CUPRINS

ARGUMENTp. 4
CAPITOLUL I EDUCAIA PRECOLAR N CONTEXTUL SOCIETII
CONTEMPORANE
1.1. Educaia precolar i perspectivele dezvoltrii personalitiip. 8

1.2. Rolul educaiei n formarea personalitii...p. 11

1.2.1. Relaia maturizare...p. 11

1.2.2. Relaia educaie-dezvoltarep. 13

1.3. Rolul autoeducaiei n formarea personalitii..p. 14

1.4. Dezvoltarea stadial a personalitii..p. 14

1.4.1. Conceptul de stadii ale dezvoltrii personalitii.. p. 14

1.4.2. Teorii ale dezvoltrii stadiale ale personalitii..p. 15

1.5. Educaia timpurie n perspectiva noilor educaii..p. 17

1.5.1. Note distinctive ale educaiei timpurii....p. 17

1.5.2. Argumente n favoarea educaiei timpurii......p. 18

CAPITOLUL II PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PRECOLAR

2.1. Contextul general al evoluiei copilului precolar...p. 24

2.2. Substadiile precolaritii..p. 25

2.2.1. Precolarul mic (3 ani-4 ani)...p. 25

2.2.2. Precolarul mijlociu (4 ani-5ani)p. 26

2.2.3. Precolarul mare (5 ani-6/7 ani).p. 27

2.3. Coordonate ale dezvoltrii psihice a precolaruluip. 28

2.3.1. Motricitatea-baz a dezvoltrii psihice a copiluluip. 28
 2.3.2 Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la precolari.........p. 29

2.4. Dezvoltarea intelectual - Intelectul i procesele cognitive

superioare..p. 32

2.5. Coordonate ale dezvoltrii fizice a precolarului........p. 42

2.5.1. Stadii ale dezvoltriip. 42

2.5.2. Etape de dezvoltare.......p. 43

2.5.3. Vrsta precolarp. 44

2.6. Socializarea, autonomia si profilul afectiv..p. 48

2.6.1. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii.p. 48

2.6.2. Trsturile de personalitate ale copiilor, variabile importante n

dezvoltarea autonomiei......p. 52

2.7. Aptitudinea de colaritate

2.7.1. Aptitudinea de colaritate - sarcina fundamental a

nvmntului.p. 54

2.7.2. Dezvoltarea limbajului n formarea aptitudinii de colaritate....p. 56

2.7.3. Locul limbajului n cadrul aptitudinii de colaritate..p. 58

2.8. Metode de tehnici i de cunoatere a personalitii copilului

precolar.p. 61

CAPITOLUL III - Aspecte metodologice privind dezvoltarea psiho-fizic a

copilului precolar din perspectiva educaiei precolare. Moduri i
formele de activitate i dezvoltarea psiho-fizic a precolarului
 3.1. Jocul - element central al formrii i dezvoltrii personalitii

precolarului..p. 72

3.2. nvarea. Asigurarea continuitii ntre activitatea de joc i

activitatea de nvarep. 78
3.2.1. Jocuri de micare...p. 85

3.2.2. Jocuri didactice matematicep. 86

3.2.3. Jocuri didactice pentru educaia ecologic.p. 89

CAPITOLUL IV STUDIU DE CAZ INTRAREA COPIILOR N CLASA I

4.1. Obiectivele cercetrii...p. 91

4.2. Ipoteza cercetriip. 92

4.3. Designul cercetrii.p. 92

4.4. Analizarea i interpretarea rezultatelorp. 94

CONCLUZII....p. 118
BIBLIOGRAFIE SELECTIV....p. 121
ANEXE.p. 123
 ARGUMENT

Ca prim etap a sistemului de nvmnt, grdinia de copii are o importan

covritoare n formarea personalitii tinerei generaii deoarece vrsta copiilor de
care se ocup este cea a maximei plasticiti i receptiviti, a deschiderii spre
lume, a curiozitii nemrginite, a motivaiei maxime de a cunoate tot ce exist n
jur.
Cu toate progresele fcute de tiin, cunoaterea copilului nu a fost epuizat.
Cunoatem ndeajuns copilul i copilria? Fiecare copil este unic n felul su, eset
o personalitate n devenire. S-l cunoatem ndeaproape, s-l cluzim pe treptele
evoluiei, s-i modelm personalitatea reprezint competenele prioritare ale
oricrui educator. Aadar copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu ct mai multe
anse de succes dezvoltarea personalitii lui. Pe temelia la care contribuim noi,
educatorii alturi de prini se va cldi viitoarea personalitate, omul de mine.
nconjurndu-l cu afectivitate i ghidndu-l cu dragoste treptat de la lumea
imaginar la realitatea vieii, copilul este trasmis n mediul social reuind s fac
fa cu succes greutilor i obstacolelor de mai trziu. Prinii i dasclii trebuie s
fie modele de personalitate pentru copii, spiritualitatea unora hrnindu-se din
spiritualitatea celorlali.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece am avut posibilitatea s observ
evoluia copiilor de la grdini pn la primele clase ale colii primare i m bucur
c sub ndrumarea mea au crescut i i-au dezvoltat personalitatea. Fiind aproape
de sufletul lor, mi este uor s le neleg nedumeririle specifice vrstei i nu numai
s le rspund ntrebrilor pline de inocen, ci i s-i stimulez s pun ntrebri din
ce n ce mai inteligente. n orice profesie ar lucra, omul societii moderne are
nevoie de pregtire de specialitate care, n condiiile actuale se cere a fi ct mai
temeinic i mai cuprinztoare. Cunoaterea ndeaproape a copilului de ctre
educator este premisa creterii calitii instructiv-educative; pentru aceasta am
cutat s studiez lucrri recente, articole aprute n literatura de specialitate care
trateaz personalitatea precolarilor.
Educatorul este ntr-o permanent comuniune spiritual cu copilul fiind astfel
capabil s-i corecteze comportamentul i chiar temperamentul fr a-i impune
reguli stricte ci doar prin mimica prietenoas i glasul cald. El nu este un om
simplu transmitor de cunotine, ci un modelator de personaliti, un formator.
Nici un om nu se poate simi mai mplinit dect dasclul ai crui elevi s-au
descurcat n via i a cror personalitate poart amprenta druirii sale! Ct de
fericit se simte atunci cnd un elev ndrumat de el pe primele crri ale vieii atinge
performane, ajungnd un model n societate!
Modernizarea nvmntului este o necesitate derivat din cerinele
dezvoltrii societii contemporane, din experiena practic acumulat i din
posibilitile pe care le ofer azi tiinele educaiei.
nvmntul este o instituie social dinamic i cu variate intercondiionri
naionale i internaionale. Ultimii 20 de ani se caracterizeaz prin transformri
profunde n toate activitile. Niciodat educaia tinerei generaii (pregtirea pentru
a se adapta la o lume n continu schimbare) n-a stat, ca azi, n atenia lumii ntregi.
Problema adaptrii colii la cerinele noi ale dezvoltrii sociale, organizarea ei n
pas cu marile cuceriri ale revoluiei tehnico-tiinifice, preocup forurile
guvernamentale i de specialitate din toae rile lumii, corpul profesoral i masele
tineretului de pretutindeni.1
Reforma nvmntului- moment de rscruce pentru coala romneasc-
reprezint un act de maxim rspundere social.
Reforma nvmntului trebuie privit ca un proces continuu, adaptat
condiiilor concrete. Conceput ca un complex de cercetri concrete, reforma
nvmntului s-a axat pe ancheta de opinie ntreprins n rndul principalilor
actori ai procesului instructiv-educativ, adic al cadrelor didactice, al elevilor
precum i al prinilor.
Trebuie s se in seama n cadrul reformei, de compatibilitatea dintre
schimbrile ce vor avea loc i tradiiile deja existente, specifice nvmntului
romnesc.2
Tradiia valoroas a nvmntului romnesc constituie suport pentru
revigorarea la cote nalte a sistemului instituionalizat de pregtire pentru via a
tinerei generaii.
Legea educatiei nationale prevede ca ideal educaional al colii, dezvoltarea
liber i armonioas a individualitii umane, formarea personaliti autonome i
creative.
Legea educatiei nationale a creat cadrul pentru atingerea unor obiective
concrete ale reformei, viznd:
un nvmnt diversificat care permite i stimuleaz rute individuale de
pregtire;
un nvmnt care ncurajeaz competiia i favorizeaz nnoirea;
un nvmnt cu standarde ridicate, orientat spre cercetare tiinific;
un nvmnt compatibilizat cu sistemele europene i, n acest sens,
1
Al. Popescu-Mihieti, Criterii psihopedagogice de organizare eficient a situaiilor de nvare. Ed. Conphys,
Rm. Vlcea, p. 21
2
Emil Pop, nvmntul primar, nr. 3-4/1995, Legea nvmntului-act normativ, fundamental
 internaionalizat.3
Unul dintre obiectivele concrete ale reformei este convertirea nvmntului
dintr-un nvmnt predominant reproductiv, ntr-unul, n esen creativ.
n nvmntul modern se pune accent pe activitatea elevului- nvmntului
activ- i pe capacitatea de a investiga i descoperi.
n contextul larg al reformei romneti n educaie, un loc aparte l ocup
perioada precolaritii, care, conform datelor i concluziilor formulate de
specialitii n pedagogie, psihologie i antropologie, este decisiv pentru evoluia
ulterioar a copilului n etapa achiziiilor fundamentale.
La nivelul segmentului precolar se contureaz dezvoltarea unei noi abordri
educaionale innd seama de succesiunea producerii unor schimbri dorite n
comportamentele copilului de astzi, o abordare care mbin ideile pedagogiilor
alternative moderne, cu cele ale pedagogiei tradiionale romneti corespunztor
exigenelor reformei.
Reforma nvmntului precolar a cuprins reevaluarea programelor colare
ceea ce a dus la clasificarea finalitilor pe trepte de nvmnt.
Finalitile nvmntului precolar sunt:
asigurarea dezvoltrii normale i depline a copilului precolar, valorificnd
potenialul fizic i pishic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu al
copilului, de nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental-jocul;
mbogirea capacitii copilului precolar de a intra n relaie cu ceilali
copii i cu adulii, de a interaciona cu mediul, de a-l cunoate i de a-l
stpni prin explorri, exerciii, ncercri, experimentri;
sprijinirea copilului precolar pentru a dobndi cunotine, capaciti i
aptitudini necesare activitii viitoare n coal, precum i vieii sale
ulterioare n societate.
3
Andrei Marga, Privire n viitorul nvmntului romnesc, n coala romneasc, nr. 1-2/1998
 Curriculum pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistematic, n
vederea asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i categoriile de
activiti din nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
nvmntul precolar se afl acum ntr-un proces de restructurare i
revalorizare, de racordare la noutile existente pe plan mondial, n acest domeniu
i, ca atare, este de datoria cadrelor didactice s arate c schimbarea st n puterea
lor.4
CAPITOLUL I

Educaia precolar n contextul societii contemporane

1.1. Educaia precolar i perspectivele dezvoltrii personalitii

Grdinia de copii a avut i are un loc important n procesul de pregtire a

copiilor. Scopurile educaiei precolare sunt orientate pe ntregirea i accelerarea
formrii unor capaciti ce contureaz personalitatea, n raport cu specificul vrstei
cronologice i individuale, urmrind deschiderea orizontului cultural i pregtirea
copilului pentru coal.
Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personaliti dinamice,
creatoare, active aa cum este prefigurat n finalitile educaiei, grdinia de copii
mpreun cu familia i cu societatea civil i concentreaz eforturile pentru

4
Alexandru ion, Programa nvmntului precolar n contextul reformei nvmntului, Revista nvmntului
precolar, nr. 3-4/2000
asigurarea unui nvmnt precolar de calitate, cu valene preponderent
formative, eficient i centrat pe trebuinele copiilor.
Dup familie, grdinia constituie prima experien de via a copilului n
societate. Grdinia este o instituie de educaie cu o via social proprie,
structural diferit de cea de familie, chair dac pstreaz amprenta atmosferei
familiare.
Aceast instituie l aeaz ntr-un cadru nou prin dimensiunile i coninutul
su. Aici copilul ia cunotin cu activiti i obiecte care-i stimuleaz gustul
pentru investigaie i aciune, l provoac s se exprime i i propune incipient,
angajarea n relaii sociale de grup.
Copilul precolar ncepe s-i defineasc treptat nceputul personalitii sale.
Cu toate c n rile avansate s-a reuit coborrea vrstei de integrare n coal
la 6 ani, n Romnia post-decembrist s-a luat msura revenirii la colarizarea
copiilor de la 7 ani.
Tendina actual n ara noastr este de a cobor din nou vrsta de integrare n
coal la 6 ani.
Care este vrsta optim a solicitrilor fizice i psihice organizate de adult
pentru dezvoltarea optim a copilului?
Cu ct copilul este mai solicitat de factorii excitatori cognitivi, psihomotori,
afectivi cu o intensitate optim, cu alternan tonic, cu att acumulrile
asimilatorii sporesc, se formeaz structurile intelectuale i, prin consum energetic,
sporesc funciile segmentelor psihice receptoare de informaii i ale capacitilor
intelectuale de esenializare, conexiune, sinteze i restructurare dinamic a
competenei creative i adaptative.
 Un copil nu este niciodat prea tnr ca s nvee cu condiia ca modul de
solicitare intelectual s fie pe msura dezvoltrii sale biopsihice i s se
potriveasc cu lumea sa.5
Copilul trebuie aprat nu de propria-i dezvoltare, de propriile-i capaciti de
achiziie, el trebuie protejat de felul n care se concepe nvarea n coal, inabil a
se modela vrstelor.
Nu copilul trebuie s-i ntrzie intrarea n clasa nti, ci clasa nti i coala
primar, n ansamblu, trebuie s-i modifice viziunea i comportamentul
educaional de ntmpinare a copilului mai mult sau mai puin pregtit s-i
peasc pragul.6
Educaia precolar organizat este conceput astfel nct s se realizeze n
funcie de dou aspecte dominante: o prim treapt a socializrii i cea de-a doua a
pregtirii pentru coal.
Precolarul reprezint o personalitate n devenire, un viitor adult i nicidecum
un adult n miniatur. El trebuie cunoscut i educat n consecin, stimulat n
devenirea sa uman, sprijinit n educaie s-i dezvolte potenialul bio-psihic s-i
materializeze posibilitile, s dobndeasc acele competene care-l ndrum,
capacitile proprii i s-i formeze aptitudini care s-i serveasc integrrii colare
i apoi profesionale i sociale.
Educaia precolar contribuie alturi de familie, la sedimentarea primei trepte
a edificiului personalitii, ea fiind urmat de educaia colar, desigur fr a uita
pe tot parcursul i influena mediului social.
n viziunea reformatorilor, grdinia nu este izolat, ea influeneaz
personalitatea n formare a copilului concomitent cu ali factori i ntr-o alt

5
Al. Popescu Miheti, Criterii psihopedagogice de organizare eficient a situaiilor de nvare, Ed. Conpys, Rm.
Vlcea, p. 55
6
Magdalena Dumitrana, nvmntul primar, nr. 1/1998, Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru
copil
perioad dect coala, fapt pentru care i se acord locul cuvenit n efortul de
modelare a tinerei generaii.
Educaia precolar nu se reduce la pregtire inteletual, ci reprezint mai cu
seam educaia simurilor, a comportrii civilizate, a stpnirii de sine, a voinei, a
creativitii i autonomiei personale, a atitudinii pozitive fa de semeni i mediul
ambiant.
Eforturile de rennoire a educaiei precolare pun accentul pe aspectul
formativ educativ al procesului de influenare a dezvoltrii personalitii copilului
i pe utilizarea unor strategii didactice adecvate vrstei i caracteristicilor personale
ale fiecruia.7
Printr-o instrucie i educaie adecvat, copilul capt informaii suficiente
pentru vrsta sa despre mediul nconjurtor, i formeaz priceperea de a observa,
de a se exprima corect, de a opera cu mulimi de obiecte. Procesul nelegerii este
condiionat de participarea activ a copilului n procesul cunoaterii, prin
angajarea lui la descoperirea noului, prin problematizare. O condiie de baz este
ca jocul s rmn activitatea dominant din grdini.
O condiie a reuitei este valorificarea i extinderea experienei personale a
copilului. Prin gama de activiti dirijate i la liber alegere, educatorul
organizeaz, sistematizeaz, completeaz informaiile pe care le dein copiii la
intrarea n instituie i-i pregtete treptat pentru coal.
O preocupare major este accentuarea individualizrii procesului instructiv-
educativ pentru recuperarea unor ntrzieri, corectarea unor eventuale greeli ale
educaiei n familie i, mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potenialului
copiilor.

7
Elisabeta Voiculescu, Pedagogie precolar, Ed. Aramis, Bucureti, 2001, p. 15
 n abordarea modern a educaiei precolare, pedagogiile alternative aduc
completri la perspectivele formrii personalitii din punct de vedere al
concepiei, al metodologiei i al tratrii difereniate i anume:
activitatea este problema central n dezvoltarea persoanei deoarece prin
activitate se obin informaii, cunotinele dobndite se permanetizeaz, se
verific, se consolideaz;
nelegerea i cunoaterea copilului ca individualitate, ca element unic n
univers, irepetabil, cu particulariti distincte, sub aspect biofiziologic,
psihologic social, dau un sens mai profund aciunilor educatorului.
n grdiniele romneti au nceput, n urm cu 7-10 ani s ptrund
alternative pedagogice ca: pedagogia Waldorf, Petas; sistemul Head Start; Step by
Step; Montessori; Jena Petersen i altele. Reluate cu atenie i aplicate cu
discernmnt unele dintre acestea pot constitui alternative viabile, altele pot oferi
modele.

1.2. Rolul educaiei n formarea personalitii

1.2.1. Relaia maturizare-dezvoltare

Educaia este factor conductor i chiar hotrtor al formrii personalitii.

Toate funciile sunt exercitabile. Fiecare om are suficiente spaii i rezerve
biopsihice s nvee mai mult. De aceea astzi se vorbete mai mult de
maturizare i nvare dect de dispoziii ereditare i mediu.
Exist un anumit raport de interrrelaie ntre maturizare, educaie, dezvoltare.
Maturizarea este un moment al dezvoltrii continue de la copilrie la vrsta
adult. n psihologie, maturizarea se refer la fenomenul de stabilizare i
consolidare a structurilor psihice i comportamentale ale individului.
 Maturizarea se produce relativ spontan sub influena elementelor ereditare.
Acumulrile ei sunt incluse i condiioneaz procesul dezvoltrii.
Maturizarea cu mecanismele ei programate ereditar, direcionarea din interior,
n limite variabile, dezvoltarea individual, asigurnd echilibrul dintre individ i
mediu. Modificrile pe care maturizarea le produce nu sunt independente de cele
ale dezvoltrii, ele sunt incluse n configuraia fenotipic, proprie fiecrui individ.
Maturizarea sistemului nervos necesit exersarea lui funcional, punerea n
activitate, pentru a se realiza dezvoltarea activitii psihice. Exerciiul, nvarea,
pot grbi sau ntrzia maturizarea sistemului nervos.
Referitor la dezvoltare, se pot lua n discuie variate aspecte sau puncte de
vedere:
a crete, a se mri;
a evolua;
a amplifica o idee, o teorie;
a expune amnunit;
a produce, a degaja.
n ntrebuinarea pedagogic termenul dezvoltare are mai multe nelesuri:
dezvoltarea n general ca ncorporare de conduite i aptitudini noi;
dezvoltarea multilateral sau formarea unei personaliti complex
dezvoltate;
dezvoltarea intelectual sau dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere
(percepia, reprezentarea, gndirea, atenia, memoria, imaginaia);
dezvoltarea sentimentelor intelectuale (curiozitatea tiinific, certitudinea
adevrului);
dezvoltarea intereselor cognitive i a motivelor nvrii;
dezvoltarea dispoziiilor i capacitilor creatoare (inventivitatea,
flexibilitatea gndirii, cutezana);
 dezvoltarea abilitilor i tehnicilor necesare activitii intelectuale
(priceperi, deprinderi, aciuni mentale);
dezvoltarea afectiv (dezvoltarea capacitii de a avea emoii i
sentimente).
Procesul dezvoltrii implic progresul, nlocuirea logic a vechiului prin nou.

1.2.2. Relaia educaie-dezvoltare

Cele dou fenomene se afl ntr-o relaie reciproc caracterizat prin aceea c
dezvoltarea apare succesiv drept efect i premis a educaiei.
Ca aciune social, contient, ea poate stimula i accelera aportul celorlali
factori n procesul dezvoltrii. Formularea i dozarea exigenelor, atribuite cu care
este investit educaia, nu se fac n mod ntmpltor, ci pornind de la nivelul atins
n dezvoltarea psihic, de la cunoaterea condiiilor interne acumulate pn n acel
moment. n aceast ipostaz dezvoltarea nu apare ca premis a educaiei.
Cu tot caracterul lor polivalent, predispoziiile ereditare incumb i o latur
conservatoare, care impune anumite limite ce nu pot fi depite, orice exagerare
sau forare din partea educaiei putndu-se solda cu consecine negative pentru
dezvoltarea personalitii umane.
Relaia dintre educaie i dezvoltare cunoate oscilaii nu numai n funcie de
stadiile de evoluie a copilului ci i n funcie de etapa istoric i condiiile sociale
pe fondul crora se desfoar aciunea educaional.
Educaia are funcia de socializare i umanizare. Prin educaie copilul
asimileaz i interiorizeaz cultura i civilizaia epocii, valorile sociale, pe care le
nscrie n plan comportamental.
 1.3. Rolul autoeducaiei n formarea personalitii

n lucrarea Probleme fundamentale ale instruirii i educrii, prof. univ. dr.

Al. Popescu Mihieti include ntre trsturile definitorii ale educaiei i pe acelea
c activitatea se desfoar intenionat i contient. Intenionalitatea nu se refer
numai la cadrul didactic, ci i la elev.
Autoeducaia este activitatea contient, intenionat pe care un individ o
desfoar pentru formarea sau desvrirea propriei persoane n toate
componentele: intelectual, fizic, moral, estetic.8
n cadrul educaiei, influenele sunt organizate din exterior i vin din afar
dup concepia de via a celor care proiecteaz i desfoar educaia. n cadrul
autoeducaiei, subiectul este i obiectul educaiei, scopul fiind n conformitate cu
trebuinele, interesele fundamentale, aspiraiile i concepia proprie despre via.
Copilul nu tie de la nceput s-i autoorganizeze situaiile de nvare.
Contiina ansei propriei lui formri apare n procesul educativ. Un reuit proces
educativ trebuie s pregteasc elevul i s-l stimuleze petru autoeducaie, pentru a
cpta pe lng autonomia intelectual i profesional i priceperea cilor pe care
le poate utiliza n propria formare.
Omul nu este un produs inert al unor fore externe sau interne. El este ntr-o
mare msur constructor de sine, este opera voinei sale proprii.
Priceperi i deprinderi pentru autoeducaie se formeaz n cadrul educaiei.
Un proces educativ reuit este cel care stimuleaz pentru autoeducaie sursele
i cile care pot fi folosite n autoeducaie.

8
*** Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979, p. 41
 1.4. Dezvoltarea stadial a personalitii

1.4.1. Conceptul de stadii ale dezvoltrii personalitii

Dezvoltarea personalitii se manifest ca un proces stadial dinamic, ca o

succesiune de faze relativ distincte, dar i n interaciune cu un caracter progresiv
sistematic.
Stadiile sau fazele dezvoltrii personalitii sunt denumite i etape de vrst.

