UNIVERSITATEA

FACULTATEA

CONSILIEREA PERSOANELOR AFLATE ÎN

SITUAŢII DE RISC

Coordonator:
Absolvent:
 CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………4
CAPITOLUL I. NOŢIUNI GENERALE PRIVIND CONSILIEREA…..5

1.1. Repere teoretice privind consilierea ………………………5

1.2. Pregătirea personalului consilier …………………………...8
1.3. Dezvoltarea umană ………………………………………14
1.3.1. Dezvoltarea psihică …………………………………16
1.4. Elemente de psihologie personală ………………………….20

CAPITOLUL II SERVICII DE CONSILIERE ÎN SITUAŢII DE

RISC………………………………………………………………………26

CAPITOLUL III STUDIU DE CAZ……………………......................48

CONCLUZII………………………………………………………….61

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………….62
 CAPITOLUL I
NOŢIUNI GENERALE PRIVIND CONSILIEREA

1.1. Repere teoretice privind consilierea

În sens larg, consilierea reprezintă o acţiune complexă prin care “se
urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie
să fie adoptat într-o situaţie dată sau în general, în viaţă şi în activitatea cotidiană “
(Ghe Tomşa, 1999).
Consilierea este o relaţie interumană de ajutor dintre o persoană
specializată şi o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate.
Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de
participare şi de colaborare reciprocă (Ivey, 1994, apud A Băban, 2001).
Tipuri de consiliere:
 Informaţională constă în oferirea de informaţii;
 Educaţională/psihopedagogică oferă repere psihoeducaţionale
pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi
adolescenţilor;
 De dezvoltare personală constă în formarea de abilităţi şi atitudini
care permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul
atingerii stării de bine;
 Suportivă care constă în oferirea de suport emotional, apreciativ şi
material celor aflaţi în situaţii de risc;
 Vocaţională asigură dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
 De criză asigură asistarea psihologică a persoanelor aflate în
dificultate;
 Pastorală constă în asistenţa din perspectivă religioasă

Consilierea în şcoală
Consilierea este un proces intensiv de acordare a asistenţei
psihopedagogice elevilor, studenţilor şi celorlalte presoane implicate în procesul
educaţional; este “o formă particulară de interacţiune şi influenţare care contribuie
la omogenizarea grupului de elevi “ (Ghe Tomşa).
Obiectivele consilierii
1. promovarea sănătăţii şi a stării de bine fizic şi psihic, adică
menţinerea şi perpetuarea unei funcţionări optime din punct de vedere somatic,
fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual;
2. dezvoltarea personală: cunoaştere de sine, imagine de sine, relaţionare
interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficientă,
atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste;
3. prevenţie a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare,
a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.

Caracteristicile consilierii:
 vizează persoane normale, ce nu prezintă tulburări psihice sau de
personalitate, deficite intelectuale sau de altă natură;
 facilitează persoanei consiliate adaptarea la factorii stresori, la
sarcinile cotidiene precum şi la îmbunătăţirea calităţii vieţii;
 este un model educaţional şi nu unul al dezvoltării, în sensul că scopul
consilierii este de a-i învăţa pe elevi noi strategii comportamentale, de a-şi valoriza
potenţialul existentşi de a-şi dezvolta resurselor adaptative;
 se preocupă de prevenirea problemelor şi în acest sens identifică
situaţiile şi grupurile de risc şi acţionează în sensul preîntâmpinării evenimentelor
cu impact negativ;
 urmăreşte realizarea unei armonii între familie, şcoală, copil;
 încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi
comportamentele elevilor, profesorilor, părinţilor;
 prin metodele şi tehnicile utilizate profesorul- consilier ajută la
adaptarea eficientă a elevilor la realităţile sociale în care aceştia trăiesc.
 Scopul consilierii este sprijinirea elevilor pentru ca aceştia să devină
capabili să se ajute singuri să se înţeleagă atât pe sine însuşi cât şi realitatea
înconjurătoare.
Cauzele care au dus la introducerea consilierii ca disciplină de sine
stătătoare în curricula şcolară:
 Cauze sistemice: numărul mare de elevi într-o clasă, multiplele
sarcini pe care le are de îndeplinit profesorul diriginte, numărul mare de
documente şi acte şcolare ce trebuie întocmite de profesorul diriginte, lipsa
colaborării dintre profesori şi diriginte, lipsa mijloacelor/instrumentelor de
evaluare a activităţii educative, orarul şcolar supraîncărcat, ineficienţa activităţilor
extraşcolare, colective neomogene de elevi, numărul mic de ore alocat activităţilor
educative, discontinuitatea activităţii la clasă a unor diriginţi, neincluderea
explicită a obiectivelor educative în toate programele şcolare, numărul insuficient
de profesori psihopedagogi în şcoli;
 Cauze psihopedagogice: insuficienta pregătire psihopedagogică a
viitoarelor cadre didactice, inexistenţa specialităţii “dirigenţie” în curricula
învăţământului superior, insuficienta comunicare profesor-elev, mentalitatea unor
diriginţi în legătură cu rolul orelor de dirigenţie, criza de autoritate a profesorilor.
 Cauze socio-economice: slaba legătură a şcolii cu alţi factori
implicaţi în procesul, educaţional, diversitatea mediilor socio-familiale din care
provÎn elevii, influenţa negativă a unor familii, lipsa colaborării şcolii cu
comunitatea locală, nesincronizarea acţiunilor educative, situaţia economică
precară a unor familii, lipsa unor fonduri necesare pentru desfăşurarea acţiunilor
educative;
 Cauze educaţionale: lipsa motivaţiei elevilor pentru activităţile
educative, teama elevului faţă de diriginte, dezorientarea elevilor în ceea ce
priveşte viitorul lor profesional, lipsa încrederii în şcoală şi profesori, influenţe
negative din partea familiei sau a altor grupuri decât cele şcolare asupra elevilor.
În concluzie, disciplina consiliere psihopedagogică încearcă să contribuie la
creşterea rolului educativ-formativ al şcolii.
 1.2. Pregătirea personalului consilier
Pregătirea teoretică şi practică a profesorului - consilier
Pentru o bună pregătire în domeniul acesta, profesorul trebuie să
acumuleze informaţii din diverse domenii ale psihologiei (a dezvoltării,
comportamentală, a personalităţii, a sănătăţii, socială), să deprindă diferite tehnici
ale consilierii şi să depună un efort de cunoaştere şi dezvoltare personală. Acest din
urmă efort se finalizează cu formarea şi dezvoltarea câtorva atitudini fundamentale
importante în consiliere.Acestea sunt:
1. Acceptarea necondiţionată;
2. Empatia;
3. Congruenţa;
4. Colaborarea;
5. Gândirea pozitivă;
6. Responsabilitatea;
7. Respectul
Acceptarea necondiţionată este atitudinea care are la bază principiul
potrivit căruia fiinţa umană este valoroasă prin esenţa sa, adică are capacitatea de a
face opţiuni responsabile şi are dreptul de a lua decizii asupra vieţii sale personale.
Acceptarea nu este identică cu simpatia, toleranţa, neutralitatea, indiferenţa.
Neacceptarea unei persoane (a elevului în cazul consilierii) presupune: a da
sfaturi, a culpabiliza, a analiza, a eticheta, a ameninţa, a evita, a condiţiona, a pune
întrebări de genul “de ce ai făcut asta?”. Acceptarea necondiţionată poate fi blocată
de următoarele cauze:
 Lipsa informaţiilor despre personalitatea elevului;
 Problemele emoţionale ale profesorului;
 Prejudecăţile acestuia;
 Pierderea respectului faţă de sine şi de ceilalţi;
 Proiectarea propriilor valori asupra celorlalţi;
 Identificarea elevilor cu proprii copii.
 Empatia înseamnă a fi cu celălalt şi a nu fi ca celălalt. Empatia este o
structură importantă a inteligenţei emoţionale. S Marcus (1997) definea empatia
astfel: “ este un fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor şi acţiunilor
celuilalt dobândit prin transpunerea psihologică a eului într-un model obiectiv de
comportament uman, permiţând înţelegerea modului în care celălalt înţelege
lumea”. Empatia se realizează prin transpunerea imaginativ – ideatică în sistemul
de referinţă al celuilalt, respectiv prin preluarea modului de a gândi şi de a
îndeplini un rol social, prin transpunerea emoţională, activarea unei experienţe,
identificarea afectivă cu partenerul, preluarea stării lui de spirit. A fi empatic nu
înseamnă a da sfaturi, ci mai degrabă a fi cu celălalt când acesta are mai mare
nevoie.
În mod practic, în relaţiile interumane există empatie când:
 Partenerii se simt bine împreună;
 Ei se pot distra împreună;
 Se respectă reciproc;
 Se ascultă reciproc;
 Îşi povestesc preocupările;
 Îşi respectă, preţuiesc opiniile, chiar şi atunci când sunt opuse;
 Nu trebuie să fie perfecţi în relaţiile interpersonale;
 Se preocupă de intenţiile, persoana celuilalt;
 Îşi iartă reciproc greşelile;
 Se consiliază reciproc.
Sugestii pentru exersarea şi dezvoltarea empatiei: evitarea utilizării
întrebărilor închise de genul” de ce ai făcuta asta?”, folosirea întrebărilor deschise,
adică a acelora care nu induc sentimente de indezirabilitate, culpabilitate şi care-i
dau persoanei (copilului) posibilitatea de a da un răspuns mai amplu; ascultarea
activă şi atentă, evitarea moralizării celuilalt, a întreruperilor în timpul
conversaţiei, a etichetărilor, a feed-back-urilor negative, a sarcasmului, a
răspunsurilor clişeu, utilizarea sugestiilor pozitive, constructive, a unei tonalităţi a
glasului potrivită, oferirea de răspunsuri clare, scurte, la obiect, oferirea unui timp
de gândire celui căruia i se solicită un răspuns.
Congruenţa reprezintă concordanţa dintre comportamentul consilierului şi
convingerile/ideile în care crede acesta cu adevărat. Congruenţa = autenticitatea
profesorului, acordul dintre ceea ce face şi ceea ce simte, gândeşte.
Colaborarea presupune aceea atitudine complexă de implicare activă a
profesorului- consilier în rezolvarea problemelor ridicate de elevi; el trebuie să fie
un partener autentic, un facilitator al dezvoltării, maturizării copiilor. Astfel, el
trebuie să însoţească, informeze, ajute elevii în elaborarea şi actualizarea
intenţiilor, deciziilor proprii şi nu să impună acestora eventualele decizii personale.
Gândirea pozitivă presupune focalizarea pe aspectele pozitive ale
personalităţii elevilor, pe posibilităţile acestora de a se mobiliza, de a se schimba,
dezvolta, de a-şi asuma responsabilităţi.
Responsabilitatea profesorului- consilier presupune asumarea, respectarea
principiilor consilierii, a drepturilor, valorilor fundamentale ale copiilor, precum şi
conştientizarea propriilor atitudini, valori, acţiuni care pot intefera negativ cu
activitatea de consiliere.
Respectul presupune în acelaşi timp consideraţie faţă de sine, faţă de
ceilalţi, aprecierea opiniilor şi acţiunilor altora.
Profesorul consilier trebuie însă să-şi dezvolte şi următoarele abilităţi:
 Ascultarea activă;
 Observarea;
 Adresarea de întrebări;
 Oferirea de feed- back;
 Furnizarea de informaţii;
 Parafrazarea;
 Sumarizarea;
 Reflectarea.
 Ascultarea activă este una dintre abilităţile care facilitează comunicarea şi
care induce respect la cel care solicită ajutor. Factorii care susţÎn ascultarea activă:
 Contactul vizual cu interlocutorul;
 Adecvarea comunicării nonverbale conţinutului şi stării afective a
interlocutorului;
 Înţelegerea corectă a celor transmise;
 Evitarea evaluării, a etichetării;
 Evitarea monologului;
 Evitarea întreruperilor, a reacţiilor bruşte;
 Folosiţi afirmaţiile de genul”înţeleg, bine!”;
 Urmăriţi reacţiile nonverbale ale partenerului de discuţii.
Observarea trebuie să fie o abilitatea folosită pe analiza comportamentului
nonverbal şi pe conţinutul mesajelor transmise de interlocutor deoarece în acest fel
vom avea informaţii nu numai despre atitudinilor, opiniilor celor cu care se discută,
dar şi despre sentimentele acestora.
Întrebările cele mai adecvate în consiliere sunt cele ipotetice (de ex. “cum
ai vrea să se termine problema asta?”) şi cele deschise de genul “ai putea să-mi
spui mai multe despre problema asta?”. Sugestii pentru adresarea întrebărilor:
folosiţi întrebări scurte şi concise, folosiţi cuvinte cunoscute de cei cu care
discutaţi, nu reacţionaţi la un răspuns cu o întrebare, reformulaţi o întrebarea dacă
nu a fost înţeleasă şi nu o repetaţi.
Ca şi celelalte abilităţi şi oferirea de feed-back susţine comunicarea
profesor-elev. Feead-back-ul oferit trebuie să se concentreze pe aspectele positive,
să fie specific, să fie descriptiv, să fie oferit imediat, să ofere alternative
comportamentale, să se refere la acele comportamente şi atitudini care pot fi
schimbate.
În consiliere oferirea de informaţii şi nu evaluarea celor deţinute de elevi
trebuie să fie primordială. De asemenea, este importantă şi maniera de prezentare a
informaţiilor; de aceea se recomandă: utilizarea unui limbaj potrivit cu nivelul
lingvistic atins de elevi, transmiterea de informaţii corecte, obişnuirea elevului cu
demersul de căutare a informaţiilor precum şi cu raportarea critică la informaţiile
găsite.
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce pare/ este important
în mesajul recepţionat de la elev. În acest fel se clarifică anumite aspecte ale
problemei aflate în discuţie şi se elimină riscul neînţelegerilor. Ea nu trebuie să se
realizeze prin minimizarea problemelor expuse, prin ironizarea sau culpabilizarea
celor care le expun. Scopul acestui demers este acela al clarificării unei probleme
într-un climat de securitate afectivă şi de comunicare autentică, sinceră.
Sumarizarea este o modalitate de a sintetiza, de a recapitula aspectele cele
mai importante ale unui demers de consiliere. Cu această abilitate profesorul atrage
atenţia asupra aspectelor ce trebuie schimbate, a altenativelor posibile de abordare
a acestora.

