Suport de Curs Consiliere Si Orientare

Consiliere și orientare Dorina Iușcă
CUPRINS
Partea I
CONCEPTE PSIHOLOGICE DE BAZĂ
Prefață ............................................................................................................. 5
Capitolul 1. Inteligența emoțională...................................................... 7

1.1. Introducere ............................................................................................. 7
1.2. Componentele inteligenței emoționale ............................................ 13
1.3. Avantajele inteligenței emoționale la profesori și elevi ................. 22
Capitolul 2. Mecanismele de apărare ................................................ 25

2.1. Delimitări conceptuale ....................................................................... 25
2.2. Exemple de mecanisme de apărare utilizate în spațiul școlar .... 27
Capitolul 3. Personalitățile accentuate ............................................ 33

3.1. Personalitatea între normal și patologic .......................................... 33
3.2. Tipuri de personalități accentuate.................................................... 34
Capitolul 4. Comportamentul pasiv-agresiv. Asertivitatea ...... 41

4.1. Definiție ................................................................................................ 41
4.2. Forme de comportament pasiv-agresiv ........................................... 42
4.3. Modalități de reducere a comportamentului pasiv-agresiv .......... 45
4.4. Prejudecăți care stau la baza comportamentului pasiv-agresiv ... 47
4.5. Asertivitatea......................................................................................... 48
1
Partea a II-a
TEHNICI DE CONSILIERE
Capitolul 5. De la psihoterapie la consiliere educațională ....... 53

5.1. Delimitări conceptuale privind consilierea în școală ..................... 53
5.2. Condiții de bază ale relației de consiliere ........................................ 57
5.2. Starea de bine ...................................................................................... 61
5.3. Ascultarea activă ................................................................................. 63
5.4. Sumarizarea ......................................................................................... 66
5.5. Reflectarea sentimentelor .................................................................. 67
Capitolul 6. Ce se ascunde în spatele afirmațiilor ....................... 70

6.1. Omisiunile ............................................................................................ 75
6.2. Generalizările ...................................................................................... 78
6.3. Distorsiunile ........................................................................................ 81
Capitolul 7. Arta de a pune întrebări în interviul de consiliere

88
7.1. Conținutul întrebărilor ....................................................................... 89
7.2. Ordinea întrebărilor ........................................................................... 92
7.3. Formularea corectă a întrebărilor .................................................... 94
Concluzii ..................................................................................................... 103
Bibliografie ................................................................................................ 104
2
PARTEA I
CONCEPTE PSIHOLOGICE DE BAZĂ
3
4
Prefață
Conținutul informațional al cărții de față se adresează

cursanților masteranzi care în urmează disciplina Consiliere și
orientare din nivelul al doilea al modulului psihopedagogic, el fiind
adaptat cu precădere viitorilor profesori din domeniul artistic
(muzică, arte vizuale, teatru și coregrafie).
Asistăm la o perioadă în care meseria de profesor își schimbă
valențele de la o zi la alta, nevoile educaționale și psihologice ale
elevilor extinzându-se odată cu explozia tehnologică, lărgirea
rolurilor sociale, universalizarea valorilor, creșterea vitezei de
comunicare și a accesului la informație. În acest context, elevii tind
să vadă în profesor nu atât o persoană cu rolul limitat de a îi susține
în traseul lor academic, ci mai ales ca mentor care să îi inspire și să
le dea curajul de își face propriile alegeri în legătură cu o
multitudine de opțiuni școlare sau de viață.
A fi profesor înseamnă acum, mai mult decât oricând, a fi un
bun ascultător, un eficient mediator și, de ce nu, un bun psiholog.
Înlocuirea orei de Dirigenție cu cea de Consiliere și orientare,
obligativitatea perfecționării profesorilor în tehnicile mai mult sau
mai puțin avansate de consiliere demonstrează încă dată creditul
mare care i se acordă profesorului, mai ales atunci când se află în
ipostaza de diriginte, în ceea ce privește abilitatea sa de a interveni
în situații de criză, de a declanșa reglarea emoțională la elevi sau
chiar de a favoriza schimbarea terapeutică atunci când elevii săi nu
își permit accesul la un psiholog.
Acest suport de curs are drept scop familiarizarea viitorilor
profesori din domeniul artistic cu o serie de concepte de bază
vehiculate în psihoterapie și introducerea câtorva tehnici de
consiliere ce își vor dovedi utilitatea în relația cu elevii, cu părinții
și, de ce nu, cu restul colegilor de cancelarie...
5
6
Capitolul 1. Inteligența emoțională
1.1. Introducere
Definirea inteligenței este un proces complex, acest concept

multidimensional constituind centrul de interes al multiplelor
teorii psihologice științifice ce au apărut încă de la începutul
secolului al XX-lea. Despre importanța emoțiilor în performanța
școlară și profesională s-a discutat în spațiul cercetării de ceva
vreme. De exemplu, s-a demonstrat (Roco, 2001) că elevii cu un
sistem emoțional stabil la vârsta de 4 ani au rezultate mult mai bune
la diversele examinări de admitere la facultate. De aceea, este
implicit recunoscută ideea conform căreia capacitatea de a
recunoaște și de a face față emoțiilor duce la performanțe mai mari
la școală, la muncă și în relațiile umane în general.
Emoțiile sunt trăiri ale unei persoane care apar în diverse
situații în funcție de modul în care aceasta interpretează
evenimentele prin care trece. Ele sunt însoțite de modificări
fiziologice (creșterea pulsului, amețeală, transpirații reci etc) și
comportamentale (plâns, râs, grimase, luptă, fugă, comportament
de evitare etc). În multe cazuri identificarea emoțiilor pe care le
simțim este îngreunată de interpretarea eronată a reacțiilor
fiziologice sau de prejudecățile pe care le avem fiecare dintre noi în
legătură cu exprimarea emoțională (de exemplu, a fi ajutat de
cineva poate genera bucurie unei persoane sau starea de jenă altei
persoane care a fost învățată că a primi ajutorul este umilitor).
Unii psihologi discută despre o serie de emoții de bază, simple,
primare, ce sunt asociate unor procese biologice. Deși nu există o
părere unanimă privind identificarea lor precisă, Paul Ekman
(2011) propune șase emoții de bază (frica, furia, tristețea, bucuria,
surpriza și dezgustul) pornind de la următoarele criterii: semnale
7
universale distincte, prezența la celelalte primate, pattern fiziologic

distinct, declanșarea rapidă, durata scurtă, apreciere automată,
apariția spontană (Boncu & Nastas, 2015).
Situațiile complicate de viață prin care trecem fac ca de cele
mai multe ori să experimentăm nu atât emoții primare, ci mai ales
emoții complexe ca de exemplu: fericirea, dragostea, admirația,
compasiunea, recunoștința, smerenia, anxietatea, vinovăția,
rușinea, jena, mândria, gelozia, invidia, bucuria malițioasă,
disprețul, plictiseala, nostalgia, regretul, dezamăgirea sau doliul
(Boncu & Nastas, 2015).
Unele emoții au semnificație pozitivă, altele una negativa. Este
important de precizat că toate sunt esențiale pentru viața omului,
fiind implicate în supraviețuire (de exemplu, frica), luarea deciziilor
(de exemplu, tristețea), stabilirea limitelor (de exemplu, furia),
coeziunea de grup (de exemplu, bucuria) sau comunicare. Așadar,
trăirile noastre afective sunt întotdeauna adevărate și corecte,
furnizând informații importante despre noi. Chiar și emoțiile
neplăcute precum tristețea, frica sau furia sunt naturale si au mari
funcții în adaptare. Frica este un răspuns natural al organismului
care apare în situații percepute ca fiind amenințătoare și care ne
ajută să ne pregătim pentru a face față pericolului. Deci lipsa fricii
ne expune la situații în care ne-am putea pierde viața. Tristețea este
un barometru care oferă informații despre cât de important este un
lucru pentru noi. Prin urmare lipsa tristeții ne face superficiali.
Furia apare când situațiile vin în contradicție cu așteptările noastre.
Ea ne dă energia necesară pentru a ne implica în soluționarea
problemelor.
Există o diferență între a trăi o emoție și a o exprima. Este
firesc să trăim diferite emoții, ele nefiind bune sau rele. Însă trebuie
să ținem cont că sub impactul lor uneori ne comportăm adecvat,
alteori neadecvat. De exemplu, este firesc să fim furioși, dar nu este
firesc să ne exprimăm furia în mod agresiv, lovind pe cineva. De
8
aceea, atunci când lipsește controlul emoțiilor negative, foarte ușor

se poate ajunge dezastre.
În acest sens, Daniel Goleman (2001) descrie cazul lui Jason,
licean de zece pe linie care spera să ajungă la facultatea de
medicină. La un moment dat obține nota 9 la un test de fizică.
Speriat de faptul că această notă i-ar putea periclita șansele să intre
la facultatea mult dorită și furios pe profesorul de fizică, Jason, a
doua zi, aduce la școală un cuțit și își înjunghie profesorul pe care îl
făcea responsabil în exclusivitate pentru „eșecul” său academic.
Pornind de la acest caz, psihologul american se întreabă cum este
cu putință ca o persoană atât de inteligentă să comită un act atât de
irațional, susținând că există și situații în care „a fi deștept e o
prostie” (Goleman, 2001, p. 61).
Tot Goleman consemnează un raport al poliției referitor la
copiii care ajung să fie omorâți de proprii părinți. În acest raport se
arată că 57% dintre părinții care ajung în ipostaza de criminal sunt
oameni fără probleme psihologice, care, în condiții de oboseală sau
de stres, nu reușesc să își controleze furia și, în încercarea de a-și
disciplina copiii că și-au murdărit hainele, că plâng sau că stau prea
mult în fata televizorului, ajung să îi omoare în bătaie.
Nu doar furia determină reacții comportamentale
catastrofale. Managementul defectuos al fricii este la fel de
periculos. Goleman (2001, p. 30) descrie cazul unei tinere care, în
ideea de face o glumă tatălui său, a sărit dintr-o debara dorind să îl
sperie. Știind că fata rămăsese peste noapte la colega ei și auzind
zgomote prin casă, tatăl a scos pistolul și s-a dus în dormitor să vadă
despre ce e vorba. Când fata a sărit din debara tatăl a împușcat-o.
Douăsprezece ore mai târziu adolescenta a murit la spital.
Când psihologii au început să scrie și să se gândească la
conceptul de inteligență, aceștia s-au concentrat pe aspecte
cognitive, ca și memoria sau soluționarea unor probleme. În același
timp, au apărut și alți cercetători care au început să se concentreze
9
pe aspectele non-cognitive. Ca de exemplu, David Wechsler

definește inteligența drept capacitatea globală a individului de a
acționa în vederea atingerii unui anumit scop, de a gândi rațional și
de a se adapta eficient mediului în care trăiește. Chiar din 1940 el
face referință la elemente ale intelectului și elemente ale non-
intelectului, adică la factori afectivi, personali și sociali. Mai
departe, Wechsler susține că aceste abilități ale non-intelectului
sunt esențiale în prezicerea succesului unei persoane în viață. El
spunea: „Principala necunoscută este dacă abilitățile afective
(elementele non-intelecte) reprezintă factori majori ai inteligenței
generale. Părerea mea este nu numai că reprezintă, ci și că sunt
foarte importanți. Am încercat să demonstrez că, pe lângă factori ai
intelectului, există și factori ai non-intelectului care determină un
comportament inteligent. Dacă observațiile mele sunt corecte,
acest lucru ar însemna că nu ne putem aștepta la a fi capabili în a
măsura inteligența integral până când testele noastre nu vor
include și acești factori.” (Wechsler, 1950).
Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste
aspecte non-cognitive ale inteligenței ca importante pentru
capacitatea de adaptare și pentru succes. Robert Thorndike, de
exemplu, vorbea despre „inteligența socială” la sfârșitul anilor 30
(Thorndike & Stein, 1937). Din nefericire, munca acestor pionieri
a fost trecută cu vederea până în anul 1983, când Howard Gardner
a început să vorbească despre „inteligența multiplă”. Gardner
susținea că atât inteligența „interpersonală”, cât și cea
„intrapersonală” ocupă un loc la fel de important ca și ceea ce
considerăm noi IQ-ul și testele prin care se măsoară acesta.
Sub aspectul psihologiei inteligenței în organizații, sub
îndrumarea lui Hemphill (1959) este sugerat faptul că
„considerația” reprezintă un important aspect al leadershipului.
Mai specific, studiul sugerează că liderii care reușesc să stabilească
„raporturi de încredere, respect și anumită căldură reciproce” cu
10
membri ai grupului lor sunt mult mai eficienți. Cam în aceeași

perioadă, este dezvoltat un proces de înțelegere bazat pe cercetările
anterioare ale lui Murray (1938) care includeau evaluarea atât a
abilităților cognitive, cât și a celor non-cognitive.
În 1985, un absolvent al unui colegiu de arte liberale
alternative din Statele Unite a scris o lucrare de dizertație în care se
includea termenul de „inteligență emoțională”.
Mai târziu, în 1990, a fost publicată lucrarea a doi profesori
americani, John Mayer și Peter Salovey, sub forma a două articole
într-o publicație academică. Mayer (Universitatea din New
Hampshire) și Salovey (Yale), încercau să dezvolte o metodă
științifică de măsurare a diferențelor dintre oameni în ceea ce
privește abilitățile în domeniul emoțiilor. Ei au descoperit că unii
oameni sunt mai pricepuți în identificarea propriilor sentimente, a
sentimentelor celor din jur și în rezolvarea problemelor cu conotații
emoționale. În ultimii zece ani, acești doi profesori au dezvoltat
două teste care încearcă să măsoare cât mai exact ceea ce ei numesc
“inteligența noastră emoțională”. Din cauză că aproape toate
scrierile lor s-au făcut în mediul academic, numele și rezultatele
cercetărilor lor nu sunt foarte cunoscute.
În schimb, persoana al cărui nume este cel mai des asociat cu
termenul de „inteligență emoțională” este un scriitor din New York,
pe nume Daniel Goleman. Înainte de a deveni faimos, Goleman a
scris mai multe articole în revista Popular Psychology și apoi,
pentru ziarul New York Times. La sfârșitul anului 1994, începutul
anului 1995 era evident că avea de gând să scrie o carte despre
conceptul „literatura emoțională”. Pentru a se documenta, acesta a
făcut mai multe vizite în școli pentru a vedea ce programe derulează
pentru dezvoltarea literaturii emoționale. A studiat mult și
materiale în ceea ce privește emoțiile, în general. Citind, acesta a
ajuns la lucrările lui Mayer și Salovey. Se pare că la un moment dat,
acesta sau editorul său au hotărât să schimbe numele viitoarei cărți
11
în „Inteligența Emoțională”, cel mai probabil pentru că se putea

vinde mai bine.
Astfel, în 1995, a apărut cartea Inteligența Emoțională. Cartea
a reușit să ajungă pe coperta revistei Time, cel puțin în ceea ce
privește piața americană. În urma unui efort promoțional susținut,
Goleman a început să apară la show-uri televizate, cum ar fi cele ale
lui Oprah Winfrey sau Phil Donahue. A început, de asemenea, un
obositor turneu de conferințe pentru promovarea cărții. Drept
rezultat, cartea a devenit un best seller internațional.
Începând cu anul 1995, de la prima publicare a cărții lui
Daniel Goleman pe această temă, inteligența emoțională a devenit
unul dintre conceptele cele mai dezbătute în Statele Unite ale
Americii. În cartea sa, Goleman prezintă o multitudine de
informații interesante legate de creier, emoții și comportament.
Totuși, Goleman descria foarte puține idei originale, deși cartea
cuprindea și câteva din propriile paradigme și credințe. În
principal, ceea ce a făcut el a fost să colecteze munca mai multor
oameni, să o organizeze și să îi dea o formă comercială. Din 1995,
Goleman s-a concentrat mai mult asupra cercetării științifice
despre inteligența emoțională.
Daniel Goleman, Ph.D, este în prezent CEO al firmei
Emotional Intelligence Services din Sudbury, Massachusetts, și co-
președinte al Consorțiului pentru Cercetare asupra Inteligenței
Emoționale în Organizații, din cadrul Facultății de Psihologie
Aplicată și Profesională a Universității Rutger din Piscataway,
statul New Jersey. Îmbinând propriile analize și cercetări cu
rezultatele obținute până atunci în domeniu, Goleman arăta în
prima carte că, în esență, avem două creiere, respectiv două minți:
cea rațională și cea emoțională. Inteligența emoțională - ale cărei
componente sunt: autocunoașterea, auto-reglarea, auto-motivarea,
empatia și abilitatea de a stabili relații cu ceilalți – determină modul
în care ne descurcăm cu propriile emoții și cu ale celorlalți.
12
Un alt nume în domeniul inteligenței emoționale este David

Carusso. Acesta a continuat munca de cercetare începută de Mayer
și Salovey. Mergând pe aceeași idee, Carusso sugerează că IE este
adevărata formă de inteligență, care, însă, nu a fost măsurată în
mod științific până când nu s-a început munca de cercetare. De
altfel, motto-ul cărții lui Goleman (1995) este un citat din Etica
Nicomahica a lui Aristotel: "Oricine se poate înfuria - asta e ușor.
Dar să fii furios pe cine trebuie, în măsura în care trebuie, la
momentul potrivit, din motivul potrivit și la modul potrivit, asta nu
e ușor".
1.2. Componentele inteligenței emoționale
În sens foarte general, inteligența emoțională presupune

cunoașterea emoțiilor și sentimentelor proprii și ale celorlalți, în
vederea utilizării lor pentru dezvoltarea personală, adaptarea la
situații complexe și interacțiunea eficientă cu cei din jur.
Inteligența emoțională are cinci mari componente:
1) Conștiința propriilor emoții:
Este caracterizată de observarea și recunoașterea unui
sentiment în funcție de modul în care ia naștere, diferențierea
stărilor afective, cunoașterea cauzelor care le-au provocat,
înțelegerea diferenței dintre sentimente și acțiuni, identificarea
corectă a unui sentiment dincolo de aparențe. Studii empirice au
arătat că simpla acțiune de a spune cum ne simțim poate uneori fi
destul de dificilă, având în vedere tendința oamenilor de a atribui
greșit anumite reacții fiziologice. Ilustrative în acest sens sunt
celebrele experimente „de pe pod” realizate în anii ’70 Donald
Dutton și Arthur Aron de la Universitatea British Columbia. De
asemenea, mecanismul de transfer al unei emoții de la situație la
alta este un al factor care ne poate împiedica în a descrie cu
acuratețe stările noastre afective.
13
2) Autocontrolul emoțiilor
Această componentă include stăpânirea furiei, exprimarea ei
în mod natural, fără agresiune, controlul singurătății și anxietății,
manipularea stresului, capacitatea de a rămâne optimist, fericit și
de a păstra mereu respectul față de sine. Discutând despre
managementul tristeții, este necesar ca profesorul să discute cu
elevii despre combaterea prejudecății conform căreia a plânge este
un semn de slăbiciune. Discuțiile deschise, ținerea unui jurnal al
emoțiilor, exprimarea stărilor intense prin muzică, teatru și arte
vizuale, precum și activitățile din cadrul orelor de Consiliere și
orientare au un efect benefic asupra dezvoltării abilităților de
autocontrol al emoțiilor la elevi.
3) Motivarea interioară
Presupune canalizarea afectelor pentru atingerea unui scop,
reprimarea impulsivității, perseverență, capacitatea de a duce la
îndeplinire o sarcină dificilă, abilitatea de a deveni o persoana
realizată. Scăderea rezistenței la frustrare și disponibilitatea redusă
de efort a generațiilor tinere obișnuită din ce în ce mai mult cu
gratificațiile imediate oferite prin intermediul tehnologiei este o
problemă ce trebuie abordată de către profesorul diriginte. Orele de
Consiliere și orientare sunt un prilej bun de a face schimb de
strategii personale utile pentru a rămâne motivat și orientat către
îndeplinirea nivelului de aspirație al elevilor, fapt ce are efecte
benefice asupra orientării școlare și profesionale.
4) Empatia
Această componentă descrie abilitatea de a manifesta
sensibilitate și grijă față de sentimentele altora, retrăirea stărilor
afective și a gândurilor celuilalt, abilitatea de a privi din perspectiva
lui, de a îl asculta activ. Incapacitatea de privi din perspectiva celui
de lângă tine apropie o persoană de tulburările de spectru autist.
Realizarea de activități care să încurajeze manifestările empatice la
elevi dezvoltă coeziunea de grup în colectivul clasei, încrederea,
14
stabilirea prieteniilor și conturarea unei climat social pozitiv, util

unei atmosfere de învățare bazate pe colaborare și valorificarea
resurselor personale.
5) Conducerea relațiilor interpersonale:
Această abilitate presupune cunoașterea și controlul emoțiilor
celor, eficiență în comunicare și managementul conflictului,
cooperare, sociabilitate, capacitate de lucru în echipă, capacitatea
de a analiza și înțelege relațiile interpersonale, de a te integra
armonios într-un grup, de a fi deschis, prietenos și implicat, plin de
tact, delicat, politicos, de nădejde, de a fi democratic în relațiile de
parteneriat și în modul de a îi trata pe ceilalți. Dezvoltarea la elevi
a abilității de a comunica asertiv și deschis, prin activități
individuale și de grup, reprezintă o modalitate eficientă de evitare
a conflictelor. Totodată familiarizarea elevilor cu ideea de
leadership și diversitatea stilurilor de conducere va contura în
mintea lor o imagine valoroasă despre relațiile interpersonale și
modalitățile cele mai eficace de interacțiune cu cei din jur.
Celor cinci dimensiuni ale inteligenței emoționale le

