UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAȘI

FACULTATEA DE FILOSOFIE ȘI Ș TIINȚ E SOCIAL POLITICE

SPECIALIZAREA : ASISTENȚ Ă SOCIALĂ
ANUL I SEMESTRUL 2

Dezvoltare umană

Prof.dr. Conțiu Tiberiu ȘOITU

Iași, 2022
CUPRINS
PREZENTAREA GENERALA A CURSULUI........................................................................4
U1.TEORII ALE DEZVOLTARII..........................................................................................10
1.1 Perspective asupra dezvoltării umane........................................................................... 10
1.2 Definiţii ale dezvoltării umane 11
1.3 Perioade ale dezvoltării 12
1.4 Vârsta 12
1.5 Teorii ale dezvoltării: temele analizate 13
1.6 Teoriile behavioriste 17
1.7 Teoria cognitivă a învăţării sociale 18
1.8 Teoria dezvoltării cognitive. Jean Piaget 19
1.9 Teoria socio-culturală 20
1.10 Teorii psiho-dinamice 20
1.11 Teoria ataşamentului 23
1.12 Teoriile factorilor (trăsăturilor) de personalitate 36
1.13 Teoria sistemelor 38
1.14 Abraham Maslow și teoria motivaţiei 42
1.15 Concluzii/ rezumatul conceptelor prezentate în unitatea de învățare 50
1.16. concepte și termeni de reținut 51
1.17 Întrebări și teste de evaluare 51
1.18 Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare/parte a bibliografiei generale
a cursului 51
U2. DEZVOLTAREA COPILULUI.......................................................................................53
2.1 Perioada prenatală şi naşterea 54
2.2 Primul an de viaţa 55
2.3 De la unu la trei ani: prima copilărie 58
2.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie 62
2.5 De la șase la doisprezece ani: a treia copilărie 64
2.6 concluzii /rezumatul conceptelor prezentate în unitatea de învățare 65
2.7 Întrebări și teste de evaluare (aplicații/teme/studii de caz) ce vor valoriza informațiile cuprinse
în această secțiune 66
2.8 Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare/parte a bibliografiei generale a
cursului  66
U3. TREBUINŢELE COPILULUI..........................................................................................68
3.1 Tipuri de nevoi ale copilului 68
3.2 Privarea parentală 73
3.3 concluzii /rezumatul conceptelor prezentate în unitatea de învățare 90
3.4 Întrebări și teste de evaluare (aplicații/teme/studii de caz) ce vor valoriza informațiile cuprinse
în această secțiune 90
3.5  Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare/parte a bibliografiei
generale a cursului  91
U4 ADOLESCENŢA...............................................................................................................92
4.1 Adolescenţa ca stadiu al dezvoltării 92
4.2 Dezvoltarea fizică a adolescenţilor 93
4.3 Impactul psihic al schimbărilor fizice 93
4.4 Dezvoltarea intelectuală în adolescenţă 94
4.5 Perspective privind dezvoltarea personalităţii în adolescenţă 95
4.6 Surse de stres la adolescenţă 100
4.7 Concluzii 104
4.8 Întrebări și teste de evaluare 104
4.4  Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare   105
CONCLUZII ȘI PREVIZIUNI..............................................................................................107
Bibliografie............................................................................................................................108
PREZENTAREA GENERALA A CURSULUI

Anul I, sem.2,

Statutul disciplinei-fundamentală, obligatorie

Forma de evaluare: Examen

Date de contact ale titularului de curs

Prof.dr. Conțiu Tiberiu ȘOITU

soitucontiu@yahoo.com

CONDIŢIONĂRI ȘI CUNOSTINŢE PREALABILE (identice cu cele din fișa disciplinei)

Înscrierea la curs: Nu este cazul

Scopul acestui curs: Familiarizarea studenţilor cu specificul etapelor de vârstă

DESCRIEREA CURSULUI
 La finalul cursului studenții vor avea cunoștintele necesare pentru înțelegerea specificului
fiecărei etape a copilăriei și adolescenței și implicațiile asupra îngrijirii sociale adaptate.
Vor fi capabili să explice conceptele fundamentale ale domeniului, să descrie contexte și
activități specifice asistentului social în activitatea cu clienți de orice vârstă, să analizeze
roluri și statusuri specifice etapelor de vărstă,

ORGANIZAREA TEMELOR ÎN CADRUL CURSULUI

Cursul cuprinde șase teme organizate în patru unitîți de curs: U1 Teorii ale dezvoltarii (T1.
Perspective asupra dezvoltării umane, T2. Teorii ale dezvoltarii), U2 Dezvoltarea copilului
(T3), U3. Trebuinţele copilului (T4. Trebuinţele copilului, T5. Privarea parentală), U4.
Adolescența (T6.)

FORMATUL ȘI TIPUL ACTIVITĂŢILOR IMPLICATE DE CURS

În timpul semestrului se vor organiza - cu studenții, două întîlniri a câte patru ore. Întâlnirile
vor fi organizate sub forma unor prelegeri. Chiar dacă prezenţa nu este obligatorie,
participarea la activități oferă studenților posibilitatea de a înțelege și de a se familiariza cu
principalele noțiuni din curs, de a cere informaţii suplimentare și de a interacţiona în mod
direct cu tutorele.

Studenţii au libertate deplină cu privire la modul în care îsi gestionează parcurgerea si

însusirea conceptelor de bază cuprinse în suportul de curs. La finalul fiecărui modul există
câteva întrebări de autoevaluare care îi ajută pe studenţi să aprecieze care este nivelul lor de
pregătire raportat la cerinţele cursului. Pe parcursul semestrului studenții vor avea de
îndeplinit sarcini de lucru în baza cursului. Realizarea acestor activități constituie 50% din
nota finală și condiție obligatorie pentru susținerea examenului.

Nota finală se compune astfel:

a. 50% notă examen scris final. Criterii de evaluare folosite: Cunoaşterea terminologiei
utilizate; Capacitatea de utilizare adecvată a noţiunilor; Capacitatea de a construi
argumente pro şi contra din disciplina studiată
b. 50% notă obținută la seminarii. Standard minim de performanță: Aplicarea
principiilor, normelor și valorilor specifice profesionale în cadrul unui proiect pe o
temă de specialitate.
Plagiatul sau frauda se pedepsesc conform reglementarilor în vigoare.

MATERIALE BIBLIOGRAFICE

Referinţe principale:

Bibliografie
 Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică.
 Ciofu, Carmen (1998) Interacţiunea părinţi – copii, Bucureşti, Editura Medicală
AMALTEA
 Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, coord. (1998) Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom.
 Papalia, Olds, Feldman (2010) Dezvoltare Umana, Bucureşti, Editura3
 Rădulescu, Sorin (1999) Sociologia vârstelor, Bucureşti, Editura Hyperion XXI.
 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil (1989) Adolescenţa: Personalitate şi limbaj, Bucureşti,
Albatros
 Şoitu C.T. (2014) Dezvoltarea copilului si adolescentului. O perspectivă pentru
asistenţii sociali, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”
 Şoitu C.T.(2021) Dezvoltare umană, Suport de studiu individual pentru studen’ii
anului I, Asistență socială IDD.
  Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000), Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate,
Bucureşti.

Referinţe suplimentare:

 Ainsworth, M.; Waters, E.; Blehar, M. and Wall, S. (1978), Patterns of Attachment: A
Psychological Study of the Strange Situation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
 Baltes, P.B. (1987), ”Theoretical propositions of life-span developmental
psychology”, în Developmental Psychology, no. 23, pp. 611-626.
 Barth, R.P.; Crea, T.M.; John, K.; Thoburn, J. and Quinton, D. (2005), ”Beyond
attachment theory and therapy: towards sensitive and evidence-based interventions
with foster and adoptive families în distress”, în Child and Family Social Work, vol.
10, no. 4, pp. 257-268.
 Bee, Helen (2000), The Developing Child, ed. a IX-a, Boston, Allyn and Bacon.
 Belsky, J. (1980), ”Child maltreatment: an ecological integration”, în The American
Psychologist, vol. 35, no. 4, pp. 320-335.
 Berk, Laura E. (1997), Child Development, Boston, Allyn and Bacon.
 Bowlby, J. (1997-1998), Attachment and Loss, vol I-III, Londra: PIMLICO.
 Bronfenbrenner, U. (1979), The Ecology of Human Development: Experiments by
Nature and Design, Cambridge, MA: Harvard University Press.
 Bugental, D.B.; Goodnow, J.J. (1998), ”Socialization proceses” în W. Damon (ed.),
Handbook of Child Ppsychology, vol III, New York, Wiley.
 Burman, E. (2000), Deconstructing Developmental Psychology, London and New
York: Routledge.
 Campbell, A.; Muncer, S. (1998), The Social Child – Studies în Developmental
Psychology, Hove, East Sussex, Psychology Press; Chakrabarti, M.;
 Conger, J.J (1978), ”Adolescence: A Time for Becoming”, în Lamb, M.E. (ed.),
Social and Personality Development, New York, Holt, Rinehart and Winston, pp.114-
130.
 Conger, J.J.; Peterson, A.C. (1984), Adolescence and youth, New York, Harper&Row.
  Daniels, D.; Moos, R. (1990), ”Assessing life stressors and social resource among
adolescents: Aplications to depressed youth”, în Journal of Adolescent Research, vol.
5, pp. 268-289.
 Erikson, E. (1950), Childhood and society, New York, Norton.
 Erikson, E. (1968), Identity: Youth and crisis, New York, Norton.
 Fogel, A. (1993), Developing through relationships, Chicago, University of Chicago
Press.
 Freud, A.; Dann, S. (1951), ”An experiment în group upbringing”, în Psychoanalitic
Study of the Child, vol. 6, pp. 127-168.
 Freud, S. (1986), Introducere în psihanaliză, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureşti.
 Goldberg, L. (1990), ”An alternative «description of personality»: The big-five factor
structure”, în Journal of Personality and Social Psychology, vol. 59, pp. 1216-1229.
 Goldberg, S. (2000), Attachment and development, Londra, Arnold.
 Goldstein, J.H. (ed.) (1994), Toys, Play and Child Development, Cambridge
University Press;
 Howe, D.; Brandon, M.; Hinings, D. and Schofield, G. (1999), Attachment Theory,
Child Maltreatment and Family Support, Basingstoke, New York: Palgrave, pp 19-21.
 Kellmer-Pringle, M. (1996), The Needs of Children, Londra, Routledge; Madge, N.
(1994), Children and Residential Care în Europe, Londra, National Children’s
Bureau;
 Maslow, A. (1954), Morivation and personality, Harper.
 Mucchielli, A. (1996 – ediţia a IV-a), Les Motivations, Paris, PUF.
 Ouellette, F.-R.; Méthot, C. (2000), L'adoption tardive internationale: L'intégration
familiale de l'enfant du point de vue des parents et des grands-parents, Montréal:
INRS-Culture et sociéte.
 Papalia, D.E.; Wendkos Olds, S. (1990), A Child’s World – Infancy through
adolescence (ed. a V-a), New York, McGraw-Hill, p. 509.
 Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin
Books.
 Santrock, J.W. (1999), Life-Span Development, Boston, McGraw-Hill.

Resurse video on-line

 Societatea Romana de Psihanaliza, Ce este psihanaliza? https://www.srdp.ro/art?
id=15-ce-este-psihanaliza
 Sigmund Freud, Viata si opera https://www.psihanaliza.org/freud/
 Lumea Din Interior (The World Within) - C.G. Jung cu cuvintele lui (Subtitrare
ROMÂNĂ) https://www.youtube.com/watch?v=EvqltlEa83c
 The only audio recording of Sigmund Freud https://www.youtube.com/watch?v=G5-
sBVWDoxE
 Erik Erikson & Lifespan Development https://www.youtube.com/watch?
v=pxgp69xtV0I
 8 Stages of Development by Erik Erikson https://www.youtube.com/watch?
v=aYCBdZLCDBQ
 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life
 https://www.youtube.com/watch?v=WjOowWxOXCg&t=15s (subtitrare romana)
 John Bowlby Attachment and Loss https://www.youtube.com/watch?
v=VAAmSqv2GV8
 Ainsworth Strange Situation
 https://www.youtube.com/watch?v=JqlbvpXp74k (subtitrare automata romana)
 Konrad Lorenz – Imprinting https://www.youtube.com/watch?v=cgCTPBU69Sw
 Harlow's Monkeys https://www.youtube.com/watch?v=_O60TYAIgC4
 Bronfenbrenner's ecological theory (subtitrare automata romana)
https://www.youtube.com/watch?v=HV4E05BnoI8
 Dezvoltarea fătului uman (subtitrare română) https://www.youtube.com/watch?
v=_ULHCrGN0Xk
 Dezvoltarea copilului (subtitrare română) https://www.youtube.com/watch?
v=QButLIyMro0&t=5s
 Prenatal Development: What Babies Learn in the Womb (engleza, subtitrare
automată română) https://www.youtube.com/watch?v=UA-Tk9qlG9A
 What is Apgar Score? (engleza, subtitrare automată română)
https://www.youtube.com/watch?v=O1RubKDvXj4
 TEORIA ATAȘAMENTULUI https://www.youtube.com/watch?v=SL37seaFmys
 Ce au în comun James Bond și Dr. House și de ce relațiile din copilărie contează
enorm https://www.youtube.com/watch?v=MkIe1rvhQLo
 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life
https://www.youtube.com/watch?v=WjOowWxOXCg&t=85s
 What Is Your Attachment Style? https://www.youtube.com/watch?v=2s9ACDMcpjA
 Hormonul de Crestere - Creatie sau Evolutie?  (română)
https://www.youtube.com/watch?v=aMd6cOca75Q
 Despre varsta adolescentei (română) https://www.youtube.com/watch?
v=ZG8QfE6y5H0
 Vygotsky's Theory of Cognitive Development in Social Relationships
 https://www.youtube.com/watch?v=8I2hrSRbmHE
 Teen stress from a teen perspective | Michaela Horn | TEDxNaperville
 https://www.youtube.com/watch?v=FhG-VoRtkKY
 Sleepy teens: A public health epidemic | Wendy Troxel | TEDxManhattanBeach
https://www.youtube.com/watch?v=G0Zj_InJ4BQ
U1. TEORII ALE DEZVOLTARII

1.1 Perspective asupra dezvoltării umane

Diversele abordări teoretice şi metodologice ale domeniului dezvoltării umane pot fi

regrupate în două categorii: ”tradiţionale” şi ”dezvoltarea pe tot parcursul vieţii”.

Abordarea ”tradiţională” a dezvoltării pune accentul pe schimbările radicale pe care le

suferă individul de la naştere la adolescenţă, urmate de o reducere a ritmului sau chiar stopare
a evoluţiei pe parcursul vârstei adulte și involuţie, declin la bătrâneţe.

Contrastând chiar din denumire, ”dezvoltarea pe tot parcursul vieţii” afirmă existenţa
dezvoltării şi la vârstele adulte. Conform promotorilor abordării 1 există şapte caracteristici
fundamentale ale acesteia:

 Dezvoltarea se realizează pe tot parcursul vieţii. Procesul de dezvoltare include atât

creşteri, achiziţii cât şi descreşteri, pierderi care interacţionează dinamic pe toată durata vieţii.
 Dezvoltarea este multidimensională, implicând dimensiuni biologice, sociale,
cognitive şi emoţionale.
 Dezvoltarea este multidirecţională. Într-un anumit moment, unele dimensiuni sau
componente ale unor dimensiuni se află în proces de creştere în timp ce altele descresc. Spre
exemplu, experienţa dobândită pe parcursul vieţii poate spori înţelepciunea vârstnicului,
dezvoltând capacitatea individului de a lua decizii. La aceeaşi vârstă însă scade performanţa
la sarcini care implică procesarea rapidă a informaţiilor.
 Dezvoltarea este plastică. Evoluţia poate lua forme diferite de manifestare în funcţie
de condiţiile de viaţă. Factorii favorabili sau limitările cu care se confruntă individul pot
influenţa atât dezvoltarea fizică cât și dezvoltare intelectuală şi socială a individului.
 Dezvoltarea este influenţată de condiţiile istorice. Experienţa unor evenimente
istorice, precum cel de-Al Doilea Război Mondial, regimuri politice diferite, cataclisme
influenţează diferite dimensiuni ale dezvoltării.
 Dezvoltarea este multidisciplinară, constituie obiectul de studiu şi activitate al mai
multori discipline ştiinţifice și profesii: psihologie, sociologie, biologie, antropologie, neuro-
ştiinţe, medicină, ştiinţele educaţiei etc.

