TEMA: “Rolul jocului didactic în

dezvoltarea preşcolarului”

Coordonator Candidat
Conf. univ. dr. ELENA RAFAILÃ Educ. LEOPEA VIOLETA

1
 CUPRINS

Argument………………………………………………………………………….......3
Capitolul I – JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTALÃ LA VÂRSTA PREŞCOLARÃ……........5
I.1. Conceptul de joc......................................................................................................5
I.2. Teorii despre joc......................................................................................................9
I.3. Funcţiile jocului....................................................................................................13
I.4. Clasificarea jocurilor.............................................................................................16
Capitolul II – CARACTERISTICILE PSIHO-FIZICE ALE PREŞCOLARULUI………………...24
II.1. Dezvoltarea biofizicã..........................................................................................24
II.2. Dezvoltarea proceselor cognitive........................................................................29
II.3. Dezvoltarea limbajului........................................................................................34
II.4. Dezvoltarea mecanismelor reglatorii şi energetice..............................................38
Capitolul III – ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN INSTRUIREA ŞI DEZVOLTAREA
PREŞCOLARULUI……………………………………………………….......................44
III.1. Importanţa jocurilor didactice în educarea limbajului şi a comunicãrii.............44
III.2. Importanţa jocurilor didactice matematice.........................................................48
III.3. Organizarea şi desfãşurarea jocurilor didactice..................................................52
Capitolul IV – ASPECTE ALE VALORIFICÃRII JOCULUI DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA
PREŞCOLARULUI (CERCETARE PERSONALÃ)…………………………...........................60
IV.1. Obiectivele cercetãrii..........................................................................................60
IV.2. Ipoteza cercetãrii................................................................................................60
IV.3. Descrierea eşantionului......................................................................................61
IV.4. Metode de cercetare...........................................................................................61
IV.5. Desfãşurarea experimentului..............................................................................62
1. Faza de evaluare iniţialã...................................................................................62
2. Faza de lucru.....................................................................................................71
3. Faza de evaluare finalã .....................................................................................83
IV.6. Concluzii şi propuneri........................................................................................87
Bibliografie..................................................................................................................89
Anexe...........................................................................................................................91

2
 ARGUMENT

“Copilãria este ucenicia necesarã vârstei mature, iar prin joc copilul îşi
modeleazã propria sa statuie.”(Jean Chateau, 1972, p.72)

Jocul este o experienţã naturalã, universalã ce face parte din viaţa de zi cu zi.
Pretutindeni în lume copiii se joacã individual sau în grupuri mici, explorând mediul
înconjurãtor, cunoscându-şi colegii, legând prietenii, descoperindu-se pe sine,
învãţând, dezvoltându-se.
Necesitatea continuitãţii dintre grãdiniţã şi şcoalã impusã de cerinţe psiho-
pedagogice şi sociologice este un adevãr pe care nu îl contestã nimeni. În condiţiile în
care grãdiniţa este parte integrantã a învãţãmântului şi îşi propune ca obiectiv
prioritar pregãtirea copilului pentru şcoalã, aceasta impune folosirea unor metode şi
procedee specifice vârstei.
Jocul didactic îşi gãseşte locul cu maximã eficienţã, el fiind o punte de legãturã
între joc – ca tip de activitate dominantã în grãdiniţã şi activitatea specificã şcolii –
învãţarea.
În lucrarea de faţã am pornit de la premisa cã grãdiniţa îl ajutã pe copil sã îşi
dezvolte, prin desfãşurarea jocului didactic, procesele psihice, gândirea cu operaţiile
ei, analiza, sinteza, comparaţia, memoria, atenţia şi spiritul de observaţie, voinţa,
imaginaţia şi limbajul.
Cadrul didactic trebuie sã-l "înzestreze" pe copil de la cea mai fragedã vârstã,
cu operaţii generative, şi sã-l antreneze în activitãţi variate care sã aibã ca scop
cunoaşterea şi dezvoltarea proceselor psihice.
În primul capitol al lucrãrii am prezentat conceputul de joc, teorii despre joc,
funcţiile jocului, dar şi clasificarea jocurilor.
În al doilea capitol, am analizat caracteristicile psihofizice ale preşcolarului -
dezvoltarea biofizicã precum şi dezvoltarea proceselor psihice.
În al treilea capitol am descris rolul jocului didactic, atât cel pentru educarea
limbajului şi a comunicãrii, cât şi cel matematic, sub aspectul proiectãrii, organizãrii,
desfãşurãrii şi interacţiunilor cu celelalte categorii de activitãţi.
Ultimul capitol prezintã datele cercetãrii personale care a pornit de la
indentificarea raportului dintre strategia didacticã folositã de educatoare şi rolul
jocului didactic în dezvoltarea preşcolarului. Ipoteza cercetãrii a fost formulatã astfel:
3
dacã educatoarea foloseşte în mod dominant strategii centrate pe jocul didactic
matematic şi pentru educarea limbajului şi a comunicãrii, atunci influenţãm pozitiv
dezvoltarea unor subsisteme ale vieţii psihice ale preşcolarului.
Motivele care m-au determinat sã aleg aceastã temã pentru lucrarea de gradul I,
sunt urmãtoarele:
 jocul constituie activitatea de bazã pentru vârsta preşcolarã;
 jocul didactic îmi oferã prilejul de a atinge obiectivele importante ce ţin de
latura formativã, dar şi cea informativã în dezvoltarea personalitãţii copilului
preşcolar;
 jocul didactic are o contribuţie importantã în pregãtirea copilului pentru şcoalã.
În abordarea acestei problematici mi-am propus urmãtoarele obiective:
 identificarea, în cadrul bibliografiei tematice valoroase, înţelegerea
mecanismelor proceselor psihice prin jocul didactic;
 utilizarea strategiilor didactice centrate pe jocul didactic;
 elaborarea unei mini culegeri de jocuri didactice.
Consider cã lucrarea prezintã o lucrare practicã pentru cã descrie rolul jocului
didactic în instruirea şi dezvolatrea copilului preşcolar şi sugereazã modele de
programe educaţionale pentru pregãtirea copilului pentru şcoalã.
Doresc ca aceste valenţe sã fie apreciate şi de colegii mei din şcoalã şi în
general de colegii de profesie.
Am dorit ca acest demers sã îmbrace o notã originalã, atât prin modalitatea în
care am valorificat bibliografia, dar mai ales prin programele elaborate.

4
CAPITOLUL I
JOCUL – ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA
VÂRSTA PREŞCOLARÃ

I.1. CONCEPTUL DE JOC

“În limba românã, ca de altfel şi în celelalte limbi, termenul de joc are mai
multe sensuri: activitate distractivã, amuzament, metodã psihoterapeuticã dar şi
glumã superficialã, activitate care şi-a compromis scopul. Cel mai important sens este
cel de activitate specific umanã, dominantã la vârsta copilãriei” (Elena Rafaila, 2007,
p.36) .
Fiecare om descoperã încã din copilãrie ce înseamnã a te juca. Jocul este
ocupaţia preferatã dar şi cea mai captivantã pentru copii. Adulţii remarcã des şi
repede amintirile legate de aceastã activitate. Ideea de “joc” ne aratã cã trebuie sã
îndrãznim, cã trebuie sã luptãm, cã trebuie sã ne lãsãm ademeniţi de aceastã
activitate. “A te juca” este o confruntare plãcutã cu sine însuşi, cu ceilalţi, cu
elemente din mediul înconjurãtor.
Verbul “a se juca” este folosit în sensul de amuzament, de conectare sau de
interpretare a rolului într-o piesã; în sens figurat poate desemna simularea (a juca o
comedie), o acţiune excitantã (a juca pe nervi), ocuparea unei anumite poziţii
ierarhice (a juca un rol conducãtor), riscul (a se juca cu focul), manifestãri de o
deosebitã voiciune şi strãlucire (soarele joacã pe apã).
Deşi în dicţionarele explicative se face diferenţierea dintre sensul direct
(principal) şi cele figurative ale acestor cuvinte, deosebirile nu apar suficient de clar.
De exemplu, în expresia “a juca un rol” se foloseşte sensul figurat, iar în expresia “a
juca cãrţi” se foloseşte în sens propriu.
Nu este greu de stabilit care sunt genurile de activitãţi şi ce însuşiri ale acestora
au intrat în semnificaţia esenţialã a cuvintelor respective şi pe ce cãi s-a îmbogãţit cu
noi şi noi sensuri.
Noţiunea de joc a reprezentat iniţial anumite particularitãţi la diferite popoare,
astfel, la vechii greci, cuvântul “joc” desemna acţiuni proprii copiilor, însemnând
ceea ce noi numim acum “a face nãzbâtii, copilãrii”.
La evrei, cuvântul “joc” corespunde noţiunii de glumã şi haz, în timp ce la
romani, “ludo” desemna bucuria, veselia.
În limba sanscritã “khada” înseamna joc, bucurie, pe când la nemţi, vechiul
“spilän”, desemna mişcarea uşoarã, linã, asemãnãtoare pendulului sau valurilor, care
provocau o mare satisfacţie.
5
 În aceastã sferã autocuprinzãtoare, noţiunea modernã de joc a început sã
cuprindã totul, de la jocul copilului “de-a soldaţii” pânã la interpretarea eroilor tragici
pe scena teatrului, de la focul copiilor de surprizele de la pacheţelele de gumã pânã la
jocul la bursã.
În societatea modernã ideea de joc a decãzut. Limbajul curent preferã acele
sensuri ale cuvântului care transmit la o conotaţie negativã: “E doar un joc!”,
“Înainte munca, dupã aceea urmeazã jocul!”, “Te joci cu mine!” ş.a.m.d. Principiul
performanţei, dobândirea prestigiului, comportamentul concurenţial şi rãsplata
materialã sunt astãzi motivaţiile principale pentru joc. Valenţele legate de fantezie
sunt lãsate la urmã.
O serie întreagã de cercetãri au încercat sã gãseascã elemente comune între
acţiunile cele mai variate şi calitativ diferite desemnate prin cuvântul “joc”, nici
astãzi nu dispunem de o delimitare satisfãcãtoare a acestor comportamente şi nici de
o explicitare logicã a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului “joc”, care-i
departe de a fi o noţiune ştiinţificã a acestui cuvânt şi mai curând un ansamblu de
modalitãţi de manifestare, care au fost denumite conduite de joc sau ludice.
Jocul, ca desfãşurare liberã şi ca plãcere a individului, constituie una din
modalitãţile esenţiale de manifestare a spiritului uman. Este influenţat de
caracteristicile endogenetice şi filogenetice, care în forme şi conţinuturi specifice se
afirmã la toate vârstele în toate civilizaţiile.
Jocul reprezintã o activitate fizicã sau mentalã fãrã finalitate practicã şi cãreia i
te dedici din purã plãcere. Specific vârstelor copilãriei, el are importanţã hotãrâtoare
pentru dezvolarea psihicã a copilului.
Jocul este prezent pe tot parcursul vieţii unui individ, dar cu loc şi pondere
diferite de la o vârstã la alta. Fiecare generaţie a avut la vârsta copilãriei jocurile sale,
diferite ca reguli, mijloace şi conţinuturi.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, generatã
de trebuinţe, dorinţe, tendinţele specifice preşcolarului, de aceea, aceastã formã de
manifestare se întâlneşte la toţi copiii, tuturor popoarelor.
La vârsta preşcolarã, copiii sunt foarte activi şi activitatea lor desfãşuratã prin
joc este foarte necesarã pentru dezvolarea lor fizicã şi psihicã.
Prin joc copiii îşi satisfac dorinţa fireascã de manifestare şi independenţã.
Realitatea înconjurãtoare este foarte complexã şi copilul nu poate sã o cunoascã decât
prin intermediul jocului. De aceea unii psihologi, considerã jocul ca o activitatea de
pre-învãţare.
Alãturi de învãţare, muncã şi creaţie, jocul reprezintã una din modalitãţile
esenţiale prin care omul se raporteazã la realitatea înconjurãtoare. Prin joc, copilul
învaţã şi se dezvoltã totodatã, jocul însemnând o explorare a universului, a realitãţii,
tot prin joc el reproduce, reconstruieşte secvenţe din viaţã sau creazã o nouã lume, o
altã realitate. Ursula Schiopu surprindea caracterul universal al jocului în afirmaţia:
“De fapt, omul se joacã la toate vârstele. Chiar şi la vârsta a treia.” (Ursula Şchiopu,
Elena Verza, 1981, p.28).
Pentru copil, totul este joc: în primele luni de viaţã, copilul se joacã cu corpul
sãu, mai apoi îi face plãcere sã reproducã elemente din ambianţa lui apropiatã; într-o
6
urmãtoare etapã, copilul începe sã imite adultul (mama, medicul, educatoarea) şi de
aici se naşte jocul de rol - atât de utilizat astãzi şi în lucrul cu adulţii - în care
identificarea este obiectivul fundamental. Urmeazã jocul cu reguli, în care copilul
învaţã elemente fundamentale de socializare, convenţionalitate, acordul, cooperarea
şi competiţia.

Prin activitatea de joc, copiii:

 îşi formeazã identitatea personalã (se joacã la început cu propriul corp,
înţeleg cã nu sunt unii şi aceiaşi cu mediul, ci sunt separaţi);
 învaţã acte, acţiuni, conduite, operaţii care îl ajutã sã îşi rezolve
probleme din mediul sãu;
 învaţã sã fie mai flexibili în gândire, sã creeze soluţii diferite;
 îşi dezvoltã atenţia, motivaţia, abilitãţile sociale;
 învaţã sã comunice (vorbire, ascultare, înţelegere).

Copilul schimbã prin joc realitatea lui imediatã, învaţã “sã fie cu ceilalti”,
învaţã lucruri noi, toate acestea într-o stare de relaxare şi plãcere, totodatã, prin joc se
dezvoltã întreaga sa fiinţã, i se contureazã personalitatea. “Jocul se defineşte ca:
activitate specific umanã prin care subiectul îşi satisface imediat şi nemijlocit
propriile voinţe, nevoi, acţionând conştient, liber şi constructiv în lumea imaginarã, în
care reconstruieşte cu mijloace (psihice şi materiale) personalitatea (fizicã şi socialã)
în care îşi desfãşoarã existenţa.” (Elena Rafailã, 2007, p.37)

Centrul de greutate al dirijãrii jocului este însã procesul transformãrii jocului în

muncã, fãrã a altera plãcerea elementului distractiv, pregãtindu-l totuşi pe copil
pentru învãţãturã.
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintã pentru perioada preşcolarã
principala activitate, o formã de manifestare fãrã bariere geografice ori religioase, o
activitate care îi reuneşte pe copii şi în acelaşi timp îi reprezintã. În decursul jocului,
copilul acţioneazã asupra obiectelor din jur, cunoaşte realitatea, îşi satisface nevoia
de mişcare, dobândeşte încredere în forţele proprii, îşi îmbogãţeşte cunoştinţele.
Manifestându-şi dorinţa de a participa la viaţa şi activitatea celor din jur, copilul îşi
asumã rolul de adult, reproducând activitatea şi raporturile lui cu ceilalţi oameni.
În acest fel, jocul este social prin natura lui. Însãşi posibilitatea de a-şi imagina
realitatea, de a o reflecta, reprezintã pentru copil sensul jocului. Prin aceastã
activitate, copilul îşi satisface nevoile prezente şi se pregãteşte de viitor.
În grãdiniţã, jocul este activitatea de bazã şi se regãseşte în toate ariile de
activitate, realizând procesul de învãţare într-un mod atractiv, antrenant şi uşor
asimilabil de cãtre copil.
Copilul se joacã de la intrarea în gradiniţã pânã la micul dejun, în timpul
activitãţilor liber alese, apoi se joacã serios în cadrul activitãţilor experienţiale, apoi
se distreazã în timpul jocurilor de mişcare pânã la plecarea lor acasã.

7
 Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeazã conduitele
superioare. Pentru copil “Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul
vieţii. Jocul este sintagma, atmosfera în care fiinţa sa psihologicã poate sã respire şi,
în consecinţã poate sã acţioneze.” (Ed.Claparede, 1975, p.45). Nu ne putem imagina
copilãria fãrã râsetele şi jocurile sale. Un copil care nu ştie sã se joace “un mic
bãtrân”, este un adult care nu ştie sã gândeascã.

Prin joc, el pune în acţiune posibilitãţile care decurg din structura sa

particularã; traduce în fapte potenţele virtuale care apar succesiv la suprafaţa fiinţei
sale, le asimileazã şi le dezvoltã, le îmbinã şi le complicã, îşi coordoneazã fiinţa şi îi
dã vigoare.