corespund 25 de competențe emoționale, dar nimeni nu le are pe
toate. Însă pentru a atinge performanțe remarcabile e nevoie să fim
tari doar în câteva din aceste competențe - în jur de șase - și ca
acestea să fie “împrăștiate" în toate cele cinci domenii ale
inteligenței emoționale. În continuare este prezentat cadrul
competențelor emoționale, prezentat de Daniel Goleman în cartea
sa Working with Emotional Intelligence (1998):
COMPETENȚE PERSONALE
Auto-cunoaștere
Conștiința • îți conștientizezi propriile emoții și
emoțională motivul acestora
15
• poți face legătura între ceea ce simți,

gândești, zici și faci
• știi care dintre sentimente îți pot
afecta performanțele
• te ghidezi după valori și obiective
personale
• îți știi punctele tari și slabe
Auto-evaluare • înveți din experiențele anterioare
precisă • ești deschis spre feed-back,
perspective noi, ești autodidact
• știi să te faci observabil; ai prezență
de spirit
• ai puterea să susții anumite lucruri în
Încredere de
care crezi dar care nu sunt
sine
îmbrățișate de majoritatea lumii
• capabil să iei decizii, în ciuda unor
presiuni sau incertitudini
Auto-reglare
• îți poți depăși ușor pornirile
impulsive sau frustrările
• îți poți păstra calmul chiar și în cele
Autocontrol
mai tensionate momente
• gândești și te poți concentra chiar și
sub presiune
• acționezi etic și impecabil
Demn de • îți câștigi încrederea prin
încredere autenticitate și originalitate
• îți recunoști propriile greșeli
16
• susții anumite principii în care crezi,

chiar dacă nu sunt îmbrățișate de
restul majorității
• îți iei angajamente și îți ții
promisiunile
Conștiinciozitate • te simți responsabil pentru atingerea
obiectivelor personale
• ești organizat în muncă
• poți face mai multe lucruri deodată,
ești flexibil în priorități
• îți adaptezi acțiunile conform
Adaptabilitate
mediului de desfășurare
• ești flexibil în percepția anumitor
evenimente
• cauți idei noi din mai multe surse
• găsești soluții originale
Inovativitate • generezi idei noi
• ai o perspectivă modernă asupra
lucrurilor
Auto-motivare
• ești orientat spre rezultate, dorind
să-ți atingi obiectivele și standardele
stabilite
• îți propui obiective îndrăznețe și îți
Ambiție asumi riscuri
• cauți orice informație pentru soluții
noi
• înveți cum să-ți îmbunătățești
performanțele
17
• faci ușor sacrificii personale pentru

binele grupului
• te conformezi valorilor și credințelor
Implicare grupului atunci când iei decizii sau
faci anumite alegeri
• cauți neîncetat oportunități pentru
atingerea obiectivelor de grup
• identifici imediat oportunitățile
• îți urmărești obiectivele până la
extrem
Inițiativă • treci peste reguli când e vorba de
atingerea obiectivelor
• ai capacitatea să-i mobilizezi și pe
ceilalți
• persiști în ciuda obstacolelor sau
greutăților care apar
Optimism
• lucrezi gândindu-te la succes, nu la
posibilitatea de a greși
COMPETENȚE SOCIALE
Conștiința socială
• ești sensibil la emoțiile celor din jur și
știi să asculți
• înțelegi punctele de vedere ale
Empatie
celorlalți
• sari în ajutor pe baza înțelegerii
sentimentelor sau trăirilor celorlalți
18
• înțelegi nevoile clienților și le

potrivești cu produsele sau serviciile
oferite
Asertivitate • cauți căi de creștere a satisfacției și
loialității clienților
• oferi cu ușurință asistență sau
consultanță
• vezi și recunoști capacitățile și
rezultatele celorlalți
Dezvoltarea
• dai feed-back constructiv și identifici
celorlalți
nevoile de dezvoltare ale celorlalți
• ești văzut ca un mentor sau coach
Toleranță • respecți și manifești înțelegere față de
oameni din diferite medii sociale
• înțelegi diferite puncte de vedere și
observi ușor diferențele din cadrul
grupurilor
• vezi diversitatea ca pe o oportunitate
• te opui intoleranței
Conștiință • identifici ușor relațiile de înalt nivel
politică • detectezi rețelele sociale importante
• înțelegi forțele care dau formă
punctelor de vedere sau acțiunilor
clienților sau competitorilor
• conștientizezi cu claritate realitățile
externe organizației tale
Abilități sociale
• te pricepi la a face presiuni
Influență • folosești modalități convingătoare de
prezentare, adaptate situației
19
• te folosești de strategii complexe

precum influențarea indirectă pentru
a-ți atrage susținerea sau înțelegerea
de partea ta
• te folosești de dramatismul unor
evenimente pentru a sublinia anumite
opinii personale
• faci față cu rapiditate unor situații
diferite
• ești un bun ascultător, cauți
înțelegerea mutuală și accepți
Comunicare schimbul sau împărtășirea unor
informații
• susții comunicarea deschisă și ești
receptiv atât la veștile bune, cât și la
cele proaste
• subliniezi entuziast și susții o viziune și
misiune comună
• preiei rolul de conducător dacă e
Leadership nevoie, indiferent de poziție sau
situație
• îi călăuzești pe ceilalți înspre reușită
• conduci prin exemplu
Catalizator al • recunoști nevoia de schimbare și dai la
schimbării o parte barierele
• provoci obișnuitul pentru a identifica
nevoia de schimbare
• faci din schimbare o prioritate și îi
antrenezi și pe ceilalți în atingerea ei
20
Managementul • te descurci cu persoanele și situațiile

conflictelor dificile folosindu-te de diplomație și
tact
• identifici potențialele conflicte,
neînțelegeri și ajuți la soluționarea lor
• încurajezi discuțiile de grup sau
dezbaterile
• conduci spre soluții win-win
Construirea de • cultivi și menții rețelele informale
relații • cauți relații care sunt benefice pentru
ambele părți
• construiești raporturi interumane și îi
implici și pe alții
• îți faci și întreții relații personale de
prietenie cu colegii sau partenerii
Colaborare și • echilibrezi munca cu relațiile
cooperare personale
• colaborezi, faci schimb de idei,
informații și resurse
• promovezi un climat pozitiv, de
prietenie și înțelegere
• identifici sau întreții relațiile de
colaborare
Aptitudini de • modelezi calitățile echipei precum
echipă respectul, cooperarea și întrajutorarea
• atragi toți membrii echipei în activități
entuziaste și participative
• construiești identitatea echipei,
spiritul de echipă și implicarea
21
1.3. Avantajele inteligenței emoționale la

profesori și elevi
Un profesor cu un nivel ridicat de inteligență emoțională

reprezintă un model pentru elevi în ceea ce privește calea cea mai
bună de a te exprima pe tine și de a interacționa cu ceilalți. De
asemenea, fără inteligență emoțională este foarte dificil pentru un
cadru didactic să facă față relațiilor complexe pe care este nevoit să
le stabilească cu grupul de elevi, de părinți, cu direcțiunea școlii sau
cu restul cadrelor didactice. Calmul, stăpânirea de sine, abilitatea
de a rezolva conflicte, de a empatiza, de a fi asertiv sunt atribute ale
unui profesor de succes, iar pentru aceasta este nevoie de un
coeficient ridicat de inteligență emoțională.
A fi inteligent intelectual și a fi inteligent emoțional
conturează două aptitudini diferite și pe care ar fi ideal ca un
profesor să le aibă în mod egal. Pentru a distinge diferența dintre
ele, Mihaela Roco (2001, p. 48) descrie pe sexe cum ar arăta o
persoană care are predominant doar una dintre cele două
aptitudini.
Bărbatul doar cu coeficient intelectual (IQ) înalt este ambițios
și productiv, perseverent, calm, imperturbabil, fiindcă socotește că
are dreptate și că nu poate fi vulnerabil. Este predictibil, poți să
prevezi cum se va comporta în diferite situații. Tinde să fie critic,
dificil și inhibat, stânjenit în experiența sexuală, inexpresiv și
detașat, în plan emoțional fiind stupid și neprietenos. Bărbatul cu
coeficient emoțional (EQ) înalt posedă echilibru în relațiile
interumane. Are o capacitate remarcabilă de a se angaja în
rezolvarea problemelor altor persoane, se poate dedica unor cauze
nobile, este responsabil. Are o viață afectivă bogată, se simte
confortabil cu sine și cu alții în universul social în care trăiește.
22
Femeia doar cu coeficient intelectual (IQ) înalt are încredere

în forța de cunoaștere a rațiunii. Are fluență în exprimarea
gândurilor. Apreciază în mare măsură valorile intelectuale. Are
tendința spre introversiune. Este orientată spre propria persoană.
Este predispusă la anxietate, la disecarea firului în patru,
exacerbarea greșelilor proprii care îi dau în timp sentimente de
vinovăție. Ezită să-și exprime supărarea sau mânia într-un mod
firesc, deschis. Femeia cu coeficient emoțional (EQ) înalt este
pozitivă, exprimându-și direct, natural, sentimentele și simțindu-
se bine în pielea ei. Pentru ea viața are sens și merită să fie trăită
din plin. Este o persoană sociabilă și se adaptează bine la stres. Face
ușor cunoștință cu persoane noi, fiind glumeață, spontană, jucăușă.
Concluzionând, inteligența emoțională este un concept
extrem de important pentru domeniul educațional, fiind o
trăsătură esențială a profesorului de succes și un obiectiv central al
lecțiilor de Consiliere și orientare.
Aplicații
1) Dați exemple de situații școlare în care emoțiile negative
devin utile.
2) Comparați coeficientul de inteligență intelectuală cu cel de
inteligență emoțională din perspectiva carierei didactice.
3) Identificați modalități neagresive de exprimare a furiei.
4) Discutați despre eficiența utilizării emoji-urilor în
comunicarea emoțiilor la elevi.
5) Descrieți strategii de motivare personală prin intermediul
cărora elevii pot realiza obiective academice importante.
6) Aplicați testul de inteligență emoțională și motivați de ce
anumite răspunsuri indică un scor ridicat.
7) Creați o activitate care să stimuleze inteligența emoțională a
elevilor, urmărind una sau mai multe din cele cinci
23
dimensiuni ale acesteia, propuse în teoria lui Daniel

Goleman.
Recomandări bibliografice
✓ Boncu, Ș. & Nastas, D. (2015). Emoțiile complexe. Iași:
Polirom.
✓ Elias, M. J., Tobias, S. E. & Friedlander, B.S. (2003).
Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților.
București: Curtea Veche.
✓ Goleman, D. (2005). Emoțiile distructive. București: Curtea
Veche.
✓ Goleman, D. (2005). Inteligența emoțională. București:
Curtea Veche.
✓ Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională.
Iași: Polirom.
24
Capitolul 2. Mecanismele de apărare
2.1. Delimitări conceptuale
Psihanaliza este un curent psihoterapeutic consacrat de

Sigmund Freud (1856-1939), medic neurolog austriac. Printre cele
mai cunoscute lucrări ale părintelui psihanalizei enumerăm:
Interpretarea viselor (1900), Psihopatologia vieții cotidiene
(1904), Dincolo de principiul plăcerii (1919), Introducere în
psihanaliză (1916), Eul și mecanismele de apărare (1936). Freud
susține că nimic din ceea ce facem nu este întâmplător. Fiecare
comportament, oricât de neobișnuit ar fi, are un motiv, știut sau
neștiut, și este declanșat de evenimente sau impresii de care nu
suntem întotdeauna conștienți.
Conform teoriei psihanalitice structura psihicului cuprinde
trei instanțe: conștientul, subconștientul și inconștientul.
Conștientul ne ajută să ne dăm seama de ceea ce se află în jurul
nostru și în noi, să fim ancorați în realitatea concretă care ne
înconjoară. El este considerat un loc de maximă claritate a
psihicului, fiind un spațiu în care se operează transformări
organizate a stărilor psihice haotice, eterogene.
Subconștientul include acțiuni mentale sau motrice automate
(inclusiv ticurile). Conceptul a fost utilizat și în psihoterapia
ticurilor nervoase, deoarece ceea ce facem bine subconștient, facem
prost conștient. De aceea, mulți dintre noi fac grimase ridicole
atunci când ni se solicită să zâmbim la comandă pentru o fotografie,
deși în mod natural avem un zâmbet fermecător. În aceeași
manieră, un instrumentist, odată ce a trecut în etapa de
automatizare a mișcărilor interpretative, fiind capabil să cânte într-
un tempo rapid, va reuși cu dificultate executarea lucrării în tempo-
ul rar pe care îl utiliza în etapa de descifrare a partiturii.
25
Inconștientul include informații la care noi nu avem acces

decât accidental, fiind o structură profundă în care se acumulează
impresii, sentimente, reacții, evenimente de viață care ne pot
influența în mod subtil. Freud vorbește frecvent despre inconștient
ca fiind spațiul stărilor afective refulate (amintiri dureroase,
traume nerezolvate), al pulsiunilor ce se cer satisfăcute după
principiul plăcerii. Mai târziu, hipnoterapeutul american Milton
Erickson completa că inconștientul ar putea fi și locul resurselor
personale de care noi uităm la un moment dat și care sunt
instrumente valoroase în rezolvarea problemelor de viață, a
conflictelor cu sine și cu ceilalți.
Dintre modalitățile de accesare a informațiilor aflate în
inconștient, cel mai frecvent utilizate sunt hipnoza, interpretarea
viselor și asociația liberă ca tehnică psihanalitică.
Somnul este o funcție a organismului cu rol important în
reechilibrarea psihologică. Somnul lent, cel fără vise, previne și
anihilează oboseală, reprezentând odihna propriu-zisă a sistemului
nervos central și având totodată și rol în procesele memoriei.
Somnul paradoxal, cel cu vise, este necesar pentru integritatea
neuropsihică, pentru formarea de noi conexiuni neuronale, pentru
echilibrarea personalității, dezvoltarea creativității și rezolvarea de
probleme. Pe parcursul unei nopți, somnul paradoxal alternează cu
somnul lent de câteva ori. Timpul total de vis în 7 ore de somn este
de 190 de minute, adică 21% din durata totală a somnului
(Popoviciu & Foișoreanu, 1990).
Nu există oameni care nu visează, ci oameni care uită ce au
visat. „Visele care se uită sunt cele care și-au îndeplinit misiunea”
susține Freud, argumentând că în vis, odată îndeplinită o anumită
dorință sau rezolvată o anumită frustrare, ea nu mai este necesar să
fie ținută minte, fiind uitată în mod natural. Dacă dimpotrivă, un
vis apare de mai multe ori și este ținut minte, atunci acest lucru
poate indica o problemă despre care omul nu își dă seama că îi
26
afectează viața de zi cu zi, problema fiind relevată în vis sub formă

simbolică sau chiar concretă. Visele sunt „drumul regal către
inconștient” mai spune Freud, iar interpretarea lor oferă informații
esențiale despre gândurile noastre ascunse deoarece „impulsia lor
energetică constituie de fiecare dată o dorință de îndeplinit” (Freud,
2010).
Visele lucrează în special cu imagini. Femeile prezintă mai des
vise colorate. Bărbații visează mai mult despre alți bărbați, femeile
au vise despre bărbați și femei în mod egal. Timpul subiectiv din vis
poate depăși timpul obiectiv de 100 de ori.
Conținutul viselor este dat mai ales de situații de pe parcursul
zilei care ne-au creat impresii puternice. Ele mai pot fi constituite
din resturi ce am neglijat în starea de veghe, gânduri, imagini de
dinainte de somn, dorințe, pulsiuni și chiar situații de boală.
În 1923 Sigmund Freud teoretizează structura psihicului
împărțindu-l în alte trei entități psihice: Sinele (rezervor primitiv și
neorganizat de impulsuri, dorințe, locul comportărilor arhaice și al
refulărilor), Supraeul (instanța superioară, domeniul conștiinței,
idealurilor, locul interdicțiilor, al moralității) și Eul (rezultatul
transpunerii Sinelui într-o formă adaptată la realitate, ce se află la
limita dintre conștient și inconștient).
2.2. Exemple de mecanisme de apărare

utilizate în spațiul școlar
Unul dintre fenomenele psihologice asociate inconștientului

este constituit de mecanismele de apărare. Ele apar din încercarea
de a controla pulsiunile Sinelui, teama asociată lor, contribuind la
evitarea oricărei forme de neplăcere.
O apărare reușită este periculoasă căci restrânge excesiv
domeniul conștiinței și falsifică realitatea. Totodată ele sunt adesea
27
compulsionale. Sillamy (cit in Ionescu, Jacquet & Lhote, 2002, p.

31) definește apărarea drept „un mecanism psihologic inconștient,
utilizat de individ pentru a diminua angoasa generată de conflictele
interioare între exigențele instinctuale și legile morale și sociale”.
Dintre multitudinea de mecanisme de apărare identificate de
psihanaliști, câteva dintre ele au relevanță și în context educațional.
1) Proiecția
Este operația prin care subiectul expulzează în lumea
exterioară gânduri, afecte și dorințe de care nu are știință,
atribuindu-le altora, persoane sau lucruri. Cele mai frecvente
proiecții se fac în imaginile neclare, situații interpretate subiectiv,
obiecte, animale sau chiar persoane. Un exemplu de proiecție este
oferit de Decourt (1989 cit in Ionescu, Jacquet și Lhote, 2002, p.
240): „Atunci când fetița se întoarce de la grădiniță unde a făcut,
alături de educatoare, o plimbare cu niște ponei, tatăl vrea să afle
dacă ea a încălecat pe vreunul. Fetița răspunde negativ, explicând
că i-a fost frică. În săptămâna următoare, după ce copilul a
participat la aceeași activitate, tatăl revine cu aceeași întrebare.
Fetița îi explică că nu a încălecat din cauză că «poneilor le-a fost
teama de ea»”.
Pornind de la tendința oamenilor de a își proiecta dorințele,
frustrările, temerile, complexele în exterior, psihologii au construit
teste proiective prin intermediul cărora pot accesa informații
profunde ale personalității, fapt extrem de important în
demersurile terapeutice. Cel mai cunoscut test proiectiv este cel al
petelor de cerneală dezvoltat de psihologul elvețian Hermann
Rorschach. Interpretarea informațiilor obținute prin probele
proiective necesită expertiză înaltă și experiență, fiind aplicate mai
ales în cadrul psihodiagnosticului medical. O serie de teste
expresive precum cel al copacului, al omului (aplicat și ca test de
inteligență la copii) sau al familiei sunt instrumente psihologice
28
destul de utile și în spațiul educațional, putând fi interpretate cu

acuratețe și de către profesorii din domeniul artistic.
2) Negarea
Negarea reprezintă refuzul atribuirii către sine a unui gând,
dorințe, sentiment care se constituie ca sursă de conflict. Multe alte
mecanisme de apărare (de exemplu raționalizarea) par a fi însoțite
de negare într-o primă fază. Motivul negării unei dorințe, idei, frici,
atitudini este dat de faptul că acceptarea ei de către persoana în
cauză o face să se simtă slabă, vulnerabilă, ineficientă. Negarea unei
trăsături îi conferă subiectului ocazia temporară de a se feri de jena
cauzată de problema pe care nu o acceptă încă.
3) Identificarea
Este asimilarea inconștientă a unui atribut al celuilalt care
conduce subiectul la o transformare totală sau parțială după
modelul celui cu care se identifică. Un exemplu relevant este
adolescentul care se comportă ca idolul său fără să își dea seama,
din dorința de a părea în ochii lui mai puternic, mai popular, mai
realizat. În copilărie băiatul se identifică cu tatăl, iar fata cu mama,
acest lucru creând premisele unui anumit nivel de aspirație. Cele
mai multe identificări se fac cu personaje din filme, cărți cu care
oamenii rezonează deoarece trec prin aceleași întâmplări de viață
sau se regăsesc în anumite atitudini, valori etc. Pericolul
identificării pe termen lung este acela că nu permite subiectului să
își regăsească și să își dezvolte propria identitate emoțională,
profesională sau socială, propriile trăsături de personalitate care îl
fac autentic.
Sindromul Stockholm este un tip special de identificare cu
agresorul ce apare în situații de abuz pe termen lung, în cazul
divorțurilor cu copii, al copiilor abuzați emoțional, al membrilor
sectelor religioase, prizonieri de război și tabere de concentrare. El
este ilustrat de comportamentul unei victime răpite sau captive
care, în timp, începe să își simpatizeze răpitorul, ajungând să se
29
alieze sincer cu aceasta. Denumirea sindromului provine de la un