1
Santrock, J.W. (1999), Life-Span Development, Boston, McGraw-Hill, pp. 9-11.
  Dezvoltarea este contextuală. Individul acţionează şi reacţionează într-un context
care include datele sale biologice, mediul fizic şi social, specificul istoric și cultural al epocii
în care trăieşte. Este o fiinţă dinamică, adaptativă aflată într-o lume dinamică, schimbătoare.
Contextul influenţează dezvoltarea prin interacţiunea a trei sisteme2:
- Influenţe normative determinate de vârstă. Reprezintă influenţe biologice și de
mediu care se manifestă similar pentru toţi indivizii de aceiaşi vârstă. De exemplu: toate
persoanele resimt în jur de 12 ani modificările biologice determinate de pubertate, încep
şcoala la aproximativ 6 ani şi se pensionează în jur de 60-65 de ani. Acest tip de factori sunt
numiţi normativi pentru că afectează – cu rare excepţii – pe toţi cei ce ating pragul de vârstă
corespunzător.
- Influenţe normative determinate istoric reprezintă influenţe biologice și de mediu
asociate cu evenimente istorice. Sunt comune membrilor unei anumite generaţii. Includ
evenimente cu caracter economic (crize precum cea din anii 1929-1932 sau perioade de
dezvoltare accelerată), războaie, revoluţii tehnologice (precum răspândirea utilizării
computerelor), schimbări politice (de exemplu impactul anului 1989 în Europa de Est).
- Evenimente de viaţă non-normative. Această categorie cuprinde experienţe de viaţă
neobişnuite / excepţionale care au un impact major asupra evoluţiei ulterioare a individului.
Un anumit eveniment afectează una sau câteva persoane şi nu grupuri mari de indivizi. Ele
sunt impredictibile şi accidentale. Astfel de evenimente pot fi negative: moartea unui părinte
la o vârstă fragedă a copilului, un accident de muncă sau rutier, un dezastru izolat
(distrugerea locuinţei în urma unui incendiu) sau pozitive: un câştig la loterie, o şansă apărută
în carieră, întâlnirea cu o persoană deosebită care va marca evoluţia şcolară / profesională sau
personală etc.

1.2 Definiţii ale dezvoltării umane

1. Dezvoltarea umană reprezintă un domeniu interdisciplinar de studiu dedicat

înţelegerii schimbărilor pe care le suportă fiinţa umană pe parcursul vieţii3.
2. Dezvoltarea umană constituie un model al schimbărilor pe care le suferă individul
din momentul concepţiei și continuă pe tot parcursul vieţii4.
2
Baltes, P.B. (1987), ”Theoretical propositions of life-span developmental psychology”, în Developmental
Psychology, no. 23, pp. 611-626.
3
Berk, Laura E. (1997), Child Development, Boston, Allyn and Bacon, p. 4.
4
Santrock, J.W. (1999), op. cit, p. 16.
 Schimbările care marchează dezvoltarea individului sunt rezultatul a mai multor
procese: biologice, cognitive şi socio-emoţionale.

1.3. Perioade ale dezvoltării

Datorită nevoii de organizare şi înţelegere, de obicei descriemdezvoltarea în termeni de
perioade. Cel mai adesea secvenţa utilizată este următoarea:

1. Perioada prenatală – reprezintă intervalul de la concepţie până la naştere. Implică –

pe parcursul a aproximativ 9 luni evoluţia de la o singură celulă la un organism complet;
2. Pruncia – constituie perioada de dezvoltare de la naştere până la 18 – 24 de luni
(diferă în funcţie de autor / teorie);
3. Copilăria mică (numită uneori şi vârstă ante-preşcolară și preşcolară) – intervalul de
la finalul prunciei până la 5-6 ani;
4. Copilăria mijlocie și târzie (copilăria şcolară) – intervalul 5/6 – 10/12 ani;
5. Adolescenţa – perioada de dezvoltare care face legătura între copilărie şi vârsta
adultă, acoperind intervalul de vârstă care începe între 10 și 12 ani şi se încheie între 18 și 22
de ani;
6. Vârsta adultă timpurie (tinereţea) – intervalul de la sfârşitul adolescenţei până spre
35-45 de ani;
7. Vârsta adultă – de la 35-45 ani până la 60-70 ani;
8. Vârsta a treia – de la 60-70 ani.

1.4. Vârsta

Pentru mulţi dintre teoreticienii dezvoltării umane5, imaginea vârstelor individului

uman nu poate fi descrisă doar cu ajutorul vârstei cronologice. Pentru a corecta această lipsă a
fost necesară raportarea nu doar la scurgerea timpului ci și la biologic, psihologic şi social.

5
Santrock, J.W. (1999), op. cit., p. 20.
  Vârsta cronologică este dată de numărul de ani care au trecut de la naşterea
persoanei. În mod comun, se consideră vârsta cronologică drept sinonimă conceptului de
vârstă.
 Vârsta biologică reprezintă descrierea vârstei individului în termeni de sănătate
biologică / somatică. Determinarea vârstei biologice presupune cunoaşterea capacităţii
funcţionale a organelor şi sistemelor vitale ale persoanei. Capacitatea funcţională a unui
individ poate fi mai bună sau mai rea decât a altuia de aceeaşi vârstă. Cu cât vârsta biologică
este mai mică cu atât creşte speranţa de viaţă a persoanei în cauză.
 Vârsta psihologică este determinată de capacitatea de adaptare a individului
raportată la cea a altor indivizi de aceiaşi vârstă cronologică. Cei care se adaptează mai
bine şi mai repede – prin învăţare, rezolvare de probleme, decizie, controlul emoţiilor,
motivare ş.a.m.d. – decât cei de aceeaşi vârstă este considerat a fi, din punct de vedere
psihologic, mai „tânăr”.
 Vârsta socială se referă la rolurile sociale și expectanţele legate de vârsta unei
persoane. Un copil care îşi împarte activitatea între şcoală și joacă și care se înscrie în rolurile
de fiu/fiică, elev, coleg de joacă este în acord cu vârsta lui. Dacă acelaşi copil ar munci pentru
a-şi câştiga existenţa (eventual și pe a altora) ar fi „maturizat” înainte de vreme, vârsta socială
ar depăşi-o pe cea cronologică.

1.5. Teorii ale dezvoltării: temele analizate

Teoriile de personalitate evidenţiază modalităţi de interconectare și sistematizare a unui mare

număr de date psihologice, în încercarea de a explica ce este? individul, cum? s-a produs
evoluţia sa şi de ce?. „Ce” se referă la caracteristicile persoanei şi la modul în care acestea
sunt organizate. „Cum” face apel la determinanţii personalităţii, iar „de ce” la aspectele
motivaţionale care au modelat evoluţia sau activitatea persoanei.

Diferenţele dintre teoriile elaborate pe parcursul anilor provin din importanţa pe care o acordă
fiecare unor teme care revin constant în atenţie: moştenirea genetică, influenţe ale mediului,
pasivitate sau activitate a persoanei, continuitate sau stadialitate a evoluţiei, influenţe
situaţionale sau caracteristici individuale, mediu cultural, factori de risc şi adaptarea la aceştia
etc.
Influenţe biologice sau influenţe ale mediului

Majoritatea teoriilor psihologice moderne recunosc influenţele ambilor factori – biologici și

de mediu – asupra dezvoltării umane. Dezacordurile privesc importanţa recunoscută fiecăruia
asupra influenţării diferitelor aspecte ale dezvoltării. Iniţial, adepţii radicali ai biologismului
considerau că factorii înnăscuţi determină o „predestinare” şi că dezvoltarea nu este decât o
evoluţie ireversibilă numită maturizare. Aceasta era înţeleasă ca un „proces de creştere,
determinat genetic, ce se desfăşoară natural (de la sine) pentru o perioadă de timp”. Unul
dintre primii psihologi care au susţinut cu tărie această perspectivă a fost Arnold Gesell care
scria, în 1928, că „cea mai importantă caracteristică a dezvoltării timpurii este inevitabilitatea
şi siguranţa maturizării. Bagajul ereditar este cel care conservă şi stabilizează creşterea
fiecărui copil”6.

În opoziţie, behavioristul John Watson plasa în acelaşi an accentul strict pe influenţele

mediului. El considera că factorii genetici nu acţionează restrictiv asupra modalităţilor în care
evenimentele produse de mediu modelează cursul dezvoltării copilului. Mai mult, afirma că
printr-o adecvată organizare a mediului poate produce dintr-un copil un Mozart sau un Al
Capone.

Astăzi nu există suport pentru nici una dintre aceste poziţii extreme. Teoreticienii psihologiei
dezvoltării caută să afle cum interacţionează factorii biologici şi cei de mediu pentru a
produce variaţiile de evoluţie la copii. Interacţiunea dintre înnăscut şi dobândit este evidentă
în numeroase exemple: atât anumiţi hormoni, cât şi expunerea la agresiune influenţează
dezvoltarea comportamentului agresiv, atât moştenirea genetică, cât şi alimentaţia afectează
dezvoltarea fizică și socială. Mai mult, atât comportamentul copilului, cât şi influentele
timpurii din partea mediului afectează dezvoltarea socială și personalitatea copilului.

Copil activ sau copil pasiv

Primii teoreticieni vedeau copilul ca un organism pasiv care este modelat în primul rând de
forţe externe. În lucrările ulterioare prevalează ideea că încă de la început, fiinta umană este

6
Apud Bee, Helen (2000), The Developing Child, ed. a IX-a, Boston, Allyn and Bacon, p. 8.
căutătoare activă de informaţie și de modalităţi de utilizare a acesteia7. Copiii caută în mod
intenţionat să înţeleagă şi să exploreze lumea din jurul lor. Mai mult, agenţii de socializare –
părinţii, profesorii, prietenii – nu realizează o influenţare unidirecţională, procesul fiind în
ambele sensuri: copiii modifică activ acţiunile părinţilor lor și ale altor persoane cu care intră
în contact zilnic.

Continuitate sau discontinuitate

Una dintre întrebările majore cu care s-au confruntat cercetătorii psihologiei dezvoltării este
aceea a modului în care pot caracteriza natura evoluţiei. Unii văd dezvoltarea ca pe un proces
continuu, în care fiecare nou eveniment sau schimbare se construieşte pe edificiul creat de
experienţa anterioară. Din această perspectivă, dezvoltarea este gradată și lină, fără nici o
trecere abruptă.

Alţi psihologi consideră că evoluţia apare sub forma unor paşi sau stadii, afirmând că
organizarea comportamentului este calitativ diferită pentru fiecare nou stadiu. Mai recent, alţi
teoreticieni sugerează că analiza continuităţii sau a discontinuităţii depinde de modalitatea în
care sunt examinate schimbările de pe parcursul evoluţiei. Dacă privim de la distanţă sau
analizăm o perioadă mai îndelungată, vor apărea, cu certitudine, diferenţe marcante între
etape. Dacă analiza este mai amănunţită, vom ajunge la concluzia că diferenţele nu sunt
foarte mari, deoarece copilul foloseşte diferite strategii, cu perioade de prevalentă a unora în
defavoarea altora.

Majoritatea psihologilor contemporani adoptă o perspectivă de mijloc între extremele

continuitate – discontinuitate, considerând dezvoltarea ca fiind continuă, dar prezentând, în
acelaşi timp, unele perioade de tranziţie, în care schimbările pot fi mai rapide și mai
pronunţate. Aceste perioade de tranziţie sunt importante, deoarece multe dintre procesele
dezvoltării pot fi mai clar relevate. Tranziţiile pot implica o varietate de schimbări, cum ar fi
unele biologice (mersul), altele atât biologice cât și psihologice (în perioada pubertăţii, spre
exemplu), altele determinate cultural (acceptarea în rândul adulţilor) sau social (divorţul
părinţilor).

7
Bugental, D.B.; Goodnow, J.J. (1998), ”Socialization proceses” în W. Damon (ed.), Handbook of Child
Ppsychology, vol III, New York, Wiley, p. 396.
Influenţe situaţionale sau caracteristici individuale

Copiii desfăşoară activitati într-o diversitate de locuri, cum ar fi: domiciliul, şcoala, strada,
terenurile de joacă etc. Cercetătorii au vrut să afle în ce măsură studierea copiilor, în aceste
locuri, este influentată de context – dacă copiii se comportă diferit în unele locaţii decât în
altele sau dacă predispoziţiile individuale și caracteristicile de personalitate îi determină spre
un comportament similar într-o arie largă de situaţii. Fiecare dintre aceste ipoteze a avut
adepţii ei, dar ulterior majoritatea psihologilor au rezolvat controversa adoptând un punct de
vedere interacţionist, care acceptă influenţele duale ale personalităţii şi factorilor situaţionali.
De exemplu, copiii care prezintă trăsături de personalitate agresive adesea vor selecta
contextele în care îşi pot manifesta tendinţele, astfel încât ei vor prefera să se înscrie la un
curs de karate în loc să se dedice colecţionării de timbre. Acelaşi copil poate fi considerat de
părinţi ca având un comportament exemplar, dar să fie acuzat de profesori sau colegi că ar fi
un copil problemă.

Universalitate sau relativitate culturală

Experienţele culturale influenţează copilul în diferite modalităţi. Psihologii dezvoltării

îmbrăţişează perspective care acordă importanţă variată factorilor culturali. Astfel, unii
afirmă că legile dezvoltării sunt independente de cultură și se aplică tuturor copiilor, oriunde
pe glob. În opoziţie cu aceştia, există cercetători care acordă un rol major influenţelor
culturale în formularea regulilor care guvernează dezvoltarea. Între cele două extreme se află
cei care sugerează că evoluţia se produce asemănător peste tot, dar că modelul cultural poate
influenţa ritmul și intensitatea schimbărilor. De exemplu, în unele culturi copilul este
încurajat să meargă de foarte devreme şi i se oferă posibilitatea de a exersa de timpuriu aceste
noi deprinderi. În altele, copilul este înfăşat pentru perioade îndelungate de timp, ceea ce
întârzie dezvoltarea motricităţii.
Influenţele culturale acţionează diferit nu doar de la un spaţiu geografic la altul, ci şi de-a
lungul timpului, civilizaţia ultimelor decenii producând modificări importante în atitudinea
părinţilor faţă de copii.

Risc şi adaptare

Dezvoltarea copilului implică numeroase procese de adaptare la acţiunea diferiţilor factori

perturbatori. În timpul creşterii şi maturizării se confruntă cu o varietate de situaţii riscante,
care pot deturna traiectoria dezvoltării într-o direcţie mai bună sau mai rea, de la normal la
anormal sau de la anormal spre normalizare. Aceşti factori de risc se pot prezenta sub forme
genetice sau biologice (de exemplu boală fizică sau psihică a copilului ori a unuia dintre
părinţi), pot fi factori demografici (veniturile familiei, nivelul de educaţie, apartenenţa la un
grup minoritar) sau pot include evenimente non-normative (divorţ, moartea unui părinte,
accident, instituţionalizare, spitalizare repetată sau de lungă durată). Răspunsul copiilor la
astfel de factori poate fi diferit: mulţi pot dezvolta tulburări permanente sau întârzieri ale
dezvoltării, alţii pot prezenta efecte mult mai târziu, după o perioadă în care păreau că s-au
adaptat cu bine la problemă, iar în alte cazuri reuşesc să se adapteze foarte bine la cele mai
dificile circumstanţe. Majoritatea cercetătorilor consideră că prezenţa unui factor de risc
major în experienţa copilului îl ajută la o mai uşoară și adecvată adaptare în situaţii ulterioare.

Teoriile existente diferă prin accentul asupra aspectelor dezvoltării prezentate anterior.

1.6. Teoriile behavioriste

Îşi au originea în lucrările lui John Watson, Ivan Pavlov și B.F. Skinner, care au
dezvoltat conceptul central de idei al teoriilor învăţării şi le-au aplicat dezvoltării copilului.
Behaviorismul se bazează pe observaţia comportamentului manifest mai curând decât pe
speculaţii asupra motivelor sau ale altor factori neobservabili și înţelege dezvoltarea ca pe un
proces continuu, ce nu poate fi etapizat. În această perspectivă, aceleaşi principii ale învăţării
modelează dezvoltarea de-a lungul întregii copilării şi pe parcursul întregii vieţi. Copilul
joacă un rol relativ pasiv în dezvoltarea sa şi face ceea ce mediul îl determină să facă.
Teoreticienii moderni nu acceptă, în general, aceasta poziţie radicală, dar, în istoria
psihologiei copilului, behavioriştii au jucat un rol deosebit de important. Condiţionarea
clasică, studiată și demonstrată de Pavlov în experimentele sale celebre, a fost folosită de
Watson pentru a explica multe dintre particularităţile comportamentului copiilor şi în special
emoţii precum frica.

