Sunteți pe pagina 1din 82

Ioana Lepdatu

PSIHOLOGIA VRSTELOR
CICLURILE DE CRETERE I DEZVOLTARE

REFERENT TIINIFIC: Conf. univ. dr. Cornelia TATU

Ioana Lepdatu
Descriere CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei LEPDATU, IOANA Psihologia vrstelor : ciclurile de cretere i dezvoltare / Ioana Lepdatu. Sibiu: Psihomedia, 2008 Bibliogr. ISBN 978-973-1753-54-6 159.922.6

PSIHOLOGIA VRSTELOR
ISBN 978-973-1753-54-6 Copyright 2008 by PSIHOMEDIA Toate drepturile rezervate editurii i autorului. Sibiu, Braov - 2008 Editur acreditat de Consiliul Naional al Cercetrii tiinifice din nvmntul Superior Cod CNCSIS: 76 Editura PSIHOMEDIA Tel.: 0788-77.44.77; 0723-765.543; Tel/fax: 0269-233.725 www. psihomedia.ro E-mail: office@psihomedia.ro

CICLURILE DE CRETERE I DEZVOLTARE

PSIHOMEDIA 2008

Dac triesc n critic i cicleal, copiii nva s condamne; Dac triesc n ostilitate, copiii nva s fie agresivi; Dac triesc n team, copiii nva s fie anxioi; Dac triesc nconjurai de mil, copiii nva autocomptimirea; Dac triesc nconjurai de ridicol, copiii nva s fie timizi; Dac triesc n gelozie, copiii nva s simt invidia; Dac triesc n ruine, copiii nva s se simt vinovai; Dac triesc n ncurajare, copiii nva s fie ncreztori; Dac triesc n toleran, copiii nva rbdarea; Dac triesc n laud, copiii nva preuirea; Dac triesc n acceptare, copiii nva s iubeasc; Dac triesc n aprobare, copiii nva s se plac pe sine; Dac triesc nconjurai de recunoatere, copiii nva c e bine s ai un el; Dac triesc mprind cu ceilali, copiii nva s fie generoi; Dac triesc n onestitate, copiii nva respectul pentru adevr; Dac triesc n corectitudine, copiii nva s fie drepi; Dac triesc n siguran, copiii nva s aib ncredere n ei i n ceilali; Dac triesc n prietenie, copiii nva c este plcut s trieti pe lume.

Copiii nva ceea ce triesc Dorothy Law Nolte

CUPRINS
1. Obiectul, problematica i relaiile psihologiei vrstelor cu celelalte ramuri ale psihologiei .........................................9 1.1 Consideraii generale cu privire la abordarea din perspectiva psihologiei vrstelor.....................................9 1.2 Sarcinile psihologiei vrstelor.......................................11 1.3 Obiectivele psihologiei vrstelor...................................15 2. Metode de cercetare n psihologia vrstelor .......................17 3. Principii de interpretare n psihologia vrstelor................22 3.1 Principiul abordrii sistemice........................................22 3.2 Principiul cauzalitii ....................................................22 3.3 Principiul dezvoltrii.....................................................23 4. Factorii dezvoltrii................................................................25 4.1 Ereditatea ......................................................................25 4.2 Mediul ...........................................................................27 4.3. Educaia.........................................................................28 5. Stadiile dezvoltrii psihice....................................................31 5.1 Delimitri conceptuale: ciclu, stadiu, perioad .............31 5.2 Ciclurile de dezvoltare ale omului repere psihogenetice.................................................................35 5.3 Anomalii nregistrate n perioada intrauterin ..............38 5.4 Ciclul prenatal ...............................................................40 6. Copilul de la 0 la 3 luni ...........................................................45 6.1. Viaa senzorial.............................................................47 6.2. Afectivitatea ..................................................................51 6.3. Reacii motorii...............................................................51 7. Copilul de la 3 la 6 luni ...........................................................53 7.1 Viaa senzorial.............................................................53 7.2 Afectivitatea ..................................................................54 7.3 Motricitatea ...................................................................54

8. Copilul de la 6 la 12 luni..........................................................56 8.1 Procesele cognitive........................................................56 8.2 Dezvoltarea micrilor ..................................................58 8.3 Complexe caracteristice vrstei.....................................60 9. Anteprecolarul (1-3 ani) ........................................................63 9.1 Procesele cognitive........................................................65 9.2 Probleme educative .......................................................67 9.3 Jocul, tip fundamental de activitate...............................70 9.4 Constelaia familial......................................................73 10. Perioada precolar...............................................................76 10.1 Particularitile psihice i de personalitate ale copilului de vrst precolar........................................80 10.2 Individualitate i personalitate la vrsta precolar.......91 10.3 Jocul tip fundamental de activitate n nvmntul precolar ..................................................94 10.4 Jocul mijloc de cunoatere a particularitilor persoanei .......................................................................99 11. Perioada colar...................................................................119 11.1 Repere fundamentale ale perioadei colare .................119 11.2 Forme de manifestare ale maturitii la intrarea n coal...........................................................................121 11.3 Particularitile dezvoltrii fizice i lrgirea deprinderilor igienice ..................................................123 11.4 Particularitile dezvoltrii psihice..............................125 11.5 Dezvoltarea proceselor intelectuale ............................131 12. Adolescena ..........................................................................136 12.1 Caracterizare general .................................................137 12.2 Particulariti ale proceselor psihice cognitive............140 12.3 Particulariti ale personalitii....................................149 12.4 Comunicarea dintre adolescent i adult.......................151 Bibliografie.................................................................................159

1.
OBIECTUL, PROBLEMATICA I RELAIILE PSIHOLOGIEI VRSTELOR CU CELELALTE RAMURI ALE PSIHOLOGIEI
1.1 Consideraii generale cu privire la abordarea din perspectiva psihologiei vrstelor Psihologia vrstelor este o ramur fundamental n tiinele psihologice aprute pe fondul unor necesiti de nelegere a genezei caracteristicilor, funciilor i proceselor psihice i a evoluiei acestora pe tot parcursul vieii umane. Dei preocupri pentru studiul difereniat al diferitelor vrste s-au ntlnit n timp nu numai la specialitii domeniului, ci i la scriitori, medici, biologi, existena ei ca tiin se supune acelorai rigori ale constituirii unei tiine, respectiv delimitarea domeniului problematic (cerina ontologic), abordarea acestui domeniu printr-un sistem de metode specifice (cerina gnoseologic), formularea n legtur cu domeniul problematic a unor concepte, principii i legi care pe fondul legilor generale s surprind aspectele specifice vrstelor la care se refer (cerina epistemologic) astfel nct, s poat intervenii n mod activ, transformator asupra domeniului cercetat, respectiv cerina praxiologic. Necesitatea social rezult din necesitatea nelegerii caracteristicilor i funciile proceselor psihice n evoluia individului, iar necesitatea delimitrii sau departajrii precise decurge din aceea c, dei activitatea psihic e unitar exist diferene particulare specifice unui anumit interval de vrst, fiina uman trebuind a fi analizat longitudinal, pe parcursul existenei sale. Aceast analiz este necesar pentru a surprinde pe de o parte modificrile psiho-fizice ce se produc sub influena condiiilor mediului natural, a educaiei, a influenelor socio-culturale, a profesiilor, a statutelor

i rolurilor sociale diferite pe care le ndeplinete un individ n ntreaga sa existen. n aceste condiii exist o diversitate de definiri ale psihologiei vrstelor toate ns evideniind: relaia cu disciplinele psihologiei fundamentale, obligaia surprinderii longitudinale complexe fr evitarea vreunui segment, interpretarea fiinei umane din perspectiva convergenei tuturor factorilor devenirii sale. Psihologia vrstelor studiaz schimbrile i transformrile vieii psihice ale individului, ce survin n decursul ntregii viei, de la natere pn la moarte. Ca orice tiin de ramur ea are legi i principii generale valabile, dar i legi specifice fiecrei etape de vrst, specificitatea acestora din urm decurgnd din caracteristicile bio-psihosocio-culturale ale subiectului uman. Relaiile biunivoce (din ambele sensuri) dintre psihologia vrstelor i toate celelalte tiine de ramur sau tiine care au ca obiect de studiu omul n diferitele sale abordri ilustreaz caracterul deschis al acestei tiine. Astfel de la psihologia general utilizeaz legile fundamentale i axiomele cunoaterii psihologice: prima axiom dup care sistemul psihic uman (SPU) este o modalitate a vieii de relaie; SPU este n raport indisolubil cu organismul viu i cu funcionalitatea sistemului neuro-hormonal; sistemul psihic uman SPU are coninut informaional i dispune de stri energetice reglatorii; SPU are o evoluie stadial complex n cadrul creia fiecare stadiu este pregtit de cel anterior i l pregtete pe cel ulterior, ntre ele existnd interaciuni, extensii sau concentrri; Sistemul psihic uman se supune condiionrilor i determinrilor socio-culturale (nia de dezvoltare); SPU se supune unui determinism cauzal care acioneaz diferit la nivel uman i n cadrul cruia exist o convergen a factorilor determinativi, respectiv ereditatea, mediul i educaia.

n acest context psihologia vrstelor mai primete informaii de la medicin i biologie sub aspectul dezvoltrii bio-somatice, de la psihiatrie, pentru c ntre starea de normalitate i anormalitate exist nite elemente dificil de difereniat dac ele nu iau n consideraie ansamblul condiiilor dezvoltrii. Cele mai importante contribuii la psihologia vrstelor le-au adus cercettorii n domeniul psihologiei copilului, J. Piaget, A. Binet, H. Wallon, E. Claparede, A. Gessel, Ch. Buhler acesta prezentnd un deosebit interes, pentru c a putut dezvlui mecanismele genezei psihicului uman. Analiza specificului fiecrei vrste, n nsuirea de-a lungul vieii, prin raportare la repere psihodinamice, duce la descrierea i interpretarea de conduite, caracteristici i trsturi psihice. Psihologia vrstelor nu se poate limita doar la studierea condiiilor de cretere(domeniul psihologiei copilului), i nici la abordarea general a activitii psihice (psihologia general), la caracteristicile de regresie a vrstnicilor i adulilor, ci trebuie s le cuprind pe toate ntr-o dimensiune unitar cu relevarea specificului fiecrei etape, a continuitii i discontinuitii pe care le manifest. 1.2 Sarcinile psihologiei vrstelor Ca orice tiin i psihologia vrstelor are dou tipuri de sarcini, una teoretic i una practic. Sarcina teoretic se refer la demersurile de cunoatere i explicare a fenomenelor n desfurarea lor, situaie n care i n psihologia general se refer pe de o parte la investigarea vieii psihice interioare, a comportamentului, a activitilor iar pe de alt parte la omul concret n ansamblu. Cele patru dimensiuni nu reprezint dect dimensiuni diferite, regsite n studiul psihologiei vrstelor care luate n parte nu ofer o viziune perfect i unitar avnd limite i virtui, dar fiecare n parte poate constituii o opiune de cercetare n funcie de scopul propus. n istoria

10

11

gndirii psihologice abordarea vieii psihice interioare a condus fie la direcia introspecionist, fie la cea structuralist sau la cea asociaionist. Acest mod de abordare pune accent pe mintal, poate fi utilizat doar la vrste mari este mai ermetic i abordabil pentru iniiai. Abordarea din perspectiva comportamentului respectiv, direcia comportamentalist sau behaviorist, pornete de la ideea c, comportamentul este un ansamblu de rspunsuri ajustate stimulilor care le provoac. n acest sens accentul este pus pe relaia individ-mediu, relaia n care reactivitatea este determinat de condiiile externe. Punnd accentul pe activitate psihologia vrstelor se ncadreaz n direcia n care P. Janet circumscria domeniul problematic a psihologiei ca tiin a activitii umane considernd c exist conduite vizibile uor observabile i conduite invizibile orientate ctre exterior i constnd n organizarea i reglarea activitilor. Aceste conduite nu sunt date aa cum socotea introspecionismul i nici nu sunt imprimate din afar, aa cum socotea behaviorismul, ci sunt nvate n condiiile unor relaii complete ale organismului cu mediul natural, social i cultural, fapt pentru care, pe diverse etape ale evoluiei ontogenetice, n funcie de particularitile de vrst vor exista activiti ne-dominante, coexistnd cu altele secundare cum ar fi jocul, nvarea, munca, creaia. Activitile de joc specifice vrstelor mici sunt meninute i la vrste mai mari cu alte funcionaliti. n cadrul jocului se realizeaz elemente specifice nvrii dar se evideniaz i elemente de creaie. nvarea este o caracteristic a tuturor vrstelor, dar fundamental pentru ciclurile de cretere i dezvoltare. n perioada de debut se realizeaz ca form a nvrii jocul combinnd efortul, scopul i consumul energetic specific muncii i evideniind elemente de creaie. Ca i jocul i nvarea se continu pe tot traseul existenei (nvare permanent), dar cu alte coninuturi i alte implicaii psihosociale dect nvarea de tip colar. Munca este specific mai ales vrstelor din ciclul al doilea al evoluiei ontogenetice, cuprinde elemente de

creativitate, presupune nvare i se obiectiveaz fie n produsul material fie n produse de tip ideal-spirituale. Activitatea de creaie este specific uman ntlnit n ontogenez la nivele diferite de la cea de tip reproductiv pn la cea emergent de tip superior care a dat umanitii creaii care au revoluionat. n condiiile n care cercetarea psihologiei vrstelor se axeaz ctre una din aceste tipuri de activiti, este firesc s in cont de influena biunivoc, astfel orice intervenie activ de transformare de ctre subiect a realitii se constituie n acelai timp ca mijloc de transformare a subiectului care acioneaz. O alt modalitate de abordare privete n ansamblu omul concret, perspectiv umanist, a crui promotor este Maslow, C. Rogers i Allport, care consider c ntotdeauna orice demers de cunoatere trebuie s cunoasc omul n contextul natural, social i cultural n care exist, fapt care, pentru psihologia vrstelor va constituii obligativitatea de a lua n calcul nia de dezvoltare. n acest sens abordarea omului concret se asociaz cerinei tratrii difereniate individualizate n raport cu oricare din subiecii umani cu care lucrm. Indiferent de punctele de abordare n psihologia vrstelor vor aciona aceleai principii deterministe, dar ca i n psihologia general cu aceleai formule de aciune determinativ pentru c, aceleai cauze pot provoca efecte diferite la diferii indivizi, sau la acelai individ pe vrste diferite sau n contexte situaionale diferite exist efecte identice produse de cauze diferite. Toate aceste aspecte se asociaz ideii c, la nivelul unui sistem att de complex cum este cel bio-psiho-socio-cultural al persoanei cauzele externe acioneaz prin intermediul condiiilor intern subiective de vrst, odihn, boal, interes etc. n acest caz la nivelul determinrilor pe diferite etape de vrst vom nelege trei situaii: supradeterminarea subdeterminarea determinarea sincron

12

13

Prin supradeterminare nelegem posibilitatea ca un anumit fenomen s se produc din cauza oricror altor fenomene. Subdeterminarea ilustreaz faptul c un anumit fenomen nu poate fi produs de o singur cauz ci de un ansamblu de cauze, fapt pentru care trebuie s se identifice acel optimum de combinare a factorilor cauzali. Determinarea sincron este specific modului n care la nivelul sistemului psihic uman (SPU). acioneaz cauzele, evideniaz faptul c producerea unui fenomen e punct de plecare pentru un alt fenomen, efectul iniial devenind cauz pentru efectele ulterioare. n aceste situaii sarcinile teoretice amintite ce revin psihologiei vrstelor de cunoatere i explicare trebuie s in cont mai ales de existena unor legi de dezvoltare, a unor legi de funcionare a fiecrui proces psihic, precum i a unor legi de compoziie sau structur n mod difereniat. Legile de dezvoltare pornesc de la ideea stadialitii att la nivelul ntregului SPU. ct i la fiecare din nivelele considerate al acesteia, fapt pentru care nu ntmpltor ntre paradigmele stadialitii, paradigme formulate de psihologia genetic a lui Piaget cu privire la stadialitate, se admite ideea c: stadialitatea e legic succesiunea stadiilor este obligatorie extinderea stadiilor este diferit, fiecare stadiu putnd fi dilatat sau contractat n funcie de modul n care interacioneaz ereditatea, mediul, educaia (element al diferenelor dintre vrsta biologic i cea psihologic) stadiile interacioneaz fiecare fiind pregtit de cel anterior i pregtindu-l pe cel ulterior. Sarcina practic ine cont de particularitile dezvoltrii individului i urmrete transformarea lui din perspectiva unui ideal uman.

1.3 Obiectivele psihologiei vrstelor Acestea sunt n forma restrns socotite a fi dezvoltarea personalitii umane n ontogenez. Descifrarea acestei dezvoltri va trebui s pun n vedere cunoaterea particularitilor fiecrui moment al devenirii, precum i posibilitatea de a gsi explicaiile cauzale ale tuturor comportamentelor, conduitelor i atitudinilor pe diferite etape de vrsta. n acest timp, cerina se raporteaz i la gsirea unor criterii n baza crora evoluia ontogenetica s poat fi studiata pe stadii, nivele i perioade de vrsta n intervalul crora s existe nite elemente generale comune tuturor indivizilor aparinnd acelei categorii, cu meninerea unor formule personale de dezvoltare. Domeniul problematic al psihologiei vrstelor este n permanent dinamic, datorat datelor psihologiei generale, a altor discipline de ramur, psihologia familial, psihologia medical, educaional i a datelor furnizate de alte tiine: biologie, fizic, medicin, etc. n condiiile n care aceste tiine furnizeaz informaii, psihologia vrstelor va fi permanent mbogit i va furniza i ea date tiinelor respective, relaia fiind biunivoc. De asemenea, deschiderea psihologiei vrstelor se realizeaz nu numai ctre domeniile teoretice ale altor tiine, sursa evoluiei ei fiind i practica social, care ofer psihologiei vrstelor informaiile privind cerinele societii n raport cu membrii si. O alt surs de modificare a domeniului problematic al psihologiei vrstelor l constituie dezvoltarea mijloacelor tehnice i tehnologice de care aceasta tiin ine cont. Din aceasta perspectiv, psihologia vrstelor i aduce i ea aportul teoretic, practic i metodologic pentru toate aceste tiine. Cazul cel mai reprezentativ l constituie coala de Psihologie Genetic din Elvetia (J. Piaget). De asemenea, este ilustrativ contribuia acestei coli ce studiaz particularitile construirii inteligenei, a conduitelor morale

14

15

n dezvoltarea psihologiei generale. Importante sunt i contribuiile n formarea conceptelor pornind de la analiza noiunilor cu care s-au constituit n perioada colaritii. Studiul privind existena unor decalaje ntre dezvoltarea i maturizarea fizica, psihic i social oferit de psihologia vrstelor a constituit o baza prin care pedagogia i-a reformulat cerinele, n raport cu aceste autentice perioade de criza. Vastitatea domeniului psihologiei vrstelor a impus n timp apariia unor subdiviziuni ale evoluiei ontogenetice, aprofundarea unor intervale de timp, ceea ce a dus la construirea unei psihologii a nou-nscutului, a anteprecolarului, a precolarului, a colarului mic, a puberului, a adolescentului, a tnrului, a adultului, a vrstei a treia. n cadrul acestei subdiviziuni au aprut i ramificaii: psihologia jocului de precolar, a adultului timpuriu, a artei, militar. n aceste condiii, se impune ca psihologia s stabileasc clar metodele i trebuinele de investigare n general, cu aplicabilitate pe un segment mai restrns sau mai puin restrns al evoluiei ontogenetice.

2.
METODE DE CERCETARE N PSIHOLOGIA VRSTELOR
Acestea se caracterizeaz prin utilizarea lor la aceste categorii de populaie i prin dificultile i cerinele particulare pe care la impun. n psihologia copilului, psihologii obin rezultate din trei surse principale: observare, experimentare i adresare de ntrebri. Diagnoza este nivelul la care se gsete n momentul dat un proces psihic, o particularitate sau o calitate psihic. Ea urmrete orientarea ctre anumite tipuri de probleme, anumite procese psihice, particulariti, astfel nct s se gseasc momentul optim de intervenie, cunoscnd fiind c exista acest moment optim sau critic pentru evoluia oricrui proces. Prognoza stabilete direciile posibile i probabile n care va evolua pe termen scurt i mediu o persoana. Prognoza pe termen scurt i mediu se justific prin evoluia n timp a subiecilor, mai ales a celor aflai la vrstele de cretere i dezvoltare, precum i prin influena multipl a factorilor de mediu, care acionnd aleator nu pot fi uor controlai din perspectiva efectelor ce le produc. n acest fel, cele dou elemente diagnoza i prognoza pot fi realizate att cu mijloace empirice sau cu mijloace tiinifice ale specialistului, experiena n domeniu fiind o oportunitate. Cunoaterea pornete de la premise de baz rezultate din caracterul sistemului psihic uman. Cunoaterea probabilista rezulta din hipercomplexitatea sistemului, a relaiilor multiple ale acestuia cu factorii de mediu, biologici, sociali i culturali. Acest caracter probabilist reduce precizia msurrilor, astfel nct ele vor fi influenate de: scopul propus precizia investigaiei

16

17

obiectivitatea i experiena cercettorului. Metoda este strns legat de teorie i se deosebete de tehnic. O teorie coerent duce la o metod precis. Metoda const ntr-un ansamblu de procedee bine definite i transmisibile, destinate s produc anumite rezultate judecate utile (A.Lalande). Metode clinice (anamneza sau metoda biografica, observaia, convorbirea) sunt metode calitative, de cunoatere amnunit, cu grad mai redus de obiectivitate i precizie pentru c nu exista criterii de interpretare (acestea fiind obiective). Pentru a compensa aceste aspecte, psihologia vrstelor a introdus mijloace standardizate i comparaii rezultate din generalizarea unor date la o anumit categorie de vrsta. Metode psihometrice (experimentul, testul, chestionarul), sunt metode cantitative, stabilind rangul unei persoane. Ele sunt riguroase, exacte, cu limitarea erorilor de apreciere, care pot fi rezultatul fie al instrumentului cu care se msoare, fie al condiiilor n care se aplic, precum i n funcie de capacitatea de a mnui instrumentul de lucru. Exist standarde de utilizare combinat a celor doua tipuri de metode, rezultate tocmai din suplimentarea reciproc a informaiilor. Anamneza sau metoda biografic Este primul instrument de cunoatere care poate furniza informaii din care, corelnd datele, psihologul s extrag elemente semnificative. Datele biografice pot fi recoltate din surse directe, prin intermediari sau prin ali specialiti, sinteza nsa aparine psihologului. n 1986 Thornal, ncercnd sa dea rigurozitate datelor biografice recoltate, realizeaz un ghid de anamneza cuprinznd 29 de factori ce pot fi grupai n: a. nsuiri formale legate de exteriorizarea, forma externa a comportamentului b. categorii cognitive legate de modul n care percepe lumea, semenii, pe sine

c. tematici ale existentei, respectiv orientarea persoanei ctre anumite tipuri de activiti, preferina pentru anumite medii, locuri, oameni d. tehnicile de existenta, respectiv reaciile la solicitrile ambiantei Indiferent de modul n care se interpreteaz datele sunt foarte importante artnd elementele legate de condiiile de familie sau evoluia primilor ase ani de via, cnd influenele niei de dezvoltare sunt foarte mari. De asemenea biografia poate indica surse ale unor comportamente deosebite, cauze ale unor rmneri n urm, ale unor avansuri n raport cu media de vrsta, preferine, precum i elemente legate de dezvoltarea fizic, evoluia biologic, cunoscndu-se c elementele de ereditate, individuale i de grup, se pot constitui ca baze posibile ale evoluiei. Metoda observaiei Observaia pare la prima vedere o tehnic uoar, ns utilizarea ei eficient mult practic i planificare. Observaiile pot fi participative sau nonparticipative, se pot centra pe mai multe categorii de comportamente sau pe una singur, pot s implice un singur individ la un moment dat sau comportamentul interactiv al mai multor indivizi. Observaiile se realizeaz n bune condiii atunci cnd sunt clare i precise scopurile, putndu-se utiliza i o gril cu rubrici a datelor ce trebuie observate. Pe lng scop, observaia se cere a fi realizata n condiii ct mai variate, n ct mai multe situaii, de ctre ct mai muli observatori, pentru a anula subiectivitile. Pentru a evita subiectivitatea interpretrilor i evalurilor, consemnarea trebuie sa fie minuioas, eventual asistat de imagine video sau audio, fr evaluri sau interpretri de moment. Nu este uor pentru nici o fiin uman s fie complet obiectiv atunci cnd nregistreaz comportamentul altei fiine umane. Datele consemnate trebuiesc fiate pentru a putea fi evocate i verificate n timp, urmrind evoluia. Datele observaiei au particulariti distincte atunci cnd sunt

18

19

aplicate la copii, anteprecolari sau precolari, fapt pentru care se utilizeaz observaia unilaterala sau observaia de ctre un personaj introdus n colectiv, acionndu-se pe durata de timp de observaie corespunztoare caracteristicilor de vrsta ale subiectului. Metoda convorbirii Este o metod de tip clinic ce presupune ncredere din partea subiectului, meninerea interesului pe toata durata convorbirii, sinceritatea rspunsurilor, evitarea ntrebrilor sugestive, climat destins, cunoscut fiind c, blocajele emoionale pot afecta calitatea rspunsurilor, adaptarea la particularitile de vrsta, nivel de cultur, tradiii ale celui cu care se vorbete. Utilizarea interviului i chestionarului la copiii mici este evident limitat, iar cnd se aplic la copiii mai mari sau la prinii i profesorii lor, att interviul ct i chestionarul pot mbrca mai multe forme: structurate i nestructurate, formale i informale, predeterminate i cu rspunsuri deschise. Alegerea va depinde de scopul cruia i servete, pentru c forma ntrebrilor i condiiile de administrare pot s aib implicaii considerabile asupra informaiilor obinute. Spre deosebire de psihologia generala, vrstele ridica urmtoarele dificulti: 1. varietatea nivelelor de vrst solicit moduri specifice de abordare, fapt pentru care se realizeaz n practic o specializare pe nivele de vrsta, 2. la copii exist deficit de comunicare iar la aduli decalaje de nivele intelectuale, 3. cunoaterea particularitilor de vrsta i individuale att de diferite solicit i adaptarea la aceast caracteristic, 4. uneori cauzele cunoscute pot avea efecte ndelungate n timp, imprevizibile, chiar dac pentru momentul iniial respectiva cauzalitate are efecte iniiale benefice. Design-ul de cercetare poate fi transversal sau longitudinal.

n design-ul transversal se intenioneaz furnizarea unei imagini a dezvoltrii alctundu-se imultan dou grupuri echivalente de vrste diferite. Se emite ipoteza c subiecii de vrste diferite fac parte dintr-o populaie general. n mod convenional se ignor timpul istoric diferit n care au crescut subiecii de diferite vrste. Aceast convenie nu este ntotdeauna justificat. Acest design presupune studiul ctorva grupuri de copiii, avnd vrste diferite, ns evaluai n aceleai condiii i cu aceleai tehnici. Aceasta nseamn c, mai multe grupuri de copii, cu vrste diferite, sunt comparate din perspectiva unor msurtori specifice, pentru a evalua cum anume se modific funciile particulare n ontogenez. Design-ul longitudinal urmrete aceeai subieci dea lungul dezvoltrii lor, are o planificare pe termen lung i o posibilitate economic de a o duce pn la capt. Astfel acelai grup este testat i urmrit la diferite vrste, pentru a identifica modificrile ontogenetice.

20

21

3.
PRINCIPII DE INTERPRETARE N PSIHOLOGIA VRSTELOR
n psihologia vrstelor ne raportm la urmtoarele trei principii, fiecare dintre ele cu particularitile specifice domeniului la care se aplica. 3.1 Principiul abordrii sistemice Principiu cu abordare general pentru psihologie care se refer la faptul c exist interaciuni permanente ntre componentele cognitive, afectiv-motivaionale i voliionale, interdependente care se raporteaz diferit la diferite etape ale evoluiei. Principiul abordrii sistemice pune n eviden existena unor structuri componente interne, organizate ierarhic, ce configureaz sistemul i care se constituie i funcioneaz plenar doar n momentul maturizrii ntregului sistem. 3.2 Principiul cauzalitii Este o extindere a determinismului filozofic artnd c nimic nu se ntmpl fr a avea o anumit cauz, c efectele fenomenului cauz pot fi mediate mai uor sau mai greu i pot fi constatabile sau nu, de lunga durat sau nu. De asemenea determinismul cauzal la nivel psihologic nu este de tip linear, cauzele externe acionnd prin intermediul condiiilor interne subiective, de personalitate. Aceleai cauze produc efecte diferite la diferii indivizi sau la acelai individ n momente diferite. Condiiile interne subiective pot fi: vrsta, sex (particulariti de gndire), starea fizica (dac nu aude),

starea psihic (pozitiv, negativ), interesele, motivaia, gradul de nelegere, atitudinile fa de activitatea desfurata, structura temperamentala (melancolic, coleric) sau domeniul profesional etc. Acelai principiu ne arata ca la cauze identice se produc nu numai efecte diferite dar i la cauze diferite se produc efecte identice. Sumele de cauze pot da fie efecte sumative sau nu, pentru ca unele efecte pot fi anulate datorita condiiilor specifice n care acioneaz cauzele. Principiul cauzalitii se regsete n metoda biografica a cercetrii, care mbrac uneori tocmai aspecte de tipul cauzeogramelor, cnd din mulimea de factori care au acionat asupra individului se selecteaz doar aceia care se constituie drept cauze ale evoluiei sale ulterioare. Condiiile care influeneaz efectele in nu doar de subiect ci i de mediul biologic, social i cultural, educaional n care se dezvolt individul, inclusiv aspecte ale ambianei sociale (destinse sau ncordate, stimulative sau inhibitive). 3.3 Principiul dezvoltrii Pornete de la ideea ca dezvoltarea psihic este o latura a dezvoltrii. n cadrul ei realizndu-se achiziia, evoluia, modificrile i ajustrile nsuirilor, atributelor, i instrumentelor psihice ale cunoaterii i personalitii la condiiile biofizice i socio-culturale. Acest aspect se coreleaz cu cauzalitatea n sensul ca determinaiile externe se interiorizeaz devenind astfel cauze interne. Fapt confirmat de psihologia genetica (J. Piaget) care considera ca asimilarea de noi informaii i scheme operatorii i acomodarea la condiiile concrete au ca rezultat adaptarea la condiiile de mediu. n cadrul dezvoltrii se vor evidenia momente de stagnare, de cretere sau regresie. Sub influena factorilor stresani, tensionali sau stimulativi, exista ntrzieri de apariie a unor condiii noi sau ntrzieri de dezvoltare psihice propriu- zise n ansamblu, astfel pot exista ntrzieri n evoluia comunicrii verbale la copii

22

23

datorate fie unor deficiene de auz, fie unei frecvente reduse a comunicrii cu adultul. n dezvoltarea psihic dependentele de coninutul i caracterul influenelor sunt evidente, fapt pentru care metoda biografica solicita datele legate de nivelul de instruire a prinilor, dotaiile socio-culturale, profesionale i preocuprile celor din mediu imediat. Dezvoltarea psihic este finalitatea principala a procesului de nvmnt care se evalueaz tocmai prin rezultatele dezvoltrii psihocognitive, motivaional-afective, aptitudinile. Existena individului supus determinrilor cauzale, organizat dup structuri interne caracteristice i avnd o dezvoltare, o evoluie de la natere pn la moarte echivaleaz cu timpul sau durata vieii, este marcat de schimbri, transformri a cror vitez este diferit pe diferite etape de vrst i la nivelul diferitelor componente psihice. Astfel viteza mare de dezvoltare nregistrat la primele intervale de vrst. De asemenea exist posibilitatea cunoaterii schimbrilor i transformrilor pe un interval de timp determinnd astfel segmentarea vieii n etape sau cicluri de dezvoltare n care se nregistreaz stadii i substadii. Stadialitatea poate fi comentata din perspective urmtoarelor paradigme: 1. Dezvoltarea este stadial, stadialitatea fiind legic. 2. Succesiunea stadiilor este obligatorie nici un stadiu neputnd fi omis. 3. Stadiile interacioneaz - Fiecare stadiu fiind pregtit de cel anterior i pregtindu-l pe cel ulterior. Pe lng aceste paradigme se pun n eviden i trei postulate de baz: I. Postulatul diferenierii - dezvoltarea n fiecare stadiu este fundamental diferit de dezvoltarea altor stadii. II. Postulatul invariaiei - fiecare stadiu are o poziie invariabila, nu se schimba. III. Postulatul coninutului - fiecare stadiu are caracteristici ale majoritii membrilor unei grupe de vrst definit, n cadrul lor manifestndu-se perioade de debut, de ascensiune sau de regresie.

