
activităţile desfăşurate de elevi în timpul predării; există trei tipuri de sarcini cognitive:
formarea conceptelor, generalizarea şi inferarea prin interpretarea datelor şi aplicarea
principiilor şi faptelor cunoscute la explicarea şi predicţia de noi fenomene;
• Modelul Turner – predarea este o formă de comportament problem-solving;
capacităţile de rezolvare de probleme ale învăţătorului sunt asimilate prin instruire,
antrenament şi experienţă; exerciţiul şi antrenamentul sunt importante în predare şi
învăţare.
Modele bazate pe programare:
În proiectarea şi realizarea lor se iau în considerare: definirea clară a obiectivelor,
elaborarea instrumentelor de măsură a realizării obiectivelor, elaborarea strategiei şi a
conţinutului ce vor fi predate etc. Dintre ele, relevante sunt:
• Modelele bazate pe programare – programare liniară (B. F. Skinner), progra-
marea ramificată (N. A. Crowder) şi programarea criterială; obiectivele instruirii sunt
descrise explicit, comportamentul final se analizează şi se defineşte operaţional, pro-
gramele sunt verificate experimental, fiecare elev lucrează în ritmul său, putând reveni
asupra unităţilor de instruire etc.;
• Modele bazate pe algoritmi – algoritmii de predare satisfac cel puţin trei
condiţii: implică cu necesitate un feedback operativ atât pentru profesor, cât şi pentru
elev, au o adresă specifică, de natură individuală şi sunt elemente mai ales de conţinut,
care se regăsesc în acţiunile elevilor; valorile de intrare şi ieşire sunt riguros
proiectate, ca şi relaţiile şi conexiunile între variabile; controlul educatorului asupra
activităţii elevului este mărit;
• Modelul bazat pe semialgoritmi – are la bază teoria formării pe etape a
acţiunilor mintale; permite conducerea eficientă şi buna dirijare a predării, inducerea
planificată a învăţării aproape simultan cu predarea, controlul mecanismelor care
produc transformările în planul conţinuturi lor; bună relaţionare a intrărilor cu ieşirile.
Modelul bazat pe simulare:
Acest model foloseşte ca principiu analogia. Jocul didactic şi dramatizarea sunt
modalităţi didactice ce exemplifică acest mod de predare. Programele folosite de
calculator simulează fenomene geologice, biologice, genetice, tehnice etc. Există mai
multe tipuri de simulare: de identificare (îmbogăţirea informaţiei despre însuşi subiectul
educaţional), replicativă (realizarea unei predări apropiate de ideea obiectului real care
se studiază), simularea de laborator sau pe calculator (prin reprezentarea abstractă a
sistemului real) şi simularea analitică.
Modele interacţionale:
• Modelul interacţional (N. A. Flanders) – se bazează pe influenţa (directă şi
indirectă) pe care o exercită învăţătorul la clasă; interrelaţia între învăţător şi elev
constă în: intervenţii ale învăţătorului prin care se prezintă direcţiile de acţiune,
acceptarea sau respingerea unor puncte de vedere, iniţierea, îndrumarea elevilor;
• Modelul interacţional (A. Bellack şi J. R. Davitz) – în activitatea de
instruire-predare se iau în considerare şase caracteristici ale discursului didactic:
semnificaţia pedagogică (organizarea şi structurarea materialului de învăţat, sensurile

148
solicitării de învăţare, răspunsurile aşteptate), semnificaţia de conţinut, semnificaţia
logică (coerenţa didactică), semnificaţia instrucţională (organizarea didactică, folosirea
materialului), semnificaţia instructiv-logică (analize, aprecieri evaluative), semnificaţia
afectivă (efectele învăţării în planul vieţii afective);
• Modelul interacţional (G. Ferry) – se bazează pe trei scheme atitudinale
pedagogic: în prima schemă predomină comunicarea pe verticală învăţător-elev,
învăţătorul transmite cunoştinţele, conducând riguros procesul didactic; în a doua
schemă predomină comunicarea pe orizontală, elev-elev, în care cooperarea este nota
distinctivă, profesorul doar organizează şi creează situaţii de învăţare; în cea de-a treia
schemă întărim funcţionarea corelată a primelor două, în funcţie de tipul de activitate
didactică;
• Modelul interacţional implicativ (D. G. Ryans) – comportamentul uman este o
funcţie dependentă de persoană şi de mediul său; în ceea ce priveşte semnificaţia
variabilelor socio-umane, importante sunt: interrelaţiile ce se stabilesc între caracte-
risticile particulare ale profesorului şi cele ale elevului, caracteristicile observabile ale
profesorului etc.;
• Modelul interacţional nonverbal (B. Grant şi D. G. Hennings) – pun accent pe
informaţiile legate de principalele tipuri de mişcări folosite de profesor: mişcări de
instruire (au statut de părţi ale actului de predare şi comunică informaţii” esenţiale
despre scopurile şi procesele predării) şi mişcări personale (cuprind mişcări care se
referă la scopurile şi procesele umane, vizează autoreglarea şi intră în structura speci-
fică a personalităţii educatorului).
Modelul formativ-persuasiv:
Predarea nu realizează doar funcţia de informare, ci şi o alta, specială, subor-
donată celei formative, funcţia persuasivă. Persuasiunea capătă statut de calitate-efect,
stabilitatea şi performanţa intenţiilor formativ-persuasive ale predării depinzând în
mare măsură de caracterul mediului comunicativ creat în clasă de către învăţător.
Acest model este reprezentat de J. N. Kapferer şi G. Guislan şi evidenţiază aspectul
persuasiv al predării, orientarea şi îndrumarea sistemică care duce la obţinerea unor
rezultate riguros evaluate.
Progresul în cunoaşterea matricilor predării trebuie să fie o prioritate a specialiş-
tilor în încercarea de a sintetiza teoretic şi de a modela predarea.
Evaluarea comportamentului didactic al educatorului se realizează având în
vedere elementele profesiogramei cadrului didactic. Se au în vedere următoarele acţiuni
ce definesc profesia didactică: proiectarea, organizarea, comunicarea, consilierea, con-
ducerea (luarea deciziilor), evaluarea (reglarea) şi stimularea, aşa cum rezultă ele din
modelele de concepere a predării prezentat mai sus.
Proiectarea:
• precizarea, delimitarea, dozarea, ordonarea categoriilor de obiective; operaţiona-
lizarea lor şi stabilirea sarcinilor de instruire corespunzătoare;
• raţionalizarea timpului de instruire în conformitate cu obiectivele stabilite;
• selectarea, adaptarea conţinuturilor ţinând cont de particularităţile de vârstă ale
elevilor şi nivelul de înţelegere al elevilor; intervenţia creativă faţă de conţinut;
• identificarea modalităţilor practice de realizare a predării integrate a ştiinţei;
• stabilirea condiţiilor iniţiale, a nivelului iniţial de instruire a elevilor;
• alegerea metodelor şi procedeelor didactice; îmbinarea formelor de organizare.
Organizarea:
• construirea unor moduli didactici formaţi din seturi de cunoştinţe, situaţii şi experienţe
de învăţare;
• asigurarea condiţiilor ergonomice, materiale, psihopedagogice, psihosociale;

149
• stabilirea mijloacelor de învăţământ şi a materialelor didactice corespunzătoare;
• identificarea procedurilor de prelucrare şi transmitere a conţinutului informaţional;
• atribuirea de roluri şi stabilirea unor sarcini de diferenţiere; abordarea tratării
diferenţiate a elevilor;
• construirea unor situaţii problematizante.
Comunicarea:
• emiterea adecvată, corectă a informaţiilor;
• accesibilizarea mesajelor;
• respectarea logicii argumentării;
• folosirea multicanalităţii în transmiterea mesajului;
• înlăturarea confuziilor, nesiguranţei şi chiar a refuzului conţinuturilor transmise
printr-o comunicare divergentă;
• combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme organizate
sau spontane;
• evitarea redundanţei în comunicare;
• activarea competenţei comunicative a elevilor;
• evitarea deteriorării mesajului pe parcursul comunicării;
• realizarea unei comunicări complexe – comunicare verbală, nonverbală şi paraverbală.
Consilierea:
• sesizarea discordanţelor care apar între aspectele de personalitate, între ceea ce
doreşte şi ceea ce poate elevul să facă; cunoaşterea personalităţii elevilor, educarea
lor în vederea realizării unor opţiuni corecte;
• realizarea echilibrului între structura personalităţii şi cerinţele fiziologice ale unei
profesiuni (ale profesiunii didactice, de exemplu);
• activizarea rezervelor probabile ale personalităţii elevilor;
• acordarea unor sfaturi de consiliere cu caracter facultativ;
• folosirea mai multor stiluri de consiliere; modificarea şi adaptarea modelelor con-
venţionale ale consilierii la diferenţele culturale.
Conducerea:
• alegerea unei soluţii din mai multe variante posibile;
• înlocuirea deciziilor intuitive cu cele argumentale;
• urmărirea unităţii dintre decizie, acţiune, control, corectare;
• corelarea pe verticală (niveluri ierarhice) şi pe orizontală;
• dublarea autorităţii formale cu cea informală;
• identificarea surselor de efort minim;
• stabilirea priorităţilor în raport cu urgenţa, importanţa problemei/temei;
• luarea în calcul a obstacolelor, restricţiilor, limitelor, riscurilor;
• formularea de ipoteze şi conceperea unor moduri variate de rezolvare;
• raportarea la criterii de calitate, eficienţă, progres, reuşită;
• adoptarea stilurilor manageriale de tip democratic, consultativ, participativ, stimu-
lativ, cu preocupare echilibrată faţă de acţiune şi de rezultate, promotor, realizator,
altruist etc.
Evaluarea, reglarea:
• prevederea şi realizarea evaluării iniţiale, continue şi sumative;
• îmbinarea formelor de verificare (preliminară, concomitentă, directă, indirectă, prin
autocontrol);
• alternarea metodelor de evaluare;
• stabilirea, utilizarea, conştientizarea criteriilor de evaluare a performanţelor, prin
raportarea la obiective; realizarea unei constatări, diagnoze şi prognoze corecte;
• interpretarea cantitativă şi calitativă a rezultatelor;

150
• constatarea erorilor, abaterilor; prevenirea, prin stabilirea alternativelor de soluţionare;
• recuperarea, prin propunerea şi efectuarea corecturilor necesare; ameliorarea, prin
îndrumările date.
Stimularea, animarea:
• sprijinirea eforturilor elevilor prin acordarea încrederii;
• dezvoltarea motivaţiei pozitive la elevi; eliminarea factorilor care induc teama;
• recunoaşterea potenţialului şi a limitelor elevilor; ajutarea elevilor în dezvoltarea
talentelor personale;
• încurajarea iniţiativelor personale;
• folosirea recompenselor etc.
„În funcţie de acţiunile întreprinse în activitatea didactică, profesorul face apel
la cultura generală, la cultura sa de specialitate şi la cultura psihopedagogică, apelează
la capacităţile de creaţie şi calităţile atitudinale (interes pentru tehnologie şi progres), se
interesează de ceea ce se întâmplă în jurul său (interes pentru mediul natural şi social,
pentru timp liber), în relaţiile sale cu elevii (interes pentru comunicare, schimburi
interculturale) şi, nu în ultimul rând, se informează în legătură cu noutăţile apărute în
domeniul de specialitate şi în educaţie (interes pentru prospectivitatea educaţiei)”
(Joiţa, E., 2003, p. 212).

BIBLIOGRAFIE
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Iucu, R., 2000, Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
Iucu, R., 2001, Instruirea şcolară perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Joiţa, E., 1998, Eficienţa instruirii. Fundamente pentru o didactică praxiologică, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Joiţa, E. (coord.), 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova.
Marcus, S. (coord.), 1999, Competenţa didactică, Editura All, Bucureşti.
Neacşu, L, 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Postelnicu, C., 2000, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti.
Potolea, D., (coord. I. Jinga., L. Vlăsceanu), 1989, Profesorul şi strategiile conducerii învăţării,
în *** Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ Editura Academiei, Bucureşti.
Şoitu, L., 1997, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

151
Capitolul X:

MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII

FORMATIV-EDUCATIVE ÎN GRĂDINIŢĂ*
1. JOCUL – DOMINANTĂ A VÂRSTEI PREŞCOLARE, METODĂ ŞI MIJLOC DE FORMARE
ŞI DEZVOLTARE A PERSONALITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR
Potrivit definiţiei, jocul reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate
practică şi căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are
importanţă hotărâtoare pentru dezvoltarea psihică a copilului. Psihologia şi pedagogia
secolului trecut au recunoscut faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci şi
modul prin care adulţii îşi manifestă liber „copilul din ei”. Jocurile de calculator,
filmele de desene animate sau povestirile fantastice reprezintă doar aspectul de
marketing al reîntoarcerii jocului în atenţia tuturor.
În psihologie, jocul este folosit ca mijloc de investigaţie, dar şi ca procedeu
terapeutic, atât pentru copii şi adolescenţi, cât şi pentru adulţi. Psihodrama şi
ludoterapia sunt doar două direcţii de succes, fundamentate pe importanţa jocului în
viaţa oamenilor şi pe valenţele pozitive ale practicării acestora.
Alături de învăţare, muncă şi creaţie, jocul reprezintă una din modalităţile
esenţiale prin care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul
învaţă şi se dezvoltă totodată. Jocul înseamnă o explorare a universului, a realităţii; tot
prin joc, el reproduce, reconstruieşte secvenţe din viaţă sau creează o nouă lume, o altă
realitate. Ursula Şchiopu surprindea caracterul universal al jocului în afirmaţia: „De
fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar şi la vârsta a treia” (U. Şchiopu, E. Verza,
1981, p.28).
Pentru copil, totul este joc: în primele luni de viaţă acesta se joacă cu corpul
său; mai apoi copilului îi face plăcere să reproducă elemente din ambianţa lui
apropiată; într-o următoare etapă, copilul începe să imite adultul (mama, medicul,
educatoarea) şi de aici se naşte jocul de rol – atât de utilizat astăzi şi în lucrul cu
adulţii – în care identificarea este obiectivul fundamental. Urmează jocul cu reguli, în
care copilul învaţă elemente fundamentale de socializare, convenţionalitate, acordul,
cooperarea şi competiţia.
În concluzie, referitor la conceptul de joc, este important să subliniem că prin
activitatea de joc copiii:
• îşi formează identitatea personală (se joacă la început cu propriul corp, înţeleg
că nu sunt una şi aceeaşi cu mediul, ci sunt separaţi);
• învaţă acte, acţiuni, operaţii, conduite care îl ajută să rezolve probleme din
mediul său;
• învaţă să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluţii diferite ;
• îşi dezvoltă atenţia, motivaţia, abilităţile sociale;
• învaţă să comunice (vorbire, ascultare, înţelegere).
Copilul schimbă prin joc realitatea lui imediată, învaţă „să fie cu ceilalţi”, învaţă
lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare şi plăcere; totodată, prin joc se dez-
voltă întreaga sa fiinţă, i se conturează personalitatea.

*
Acest capitol este necesar numai educatoarelor.

152
 Geneza şi rolul jocului, în demersul teoretic referitor la joc este necesară şi o
trecere în revistă a teoriilor ce vizează motivaţia jocului. Apelăm la lucrarea lui Ed.
Claparède, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, devenită o piesă clasică
în pedagogia contemporană şi pe care o luăm ca reper. În analiza sa, autorul enumeră
opt teorii care au fost enunţate pentru a explica esenţa şi cauzalitatea ce au stat la baza
jocului copilului (Ed. Claparède, 1975, p. 60-61).
• O primă teorie este cea a recreării sau odihnei (Schaller, în 1891, Lazarus, în
1883), potrivit căreia funcţia jocului ar fi aceea de a relaxa şi detensiona atât corpul,
cât spiritul obosit, idee nesusţinută de Claparède întrucât nu explică de ce copiii
preferă să se joace oricând, şi nu doar când sunt obosiţi.
• A doua teorie, propusă de poetul Schiller şi apoi susţinută de Spencer, este cea
a surplusului de energie, conform căreia, surplusul de energie acumulat de copil se
descarcă prin joc, urmând nişte canale create deja de obişnuinţă. Contraargumentele
propuse de Claparède se referă la caracterul inovator al acţiunilor întreprinse de copii,
precum şi la categoria de copii care se joacă, deşi nu manifestă surplus de energie.
• A treia teorie menţionată este cea propusă de Hall, teoria atavismului, care
susţine că jocul este un exerciţiu necesar dispariţiei tuturor funcţiilor rudimentare,
devenite inutile (jocul „de-a vânătoarea” al copilului, care exprimă o funcţie rudimen-
tară nu are drept scop dispariţia prin istovire, ci exercitarea trecătoare a unei influenţe
asupra dezvoltării altor funcţii. Claparède consideră că cele două poziţii ale lui Hall
sunt antagonice şi susţine funcţia de instrument creator a jocului.
• A patra teorie este cea elaborată de K. Groos, în 1896, şi se numeşte teoria
exerciţiului pregătitor, în care autorul a pornit de la insuficienţa explicativă a
teoriilor anterioare, pledând pentru o reîntoarcere la punctul de vedere biologic pentru a
explica problematica jocului. Groos susţine existenţa a multiple tipuri de joc în confor-
mitate cu numărul instinctelor (jocuri de întrecere, jocuri erotice, jocuri de vânătoare,
de luptă etc.) şi că niciodată nu o să vedem în jocurile unei specii animale exerciţii
instinctive (jocuri) practicate de alte specii. Astfel, funcţia jocului este de a fi un
exerciţiu pregătitor pentru viaţa adevărată. Ed. Claparède apreciază această teorie ca având
o importanţă capitală pentru pedagogie, dar precizează că ea trebuie completată de o alta,
care să considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalităţii.
• O altă teorie prezintă jocul drept un stimulent al creşterii. Acest punct de
vedere îşi are originea în ideile lui H. Carr, care a atras atenţia asupra rolului pe care
jocul îl are în dezvoltarea organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos,
dar şi pentru sistemul muscular, circulator etc.
• Teoria exerciţiului complementar (sau a compensaţiei) a fost elaborată tot
de Carr şi se bazează pe ideea potrivit căreia jocul întreţine şi împrospătează deprin-
derile nou dobândite. Astfel, caracteristică mai degrabă jocului adulţilor, funcţia
jocului ar fi de exerciţiu pregătitor, anterior. Ed. Claparède nu împărtăşeşte punctul de
vedere al lui Carr, precizând că un exerciţiu de repetare în vederea perfecţionării unei
deprinderi nu poate fi considerat joc şi, în al doilea rând, dacă este vorba de o întărire
prin perfecţionare a unei funcţii încă imperfecte, nu avem de-a face cu un exerciţiu
posterior, ci cu unul de perfecţionare.
• K. Lange propune teoria întregirii, potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al
realităţii care ar procura animalului, copilului, ocaziile pe care nu le găseşte în
realitate. Prezentarea făcută de Claparède acestei teorii vizează sensul cuvântului
întregire, care, potrivit autorului, trebuie dinamizat. Astfel, funcţia jocului nu ar fi atât
complementară, cât mai degrabă compensatoare, de a satisface trebuinţe presante.
În sfârşit, ultima teorie la care se referă Claparède îşi are originile tot în consi-
deraţiile lui H. Carr. Este vorba de teoria cathartică, după care funcţia jocului ar fi aceea

153
de a ne purifica din când în când de tendinţele antisociale cu care venim pe lume, dar
nu în sensul de a le suprima, ci de a le canaliza spre comportamente acceptate.
Ca metodă, procedeu şi mijloc de formare şi dezvoltare a personalităţii preşcola-
rului, în grădiniţă jocul se găseşte cu preponderenţă în programul zilnic, facilitând şi o
mare parte din învăţarea didactică. Jocurile, în special cele didactice, îmbină finalităţile
educative cu bucuria copilului.
Jocul este un puternic stimulent cognitiv atât pentru învăţarea independentă, cât
şi pentru învăţarea în grup; dincolo de natura primă a experienţei, există feedback-ul,
care determină adevăratul progres. Jocul se îmbină cu învăţarea, dar şi cu creaţia, astfel că
îi dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realităţii. În cadrul jocului
liber, copilul are posibilitatea de a lua decizii, de a exersa roluri sociale, el învaţă să se
adapteze la ceilalţi, să comunice cu ei, îşi configurează primele noţiuni a ceea „ce e bine”
şi „ce e rău”, a ceea „ce e frumos” şi „ce e urât”. Totodată, jocul este cel mai sigur mediu
de manifestare a creativităţii şi, concomitent, modalitatea prin care copilul îşi dezvoltă
şi îşi afirmă individualitatea; el îşi construieşte propriul sens al identităţii, începe să-şi
cristalizeze imaginea de sine. Sub un alt aspect, jocul este modalitatea prin care se
asigură şi o dezvoltare fizică armonioasă a copilului. Postura, activismul, conştientizarea
expresivităţii corporale şi emoţionale sunt elemente extrem de importante pentru
stadiile ulterioare, iar preşcolaritatea este etapa în care ele se manifestă prin joc.
Detaliem în cele ce urmează modalităţile prin care jocul contribuie la dezvol-
tarea intelectuală, morală şi fizică a preşcolarului.
a) Contribuţia jocului la dezvoltarea intelectuală a copilului. Rolul jocului în
dezvoltarea intelectuală a preşcolarului implică atât dobândirea de noi cunoştinţe, cât
şi dezvoltarea imaginaţiei. La nivelul formării operaţiilor mentale, fiecare mecanism
cognitiv oferă materialul de prelucrare şi pregăteşte dezvoltarea mecanismului ulterior.
Astfel, dezvoltarea iniţială la nivelul senzaţiilor şi percepţiilor va pregăti apariţia
reprezentărilor şi a gândirii. Imaginaţia îşi găseşte în joc – atât pentru copil cât şi
pentru adult – mediul propice pentru manifestarea şi dezvoltarea sa. Etapa iniţială de
imitare a unei situaţii concrete este succedată de recombinarea reprezentărilor, care, la
rândul ei, este urmată de completarea creatoare personală a copilului. Memorarea
involuntară realizată în timpul jocului reprezintă, şi ea, doar o etapă de trecere pentru
memorarea voluntară (regulile jocului). Generalizarea şi clasificarea, ca cerinţe ale
jocului didactic, implică operaţii ale gândirii şi sunt mai uşor de realizat atunci când
ele sunt motivate de cerinţele jocului. Fundamentală în dezvoltarea copilului este
achiziţionarea limbajului, care se află în strânsă interacţiune cu gândirea şi, totodată,
îndeplineşte o importantă funcţie reglatoare şi socială.
Dacă avem în vedere aspectul dezvoltării verbale, în grădiniţă, jocul, în special
cel didactic, urmăreşte fixarea unor termeni lexicali fundamentali, corectarea şi îmbună-
tăţirea pronunţiei, cristalizarea anumitor structuri gramaticale, însuşirea unor substantive
comune care denumesc obiecte sau fenomene din mediul apropiat, cu accent pe obiec-
tele de igienă personală, părţile corpului, anotimpuri etc. La nivelul grupei pregătitoare se
pune accent pe însuşirea de către copil a unor cuvinte care exprimă noţiuni comporta-
mentale, stări afective sau relaţii sociale.
Educatoarea trebuie să fie alături de copil, să-l urmărească, să-l dirijeze discret
pe parcursul progreselor sale. în grădiniţă, ea constituie sursa principală de stimulare a
copilului, de provocare, de îmbogăţire, precizând, corectând, lărgindu-i cunoştinţele.
Totodată, educatoarea îi încurajează şi imaginaţia, pe parcursul procesului de cunoaştere
şi descoperire a lumii: îl provoacă pe copil să-şi exprime impresiile, părerile şi
dorinţele de joc. Verbalizând, ea îl încurajează în dezvoltare, dar îi respectă şi indivi-
dualitatea.

154
 b) Contribuţia jocului la dezvoltarea morală a copilului. La vârsta preşcolară,
copilul nu poate face încă distincţia dintre bine şi rău şi nu este capabil să-şi aleagă
valorile de referinţă. Se impune, ca atare, formarea sa în virtutea valorilor pozitive, şi
îndepărtarea ori corectarea celor negative. Aceasta este, de fapt, esenţa educaţiei
morale. Până la intrarea în grădiniţă, dar şi ulterior, până la şcolarizare, familia repre-
zintă mediul primordial pentru educaţia morală a copilului. Dat fiind că în familia
modernă părinţii nu mai dispun de suficient timp pentru a petrece cu copilul, rolul lor
este preluat, parţial, de cadrul didactic din instituţia grădiniţei. Acesta poate realiza prin
joc dezideratele educaţiei morale a preşcolarului, raportându-se la o serie de obiective
generale aferente zonei social-atitudinalului, zonei afectivului şi inclusiv zonei
cognitivului.
Jocurile-exerciţii, jocurile de rol, cele de imitaţie şi jocurile cu reguli oferă un
context larg în care copilul poate opera cu principalele valori morale, aplicând norme
şi reguli. Deşi iniţial nu le cunoaşte semnificaţia socială, el este pus în situaţia de a le
respecta, de a se conforma acestora. Achiziţiile preşcolarului trebuie evaluate de către
adult la nivel de comportamente. Se urmăreşte ca deprinderile comportamentale să fie
interiorizate şi generalizate, să devină automatisme şi nu să rămână manifestări limitate
la contexte particulare, familiare, cunoscute. Jocul este o bună şcoală a relaţiilor între
copii întrucât în acest context sunt acceptaţi, valorizaţi şi dezirabili ca parteneri aceia
care se manifestă corect, cooperant, care îşi înfrânează emoţiile negative. Aceasta
oferă o motivaţie extrinsecă copiilor pentru a-şi forma unele deprinderi de comporta-
ment, unele norme de disciplină, pentru a-şi exersa hotărârea, perseverenţa, stăpânirea
de sine, onestitatea, competitivitatea, conduita fair-play. „Simularea prin joc este
modalitatea de folosire a ficţiunii ludice drept cadru şi mijloc educativ”; ea permite
exersarea atitudinilor umanitare – compasiunea pentru neajutoraţi, sprijinul reciproc,
permite corectarea unor regresii şi/sau defecte comportamentale (E. Macavei, 2001).
Sarcina educatoarei în direcţia dezvoltării morale a copilului nu este una uşoară.
Ea trebuie să-l înveţe pe copil să depăşească conflictul dintre dorinţa personală şi
regula jocului. Este cel mai bun exerciţiu pentru dezvoltarea autoreglării, căci prin
interiorizare reglarea exterioară realizată de educatoare va deveni proprie copilului.
Luând în consideraţie că există şi cazuri de copii prea interiorizaţi, timizi şi/sau
nesocializaţi total, jocul în preşcolaritate oferă cadrul contextual şi temporal educatoarei
pentru a-i ajuta să-şi dezvolte abilităţi sociale în vederea prevenirii unor conduite mai
problematice ulterioare.
În final, stimularea din partea educatoarei nu va mai fi necesară pentru că
preşcolarul va avea interiorizate anumite modele prezentate anterior de ea şi, pe de altă
parte, copilul îşi va regla acţiunile în funcţie de răspunsurile primite de la colegii de
joacă. Simpatia, aprobarea, satisfacţia acceptării în joc ca partener al celorlalţi repre-
zintă cel mai bun stimulent pentru a continua în această direcţie.
c) Contribuţia jocului la dezvoltarea fizică a copilului. Jocul reprezintă pentru
preşcolar instrumentul prin care îşi descarcă energia, îşi întăreşte organismul. La
această vârstă, înregistrându-se o creştere accelerată a organismului copilului, au loc
intensificări în funcţionarea aparatelor respirator şi circulator.
Vârsta preşcolară este o vârstă a dinamismului. Copilul este mai activ, el îşi
coordonează bine mişcările de bază, mersul lui devine sigur, exersează alergarea.
Jocurile alături sau împreună cu ceilalţi sunt jocuri de mişcare, prin care desfăşoară
acţiuni. Mişcările copilului încep să circumscrie un anumit context ce reflectă secvenţe
din viaţa adulţilor. Profesiile, ocupaţiile părinţilor, viaţa din grădiniţă, acţiuni preluate
din filmele de desene animate sunt temele predilecte ale jocurilor de mişcare la această
vârstă, îndrăgite de către copii sunt şi jocurile-concurs, prin care se exersează

155
deprinderi motrice. Importantă pentru formarea copilului este atmosfera de competiţie,
trăirea alături de colegi a spiritului de echipă, satisfacţia resimţită atunci când copilul
„iese învingător”. Pe măsură ce copiii înaintează în vârstă, jocurile de mişcare devin
jocuri cu subiect şi reguli, şi oferă prilejul de a exersa calităţi ale voinţei (să-şi învingă
temeri, să se abţină etc.). În cadrul jocurilor didactice, la vârsta preşcolară, educa-
toarea va organiza jocuri-exerciţiu pentru dezvoltarea motricitatii fine a degetelor şi a
mâinii şi pentru dezvoltarea coordonării oculo-motorie (să apuce, să înşire etc.), jocuri
pentru dezvoltarea motricitatii generale (să sară, să se caţere etc.), care influenţează
buna funcţionare a organismului şi sănătatea.
Sub influenţa acţiunii de joc se află, de fapt, întreaga personalitate a copilului –
caracterul, imaginea de sine, iniţiativa, atenţia, curajul, timpul de reacţie.
Funcţiile jocului. Jocul este activitatea preferată a copilului, în grădiniţă,
preşcolarul este încurajat să se joace, la baza organizării procesului instructiv-educativ
desfăşurat în învăţământul preşcolar stând respectarea acestei nevoi naturale de joc a
copilului şi valorificarea funcţiilor acestuia. Jocul satisface în cel mai înalt grad
trebuinţele copilului: de mişcare, de exprimare, de acţiune. În joc totul devine posibil,
totul este permis. Jocul este un mijloc de cunoaştere şi autocunoaştere, de exersare a
gândirii şi a unor deprinderi, este cale de relaxare şi distracţie, este mijloc de învăţare;
el este şi un mijloc de exprimare şi exersare a originalităţii şi creativităţii şi, mai ales,
de socializare a copilului.
Vom prezenta funcţiile jocului prin raportare la câteva repere centrale ale dome-
niului în concepţia lui Ed. Claparède, Jean Piaget şi Ursula Şchiopu.
Ed. Claparède clasifica funcţiile jocului în două categorii: o funcţie cardinală sau
principală – aceea de a-i permite individului să-şi realizeze eul – şi funcţiile secundare,
în număr de patru: a) funcţia de divertisment (în joc apar elemente pe care copilul nu
le găseşte în mediu, se înlătură rutina şi plictiseala); b) funcţiagje recreere, relaxare
(jocul oboseşte mai puţin decât învăţarea, munca sau creaţia); c) funcţia de agent de
manifestare socială (copilul îşi manifestă nevoia de a fi împreună cu ceilalţi); şi
d) funcţia de agent de transmitere a ideilor şi experienţei (jocul devine un vehicul pentru
perpetuarea credinţelor, tradiţiilor, ritualurilor, un instrument de educaţie populară).
Funcţia principală a jocului o reprezintă, din perspectiva lui Ed. Claparède,
manifestarea personalităţii prin unica activitate posibilă, deoarece copilul nu este
dezvoltat suficient pentru a se putea exprima prin celelalte tipuri de activităţi psihice.
Autorul afirmă că jocul devine astfel un fenomen de derivare, „curentul dorinţelor
noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru şi caută o ieşire în ficţiune, prin
joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare” (Ed. Claparède,
1975, p. 134).
În concepţia lui J. Piaget, expusă în lucrarea Psihologia copilului, jocul are
funcţia de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ şi informativ şi
îndeplineşte şi o importantă funcţie de socializare.
Piaget mai remarcă faptul că jocul se caracterizează prin plăcerea acţiunii, prin
dorinţa de manifestare activă şi de stăpânire a activităţii.
Alături de acestea prezentăm şi punctul de vedere al unui specialist român,
prof. Ursula Şchiopu. Domnia sa nominalizează trei categorii de funcţii: esenţiale,
secundare şi marginale (U. Şchiopu, 1970, p. 28).
Din prima categorie fac parte: funcţia de cunoaştere, susţinută de curiozitate şi
atenţie, funcţia de exercitare complexă stimulativă a mişcărilor (jocurile sportive,
cele de mânuire a obiectelor), ce se manifestă cu preponderenţă în timpul copilăriei, şi
funcţia formativ-educativă, la care ne-am referit analizând contribuţia jocului la
dezvoltarea copilului.

156
 Dintre funcţiile secundare, autoarea menţionează echilibrarea, tonifierea prin
activismul general şi compensaţia care au loc în timpul jocului (catharsis şi proiecţie), în
ceea ce priveşte funcţiile marginale, Ursula Şchiopu menţionează funcţia terapeutică,
ce intervine în cazul unor situaţii problematice atât la copil, cât şi la adult.

2. JOCUL – TIPOLOGIE, STRUCTURĂ, FUNCŢII

În ceea ce priveşte clasificarea tipurilor de jocuri, în literatura de specialitate se
operează cu o mare diversitate de criterii. În funcţie de diverşii autori care le-au
realizat, schemele de clasificare sunt mai simple ori mai complexe, având la bază un
singur criteriu sau mai multe. Astfel, K. Gross le-a clasificat în funcţie de procesul
psihic implicat, W. Stern, în funcţie de numărul de participanţi. Cele mai complete şi
complexe clasificări le-au realizat Ed. Claparède şi J. Piaget.
Ordonându-şi clasificarea după criteriul funcţiilor ce le îndeplinesc, Ed.
Claparède clasifică jocurile în două mari categorii: jocuri care exersează funcţii gene-
rale şi jocuri care exersează funcţii speciale.
a) În prima categorie autorul enumera:
• jocurile senzoriale (cu trâmbiţe, fluiere, desene, desene cu degetele etc.);
• jocurile motrice (cu mingea, cu coarda, cu coarda de gimnastică etc.);
• jocurile psihice care sunt de două feluri:
• intelectuale (loto, domino, asociaţii verbale, ghicitori);
• afective (cele ce antrenează emoţii precum satisfacţie, ca în cele tip
farsă; emoţii estetice, ca în pictură).
b) Jocurile care exersează funcţii speciale sunt: cele de luptă, de vânătoare,
sociale („de-a plimbarea”), familiale („de-a mama”), de imitaţie (adoptarea unor
roluri, imitarea unor activităţi cotidiene).
J. Piaget operează după criteriul evolutiv şi grupează jocurile în următoarele
categorii:
• jocuri-exerciţiu;
• jocuri simbolice;
• jocuri cu reguli;
• jocuri de construcţie.
Jocurile – exerciţiu sunt „jocuri funcţionale” deoarece prin joc se exersează o
anumită achiziţie doar pentru plăcerea de a o realiza cât mai bine. Ele pot fi:
• senzoriomotorii sau de mânuire (se trage, se împinge, se manevrează
butoane, îmbinări de piese);
• jocuri de combinaţii fără scop clar definit, de dezmembrare şi re-
construire de obiecte. Piaget atrage atenţia că acestea sunt impulsionate
de curiozitatea copilului, care stă la baza inteligenţei;
• jocuri de combinaţii de obiecte/acţiuni cu scop (recompuneri după un
model etc.).
Jocurile simbolice sau de creaţie redau aspecte ale realităţii, iar după 4 ani iau
forma jocului cu mai multe reguli. În revoluţia jocului copilului simbolistica devine
mai complexă şi mai abstractă, în joc se utilizează mai multe simboluri şi, treptat,
jocul simbolic se transformă în joc cu reguli.
Jocurile cu reguli implică înţelegerea regulii ca o convenţie şi au caracter
competitiv. Apar la vârsta preşcolară dar sunt foarte frecvente la vârsta şcolară mică.
După domeniul psihic vizat pot fi:
• senzoriale (mai simple ori mai complexe);
• intelectuale (cu jetoane, cu cărţi de joc).

157
 Jocurile de construcţii ajută la dezvoltarea abilităţilor manuale şi a reprezen-
tărilor spaţiale. Pot fi:
• reproductive;
• fantastice.
Cum se vede, clasificarea jocurilor realizată de J. Piaget are la bază criterii
psihologice şi urmăreşte o direcţie evolutivă.
Alte clasificări au fost realizate în funcţie de alte criterii:
• caracterul de complexitate;
• numărul partenerilor;
• natura activităţilor antrenate;
• locul de desfăşurare;
• anotimpul în care se desfăşoară etc.
Personal, am opera o clasificare a jocurilor care ar distinge mai întâi între
jocurile spontane şi jocurile didactice, cu menţiunea că, de fapt, multe dintre
jocurile spontane pot căpăta o notă didactică prin intervenţia educatoarei, care poate
adapta unele momente ale jocului în vederea obţinerii unei finalităţi didactice.
Pentru utilitatea sa, redăm clasificarea jocurilor practicate în grădiniţa de copii,
realizată de Hristu Barbu şi Silvia Dima (apud. S. Dima, 2003).

Jocul didactic poate fi văzut ca o fază intermediară şi pregătitoare pentru copil

în trecerea de la jocul liber la învăţare. Din perspectiva noastră şi jocul spontan poate
avea finalităţi didactice. Dintre formele jocului didactic menţionăm: jocul de mişcare
(are reguli şi se poate manifesta în cadrul unor trasee sau tabere organizate; eventual
presupune competiţie), jocuri intelectuale (senzoriale – de ghicire, de recunoaştere a
unui obiect; de reconstrucţie a unei imagini din mai multe bucăţi; de clasificare a
obiectelor etc.).
O clasificare pertinentă a jocurilor o întâlnim în lucrarea Să comunicăm cu
plăcere, editată de Fundaţia RENINCO sub egida UNICEF, pe care o prezentăm mai jos:
• Jocul de explorare: constă în tentativele copilului de a cunoaşte lucruri noi
din mediul său;

158
 • Jocul de mişcare: constă în folosirea corpului în acţiuni care solicită motrici-
tatea, exersând astfel şi dezvoltând atât fizicul, cât şi psihicul copilului aflat în
strânsă legătură cu progresele corporale;
• Jocul de manipulare: se referă la manipularea obiectelor din jur, copilul
câştigându-şi în acest fel o nouă independenţă în acţiune;
• Jocul de socializare: constă în interrelaţionarea cu ceilalţi prin imitaţie şi
comunicare. Este una dintre caracteristicile jocului la vârsta preşcolară, în raport cu
cel al antepreşcolarului;
• Jocul de stimulare: menţionat şi sub numele de joc simbolic, în care copilul
îşi foloseşte imaginaţia pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi funcţii;
• Jocul de soluţionare a problemelor: implică încercarea de a găsi diferite
soluţii la probleme accesibile vârstei.
Ar mai fi numeroase alte clasificări ale tipurilor de joc, dar considerăm că cele
prezentate până în prezent sunt suficiente.
Referindu-ne la structura jocului, vom avea în vedere, evident, jocul didactic.
Jocul didactic cuprinde următoarele elemente structurale: scopul, subiectul, regulile
şi procedeele de joc.
Întrucât jocul didactic este o autentică situaţie de învăţare, scopul său se stabileşte
de educatoare, în funcţie de obiectivele instructiv-educative ale temei. Scopul jocului
se realizează prin sarcina didactică pe care copilul trebuie să o rezolve.
Subiectul jocului se alege în funcţie de obiectivele didactice şi, desigur, vârsta
copiilor participanţi. Subiectul implică corelaţie între acţiunile de joc şi situaţia
concretă unde acesta se desfăşoară.
Procedeele de joc sunt exprimate prin acţiunile propriu-zise îndeplinite de copii
fără un efort conştient.
Regulile jocului reprezintă reglementări de natură internă sau externă prin care
acţiunile copiilor sunt organizate şi corelate unele cu altele (U. Şchiopu).
În legătură cu organizarea şi desfăşurarea jocurilor didactice e necesar să prezentăm
etapele care facilitează îndeplinirea obiectivelor metodice propuse şi rolul educatoarei.
• Prima etapă este alegerea jocului. Educatoarea va selecta jocul în funcţie de
caracteristicile grupei (vârstă, dezvoltare, progrese realizate, aspecte de îmbunătăţit),
dar şi de obiectivele pe care şi le propune. Jocul didactic ales poate necesita utilizarea
de material didactic sau nu, în orice caz, indiferent de natura acestuia, el trebuie să
îndeplinească câteva criterii generale: să fie accesibil, adecvat vârstei, să fie simplu,
atractiv pentru copil şi fără grad de risc. Poate fi cumpărat din comerţ sau confecţionat
acasă/în grădiniţă, dar nu trebuie să uităm că fundamentală nu este jucăria, în sine, ci
acţiunea copilului cu ea, modul în care o foloseşte. Este important ca preşcolarul să-şi
implice abilităţile ce le posedă sau să-şi dezvolte unele noi în cadrul jocului.
• A doua etapă constă în pregătirea sa în vederea organizării jocului la grupa
de preşcolari. Acesta presupune: a) să planifice jocul; b) să se familiarizeze cu conţi-
nutul jocului; c) să întocmească proiectul didactic; d) să stabilească mijloacele didactice
necesare şi materialul didactic adiacent; e) să pregătească spaţiul dejoacă şi copiii în
vederea desfăşurării jocului. De asemenea, educatoarea va avea în vedere mai multe
variante de joc, sporind dificultatea sarcinii doar după ce a fost realizat un progres şi,
de fiecare dată, înainte de a trece la utilizarea unor noi cunoştinţe, cele vechi vor fi
reamintite. Educatoarea este liberă să adapteze şi să contribuie activ la modificarea
structurii jocului.
• Odată parcurse aceste etape, va organiza desfăşurarea propriu-zisă a jocului,
preluând rolul conducătorului de joc, ceea ce înseamnă: a) să organizeze jocul
didactic (să aranjeze mobilierul, materialul demonstrativ şi pe cel de lucru, copiii);

159
b) să asigure buna desfăşurare a jocului didactic. Ea trebuie să realizeze introducerea
în activitate (pentru a crea copiilor dispoziţia necesară), să le capteze atenţia prin cântece,
ghicitori, scurte povestioare. Când materialul de joacă este complex, prezentarea acestuia
de către educatoare devine foarte importantă. După ce interesul copiilor a fost suscitat,
educatoarea are în vedere actualizarea cunoştinţelor, enumerarea sarcinilor de îndeplinit
şi apoi dirijarea noii învăţări împletite cu joc pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Astfel, întâi educatoarea va explica şi demonstra jocul, apoi se va realiza jocul de probă
urmat de executarea jocului de către copii, reluarea jocului cu creşterea gradului de
dificultate, evaluarea jocului şi încheierea acestuia.
Rolul educatoarei în desfăşurarea jocului didactic este foarte important de subli-
niat. Ea trezeşte curiozitatea copiilor, le menţine entuziasmul, le explică acţiunile în mod
clar, simplu, în succesiunea firească şi precizează în mod repetat sarcinile copiilor.
Rolul deosebit de important al educatoarei trebuie înţeles în contextul stabilirii
obiectivelor în acord cu respectarea individualităţii copilului, a drepturilor acestuia,
dar şi conştientizând imensa responsabilitate care decurge din a fi o figură centrală în
devenirea copilului, a-i seconda dezvoltarea şi a-i trezi interese.
În mod evident, fiecare copil este o lume, iar educatoarea poate nu se simte
întodeauna sigură în a trasa graniţa dintre obiectivele pe care ea ştie că trebuie să le
îndeplinească cu fiecare copil şi posibilităţile acestuia. De aceea, este important să
facem câteva precizări în legătură cu modul în care copiii execută jocurile. E adevărat
că uneori e important ca preşcolarul să fie stimulat de educatoare pentru a-şi „forţa”
posibilităţile, fapt ce poate fi obţinut prin introducerea unor noi variante de joc cu grad
de dificultate crescut şi sprijinirea copilului în a rezolva sarcina.
În joc, evaluarea ia, de cele mai multe ori, forma unei competiţii, a unui concurs:
se aplaudă cei care au obţinut cele mai bune performanţe, se împart premii (sub formă
de buline, steguleţe etc.) sau totul se termină cu o petrecere generală sub forma jocului
liber cu jucării, cântece sau ghicitori. Călăuzită de cunoştinţele ce le posedă, având
clar stabilite obiectivele şi dispunând de experienţă şi de interes pentru tot ce face,
educatoarea va şti să găsească momentul adecvat pentru complicarea jocului, pentru
terminarea lui sau etapa potrivită pentru a interveni în sprijinirea unui copil ce are
dificultăţi în îndeplinirea sarcinii.

3. RELAŢIA DINTRE JOC, ÎNVĂŢARE, CREAŢIE ŞI DIFERITELE FORME DE

ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DIN GRĂDINIŢĂ (ACTIVITĂŢILE COMUNE,
ACTIVITĂŢILE LA ALEGERE)
După cum precizam mai devreme, jocul, învăţarea, munca şi creaţia sunt formele
prin care se manifestă activităţile umane. La vasta copilăriei, pe primul loc este jocul,
învăţarea ocupând locul secund; odată cu intrarea la şcoală, învăţarea trece pe primul
loc şi este urinată de muncă şi, pe alocuri, este împletită cu creaţia (M. Stanică, 1998,
p. 142).
De fapt, omul nu încetează la nici o vârstă să se joace, jocul fiind una dintre cele
mai „ecologice” modalităţi atât pentru minte, cât şi pentru corp – de a te recreea, de
a-ţi petrece timpul cu cei apropiaţi ţie sau a-ţi exersa diferite abilităţi.
Jocul reprezintă, aşadar, o activitatea umană specifică şi ea determină şi pregă-
teşte celelalte activităţi cu care se poate şi împleti armonios. El nu dispare din viaţa
individului odată cu înaintarea în vârstă, ci îşi modifică ponderea temporală sau cadrul.
Pentru copil, jocul este principala cale de dezvoltare, de cunoaştere a realităţii, de
interrelaţionare şi de adaptare şi este prima formă de învăţare, facilitând şi trecerea
spre învăţarea din mediul şcolar. Este adevărat că preşcolarul are nevoie de sprijin pentru
a-şi orienta jocul şi aceasta este datoria educatoarei atunci când stabileşte activităţi

160
comune şi obiective de atins pentru toţii copiii. La fel de adevărat este şi faptul că e în
natura copilului să se joace, el ştiind intuitiv să se manifeste în acest fel, de aceea este
important să-i oferim cadrul de desfăşurare şi libertate pentru aceasta.
Copiii se joacă singuri, în perechi şi în grup. În activităţile comune, copiii învaţă
să se socializeze jucându-se în grup sau, când au de îndeplinit sarcini specifice ce
vizează atingerea unor obiective legate de dezvoltarea lor armonioasă, practică jocul
individual.
În ultima vreme a crescut interesul pentru studii de gen. Se încearcă, la nivel
mondial, creionarea unor politici educative care să respecte diferenţele de gen în
procesul de creştere şi educare a copiilor, cu finalitatea de a oferi egalitate de şanse pe
parcursul întregii vieţi, precum şi în alegerea unei meserii.
Studiile recente subliniază existenţa unor diferenţe cu explicaţie biologică şi
acestea fundamentează o parte dintre stereotipurile legate de gen care ne populează
cultura. Astfel, preferinţa băieţilor pentru jocul în grup face ca să li se dezvolte
abilităţile de colaborare şi de competiţie, în timp ce, în ceea ce priveşte abilităţile de
comunicare, băieţii sunt deficitari în raport cu fetele, care preferă să se joace în diade.
O modalitate de a compensa aceste diferenţe de gen este încurajarea fetelor pentru jocul
în grup, iar a băieţilor pentru jocul în diade, ca să-şi dezvolte abilităţile de comunicare.
Este evident că în legătură cu diferenţele de gen există o multitudine de aspecte ce ar
putea fi discutate şi posibile activităţi care să compenseze diferenţele de gen. Soluţia
este încurajarea fetelor şi a băieţilor în direcţia jocurilor axate pe domeniile în care au
probleme. Orientarea nu trebuie să aibă caracter de obligativitate, este doar o sugestie,
la fel de importantă fiind încurajarea copilului în a-şi alege liber câteva activităţi pre-
ferate. În plus, în jocul de unul singur, copilul are ocazia de a trăi intens experienţele
noi şi de a-şi manifesta individualitatea.
Ce poate face educatoarea? Ea trebuie să aleagă jocuri didactice care corespund
nivelului de dezvoltare al copilului şi să înţeleagă faptul că rezolvarea sarcinilor
jocului nu constituie un examen pe care copilul „îl trece”, ci un exerciţiu pe care îl
desfăşoară. Preşcolarul trebuie să simtă permanent că are, în educatoare, un sprijin, un
suport, mimica ei transmiţând plăcerea interacţiunii cu copilul şi căldura contactului.
Trebuie să fim flexibili în raport cu copilul, iar acest lucru se manifestă în satisfacerea
dorinţelor copilului de a se implica în anumite momente şi în alte jocuri spontane şi
libere. Educatoarea nu trebuie să forţeze un copil să participe numai la jocuri didactice.
În plus, fiecare copil are propriul său ritm, nu poate fi grăbit. Oricum, dezvoltarea sa
spre maturitate se întinde pe cea mai lungă perioadă, deoarece omul are nevoie de timp
mai îndelungat faţă de celelalte animale pentru a se adapta structurilor culturale
specifice umanităţii.