Alte forme de condiţionare studiate de Skinner s-au centrat pe consecinţele asupra

comportamentului persoanei. Conform teoriei condiţionării operante, comportamentul este
modificat de tipul recompensei sau al pedepsei care îi urmează.

Aplicarea acestei teorii la copil l-a făcut pe Skinner să afirme că întărirea pozitivă a
unui comportament cu un zâmbet, cu o laudă sau un cadou va favoriza menţinerea și
repetarea comportamentului, în timp ce pedeapsa, sub forma criticii, ironiei sau a violenţei
fizice, va avea un efect contrar. Utilizând principiile condiţionării operante, Skinner a
explicat o gamă largă de comportamente, iar cercetări ulterioare au confirmat valoarea
abordării sale, atât în întelegerea dezvoltării comportamentului copilului, cât și în cea cu
privire la schimbările de comportament. El ajunge la concluzia că și imitarea poate fi
explicată prin condiţionare. Reîntărirea repetată a comportamentului imitativ va determina
dezvoltarea unei tendinţe generale a copilului în această direcţie.

Elaborată aproximativ în acelaşi timp cu perspectiva anterioară, de către psihologii

americani Clark Hull, John Dollard şi Neal Miller, teoria stimul-răspuns are ca structură-
cheie, ca și teoria lui Skinner, răspunsul. Spre deosebire de perspectiva psihologului
menţionat, stimulul este considerat un element indisolubil al legăturii S-R (stimul-răspuns).
Un alt concept structural este cel de pulsiune (drive): un stimul suficient de puternic pentru a
activa comportamentul.

În modelul lui Hull se accentuează importanţa acestora (pulsiunilor) ca stimuli interni

care conduc spre un răspuns. Învăţarea apare atunci când răspunsurile sunt recompensate prin
reducerea pulsiunilor. Creşterea şi dezvoltarea constau în acumularea de răspunsuri legate
unele de altele într-o structură aranjată ierarhic, în ordinea importanţei lor. Interpretarea din
perspectiva învăţării sociale realizată de Miller şi Dollard subliniază importanţa imitaţiei în
dezvoltare. Potrivit lor, procesul imitativ se realizează prin întărirea comportamentelor adec-
vate. Un copil poate să-şi audă de departe tatăl şi să alerge spre el ştiind că va primi o
bomboană. Fratele mai mic îl va imita pe cel mare și va primi acelaşi lucru. Teoriile stimul-
răspuns consideră că învăţarea caracteristicilor de personalitate (legături S-R) se formează
sub influenţa modelului de recompensă sau pedepsire utilizat de părinţi sau de către alte
persoane, importante pentru copil.

1.7. Teoria cognitivă a învăţării sociale

Conform teoriei învăţării sociale, copiii învaţă nu doar prin condiţionare clasică și
operantă, ci şi prin observarea și imitarea celorlalţi. Într-o serie de studii clasice, Bandura
a arătat că expunând copilul la comportamentul agresiv al altor persoane, acesta va fi
predispus să le imite. Ulterior studiilor iniţiale ale lui Bandura, mulţi cercetători care au
explorat învăţarea copilului prin observare și imitaţie au ajuns la concluzia că se pot
prelua pe această cale atât comportamente pozitive, cât şi negative. Descoperind faptul că
imitaţia copilului nu este automată, ci selectivă, teoreticienii învăţării sociale au acordat o
atenţie crescută rolului factorilor cognitivi în observare și imitaţie.
Dezvoltarea competenţelor cognitive, a expectanţelor şi standardelor spre care
aspiră copilul, credinţele asupra propriei eficienţe şi funcţiile de auto-reglare se formează
prin observarea altor persoane şi prin propriile experienţe. Bandura a sugerat patru seturi
de procese care determină cât de bine va învăţa un copil observând altă persoană. O primă
serie de factori influenţează măsura în care copilul va avea acces la un model com-
portamental. Copilul interpretează şi procesează comportamentele sociale pe care le
observă, utilizând propriile variabile de personalitate, experienţele trăite, relaţiile cu
modelul sau modelele pe care le observă şi situaţiile contextuale în care se desfăşoară
observaţia. În al doilea rând, abilităţile cognitive specifice implicate în reţinerea
informaţiilor preluate joacă un rol important. Pentru a putea imita, copilul trebuie să fie
capabil să rememoreze multitudinea de nuanţe ale comportamentului manifestat de
model. Învăţarea cea mai eficientă a fost consemnată la copiii care utilizau strategii active
de reactualizare şi organizare a comportamentelor observate. În al treilea rând,
observatorul trebuie să aibă capacitatea de a reproduce comportamentele observate. În
final, copilul trebuie să fie motivat pentru a reproduce acţiunile modelului.
O importantă distincţie făcută de teoria modelării este cea între achiziţionarea şi
punerea în act a unui model. Un nou model comportamental poate fi învăţat indiferent de
prezenţa sau absenţa unei întăriri ulterioare. Recompensa sau pedeapsa determină doar
manifestarea noului comportament.
 Învăţarea se poate produce atât prin observarea directă a modelului, cât și cu ajutorul
unui substitut sau prin contactul mediat. Pe această cale se pot prelua comportamente dar şi
reacţii emoţionale precum frica sau bucuria. Prin această experimentare mediată a
consecinţelor, copilul evită contactul direct cu rezultatele posibil dureroase ale actelor sale.
Prin ulterioară dezvoltare a competenţelor cognitive și a standardelor proprii, individul devine
capabil de anticiparea consecinţelor benefice sau nedorite ale actelor sale, putându-şi
planifica şi direcţiona, astfel, comportamentul.

Atât condiţionarea clasică și operantă, cât și teoria cognitivă a învăţării sociale au avut
influenţe foarte puternice asupra cercetătorilor psihologiei dezvoltării. Explicaţiile cu privire
la dezvoltarea copilului, în special cea socială, emoţională și intelectuală, fac trimiteri la
perspectiva învăţării.

1.8.. Teoria dezvoltării cognitive. Jean Piaget

Conform acestei teorii, două procese cognitive complementare joacă un rol major în
promovarea schimbării şi în sporirea înţelegerii, de către copil, a lumii în care trăieşte. Pe de
o parte, copilul utilizează cunoştinţele pe care le are despre lume ca un cadru pentru
absorbirea și asimilarea de noi experienţe. Pe de altă parte, copilul modifică baza existentă de
cunoştinţe prin încorporarea de noi informaţii în structurile sale mintale. Prin intermediul
procesului de acomodare, el modifică aceste cadre, ca răspuns la noi stimuli din mediu. Pe
măsură ce se dezvoltă, copilul atinge stadii mai înalte ale înţelegerii lumii prin intermediul
interacţiunii dintre aceste procese complementare. Conform acestei perspective, copilul
interpretează în mod activ şi acordă sens informaţiilor şi evenimentelor cu care vine în
contact. El nu este un receptor pasiv de experienţe modelat prin condiţionare şi recompense,
ci caută, în mod activ, experienţe care să poată fi utilizate în construirea propriei lumi
cognitive. Datorită acestei continui interpretări şi reorganizări a experienţei, copilul îşi
construieşte propria realitate, una care poate diferi de cea obiectivă percepută de adult. Modul
în care copilul organizează noile informaţii depinde de nivelul său de dezvoltare cognitivă. În
modelul lui Piaget, copilul parcurge mai multe etape ale dezvoltării intelectuale, fiecare etapă
fiind caracterizată de modalităţi calitativ diferite de gândire, de organizare a cunoştinţelor și
rezolvare a problemelor.
 Procesul de dezvoltare cognitivă este, conform psihologului elveţian, și un proces de
descentralizare, în care copilul îşi mută atenţia de pe sine, dinspre experienţa senzorială
imediată și problemele cu o singură componentă spre o perspectivă mult mai complexă,
multilaterală şi abstractă asupra lumii.

1.9. Teoria socio-culturală a lui Lev Vâgotski

Teoria asupra dezvoltării propusă de Lev Vâgotski accentuează impactul lumii sociale
și culturale a copilului. Teoria socio-culturală a dezvoltării contrastează puternic cu cea a lui
Piaget. Perspectiva psihologului rus consideră că dezvoltarea copilului poate fi cel mai bine
înţeleasă ca produs al interacţiunii sociale. Ea se focalizează asupra interacţiunilor și nu a
comportamentului individual. Fiecare copil are – în perspectiva lui Vâgotski – un set de
abilităţi înnăscute, cum ar fi cele perceptuale şi cele ale memoriei. Transformarea acestor
abilităţi simple în unele complexe şi cu funcţii cognitive de nivel înalt se produce prin
interacţiunile cu adulţii şi cu partenerii de joacă. Concentrându-se pe rolul medierii sociale în
formarea proceselor cognitive, teoria socio-culturală oferă o perspectivă distinctă asupra
dezvoltării. Asemenea lui Piaget, Vâgotski consideră că dezvoltarea se desfăşoară în stadii
astfel că trebuie studiate procesele prin care se realizează acestea și nu doar rezultatele lor. El
a fost, de asemenea, interesat de ceea ce numea „uneltele psihologice” pe care le utilizează
copiii în înţelegerea lumii. Aceste unelte sau „mediatori” pot lua o varietate de forme,
incluzând limbajul, număratul, mnemo-tehnici, simboluri algebrice, scrisul etc. Aceste
instrumente se dezvoltă în paralel cu evoluţia copilului şi devin tot mai complexe şi capabile
de a funcţiona eficient în rezolvarea de probleme și înţelegerea lumii cognitive.

1.10. Teorii psiho-dinamice

Prin introducerea în teoria psihanalitică, S. Freud a iniţiat o revoluţie în înţelegerea

motivaţiei şi a personalităţii umane. Perspectiva generală asupra rolului critic al
evenimentelor ce s-au manifestat în primii ani ai dezvoltării, asupra personalităţii şi rolul
motivaţiilor instinctuale şi inconştiente au fost considerate, la începutul secolului XX, ca
radicale. Ulterior, perspectiva freudiană a fost acceptată – cel puţin parţial – de mulţi
psihologi, Freud având o influentă majoră asupra dezvoltării ulterioare a psihologiei și
psihiatriei. Multe dintre conceptele specifice ale teoriei sale au determinat dezbateri şi
controverse, dar au şi generat un număr de perspective numite psiho-dinamice. Numele vine
de la rolul pe care forţele dinamice îl au în determinarea motivaţiei şi comportamentului
individului. Aceste teorii joacă un rol mai influent în psihologia clinică decât în cercetarea
ştiinţifică.

A. Psihanaliza freudiană

Conform teoriei psihanalitice a dezvoltării, creşterea și schimbarea psihică sunt

guvernate de pulsiuni inconştiente şi de instincte. Freud a accentuat rolul pulsiunilor de
origine biologică, precum cele legate de sex, agresiune şi foame, în determinarea
comportamentului. În acelaşi timp, se consideră că aceste pulsiuni sunt modelate de influente
ale mediului, în special din partea membrilor familiei. Pentru el personalitatea se compune
din trei elemente interrelate: Sinele, Eul şi Supraeul, rolul fiecăreia dintre acestea
modificându-se pe parcursul dezvoltării copilului. Acesta se află, în cea mai mare parte a
copilăriei, sub controlul sinelui, deci este influenţat de pulsiuni instinctuale care devin,
gradat, tot mai raţionale şi se apropie de graniţa realităţii. Sinele operează cu principiul
plăcerii, care este orientat către maximalizarea satisfacţiilor şi împlinirea nevoilor imediate.
Pe măsură ce copilul se dezvoltă, Eul, partea raţională, controlabilă a personalităţii capătă un
rol tot mai important şi răspunde nevoilor prin comportamente adecvate. A treia componentă,
Supra-eul, îşi manifestă prezenţa atunci când copilul interiorizează – acceptă și utilizează –
normele morale ale familiei şi societăţii, valorile și rolurile legate de acestea, dezvoltând o
conştiinţă. Pentru Freud, dezvoltarea nu este un proces continuu. La nivelul fiecăruia dintre
cele cinci stadii forţele biologice controlează relaţiile dintre individ și lume. Primul stadiu, cel
oral, este caracteristic primului an de viaţă şi prezintă copilul preocupat de activităţi precum:
sugerea, hrănirea, manipularea unor obiecte, inclusiv ducerea lor la gură. În al doilea sau al
treilea an de viaţă începe stadiul anal, când priorităţile se schimbă, copilul învăţând amânarea
unor plăceri dictate de nevoi fiziologice (utilizarea oliţei). Stadiul falic consemnează creşterea
curiozităţii sexuale a copilului.

În opera lui Freud această etapă este marcată de complexele lui Oedip (Electra). Între
şase şi doisprezece ani se instalează stadiul de latenţă, în care accentul este pus pe educaţie şi
copilul devine conştient şi preocupat de ceilalţi. Ultimul stadiu, cel genital, este caracterizat
de apariţia dorinţelor sexuale și de căutarea unui partener faţă de care se manifestă prietenia
altruistă.

Conform lui Freud, modalităţile în care copilul abordează fiecare dintre aceste stadii au,
ulterior, un ecou profund asupra personalităţii adultului.

Resurse suplimentare on-line

 Societatea Romana de Psihanaliza, Ce este psihanaliza?

https://www.srdp.ro/art?id=15-ce-este-psihanaliza
 Sigmund Freud, Viata si opera https://www.psihanaliza.org/freud/
 Lumea din interior (The World Within) - C.G. Jung cu cuvintele lui (Subtitrare
română) https://www.youtube.com/watch?v=EvqltlEa83c
 The only audio recording of Sigmund Freud https://www.youtube.com/watch?
v=G5-sBVWDoxE

B. Teoria eriksoniană

Eric Erikson, unul dintre cei mai importanţi discipoli ai lui Freud, a păstrat un număr
mare din conceptele generale ale psihanalizei tradiţionale, dar a mutat accentul spre
influenţele mediului social în dezvoltarea individului. Teoria psiho-socială consideră – ca și
psihanaliza – că dezvoltarea nu este continuă ci stadializată. În acest sens, Erikson propune
opt stadii specifice pe parcursul întregii vieţi. Principala deosebire faţă de etapizarea lui Freud
se înregistrează dincolo de vârsta adolescenţei, Erikson continuând cu încă trei etape spre
maturitate. Stadiile au fost construite pornind de la sarcinile personale şi sociale pe care
individul trebuie să le realizeze la vârsta respectivă, dar şi factorii de risc cu care se poate
confrunta.
Primul stadiu – al prunciei – are ca sarcină punerea bazelor încrederii în sine și în
ceilalţi, riscul constând în neîncrederea în ceilalţi şi lipsa de încredere în sine. Copilăria mică
– al doilea stadiu – de la 1 la 3 ani, trebuie să realizeze învăţarea autocontrolului și stabilirea
autonomiei. Riscul constă în apariţia ruşinării şi a dubiilor legate de propriile capacităţi. De la
3 la 6 ani se consideră a fi vârsta jocului, în care copilul are sarcina de a dezvolta iniţiativa
dominării mediului. Aceasta se poate solda cu sentimentul de vinovăţie faţă de agresivitatea
şi îndrăzneala manifestată. Până la 12 ani este vârsta şcolară. Apare sârguinţa şi implicarea
responsabilă în rezolvarea sarcinilor. Riscul este al sentimentului de inferioritate determinat
de eşecul real sau imaginar în îndeplinirea sarcinilor. Adolescenţa are sarcina de a forma
sentimentul de identitate şi se confruntă cu riscul confuziei de rol. A şasea etapă – și prima
care nu îşi are echivalent în stadiile lui Freud – este reprezentată de tânărul adult (stadiul
prematurităţii)8. Sarcina acestuia constă în dobândirea intimităţii la nivelul relaţiilor de
prietenie. Riscurile apar în cazul unor probleme de identitate care pot conduce la evitarea
celorlalţi şi la izolare. Vârsta adultă, al şaptelea stadiu, este momentul exprimării individului
prin ceea ce Erikson numeşte „generativitate”. Riscul poate consta în incapacitatea de a
procrea sau de a genera idei sau produse materiale, fiind denumit „de stagnare”. Maturitatea,
ultimul stadiu eriksonian, îşi propune ca sarcină dobândirea sentimentului de integritate.
Dubiile sau existenţa unui număr de dorinţe neîmplinite pe parcursul stadiilor anterioare pot
conduce la disperare.