1.4.2. Teorii ale dezvoltrii stadiale ale personalitii

Istoria pedagogiei i psihologiei a cunoscut diverse teorii privind dezvoltarea

stadial a personalitii. Printre acestea se pot meniona:
teoria interpersonal sau a relaiilor interpersonale susinut de Sullivan
H.S. n lucrarea sa An interpersonal Theory of psychiatry aprut la New-York
n anul 1953. El a susinut c relaiile dintre persoane sunt generatoare de
particulariti noi, relativ asemntoare ntre indivizii grupului din aceeai etap de
vrst.
n funcie de caracterul relaiilor interpersonale i ale vrstei conologice, el a
stabilit urmtoarele etape de vrst: primul an de via, copilria, preadolescena,
adolescena trzie i vrsta adult sau maturitatea. El susine c profilul fiecrei
etape de vrst este influenat de interaciunea factorilor biologici i a factorilor
socioeducaionali, primii avnd o pondere mai mare la vrstele mici, iar ceilali
avnd o pondere mai mare n etapele mari de vrst.
teoria psihologic a individualitii, susinut de Erikson E., n lucrarea sa
Childhood and Society New-York, Norton, 1950, teorie abordat n spiritul
psihoanalizei clasice. El susine influena deosebit a factorilor de mediu cultural i
educaional determinnd anumite particulariti specifice i relativ comune
persoanelor din aceeai etap de vrst. El susine c fiecare etap de vrst se
caracterizeaz printr-o anumit criz, care se rezolv prin trecerea la o alt etap de
vrst.
Erikson E. remarc urmtoarele etape de vrst: vrsta sugarului, prima
copilrie, vrsta colar mic, vrsta de licean, tinereea, maturitatea trzie i
btrneea.
teoria dezvoltrii cognitive a personalitii susinut de ctre Jean Piaget, n
lucrarea sa Psihologia inteligenei, arat c personalitatea parcurge anumite
stadii operaionale de natur cognitiv (de cunoatere), astfel: stadiul inteligenei
senzoriomotorie, stadiul preoperaional, stadiul operaiilor formale, logic.
a. Stadiul senzoriomotor, cuprins ntre 0-2 ani.
Este principala form de manifestare a inteligenei prin aciunea practic cu
obiectele, cu ajutorul crora i formeaz scheme senzoriomotorii.
b. Stadiul preoperaional (de la 2, la 10-11 ani), cu substadiile:
gndirea simbolic, ntre 2 i 4 ani (folosirea de cuvinte ca substitute ale
obiectelor);
gndirea preoperatorie ntre 4-5-6-ani, cnd se dezvolt funcia semiotic,
pe baza nvrii limbajului i are loc conceptualizarea aciunilor;
gndirea cu operaii concrete, ntre 6-7 i 11-12 ani. n acest stadiu
acionnd cu obiectele i fenomenele, copilul reuete s interiorizeze
aciunile externe care, pe plan mintal devin operaii concrete ce stau la
 baza formrii conceptelor.
c. Stadiul operaiilor formale: de la 11-12-14 ani, substadiul operaiilor
formale i 14-16-17 ani, substadiul structurilor operatorii formale. Ctre sfritul
stadiului, preadolescentul poate gndi abstract construind raionamente ipotetico-
deductive.

1.5. Educaia timpurie n perspectiva noilor educaii

1.5.1. Argumente n favoarea educaiei timpurii

Copilria timpurie reprezint cea mai important perioad din viaa copilului,
ntruct este marcat de momente cruciale pentru succesul su de mai trziu, la
coal i n via. Intervenia adultului asupra copilului n aceast perioad este
fundamental. Educaia timpurie vizeaz intervalul de timp cuprins ntre natere -
pentru c din momentul cnd se nate copilul ncepe s se dezvolte i s nvee, i
pn la 6/7 ani - vrsta intrrii la coal. Educaia timpurie se realizeaz n att n
mediul familial, ct i n cadrul serviciilor specializate, precum crea sau grdinia.
Cercetrile din ultimii 30 de ani au evideniat corelaii semnificative ntre
mediu i dezvoltarea intelectual, ntre nvarea timpurie i nvarea care are loc
n alte etape ale vieii. Astfel, copiii crescui ntr-un mediu stimulativ au o
dezvoltare intelectual accelerat n comparaie cu cei crescui ntr-un mediu
restrictiv. De la natere i pn cnd cresc, copiii sunt persoane care au o
dezvoltare afectiv i o receptivitate special fa de diferitele categorii de stimuli,
aspect ce poate fi influenat de informaiile care le primete copilul din mediu,
precum i de calitatea procesrii acestora. Se impune astfel organizarea de ctre
practicieni a unor intervenii cu caracter formativ pentru a valorifica aceast
receptivitate.
Educaia timpurie este o necesitate n contextul social actual, deoarece
perioada cuprins ntre natere i 6/7 ani este cea n care copiii au o dezvoltare
rapid. Dac procesul de dezvoltare este neglijat, mai trziu, compensarea acestor
pierderi este dificil i costisitoare. Investiia n copii la vrste ct mai fragede
conduce, pe termen lung, la dezvoltarea social a acestora i la realizarea susinut
a drepturilor copiilor. Dac la nivelul educaiei timpurii sunt depistate i remediate
deficienele de nvare i psiho-comportamentale ale copiilor, deci nainte de
integrarea copilului n nvmntul primar beneficiile recunoscute se refer la:
performanele colare superioare, diminuarea ratei eecului colar i a abandonului.
Calitatea educaiei, a ngrijirii i proteciei copilului de la natere pn la 6/7
ani depinde de noi, toi cei care interacionm cu copiii, zi de zi: prini sau
educatori, consilier colar sau asistent medical toi acionnd coerent i avnd n
atenie permanent copilul i particularitile lui.
Educaia timpurie se constituie ntr-o abordare pedagogic ce acoper
intervalul de la natere la 6/7ani, interval n care au loc transformri profunde i
achiziii fundamentale n dezvoltarea copilului.
Documentele Conferinei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca
obiectiv Educaia pentru toi, subliniaz c nvarea ncepe de la natere i se
deruleaz pe tot parcursul vieii. De asemenea, conferina a adus n prim plan
necesitatea corelrii domeniilor sntii, al nutriiei i igienei, al proteciei sociale
cu sfera educaiei, o educaie bazat pe conceptul de dezvoltare cognitiv i
emoional a copilului prin care se urmrete valorificarea la maximum i n
context optim a potenialului acestuia. Educaia timpurie devine astfel prima
treapt de pregtire pentru educaia formal, pregtind intrarea copilului n
sistemul de nvmnt obligatoriu n jurul vrstei de 6/7 ani.

1.5.2. Note distinctive ale educaiei timpurii

copilul este unic i abordarea lui trebuie s fie holist (comprehensiv sub
toate aspectele dezvoltrii sale);
vrstele mici recomand o abordare integrat a serviciilor de educaie
timpurie (ngrijire, nutriie, educaie);
adultul/ educatorul, la nivelul relaiei didactice, apare ca un partener matur
de joc, care cunoate toate detaliile i regulile care trebuie respectate;
activitile desfurate n cadrul procesului educaional sunt adevrate ocazii
de nvare situaional;
printele este partenerul-cheie n educaia copilului, iar relaia familie
grdini comunitate este hotrtoare.9
Focalizarea pe educaia timpurie este fireasc, tiut fiind faptul c dezvoltarea
copiilor este rapid n aceast etap de vrst, iar valorificarea potenialului pe care
l are copilul creeaz pentru acesta premisele performanelor lui ulterioare.
Cercetrile n domeniul educaiei timpurii precolare au evideniat corelaii
puternice ntre frecventarea grdiniei i comportamente copiilor ca elevi. Mai
concret, remarcm:
progresul semnificativ n plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul
din care provin;
efectele pozitive asupra viitoarei integrri sociale i reducerea
comportamentelor deviante precum i a eecului colar;

9
Curriculum pentru nvmntul Precolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008
 descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
dezvoltarea abilitilor sociale prin interaciunile generate de mediul de
nvare;
comportamente centrate pe sarcin;
dezvoltare socio-emoional;
motivaie i atitudini pozitive fa de nvare.10
Educaia timpurie este baza educaiei i autoeducaiei continue ale viitorului
cetean, cruia ne pregtim s-i asigurm compatibilitatea cu valorile europene.
Ceea ce nva copiii n primii ani reprezint mai mult de jumtate dect vor nva
n tot restul vieii. Aadar, educarea omului trebuie nceput din copilrie,
componentele dezvoltrii sale fizice i psihice mergnd n paralel cu componentele
personalitii.
Promovarea n educaia precolar a noilor educaii (educaia ecologic,
educaia rutier, educaia sanitar, educaia pentru timpul liber, educaia pentru
democraie etc.) a presupus i mbuntirea practicilor educative prin introducerea
unor noi modaliti de realizare a obiectivelor propuse.
n grdini, demersurile educative se desfoar utiliznd cele mai eficiente
strategii didactice care s contribuie efectiv la dezvoltarea personalitii fiecrui
copil, la educarea pentru o mai bun convieuire n grupurile sociale, la
deschiderea personalitii umane ctre angajare, cooperare, comunicare, ncredere
i spirit novator. Forma de nvare a precolarului este imitaia. i cum societatea
contemporan ofer tot mai frecvent exemple negative, este explicabil de ce munca
educatoarelor devine tot mai grea. Educatoarea se afl ntr-o permanent cutare a
celor mai eficiente ci i mijloace prin care s contracareze influenele negative

10
Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, n Curriculum pentru
nvmntul Precolar, M.E.C.T., 2008
oferite. La grdini, educatoarea creeaz n faa copilului o imagine pe care copilul
s-o poat imita, iar atunci cnd greete este corectat, fr cuvinte jignitoare, prin
explicaii, convorbiri, n vederea clarificrii problemelor aprute i pentru a pstra
o constan n conduit.
Noile educaii reflect problematica lumii contemporane prin obiectivele
propuse care dau i denumirea fiecrei structuri de coninut stiinific, realizat ca
disciplin de studiu, conceput n plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar,
pluridisciplinar i chiar transdisciplinar.
Educaia ecologic sau educaia relativ la mediu vizeaz formarea i
cultivarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea
tehnologiilor industriale i postindustriale la scara social, care au nregistrat
numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existenei umane.
Pentru colarul mic este important:
s cunoasc importana calitii mediului pentru viat;
s cunoasc relaiile dintre om i mediu, interdependena dintre mediu i
dezvoltarea societatii;
s-i formeze atitudinea de respect fat de mediu i s-i dezvolte
comportamente responsabile.
O problem acut a civilizaiei o constituie protecia mediului, a naturii.
Dragostea copilului fa de natur poate fi cultivat la orice vrst.
Educaia pentru schimbare i dezvoltare vizeaz formarea i cultivarea
capacitilor de adaptare rapid si responsabil a personalitii umane la condiiile
inovaiilor i ale reformelor sociale nregistrate n ultimele decenii ale sec. al XX-
lea, n perspectiva sec. al XXI-lea.
Educaia pentru tehnologie i progres vizeaz formarea i cultivarea
aptitudinilor generale i speciale i a aptitudinilor afective, caracteriale i
motivaionale, deschise n directia aplicarii sociale a cuceririlor tiinifice n
condiii economice, politice i culturale specifice modelului societii
postindustriale de tip informational.
Educaia fa de mass-media vizeaz formarea i cultivarea capacitii de
valorificare cultural a informaiei furnizate de radio, televiziune, pres, n condiii
de diversificare i de individualizare care solocit o evaluare pedagogic
responsabil la scara valorilor sociale. Acest tip de educaie i propune nu numai
formarea unei atitudini adecvate i selective fa de informaia care l asalteaz pe
om n societatea contemporan, ci i de cultivarea receptivitii fa de valorile
culturale i de sensurile spirituale ale vietii.
Educaia sanitar vizeaz formarea i cultivarea capacitilor specifice de
proiectare i de organizare raional a vieii n condiiile rezolvarii unor probleme
specifice:
educaiei pentru petrecerea timpului liber;
educaiei casnice moderne;
educaiei nutriionale;
educaiei sexuale.
Educaia pentru timpul liber se dovedete a fi din ce n ce mai necesar i
benefic i se dovedete o educaie rentabil sub raport economic, familial, sanitar
i social, iar importana ei sporete pe masur ce sporete timpul liber.
Educaia nutriional, care reprezint n unele ri o disciplin de nvamnt
sau o activitate extracolar, vizeaz cunoaterea alimentelor i substanelor
nutritive, producerea i/sau utilizarea acestora, conservarea alimentelor, alimentaia
copilului, alimentaia rational, etc.
O importan deosebit n educaia unui copil o prezint discutarea regulilor
de igien ce trebuie urmate la coal i acas pentru a preveni mbolnvirile. Pentru
aceasta au fost incluse n planificarea semestrial ore de educaie sanitar, ce au
urmarit dobndirea de :
 - cunotine, deprinderi, atitudini i convingeri de igien corporal;
- cunotine, atitudini i deprinderi de combatere a stresului fizic i psihic;
- cunotine i deprinderi de folosire raional a factorilor naturali: apa,
aer, soare;
- cunotine elementare privind prevenirea i tratarea bolilor;
- cunotine i deprinderi de clire a organismului, pentru creterea
rezistenei fa de factorii nocivi, traumatizani (tutun, alcool, droguri,
poluare, etc.).
Trebuie discutat cu elevii faptul c asupra corpului omenesc se manifest o
serie de suferine provocate pe de o parte de agresiunea unor elemente din mediul
nconjurator (soare, apa, foc, curent electric, obiecte taioase, etc.), iar pe de alt
parte fumatul, drogurile, alcoolul sunt vicii care pot distruge viaa unui copil, tnr
sau btrn.
Prin colaborarea permanent cu medicul colii sau asistentul medical se pot
prezenta sub forma unor desene/plane/filme documentare, modaliti de acordare
a primului ajutor n caz de: arsuri, intoxicaii, insolaie, lein, nec, fracturi. Se fac
precizri privind importana unor tratamente adecvate ce se pot oferi n primele
momente ale producerii unor accidente, pentru a se evita eventualele complicaii.
Este important s li se precizeze elevilor i faptul c i curenia corporal
contribuie nu doar la prevenirea bolilor, dar are i o influen asupra bunei
dispoziii, permind i o mai bun integrare a copilului n mediul social.
Educaia fizic component a educaiei corporale.
Educaia corporal (arta ngrijirii trupului) cuprinde mijloacele utilizate n
mod contient i raional n scopul ntreinerii sntii, a prevenirii mbolnvirilor.
Educaia corporal are dou componente (laturi):
educaia fizic mijloc principal: exerciiul fizic;
educaia igienic.
 n cadrul educaiei fizice, pe lang obiectivele cu funcii sanotrofice care
vizeaz dezvoltarea corect i armonioas a corpului, urmrim i obiective cu
funcii formative pe plan intelectual i moral volitiv, ce nseamn:
dezvoltarea spiritului de observaie, a imaginaiei, a creativitii,
gndirii tactice (jocuri sportive);
dezvoltarea spiritului de solidaritate i cooperare, a respectului fa
de partener, adversar sau public, sau a spiritului de fair-play, a
atitudinii pozitive de conduit n colectiv;
dezvoltarea perseverenei, drzeniei, curajului, stpnirii de sine.
Tendina sau preocuparea de a asimila noile educaii este n crestere, dar
decalajul dintre recomandarile, studiile i rezoluiile realizate la nivel international
sau naional i practica educaional rmne nc mare.
Copiii sunt posesorii unui capital de franchee i deschidere care se cere
pus n valoare; ei sunt primii interesai n promovarea i instaurarea unei pci
durabile bazate pe consens, pe respect reciproc i pe principii umaniste. Problema
deschis este cea a modalitilor de solicitare i angajare a elevilor n toate etapele
parcurse de inovaiile sau reformele aduse nvmntului.

CAPITOLUL II

Profilul psihologic al copilului precolar

2.1. Contextul general al evoluiei copilului precolar

 Precolaritatea reprezint etapa din via n care se es multe dintre structurile
de profunzime ale personalitii.
Nici o perioad a dezvoltrii psihice umane nu are caracteristici att de
numeroase, explozive, neprevzute ca perioada precolar. Expresia celor 7 ani (6
ani) de acas, pe care omul i are sau nu i are reflect tocmai importana
constituirii bazelor activitii psihice i conturarea trsturilor de personalitate ce
i pun pecetea pe comportamentele viitoare.
Copilul precolar traverseaz etapa cunoaterii, prin lrgirea contactului cu
mediul social i cultural din care asimileaz modele de via ce determin o
integrare tot mai activ la condiia uman.
Mediul solicit copilului nu numai adaptri ale comportamentului la sisteme
diferite de cerine n condiii de tutel, protecie i afeciune, dar creeaz, n acelai
timp o mare sesizare a diversitii lumii i vieii, o mai dens i complex antrenare
a deciziilor, curiozitii, tririlor interne la situaii numeroase i inedite.
Concomitent se dezvolt bazele personalitii copilului i capacitile de
cunoatere, comunicare, expresia i emanciparea comportamentelor ce ating grade
de complexitate raportate la caracteristicile de vrst i dezvoltare psihofizice.
Se pot remarca unele diferenieri n dezvoltarea psihic i mai cu seam n
modul de relaionare i adaptare la condiiile de mediu pentru copiii care
frecventeaz colectivitatea (grdinia) i pentru cei care rmn n familie pn la
intrarea n coal.
Grdinia este perceput de copii ca avnd cerine complexe ce depesc
cadrul limitat al familiei i prin aceasta se produc stimulri continue a activitii
psihice a copilului.
n colectivitate, copilul este nevoit s se adapteze la cerinele externe, s
depeasc contradiciile dintre acestea i posibilitile sale limitate de a rspunde
n mod eficient, s renune la unele dorine de moment pentru a desfura aciuni
care pot s nu-l satisfac, s asimileze comportamente bazate pe norme sociale
riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului.
Acum copilul nelege c realitatea extern nu se reduce la propriile triri, c
ce se poate raporta mai bine la acesta dac o cunoate i dac ine seama de ea n
aciunile pe care le desfoar.

2.2. Substadiile precolaritii

Perioada precolar poate fi mprit n trei perioade (substadii): aceea a

precolarului mijlociu (4-5 ani) i a precolarului mare (5-6/7 ani).

2.2.1. Precolarul mic (3 ani-4 ani)

Copilul la aceast vrst este foarte puin deosebit de anteprecolar. El are

dificulti de adaptare la mediul grdiniei deoarece este dependent de mam, dar i
datorit faptului c nu nelege prea bine ce i se spune i nu tie s se exprime clar.
Principala lui form de activitate este jocul, presrat cu cteva activiti
sistematice, scurte ca durat i relativ simplu n coninut, care iau ns tot forma
jocului.
Manifest preferine pentru jocurile de manipulare a jucriilor sau a altor
obiecte. Copilul se joac mai mult singur, iar jocul practicat este srac, mai
degrab o repetare stereotip a unor aciuni. Atitudinea lui fa de realitate este nc
circumspect, realitatea subiectiv fiind mult mai dilatat, n defavoarea celei
obiective, deoarece predomin nc egocentrismul.
 Procesele cognitive sunt impregnate de aciune. Precolarul mic este curios,
atras de obiectele din jur investigativ chiar, percepe ceea ce i sare n ochi,
memoreaz relativ uor, dar nu-i propune deliberat acest lucru; gndirea lui este
subordonat aciunii cu obiectele. Procesele de gndire fiind operaii ajuttoare
cuprinse nemijlocit n activitatea practic; limbajul su pstreaz un pronunat
caracter situativ; comunicrile din timpul jocului sunt reduse.
n plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, triete
foarte intens emoiile. Aceeai instabilitate o ntlnim i la nivelul motricitii, este
nendemnatic, face micri brute, insuficient coordonate. Manifest interes
pentru aduli, i place s fie plimbat de acetia. n timpul plimbrilor adreseaz
adultului nenumrate ntrebri n lan, un rspuns devenind pretext o nou
ntrebare.

2.2.2. Precolarul mijlociu (4 ani-5ani)

Se adapteaz cu mai mare uurin mediului grdiniei. Dac la precolarul

mic formele de neadaptare sau adaptare dificil persist nc mult vreme de la
nceperea grdiniei (9-10 sptmni) la precolarul mijlociu acestea dureaz mai
puin timp (3-4 sptmni). Preocuprile lui devin mai variate, jocul mai bogat n
coninut, activitile obligatoriu mult mai solicitante.
Cercul cunotinelor despre lume se mbogete simitor. Realitatea extern
ncepe s-l preocupe din ce n ce mai mult, ca atare ntreaga dezvoltare psihic a
copilului se va produce ntr-un ritm alert.
Maxima receptivitate a precolarului mijlociu, fa de lume i dezvolt
percepia, care devine un proces orientat, cu sarcini i modaliti proprii de
realizare. Se dezvolt mult limbajul; se amplific puterile imaginative i creatoare
ale copilului. Se contureaz caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele
psihice (memorare, imaginaie). Asistm la apariia unor modaliti
psihocompartamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior
spre vrsta de 5 ani, care va constitui o cotitur esenial pentru dezvoltarea psihic
a copilului. Reaciile emotive sunt mai controlate i mai n acord cu cerinele
educatoarei sau colectivului de copii. Faptul c precolarul mijlociu renun uneori
la dorinele sale trectoare, demonstreaz c are loc un nceput al organizrii
voinei. Caracteristic pentru aceast perioad este i ritmul accelerat al socializrii
copilului. El devine mai sensibil la unele manifestri, evenimente colective din
familie, din grdini, jocurile sale capt un caracter colectiv; de la nsingurare,
rivalitate i competiie se trece la cooperare. Pregnant la aceast vrst este i
procesul identificrii cu grupul educativ din care face parte. Se lrgesc interesele,
ncep s se nchege primele atitudini, se instaleaz mai evident unele trsturi
caracteriale, care constituie nucleul personalitii.

2.2.3. Precolarul mare (5 ani-6/7 ani)

Se adapteaz relativ rapid nu numai la mediul grdiniei, ci i n contact cu

orice tip de situaie nou.
n subperioada precolar mare apare i o oarecare opoziie fa de adult,
opoziie care se manifest spontan, dar urmat de dorinele vdite de reconciliere.
Caracteristic este adaptarea cea mai evident a conduitelor fa de diferitele
persoane, fapt ce se reflect att n familie, ct i n grdini. Dar pot exista i
distane psihologice ale conduitei ntre cele dou medii; n sensul c, de regul,
copilul paote fi destins, disponibil n grdini, rsfat, nervos acas i invers. De
cele mai multe ori, n mediul n care copilul are conduite ncrcate de negativism
exist persoane devalorizate psihic pentru el persoane cu care nu stabilete relaii
fireti, datorit unor bagaje psihice rezultate din team, din nesiguran. n acelai
timp, are loc o cretere evident a dorinei copilului de a fi n folos adulilor.
Devine mai absent, imit direct conduitele adulte i particip la activitile ce l
intereseaz.
La grdini programul formativ este mai dens; activitile obligatorii mai
numeroase, cerinele mai susinute. El i va organiza mai bine propriile activiti,
va manifesta o atitudine critic fa de ele. n aceste condiii diversele sale
capaciti psihice sufer de modificri importante.
De exemplu, percepia transformat de mult n observaie, se exerseaz devine
pricepere, limbajul capt o structur mult mai nchegat dect etapele anterioare
fiind construit dup regulile gramaticale: apar primele forme ale gndirii logice,
orientate spre sistematizarea i dezvoltarea faptelor particulare; sunt utilizate unele
procedeee de memorare; atenia voluntar i prelungete durata.