4. DIFERENŢIEREA ŞI INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI FORMATIV ÎN CADRUL

JOCURILOR ŞI ACTIVITĂŢILOR LA ALEGERE
Diferenţierea în educaţie înseamnă „a organiza interacţiunile şi activităţile în
aşa fel încât fiecare elev să fie constant sau cât mai frecvent confruntat cu situaţiile
didactice cele mai fecunde pentru el” (P. Perrnenoud, 1995, p. 29). Într-o asemenea
perspectivă trebuie abordată şi înţeleasă problematica diferenţierii şi individualizării
educaţiei în grădiniţă şi şcoală. Tratarea diferenţiată şi individualizată trebuie să
pornească de la cunoaşterea celui educat, ea nu trebuie să fie o acţiune în sine, ci să
faciliteze formarea personalităţii copiilor la standardele maxime permise de particulari-
tăţile lor. Educatoarea, în funcţie de particularităţile psihoindividuale ale copiilor cu
care lucrează, trebuie să ierarhizeze şi să coordoneze influenţele pozitive care să

161
determine participarea acestora la propria lor formare. Copiii trebuie obişnuiţi să se
autocunoască, pentru ca într-o ambianţă constructivă, modelatoare şi automodelatoare
să-şi formeze conduita şi comportamentul.
Scopul principal pe care trebuie să-l urmărească educatoarea prin cunoaşterea
psihologică a copiilor cu care lucrează este acela de a descoperi imensul potenţial al
copilului pentru a-l valorifica în opera de construcţie a fiecărei personalităţi, în acelaşi
timp, descoperind copilul aşa cum este el în realitate, ea va putea stabili, cu uşurinţă,
punţi de legătură între copiii din grupă, făurind simultan sintalitatea (personalitatea)
grupei respective. Abordând problema cunoaşterii personalităţii copilului de pe o
asemenea poziţie, educatoarea va descoperi, în permanenţă, modalităţi de transformare
a copilului, transformându-se şi pe sine, în virtutea bipolarităţii actului pedagogic.
La vârstele mici, diferenţierea şi individualizarea procesului formativ-educativ
constituie calea „de stimulare a dezvoltării individuale şi sociale” (E. Vrăsmaş, 1999,
p. 48). Ele presupun adaptarea metodelor şi procedeelor didactice la particularităţile
învăţării individului şi ale grupei de copiii, prin stimularea şi corelarea relaţiilor
interindividuale şi încurajarea învăţării experienţiale. Condiţia necesară diferenţierii şi
individualizării este cunoaşterea caracteristicilor individuale ale fiecărui copil, caracte-
ristici care se manifestă ca particularităţi ale vârstei şi ca particularităţi individuale.
Acestea se referă îndeosebi la următoarele aspecte: a) dezvoltarea generală a orga-
nismului; b) nivelul de dezvoltare a diferitelor procese psihice; c) ritmul de dezvoltare;
d) stilul de învăţare; e) caracteristici personale (ce ţin de personalitate: afectivitate,
voinţă etc.); f) experienţa personală şi amprenta mediului socio-cultural căruia îi
aparţine. De regulă, pentru educatoare, aceste caracteristici individuale se manifestă ca
o cerinţă, în proiectarea şi desfăşurarea procesului de predare şi învăţare.
Un program de educaţie timpurie individualizat prin jocurile şi activităţile din
grădiniţă a fost elaborat de către E. Vrăsmaş în lucrarea Educaţia copilului preşcolar
(1999). Coordonatele esenţiale ale acestui program le prezentăm succint în continuare
(E. Vrăşmaş, 1999, p. 49-54).
• Planifică şi organizează direct şi indirect activităţi care să corespundă
nevoilor de dezvoltare ale copiilor. Întrucât predarea şi învăţarea se fac prin joc, acesta
poate fi propus de către educatoare sau de către copil, în dependenţă de condiţiile de
joc pe care i le creează educatoarea. Jocul liber-creativ este modalitatea cea mai
eficientă pentru dezvoltarea personalităţii copilului.
• Pune accent pe individualitatea copiilor. Educatoarea porneşte de la cunoaş-
terea fiecărui copil în parte şi se concentrează pe activităţi în care fiecare copil să fie
antrenat, valorizat şi evaluat. Deşi copiii sunt de vârste apropiate sau de aceeaşi vârstă,
între ei există numeroase diferenţe. Aceste diferenţe sunt caracteristici care dau identi-
tatea fiecăruia şi fac grupul mai bogat. Atunci când copilul are o problemă de
dezvoltare sau învăţare, aceasta trebuie privită ca o particularitate individuală şi ca un
prilej de învăţare. Cu alte cuvinte, fiecare problemă trebuie văzută ca o situaţie de
învăţare.
• Construind ocazii de joc pentru copii şi adaptându-le nevoilor acestora,
educatoarea reuşeşte să individualizeze procesul învăţării chiar şi acolo unde există
dificultăţi. Copilul îşi va alege liber jocul dorit, iar rolul educatoarei este de a amenaja
eficient mediul.
• Foloseşte metode de predare şi învăţare individualizate şi în perechi sau
în grupuri mici pentru a stimula atât dezvoltarea personalităţii copilului, pe ansam-
blu, cât şi particularităţile fiecăruia.
• Reevaluează rolul jocului în învăţare şi dezvoltare. Jocul este activitatea
preferată a copilului şi, deci, este de dorit ca jocul liber să fie folosit de către educatoare

162
pentru a se asigura că cei ce îl practică îşi dezvoltă toate abilităţile necesare. Pentru
aceasta e necesar ca educatoarea să se joace şi să comunice cu copilul.
• Apar roluri noi pentru educatoare. Educatoarea nu trebuie doar să predea,
adică să informeze şi să formeze, ci ea trebuie să observe cu atenţie evoluţiile
copilului, schimbările sau semnalele de alarmă, să noteze, să participe alături de copil,
să comunice cu acesta şi cu părinţii, să continue să se informeze cu noutăţile din
domeniul educaţiei preşcolarului.
• Se bazează pe cunoaşterea fiecărui copil în parte şi pe caracteristicile
grupului de copii. Educatoarea are nevoie de timp şi de interacţiuni multiple cu copiii
atât în grup, cât şi în particular, cu fiecare, pentru a putea identifica trăsăturile particu-
lare ale fiecăruia şi aspectele în care ar avea nevoie de sprijin.
• Activitatea cu grupa întreagă este importantă. Totodată, educatoarea să nu
uite că acest tip de activitate este doar una dintre coordonatele activităţii sale. La fel de
important este lucrul cu fiecare copil, dar şi activităţile în perechi sau grupuri mici.
Individualizarea se referă la atenţia acordată fiecărui copil în particular, atenţia
acordată fiecăruia la activităţile desfăşurate.
• Amenajarea spaţiului educativ este fundamentală în activităţile cu copiii
preşcolari. Este vorba de arii de stimulare care cuprind materialele şi jucăriile. Denu-
mirea spaţiului, amenajarea acestuia cu jucării confecţionate chiar de copiii, îi face pe
aceştia să se simtă importanţi şi le dă sentimentul de apartenenţă la un grup în care
contează ceea ce fac ei.
• Activitatea cu fiecare dintre copii este individualizată în funcţie de nevoile
şi individualitatea fiecăruia. Copilul trebuie lăsat să experimenteze el singur şi liber
şi pentru aceasta să fie încurajat în acţiunile lui, chiar dacă acestea sunt mai simple
decât ale celorlalţi copii. El trebuie încurajat pentru ceea ce face, iar eforturile lui
trebuie recunoscute.
• Activitatea în grupuri mici poate fi spontană sau organizată de educa-
toare. Grupurile spontane se formează pe baza intereselor momentane de joc, în timp
ce educatoarea poate organiza şi ea microgrupuri, astfel încât să stimuleze parti-
ciparea, cooperarea. Grupele nu sunt permanente şi pot fi formate în funcţie de diferite
criterii, iar utilitatea lor derivă tocmai din aceea, că sunt foarte flexibile, facilitând
învăţarea socială.
• Varietatea şi flexibilitatea materialelor didactice constituie o tehnică
eficientă de individualizare. Folosind materiale adaptate şi schimbându-le periodic,
educatoarea realizează o permanentă ajustare a mijloacelor de învăţământ la nevoile de
învăţare ale copiilor. În acest sens, trebuie ca procesul de amenajare a spaţiului să fie
flexibil. Rolul educatoarei este de a atrage copiii în acele arii în care jocul lor este cel
mai productiv pentru dezvoltarea personalităţii lor.
• Evaluarea permanentă a programului de individualizare este posibilă
având în vedere faptul că fiecare învăţare trece prin etapele de demonstrare, aplicare şi
conexiune inversă. Acest lucru înseamnă că, punând copilul să experimenteze, el va
avea modelul demonstraţiei de la educatoare sau de la alţi copii sau chiar de la sine,
prin încercări şi erori.
• Atitudinea flexibilă din partea educatoarei, premisă în individualizare. Nu
înseamnă că educatoarea trebuie să se ocupe, în permanenţă, de fiecare copil în parte,
deoarece nu toţi copiii au nevoie de educatoare în acelaşi timp, iar pe de altă parte,
unii copii au mai multă nevoie de intervenţia educatoarei şi alţii, mai puţină. Alegerea
momentului în care se realizează activitatea personalizată depinde de particularităţile
copiilor şi de ritmul lor de dezvoltare.
• Parteneriatul educativ este o coordonată importantă a programului de indivi-
dualizare, fiindcă educatoarea nu poate realiza numai activităţi personalizate, întrucât

163
face apel la lucrul în grup şi participă direct la jocul copiilor, educatoarea devine un
partener direct al jocului copiilor. De asemenea, parteneriatul cu familia este foarte
important în procesul de cunoaştere a copilului, deoarece părinţii pot furniza infor-
maţii importante despre copil. În acelaşi timp, şi alţi specialişti implicaţi în educaţia
preşcolară au rol de parteneri, cum ar fi: medicul, psihologul, consilierul ş.a.
• Programul de individualizare facilitează construirea la copil a unei
imagini pozitive despre sine şi realizarea respectului de sine. Acest lucru este posibil
prin valorizarea preşcolarului, prin acordarea atenţiei de către educatoare şi prin
atitudinea pozitivă a educatoarei faţă de realizările copilului. În general, dovada de
încredere şi valorizare chiar şi atunci când copilul greşeşte, îl va face pe acesta să
reuşească mai uşor a doua oară.
În concluzie, diferenţierea şi individualizarea procesului formativ-educativ din
grădiniţă presupune o revalorizare profesională şi o responsabilizare deosebită a educa-
toarei. Rolurile ei se perfecţionează, se îmbogăţesc şi se multiplică. În acest context,
educatoarei îi revin următoarele sarcini: să cunoască bine copiii şi grupa, în ansamblu;
să coreleze programa şcolară cu particularităţile grupei şi cu cele ale fiecărui copil; să
analizeze şi să folosească resursele disponibile şi să caute noi resurse; să stabilească
obiectivele de dezvoltare ale grupei şi ale fiecărui copil în parte; să amenajeze spaţiul
educativ şi să-l schimbe în funcţie de evoluţia programului pe care şi l-a propus; să
promoveze un parteneriat de decizie cu copiii şi cu ceilalţi factori implicaţi; să promo-
veze un climat pozitiv şi relaxat în activitatea cu copiii; să comunice efectiv şi eficient
cu toţi partenerii (copii, colegi, părinţi) etc.
Desfăşurând un program de educaţie individualizat, educatoarea se ocupă nu
numai de planificarea unor activităţi cu grupa întreagă, care să ducă la obţinerea de către
copil a unor informaţii şi la formarea unor priceperi şi deprinderi, ci şi de stimularea şi
crearea condiţiilor de joc şi învăţare, care să favorizeze educaţia şi dezvoltarea. În acest
fel, educatoarea urmăreşte formarea la copii a competenţelor psihosociale de bază, a
capacităţilor generale şi particulare de învăţare şi integrare socială.

BIBLIOGRAFIE
Chateau, J., 1982, Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Claparède, Ed., 1975, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Creţu, T., 2001, Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucureşti.
Dima, S., 2003, Stimularea potenţialului intelectual al copiilor, în vederea obţinerii succesului
şcolar, Editura Semne.
Macavei, E., 2001, Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti.
Manolache, A., şi alţii, (coord.) 1979, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Niculescu, R., M., 1999, Pedagogie preşcolară, Editura Pro Humanitatea, Bucureşti.
Perrnenoud, P., 1995, La pedagogie a l’ecole des differences. Fragments d’une sociologie de
l’echec, E. S. F., Paris.
Sillamy, N., 1996, Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti.
Stanică, M., 1998, Joc – muncă – creaţie, în revista „Învăţământul Preşcolar”, nr. 3-4.
Şchiopu, U., 1970, Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Şchiopu, U., Verza, E., 1981, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Tudorache, V., 2000, Şcolarul mic şi jocul didactic, Editura Terra, Focşani.
Vrăşmaş, E., 1999, Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro Humanitate, Bucureşti.

164
Capitolul XI:

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE INSTRUCŢIE ŞI EDUCAŢIE

1. DEFINIREA ŞI ANALIZA CONCEPTULUI DE EVALUARE. MĂSURAREA,
APRECIEREA ŞI DECIZIA. INTEGRAREA EVALUĂRII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
ŞI ÎN ACTIVITĂŢILE FORMATIV-EDUCATIVE DIN GRĂDINIŢĂ

Se poate spune că dintotdeauna activitatea pedagogică a cuprins, alături de

acţiuni proprii ei – proiectare/anticipare, organizare, conducere, procese de instruire şi
educaţie –, acţiuni întreprinse cu scopul de a constata efectele produse ca şi modul în
care s-a desfăşurat activitatea însăşi.
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural şi funcţional în
activitatea instructiv-educativă. Ea este, în opinia lui Ausubel, punctul final într-o
succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor şi a obiecti-
velor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor,
măsurarea rezultatelor aplicării programului. Rolul acţiunilor evaluative îl constituie
cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, pentru ca pe baza informaţiilor obţinute
activitatea să poată fi ameliorată şi perfecţionată la timp. Procesul evaluativ este
totodată şi un punct de pornire, deoarece activitatea este adaptată nevoilor de educaţie
şi posibilităţilor reale de a le satisface, procesul de învăţământ capătă astfel o structură
ciclică, iar evaluarea joacă un rol reglator.
Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri
de abordare şi de înţelegere a rolului acţiunilor evaluative. În cele mai multe situaţii,
evaluarea rezultatelor şcolare este redusă la acţiuni cum sunt: a verifica, a cerceta, a nota,
a aprecia, a clasifica. Sub raportul funcţiilor pe care le îndeplineşte, Ion T. Radu arată
că unii educatori îi atribuie acţiunii de evaluare în exclusivitate funcţia de cunoaştere a
rezultatelor şcolare şi de sancţionare pozitivă sau negativă a acestora, alţii o consideră
o acţiune ce se suprapune activităţii de instruire, cei mai mulţi însă îi recunosc rolul de
reglare şi de susţinere a procesului de predare şi a activităţii de învăţare.
Evaluarea este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii care precizează:
• obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate;
• scopul şi perspectiva evaluării;
• momentul evaluării;
• modalitatea de evaluare;
• modul de prelucrare a datelor şi de valorificare a informaţiilor;
• criteriile pe baza cărora se evaluează.
Principalele caracteristici ale actului evaluativ sunt:
• evaluarea este un act de cunoaştere specifică a unor fenomene sau rezultate
pentru a ameliora starea lor, pentru a influenţa situaţia şi a o regla;
• colectează date necesare pentru a adopta anumite decizii în scopul îmbună-
tăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate;
• presupune demersuri de prelucrare cantitativă şi calitativă a informaţiilor obţinute;
• raportează rezultatele la diverse criterii (sociale, culturale, de performanţă)
pentru aprecierea situaţiilor evaluate;
• produce un efect anticipativ privind evoluţia sistemului şi a rezultatelor acestuia.

165
 Sintetizând aceste note definitorii, profesorul Ion T. Radu defineşte evaluarea ca
activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate informaţii privind starea şi
funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la
aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este influenţată evoluţia
sistemului.
Transformările ce se derulează în domeniul evaluării se înscriu în următoarele
tendinţe:
• extinderea evaluării, de la simpla constatare a rezultatelor la analiza procesului
care le-a produs;
• integrarea acţiunilor evaluative, ca parte organică a procesului instructiv-
educativ;
• raportarea rezultatelor la obiectivele definite.
Evaluarea constituie o acţiune complexă ce include trei operaţii principale:
măsurarea, aprecierea, decizia.
Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabileşte o relaţie
funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative, buline) şi un
ansamblu de obiecte şi fenomene conform unor caracteristici pe care acestea le posedă
în diferite grade. Când obiectul măsurării îl constituie fenomene proprii educaţiei,
aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg, ca o operaţie prin care lucrurile sunt
observate şi diferenţiate. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin observare,
având în acest caz un caracter informal.
Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de
calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite.
Măsurătorile, chiar şi asupra rezultatelor şcolare pot atinge uneori un grad ridicat de
obiectivitate.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului
evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare, prin raportarea acestora la un termen
de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Calitatea ei este dependentă în mod
sensibil de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. De aceea aprecierile
emise asupra rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiecti-
vism. Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele
criterii: obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ, progresul sau
regresul înregistrat faţă de ultima evaluare, nivelul anterior de pregătire şi potenţialul
psihopedagogie şi social al elevului.
Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor
aferente măsurării şi prin măsurile introduse pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa
următoare-a procesului instructiv-educativ.
Evaluarea randamentului şcolar constituie o acţiune componentă a
procesului didactic, integrată structural şi funcţional în această activitate. În abordarea
modernă a procesului didactic evaluarea este considerată parte integrantă a acestuia,
furnizând subiecţilor implicaţi în proces informaţiile necesare desfăşurării optime a
acestuia.
Procesele evaluative sunt realizate astfel încât să susţină şi să stimuleze activi-
tatea de predare-învăţare. Ele sunt menite să ofere informaţii despre calitatea predării,
despre modul în care este determinat, organizat şi realizat conţinutul instruirii sau
despre valoarea metodologiilor utilizate.
Cunoaşterea rezultatelor obţinute şi aprecierea obiectivă a acestora permit
evaluării să orienteze şi să corecteze procesele de instruire. Acţiunea de orientare se
exprimă în faptul că informaţiile oferite de evaluare servesc drept ghid în adoptarea
unor moduri adecvate de lucru. Rolul corectiv se manifestă în legătură cu necesitatea

166
ca procesul didactic să dobândească un caracter dinamic, astfel încât să poată fi supus
unei evaluări şi unei reglări permanente, ce permit reconsiderarea strategiilor folosite
şi adecvarea lor la situaţiile ce apar pe parcursul demersului.
Orientarea şi reglarea proceselor de predare-învăţare pe baza datelor oferite de
acţiunile evaluative trebuie să se realizeze permanent, creând condiţii favorabile per-
fecţionării continue a activităţii.
Reglarea procesului didactic presupune nu numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi
explicarea acestora, prin factorii şi condiţiile care le generează, şi predicţia rezultatelor
probabile în secvenţele următoare ale activităţii. Astfel, evaluarea se constituie ca un
demers cu reale valenţe de stimulare a instruirii/învăţării.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc
de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare. Operaţia de evaluare nu este o
etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat
activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţii secvenţelor
educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi
intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
Se preconizează că impactul pe care îl are evaluarea asupra proiectării şi
realizării procesului de învăţământ poate fi comparat cu cel produs de introducerea
calculatorului în şcoală şi care a condus la expresia „învăţare asistată de calculator”.
Astfel, importanţa şi necesitatea unei evaluări care să ghideze activitatea au devenit
atât de stringente încât se utilizează frecvent sintagma „învăţare asistată de evaluare”
(B. Maccario, 1996).

2. FUNCŢIILE EVALUĂRII: DE INFORMARE, MOTIVAŢIONALĂ, DE CONTROL,

DIAGNOZĂ, SELECŢIE ŞI CERTIFICARE, PROGNOZĂ, REGLARE ŞI AUTOREGLARE
Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de
predare/învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. Unele dintre acestea au caracter
general, fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele
sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea.
Evaluarea realizează următoarele funcţii generale: constatativă, diagnostică şi
prognostică.
• Funcţia constatativă (de constatare) se referă la cunoaşterea stării fenome-
nului, a activităţii şi a rezultatelor obţinute. Această constatare trebuie să fie
cât mai exactă posibil, să nu fie deformată;
• Funcţia diagnostică (de diagnoză) vizează identificarea cauzelor care stau la
baza fenomenelor constatate. Ea explică starea constatată şi permite amelio-
rarea acesteia;
• Funcţia prognostică (de prognoză) se concretizează în deciziile de amelio-
rare, ce urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea activităţii în etapele
următoare, pe care precedentele funcţii le sugerează şi le funda mentează.
Cunoaşterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au
produs, precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare constituie
sensul şi funcţiile esenţiale ale evaluării. Fiecare din aceste funcţii se presupun
reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea, acoperind demersul
de abordare a unui fenomen, punând în evidenţă „ce este şi cum este?”, „cum se
explică şi din ce cauză?”, „cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare?”.
Pe fondul acestor funcţii generale, evaluarea în activitatea didactică realizează
şi multiple funcţii specifice, care privesc participanţii la acest proces: elevii şi cadrele
didactice.

167
 În raport cu elevii, evaluarea exercită un impact în mai multe planuri:
• Funcţia de orientare se realizează prin dirijarea activităţii de învăţare a
elevilor, orientându-i către conţinuturile esenţiale. Maniera de evaluare
promovată de educator evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat,
formându-le elevilor un stil de învăţare.
• Funcţia de informare se realizează prin înştiinţarea elevilor în legătură cu
propriile lor rezultate, li se oferă acestora posibilitatea de a cunoaşte gradul de
îndeplinire a sarcinilor şcolare, de atingere a obiectivelor activităţii.
• Funcţia motivatională se realizează prin stimularea activităţii de învăţare;
evaluarea susţine activitatea şi îi determină pe elevi să se situeze la un anumit
nivel în concordanţă cu nivelul solicitărilor.
• Funcţia de selecţie permite clasificarea şi ierarhizarea elevilor după valoarea
performanţelor obţinute.
• Funcţia de certificare relevă competenţele şi cunoştinţele elevilor la finalul
unui ciclu şcolar.
• Funcţia de reglare şi autoreglare urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de învăţare.
Elevii conştientizează distanţa la care se află faţă de performanţele aşteptate,
precum şi eforturile ce sunt necesare pentru îndeplinirea lor.
Din perspectiva educatorului, evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:
• de predare. Evaluarea furnizează informaţii cu privire la starea procesului
didactic permiţând cunoaşterea procedurilor şi a acţiunilor izbutite, dar şi a
punctelor critice, a zonelor în care s-au produs disfuncţii, dereglări şi în care se
impun ameliorări.
Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din diverse perspec-
tive. Astfel, I. Nicola evidenţiază funcţii cu caracter economic şi social, S. Cristea
analizează funcţiile sociale, pedagogice şi manageriale, iar ghidurile de evaluare
elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare menţionează funcţii generale
şi funcţii specifice, ce pot fi sintetizate astfel:

Instrumentele cele mai

Natura funcţiei Sfera de operare a funcţiei
frecvent utilizate
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, Instrumente de evaluare
punctele tari şi pe cele slabe, pe domenii ale diagnostică: teste psiho-
performanţei. logice, de inteligenţă, teste
de cunoştinţe sau de
randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de
performanţe viitoare maximale ale capacităţi sau abilităţi
educabililor. specifice.
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea
descrescătoare a nivelului de performanţă testelor standardizate de
atins, într-o situaţie de examen sau de tip normativ. Funcţia este
concurs. Funcţia se poate actualiza în activată şi de către
situaţia necesităţii creării claselor de anumite componente ale
nivel. examenelor naţionale.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit de Eliberarea de certificate,
către candidat în urma susţinerii unui diplome, acte dovedind
examen sau a unei evaluări cu caracter dobândirea unor
normativ. capacităţi.

168
 Motivaţională Activează şi stimulează autocunoaşterea, Feedback structurat din
autoaprecierea, valenţele metacognitive partea profesorului-
în raport cu obiectivele procesului evaluator, informai (oral)
educaţional, stabilite de la început sau în sau formal (sub forma
funcţie de obiectivele de evaluare rapoartelor-comentarii).
comunicate anterior.
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în Discuţii individuale, „seri
funcţie de nivelul performanţelor obţinute, ale părinţilor”, vizite cu
astfel încât orientarea şcolară şi/sau scop de familiarizare a
profesională a elevilor să fie optimă, în unor instituţii
echilibru stimulativ între dorinţe şi educaţionale, alte forme
posibilităţi. destinate elevilor sau
părinţilor.
Funcţiile evaluării şi examinării, după A. Stoica

Condiţia esenţială pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să

orienteze întreaga desfăşurare a activităţii instructiv-educative, facilitând adoptarea
unor decizii raţionale pe parcursul desfăşurării ei, implică realizarea lui în consonanţă
cu trei principii:
• să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focali-
zarea acestuia pe obiectivele vizate;
• să orienteze, să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare;
• să realizeze nu numai cunoaşterea rezultatelor, ci şi explicarea acestora prin
relevarea aspectelor izbutite ale procesului, dar şi a neajunsurilor care le-au
produs.
Astfel, evaluarea este menită să estimeze progresele în învăţare şi să certifice
capacităţile şi competenţele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles
sau nu stăpâneşte. În acelaşi timp, evaluarea vizează să evidenţieze disfuncţiile atât în
predare, cât şi în învăţare, precum şi sursele erorilor, să certifice calitatea predării şi
învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora, înnoirea didacticii
presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci şi a acţiunilor de
evaluare în sensul realizării unităţii celor trei procese, predare – învăţare – evaluare
(Radu, I. T., 2000, pag. 21).

3. FORME/TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE: INIŢIALĂ, CONTINUĂ

SAU FORMATIVĂ, SUMATIVĂ SAU FINALĂ. FORME ŞI TIPURI DE EVALUARE A
REZULTATELOR ŞI PROGRESELOR COPILULUI PREŞCOLAR
În teoria şi practica educaţională se disting trei strategii sau forme de evaluare:
• evaluarea iniţială;
• evaluarea continuă sau formativă;
• evaluarea sumativă sau finală.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de instruire şi este
menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor în acest moment, condiţiile în care
aceştia se pot integra în activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele
conceperii programului de instruire. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor,
a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele
şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Această relaţie devine evidentă în situaţia
în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu-l cunoaşte, la
începutul unui ciclu de învăţământ sau chiar al unui an şcolar, după cum poate fi

169
necesară şi pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole ca şi a
fiecărei lecţii. În toate cazurile, ea premerge activităţii în care sunt angajaţi elevii.
Este iniţială, în sensul că face intrarea într-o nouă treaptă de abordare a activi-
tăţilor (semestru, an, capitole, lecţii ori participanţi noi), articulând starea precedentă cu
cea viitoare. Rolul ei este de a permite atât educatorului cât şi elevului să-şi formeze o
reprezentare cât mai corectă asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora
urmează să le răspundă.
În concordanţă cu rolul acestei modalităţi de evaluare, preocuparea cadrului
didactic pentru cunoaşterea elevilor ce vor fi primiţi în clasa întâi, preocupare încă din
perioada frecventării grădiniţei de către copii, dobândeşte o importanţă deosebită,
aceasta constituind una din condiţiile integrării copiilor cu şanse de reuşită în activi-
tatea şcolară.
În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează
două funcţii:
Funcţia diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc
cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un
nou program. Astfel pot fi identificate: lacunele pe care elevii le au în pregătire,
capacităţile şi abilităţile formate; conceptele principale pe care elevii le stăpânesc, cu
ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturi noi, şi fondul de reprezentări care să
favorizeze înţelegerea acestora; posibilităţile grupului de elevi şi a fiecărui elev în
parte de a lucra independent; abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale
şi aplicative; deficienţele şi dificultăţile ce apar în învăţare.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care repre-
zintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe.
Funcţia prognostică sugerează educatorului condiţiile probabile ale desfăşurării
noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se
pot stabili: obiectivele programului următor, conţinuturile absolut necesare, demersurile
didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor. Această funcţie
presupune gândire previzională, raţionalitate, fezabilitate, determinare dar şi flexibilitate
în alegerea obiectivelor şi a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
Evaluarea iniţială în grădiniţă constituie o condiţie pentru reuşita activităţii
desfăşurate cu preşcolarii.
Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din:
• existenţa unor colective eterogene în cadrul grupelor de preşcolari;
• asigurarea continuităţii în asimilarea cunoştinţelor şi în formarea unor capaci-
tăţi, având în vedere că ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost
însuşit;
• nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor preşcolarilor.
Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca preşcolarul să
parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare. Diagnoza stării iniţiale de instruire
indică cum se poate concepe demersul didactic viitor. Rezultatele din evaluările
iniţiale direcţionează activitatea educatoarei în două planuri:
• sugerează modalitatea de predare-învăţare a noului conţinut;
• indică necesitatea conceperii unor programe de recuperare.
Reproiectarea unei secvenţe de învăţare presupune o activitate diferenţiată, o
regândire a strategiei didactice, o activitate ce doreşte să înlăture dificultăţile întâm-
pinate de copii în învăţare şi nu este o simplă reluare în aceeaşi formă a conţinutului ce
nu a fost asimilat. Realizată în acest mod, evaluarea valorifică integral funcţiile de
control, predicţie şi corecţie, punându-şi în evidenţă rolul reglator în procesul de
învăţare.

170
 Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor
în activitate, Ausubel conchide: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un
singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele
pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă” (R, Ausubel, 1981).
Evaluarea sumativă/finală este realizată prin verificări parţiale pe parcursul
programului şi o estimare globală de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi, în general
corespunzătoare semestrelor şcolare, anului şcolar sau ciclului de învăţământ. Ea
operează un sondaj, atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi materia a cărei însuşire este
supusă verificării. Datorită acestei caracteristici, evaluarea sumativă (cumulativă) nu
poate oferi informaţii sistematice şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii
cuprinşi într-un program de instruire şi-au însuşit conţinutul ce trebuie asimilat.
Evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic în toate secvenţele
acestuia şi nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate.
Analiza acestei forme de evaluare pune în evidenţă următoarele caracteristici:
• este centrată pe o evaluare de bilanţ care nu exclude verificări şi aprecieri pe
parcursul programului, cu menţiunea că reprezintă un sondaj în dublu sens (în rândul
elevilor şi în conţinutul verificat), ceea ce le conferă un caracter parţial, incomplet;
• nu permite identificarea efectelor produse de diverse procese şi mijloace de
lucru dezvoltate pe parcursul programului, însă are funcţia de certificare a rezultatelor
elevilor, a competenţelor dobândite, ceea ce îi oferă o importanţă socială de necontestat;
• produce mai multe determinări: situează elevii în raport cu obiectivele progra-
mului, disociindu-i în elevi care pot continua şi elevi care trebuie să refacă programul
parcurs; poziţionează elevul în cadrul grupului, determinând rangul pe care îl deţine în
cadrul grupului-clasă; plasează elevii în situaţie de competiţie, deplasându-le motivaţia
pe obţinerea unui rang cât mai înalt în ierarhia grupului; serveşte şi altor scopuri,
evaluând eficacitatea prestaţiilor educatorilor, a metodelor utilizate, calitatea proceselor
de instruire, a programelor de studii;
• se limitează la constatarea reuşitei sau a eşecului şi a situaţiilor intermediare
acestora; nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor şi a de
mersurilor de autoanaliză din partea educatorului privind calitatea acţiunilor realizate;
• are o fidelitate redusă raportată la nivelul general de pregătire a elevilor (chiar
dacă pot avea o fidelitate acceptabilă în contextul unei evaluări concrete, punctuale).
Astfel, evaluarea sumativă are o credibilitate scăzută.
Evaluarea sumativă în grădiniţă intervine de obicei la capătul unei componente
tematice care se desfăşoară pe o perioadă mai lungă de timp, la sfârşit de semestru,
când se revizuiesc cunoştinţele, deprinderile, abilităţile dobândite în acest interval, cu
scopul explicit al întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate. Prin probele
de evaluare sumativă se realizează o măsurare a nivelului de cunoştinţe, a capacităţilor
şi a abilităţilor, iar pe baza acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de
asimilare a noi conţinuturi prin sarcini specifice. Educatoarea beneficiază astfel de
informaţii care, interpretate corect şi valorificate, dau măsura stadiului atins de copil în
pregătirea sa pe o secvenţă de instruire.
Această formă de evaluare este realizată în mod expres la sfârşitul ciclului
preşcolar, când se verifică parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează
nivelul de performanţă al copilului în baza cărora poate fi declarat apt sau inapt pentru
a fi şcolarizat.
Evaluarea sumativă trebuie raportată la:
• obiectivele generale şi specifice ale formării copiilor;
• nivelul iniţial al copiilor;

171
 • posibilităţile fiecărui copil;
• modul de utilizare a elementelor sistemului;
• obiectivele propuse pentru o unitate de conţinut.
Evaluarea sumativă, cu toate inconvenientele pe care le prezintă, este des
utilizată în practica şcolară. Ea reprezintă o modalitate utilă de verificare, evidenţiind
nivelul la care s-a desfăşurat activitatea şi rezultatele acesteia, evidenţiind interesul
manifestat de subiecţi pentru activitatea şcolară.
Evaluarea continuă/formativă constituie un proces ce se întrepătrunde multiform
şi funcţional cu acţiunile de instruire şi cu activitatea de învăţare. Notele definitorii ale
evaluării formative derivă din acest considerent:
• evaluarea formativă se realizează predominant pe parcursul desfăşurării pro-
cesului didactic şi este menită să verifice sistematic progresele elevilor, cunoaşterea
sistematică a rezultatelor având efecte reglatoare asupra activităţii desfăşurate, permi-
ţând ameliorarea ei continuă;
• se realizează pe segmente relativ mici de activitate, mărimea secvenţelor este
în funcţie de densitatea conţinutului esenţial al acestora; la probele pe secvenţe se
adaugă verificările orale realizate în contextul proceselor de instruire fără a se crea
situaţii specifice de evaluare;
• diminuează până la eliminare completă caracterul de sondaj al evaluării,
propunându-şi verificarea tuturor elevilor asupra conţinuturilor esenţiale predate, ceea
ce permite cunoaşterea pregătirii elevilor, identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă
şi adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a
procesului, constituindu-se într-un mijloc de reglare operativă a activităţii de învăţare
şi de prevenire a situaţiilor de eşec;
• determină schimbări atât în conduita didactică a educatorului, cât şi în com-
portamentul şcolar al elevului. Evaluarea continuă realizează un feedback continuu,
educatorul şi elevii dobândind confirmarea prestaţiei lor pe parcursul procesului. Ea
oferă elevilor care au învăţat o confirmare imediată cu efecte stimulatoare, având un
rol pozitiv şi vizând în principal susţinerea activităţii de învăţare, şi totodată orientează
activitatea de învăţare, pe parcursul acesteia indicând elevului elementele de conţinut
asupra cărora trebuie să stăruie în continuare, ea nu comportă o judecată definitivă, ci
judecăţi menite să-i ghideze pe elevi.
Evaluarea formativă transformă acţiunea de evaluare din proces predominant
constatativ în unul diagnostic, de susţinere a învăţării, dintr-o evaluare globală, în una
nuanţată, din acţiune adăugată activităţii didactice, în proces constitutiv al acesteia.
Rezultă că evaluarea formativă joacă un rol central în procesul de învăţare. Plasată pe
traseul învăţării de către elev, evaluarea dobândeşte un rol funcţional imediat,
permiţând programarea, ajustarea acesteia.

4. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE (VERIFICĂRI

ORALE, LUCRĂRI SCRISE, LUCRĂRI PRACTICE, TESTE DE EVALUARE, PROIECTE,
PORTOFOLII, CHESTIONARE ETC.). METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE
A REZULTATELOR ŞI PROGRESELOR COPILULUI PREŞCOLAR
4.1. Metode tradiţionale de evaluare
Evaluarea orală. Examinarea orală se realizează prin întrebări–răspunsuri şi
prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de obicei, la tablă) sub directa
supraveghere a educatorului. Este folosită, cu precădere, ca verificare curentă şi parţială
pe parcursul programului de instruire, ca şi în cadrul examenelor.
Examinarea orală constă, în toate cazurile, în probe la care răspunsurile sunt
date oral. Întrebările sunt, de regulă, tot orale, în unele cazuri fiind solicitate şi în scris
sau prin intermediul prezentării unor fenomene sau a imaginilor acestora.

172
 Obiectivele generale ale probei orale privesc: ce ştie subiectul în legătură cu o
temă, abilităţile verbale orale. În funcţie de aceasta, adică „de ceea ce se evaluează”,
se pot distinge trei tipuri de probe orale:
• probe care evaluează o capacitate lingvistică productivă (performanţe
lingvistice în cadrul studierii unei limbi);
• probe în care tema implică un stimul verbal; sunt cele mai frecvente, la toate
disciplinele, folosind la verificarea cunoştinţelor acumulate;
• probe în care tema nu implică un stimul verbal şi în care capacităţile de
vorbire nu sunt evaluate în mod direct (rezolvarea unor exerciţii, a unei probleme,
demonstrarea unor experienţe, identificarea unui fenomen gramatical într-un text).
Din situaţiile arătate se degajă o cerinţă importantă faţă de utilizarea probei
orale, şi anume necesitatea de a se reprezenta clar ce se evaluează:
• cunoştinţe privind un anumit subiect;
• capacităţile de vorbire;
• atât una cât şi cealaltă.
Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate.
Dintre acestea pot fi menţionate:
a) Conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri) – este puternic structurată,
întrucât intenţia de verificare este evidentă; iniţiativa aparţine exclusiv
educatorului evaluator, care ţine sub control situaţia. Presupune, în final,
comunicarea aprecierii.
b) Interviul (tehnica discuţiei) – alături de întrebări, cuprinde şi punerea în
discuţie a unor probleme, dobândind caracterul unei discuţii relativ libere,
mai detensionată decât conversaţia de verificare. Presupune şi
disponibilitatea educatorului de a ceda candidatului iniţiativa privind traseul
discuţiei.
Atât conversaţia cât şi interviul presupun şi o discuţie introductivă de „contact
social”, pentru cunoaştere şi pentru a detensiona situaţia, creând un climat de încredere
şi colaborare, urmată de lansarea întrebărilor, punerea în discuţie a problemelor.
Eficacitatea ei depinde de conducerea discuţiei şi adoptarea unei atitudini stimulative
şi de încredere reciprocă.
c) Verificarea realizată pe baza unui suport vizual, care presupune o discuţie
având ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în
condiţii naturale, pe care candidatul este solicitat să le descrie, să le explice,
să le comenteze.
Este folosită frecvent în învăţământul preşcolar şi în învăţământul primar, fiind
în concordanţă cu particularităţile gândirii la aceste vârste (stadiul operaţiilor concrete),
după cum îşi demonstrează utilitatea şi în verificarea capacităţii de comunicare într-o
limbă străină, ca şi în alte situaţii cum sunt: descrierea unor experienţe sau a unei
lucrări practice urmărite.
d) Verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, frecvent
utilizată în condiţii de examen, mai cu seamă în absolvirea învăţământului
liceal şi în învăţământul superior. De regulă, se cere ca răspunsul să fie
„prezentat” şi nu citit, un asemenea comportament punând în evidenţă gradul
de stăpânire a subiectului dezvoltat.
e) Redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte,
situaţii etc. prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic. Prin această tehnică
se verifică atât capacitatea de înţelegere şi reţinere a ceea ce este prezentat,
cât şi de a reda în structuri verbale proprii, deci prin transformare, făcând
apel la diferite mijloace de expresie ştiinţifică (scheme, grafice).

173
 f) Citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora, astfel încât să
dobândească sensul adecvat. Constă în prezentarea unui dialog în care
lipsesc replicile unuia dintre interlocutori, solicitându-se ca, după un răgaz
de reflecţie, pentru a înţelege conţinutul şi sensul dialogului, candidatul să
exprime replicile absente. Tehnica introduce o notă de varietate, făcând
mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizată mai frecvent în
activitatea cu elevi de vârste mici, precum şi în evaluarea pregătirii la limbi
străine.
Verificarea orală, în toate formele prin care se realizează, prezintă o serie de
avantaje:
• reprezintă un mijloc util şi eficace de verificare operativă şi punctuală în
acelaşi timp, a pregătirii elevilor, integrându-se într-un mod firesc în demersul
de instruire;
• verificările orale evaluează mai multe aspecte ale performanţelor şcolare decât
alte metode, îi deprind pe elevi cu comunicarea orală directă, cu logica
expunerii, le formează spontaneitatea, dicţia, fluiditatea exprimării;
• verificarea orală îndeplineşte şi funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea
cunoştinţelor, pe care le prilejuieşte, ca şi prin „întărirea” imediată a ceea ce
subiecţii au învăţat;
• din punct de vedere metodologic, verificarea pe această cale se distinge
printr-un grad înalt de interactivitate şi favorizează dirijarea elevilor către
răspunsuri corecte şi complete, prin întrebări suplimentare, ajutându-i să
înţeleagă corect conţinutul la care se referă solicitarea şi să iasă din impas;
• permite tratarea diferenţiată a elevilor, făcând posibilă adecvarea gradului de
dificultate al solicitărilor, ca şi a ritmului chestionării la posibilităţile acestora.
Opţiunea pentru acest mod de evaluare implică însă şi luarea în considerare a
limitelor pe care le prezintă:
• evaluările orale au o validitate redusă datorită imposibilităţilor acoperirii
uniforme a conţinuturilor predate şi a verificării tuturor componenţilor clasei,
privind asimilarea conţinutului supus verificării;
• ele operează un sondaj în conţinuturile predate şi în rândul elevilor. Niciodată
nu pot fi obţinute pe această cale informaţii complete privind asimilarea unei
arii de conţinut de către o clasă de elevi;
• răspunsurile au fidelitate redusă datorită mai multor circumstanţe: durata
scurtă a examinării, răspunsurile nu se conservă, variaţia comportamentului
evaluatorului, precum şi influenţa exercitată asupra acestuia de opinia formată
asupra elevului verificat;
• nu se acordă şanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al întrebărilor
fiind diferit;
• sunt cronofage, utilizând mult timp;
• dezavantajează elevii timizi şi pe cei care elaborează mai greu răspunsul.
Din perspectiva caracteristicilor acestui mod de evaluare şi, îndeosebi, a
neajunsurilor acestuia, unele cerinţe urmează să fie avute în vedere în utilizarea lor:
• utilizarea lor este necesară pentru abordarea capacităţii de exprimare verbală,
orală, mai ales la disciplinele la care această capacitate constituie un element
de specificare curriculară (studiul limbilor);
• în realizarea ei, este necesar să fie folosite forme combinate, pentru ca efectele
pozitive să se producă asupra întregii clase, adică atât verificări frontale, cât şi
individuale;

174
 • pentru creşterea nivelului de consistenţă şi de precizie al aprecierii sunt nece-
sare elaborarea şi utilizarea unor scheme de cotare, recurgându-se la stabilirea
elementelor dorite în răspunsuri, adiţionarea ponderată a scorurilor acordate
pentru fiecare componentă a răspunsului. De asemenea, este utilă stabilirea unor
liste de descriptori cu ajutorul cărora pot fi departajate mai exact nivelurile
performanţelor elevilor;
• condiţia generală pentru o evaluare eficace este o bună pregătire a educatorului
ca evaluator. Ea presupune un antrenament specific în tehnica formulării între-
bărilor, a conducerii interviului, ca şi în cotarea răspunsurilor.
Evaluarea prin probe scrise. Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate
la toate nivelurile de şcolaritate şi la marea majoritate a disciplinelor de învăţământ.
După dimensiunea ariei conţinutului a cărui asimilare este evaluată, precum şi
după funcţia dominantă îndeplinită, probele scrise se prezintă în trei tipuri:
a) probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de
conţinut, de obicei conţinuturi curente;
b) probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc
o funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut
(capitole);
c) teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele
periodice şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică.
Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la
ce distanţă se află performanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este
necesar să se întreprindă pentru aceasta.
Eficienţa evaluării prin probe scrise se datorează avantajelor pe care acestea le
prezintă:
• identitatea temei solicitate tuturor componenţilor unei clase, ceea ce oferă
posibilitatea verificării modului în care a fost însuşit un anumit conţinut de
către toţi elevii;
• permit verificarea unor capacităţi de analiză/sinteză, tratarea coerentă a unui
subiect, elaborarea unui răspuns mai cuprinzător, rezolvarea problemelor, pe
care evaluările orale nu le pun decât parţial în evidenţă;
• probele scrise conferă evaluării un grad mai ridicat de fidelitate, permiţând
reexaminarea răspunsului;
• sunt convenabile elevilor timizi şi celor care elaborează răspunsurile mai lent,
oferă şi posibilitatea verificării multor elevi în timp scurt.
Inconvenientele acestor probe privesc faptul că, uneori, operează un sondaj în
învăţare, nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor şi, mai ales, faptul că
întărirea (pozitivă/negativă) răspunsului nu se produce imediat.
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces, realizat în etape consacrate
unor demersuri specifice. Ea presupune:
1) precizarea scopului probei, a funcţiilor pe care este destinată să le îndepli-
nească în desfăşurarea procesului didactic;
2) stabilirea conţinuturilor supuse verificării şi a obiectivelor pedagogice cores-
punzătoare acestora, cu menţiunea că urmează să fie avute în vedere conţinuturile
esenţiale, reprezentative;
3) redactarea probei, în concordanţă cu conţinuturile de verificat şi cu obiecti-
vele corespunzătoare lor.
Cerinţele ce trebuie avute în vedere privesc numărul întrebărilor – care depinde
de aria conţinutului, astfel încât să fie relevante pentru cunoaşterea acestui conţinut.

175
 Tipuri de itemi:
Itemii obiectivi permit măsurarea mai exactă a rezultatelor, fiind dominanţi în
testele de cunoştinţe, mai ales în cele standardizate. Pot dobândi formă de:
• itemi cu alegere duală, care presupun alegerea unui răspuns din două răspunsuri
oferite: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu etc.
• itemi de tip asociere simplă (împerechere) – solicită stabilirea unor corespon-
denţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere, diverse simboluri, distribuite
în două, grupe (coloane, rânduri), prima grupă reprezentând enunţul Hemului,
iar a doua, răspunsurile.
• itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alterna-
tive oferită.
Categoria itemilor obiectivi se caracterizează prin: obiectivitate ridicată a notării,
validitate înaltă pentru cunoştinţe asimilate şi pentru probleme abordate analitic, grad
înalt de directivism în ceea ce priveşte elaborarea răspunsurilor, măsoară cu precădere
rezultatele situate în zona informaţiilor, a domeniului cognitiv.
În utilizarea lor trebuie ţinut cont de faptul că prezintă unele inconveniente: fac
apel la memorie, fiind adecvaţi verificării învăţărilor bazate pe receptare şi recunoaştere
şi mai puţin apelează la gândire şi la învăţarea creativă; construirea lor este ane-
voioasă, mai ales a distractorilor (răspunsurile aparent corecte), întrucât caracterul lor
eronat nu trebuie să fie evident.
Itemii subiectivi, cuprind întrebări şi cerinţe care presupun elaborarea răs-
punsurilor de către cei examinaţi. Această categorie include:
• itemi „cu răspuns scurt”, formulat într-o manieră directă şi concisă, specifi-
când în mod clar natura răspunsului corect;
• itemi „de completare”, solicită drept răspuns câteva cuvinte care să se înscrie
în contextul suport oferit (text lacunar);
• întrebări structurate, constituite din mai multe întrebări subsumate, legate
printr-un element comun şi conducând la realizarea unor mici eseuri (răspuns
coerent elaborat);
• itemi cu răspuns deschis (de tip eseu), testează capacitatea de tratare corectă a
unui subiect, originalitatea, capacitatea creativă. Se prezintă ca itemi „tip eseu”
sau ca solicitări privind rezolvarea de probleme.
Itemii subiectivi reprezintă moduri generale şi naturale de cunoaştere a performan-
ţelor şcolare şi, datorită acestui fapt, dispun de validitate înaltă de evaluare a performan-
ţelor complexe, aparţinând zonelor superioare ale comportamentelor domeniului cognitiv.
Tipurile de itemi sunt într-o relaţie de complementaritate. Această relaţie
evidenţiază faptul că un anumit tip de itemi nu se substituie celorlalte, ci se adaugă
acestora, constituind o alternativă.
4) demersul următor celui de redactare a probei constă în alcătuirea grilei de
corectare. Aceasta constă în precizarea elementelor principale ce trebuie să se
regăsească într-un răspuns bun, complet.
5) elaborarea baremului de notare (schema de punctaj), constând în cotarea
itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item.
6) aplicarea probei. Se consideră oportună înştiinţarea elevilor despre aplicarea
probei. Dar nu numai cunoaşterea de către elevi a momentului aplicării probei este
necesară, ci şi a conţinuturilor supuse verificării. La începutul aplicării probei sunt
prezentate scurte explicaţii pentru înţelegerea scopului probei, pentru abordarea
subiectelor, modul de lucru, timpul.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a
aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare a deprinderilor

176
şi priceperilor de ordin practic. În didactica actuală accentul se pune pe trecerea
progresivă de la „a şti”, la „a şti să faci” şi „a şti să fii”.
Rezultatele şcolare care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc mai ales
unele discipline aplicative (educaţie fizică, educaţie plastică, abilităţi practice) şi pe
cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental (ştiinţe). Asemenea obiective
sunt prezente şi în disciplinele socioumane, multe obiective pedagogice reprezentând o
combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori chiar afectiv-atitu-
dinale. Se evaluează atât procesul (acţiunea realizată) cât şi produsul (rezultatul).
Probele practice oferă elevilor posibilitatea de a proba competenţele generale şi pe
cele specifice, aplicative.
Testele, numite şi teste docimologice, sunt instrumente de evaluare care
măsoară cu mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la
răspunsuri standard. Testul docimologic reprezintă un set de probe sau întrebări cu
ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capa-
cităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon,
elaborată în prealabil (I. Nicola, 1996, pag. 403).
Aplicarea testelor se poate face oral, scris sau practic şi poate urmări compor-
tamente, trăsături, capacităţi, cunoştinţe, rezultate ale elevilor.
Prezintă următoarele caracteristici:
• este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi care acoperă o
arie de conţinut;
• este proiectat astfel încât să acopere obiectivele instructive prefigurate, de
aceea între itemi şi obiectivele instruirii trebuie realizată o bună concordanţă;
• cuprinde itemi care evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă,
operaţii, deprinderi, priceperi;
• este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări
curente;
• oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor în comparaţie cu alte
probe;
• asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea cri-
teriilor de notare; aprecierea se realizează prin raportarea fiecărui răspuns la
un etalon;
• prezintă o triplă identitate: de conţinut, condiţii de aplicare şi criterii de
reuşită;
• corespunde exigenţelor de validitate şi fidelitate.
Calităţile unui test docimologic sunt: validitatea (măsoară ceea ce-şi propune),
fidelitatea (precizia măsurării), standardizarea (aceeaşi situaţie pentru toţi elevii),
etalonarea (raportarea la eşantion), obiectivitatea, aplicabilitatea.
Prin gradul mare de obiectivitate şi exactitate pe care îl conferă evaluării, testele
se dovedesc instrumente utile de evaluare, mai ales pentru clasificarea elevilor.
Chestionarele sunt instrumente care verifică opiniile şi atitudinile elevilor în
raport cu cele învăţate. Construirea unui chestionar de evaluare presupune gradarea
întrebărilor, utilizarea unor scale de măsurare a opiniilor şi atitudinilor, utilizarea unor
întrebări-filtru pentru elevi, motivarea răspunsurilor. Chestionarul se poate aplica în
scris sau oral, administrat de către evaluator sau autoadministrat de către elev.
4.2. Metode complementare de evaluare
Ansamblul tradiţional al metodelor de evaluare este îmbogăţit cu noi tehnici pe
care practica şcolară le pune în evidenţă. Spre deosebire de metodele tradiţionale, care

177
realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o
arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită, metodele complementare
de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
• realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de
multe ori concomitent cu aceasta;
• privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează
formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul
intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.
Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a comporta-
mentului elevilor.
Astfel, proceduri tradiţionale şi frecvent utilizate, precum observarea curentă (a
comportamentelor elevilor), analiza greşelilor, verificarea sistematică a temelor scrise,
controlul caietelor, întrebări de evaluare, exerciţii, probe scrise şi practice, lucrări de
laborator, extemporale, teze, sau, mai nou, teste, examene, colocvii etc. sunt întregite cu
noi baterii de teste de diagnostic, fişe de evaluare, chestionare, tabele cu dublă intrare,
texte impuse, studii de caz, dizertaţii, interviuri individuale, teste standardizate, teste
de randament, teste de aptitudini, teste formative, fişe individuale de progres, probe
pentru evaluarea creativităţii şi originalităţii (compuneri, compoziţii, eseuri, modele de
construit, lucrări de artă etc.), elaborări şi susţineri de proiecte, în mod deosebit se
dezvoltă gama testelor ce măsoară inteligenţa teoretică şi practică, alte forme ale
inteligenţei, testele psihomotrice şi tehnicile de autoevaluare.
Se fac, de asemenea, eforturi în vederea integrării unor noi tehnologii în pro-
cesul măsurării şi aprecierii, cum ar fi, de exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea
calculatorului, tehnicile video, tehnicile de înregistrare audio etc. Cadrele didactice
sunt încurajate să pregătească propriile lor probe de diagnostic, care nu neapărat duc la
notaţie, dar sunt foarte utile pentru a depista greşeli ale elevilor şi pentru a fi atent
supuse analizei şi explicării acestora.
Dată fiind preocuparea crescândă pentru perfecţionarea instruirii, se caută pune-
rea la punct a unor instrumente care să ajute la extensiunea evaluării proceselor, a
curriculum-ului învăţământului, în componentele lor principale, în acest sens, se dez-
voltă un sistem de grile de analiză a programelor şi manualelor şcolare, a diverselor
suporturi (materiale) didactice; grile de analiză şi autoanaliză a comportamentelor
didactice, de analiză a predării, a strategiilor şi stilurilor; a comportamentelor şi stilurilor
de învăţare ale elevilor.
Este încurajată aşa-numita „evaluare complementară”, utilizarea unei mari
varietăţi de metode şi tehnici sau de „strategii complementare” destinate evaluării
calitative, între care:
Observarea sistematică a comportamentului elevilor. Oferă evaluatorului infor-
maţii privind perspectiva capacităţii lor de acţiune şi de relaţionare, a competenţelor şi
abilităţilor de care dispun. Această metodă pune în evidenţă în mod direct ceea ce
celelalte metode de evaluare oferă numai indirect.
Oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în
învăţare (cunoştinţe, capacităţi), interesele şi aptitudinile elevilor, precum şi atitudinea
lor faţă de activitatea şcolară.
Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare, oferta de răspuns pe care o fac în
timpul lecţiilor, dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora
sunt semnificative pentru pregătirea elevilor. Eficacitatea metodei creşte atunci când
observarea comportamentului este sistematică, presupunând: stabilirea obiectivelor,
utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor, precum: fişa
de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.