4.
FACTORII DEZVOLTRII
Puine sunt domeniile n care psihologii se pun de acord. Cu privire la ereditate, mediu, educaie, cei trei factori ai dezvoltrii, se recunoate n unanimitate rolul lor n dezvoltarea fizica chiar dac n istoria gndirii psihologice au existat fie accente puse excesiv pe ereditate (ambientaliste) fie pe educaie (interacioniste). n literatura anglo-saxona figureaz doar ereditatea i mediul, educaia fiind socotit n cadrul mediului social. De asemenea orientrile n abordarea acestor factori precizeaz c trebuie pornit de la copil spre factori i nu de la factori spre copil pentru c influenele sunt multiple, diferite n diverse etape de dezvoltare, iar ponderea fiecruia dintre factori n cadrul diverselor aspecte psihice este diferit. 4.1 Ereditatea Este acea nsuire fundamentala a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta mesajele de specificitate ale speciei, grupului de indivizi sau indivizilor sub forma codului genetic. Materialele ereditii sunt date de cromozomii din nucleul gameilor i citoplasmei. Acest material genetic se manifest sub forma genotipurilor n cadrul cruia se transmit elementele de specificitate general. Fenotipul este totalitatea caracteristicilor unui individ rezultat din interaciuni primare cu mediul astfel nct fenotipul este varianta posibil a genotipului. Ereditatea este un complex de predispoziii i potenialiti ce difer de la o simpl transmitere a nsuirilor antecesorilor, ea face ca anumite caractere morfologice (nalt, scund, picioare scurte, lungi) i biochimice spre deosebire de nsuirile psihice, sa fie un rezultat al

24

25

determinrilor poligenetice. Diversitatea psihic uman are rdcini ereditare dar nu se reduce la acestea fiind influenat de modul n care interacioneaz cu factorii de mediu favorizani i cu educaia la timp i corect realizat. Ereditatea este diferit de ceea ce se numete influena congenitala sau nnscut unde sunt luate n calcul i elementele dobndite naintea naterii n perioada de concepie sau de gestaie, ea creeaz doar premisele optime sau critice ale interveniei, pentru fiecare individ sau fenomen psihic existnd un moment optim al interveniei. Astfel legat de mers, limbaj, dezvoltarea operaiilor gndiri, exist momente optime de intervenie n influenarea sau modelarea lor. Ereditatea este un dat care se exprima diferit n momente de vrsta sau rmne ca latent toata viaa n absena factorului activator. O aptitudine pentru care exista potenialitate poate rmne latenta toata viaa dac nu are un mediu stimulativ i o educaie artistica corespunztoare. Predispoziia pentru anumite alergii rmne latent pn la ivirea factorilor alergici. n cazul ereditii nsuirile sunt selectate prin hazard. Din acest motiv controlul i intervenia factorilor ereditari chiar la nivelul ingineriei genetice este greu de realizat. Filogenetic, ereditatea este cel mai puin investit n componentele comportamentului instinctiv. Aceasta specificitate se pierde n cazul n care subiectul uman este nconjurat de alte specii dect specia uman. De aici rezulta c sub aspectul comportamentelor instinctive ele nu se manifesta dect atunci cnd condiiile caracteristice specific umane se manifesta n grup. De aici ideea ca suntem slabi ca indivizi i tari ca specie, cu dubla responsabilitate legata de faptul ca individul e dator cu calitatea lui de om, oamenilor i responsabilitatea oamenilor n raport cu destinele fiecrui individ. De asemenea aparenta slbiciune e de fapt expresia unei plasticiti formative n cadrul creia demersurile educative i ansele favorizante ale mediului sunt hotrtoare. Ereditatea are n diverse aspecte ale vieii unele amprente mai puternice i altele mai puin evidente (i

sangvinicul i melancolicul pot avea voin). Aceeai trstur psihic la diverse persoane este rezultat al unor factori diveri. Ereditatea ca premis natural cu aciune probabilistic ofer fie o ans (n cazul ereditii normale) fie o neans (n cazul ereditii tarate). n acest caz se urmrete valorificarea sau nu a ereditii normale prin intervenii stimulative. n cazul ereditii tarate n funcie de gravitatea tarelor se ncearc compensarea n diverse grade i valorificarea optim n scop compensatoriu al laturilor psihice netarate. Din acest punct de vedere ereditatea ca factor al dezvoltrii trebuie s fie legat de recunoaterea influentelor mediului i educaiei. Ereditatea acioneaz inegal asupra unor componente ale vieii psihice. Emotivitatea general, unele elemente de patologia psihic, temperamentul i aptitudinile au o marc ereditar mai puternic, atenia, voina, caracterul sunt predominant produse ale educaiei. Biologic i somatic ereditatea este mai marcat. Ereditatea confer unicitate biologic ca premis a unicitii psihice. n selectarea potenialului unui individ intervine hazardul. Omul are cel mai mic echipament de comportamente instinctive fiind cea mai dependent fiin de membrii propriei specii, iar comparativ cu viaa animal are cea mai lung copilrie. 4.2 Mediul Mediul reprezint totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz direct sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale. Influenele mediului pot fi comentate n plan geografic (clima, relief), naturale, biologice (hrana, adpost), sociale, familie, strada, grup de prieteni. Aciunea mediului poate fi direct - influena climei, hranei, influena condiiilor de locuit, a gradului de poluare. Influenele pot fi indirecte, determinate de tipul de activitate dominant pe care l practic. Nivelul de trai, gradul de

26

27

cultura i civilizaie, dotaiile tehnice influeneaz indirect domeniul n care se dezvolt. n funcie de distana individului cu care interacioneaz vorbim de un mediu proximal i distal. n cadrul mediului proximal intr obiectele, persoanele fizice, situaiile zilnice cu care individul intr n contact. Mediul distal este cel aflat la distan mai mic sau mai mare ce poate fi adus n apropiere pin mijloace mass-media. n cadrul mediului sunt incluse realitile fizice, ansamblul de relaii i semnificaii care prin interiorizare ajung s ne determine actele de conduit. (Pantelimon Golu). Fenomenul de ni de dezvoltare desemneaz totalitatea elementelor cu care copilul intr n relaie la o vrsta data. Nia de dezvoltare are n coninut: a) obiecte i locuri accesibile copilului de diferite vrste b) rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil c) totalitatea cerinelor adultului n raport cu copilul, vrsta la care se solicit i nivelul performanei care se ateapt i se pretinde s se realizeze activitatea d) activitile impuse, propuse i acceptate de copil. Nia de dezvoltare e definit n culturi diferite, n profesii diferite ale prinilor, n tipuri de familii diferite i poate constitui demersuri de cercetare pentru gradul de dezvoltare al unui copil. La nivel psihic, jocul ereditate mediu este greu de tranat i din cauz c, aceeai trstur psihic poate fi rodul unor combinaii de factori foarte particulari. 4.3 Educaia n sens larg este activitatea specific uman care mijlocete i diversific raporturile omului cu mediul, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului. (Edgar Faure). Educaia este liantul dintre potenialitile de dezvoltare date de

ereditatea individului i oferta de posibiliti furnizate de mediu. Nevoile sociale modeleaz felul n care prinii se vor purta cu copiii lor, i influeneaz comportamentul copiilor. Timpul pe care l petrec copiii realiznd diferite activiti variaz de la o cultur la alta. De pild n grdiniele chineze, copii fac aproape totul mpreun. Copiii nva uniformitatea aciunilor i importana subjugrii nevoilor individuale la cele ale grupului. Mamele africane acord atenie capaciti copilului de a oferi ajutor, iar mamele americane acord importana abilitilor cognitive, pe cnd mamele occidentale adopt practici care promoveaz att autonomia fizic ct i cea psihologic. Astfel tratamentele diferite duc la rezultate diferite cu privire la dezvoltarea personalitii, iar fiecare societate are setul su particular de valori i va vedea copiii n lumina valorilor sale. Culturile individualiste sunt acele societi n care independena este valoarea suprem i unde copiii sunt crescui pentru a deveni autonomi i asertivi n contrast cu culturile colectiviste, care sunt acele societi unde se pune accent pe dependena reciproc a membrilor lor i care i cresc copiii n spiritul conformismului social. Fiind un posibil candidat la umanitate la natere, omul se angajeaz n dezvoltarea complex cu un dat ereditar, care in condiii specifice de via intrauterin i de natere mbrac forma fondului nnscut, congenital pe care ncepe construcia personalitii umane. Mediul social se impune ca factor al dezvoltrii psihice nu prin coninutul reprezentat de prezena oamenilor i al obiectelor, ct mai ales raporturile i relaiile ce se stabilesc intre copil i produsele mediului. Pe fondul ereditar i nnscut n mediul fizic i social care creeaz condiiile dezvoltrii, educaia este aciunea cu caracter stimulativ i corectiv asupra procesului devenirii umane. Aceast influen poate avea caracter spontan sau intenionat, ocazional sau permanent. Astfel ereditatea, mediul i educaia sunt determinanii personalitii.

28

29

Ereditatea este premisa natural a dezvoltrii biologice i psihologice, coninuturile procesului fiind date de mediu, procesul fiind controlat i ghidat de educaie a crei cea mai activ component este nvarea. Cu ct o funcie psihic este mai complex cu att ea depinde mai puin de ereditate, mediul i educaia fiind cele care fac diferena.

5.
STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE
5.1 Delimitri conceptuale: ciclu, stadiu, perioad Planul dezvoltrii ontogenetice se refer la dezvoltarea omului ca individ de la natere pe ntreaga perioad a vieii sale, cu ritmurile specifice fiecrui stadiu al evoluiei general umane, iar planul dezvoltrii filogenetice se refer la evoluia omului ca specie superioar de la apariia ei pn n prezent. n psihologia vrstelor planul ontogenetic al dezvoltrii este deosebit de important, realizndu-se o etapizare pe perioade, cicluri i stadii de dezvoltare. Reperele psihodinamice reliefeaz faptul c, pe ntreaga perioad a evoluiei sale omul se afl ntr-o permanent evoluie. n ontogeneza timpurie, se formeaz pe sine n relaiile cu mediul su fizic i social i avnd la baz datele sale ereditare i nnscute, moment n care reperele psihogenetice intr n discuie pentru c, este etapa de genez a vieii psihice. Ajuns la maturitate acesta dobndete note caracteristice, reperele psihodinamice permind analiza ei pn la finele vieii. Exist o inegal abordare n timp a diferenelor perioadelor de vrst. Un ciclu delimiteaz schimbrile semnificative manifestate n cursul vieii, att din punct de vedere al caracteristicilor biologice, ct i al celor psihologice i sociale. Un stadiu desemneaz o perioad a dezvoltrii caracterizat prin trsturi coerente i structurale, cuprinznd limitele temporare ntre care profilul psihologic al omului capt anumite particulariti relativ constante n raport cu care el se individualizeaz.(ex: Intervalele de vrst ale copilriei ntre 0-11 ani, ale pubertii 11-15 ani, ale adolescenei 15-25 ani)

30

31

n interiorul fiecrui stadiu pot exista substadii n care se contureaz particulariti relativ constante ale intervalului respectiv de vrst, n raport cu care se individualizeaz fiecare subiect. Exista n cadrul psihologiei vrstelor termenii de cretere, dezvoltare, maturizare care sunt procese specifice ce contribuie la delimitarea conceptual a ciclurilor, stadiilor sau perioadelor de vrst, n ciuda tuturor controverselor pe direcia clasificrii etapelor de vrst naintat la diveri autori. n cadrul acestor diferene de puncte de vedere privind clasificarea vrstelor se constat c diferenele sunt doar de form i nu de coninut, de extindere sau restrngere a anumitor etape sau de luare n considerare a unor criterii diverse n baza crora se realizeaz periodizarea. De la natere pn la moarte individul parcurge diferite trasee a cror rezultant este traiectoria specific a evoluiei sale, pe aceast traiectorie el intersecteaz o multitudine de relaii cu mediul natural, familial, colar, social, intersecie din care vor rezulta evoluii diferite ce vor marca evoluia lui final. Pe acest traseu vor exista legiti specifice, procese i trsturi psihice specifice dezvoltrii i maturizrii lui biologice, colare, psihologice att pe diferite niveluri de vrst ct i la persoane de sex diferit. n constituirea etapelor de maturizare biologic, psihologic i social apar decalaje legice evideniate prin aceea c maturizarea biologic se realizeaz mai timpuriu, maturizarea psihologic apare dup 18 ani, dovad c doar de la aceast vrst se vorbete de discernmnt i responsabilitate psihologic, iar maturizarea social vine n jurul vrstei de 24 ani. Pe aceste decalaje legice existente intervin diferenele ntre vrsta biologic i psihologic. Vrsta biologic este o variabil egalitar pentru toate persoanele nscute la aceeai dat. Vrsta psihologic este o variabil diferit la diferii indivizi ce se raporteaz la conduitele adaptative, la performanele i aparatul social diferenial al fiecrui individ i se stabilete fie empiric, dup analiza performanelor, fie tiinific dup psiho-diagnoz cu instrumente specifice. Particularitile din punct de vedere

psihologic indic un nivel de normalitate, unul de supradotare, unul de subdotare i un altul patologic. n psihologia vrstelor conceptele de ciclu, stadiu, perioad slujesc logica ordonatoare a informaiilor privind transformrile psihice succesive de la natere pn la moarte, transformri probabiliste potenate de schimbrile condiiilor de mediu natural i social n care evolueaz individul. A existat n istoria psihologiei o inegal abordare a diferitelor perioade de vrste, cel mai intens i atent studiate fiind intervalele copilriei pentru caracterul spectacular al evoluiei. Copilria a preocupat att pe generaliti, din perspectiva psiho-geneticii, a utilizrii unor metodologii difereniate, ct i pe psihopatologi, din perspectiva unor comportamente specifice manifestate patologic la vrstele mici. Vrsta adolescenei a fost n atenia cercettorilor din perspectiva modificrilor biologice legate de sistemul muscular, osos, respirator, circulator, hormonal cu aplicaie direct n activitile sportive. A doua orientare se realizeaz ctre modificrile sociale n raport cu care sistemele legislative i juridice pun n discuie responsabilitile mnoratului, caracteristicile de tutori, legat de adopii, de funciile ocupate n stat i aa mai departe. Cel mai puin studiate au fost vrstele adulte (vrsta a treia) neglijate pentru c ies din relaia social productiv. Reorientarea contemporan vizeaz mai ales intervalul 0-6 ani n cadrul cruia se acumuleaz 75% din informaia de o via. Contemporaneitatea se reorienteaz i spre btrnee, pentru c prin creterea speranei de via acest argument e din ce n ce mai numeros prin problematica social medical pe care o ridic i prin utilizarea la maxim a aportului acestor persoane. n ciuda acestor reorientri psihologia vrstelor i-a pstrat n mod egal interesul pentru fiecare perioad de vrst dar i-a formulat dou ntrebri de baz: una legat de existena unor criterii operative n etapa crora s se fac periodizarea vrstelor; a doua legat de existena unor note definitorii care s dea

32

33

individualitate fiecrei etape. Astfel apar dou tipuri de repere: Reperele psihogenetice se refer la geneza, dezvoltarea particularitilor intelective, comunicaionale, adaptative mai ales n cadrul vrstelor de cretere. Reperele psihodinamice se refer la acele conduite i manifestri, trsturi psihice manifestate pe parcursul ntregii viei. Ele folosesc la identificarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii permind descrierea probabilist a dezvoltrii personalitii i a reaciilor specifice acestora. La diveri psihologi reperele au fost diferite. De exemplu, la GESSEL reperul l constituie conduita adaptativ, la PIAGET - nivelul operaiilor mintale, la WALLON - dezvoltarea afectivitii i a eului afectiv, iar la FREUD - energia instinctelor cu accent pe instinctele de conservare, sexual i pe teama de moarte. Pentru psihologia romneasc exist repere constituite din trei indicatori fiecare avnd limite ale extinderii pn la etapa imediat urmtoare, astfel sunt considerate repere: 1. Tipul fundamental de activitate (suptul, jocul, nvarea, munca, creaia, etc) 2. Tipul de relaii n cadrul crora e integrat individul (familia, coala, strada, grupul de prieteni, etc) 3. Tipul de contradicii pe care le triete individul, sunt normale i necesare, fiind rezolvate prin tendinele de echilibrare antientropice ale sistemul psihic uman. n cazul n care mediul, educaia sunt instabile, dezorganizate, dezvoltarea psihic poate fi superficial, generatoare de anxietate, reacii agresive, de aprare. Exist tipuri de contradicii ntre: cerinele societii i posibilitile subiective de a le satisface, cerinele subiective (dorine, aspiraii) i posibilitile sociale de a le realiza, de a le satisface,

structurile vechi i noi indicate prin nvechirea unor comportamente, diversele laturi ale personalitii, ntre cea afectiv i cea raional, contient - incontient, ntre cenzura moralizatoare a eului i instinctele, tendinele, gndurile ascunse. Reperele psihogenetice se exprim n compoziii complexe ce pun n eviden normalitatea sau abaterea. Ierarhizarea reperelor evideniaz laturile pregnante ale unor vrste, ceea ce conduce la alegerea strategiilor educaionale. Ierarhizrile de apariie a unor caracteristici psihice considerate a fi repere psihogenetice constituie indicatorii de retard sau debilitate. ntrzierea dezvoltrii dup apariia normal a unor caracteristici psihice considerate a fi repere psihogenetice evideniaz carene educative, condiii nefavorabile de mediu sau influena unor factori stresani. Mecanismele care stau la baza diferitelor repere psihogenetice sunt mai puin evidente dect reperele nsele. 5.2 Ciclurile de dezvoltare ale omului repere psihogenetice n dezvoltarea uman se evideniaz trei cicluri mari: 1. Ciclul de cretere i dezvoltare, pn la 20 de ani, cuprinde numeroase perioade i substadii cu caracteristicile sale fiecare. 2. Ciclul adultului, de la 20 la 65 de ani sau ciclul inseriei profesionale. 3. Ciclul de regresie, de la 65 de ani pn la sfritul vieii. n cadrul acestor cicluri se identifica repere psihogenetice. Aceste repere au urmtoarele caracteristici: a) reperele se exprima complex, evideniind normalitatea i anormalitatea (abaterea);

34

35

b) prin ele se evideniaz caracteristicile de maxim activism, latura dinamic pregnant, n funcie de care se pot stabili strategiile de intervenie optim educaional; c) ntrzierile apariiei unei caracteristici ce se constituie ca reper sunt un indiciu de retard evideniind defectele de educaie, de mediu sau de condiii de existen. nainte de perioada de evoluie ontogenetic propriu-zis vorbim de o etap care condiioneaz evoluia dup natere i care este perioada intrauterina (debutul vieii. Perioada intrauterin se caracterizeaz prin cea mai intens cretere i dezvoltare a fiinei umane. La nivelul acestei perioade au loc influene ce in nu numai de sntatea i starea reproductorilor, mama i tatl, ct i de condiiile n care s-a realizat aceasta. Pentru dezvoltarea intrauterina discuiile se poarta n raport cu dou aspecte: 1. organizarea sistemelor i organelor fundamentale biologice ale viitorului copil. 2. poziia i modul de a se hrni al embrionului i ftului. Din perspectiva primului criteriu, al organizrii sistemelor i organelor biologice, distingem trei subetape: 1. Etapa 0-3 luni numit i faza germinal. 2. Etapa de la 3-6 luni numit i faza embrionului precoce. 3. Etapa de la 6-9 luni numit i faza fetala tardiv. n faza germinal are loc o difereniere primar a organelor, formarea incipient a sistemului nervos, precum i formarea primar a encefalului. Date fiind apariia n aceast etap a acestor organe fundamentale este important perioada primelor trei luni de sarcin. n a doua etap are loc cea mai intens organogenez. Este etapa n care se formeaz inima, stomacul, intestinele, ficatul, plmnii i rinichii. Are loc dezvoltarea sistemului osos marcat prin apariia unor puncte de osificaie cu aspect cartilaginos. Are loc de asemenea o dezvoltare a esuturilor musculare i adipoase, i continu dezvoltarea sistemul nervos i encefalul.

Orice natere n acest interval poate fi un pericol pentru viaa copilului pentru c nu s-a realizat nc o consolidare somatic i o dezvoltare funcional, fapt pentru care un astfel de produs este dependent de tehnica prin care sunt preluate aceste funcii. n ultima faz, cea fetal tardiv are loc tocmai aceast dezvoltare intens funcional i de consolidare somatic, fapt pentru care la sfritul acestui interval se realizeaz pregtirea pentru sistemul de via extrauterin. Din perspectiva celui de al doilea factor, al poziiei i modului de hrnire a ftului, se disting trei perioade: 1. Histotrof n care hrnirea se realizeaz din substanele nutritive ale oului intrat n tromp i n care are loc cariokineza i debutul straturilor embrionare. 2. De trecere cnd s-a realizat ptrunderea n uter iar hrnirea se realizeaz prin mucoasa uterin i apoi prin sacul vitelin n care se afla ftul. 3. Hemotrof n care hrnirea se face prin intermediul sngelui matern prin cordonul ombilical i formaiunile ectodermice uterine strbtute de vasele sangvine. Aceste doua criterii cu cele trei subetape caracteristice evideniaz i existena unor factori obiectivi mai uor sau mai greu observabili sub forma reaciilor ftului. - la 9 sptmni sunt posibil de sesizat agitaiile motorii difuze. - la 10 sptmni se pot nregistra primele bti ale cordului. - la 12 sptmni au loc primele micri respiratorii, fapt pentru care plimbrile n aer liber sunt o necesitate vital pentru amndoi. - la 16 sptmni au loc primele micri digestive - la 12-14 sptmni au loc micri ale poziiilor ce vor continua pn la natere. - la 16-20 sptmni se simte micarea picioarelor. - n sptmna 24 are loc primul strigat fetal. n unanimitate se recunoate c exist o reacie comunicativ ncepnd de la 8 luni ntre ft i cei din mediul nconjurtor, fapt pentru care ambiana sonor a acestui interval, termic, tactil, precum i comunicarea direcionat

36

37

sunt importante. Reaciile comunicative sunt nu numai la agenii externi ci i la cei interni ai organismului matern, reacii alimentare. 5.3 Anomalii nregistrate n perioada intrauterin n perioada intrauterin exist intervenii care prin aspectul lor nociv se constituie drept cauze ale anomaliilor copilului la natere. Exist cteva cauze distincte, fiecare cu tipul de influen, consecine asupra ftului i posibile malformaii. Exist anomalii ce pot fi nregistrate pe toat perioada dezvoltrii intrauterine: - anomalii cerebrale ce dau debilitate mintal, calcifiere cerebral asociat cu microcefalia i hidrocefalia. CAUZE: toxoplasmozele din organismul matern rezultate dintr-o igien defectuoas, dintr-o alimentaie necorespunztoare. - ncetinirea creterii numerice a celulei nervoase care influeneaz dezvoltarea intelectual ulterioar. CAUZE: malnutriia, deficitul de calorii i proteine. - nenchiderea tubului neuronal concretizat n malformaii de diferite tipuri CAUZE: infeciile n primele 3 luni de sarcin. - malformaii cardiace exprimate n deficit de vz i auz, circulaie sangvin deficitar CAUZE: rubeol la mam n timpul sarcinii. - malformaii cerebrale grave cu implicaii n evoluia intelectual ulterioar CAUZE: iradieri ale mamei n perioada de sarcin - malformaii i debilitate general CAUZE: paraziii transmii prin animalele de cas n sngele sau n organismul mamei. - boli genetice cu cauze cunoscute sau necunoscute(1800 boli) transmise prin ereditate patern sau matern ca urmare a neglijrii analizelor medicale corecte i complete.

Astfel apar ca forme genetice: Down (Mongoloidismul)- una dintre cele mai cunoscute tulburri congenitale. Sindromul Down este un exemplu de aberaie cromozomial imediat dup concepie i care rezult n apariia unui al treilea membru la perechea cromozomial 21- ; Sindromul Klinefelter apare doar la brbai i devine evident dup pubertate, moment n care individul nu dezvolt caracteristici masculine, ci ncepe s manifeste caracteristici feminine, cum ar fi creterea snilor i lrgirea oldurilor, ins se manifest i prin ntrzieri ale inteligenei verbale, este tot o aberaie cromozomial datorat apariiei unui al treilea cromozom la perechea de cromozomi sexuali- ; Sindromul Turner este tot o tulburare a cromozomilor sexuali i este cauzat de lipsa unui cromozom. Ca i rezultat apare ca un eec al dezvoltrii caracteristicilor sexuale secundare i sterilitatea-; Daltonismul presupune incapacitatea de a distinge culoarea roie i cea verde i apare mai ales la brbai predispoziia pentru diabet, pentru anumite malformaii ce dau mna de ra, 6 degete. Indiferent de anomalii unele fiind posibil evitate cunoscnd cauzele ftul rezultat este o independen existenial, dovedesc tocmai faptul c nainte de natere ftul este un organism cu independen i stabilete cu organul matern, cu mediul intrauterin i extrauterin relaii de comunicare. Medicii evideniaz prin argumente ideea independenei existeniale a ftului. Reaciile lui sunt: - agitaie difuz n primele 9 sptmni - bti ale cordului la 10 sptmni - micri respiratorii la 12 sptmni - micri ale traiectului digestiv la 13 sptmni - micri de poziionare a ftului i membrelor la 14 sptmni - micrile pleoapelor, buzelor, picioarelor la 16-20 sptmni (mai evidente la gemelare) - ipete slabe (strigtul fetal) la 24 sptmni - reacii de comunicare nainte de natere la 8 luni inclusiv reacii de rspuns la stimuli sonori, termici, chimici.

38

39

Independena e sugerat i de existena unor hormoni proprii de cretere, de chimismul intern, propriu al circuitului sangvin prin intermediul creia are loc schimbul de substane nutritive (hrnirea) de gaze (respiraia). Ftul are funcii de adaptare proprii inclusiv imunitate placentar. n acest fel se pune problema existenei unei evoluii normale fapt ce implic termenii de imatur i prematur. Prematuritatea funcional propriu-zis se caracterizeaz prin naterea nainte de termen, greutate ntre 1500-2000 grame, dezvoltare nervoas normal. Primele luni de via sunt grele, dar cu o ngrijire corespunztoare i un mediu normal se ajunge la refacerea handicapului. Imaturitatea apare la copii nscui la termen (sau nu), nedezvoltat funcional datorit unor cauze ce au intervenit n perioada uterin sau a unor incidente produse la natere. Se evideniaz n insuficiena dezvoltrii cerebrale i pune n pericol viaa noului nscut. 5.4 Ciclul prenatal Conform psihologiei romneti exist patru cicluri de via: 1. ciclul prenatal 2. ciclul de cretere i dezvoltare 0-25 ani cuprinznd copilria 0-11 ani, copilrie care la rndul ei cuprinde stadiul sugarului 0-1 an, anteprecolar 1-3 ani, precolar 3-7 ani, colarul mic 7-10 ani, pubertatea 11-15 ani, adolescena 1525 ani 3. ciclul adult sau vrsta a doua cuprinznd tinereea 25-35 ani, adultul precoce 35-45 ani, adultul mijlociu 45-55 ani, adultul trziu 55-65 ani 4. vrstele de regres sau vrsta a treia cuprinde trecerea la btrnee 65-70 ani, prima btrnee 70-80 ani, a doua btrnee 80-90 ani i marele btrn de la 90 ani. In legtur cu ciclul prenatal ne intereseaz stadiul dezvoltrii intrauterine particularitile dezvoltrii

embrionului i anomalii de dezvoltare, reacii ale ftului n perioada intrauterin, naterea i semnificaiile ei. Conform dezvoltrii stadiale, stadiul intrauterin e pregtit de starea general a partenerilor n momentul procrerii i pregtete stadiile urmtoare de dezvoltare ale organismului infantil unele anomalii, tulburri, ntrzieri biologice sau psihologice avndu-i originea n aceast perioad. Vor exista trei factori care vor influena mprirea perioadelor i ele se leag de poziia embrionului, modul de hran i organizarea i diferenierea sistemelor organismului. Din punct de vedere al poziiei embrionului ntlnim n cadrul primului subsistem situaia n care oul se afl n tromp, perioad scurt de timp n care celula se segmenteaz n foie i se constituie cele trei foie embrionare ectodermul (extern), mezodermul (intermediar), endodermul (intern). n al doilea stadiu oul se deplaseaz n uter o durat mai lung de timp cuprinznd mai multe subetape n care se parcurg acele substadii care se ncheie odat cu expulzarea la natere. Dup tipul de nutriie ntlnim hrnirea histrof n care hrnirea este realizat din secreia mucoasei uterine cu ajutorul stratului de celule tromboplatice. ntr-un stadiu intermediar se realizeaz hrnirea att din celule i sacul uterin ct i din organismul mamei astfel n al treilea stadiu hrnirea este hematrof -se realizeaz din organismul matern prin circulaia placentar, cordon ombilical i vasele de snge ale mucoasei uterine. Organizarea i diferenierea sistemelor organice parcurge mai multe etape n care de la 0-3 luni este faza embrionar germinal n care se difereniaz organele interne (sistemul osos, esuturile nervoase i sistemul nervos inclusiv encefalul). Exist o faz embrionar precoce 3-6 luni cnd toate organele din faza germinal suport dezvoltri, a treia faz este faza embrionar tardiv 6-9 luni n care se realizeaz o intens dezvoltare funcional, consolidare somatic, dup 7 luni putnd survenii oricnd naterea.

40

41

Particularitile dezvoltrii embrionului i anomaliile de dezvoltare Dezvoltarea embrionar este n primele zile exploziv nregistrndu-se o cretere de 8000 de ori ca mrime i de 20 ori ca diametru. Creterea embrionar este concomitent cu o timpurie difereniere a organelor i sistemelor din cele trei foie, astfel din ectoderm se vor realiza pielea, prul, unghiile organele senzoriale i sistemul nervos ; din mezoderm muchii, sistemul excretor, circular, respirator ; iar n endoderm ficatul, intestinele, glandele salivare. Se formeaz deci cele mai importante organe, ordinea apariiei fiind urmtoarea: -3 sptmni ncepe nutriia hemotrof din sngele matern ca i respiraia prin oxigenul transportat de snge -6 sptmni capul este foarte mare, membrele sunt dezvoltate aprnd articulaiile -3 luni ftul este un organism asemntor nou nscutului, apare sistemul nervos, osos, muscular -4 luni are loc prima micare a copilului n uter -7 luni este aproape gata pregtit de natere. n aceste condiii dezvoltarea sistemului nervos cunoate i ea o evoluie care ncepe din a 15 a zi sub forma plcii neuronale care ulterior se ngroa formnd tubul neuronal cu capul din care se va dezvolta encefalul. -6-9 luni are loc dezvoltarea analizatorilor care au la natere potenialitate de lucru. Creierul e un organ aproape ereditar cu programe integral construite. Ordinea apariiei este: apar nti mecanismele i organele care asigur viaa vegetal intrauterin cu fenomenele biologice fundamentale, ntr-o etap urmtoare apar nervii care particip la funciile de aprare i echilibrare i mai trziu apar organele senzoriale, sistemul nervos i mecanismele expresiilor emoionale. Influenele mediului asupra dezvoltrii prenatale n primele stadii ale perioadei fetale are loc dezvoltarea cea mai accelerat a creierului iar ftul este cel mai susceptibil la influenele de mediu transmise de mam.

Cei mai cunoscui factori teratogeni pot fi grupai n trei categorii: droguri, boli i nutriie. Aceti factori teratogeni precum alcoolul sau cocaina traverseaz placenta matern i interfereaz cu dezvoltarea ftului. Efectele negative ale alcoolului n perioada sarcinii pot dezvolta la copii sindromul alcoolic fetal (FAS foetal alcohol syndrome). La nivel fizic, copiii nscui cu FAS au statur mic, cap mic, maxilarul slab dezvoltat, distan mare ntre ochi i un nas scurt. La nivel psihic, apare ntrzierea mental, iar la nivel sistemului nervos central apar semne precum hiperactivitate, cmp atenional redus, tulburri de somn i funcionare deficitar a reflexelor. Potrivit unor date, chiar i consumul moderat de alcool afecteaz ftul, dar efectele sunt mai moderate i se regsesc n copilria trzie. Copiii nscui de mame care fumeaz mult sunt n general mai mici, pentru c nicotina produce constricia fluxului sangvin ctre placent, reducnd aportul nutritiv ctre ft. Cu ct fumeaz mai mult n perioada sarcinii, cu att sunt mai mari ansele ca bebeluul s se nasc prematur. Exist studii care arat c, exist o inciden mai mare a problemele comportamentale i a dificultilor de nvare la copiii ale cror mame au fumat n timpul sarcinii. n comparaie cu alcoolul, nicotina nu are consecine att de dramatice, mai ales pe termen lung. Bebeliii consumatorilor de droguri sunt expui la riscuri precum natere prematur, greutate mic la natere, moartea n timpul somnului, dizabiliti neurologice. De aici o mulime de efecte negative, mai ales pentru c bebeluul nu poate intra n interaciuni sociale, el fiind iritabil i greu de linitit. Rubeola sau pojrelul este cea mai periculoas dac este transmis n primele sptmni de sarcin. Ea poate duce la orbire, surditate, handicap mental, reprezentnd unul din cei mai periculoi ageni pe care i poate ntlni copilul nenscut. Prevenirea acestui pericol se face prin vaccinarea femeilor n copilrie.

42

43

Femeile infectate cu virusul HIV (Virusul Imunodeficienei Umane) prezint un risc crescut pentru transmiterea virusului la copilul nenscut. Dac o femeie este purttoare de HIV, exist riscul de 10%- 30% ca nou nscutul s fie i el afectat. Sida (Sindromul Imunodeficienei Achiziionate) este afeciunea grav produs prin infecia cu virusul HIV Ftul depinde n totalitate de mam pentru dobndirea hranei. Dac ftul nu obine o cantitate suficient de elemente nutritive, atunci o va obine direct din corpul mamei. n consecin, exist muli ageni de mediu care pot avea efecte asupra sntii copilului nenscut. Teratogeni precum radiaiile, plumbul, mercurul, amfetaminele, herpesul genital, variola pot traversa placenta matern cauznd probleme fizice i, apoi, psihologice.

6.
COPILUL DE LA 0 LA 3 LUNI
Naterea realizat la 267-280 zile este pregtit de realizarea unor secreii hormonale i de poziionarea ftului n poziia de natere. Etapele naterii sunt: dilatarea canalului i angajarea ftului n canal, expulzarea ftului, expulzarea placentei, expulzarea prin contractri ulterioare a altor secreii. Naterea este un fenomen natural i fiziologic, normal dar trit subiectiv i obiectiv att de mam ct i de copil. Legat de triri i de situaii care au provocat ocul sunt semnalate cteva poziii de angajare a ftului: capul n canalul suficient dilatat; capul n canal i canalul insuficient dilatat, care poate provoca asfixierea ftului, strangularea lui cu cordonul ombilical sau amputarea unui organ corporal n jurul cruia se nfoar cordonul; poziie transvers n canalul dilatat sau nu, ducnd la o natere foarte grea, traume, caz n care se ncearc fie introducerea manual, fie cezariana; poziie angajat invers extrem de periculoas pentru mam i copil fapt pentru care necesit intervenia operatorie (sesizat radiografic). La natere nou-nscutul are urmtoarele caracteristici: - capul un sfert din nlimea total - ase zone osoase moi numite fontanele care permit creterea n volum a cutiei craniene, dezvoltarea creierului i naterea uoar. - pielea are aspect roiatic i pliat. - poziia este pliat fetal - membrele sunt scurte - sistemul nervos imperfect i cu program redus de funcionare - greutatea 3300 3500 grame

44

45

lungimea 49 50 cm la biei scznd n primele zile 10% din greutate pe care o reface n urmtoarele 2 sptmni dac alimentaia e corect.

Primul ipt marcheaz c este viabil i acestuia i sau acordat semnificaii filozofice, biologice din cele mai diverse. Din punct de vedere filozofic iptul este de durere la presimirea mizerii vieii. Freud consider c protestul n faa necunoscutului, regretul incontient al prsirii pntecului mamei. Rose Vincent crede c este expresia durerii la trecerea brusc din mediul confortabil intra-uterin la mediul mai puin sigur i intens solicitant n care a ntrat. Primul ipt este un fenomen complex determinat de un ir de fenomene cum ar fi umplerea brusc a plmnilor cu aer, este primul contact cu o nval de impresii vizuale, auditive, termice, kinestezice, moment n care se excit comun i reflex laringele i faringele. Primele echilibrri termice, respiratorii, de hrnire activ i de asimilare independent au loc n primele dou ore de via i n primele dou sptmni. Astfel, trecerea de la mediul lichid la cel aerian impune echilibrarea respiraiei cu primele antrenri ale activitii plmnilor, activitate ngreunat de transferul aerian dificil nazal unde se mai gsete nc lichid amniotic. Trecerea de la digestia parazitar prin sngele matern la cea alimentar ce presupune iniierea n funciune a stomacului, tubului digestiv i la echilibrarea asimilrii independente. Trecerea de la temperatura relativ constant 36 grade la temperatura variabil 18 26 grade, impune activarea termoreglrii realiznd i vitalizarea organismului. Trecerea de la imunitatea placentar la imunitatea personal care i va da rezisten la virui asigurndu-i starea de sntate. Trecerea de la existena unor organe de sim lipsite de stimulri la stimulri diverse adresate diferitelor modaliti senzoriale pentru care analizatorii sunt specializai. Trecerea de la viaa fr efort la reaciile complexe comportamentale, primele eforturi fiind legate de eforturile naterii, efortul de supt, la efortul determinat de

primele micri haotice ale membrelor etc. n tot acest interval ereditatea are un rol important dar foarte important este viaa social, familia i comportamentul ei care pot fi surse de nvare cognitiv, afectiv i de formare a primelor trebuine cu orientare pozitiv sau negativ. 6.1 Viaa senzorial Pentru intervalul 03 luni viaa senzorial i emoional este relativ bogat. Apar contactele cu o mulime de informaii i cu expresivitile emoionale, figur, ton afectiv, relaiile cu adulii. Relativ srac via motorie mbogit treptat cu evoluii spectaculoase astfel la nceput activitatea motorie este reflex necondiionat incluznd reflexe alimentare (suptul i nghiitul) reflexe de aprare inclusiv reflexul rotulian ca form a reflexului de aprare (clipitul) reflexele posturale de meninere n poziie vertical sau culcat, reflexele de tuse, strnut, cscat, sughiat. Pe baza acestor reflexe sunt cteva tipuri de micri, unele nnscute (prezente n momentul naterii) altele haotice manifestate n primele zile de via, nvate n decurs de 35 sptmni, iar la 2 luni micri reflexe necondiionate ce vor ocupa un loc important n evoluia copilului, la 3 luni aprnd primele micri intenionate importante pentru manipularea obiectelor. Se constat modificri ale trebuinelor, unele aprnd, altele disprnd, toate evolund de la biologic spre social. Intervalul ntre veghe i somn modificndu-se prin lrgirea timpului de veghe, aduce n discuie veghea activ cu informaii vizuale, auditive, termice, tactile, kinestezice ct mai diverse considerndu-se c utilizarea senzorial grbete mielinizarea iar mielinizarea conduce la perfecionarea funciilor analizatorilor. n ordinea apariiei i influenri senzoriale ilustreaz i arhaismul unor analizatori vom prezenta senzaiile la aceast vrst.