În 1990, Asociaţia Internaţionalã pentru Dreptul Copilului de a se juca a

prezentat importanţa jocului în procesul educaţiei, afirmând:
 Jocul are un rol important pe întregul parcursul procesului de educaţie;
 Jocul spontan dezvoltã copilul;
 Climatul natural, cultural, interpersonal trebuie îmbunãtãţit şi extins pentru a
încuraja jocul;
 Interacţiunile copil – adult în activitãţile de joc sunt o componentã importantã a
procesului învãţãrii.
Jocul este:
 Experienţa naturalã universalã;
 O formã de activitate individualã sau de grup;
 Un mod de exploarare a mediului înconjurãtor; o modalitate de dezvoltare a
competenţelor sociale, a inteligenţei, a limbajului, a creativitãţii;
 O cale de transmitere şi pãstrare a culturii autentice, de cunoaştere şi
intercunoaştere;
 Jocul oferã oportunitãţi pentru copiii cu nevoi speciale, favorizeazã incluziunea
socialã.

Jocul este considerat o strategie optimã pentru promovarea îngrijirii timpurii şi

a dezvoltãrii. Jocul, în contextul ataşamentului securizant oferit de adulţi, oferã
copiilor bogãţia, stimularea şi activitatea fizicã de care au nevoie pentru dezvoltarea
creierului, pentru învãţarea viitoare.
Jocul este o experienţã naturalã, universalã ce face parte din viaţa de zi cu zi.
Pretutindeni în lume copiii se joacã individual sau în grupuri mici, explorând mediul
înconjurãtor, cunoscãndu-şi tovarãşii, descoperindu-se pe sine, învãţând,
dezvoltându-se.
Jocul serveşte pentru susţinera culturii autentice, încorporeazã poveşti
populare, aniversãri, tradiţii, obiceiuri, teme universale, fiind o experienţã de învaţare
cu multiple valenţe.

8
 I.2. TEORII DESPRE JOC

De-a lungul timpului au fost formulate idei diferite cu privire la originea,

esenţa, mecanismele, caracteristicile jocului, idei care, sintetizate şi sistematizate,
constituie teorii sau modele care descriu şi explicã jocul. Diversitatea lor se explicã
prin formaţia autorului şi prin concepţia lui pedagogicã. Teorii despre joc elaborate
pe parcursul timpului, unele contradictorii, iar altele completându-se reciproc, vin sã
rãspundã la o seamã de întrebãri din cele mai complexe şi dificile:
 De ce simte copilul o nevoie atât de imperioasã de a se juca?
 Ce fel de funcţii formative îndeplineşte jocul în dezvoltarea psihicã a copilului?
 Care sunt şi cum se explicã particularitãţile caracteristice ale jocurilor la vârsta
preşcolarã?
Acestea sunt câteva întrebãri la care pedagogii şi psihologii, pe baza datelor
observaţiei şi ale cercetãrilor experimentale, au dat rãspunsuri diferite.

În lucrarea “Psihologia copilului şi pedagogia experimentului” sunt enumerate

opt teorii care explicã esenţa şi cauzalitatea ce au stat la baza jocului copilului. (Ed.
Claparede, 1975, p.70-710)
 Prima teorie este cea a recreerii sau odihnei (Schaler, în 1881, Lazarus, în
1883), potrivit cãreia funcţia jocului ar fi aceea de a relaxa şi detensiona atât
corpul cât şi spiritul obosit, idee nesusţinutã de Claparede întrucât nu explicã
de ce copiii preferã sã se joace oricând, şi nu doar când sunt obosiţi.

 A doua teorie, propusã de poetul Schilber şi apoi susţinutã de Spencer, este cea
a surplusului de energie, conform cãreia surplusul de energie acumulat de
copil se descarcã prin joc, urmând nişte canale, create deja de obişnuinţã.
Contraargumentele propuse de Claparede se referã la caracterul inovator al
acţiunilor întreprinse de copil, precum şi catergoria de copii care se joacã, deşi
nu manifestã surplus de energie.

 A treia teorie este cea propusã de Hall, teoria atavismului, care susţine cã
jocul este un exerciţiu necesar dispariţiei tuturor funcţiilor rudimentare,
devenite inutile copilului (jocul “de-a vânãtoarea”), care exprimã o funcţie
rudimentarã ce nu are drept scop dispariţia prin istovire, ci exercitarea
trecãtoare a unei influenţe asupra dezvoltãrii altor funcţii. Claparede considerã
cã cele douã poziţii ale lui Hall sunt antagonice şi susţine funcţia de
instrument creator al jocului.

 A patra teorie este cea elaboratã de K.Cross, în 1896, şi se numeşte teoria

exerciţiului pregãtitor, în care autorul a pornit de la insuficienţa explicativã a
teoriei anterioare, pledând pentru o reîntoarcere la punctul de vedere biologic
pentru a explica problematica jocului. Gross susţine existenţa a multiple tipuri
de joc în conformitate cu numãrul instinctelor (jocuri de întrecere, jocuri de
9
 vanãtoare, luptã etc.) şi cã niciodatã n-o sã le vedem în jocurile unei specii.
Astfel, funcţia jocului este de a fi un exerciţiu pregãtitor pentru viaţa adevãratã.
Ed. Claparede apreciazã aceastã teorie ca având o importanţã capitalã pentru
pedagogie, dar precizeazã cã ea trebuie completatã de o alta, care sã considere
jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalitãţii.

 O altã teorie reprezintã jocul drept un stimulent al creşterii. Acest punct de

vedere îşi are originea în ideile lui H. Carr, care a atras atenţia asupra rolului pe
care jocul îl are în dezvoltarea organismului, în special ca stimulent pentru
sistemul nervos, sistemul muscular, circulator etc.

 Teoria exerciţiului complementar (a competiţiei) a fost elaboratã tot de Carr

şi se bazeazã pe ideea cã jocul întreţine şi împrospãteazã deprinderile noi
dobândite.Astfel, funcţia jocului ar fi de exerciţiu pregãtitor. Ed. Claparede nu
împãrtãşeşte punctul de vedere al lui Carr, precizând cã un exerciţiu de
repetare în vederea perfecţionãrii unei deprinderi nu poate fi considerat joc, şi
cã este vorba de o întãrire prin perfecţionare a unei funcţii imperfecte, nu avem
de-a face cu un exerciţiu posterior, cu unul de perfecţionare.

 K.Lange propune teoria întregirii, potrivit cãreia jocul ar fi un înlocuitor al

realitãţii care ar procura, ocaziile pe care nu le gãseşte în realitate. Prezentarea
fãcutã de Claparede acestei teorii vizeazã sensul cuvântului “întregire”, care
trebuie dinamizat. Astfel, funcţia jocului nu ar fi atât de complementarã, cât
mai degrabã compensatoare, de a satisface trebuinţe.

 A opta teorie la care se referã Claparede îşi are originile tot în consideraţiile lui
H.Carr. Este vorba de teoria catharticã, dupã care funcţia jocului ar fi aceea
de a ne purifica tendinţele antisociale cu care venim pe lume, dar de a le
canaliza spre comportamente acceptate.

Psihologul Jean Piaget defineşte jocul ca o “activitate prin care copilul se

dezvoltã în conformitate cu etapele formãrii sale intelectuale” (Jean Piaget, 1968,
p.75).
Jocul este definit de psihologul elveţian ca un “exerciţiu funcţional” cu rol de
“extindere a mediului”, o modalitate de transformare a realului, prin asimilare şi
acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. În evoluţia jocului, Piaget delimiteazã
trei mari categorii de joc: jocul-exerciţiu, jocul simbolic şi jocul cu reguli. Jocul
exerciţiu este o formã primitivã şi constã în repetarea unei acţiuni, nemijloceşte
formarea deprinderilor simple. Jocul simbolic (2-6ani) presupune o asimilare a
realului la propriul eu. Acest joc are la bazã conflicte inconştiente, nelinişte, fuga de
risc. Prin jocul cu reguli se relizeazã procesul de socializare progresivã. Printr-o
adaptare treptatã copilul realizeazã înţelegerea reciprocã prin intermediul cuvântului,

10
bazându-se pe norme de reciprocitate. Dupã 5 ani apare jocul de construcţii care
prilejuieşte creaţii inteligente, rezolvãri de probleme.

A. N. Leontiev apreciazã jocul ca o activitate de tip fundamental cu rol

hotãrâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducera vieţii reale într-o
modalitate proprie copilului rezultat al interferenţei dintre factorii biopsihosociali.
Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieţii reale pe baza transfigurãrii realitãţii,
prelucrãrii aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului. Jocul este o activitate cu
caracter dominant la aceastã vârstã, fapt demonstrat de modul în care polarizeazã
celelalte activitãţi din viaţa copilului, dupã durata şi ponderea sa, în sensul cã jocul
este activitatea care conduce la cele mai importante modificãri în psihicul copilului.
Astfel jocul s-ar naşte din urmatoarele trebuinţe:
-trebuinţa de mişcare şi de acţiune a copilului;
-trebuinţa de asimilare a realului la sine;
-trebuinţa de a se identifica cu adultul şi de a se compara cu el;
-trebuinţa de valorificare a propriei persoane.
În aceastã idee, cunoscutul psiholog L. S. Vagotschi afirmã cã activitatea de
joc este formativã în deplinul înţeles al cuvântului atunci când cerinţele formulate
(prin reguli, sarcini sau subiect) sunt cu puţin peste posibilitãţile copilului, date de
nivelul de dezvoltare atins de acestea. Psihologul defineşte jocul ca fiind activitatea
fundamentalã a preşcolarului.
J. Chateau considerã cã jocul oferã posibilitatea descãtuşãrii fiinţei umane de
lumea înconjurãtoare, cã anticipeazã conduitele superioare pentru copil, orice
activitate fiind joc. De asemenea, Chateau considerã cã prin joc copilul se dezvoltã,
copilãria fiind ucenicia vârstei mature; tot prin joc copilul traduce potenţele virtuale
care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale. Jocul are pentru copil caracterul unei
activitãţi foarte serioase în care se identificã cu personajul interpretat. Jocul este calea
de transformare a plãcerii senzoriale în plãcere moralã, întrucât el devine o acţiune
intenţionatã cu o finalitate conştientã. Pentru copil, jocul este prilejul de afirmare a
eului, în timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii.
Dacã teoria lui Chateau în privinţa naturii jocului, a funcţilor sale sociale, are unele
limite, ea este totuşi bogatã şi abundã în amãnunte atunci când se referã la stuctura
acesteia.
Ursula Şchiopu susţine ideea cã “jocul apare ca o activitate fundamentalã
formativã şi dominantã în copilarie, iar munca are aceleaşi caracteristici, este un fel
de anticamerã vastã şi bogat-ornatã a muncii.” (Ursula Şchiopu, 1970, p.29)
Aşadar, jocul trebuie privit drept activitate care formeazã, modeleazã
inteligenţa, dar şi sã surprindã numeroasele caracteristici ale sale .
De asemenea, jocul prilejuieşte o refacere energeticã, o relaxare, o odihnã
evidentã, pe când munca se realizeazã printr-un important consum de energie care
trebuie refãcut .
Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacitãţilor
psihologice, inclusiv a celor intelectuale şi a trãsãturilor de personalitate, a aspectelor

11
mai importante ale sociabilitãţii copilului. Ele pot surprinde prin modul în care se
joacã.
Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajeazã toate tipurile de inteligenţã,
conform teoriei inteligenţelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvisticã,
muzicalã, logico-matematicã, spaţialã, corporal-chinestezicã, personalã şi socialã.Prin
joc, copiii :
 învaţã elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului;
caracteristicile acestora, relaţiile dintre ele, utilizând stucturi gramaticale,
dezvoltându-şi abilitatea de a susţine o conversaţie; exprimã dorinţe,
negociazã, împartãşesc idei, experienţe, imitã aspecte din viaţa cotidianã;
 învaţã muzica prin intermediul jocurilor cu text şi cânt, jocurilor cu
acompaniament muzical;
 îşi formeazã deprinderi matematice, construiesc, numãrã cuburi, obiecte, le
comparã, le sorteazã, le aşeazã în spaţiu;
 îşi dezvoltã abilitãţi spaţiale prin arte (desen, picturã, modelaj), prin jocurile de
corespondenţã vizualã şi pe baza realizãrii de semne vizuale;
 aleargã, se caţarã, aruncã şi prind mingea sau alte obiecte, sar coarda
dezvoltându-şi abilitãţile de tip corporal-kinestezic;
 conştiintezeazã propriile sentimente, gânduri;
 rezolvã situaţii problematice, gãseşte soluţii pentru probleme reale;
 dobândeşte abilitãţi sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învaţã sã vadã
lumea din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii şi
rezolvãrii de probleme, colaboreazã şi acceptã propuneri, idei etc.

De-a lungul timpului au fost enunţate teorii privind originile şi formele de

manifestare a jocurilor. Astfel, s-a urmãrit stabilirea unor puncte comune de definire
a termenului de “joc” şi a conţinutului lui (Kraus 1999/2000):
-Teoria eliberãrii de energie - Noi, oamenii, înmagazinãm uneori mult prea
multã energie. Prin joc, noi eliberãm acest surplus de energie şi putere.

-Teoria instinctului de joc - Oamenii posedã, asemenea animalelor, anumite

capacitãţi moştenite, care în mare parte sunt acoperite şi deviate prin educaţie. În
unele activitãţi ale adulţilor, acest instinct se manifestã ca poftã de joc.

-Teoria curatirii (catharsis) - Noi, oamenii, suntem conduşi de instincte

iniţial agresive şi neadaptabile vieţii în comunitate. Jocul reprezintã o posibilitate de a
ne debarasa pe cale paşnicã de aceste impulsuri.

-Teoria exerciţiului - Noi, oamenii, interpretãm jocul ca o creaţie înţeleaptã a

naturii, pentru ca noi sã avem un spaţiu şi un timp corespunzãtor acomodãrii la
diferite situaţii.

12
 -Teoria recrearii - Noi, oamenii, alungãm stãrile de moleşealã şi plictisealã şi
ne alimentãm cu energie, prin joc.

-Teoria satisfacerii aparenţei - În joc, putem schimba şi reflecta realitatea

dupã dorinţele noastre. Cu acest prilej, noi dezvoltãm puteri nebãnuite.

-Teoria expansiunii eului propriu - Prin joc, noi învãţãm şi prelucrãm

activitãţi necesare în decursul vieţii noastre viitoare.

-Teoria dezvoltãrii creativitãţii - Bazele atitudinii de joc sunt fantezia şi

capacitatea de organizare şi modelare.

Deoarece jocul - activitate predominantã la vârsta preşcolarã - îl ajutã pe copil

sã-şi exprime gândurile, emoţiile, temerile, dorinţele, îi oferã sentimentul autonomiei
şi este perceput ca o activitate plãcutã în care se poate manifesta. Jocul îi dã copilului
siguranţa şi încrederea de a trece la acţiuni prin care-i formeazã autonomii din ce în
ce mai ample; este cadrul sigur, unde erorile nu au consecinţe, unde iniţiativa
fiecãruia îşi gãseşte loc şi unde se dezvoltã abilitãţi prin care sã-şi câştige
independenţa, manifestarea liberã.
Deci, putem afirma cã jocul este o “realitatate înconjuratoare”, cu mare
rãspundere şi mobilitate pe scara vârstelor.