178
 Studiul de caz este utilizat ca metodă de învăţământ, cu valenţe sub raportul
învăţării, îndeosebi în predarea disciplinelor socioumane. Experienţa a demonstrat şi
valenţele ei ca metodă de evaluare. Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz, ca
metodă de instruire/învăţare (observarea unor fenomene, analiza acestora, explicarea
lor), sunt utilizate şi în scopul măsurării şi evaluării capacităţii elevilor de a realiza
asemenea demersuri (analiză, înţelegerea şi interpretarea unor fenomene, capacitatea
de argumentare, de emitere a unor judecăţi de valoare, manifestarea unor convingeri şi
trăsături de personalitate).
Studiul de caz, ca metodă de evaluare, se realizează prin analiza şi dezbaterea
cazului pe care îl implică.
Fişa pentru activitatea personală a elevilor. Funcţia principală a acestui instrument
este de învăţare prin activitate proprie, dirijată sau independentă, dar oferă, în egală
măsură, posibilitatea de evaluare a pregătirii elevilor, punând în evidenţă nu numai ceea
ce ştiu elevii, ci şi capacitatea de a învăţa în mod independent. În practica şcolară curentă,
fişa de muncă independentă este utilizată ca mijloc de învăţare şi ca probă de evaluare.
Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele
însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau al unei succesiuni de ore de
curs. Investigaţia solicită elevul la îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care
îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi.
Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu întrebări precise,
înţelegerea sarcinii de către elevi. Promovează interrelaţiile în grup şi deprinderile de
comunicare, stimulează iniţiativa elevilor pentru luarea deciziilor.
Îndeplineşte mai multe funcţii: acumularea de cunoştinţe, exersarea unor abilităţi
de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea metodelor, emiterea unor
ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), ca şi de evaluare a
capacităţilor, competenţelor de a întreprinde asemenea demersuri.
Ca metodă de evaluare, investigaţia pune în valoare potenţialul creativ al elevilor,
iniţiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică,
capacitatea de argumentare, de punere şi rezolvare a problemelor. Atunci când lecţia
este structurată pe baza unei investigaţii, aceasta devine element important în sprijinirea
demersului de învăţare prin descoperire. Întrucât predarea, învăţarea şi evaluarea sunt
interdependente în contextul strategiilor educaţionale moderne, investigaţia reprezintă
prin valenţele sale formative o metodă care desăvârşeşte toate cele trei componente ale
procesului didactic.
Proiectul reprezintă o activitate mai amplă decât investigaţia. Reprezintă o formă
de evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe supe-
rioare, precum:
• apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifică (căutarea şi utilizarea
bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicţionarelor etc.);
• organizarea şi sintetizarea materialului;
• generalizarea problemei;
• aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe;
• prezentarea concluziilor.
Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual
şi prin începerea rezolvării acesteia. Se continuă acasă, pe parcursul câtorva zile sau
săptămâni, timp în care elevul are permanent consultare cu educatorul şi se încheie tot
în clasă, prin prezentarea, în faţa colegilor, a unui raport asupra rezultatelor obţinute.
Proiectul poate lua forma unei sarcini de lucru individual sau de grup.
Etape parcurse pentru realizarea unui proiect sunt:
• stabilirea domeniului de interes, scop, obiective;

179
 • stabilirea premiselor iniţiale – tipul de informaţii cadru conceptual, metodo-
logie, datele generale ale investigaţiei;
• identificarea şi selectarea resurselor materiale (surse secundare – lucrări de
specialitate, articole);
• surse primare – informaţii obţinute în urma observării sistematice, a inter-
viurilor, anchetelor;
• precizarea elementelor de conţinut ale proiectului:
• pagina de titlu (tema, autor, şcoala, perioada de elaborare);
• cuprinsul (structura);
• introducerea;
• dezvoltarea elementelor de conţinut;
• concluzii, sugestii, propuneri;
• bibliografie;
• anexe.
Grupul poate fi alcătuit din patru, cinci participanţi. Fiecare membru al grupului
are o sarcină precisă. Cadrul didactic organizează activitatea, oferă informaţii, sugestii,
încurajează participarea elevilor.
Portofoliul reprezintă „o colecţie de informaţii pe care şcolarul (grupul de şcolari)
le obţine prin investigaţii individuale sau de grup, prin cercetarea unor materiale
(altele decât manualele), prin vizite, excursii” (Adrian Stoica).
„Portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al elevului, relevând:
nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi
rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate,
atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate” (I. T. Radu, 2000, pag. 105).
Portofoliul a fost perceput ca o procedură care permitea renovarea practicilor eva-
luării pentru a le pune în concordanţă cu noutăţile vizate de către un învăţământ orientat
către dezvoltarea competenţelor complexe, insesizabile prin testele obişnuite. Pe de altă
parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat învăţământului centrat pe
implicarea-angajarea elevilor în învăţare şi propice pentru dezvoltarea evaluării formative.
Portofoliul este o modalitate de evaluare pe o perioadă mai lungă, care reflectă
progresul elevului pe multiple planuri. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a
elevului, urmărindu-i progresele de la un semestru la altul, de la un an la altul, chiar de
la un ciclu şcolar la altul. Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furni-
zează, portofoliul poate constitui partea integrantă a unei evaluări sumative.
Realizarea portofoliului, ca şi a proiectului, depinde de vârsta elevilor, de
specificul disciplinei, de nevoile, de abilităţile şi de interesele elevilor.
Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a elevului
în activitatea de învăţare, dezvoltă motivaţia intrinsecă a acestuia şi oferă date esen-
ţiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului. Portofoliul
presupune următoarele etape:
• stabilirea temei şi a proiectului unui program de execuţie şi evaluare (ce va
cuprinde);
• sub ce formă se realizează (dosar, plic, casetă, cutie);
• cine face selecţia (elevul, grupul);
• cine şi unde păstrează portofoliul.
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul
respectiv de către educator sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a portofo-
liului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului.
Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către educator sau pot fi
dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le motivaţia participării la realizarea
unor produse calitativ superioare.

180
 Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un mijloc util în realizarea proce-
selor evaluative, având ca obiective performanţele şcolare. Utilităţile privesc multiple
aspecte ale actului evaluativ:
• evidenţierea răspunsurilor pentru aprecierea exactă a calităţii acestora şi pentru
adoptarea măsurilor de remediere a nereuşitelor;
• gestionarea timpului pentru răspunsuri;
• analiza răspunsurilor;
• corectarea automată a datelor;
• facilitarea analizei statistice a rezultatelor, examinarea şi compararea tipurilor
de răspunsuri.
Metodele prezentate completează metodele tradiţionale de evaluare, datorită
valenţelor lor formative relevate prin:
• oportunitatea creată cadrului didactic de a obţine noi şi importante informaţii
asupra nivelului pregătirii elevilor, pe baza lor, educatorul fundamentează
judecata de valoare pe care o exprimă printr-o apreciere cât mai obiectivă a
performanţelor elevilor;
• posibilitatea elevului de a arăta ce ştie şi, mai ales, ce ştie să facă, într-o
varietate de contexte şi situaţii;
• actualizarea permanentă a imaginii asupra performanţelor elevilor în raport cu
abilităţile şi capacităţile pe care le deţin;
• asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-învăţare, adaptat nevoilor
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificarea şi
stimularea potenţialului creativ şi originalitatea acestuia;
• exersarea abilităţilor practic-aplicative ale elevilor; asigură o mai bună clasifi-
care conceptuală şi integratoare în sistemul noţional a cunoştinţelor asimilate,
care astfel, devin operaţionale.
Fiecare dintre aceste metode prezintă anumite avantaje, dar şi unele limite.
Important este ca educatorul să le cunoască şi să le folosească, ţinând cont de vârsta
elevilor, de specificul disciplinei, iar în actul evaluativ să reuşească obţinerea unor
informaţii cât mai complete despre performanţele elevului, despre nereuşitele acestuia
şi să stabilească măsuri eficiente pentru sprijinirea elevilor în înlăturarea lacunelor
constatate, în depăşirea dificultăţilor. Trebuie să-i ajutăm pe elevi să se cunoască cât
mai bine, să le sporim încrederea în posibilităţile de care dispun.
4.3. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor şi progreselor copilului
preşcolar
Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ, educativ,
cu finalităţi de perspectivă, finalităţii ce nu se pot concretiza imediat, ci într-o viziune
de construcţie pas cu pas, în colaborare cu alţi factori, evaluarea este fragmentară,
incompletă, unele rezultate apar mai târziu, în şcoală sau la finele ei. Evaluarea însuşirii
cunoştinţelor se realizează mai uşor decât a aptitudinilor, sentimentelor, capacităţilor,
convigerilor, a trăsăturilor de voinţă şi caracter. Vârsta copiilor nu permite evaluări cu
diagnostic precis. Evaluarea preşcolarilor este destul de dificilă şi permite doar prognoze
pe termen scurt.
Rezultatele şcolare se traduc în: priceperi şi deprinderi fizice şi intelectuale,
capacităţi cognitive, trăsături de voinţă şi caracter, conduită civilizată. Aceste aspecte
sunt dificil de pus în evidenţă, greu de măsurat şi apreciat riguros, anevoie surprinse în
caracteristice comportamentale. Acţiunile evaluative nu vizează doar rezultatele pe
care le obţin copiii la un moment dat, ci la ce pot conduce aceste caracteristici în
perspectivă, la aspecte neobservabile precum: înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor,
traducerea lor în comportamente utile în adaptare, în modul de a gândi şi de a simţi al

181
copilului, transferul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, atitudinea faţă de învăţătură,
muncă, şcoală, semeni, faţă de sine, cât de durabile vor fi aceste achiziţii şi în ce
situaţii de viaţă le vor fi utile.
Evaluarea copiilor solicită timp îndelungat, răbdare, migală, consemnarea
răspunsurilor sau a observaţiilor educatoarei, îndeplinirea obiectivelor se realizează în
mod indirect, prin materializarea lor în comportamente observabile şi măsurabile, ce
presupun o definire riguroasă, indicarea prin descriptori de performanţă a nivelului
atins de preşcolari.
Sistemul metodologic al evaluării rezultatelor şi progreselor copiilor cuprinde
mai multe metode şi procedee de examinare.
Metoda observaţiei constă în surprinderea şi consemnarea elementelor defini-
torii pentru dezvoltarea copilului. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui
protocol de observaţie, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor în protocol,
interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogie. Faptele înscrise în proto-
colul de observaţie (o fişă personală) vor fi datate, pentru a se putea pune mai uşor în
evidenţă aspectele evolutive sau unele involuţii, stagnări, regrese care, prin acumulare,
atrag atenţia asupra urgenţei de a interveni în scopul ameliorării şi optimizării situaţiei.
Aceste date pot oferi un tablou complex al evoluţiei şi dezvoltării copilului.
Evaluarea orală se realizează prin metoda conversaţiei care se foloseşte mai
frecvent şi într-o formă mai complexă începând cu grupa mijlocie. Se utilizează mai
ales o conversaţie frontală. Este proprie activităţilor de dezvoltare a limbajului şi a
capacităţii de comunicare, dar se regăseşte şi în celelalte tipuri de activităţi. Presupune
implicarea activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conver-
saţiei este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară şi cu cât în alegerea
răspunsurilor copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizată corect, această modalitate sprijină
fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă capacitatea de sinteză,
contribuie la sistematizarea cunoştinţelor, la însuşirea temeinică a acestora şi oferă
cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii.
Evaluarea scrisă se realizează în principal prin utilizarea fişelor, care pot ajuta
la îmbinarea muncii frontale cu munca individuală şi constituie elemente specifice în
evaluarea formativă. În cazul probelor de evaluare continuă, fişele conţin de regulă o
singură sarcină corespunzătoare unui anume obiectiv operaţional urmărit. Acestea
realizează o diferenţiere a învăţării până la individualizare şi pot fi folosite cu eficienţă
în variantele de organizare a activităţii diferenţiate.
S-a acumulat o bogată experienţă în conceperea şi folosirea fişelor. Iată cele patru
categorii de fişe concepute de Dottrens ca o completare şi un corectiv adus învăţă-
mântului colectiv:
• fişe de recuperare, destinate să completeze lacunele şi să corecteze cunoştin-
ţele elevilor, folosite frecvent la limba română, matematică etc.;
• fişe de dezvoltare, cuprinzând un supliment de informaţii şi de exerciţii, faţă
de programul comun, menite să dezvolte interesele şi aptitudinile elevilor;
• fişe de exerciţii, folosite în învăţarea limbii şi la matematică, cuprinzând apli-
caţii cu dificultăţi crescânde;
• fişe de autoinstruire, cele mai cuprinzătoare, ce prezintă materia pentru a putea
fi asimilată de elevi în mod independent sub îndrumarea educatorului.
În învăţământul preşcolar se poate face apel la primele trei categorii. Astfel
există:
• fişe de recuperare, destinate copiilor din grupă care nu au frecventat de la
început grădiniţa sau au absentat mult timp şi, în urma evaluărilor anterioare s-au
constatat rezultate nesatisfăcătoare ceea ce a făcut necesar includerea lor într-un

182
program de activităţi recuperatorii, în care cunoştinţele au fost reluate într-un mod cât
mai accesibil;
• fişe de dezvoltare, de extindere, destinate copiilor ale căror capacităţi le permit
să depăşească standardul recomandat de programă sau copiilor care reiau grupa mare,
fiind şcolarizaţi la vârsta de 7 ani. Aceşti preşcolari vor urma un program de extinderi
de activităţi;
• fişe de exerciţii, folosite în mod curent în activitatea la grupă. Astfel, la
educarea limbajului, cele mai numeroase fişe se bazează pe ilustraţii ca şi la celelalte
tipuri de activităţi, şi pot avea ca sarcini: găsirea cuvintelor ce denumesc imagini ce
încep cu un anumit sunet, cu o anumită silabă; desenarea unor simboluri grafice pentru
silabele şi sunetele ce intră în componenţa unor cuvinte care denumesc imaginile etc.
La activităţile matematice, fişele pot avea ca sarcini colorarea perechilor de obiecte;
numărarea obiectelor şi scrierea cifrelor corespunzătoare; formarea mulţimilor cu un
anumit număr de elemente; recunoaşterea orelor pe ceas etc. La cunoaşterea mediului,
fişele de evaluare pot cere încercuirea fructelor specifice unui anumit anotimp şi colo-
rarea acestora; plasarea unor acţiuni sugerate de imagini în anumite momente ale zilei;
plasarea diverselor fenomene în anotimpul în care au loc etc.
La redactarea fişei, educatoarea trebuie să precizeze obiectivul, sarcina, timpul,
după care va consemna aprecierile şi măsurile ameliorative. Seturile de fişe de muncă
independentă, ordonate în succesiunea temelor, se pot constitui într-un caiet de fişe de
lucru pentru învăţarea în clasă, adaptat specificului preşcolar.
Pregătirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fişă este importantă.
Educatoarea trebuie să conceapă un demers didactic pentru a pregăti momentul muncii
individuale de rezolvare a probelor formative pe fişe, ce va parcurge următoarele
etape:
• rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ;
• rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii, cu ajutorul obiectelor
concrete;
• rezolvarea simbolică a sarcinii de către educatoare şi de către 1-2 copii;
• rezolvarea independentă pe fişă.
În cadrul tuturor activităţilor desfăşurate în grădiniţă, fişa devine un mijloc
important prin care putem verifica ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrării lor,
nivelul lor de pregătire, gradul de independenţă în gândire şi acţiune al copiilor,
posibilităţile de transfer al cunoştinţelor în situaţii noi, eficienţa modului de lucru al
educatoarei în activitatea respectivă.
Testele reprezintă probe standardizate orale sau scrise ce pot furniza date despre
nivelul cunoştinţelor însuşite, dar şi despre anumite caracteristici psihofizice ale
copilului.
Testele docimologice sunt instrumente de evaluare a performanţelor preşcolare,
în acest caz, ce vizează „modificările produse prin învăţare, în principal în domeniul
cognitiv, deci cunoştinţe acumulate, capacităţi intelectuale formate” (Radu, I. T.,
2000).
Validitatea unui test de verificare a cunoştinţelor este dată de: claritatea
delimitării itemilor; unitatea cerinţelor pe care le conţine proba; valoarea itemilor,
funcţie de efortul şi de exigenţele cerute de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe
cuprinse în probă; un conţinut uşor identificabil; cuprinderea în conţinutul testului a
unui număr de itemi care, prin valoarea lor calitativă, să stabiliască punctajul maxim şi
punctajul minim admis.
Formularea precisă a itemilor oferă educatoarei posibilitatea de a planifica şi
urmări paşii ce trebuie realizaţi de copii pentru a atinge performanţa dorită. Acelaşi

183
conţinut este însuşit de către copii la nivele diferite de complexitate, în funcţie de
particularităţile individuale, astfel că nivelele după care se ierarhizează obiectivele dau
o orientare asupra cotării diferite a sarcinilor din probă.
Itemii materializează obiectivele stabilite, iar în conceperea lor trebuie să se ia
în considerare cerinţele programei, nivelul real atins de copiii din grupă, posibilităţile
fiecărui copil în parte.
Introducerea în practicile educaţionale preşcolare a unor tipuri de sarcini elaborate
pe structura testelor standardizate va crea premise pentru prefigurarea unei maniere
personale de învăţare. Modul în care se structurează primele obişnuinţe de învăţare ale
copilului este definitoriu pentru seriozitatea, angajarea şi succesele lui viitoare în
domeniul acestor activităţi.
Teste şi probe de cunoaştere a copilului preşcolar. Orice activitate educaţională
se întemeiază pe cunoaşterea psihologică a subiecţilor care fac obiectul unei astfel de
intervenţii. Educatoarele sunt investite de societate cu misiunea de a orienta procesele
dezvoltării psihofizice a copiilor către un curs mereu ascendent, în scopul valorificării
superioare a potenţialului lor nativ şi pentru favorizarea unei bune integrări în societate a
acestora. Testul psihologic este o metodă de investigare extrem de elaborată, care nu
poate fi la îndemâna educatoarei; el reprezintă obiectul de lucru al specialiştilor
psihopedagogi, de aceea în grădiniţă se utilizează cu precădere probele psihologice.
Probele psihologice pot fi imaginate de către orice educatoare, corespunzător
aspectelor pe care doreşte să le investigheze. Condiţiile care trebuie respectate în această
situaţie vizează asigurarea condiţiilor optime pentru rezolvarea cerinţelor probei şi
obţinerea încrederii subiectului. Probele psihologice pot viza:
• sensibilitatea cromatică;
• percepţia raportului formă-culoare;
• percepţia proporţiilor;
• reprezentarea;
• modul în care se pot demonstra procesele de fixare şi conservare ale
memoriei;
• evidenţierea memoriei auditive,
• raportul memorie-învăţare;
• cunoaşterea caracteristicilor imaginaţiei creatoare;
• conservarea cantităţii;
• evidenţierea capacităţii de abstractizare, a posibilităţilor de generalizare, defi-
nirea unor noţiuni, operarea cu noţiuni opuse, compararea unor noţiuni;
• stabilirea vârstei lingvistice;
• diagnosticarea maturităţii pentru şcolarizare a copilului.
Probele psihologice devin instrumente utile în cunoaşterea preşcolarului, ce vor
fi ulterior valorificate în completarea fişei psihopedagogice permiţând elaborarea unor
predicţii care vor însoţi copilul pe întregul traseu educaţional.
Evaluarea prin probe practice se realizează prin metoda jocului şi a exerciţiului.
Operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară şi se materiali-
zează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţional-practică.
Această modalitate de evaluare urmăreşte aprecierea stadiului de formare a
deprinderilor şi abilităţilor, materializate în modul în care copiii rezolvă sarcinile de
lucru. Educatoarea observă direct modul de acţiune şi rezultatul obţinut, măsoară şi
apreciază gradul de rezolvare a sarcinii de învăţare.
Metodele tradiţionale pentru evaluarea activităţii preşcolarilor vor fi completate
de metodele complementare (portofoliul, proiectul, investigaţia, studiul de caz), astfel
încât educatoarea va concepe adevărate strategii evaluative care să reflecte nivelul de

184
dezvoltare atins de preşcolar, strategii ce vor fi utilizate într-un climat deschis, flexibil,
degajat, permisiv, care să le inspire copiilor dorinţa de a participa la astfel de activităţi
fără teama de eşec.
Evaluarea realizată în preşcolaritate devine o modalitate de sporire a rolului
educaţiei organizate în formarea personalităţii, educatoarea îndeplinindu-şi misiunea
nobilă de a pregăti copilul pentru integrarea cu succes în activitatea şcolară.

5. FACTORI PERTURBATORI ŞI ERORI ÎN EVALUARE. MODALITĂŢI DE CORECTARE

Datorită limitelor tehnicilor actuale de măsurare şi apreciere a randamentului
şcolar ca şi naturii şi complexităţii fenomenului, evaluarea rezultatelor şcolare nu
poate avea un caracter precis, absolut. Obiectivitatea aprecierii rezultatelor păstrează
un caracter relativ chiar şi în cazul probelor standardizate, obiective.
Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal dar ea se manifestă şi
intraindividual, în sensul că aceeaşi persoană apreciază în mod diferit un fenomen în
funcţie de circumstanţele în care se realizează evaluarea.
În explicarea cauzelor care provoacă imprecizia aprecierilor s-au conturat două
direcţii:
• prima orientare susţinută de cercetările întreprinse de H. Pieron şi colabo-
ratorii săi, care porneşte de la ideea că variabilitate aprecierilor este rezultatul
exclusiv al hazardului;
• a doua orientare porneşte de la observaţia că divergenţele dintre evaluatori nu
sunt aleatoare, ci constituie efecte ale unor situaţii care urmează să fie
identificate şi să se adopte măsuri de prevenire a acestora sau de diminuare a
efectelor lor.
Investigaţiile privind condiţiile care permit o evaluare cât mai obiectivă a rezul-
tatelor şcolare s-au îndreptat asupra factorilor şi a situaţiilor implicate în procesele
evaluative. Cunoaşterea lor permite aplicarea unor proceduri care să diminueze în
unele situaţii chiar să anuleze efectele lor.
Pot fi menţionate mai multe grupe de factori:
• personalitatea evaluatorului;
• expectanţele evaluatorului;
• diverse circumstanţe;
• specificul disciplinelor de învăţământ;
• natura probelor;
• tipurile de rezultate evaluate;
• paricularităţile psihice ale subiecţilor.
• Personalitatea şi atitudinile evaluatorului. Se consideră că personalitatea
educatorului este implicată în actul de evaluare în triplă ipostază: ca realizator al
programului de instruire, prin acţiunea sa ca examinator şi prin trăsăturile sale de
personalitate.
Educatorul, ca realizator al programului de instruire, îşi pune amprenta asupra
tuturor operaţiilor evaluării.
Influenţa exercitată de personalitatea educatorului asupra evaluării se manifestă
în elaborarea instrumentelor de evaluare, în modul de integrare a acţiunilor evaluative
în procesul de instruire, în desfăşurarea examinării şi este dependentă de formarea sa
profesională, de competenţa, capacitatea de a discerne esenţialul, şi de a înţelege
subiecţii examinaţi.
Evaluarea performanţelor elevilor constituie, indirect, şi o evaluare a calităţii
predării, a prestaţiilor cadrelor didactice. Eventualele eşecuri ale elevilor pun într-o
lumină nefavorabilă nu numai activitatea de învăţare a elevilor, ci şi acţiunea de

185
predare a educatorului. De aici, un anume sentiment de culpabilitate pe care îl resimte
acesta din urmă şi care se constituie ca sursă a subiectivităţii lui în aprecierea perfor-
manţelor elevilor.
Acţiunea educatorului ca examinator se poate constitui ca sursă de divergenţă
în notare, pornind de la concepţia sa referitoare la rolul evaluării în procesul didactic.
Paleta stilurilor deficitare ce se manifestă în practica evaluării este variată.
Pelaghia Popescu distinge conduite de tipul următor:
• notarea strategică – manifestată în tendinţa de subapreciere a perfor-
manţelor elevilor în prima parte a anului şcolar, determinată de prejudecata
potrivit căreia acordarea unei note mari nu întreţine interesul elevilor pentru
studiu şi nici capacitatea de mobilizare şi de efort, ci generează automulţumire
şi slăbeşte dorinţa de autodepăşire. Această atitudine caracterizează tipul de
evaluator pentru care calificativele sau notele maxime „nu sunt pentru elevi”, în
afara unor cazuri excepţionale, şi care în prima parte a anului şcolar
subapreciază rezultatele elevilor, „îi ţine în şah” de teamă că nu vor mai învăţa
în continuare.
• notarea sancţiune – concretizată în aprecierea rezultatelor prin califi-
cative sub limită, sancţionându-i pe elevi pentru atitudini, fapte, situaţii care nu
au legătură cu nivelul de pregătire (şoptitul, absenţa de la activităţi, neîndepli-
nirea unor teme pentru acasă).
• notarea speculativă – constă în sancţionarea prin notă a unor lacune în
ansamblul cunoştinţelor elevilor sau a unor erori, chiar şi atunci când nu fac
parte din elementele esenţiale ale conţinutului sau când reprezintă o situaţie
izolată, întâmplătoare. Măsura adecvată ar fi aceea de reînvăţare a conţinutului
respectiv.
• notarea etichetă – apare atunci când cadrul didactic, formându-şi o
părere favorabilă sau nefavorabilă despre un elev, tinde să supraaprecieze sau să
subaprecieze rezultatele acestuia, menţinându-l în zona valorică în care s-a aflat
într-o anumită perioadă, fără a ţine seamă de evoluţia ulterioară. Atât supraapre-
cierea cât şi subaprecierea generează o deformare a imaginii de sine cu conse-
cinţe negative în planul motivării elevilor pentru a realiza o activitate intensă,
precum şi în privinţa dezvoltării capacităţilor autoevaluative.
Trăsăturile de personalitate ale educatorului, îşi găsesc expresia în aşa-numita
„ecuaţie personală a examinatorului”, care antrenează efectul de „eroare individuală
constantă”.
Dintre trăsăturile şi însuşirile educatorului, sunt implicate în actul evaluativ
următoarele: severitate/indulgenţă; constant/fluctuant; conformist/original/creativ; calm,
echilibrat/nervos, irascibil; stare de bună dispoziţie/de plictiseală etc.
• Aşteptările evaluatorului. Aceste expectanţe se produc, pe de o parte, sub
influenţa reprezentărilor pe care educatorul şi le-a format cu privire la potenţialul de
învăţare al unor elevi, iar pe de altă parte, în funcţie de circumstanţe detaşate de
persoana sa, şi influenţează adesea negativ actul evaluării prin:
• efectul halo – constă în părerea bună pe care educatorul şi-a format-o
despre unii elevi în ceea ce priveşte potenţialul lor de învăţare, nivelul moti-
vaţiei lor şcolare şi al rezultatelor obţinute. Sub influenţa acestor reprezentări, el
tinde să supraevalueze rezultatele elevilor, chiar şi atunci când rezultatele se află
sub nivelul aşteptărilor. Este exprimat în termeni de genul: „este cel mai bun din
clasă”, „este mândria şcolii” etc.
• efectul Pygmalion sau de anticipaţie presupune tot un raport între
aşteptări şi performanţe, dar cu caracter invers celui halo, în sensul că

186
 expectaţiile sunt nefavorabile şi se subapreciază performanţele elevilor faţă de
care se manifestă.
• Diverse circumstanţe. Divergenţele se explică nu numai prin variabile
de personalitate, ci şi de situaţie, adică îşi au sursa în interacţiunea dintre eva-
luator şi situaţia în care se realizează actul evaluativ. Dintre acestea, cele mai
frecvente sunt:
• efectul de rol – priveşte influenţa exercitată asupra cadrului didactic de
diverse circumstanţe pe care acesta le percepe. Comportamentul de rol nu este
spontan, ci preponderent deliberat, ca urmare a unor situaţii repetate constituite
în „experienţă” sau „stil personal”.
• efectul de contrast constă în sublinierea a ceea ce îi deosebeşte pe
subiecţi. Este determinat de faptul că actul evaluativ se derulează în timp, este
secvenţial; elevii sunt examinaţi oral într-o anumită ordine şi tot aşa sunt corec-
tate şi probele scrise, într-un grup de elevi, unii dau răspunsuri bune sau slabe,
iar cei din urmă sunt apreciaţi mai sever cu cât diferenţa dintre ei şi colegii lor
„buni” este mai mare, prezentând un contrast.
• efectul de ordine se manifestă atât în cazul examinărilor orale, cât şi la
corectarea lucrărilor scrise. Rezultatele sunt apreciate în raport cu cele ante-
rioare în caz de progres sau regres.
• efectul de ancorare sau de contaminare este o variantă a celui de mai
înainte şi evocă situaţia în care un răspuns bun perturbă corespondenţa dintre
notele acordate până atunci şi cele care urmează, acestea fiind raportate la acel
răspuns astfel: după un răspuns bun, celelalte vor fi apreciate mai sever până ce
impresia produsă de răspunsul bun se estompează, iar după un răspuns slab,
celelalte sunt supraevaluate, de asemenea până la estomparea impresiei produse
anterior.
• eroarea logică sau eroarea constantă se produce în situaţiile în care se
apreciază şi alte variabile decât cele considerate oportune; de exemplu, în
aprecierea probelor scrise la alte discipline decât cele lingvistice se ţine seama
de corectitudinea exprimării, de respectarea regulilor de ortografie şi punctuaţie
etc.
• statutul şcolar al elevilor poate duce la supraaprecierea sau subapre-
cierea performanţelor elevilor. În cazul unui elev transferat de la o clasă/şcoală
bună la una mai slabă, tendinţa va fi de supraapreciere, reputaţia transformându-se
într-un capital cultural pentru elevii în cauză. Apartenenţa la o clasă/şcoală slabă
atrage o apreciere mai severă generată de neîncrederea în posibilitatea ca elevii
să atingă performanţe înalte.
• Caracteristicile obiectelor de învăţământ. Variabilitatea aprecierilor se
manifestă diferit de la un obiect de învăţământ la altul. Acest fenomen este mai
accentuat la disciplinele socioumane şi la cele de creaţie artistică.
• Natura probelor. Evaluările prin examinări orale sunt mai puţin exacte în
comparaţie cu probele scrise. Explicaţia se regăseşte în faptul că în cazul probelor
scrise răspunsul se conservă şi lucrarea poate fi revăzută.
• Ce se evaluează. Dimensiunea erorilor este şi în funcţie de ce se evaluează:
cunoştinţe, capacităţi, trăsături de personalitate. Este mai accentuată prezenţa erorilor
în evaluarea capacităţilor, în comparaţie cu evaluarea cunoştinţelor acumulate.
• Tipologia examinaţilor. Trăsăturile psihice şi de personalitate diferite au
incidenţă diferită asupra modului în care se evaluează. Astfel, elevii spontani în
oferirea răspunsurilor sunt mai avantajaţi decât cei mai lenţi.

187
 • Erori în aprecierea conduitei. Erorile sunt determinate de dificultatea de
cuantificare a fenomenelor de această natură. Cele mai frecvente sunt:
• eroarea prin asemănare – tradusă prin indulgenţa manifestată faţă de
aspecte negative în care educatorii se regăsesc pe ei înşişi.
• eroarea prin contrast constă în aprecierea mai severă, sub raportul unor
trăsături pe care le posedă evaluatorul, dar care sunt deficitare celorlalţi.
• efectul blând se referă la aprecierea mai indulgentă a subiecţilor cunos-
cuţi mai bine de evaluator.
• eroarea de generozitate se regăseşte în conduita educatorilor interesaţi
să prezinte o situaţie mai bună în ceea ce priveşte conduita elevilor.
• eroarea logică poate fi provocată de imprecizia, ambiguitatea termenilor
care definesc diverse stări afective.
P. Noizet şi G. Cavernei sugerează ca modalitate de reducere a erorilor în
notare, adoptarea înainte de evaluarea propriu-zisă a unei scale de notare adecvate şi
conceperea unui barem de notare. Pentru alegerea unei scale de notare adecvate trebuie
să se aleagă un sistem convenabil sub raportul exactităţii, aprecierii, deoarece fidelitatea
unui sistem de apreciere este dependentă de întinderea scalei. Cu cât scala este mai
redusă, cu atât scade riscul ca doi evaluatori să clasifice acelaşi răspuns în două categorii
deferite. Alegerea unui barem de notare este realizată de evaluatorul însuşi şi poate fi mai
detaliat (descompunerea fiecărui subiect în elemente componente şi stabilirea punctajului
pentru fiecare element) sau mai sintetic (fiecare item din probă are un punctaj).
Elaborarea unei grile de corectare este o modalitate ce permite surprinderea
măsurii în care răspunsurile elevilor cuprind ceea ce se aşteaptă, omisiunile sau erorile
urmând a fi sancţionate.
Elaborarea unor descriptori de performanţă înseamnă descrierea performanţelor
referitoare la însuşirea unor conţinuturi care îndreptăţesc aprecierea lor prin fiecare din
valorile scalei de notare utilizate.
Printre modalităţile de reducere a erorilor în notare, după evaluarea propriu-zisă,
pot fi menţionate multicorectarea, reducţia scalei de notare şi „ajustarea” notelor.
Multicorectarea constă în verificarea şi aprecierea independentă a lucrărilor de
către doi corectori. Nota lucrării este media celor două note. Avantajele sunt, pe de o
parte, că media este mai puţin susceptibilă de erori decât fiecare apreciere în parte, iar
pe de altă parte, corectorii nu acordă aceeaşi importanţă unor aspecte care sunt avute
în vedere la apreciere.
Ajustarea notelor este un procedeu aplicabil în situaţii în care un pachet de lucrări
este corectat şi notat independent de doi sau mai mulţi corectori. Dacă se constată dife-
renţe mari între mediile notelor acordate de corectori se recurge la ajustarea notelor,
unul majorând altul micşorând, astfel încât să se ajungă la o diferenţă tolerabilă din
punct de vedere statistic.
La aceste modalităţi se adaugă:
• stabilirea clară a obiectivelor evaluării;
• creşterea ponderii evaluării formative;
• corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
• asigurarea anonimatului probelor scrise;
• utilizarea probelor standardizate şi a testelor docimologice;
• stabilirea standardelor curriculare de performanţă;
• prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi inter-
pretarea lor adecvată, decelarea cauzelor;
• dezvoltarea la elevi a capacităţilor de evaluare, prezentarea criteriilor şi a
grilelor de corectare;

188
 • aplicarea unor evaluări externe;
• evaluarea continuă pentru diminuarea hazardului.
Cu toate dificultăţile pe care le întâmpină, obiectivitatea aprecierii rezultatelor
elevilor se impune cu necesitate, deoarece ea se corelează cu efectele pozitive ale
actului de evaluare asupra predării şi, mai ales, asupra învăţării.

6. METODOLOGIA PROIECTĂRII, ELABORĂRII, APLICĂRII ŞI INTERPRETĂRII

PROBELOR EVALUATIVE
Actul evaluării parcurge mai multe etape:
• etapa pregătitoare, când are loc proiectarea probelor evaluative şi elaborarea
lor;
• etapa propriu-zisă, căreia îi corespund acţiunile de aplicare a probelor şi de
interpretare a rezultatelor.
Proiectarea probelor de evaluare este un proces de prefigurare a desfăşurării
acţiunii de evaluare, cu alegerea momentului evaluării şi a tipului de probă de evaluare
adecvat.
Elaborarea probei presupune precizarea obiectivelor evaluării, stabilirea ele-
mentelor esenţiale de conţinut ce vor fi verificate, construirea itemilor în concordanţă
cu obiectivele educaţionale, structurarea itemilor în funcţie de gradul de dificultate,
stabilirea grilei de corectare şi construirea baremului de notare, în mod analitic sau
sintetic.
Aplicarea probei se referă la identificarea momentului corect în care se va
realiza evaluarea, anunţarea elevilor şi organizarea condiţiilor de administrare a probei.
Educatorul trebuie să asigure aceleaşi condiţii de aplicare pentru toţi elevii şi să le
acorde aceleaşi şanse de reuşită.
În aplicarea propriu-zisă a probei se va avea în vedere enunţarea clară a
cerinţelor probei, formularea unor indicaţii în legătură cu modul de rezolvare a
cerinţelor, comunicarea timpului acordat, supravegherea activităţii elevilor, corectarea
răspunsurilor.
Etapa finală a evaluării o constituie interpretarea rezultatelor, în acest moment
se prelucrează, se apreciază şi se raportează rezultatele la criteriile stabilite, cu ajutorul
baremelor de corectare şi al grilelor de corectare. Rezultatele obţinute se comunică
elevilor, se analizează şi se desprind soluţii de ameliorare a acestora şi de reglare a
proceselor care le-au produs.

7. FORMAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVALUARE LA ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PRIMAR
O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea
elevilor. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi este strâns legată de ideea
acceptării elevilor ca parteneri sau participanţi în actul evaluativ odată cu înţelegerea
acestui proces de către elevi.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai
multe planuri (Radu, I. T., 1988, pag. 246):
• educatorul dobândeşte confirmarea aprecierilor în opinia elevilor, referitoare
la rezultatele constatate;
• elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria
sa formare;
• îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile nece-
sare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

189
 • cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, respon-
sabilă a elevilor faţă de propria activitate.
Calitatea evaluării realizate de educator se repercutează direct asupra capacităţii
de autoevaluare a elevilor. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care ope-
rează educatorul constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevilor.
Pe lângă această modalitate implicită de educare a capacităţii de autoevaluare,
educatorii pot recurge la modalităţi explicite de formare a capacităţii de autoevaluare
la elevi, cum ar fi:
• autocorectarea sau corectarea reciprocă; elevul este solicitat să-şi depisteze
operativ unele erori în momentul realizării unor sarcini de învăţare. Totodată se pot
organiza momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau
a celor ale colegilor constituie primul pas în conştientizarea competenţelor în mod
independent;
• autonotarea controlată; elevul este solicitat, în cadrul unei verificări, să-şi
acorde un calificativ, care este negociat cu educatorul sau cu colegii. Cadrul didactic
trebuie să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea apre-
cierilor formulate.
• notarea reciprocă; elevii îşi notează colegii prin reciprocitate, fie la probele
scrise, fie la examinările orale. Aceste exerciţii nu trebuie să se concretizeze neapărat
în acordarea efectivă a unui calificativ;
• metoda aprecierii obiective a personalităţi, concepută de psihologul român
Gheorghe Zapan; constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în evidenţierea
rezultatelor obţinute de elevi, prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri,
eventual prin confruntarea acestora, în vederea formării unor reprezentări cât mai
exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi a întregului colectiv.

8. PERFECŢIONAREA METODOLOGIEI DE EVALUARE ŞI PERSPECTIVA REFORMEI

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ÎN ROMÂNIA
Reforma învăţământului din România, demarată în forţă mai ales începând cu
anul şcolar 1998/1999, are menirea istorică de a încheia tranziţia de la sistemul educa-
ţional autoritar şi centralist la sistemul adecvat unei societăţi democratice. Aceasta este
cu atât mai necesară, cu cât învăţământul este mai mult decât o prioritate naţională – o
problemă a celor mai mulţi dintre cetăţeni, elevi, studenţi, profesori, beneficiari –, este
şi o problemă de a cărei rezolvare depinde reforma întregii societăţi româneşti.
Înnoirile din învăţământul românesc de după 1989 pot fi considerate reforme
sectoriale, nefiind integrate într-un sistem unitar, coerent, lipsite de viziunea de
ansamblu şi cu o perspectivă îndepărtată. De aceea era necesară aplicarea unei reforme
cuprinzătoare, care să ducă la accelerarea schimbărilor în toate domeniile de bază ale
învăţământului.
Aplicarea noului plan cadru de învăţământ pentru clasele I-IV, introducerea
disciplinelor opţionale în funcţie de resursele şcolii şi de preferinţele elevilor şi ale
părinţilor, decongestionarea programelor şcolare, folosirea unui nou sistem de evaluare,
diferenţiat pentru învăţământul primar, măsurile de ameliorare ale managementului
şcolar şi noul tip de inspecţie şcolară, apariţia unei noi metodologii privind formarea
continuă a personalului didactic, sunt principalele masuri de aplicare a reformei
radicale în învăţământ, ce capătă un caracter ireversibil. O parte integrantă a reformei
o constituie şi noua structură a anului şcolar pe semestre.
Profesorul Ioan Cerghit susţine că evoluţia sistemului de evaluare a urmat şi
urmează cursul schimbărilor de concepţie şi de metodologie care au loc la nivelul

190
întregului sistem de învăţământ (Cerghit, I., 2002, pag. 292). În acest context,
aplicarea noului sistem de evaluare presupune o pregătire deosebită din partea cadrelor
didactice pentru a realiza evaluarea cu mijloace cât mai variate şi atractive pentru
elevi, ca şi dezvoltarea competenţelor de evaluare a elevilor, alături de celelalte com-
petenţe specifice profesiei de cadru didactic.
În învăţământul primar, schimbările sunt cele mai vizibile şi, într-adevăr, de
esenţă. Aici s-a renunţat la sistemul de notare cifric (fiind înlocuit de calificative) şi
s-a instituit o legătură mai clară între obiective şi evaluare, prin intermediul descripto-
rilor de performanţă. De asemenea, introducerea calificativelor a determinat apariţia
altor modalităţi de evidenţiere a performanţelor la sfârşitul anului şcolar (diplome
pentru fiecare disciplină) şi, evident, renunţarea la media anuală. Argumentele care pot
fi aduse în favoarea noului sistem sunt multiple, putându-se enumera: sistemul de
notare anterior, cu zece trepte, era poate mai discriminativ, dar era destul de ambiguu,
cel puţin în partea sa inferioară – notele de la 1 la 4 (cum se diferenţiază diferitele
grade de nepregătire?); calificativele pot fi considerate mai operaţionale, ţinându-se
seama de faptul că există o singură posibilitate pentru indicarea stării de nepregătire
(insuficient) şi trei pentru diferenţierea gradelor de pregătire (suficient, bine, foarte
bine), iar folosirea descriptorilor de performanţă asigură o mai mare obiectivitate în
evaluare; calificativul anual elimină neajunsurile mediei anuale, care putea rezulta în
urma unei verificări parţiale, de multe ori nerelevante etc.
Schimbarea notelor cu calificative şi folosirea descriptorilor de performanţă au
modificat radical maniera de realizare a evaluării în învăţământul primar. Avantajele
sunt multiple, dar unul se detaşează cu claritate: evaluarea devine mai raţională, mai
controlabilă, tocmai pentru că se folosesc nişte criterii precise – descriptorii de perfor-
manţă. Aceştia nu sunt altceva decât nişte instrumente de evaluare ce pot fi folosite cu
relativă uşurinţă.
Descriptorii de performanţă descriu ceea ce trebuie să facă un elev pentru a
obţine calificative (F.B.; B.; S.). Ei surprind anumite capacităţi relevante pentru
însuşirea conţinuturi lor aparţinând diferitelor discipline.
Cadrele didactice au la dispoziţie pentru folosirea acestora o broşură intitulată
„Evaluarea în învăţământul primar – descriptori de performanţă”, elaborată de Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare. Aici se specifică faptul că fiecare cadru didactic
poate să elaboreze descriptori, luând ca modele pe cei existenţi în respectiva broşură.
Deşi sistemul de evaluare este coerent, raţional şi simplu, există totuşi tendinţa
ca el să fie asimilat celui vechi, astfel încât să fie denaturat sensul schimbării. Poate că
cea mai frecventă greşeală este cea prin care se echivalează calificativele cu notele (de
exemplu, suficient înseamnă 5 şi 6, bine – 7 şi 8, foarte bine – 9 şi 10). Această
convertire nefirească anulează de la sine şi folosirea descriptorilor de performanţă,
care nu-şi mai găsesc rostul. O altă greşeală, mai puţin gravă, este aceea prin care
învăţătorul nu mai elaborează alţi descriptori, considerând că singurii valabili sunt cei
din broşură, învăţătorul nu numai că poate, este şi obligat, de specificul muncii sale, să
elaboreze astfel de descriptori.
Descriptorii de performanţă se formulează plecând de la obiectivele specifice
(cadru şi de referinţă) şi de la activităţile de învăţare propuse în programe, descriind
standardele curriculare de performanţă.
Aceste câteva elemente ale schimbării, sunt suficiente pentru conturarea unei
imagini a procesului de evaluare, care, prin exigenţele noi, poate părea mai dificil şi
solicitant pentru cadrul didactic, dar, cu siguranţă, mai eficient pentru elev şi activi-
tatea didactică, în ansamblu. Dificultatea pare mai accentuată datorită elementului de
noutate şi a documentelor şcolare personale pe care trebuie să le întocmească fiecare

191
cadru didactic; însă ea se va diminua atunci când va fi sesizată utilitatea acestor
schimbări şi se vor obişnui cu aceste noi practici. Bineînţeles, schimbările sunt
productive atât timp cât punerea lor în practică se face cu o anumită grijă pentru
evitarea formalismului, de exemplu, realizarea unor evaluări bazate numai pe una sau
două întrebări scurte, pentru a realiza „norma” necesară consemnării unui calificativ.
Schimbările din sistemul de evaluare trebuie să se întregească, în mod firesc, cu
respectarea unor principii:
• cadrele didactice trebuie să aibă permanent în vedere faptul că o evaluare
sistematică şi continuă se realizează nu numai pentru determinarea cu exactitate a
rezultatelor elevilor şi, eventual, pentru o clasificare a acestora, ci, mai ales, pentru
reglarea activităţii – atât a lor, cât şi a elevilor;
• nu trebuie să se uite că, întotdeauna, evaluarea are nişte efecte la nivelul
personalităţii elevilor, că le afectează statutul în clasă şi viaţa familială şi, prin urmare,
trebuie să existe un efort în direcţia realizării ei cu obiectivitate, dar şi unul pentru a o
folosi ca element motivaţional;
• elevii trebuie să fie convinşi că propria lor activitate va fi supusă unui control
periodic, dacă se doreşte realizarea unei învăţări sistematice şi cu conştiinciozitate;
• întotdeauna, criteriile pe baza cărora se realizează notarea trebuie să fie
transparente şi pentru elevi, eventual prin prezentarea lor verbală, pentru a nu induce
la nivelul elevului o stare de frustrare şi pentru a-l ajuta pe acesta să-şi dezvolte
capacitatea de autoapreciere;
• metodele de evaluare folosite să fie, pe cât posibil, diverse, încercându-se
verificarea formării unor capacităţi din mai multe puncte de vedere (metode cum ar fi:
observarea curentă, probe scrise, examinări orale, practice, teste etc.). Metodele clasice
vor fi modernizate prin modul de concepere şi se vor combina cu metode comple-
mentare de evaluare, care pun accent pe creativitatea elevilor.

BIBLIOGRAFIE
Cucoş, C., 1998, Probleme de docimologie didactică, în Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom.
Cristea, G., 2002, Pedagogie generală, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
De Landsheere, G., 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.
Jinga, I.; Petrescu, A., 1996, Evaluarea performanţelor şcolare, Bucureşti, Editura Delfin.
Joiţa, E., 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves.
Manolescu, M., 2002, Evaluarea şcolară un contract pedagogic, Bucureşti, Editura Fundaţiei
„D. Bolintineanu”.
M. E. N., 1998, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Şcoala Românească.
Neacşu, I.; Stoica, A., (coord.), 1996, Ghid general de evaluare şi examinare, Bucureşti, M. E. N.,
Editura Aramis. Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.

192
Capitolul XII:

PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂŢILOR

INSTRUCTIV-EDUCATIVE. MODURI ŞI FORME
DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE
1. CONCEPTUL DE PROIECTARE PEDAGOGICĂ. FUNCŢIILE PROIECTĂRII
PEDAGOGICE: ANTICIPARE, ORIENTARE, ORGANIZARE, DIRIJARE, REGLARE,
AUTOREGLARE, DECIZIE ŞI INOVARE
Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi
parcurşi pentru realizarea instrucţiei şi educaţiei. Proiectarea pedagogică se referă la
ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinutului, metodelor şi mijloacelor
de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste
elemente în contextul unui mod specific de organizare a activităţii didactice
(Vlăsceanu, L., 1988, p. 249).
Literatura de specialitate a acreditat proiectării didactice şi termenul de design
instrucţional, prin care se înţelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului
didactic în scopul de a asigura o desfăşurare eficientă a procesului de învăţământ.
Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în
contextul general al instruirii sunt:
• funcţia de anticipare: proiectarea pedagogică se defineşte ca ansamblu
coordonat de operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ,
finalizate în programe diferenţiate de instruire;
• funcţia de orientare: obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orien-
tează proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit
educatorului construirea scenariului didactic după care să-şi orienteze activitatea;
• funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un „complex
de operaţii de planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei
probleme didactice complexe” (Vlăsceanu, L., 1988, p. 250);
• funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de
realizare a activităţii instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri
exprimând şi rolul managerial al profesorului. Este realizabilă prin: explicaţii,
demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele operaţionale, atitudinale şi
comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele
informaţionale scrise;
• funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca
rezultate scontate) permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice,
oferă măsura eficienţei activităţii şi optimizarea activităţilor educative. În funcţie de
informaţiile obţinute, referitoare la calitatea rezultatelor activităţii, cadrul didactic adoptă
modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile şi lacunele
constatate;
• funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-
educative. Prin raportarea rezultatelor obţinute de elevi, diagnosticate prin metodele de
verificare folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază
funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se

193
impun: menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introdu-
cerea unor corecţii în stilul şi comportamentul de predare (didactic);
• funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este
factorul hotărâtor care produce schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor
şi manualelor şcolare, metodele de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor, tipurile de
învăţare, relaţiile pedagogice.