2.3. Coordonate ale dezvoltrii psihice a precolarului

2.3.1. Motricitatea-baz a dezvoltrii psihice a copilului

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la aceast vrst este
nevoia de micare. Avem n vedere nu att micarea referitoare la contraciile
musculare, care o produc sau la deplasrile n spaiu cu ncurctur mecanic i
fiziologic, ci micarea introdus n actul motor i subordonat acestuia, micare
considerat ca element constituant al aciunilor cu obiecte. Pe prim plan trece
ncrctura psihologic a micrii, raportarea la obiecte, imagini intenii,
posibilitile de realizare. Precolarul, mai mult dect anteprecolarul, gsete o
adevrat plcere n a ntreprinde tot felul de aciuni: el imit ceea ce fac adulii, i
nsoete i subliniaz cuvintele prin mimic i pantomimic, deci prin micrile
diferitelor segmente ale feei sau corpului.
Micrile brute, relativ neconcordante de la 3 ani sunt nlocuite n cursul
celui de-al patrulea an cu micri fine, suple, armonioase.
Datorit libertii i spontaneitii motricitii, dar i armoniei ei, aceast
perioad mai ales precolaritatea mijlocie, a fost denumit vrsta graiei. Cu
timpul ns, pe msur ce ne apropiem de 6 ani, cnd copilul se pregtete pentru a
intra la coal, graia se estompeaz n favoarea forei.
Trecerea de la bruscheea, la graia i apoi la fora micrilor reprezint o
tendin general a evoluiei motricitii. Aceste caracteristici se manifest ns
difereniat n funcie de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. n unele
activiti micrile sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executrii lor
neavnd o prea mare importan, n altele ns, ele capt un anumit grad de
stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilit. n acest caz micrile
se transform n deprinderi.
Nevoia de aciune finalizat prin executarea diferitelor micri, st la baza
dezvoltrii psihice a copilului. Un copil care acioneaz cu obiect are anse mai
mari de a-i elabora o imagine adecvat despre el, dect altul care contempl doar
obiectul de la distan.
Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie nu doar la mbogirea i
diversificarea planului cognitiv al copilului, ci i la nchegarea personalitii sale.
Pe msura elaborrii i consolidrii diferitelor tipuri de conduite motorii
independente, precolarul se detaeaz tot mai pregnant de mediul nconjurtor, se
individualizeaz.11

11
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verzu, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, coli normale,
E.D.P., Bucureti, 1994, p. 80-81
 2.3.2. Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la precolari

La vrsta precolar asistm la o mare extensie a spaiului n care se mic

copilul. Interiorul locuinei este completat cu exteriorul ei. Trebuinele de
cunoatere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea s afle, s tie
ct mai mult lucruri, curiozitatea lui este vie i permanent. Pentru satisfacerea
trebuinei de cunoatere, copilul trebuie s fie instrumentat din punct de vedere
psihic, adic s dispun de procese, funcii i nsuiri i capaciti psihice care s-i
permit a lua n stpnire noile obiecte i fenomene.
Legtura informaional cea mai simpl a omului cu realitatea este realizat
prin intermediul senzaiilor.
Senzaiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizeaz, separat
n forma imaginilor simple i primare nsuirile concrete ale obiectelor i
fenomenelor, n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra organelor de sim
(analizatorii).12
Integrate n ansamblul tuturor celorlalte procese i structuri psihice senzaiile
ndeplinesc multiple funciuni: realizeaz legturi informaionale simple, ce se pot
integra n structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale cmpului de
cunotin, contribuind la efectul contientizrii lumii i a propriei fiine.13
La copil nu ntlnim senzaii n stare pur dect n primele zile ale vieii. El nu
reflect nsuirile izolate ale obiectelor i fenomenelor, ci obiecte n multitudinea i
unitatea nsuirilor lor, senzaiile fiind subordonate i integrate percepiilor.

12
Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI-a, coli normale i liceea,
E.D.P., Bucureti, p. 29
13
Ibidem, p. 36
 Percepiile sunt procese senzoriale complexe i, totodat imagini primare
coninnd totalitatea informaiilor despre nsuirile concrete ale obiectelor i
fenomenelor n condiiile aciunii directe a acestora asupra analizatorilor.14
La precolar procesele senzorio-perceptive, legate de cele motorii i acionate
suport o serie de transformri.
Tactul devine un sim de control i susinere a vzului i a auzului. Aceasta
face ca ntregul plan perceptiv s se subordoneze aciunilor de decodificare a
semnificaiilor ce se contientizeaz tot mai mult. Percepia devine observaie
perceptiv i este implicat n toate formele de nvare.
Senzaiile i percepiile joac un rol extrem de important pentru planul mintal
i al aciunii desfurrii n mediul socio-cultural.
Copilul este atent la caracteristicile fiecrui membru al familiei, la identitatea
acestora i comportarea lor, precum i la condiiile de via n activitile i
profesiunilor umane. ncep s se consolideze generalizri cantitative, logica
practic a relaiilor; mrimea (lung, lat, nalt), cantitatea (mult, puin, foarte puin,
deloc), spaiile (lng, pe, sub, aproape, departe, parte-ntreg / puin, nimic, tot, mai
mult, mai puin, sfert, jumtate, nc unul), succesiunea i simultaneitatea (acum,
dup aceea, nti, dup, deodat), comparaia (la fel, tot att, etc.)
Percepia se organizeaz i devine operativ i n conceperea spaiului i a
timpului.
Prin dezvoltarea gndirii i limbajului, percepiile sunt stimulate i ajutate s
se restructureze, s devin tot mai complete i tot mai personale.
Ca urmare a dezvoltrii limbajului, experiena intuitiv nu numai c fixeaz
mai bine ci totodat prin intermediul cuvntului ea poate fi actualizat la nivelul
reprezentrilor, dnd posibilitatea copilului s evoce obiecte i situaii n absena
acestora.
14
Ibidem, p. 37
 Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare n forma
unui imagini unitare, dar schematice, a nsuirilor concrete i caracteristice ale
obiectelor i fenomenelor, n absena aciunii directe a acestora asupra
analizatorilor.15
La vrsta precolar reprezentrile au un caracter intuitiv, situativ, fiind
ncrcate de nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor.
Caracterul lor schematic i generalizat se prefigureaz pe la sfritul
precolaritii. Rolul lor n viaa psihic a copilului este extrem de important. Ele
lrgesc sfera i mresc coerena vieii psihice, dnd posibilitatea copilului, pe de o
parte s poat cunoate obiectele i n absena lor, pe de alt parte, s-i
reactualizeze experiena trecut i s-o integreze n cea prezent sau chiar n cea
viitoare.16

2.4. Dezvoltarea intelectual - Intelectul i procesele cognitive superioare

Intelectul desemneaz un sistem de relaii, activiti i procese psihice

superioare (gndire, limbaj, memorie, imaginaie, atenie) sistem ce depete
experiena senzorial, uznd de proprieti specifice ale creierului uman i
realizndu-se numai prin modelare cultural i integrare sociocultural. Intelectul
copilului, dei insuficient format, nregistreaz n perioada precolaritii o serie de
restructurri importante.

Gndirea
Gndirea copilului precolar este legat de reprezentrile i limbajul acestuia,
dezvoltndu-se n cadrul situaiilor de via, sub influena investigaiei practice

15
Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, coli normale i licee,
Bucureti, p. 46
16
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, coli normale, p. 83
asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operaiilor de analiz, sintez,
comparaie, abstractizare, generalizare.
Ieind din faza simbolic, dup vrsta de 3 ani, inteligena parcurge o etap
de inventivitate ce pregtete gndirea operativ complex.17
Gndirea copilului precolar se caracterizeaz prin foamea de cunoatere,
datorit curiozitii.
Marea frecven a ntrebrii de ce? constituie un indiciu al acestei cerine de
cunoatere i de sesizare de relaii manifestate de gndirea copilului precolar.
Gndirea copilului de vrst precolar mic este elementar, primitiv,
simplist. Ea are un caracter animist, considernd toate obiectele i fenomenele ca
fiind nsufleite.
Jean Piaget arat c pn la 4-5 ani, copilul are o gndire prologic i
preoperatorie, dup care urmeaz o gndire concret-intuitiv, care se extinde pe
perioada vrstei colare mici.
Cea mai semnificativ trstur a gndirii, n perioada vrstei precolare
const n dezvoltarea capacitii de a sesiza relaiile dintre fenomene, cum ar fi
relaiile cauzale, succesiunea i simultaneitatea.
Sesizarea existenei unor relaii ntre fenomene determin o structurare i o
orientare nou a atitudinii interogative a copilului. Dac la vrsta de 2-3 ani, pentru
identificarea obiectelor i a nsuirilor vrstei precolare, copilul ntreab De ce?.
Marea ntrebare a ntrebrii De ce? marcheaz momentul constituirii gndirii
cauzale, cnd relaia cauzal ncepe s devin un raport logic, ca dimensiune
cosubstanial a gndirii.
n jurul vrstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relaiilor. Copiii de vrst
precolar mijlocie i mare opereaz activ cu raporturi de mrime, de cantitate, de

17
Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000, p. 104
spaiu, de parte i ntreg. Aceast logic a relaiilor se constituie pe baza
experienei practice, ea fiind de fapt o logic practic.
Perioada vrstei precolare este perioada n care se formeaz capacitatea
copilului de exprimare prin judeci i raionamente, dei gndirea lui este orientat
mai mult spre gsirea unor soluii practice de adaptare, i nu spre descoperirea
adevrului teoretic.

Memoria
Datorit dezvoltrii progresive a vorbirii, la copilul precolar, memoria ncepe
s capete particulariti mai evoluate, s devin o memorie care opereaz activ cu
reprezentri complexe, evocate verbal.
La vrsta de 3-4 ani predomin memoria involuntar bazat pe asociaii i nu
pe analiz.
n condiiile jocului, memoria este mai productiv i capt un caracter
voluntar la vrsta de 4-5 ani. n joc, copilul trebuie s memoreze, s recunoasc, s
reproduc, s redea coninutul unei sarcini. El ncepe s contientizeze cerina
fixrii i pstrrii sarcinilor ce-i revin. De aceea pe la 5-6 ani, el caut s utilizeze
unele procedee de reproducere.
Coninutul memoriei este foarte bogat; se memoreaz micri, stri afective,
imagini, cuvinte, idei. Experienele arat c din 5 cuvinte prezentate o singur dat
cu voce tare, copiii de 3-4 ani memoreaz n medie 1 cuvnt, cei de 4-5 ani cte 3
cuvinte, n timp ce cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte.18
Dei memoria precolarului este capabil de asemenea performane, ea este
totui nedifereniat, difuz, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic.
Amintirile copilului sunt fragmentate, izolate, neintegrate n uniti logice, copilul
memoreaz repede, dar uit tot att de repede.

18
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 88
 Memoria are i funcii sociale. Ca proces de fixare, pstrare, recunoatere i
reproducere, memoria are un rol important i n fixarea conduitelor rednd
conduitele celor din jur.

Atenia
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi
posibil fr prezena ateniei, care este capacitatea de orientare, focalizare i
concentrare asupra obiectelor i fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate.19
Odat cu dezvoltarea ateniei, copilul se poate orienta mai bine n mediul
nconjurtor, poate ptrunde mai adnc n cunoaterea obiectelor i fenomenelor,
deoarece cu ajutorul ei activitatea psihic se centreaz, se fixeaz asupra celor ce
intr n cmpul reflectrii. n precolaritate, n contextul ntregii activiti psihice,
se dezvolt formele ateniei voluntare i o serie de caliti ale acesteia, cum sunt:
volumul, stabilitatea, concentrarea i altele.20
Concentrarea ateniei crete de la 5-7 minute la precolarul mic, la 12-14
minute la precolarul mijlociu i la 20-25 de minute la cel mare n situaii obinuite
i chiar la 45-50 de minute n joc, n audiia sau vizionarea de diafilme, teatru, etc.
n faa educatorilor se ridic dou probleme legate de atenia precolarilor:
trezirea ateniei involuntare, lucru relativ mai uor de realizat i meninerea ateniei
voluntare pentru o perioad mai ndelungat de timp asupra activitii desfurate.
Fixarea unor sarcini de ctre adult, precizarea obiectivelor unor activiti,
exprimarea cald, clar, expresiv, solicitarea copilului prin ntrebri sunt mijloace
ce ar putea contribui la dezvoltarea i educarea ateniei copiilor.21
Momentul apariiei ateniei voluntare, stabilite este semn c copilul este apt
pentru coal.22

19
Ibidem, p. 89
20
Ibidem, p. 105
21
Ibidem, p. 107
 Limbajul
Dezvoltarea limbajului este legat de dezvoltarea gndirii. n perioada
precolar, limbajul copilului devine un instrument activ i deosebit de complex al
relaiilor lui cu cei din jur i, n acelai timp, un instrument de organizare a vieii
psihice.
Limbajul se mbogete continuu att sub raport cantitativ, prin creterea
volumului vocabularului, ct i sub raport calitativ ca urmare a devoltrii capaciti
de formulare logico-gramaticale i frazrii coerente, a organizrii de mici
discursuri verbale i a introducerii unor coninuturi cu sens i semnificaie tot mai
precise, tot mai bine structurate."23
La vrsta de 3 ani predomin limbajul situativ ce cuprinde propoziii simple,
completate uneori de gesturi. Relatrile verbale ale copilului abund de exclamaii,
interjecii, repetiii, mijloace onomatopeice. Treptat locul limbajului situativ este
luat de limbajul contextual, fapt ce i permite copilului ca n comunicare s se
poat referi la o arie larg i complex de evenimente trite de anterior sau la cele
proiectate n viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj) situativ i contextual,
evolueaz pe tot parcursul vieii copilului i a adultului.
Defectele de pronunare din perioada vrstei de 3-4 ani se datoresc lipsei de
consolidare a mecanismelor care particip la actul vorbirii, precum i prin
dezvoltarea necorepunztoare a capacitii funcionale a analizatorului auditiv
verbal n sensul c nu se face, cu claritate, discriminarea sunetelor i articulaiilor
fonematice ale cuvntului.

22
Mihai Golu, Mihaela Lzrescu Pii, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Economic Preuniversitaria,
Bucureti, p. 110
23
Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vrstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000, p. 107
 Dac defectul de pronunie mai ales a sunetelor b, r, s, , t, persist
i n perioada 5-6 ani atunci trebuie consultat un logoped, deaorece aceasta este
perioada cnd stereotipul verbal trebuie s fie constituit.
De mare importan pentru organizarea psihic i psihocomportamental
este apariia, nc din subperioada mic a precolaritii a limbajului interior. Pe
baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-i urmri mintal aciunile ce
le desfoar, de a introduce, ajustri, de a-i regla conduitele n funcie de
scopurile propuse i situaiile ivite.24
Comunicarea verbal n copilrie i pune amprenta asupra dezvoltrii psihice
a omului, influennd ansamblul capacitilor sale sociale, influeneaz precizia i
estetica exprimrii gndirii i chiar nsuirile personalitii. La precolar limbajul
joac rolul unui instrument activ i deosebit de complex al relaiilor copilului cu
cei din jurul su, i n acelai timp un instrument de organizare a activitii
psihice.25
Creativitatea i imaginaia
Creaiile precolarului dovedesc c viaa lui interioar este bogat, c
inteniile lui depesc cu mult posibilitile de care dispune.
Locul i rolul central n creaia precolarilor l ocup i l are imaginaia. La
precolar are loc o adevrat explozie a imaginaiei ceea ce i-a determinat pe unii
autori s afirme c la aceast vrst imaginaia ar atinge apogeul existenei sale.
Multitudinea creaiilor copiilor precolari se datoreaz nu puterii imaginaiei ci
gndirii care fiind insuficient format nu-i impune cenzura ca absolut necesar.
Copilul imagineaz i creeaz multe lucruri tocmai pentru c nu cunoate suficient
relaiile dintre obiect i fenomene.26

24
Ibidem, p. 107
25
Ursula chiopu, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti, 1967
26
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 96
 Imaginaia copilului precolar are o larg deschidere ctre fantastic. Dac la
3 ani fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o
consecin de joc.27
Imaginarul rmne instrument al vieii intime, dar i instrument de intervenie
n situaii noi surs de rezerve, de ipoteze, aspiraii, cutare, creaie i instruire a
absurdului.
n activitatea creatoare a copilului particip nu numai imaginaia ci i
elemente de ideaie, capaciti de ideaie, capaciti de figurare, deprinderi i
priceperi.
Aceste aspecte se pot observa cel mai bine n desenele copiilor, n activitile
de tip colaj sau cele artizanale.
La precolari surprinztoare este i creativitatea verbal. Cnd un termen i
lipsete din vocabular copilului ei creeaz cuvinte i ne surprinde prin
originalitatea asocierilor. Manifest ncercri de versiune (rim) chiar dac
utilizeaz cuvinte fr sens, pentru a rima.
Copiii se imit unii pe alii, copiaz desenul vecinului, apar creaii originale,
poveti noi dup ascultarea povetilor de la aduli sau de la colegii de grup.

Copilria, afectivitatea i sensul evoluiei personalitii

Afectivitatea la vrsta precolar ne apare ca un liant al tuturor

componentelor psihice, ca un factor ce confer sensul de ntreg al vieii psihice.28

27
Ursula chiopu, op. cit., p. 112
28
I. Nicola, Afectivitatea lan al vieii psihice infantile, Rev. nv. precolar, nr. 1-2 /1999, p. 68
 Orice proces intelectual sau motor este nvluit de sentiment 29, spunea
Vasile Pavelcu.
Faptul c principalele trsturi ale personalitii adultului sunt determinate nu
numai de constituia genetic, ci i de experienele trite de individ n primii si ani
de via arat c evenimentele copilriei au o importan capital pentru
dezvoltarea armonioas ulterioar.30 Dac n marea lor majoritate experienele
sunt fericite, pozitive, ncurajatoare atunci ele dau copilului ncredere n viitor i n
cei din jur; dac sunt neplcute, nefericite, inhibitive, atunci ele l las s cread c
lumea e rea i neprimitoare.
A te concentra asupra aspectelor vieii afective a copiilor precolari,
constituie, de fapt,esena activitii instructiv-educative a educatoarei n grdinia
de copii, chiar dac roadele acestei munci nu vor fi culese imediat, ci n timp,
uneori de-a lungul ntregii deveniri umane.31
Ursula chiopu leag dezvoltarea emoional a copilului precolar de procesul
identificrii care trece prin cteva faze. La 3 ani, identificarea se manifest prin
creterea strilor afective difuze, n care copilul plnge cu lacrimi i rde cu
hohote, dup care manifest o reinere vinovat, iar la 4-5 ani identificarea devine
mai avansat.
Identificarea i contiina moral se realizeaz n relaie cu modelele umane
cele mai apropiate, modelele parentale.
Dup 5 ani, identificarea se lrgete, datorit contactelor sociale i culturale
care vehiculeaz modele foarte diferite de oameni i valori cultural morale.
La precolar se manifest contradicia dintre trebuina de autonomie i
interdiciile manifestate de adult fa de el. Satisfacerea trebuinei de independen
se asociaz cu apariia unor stri afective pozitive, plcute, tonifiante, de bucurie i
29
V. Pavelcu, Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P., Bucureti, 1982, p. 42
30
P. Jouffrey de Moraud, Psihologia copilului, Editura Teora, Bucureti, p. 114
31
I. Nicola, op. cit., p. 68
satisfacie, n timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stri
emoionale de insatisfacie, nemulumire.32
Adultul i relaia cu el rmn pentru copil elementele eseniale ale dezvoltrii
afectivitii sale. Prin imitaie copilul preia de la adult o serie de stri afective
precum i expresiile emoionale care le nsoesc.
Ciocnirea dintre dorinele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l
iubete, i anumite reguli morale impuse de acesta, ca i ciocnirea dintre tentaiile
copilulului, extrem de numeroase la aceast vrst i restriciile n privina
satisfacerii lor (ntr-o anumit ordine, dup un anumit program), genereaz un
spectru extrem de larg al trrilor afective.33
Cele dou medii diferite n care-i desfoar cu preponderen viaa copilul
precolar - familia i grdinia - vor constitui un fel de ax a vieii de zi cu zi.
Ele vor genera tipuri de emoii diferite.
Un copil nu cere dect s i se respecte nevoile, nevoi care n perioada
precolar sunt relativ simple.
Dup A. Bachus nevoile eseniale ale copilului sunt:

A. Nevoia de afectivitate: Copilul are nevoie de toate acele mici dovezi de

dragoste pe care i le putem aduce zilnic, are nevoie de atenia i nelegerea
adultului.
Copilul se simte iubit atunci cnd adultul i ofer ceea ce are mai bun n el,
cnd are timp pentru copil, cnd acord tot interesul, l consider o fiin uman, i
nelege dorinele i trebuinele, pe scurt atunci cnd l simte aliat.34
n sufletul unui copil exist un rezervor afectiv care trebuie umplut cu iubire,
cu atenie, cu tandree, dar cu o iubire necondiionat.35
32
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 89
33
Ibidem, p. 91
34
A. Bachus, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 1998, p. 75
 Dovezile cotidiene de dragoste ale adultului asigur copilul de sprijinul su
de-a lungul aciunilor de dezvoltare i afirmare a personalitii, a responsabilitilor
sale, c este apreciat dincolo de cuvinte i gesturi decorative.
Nesatisfcndu-i nevoia de afeciune, adultul produce copilului rni
afective cum le numete R. de Lassus. Ele au greutate hotrtoare n formarea,
evoluia i manifestarea personalitii viitorului adult.
Cea mai profund dintre rni este, dup psihologul belgian, absena dragostei
necondiionate, acea dragoste oferit total, nedozat n raport cu ceea ce primim
sau cu ceea ce face cellalt.36
Dragostea necondiionat reprezint fundamentul pe care se edific o
personalitate cu ncredere n sine; integrnd acest sentiment, copilul capt
simmntul importanei i valorii proprii.

B. Nevoia de nelegere: O alt nevoie esenial a copilului este nevoia de a i

se oferi nelegere, de a fi neles, nevoie care presupune ca adultul s-i acorde timp
i atenie suficiente. Pe ntreaga lor evoluie precolar, pentru copii este foarte
important s fie luai n serios, s fie tratai cu toat atenia de ctre prini i
educatoare. Copilul dorete s fac plcere prinilor i educatoarei, s le fie de
folos. La grdini copilul i iubete educatoarea i dorete s fie preferatul ei, s
fie n centrul ateniei, i place ca educatoarea s se intereseze de el, s lucreze ct
mai mult mpreun.
Copilul nu dorete, ns, numai s se fac iubit, util, dar i s ne ocupm
foarte mult de el. Deoarece adultul are n general, obiceiul numai s sancioneze
lucrurile negative, s critice, s resping, s admonesteze copilul pentru orice
greeal se ntmpl ca atunci cnd el se joac frumos, linitit s nu primeasc

35
Al. Popescu-Mihieti, Afectivitatea - aptitudine didactic, nvmntul primar, p. 12
36
Gabriel Albu, Copilria, afectivitatea i sensul evoluiei personalitii, Rev. nvmntul precolar, nr. 3- 4 /2000
toat atenia i tot intereseul de care are nevoie, mprejurare care i poate da
impresia c este abandonat.37
Atunci cnd copiii au perceput c att prinii, ct i educatoarea reacioneaz
la trebuinele lor, c lucrurile sunt privite de ctre cei mari i din direcia lor, c
sunt tratai cu seriozitate, copiii se simt nelei i acceptai.