incident din Stockholm în care patru angajați ai unei bănci (trei
femei și un bărbat) au fost ținuți ostatici timp de șase zile de către
un grup infracțional. După salvarea lor de către polițiști, în mod
paradoxal, niciunul dintre ostatici nu a vrut să depună mărturie în
instanță împotriva atacatorilor, ba dimpotrivă au început să
strângă bani pentru a le plăti acestora avocații apărării.
Există două mari condiții ale apariției sindromului
Stockholm:
a. abuzul să se întâmple în mod repetat, într-o perioadă
relativ lungă pe care victima este nevoită să o tolereze
b. abuzatorul sa dea la un moment dat semne oricât de mici
de compasiune față de aceasta.
S-a descoperit că victimele tind să considere drept
compasiune simplul fapt de a li se da apă sau de a fi bătuți mai puțin
decât celelalte victime. Astfel ele ajung să aibă afecțiune puternică
față de atacatori, protejându-le interesele, ba chiar devenind la
rândul lor agresive cu celelalte victime aflate lângă ele.
Dintre explicațiile acestei reacții emoționale paradoxale se
numără disonanța cognitivă (oamenii nu pot sta nefericiți o durată
prea mare de timp) și o serie de teorii evoluționiste (femeile răpite
care se supuneau răpitorilor ajungeau să aibă o viață mai bună
decât cele care se împotriveau mereu atacatorilor).
4) Raționalizarea
Acest mecanism reprezintă justificarea logică dar artificială,
inconștientă, care camuflează adevăratele motive ale unui
comportament, sentiment, dorință, întrucât aceste motive nu ar
putea fi recunoscute fără anxietate. Un exemplu de raționalizare
este oferit de Kubler-Ross (1987 cit in Ionescu, Jacquet și Lhote,
2002, p. 246) care spune cum a primit scrisori pline de indignare
din partea locuitorilor unui sat în care voia să înființeze un spital
pentru copii abandonați, bolnavi de SIDA. Iată câteva dintre
30
raționalizările folosite de acești locuitori pentru a refuza înființarea

centrului: depărtarea de oraș va afecta calitatea serviciilor oferite,
copiii nu vor putea să moară creștinește, teama ce va domni în
regiune va ruina turismul și vânzarea produselor artizanale.
5) Sublimarea
Este derivarea unei pulsiuni sexuale sau agresive înspre
activități valorizate social (artistice, intelectuale, morale). Freud dă
multiple exemple de sublimare în lucrarea O amintire din copilăria
lui Leonardo da Vinci în care studiază geneza și particularitățile
sublimării la acest pictor. Femeile atacate care se implică foarte
puternic în cursuri de autoapărare unde au ocazia să se bată cu un
partener bărbat constituie un alt exemplu de sublimare. Atingerile
cu tentă sexuala a căror justificare socială este una de protecție este
tot o sublimare. Scriitorul obsedat de experiențe sexuale
neobișnuite pe care le descrie cu lux de amănunte în cărțile sale
utilizează sublimarea ca mecanism de apărare.
6) Transferul
Reprezintă devierea pulsiunilor interne de la o situație la alta.
Profesoara care s-a certat înainte de oră cu directorul școlii și se
înfurie la elevii săi face un transfer emoțional de la situația din
cancelarie la cea din clasa de elevi. Tânărul dezamăgit de un eșec în
viața lui își poate transfera starea afectivă negativă exprimându-și
în mod exagerat dezamăgirea față de ospătarul care i-a greșit
comanda la restaurant. Mama îngrijorată de faptul că băiatul ei
adolescent a intrat într-o situație riscantă tinde să își extindă frica
și asupra colegilor de serviciu reproșându-le insistent că de
exemplu nu încuie ușa de la intrare sau că au lăsat paharul de apă
prea aproape de aparatele electrice.
7) Umorul
Este prezentarea unei situații trăite ca traumatizante astfel
încât să fie reliefate aspectele ei plăcute, ironice. Doar umor aplicat
sieși, în care persoana se autoironizează, făcând haz de necazul ei,
31
poate fi considerat mecanism de apărare, restul tipurilor de

exprimare umoristică neconstituind mecanisme de apărare ale
Eului. Un exemplu este situația în care corista supraponderală care,
cu ocazia alinierii de pe scenă, roagă dirijorul să fie așezată în
rândul al doilea pentru că altfel nu s-ar vedea doi oameni din cauza
ei. Freud oferă în 1905 exemplul a doi condamnați la moarte care
se apără prin umor astfel: cel dintâi, mergând la spânzurătoare într-
o luni, exclamă că săptămâna începe bine. Al doilea cere un fular să
nu răcească în drumul spre eșafod. Umorul ca mecanism de apărare
poate deveni periculos pe termen lung deoarece nu îi oferă ocazia
subiectului să își confrunte până la capăt temerile sau chiar să
evalueze obiectiv problemele prin care trece.
Aplicații
1) Dați exemple de situații în care elevii utilizează mecanismele
de apărare ale Eului.
2) Discutați despre manifestarea sindromului Stockholm în
cazurile de bullying.
✓ Adler, A. (1991). Cunoașterea omului. București: Editura
Științifică.
✓ Berne, E. (2006). Ce spui după bună ziua? București: Trei.
✓ Dafinoiu, I. & Boncu, Ș. (2014). Psihologie socială clinică.
Iași: Polirom.
✓ Fred, S. (2010). Interpretarea viselor. București: Trei.
✓ Ionescu, Ș, Jacquet, M. M. & Lhote, C. (2002). Mecanismele
de apărare. Teorie și aspecte clinice. Iași: Polirom.
✓ Jung, C.G. (1997). Tipuri psihologice. București:
Humanitas.
✓ Popoviciu, L. & Foișoreanu, V. (1994). Visul. De la medicină,
la psihanaliză, cultură, filosofie. București: Universul.
32
Capitolul 3. Personalitățile accentuate
3.1. Personalitatea între normal și patologic
Personalitatea unui individ este determinată de acea

combinație unică de trăsături ce îl diferențiază de celelalte
persoane. Aceste trăsături se regăsesc în proporție mai mare sau
mai mică, în anumite situații o trăsătură ajungând să domine
profilul unui individ.
În literatura de specialitate s-a pus mereu problema grupării
oamenilor în funcție de trăsături de personalitate similare, în
vederea anticipării comportamentelor în diverse situații. Totodată
s-au observat și modalități diferite de formare a personalității. Deși
după adolescență, în jurul vârstei de 20-25 de ani trăsăturile
tânărului adult devin stabile și adaptabile mediului în care trăiește,
există indivizi care ies din acest tipar.
S-au identificat astfel:
• personalitatea imatură caracterizată printr-o
funcționalitate imprevizibilă, posibilități scăzute de
adaptare, centrare pe sine, rezistență scăzută la frustrare
• personalitatea matură caracterizată prin adaptabilitate
ridicată, eficiență, organizare, trăsături complexe
• personalitatea accentuată creată de caracteristici care ies
din comun și îngreunează adaptarea la mediu
• personalitatea anormală ce caracterizează indivizi foarte
diferiți de restul oamenilor, incapabili de adaptare într-o
societate.
Definirea anormalității în psihologie este un proces complex
și controversat, în general fiind înțeleasă sub următoarele forme:
• ca deviere de la normele statistice (de ex. inteligența foarte
mică sau foarte mare)
33
• ca abaterea de la normele sociale (de ex. membrii triburilor

africane nu consideră că este neobișnuit să auzi voci, în
schimb societățile civilizate da)
• ca ceva ce împiedică adaptarea într-o societate (de ex. un
bărbat care are teamă de mulțime atât de mare încât nu
poate lua autobuzul pentru a merge la lucru)
• ca ceva ce afectează confortul personal (de ex. majoritatea
celor cu tulburări de sănătate mentală se simt mizerabil).
Personalitățile accentuate descriu acei oameni ce ies ușor din
sfera integrării facile într-o societate. De regulă sunt evaluați de cei
din jur ca fiind „ciudați”, spunându-se frecvent că „așa sunt ei”, cei
din jur tolerându-le mai mult sau mai puțin un comportament care
iese din tipare, uneori dificil. Personalitățile accentuate reprezintă
pragul de trecere între oamenii bine adaptați și cei cu tulburări de
personalitate, adică cei din sfera patologiei psihologice. Trăsăturile
accentuate pot „da farmec” personalității unui om, pot funcționa
chiar ca atuuri personale sau profesionale dar, de multe ori,
semnalează o personalitate cu „probleme”, ele putându-se
manifesta și ca factor perturbator al activității. De aceea,
identificarea lor în cadrul populației de elevi sau în rândul
profesorilor este necesară pentru explicarea eventualelor dificultăți
de relaționare cu aceștia.
3.2. Tipuri de personalități accentuate
Literatura de specialitate face referire la zece tipuri de

personalități accentuate.
1) Personalitatea histrionică (demonstrativă)
Caracterizează omul care dorește insistent atenția, aprobarea
și afecțiunea celor din jur. El dramatizează exprimarea propriilor
emoții, utilizează gesturi teatrale sau un limbaj pretențios, uită tot
34
ce nu își dorește să își amintească, deci de minte cu seninătate.

Tinde să îi manipuleze pe ceilalți, are tendința de autocompătimire,
se laudă pe sine deseori. Credința fundamentală a persoanei cu
personalitate histrionică este ca trebuie să impresioneze, să atragă
atenția ca să fie considerat important. Uneori fac eforturi foarte
mari ca să ajute pe cineva doar pentru primi mulțumiri pe măsură.
Aprecierea celor din jur este esențială pentru a valida valoarea
propriei persoane.
2) Personalitatea obsesiv-compulsivă (hiperexactă)
Descrie oamenii care doresc ca totul să se desfășoare după o
ordine anume stabilită de ei. Au tendința de a amâna luarea
deciziilor pentru că vor ca cele mai mici amănunte să fie luate în
calcul. Dezvoltă adesea obsesii (exemplu: praful ca „inamic”, firele
de păr ca primejdii potențiale pentru sănătate, microbii ca agenți
patogeni). Cu ceilalți se comportă formal, glacial, timid, rezervat.
Respectă mereu regulile, fiind foarte scrupuloși. Au atenție
exagerată pentru detalii, perfecționism. Manifestă o nevoie mare de
control a spațiului material, social, familial în care se află. Nu
suportă incertitudinea, preferă programele fixe, după care se
ghidează încercând să parcurgă fiecare etapă întocmai după cum și-
a stabilit.
3) Personalitatea paranoică (hiperperseverentă)
Se distinge prin perseverența anormală a afectelor. La
personalitățile normale, afectele, odată declanșate, se estompează,
însă la hiperperseverenți ele se estompează mult mai încet, iar ecoul
lor este mai profund. Manifestă suspiciune extremă, tendința de a
se simți vizat sau jignit extrem de ușor. Ei vor fi definiți de cei din
jur drept „ranchiunoși”, „oameni care nu iartă și nu uită”. Ideile
care se fixează în mintea paranoicului, chiar dacă nu sunt delirante,
sunt totuși prevalente, adică dețin o influență predominantă în
gândirea lui. Paranoicul are puțină încredere în oameni, pe care îi
adesea îi bănuiește că au ceva împotriva lui, că îl sabotează sau îl
35
calomniază, fiind tentat să se răzbune cu orice ocazie pe cei care l-

au jignit. Fire extrem de ambițioasă, face tot posibilul să-și atingă
obiectivele, uneori făcând abstracție de corectitudinea mijloacelor
folosite.
4) Personalitatea impulsivă (nestăpânită)
Sunt persoane instinctuale, emoționale. Reacțiile lor
comportamentale sunt directe, explozive, lipsite de cenzură. Pot fi
dominați de iritabilitate și de stări conflictuale permanente. Au
gândire lentă, greoaie, bazată pe amănunte lipsite de importanță și
pe neglijarea aspectelor esențiale ale problemelor. Devin uneori
indisciplinați și chiar periculoși, pentru că nu înțeleg rolul educativ
al pedepsei sau al recompensei. Își neglijează interesele de
perspectivă și sunt nestatornici. Nu au capacitatea de a respecta un
regim organizat de viață sau alimentar, ghidându-se mereu după
principiul plăcerii. Acordă mare importanță poftelor, impulsurilor
de moment ale lor dar și ale celor din jur. Trăind în special pentru
satisfacerea dorințelor de moment, sunt foarte iritați când ceva stă
în calea lor. Impulsivul își impune cu agresivitate punctele de
vedere, suportând cu greu replicile sau persoanele care i se opun.
Se enervează foarte ușor, adesea fără ca ceilalți să înțeleagă motivul,
spune franc tot ceea ce îl deranjează, nesinchisându-se de faptul că
i-ar putea jigni pe ceilalți. De multe ori ia decizii pripite, fără a
analiza situația.
5) Personalitatea maniacală (hipertimică)
Reprezintă o combinație a veseliei, cu dorința de acțiune și cu
nevoia de a vorbi. La aceste persoane nevoia de acțiune poate
genera realizări de valoare. La reuniuni, personalitățile hipertimice
sunt cele mai antrenante. Atâta timp cât au un public care îi ascultă,
vorbesc și povestesc fără să devină plictisitori. Alcoolismul
maniacalului, dacă apare, provine din nevoia lui de a se asocia, de
a se bucura împreună cu alții. Manifestă o bună dispoziție
exagerată. Dinamic fiind, îi molipsește pe cei din jur cu optimismul
36
și energia sa. Nu ezită să se implice în foarte multe activități în

același timp, trecând prea ușor la acțiune atunci când îi vine o idee
nouă. Simte mereu nevoia de a fi implicat în ceva, riscând să se
împrăștie în prea multe direcții și să nu își canalizeze efortul pe ceea
ce este esențial. Deși este plin de idei și inițiative, entuziasmul lui
poate fi adesea doar un „foc de paie”.
6) Personalitatea distimică (depresivă)
Este caracterizată prin încredere în sine redusă sau
sentimente de insuficiență. Distimicii au frecvent sentimente de
pesimism, disperare sau demoralizare. Ei manifestă pierderea
generalizată a interesului sau plăcerii, retragere socială,
fatigabilitate sau extenuare cronică, sentimente de culpă, ruminații
despre trecut, concentrare insuficientă, memorie deficitară sau
indecizie. Distimicul este apatic, reținut, timid, puțin sociabil,
comunicând adesea doar în limita schimbului formal de informații.
Cu principii foarte solide, calm și extrem de serios, evită riscurile,
deciziile spontane și situațiile dramatice, implicându-se rar în
conversații din proprie inițiativă. Evită să se implice, lucrează bine
în liniște, nu agreează glumele și îl irită „neseriozitatea” și
„superficialitatea” celor cu care lucrează.
7) Personalitatea bipolară (hipomaniacală, ciclotimică,
labilă)
Este caracterizată de alternanța momentelor maniacale cu
cele depresive. Este frecventă printre artiști: Michelangelo
Buonarroti, Vincent van Gogh, Amedeo Modigliani, Jackson
Pollock, Virginia Woolf, Ernest Hemingway, Nichita Stănescu, Ion
Creangă. Predispoziția ciclotimică îi definește pe mai toți marii
creatori, fapt care poate fi ușor explicat prin nevoia de detensionare
consecutivă unei concentrări foarte mari. Bipolară este
imprevizibil, își modifică starea de spirit de nenumărate ori în
decursul unei zile, putând trece cu ușurință de la veselie la tristețe,
de la exaltare la deznădejde, de la activism la lentoare. Aceste
37
fluctuații pot sau nu să aibă vreo cauză externă cunoscută.

Alternările dispoziționale îl fac să apară în ochii celorlalți ca
superficial, inconstant, imprevizibil și greu de înțeles.
8) Personalitatea exaltată
Ei reacționează mult mai intens la diferitele întâmplări, prin
entuziasm sau disperare de cele mai multe ori, cauzele fiind mai
degrabă nobile și altruiste, decât egoiste. Frica și grija pentru
propria persoană pot deveni excesive. Se descurcă greu în viață
deoarece reacțiile lor deosebit de sensibile îi fac mai puțin apți să
înfrunte dificultățile brutale ale existenței. De obicei sunt firi
artistice, mai ales cu înclinații poetice. Există similitudini între
personalitatea exaltată și cea emotivă sau cea histrionică: toate au
tendința de a reacționa profund la diverse evenimente și de a trece
imediat într-o stare generală depresivă, respectiv euforică.
Deosebirea constă în faptul că personalitățile exaltate prezintă un
exces în oscilația sentimentelor: pot cădea într-o disperare fără de
margini la fel de repede și ușor ca în starea opusă, de fericire
exaltată. Se pasionează pentru ceva sau cineva cu o puternică
participare lăuntrică, iar disperarea în situația unor evenimente
descurajante atinge lipsa de speranță totală. Totodată, în spatele
acestui patetism există sentimente autentice, nu un joc teatral, ca
în situația histrionicilor. Exaltatul reacționează extrem la
evenimente pozitive sau negative, trăiește intens fiecare clipă,
savurând din plin momentele fericite. Dă dovadă de cea mai sinceră
compasiune în fața nefericirii altora. Se exteriorizează vizibil sau
chiar zgomotos. Trăiește intens muzica, filmele, cărțile sau alte
teme sensibile.
9) Personalitatea anxioasă
Caracterizează persoana care își face griji mult prea intense și
prea frecvente pentru sine sau pentru cei apropiați. Manifestă o
tensiune fizică adesea excesivă: zvâcnituri, contracții dureroase la
spate, umeri, gât, care dau senzația de oboseală. Prezintă o
38
permanentă atenție la riscuri și vigilență față de tot ceea ce ar putea

lua o turnură neplăcută, pentru a controla chiar situații cu un risc
redus (fapt puțin probabil sau lipsit de importanță). Au dificultăți
de concentrare, perturbări ale somnului, iritabilitate. Anxiosul este
temător, trăiește emoții puternice și disproporționate de frică față
de lucruri concrete sau față de necunoscut, de situațiile noi, având
adesea sentimentul că ceva rău este pe cale să se întâmple. Evită să
se afirme în public de frica de a nu fi criticat, fapt pentru care evită
disputele, conflictele sau se aliază majorității, chiar atunci când are
o opinie fermă. Își imaginează adesea cele mai nefericite scenarii,
făcându-și griji exagerate pentru orice, griji care generează adesea
tulburări psihosomatice.
10) Personalitatea hipersensibilă (emotivă)
Se caracterizează prin reacții de mare sensibilitate și
profunzime în sfera sentimentelor subtile. Trăirile emoționale se
exteriorizează prin expresivitatea mimicii (de exemplu, plâng la
filme sau romane). Traumele psihice sunt greu suportate, deși nu
are o predispoziție specială pentru depresie și nu se lasă contaminat
de o societate veselă. sensibil, impresionabil, deosebit de empatic,
foarte ușor afectat mai ales de evenimentele nefericite. Despărțirile
și revederile îl emoționează profund, îl impresionează persoanele
nevoiașe, filmele romantice sau muzica puternic încărcată
emoțional. Deși consumă în interiorul său majoritatea acestor
trăiri, străduindu-se să nu le exteriorizeze, este trădat de voce sau
de indicii non-verbali.
Aplicații
1) Discutați despre modul în care existența unei personalități
accentuate în clasa de elevi poate influența dinamica de grup
a colectivului școlar.
39
2) Ce sarcini de lucru de la disciplinele din domeniul artistic

sunt efectuate mai ușor de către elevii cu personalități
accentuate?
3) Identificați mijloacele prin care un elev cu personalitate
accentuată poate fi integrat mai eficient în colectivul clasei
de elevi.
4) Dezbateți modul în care existența unei personalități
accentuate la profesor poate împiedica construirea unei
relații armonioase cu elevii săi.
✓ American Psychiatric Association. (2000). Manual de
diagnostic și statistică a tulburărilor mentale. Ediția a IV-a
(DSM-IV, 1994). București: Asociația Psihiatrilor Liberi din
România.
✓ Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode calitative de
abordare. Observația și interviul. Iași: Polirom.
✓ Matthews, G., Deary, I. J. & Whiteman, M. C. (2005).
Psihologia personalității. Trăsături, cauze, consecințe. Iași:
Polirom.
40
Capitolul 4. Comportamentul pasiv-

agresiv. Asertivitatea
4.1. Definiție
Comportamentul pasiv-agresiv este o exprimare indirectă a

furiei sau a resentimentelor, într-o manieră evitantă, incongruentă
sau contraproductivă.
Trăsăturile principale ale comportamentului pasiv-agresiv
sunt date de contradicția dintre limbajul verbal și cel nonverbal ce
permite făptuitorului să nege orice responsabilitate pentru actele
lui și uneori chiar să pară o victimă. Prin acest comportament
individul are ca motiv intenția de a răni, de a distruge sau de a
indispune pe cineva. Manipularea se poate manifesta prin acțiune
sau chiar prin lipsă de acțiune, comportament evitant. Uneori este
realizat inconștient, însă cel mai frecvent este intenționat. Pe
termen lung comportamentul pasiv-agresiv are efect nociv asupra
relațiilor, întrerupând comunicarea sinceră între oameni (Murphy
& Oberlin, 2005).
Atunci când comportamentul pasiv-agresiv se manifestă pe o
durată mare de timp, putem discuta despre transformarea lui în
trăsătură de personalitate. Personalitatea pasiv-agresivă
caracterizează indivizii ce manifestă acest tip de comportament în
majoritatea situațiilor de viață și în toate tipurile de relații. Ei pot
avea stimă de sine scăzută provenită mai ales pe fundalul unor
părinți care au fost la rândul lor pasiv-agresivi. Profilul de
personalitate este dominat de incapacitatea de a își exprima
frustrările într-o manieră deschisă și adecvată social.
Când se atinge sfera patologicului, diagnosticul DSM-IV
pentru tulburarea pasiv agresivă indică manifestarea unei atitudini
negativiste și rezistență pasivă la cererile de performanță adecvată,
41
în copilărie și în perioada adultă, prin minim patru din următoarele