Reflectarea se constituie în exprimarea înţelegerii de către consilier a

conţinutului informaţional şi a stării emoţionale transmise de elevi. În acest fel
aceştia au sentimentul că sunt ascultaţi, că problemele lor sunt importante, că sunt
înţeleşi, acceptaţi.
Proiectarea activităţilor de consiliere.
Menţionăm că demersul consilierii psihopedagogice este unul mai degrabă
colectiv decât individual. Dar şi într-un caz şi în celălalt este necesar un efort de
proiectare riguroasă a intervenţiei.
Etapele consilierii:
1. definirea problemei;
2. descrierea problemei;
3. identificarea cauzelor care au determinat şi dezvoltat problemele
identificate ;
4. identificarea factorilor care menţÎn şi activează problemele în
discuţie;
5. schiţarea planului de intervenţie cu insistarea asupra obiectivelor de
atins atât pe termen lung cât şi pe termen scurt
 6. fixarea strategiilor/metodelor potrivite de intervenţie ţinând cont de
obiectivele fixate;
7. evaluarea intervenţie prin folosirea chestionarelor de cunoştinţe,
abilităţi, a grilelor de observaţie comportamentală.
Metode de lucru în consiliere:
Brainstorming-ul, dezbaterea în grup şi perechi, jocul de rol,
problematizarea, activităţile structurate, cele ludice de relaxare, exerciţiile de
exersare, vizionarea de filme şi comentarea lor, reflectarea, argumentarea,
dezbaterea, completarea de fişe şi imagini, realizarea de colaje, postere, afişe,
desene, imaginarea unuor situaţii, evaluarea unor situaţii problematice, elaborarea
de proiecte, de portofolii, studii de caz etc.
Reguli generale de comunicare şi interacţiune în consiliere:
 fiecare opinie trebuie respectată;
 nimeni nu este întrerupt;
 toate întrebările sunt importante;
 nimeni nu este ridiculizat, criticat, moralizat, judecat, etichetat;
 fiecare are dreptul să participe activ;
 nimeni nu este obligat să-şi exprime punctul de vedere;
 nimeni nu monopolizează discuţia

1.3. Dezvoltarea umană

Psihologia dezvoltării este o ştiinţă relativ nouă în vastul areal al
disciplinelor psihologice, ea consacrându-se ca ştiinţă de sine stătătoare în
deceniile 6-7 ale sec. 20. Psihologia dezvoltării s-a constituit pe temeiul
cercetărilor psihicului copilului şi în contextul creşterii duratei medii de viaţă în
ultimile decenii ale secolului care a trecut. Filoanele teoretice ale psihologiei
dezvoltării sunt: psihologia vârstelor, psihologia genetică şi cea diferenţială
În ciuda multiplelor controverse, dezvoltarea a fost definită ca fiind în
esenţă schimbare sistematică, permanentă, stabilă, evident progresivă, care se
realizează într-o ordine predictivă în fiecare perioadă a vieţii, caracterizând toţi
indivizii aflaţi la acelaşi stadiu de vârstă, însemnând, în acelaşi timp creştere, atât
ca vârstă cât şi ca experienţă (R. Lerner& D. Hultsch, 1983) presupunând în mod
simultan creştere şi declÎn de-a lungul întregii vieţi, de la concepţie până la
moarte(Stewart, Perlmutter, Friedman, 1988, p.4). Chiar dacă este un proces
general uman, dezvoltarea este o experienţă individuală, personală care se
derulează pe parcursul întregii existenţe. (Vandenplas-Holper, 1998, p.9).
Influenţe asupra dezvoltării:
 influenţe normative de vârstă;
 influenţe de ordin istoric;
 evenimente cu un impact major asupra dezv. individului

Influenţele ontogenetice determinate de vârsta cronologică sunt acele

modificări bio-psihologice caracteristice tuturor membrilor unei culturi şi care
suscită din partea societăţii anumite aşteptări, alocarea anumitor statute şi roluri.
Aceste tipuri de influenţe joacă un rol important în educaţie, în mediul, familial şi
cel profesional. De exemplu, intrarea la şcoală se face în condiţiile în care un copil
a împlinit vârsta de 6/7 ani, vârstă ce garantează atingerea unui grad de maturitate
bio-psihologică de către copil. Chiar dacă uneori pot să existe diferenţe notabile
între membrii unei comunităţi în ceea ce priveşte gradul de maturizare, se porneşte
de la premiza unei oarecare omogenităţi în ceea ce priveşte posibilitatea atingerii
maturizării necesare şcolarizării. ( un alt exemplu este cel al vârstei de pensionare).
Pentru a remarca rolul acestor influenţe în dezvoltarea unei persoanei, R.
Havighurst a creat în 1950 conceptul de sarcină developmentală. « Sarcina
developmentală se impune unui grup particular de persoane şi rezultă din trei
surse diferite: maturizarea fizică, presiunea culturală, sau altfel spus aşteptările
sociale şi aspiraţiile sau valorile personale  (Havighurst, 1956, apud, Vandenplas-
Holper, 1998, p. 15). Succesul sau eşecul în realizarea celor aşteptate sau impuse la
un moment dat, poate să-i aducă unui individ acceptarea sau conflictul în/cu grupul
de apartenenţă. De asemenea, « cunoaşterea exactă a sarcinilor ce caracterizează o
etapă de vârstă îl ajută pe individ să-şi formuleze mai realist obiectivele şi să se
pregătească pentru o nouă sarcină » (Dacey &Travers, 1991, p. 9).
Influenţele normative asociate contextului istoric sunt constituite din
acele variabile de mediu cultural- istoric, geografic în care s-a dezvoltat o
generaţie de vârstă; în acest caz sunt foarte importante evenimentele care prin
producerea lor au afectat o generaţie, un popor influenţând astfel cursul lor
existenţial. Pentru exemplificare, putem nota războaiele, accidentele ecologice,
catastrofele naturale sau umane cu efecte asupra unui grup mare de oameni, grup
ce s-a născut şi a trăit în aceeaşi perioadă.
Cea de-a treia categorie de variabile care exercită o acţiune importantă
asupra dezvoltării este cea în care sunt incluse evenimente specifice, personale
care nu au caracter de omogenitate la nivelul unui grup. Este vorba de acele
fapte, întâmplari care-l afectează pe un individ, de exemplu un divorţ, moartea
unui membru al familiei, concedierea, o boală cronică etc.

1.3.1. Dezvoltarea psihică

Dezvoltarea psihică este o dimensiune a ontogenezei. Aceasta este
constituită din totalitatea schimbărilor sistematice, biologice, psiho-sociale,
individuale apărute pe durata întregului ciclu de viaţă;
Dezvoltarea psihică proces dinamic de formare continuă, prin învăţare, a
structurilor cognitiv-operaţionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-
motivaţionale şi atitudinale manifestate în comportament
Acest concept poate fi interpretat din dublă perspectivă: genetică şi
psihoindividuală. Din perspectivă genetică- dezvoltarea. psihică= proces intern
care evoluează o dată cu vârsta printr-o construcţie progresivă, în scopul unei
adaptări din ce în ce mai perfecţionate. M. Debesse –întemeietorul educaţiei
genetice, propune modelul dominantelor genetice care promovează principiul
potrivit căreia fiecare etapă de dezvoltare se caracterizează prin anumite niveluri de
funcţionalitate, de adaptare a structurilor psihice, în acest caz educaţia trebuind
adaptată specificului fiecărei etape.
 Din perspectivă psihoindividuală/psihodinamică- dezvoltarea este un
proces dinamic, constructiv de la simplu la complex, de la acţiune la gândire, de
la prelogic la logic, de la empiric la ştiinţific, proces realizat prin învăţare sub
influenţa mediului socio-cultural.

Modele ale dezvoltării psihice

În psihologia dezvoltării sunt o multitudine de puncte de vedere care-şi
spun teorii, paradigme, axiome etc. care încercă să explice aceeaşi realitate
Se cunosc trei mari categorii de modele în funcţie de felul în care este
conceput procesul dezvoltării psihice:
1. modelul organicist susţine că schimbarea este inerentă vieţii,
experienţa, mediul fiind doar condiţii care pot grăbi, încetini sau fixa schimbarea la
o anumită formă; dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un proces discontinuu, ale
cărui etape, diferite calitativ, sunt rezultatul unei derulări necesare.
2. modelul mecanicist- dezvoltarea psihică poate fi observată la nivel
comportamental prin prisma schemei funcţionale stimul-răspuns(S-R); organismul
reacţionează la diferiţi stimuli elaborând diverse modele comportamentale.
3. modelul interacţionist- dezvoltarea psihică este rezultatul
interacţiunii dintre condiţiile interioare, generate de structura psihică a persoanei şi
influenţele externe de mediu.