46

47

Senzaiile gustative se asociaz trebuinei biologice de hran, zona receptorilor gustativi fiind mai extins dect la aduli cuprinznd toat limba, cerul gurii, obrajii, fapt pentru care sugarul este foarte sensibil la modificrile de gust ale laptelui. Senzaiile gustative determin reacii la gusturile fundamentale diferite de reaciile adultului i anume o sensibilitate mrit la dulce i acru i slab la srat i amar. Se explic prin adaptarea pozitiv legat de existena acestor gusturi n alimentaia normal a copilului. Senzaiile olfactive sunt puternic prezente la sugar care reacioneaz la mirosuri simple i puternice prin mimic. Prin emotivitate pozitiv, prin puls puternic. Cavitatea nazal trebuie complet dezvoltat (abia dup 6 ani apare epiteliu pigmentat) face ca i respiraia nazal s-i fie ngreunat i prin absena reglajului respirator i prin existena lichidului amniotic. Senzaiile tactile intr n aceeai categorie a sensibilitii arhaice i se raporteaz la caracteristicile pielii, tegumentelor care sunt acoperite de colesterin care nlturat d pielii un aspect roiatic, piele care anatomic i funcional este ne-maturizat are inervaii reduse de unde i termoreglarea mai dificil. Senzaiile tactile sunt neuniforme n diferite zone, mai mari n palme, tlpi, obraji, pleoape i mai mic pe spate, coapse i cu o form special de manifestare la nivelul bordului costal. Sensibilitatea la durere este mai mic dect a adultului, iar sensibilitatea termic determin reacii de plcere la cald iar la frig reacii organice i de neplcere, manifestate prin plns. Sensibilitile ce reprezint achiziiile noi n plan uman vor avea o evoluie distinct astfel: senzaiile vizuale sunt pn la trei ani un fel de pipit la distan, ochiul fiind diferit de al adultului ca form, mrime i funcionalitate, astfel este mai mare ca la adult sferic i umed cu coeficient de refracie mai mic, cu retina i esutul nervos incomplete, deoarece mielinizarea (nervul optic) apare abia la trei sptmni. Vede din prima zi dar fr aprecierea distanelor, mrimilor, formelor, acestea formndu-se ca urmare a coordonrii vizuale cu cea kinestezic inclusiv.

Kinestezia oculomotorie care abia acum e antrenat. Se crede c la trei luni vede colorat iar secreia lacrimal apare la trei sptmni sau o lun fapt pentru care febra crescuta la copii poate duce la orbire dac ochiul nu e protejat, umezindu-l artificial. Apar pe baza a ceea ce vede, reflexul de orientare ctre un obiect sau stimul, reflexul de aprare prezent i la adult, reflexul pupilar, iar la dou luni are loc prima acomodare a curburii cristalinului i prima fixare a divergenei i convergenei globului ocular, de aceea pn la dou luni nu trebuie s-i fie prezentate obiecte la distan foarte mic, este din acest moment apt pentru percepii spaiale complexe. Senzaiile auditive au un rol foarte important n integrare, au la aceast vrst caracteristici speciale, astfel urechea este invadat nc de lichidul amniotic care face ca igiena urechii s fie foarte important n primele dou sptmni, pn la resorbire. Pavilioanele sunt mari fa de dimensiunea feei i se normalizeaz la cincisprezece ani. Conductul auditiv extern este mai scurt i se normalizeaz la trei ani (atenie la beioarele de curat) exist predispoziii ctre otite determinate de faptul c trompa lui Eustache este comun, urechea comunicnd cu gtul n timpul suptului. La nivelul sensibilitii auditive nc din perioada fetal exist reacii de tipul tresriri, modificri de respiraie, puls, la zgomote, la trei sptmni orientndu-se dup surs, la trei luni dup intonaie, la patru luni dup muzic. n primele zile reacioneaz doar la 50% din stimulii auditivi, la o lun la 63%, la dou luni la 78%, deci creterea sensibilitii auditive este foarte important n primele luni de via. La un nivel general, tipul de sunet care atrage cel mai mult atenia este vocea uman, prefernd voce feminin sau tonuri caracterizate prin intonaie exagerat, tonuri mai nalte i multe ridicri i coborri ale vocii. Ca o caracteristic general este faptul c secvena cerebral intr n aciune din primele ore de via, iar excitabilitatea i reactivitatea sunt diferite cnd apar reacii la oboseal, paradoxale. Senzaiile nou-nscutului sunt diferite de ale adultului, pragurile minimale i maximale au

48

49

valori apropiate. Pragurile difereniale sunt grosolane iar viteza de transmisie a impulsurilor, relativ lent, dezvoltarea i mielinizarea grbete perfecionarea funcionrii, iar funcionarea accelereaz mielinizarea. Caracteristicile primelor trei luni sunt: - prezena reflexelor necondiionate crora li se altur primele reflexe condiionate caracterizate prin: - numr mare de ntriri pentru formarea lor datorit gradului de dezvoltare a analizatorilor; - mare instabilitate dup formare unele apar altele dispar datorit particularitilor scoarei cerebrale; - fazele de orientare, organizare i automatizare n formarea reflexelor sunt mai largi, excepie fcnd reflexele alimentare la care faza de organizare e foarte scurt; - viteza de formare depinde de particularitile de tip de activitate nervoas superioar ANS (structurile temperamentale). Reflexele condiionate reflect potenialul asociativ al activitii nervoase superioare. Astfel n primele zile i sptmni dezvoltarea sensibilitii are valoare biologic apoi se sociabilizeaz. Un rol important l au senzaiile interne care asigur informarea privind starea de funcionare biologic exteriorizndu-se prin reacii spasmodice, rictus, plns (reglat subcortical). Tonalitatea, intensitatea i calitatea lor evolueaz n timp. Aadar nou nscuii vin pe lume echipai cu o gam larg de abiliti. Vederea i auzul sunt destul de dezvoltate pentru ca bebeluii s se orienteze spre ali oameni, iar pattern-urile motorii, precum respiraia, suptul, plnsul, pot fi observate deja n stadiile trzii ale vieii fetale, indicnd faptul c creierul este destul de avansat pentru a regla o serie de funcii de baz care sunt necesare vieii din lumea extern. Astfel viaa unui copil ncepe din momentul concepiei i nu de la natere.

6.2 Afectivitatea Afectivitatea se realizeaz ca urmare a adaptrii biologice, adaptare care fiind dificil n primele luni creeaz reacii afective negative sub forma plnsului ca avalan de ipete, evolund ctre plnsul adevrat, cu lacrimi ctre sfritul intervalului. La trei luni 85% din strile afective sunt negative i numai 15% sunt pozitive legate tot de satisfacerea trebuinelor biologice. Ulterior complicarea relaiilor cu adultul va modifica acest raport, relaia cu adultul fiind foarte important i pentru comunicarea prin mijloace neverbale ale expresivitii emoionale, a tririlor afective. Zmbetul apare la o lun i jumtate, la dou luni rde, iar prezena adultului creeaz o nviorare care asociat cu zmbetul determin aa-numita reacie de activare. Reacia respectiv conduce spre experiena ateptrilor i a intenionalitii. Bebeluii vin pe lume cu anumite caracteristici nnscute ritmuri de hrnire, cicluri veghe somn, ns acestea trebuie s se adapteze la cerinele lumii exterioare. Aceste caracteristici sunt relativ flexibile, astfel debutul n socializarea copiilor ncepe chiar la natere. Stabilirea relaiilor cu ali oameni este una din cele mai importante sarcini ale copilriei, formarea de relaii rmnnd o sarcin pentru ntreaga via, relaiile oferind contextul n care se dezvolt toate funciile psihologice ale unui copil. 6.3 Reacii motorii Ceea ce face un bebelui depinde de dezvoltarea creierului su, iar acesta depinde de ceea ce face bebeluul i ct de mult face. n timpul vieii fetale i n primii ani de via are loc o cretere spectaculoas a creierului care l ajut pe copil s dezvolte ct mai multe activiti. Stimularea de tip feed-back, trit ca rezultat al angajrii n

50

51

activitate, joac un rol important n promovarea dezvoltrii viitoare a creierului. Copii crescui n condiii severe de deprivare vor avea ntrzieri n dezvoltare. n absena oportunitilor de a-i exersa facultile, dezvoltarea neurologic va fi ncetinit i deviat. Creierul, experiena i comportamentul sunt strns legate. Alturi de reactivitatea specific reflexelor necondiionate, alimentare, de aprare, rotulian, postural, de tuse, cscat, strnut sau sughi, apar micri haotice i micri nvate ncepnd din sptmna a 5-a iar la 3 luni apar primele micri intenionate foarte importante pentru apucarea i manipularea obiectelor.

7.
COPILUL DE LA TREI LA ASE LUNI
Numrul orelor de somn se reduce la 15 ore iar mrirea strii de veghe face ca reaciile s fie mai linitite iar intervalul activ manifestat prin conduitele sugarului n raport cu obiectele de care se aga i le mic sau n raport cu adultul pe care l privete i l ascult Echilibrarea cu mediul este mai larg iar dinamica cortical se dezvolt pe linia reflectrii unor relaii mai complexe cu realitatea. 7.1 Viaa senzorial Puternic dezvoltate cele gustative cu discriminare a alimentaiei obinuite, senzaiile vizuale se dezvolt asigurnd vederea binocular, mecanismele de reglare a vederii la distan i la aproape, percepndu-se clar culorile cu preferin pentru galben, rou, albastru i verde, simpla vedere transformndu-se n privire, cutare cu ochii. Senzaiile auditive se perfecioneaz pe direcia diferenierii vocilor cunoscute i necunoscute, a persoanelor afectogene sau nu, reacionnd chiar la modificri ale intonaiei. Structurile sonore difereniate vor constitui baza pentru dezvoltarea vorbirii, se dezvolt senzaiile tactile, kinestezice cu rol foarte mare n perceperea obiectelor n care e implicat kinestezia oculomotorie. Pentru prima oar apar percepiile, fenomenele caracteristice intervalului 3 6 luni datorit dependenei de stimuli tactili i auditivi. Percepiile sunt activiti de cunoatere i adaptare sub aspectul localizrii surselor sonore sau luminoase i au la baz reflexul necondiionat care activeaz atenia involuntar fcnd ca un obiect din jur s se impun ca obiect al percepiei detandu-se de fond, dar reflectat pe

52

53

acest fond. Pe baza percepiilor se formeaz primele reprezentri, dovada fiind ateptrile vizuale prin care o experien anterioar este conservat i evocat. Dezvoltarea senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor, primelor forme de atenie i primelor capaciti mnezice sunt legate de dinamic cortical care s-a stabilit i are un nalt nivel de funcionare ca urmare a solicitrilor mediului. 7.2 Afectivitatea Emoiile se formeaz din efectele primare i au o bipolaritate evident n expresiile emoionale, reaciile, mimic, comportamentele motorii complexe, precum i modificrile vegetative. Ca triri afective predomin cele pozitive aflate n proporie de 65% n raport cu cele negative. Apare mirarea, uimirea la vederea unei jucrii sau a unei persoane noi, mnia cu accese scurte mai ales legate de obstacolele n calea satisfacerii trebuinelor. Frica legat mai ales de prezena persoanelor strine i a jucriilor ciudate, ambele avnd ca baz instinctele de aprare. Curiozitatea bazat pe reflexul de orientare care este un indice al inteligenei trebuie ntotdeauna satisfcut. Apare rsul dup cinci luni, zgomotos, n hohote, n relaia cu adultul, care prin natura sa cortical, dovedete nivelul de socializare la care a ajuns. Se menine plnsul ca expresie a durerii, protestului, fricii i apar n relaia cu adulii primele simpatii i antipatii. ntreaga afectivitate are o evoluie complex sub aspectul coninutului bipolaritii, legat de expansiunea cunoaterii care este favorizat i de particularitile motricitii sale. 7.3 Motricitatea La patru luni zona de proiecie cortical a motricitii este complet mielinizat, fapt ce favorizeaz apariia

micrilor specializate, a primelor elemente de intenionalitate. Primele micri sunt ale capului i gtului, de pe o parte pe alta i posibilitatea de a avea poziii eznd sprijinit sau nu, inclusiv de a sta comod n braele mamei. La patru luni duce toate obiectele la gur. La ase luni micrile au caracter controlat, joc cu obiectele, apucare, mpingere, micare astfel nct alturi de micrile haotice specifice 0 3 luni care scad treptat apar micrile adaptative de apucare, micrile de imitaie i micrile coordonate, precise legate mai ales de activitatea alimentar. Apar primele forme de sonorizare care departe de a fi acte de comunicare sunt excitaiile vocale care pregtesc vorbirea. Gnguritul avnd n prima faz ir de vocale sau consoane, articulaii de vocale care ntr-o faz superioar se asociaz n silabe, nici ele nc nefiind reaciile vorbirii, dar pot fi asociate unor trebuine alimentare. A doua faz numit lalaiune reprezint etapa pregtitoare pentru comunicarea verbal. Alturi de aceste forme sonore de comunicare a inteniilor la ase luni exist posibilitatea decodificrii limbajului trupului adultului, micarea minii i a capului, expresivitatea emoional.

54

55

8.
COPILUL DE LA ASE LA DOISPREZECE LUNI
Pentru intervalul ase doisprezece luni exist cteva caracteristici importante. Astfel se observ: - ritm accelerat al dezvoltrii psihice ca urmare a mbogirii relaiilor cu adultul; - apariia strilor de intens sociabilizare; - apariia i dezvoltarea bazelor limbajului i a relaiilor verbale; - modificarea raportului somn-veghe, somn 12 ore iar veghea este activ plin de jocul cu obiectele. Jocul cu obiectele, relaia cu jucria sunt importante pentru c se trece de la motivaia intrinsec legat de satisfacerea trebuinelor biologice la motivaia extrinsec legat de curiozitate, mare atractivitate avnd jucriile sonore, mictoare, uor de asamblat. Imitaia activ se constituie ca baz a procesului de cunoatere fapt pentru care adultul model trebuie s evite comunicarea verbal infantil, gestic complicat Progresele masive sunt pe linia motricitii, prima mare cucerire a spaiului la aceast vrst, umbl n dou picioare, la nceput cu sprijin apoi independent. Viteza mersului este n funcie de structura temperamental, experienele anterioare i relaiile cu adulii. 8.1 Procesele cognitive Aprut n etapa trei ase luni percepia se perfecioneaz, devine tot mai complex i este controlat vizual i tactil, fcnd posibil aprecierea distanelor prin deplasarea la obiect. Aprecierea formelor prin rolul pe care l are culoarea n delimitarea obiectelor percepute.

Ursula chiopu vorbete despre reacia la oglind n care se recunoate la ase luni, recunoate i caut persoana care l nsoete la opt luni. Reaciile la aceast vrst devenind o dezvoltare intelectual pe care comportamentul cimpanzeilor nu l ofer nici la aduli. Reprezentrile auditive se formeaz la ase luni cnd recunoate vocile de la distan, cele vizuale la nou luni cnd caut obiectul pierdut, cele tactile la opt nou luni cnd identific dup pipit persoana aflat lng el. Particularitile memoriei Memoria la aceast vrst constituie o modalitate principal de echilibrare cu mediul, de valorizare a experienei anterioare fcnd posibil stocarea de informaii, evocarea lor selectiv involuntar, identificarea pe aceast baz a obiectelor deja cunoscute, a persoanelor spaiului de via, fapt ce asigur premisa pentru o corect satisfacere a relaionrii cu mediul n condiiile concrete pe care le ofer acest mediu. n forma n care se realizeaz, memoria lui are caracter concret cu rol biologic legat de satisfacerea trebuinelor. Este puternic influenat de comportarea verbal a celor din jur, de asociaiile verbale ale denumirii obiectelor concrete cu indicarea acestor obiecte, baz pentru decodificarea semnalelor ulterioare. Pe baza memoriei vizuale recunoate obiectele, pe baza celei auditive recunoate voci, sunete i structuri sonore, pe baza celei gustative i manifest primele preferine alimentare iar pe baza celor olfactive e atras de elementele plcute i le respinge pe cele neplcute. Limbajul Propune n egal msur i decodificarea formelor de limbaj verbal dar i a celui nonverbal i paraverbal astfel decodific zmbetul adultului, gestica minilor, intonaiile, acestea constituind i la vrstele ulterioare element de fixare a informaiei. Comunicarea verbal este raportat la regulile de formare a reflexelor condiionate deoarece cuvntul este

56

57

iniial un excitant sonor simplu, dup gnguritul i lalaiunea din perioada anterioar; prin imitaie copilul reproduce silabe, intonaii iar pronuniile ntmpltoare trebuie ntrite. Pronunia ntrit devine ca utilizare extins dar nu e acoperit de semnificaii, nu are funcii gramaticale, evideniindu-se dou aspecte: competena, performana. Competena se refer la capacitatea de a nelege limbajul adultului, ce i se spune, ce i se cere, ascult de ordine, de interdicii precum i indicaii orientative. Performanele sunt sczute pentru c vizeaz capacitatea de a utiliza cuvinte. Limbajul are caracter pragmatic, evideniat prin forma bisilabic prin care prescurteaz astfel nct maina devine ina; holofraza format din dou silabe n forma de fraz. n acelai timp caracterului pragmatic i se adaug cel social ntruct aa cum evideniaz Hull spaiul dintre persoanele care comunic are funcie de comunicare specific ce poart numele proxemimic. Existnd un spaiu intim cu maxim ncrcare de afeciune manifestat prin apropierea feei copilului de a mamei, a mbririi trupului, este n aceeai msur expresia afectiv i sentiment de siguran. Exist un spaiu mai personal mai socializat n interiorul cruia apare intenia de mers i n cadrul creia relaia afectiv dei prezent e valorificat doar la distan. La adult spaiul personal e mai restrns iar invadarea lui creeaz disconforturi. Spaiul social este spaiul de autoritate n care se comunic decizii i pe care adultul l folosete pentru demonstrarea autoritii. 8.2 Dezvoltarea micrilor: Constituie baza elementar a conduitelor i la aceast vrst se caracterizeaz prin nivelul maxim de imitaie motorie ca surs a nvrii micrilor mai ales a celor legate de formarea deprinderilor i de manipularea obiectelor.

Ansamblul micrilor este asociat de corelaia micrilor picioarelor i minilor precum i de pronunia cuvintelor care i asum rolul de dirijare a micrilor. Dac la ase luni doar 30% din micri sunt dirijate, la apte luni se dubleaz cantitatea iar la un an 80% pot fi dirijate. Marea achiziie a acestui interval de vrst este nvarea mersului, micrile legate de mers au fost pregtite prin ncercrile de ctigare a echilibrului vertical astfel la: - 6 luni din poziia eznd se ridic n patru labe cu sprijin pe pat i pe podea, - 6-7 luni au loc primele ncercri de ridicare n picioare susinut de pat, fapt pentru care cerinele legate de construcia lui trebuie s-i asigure securitatea, s-i favorizeze vizibilitatea i calea liber, - 9 luni se ine singur un pic, - 10 luni merge sprijinit, dovad c se exerseaz echilibrarea vertical, - 11 luni merge de mn, - 12 luni face singur pai. Micrile minilor se dezvolt prin manipularea obiectelor, prin ajutorul acordat de aduli i prin influenele vorbirii cu adultul, evideniindu-se caracteristicile inteligenei senzorio-motorii n care la acest interval de vrst se formeaz reacii circulare teriare, fiind pe de o parte actele inteligente dar i particularitile inteligenei sociale. J. Piaget identific cteva conduite ale acestei vrste i anume: - 9 luni conduita suportului prin care pentru a prinde jucria aflat n mna ntins a adultului trage de mn prin extensie pentru a-i apropia obiectele, - 10 luni trage de faa de mas, - 11 luni apare conduita sforii cnd ca un adevrat vrjitor trage de sfoara jucriei deplasnd-o iar mai trziu ridic obiectele atrnate de sfoar, - 12 luni, avnd reprezentarea absenei obiectelor, e vizibil conduita bastonului cnd pentru a ajunge la obiectele aflate la distan i prelungete braul.

58

59

Dovedete c inteligena senzorio-motorie este n acelai timp o inteligen practic de nvare de noi mijloace de combinare a acestor mijloace utiliznd datele experienelor anterioare. H.Wallon precizeaz legat de dezvoltarea activitii c interval pn la un an este o mbogire vizibil a tririlor afective i modului lor de manifestare, astfel: la apte luni rde n hohote, la opt se intimideaz n faa strinilor, la nou luni simuleaz plnsul, la zece recunoate adultul simulant, iar la unsprzece luni i manifest suprarea ocolind privirea celui care-l supr. Reactivitatea emoional este complex, difereniat prin cuvinte i este dirijat pentru c rde cnd e ludat, bate obiectul de care s-a lovit, contientiznd relaia. 8.3 Complexe caracteristice vrstei Aa cum apreau conduitele n sfera motorie tot astfel n sfera activ apar urmtoarele complexe caracteristice vrstei: COPLEXUL SERVAJULUI legat de activitatea suptului i de imagoul matern (imagoul reprezentri incontiente, clieele ce se refer la un anumit personaj) clieu care servete la interpretarea altui personaj ca suport pentru judeci despre el i despre dezvoltarea sentimentelor fa de el. Servajul este cea mai arhaic i cea mai strns legtur ce unete copilul de mam expresie a dependenei lui. COMPLEXUL DE INTRUZIUNE ca form de manifestare a geloziei i aprnd atunci cnd apare un al treilea personaj, copil sau adult, vieuitoare sau obiect care intervine n raporturile sale punnd n pericol dependena. COMPLEXUL DE HOSPITAL (HOPITAL) este legat de lipsa afeciunii materne, afeciune care are la aceast vrst valoare vital, echivalent cu alimentul. Apare atunci cnd separaia mam-copil e mai mare de o lun i se instaleaz n forme progresive la apte luni de separaie aprnd

manifestri foarte evidente. Astfel n prima faz, dup cteva zile, apar tulburri ale somnului, ale tonusului muscular i paradoxal reacia este de manifestare a voiciunii. A doua faz apare cu sensibilitate la boli, copilul contactnd pneumonii, enterite, manifestri de vom i grea, plns icnit. A treia faz are loc n momentul cnd pare somnolena, refuzul jucriei i jocurilor, fapt pentru care cderea n sine duce la manifestri comportamentale apropiate de cele ale unui autist. Dezvoltarea sociabilizrii se realizeaz prin raportarea la aduli i la ali copii, vzndu-se o atracie ctre adulii i copii mai mari i o respingere a celor mai mici care declaneaz complexul de intruziune, cu forme agresive de manifestare. Apar primele diferene psiho-individuale manifestate n comportament, diferene cu tendine de permanentizare. Cnd sunt permanentizate condiiile n care se manifest se identific un copil nervos i instabil cu reacii vehemente, un alt copil vesel i sociabil care se trezete cu zmbetul pe buze i adoarme brusc prin tierea filmului. Copilul sensibil (categorie aparte) ce refuz intervenia altor copii, retras, puin comunicativ rezult complexatul de mai trziu. Apar exploziile afective prin care-i mascheaz conduitele interzise, dovad a primelor contientizri i a contientizrii distanei dintre el i copilul ce vrea el s par n ochii adultului ca expresie a inteligenei sociale. ntre 2 i ani i 3 ani este foarte sensibil la prerile adulilor, practic jocuri cu parteneri, prefer povestiri cu personaje i comunic n egal msur verbal i gestual. ntruct se raporteaz la bazele comportamentului uman, prima condiie, n ceea ce privete educaia pentru intervalul de vrst de pn la 1 an, se raporteaz la respectarea unui regim concret de via, ritmic, cu relativ elasticitate. Asigurarea corect a activitii de satisfacere a principalelor necesiti sub aspectul valorilor energetice a alimentelor, numrul de ore de somn, condiii de odihn, micare n aer liber. A doua direcie educativ vizeaz organizarea adecvat a informaiilor senzoriale prin jocuri

60

61

simple, cu obiecte viu colorate, jocuri de manipulare cu culori vi i netoxice, s nu denatureze realitatea, s nu pun n pericol integritatea corporal, s includ micare i s poat fi dezmembrat i asamblat cu uurin. Jocul s se desfoare fr ton ridicat care ofer confort afectiv.

9.
ANTEPRECOLARUL (1 3 ANI)
Anteprecolarul include din dezvoltarea lui Piaget att etapa inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) ct i primul an din stadiul preoperaional. Mai puin studiat dect perioada 0-1 ani, dei la aceast vrst sunt cele mai intense dezvoltri. Este prima vrst la care se evideniaz influenele mediului social, ale epocii, rii, limbii materne. Foarte important pentru adaptarea social, cnd se realizeaz umanizarea i instrumentarea trebuinelor. n acest interval se formeaz i primele atitudini i conduite de via pentru c este etapa constituirii primare i coerente a tririi experienelor de via. Are loc integrarea n viaa de familie, cu regimul ei, cu regulile i interdiciile, cu bucuriile i dificultile acesteia. nvarea comunicrii verbale e transformat ntr-o comunicare fluent inteligibil situativ, pstrndu-se i la aceast vrst plcerea comunicrii cu adultul. Se consolideaz autonomia de deplasare ca urmare a perfectrii mersului, ceea ce conduce la emanciparea acional, nu i la cea afectiv. Copilul resimind nevoia prezenei adultului pentru sentimentul de siguran. Mnuirea obiectelor are efecte formative ducnd la interiorizarea operaiilor din plan extern. Apare jocul cu obiect i cu subiect, imitaia avnd un rol esenial, copii jucndu-se unul lng altul nu unul cu altul, Gessel considernd c aceasta constituie baza unei bune percepii. ntre 1 an i 1/2 i 2 ani comunicarea verbal d finaliti clare propriilor deplasri transformnd etapa iniial a deplasrilor haotice i explozive n deplasri cu int. ntre 2 ani i 1/2 i 3 ani este foarte sensibil la prerile adulilor, practic jocuri cu parteneri, prefer povestiri cu personaje i comunic n egal msur verbal i gestual. Biosomatic se nregistreaz ritmuri diferite de

62

63

cretere n diferite perioade de timp la diferite segmente corporale, fapt pentru care aspectele lui sunt n continu transformare. Greutatea la 1 an este de 9 kg. Iar la 3 ani ntre 14 i 13 kg. Talia: 1 an 74 cm. 3 ani 92 cm. Perimetrul toracic e mai mare cu 2 cm. dect perimetrul cranian. Osificarea are loc intens la nivelul coloanei vertebrale i a craniului iar la 3 ani dentiia provizorie este complet de unde consumul mare de calciu i nevoia de fixare n organism prin curele de aer i soare. Sistemul nervos are o dezvoltare puternic cu creterea n greutate a creierului de la aproximativ 980 grame la 1 an, la 1,200 kg la 3 ani, iar dezvoltarea corpului neuronilor i nmulirea ramificaiilor dendritice i a sinapselor precum i creterea emisferelor cerebrale se realizeaz n legtur cu dezvoltarea limbajului care solicit zone aflate n vecintatea celor de control ale gndirii, la 3 ani creierul seamn cu cel al adultului din punct de vedere al circumvoluiunilor i al scizurilor. La 1 an doarme 14 16 ore, iar la 3 ani pn la 12 ore de unde mare obligaie a organizrii timpului de veghe. Mare fragilitate la boli mai ales a celor contagioase cu evoluii ce pot afecta dezvoltarea ulterioar. Micrile sunt diferit realizate cu o evoluie a achiziiilor ulterioare: - la 1 an i 1/2 manevreaz lingura - la 2 ani bea singur innd cana cu ambele mini - la 3 ani i poate controla miciunea i poate folosii furculia cu ncercri de folosire a cuitului. Micrile fine cu amplitudine mic sunt exersate prin nchis deschis comutatoare, nchis deschis sertare, nirat mrgele mari, taie hrtii, merge pe triciclet, merge nainte i napoi, sare ntr-un picior; poate face o legtur ntre obiecte i micri pregtindu-i prinderile obiectelor lansate. Imitaia i explicaia verbal rmn forme de nvare i de asimilare, de experiene sociale. Dezvoltarea micrilor favorizeaz deplasarea n mediul social i cultural

(strad, magazine, parc, teatru de ppui, doctor) ca surs de informare complex. Adultul are rolul de punct de sprijin, element de referin i factor de securitate. n jurul la 3 ani alturi de adultul real apare i un adult imaginar replic a celui real, rezultat al reprezentrii n plan mintal, acesta va constitui nucleul de referin al contiinei cu primele cenzuri. Dorina de a fi pe plac adultului i de a se opune cerinelor adultului se manifest ca expresie a tendinei de afirmare a propriei personaliti i de evaluare pozitiv a ntregii lui activiti. 9.1 Procesele cognitive Structurile cognitive senzoriale respectiv senzaia, percepia i reprezentarea sunt apropiate de tipul uman astfel ele suport influenele experienelor anterioare, pot fi reglate prin cuvnt, pot fi utilizate n orientarea n mediu dei constantele de distan i mrime nc nu sunt stabilizate iar perceperea timpului este nc dezorganizat, copilul fcnd apel la repere familiare lui. La nivelul comunicrii verbale se realizeaz a doua mare descoperire a vrstei i anume el descoper c toate obiectele i fenomenele au un nume. Exist pe de o parte tendina de a se face neles dar pe de alt parte tendina de a verbaliza experienele senzoriale(rou, negru, srat), senzaiile interne(foame, durere), tendina de evalua pe scale groiere mrimile, tendina de a verbaliza aspectele legate de propria activitate i a altora. Exist un limbaj mic sau primitiv utilizat de copii n comunicarea cu persoanele apropiate, uneori cu forme de expresivitate intim. Exist un limbaj situativ i unul contextual cu text i context n care apar elemente descriptive, apreciative supunndu-se ns acelorai principii ntlnite pn la1 an, al economicitii i al repetiiei. Tendinele de comunicare verbal sunt cele legate de amintirea unor silabe, nlocuirea unor cuvinte mai complexe cu unele simple, onomatopeice,

64

65

perseverarea, nlocuirea unor sunete apropiate(S devine , R devine L), chiar dac nu sunt expresii ale unor deficiene de vorbire ci doar rezultatul unei insuficiente dezvoltri a aparatului fono-articular. Limbajul neverbal rmne nc prezent susinnd sau nlocuind uneori argumentarea verbal, fapt pentru care copilul prefer poziia fa n fa. Poate s-i coordoneze tcerile sub aspectul reproducerii informaiilor, pn la 2 ani reproduce 3 uniti de informaie iar la 3 ani 8-9 uniti. Latena informaiei este diferit, la 1 an dureaz cam 2 sptmni iar la 3 ani cteva luni. Caracteristica de baz a memoriei este selectivitatea i caracterul involuntar, astfel c ceea ce se impune ateniei n mod involuntar se reine n memorie. Atenia este instabil, abia ctre 3 ani educndu-se frnele, mecanismele inhibiiei condiionate favorizate de apariia limbajului i exprimate n posibilitatea de a mrii durata concentrrii de la 10 minute la 2 ani la 15 minute la 3 ani. Se pot obine modificri ale acestei durate prin alternane de activiti. Pe baza micrilor mai ales a celor care-i fac plcere sau care-i strnesc curiozitatea are loc dezvoltarea schemelor de aciune, baz a primelor deprinderi la nceput n sfera autoservirii(splatul pe dini). La nivelul afectivitii exist o anumit instabilitate pentru c se acioneaz dup principiul celei mai mari tentaii. Afectiv exist la doi ani negativismul primar, ca expresie a lrgirii cmpului de frustrri, negativism care la 2 ani i 1/2 se manifest n forme ce pot merge de la negare verbal, refuz de cooperare pn la conduit agresiv. Exist puternic manifestat ataamentul ca expresie a relaiei cu fiine protectoare sau care l complimenteaz, iar anxietatea este generat de persoane i situaii strine, de separaie mai ales legat de familie, la vinovie, la teama de pedepse, toate evideniind constituirea primar a actului contient. Blbiala este destul de frecvent ntre doi i trei ani, adesea existnd o predispoziie familial. Forarea copiilor stngaci s scrie cu mna dreapt pare s declaneze blbiala. Zona creierului care controleaz

vorbirea este strns legat de partea care controleaz micrile minii preferate de la natur. Fornd copilul s foloseasc cealalt mn, se pare c se creeaz o confuzie la nivelul mecanismului nervos al vorbirii. De asemenea starea emoional este strns legat de blbial i apare la emoii sau tensiune intern. ntre doi i trei ani copilul muncete din greu s-i lrgeasc vocabularul. Cnd se blbie nu-i gsete cuvintele iar prinii nu-i acord atenie, iar copilul se simte frustrat pentru c nu a reuit s capteze atenia prinilor. Nou din zece copii care ncep s se blbie ntre doi i trei ani depesc problema, dac li se ofer ansa n cteva luni. Doar n cazuri cronice blbiala devine cronic i atunci se apeleaz la logopezi. Copilul comunicativ, prietenos dorete s vorbeasc mai devreme, cel solemn, petrece mult timp s vad ce se ntmpl n jur i apoi s spun ceva. n general fetele vorbesc mai repede dect bieii i primii nscui mai repede dect urmtorii. Un copil cu o ntrziere mental sever care nu st n ezut la doi ani va fi ntrziat i n dezvoltarea vorbirii. Dar majoritatea care ncep s vorbeasc chiar i dup trei ani au o inteligen normal iar unii chiar sclipitoare. 9.2 Probleme educative Legate de autoritatea ce controleaz formarea comportamentelor prin forme dar nu exagerate, legate de realizarea unui sprijin discret n depirea dificultilor, restrngerea interdiciilor ntruct ncpnarea de la 2 ani i 1/2 este generat de conflictul dintre vreau i nu am voie. Copilul ncpnat este oglinda unui adult ce se comport inadecvat. Pstrarea regulilor de convieuire, a regimului zilnic de mas, odihn i a unui exemplu a adultului. Nu-ul ferm pune limite curiozitii copilului, dorinei lui de expansiune i de investigare, i permite s ias din egocentrismul su natural pentru a deveni receptiv la lumea

66

67

din jur. Oricum aceast limitare nu va fi acceptat cu uurin. Copilul refuz s se supun i devine chiar provocator sau agresiv. Este foarte important pentru prini s tie s reacioneze cu suplee la aceast criz trectoare. De multe ori copilul nu face un lucru nu pentru c i displace, ci deoarece dorete s-l fac singur. Este important s acordm dreptul la primele manifestri de independen. Atitudinea prinilor poate determina ntreaga atitudine ulterioar a copilului fa de ei i fa de orice fel de autoritate. Prinii prea temtori (nu te duce acolo c ai s cazi, ai s te murdreti...) sau prea severi vor avea deseori copii cumini, dar inhibai, dependeni, crcotai sau neasculttori hiperactivi, incontrolabili. Prinii resemnai, care nu refuz copiilor nimic, l vor face despotic, furios, agresiv, incapabil s ofere ceva. Prinii ciclici, care oscileaz ntre da i nu, i trdeaz propriile dificulti i-i dezorienteaz copilul. Nenelegerea n privina atitudinii care trebuie adoptat fa de capriciile copilului, constituie un mediu patogen pentru el. Dac conflictele de autoritate continu, se poate ajunge la o adevrat predispoziie la delincven. Educarea voinei Dezvoltarea capacitii de stpnire a impulsurilor i de formare a unor deprinderi de autoservire constituie baza dezvoltrii actului voluntar. La aceast vrst evideniinduse intenionalitatea conduitelor, dovad c aciunile au eluri i finaliti precise i c exist i dezvoltarea capacitii de a alege mijloacele adecvate pentru atingerea elurilor, toate orientndu-se spre o dezvoltare a independenei n aciune. Copilul e capabil s neleag ce e permis, dar nu e voie e o adevrat problem, fapt ce ridic probleme celor dou metode speciale ale educrii: prin elemente premiale ale motivaiei pozitive - ncurajarea metodele motivaiei negative mustrarea.