C. Nevoia de respect este nevoia copilului de a fi tratat de ctre adult ca pe o

persoan adevrat.
Ca i adulii, copiii dovedesc o mare sensibilitate. Ei sunt foarte sensibili la
reprouri, dar i la laude.
Evoluia copilului, ca i imaginea lui despre sine depinde de relaiile cu
adulii, i de imaginea acestora despre el. Copilul i va aprecia propria persoan i
n funcie de aprecierile celorlali.38
Respectul i aprecierea constante, autentice date de prini i educatoare
contribuie la formarea unei imagini pozitive despre sine. Lipsa de respect le rnete
i le sporete nencrederea.
Lipsa de respect manifestat n copilria individului declaneaz tulburri ale
cror simptome tipice sunt: sentimentul deertciunii, vidul interior, egoismul,
teama de subapreciere a altora.
Calitatea proceselor de dezvoltare psihologic a copilului va fi dependent
de calitatea interaciunilor i de calitatea ofertei venite din partea prinilor, dar i
din partea educatoarei i a mediului precolar.39
Adultul trebuie s mbunteasc continuu calitatea relaiilor sale cu copilul,
s-l ajute s ctige ncrederea n sine, s-l aprecieze, s-l ncurajeze n aciunile
sale constructive.
37
Ibidem
38
A. Bachus, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 1998
39
Mircea,T., Psihologia i patologia dezvoltrii copilului mic, Editura Augusta, Timioara, 1999
 2.5. Coordonate ale dezvoltrii fizice a precolarului

Psihologia definete dezvoltarea ca ntregul traseu ontogenetic al unui individ,

de la natere pn la moarte, motivele i modurile n care diferite aspecte ale
funcionrii umane evolueaz i se transform pe parcursul vieii. Procesele care
genereaz aceste modificri sunt procese programate biologic i procese rezultate
din interaciunea cu mediul. Palierele pe care se desfoar dezvoltarea
organismului uman sunt:
- dezvoltarea fizic, puternic influenat de alimentaie i de ngrijirea
sntii. Ea include modificrile de lungime i greutate; modificri ale inimii, dar
i a altor organe interne, ale scheletului i a musculaturii, cu implicaii directe
asupra abilitilor motorii; modificri ale structurii i funciei creierului generate
att de factorii genetici, ct i de stimularea sau deprivarea senzorial din mediul n
care crete copilul n primii ani de via. Modificrile menionate au o influen
major asupra intelectului i asupra personalitii;
- dezvoltarea cognitiv implic modificrile care au loc n ceea ce privete
percepia, nvarea, memoria, raionamentul i limbajul. Funcionarea cognitiv
este n mod obinuit nsoit de operaii metacognitive (reflecie asupra gndirii)
prin care se regleaz nvarea i performan;
- dezvoltarea psihosocial cuprinde modificrile legate de personalitate,
emoii i relaii ale individului cu ceilali

2.5.1. Stadii ale dezvoltrii

 Ideea stadiilor presupune faptul c un anumit stadiu comportamental este
organizat n jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de caracteristici.
Comportamentele dintr-un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele
stadiilor anterioare sau ulterioare. Toi copiii parcurg aceleai stadii n mod
obligatoriu, accesul ntr-un stadiu superior fiind imposibil fr a se trece prin
stadiile premergtoare.
Strns legat de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/
optime pentru un anumit tip de dezvoltare, n fapt momente cruciale n viaa unei
persoane cnd se produc anumite evenimente, dac dezvoltarea evolueaz normal.
Astfel, primul an de via este o perioad sensibil pentru formarea ataamentelor
interpersonale; perioada precolar este semnificativ pentru dezvoltarea
intelectual i achiziia limbajului.

2.5.2. Etape de dezvoltare

Ciclicitatea observat n dezvoltarea fiinei umane permite distingerea unor

etape de vrst bine circumscrise, aceast segmentare a etapelor de vrst fiind mai
degrab didactic. Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s
apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. Fiecare copil este unic n
modul n care crete, se dezvolt i dobndete deprinderi i competene. Copiii
trec prin stadii similare de dezvoltare, dar n ritmuri diferite. Nu trebuie s ne
ateptm ca toi copiii s ating acelai nivel de performan n aceleai timp.
n general, este acceptat urmtorul traseu al ciclului vital:
Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere);
Perioada de nou nscut i sugar (0 1 an);
Copilria timpurie (1 3 ani);
Vrsta precolar (3 6 ani);
Vrsta colar mic (6/7 ani 10/11 ani);
 Preadolescena pubertatea (10/11 ani 14/15 ani)
Adolescena (14/15 ani 20 ani);
Vrsta adult tnr (20 40 ani);
Vrsta de mijloc (40 65 ani);
Vrsta adult trzie sau btrneea (ncepnd cu 65 ani).

2.5.3. Vrsta precolar

Vrsta precolar (3 6/ 7 ani) a fost mult vreme considerat o etap

neimportant din punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de
timp n care copiii nu fac nimic altceva dect s se joace. Cercetrile din ultimele
zeci de ani au demonstrat fr ndoial faptul c, de fapt, chiar acest joc are o
importan crucial. ntr-un fel, jocul copilului echivaleaz cu munca adultului.
Prin joc, copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de
interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilor
semnificative nu doar fizice, ci i mentale i emoionale. Dei dezvoltarea fizic,
social, emoional, cognitiv sau de limbaj se petrec n acelai timp i nu separat,
din considerente didactice vom aborda aceste aspecte n subcapitole diferite.

Dezvoltarea fizic

Ritmul creterii este difereniat: ntre 4 i 5 ani creterea este lent, uor
intensificat spre sfritul precolaritii. Se remarc progrese importante n
coordonarea motorie, n dezvoltarea musculaturii i n osificarea cartilajelor. Se
continu procesul de osificare a oaselor metacarpiene i a celor carpiene, proces ce
se va ncheia pentru primele ntre 9 i 11 ani i, pe la 12 ani, pentru urmtoarele.
Nutriia joac un rol important n acest proces de maturizare, ca i n dezvoltarea
danturii. Se remarc faptul c fetele au talia mai mic dect bieii.40
Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi mn i n
coordonarea musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun
for fizic, n timp ce fetele se specializeaz n coordonri mai fine ale
musculaturii. Aceast coordonare duce la o capacitate crescut de satisfacere a
dorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen i independen.
Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei duc la
creterea imunitii, i par a avea i efecte benefice n registrul emoional i
cognitiv. n primul rnd, ele atrag atenia copilului asupra diferitelor stri i
senzaii, fcndu-l s i contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala l
nva pe copil cum s i fac fa, dezvoltndu-i astfel un sentiment de
competen. n cazul unei boli contagioase care se rspndete la cei apropiai,
copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii trec prin
experiene similare cu ale sale, un exerciiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificri fizice

Dezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de ngrijirile acordate
copilului.
Dezvoltarea e n principal pe vertical, ctigndu-se n jur de 7 cm nlime
i 2 kg greutate pe an, ceea ce nseamn o cretere n nlime de la aproximativ 92
cm la aproximativ 116 118 cm, i n greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg.
Aceast cretere n nlime i n greutate este extrem de important, pentru c
n reprezentarea copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena),
avnd un rol n dezvoltarea stimei de sine.

40
T. Bogdan, I.I. Stnculescu, Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1970, p. 101
 Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice,
claviculare. Dantura provizorie ncepe s se deterioreze i mugurii danturii
definitive se ntresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dac nu
au o prea mare stabilitate.
Se poate vorbi de o modificare spectaculoas la nivelul sistemului nervos
deoarece la 5 ani, creierul copilului cntrete 80% din creierul adult (n principal
datorit procesului de mielinizare, proces prin care se formeaz teaca ce nvelete
fibra nervoas), dei ntregul corp al copilului reprezint doar o treime din
dimensiunile adultului.
La vrsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabil integrare
senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permind copilului o bun adaptare la
mediu, aspect semnificativ pentru integrarea n grdini.
Pn la 5 6, ani vederea de aproape este mai slab dect vederea la distan.
De asemenea, pn la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este complet, de
aceea copilul nu poate baleia mai muli stimuli simultan, aa nct prinde un numr
mic de stimuli n cmpul atenional i pe restul i ghicete.
Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor corticale ce rspund de
concentrarea ateniei. Tot acum apar modificri i la nivelul organelor interne:
Se lungete traheea, ceea ce scade frecvena infeciilor respiratorii n
comparaie cu perioada de pn la 5 ani cnd iritabilitatea mucoaselor
rinofaringiene, mica lor rezisten la praf, la temperatura sczut, la
invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice,
care slbesc rezistena organismului pentru un timp relativ ndelungat i
creeaz teren propice pentru contractarea altor boli.41
Crete volumul intestinelor.

41
U. chiopu, V. Piscoi, Psihologia general i a copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982, p.
364
 Are loc fortificarea sistemului imunitar.
Sporete pofta de mncare, dar i controlul sfincterelor ceea ce duce la
controlul sporit al miciunii i la dispariia treptat n cursul ciclului
primar, a enurezisului nocturn.
Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6C ct era la un
an, la 37 C la 7 ani.

Abilitile motorii

La vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe

biciclet.
Se dezvolt abiliti motorii grosiere, majoritatea fiind nvate de la ali copii,
ceea ce subliniaz importana prezenei tovarilor de joac.
Se dezvolt i abiliti motorii fine nsuite de la aduli deoarece
circumvoluiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigur tot mai mult un
control mrit asupra micrilor: copilul toarn sucul n pahar, mnnc folosind
furculia etc.
Nivelul de activitate este exprimat de o puternic trebuin de joc care devine
o activitate fundamental. Dac n jurul vrstei de 2 ani copiii se joac solitar, la 3
4 ani ncep s se joace mpreun, s vorbeasc unul cu altul n timpul jocului,
ceea ce sporete efectul de socializare al jocului.
La copiii mici dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de
limbaj se realizeaz n acelai timp i se intercondiioneaz. Copiii nva holistic,
astfel nct fiecare domeniu de dezvoltare le influeneaz pe celelalte i nici unul
nu opereaz independent. Dezvoltarea fizic poate influena contribuia copiilor la
realizarea diverselor sarcini sau la obinerea anumitor performane ale grupului din
care face parte. Reuita sau nereuita influeneaz n foarte mare msur imaginea
de sine a copilului i stima de sine.
 Dezvoltarea cognitiv

Generic, dezvoltarea cognitiv reflect abilitatea copilului de a nelege

relaiile ntre dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Practic, nelegerea acestor relaii se traduce n
capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gndi logic, de a asimila i utiliza
cunotine despre mediul nconjurtor i despre lumea n care triete, precum i de
a avea noiuni matematice de baz.
Pentru cei mai muli educatori din Romnia, cea mai cunoscut abordare
teoretic referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetian

2.6. Socializarea, autonomia si profilul afectiv

2.6.1. Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii

Cercetrile din ultimele decenii ne-au demonstrat c trebuie s abordm

copilul ca ntreg, avnd n vedere dezvoltarea sa fizic, dar i emoiile i
creativitatea, ncadrate de istoria sa personal ca identitate social.
Perioada copilriei timpurii este marcat de schimbri dramatice n
comportamentul social i emoional. Copiii devin mult mai ncreztori n forele
proprii i trec la explorarea unui cmp mult mai larg, inclusiv de relaii sociale.
Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de joac constituie o surs important
de nvare social.
Conceptul de sine sufer modificri, la rndul su. Copiii ncep s se
perceap nu doar ca simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai
acestora deoarece se construiete n jurul sinelui un corpus de evaluri pozitive sau
negative, care constituie stima de sine.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst l
reprezint identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor
comportamente specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei
faptului de a fi biat sau fat, ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor
schimbri superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau
gender n englez) reprezint asumarea mental a sexului. Progrese semnificative
apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol. Precolarii pot mult mai bine s
i inhibe aciunile, s accepte amnarea recompenselor i s tolereze frustrrile.
Sunt capabili s internalizeze regulile i s se supun acestora chiar i atunci cnd
adulii nu sunt de fa. De asemenea, reuesc s i automonitorizeze
comportamentul n funcie de context.
Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consider c diferenele
ntre copii pot fi regsite pe un continuum timiditate inhibiie sociabilitate
extroversiune. Aceste diferene sunt i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii
nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor
comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.
Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea c persoanele
inhibate pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte important
n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. ntr-un experiment,
examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz caracterizat drept poza lui
preferat iar apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu sociabilitate
crescut) chestionau foarte mult cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce
copiii de tip I (cu inhibiie crescut) aveau o reacie de spaim aproape instantanee
i majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde. Aceste diferene (S-I) par s
existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea totul sau
nimic. Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu
strategiile adaptative ale copiilor de 46 ani.
n copilrie se dezvolt relaiile cu prietenii. ncepnd de la 3, ani exist o
tendin pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst i
tendine comportamentale. Dup ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar
diferene n tratarea prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului de
prieteni exist interaciuni sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai
complexe. Dar i interaciunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflect
n numrul crescut de conflicte. ntre prieteni exist atitudini mai nelepte, de
negociere i renunare n favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele
pri. Se afirm c cel mai important lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii de 3
5 ani ar fi capacitatea de a mprti aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic;
cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joac mpreun. Putem vorbi despre prieteni
ca fiind un segment distinct n aria de aciune a copiilor. Grupurile de copii sunt
organizate ierarhic, avnd lideri informali care domin i impun idei, chiar dac, la
rndul lor, se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama. Aceast structur
ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor,
absorbind tendinele agresive ale acestora
Dezvoltarea autonomiei copilului este influenat de aciunea i
interaciunea unei multitudini de factori: familia prin stilul su educaional,
trsturile de personalitate ale copilului, grupul su de prieteni, grdinia
(personalul didactic i nedidactic) prin strategiile pe care le promoveaz n
educaie, grupul de covrstnici, media.
 Cunoaterea mediului familial, crearea parteneriatului cu prinii, activitatea
sistematic de descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educaionale la
particularitile individuale i ale vrstei reprezint condiii necesare pentru
eficiena activitii instructiv educative din grdini.
Autorii din literatura de specialitate sunt unanim de acord c formele de
rsplat i pedeaps sunt mai puin importante dect consecvena
comportamentului parental, acordul ntre prini i realizarea acceptrii i
nelegerii nevoilor copilului. Factorii care in de relaia aduli copil trebuie luai
n considerare datorit dovezilor conform crora tipul de ataament care se
dezvolt ntre printe i copil poate afecta abilitatea copilului de a beneficia de
experienele de nvare traversate nu doar cu acel printe, ci i cu alte persoane. Pe
msur ce nainteaz n vrst, copilul va obine o autonomie mai mare, i, astfel,
abilitatea de a ncuraja independena copilului n luarea deciziilor devine
important.
Ataamentul securizant al copilului fa de prini duce la apariia, n prima
copilrie, a unor forme adaptative de comportament, precum capacitatea de
explorare cu ncredere a mediului nconjurtor i cutarea proteciei parentale cnd
l amenin un pericol. Copiii cu ataament securizant au ncredere s abordeze
probleme cognitive dificile chiar i atunci cnd lucreaz singuri sau cu o persoan
nefamiliar. Cnd lucreaz cu mama sau tata, ei tiu c ncercrile vor fi acceptate
i sprijinite. Copiii cu ataament anxios nu au ncredere. Din experienele
anterioare au reinut c aciunile lor vor fi ignorate sau respinse i, ca urmare, ei
sunt mai puin dispui s ia iniiativa. n general, copiii cu acest tip de ataament
interacioneaz cu mamele sau taii ntr-un mediu mai puin ocrotitor. Mama/ tata
i copilul nu sunt att de bine adaptai unul la cellalt, n sensul c mama/ tata
eueaz adesea s rspund la fel de clar i constructiv ca n cazul perechilor
securizate. Ca urmare, performana copiilor cu ataament securizant tinde s se
mbunteasc dup o activitate de rezolvare de probleme mpreun cu mama/
tata, n timp ce acest lucru nu se ntmpl adesea la copiii cu ataament anxios.
Stilurile parentale sunt modaliti n care prinii i exprim credinele despre
cum s creasc copiii. Aproape toi doresc s fie prini buni i evit s fac ceea
ce consider ei c ar fi ru. Adopt stilurile nsuite de la prinii lor, pentru c nu
tiu ce altceva s fac i simt c aceasta este modalitatea corect de a fi printe.
Majoritatea prinilor dovedesc att dragoste, ct i limite n stilul lor parental.
Echilibrul ntre acestea determin stilul parental specific. De exemplu, prinii care
folosesc dragostea ca stil esenial, prinii permisivi, consider afeciunea ca fiind
mai important dect limitele. Se folosesc, de asemenea, de ataament i de
legtura cu copilul lor, pentru a-l nva ce-i bine i ce-i ru. Petrec foarte mult
timp cu copiii, comunicnd, negociind i explicnd. Valoarea lor const n
creterea ncrederii copilului n forele proprii i consolidarea stimei de sine a
acestuia.
Prinii care au limitele drept baz a stilului abordat, prinii autoritariti, le
consider pe acestea ca fiind mult mai importante dect dragostea sau relaia.
Folosesc controlul extern pentru a-i nva ce-i bine i ce-i ru i sunt rapizi n a
aciona ntr-o problem de disciplin. Prin urmare, copiii sunt de obicei rapizi n
reacii i rar negociaz cu prinii. Valoarea acestui stil const n nsuirea de ctre
copil a respectului.
Doar stilul educativ democratic sau echilibrat are puncte tari att dragoste
ridicat, ct i slbiciunile inerente.
n edificarea personalitii copilului, educatoarele sunt interesate de
cunoaterea practicilor parentale, pentru a interveni cu msuri educaionale
adecvate, att n ceea ce privete activitatea cu copilul, ct i n ceea ce privete
realizarea parteneriatului cu prinii. n cadrul ntlnirilor individuale, prin
observarea sistematic, prin discuiile formale sau informale cu prinii etc.,
educatoarea surprinde elementele dominante ale stilului parental i poate analiza n
ce mod influeneaz dezvoltarea copilului
Copiii se dezvolt ntr-un mediu ordonat si predictibil. Obiceiurile cotidiene,
rutinele au o alt importan dect pentru aduli. Ora mesei, timpul n care se joac,
ora de somn din timpul zilei, momentele n care pleac i vin de la grdini sunt
obiceiuri zilnice care le ofer copiilor stabilitatea de care au nevoie pentru buna lor
dezvoltare, dar i sentimentul de cldur i protecie. Repetnd mai multe zile sau
mai multe luni la rnd aceleai lucruri, nva s se cunoasc mai bine pe ei nii i
ncep s perceap mai clar lumea care i nconjoar. Beneficiile rutinei constau n
faptul c repetiia este modalitatea de baz prin care copiii pun stpnire pe
orizontul apropiat.
Cum nva copilul s se spele pe mini? Prin repetarea acestui obicei pn
cnd l deprinde singur.
De ce prefer aceeai carte de poveti? Pentru c l atrage foarte mult i, la un
moment dat, n afar de faptul c tie povestea pe dinafar, ofer i unele explicaii
conceptuale, nva noiuni pe care nu ne-am atepta s le neleag la vrsta lui.

2.6.2. Trsturile de personalitate ale copiilor, variabile importante n dezvoltarea

autonomiei

Prinii i educatoarele conlucreaz n procesul de cunoatere a trsturilor de

personalitate ale copilului pentru a interveni eficient n educarea autonomiei
acestuia. n majoritatea cazurilor, copiii parcurg pas cu pas etapele dezvoltrii
depind cu succes dificultile inerente vrstei. Uneori ns, intervin probleme
delicate n educarea copiilor, iar familia se poate simi depit i atunci intervine
inadecvat n rezolvarea problemelor prin pedepse exagerate, prin abuz emoional
sau fizic, prin neglijare etc. Este cazul copiilor cu un comportament dificil sau
provocator: copilul puternic sensibil, autoabsorbit, sfidtor, neatent i activ agresiv.
Pentru a putea lucra cu aceti copii, este nevoie de mult grij, efort i
sensibilitate.42
Adultul ofer copilului ajutor pn cnd observ c iniiaz n mod spontan o
anumit aciune: joc, conversaie, mbrcat, nclat servitul mesei. Dac ajutorul
este retras prea devreme, cnd copilul nu este suficient pregtit el va avea eec, fapt
care l va demotiva i l va face s se simt incompetent. Copilul trebuie ncurajat
pentru orice iniiativ, ct de mic, deoarece asta i va da ncredere s mearg mai
departe. Primii educatori ai copilului sunt prinii, iar nvarea are loc de cele mai
multe ori spontan i natural, n situaii unulaunu.Exist situaii n care, n ciuda
faptului c se pot descurca singuri, copiii cer i ateapt sprijin deoarece vor atenia
educatoarei. Scopul educatoarei este de a-i face pe copii s se descurce singuri .
Prin oferirea unui sprijin care este ntotdeauna bazat pe ceea ce reuete s
realizeze copilul, i se ofer acestuia o autonomie considerabil, odat cu
oportunitatea de a primi ajutor la fiecare pas.
Majoritatea discuiilor aduli copii conin: Nu f aa! i F aa! E mai
uor pentru aduli s dea ordine. Avem grij de copii pentru c-i iubim, dar, uneori,
mesajele noastre nu ajung la ei ca dovezi de respect i apreciere. Dac le observm
doar erorile din comportament i vom nva s ne atrag atenia doar prin greeli.
Dac sunt luai n seam mai ales cnd greesc, vor continua s se comporte
neadecvat.
Orice conduit care atrage atenia, fie prin aspectele pozitive, fie negative, se
va repeta. n mod evident, cea mai bun cale de a-i ndruma ctre competenele
dorite i comportamente potrivite ar fi aceea de a remarca orice atitudine pozitiv,

42
Stanley Greenspan, Copilul provocator, prof. psihiatru n tiina problemelor de comportament, i pediatru la
Spitalul Universitar George Washington, SUA
fiecare moment n care fac ceea ce noi ne dorim pentru ei sau gsesc singuri
soluiile la problemele pe care le ntmpin. Pentru a exersa aceast tehnic trebuie
doar s recunoatem asemenea aciuni i s-i apreciem pe copii pentru ceea ce
ntreprind, ori de cte ori e cazul.
Dovezile scurte, rapide, de apreciere sunt parte din rutin i nu cer un efort
suplimentar. n educarea copiilor pentru a deveni independeni niciun moment
prielnic pentru aceasta, nu poate fi ratat. De aceea, cultura fiecrei grdinie ar
putea fi ntemeiat pe convergena tuturor n educarea pozitiv, autonom a
copiilor.

2.7. Aptitudinea de colaritate

Aptitudinea de colaritate este o nsuire psihofiziologic complex, care

faciliteaz adaptarea copiilor la sarcinile colare. Ea se formeaz prinantrenarea
copiilor nc din grdini n diferite activiti cu caracter instructiv-educativ.
Adaptarea colar presupune alturi de maturitatea intelectual i prezena unui
anumit grad de maturitate social. Aceasta se refer la nsuirea i respectarea unor
deprinderi de conduit civilizat n colectiv, la existena unei independene relative
a copilului n aciune i fa de adult, la posibilitatea de a se adapta uor la prezena
unor persoane strine. Perseverena n aciuni, ncrederea n forele proprii sunt alte
obiective luate n considerare n aprecierea maturitii copilului. Atingerea unui
nivel de maturitate satisfctor pentru realizarea unui debut eficient al colarizrii
poate fi redat cu ajutorul unor competene concrete pe care un copil trebuie s le
achiziioneze nc din precolaritate. Aceste competene pot fi grupate astfel:
Cunotine funcionale din diferite domenii de cunoatere :mediul
nconjurtor, matematic, om i societate, art, n temeiul obiectivelor de referin
specificate de Programa activitilor instructiv-educative din grdini.
 Capaciti de comunicare oral i premise ale comunicrii scrise
Deprinderi de munc intelectual
Existena unor triri afective pozitive i a unor motivaii
Capacitatea de a se supune normelor impuse de activitatea colar
Capacitatea de a interaciona cu adulii i cu ceilali copii
Dezvoltarea fizic normal
Cunoaterea schemei corporale
Capacitatea de coordonare motorie
Cei mai muli autori consider c locul central n aptitudinea de colaritate l
ocup un ansamblu de factori: inteligena general, factorul verbal-educaional i
factorul de personalitate. Inteligena general constituie baza dezvoltrii celorlalte
aptitudini i principalul factor al creativitii. Este tiut din practica educaional c
exist copii cu aptitudini intelectuale mai puin exprimate care obin performane
de nvare destul de bune datorit factorului de personalitate i invers, copii cu
aptitudini intelectuale bine exprimate, care obin rezultate sczute n nvare
datorit lipsei de interes i a perseverenei.