Caracteristicile dezvoltării psihice

1. Dezvoltarea psihică se realizează sub influenţa a trei factori:
ereditatea, educaţia şi mediul.
2. Dezvoltarea psihică nu este un proces unitar aşa că se pot constata
două tipuri de decalaje în dezvoltare:
 transversal = la aceeaşi vârstă cronologică gradul de dezvoltare al
fiecărui palier sau aspect de dezvoltare este diferit,
  orizontal=în cadrul aceluiaşi gen de activitate psihică sau palier al
dez., acelaşi gen de achiziţie psihică se poate manifesta diferit la vârste
cronologice diferite în funcţie de conţinuturi diferite.
De aceea s-a lansat problema stadiilor dezvoltării. Această problema este
una actuală şi destul de controversată. Perspectiva genetică propune termenul de
stadiu genetic, cea psihoindividuală pe cea de stadiu de vârstă. Disputele care s-au
ivit vizează:
 acceptarea conţinutului psihic al fiecărui stadiu de dezvoltare;
 precizarea mecanismelor care susţÎn acest conţinut;
 stabilirea stadiilor genetice ( din perspectiva procesualităţii psihice
este vorba de stadii cognitive, afective, moral-sociale) şi a celor de vârstă (conform
abordării transversale interesată de unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice
într-o etapă anume )
„Reperele psihogenetice sunt indicatori operaţionali sau trăsături
caracteristice utilizate pentru a stabili starea normală a dezv. psihice a unui
şcolar(copil), avansul sau întârzierea acestuia”(I. Radu)
Dificultăţile de suprapunere a stadiilor genetice şi a celor de vârstă survÎn
din următoarele:
 stadiul de vârstă nu este identic, nu se suprapune exact pe stadiile de
dezvoltare ale diverselor procese psihice;
 există un decalaj de dezvoltare, chiar între ritmurile de dezvoltare. ale
proceselor psihice, decalaj datorat ritmurilor diferite de derulare;
 vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea
psihică;
 vârsta psihică poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite, chiar
dacă momentul cronologic este acelaşi.
Neconcordanţe sunt şi în ceea ce priveşte modul de definire a noţiunii de
stadiu. Astfel, din perspectivă genetică un stadiul presupune:
 o ordine constantă în dobândirea achiziţiilor;
 o structură proprie fiecărui stadiu;
  o sumă de proprietăţi care se manifestă constant la nivelul fiecărui
stadiu;
 o stare de echilibru care conţine germenii viitoarelor schimbări din
stadiile ce vor urma.
Din punct de vedere psihodinamic, stadiile de vârstă sunt numite şi etape de
vârstă sau perioade/cicluri de vârstă. Există o mare concordanţă între autori în ceea
ce priveşte precizarea lor, nu şi în ceea ce priveşte limitele cronologice. Din
această ultimă perspectivă existenţă umană a fost împărţită în perioade după două
criterii:
-activităţile cu valoare centrală pentru etapa dată;
-modalităţile specifice de relaţionale cu semenii.
Astfel, se consideră că se pot distinge patru perioade sau cicluri ale vieţii:
prenatal, cel de-al doilea cuprinde copilăria, pubertatea şi adolescenţa, cel de-al
treilea vârstele adulte active şi ultimul vârstele bătrâneţii pe care le parcurge
fiecare dintre noi. Fiecare ciclu este la rândul său împărţit în substadii.
1. Ciclul perioada prenatală – se formează structura fundamentală a
corpului şi organele sale. Ritmul de creştere fizică este cel mai accelerat din
întreaga existenţă umană; vulnerabilitate la factori de mediu foarte crescută.
2. Ciclul/ perioada copilărie, pubertate şi adolescenţă. Substadii
 Perioada de nou născut şi sugar (0-1an)
Deşi dependent de adulţi, nou născutul este înzestrat cu o serie de
competenţe. Toate simţurile sunt capabile să funcţioneze de la naştere. Creştere
rapidă şi dezvoltare accelerată a abilităţilor motorii. Capacitatea de învăţare şi de
memorare este funcţională din primele săptămâni de viaţă. La sfârşitul primului
an de viaţă se dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi celelate persoane
semnificative.
 Copilăria timpurie (1-3ani)
- conştiinţa propriei persoane (2 ani), se dezvoltă limbajul comprehensiv şi
expresiv, sporeşte interesul pentru ceilalţi copii.
  Vârsta preşcolară( 3-6 ani)- familia este în centrul atenţiei
copiluliu, dar şi partenerii de joacă devÎn din ce în ce mai importantă Sporeşte
forţa fizică, se îmbunătăţesc abilităţile motorii fine şi grosiere. Se amplifică
independenţa şi autocontrolul. Jocul, creativitatea, imaginaţia devÎn din ce în ce
mai elaborate. Alte caracteristici: comportament egocentric, imaturitate cognitivă.
 Vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani)- prietenii devÎn din ce în ce mai
importanţi, gândirea este logică dar încă concretă, egocentrismul se diminuează, se
perfecţionează abilităţile lingvistice şi cele de memorare, conceptul de sine capătă
noi dimensiuni afectând stima de sine, evaluare pozitiv/ negativă a propriei
persoane, creştere fizică încetinită.
 Pubertatea (10/11-14/15 ani)- modificări profunde de ordin fizic,
maturitate reproductivă, “furtună” hormonală
 Adolescenţa (14/15-20 ani)- căutarea propriei identităţi, există un
anumit egocentrism care persistă în comportament, se dezvoltă capacităţile de a
gândi abstract şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice, grupul de prieteni ajută la
dezvoltarea şi testarea conceptului de sine, relaţiile cu părinţii sunt puse la
încercare datorită nemulţumirilor copiilor.
 Vârsta adultă tânără (20-40 ani)- schimbări în statusul social prin
căsătorie, sănătatea fizică atinge punctul maxim şi începe un uşor declin, conştiinţa
propriei identităţi continuă să se dezvolte, abilităţile intelectuale capătă noi
dimensiuni.
 Vârsta de mijloc (40-65 ani)- abilităţi de rezolvare a problemelor,
este afectată capacitatea de a rezolva probleme noi, responsabilităţile duble faţă de
copii şi părinţi pot duce la un stres sporit, criza de la 40 de ani;
 Vârsta adultă târzie (peste 65 de ani): declÎn al abilităţilor fizice,
majoritatea persoanelor sunt încă active şi sănătoase, active din punct de vedere
intelectual, declÎn al memoriei şi inteligenţei, se dezvoltă strategii compensatorii,
nevoia de a defini sensul vieţii pentru a face faţă apropierii morţii.

1.4. Elemente de psihologia personalităţii

 Personalitatea este rezultatul unui sistem de interrelaţii. Psihologia simţului
comun a reţinut două accepţiuni ale acestei noţiuni:
-o personalitate este considerată o persoană care exercită funcţii sociale
importante şi deci poate induce o influenţă socială importantă;
-o personalitate este o persoană care se caracterizează printr-o concepţie
despre lume, lucruri şi printr-o voinţă puternică, având astfel calităţile necesare
pentru a-şi impune celorlalţi propriul său mod de acţiune şi de gândire.
Psihologia ştiinţifică a construit conceptul de personalitate în scopul
înţelegerii şi explicării modalităţilor de fiinţare şi funcţionare caracteristice
organismului psihofiziologic numit persoana umană.

Definiţii ale personalităţii:

Personalitatea este o structură bio-psiho-socială.
„Organizare dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (G. Allport )
Orientări şi şcoli psihologice care au tratat conceptul de personalitate
Există mai multe perspective în studierea personalităţii: cea psihanalitică
(S. Freud, A. Freud), neopsihanalitică (C.G. Jung, A. Adler, K Horney, E.
Fromm, Henry Murray), cea a trăsăturilor (G. Allport, R. Cattell), cea life –span
(E. Erikson), umanistă (C. Rogers, A. Maslow), cognitivă (G. Kelly),
behavioristă (B. F. Skinner, Albert Bandura, Julian Rotter), psihometrică
(Eysenck).

Structura personalităţii
Concepte folosite pentru descrierea personalităţii:
Trăsătură psihică= caracteristici generale relativ stabile şi de durată care
permit explicarea şi evaluarea comportamentului.
Tipuri psihologice-structuri sau configuraţii specifice formate din mai
multe trăsături.
 Factor psihic= trăsătură psihică; este un concept introdus în psihologie
o dată cu utilizarea metodei numită factorială; cel mai important factor este
factorul g – al inteligenţei.
Pentru a cunoaşte personalitatea trebuie să reţinem acele aspecte constante
ale vieţii psihice numite trăsături sau însuşiri psihice. Caracteristicile acestor
trăsături:
 sunt formaţiuni sintetice rezultate din combinarea diverselor funcţii
psihice;
 dispun de relativă stabilitate;
 sunt generalizate, adică se manifestă în cele mai diverse situaţii;
 manifestă o anumită plasticitate= adică se pot modifica în grade
diferite, în funcţie de solicitările mediului.
Ansamblul de trăsături psihice poate fi considerat ca fiind structurat pe mai
multe grupuri care corespund într-o măsură mai mare sau mai mică funcţiilor ce
operează la nivelul activităţii comportamentale. Astfel, se consideră că poate fi
operată o distincţie între:
 subsistemul /nivelul proceselor cognitive
 subsistemul/nivelul proceselor afectiv – dinamice
 subsistemul/nivelul proceselor volitive
 subsistemul/nivelul proceselor motrice
Între toate aceste subsisteme există o strânsă interdependenţă.

Nivelul /subsistemul cognitiv

Acest nivel vizează modalitatea de operare cu informaţiile şi cunoştinţele
dobândite pe parcursul vieţii. Ac informaţii se referă la convingeri, atitudini,
asumţii, expectanţe de care dispunem şi care pot fi structurate în mai multe
categorii:
 informaţii despre sine
 informaţii despre ceilalţi
  informaţii despre despre lume, societate
 informaţii despre viitor
 informaţii despre înţelegerea modului de funcţionare a psihicului
uman-metacogniţiile.
Toate acestea mediază modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le
trăim. Ele precipită şi conservă anumite stări emoţionale şi comportamentale. După
cum se poate observa se stabileşte o relaţie puternică între cogniţie-emoţie –
temperament.
Gânduri--------emoţii---------comportamente

Tendinţe dezadaptative ale gândirii

Numite şi distorsiuni cognitive ele pot avea ca punct de plecare
experienţele negative din copilărie, dar şi de mai târziu-preluarea modelelor de
interpretare a realităţii ale părinţilor sau de la alte pers semnificative ( profesori,
rude).
Tipuri de erori de gândire:
1. Suprageneralizarea-pe baza unui eveniment singular se fac
generalizări asupra unor situaţii variate. Ele se manifestă în limbaj prin utilizarea
unor aşa numiţi cuantificatori universali, ca de ex. “întotdeauna”, “niciodată”, “de
fiecare dată”, “totul”. Aceste generalizări creeează premisele conservării şi
perpetuării comportamentelor negative. De aceea se recomandă utilizarea unor
cuantificatori de genul “uneori se întâmplă”, “ de data asta”, “ în acest caz”…
2. Personalizarea – consideri că eşti singurul responsabil pentru un
eveniment negativ sau neplăcut, când de cele mai multe ori, de fapt există o prea
mică bază pt. această concluzie.
3. Gândirea în “alb –negru”= tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe
alţii şi de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme.
4. Saltul la concluzii- ajungi la o concluzie negativă chiar şi atunci când
nu ai suficiente informaţii pentru a lua o decizie corectă, realistă
 5. Catastrofizarea sau deformarea selectivă –supraevaluarea greşelilor
proprii, subevaluarea aspectelor pozitive ale comportamentului tău sau ale unor
situaţii. Consecinţele unei astfel de distorsiuni: stimă de sine scăzută, lipsa
încrederii în sine
6. Folosirea excesivă a cuvântului “trebuie”- impunerea de către adulţi
a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare şi neîncrederea
din partea copilului. Inducerea la copil a ideii că trebuie să fie mereu calm şi
echilibrat, stăpân pe sentimentele sale, că oamenii normali nu sunt niciodată
neliniştiţi, va duce la ideea greşită a unui perfecţionism emoţional.

Modalităţi de ameliorare a tendinţelor dezadapative

Utilizarea distorsiunilor prezentate poate fi situaţională sau poate deveni
obişnuită. Frecvenţa apariţiei distorsiunilor în modul de gândire este un indicator
al unei imagini de sine pozitive sau negative.Pt. ameliorarea distorsiunilor
cognitive se impun doi paşi:
identificarea şi schimbarea modului disfuncţional de gândire. pentru
aceasta se recomandă:
 Luarea în consideraţie a aspectelor specifice unei situaţii
 Extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte-atenţie
la prejudecăţi
 A gândi lucrurile nuanţat
 Evitarea generalizărilor şi suprageneralizărilor.
Fiecare dintre noi este diferit în modul de a prelucra informaţiile, iar
această diferenţă este oferită de aptitudini, în acest caz de cele intelectuale.

Nivelul/subsistemul afectivo - dinamic

Temperamentul
 componenta energetico-dinamică a personalităţii
 se exprimă în particularităţile activităţilor intelectuale, afective şi
comportamentale ( motricitate, vorbire);
  însuşirile de temperament sunt legate de structura anatomo—
fiziologică (sism. nervos şi endocrin) a personei şi sunt ereditare.