I.3. FUNCŢIILE JOCULUI

Jocul este activitatea preferatã a copilului. În gradiniţã, preşcolarul este

încurajat sã se joace, la baza organizãrii procesului instructiv-educativ, desfãşurat în
învãţamântul preşcolar, stând respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului şi
valorificarea funcţiilor acestuia. Jocul satisface, în cel mai înalt grad, trebuinţele
copilului. Jocul este un mijloc de cunoaştere şi autocunoaştere, de exersare a gândirii
şi a unor deprinderi, este cale de relaxare şi distracţie, este mijloc de învãţare; el este
un mijloc de exprimare şi exersare a originalitãţii şi creativitãţii şi de socializare a
copilului.
Ed. Claparede clasificã funcţiile jocului în douã categorii:
-funcţie cardinalã sau principalã - aceea de a-i permie individului sã-şi realizeze
eul;
-funcţii secundare:
 funcţia de divertisment (în joc apar elemente pe care copilul nu le
gãseşte în mediu, se înlãturã rutina şi plictiseala);
 funcţia de recreere, relaxare (jocul oboseşte mai puţin decât învãţarea,
munca sau creaţia);

13
  funcţia de agent de manifestare socialã (copilul îşi manifestã nevoia de a
fi împreunã cu ceilalţi);
 funcţia de agent de transmitere a ideilor, a experienţei (jocul devine un
vehicol pentru perpetuarea credinţelor, tradiţiilor, ritualurilor, un
instrument de educaţie popularã).
Funcţia principalã a jocului o reprezintã, din perspectiva lui Ed. Claparede,
manifestarea personalitãţii prin unica activitate posibilã, deoarece copilul nu este
dezvoltat suficient pentru a se putea exprima prin celelalte tipuri de activitãţi psihice.
Autorul afirmã cã jocul devine astfel un fenomen de derivare, “curentul dorinţelor
noastre, al intereselor care alcãtuiesc eul nostru şi care cautã o ieşire în ficţiune prin
joc, atunci când realitatea nu îi oferã cãi suficiente de manifestare”. (Ed. Claparede,
1975, p.68)

În concepţia lui J. Piaget, expusã în lucrarea “Psihologia copilului”, jocul are

funcţia de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ şi informativ şi
îndeplineşte o importantã funcţie de socializare. Jocul reprezintã cadru şi mijloc
pentru formarea şi dezvoltarea sociabilitãţii. Dacã la început se joacã singur, treptat
copilul se simte atras de jucãria colegului, apoi el însuşi reproduce, învaţã, respectã,
creazã reguli de comportare. În jocul cu ceilalţi şi mai ales în jocul cu reguli,
asimileazã la propriul eu relaţiile interpersonal şi se acomodeazã acestor relaţii, îşi
însuşeşte norme care vor deveni reper intern pentru comportamentul social.
Prin satisfacerea dorinţelor şi nevoilor (de cunoaştere, de afecţiune, de
comunicare, de autoexprimare) care l-au declanşat şi susţinut energetic, prin stãrile de
satisfacţie, plãcere, bucurie individualã şi colectivã pe care le genereazã, jocul
contribuie la realizarea echilibrului emoţional şi psihic.
Deci, J. Piaget stabileşte urmãtoarele funcţii ale jocului:
 Funcţia de adaptare realizatã pentru douã coordonate: stimularea realului la
“eu” şi acomodarea, transformarea “eu-lui” în funcţie de modelele exterioare;
 Funcţia catharcticã, de descãrcare energeticã şi rezolvare a conflictelor;
 Funcţia de socializare, constând în acomodarea copilului cu ceilalţi, asimilarea
relaţiilor cu cei din jur la propriul “eu”;
 Funcţia de extindere a “eului”, de satisfacere a multiplelor trebuinţe ale
copilului, de la trebuinţe cognitive de explorare a mediului la cele de
valorificare a potenţialului de care dispune, de la trebuinţele perceptive şi
motorii la cele de autoexprimare în plan comportamental.

Ursula Şchiopu nominalizeazã trei categorii de funcţii: esenţiale, secundare şi

marginale. Funcţiile esenţiale se împart în funcţia cognitivã şi funcţia formativã.
Locul dominant la vârsta copilariei îl ocupã funcţia cognitivã şi cea formativã.
Prin intermediul jocului cu obiecte, fenomene, procese, copilul descoperã , prin
intermediul proceselor senzoriale, informaţii despre însuşirile şi utilitatea acestora.
Pânã la o anumitã vârstã, jocul reprezintã modalitatea prin care copilul îşi formeazã
experienţa personalã, modalitatea prin care achiziţioneazã, verificã experienţa
14
adultului. Copilul întâlneşte obstacole cognitive care se interpun între dorinţe şi
scopuri, descoperã modalitãţi de depãşire, învingere a lor.
Jocul este un puternic stimulent cognitiv atât pentru învãţarea independentã,
cât şi pentru învãţarea în grup. Jocul se îmbinã cu învãţarea, dar şi cu creaţia, astfel cã
îi dã posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realitãţii. Prin joc,
copilul învaţã sã se adapteze la ceilalţi, sã comunice cu ei, învaţã primele noţiuni a
ceea “ce e bine” şi “ce e rãu”, “ce e frumos” şi “ce e urât”.
Funcţia formativ-educativã se manifestã cu preponderenţã în timpul copilãriei.
Prin intermediul jocului, copilul învaţã sã se concentreze pe elemente esenţiale,
formeazã structuri perceptive, strategii de explorare-integrare a diferitelor obiecte şi
fenomene. Jocul mijloceşte formarea reprezentãrilor, acestea manifestând funcţia de
simbolizare.
Rolul jocului în dezvoltarea intelectualã a preşcolarului implicã atãt dobândirea
de noi cunoştinţe, cât şi dezvoltarea imaginaţiei. Fundamental în dezvoltarea
copilului este achiziţionarea limbajului, care se aflã în strânsã legaturã cu gândirea şi,
totodatã, îndeplineşte o importantã funcţie reglatorie şi socialã.
Dacã avem în vedere aspectul dezvoltãrii verbale, jocul urmãreşte fixarea,
cristalizarea anumitor structuri gramaticale, însuşirea unor substantive comune care
denumesc obiecte sau fenomene din mediul apropiat.
Jocul este o bunã şcoalã a relaţiilor dintre copii întrucât sunt acceptaţi,
valorizaţi şi dezirabili ca parteneri aceia care se manifestã corect, cooperant, care îşi
înfrâneazã emoţiile negative. Stimularea prin joc este modalitatea de folosire a
ficţiunii ludice drept cadru şi mijloc educativ. Stimularea prin joc permite exersarea
atitudinilor umanitare, sprijinul reciproc, permite corectarea unor regresii sau a unor
defecte comportamentale.
Ursula Şchiopu include între funcţiile jocului şi funcţia de tonifiere, activare,
susţinere energetic. Jocul prilejuieşte refacerea energiei psihice prin stãrile
emoţionale pozitive.
Foarte mult este valorificatã şi funcţia terapeuticã a jocului constituitã pe
intergrarea în rol a trãsãturilor diferitelor personaje.
Funcţia terapeuticã, consideratã ca marginalã, se utilizeazã cu succes în cazuri
maladive (copii care nu ştiu sã se joace), se constituie pe seama proprietãţilor
proiective ale jocului, precum şi pe funcţia de integrare în rol prin transfigurarea
trãsãturilor de personalitate individualã şi a comutãrii lor în trãsãturile personajelor
substituite în joc.
Funcţia terapeutic-compensatorie devine funcţia principalã în procesul de
terapie complexã recuperatorie integral la diferitele categorii de copiii cu retard
intelectual sau cu deficienţe senzoriale. De asemenea, jocul poate dezvolta forme
anormale sau poate fi întârziat în cazul copiilor care au perturbãri emoţionale sau
tulburãri de comportament. În aceste situaţii, intervenţia specialiştilor pentru crearea
unor programe structurate de dezvoltare şi susţinere a jocului este imperios necesarã.

Prin joc, copilul îşi însuşeşte numeroase cunoştinţe cu privire la varietatea

conduitei umane, la profesiuni şi activitãţi, stimuleazã creşterea capacitãţii de a trãi
15
din plin cu pasiune fiecare moment, având funcţia de o mare şi complexã şcoalã a
vieţii.
Jocul, în ansamblu, este un bun prilej de pregãtire psihologicã a copiilor,
necesarã integrãrii lor în viaţa socialã complexã. Prin joc, copilul îşi exprimã
dorinţele, nevoile, temperamentul, nivelul de dezvoltare psihicã.
Jocul este o activitate specific umanã, fiind una dintre variatele activitãţi ale
oamenilor în strânsã interdependenţã cu acestea, fiind determinat de celelalte
activitãţi şi determinându-le pe toate acestea, învãţarea, munca şi creaţia neputându-
se realiza în afara jocului, dupa cum acesta nu ar putea exista fãrã a fi purtãtorul
principalelor elemente psihologice de esenţã neludicã ale oricãrei ocupaţii specific
umane.
Prin joc, copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltãrii sale.
De aceea, jocul este cea mai eficientã formã de învãţare integratã datoritã naturaleţei
cu care copilul învaţã.
Prin joc, copilul:
-desfãşoarã o activitate specificã în sensul identitãţii personale, urmeazã cerinţele şi
determinãrile de bazã ale copilului ;
-realizeazã mişcãri de motricitate grosierã şi finã, de coordonare oculo-motorie;
-comunicã, îşi îmbogãţesc şi exerseazã vocabularul, îşi dezvoltã limbajul;
-rezolvã probleme de viaţã din mediul lor fizic şi social ;
-exprimã sentimentele lor în simboluri, îşi dezvoltã astfel gândirea abstractã;
-comunicã cu sine, cu ceilalţi, îşi exprimã sentimente, reacţioneazã afectiv,
recepţioneazã şi învaţã sã recunoascã sentimentele celorlalţi ;
-folosesc obiectele din jurul lor în scopurile în care au fost create, dar şi în alte
scopuri, îşi dezvoltã atenţia, motivaţia, interesul.
Jocul a fost, este şi va fi o prezenţã permanentã în viaţa oamenilor, o realitate
care a depãşit de mult graniţele de vârstã. Jocul este un fenomen de culturã şi
civilizaţie multidimensional.

I.4. CLASIFICAREA JOCURILOR

Clasificarea tipurilor de jocuri în literatura de specialitate se opereazã cu o

mare diversitate de criterii. În funcţie de diverşi autori care le-au realizat, schemele
de clasificare sunt mai simple ori mai complexe, având la bazã un singur criteriu sau
mai multe. Astfel, K. Gross le-a clasificat în funcţie de procesul psihic implicat, W.
Stern în funcţie de numãrul de participanţi. Cele mai complete şi complexe clasificãri
le-au realizat Ed. Claparede şi J. Piaget.

Ordonându-şi clasificarea dupã criteriul funcţiilor ce le îndeplinesc, Ed.

Claparede clasificã jocurile în douã mari categorii:
a) Jocuri care exerseazã funcţii generale;
b) Jocuri care exerseazã funcţii speciale.
16
 c) În prima categorie, Ed. Claparede enumerã:
 Jocuri senzoriale (cu trâmbiţe, fluiere, desene cu degetele, de exersare a
vãzului, a auzului, a gustului, a mirosului);
 Jocuri motrice (cu mingea, cu coarda de gimnasticã etc);
 Jocuri psihice, care sunt de trei feluri :
- Intelectuale (lotto, domino, asociaţii verbale, ghicitori);
- Afective (cele ce antreneazã emoţii, precum satisfacţie ca cele de tip farsã,
emoţii estetice ca în picturã);
- Motrice (exerseazã agilitatea, forţa, coordonarea).

În a doua categorie, autorul enumerã jocurile care exerseazã funcţii speciale :

- De-a lupta;
- De-a vânãtoarea;
- Sociale (de-a plimbarea);
- Familiale (de-a mama);
- De imitaţie (adaptarea unor roluri, imitarea unor activitãţi sociale).

P. Osterrieth, Denis Macadziob utilizând drept criteriu evoluţia ontogenicã,

realizeazã (independent) urmatoarea clasificare :
- Jocul copilului sugar (realizat prin zâmbet, priviri, gângurit);
- Jocul solitar (începe de la 1 an – copilul se joacã singur în prezenţa sau
absenţa adultului);
- Jocul paralel (între un an şi jumãtate şi doi ani – copilul se joacã în prezenţa
covârstnicului, dar singur, este interesat de jucãria acestuia);
- Jocul asociativ (doi sau mai mulţi copii se reunesc sã se joace, dar nu
coloreazã, nu lucreazã împreunã);
- Jocul cooperent (apare dupã 3 ani şi presupune colaborare, reunire a
efortului, ajutorul reciproc).

J. Piaget opereazã dupã criteriul evolutiv şi grupeazã jocurile în urmatoarele

categorii:
- Jocuri-exerciţiu;
- Jocuri simbolice sau de creaţie;
- Jocuri cu reguli;
- Jocuri de construcţii;
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se manifestã în strânsã legaturã cu
stadiul dezvoltãrii sale cognitive.
Astfel, pânã la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare şi manipulare a
obiectelor) sunt cele dominate, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunzãtor
stadiului preoperaţional al gândirii, iar de la 7 la 12 ani şi mai departe, sunt jocurile
cu reguli, corespunzãtoare etapei operaţiilor concrete.
Dacã jocurile practice şi manipulative sunt specifice copiilor pânã la 3 ani,dupã
aceastã vârstã apar jocurile simbolice.
17
 Douã categorii mari de jocuri se diferenţiazã în funcţie de iniţiatorul jocului:

Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizeazã tot timpul pe
parcursul zilei, îmbrãcând diferite forme. Fie cã manipuleazã obiecte, încercând
diferite mişcãri şi experimente, fie cã realizeazã anumite acţiuni pentru a obţine
satisfacţie (parcheazã maşini, construieşte cazemate, rostogoleşte cãtre o anumitã
destinaţie un obiect, leagã obiecte între ele pentru a obţine un şir pe care apoi îl
deplaseazã trãgându-l dupã el etc), toate acestea copilul le realizeazã jucãndu-se. Nu
sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plãcere şi astfel învaţã despre lucruri, despre
efectele acţiunii sale asupra obiectelor şi, totodatã despre el, ce poate şi ce nu poate
încã sã facã.
Educatoarea sau adultul trebuie sã-i acorde timp copilului pentru acest tip
fundamental de joc, specific învãţãrii în copilãria timpurie. Este natural şi de aceea
are un impact puternic asupra dezvoltãrii copilului în toate domeniile de dezvoltare.
Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniţiate de copil, fãrã intervenţia
adultului. El singur îşi alege locul, jucãriile şi tipul de joc pe care îl doreşte. Jocul
liber oferã educatoarei şansa de a cunoaşte cât mai bine copilul, fiind momentul în
care copilul utilizeazã cunoştinţele, deprinderile, experienţele dobândite anterior în
contexte în care el se simte liber sã se exprime. Limbajul şi acţiunile copilului în
jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din jurul lui. De exemplu,
dacã îl observãm cum se joacã cu o maşinuţã, vom vedea ce lucruri ştie despre
maşini, ce scenarii inventeazã inspirate din viaţa realã, în care apar personaje,
evenimente, acţiuni aşa cum le-a perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe
care le stabileşte între personaje, precum şi limbajul utilizat. Sau dacã se joacã un joc
simbolic, de tipul “ De-a ....”, vom vedea cum copilul transpune în joc experienţe
proprii, fie ca “spectator” al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal.
Jocul simbolic permite copilului totodatã, sã transpunã în “realitatea” lui, dorinţe,
gânduri, frustrãri, insatisfacţii, bucurii din viaţa lui, care sunt pline de semnificaţie,
pentru cã nu existã cenzurã în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip
de joc e (simbolic, de manipulare, de construcţii, etc.).

Jocul didactic este iniţiat numai de cãtre adult, scopul fiind acela de a urmãri
atingerea unor obiecte educaţionale. Elementele joc se împletesc cu învãţarea,
reprezintã o formã utilizatã în activitatea educativã din gradiniţã.
O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvã prin
aceastã formã de organizare şi desfãşurare a actului educativ.
Jocurile didactice pot fi:
 Senzoriale, de ghicire, de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor:
“Ghici ce ai gustat!”; “Spune cum este!”; “Ce pot spune despre?”
 Jocuri de analizã perceptivã vizualã, de reconstituire de imagini din bucãţele:
“Lotto flori, fructe, pãsãri, animale”; “Din jumãtate-întreg”; “Jocul umbrelor”
 Jocuri logice de comparare a obiectelor dupã criterii date şi de analizã, de
scriere, clasificare: “Mare-mic”; “Gãseşte locul potrivit!”.
18
  Jocuri gramaticale: “Eu spun una, tu spui multe”(singular-plural); “spune al cui
este?”(folosirea corectã a genitivului); “Cui trimit scrisoare?”(folosirea corectã
a dativului); “Unde a zburat rândunica?”(poziţii spaţiale) etc.
Atât jocurile libere, cât şi cele didactice, în funcţie de deprinderile, capacitãţile
pe care le dezvoltã, prin forma intrinsecã a jocului (tipul de activitate de bazã a
jocului) pot fi:

Jocuri de manipulare – antreneazã musculatura finã, capacitãţile de

coordonare ale mişcãrilor, controlul lor, precum şi coordonarea oculo-motorie. Prin
manipularea obiectelor din mediul ce-l înconjoarã, copilul începe sã controleze
posibilitãţile de cunoaştere, de a schimba şi stãpâni realitatea. Un aspect foarte
important este câştigarea independenţei de acţiune şi autocontrol. De exemplu,
manipulând piesele jocurilor existente în centrele “Joc de masã” sau “Ştiinţe”, copiii
îşi dezvoltã: ordonarea ochi-mânã, musculatura finã, capacitatea de descriminare
vizualã, deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numãrare,
punere în corespondenţã, percepţiile de culoare, mãrime, formã, sentimentul de
bucurie la realizarea unor sarcini, capacitatea de a rezolva probleme.
Dimensiunea în învãţarea copilului stã la vârstele timpurii, cât şi pentru
dezvoltarea ulterioarã.