ncurajare are loc atunci cnd e n stare s-i frneze impulsurile, s le amne, sau s finalizeze corect aciunile, iar mustrarea s se realizeze atunci cnd cerina sau regula nu este respectat sau cnd finalitatea aciunii este greit. Procesul de identificare realizat la aceast vrst nseamn de fapt punerea bazelor contiinei de sine, acest lucru e favorizat de urmtoarele aspecte ale acestei perioade: - independena motorie dublat de activitatea cu obiecte, finalitatea sau elurile activitilor, toate ducnd la contientizarea sa ca subiect al activitii. Construcia reprezentrii despre sine mbrac aspecte privind ce face, ce ar dori s fac, ce ar dori alii ca el s fac i cum ar dori alii ca el s fie. Apare astfel un Alter Ego (alt eu) n care exist o mbinare a datelor rezultate din interiorizarea cerinelor i interdiciilor adulilor n raport cu modul lui n care acioneaz n diferite situaii, ulterior i mult mai trziu apare i posibilitatea de a ti ceea ce ar trebui s fac comparativ cu ali copii, moment n care putem vorbii de formarea unor elemente morale cu valoare apreciativ simpl. Se trece treptat de la plcerea aciunii la nelegerea regulilor i la acceptarea lor caz n care aceti acceptori ai aciunii au funcie de control pentru toate demersurile practice ale copilului. Procesul identificrii e legat de contientizarea identitii ce ncepe odat cu etapa recunoaterii n oglind. Autori diferii pe un interval foarte lung de timp (1885 1975) au apreciat c identificarea este plasat ntre 1 an i 1/2 pn la 3 ani dar divergenele de opinii se datoreaz diferitelor grade de nelegeri a recunoaterii, astfel cei care consider c ncepe la 1 an i 1/2 se raporteaz la o cunoatere evident fr reacii nsoitoare, cei care o plaseaz n jurul la 2 ani vorbesc i de tririle nsoitoare i cei care consider c n al-3-lea an are loc identificarea complet se raporteaz la o conduit complex cuprinznd strile graduale ce ncep cu uimirea continu, cu bucuria de recunoatere i evitare a privirii n faa celuilalt urmnd un comportament n care imaginea din oglind este o dublur a

68

69

propriei sale existene, o dublur cu existen proprie, urmat de o stare de animism (nsufleire) n care aa cum la precolaritate (cu umbra) ncearc s nsufleeasc imaginea din oglind, indicndu-i micri diferite. Problema identificrii este complex, nu poate fi redus la manifestrile sporadice, pn la trei ani ne-existnd diferenieri ale faetelor eului, semnalm doar c este etapa nceputului punerii bazelor pentru dezvoltarea contiinei. ncepnd de la aceast perioad o bun bucat de timp jocul este activitatea fundamental. Teoreticienii jocului, fiecare de pe poziia punctului su de vedere surprind un aspect sau altul absolutiznd o funcie sau alta, de fapt fiecare din aceste teorii evideniind complexitatea acestei activiti precum i posibilitatea de abordare longitudinal sau transversal. Din perspectiva abordrii longitudinale se evideniaz valoarea de agent formativ-constructiv a jocului favoriznd creterea i dezvoltarea general sau special. Din perspectiva transversal jocul este o manifestare a dou trebuine vitale, i anume trebuina de activitate i trebuina agonic sau de competiie. Exist din acest punct de vedere ideea c jocul cu funcii diferite nsoete ntreaga existen uman, iar adultul se joac atunci cnd nu e capabil de activitate serioas sau atunci cnd impunerile sau condiiile se opun unei activiti serioase. 9.3 Jocul, tip fundamental de activitate Exist diferite teorii ale jocului: jocul ca recreere cnd prin joc sunt posibile refacerile organizate a oboselii jocul ca surplus de energie ce trebuie descrcat n joc, n caz contrar acest surplus de energie putnd fi canalizat n forme negative atunci cnd educaia nu intervine

jocul ca exerciiu pregtitor considernd c prin joc se antreneaz instinctele caracteristice speciei ilustrnd c la toate animalele puii se joac n forme specifice comportamentului lor de joac jocul ca element stimulativ al creterii i dezvoltrii fizice i psihice accentueaz aspectul formativ al jocului, chiar n ideea n care fr a avea o finalitate printr-un produs el antreneaz capacitatea de a formula scopuri, de a proiecta n imaginaie participrile la joc precum i funcia indirect de sociabilizare prin simpla alturare jocul ca exerciiu complementar sau compensator, caz n care elementele compensatorii se refer la aa numit clima activ de utilizare a unui alt registru de capaciti dect cele antrenate n activitile profesionale jocul cu funcii de catharsis, de purificare i expulzare emoional (starea de umilin) jocul ca ficiune, ca fenomen de derivare permind realizarea unor activiti pentru care individul e incapabil sau mprejurrile i sunt incapabile jocul ca funcia de manifestare social n care factorul de sociabilizare i de nvare a unor conduite specifice inclusiv prin raportarea la norme politea (politic, norm) jocul ca formul de transmitere a tradiiilor culturale, religioase, profesionale, etnice. La ante-precolar jocul are funcii de activitate predominante, copilul jucndu-se pentru c i place s se joace, jucndu-se spontan i cu satisfacii, cu preferine pentru jocul cu adulii, cu fraii mai mari(pentru c predomin imitaia). Nu ntmpltor preferina lui pentru jocurile zgomotoase, de manipulare care sunt expresia de satisfacere senzorial, a trebuinelor de activitate i

70

71

competiie, jocul ncorpornd elemente ale vieii cotidiene. Jocul unui copil indic epoca n care se joac. J. Piaget vorbete de o simbolistic ludic (homo ludens om) identificnd trei grupe de simboluri: - simboluri legate de interese i de forme de exprimare corporal proprie - simboluri legate de sentimente, de familii i de relaii familiale - simboluri legate de curiozitate privind provenienele. Exist nite scheme simbolice ludice ce variaz n funcie de complexitatea i antrenarea psihic pe care o exprim. Sunt trei tipuri de astfel de scheme: 1. scheme dominante de proiecie care nu sunt altceva dect proiectri ale obiectelor cunoscute pe cele din jur, rod al imaginaiei i cuprinde forma simpl a schemei 2. schemele de asimilare constnd din ncorporarea unor conduite caracteristice a unor obiecte i fenomene din jur(imit cu degetele tropitul calului) 3. scheme compensatorii legate de posibilitatea de a realiza ntr-o lume imaginar formule imposibil de realizat n lumea real. Dac exist o diversitate de teorii ale jocului exist i o diversitate de dorine ale copilului n joc depinznd de personalitatea i exprimndu-i personalitatea. Exist copil viguros cu poft de joc, instabil, dinamic, prefernd partenerii. Exist copilul debil care sunt subiri, nerezisteni fizic, pasiv, tolerani. Exist copil debil mintal care prezint o mare agresivitate. Exist copii inteligeni care trec uor de la o activitate la alta cu debut rapid n alternane, relaiile la nivelul jocului putnd fi pasive i active, cele active putnd fi i pozitive i negative iar cele negative putnd fi ofensive i defensive. nainte de a se juca mpreun, copiii se joac alturi i se observ unii pe alii. La aceast vrst copii nu coopereaz prea mult n timpul jocului, dar ador s priveasc pe altul. Totui pn la trei ani ar trebui s se obinuiasc cu prezena altor copii.

9.4 Constelaia familial La nceput universul copilului este familia. De la ea se ateapt satisfacerea nevoilor sale fundamentale de securitate, nevoi alimentare, protecie, afeciune, iniiere n via, un model. Mai nti de toate mama i tata sunt un cuplu i atitudinea care o au unul fa de cellalt se repercuteaz asupra copilului. n jurul mamei i al tatlui, fraii surorile, bunicii, unchii, mtuile, verii, constituie constelaia din jurul copilului. Aceast constelaie va lsa o amprent adnc asupra personalitii copilului i-l va direciona n viaa lui. Rolul mamei Relaia dintre mam i copil se afl ntr-o simbioz fireasc. Vocea mamei este privilegiat pentru c, la un nivel general tipul de sunet care atrage cel mai mult atenia nou-nscutului este vocea uman, vocile femeilor. Studiile arat c bebeluii de cteva zile recunosc i prefer vocea mamei. Explicaiile posibile ar fi c bebeluii au nvat s recunoasc vocea mamei ca urmare a expunerii la aceasta dup natere. Cealalt explicaie presupune nvarea prenatal. n ultimul trimestru al sarcinii, bebeluii devin capabili s aud, iar vocea cea mai frecvent auzit este vocea mamei. Nou-nscutul se ataeaz de cel care l hrnete. Ritmul regulat al leagnului a avut ntotdeauna un efect calmant, euforizant asupra sugarilor, aceasta se datorete faptului c el evoc btile aortice percepute confuz de ft n pntecele mamei. Reacia pozitiv a sugarului provoac o reacie pozitiv a mamei i invers. S-a emis chi Rolul tatlui Existena triunghiului tat-mam-copil are un rol important n nvarea vorbirii, vorbirea constituind primul mod de socializare a copilului. Impresia c tatl domin lumea exterioar ofer sentimentul de siguran copilului. El

72

73

inspir copilului dorina de a deveni ca el, totui un tat dominator va avea un copil timid i supus sau dimpotriv, rebel i autoritar. Tatl prieten discut liber cu copilul su, dar nu trebuie s devin complice la nclcarea regulilor. A-l nelege pe copil nu nseamn a-i permite orice. Copiii crescui fr nici o constrngere nu vor putea suporta nici o frustrare i vor fi capricioi i venic nemulumii. Tatl absent, cel plecat mereu, care nu se simte capabil s exercite un control asupra copiilor risc s aib copii incapabili s se conformeze anumitor imperative colare, sociale sau morale. Oricrui copil i lipsete tatl, dac nu-l poate admira pe al su J. Plaquevent Copilul fa-n fa cu cuplul Familia este celula social de baz. Aceast celul era altdat mai ntins i mai puternic. Ea se restrnge puin, reducndu-se la cuplu i la copiii lui. Astfel, cuplul a devenit pentru copil primul model social. Cuplul trebuie s fie autentic, s se arate aa cum sunt, cu nevoile lor, cu interesele lor, cu problemele lor personale autentice. Fa de copil, conteaz mai mult s fii autentic dect s spui ceea ce trebuie. (congruent ce spui cu ce gndeti) n faa prinilor prea unii copiii sunt frustrai. Acolo unde rolul conjugal este mai puternic dect rolul parental, se constat o nostalgie a contactului mai intim cu adulii, care se poate transforma treptat ntr-o mare agresivitate fa de ei. n faa prinilor neglijeni, care nu sunt suficient de disponibili i care se simt frustrai, copiii sunt neglijai. Cazul prinilor infantili este destul de frecvent i poate lua formele cele mai diverse, dup cum unul sau altul dintre prini sunt lipsii de maturitate i refuz s-i asume rspunderea unei familii. Infantilismul este ntotdeauna mai mult sau mai puin marcat prin refuzul rolului de printe.

Exist diverse moduri de a refuza acest rol: prinii care ncearc s fie prieteni cu copiii lor copiii critic aproape ntotdeauna prinii care par s-i refuze vrsta voind s se identifice cu tinerii demagogia, de pild, care submineaz n familie autoritatea celuilalt unul zice da, cellalt ba. Incapacitatea de a se despri de familia de origine prinii dependeni pentru a fonda o una nou este o alt form a lipsei de maturitate, care prejudiciaz echilibrul csniciei i creeaz deosebite dificulti de educare. Acolo unde prinii nu se neleg, copilul, antrenat n aceste certuri este tulburat prin ncercarea de a stabili de partea cui s fie, pentru c a fi de partea unuia nseamn s-l acuzi sau s-l ataci pe cellalt. ns situaia de conflict are cele mai perturbatoare efecte cnd se exprim prin discuii avnd ca subiect copilul. Atunci cnd fiecare din prini critic procedeele educative ale celuilalt, copilul se crede motivul conflictului i de aici apare sentimentul inferioritii i culpabilitii. Aadar dificultile de adaptare ale cuplului au repercusiuni asupra echilibrului copiilor i a dezvoltrii personalitii lor. Copilul reprezint un individ cu caracteristicile lui proprii i este mai sntos pentru el s fie asociat la preocuprile familiei, dect s fie cu orice pre protejat n faa vieii. Cele dou comportri extreme autoritarismul care nu-i permite copilului s fie un individ, nu ine cont de personalitatea lui i dragostea nelimitat necesar n primul an de via, dar care apoi l include pe copil sub un clopot de protecie sunt inadecvate i nesntoase pentru copil.

74

75

10.
PERIOADA PRECOLAR
Pentru perioada antreprecolar i precolar se ntmpin mai multe dificulti de cercetare ntruct o lege a ritmului creterii ne spune c cu ct organismul este mai tnr cu att ritmul creterii este mai intens. Aadar sistemul de personalitate nu este stabilizat i poate fi diagnosticat din punct de vedere psihologic numai prin metode specifice cu ajutorul observaiei, studiului produselor activitii, a experimentului natural pentru a putea surprinde reaciile copiilor n mediul n care i desfoar activitatea. Importana decisiva a primei copilrii este sesizat prin intuiia popular cei 7 ani de acas dar tiina contemporan ne arat c omul ajunge la maxim maturitate psihic la 10 ani i c de aici ncolo tot ceea ce se adaug contribuie doar la o perfecionare prin cultur a ceea ce s-a dezvoltat ca fiin bio-pshic n copil. Omul care se nate va fi ru sau bun n funcie de produsul mediului n care intr. Copilria se construiete cu ce se gsete, iar dac materialul de construcie va fi slab i construcia va fi slab. De multe ori leciile pentru omul adult sunt aproape de prisos. Educatorii i oamenii statului ar trebui s vad ce fore teribile au aceti copii i ar trebui ca acetia s fie prioritate n faa tuturor celorlalte probleme. Friedrich Froebel (1782-1852), educator german a fost printre primii pedagogi care a neles c jocurile sunt activiti de baz la vrsta precolar i de aceea reprezint o modalitate de influenare i educaie a copiilor. Acesta este motivul pentru care el nfiineaz Kindergarten, n 1837 n Blankenburg, Germania, bazndu-se pe ideea radical c jocul copiilor este foarte important. Atmosfera n

care Froebel intenioneaz s creasc copii este de libertate precum florile n grdin i se adreseaz nevoilor copiilor ntre 3 i 7 ani. Conceptul de Kindergarten se rspndete n majoritatea oraelor europene, n Japonia, Canada, SUA. Au efectuat studii privind ciclurile vieii i mai ales ale copilriei, psihologul elveian J. Piajet (1896-1980), psihiatrul american Arnold-Lucius Gesell (1880-1961), care a fost unul din marii contribuani la dezvoltarea psihologiei copilului, care n 1906 devin doctor n psihologie, academicianul Educard Claparede (1873-1940), a fcut numeroase studii experimentale pe animale i n domeniul vrstelor copilriei fiind preocupat de corelaia fizic psihic. La noi n ar de problema precolaritii s-au ocupat Paul Popescu Neveanu, Al.Roca, Ursula chiopu, E.Verza. Perioada de vrst cuprins ntre 2 7 ani este denumit de J.Piajet stadiul preoperaional al dezvoltrii pentru c un copil de aceast vrst nu nelege anumite reguli sau operaii. Perioada precolar este marcat de punerea bazelor personalitii. Tipul fundamental de activitate (cu valoare de reper psiho-genetic i psiho-dimanic) se refer la forme succesive de activitate care devin din ce n ce mai complexe n ordinea dominanei n ontogenez: autonomie, joc, nvare dirijat i munc. Tipul de relaie exprim structura evolutiv a adaptrii i integrrii sociale. De exemplu, relaiile sociale, protejare, simpatie, empatie, dependen, devoiune, dominaie, respingere, adversitate, oficiale, private. Maria Montessori (1870-1952), prima femeie medic din Italia a abordat educaia copiilor mici n mod tiinific prin mijloacele experimentului i observaiei. Metoda creat de ea se bazeaz pe nclinaia natural a copilului de a nva i include perfecionarea gradat a ndemnrii n domenii din ce n ce mai dificile. Maria Montessori i-a nceput activitatea cu copiii retardai, iar apoi a trecut la abordarea copilului cu dezvoltare normal. A descoperit c interesul i

76

77

ndemnarea tipic a copilului pentru a nva scrisul i cititul sunt cel mai adecvate la vrsta de 4-5 ani. Educaia n grdiniele montessori include elemente precum activiti sociale, artistice, culturale, academici. Abordarea nvrii este caracterizat de libertatea copilului de a lucra n maniera lui preferat, n ritm propriu care s se armonizeze cu mediul din jurul su i de contactul cu natura prin jocul n aer liber i ngrijirea plantelor i animalelor. n grdinie montessori nu exist loc pentru competiie premii sau pedepse. Prinii sunt considerai parteneri iar educatorul joac rolul unui ndrumtor ori de cte ori este nevoie. Aici jocul este o activitate extrem de serioas pentru copil, este modul de a imita i exersa activitatea adulilor astfel nct s o poat stpni i s maturizeze. Receptivitatea remarcabil a copiilor precolari fa de influenele mediului face necesar intervenia educatorului n direcia realizrii educaiei moral civice i sociale. Se motenesc anumite predispoziii sub forma particularitilor A.N.S (excitabilitate, echilibru, ntre excitaie i inhibiie) ce au o anumit influen asupra formrii calitii morale dar nu sunt determinate. Faptul c unii copii au trsturi morale asemntoare prinilor (superficialiti, altruism, egoism, buntate, rutate) se explic prin influena exemplului familiar i nu prin ereditate. A imita este un mod de via pentru precolari (bunica certndu-se cu vecina, tatl beat, ...., va imita cu nevinovie i umor modelele pe care nu le judec corect din punct de vedere moral). El minte sau aduce o alt jucrie n cas i este acuzat de furt la o vrst n care nenelegnd conceptul de proprietate nu are cum s-l neleag pe cel de furt. Experienele care au lsat o amintire plcut par s influeneze definitiv actele nvrii, independent de ierarhia care le mparte n uoare, grele, foarte grele. n orice domeniu de activitate este necesar cunoaterea proprietilor materialului prelucrat, pentru a utiliza uneltele cele mai potrivite i tehnologia adecvat. Aceasta se impune ca o cerina logic, cu att mai mult n domeniul educaiei, unde se modeleaz materialul uman,

care are o multitudine de variante comportamentale, ce cu greu pot fi prevzute, unele fiind chiar imprevizibile. Thorndike a afirmat ca psihologia unui singur copil implica, probabil, atta obiect de cercetare ca i astronomia sistemului solar. (D. Todoran- Despre premisele teoretice ale educaiei n Fundamentele pedagogiei, vol. 1, Bucureti, E.D.P.,1970, p.14). Preocupri pentru cunoaterea personalitii umane au existat nc din antichitate. Astfel, Pitagora (sec.VI i.de Hr.) considera ca nu orice individ se poate face filozof i de aceea, recomanda ca, nainte de primirea la coala, copiii s fie studiai asupra calitilor pe care le au. Democrit (460-370 i. de Hr.), fiind convins de puterea educaiei de a forma fiina uman, spunea: Natura i educaia se aseamn n multe privine; educaia schimba ntr-adevr omul, dar prin aceasta schimbare ii da o noua natura. (Heraclit i Democrit Texte filozofice, p. 14) Maxima preferata de Socrate, Cunoate-te pe tine nsuti, era scris pe frontispiciul templului de la Delphi. Vorbete ca sa te cunosc spunea Socrate. De la el ne-a rmas metoda socratic sau euristic (de descoperire), care servete la descoperirea adevrului prin discuie. Platon (427-343 i de Hr.) preconizeaz pentru statul sau ideal un sistem de educaie n care acorda un prim loc nvmntului colar. El acorda o mare importanta jocului, susinnd c n cadrul acestei activiti putem cunoate nclinaiile i interesele copilului. Aristotel a sesizat c, n dezvoltarea sa (ontogenetica), copilul trece prin mai multe perioade de vrsta, fiecare perioada avnd trsturi specifice. El recomanda s se in seama de treptele evoluiei copilului i de diferenele individuale. Copiii au nevoie de educaie organizata n mod raional spunea Pestalozzi - care sa le acorde ajutorul necesar pentru dezvoltarea forelor umane. n acest scop se impune sa cunoatem copilul, pentru ca educaia i nal edificiul ei pe natura copilului ca o stnc. Sfritul sec. XIX-lea i ncep. sec. XX -lea au mbogit numrul celor care, nu numai au sesizat

78

79

necesitatea cunoaterii copilului i a lurii n consideraie a particularitilor de vrst, dar au fundamentat tiinific aceast cerin, cu caracter legic, a educaiei. Luarea n consideraie a particularitilor de vrsta i individuale are astzi bogate i solide temeiuri psihopedagogice, fcnd saltul la nivelul preocuprii pentru tratarea difereniat a copilului, pentru individualizarea activitii instructiv-educative. Cunoaterea personalitii copilului nu reprezint un scop n sine. Necesitile curente ale activitii instructiv educative impun cerina de a cunoate ct mai bine personalitatea pe care o prelucrm pentru a gsi mijloacele i strategiile cele mai eficiente. Aadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu ct mai multe anse de succes, dezvoltarea personalitii lui. Grdinia ca prim instituie organizat, ca prim verig a sistemului de nvmnt, trebuie s cunoasc modul cum funcioneaz intelectul copilului, s sesizeze mugurii nclinaiilor lui, s-i descopere sensibilitile, pentru a fi n msur s fac predicii asupra lui i s-i deschid drumurile formative n direcia nclinaiilor. nvtoarea preia copilul de la educatoare, cu o anumit experien dobndit de acesta (cunotine, deprinderi, comportamente) i cu o biografie a personalitii deja elaborata. De aceea, dintre etapele dezvoltrii copilului, perioada vrstei precolare se impune pentru ntreaga dezvoltare ulterioara, prin importanta i problematica ei. 10.1 Particularitile psihice i de personalitate ale copilului de vrst precolar O formulare cunoscut spune ca omul este un sistem bio-psiho-social. (I. Radu Personalitatea i dimensiunile ei psihologice, n Introducere n psihologia contemporana, Ed. Sincron, 1991, p. 314). Antropologia sociala i culturala subliniaz n aceasta sintagma determinarea sociala a personalitii, aceasta fiind mai nti

un produs social, rezultanta imediata a unui ansamblu de relaii sociale. Dei se nate cu un creier uman care-i nlesnete nvarea, adic achiziia datelor cuprinse n oferta social, copilul nu ajunge s fie propriu-zis om fr nsuirea acestor date rmnnd mai curnd un candidat la umanitate. Pentru a se evita subdezvoltarea psihic, copilul trebuie inclus de la nceput ntr-un sistem de relaii sociale, pe care le gsete gata constituite. Structura social, sistemul de relaii este preexistent n raport cu individul. Cadrul socio-cultural nglobeaz cuceririle generaiilor precedente, sub forma bunurilor materiale i a valorilor culturale, care constituie mijloacele formrii personalitii. Un asemenea mediu cuprinde nu numai oferta socio-culturala formativa, ci i o relaie activ, stimulativ, un spectru definit de solicitri i imbolduri din partea ambiantei. n afar acestui cadru nu poate fi vorba de dezvoltarea personalitii. n acelai timp, personalitatea se definete, capt contur n contextul relaiilor interpersonale i sociale i nu poate fi definit n afara acestora. Luat n sine, individul nu posed nici un privilegiu, privirea n oglind nu-i ofer fr raportarea la alii, imaginea de sine. Aceasta din urma nu este un dat imediat, ci o construcie. n absena contactelor sau relaiilor cu ceilali, nu s-ar ajunge la ideea de fire nchis sau deschis, la noiunea de impulsivitate sau calm, onestitate sau absena acesteia etc. Toate aceste nsuiri rezult din contactele cu alii i capt un nume, graie cadrului social, relaiilor cu ceilali. De asemenea, trsturile fizice nlimea, greutatea, nfiarea general etc.capt semnificaie prin raportarea la alii, prin comparaia cu ceilali. Putem conchide c personalitatea se definete, capt contur i se formeaz, n acelai timp, gratie ansamblului de relaii sociale. Personalitatea nu este o simpl amprent sau un ecou al relaiilor sociale, ci un centru de aciune dar i agent al transformrii. Persoana uman nu se constituie printr-un simplu efect de amprenta a relaiilor sociale. ntotdeauna, influenele externe se

80

81

rsfrng prin intermediul condiiilor interne. Personalitatea mbin trsturile generale i particulare, ea nu poate fi redus la ceea ce este comun, general i nici la ceea ce deosebete pe un individ de altul. Se impune astfel o ntrebare creia trebuie s i se gseasc rspuns: n ce msur particularitile psihologice ale copilriei in de natura esenei umane i cum le influenm n sensul dezvoltrii dorite? Concepia actual despre copil se situeaz pe poziiile psihologiei genetice dinamice, funcionale. Copilul este neles ca o fiin n devenire i nu gata fcut. Astfel, el va fi studiat i tratat la modul individualizat (difereniat pe parcursul vrstei precolare, cu subetapele mic, mijlocie i mare), perioade cnd au loc schimbri evolutive sub influena mediului instituionalizat din grdini. Particularitile de vrsta i individuale ale fiecrui copil trebuie sa fie cunoscute, identificate i descoperite, particulariti de fiecare data altele, inedite n ipostazele devenirii copilului. Perioada precolar este perioada cuprins ntre 3 6 7 ani din viaa copilului, ani ce se caracterizeaz prin cele mai profunde nsuiri psihice ale individualitii. Dup unii autori, actualizarea potenialului intelectual, dezvoltarea nclinaiilor i capacitilor cognitive se realizeaz n perioada precolar ntr-o proporie foarte ridicat, nemaintlnit n etapele urmtoare de dezvoltare ontogenetic a psihicului. Se constat aproximativ 50% din dezvoltarea inteligenei pn la vrsta de patru ani i cam 30 % ntre patru i opt ani. Prin urmare, dezvoltarea intelectual maxima are loc la aceast vrst. De aceea, nelegerea copilriei nseamn nelegerea i facilitarea transformrilor ce survin la vrsta precolar. Mai mult chiar, trebuie respectat principiul de a nu fora ritmurile dezvoltrii printr-o accelerare artificial, de altfel neproductiva, de ndat ce se fixeaz obiective formative, se transmite un coninut informaional i se aplica metode de predare-nvare care depesc posibilitile reale ale copilului. Aceast predarenvare prematur este expresia tipic a discordantei

flagrante (denunat de numeroi specialiti n problem) dintre ceea ce dorete adultul i ceea ce poate s realizeze copilul. Considerat sub aspectul normativelor igienei mentale i al obiectivelor educaionale, nvarea prematur este steril, neeconomic i duntoare. Copilul nu se poate maturiza nainte de vreme. Legea succesiunii genetice, potrivit creia copilul se dezvolt n mod natural trecnd printr-un numr de etape care se succed n ordine constant, impune o cerin foarte important pentru activitatea din grdini. (Ed. ClaparedeEducaia funcional, E.D.P., Bucureti, 1973, p. 72). Aspectul esenial spre care se ndreapt munca la catedr este dezvoltarea copiilor de aceasta vrst. Dezvoltarea trebuie neleas sub toate formele ei: morfologic, biochimic, fiziologic, psihologic i social, aflate ntr-o strns interdependen funcional. (A.Chicerv Specificul dezvoltrii psihice a copilului n perioada antreprecolar n Programa activitilor instructiveducative n grdini de copii, E.D.P., 1981, p.211). n cadrul dezvoltrii, sub aspect psihic, educatorul trebuie sa in seama c are de-a face cu o form superioar organizat a materiei n micare. Psihicul este un produs al creierului, a crui activitate este declanat de stimuli externi i interni. n plan fiziologic, dezvoltarea se traduce prin ansamblul schimbrilor structurale i fundamentale n activitatea creierului, de la natere pn la maturitate, sub influena condiiilor de mediu. n plan psihologic, dezvoltarea const n formarea proceselor psihice i a trsturilor de personalitate, precum i n restructurarea lor la niveluri progresiv-ascendente pe parcursul vrstelor copilriei i a celorlalte perioade din viaa omului. Educatoarea trebuie sa duca o munca susinuta n formarea trsturilor de personalitate i de caracter la copii, a trsturilor pozitive i ndeprtarea celor negative. Activitatea educatoarei n acest sens va fi inspirat de exemplele din povetile, poeziile i fabulele din literatura pentru copii, prin crearea unor situaii sau

82

83

dramatizri, n care copilul trebuie aib un comportament pozitiv, ignornd comportamentele negative. Un aspect important l constituie comportamentul copilului n familie. De aceea, educatoarea trebuie s cunoasc acest comportament i factorii ce-l influeneaz i l determin, printr-un permanent dialog purtat cu familia copilului. n plan socio-cultural, dezvoltarea echivaleaz cu dobndirea de ctre copil a unor ansambluri funcionale, constituite din cunotine, sentimente social-morale i atitudini (comportamente tipizate, dar treptat individualizate) specific umane. Cele trei planuri ale dezvoltrii se intercondiioneaz reciproc prezentnd n diferite perioade ale copilriei particulariti de vrsta anatomofiziologice, psihologice i socio-culturale distincte. Lucrrile psihopedagogilor, bazate pe investigaiile ntreprinse pe copiii din grdini i mai ales pe cei de la grupele mari, dar i pe cei de la clasele nti, atest necesitatea ca la vrsta de 6 7 ani, copiii s aib o serie de nsuiri psihofizice structurate n ceea ce se numete capacitatea complexa de nvare, maturitatea colar, starea de pregtire pentru coal. (V. Filipescu- Pregtirea copilului pentru coal i metodele de activitate n sprijinul pregtirii precolarilor pentru intrarea n clasa I, M. E. I., E.D.P., Bucureti, 1983, p.9). n acest sens, s-a instituit prin lege n toate grdiniele grupa mare pregtitoare pentru coala. Aceasta are menirea de a ridica ntreaga formaie a copilului la un stadiu superior de dezvoltare intelectual, moral, estetic, fizic i comportamental. Procesul intensiv al dezvoltrii psihicului este rezultatul interaciunii dintre condiiile interne i cele externe (educaie, mediu) i el nu se desfoar n acelai ritm la toi copiii. n limitele aceleiai vrste, fiecare individ are specificul su de dezvoltare. Prin intermediul senzaiilor, copilul primete informaii despre nesfrita bogie de nsuiri ale obiectelor i fenomenelor lumii reale. Procesele senzorial perceptive sunt strns legate de cele motorii i acionale. La vrsta precolar are loc o dezvoltare intens a tuturor

analizatorilor, iar sensibilitatea copilului, capacitatea sa de a avea senzaii, se accentueaz i se restructureaz. n planul sensibilitii cromatice, s-a constatat c precolarul mic reuete s deosebeasc i s denumeasc culorile fundamentale ale spectrului (rou, galben, verde, albastru), iar dup cinci ani copilul difereniaz absolut toate culorile. Munca educatoarei trebuie sa se canalizeze spre ndeprtarea confuziilor survenite n domeniul culorilor. Sensibilitatea auditiv devine de dou ori mai fina n perioada precolaritatii. Copiii fac progrese nsemnate n emiterea i n intonarea sunetelor, n creterea volumului vocii, n reglarea respiraiei n timpul intonrii cntecelor. Astfel, este necesar o munc susinut pentru dezvoltarea auzului fonematic. Aceasta este cu att mai necesar cu ct deficienele auzului fonematic se rsfrng negativ n dezvoltarea limbajului i implicit n dezvoltarea gndirii. Fr a pierde semnificaia, sensibilitatea tactila se subordoneaz vzului i auzului, ca instrument de control i de susinere a acestora, fiind folosita mai ales pentru stabilirea semnificaiilor nsuirilor obiectului. Celelalte forme de sensibilitate (gustativa, olfactiva etc.) continu s se dezvolte i ele, nsa nu n aceeai msur cu cea vizual i auditiv. Aceasta din urm cunoate, de pild, o serie de specializri interioare. Spre exemplu, se dezvolta mult auzul verbal i cel muzical - fapt care va da posibilitatea recunoaterii persoanelor i a obiectelor dup sunetul scos. La precolari, senzaiile sunt subordonate i integrate percepiilor. Percepiile sunt direct subordonate gndiri, intenionalitii, ceea ce face s apar noi forme de percepie, cum ar fi, de exemplu, observaia, care este o percepie cu scop, planificat, organizat. La vrsta precolar, Ed. Claparede vorbete de sincretismul percepiei, iar Ov. Decroly, de caracterul global al percepiei. Subiectul percepe ntr-o configuraie complexa doar impresia de ansamblu, fr analiza prilor sau sinteza relaiilor acestora. Cu alte cuvinte, avem de-a

84

85

face cu o percepie puin difereniat, n care copilul fie ca nu desprinde amnuntele, fie ca atenia lui este atrasa de un amnunt accidental, pe care-l percepe izolat de ansamblu. Aceasta stare de lucruri se datoreaz unei capaciti reduse de analiz i sintez. Precolarul nu reuete s desprind elementele i ndeosebi legturile eseniale, pe care s le perceap n raport cu ntregul. (J. Piaget- Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1969, p.36). Percepia spaiului, a timpului i a micrii, se organizeaz i ncepe sa funcioneze aproape normal. Astfel se intensific perceperea unor nsuiri spaiale (form, mrime, relief, adncime). Percepia mrimii este strns legat de dezvoltarea percepiei distanei. n acelai timp reprezentrile au un caracter intuitiv, situativ, fiind ncrcate de nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor. Caracterul lor schematizat i generalizat se prefigureaz spre sfritul vrstei precolare. Reprezentrile lrgesc i mresc coerena vieii psihice. La vrsta precolar, se dezvolt reprezentrile memoriei i ale imaginaiei. n munca instructiv-educativ, educatoarea nu trebuie s se sprijine pe judecata copilului. La aceasta vrsta, copilul gndete, mai ales cu ochii, urechile i minile. El gndete cu corpul i maniera n care gndete ii este cea mai la ndemn. ntr-o asemenea perspectiva, se pune cu necesitate problema educaiei senzoriale a copilului precolar, att n familie cat i n grdini. (Gh.Toma- Copilul precolar i educaia senzorial, n Revista nvmntului precolar, I.S.E., nr.2-3,1991, p.17). Per ansamblu, educaia senzorial a copilului presupune utilizarea i antrenarea organizat i sistemic a capacitilor sale senzoriale (vizuale, auditive, tactilokinestezice, olfactive, gustative), n vederea mbogirii facultilor de cunoatere concret-senzorial a realitii nconjurtoare. Principiul fundamental al educaiei senzoriale exprim cerina ca aceasta sa se sprijine pe sincretismul mintal al copilului. Educatoarea trebuie sa urmreasc realizarea unui echilibru dinamic ntre educaia

senzaiilor i cea a percepiilor. Ea trebuie sa porneasc de la percepii sincretice, de la obiecte concrete pentru a ajunge treptat la analiza senzorial, fr de care educaia perceptiva s-ar reduce la o suita de reete intuitive, iar educaia senzaiilor la exerciii de vocabular abstract. Al doilea principiu de baz al educaiei senzoriale exprim cerina de a fi exersate continuu i sistematic toate simurile. De calitatea educaiei senzoriale, a exerciiilor n care sunt antrenai copiii depinde valorificarea superioar a particularitilor ereditare ale analizatorilor i dezvoltarea pe baza lor a diverselor aptitudini speciale. J.M. Tanner i colaboratorii au conturat conceptul de dezvoltare secular a copilului, a psihicului uman, implicit a psihomotricitatii. Utilizarea mersului, a micrilor corpului i mai ales a micrilor minii tot mai suple i mai fine are loc ntre 3-7 ani, adic n perioada precolar. Exista preri potrivit crora copilul este considerat ca un pivot al luminii, ca o relaie cu lumea, ca o form de limbaj, care este la fel de important ca i limbajul verbal. n acest sens, se enun i un obiectiv al educaiei, acela de a-l ajuta pe copil s stpneasc un limbaj gestual expresiv. La vrsta precolar, un element principal il constituie controlul corporal, care este principalul element al controlului comportamental. Evoluia copilului la aceasta vrst se caracterizeaz printr-o unitate motorie psihologic i afectiva care implic cerina de a se realiza o educaie total, global. R.Hubert enuna faptul c, la vrsta precolar, dezvoltarea motorie se caracterizeaz prin stpnirea micrii. Observarea i formarea psihomotricitii se realizeaz n activitatea generala a copilului, n special n joc. Dup B.S. Bloom, actualizarea potenialului intelectual, dezvoltarea nclinaiilor i a capacitilor cognitive se realizeaz n perioada precolar ntr-o proporie foarte ridicat, nemaintlnit n etapele urmtoare de dezvoltare a psihicului. Se constata c, aproximativ 65-70% din dezvoltarea inteligentei se produce pn la vrsta de 4 ani