comportamente:
1) se opune pasiv îndeplinirii sarcinilor sociale și profesionale
de rutină;
2) se plânge că nu este înțeles și apreciat de alții;
3) este sumbru și certăreț;
4) critică și disprețuiește fără motiv autoritatea;
5) își exprimă invidia și resentimentele față de cei evident mai
prosperi;
6) își exprimă în mod exagerat și persistent acuzele de neșansă
personală;
7) alternează între sfidare ostilă și penitență.
Indiferent dacă este exprimat pe o perioadă mai lungă sau mai
scurtă de timp, manifestarea unui comportament pasiv-agresiv
trebuie combătută în spațiul educațional, pentru a dezvolta la elevi
o comunicare directă și sinceră, favorabilă construirii unor relații
bazate pe încredere, respect și sprijin reciproc. În acest sens,
comportament deschis și asertiv al profesorului constituie un
model pozitiv de tipar de relaționare pe care elevii îl vor prelua
inconștient, creând la rândul lor parteneriate constructive cu
colegii lor, dar și cu viitori colaboratori atunci când vor fi adulți.
4.2. Forme de comportament pasiv-agresiv
Comportamentul pasiv-agresiv se manifestă în mai multe

forme, uneori tipice. Iată câteva exemple:
1) Sabotajul binevoitor
Este o formă a comportamentul pasiv-agresiv descrisă prin
sabotarea planurilor celuilalt într-o manieră ascunsă și cu zâmbetul
de față. Victima este convinsă de intenția bună a celuilalt și așteaptă
un ajutor care nu va veni niciodată. Este forma cea mai periculoasă
a comportamentului pasiv-agresiv deoarece persoana în cauză
42
determină cu bună știință eșecul celui de lângă ea, controlând în

mod manipulator factorii care duc la acest eșec. Iată câteva exemple
de sabotaj binevoitor:
• Am uitat să îți aduc cartea pe care mi-ai cerut-o. Nu e din
cauză că nu vreau să ți-o împrumut, însă pur și simplu
am uitat.
• Aș vrea să lucrăm împreună la acest proiect însă nu cred că
mă lasă soția. Știi cum e ea... Să mai așteptăm să vedem ce
zice.
• Știu că am zis că voi veni neapărat la concertul tău și știu
că a fost foarte important pentru tine să fiu acolo, dar a
apărut o problemă și nu am mai ajuns.
• Îți vreau doar binele și de aceea îți sugerez să mai slăbești.
• Nu am nicio problemă să mergem în vacanță cu fosta ta
prietenă, numai că nu mai sunt locuri în mașină. Lucrurile
noastre au ocupat tot spațiul.
• Îmi dau toată silința să cânt bine însă astăzi sunt răcit.
• Unii colegi s-au plâns foarte mult de ceea ce faci, dar eu i-
am asigurat de bunele tale intenții în ceea ce îi privește.
În conflicte nemanifeste, sabotajul binevoitor contribuie în
mare măsură la câștigarea unei bătălii, dar la „pierderea
războiului”, deoarece, odată descoperită intenția malițioasă, relația
dintre cele două persoane se depreciază considerabil datorită
ruperii încrederii.
2) Comentariile răutăcioase
Sunt o formă a comportamentului pasiv-agresiv manifestat
prin comentarii aparent inofensive sau chiar pozitive, dar care
ascund cu subtilitate ironizări dureroase. În unele cazuri persoana
căreia îi sunt adresate intuiește intenția ascunsă, dar sunt și cazuri
în care individul devine de-a dreptul zăpăcit de mesajul duplicitar.
• Mă bucur că vă distrați însă unii încearcă să doarmă.
43
• Ce bine îți vine rochia! Nu credeam că vei reuși să încapi în

ea.
• Tare bine ar fi dacă cineva ar mai spăla vasele din când în
când.
• Mulțumesc că ai reușit să ajungi și tu în sfârșit la această
întâlnire.
• Nu am nimic cu tine. Sunt doar supărată pe mine că am
avut încredere în cineva atât de iresponsabil.
Principalul efect al comentariilor răutăcioase este
întreruperea comunicării, crearea stării de nesiguranță în relație și
construirea unui sentiment general de vinovăție la o persoană fără
ca aceasta să aibă o imagine clară a ceea ce a greșit. Totodată, având
în vedere că nemulțumirea a fost exprimată indirect, șansele de a
rezolva conflictul rămân minime.
3) Comportamentul evitant
Prin această formă de manifestare a agresivității pasive,
incapacitatea de a spune nu este transpusă într-o amânare
permanentă a comportamentului solicitat de către o altă persoană.
Practic, în loc să refuze, individul amână la nesfârșit sau evită pe cel
care l-a solicitat, din lipsă de curaj sau din incapacitate de a fi
asertiv.
• Ben își dorește o promovare însă șeful lui consideră că nu
este pregătit să preia responsabilități mai mari. Îi dă un
proiect mai mic de care să se ocupe, oferindu-i șansa de a-și
demonstra abilitățile. Ben nu se apucă de lucru, considerând
că are lucruri mai importante de făcut. Când șeful i-a
reproșat că nu a predat proiectul la timp, Ben a răspuns:
Eșecul proiectul nu este din vina mea deoarece nu mi-ați
spus când trebuie să fie gata.
• Studenții fac voluntariat într-un proiect cultural. După
terminarea activităților, adeverințele de voluntariat întârzie
44
să apară. Așteptând ceva timp, în cele din urmă studenții își

exprimă nemulțumirea că nu au primit documentele.
Coordonatoarea proiectului spune cu mirare: Dar de ce nu
mi le-ați cerut? Știți ce pățește copilul dacă nu cere de
mâncare? Rămâne flămând.
• Profesoara-dirigintă este supărată pe elevi că nu au venit la
ore. Când a fost vorba de plecarea în excursie cu clasa, elevii
constată că diriginta își făcuse de mult alte planuri și
excursia nu se mai poate ține.
Alte forme de manifestare a comportamentului pasiv agresiv

includ:
4) bosumflarea, tratamentul tăcerii urmat de expresia Nu am
nimic, totul e în regulă!
5) înăbușirea sentimentului de furie, urmată de transferul
furiei în altă situație unde persoana explodează
6) bârfa și bombănitul
7) evitarea asumării unei decizii urmată de critica deciziei
luată de altcineva
8) tendința de victimizare.
4.3. Modalități de reducere a

comportamentului pasiv-agresiv
Reducerea comportamentului pasiv-agresiv și încurajarea

asertivității este una dintre prioritățile profesorului diriginte. Prin
activitățile realizate la orele de consiliere și orientare se pun bazele
unei bune adaptări profesionale, bazate pe sinceritate, abordare
directă a problemelor, atitudine constructivă și de colaborare
deschisă. Iată câteva idei:
45
➢ validați sentimentele lor de furie sau de frustrare, arătându-

le că e normal ca ele să apară într-o situație dată; e necesar
să înțeleagă că au dreptul să se simtă furioși;
➢ încurajați-i să vorbească despre ce i-a înfuriat, ca să se
descarce de starea negativă;
➢ arătați-le că ați remarcat împotrivirea sau dezacordul lor; nu
va prefaceți că totul e în regulă și nu lăsați supărarea să
treacă de la sine; ei nu o uită;
➢ cereți-le părerea cât mai des, mai ales când simțiți
dezacordul într-o problemă;
➢ insistați să ia decizii sau să îți asume o sarcină anume;
apreciați-i pentru ce au făcut bine; dați-le sarcini pe măsura
capacității lor;
➢ nu îi criticați ca pe copii pentru ceea ce nu îndrăznesc să
spună sau evită să facă; abordați-i într-o manieră matură
care va constitui un model pentru ei de comportament
asertiv și de comunicare deschisă.
Reducerea comportamentelor pasiv agresive se face pe baza
învățării și exersării unui comportament asertiv. Iată o delimitare
conceptuală clară:
•sacrific dreptul meu pentru a favoriza

comportamentul drepturile celorlalți
•determină acumularea frustrării și
pasiv ruperea comunicării pe termen lung
•nu mă interesează drepturile celorlați

comportamentul deoarece consider că dreptul meu e cel
mai important
agresiv •determină deteriorarea imediată a
relațiilor
•îmi satisfac dorințele mele ținând cont
comportamentul și de drepturile celorlalți
•se bazează pe comunicarea deschisă a
asertiv nevoilor și determină relații bazate pe
respect
46
4.4. Prejudecăți care stau la baza

comportamentului pasiv-agresiv
În literatura de specialitate (Dafinoiu & Vargha, 2005) se

discută despre o serie de mituri asociate comportamentului pasiv-
agresiv. Acestea sunt idei preconcepute construite mental prin
intermediul influențelor educaționale informale și pe care elevii le
preiau fără discernământ în perioada copilăriei. Rolul profesorului
diriginte este acela de a evidenția, în cadrul lecțiilor de consiliere și
orientare, caracterul lor irațional și inutilitatea în interacțiunile
școlare și profesionale.
1) Mitul bunului prieten are la bază credința falsă că un
prieten adevărat ar trebui să știe ce îmi place sau ce mă
deranjează. Indivizii cu comportament pasiv agresiv au
tendința de a nu spune deschis ce așteaptă de la cei din jur
având pretenția nejustificată ca nevoile lor să fie deja
cunoscute de cei apropiați.
2) Mitul anxietății pornește de la credința irațională că frica
este o slăbiciune. Prin urmare, pasiv-agresivii vor avea
comportament evitant privind sarcinile care îi determină
să își depășească limitele, de frică să nu pară slabi în ochii
celorlalți.
3) Mitul obligației pornește de la premisa că un prieten
adevărat nu ar trebui să spună niciodată „nu” atunci când
i se cere ajutorul. Prin urmare, chiar dacă nu dorește să
facă un anumit lucru, pasiv-agresivul va accepta simțindu-
se obligat, dar va sabota proiectul respectiv dacă nu
dorește realmente să depună efort sau dacă sarcina în
cauză este peste puterile lui.
4) Mitul rolurilor de gen îi determină pe oameni, uneori
forțat, să se comporte în conformitate cu așteptările
47
asociate femeii sau bărbatului, și nu în funcție de ceea ce

simt să facă. Așadar, un bărbat pasiv-agresiv fără veleități
mecanice ar putea accepta fără entuziasm să repare lucruri
prin casă ca să demonstreze că „este bărbat”, dar va
bombăni apoi despre faptul că numai el face tot.
5) Mitul supunerii pentru a obține afecțiune pornește de la
credința falsă un om trebuie să fie iubit și aprobat de toți
cei pe care el îi consideră importanți. În acest caz
comportamentul pasiv-agresiv apare pe fundalul nevoii de
a fi validat ca om de către persoanele relevante pentru el.
Apare astfel un conformism nesănătos și costisitor
energetic, urmat de sentimentul că dragostea celor din jur
este condiționată de disponibilitatea de a oferi ajutor la
schimb.
6) Mitul perfecționismului are la bază ideea irațională că un
om trebuie să realizeze lucruri importante în viață, să
dovedească mereu că este competent și performant. Din
teama de nu fi evaluat negativ, individul pasiv-agresiv va
accepta sarcini pe care nu le poate îndeplini și pe care le va
sabota binevoitor ulterior.
Combaterea acestor credințe, uneori adânc înrădăcinate în
arsenalul convingerilor despre viață ale elevilor, reprezintă primul
pas în dezvoltarea unui comportament asertiv, util comunicării
sincere și constructive.
4.5. Asertivitatea
Asertivitatea reprezintă „capacitatea de a promova propriile

drepturi luând în considerare, în același timp, și drepturile
celorlalți” (Dafinoiu & Vargha, 2005, p. 58). A fi asertiv înseamnă a
fi ferm fără a încălca spațiul psihologic al celuilalt, păstrând în mod
egal respectul față de tine dar și față de celălalt.
48
Persoanele agresive au dificultate în a privi din perspectiva

celorlalți, pe când persoanele pasive au tendința de a se neglija pe
ele însele și de a accepta lucruri pe care nu doresc să le facă,
acumulând frustrări și explodând mai târziu într-o manieră
indirectă, pasiv-agresivă. De aceea, este important ca dirigintele să
conștientizeze elevilor o serie de drepturi asertive (Dafinoiu &
Vargha, 2005) pe care ar trebui să le valorifice orice om:
o dreptul de a judeca în funcție de propriile valori propriile
acțiuni și atitudini
o dreptul de a nu oferi motive și scuze pentru orice
comportament
o dreptul de a nu își asuma rezolvarea problemelor celorlalți
o dreptul de a se răzgândi
o dreptul de a spune „nu” fără sentimente de vinovăție,
inadecvare sau ineficiență
o dreptul de face greșeli și de a spune „nu știu”
o dreptul de a spune „nu îmi pasă” și „nu înțeleg”.
Condiția esențială a comunicării asertive este dorința de
colaborare și intenția de a rezolva creativ divergențele, a
incompatibilitățile create de resurse limitate, opinii diferite sau
situații aparent imposibile.
În cadrul unui conflict interpersonal, comunicarea asertivă
reprezintă o abilitate valoroasă de a reduce tensiunea. Este nevoie
de curaj să comuni clar în conflict, să îți prezinți nevoile cu
fermitate dar respectuos în același timp. Tendința cea mai
răspândită este de a spera că problema va dispărea sau de a face
aluzii indirecte. Oamenilor le vine mai ușor să șușotească sau să
facă aluzii caustice decât să pună problema într-o manieră serioasă,
constructivă, neconflictuală.
O tehnică eficientă în conflict este aserțiunea-Eu (Stoica-
Constantin, 2018), o frază cu care se începe procesul de rezolvare a
unei situații problematice. Prin ea comunicăm modul în care ne
49
simțim în legătură cu o situație dificilă, fără să blamăm și fără să

impunem modalitatea de soluționare. O aserțiune-Eu are trei
componente:
1) arăt în mod impersonal care este situația ce mă
incomodează
2) exprim care sunt efectele asupra mea, cum mă simt eu
3) și cum aș vrea eu să fie.
În aserțiunea-Eu totul este despre mine, evitând cu orice preț
să vorbesc la persoana a doua, deoarece gestul de a face responsabil
pe cel de lângă tine tinde să fie interpretat mai degrabă ca un reproș
și aduce după sine raționalizări și rezistențe decât schimbarea
atitudinii. Vorbind despre mine deschis și fără ironie mă voi situa
într-o poziție vulnerabilă la care celălalt va răspunde mai ușor
ajutându-mă decât neglijându-mi nevoile.
Chiar și în cazul în care avem de a face cu persoane rău
intenționate care nu doresc să ne ajute, aserțiunea-Eu tot
contribuie la rezolvarea conflictului prin faptul că am făcut
cunoscute drepturile și nevoile noastre celorlalți într-o manieră
constructivă, fără a putea fi catalogați ulterior de agresivitate. Astfel
aserțiunea-Eu lasă deschisă portița rezolvării conflictului fără a tăia
șansa celuilalt de a își cere scuze mai târziu.
Prin urmare, într-o situație în care un coleg de cămin dă
muzica prea tare și nu mă lasă să învăț voi cere propriile drepturi
printr-o aserțiune-Eu care va suna astfel: Atunci când este gălăgie
în jur nu mă pot concentra să învăț și prin urmare risc să pic
examenul care va veni în curând. De aceea aș dori/ aș avea nevoie
de mai multă liniște în camera în care locuim împreună.
În concluzie, învățarea asertivității de către elevi și reducerea
comportamentului pasiv-agresiv reprezintă instrumente valoroase
prin intermediul cărora aceștia vor putea construi în viață relații de
încredere, colaborare și parteneriat autentic.
50
Aplicații
1) Creați o activitate care să aibă drept efect reducerea
comportamentului pasiv-agresiv la elevii de gimnaziu.
2) Construiți o aserțiune-Eu pentru următoarele situații:
a. O colegă a divulgat un secret pe care i-l încredințaseși
numai ei.
b. Un coleg nu ți-a dat la timp lucrarea pe care trebuia
să o continui tu.
c. O colegă și-a făcut un obicei din a-ți face observații în
legătură cu modul în care te îmbraci.
d. Profesorul îți dă teme pentru acasă care sunt peste
puterile tale.
e. Un coleg nu ți-a răspuns la salut de mai multe ori.
✓ Dafinoiu, I. & Vargha, L. (2005). Psihoterapii scurte.
Strategii, metode, tehnici. Iași: Polirom.
✓ Floyd, K. (2013). Comunicarea interpersonală. Iași:
Polirom.
✓ Murphy, T. & Oberlin, L. H. (2013). Agresivitatea pasivă.
Cum să o recunoști și să o controlezi la tine și la ceilalți.
Ediția a doua. București: Trei.
✓ Stoica-Constantin, A. (2018). Conflictul interpersonal.
Prevenire, rezolvare și diminuarea efectelor. Ediția a doua.
Iași: Polirom.
51
PARTEA a II-a
TEHNICI DE CONSILIERE
52
Capitolul 5. De la psihoterapie la
consiliere educațională
5.1. Delimitări conceptuale privind

consilierea în școală
În urmă cu 20 de ani diferențele dintre psihoterapie și

consiliere păreau foarte clare: prima dintre ele era o reflexie a
psihanalizei având drept scop schimbarea personalității, iar a doua
viza o mai bună utilizare a resurselor persoanei (Holdevici &
Neacșu, 2008). Psihoterapia se baza pe autoînțelegere ca
fundament al schimbării, pe când consilierea se sprijinea pe relația
terapeutică pentru a produce îmbunătățiri în diverse domenii de
viață.
Odată cu diversificarea școlilor psihoterapeutice, cu creșterea
în popularitate a tehnicilor cognitiv-comportamentale și a
psihoterapiilor scurte, cu problematici clar definite și obiective
limitate, linia de demarcație între psihoterapie și consiliere s-a
micșorat considerabil. Mai mult decât atât, în ultimii ani, din ce în
ce mai mulți psihoterapeuți abordează un stil eclectic, în care
preiau și combină între ele tehnici din diverse orientări
(intervențiile paradoxale, analiza tranzacțională, psihodrama,
psihoterapia experiențială, comportamentală, rațional-emotivă,
hipnoterapia ericksoniană, psihoterapia centrată pe persoană)
descoperind valoarea abordării integrative.
În contextul utilității practice, imediate a psihoterapiei
integrative, au fost preluate și adaptate o serie de principii generale
ce și-au găsit aplicabilitatea în mai multe tipuri de consiliere după
cum urmează (Băban, 2003):
53
• informațională: oferirea de informații pe domenii sau teme

specifice
• curriculară: oferită de un specialist în domeniul
curriculum-ului către personalul didactic cu privire la
diverse aspecte ale dezvoltării curriculum-ului (Crețu,
2000)
• de dezvoltare personală: formarea de abilități care permit
optimizarea funcționării personale și sociale și atingerea
stării de bine
• suportivă: axată pe oferirea de suport emoțional celor cu
înclinații suicidare, dependenților de alcool și de droguri,
celor cu afecțiuni psihosomatice, persoanelor dezadaptate
social (Holdevici & Neacșu, 2008)
• vocațională: dezvoltarea capacității de dezvoltare a carierei
• pastorală: consiliere din perspectivă religioasă
• de criză: asistarea psihologică a persoanelor aflate în
dificultate pe termen mai scurt sau mai lung (Băban, 2003)
• educațională: cu obiective atât de natură psihologică cât și
educațională, se adresează copiilor și adolescenților pentru
funcționarea optimă emoțională, fizică, socială în perioada
schimbărilor evolutive (Dumitru, 2008).
Nu există un consens privind diferențierea dintre consilierea
educațională și cea psihopedagogică. Unele voci (Băban, 2003)
spun că doar psihologul școlii este abilitat să desfășoare activități
de consiliere psihopedagogică, pe când profesorul este capabil să
susțină doar consiliere educațională.
Alți specialiști (Dumitru, 2008) nu fac deosebirea dintre cele
două forme de consiliere definindu-le drept acele activități care
contribuie la formarea „abilității oamenilor de a își rezolva singuri
problemele prin învățarea modului de a își modifica cognițiile și
comportamentele pentru a se adapta solicitărilor, de a își gestiona
54
trăirile afective și de a își rezolva conflictele interne, de a își

îmbunătăți relațiile cu ceilalți, de a lua decizii și a de își asuma
responsabilități, adică de a dobândi deprinderi de viață sănătoase,
atingând un nivel optim de funcționare a propriei personalități”
(Dumitru, 2008, p.14).
În orice caz ambele au ca grup țintă elevii și se realizează în
cadrul școlii, fie de către consilierul sau psihologul școlar, fie de
către profesorul diriginte. Odată cu introducerea orei săptămânale
de Consiliere și orientare (fosta Dirigenție) rolul profesorului s-a
îmbogățit prin preluarea unor atribuții care presupun cunoștințe
aprofundate și în ceea ce privește consilierea psihopedagogică. Este
și normal, de vreme ce aria problemelor cu care se confruntă elevii
în zilele noastre s-a extins foarte mult, mergând dincolo de simpla
adaptare și eficiență privind cerințele academice.
Tabelul de mai jos (Băban, 2003) oferă totuși o imagine clară
referitoare la ceea ce poate realiza profesorul diriginte la activitățile
de Consiliere și orientare și ce este abilitat profesional să facă
psihologul școlii:
Ce face dirigintele? Ce face psihologul?
exerciții de autocunoaștere evaluare psihologică

standardizată
prevenirea afectivității consiliere în probleme

negative emoționale
consiliere vocaționala consiliere vocațională
controlul stresului intervenții în situații de criză