Jocul simbolic – copilul utilizeazã mediul pentru a pune în scenã realitatea

aşa cum o percepe el, interpreteazã roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este
posibil ca Fãt-Frumos sã plece cu racheta la palatul zânelor, Scufiţa-Roşie sã meargã
la bunicuţa împreunã cu prietenii ei piticii. Copilul trebuie încurajat sã gãseascã
soluţii noi pentru personajele sale, sã gândeascã asupra unor conexiuni între
evenimente sã motiveze cu argumente proprii acţiunii sale.
Un aspect semnificativ al cunoaşterii la vârstele preşcolaritãţii este dezvoltarea
jocului simbolic în timp ce îşi construiesc reprezentãri sofisticate asupra lumii, dar
pentru aceasta au nevoie de oportunitãţi de joc. Reprezentãrile simbolice reprezintã
precursorul cititului atât cât literele simbolizeazã sunetele. Relaţia dintre joc şi
învãţarea literelor poate fi iniţiatã de copii în jocurile spontane, ori de adult, atunci
când ajutã copiii sã scrie poveştile create în cadrul jocului.
Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pusã în mişcare fantezia copilului care
dã lucrurilor şi fiinţelor însuşiri pe care nu le au în realitate. Fiecare obiect în jocul
copilului capãtã o importanţã, dar faţã de acesta el ia atitudine realã faţã de fiecare.
Fetiţa se joacã cu papuşa, o îngrijeşte când este bolnavã, o îmbracã, o culcã, îi dã de
mâncare, dacã se comportã frumos o mângâie, dar o şi ceartã dacã nu vorbeşte
frumos. Fetiţa în jocul sãu, imitã grija mamei pentru copii. Jocul imitativ îl ajutã pe
copil în învãţarea de a accepta şi de a trãi dupã anumite reguli şi norme, de a lucra
prin cooperare cu alţii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului.
Aceste jocuri au subiecte alese din viaţa cotidianã prin asumarea unor roluri, copiii
pot desfãşura jocuri care sunt încadrate în jocul cu subiect din viaţa cotidianã.
În desfãşurarea jocurilor simbolice sunt avute în vedere urmãtoarele aspecte:

19
 -crearea unor legãturi între conţinutul jocurilor simbolice şi conţinutul
activitãţilor care se desfãşoarã (poate fi un joc care valorificã unele conţinuturi,
deprinderi care au fost achiziţionate, exersate în cadrul unui proiect, a unei
activitãţi tematice);
-asigurarea unui climat favorabil consolidãrii/extinderii prin jocul simbolic a
conţinutului activitãţii tematice sau a proiectului;
-încurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri cât mai diverse.
Educatoarea poate interveni în organizarea şi desfaşurarea acestor jocuri prin:
 Interpretarea unui rol mai complex (în interpretarea acestui rol, acţiunile
educatoarei reprezintã un model pe care copiii îl preiau cu toate aspectele lui,
inclusiv dialogul).
 Îmbogãţirea unui joc, prin demonstrarea unei noi acţiuni (vine în vizitã
aducând flori şi ciocolatã, respectã reguli civilizate de comportare) sau
extinderea conţinutului jocului, propunerea de situaţii problematice cãrora
copilul în timpul jocului trebuie sã le gãseascã soluţii).
 Corectarea lui prin sugestii verbale, întrebãri, explicaţii, indicaţii, aprecieri,
dezaprobãri.
Importantã este pãstrarea plãcerii jocului .
Atât jocul cu subiecte din viaţa cotidianã cât şi cu subiecte din basme şi poveşti
se desfãşoarã fie individual (interpretând rolul unui personaj), fie colectiv
(transpunând scene din poveşti).

Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregãtire prealabilã şi anume,

transformarea subiectului, care trebuie bine cunoscut de cãtre toţi partenerii, înţeles şi
redat cu fidelitate.
Jocul dramatizare are ca sursã tematicã lumea mijlocitã a poveştii, basmului,
filmului, teatrului, dar şi realitatea cotidianã. În cadrul acestor jocuri copiii au
intervenţie personalã. În ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi
modalitãţile de înscenare a conţiutului din lipsa posibilitãţii de discernãmânt şi de
asimilare diferenţiatã, copilul mic îmbinã elementele fantastice cu cele luate din viaţa
cotidianã. De pildã, “prinţul” vine cãlare pe cal (pe un bãţ) şi are la brâu o “sabie” (o
bucatã de scândura, legatã cu o sforicicã).
În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti, în cele iniţiate de copiii
de 6/7 ani, se stabilesc relaţii complexe şi are loc un schimb viu şi continuu de pãreri,
fiecare fiind în acelaşi timp şi interpret şi regizor.
În cadrul acestor jocuri, preocupãrile copiilor se îndreaptã spre ţinuta
vestimentarã careia simt nevoia sã-i adauge detalii de natura sã le sublinieze
identitatea împrumutatã şi cãtre procurarea unor obiecte care le permit sã acţioneze
conform rolului asumat. Pe ultimul plan stã grija pentru “decor”.
La baza încadrãrii acestor jocuri stau:
- observarea copiilor în timpul jocului;
- posibilitãţile psiho-fizice ale copiilor;
- încadrarea educatoarei în joc;

20
 - stimularea jocului din exterior;
- impulsionarea şi dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaţia cu caracter
pregãtitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi;
- îndrumarea jocului din exterior.

Jocul cu reguli - sunt jocurile cu reguli formulate fie de cãtre copii sau de
cãtre adulţi. În general sunt jocuri care aratã prin ce modalitãţi poţi sã câştigi (au la
bazã întrecerea precum şi jocurile de echipã), jocuri inventate de copii, jocurile
sportive, jocurile diactice.
La vârsta preşcolarã, jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des
întâlnite, treptat spre finalul preşcolaritãţii, la 7 ani, apãrând şi jocurile cu reguli
impuse, care devin foarte populare în şcolaritatea mica, ele bazându-se pe competiţie,
pe mãsura în care copilul demonstreazã o mai mare performanţã în aplicarea unor
cunostinţe, capacitãţi, abilitãţi.
Copiii însã pot simplifica sau complica aceste reguli, în funcţie de interesul
manifestat, de experienţa de viaţã, de context.
În jocurile “Şoarecele şi pisica”, “De-a v-aţi ascunselea”, “Batistuţa”, pe lângã
bucuria participãrii, implicarea afectivã, dorinţa de a câştiga, are loc socializarea,
incluziunea, fiind jocuri de grup. Copiii sunt puşi în situaţia de a respecta regula, de a
acţiona doar atunci când nominalizaţi, de a alege un partener, de a se întrece cu el, de
a se bucura de reuşitã sau de a accepta eşecul.

Jocul de constructii reprezintã activitatea prin care copilul exerseazã multe

deprinderi şi capacitãţi care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivã şi a
musculaturii fine. Prin construcţie, copilul sorteazã, grupeazã, asociazã, realizeazã
corespondenţa, stabileşte raporturi între obiecte (de mãrime, de lungime, de
greutate, de volum, relaţii, forme), îngrãdirea spaţiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construieşte cu cele mai diferite materiale din naturã: piatrã, nuiele,
zãpadã, lemn, lut, bucãţi de caramidã, cuburi de lemn.
Numim joc de construcţie arhitectura creatã de copil, adicã munca lui cu
materiale de construcţii.
În dezvoltarea unei construcţii de cãtre copii deosebim urmãtoarele stadii:
- procesul de examinare şi combinare a formelor;
- creaţia tematicã;
- construcţia conştientã a formei;
- construcţiile întâi sunt pe verticalã, apoi se extind pe orizontalã.
În cadrul jocurilor de construcţie, copiii, lucrând, stabilesc relaţii cauzale între
obiecte, respectã reguli, dau frâu imaginaţiei, apreciazã cantitativ materialele
utilizate, se joacã cu alternanţe de forme, culoare. Exemple de jocuri de construcţie:
“Blocul în care locuiesc”, “Satul copiilor”, “Ograda animalelor”, etc.
Jocurile de construcţii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitivã a
copilului în perioada copilariei. De aceea trebuie sã beneficieze de materiale

21
corespunzãtoare pentru a-şi exersa operaţiile cognitive implicate în jocurile de
construcţie.

Jocurile dinamice/de mişcare au la bazã acţiuni motrice mai simple sau mai
complexe, dirijate de anumite reguli prin care se consolideazã deprinderile motrice de
bazã (mers, alergarea, prinderea, saritura, cãţararea, echilibrul), se dezvoltã calitãţile
motrice (viteza, forţa, rezistenţa) şi stãri emoţionale pozitive.
În selectarea şi practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularitãţile
de vârstã: tipul exerciţilor incluse în jocuri, durata lor, exigenţa faţã de executare,
numãrul regulilor va fi în dependenţã directã cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizicã, pe lângã o
bunã dozare a timpului de joc dinamic, este necesarã şi alternarea acestuia cu jocuri
liniştitoare.
O atenţie deosebitã sã acordãm copiilor timizi, fricoşi, apatici sau instabili,
respectându-le ritmul propriu şi particularitãţile individuale .
Jocurile dinamice se pot organiza şi în aer liber, în funcţie de anotimp, şi în salã, cu
sau fãrã obiecte, aparate. Ele mobilizeazã întreaga grupã de copii, educã atitudini,
comportamente, dezvoltã stãri emoţionale, sentimentul de apartenenţã la grupã, spirit
de cooperare, sentimentul de altruism, prietenie .
Atractivitatea şi eficienţa jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a
îmbina sarcina educativã cu dorinţele copiilor, cu simboluri şi reguli arãgãtoare.
Alte clasificãri ale jocurilor au fost realizate în funcţie de alte criterii:
- caracterul de complexitate;
- numãrul partenerilor;
- locul de desfãşurare;
- anotimpul în care se desfãşoarã;
- natura activitãţilor antrenate etc.
Deci, clasificarea realizatã de Jean Piaget are la bazã criterii psihologice şi
urmãreşte o direcţie evolutivã.
O altã clasificare a jocurilor ar fi în funcţie de natura şi amploarea implicãrii
sociale a copiilor (Mildren Parten,1932).
Acestea ar fi :
-jocul de neimplicare (fãrã ocupaţie) – copiii îşi petrec timpul privindu-i pe
ceilalţi, plimbându-se în jurul lor sau angajându-se în activitãţi fãrã scop bine
determinat (mutarea unui scaun, aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici-colo a
unor obiecte);
-jocul solitar – copiii se joacã singuri, recurg la diferite jucarii dar nu fac nici un
demers de a se apropia de ceilalţi copii sau de a vorbi cu aceştia;
-jocul spectator (pasiv) –copilul priveşte alţi copii jucându-se, ocazional le mai
pune câte o întrebare, nu se implicã în jocul celorlalţi. Diferenţa între acest tip de joc
şi cel fãrã ocupaţie este ca în acest caz copilul este implicat în ceea ce se întâmplã şi
vorbeşte de la distanţã cu participanţii;

22
 -jocul paralel –copilul se joacã independent lângã alţi copii, dar nu cu ei; deşi se
joacã foarte aproape unul de celalat şi cu jucãrii asemanatoare, ei nu interacţioneazã.
Îşi pot arunca priviri reciproce, dar nu vorbesc şi nu coopereazã. Dacã unul dintre
copii pleacã, celãlalt îl poate privi cum se îndeparteazã sau chiar îşi abandoneazã
activitatea;
-jocul asociativ – copiii interacţioneazã, îşi împart materialele, dar ei nu par a se
juca acelaşi joc. În acest caz ei devin mai explicit sociabili. Se angajeazã într-o
activitate comunã, vorbesc unul cu celalalt, dar nu îşi împart roluri. O serie de
interacţiuni şi conversaţii au loc, dar le lipseşte coordonarea;
-jocul cooperativ – copiii se joacã împreunã, se ajutã unul pe celalalt. De obicei
fiecare îşi asumã responsabilitãţi diferite şi deseori cred despre ei cã aparţin aceluiaşi
grup.

O altã clasificare ar fi:

-jocul de explorare – constã în tentativele copilului de a cunoaşte lucruri noi din
mediul sau;
-jocul de mişcare – constã în folosirea corpului în acţiuni care solicitã
motricitatea, exersând astfel şi dezvoltând atât fizicul, cât şi psihicul copilului aflat în
strânsã legaturã cu progresele corporale;
-jocul de socializare – constã în interrelaţionarea cu ceilalţi prin imitaţie şi
comunicare. Este una dintre caracteristicile jocului la vârsta preşcolarã;
-jocul de stimulare – menţionat şi sub numele de joc simbolic, în care copilul îşi
foloseşte imaginaţia pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi funcţii;
-jocul de soluţionare a problemelor – implicã încercarea de a gãsi diferite soluţii
la probleme accesibile vârstei.

Atractivitatea şi eficienţa jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a

îmbina o sarcinã educativã acceptabilã de cãtre copii, nici prea grea nici prea uşoarã,
cu reguli atragãtoare. Elementele de joc artificiale îngreuneazã învãţarea şi plictisesec
copiii. Plãcerea cu care participã copiii la joc este singura justificare a recurgerii la
jocul didactic. Astfel, se pot organiza cu copiii simple exerciţii. Exercitiul îl va ajuta
pe copil sã se adapteze nu numai la lumea jocului, ci la cea obişnuitã, realã, cu care se
va confrunta într-un fel sau altul, toatã viaţa.

23
CAPITOLUL AL – II-LEA
CARACTERISTICILE PSIHO-FIZICE ALE
PREŞCOLARULUI

II.1.DEZVOLTAREA BIOFIZICÃ
Omul, în decursul vieţii şi existenţei sale, este supus unor transformãri,
schimbãri, prefaceri de ordine cantitativã şi calitativã reunite sub termenul general de
dezvoltare. În funcţie de nivelul la care au avut loc asemenea modificãri, desprindem
trei tipuri de dezvoltãri umane :

 Dezvoltarea biologicã – schimbãri – fizice;

– morhologice;
– biochimice ale organismului.
 Dezvoltarea psihicã – constã în apariţia, instalarea şi transformarea
proceselor, funcţiilor şi însuşirilor psihice;
 Dezvoltarea socialã, concretizatã în reglarea conduitei individului, în
conformitate cu normele şi cerinţele impuse de colectivitate, de mediul
social existenţial.

Preşcolaritatea aduce schimbãri importante în viaţa copilului, atât în planul

dezvoltãrii somatice, cât şi a celei psihice, dar şi în ceea ce priveşte planul raţional.
Gradiniţa constituie instituţia cu un mediu social educativ impregnant de
probleme de naturã psihologicã şi de dezvoltare, care le conferã un rol îndeosebi
formativ.
Ca mediu, gradiniţa se deosebeşte de familie prin programul sau progresiv
educativ ce cuprinde intenţionalitãţi clare, prin solicitarea mai expusã a copilului de a
se exprima şi de a acţiona, de a înţelege şi gândi, percepe, simte ceea ce se impune
prin activitãţi şi materialele ilustrative. Gradiniţa creazã pentru copil trecerea de la
fluctuaţia dispoziţiilor la permanenţa relativã a disponibilitãţii, adicã la cerinţa ca toţi
copiii sã fie gata de integrare în activitãţi colective obligatorii.
De altfel, atât familiei, ca mediu natural, cât şi gradiniţei, ca mediu
instituţionalizat educativ, li se adaugã mediul social larg în care existã mult mai multe
evenimente şi situaţii supuse unei cauzalitãţi ce depãşeşte relaţia copil-adult şi
regulile de comportare înţelese de copil. Acest mediu pãtrunde în familie şi gradiniţã.
Vârsta cuprinsã între 3-6/7 ani, reprezintã o perioadã caracterizatã prin înalte
ritmuri de dezvoltare, în care se pun bazele formãrii viitoarei personalitãţi. Este o
24
perioadã în care universul cunoaşterii este în continuã expansiune, stimulând
capacitãţile şi mijloacele de comunicare ale copilului aflat într-o intensã relaţionare
cu cei din jur, ceea ce duce la evoluţia personalitãţii sale într-un efort continuu de
cucerire a realului, de integrare mai eficientã în viaţa grupãrilor de referinţã
caracteristice momentului.
Perioada preşcolarã include trei subperioade, urmare a evoluţiei principalelor
caracteristice bio-psihosociale ale copilului:

1) subetapa preşcolaritãţii mici (3-4 ani )

2) subetapa preşcolaritãţii mijlocii (4-5 ani )
3) subetapa preşcolaritãţii mari (5 – 6/7 ani)

Aceastã clasificare, inspiratã din cercetarile consacrate în domeniul psihologiei

copilului, a influenţat în mod decisiv structura de organizare a instituţiilor preşcolare
al cãror obiectiv pedagogic fundamental îl constituie pregãtirea copilului pentru
integrarea şcolarã optimã, anticipând procesele de adaptare specifice saltului de la
activitatea de joc – cu implicaţii didactice, la învãţarea şcolarã – cu sarcini didactice
complexe.