CAPITOLUL II
SERVICII DE CONSILIERE ÎN SITUAŢII DE RISC

Criza este o stare de dezorganizare, de disfuncţionalitate a personalităţii, în

care se poate afla, la un moment dat, o persoană nevoită să se confrunte cu anumite
probleme cărora nu le poate face faţă în mod adecvat şi care-i produc îngrijorare,
anxietate şi stres. O situaţie de risc este o situaţie generatoare de stres ridicat care
afectează în sens negativ capacitatea unei persoane de a gândi şi de a acţiona
eficient.1
Caplan (1961) definea situaţia de risc ca fiind acea situaţie în care o
persoană se confruntă cu un obstacol major ce ii blochează obiectivele de viaţă şi
care nu poate fi depăşit cu ajutorul metodelor obişnuite de rezolvare de probleme.
Urmează o perioadă de dezorganizare, apoi una de deprimare în cadrul căreia sunt
puse în aplicare metode ineficiente de soluţionare a problemei. Criza poate fi
considerată ca un punct crucial în existenţa individului; dacă aceasta a fost
rezolvată cu succes, individul a învăţat ceva, a achiziţionat noi modele de
comportament care pot fi aplicate şi în cazul unor crize viitoare, iar dacă finalul
este negativ, acesta va declanşa reacţii cu caracter dezadaptativ, ajungând chiar
până la tulburări psihice.2
Fiecare om a trecut, la un moment dat, printr-o situaţie critică sau, cel
puţin, a fost martor la o astfel de situaţie. În timp ce unele persoane reuşesc singure
să depăşească situaţiile de risc, altele solicită ajutor de la prieteni, rude sau solicită
sprijÎn practic şi emoţional din partea specialiştilor.
Starea de risc poate fi generată şi declanşată de evenimente precum: situaţia
familială dificilă, infidelitatea, divorţul, pierderea cuiva drag, problemele
financiare, consumul de alcool şi droguri, probleme de sănătate, pierderea slujbei,
privarea de libertate etc. Criza nu este generată totdeauna de evenimente externe, ci
mai ales de modalitatea de interpretare a acestora de către individ, precum şi de
perceperea capacităţii sau incapacităţii sale de a face faţă situaţiei.3
France (1990) arată că situaţiile de risc din viaţa unei persoane au
următoarele caracteristici esenţiale:
- sunt declanşate de evenimente cărora persoana nu le poate face faţă
temporar;

1
Ion, Al., Dumitru, Consiliere psihopedagogică Baze teoretice şi sugestii practice, Iaşi, Editura
Polirom, 2008, p.88.
2
Irina, Holdevici, Psihoterapia de scurtă durată, Bucureşti, Editura Dual Tech, 2004, p.373-374.
3
Idem, Consiliere Psihologică în Situaţiile de Criză, Bucureşti, Editura Dual Tech, 2006, p.87.
 - oricine poate trece, într-un moment sau altul al vieţii, prin situaţii critice;
- o stuaţie de risc are un caracter profund personal şi subiectiv (depinde de
percepţia, evaluarea şi interpretarea situaţiei de către persoana în cauză);
- durata unei stări de risc este relativ scurtă. Intensitatea stresului scade
treptat chiar dacă problema nu este rezolvată;
- rezolvarea unei crize se face în două moduri:
1. adaptativ: persoana învaţă noi modalităţi de rezolvare a problemelor;
2. nonadaptativ: persoana evită situaţiile neplăcute, se protejează, devine
defensivă. Ea este tulburată, răvăşită şi, ca atare, are un comportament
dezorganizat din cauza autocontrolului scăzut.4

Reacţiile oamenilor în situaţiile critice

Persoanele aflate într-o situaţie de risc au un comportament neobişnuit,
uneori bizar; ele acţionează neraţional, lasându-se pradă trăirilor emoţionale de
moment sau chiar abandonându-se deznădejdii şi disperării.
H.Parad şi L.Parad descriu mai multe stări şi reacţii tipice ale oamenilor
aflaţi în situaţii critice:
- uimirea. Surprinşi de eveniment, subiecţii sunt dezorientaţi, nu ştiu cum
să procedeze şi cum să reacţioneze. De accea, reacţiile lor sunt necontrolate,
ineficiente;
- pericolul. Subiecţii simt că sunt în pericol şi au sentimentul unui rău
inevitabil ce li s-ar putea face;
- confuzia. Subiecţii se află într-o stare în care reperele normative şi
valorice sunt bulversate;
- impasul. Subiecţii se blochează şi, momentan, nu găsesc strategii
alternative de adaptare. Ei cred că orice soluţie adoptată este din start sortită
eşecului, astfel încât se simt neputincioşi;

4
Ion, Al., Dumitru, op.cit., p.88-89.
 - disperarea. În starea în care se află, subiecţii sunt dispuşi să facă orice
pentru a depăşi situaţia, chiar dacă uneori riscul este mare, iar soluţiile adoptate nu
au vreo legătură logică cu problema în sine;
- apatia. Unii indivizi renunţa, refuzând să încerce să mai facă ceva. Ei
cred că situaţia lor este lipsită de orice speranţă şi aşteaptă derularea
evenimentelor;
- neajutorarea. Subiecţii nu-şi pot fi singuri de folos şi trebuie ca altcineva
să le vină în ajutor;
- nerăbdarea. Subiecţii doresc cu ardoare o soluţie imediată pentru
problema lor;
- disconfortul. Subiecţii se simt nefericiţi, sunt anxioşi, neliniştiţi,
incapabili de concentrare şi focalizare pe soluţii adecvate.5

Fazele procesului de risc

Reacţiile la situaţia de risc sunt diferite, în funcţie de atadiul în care se află
procesul derulării ei. Parcurgerea crizei este un proces cu mai multe faze. Cele trei
faze ale crizei descrise de către Caplan sunt următoarele:
 stadiul de impact: se manifestă atunci când evenimentele neaşteptate
creează confuzie şi dezorientare. În această fază este foarte important să se
stabilească efectele imediate asupra individului şi modalitatea de percepere a crizei
de către acesta. Persoana aflată în risc trebuie implicată atât în definirea naturii
problemelor, cât şi în procesul de intervenţie. Există 3 activităţi extrem de
importante ce trebuie dezvoltate în această fază: analiza emoţiilor, restructurarea
situaţiilor de risc şi elaborarea unui răspuns;
 stadiul de retragere: apare atunci când individul încearcă să folosească
mecanisme convenţionale (obişnuite) de depăşire a crizei pentru a-şi regăsi
echilibrul, iar aceste mecanisme eşuează. Thompson (1991) afirma că pot apărea şi
simptome fizice asociate acestei faze ale procesului de risc, cum ar fi oboseala,
durerile de cap sau probleme cu stomacul;

5
Ibidem, p.90.
  ajustare şi adaptare: este de asemenea un stadiu de „inovare” sau o
etapă integrativă a crizei. Această fază are o importanţă deosebită pentru simplul
fapt că implică individul şi asistentul social cu care lucrează într-o confruntare cu
crizele şi intervenţiile realizate.6

Intervenţia în situaţia de risc

Intervenţia în risc reprezintă acţiunea de întrerupere a unei serii de
evenimente care conduc la disfuncţionalităţi sociocomportamentale, propunând
schimbări pe termen lung în ceea ce priveşte capacitatea clienţilor de a face faţă
problemelor.
De obicei, teoria intervenţiei în risc este asociată cu ideea de echipă
multidisciplinară (medic, psiholog, asistent social) care intervine în cazul clienţilor
ce se confruntă cu diverse crize (copii ai căror părinţi divorţează, clienţi cu boli
cronice aflate în fază terminală, victimele violenţei domestice).7 Numeroşi
specialişti consideră că printr-o intervenţie minimală în timpul perioadei de risc se
pot obţine efecte maxime. Este nevoie de o intervenţie rapidă în situaţia de risc,
chiar dacă după aceea se decide şi acordarea pe termen lung a altor servicii.
N. Golan (după Popescu M., 2002) consideră că intervenţia în situaţiile de
risc trebuie să ţină seama de următoarele:
- Orice individ, familie, grup sau organizaţie parcurge anumite crize în
cursul vieţii sale, declanşate de evenimente anticipate sau neanticipate.
- Pierderile produse de aceste evenimente determină la indivizii implicaţi
o stare acută de stres emoţional, care nu reprezintă o experienţă normală de viaţă şi
care perturbă grav echilibrul emoţional.
- Persoanele care se află în această stare de dezechilibru emoţional se
străduiesc să recâştige echilibrul pierdut. Dar în această perioadă individul este
foarte vulnerabil din punct de vedere psihoemoţional. Mecanismele de apărare pe

6
Doru, Buzducea, Aspecte contemporane în Asistenţă socială, Iaşi, Editura Polirom, 2005,
p.125.
7
Ibidem, p.124.
care le utilizează în general nu mai funcţionează. Din aceste cauze individul este
mult mai dispus ca de obicei să solicite ajutor.
- Răspunsul emoţional din starea de risc poate avea intensităţi diferite, în
funcţie de natura crizei şi resursele interne ale individului. Cu toate acestea există
anumite etape care pot fi identificate în marea majoritate a situaţiilor de risc.
- Fiecare risc depăşită cu succes determină formarea unor abilităţi
personale care vor fi folosite în depăşirea unor crize ulterioare. Astfel, în anumite
situaţii, criza reprezintă o posibilitate de creştere şi dezvoltare. Dar dacă etapele
crizei nu sunt parcurse în condiţii “normale”, criza poate determina tulburări
psihice de lungă durată.8

Etapele intervenţiei în situaţia de risc

a) Obiectivul iniţial constă în a înţelege prin ce anume trece clientul, ce
simte şi gândeşte: frică, pericol, lipsa speranţei şi a sensului etc. Clientul aflat în
situaţia de risc va testa consilierul şi îşi va exprima dubiile în privinţa capacităţii
acestuia de a-l ajuta. Consilierul va susţine clientul în nevoia de încercare a
capacităţii sale de gestiune a crizei. Relevarea problemei care generează criza va
necesita trecerea dincolo de aspectele de suprafaţă pe care frecvent clientul le va
prezenta drept esenţiale. După identificarea problemei de esenţă, consilierul va
prezenta clientului modalitatea în care s-a constituit criza, pornind de la cauza
generatoare şi problemele secundare determinate.
b) Stabilirea de comun acord a celei mai bune soluţii. Trecerea la cea de a
doua etapă trebuie să fie lină, ca rezultat al explorării adecvate a problemei
generatoare. De aceea, problema va fi suficient explorată, sumarizată şi revăzută ca
modalitate în care clientul o reprezintă. Consilierul se va asigura în privinţa unei
percepţii acurate asupra crizei şi a capacităţii clientului de a aborda posibile
modalităţi de schimbare.

8
Eva, Bocşa, Consiliere în situaţii de criză, în Consiliere în Asistenţa Socială, note de curs, p.54.
 c) Discutarea alternativelor de implementare a soluţiei convenite. Se vor
explora resursele şi suportul imediat de care dispune clientul, capacitatea de
toleranţă a clientului, mediul personal sau instituţional care poate susţine clientul
(prieteni, colegi, grup etc.). După ce alternativele au fost explorate în raport cu
suportul aferent, clientul va decide calea cea mai buna de acţiune. Clientul se va
angaja în respectarea căii de acţiune care trebuie să reprezinte un comportament
clar.9

Consilierea în situaţiile de risc

Diferenţa dintre intervenţia intensivă şi consilierea în situaţia de risc constă
în faptul că aceasta din urmă nu presupune tratarea pacientului ca o persoană
bolnavă sau dependentă, ci ca pe un adult care solicită ajutor pentru că are o
problemă de rezolvat. Consilierea în situaţiile de risc are ca principal obiectiv
sprijinirea clientului. Consilierul va urmări stabilirea rapidă a unei relaţii solide cu
clientul. Intervenţia trebuie să evite pericolul acţiunilor şi deciziilor ireversibile, cât
şi dezvoltarea unor atitudini şi comportamente neadecvate.
În gestionarea situaţiei de risc, consilierul trebuie să aibă în vedere
următoarele elemente:
 Realitatea - perspectiva clientului va fi centrată pe elemente de realitate
şi actualitate, ceea ce-i va permite să (re)găsească aspecte pozitive ale unor posibile
modalităţi rezolutive;
 Schimbarea – reacţia la risc va fi folosită ca motor, motivaţie adecvată a
schimbării;
 Nevoia de a acorda ajutor – presiunea acestei nevoi îl va frustra pe
consilier, împiedicându-l uneori pe acesta să fie eficient;
 Angoasa - intervenţia în risc poate produce angoasă supraadăugată
problematicii iniţiale;

9
Matei, Georgescu, Introducere în consilierea psihologică, Bucureşti, Editura Fundaţiei
România de Mâine, 2004, p.170-171.
  Reacţii secundare - anticiparea reacţiilor care pot surveni după ieşirea
clientului din risc;10
Un consilier eficient adoptă următoarele comportamente adecvate în
relaţia sa cu clienţii aflaţi în situaţii critice:
o rămâne calm şi este pregătit să facă faţă turbulenţelor emoţionale ale
clienţilor;
o dă clientului ocazia să vorbească despre problema sa;
o pune clientului întrebări puţine, strict necesare;
o se ocupă de situaţia critică prezentă a clientului, şi nu de cauzele ei;
o întreprinde numai ceea ce este corect, legal, moral, profesional.
Consilierea se desfăşoară la două niveluri (după Popescu, 2002):
– nivelul emoţional la care clientul este ajutat să ventileze (să
exteriorizeze) emoţiile acut resimţite şi să dobândească o oarecare înţelegere
emoţională (nu cognitivă) a crizei. Se caută identificarea unor sisteme de suport
(rude, prieteni, medici, psihologi, asistente medicale etc.) pentru client.
– nivelul acţional. Clientul este ajutat să înţeleagă eventualele legături
dintre criza actuală şi unele crize din trecut. Consilierul ajută clientul să înţeleagă
modul în care criza îi afectează situaţia. Sunt identificate posibilităţile de adaptare
ale clientului la noua situaţie şi se încearcă dezvoltarea unor noi abilităţi de
adaptare.11
Modelul consilierii în situaţii de risc seamănă mult cu un model tipic de
rezolvare de probleme. Este vorba despre parcurgerea câtorva etape:

1. Evaluarea crizei şi a resurselor clientului de a o depăşi

Consilierul trebuie să afle circumstanţele care au condus la apariţia crizei şi
sentimentele clientului faţă de risc. El trebuie să încurajeze clientul să vorbească
despre propriile probleme, despre sentimentele şi planurile sale. Este evident că
persoanele aflate în situaţii de risc îşi exprimă cu greu gândurile, au sentimente
10
Ibidem, p.170.
11
Roxana, Fugăreţu, Elemente de consiliere în situaţii specifice, în Psihopedagogie specială,
note de curs, p.5.
confuze, fapt care face dificilă intervenţia consilierului în scopul ajutorării
clientului.12
2. Sprijinul acordat clientului pentru înţelegerea problemelor sale şi
clarificarea sentimentelor proprii
Aflat în situaţie de risc, clientul nu gândeşte limpede, fapt care conduce la o
discrepanţă între relatări (ceea ce spune). El trebuie ajutat să-şi pună ordine în
gânduri şi să aibă o înţelegere mai realistă a problemelor.