Vezi și resurse suplimentare on-line :

 Erik Erikson & Lifespan Development https://www.youtube.com/watch?

v=pxgp69xtV0I
 8 Stages of Development by Erik Erikson https://www.youtube.com/watch?
v=aYCBdZLCDBQ

1.11. Teoria ataşamentului

Rolul central pentru dezvoltarea psihologică al relaţiei copiilor cu părinţii este larg
acceptat. Cu toate acestea, pentru mult timp, nu au existat dovezi empirice ale influenţelor de
acest tip. Teoria ataşamentului şi cercetările pe care le-a generat au încercat să acopere
această lacună. Teoria ataşamentului are o origine etologică dar – cel puţin în cazul
principalului reprezentant, John Bowlby – se manifestă și marcante influenţe psihanalitice.

8
Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000), Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, p. 32.
 În primele luni după naştere, fiinţa umană nu este pregătită să supravieţuiască în
absenţa îngrijirii unui adult care să-i asigure hrana, căldura și protecția faţă de boală şi
accidente. Teoreticienii ataşamentului au mers mai departe sugerând că există influenţe
directe asupra dezvoltării personalităţii determinate de numărul persoanelor adulte care
îngrijesc copilul în perioada critică a primelor luni de viaţă.

Efectele îngrijirii timpurii de către aceiaşi adulţi au fost studiate prin situaţiile în care
aceasta nu era posibilă. În urma războiului, în America sfărşitului anilor `40, numărul
orfanilor era neobişnuit de mare. Numeroase studii indicau nu doar dezvoltări întârziate ci şi
comportamente sociale și emoţionale atipice. Aceşti copii se dovedeau cu greu capabili să
stabilească legături apropiate şi privilegiate cu anumite persoane, manifestându-se – în mod
neadecvat – prietenoşi faţă de oricine, inclusiv faţă de străini9.

Aceste comportamente au fost, în general, interpretate ca fiind efectul „deprivării

materne” iar ipoteza a fost întărită de experimentele lui Skodak și Skeels 10. Ei au observat că
acei copii care au fost mutaţi într-o instituţie pentru adulţi cu handicap de intelect au fost
„adoptaţi” de câte un pacient adult care le-a acordat atenţie şi afecţiune. Copiii astfel
„adoptaţi” au atins în mai mare proporţie nivelul normal de dezvoltare și s-au adaptat mai
bine ieşirii ulterioare din mediul protejat în comparaţie cu cei care au fost crescuţi în
orfelinat.

Alte încercări de înţelegere a rolului îngrijirii timpurii în dezvoltare au fost realizate

prin observarea comportamentului animal – în mediul natural sau în studii de laborator.
Etologiştii au analizat fenomenul de „imprinting” la păsări ale căror pui sunt capabili să se
deplaseze imediat după ieşirea din ou. Termenul de imprimare („imprinting”) a fost introdus
de Lorenz în urma studierii comportamentului puilor de gâscă. Desemnează faptul că imediat
după naştere există o perioadă „critică” sau „sensibilă” în care expunerea la o anumită figură
pune în mişcare procese comportamentale care determină atitudini privilegiate faţă de
respectiva figură (de exemplu urmărirea). Acest „ataşament” este de o deosebită importanţă
în comportamentul social ulterior și în comportamentul de reproducere al animalului. În
condiţii normale, această figură este una biologic adecvată (mama sau alt membru al aceleiaşi
9
Goldfarb, W. (1943), ”Infant rearing and problem behavior”, în American Journal of Orthopsychiatry, 13, pp.
249-265; Goldfarb, W. (1944), ”The effects of early institutional care în adolescent personality”, în Journal of
Experimental Education, 12, pp. 18-33 şi Goldfarb, W. (1955), ”Emotional and intelectual consequences of
psychologic deprivation în infancy: a re-evaluation”, în Hoch, P.H. (ed.), Psychopathology of Childhood, New
York, Grune &Stratton.
10
Skeels, H.M. (1966), ”Adult status of children with contrasting early life experiences”, Monography of Social
Research on Child Development, vol. 31, pp. 1-56.
specii) dar manipularea experimentală poate conduce la formarea relaţiei faţă de alte fiinţe
sau obiecte. Dacă legătura se formează faţă de om sau de un obiect neînsufleţit (şi nu de un
membru al aceleiaşi specii) comportamentul de reproducere este puternic afectat. Compor-
tamente de aceiaşi natură se produc şi la nivelul mamei. Separat de oaie sau de capră, mielul
sau iedul nu mai este ulterior reprimit de către mamă11.

Lorenz indica primele trei zile de viaţă ca fiind perioada critică în care imprimarea
trebuie să aibă loc pentru a rezulta ataşamentul de mai târziu. Alţi cercetători 12 contestă
existenţa unei perioade critice rigide, preferând să descrie o „perioadă sensibilă” – o etapă
mai flexibilă şi ceva mai îndelungată în timpul căreia se produce imprimarea.

Multe dintre primele teorii au explicat că ataşamentul acţionează în sensul satisfacerii

unei anumite nevoi înăscute sau al unui instinct. Teoreticienii învăţării în mediul ambiental 13
au propus o explicaţie bazată pe teoria instinctului secundar. Instinctul primar este orientat
spre satisfacerea nevoilor primare de hrană, căldură și securitate. Mama este sursa împlinirii
acestor nevoi. Instinctul secundar reprezintă ataşamentul faţă de mamă în scopul satisfacerii
trebuinţelor ce decurg din instinctul primar.

Harry Harlow prin studierea experimentală a efectelor deprivării materne asupra puilor
de maimuţă (macaci sau maimuţe Rhesus) a furnizat rezultate care infirmă această explicaţie.
Studiile desfăşurate de el şi colegii lui la Wisconsin Primate Laboratory între decadele `50 şi
`70 au urmărit comportamentul puilor de maimuţă crescuţi de (sau în apropierea) diferitelor
tipuri de „mame surogat / substitut”14.

Experimentele au îmbrăcat mai multe forme. Într-o primă etapă 15 puii erau separaţi de
mamele lor imediat după naştere şi izolaţi în cuşti în care se mai găseau doar „mame
artificiale”. Acestea erau de două tipuri, fabricate fie dintr-un schelet de lemn îmbrăcat într-o
imitaţie de blană pufoasă şi moale fie consta doar într-un schelet din sârmă. Ambele tipuri

11
Goldberg, S. (2000), Attachment and development, Londra, Arnold, p. 4.
12
Slukin (1965) şi Bateson (1964) apud Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Ed. Tehnică, p. 49.
13
Birch, A. (2000), op. cit., p. 46.
14
Harlow, H.F. (1958), ”The nature of love”, în American Psychologist, vol. 13, pp. 673-685; Harlow, H.F.;
Harlow, M.K. (1962), ”Social Deprivation în Monkeys”, în Scientific American, nov. 1962, vol. 207, No. 5, pp.
137-146; Harlow, H.F.; Griffin, G. (1965), ”Induced mental and social deficits în rhesus monkeys”, în Osler,
S.F. (ed), The Biosocial Basis of Mental Retardation, Baltimore, Johns Hopkins Press; Harlow, H.F.; Harlow,
M.K. (1969), ”Effects of various mother-infant relationship on rhesus monkey behaviours”, în Foss, B.M. (ed.),
Determinants of Infant Behaviour, vol. 4, Methuen; Harlow, H.F; Schiltz, K.A.; Harlow, M.K. (1969), ”Effects
of social isolation on the learning performance of rhesus monkeys”, în Second International Congress on
Primatology, Atlanta, Georgia, vol. 1, S. Karger; Harlow, H.F.; Harlow, M.K. (1970), ”Developmental aspects
of emotional behavior”, în Black, P., Psyhosociological Correlates of Emotion, New York, Academic Press.
15
Harlow, H.F. (1958), ”The nature of love”, în American Psychologist, vol. 13, pp. 673-685.
aveau forma şi dimensiunile maimuţei adulte și erau prevăzute cu un recipient pentru lapte
care asigura hrana zilnică a puiului. Tinerele maimuţe aveau acces la ambele tipuri de
„înlocuitori de mamă” dar diferenţiat, pentru un grup „mama cu blană” fiind cea care asigura
hrana iar pentru al doilea grup cea „din sârmă” era dotată cu recipientul cu lapte. Procentajul
supravieţuirii fizice al puilor de maimuţă a fost superior celui al maimuţelor crescute – în
captivitate – alături de mamele lor dar cercetătorul a constatat că – indiferent care dintre mame
avea lapte – puii petreceau cea mai mare parte a timpului căţărându-se pe mama „îmbrăcată”.
Harlow a numit „confort de contact” sentimentul de siguranţă suplimentară oferit de maimuţa
din lemn şi blană.

Maimuţele astfel crescute au manifestat grave probleme de relaţionare în momentul în

care au fost amestecate cu maimuţe crescute în condiţii normale. Maimuţele din grupul
experimental erau sau agresivi sau indiferenţi, masculii erau incapabili de împerechere iar
femelele care au dat naştere la pui s-au dovedit a fi mame agresive. Experimente ulterioare au
arătat că socializarea zilnică – chiar de scurtă durată – pe parcursul creşterii reduce frecvenţa
comportamentelor anormale, sugerând că interacţiunea cu parteneri de aceiaşi vârstă poate
compensa – cel puţin parţial – absenţa mamei.

Într-un studiu ulterior16, soţii Harlow au crescut puii de maimuţă complet izolat de
oameni și alte maimuţe. Comportamentul maimuţelor la maturitate s-a dovedit a fi chiar mai
ciudat decât al celor crescute de mame surogat. Tinerele maimuţe au dezvoltat
comportamente stereotipe: se ţineau strâns unele în braţele altora, parcurgeau fără oprire
perimetrul cuştii, stăteau perioade îndelungate nemişcate, sau compulsive: se legănau
continuu (similar manifestării caracteristice sindromului de instituţionalizare la copii),
pişcarea exact a aceleaşi zone a obrazului cu aceleaşi degete de sute de ori – uneori până la
rănire. Introduse în aceleaşi spaţii cu maimuţe crescute normal au dovedit aceiaşi incapacitate
de relaţionare ca şi cele din experimentul anterior.
Alte experimente17 ulterioare sugerează că efectele deprivării pot fi reversibile.
Maimuţe crescute conform modelului lui Harlow au primit, ca „terapeuţi” maimuţe tinere

16
Harlow, H.F.; Harlow, M.K. (1969), ”Effects of various mother-infant relationship on rhesus monkey
behaviours”, în Foss, B.M. (ed.), Determinants of Infant Behaviour, vol. 4, Methuen.
17
În special Novak, M.A. (1979), ”Social Recovery of Monkeys Isolated for the Firs Year of Life”, în
Developmental Psychology, vol. 15, No. 1, pp. 50-61, dar şi: Denenberg, V.H. (1969), ”Animal studies of early
experience: some principles which have implications for human development”, în Hill, J.P. (ed.), Minnesota
Symposia on Child Psychology, vol. 3, Minneapolis, University of Minnesota Press; Sackett, G.P. (1968),
”Abnormal behavior în laborator-reared rhesus monkeys”, în Fox, M.W. (ed.), Abnormal behavior în animals,
New York, Saunders; Spencer-Both, Y.; Hinde, R.A. (1971), ”Effects of 6 days separation from mother on 18 to
32-week-old rhesus monkeys”, în Animal Behavior, vol. 19, pp. 174-191.
normale cu care au putut inter-relaţiona. În timp, maimuţele crescute în mediul experimental
au devenit capabile de implicare normală în toate tipurile de activităţi şi relaţii.

Bowlby și începuturile teoriei ataşamentului

John Bowlby s-a apropiat de psihiatria copilului după ce a lucrat ca voluntar într-o
şcoală pentru copiii cu probleme de adaptare18. Observaţiile prilejuite de această experienţă l-
au convins că viaţa de familie este importantă pentru dezvoltarea emoţională și că tratamentul
eficient al inadaptării necesită implicarea familiei. Prima său studiu19 are la bază analizele de
caz a 44 de infractori minori acuzaţi de furt. Autorul încearcă să traseze o legătură între
comportamentul lor lipsit de afecţiune şi experienţele din copilăriile trăite în familii
dezorganizate. După cel de-al Doilea Război Mondial devine şeful Departamentului de
Pediatrie al Spitalului Tavistock unde se luptă pentru a schimba radical opinia personalului
conform căreia vizitarea copiilor internaţi de către părinţi periclitează însănătoşirea rapidă. La
scurt timp este desemnat de Organizaţia Mondială a Sănătăţii să pregătească un raport cu
privire la sănătatea mintală a copiilor fără adăpost. Lucrarea rezultată 20 arată – pe baza
observaţiilor empirice – că o condiţie a dezvoltării normale a copilului este posibilitatea de a
stabili relaţii calde, apropiate şi continue cu mama sau cu un substitut matern permanent.
După publicarea acestei monografii a simţit nevoia unui cadru teoretic explicativ, psihanaliza
tradiţională – orientarea sa iniţială – fiind considerată de Bowlby incapabilă să ofere toate
elementele necesare. Această nouă teorie este publicată începând cu 1969 în „Trilogia
ataşamentului”21 şi este o încununare a eforturilor sale de a pune în contact cercetările
psihologiei dezvoltării cu psihanaliza şi etologia.

Iniţial, Bowlby afirma că legăturile afective dintre copil și cei care îl îngrijesc au baze
biologice și pot fi înţelese în contextul evoluţiei. Deoarece copilul nu poate supravieţui prin
sine însuşi el a fost „programat” prin selecţie naturală să se comporte în modalităţi care să-i
permită menţinerea proximităţii celui care îl îngrijeşte și să-i câştige atenţia și afecţiunea. În
mod similar, adultul este predispus să se angajeze în comportamente protective ca răspuns la
semnalele copilului de boală, oboseală, percepere a pericolului sau să supravegheze, prevină
și înlăture potenţialele situaţii periculoase. Spre deosebire de alte teorii care văd în cel care

18
Holmes, J. (1993), John Bowlby and attachment theory, Londra, Routledge.
19
Bowlby, J. (1944), ”Forty-four Juvenile Thieves: Their Characters and Home Life”, în International Journal
of Psycho-Analysis, vol. 25, pp. 19-52 şi 107-127.
20
Bowlby, J. (1951), Maternal Care and Mental Health, Geneva, OMS.
21
Bowlby, J. (1997-1998), Attachment and Loss, vol I-III, Londra: PIMLICO.
îngrijeşte (mama, sau un substitut) pe cel care temperează pulsiunile (psihanaliza) sau oferă
modelul şi suportul învăţării (teoriile învăţării), teoria ataşamentului se centrează pe
„îngrijitor” ca protector şi creator al sentimentului de siguranţă al copilului.

Pe parcursul primului an de viaţă repertoriul comportamental al copilului se dezvoltă –

inclusiv sau în special comportamentele de apropiere: gângurit şi plâns/ţipete, atingeri şi
„cerutul în braţe” – organizându-se într-un sistem comportamental centrat pe un anumit
„îngrijitor”. Acest prim subiect al ataşamentului este, în general, mama dar poate fi şi oricine
altcineva care a răspuns constant şi adecvat semnalelor copilului. Pot exista mai multe
persoane faţă de care s-a format ataşamentul dar diferenţiate ierarhic prin fenomenul de
„monotropie” care impune prezenţa unei figuri distincte a ataşamentului dominant.

Atunci când sistemul comportamental al ataşamentului este echilibrat (de ex. există un
grad adecvat de apropiere şi de contact) acesta nu prezintă manifestări evidente activându-se
în momentul percepţiei unui pericol. Ameninţarea poate fi resimţită diferit în funcţie de
context şi în funcţie de alte „componente ale sistemului comportamental” (explorare,
sociabilitate etc.)22. Astfel, un copil normal, la vârsta de 12 luni, într-o încăpere sigură, poate
să se îndepărteze de cel faţă de care a dezvoltat ataşamentul. Modificări de context (copilul
oboseşte, apariţia unei persoane necunoscute, dispariţia din câmpul vizual al copilului a
partenerului relaţiei de ataşament etc.) determină apariţia nevoii creşterii proximităţii sau a
contactului. Odată cu trecerea lunilor, copilul va suporta distanţe tot mai mari şi separări de
mai lungă durată.