(divorț, boală, decesul
părintelui)
55
rezolvare de probleme psihoterapie individuală și de

grup
decizii responsabile, cursuri de informare pentru

managementul timpului, părinți pe teme promovarea
prevenirea HIV sănătății și a stării de bine
tehnici de învățare eficientă tratamentul dislexiei și a

disgrafiei
prevenirea consumului de formează elevii-consilieri

alcool, tutun, droguri pentru „peer counseling”
Consilierea psihopedagogică își are rădăcinile în psihoterapia

centrată pe persoană inițiată și dezvoltată de psihologul american
Carl Rogers (1902-1987). Scopul terapiei se centrează asupra
individului și nu asupra problemei. Ținta finală nu este rezolvarea
problemei, ci ajutarea elevului să ajungă la o anumită maturizare
care să-l conducă la o adaptare superioară. Are la bază încrederea
în capacitatea de autoreglare a omului. Consilierul nu mai are rol
de expert, succesul terapiei fiind asigurat de implicarea activă și
responsabilă a ambelor părți în realizarea unei alianțe autentice,
bazată pe respect și încredere reciprocă.
În psihoterapia centrată pe persoană este important a credita
pe cel care solicită ajutorul că este capabil să își asume propria
dezvoltare personală și să își găsească soluții la problemele cu care
se confruntă. De aceea acest tip de psihoterapie se adresează
persoanelor fără tulburări psihice sau de personalitate, deficiențe
intelectuale sau de altă natură. Transferată în consilierea
psihopedagogică psihoterapia centrată pe persoană va ajuta elevul
să își descopere și să își valorizeze potențialul existent, propriile
resurse adaptative în vederea rezolvării conflictelor și funcționării
optime.
56
Un alt aspect esențial este accentul pe partea emoțională mai

degrabă decât pe cea cognitivă, considerându-se că problemele nu
sunt determinate de lipsa informațiilor, ci de modul în care
persoana se simte în raport cu o problema. De aceea, simpla
reducere a disconfortului emoțional prin validarea emoțiilor și
încurajarea catharsis-ului este considerată suficientă pentru a
obține starea necesară identificării de către elev a soluțiilor
propriilor probleme.
5.2. Condiții de bază ale relației de consiliere
În consilierea psihopedagogică se consideră că ființa umană

are posibilitatea de a deveni conștientă și liberă să-și hotărască
propriul destin. Se pune accentul pe capacitatea de
autodeterminare a omului, pe tendința lui firească spre sănătate și
evoluție. Starea de sănătate mentală este privită ca o suprapunere
între eul real și cel ideal. Terapia este focalizată asupra momentului
prezent și presupune trăirea experienței actuale și exprimarea
sentimentelor. Demersul terapeutic are menirea de a îi ajuta pe
elevi să înțeleagă faptul că dispun de libertate interioară, să
conștientizeze propriile posibilități, identificând factorii care îi
blochează și îi împiedică să devină personalități deschise, spontane
și creative.
Pentru a realiza acest lucru, consilierul dezvoltă o relație
psihoterapeutică bazată pe o serie de elemente cheie. Carl Rogers a
teoretizat trei condiții esențiale pe care consilierul trebuie să le
pună în practică pentru a obține schimbarea terapeutică:
acceptarea necondiționată, empatia și congruența.
1) Acceptarea necondiționată
Un elev are nevoie să simtă că nu este necesar ca el să fie
premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat și respectat. Atât
57
timp cât școala se va raporta apreciativ doar la elevii performanți,

pentru majoritatea celorlalți ea rămâne un factor care amenință
imaginea de sine și starea de bine. Deoarece fiecare om are nevoie
de o imagine pozitivă în interacțiunile cu ceilalți, elevii vor dezvolta
tendința de a performa cu orice preț, aliniindu-se la pretențiile
venite din exterior, pentru a se simți demni de respect. Însă tocmai
această condiționare a imaginii de sine pozitive determină în timp
o discrepanță între valorile exterioare și ceea ce simte persoana cu
adevărat. Atâta timp cât copilul simte că este iubit doar atunci când
este cuminte și performant, va învăța că ceea ce este înăuntrul lui
nu contează, nu are valoare. Prin procesul psihoterapeutic elevii vor
descoperi valoarea lor ca ființe umane unice, autentice și vor fi
încurajate să își cunoască propriul potențial fără ca acesta să fie
judecat de criteriile externe. Carl Rogers (2015, p. 56) spunea
„Paradoxul curios este că mă voi putea schimba doar atunci când
voi ajunge să mă accept pe mine așa cum”.
Acceptarea necondiționată mai înseamnă și compasiune
pentru fragilitatea umană, recunoașterea dreptului de a nu fi
perfect și, mai ales, susținerea ideii că omul are dreptul de a fi tratat
cu respect indiferent de cât de umilitoare, traumatizante sau
debilitante sunt experiențele prin care a avut nenorocul să le
experimenteze.
Iată o serie de afirmații care indică lipsa acceptării
necondiționate în relația de consiliere:
• Dacă nu faci așa … atunci … (a da sfaturi și soluții)
• Aici greșești cu siguranță (a evalua)
• Cred că ceea ce ai tu nevoie este… (a interpreta prin propria
viziune)
• Ești prost pentru că ai făcut… (a eticheta)
• Trebuie să… (a fi directiv)
• Dacă se mai întâmplă să… (a amenința)
58
• Hai să uităm… (a evita)

2) Empatia
Empatia este capacitatea consilierului de a se identifica
mental cu lumea interioară a elevului și de a înțelege ce gândește și
simte el. Ea implică un proces activ de ascultare, observare,
rezonare, comunicare și verificare a celor înțelese de consilier în
legătură cu elevul. Un efect benefic al empatiei este sentimentul
elevului că este înțeles și acceptat, ea facilitând exprimarea
emoțiilor, convingerilor, valorilor și îmbunătățind disponibilitatea
de a comunica.
O atitudine empatică poate fi descrisă prin:
• utilizarea întrebărilor deschise și evitarea celor care încep cu
De ce...?
• evitarea întreruperilor în timpul conversației; este bine să se
aștepte 2-3 secunde după ce vorbește elevul
• evitarea ironiei și a sarcasmului Ești ridicol atunci când...
• evitarea feed-back-urilor negative Într-adevăr, rezultatul
tău este nesatisfăcător...
• utilizarea unei tonalități potrivite a vocii
• evitarea moralizării Nu este bine ce ai făcut...
• evitarea clișeelor de răspuns de tipul Multe persoane trec
prin situații ca acestea… deoarece minimalizează
importanța acordată de elev problemei sale
Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea față
de o persoană aflată în dificultate. Nimănui nu-i face plăcere să fie
compătimit, chiar dacă sentimentul este sincer, deoarece plasează
elevul în ipostaza de victimă, punând-o astfel în poziție de
inferioritate.
Comportamentul empatic al consilierului poate stimula elevul
să ceară sfaturi utilizând formula Dacă ați fi în locul meu ce ați
face? În acest caz consilierul trebuie să reziste tentației de a da
59
sfaturi, amintindu-și faptul că sunt șanse mici ca soluția oferită de

el să se potrivească viziunii elevului. Totodată, primirea unei soluții
din exterior nu face decât să întărească elevului aflat în dificultate
sentimentul de slăbiciune, ineficiență, incapacitate în legătură cu
problema lui. Rolul consilierului nu este acela de a rezolva
problema elevului, ci de a îl ajuta pe elev să își reactualizeze toate
resursele de care dispune pentru a o rezolva singur.
3) Congruența
Congruența sau autenticitatea se referă la capacitatea
consilierului de a se implica onest, sincer în relația
psihoterapeutică, fiind conștient de influența pe care problema
elevului și contextul terapeutic o au asupra propriei persoane.
Masca socială politicoasă și fațada profesională nu fac decât să
trimită elevul într-un spațiu defensiv, superficial, neîncurajându-l
să se deschidă sufletește. O atitudine umană, sensibilă va
determina elevul să își exprime toate aspectele problemelor sale
fără a se simți vulnerabilizat pentru asta.
Totodată congruența are în vedere concordanța dintre
comportamentul consilierului și convingerile, emoțiile și valorile
sale personale. Asta nu înseamnă că el își va impune sau exprima
fără flexibilitate propriile opinii în legătură cu problemele
discutate, deoarece judecățile de valoare nu își au locul într-un
spațiu psihologic în care încercăm să încurajăm autodezvăluirea.
De asemenea, un consilier nu are dreptul să dea sfaturi celor care
cer ajutorul.
Însă este indicat ca să nu exprimăm idei în care nu credem cu
adevărat deoarece decalajul dintre simțire și gândire va fi simțit sau
măcar intuit de către cel consiliat și se va transpune într-o manieră
falsă de comportament, această lipsă de autenticitate determinând
în cele din urmă pierderea relației de încredere cu elevii.
60
5.2. Starea de bine
Studiul fericirii a preocupat mințile luminate încă din cele mai

vechi timpuri, încercările de definire a ei, indiferent de
complexitatea lor, asociind-o cu echilibrul sufletesc, sănătatea,
mulțumirea bogăția sau puterea. De-a lungul istoriei psihologiei
diferite curente au văzut fericirea din perspective foarte diferite
(Dârțu, 2008). Dacă elementariștii o considerau imposibil de
cercetat cu mijloacele științei, psihanaliza o vedeau drept un
obiectiv final al procesului de devenire a persoanei. Pentru
behavioriști fericirea pur și simplu nu există sau poate fi
conceptualizată drept cel mult o recompensă imediată. Umaniștii
au în vedere importanța trebuinței de autorealizare atunci când
vorbesc despre fericire, pe când cognitiviștii încearcă să
operaționalizeze cât mai concret factorii care o determină.
În literatura engleză fericirea apare deseori sub denumirea de
„stare de bine” (well-being) sau „stare de bine subiectivă”
(subjective well-being) pentru a sublinia componenta personală a
definirii și construirii ei.
Studiile actuale atrag atenția asupra faptului că pentru a
ajunge la starea de fericire este necesară susținerea unui proces
conștient de căutare și potențare a stărilor afective pozitive și de
evitare a celor negative, condiționat, în conformitate cu teoria
complexă a autodeterminării, de patru componente motivaționale
importante:
a. motivele care determină starea de bine să fie intrinseci (cum
ar fi cele referitoare la creșterea noastră personală, la dorința
de autodepășire) și nu extrinseci (de exemplu aflate în
legătură cu bogăția sau faima)
b. comportamentul de căutare a fericirii să fie unul dirijat de
propria voință și nu supus unui control extern
61
c. căutarea noastră trebuie să fie conștientă și să implice

resursele atenționale
d. să fie satisfăcute mai ales trebuințele de competență,
autonomie și bună relaționare socială.
Fericirea considerată ca stare de bine subiectivă are implicații
și asupra sănătății. Există cercetări (Ryff et. al, 2004 cit. in Dârțu,
2014) care au identificat corelații pozitive între starea de bine și
durata mai mare a somnului REM, nivelul mai mic de cortizol
(hormonul stresului) și buna funcționare a sistemului cardio-
vascular.
Organizația Mondială a Sănătății stipulează că starea de bine
este influențată este determinată de obținerea a șase elemente
interdependente:
1. acceptarea de sine (a calităților și defectelor);
2. relațiile pozitive cu ceilalți (încredere în oameni, nevoia
de a da și de a primi afecțiune, starea de intimitate cu
cineva);
3. autonomie (faptul de a fi independent, hotărât, de a
rezista presiunilor grupului, faptul de a nu fi preocupat
excesiv de așteptările celorlalți despre sine);
4. control (sentimentul de competență și control asupra
sarcinilor);
5. sens și scop în viață (faptul de a avea scopuri de lungă
și de scurtă durată, experiența pozitivă a trecutului,
bucuria prezentului, relevanța viitorului);
6. dezvoltare personală (deschidere către experiențe noi,
capacitate de valorificare a capacităților proprii,
creativitate, nevoia de provocări constructive).
Richard Layard, specialist în resurse umane și unul dintre
numele cele mai cunoscute în ceea ce privește cercetare stării de
bine, susține că pentru a obține această stare e nevoie de șapte
componente psihologice:
62
1. relațiile familiale
2. situația materială
3. munca (conferă omului senzația că el contribuie la
ceva, că viața lui are sens)
4. comunitatea și prietenii
5. sănătatea
6. libertatea personală
7. valorile personale, propria filozofie despre viață și
despre propria persoană.
Layard confirmă totodată nenumăratele studii experimentale
anterioare care au demonstrat că venitul financiar nu este un
predictor important al stării de bine.
Starea de bine poate fi și transmisibilă interpersonal (Dârțu,
2014). Suntem dispuși să ne contaminăm de emoțiile celor de lângă
noi, iar starea de bine nu face excepție. Mai mult (Dârțu, 2014)
există studii focusate pe transmiterea intergenerațională care
demonstrează că există stiluri parentale axate pe starea de bine prin
care copiii învață de la părinți modalități diverse și eficiente de a își
construi propria fericire.
5.3. Ascultarea activă
Când sunt împreună, consilierii și elevii își transmit mereu

mesaje unul altuia: verbale, paraverbale, corporale etc. Până și
modul în care consilierul utilizează spațiul în care discută cu elevul
poate încuraja sau împiedica procesul de identificare a soluțiilor.
De aceea, pentru a oferi suportul unei bune comunicări, este nevoie
să fie respectate o serie de condiții asociate întregului context în
care se desfășoară consilierea. Acestea vor asigura procesul de
ascultare activă care îl va ajuta pe elev să se simtă liber să vorbească
63
deschis, având sentimentul că este ascultat cu respect și înțeles de

către celălalt.
➢ Spațiul dintre consilier și elev să fie de aproximativ un metru
în funcție de distanța psihologică a fiecăruia. Trebuie creată
senzația de spațiu intim care să îi confere elevului starea de
securitate (Dafinoiu & Vargha, 2005) însă fără a forța
disponibilitatea elevului de a se dezvălui.
➢ Poziția recomandată de specialiști este aceea în unghi de 45-
90 de grade, poziția față în față determinând mai degrabă o
reacție defensivă din partea elevului. Unii formatori
(Nelson-Jones, 2014) recomandă așezarea astfel încât
umărul stâng al consilierului să fie opus umărului drept al
elevului. În acest caz ambii pot sesiza mesajele faciale și
corporale ale celuilalt având mai multă libertate în ceea ce
privește contactul vizual.
➢ Postura destinsă, cu capul ușor într-o parte sau corpul
aplecat în față indică o atitudine deschisă, menită să
stimuleze contactul psihologic (Dafinoiu & Vargha, 2005).
În special la începutul ședinței (Nelson-Jones, 2014), o
aplecare înainte a consilierului favorizează autodezvăluirea
intimă.
➢ Contactul vizual este un element cheie în ascultarea activă.
Prea puțin contact vizual indică indiferență, dar fixarea
elevului cu privirea are efectul de intimidare. Pe parcursul
consilierii durata contactului vizual variază între 20%-70%
din timp, în funcție de nevoile de comunicare ale celor doi.
La începutul ședinței se realizează o negociere inconștientă
privind durata și frecvența contactului vizual (Dafinoiu &
Vargha, 2005).
➢ Gesturile și mimica trebuie să fie în acord cu limbajul verbal.
Mișcările ușoare ale capului pot semnaliza elevului că
suntem pe aceeași lungime de undă cu el și că îl încurajăm
64
să continue. Gesturile negative care dovedesc lipsă de interes

sunt jucatul cu pixul, împreunarea degetelor de la mâini,
faptul de a bate ritmul cu degetele, de a se juca distrat cu
părul, de a-și ține mâna peste gură, de a se scărpina (Nelson-
Jones, 2014). Totodată, expresiile faciale ale consilierului
pot influența mult reacția elevului. O expresie prietenoasă,
relaxată, zâmbitoare dovedește în mod obișnuit interes.
Totuși fața consilierului trebuie să arate că este conectat la
ceea ce spune elevul. În acest caz, atunci când elevul vorbește
despre probleme serioase, zâmbetul poate indica un
comportament superficial și trebuie evitat.
➢ Contactul corporal îl face pe elev să se simtă înțeles și
implicat. De exemplu, consilierul poate demonstra grija,
prietenia, siguranța și încrederea față de elev prin atingerea
brațelor, a umerilor și a părții de sus a spatelui. La unele
persoane însă, contactul corporal trebuie făcut cu prudență
pentru a nu crea senzația de violare a spațiului intim.
➢ Sincronizarea este un alt mijloc util stabilirii unui bun raport
psihologic. Utilizând mișcările, poziția, ritmul respirației sau
expresiile faciale similare cu ale elevului, consilierul arată
acestuia că este implicat în a-l ajuta. Odată sincronizați, cei
doi pot începe procesul terapeutic. Dar sincronizarea
acționează în mod reciproc: ulterior elevul va prelua
inconștient atitudinea calmă, relaxată, ce inspiră acceptare a
consilierului. Totodată, sincronizarea paraverbală, prin
armonizare cu tonul vocii, debitul și ritmul discursului
verbal poate constitui un alt element folositor construirii
ascultării active.
➢ Încurajările minimale prin întrebări de tipul Îhî… Ce mai
poți spune despre asta? Va contribui eficient în realizare
ascultării active favorabile descoperirii de soluții.
65
5.4. Sumarizarea
Există foarte multe situații în care elevul apelează la consiliere

pentru a își clarifica multitudinea de gânduri, sentimente, reacții
despre o situație pe care o trăiește într-o manieră conflictuală. În
acest sens, rolul cel mai important al consilierului este acela de a fi
atent la elementele de fond ale problemei descrise de elev,
încercând să le diferențieze de detaliile nerelevante.
În cazul unui discurs confuz, fără sens, dezorganizat al
elevului, tehnica sumarizării îi oferă acestuia oglinda propriilor
gânduri, dar într-o formă organizată, clară, favorabilă identificării
de soluții. Scopul sumarizării este de a recapitula conținutul
afirmațiilor elevului pentru a stabili clar care este problema care îl
frământă cel mai mult.
Așadar, aplicând sumarizarea consilierul clarifică elevului
problema și evidențiază pe scurt elementele principale. Iată un
exemplu.
Elevul: Colegul meu de cămin este insuportabil. Numai
persoana lui contează. Tot timpul acaparează atenția prietenilor
noștri. Numai el are ceva de spus. Imediat ce apare, conversația
este monopolizată de el. Chiar m-am săturat că se crede atât de
deștept! De multe ori l-am prins mințind cu nerușinare, însă cei
din jur mereu îi dau crezare. Ieri, pe când mă duceam la
magazinul de la colț, l-am văzut cu Florin și, sesizând că mă
apropii de ei, s-au oprit brusc din vorbit. Nu știu cât am să mai
suport acest tratament atât de înjositor. Chiar mă gândesc la
faptul că el nu știe deloc ce înseamnă prietenia adevărată.
Sumarizarea consilierului: Înțeleg că modul în care se
comportă colegul de cameră afectează relația ta cu prietenii
voștri. Totodată, sesizez că ești preocupat de sinceritatea cu care
te tratează pe tine și pe prietenii voștri.
66
5.5. Reflectarea sentimentelor
Reflectarea sentimentelor este o tehnică utilă în oferirea de

mesaje cu privire la conținutul emoțional pe care elevul îl exprimă
în timpul consilierii. Ea înseamnă o repetare sau reformulare a
afirmațiilor elevului cu accentuarea sentimentelor acestuia.
Sentimentele pot fi reflectate fie prin cuvintele elevului, fie prin
cuvinte asemănătoare (Dafinoiu & Vargha, 2005). Facilitând
cunoașterea reacții emoționale ale elevului, consilierul îl ajută în
conștientizarea atitudinilor lui față de problemă, a resurselor
personale de care dispune și în formarea unei imagini mult mai
clare a problemei cu care se confruntă. Totodată, favorizând
identificarea, clarificarea și exprimarea sentimentelor, consilierul
facilitează capacitatea de autocontrol și descărcarea cathartică a
tensiunii acumulate în timp.
Iată câteva exemple de reflectări ale sentimentelor:
✓ Pari furios când îmi povestești despre modul în care
se comportă colegul tău.
✓ Din câte înțeleg ești nemulțumit în legătură cu faptul
că cei din grup te ignoră.
Pe lângă funcția de clarificare, reflectarea sentimentelor este
extrem de folositoare în validarea emoțională. Validarea
sentimentelor este procesul prin care consilierul induce elevului
convingerea că are dreptul la ceea ce simte în legătură cu situația
problematică, oricât de intense sau de negative ar fi trăirile sale. Că
este în regulă să se simtă furios, dezamăgit, speriat, trist etc
deoarece trăirile afective sunt un drept uman care nu trebuie
refuzat nimănui. Atunci când ajungem în situații dificile trăim
aceste stări pentru că suntem oameni și nimeni nu ne poate
interzice să simțim, indiferent de regulile sociale.
67
Acest lucru totodată normalizează sentimentele elevului,