2.7.1. Aptitudinea de colaritate - sarcina fundamental a nvmntului

Adaptarea colar reprezint calitatea i eficiena realizii coordonatei relaiei

dintre personalitatea copilului i cerinele colare. Scopul general al educaiei
precolare are ca rezultant imediat integrarea cu anse de succes a copiilor n
activitatea de tip colar. Se pune problema aceasta, deoarece se are in vedere
numrul mare de eecuri colare n prima clas a colii primare, precum i felul n
csre se pornete la drum. Aptitudinea de colaritate vizeaz formarea unor
capaciti intelectuale necesare activitii colare. Obiectivele i cerinele educaiei
precolare se concretizeaz n formarea unor capaciti necesare satisfacerii
cerinelor activitii colare. Educaia precolar presupune realizarea unor
obiective i coninuturi cu scop imediat.Aceste scopuri pot fi grupate dup
capacitile care sunt urmrite, ntre acestea un loc central ocupndu-l dezvoltarea
limbajului.

2.7.2. Dezvoltarea limbajului n formarea aptitudinii de colaritate

Procesul de nvmnt cu toate componentele lui este factorul cel mai de

seama pe linia dezvoltrii vorbirii. Dezvoltarea limbajului i asimilarea limbii
materne nu trebuie privit ca ca o sarcin a disciplinelor care se ocup numai cu
dezvoltarea limbajului i a comunicrii orale.
Att latura lexical,ct i laturile semantic i gramatical se realizeaz prin
intermediul tuturor tuturor activitilor desfurate n grdini i a factorilor
adiaceni procesului instructiv-educativ. Stilul educatoarei influeneaz puternic
vorbirea copiilor si, nu numai prin ce le ofer n comunicarea obinuit,n modul
de organizare a activitii, prin modul cum le vorbete copiilor atunci cnd
formuleaz cerine. Din perspectiva intelectual,acest stadiu a fost caracterizat de J.
Piaget ca fiind stadiul preoperaional sau al inteligenei reprezentative,n sensul
dependenei ei de reprezentri ca imagini cognitive ale realitii. Dezvoltarea
limbajului favorizeaz capacitatea de a gndi simbolic. Cele patru concepte pe care
le ntlnim n literatura de specialitate sunt relevante pentru surprinderea acestei
dimensiuni intelectuale. Toate aceste concepte subliniaz ideea fundamental
potrivit creia activitatea cognitiv la aceast vrst se realizeaz cu ajutorul
reprezentrilor sau imaginilor. Procesarea informaiei se infptuiete cu ajutorul
simbolicii reprezentative sau a gndirii n imagini, sensul intuitiv al gndirii se
exprim prin faptul c ea opereaz prin reprezentri,este cantonat n concret i
actual.
Dac imaginea este strict individual i legat de obiectul care i d natere,
reprezentarea ca imagine mental implic dou elemente noi, desprinderea de
obiect i reinerea unor nsuiri condensate, respectiv a unor semnificaii diferite de
lururile semnificative. Saltul de la percepie la reprezentare sete posibil datorit
funciilor simbolice pe care o indeplinete limbajul. Aceste reprezentri cu care
opereaz gndirea mai sunt denumite i preconcepte, deooarece imaginile pe care
le implic nu sunt o singur copie a obiectului,ci un complex de nsuiri ce pot fi
atribuite mai multor obiecte de acelai fel. Fixarea sau centrarea perceptiv leag
imaginea de obiect, n timp ce reprezentarea realizeaz o decentrare a imaginii de
obiectul singular, fr ns a se desprinde de lumea real i a se trece n plan
mental propriu-zis. Simbolurile imagistice sunt elemente ale gndirii
preconceptuale sau intuitive, care faciliteaz trecerea de la imaginile perceptive la
operaiile mentale specifice gndirii conceptuale. Dimensiunea afectiv la vrsta
precolar se exprim prin mbogirea i diversificarea strilor afective,prin
amplificarea lumii subiective interioare,aspecte care conduc la conturarea
personalitii. Acest sentiment se exprim att printr-o atitudine de opoziie, ct i
printr-o parad a eului relevat prin agilitatea copilului, graie stngace, dar plin
de farmec, care este folosit pentru a atrage atenia i admiraia celor din jur.
ntreaga dezvoltare afectiv este pus pe pe seama procesului identificrii.
Este vorba de tririle generate de relaiile cu persoanele din apropierea sa.
Modelele umane cele mai apropiate sunt cele parentale, copilul strduindu-se sp se
identifice cu prinii si. Cercul persoanelor cu care se identific se lrgete,
educatoarea devenind una dinre acestea,cu rezonan puternic pentru copil,
cmpul emoional mbogindu-se astfel cu noi triri emoionale. Sursa acestora se
afl in contradicia dintre trebuina de autonomie i interdiciile impuse de adult.
Psihologic, aceast contradicie mbrac forma crizei de opoziie,ce se exprim
printr-un evantai de rivaliti fa de cei mari. Dimensiunea relaional se exprim
prin amplificarea independenei comportamentale, expresie a procesului
identificarii de sine i a apariiei personalitii. Frecventarea grdiniei conduce,n
mod inevitabil, la conturarea unui autentic comportament interrelaional. Structura
formal i informare a grupului de copii din grdini genereaz un climat
psihosocial n care fiecare copil este n acelai timp spectator i actor al tuturor
ntmplrilor care au loc aici. Pe msur ce sunt acceptate i contientizate unele
reguli i norme de comportare, relaiile interpersonale se diversific i se
imbogesc n coninutul lor informaional. Datorit fenomenului percepiei
sociale, copilul de vrst precolar este n stare s realizeze o selecie n relaiile
sale interpersonale, considerndu-i pe alii dintre partenerii si prieteni sau rivali.
Sistemul relaiilor interpersonale constituie fondul pe care ncep s se contureze
trsturi caracteriale.
Aceast perioad este descris de literatura de specialitate ca marcnd a doua
copilarie, iar datorit ncrcturii sale simbolistice i a unei emotiviti complexe,
ca fiind perioada de aur a copilriei sau vrsta micului faun, fiecare dintre aceste
expresii surprinznd cte ceva din ceea ce i este caracteristic copilului la aceast
vrst, prin prisma unei dominante a personalitii sale. Precolaritatea este vrsta
la care relaia dintre gndire i limbajare un anumit specific: particularitile
fiecarui fenomen exprim particularitile celuilalt i ambele se dezvolt in
corelaie, favorizndu-se reciproc. Acest lucru permite adultului s favorizeze
dezvoltarea gndirii prin aciuni educative desfurate asupra
limbajului.Verbalizarea permanent a aciunilor,antrenarea copilului n dialog,
utilizarea integratorilor verbali sunt astfel de procedee.
 Experiena perceptiv, tririle afective puternice,declanate i intreinute de
lumea basmelor, caracteristicile gndirii, confer imaginaiei copilului precolar un
anumit specific. La 3 ani el triete ntr-o lume fantastic n care totul este posibil,
iar la 6 ani disociaz realul de fantastic, pe care l accept ca pe o convenie de joc.
Lrgirea experienei cognitive, apariia i dezvoltarea unor trebuine de
progres, diversificarea trairilor afective, dezvoltarea imaginaiei, dezvoltarea
imaginaiei, dezvoltarea competenei i a performanei lingvistice, apariia
limbajului intern, constituirea formelor voluntare ale unor procese psihice
manifestarea unei atitudini cognitive sunt indici c precolarul are anumite
disponibiliti pentru producerea noului n activitile pe care le desfoar.

2.7.3. Locul limbajului n cadrul aptitudinii de colaritate

Vorbirea copilului apt pentru colaritate trebuie s fie corect i expresiv,

s-l ajute s-i exprime corect gndurile, dorinele , inteniile i tririle emoionale,
s verbalizeze adecvat ce vrea, s comunice altora prin folosirea lexical i
gramatical corect a cuvintelor.
Sarcinile dezvoltrii la precolari, care sunt precizate n program, sunt
menite s rspund procesului de nvare din coal. Volumul coninutului
informativ dobndit de copii n procesul instructiv-educativ ne poate oferi
informaii concludente pentru aprecierea nivelului de adaptare colar. n timpul
perioadei colare are loc perfecionarea laturii fonetice a limbajului. Trebuie
subliniat faptul c asimilarea compoziiei sonore a cuvintelor reprezint un
moment nsemnat n dezvoltarea limbajului la vrst precolar, ceea ce permite
copilului s se descurce n raporturile complexe ale formelor gramaticale. Pe de
alt parte, perceperea auditiv a fiecrui sunet din cuvnt, diferenierea de cellalte
sunete, analiza compoziiei fonetice a cuvintelor, ofer premisele necesare pentru
nvarea citit-scrisului n coal. Lrgirea relaiilor cu mediul, procesul de
comunicare cu ceilali, determin o nsemnat cretere a volumului vocabularului,
Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creterea cantitativ a
vocabularului. Odat cu asimilarea fondului lexical copilul i nsuete i
semnificaia cuvntului. Adic noiunile care se schimb, se mbogesc treptat pe
msura acumulrii experienei.
n dezvoltarea limbajului copilului, nsuirea structurii gramaticale a limbii
materne reprezint o problem deosebit de important. Acumularea experienei
verbale duce treptat la formarea unor generalizri lingvistice, empirice, la formarea
aa-zisului sim al limbii. Mecanismul fiziological simului limbii l constituie
stereotipul dinamic care se elaboreaz la nivelul celui de al doilea sistem de
semnalizare n procesul vorbirii. Capacitile intelectuale, morale estetice se
dezvolt progresiv i sunt condiionate de stimulrile la care copilul este supus prin
intermediul anumitor factori.
Dintre acetia pot fi enumerai:
- integritatea anatomo-fiziologic a analizatorilor, mai ales a celor ce
favorizeaz vorbirea, respectiv analizatorul vizual i verbo-motor. Copilul cu o
bun capacitate auditiv-perceptiv va recepta corect latura sonora a limbajului;
dac se manifest deficiene auditive va ntmpina greuti n activitile ce se vor
desfura. La fel de important este i analizatorul vizual.
- autocontrolul exprimrii proprii-n jurul vrstei de 5-6 ani se consider
normal un copil care poate reflecta asupra propriei vorbiri. Asimilarea fondului
lexical de ctre copil va asigura stpnirea n condiii bune a semnificaiei
cuvintelor. Acest lucru se observ cnd se cere copiilor s nlocuiasc un cuvnt cu
altul care are aceeai semnificaie sau n cazul omonimelor. Acest fapt
demonstreaz evoluia calitativ a operaiilor gndirii, fapt determinant n
asimilarea structurilor gramaticale. La vrsta de 6-7 ani se observ un progres n
capacitatea de a opera cu simboluri.
- exprimarea educatoarei.
n formarea limbajului orice pedagog va avea n vedere urmtoarele aspecte:
mbogirea vocabularului, lrgirea capacitii de interpretare semantic i
polisemantic, desvrirea structurii gramaticale, a limbii vorbite i expresivitatea
adecvat la context.
Procesul de invmnt nsumeaz factorii enunai. Prin intermediul
activitii instructiv-educative in permanen cu condiiile enunate i factorii
enunai, nsuirea limbii ca instrument de cunoatere, se desfoar ca un proces
de acumulare necesar generalizrilor lingvistice.Cnd copilul ncepe s vorbeasc,
dup ce a trecut timpul gnguritului, el se exprim prin ceea ce lingvitii numesc
halofaze, cuvinte sau sintagme investite cu cu funciile gramaticale ale unei
fraze.Vorbirea monologat, cu sine nsui reprezint momentul cheie pentru punera
n micare a operaiilor intelectuale solicitate pentru programarea i reglarea
activitii proprii, ct i pentru a dirija activitatea instructiv-educativ. Aceast
etap desemneaz caracterul dominant egocentric, etap n care copilul nu este
preocupat dect de propriile aciuni. Activitile din grdini trebuie s favorizeze
situaia de comunicare, s accepte toate formele de limbaj spontan, precum i cele
paralingvistice, s organizeze situaii de comunicare. Aceste situaii sunt de dou
feluri: individuale i colective. Situaiile de comunicare individuale constau n
repetarea cu voce tare de ctre educatoare a celor spuse de copil i apoi n
reformularea frazelor lui de mai multe ori, n maniere diferite i ntr-un limbaj
corect. Astfel, copilul i va da seama c ceea ce a repetat educatoarea este de fapt
expresia propriilor gnduri.
Situaiile de comunicare colectiv se creeaz atunci cnd copiii cunt grupai
n semicerc i pui s fac diverse exerciii: s vorbeasc, s cnte, s povesteasc,
s recite, n aa fel nct ei s utilizeze cu plcere limbajul. Se realizeaz astfel
dou tipuri de exerciii: distractive, i de eliberare a limbajului n form ludic.
Exerciiile distractive se pot realiza pornindu-se de la povestiri, numrtori,
cntece sau cri ilustrate. Exerciiile de eliberare a limbajului pun copilul n
situaia de a vorbi sub impulsul unui stimul, educatoarea reformulnd corect ceea
ce spun copiii. Acestea reprezint momente de stimulare a comunicrii i
creativitaii.
Astfel, stimularea dezvoltrii limbajului la precolari este absolut necesar .Se
poate constata c srcia vocabularului i stngacia n exprimare pot frna nu
numai progresul intelectual i munca n nvare, dar pot produce modificri i n
strile afective ale copilului (team, timididate).
De aceea integrarea n coal fr un limbaj corespunztor produce frnari n
noua etap din dezvoltarea copiilor.

2.8. Metode de tehnici i de cunoatere a personalitii copilului precolar

Concomitent cu activitatea de instruire i educare, cadrul didactic iniiaz i

un demers de cunoatere a personalitii copilului, cele dou aciuni educaia i
cunoaterea celui educat aflndu-se ntr-o strns legtur. Aceast legtur se
datoreaz faptului c solicitrile externe (sarcinile de nvare, msurile i cerinele
educaionale), nainte de a duce la anumite rezultate i de a se concretiza n
anumite performane, se rsfrng prin prisma condiiilor interne ale personalitii
copilului. Variabilele psihologice care mediaz performanele i manifestrile
precolarului sunt numeroase: trebuinele i interesele, disponibilitile i
nzestrrile generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale,
fondul emoional, atitudinile caracteriale, nsuirile intelectuale, achiziiile
anterioare.
Realiznd o mbinare a cunoaterii i recunoaterii trsturilor psihice
individuale prezente ale copilului, educatorul va putea s ntrevad cum va evolua
copilul ulterior, s emit predicii cu privire la probabilitatea anselor i reuitelor
sale.43
Orice activitate educaional se ntemeiaz pe cunoaterea psihologic a
subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenii. Mai mult dect att, calitatea
procesului educaional depinde esenial de abilitile psihologice, ale celor ce-l
ntreprind. Emil Planchard a sintetizat aceast idee n sintagma Nemo psychologus,
nisi paedagogus (Nu poi s fii pedagog fr a fi psiholog), tocmai pentru a
sublinia fora acestei interdependene.44
n grdini i n afara ei, educatoarea are la ndemn numereoase ocazii de
a-i cunoate copiii din grup, prin modaliti simple, accesibile dar i prin
experimentare, cercetare psihologic i pedagogic.
Observarea copilului n timpul activitilor nu se face la ntmplare ci pe baza
unui protocol de observare. Se pot urmri: atenia, spiritul de observaie,
interveniile verbale, reaciile emoionale, actele de nclcare a regulilor. Ca
metod de cunoatere a personalitii,observarea const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact,sistematic a manifestrilor comportamentale ale unui copil
sau ale unei grupe de copii. Exist o observare spontan, ntmpltoare, n care nu
se urmrete cu rigurozitate o anumit idee, un anumit coninut i o observare
tiinific, de cele mai multe ori provocat, care se realizeaz cu intenia de a
verifica exactitatea unor aprecieri ale educatoarelor i/sau stabilirea unor
comportamenteale copilului. Prin observarea tiinificsunt sesizate aspecte
43
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Mielu Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, coli normale
44
Liliana Ezechil, Mihaela Lzrescu-Pii, Laborator precolar metodologic, ed. a III-a , Ed. V&I Integral,
Bucureti, p.35
eseniale i difereniale ale manifestrilor comportamentale, cu ajutorul unor
indicatori.
Coninutul observrii l formeaz:
a) trsturi bio-constituionale i fizionomice ale copilului;
b) atitudinea fa de normele de igien i comportamentul relaional;
c) motricitatea i senzorialitatea;
d) caracteristici ale jocului i ale nvrii;
e) comunicarea;
f) trsturile de personalitate.
n mod curent educatoarele realizeaz observarea comportamentelor fie
concomitent cu activitatea didactic, fie n timpul activitilor extradidactice pe
care le desfoar cu copiii. n cadrul activitilor didactice se pot urmrii
rspunsurile copiilor, precum i calitatea acestora. Se poate observa de asemenea,
maniera de angajare a copilului n activitile intelectuale i calitatea muncii
independente, preocuprile lui cu caracter cognitiv sau cu caracter practic din afara
programului colar, interesele i preocuprile pentru activitile frontale sau pe
grupe. Pentru realizarea unei observri adecvate trebuie s se in seama de cteva
reguli de baz:
- s se stabileasc n prealabil, clar i precis, scopul i obiectivele observrii;
- s se procure mijloacele i instrumentele tehnice necesare;
- s se elaboreze i s se respecte un plan riguros de observare, n
conformitate cu care s se culeag datele, s se consemneze unde i cum va fi
realizat observarea, ct timp va dura;
- s se stabileasc o serie de repere de control extrase fie din propria
experien, fie din lucrrile de specialitate, uznd de conceptele psihopedagogiei i
ale psihologiei vrstelor;
 - s se consemneze cele consemnate imediat pentru ca datele culese s nu fie
distorsionate de uitare;
- s se recurg la modaliti de de evaluare a informaiilor culese prin
observare i s fie comparate cu cele obinute prin alte metode;
- rezultatele s fie interpretate, recurgndu-se la diferite modaliti de
prelucrare cantitativ i calitativ;
- s se asigure o maxim discreie asupra celor consemnate.
Formularea pripit a concluziilorar putea fi mai periculoas dect ignorana.
De exemplu, pentru formularea unor concluzii despre conduita verbal a unui copil
ar trebui s se realizeze o investigaie complex, urmrind att limbajul oral ct i
pe cel scris, modul de exprimare al copilului n cadul diferitelor activiti,dar i n
timpul liber.

Analiza produselor activitii copilului poate aduce informaii utile despre

abiliti, creativitate, imaginaie, gndire, memorie, etc. ntr-un portofoliu al
fiecrui copil pot fi adunate desenele, artizanatul, colajele, exerciiile grafice, care
pot informa despre realizrile i evoluia n timp a aptitudinilor. nsuirile i
capacitile psihice ale unei persoane se exprima i n produsele activitii sale.
Orice produs realizat de copii poate deveni obiect de investigaie psihologic:
desenele, colajele, poezioarele, modul de formulare i de rezolvare de sarcini.
Analiznd aceste produse obinem informaii despre capacitile psihice de care
dispun copiii: despre coerena proceselor mentale, amploarea intereselor, calitatea
cunotinelor, deprinderilor i aptitudinilor; despre stilul realizrii acelor produse:
personal sau comun, obinuit; despre nivelul dotrii psihice: nalt, mediu, slab;
despre progresele realizate n nvaare.
 Conversaia curent, direct cu copilul aduce multe informaii
nesistematice. Se rein cele semnificative i se sistematizeaz. Const n stabilirea
unui dialog direct educatoare-copil, pe baza unei suite de ntrebri i pentru
consemnarea rspunsurilor obinuite. Ea se desfoar dup un anumit program, n
jurul ntrebrilor dinainte elaborate. Dac pe parcurs apar aspecte interesante, care
nu au fost prevzute cu anticipaie, dialogul nu va urma n mod rigid chestionarul
prestabilit, ci se va extinde pentru a cuprinde i aceste aspecte. Pentru succesul
conversaiei trebuie respectate cteva condiii:
- se vor evita ntrebrile directe, indiscrete, care ar conduce la rspunsuri
stnjenitoare pentru copil;
- ntrebrile se vor referi la fapte obiective, cu o anumit semnificaie
psihologic, fr a provoca team, reinere, sau mrturii nesincere din partea
copilului;
- nu se vor face nsemnri n timpul discuiei, ci protocolul convorbirii va fi
reconstituit dup terminarea acesteia;
- ntrebrile vor fi clare, precise i mai ales corecte din punct de vedere
gramatical;
- vor fi evitate ntrebrile scurte care conin n ele nsele rspunsurile, precum
i ntrebrile care permit rspunsurile monosilabice;
- copilul va avea posibilitatea s adreseze el nsui ntrebri la care va primi
rspunsuri adecvate particularitilor lui de vrst i individuale;
- de la nceputul i pn la sfritul conversaiei se vor face eforturi pentru
ctigarea ncrederii subiectului - condiie esenial pentru asigurarea sinceritii
rspunsurilor.
Conversaia este metoda cel mai des folosit pentru cunoaterea personalitii
copilului, i nu numai, datorit faptului c, ntr-un timp relativ scurt, poate oferi
date numeroase, unele chiar imposibil de aflat cu ajutorul altor metode. Ea are i
dezavantajul c subiectul poate refuza colaborarea. Se impune de aceea, cu
necesitate, ca datele ei s fie completate i verificate prin intermediul altor metode.
Ancheta i chestionarul n rndul prinilor aduc informaii complementare
despre copii. Ca metod de investigaie a personalitii sau a unei colectiviti,
chestionarul const ntr-un set de itemi ce conin ntrebri, afirmaii, soluii de ales
la care se solicit rspunsuri. Prin intermediul chestionarului se pot investiga:
opinii, interese, caracteristici ale judecilor, relaii interpersonale, nivelul nsuirii
cunotinelor. Din punct de vedere al rspunsurilor solicitate, exist patru tipuri de
chestionare:
- cu rspuns nchis, dihotomic de tipul da-nu, corect-fals;
- cu rspuns la alegere, prin optarea unui rspuns din mai multe variante
oferite de educatoare;
- cu rspuns liber sau deschis, cnd rspunsul este elaborat n ntregime de cel
chestionat;
- cu rspuns gradat, redate cu ajutorul unor aa-numite scale de apreciere de
tipul foarte mult, mult, oarecum, puin, foarte puin, deloc, nu tiu. Alteori
gradaiile se redau prin cifre, n ordine cresctoare sau descresctoare, pentru a
marca diferite grade de exprimare. Din punct de vedere al obiectivelor,
chestionarele pot fi:
- de cunotine;
- de nivel intelectual;
- de creativitate;
- de atitudini;
- de interese;
- de caracter;
 - de personalitate
- de sociabilitate.
Din aceste categorii sunt utilizate de catre educatoare ca instrumente de
cunoatere psihologice nu att prin aplicarea lor la copii, ct mai ales prinilor,
pentru a obine de la ei unele informaii utile n procesul educrii copilului. Uneori
pentru stabilirea corect a unor cauzaliti este necesar o informare complex
asupra copilului, din mai multe surse, cu ajutorul mai multor metode. Datele
obinute urmeaz s fie conjugate, comparate, prelucrate i abia apoi folosite ca
temei pentru decizii adoptate n raport cu un copil sau cu altul. Chestionarul
constituie, din acest punct de vedere, un instrument de lucru util i foarte la
ndemna educatoarei.