Principiul monotropiei a fost puternic contestat, în special în urma studiilor lui Schaffer
şi Emerson23 făcute cu un lot de 16 copii observaţi în mediul familial. Cei doi au constatat că
primul ataşament puternic faţă de o anume persoană s-a format în jurul vârstei de 7-8 luni şi
că la majoritatea copiilor ataşamentul faţă de mamă nu excludea pe cele faţă de alte persoane
(taţi, fraţi, bunici, prieteni ai familiei, dimpotrivă, la vârsta de 18 luni, doar 13% dintre copii
prezentau legături faţă de o singură persoană.

Mary Salter Ainsworth a intrat în echipa lui Bowlby de la Tavistock în 1950. La câţiva
ani după aceea pleacă în Uganda dorind să realizeze un studiu despre triburile Ganda care
separau – în mod tradiţional – copiii de mamă pe perioada creşterii. Practica fiind deja
22
Goldberg, S. (2000), Attachment and development, Londra, Arnold, p. 9.
23
Schaffer, H.R.; Emerson, P.E. (1964), ”The Development of Social Attachment în Infancy”, în Monography
of Social Research on Child Development, 29, No. 3, pp. 1-77 şi Schaffer, H.R.; Emerson, P.E (1964), ”Patterns
of response to physical contact în early human development”, în Journal of Child Psychology and Psychiatry,
vol. 5, pp. 1-13.
abandonată în momentul sosirii ei în Africa, a realizat un studiu privind relaţiile mamă-copil.
Cercetările sale au confirmat teoria lui Bowlby prin faptul că, la vârsta de 6 luni, majoritatea
copiilor erau puternic legaţi de mamele lor iar cei mai mulţi începuseră de la 3 luni să se
teamă de străini. Cu toate acestea, copiii fiind îngrijiţi și de alţi adulţi – datorită remines-
cenţelor practicilor tradiţionale – au avut ocazia să dezvolte relaţii de ataşament şi faţă de alte
persoane.

Studiile transculturale asupra ataşamentului au găsit în kibbutz-uri israeliene un

interesant „laborator de cercetare”. Copilul din aşezările coloniştilor evrei a devenit obiect
predilect al cercetărilor psihologiei dezvoltării datorită specificului aşezării care face ca el să
nu fie dependent material de părinţi, nevoile materiale, educaţionale, culturale şi de securitate
fiind satisfăcute de comunitate. Chiar dacă tatăl nu este susţinătorul familiei el este puternic
implicat în creşterea copilului. Cei doi părinţi petrec alături de copii perioade de timp egale
din orele lor libere, timp pe care îl dedică îngrijirii zilnice, hrănirii, socializării şi în care
încearcă să le ofere un model24. Aceşti copii formează ataşamente puternice atât cu mamele
cât și cu doicile lor dar și cu ceilalţi parteneri de aceiaşi vârstă din „casa copiilor” – locul unde
sunt aduşi şi crescuţi la scurt timp de la naştere.

Conceptul de ataşament include componente sociale, afective, cognitive şi

comportamentale. Ataşamentul este o proprietate comună relaţiilor sociale prin care individul
mai slab și mai puţin capabil se apropie de cel mai competent şi puternic în căutare de
protecție. Fiecare participant dezvoltă legături emoţionale cu celălalt şi îşi formează o
reprezentare internă a relaţiei şi participanţilor la ea (numită de Bowlby „model de lucru”).
Odată cu înaintarea în vârstă, natura relaţiilor dintre componente se schimbă. Bowlby a
folosit termenul de „model de lucru” pentru a indica influenţarea reprezentărilor de către
experienţă și că schimbarea lor este posibilă prin acumularea de noi experienţe. Modalitatea
în care informaţia nouă este adăugată sau integrată modelului este determinată de natura
existentă a matricei. Efectele experienţelor timpurii sunt păstrate şi retransmise în aceste
modele de lucru chiar și în condiţiile continuei schimbări. Bowlby credea că unele aspecte ale
acestui model intern de lucru – în special cele inaccesibile conştiinţei – sunt deosebit de
rezistente la schimbare. Fiecare model de lucru al unei relaţii include concepte precum cele
de sine, alţii dar şi expectanţe legate de relaţie. Prin dezvoltare și acumulare de noi

24
Kaffman, M.; Elizur, E. (1983), ”Bereavement responses of kibbutz and non-kibbutz children following the
death of the father”, în Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 24, no. 3, pp. 435-
442.
experienţe, un astfel de model evoluează reflectând combinarea și agregarea experienţelor
trăite în diferite relaţii, dintre care unele sunt mai influente ca altele în crearea modelului.

În contrast cu rolul pasiv rezervat copilului de către multe teorii, semnalizarea activă
din partea copilului are un rol crucial în formarea și menţinerea ataşamentului. Încă de la
naştere sugarul formează modele de lucru, chiar dacă iniţial nu sunt foarte elaborate.
Deoarece în primele luni de viaţă nu sunt codate lingvistic, aspectele modelului de lucru care
se formează la această vârstă sunt în general inaccesibile conştiinţei ceea ce le face greu – dar
nu neapărat imposibil – de modificat.

Ataşamentul timpuriu nu este văzut ca o etapă trecătoare a dezvoltării ci ca o

constantă de-a lungul vieţii chiar dacă suferă transformări determinate de dezvoltare.
Noile experienţe şi transformările determinate de maturizare pot conduce spre modificări
ierarhice ale figurilor faţă de care s-a dezvoltat ataşament și schimbări în ordinea acestor
preferinţe.

Caracteristici de bază ale teoriei atașamentului

• Copiii sunt pre-programaţi pentru a căuta apropierea de o figură de atașament, de

obicei, un părinte sau adult semnificativ, care furnizează confort și protecție de pericol, de
boală și oboseală.
• În absența unei amenințări, această figură de atașament oferă o bază sigură – de la
care copilul incepe sa exploreze mediul înconjurător (fizic și emoțional).
• Separarea de figura de atașament produce din partea copilului proteste – expresii de
suferință și de agresiune.
• Relația reciprocă a individului și figurii sale de atașament este stocată psihologic sub
forma unui model de lucru intern. Acesta modelează aşteptările și credinţele viitoare ale
copilului cu privire la capacitatea de răspuns, fiabilitatea, apropierea și intimitatea celor de
care copilul se simte apropiat.
• Dinamica ataşamentului nu se termina în copilărie, ci continuă pe tot parcursul vieții
într-o formă latentă. Se manifestă activ la adulţi în situaţie de pericol.

Manifestări comportamentale ale atașamentului

 Manifestările în plan comportamental ale ataşamentului sunt comportamente înnăscute care
au rol în stabilirea relației de atașament. Cele mai frecvente astfel de comportamente sunt
zâmbetul, plânsul, solicitarea de a fi luat în braţe, urmărirea celui de care e ataşat. Copilul se
manifestă în acest fel cu intenţia de a menține adulți într-un „interval de protecție”, de exemplu în
aria sa vizuală. La nevoie, copilul utilizează și comportamente mai complexe pentru a se prezenta
ca „drăgălaş”, „neajutorat”, demn de afecţiune: strânge buzele („face botic”), scoate în evidenţă
obrajii care devin proeminenţi, priveşte adultul cu tristeţe sau reproş. Răspunsurile aşteptate din
partea adulților, răspunsuri care obţinute vor consolida – o dată în plus – aceste comportamente
includ atingeri (de tipul mângâierii), îmbrăţişări și alte reacţii ce urmăresc liniştirea.

Relațiile de atașament

O relație de atașament este definită de Bowlby ca o legătură emoțională, o ”legătură

afectivă” (affectional bond), între doi oameni care servește anumite funcții25. De exemplu,
ataşamentul copil – îngrijitor/portar într-un centru de plasament are rolul de a proteja de
animalele din curte, de „răutăţile” copiilor mai mari sau de a-i asigura mici beneficii
suplimentare. Copilul se naște cu instinctul de a afişa comportamente de atașament, precum
cele anterior amintite, dar o relaţie de ataşament se dezvoltă printr-un proces conştient,
voluntar, de durată medie şi lungă şi doar în condiţiile în care întălneşte adultul „adecvat”.
Adecvarea poate presupune, mai ales în absenţă relaţiilor de filiaţie sau a altor relaţii de
rudenie care acţionează ca o presiune socială și morală, disponibilitatea adultului pentru a
deveni partenerul în ataşament.

Howe şi colegii săi 26 pornind de la constatările lui Bowlby27, Ainsworth28 și

Schaffer29 a descris patru etape în dezvoltarea atașamentului copilului care trec de la
comportamentul prosocial observabil devreme la nou-nascuţi la parteneriate determinate de
scopuri comune, la vârsta de peste 3 ani. În acest ultim stadiu, pot apărea ataşamente
multiple, diferitele figuri de atașament pot servi unor funcții şi roluri diferit. În această

Bowlby, J. (1997), Attachment and Loss, vol. I. Attachment, Londra: PIMLICO.

25

26
Howe, D.; Brandon, M.; Hinings, D. and Schofield, G. (1999), Attachment Theory, Child Maltreatment and
Family Support, Basingstoke, New York: Palgrave, pp 19-21.
27
Bowlby, J. (1997), Attachment and Loss, vol. I. Attachment, Londra: PIMLICO.
28
Ainsworth, M.; Waters, E.; Blehar, M. and Wall, S. (1978), Patterns of Attachment: A Psychological Study of
the Strange Situation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
29
Schaffer, H. (1996), Social Development, Oxford: Blackwell.
situaţie, atât copilul cât și adultul intervin conştient în modelarea relaţiei de atașament, pentru
ca aceasta să le răspundă maximal propriilor nevoi.

Modele de lucru interne

Teoreticienii ataşamentului consideră că comportamentele și relațiile de atașament sunt

stocate mental ca un "model de lucru intern”. Acest "model de lucru" este o reprezentare a
ceea ce tinde să se întâmple în relațiile de atașament. Acesta poate fi înțeleasă ca o articulare
a trei elemente – individul/copilul, figura de atașament și relația. În cazul copilului, modelul
de lucru conține convingerile acestuia asupra gradului în care sunt consideraţi agreabili,
demni de iubit, experienţele lui anteriore şi aşteptările ce decurg din acestea pentru rezolvarea
propriilor probleme prin manifestări virulente ale emoţiilor (plânsul funcţionează într-o
relaţie dar nu are efect asupra altei figuri de ataşament, care este mai sensibilă la alte
comportamente/strategii), probabilitatea de a „supraveţui” neafectat după perturbare (anunţ
sau nu anunţ acasă o notă mică în funcţie de efectele estimate), și așa mai departeReferitor la
relația dintre copil și figura de atașament, modelele de lucru conțin credinţe și aşteptări
despre modul în care va primi sprijinul care să-i confere sentimentul de securitate:
necondiţionat sau dependent de solicitarea iertării, promisiuni de bună purtare, curtare,
evitare până la estomparea din memoria adultului sau factori externi arbitrari. Pe baza
modelului de lucru intern în curs de dezvoltare, copilul aflat în creștere îşi poate organiza și
utiliza comportamentul de atașament pentru a-şi alunga temerile, a alina o durere, a se
reechilibra într-o stare de surexcitare. Modele interne de lucru tind să se conserve de-a lungul
anilor, dar nu sunt imposibil de schimbat și de dezvoltat în funcție de experiență.

Stiluri de atașament

Cei mai multi psihologi ai dezvoltării (și toți cei care folosesc teoria atașamentului
pentru a descrie dezvoltarea) consideră atașamentele dezvoltate de copii ca fiind încadrabile
în una dintre cele trei sau patru "stiluri de atașament". "Stilul de atașament" se poate
identifica şi clasifica într-o "situație stranie" standard. Situaţia stranie este o secvență
predefinită, standardizată de opt evenimente destinate atât să provoace concomitent motivația
copilului de a explora dar şi un anumit grad de nevoie de securitate, protecție din partea
figurii de ataşament.
 Secvența începe cu copilul aflat împreună cu mama sa într-o cameră necunoscută. Un
străin intră în cameră, mama părăseşte încăperea pentru o durată scurtă.

Există un consens larg cu privire la categoriile în care răspunsurile copiilor se

încadrează, dar detalii și limitele acestor categorii variază între cercetători. O variantă larg
acceptată prezintă următoarele patru stiluri de ataşament:

• atașament sigur – în acest caz copiii arată un echilibru între explorare și joacă; sunt
conştienţi de plecarea mamei lor ceea ce le perturbă joaca; nu insistă în a părăsi încăperea
împreună cu mama și îşi reiau activitatea ludică odată cu revenirea acesteia.

• atașament evitant (uneori denumit "evitant nesigur") – copiii sunt puțin afectaţi atât de
pleacarea cât şi de revenirea mamei; uneori arată o mai mare distanță emoțională faţă de
mamă după separare și, tot după revenirea acesteia, o mai mică implicare afectivă în
joc/joacă.

• atașament ambivalent – acești copii sunt "lipicioşi", în prima parte a experimentului şi

puternic afectaţi de plecarea mamei. Comportamentul lor este din nou perturbat de întoar-
cerea ei, dar nu se liniştesc complet odată cu această revenire. Ei caută în mod constant
apropierea ei, dar nici luatul în braţe de către mamă nu îi calmează deplin. Howe descrie
situaţia ca o stare în care sistemul de ataşament este în mod constant excitat, dar nu poate fi
adus înapoi la echilibru.

• atașament dezorganizat – copilul prezintă o varietate de comportamente confuze și

contradictorii, cum ar fi plânsul în mod neașteptat care urmează după o perioadă de acalmie,
sau afișarea faţă de mamă a unei posturi reci, înghețate.

Atașamentul de-a lungul cursului vieţii

Teoria atașamentului este un cadru care a fost utilizat pe scară largă pentru a inţelege
raspunsurile adulților în caz de deces a unei persoane apropiate 30. Comportamentele de
protest și de căutare manifestate de persoane îndoliate au fost analizate ca activarea
comportamentelor de atașament în răspuns la pierderea unei figuri de atașament.

30
Parkes, C.M.; Stevenson-Hynde, J. and Marris, M. (1991), Attachment Across the Life Cycle, London:
Routledge.
 O procedură de obicei folosit pentru a identifica modele de lucru interne în adolescenţă
și la maturitate este Interviul de evaluare a atașamentului la adult, dezvoltat de Mary Main şi
colegii săi31. Acest instrument a permis cercetătorilor să constate că modelul de lucru intern,
deşi are capacitatea de a se conserva pe parcursul vieţii, este modificat de experiențele reale
în relații de atașament.

Comportamentele de atașament tind să fie activate, la adult, în special în momentele de

dificultate, cum ar fi cele de boală sau de stres.

Răspuns la separări

Bowlby și colectivul său de colaboratori asistenţi sociali32 a descris trei faze ale
răspunsurilor la separarea de părinţi a copiilor. Pentru această analiză a selectat copii cu
părinţi „normali” (îi numeşte „suficient de buni”, în sensul că, fără să fie distanţi în relaţia cu
proprii copii, nu au una cu mult mai strânsă decât cea a majorităţii) de care sunt izolaţi pentru
un timp. În studiul lui Bowlby, cel mai frecvent copiii sunt instituţionalizaţi temporar datorită
unei spitalizări a părinţilor.

O primă fază este cea de protest, care are un rol de re-echilibrare prin eliminarea unei
părţi din tensiunea acumulată, dar, desigur, poate face dificilă activitatea profesioniştilor de
îngrijire. Urmează o fază de depresie, atunci când personalul poate simţi, în mod eronat,
copilul a fiind "stabilizat" și clamat. Pe parcursul acestei faze, în mod frecvent personalul de
îngrijire este tentat să solicite părinților „să stea deopart ", pentru că reacţiile negative ale
copilului reapar atunci când este vizitat. Pentru Bowlby, aceasta este de fapt un semn al
comportamentelor de ataşament care încă funcționează, deși copilul este lipsit de figura de
atașament de care are nevoie. Abia într-o a treia fază, şi doar dacă copilul nu primeşte nici un
răspuns la semnele pe care le emite ca indicatori ai unei tulburări de ataşament, se produce un
proces de desprindere și dezactivare a relaţiei de ataşament. În cazul în care se ajunge la
această etapă finală, copilul poate fi relaţiona din nou cu adulții dar la un nou palier pentru că
a învățat să gestioneze relațiile atât prezente cât și viitoare, fără a utiliza ataşamentul ca un

31
Main, M.; Kaplan, N. and Cassidy, J. (1985), ”Security în infancy, childhood, and adulthood: a move to the level
of representation”, în Monographs of the Society for Research în Child Development, vol. 50, no. 1-2, pp. 66-
104.
32
Bowlby, J. and Robertson, J. (1953), ”A two-year old goes to hospital”, în Proceedings of the Royal Society of
Medicine, vol. 46, no. 6, pp. 425–427.
instrument de siguranţă. Odată ajuns în acest stadiu este mult mai greu să revină la cele
anterioare şi să-şi construiască strategii de relaţionare bazate pe ataşament.