dându-i senzația că oricine ar fi în locul lui ar fi reacționat la fel.
Astfel consilierul va crea confortul emoțional necesar exprimării
sincere a sentimentelor, favorizând descărcarea cathartică care
uneori e suficientă pentru a rezolva problema elevului.
Ion Dafinoiu și Laszlo Vargha (2005) recomandă următoarele
aspecte în realizarea tehnicii de reflectarea a sentimentelor:
➢ identificarea cu atenție a indicilor verbali și non-verbali care
ilustrează un anumit sentiment înainte de a formula
reflectarea sentimentelor pentru a nu crea noi confuzii
➢ reflectarea mai degrabă a sentimentelor prezente decât a
celor din trecut
➢ formularea reflectărilor într-o manieră scurtă și clară fără
interpretări personale
➢ utilizarea unui ton empatic și neevaluativ
➢ folosirea unui vocabular variat și pe înțelesul clientului
➢ dacă elevul începe să plângă, permiteți-i să se descarce apoi
reflectați-i sentimentele pe un ton empatic.
Aplicații
1) Dați exemple de activități prin care profesorul poate realiza
consilierea psihopedagogică de grup în timpul lecțiilor de
consiliere și orientare.
2) Discutați despre momentele în care ați simțit că ați primit
acceptare necondiționată în discuțiile cu prietenii voștri.
3) Creați o activitate care să aibă drept efect creșterea
capacității empatice a elevilor.
4) În ce măsură convingerile consilierului despre orientarea
sexuală pot complica exprimarea congruentă a acestuia din
timpul interviului de consiliere.
5) Discutați cum factorii care susțin obținerea stării de bine pot
fi atinși de profesori sau de către elevi.
68
6) Exersați în perechi (joc de rol elev-consilier) componentele

care asigură ascultarea activă.
7) Dați exemple de discursuri tipice ale elevilor aflați în situația
de consiliere și construiți pentru fiecare dintre ele câte o
sumarizare și o reflectare a sentimentelor.
✓ Băban, A. (2003). Consiliere educațională. Ghid

metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-
Napoca.
✓ Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativă.
Iași: Polirom.
✓ Dafinoiu. I & Vargha, J.L. (2005). Psihoterapii scurte.
✓ Dârțu, C. (2014). Eudemonia în Dafinoiu, I. & Boncu, Ș.
(coord). Psihologie socială clinică. Iași: Polirom.
✓ Dumitru, I. A. (2008). Consiliere psihopedagogică. Baze
teoretice și sugestii practice. Iași: Polirom.
✓ Holdevici, I. & Neacșu, V. (2008). Sisteme de psihoterapie
și consiliere psihologică. București: Kullusys.
✓ Holdevici, I. (1998). Elemente de psihoterapie. Ediția a
treia. București: All.
✓ Holdevici, I. (2011). Psihoterapii moderne. Noua hipnoză
ericksoniană. București: Editura Universitară.
✓ Nelson-Jones, R. (2014). Manual de consiliere. Învață ce să
spui ca să ajuți! București: Trei.
✓ Rogers, C. R. (2015). Terapia centrată pe client. Practica ei
actuală, implicații și teorie. București: Trei.
69
Capitolul 6. Ce se ascunde în spatele

afirmațiilor
Pe parcursul vieții fiecare om își conturează propriile

convingeri, în funcție de experiențele prin care trece, trăsăturile
sale de personalitate, nivelul său cognitiv, relații stabilite cu cei din
jur etc. În timp, convingerile ajung să fie reguli după care trăim.
Sunt cele mai bune intuiții ale noastre în legătură cu realitatea și ele
formează schemele noastre mentale, anticipările despre modul cum
funcționează lumea.
Convingerile par a fi profeții care se împlinesc de la sine. Ne
pot stimula sau bloca în ceea ce putem face. Dacă noi credem despre
noi că nu suntem persoane plăcute, acest lucru ne va face să ne
comportăm cu ceilalți într-un fel care îi va ține la distanță și astfel
ni se va confirma propria părere despre noi, chiar dacă nu vrem ca
acest lucru să se adeverească.
De aceea, se discută (Dafinoiu, 2000) deseori despre existența
a două realități:
− realitatea fizică bazată pe fapte, informații ce pot fi
verificate prin simțuri
− realitatea psihologică bazată pe certitudinea
subiectivă, credința că dacă eu cred în ceva, atunci acel
ceva există.
Realitatea psihologică este o realitate construită, de ordinul
doi, iar ea este puternic influențată de convingerile pe care noi ni le
construim în timp despre oameni, lucruri, situații. „Nu există
lucruri bune sau rele, gândirea noastră le face astfel”, spunea
Shakespeare, sugerând că harta nu este teritoriul, că ceea ce
descriem ar putea fi diferit de ceea ce este (Dafinoiu, 2000, p. 129).
70
Sociologul William Isaac Thomas (1899-1977) a formulat încă

din 1920 o teoremă celebră în legătură cu acest fenomen,
susținând: „Dacă oamenii definesc o situație ca fiind reală, atunci
această situație este reală prin consecințele definirii ei ca reală”
(https://en.wikipedia.org/wiki/Thomas_theorem).
În anii ’70 psihologii americani John Grinder și Richard
Bandler au pus bazele programării neurolingvistice (NLP), un
domeniu care studiază felul în care ne structurăm experiența
subiectivă, tiparele după care ne construim lumea interioară
pornind de la experiențele cărora le dăm sens. Niciun eveniment nu
are un înțeles în sine, noi îi oferim o semnificație. Din acest motiv,
două persoane pot da aceluiași eveniment interpretări diferite. NLP
studiază modul în care fiecare om își construiește exact aceste
tipare, felul în care limbajul, modul cum formulăm ceea ce ni se
întâmplă, ne influențează comportamentul.
O’Connor (2012, p. 12-13) definește NLP printr-o povestioară:
Un băiețel a întrebat-o pe mama lui:

- Ce e aia NLP?
Mama lui i-a zis:
- Am să-ți spun într-o clipă, dar mai întâi trebuie să faci ceva
ca să înțelegi. Îl vezi pe bunicul acolo pe scaun?
- Da, răspunse băiatul.
- Du-te și întreabă-l cum îi mai e azi cu artrita.
Băiatul s-a dus la bunicul său.
- Bunicule, cum îți mai e azi cu artrita?
- Of, e cam rău, nepoate, răspunse bătrânul. E mereu mult
mai rău când e umed afară. Azi de-abia dacă pot să-mi mișc
degetele.
Durerea i se citea pe față. Băiatul s-a întors la mama lui.
- Spune că e rău. Cred că-l doare. Acum o să-mi spui ce e aia
NLP?
71
- Imediat, promit, spuse mama. Acum du-te și întreabă-l pe

bunicul tău care a fost cel mai amuzant lucru pe are l-ai făcut când
erai foarte mic.
Copilul s-a dus din nou la bunicul său.
- Bunicule, începu el din nou, care e cel mai amuzant lucru pe
care l-am făcut eu când eram mic?
Fața bătrânului se lumină.
- O, zâmbi el, au fost multe lucruri amuzante. Țin minte că
odată tu și prietenul tău vă jucați de-a Moș Crăciun și ați presărat
pudră de talc peste tot prin baie și ziceați că e zăpadă. Ce-am mai
râs – dar n-a trebuit să fac eu curat după aceea.
Privi lung în depărtare cu un zâmbet larg pe față.
- Apoi, altă dată te-am luat la plimbare. Era o zi minunată și
cântai un cântecel pe care tocmai îl învățaseși. Cântai tare. A
trecut un om și s-a uitat urât la tine. I se părea că prea ești
zgomotos. M-a rugat să-ți spun să te potolești. Tu te-ai întors și
i-ai spus: „Dacă nu îți place cum cânt, poți să te duci să îți pui capul
la fiert”. După care ai continuat și mai tare...
Bătrânul chicoti. Băiatul s-a întors la mama lui.
- Ai auzit ce a spus bunicul? întrebă el.
- Da, răspunse mama lui. I-ai schimbat starea doar cu câteva
cuvinte. Asta e NLP.
Povestea de mai sus ilustrează ideea că felul în care noi

descriem o situație, cuvintele pe care noi le folosim, ne pot
programa mental să vedem și alte situații în același mod. NLP este
studiul sistematic al comunicării umane, al experienței subiective,
prin care se identifică modul inconștient de gândi asupra
evenimentelor din viața noastră.
În povestioara dată de O’Connor băiețelul a schimbat starea
emoțională a bunicului modificându-i modul de a-și vedea propria
viață, o viață pe care poți alege să o vezi fie din perspectiva durerii
72
date de artrită, fie din perspectiva întâmplărilor amuzante. El a fost

determinat, cu ajutorul a două întrebări simple dar bine alese, să
folosească fie un limbaj cu conotație negativă (setându-și starea
mentală în conformitate cu durerea), fie un limbaj cu conotație
pozitivă (setându-și starea mentală în conformitate cu bucuria).
În aceeași manieră, elevul care are nevoie de consiliere poate
fi determinat, prin tehnicile NLP, să își schimbe maniera de a își
vedea situația lui problematică, centrându-se fie pe dificultățile
care îl împiedică să o rezolve, fie pe resursele de care dispune
pentru a o depăși.
Consilierul nu are nevoie să rezolve problema, elevul singur
va găsi soluția, dacă este încurajat să se concentreze mai ales la ceea
ce are, la calitățile lui, la potențialul său.
Deseori intrăm în propria capcană atunci când avem o situație
problematică. Tindem să gândim astfel încât ajungem să ne
menținem în zona „soluțiilor care mențin problema” (Dafinoiu,
2000, p. 131).
Omul este mai degrabă o ființă raționalizatoare (apropo de
mecanismele de apărare!) decât rațională. Ținem atât de mult să
fim coerenți cu convingerile noastre, să ni le confirmăm ca fiind
bune, încât ajungem deseori să ne încâlcim în ele și să nu mai
vedem pădurea din cauza copacilor. Fără să ne dăm seama,
inconștient, din dorința de a ne păstra o anumită coerență, ajungem
să ne împiedicăm de noi înșine, de modul nostru strâmt de a gândi
asupra unei situații.
În acest caz, rolul consilierului este e a îl determina pe elev să
găsească mereu „cea de-a treia cale” într-o problemă de tip alb sau
negru, de a identifica, în multitudinea de nuanțe de gri în care noi
ne mișcăm în fiecare zi, pe cea potrivită rezolvării problemei sale.
Iată o nouă povestioară (Fata săracului cea isteață de Petre
Ispirescu) care demonstrează că există întotdeauna o a treia cale:
73
Un boier iritat de istețimea unei fete din popor îi poruncește

să ajungă la curtea boierească nici călare, nici pe jos, nici
îmbrăcată, nici dezbrăcată, nici pe drum, nici pe lângă drum.
Aceasta puse pe dânsa o plasă, încălecă pe un țap, luă două
mâțe la subțiori și plecă spre casa boierului. Mergând astfel, ea nu
era nici călare, nici pe jos căci îi da de pământ când altul, țapul
fiind pitic. Umbla nici pe drum, nici pe lângă drum, căci țapul nu
ținea drumul drept. Nu era nici îmbrăcată, nici dezbrăcată, cu
plasa aruncată pe dânsa și cu mâțele la subțiori.
Pentru a ieși din capcana terțului exclus, consilierul care

utilizează programarea neuro-lingvistică va fi atent la cuvintele
utilizate de elev atunci când își descrie problema, pentru a
descoperi realitatea lui psihologică și omisiunile sau distorsiunile
pe care le face atunci când o descrie. În cadrul unui interviu,
transpunerea în cuvinte a universului nostru interior este dificilă,
iar verbalizarea trăirilor noastre e întotdeauna lacunară. Uneori
omitem, alteori distorsionăm sau generalizăm informații.
Scopul interviului de consiliere este acela de a vedea limitele
realității psihologice a elevului și de a îi completa imaginea despre
realitate, pentru a mări posibilitățile de a găsi soluții.
Programarea neuro-lingvistică lucrează pe baza unui celebru
meta-model referitor la limbaj, descoperit de Grinder și Bandler.
Numele de meta-model a fost ales deoarece meta înseamnă dincolo
de. Cu alte cuvinte, acest cadru teoretic propune niște principii
generale care ne ajută să vedem dincolo de limbajul folosit de elev,
fiecare propoziție având potențialul de a ascunde în spatele ei o
întreagă realitate psihologică pe care consilierul poate să o
descopere doar punând întrebările potrivite. Folosind meta-
modelul, consilierul accede la structura profundă a limbajului și
identifică o serie de violări semantice în procesul comunicării. Prin
intermediul unei serii de întrebări pertinente în raport cu
74
omisiunile, generalizările și distorsiunile identificate, acesta va

ajuta elevul să iasă din capcana propriei gândiri alb-negru.
„Dacă gândirea corupe limbajul, și limbajul poate corupe
gândirea”, spunea scriitorul englez George Orwell (O’Connor, 2012,
p. 214). Limbajul pe care un elev îl utilizează pentru a își descrie
problema conține o serie de erori prin care inconștient reduce
realitatea și o prezintă în mod lacunar. Aceste erori, 13 la număr,
sunt încadrate în trei categorii după cum urmează:
- omisiuni
- generalizări
- substituiri.
Rolul consilierului este de a vedea aceste erori și a pune
întrebările potrivite pentru a completa elevului realitatea percepută
lacunar. Urmând meta-modelul, consilierul va aduna informații, va
clarifica sensurile date de elev situațiilor prin care trece și îl va ajuta
în identificarea de opțiuni prin lărgirea cadrului de a judeca un
anumit eveniment.
6.1. Omisiunile
Fără să ne dăm seama, atunci când descriem o situație,

ignorăm anumite informații în detrimentul altora. Omisiunile se
întâlnesc în majoritatea frazelor pe care le pronunțăm și le facem în
fiecare zi. Iată câteva exemple (O’Connor, 2012, p. 216):
Du-te și fă-o.
Când o vezi pune mâne pe ea.
Asta e important.
Mă simt aiurea.
Nu știu ce să zic.
Am fost plecat.
75
Prin urmare, obiectivul întrebărilor adresate de consilier va fi

acela de a recupera informațiile lipsă pentru a conștientiza mai
precis (și consilierul, și elevul) conținutul experienței prin care a
trecut elevul. Nimeni nu poate găsi soluții fără acest prim pas care
este esențial. Uneori doar simpla recuperare a tuturor informațiilor
în legătură cu o problemă este suficientă ca elevul să descopere
imediat soluția ei.
Există trei tipuri de omisiuni:
1) Verbele nespecifice sunt afirmații în care verbele folosite nu
indică modul în care s-a produs exact un eveniment. Ele sunt
atât de generale încât ne pot duce în orice direcție, lăsând loc
erorii. Iată câteva exemple:
Mă gândeam.
L-am convins.
Sunt supărat.
Am distrus-o.
Întrebările adresate de consilier vor urmări completarea

contextului în care s-a întâmplat acțiunea pentru a obține o
imagine clară a realității văzute de elev. Iată cum:
La ce te gândeai?
Ce anume l-ai convins să facă?
Cine te-a supărat? Când și unde s-a întâmplat asta?
Pe cine ai distrus-o? Cum anume ai făcut asta?
2) Indexul referențial nespecificat sunt propoziții din care

lipsește persoana sau obiectul care execută acțiunea sau
suferă efectul unei acțiuni. Iată câteva exemple:
S-au făcut greșeli.

76
Ne-am certat.
Nu-i pasă de mine.
Se spun multe despre mine.
Întrebările consilierului vor urmări să identifice persoanele

implicate în acțiunea descrisă de elev astfel:
Cine mai exact a greșit? Cum?

Cu cine te-ai certat? Care au fost motivele?
Cui nu-i pasă de tine? Cum își manifestă lipsa de interes?
Cine vorbește despre tine și ce?
3) Comparațiile incomplete sunt afirmații în care se stabilește

un raport dintre două lucruri însă fără a da o bază de
comparație. Atunci când lipsește termenul de comparație e
greu să identifici soluția problemei deoarece acest tip de
omisiune lasă loc gândirii catastrofale. Iată câteva exemple:
Sunt cel mai ghinionist om.

Ieri eram mai bun.
E mult mai greu așa.
Sunt mai puțin pregătit să fac față situației.
Întrebările consilierului vor ajuta în completarea tabloului

informațional în felul următor:
Cine simți că a fost mai norocos decât tine? În ce situație?

Decât cine erai mai bun și la ce?
Ce anume este ți se pare dificil? Mai greu decât ce?
În comparație cu ce moment simți că ești mai puțin
pregătit?
77
6.2. Generalizările
Oamenii au tendința de a generaliza atunci când descriu o

situație, probabil din dorința de a crea precedente la care să se
raporteze în evenimente viitoare similare. Numai că anumite tipuri
de generalizare sunt periculoase, restrângând sfera opțiunilor la
eventualele probleme. Unii oameni generalizează într-o direcție
pesimistă pentru a explica ce li se întâmplă, presupunând că
necazurile se produc numai lor sau numai din cauza lor și ștergând
factorii externi care ar fi putut contribui la producerea răului.
Generalizează pornind de la un eveniment negativ și se gândesc că
viața va fi mereu la fel, crezând că îi paște nenorocirea în tot ce fac.
O’Connor (2012) vorbește aici de neajutorare învățată (concept
dezvoltat de Martin Seligman). Acest model pesimist de
generalizare duce la o senzație de neajutorare generală și poartă un
risc sporit de îmbolnăvire.
Există trei tipuri de generalizări:
1) Cuantificatorii universali sunt cuvinte care nu permit nicio
excepție: mereu, deloc, tot, toată lumea, nimeni, nimic,
niciodată, întotdeauna, tot timpul. Atunci când folosim
aceste cuvinte în descrierea problemelor nu lăsăm loc
perspectivelor noi, soluțiilor creative, alternativelor
benefice. Iată câteva exemple:
Nimeni nu mă iubește.
Niciodată nu am fost fericit.
Întotdeauna a făcut așa.
Nu sunt deloc capabil să reușesc la examene.
Întrebările consilierului vor căuta excepții de la situațiile

descrise într-o manieră atât de drastică:
78
Chiar nimeni nu te iubește?

Nu a existat niciun moment în care să simți starea de bine?
Vrei să spui că toate comportamentele lui au fost identice?
Povestește-mi un examen la care te-ai descurcat acceptabil.
2) Operatorii modali sunt o clasă de generalizări care stabilesc

reguli. Partea nefericită este că aceste reguli includ mai ales
limite impuse de credințele individuale. Există două tipuri
de operatori modali:
- operatori modali de necesitate (nu pot, este imposibil);
Când cineva pretinde că nu poate face ceva, atunci se
limitează în mod inutil pe baza vreunui eșec din trecut.
Adevărul este că adesea oamenii nu au cum să știe cu
exactitate dacă vor putea sau nu să facă un anumit lucru,
pur și simplu pentru nu l-au încercat niciodată. Se
gândesc doar că nu pot, trecând cu vederea resurse la care
nu se gândesc pe moment. Iată câteva exemple:
Pur și simplu nu pot să învăț bine.

Este imposibil să îl contrazic.
Nu puteam să îl refuz.
Nu mă pot schimba.
Întrebările consilierului vor deschide perspectivele unei

gândiri mai creative care să minimalizeze factorii de risc și
gândirea catastrofală:
Ce te oprește să înveți? Cum te împiedică...?

Ce s-ar întâmpla dacă l-ai contrazice?
Care au fost motivele pentru care ai simțit că nu pot să îl
refuzi?
Ce anume simți că îți vine greu să schimbi la tine?
79
- operatori modali de posibilitate (trebuie, ar trebui, nu

trebuie) sunt ușor mai flexibili decât operatorii modali de
posibilitate. Prin ei oamenii stabilesc reguli de conduită
morală sau adecvată social. Iată câteva exemple:
Trebuie să slăbesc.
Ar trebui să fiu mai cuminte.
Nu trebuie să dau socoteală nimănui în legătură cu
absențele mele de la școală.
Trebuie să plec de acasă.
Întrebările consilierului vor avea în vedere descoperirea

efectelor pe care le-ar avea contestarea regulii autoimpuse
de elev. Totodată contează și identificarea factorilor care au
determinat crearea preconcepției în legătură cu o anumită
conduită.
Ce s-ar întâmpla dacă nu ai slăbi?

Ce te determină să consideri că ești obraznic?
Care sunt motivele pentru care gândești în acest fel?
De unde simți că vine presiunea de a pleca de acasă?
3) Judecățile de valoare sunt afirmații fără origine specificată.

Sunt o categorie de generalizări ce provin din situații
negative din care elevul a învățat o lecție dură și pe care
aplică fără a mai verifica dacă se potrivește sau nu noii
probleme. Iată câteva exemple:
Băieții sunt agresivi.

Școala nu mă duce nicăieri în viață.
Fetele sunt mai sensibile.
Muzicienii au moravuri ușoare.
80
Întrebările consilierului vor avea drept scop identificarea

situației de la care elevul a pornit în construirea
generalizării:
În ce context ai remarcat agresivitatea băieților?