86

87

i cam 30% ntre 4 i 8 ani. Prin urmare, dezvoltarea intelectual maxima are loc la aceasta vrst. Gndirea precolarilor este preconceptual sau cvasiconceptual, ceea ce nseamn c ea opereaz cu o serie de constructe, care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni generale. Gndirea copilului precolar are caracter intuitiv, rmne legata de imagine i de demersurile individuale, este o gndire egocentrica i magica. Confuzia dintre eu i lume antreneaz dup sine animismul gndiri care consta n atribuirea lucrurilor, a propriilor caliti i nsuiri ale copilului. Pentru precolar, aproape totul este nsufleit i este nzestrat cu capaciti asemntoare oamenilor. Din egocentrismul gndiri deriva o alta particularitate a sa i anume artificialismul, credina c toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om.(P.Golu, M.Zlate, E.Verzea- Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti,1993, p.84-85). Treptat, se face trecerea de la egocentrismul iniial la reciprocitate. Definitoriu pentru gndirea precolarilor este organizarea structurilor operative ale gndiri, apariia noiunilor empirice care, dei sunt necoordonate i neorganizate n sisteme coerente, au mare importan pentru cunoaterea realitii. Strns legat de evoluia gndiri este evoluia limbajului. Limbajul impune gndiri exigenele sale culturale contribuind n felul acesta la restructurarea ei. Vocabularul activ al copilului se mbogete rapid, ajungnd la vrsta de 6 ani la peste 3500 de cuvinte. Totodat se dezvolt coerena limbajului, caracterul su nchegat, structurat. Astfel, se trece de la limbajul situativ la cel contextual, apare treptat limbajul interior (ntre 3 i 5 ani), ceea ce sporete posibilitile copilului de a-i planifica mintal activitatea, de a i-o regla permanent. Limbajul interior reprezint la vrsta precolar mecanismul fundamental al gndiri. n precolaritate se dezvolta mai mult latura fonetica a limbajului, dei, datorita unor particulariti ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor i analizatorului

auditiv, pronunia nu este perfecta. Sunt posibile omisiuni, substituiri i inversiuni de sunete. Problema cea mai importanta a precolaritii, dar i a colaritii o va prezenta nsa structura gramaticala a limbajului. Caracteristic pentru precolaritate este i formarea independenta a cuvintelor, inventarierea lor, ce are la baza creterea capacitii de generalizare a unor relaii gramaticale deja consolidate. La aceasta vrsta apar i defectele de vorbire, cum ar fi: dislalia, rinolalia, balbismul, sigmatismul, rotacismul care impun corectarea prin intermediul unui tratament logopedic. Un aspect deosebit de important il constituie dezvoltarea memoriei precolarilor. Dei memoria copilului este capabila de performante, ea totui este nedifereniat i difuz, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului precolarului n-ar fi posibil fr prezena ateniei. Astfel, ncepe procesul organizrii ateniei voluntare, crete stabilitatea i concentrarea ei, se mrete volumul, atenia capt un tot mai pronunat caracter activ i selectiv, cu toate ca predomin atenia involuntar. n fa educatorului se ridica doua probleme legate de atenia precolarilor: trezirea ateniei involuntare, lucru relativ mai uor de realizat, i meninerea ateniei voluntare pentru o perioada mai ndelungata de timp asupra activitii desfurate. Precolaritatea este perioada formarii iniiale a personalitii, perioada apariiei primelor relaii i atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice a copilului. Astfel, la precolar se va ntlni detaarea, desprinderea copilului de cmpul perceptiv, o mai mare organizare i stabilizare comportamentala. Elementele cele mai semnificative ale activitii, care sufer modificri importante la aceasta vrst, constituie factori stimulatori ai activitii. Locul motivelor biologice este treptat preluat de motivele i trebuinele sociale. Motivele se supun unui proces treptat de ierarhizare, subordonndu-se unele altora.

88

89

De un real folos n formarea personalitii se dovedete a fi jocul, mai ales cel bazat pe roluri, n care copilul asimilndu-i rolul i asimileaz implicit i relaiile interioare de comportament incluse n rolul respectiv. n precolaritate, procesul de elaborare a eului continu s se perfecioneze. Simul corporal devine mai fin, separarea de alii capt consisten ca urmare a unor firave nceputuri de reciprocitate, care ii d copilului posibilitatea s neleag punctele de vedere ale celorlali. Dar se adaug nc dou aspecte importante care sporesc individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce G.W. Allport numete existena eului i imaginea eului. Primul aspect este legat de apariia simului de proprietate. Extensia eului echivaleaz cu lrgirea sferei sale de cuprindere i devine un criteriu important al determinrii gradului de dezvoltare a personalitii copilului. Cunoscnd ce anume cuprinde eul extins, putem cunoate nsi personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput rudimentar de contiina a copilului, care ncepe s-i dea seama ce ateapt prinii de la el. Apariia contiinei morale a copilului este legata de imaginea de sine a acestuia. (J.Piaget- Judecata morala la copil, Bucureti, E.D.P.,1980). J.Piaget a analizat caracteristicile formrii i actionrii schemelor morale, admind alimentarea lor prin modele parentale, dar acordnd importan unor aspecte specifice, cum ar fi, spre exemplu, rolul imperativ al regulilor admise n viaa de familie i de grdini, dar interiorizeaz i recompensele i pedepsele, din care motiv triete i autodepiri interioare. Tot la vrsta precolar se dezvolt i ncrederea copilului n sine i n alii. Precolarul parcurge, ca i n situaia gndirii, o perioad de comportament moral egocentric, dar i o faz a realismului moral. O alta problema cu care se confrunta nvmntul precolar i, n acelai timp, educatorii, o reprezint problema socializrii precolarului. Socializarea conduitei

precolarului are loc n contextul social, relaional. Evoluia sociabilitii poate fi pusa cel mai bine n eviden prin modul n care precolarii realizeaz percepia altora. Dac la nceputul precolaritii altul este perceput ca element perturbator, spre vrsta mare a precolaritii intervine parteneriatul n activitate. Totul se aeaz n matca cooperrii, ca un comportament interelaional evoluat, ce implic o accentuat maturitate intelectual i social. Pe msur ce sunt dobndite i jucate, atributele psihosociale ale copilului (statutele, rolurile, nivelul lor de aspiraie i de ateptare), acestea contribuie la maturizarea sociala a copilului, la acumularea experienelor sociale, la reglarea i autoreglarea comportamentului n cadrul grupului. Pe fondul interrelational al grupei ncep s se formeze unele trsturi caracteriale. Socializarea conduitei copiilor, apariia unor trsturi caracteriale are loc n contextul jocului i al activitilor comune, cnd relaiile interpersonale i cele de grup sunt principalele modaliti de relaionare. 10.2. Individualitate i personalitate la vrsta precolar Nici o perioad a dezvoltrii psihice umane nu are caracteristici att de numeroase, explozive, neprevzute ca perioada precolar. n succesiunea vrstelor umane, aceasta perioada se desfoar ntre 3 - 6/7 ani. n mod curent, aceasta perioada ntra ca notificaie n cei 7 ani de acas, sintagma prin care se evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei n dezvoltarea psihic a copilului, n planul comportamentului i al conduitei. Deoarece dezvoltarea cenzorilor contiinei i inteligenei este nc restrns n aceast perioad, psihicul este centrat pe achiziii de experien din orice trire, fapt ce explic n mare msur importana deosebit ce se acord acestei perioade, pe care muli psihologi o consider c ar marca ntreaga viaa psihic ulterioar.

90

91

Din cerina de ordonare i concentrare a bogatei dezvoltri psihice ce are loc n perioada precolar se evideniaz trei subetape, care au n grdini corespondente de implicaii educative particularizate: perioada precolar mic, mijlocie i mare. Este, de asemenea, util s nu uitm ca n oricare din perioadele vieii omului exista doua coordonate fundamentale ce stau la baza constituirii de repere psihologice de baza. Primul dintre acestea se refera la tipul de activitate ce caracterizeaz i domina n acea perioada a dezvoltrii psihice. n cazul copilului precolar, jocul este activitatea prioritara i, ca orice activitate dominanta, constituie izvorul unor experiene complementare celei de adaptare, experiena ce are un rol formativ deosebit de mare i multilateral. Activitile ludice dezvolta nu numai cmpul psihologic ci i angajarea inteligentei n situaii numeroase i diverse mult mai altfel i totui asemenea celor din viaa obinuit, fapt ce dezvolta toate dimensiunile activitilor psihice. A doua coordonata fundamentala delimitatoare a oricrui stadiu de dezvoltare psihic este aceea a tipului de relaii ce sunt de prim plan ntr-o anumit etapa a vieii psihice umane. n perioada precolar au loc nuanri ale relaiilor interfamiliale i extrafamiliale, care ncep sa aib noi ponderi, cu o cretere mai intens a acelora din a doua categorie. Aceasta latur a dezvoltrii psihice duce la dezvoltarea conduitelor, la dezvoltarea celor intime, a celor personale, a celor reverenioase (oficioase) ce au fost supuse cercetrilor psiho-sociale i constituie domeniul proxemicii (ramura moderna psihosocial). Prin efecte de reflex, diversificarea interelaiilor copilului precolar duce la constituirea primar a identitii proprii (statut i rol). La vrsta precolaritii mari se dezvolt la copil ceea ce se numete teritorialitatea sinelui cu zonele sale apropiate i mai deprtate, implicate n locurile prin care se constituie drumurile teritorialitii.

nvarea de poezii, citirea dup imagini, spectacolele date n grdini alimenteaz sinele cultural (identitatea cultural) a copilului. Crile pentru copii ncep s fie puse la loc tiut, iar ascultarea de poveti, vizionarea TV de seriale, de desene animate dezvolt imaginaia copilului precolar, dar i capacitatea de a realiza coerene n dezvoltarea i nelegerea de situaii. Viaa de zi cu zi preseaz nelegerea copilului, implicaia lui ca spectator al ei, fapt ce constituie un altfel de joc, mai subtil, n care se desfoar evenimente, incidente, accidente etc., precum i nevoia de a le evalua ca faste sau nefaste, legate de tentative permise sau nepermise, condamnabile sau scuzabile. Morala alb-negru se nuaneaz direct. Aceast experien de spectator implicat perceptiv i interpretativ n episoade de via curent se muleaz pe orele zilei, ale dimineii, amiezii, serii, anotimpurilor, crend repere temporale. Semnificativ pentru procesul dezvoltrii psihice este structurarea identitii sub influena relaiilor sociale. Subidentitatea familial, cultural i acional, ca i cea social devin active i implicate n conduitele de apartenen. Structurile de identitate alimenteaz dezvoltarea complexitii sinelui (i Eului). Din acest punct de vedere are loc diferenierea: eul sau sinele autoperceput, cel dorit sau ideal i imaginea despre sine reflectate din perceperea de ctre alii (mai ales de ctre prini i educatoare). Pe de alt parte, se dezvolt situaionarea rapid a copilului precolar n diferite mprejurri n care trebuie sa acioneze, relaiile sociale de tip eu-tu, eu-tu-el, eu-noi-voiei. Aceste aspecte, de tot mai mare finee, se afl abia la nceputul lor, dar constituie pai importani n dezvoltarea alimentrii identitii, a rolurilor i statutelor sociale. Din toate acestea, reiese c perioada precolar este de mare importan, i chiar dac rolul de a doua natere a omului trebuie acordat adolescenei, reverberaiile perioadei precolare rmn o sursa de susinere psihic n via, pentru c, prin toate dimensiunile

92

93

sale i mai ales prin atitudinile lucide fa de via i prin tririle acestora, perioada precolar conine smburi de fericire ce uneori pot ameliora i chiar eroda angoasele, nesiguranele i nelinitile vieii adulte. 10.3 Jocul tip fundamental de activitate n nvmntul precolar Valenele formative ale jocului atrag atenia oricrui observator, mai ales cnd este vorba de jocul copiilor. La acetia jocul condiioneaz viaa nsi, care poate s nfloreasc sau s degenereze, dup ct hran spiritual este el n stare sa-i ofere. Imaginea copilului poate sa apar ncnttoare sau deficitar, n funcie de msura n care a beneficiat, la vreme, de dreptul natural de a se juca sau a fost privat de acest drept. Ceea ce jocul ii poate oferi copilului la timpul potrivit rmne, ca achiziie preioas, toata viaa. Ceea ce nu i-a fost oferit la vreme nu poate fi recuperat n ntregime niciodat, oricte soluii ar fi puse la ncercare. Jocul, chiar n formele sale primare, nnobileaza ntreaga viaa psihic a copilului, l umanizeaz i-l ajut s fie armonios dezvoltat din punct de vedere psihofizic. Jocul, considera Ursula chiopu, stimuleaz creterea capacitii de a tri din plin, cu pasiune, fiecare moment, organiznd tensiunea proprie aciunilor ca finalitate realizat avnd funcia de o mare i complexa coala a vieii (U.chiopu - Dezvoltarea psihomotorie a copilului n perioada precolar n Revista nvmntului Precolar nr.3-4,1992). Eternul ludic Apariia jocului se pierde n negura istoriei societii omeneti i, chiar dac unii autori (Elkonin, D.,B., 1980) consider c nu poate s fi aprut naintea muncii, este greu de stabilit originea lui. Jocul este rodul muncii. Nu exist joc care s nu-i aib prototipul ntr-una din formele muncii adevrate, care

ntotdeauna l precede att ca timp, ct i ca esen (Wundt, p.181, 1887). n acest fel elementele antropogenezei care asociaz munca desprinderii din animalitate i saltului superb spre umanitate, plaseaz implicit i jocul ca factor al umanizrii. Etnografi i filosofi, oameni de art scriitori, pictori, muzicieni, sociologi i psihologi, fiecare de pe poziia domeniului lor i cu mijloacele specifice acestuia l-au ilustrat i semnalizat, analizat, i interpretat, asociindu-l i originndu-l marilor ntrupri ale spiritului obiectiv sau marilor creaii ale genului uman. Vechimea activitilor ludice, ca i vechimea preocuprilor declarate sau nu, pentru acestea, poziioneaz jocul ca fapt primar adugnd dimensiunilor faber, sapiens i valens i pe cea de ludens ale personalitii. Comunitile arhaice, copiii i animalele se joac, iar n frazele mai trzii ale societii i la anumite vrste, jocul este legat de ideea c n el este exprimat ceva, acel ceva fiind o reprezentare a vieii. Jocul este mai nti att n istoria umanitii ct i a individului asumarea unui rol strin n care se reproduc atitudinile altora i devine joc contribuind la naterea eu-lui prin raportarea la alii. A juca joaca, (to play the play), trece n timp la a juca jocul (to play the game), cnd eu-l ntr n faza de maturizare. De la jocul cu roluri imitate (jocul de-a ), n lungul drum al devenirii individului ajunge la maturitate cnd i asum rolul instalndu-se n sfera societii civile. Jocul este un prim i fundamental izvor al dezvoltrii personalitii, iar atenia ce i se acord trebuie s fie pe msur. Noiunea de joc are o exprimare variat i eterogen n culturi i la popoare diferite. Dicionarele explicative fac diferenierea dintre sensul direct principal i cel figurativ sau diversitile de sensuri n care termenul circul n domenii diferite unde, pstrndu-se unele particulariti eseniale ale sensului principal se introduc elemente specifice domeniului n care este folosit.

94

95

Termenul de joc nu este o noiune tiinific, orice ncercri de formulare a unei definiii putnd fi calificate drept jocuri tiinifice (Elkonin, D.B., p.14,1980). n cultura elin sunt nu mai puin dect trei cuvinte care desemneaz o aceiai realitate, nuanele de specificitate impunnd denumiri diferite. Astfel paidia nseamn ceea ce ine de copil, de aici devenind paizein cu semnificaia de a juca, i care include i forme de joc elevate, distincte, de cele infantile, apoi athyro, accentund aspectul vesel, lipsite de griji, neimportant i agon, jocul de lupt i competiie legat de trebuina agonic manifestat n aproape toate sferele activitii umane de la justiie, politic i armat pn la sport, art, sau cucerirea partenerului de via. Distincia joc competiie, nu marcheaz ns deosebiri sociologice i psihologice privnd natura lor, ci subliniaz chiar unitatea i identitatea agonalului cu ludicul. Latinitatea are un singur cuvnt ludus ludere ce include jocul copiilor, dar i destinderea recreerea, competiia, reprezentaia liturgic i scenic i chiar jocurile de noroc. De aici deriv ludi n sensul de jocuri publice, competiii, dar i ludus cu sensul de exerciiu, de coal, sens ce prefigureaz valenele formativ educative ale jocului; mai exist ns i iocus iocari, cruia i se atribuie nelesul specific de glum sau otie, sens ce se regsete n toate limbile romanice, n francez je jeu jouer, italian giuco giocare, portughez jogo jogare, spaniol juego jugar, romn joc juctor. La popoarele germanice semnificaie fundamental concret a cuvintelor folosite pentru joc este cea de micare rapid, aciune autonom, ce se sustrage genurilor de activiti obinuite i unde a juca nu nseamn a face. Ca aciune autonom, termenul menine din nsuirile specifice fie o anumit facilitate, fie o anume ncordare tensionare i periculozitate, sau alternri sau opiuni libere, (de aici deriv sensul secundar utilizat n tehnic unde o pies dintrun subansamblu are joc se mic liber sau din terminologia pieelor bancare i bursiere, atunci cnd se vorbete de fluctuaiile valorilor unor monede).

Ein Spiel treiben (a juca), a face un joc, n care noiunea coninut n substantiv trebuie repetat pentru a putea servi ca verb de aciune. Prin acest aspect se realizeaz apropierea de punctele de vedere ale psihologiei piagetiene, care consider c omului nu i este caracteristic formula a aciona pentru a exista, ci a exista pentru a aciona, pentru a desfura o anumit activitate de a o face efectiv i strunit ctre un anume rezultat (Piaget, J., p.218, 1965). i la anglosaxoni play - to play (joc, a juca) nseamn numai aciuni concrete, cu extindere spre executarea de aciuni sacre, sau ituaia n sfera juridic i etic. n toate limbile germanice i anglosaxone se regsesc semnificaiile legate de competiie i lupt, de la lupta cu armele sau sngeroas pn la competiia sau agonul din jocurile mrunte sau facile. Nuanrilor diverse ntlnite n culturile europene li se altur cele ntlnite n cultura japonez unde semnificaiile asociaz sferei jocului, seriozitatea, solemnitatea, cinstea i nejocul. Nu putem s nu semnalm faptul c asociind jocul cu micarea rapid abil i neregulat, el este folosit i cu sensul de a cnta dintr-un instrument, unde iscusina instrumental, micarea minilor, face posibil aceast alturare. Activitatea muzical poart n ea nsi aproape toate semnalmentele formale ale jocului, activitatea se desfoar nluntrul unui teren delimitat, este susceptibil de repetare, se caracterizeaz prin ordin, ritm, alternan i i sustrage pe auditori i executani din sfera obinuit, cu un sentiment de voioie, care i pstreaz tonusul desfurtor i nltor chiar i n cazul unei muzici sumbre (Huizinga, J., p.90, 1977). Poate nu ntmpltor n ntrecerile olimpice care nsoeau srbtorile consacrate lui Zeus se ntreceau n probe nu doar atleii ci i muzicanii. Temeiul jocului este situaia de a fi impresionat - atitudinea patic care se realizeaz n elementele de cult, n practicile justiiei, n coal i n arena sportiv, ca i n relaia sexual a partenerilor. Disputa juridic dintre pri este considerat la

96

97

greci un agon, o lupt legat de reguli fixe, n care se apeleaz la un arbitru, aciunea se desfoar ntr-o curte, un spaiu de joc n care deosebirile de rang dintre oameni sunt suspendate, fiecare din pari fiind vremelnic inviolabil. Ca i n ritualurile de cult ale popoarelor primitive care poart mti, i n justiie se uzeaz de nsemne (roba, tog), care transform pe cel ce le poart n alt fiin. i aici lupta juridic este o competiie, un duel oratoric n care sunt permise i admise orice mijloace de convingere. Bara ca i tribuna politic fiind sediile artei de a convinge, locul n care atitudinea patic se combin cu capacitile empatice ale prilor, genul de practic social n care se realizeaz re-crearea efectiv a fenomenelor de via. Arena sportiv i coal ca spaii n care fr a fi dominant, principiul hedonic al plcerii trebuie meninut i dublat de respectul pentru ordine, reguli ale grupului i ale individului nsui, atunci cnd acesta i le-a format i i-a asumat anumite roluri n grup. Un spaiu excesiv de intensitate cum este cel al unui cuplu de parteneri este i cel ncrcat de agonism i atitudini patice. Referirile, prin extensie sunt utilizate astfel i n sexologie unde accepia jocului n sens erotic se refer la pregtirea i preambulul actului biologic al mperecherii ncrcat cu momente ludice n care unul dintre parteneri trebuie s-l ctige pe cellalt jocul dragostei. n jocul cu mrgelele de sticl Hermann Hesse imagineaz o ar de sus denumit Castalia, n care exist un ordin al juctorilor cu mrgele de sticl, cu reguli mereu perfecionate care, dac sunt nclcate determin prsirea Castiliei i intrarea n ara de Jos, unde se sfrete i se neac n absurd biografia personajului principal, absolut ntmpltor, deci fr nici o regul. Jocul este un proces, ordinul i ordinea regulilor, care chiar sunt ale jocului avnd ca domeniu gratuitatea mrgelelor trebuie perfecionate, respectate, luate n serios. Dac te joci cu jocul riti s te joci cu focul.. Cine nu respect regulile jocului, mai de vreme sau mai trziu, ntr-o form sau alta, se ncurc, ne ncurc, o ncurc (Ctineanu,. T., p.52, 2000).

10.4 Jocul mijloc de cunoatere a particularitilor persoanei Nici un alt cadru nu este mai relevant pentru dezvluirea i probarea funciilor i capacitilor psihice ale omului ca activitatea pe care o desfoar el. n msura n care n cadrul acestei activiti se oglindesc trsturile psihice tez de necontestat analiza modului particular n care se desfoar activitatea respectiv, constituie o ans important de informaii psihologice privnd caracteristicile psihice ale celui care desfoar respectiva activitate. Jocul ca form specific de activitate are valoare metodologic, putnd fi considerat cadrul principal de referin n analiza i explicarea organizrii psihice a copilului, tnrului i adultului. Exist cel puin dou direcii metodologice n abordarea activitii ludice: ca baz genetic obiectiv a funciilor i proceselor psihice particulare, de la percepie i gndire la voin i structuri atitudinale (Golu, M., 1971) ca exteriorizare i obiectivare a funciilor i capacitilor psihice, sondarea prin joc a dezvoltrii personalitii i diagnosticarea inteligenei sau a sociabilitii, fiind o practic frecvent a cercettorilor n psihologie (Grboveanu, M., p.202, 1970). n prima ipostaz problema este ntlnit la reprezentanii psihologiei genetice unde stadiile evoluiei intelectului reflect specificul traiectoriei generale a procesului dezvoltrii personalitii, pe aceast traiectorie delimitndu-se cteva segmente care vor reprezenta etapele sau stadiile evolutive distincte, al cror coninut este calitativ diferit i ireductibil. Activitatea n general pentru vrstele de cretere i dezvoltare- n special sunt elementele socializrii i inculturaiei. n cadrul comunicrii, sistematic i permanent realizat, are loc asimilarea i interiorizarea experienei de cunoatere i practice, a sistemelor de norme i valori specifice, grupului, a

98

99

modalitilor de relaionare i comportare. La Piaget, stadiul senzorio-motor are o semnificaie major pentru tot restul dezvoltrii inteligenei. De asemenea la Wallon drumul de la act la gndire trece prin exerciiile senzorio-motorii, fuziunea copilului cu situaia fiind mijlocit de constelaiile perceptivo-motorii sau de plasticitatea senzorio-postural (Wallon, H., 1964). Paul Popescu Neveanu subliniaz relaia dintre sensibilitate i motricitate artnd c sensibilitatea se formeaz, se perfecioneaz i evolueaz n cadrul activitii (Neveanu, P.P., vol.II, 1976). Vorbind despre viteza, ritmul i fora reaciilor senzorio-motorii n selectivitatea lor, Ananiev B.G. o asociaz cu proprietate a personalitii, denumit de el senzitivitate. Activitatea de joc este att cauz ct i efect al dezvoltrii, fiind resimit ca o adevrat nevoie psihic, ca o cerina imperioas a integritii fiinei lui. Ca entitate psihologic i psihosocial concret, integreaz ntr-o dinamic specific toate funciile i procesele psihice. El poate fi privit ca raport selectiv ntre subiect i un anumit ansamblu de sarcini cu coninut obiectiv i cu grade diferite de complexitate i dificultate. n diferite forme i tipuri de joc, ponderea i modul de combinare i articulare a funciilor i capacitilor psihice difer foarte mult, activitile ludice depinznd de gradul de elaborare a proceselor psihice particulare percepie, memorie, imaginaie, gndire, motivaie i de trsturile globale de personalitate. Astfel, relaia dintre activitatea ludic i organizarea psihic a individului se prezint sub forma unui circuit nchis, cu influene biunivoce, n cadrul crora condiionarea devine reciproc. Autori consacrai ai psihologiei jocului din ara noastr evideniaz trei aspecte observabile, care permit sublinierea caracteristicilor personalitii copilului, tnrului sau adultului (Grboveanu, M., p.203, 1970). Este vorba de structura i ponderea jocurilor n conduitele ocupaionale, de structura preferenial a conduitelor ludice la copii, tineri i aduli de diferite vrste i de caracteristicile integrrii

psihice i morale n joc. Parafraznd elementele legate de primul aspect putem spune ce, ct timp i cu ce te joci te caracterizeaz! Predominant n prima i a doua copilrie, persistena la puber i adolescent ponderat, atunci cnd este n exces poate indica o imaturizare general a personalitii n raport cu responsabilitile sociale, iar n condiiile invaziei calculatorului n sfera ludic, ponderea excesiv a jocurilor pe calculator indic un deficit de comunicare, o izolare i atitudine solitar n care formarea ca personalitate este afectat. Tot sub aspectul ponderei diverselor tipuri de jocuri la aduli, n funcie de sex, profil ocupaional sau standard socio-economic, stilul modern de via este legat i de un timp mare alocat activitilor de loisir i fitness, ambele raportate la preocuparea pentru propria imagine i pentru punerea sa n valoare, pentru a se face recunoscut de alii. Se exclude interpretarea din perspectiva ponderei jocurilor n conduitele ocupaionale, a acelor categorii de persoane tinere sau adulte la care profesia se identific cu jocul ntr-o anumit form (cazul sportivilor profesioniti). Se exclud de asemenea i jocurile strategice de simulare a adulilor care se includ n calitate de componente ale pregtirii profesional-manageriale i nu numai. Prezena jocului ca form excesiv utilizat de anumite persoane a fcut necesar introducerea termenului de dependena de joc, asimilat dependenelor de drog i cu efecte asemntoare pe linia destructurrilor personalitii. Preferinele pentru jocuri de anumite tipuri, constituie de asemenea un aspect prin care pot fi sondate frontal caracteristicile personalitii copilului, tnrului sau adultului. Simpla observaie indicnd existena preferinelor pe categorii de vrst, sex, mediu de cultur, dezvoltare intelectual i aptitudinal, structuri temperamentale i caracteriale. Sunt implicate aici i modele parentale i sociale, generale i zonale, moda i tradiia. Este suficient s amintim c epoca de glorie a tenisului romnesc reprezentat de Ilie Nstase i Ion iriac a dirijat preferinele spre sportul alb, iar gloria Nadiei Comneci a

100

101

fcut ca toate fetiele s prefere gimnastica, dup cum modeling-ul ultimei etape a scos n scen preferinele pentru jocul de-a prezentatoarea de mod. Legat de structura preferenial a conduitelor ludice ca expresie a structurilor aptitudinale i vocaionale, nu ntmpltor chestionarele de interese (Vocational Interest Blouk for Man) cum sunt cele ale lui Strong, cuprind itemi ce in de diferitele tipuri de jocuri i distracii. Unele preferine timpurii ale unor copii pentru jocurile cu anumite tipuri de roluri se pot constitui ca predicii ale unor opiuni profesionale sau cariere de succes n anumite situaii. Sub aspectul caracteristicilor integrrii psihice i morale, ele sunt un indicator relevant al personalitii mature (Zlate, M., p.307, 2000) alturi de capacitatea de control i autocontrol n concordan cu semnificaiile situaiilor de joc, cu cerinele permisive i restrictive, cu asumarea contient i responsabil a consecinelor actelor i interveniilor sale n joc, dar i cu trirea afectiv la nalt tensiune a ceea ce crede i face. Referitor la jocurile copiilor, Ursula chiopu constat c integrarea zgomotoas, rapid sau lent, critic sau impregnat de interes pentru regulile mai subtile ale jocului constituie numai cteva modaliti prin care se pun n eviden diferite trsturi ale personalitii ca orgoliul sau suficiena, condescendena sau moderaia, atenia fa de ceilali, etc. Nu ntmpltor n toate relaiile interumane, n toate activitile de tip competiional termenul de fairplay are valene nalt apreciative. Jocul, natura i esena lui Jocul este un prim i fundamental izvor al dezvoltrii personalitii, de aceea, educarea viitorului om de aciune se produce, nainte de toate, n joc. Prin urmare, pe ct de mare este nsemntatea jocului, pe att de mare trebuie s fie i atenia acordat jocului. Constatarea psihologic reclam cu necesitate interes i valorificare pedagogic. Nu este ns suficient s afirmi rolul jocului, nu este suficient

nici s demonstrezi modul cum contribuie el la formarea subiectului pentru a deschide larg perspectivele aciunii pedagogice, ci este necesar s fie clarificate unele probleme fundamentale cum sunt acelea care se refer la natura, la esena jocului. Prezent pe ntregul traseu existenial al omului, jocul rmne ns tip predominant de activitate n copilrie. Fapt pentru care ne vom referii la acest aspect. a) Natura jocului infantil Mult vreme psihologia a subapreciat jocul copilului deoarece n acest domeniu studiul sistematic al animalului la precedat pe cel al copilului. Fr ndoial c pedagogii clasici, de la Rabelais la Rousseau trecnd prin Montaigne i Locke au semnalat importana jocului infantil, ns fr s surprind un studiu riguros. Primul studiu serios asupra jocului a fost de fapt, cel pe care Groos l-a consacrat jocului animalelor n 1896; a urmat un studiu al aceluiai autor asupra jocului uman n 1899, dar el se integra n cadrul deja fixat pentru jocul la animale. i aceast concepie a jocului copilului ca o activitate care prelungete jocul animal se regsete pn la Claparede, (Claparede, 1909) accentul se pune n primul rnd pe tendine, trebuine, activitatea ludic fiind considerat, ca expresia diverselor tendine, a multiplelor trebiune dintre care fiecare explic un anumit tip de joc. Jocul este deci un exerciiu al tendinelor, preexerciiu spunea Gross, el pregtete copilul pentru viaa serioas n care aceste tendine i vor gsi locul lor natural de punere n practic. Astfel jocul de-a rzboiul pregtete pentru activitile de lupt, iar horele fetielor prin cntecele cu care le acompaniaz i care vorbesc de dragoste i cstorie, sunt o nsuire a sentimentelor care vor da trinicie viitoarelor lor familii. Era vorba aici de considerarea n primul rnd a coninutului jocului infantil, a naturii concrete a activitilor ludice, acesta nseamn o lsare n umbr a formei jocului i a spiritului care i anim toate manifestrile. Era un studiu a diverselor jocuri i al specificului lor, nu al activitii ludice n nsi esena sa (M. Debesse, 1970).