2. ETAPELE PROIECTĂRII PEDAGOGICE: DEFINIREA OBIECTIVELOR ŞI A

SISTEMULUI DE REFERINŢĂ SPAŢIO-TEMPORAL, DETERMINAREA
CONŢINUTURILOR, STABILIREA STRATEGIEI OPTIME DE ACŢIUNE, STABILIREA
CRITERIILOR ŞI A INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Desfăşurarea cât mai eficientă a activităţii didactice implică o pregătire bine
intenţionată a activităţii cadrului didactic după o metodă raţională, pentru că un „proiect
bine gândit” are ca rezultat un „lucru, bine făcut”. Nu întotdeauna talentul, „harul didactic”
sunt suficiente în realizarea activităţii didactice şi de aceea în sprijinul cadrelor didactice
sunt conturate etapele proiectării pedagogice.
Proiectarea pedagogică presupune definirea aspectelor cu rol hotărâtor pentru
calitatea demersului ce urmează a fi realizat, precizarea ordinii operaţiilor şi luarea în
consideraţie a interacţiunilor dintre ele. În acest fel, se conturează un algoritm al
proiectării activităţii didactice, ca ansamblu de principii, criterii şi norme privind
realizarea unui set precis şi unitar de operaţii necesare, referitoare la realizarea acestei
activităţi.
Principalele procese şi situaţii componente ale actului didactic, care antrenează
şi o acţiune de anticipare, într-o succesiune relativ stabilă, fără a exclude interferenţele,
pot fi structurate astfel:
• Definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţio-temporal. Prima
etapă, poate cea mai importantă, cuprinde o serie de operaţii de identificare şi de
dimensionare a obiectivelor educaţionale ale activităţii didactice. Determinarea obiecti-
velor reprezintă una dintre condiţiile necesare ale unui demers didactic raţional, riguros.
Pentru prevenirea eşecului, cadrul didactic trebuie să cunoască cu ce rezultate concrete
se va încheia activitatea înainte de începerea acesteia. Obiectivul educaţional vizează
delimitarea unei conduite sau achiziţii educative, care să fie redată în termeni de
comportamente observabile, concrete.
Definirea unui obiectiv se va realiza ţinând cont de următoarele norme
(Vlăsceanu, L., 1988, p. 257):
a) Un obiectiv descrie schimbarea ce se aşteaptă să se producă în urma
instruirii elevului, nu descrie activitatea profesorului;
b) Obiectivul se formulează în termeni comportamentali expliciţi, utilizând
„verbe de acţiune”;
c) Fiecare obiectiv concret vizează o singură operaţie, pentru a facilita măsu-
rarea şi evaluarea, şi nu o asociaţie sau o multitudine de operaţii;
d) Un obiectiv va fi elaborat, exprimat în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura
referirea la conţinutul său specific;
e) Obiectivele să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate
construcţiei logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.
Descrierea cu precizie a unui obiectiv comunică unei alte persoane ce ar trebui
să facă pentru a observa că scopul unei lecţii a fost atins. Scopul unui curs trebuie să
aibă în vedere – Gagné (1977, p. 90) – ceea ce va şti elevul după lecţie, şi nu ceea ce
face în timpul ei. Scopurile trebuie stabilite în termenii unor rezultate imediate ale

194
instruirii, şi nu în cei ai realizărilor mai îndepărtate. Realizările viitoare ale elevilor,
raportate la un moment iniţial, nu ţin de regia operaţionalizării obiectivelor.
Identificarea scopurilor şi a obiectivelor permite organizarea raţională a pro-
cesului de predare, constituie ghid pentru activitatea de învăţare a elevilor, conturează
secvenţele procesului didactic, structura şi succesiunea acestora, favorizează o
evaluare mai obiectivă a rezultatelor şcolare şi a calităţii procesului.
„În afară de unele exigenţe «interne», de rigurozitate în identificarea şi
enunţarea obiectivelor, este necesar să ţinem cont de faptul că orientarea finalităţilor
generale ale educaţiei trebuie să fie adecvată obiectivelor structurale ale lecţiei, că
aceste delimitări pot fi congruente sau contradictorii. Obiectivele operaţionale trebuie
să «prelungească» şi, uneori, să concretizeze valorile idealului educaţional, să
circumstanţieze obiectivele generale ale educaţiei la diferitele materii sau lecţii.
Trebuie vegheat la acordul axiologic dintre cerinţele macrostructurale şi cele
micro-structurale ale edificiului finalităţilor (cu toate că, în unele circumstanţe istorice,
este de dorit o anumită discrepanţă dintre idealul educativ de «formare a personalităţii
multilateral dezvoltate» şi a «omului nou», de pildă, şi obiectivele medii sau opera-
ţionale care, în aceleaşi conjuncturi istorice, erau de multe ori fireşti, autentice,
descrise şi înfăptuite cu simţ de răspundere şi clarviziune de către cadrul didactic
onest)” (Cucoş, C. ,2002, p 316).
Mager propune parcurgerea a trei paşi în delimitarea unui obiectiv: identificarea
performanţei finale pe care instruirea încearcă să o realizeze, descrierea nivelului de
performanţă şi descrierea condiţiei esenţiale în care ar trebui să se producă respectivul
comportament.
Programarea activităţii instructiv-educative nu poate fi realizată făcând abstrac-
ţie de condiţiile în care aceasta se va desfăşura, cu referire specială la condiţiile
didactico-materiale, timpul de instruire-învăţare disponibil şi cu deosebire la nivelul de
pregătire al elevilor, la potenţialul lor de învăţare.
După identificarea obiectivelor, cadrul didactic trebuie să realizeze o analiză
detaliată a principalelor categorii de resurse necesare în desfăşurarea activităţii:
a) elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare etc.), şi cadrul
didactic (pregătire ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţă comunicativă
etc.) şi influenţele comunităţii reprezintă resurse umane;
b) ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi,
atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/învăţare; selecţia conţinuturilor
didactice se face în funcţie de obiectivele identificate (abordare curriculară),
pe baza planului de învăţământ, a programei şcolare, a manualului şcolar şi
a altor materiale informative cu caracter didactic; sunt resurse de conţinut
didactic;
c) materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la eficientizarea
activităţii sunt resurse materiale;
d) clasă, laborator, atelier, bibliotecă, cabinet etc. reprezintă locul desfăşurării
activităţii; \
e) timpul disponibil pentru o activitate didactică.
• Determinarea conţinuturilor. Această etapă constă în organizarea şi pregătirea
conţinutului procesului de instruire şi educaţie. Operaţia care se impune cu necesitate
constă în analiza logico-didactică, funcţională a acestuia, având rolul de a realiza:
sistematizarea conţinutului prin delimitarea şi ordonarea unităţilor informaţionale
(capitole, subcapitole, teme etc.), sau alte moduri de structurare, potrivit notelor
specifice ale fiecărei discipline; identificarea pentru fiecare unitate de instruire, a
elementelor esenţiale; accesibilitatea conţinutului în ceea ce priveşte ritmul de

195
parcurgere a acestuia, gradul de aprofundare în funcţie de capacităţile elevilor; ordo-
narea logică a conţinutului, ierarhizarea noţiunilor, în vederea stabilirii ordinii secvenţelor,
a „paşilor învăţării” lor.
• Stabilirea strategiei optime de acţiune. Eficienţa activităţii didactice este
determinată de calitatea modalităţii de selectare şi îmbinare a celor mai potrivite
metode, mijloace, materiale didactice, de corelarea celor „trei M” (Metode, Materiale,
Mijloace). Elaborarea unei strategii didactice permite imaginarea scenariului activităţii
pe care educatorul o propune. De aceea, această etapă îşi are locul după ce au fost
identificate obiectivele, determinate conţinuturile şi analizate resursele.
Principalii factori care contribuie la alegerea cât mai potrivită a strategiei
didactice sunt:
a) tipul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de
priceperi şi deprinderi etc.);
b) obiectivele operaţionale prestabilite;
c) contextul psihopedagogie al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul
pregătirii lor);
d) contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile);
e) personalitatea profesorului si stilul de activitate didactică abordat de acesta.
Stabilirea criteriilor şi a instrumentelor de evaluare. Proiectarea activităţilor
didactice este bine formulată în condiţiile în care se stabileşte încă de la debutul acesteia
o procedură de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Stabilirea corectă
a obiectivelor şi posibilităţilor de operaţionalizare a acestora sprijină procesul de
evaluare a rezultatelor elevilor şi a activităţii profesorului, facilitează alegerea unor
instrumente de evaluare adecvate, precum şi interpretarea şi utilizarea rezultatelor în
sensul optimizării activităţii şi, implicit, al pregătirii elevilor.
L. Stan şi A. Andrei (1997, p. 346) identifică trei aspecte fundamentale care
conturează această etapă:
a) În ce etapă sau moment anume din desfăşurarea activităţii este necesară şi se
poate realiza evaluarea?
b) Care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaţia de
învăţare creată în funcţie de obiectivele operaţionale identificate?
c) Cum se va finaliza şi cum va fi exprimat rezultatul evaluării?
Activitatea didactică este eficientă dacă „obiectivele ei au fost realizate într-un
timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puţină oboseală şi
cu mai multă plăcere pentru efortul depus. Scopul evaluării nu este de a eticheta şi
ierarhiza elevii o dată pentru totdeauna, ci de a perfecţiona necontenit procesul
instructiv-educativ, prin evidenţierea unor puncte slabe sau neajunsuri, prin asigurarea
unei autoreglări şi închideri sporitoare, ce au loc chiar în cuprinsul sistemului acţional
de instruire” (Cucoş, C., 2002, p. 318).

3. NIVELURI ALE PROIECTĂRII PEDAGOGICE. FINALIZAREA PROIECTĂRII

PEDAGOGICE
3.1. Proiecte elaborate pe: ciclu, an, semestru de învăţământ, săptămână, oră
În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante
ale proiectării:
• proiectarea globală;
• proiectarea eşalonată (Vlăsceanu, L., 1988, p. 250)
Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare de instruire – ciclu
sau an de studii – şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi,
ce au în vedere activităţile din instituţiile şcolare. Concretizarea acestui tip de

196
proiectare se realizează îndeosebi prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a
programelor analitice.
Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire
specifice unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi.
Proiectarea globală creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate.
Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată, prin vizarea unei discipline
sau a unui grup de discipline, relaţionându-se la trei planuri temporale:
• anul şcolar;
• trimestru/semestru şcolar;
• ora şcolară.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru/semestru şcolar se
realizează prin planificarea, eşalonată pe lecţii şi date temporale exacte, de predare a
materiei respective. Documentul orientativ în realizarea acestei operaţii este programa
şcolară, ce indică în mod riguros capitole, temele şi subtemele cu numărul corespun-
zător de ore pentru tratarea acestora.
Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale
ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară. Documentul care
ordonează momentele lecţiei cu funcţiile adiacente are un caracter tehnic şi normativ
şi se numeşte, de la caz la caz, proiect de lecţie, proiect de tehnologie didactică, plan
de lecţie, proiect pedagogic, fişă tehnologică a lecţiei, scenariu didactic etc.
Proiectarea activităţii semestriale cuprinde: obiectivele specifice, capitolul, tema,
numărul de ore, mijloacele de învăţământ, bibliografia minimală.
3.2. Proiectarea elaborată pe: arii curriculare, disciplină şcolară, temă,
subiect
Proiectarea defineşte genul proxim al acţiunii de concepere a realizării unui
curriculum, dar ea se aplică în mai multe forme de concretizare, de la general la
particular:
„Prognoza pentru un ciclu este necesară mai ales pentru prevederea, conceperea,
proiectarea strategiei generale de realizare a scopurilor, obiectivelor-cadru stabilite în
documentele curriculare (pe întreaga şcolaritate, pe cicluri), deoarece anticipează
problemele de bază ce vor apărea în cursul formării, dezvoltării personalităţii elevilor
în aceste etape, prin predarea-învăţarea disciplinei profesorului sau la nivelul ariei
curriculare” (Joiţa, E., p. 293).
Documentele curriculare ar trebui să insiste pe o instrumentalizare corespun-
zătoare şi a managementului realizării lor de către profesor, pe o perioadă de cel puţin
la nivelul unui ciclu curricular. Astfel ar rezulta o prevedere strategică şi la nivelul
profesorului, chiar dacă nu se va respecta continuitatea la clasă, o mai clară luminare a
locului, rolului etapei respective (1 an), aşa cum prevederea (proiectarea) anuală este o
mini-prognoză pentru proiectarea pe un semestru.
„Prevederea strategică este un aspect al politicii educaţionale, cel puţin pentru
un ciclu curricular, pentru profesori ca „o punte între prezent şi viitorul formării”.
Practic, ea poate cuprinde:
• o precizare a obiectivelor generale-cadru al formării-dezvoltării elevilor,
conform documentelor curriculare;
• o analiză, pe aceste obiective-cadru, a situaţiei iniţiale (nivele atinse, cauze,
priorităţi), cu evidenţierea „punctelor tari” şi a „punctelor slabe” a aspectelor critice
sau de dezvoltat;
• conturarea unor linii de perspectivă, la propria disciplină, a ceea ce se aşteaptă
în acel moment, atât pe obiectivele/cadru, cât şi pe alte dimensiuni ale personalităţii,
conform vârstei” (Joiţa, E., p. 295).

197
 Un proiect sinteză al profesorului, la disciplina sa, mai mult decât proiectul
obişnuit al activităţii curente, satisface următoarele cerinţe: adecvarea la scopurile şi
obiectivele stabilite, caracterul realist în raport cu evaluarea iniţială şi cu prognoza
realizate, economicitate prin utilizarea optimă a resurselor necesare, precizia, operaţio-
nalitatea pentru aplicarea uşoară, unitatea conceptuală, continuitatea între acţiuni,
flexibilitatea, adaptabilitatea la situaţii, respectarea bazei ştiinţifice pedagogice,
manageriale, prevederea de alternative metodologice, stabilirea criteriilor de evaluare,
pe obiective.
Proiectarea pe capitole nu dezvoltă desfăşurarea detaliată a realizării obiecti-
velor. Ea prefigurează doar elementele ce vor fi antrenate sau partea de identificare a
elementelor procesului din proiectul didactic. Acest proiect este cel pe care îl reali-
zează profesorii cu mai multă experienţă, care au depăşit faza însuşirii algoritmului
realizării obiectivelor concrete.
Instrumentul managerial concret al profesorului este proiectul capitol, temă
(n lecţii), aşa cum a fost dezvoltat şi în concepţia design-ului instruirii (R. M. Gagné,
L. J. Briggs, 1977).
La nivel de capitol este tot planificare, numai partea generală, pentru că nu se
insistă pe desfăşurarea tuturor lecţiilor, ci pe ansamblul lor. De aceea, desfăşurarea
lecţiei se concretizează în programe concrete. Corect era să se modifice, să se perfec-
ţioneze concepţia profesorului asupra modului său de proiectare pe teme, pe capitole,
iar nu pe lecţii, care au deformat sensul iniţial. Se realiza astfel unitatea de concepţie
strategică asupra capitolului, compus apoi dintr-un sistem de lecţii, corespunzătoare
etapelor realizării sale.
Design-ul instrucţional nu este decât un model de proiectare a conducerii activi-
tăţii la nivelul capitolului unitar, iar fiecare dintre lecţii va face obiectul unor programe
operaţionale de desfăşurare, prin rezolvarea situaţiilor corespunzătoare obiectivelor
derivate.

4. UNITATE ŞI DIVERSITATE ÎN PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE INSTRUIRE ŞI

EDUCAŢIE. MODELE DE PROIECTARE A ACTIVITĂŢILOR FORMATIV-EDUCATIVE
DIN GRĂDINIŢĂ. MODELE DE PROIECTARE A LECŢIEI, A ALTOR ACTIVITĂŢI
ŞCOLARE ŞI EXTRAŞCOLARE

4.1. Unitate şi diversitate în proiectarea activităţilor de instruire şi educaţie

Modelul curricular utilizat intens astăzi în proiectarea instruirii, la diverse
niveluri, este un model de concepere a ei, deoarece îi raportează conţinutul şi la
celelalte elemente de bază – finalităţi, condiţii de realizare, organizare, evaluare.
Acest model deplasează atenţia de la proiectarea-planificarea-programarea
centrate pe conţinut (programele şcolare clasice), la cele orientate către obiectiv şi
realizarea, evaluarea lor. Consecinţele utilizării acestui model se resimt mai ales în
managementul instruirii, în planificarea şi organizarea activităţilor centrate pe
obiective generale, specifice şi operaţionale, de la nivelul global (definirea planului de
învăţământ, a programelor şcolare), până la nivelul tematic, modular, secvenţial.
Indiferent de modelul utilizat în proiectarea activităţilor, de argumentarea utilizată,
există totuşi consensul asupra elementelor componente de bază: obiective, conţinuturi,
strategie, evaluare. Din detalierea lor, din modalităţile lor de combinare au rezultat, în
teorie şi în practică, variante strategice numeroase, direct proporţional cu numărul şi
nivelul variabilelor antrenate. Şi numărul lor este mai mic, cu cât activitatea se
îndepărtează în timp, când detaliile nu pot fi clar anticipate: situaţia de predare,
învăţare, evaluare; lecţia (unitatea organizatorică de bază); sistemul de lecţii (la nivelul

198
unui capitol, modul, temă); sistemul de teme (pe etape ale anului şcolar); programa
şcolară (pe discipline, pe ani); planul de învăţământ (pe etape ale şcolarizării unei
generaţii).
„Modelele acţionale subliniază:
• proiectarea instruirii este ciclică, nu numai că se realizează pe etape anume
delimitate în timp şi ca organizare, dar reia faze, acţiuni identice în esenţă, dezvoltare
diferită, însă ca obiective, conţinuturi, strategii prevede: pregătirea elementelor, organi-
zarea şi coordonarea realizării, evaluarea, şi reglarea programului şi a rezultatelor;
• detalierea, precizarea, corelarea, ordonarea, dimensionarea elementelor
(obiective, conţinuturi, resurse) se bazează pe evaluarea lor iniţială, dar sunt orientate
către acţiunile ce urmează să le dezvolte, să continue realizarea obiectivelor specifice,
generale;
• alegerea strategiilor impune criteriul optimalităţii, în raport cu obiectivele,
nivelul elevilor, conţinutul, resursele;
• nu poate fi neglijată problema finalizării, analizei, autoanalizei activităţilor în
lumina criteriilor de eficienţă a proiectării şi de calitate a rezultatelor lor; după cum
nici cea a continuării de către elevi a învăţării începută în clasă – şi aceasta fiind tot un
aspect al proiectării;
• relaţia între nivelurile la care se proiectează realizarea instruirii este o relaţie
de la general (prognoza şi planificarea globală, pe un ciclu sau an şcolar), la particular
(până la programul lecţiei), prin intermediul programelor şcolare (proiectate după
modelul curriculum-ului), sub forma unor planificări eşalonate, de parcurgere în timp,
progresiv, delimitat a obiectivelor, conţinuturi lor;
• nivelurile de proiectare pot fi raportate nu numai la structura conţinuturilor, a
organizării parcurgerii lor, ci şi la categoriile de finalităţi – de la scopurile învăţă-
mântului (proiectarea pe cicluri, pe ani şcolari), la obiectivele operaţionale (proiec-
tarea pe capitole şi lecţii, module, situaţii delimitate). În acest mod şi rezultatele,
performanţele aşteptate (pe obiective de referinţă) pot fi ierarhizate, pot primi măsura
(notarea) adecvată, sarcinile de învăţare pot fi dozate şi prin raportare la particu-
larităţile elevilor (tratare personalizată, diferenţiată);
• nivelul de proiectare depinde şi de formarea, maturizarea, perfecţionarea
competenţelor profesorului, în ceea ce priveşte gradul de detaliere (profesorul stagiar),
creativitate strategică, organizatorică, esenţializare, formulare de ipoteze de cercetare
ameliorativă (profesorul cu măiestria didactică afirmată);
• dacă în modelul acţionai de pregătire a elementelor esenţiale ale proiectării
vom considera cel puţin trei niveluri de dezvoltare, de afirmare a fiecărei variabile,
acţiuni, alături de altele, vom constata numărul deosebit de mare al combinărilor
posibile. Şi ele se afirmă în experienţa profesorilor, chiar dacă nu totdeauna în mod
conştientizat, analizat, reţinut, valorificat;
• la un nivel mai concret, proiectarea se poate realiza şi pentru un singur obiectiv
operaţional, rezultând o situaţie de instruire (de învăţare), integrată apoi în lecţie. Dar
însăşi „situaţia de instruire” este înţeleasă ca având diverse arii de extindere, între
secvenţa menţionată şi ajungând chiar până la proiectarea unui capitol, modul” (Joiţa, E.,
2003, p. 300-301).
Acceptând evidenţa existenţei mai multor niveluri ale proiectării instruirii, după
criterii temporale, organizatorice, nivel iniţial, experienţă didactică, ca şi posibilităţile
de combinare a variabilelor proiectării, vom susţine necesitatea variantelor de proiect,
pornind de la anumite elemente esenţiale.
În această fază ajungem să distingem „acţiunea de proiectare” de rezultatul
ei, „proiectul”, care devine, după elaborare, redactare, instrumentul operaţional al

199
profesorului, ghidul la care se raportează în desfăşurarea acţiunilor ulterioare, dar pe
care îl adaptează, în variate sensuri, proporţii, componente, după evoluţia procesului, a
variabilelor, a intervenţiilor perturbatoare, subiective etc.
În practică constatăm rezistenţa nu atât la acţiunea de proiectare a profesorilor,
ca expresie a pregătirii lor pentru activitate, cât la proiectul redactat în scris, chiar şi în
schiţă. În sensul optimizării procesului instructiv-educativ, ne întrebăm dacă planul
mintal proiectat este suficient pentru a cântări bine relaţia între variabile, adaptarea lor
la nivelul elevilor, alegerea celei mai bune strategii globale şi parţiale, prevederea
criteriilor de evaluare etc. Cum se pot câştiga apoi competenţele implicate în proiectare,
dacă nu se exersează în variante, chiar sub forma unei schiţe? Este liniştitoare apelarea
continuă la modele-tip, devenite şabloane, aplicate indiferent de parametrii reali ai
soluţiilor? Eroarea aparţine unor didacticieni, metodişti, inspectori şcolari, directori de
şcoli care promovează această atitudine comodă, unificatoare, facilă pentru control,
prin imaginaţie, generatoare de rutină şi empirism.
4.2. Modele de proiectare a activităţilor formativ-educative din grădiniţă.
Modele de proiectare a lecţiei, a altor activităţi şcolare şi extraşcolare
Proiectul de activitate/lecţie este structurat în trei părţi:
I. Date de identificare
II. Construcţia propriu-zisă
III. Criteriul de optimalitate
I. Date de identificare. Se precizează:
• Data;
• Grupa/clasa;
• Tipul de activitate/disciplina;
• Aria curriculară;
• Tipul activităţii/lecţiei (transmitere de noi conţinuturi, formare de priceperi şi
deprinderi, recapitulare şi sistematizare, evaluare, mixtă);
• Obiective de referinţă;
• Obiective operaţionale;
• Strategii didactice folosite;
• Bibliografie.
II. Construcţia propriu-zisă
Construcţia poate include cinci indicatori, aşezaţi în coloane:
• Eşalonarea în timp a situaţiilor instructive (secvenţele activităţii/lecţiei),
obiectivele operaţionale;
• Unităţi de conţinut;
• Strategii didactice;
• Modalităţi de evaluare.
Între aceşti indicatori trebuie să existe relaţii de corespondenţă. Proiectul trebuie
să aibă coerenţă atât pe orizontală cât şi pe verticală.
Etapele mari ale unei activităţi/lecţii sunt, în general, următoarele:
• Captarea atenţiei;
• Organizarea activităţii;
• Verificarea temei;
• Enunţarea obiectivelor;
• Predarea noilor conţinuturi;
• Fixarea acestora;
• Transferul cunoştinţelor;
• Tema pentru acasă.

200
III. Criteriul de optimalitate precizează:
• Distribuţia standardelor de conţinut de la nivelul minimal la nivelul maximal;
• Repartiţia aşteptată sau dezirabilă a performanţelor relative;
Structura orientativă a proiectului este aceeaşi, în general, pentru orice tip de
activitate.
Calităţile unui proiect de activitate:
• să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii;
• să aibă un caracter realist;
• să fie simplu şi operaţional;
• să fie flexibil.
În continuare, prezentăm un model orientativ de proiectare a activităţii pentru
grădiniţă:

PROIECT DE ACTIVITATE
GRUPA:
CATEGORIA DE ACTIVITATE:
Tipul activităţii:
Tema activităţii:
Mijloc de realizare:
Obiective de referinţă: cognitive, afective, psihomotrice
Obiective operaţionale:
Strategii didactice:
Metode:
Mijloace:
Sarcina didactică:
Desfăşurarea activităţii
ETAPELE OBIECTIVE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII STRATEGII
ACTIVITĂŢII OPERAŢIONALE ACTIV. EDUCATOAREI/COPIILOR DIDACTICE

PROIECT DE LECŢIE – MODEL ORIENTATIV

Data:
CLASA:
DISCIPLINA:
Tema:
Tipul lecţiei:
Obiectivul fundamental:
Obiective speciale şi modalităţi de operaţionalizare:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace de învăţământ:
Desfăşurarea lecţiei
CONŢINUTUL LECŢIEI
ETAPELE OBIECTIVE METODE ŞI
ACTIV. ÎNVĂŢĂTORULUI/ EVALUARE
LECŢIEI OPERAŢIONALE MIJLOACE
ELEVILOR

201
 PROIECT DE LECŢIE – MODEL ORIENTATIV
Data:
OBIECTUL:
CLASA:
Subiectul lecţiei:
Tipul de lecţie:
Obiectivul fundamental:
Desfăşurarea lecţiei
MOMENTELE OBIECTIVELE TEHNOLOGIA CONEXIUNEA
LECŢIEI PROPUSE REALIZĂRII INVERSĂ

Sau:

MOMENTELE CONŢINUTUL CU ACTIVITATEA MIJLOACELE ACTIVITATEA

TIMPUL DE
LECŢIEI ÎNVĂŢĂTORULUI ELEVILOR
CORESPUNZĂTOR ÎNVĂŢĂMÂNT

„Nu există un model unic, absolut, pentru desfăşurarea activităţii/lecţiei. În

funcţie de predominanţa referinţei la obiective, conţinuturi, activităţi, locuri de desfă-
şurare a activităţii/lecţiei (atelier, muzeu, natură), mod de organizare a elevilor/copiilor
(pe grupe, individual), se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor”
(Cucoş, C., p. 321). Proiectarea demersului instructiv-educativ trebuie să fie adecvată
situaţiilor concrete de învăţare pentru a obţine rezultate satisfăcătoare.

5. GRILE DE EVALUARE. CRITERII DE AUTOEVALUARE A ACTIVITĂŢILOR

Elaborarea concretă a proiectului activităţii presupune cunoaşterea de către
iniţiator a „criteriilor care condiţionează optimalitatea lui, ca norme.”
„Acestea derivă din raportarea şi respectarea caracteristicilor procesului instructiv-
educativ, a particularităţilor elevilor, a obiectivelor generale şi specifice ale disciplinei,
timpului, climatului psihosocial, resurselor didactice etc., de cunoaşterea, analiza lor
diagnostică depinde şi 6 primă schiţare a proiectelor de acţiune” (Joiţa, E., 2003, p. 308).
În aprecierea activităţii, elementul central îl reprezintă demersul acţional
propriu-zis, activitatea ca atare, şi nu proiectul adiacent. Important este să existe o
coerenţă şi o complementaritate valorică între structura proiectului şi activitatea efectiv
realizată, nu să fie analizat şi criticat fiecare element separat.
Eficienţa şi calitatea lecţiei este dată de următoarele atribute (Joiţa, E., 1999, p. 198):
• „Contribuţia la sporirea şi rearticularea cunoştinţelor, la formarea deprinderilor
tuturor elevilor;
• Contribuţia la dezvoltarea intelectuală a elevilor;
• Economia de timp realizată şi sporirea densităţii sarcinilor de învăţare;
• Organizarea şi succesiunea logică a etapelor;
• Adoptarea variantelor structurale, pentru activizarea elevilor;
• Participarea elevilor la toate etapele lecţiei;
• Afirmarea rolului profesorului de îndrumător şi coordonator al procesului didactic;
• Reacţia clasei pe parcursul procesului;
• Desfăşurarea şi realizarea muncii independente din clasă şi de acasă;
• Dozarea şi optimizarea gradului de dificultate şi de realizare ale aplicaţiilor.”

202
 Evaluarea şi autoevaluarea activităţii sunt momente importante în aprecierea
reuşitei lecţiei/activităţii. Atât profesorul realizator, cât şi evaluatorul extern – metodistul,
inspectorul, decidentul etc. – trebuie să realizeze autoevaluarea şi evaluarea având în
vedere anumite repere. În continuare, prezentăm principalele repere dintr-o fişă de
evaluare a lecţiei (Cucoş, C., 2002, p. 322):
I. PROIECTAREA LECŢIEI
• Calitatea proiectului de lecţie:
• documentarea ştiinţifică şi metodică;
• identificarea şi explicarea corectă a obiectivelor lecţiei;
• corelarea dintre obiective şi celelalte componente ale lecţiei;
• corectitudinea exprimării aspectului estetic;
• creativitatea în structura lecţiei.
II. REALIZAREA LECŢIEI
• Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării lecţiei:
• asigurarea mijloacelor de învăţământ;
• existenţa unor condiţii igienice corespunzătoare;
• organizarea colectivului de elevi.
• Valenţe educative, formative:
• contribuţia lecţiei la dezvoltarea gândirii;
• contribuţia lecţiei la dezvoltarea limbajului;
• contribuţia lecţiei la dezvoltarea imaginaţiei;
• contribuţia lecţiei la dezvoltarea proceselor de cunoaştere;
• contribuţia lecţiei la dezvoltarea autonomiei elevilor.
• Conţinutul ştiinţific:
• rigurozitatea conceptelor şi noţiunilor ştiinţifice care fundamentează conţinutul
lecţiei;
• corectitudinea informaţiilor prezentate în lecţie;
• dozarea optimă a informaţiilor şi valorilor transmise.
• Corelaţii inter- şi intradisciplinare:
• stabilirea corectă a locului lecţiei în sistem;
• valorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor prealabile implicate în
învăţarea noului conţinut;
• sublinierea şi întărirea elementelor esenţiale şi de perspectivă, ce vor interveni
în lecţiile următoare;
• corelaţii cu date şi fapte cunoscute de la alte discipline de învăţământ, din
experienţa de viaţă a elevilor;
• integrarea unor informaţii nespecifice în câmpul informai.
• Caracter practic-aplicativ:
• conturarea unui instrument de lucru în cadrul disciplinei sau interdisciplinar;
• aplicarea în lecţie a cunoştinţelor dobândite;
• posibilitatea aplicării în alte lecţii, la aceeaşi disciplină sau alte discipline de
învăţământ, a cunoştinţelor şi priceperilor asimilate;
• posibilitatea aplicării noului conţinut în activităţi din afara clasei şi a şcolii.
• Alegerea şi folosirea metodelor de predare-învăţare:
• utilizarea unor metode active, centrate pe elev;
• măsura în care strategia didactică folosită este corelată cu particularităţile
elevilor şi ale colectivului;
• preocuparea pentru formarea deprinderilor de activitate independentă;
• gradul de realizare a diferenţierii şi individualizării demersului didactic;

203
 • folosirea unor metode şi procedee ce realizează o accentuare a caracterului
formativ al învăţării.
• Îmbinarea diferitelor forme de activitate:
• existenţa în lecţie a unor forme variate de activitate: frontală, individuală, pe
grupe de joc didactic;
• dozarea ponderii diverselor forme de activitate în funcţie de obiective şi tipul
de lecţie;
• gradul de implicare directă în lecţie a fiecărui elev;
• conturarea unui spirit cooperant, dialog elev-elev.
• Integrarea mijloacelor de învăţământ:
• utilizarea mijloacelor de învăţământ aflate în dotarea şcolii;
• confecţionarea unor materiale didactice necesare în lecţie, pentru activitatea
demonstrativă sau individuală;
• estetica şi funcţionalitatea materialului didactic utilizat în lecţie; integrarea în
lecţie, la un moment potrivit, a mijloacelor de învăţământ;
• valorificarea completă a intuirii materialului didactic.
• Crearea motivaţiei. Activizarea elevilor:
• modul de realizare a captării atenţiei elevilor în introducerea noului conţinut;
• prezentarea, pe înţelesul elevilor, a obiectivelor urmărite în lecţie;
• introducerea unor elemente incipiente de motivaţie intrinsecă;
• gradul de antrenare a elevilor în lecţie;
• repartizarea echilibrată a sarcinilor pe fiecare elev.
• Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a timpului:
• dozarea corespunzătoare a timpului afectat fiecărei etape a lecţiei, în funcţie
de obiectivele propuse;
• încadrarea în timp a lecţiei.
• Evaluarea formativă:
• măsura în care se realizează, în lecţie, feedback-ul;
• evaluarea tuturor obiectivelor operaţionale ale lecţiei;
• realizarea pentru elevi a întăririlor imediate;
• preocupări legate de notarea elevilor;
• elemente de adaptare a acţiunii propunătorului la informaţiile obţinute prin
aferentă inversă.
III. COMPORTAMENTUL PROPUNĂTORULUI
• Organizarea, îndrumarea, conducerea şi controlarea activităţii de învăţare:
• crearea unei situaţii de învăţare adecvate;
• măsura în care propunătorul reuşeşte să urmărească activitatea întregii clase;
• formularea clară a sarcinilor de lucru şi consecvenţă în urmărirea acestora;
• crearea unei atmosfere de lucru favorabile activităţii fiecărui elev;
• adaptarea comportamenului la reacţiile clasei;
• realizarea dialogului educator-elev, elev-educator, elev-elev.
• Conduita în relaţiile cu elevii. Limbaj. Ţinută:
• comportament relaţional, nonregresiv;
• adaptarea conduitei, limbajul (verbal, nonverbal) şi a ţinutei la nivelul clasei;
• perseverenţa în realizarea obiectivelor;
• capacitatea stăpânirii de sine;
• elemente de tact şi măiestrie pedagogică.
IV. AUTOEVALUAREA
• Receptivitatea, autoanaliza şi spiritul critic:

204
 • sesizarea, în autoanaliza lecţiei, a gradului de urmărire a performanţelor dorite;
• determinarea aspectelor mai puţin realizate în lecţie, a cauzelor acestora,
precum şi conturarea unor alternative didactice care să elimine nerealizările;
• receptivitatea la observaţiile evaluatorului;
• autoevaluarea corectă a nivelului de realizare a lecţiei.
V. OBSERVAŢII
• indicatori specifici diferitelor discipline de învăţământ, ce nu au fost cuprinşi
în fişă;
• aspecte deosebite privind contextul psihopedagogie al lecţiei;
• sugestii şi recomandări.

6. MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢILOR DIDACTICE: CONCEPT,

TIPOLOGIE (FRONTAL, PE GRUPE, INDIVIDUAL ETC.). LECŢIA – ACTIVITATE
*
DIDACTICĂ DE BAZĂ. ALTE FORME DE ORGANIZARE *

6.1. Moduri şi forme de organizare a activităţilor didactice

Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă deliberat în vederea realizării
unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. Această activitate se prezintă ca un
sistem complex, în desfăşurarea ei participă numeroşi factori (conţinuturi, metode,
mijloace de învăţământ etc.), sunt folosite anumite resurse (condiţii didactico-materiale,
timp ş.a.), se stabilesc variate tipuri de relaţii pedagogice educator/educat. Eficienţa
procesului este dependentă de calitatea şi funcţionalitatea fiecăruia din aceşti factori,
precum şi de interacţiunea dintre ei. Interacţiunea optimă dintre componentele pro-
cesului de învăţământ face necesară organizarea adecvată a acestuia, asigurându-se
unitatea procesului şi desfăşurarea sa.
Forma de organizare a procesului de învăţământ reprezintă ea însăşi o situaţie
complexă, care include numeroase aspecte. Cele mai importante privesc:
• gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităţilor şcolare, cu referire la
criteriile de constituire, dimensiunea grupurilor, durata perioadei pentru care sunt
constituite ş.a.;
• organizarea conţinutului instruirii, în raport cu principalele domenii ale
cunoaşterii, de cerinţele formării tinerilor pentru integrarea lor în viaţa socială şi
profesională;
• structura programului de desfăşurare a procesului, mai ales în ceea ce priveşte
îmbinarea activităţii comune, cu grupuri mai restrânse şi activităţi individuale ale
elevilor;
• tipurile de relaţii: educator-elevi, propunător-disciplinele de învăţământ etc.;
• modul în care se realizează trecerea elevilor de la o etapă de şcolaritate la alta.
Istoria de câteva secole a evidenţiat o formă eficientă şi pragmatică de organi-
zare pe clase şi lecţii a instruirii, formă care mai rezistă şi astăzi în ciuda tuturor
tentativelor de schimbare şi de criticare a ei. Dinamica cerinţelor societăţii faţă de
şcoală şi educaţie – cerinţe care au incidenţă asupra finalităţilor educaţiei, conţinutului
instruirii, metodologiei didactice, condiţiilor de desfăşurare a activităţii şcolare – solicită
schimbări la nivelul formelor de organizare a procesului didactic, fiind adoptate şi
adaptate, în diferite etape, moduri adecvate schimbărilor sociale.
Organizarea pe clase şi lecţii a cunoscut un proces lent dar real de modernizare,
dovedindu-se încă valabilă, cu condiţia adaptării la realitatea în schimbare a şcolii.

*
Acest subcapitol este necesar numai învăţătorilor.

205
 Clasificarea modalităţilor de organizare a activităţii didactice ne propune trei
moduri, fiecare integrând activităţi specifice:
• Frontal;
• Pe grupe;
• Individual. __
Cele trei ipostaze nu apar niciodată în stare pură, ele impunându-se prin domi-
nanţă, prin extensia pe care o poate dobândi la un moment dat într-o situaţie didactică.
M. Ionescu (1995, p. 223) propune o taxonomie a principalelor modalităţi de
organizare a activităţii didactice:
Tipuri de activităţi desfăşurate de binomul educator-educat
ACTIVITĂŢI FRONTALE ACTIVITĂŢI PE GRUPE ACTIVITĂŢI INDIVIDUALE
DIRIJATE
• lecţia; • consultaţii; • munca independentă şi studiul
• seminarul; • meditaţii cu scop de individual;
• activitatea de laborator; recuperare; • efectuarea temelor pentru
• activitatea în cabinete pe • exerciţii independente; acasă;
specialităţi; • vizita în grupuri mici; • elaborarea de compuneri şi alte
• vizita; • cercul de elevi; lucrări scrise şi practice;
• excursia; • întâlniri cu specialişti; • rezolvarea de exerciţii;
• vizionarea de spectacole • concursuri; sesiuni de • efectuarea unor desene, scheme;
etc. comunicări şi referate; • lucrări practice la colţul naturii,
• redactarea revistelor la punctul geografic;
şcolare; • lectura de completare;
• dezbateri pe teme de • lectură suplimentară;
specialitate; • studiu în biblioteci;
• întâlniri cu oameni de • întocmirea referatelor;
ştiinţă, scriitori, • elaborarea de proiecte, modele;
specialişti; • pregătirea şi susţinerea unor
• serate literare etc. comunicări;
• pregătirea pentru examen;
elaborarea materialului didactic
etc.

În funcţie de locul desfăşurării activităţii, tot M. Ionescu (1995, p. 229) propune

o taxonomie a formelor de organizare a activităţii didactice complementare lecţiei:
• Activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:
• organizate de comunitatea didactică a şcolii: consultaţii, meditaţii, cercuri pe
materii, şezători literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, cenacluri,
întâlniri cu personalităţi ale culturii, ştiinţei etc.;
• organizate de alte instituţii cu funcţie educativă: activităţi de educaţie rutieră,
sanitară, vizionări de spectacole etc.
• Activităţi extraşcolare:
• organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice, vizio-
nări de spectacole, filme tematice etc.;
• organizate de alte instituţii: tabere naţionale, judeţene, de documentare şi
creaţie, emisiuni radio şi TV etc.
6.2. Lecţia – activitate didactică de bază
Lecţia este o „entitate de învăţământ, care este ceva mai mult decât o formă sau
un cadru de organizare a instrucţiei, căci presupune mecanisme şi legităţi de struc-
turare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute” (Cerghit, I., 1983, p. 14).

206
 O. Oprea defineşte lecţia ca „microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate
funcţională, totalitatea acţiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de instruire la o
oră şcolară” (1979, p. 313).
Lecţia trebuie privită ca un microsistem pedagogic, care redă imaginea însăşi a
procesului de învăţământ ca macrostructură pedagogică; componentele, caracteristicile
şi concepţia care fundamentează procesul de învăţământ se regăsesc, toate, la nivelul
lecţiei (Cerghit, I., 1983, p. 14). În spiritul acestei concepţii sistemice asupra lecţiei,
I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecţiei, identificând:
1. dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop, obiective bine determinate);
2. dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse umane, materiale şi de con-
ţinut, presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ, se realizează
într-un timp determinat şi într-un mediu pedagogic); 3. dimensiunea operaţională
(vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice, şi evaluarea cu funcţie de
optimizare).
În funcţie de obiectivul general al lecţiei, identificăm principalele tipuri de
lecţie; fiecare tip are o structură proprie, flexibilă, deschisă.
Nu există o tipologie unică a lecţiilor, o structură unică pentru fiecare tip şi fiecare
variantă de lecţie. Prezentăm în continuare structurile tipurilor de lecţii într-o variantă
relativă şi orientativă, menţionând că procesul de instruire permite şi chiar impune
uneori adaptări şi nuanţări.
• Lecţia mixtă realizează mai multe scopuri sau sarcini didactice: comunicare, siste-
matizare, fixare, verificare. Structura relativă a lecţiei mixte propune:
• moment organizatoric;
• verificarea conţinuturilor însuşite;
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe;
• precizarea titlului şi obiectivelor;
• comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe;
• fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate;
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.
• Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe. Acest tip de lecţie are ca
obiectiv:
• însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi
atitudini intelectuale).
În structura acestui tip de lecţie sunt prezente etapele lecţiei mixte, dar într-o
pondere diferită.
Variantele lecţiei de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe se conturează pe
baza unor variabile, precum:
• locul temei într-un ansamblu mai larg al conţinutului;
• strategia didactică elaborată de profesor în funcţie de particularităţile de vârstă
şi nivelul pregătirii elevilor etc.
Variante cunoscute ale acestui tip de lecţie sunt:
• Lecţia introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei
discipline sau a unui capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării
receptării noilor conţinuturi;
• Lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul
de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
• Lecţia seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza
studierii prealabile de către elevi a unor materiale informative;

207
 • Lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau
pe baza unor programe de învăţare computerizate etc.
• Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate
diverse: desen, muzică, lucru manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică
etc. Structura lecţiei propune:
• moment organizatoric;
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii;
• actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării lecţiei;
• demonstraţia sau execuţia-model;
• antrenarea elevilor în realizarea activităţii;
• realizarea independentă a lucrării, exerciţiului etc.;
• aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a
activităţii desfăşurate în timpul orei.
Variantele lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi pot fi identificate în funcţie
de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii: lecţia de formare
de deprinderi de activitate intelectuală, lecţia de formare a unor deprinderi motrice,
lecţia de formare a unor deprinderi tehnice, lecţia cu caracter practic (aplicativ), lecţia
de laborator, lecţia excursie.
• Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite,
aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Structura orientativă a acestui tip de
lecţie:
• precizarea conţinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare;
• recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit;
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate;
• aprecierea activităţii elevilor;
• precizarea şi explicarea temei.
În funcţie de volumul conţinutului supus recapitulării (temă, capitol, materia
trimestrială, anuală) se identifică următoarele variante de lecţie:
• Lecţia de repetare curentă: se realizează după câteva lecţii de comunicare în
care au fost abordate cunoştinţe de bază, fără de care înţelegerea altor
conţinuturi şi formarea unor deprinderi de activitate nu sunt posibile;
• Lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună
cu elevii: se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă;
• Lecţia de sinteză: se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut: capitole
mari, trimestru sau an şcolar.
• Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte constatarea nive-
lului de pregătire a elevilor, cu consecinţe ce decurg din această constatare pentru
activitatea viitoare a profesorului cu elevii. Structura relativă a acestui tip de lecţie
cuprinde:
• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
• verificarea conţinutului;
• aprecierea rezultatelor;
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a gre-
şelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturi lor actualizate în
activitatea viitoare.
În funcţie de metoda şi modul de realizare a evaluării rezultă următoarele
variante:
• Lecţia de evaluare orală;
• Lecţia de evaluare prin lucrări scrise;

208
 • Lecţia de evaluare prin lucrări practice;
• Lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Criticile aduse lecţiei tradiţionale în sensul că nu mai corespundea situaţiilor şi
împrejurărilor evolutive ale educaţiei, au dus la „tentative de inovare a formelor
instruirii” (Cucoş, C., 2002, p. 303). Printre cele mai reprezentative se află: metoda
centrelor de interes (prin Ovide Decroly), planul Dalton (prin Helen Parkhurst),
sistemul monitorial (prin Bell şi Lancaster), sistemul proiectelor (prin William
Kilpatrick), metoda Winetka (prin Carlton Washburne), metoda activităţii pe grupe
(prin Roger Cousinet sau Celestin Freinet) (pentru alte detalii, vezi Roman, Popescu,
1980 şi Cucoş, 2001).

BIBLIOGRAFIE
Cerghit I. (coord.), 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit I., Vlăsceanu L. (coord.), 1988, Curs de pedagogie, TUB.
Cucoş C., 2002, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Cucoş C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice,
Editura Polirom, Iaşi.
Gagné M. R., Briggs J. L., 1977, Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Ionescu M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Jinga I., Negreţ I., 1999, Învăţarea eficientă, Editura Aldiri, Bucureşti.
Joiţa E. (coord.), 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova.
Manolescu M., 2004, Curriculum pentru învăţământ primar şi preşcolar. Teorie şi practică,
Editura Credis Universitatea Bucureşti.
Neacşu I., 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Postelnicu C., 2002, Fundamente al didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti.
Sălăvăstru D., 1999, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi.

209
Capitolul XIII:
SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCAŢIEI MORALE
ÎN PREŞCOLARITATE. EDUCAŢIA MORAL-CIVICĂ
ŞI RELIGIOASĂ*
1. REPERELE ÎNTEMEIERII EDUCAŢIEI MORALE: REPERUL SUBIECTIV
(PSIHOLOGIC), REPERUL OBIECTIV (AXIOLOGIC-NORMATIV). INSTITUŢII SOCIALE:
DETERMINISME ŞI CONEXIUNI
Morala, ca fenomen social, reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni, în ipostaza
lor de subiecţi reali ce se află în interacţiune într-un context social delimitat în spaţiu şi timp.
Educaţia morală este o latură a educaţiei care are în vedere formarea copilului în
concordanţă cu valorile, principiile, normele şi regulile sociale care reglează relaţiile
dintre oameni.
Specificul educaţiei morale este determinat, pe de o parte, de particularităţile
moralei, ca fenomen social, care-i conferă conţinutul, iar pe de altă parte, de condiţiile
sociopsihologice care sunt implicate.
Raportarea la societate şi raportarea la subiect sunt cele două cadre de referinţă
indispensabile fundamentării pedagogice a educaţiei morale. Realizarea educaţiei
morale este influenţată de cei din jur, de semnificaţiile acordate de societate valorilor
morale, precum şi de adaptarea fiecărui om la normele morale ale societăţii. Acesta
constituie reperul axiologic-normativ, reper diferit în funcţie de epoca istorică şi de
contextul social.
De asemenea, educaţia morală presupune un proces de transformare a propriei
individualităţi, conform unor valori, norme, principii morale dictate de conştiinţa şi
personalitatea fiecăruia, care-i ghidează relaţiile cu sine şi cu ceilalţi. Acesta reprezintă
reperul subiectiv psihologic pe care se întemeiază educaţia morală.
Pe baza celor de mai sus putem afirma că dezvoltarea morală a personalităţii
umane este rezultatul interdependenţei dinamice dintre determinarea socială, concre-
tizată în exigenţele moralei sociale, şi autodeterminarea personală, reprezentată de
factorii interni, subiectivi, antrenaţi în acest proces.
Principalele instituţii sociale care se implică în educaţia morală sunt: familia,
şcoala, comunitatea (etnică, naţională, internaţională), Biserica, instituţiile cultural-
educative, mass-media.
Influenţele şi acţiunile educative pe care le exercită instituţiile sociale se află în
strânsă interdependenţă, de aceea este important ca ele să se desfăşoare convergent,
unitar, şcoala şi familia având în acest sens, un rol catalizator. Realizarea educaţiei
morale poate avea uneori un caracter difuz în practică sau se poate confrunta cu
problema relativizării scalei valorilor morale. Educaţia morală este determinată de
următoarele conţinuturi:
• educaţia în spiritul disciplinei
• educaţia pentru muncă
• educaţia în spirit umanist
• educarea unor trăsături de voinţă şi caracter.
*
Acest capitol este necesar educatoarelor şi învăţătorilor pentru susţinerea gradului II didactic.

210
 Determinarea educaţiei morale este atât socială, cât şi individuală.
Ca parte a educaţiei axiologice, educaţia morală contribuie la realizarea unei
educaţii integrale a omului, fiind în strânsă conexiune cu laturile clasice ale educaţiei
(educaţia intelectuală, estetică, fizică, profesională) şi cu „noile educaţii” (educaţia
ecologică, educaţia economică, educaţia pentru timp liber, educaţia pentru sănătate etc.).
Finalităţile educaţiei morale pot fi analizate la nivelul idealului moral, al
scopurilor şi obiectivelor urmărite. Idealul moral este o imagine a perfecţiunii din punct
de vedere moral, imagine care să ghideze şi în acelaşi timp să concretizeze realizarea
idealului general: dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane,
formarea personalităţii autonome şi creative. Scopurile educaţiei morale se referă la
formarea conştiinţei morale şi formarea conduitei morale (comportamentului moral).
Aceste scopuri generale se pot delimita la nivel teoretic sau la nivel practic: la
nivel teoretic se urmăreşte formarea reprezentărilor, judecăţilor, sentimentelor, stăpâni-
rea normelor morale, iar la nivel practic se urmăreşte integrarea normelor la nivelul
convingerilor, formarea unor deprinderi, obişnuinţe şi atitudini morale.
Conştiinţa morală include din punct de vedere psihologic două componente,
cognitivă şi afectivă. Cea cognitivă se referă la informarea copilului cu conţinutul şi
cerinţele valorilor, normelor şi regulilor morale. Ea se realizează prin instruire morală.
Această instruire morală urmăreşte să-l iniţieze şi să-l informeze pe elev asupra
conţinutului şi imperativelor moralei sociale, a felului în care el va trebui să se com-
porte într-o situaţie dată. Dezvăluirea sensului acestor norme şi reguli se face treptat,
în funcţie de complexitatea lor şi de capacitatea de înţelegere a copilului. Rezultatele
acestei cunoaşteri se concretizează în forma reprezentărilor şi noţiunilor morale.
Reprezentarea morală este o reflectare sub formă de imagine intuitivă a ceea ce este
caracteristic unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, în care copilul a fost
angrenat sau pe care le-a perceput, în legătură cu aceeaşi regulă morală, imagine care
include şi o notă apreciativă ori imperativă. Reprezentările morale se formează în
situaţii concrete în care copilul este angrenat ca subiect moral (în familie, în şcoală, cu
prilejul diferitelor activităţi la care participă).
Pe baza unui bagaj de reprezentări acumulate şi prelucrate cu ajutorul opera-
ţiilor gândirii se ajunge la noţiunea morală.
Ea reflectă ceea ce este esenţial şi general unei clase de manifestări morale, pe
care o normă sau o regulă morală le cuprinde, caracterul apreciativ exprimându-se prin
judecata morală. Cunoştinţele morale nu se prelungesc nemijlocit în conduită, nu
determină prin ele însele această conduită, întrucât nu dispun de acea energie necesară,
care să le propulseze în fapte şi acţiuni morale. Se observă astfel necesitatea apariţiei
celei de a doua componente a conştiinţei morale, anume cea afectivă.
Cunoştinţele deschid orizontul şi luminează calea conduitei, iar stările afective
îl mobilizează pe copil pentru a merge pe această cale. Această adeziune afectivă faţă
de imperativele moralei sociale se realizează prin trăiri şi sentimente morale. Ele sunt
o expresie subiectivă a cerinţelor morale obiective, semnificând faptul că individul
acceptă aceste comandamente, le simte, le trăieşte şi se identifică cu ele.
Apariţia sentimentelor morale este posibilă numai prin contactul individului cu
realitatea morală, cu fapte şi întâmplări în care imperativele morale se exprimă.
Nici cunoaşterea, nici adeziunea afectivă, nu sunt suficiente pentru declanşarea
actului moral. Realizarea lui întâmpină nenumărate obstacole interne şi externe pentru
înlăturarea cărora este nevoie de un efort de voinţă. Din fuziunea celor trei compo-
nente (cognitivă, afectivă şi voliţională) rezultă convingerile morale.
În timp ce conştiinţa morală include elemente subiective, lăuntrice, ce se
exprimă sub forma scopului, a intenţiei, a modului cum trebuie să se comporte copilul,

211
conduita se referă la rezultatele comportării, la faptele morale, la modul în care se
manifestă comportarea. Una se referă la planul „interior”, cealaltă la planul „exterior”
al personalităţii.

2. LIMBAJUL MORAL: SPECIFICITATE PSIHOPEDAGOGICĂ; IMPLICAŢII ÎN

ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ DIN GRĂDINIŢĂ
În cazul educaţiei morale, un rol important îl joacă limbajul moral cu specifi-
citatea sa psihopedagogică.
În general, limbajul deţine o funcţie de exprimare şi de comunicare a gândirii prin
utilizarea de semne care au valoare identică pentru toţi indivizii din aceeaşi specie, în
limitele unei arii determinate.
Limbajul moral cuprinde:
• noţiuni morale instrumentale care se referă la principalele norme şi reguli morale;
• noţiuni axiologice (sociale şi abstracte), cum sunt „binele”, „adevărul”, „drep-
tatea” etc.
Pentru trecerea de la gândire la acţiune în plan comportamental (de la conştiinţa
morală la comportamentul moral) este necesară cunoaşterea de către copil a limbajului
moral, a semnificaţiilor terminologiei sale, a posibilităţilor de definire a înţelesurilor şi
construcţiilor explicative morale.
Activitatea instructiv-educativă presupune, pe lângă alte acţiuni, pentru educaţia
morală, următoarele:
• comunicarea informaţiilor morale;
• analiza fundamentului existenţial, valoric şi cognitiv pe care aceste formaţii se
sprijină;
• crearea unor situaţii de exersare practică a acestora.
Un element esenţial al educaţiei morale, piatra de temelie a viitoarei conduite
morale a copilului, o reprezintă dimensiunea morală a educaţiei preşcolare.