Cine a demonstrat că școala nu folosește la nimic?
În ce situații ai observat că fetele au o sensibilitate mai
mare decât băieții?
Cine face această afirmație? Pe ce se bazează ea?
6.3. Distorsiunile
Atunci când relatăm experiențele prin care am trecut avem

tendința nu doar de a omite sau de a generaliza, ci și chiar de a
deforma realitatea. Distorsiunile ce apar astfel sunt inconștiente și
au efectul de restrânge semnificativ perspectivele de a găsi soluții
eventualelor probleme.
Distorsiunile de limbaj studiate în NLP se grupează în cinci
categorii după cum urmează:
1) Nominalizările sunt rezultatul transformării unui verb
într-un substantiv abstract. Identificarea unei nominalizări
în discursul unui elev înseamnă comutarea radicală a
modului de a vedea o situație problematică. Verbele implică
acțiune, schimbare, pe când substantivele abstracte indică
ceva finit, imposibil de schimbat. Prin urmare, încurajând
elevul să folosească verbe în descrierea problemei sale, îi
creăm, fără să își dea seama, impresia că situația se află în
controlul său deoarece poate fi modificată. Iată câteva
exemple de nominalizări:
81
Sufăr de depresie.
Eșecul mă înspăimântă.
Am o memorie proastă.
Am nevoie de o schimbare.
Întrebările consilierului vor urmări orientarea elevului către

a descrie problema folosind mai degrabă verbe concrete
decât substantive abstracte, pentru a îi oferi senzația de
posibilitate a transformării situației negative în ceva pozitiv.
Ce anume te deprimă?
Unde îți este teamă că ai putea eșua?
Ce anume îți vine greu să memorezi?
Ce ai de gând să schimbi mai precis?
2) Echivalențele complexe produc distorsiuni ale realității prin

stabilirea unei legături dintre o situație mai concretă și alta
mai generală. Echivalențele complexe sunt două afirmații
legate, iar semnificația uneia dintre afirmații presupune
semnificația celeilalte. De obicei între cele două propoziții
există cuvântul așadar, dar el poate și lipsi. Cele două
afirmații sunt considerate ca având același sens, că sunt
echivalente, deși ele se pot situa în două planuri semantice
diferite. De regulă echivalențele complexe includ un
comportament care este analizat ca și cum ar implica o
competență, o stare sau o valoare (O’Connor, 2012). Iată
câteva exemple:
Nu se uită la mine, așadar nu este atent la ceea ce spun.

Mereu întârzie, deci nu îi pasă de mine.
Nu mi-a zâmbit când a intrat pe ușă, așadar este supărată
pe mine.
82
Nu mi-a adus ce am vrut, deci vrea să fiu nefericită.
Întrebările consilierului vor urmări identificarea unor

contraexemple și disocierea celor doi termeni ai
echivalenței, pentru ca elevul să își dea seama de
distorsiunile făcute inconștient.
Dacă te-ar privi înseamnă că te urmărește neapărat?

Din ce alte motive ar putea întârzia?
Când ți s-a întâmplat să intri pe ușă și să nu zâmbești erai
mereu supărată pe cei pe care îi întâlneai?
Cum ai ajuns la concluzia că fericirea ta depinde de a-ți
aduce el ce îți dorești?
3) Presupozițiile sunt credințe, așteptări, ipoteze care ne pot

limita comportamentul și capacitatea de decizie. Ele sunt
probabil modelul de distorsiune cel mai frecvent întâlnit
(O’Connor, 2012). În cazul lor elevul are o bănuială despre o
anumită situație, iar bănuiala provine din viziunea lui
asupra lumii. Deseori ele sunt deghizate sub forma unor
întrebări de tipul Pentru ce... (de exemplu, Pentru ce ai spus
asta?, având presupoziția implicită Ai greșit că ai spus
asta). Presupozițiile sunt create, ca și alte distorsiuni, pe
baza experienței anterioare care ne creează anumite
așteptări în legătură cu comportamentul unui persoane. Iată
câteva exemple (O’Connor, 2012):
Sper că acum îmi vei spune adevărul. (M-ai mințit de

fiecare dată până acum.)
Cât de mult vrei să mă rănești? (Vrei să mă rănești.)
Nu îmi place felul în care mă ignori. (Mă ignori.)
83
Când ai de gând să acționezi și tu responsabil? (Până acum

ai reacționat iresponsabil.)
Întrebările consilierului vor avea în vedere vor evidenția

distorsiunea prin solicitarea de informații suplimentare care
au determinat crearea presupoziției:
În ce situații consideri că te-am mințit până acum?

Ce te face să crezi că doresc să te rănesc? Ce comportament
de al meu te-a făcut să suferi?
În ce moment te-ai simțit ignorată de mine?
Ce reacții anterioare ale mele te-au determinat să mă
consideri iresponsabil?
4) Relațiile cauză-efect constituie acel tip de distorsiune prin

care oamenii creează o legătură eronată între
comportamentul propriu și o reacție externă tocmai pentru
a scăpa de responsabilitatea asumării unor consecințe.
Dafinoiu (2002) atrage atenția asupra faptului că acceptarea
existenței unor cauze exterioare care determină
comportamentul nostru este periculoasă deoarece asta
înseamnă a accepta că oamenii sunt ca niște bile de biliard
care se supun legilor cauză-efect. În realitate există liberul
arbitru, fiecare dintre noi are dreptul și libertatea de a nu
acționa și simți în funcție de factorii externi, oricât de mare
ar fi presiunea influenței. Iată câteva exemple de distorsiuni
de tipul cauză-efect:
Te-aș ajuta dar sunt prea ocupat.

Comportamentul tatălui meu a împiedicat-o pe mama să
mă vorbească cu mine la telefon.
84
Aș citi mai mult dar sora mai mică face gălăgie și nu mă

lasă.
Doamna dirigintă nu ne dă voie să ne alegem opționalul.
Întrebările consilierului vor ajuta la descoperirea

sentimentelor, gândurilor care l-au determinat pe elev să
construiască o relație cauză-efect eronată.
Cum anume te împiedică rugămintea mea în realizarea

lucrurilor pe care le ai de făcut?
Prin ce mecanisme mama ta s-a simțit forțată de tatăl tău
ca să nu vorbească cu tine la telefon?
În ce alt spațiu poți citi fără să fii deranjat de sora ta mai
mică?
Cum vă simțiți împiedicați de diriginta voastră să vă
exersați dreptul de a vă alege singuri opționalul?
5) Lectura gândurilor este fenomenul psihologic care face ca

unele persoane să se comporte ca și cum ar ști ceea ce cred
sau gândesc ceilalți. Exista două modalități prin care lectura
gândurilor se manifestă (Dafinoiu, 2002):
a. persoana crede că știe ce gândește altcineva:
i. Ionel este deprimat… Era enervat, dar i-a fost
greu să o recunoască. Trebuie să creadă că îi
consum timpul.
ii. Faci asta doar ca să mă enervezi.
iii. Nu mă placi, chiar dacă faci efort să nu arăți
asta.
iv. Știu de dinainte ce va spune când ne vom
întâlni.
b. persoana are impresia că ceilalți pot citi în mintea ei:
i. Dacă m-ai iubi ai ști ce doresc.
85
ii. Dacă ți-ar păsa de mine ai ști ce mult mă

afectează genul ăsta de reacții.
iii. Ar trebui să știi că eu reacționez așa în genul
ăsta de situații.
iv. Mă aștept să mă cunoști atât de bine încât să
anticipezi ce aș fi făcut.
Întrebările consilierului vor evidenția paradoxul și așteptările

nerealiste în legătură cu posibilitatea reală de a intui gândirea
celuilalt.
Cum ai ajuns la concluzia că Ionel credea că îi consumi

timpul?
Ce indicații ai că intenția mea este de a te enerva?
Ce anume am făcut de ți-am creat impresia că nu te plac?
De unde știi exact ce va spune când vă veți întâlni?
Cum ai ajuns la concluzia că a ști ce îți dorești este o dovadă

de iubire din partea mea?
Chiar îmi pasă de tine, dar nu îți pot citi gândurile. Ce reacții
ale mele te-au afectat?
Nu mi-ai creat impresia unei persoane previzibile. Cum
putem pe viitor să ne cunoaștem mai repede intențiile?
Cât de mult îmi poți tu anticipa reacțiile mele?
Despre inutilitatea lecturii gândurilor spune multe următoarea

povestioară: Aflându-se la un restaurant la aniversarea celor 30
de căsnicie, soțul îndrăznește în sfârșit să mănânce miezul feliilor
de pâine. Soția îi mulțumește bucuroasă că în cele din urmă, după
atâția ani, i-a oferit ocazia de mânca coaja crocantă pe care nu
îndrăznea să i-o ceară de teamă că lui îi place mai mult.
86
Aplicații
1) Identificați tipul de omisiuni, generalizări și substituiri, apoi
adresați întrebările potrivite la următoarele afirmații ale
elevului:
1. Avem o problemă.
2. Am dat-o în bară.
3. M-am tot gândit.
4. Trebuie să fiu primul.
5. Ea mă evită întotdeauna.
6. Niciodată nu-mi arată atenție.
7. Nimeni nu mă apreciază.
8. Știu că mă consideri lipsit de logică.
9. Și eu pot să te manipulez.
10. Vorbește cu altcineva. Nu-l mai interesez.
11. Nu există înțelegere în familia noastră.
12. Performanțele mele sunt mai slabe.
13. Avem o relație proastă.
14. O să-mi ții o altă predică.
15. Îmi evită privirea. Sigur mă înșală.
16. El mă disprețuiește, chiar dacă nu arată acest lucru.
17. Sunt mai trist.
18. E imposibil să trec examenul.
Iași: Polirom.
✓ O’Connor, J. (2012). Manual de NLP. Ghid practic pentru
obținerea rezultatelor pe care le dorești. București: Curtea
Veche.
87
Capitolul 7. Arta de a pune întrebări în

interviul de consiliere
Interviul de consiliere reflectă situația în care elevul, alături

de profesorul diriginte sau de consilierul școlar realizează un
schimb conversațional într-un cadru care respectă o serie de
principii utile procesului de autodezvăluire, catharsis, schimbare
terapeutică sau identificare de soluții. Interviul de consiliere
constituie prilejul dezvoltării unui joc de relații emoționale, dar și a
realizării unui schimb structurat și tactic de informații.
Cea mai importantă deprindere necesară desfășurării unui
interviu eficient din punct de vedere psihoterapeutic este abilitatea
consilierului de a adresa întrebări formulate astfel încât să creeze
climatul emoțional propice relevării de informații profunde și
detaliate asupra problemei puse în discuție. Astfel, elevul și
consilierul se angajează într-un proces de chestionare sistematică
privind aspectele sau unghiurile din care poate fi văzută situație.
Totuși, Nelson-Jones (2009) atrage atenția asupra faptului că
este mult mai util ca profesorii sau consilierii să asculte mai mult și
să chestioneze mai puțin. Odată cu obținerea experienței în acest
domeniu, ei vor reuși să adreseze mai puține întrebări și mai bine
alese, astfel încât să stimuleze elevul să vorbească fără a se simți
bombardat sau dus într-o direcție nerelevantă psihologic pentru el.
Scopul interviului este acela de a ajuta elevul:
➢ să dezvăluie cât mai multe informații despre problema în
legătură cu care se adresează consilierului
➢ să își amintească / descopere cât mai multe dintre resursele
pe care le are la dispoziție pentru a o rezolva
➢ să își clarifice într-o manieră obiectivă care sunt factorii care
contribuie la schimbarea pe care și-o dorește
88
➢ să privească problema dintr-o perspectivă completă,

conștientizând omisiunile, generalizările sau substituirile pe
care le face atunci când o descrie
➢ să se descarce de bagajul emoțional inutil care îl face să
privească propria situație într-o manieră catastrofală.
Pentru a realiza un interviu corect, consilierul trebuie să aibă
în vedere o serie de reguli referitoare la conținutul întrebărilor
adresate elevului, ordinea în care le va adresa și modul în care le
formulează.
7.1. Conținutul întrebărilor
În funcție de conținutul informațional urmărit, consilierul are

la dispoziție șase tipuri de întrebări pe care le poate adresa elevului:
a) întrebări referitoare la comportamente – solicită descrierea
unui comportament observabil din trecut sau prezent. Înainte
de a interpreta sau de a căuta soluții este necesar să ne
asigurăm că am înțeles exact ce s-a întâmplat, iar pentru asta
trebuie să punem întrebăm prin care să aflăm cum a
reacționat elevul sau persoanele implicate în problemă. Iată
câteva exemple:
Dacă aș fi fost cu tine în situația X, ce aș fi observat din ceea

ce ai făcut?
Ce ai făcut atunci când a strigat la tine?
Cum s-a comportat ieri colegul cu care te-ai certat?
Ce au făcut prietenii tăi când le-ai spus asta?
Cum ai reacționat când i-ai văzut pe părinții tăi certându-
se?
Cum te-a dezamăgit profesorul de fizică?
Ce reacție au avut cei din jur când ai picat examenul?
89
b) întrebări referitoare la opinii – ne ajută să vedem cum

interpretează elevul o anumită situație. Înainte de a îl ajuta să
își lărgească perspectiva asupra problemei sale este important
să vedem mai întâi cum vede elevul situația prin care trece.
Iată câteva exemple:
Care este părerea ta despre modul în care s-a comportat

fosta prietenă ieri?
Ce anume crezi despre divorțul prin care trec părinții tăi?
Cum interpretezi faptul că te-a certat?
Din ce motiv crezi că s-a întâmplat asta?
Ce părere ai despre modul în care au decurs lucrurile între
voi?
Ce îți trecea prin minte când i-ai văzut bătându-se?
c) întrebări referitoare la sentimente – prin ele aflăm informații

despre reacțiile emoționale ale elevului în raport cu problema
descrisă. Ele îi pot ajuta pe elevi să își conștientizeze
sentimentele față de situațiile prin care trec. Etichetându-și
clar stările emoționale trăite, vor avea ocazia de a descoperi
cauzele care le-au declanșat și modalitățile de autoreglare
emoțională. Dafinoiu (2002) atrage atenția că este important
să se facă distincția între componenta afectivă și cea cognitivă,
între întrebările referitoare la opinii și cele referitoare la
sentimente. Iată câteva exemple:
În ce stare erai atunci când s-a întâmplat accidentul?

Cum te-ai simți atunci când el a spus asta?
Ce sentimente trăiești atunci când vorbești în public?
Cum te face să te simți reacția ei?
Ce emoții ai avut când ai aflat rezultatul la test?
90
d) întrebări referitoare la date factuale – ne ajută să aflăm ce știe

elevul în legătură cu problema. Anumite informații despre
contextul în care s-au întâmplat lucrurile nu constituie nici
opiniile, nici sentimentele elevului și este necesar ca ele să fie
înțelese clar de către consilier. Iată câteva exemple:
Când au plecat în străinătate părinții tăi?

De câți ani te descurci singură cu banii?
Când au apărut primele simptome depresive?
În ce clasă erai când te-ai apucat de băut?
De câte ori ai încercat să fugi de acasă?
e) întrebări referitoare la caracteristici socio-demografice – sunt

referitoare la vârstă, ocupație, educație. Ele ne ajută să
încadrăm elevul într-un anumit grup social pentru a crea un
cadru de referință pentru interpretarea răspunsurilor la
celelalte întrebări (Dafinoiu, 2002).
Câți ani ai?

Când ai terminat liceul?
Care este domiciliul tău?
Consilierul va avea permanent în vedere conținutul

întrebărilor, în funcție de momentul adresării lor în interviul de
consiliere și de capacitatea elevului de se autodezvălui sau de a a-și
exprima clar problema sa. Prin întrebări situația problematică
devine clar delimitată, evidențiind atitudinea cu care elevul o
abordează, stările lui emoționale și factorii externi care ar putea
contribui la rezolvarea ei.
Probabil tendința cea mai frecvent întâlnită atunci când ni se
cere ajutorul este să interpretăm situația descrisă de celălalt din
propria noastră perspectivă, fără a întreba până la capăt care este
91
opinia celui din fața noastră și cum se raportează el la problema sa.

De aceea, în afara întrebărilor despre comportamente sau a celor
referitoare la date factuale – care ne clarifică datele problemei –
întrebările referitoare la opinii și sentimente sunt esențiale în
producerea schimbării dorite de elev.
7.2. Ordinea întrebărilor
Nu doar conținutul, ci și ordinea întrebărilor contribuie la

succesul unui interviu de consiliere. Sugestiile specialiștilor în
această direcție atrag atenția asupra începerii interviului cu
întrebări referitoare la comportamente și date factuale, pentru a
vedea în mod cât mai obiectiv ce s-a întâmplat mai exact. Abia apoi
se poate trece la întrebările despre opinii și sentimente, din care
aflăm maniera în care elevul interpretează întâmplările povestite
anterior. Nerespectând ordinea recomandată (comportamente –
date factuale – opinii – sentimente) există riscul unor interpretări
eronate sau lacunare ale elevului deoarece nu i-am oferit ocazia de
a descrie până la capăt evenimentele prin care a trecut și care i-am
creat conflictul interior.
Există și o sugestie referitoare la cadrul temporal. Se
recomandă ca mai întâi să solicităm elevului să relateze experiențe
prezente sau întâmplate recent care nu ridică probleme deosebite.
Deoarece aceste întrebări presupun doar descrieri, elevul nu va face
eforturi de rememorare sau de interpretare, creând premisele
construirii unui climat psihologic securizant și relaxant (Dafinoiu,
2002). Oamenii răspund mai ușor la întrebările referitoare la
situațiile din prezent decât la cele care vizează evenimente trecute.
Dacă situația problematică durează de ceva timp îl putem ruga pe
elev să povestească ultimul episod problematic care l-a determinat
să apeleze la consilier.
92
Întrebările despre situațiile prezente sau recente pot fi urmate

de aprofundări către trecut, mai ales prin întrebări care urmăresc
opinii sau sentimente. Etapa aceasta oferă ocazia de a explora
cauzele ascunse ale conflictelor, explicațiile nevăzute, resursele
ignorate pe parcursul timpului.
Nu în ultimul rând, întrebările despre viitor sunt binevenite,
mai ales în varianta în care includ presupoziții pozitive despre
rezolvarea problemei, de tipul:
Cum crezi că va fi viața ta atunci când problema va fi
rezolvată?
Acestea au marea valoare de a constitui predicții ce se
autoîmplinesc, oferind elevului curajul, susținerea emoțională de
care are nevoie pentru a începe rezolvarea problemei.
Întrebările despre caracteristici socio-demografice ar trebui
intercalate rareori între celelalte întrebări sau adresate la sfârșit,
deoarece sunt plictisitoare și au un caracter închis, inhibându-l pe
elev în autodezvăluirea sa. Începerea interviului cu asemenea
întrebări poate crea elevului sentimentul de interogatoriu și ar
trebui evitată.
Iată o sugestie de ordine corectă de adresare a întrebărilor în
cadrul interviului cu un elev care apelează la consilier pentru tracul
pe care îl are când cântă sau vorbește în public:
Cum reacționezi de obicei când trebuie să cânți sau să
vorbești în fața mai multor oameni?
Cum se comportă cei din jurul tău când văd că ai emoții?
Cât de des apare teama de a cânta în public?
Cum s-a manifestat tracul în ultima ta apariție publică?
Cum te-ai simțit în trecut în situații similare?
Ce crezi că te-a făcut să reacționezi așa?
Câți ani ai acum?
Cum crezi că te vei comporta în momentul în care nu vei mai
avea trac?
93
7.3. Formularea corectă a întrebărilor
În acord cu ideea conform căreia limbajul utilizat ne creează

cadrele prin care putem vedea sau rezolva o problemă, modul de
formulare a întrebărilor este esențial în declanșarea unei atitudini
deschise, de comunicare, sincere și asertive a elevului.
Eficiența întrebărilor constă în maniera în care formularea lor
respectă patru condiții după cum urmează:
a) să fie cu adevărat deschise

Întrebările închise sunt acele întrebări la care elevul nu poate
răspunde decât printr-un singur răspuns corect. Ele creează, de
regulă, un sentiment de examinare, de închidere în comunicare. O
categorie cu adevărat nefericită de întrebări închise este aceea care
solicită elevului să răspundă prin DA sau NU.
Iată o discuție ilustrativă pentru modul în care întrebările
închise întrerup comunicarea (Dafinoiu, 2002, p. 132):
- Știi că este târziu?

- Da.
- Ai avut o seară plăcută?
- Da.
- Ai fost la un film?
- Da.
- A fost un film bun?
- Da.
- A meritat să-l vezi?
- Da, a meritat...
- Am auzit multe despre el. Ce crezi, ar trebui să îl văd și eu?
- Nu știu. Poate.
- Ai vrea să-mi spui și altceva despre seara asta?
94
- Nu, cam asta-i totul.