1) Mica preşcolaritate este o subperioadã de tranziţie între perioada

antepreşcolaritãţii (1-3 ani) şi perioada preşcolaritãţii (3-7 ani).
Dacã pânã la 3 ani dezvoltarea copilului este legatã mai mult de trebuinţele de
ordin biologic (fiziologic) – hranã, somn, mişcare etc – de la 3 ani copilul realizeazã
un salt în dezvoltarea sa, pe linia achiziţiilor de ordin psihilogic şi social, mediate din
punct de vedere pedagogic îndeosebi prin intermediul grãdiniţei.
Copilul la aceastã vârstã este foarte puţin deosebit de antepreşcolar. El are
dificultãţi de adaptare la mediul gradiniţei deoarece este dependent de mamã, dar şi
datoritã faptului cã nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie sã se exprime clar.
Principala lui formã de activitate este jocul, presãratã cu câteva activitãţi sistematice,
scurte ca duratã şi relativ simple în conţinut, care iau tot forma jocului. Manifestã
preferinţe pentru jocurile de manipulare a jucãriilor sau a altor obiecte.
Copilul se joacã mai mult singur, iar jocul practicat de ei este mai sãrac.
Atitudinea lui faţã de realitate este circumspectã, realitatea subiectivã fiind mult
dilatatã în desfãşurarea celor obiective, deoarece predominã încã egocentrismul.
Procesele cognitive sunt impregnate de acţiune. Preşcolarul mic este curios,
percepe ce îi “sare în ochi”, memoreazã relativ uşor, dar nu-şi propune deliberat
acest lucru; gândirea este subordonatã acţiunii cu obiectele, limbajul sãu pãstreazã
un pronunţat caracter situativ; comunicãrile din timpul jocului sunt reduse; nu
înţelege încã prea bine indicaţiile verbale care i se dau.

25
 Subperioada micii preşcolaritãţi poate fi caracterizatã prin raportare la ceea ce
Jean Piaget numea un puternic egocentrism , rezultat al “nediferenţierii conştiinţei de
sine de conştiinţa lucrurilor”. (Paul Popescu-Neveanu, 1978, p 223 )

2) Preşcolaritatea mijlocie este o subperioadã de progrese înregistrate atât la

nivelul fizic şi intelectual cât şi la nivelul structurilor afectiv-motivaţionale şi volativ-
caracteriale ale personalitãţii copilului.
Se adapteazã cu mare uşurinţã mediului grãdiniţei. Jocul devine mai bogat în
conţinut, activitãţile obligatorii mult mai solicitante. Întreaga dezvoltare psihicã se
produce într-un ritm alert. Se dezvoltã mult limbajul (în aceastã perioadã se câştigã
cam 50 de cuvinte pe lunã), se amplificã puterile imaginative şi creatoare ale
copilului. Se contureazã caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele
psihice (memorare, imaginaţie etc.). Apar modalitãţi psihocomporamentale noi. Una
dintre acestea este formarea limbajului interior, spre vârsta de 5 ani, care va constitui
o cotiturã esenţialã pentru dezvoltarea psihicã a copilului. Reacţiile emotive sunt mai
controlate şi mai în acord cu cerinţele educatoarei sau colectivului de copii.
Preşcolarul mijlociu renunţã uneori la dorinţele sale trecãtoare demonstrând cã are
loc un început al organizãrii voinţei. Jocurile au caracter colectiv – de la însingurare,
rivalitate şi competiţie se trece la cooperare. Pregnant este la aceastã vârstã şi
procesul identificãrii cu grupul educativ din care face parte (preşcolarul mijlociu
vorbeşte cu mândrie despre “grãdiniţa sa” care este mai frumoasã decât a altor copii).
Se lãrgesc interesele, încep sã se închege primele atitudini, se instaleazã mai evident
unele trãsãturi caracteriale care constituie nucleul viitoarei personalitãţi.
La aceastã vârstã se manifestã o evoluţie a personalitãţii copilului în direcţia
dobândirii unei anumite conştiinţe de sine. Copilul este capabil în mare mãsurã sã-şi
punã în valoare propria personalitate, încercând o cercetare a atenţiei celorlalţi asupra
propriei persoane. Toate aceste tendinţe sunt transpuse în plan comportamental
printr-o serie de aspecte care trebuie cunoscute, interpretate şi valorificate în plan
pedagogic: opoziţie faţã de adulţi, negativism, spirit de contrazicere, autonomie.
Referitor la aceastã “criza de opoziţie” care apare de la vârsta de 3 ani,
Mauricce Debesse aprecia necesitatea interpretãrii ei dintr-o perspectivã pedagogicã,
urmare a faptului cã la nivelul manifestãrilor comportamentale pot fi sesizate douã
situaţii opuse, care solicitã individualizarea asistenţei educaţionale. Astfel, criza “este
mai mult sau mai puţin marcatã în funcţie de indivizi. Dacã e prea slabã putem avea
de-a face cu un caracter inconştient. Dacã e prea puternicã şi prelungitã existã
pericolul unei încãpãţânãri psihopatice” (M. Debesse, 1981, p. 40) care trebuie
combãtutã imediat prin mijloace pedagogice adecvate, în familie şi în grãdiniţã.

26
 Rezolvarea pedagogicã a “crizei” solicitã valorificarea integralã a jocului,
activitate de bazã specificã intregii perioade preşcolare, mijloc principal de
acumulare a experienţei sociale prin varietatea rolurilor asumate în joc şi prin trecera
de la “jocul individual” în grup, la jocul bazat pe o veritabilã cooperare în condiţii de
microcolectiv, în microgrup şi în grup.

3) Preşcolaritatea mare – este o subperioadã tranzit între perioada preşcolarã şi

mica şcolaritate. La aceastã vârstã, alãturi de joc, care continuã sã rãmânã activitatea
dominantã, îşi fac loc din ce în ce mai mult şi activitãţile de învãţare sistematicã. La
gradiniţã programul formativ este mai dens; activitaţile experienţiale mai numeroase,
cerinţele mai susţinute. De exemplu:
- percepţia – este transformatã de mult în observaţie, se exerseazã, devine pricepere;
- limbajul – capatã o structurã mult mai închegatã decât în etapele anterioare, fiind
construit dupã regulile gramaticale;
- apar primele forme ale gândirii logice;
- sunt utilizate unele procedee de memorare;
- atenţia voluntarã îşi prelungeşte durata.
Preşcolarul mare dispune de mai multã forţã şi agilitate.
Datoritã creşterii gradului de maturizare generalã a personalitãţii copilului, în
aceastã perioadã de intense acumulãri, de evoluţii cantitative, se manifestã:
 O mai mare adaptare a copilului la mediile sociale în care trãieşte acesta, la
exigenţele exprimate în mod direct de membrii familiei şi de educatoare;
 O dezvoltare a inteligenţei generale a copilului exprimatã prin creşterea
gradului de înţelegere a raporturilor de cauzalitate dintre fenomene, exprimate
în plan concret;
 O autoreglare mai eficientã a comportamentelor copilului în raport cu
interacţiunile pe care le are în mediul sociocultural (cu membrii familiei, cu cei
mai în vârstã, cu educatoarea etc.).
Pe de altã parte, unitatea comportamentalã la preşcolarul mare are o anume
fluctuanţã şi inconştienţã a cãror cauzalitate se aflã uneori în stãrile de frustrare,
constituind adevãrate “baraje psihice” (anxietate, disonanţã afectivã etc.), pe care
educatoarea trebuie sã le sesizeze şi sã le trateze adecvat din punct de vedere
pedagogic.
Preşcolarul mare dispune de o capacitate de învãţare superioarã în raport cu
celelalte douã subperioade ale preşcolaritãţii. Preşcolaritatea pentru şcoalã, pentru
exigenţele învãţãrii şcolare este susţinutã în plan psihologic de o motivaţie bazatã din
ce în ce mai mult pe interiorizarea intereselor pentru cunoaştere, dar şi de o

27
imaginaţie mai activã care apare în timpul şi în contextul jocului, favorabilã
declanşãrii unor procese de integrare socialã la niveluri din ce în ce mai complexe.
În preşcolaritate toate sistemele organismului suportã modificãri importante.
Progresul creşterii încã relativ intens are tendinţe uşoare de încetinire cu un puseu de
creştere discret în jurul vârstei de 5 ani.
Progresul de osificare este activ la nivelul epifizelor oaselor lungi, a oaselor
toracice, claviculare etc. Dezvoltarea muscularã este de asemenea intensã, deşi
muşchii copilului sunt încã palizi, conţin multã apã. Spre sfârşitul acestei perioade
structura muşchilor devine mai densã, procesul ţesutului adipos descreşte relativ în
masa generalã a corpului, silueta devine mai longinalã. Respiraţia fiind mai
superficialã, procesele de oxidare sunt încã lente, ceea ce face ca rezistenţa
organismului sã fie încã micã. Faptul se datoreazã şi formei cutiei toracice – latã şi
scurtã, ca şi unei cantitãţi scãzute de hemoblobinã în sânge, la care se adaugã forma
specificã a capilarelor si elasticitatea relativ scazutã a arterelor, venelor şi ţesuturilor
în general. Pofta de mâncare este relativ instabilã, dar controlul sfincterelor este
activ.
În legaturã cu dezvoltarea generalã a sistemului nervos şi a scoarţei cerebrale,
perioada preşcolarã se caracterizeazã printr-o relativ mare excitabilitate, dar şi prin
creşterea rolului coordonator şi reglator al scoarţei cerebrale, prin dezvoltarea
treptatã, mai ales a formelor de inhibiţie prezente în capacitatea copilului de a-şi
reţine uneori impulsurile, de a se pregãti uneori pentru reacţii reverenţioase. Are loc o
oarecare disciplinare a conduitei. Organele de simţ devin mai active şi capatã însuşiri
funcţionale mai fine, au loc noi forme de integrare între ele. Percepţiile vizuale preiau
masiv experienţa celorlalţi analizatori.
Somnul copilului începe sã se modifice, sub influenţa unor impresii mai
puternice din cursul zilei, el începe sã aibã vise şi uneori coşmaruri.
Perioada celei mai autentice copilãrii “vârsta graţiei“, stadiul copilului
preşcolar se caracterizeazã prin transformãri importante în planul dezvoltãrii
somatice, psihice şi relaţionale. Cadrul grãdiniţei în care sunt cuprinşi majoritatea
copiilor preşcolari multiplicã şi diversificã relaţiile cu cei din jur, lãrgeşte orizontul
de cunoaştere al copilului, contribuie la adâncirea contradicţiilor dintre cerinţele,
solicitãrile externe şi posibilitãţile interne ale copilului, aceastã contradicţie
constituind de fapt, sursa dezvoltãrii psihice.
Activitatea dominantã a acestei etape rãmâne jocul, dar el este corelat din ce în
ce mai mult cu sarcini de naturã instructiv-educativã, cu elemente ale muncii şi
creaţiei. Toate acestea favorizeazã complicarea şi diferenţierea treptatã a proceselor
cognitiv-operaţionale ale preşcolarului, schimbarea atitudinii faţã de mediul
înconjurãtor, extinderea relaţiilor cu cei din jur, fãcându-l apt ca la varsta de 6/7 ani
28
sã pãşeascã într-o nouã etapã - cea a şcolaritãţii. Dacã, “ trãsãtura esenţialã a copilului
este aceea de a exista ca fiinţã în devenire, preşcolaritatea marcheazã descoperirea
realitãţii externe”. (P.A.Osterrieth 1976 , p 31 )

II.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE (senzaţii,

percepţii, reprezentãri, gândirea, memoria, imaginaţia).

În perioada preşcolarã se dezvoltã evident sensibilitatea tuturor analizatorilor

(organelor de simţ). Rolul tactilului, antrenat în perceperea directã a obiectivelor, este
preluat, treptat, de vãz şi auz, care sunt mai sintetice şi mai cuprinzãtoare.
Cu toate cã între cunoaşterea tactilã şi vizualã au loc importante legãturi,
preşcolarul nu poate recunoaşte uşor prin pipãit obiectele percepute anterior numai
prin vedere. Şi interesul este valabil, dar într-o mai micã mãsurã.
Rolul auzului creşte şi el evident spre 6 ani. Se dezvoltã auzul muzical,
capacitatea de recunoaştere a fiinţelor şi a animalelor, a vântului şi zgomotelor strãzii
sunt sunetele obişnuite şi neobişnuite ce se aud sau le au obiectele la atingere sau
lovire. Se considerã cã percepţiile auditive îşi mãresc, între 1 si 3 ani, de douã ori
fineţea discriminativã şi capacitatea de identificare a caracteristicilor mediului
înconjurãtor. Sensibilitatea vizualã , tactilã, odorificã şi gustativã se dezvoltã şi ea,
însã în mod diferit. Continuã sã fie pe primul plan sensibilitatea analizatorilor de
distanţã (auz şi vãz) şi a tactilului, fapt ce pune în evidenţã o decentrare de pe spaţiul
apropiat pe cel distal (îndepãrtat).
În general, însuşirile obiectelor se reflectã inegal, astfel şi realitatea poate sã-i
punã în încurcãturã. Copilul vede, sã zicem, o vulpe la grãdina zoologicã; el va
exclama – “vai ce câine roşu”; percepţia câinelui existentã în experienţa anterioarã –
mai ales ca formã – creeazã o astfel de identificare. Sesizarea culorii “roşii “exprimã
un reper de contrariere faţã de forma cunoscutã.

Percepţiile preşcolarului se caracterizeazã printr-o mare saturaţie afectivã şi

prin plasarea situaţionalã. De pildã, dacã preşcolarul este întrebat “ce este mãrul ? “el
rãspunde: “mãrul este rotund, roşu, gustos, se mãnâncã dupã masã”. La o întrebare
similarã cu privire la bicicletã, preşcolarul relateazã adesea: “bicicleta este cu roate,
are pedale şi soneria stricatã din care am cãzut eu cu ea”. Semnificaţia esta cã
percepţia devine un proces subordonat gândirii, intenţiilor, orientãrii şi adaptãrii,

29
cunoaşterii. Prin aceasta se face trecerea de la forme primitive de percepţie la o
percepţie mai ordonatã şi cuprinzãtoare, la observaţie.

În perioada preşcolarã se realizeazã progrese importante în experienţa logicii

relaţiilor spaţiale.Ca o consecinţã, copilul va putea evalua ceva, mai precis mãrimea
volumului, forma obiectelor. Limbajul are un rol important în acest proces. Se
folosesc din ce în ce mai corect diferite cuvinte ca: dreapta, stânga, în faţã, în spate,
aproape, departe, sus, joc, mic, mare, aici, deasupra, peste, înalt. La 3 ani copilul
apreciazã aproximativ lungimea, scurtimea, grosimea, subţirimea; la 4 ani distanţele
pe verticalã (sus, jos); la 5 ani se manifestã progrese în perceperea distanţelor şi
diferenţierii mai fine cu privire la dreapta de ceea ce este la stânga. Copilul preşcolar
începe sã cunoascã interiorul şi exteriorul grãdiniţei, al locuinţei, magazinele din
apropiere, strada cu particularitãţile ei. Încep sã fie cunoscute acele ceasornicului şi
ce semnificaţie au. Percepţia duratei se formeazã din materialele evenimentelor
regimului şi ritmul vieţii. Împrejurãrile îl fac pe copil sã înţeleagã şi sã foloseascã tot
mai concret (dupã 5 ani) cuvinte ce se referã la analiza şi percepţia timpului.
În aceastã categorie se aflã cuvintele: “încet”, “repede”, “înainte”, “dupã”, “în
acelaşi timp”, “târziu”, “devreme”, “dimineaţa”, “la prânz”, “seara”. În vorbirea
curentã încep sã se foloseascã mai mult şi mai corect timpurile verbelor (prezent,
trecut, viitor), creşte fineţea în sesizarea diferenţelor dintre evenimentele trecutului
apropiat de cele ale trecutului mai îndepãrtat. Se constituie timpul foarte îndepãrtat al
poveştilor (“A fost odatã, ca niciodatã ...”).