102

103

Psihanalitii crora trebuie s li se recunoasc meritul de a fi acordat un loc nsemnat preocuprii fa de jocurile copilreti, au urmat aceeai direcie, pe un drum i mai ngust. Preocuparea lor practic - fireasc pentru nite medici - de a folosi interpretarea anumitor jocuri pentru a depista complexele ascunse i-a dus la punerea la punct a unor metode excelente de cercetare cu ajutorul jocurilor, a complexelor i a trsturilor caracteristice studiul activitilor copilului n jocul cu marionetele, n desen, n construcii ca acelea ale satului lui Arthus, n compunerea de poveti i n multe alte activiti ludice s-a artat fructuos. ns aceast preocupare practic i-a cluzit pe psihanaliti i, ntr-o manier mai general, pe medici s nu se ocupe dect de jocurile care ar fi putut fi utilizate pentru diagnoza sau n vederea unei cure psihoterapeutice, i anume de jocurile simbolice, de aici o tendina de a explica, n general, prin prisma jocurilor simbolice, ceea ce antreneaz n mod necesar o explicaie prin intermediul semnificaiei, deci prin coninutul material. n consecin jocurile le apreau psihanalitilor ca rezultnd din expresia unor tendine mai mult sau mai puin ascunse. ns aceasta nseamn neglijarea a ceea ce este esenial n jocul copilului, ceea cel distinge de jocul micului animal. Aceasta din urm poate exprima ntr-adevr tendine, putem spune chiar tendine instructive, al cror substrat nnscut este incontestabil. ns dac, la originea sa, jocul copiilor poate fi asemnat jocului animalelor, dac, cu timpul, el poate fi modificat prin complexe dobndite, el rmne un joc de-o cu totul alt natur, mult mai nobil. El exprima nainte de toate acestea: dorina de depire, dorina de mreie, acest elan prin care omul este un animal fr egal. b) Jocul ca autoafirmare A spune aceasta nseamn a refuza s vedem n jocul copiilor o simpl distracie. Jocul nu este de loc acelai lucru cu plcerea. Fr ndoial a te juca nseamn ntr-un anumit sens, a te bucura, ns nu este vorba de o plcere n sens hedonist, e plcerea pe care o d prjitura sau dulceaa, este vorba de plcere moral. Copilul o nelege

suficient pentru a distinge foarte repede un joc i purul amuzament, a se juca nu nseamn a face pe bufonul. Orice joc presupune mai mult sau mai puin o reuit, deci reguli sau un plan, deoarece nu poi reui dac nu i-ai fixat dinainte un scop, adic nu i-ai proiectat s ajungi la un anumit sfrit respectnd anumite reguli, mai mult sau mai puin stricte. i fr ndoial c s-ar putea discuta aici relaiile dintre reguli i scop. Se poate ntmpla ca proiectul de a atinge un anumit scop s fie suficient prin el nsui pentru c s-a tolerat folosirea tuturor mijloacelor cea ce pare c ar exclude orice regul strict. ns pe lng faptul c acest prin orice mijloace ar putea fi considerat ca nc o regul, aceast activitate legat de scop nu este de loc aceea pe care o gsim n mod obinuit n jocurile copiilor. Acolo se afl o activitate interesant, practic. Activitatea de joc, din contr, se mpac foarte bine cu un anumit formalism i chiar ritualism. Scopul propus este, de obicei, precizat prin condiii, reguli. Se nelege astfel de ce jocul constituie o problem serioasa (Huzinga, J., 1977). Deoarece jocul este un instrument de afirmare al eului; performana este o capodoper. Copilul, ntr-adevr, nu are alte posibiliti de a se afirma n afara jocului. Adultul se poate afirma prin munc, prin capodopere. i la vrsta grdiniei, copiii vor i ei s ajute mamei la treab, ei sunt gata s pun masa, s mture, s fac munca de adult. Nimic nu le-ar place att ca printr-o munc serioas s fie egalii uriailor care-i nconjoar. ns se tie de asemenea c aceast dorin de a ajuta dispare brusc spre vrsta colaritii, deoarece graie progresului mecanismelor sale intelectuale, copilul poate s aprecieze un obiectiv i s recunoasc deficienele pseudo-muncii sale (la care, de altfel, prinii ajut adesea). De acum ncolo va trebui s caute altundeva un instrument de afirmare. Munca colar poate fi i ea un instrument de afirmare, mai puin direct, mai puin imediat, deoarece scopul su, rmne ndeprtat n timp; i cu cele cteva msuri care se pot lua pentru a apropia activitatea colar de joc ea nu poate s devin un simplu succes imediat fr s decad total; altfel, ea pierde acest aspect educativ

104

105

esenial prin care copilul, puin cte puin se ridic cu ajutorul adulilor deasupra prezentului pentru a ajunge s examineze un viitor mai ndeprtat, acela al leciei de mine, acela al compunerilor lunare, mai trziu chiar acela al trecerii n clasa superioar la sfritul anului. Jocul din contr, rmne ataat reuitei prezente a succesului de moment. Prin aceasta, el asigur cu mai mult uurin acea ncredere n sine fr de care copilul nu poate dect s se retrag n sine i s-i dispar orice elan ncetul cu ncetul. Jocul este cel mai bun element de echilibru psihic al copilului, el asigur baza personalitii. Deficitul de joc risc s cauzeze ntotdeauna un deficit n domeniul caracterului. Recreaiile sunt la fel de importante ca i orele de clas, orele, fr ele rmn ineficiente mai ales dac se ine seama suficient de factorul destindere. ns, att ora de clas, ct i recreaia au fiecare rolul su propriu i a le confunda nseamn a denatura i pe una i pe cealalt. C jocul caut nainte de toate o afirmare ct mai global a eului i nu simpla exprimare a unei tendine particulare, aceasta reiese limpede din studiul locurilor n care copilul se joac. Exist un loc mai abstract, mai formal, dect curtea de recreaie? Civa perei aproape goi, un vas umplut cu spaiu liber, uneori civa arbori care ns nu sunt necesari, nici o poart spre exterior care ar simboliza ntructva acea deschidere ctre viaa pe care o cere pedagogia la mod. Nu e oare aceasta o imagine succint, dar exact, a curii de recreaie tipic? Nu-i aceasta realitatea paradisurilor noastre copilreti? Jocul infantil se poate lipsi de accesorii jucrii, de obiecte concrete, el este aproape ntotdeauna foarte asemntor acelor jocuri de la grdini, att de dragi micuilor n care cuburile sunt un material suficient cu tot caracterul lor abstract, deoarece ele permit executarea de construcii reuite, a spune aproape descoperiri. Jocul copiilor este nainte de toate o mrturie a elanului propriu speciei umane, a acestui elan prin care omul caut ntotdeauna s se depeasc. i esenialul la aceasta vrst, const mai puin n mobilul depirii, ct n felul n care are loc depirea (Chateau, J., 1982).

c) Jocul ca preexerciiu Ipoteza n formularea explicit pe care a elaborat-o K.Gross este prefigurat n numeroase studii i observaii ale marilor naturaliti. Karl Gross a analizat ns mai pregnant funcionalist conduita puilor de animale n joc i a considerat c ntre jocul animalelor i jocul copiilor nu exist deosebiri eseniale. S-a conturat astfel o ipotez biologic complex cu privire la natura conduitei de joc, ipotez ce avea n atenie mai mult integrarea conduitelor umane n lanul explicitrilor naturaliste ntr-o perioad de dezvoltare cultural tiinific n care mai era necesar extinderea tezei evoluioniste cu privire la integrarea speei umane n lanul vieuitoarelor. Ipoteza ca atare avea un aspect reducionist, prezent n ideea c ntre jocul animalelor i jocul copiilor exist deosebiri nu prea importante i cam de factura deosebirilor ntre jocul iezilor i jocul ce caracterizeaz puii de pisic. Implicit, Karl Gross se refer la aspecte particulare ale jocului copiilor. El nu a putut constata prezena sentimentului, afeciunii n joc. Citndu-l pe Konrad Lange, K.Gross consider c n joc are loc un fel de dublare a contiinei ce se caracterizeaz prin faptul c imaginaia confer scopului jocului caracter de veridicitate i n acelai timp ofer omului plcerea semicontient de a fi cel ce a creat acest scop i coninut de activitate. Din acest motiv, orice joc este nsoit de sentimentul de libertate i creaie, fapt ce confer jocului un cadru motivaional i de trire asemntor cu acela al artei. Teoria lui K. Gross furnizeaz un fond de explicaii satisfctoare pentru diversitatea tipurilor de jocuri proprii diferitelor spee de animate. Exist evidente aspecte de asemnare ntre tipurile de conduit prezente la jocurile puilor de animale nu a putut constat prezena sentimentului, afeciunii n joc. Se poate presupune c ghemul de ln are pentru puii de pisic rolul de a exercita gama subtil de micri necesare vnrii oarecilor. n acelai timp pentru un ied, ghemotocul de ln nu prezint prea mare importan i nu devine obiect preferat de joc. Viaa modern ne ofer

106

107

condiii noi de observaii interesante privnd jocul animalelor superioare. Un pui de pisic aflat ntr-o cas cu televizor este foarte atent la nceput la micul ecran dac imaginea prezint pisici sau oareci, uneori puiul de pisic zgrie sticla ecranului, poate chiar s ncerce s caute n spatele ecranului ulterior ns, micul ecran nu mai prezint pentru puii de pisic nici un fel de importan, cel mult provoac o conduit de orientare temporar cnd se emit din aparat sunete mai asemntoare cu cele ce prezint semnificaie pentru pisic. Revenind la K. Gross, este demn de reinut c acesta sublinia ideea c, cu ct e vorba de animale aparinnd speelor aflate la un nivel mai nalt pe scara filogenetic, cu att conduita lor este mai complex, activitatea instinctual mai puin integrat definit la natere, cerina de exercitare a instinctelor proprii vieii adulte mai mare varietatea jocurilor mai complex i desfurarea lor mai inedit. Ca atare, prin joc, natura realizeaz o completare, Karl Gross a formulat aceasta idee n termenii urmtori: animalul se joac nu fiindc este tnr, ci el are o tineree fiindc are nevoie s se joace. Teoria lui K. Gross cu privire la joc se completeaz ntr-un fel prin teoria dezvoltat de Carr. Acest autor consider i el c jocul este un exerciiu, dar funciile ludice nu se refer la formarea i perfecionarea instinctelor, jocurile nu sunt ca atare preexerciii, ci slujesc mai ales ntreinerii instinctelor deja existente, fiind ca atare post-exerciii. n orice caz, n ambele teorii este prezent ideea biologic sugerat de evoluioniti, ideea unui raport de ntreinere funcie-organ, idee exprimat n formularea funcia creeaz organul. Sub forma sa biologic, ipoteza a fost criticat chiar de Wundt care a artat c finalismul nu poate ine loc de cauz. n aceeai ordine de idei, E. Claparede, interesat de jocurile copiilor, a atras atenie asupra faptului c n genere acestea departe de a fi preexerciii de instincte sau conduite utile reproduce ceea ce impresioneaz copilul, fapt, ce determin asimilarea realitii, ncorporarea ei ca act de trire, fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibiliti i disponibiliti. Claparede se refer la universalul joc cu

ppuile i susine c n fapt acesta nu exercit la copii instinctul matern ci o infinitate de stri afective, de disponibiliti, nuanate subtil i de triri necesare n procesul adaptrii. n consecin jocul realizeaz un preexerciiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exerciiul explic simbolistica jocurilor, ci o anumit dezvoltare a structurilor mintale contribuie la construirea acestora. S-a conturat astfel o ipoteza funcionalist psihologic. Aceasta a fost preluat de Baldwin, care i-a adugat tente intelectualiste mai pregnante. d) Jocul ca activitate compensatorie Ipoteza exerciiului ce ntreine tendine i instincte (cu accentele formulate de Carr) poart denumirea de teoria exercitrilor complementare sau a compensaiei. Aceast teorie a fost convertit pe planul complex al teoriilor psihologilor abisali (Freud, Jung, Adler) i a cptat o serie de caracteristici. n versiunea ei clasic, teoria exercitrilor complementare privete jocul ca o activitate ce faciliteaz i suplimenteaz ntregul proces al creterii, inclusiv consolidarea somatica prin exercitarea muscular n special. Ea se refer i la alte aspecte. Poate c cel mai important acord al lui Karl Gross i Carr, n problemele jocului, const n argumentarea convingtoare c tendina spre joc este ereditar, inclus n modul de manifestare al cerinei biologice, proprie la animalele tinere de a aciona i a-i asimila prin aciune forme diverse de conduit. La copii tendina spre joc nu echivaleaz ns cu tehnica jocului. Aceasta din urm este achiziionat i se modific foarte mult n timpul copilriei, pe cnd prima este de natura mai complex de la nceput. Printre cei ce au subliniat o latur deosebit a exerciiilor complementare trebuie citat K.Lange, care a considerat c jocul este o activitate de proiectare i concomitent de compensare mai ales a acelor funcii care sunt comandate de cerinele directe ale vieii i trebuinelor implicate n viaa curent sau a acelora pe care viaa le solicit n msur inegal, latent, implicit, ca atare jocul servete subtile aspecte ale adaptrii la mediu. Teoria

108

109

compensaiei are o serie de variante i aspecte. Carr a mbogit analiza sa cu privire la joc cu nc un aspect. El sa referit n special la jocul specific omului i a considerat c jocul are un rol special de curire de o serie de instincte neoportune i chiar contraveniente structurii i sti1ului de via proprii omului contemporan, instincte ce persist sub forme mai mult sau mai puin pregnante un timp dup natere. Aa ar fi unele tendine rzboinice. Aceste tendine nu se anuleaz prin joc, ci jocul canalizeaz personalitatea, o cur o degajeaz de opresiunea lor. Carr se refer n mod explicit la o serie de tendine nnscute care se supun efectelor catartice, cum ar fi de pild instinctul de pnd i instinctul sexual. Primul este antrenat n jocurile de competiie, al doilea n dans. Aciunea catartic este mai puin evident la copiii mai mici i mai evient la copiii mari. Relund ideea, adepii freudismului consider jocul ca o form maladiv nepericuloas de activitate n care este prezent fenomenul sublimrii i mecanisme de refulare. Pentru freuditi jocul este o activitate de grad inferior de refulare. n fapt, numeroasele curente post-freudiene utilizeaz activitatea ludic mai degrab dect activitatea artistic n centrul procedeelor lor de psihoterapie bazate pe fenomene de sublimare. Stanley Hall - exponent al teoriei repetiiunii - a considerat i el aciunea catartic foarte important. Dup Stanley Hall jocul exercit conduita ntr-o ordine ontogenetic ce repet antropogeneza, dar n acelai timp jocul cur spea uman de numeroase instincte. Teoriile biologiste au atras atenia asupra unor aspecte interesante ale activitii ludice, au impus n orice caz necesitatea ca din analiza jocului s nu fie omis problematica bio-fiziologic. Fr ndoial ns este criticabil tendina de acoperire explicativ a naturii jocului doar prin aspecte ale cauzalitii biologice. e) Jocul ca activitate de recreere Concomitent cu dezvoltarea teoriilor biologiste cu privire la joc s-au dezvoltat teorii de alt natur la care ne vom referi n cele ce urmeaz. Cea mai veche teorie

explicativ a jocului i n acelai timp cea mai simpl este aa numit teorie a recreaiunii. Ea persist n mentalitatea comun. Cel ce a formulat-o ca atare ntr-o lucrare plin de astfel de interesante observaii i comentarii a fost Lazarus. n genere ideea de recreaiune este corelat cu aceea a unei activiti care s aib caracteristicii contrarii activitii de munc. Ori, n mica copilrie (1-3 ani) i n copilria mijlocie (3-7 ani) copiii se joac aproape tot timpul. Abia n anii de coal se constituie condiia ca jocul s fie considerat distracie i deci activitate recreativ. De altfel, specialitii n psihologia copilului sunt de acord astzi n a considera c, pn la intrarea n coal jocul constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate ce susine n cea mai mare msur dezvoltarea psihic prin antrenarea psihomotorie, senzorial, intelectual i afectiv - la o tensiune cu totul specific - ce prezint pentru procesul creterii i dezvoltrii psihice o importan tot att de mare ca i activitatea de instruire din anii de coal. Teoria ce vede n joc o activitate de recreere, reluat de cei se ocup de problemele funciilor activitilor distractive, a cptat unele consideraii. Teoria odihnei active este o astfel de ipotez. Aceast teorie se bazeaz pe observaia c exercitarea unei activiti distractive cu caracter ludic este n foarte multe cazuri mai reconforant dect odihna complet, pasiv i are funcii importante de recuperare. nrudit n mare msur cu teoria ce caracterizeaz jocul ca o activitate de recreaiune este teoria prisosului de energie. Formulat de cunoscutul scriitor i poet Fr.Schiller. Teoria prisosului de energie nervoas pornete de la ideea c pe fiinele tinere i ca atare i pe copii, i caracterizeaz o foarte mare energie ce trebuie s se consume. n mod firesc are loc o descrcare a acestui surplus de energie prin micri, printre care unele sunt utile i se repet ca atare, devenind deprinderi. Adeseori ele se repet fr o utilitate n sine imediat, n aceste cazuri se manifest activitatea de joc. Un exponent al teoriei prisosului de energie a fost Herbert Spencer. i aceast teorie absolutizeaz o anumit trstur a jocului. Nu este greu de observat c deseori

110

111

copiii se joac chiar i atunci cnd sunt obosii, flmnzi sau chiar bolnavi sau n covalescen. Surplusul de energie nu poate explica varietatea mare a motivelor de joc specifice copiilor de diferite vrste i din diferite pri ale regiunii, ale lumii. Toate acestea permit s considerm c teoria surplusului de energie este prea general i simplist. Ea poate crea doar un cadru de plasare a jocului prin activitile de consum de energie. Teoria prisosului de energie este nrudit cu teoria catartic prin faptul c socotete jocul ca elibernd copilul de acest surplus de energie. n acelai timp, teoria surplusului de energie este nrudit i cu aa-numit teorie a dinamicii infantile expus de F.J.Buytendjik. Dinamica infantil are patru caracteristici principale susceptibile de a explica jocul i anume: incoerena senzorie-motorie sau mental, impulsivitatea, atitudinea psihopatic n opoziie cu atitudinea gnostic i, o anumit nesiguran fa de obiecte care ndeprteaz subiectul de utilizarea lor. Aceast atitudine ndeprteaz i apropie copilul de joc. f) Jocul ca activitate de repetiie i asimilare Criticnd pe Buytendjik, E.Claparede a subliniat faptul c dinamismul infantil ca element explicativ pentru joc nu este specific. Dinamismul infantil poate explica tot att de bine i alte tipuri de conduit dect conduita de joc. De altfel caracteristicile dinamismului infantil sunt i ele criticabile. Merit o atenie deosebit analiza explicativ cu privire la joc elaborat de J.Piaget. Cunoscutul psiholog ncadreaz activitatea de joc n procesul complex de asimilare. Acomodarea are o dubl funcie. O prim funcie a asimilrii este repetiia activ i consolidarea, prezentnduse sub form, de asimilare funcional sau reproductiva, responsabil de dezvoltarea prin funcionalitate. O a doua funcie a asimilrii este de factur mental i const n "digestia" mental. n esena jocul este pentru J.Piaget o activitate de asimilare ce se complic ncorpornd o vrst simbolistic n decursul etapelor copilriei. Prin repetri de conduite n joc i n afara jocului ca expresie a asimilrii i acomodrii,

se constituie scheme de aciune i scheme mentale, corespunztoare aciunilor controlului i reprezentrii acestora. ntruct acomodarea permite reproducerea sub efectul comenzii mentale, schemele senzorio-motorii pot fi reproduse n diferite condiii. Jocul simbolic constituie polul extrem al asimilrii realului dup J.Piaget el devine conduita specific atunci cnd ncepe disocierea dintre asimilare i acomodare i primeaz acomodarea. Efectul de acomodare creeaz condiii pentru asimilare, iar acesta, odat elaborat, instituie cerina de repetiie. Ca atare, copilul nva s deseneze, s modeleze, s nepe dup model, s construiasc din cuburi, etc., apoi repet fr efort aceste conduite care, odat asimilate i fac plcere. Prin reluare, copilul domin i subordoneaz aceste conduite repetndule doar pentru ele nsele. Jocul devine n aceste condiii asimilare pentru asimilare. Conform teoriei lui J.Piaget jocul simbolic este pentru inteligen ceea ce este jocul de micare pentru planul senzorio-motor. n jocul simbolic se opereaz cu imagini care n fapt sunt imagini interiorizate. J.Piaget pune n eviden cteva caracteristici ale imaginilor (reprezentrilor) ce se construiesc n condiii de via curent spre deosebire de imaginile ce se formeaz n joc. n timp ce imaginile utilizate n afara jocului trebuie s fie exacte, aceasta fiind o cerin a cunoaterii, imaginile utilizate n joc nu se subordoneaz obligatoriu acestei cerine. n afara jocului, cerina de exactitate duce la perfecionarea imagisticii i subordonarea ei procesului de completare plauzibil a tabloului lumii reale. Tot att de evident este faptul c n timp ce imaginile ce se folosesc n afara jocului se integreaz n situaii problematice legate de adaptare, de satisfacerea de trebuine, n joc nu exist astfel de finalizri, doar cel mult necesitatea de a fi satisfcut trebuina de joc. A treia diferen se refer la faptul c, n timp ce n afara jocului reprezentrile constituie imagini mentale ale unor obiecte particulare ce reprezint o mare clas de obiecte, n cadrul jocului, obiectul-simbol este mai ales un

112

113

substituent al unui obiect particular reprezentant particular al unei clase. O cutie devine substitut al unui camion oarecare, acesta fiind substitutul tuturor camioanelor, aceeai cutie poate deveni substitutul unui crucior de ppui oarecare substitut al tuturor crucioarelor de ppui etc. Ca atare, obiectele sunt folosite n joc spre a evoca i substitui obiecte i aciuni determinate de acestea. Interesele momentane creeaz n joc un context situativ cu anumite caracteristici. Date fiind toate acestea, se pare c jocul propriu-zis se nate odat cu ficiunea pe care o ntreine ca atare. Formele mai rudimentare ale jocului denumite de J.Piaget joc de exerciiu se deosebesc de jocul de ficiune. Acesta din urm are o genez complet la nceputul celui de al doilea an de via al copilului. Jocul de ficiune (simbolic) decurge cu necesitate din gndirea infantil i servete asimilrii realului n sisteme simbolice. n genere, aceast asimilare se afl n echilibru permanent cu acomodarea acelorai aciuni la lucrurile din care au fost desprinse i la modalitatea de a gndi altor subieci umani. Operaiile reversibile, conservarea valorilor, permit s se ajung la un echilibru. n fapt, ficiunea de joc va fi treptat eliminat de regulile de joc acestea devin principii cu valoare pentru toi parametri acceptate ca atare ele creeaz jocului un cod special - o moral i onoare - ca expresii ale socializrii lui. Concepia lui J.Piaget cu privire la caracteristicile jocului, precum i observaiile privind evoluia jocului prezint mare importan. Merit o deosebit atenie analiza privnd evoluia jocului simbolic. J. Piaget a aprofundat mai mult dect ali autori aspectele legate de dialectica specific. a jocului. Detand fenomenul de simbolistic drept element ce decupeaz mai clar aceast conduit din categoria conduitelor complexe. J.Piaget consider c exist o perioad (coincident cu prima i o parte din a doua copilrie) cnd jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant n jocurile copiilor mici sunt discutabile. n ansamblu ns, teoria lui

J.Piaget creeaz un cadru psihologic plauzibil i multilateral jocului cu diferenele sale specifice. Intelectualismul lui J.Piaget n teoria jocului ca i convertirea spre egocentrism trebuie privite i ca soluii i ipoteze critice fa de teoriile biologiste precum i fa de teoria repetiiunii, catarctic, etc. nscunate n teoria jocului. Jocul este integrat n teoria lui J.Piaget ntr-o secven a reprezentrilor necesare n procesul adaptrii n care asimilarea sau acomodarea constituie pilonii de baza: imitaia reprezint acomodarea mental la obiectele absente nu numai la cele prezente, jocul prelungete acomodarea chiar cu riscul de a o deforma, iar inteligena reunete aceste aspecte fr interferene complicate. n joc este activ tendina de a imita adultul, ca o atitudine adultcentrist ce faciliteaz socializarea jocului. J. Subes va prelua acesta idee i va formula ipoteza c jocul este dominat de adultrism, ca de altfel ntreaga conduit a copilului. n genere, teoria lui J. Piaget cu privire la joc a strnit mult interes i destul opoziie. ntr-un fel, i A.Gesell vede n joc un fel de adultrism, dar mai ales o cale de sociabilizare i culturalizare permanent a copilului. J.Piaget i A.Gesell utilizeaz ns dou metode total diferite n observarea i analiza jocului. Observaiile detaliate privind conduita de joc prin care J.Piaget pune n eviden modul n care se construiete o ampl simbolistic n joc i permite acestuia s evolueze spre o filosofie a psihologiei A.Gesell observ cu minuiozitate, longitudinal, jocul - ca i J.Piaget - dar n obiectivul su st conduita nsi, meandrele evoluiei sale, progresele vizibile i invizibile care traverseaz semnificativ conduita pe planurile educrii ei prin influena vieii sociale i a mediului cultural n totalitatea lui ca o component condiionat trofic, aidoma unui mediu nutritiv inepuizabil care permite s se formeze omul viu i concret. nrudit la cei doi autori este atenia foarte mare pe care ei o acord jocurilor spontane. O serie de reprezentani ai teoriei dezvoltrii dezarmonice, printre care citm pe Tanner, consider c jocul se datoreaz faptului c tendinele caracteristice ale

114

115

ntregii conduite i gndirii sunt la copil mai puin echilibrate ntre ele la nceputul dezvoltrii ontogenetice. n cadrul expunerii teoriei dezvoltrii stadiale psihologul sovietic A.N.Leontiev consider jocul ca activitate fundamental n perioada precolar, ceea ce nseamn c apreciaz jocul ca fiind conduita cu cel mai important rol formativ n aceasta perioada. Aceast teza a fost argumentat de unele scrieri ale lui Endovitkaia, care a fcut importante observai asupra dezvoltrii n joc a percepiei i a proceselor senzoriale. La fel Zicenko i Istomina au pus n eviden potenarea deosebit a memoriei n joc fa de antrenarea ei n activiti extraludice. ntruct conduita ludic are foarte mare pondere n perioada precolar i chiar mai trziu funciile sale nu pot fi ignorate. De altfel faptul c jocul poate ncorpora conduite necivilizate nu contravine ideii c jocul are funcii formative foarte importante, ci dimpotriv confirm aceast idee. Pe de alt parte, autoservirea asimilat n conduitele de munc este impregnat de elemente de joc la copilul mic i la cel din a doua copilrie (precolar). Este adevrat c munca a dus la formarea omului, dar ontogeneza uman are numeroase particulariti care nu reproduc antropogeneza. Chiar formele elementare de munc (tersul prafului, mturatul, etc.) au la copii caracteristici diferite de cele ce se acord procesului de munc propriu-zis. Jocul influeneaz n perioadele copilriei toate formele de munc executate de copii. Cunoscutul pedagog A.S. Makarenko fcea la un moment dat interesanta afirmaie c un joc bun seamn cu o munc bun i aluziv consider c un copil care tie s se joace bine i frumos va ti, foarte probabil, la timpul su s munceasc bine i frumos. Aa cum exist jocuri ce reproduc conduite necivilizate, exist momente de munca prost fcute de copii, din nepricepere sau din neputin. La aceasta se adaug faptul c de obicei momentele de "munc" sunt relativ puine n copilrie, dei dorina de a activa este puternic. Se tie c toi copiii mici (1-3 ani) manifest dorina de a-i trage singuri ciorapii, ghetuele, cmua etc. Aceste tendine sunt ns adesea frnate de aduli deoarece copiii nu tiu i nu pot s se mbrace i

ncale corect i pierd prea mult timp cu aceste ndeletniciri care de altfel sunt impregnate de joc. Treptat sub influenele nuanate ale adulilor nerbdtori i nervoi tendina i dorina de a face singuri tot ceea ce privete mbrcatul, nclatul, splatul, se poate stinge la copil, nlocuindu-se cu pretenia de a fi mbrcat, nclat, etc. Totui orict ni s-ar prea de ciudat acest lucru, un copil care nu mai manifest la 6-7 ani tendina s se ncale i s se mbrace singur la 12-13 ani va ncepe spontan s doreasc s se mbrace i s se ncalce singur, de asta dat datorit intensificrii trebuinelor de emancipare i de desprindere de tutela strns ce l ine dependent de cei mari din jurul su. I. P. Pavlov a vorbit n scrierile sale de reflexul libertii, ca un reflex foarte puternic propriu fiinei umane. Fr ndoial, problemele rolului educativ al jocului prezint numeroase aspecte. ntr-un studiu interesant, L. S. Vgotski afirma c activitatea de joc este formativ n deplinul neles al cuvntului atunci cnd cerinele manifestate fa de copil (prin regulile sau sarcinile de rol i subiect) depesc cu puin nivelul psihic al copilului. Aceast idee este ncorporat n cunoscuta teorie a lui L. S. Vgotski cu privire la dezvoltarea psihic a copilului, i anume, e vorba de aa numit zona a dezvoltrii apropiate. Conform acestei teorii, a respecta particularitile de vrst nseamn a lua n consideraie att cerinele i posibilitile reale ale copilului, ct i perspectivele apropiate ale dezvoltrii psihice ale acestuia. Cerinele formulate fa de copil s nu depeasc posibilitile reale ale acestuia, dar s nu se plaseze nici sub aceste posibiliti. Cerinele s fie formulate n aa fel nct s constituie un puternic stimulent pentru dezvoltarea psihic a copilului. n perioada precolar, jocul alimenteaz foarte mult tendina spre libertate, emancipare de tutela strns a adultului. El are funcii formative care sunt n principiu educative totui influena condiiilor generate de tutel i de munc, structura conduitelor de contact, sensibilitatea fa de acestea, vor determina valoarea educativa a jocului. Ca atare, este necesar s delimitam n legtur cu jocul ipoteza c, efectele formative pe care le poate avea jocul pot fi pozi-

116

117

tive (i atunci se nscriu n contextul msurilor educative), dar i negative (i atunci pot contribui - dei nu ntotdeauna - la consolidarea unor trsturi negative sau necivilizate de personalitate). Aadar, nu toate jocurile, nu oricnd i nu n orice fel de joc au rol educativ. Mai mult dect att, efectele jocurilor ce cuprind conduite pozitive sau negative nu sunt efecte directe i imediate, ci efecte de sumaie, efecte ce au caracter relativ aleator, dar care se supun legitii psihologice, adic legitii ce se exprima prin ideea c aciunea condiiilor i cauzelor externe se caracterizeaz sub form de conduite finalizate sau poteniale (deci structurale) prin intermediul condiiilor interne. n finalul acestor consideraii generale, subliniem faptul c, problemele jocului au preocupat i pe pedagogii, psihologi i sociologi romni. n acest sens exist referiri interesante de psihologie a jocului n scrierile lui Ilie Popescu Teiuan (Teiuan, P.I., 1945), n lucrrile i manualele de psihologie a copilului Alexandru Roca i A. Chircev (Roca, Al. i Chircev, A., 1962), Ursula chiopu (chiopu, U., 1955). Exist culegere de jocuri pentru copii, tineri, dar i o publicistic bogat legat de jocurile sportive (Epuran, M., 2000). n fine, echipele de cercetare sociologic ndrumate de D. Gusti ca i cele ce au avut n atenie probleme de etnografie i folclor au studiat aspecte felurite legate de problemele jocului, mai ales n mediul rural. Rezumativ, jocul apare ca o activitate complex care reflect i reproduce lumea i societatea, asimilndu-le i prin aceasta adaptndu-se la dimensiunile lor multiple. Aciunea de joc reprezentnd trebuina de a participa activ i independent la viaa social este fr ndoial o expresie a trebuinei umane de a transforma ntrun fel lumea.

11.
PERIOADA COLAR
11.1 Repere fundamentale ale perioadei colare Tipul fundamental de activitate n perioada urmtoare este nvarea. nceputul colii implic nvtura, care, dei nu ocupa acelai timp ca jocul, are efecte importante pentru ntreaga evoluie a copilului. Momentul ntrrii n coal solicit copilul pe multe planuri. Astfel, nsuirea gradat i organizarea de cunotine, organizarea de situaii i strategii de nvare, contientizarea treptata a rolului ateniei i a memoriei n nvare, formarea de deprinderi scris citit, are att efecte directe ct i indirecte, condiionarea spre un regim de munc intelectual i spre strategii de munc, deoarece bazele competenei informaionale se pun n clasele 1 4, ofer instrumente de apropiere treptata la toate domeniile culturale (acces la informaie), dezvoltarea intereselor intelectuale multiple, formarea deprinderilor de ordine i disciplin att n gndire ct i n via asigurnd evoluia ulterioar a copilului. Aadar perioada colar mic rspunde dorinei copilului de a fi ct mai asemntor cu adulii (fenomenul de adultism). ntreaga nvare colar duce la complicarea relaiilor copilului. Clasa de elevi reprezint un colectiv de copii cu vrste egale, cu program de instruire unitar, cu reguli unice pentru toi. Apar condiii de socializare a conduitei care vor duce la conturarea rolului de elev prin participarea activ a copilului la sarcinile impuse de viaa colar. coala impune modele de via sociala dar i modele de a gndi i aciona. Printre cele mai importante modificri sunt: prezena normelor i a evoluiei n raport cu randamentul activitii, contientizarea ierarhiilor, rolurilor i

118

119

sarcinilor. Astfel, uor, uor coala dezvolt copilului viaa social i mecanismele ei. Copilul caut s i ctige independent un anumit statut n colectivul clasei. n aceast perioad sistemul contradiciilor se contureaz astfel: contradicii ntre dorine, aspiraii i rezultate, contradicii ntre ateptri i evaluri, contradicii ntre mitul copilriei i realismul vieii n care acioneaz noi modele sociale, de a gndi, simii, aspira. Evenimentul intrrii n coal este amplu pregtit n etapele anterioare prin dezvoltarea intereselor, multiplicarea preocuprilor, dezvoltarea psihologic pe toate planurile, formarea de deprinderi de munca organizat. Despre o pregtire psihologic pentru coal, se poate vorbi prin aspiraiile i dorinele copilului. Legat de aceasta, copilul se vede n imaginaie colar, se joac frecvent de a coala, ateapt cu bucurie momentele mersului la coal. n rolul grdiniei i familiei n pregtirea copilului pentru coal pot s apar: fenomene negative (respingere, refuz, teama), fenomene ce favorizeaz inadaptare n clasa I, influene inexacte i nepotrivite pe care copilul lea dobndit pe tema colii, atitudini incorecte preluate din mediul social, din familie, experiene negative cptate n situaia antrenamentului de nvare prematur i defectuos. Se poate vorbi de necesitatea atingerii unui anume grad de maturizare, cerut de satisfacerea exigenelor colare. Acesta reprezint capacitatea de a mplini n mod ct mai contient anumite solicitri i de a realiza n cadrul lor anumite performane.

11.2 Forme de manifestare ale maturitii la intrarea n coal La prima vedere maturizarea vizeaz: maturizarea fizic (se are n vedere realizarea unor indicatori biologici i integritatea anatomo fiziologic), maturizarea emoional ce vizeaz trsturile de personalitate, trebuinele de independen i cooperare, maturizarea intelectual cu experienele prin care copiii i-au mbogit treptat mintea. Factorii de maturizare sunt familia, grdinia, coala i mediul (gradul de urbanizare, natura solicitrilor). Familia este instana socializatoare i educaional- inclusiv n transmiterea structurilor axiologice- cu ponderea cea mai mare, societatea neputnd fi, deci, indiferent la cum vor arta i ce vor face viitorii ei membri (P., Ilu). Grdinia trebuie s fie un mediu de maturizare, mai mult dect unul de instruire. Specialitii (Bernart, Kulcsar) lanseaz conceptul de maturizare colar i ncearc s l operaionalizeze. Maturizarea colar este un concept integrator cu o configuraie complex. Analiza acestei maturizri n perspectiva modelului are att valene diagnostice ct i valene prognostice. Maturizarea fizic vizeaz dezvoltarea fizic general, echilibrul fiziologic, starea de sntate, toate acestea reprezentnd condiii eseniale pentru activitatea elevului mic. Prezentarea unor handicapuri anatomo fiziologice temporare sau de lunga durat ngreuneaz, de asemenea, procesul de adaptare colar. Maturitatea volitiv vizeaz capacitatea de autoreglare, de reglare a trebuinelor i de inhibare a impulsurilor. Micul colar este capabil de a sta atent i ncordat vreme ndelungat i fr a obosi, dac ii oferim un

120

121

program adecvat. El este capabil de autodisciplin i de acomodare cu msurile disciplinare. Disciplinarea conduitei este premisa pentru disciplinarea gndiri i emoiilor, a comportamentului n general. Indicatorii maturitii sociale vizeaz trebuinele de existen la grup. Conduita social adecvat la grup presupune ca, copilul s devin capabil s neleag normele vieii de elev, s neleag treptat c situaia de elev este legat de obligaii i drepturi, maturitatea morala, sentimentul datoriei i a responsabilitii, contiina sarcinii. Maturitatea morala i maturitatea social atrag atenia asupra rolului mare al familiei, educatoarei i nvtorului. Maturitatea mintal este capacitatea de analiz, de planificare, de nelegere a regulii, a normei i a cantitilor, iar maturitatea pentru munc presupune capacitatea de concentrare, perseveren, trebuina de performan. Personalitatea matur pentru coal este rezultanta corelaiei pe cele ase planuri. Maturizarea este de nivele diferite la diferite componente, iar multicondiionarea dezvoltrii de la fiecare nivel - familiali, colari, decalajele dintre planuri- sunt mascate de diferite mecanisme compensatorii. Din punct de vedere socio-moral, copiii devin mai selectivi n alegerea prietenilor, prezentnd tendina de a avea cel mai bun prieten. Stadiul de dezvoltare pentru fiecare nivel este n realitate foarte greu de diagnosticat i aceasta presupune o activitate de durata, complex i o pregtire speciala n acest sens. Cteva forme de manifestare a imaturitii la intrarea n coal sunt: dezvoltarea lent dar armonioas a personalitii avnd ca rezultat o rmnere n urm general cauzat de ritmul de dezvoltare, dezvoltarea inegal, dizarmonic a diferitelor sectoare, imaturitatea propriu-zis datorat traumelor craniocerebrale, leziuni cerebrale.