Relația cu alte modele de dezvoltare umană

Teoria atașamentului îşi are în mod declarat originea în teoria psihanalitica, dar a fost
marcată de intenția autorilor ei de a se baza ferm pe datele obţinute prin observație. În
formularea sa timpurie Bowlby a văzut teoria lui ca diferită de psihanaliza, deoarece el a
postulat că bebelușul are mecanisme intrinseci și porniri înnăscute pentru a forma atașamente.
El a văzut acest lucru ca fiind în contrast cu perspectiva psihanalitică conform căreia
ataşamentele emoţionale apar la copil după primirea de recompense ce răspund unor nevoi
primare, biologice (hrană, îngrijire și atenție), de la o anumită persoană.

Există un contrast similară cu teoriile comportamentale (behavioriste) și ale învățării.

Acestea conceptualizează comportamentul ca efect al unor recompense și pedepse. Teoria
atașamentului, pe de altă parte, privește comportamentele de atașament ca intrinseci,
înnăscute, neacceptând posibilitatea de a fi unul învățat. Bronfenbrenner33 consideră teoria lui
ecologică ca fiind în contrast cu teorii precum cea a atașamentului, pe care el le vede ca fiind
prea mult centrate pe individual, pune prea mult accent pe relaţiile părinte-copil și prea puțin
pe sistemele ecologice.

Atașamente multiple

Un domeniu de interes actual este explorarea modului în care copilul manageriază şi

utilizează un sistem de ataşamente multiple. De exemplu, în condiţiile în care are îngrijitori
multipli (părinţi-bunici-fraţi mai mari-bone; sau se află în îngrijirea unui personal mai amplu
dintr-o instituţie rezidenţială) copiii îşi formează o ierarhie a relaţiilor de ataşament. La
nevoie, apelează la cel aflat pe primul loc în acest clasament iar, în absenţa acestuia, caută pe
altcineva din listă. Aşteptările și rolul acordat de copil fiecărui membru al sistemului său de
ataşamente multiple pat să fie diferite iar el să fi învăţat să-i „utilizeze” în funcţie de propriile
interese. Să construim un exemplu bazat pe stereotipii: deciziile le ia tatăl dar mama le poate
influenţa; bunicii sunt mai dispuşi să ierte şi/sau mai generoşi cu banii de buzunar; tatăl
33
Bronfenbrenner, U. (1979), The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design,
Cambridge, MA: Harvard University Press.
prietenului de joacă – pasionat de fotbalul neatractiv pentru propriul tată – poate fi adultul
care să accepte să-i însoţească pe stadion.

Criticile asupra teoriei atașamentului

Deşi teoria atașamentului este utilizată intens în explicarea mecanismelor dezvoltării,

unii psihologi au susținut că este imperfectă deoarece se folosește un singur termen pentru a
reuni şi numi o întreagă serie de influențe sociale 34. Alti autori (a se vedea, de exemplu,
Burman35) susțin că aceasta este sexistă, teoretizând roluri stereotipe pentru femei în relaţiile
cu copiii. Mişcările feministe au incriminat-o ca pe o „poliţie a maternităţii” care ameninţă
femeile cu tulburări de dezvoltare ale propriilor copii, în absenţa exercitării complete a rolului
de mamă, chiar și pentru scurta durată zilnică în care îşi exersează profesia. Ideea nu este
complet nouă, lucrări nord-americane de la mijlocul secolului XX indicând riscul crescut pe
care îl prezintă pentru dezvoltarea copilului continuarea activităţii profesionale a mamei. Deşi
acest model de suspendare a activităţilor profesionale cel puţin până la golirea completă a
cuibului familial este cel puţin la fel de întâlnit în Statele Unite ale Americii, una din
etichetele critice lipite teoriei ataşamentului a fost aceea de „eurocentrism”, de generalizare
teoretică, de acceptare ca fiind un fapt evident și indiscutabil, pornind de la un model cultural
particular dar care nu este unicul posibil, cel al relaţiilor mamă copil dintr-un spaţiu
geografic, cultural şi istoric relativ restrâns.

Dintr-un punct de vedere diferit, Barth și colegii sai 36 susțin că în teoria și practica
asistenţei sociale actuale, în particular în ceea ce privește pregătirea și evaluarea părinților
adoptivi, teoria ataşamentului este excesiv utilizată, în detrimentul altora cu mai mare suport
empiric. Se impută o tentaţie foarte mare de a explica problemele cu care se confruntă adulţii
prin efecte pe termen mediu și lung ale unor tulburări de ataşament. Ca exemplu, amintim
faptul că – încă din 1980, prin definiţiile formulate de Philip Wood pentru Organizaţia Mon-
dială a Sănătăţii – tulburarea de ataşament este considerată, alături de boală şi accident şi
îmbătrânire, una din cauzele generice ale deficienţei.
34
Thompson, R. (2005), ”Multiple relationship multiply considered”, în Human Development, vol. 48, pp. 102–
107.
35
Burman, E. (2000), Deconstructing Developmental Psychology, London and New York: Routledge.
36
Barth, R.P.; Crea, T.M.; John, K.; Thoburn, J. and Quinton, D. (2005), ”Beyond attachment theory and
therapy: towards sensitive and evidence-based interventions with foster and adoptive families în distress”, în
Child and Family Social Work, vol. 10, no. 4, pp. 257-268.
 Resurse suplimentare online:

 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life

https://www.youtube.com/watch?v=WjOowWxOXCg&t=15s (subtitrare romana)
 John Bowlby Attachment and Loss https://www.youtube.com/watch?
v=VAAmSqv2GV8
 Ainsworth Strange Situation
https://www.youtube.com/watch?v=JqlbvpXp74k (subtitrare automata romana)
 Konrad Lorenz – Imprinting https://www.youtube.com/watch?v=cgCTPBU69Sw
 Harlow's Monkeys https://www.youtube.com/watch?v=_O60TYAIgC4

1.12. Teoriile factorilor (trăsăturilor) de personalitate

Ipoteza de la care pornesc aceste teorii este aceea că oamenii prezintă predispoziţii
generale în răspunsurile lor, predispoziţii numite trăsături, factori (traits). Aceşti factori
permit organizarea ierarhică a comportamentului şi personalităţii umane.

Iniţiatorii acestor teorii au fost psihologii Gordon Allport, Hans Eysenck, şi Raymond
Cattell. Cel dintâi definea trăsăturile de personalitate ca fiind „tendinţe determinante,
generalizate și personalizate, modalităţi consistente şi stabile de adaptare a organismului la
mediul cu care vine în contact”37. El face distincţia între trăsături cardinale (de o deosebită
importanţă și care influenţează fiecare activitate a persoanei – de ex. personalitatea
autoritară), trăsături centrale (aplicabile la un număr mai redus de situaţii – de ex.
onestitatea, amabilitatea) şi trăsături secundare (dispoziţii mult mai puţin generalizate și
constante). Pentru Allport, trăsătura nu determină cu necesitate acţiunea într-o anumită
direcţie, ci o predispoziţie, ceea ce persoana face de obicei.

Eysenck şi-a construit teoria pornind de la studiul statistic al analizei factoriale. În

studiile iniţiale a diferenţiat două dimensiuni fundamentale ale personalităţii: introversiune-
37
Allport, G.W.; Odbert, H.S. (1936), ”Trait-names: A psycho-lexical study”, în Psychological Monographs,
vol. 47, p. 26, apud Pervin L.; John, O.P. (1997), Personality – theory and research, ed. a VII-a, New York,
John Wiley, p. 229.
extraversiune şi nevrotism (stabilitate-instabilitate emoţională). A conectat ulterior rezultatele
cu cele patru modele temperamentale majore descrise de Hipocrat și Galen.

Într-o revizuire a studiului iniţial a adăugat o a treia dimensiune: psihotismul.

Persoanele cu scoruri mari la aceasta au tendinţa să fie solitari, nepăsători faţă de nevoile
celorlalţi şi adesea în opoziţie faţă de reguli şi datini social impuse.

Cattell face o mai clară distincţie între trăsăturile de personalitate, realizând mai multe
clasificări ale acestora. Într-o primă categorizare vorbeşte de trăsături legate de abilităţi
(deprinderi şi abilităţi, care permit persoanei să acţioneze eficient, inteligenţa de ex.),
trăsături temperamentale (privesc viaţa emoţională şi stilul comportamental al persoanei),
trăsături ale dinamiciii (viaţa motivaţională, scopurile importante pentru individ).

O altă împărţire este între trăsături de suprafaţă şi trăsături sursă. Primele se află la
nivelul comportamentului observabil iar legăturile dintre ele pot fi aparent constante și stabile
dar cauzele pot fi diferite. Trăsăturile sursă reprezintă o asociaţie de comportamente care
variază compact, formând o dimensiune unitară şi independentă a personalităţii. Ele
reprezintă „cărămizile” din care este construită personalitatea.

Pornind de la aceste teorii şi de la rezultatele propriilor sale cercetări, Lewis Goldberg

elaborează modelul Big Five. Cei cinci factori, consideraţi „mari” datorită subsumării de către
fiecare dintre ei a unui mare număr de trăsături specifice, sunt nevrotismul, extraversiunea,
deschiderea faţă de noi experienţe, agreabilitatea şi conştinciozitatea. Teoria a fost concepută
pentru a identifica acele trăsături de personalitate pe care oamenii le consideră cele mai
importante pentru existenţa lor. Goldberg a redat raţionamentul demersului său în termenii
ipotezei lexicale fundamentale: „varietatea diferenţelor individuale este nelimitată dar multe
dintre aceste diferenţe sunt puţin importante pentru interacţiunea cu ceilalţi şi vor rămâne
neobservate. Doar cele mai importante pentru inter-relaţionare diferenţe individuale vor fi
codificate într-un singur termen care să le numească. Unele dintre aceste trăsături îşi au
echivalent lexical în toate limbile pământului, altele doar într-o parte a acestora” 38. Se
sugerează că pe parcursul istoriei, oamenii au considerat unele dintre trăsăturile de
personalitate ca fiind deosebit de importante pentru relaţiile lor și au creat termeni speciali
pentru o mai uşoară referire. Cercetări făcute în culturi diverse au adus dovezi că populaţii

38
Goldberg, L. (1990), ”An alternative «description of personality»: The big-five factor structure”, în Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 59, pp. 1216-1229, p. 1216.
care folosesc limbi diferite identifică şi numesc componente ale personalităţii în acord cu
modelul big-five.

În general, cercetătorii trăsăturilor de personalitate s-au focalizat pe psihicul adultului,

afirmând că „precum inteligenţa și înălţimea, trăsăturile de personalitate par să aibă un punct
de deplină maturitate, spre sfârşitul celei de-a treia decade”39.

Studiul lui Costa și McCrae – dar și alte cercetări – au arătat că adolescenţii şi tinerii
adulţi prezintă un nivel semnificativ mai mare al nevrozismului şi extraversiunii şi o reducere
a agreabilităţii şi conştiinciozităţii decât adulţii de vârste mai mari. Rezultatele confirmă
concluziile intuitive ale observării comparative a adolescenţilor şi părinţilor lor. Tinerii par să
fie mai anxioşi şi preocupaţi de acceptarea de către alţii şi stima de sine (nivel crescut al
nevrozismului), petrec mai mult timp cu prietenii, la telefon sau în contact direct
(extraversiune sporită), sunt mai critici și revendicativi în relaţiile cu ceilalţi (agreabilitate
redusă) și tind să nu împlinească aşteptările celorlalţi în privinţa conştiinciozităţii şi
responsabilităţii. Dealtfel, în limbajul comun se vorbeşte despre „tinerii furioşi” şi nu despre
„adulţii furioşi”40. Adepţii teoriei trăsăturilor de personalitate afirmă că primele caracteristici
ale temperamentului apărute la copil şi adolescent (sociabilitate, activitate şi emoţionalitate)
se dezvoltă şi maturizează în dimensiunile numite la adult extraversiune şi nevrotism. Nu se
fac precizări cu privire la procesul acestei transformări. Mai mult, personalitatea copilului
este prezentată ca fiind mai complexă decât cea a adultului, numărul factorilor crescând de la
cinci la şapte pentru această etapă de dezvoltare. Se sugerează că organizarea personalităţii se
poate modifica pe parcursul dezvoltării, dimensiuni iniţial separate regrupându-se odată cu
maturizarea, printr-o integrare în unele mai largi, specifice adultului. De exemplu, două
trăsături ale temperamentului – în mare parte moştenite – sociabilitatea şi activismul, sunt
distincte în copilărie, dar se regăsesc la adult înglobate factorului extraversiune.

Eysenck şi Cattell au afirmat că trăsăturile de personalitate sunt determinate genetic.

Cercetări recente41 sprijină ideea că multe dintre cele mai importante trăsături de personalitate
au o puternică componentă moştenită, iar geneticienii afirmă că au identificat o genă a
curiozităţii, a căutării noului42.
39
Costa, P.T. Jr.; McCrae, R.R. (1994), ”Stability and change în personality from adolescence through
adulthood”, în Halverson, C.F.; Kohnstamm, G.A. & Martin R.P. (eds.), The developing structures of
temperament and personality from infancy to adulthood, Hillsdale, N.J. Erlbaum, pp. 139-155.
40
Pervin L.; John, O.P. (1997), Personality – theory and research, ed. a VII-a, New York, John Wiley, p. 265.
41
Loehlin, J.C. (1992), Genes and enviroment în personality development, Newbury Park, CA, Sage; Plomin, R.
(1994), Genetics and experience: The interplay between nature and nurture, Newbury Park, CA, Sage.
42
Pervin L.; John, O.P. (1997), op. cit., p. 266.
 Plomin realizează o estimare procentuală a influenţelor genelor şi mediului asupra
personalităţii umane. El sugerează o constantă influenţare reciprocă a factorilor de mediu şi a
celor ereditari, evitând o poziţie dominantă a unora dintre ei.

1.13. Teoria sistemelor

Încă de la începuturi, teoreticienii dezvoltării au subliniat că evoluţia şi funcţionarea

individului este influenţată nu doar de locaţiile în care se află (casă, şcoală, loc de muncă), ci
de contexte mai largi, cum ar fi comunităţile sau societăţile în ansamblu.

Teoria sistemelor dinamice

La debutul secolului XX, oamenii de ştiinţă au început să gândească în termeni de

proces şi de sistem. Definirea cea mai simplă a sistemului evidenţiază o interacţiune regulată
a unor grupuri sau părţi interdependente. Ceea ce face ca sistemul să fie mai mult decât o
colecţie de componente este dinamismul său, părţile aflându-se în continuă mişcare,
procesele în care ele se angajează și relaţiile pe care le stabilesc devenind obiectivul principal
al sistemului.

În teoria dinamică a sistemelor, individul şi achiziţiile acestuia rămân elemente

importante, dar care trebuie înţelese şi interpretate în cadrul interacţiunilor. Dezvoltarea apare
ca rezultat al contradicţiilor dintre ceea ce ştie individul şi mediul real, existent. Provocările
cărora copilul trebuie să le facă faţă pentru a înţelege şi a interacţiona cu mediul său sunt
foarte mari. Înţelegerea este îngreunată de procesul de creştere și dezvoltare, care modifică
continuu subiectul a ceea ce se vrea cunoscut.

Una dintre principalele probleme ale psihologilor în legătură cu gândirea sistemică este
aceea a democratizării procesului de schimbare pe parcursul dezvoltării. Din perspectiva
sistemică, creierul şi sistemul nervos central nu sunt conducătorii absoluţi ai fiinţei umane,
aşa cum nici genele nu sunt singurele determinante ale dezvoltării. Fogel 43 afirma că orga-
nismul moşteneşte nu doar genele parentale, ci şi mediul în care acestea se dezvoltă – celula
de origine, zigotul. Moştenind o celulă care imediat după ce a fost creată începe să crească, se

43
Fogel, A. (1993), Developing through relationships, Chicago, University of Chicago Press, p. 49.
transmite și un proces al dezvoltării. Astfel, întreaga evoluţie este – pentru adepţii teoriei
sistemelor dinamice – un proces continuu.