Reprezentãrile conţin cea mai elementarã formã de abstracţie.

Deoarece reprezentãrile pot fi evocate spontan (prin asociaţii verbale, în cadrul
situaţiilor al interrelaţiilor, activitãţilor etc.), ele joacã un rol de seamã în activitatea
mintalã. În perioada preşcolarã reprezentãrile au un caracter situativ şi sunt încãrcate
de elemente concrete particulare, au o capacitate de reactualizare şi implicare
evidentã. Prin intermediul lor se dezvoltã înţelegerea concretã, raportarea situaţiilor
asemãnãtoare în timp şi în spaţiu, sesizarea diferenţelor, a disonanţelor de percepţie
etc. Complementar reprezentãrilor memoriei se dezvoltã intens reprezentãrile
imaginaţiei.
Se poate considerã cã orice persoanã dispune de o schemã personalã a spaţiului
sau de viaţã, în care se pot gãsi uşor lucrurile, obiectele. Bazele acestei scheme se
formeazã între 5-6 ani şi ea permite o orientare rapidã în spaţiul personal.
Reprezentãrile privind timpul şi evaluarea lui sunt corelate adeseori cu cele
spaţiale, dar şi cu dinamica aşteptãrilor, dorinţelor şi cu evaluarea timpului marcat
prin ore. Din acest punct de vedere copiii fac progrese importante în ceea ce priveşte
citirea scrisului, mai ales în perioada preşcolarã mare.
Funcţia de cunoaştere a reprezentãrilor creşte mai ales dupã 4 ani. Fiind strâns
legate şi evocate de activitate, reprezentãrile au funcţia de a uşura întelegerea, dar şi
de a crea o mare coerenţã în experienţã şi de a încorpora (interioriza) experienţa
30
socialã ce se acumuleazã pe cãi verbale. Reprezentãrile creazã o expansiune
(decentrare) cu totul deosebitã a psihicului în perioada preşcolarã, dând preşcolarului
posibilitatea sã poatã trãi mintal trecutul şi viitorul în prezent, realul şi imaginarul în
acţiune. Servind în general delimitãrii graniţelor dintre real şi posibil cu privire la
lume şi viaţã, reprezentãrile preşcolarului au aceastã funcţie încã slabã. Constituirea
reprezentarilor fantastice: Baba-Cloanţa, lupul din Scufiţa-Roşie, zmeii, piticii, a
întâmplãrilor de mari simboluri ce sunt concentrate în basme şi povestiri de vitejie
(aducerea de apã-vie de unde se bat munţii cap în cap, împietrirea prin vrajã ursitelor,
puterea zmeilor, aceea încorporatã în “iarba fiarelor”) creazã planului mintal o
libertate specificã, contureazã mentalitatea naiv-credulã, animistã dar foarte coloratã
şi bogatã a copilului preşcolar. Acest caracter al reprezentãrilor stimuleazã
dezvolatarea imaginaţiei şi stã la baza jocului şi a activitãţilor creative, întreţinute de
aptitudini şi deprinderi.

Gândirea preşcolarului este preconceputã sau cvasiconceputã, ceea ce

înseamnã cã ea opereazã cu o serie de construcţii care nu sunt nici noţiuni
individualizate, dar nici noţiuni generale. Când copilul pronunţã cuvântul “tata”, el nu
se referã neapãrat la persoana tatãlui din familia sa, dar nici la noţiunea abstractã de
paternitate. Dimpotrivã, el are în vedere atât persoana puternicã de lângã mama sa,
cât şi pe toţi oamenii care într-un fel sau altul seamnã cu tatãl sãu. El numeşte, de
exemplu, “tata” orice persoanã adultã care conduce automobilul ca tatãl sãu.
Stimulatã de activitãţile practice concrete, gândirea devine, în perioada
preşcolarã, tot mai complexã. Treptat, procesele perceptive contemplative, ca şi cele
implicate în activitãţi, se supun controlului inteligenţei, care continuã sã aibã douã
caracteristici operative importante, una de confruntare a experienţei noi cu cea veche
şi a doua de integrare şi implicit de clasificare (ordonare) lentã şi discretã a întregii
experienţe cognitive.
Importantã este orientarea generalã a gândirii spre adaptare şi mai puţin spre
“aflarea adevãrului”.
Existã chiar şi “spaţiul şi situaţiile imaginate”, o formã de gândire ce
organizeazã succesiunea evenimentelor fantastice, confruntarea dintre principiile
binelui şi râului. În esenţã, gândirea este orientatã spre cerinţele vieţii concrete, spre
necesitãţile de înţelegere. J. Piaget a extras în urma unor cercetari prelungite, câteva
caracteristici ale gândirii copilului preşcolar (de 3-4 ani):
 Prima trãsãturã o constituie egocentrismul, ce exprimã, prin raportarea tuturor
evenimentelor la sine şi la dispoziţiile sale (“m-am supãrat pe bicicletã”, spune
copilul de 3 ani; “e rea; m-a lovit şi nu o mai vreau”). Treptat, gândirea începe
sã opereze în cadrul realitãţii relative detaşatã temporal şi spaţial de dispoziţiile
personale. Egocentrismul nu este o trãsãturã de caracter, ci o mentalitate ce
constã în absenţa distincţiei dintre realitatea personalã şi cea obiectivã.

 A doua caracteristicã, sincretismul, se manifestã prin legarea la întâmplare a

însuşirilor şi relaţiilor dintre fenomene, nu dupã logica lor. La întrebarea pe

31
 care copilul şi-o pune: “De ce zboarã pasãrea?”, rãspunde tot el: “Fiindcã are
cioc sau fiindcã a dormit azi-noapte.”, sau la întrebarea: “De ce merg norii pe
cer?” tot el rãspunde: “Pentru cã sunt lunguieţi sau pentru cã le e foame”. La
baza sincretismului gândirii stã inconştienţa reprezentãrilor şi incapacitatea de
a folosi raţionamentele care sunt achiziţii sociale învãţate. Sincretismul
evidenţiazã forme de înţelegere globalã nedistinctã, nediferenţiatã.

 Caracterul animist (antropomorfismul) al gândirii copilului se confirmã din

perioada anterioarã, fiind foarte pregnant la 3-4 ani. J. Piaget considerã cã
existã 4 stadii animiste. Antropomorfismul profund (la 3 ani), în care totul este
însufleţit. Dupã 3 ani şi jumãtate sunt vii doar jucãriile, apoi şi acestea sunt
considerate vii în timpul jocului. La 5 ani şi jucãriile înceteazã a mai fi
însufleţite. Totuşi, la 6 ani, referindu-se la frunzele uscate, copilul este tentat
sã le considere vii, deoarece se mişcã dacã bate vântul. Probleme pune şi
ceasul, radioul, televizorul şi telefonul. Situaţia lor de obiecte neînsufleţite este
în suspensie la vârstele preşcolare.

 Ilogismul se exprimã în frecvenţa divagaţiilor şi în prezenţa raţionamentului

transductiv, raţionament ce trece de la particular la particular.

În esenţã, gândirea preşcolarului opereazã cu strategii complexe, este situativã,

încãrcatã de percepţii şi reprezentãri, de structuri numeroase emoţionale şi sugestive.
De exemplu: o fetiţã preşcolarã, în vârstã de 5 ani şi jumãtate a povestit într-o zi unor
copii cã a visat cã a fost cu autobuzul undeva departe, unde a vãzut foarte mulţi copii
care patinau şi apoi se duceau la un elicopter alb şi zburau cu el peste case, aruncând
confeti ca sã creadã oamenii cã ninge. A fost întrebatã şi sora ei mai micã (3 ani) ce a
visat şi aceasta a rãspuns foarte serios: “Tot aia!”. Gândirea preşcolarului rezolvã
problemele situativ, generalizeazã, clasificã, alegând criterii impresioniste şi
situaţionale. Dacã se dã copilului o planşã cu 8 imagini sau 8 cartonaşe cu imagini şi i
se cere sã le grupeze douã câte douã, preşcolarii mici vor face grupãri funcţionale,
situaţionale (flori cu stropitori, pãsãri şi colivii etc.). Clasificarea dupã criterii
noţional-logice ar fi fost a florilor într-un grup, a stropitorilor într-un alt grup etc. În
acelaşi sens, dacã se dau 4 imagini ce reprezintã un cal, o cãruţã, un om, leu şi se cere
clasificarea lor, copilul preşcolar grupeazã omul cu cãruţa şi calul, justificând cã “ei
vor putea fugi de leu, care vrea sã-i mãnânce”. Astfel de grupãri caracterizeazã
gândirea situativã concretã.
Întreaga perioadã preşcolarã este impregnatã de marea tensiune a curiozitãţii şi
interogaţiilor copilului. La 3 ani, interogaţiile cauzale au o foarte mare frecvenţã. La
4 ani, întrebãrile sunt centrate pe întrebarea “cum?”. Dupã 5 ani, întrebarea
dominantã este “cine?”.
Cel mai semnificativ fenomen şi progres în dezvoltarea gândirii între 3-6 ani
constã în organizarea structurilor operative ale gândirii, chiar dacã aparent acesta pare

32
lent şi sinuos. Se continuã organizarea cunoştinţelor, identificarea conţinutului
noţiunilor şi ierarhizarea noţiunilor simple, empirice.
Mulţi autori semnalizeazã faptul cã identificarea obiectelor este mult mai uşor
de realizat decât ierarhizarea noţiunilor, care, de fapt, se referã la obiecte şi fenomene
prin cuvinte. Existã mai multe categorii de grupãri:
 Prima categorie ar fi a grupãrilor de supra şi subordonate. Astfel, clopoţeii
albaştri, muşcatele roşii, margaretele sau lãcrãmioarele albe sunt flori;
merele, perele, prunele, piersicile sunt toate fructe etc. Aceastã operaţie de
grupare se dezvoltã încet în perioada preşcolarã. Grupãrile ierarhice
presupun generalizãri pe verticalã, dar şi pe orizontalã. Pe verticalã se
organizeazã însuşirile comune, iar pe orizontalã are loc analiza însuşirilor
asemãnãtoare.

 A doua categorie de grupãri, denumite funcţional-raţionale sau de mulţimi,

se dezvoltã mai mult la copiii preşcolari. De pildã, copilul sesizeazã “câţiva
copii care se jocã cu mingea” , “chibriturile cu ţigara”, “pãsãrile cu colivia”
etc.

 A treia categorie este a grupãrilor locaţionale (de obicei complementare),

cum ar fi cazul grupãrilor în animale sãlbatice şi domestice.
Aceste tipuri de grupãri (de mulţimi şi locaţionale) se impun copilului prin
activitatea perceptiv-situaţionalã.
Perioada preşcolarã se caracterizeazã şi prin dezvoltarea intensã a controlului
gândirii intuitive asupra interrelaţiilor copilului. Aceste manifestãri exprimã adeseori
strategii de acaparare a persoanelor simpatizate. Formele gândirii sociale implicate în
astfel de situaţii sunt dominate de înţelegerea a ceea ce este voie, permis, acceptat,
social prin cenzura educaţiei din familie şi grãdiniţã.

Explozia care are loc în planul imaginar este întreţinutã în special de prezenţa
jocului, care se poate organiza oricum şi oriunde şi prin care se conjugã imaginaţia
reproductivã, dar se exprimã şi forme multiple de imaginaţie creatoare, de fantezie.
Imaginaţia se exprimã activ în creativitatea generalã, nespecificã, ce se exercitã prin
joc, dar şi caracteristicile mai complexe ale vieţii intime, interne.
Creativitatea specificã se manifestã în produsele artistice ale copiilor în care,
chiar dacã atenţiile sunt mai largi decât realizãrile, se manifestã forţa şi
caracteristicile personalitãţii, se proiecteazã sinele şi aptitudinile, interesele.
Preşcolarul îşi însuşeşte tehnicile simple, artistice ale colajelor, construcţiilor din
cuburi, nisip, pietre etc., tehnici ale artelor grafice, ale modelajului etc. Aceste tehnici
constituie expresii ale diferitelor arte şi activitãţi artizanale şi constituie bazele artelor
spaţiului. Preşcolarul se iniţiazã treptat şi în artele timpului (dansul, scenetele,
muzica, serbãrile etc.). Toate activitãţile de acest gen, au în perioada preşcolarã
caracteristici ludice şi produc mare plãcere, afirmarea sinelui, fapt ce întãreşte
conturarea identitãţii.
33
 Materialul necesar desfãşurãrii normale a memoriei şi gândirii este furnizat de
realitate, de povestirile adulţilor, dar şi de propria memorie a copiilor. Dacã formele
elementare ale memoriei se dezvoltã de foarte timpuriu, chiar odatã cu formarea
primelor reflexe condiţionate, dacã la vârsta antepreşcolarã memoria are un caracter
spontan, în preşcolaritate, datoritã dezvoltãrii gândirii şi mai ales a limbajului
interior, alãturi de memoria mecanicã apare şi cea logicã, alãturi de cea involuntarã se
dezvoltã şi cea voluntarã. Cercetãrile au arãtat cã primele manifestãri ale memoriei şi
reproducerii voluntare apar la vârsta preşcolaritãţii mijlocii (4-5 ani), aceasta
manifestându-se mai ales în raport cu informaţiile care au semnificaţie pentru copil,
care sunt legate de satisfacerea unora dintre trebuinţele sale.
Datoritã solicitãrilor din exterior, mai întâi apare reproducerea involuntrã şi
abia apoi memoria voluntarã. Conţinutul memoriei este foarte bogat: se memoreazã
mişcãri, stãri afective, imagini, cuvinte, idei. Creşte volumul memoriei.
Experimentele aratã cã din 5 cuvinte arãtate o singurã datã cu voce tare, copiii de 3-4
ani memoreazã în medie un cuvânt. Cei de 4-5 ani, câte 3 cuvinte, în timp ce, cei de
5-6 ani memoreazã aproximativ 4 cuvinte. Performanţele cresc dacã memoria are loc
în condiţii naturale, de joc şi a exersãrii. Creşte intervalul de timp în care este posibilã
recunoaşterea unui material dupã o singurã percepţie. Deşi memoria preşcolarului
este capabilã de asemenea performanţe, ea este totuşi difuzã şi nediferenţiatã, are un
caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt uneori fragmente,
izolate, neintegrate în unitãţi logice, copilul memoreazã repede, dar uitã tot atât de
repede. Plasticitatea sistemului nervos se îmbinã cu labilitatea sa, ceea ce face ca
memorarea preşcolarului sã aibã un caracter contradictoriu. Pentru creşterea
disponibilitãţilor memoriei, trebuie sã se respecte unele mãsuri educative: repetarea,
acordarea de semnificaţii, dozarea efortului etc.

II.3 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Comunicarea verbalã cunoaşte în perioada preşcolarã o dezvoltare foarte mare,

nu numai în ceea ce priveşte creşterea numãrului de cuvinte ce se folosesc (limbaj
activ), ci şi în ceea ce priveşte pronunţia, structura gramaticalã şi trecerea de la
vorbirea situativã la vorbirea contextualã, coerentã şi înţelegerea celor ce se
comunicã de cãtre adulţi.
Copilul devine, în aceastã perioadã, un vorbitor locatar şi auditor potenţial. Se
considerã deseori cã, în urma acestui progres, formele vorbirii situative se topesc în
cele ale vorbirii contextuale, ori cele douã forme de vorbire, ca şi comunicarea
nonverbalã, vor rãmâne ca atare şi vor fi folosite toatã viaţã în diferite combinaţii. În
acest sens, limbajul situativ rãmâne activ în situaţii de comunicare mai puţin
controlate şi mai intime (confortabile).