3. COMPORTAMENTUL MORAL: DEFINIŢIE, FORME DE EXPRIMARE,

CARACTERISTICI
Obiectul educaţiei morale îl reprezintă formarea comportamentului moral.
Acest comportament este un ansamblu de manifestări psihice cu conţinut
normativ-axiologic, prezentând o diversitate de niveluri ale structurii, dezvoltării şi
educării sale ca element constituent al conştiinţei umane.
Comportamentul moral apare ca o obiectivare a conştiinţei morale (ce cuprinde
la rândul ei: valori, norme, noţiuni, convingeri şi judecăţi morale) în fapte şi acţiuni.
Conştiinţa şi comportamentul moral se intercondiţionează: elementele conştiinţei morale
orientează şi stimulează comportamentul, care valorifică aceste elemente şi le inte-
grează într-un mod specific.
Se disting mai multe niveluri ale comportamentului moral:
• nivelul perceptiv (de sesizare şi înţelegere a sensurilor, gesturilor şi opţiunilor
de comportament);
• nivelul imaginar (al aspiraţiei morale, cu indicatorul ei de negare a indiferenţei
pentru anumite însuşiri de comportament);
• nivelul motric (al deprinderilor şi obişnuinţelor morale);
• nivelul emoţional (al sentimentelor şi convingerilor morale, ca sensibilitate la
tot ce se petrece în viaţa socială);
• nivelul atitudinal (al poziţiei morale pe care te plasezi în varietatea relaţiilor
interumane, ca indiciu al gradului asimilării valorilor şi normelor morale);

212
 • nivelul volitiv (referitor la ansamblul mobilurilor acţiunilor morale şi capaci-
tatea omului de autocontrol şi realizare a opţiunilor sale morale);
• nivelul ideatic (concretizat în judecata şi discernământul moral, în reflecţia
morală personală şi spiritul critic asupra standardelor şi modalităţilor de
acţiune ale grupului din care face parte ca subiect, în capacitatea de analiză,
decizie şi opţiune morală individuală).
Aceste niveluri ale comportamentului moral sunt puncte de sprijin ale acţiunii
de instruire şi învăţare morală (în familie, în şcoală, în viaţa socială).
Acest tip de comportament uman, care nu este înnăscut, deţine anumite caracte-
ristici (spontaneitatea afectivă, sinceritatea, reciprocitatea) şi anumite forme de expri-
mare care se intercondiţionează: deprinderile, obişnuinţele morale, trăsăturile pozitive
de caracter şi voinţă.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale comportamentului, ca
răspunsuri la cerinţe care se repetă în condiţii relativ identice. Este important ca
preşcolarul sau şcolarul mic să fie pus în situaţia deprinderilor morale, iar formarea lor
să fie corectă încă de la început.
Obişnuinţele morale sunt reacţii automatizate şi perfecţionate prin intensificarea
motivului intern al acţiunii, cu efecte stabilizatoare în timp. Faţă de deprinderile morale,
obişnuinţele implică în plus faptul că acţiunile automatizate au devenit o trebuinţă
internă a persoanei.
Trăsăturile de caracter sunt considerate forme stabile de comportare morală.
Spre deosebire de deprinderile şi obişnuinţele morale, care apar în condiţii relativ
asemănătoare, trăsăturile de voinţă şi caracter acoperă o gamă largă de situaţii, uneori
deosebite calitativ, dar se manifestă constant. Trăsăturile de voinţă şi caracter identi-
ficate cu calităţile morale asigură o anumită configuraţie a personalităţii manifestată în
relaţiile cu societatea, cu ceilalţi oameni şi cu sine însuşi.
Educaţia morală urmăreşte formarea unor deprinderi şi obişnuinţe morale corecte
şi a trăsăturilor de voinţă şi caracter pozitive la copil sau tânăr (perseverenţa, bunătatea,
cinstea, disciplina etc.).
Obiectivele educaţiei morale se diferenţiază în funcţie de conţinutul concret
utilizat, educaţia pentru disciplină, educaţia pentru muncă, educaţia în spirit umanist,
educaţia trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter.
Strategiile desemnează manierele de abordare a predării–învăţării cu alegerea
unui anumit tip de predare–învăţare, determinarea ansamblului de metode, mijloace,
forme de organizare ce pot fi utilizate.
Educaţia morală este un proces continuu, toate disciplinele de învăţământ cu
situaţiile educative specifice având o contribuţie în sfera morală. În funcţie de vârsta
elevilor, de contextul general, de conţinutul utilizat drept suport pentru educaţia morală,
profesorul poate alege strategii analogice, inductive, deductive, algoritmice, euristice,
conversative, dirijate, expozitive, acţionale etc.
Există, pe lângă metodele şi situaţiile generale de predare–învăţare, metode spe-
cifice de educaţie morală, ele fiind utilizate pentru formarea conştiinţei morale (mai
ales metodele expozitive) sau pentru formarea comportamentului moral al elevilor
(metodele acţionale). Principalele metode de educaţie morală sunt: explicaţia, prele-
gerea, dezbaterea, chestionarul, exemplul, studiul de caz, exerciţiul moral, jocul de rol,
formularea unor cerinţe, reflecţia, convorbirea etică, comunicarea persuasivă, sugestia,
autoanaliza, ordinul, instructajul.
Desigur, nu toate metodele menţionate sunt propice pentru învăţătorul preşcolar,
dar fiecare metodă poate fi pusă în aplicare prin procedee diferite: prelegerea (nu se
recomandă pentru preşcolari, dar pentru elevi poate îmbrăca forme precum: conferinţe,

213
referate tematice); convorbirea morală (prin dialog moral, dezbatere, povestiri, comenta-
riul moral); exemplul moral, care poate fi direct/indirect, real/imaginar; exerciţiul moral,
care se poate realiza prin procedee externe (ordinul, dispoziţia, lămurirea, încurajarea,
stimularea) sau prin procedee interne (exersarea propriu-zisă, autoevaluarea morală).
Metodele de educaţie morală nu se aplică separat, ele sunt mai eficiente în
momentul în care sunt combinate.
Activităţile de educaţie morală pot fi organizate sub formă de: joc, activităţi
didactice, activităţi de dirigenţie, activităţi extradidactice, activităţi cultural-sportive,
sau concursuri, vizionarea unor filme, teatre, spectacole. Ca materiale sunt utilizate
lecturile, biografiile, proverbele, filmele, imaginile.
Cea mai eficientă formă de organizare a clasei de elevi, în educaţia morală este
organizarea frontală, în colectiv, dar pentru unele situaţii sunt potrivite forme de
organizare individuală sau în grupuri de elevi.
Evaluarea rezultatelor educaţiei morale este un proces cu un specific aparte: nu se
evaluează conţinuturi stricte, identificabile şi măsurabile, comportamentele şi conştiinţa
morală. Forma de evaluare preponderentă este evaluarea continuă, iar ca metode specifice
menţionăm aprobarea şi dezaprobarea în diverse variante: acordul, lauda, evidenţierea,
recompensa sau dezacordul, observaţia, mustrarea, admonestarea, avertismentul,
pedeapsa. Chiar dacă evaluarea are un caracter difuz, cadrul didactic poate orienta elevul
spre comportamente morale adecvate în urma unor chestionări orale sau ca urmare a
unor probe practice, observând activitatea şi interacţiunile lui sociale.

4. AUTOEDUCAŢIA MORALĂ – PARTE CONSTITUTIVĂ A EDUCAŢIEI MORALE:

SEMNIFICAŢII, FORME, SURSE ŞI COMPONENTE STRUCTURAL-FUNCŢIONALE
Formarea copilului ca subiect moral se realizează prin interiorizarea moralei
sociale şi construirea propriei conştiinţe morale. Dezvoltarea constituţiei de sine în
preadolescenţă şi în adolescenţă este sursa principală pentru autoeducaţia morală.
În acest sens putem face o distincţie între morală – cunoaşterea valorilor, nor-
melor, şi moralitate – comportamentul conform cu morala. Autoeducaţia morală dobân-
deşte funcţii şi semnificaţii pe care le deţine şi autoeducaţia, în general: participarea şi
autoperfecţionarea personalităţii. Autoeducaţia morală se poate desfăşura prin:
autoînvăţarea valorilor, stabilirea unor legături adecvate cu semenii, automodelarea
comportamentului moral, exersarea unor deprinderi şi obişnuinţe pozitive de compor-
tament (prin utilizarea lecturilor, vizionarea de emisiuni, participarea la dezbateri,
observarea şi autoobservarea comportamentului moral).
În autoeducaţia morală sunt implicate mecanismele socializării bazate pe: imitaţie,
învăţare socială, identificare, asumare şi exercitare de roluri.
O componentă foarte importantă a autoeducaţiei morale o reprezintă autoînvăţarea
valorilor morale. Trebuinţa de cultură, în care sunt incluse şi valorile morale, o asociem
în mediul şcolar şi în afara lui, cu rezultatele bune globale la învăţătură şi în profesiune,
cu interesul elevilor pentru obiectele de învăţământ şi cu performanţele în muncă.
Nu a scăpat cercetării componenta instrumentală a învăţării mai exact dezvol-
tarea capacităţilor metodologice care condiţionează reuşita elevilor la orice obiect de
învăţământ. Anume:
• formularea de consemnuri (sarcini) ale învăţării (consemnul criterial de reuşită,
consemnul structural al realizării sarcinii de învăţat şi consemnul procedural
de execuţie);
• organizarea personală a studiului pentru însuşirea criteriilor de reuşită, în
condiţiile unei atenţii concentrate (de analiză a informaţiilor implicate de
consemnurile învăţării) şi ale practicării unei lecturi eficiente.

214
 Pentru sprijinirea unui astfel de proces, în locul nivelării sau egalizării capaci-
tăţilor de învăţare ale copiilor este benefică recurgerea la diferenţierea activităţii de
învăţare, atât în ceea ce priveşte conţinuturile ei, cât şi în privinţa metodelor şi
manierelor de îndrumare şi realizare a învăţării. De aceea devin relevante situaţiile
pedagogice de autoînvăţare a valorilor culturii, prin ele elevul devenind coautor al
propriei sale construcţii spirituale şi morale.

5. FINALITĂŢILE, STRATEGIILE ŞI FORMELE DE EVALUARE ALE EDUCAŢIEI

MORAL-CIVICE ŞI RELIGIOASE ÎN GRĂDINIŢĂ
Ceea ce se conturează clar este că, la debutul şcolarităţii, copilul de şapte ani
trebuie să cunoască principalele valori şi norme morale, pe care chiar dacă nu le
înţelege în profunzimea semnificaţiei lor, trebuie să le respecte. Pentru a realiza
această finalitate, educaţia preşcolară are o serie de obiective generale, unele conden-
sându-se în zona afectivului, iar altele, în cea a social-atitudinalului, ambele câştigând
în specificitate odată cu particularizarea la conţinuturi de o anumită factură, pentru ale
căror unităţi distincte se pot chiar transforma în obiective operaţionale.
Obiective ale educaţiei afective care contribuie la realizarea dimensiunii morale
a educaţiei preşcolare:
a) a recunoaşte comportamentul nonverbal, verbal şi paraverbal (gesturi, cuvinte,
mod de a vorbi) specifice diferitelor stări afective ale celor din jur, pentru a-i
înţelege mai bine şi a putea colabora cu ei;
b) a manifesta simpatie şi empatie faţă de covârsnici, faţă de adulţii din jur;
c) a deţine capacitatea de autocontrol al emoţiilor mai puternice;
d) a se manifesta cu o anumită constanţă în relaţiile cu copiii şi adulţii, indi-
ferent de contextul afectiv în care se dezvoltă aceste relaţii;
e) a manifesta capacitate de înfrânare în faţa unei acţiuni dorite dar prohibite;
f) a se manifesta corect atât în caz de eşec, cât şi în caz de reuşită, mobilizându-şi
voinţa de a continua în ambele situaţii, indiferent de gradul de dificultate a
sarcinilor următoare;
g) a se respecta pe sine şi pe cei din jur;
h) a manifesta o motivaţie pozitivă (intrinsecă sau extrinsecă) faţă de activităţile
cu valenţe educative, izvorâte din trăiri afective pozitive ce însoţesc desfă-
şurarea activităţilor respective.
Obiective ale educaţiei pentru societate cu valenţe din perspectiva realizării
dimensiunii morale a educaţiei preşcolare:
a) a conştientiza locul şi rolul său în familie, în grădiniţă şi în grupurile de copii
(acest aspect se verifică prin faptul că preşcolarul poate să prezinte familia sa
şi locul său în aceasta, să explice rolul fiecăruia dintre membrii familiei, să
descrie grupa din grădiniţă şi să-şi fixeze locul în contextul ei etc.);
b) a manifesta autonomie în activităţile zilnice legate de igiena personală, de
hrănire şi îmbrăcare, de ordonarea spaţiului de joc etc.;
c) a enumera şi explica, la nivelul vârstei preşcolare, regulile cerute de educaţia
pentru propria sănătate şi a celorlalţi;
d) a cunoaşte normele morale ce trebuie respectate în familie, în grădiniţă şi în
societate şi să le respecte în comportamentul cotidian;
e) a fi acceptat în grupurile de joacă şi de activitate ca un partener corect şi dezirabil;
f) a respecta normele de protecţie a vieţii proprii şi a celorlalţi (prin utilizarea
corectă a unor instalaţii sanitare, a curentului electric a unor aparate de uz
casnic etc.);

215
 g) a respecta pe cei necunoscuţi la fel ca pe cei cunoscuţi, manifestând un
comportament civilizat;
h) a înţelege corect comportamentele morale şi a le respecta în contextul
specific vieţii şi activităţii la vârsta preşcolară.
Aceste obiective sunt formulate în termeni de comportamente la care trebuie să
ajungă copilul, comportamente ce pot fi uşor transpuse în obiective operaţionale
pentru fiecare activitate cu conţinut definit.
Activităţile pentru realizarea dimensiunii morale a educaţiei în grădiniţă se
împart în două grupe distincte: activităţi obligatorii şi activităţi libere.
• Activităţi obligatorii
a) Activitatea de dezvoltare a limbajului, prin unele dintre conţinuturile abordate,
realizează aspecte ale educaţiei morale. Personajele din povestiri şi basme dezvăluie
copilului curajul, bunătatea, hărnicia, altruismul, prin opoziţie cu trăsăturile negative
respective. Copiilor le plac poveştile, poeziile şi aderă afectiv la comportamentele
pozitive ale eroilor preferaţi.
Uneori, adulţii educatori au tendinţa de a prezenta copiilor faptele morale doar
în viziunea lor proprie, nelăsându-i pe aceştia să-şi exprime o opinie personală, chiar
dacă este argumentată, fapt ce nu contribuie la formarea discernământului la copii.
Dincolo de aspectele de conţinut ale acestei categorii de activităţi, cele legate
strict de dezvoltarea limbajului au, de asemenea, valenţe în planul educaţiei morale.
Copiii îşi însuşesc sintagmele exprimării politicoase, ale salutului corect, îşi educă
expresivitatea limbajului cu efecte asupra conduitei morale.
b) Activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător îi ajută pe copii să
cunoască şi să respecte fiinţa umană, indiferent de ipostaza socială în care se află
aceasta, să respecte vieţuitoarele şi să le îngrijească, să-şi însuşească normele morale
ale colectivităţii din care fac parte, să-şi iubească localitatea natală şi ţara.
c) Activităţile muzicale, în special cele legate de intonarea în grup a unor
cântece, îi educă pe copii să-şi respecte colegii, să acţioneze împreună cu ei, să
realizeze un produs de calitate care să aducă bucurie celorlalţi.
d) Activităţile de desen, pictură, modelaj, antrenament grafic realizate cu
scopul declarat de a se obţine cadouri pentru cei dragi sau cu destinaţia de a
înfrumuseţa spaţiul de joc au interesante valenţe pentru educaţia morală. Copiii învaţă
să se bucure atunci când pregătesc un dar, să-l ofere politicos şi cu aceeaşi bucurie cu
care primesc un cadou, să fie mândri că participă cu forţe proprii la înfrumuseţarea
locului în care trăiesc şi se joacă.
e) Activităţile cu conţinut matematic nu par a avea prin conţinut o relaţie directă
cu educaţia morală, dar la fel ca celelalte activităţi, dacă sunt bine organizate şi
realizate, educă un comportament civilizat în timpul derulării lor, capacitatea de a se
supune cerinţelor formulate de adult sau de partenerul de activitate, de a răspunde
corect şi concis la întrebări, de a asculta întrebările celorlalţi, sprijină dezvoltarea
capacităţii de cooperare, de inter- şi autoevaluare etc.
• Activităţi libere
Aceste activităţi lasă deschisă posibilitatea consolidării unor comportamente
morale. Copiii transpun în jocul lor conduite ale adulţilor, se apreciază între ei imitând
comportamentul evaluativ al acestora. Educatorul trebuie să urmărească acest compor-
tament ludic imitativ, să-i surprindă nuanţele şi, când este necesar, să intervină cu tact
şi eficienţă, corectiv.
• Activităţi de autoservire
Activităţile de autoservire la dormitor, în sala de grupă înainte şi după derularea
altor activităţi, la vestiar, în sala de mese, oferă şi ele un câmp semnificativ pentru
formarea şi dezvoltarea comportamentelor conforme normelor morale. Câştigarea

216
autonomiei personale este un pas important în evoluţia copilului, dar este necesar să se
educe şi spiritul de întrajutorare prin stimularea copiilor mai mari să poarte de grijă celor
mai puţin pregătiţi pentru a se descurca singuri. De asemenea, această zonă de activitate
face posibilă exersarea limbajului civilizat, a deprinderilor de conduită civilizată.
Respectul de sine şi pentru ceilalţi îşi găseşte în acest context un bogat câmp de
manifestare.
Educaţia morală este complementară cu educaţia religioasă şi educaţia civică,
fiecare din aceste dimensiuni educative având obiective, conţinuturi şi metodologii
specifice de realizare.
• Educaţia civică. Pentru ca societatea democrată să se dezvolte are nevoie de
o puternică susţinere din partea educaţiei. O influenţă deosebită din acest punct de
vedere este exercitată de educaţia civică, care are următoarele scopuri:
• să contribuie la rezolvarea non-violentă a conflictelor umane;
• să încurajeze reflecţia critică şi admiterea punctelor de vedere diferite;
• să dezvolte capacitatea omului de a nu se lăsa manipulat prin informaţii
tendenţioase sau idei extremiste.
Aceasta înseamnă că educaţia civică include în conţinutul ei valori ca toleranţa,
solidaritatea, respectul diversităţii umane, concomitent cu valorile care definesc
societatea democrată ca libertate politică, drepturile omului, pluripartidismul, respectul
legii etc. Astfel, tinerii şi adulţii pot fi ajutaţi să asimileze cunoştinţe şi competenţe
care să le permită să determine funcţionarea instituţiilor statului pe baza valorilor şi
normelor de drept.
Privită istoric, educaţia civică se înscrie pe două coordonate:
• ca acţiune de socializare a copilului şi adolescentului;
• ca acţiune de educare a respectului pentru drepturile omului în societatea
contemporană, în speţă drepturile copilului (la viaţă, la protecţie şi ocrotire
socială, la sănătate, la cetăţenie, la cultură şi altele).
În transpunere pedagogică, cele două coordonate ale educaţiei civice vizează un
proces psihocultural compus din:
• cunoaşterea de către copil, ca viitor cetăţean, sau de către adolescent a structurii
şi funcţionalităţii statului de drept şi asimilarea cunoştinţelor despre legile
acestuia, ca instrument de acţiune asupra comportamentului uman;
• cunoaşterea şi asimilarea valorilor democraţiei pluraliste şi a cunoştinţelor
despre drepturile omului în statul de drept;
• dezvoltarea respectului, ca valoare şi însuşire civică de comportament şi con-
vieţuire umană (respectul statului şi al drepturilor omului, al ordinii de drept şi
al ordinii publice), şi prevenirea infracţiunilor de orice fel ca violare a legilor
civile.
Prin aceste scopuri, educaţia civică îşi precizează conţinuturile cu care operează
în cadrul învăţământului nostru, cu menţiunea că valorile la care ele se referă au o
conotaţie atât axiologică, cât şi juridică. Anume, oricare dintre valori sau drepturile
omului într-un stat de drept sunt sau trebuie înscrise în legile civile; nerespectarea lor
atrage după sine sancţiunea.
De asemenea, prin scopurile şi conţinuturile sale, educaţia civică interferează
într-o anumită măsură cu conştiinţa naţională şi patriotică (iubirea de patrie, de neam,
de naţie). Educaţia civică nu poate fi despărţită de preocuparea culturală şi pedagogică
a dezvoltării conştiinţei istorice naţionale ca rezultat al evoluţiei etnice şi istorice a
unui popor.
Concluzionând, putem afirma că educaţia civică îi familiarizează pe elevi cu
valorile statului de drept, cu drepturile copilului (omului) într-o societate democratică,

217
urmărind dezvoltarea sentimentelor patriotice, a răspunderilor şi comportamentelor
specifice cetăţeanului.
• Educaţia religioasă. Educaţia morală interferează şi cu educaţia religioasă,
punctul de intersecţie reprezentându-l moralitatea. Trebuie să deosebim educaţia morală
nonreligioasă de educaţia morală religioasă. Aceasta din urmă este o componentă a
educaţiei religioase, a învăţământului religios, în general, în funcţie de un cult religios
sau altul.
Educaţia religioasă contribuie din plin la formarea individului, la implicarea lui
responsabilă în viaţa activă şi în social.
Dimensionată şi realizată în acord cu necesităţile psihice specifice fiecărei
vârste în parte, educaţia religioasă are mai întâi o funcţie informativă, respectiv de
punere la dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice, cu caracter teologic,
dogmatic, liturgic, dar şi un pronunţat caracter formativ, de interiori/are şi traducere în
fapte de viaţă a normativelor religioase.
În ultimă instanţă, religia va livra omului un ansamblu de valori spirituale, de
ordin moral, care-l vor ghida în toate acţiunile sale.
Formarea atitudinilor şi învăţarea valorilor religioase este un demers complicat
şi de lungă durată. Aspectul problematic este dat de specificul achiziţiilor afective care nu
permit detalieri în unităţi decompozabile, observabile direct şi exprimabile. O activitate
afectivă, se ştie că în general nu se poate defini printr-un corelat observabil, ca în cazul
unei activităţi cognitive, ci prin efectul ei indirect, potenţial. Şi totuşi, aceasta este
vârsta cea mai favorabilă de formare a bazelor unei conştiinţe religioase şi a unor compor-
tamente ce vor deveni ulterior fireşti, naturale, de la sine înţelese, puternic interiorizate.
Valorile religioase ţin de domeniul afectiv, al grupelor de obiective care pun în
relief un sentiment, o emoţie, o idee de acceptare sau de refuz.
Scopul educaţiei religioase se poate diferenţia într-un scop instructiv şi altul
formativ. Scopul instructiv vizează captarea de către elevi a unor cunoştinţe specifice,
cum ar fi:
• informaţii privind faptele şi învăţăturile lui Iisus Hristos;
• importanţa credinţei creştine şi a Bisericii întemeiată de Hristos;
• specificul istoric şi rânduielile acestei Biserici;
• principiile după care se călăuzeşte Biserica creştină.
Scopul educativ se concretizează prin:
• înfiriparea, dezvoltarea şi întreţinerea sentimentului religios la copii şi tineri;
• formarea unor deprinderi de a gândi şi făptui în spiritul normelor creştineşti;
• formarea unei coeziuni la nivelul comunitar pe baza principiilor morale creştine
şi a tradiţiilor neamului nostru.
Obiectivul educaţional este ipostaza cea mai concretă a finalităţilor şi desem-
nează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ îl aşteaptă şi\sau îl realizează.
Obiectivele educaţionale se referă întotdeauna la achiziţii de încorporat, redate
în termenii unor comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă
scopul educativ vizează evoluţii şi schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv,
afectiv, comportamental, obiectivele educaţionale au în vedere achiziţii concrete,
detectabile, observabile în mod direct.
Pentru a deveni funcţionale, dar şi din raţiuni strict teoretice, obiectivele au fost
delimitate şi clasificate în mai multe grupe:
• obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe
specifice de ordin dogmatic, teologic, de istoria credinţelor religioase etc.);
• obiective afective (ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitu-
dinilor de iubire şi evlavie);

218
 • obiective psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite dezirabile în biserică
sau în afară ei: închinarea, manipularea unor obiecte religioase etc.).
Educaţia religioasă constituie o acţiune dificilă şi deosebit de delicată. Pentru a
putea descrie modalităţile şi tehnicile de derulare a acestei laturi a educaţiei, trebuie să
observăm relaţia strânsă dintre educaţia religioasă şi educaţia morală. De altfel, în
multe metodici privind predarea religiei pot fi identificate forme şi strategii didactice
asemănătoare cu cele derulate în cazul educaţiei morale.
• Exemplul. Ca şi în educaţia morală, faţă de care educaţia religioasă este
solidară, puterea exemplului personal este penetrantă. Numai cel care crede cu adevărat,
poate realiza optim educaţia religioasă. Dacă la disciplinele realiste au o importanţă
mai mică (fără a fi neglijată) conduita profesorului şi atitudinea lui faţă de ideile
transmise, la religie, între preceptele invocate de profesor sau preot şi comporta-
mentele acestora se stabileşte o coeziune atât de puternică, încât cele două devin
inseparabile. Dascălul nu este un simplu depozitar şi transmiţător de informaţii, ci, în
primul rând, un modelator, un formator de suflete şi de conştiinţe.
• Instrucţia religioasă. Raportarea la o anumită literatură explicită vine să
completeze forţa exemplului. Trebuie identificate acele scene şi motive biblice ce pot
instrui şi pot transmite elevilor informaţii specifice şi necesare vieţii religioase şi care,
într-o anumită măsură, se pot extinde şi asupra vieţii profane. Elemente de dogmatică,
precum şi învăţăturile filosofico-morale pot fi vehiculate în cadrul orelor de religie,
bineînţeles, valorificându-se diferenţiat, în funcţie de posibilităţile de înţelegere a
copiilor.
• Activităţile educative. Prin unele obiecte de studiu se pot realiza secvenţe
sau premise ale educaţiei religioase. Cadrele didactice trebuie să fructifice anumite
elemente sau momente, prin direcţionarea atenţiei elevilor spre principiile eterne şi
absolute ale moralităţii creştine.
• Rugăciunea individuală. Rugăciunea este un mijloc şi un factor eficient
pentru deşteptarea şi fortificarea iubirii creştineşti. Ea constituie un mijloc eficient
pentru înălţarea gândului spre Dumnezeu. În şcoală, rugăciunea poate fi realizată în
clasă. Totuşi, rugăciunea colectivă poate fi viciată de faptul că nu toţi copiii ajung la acel
grad de interiorizare prielnic trăirii autentice în mod simultan. Rugăciunea rămâne mai
mult o modalitate se venerare a divinităţii, ce se desfăşoară în singurătate. Ea contri-
buie la înmulţirea virtuţilor morale şi spirituale, fiind factor şi mijloc eficient pentru
înfiriparea, dezvoltarea şi întărirea dragostei pentru aproapele.
• Cântecele religioase. Acestea au un impact puternic asupra sentimentului
religiozităţii. Cântecele religioase pot fi ocazionale (cele desfăşurate cu prilejul unor
sărbători religioase) sau se pot realiza în şcoală, la orele de muzică.
• Ceremonialul religios. Este o modalitate de trezire şi de întărire a sentimen-
telor religioase. Comuniunea în biserică se bazează pe sentimentul aderării necondiţio-
nate la acelaşi set de valori.
Actul ritualic şi fastul religios sunt elemente care nu numai că atrag, dar au şi
virtutea de a pregăti subiectul, printr-o exterioritate potrivită, pentru primirea şi
înălţarea către divinitate.
• Predica şi conferinţa cu subiect religios. Acestea pot fi realizate de către
teologii competenţi, care deţin o informaţie de specialitate şi o cultură aleasă.
• Literatura şi arta cu subiecte religioase. Acestea se pot adresa mai multor
etape de vârstă şi pot funcţiona ca un suport complementar al celorlalte forme descrise
mai sus.
Problema valorizării de către profesor a achiziţiilor specifice educaţiei religioase
(cunoştinţe, valori, atitudini, credinţe etc.) constituie o provocare pentru pedagogi.

219
 Se cunoaşte că evaluarea pornind de la obiective constituie forma cea mai extinsă
de apreciere şcolară. Prin evaluare se urmăreşte concordanţa dintre comportamentele
vizibile, identificabile, concrete la care ajung elevii, cu obiectivele operaţionale, stabi-
lite de profesor încă de la începutul unei secvenţe de instruire. Scopul final al evaluării
nu este de a stabili din afară cât de „mare” este credinţa elevului, ci de a-l face pe
acesta să se interogheze, să se aplece spre sine, spre credinţa sau necredinţa sa.
Obiectivul prioritar al evaluării la disciplina religie rezidă în punerea elevilor în
situaţia de autoevaluare. Noua concepţie asupra evaluării pleacă de la premisa că aceasta
este un proces circular, activ, dinamic de îmbunătăţire a activităţii educative, şi nu de
ratificare a unor achiziţii. Se va pune accent în evaluare nu pe „realizările” elevilor, ci
pe procesele formative şi autoformative care se activează. Evaluarea trebuie concepută
nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o
cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală asupra formării.

6. NIVELURILE ŞI STADIILE FORMĂRII COMPORTAMENTULUI MORAL:

CONCEPŢIILE LUI PIAGET, KOHLBERG ŞI ALLPORT*
Evoluţia comportamentului poate fi analizată din multiple prespective: filosofică,
sociologică, psihologică şi pedagogică. Studiile din psihologie, realizate îndeosebi de
Jean Piaget şi Lawrence Kohlberg, au explicat determinarea comportamentului şi a
conştiinţei morale de capacitatea de înţelegere a copilului, precum şi de anumite
caracteristici specifice fiecărei vârste, identificând astfel stadii ale dezvoltării morale.
Ca urmare, educatorii, familia, pot valoriza în mod optim condiţiile care concură la
realizarea educaţiei morale pentru fiecare nivel şi stadiu pe care îl parcurge cel educat.
Piaget distinge următoarele patru stadii succesive ale reprezentării şi practicării
regulei morale:
a) stadiul motric, corespunzător copilului între 2 şi 3 ani; acesta se comportă în
funcţie de propriile sale dorinţe şi de deprinderile motorii asimilate; pentru el, regula
morală nu este coercitivă, nu este realitate obligatorie, pentru că este trăită oarecum
inconştient, regula motorie rezultând dintr-un fel de sentiment al repetării şi al cărui
punct de plecare este trebuinţa de exerciţiu;
b) stadiul egocentric de imitare a regulei morale impuse din afară pentru copilul de
4-5-6 ani; acest copil nu este preocupat de codificarea regulilor morale (de exemplu, el se
joacă singur pentru sine, fie cu alţii), ci comportamentul său individual se dezvoltă paralel
cu constrângerea exercitată de către adult, regula morală fiind considerată ca sacră;
c) stadiul cooperării sau al respectării regulilor comune, al preocupării pentru
controlul mutual şi pentru unificarea regulilor; este un stadiu corespunzător vârstei de
7-8-10 ani, pentru care respectarea regulei morale este o obligaţie de comportament;
d) stadiul codificării, al interesului moral pentru regula morală ca atare, la vârsta
de 11-12-13 ani, şi al reunirii regulilor comportamentului moral într-o lege morală.
Un continuator al acestui punct de vedere este Kohlberg, ale cărui studii asupra
motivelor comportamentului moral la copil 1-au condus la distingerea a trei niveluri
ale dezvoltării morale şi, corespunzător lor, alte şase motive pentru care în fiecare
nivel sunt respectate normele morale:
• Nivelul premoral
Normele sunt respectate:
• pentru a evita pedeapsa;
• pentru a obţine o recompensă.

*
Acest subcapitol este necesar numai învăţătorilor, pentru susţinerea gradului II didactic.

220
 • Nivelul moralei conformării
Normele sunt respectate :
• pentru a evita dezaprobarea celor dragi;
• pentru a evita dezaprobarea publică (a autorităţilor) şi sentimentul de
culpabilitate.
• Nivelul principiilor de autoacceptare
Normele sunt respectate:
• pentru a păstra respectul celorlalţi oameni;
• pentru a evita autoblamarea.
Copilul trece la un stadiu superior numai după ce a parcurs celelalte stadii; uneori
nu poate ajunge la nivelul principiilor de autoacceptare, iar respectarea normelor poate
fi determinată de motive diferite în funcţie de tipul de normă morală şi de contextul
specific în care se manifestă.
Gordon Allport a explicat personalitatea umană şi caracterul prin modelul trăsă-
turilor comune, identificând o organizare ierarhică a caracterului şi, de aici, posibili-
tatea explicării şi educării comportamentului moral.
Trăsăturile comune sunt acele caracteristici generale ale copilului, relativ stabile
şi de durată, care permit caracterizarea şi evaluarea comportamentului său. în plan
comportamental, o trăsătură este indicată de predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel
la o varietate de stimuli. La fiecare persoană întâlnim trăsături cardinale (2-3), care
domină întreaga sa personalitate, trăsături principale sau centrale (10-15), care îi sunt
proprii persoanei respective, şi trăsături secundare (mai multe zeci), care apar şi la alţi
oameni şi care sunt slab exprimate. Trăsăturile cardinale contrariază şi orientează
comportamentul moral care are o structură organizată concentric.
Aceste cercetări asupra stabilităţii şi motivelor comportamentului moral trebuie
completate însă şi cu alte aspecte, cum sunt diferitele obstacole care pot apărea în
calea dezvoltării şi educării morale a copilului. Ne referim la obişnuinţele, deprinderile
şi prejudecăţile morale, la erorile consacrate ca adevăruri morale, la relaţia conflictuală
dintre „trebuie” şi „dorit” în privinţa unor manifestări de comportament, la interesele
duplicitare însoţite de teamă, laşitate, labilitate psihică şi altele.
Asemenea obstacole, în general, sunt greu de soluţionat; asociate cu procesualitatea
unor situaţii de viaţă din familie sau în afara ei, în şcoală sau în alte medii nonşcolare,
aceste genuri de obstacole împiedică trecerea de la morala supunerii la autonomie morală,
în direcţia unui comportament moral liber şi responsabil care te angajează ca persoană.
Cele trei modele de analiză a evoluţiei comportamentului moral propun fie o
perspectivă temporală asupra acestei componente (teoria lui Piaget şi Kohlberg), fie
surprind comportamentul moral transversal (teoria lui Allport).
Existenţa reperelor subiective şi obiective ale educaţiei, precum şi teoriile referi-
toare la dezvoltarea şi evoluţia comportamentului moral confirmă trecerea la autodirijarea
sau autonomia morală, asemenea trecerii de la educaţie la autoeducaţie.

BIBLIOGRAFIE
Allport, G. W., 1983, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.
Călin, C. M., 1999, Teoria educaţiei, Bucureşti, Editura ALL.
Cucoş, C., 1994, Axiologie şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Cucoş, C., 1999, Educaţia religioasă, Iaşi, Editura Polirom.
Dewey, J., 1972, Democraţie şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Nicola, I., 1992, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică.

221
Capitolul XIV:

CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ.
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI*
1. DELIMITAREA CONCEPTELOR: CONSILIERE, ORIENTARE ŞCOLARA ŞI
PROFESIONALĂ, MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE, MANAGEMENTUL
CLASEI, MICROGRUP ŞCOLAR
Dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului, ameliorarea şi înlăturarea
aspectelor atitudinale şi psihocomportamentale negative ce pot apărea în cadrul acestui
proces fac necesară o activitate sistematică de consiliere şi de asistenţă psiho-
pedagogică atât la nivelul individului, cât şi acel al grupurilor şcolare.
În sens larg, consilierea şcolară este un proces intensiv de acordare a asistenţei
psihopedagogice elevilor, studenţilor şi celorlalte persoane implicate în procesul
educaţional (profesori, părinţi, tutori şi autorităţi şcolare).
În cadrul grupurilor şcolare, consilierea reprezintă o formă particulară de
interacţiune şi influenţare, care contribuie la omogenizarea liniilor grupului de elevi.
Rolul consilierii este cu precădere unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea
încearcă prevenirea situaţiilor de criză personală şi educaţională, şi, mai mult,
urmăreşte dezvoltarea personală, educaţională şi socială.
La fel ca şi în consilierea adulţilor, unde relaţia de consiliere are o influenţă
hotărâtoare, este unanim acceptat faptul că relaţia dintre consilier şi elev influenţează,
într-o mare măsură, eficacitatea procesului de consiliere psihopedagogică în şcoală.
Pentru ca această relaţie să fie eficientă, consilierul trebuie să respecte, în acti-
vitatea de consiliere şcolară, câteva principii fundamentale:
• Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu
consilierului. Din capul locului, consilierul trebuie să manifeste un respect autentic
pentru clientul său. Acest lucru presupune să-l accepte pe acesta ca pe un individ unic,
cu calităţile şi defectele sale, în sensul că trebuie să-i respecte clientului atât dreptul de
a avea succes, cât şi dreptul de a eşua în urma activităţii de consiliere. Într-o asemenea
perspectivă, consilierul şcolar trebuie să-şi informeze clientul că succesul său în
activitatea de consiliere poate surveni numai în condiţiile în care el se va implica activ
în propria sa dezvoltare.
• Relaţia de consiliere este una permisivă. Permisivitatea relaţiei de consi-
liere rezidă în faptul că cei doi parteneri pot întrerupe relaţia de consiliere, oricând ei
doresc acest lucru. De asemenea, permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de
către consilier a libertăţii clientului de a avea propriile sale idei şi concepte, opinii şi
convingeri.
• Consilierul trebuie să gândească problemele clientului împreună cu acesta.
Cu alte cuvinte, consilierul trebuie să intre în procesele de gândire ale clientului şi să
lucreze împreună cu el la rezolvarea problemelor cu care se confruntă. Datoria lui este
de a evita, pe cât posibil, să gândească despre client.
• Aplicarea consecventă a tuturor principiilor şi regulilor în conformitate
cu idealurile şi valorile democratice. Conform acestui principiu general, consilierul

*
Acest capitol este necesar numai învăţătorilor.

222
trebuie să accepte clientul ca individualitate unică aşa cum este el în realitate, cu
calităţile şi defectele sale. De asemenea, el va manifesta un respect real pentru
drepturile clientului, situându-se astfel pe poziţiile valorilor şi idealurilor specifice
unei societăţi democratice.
Scopurile consilierii psihopedagogice pot fi grupate şi descrise pe patru niveluri
relativ distincte.
La primul nivel se situează scopurile fundamentale. Aceste scopuri au aplica-
bilitate globală pentru toţi elevii aflaţi în consiliere.
Pe parcursul unui ciclu de şcolaritate, consilierul va urmări ca procesul de
consiliere să permită elevului:
• să-şi exprime atitudinea cu privire la problemele emoţionale dureroase;
• să atingă un asemenea nivel de conştientizare care să-i permită să-şi privească
propriile gânduri, sentimente şi comportamente şi să poată vorbi despre ele;
• să se simtă bine cu el însuşi;
• să-şi recunoască forţele şi capacităţile, să-şi recunoască limitele şi să aibă o
atitudine pozitivă faţă de situaţia sa reală;
• să-şi schimbe atitudinile şi comportamentele care au consecinţe negative faţă
de sine şi faţă de alţii;
• să se adapteze confortabil la mediul în care trăieşte (familie, şcoală);
• să-şi exprime opţiunile (şcolare, profesionale şi sociale) în concordanţă cu
ceea ce vrea (nivelul de aspiraţii), ceea ce poate (posibilităţile de care dispune)
şi ceea ce trebuie să facă (oferta socială).
La nivelul al doilea se situează scopurile formulate de părinţi. Este vorba de
scopuri bazate de obicei pe comportamentele curente ale copilului şi pe rezultatele sale
şcolare.
Deoarece părinţii doresc întotdeauna pentru copilul lor să înveţe mai bine, să
asculte de educatori şi să se comporte civilizat cu cei din jur, ei iniţiază şi susţin
consilierea copilului.
La nivelul al treilea se situează scopurile stabilite de consilier. Aceste scopuri
apar, de regulă, ca o consecinţă a ipotezelor consilierului. Este vorba de ipoteze cu
privire la cauzele pentru care elevul manifestă anumite atitudini şi comportamente
indezirabile.
Practica consilierii şcolare în S.U.A. şi în ţările vest europene a demonstrat însă
că, uneori, ipotezele consilierului cu privire la cauzele unor atitudini şi comporta-
mente, precum şi părerile sale cu privire la nevoile copilului în procesul de consiliere
pot fi greşite. Din asemenea motive, se impune ca, în permanenţă, scopurile stabilite
de consilier să fie reactualizate.
La nivelul al patrulea se situează scopurile elevului. De regulă, aceste scopuri
apar pe parcursul procesului de consiliere, mai precis în timpul unor şedinţe de
consiliere.
Este vorba de scopuri proprii copilului, generate de materialul cognitiv şi afectiv
adus de el în şedinţa de consiliere, chiar dacă nu întotdeauna copilul este şi capabil să
le formuleze precis.
Dacă activitatea de consiliere este condusă într-o manieră corectă, atunci
scopurile fundamentale şi scopurile elevului vor fi atinse cu maximă certitudine.
Realizarea acestui deziderat presupune însă ca stabilirea scopurilor în cadrul activităţii
de consiliere să fie un proces consultativ şi interactiv, cu participarea elevilor şi
părinţilor acestora.
Prin natura sa, consilierea psihopedagogică presupune participarea clientului la
stabilirea scopurilor urmărite în procesul de consiliere. Stabilirea unor astfel de scopuri

223
este o acţiune personală, care necesită un efort total din partea clientului. Prin urmare,
trebuie să existe un scop identificat de către client ca suficient de important pentru ca
el să facă eforturi în vederea atingerii lui.
Uneori clientul manifestă rezistenţă la stabilirea scopurilor, el respingând ideea
stabilirii unui scop.
În asemenea situaţii, consilierul trebuie să-şi pună problema cauzei pentru care
clientul manifestă o astfel de rezistenţă. În activitatea cu acest tip de client, noi trebuie
să plecăm de la premiza că întotdeauna comportamentul omului are un scop. Ca
urmare, putem descoperi faptul cum clientul care respinge stabilirea scopului de atins
în procesul de consiliere, îşi protejează, de fapt, comportamentul său.
Prin urmare, consilierul trebuie să depună uneori eforturi considerabile pentru a
transforma problemele clientului său în obiective şi scopuri specifice. El trebuie mai
întâi să înţeleagă natura problemei clientului şi abia apoi să treacă la transformarea
acesteia într-un scop sau mai multe scopuri specifice.
În deschiderea interviului sau a şedinţei de consiliere este foarte important să
creem condiţiile care să încurajeze clientul să vorbească. Pe ansamblu, aceste condiţii
impun consilierului următoarele operaţii şi acţiuni:
• să reducă anxietatea iniţială a clientului până la un nivel care să-i permită
acestuia să vorbească despre el însuşi;
• să fie reţinut în a vorbi excesiv pentru a nu împiedica clientul să vorbească;
• să asculte cu atenţie la ceea ce spune clientul şi să încerce să reconstruiască o
imagine a lumii acestuia, aşa cum o descrie el;
• să fie conştient de faptul că alegerea unor anumite subiecte de către client îi
oferă o viziune asupra scării de priorităţi a clientului său.
Odată ce introducerea a fost făcută, consilierul trebuie să lase o mică pauză,
dându-i clientului şansa de a vorbi, dacă el este pregătit. Dacă nu există nici un indiciu
că acesta are de gând să vorbească, atunci consilierul trebuie să iniţieze o anumită
formă de comunicare.
Shertzer şi Stone precizează că în prima şedinţă de consiliere este foarte util să
se creeze o structură minimală a procesului de consiliere. Crearea structurii minimale a
procesului de consiliere include, printre altele, comentarii despre limitele de timp şi
despre confidenţialitate, precum şi unele observaţii despre procedurile şi tehnicile care
vor fi utilizate.
Acest lucru reduce, într-o mare măsură, neliniştea sau anxietatea clientului.
În ceea ce priveşte încheierea şedinţei de consiliere, se consideră că acceptarea
unor limite de timp este foarte importantă. De regulă, consilierul începător este nesigur
asupra momentului în care trebuie să încheie şedinţa de consiliere. În general, durata
eficientă a unei şedinţe de consiliere este de 45-50 de minute.
Sunt mai multe modalităţi de încheiere a unei şedinţe de consiliere. Una dintre
ele constă în folosirea de către consilier a unei fraze scurte şi explicite prin care se
recunoaşte faptul că e timpul să se încheie şedinţa.
Un alt mod de încheiere a şedinţei de consiliere îl constituie folosirea rezumării.
Rezumarea este un tip de răspuns activ al consilierului, care oferă continuitate
şedinţei de consiliere. În esenţă, ea constă într-o serie de fraze prin care consilierul
leagă între ele principalele momente sau aspecte ale şedinţei de consiliere. Rezumarea
trebuie să fie scurtă, la obiect şi fără interpretări.
O altă strategie de încheiere a şedinţei de consiliere o reprezintă rezumarea
făcută de client. În momentul în care consilierul consideră că trebuie încheiată şedinţa
de consiliere, el poate solicita clientului să rezume, adică să arate cum a înţeles ceea ce
s-a petrecut în cadrul şedinţei respective.

224
 O altă modalitate de încheiere a şedinţei o constituie feedback-ul reciproc.
Această strategie îi implică pe ambii termeni ai relaţiei de consiliere (consilierul şi
clientul). Un exemplu de acest gen este următorul:
Consilierul: „Cred că asta este totul pentru azi şi o să mă gândesc şi eu la decizia
pe care trebuie să o luaţi. Ce anume aţi dori să faceţi până la întâlnirea noastră viitoare?”
Conţinuturile şi mesajele exprimate de client în cadrul şedinţelor de consiliere
sunt de două tipuri: cognitive şi afective. Consilierul răspunde la aceste conţinuturi atât
verbal, cât şi nonverbal. Deoarece răspunsurile consilierului au un evident impact asupra
clientului, el trebuie să fie conştient şi responsabil de efectele acestor răspunsuri.
Un efect deosebit de important al răspunsurilor date de consilier îl constituie
schimbarea modului de comportament verbal al clientului.
După cum se ştie, în momentul în care începe comunicarea, în cadrul şedinţei de
consiliere, apar probleme de discuţie. Unele dintre ele sunt dezvoltate, altele sunt
modificate, în timp ce altele sunt transformate în alte subiecte de discuţie. Răspunsurile
consilierului vor influenţa sensibil direcţia acestor subiecte, în general, conţinuturile
cognitive exprimate de cel care vorbeşte se referă la evenimente, oameni şi lucruri.
Răspunsul consilierului la astfel de conţinuturi se referă la alternative şi alegeri
conştiente pe care el trebuie să le facă în cadrul şedinţei de consiliere.
Odată ce alegerea a fost făcută, efectul alegerii respective va deveni baza pentru
alternative posibile. Pentru a răspunde la conţinuturile cognitive ale comunicării
clientului, consilierul poate recurge la diferite tehnici şi procedee de lucru.
Cele mai eficiente s-au dovedit a fi: tăcerea, stimulii verbali minimali, repetarea
şi întrebările. Consilierul poate folosi tăcerea atât ca tehnică de consiliere, cât şi ca
timp de răspuns.
Prin utilizarea tăcerii ca tehnică de lucru, consilierul poate comunica clientului
dorinţa de a-i transfera acestuia posibilitatea alegerii temei de discutat în cadrul
şedinţei de consiliere.
În acest fel, clientul are prilejul să prezinte informaţiile pe care el le consideră
ca fiind cele mai importante.
O altă tehnică o reprezintă stimulii verbali minimali. Este vorba de acele
verbalizări şi vocalizări pe care oamenii le folosesc atunci când îi ascultă vorbind pe
alţii. Cele mai frecvente modalităţi verbale de acest gen sunt: „mmm....” „da”, „o....”
„înţeleg” etc. Asemenea stimuli verbali minimali au, în general, o valoare de întărire a
celor spuse de interlocutor.
Repetarea este un alt procedeu des folosit de către consilier în şedinţele de
consiliere. Din punct de vedere operaţional, repetarea poate fi definită ca o propoziţie
simplă, ca o propoziţie complexă sau un fragment de propoziţie emis de către consilier
cu scopul reflectării afirmaţiei anterioare a clientului şi evidenţierii rolului activ al
consilierului. Repetarea nu adaugă şi nici nu reduce esenţa comunicării clientului, ci îi
confirmă acestuia că afirmaţia sa a fost receptată.
Pentru a răspunde la conţinuturile cognitive exprimate de client, consilierul poate
folosi cu succes întrebările. Este vorba de întrebări care să necesite mai mult decât un
răspuns minimal din partea clientului. De regulă, atunci când consilierul începe să
pună întrebări, clientul va da un răspuns minimal, iar apoi va aştepta întrebarea
următoare. Prin urmare, el nu-şi asumă responsabilitatea pentru conţinutul discuţiei.
Scopul utilizării unei succesiuni de întrebări este de a împiedica clientul să răspundă
monosilabic, adică numai cu „da” sau „nu”. Totuşi, consilierul nu trebuie să folosească
întrebările în mod abuziv. O asemenea utilizare va duce la efectul „Ping-pong”, adică
unul întreabă, celălalt răspunde.

225
 Clienţii folosesc toate modalităţile verbale şi nonverbale pentru a vorbi despre
problemele lor. Emoţiile care însoţesc relatarea verbală îi îmbogăţesc şi-i modifică
mesajul acesteia. Ele îi oferă consilierului realităţile din lumea clientului său, precum
şi reacţia acestuia la realităţile respective. Astfel de indicii nu sunt întotdeauna uşor de
descifrat. Consilierul trebuie să reţină toate aceste elemente ale relatării clientului, iar
pe baza lor să încerce să determine emoţiile şi sentimentele reale ale clientului său.
În general, emoţiile şi sentimentele pot fi exprimate de client atât prin
modalităţi verbale, cât şi prin modalităţi nonverbale. Indiciile nonverbale ale emo-
ţiilor şi sentimentelor pe care le are clientul rezultă dintr-o serie de elemente ale
comunicării sale, cum ar fi: mişcarea capului, poziţia corpului, mimica şi gesturile,
calitatea vocii etc.
De regulă, elementele nonverbale ale comunicării transmit informaţii despre
natura şi intensitatea emoţiilor clientului cu mai multă acurateţe decât elementele
verbale.
A şti să răspundem la sentimentele clientului cu empatie şi consideraţie pozitivă
necesită ceva mai mult decât a avea aceste atitudini.
Consilierul trebuie să se asigure că aceste atitudini sunt comunicate prin
cuvinte, afirmaţii şi prin modul în care el îşi împarte timpul. El poate utiliza două
modalităţi de răspuns verbal la mesajele afective comunicate de client: reflectarea
sentimentelor şi rezumarea sentimentelor.
Reflectarea sentimentelor este o parafrazare de către consilier a porţiunii
afective din răspunsul clientului. Ea realizează de fapt o oglindire a sentimentelor sau
emoţiilor prezentate în mesajul subiectului consiliat. Rezumarea sentimentelor este o
modalitate de răspuns similară cu reflectarea sentimentelor, în sensul că ea este un
răspuns care face discriminarea între diferite componente afective ale mesajului
clientului şi-i comunică acestuia înţelegerea sentimentului său de către consilier.
În esenţă, rezumarea sentimentelor presupune reflectarea sentimentelor expri-
mate de către client prin propriile cuvinte ale consilierului.
Consilierul şcolar trebuie să aibă, înainte de toate, anumite deprinderi sociale şi
pedagogice, să fie capabil să stabilească cu uşurinţă relaţii interpersonale şi să comu-
nice cu orice tip de client (elev, profesor, părinte), indiferent de nivelul de pregătire şi
de manifestările psihocomportamentale ale acestuia.

2. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ. ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ:

FUNDAMENTE, OBIECTIVE, CONŢINUTURI, METODOLOGIE, CADRU INSTITUŢIONAL
(CENTRE ŞI CABINETE DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVILOR, CADRELOR
DIDACTICE ŞI PĂRINŢILOR)

Consilierul şcolar îndeplineşte multiple roluri în unitatea în care lucrează.