Probele psihologice sunt recomandate n situaia n care educatoarea

cunoate bine modul de aplicare i prelucrare sau cere ajutorul psihologului,
logopedului. Testele sunt probe scurte, standardizate, care se aplic n mod riguros
i ale cror rezultate se interpreteaz conform unor convenii i etaloane. Un test
const dintr-o sarcin de executat, identic pentru toi subiecii examinai, i
dispune de o tehnic precis de apreciere numeric a rezultatului examinarii n
raport cu ntreaga populaie creia i aparine subiectul supus investigrii.
Rezultatul unui test ofer posibilitatea formulrii unui diagnostic al dezvoltrii
capacitilor msurate, precum i emiterii unei prognoze asupra evoluiei sale
ulterioare.
Testul psihologic este, prin urmare, o metod de investigare extrem de
elaborat, care nu poate fi la ndemna educatoarei. De aceea n mod obinuit,
datorit absenei specialitilor psihopedagogi, n grdini se utilizeaz probe
psihologice. O prob psihologic devine test numai dupa ce ea a fost standardizat
i etalonat.
Probe psihologice poate imagina orice educatoare, corespunztor aspectelor
pe care dorete s le investigheze.
Condiiile pe care trebuie s le respecte n aceast situaie sunt:
s se asigure condiiile optime pentru realizarea cerinelor probelor;
s se obin ncrederea subiectului.
Exemple de probe psihologice ce pot fi aplicate n grdini:
- probe de determinare a gradului de orientare spaio-temporale;
- proba de evideniere a capacitii de discriminare a culorilor i denumirea
lor;
- prob de coordonare manual;
- prob de rapiditate manual;
- prob de percepie vizual a formei i de capacitate grafic;
- prob pentru stabilirea dominantei manuale, oculare i a piciorului (proba
lateralitii)
- prob pentru cunoaterea dezvoltrii intelectuale;

Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii i prinii acestora permit o mai

bun cunoatere reciproc i premisele unei colaborri familie-educatoare n
favoarea educrii armonioase a copilului, la grdini i acas.
Se obin informaii utile privind: anamneza (dezvoltarea, bolile, evoluia
copilului de la natere), preocuprile n timpul liber, anturajul copilului, influenele
familiei, starea material, social, cultural a familiei, alte amnunte ce pot
contribui la completarea fiei psihopedagogice i la tratarea diferenial a copilului.
 Experimentul este o alt metod de cunoatere a personalitii copiilor.
Pot fi utilizate experimente de memorare (dup cte lecturi sau minute reine
copilul o poezie), de rapiditate a recunoaterii sau reproducerii (cu material
ilustrat), de relaionare social (sociometria), cu rspunderi notate de educatoare la
ntrebri simple ca: cu cine vrei s stai la msu i de ce?; Cu cine nu vrei i de
ce?; Pe cine ai invita la ziua ta?; cine doreti s fie eful de grup? Rspunsurile
sunt apoi prelucrate statistic i se nregistreaz n sociomatrice (tabel cu dou
intrri, pe vertical aprnd alegeri / respingeri exprimate, pe orizontal, ntrunite
de fiecare copil) dup care se deseneaz sociograma.45
Dac tehnica sociometric este aplicat anual sau semestrial, prin comparare,
se deduce evoluia colectivului, creterea coeziunii grupei, evoluia liderilor
informali (alei de copii), a celor iniial izolai i putem stabili msuri educative.

Fia de caracterizare psihopedagogic

Fia psihopedagogic este un instrument de baz pentru cunoaterea copilului
precolar n vederea formrii sale ca personalitate dezvoltat n mod armonios prin
dobndirea unui complex de nsuiri fizice i sociale.46
Ea concretizeaz i organizeaz informaiile semnificative despre copil
(recoltate i nregistrate cu diferite prilejuri), att pentru a fixa o stare de fapt, ct i
pentru a prognoza asupra evoluiei lui ulterioare. Este un instrument metodic
structurat ca o list selectiv de dimensiuni, variabile i indicatori (un eantion de
trsturi menite s pun n eviden aspecte relevante ale intelectului, afectivitii,
personalitii i conduitei copilului). Oferind o viziune discursiv, ealonat de

45
Elisabeta Voiculescu, Pedagogie precolar, Bucureti, Editura Aramis, p. 37
46
Julieta Alexandru, Ioana Herseni, Cunoaterea copilului precolar, Colecia Cathedra editat de Revista de
pedagogie, Fia psihopedagogic, instrument de baz pentru cunoaterea copilului precolar.
componente, dar i o imagine sintetic, global, asupra personalitii de ansamblu,
fia se instituie ca instrument al tratrii educaionale difereniate a copiilor.47
Fia psihopedagogic a copilului cuprinde:
1. a. Date de identificare: nume, prenume, data i locul naterii;
b. Date despre familie: mama: vrsta, locul de munc, funcia, pregtirea; tata:
vrsta, locul de munc, funcia, pregtirea; frai mai mari: vrsta, locul de munc,
funcia, pregtirea; frai mai mici: vrsta; probleme familiale (deces, divor,
concubinaj, abandon, conflicte, alcoolism, etc); mediul educativ, condiii materiale,
culturale, influene educative;
c. Antecedentele copilului: dezvoltarea intrauterin, natere, psihopatologie,
bolile copilriei, dezvoltarea organelor senzoriale, motricitate (vrsta nvrii
mersului), vorbire (apariia gngritului, primele cuvinte, propoziii);
d. Integrarea n mediul grdiniei (vrsta venirii la grdini, adaptarea, etc.)
2. Evoluia psihic i fizic a copilului de la natere:
Dezvoltarea corporal (evoluia n greutate, talie, circumferina
toracic, a capului, etc.) se completeaz anual;
Dezvoltarea analizatorilor (eventualele deficiene de auz, vz, miros,
tactil, de echilibru);
Dezvoltarea intelectual: foarte precoce, normal, lent, foarte lent.
3. Manifestarea n grdini:
Procesele de cunoatere:
- stadiul gndirii (vrsta psihologic);
- memoria fidel, infidel, mecanic, logic;
- imaginaia, creativitatea vie, medie, srac;

47
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Mielu Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, coli normale, p.
198
 - limbajul foarte dezvoltat pentru vrsta lui, n limitele normale, srac,
confuz;
- atenia concentrat pe o perioad lung, fluctuant, lipsa de atenie n
majoritatea timpului.
Motivaia pentru activitatea de joc:
- dornic s coopereze, s participe la activiti;
- se angajeaz sporadic;
- retras, nemotivat.

Afectivitatea:
- manifestri explozive, lipsa de inhibiie;
- reinere, control de afectiviti;
- cu schimbri brute de la exuberan la reinere.

Voina:
- puternic, susinut;
- molatic;
- slab.
Temperamentul preponderent:
- sangvinic;
- coleric;
- flegmatic;
- melancolic.
Trsturi de caracter (atitudine):
- atitudine pozitiv fa de sine, fa de alii, de activitate, de joc;
- atitudine pozitiv / negativ;
-atitudine negativ, opoziie de reguli, la norme.
 Deprinderi de autoservire, comportare civilizat:
- autonom, dependent, cu fluctuaii (de autonomie i dependen).
Aptitudini i interese:
- prefer activitatea de joc, munc gospodreasc, tehnic, artistic- plastic,
muzical, de micare n aer liber, de lectur dup imagini, matematic,
despre natur i om.
4. Manifestarea copilului n familie:
- activitatea de timp liber, relaiile cu prinii, fraii, comportamentul
civilizat, deprinderile de autoservire, ordine la locurile proprii.
5. Concluzii i recomandri.

CAPITOLUL III

Aspecte metodologice privind dezvoltarea psiho-fizic a

copilului precolar din perspectiva educaiei precolare. Moduri

 i formele de activitate i dezvoltarea psiho-fizic a

precolarului

3.1. Jocul -element central al formrii i dezvoltrii personalitii

precolarului

Precolaritatea este vrsta jocului, avnd o dubl semnificaie: pe de o parte,

el este cadrul n care se manifest, se exteriorizeaz ntreaga via pishic a
copilului, n joc copilul experimentndu-i cunotinele, emoiile satisfcndu-i
dorinele i eliberndu-se, descrcndu-se tensional, iar pe de alt parte jocul
constituie principalul instrument de formare i dezvoltare a capacitilor psihice ale
copilului, nici una dintre funciile i nsuirile lui psihice neputnd fi concepute i
imaginate n afara jocului.
Jocul satisface n ce mai nalt grad nevoia de micare i aciune a copilului,
el deschide n faa copilului nu numai universul activitii, ci i universul extrem de
a ptrunde n intimitatea acestuia i dezvoltnd dorina copilului de a se dezvolta ca
adulii; el d posibilitatea precolarului de a-i apropia realitatea nconjurtoare, de
a-i nsui funcia social a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaia socio-
uman a activitii adulilor, de a cunoate i stpni lumea ambiental; jocul
formeaz i restructureaz ntreaga via psihic a copilului.48
n lumea imaginat de joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el
este capabil de fapte eroice, de aciuni spectaculoase, totul este permis n joc.
Cu privire la joc au fost formulate mai multe teorii: C.K. Groos consider
jocul ca exercitarea instinctelor proprii viei, ntre jocurile copiilor i cele ale

48
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, coli normale, p. 92
animalelor neexistnd nici o diferen, dup el, jocul ar fi un fel de exerciiu al
activitilor viitoare. Dup Ch Buhles, jocul este o excitare muscular, valabil
dezvoltrii biologice; Schilles i Spener susin c jocul se bazeaz pe surplusul de
energie al copilului, Chateau, vede n joc o activitate fizic sau mintal gratuit,
realizat datorit plcerii de a o provoca.
Ed. Claparede, arat c jocul este satisfacia imediat a dorinelor i
trebuinelor; K.D. Usinski, subliniaz rolul mediului social n determinarea
coninutului i caracterul jocului; J. Piaget consider c este forma de activitate a
crei motivaie nu este adaptarea la real, ci dimpotriv, asimilarea realului la eul
su fr sanciuni sau constrngeri.
Psihologii indiferent de coala sau orientarea creia i aparin, sunt aproape
unanimi n a admite c jocul aduce contribuii importante la dezvoltarea copilului.
Prezentate sintetic, acestea au n vedere urmtoarele aspecte:
Jocul este un vehicul al stimulrii cognitive.
Prin intermediul activitii ludice, copiii fac descoperiri senzoriomotorii
privind mrimile i formele, noiunile de jos i sus, tare i moale, etc. Ei mnuiesc,
manipuleaz, identific, ordoneaz, structureaz i msoar.
Exersndu-i percepia, abilitatea de a reaciona i abilitatea gndirii, copilul
acumuleaz experien direct. Esenial pentru copil, n joc, este natura primar a
experienei nu doar pentru c i furnizeaz impresii imediate, ci i pentru c i
furnizeaz impresii imediate, ci i pentru c i ofer feed back-ul i i determin
progresul n nvarea independent.

Jocul i pregtete pe copii pentru via, dar de o manier specific.

Jucndu-se copiii se experimenteaz i se exerseaz pe ei nii ca ageni activi ai
mediului i nu doar ca elemente reactive. n familie i la grdini copiii sunt
frecvent chemai s acioneze n conformitate cu anumite seturi de modele. n
lumea jocului ei pot fi cei care iau decizii.

Jocul ofer oportunitatea de a exersa roluri ale adulilor. Copiii se pot

juca de-a coala, de-a profesorii, de-a magazinul, interpretnd roluri de
profesori, medici, vnztoare. Jocurile sunt mijloace afective prin care copiii nva
s-i adapteze aciunile la acelea ale unui partener.

Jocul este un exerciiu crucial pentru formarea i dezvoltarea

responsabilitii etice. n cadrul su, copilul practic nu doar comunicarea i
solidaritatea social, ci i configureaz totodat propriile sale valori de judecat cu
privire la ce este bine i ce este ru ntr-un context social. El nva corecia social
i intervenia nu doar de la adulii care supervizeaz, ci mai degrab de la colegii
de joc din aceeai grup de vrst.

n activitatea ludic este, de asemenea exersat judecata estetic a

copilului. El nva s aprecieze lucrurile ca frumoase sau urte, s opteze pentru
anume forme, culori, materiale.

Jocul stimuleaz fantezia contiina imaginativ i un anume gen de

percepie a ideilor. Copilul este stimulat el are idei, face legturi intuitive ntre
lucruri. Prin intermediul jocului, un copil poate realiza care idei sunt ale sale i, n
acest proces, poate lua n cunotin de propriul su potenial inovativ i l poate
experimenta.

Prin intermediul jocului, alturi de a-i apra i de a-i afirma
individualitatea. Obligat de context s ias din el nsui i s priveasc dintr-o alt
perspectiv, copilul i construiete un sens propriu al identitii, sens concretizat n
imaginea de sine.49
J. Piaget concepe jocul ca un anumit tip de activitate neleas ca un exerciiu
funcional cu funcia de extindere a mediului. Conform teoriei sale asupra
evoluiei inteligenei jocul este adaptare, adic asimilare i demodare.50
J. Piaget susine c, copilriei i este proprie cutarea echilibrului prin
adaptare printr-o serie de exerciii sau conduite, o activitate continuu structural.
Piaget clasific jocurile n: jocul exerciiu, jocul simbolic, jocul cu reguli i
jocul de construcie.

Jocul exerciiu reprezint forma primitiv a jocului, singura

prezent la nivel senzoriomotorii care se pstreaz i n continuare prin includerea

sa n formele imediat superioare. La originea sa senzoriomotorie, jocul nu este
dect o asimilare a realului la eu, att n sensul biologic al asimilrii funcionale
care explic de ce jocurile-exerciiu dezvolt efectiv organele i conduitele ct i n
sensul psihologic al unei ncorporri a lucrurilor n activitatea proprie.
Jocul-exerciiu nu comport nici un fel de simbolism i nici vreo tehnic
specific ludic, el constnd doar n repetarea de plcere a unei activiti nsuite
pe ci, n scopul adaptrii.51
Prin jocul simbolic, activitatea ludic a copilului ajunge la apogeu ntre 5-6
ani.
Obligat s se adapteze nencetat lumii sociale a celor mari, ale crei interese i
reguli i rmn exterioare, i unei lumi fizice pe care, deocamdat o nelege greu,
copilul nu reuete s-i satisfac trebuinele afective proprie n cursul acestor
adaptri care, pentru el rmn, cu att mai nedesluite, cu ct el este mai mic.

49
Aurora Hrituleac, Jocul element central al formrii i dezvoltrii intelectuale a precolarului, Rev. nv. Precolar,
nr. 3-4/2000, p. 43
50
Jean Piaget, Psihologia copilului, Bucureti, E.D.P., 1974, p. 50
51
Ibidem, p. 51
Pentru echilibrul su intelectual i afectiv este necesar ca el s poat dispune de un
sector de activitate a crei motivaie s nu fie adaptarea la real ci dimpotriv;
asimilarea realului la eul sau fr constrngeri sau sanciuni.
Piaget susine c jocul simbolic este cel ce reprezint nu numai asimilarea
realului la eu, ca jocul general, ci asimilarea asigurat printr-un limbaj simbolic
construit de eu i modificabil potrivit trebuinelor sale.52 El leag apariia
jocului simbolic i evoluia acestuia de schemele de asimilare ale inteligenei.
Copilul construiete simbolul dup dorin, pentru a exprima tot ceea ce n
experiena trit nu poate fi formulat i asimilat numai prin mijloacele limbajului.

Jocurile cu reguli sunt jocurile care se transmit n cadrul social de la

copil la copil i a cror importan crete odat cu vrsta. n cadrul acestor jocuri
copiilor le place s fie mpreun i adesea caut gruprile de cte doi sau trei, dar
nici n cadrul acestor grupuri mici nu ncearc s-i coordoneze eforturile fiecare
acioneaz pentru sine, cu sau fr asimilare reciproc, fiecare aplic reguli n felul
su i toi copiii ies ctigtori. Piaget numete acest fenomen efectul
egocentrismului iniial. Acest tip de joac este dup opinia lui Piaget, unul din
punctele de pornire a procesului de socializare progresiv.
n jocul cu reguli, el trebuie s cucereasc cele dou proprieti eseniale ale
societii exterioare: nelegerea reciproc bazat pe cuvnt i disciplina comun
bazat pe norme de reciprocitate.

Jocurile de construcie se dezvolt pe baza jocului simbolic, la

nceput fiind integrate n simbolism ludic, pentru ca, mai trziu, s constituie
adevrate sau rezolvri de probleme i creaii inteligente.

52
Ibidem, p. 53
 De cele mai multe ori jocurile sunt complexe i conin elemente din toate
categoriile. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri:
lrgirea spectrului relaiilor intepersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor
capaciti intelectuale (spiritul de observaie, perspicacitatea, etc.) amplificarea
proceselor de orientare n spaiu, antrenarea voinei, dezvoltarea i exersarea
proceselor afective i a expresiilor emoionale.
Jocul se manifest difereniat la nivelul celor trei substadii ale precolaritii.
Precolarul mic se caracterizeaz prin incapacitatea de a participa corelat i
concomitent cu toi ceilali precolari la toate etapele jocului, el nu reine toate
regulile ci doar una sau dou.
Precolarul mijlociu dei cunoate i aplic toate regulile, nu dispune de
capacitatea de a-i organiza bine toate etapele jocului, dei triete afectiv plenar
jocul, are dificulti de integrare social n joc. Precolarul mare se caracterizeaz
prin conduite mai adaptate i mai ales printr-o organizare strategic, n plan
mental, a etapelor jocului.53
Pentru a se putea integra i coopera eficient cu cei din jur, copilul trebuie s
ating un anumit nivel al socializrii n care nu este suficient numai posedarea
unor caliti n planul dezvoltrii psihice, ci presupune i o modalitate de percepere
i considerare a calitilor celor cu care vin n contact. Socializarea este mai
avansat atunci cnd identificarea i imaginea de sine este corect, cnd se
realizeaz prin raportarea la alii i cnd n relaie cu acetia se motiveaz pentru
activitile desfurate i pentru o comunicare cu un coninut informaional
complex, fr tensiuni, fr distorsiuni, cu lejeritate, sensibilitate i cu o anumit
ncrctur afectiv.
Chateau arat c sufletul i inteligena devin mai mari prin joc. Un copil care
nu tie s se joace este un mic btrn, un adult care nu va ti s gndeasc. Jocul
53
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 94
ofer copiilor un izvor inepuizabil de impresii care contribuie la mbogirea
cunotinelor despre lume.

3.2. nvarea. Asigurarea continuitii ntre activitatea de joc i

activitatea de nvare

Legea dezvoltrii copilului urmeaz calea de la joc la nvare i la munc.

Toate aceste forme de activitate coexist, n fiecare perioad de vrst, una dintre
ele avnd ponderea cea mai mare.
Trecerea de la o perioad de dominaie a unei activiti la alta se produce n
mod treptat, ca un proces ce se desfoar n timp ndelungat. Aceast trecere nu
presupune excluderea unei i nlocuirea ei prin alta ci, deopotriv, cele dou forme
de activitate jocul i nvarea, jocul i munca coexist ntr-o armonioas mbinare
ce nlesnete saltul de la o treapt la alta, fr praguri i fr obstacole.
Realizarea unui nvmnt unitar necesit respectarea continuitii ntre
diferitele trepte de nvmnt. Aceast condiie este valabil i pentru primele
dou trepte de nvmnt precolar i nvmntul general. Precolaritatea este
vrsta jocului, care ocup n viaa precolarului acelai loc pe care-l ocup
nvarea n viaa colarului.
n asigurarea continutii ntre activitatea dominant a vrstei precolare i a
vrstei colare mici, trebuie avut n vedere nsi particularitile trecerii de la un
stadiu la altul n dezvoltarea copiilor.
 nc de la vrsta precolar, n condiiile jocului ca activitate dominant, apar
att n cadrul acestei activiti, ct i n forme special organizate, elemente ale
muncii de nvare. nvtura dominant a vrstei colare, este prezent n diferite
forme i la vrsta precolar, ca izvornd din necesitatea de a satisface interesul,
curiozitatea copilului prin cunoatere. Pe de alt parte, odat cu intrarea copilului
n coal, chiar n condiiile nvrii ca activitate ce deveni dominant, se menine
i jocul ca o activitate fireasc a celor dou stadii, o adaptare treptat a copiilor la
activitatea colar.
coala i ncepe activitatea educaional pe fundalul acumulrilor realizate de
copii la vrsta precolar.
Vrsta precolar este decisiv pentru evoluia copilului pe ntreg parcursul
colaritii.
Instituia precolar este chemat s pun bazele educaiei copilului, pentru a
deveni, pentru a participa la propria dezvoltare n procesul interaciunii jocului,
nvrii, muncii i creaiei.
La vrsta precolar se pun bazele formrii viitoarei personaliti, aadar,
copilul va fi iniiat n participarea la aciunea de nvare, nvarea participativ
fiind o coordonat esenial a modenrizrii nvmntului precolar.
nvarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai
bine necesitile adaptative ale copilului. La aceast vrst sunt ntlnite dou
tipuri de nvare, i anume: nvarea social, realizat ca urmare a contactelor
interpersonale ale copiilor, cu adulii sau cu cei de o seam cu ei n contexte
situaionale de via; nvarea didactic, ce presupune organizarea, conducerea i
dirijarea sistematic de ctre personalul special pregtit n acest scop, desfurat
n cadrul instituionalizat al grdiniei de copii.
nvarea social ofer copiilor prilejul de a asimila o serie de experiene
socio-umane, semnificaii i valori sociale, stiluri comportamentale, roluri i
comportamente interpersonale, modaliti de acomodare, adaptare i armonizare
interpersonal. Multe dintre jocurile copiilor presupun cooperarea lor. Pentru ca
aceste jocuri s poat fi desfurate este necesar ca precolarul s nvee a coopera
cu alii, adic s stabileasc uor contactele interpersonale s se acomodeze rapid la
noile situaii, s-i coordoneze eforturile cu ale atingerii scopurilor cu ale celorlali,
n vederea atingerii scopurilor fixate, s-i aduc aportul constructiv la
desfurarea activitii, s-i respecte pe alii, s-i inhibe anumite comportamente
agresive, s in seama de prerea altora, s conving, s-i susin i s-i
argumenteze prerile.
Grdinia trebuie s-i pregteasc pe copii sub aspectul comportamental, s
stimuleze acele nsuiri fizice i psihice, care i permite s se adapteze mai uor la
situaia de colar, la cerina de nvare, s diminueze sau s elimine total
dificultile de adaptare.
Este suficient ca un precolar, s vad, s perceap un anumit comportament
practicat de o persoan, pentru ca, n urma rezonanei sale afective, s i-l apropie,
s-l asimileze i s-l transforme n comportamentul propriu. Dac comportamentul
observat este i ntrit, atunci el va fi asimilat cu mai mare uurin.54
Ca factori ntritori ai comportamentelor pot fi folosii aprobarea sau
dezaprobarea grupului, recompense sau sanciuni morale.

nvarea didactic presupune organizarea activitii copiilor, desfurarea lor

dup programe obligatorii i riguroase. Caracterul spontan, neorganizat i
nesistematizat al nvrii sociale este nlocuit cu caracterul dirijat, organizat i
sistematic al acestui nou tip de nvare. Dei transmiterea de cunotine, formarea
deprinderilor au loc prin intermediul jocului, chiar i acesta sufer transformri i