Adolescentul intră în camera lui. Unul dintre părinți se
întoarce către celălalt și-i spune:
- Sunt sigur că îi vine greu să vorbească cu noi. Am senzația
că este la vârsta la care copiii nu vor, pur și simplu, să
spună nimic părinților lor.
Întrebările deschise solicită, prin definiție, mai multe variante

de răspuns. Ele invită pe elev să descrie, să explice, să își exprime
gândurile fără a crea senzația de interogatoriu. Scopul interviului
este, în fond, acela de a conduce elevul să vorbească despre
experiențele sale, despre sentimentele și credințele sale, pentru ca,
împreună cu consilierul, să identifice cât mai multe elemente care
să ducă la rezolvarea situației problematice.
Redăm în continuare câteva exemple ilustrative:
întrebări închise întrebări deschise

Te-a umilit în fața celorlalți? Care este părerea ta despre se
s-a întâmplat?
Ești dezamăgit de reacția ei? Cum te-a dezamăgit reacția
ei?
Vrei să îmi spui mai multe Ce poți să îmi spui mai mult
despre asta? despre asta?
Ai discutat cu profesorul Cum ai abordat cu profesorul
despre ce te frământă? situația care te frământă?
Ai învățat ceva din problemele Ce ai învățat din problemele
cu care te-ai confruntat? cu care te-ai confruntat?
Ai ascuns vreodată adevărul În ce împrejurări ai ascuns
părinților tăi? adevărul părinților tăi?
Mai ții legătura cu fratele tău Care este relația dintre tine și
din străinătate? fratele tău din străinătate?
95
Un aspect particular este constituit de o serie de întrebări

aparent deschise de tipul celor de mai jos. Ele dau falsa impresie
elevului că poate răspunde în mai multe moduri, în realitate având
la dispoziție doar două variante. Prin urmare este bine ca ele să fie
evitate pe parcursul interviului de consiliere,
Cât de des vă vedeți?

Cât de mulțumit ai fost de modul în care s-a comportat?
Acestea pot fi înlocuite cu variantele lor cu adevărat deschise:
Ce gândești în legătură cu frecvența cu care vă vedeți?

Care sunt sentimentele tale în legătură cu modul în care s-a
comportat?
b) să fie singulare
Pentru ca elevul să intre ușor în relația de consiliere este bine
ca sarcinile cognitive pe care le face să fie cât mai simple și mai
coerente. Din acest motiv, întrebările adresate de consilier vor fi
luate pe rând, idee cu idee, evitând situația de a pune două întrebări
deodată precum:
De câte ori a trebuit să iei cuvântul în public și cum te-ai

simțit când ai făcut-o?
Utilizarea întrebărilor multiple determină dezorientarea

elevului și riscul ca el să amestece răspunsurile până la situația de
a fi înțeles greșit. În acest sens, răbdarea consilierului este
esențială, abordarea treptată a detaliilor problemei fiind cea mai
eficientă manieră de a conduce interviul de consiliere.
Un alt risc al întrebărilor multiple este acela că, prin neglijența
cu care au fost puse în discuție temele, elevul va avea tendința de a
comunica pe lângă subiect, detaliind și lucruri mai puțin relevante.
96
c) să fie clar exprimate

Pentru a da claritate întrebărilor, consilierul va folosi cuvinte
ușor de înțeles și din vocabularul utilizat de elev. Limbajul tehnic,
de specialitate, nu face decât să creeze sentimente de neadecvare,
jenă, vinovăție, slăbiciune.
Observați mai jos diferența în ceea ce privește claritatea
întrebărilor:
întrebări neclare întrebări clare
Cum s-a manifestat la tine Ce poți să îmi spui despre cum
primul episod depresiv major? te-ai simțit pentru prima dată
când ți-a fost foarte rău?
În ce manieră tulburarea de Cum este viața ta cu această
conversie îți afectează viața? suferință în care nu îți poți
explica durerea de spate?
Care stil de leadership La ce manieră de conducere a
consideri că se potrivește mai grupului reacționează cel mai
bine grupului tău de colegi? bine colegii tăi?
O altă problemă a clarității întrebărilor se referă la evitarea

utilizării formulei De ce?, pentru că de obicei aceasta este privită
drept un reproș. Iată un exemplu:
De ce te-ai certat cu ea? (cu mesajul implicit că nu ar fi trebuit

să te cerți ea, iar cearta în sine probabil că a fost declanșată de tine)
Prin urmare, întrebările care încep cu De ce? vor determina o

atitudine defensivă elevului care, în loc să caute adevăratele motive
ale comportamentului său, va avea tendința de a-și justifica
acțiunile în acord cu regulile pe care bănuiește că le-a încălcat deja.
Așadar, în loc să obținem răspunsuri sincere, nu vom primi decât o
serie de raționalizări, de explicații superficiale, discuția ajungând în
altă direcție decât cea dorită de noi.
97
d) să fie neutre
Situația de consiliere poate fi extrem de complexă în anumite
situații. Elevul se poate adresate profesorului diriginte sau
psihologului școlii cu probleme grave, traume greu de povestit,
situații umilitoare în care s-au aflat în ipostaza de victimă. În
această situație feed-back-ul verbal și non-verbal al consilierului
este foarte important deoarece el poate crea, uneori inconștient, o
perspectivă încurajatoare sau, dimpotrivă, catastrofală, prin care
elevul ajunge să se definească cu problema sa.
Să ne imaginăm o elevă care se adresează consilierului pentru
abuzurile sexuale la care este supusă de către tatăl său. Reacțiile de
spaimă, furie, milă, dispreț ale consilierului vor contura în mintea
elevei imaginea unei etichete dificil de înlăturat, aceea de persoană
distrusă pe viață. Dacă un specialist se sperie de situația mea,
înseamnă că este atât de gravă încât nu o voi putea depăși
niciodată, ar putea gândi eleva respectivă.
Un bun raport psihologic este acela în care consilierul îl
asigură pe elev că va avea în continuare respectul său indiferent de
cât de jenante, umilitoare, dureroase, victimizante, înfiorătoare au
fost experiențele prin care a trecut copilul. Elevul nu ar trebui să
aibă niciodată ca sarcină suplimentară protejarea propriei imagini
în fața consilierului, deoarece în acest mod procesul terapeutic ar
aduce cu sine o încărcătură mai mare în loc să îi ușureze povara sa
emoțională.
Neutralitatea în relația de consiliere înseamnă a nu judeca
sentimentele, durerile, atitudinile elevului, a nu fi surprins, iritat,
surprins, plictisit de ce spune elevul, a îl accepta necondiționat cu
tot universul lui psihologic. Orice om, indiferent de modul în care a
fost tratat anterior de alții, și indiferent dacă a meritat sau nu acel
tratament, are dreptul la demnitatea sa umană, iar consilierul este
primul care poate să i-o acorde în cel mai adevărat, deschis,
autentic, sincer mod.
98
O atitudine calmă, de siguranță, cu păstrarea stării de

stăpânire de sine va crea elevului sentimentul că va avea puterea să
controleze propria situație dificilă, că nu va mai fi copleșit de ceea
ce i se întâmplă.
Neutralitatea consilierului poate fi realizată atât la nivel non-
verbal, prin mimică, privire, respirație, atitudine, mișcări, ci și prin
modul de formulare a întrebărilor prin care solicităm detalii.
Iată câteva modalități prin care asigurăm elevul de
neutralitatea noastră în timpul interviului de consiliere:
a) utilizarea unor exemple ilustrative:
Prin această tehnică consilierul, înainte de adresarea
întrebării, indică o paletă largă de răspunsuri posibile sugerând că
este pregătit să audă orice, fără a se speria sau da înapoi de la
intenția sa terapeutică.
Iată un exemplu ilustrativ (Dafinoiu, 2002, p. 136):
Acum aș dori să te întreb cum ai fost tratat de părinții care

te-au luat în plasament. Unii copii mi-au spus că au fost tratați ca
și cum ar face parte din familie; alții mi-au spus că au fost bătuți;
alții mi-au vorbit despre unele probleme sexuale pe care le-au
avut; alții mi-au spus despre o mulțime de activități recreative și
hobby-uri. Unii mi-au spus că au fost tratați foarte bine, iar alții
că au fost tratați foarte rău. Dar tu? Tu cum ai fost tratat de
familia care te-a luat în plasament?
Utilizarea unor exemple ilustrative înainte de adresarea

întrebării normalizează anticipat răspunsul dat de elev în sensul că,
indiferent ce urmează să spună, nu va fi privit ca pe ceva scos din
comun, senzațional, înspăimântător.
Varianta mai scurtă a exemplelor ilustrative poate conține
doar răspunsuri extreme. De asemenea este important să acoperim
în mod egal și exemplele pozitive și exemplele negative.
99
b) întrebări care invită la joc de rol sau simulare:

Ideea de joc este de obicei asociată vârstelor timpurii. În
context psihoterapeutic însă, jocul de rol are marele avantaj de a
permite elevului să se disocieze temporar de propria situație și să
răspundă consilierului ca și cum ar fi altcineva decât este în
realitate, având astfel libertatea de fi cât mai sincer în legătură cu
aspectele cele mai sensibile, mai greu de descris.
În jocul de rol cel care adresează întrebarea se disociază de
rolul de consilier, devenind un obiect, un animal, un prieten, un
oarecare, în acest mod dispărând temporar autoritatea cu care
elevul îl investește pe intervievator. În plus, ideea de ludic mai ia
puțin din presiunea problemei, dând libertate elevului să răspundă
fără a se preocupa de efectele răspunsurilor sale.
Iată câteva exemple:
Să presupunem că aș fi un nou venit în grupul tău de prieteni.

Ce mi-ai spune despre relațiile dintre voi?
Să presupunem că cel mai bun prieten te-ar întreba ce
anume gândești când consumi droguri. Ce i-ai răspunde?
Să presupunem că aș fi invizibil și aș fi prezent într-o după-
amiază în familia ta. Ce anume aș auzi și aș vedea?
Eficiența jocului de rol ca tehnică de asigurare a neutralității

consilierului rezidă și din faptul că, punând totul sub semnul
ipoteticului (Să presupunem că...) confruntarea cu realitatea dură
se realizează mai puțin, dând un oarecare sentiment de protecție,
de siguranță.
Aplicații
1) Identificați tipul de întrebări:
1. Cum gândești asupra situației tale?
2. Ce s-a întâmplat înainte să faci acel lucru?
100
3. Ce i-ai spus profesorului când te-a jignit de față cu

prietenii tăi?
4. Cum te simți acum?
5. Cine te-a forțat să mergi acolo?
6. În ce clasă ești?
7. Cum crezi că vei reuși să rezolvi problema?
8. Ce trăiri ai avut prima dată când ai urcat pe scenă?
9. Când ai avut primul acces de bulimie?
10. Care au fost sentimentele tale față de el în momentul
când a plecat?
11. La ce crezi că se gândea ea?
2) Comentați dacă ordinea întrebărilor de mai jos este una
corectă:
– Care crezi că sunt motivele pentru care v-ați despărțit?
– Cum te-ai comportat când el a plecat?
– Ce efecte a avut plecarea lui în planul notelor tale?
– Câți ani ai?
– Ce întâmplări din viața ta personală te-au împins spre
tentativa de sinucidere?
– Cum au evoluat sentimentele tale după despărțirea de
prietenul tău?
3) Construiți un șir corect de întrebări pentru un interviu cu o
elevă de liceu despre care părinții spun că se gândește să
abandoneze școala pentru a se mărita.
4) Transformați următoarele întrebări dihotomice în întrebări
deschise:
a. Ai ascuns vreodată adevărul părinților tăi?
b. Până în prezent ai avut vreo experiență sexuală?
c. Uneori te simți nefericit?
d. Ai atacuri de panică?
e. Ți se pare că profesorul are ceva cu tine?
f. Ți s-a întâmplat vreodată să te cerți cu cineva?
101
5) Înlocuiți întrebările de mai jos cu altele corect formulate:

• De ce nu te-ai dus la școală?
• De ce ai spus asta?
• De ce ți-ai aruncat hainele pe jos?
6) Formulați întrebări neutre pentru situațiile de mai jos:
a. întrebați o mamă dacă divorțul prin care trecut recent
i-a afectat comportamentul copilului ei
b. întrebați un elev cu dependență de droguri dacă
ultimul conflict pe care l-a avut cu părinții săi l-a
determinat să consume din nou.
✓ Nelson-Jones, R. (2009). Manual de consiliere. Învață ce să
spui ca să ajuți.
Iași: Polirom.
102
Concluzii
În procesul de consiliere familiarizarea profesorului diriginte

cu conceptele de inteligență emoțională, mecanisme de apărare,
comportament pasiv-agresiv, asertivitate sau personalități
accentuate constituie un bun punct de plecare în ceea ce privește
eficiența ajutorului psihologic care îi va fi solicitat de către elevi.
Deși este un vocabular oarecum tangențial domeniului artistic,
termenii amintiți mai sus pot fi înțeleși și aplicați în activitățile
desfășurate de diriginți tocmai datorită situațiilor multiple în care
cunoașterea lor își găsește modalitățile de valorificare.
Spațiul artistic este unul cu precădere uman, de aceea a fi
profesor de muzică, arte vizuale, teatru sau coregrafie constituie un
mare avantaj atunci când vorbim despre abilitatea cadrului didactic
de a face față provocărilor asociate conflictelor interpersonale,
crizelor de identitate ale elevilor, problemelor lor de dezvoltare
cognitivă sau emoțională, de adaptare școlară etc.
Conținuturile curriculare ale disciplinelor artistice se află în
strânsă legătură cu reacțiile umane, cu unicitatea formelor de
exprimare a sinelui, cu autocunoașterea și articularea emoțiilor și
sentimentelor. De aceea, elevii se simt în largul lor atunci când
apelează la profesorii de muzică, arte vizuale sau teatru pentru o
problemă personală, un sfat, o nedumerire.
Prin urmare, familiarizarea și antrenarea acestor profesori cu
o serie de tehnici simple de consiliere cum ar fi ascultarea activă,
sumarizarea sau reflectarea sentimentelor devine un demers
absolut necesar pentru succesul hotărâtor în cariera didactică.
103
Bibliografie
1. Adler, A. (1991). Cunoașterea omului. București: Editura

Științifică.
2. American Psychiatric Association. (2000). Manual de
diagnostic și statistică a tulburărilor mentale. Ediția a IV-a
(DSM-IV, 1994). București: Asociația Psihiatrilor Liberi din
România.
3. Băban, A. (2003). Consiliere educațională. Ghid
metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-
Napoca.
4. Berne, E. (2006). Ce spui după bună ziua? București: Trei.
5. Boncu, Ș. & Nastas, D. (2015). Emoțiile complexe. Iași:
Polirom.
6. Crețu, C. (2000). Teoria curriculum-ului și conținuturile
educației. Iași: Editura Universității „Al. I. Cuza”.
7. Cucoș. C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a doua.
Iași: Polirom.
8. Dafinoiu, I. & Boncu, Ș. (2014). Psihologie socială clinică.
Iași: Polirom.
9. Dafinoiu, I. & Vargha, L. (2005). Psihoterapii scurte.
10. Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativă.
Iași: Polirom.
11. Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode calitative de
12. Dârțu, C. (2014). Eudemonia în Dafinoiu, I. & Boncu, Ș.
(coord). Psihologie socială clinică. Iași: Polirom.
13. Dumitru, I. A. (2008). Consiliere psihopedagogică. Baze
teoretice și sugestii practice. Iași: Polirom.
104
14. Elias, M. J., Tobias, S. E. & Friedlander, B.S. (2003).

Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților.
București: Curtea Veche.
15. Floyd, K. (2013). Comunicarea interpersonală. Iași:
Polirom.
16. Fred, S. (2010). Interpretarea viselor. București: Trei.
17. Goleman, D. (2005). Emoțiile distructive. București: Curtea
Veche.
18. Goleman, D. (2005). Inteligența emoțională. București:
Curtea Veche.
19. Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence.
New York: Bloomsbury.
20. Holdevici, I. & Neacșu, V. (2008). Sisteme de psihoterapie
și consiliere psihologică. București: Kullusys.
21. Holdevici, I. (1998). Elemente de psihoterapie. Ediția a
treia. București: All.
22. Holdevici, I. (2011). Psihoterapii moderne. Noua hipnoză
ericksoniană. București: Editura Universitară.
23. Ionescu, Ș, Jacquet, M. M. & Lhote, C. (2002). Mecanismele
de apărare. Teorie și aspecte clinice. Iași: Polirom.
24. Jung, C. G. (1997). Tipuri psihologice. București:
Humanitas.
25. Matthews, G., Deary, I. J. & Whiteman, M. C. (2005).
Psihologia personalității. Trăsături, cauze, consecințe. Iași:
Polirom.
26. Murphy, T. & Oberlin, L. H. (2013). Agresivitatea pasivă.
Cum să o recunoști și să o controlezi la tine și la ceilalți.
Ediția a doua. București: Trei.
27. Negovan, V. (2010). Psihologia carierei. București: Editura
Universitară.
28. Nelson-Jones, R. (2014). Manual de consiliere. Învață ce să
spui ca să ajuți! București: Trei.
105
29. O’Connor, J. (2012). Manual de NLP. Ghid practic pentru

obținerea rezultatelor pe care le dorești. București: Curtea
Veche.
30. Popoviciu, L. & Foișoreanu, V. (1994). Visul. De la medicină,
la psihanaliză, cultură, filosofie. București: Universul.
31. Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională.
Iași: Polirom.
32. Rogers, C. R. (2015). Terapia centrată pe client. Practica ei
actuală, implicații și teorie. București: Trei.
33. Samfira, M. (2018). Psihologia educației. Manual pentru
studenții programului de formare psihopedagogică.
Timișoara: Eurobit.
34. Stoica-Constantin, A. (2018). Conflictul interpersonal.
Prevenire, rezolvare și diminuarea efectelor. Ediția a doua.
Iași: Polirom.
35. Wechsler, D. (1950). Cognitive, conative, and non-
intellective intelligence. American Psychologist, 5, 78-83.
106

Suport de Curs Consiliere Si Orientare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Consiliere Si Orientare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Consiliere și orientare Dorina Iușcă

CONCEPTE PSIHOLOGICE DE BAZĂ

Capitolul 1. Inteligența emoțională...................................................... 7

Capitolul 2. Mecanismele de apărare ................................................ 25

Capitolul 3. Personalitățile accentuate ............................................ 33

Capitolul 4. Comportamentul pasiv-agresiv. Asertivitatea ...... 41

Capitolul 5. De la psihoterapie la consiliere educațională ....... 53

Capitolul 6. Ce se ascunde în spatele afirmațiilor ....................... 70

Capitolul 7. Arta de a pune întrebări în interviul de consiliere

Concluzii ..................................................................................................... 103

Bibliografie ................................................................................................ 104

CONCEPTE PSIHOLOGICE DE BAZĂ

Conținutul informațional al cărții de față se adresează

Capitolul 1. Inteligența emoțională

Definirea inteligenței este un proces complex, acest concept

universale distincte, prezența la celelalte primate, pattern fiziologic

aceea, atunci când lipsește controlul emoțiilor negative, foarte ușor

pe aspectele non-cognitive. Ca de exemplu, David Wechsler

membri ai grupului lor sunt mult mai eficienți. Cam în aceeași

în „Inteligența Emoțională”, cel mai probabil pentru că se putea

Un alt nume în domeniul inteligenței emoționale este David

1.2. Componentele inteligenței emoționale

În sens foarte general, inteligența emoțională presupune

stabilirea prieteniilor și conturarea unei climat social pozitiv, util

Celor cinci dimensiuni ale inteligenței emoționale le

• poți face legătura între ceea ce simți,

• susții anumite principii în care crezi,

• faci ușor sacrificii personale pentru

• înțelegi nevoile clienților și le

• te folosești de strategii complexe

Managementul • te descurci cu persoanele și situațiile

1.3. Avantajele inteligenței emoționale la

Un profesor cu un nivel ridicat de inteligență emoțională

Femeia doar cu coeficient intelectual (IQ) înalt are încredere

dimensiuni ale acesteia, propuse în teoria lui Daniel

Capitolul 2. Mecanismele de apărare

2.1. Delimitări conceptuale

Psihanaliza este un curent psihoterapeutic consacrat de

Inconștientul include informații la care noi nu avem acces

afectează viața de zi cu zi, problema fiind relevată în vis sub formă

2.2. Exemple de mecanisme de apărare

Unul dintre fenomenele psihologice asociate inconștientului

compulsionale. Sillamy (cit in Ionescu, Jacquet & Lhote, 2002, p.

destul de utile și în spațiul educațional, putând fi interpretate cu

alieze sincer cu aceasta. Denumirea sindromului provine de la un

raționalizările folosite de acești locuitori pentru a refuza înființarea

poate fi considerat mecanism de apărare, restul tipurilor de

Capitolul 3. Personalitățile accentuate

3.1. Personalitatea între normal și patologic

Personalitatea unui individ este determinată de acea

• ca abaterea de la normele sociale (de ex. membrii triburilor

3.2. Tipuri de personalități accentuate

Literatura de specialitate face referire la zece tipuri de

ce nu își dorește să își amintească, deci de minte cu seninătate.

calomniază, fiind tentat să se răzbune cu orice ocazie pe cei care l-

și energia sa. Nu ezită să se implice în foarte multe activități în

fluctuații pot sau nu să aibă vreo cauză externă cunoscută.

permanentă atenție la riscuri și vigilență față de tot ceea ce ar putea

2) Ce sarcini de lucru de la disciplinele din domeniul artistic

Capitolul 4. Comportamentul pasiv-

Comportamentul pasiv-agresiv este o exprimare indirectă a

în copilărie și în perioada adultă, prin minim patru din următoarele

4.2. Forme de comportament pasiv-agresiv