El este în acelaşi timp educator, consultant în probleme de educaţie şi instrucţie,
mediator de conflicte şi psiholog al elevilor, profesorilor şi părinţilor.
Cu alte cuvinte, consilierul este specialistul care analizează, esenţializează,
corelează şi conturează existenţa şcolară.
Activitatea desfăşurată de către consilier are loc într-un cadru instituţionalizat,
în cabinete existente pe lângă instituţii de învăţământ, care sunt coordonate fiecare de
un centru judeţean de asistenţă psihopedagogică, acesta din urmă, la rândul lui fiind
subordonat ca unitate conexă inspectoratului şcolar.
Una dintre atribuţiile esenţiale ale consilierului şcolar, în particular, şi ale şcolii,
în general, o reprezintă orientarea şcolară şi profesională a elevilor. Consilierul şcolar
asistă elevii şi părinţii în înţelegerea oportunităţilor educaţionale şi profesionale. El

226
raportează interesele elevilor, aptitudinile şi abilităţile lor la o gamă largă de proiecte
şi alegeri.
De asemenea, consilierul colectează şi distribuie informaţii educaţionale şi
ocupaţionale, asistă elevii şi părinţii în înţelegerea nevoilor instrucţionale pentru
viitoarea educaţie şi pentru pregătirea profesională.
El se consultă cu membrii conducerii şcolii cu privire la ofertele curriculare care
vin în întâmpinarea nevoilor şi trebuinţelor elevilor.
Consilierea şi orientarea carierei elevilor reprezintă un proces complex de pregă-
tire şi îndrumare a acestora prin anumite forme de activitate şcolară şi academică,
studii care să le permită apoi alegerea unor domenii profesionale şi ocupaţii distincte
care să concorde cu aptitudinile şi interesele lor. Pentru ca acest tip de consiliere şi
orientare să fie eficace, el trebuie să includă o gamă largă de activităţi, care pornesc de
la abordarea problemelor specifice individului şi continuă cu problemele conexe şcolii,
familiei şi comunităţii sociale respective.
Într-o asemenea perspectivă, consilierea şi orientarea carierei elevilor se
întemeiază pe patru acţiuni fundamentale: cunoaşterea personalităţii elevului, educarea
elevului în vederea alegerii carierei, cunoaşterea reţelei şcolare şi a lumii profesiunilor,
consilierea şi îndrumarea efectivă a elevului.
Cunoaşterea elevului presupune o activitate complexă, care constă în culegerea
datelor despre elev din diverse medii (familie, şcoală, grupuri de prieteni etc.), în
realizarea unor interviuri, în utilizarea unor metode specifice de investigare a perso-
nalităţii.
La activitatea de cunoaştere a elevilor, care se desfăşară într-un mod adecvat, în
toate etapele orientării şi în strânsă interdependenţă cu celelalte componente ale
acesteia, trebuie să participe toate cadrele didactice.
Fiecare profesor, în cadrul lecţiilor, cercurilor pe obiecte, activităţilor practice şi
al altor acţiuni şcolare şi extraşcolare, are posibilitatea de a obţine şi o serie de date
privind: nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor, interesele şi aptitu-
dinile pentru disciplina de învăţământ pe care o predă, posibilităţile de dezvoltare a
elevilor în domeniul respectiv, atitudinea faţă de munca şcolară şi faţă de profesiunea
dorită, preferinţele, aspiraţiile şi dorinţele elevilor etc.
Toate aceste date trebuie transmise diriginţilor, care, confruntându-le cu propriile
date, le utilizează la completarea fişelor de caracterizare a elevilor.
Pregătirea elevilor în vederea efectuării unor opţiuni şcolare şi profesionale
corecte şi realiste este, în esenţă, un aspect principal al educaţiei generale pe care o
asigură şcoala. Ea presupune însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe cu privire la
diversele domenii ale realităţii.
Pentru consilierea şi orientarea carierei elevilor, o importanţă deosebită o
prezintă educarea intereselor cognitive şi profesionale, precum şi a aptitudinilor
acestora, dirijarea aspiraţiilor lor în direcţia ofertei sociale privind necesarul forţei de
muncă.
Această pregătire psihologică a elevilor nu înseamnă însă grăbirea luării unei
decizii şi nici constrângerea sau împingerea lor spre anumite tipuri de studii sau ramuri
de activitate profesională.
Ea constituie în esenţă, o acţiune permanentă de dirijare a procesului de formare
a personalităţii fiecărui elev în parte, în direcţia realizării unei concordanţe între ceea
ce vrea (sistemul de preferinţe, aspiraţii şi dorinţe), ceea ce poate (cunoştinţele,
abilităţile şi capacităţile de care dispune) şi ceea ce trebuie să facă elevul (oferta de
muncă şi cerinţele vieţii sociale).

227
 În cadrul procesului educaţional, principalele modalităţi şi mijloace prin care se
realizează pregătirea elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii corespun-
zătoare realizării concordanţei dintre cei trei parametri prezentaţi mai sus sunt:
conţinutul obiectelor de studiu; lecţia, ca principală formă de organizare a activităţii
didactice; stabilirea unei legături permanente între procesul de învăţământ şi activi-
tatea social-productivă; metodele de instruire; influenţa personalităţii profesorului,
activitatea individuală cu elevii etc.
Stabilirea unei legături permanente între procesul de învăţământ şi activitatea
social-productivă, se realizează prin intermediul aplicării în practică a cunoştinţelor
dobândite de elevi. Raportarea permanentă a cunoştinţelor şi a lucrărilor practice
executate de elevi la munca productivă, slujeşte întregul proces de învăţământ.
Metodele de instruire, prin caracterul lor polifuncţional şi îndeosebi prin funcţiile
cognitive, formativ-educative şi motivaţionale, constituie instrumente eficiente de
educare a elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii viitoare.
Utilizând metode active, participative, de predare-învăţare, educatorul stimulează
independenţa elevului în gândire şi acţiune, curiozitatea epistemică şi creativitatea,
dezvoltarea intereselor, aptitudinilor şi motivaţiei etc. Astfel, profesorul creează
premisele psihologice necesare efectuării unor opţiuni corecte şi realiste.
Cele mai eficiente metode şi procedee didactice pentru pregătirea elevilor în
vederea alegerii studiilor şi profesiunii s-au dovedit a fi: lucrările practice, experimentul
didactic, rezolvarea de probleme, vizitele în producţie, munca în grup, problematizarea,
învăţarea prin descoperire etc.
O altă modalitate de pregătire a elevilor în vederea alegerii studiilor şi profe-
siunii corespunzătoare o reprezintă activitatea individuală.
Ea cuprinde acţiuni şcolare şi extraşcolare desfăşurate cu elevii participanţi la
cercurile pe obiecte, consultaţii, concursuri, olimpiade etc. Aceşti elevi trebuie ajutaţi
să-şi însuşească cunoştinţe suplimentare prin muncă independentă, să-şi cultive
interesele şi aptitudinile în direcţia respectivă, să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi
corespunzătoare.
Practica educaţională şi cercetările psihopedagogice au demonstrat faptul că
eficienţa muncii didactice este determinată, într-o mare măsură, de personalitatea
profesorului. Putem spune că personalitatea profesorului reprezintă pentru elevi un
model inductor de comportamente, atitudini, interese, convingeri etc.
Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi
realiste este absolut necesară informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile
de studii pe care le pot urma, la posibilităţile şi formele de calificare profesională.
Din punct de vedere didactico-metodic, principalele etape care se conturează în
cadrul acestei succesiuni sunt, în linii mari, următoarele:
• o informare generală asupra formelor de pregătire şcolară şi de activitate
profesională, prin care se urmăreşte familiarizarea elevilor cu diversitatea formelor de
pregătire şi de activitate social-umană;
• o informare relativ diferenţiată, cu privire la activităţile şcolare şi profesionale
spre care se poate îndrepta elevul în activitatea respectivă;
• o informare de detaliu, la încheierea şcolarităţii, asupra domeniilor de activi-
tate (şcolară sau profesională) spre care elevul are acces;
• o informare specializată, asupra formelor de solicitare şi asupra nivelului
concordanţei dintre solicitările profesiunii respective şi posibilităţile elevului.
Fără îndoială, dintre toate cadrele didactice, rolul cel mai important în ceea ce
priveşte informarea şcolară şi profesională îl are dirigintele. El este un factor activ de
informare directă şi de îndrumare a activităţii de autoinformare a elevilor săi.

228
 În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate
cu consilierul şcolar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a
unei profesiuni. Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar asistându-l
în evaluarea propriilor decizii.
Rolul consilierului este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile, cum
să le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze corect la posibilităţile sale.
Îndrumarea elevilor spre anumite tipuri de şcoli sau grupuri de profesiuni
constituie, de fapt, etapa cu care se încheie procesul de orientare. Ea presupune acor-
darea unui sfat de orientare cu caracter facultativ, constând în informaţii şi indicaţii cu
privire la profilul de studii şi ramura de activitate profesională în care elevul are cele
mai mari şanse de dezvoltare şi afirmare.
Pentru a se evita subiectivismul şi erorile de apreciere este necesar ca sfatul de
orientare să fie pregătit şi elaborat de către consilier sau diriginte cu participarea tuturor
cadrelor didactice care-l cunosc pe elev. Această acţiune de pregătire şi elaborare
presupune o metodologie eficientă, care să-i confere recomandării finale, obiectivitate
şi validitate.
Rolul consilierii este unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă prevenirea
situaţiilor de criză personală şi educaţională.
Plecând de la acest rol esenţial al consilierii ne dăm seama că fără cooperarea
tuturor factorilor care influenţează personalitatea copilului sub toate aspectele ei,
activitatea consilierului va fi vizibil îngreunată şi dificilă.
Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică familie – copil – şcoală, ea
fiind preocupată de realizarea unei armonii între cei trei termeni ai relaţiei, în vederea
desfăşurării unei educaţii eficiente şi a dezvoltării optime a personalităţii copilului.
În activitatea de consiliere şi de orientare şcolară şi profesională trebuie să avem
cooperarea nemijlocită a cadrelor didactice şi a directorului instituţiei de învăţământ.
De asemenea, părinţii au un rol important în formarea copiilor ca viitori adulţi atât sub
aspect psihologic, cât şi profesional. Experienţa personală pozitivă, dar şi aspiraţiile
lor nerealizate, anumite stereotipuri cu privire la muncă sunt transferate sau impuse
copiilor. Această realitate este şi o sursă de conflict între părinţi şi copii, profesori sau
consilieri şcolari, în cazul în care copilul are o altă opţiune sau este sfătuit să abordeze
o altă filieră şcolar-profesională decât cea spre care aspiră adulţii.
Alături de părinţi şi profesori, consilierul şcolar poate coopera cu diverse instituţii:
Centrul Judeţean de Protecţie a Copilului, Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică,
Inspectoratul Şcolar Judeţean, Inspectoratul Judeţean de poliţie etc.

3. CLASA DE ELEVI CA GRUP EDUCAŢIONAL. SINTALITATEA CLASEI DE ELEVI

O altă problemă deosebit de importantă şi de mare actualitate o reprezintă
managementul clasei de elevi.
Din perspectivă educaţională, termenul de management apare în mai multe
ipostaze: managementul educaţional desemnează un concept mai larg decât
managementul şcolar, având vedere politica educaţională. El cuprinde elementele
strategice, producându-se şi în sistemele non-formal şi informai.
Managementul şcolar, după expresia profesoarei Rodica Niculescu, „se
raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional, în raport
cu managementul educaţional, care se referă la conducerea actului educaţional, în
ansamblul manifestărilor sale”.
Acesta se întemeiază pe „ştiinţa conducerii”, în general, şi a şcolii, în special, şi
poate fi definit ca un proces complex în care agentul conducător dezvoltă şi aplică o

229
strategie educaţională specifică fiecărui modul al ierarhiei sistemului de învăţământ.
Ea se localizează cu precădere la nivelul formal al educaţiei.
În măsura în care actul educativ se manifestă ca act de conducere, aflat într-o
solidă relaţie cu toţi factorii, cu toate funcţiile şi cu toate principiile care îl determină,
managementul clasei trebuie să devină o componentă intrinsecă ştiinţelor pedagogice.
Putem defini managementul clasei de elevi ca fiind un domeniu de cercetare în
ştiinţele educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi
(perspectiva didactică şi psihosocială), cât şi structurile dimensionale ale acesteia
(ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă)
în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză „microeduca-
ţională” (indisciplină, violenţă, non-implicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative
ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale.
Clasa de elevi poate fi concepută ca fiind, din punct de vedere psihologic, un
microgrup social unde, ca urmare a interrelaţilor ce se stabilesc între membrii ei, apare
şi se manifestă o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării procesului
instructiv-educativ.
Prin analogie cu diferite alte categorii de grupuri, putem să considerăm clasa de
elevi ca fiind un grup primar, între membrii săi stabilindu-se relaţii directe, nemijlo-
cite, fiecare putând cuprinde şi suferind, la rândul său, influenţa totalităţii relaţiilor
structurale ce se stabilesc la acest nivel.
Clasa ca un grup social mic este definită de profesorul Mielu Zlate ca „un
ansamblu de indivizi, constituit istoric, între care există diverse tipuri de interacţiune şi
relaţii comune determinate”.
Atributele care caracterizează grupul-clasă, după opiniile aceluiaşi autor, sunt
următoarele:
• mărimea optimă pentru clasă a suscitat foarte multe discuţii. Cu cât clasa este
mai mare, cu atât mai mare este tendinţa în interiorul acesteia de subdiviziune; cu cât
clasa este mai mică, creşte tendinţa de subiectivitate a membrilor acesteia;
• interacţiunea membrilor este o condiţie definitorie pentru existenţa grupului-
clasă;
• scopurile, care pot fi multiple, cele mai reprezentative fiind cele comune,
acceptate de toţi membrii grupului;
• structura grupului-clasă defineşte două aspecte puternic corelate între ele:
modalitatea concretă de interacţiune a membrilor grupului, având în vedere dinamica
actului de comunicare, pe de o parte, şi ierarhia internă a grupului pe baza jocului de
statute şi roluri, pe de altă parte;
• compoziţia şi organizarea sunt rezultantele corespondenţei dintre persona-
litatea fiecărui membru al grupului şi sinteza indicatorilor anterior amintiţi (mărime,
scopuri, interacţiuni, structură).
Dintre caracteristicile clasei de elevi, ca grup educaţional, ne vom referi la:
scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup.
Scopurile, în cadrul clasei de elevi, pot fi: de tip prescriptiv (stabilite anterior de
persoane ce nu aparţin grupului clasă) şi scopuri individuale (stabilite în interiorul clasei de
elevi). Se impune ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei de elevi,
armonizarea şi integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalităţi în clasa de elevi.
Rolurile se referă la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii
grupului. Atribuirea de roluri elevilor se va realiza în funcţie de resursele personale ale
acestora (cognitive, afective şi acţionale) şi se vor urmări unele scopuri cum ar fi:
ordonarea şi controlul conduitei elevilor, creşterea prestigiului clasei, dezvoltarea
resurselor personale.

230
 Normele reprezintă reguli de conduită recunoscute şi acceptate de toţi membrii
grupului educaţional şi prescriu modele de comportament. Ele au rol de reglare şi de
evaluare a grupului.
Coeziunea grupului se referă atât la gradul de unitate şi integrare a colectivului
şcolar, cât şi la rezistenţa acestuia la destructurare. Ca factori de menţinere a coeziunii
de grup, menţionăm: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor (prin cooperare sau
prin competiţie) ori exploatarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este foarte
importantă atitudinea deschisă a profesorilor faţă de elevi.
Alături de aceste caracteristici ale clasei de elevi, pot apărea şi alte elemente
care să particularizeze şi să individualizeze grupurile-clasă:
• sintalitatea, fenomen de maximă importanţă pentru clasa de elevi; termenul a
fost introdus în literatura de specialitate de către Cattel, a fost dezvoltat în spaţiul
românesc al ştiinţelor educaţiei de către Ioan Nicola şi desemnează personalitatea
grupului-clasă, ca ansamblu dinamic sub raport structural-funcţional, relaţional,
interacţional, de climat şi de atmosferă axiologică;
• stabilitatea sau instabilitatea grupului, sinonimă cu durabilitatea în timp a
grupului-clasă;
• permeabilitate sau impermeabilitatea, înţelese ca disponibilitate a clasei de a
primi şi de a accepta cu uşurinţă sau cu foarte mare reticenţă noi membri ai grupului;
• conformismul sau nonconformismul membrilor, văzut ca grad de supunere şi
de acceptare faţă de normele de grup.
Managementul, fiind o caracteristică a oricărei activităţi organizate, are câteva
trăsături şi funcţii comune, indiferent de domeniu.
Esenţa rolurilor manageriale ale cadrelor didactice în activitatea de la clasă este
orientarea şi dirijarea resurselor umane şi materiale de care dispune clasa şi procesul
instructiv-educativ la un moment dat, către realizarea obiectivelor proiectate, în condiţii
de eficienţă maximă.

4. DOCUMENTE UTILIZATE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: PLANUL

ACTIVITĂŢII EDUCATIVE (PE CICLU, AN, SEMESTRU), FIŞA DE CARACTERIZARE
PSIHOSOCIOPEDAGOGICĂ A CLASEI; FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
A ELEVULUI

Nu putem vorbi de managementul clasei de elevi fără existenţa unor documente

utilizate de către cadrul didactic.
Planificarea activităţii educative reprezintă un document necesar al activităţii
manageriale a cadrului didactic.
Planificarea vizează stabilirea operaţională a obiectivelor, analiza detaliată a
resurselor educaţionale şi manageriale, precizarea activităţilor ce se vor organiza pentru
realizarea obiectivelor, stabilirea şi eşalonarea în timp a responsabilităţilor pentru cadrul
didactic dar şi pentru elevi. Rezultatul activităţii de planificare este planul, care cuprinde
descrierea modului de utilizare în timp a resurselor pentru atingerea obiectivelor
stabilite.
Existenţa planului nu trebuie să presupună rigiditate şi formalism, ci elasticitate,
flexibilitate, iniţiativă şi creativitate.
Planul trebuie subordonat obiectivelor esenţiale.
Pentru asigurarea eficienţei, planul activităţii educative va fi pe ciclu, an şi
semestru. Cea mai importantă problemă o constituie corelaţia optimă dintre obiective,
resurse şi timp. Totodată, nu sunt de neglijat nici spaţiile acordate microdeciziilor,
locale şi situaţionale, care pot să determine flexibilizarea planificării.

231
 Alte documente necesare cadrului didactic sunt fişa psihosociopedagogică a
clasei de elevi şi fişa de caracterizare psihopedagogică a elevului.
Pentru a avea o eficienţă maximă în activitatea instructiv-educativă, cadrul
didactic trebuie să-şi cunoască foarte bine clasa, dar şi elevii luaţi ca individualităţi.
Atât din perspectivă managerială, cât şi didactică, cele două documente îşi justifică
necesitatea.
Iată care sunt elementele principale care trebuie să intre în alcătuirea unei fişe
de caracterizare psihosociopedagogice a clasei de elevi:
• profilul social al grupului;
• identitatea, sintalitatea şi concepţia grupului despre poziţia şi coeziunea sa;
• climatul educaţional şi moral al grupului;
• tipuri de interacţiuni ce se stabilesc între membrii grupului sau între membrii
grupului şi lider;
• atitudinile intelectual-şcolare ale grupului şi ale modurilor de rezolvare a
problemelor.
Alături de o bună cunoaştere a clasei, cadrul didactic trebuie să-şi cunoască
foarte bine fiecare elev în parte. Informaţia inserată într-o fişă psihopedagogică se
referă, pe de o parte, la aspectele atât de variate şi de complexe ale personalităţii, iar
pe de altă parte, la factorii care au intervenit sau intervin în procesul de maturizare a
copilului.
Sub primul aspect, fişa psihopedagogică oferă o informaţie cu privire la caracte-
risticile fizice, fiziologice, psihologice, culturale, educative şi permite distincţia între
ceea ce este pozitiv şi ceea ce este negativ, între ceea ce este realizat şi ceea ce impune
acţiuni de activare sau de consolidare. Investigaţiile în trecutul copilului, urmărirea
evoluţiei copilului în ani, abordarea structurii prezente şi stabilirea nivelului de reali-
zare atins sub diferite aspecte conduc la întrevederea liniilor de dezvoltare ulterioară.
Sub cel de al doilea aspect, devine necesară o informare asupra factorilor exte-
riori, care exercită influenţe pozitive sau negative asupra elevului.
Investigaţiile trebuie îndreptate asupra familiei, pentru determinarea condiţiilor
în care se dezvoltă copilul, asupra grupului social restrâns (clasă, prieteni) pentru
identificarea influenţelor primite.
Prin informaţiile pe care le oferă aceste două tipuri de fişe pot fi considerate
suportul ştiinţific al acţiunilor pedagogice.

BIBLIOGRAFIE
Badea, E., 1997, Caracterizarea dinamică a copilului şi a adolescentului de la 3 la 17-18 ani,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Creţu, C., 1998, Curiculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
Iucu, R., 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
Nicola, I., 1978, Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Salade, D., 1997, Dimensiunile educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Toma, S., 1994, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică, Bucureşti.
Tomşa, Gh., 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă „Viaţa
Românească”, Bucureşti.
Tomşa, Gh., 1999, Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură şi Presă, Viaţa
Românească, Bucureşti.
Zlate, M., Zlate C., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor şcolare, Editura Politică,
Bucureşti.

232
Capitolul XV:

MANAGEMENTUL ŞI GESTIUNEA CLASEI DE ELEVI*

1. MANAGEMENTUL CLASEI – ARGUMENTE ORGANIZATIONALE, EPISTEMICE,
ISTORICE, SOCIOLOGICE, PSIHOLOGICE ŞI MANAGERIALE
Managementul educaţiei reprezintă acea ştiinţă pedagogică, elaborată interdis-
ciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin într-o activitate pedagogică:
decizie, organizare, gestiune. Este şi o metodologie de abordare globală, strategică şi
optimă a educaţiei, a sistemului şi a procesului de învăţământ, dar este şi un model de
conducere a şcolii, ca organizaţie.
În sistemul social de educaţie şi învăţământ, profesorii trebuie să se raporteze la
cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi
factori interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră sau în clasă, ci, prin fiecare
contact relaţional cu copiii şi părinţii, desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de
conducere şi direcţionare.
Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice
umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi în ce
priveşte comportamentele şi intervenţiile educatorului. Aceasta este deci perspectiva
care le conferă cadrelor didactice o poziţie oarecum specială, unică. Ei sunt singurii
adulţi într-un grup de copii în faţa cărora devin reprezentanţii lumii adulţilor, lumea
pentru care se pregătesc.
Fiind figura centrală pentru elevi, cadrul didactic capătă şi alte roluri de
influenţare educativă. Astfel, el îşi adaugă noi comportamente în activitatea cu clasa:
• planifică activităţile, determină sarcinile pe variate niveluri, îşi structurează
conţinuturile, îşi programează acţiunile;
• comunică informaţii variate;
• organizează activităţile clasei, determină climatul specific de muncă;
• coordonează activităţile, sincronizează realizarea obiectivelor, armonizează
stilurile şi ritmurile, încheagă colectivul, previne influenţele negative;
• îndrumă elevii în cunoaştere, în activitate;
• motivează elevii prin echilibrul stimulare/sancţionare;
• consiliază elevii pe problemele specifice vârstei şi individuale;
• controlează evoluţia elevilor în raport cu obiectivele;
• apreciază, evaluează atingerea performanţelor, standardelor date, formulează
judecăţi de valoare.
Prin aceste comportamente, profesorul influenţează managerial activitatea
instructiv-educativă, dar nu confundă cele două planuri de acţiune.
Spre deosebire de managementul şcolii sau al altor medii educaţionale,
managementul clasei este definit de două aspecte: pe de o parte, de specificul relaţiei
profesor-elevi, al cărei scop este formarea dezvoltării personalităţii elevilor, iar pe de
altă parte, de problematica specifică – pedagogică şi metodică.
Această abordare este întărită prin: argumente organizaţionale, epistemice,
istorice, sociologice, psihologice şi manageriale.

*
Acest capitol este necesar numai învăţătorilor, pentru susţinerea gradului II didactic.

233
 • Argumente organizaţionale. Grupul-clasă are dimensiunile unei organizaţii,
pentru că acţionează după norme şi criterii de asociere organizată, are scopuri şi
obiective comune, fiecare elev îndeplineşte roluri comune, dar şi individualizate, la
nivelul clasei se constituie o anume comunicare şi un sistem informaţional, utilizează
în comun anumite resurse, satisface tendinţa naturală de asociere, facilitează consti-
tuirea unei mentalităţi comune şi o notă specifică a clasei (sintalitate).
• Argumente epistemice (de cunoaştere). Noile metodologii în cunoaşterea
ştiinţifică actuală arată că este nevoie de cooperare, comunicare pentru a se realiza
atributele ei actuale: abordarea globalistă, interdisciplinară, calitativă, constructivizată.
• Argumente istorice. Evoluţia sensului unor termeni de bază arată adâncirea
studiului problemelor manageriale: „şcoală” (de la sensul de „odihnă prin muncă”,
răgaz, la cel de instituţie cu funcţiuni specifice), „profesor” (de la lat. „profiteri,
professum” – a vorbi în faţa cuiva, a face profesie de credinţă, a declara în mod
public, la practicarea funcţiei de educator al altora).
În ambele cazuri s-au aprofundat funcţiile specifice (luarea de decizii, plani-
ficare, organizare, dirijare, coordonare, îndrumare, evaluare, reglare), pentru realizarea
eficientă a obiectivelor, activităţilor.
Istoria pedagogiei dezvoltă tocmai evoluţia acestor idei, confruntarea diferitelor
teorii şi sisteme educaţionale care au îmbunătăţit şi abordarea managerială a pro-
blemelor pedagogice.
• Argumente sociologice, învăţarea a fost considerată de pedagogia clasică
un proces eminamente individual, dar prin desfăşurarea ei în cadre social – grupal –
interacţionale, este în aceeaşi măsură şi un proces social. Realizarea educaţiei se
bazează şi pe antrenarea relaţiilor reciproce profesor-elevi, elevi-elevi, elevi-şeoală,
elevi-clasă.
Mediul social al clasei, motivarea socială a învăţării, climatul de muncă, tipurile
de relaţii interpersonale influenţează planificarea, organizarea, realizarea educaţiei.
Rezultatele învăţării sunt dependente şi de performanţele grupului, de echilibrarea
obiectivelor formării (cunoştinţe–atitudini–motivaţii–comportamente–reprezentări
sociale), de climatul psihosocial al clasei, de modurile de organizare a elevilor, de
aprecierea celorlalţi, de afirmarea unor lideri, de climatul emoţional şi moral al
grupurilor din clasă, de sistemul de aşteptări ale clasei şi de criteriile ei de apreciere
valorică, de îndeplinirea rolului de lider al clasei de către profesor.
• Argumente psihologice. Numeroase obiective ale educaţiei, explicaţii ale
învăţării, aspecte ale dezvoltării şi formării elevilor, ale formării comportamentelor se
fundamentează pe datele psihologiei (generale, genetice, sociale, cognitive).
• Argumente manageriale propriu-zise. Ele au în vedere nuanţele subliniate
în definirea managementului, a funcţiilor sale, a rolurilor profesorului (supraveghere,
planificare, organizare, dirijare, coordonare, executare, administrare, gestionare,
direcţionare, controlare, evaluare, reglare, decizie, consiliere). Prin aceste argumente,
managementul clasei devine o componentă a ştiinţelor pedagogice, în relaţie directă cu
celelalte discipline care dezvoltă problematica educaţiei.

2. PARADIGME EXPLICATI V-CONCEPTUALE ALE STUDIULUI MANAGEMENTULUI

CLASEI; PARADIGME METODOLOGICE ALE STUDIULUI MANAGEMENTULUI CLASEI
DE ELEVI
Un element important în studiul managementului clasei îl reprezintă paradig-
mele explicativ-conceptuale.
Paradigmele sunt idei de bază care sintetizează, exprimă esenţa unor aspecte
teoretice şi practice unitare, cu efecte interpretative şi aplicative majore.

234
 În problematica managementului clasei, paradigmele care explică sunt: paradigma
normativă şi paradigma interpretativă.
Paradigma normativă, introduce realitatea în datele teoriei promovând analize
de tip funcţionalist, structuralist şi sistemic. Ea se soldează de obicei, cu formularea
unor ipoteze generale, ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social, ocupându-se
numai în ipostaze izolate de indivizii componenţi ai unor grupuri. O aserţiune implicită
de la care porneşte paradigma normativă este reglementarea conduitei umane printr-un
ansamblu de norme explicite şi instituţionalizate.
Paradigma interpretativă este centrată pe individ, în diferite ipostaze sociale,
pe ideea că o colectivitate este formată din persoane ce desfăşoară acte conştiente, care
nu pot fi cuprinse într-o teorie generală. Viaţa socială este constituită din interacţiuni
între participanţi.
Paradigmele explicativ-conceptuale ale managmentului clasei clarifică: factorii
determinanţi (cadrele didactice şi formarea lor, structura clasei), dimensiunile sale
(psihologică, normativă, ergonomică, operaţională, creativă), nivelul interacţional, utili-
zarea timpului, pregătirea începerii noului an şcolar, realizarea climatului educaţional
al clasei, prevenirea managementului defectuos (lipsa de motivare, oboseala, agresivi-
tatea), intervenţiile în situaţiile de criză managerială etc.
Spre deosebire de paradigmele explicativ-conceptuale, paradigmele metodo-
logice în studiul managementului clasei se referă la modalităţile şi instrumentele de
cunoaştere a clasei, a evoluţiei universului clasei, a percepţiilor elevilor asupra clasei
şi a profesorului.
Astfel s-au conturat scalele de apreciere, pe diferite probleme ale temei: inven-
tarul mediului de învăţare (climatul clasei), scala mediului şcolar individualizat ş.a.
Aceste instrumente favorizează studiul intensiv al clasei, pentru îmbunătăţirea inter-
venţiilor în situaţii manageriale normale sau de criză.

3. FACTORI DETERMINANŢI AI MANAGEMENTULUI CLASEI: RECRUTAREA,

SELECŢIA ŞI FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
Pe lângă paradigmele mai sus menţionate, un alt conţinut care dă specificitate
managementului clasei de elevi sunt factorii determinanţi ai acestuia, recrutarea
cadrelor didactice, formarea cadrelor didactice, deontologia didactică şi structura
familială a colectivului de elevi.
Ca elemente ale unui proces fundamental de management al resurselor umane,
recrutarea şi selecţia personalului din învăţământ reprezintă activităţi interdependente,
care se înscriu în dimensiunea administrativa a funcţiunii „resurse umane” şi prima lor
finalitate constă în a asigura sistemului de învăţământ personal calificat, potrivit exigen-
ţelor teoretice şi practice. Dacă selecţia a fost orientată în mod tradiţional spre găsirea
de indivizi calificaţi postului sau spre eliminarea candidaţilor care nu corespund
exigenţelor sarcinilor, astăzi ea dobândeşte, din perspectiva managementului clasei, o
funcţiune socială şi o a doua finalitate: aceea de a oferi unor cadre didactice competente
ocazia de a-şi pune în evidenţă cunoştinţele şi aptitudinile într-o întreprindere care le
convine şi care poate deveni o sursă de satisfacţie şi de dezvoltare personală.
Activităţile prealabile selecţiei cuprind o serie de acte ce presupun:
• definirea generală a postului didactic, ceea ce permite situarea acestuia într-o
categorie dată;
• întocmirea listei operaţiilor didactice de îndeplinit sau a atribuţiilor profesio-
nal pedagogice (fişa procedurală a postului);
• stabilirea condiţiilor psihice sau materiale legate de îndeplinirea cu succes a
activităţilor didactice;

235
 • stabilirea calificărilor cerute, adică a caracteristicilor psihologice, pedagogice,
metodice şi psihosociale pe care trebuie să le posede un candidat pentru a atinge
un nivel de randament satisfăcător în postul respectiv.
Procesul selecţiei poate să cuprindă o secvenţă de activităţi şi utilizează un
ansamblu de metode pentru: identificarea candidaţilor care răspund cel mai bine
exigenţelor postului respectiv (instituţiei de învăţământ) şi alegerea celui mai bun
candidat. Figurativ, drumul parcurs la nivelul selecţiei poate fi schiţat astfel:
• cercetarea canditaturilor;
• administrarea unui chestionar de angajare;
• interviu preliminar;
• examen psihologic;
• istoricul ocupaţiilor candidatului;
• verificarea referinţelor candidatului;
• vizita medicală;
• întrevedere de plasare;
• decizia finală;
• angajarea.
Orice organizaţie şcolară dispune de un patrimoniu de talente, cunoştinţe şi
experienţe pe care trebuie să-l gestioneze. În acest sens:
• trebuie să se „aprovizioneze” în mod continuu cu capacităţi umane (aceasta
făcând obiectul politicilor de recrutare);
• trebuie să mărească patrimoniul profesional şi să-i asigure perenitatea nu doar
prin intermediul perfecţionării, ci şi prin punerea în aplicare a unui sistem de
transmitere sistematică a cunoştinţelor şi a experienţei dobândite (politica în
domeniul formării);
• din perspectiva managementului clasei de elevi, formarea trebuie să reprezinte
o variabilă definitorie a succesului la clasă al cadrului didactic.
Reuniţi, aceşti factori se pot constitui în condiţii de eficienţă şi reuşită, pentru
demersurile teoretice şi practice întreprinse la nivel managerial în clasa de elevi.

4. STRUCTURA DIMENSIONALĂ A MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI:

DIMENSIUNEA ERGONOMICĂ, PSIHOLOGICĂ, SOCIALĂ, NORMATIVĂ,
OPERAŢIONALĂ ŞI INOVATOARE
Profesorul-manager îşi creează condiţiile necesare pentru reuşita activităţilor în clasă,
nu numai sub aspectul precizării clare a obiectivelor, prelucrării conţinutului tematic,
alegerii strategiilor etc., ci şi al celorlalte date care facilitează desfăşurarea optimă în plan
pedagogic: condiţiile ergonomice, psihologice, sociale, operaţionale, inovatoare, normative.
• Dimensiunea ergonomică asigură condiţiile materiale, de confort acţional:
• dispunerea mobilierului în clasă reflectă concepţia asupra modalităţii de
organizare a activităţii de învăţare a elevilor (frontală, independentă, în grupuri
mici), asupra respectării particularităţilor psihosomatice ale elevilor, asupra
înlesnirii modului de comunicare profesor-elevi.
• vizibilitatea este o constantă ergonomică, care presupune adaptarea
spaţiului clasei la necesităţile somato-fiziologice de sănătate ale elevilor: starea
analizatorilor (auz, văz), motricitatii, dezvoltării osoase;
• pavoazarea sălii de clasă aduce nota cultural-estetică, didactică a clima-
tului, locului de muncă, reflectă opţiunea clasei pentru anumite valori, interese
(culori, panouri, afişe, tablouri, simboluri, planşe etc.).
• Dimensiunea psihologică se referă la modalităţile de respectare, utilizare,
antrenare, stimulare a particularităţilor individuale ale elevilor, a capacităţilor de muncă.

236
Capacitatea de muncă poate fi nominală (totalitatea resurselor energetice şi funcţionale
ale organismului, sistem psihic, capacitatea de efort fizic şi intelectual), funcţională
(energia fizică şi psihică solicitată şi utilizată efectiv în activitatea şcolară), disponibilă
(rezervele de energie psihică şi fizică de care dispune la un moment dat) şi auxiliară
(potenţial energetic de reper, necesar pentru alte sarcini extraşcolare).
Capacitatea de învăţare este un rezultat al stadiului de dezvoltare psihologică, al
concepţiei despre învăţare, al modului cum prelucrează conţinuturile învăţării, al stării
de pregătire, al componentei motivaţionale, al nivelului resurselor intelectuale, al deprin-
derilor, atitudinii faţă de muncă.
Exploatarea managerială a acestora se regăseşte în distribuirea raţională a sarci-
nilor de învăţare, în organizarea condiţiilor necesare, a timpului, în stimularea şi
atribuirea de responsabilităţi, în utilizarea relaţiilor de cooperare în rezolvarea sarcinilor,
în coordonarea ritmurilor, în luarea de decizii.
• Dimensiunea socială asociază clasa de elevi şi grupul social. Ca grup social,
clasa ridică probleme precum:
• componenţa numerică a clasei (ca număr de elevi);
• interacţiunea membrilor clasei;
• scopurile comune pe termen scurt şi pe termen lung;
• structura grupului, nivelurile ierarhice;
• compoziţia şi organizarea, dinamica, coeziunea ca rezultat al interac-
ţiunilor;
• sintalitatea ca personalitate a grupului;
• problematica liderilor formali şi informali;
• modul de circulaţie al informaţiilor în grup, realizarea comunicării,
mecanisme de transmitere a lor, direcţii de transmitere şi receptare.
• Dimensiunea normativă indică normele, regulile, cerinţele care stau la baza
constituirii grupului-clasă, reglării desfăşurării activităţii sale, manifestate sub forma
unor obişnuinţe, uzanţe, constante şi stereotipuri comportamentale.
La nivelul clasei acţionează norme explicite, ca norme prescrise, cunoscute, clar
exprimate, imperative. Ele acţionează la nivelul procesului didactic (normativitatea
didactică) şi la nivel instituţional (şcolar), reglementează activitatea şcolară unitar
pentru toţi elevii, trecând progresiv de la impunere la interiorizare, conştientizare.
Alături de normele explicite acţionează şi norme implicite, ca reguli produse de viaţa
în comun a grupului, de apelul la norme din afara clasei şi şcolii, de interacţiunile din
viaţa grupului.
De aici importanţa cunoaşterii lor de către profesorul-manager, a găsirii moda-
lităţilor de impunere, apoi de interiorizare şi de transformare a lor în comportamente
reale în grup, de perfecţionare a activităţii şi coeziunii grupului, de prevenire şi com-
batere a conflictelor de norme şi conduite, de motivare a elevilor pentru viaţa în grup.
Dar succesul managerial nu depinde numai de respectarea normelor clasei, ci şi
a celor ale şcolii (cultura şcolară), ca norme instituţionale, implicite.
• Dimensiunea operaţională corelează cu cea normativă, pentru că arată
modul de percepere, aplicare, interiorizare, respectare a lor în grup, modul de
armonizare a acţiunii profesorului cu ale elevilor, a sensului în care fiecare înţelege
normele.
Cadrul didactic recurge la o serie de proceduri de intervenţie: recompensă sau
sancţiune, conduită de dominare, de negociere-înţelegere, de fraternizare, respectarea
unor ritualuri sau obiceiuri, terapia ocupaţională, susţinerea morală.
Toate acestea reduc situaţiile de criză normativă, de inadaptare şcolară, previn
stările tensionale, efectele psihologice ale inadaptării la grup şi activitate. Efectele

237
pozitive se resimt în înţelegerea normelor, acceptarea lor, demonstrarea preluării lor în
comportament, includerea în sistemul personal de valori.
• Dimensiunea inovatoare implică înţelegerea necesităţii de ameliorare,
schimbare, perfecţionare a vieţii şi activităţii clasei, grupului şi apoi luarea de decizii
adecvate, aplicarea lor progresivă.
Starea de inovare rezultă din evoluţia clasei, din evaluările continue, din
presiunea modelelor externe clasei, din schimbările la nivelul şcolii, din conceperea şi
aplicarea modalităţilor corective, din modul de receptare de către elevi şi apoi de
participare conştientă, din modul de valorificare şi trăire a satisfacţiilor rezultate, din
raportarea la motivaţiile elevilor.

5. MANAGEMENTUL CLASEI ŞI DISCIPLINA; MANAGEMENTUL CLASEI ŞI

ÎNCEPUTUL ANULUI ŞCOLAR
Educaţia, prin natura ei, este o acţiune organizată. Ca orice acţiune organizată,
educaţia presupune cu necesitate acceptarea şi respectarea unor cerinţe, reguli şi
dispoziţii elaborate şi impuse din exterior, concomitent cu instituirea unor modalităţi
de control asupra acceptării şi respectării lor. Disciplina impune nişte reguli şi, prin
urmare, asigură acea ordine exterioară indispensabilă oricărei acţiuni organizate.
Mecanismele de a preveni, interveni şi rezolva problemele disciplinare presupun
anumite strategii de intervenţie ale cadrului didactic, strategii de sorginte managerială.
Succesul unui management al clasei presupune, până la un punct, şi prevenţie înainte
de dezvoltarea situaţiei problematice. Abilitatea de detectare a crizelor în fazele iniţiale
este de foarte multe ori mai valoroasă decât tratamentul intervenţionist postfestum.
Cadrele didactice cu experienţă trebuie să aibă ca obiectiv major în primele
zile de şcoală instituirea unui bun control asupra clasei. Pentru a conduce, din punct de
vedere disciplinar, clasa de elevi, cadrele didactice trebuie să posede o serie de calităţi
manageriale, care îl vor ajuta să exploateze întreaga situaţie, ce are potenţiale sau
reale conotaţii negative, în favoarea clasei, a membrilor şi a climatului din interiorul
acesteia.
Alături de disciplină, în problematica managementului clasei de elevi, un loc
aparte îl reprezintă începutul anului şcolar.
Din perspectivă organizatorică, prima zi de şcoală, concentrează o densitate
relaţională mare de intercomunicare şi de intercunoaştere. Cadrul didactic îşi prezintă
„programul său managerial”, exigenţele şi aşteptările sale faţă de elevi. Managerul
şcolar mai întreprinde şi alte activităţi prealabile, pavoazarea clasei, şi, după ce îi
primeşte pe elevi, face ordonarea acestora în bănci. Poziţionarea elevilor în bănci se
poate face după anumite criterii care să considere ca principale starea de sănătate a
elevilor şi disfuncţiile în planul tehnicilor de învăţare. De aceea trebuie explicate clasei
motivele care au stat la baza unei anumite dispuneri în bănci a anumitor elevi.
Prezentarea elevilor şi primele lor încercări de interacţiune şi de intercunoaştere
reprezintă procese specifice ale începutului de an şcolar, în care implicarea eficientă a
cadrului didactic poate îmbunătăţi întreaga activitate şcolară.
Importanţa covârşitoare însă a primei zile de şcoală o reprezintă integrarea
elevului atât în activitatea şcolară, cât şi în activităţile şi dinamica grupului, dezvol-
tând din acest punct de vedere, două tendinţe contradictorii, inerente individualităţii
elevului: nevoia de a se afirma ca individualitate în acţiuni independente şi nevoia de a
coopera şi de a interacţiona cu ceilalţi membri ai grupului. Identificarea normelor de
conduită ale elevilor în interiorul grupului este un proces de maximă importanţă, care
se inaugurează o dată cu prima zi de şcoală, moment de serioasă preocupare, atât
pentru elev, cât şi pentru cadrul didactic.

238
 Managementul clasei, în timpul activităţii didactice, orientează atenţia şi preocu-
parea profesorului spre aspecte care condiţionează succesul educaţional: analiza clasei
şi din perspectiva problemelor grupului şcolar, schimbarea atitudinii faţă de analiza şi
rezolvarea problemelor disciplinare de activitate, utilizarea raţională a diferitelor resurse
implicate, crearea şi menţinerea climatului educaţional etc.
Dacă are loc absenţa sau utilizarea necorespunzătoare a acestora, apar ca efecte
negative: lipsa de motivare, oboseala, deprecierea climatului educaţional, atitudinea
elevilor de ignorare şi indiferenţă sau chiar agresivitate şi violenţă.

6. CONSECINŢE ALE UNUI MANAGEMENT DEFECTUOS; LIPSA DE MOTIVARE,

OBOSEALA, DEPRECIEREA CLIMATULUI EDUCAŢIONAL, ATITUDINEA ELEVILOR DE
IGNORARE ŞI INDIFERENŢĂ, AGRESIVITATEA ŞI VIOLENŢA

Oboseala, explicabilă fiziologic şi nervos, obiectivă sau subiectivă, obişnuită sau

cronicizată, primară sau secundară, locală sau totală apare datorită monotoniei, lipsei
de motivare, lipsei controlului, greşelilor educative. Din punct de vedere managerial,
cea mai importantă cauză o constituie suprasolicitarea elevilor. Din păcate, sunt
destul de numeroase situaţiile când cadrele didactice ignoră disponibilităţile la efort
limitate ale elevilor în implicarea lor în sarcini de învăţare diferite în spaţii de timp şi
contexte de efort.
O cauză majoră a supraîncărcării elevilor, la şcoală, rezidă în sistemul de
instrucţie cu orar variabil. Acest sistem cere mai mult elevilor decât sistemul cu orar
şcolar normal, doar dimineaţa. Când şcoala are loc după-amiaza, elevii muncesc în
condiţii fizice, psihologice şi intelectuale extrem de nefavorabile, comparativ cu cursurile
de dimineaţa. Aceste condiţii nefavorabile ale cursurilor de după-amiază antrenează o
supraîncărcare pentru elevi. Alături de prevederile orarului, la supraîncărcarea elevilor
se ajunge şi prin volumul de sarcini în clasă şi acasă, prin conţinuturile programelor
şcolare, regimul zilei şi săptămânii etc.
Cunoaşterea acestor aspecte de către cadrul didactic, în calitatea sa specială de
manager şcolar, va conduce la o organizare mai bună a activităţilor de studiu şi învăţare,
la o programare mai validă a efortului elevilor într-un orar al clasei acceptabil pentru
toţi elevii şi la o eficientă conducere a întregului colectiv de elevi.
O altă consecinţă a unui management defectuos o reprezintă lipsa de motivare a
clasei. Faptul că motivaţia este o componentă crucială a procesului de învăţământ este
o evidenţă. Elementele clasice care privesc motivaţia în sala de clasă sunt:
• motivaţia intrinsecă/motivaţia extrinsecă;
• motivaţia cognitivă/motivaţia afectivă;
• autocontrolul motivaţional.
Studiile asupra performanţelor individuale ale învăţării atestă faptul că peste
93% dintre elevii cu rezultate foarte bune au obţinut aceste succese datorită propriilor
demersuri de studiu individual, însoţite şi sprijinite de motivaţie.
Cadrul didactic, în calitate de manager, trebuie să fie în permanenţă preocupat
de transferul motivelor dinspre produs spre proces. Este posibil să existe elevi care să
lucreze întotdeauna sub posibilităţile lor, din cauza absenţei motivaţiei. Cel mai grav
lucru, din punctul de vedere al motivaţiei viciate, este însă nonimplicarea elevilor în
interacţiunile din clasă. Cadrul didactic trebuie să conştientizeze foarte clar aportul
motivaţiei la îmbunătăţirea performanţelor intelectuale ale elevilor, dar să nu neglijeze
şi performanţa de tip social, având în vedere rolul şi statutul elevului în grupul-clasă.
Managementul clasei de elevi se preocupă constant din perspectiva socio-
interacţională, de două aspecte fundamentale: prevenirea comportamentelor negative,
intervenţia şi tratarea acestora.

239
 În lipsa acestor două aspecte va rezulta o depreciere a climatului educaţional.
Climatul educaţional indică atmosfera, moralul, starea afectivă a clasei, este
indicatorul „sănătăţii” unui grup educaţional şi poate fi luat drept criteriu axiologic de
diferenţiere a unor clase de elevi.
Condiţiile de prevenire a comportamentelor negative consistă în caracteristicile
şi aptitudinile manageriale ale profesorului, în comunicarea cu părinţii.
Efectele negative se referă la: neangajarea elevilor, nepăsare, rutină, distanţare,
depersonalizare, insatisfacţie, dualitate în comportare etc. Prin aceasta se explică şi
abaterile disciplinare, fuga de la şcoală, abandonul şcolar etc.
Cercetările au arătat că un bun climat într-o sală de clasă, ca urmare a unui
management adecvat, determină elevii la comportamente deschise, lipsite de teamă şi
de inhibiţie, permiţându-le să se concentreze asupra unor sarcini de lucru normale şi
stimulându-i să participe la interacţiuni sociale angajante, reale şi autentice.
O altă consecinţă a unui management defectuos este minciuna. La clasă, minciuna
este un comportament verbal şi nonverbal, care apare atât de frecvent ca urmare a unor
greşeli de tip managerial ale cadrului didactic.
Unele elemente de decodificare a semnalelor mincinoase sunt:
• durata manifestării nonverbale;
• mişcările spontane;
• nuanţele şi intensităţile mesajelor verbale.
De asemenea, este de menţionat că sunt şi elevi care nu au nici o remuşcare
atunci când mint, aceasta fiind o abatere comportamentală gravă.
Dincolo de conotaţiile sale, acest fenomen social, dar şi şcolar, există frecvent
în clasa de elevi, reprezintă o tentaţie foarte la îndemâna elevilor şi solicită din partea
cadrului didactic o intervenţie promptă şi pertinentă.
Problematica agresivităţii, fie că îmbracă forma acţiunilor individuale, fie a
celor colective, cunoaşte numeroase faţete, fiind un important factor al comporta-
mentului uman. Agresivitatea îmbracă forme variate: individuală sau de grup, fizică
sau verbală, distructivă sau violentă, insultă, furt, constrângere prin şantaj, ameninţare,
ostilitate, dispreţ etc.
Agresivitatea infantilă se dezvoltă în raport cu contraacţiunea pedagogică şi
tactul pedagogic. Mulţi educatori nu admit agresivitatea deschisă, însă neglijând
formele simbolice ale acesteia, care apar sub masca îmbufnării, dispoziţiei rele sau sub
forma rezistenţei motorii şi verbale, nu se face altceva decât o dezvoltare a posibilelor
conflicte din clasa de elevi. Deci apariţia şi dezvoltarea unor atitudini şi comporta-
mente agresive sunt într-o dependenţă totală de nonintervenţiile sau de intervenţiile
manageriale eronate.
În orice colectivitate – clasă, grup. – apar stări tensionale cauzate diferit, mani-
festându-se sub forme variate, latente sau active, în mod progresiv sau regresiv, de
scurtă durată sau lungă durată, cu efecte imediate sau întârziate, rezolvate parţial sau
total sau amânate, rezolvate direct sau printr-un complex de metode şi factori ş.a.
Adesea, după gradul de dezvoltare al stărilor tensionale, profesorul manager dă
dovada tocmai a eficienţei conducerii sale. Literatura managementului dezvoltă direct
rezolvarea conflictelor apărute, adică atunci când deja au luat o formă vizibilă, gravă,
cu efecte negative evidente.
În educaţie, problema principală este aceea a prevenirii, a utilizării în aşa mod
a strategiilor de influenţare a elevilor, încât să se diminueze câmpul de manifestare a
cauzelor. A ajunge la conflict deschis în clasă, pentru educaţie este deja tardiv şi
dovedeşte lacune importante tocmai în managementul clasei.

240
 Evoluţia stărilor tensionale, de la apariţia singulară, de scurtă durată, până la
izbucnirea conflictului, reflectă un drum care trebuie sesizat, analizat oportun de către
profesor şi rezolvat prin intervenţie adecvată.
Profesorul trebuie să anticipeze orice abatere a sa sau a elevilor de la normele,
regulile raţionale, fireşti ale educaţiei şi să trezească imediat diferite comportamente.
Acestea se pot manifesta progresiv:
• mirarea la apariţia unei abateri de la normal, sesizarea şi identificarea situaţiei,
disconfortul cognitiv şi afectiv;
• căutarea cauzelor, efortul de integrare, analiză, explicare, comparare şi
rezolvare, dacă este o abatere spontană, nerepetabilă, extinderea comunicării
de înţelegere;
• sesizarea repetării comportamentelor de abatere, exprimarea imediată a
nemulţumirii sub formă verbală, cu încercare de rezolvare acum şi cu rol
preventiv mai accentuat;
• în cazul nerezolvării, repetării, nemulţumirea ia forme mai evidente, apar
manifestări de respingere, încordare, frustrare, insatisfacţie, agresivitate,
neparticipare refuz, deteriorarea relaţiilor, starea tensională începe să se
manifeste deschis;
• starea de conflict propriu-zis se instalează dacă starea tensională latentă nu
este rezolvată, nu se apelează la „negocieri”, la analiza complexă a cauzelor,
nu se recurge la un sistem de metode, procedee.
Pentru educaţie, a ajunge în acest stadiu, este deja tardiv, efectele asupra
elevilor şi activităţii fiind grave şi de mai lungă durată şi greu de compensat:
rămânerea în urmă la învăţătură, absenteismul sau abandonul, indisciplină, apariţia şi
manifestarea grupurilor informaţionale etc.
Abia acum apare criza la nivelul clasei, al grupurilor, al activităţilor, al relaţiilor
(profesor–elevi, elevi–elevi), cu deteriorarea deosebit de gravă a activităţii şi a climatului.

7. GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE „CRIZĂ” EDUCAŢIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI:

INTERVENŢIA ÎN SITUAŢIILE DE „CRIZĂ” EDUCAŢIONALĂ; ABATEREA
COMPORTAMENTALĂ
Profesorul-manager, interesat de prevenire, are ca barometru de control climatul
de activitate din clasă, disciplina, atenţia. După gradul de manifestare al acestora,
dimensiunile climatului, sesizate la timp şi analizate indică nivelul tensiunilor apărute.
De asemenea, pentru un bun cadru didactic, care anticipează, cunoaşte greşelile
tipice, cunoaşte nivelul de aspiraţii al elevilor, îşi proiectează activitatea raţional, nu
putem spune că apariţia unei stări tensionale este spontană, neaşteptată (dar că n-a
intervenit la timp, nu l-a interesat).
Cauzele variatelor stări tensionale pot fi regăsite în orice aspect al procesului
educaţional, al managementului său, când nu corespunde cu normele pedagogice, cu
aşteptările elevilor.
Relaţiile interpersonale din clasă generează cele mai multe stări tensionale, pe
diferite trepte şi grade de manifestare. Ne vom opri aici la câteva tipuri de relaţii
profesor–elev, care pot cauza diferite tensiuni:
• cunoaşterea empirică a elevilor: a particularităţilor, a aşteptărilor, a experienţei
sociale anterioare, a puterii de integrare;
• stimularea inegală practicată în activitate;
• slaba atenţie acordată cauzelor unor comportamente care preced sau ilustrează
o tensiune psihică;

241
 • oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea, depăşirea situaţiilor critice;
• supraîncărcarea cu sarcini nediferenţiate, corelată cu evaluarea incorectă a
celor anterioare;
• aplicarea rutinieră, şablon a unor măsuri asemănătoare la toţi elevii;
• evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal;
• acordarea, în continuare, a priorităţii informativului, cu neglijarea aspectelor
formării elevilor;
• redusa diversificare a metodelor de activizare, pentru a stimula participarea
diferenţiată a elevilor, a le sădi încredere;
• abuzul de muncă frontală care blochează afirmarea unor elevi;
• neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate ale elevilor;
• neantrenarea elevilor în managementul activităţii: în organizare, în luarea
deciziilor curente, în coordonare, în evaluare, în reglare;
• slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi stabilirea
unui parteneriat în soluţionarea tensiunilor ivite;
• slaba conştientizare şi susţinere a exersării autocunoaşterii, autoevaluării,
autoeducaţiei elevilor.
Toate aceste cauze şi încă altele, derivate din aplicarea unui management
defectuos în clasă, conduc la trăiri negative, ce se acumulează, se exprimă sau nu şi
ajung conflicte deschise, situaţii de criză. Este un semn al ineficientei activităţii
profesorului, ca educator, ca manager (nu ca specialist în domeniul său).
Educaţia morală clasică, prin metodologia ei specifică previne şi rezolvă stările
tensionale, până la un anumit nivel, dacă profesorul ar aplica-o la timp corect şi
eficient.
Ineficienta metodologică rezultă, în primul rând, din necunoaşterea şi nerespec-
tarea unor principii, norme, ajungându-se la erori, efecte contrarii, acutizarea stării
tensionale, îndepărtarea lor ar constitui tocmai soluţii, în primul rând de prevenire. Iată
câteva dintre acestea:
• profesorul adoptă o soluţie fără antrenarea elevilor, pe baza unor experienţe
sau modele anterioare;
• îi favorizează subiectiv pe unii elevi;
• aplică numai sancţiuni, fără a analiza cauzele şi amploarea faptelor;
• nu se apleacă asupra esenţei, conţinutului, caracteristicilor stării sesizate, ci
asupra semnelor exterioare, opiniilor colegilor;
• nu recurge la discutarea, negocierea problemelor, pentru rezolvare;
• nu sunt suficient valorificate părţile pozitive ale personalităţii, comporta-
mentului elevilor;
• elevii nu sunt suficient de stimulaţi pentru a nu mai fi inhibaţi în exprimarea
opiniilor, nemulţumirilor, soluţiilor.
Soluţiile metodologice manageriale specifice, combinate cu cele ale educaţiei
morale, pot sprijini cu succes profesorul în demersul cerut.
Fără a aprofunda, menţionăm ca strategii rezolutive, adaptabile la diverse
situaţii tensionale, următoarele:
• ascultarea, receptarea părerilor exprimate de cei în conflict, apelând şi la
empatie, pentru a le înţelege;
• identificarea motivului real, generator al stării tensionale;
• analiza comparativă, cu obiectivitate, a variantelor expuse;
• discuţia individuală, cu fiecare în parte, pentru completarea informaţiilor
cauzale;
• sugerarea punerii în situaţia celuilalt;

242
 • prezentarea părţilor şi analiza în comun a variantelor posibile de rezolvare şi
găsirea unei căi de compromis, prin acord;
• apelul la scopuri comune, chiar mai generale, ale educaţiei şi minimalizarea
rolului tensiunilor curente în cheltuirea energiilor intelectuale, afective;
• arbitrajul, implicarea unei părţi neutre sau medierea, consultaţia, consilierea;
• punerea în situaţii de cooperare, în rezolvarea sarcinilor, pentru o mai bună
cunoaştere reciprocă obiectivă;
• punerea în situaţii de exprimare emoţională, descriptivă a stărilor tensionale în
faţa grupului sau nu;
• organizarea de discuţii în grup cu alţi factori interesaţi (părinţi, diriginte
consilier, prieteni);
• antrenarea părţilor în conflict în rezolvarea de proiecte comune;
• punerea în situaţii de competiţie, pentru a dovedi capacităţi, conduite noi,
pozitive;
• imaginarea a cât mai multor consecinţe negative şi pozitive şi analiza lor
comparativă de către părţile implicate;
• utilizarea sistemului de sancţiuni, pedepse, dezaprobări etc.
Utilizând toate acestea, este important ca profesorul să nu întrerupă fluxul
lecţiei, să nu întrerupă activitatea celorlalţi pentru acte minore de indisciplină a unor
elevi. Aici comunicarea nonverbală şi cea paraverbală au efecte deosebite.
Concluzionând, putem afirma marea importanţă a prevenirii în educaţie, pentru
că aici nu putem avea rebuturi, nu putem provoca şi încuraja o formare contrară
scopurilor şi devenirii umane, prin neintervenţie sau intervenţie greşită şi tardivă.

BIBLIOGRAFIE

Badea, E., 1997, Caracterizarea dinamică a copilului de la 3 la 17-18 ani, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Holban, I., (coord.), 1978, Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Iucu, R., 1999, Managementul clasei de elevi, Editura D. Bolintineanu, Bucureşti.
Iucu, R., 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi.
Nicola, I., 1978, Dirigintele şi sintalitatea colectivului de elevi, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Păun, E., 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi.
Salade, S., 1997, Dimensiunile educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Toma, S., 1994, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică, Bucureşti.
Tomşa, Gh., 1999, Consiliere şi orientare în şcoală, Casa de Editură şi Presă „Viaţa românească”,
Bucureşti.

243
Capitolul XVI:

RELAŢII ŞI INTERACŢIUNI EDUCAŢIONALE*

1. DEFINIREA ŞI ANALIZA CONCEPTULUI DE RELAŢIE EDUCAŢIONALĂ
Relaţia pedagogică este o variabilă de relaţie umană cu înţelesul de inter-
acţiune pentru atingerea scopurilor educaţiei. Ca interacţiune, ea funcţionează într-o
situaţie pedagogică, aceasta fiindu-i suport, în care se întâlnesc şi se confruntă mai
multe „forţe” rezultate din comportamenul profesorilor şi al elevilor, precum şi din
condiţiile generale şi specifice ale acţiunii educative. Relaţia pedagogică generează
astfel „un stil interacţional compus”, cum constată D. Grama (1974), din procese de
intercunoaştere, intercomunicare şi intercooperare elev-elev, elev-elevi, elevi-profesor.
(Călin, M., 1996, p. 57).
Orice acţiune educaţională se realizează între minimum două persoane – educa-
torul şi educatul – luând forma unei relaţii educaţionale. Actul educaţional, care
cuprinde atât activitatea elevului sau a grupului, cât şi pe cea profesorului, desemnează
procesul de schimburi ce intervin între cei doi termeni ai relaţiei. El se soldează cu
efecte formative atât la nivelul elevilor, cât şi la nivelul profesorului. Relaţia educaţio-
nală comportă cel puţin trei aspecte: relaţie de comunicare, relaţie socială şi relaţie
interpersonală. Ca relaţie de comunicare, ea cuprinde toate comportamentele şi acţiu-
nile referitoare la procesul de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor şi capacităţilor
intelectuale. Ca relaţie socială, se referă la comportamente şi acţiuni privind formarea
la elevi a trăsăturilor, capacităţilor şi modalităţilor de participare socială. Ca relaţie
interpersonală, ea desemnează comportamente şi acţiuni privind dezvoltarea persona-
lităţii elevilor ca indivizi.
În cadrul relaţiei educaţionale, comportamentele elevilor şi ale profesorilor sunt
determinate de ansamblul componentelor situaţiei pedagogice. Forma şi conţinutul
relaţiei educaţionale sunt dependente de cadrul în care are loc. Ea se desfăşoară într-un
grup educaţional, determinat spaţio-temporal şi funcţionând conform unor norme institu-
ţionale. Grupul este constituit dintr-un adult şi un număr de copii de aceeaşi vârstă şi-şi
propune ca obiectiv principal formarea personalităţii acestora. Acest obiectiv se concre-
tizează în sarcini şcolare prin intermediul cărora se stabileşte relaţia profesor-elev.
Relaţia educaţională este supusă mai multor tipuri de restricţii sau constrângeri
(Păun, E.,1982, p. 156):
• Constrângeri de natură instituţională. Profesorul este reprezentantul insti-
tuţiei şcolare, care-i reglementează statutul şi rolurile, organizează utilizarea timpului
afectat activităţii de instruire, prescrie obiectivele şi conţinuturile, modalităţile de
evaluare şi de promovare etc.
• Constrângeri generate de natura raportului profesorului şi elevilor cu ştiinţa,
în procesul predării şi învăţării. Profesorul are o dublă competenţă – competenţa
ştiinţifică (gradul de stăpânire a ştiinţei) şi cea didactică (gradul de stăpânire a mijloa-
celor de comunicare a ştiinţei).
• Constrângeri rezultate din specificul relaţiei profesor-elevi ca relaţie umană.
Actul comunicării nu poate fi redus la transmiterea cunoştinţelor. Există totdeauna o

*
Acest capitol este necesar învăţătorilor şi educatoarelor pentru susţinerea gradul II didactic.

244
dinamică potenţială, afectivă a relaţiei pedagogice ca relaţie între persoane care se
raportează la acelaşi sistem de valori şi idealuri social-umane.
Relaţia profesor-elevi are o importantă dimensiune afectivă, încrederea care se
stabileşte între profesor şi elevi este atât de importantă încât poate, adesea, surmonta
un handicap profesional al cadrului didactic, performanţele elevilor fiind superioare
celor în situaţia de carenţă afectiv-relaţională.
Există mai multe modele de analiză a relaţiei educaţionale. „Unul din cele mai
cunoscute este cel al lui Bellack şi Davitz, care pornesc de la analiza limbajului ca
instrument fundamental de comunicare şi identifică activităţile pedagogice implicate
în schimbul verbal dintre profesor şi elevi şi anume: structurarea, solicitarea, răspunsul
şi reacţia” (Davitz, J. R., 1976, p. 229).
Un model foarte util de a identifica toate componentele relaţiei pedagogice este
cel elaborat de J. Chobaux. Există trei niveluri de analiză şi investigare a relaţiei
profesor-elevi: 1) structura globală a activităţii şcolare; 2) studiul relaţiilor elementare;
şi 3) studiul comportamentelor induse prin aceste relaţii.
La nivelul structurii globale putem identifica următoarele aspecte implicate în
structura temporală a activităţii şcolare: secvenţe temporale, consacrate unor conţinuturi
distincte (obiecte de învăţământ), subsecvente consacrate unor activităţi distincte (acti-
vităţi intelectuale, de organizare, gestuale etc.) şi activităţi elementare (componente ale
unei subsecvente), consacrate diferitelor operaţii efectuate de elevi (de exemplu, activi-
tatea intelectuală poate fi descompusă în 6 tipuri de activităţi elementare – de ascultare,
de repetiţie, de control, de aplicare, de discuţie, individuale).
La nivelul al doilea – al relaţiilor elementare – pot fi surprinse categoriile de
comportamente ale profesorului şi ale elevilor, care apar în realizarea activităţilor
elementare. Din acest punct de vedere pot fi definite mai multe categorii de relaţii
pedagogice, prin descrierea comportamentului fiecărui termen al acesteia (Păun, E.,
1982, p. 158-159):
• Relaţie realizată printr-o directivă dată de profesor, care implică executarea ei de
către elevi. Gradul de interacţiune este slab. Iniţiatorul relaţiei este profesorul.
• Relaţie bazată pe control neverbalizat al activităţii, care implică urmărirea
sarcinii. Gradul de interacţiune este slab. Iniţiator, profesorul.
• Relaţie caracterizată printr-un aport de informaţii care implică ascultarea.
Gradul de interacţiune este mai puternic. Iniţiatori, atât profesorul, cât şi elevii.
• Relaţie bazată pe aportul de comentarii, de evaluări care implică tot ascultarea
(conţinutul transmis are caracter normativ).
• Relaţie caracterizată prin cerere de informaţii care implică (pentru elev) un
aport de informaţii. Gradul de interacţiune este mai puternic. Iniţiatori, ambii.
• Relaţie bazată pe schimb de informaţii. Spre deosebire de cea anterioară,
schimburile nu sunt dirijate prin întrebările profesorului, realizându-se spontan
şi liber. Gradul de interacţiune este puternic.
• Absenţa relaţiei, când elevii sunt lăsaţi în aşteptare.
• Activitatea autonomă, de realizare a unei sarcini. Se caracterizează prin absenţa
relaţiei, dar printr-o autonomie pe care profesorul o stimulează şi doreşte să o
dezvolte.
După categoria de relaţie care se stabileşte se observă că interacţiunea profesor-
elevi este mai mult sau mai puţin puternică, iar gradul de activitate al celor implicaţi
este mai mult sau mai puţin echilibrat.
La nivelul al treilea – al comportamentelor – putem stabili o clasificare în raport
cu dimensiunile relaţionale şi cu polul la care se situează relaţia (tradiţional sau
modern).

245
 Prima dimensiune situează relaţia educaţională în raport cu lumea exterioară,
având în vedere îndeosebi procesul de transmitere şi achiziţionare de cunoştinţe
(cunoaşterea lumii exterioare şi achiziţionarea mijloacelor de acţiune).
A doua dimensiune plasează relaţia educaţională în raport cu mediul social.
Clasa de elevi este un grup social în care putem distinge mai multe niveluri de acţiune
(cu comportamentele corespunzătoare): nivelul luării deciziei, cel al executării ei şi cel
al controlului şi evaluării. Ea poate fi relaţie autoritară sau democratică, după gradul
de participare efectivă a elevilor la decizie, evaluare etc.
A treia dimensiune plasează relaţia educaţională în raport cu personalitatea
elevilor. (Aspecte ale ei sunt implicate şi în primele două, dar aici este vorba de elev
ca unitate individuală, specifică). Două tipuri de comportamente ale profesorului pot fi
identificate, şi anume: comportamentul profesorului faţă de copil ca fiinţă socială,
diferită de adult, şi comportamentul faţă de copil prin prisma caracteristicilor ce-i dife-
renţiază de alţi copii de aceeaşi vârstă. În raport cu cei doi poli, comportamentele pot
fi uniformizante sau individualizatoare.
Relaţia pedagogică nu poate fi desprinsă de condiţiile în care se desfăşoară.
„Relaţia pedagogică nu poate să se realizeze într-un vas închis, independent de societate,
de structurile sociale” (Dumas, G.). Profesorul şi elevul şi activităţile pe care ei le
desfăşoară, trebuie analizate nu numai din perspectiva determinărilor psiho-individuale,
ci şi a celor sociale.

2. RELAŢII ŞI INTERACŢIUNI EDUCAŢIONALE ÎN GRĂDINIŢĂ ŞI ÎN CLASA DE ELEVI:

RELAŢII DE INTERCUNOAŞTERE; RELAŢII DE INTERCOMUNICARE; RELAŢII SOCIO-
AFECTIVE PREFERENŢIALE; RELAŢII DE INFLUENŢARE
Apariţia şcolii ca instituţie socială de instrucţie şi educaţie implică preocupări
legate de relaţiile dintre educator şi educat. În teoria şi practica educaţiei s-au conturat
două tendinţe extreme, în funcţie de modul în care s-a deplasat accentul spre unul sau
altul dintre cei doi subiecţi ai relaţiei educaţionale. Prima tendinţă, magistrocentrismul,
aparţine pedagogiei tradiţionale şi are la bază o concepţie autoritaristă sau autocratică.
În virtutea unei astfel de concepţii, educatorul, prin metode şi procedee coercitive,
impune elevului un sistem de cerinţe şi obligaţii cărora el trebuie să i se supună total
şi necondiţionat. Magistrocentrismul se axează pe autoritatea educatorului şi promo-
vează o comunicare unidirecţională, de la educator la educat. A doua tendinţă,
pedocentrismul, a apărut odată cu orientarea educaţiei libere, ea îmbrăcând forma
liberalismului pedagogic. Pedocentrismul pune accentul pe libertatea deplină a
elevului, în sensul că trebuie să i se creeze acestuia „toate condiţiile în vederea unei
dezvoltări spontane, fără nici un fel de constrângere sau dirijare exterioară” (Nicola, I.,
1994, p. 383).
Esenţa şi caracterul relaţiilor educaţionale sunt determinate de anumite condiţii
subiective şi obiective, cum ar fi: personalitatea educatorului, condiţiile generale în
care se desfăşoară procesul educaţiei şi concepţia pedagogică aflată la baza acestui
proces.
Personalitatea cadrului didactic constituie factorul subiectiv principal care
imprimă un anumit caracter şi o anumită intensitate interacţiunilor sale cu elevii.
Cadrul didactic este cel care organizează şi conduce activitatea instructiv-educativă
din grădinţă/şcoală, prelucrează şi transmite cunoştinţele cuprinse în documentele
şcolare, modelează personalitatea copilului, desfăşoară o bogată activitate extraşcolară,
sprijină ceilalţi factori educativi care se asociază eforturilor instituţiilor de învăţământ
etc. Condiţiile generale în care se desfăşoară activitatea instructiv-educativă

246
influenţează interacţiunea dintre educator şi educat, reprezentând un factor obiectiv.
Este vorba, desigur, de condiţiile materiale, de dotarea instituţiei cu mijloace de
învăţământ, de aspectele organizării şcolare, de atmosfera generală, de stilul de
muncă etc.
Un factor de maximă importanţă, care influenţează relaţiile educaţionale, îl
constituie concepţia pedagogică ce stă la baza activităţilor educaţionale. Modul în care
sunt formulate finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective), modul în care este
privită natura copilului şi posibilităţile de formare a trăsăturilor sale de personalitate
„imprimă contactului şi raporturilor reciproce dintre educator şi educat o anumită
orientare, un anumit caracter” (Dancsuly, A., 1972, p. 202).
Interacţiunile învăţător-elevi, sub aspect psihosocial, se manifestă la două
niveluri complementare şi independente: nivelul formal şi nivelul informai. La fiecare
dintre cele două niveluri se structurează diverse tipuri de relaţii educaţionale
(Tomşa, Gh., 1996, p. 18).
2.1. Nivelul formal al relaţiilor educaţionale
Statutul cadrului didactic şi investirea sa cu anumite roluri şi funcţii, cum ar fi:
planificarea şi proiectarea activităţii didactice, transmiterea de noi cunoştinţe, stimu-
larea învăţării, controlul şi evaluarea rezultatelor şcolare etc. generează şi influenţează
relaţiile pedagogice specifice nivelului formal. Aceste relaţii educaţionale au conţinut
şi caracter predominant raţional, ele constituind „canale prin care se transmite informaţia
semantică” (Nicola, I., 1994, p. 384). Este vorba aici de relaţii de muncă propriu-zisă,
care se constituie în activităţile de cunoaştere şi învăţare.
La nivel formal se structurează două tipuri principale de relaţii: relaţii de
comunicare şi relaţii de conducere.
Relaţiile de comunicare. Relaţiile de comunicare, ţinând seama de funcţiile
pedagogice îndeplinite, prezintă mai multe variante: relaţii de transmitere de informaţii;
relaţii de structurare, adică de concentrare a atenţiei asupra subiectului sau procedurii
de lucru; relaţii de solicitare a unor cerinţe din partea copiilor/elevilor, de stimulare a
concentrării atenţiei lor asupra unor probleme etc.; relaţii de răspuns, dat de copii/elevi
la solicitarea educatorului/învăţătorului sau dat de educator/învăţător la solicitările
copiilor/elevilor; relaţii de reacţie, adică de acceptare, respingere, modificare şi lărgire
a celor spuse anterior sau de apreciere a unor stări afective de satisfacţie, plăcere,
mulţumire, uimire, iritare etc. (Cerghit, I., 1994, p. 105).
Din modurile de comunicare întâlnite în practica şcolară, relaţiile educator-
educat prezintă câteva variante (Wlodarski, Z., 1980, p. 219-225).
• Relaţii unidirecţionale, desfăşurate numai pe direcţia educator-educaţi şi în
care dominarea formală a educatorului este totală. În asemenea cazuri, educatorul este
singura persoană care vorbeşte, el neavând preocuparea de a obţine informaţii din
partea elevilor şi neglijând problema receptării conţinuturilor transmise. Dominarea
formală a învăţătorului este accentuată, într-o anumită măsură, de condiţiile în care
există un număr prea mare de elevi, de repartizarea în spaţiu a elevilor şi învăţătorului
etc., ca factori care îngreunează comunicarea şi măresc distanţa dintre transmiţător şi
receptor, învăţătorul care promovează acest gen de relaţii se adresează întotdeauna
grupului, ţinând seama îndeosebi de particularităţile de vârstă ale acestuia şi mai puţin
de particularităţile individuale ale elevilor.
• Relaţii bidirecţionale, în cadrul cărora comunică ambii participanţi la instruire,
iar informaţiile venite din partea elevilor servesc în continuare la aprecierea acestuia şi
influenţează ce anume şi cum transmite învăţătorul.
• Relaţii multidirecţionale, în cadrul cărora învăţătorul încetează de a mai fi
singura persoană transmiţătoare de informaţii referitoare la noile conţinuturi.

247
 Comunicarea învăţător-elev, învăţător-grup este reciprocă. Grupurile desemnate
de învăţător sunt stimulate să comunice între ele. Fără îndoială, cele mai adecvate
pentru învăţământul primar par a fi relaţiile bidirecţionale, iar începând cu clasa a III-a
pot fi promovate în anumite situaţii şi relaţii multidirecţionale, în sensul comunicării
reciproce învăţător-elevi, învăţător-grup şi chiar între grupuri desemnate de învăţător.
Relaţiile de conducere a activităţii didactice. Funcţia principală a cadrului
didactic, cea de conducere şi dirijare a procesului educaţional, în practica şcolară,
desemnează următoarele tipuri de relaţii pedagogice: autocratice, liberale, nondirective
şi democratice.
• Relaţiile autocratice, în cadrul relaţiilor pedagogice autocratice este vorba de
o dominare totală din partea învăţătorului. Acesta pune accent pe dirijare şi ordine, pe
receptarea pasivă a cunoştinţelor şi, deci, pe memorarea lor. Din păcate, acest tip de
relaţie înfrânează iniţiativa, creativitatea şi independenţa elevilor.
• Relaţiile „laissez-faire” (liberale sau îngăduitoare). Acest tip de relaţie pune
accent pe dezvoltarea liberă a copilului şi desfăşurarea spontană sau întâmplătoare
a activităţii şcolare, negându-se orice formă de intervenţie, de dirijare sau orientare a
învăţării din partea învăţătorului, învăţătorul nu-şi mai exercită rolul conducător în
procesul educaţiei, ci se subordonează intereselor şi iniţiativei elevilor, el „nestân-
jenind prin nimic manifestările lor spontane şi dezvoltarea lor liberă” (Dancsuly, A.,
1979, p. 139). Avantajul abordării acestui tip de relaţii este dat de stimularea iniţiativei
copiilor şi antrenarea lor în activităţi de muncă independentă.
• Relaţiile nondirective. Acest tip de relaţie abordează educaţia ca realitate
relaţională, subliniind faptul că educatorul trebuie să se abţină de la orice fel de
intervenţie, influenţare sau evaluare directă, de la prezentarea oricărui model în faţa
elevilor pentru „a nu bloca sau stânjeni manifestarea şi dezvoltarea lor liberă”
(Dancsuly, A., 1979, p. 139). Rolul învăţătorului nu presupune intervenţia de nici un
fel în procesul educaţiei, ci crearea unei atmosfere de încredere în care elevul să
descopere şi să ajungă la interesele sale iniţiale, precum şi la acceptarea benevolă a
sarcinilor şcolare. Învăţătorul trebuie să lase elevul să-şi aleagă în mod liber drumul şi
direcţiile sale de acţiune. Nondirecţionismul neagă implicaţiile sociale ale educaţiei,
rolul conducător al educatorului în procesul de învăţământ şi, implicit, în procesul
formării personalităţii elevilor. Modelul nondirectiv al lui C. Rogers a câştigat însă
teren în domeniul consilierii şcolare, el dovedindu-se eficient în rezolvarea diverselor
probleme afective cu care se confruntă elevii, precum şi în prevenirea şi corectarea
unor atitudini şi comportamente negative (Tomşa, Gh., 1996, p. 19).
• Relaţiile democratice. În contextul acestor relaţii, comportamentul educato-
rului se caracterizează prin tendinţa acestuia de a se integra în climatul clasei, de a se
identifica cu viaţa şi activitatea elevilor. Educatorul adoptă o conduită empatică, care
constă în capacitatea învăţătorului de a se proiecta pe sine în rolul elevilor, de a se
identifica cu ei şi de a răspunde la solicitările acestora. Învăţătorul conduce activitatea
didactică apelând la metode de instruire activ-participative, prin care stimulează parti-
ciparea elevilor, le sporeşte independenţa, iniţiativa şi spiritul de răspundere. Educatorul
mai mult sugerează decât impune, stimulează interesul şi curiozitatea, încurajează
spontaneitatea şi creativitatea elevilor etc. Eficienţa acţiunii educaţionale depinde de
gradul de angajare şi participare a elevului la propria sa formare, fără a exclude însă
autoritatea educatorului. Autoritatea este înţeleasă aici nu ca forţă de dominaţie şi
constrângere, ci ca „un factor care mediază accesul la cultură, suscită căutarea,
stimulează spiritul de iniţiativă şi participarea activă şi creatoare a elevilor în procesul
educaţional” (Marcus, S., 1987, p. 50).

248
 Caracteristica esenţială a relaţiilor educaţionale de tip democratic este colaborarea
dintre participanţi la instruire. Datorită asimetrici acestor relaţii între persoane cu
statuturi şi roluri diferite, elevul trebuie să accepte în mod conştient rolul de îndrumător
al învăţătorului, în acelaşi timp, relaţiile democratice sunt şi relaţii multidirecţionale,
adică de conlucrare şi sprijinire a activităţii, de influenţare indirectă şi de cooperare.
2.2. Nivelul informal al relaţiilor educaţionale
Structura acestui nivel al relaţiilor pedagogice cuprinde relaţiile interpersonale
care se stabilesc între învăţător şi elevi, precum şi între elevi, ca membrii ai aceluiaşi
microgrup şcolar. Este vorba de relaţii intersubiective, care sunt foarte numeroase şi
bogate în conţinut şi, în acelaşi timp, „variate din punct de vedere al formelor de
manifestare, cu pregnante finalităţi educative sau needucative” (Popescu-Neveanu, P.,
1987, p. 368).
În funcţie de trebuinţele psihologice ale participanţilor la instruire, ele se grupează
în: relaţii de intercunoaştere, relaţii de intercomunicare şi relaţii afectiv-simpatetice.
Aceste relaţii sunt generate de nevoia de cunoaştere reciprocă, de nevoia indivizilor de
a schimba informaţii unii cu alţii, precum şi de nevoia acestora de a fi agreaţi,
simpatizaţi şi acceptaţi.
Relaţiile interpersonale învăţător-elevi. Între învăţător şi elevi se pot manifesta
în mod spontan sentimente de atracţie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de
acceptare sau neacceptare etc.
În comunicarea didactică, relaţiile învăţător-elevi sunt de tip unidirecţional. Aici
învăţătorul apare în faţa clasei doar ca transmiţător de informaţii, preocupat mai mult
de receptarea celor transmise şi/mai puţin de dimensiunea afectivă sau emoţională a
vieţii şi activităţii din clasă. Această stare, alături de sentimente de respingere, antipatie
sau neacceptare, manifestate uneori faţă de anumiţi elevi, conduce la traumatizarea
relaţiilor pedagogice, cu implicaţii negative asupra rezultatelor învăţării şi a educaţiei
şcolare pe ansamblu.
Un accent deosebit trebuie pus pe dezvoltarea a două dintre competenţele perso-
nalităţii cadrului didactic: competenţa morală şi competenţa psihosocială. Competenţa
morală este asigurată de elemente ce conferă o bună funcţionalitate conduitei morale a
educatorului: cunoaşterea valorilor şi normelor morale ale societăţii, capacitatea de
autocontrol asupra atitudinilor şi modului său de comportare în orice situaţie; existenţa
unor deprinderi şi obişnuinţe morale, conforme cu exigenţele moralei sociale, precum
şi cu exigenţele deontologiei pedagogice; constituirea sa ca model spiritual şi moral.
Competenţa psihosocială presupune capacitatea învăţătorului de a adopta un rol diferit;
posibilitatea sa de a influenţa cu uşurinţă indivizii şi grupurile de elevi, capacitatea de
a stabili relaţii cu cei din jur, sociabilitatea; comunicativitatea; capacitatea de a utiliza
corect puterea şi autoritatea; capacitatea de a adopta rapid diferite stiluri comporta-
mentale etc. Interdependenţa celor două tipuri de competenţe, alături de aptitudinile
sale pedagogice, precum şi de alte trăsături de personalitate, stau la baza relaţionării
corecte şi eficiente a învăţătorului cu elevii în procesul educaţiei.
Dezvoltarea unor relaţii socio-afective pozitive între învăţător şi elevi, bazate
pe sentimente de simpatie, atracţie şi acceptare, permite constituirea unui climat
psihosocial favorabil unei conlucrări eficiente între participanţii la acţiunea de
instruire.
Relaţiile interpersonale dintre elevi. Relaţiile dintre elevii unei clase, copiii
unui grup şcolar sunt, cu precădere, de natură afectiv-simpatetică, adică relaţii de
simpatie, antipatie şi indiferenţă. Unele dintre ele se referă la atitudinea elevului faţă
de colegii săi (sentimente de simpatie, antipatie şi indiferenţă), în timp ce altele au în

249
vedere modul în care ceilalţi colegi din clasă răspund sentimentelor sale. În funcţie de
maniera în care se distribuie şi se concentrează relaţiile interpersonale în cadrul
grupului şcolar, apar lideri informali sau neoficiali. Ei exercită, de regulă, aceleaşi
funcţii referitoare la îndeplinirea sarcinilor şi menţinerea coeziunii grupului, dar în alt
mod şi prin alte mijloace decât liderii formali şi oficiali. De aici, numeroase deosebiri
şi contradicţii care pot să apară între cele două categorii de lideri, fenomene care duc
deseori la victoria liderilor informali în cadrul colectivelor şcolare.
Relaţiile interpersonale dintre elevi influenţează într-o mare măsură personali-
tatea elevilor.
La nivel de grup, relaţiile interpersonale dintre elevi se pot constitui în structuri
interpersonale variate, atât din punct de vedere al conţinutului, cât şi sub aspect
valoric: a) structuri predominant pozitive, în sensul că toate relaţiile au un asemenea
caracter – cunoaşterea autentică şi profundă, bazată pe surprinderea elementelor
comportamentale esenţiale; comunicare liberă, deschisă între parteneri, număr mare de
preferinţe reciproce; cooperare şi competiţie cumulativă; acomodare interpersonală
etc.; b) structuri predominant negative, în sensul că majoritatea relaţiilor interpersonale
au astfel de orientări – cunoaştere superficială, bazată pe număr mare de respingeri
reciproce sau de elevi izolaţi; relaţii conflictuale sau de alienare între membrii grupului
etc.; c) structuri echilibrate, în care lipseşte predominanţa marcantă a elementelor
pozitive sau negative sau în care părţile „slabe” ale unor relaţii interpersonale sunt
compensate de părţile „tari” ale altora.
Sarcina învăţătorului este de a contribui la formarea unor structuri predominant
pozitive sau cel puţin echilibrate. El trebuie să transforme aceste structuri în forţe
dinamizatoare cu valenţe educativ-formative puternice asupra personalităţii elevilor.
La nivel interpersonal, influenţa relaţiilor interpersonale dintre elevi asupra
formării personalităţii acestora este mai directă şi mai evidentă. Astfel, elevii care au
personalitate oscilantă, mai slab conturată sau orientată negativ se pot transforma, în
sens pozitiv, sub influenţa celor cu personalitate puternică de orientare pozitivă. În
acelaşi timp însă, elevii cu personalităţi orientate pozitiv pot cădea „pradă” influenţei
celor cu personalităţi de orientare negativă.
Învăţătorul trebuie să cunoască atât caracterul pozitiv sau negativ al relaţiilor
interpersonale, cât şi alţi parametrii ai acestora, cum ar fi: sensul lor de manifestare
(unilateral sau reciproc); intensitatea relaţiilor; gradul lor de stabilitate etc. El trebuie
să ştie că în cazul grupurilor educaţionale nu întotdeauna preferinţele reciproce pot avea
numai efecte pozitive, după cum nici respingerile reciproce nu pot să aibă numai
efecte negative.
Învăţătorul trebuie să pună accentul pe acceptarea şi formarea acelor relaţii
interpersonale care să dispună de valenţe formative, adică să fie orientate pozitiv,
indiferent de sensul lor de manifestare. Prin urmare, chiar şi relaţiile competitive sau
conflictuale pot avea uneori efecte pozitive.
La nivel individual, relaţiile interpersonale antrenează de cele mai multe ori
anumite modalităţi comportamentale. Ele se structurează atât în funcţie de celălalt
partener de grup sau de situaţia psihosocială existentă, cât şi de particularităţile
psihoindividuale şi mai ales de atributele psihosociale ale partenerilor.
Pentru a facilita anumite relaţii interpersonale şi a frâna acţiunile altora, învăţătorul
trebuie să aibă în vedere, în primul rând, aceste atribute sau „concentrate relaţionale”
ale elevilor şi abia apoi situaţiile, împrejurările şi grupul, în acest fel, el va putea deter-
mina elevii să stabilească între ei relaţii interpersonale care să nu ducă la modificarea
trăsăturilor pozitive de personalitate existente, în contact cu influenţele negative care
vin de la cei slabi la învăţătură sau de la cei ce au abateri comportamentale.

250
 Pe ansamblu, relaţiile şi structurile interpersonale reprezintă veritabile
modalităţi de interinfluenţare educativ-formativă în cadrul clasei de elevi, întrucât
această influenţă poate fi pozitivă sau negativă, învăţătorul trebuie să le cunoască în
mod adecvat şi sistematic. Cunoaşterea relaţiilor interpersonale din grupurile şcolare
poate fi realizată printr-o serie de metode şi tehnici psihosociale, cum ar fi: observaţia
psihosocială, chestionarul, tehnici sociometrice, metoda aprecierii obiective a perso-
nalităţii şi altele.
Cele două niveluri educaţionale (formal şi informal) se află în strânsă inter-
dependenţă şi interacţiune. Relaţiile specifice nivelului formal au un profund caracter
raţional, ele fiind relaţii de muncă efectivă, formate în procesul de predare-învăţare.
Relaţiile interpersonale, situate la nivelul informal al interacţiunilor din clasa de elevi,
sunt relaţii de intercunoaştere, intercomunicare şi afectiv-simpatetice (de atracţie,
respingere sau indiferenţă). Structurate pe verticală (învăţător, elevi) şi pe orizontală
(elevi, elevi), aceste relaţii pot avea un caracter stenic sau astenic, influenţând astfel
relaţiile pedagogice de la nivel formal (de comunicare şi conducere) şi, ca atare, gradul
de angajare a elevului în activitatea şcolară.
Interacţiunea şi interdependenţa dintre cele două niveluri ale relaţiilor educa-
ţionale sunt condiţionate, într-o mare măsură, de conduitele empatice ale învăţătorului
şi elevilor, precum şi de climatul socio-afectiv al clasei respective (Tomşa, Gh., 1996,
p. 22-23):

3. IMPLICAREA SOCIALĂ ŞI PERSONALITATEA COPILULUI/ELEVULUI: COMPLIANŢĂ

COMPORTAMENTALĂ ÎN GRUPA/CLASA DE ELEVI

„Acţiunea de influenţă educaţională desfăşurată de cadrul didactic în scopul

respectării normelor explicite de către elevi se soldează de cele mai multe ori cu
fenomene de conformare acceptată ca schimbare a comportamentului unei persoane în
sensul aderării la anumite seturi normative şi standarde larg acceptate la nivel de grup”
(Chelcea, S., 1993).
„Conformarea este şi o preluare a atitudinilor, valorilor, credinţelor (variabile de
tip cultură normativă) caracteristice unui grup. Complianţa reprezintă conotaţia negativă
a primului termen, sinonim îndepărtat al obedienţei şi poate fi definit ca modalitate de
răspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitări, rugăminţi, îndemnuri, ordine
din partea autorităţilor” (Iucu, R., 1999, p. 31).
Kalman (1961) prezintă stadiile influenţei sociale (pe care o confundă în mod
intenţionat cu autoritatea normativă a grupului) ca fiind:
• complianţa: preluarea unui comportament în scopul obţinerii unei reacţii favo-
rabile din partea autorităţii;
• identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul auto-
definirii prin relaţia cu cel de la care preia comportamentul;
• internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate în conso-
nanţă cu sistemul axiologic personal.
„Conformarea, [nici] la nivelul elevilor dintr-o clasă nu este simplu comportament
de imitare, persoana care se va conforma va trebui să adopte o strategie de integrare,
demonstrând relaţiile profunde dintre propria personalitate şi valorile solicitate spre
identificare” (Iucu, R., 1999, p. 32). Cadrul didactic trebuie să deţină informaţii de
psihologie socială ca să poată interveni în situaţii care pot degenera din conformare în
obedienţă. Ar trebui respinse doar atitudinile de conformare, care nu dezvoltă o gândire
comparativă şi critică. Grupul-clasă şi cadrul didactic tind să-i valorizeze pozitiv pe
aceia care se supun foarte uşor normelor explicite, dar este bine să-i aprecieze şi pe

251
dizidenţi pentru gândirea critică şi curajul de care dau dovadă. Fără conformare, viaţa
şcolară în clasă ar fi imposibilă. Ea asigură funcţionarea eficientă şi coezivă a
grupurilor sociale.

4. ATRACŢIA INTERPERSONALĂ ÎN GRĂDINIŢĂ/ÎN CLASA DE ELEVI

Comunicarea reprezintă principala formă de manifestare a interacţiunii, cadrul
în care îşi pot afla locul toate celelalte tipuri de relaţii interpersonale. Un loc important
ocupă relaţiile simpatetice sau preferenţiale, bazate pe criteriul opţiunii afective. Aceste
relaţii se pot structura foarte diferenţiat din punct de vedere cantitativ şi calitativ, într-un
grup, unii oameni se atrag reciproc, alţii se resping reciproc. Un copil încearcă să-şi
imite eroul dintr-o carte sau dintr-o întrecere sportivă.
În actul interpersonal, trăsăturile de personalitate şi conduitele individuale se
combină cu situaţiile sociale. Într-o interacţiune, cunoştinţele, interesele, motivele,
obişnuinţele sau alte proprietăţi psihologice ale acţiunii individuale determină într-un
grad sau altul genurile şi efectele interacţiunii în care este angajat individul. Astfel, un
elev timid s-ar putea să profite mai puţin – pe linie de învăţare – de pe urma contac-
tului nemijlocit cu pedagogul, decât unul curajos, care nu se mărgineşte să asculte, ci
pune întrebări.
Cercetările au arătat că unul dintre factorii relaţionali cu atracţia interpersonală,
contând ca determinanţi ai simpatizării în interacţiunea socială de zi cu zi, este atracţia
fizică. Atracţia fizică determină modul în care oamenii îşi formează relaţiile şi îşi
dezvoltă simpatia unii faţă de alţii.
Atracţia fizică este un bun indicator al gradului în care o persoană este
simpatizată. Aparenţa fizică a unui individ poate fi un important aspect al modului
cum acea persoană este văzută de alţii. Oamenii fizic atrăgători sunt priviţi mai înalt
decât cei neatrăgători, începând de la copilul de creşă şi traversând toate vârstele, până
la bătrâneţe. Ei nu numai că sunt simpatizaţi mai mult, dar conduita lor este interpretată
mai pozitiv decât conduita celor neatrăgători. Dian (1972) prezintă subiecţilor (persoane
mature) descrieri ale unor cazuri de purtări rele (mai grave sau mai puţin grave) şi
bune ale unor copii de şapte ani şi le cere să aprecieze tipicitatea conduitei copiilor.
În descrieri au fost incluse fotografii ale copilului care anterior fusese evaluat de alţi
observatori ca fiind atrăgător ori neatrăgător. Când reaua purtare era de natură mai
puţin gravă, nu au fost detectate efecte datorate apariţiei fizice a copilului. Când reaua
purtare avea un grad de gravitate sever, atracţia fizică a copilului afecta modul cum îi
era interpretată conduita. Subiecţii văd ca temporară reaua purtare a copilului atrăgător,
ca un incident atipic, puţin probabil a fi repetat. Astfel, o fetiţă frumoasă aruncând cu
o piatră într-un câine adormit a fost văzută astfel de unul dintre subiecţi: „pare să fie o
fetiţă încântătoare, manierată, care nu dă impresia că ar fi egoistă; se pare că se poate
adapta foarte bine printre copiii de vârsta ei şi că face impresie bună; cruzimea ei nu
trebuie luată în serios” (Feldman,1985).
Prin contrast, incidente similare comise de un copil fizic neatrăgător sunt
judecate mult mai sever, fiind văzute ca exemplu de rea purtare cronică, simptomatice
pentru o conduită cu probleme. Rezultă clar că reacţiile copilului fizic atrăgător sunt
văzute pozitiv, în comparaţie cu ale copilului neatrăgător. Judecata bazată pe atracţia
fizică se extinde şi la alte arii: ne aşteptăm ca persoana atrăgătoare fizic să fie mai
interesantă, mai echilibrată, mai sociabilă, mai amabilă, mai puternică, mai expansivă
decât cea neatrăgătoare fizic.
În timp ce datele privind corelaţiile dintre atracţie şi aparenţă fizică sunt clar
pozitive, problema modului cum aparenţa este relaţionată cu conduita subsecventă este

252
mai ambiguă. Oamenii tind să-şi formeze o impresie mai favorabilă faţă de cei fizic
atrăgători, să fie pozitivi faţă de ei. Cei fizic atrăgători pot să dezvolte o imagine de
sine pozitivă şi stiluri interpersonale care-i conduc să devină mai eficienţi în cursul
interacţiunii sociale decât cei mai puţin atrăgători.
Distanţa dintre persoanele care interacţionează este un indicator al atracţiei. Cu
cât se simpatizează mai mult unul pe altul, cu atât stau mai aproape unul de altul. Deci,
dacă o persoană priveşte la cealaltă, se înclină către ea, se aşază mai aproape de ea,
este semn că se simte atrasă de aceasta.
Copiii, de asemenea, ţin seama de frumuseţea fizică. Copiii din clasele primare,
mai atrăgători fizic, sunt în general mai populari decât colegii lor mai puţin atrăgători.
Atenţia specială pe care o primesc persoanele atrăgătoare poate influenţa trăsăturile lor
de caracter. O persoană fizic atrăgătoare îşi poate dezvolta calităţi superioare pentru
că, fiind agreată în grupul din care face parte, ea capătă încredere în sine, devine mai
prietenoasă etc. La rândul lor, aceste calităţi îi sporesc capacitatea de a-i influenţa pe
membrii grupului.
Nu se poate face abstracţie de relaţia dintre fizic şi moral, exteriorul şi interiorul
persoanei. Persoanele atrăgătoare din punct de vedere fizic sunt sensibil mai bine
văzute decât cele neatrăgătoare. Ele sunt percepute ca fiind bune, inteligente, sensibile,
calde, şi de aici presupunerea că ele vor avea un viitor mai bun, se integrează mai bine
în grup, sunt mai populare.
„Un alt factor situaţional general, asociat cu atracţia interpersonală, este
proximitatea geografică (spaţială) şi frecvenţa expunerii. Factorul spaţial (spaţiu de
viaţă) – poziţia de apropiere sau depărtare în spaţiul comun – determină apropierea
interpersonală.
Proximitatea are şi un efect de familiaritate. Ea sporeşte ocaziile ca oamenii să
se obişnuiască unii cu alţii. De exemplu, dacă vom considera viaţa dintr-o clasă
şcolară vom constata că în primele ore de curs, elevii, ca şi profesorii, vor simţi o
oarecare anxietate, pentru că toate din „aceste feţe” străine sunt perturbante. Tensiunea
dispare gradual în cursul semestrului. Elevii se simt mai puţin jenaţi în prezenţa
colegilor cu care au mers împreună zi de zi. Ei vor încerca un sentiment particular
văzând un coleg în afara clasei. O legătură specială s-a dezvoltat între ei” (Golu, P.,
2000, p. 239).
O explicaţie pentru creşterea (descreşterea) atracţiei poate fi derivată din teoriile
învăţării. Doi autori, Berlyne (1970) şi Sang (1973) sugerează că în cazul expunerii
repetate la un anumit stimul pot interveni: învăţarea, care se produce în cursul
expunerii repetate la stimul (deoarece învăţarea este o experienţă favorabilă, există
creştere în atracţie pentru obiectul în legătură cu care se face învăţarea) şi saturaţia
(care apare când se produce o prea mare expunere); în această situaţie, stimulul care
acţionează mult timp şi nu mai prezintă noi caracteristici, combinat cu expunerea
repetată, duce la plictiseală. Alte modele explicative sugerează că frecvenţa scăzută a
expunerii la stimul are ca efect sentimentul pozitiv al recunoaşterii, când stimulul
frecvent perceput este reîntâlnit. Sentimentul recunoaşterii intensifică, la rândul lui,
simpatia pentru stimul. Acest fenomen ne sugerează că în procesul educaţional cadrul
didactic trebuie să utilizeze cu o pricepere deosebită acele mijloace şi metode
didactice în activitatea cu copiii care să-i motiveze pentru cunoaştere, să le menţină
atenţia vie.
Un factor important este similitudinea interpersonală; împărtăşirea opiniilor,
gusturilor, dezgusturilor, a modurilor de a se împrieteni, a nivelului de energie. Simpa-
tizăm adesea persoanele care sunt asemănătoare cu noi în planul atitudinilor, valorilor,
personalităţii. Persoanele care se simpatizează una pe cealaltă tind să împărtăşească

253
atitudini similare şi invers, creşterea similitudinii opiniilor şi atitudinilor influenţează
puternic asupra atracţiilor. Similaritatea atitudinilor poate să determine atracţii inter-
personale (Golu, P., 2000).
O serie de comportamente – surâsul cald, sărutul, privirea atentă, cuvintele
încurajatoare – sunt importante pentru atracţie, pentru că exprimă consideraţie pozitivă
în cadrul raporturilor umane. Oamenii apreciază mult stima pe care le-o arată semenii
lor. Toate acestea sunt valoroase în atitudinea cadrului didactic faţă de clasa/grupa de
copiii în stabilirea relaţiei educaţionale.
De îndată ce un copil înţelege că recompensele sunt asociate cu consideraţii din
partea părinţilor şi că pedeapsa reflectă dezaprobarea parentală, consideraţia începe să
aibă propria ei valoare. Fără consideraţia altora, oamenii încearcă un sentiment de
insecuritate. Persoana care este ignorată, chiar şi pentru câteva minute, începe să se
simtă în nesiguranţă, timidă (Geller, 1974).
Relaţiile interpersonale simpatetice cuprind două orientări: 1) sentimentele (de
atracţie, repulsie sau indiferenţă), pe care subiectul le încearcă sau le exprimă faţă de
membrii din anturaj. Aceasta se exprimă operaţional prin emisia unui număr variabil
de alegeri şi respingeri în raport cu membrii din grup şi prin numărul de indiferenţe
afirmate în raport cu alţii. Calcularea atracţiilor şi a repulsiilor emise ne furnizează
indicele expansivităţii socioafective a unui individ, care traduce nevoia lui de ceilalţi;
2) sentimentele pe care subiectul le suscită, la rândul lui, la persoanele-parteneri, fapt
care se traduce prin recepţia unui număr variabil de alegeri, respingeri sau indiferenţe din
partea celorlalţi. Calcularea atracţiilor şi a respingerilor primite ne furnizează indicele
statusului social sau indicele integrării socioafective a individului respectiv.
Indicele expansiunii afective corelat cu coeficientul integrării socioafective ne
furnizează o imagine asupra distribuţiei sociabilităţii la nivelul relaţiilor interpersonale
şi de grup.
Actul interpersonal simpatetic ne relevă în primul rând – ca dimensiune funda-
mentală – dimensiunea atracţie-repulsie. Când există atracţie mutuală, se dezvoltă o
mare varietate de relaţii interpersonale pozitive, constructive. Când este respingere
mutuală, se dezvoltă o mare varietate de relaţii negative. De ponderile atracţiilor şi
respingerilor depinde coeficientul coeziunii colective a grupului: coeziunea este cu atât
mai mare cu cât este mai mare ponderea atracţiilor, iar opusul ei – dezorganizarea –
este cu atât mai mare cu cât este mai mare ponderea respingerilor. Deoarece baza atracţiei
este similitudinea intereselor, ideilor şi atitudinilor, componenţa grupului este semni-
ficativă: persoanele aparţinând unui grup este mai probabil să aibă aceleaşi interese şi
atitudini, factor important pentru buna desfăşurare a activităţii educative în şcoală.
Relaţiile simpatetice se pot desfăşura la două niveluri: cel real şi cel dorit. Ele
pot exista în mai multe forme, ca atitudini adevărate, ca atitudini demonstrate (arătate,
exprimate), ca atitudini atribuite. Ele se pot distinge după mai mulţi parametri: valenţă
(simpatie, antipatie, indiferenţă); poziţia în relaţie (de superioritate, de inferioritate, de
egalitate); distanţă (relaţii apropiate, relaţii distanţate). Parametrii se pot combina,
astfel că poţi să simpatizezi, să tratezi cu indiferenţă sau să respingi pe cineva ca între
egali sau ca între neegali, în condiţiile oricăror distanţe psihologice – mari sau mici.