Din aceasta categorie se selecteaz subiecii cu intelect de limit i cei cu debilitate mintal de diferite grade i se are n vedere evoluia copilului n cele ase planuri odat cu intrarea n coal, dezvoltarea armonioasa pe fiecare plan i n ansamblu, dezvoltarea dizarmonic. Rmnerea n urm i accentuarea dificultilor iniiale poate s se datoreze faptului c nu au fost tratate i remediate, nu s-au putut remedia aceste dificulti. n Capitolul Istoria furitorilor de genii din cartea Dai copilului vostru o inteligenta scrisa de Catherin Cox se evalueaz coeficientul intelectual al geniilor i modul de evoluie al gndiri acestora n copilrie. Este interesant de analizat relaia dintre instruirea precoce i aptitudinile intelectuale a acestor genii. Autoarea analizeaz biografiile ctorva personaliti care au avut un IQ de peste 140 (Goethe - la trei ani citete, cazul interesant a lui J.S.Mill, considerat un geniu fabricat, arat cum este posibil ca un copil normal s nvee greaca la trei ani). Concluziile analizei efectuate de Cox au fost urmtoarele: toi au primit o instruire intensiv i precoce, fiecare a trit ntr-un mediu extrem de activ, prinii nu au ateptat ca nti s se coac copilul i au nceput instruirea de timpuriu. Existau n acea epoc opinii potrivit crora instruirea precoce submineaz energiile vitale i atinge creierul. 11.3 Particularitile dezvoltrii fizice i lrgirea deprinderilor igienice Ritmul de cretere se ncetinete n raport cu perioadele anterioare, aprnd diferene ntre biei i fete (la zece, unsprezece ani fetele ii ajung i i ntrec pe biei). Somnul insuficient, alimentaia necorespunzatoare, regimul dezordonat, pot avea efecte grave n cadrul procesului dezvoltrii copilului, de aceea trebuie acordat atenie asigurrii unor condiii corespunztoare de via.

122

123

La aceast vrst are loc o intensificare a procesul de osificare. Se schimb dentiia de la de la 20 la 32 de dini permaneni, proces desfurat treptat, ca urmare a unor modificri n metabolism i are efecte att n alimentaie ct i n vorbire. De asemenea se dezvolt baza craniului i partea facial (7 - 9 ani), segmentele toracelui i ale claviculei (atenie la pericolul de deformare - poziii incorecte la scris), se dezvolt i coloana vertebral. Apar deformri ale coloanei, dac nu se respect alimentaia, i poziia n timpul somnului (atenie la patul moale), pentru c procesele de osificare ale bazinului ncep la ase ani. Se solicit mult atenie mai ales la fetie o sudura incorect poate fi periculoas pentru viitoarele mame. De asemenea ntre nou i unsprezece ani are loc intensificarea osificaiei oaselor mici. La apariia oboselii la unii copii poate apare uneori sindromul sau crampa scriitorului, de aceea copilul are nevoie de multe pauze. Dezvoltarea generala a musculaturii este vizibil i ajunge la 27% din greutatea corpului. Copilul este vioi, sprinten i execut cu mare plcere activitii fizice. Aceste aspecte analizate ridic probleme lrgirii deprinderilor igienice ale copilului. Astfel unele deprinderi trebuiesc consolidate, altele formate ns preocuparea trebuie s fie central i constant. Splarea pe mini, clirea permanent a copilului cu ajutorul apei, aerului, alimentaia variat i echilibrat sunt doar cteva dintre aceste aspecte. Sistemului nervos i continu procesul dezvoltrii i datorit mielinizrii, dei are un ritm mai sczut. Astfel cresc lobii frontali rezultnd dezvoltarea funcional a zonei motorii a creierului, crete contracia scoarei cerebrale n activitile psihice (se dezvolta atenia i memoria voluntar), iar reaciile copilului devin mai precise i mai coordonate. La ase, apte ani se structureaz vizibil zonele limbajului i activitatea colarului este influenat de aceast dezvoltare a sistemului nervos.

11.4 Particularitile dezvoltrii psihice Transformrile au loc n ritm continuu, dar mai lent i aparent nespectaculos. n concordan cu concepia lui Piaget despre adaptare, noile acumulri sunt integrate n ansamblurile caracteristicilor psihice i ca urmare asistm la perioade de relaii echilibrate dar i la perioade de dezvoltare Gessel sesizeaz cteva particulariti ale dezvoltrii psihice i anume: se prsesc vechile interese (desen, modelaj) i chiar dac mai realizeaz astfel de produse ele sunt mai puin spontane (este memorata vrsta gumei pune n eviden spiritul critic al copilului), se modific preferinele pe primul loc se afl legendele, biografiile, crile de poveti, filmele palpitante, apar preocupri de colecionare cu efecte deosebite n dezvoltarea copilului. Aceste fenomene pun n eviden cerina intern de numire i clasificare, promoveaz ordinea. Ursula chiopu contureaz dominanele personalitii copilului la ase - apte ani artnd c este total absorbit de tot ceea ce face i c adaptarea la coal este un proces dificil rezultnd o cretere a nevrozitii, la fenomenele de oboseal. n raport cu aceste probleme se impune o responsabilitate mare a nvtorului i a prinilor. Achiziiile principale ale momentului sunt nvarea, scrisul, cititul i calculul elementar. La apte, opt ani adaptarea colar este depit copilul manifesta detaare i descrie n superlative activitatea colar. Tot acum crete interesul cognitiv i curiozitatea, nu doar fa de coal ci i fa de ntreaga ambian. Copilul face totul de grab i se observ un progres n rapiditatea reaciilor, n deprinderea de scris citit, n privina cititului i al volumului lecturilor. i place sa se joace dar nu respect total regulile. n joc se supr repede, dar ii i trece repede, disputele din joc devin frecvent adevrate lecii de moral. La opt, nou ani se difereniaz interesele (pe primul loc trece interesul

124

125

pentru aritmetic). Momentul este sensibil pentru educaia social. n condiiile n care momentul este bine speculat devine perioada de intens identificare social i de dezvoltare a sentimentului de apartenen. Copilul are preocupri pentru jocurile cu subiect i mai ales pentru serbrile colare (poezii, roluri, cntece impuse de aduli). La nou, zece ani apare un moment semnificativ pentru c, copiii se separ spontan pe sexe n jocuri. Copilul devine mai meditativ i se atenueaz vizibil expansivitatea. Apare evident dorina de mbogire a cunotinelor, ncepnd s apar interesele statornice. Dei procesele psihice elementare nu se dezvolt toate n aceeai msur, progresul senzaiilor este vizibil. Acesta este rezultatul dezvoltrii simultane att a receptorilor ct i a zonei corticale (mai puin dezvoltarea senzaiilor gustative i olfactive). Efectele acestei dezvoltri sunt: crete mult receptivitatea i sensibilitatea senzorial, se dezvolt att sensibilitatea absolut ct i cea diferenial (se modifica percepia), limbajul joac un rol hotrtor deoarece cuvntul fixeaz i mrete posibilitatea de difereniere a copilului i d senzaiei un caracter contient. Oamenii pot gndi mai bine dac au o rezerv mare de concepte nvate precum i denumirile lor. Gndirea i cunoaterea presupun limbajul. Vorbirea este o consecin a unui fel de gndire i cunoatere, chiar dac structura limbajului poate orienta sau influena gndirea. Limbajul poate controla comportamente. Exist o dezvoltare vizibil a sensibilitii tactile ca urmare a experienei faptice acumulate. Sensibilitatea tactil evolueaz sub o dubl influen (a limbajului care permite stabilizarea verbala a diferenierilor i n mare msur a acuitii vizuale) care permit recunoaterea i diferenierea formelor i mrimilor. Sensibilitatea vizual se dezvolt foarte mult, mai ales vederea la distan i ca urmare crete progresiv capacitatea copilului de a se acomoda la distan. De asemenea crete acuitatea vizual (ase unsprezece ani crete cu peste 60%), se dezvolt constanta de form i

mrire ca rezultat al dezvoltrii funciilor analitico sintetice ale analizatorului vizual, se dezvolt mult cmpul vizual att n ceea ce privete vederea central ct i cea periferic. Ca urmare a dezvoltrii sensibilitii i a activitii specifice, se dezvolt i se automatizeaz o serie de micri fine ale ochiului la lectur. Sensibilitatea diferenial crete n procesul cititului cu 45% n intervalul apte -zece ani, cu 60% dup unsprezece ani. n continuare se dezvolt capacitatea de difereniere a nuanelor i culorilor i datorit influenelor orelor de desen, fiind necesar o preocupare expres din partea nvtorului pentru dezvoltarea sensibilitii vizuale (dup unii autori ea poate crete n perioada colar mic cu pn la 85%) Sensibilitatea auditiv este influenat de procesele de osificare progresiv a canalului auditiv (la zece ani procesul este terminat). Dezvoltarea senzaiei auditive este influenat de nvarea cititului - dei dezvoltarea capacitilor de difereniere a sunetelor limbii materne i dezvoltarea auzului fonematic erau prezente i n perioada anterioar, acum dezvoltarea auzului fonematic devine o preocupare centrala viznd formarea treptat a simului limbii. Legat de auzul fonematic se dezvolt i auzul muzical, vocea muzical i capacitatea de a-i controla corect emisiunile de sunete muzicale (perioada bun pentru nvarea unui instrument). Prin urmare sensibilitatea auditiv capt noi funcii cognitive (identificarea dup zgomot a distanei la care se afl un obiect, paii). Sensibilitatea proprioceptiv se dezvolt, mai ales simul muscular, ca ansamblu al senzaiilor ce nsoesc micarea membrelor. De asemenea se dezvolt mult sensibilitatea proprioceptiv normala (n procesul de nvare a scrierii), sensibilitatea fiind legat de aparatul locomotor ca rezultat al varietii activitilor n care acesta este antrenat. Se dezvolta senzaiile kinestezice ale vorbirii articulate, ncepnd s fie observabile unei analize contiente n procesul nsuirii scris citit. Senzaiile proprioceptive, senzaiile vizuale i senzaiile de durere

126

127

contribuie la reprezentarea propriului corp, a schemei corporale. Sensibilitatea gustativa i olfactiva nu cunoate dezvoltri ci mai ales alterri datorit procesului de schimbare a dentiiei. Senzaiile interne sunt puin prezente n viaa copilului deoarece aceasta perioad cunoate un echilibru funcional al balanei chimismului intern (copilul este rar bolnav). Perioada colar mic se caracterizeaz printr-o dezvoltare vizibil a senzaiilor i o deosebita difereniere a lor n funcie de sarcinile concrete ale colarului mic. Dezvoltarea percepiilor 1. crete caracterul investigativ i comprehensiv al percepiei i al observaiei ca instrumente de cunoatere; 2. crete caracterul organizat i sistematic al percepiei n condiiile solicitrilor din mediul colar; 3. dezvoltarea multilaritii calitative, percepia exprimnd nsuiri tot mai numeroase (include trsturile estetice ale observaiei; 4. dezvoltarea observaiei ca form de percepie superioar i a spiritului de observaie; 5. crete caracterul intenionat i voluntar al percepiei; 6. se modific intensitatea, durata, profunzimea i tonalitatea afectiv a percepiei Toate aceste evoluii au loc mai ales n procesul nvrii scrierii. Copiii i dezvolt percepiile n raport cu spaiul mic al foii de caiet, cu orientri dreapta-stnga, susjos. n aceste procese (scris-citit) exista mai multe faze: 1) Faza preabecedar. Copilul identific sunetele ca elemente ale cuvintelor, desprirea n silabe (activarea efectundu-se i n grupa pregtitoare); ca urmare se impune cmpul auditiv de analiz ce va permite o evideniere mai clar a componentelor sonore.

Acest procedeu se exercit pn devine o capacitate curent. Copilul face pregtiri n vederea dezvoltrii capacitii de a scrie (beioare) o mare flexibilitate i precizie a micrilor condiionate de necesitatea de a se nscrie strict pe spaiile delimitate de liniatura caietului. n aceste procese acioneaz nvarea perceptiv. Copilul va cuta indicii care s-i reduc ct mai mult incertitudinea i s-i permit adaptarea la cerine noi. 2) Faza abecedar: ncepe alfabetizarea activ cu diferena practic dintre sunete i corespondenele lor grafice (asocierea lor mintala continu). Copilul nva s diferenieze literele mari i mici de tipar, cele de mna (pentru cele mari - proces dificil). Se remarc faptul c identificarea propriului scris e mai dificil dect citirea textului tiprit. Copilul parcurge o parte a abecedarului cu identificarea literelor cu sunetele care le corespund i scrierea lor; apar multe greeli (nlocuiri, completri, absena unor litere). n aceasta perioada se perfecioneaz procesul de nsuire a elementelor de scris, inclusiv scrierea cifrelor. 3) Faza de consolidare a scrisului-cititului (clasa 23). Particulariti: crete eficienta expectanei n citire, aceasta devine treptat fluenta i expresiv. Observaie: Percepia n aceasta etapa nu poate fi separata de atenie; atenia este angajata permanent n procesul de citire i scriere. Se identifica patru situaii referitoare la scris-citit, tipuri de citit: 1. Copii care citesc cu multa dificultate i cu greeli i rein puin din ce citesc; sunt copiii care nu surprind nici sensul propoziiilor, nici sensul textului (activarea pur mecanica). 2. Copiii care citesc greoi dar rein bine sensul celor citite explicaia ar fi c la acetia percepia grafemelor e n decalaj de dezvoltare cu capacitatea de nelegere a sensului.

128

129

3. Copiii care citesc uor, dar nu rein ce au citit; explicaia ar fi c componenta stereotip de identificare devanseaz planul nelegerii. 4. Copiii care citesc uor i rein integral ce au citit, au capacitile de lectur bine formate. Procesul e greu i obositor n primele etape, iar copilul caut strategii care s-l ajute (una din aceste strategii este apelul la memorie). Iat i cteva tipuri de scriere: tipul nclinat - al copiilor ce scriu cu tocul aplecat, apas mult cu degetul mare cu scrisul ascuit, tipul ndoit, crispat, cu scriere spasmodica, tipul flexibil, ferm, apsat, cu scris rotunjit i tipul combinat. Percepia favorizeaz dezvoltarea capacitii de apreciere a mrimilor i proporiilor, copilul percepnd raportul de egalitate (mrimi ale multiplilor i submultiplilor m, kg). Raporturile de distan (aproape, lng, la distan) se interiorizeaz i ca urmare apar diferenieri n organizarea spaiului i ca distan psihoafectiv. Spaii identificate: 1. spaiul intim se refer la structura distanelor psihologice n care intensitatea relaiilor interpersonale ajunge la maxim (cu familia i prietenii) 2. spaiul personal relaia cu colegii (de cooperare, competiie, de informare) 3. spaiul oficial vizeaz spaiul dintre superior i subaltern (el-profesor); (spaiul ierarhiilor) Percepia spaiului se formeaz treptat, ideea de teritorialitate apare ca aspect mai larg al ambianei. Spaiul personal este entitatea teritorial n care se afla persoanele cunoscute, persoanele vizitate i drumul dintre ele. Fiecare om poseda o hart a ambianei, a spaiului personal n care se afl toate obiectele personale ntr-o ordine ce-i permite gsirea i utilizarea rapid. Se structureaz la aproximativ zece ani i e impregnat de expansiunea personalitii.

Copilul ncepe s diferenieze timpul subiectiv de cel cronometrabil (le raporteaz unul la altul). Ceasul devine instrument de autonomie psihic. Se menin n continuare erori de apreciere a timpului. n clasa nti copilul dispune de reprezentri i e capabil s opereze cu acestea pentru a face fa diferitelor sarcini cognitive. Pe fondul reprezentrilor disponibile se formeaz reprezentri noi care mbogesc experiena copilului. Acestea vor constitui un teren de raportare i un fel de acceptri ale viitoarelor cunotine. Operaia de raportare a diferitelor fenomene la reprezentri clare se realizeaz ca un proces analitico-sintetic complex. n perioada colar mic reprezentrile se dezvolt cu privire la evenimentele, fenomenele istorice, geografice, reprezentrile de mrime, form, volum, care vor sta la baza nelegerii geometrice. Schemele i imaginile spaiale particip i contureaz treptat anularea egocentrsimului infantil. 11.5 Dezvoltarea proceselor intelectuale Alturi de scheme i imagini n aceasta perioada apar i se dezvolt simbolurile i conceptele. Acestea pot fi considerate modalitile de cunoatere i instrumente ale inteligentei. Simbolurile sunt ci de exprimare a evenimentelor concrete i evideniaz caracteristicile obiectelor i ale aciunilor. colarul mic n contactul cu realitatea triete o perioada intens de nsuire de simboluri. Simbolurile se refer la evenimente specifice singulare iar conceptele prezint ce e comun n mai multe evenimente. Astfel literele sunt citite la nceput ca simboluri i mai trziu sunt privite ca i concepte. Cercetrile demonstreaz c exist trei atribute fundamentale ale conceptelor care se modific cu vrsta: validitatea, statutul, accesibilitatea.

130

131

Validitatea reprezint gradul n care nelesul acordat de copil conceptului respectiv e acceptat ca adevrat. n intervalul opt, zece ani nelesul cuvintelor devine asemntor la toi copiii, colarul mic dispune de aproximativ 300 de concepte relativ valide. Statutul conceptelor se refera la claritatea, exactitatea i stabilitatea de folosire n planul gndiri a conceptelor. (Exemple: conceptul de numr, mulime, animal carnivor, fiin vie). Prin statut se evideniaz i procesul de integrare n sistem a conceptelor (modul de organizare a piramidei conceptelor). Accesibilitatea e un atribut dependent de procesul de nvare i vizeaz capacitatea de nelegere i comunicare a conceptelor (nelegerea omonimiei, sinonimiei). Gruparea conceptelor este rezultatul procesului de nvare. O evoluie a principalelor caliti ale gndirii ne arat c la opt ani este independent, ntre nou i zece ani calitatea principal a gndirii este supleea, iar dup zece ani apare spiritul critic. Dezvoltarea operaiilor i a regulilor de operaii Regula este o afirmaie esenial despre un anumit concept. Clasificarea regulilor dup relaiile dintre concepte determin reguli statice (descriptive, nonconvertibile) i reguli dinamice (convertibile) crora li se pot aplic seturi de proceduri. Dup realitatea exprimat apar reguli formale i reguli informale, ce exprim preri. Astfel rezult patru tipuri de reguli: 1. reguli informale neconvertibile- se utilizeaz la literatura, istorie; 2. reguli informale convertibile- n tiinele naturii; 3. reguli formale neconvertibile literatura, tiine sociale; 4. reguli formale convertibile tiine sociale, literatura. J. Piaget aduce contribuii deosebite la dezvoltarea n ontogenez a operaiilor i a grupurilor de operaii, prin care se pun n evidenta regulile 2 i 4.

Astfel, elementele de baza ale regulilor sunt operaiile, existnd o interelaie operaional ntre reguli. Sesizarea ordinii n succesiunile spaiale incluznd intervalele i spaiile; pentru copil 1 este concomitent element al unei clase, dar i a unei serii, aceasta permite trecerea numrului din domeniul intuitiv n cel logic 1 + 2; 2 + 1. Progresele manifestate n utilizarea regulii pot fi considerate progrese n dezvoltarea inteligenei generale. La fiecare nivel al dezvoltrii exist o diversitate de tipuri de gndire i de nivele operaionale. Astfel exist tipuri de gndire practic- concret intuitiv saturat de repere spaiale, mecanice i artistice-, gndire teoretic se manifest prin predilecia pentru sesizarea generalului i a relaiilor abstracte i gndirea social nsemnnd adaptarea la cerine sociale. O corelare ntre concepia lui Piaget i concepia lui Spearman, Thorston, Guielforde (modelul tridian) demonstreaz c n perioada colarului mic operativitatea face progrese pe planul figural, simbolic, semantic i acional la nivelul unitilor, claselor, relaiilor i sistemelor i mai mic n implicaii i transformri. Psihologul iean Stela Teodorescu trage concluzia c curiozitatea crete vizibil n intervalul apte, nou ani. Dezvoltarea operativitii specifice a gndiri Exist reguli operative care prin exersare devin algoritmi ai activitii intelectuale. Exist diverse clasificri ale algoritmilor: algoritmii de lucru sau de aplicare rezolvare (adunare, scdere, regula de trei simpla), algoritmii de identificare (recunoaterea unor structuri, relaii, tip de fenomene); (identificarea datelor unei probleme), algoritmii de control (calcule aritmetice, n activiti intelectuale ce se supun unor reguli implicate), dar i algoritmi n funcie de paii cuprini: algoritmi simpli (cu pai mici), algoritmi complexi (cu pai mari), sau n funcie de strategiile implicate n algoritm: algoritmi cu strategii lineare, algoritmi cu strategii ciclice (nmulirea cu numr mare).

132

133

n perioada colarului mic se formeaz algoritmii pentru aritmetic, geografie, tiinele naturii; se nsuesc prin nvare i exerciiu i faciliteaz acumularea cuvintelor i raionalizarea efortului intelectual i sunt foarte stabili. Algoritmii degaj gndirea nespecific i o antreneaz n rezolvarea unor situaii tot mai complexe. Aadar dezvoltarea intelectual a colarului mic se realizeaz nu doar n cadrul formal ci i n cel non-formal i informal. Ca urmare se vorbete de o precocizare a planului dezvoltrii intelectuale. Dezvoltarea memoriei Copilul contientizeaz treptat c memoria i mai ales memorarea este o activitate fundamentala pentru nvare iar repetiia este suportul de baz al acesteia. La apte ani, colarul mic poate mai uor s recunoasc dect s reproduc (cauza putnd fi o pstrare neorganizata). La opt ani performanele cresc vizibil, saltul aprnd mai ales spre sfritul ciclului nti (la opt ani copilul recunoate aproximativ 23 cuvinte din 30 dar reproduce 5 iar la un an copilul recunoate 28 de cuvinte din 30 dar reproduce 14). Dezvoltarea inegal a celor doua procese ale actualizrii e impulsionat de cerinele vieii colare. ncep s se manifeste i diferenele individuale. n concluzie copiii trec treptat de la reproducere verbal la reproducere de aciuni i chiar de stri afective. Memoria e pe drept cuvnt n aceasta perioada o coloan vertebral, activitate de nvare cu funcii psihologice multiple. Dezvoltarea imaginaiei i creativitii la colarul mic n prima perioada (clasa I-II) fantezia copilului e mai redus ca urmare a dominrii regulilor i a cerinelor de respectare a acestora. Spiritul critic al copilului fa de propriile produse e mai mare i capacitatea sa de autoevaluare e influenat de severitate.

Treptat, spre opt i nou ani copilul gsete forme noi de exprimare a imaginii i fanteziei, capacitatea de a compune, de a desena. Un rol deosebit l au serbrile, jocurile i activitile n cercuri. Ca urmare a acestora se remarc o antrenare complexa a tuturor capacitilor psihice i n mod deosebit a inventivitii, creativitii. Dezvoltarea limbajului Indicatorii de difereniere ar fi nivelul exprimrii, latura fonetic a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimrii gramaticale i literare, nenelegerile pariale sau totale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figural, necunoaterea unor termeni teoretici i tiinifici, dificulti n realizarea exprimrii explicite. Dac la nceputul perioadei vocabularul cuprindea 1500-2000 cuvinte din care 600 vocabular activ, la sfritul perioadei vocabularul va ajunge la 4000 de cuvinte din care 1500 vocabular activ. Competena lingvistic e mai dezvoltat dect performana verbal. Se modifica debitul verbal, att cel oral ct i cel scris. Se remarc i particularitile individuale ale copilului. Astfel cercetrile au identificat mai multe tipuri de copii: tipul narativ, tipul verbal narativ inferior, tipul verbal narativ mediu, tipul verbal narativ superior, tipul verbal explicativ, tipul verbal explicativ schematic, tipul verbal explicativ sistematic, tipul verbal neglijent, tipul verbal neglijent parial incoerent, tipul fantastic, tipul limbut.

134

135

12
ADOLESCENA
n etapa de vrst 12-15 ani, preocuparea fa de prezentarea de sine i rolurile de sex este mai mare dect cea pentru orientarea vocaional. Puseul de cretere influeneaz multe aspecte ale comportamentului. Colegii devin un factor de socializare i influenare comportamental ntr-o mai mare msur dect prinii. Din punct de vedere fizic fetele i ncheie puseul de cretere la nceputul acestei perioade, iar bieii spre sfrit. Legat de noul aspect pe care corpul l capt, apare, destul de frecvent, preocuparea puberilor pentru propria nfiare. Regulile grupului devin sursa general a regulilor de comportament, conformismul la normele grupului mbrac forme diverse, de la mbrcminte i pn la jargonul verbal sau gestual, i totui elevii de aceast vrst sunt foarte preocupai de ceea ce gndesc alii despre ei. (A. Cosmovici) Ieirea din pubertate nseamn ieirea din societatea de tip tutelar familial i intrarea n viaa social cultural. Adolescena cuprinde trei stadii: Preadolescena 14 16\18 ani Adolescena propriu-zis 16\18 20ani Adolescena prelungit 18\20 25 ani. Preadolescena este perioada stabilizrii, de maturitate biologic. n aceasta etap se adncete individualizarea i se contureaz caracteristicile contiinei de sine. Se manifest nc agitaie i impulsivitate, neliniste i dificultate n concentrare, oboseala la efort. Individualizarea se intenifica n planul intelectual i al relaiilor cu ceilali. Se rafineaz interesul pentru lectur, filme, tehnic, se nuaneaz experiena afectiv i se afirm dorina de socializare.

Adolescena propriuzis se caracterizeaz prin intelectualizare intens, mbogirea cu conduite adulte, exprimarea independentei, apropierea de valori culturale. Adolescentul trece de la evalurile impulsive critice la cele de originalitate. Aspiraiile se socializeaz iar aspectele de vocaie profesionale se contureaz treptat. Structura biologic nc fragil il face vulnerabil la TBC, nevroze, anxieti i rar la suicid. Adolescena prelungita cuprinde studenimea i tineretul integrat n forme de munc, n ambele cazuri independena d un plus de energie personalitii. Gustul pentru informaie se diversific, se manifest nevoia de participare la viaa social. Viaa sentimental intens este relativ instabil. Au loc angajri matrimoniale, apariia unor rezidenialiti ce creeaz condiiile intimitii ca form de trire nou. n adolescen se dezvolt preocupri ale contiinei i contiinei de sine. Transformrile le marcheaz ieirea din conformismul infantil, determin o experien personal dens, marcat de nesiguran i aspiraie spre independen i libertate. Apartenena la grup este competitiv i tensional, genernd concomitent i sentimentul de dependent i cel de independen. Autocunoaterea i descoperirea propriilor posibiliti realizeaz gsirea identitii vocaionale. Identitatea vocaional este iniial axat pe trsturi de caracter i se dezvolt ulterior pe baza identitii aptitudinilor. 12.1 Caracterizare general Adolescena, etap specific pentru a doua decad a vieii omului, se caracterizeaz prin trecerea spre maturizare i integrare n societatea adult, cu solicitrile ei sociale, politice, familiale, profesionale etc. n adolescen are loc cea mai intens dezvoltare psihic a omului prin evoluia laturii cognitive, afective i

136

137

evolutive, prin elaborarea idealurilor, a concepiei despre lume etc. Pentru prima parte a perioadei, adolescentul n plan comportamental, oscileaz ntre copilrie i maturitate. Sub raport psihologic adolescena se caracterizeaz prin hipersensibilitate, trecerea n studiul superior al dezvoltrii intelectuale, cel al operaiilor formale, care permite o combinatoric abstract i lrgete posibilitile gndirii teoretice i reflexive, prin expansiunea fanteziei i a sentimentelor odat cu apariia unor conflicte motivaionale i afective. Adolescentul redescoper lumea, datorit posibilitilor sale de interpretare i problematizare, i este intens preocupat de propriul su destin. Este etapa n care intervin ndelungate i intense meditaii asupra valorilor. Se elaboreaz un sens de via i dobndete contururi, concepia despre lume i despre via contiina de sine se adncete mult, sporesc eforturile de autocunoatere i auto-proiectare. Dezvoltarea intelectual a adolescentului reflect aviditatea pentru achiziii de cunotine i disponibilitatea pentru confruntarea de idei cnd se apeleaz la forme verbale precise i elevate. Aceste progrese din planul gndirii apar, pregnant, n expunerile originale i autocontrolate. Vehicularea cunotinelor se bazeaz pe memoria logic, ce atinge i ea o dezvoltare complex. Se organizeaz mecanismele mnezice i se adopt un stil propriu de memorare cu efecte deosebite n nvare. Nzuina de a devenii cult este foarte mare i pentru aceasta citete mult, este receptiv la informaiile cu care vine n contact. Inteligena se maturizeaz astfel nct la 1618 ani ea atinge un nivel maxim de operativitate. Dorina de a se diferenia net de ceilali nu nseamn ceea ce se vehiculeaz att de mult n literatura de specialitate, prin sintagme criza de originalitate. Adolescentul vrea s fie unic chiar, i prin modul n care se adopt, n a se iscli, dar mai presus de acesta, el aspir la admiraia i respectul celor din jur. Adolescentul contientizeaz i alte situaii care sunt mai puin plcute, conflictuale i tensionale. Spre exemplu, pierderea unei persoane apropiate (prini, bunici,

prieteni) determin stri anxioase din care contientizeaz ireversibilul i l provoac o depresiune n plan interior. Cumulate aceste triri cu alte ocuri, insuccese profesionale, colare, sentimentele creeaz crize intense i fragilizri ale personalitii cu componente de incertitudine. Din fericire, adolescentul depete relativ uor aceste stri i nvinge obstacolele prin antrenarea n activiti ce i aduc momente de fericire. Comportamentele de nvare capt i ele un anumit specific pentru aceast perioad, dat fiind faptul c sunt numeroase forme ale inteligenei, ale afectivitii i ale motivaiei ce imprim ntregii activiti un caracter selectiv i o ncrctur de nvestiii psihice complexe. Adolescena este vrsta majoratului civil i a integrrii n viaa social. Dar este i vrsta romantic a omului, a marilor sinceriti, a nelinitilor, a naivitii i aderrii totale la adevr i dreptate, a inteligenei nonconformiste, a unei integriti morale depline. Perioada de adolescen propriu-zis (16/18 20 ani) se caracterizeaz printr-o intelectualizare intens (dezvoltarea gndirii abstracte), prin mbogirea i lrgirea ncorporrii de conduite adulte. Exprimarea independenei nu mai este deziderativ i revendicativ, ci expresiv, mai natural. Adolescentul caut mijloace personale de a fi i de a aprea n ochi celorlali. l intereseaz responsabiliti n care s existe dificulti de depit spre a-i msura forele. Individualizarea i contiina devin mai dinamice i capt dimensiuni noi de demnitate i onoare: Apropierea de valorile culturale este de asemenea larg. De la o form de evaluare impulsiv critic se trece la forme de evaluare n care caut s-i exprime originalitatea. Gustul personal are o mai mare pregnan i se poate susine i demonstra. Intens este i socializarea aspiraiilor, aspectele vocaionale, profesionalizarea se contureaz treptat, cuprinznd n esen i elemente importante ale concepiei despre lume i via. Tnrul este pregtit psihologic i se pregtete moral i aptitudinal, l atrag contiinele pentru confruntri

138

139

sociale complexe (examene, probe, concursuri, etc.) pentru a se exprima ca atare. Totui, structura sa biologic este nc fragil. Se nregistreaz un reviriment n vrst a TBCului, forme de nevroze, astenii, debuturi de psihopatii i psihoze, autism, anxietate. n astfel de situaii, ca i cele de delicven minor, se pune n eviden condiionarea tensional a dezvoltrii psihice, condiionare determinat de complexitatea vieii i a ritmurilor ei de cretere, dar i dificultile de adaptare, de depire a greutilor i a complexitii solicitrilor socio-culturale i profesionale. 12.2 cognitive Particulariti ale proceselor psihice

Sensibilitatea este facultatea de a percepe impresiile venite de la corp sau din lumea exterioar. Ea este legat de integritate i de maturizarea cilor nervoase. Se deosebete de iritabilitate sau excitabilitatea primar care caracterizeaz ntreaga materie vie. Sensibilitatea fiind o funcie a analizatorilor, realizeaz primar reflectarea obiectual. Gndirea transform actele perceptive n acte de observaie. Datorit observaiei i n scopul ei adolescentul i poate ine ncordat atenia ore ntregi asupra unei activiti interesante sau poate fi atent n mod voluntar, timp relativ ndelungat n activitile complet neatractive. Un progres remarcabil nregistreaz sensibilitatea vizual i auditiv, dar i ntreaga sensibilitate. Experiena are un rol important n dobndirea fineii i sensibilitii sale, deoarece aceast experien l poate sugera reprezentrile adecvate. Astfel, sensibilitatea auditiv nregistreaz o serie de progrese (se dezvolt capacitatea de a distinge expresivitate vocii, de a reproduce melodii, de a interpreta roluri dramatice etc.). Sensibilitatea vizual se dezvolt prin mbuntirea vederii la distan, a capacitii de a discrimina culorile. Proprietatea organismului de a recepiona factorii indifereni, de a stabili un raport cu sens biologic ntre ei i

cei necondiionai poart denumirea de sensibilitate. Este o form evoluat a adaptrii, ntruct ndeplinesc funcii de sensibilizare n raport cu schimbul de substane. Ea reprezint o component mijlocitoare a micrii i aciunii, a comportamentului n general, deoarece orienteaz organismul n mediu. Sensibilitatea reprezint un produs al evoluiei materiei vii, dar i o condiie un mecanism absolut necesar de interaciune la nivel adaptativ optim al procesului vital i de asigurare a dezvoltrii bio-psihice a individului. Gndirea este un proces de mare complexitate. O mai considerm o activitate, fiindc ea const ntr-o succesiune de operaii care duc la dezvoltarea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme. Cnd vorbim de probleme ne gndim la situaii ce nu pot fi soluionate imediat pe baza experienei anterioare. n mod normal se subliniaz c prin gndire descifrm aspecte eseniale, ceea ce e specific uman. Gndirea este o succesiune de operaii care duc la dezvoltarea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea unor probleme. Paul Popescu-Neveanu (1976-1990), reactivnd noiunea mai veche de intelect, introduce gndirea n ea pe care o consider ca fiind trstura distinctiv, ce-a mai important a psihicului uman, definitorie pentru om ca subiect al cunoateri logice, raionale. Dei rolul gndirii n procesul cunoaterii este extrem de mare, n definirea i caracterizarea ei ne lovim de o serie de dificulti. Una dintre ele o constituie imposibilitatea stabilirii unor linii de demarcaie ntre senzorial i logic datorit faptului c procesele senzoriale se intelectualizeaz, fiind integrate verbele-logice, iar cele logice, sau o parte a lor, capt forme de manifestare intuitiv. n adolescen specific este studiul operaiilor formale, care n opinia lui J. Piaget semnific punctul terminus n evoluia gndirii i a inteligenei. Se constat o nevoie de sistematizare a cunotinelor, care poate cauza un anumit schematism al gndirii.