3. Generarea soluţiilor posibile

Analiza problemelor apărute în situaţia de risc poate evidenţia aspectele
vulnerabile ale clientului şi, în consecinţă, soluţiile posibile de remediere.
Consilierul solicită clientului răspuns la următoarele întrebări:
a)Dacă a mai trecut prin situaţii similare şi cum a procedat?
b) Ce a încercat să facă pentru a depăşi actuala risc?
c)Ce părere are despre prezenta situaţie de risc?
d) Ce alternative întrevede pentru a ieşi din impas?
Adeseori, clientul este stimulat să dea posibile soluţii, fie ele realiste sau
nu. Folosind analogii, metafore, jocul de roluri sau alte tehnici, consilierul poate
sugera clientului calea de urmat pentru soluţionarea problemelor cu care se
confruntă.13
4. Decizia asupra unei căi de urmat
Opţiunea pentru un anumit mod de a proceda este precedată de evaluarea
soluţiilor posibile. Consilierul ghidează clientul spre adoptarea unei opţiuni
favorabile care să-l conducă la depăşirea situaţiei. Cristalizarea unei opţiuni pentru
un mod de acţiune va determina consilierul să se asigure că clientul său crede în
aceasta.
5. Punerea în practică a deciziei asumate şi transferul ei în situaţii de
viaţă reale
12
Ion, Al., Dumitru, op.cit., p.94.
13
Ibidem, p.94.
 În această etapă, consilierea presupune învăţarea de către client, printr-un
trening adecvat, a unor abilităţi şi moduri procedurale care să-i asigure obţinerea
unor performanţe scontate şi să-l conducă spre succes în activitate.14
În viaţa fiecărui om pot exisită momente când acesta se simte nesigur, trist,
dezorientat, deprimat sau neajutorat. De multe ori, această stare este însoţită de
scăderea randamentului în activitate, probleme în familie sau în plan social.
Aceasta nu înseamnă însă că este vorba de o boală psihică ci doar de o risc
de moment ce se poate depăşi de cele mai multe ori doar cu ajutorul psihoterapiei,
fără medicamente. A lăsa să se permanentizeze o astfel de stare poate duce la
fixarea unor modele de comportament dezadaptativ, situaţie în care intervenţiile
viitoare vor fi mai dificile şi de lungă durată. Trebuie să pornim de la convingerea
că fiecare om dispune de suficiente resurse interioare de autoreglare şi
autovindecare.

Violenţa
Violenţa este o formă agresivă de comportament care a existat de la
începutul comunităţii umane, dar care azi a început să capete proporţii exagerate şi
îngrijorătoare.
De la manifestarea faţă de natură, concretizată prin poluare şi distrugere, de
la reacţiile necontrolate în relaţiile interumane, care se manifestă prin molestare,
schilodire, perversiuni, viol, crimă, până la dereglarea relaţiilor interstatale care pot
declanşa războaie, violenţa reprezintă un factor regresiv al civilizaţiei.
În sens generic, violenţa presupune "utilizarea forţei şi constrângerii de
către un individ, grup sau clasă socială în scopul impunerii voinţei asupra altora"
(Radulescu, 1998, 658).
Ea dobândeşte semnificaţii particulare în funcţie de contextul de referinţă
în care îşi fixează sensul. Astfel, din perspectiva juridică, violenţa presupune
utilizarea forţei fizice sau a autorităţii personale cu scopul producerii unui
prejudiciu sau vătămări integritătii unei persoane (violenţa criminală, omucidere,

14
Irina, Holdevici, Psihoterapia de scurtă durată, Bucureşti, Editura Dual Tech, 2004, p. 384.
răniri şi loviri voluntare, violuri). În sociologia politică, a claselor sociale, violenţa
reprezintă modalitatea prin care o clasă socială îşi exercită dominaţia asupra altei
clase.
La nivelul relaţiilor internaţionale, inter-statale, violenţa se concretizează în
războaie de cucerire, terorism internaţiona1 (violenţă colectivă sau instituţională).
În antropologia culturală, violenţa este echivalentă cu constrângerea
exercitată de o anumită comunitate culturală asupra alteia sau de un anumit sistem
normativ asupra altora, prin intermediul unor agenţi represivi cu caracter
economic, politic sau spiritua1, în scopul adoptării modefului dominator
(Rădulescu, 1998, 658).
Constantin Păunescu (1994, 18) propune o abordare psihologică a
fenomenului: violenţa este „o manifestare comportamentală de relaţie interumană
şi exprimă sub diversele sale forme, structuri sau acte ale unei stări de
agresivitate”. Psihologia consideră această stare de agresivitate ca rezultat al unei
frustrări.
Încercând o analiză sociologică a violenţei, Ioan Mihailescu (2000, 154)
propune o definiţie operatională: "acţiunea coercitivă asupra unor persoane în
vederea obţinerii unui răspuns conform anumitor interese" (2000, 155) desemnează
violenţa. Operând această definiţie, Ioan Mihailescu consideră violenţa ca o
"relaţie socială".
Această relaţie presupune existenţa a trei elemente:
a) Cel care exercită violenţa (autorul violenţei). Acesta poate fi un individ
sau un grup de indivizi, o organizaţie sau o instituţie societală.
El poate acţiona atât în vederea îndeplinirii propriilor scopuri sau interese,
cât şi a intereselor şi scopurilor altor indivizi sau grupuri de indivizi.
b) Cel care suportă violenţa (victima violenţei). El poate fi un individ, un
grup, o categorie socială sau o societate în totalitatea ei.
c) Acţiunea coercitivă (violenţa ca atare). Ea poate fi concretizată atât prin
mijloace directe cât şi indirecte. Prin exercitarea ei, autorul violenţei urmăreşte să
obţină de la victima violenţei un răspuns, o atitudine, un comportament care să-i
permită să-şi realizeze scopurile şi interesele proprii sau ale altora considerând
violenţa o "manifestare tipic umană", Ioan Mihailescu (2000, 155).
Asistentul social va reacţiona în funcţie de responsabilităţile pe care le are
în structura din care face parte (primărie, organizaţie neguvernamentală):
 Se va deplasa la domiciliul copilului, presupus victimă a abuzului;
 Va evalua familia din perspectiva îngrijirii şi protecţiei copilului, a
posibilităţilor de ajutorare a familiei sau a eventualei plasări a copilului în alt
mediu de tip familial, sigur pentru creşterea şi dezvoltarea copilului;
 Va intervieva copilul abuzat într-un spaţiu neutru, prietenos pentru el;
 Va anunţa Serviciul de Urgenţă sau medicul de familie, în caz de
necesitate;
Va semnala:
 poliţistului de sector sau Comisariatului de poliţie;
 specialistului în protecţia drepturilor copilului din cadrul Direcţiei
raionale/municipale învăţământ, tineret şi sport; în cazul municipiului Chişinău –
specialistului de la Direcţia municipală pentru protecţia drepturilor copilului
 primarului sau secretarului primăriei (în localităţile rurale)
 unui ONG specializat;
 Va stabili tipurile de asistenţă de care are nevoie copilul şi va elabora un
plan de intervenţie multidisciplinară;
 Va ţine sub supraveghere familia şi copilul şi va monitoriza calitatea
intervenţiei organelor de drept şi a altor structuri/servicii din sistemul de referire.
(www.unicef.org/moldova/hykkhk.?2php/profesionisti_book_2.pdf)
 Daca nu vrem sa traim într-o societate sfâs iata de tulburari sociale ale
caror cauze sunt legate de probleme ca de exemplu, saracia, disperarea, familiile cu
probleme, care sunt în curs de dezorganizare, copiii care cresc pe strazi, atunci pe
planul socialului trebuie sa se faca simtita asistenta sociala15.

15
Maria Roth Szamosközi, Adina Bereczki, Introducere în asistenta sociala, Cluj-Napoca 2000
 În lucrarea sa, "Condiţia şi agresivitatea umană", Constantin Păunescu
( 1994, 20) îl citează pe Jean-Claude Chesnais (1981) care sugerează trei cercuri
ale violenţei:
"Violenţa fizică (cauzează moartea persoanei, vătămarea corporală,
atentează la libertatea individului).
Această formă de violenţă este brutală, crudă, sălbatică.
- Violenţa economică (se referă la frustrările produse de bunurile materiale).
- Violenţa morală (specifică societăţii moderne).
Constantin Paunescu ( 1994, 21-22) propune o tipologie a violenţei:
A. Violenţa privată
1. Violenţa criminală:
a) mortală (omor, asasinat, otrăvire, execuţii capitale); b) corporală (loviri
şi răniri voluntare); c) sexuală (violul).
2. Violenţa non-criminală: a) suicidul şi tentativa de suicid; b) accidente
(rutiere, de muncă).
B. Violenţa colectivă
1. Violenţa cetăţenilor contra puterii: a) terorismul; b) revoluţiile şi grevele.
2. Violenţa puterii contra cetăţenilor: a) terorismul de stat; b) violenţa
industrială.
3. Violenţa paroxistică-razboiul.
Ioan Mihailescu (2000, 171 ) propune patru criterii de clasificare a
formelor de violenţă:
- natura intereselor afectate (fizică, biologică, psihologică, culturală);
- termenii între care se stabileşte relaţia de violenţă (inter-individuală, de
grup, societală, inter-societală);
- modul de manifestare;
- modul de apreciere (pozitivă-negativă).
Combinând aceste criterii, el realizează o clasificare dihotomică a
fenomenului:
- violenţa directă şi indirectă;
- violenţa ofensivă şi defensivă;
- violenţa personală şi structurală;
- violenţa materială şi violenţa simbolică;
- violenţa legală şi nelegală;
- violenţa legitimă şi nelegitimă.
Cum acţionăm în acest sens? Nici un studiu ştiinţific nu indica faptul că
fiinţele umane sunt violente din naştere. Oamenii “învaţă” violenţa. Bineînţeles,
cei care îi învaţă nu sunt conştienţi de acest lucru. Este trist de constatat că micuţii
învaţă această violenţă de la părinţii lor. Totuşi nici unul dintre părinţi nu se apucă
să-i înveţe în mod deliberat. Dar rezultatul este acelaşi.
O altă modalitate de a învăţa un copil să fie violent este de a tolera violenţa
lui, nepunând limite suficient de ferme actelor de ostilitate.
De exemplu, când un copil îi loveşte pe alţii, părinţii nu sunt prea fermi.
Mama strigă la copil: “Opreşte-te!”, dar nu merge până la capăt, oprind efectiv
copilul. Copilul ştie perfect că mama sa nu are intenţia de a persevera în această
interdicţie şi în consecinţă va continua să lovească. În cele din urmă, mama insistă
şi îl împiedică să se mai bată. Dar între timp l-a încurajat în atitudinea sa
combativă.
Tatăl sau mama spun pe un ton admirativ: “E teribil! Bineînteles, uneori
exagerează şi nu ne ascultă. Dar trebuie să recunoaştem că are caracter.”
Acest gen de comportament din partea părinţilor este în mod obişnuit
semn că ei înşişi au avut în timpul copilăriei veleităţi de rebeliune şi de atitudini
antisociale, în acelaşi timp în care se arătau cuminţi. Deveniţi adulţi, aceştia
încurajază în mod inconştient copilul spre exteriorizarea actelor ostile şi antisociale
pe care ei nu au îndrăznit să le pună în practică atunci când erau copii. Încurajarea
părinţilor întăreşte comportamentul copiilor. Învăţătura pe care o putem trage este
clară: dacă nu doriţi ca micuţul dvs. să se dedea la acţiuni ostile şi violente,
impuneţi limite stricte impulsurilor sale şi ajutaţi-l să accepte în mod personal
aceste limite.
 Despre ceea ce ar trebui făcut pentru a evita ca micuţii să nu devină adulţi
violenţi.
 Nu fiţi violenţi, sau copilul vă va imita;
 Faceţi diferenţa între acţiunile violente şi sentimentele violente;
 Fixaţi limite acţiunilor copilului ;
 Daţi-i posibilitatea să-şi exprime sentimentele ostile şi violente.
Două chestiuni care îi privesc direct pe părinţi: armele periculoase şi
violenţa simulată.
Mai întâi despre armele periculoase. Să spunem foarte clar că nu este
indicat să aveţi arme în casă. Acestea nu pot decât să cauzeze accidente tragice şi
constituie o incitare permanentă la violenţă. Este trist şi îngrijorător de constatat că
Statele Unite par lansate într-o cursă naţională a armamentului, iar mulţi dintre
cetăţeni îşi pot cumpăra orice fel de armă doresc. După o statistică recentă,
numărul americanilor adulţi care cumpără armament creşte într-un ritm îngijorător.
Marea majoritate a acestor arme de foc sunt destinate protecţiei individuale.
Raţionamentul persoanei care o cumpără este cam următorul: “Faptul de a avea o
armă în casă mă va proteja, pe mine şi familia mea, în caz că cineva va încerca să
ne facă rău.” Este un raţionament stupid, fondat pe un sentiment de teamă
iraţională.
În loc de a proteja împotriva unui intrus, prezenţa unui pistol în casă, mai
ales a unui pistol încărcat, nu este decât o invitaţie la o tragedie sau la o crimă.
Prezenţa unei arme care poate cauza moartea este o invitaţie la o acţiune violentă
în cazul disputelor între părinţi, sau o posibilitate de moarte tragică când copiii se
joacă cu o armă “presupus” neîncărcată.
Este deplorabil faptul că oricine poate atât de uşor să îşi procure arme.
Ar da părinţii pistoale încărcate unui grup de copii care se joacă în grădină? Sigur
că nu. Şi totuşi, societatea noastră permite unor oameni care nu au mai multă minte
decât un copil de doi ani să-şi procure un pistol. Legislaţia autorizează pe asasini,
pe criminali, pe tinerii delincvenţi, pe bolnavii mental să-şi procure arme. Este o
situaţie dementă care face aproape imposibilă creşterea copiilor într-o atmosferă
liberă de violenţă.
Fără nici o îndoială, multe mame sunt foarte neliniştite din cauza
exploziei de violenţă care se manifestă în societatea noastră, şi în consecinţă, au
tendinţa de a interzice orice manifestare simulată de violenţă la copiii lor. Le
interzic să se joace cu pistoale de jucărie, cu soldaţi de plastic, sau să vadă la
televizor filme în care este prezentă violenţa. Unii părinţi merg pâna la a interzice
desenele animate care implică violenţă: de exemplu, animale care se lovesc în cap
sau trag focuri de armă.
Jumătate din parinţii români folosesc bătaia ca metodă de disciplinare. În
ciuda acestei legi, potrivit statisticilor Poliţiei Române, 47, 2% din părinţi spun că
folosesc bătaia ca metodă de disciplinare a copilului, iar 84% din copii declară ca
sunt batuţi de părinţi. De asemenea, în 75% din şcoli se înregistrează fenomene de
violentă, iar 48, 1% din copiii din instituţii afirmă că sunt pedepsiţi prin bătaie de
către personalul didactic.
Există un vaccÎn anti-violenţă: acesta se numeşte dragoste. Să nu uităm că
adulţii violenţi sunt persoane care au fost private de afecţiune în timpul copilăriei.
Terenul pe care dragostea sinceră pentru umanitate se poate dezvolta la
copiii noştrii, este dragostea noastră părintească. Dacă practicăm meseria de
părinte cu dragoste, vom îndeplini ce este mai important pentru a face din copiii
noştrii adulţi siguri pe ei şi pacifişti, în loc de indivizi ostili şi violenţi.