54
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, coli normale,
Bucureti, E.D.P., 1993
restructurri convertindu-se n joc didactic, cu coninut i finalitate instructiv-
educativ.
Explicaiile educatoarei l oblig pe copil s fie atent s rein i apoi s
reactualizeze, s neleag, fapt care impulsioneaz dezvoltarea capacitilor sale
raionale verbale.
Deoarece cenzura contiinei i a inteligenei sunt restrnse n perioada
precolar, copilul nva mai ales din experiena trit, din contactul direct cu
obiectele i fenomenele. Activitile din grdini sunt un antremanent al
capacitii de mvare. Numai prin cunoaterea psihologiei i a personalitii
fiecrui copil n parte, educatorul poate s-i organizeze experiena de nvare n
aa manier nct s-i faciliteze accesul n cunoatere i s-i amplifice capacitile
de asimilare de noi cunotine, de formare a unor deprinderi de munc intelectual
eseniale n adaptarea la activitatea colar.55
Cercetrile de psihologie a nvrii, particularizate pentru vrsta precolar,
subliniaz caracterul concret-intuitiv al nvrii, necesitatea de vehiculare a
obiectelor, caracterul inuitiv al asimilrii de informaii i rolul activitii practice i
al jocului n dezvoltarea personalitii precolarului.
Rolul familiei, al educatoarei, al grupului de copii (prietenii i colegii de
grdini) reprezint factorii ce infleuneaz major evoluia nvrii.
De aici decurg urmtoarele cerine ale stimulrii interesului pentru nvare i
pentru lrgirea orizontului de cunoatere:
deschiderea copilului pentru cunoaterea nemijlocit (concret-intuitiv) a
realitii cu care poate intra n contact direct, pe calea simurilor i a aciunii, a
jocului i a manipulrii de obiecte;
lrgirea cunoaterii prin antrenarea capacitilor de reflectare la nivelul
percepiilor i reprezentrilor (dezvoltarea spiritului de observaie, a fineii
55
Elisabeta Voiculescu, Pedagogie precolar, Bucureti, Editura Aramis, p. 65
analizatorilor);
declanarea curiozitii epistemice, accentul pe activiti la alegere, care-i
trezesc interesul;
formarea deprinderilor de munc intelectual accesibile vrstei.
Grdinia de copii ofer cadrul prielnic pentru organizarea tiinific a
nvrii, ealonarea gradat a sarcinilor de nvare, conducerea cu profesionalism
a copilului pe calea cunoaterii. Valorificarea experienei de via a copilului,
predominana jocului ca tip de activitate i mbinarea activitilor comune cu cele
alese sunt premisele unei nvri eficiente la vrsta precolar.
Complexitatea nvrii rezult i din cerinele multiple ridicate de viaa
colar i integrarea social viitoare. Copilul este format i informat n domeniul
intelectual, moral, estetic, fizic, aplicativ, religios, sporind ansele unei adaptri
rapide la activitatea colar i la exigenele de mediu, integrarea social i
cultural.
Precolarul mare tie c un elev merge la coal s nvee, are teme pentru
acas, primete calificative, scrie n caiet deci se familiarizeaz cu specificul
muncii colare, se declar dornic s fie colar i devine motivat pentru nvtur,
chiar dac regret uneori c nu va mai avea destul timp pentru joac.56
Pentru a se adapta la activitatea colar, copiii trebuie pregtii sub toate
aspectele, dar dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal constituie cea mai
important sarcin a nvmntului precolar. Se tie c prin joc, copilul pune n
aciune toate posibilitile sale, traduce n fapte potenele sale intelectuale, fizice,
morale, le dezvolt, le mbin. Jocul constituie o necesitate a organismului n
dezvoltare. Pentru copil, jocul este distracie, este nvtur, este munc, un joc
prin care se educ este un mijloc eficient de a cunoate lumea nconjurtoare. Jocul

56
Ibidem, p. 68
didactic este mijlocul principal prin care copiii pot rezolva o mulime de sarcini
didactice ntr-o activitate plcut i antrenant.
ntre trei i ase ani copilul posed un repertoriu bogat de simboluri lingvistice
i de alt natur, fapt care i d posibilitatea s i construiasc dup preferine
lumea ce i-o dorete.
Rolul educatoarei are o importan covritoare n cultivarea unei exprimri
corecte, expresive, fluente i nuanate n cadrul organizat cum este grdinia cu
colectivul de copii.
De altfel, jocul adevrat de la care se ateapt i performane nu poate fi dect
creativ. Munca educaional presupune i creativitate n construirea unor situaii n
care nvarea are loc spontan, de cele mai multe ori, prin joc.
Educatoarea este cea care creaz noi variante de joc, iar n multe cazuri n
raport cu experiena sa creaz jocuri didactice noi, jocuri care vizeaz aceleai
obiective, dar adaptate la nivelul de dezvoltare al grupei, la condiiile materiale
existente.
Gimnastica aparatului fono-articulator poate fi realizat prin jocul n oglind,
joc n care unul dintre copii este oglinda , altul este cel care se uit n ea i face tot
felul de strmbciuni: i umfl ambii obraji sau cte unul, succesiv, scoate limba
ori o ine n diferite poziii , etc. Oglinda trebuie s fac la fel, iar efortul pe care l
depune, precum i motivaia de a o face sunt mult mai mari dect n contextul unor
simple exerciii.
n ceea ce privete respiraia corect, se pot realiza jocuri prin care se
urmreste n special expiraia, care are un rol important n vorbire.
Astfel, din cnd n cnd, copiii pot participa la concursuri de suflat lumnri; tot
suflnd ei pot rostogoli creioane, bilue uoare, ori pot mpinge brcue i obiecte
mici de plastic ntr-un lighean cu ap.
 Este important ca exerciiile de emitere, corectare i difereniere a sunetelor
vorbirii s nu se efectueze n chip mecanic, punndu-se accentul pe funcionarea
corect a organelor fonoarticulatorii.
Ele trebuie s aib loc ntr-un context educaional mai larg, liber i amuzant, n
care lucrurile s se lege logic ntre ele, s aib sens. Pentru precolar va fi mult mai
eficient o istorioar din care el nelege rostul sunetelor i faptul c acestea au un
rol bine stabilit, dect o activitate n care este pus s repete la nesfrit sunete
izolate, silabe ori cuvinte. Un alt exerciiu pentru alctuirea propoziiilor l-am
desfurat sub forma unui joc didactic de tip puzzle: sferturile unei imagini sunt
amestecate, copilul le gsete i formeaz imaginea corect, formulnd apoi pe
baza acestei imagini o propoziie.
Copiilor le place s se amuze jucndu-se cu vorbele, schimbnd cuvintele ntre
ele, ori sunetele i silabele din interiorul cuvntului.
Un astfel de mijloc de amuzament este amestectura de cuvinte. Procedeul l-
am denumit mmliga de cuvinte.
Principiul este urmtorul: se scriu pe cartonae diferite cuvinte (nu vor fi numai
substantive, ci i adjective, verbe, prepoziii, conjuncii etc.). Pentru a obine o mai
mare varietate, cartonaele pot fi de diferite culori; i cuvintele pot fi scrise diferit
(unele cu litere de tipar, altele de mn ). n acest fel copiii se familiarizeaz cu
diferite tipuri de scriere. Jetoanele se pun ntr-o plrie, se amestec, iar fiecare
copil scoate cte unul. Educatoarea citete separat fiecrui copil cuvntul de pe
carton, apoi grupul se aeaz n ir. irul este propoziia n care fiecare copil este
un cuvnt. ncepe primul copil cu cuvntul pe care l-a tras, al doilea copil i spune
cuvntul i aa mai departe pn la ultimul.
Evident, rezult o propoziie absurd care strnete hazul. Copiii i vor
schimba locurile n ir, ncercnd s alctuiasc o propoziie cu sens deplin, care s
exprime o idee complet.
 n etapele I, a III-a i a lV-a se pot organiza i desfura cu copiii o serie de
exerciii creative al cror material este cuvntul, dintre care amintesc cteva:
Formularea unor propoziii n care toate cuvintele s nceap cu

acelai sunet;
Un astfel de exerciiu cultiv flexibilitatea i originalitatea. Exerciiul
poate avea mai multe variante:
1. propoziia este elaborat de un singur copil; la nceput se
formuleaz propoziii simple, dar pe parcurs copiii ajung i la propoziii dezvoltate;
2. n elaborarea rspunsului particip mai muli copii, fiecare continund
propoziia.

ncurctura povetilor
Educatoarea greete povetile, ncurcndu-le sau aeznd eroii n alte spaii
sau alte timpuri, sau modific, rsturnnd situaia: Se cere copiilor s continue
povestea n situaia nou creat.
Exemple: Scufia Roie nimerete printre extrateretri sau Cenureasa
nimerete n povestea Capra cu trei iezi, sau Scufia Roie este rea, iar lupul este
bun.
Iniial, copiii nu accept modificri n poveste i i continu firul. Cu timpul, se
obinuiesc i sunt deosebit de creativi. Se dezvolt, astfel, gndirea lateral.
Ce a face dac a fi?
Se cere copilului s-i aminteasc o poveste sau un basm cunoscut i i se
sugereaz s se pun n locul personajului principal din poveste. Copilul nu va
reproduce identic schema basmului, ci va interveni cu modificri, n funcie de
strile lui sufleteti. Se cultiv astfel, capacitatea empatic.
Galaxia propoziiilor
 Pornind de la o propoziie prezentat de educatoare, fiecare copil formuleaz o
alt propoziie, legat prin neles de cea dat.
Fiecare copil poate s intervin ori de cte ori dorete, fr a mpiedica, ns,
participarea celorlali.
LOTO cu litere
Dintr-un scule unde sunt biletele cu literele alfabetului se trag pe rnd 5 litere.
Fiecare liter scoas este anunata i reintrodusa n sac. Se cere ca n timp de 3-4
min concurenii s compun cuvinte alctuite numai din aceste litere luate o
singur dat. Nu sunt admise cuvinte care au mai puin de 3 litere. Dac nu s-au
extras vocale, se anuleaz ultimul bileel i se consider, din oficiu, c a fost litera
a. Nu se admit nume proprii.

3.2.1. Jocuri de micare

IEPURELE FR CULCU
Copii sunt n cerc cte doi, unul n faa celuilalt. Un copil care rmne fr
pereche alearg prin afara cercului i ncearc s se aeze n spatele unei perechi
fr a fi vzut de cel din fa.
Dac l-a vzut totui, acesta pornete n alergare pe cerc. Dac nu cel
pclit primete o pedeaps hazlie i tot el continu jocul.

FERETE CAPUL
Jocul se desfoar din formaie: pe un ir. Copilul care st n faa irului, la
civa metri, are o minge. El o arunc pe rnd fiecruia. Cel care o primete o
napoiaz imediat i se ghemuiete. Cine greete (scap mingea sau nu o napoiaz
corect) este obligat s spun o ghicitoare sau un cntec.
ROATA
 Toi copiii formeaz un cerc, iar n mijloc st unul ales prin tragere la sori
sau numrtoare. Cei de pe cerc se in de mini i alearg uor spre dreapta. La
comanda stop acelui din cerc, se opresc n ghemuit, fr a-i da drumul la mini.
Cel care d drumul iese din joc, ceilali continu. Reintr n cerc copilul eliminat
cnd greete un altul.

3.2.2. Jocuri didactice matematice

Jocul A cta gin lipsete
Regula jocului: Fiecare copil are n mn o palet de culoare verde i una roie.

n timp ce copiii au ochii nchii, educatoarea ia de pe flanelograf cte o gin sau

mai multe. Cnd deschid ochii, educatoarea expune o aseriune. Exemplu: De pe
flanelograf a plecat prima i ultima gin s-i caute puiorii. Dac aseriunea este
adevrat copiii ridic paleta verde si daca este fals ridic paleta de culoare roie.
Educatoarea expune cinci - ase aseriuni dupa modelul de mai sus.

JOCUL : DREAPTA STNGA

Scopul jocului: Orientarea spre stnga i spre dreapta a obiectelor.

Sarcina didactic: Colorarea n albastru a brcilor care merg spre stnga i n

rou a brcilor care merg spre dreapta.

Elemente de joc: ntrecerea individual. Recompensa o cutie de culori.

Materialul didactic: Fie de lucru, plan mrit cu imaginea urmtoare:

Regula jocului: S deseneze ncepnd la comanda dat brcile care

mergsprestnga cu albastru. Vor primi puncte n funcie de cte brci au colorat.
S deseneze ncepnd la comand, brcile care merg spre dreapta cu rou. Vor
primi puncte n funcie de cte brci au colorat.
Ctig copilul care a obinut cele mai multe puncte.
 Jocul urmrete pe lng orientarea spaial stnga dreapta i folosirea
culorilor urmrind n acelai timp dezvoltarea spiritului de observaie. Copiii
trebuie s deduc singuri c orientarea se face dup direcia vntului sau aezarea
steguleului.

JOCUL NEGAIEI : CUM NU ESTE PIESA?

Scopul jocului: Descoperirea pieselor cu ajutorul negaiilor logice.

Sarcina didactic: Descrierea piesei alese cu ajutorul negaiei logice.

Elemente de joc: ntrecerea pe grupe. Primete cte un punct echipa care nu

greete descrierea i un punct echipa care descoper forma i culoarea piesei.

Materialul didactic: Piese din Trusa Dines.

Regula jocului: Copilul alege o pies i o privete cu atenie. Se va cere

copilului s precizeze ce nsuiri nu are piesa aleas (n comparaie cu celelalte

piese ale trusei):
Copilul gsete piesa roie, mare, groas, cu form de triunghi;
Copilul trebuie s rspund : piesa nu este galben, nu este albastr, nu este
subire, nu este mic, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici ptrat.;
Copiii din echipa advers trebuie s descopere forma i culoarea real a
piesei;

JOCUL CELOR DOU CERCURI (diagramele Venn)

Scopul jocului: Descoperirea corelaiei existente ntre i i nu (negaia i

conjuncia).
Sarcina didactic: Evidenierea interseciei unei mulimi i a reuniunii acestora

dup criterii cerute.

Elemente de joc: Jocul pe grupe; cooperarea.

Materialul didactic: Dou cercuri i piesele trusei Logi II.

 Regula jocului: Se iau cercurile i se aeaz pe mas astfel nct s existe o parte

comun care s aparin ambelor cercuri. Se cere copiilor s aeze toate piesele
roii n interiorul unui cerc, astfel ca n exteriorul lui s nu rmn nici o pies
roie. Se cere apoi ca n interiorul celuilalt cerc s aeze piesele de forma unui
ptrat, astfel ca n exteriorul lui s nu rmn nici o pies care este ptrat. O
situaie de incertitudine se va nate cnd copii vor fi pui n situaia s aeze
ptratele roii. n cele din urm ei vor gsi c trebuie plasate n interiorul poriunii
comune celor dou cercuri. n exterior vor rmne piesele care nu sunt nici roii i
nici ptrate.
(1) = mulimea pieselor i ptrate i roii (intersecia);
(2) = mulimea ptratelor care nu sunt roii (diferena);
(3) = mulimea pieselor roii dar nu ptrate (diferen);
(1, 2, 3) = mulimea pieselor sau roii sau ptrate (reuniunea);
(4) = mulimea pieselor care nu sunt nici roii, nici ptrate (complementara
reuniunii);
 Piese Ptrate
Ptrate
roii roii
(2)
(3) (1)

(4)

3.2.3. Jocuri didactice pentru educaia ecologic

SCULEUL CU SURPRIZE!
SCOP:
Recunoaterea i denumirea unor obiecte de uz personal;
Demonstrarea i denumirea aciunii pe care o ntreprindem cu ajutorul
acestora;
Consolidarea unor deprinderi de igien personal.
SARCINA DIDACTIC: REGULI DE JOC:
Elevul chemat alege un obiect din scule, l pipie i fr s se uite l
numete, apoi l arat copiilor i spune dup ce l-a recunoscut de ce trebuie folosit.
Ceilali vor executa aciunea care poate fi ndeplinit cu obiectul respectiv( acolo
unde este cazul).
ELEMENTE DE JOC: deschiderea i nchiderea sacului, ghicirea, imitarea

aciunilor, aplauze.
 MATERIAL DIDACTIC: un scule n care se gsesc diferite obiecte de uz personal:

pahar, periu de dini, pieptene, oglind, prosop, spun, savonier, batist, erveel,
perie de haine, perie de ghete.

MICII ECOLOGITI

DESFURAREA JOCULUI
Grupa va fi mprit n dou subgrupe, fiecare s le aeze pe care trebuie s
le aeze pe panou dup urmtoarele criterii:
- pe panoul alb se aeaz imaginile care reprezint aciuni de ngrijire a
mediului (sdirea pomilor, adunarea i aruncarea gunoaielor n locuri special
amenajate, etc.)
- pe panoul gri se aeaz imaginile care reprezint aciuni de deteriorare a
mediului (tierea pomilor, foc n pdure, aruncarea gunoaielor pe jos).
Dup ce fiecare echip aeaz imaginile se verific cu ntreaga grup dac au
fost corect aezate. Ctig echipa care nu a fcut nici o greeal.
 CAPITOLUL IV

STUDIU DE CAZ

Dezvoltarea copiilor la intrarea n clasa I

Una dintre direciile modernizrii nvmntului contemporan vizeaz

flexibilitatea instruciei i educaiei pentru a asigura dezvoltarea capacitilor i
aptitudinilor fiecrui elev n raport cu propriile posibiliti.
nvarea difereniat i centrat pe elev presupune o bun cunoatere a
copilului la intrarea ntr-un nou ciclu de nvare, n vederea proiectrii i
desfurrii unui demers didactic flexibil, prin respectarea particularitilor de
vrst i individuale i conceperea unor activiti instructiv-educative mai variate,
nuanate n raport cu diferenele dintre ele. Existena claselor eterogene impuse
cadrului didactic gsirea celor mai eficiente ci de asigurare a dezvoltrii optime a
fiecrei vrste, dar i a fiecrei individualiti, generarea unui climat de ncredere
n posibilitile individuale nct s se combat complexul de inferioritate pe care l
triesc muli dintre cei care nu pot s ating performanele ridicate i de asemenea
s se combat atitudinea de uniformizare a condiiilor de nvare i dezvoltare
pentru copii capabili de performan.
Cercetarea vizeaz studierea modului n care influeneaz cunoaterea
personalitii elevilor alegerea metodelor de predare-nvare-evaluare.

4.1.Obiectivele cercetrii
 Cercetarea i propune s releve importana cunoaterii copilului la intrarea n
clasa I, n vederea proiectrii i desfurrii unui demers didactic flexibil, centrat
pe elev, prin respectarea particularitilor de vrst i individuale.
Cercetarea i propune s arate eficiena realizrii unui demers didactic
difereniat sub raportul coninutului, al formelor de organizare i a metodologiei
didactice n valorificarea optim a individualitii, influennd pozitiv
personalitatea n formarea elevilor.

4.2 Ipoteza cercetrii

Dac vom cunoate nivelul de dezvoltare al precolarului la sfritul
grdiniei, nvtorul va putea interveni optim n sensul formrii personalitii
copiilor la standardele maxime permise de particularitile lor individuale n
vederea adaptrii lor la colaritate.

4.3 Designul cercetrii

Pentru aplicarea probelor, am vorbit cu directorul i cu educatoarele grupelor
de copii, obinnd acordul pentru realizarea cercetrii.
Cercetarea s-a efectuat pe un eantion de 33 copii, toi de la Grdinia tefan
cel Mare, jud. Arge, nivelul II, cu vrsta cuprins ntre 5-6. Precolarii sunt n
grupe omogene: pregtitoare i mare. Copii au fost ncntai de faptul c le voi da
fiele de lucru pentru a le rezolva. Probele le-am realizat pe fie independente, o
singur prob s-a desfurat frontal cu toat grupa de precolari.

Lotul de subieci

Lotul de copii pe care s-au aplicat probele este format din 33 copii, din care:
Vrsta 5-6 ani - 16 copii 48,5%
 6-7 ani 17 copii 51,5%
Sex: 20 biei 60,5%
13 fete 39,5%

Metode i procedee folosite:

- conversaia
- observarea psihopedagogic
- analiza produselor activitii
- teste i probe psihologice
- prob de diagnosticare a maturitii pentru colarizare
- fie de lucru
- stimulente

Descrierea probelor

Proba 1 De de cunoatere a capacitii de analiz i sintez (ANEXA 1)

La aceast prob sunt trei categorii, grupate corespunztor, n care este

intercalat un element care nu se potrivete categoriei respective. Copii trebuie s l
identifice i s l taie, ncercuiasc.
Ex: mr, banan, ciree, cpuni

Proba 2 De de stabilire a capacitaii de generalizare i integrare (ANEXA 2)

Se enumer 5-6 elemente pe care ei trebuie s le grupeze ntr-o singur

categorie. Categoriile din care fac parte elementele sunt distincte: flori, fructe,
jucrii, legume, mijloace de transport.
Ex: minge, coard, mainu, roboel jucrii
Aceast prob s-a aplicat frontal la toat grupa de subieci.
 Proba 3 De stabilire a capacitii de a realiza relaii (ANEXA 3)

Aceast prob s-a aplicat tot cu fie individuale de lucru, pe care sunt animale
domestice i slbatice i adpostul lor. Copii trebuie s traseze corespondena de la
animal la adpostul corespunztor lui.
Ex: vulpea pdure

Proba 4 De stabilire a capacitii de recunoatere a meseriilor (ANEXA 4)

Fiele acestei probe conin persoane reprezentnd diferite meserii, iar n

mijloc cte trei instrumente corespunztoare meseriilor lor. Copiii trebuie s
identifice instrumentele de lucru trasnd linii de coresponden.
Ex: medic trus medical
- termometru
- sering

Proba 5 Proba omuleului ca proba psihologic (ANEXA 5)

Copilului i se pune la dispoziie o coal de hrtie , i un creion negru .Dup o

scurt discuie i se cer s deseneze un copil , baiat sau fat, ce dorete el.Nu se
intervine asupra desenului copilului.Proba se desfoara cu fiecare copil n parte,
notndu-se tot ceea ce face.
Proba 6 Fia de caracterizare psiho-pedagogica a copiilor(ANEXA 6).

Fia se comleteaza cu ajutorul prinilor,dac nu se cunosc foarte bine relaiile din

familie.

4.4. Analizarea i interpretarea rezultatelor

 n urma aplicrii probelor am constatat urmtoarele:
Proba 1 Proba de analiz i sintez, aplicat pe un grup de 33 subieci, dintre

care 13 fete i 20 biei.