140

141

Adolescentul poate raiona amplu inductiv, apoi deductiv, adic logic. n procesul asimilrii noiunilor tiinifice sporete considerabil operativitatea gndirii lor, capacitatea de a gndi logic, abstract, cauzal, complex. n clasificri poate ine cont de mai multe criterii. n rspunsuri el poate s nu invoce doar idei memorate i nelese anterior ci s elaboreze un plan de idei personal, folosind strategii adecvate. Deci, se caracterizeaz printr-o gndire logic. (J. Piaget, 1991). Pe msur ce gndirea lui evolueaz, asimilarea i acomodarea se difereniaz i devin ntr-o msur tot mai mare complementare. Atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau a unui fenomen (termenul obiect fiind luat n sensul cel mai larg al cuvntului). A fi atent nseamn, ntr-un fel, a te nchide n lumea exterioar spre a te focaliza asupra a cea ce te intereseaz. Se pot descrie trei forme de atenie. Una involuntar, cnd orientarea se face de la sine, fr un efort din partea noastr, o atenie voluntar, care presupune ncordarea voinei i o alta post-voluntar, atunci cnd o activitate care a necesitat efort devine plcut i ne atrage n mod spontan (copilul este obligat s fac exerciii la un instrument muzical, are nevoie de voin la nceput, dar, progresnd, muzica l atrage i nu va mai cere efort voluntar). Fenomenul ateniei se distinge prin anume nsuiri, caliti ale ateniei care se manifest n mod diferit de la o persoan la alta, importante pentru exercitarea anumitor profesiuni, putnd fi considerate adevrate aptitudini. Capacitatea de concentrare, intensitatea ateniei se poate msura prin rezistena la excitaii perturbatorii, n special la zgomot. Zgomotul din ambian poate stnjeni foarte mult, atunci cnd trebuie s distingi un aspect mai puin evident. Totui, dac o activitate este monoton ori dac suntem obosii un zgomot slab sau o muzic discret poate favoriza munca. n aceast privin un rol semnificativ l joac i deprinderea. Stabilitatea ateniei, durata

concentrrii depind de particularitile persoanei i de natura obiectului sau a activitii. Un obiect cu structur simpl i nemicat ne reine foarte puin atenia, pe cnd unul complex i n micare poate observat mult vreme, fr ntreruperi. Distribuia este o proprietate mult discutat. Ea const n capacitatea de a sesiza simultan nelesul mai multor surse de informaii. De fapt, e imposibil s urmreti n detalii dou mesaje complicate, emise concomitent. De asemenea, nu putem supraveghea desfurarea a dou aciuni complexe pe care le executm simultan. Din punct de vedere al organizrii i desfurrii procesului didactic sunt importante condiiile care favorizeaz concentrarea involuntar a ateniei. Chiar dac exist o serie de caracteristici generale ale ateniei, comune pentru toi oamenii, manifestarea acestora este ntotdeauna particular, diferit de la individ la individ. Un asemenea fapt are nu doar o semnificaie teoretic, fundamentnd psihologia diferenial, ci i una practic acional. Exist, indivizi capabili s-i menin mult timp atenia asupra unui stimul determinat, cu explorri succesive ale acesteia, pn la nivel de detalii, dar exist indivizi cu o atenie flotant i fluctuant, predispui mai degrab spre o percepie mai sintetic, global sau de scurt durat. Un asemenea fapt are o importan pentru organizarea procesului instructiv-educativ, mai ales atunci cnd este necesar mbinarea celor dou tipuri de percepii, implicit de atenii. Sunt, apoi, oameni care i fixeaz i i menin atenia o perioad mai ndelungat n funcie de natura stimulului: unii fiind mai ateni la stimuli vizuali, alii la stimulii auditivi, alii la cei chinestezici, fapt care afecteaz performanele n activitile exact opuse predispoziiei curente. Memoria este un proces psihic de stocare a informaiei, de acumulare i utilizare a experienei cognitive. Ea este funcia psihic fundamental care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor psihice. Exist o memorie imaginativ,

142

143

asigurnd pstrarea i reproducerea reprezentrilor, una verbal-logic referitoare la idei, o memorie afectiv (crend posibilitatea retririi unor emoii, sentimente) i o memorie motorie (fcnd posibil formarea de priceperi i deprinderi). Din punctul de vedere al duratei memorrii exist trei forme de memorie: Memorie de foarte scurt durat constituie de fapt o inerie a excitaiei senzoriale care persist pn la 0,25-0,50 dintro secund i face posibil contopirea imaginilor n filmele proiectate pe ecran. Memoria de scurt durat asigur pstrarea unei imagini pn la 18 secunde, n cazul c nu i se acord o atenie deosebit. Ea face posibil sesizarea unei melodii i nelegerea unei fraze lungi, de aceea unii o caracterizeaz ca memoria de lucru. Memoria de lung durat ne intereseaz n mod deosebit, ntruct ea poate conserva impresiile ani de zile, ntreaga via. Sunt numeroase dovezi c memoria cuprinde totalitatea informaiilor recepionate, avnd o capacitate nelimitat. Ea fixeaz tot ce ni se ntmpl: evenimente zilnice, ceea ce citim din cri, reviste, spectacole, emoiile trite, gndirile etc. Sunt nregistrate i evenimente sociale, mentalitatea poporului, a pturi sociale din care facem parte, se fixeaz deprinderile, percepiile. Memoria i nvarea sufer cele mai importante transformri. Caracteristic pentru adolesceni este mai ales memoria de lung durat. Tnrul tie c prin reproducere realizeaz comunicarea, c reproducerea corect sau mai puin corect a cunotinelor este cartea de vizit a inteligenei. De asemenea adolescenii inteligeni sau foarte ateni la retransmisia cunotinelor pentru care realizeaz construcii de scheme rezumative ct mai originale, elegante i explicite cu grija de a epuiza coninutul leciei. Schemele de reproducere a cunotinelor se organizeaz n funcie de situaiile subtile ale atitudinilor i cerinelor profesorilor, dar cu respectarea solicitrii de originalitate pentru a rspunde cerinei de auto-cunotin i identitate.

Memoria logic devine forma central de memorare. Aceast modificare duce la creterea volumului conceptelor, a accesibilitii i statutului lor. Foarte activ este nzuina de cult, din care motiv tinerii citesc mult i uneori sistematic din literatura clasic, modern, contemporan, rein nume de autori, idei, maxime, citesc biografii celebre, lucrri de popularizare a tiinei. Inteligena i cultura capt amprente particulare i stil. Se contureaz sub identitatea cultural i ataamentul fa de valori autentice. Limbajul este activitatea verbal, comunicare prin intermediul limbii: una dintre formele activitii comunicative ale omului. Este n acelai timp act i instrument de comunicare bazat pe legi independente de subiecii particulari, ne introduce n existena social. Este o funcie complex care presupune o indisolubil conlucrare a celorlalte funcii, n special a celorlalte funcii, n special a celor intelectuale i motorii. nelegerea cuvintelor impune o percepie clar i analizeaz memoria semantic, imaginile i gndirea, iar rostirea i scrisul implic priceperi motorii foarte complexe, o conduit atent i voluntar. n limbaj sunt prezente i strile afective, influennd vorbirea i transmindu-se celorlali. De aceea, poate ar fi mai corect s caracterizm limbajul mai degrab ca o activitate, dect ca o funcie. n ceea ce privete limbajul, ntre 16 18 ani se formeaz, datorit excepiilor, numeroi algoritmi verbali utili n lumea de cuvnt n colective, de relatare a unor situaii, referate orale i scrise. Se manifest exigene tot mai mari n exprimare, n discuiile constructive i contradictorii, n situaiile de informare. Vorbirea devine mai nuanat i plastic, adaptat la circumstane. Caracterul melodic al vorbirii devine evident. Adolescentul manifest o mare atenie pentru sensul, semnificaia i folosirea corect a termenilor. Tot la aceast vrst adopt un mod propriu de a se iscli, dup exerciii prealabile, se stabilizeaz caracteristicile scrisului i semnturii.

144

145

Caracteristicile specifice limbajului la adolesceni sunt: mbogirea vocabularului activ mai ales cu termeni tehnici, creterea debitului verbal, cunoaterea tehnic a structurii gramaticale a limbii materne i sesizarea nuanelor n exprimare n cadrul limbilor strine, creterea interesului pentru limbile strine, interesul lui pentru sensul i semnificaia exact a cuvintelor. Astzi putem definii imaginaia ca fiind acel proces psihic al crui rezultat l constituie obinerea unor reacii, fenomene psihice pe plan cognitiv, afectiv sau motor. Imaginaia este amestecat n toate funciile psihice, sau mai bine zis, ea este ansamblul acestor funcii, constnd n fecunditatea dezvoltrii lor i n complexitatea combinaiilor lor reale i posibile. Creativitatea este o capacitate mai complex. Ea face posibil crearea de produse reale ori pur mintale, constituind un progres n planul social. Componenta principal a creativitii o constituie imaginaia, dar creaia de valoare real mai presupune i o motivaie, dorina de a realiza ceva nou, ceva deosebit. i cum noutatea, azi, nu se obine cu uurin, o alt component implicat este voina, perseverena n a face numeroase ncercri i verificri. Imaginaia i creativitatea, presupun trei nsuiri: Fluiditatea posibilitatea de a ne imagina n scurt timp un mare numr de imagini, idei, situaii etc.; sunt oameni care se surprind prin ceea ce numim n mod obinuit ca fiind bogia de idei, viziuni unele complet nstrunice, dar care nou nu ne-ar putea trece prin minte; Plasticitatea const n uurina de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant; sunt persoane rigide care greu renun la o metod; Originalitatea este expresia noutii, a inovaiei, ea se poate constata, cnd vrem s testm posibilitile cuiva, prin raritatea statistic a unui rspuns, a unei idei. Imaginaia adolescentului nregistreaz un progres deosebit att pe linia procesualitii ct i pe cea a rezultatelor sale, manifestat prin inter-relaia complex a

imaginaiei cu gndirea, memoria, afectivitatea i alte procese psihice i nsuiri de personalitate care i confer un caracter complex, originalitate i productivitate sporite iar visarea, reveria i confer profunzime i farmecul fantasticului. La adolescent modelul pentru creaie nu este un obiect de imitat (ca la vrstele anterioare) ci el devine doar un catalizator pentru creaia sa original. Adolescentul poate fi un veritabil poet, pictor etc. Creaia lui artistic se caracterizeaz prin prospeimea imaginaiilor, profunzimea lirismului, etc. Aadar adolescentul se caracterizeaz printr-o dezvoltare remarcabil a imaginaiei i creaiei. Alturi de celelalte capaciti intelectuale, deosebit de dezvoltate i ele la aceast vrst, imaginaia i permite s se apropie de mentalitate adultului. Particulariti ale proceselor afectiv- emoionale Afectivitatea este fenomenul de rezonan a lumii n subiect i care se produce n msura i pe msura dispozitivelor rezonante ale subiectului social n lumea sa, o luntric melodie existenial ce erupe n aciune i reorganizeaz lumea. Emoia este nu numai trirea subiectiv dar i comunicarea evaluativ, este nu numai o funcie dinamico-energetic selectiv, vectorial dar i o conduit afectiv. n evoluia general a afectivitii la adolesceni apar trei direcii: a) Dezvoltarea sensibilitii i a concepiei lui morale. mbogirea cunoaterii realitii vieii i mrirea volumului de cunotine morale modific profund afectivitatea lui. El triete sentimente superioare, este orientat spre viaa interioar. Sentimentele sale intelectuale, estetice i morale se dezvolt i devin convingeri. b) Creterea i afirmarea contiinei de sine i ca urmare, a dorinei tnrului de a deveni independent (situaia de tutel fiind mai greu suportat de el).

146

147

Se dezvolt stpnirea de sine, demnitatea i rafinamentul de conduit. Relaiile sale cu oamenii devin mai profunde. n condiii de mediu nefavorabil pot aprea i tulburri de comportament, reacii de opoziie, etc. c) Erotizarea n continuare a vieii afective. Sentimentele dragostei cunosc des o apariie intens i impetuoas, avnd rezonane puternice (de obicei stimulatoare) n ntreaga lui via psihic. Este perioada pasiunilor, a furtunilor afective, a romantismului. Experiena afectiv se nuaneaz i datorit raporturilor nemijlocite i antrenrii n numeroase situaii de via. Disabilitatea afectiv devine tot mai mare i absorbit energetic de problemele complexe ale instruiri i adaptrii sociale. Totui, nu puine sunt momentele n care tnrul se manifest n familie dornic de afeciune, ncercnd s o fac s se exprime. Cutarea prieteniei este un alt argument legat de cutarea de afeciune ca o trstur a adolescenei. n relaia cu sexul opus se manifest sentimente precum simpatia i sentimentele de dragoste. Simpatia este o stare afectiv pozitiv, n care subiectul simte o stare de atenionare uor exaltat n a crea condiii de reuit i stare de confort psihic pentru persoana simpatizat. Dragostea ca sentiment de mare intensitate, se contureaz n adolescen ca o trire complex de ataament, emoionalitate exaltat pentru persoana iubit. Alte tipuri de stri afective, active n adolescen sunt teama de anxietate. Cele mai evidente puncte de plecare pentru constituirea de team sunt conflictele i situaiile de frustrare a dorinelor, a aspiraiilor i intereselor. ntre 16 i 18 ani se formeaz ntre tineri, inter-relaiile stabile, care ulterior se modific datorit integrrii n activitate sau integrrii n institute de nvmnt superior. ns tnrul este integrat tot mai mult n generaia sa (grupul social mai larg) prin exprimarea identitii proprii i prin exprimarea identitii fa de aduli.

12.3 Particulariti ale personalitii n adolescen ncep s se contureze tot mai clar distanele dintre ceea ce cere societatea de la tnr i ceea ce poate el i dintre ceea ce cere el de la societate i via i ceea ce i se poate oferi. Pe aceste distane de cerine i posibiliti are loc dezvoltarea personalitii. Maturizarea este centrat pe identificarea resurselor personale i realizarea identitii proprii i a independenei i autonomiei. Tnrul i desvrete construirea lumii interioare a aspiraiilor, intereselor i idealurilor. ntreaga personalitate triete prezentul i-i construiete viitorul care devine o dimensiune a sinelui. n aceste condiii se dezvolt atitudini tot mai complexe, au loc manifestri de creativitate i implicit structuri motivaionale puternic dinamizate ce contureaz idealurile. n aceast etap de via se repune problema dezvoltrii contiinei de sine datorat pe de o parte, modificrilor ce survin n sistemul general de cerine ce se manifest fa de adolescent, iar pe de alt parte datorit procesului de formare a personalitii. E vorba de intensificarea percepiei de sine care are cteva aspecte: propria-i imagine corporal, identificarea sensului rolului i statutului social. Percepia de sine i imaginea corporal devin critice datorit schimbrilor de siluet, fizionomie i inut. Percepia de sine alimenteaz ideea de sine. ntruct n adolescen se mai modific i corecteaz percepia de sine, procesul de auto-identificare rmne deschis. Fenomenul imaginii de sine implic mai multe faete ale Eului: - eul corporal material se refer la corp, veminte, familie, cmin, cri, obiecte dar i prieteni, vecini etc.: - eul social semnific reputaia social a individului i contientizarea statusurilor i a rolurilor pe care le ndeplinete n prezent, dar i pe cele care le proiecteaz n viitor;

148

149

eul spiritual se refer la capacitatea individului de ai evalua corect propria activitate, precum i nivelul de contiine i aptitudini pe care le posed. Identitatea vocaional desemneaz abilitatea persoanei de a-i cunoate calitile i defectele, ca pe baza lor s poat decide asupra opiunii sale profesionale. Aceasta se manifest la adolescen prin pregtirea pentru examene de admitere n institute de nvmnt superior sau pregtire profesional activ suplimentat. Modelele profesionale se consider ca accesibile prin efort intelectual i practic, de munc i randament, dar i condiionate de aptitudini nalte. O importan deosebit n aceast problem o are presiunea social profesional. Influeneaz i moda, aspiraii care se manifest n mod individual n familie sau mediul ei, dar i n coal, fapt ce se oglindete n densitatea de nscrieri la admiteri. Se menine ca atare o oarecare neconcordan ntre oferta social-cultural i aspiraiile profesionale particulare. Fenomenul ca atare se manifest datorit complexitii reale a problemei orientrii colare i profesionale. Dobndirea independenei constituie un corolar firesc al inventarului minuios i sever pe care individul i l-a fcut pe plan interior. Descoperind fondul su bogat de resurse, adolescentul se crede ndreptit s aspire la independen. Aceasta comport trei planuri distincte: valoric, afectiv i material, prima care se dobndete fiind independena valoric (de mentalitate). n adolescen se manifest opoziia fa de rutin, principii, obiceiuri, banaliti, mediocritate. Independena material se contureaz i se integreaz ca aspiraie la identificarea vocaional spre o profesie i alimenteaz proiectele de viitor ale tinerilor. Totui att dependena material ct i cea afectiv mai rmn nc active o perioad de civa ani.

12.4 Comunicarea dintre adolescent i adult n evoluia copilului apar perioade de criz n care conflictele dintre prini i copii se acutizeaz. Una dintre cele mai critice i hotrtoare perioade pentru conturarea personalitii viitorului adult este etapa adolescenei. Tnrul aflat n faza de trecere de la copilrie la maturitate, se confrunt adesea cu atitudini parentale contradictorii. Multe lucruri pe care el le dorete i sunt interzise pentru c este prea mic", iar altele trebuie s le fac singur pentru c este deja mare". Cnd relaiile dintre prini i copil se deterioreaz, vina este atribuit uneia sau alteia dintre pri, n majoritatea cazurilor prinii ateptnd din partea adolescentului nite atitudini care nu au fost nvate n grupul familial. Primul pas n rezolvarea conflictelor care apar n adolescen este definirea clar a problemei, stabilirea membrilor din familie implicai i momentul cnd aceasta apare. Problemele cele mai frecvent menionate de prini sunt: dificultatea de a-l determina pe adolescent s execute sarcini gospodreti, conflictele dintre acesta i fraii i surorile lui, refuzul n acceptarea disciplinei i sfaturilor prinilor i acionarea, ca i cum el tie totul", inconsecvena n ndeplinirea obligaiilor colare, imaturitate afectiv i nchidere n sine. Urmtorul pas este de a decide asupra caracteristicilor personale, deziderabile ale adolescentului i asupra scopurilor ca printe. Majoritatea prinilor i doresc s creasc copii stabili emoional, maturi, demni de ncredere, capabili s ia decizii i s-i asume responsabilitatea acestora. n ndeplinirea acestor scopuri este nevoie s se comunice cu adolescentul, s putem s l facem s neleag prinii, der i prinii s-l neleag pe adolescent. n mod tipic, comunicarea ntre prini i adolescent este o problem. Adesea prinii ntmpin dificulti n cunoate-

150

151

rea opiniilor, atitudinilor, proiectelor, sentimentelor i motivelor propriilor lor copii. Abilitile de a comunica eficient trebuie s fie nvate. Comunicarea poate fi definit simplu ca fiind procesul de a transmite i de a primi informaii. Acest lucru nu este uor de realizat, pentru c adulii nu ascult, pentru c prinii doresc s preia controlul i ascult ca un printe, iar ca printe simte c trebuie s rezolve lucrurile. A comunica nseamn mult mai mult dect a vorbi i exist puini oameni care s nu aib nevoie de mbuntirea abilitilor de comunicare. Din cartea Psihologia i viaa cotidiana, Irina Paraschiv, Mihaela Fabian, (1988), Editura Academiei Romane, am extras cele mai obinuite situaii care creeaz probleme de comunicare: 1. Mesajul transmis nu coincide ntotdeauna cu mesajul recepionat. Aceasta se poate ntmpla deoarece: a) nu folosim toi cuvintele cu aceeai semnificaie; b) presupunem, de obicei, c suntem nelei; c) presupunem adesea c l-am neles corect pe cellalt. Deci trebuie s fie verificat corectitudinea recepionrii mesajului prin ntrebri sau parafraze. 2. Exist o diferen ntre fapt i opinie. Un fapt este ceea ce este adevrat pentru oricine, dar majoritatea lucrurilor pe care le comunicm sunt opiniile, ideile, sentimentele, preferinele noastre. Consecinele n planul comunicrii, din perspectiva persoanei care presupune c exprim fapte, sunt: a) respingerea altor puncte de vedere ca fiind greite; b) nereceptivitate la alte informaii; c) inflexibilitate la schimbarea atitudinii; d) determinarea intrrii comunicrii n impas. 3. Exist multe modaliti extralingvistice de comunicare, mesajele fiind primite nu doar prin ceea ce spunem, ci prin felul n care o spunem: tonul vocii, expresia facial, mimic, gestica, postura, dispoziia. Exist deci posibilitatea transmiterii de mesaje duble atunci cnd mesajul verbal

este diferit de cel neverbal. De asemenea, putem comunica chiar dac nu este pronunat nici un cuvnt. 4. Dou persoane nu privesc lucrurile exact n acelai fel. Fiecare abordeaz situaiile-problem ntr-un fel unic, n raport cu experiena, cultura, vrsta, valorile i educaia sa. Adesea, comunicarea este distorsionat pentru c nu se iau n considerare experiena i informaiile celuilalt n legtur cu problema discutat (este cazul tipic al prpastiei dintre generaii"). Stiluri parentale de comunicare Psihologii i sociologii care au studiat relaiile din cadrul grupului familial au constatat c anumii prini tind s foloseasc un stil relativ constant de comunicare cu copiii lor, n timp ce alii folosesc o combinaie de stiluri n funcie de scopurile pe care doresc s le ndeplineasc. Stiluri de comunicare dintre printe i adolescent 1. Stilul autoritar a) Scopul printelui este obinerea unei supuneri stricte n faa autoritii sale. Situaiile-problem sunt privite n termeni de da sau nu", ori aa, ori aa"; b) Comunicarea este unilateral n esen, printele artnd prea puin interes fa de opiniile, ideile sau sentimentele adolescentului; c) Luarea de decizii este fcut exclusiv de ctre printe, care i prezint cerinele i nu admite dezacord fa de opinia sa pentru c aa spun eu i eu hotrsc"; d) Sugestiile adolescentului nu sunt dorite sau nu sunt luate n considerare atunci cnd acesta le ofer. Sunt valorizate numai ideile printelui; e) Efectele acestui stil de comunicare asupra adolescentului includ consecinele nefaste de genul: - adolescentul nu nva cum s ia decizii i cum s-i asume responsabilitatea pentru c nu i se d ocazia s o fac; - relaiile dintre printe i adolescent sunt reci", distante, fr nelegere mutual;

152

153

dac adolescentul se supune, o face de fric, nu datorit auto-motivrii; - adolescentul va folosi aceleai metode aspre n relaionarea cu ceilali, crend bariere n calea dezvoltrii unor relaii sociale armonioase; - adolescentului i vor lipsi ncrederea n sine i respectul fa de sine. El va fi mereu dependent de alte persoane. 2. Stilul inconsecvent a) Scopul printelui este evitarea conflictelor i meninerea linitii n familie cu orice pre; b) Printele las impresia c este depit de sarcinile la care nu poate face fa, are idei i preocupri vagi despre educaie i de fapt nu se ocup suficient de adolescent; c) Luarea de decizii este caracteristic inconsecvent. El amenin cu pedeapsa, dar mai trziu cedeaz pentru a evita conflictele. Adolescentului nu i se ofer ndrumri precise; d) Adolescentul poate ncerca s-i exercite controlul asupra printelui fcndu-l n final s cedeze; e) Efectele acestui stil pot include urmtoarele: - adolescentul nva cum s-i manipuleze pe ceilali i probabil c nu va fi sensibil la sentimentele celorlali; - adolescentul nu va putea tolera uor regulile i va fi mereu n conflict cu cei n poziii de autoritate; - adolescentul nu nva s ia decizii judecnd raional i n cooperare cu alii, ci va aciona n virtutea impulsurilor de moment. 3. Stilul hiperprotector a) Scopul printelui este s protejeze adolescentul de riscul dezaprobrii celorlali i accentuarea importanei acceptrii sociale; b) Comunicarea implic o relaie mai apropiat, mai mutual. Printele arat interes i tie s-l asculte, deoarece este ntr-adevr preocupat de adolescent; -

c) Luarea de decizii se bazeaz n parte pe compromisuri; totui printele este centrat pe necesitatea ca adolescentul s fie conformist, s-l intereseze de reacia celorlali; d) Culpabilitatea este folosit ca metod de exercitare a controlului, de exemplu, tii ct de mult ru ne faci. Ne speriem foarte tare cnd ntrzii"; e) Efectele de lung durat ale acestui stil pot fi: - adolescentul acioneaz datorit vinoviei i anxietii, nu din motive importante pentru el nsui; - adolescentul poate dori s obin succese i acceptare social, dar devine anxios i perfecionist; - respectul fa de sine va depinde n prea mare msur de opiniile celorlali i nu de propria evaluare a sa i a aciunilor sale; - adolescentul poate dezvolta sentimente de team. A aciona independent este prea riscant, pentru c a face o greeal sau a eua pare o catastrof. 4. Stilul orientat ctre situaia-problem a) Scopul printelui este de a-l ajuta pe adolescent s devin ncreztor n sine i de a-i folosi propriul raionament n rezolvarea problemelor; b) Comunicarea este biunivoc. Att printele, cit i adolescentul transmit i recepioneaz informaii, fiecare ascultnd punctul de vedere al celuilalt; c) Printele i asum responsabilitatea de a lua n considerare diferitele variante de rezolvare i consecinele acestora mpreun cu adolescentul, dndu-i acestuia ocazia de a decide pe baza acestor informaii. Adolescentul trebuie s nvee din efectele acestor decizii, nu numai prin intermediul recompenselor i pedepselor parentale; d) Dezacordul de opinii nu este evitat dei scopul final este acordul i satisfacia mutual. Printele l consult pe adolescent asupra opiniilor, preferinelor, ideilor referitoare la consecinele deciziilor etc. e) Urmrile posibile ale acestui stil includ:

154

155

adolescentul nva cum s ia decizii folosind propriul raionament, ca i informaiile pe care le dein ceilali; - ncercarea a ceva nou, asumarea riscului nu este asociat cu teama de a nu grei; - adolescentul are ncredere n propriul raionament, dar, n acelai timp, nva s ia n consideraie i drepturile celorlali, ideile i sentimentele acestora. Cheia comunicrii eficiente const n nvarea abilitii de a vorbi i de a asculta. Sugestii pentru cel care vorbete 1. Meninei-v la subiect. Exprimai-v precis, specificai problema. 2. Fii ateni la modul de a vorbi (tonul vocii, expresia facial, gestic etc). Acestea comunic tot att de mult ca i cuvintele dvs. 3. Nu lsai discuia s degenereze n cicleal, ceart sau critici repetate. Fii calm, artai politee i rbdare. 4. Nu monopolizai conversaia. 5. Dovedii respect pentru sentimentele i demnitatea celeilalte persoane. Evitai cuvintele jignitoare i insinurile, astfel nct cealalt persoan s nu fie nevoit s evite conversaia i s fie forat s se apere doar. 6. Nu presupunei c cellalt v nelege corect. Verificai dac cealalt persoan a neles ce i-ai comunicat. 7. Nu ncercai s v impunei prin stilul dvs. de a vorbi. Nu v impunei propriile dvs. opinii i valori. Fii onest, direct, oferind ideile i sentimentele dvs. asupra problemei discutate. Explicai celeilalte persoane motivele pentru care susinei o idee. 8. Oferii-v punctul de vedere ca informaie i nu ca lege general" sau ca fiind singura idee bun; este necesar s luai n consideraie i punctul de vedere al celeilalte persoane. 9. Evitai centrarea discuiei pe aspectele negative ale situaiei. Accentul trebuie pus pe furnizarea de informaii i pe primirea acestora pentru a rezolva problema. Acest -

principiu este deosebit de important: Nu atacai cealalt persoan, atacai problema. Sugestii pentru cel care ascult 1. Ascultai. Artai interes. Acordai-i celui care vorbete toat atenia dvs. Uitai-v n ochii celeilalte persoane. Rspundei-i. Punei ntrebri pentru a verifica dac ai neles corect. Parafrazai. Evitai s o ntrerupei, lsai-o s termine ce are de spus nainte de a v spune punctul de vedere. 2. Fii flexibil i dispus s v schimbai ideile. Nu presupunei c dvs. cunoatei tot ceea ce avei nevoie de la nceput. Cealalt persoan ar putea s dein informaii pe care dvs. nu le posedai. 3. Evitai s v nfuriai doar pentru c cealalt persoan nu este de acord cu dumneavoastr. 4. Aflai de ce cealalt persoan are anumite opinii i idei. 5. Artai c suntei pe aceeai lungime de und" cu persoana care v vorbete, c i mprtii sentimentele i preocuprile. 6. Verificai dac toate persoanele implicate n situaie au neles corect convenia la care s-a ajuns. (Irina Paraschiv, Mihaela Fabian, Psihologia i viaa cotidiana, Editura Academiei Romane, 1988, p.31). Viaa omului devine o succesiune de stadii, fiecare cu nceputul i sfritul ei: naterea, pubertatea, cstoria, paternitatea, promovarea ntr-o clas superioar, specializarea ocupaional i moartea. Adolescena este o perioad n care n linii mari se ncheie procesele de cretere i maturare din perioada pubertii. Cele mai semnificative transformri i achiziii, sub raportul dezvoltrii psihocomportamentale, care vor contura structura i profilul personalitii, se afl n aceast perioad. nsa, spre deosebire de perioadele anterioare, conturarea personalitii la acest nivel are loc n condiiile aportului sporit al autoeducaiei. Aflat ntr-o continua cutare de modele, adolescentul devine critic i intolerant fa de unele manifestri ale adulilor, fa de discrepana dintre vorbele i faptele

156

157

acestora, refuznd s mai accepte autoritatea lor formala. Despre adolesceni exist o viziune pozitiv optimist, dar i una negativ pesimist. Viziunea optimist l arat pe adolescent mai inteligent, cu mai puine complexe, mai sincer mai onest. Viziunea pesimist l descrie pe adolescent mai rebel mai lipsit de respect fa de prini, de profesori, fa de autoritate. n fapt, sunt doua expreii extreme ale modelelor culturale. Educaia se rafineaz la aceasta vrsta, puberul apoi adolescentul fiind dominat de cerina reevalurii dihotomice, bun-ru, a tot ce se petrece n universul experienei personale (Ursula chiopu,p.207). Ce a ajuns tineretul de astzi! Pe vremea mea...Este o fraza celebr pe care au pronunat-o bunicii, prinii notrii ne-au spus-o i nou, noi le-o spunem copiilor notri de multe ori. "Ei, pe vremea mea nu se ntmpla asta..." Fiecare generaie are un stil, un mod de via care o definete i o singularizeaz. Au fost i vor fi "generaia Beatles", "generaia Beverly Hills", "generaia Pro", "generaia Ohhh, viaa mea". Aceasta din urm a fcut ca tacheta culturii s cad. nverunai pe btrni, care nu sunt capabili s neleag tririle lor unice, adolescenii i "btrnii" vor face pace cnd vor nva s se accepte, cnd experiena unora se completeaz cu nceputul maturizrii celorlali.

BIBLIOGRAFIE
Allport, G.W., (1980) Structura i formarea personalitii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti; Anastasi, A., (1979), Fields, of Applied psychology, Edit. New York, Mc.Graw-Hill; Badea, Elena,(1993), Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti; Binet, A.,(1975), Idei moderne despre copil, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti ; Bandura, A., (1969), Principles of Beharior modification, New York: Holt, Rinehart and Winston; Buhler, Charlote,(1939), From Birth To Maturity, New York, Harper; Carr, H. (1902), The Survival Values of Play, n Investing of the Depart of Psychol of the University of Colorado, vol.1.; Chateau, J., (1967) Lenfant et le jeu ed. II. Les editions du Scarabe Paris, Chateau, J.,(1967), Copilul i jocul, Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti; Chateau, J.,(1982), Copilul i jocul, Editura tiinific, Bucureti; Claparde, Ed. (1909), Psychologie de lenfant et pedagogie experimentale, Delachaux et Niestle, ediie revzut; Coleman, I. (1975), Social Processes and Social Simulation, Game, Holsted Press Book, New York;

158

159

Debesse, M.,(1970), Psihologia copilului de la natere la adolescen, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Debessc, M.,(1972), Etapele educaiei, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti; Deontiev, A.N., (1964) Problemele dezvoltrii psihice, Editura tiinific, Bucureti; Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, traducere Nicola, Gr., Slifea, Ludmila, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Filipescu,V., (1983), Pregtirea copilului pentru coal i metodele de activitate n sprijinul pregtirii precolarilor pentru intrarea n clasa I, M. E. I., E.D.P., Bucureti, Grboveanu, M., Taiban, M, Turcu, A., Verza, E., (1970) Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Golu, M., (1971), Percepie i activitate, Colecia Psyche, Editura tiinific, Bucureti; Gross, K. (1899), Die Spiele der Menschen -, Ed. Gustav Fischer; Huizinga, J., (1977), Homo ludens, Editura Univers, Bucureti; Lalande, A., (1960), Vocuabulaire tehnique et critique de la philosophie, Paris, P.U.F. Lepdatu, Ioana, (2005), Dimensiunea ludic a personalitii i activitatea sportiv, Psihomedia, Sibiu; Mrgineanu, N., (1944) Psihologia persoanei, ediia a II-a Universitatea Cluj, Sibiu, Neveanu, P.P., (1969) Personalitatea i cunoaterea ei, Editura Militar, Bucureti; Neveanu, P.P., i Andreescu Florica i Bejat, M., (1970) Studii psiho-pedagogice privind dezvoltarea copiilor

ntre 3-7 ani, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Osterrieth, P., (1973), Copilul i familia Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Paraschiv, Irina, Fabian, Mihaela, (1988), Psihologia i viaa cotidiana, Editura Academiei Romane, Bucureti, Volum coordonat de V. Ceauu, H. Pitariu, M. Toma; Piaget, J., Barbael, Inhelder (1963), les Operations et leur developpement n Fraisse, P, Piaget, J., Trait de psychologie exprimentale, Paris, P.U.F., Piaget, J.,(1967), Judecata moral la copil, Editura Didactica i Pedagogica, Bucureti; Roca, Al. i Chircev, A. (1962), Psihologia copilului, Editura de Stat Didactic i Pedagogic, Roca, Al., i Zrg, B., (1972), Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti ; Sandford, M., (1963), Personality: its Place n Psycholgy, n Psycholgy: study of a Science, vol.5, S.Kock (eds.) New York, Mc.Graw-Hill; Schaffer, H., R.,(2005), Introducere n psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj- Napoca; chiopu, Ursula, (1955), Contribuia la analiza psihologic a problemelor jocului la copii, n Culegere de studii de psihologie, vol. 3, Editura Academiei, Bucureti; chiopu Ursula, (1967), Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; chiopu Ursula, (1970), Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Sion, Graiela, (2003), Psihologia vrstelor, Editura Fundatia Romania de Mine, Bucureti; Ursu, GH.,O.,(1985), Ereditatea i Mediul n Formarea Personalitii, Facla, Timioara

160

161

Verza, E., Verza, F.,(1999), Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti; Vincent, R.,Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti; Wallon, H., (1949), L evolution psichologique de lenfant. Paris, A. Colin; Wallon, H., (1964), De la act la gndire, Editura tiinific, Bucureti; Zlate, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Pro Humanitate.

162