34
 Strâns legatã de evoluţia gândirii este şi evoluţia limbajului. Limbajul impune
gândirii exigenţele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei.
Copilul apeleazã la realitate, dar prin limbaj se îndepãrteazã de ea, îşi aminteşte
situaţiile trecute, stabileşte raporturi, face deducţii valide. Extinderea şi complicarea
raporturile dintre copil şi realitatea înconjurãtoare, sporirea independenţei copilului,
caracterul cel mai organizat al activitãţii sale se rãsfrâng direct asupra limbajului sãu.
Acesta se îmbogãţeşte sub raport cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronunţate de copilul
de un an, vocabularul activ al copilului creşte de la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani
la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la 4 ani, la circa 3000
cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el sã ajungã la peste 3500 de cuvinte. Totodatã se
dezvoltã coerenţa limbajului, caracterul sãu închegat şi structurat.
În vorbirea copiilor preşcolari încep sã fie tot mai numeroase substantive,
verbe, adjective. Totuşi, relatãrile preşcolarilor sunt compuse din propoziţii scurte şi
au unele detalii exagerat amplificate ce fac sã se simtã hiatusuri în fluiditatea
povestirii, a repovestirii. O bunã parte a repovestirilor, preşcolarii le realizeazã prin
comunicare non-verbalã (C.N.V.) însoţitã de exclamaţii-interjecţii. Limbajul situativ
se caracterizeazã prin acest fel de încãrcãturi, dar la preşcolarul mic ele sunt mai
numeroase decât la preşcolarul mijlociu şi mai ales la cel mare.
Expresivitatea limbajului şi bogãţia sa se manifestã mai ales prin douã categorii
de fenomene:
 Prima categorie constã în sporirea caracterului explicit al vorbirii (prin
epitete ornate, prin cuvinte privind însuşiri de culoare, mãrime, formã,
poziţii, comparaţii şi prin intonaţii, fenomene ce se referã la expansiunea
gândirii în limbaj).
 A doua categorie de fenomene este cea a creşterii lungimii propoziţiei şi a
contextului relatãrilor verbale. O bunã parte din comunicarea non-verbalã se
transferã în comunicare verbalã.

Dialogurile copiilor prezintã importante caracteristici. Cele din familie sunt

mai simple, spontane şi intime. În dialogul cu educatoarea, structura propoziţiilor şi a
vorbirii este mai evoluatã la copii preşcolari, mijlocii şi mari; caracteristicã este însã,
la toate vârstele o oarecare stenotipizare a comunicãrii în gradiniţã, ca şi un efort şi
control permanent în vederea comunicãrii, dar, în acelaşi timp şi o mai mare
pregnanţã a adresãrilor reverenţioase civilizate.
Conversaţiile dintre copii sunt relativ mai puţin controlate decât cele cu
educatoare, dar şi mai puţin extinse, mai mult încãrcate de gesticã şi mai puţin
educate, mai ales ale preşcolarilor mici şi mijlocii. Comunicãrile preşcolarilor mari
cu cei mai mici sunt adeseori încãrcate de control şi exigenţe verbale binevoitoare.
De la limbajul situativ, specific antepreşcolarititãţii, se face trecerea la limbajul
contextual. Dacã prima formã lua înfãţişarea dialogului şi avea un caracter extrem de
concret, fiind legatã de împrejurãrile şi situaţiile particulare la care participau cei
implicaţi, cea de-a doua formã ia înfãţişarea monologului, copilul povestind ce a
vãzut, fãrã ca ascultãtorii sã cunoascã neapãrat situaţia despre care se vorbeşte. Deşi

35
aceste douã forme de limbaj coexistã pe toatã periada preşcolaritãţii, locul lor se
schimbã în funcţie de sarcinile şi condiţiile în care are loc comunicarea. Când copilul
se referã la experienţa sa nemijlocitã, caracterul situativ al limbajului este foarte
prezent, în schimb atunci când el reproduce povestirile auzite de adult, acest caracter
se diminueazã. Ca o tendinţã generalã, se manifestã totuşi diminuarea caracterului
situativ al limbajului odatã cu trecerea spre preşcolaritatea mare. Specific pentru
preşcolar este şi apariţia treptatã din limbajul monologat a unei noi forme-limbajul
interior.
Limbajul interior este un proces ce are loc între 3 ani jumãtate şi 5 ani
jumãtate. Apariţia limbajul interior sporeşte enorm de mult posibilitãţile copilului de
a-şi planifica mintal activitatea, de a şi-o regla permanent. Limbajul interior are o
mare importanţã în dezvoltarea intelectualã a copilului, el reprezentând mecanismul
fundamental al gândirii.
În preşcolaritate se dezvoltã mult latura foneticã a limbajului, deşi datoritã unor
particularitãţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor şi analizatorului
auditiv, pronunţia nu este încã perfectã.
Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, când într-un
cuvânt sunt mai multe consoane alãturate, una dintre ele se omite (“caun” in loc de
“scaun”). La fel de rãspândite sunt şi substituţiile: ș şi j înlocuite cu s şi z (“zoc” în
loc de “joc”). Inversiunile presupun schimbarea ordinii fireşti a fonemelor din cuvinte
(“stlicã” în loc de “sticlã”).
Problema cea mai importantã a preşcolaritãţii, dar şi a şcolaritãţii, o va
reprezentã însã însuşirea structurii gramaticale a limbajului. Tatiana Slama Cazacu
(1961), Bianca Bratu (1968) şi alţii au studiat aceastã problemã, referindu-se mai ales
la conversaţiile (dialogul copiilor cu educatoarea, cu alţi copii şi cu persoane adulte)
care au fost întregistrate pe bandã magneticã. La un copil existã mari diferenţe în
modul de a vorbi de la situaţie la alta; la aceştia sunt evidente funcţiile situaţional-
sociale ale limbajului. La alţi copii, mai ales la cei care nu au un mare bagaj de
cuvinte, stabilirea relaţiilor verbale este nesigurã, angajarea verbalã este sãracã şi nu
atât reţinutã, cât mai ales vidã.
Existã o tipologie amplã în ceea ce priveşte modul în care se manifestã copiii
în mod spontan în situaţii de dialog la diferite vârste.
Vocabularul copilului se îmbogãţeşte foarte mult dupã 4 ani. Încep sã fie
folosite cuvinte care permit diferenţieri ale obictelor: toarta cãnii, marginea şi fundul
farfuriei, talpa, genunchiul, piciorul, mâna, palma, braţul, cotul, clanţa uşii, butoanele
aparatului de T.V. etc. De asemenea apar cuvinte legate de cunoaşterea mediului
înconjurãtor implicate în programele grãdiniţelor, înţelegerea vocabularului se fac
concomitent pe diferite categorii gramaticale, inclusiv propoziţii, conjuncţii,
interjecţii. Substantivele au o poziţie de comunicare favoritã la copiii preşcolari mai
mici şi la antepreşcolari, dat fiind faptul cã prin ele se vehiculeazã experienţa
identificãrii obietelor, fenomenelor şi situaţiilor etc. şi au, deci, o mare valoare de
evocare precisã.

36
 Creşte şi corectitudinea folosirii structurilor gramaticale ale vorbirii. Mai ales
dupã 5 ani se trece într-o fazã de structurã mai nuanţatã şi mai finã a vorbirii. Copilul
foloseşte cuvinte noi, manifestã uneori o oarecare preţiozitate în vorbire.
Existã câteva caracteristici ale comunicãrii verbale, care au şi ele o dezvoltare
semnificativã în perioada preşcolarã. Printre acestea este manifestarea “reticienţei” la
5-6 ani. Preşcolarul mic pune deseori întrebãri incomode persoanelor strãine care vin
în familie sau în grãdiniţã, ca: “de ce ai buba pe frunte?” sau “de ce ţi-ai dat cu
vopsea pe buze?”. Dupã 4 ani se manifestã mai multã reticenţã, coincidenţã cu
începutul vorbirii reverenţioase.
Existã şi în perioada preşcolarã lansare în verbalizãri, dar acestea sunt mult mai
organizate. În jocul cu pãpuşa sau ursuleţul de pluş, copilul devine substituit al
mamei şi foloseşte caracteristicile limbajului acesteia, iar pãpuşa sau ursuleţul devine
“copil” şi vorbeşte precum copiii. Interesant este “jocul de alternanţã”, joc în care, de
cele mai multe ori, în astfel de jocuri un copil mai mic decât el, pe când la cinci ani
existã tendinţa de a se crea alternanţe cu cel puţin douã pãpuşi sau ursuleţi dintre care
unul rãmâne mai mic decât ceilalţi. Jocul şi conversaţia conservã acestei identitãţi
ludice, ceea ce conferã subiectului jocului multã fantezie. Astfel de jocuri aratã cât de
mult s-a lãrgit şi socializat mentalitatea copilului preşcolar pânã la cinci ani.
Concomitent cu dezvoltarea capacitãţilor de comunicare verbala are loc şi un
proces de dezvoltare a vorbirii interioare. Limbajul capatã funcţii mai complexe sub
raport psihologic. Acest fapt poate fi surprins în situaţiile în care un copil realizeazã
“citirea dupã imagini”. În astfel de situaţii el verbalizeazã, dialogând cu imaginile şi
cu sine însuşi. La un moment dat poate spune: “Am uitat sã spun cã pisicuţa dinainte
(din poza anteriarã) era foarte supãratã.”
Vorbirea interioarã permite dialoguri în “universul interior” şi devine
instrumentul “dialogului sinelui” în intimitatea sa. Barajul reticenţei verbale la care
m-am referit separã discret în perioada preşcolarã limbajul interior de cel exterior al
comunicãrii curente cu cei din jur.
În esenţã, limbajul se dezvoltã fiind controlat, pe de o parte, prin “atmosfera şi
vorbirea acceptatã social” şi totodatã printr-un mecanism implicat în structura sinelui
(spiritual şi social).
Caracterul generativ al limbajului se exprimã, în perioada preşcolarã, în sensul
cã un cuvânt nou însuşit de copil poate apãrea în scurtã vreme în zeci de combinaţii
gramaticale diferite care conferã sensuri şi semnificaţii noi.
Generativitatea se exprimã şi în creaţia de cuvinte care se manifestã adeseori ca
un fel de fantezie verbalã. În acest sens, se pot înregistra adesea cuvinte create într-un
grup mic de copii. Un copil spune, de pildã, cuvântul “clonţesc” (ceva rãu şi urât-de
la Baba-Cloanţa), altfel spune “broscoiul cântãreţ”(care cântã) sau “pisoi urlãreţ”
(care urlã). Aceste fenomene se datoreazã structurilor lingvistice gramaticale active
care flexioneazã imediat orice cuvânt însuşit, conform regulilor curente. Micile
confuzii de statut gramatical al cuvintelor şi combinaţiilor conferã “creaţiei verbale”
de tipul celor descrise mai sus semnificaţii şi sensuri particularizate. Aceste sensuri se
pot justifica logic ceea ce aratã cã, în esenţã, existã un control logic al vorbirii.

37
Acestea dispun şi de operaţii tranformaţionale care leagã între ele structurile de
profunzime şi cele de suprafaţã ale vorbirii.
Defectele de vorbire care mai persistã în perioada preşcolara se datoreazã, ca şi
în perioada antepreşcolarã, nedezvoltãrii funcţionale depline analizatorului auditiv
verbal şi capacitãţilor imperfecte de pronunţie. Aceste defecte rãmân încã
funcţionale. De cele mai multe privesc pronunţia sunetelor “r” şi “s” (dislalii simple
sau polilalii). Dacã defectele de vorbire persistã dupã vârsta de 5 ani trebuie consultat
un logoped. Uneori, defectele de vorbire au la bazã imitaţia cuiva din anturajul
copilului, care vorbeşte cu defecte. Existã şi întârzieri în dezvoltarea vorbirii,
tulburãrii de debit şi ritm de vorbire ori disfonii, defecte sau tulburãri de tipul
mutismului, logofia (teama de vorbire), afonia (vorbirea şoptitã) sau tulburarea
exprimatã prin formarea de propoziţii dezorganizate. Ele sunt chiar la copilul
preşcolar mai puţine decât în perioada anterioarã şi deseori dispar la preşcolarul
mare. Existã şi o persistenţã excesivã, la unii copii, în limbajul situativ şi întelegerea
celor comunicate prin limbajul contextual nu mai împarte sau, alteori o excesivã
utilizare a comunicãrii nonverbale. Grãdiniţa permite, prin programele sale,
parcurgerea unor cercuri de cuvinte,pronunţia curentã, vorbirea nuanţat reverenţioasã,
reproducerea de povestiri, poveşti, poezii, familiarizarea cu situaţiile de comunicare.
În general copiii care frecventeazã grãdiniţa, au – când ajung la şcoalã – un
oarecare avantaj în utilizarea curentã a vorbirii corecte şi obţin rezultate mai bune la
învãţaturã.

II. 4. DEZVOLTAREA MECANISMELOR REGLATORII ŞI

ENERGETICE (atenţia, motivaţia, afectivitatea, voinţa)

Adoptarea copilului la cerinţele activitãţii şcolare presupune un nivel optim de

dezvoltare psihicã, nivel atins atât de procesele cognitive, cât şi de procesele
reglatorii: motivaţie, afectivitate, voinţã, atenţie, deprinderi.
Integrarea copilului în programul activitãţilor instructiv-educative din
grãdiniţã, depãşirea orizontului restrâns al familiei, lãrgirea sistemului relaţiilor cu cei
din jur favorizeazã apariţia primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior
de organizare a vieţii psihice a copilului. Modificãri importante se produc la nivelul
motivelor, care constituie factori stimulatori a activitãţii, realizându-se trecerea de la
motivele biologice, la motivele şi trebuinţele sociale. Treptat, motivele se
ierarhizeazã, subordonându-se unele altora, legãtura dintre ele fiind determinatã şi de
propria inferioritate a copilului si nu doar de intervenţia externã a adultului. Prin
urmare, conduita preşcolarului începe sã capete un caracter umanitar, coerent,
contribuind la formarea iniţiala a personalitãţii copilului.

38
 Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilã
fãrã prezenţa atenţiei, care este prezentã ca orientare şi concentrare a activitãţii
psihice. Dacã pânã la începutul preşcolaritãţii, copilul a achiziţionat ambele forme de
atenţie – involuntarã şi voluntarã – în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi
limbajului, începe procesul organizãrii atenţiei voluntare.
Atenţia se dezvoltã mult în perioada preşcolarã, mai ales spre 5 ani. O
dezvoltare mai lentã cunoaşte atenţia voluntarã ale cãrei structuri sunt legate de
constituirea bazelor personalitãţii şi de organizarea intereselor, preferinţelor,
dorinţelor etc., deoarece atenţia este o formã de orientare şi investigaţie ce se
organizeazã şi pe planurile mijlocite de cunoaştere şi exprimare a personalitãţii.
Dacã se dau copiilor povestiri prin urmãtoarele modalitãţi: diafilm, povestire
explicativã şi citire de imagini dintr-o carte, copiii sunt mai atenţi la diafilm. Acest
gen de informaţie este mai asortat la modalitãţile moderne de “aşteptare”, modalitãţi
impregnate de comunicarea T.V. înruditã cu cea a proiecţiilor prin diafilm. Povestirea
expresivã se aflã pe locul doi la preşcolarii mijlocii şi mici, pe locul trei fiind lectura
dupã imagini. La acesta din urmã are loc o mare diferenţiere între copiii atenţi şi cei
neatenţi deoarece lectura dupã imagini se poate face numai dupã o oarecare
familiarizare cu ea şi cartea. În orice caz, lectura dupã imagini solicitã o atenţie
investigativã, pe când diafilmul şi povestirea expresivã solicitã o atenţie de spectator
(expectativã). Dacã dupã vizionarea diafilmului, dupã povestirea expresivã şi lectura
dupã imagini copiii sunt puşi sã relateze povestirile parcurse, diferenţele sunt relativ
importante. Cele mai multe întrebãri se pun la lectura dupã imagini, ceea ce aratã cã
fondul de observaţie într-o activitate de acest fel este foarte mare şi nu se converteşte
totul prin relatare. Cea mai clară şi fluentă povestire o oferă povestirea expresivă
pentru cã aceasta este mai încãrcatã de informaţii organizate, saturate de copii de pe
faţã, gestica şi vocea celui care a povestit.
Toate acestea aratã cã planurile mintale şi mentalitatea generalã a copilului
preşcolar se aflã într-un foarte activ progres în perioada preşcolarã, atenţia
diversificându-se şi devenind concentratã ca volum, duratã şi de mare randament în
activitatea de integrare a observaţiilor în planuri controlate mintal. Spre 5 ani copilul
devine apt de a se antrena în activitãţile intelectuale şi de creaţie de mai lungã duratã
şi dificultate.