3 puncte - 25 copii -17 baiei
- 8 fete
2 puncte - 3 copii- 1 biat
1 fat
1 punct - 4 copii- 2 biei
2 fete
0 puncte - 1 copil -1 fat
Raportat la nivelul dezvoltrii vrstei lor, s-au nregistrat urmtoarele
rezultate:(tabel 1)
Tabel 1
Nr.cr Iniialel Rezulta
t. e copilului t Proba 1
1 P.B 1
2 R.C. 3
3 S.S. 3
4 C.I. 1
5 L.A. 2
6 P.C. 3
7 D.L. 1
8 M.M. 0
9 B.G. 1
10 G.A. 2
11 P.C. 3
12 I.V. 3
13 M.K. 3
14 C.G. 3
15 V.P. 3
16 M.M. 3
17 R.A. 3
18 T.V. 3
19 D.C. 3
20 P.N. 3
21 M.C. 3
22 P.G. 3
23 C.N. 3
24 I.A. 3
25 S.A. 3
26 N.M. 2
27 L.D. 3
28 S.A. 3
29 M.C. 3
30 R.M. 3
31 R.C. 3
32 S.D. 3
33 L.G. 3

Grupa 6-7 ani:

3 puncte 17 copii 10 biei,
7 fete
Procent de promovare 100%
Grupa 5-6 ani:
3 puncte 8 copii: 6 biei,
2 fete
2 puncte 3 copii: 1 biat,
2 fete
1 punct 4 copii: 2 biei.
2 fete
0 puncte: 1 copil: 1 fat
Procent de promovare al probei 50%,doar 8 copii au acumulat 3 puncte.
Procent de promovare al probei 1 pe ntreg lotul de subieci 75, 8%
 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10

5-6 ani 6-7ani Tot lotul

35

30

25

20

15

10

3 puncte 2 puncte 1 puncte 0

puncte
 Proba 2 de generalizare i integrare s-a aplicat frontal pe ntregul eantion de
copii, difereniat n funcie de vrst, astfel:
Grupa 5-6 ani 16 copii
Grupa 6-7 ani 17 copii
Toi copii au identificat elementele i au integrat elementele n categoriile din
care fac parte elementele.
a. crizantem, ghiocel, trandafir, mac, garoaf, lalea flori
b. mr, par, gutuie, nuc, banan, cpuni fructe
c. ppu, minge, coard, mainu, roboel jucrii
d. roie, ceap, ardei, castravete, morcov, varz, ridichie legume
e. main, tren, tramvai, vapor, biciclet, avion, elicopter mijloace de
transport

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10

5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10
 5

Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii

Grupa 5-6 ani 16 copii: 10 biei,
6 fete
Grupa 6-7 ani 17 copii: 10 biei,
7 fete
Proba 3 De stabilire de relaii s-a desfurat pe aceleai eantioane, pe fie
individuale de lucru. n urma aplicrii probei s-au nregistrat urmtoarele rezultate:

Tabel 2
Nr.crt. Iniialele Rezultat
copilului Proba 3
1 P.B 2
2 R.C. 2
3 S.S. 4
4 B.G. 5
5 M.M. 5
6 D.L. 5
7 P.C. 5
8 L.A. 5
9 S.A. 4
10 N.M 2
11 C.I. 4
12 .A. 4
13 C.N. 5
14 P.G. 5
15 P.C. 4
16 G.A 5
17 C.G. 5
18 I.V. 5
19 S.A. 5
20 M.K. 4
21 V.P. 3
22 L.G. 5
23 L.D. 5
24 R.M. 5
25 R.C. 5
26 S.A. 5
27 M.C. 5
28 D.C. 4
29 P.N. 5
30 M.G. 5
31 T.V. 5
32 M.M. 5
33 R.A. 5

Raportat la nivelul dezvoltrii al vrstei s-au nregistrat rezultatele:

5 puncte 22 copii: 11 biei,
11 fete

4 puncte 7 copii: 6 biei,

1 fat
3 puncte 1 copil: 1 biat
 2 puncte 3 copii: 2 biei,
1 fat

Grupa 6-7 ani:

5 p. - 14 copii: 7 biei,
7 fete
4 p. - 2 copii: 2 biei
3 p. - 1 copil: 1 biat

Grupa 5-6 ani

5 p. - 8 copii: 4 biei,
4 fete
4 p. - 5 copii: 4 biei,
1 fat
2 p. - 3 copii: 2 biei,
1 fat

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani 82,4 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani 50 %.
Procent de promovare al probei al ntregului eantion de copii 66,6%.

100
90
80
70
60
50
 40
30
20
10

5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

5 puncte 4 puncte
3 puncte

Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii

Grupa 5-6 ani 16 copii: 10 biei,
6 fete
Grupa 6-7 ani 17 copii: 10 biei,
7 fete
Proba 3 De stabilire de relaii s-a desfurat pe aceleai eantioane, pe fie
individuale de lucru. n urma aplicrii probei s-au nregistrat urmtoarele rezultate:
Tabel 2
Nr.crt. Iniialele Rezultat
copilului Proba 3
 1 P.B 2
2 R.C. 2
3 S.S. 4
4 B.G. 5
5 M.M. 5
6 D.L. 5
7 P.C. 5
8 L.A. 5
9 S.A. 4
10 N.M 2
11 C.I. 4
12 .A. 4
13 C.N. 5
14 P.G. 5
15 P.C. 4
16 G.A 5
17 C.G. 5
18 I.V. 5
19 S.A. 5
20 M.K. 4
21 V.P. 3
22 L.G. 5
23 L.D. 5
24 R.M. 5
25 R.C. 5
26 S.A. 5
27 M.C. 5
28 D.C. 4
29 P.N. 5
30 M.G. 5
31 T.V. 5
32 M.M. 5
33 R.A. 5

Raportat la nivelul dezvoltrii al vrstei s-au nregistrat rezultatele:

5 puncte 22 copii: 11 biei,
 11 fete

4 puncte 7 copii: 6 biei,

1 fat
3 puncte 1 copil: 1 biat
2 puncte 3 copii: 2 biei,
1 fat

Grupa 6-7 ani:

5 p. - 14 copii: 7 biei,
7 fete
4 p. - 2 copii: 2 biei
3 p. - 1 copil: 1 biat

Grupa 5-6 ani

5 p. - 8 copii: 4 biei,
4 fete
4 p. - 5 copii: 4 biei,
1 fat
2 p. - 3 copii: 2 biei,
1 fat

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani 82,4 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani 50 %.
Procent de promovare al probei al ntregului eantion de copii 66,6%
 100
90
80
70
60
50
40
30
20
10

5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

5 puncte 4 puncte 3
puncte

Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii

Grupa 5-6 ani 16 copii: 10 biei,
6 fete
Grupa 6-7 ani 17 copii: 10 biei,
7 fete
Proba 3 De stabilire de relaii s-a desfurat pe aceleai eantioane, pe fie
individuale de lucru. n urma aplicrii probei s-au nregistrat urmtoarele rezultate
Tabel 2
Nr.crt. Iniialele Rezultat
copilului Proba 3
1 P.B 2
2 R.C. 2
3 S.S. 4
4 B.G. 5
5 M.M. 5
6 D.L. 5
7 P.C. 5
8 L.A. 5
9 S.A. 4
10 N.M 2
11 C.I. 4
12 .A. 4
13 C.N. 5
14 P.G. 5
15 P.C. 4
16 G.A 5
17 C.G. 5
18 I.V. 5
19 S.A. 5
20 M.K. 4
21 V.P. 3
22 L.G. 5
23 L.D. 5
24 R.M. 5
25 R.C. 5
26 S.A. 5
27 M.C. 5
28 D.C. 4
29 P.N. 5
30 M.G. 5
31 T.V. 5
32 M.M. 5
 33 R.A. 5

Raportat la nivelul dezvoltrii al vrstei s-au nregistrat rezultatele:

5 puncte 22 copii: 11 biei,
11 fete

4 puncte 7 copii: 6 biei,

1 fat
3 puncte 1 copil: 1 biat
2 puncte 3 copii: 2 biei,
1 fat

Grupa 6-7 ani:

5 p. - 14 copii: 7 biei,
7 fete
4 p. - 2 copii: 2 biei
3 p. - 1 copil: 1 biat

Grupa 5-6 ani

5 p. - 8 copii: 4 biei,
4 fete
4 p. - 5 copii: 4 biei,
1 fat
2 p. - 3 copii: 2 biei,
 1 fat

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani 82,4 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani 50 %.
Procent de promovare al probei al ntregului eantion de copii 66,6%.

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10

5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

5 puncte 4 puncte 3 puncte

 Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii
Grupa 5-6 ani 16 copii: 10 biei,
6 fete
Grupa 6-7 ani 17 copii: 10 biei,
7 fete
Proba 3 De stabilire de relaii s-a desfurat pe aceleai eantioane, pe fie
individuale de lucru. n urma aplicrii probei s-au nregistrat urmtoarele rezultate:
Tabel 2
Nr.crt. Iniialele Rezultat
copilului Proba 3
1 P.B 2
2 R.C. 2
3 S.S. 4
4 B.G. 5
5 M.M. 5
6 D.L. 5
7 P.C. 5
8 L.A. 5
9 S.A. 4
10 N.M 2
11 C.I. 4
12 .A. 4
13 C.N. 5
14 P.G. 5
15 P.C. 4
16 G.A 5
17 C.G. 5
18 I.V. 5
19 S.A. 5
20 M.K. 4
21 V.P. 3
22 L.G. 5
23 L.D. 5
 24 R.M. 5
25 R.C. 5
26 S.A. 5
27 M.C. 5
28 D.C. 4
29 P.N. 5
30 M.G. 5
31 T.V. 5
32 M.M. 5
33 R.A. 5

Raportat la nivelul dezvoltrii al vrstei s-au nregistrat rezultatele:

5 puncte 22 copii: 11 biei,
11 fete

4 puncte 7 copii: 6 biei,

1 fat
3 puncte 1 copil: 1 biat
2 puncte 3 copii: 2 biei,
1 fat

Grupa 6-7 ani:

5 p. - 14 copii: 7 biei,
7 fete
4 p. - 2 copii: 2 biei
3 p. - 1 copil: 1 biat

Grupa 5-6 ani

 5 p. - 8 copii: 4 biei,
4 fete
4 p. - 5 copii: 4 biei,
1 fat
2 p. - 3 copii: 2 biei,
1 fat

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani 82,4 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani 50 %.
Procent de promovare al probei al ntregului eantion de copii 66,6%

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10

5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15
 10

5 puncte 4 puncte 3 puncte

Procent de promovare al probei 100%, la ambele grupe de copii

Grupa 5-6 ani 16 copii: 10 biei,
6 fete
Grupa 6-7 ani 17 copii: 10 biei,
7 fete
Proba 3 De stabilire de relaii s-a desfurat pe aceleai eantioane, pe fie
individuale de lucru. n urma aplicrii probei s-au nregistrat urmtoarele rezultate:
Tabel 2
Nr.crt. Iniialele Rezultat
copilului Proba 3
1 P.B 2
2 R.C. 2
3 S.S. 4
4 B.G. 5
5 M.M. 5
6 D.L. 5
7 P.C. 5
8 L.A. 5
9 S.A. 4
10 N.M 2
11 C.I. 4
12 .A. 4
13 C.N. 5
 14 P.G. 5
15 P.C. 4
16 G.A 5
17 C.G. 5
18 I.V. 5
19 S.A. 5
20 M.K. 4
21 V.P. 3
22 L.G. 5
23 L.D. 5
24 R.M. 5
25 R.C. 5
26 S.A. 5
27 M.C. 5
28 D.C. 4
29 P.N. 5
30 M.G. 5
31 T.V. 5
32 M.M. 5
33 R.A. 5

Raportat la nivelul dezvoltrii al vrstei s-au nregistrat rezultatele:

5 puncte 22 copii: 11 biei,
11 fete

4 puncte 7 copii: 6 biei,

1 fat
3 puncte 1 copil: 1 biat
2 puncte 3 copii: 2 biei,
1 fat
 Grupa 6-7 ani:
5 p. - 14 copii: 7 biei,
7 fete
4 p. - 2 copii: 2 biei
3 p. - 1 copil: 1 biat

Grupa 5-6 ani:

5 p. - 8 copii: 4 biei,
4 fete
4 p. - 5 copii: 4 biei,
1 fat
2 p. - 3 copii: 2 biei,
1 fat

Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani 82,4 %.

Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani 50 %.
Procent de promovare al probei al ntregului eantion de copii 66,6%

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
 5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

5 puncte 4 puncte 3 puncte

15

10

5 puncte 4 puncte 2 puncte

Proba 4 - de recunoatere a meseriilor s-a aplicat pe acelai eantion de 33 copii,

pe fie individuale de lucru.
n urma aplicrii probei s-a nregistrat urmtoare rezultate:
Tabel 3
Nr.crt. Iniialele Rezultat
 copilului Proba 4
1 M.C. 6
2 R.C. 6
3 R.M. 6
4 V.P. 3
5 P.N. 6
6 M.G. 5
7 D.C. 4
8 R.A. 5
9 T.V. 5
10 M.M. 6
11 I.V. 6
12 M.K. 6
13 L.G. 6
14 C.G. 6
15 S.A. 6
16 L.D. 6
17 S.D 6
18 P.C. 5
19 G.A. 6
20 B.G. 5
21 D.L. 6
22 P.C. 4
23 L.A. 6
24 P.B. 3
25 R.C. 3
26 C.N. 5
27 I.A. 4
28 C.I. 3
29 S.S. 4
30 I.A. 5
31 N.M. 4
32 M.M. 6
33 P.G. 6

6 puncte 17 copii: 9 biei, 8 fete

5 puncte 7 copii: 4 biei, 3 fete
4 puncte 5 copii: 4 biei
3 puncte 4 copil: 3 biei, 1 fat
Raportat la nivelul dezvoltrii al vrstei lor s-au nregistrat urmtoarele rezultate:
Grupa 6-7 ani:
6 p. - 12 copii: 7 biei, 5 fete
5 p. - 3 copii: 2 biei, 1 fat
4 p. 1 copil: 1 biat
3 p. - 1 copil: 1 biat
Grupa 5-6 ani:
6 p. - 5 copii: 2 biei, 3 fete
5 p. - 4 copii: 2 biei, 2 fete
4 p. - 4 copii: 4 biei
3 p. - 3 copii: 2 biei, 1 fat
Procent de promovare al probei la grupa 6-7 ani 70,6 %.
Procent de promovare al probei la grupa 5-6 ani 31,25 %.
Procent de promovare al probei al ntregului eantion de copii 51,5%
INSERARE GRAFIC 4

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
 5-6 ani 6-7ani Tot lotul

15

10

6 puncte 5 puncte 4 puncte 3 puncte

15

10

6 puncte 5 puncte 4 puncte 3 puncte

Proba 5- Proba omuleul

Grupa 5-6 ani

Copii de la aceast grup au redat toate elementele corpului omenesc ,nu au
omis nimic.Fetele au desenat fetie,cu accesorii ,machiate ,cu,posete i pantofi cu
toc.
Bieii au desenat baieei ,majoritatea fr mbrcaminte , fr pr sau ochii
conturai.
 Grupa 6-7 ani
Copiii de la aceast grupa au redat toate elementele omuleului. Ca i la grupa
de 5-6 ani, fetele au desenat fetie, iar bieii au desenat bieei. Braele le-au
desenat n prelungirea umerilor, iar capul este legat de trunchi prin gt. Ochii i-au
conturat, cu pupila marcat in centrul lui. Au desenat i degete la mini. Omuleii
pe care i-au desenat sunt apropiai de forma real.

Proba 6 Fia de caracterizare psihopedagogic

Dup completarea fielor am constatat ca toi copiii sunt dezvoltat din punct de
vedere fizic, corespunztor vrstei biologice, doar doi copii din lotul de subieci
poart ochelari ce corecie a vederii. Nu am gasit nici un copil care s aib
probleme cauzate naterii sau vieii intrauterine. Din cauza relaiilor din familiile
lor, nu toi copiii au limbajul bogat, muli dintre ei limitndu-se la cuvinte uzuale.
Muli dintre ei nu au o imaginaie bogat, la unii fiind chiar srac. Sunt motivai la
activiti dornici s coopereze, s participe cu ntreaga grup de copii.
 CONCLUZII

Precolaritatea constituie perioada de vrst de mare receptivitate la

stimularea educativ i are o importan deosebit pentru procesul socializrii
copilului.
Procesul formrii personalitii copilului este mbuntit semnificativ atunci
cnd cadrul didactic deine cunotine minime despre particularitile psihologice
ale manifestrilor acestuia pe diferite etape de vrsta i cnd natura solicitrilor
este bine adaptat capacitilor lui de a asimila.
Orice activitate educaional se ntemeiaz pe cunoaterea psihologic a
copiilor. Calitatea procesului educativ depinde esenial de calitile psihologice ale
cadrului didactic. Emil Planchard a sintetizat aceast idee n sintagma Nerno
psychologicus nisi paedagogus. Educatoarele fac parte din categoria agenilor
educaionali care au misiunea de a orienta procesul dezvoltrii psiho-fizice a
copiilor ctre un curs mereu ascendent, in scopul valorificrii superioare a
potenialului lor nativ i pentru a favoriza una integrare n societate a acestora.
Pentru aceasta, educatoarea trebuie s fie n permanen atent la la transformrile
ce se produc in organismul copiilor, s le surprind specificitatea , s faciliteze
manifestrile favorabile i s mpiedice manifestarea manifestrilor nefavorabile.
Nevoia de socializarea copilului apare dup vrsta de doi ani iar dup vrsta de
trei ani nevoia de a participa la activitile de grup crete. ncepnd cu vrsta de
ase ani sfera relaiilor sociale ale copilului se lrgete din ce in ce mai mult, astfel
nct procesul integrrii in clasa colar - ca grup organizat, cu reguli i exigene
crescute devine absolut posibil. Procesul cunoaterii psihologice este complex i
dificil , ns nu este imposibil, dar nici uor. De aceea educatorul precolarilor
trebuie s se concentreze ctre observarea i consemnarea unor manifestri
obiective ale copiilor: particulariti ale dezvoltrii psiho-fizice, abiliti concrete
de aciune, performane lingvistice. Trebuie s ptrund n aspectele subiective
ale experienelor personale ale copiilor s rspund la ntrebri de genul :cum
privete el lumea? dar relaia cu ceilali? ce crede, ce tie ori ce simte el? Pentru
aceasta, educatoarea trebuie s fie observatorul extern, obiectiv, care pur i simplu
consemneaz date brute, dar pe de alt parte s fie un observator activ care
ncearc s neleag experienele copilului, succesele lui, eecurile, s le
influeneze uznd de propriile sale experiene. Astfel educatoarea poate culege
date i informaii despre copil, date care s i permit atragerea copilului n
activiti i proiecte pe care el le hotrte. O bun cunoatere psihologic a
copiilor presupune recurgerea la instrumentele cu care opereaz, n mod obinuit
tiina.
Metodele de cunoatere a copiilor precolari sunt importante att pentru
educatoare ct i pentru nvtoare, la intrarea copiilor n clasa nti.
Observarea este metoda prin care se nregistreaz comportamentul copiilor n
mediul colar, spontan, ntmpltor. Ea se poate realiza i n activitatea dirijat.
Testele psihologice sunt metode elaborate care nu sunt accesibile cadrelor
didactice, n lipsa specialitilor, de aceea n nvmntul primar i precolar se
aplic probe psihologice. Probele pe care le-am aplicat se ncadreaz n cercetarea
acional-experimental, cercetare care mi folosete la ntocmirea fiei de
caracterizare psihopedagogic, necesar nvtorului, la intrarea grupei de copii
n clasa nti. Rezultatele cercetrii au evideniat rezultate specifice unei grupe
normale de copii. Probele au fost discriminative pentru grupa de vrsta mai mic
(sub 6 ani) dect pentru grupa cu vrsta mai mare (peste 6 ani), pentru care probele
tind s fie uoare. Copiii de peste 6 ani sunt mai competeni n realizarea
sarcinilor,uurina fiind datorat formarii i maturizrii structurilor cognitive , care
poteneaz capacitatea operaional a gndirii.
Probele de cunoatere a nivelului de dezvoltare a personalitii copiilor, sunt
un sprijin real n proiectarea demersului difereniat ce va urma.
Au avut rol diagnostic, constituie fundamentul ce conduce la adoptarea
strategiilor didactice adecvate - de tip activ-participativ, de simulare i corelare a
relaiilor interindividuale i ncurajarea nvrii expereniale, la adaptarea
coninuturilor la particularitile nvrii fiecrui precolar i ale grupei de copii,
au ntrit importana grupei pregtitoare.
Dei se insis pe scderea vrstei de colarizare la ase ani, ca printe i cadru
didactic, consider ca nu toi copiii sunt pregtii s nfrunte cerinele
nvmntului primar. La ase ani, nu toi copii sunt capabili s ndeplineasc
sarcinile i aa mult mai grele dect la grdinia, lucru care se poate observa din
probele aplicate n grdini. n mediul rural, dei se lucreaz dup aceeai
program, nivelul dezvoltrii personalitii copiilor precolari i nivelul de
cunotine este mai sczut fa de copiii din mediul urban. Acest lucru l-am putut
observa din schimburile de experien avute, din cercurile pedagogice la care am
participat. Pentru ca un copil din mediul rural sau din mediul urban, s fac fa
cu succes cerinelor din nvmntul primar la ase ani, ar trebui evaluai de
ctre persoane specializate pentru a se evita insuccesul colar i chiar abandonul.
Un cadru didactic trebuie s realizeze la nceputul fiecrui an colar testarea
copiilor i interpretarea probelor, pentru a cunoate nivelul evoluiei sau la intrarea
n grdini,nivelul dezvoltrii copilului. nvtorului i folosesc cu att mai
mult,deoarece i dezvluie nivelul dezvoltrii personalitii copilului precolar la
intrarea n clasa nti.
 BIBLIOGRAFIE

1. Albu, Gabriel, Copilria, afectivitatea i sensul evoluiei personalitii,

2000

2. Alexandru, Julieta, Herseni, Ioana, Fia psihopedagogic instrument de

baz pentru cunoaterea copilului precolar, 1992

3. Bacus, A., Copilul de la 3 la 6 ani, 1998

4. Dimitrie, Todoran, Individualitate i educaie, 1974

5. Dumitrana, Magdalena, Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala

pentru copil, 1998

6. Ezechil, Liliana, Pii-Lzrescu, Mihaela, Laborator precolar, 2006

7. Golu, Mihai, Pii-Lzrescu Mihaela, Psihologie, 2001

8. Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil, Psihologia copilului, 1994

9. Hrituleac, Aurora, Joc ca element central a formrii i dezvoltrii

intelectuale a precolarului, 2000

10. Jaques, Larmat, Genetica inteligenei, 1977

11. Marga, A., Privire n viitorul nvmntului romnesc, 1998

12. Mircea, T., Psihologia i patologia dezvoltrii copilului mic, 1999

13. Morand de Jouffrey, P., Psihologia copilului, 1998

14. Neveanu, Paul-Popescu, Zlate, Mielu, Tica, Creu, Psihologie, manual

pentru clasa a XI-a, coli normale i licee, 1995

15. Nicola, I., Afectivitatea liant a vieii psihice infantile, n Rev.

nvmntului precolar, 1999

16. Oprescu, Nicolae, Pedagogie. Bazele teoretice, 1999

17. Pavelcu, V., Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, 1982

18. Pii Lzrescu, Surdu, Magdalena, Tudor, Loredana, Compendiu de

psihologie i pedagogie, 2006

19. Piaget, Jean, Psihologia copilului, 1974

20. Pop, Emil, Legea nvmntului act normativ fundamental n

nvmntul primar, nr. 3-4/1995

21. Popescu-Mihieti, Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii i

educrii, 1995

22. chiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vrstelor, 1997

23. tefnescu, Goang, Fl., Selecionarea capacitilor i orientarea

profesional, 1993

24.Tion, Alexandru, Programa nvmntului precolar n contextul

reformei nvmntului, 2000

25. Verza, Emil, Relaia dintre personalitate i comportament n perspectiva

devenirii umane, 1991

26. Verza, Emil, Verza, Emil Florin, Psihologia vrstelor, 2000

27. Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie precolar, 2001

28. Zazzo, R., Les jumeaux: le coupe et le personne, 1960

ANEXE
 ANEXA 2

PROBA DE GENERALIZARE SI INTEGRARE

Se prezint copiilor serii de noiuni aparinnd aceleiai categorii integratoare i li se cere s
denumeasc categoria respectiv, verificnd capacitatea lor de generalizare:
- crizantema, ghiocel, trandafir, mac, garoafa, lalea
- mr, par, gutuie, nuca, banana, cpuni
- ppu, minge, coarda, mainua, roboel
- roie, ceapa, ardei, castravete, morcov, varza, ridiche
- maina, tren, tramvai, vapor, bicicleta, avion, elicopter
Testul omuleului