Abuzul şi abandonul
Termenul de "abuz asupra copilului" a fost folosit pentru prima oară de
Kempe, în 1962, pentru a descrie "copilul batut". Conceptul a fost extins în mod
constant.
În anii care au urmat, a ajuns să fie folosit pentru toate formele de rele
tratamente, nu doar pentru abuzul fizic, dar şi pentru formele de neglijare şi abuz
emotional şi sexual.
 În definirea notiunii de abuz trebuie tinut cont de situatia copiilor din
fiecare tara, de modelul sociocultural, de indicatorii de sanatate ai populaţiei
infantile.
Indiferent de faptul ca există o gama largă de definiţii ale abuzului toate au doua
elemente comune (Zamfir, 1993, 120): sănătatea fizică sau psihică a copilului este
afectată; vătămarea este făcută în mod intenţionat.
Mai adecvat ar fi însă, aşa cum considera Pecora (1992, apud Roth-
Szamoskozi, 1999, 62-64) conceptualizarea abuzu1ui comis împotriva copilului la
trei nivele: societal, instituţional şi familial.
Abuzul societal reprezintă totalitatea acţiunilor, atitudinilor şi valorilor
societăţii care împiedică buna dezvoltare a copilului. Unele (dacă nu majoritatea),
societăţi sunt abuzive cu copiii. Ele nu constituie medii prielnice de dezvoltare a
copiilor: fie datorită condiţiilor economice ce nu pot asigura un nivel de trai
corespunzator; fie datorită insuficienţei dezvoltări a serviciilor sociale pentru copii;
fie datorită unor condiţii de război sau violenţei sociale; fie datorită unor
reglementări sau mentalităţi discriminatorii în raport cu unele categorii de copii; fie
datorită tolerării diferitelor forme de abuz împotriva copiilor.
Abuzul instituţional (organizaţional) se referă la organizaţiile şi instituţiile
frecventate de copii sau care ar trebui să aibă drept preocupare bunăstarea
copilului. Prin această formă de abuz, unele şcoli, autorităţi, instituţii, unităţi
medicale operează în modalităţi discriminatorii sau de nerespectare a drepturilor
copiilor şi ale omului, în general. Copiii din familiile sărace sau cei aparţinând
minorităţilor naţionale defavorizate (rromii) au un risc crescut de abandon şcolar.
Aceasta se traduce prin neglijarea din partea instituţiilor şcolare şi a
cadrelor didactice. Aceeaşi categorie de copii ajunge cel mai adesea în institutiile
de ocrotire: se pare că nici în aceste instituţii ei nu sunt scutiţi de abuzuri din partea
unor persoane care sporesc suferinţa copilului, de astă dată prin abuzul comis chiar
în numele instituţiei. În aceste instituţii se pot intâlni nu numai mentalităţi sau
practici discriminatorii, dar şi forme dintre cele mai grave de abuz fizic sau psihic.
 Nu e de mirare că modelul educaţiei prin bătaie practicat în instituţii, de
către profesionişti, va fi preluat şi de familiile cu copii.
În contrast cu abuzul societal şi instituţional, abuzul familial este comis de
membrii familiei copilului în special de către cei în care copilul are încredere, cei
însărcinaţi cu îngrijirea copilului.
Datele statistice referitoare la abuzul copiilor relevă că mediul cu cel mai
mare grad de risc rămâne mediul familial. Desemnarea unui anumit comportament
din cadrul familial ca fiind abuz sau neglijare, depinde de o serie de factori sociali
şi culturali.
Un comportament este considerat într-o societate dată ca fiind abuziv dacă
el depăşeşte standardul cultural obişnuit al comunităţii.
Abuzul fizic se concretizeaza în:
a) Vânătăi, contuzii şi urme neexplicate;
- pe faţă, buze, gură;
- pe spate, fese, corp, coapse;
- în faze variate de vindecare;
- reflectând forme de obiecte folosite pentru a lovi (cablu electric, curea);
- pe mai multe arii/suprafeţe diferite;
- în mod regulat apar după o absenţă, weekend sau vacanţă.
b) Arsuri neexplicate:
- arsuri de ţigară, în special pe tălpi, palme, spate sau fese;
- arsuri prin afundare (cu soşete, mânuşi, forme de aluat presate pe fese sau pe
organe genitale);
- paternuri de arsuri, ca de exemplu arsuri electrice, cu fierul de calcat;
- forme de arsuri cu frânghia pe braţe, picioare, gât sau coapse.
c) Fracturi neexplicate:
- la cap, nari, structură facială;
- în faze variate de vindecare multiplă sau fracturi spiralate.
În plan comportamental, copiii abuzaţi fizic, pot avea următoarele
manifestări:
- nelinişte când alţi copii plâng;
- comportamente extreme: agresivitate sau retragere;
- frica de părinţi;
- frica de a merge acasă.
Deşi Romania se află printre puţinele ţări din lume în care legislaţia
interzice folosirea pedepselor corporale asupra copilului, totuşi, specialiştii sunt de
părere că mai avem de lucrat la acest capitol, întrucât o mare parte a românilor sunt
încă de părere că bătaia "e ruptă din rai.
Majoritatea părinţilor au afirmat că trag o palmă copilului fară să-şi dea
seama şi nu consideră acest fapt un abuz fizic. "Chiar dacă avem o lege ce interzice
bătaia şi tratamentele umilitoare, ea nu e cunoscută şi aplicată. Trebuie dezvoltate
campanii de informare şi programe de pregatire a parinţilor.
Avem nevoie de programe susţinute de educaţie, care să schimbe
mentalitatea adulţilor în sensul recunoaşterii copilului ca persoană cu drepturi
depline", a declarat preşedintele organizaţiei "Salvaţi Copiii", Gabriela
Alexandrescu.
Abuzul şi maltratarea în contextul socio-economic actual românesc se
caracterizează prin:
- nerespectarea drepturilor copilului;
- nerecunoaşterea instituţiilor de protecţie a copi1u1 de către copil şi familie;
- existenţa unor tabu-uri, secrete şi false pudori (în special în privinţa abuzului
sexual);
- sărăcia accentuată a multor familii;
- copii sunt grupul cel mai expus sărăciei;
- situaţia locativă a multor familii;
- interacţiunea inadecvată dintre părinţi şi copii;
- persistenţa mentalităţilor şi practicilor puritive, atât în familie, cât şi în mediul
social;
- numărul redus de consilieri (psihologi şi asistenţi sociali) în şcoli.
 O societate sănătoasă nu poate să existe decât dacă ea are o bază sănătoasă.
Iar aceasta nu poate fi decât familia, în general, şi copilul, în particular. Astfel
spus, construcţia unei societăţi armonioase trebuie să se fundamenteze pe protecţia
şi bunăstarea copilului.
Copii de azi sunt parinţii de mâine. Un copil abuzat şi neglijat va ap1ica
probabil un tratament asemănător copiilor lui, generându-se astfel un cerc vicios,
din care cu greu se va mai putea ieşi.
Abandonul de familie este fapta persoanei care, având obligaţia legală de
întreţinere faţă de o altă persoană o părăseşte, o alungă sau o lasă fără ajutor,
expunând-o unor suferinţe materiale sau morale, sau care, cu rea-credinţă, nu-şi
îndeplineşte obligaţia legală de întreţinere, ori nu plăteşte timp de două luni pensia
de întreţinere stabilită pe cale judecătorească.
Unul dintre cuvintele cu cea mai întunecată rezonanţă, indiferent de limba
în care este exprimat, este cel care denumeşte abandonul. Semantic cuvântul
abandon înseamnă, renunţare. A abandona ceva sau pe cineva înseamnă a renunţa
la un bun sau la un drept; şi de asemenea într-un sens corelat, dar independent, are
sensul de părăsire a familiei sau a copiilor. ( conform Dicţionarului Limbii
Române).
Abandonul mai poate să capete forma întreruperii capricioase ori forţate a
legăturilor cu ceilalţi, ori cel puţÎn a unui anumit tip de legături, dar şi forma re-
nunţării de bunăvoie la convingeri, credinţe, valori pe care, nu cu mult timp în
urmă, le consideram dobîndite pentru totdeauna.
Între toate aceste forme şi modulaţii ale abandonului, cea mai dramatică,
mai spectaculoasă şi mai gravă prin urmările sale este abandonul copiilor. De ani
buni încoace, televiziunile şi presa ne înfăţişează, în tranşe adesea insuportabile,
exemple de copii depuşi pe marginea drumului, ca nişte obiecte devenite inutile,
copii descoperiţi în situaţii care nu ar face cinste nici regnului animal, hrăniţi de
dobitoace, legaţi în lanţuri prin satele patriei, ori copii formînd comunităţi întregi
prin subteranele marilor oraşe.
 Abandonul rural şi abandonul urban al copiilor nu diferă unul de altul prin
intensitatea cruzimii, ci doar prin instrumentele acestei torturi şi prin formele sale
brutale, care nu pot trezi în spectator sau în cititor decît o revoltă dureroasă şi
neputincioasă. Este evident că societatea neoliberală pe care o construim cu sîrg nu
vrea să aibă de-a face cu paternalismul celei anterioare, unde fiecare, de la sugar
(ba chiar de la făt) şi până la pensionar, era luat în grijă de stat. O grijă care
coincidea, ce-i drept, cu o supraveghere strictă a venirilor, şederilor şi plecărilor
din lume, care trasa un culoar îngust, cu ziduri înalte, fiecărei existenţe.
Căderea comunismului a doborît aceste ziduri şi a deschis un vast spaţiu
posibilităţilor de viaţă. Atît de vast, încît posibilul se amestecă dezordonat cu
imposibilul şi cu insuportabilul.
Oare de ce oamenii au impresia că banii sunt mai impotranţi decât
dragostea, căldura părintească, înţelegerea, respectul şi devotamentul?
Visul de a avea o viaţă mai bună şi mai frumoasă i-a înfăşurat pe
majoritatea într-o plapumă rece, urâtă, umedă şi grea. Pentru a-şi duce scopul până
la capăt, au ajuns să recurgă la orice metode numai să pătrundă pe tărâmurile
făgăduinţelor şi a posibilităţii de a avea bani, cât mai mulţi bani. Mai trist e că îşi
abandonează copiii.
Da, îi abandonează, pentru că “îl las la mama, sora, vecina, cumătra, nana,
tanti, bona.”, nu înseamnă altceva decât o formă “modernă“ de abandon.
Inima de mamă, care spune ca îşi iubeşte copilul şi ar face orice pentru el,
iată că acest “orice” presupune să îl lase în grija cuiva pentru a face bani. Pentru
ce are nevoie de acesşi bani dacă nu are lângă ea comoara cea mai de preţ a ei?
Alţii vor fi acei care îi vor educa şi creşte copilul, îl vor învăţa sau nu care sunt
valorile acestei lumi, alţii vor şti sau nu când şi ce îl doare pe dragul şi scumpul ei
copilaş. Culmea e ca aceşti părinţi iubitori pleacă pe o perioadă nedeterminată. La
început stabilesc termenul, dar când se văd pe tărâmul făgăduinţei, planurile brusc
se schimbă. Tot pe la început îşi sună copiii aproape în fiecare zi că să le audă
glasiciorul, apoi o dată pe săptămână, iar mai tarziu o dată pe lună (în scopul de a
economisi bani).
 Încetul cu încetul copilul se ofileşte de dorul părinţilor, suferă, se închide în
sine. Nu vrea cadou de la Moş Crăciun ceva material, îi vrea doar pe părinţi acasă
lângă el.
Vrea să fie mângaiat de mămica lui şi ţinut în braţe de tăticul lui. Dragii şi
scumpii lui părinţi pe care îi iubeşte. Vine totuşi vremea când aceştia apar într-o
bună zi şi tot ce fac, zmulg copilul din “familia “ adoptivă în care au crescut
aceştia. Îl rup de la singurile personae cu care acesta a trăit, a plâns, a suferit şi
crede (sau poate chiar a fost) înţeles, îl rup şi îl aduc la ei să îşi facă datoria de
părinte aşa cum se cuvine. Asta desigur dacă între timp mami cu tati nu au divorţat
şi nu şi-au refăcut vieţile, uitând de existenţa unei părţi ce cândva a făcut parte din
ei.