5. COMUNICAREA INTERPERSONALĂ
Comunicarea este forma fundamentală de interacţiune psihosocială, în comu-
nicare, interacţiunea şi influenţa îşi află mecanismul mediator, instrumentul lor de
realizare, după cum în intercunoştere îşi află orizontul, perspectiva şi calea de acces la
conştientizare. Comunicarea constituie mecanismul prin care relaţiile umane există şi
se dezvoltă (Cooley, H. C., 1909). Ea include toate simbolurile spiritului, expresia feţei,

254
atitudinile, gesturile, tonul vocii, cuvintele; scrierile, imprimările, imaginile; calea ferată,
telegraful, telefonul şi toate realizările tehnico-informatice.
Fiind în acelaşi timp relaţie, informaţie, acţiune, tranzacţie, comunicarea umană
presupune o taxonomic cu o diversitate de criterii. Comunicarea interumană implică
prezenţa a trei elemente succesive: intenţia comunicării (scopul); mijloacele psihosociale
(modalităţile); efectele comunicării (modificările de comportament). Fenomenul este
însă circular, deoarece efectul comunicării se întoarce asupra situaţiei iniţiale, care a
determinat procesul, stimulând indivizii la noi comunicări (Ilie, V., 2003).
Complexitatea procesului, formele, conţinuturile şi nivelurile comunicării,
diversitatea codurilor, canalelor, situaţiilor, modalităţilor în care ea se produce, ne
determină să afirmăm necesitatea unei taxonomii, clasificând comunicarea după mai
multe criterii.
• După partenerii implicaţi în comunicare (cf. De Vito, Golu, Neculau, Moscovici):
• intrapersonală – cu sine (monologul interior sau verbalizat);
• interpersonală – între două persoane;
• în grup mic – în cazul unei relaţii grupale de tip faţă în faţă;
• publică – când auditoriul este un public larg, în relaţie directă (confe-
rinţă, miting) sau indirectă (presa scrisă, televiziune) cu emiţătorul.
• După statutul interlocutorilor (cf. Mucchielli, Ferry, Păun):
• verticală (ierarhică) – între parteneri care au satule inegale (elev-
profesor);
• orizontală (reciprocă) – între parteneri cu statute egale (elev-elev,
profesor-profesor).
În mediul educaţional, comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea
general-umană, doar că ea este influenţată în forme, mijloace şi conţinut de scopurile
specifice acestui domeniu de activitate. Deşi preponderent instrumentală (cu intenţia
unui efect la interlocutor), comunicarea didactică nu încetează a fi, în acelaşi timp,
consumatorie (fără intenţia unui asemenea efect) deoarece actul transmisiei şcolare nu
se realizează în mod mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman care conţine şi
reproduce toate datele relaţionării interpersonale.
„Caracteristicile comunicării interpersonale se regăsesc în întregime la nivelul
unei comunicări educaţionale de tip şcolar având, desigur, o serie de alte trăsături care
o particularizează:
• Contextul comunicării. Conceptul de context este multidimensional: contextul
fizic este asigurat de mediul concret în care se realizează procesul comunicaţional: sala
de clasă, gradul de luminozitate şi încălzire, acustică...; contextul socio-psihologic se
referă la modul în care procesele de comunicare sunt influenţate de roluri, norme,
obiceiuri sociale; contextul temporal priveşte influenţa pe care o exercită asupra
proceselor de comunicare momentul istoric, momentul săptămânii sau al zilei în care
aceasta se desfăşoară.
• Dubletul sursă/codare – receptor/decodare – pune în evidenţă faptul că fiecare
dintre cei doi parteneri este pe rând emiţător (codor) şi receptor (decodor);
• Mesajele comunicării pot fi de diferite forme (verbale şi/sau nonverbale) şi
pot fi transmise prin oricare dintre organele senzoriale;
• Feedback-ul se referă la mesajele care sunt retransmise către sursă pentru a o
informa asupra modului în care au fost receptate;
• Zgomotul se referă la tot ceea ce distorsionează mesajele pe traseul de la
emiţător la receptor. Zgomote diverse sunt prezentate în orice fel de comunicare.
Având cauze diverse (bruiaje, slaba acustică a sălii de clasă, caracteristicile vocale ale
vorbitorilor...), dar şi cauze interne (starea de neatenţie);

255
 • Câmpul de experienţă este în strânsă legătură cu modul în care istoria perso-
nală şi ansamblul situaţiilor de viaţă pe care le-au traversat în mod diferit partenerii
unei relaţii de comunicare influenţează schimbul informaţional şi interpersonal;
• Efectele comunicării. In procesul comunicării interumane se produc, cu nece-
sitate, anumite efecte atât în plan personal, cât şi în plan interpersonal. Ele pot fi de
ordin cognitiv (intelectuale sau cerebrale), afectiv (emoţionale sau atitudinale) şi/sau
psihomotor având, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit, fie un caracter puţin
aparent, neexplicit” (Ezechil, L., 2002, p. 51-54).

6. CLIMATUL EDUCAŢIONAL ÎN GRĂDINIŢĂ/ÎN CLASA DE ELEVI

„Prin specificul său, instituţia de învăţământ (grădiniţa, şcoala) este o organi-
zaţie în cadrul căreia climatul constituie o variabilă esenţială, care influenţează
calitatea activităţii pedagogice în ansamblu, dar mai ales performanţele educatorilor
şi educaţilor.
Miles, vorbind despre climatul şcolii, se referea la el ca la un fel de metabolism
propriu, care mediază interiorizarea diferitelor influenţe externe şi racordarea lor la
dimensiunile interne ale şcolii. Rezultatul îl reprezintă climatul şcolii. El se manifestă
prin caracteristicile relaţiilor psihosociale din şcoală, prin tipul de autoritate, gradul de
motivare şi de mobilizare a resurselor umane, stările de satisfacţie sau insatisfacţie,
gradul de coeziune din comunitatea şcolară. Putem prezenta climatul ca pe un termen
cuprinzător care se referă la percepţiile profesorilor şi elevilor asupra mediului şcolar.
Din această perspectivă, putem considera climatul şcolar corelativ cu cel de etos al
organizaţiei şcolare. Etosul desemnează ataşamentul cadrelor didactice şi elevilor faţă
de şcoala lor, dar un ataşament în care climatul joacă un rol esenţial. Într-un climat
nesatisfăcător, nivelul etosului este minim. Pe de altă parte, un etos înalt poate
contribui la un climat pozitiv, capabil să mobilizeze membrii organizaţiei şcolare în
vederea realizării unor performanţe superioare” (Păun, E., 1999, p. 115).
Climatul educaţional este produsul unei multitudini de factori, dintre care unii
se detaşează prin impactul lor mai evident. Există însă şi factori a căror influenţă este
mai puţin observabilă; aceştia îşi au sediul în trăirile cotidiene ale cadrelor didactice şi
elevilor, ale tuturor celor care constituie personalul unei şcoli, confruntaţi cu situaţii
dintre cele mai variate şi, uneori, neprevăzute. Fără a minimaliza importanţa acestor
factori, dată fiind dificultatea surprinderii lor şi mai ales a generalizării influenţei lor,
vom stărui asupra acelor factori care au o influenţă permanentă şi ale căror efecte sunt
mai vizibile în viaţa şcolii.
• Factorii structurali ţin de diferitele aspecte referitoare la structura unei orga-
nizaţii. Prin structura organizaţiei desemnăm, în general, modul în care sunt grupaţi şi
interacţionează membrii în vederea realizării obiectivelor fixate. Prin acest mod de
grupare se asigură o distribuire a statusurilor şi rolurilor, în raport cu care indivizilor le
revin anumite drepturi şi obligaţii. De asemenea, structura organizaţiei indică raporturile
ierarhice dintre indivizi. Cu privire la instituţii şcolare, structura organizaţiei reflectă
diferenţa dintre şcolile cu un număr mare de elevi şi cadre didactice, în care climatul
este mai rece, şi şcolile mici, care au un climat cald, nu lipsit însă cu desăvârşire de
posibile stări tensionale;
• Compoziţia umană a şcolii, care se referă la structura de vârstă şi de sex,
gradul de omogenitate a pregătirii profesionale, poziţia socială extraorganizaţională
(mediul social de provenienţă). Se admite că în şcolile în care există diferenţe
importante în privinţa tipurilor şi nivelurilor de pregătire profesională, pot apărea stări
conflictuale cu o frecvenţă sporită.

256
 • Factorii instrumentali se referă la condiţiile şi mijloacele de realizare a
obiectivelor. Printre aceşti factori putem menţiona mediul fizic şi condiţiile materiale,
relaţiile funcţionale dintre membrii comunităţii şcolare, strategiile şi modalităţile de
acţiune, stilul de conducere şi competenţa directorului, modalităţile de comunicare în
interiorul şcolii şi ale şcolii cu diferiţi parteneri externi. Nu e important cât comu-
nicăm, ci cum comunicăm.
• Factorii socio-afectivi şi motivaţionali se manifestă prin efectele lor asupra
gradului de integrare socio-afectivă, a coeziunii şi motivaţiei membrilor organizaţiei
şcolare. Cei mai semnificativi factori de acest tip vizează contaminarea afectivă a
relaţiilor interpersonale (acceptare, respingere, indiferenţă) şi prezenţa unor subgrupuri
(„clici”, „bisericuţe”), relaţiile membrilor organizaţiei cu directorul, satisfacţia sau
insatisfacţia generată de activitatea comună, convergenţa sau divergenţa dintre inte-
resele organizaţiei şi aşteptările membrilor, tehnicile de motivare utilizate în
organizaţie şi consistenţa lor (tehnici participative sau nonparticipative, pecuniare sau
nonpecuniare etc.), posibilităţile şi modalităţile de promovare, relaţia membrilor cu
instituţia şcolară (de tip contractual, rece sau caldă, bazată sau nu pe etosul profe-
sional) (Păun, E., 1999).
„Coeziunea este una din caracteristicile definitorii ale grupului educaţional,
prezenţa sa semnificând un nivel optim de funcţionare a acestuia. La baza coeziunii
stau o serie de forţe (interne şi externe), de motivaţii, cum ar fi: percepţia reciprocă în
grup, gradul în care sunt satisfăcute aspiraţiile membrilor, nivelul de reuşită a
acţiunilor comune, satisfacţia generată de viaţa în grup, existenţa perspectivelor care
asigură mişcarea şi dezvoltarea grupului. Interacţiunea optimă a acestor aspecte
conduce la coeziunea grupului de elevi” (Păun, E., 1982, p. 147).
Menţinerea coeziunii clasei depinde de cunoaşterea de către educatori a structu-
rilor informale ce se constituie şi utilizarea lor în procesul educativ. Cu cât educatorii
încurajează schimburile dintre elevi, cu atât mai bine. Pe această cale se menţine un
climat propice pentru activitatea de instruire.
Un rol însemnat în menţinerea coeziunii îl are măsura în care grupul educaţional
(ca mediu afectogen) constituie sursa şi locul de satisfacere a problemelor afective ale
elevilor. Sunt cazuri când această satisfacere se realizează în afara sa, exclusiv în
grupurile informale. Această situaţie poate genera stări tensionale, insatisfacţii şi
disoluţii ale structurilor relaţionale.
Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie tehnica de motivare la care
apelează educatorii în procesul de instruire, şi anume motivarea prin competiţie sau
cea prin cooperare. Trebuie să optăm pentru acele forme de lucru care să accentueze
cooperarea dintre elevi, punând competiţia în slujba realizării comportamentelor de
cooperare. Pentru aceasta trebuie să stimulăm iniţiativa elevilor, să-i încurajăm în mai
mare măsură să-şi organizeze activităţile.
Comportamentul profesorului are incidenţă nu numai asupra performanţelor
şcolare ale elevilor, dar şi asupra climatului clasei, a productivităţii acesteia, ca şi
asupra atitudinilor sale faţă de cadrul didactic. Elevii iubesc profesorii buni, prietenoşi,
apropiaţi, calmi, drepţi, care-i sprijină cu plăcere, care le înţeleg problemele, care permit
şi stimulează interacţiunile dintre ei şi în acelaşi timp menţin ordinea şi disciplina. Ei
resping profesorii ce sunt excesiv de autoritari, care-şi sprijină statutul pe acordarea de
pedepse, care nu fac efortul de a-i înţelege, „birocratizând” relaţiile lor cu elevii,
dându-le un caracter impersonal, bazat pe controlul strict al rolurilor şi normelor. În
aceste condiţii apar efecte neaşteptate şi disfuncţii, „cercuri vicioase” (M. Crozier).

257
 BIBLIOGRAFIE
Călin, C. M., 1991, Relaţia educativă în cadrul procesului de instruire a elevului (dimensiuni),
în „Revista de Pedagogie”, nr. 3.
Călin, C. M., 1996, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative, Bucureşti, Editura ALL.
Geissler, E., 1977, Mijloace de educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Golu, P., 2000, Fundamentele psihologiei sociale, Constanţa, Editura EX Ponto.
Holban, I. (coord.), 1978, Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică.
Iucu, R., 1999, Managementul clasei de elevi, Bucureşti, Editura D. Bolintineanu.
Iucu, R., 2000, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi, Editura Polirom.
Joiţa, E. (coord.), 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura ARVES,
Craiova.
Păun, E., 1982, Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Păun, E., 1999, Şcoala – abordare sociopedagogică, Iaşi, Editura Polirom.
Salade, D., 1997, Dimensiunile educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
Toma, S., 1994, Profesorul, factor de decizie, Bucureşti, Editura Tehnică.
Tomşa, Gh. (coord.), 2003, Dicţionar de consiliere şi orientare, Bucureşti, Editura CREDIS.
Tomşa, Gh., 2003, Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti, Editura CREDIS.
Tomşa, Gh., 1999, Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Bucureşti, Casa de Editură şi
Presă Viaţa Românească.
Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor şcolare, Bucureşti, Editura
Politică.

258
Capitolul XVII:

PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC

1. STRUCTURA PERSONALITĂŢII CADRULUI DIDACTIC: PERSONALITATEA DE
BAZĂ, CÂMPUL PSIHOPEDAGOGIC, REPREZENTĂRILE PSIHOPEDAGOGICE,
CREDINŢELE, CONVINGERILE PSIHOPEDAGOGICE, PERSONALITATEA
CRISTALIZATĂ, STIL EDUCAŢIONAL
Personalitatea cadrului didactic (educatoare/învăţător), din orice perspectivă ar
fi abordată, rămâne una dintre cele mai distincte din punctul de vedere al caracte-
risticilor specifice, datorită rolului atât de însemnat pe care îl are în viaţa copilului.
Demersul de cercetare asupra raporturilor de interdependenţă dintre personalitate şi
activitatea didactică, educaţie în general, devine fundamental în scopul optimizării
acestor activităţi şi a evidenţierii impactului personalităţii cadrelor didactice asupra
elevilor în procesul de învăţământ. Pentru a înţelege şi a realiza asemenea interdepen-
denţe şi, mai ales, a evidenţia rolul personalităţii şi al trăsăturilor acesteia în activitatea
didactică, se impune a analiza conceptul de personalitate într-un cadru mai general de
dezbatere, cel al educaţiei, al învăţământului.
Personalitatea reprezintă o rezultantă dinamică a tuturor însuşirilor psihice ale
individului şi presupune organizarea interioară, sintetică, unitară şi, totodată individua-
lizată a însuşirilor psihofiziologice, a structurilor cognitive şi aptitudinale, a capacităţilor
individului care îi determină adaptarea specifică la mediu. Totodată, personalitatea
cuprinde totalitatea predispoziţiilor înnăscute şi a însuşirilor dobândite de individ în
cursul vieţii, într-un anumit fel structurată, de unde şi tripla sa determinare:
• biologică;
• psihologică;
• socio-culturală.
Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. Aceasta, întrucât fiecare por-
neşte de la o zestre ereditară unică, singulară şi, mai departe, în câmpul existenţei
sociale concrete, fiecare străbate un drum (labirint) anume, încercând o serie de variate
experienţe, desfăşurând diferite activităţi şi intrând în anumite relaţii, toate având
anumite efecte asupra cursului dezvoltării şi construirii edificiului de personalitate.
Procesul transformativ al personalităţii este îndelungat, complex, multifazic şi
plurifactorial, el dispune de niveluri calitativ distincte, deosebite între ele prin diferen-
ţierea şi specializarea interioară a componentelor personalităţii, pe de o parte, dar şi prin
relaţiile de interacţiune şi interdependenţă realizate între structura internă şi factorii
externi, de mediu, pe de altă parte. În felul acesta, în planul interior al său (personali-
tatea de bază) se produce un fenomen de organizare a structurilor elementare într-o
ordine configuraţională unică, încât între acest plan interior şi câmpul profesional, pe
linia efortului de echilibrare a relaţiei cu mediul, intră în acţiune o dinamică specific
individuală propulsată de tendinţele complexelor structurale endogene şi de valenţele
elementelor câmpului profesional.
Personalitatea de bază este rezultatul acţiunii instituţiilor şi modelelor culturale
ale societăţii şi se formează începând din copilărie, prin condiţionarea comportamentului
şi prin învăţare în mediul familial şi educativ, şi reflectă condiţiile biologice, ecologice,
demografice şi sociale ale grupului.

259
 Fiecare profesie exploatează într-o manieră specifică personalitatea umană, ceea
ce conduce la o modelare a acesteia în funcţie de tiparul domeniului respectiv. Apar
astfel constante comportamentale care sunt rezultatul impactului personalităţii cu
câmpul realităţii profesionale.
Structura personalităţii de bază a cadrului didactic poate fi analizată pe şapte paliere:
1. Temperamental
• viteza de desfăşurare a proceselor psihice: rapiditate/lentoare;
• intensitatea diferitelor trăiri psihice;
• impresionabilitatea;
• impulsivitatea;
• modul de consum al energiei;
• echilibrul în manifestările comportamentale;
• mobilitatea;
• capacitatea de adaptare;
• introversiunea – extroversiunea.
2. Intelectual-cognitiv
• senzoriale • acuitate vizuală
• sensibilitate auditivă;
• limbaj • volum, timbru, intonaţie;
• expresivitate;
• claritate;
• inteligibilitate;
• elocinţă verbală;
• capacităţi intelectuale;
• reprezentări dezvoltate;
• memorie • vizuală, auditivă, motorie;
• iconico-verbală;
• memorie de lungă şi de scurtă durată;
• promptitudine în recunoaştere şi reactualizare;
• gândire • flexibilitate mentală;
• capacităţi de reorganizare şi restructurare;
• principii de ordonare şi sistematizare;
• raţionament abstract;
• capacităţi de analiză şi sinteză;
• gândire creativă;
• gândire critică;
• imaginaţie • empatică;
• reproductivă;
• creatoare;
• plastică;
• vizuală;
• motrică.
3. Afectiv-motivaţional
• afectivitate • intensitatea trăirilor;
• expresivitate: mimică, pantomimică;
• blândeţe;
• voioşie;
• entuziasm;
• afecţiune pentru copii şi copilărie.

260
• motivaţie • trebuinţe secundare: • materiale: confort;
• spirituale: etice, estetice, de cunoaştere;
• sociale: cooperare, comunicare;
• afiliere.

• motive bine direcţionale;

• interese: grad mare de constanţă ş,i organizare;
• convingeri întemeiate;
• ideal de viaţă armonios, echilibrat;
• motivaţie intrinsecă.
4. Instrumental
• aptitudini generale: • inteligenţă medie;
• creativitate dezvoltată;
• originalitate;
• noncomformism lucid, echilibrat.
• aptitudini speciale: • pedagogice;
• psihosociale.
5. Stilistic
• stilul cognitiv;
• stilul perceptiv;
• stilul de cunoaştere;
• stilul apreciativ;
• stilul de muncă intelectuală;
• stilul managerial;
• stilul de viaţă.
6. Reglator
• atenţie: • concentrare;
• distribuţie;
• spirit de observaţie;
• mobilitate;
• volum;
• stabilitate;
• voinţa: • rezistenţă la situaţii stresante;
• persistenţă în atingerea scopului;
• rezistenţă crescută la oboseală;
• capacitate de planificare a muncii;
• independenţă şi promptitudine în decizie;
• persistenţă în depăşirea obstacolelor;
• ambiţie şi curaj.
7. Relaţional valoric şi al imaginii de sine
• caracter: • loialitate;
• maleabilitate;
• obiectivitate în apreciere;
• demnitate;
• sinceritate;
• seriozitate;
• conştiinciozitate – simţul datoriei;
• cordialitate;
• îngăduinţă;

261
 • punctualitate;
• principialitate;
• caracter afirmat cu echilibru în autoritate.
• imagine de sine: • modestie;
• independenţă în decizie şi acţiune;
• încredere în sine;
• exemplu personal;
• autoexigenţă;
• autocunoaştere;
• receptarea şi acceptarea sfaturilor altuia în dezvoltarea de sine.
Dimensiunile structurale ale personalităţii de bază, deşi prezentate într-o manieră
analitică, alcătuiesc o unitate integrativ-dinamică definitorie pentru viaţa şi activitatea
educatorului.
În structura de ansamblu a personalităţii cadrului didactic, aptitudinea pedagogică
trebuie să deţină un rol important, constituind subsistemul său executiv, responsabil de
cantitatea şi calitatea produselor activităţii, ceea ce face ca dezvoltarea lor să apară pentru
munca educativă ca un obiectiv de strictă necesitate. Aptitudinea pedagogică este o for-
maţiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit nivel de organizare şi funcţio-
nalitate a proceselor şi funcţiilor psihice facilitează un comportament eficient al cadrului
didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut al personalităţii sale.
În literatura de specialitate se face distincţie între aptitudinile didactice (aptitu-
dini referitoare la capacitatea de transfer informaţional cu finalitate instructivă) şi
aptitudinile educative (aptitudini cu finalitate educativă).
Cele două categorii pot fi sistematizate astfel:
a) aptitudini didactice: necesare muncii de transmitere a cunoştinţelor; implicate
în activitatea de formare a priceperilor şi deprinderilor de muncă la elevi; necesare
pentru consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor formate;
pretinse de activitatea de verificare şi apreciere a cunoştinţelor priceperilor şi deprin-
derilor; de organizare a activităţii didactice; de evaluare şi autoevaluare a activităţii
didactice;
b) aptitudini educative: necesare activităţii de formare a convingerilor morale,
civice, estetice; necesare exercitării influenţei asupra vieţii afective a elevilor; implicate
în activitatea de formare a deprinderilor de conduită moral-civică la elevi; cerute de
munca de exersare şi educare a trăsăturilor de voinţă şi caracter la elevi; privitoare la
organizarea şi desfăşurarea muncii educative în clasă şi în afara ei; de evaluare şi
autoevaluare a activităţii educaţionale desfăşurată de cadrul didactic.
Pentru că profesorul acţionează practic în clasă, aceasta devine nu numai cadrul
organizatoric în care îşi desfăşoară activitatea sa didactică, educativă, managerială,
ci şi câmpul în care se întrepătrund, se afirmă relaţii, comportamente, rezolvări de
situaţii etc. Noţiunea de câmp a fost introdusă de K. Lewin pentru a desemna un
ansamblu de fapte fizice, biologice, sociale, psihice (conştiente şi inconştiente) inter-
dependente existente la un moment dat şi care determină comportamentul unui individ
sau al unui grup.
Teoria câmpului a avut ecou şi în plan pedagogic, aducând corecţii din punct
de vedere conceptual şi, implicit, metodologic. Teoria câmpului psihopedagogie
evidenţiază că:
• nici o acţiune educaţională nu se petrece numai între două persoane, ci este un
rezultat care presupune implicarea mai multor factori (interni, externi);
• în această tendinţă de interrelaţionare se afirmă elemente psihologice şi sociale,
de atracţie sau respingere, care influenţează atât desfăşurarea, cât şi efectul acţiunii;

262
 • astfel, câmpul psihopedagogie este un ansamblu al condiţiilor de ordin intern
şi extern, dar mai ales al interacţiunilor persoanelor care determină comportamentul
educatorului la un moment dat;
• cuprinde câmpul social şi interpsihic al educatorului, câmpul de experienţă, în
care factorii psihosociali şi relaţiile interpersonale au rol hotărâtor;
• situaţiile conturate astfel influenţează pozitiv sau negativ atingerea scopurilor,
provoacă restructurări în comportament, chiar stări tensionale, evidenţiază rolul
percepţiei influenţelor, barierele psihice ridicate, aspiraţii ş.a.;
• chiar experienţa anterioară, atitudinea celor în cauză devin factori importanţi,
modificând intenţiile, desfăşurarea, efectele acţiunilor;
• în câmpul interrelaţiilor se constată şi influenţe instituţionale externe, culturale,
spirituale, ale societăţii, în general.
Câmpul psihopedagogie reprezintă modalitatea concretă de interacţiune inter-
personală cadru didactic-elevi. În cadrul relaţiilor promovate în interiorul acestui
câmp, personalitatea de bază uzează de tehnici sociale şi de replici sociale, scopul
fiind acela de a comunica şi relaţiona cu celelalte agregate ale domeniului profesional.
Pentru profesiunea didactică, acţiunea de a răspunde altuia, de a se face înţeles,
precum şi alte tehnici menite să faciliteze relaţiile intersubiective (contact corporal,
poziţia, proximitatea, gestul, expresia facială) dau contur specificităţii câmpului
psihosocial.
În plan pedagogic, cercetările care au dezvoltat-aplicat teoria câmpului au
subliniat importanţa studierii situaţiilor pedagogice, a personalităţii şi rolurilor
„actorilor”, al interrelaţilor lor în cadrul acestora, criteriile de eficienţă a acţiunii
factorilor şi resurselor implicate, rolul interrelaţiilor asupra dezvoltării personalităţii
elevilor, rolul cadrului didactic în organizarea şi conducerea câmpului, problema
influenţelor, rolul relaţiilor de grup în educaţie, metodologia realizării interactivităţii,
stilurile interacţionale, capacităţile şi competenţele cadrului didactic în conducerea
situaţiilor, problematica climatului şi a comunicării.
Abordarea situaţională reprezintă o aplicaţie a teoriei câmpului psihopedagogie
şi a căpătat mai multă consistenţă prin raportarea ei la criteriile de eficienţă
praxiologică: al intervenţiei pozitive oportune, raţionale, al ierarhizării valorice, al
utilizării priorităţilor, al prefigurării acţiunilor şi situaţiilor, al comparării diferitelor
acţiuni şi experienţe.
Situaţia constituie câmpul cel mai mic, de bază, în care elevul este pus să
acţioneze. Procesul instructiv-educativ constă într-un lanţ de situaţii, create şi ordonate
după criterii de eficienţă acţională, psihosocială. Situaţia apare dintr-o anume relaţionare,
combinare a elementelor antrenate, a altor influenţe externe în jurul obiectivelor.
Câmpul psihopedagogie implică un spaţiu de viaţă, subiectiv, cu o multitudine de
componente:
• influenţe externe (sociale, politice, familiale) şi statut socio-economic;
• factori ergonomici;
• norme deontologice;
• forme interacţionale şcolare;
• situaţiile pedagogice.
Toate componentele câmpului psihopedagogie se transformă în forţe de câmp
liniare cu o acţiune constantă, puternică asupra personalităţii de bază.
Reprezentarea psihopedagogică se constituie într-un proces de reconstrucţie a
realului din câmpul psihopedagogie. Ea corespunde, pe de o parte, substanţei simbolice
care intră în elaborarea lor şi, pe de altă parte, practicii care o generează.

263
 Specificitatea reprezentării psihopedagogice este dată de particularităţile câmpului
psihopedagogic care oferă din punctul de vedere al materialităţii reprezentării seturile
de stimuli care vor fi procesaţi în interiorul structurii cognitive pe baza unor reguli,
unor scheme sau a unor scenarii cognitive.
Elementele cognitive care definesc mai precis reprezentarea sunt cele corespun-
zătoare schemelor şi scenariilor cognitive. Schemele cognitive sunt compuse din seturi
ordonate şi coerente de reprezentări. Ele sunt cunoscute de la Kant, dar semnificaţia
cea mai apropiată de realitatea cognitivă a oferit-o Piaget, aceea de structură operatorie.
Interpretarea pe baza schemei cognitive a unei situaţii devine parte integrantă a repre-
zentării mentale. Scenariile cognitive ar putea fi definite ca secvenţe tipice de eveni-
mente corespunzătoare unui anumit context. Pentru reprezentarea scenelor complexe
sunt apelate imaginile mentale şi schemele cognitive, iar pentru reprezentările
dinamice ale acţiunilor sunt utilizate scenariile cognitive.
Structura reprezentării psihopedagogice este dată de:
• imaginea pură – are coordonate exterioare normale, obiective (în fapt este
realitatea percepută cu precizie matematică, o astfel de reprezentare fiind dificil de
obţinut pe căi naturale);
• imaginea ideală – are coordonate cu parametri proiectaţi ideal după dorinţă şi
aspiraţie (o asemenea reprezentare are o accentuată încărcătură utopică);
• imaginea autoevaluată – are parametrii conturaţi după o percepţie individual-
autonomă independentă de alte influenţe;
• imaginea comună – are coordonate trasate după o multitudine de percepţii ale
unor variaţi observatori (este imaginea percepută de alţii);
• imaginea reală „manifestă” – este formată, finisată printr-o contribuţie hotărâ-
toare a factorilor exteriori din câmpul educaţional.
Imaginea centrală din reprezentare devine o sinteză a acestor cinci tipuri de
imagini componente. Integralitatea acestei imagini este dependentă în aceeaşi măsură
atât de elementul psihologic intern, cât şi de acţiunea forţelor de câmp.
Reprezentările psihopedagogice sunt ansambluri dinamice, statutul lor fiind acela
de producere de comportamente şi de raporturi faţă de câmpul psihopedagogie, şi nu
de reproducere a acestor comportamente sau raporturi, de reacţie la un stimul exterior
dat. Acestea reuşesc să dea un sens comportamentului, să-l integreze într-o reţea de
relaţii în care acesta este legat de obiectul său. .
Din perspectivă pedagogică, reprezentările sunt variate:
1. Didactice: sunt incluse aici opiniile, percepţiile, imaginile şi atitudinile
educatorului faţă de:
• proiectare; .
• obiective: accentul pus pe operaţionalizare;
• conţinuturi: atitudinea cadrului didactic faţă de programe şi manuale;
• timp: planificarea şi orarul, ritmul de predare;
• strategie: preferinţa pentru o metodă sau pentru o combinaţie de metode;
• interacţiuni: raport autoritarist, directiv; alternant în funcţie de obiective;
permisiv, „laissez-faire”;
• decizie: • numai cadrul didactic decide;
• elevii au drept de decizie;
• ambivalenţa;
• evaluare: • forme;
• ritmicitatate;
• prin teste şi probe scrise;
• prin examinări verbale;
• prin probe practice şi muncă independentă.

264
 2. Socio-educaţionale: surprind diferenţele între elevi în funcţie de statutul
socio-economic al familiei, sex, rasă, etnie etc.
3. Deontologice: semnificaţiile pe care le dă cadrul didactic normelor din codul
deontologic şi felul în care sunt transpuse în comportamente de rol.
Reprezentările psihopedagogice capătă semnificaţii aparte dacă se iau în conside-
raţie raporturile şi interacţiunile dintre persoane. Cercetările au arătat faptul că printre
cele mai importante reprezentări ale cadrelor didactice se situează aceea a educatului.
Adesea, demersurile de cunoaştere a celorlalţi sunt deductive, de la identitatea socială
conferită de grupul de apartenenţă, la trăsături de personalitate pe care ar trebui să le
deţină tocmai pentru că sunt membri ai unui grup anume. Educatorii pot să-şi perceapă
în felul acesta elevii, iar dacă nu fac efortul să particularizeze, să-i cunoască pe fiecare
în parte în ceea ce au specific, se pot înşela. Cerinţele de rol ale cadrului didactic,
obligaţia lor de a preda şi de a evalua face ca influenţa obiectivelor asupra reprezentării
elevilor să fie extrem de puternică. Reprezentarea aceasta se va constitui îndeosebi din
elemente legate de motivaţie, efort, capacitate intelectuală şi participare în clasă.
Odată cu persistenţa temporală în câmpul psihopedagogie, numărul reprezentă-
rilor se amplifică gradual, acestea devenind din ce în ce mai complexe, dar şi mai
selective, dând naştere unui sistem reprezentaţional. Printr-o selecţie mai atentă, prin
fortificare şi printr-o profundă implantare în structurile interioare afectiv-emoţionale,
anumite reprezentări pedagogice se transformă în credinţe psihopedagogice.
Dacă reprezentările sunt mai puţin sistematice, mai difuze şi foarte mobile,
credinţele sunt mai clar structurate şi mai stabile. Reprezentările se schimbă în măsura
în care cadrul didactic se integrează într-un alt sistem informaţional, la baza modificării
acestora stând elementul comunicaţional, difuzarea şi procesarea informaţiei. Credinţele
sunt rezistente la schimbare, deoarece au, prin dimensiunea informaţional-educaţio-
nală, bazată pe edificare asupra adevărurilor sau faptelor date, prin aportul investiţiei
afective şi prin protecţia actului voluntar, o ancorare mai profundă în nucleul de
personalitate.
Credinţele psihopedagogice sunt reunite în structuri şi pot fi cu privire la
misiunea activităţii instructiv-educative, la motivaţia elevilor, la capacitatea proprie de
a influenţa performanţa elevilor.
Credinţele solicită şi exploatează în totalitatea lor sistemul psihic uman. Din
punct de vedere psihologic, elementul lor definitoriu este convingerea ca idee, adânc
implantată în structura personalităţii, profund trăită afectiv şi care poate deveni un
mobil determinant de acţiune. Existenţa convingerii condiţionează însăşi instalarea şi
stabilitatea credinţei, deci întreaga lor procesualitate. Între cele două se stabileşte o
relaţie determinativă şi de interdependenţă.
Credinţele psihopedagogice nu sunt fenomene statice, ci structuri complexe cu o
dinamică proprie. Ele orientează-direcţionează acţiunile cadrului didactic şi facilitează
interacţiunea planului ideatic cu cel comportamental, aşa încât un educator care are o
credinţă se distinge prin clarviziune, siguranţă şi constanţă în conduită. Intervenţia sis-
temului normativ-axiologic, în urma căruia credinţele sunt interiorizate şi integrate în
grila valorică ataşată proceselor pedagogice, face ca în final credinţa psiho-pedagogică
să apară sub forma unui produs, a unei situaţii finite.
Posedând atribute specifice şi o mare polivalenţă, credinţele psihopedagogice
îndeplinesc funcţii specifice:
• Dirijare şi reglare comportamentală
Luând forma unei entităţi valorice, credinţa orientează şi direcţionează compor-
tamentul cadrului didactic în sensul normativităţii sau al principiilor proclamate prin
conţinutul respectiv, constituindu-se într-un punct solid de reper pentru acesta.

265
 • Formativ-educativă
Localizarea credinţelor în rândul formelor de influenţare educaţională presu-
pune că, pe calea interiorizării acestora, se aduce o contribuţie pregnantă la devenirea
morală şi pedagogică a cadrului didactic.
• Axiologică
Prin analiza credinţelor se poate caracteriza grila valorică a unui individ,
sistemul său de orientare şi selecţie, gradul său de cultură generală şi pedagogică,
transformându-se, după caz, într-un parametru de marcă al personalităţii respective.
• Simbolică
Presupune impregnarea imaginilor cu afectivitate şi cu stări atitudinale care
permit apoi să se preconizeze potenţialele modele de evoluţie la nivelele superioare ale
sistemului reprezentaţional. Este implicată şi orientarea spre scop a credinţelor, ca şi
tendinţa lor finalistă, subsumată unor solicitări ale câmpului psihopedagogie.
Situaţional, credinţele psihopedagogice preiau şi alte atribuţiuni în raport direct
cu forţele de câmp, dar şi cu celelalte elemente cu care relaţionează.
În contextul câmpului psihopedagogie se consolidează sisteme de individuali-
zare prin autoconstrucţie şi dezvoltare interioară astfel încât se conturează o nouă
structură la nivel personalitar: personalitatea cristalizată.
Conceptul de personalitate cristalizată a apărut în literatura de specialitate
prin realizarea unei analogii terminologice bazate pe teoria inteligenţei elaborată de
R. Cattel. Cercetătorul american vorbeşte de o inteligenţă fluidă, ca exponent al dotaţiei
native şi de o inteligenţă cristalizată, rezultantă a specializării primei componente la un
domeniu concret al realităţii socio-profesionale. Fundamentele concrete pentru construcţia
personalităţii cristalizate sunt plasticitatea şi flexibilitatea personalităţii de bază, care,
intrând în câmpul psihopedagogie, se supune activ şi dinamic liniilor de forţe desemnate
de acesta. Personalitatea cristalizată, în raport cu personalitatea de bază, presupune o
identitate proprie, dar se poate evidenţia şi continuitatea acestora, deoarece materialul
de construcţie al personalităţii cristalizate îl reprezintă elementele evoluate ale perso-
nalităţii de bază.
Componentele personalităţii cristalizate prezintă o configuraţie relativ constantă
dintr-un anumit moment al devenirii acesteia şi sunt următoarele:
• Competenţa ştiinţifică
• abilităţi necesare pentru procesarea şi prelucrarea cunoştinţelor;
• informaţia ştiinţifică selectată, actualizată;
• capacităţi de transmitere a cunoştinţelor;
• experienţă didactică flexibilă;
• strategii rezolutive variate;
• iniţiativă şi obiectivitate în evaluare;
• capacităţi şi strategii creative;
• operaţii mentale flexibile dinamice;
• aptitudini pentru cercetare, experimentare şi control.
• Competenţa psihosocială
• capacitatea de a influenţa pozitiv colectivul în ansamblu şi elevii izolaţi;
• capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii;
• adaptarea la roluri profesionale diverse;
• disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale.
• Competenţa psihopedagogică
• capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice;
• capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;

266
 • capacitatea empatică;
• creativitate în munca educativă;
• spirit metodic şi clarviziune în planificare.
Personalitatea de bază, în faza de contact cu câmpul pedagogic, preia o serie de
roluri care, prin interiorizare şi personalizare, redimensionează componentele sale, le
sistematizează, stabilind o listă de priorităţi şi dominante în urma cărora este facilitată
conturarea noii structuri de personalitate, personalitatea cristalizată. Astfel, personalitatea
cristalizată reprezintă o rezultantă a interacţiunii dintre personalitatea de bază, repre-
zentările psihopedagogice, credinţele psihopedagogice şi câmpul psihopedagogie.
Întregul sistem al personalităţii cristalizate este convertit într-o variantă opera-
ţională prin stilul educaţional.
Eficienţa actului educaţional este o rezultantă a interacţiunii tuturor factorilor şi
condiţiilor care concură la desfăşurarea sa. Personalitatea educatorului reprezintă acel
filtru care imprimă direcţii şi finalităţi nuanţate întregului demers educativ.
Pentru surprinderea specificului dependenţei acestui proces de personalitatea
profesorului s-a introdus conceptul de stil educaţional. Stilul educaţional desemnează
o constelaţie de trăsături care circumscriu comportamentul cadrului didactic în relaţiile
sale cu elevii. Stilul scoate în evidenţă ceea ce este specific fiecărui educator, nota sa
personală în realizarea activităţii instructiv-educative.
Stilurile educaţionale au la baza determinării lor mai multe criterii:
• după modul de organizare a instruirii:
• centrat pe relaţia rezultate-acţiunea educatului-acţiunea educatorului;
• centrat pe antrenarea, supervizarea educatului;
• centrat pe relaţia instruire dirijată-autoinstruire.
• după structura personalităţii didactice:
• informaţional – predomină volumul de informaţii;
• formativ, educativ – predomină comunicarea, persuasiunea.
• după mobilitatea comportamentului didactic:
• rigid, cu respectarea constantă a normelor;
• adaptabil, permisiv, concesiv.
• după componentele personalităţii educatorului:
• cognitiv – dominant intelectual;
• afectiv – cu implicare afectivă;
• volitiv – cu impunerea organizării, metodologiei.
• după tipul de relaţii educator-educat:
• autoritar – conducere fermă;
• democratic – bazat pe cooperare, stimulare;
• „laissez-faire” – nonintervenţionist, permisiv, liberal.
• după modalitatea de folosire a experienţei:
• rutinar, bazat pe utilizarea aceloraşi scheme didactice;
• creativ, inventiv, receptiv.
• după combinarea comportamentului orientat pe relaţii şi pe sarcini:
• îndrumare;
• antrenare;
• încurajare;
• atribuire de roluri.
• după disponibilitatea, capacitatea de comunicare:
• comunicativ, deschis;
• rezervat, reticent, cenzurat;
• necomunicativ, monologat, distant.

267
 Asemenea tipologii nu se prezintă într-un mod dihotomic. În realitate întâlnim
stiluri individuale care se exprimă printr-o sinteză unică şi irepetabilă de manifestări.
Ca atare, aceste tipologii constituie doar cadre de referinţă. Adeziunea la una dintre
aceste tipologii depinde, pe de o parte, de personalitatea cadrului didactic, de
experienţa sa, de reprezentările şi credinţele psihopedagogice, iar pe de altă parte, de
particularităţile psihice ale elevilor şi de contextul organizaţional psihosocial în care
îşi desfăşoară activitatea.

2. STATUTE ŞI ROLURI ALE CADRULUI DIDACTIC: PLANDJICARE, ORGANIZARE,

CONTROL, ÎNDRUMARE, EVALUARE, MONITORIZARE, CONSILIERE, DECIZIE

În practica educaţională, statutul şi rolurile prescrise şi asumate arată cadrului

didactic sarcinile, atribuţiile subsumate atingerii cu succes a obiectivelor formării-dez-
voltării elevilor. Statutul indică poziţia ocupată de educator în structura socială, poziţie
care-şi asociază atât drepturi, cât şi obligaţii. Statutul cadrului didactic are caracter
complex şi multidimensional, incluzând:
• statutul politico-moral – rezultă din interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor,
îndatoririlor legate de conduita etico-morală, de ansamblul de comportamente, atitu-
dini, motivaţii ale educatorului;
• statutul profesional-ştiinţific – rezultă din cerinţele privind nivelul de pregătire
psihopedagogică şi ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini ale educatorului;
• statutul psihopedagogie – rezultă din interacţiunea exigenţelor legate de
construcţia diferitelor componente ale personalităţii educatorului şi ansamblul de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, aptitudini, motivaţii ce îi aparţin;
• statutul psihosocial – rezultă din interacţiunea exigenţelor legate de relaţio-
narea umană şi ansamblurile de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, aptitudini, motivaţii
ale educatorului în ipostază interpersonală.
Rolul reprezintă aspectul dinamic şi situaţional al statutului de cadru didactic,
de educator în general, în aplicarea drepturilor şi îndatoririlor precizate formal în condu-
cerea procesului instructiv-educativ. Învăţarea, exersarea, perfecţionarea rolurilor derivate
din statut duc la formarea şi afirmarea educatorului ca personalitate conştientă, raţio-
nală, responsabilă, motivată şi competentă.
Educatorul trebuie să facă faţă unui adevărat complex funcţional, în raport cu
obiectivele instructiv-educative şi cu problematica realizării lor, literatura pedagogică
identifică numeroase roluri ale cadrului didactic: planificare, organizare, control, îndru-
mare, evaluare, monitorizare, consiliere, decizie. Înţelegând numeroasele posibilităţi
de combinare a acestora, educatorul, în comportament de rol efectiv, îşi poate exprima
stilul propriu şi, pentru că între rol şi trăsăturile personalităţii există o relaţie reciprocă,
unele aspecte ale rolurilor pot deveni chiar constante ale personalităţii. Rolul este un
concept complex care include expectanţa de rol (aşteptarea celorlalţi pentru ca educa-
torul să aibă o anumită conduită deduse din rolul prescris), percepţia rolului (conduita
concretă, manifestă în acţiune), jucărea rolului (acţiuni care confirmă sau infirmă
aşteptările), performanţa de rol (conduita în îndeplinirea atribuţiilor), conţinutul acţiu-
nilor, intensitatea implicării, evaluările efectelor asupra elevilor, autoevaluarea, reglarea
pe parcurs.
Eficienţa îndeplinirii rolurilor ca educator depinde şi de gradul în care acesta
conştientizează şi utilizează adecvat faptul că prescripţiile sunt mai clar definite sau
nu, că au valoare diferenţiată, că permit o libertate variată de aplicare, că sunt mai mult
sau mai puţin motivate şi dorite. De asemenea eficienţa îndeplinirii rolurilor va depinde
de relaţia conştientizată şi respectată între expectaţia celorlalţi şi percepţia proprie.

268
3. RECRUTAREA, SELECŢIA ŞI FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
(EDUCATOARE/ÎNVĂŢĂTORI)
Educaţia este un factor de progres social, iar educatorul, prin formaţia sa, o
importantă forţă propulsivă a spiritualităţii unui popor, capabil să pună în mişcare
resorturi sufleteşti, să elibereze forţe lăuntrice. Dacă formaţia lui este bună, temeinică,
această forţă va acţiona benefic, dacă formaţia este inconsistentă, iar profesionalismul
său incert, forţa va acţiona inabil, costisitor şi ineficient.
Pregătirea cadrelor didactice este considerată o investiţie în resurse umane, ceea
ce conduce spre reconsiderarea statutului sistemului de pregătire a personalului
didactic.
Dintre toate activităţile sociale, nici una nu necesită o selecţie mai riguroasă a
resurselor umane ca activitatea din învăţământ. Pentru ciclurile începătoare – grădiniţă,
şcoală primară – selecţia, pregătirea şi perfecţionarea personalului didactic sunt activităţi
fără de care nu se poate concepe o educaţie eficientă. Selecţia pentru profesia de edu-
catoare/învăţător este parte componentă a sistemului de promovare şi acordare a
dreptului la aceste funcţii. Dacă dreptul la educaţie este imprescriptibil pentru toţi
copiii, dreptul de a preda trebuie să fie strict limitat, în scopul de a nu fi acordat decât
acelora cu aptitudini, inteligenţă şi calităţi morale care le permit să facă faţă cu succes,
responsabilităţilor. În intenţia forurilor de resort de a coopta oameni capabili să facă
faţă cerinţelor complexe ale profesiei de educatoare/învăţător se foloseşte un sistem de
preselecţie, constând în trecerea candidaţilor printr-un filtru de aptitudini, apreciate ca
premise, ca elemente componente ale aptitudinii pedagogice: aptitudini muzicale,
plastice, fizice, de dicţie şi comunicare.
Formarea profesională a cadrelor didactice cuprinde două etape: învăţarea pro-
fesiunii (formarea iniţială) şi exersarea ei. Pornind de la ideea că ceea ce se clădeşte la
vârsta preşcolară şi şcolară mică este temelia durabilă a unei viitoare construcţii a
personalităţii, trebuie acordată o atenţie deosebită pregătirii psiho-pedagogice atât în
plan teoretic, cât, mai ales, practic.
Formarea iniţială este centrată pe achiziţii, vizând formarea competenţelor, este
bazată pe o didactică raţională şi o „ucenicie” riguros controlată, deoarece practica
pedagogică este definitorie pentru calitatea activităţii viitorului cadru didactic. Formarea
iniţială în instituţiile de profil este mult mai bună decât formarea pe care o poate da
multitudinea posibilităţilor de formare continuă în absenţa acesteia. La sfârşitul secvenţei
de pregătire iniţială, viitorul educator trebuie să dovedească:
• stăpânirea şi utilizarea adecvată şi argumentată a conceptelor, teoriilor,
orientărilor ştiinţifice specifice domeniului psihopedagogiei;
• stăpânirea cunoştinţelor de proiectare, conducere şi evaluare a proceselor de
instruire şi educare;
• manifestarea unei conduite optim creative în domeniul organizării experien-
ţelor de instruire;
• utilizarea eficientă a metodologiei ştiinţifice destinate cunoaşterii şi formării
elevilor, comunicării educaţionale eficiente;
• manifestarea unor atitudini şi motivaţii pozitive faţă de evoluţia personalităţii
elevilor, asigurând astfel şanse de acces, de reuşită şcolară şi socială pentru toţi copiii.
O pregătire iniţială temeinică, solidă constituie scheletul pe care se poate
construi formarea continuă, între cele două procese se stabileşte un raport de
continuitate, cu atât mai mult cu cât formarea continuă decurge din specificul evoluţiei
fiinţei umane care, pe măsură ce câştigă noi achiziţii, noi virtuţi, duce la creşterea
gradului de aspiraţie.

269
 Cadrul didactic este nevoit să progreseze mereu, să-şi menţină trează curiozi-
tatea spirituală şi dorinţa de inovaţie, deoarece eficacitatea actului instructiv-educativ
este dependentă de calitatea educatorilor, de calificarea şi aptitudinile lor, de calităţile
lor umane şi pedagogice.
Cariera didactică presupune dăruire, implicare, muncă asiduă, susţinute prin
calităţi de ordin intelectual, afectiv şi moral, în conformitate cu marea responsabilitate
socială asumată. A fi un bun educator implică orientarea spre viitor, atât prin remode-
larea comportamentului pedagogic în perspectiva noilor cerinţe sociale, cât şi prin
promovarea şi susţinerea reformelor în educaţie.
Deşi, în timp, profesia de cadru didactic şi-a câştigat un loc de frunte în reper-
toriul de profesii, în societatea contemporană statutul social al educatorului este unul
mediu. Un educator nu dispune de influenţă sau venituri superioare, însă câştigă
prestigiu şi satisfacţii, mai ales atunci când vocaţia a stat la baza alegerii profesiei.
Profesia de educatoare sau învăţător este complexă şi nobilă, dificilă, dar şi
plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, în care mediocritatea nu este permisă, în
care a şti nu înseamnă nimic dacă ştiinţa ta nu o împărtăşeşti celorlalţi cu emoţie şi
forţă spirituală.

4. DEONTOLOGIA PEDAGOGICĂ
Deontologia pedagogică studiază o serie de trăsături generale, comune exercitării
profesiilor (dragostea pentru profesie, dorinţă de a munci, spiritul inovator, competenţa,
conştiinţa necesităţii de a se pregăti continuu spre a corespunde exigenţelor noi, mereu
sporite), cât şi o serie de trăsături speciale ale practicării profesiei de educator.
Înscrierea între obiectivele ei a unui grup de rezultate aşteptate de la educatori
este o cerinţă ce se exprimă prin comportamente şi atitudini.
Iată câteva dintre ele:
• să manifeste interes faţă de oameni, cu precădere faţă de copil, şi să dorească
să-l asiste pe acesta pe tot parcursul procesului de pregătire pentru viaţă;
• să manifeste dispoziţie pozitivă, permanentă pentru desfăşurarea eficientă a
procesului instructiv-educativ;
• să manifeste preocuparea de a se pregăti permanent pentru lecţii şi dorinţa de
a-şi spori competenţa prin autoperfecţionare continuă;
• să accepte şi să cultive relaţii colegiale cu ceilalţi profesori;
• să acorde respect personalităţii părinţilor;
• să manifeste dorinţa de a se angaja şi de a colabora pentru formarea altor
profesionişti ai educaţiei;
• din punct de vedere moral, să adere şi să promoveze, prin întregul său
comportament, la un sistem de valori în acord cu morala socială, constituind un
exemplu bun pentru cei pe care îi formează;
• să accepte şi să se conformeze normelor deontologiei pedagogice.
Ca ramură pluridisciplinară a ştiinţelor educaţiei, deontologia pedagogică
studiază şi precizează datoriile, obligaţiile profesionale ale personalului didactic faţă
de cei educaţi şi familiile acestora, faţă de colegi şi alţi profesionişti, faţă de opinia
publică şi autoritatea de stat, precum şi drepturile proprii, aşa cum sunt ele exprimate
în legi, regulamente, statute, tradiţie.
Respectarea deontologiei pedagogice nu este dependentă de un angajament al
cadrului didactic în faţa elevilor sau colegilor (de genul jurământului lui Hipocrate
pentru medici), ci rezultă din convingerea acestuia că forma şi conţinutul relaţiei de
autoritate faţă de copii trebuie să servească procesului didactic şi nu unor interese
străine, oricât de presante şi tentante ar fi.

270
 BIBLIOGRAFIE:
Cosmovici A., Iacob L., 1999, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
Creţu E., 1999, Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis,
Bucureşti.
Cristea S., 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera, Bucureşti.
Dragu A., 1996, Structura personalităţii profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Georgescu E., 2001, Priorităţi în formarea cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar,
în „Revista învăţământul Preşcolar”, nr. 3-4.
Iucu R., 2000, Managementul clasei de elevi, Editura Fundaţiei Culturale „Dimitrie
Bolintineanu”, Bucureşti.
Iucu R., Păcurari O., 2001, Formare iniţială şi continuă, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti;
Joiţa E., 2000, Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
Joiţa E., 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Bucureşti.
Jude I., 2002, Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Maciuc I., 1998, Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe modulare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Marcu, S., (coord.), 1999, Competenţa didactică din perspectiva psihologiei, Editura ALL,
Bucureşti.
Mitrofan N., 1982, Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti.
Popovici D., 2000, Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Editura Aramis,
Bucureşti.
Moscovici S., 1997, Psihologia socială sau maşina de fabricat zei, Editura Polirom, Iaşi.
Nicola I., 2000, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Poenaru R., 1991, Deontologia didactică, în „Revista de Pedagogie”, nr. 1.
Toma, S., 1994, Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică, Bucureşti.
Tomşa, Gh., 1999, Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editură şi Presă „Viaţa
Românească”, Bucureşti.
Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor şcolare, Editura Politică,
Bucureşti.

271