Teoria ecologică

Uri Bronfenbrenner44 a susținut că dezvoltarea poate fi înțeleasă numai prin luarea în

considerare concomitentă a subiectului analizat şi a contextului/mediului său social . O relație de
dezvoltare care implică două persoane este o diadă, și ambii membri ai acesteia se influențează
reciproc. Astfel, un părinte se schimbă în același timp cu propriul copil . Schimbarea părintelui
afectează modul în care copilul se dezvoltă. Din această împletire de inter-relaţionări, evoluţia
este precum o spirală.

Teoria sistemică a lui Bronfenbrenner contrastează cu teoriile în care dezvoltarea individului

este considerată ca atare, determinată şi modelată intrisec, ca și când acesta ar fi independent de
mediul său. El a criticat majoritatea teoriilor anterioare cu privire la dezvoltarea copiilor, pentru că
acestea fie nu specifică mediul și contextul de viaţă al copilului în care cercetarea a avut loc, fie
acesta este, de fapt, laboratorul psihologului.

Idei teoretice

Bronfenbrenner a specificat ceea ce ar trebui să fie luate în considerare ca ”dezvoltare”,

spre deosebire de ”comportament afișat în prezent”. El descrie modelul său în termeni de
”sisteme”. Un "sistem" este o colecție de elemente interrelate care descriu modul în care un
element afectează pe ceilalți. Un sistem are o limită, graniţe, iar comportamentul său poate
afecta comportamentul altor sisteme prin acţiunile sale. Este în natura sistemelor ca
schimbarea unui element (într-un sistem sau un subsistem al unui sistem mai mare) poate
determina modificări ale altor elemente ale sistemului său mai mare în ansamblul său.
Înțelegerea modului în care se comportă sistemele este obiectul disciplinei academice numite
”teoria sistemelor”, care are aplicaţii în numeroase domenii de la economie și politică la
biologie și agricultură.

44
Bronfenbrenner, U. (1979), The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design,
Cambridge, MA: Harvard University Press.
 Modelul ecologic al dezvoltării

Conform modelului, persoana în curs de dezvoltare (de exemplu, un copil), este văzută
ca parte a diferitelor sisteme. În exemplul nostru, copilul poate proveni dintr-o familie
formată din doi părinți și un frate mai mare. Astfel, același individ va fi parte din alte sisteme
(de exemplu, clasa de la şcoală care cuprinde un învăţător, un profesor de limbă străină și
treizeci de copii). Acestea sunt, uneori, subsisteme ale unui sistem mai mare – sistemul frătiei
formate de o soră mai mică și fratele mai mare este un subsistem al familiei; clasa este un
subsistem al școlii. Toate sistemele menționate de noi sunt descrise de către Bronfenbrenner
ca microsisteme – individul este o parte din aceste sisteme și este direct influențat de ele.

Microsistemele sunt ele însele elemente în sisteme mai largi și Bronfenbrenner

analizează relațiile dintre diferitele microsisteme ca urmatorul nivel de influență asupra
copilului. Copilul este afectată nu doar de familie și de școală, dar, de asemenea, de modul în
care aceste microsisteme relaţionează, interacţionează unul cu altul. In cazul unui copil,
școala poate cunoaşte, înțelege valorile și credințele familiei și le consolidează, în timp ce
familia este în strânsă legătură cu școala și lucrează în tandem cu profesorii. Este o situație
foarte diferită în cazul în care școala și familia sunt în relaţii conflictuale și folosesc sau
promovează diferite credințe și așteptări. Sistemul de relații între diferite microsisteme
este numit de către Bronfenbrenner mezosistem.

În exterior există diferite sisteme de care copilul nu aparţine direct, dar care îi
afectează, totuși, dezvoltarea. Un exemplu ar fi locul de muncă al părintelui sau părinţilor.
Presiunea sau stresul generate aici, șomajul sau o promovare, orele suplimentare sau doar
particularităţi ale programului de muncă vor afecta copilul. Bronfenbrenner numeşte acest
sistem ca exosistem. În cazul copiilor aflaţi în forme de îngrijire şi protecție alternative
familiei, modul de organizare și funcţionare a acestui sistem de protecție reprezintă,
deasemenea, un exosistem. Servicii de sprijin la care apelează părinţii, servicii oferite de
comunitatea locală, de organizaţii laice sau religioase sunt alte exemple de exosisteme.

În cele din urmă, modelul ecologic al lui Bronfenbrenner atrage atenția asupra
macrosistemului: a societății în ansamblu în care atitudini, evenimente și interacțiuni pe scară
largă afectează, în cele din urmă, individul.

Macrosistemul include atitudinile culturale și economia, modul în care modelează

imaginea de sine și comportamentul specific de gen s.a.m.d.; o atitudine negativă faţă de
membrii unei minorităţi riscă să-i afecteze considerabil pe membrii ei; copilul care creşte
într-un timp de prosperitate va avea experienţe de viaţă diferite de ale celui ce este
contemporan unor crize economice, politice, militare.

Toate aceste sisteme se schimbă în timp. Inclusiv schimbarea specifică naturii are un
efect semnificativ asupra individului: alternanţa anotimpurilor, zi-noapte etc.. Bronfenbrenner
a încorporat această idee, prin adăugarea la modelul său a cronosistemului. Chronosistemul
este reprezentat de schimbarea contextului pe măsura trecerii timpului.

Punctele forte ale modelului ecologic al lui Bronfenbrenner

Modelul ecologic acordă o atenție egală tuturor influențelor asupra dezvoltării

copilului, inclusiv cele la care copilul nu participă direct. În acest sens, este foarte bine
conectat la abordările specifice pentru asistență socială – o abordare holistică a individului
văzut în context, nu doar a individului sau nu numai analiza mediului înconjurător. În
comparație cu teoria atașamentului sau modele behavioriste este în mod explicit racordat atât
la influenţele sociale, cât și la interacțiunile individuale. Este preocupat de persoană, dar nu
analizează izolat indivizii. Recunoaște influenţele reciproce în dezvoltatre: copilul îşi
influențează părinții dar și invers, iar această influență este crucială pentru evoluţia ulterioară.
Este un model din "lumea reală", în care complexitatea realităţii este punctul de plecare, spre
deosebire de teoriile dezvoltate în laborator sau care pornesc de la o situație specială.

Aplicații ale modelului ecologic în asistenţa socială

Belsky45 a aplicat o perspectivă ecologică în analiza abuzului asupra copilului – luând

în considerare toate caracteristicile care sporesc riscul de abuz – de la caracteristicile
personale ale părinților la atitudinile macro, cum ar fi o acceptare socială a pedepselor
corporale și specificul atitudinilor față de copii. Cadru britanic pentru evaluarea copiilor cu
deficienţe de învăţare46 utilizează un model ecologic drept cadru de bază recomandat

45
Belsky, J. (1980), ”Child maltreatment: an ecological integration”, în The American Psychologist, vol. 35, no.
4, pp. 320-335.
46
Department of Health (2001), Valuing People: A New Strategy For Learning Disability For the 21st Century,
London: Stationery Office.
lucrătorilor sociali în evaluarea nevoilor copiilor. Yu și Stiffman ilustrează utilizarea unui
model ecologic în asistenţa socială acordată dependenţilor de alcool47.

Vezi și Bronfenbrenner's ecological theory (subtitrare automata romana)

https://www.youtube.com/watch?v=HV4E05BnoI8

1.14. Abraham Maslow și teoria motivaţiei

Maslow consideră că fiinţele umane au o ierarhie a trebuinţelor lor. În funcţie de

situaţiile în care se află, această ierarhie se schimbă, iar schimbarea de motivaţie duce în
prim-plan rezolvarea altei nevoi. Situaţiile ce pot duce la modificarea importanţei acordate
unei nevoi sunt dependente de etapele de vârstă în care se află individual. La prima copilărie
dominante sunt hrana şi sentimental de siguranţă. Treptat, spre vârsta adultă, nevoile la care
trebuie să răspundă sunt tot mai complexe şi tot mai încărcate de rezonanţă psihologică și
socială, în detrimental nevoilor de natură biologic.

Afectivitatea şi motivaţia sunt greu de separat și abordat distinct chiar și pentru raţiuni
strict didactice. Domeniu de studiu atât al psihologiei cât şi al fiziologiei, mecanismul
motivaţiei pare, adesea, mai bine surprins și prezentat în literatura artistică decât încea
ştiinţifică48.

Nivele de formare a semnificaţiei

Pentru a înţelege semnificaţia unui comportament putem apela la diferite nivele de

participare ale naturii umane, care servesc drept context respectivului comportament:

- nivelul biologic;
- nivelul afectiv;

47
Yu, M. and Stiffman, A. R. (2007), ”Culture and environment as predictors of alcohol abuse/dependence
symptoms în American Indian youths”, în Addictive Behaviors, vol. 32, no. 10, pp. 2253-2259.
48
McMahon, F. (1972), Psychology, the hibrid science, Englewood Cliffs, NJ, Pretince-Hall, p.104.
 - nivelul cognitiv (exclus din studiul motivaţiei)49;
- nivelul social;
- nivelul cultural;
- nivelul imaginarului ideal al acţiunii analizate.
O suprapunere de semnificaţii provenind de la nivele diferite (biologic, afectiv,
social, cultural şi prospectiv) sfârşeşte prin a declanşa acţiunea.
Abordarea fenomenologică centrată pe semnificaţie regăseşte concluziile „sociologiei
acţiunii” ale lui Parsons şi cele ale „sociologiei comprehensive” ale lui Schutz.

Pentru Parsons50, acţiunea se situează mereu în aceleaşi patru „contexte”:

- contextul biologic, cel al organizării neuro-fiziologice, cu nevoile și exigenţele sale;

- contextul psihologic, al personalităţii individului;
- contextul social al interacţiunii dintre actori şi grupuri;
- contextul cultural, al normelor, modelelor și valorilor sociale și al ideologiilor.
Toate acţiunile se înscriu simultan în cele patru contexte rezultând o interacţiune de
forţe şi influenţe dinspre fiecare. Cele patru contexte sunt considerate de Parsons sub-sisteme
ale sistemului general al acţiunii. Ele sunt ierarhizate în funcţie de informaţia și energia pe
care le conţin (ierarhie cibernetică). La bază se află sub-sistemul bogat în energie (biologic)
iar în vârf cel saturat în informaţie (sub-sistemul cultural). Sub-sistemul superior îl
controlează pe cel inferior prin informaţia pe care o procură și difuzează. Sistemul, în
ansamblu, controlează acţiunea, orientând-o.

Pentru a analiza „proiectele” pe care le are fiecare individ, Schutz 51 a introdus noţiunea
de „sistem de pertinenţă”. Aceasta reprezintă starea psihologică ce conferă unui individ
predispoziţii cu implicaţii biologice, afective, cognitive şi comportamentale. Sistemul de
pertinenţă depinde de ansamblul problemelor specifice care îl preocupă pe subiect și de
proiectele pe care le are în momentul respectiv sau pe care le acceptă ca posibile pentru
viitor. Acest ansamblu de preocupări este relativ conştient, corespunde unei viziuni asupra
lumii şi realizează o filtrare a percepţiei realităţii cotidiene. Sistemul de pertinenţă este unul
de selecţie iar criteriile de analiză sunt centrate pe „proiectul” dominant al individului.

49
Mucchielli, A. (1996 – ediţia a IV-a), Les Motivations, Paris, PUF, p. 12.
50
Parsons, T. (1964), The Social System, New York, The Free Press.
51
Schutz, A. (1987), Le monde social et la theorie de l’action sociale, Paris Meridiens Klincksieck şi Schutz, A.
(1998) Éléments de Sociologie Phénoménologique, Paris, L’Harmattan.
 Comportamentul are o formă concretă exterioară, direct observabilă, care este conectată
complex cu toate elementele contextului în care se desfăşoară acţiunea şi în cadrul căreia
dobândeşte un sens final. Conexiuni se realizează și cu elemente interioare subiectului, la
nivelele menţionate (biologic, afectiv, social și cultural), care oferă diferite semnificaţii, ce
participă la conturarea sensului final. Acesta este o rezultantă a elementelor diverse care
provin atât de la subiectul însuşi cât și de la situaţie.

Interacţiunea factorilor motivaţionali cu limitările impuse de situaţie

Pentru autori precum Nuttin52, individul şi lumea au fiecare propria structură. Individul
este structurat pentru a avea relaţii biologice, psihologice şi spirituale (culturale) cu lumea.
Există în el forme apriorice, vide de conţinut, dar orientate spre lume. Schimburile individ-
lume sunt ghidate de structura universului. Ele se organizează pas cu pas printr-o succesiune
de experienţe, adaptări, eşecuri şi succese ale individului. Dobândesc forme concrete, care
reprezintă ansamblul stabil al interacţiunilor tipice ale individului cu mediul său. Aceste
interacţiuni răspund nevoilor individului şi participă la echilibrul său.

Formele concrete de motivaţie sunt aceste tipuri comune și frecvente de interacţiuni

dezvoltate de individ în relaţia cu mediul. Motivaţia devine – prin urmare – căutarea
interacţiunii satisfăcătoare. Importante pentru această perspectivă nu sunt nici „nevoile /
trebuinţele”, nici „structurile limitative / constrângătoare” ci formele specifice de interacţiune
individ-mediu.

Este concluzia la care a ajuns şi Mucchielli 53, care conferea rolul cel mai important
relaţiilor dintre individ și mediu și nu se centra exclusiv pe ceea ce se întâmplă în psihicul
individual.

Motivaţia înnăscută şi nivelul biologic al trăsăturilor de comportament

Considerarea motivaţiei drept componentă psihică înnăscută se înscrie ca o

continuare a curentului filosofic „constituţionalist” care, de la Platon la Descartes, apără
caracterul înnăscut al ideii, ca parte constitutivă fundamentală a naturii umane.
52
Nuttin, J. (1971), Tâche, réussite et échec. Théorie de la conduite humaine, Éd. Beatrice Nauwelauerts.
53
Mucchielli, A. (1994), La nouvelle psychologie, Paris, Presse Universitaire de France.
 Bazele biologice și instinctuale ale motivaţiei
Definiţia instinctului

Termenul de instinct reuneşte patru idei:

- ideea de ancorare la nivel biologic, conform căreia instinctul este „ceea ce rămâne
din animalitatea noastră”54. Instinctele sunt înscrise în structurile noastre cerebrale ancestrale
(instinctul de conservare, agresiv, matern ... );
- ideea de înnăscut. Instinctul înţeles din această perspectivă este înscris de la naştere
în codul genetic uman;
- ideea de mecanism (forţă) incontrolabil(ă) care scapă efortului voluntar şi care
conduce inevitabil spre scopul pentru care este solicitat;
- ideea de condiţie adecvată necesară declanşării unui proces. Organismul se găseşte –
în general – într-o anumită stare neurofiziologică și există un element declanşator specific al
instinctului (stimul cheie).
Fără să existe o listă care să întrunească acceptarea unanimă a cercetătorilor, se pot
menţiona dintre instincte:

- instinctul de conservare;
- instinctul sexual;
- instinctul agresiv (parţial acceptat);
- instinctul de posesie, inclus în cel teritorial;
- instinctul de dominare;
- instinctul matern / patern etc.
Instinctul este bogat în energie dar sărac în informaţie, ceea ce determină canalizarea
sa, de către reguli şi norme ale nivelelor psihologic şi socio-cultural.

Un comportament instinctiv este unul relativ stereotip, comun unei întregi specii
animale, puţin sau deloc susceptibil la adaptare şi care se declanşează automat atunci când o
parte a organismului, aflată într-o stare de predispoziţie întâlneşte în mediu un semnal
declanşator specific55.