STUDIU DE CAZ

Numele şi prenumele beneficiarului: Popescu Radu

Vârsta: 13 ani
Domiciliul: judeţul Caraş-Severin, Municipiul Reşiţa, Str. Lalelelor, bl. 5,
sc. 2, ap.15.
Definirea problemei: copilul a savârşit infracţiunea de sustragere de
obiecte străine.
Scopul evaluării: responsabilizarea beneficiarului şi evaluarea gradului de
discernământ.
Obiectiv general: prevenirea comiterii altor infracţiuni
Obiective specifice:
conştientizarea şi responsabilizarea faptelor infracţionale comise.

- identificarea comportamentelor dezirabile şi aplicarea lor;

- identificarea comportamentelor indezirabile şi evitarea
acestora;
 - responsabilizarea beneficiarului cu privire la consecinţele
propriilor acţiuni;
- cultivarea relaţiilor de cooperare, toleranţă şi acceptare;
- cultivarea emoţiilor şi sentimentelor pozitive;
- cunoaşterea, consolidarea şi respectarea normelor sociale în
vederea unei bune integrări sociale;
- adoptarea deciziilor în raport cu efectele survenite pe termen
lung.

Constatări:
Minorul Popescu Radu s-a născut la data 25.05.1999, în localitatea Reşiţa,
judeţul Caraş-SeverÎn şi provine din căsătoria numiţilor: Popescu Ioana şi Popescu
Mirel.
Copilul Popescu Radu locuieşte împreună cu părinţii săi, precum şi cu
cei trei fraţi ai săi: Popescu Elena (9 ani), Popescu A. (7 ani), P.S. (6 ani). Copilul
în cauză are aspect fizic plăcut şi îngrijit. Acesta traversează perioada pubertăţii,
caracterizată de următoarele dominante specifice:
- pe plan intelectual copilul traversează stadiul operaţiilor formale,
gândirea este specifică şi nespecifică, cu menţiunea că în pubertate este prezentă
operativitatea nespecifică, dar se schiţează şi cea specifică;
- în planul voinţei se exersează caracterul conştient, voluntar al conduitei;
- activitatea fundamentală este învăţarea atât sub forme incidentale, cât şi
organizate;
- comportamentul moral se individulaizează prin câteva particularităţi care
ţÎn de prezenţa normelor morale şi percepţia asupra acestora.
În urma evaluării de către consilier s-a constatat faptul că, minorul în
cauză este dezvoltat normal din punct de vedere fizic în raport cu vârsta sa
cronologică, în schimb din punct de vedere mintal se evidenţiază caracteristici ale
retardului mintal ilustrate de faptul că minorul la care ne referim nu ştie să scrie şi
să citească aproape deloc este confuz, are privirea pierdută şi nu manifestă coerenţă
în afirmaţiile sale. Gândirea sa este limitată şi prezintă o viziune infantilă asupra
vieţii.
Copilul are dificultăţi în a purta o discuţie şi răspunde în mod defectuos sau
inadecvat întrebărilor formulate de către asistentul social. Exprimarea orală a
copilului în cauză este limitată, acesta având un vocabular sărăcăcios, dominat de
cuvintele utilizate în limbajul informal.
Minorul în cauză este extravertit, socialbil şi comunicativ. Pe plan
emoţional copilul prezintă trăiri intense, impulsivitate şi nervozitate excesivă.
Comportamentul copilului este dominat de tendinţa de dominare şi de dorinţa
imperioasă de a-şi impune punctul de vedere şi de a fi acceptat de către cei din jur,
în special de cei din anturajul său. Copilul are nevoie de reguli clare şi ferme din
parte părinţilor săi, precum şi de măsuri severe în vederea corectării
comportamentului său deviant. De asemenea, băiatul trebuie să se detaşeze de
influenţa nocivă a anturajului şi să respecte cuvântul şi învăţăturile părinţilor săi.
Minorul la care ne referim nu răspunde în mod pozitiv la infulenţa familiei
sale şi ignoră sfatul mamei lui, care încearcă să-l aducă pe calea cea bună.
Deşi are doar 13 ani, copilul în cauză a început să fumeze dar afirmă că a
renunţat la acest viciu de o saptămână, fiind hotărât să nu se mai apuce.
Minorul la care ne referim este o fire energică şi impulsivă. Acesta caută în
permanenţă o nouă activitate în care să se implice şi se plictiseşte foarte repede.
Copilul este elev în clasa a 5-a, însă rezultatele sale şcolare sunt foarte
slabe, fapt care a determinat apariţia repetenţiei. Minorul nu ştie să scrie sau să
citească bine şi are tendinţa de a neglija în continuare activităţiile cu caracter
educativ.
Referitor la infracţiunea comisă, minorul în cauză îşi asumă culpabilitatea
şi îşi exprimă regretul faţă de acest incident, luându-şi angajamentul de a nu mai
comite astfel de fapte.
 Totodată copilul povesteşte deschis depre împrejurarea în care a fost
comisă fapta, recunoscând faptul că a stat de pază, împreună cu prietenul său G., în
timp ce o altă persoană a sustras pet-urile, iar apoi i-au cerut acesteia sa le ofere şi
lor câteva pet-uri. Copilul afirmă că nu a sustras el pet-urile, ci doar l-a ajutat pe
cel care le-a luat din magazin.

Planul de interventie:
Având în vedere situaţia copilului acesta va beneficia de consiliere timp de
6 luni de zile, perioadă în care consilierul încearcă să ajute minorul să dobândească
un comportament adecvat vârstei acestuia. Consilierea va continua până când se
va considera ca minorul nu mai reprezintă un pericol pentru societate sau pentru
el.
Deasemenea consilierul recomandă înscrierea minorului la o şcoală
specială unde va primi ajutor specializat, minorul în vârstă de 13 ani, neştiind să
scrie şi să citească, evidenţiind caracteristici ale retardului mintal. Mama minorului
va trebui să îi acorde mai multă atenţie decât îi acorda înaintea incidentului
petrecut, bineînţeles urmând sfatul consilierului referitor la modul în care va trebui
să se comporte cu copilul de acum înainte.
Studiul urmăreşte traiectoria socială a minorului ce a comis o infracţiune,
pentru a evidenţia influenţa factorilor negativi asupra comportamentului minorului.
În continuare voi încerca să urmaresc un caz în care un minor a comis o
infracţiune.

Obiectivele cercetării:
. Abordarea unor metode de cercetare care sa permită verificarea
ipotezelor;
. Identificarea cauzelor ce au determinat comportamentul necorespunzător;
. O prezentare succintă a măsurilor folosite în cadrul procesului de
resocializare.
    
    Ipotezele cercetării:
. Un anturaj negativ din punct de vedere social duce la formarea
comportamentelor neadecvate în rândul minorilor;
. Măsurile de supraveghere din cadrul procesului de resocializare duc la
corectarea comportamentelor;

Instrumente de lucru
În realizarea cercetării am utilizat următoarele instrumente de lucru:
interviul, observaţia directa şi analiza documentelor.
Interviul-convorbire aplicat minorului, părinţiilor, vecinei, dirigintelui mi-a
permis obţinerea unor informaţii cu privire la situaţia şcolara a minorului, mediul
în care locuieşte, comportamentul minorului şi cauzele care l-au determinat sa
comită infracţiunea.
Observaţia directa, metoda pe care am utilizat-o complementar cu interviul
mi-a permis elaborarea ipotezelor de lucru.
Analiza documentelor (referate de evaluare, anchete sociale) mi-a permis
culegerea mai multor informaţii cu privire la situaţia familiala şi şcolara a
minorului.

Primul interviu este luat mamei inculpatului

CONSILIER- Numele dumneavoastră şi relaţia cu POPESCU RADU
POPESCU IOANA- POPESCU IOANA mama lui POPESCU RADU
CONSILIER - Ce vârsta aveţi?
POPESCU IOANA- Am 43 de ani.
CONSILIER- Ce studii aveţi şi cu ce va ocupaţi?
POPESCU IOANA- Am terminat Liceul Dragalina secţia uman iar acum
lucrez ca vânzătoare la un magazin.
CONSILIER- De cat timp lucraţi la acest magazin?
POPESCU IOANA- Lucrez de 4 ani.
 CONSILIER- Ce venit aveţi?
POPESCU IOANA- Am un salariu de 400 lei pe luna.
CONSILIER- Cum se numeşte şotul dumneavoastră ?
POPESCU IOANA -POPESCU MIREL
CONSILIER- Ce studie are?
POPESCU IOANA- El a terminat Liceul general Dragalina
CONSILIER- Unde lucrează în prezent şotul dumneavoastră şi ce venit
are?
POPESCU IOANA- Lucrează de 6 ani ca lăcătuş şi are un salariu de 700
de lei
CONSILIER- Alţi copiii în afara de POPESCU RADU?
POPESCU IOANA- Da.
CONSILIER- De cat timp sunteţi casatorii?
POPESCU IOANA- De 14 de ani.
CONSILIER- Va confruntaţi cu probleme financiare?
POPESCU IOANA- Banii pe care ii câştigam nu ne ajung sa ducem o viata
decenta.
CONSILIER- Aveţi persoane în familie care sa sufere de vreo boala fizica
sau psihica?
POPESCU IOANA- Nu.
CONSILIER- Dumneavoastră sau şotul aţi avut vreodată probleme cu
justiţia?
POPESCU IOANA- Nu.
CONSILIER- Care sunt relaţiile în familia dumneavoastră? Cum va
intelegeti cu şotul şi copilul dumneavoastră?
POPESCU IOANA- Cu şotul mă înţeleg foarte bine. Cu POPESCU RADU
m-am interes bine pana acum un an dar de atunci s-a împrietenit cu doi colegi care
l-au atras spre băutura.
CONSILIER- Aţi mai avut probleme cu el?
 POPESCU IOANA- Da, a fost prins consumând băuturi alcoolice în şcoala
şi a fost exmatriculat pentru o saptamana.
CONSILIER- Când s-a întâmplat acest eveniment?
POPESCU IOANA- Acum o luna.
CONSILIER- Ce situaţie şcolara are?
POPESCU IOANA- Pana acum un an nu am avut treaba cu el, era un copil
cuminte, mergea la şcoala şi avea note bune. Acum insa este repetent şi în situaţie
de corigenta la câteva materii şi are foarte multe absente, nu ştim daca reuşeşte sa
termine clasa, credem că va repeta pentru a 2-a oară.
CONSILIER- Are în anturajul sau prieteni care au avut probleme cu
justiţia?
POPESCU IOANA- Da, prietenii lui consuma şi foarte mult alcool.
CONSILIER- Ce spune el acum?
POPESCU IOANA- Spune ca era beat şi ca nu a ştiut ce face şi ca ii pare
râu pentru ce a făcut.

Al doilea interviu este luat inculpatului

CONSILIER- Numele şi data naşterii.
POPESCU RADU- POPESCU RADU 25.05.1999
CONSILIER- Ce ocupaţie ai?
POPESCU RADU- Elev
CONSILIER- Povesteşte ce s-a întâmplat în noaptea de 15.04.2012.
POPESCU RADU- În seara de 15.04.2012 am spart un mgazin.
CONSILIER- Ai consumat băuturi alcoolice în seara aceea?
POPESCU RADU- Da.
CONSILIER- Ce cantitate?
POPESCU RADU- 3 beri
CONSILIER- Erai în stare de ebrietate?
POPESCU RADU- Eram ameţit, cred ca da.
CONSILIER- Obişnuieşti sa consumi băuturi alcoolice des?
 POPESCU RADU- Seara când ies cu prietenii mai bem câte o bere.
CONSILIER- în ce relaţii te afli cu părinţii tai?
POPESCU RADU- Nu prea ne înţelegem, lor nu le plac prietenii mei, nu
vor sa mă lase sa umblu cu ei.
CONSILIER- De ce crezi ca nu sunt de acord cu prietenii tai?
POPESCU RADU- Ei zic ca ei mă invita sa beau.
CONSILIER- Dar am interes ca ai avut unele probleme la şcoala din cauza
ca ai consumat băuturi alcoolice în incinta scolii?
POPESCU RADU- Da, am fost exmatriculat.
CONSILIER- Obişnuieşti sa consumi des băuturi alcoolice la şcoala?
POPESCU RADU- Nu prea des, câteodată când e ziua unui coleg.
CONSILIER-LA şcoala ai multe absente?
POPESCU RADU- Am.
CONSILIER- Situaţia ta şcolara care e?
POPESCU RADU- Sunt în situaţie de corigenta la patru materii, anul trecut
a fost repetent.
CONSILIER- Ai mai avut probleme cu politia pana acum?
POPESCU RADU- Nu.
CONSILIER- Ce părere ai despre cele întâmplate?
POPESCU RADU- Îmi pare râu.
CONSILIER- Credeai ca o sa fi prins?
POPESCU RADU- Nu ştiu.
CONSILIER- Ce vrei sa faci acum?
POPESCU RADU- Nu ştiu cred ca o sa încerc sa-mi termÎn şcoala.
CONSILIER- Ai interes cât de grav este ce ai făcut?
POPESCU RADU- Da.

Etapa a II a întocmirea referatului de evaluare

I. Introducere:
Numele şi prenumele inculpatului: POPESCU RADU
 Data şi locul naşterii: 25.05.1999 Reşiţa
Fapta pentru care subiectul este inculpat: furt calificat (art.209 Cod Penal ).
Instanţa de judecata care a solicitat referatul de evaluare: Tribunalul de pe
lângă Parchetul Judecătoresc Reşiţa.
Numărul dosarului penal 7239/2012
Termenul de judecata:25.04.2012
Numărul şi data adresei de sesizare din partea instanţei de
judecata:7239/25.04.2012
Numele şi prenumele consilierului responsabil de caz: MARIUS
CLAUDIU
II. Surse de informare:
. Dosar penal;
. POPESCU RADU inculpatul în cauza;
. POPESCU IOANA mama inculpatului;
III. Date despre persoana pentru care a fost solicitat referatul de
evaluare
Mediul familial şi social
Inculpatul POPESCU RADU în vârsta de 13 ani este fiul lui POPESCU
MIREL şi POPESCU IOANA
Familia minorului este compusa din următoarele persoane:
.POPESCU MIREL tatăl inculpatului, 43 de ani, lucrează ca lăcătuş de 6
ani, având un salariu de 700 lei/ luna.
.POPESCU IOANA mama inculpatului, 43 de ani, lucrează ca vânzătoare
de 4 ani, având un salariu de 400 lei pe luna.
Relaţiile dintre părinţi sunt stabile fiind casatorii de 14 ani în aceasta
perioada nu a avut loc nici un eveniment major care sa fi dus la ruperea sau
alterarea relaţiilor familiale.
Problema cu care se confrunta acum familia este angajarea fiului lor,
POPESCU RADU, intr-un grup de prieteni alături de care absentează de la şcoala,
consuma băuturi alcoolice.
 În prezent minorul locuieşte cu familia sa, având o locuinţa stabila, casa
unde locuieşte familia este formata din trei camere şi dependinţe, minorul având
condiţii bine de locuit.
Imaginea familiei inculpatului în societate este buna, nici un membru nu a
fost implicat în altercaţii cu vecinii, şi nu a fost cercetat sau condamnat penal.
Situaţia financiara a  familiei este buna având un venit stabil de 1100 lei/
luna .
Anturajul inculpatului este format din persoane cu comportamente
(asociale) prosocial, cum sunt cei doi colegi, alături de care inculpatul absentează
de la şcoala, consuma substanţe alcoolice.

Nivelul instrucţiei şcolare:

Inculpatul POPESCU RADU a terminat primele 4 clase la Şcoala Generala
cu clasele I-VIII din Reşiţa.
După comiterea actului infracţional, inculpatul dorate să-şi termine studiile
gimnaziale şi să-şi continue şcoala urmând apoi a-şi căuta un loc de munca.
Inculpatul pana la comiterea acestei infracţiuni nu a mai avut probleme cu
sistemul juridic, fiind la prima abatere de natura penala.
Comportamentul înainte şi după savarsirea infracţiunii
Înainte de comiterea faptei pentru care este judecat POPESCU RADU nu a
mai fost cercetat de organele de politie pentru alte fapte penale, nu a creat
probleme majore pentru familie dar a manifestat un mare dezinteres fata de şcoala.
După comiterea faptei, minorul nu mai are legături cu cei doi colegi, el
dorind să-şi termine studiile gimnaziale, regretând fapta comisa.
IV. Factori care influenţează sau pot influenta conduita generala a
persoanei pentru care s-a întocmit referatul de evaluare
Factori de natura sa inhibă dezvoltarea comportamentului
infracţional:
. se afla la prima abatere de natura penala, neavând antecedente penale;
. condiţiile de locuire sunt foarte bune;
 . în familia acestuia nu au existat persoane care sa fi comis acte
infracţionale;
. părinţii îl sprijină moral şi financiar pe inculpat
. modelele din familia sa sunt modele pozitive, din punct de vedere social,
pentru devenirea comportamentala a minorului;
. regreta fapta comisa şi conştientizează consecinţele negative ale
comportamentului sau;
. doreşte să-şi termine studiile şi să-şi găsească un loc de munca.
Factori de natura sa favorizeze comportamentul infracţional:
. tendinţa de a intra în anturaje proinfractionale
. consumul de alcool şi consecinţele acestuia asupra comportamentului
individului, implicarea în acte delincvente;
. uşor influenţabil de câtre colegi;
. situaţie şcolara deficitara.
Riscul savarsirii unei noi infracţiuni
Analizând următoarele categorii de factori putem spune ca riscul savarsirii
unor noi infracţiuni de câtre minorul POPESCU RADU sunt medii.
Perspectiva de reintegrare în societate
Având în vedere informaţiile pe care le deţinem: faptul ca se afla la prima
abatere, beneficiază de un mediu familial stabil, părinţii îl susţin, are o situaţie
locative buna, regreta actul infracţional comis, conştientizează consecinţele
savarsirii unei noi infracţiuni, faptul ca are tendinţa de a intra în anturaje
inadecvate, consuma alcool, precum şi faptul ca si-a neglijat obligaţiile şcolare,
putem spune ca minorul POPESCU RADU are şanse medii de a-si îndrepta
conduita.
Pentru a-si corecta comportamentul minorul POPESCU RADU trebuie sa
aibă în vedere eliminarea celor mai importanţi factori favorizanţi ai
comportamentului infracţional
Pentru corectarea comportamentului se vor lua următoarele masuri:
. crearea unei motivaţii pentru schimbare;
 . supraveghere mai stricta din partea părinţiilor;
. adoptarea de câtre minor a unor norme şi valori sociale pozitive;
. sa se angajeze intr-o activitate reactiva, dezirabila social, care sa-i ocupe
timpul liber.

Etapa a III a întocmirea planului de supraveghere

Instanţa judecătoreasca a dat sentinţa în cazul minorului POPESCU
RADU, acesta a primit un an de închisoare cu suspendarea executării sub
supraveghere ( condiţionând faptul că în perioada judecării cazului, minorul s-a
reintegrat atât în mediul familial cât şi în mediul şcolar.

I. Introducere:
Numele şi prenumele inculpatului: POPESCU RADU
Data şi locul naşterii: 6.11.1992 Reşita
Fapta pentru care subiectul este inculpat: furt calificat(art.209 Cod Penal ).
Numărul hotărârii instanţei:

Măsurile impuse de instanţa de judecata persoanei condamnate:

. sa se prezinte trimestrial la sediul Serviciul de Supraveghere şi
Reintegrare Sociala;
. sa se angajeze intr-o activitate reactiva, dezirabila social, care sa-i ocupe
timpul liber.
 CONCLUZII
În viaţa fiecărui om pot exista momente când acesta se simte nesigur, trist,
dezorientat, deprimat sau neajutorat. De multe ori, această stare este însoţită de
scăderea randamentului în activitate, probleme în familie sau în plan social.
Aceasta nu înseamnă însă că este vorba de o boală psihică ci doar de o risc de
moment ce se poate depăşi de cele mai multe ori doar cu ajutorul psihoterapiei,
fără medicamente. A lăsa să se permanentizeze o astfel de stare poate duce la
fixarea unor modele de comportament dezadaptativ, situaţie în care intervenţiile
viitoare vor fi mai dificile şi de lungă durată. Trebuie să pornim de la convingerea
că fiecare om dispune de suficiente resurse interioare de autoreglare şi
autovindecare.
Copilul Popesc Radu a săvârşit infracţiunea de sustragere de obiecte
străine, nefiind conştient de caracterul ilicit al acţiunii, inconştient de gravitatea
faptei sale şi de repercusiuni, manifestând un comportament deviant, ca reacţie
spontană la acţiunile celorlalte persoane din anturajul său.
În prezent copilul regretă fapta comisă. Minorul în cauză menţionează că
nu va mai comite astfel de fapte reprobabile şi că va adopta un comportament
adecvat situaţiilor cotidiene.
Se recomandă consiliere sportivă şi motivaţională, orientarea energiei copilului
spre activităţi pozitive, precum şi o supraveghere mai strictă din partea părinţilor.

BIBLIOGRAFIE

1. Bocşa, Eva, Consiliere în Asistenţa Socială, note de curs, Bucureşti,

2008;
2. Buzducea, Doru, Aspecte contemporane în Asistenţa Socială, Iaşi,
Editura Polirom, 2005;
3. Dumitru, Ion, Al., Consiliere psihopedagogică: baze teoretice şi
sugestii practice, Iaşi, Editura Polirom, 2008.
4. Fugăreţu, Roxana, Psihopedagogie specială, note de curs.
5. Georgescu, Matei, Introducere în consilierea psihologică, Bucureşti,
Editura Fundaţiei România de mâine, 2004.
6. Holdevici, Irina, Valentina, Neacşu, Consiliere psihologică şi
psihoterapie în situaţiile de risc, Bucureşti, Editura Dual Tech, 2006.
 7. Holdevici, Irina, Valentina, Neacşu, Psihoterapia de scurtă durată,
Bucureşti, Editura Dual Tech, 2004.
8. Holdevici, Irina, Valentina, Neacşu, Sisteme de psihoterapie şi
consiliere psihologică, Bucureşti, Editura Kullusys, 2008.
9. Neamţu, George, Tratat de asistenţă socială, Iaşi, Editura Polirom,
2003.