Definiţia trebuinţelor reuneşte trei aspecte:

54
Mucchielli, A. (1996 – ediţia a IV-a), Les Motivations, Paris, PUF, p. 21.
55
Ibidem, p. 25.
 - necesitatea vitală;
- tensiune în căutarea satisfacerii ei pentru reechilibrare;
- categorie specifică de obiecte „satisfăcătoare” către care este orientată tensiunea.
Trebuinţele pot avea origine biofiziologică (nevoia de hrană, somn, stimulare
senzorială, securitate...), psihologică (afiliere, comunicare, valorizare de către ceilalţi) sau
socială (informare, confort, relaxare). Pot fi înnăscute (precum cele biofiziologice – „nevoi
primare”), dobândite prin contacte socio-afective (cele psihologice) sau impuse de societate
(„nevoi secundare”).

Efectul proiectiv constituie una dintre caracteristicile fundamentale ale trebuinţelor.

Proiecţia (dar nu în sensul psihanalitic) este procesul general şi normal, prin care atribuim
o semnificaţie personală datelor existenţei. Trebuinţele – ca şi dispoziţiile, interesele,
deprinderile, opiniile și valorile personale – intervin puternic în această interpretare a
realităţii.
O trebuinţă este o stare de tensiune legată în mod nesatisfăcător de o necesitate –
biologică, psihologică sau socială – existenţială, orientată către o categorie de obiecte ce
ar satisface-o și care impune individului căutarea unei stări mai bune de echilibru prin
obţinerea obiectelor respective.
Modelul homeostatic de funcţionare a trebuinţelor se aplică satisfăcător doar unora
dintre nevoi, în special celor biofiziologice. Acest model explicativ introduce ideea de limite
între care putem fi motivaţi să acţionăm pentru păstrarea echilibrului necesar funcţionării
biologice și psihologice a organismului. Altele nu pot fi satisfăcute niciodată şi funcţionează
ca cerinţe permanente, care se acutizează și exacerbează chiar în loc să se stingă prin
alimentare (nevoia de reuşită socială, nevoia de dragoste etc.).

H. Pieron (1935) a identificat două nivele ale trebuinţelor:

- nivelul visceral (nevoia de aer, apă, hrană, echilibru termic, somn, alăptare, reducere
a durerii, activitate...);
- nivelul psihologic (nevoia de securitate, bunăstare psihologică, competiţie,
comunicare).
Murray (1938) a completat lista cu altele dimensiuni: nevoia de dominare,
autonomie, de supunere, nevoia sexuală, de stimulare, de joc, de afiliere, de a proteja, de a
evita blamul, inferioritatea, de apărare, de a evita suferinţa, nevoia de ordine, de
 înţelegere. El afirmă că aceste nevoi fundamentale, latente în persoana umană sunt mai
mult sau mai puţin dezvoltate în funcţie de experienţele personale ale fiecărui individ.
În cadrul aceluiaşi curent, Abraham Maslow 56
a propus teoria ierarhică a trebuinţelor.
La nivel cel mai de jos se situează trebuinţele fiziologice, a căror satisfacere este
indispensabila pentru ca individul să se poată consacra celor de la următoarele nivele. La
nivelul al doilea se găseşte nevoia de securitate. O dată cu satisfacerea acestora apar
trebuinţele sociale (de apartenenţă, asociere, stimă, comunicare) urmate de al patrulea nivel:
autonomie şi independenţă. Ultimul nivel reuneşte trebuinţele realizării de sine / auto-
actualizării: încredere în sine, cunoaştere, reuşită, dezvoltare personală. Pentru Maslow, con-
trar situaţiei de la primele nivele, trebuintele situate pe ultimele două trepte sunt rareori
satisfăcute și eforturile persoanei de a le împlini sunt continui. Aceste trebuinţe sunt aspiraţii
perpetue şi nu funcţionează – precum celelalte – după modelul homeostatic. Realizarea de
sine este considerată trebuinţa umană fundamentală.

Ulterior, Maslow57 introduce în analiză conceptul de „valori ale existenţei”, care

reuneşte: integritatea, perfecţiunea, justiţia, viaţa, complexitatea, simplitatea, frumuseţea,
bunătatea, unicitatea, uşurinţa, bucuria, adevărul şi autonomia şi care formează nucleul
fundamental şi constant al aspiraţiilor umane.

Interpretarea și utilizarea motivaţiei în alte teorii

Freud susţinea existenţa a două pulsiuni fundamentale: cea a vieţii (eros) şi cea a morţii
(thanatos). Pulsiunile sunt strict definite și delimitate de psihanaliză: „un proces dinamic,
constând într-un puseu (descărcare electrică, factor motric) care direcţionează organismul
spre un scop (Laplanche și Pontalis). Pentru Freud, sursele declanşatoare ale pulsiunilor sunt
multiple şi depind de istoricul subiectului. Ele nu se exprimă decât rareori în formele lor brute
şi sunt transformate prin mecanisme psihologice interne numite „defensive”.

56
Maslow, A. (1954), Morivation and personality, Harper.
57
Maslow, A. (1972), Vers une psychologie de l’être, Paris, Fayard, p. 95.
 Auto-actualizare

Stimă de sine

Apartenenţă

Trebuinţe de securitate

Trebuinţe fiziologice

Fig. 1. Ierarhia trebuinţelor (Abraham Maslow)

Un număr de pulsiuni şi de dorinţe, datorită educaţiei şi experienţelor personale,

devin inacceptabile moral pentru Eu. Cu toate acestea, anumite elemente din mediu vor
stimula respectivele dorinţe şi vor produce individului o stare de angoasă. Freud descrie
mecanisme de apărare biopsihologice destinate evitării sau reducerii acestei angoase
precum refularea, proiecţia, sublimarea sau anularea.

Nevoia de valori sociale și reacţii defensive sau de protecție asociate

Psihologii au identificat forme specifice de reacţii defensive utilizate de subiecţi pentru

a-i proteja. În situaţii de examen, indivizii dezvoltă diverse reacţii:

- reacţii false de conformare, căutând să ofere răspunsurile care-i ajută să obţină o

imagine bună;
- inhibiţia comunicării – blocaj şi refuz al răspunsului;
- reacţii defensive de seducţie;
- reacţii defensive de punere la adăpost (scuze sociale), atât faţă de propria conştiinţă,
cât şi faţă de ceilalţi. Eşecul porneşte de dincolo de vointa și controlul său și este astfel admis,
scuzabil, inevitabil.
 - reacţii defensive de raţionalizare; eşecul nu prejudiciază viitorul şi doar măsoară o
situaţie de moment, irelevantă.
- reacţii defensive de respingere. Domeniul în care s-a produs eşecul este lipsit de
importanţă. Deoarece societatea apreciază și solicită o superspecializare este admisă
explicarea eşecului prin lipsa de aptitudini sau a educaţiei într-un domeniu care nu face parte
din preocuparea individului în cauză. Nefiind dorit, domeniul respectiv este lipsit de
importanţă.
- reacţii defensive de agresiune – negarea eşecului prin acuzarea metodei, a formei de
examinare sau a personalităţii examinatorului.

Influenţa contextului socio-cultural asupra factorilor motivaţionali

De-a lungul timpului au existat diferite explicaţii ale naturii forţelor externe care
determină acţiunea umană. Individul a fost considerat a fi direcţionat de către:

- dorinţa de câştig (teoria economică a lui Taylor);

- nevoia de relaţii interumane;
- nevoia de responsabilitate (teoria contextului participativ);
- comunicarea ca mijloc fundamental de implicare a indivizilor în constituirea
colectivă a proiectelor de interes comun (teoriile comunicării în organizaţie).
O teorie opusă celei a motivaţiilor înnăscute este cea a concepţiilor empirice și a
nivelului afectiv al factorilor comportamentali. Omul este considerat o tabula rasa şi toate
trebuinţele şi tendinţele sale sunt determinate de mediu. Individul devine, astfel, un rezultat al
condiţionării de către trecut și profund marcat de experienţa vieţii sale afective. Unele dintre
experienţe au un rol privilegiat.

Situaţiile fundamentale ale existenţei diferă de la o teorie la alta:

a) situaţiile oedipiene constituie, în accepţiunea lui Freud, problema fundamentala a

existenţei umane. Reprezintă trăirile afective ale copilului între 3 şi 5 ani, care dau naştere
unei dorinţe erotice pentru părintele de sex opus şi unei ostilităţi geloase fată de cel de acelaşi
sex.
b) Situaţia de inferioritate este cea care, pentru Adler, marchează fundamental, toţi
copiii. Ei sunt dependenţi, slabi, lipsiţi de apărare în faţa manipulărilor adulţilor. Cu toţii în-
cearcă, pe parcursul acestei vârste, un sentiment de inferioritate. Un organism pus în faţa
acestei trăiri dezvoltă – prin compensare – un efort vital pentru a-şi depăşi incapacitatea sau
handicapul. Este un demeres defensiv, generat de inferioritate. Sentimentul de inferioritate
imprimă individului ideea imperfecţiunii sale. Chiar la vârsta adultă, persoana este marcată şi
stimulată de aceasta trăire. Lupta pentru superioritate – compensare a sentimentului trăit în
copilărie – se manifestă diferenţiat pentru fiecare individ.
c) situaţiile de competiţie au fost aduse în analiză de către Karen Horney. Modelul
cultural actual pune individul în mereu acelaşi tip de situaţii caracterizate de competiţie, eşec,
singurătate afectivă și suspiciune. Acest tip de contexte creează fiecărui individ o anxietate
interacţională. Teama de eşec se manifestă în toate planurile, dar în special în cel al relaţiilor
afective. Modalitatea de apărare cea mai frecventă constă în dezvoltarea unei atitudini
„nevrotice”, prin care să se evite „angoasa fundamentală”. Se dezvoltă, astfel, „trebuinţe
nevrotice”, precum cele de afecţiune şi aprobare, de putere, de control asupra altora, de
prestigiu, admiraţie, realizare personală, independenţă, infailibilitate.
Dincolo de particularităţile fiecărei teorii, principiile generale pot fi formulate astfel:

A.Toţi indivizii întâlnesc situaţii care îi marchează (postulatul existenţei situaţiilor care
se întipăresc).

B. Aceste situaţii influenţează irevocabil afectivitatea (postulatul amprentei afective).

C. Influenţele afective orientează percepţia realităţii de către individ, atitudinile și

reacţiile sale ulterioare (postulatul proiecţiei afective).

În cazul celui de-al treilea postulat există trei nivele de influenţă: antropologic, cultural
și individual. Nivelul antropologic al achiziţiilor motivaţionale este constituit din ansamblul
situaţiilor comune tuturor persoanelor umane şi care sunt trăite și resimţite identic, indiferent
de cultura de apartenenţă. Nivelul cultural reprezintă ansamblul situaţiilor tipice pentru o
cultură, cum ar fi: particularităţi în creşterea copilului, educaţie, socializare, sistem de
recompense şi pedepse ş.a. Nivelul individual reuneşte situaţii marcante trăite de fiecare
individ în parte.

Mucchielli,58 adaugă celor trei postulate altele noi:

58
Mucchielli, A. (1996 – ediţia a IV-a), Les Motivations, Paris, PUF, p. 57.
 D. Influenţele afective ale situaţiilor trăite sunt mai mult sau mai puţin comune tuturor
indivizilor. Ele determină nivelul de motivaţie antropologică, culturală şi individuală
(postulatul nivelului de motivaţie).

E. Influentele afective pot lua forma regulilor de viaţă sau a credinţelor, având un rol
determinant asupra tuturor comportamentelor (postulatul formulării axiomatice a
motivaţiilor).

F. Aceste reguli de viaţă sunt concluzii psihologice extrase de indivizi din situaţiile
trăite (postulatul formării motivaţiei prin inducţie generalizantă afectiv). Această teorie
genetică a motivaţiei dobândite este incompletă, ea neţinând cont de determinanţi
motivaţionali de la alte nivele ale individualităţii (în special de biologic).

1.15 Concluzii/ rezumatul conceptelor prezentate în unitatea de învățare

In ultimele decenii s-a consolidat acceptarea perspectivei că dezvoltarea umană se

realizează pe parcursul întregii vieți și este modelată de numeroși factori biologici înăscuți și
dobândiți, ai mediului fizic, social și cultural, evenimente accidentale sau de neevitat.

Multitudinea de influențe permite sau obligă la etapizari și definiri diferite ale vârstei.

Interpretările elaborate de teoreticieni asupra temelor recurente ce fundamentează

explicarea dezvoltării umane (influenţe biologice sau influenţe ale mediului, copil activ sau
copil pasiv, continuitate sau discontinuitate, influenţe situaţionale sau caracteristici
individuale, universalitate sau relativitate culturală, risc şi adaptare) au determinat apariția și
validarea unui număr mare de teorii alternative. Unitatea de curs insistă pe teoria
atașamentului, teoria ecologică, teoria motivației, prezentânt și teoriile behavioriste, teoria
cognitivă a învăţării sociale, teoria dezvoltării cognitive, teoria socio-culturală a lui Lev
Vâgotski, teorii psiho-dinamice (psihanaliza freudiană, teoria eriksoniană, teoriile factorilor
(trăsăturilor) de personalitate.

1.16. concepte și termeni de reținut

 Perspective asupra dezvoltării

 Vârstă
 Etape/stadii de dezvoltare
  Influențe asupra dezvoltării
 Atașament
 Ecosistem
 Motivație

1.17 Întrebări și teste de evaluare

a. Explicați in maxim 400 de cuvinte (circa 2/3 pagina) de ce credeți că societăți diferite
împart altfel etapele dezvoltării.

b. Explicați in maxim 400 de cuvinte cum ați fi diferit(ă) dacă ați fi crescut într-o altă cultură.

c. Numiți șase etape ale dezvoltării (așa cum sunt prezentate de una sau mai multe teorii
descrise în unitatea de curs) și enumerați, pentru fiecare, câteva aspecte sau sarcini esențiale.

d. Explicați in maxim 400 de cuvinte cum un eveniment istoric v-a modelat viața.

e. Numiți cinci teorii diferite ale dezvoltării umane.

f. Numiți cele cinci stadii ale desvoltării freudiene și cele trei componente ale personalității.

1.7 Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare/parte a

bibliografiei generale a cursului
 Bee, Helen (2000), The Developing Child, ed. a IX-a, Boston, Allyn and Bacon.
 Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică.
 Bowlby, J. (1997-1998), Attachment and Loss, vol I-III, Londra: PIMLICO.
 Ciofu, Carmen (1998) Interacţiunea părinţi – copii, Bucureşti, Editura Medicală
AMALTEA
 Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, coord. (1998) Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom.
 Papalia&Olds&Feldman (2010) Dezvoltare Umana, Bucureşti, Editura3
 Rădulescu, Sorin (1999) Sociologia vârstelor, Bucureşti, Editura Hyperion XXI.
 Santrock, J.W. (1999), Life-Span Development, Boston, McGraw-Hill.
 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil (1989) Adolescenţa: Personalitate şi limbaj, Bucureşti,
Albatros
 Şoitu C.T. (2014) Dezvoltarea copilului si adolescentului. O perspectivă pentru
asistenţii sociali, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”
 Şoitu C.T.(2021) Dezvoltare umană, Suport de studiu individual pentru studen’ii
anului I, Asistență socială IDD. UC1
 Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000), Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate,
Bucureşti.

Resurse video on-line

 Societatea Romana de Psihanaliza, Ce este psihanaliza? https://www.srdp.ro/art?

id=15-ce-este-psihanaliza
 2.Sigmund Freud, Viata si opera https://www.psihanaliza.org/freud/
 Lumea Din Interior (The World Within) - C.G. Jung cu cuvintele lui (Subtitrare
ROMÂNĂ) https://www.youtube.com/watch?v=EvqltlEa83c
 The only audio recording of Sigmund Freud https://www.youtube.com/watch?v=G5-
sBVWDoxE
 Erik Erikson & Lifespan Development https://www.youtube.com/watch?
v=pxgp69xtV0I
 8 Stages of Development by Erik Erikson https://www.youtube.com/watch?
v=aYCBdZLCDBQ
 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life
https://www.youtube.com/watch?v=WjOowWxOXCg&t=15s (subtitrare romana)
 John Bowlby Attachment and Loss https://www.youtube.com/watch?
v=VAAmSqv2GV8
 Ainsworth Strange Situation
https://www.youtube.com/watch?v=JqlbvpXp74k (subtitrare automata romana)
 Konrad Lorenz – Imprinting https://www.youtube.com/watch?v=cgCTPBU69Sw
 Harlow's Monkeys https://www.youtube.com/watch?v=_O60TYAIgC4
 Bronfenbrenner's ecological theory (subtitrare automata romana)
https://www.youtube.com/watch?v=HV4E05BnoI8