Aparitia memorizãrii şi atenţiei voluntare ca şi controlul stãrilor afective n-ar fi

fost posibilã fãrã apariţia şi organizarea voinţei, capacitatea de autocontrol voluntar
se dezvoltã pe mãsura trecerii de la un substadiu la altul.
Preşcolaritatea reprezintã stadiul apariţiei şi începutul organizãrii voinţei, ca
formã complexã de reglaj psihic. Capacitatea de a-şi dirija activitatea se dezvoltã
odatã cu funcţia reglatoare a limbajului prin intermediul limbajului intern, copilul îşi
dã singur comenzi cu privire la declanşarea sau frânarea unor mişcãri sau acţiuni
simple. Motivaţia devine unul dintre factorii importanţi ai susţinerii voinţei,
dezvoltarea acesteia contribuie totodatã la susţinerea atenţiei.

39
 Studiile realizate, precum şi practica educationalã pun în evidenţã faptul cã
principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea
hotãrârii, execuţia) nu sunt suficient stabilizate, fãcând sã aparã piedici în
funcţionalitatea lor, ceea ce demonstreazã faptul cã la aceastã vârstã, voinţa este în
curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex şi de lungã duratã.
Sunt cazuri când copiii fie cã nu delibereazã deloc înaintea actului voluntar, fie cã nu-
şi delibereazã greşit, fie cã nu ştiu sã revinã asupra ei dacã s-a dovedit a fi ineficientã.
În etapa urmãtoare, datoritã impunerii unor obligaţii mai riguroase, voinţa va cãpãta
un mai mare grad de organizare.

Întreaga afectivitate are o serie de caracteristici noi la copiii preşcolari.

Deoarece emoţiile, sentimentele, aflate în prima formare (unele difuze şi
nediferenţiate, confuze), se succed situaţional, întregul comportament manifestã o
mare instabilitate. Preşcolarul mic trece uşor de la râs la plâns şi poate râde cu
hohote, cu lacrimi pe obraji. Dupã 4 ani, dispoziţiile devin mai persistente, apar stãri
emoţionale deosebite, cum ar fi stãrile de conştientizare a culpabilitãţii sau acelea ce
se exprimã când copilul ascunde o faptã neadmisã sau o neascultare, temându-se cã
va fi descoperitã.
La 4 ani copilul mai are explozii de afecţiune de mânie şi furie sau de abandon;
se simte pãrãsit sau vrea sã se simtã pãrãsit de toţi. În structura stãrilor afective
acţioneazã însã elemente educative legate de ceea ce este voie şi ceea ce nu este voie.
Cei din jur au anumite reacţii afective care trebuie evitate sau pot fi provocate. Mama
este de pildã, încântatã dacã i se spune “mulţumesc” sau dacã atunci când copilul
cade nu ţipã. Astfel de situaţii sunt foarte numeroase şi tot mai variate. Printre altele
încep sã se formeze afective legate de relaţia de concordanţã sau neconcordanţã
dintre faptele reale şi promovarea lor. Se manifestã sensul şi trãirea recompensei
nemeritate (sindromul bomboanei amare ) ca o emoţie în care bucuria recompensei
este încãrcatã de nelinişte.
Întreaga viaţã anterioarã se îmbogãţeşte foarte mult în perioada preşcolarã. Nu
trebuie uitat faptul cã se epuizeazã doar o parte din ea în conduite, motivaţii şi
rezonanţe ale acestora. Afectivitatea rãmâne activã în viaţa interioarã.
O altã caracteristicã a vieţii afective constã în creşterea rezonanţelor afective
morale. Copilul descoperã faptul cã tentaţiile trebuie parţial dezvãluite, cã unele nu
pot fi satisfacute decât în anumite feluri. Caracterul restricţiilor se instituie în regimul
de viaţã şi în programele sale. Memoria afectivã are un rol important în aceastã
evoluţie, de asemenea imitarea adulţilor, care atrag atenţia asupra restricţiilor la care
se supune şi ei. Existã axa afectivã foarte puternicã ce acţioneazã în perioada
preşcolarã. Este axa ce leagã adultrismul (admiraţia şi dorinţa de a fi ca adulţii) şi
tendinţa tot mai puternicã de independenţã. Aceastã caracteristicã psihicã este foarte
activã, mai ales în perioada preşcolarã mijlocie. Conflictul dintre manifestarea
independenţei şi voinţei, pe de o parte, şi dorinţa sau ordinul dat de adult, devine
frecvent la 4 ani. Dragostea faţã de pãrinte intrã într-un stadiu nou prin aceste probe
de foc. Dupã o etapã de preferinţe trecãtoare pentru pãrintele de acelaşi sex, la 3-4
ani, începe sã fie preferat, relativ, pãrintele de sex opus. Se intensificã dragostea şi
40
ataşamentul faţã de fraţi, surori, persoane cunoscute. Dragostea presupune afectivitate
dezvoltatã.
În relaţiile cu cei din jur are loc şi dezvoltarea reticenţelor afective, mai întîi
discrete, apoi din ce în ce mai evidente. De pildã, copilului nu-i place uneori sã fie
mângãiat de mamã în prezenţa altor copii (la 5 ani). Nu plânge când cade, bineînţeles
dacã nu se loveşte prea tare. Se dezvoltã şi capacitatea de stãpânire a emoţiilor. Unii
autori vorbesc de un declin al ţipatului ca reacţie la începutul acestei perioade.
Un alt fapt important al dezvoltãrii stãrilor afective în perioada preşcolarã constã în
apariţia sentimentelor estetice, intelectuale, sociale.
Sentimentele estetice, gustul estetic este puţin dezvoltat. Din ce în ce mai multe
obiecte vor începe sã impresioneze estetic zonele culorilor, ale formelor obictelor, ale
compoziţiilor.
În picturã, sculpturã, frumosul artizanal produc copiilor emoţii estetice.
Evaluarea pe acest plan este stângace chiar la 5 ani, deşi atracţia frumosului este
evidentã la aceastã vârstã.
Sentimentele intelectuale se dezvoltã în legaturã cu cerinţele de cunoaştere şi
observare a mediului cultural. Copilul este atent la ce-l înconjoarã, dar mai ales la
obicte legate de viaţa cotidianã, cum sunt robinetele, butoanele, maşinile ce trec pe
stradã, motocicletele, bicicletele etc. Curiozitatea este instrumentul esenţial al
sentimentelor şi emoţiilor intelectuale. Curiozitatea se manifestã prin întrebãri şi
investigaţii şi se finalizeazaã în acceptarea conţinutului observaţiei sau a explicaţiilor.
În aceste procese, copilul dobãndeşte fineţe şi intuiţie în a evolua explicaţiile ce i se
dau ca satisfãcãtoare şi plauzibile pentru mentalitatea sa. Procesul acesta se dezvoltã
însã foarte încet.
Sentimentele social-morale se dezvoltã în relaţiile copilului cu cei din jurul sãu,
atât cu adulţii, cât şi cu alţi copii, fiind strâns legate de sociabilitate şi de
generalizarea sentimentelor de ataşament, dragoste, admiraţie, respect. Aceastã
generalizare se manifestã în dragostea de ţarã, de muncã, sentimental de apartenenţã
la colectivul de grãdiniţã. Minciuna, înşelatoria încep sã devinã sesizate şi blamate ca
fiind comportamente “rele”; la fel agresivitatea, rãpirea de jucãrii, conduitele
egocentriste excesive din relaţiile cu alţi copii.
Sentimentele social-morale sunt strâns legate de cerinţa de independenţã care
este foarte puternicã între 4-5 ani şi se manifestã prin stãri emoţionale la ceremonii,
serbãri sau în cazul povestirilor cu subiecte eroice. Preşcolarul mare vrea sã fie şi sã
semene şi cu alte persoane decât cu cele din familie, mai ales cu oameni din profesii
temerare (aviatori, paraşutişti etc.), ceea ce aratã cã în domeniul aspiraţiilor se
constituie unele perspective, fapt care marcheazã apariţia primelor idealuri (motivate
afectiv). Deşi instabilitatea emotivã este foarte mare, întreaga personalitate capãtã un
nou colorit afectiv şi atitudinal.
Perioada preşcolarã nu este lipsitã de explozii afective. Dupã formele
negativismului copilului antipreşcolar urmeazã adeseori, spre 4 ani, o altã etapa de
negativism. Acesta este şi el provocat de trãirea de frustrãri şi de teama copilului de a
fi pãrãsit, teama mai profundã peste care se manifestã teama de pedeapsã, mai legatã
de situaţii concrete. Între timp, copilul a mai crescut, experienţa lui s-a mai îmbogãţit.
41
De aceea dorinţele lui sunt mai puţin absurde şi vizeazã mai ales restricţiile privind
orele şi condiţiile de joc, de hranã, de somn etc. Acest negativism de restricţie se
referã adeseori şi la dorinţa de a avea ceva ce a adus un copil la grãdiniţã sau pe
stradã. Altã categorie de negativism de restricţie se referã la faptul cã nu i se dã voie
copilului sã meargã sau sã se joace cu anumite jucãrii din diferite motive: jucãria se
poate defecta uşor, mama nu are timp sã-l ajute la montarea ei etc. Negativismul
poate sã se manifeste sub douã forme: ca dezadaptare sau ca inadaptare.
Ca dezadaptare se exprimã datoritã unei influenţe de dorinţe, legatã de
formarea personalitãţii şi creşterea situaţiilor de frustrare: temperãri, întreruperi
neîndemânatice de cãtre adulţi de la activitãţile plãcute de joc.
Negativismul de inadaptare se manifestã prin dificultatea de a face faţã şi se
manifestã mai agresiv sub formã de încãpãţânare, uneori stãri depresive. Printre
manifestãrile negativiste în perioada preşcolarã poate fi inseratã minciuna
intentionalã (pentru a scãpa de a fi pedepsit, pentru a obţine ceva) sau minciuna gravã
(pentru a face ca cineva sã fie pedepsit).
Afectivitatea cunoaşte o foarte mare nuanţare în perioada preşcolarã. Copilul
se supune cu plãcere procesului de educaţie şi patosului acestuia pe care îl poate simţi
spre 4 ani.
În perioada preşcolarã mare şi mijlocie se constituie un fel de activitate psihicã
interioarã, ce conferã, pe de o parte, rezonanţe fiecarui moment, iar pe de altã parte se
exprimã ca episoade de trãiri interioare pline de dorinţe, nãzuinţe. Aceste însuşiri
conferã activitãţii în ansamblu o mai mare fineţe care se exprimã mai ales în faptul cã
la 3 ani copilul este relativ neimpresionat când vede un alt copil cã plânge, la 5 ani îl
mângâie şi îi dã o jucarie.
Ierarhizarea în subordinea sentimentelor morale şi nuanţarea trãirilor afective
constituie fenomenul cel mai important în educaţia copilului. Printr-o astfel de
reorganizare a planului afectiv se creeazã şi o nouã expresivitate a personalitãţii
copilului.

Din punct de vedere al psihologiei pedagogice, motivele sunt condiţii interne

care provoacã, susţin şi determinã efortul de învãţare. Sub influenţa motivelor copilul
îşi îsuşeşte efectuarea unor operaţii, îşi formeazã deprinderi. Însuşindu-şi reacţii
stabile, copilul urmãreşte totodatã noi scopuri în activitate sau inactivitate,
randamentul mai scãzut sau ridicat al copiilor, precum:
-curiozitatea şi satisfacţia produse de activitãţile constructive;
-urmãrirea cunoştinţelor care satisfac interesele şi care dezvoltã priceperile;
-sentimentul progresului, al creşterii care degajã din îmbunãtãţirea continuã a
performanţelor;
-cãştigarea afecţiunii şi aprecierii educatoarei, a colegilor - care întãreşte sentimentul
apartenenţei la un colectiv;
-dorinţa de a obţine lauda şi aprobarea educatoarei, a colegilor, a pãrinţilor;
-dorinţa de a se simţi siguranţa moralã, de a evita nesiguranţa, pedepsele.

42
 Asigurand copilului condiţii de lucru corespunzãtoare, un climat afectiv
favorabil, o înţelegere pentru problemele lui specifice, el va tinde dupã toate
probabilitãţile spre performanţe sãnãtoase şi nu va fi dominat de teamã în activitatea
sa.
Deoarece motivele constituie cele mai mari pârghii ale activitãţii de învãţare
cunoaşterea şi educarea lor în cadrul vârstei şi la fiecare copil în parte constituie cheia
succesului în munca instructiv-educativã.
Prin urmare, motivaţia este o stare care energizeazã comportamentul şi îi oferã
o direcţie. Este trãitã subiectiv sub forma unei dorinţe conştiente. Cauzele motivaţiei
se întind de la evenimentele din creier şi corp pânã la cultivarea şi interacţiunile
noastre sociale cu cei din jur. Motivaţia stimulativã – sau dorinţa de a avea ceva –
este tipic asociatã cu efectele – faptul cã ne place lucrul respectiv.
Se considerã cã motivele învãţãrii (care apar la vârsta preşcolarã) se formeazã
mai întâi în procesul de efectuare a unor acţiuni practice concrete, organizate cu
copiii, activitãţile din gradiniţã reprezentând o etapa necesarã în constituirea
motivelor învãţãrii şcolare.

43
CAPITOLUL III
ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN INSTRUIREA ŞI
DEZVOLTAREA PREŞCOLARULUI

III.1. IMPORTANŢA JOCURILOR DIDACTICE ÎN EDUCAREA

LIMBAJULUI ŞI A COMUNICÃRII

“Copilul – spunea marele pedagog elveţian Ed. Claparede – este o fiinţã a cãrei
principalã trebuinţã este jocul....aceastã trebuinţã spre joc este ceva esenţial naturii
sale. Trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce nu va permite sã împãcãm şcoala cu
viaţa, sã procurãm copilului acele mobiluri de acţiune care se considerã de negãsit în
sala de grupã”.
Jocurile didactice, organizate conform cerinţelor psihologice învãţãrii, devin o
metodã activã şi eficientã de instruire şi educare.
O contribuţie importantã la pregãtirea copilului pentru şcoalã şi-o aduc jocurile
didactice pentru dezvoltarea limbajului. Se ştie cã mediul familial exercitã o influenţã
cultural-educativã binefãcãtoare asupra dezvoltãrii limbajului copilului şi în mod
deosebit, asupra dezvoltãrii limbajului acestuia. Una dintre sarcinile majore ale
grãdiniţei instructiv-educative o constituie omogenizarea relativã a dezvoltãrii
limbajului copiilor, astfel încât la intrarea în şcoala primarã, sã posede noţiunile strict
necesare însuşirii cunoştinţelor de bazã prevãzute de programa şcolarã.
Dezvoltarea limbajului se realizeazã atât în activitãţile specifice dezvoltãrii
vorbirii, cât şi în cadrul întregului program din grãdiniţã.
Procesul de influenţare asupra dezvoltãrii limbajului copiilor începe la grupa
micã ţinându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultãţile de pronunţie,
vocabularul redus şi alte particularitãţi psihice cum sunt: gândirea concretã, atenţia
instabilã, memoria individualã.
Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizeazã în mod treptat, prin lãrgirea relaţiilor
verbale cu cei din jur, în condiţiile manifestãrii de cãtre copii a curiozitãţii de
cunoaştere a obiectelor, a însuşirilor acestora. În întregul proces de cultivare a
limbajului, atât în activitãţile specifice, cât şi în toate celelalte împrejurãri se
urmãreşte:
-formarea deprinderilor de vorbire corecte (sub aspect fonetic, lexical, gramatical,
coerentã şi expresivã);
-îmbogãţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii, dezvoltarea limbajului
monologat şi dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în
funcţie de particularitãţile de vârstã;
-formarea deprinderii de exprimare adecvatã a gândurilor, ceea ce contribuie la
pregãtirea lor pentru activitatea instructiv-educativã din şcoalã;
-trecerea treptatã de la limbajul concret-situativ la limbajul contextual;

44
 -prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale,
cu grupuri mici de copii, precum şi în cadrul activitãţii de dezvoltare a limbajului cu
întreaga grupã de copii.
Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic.
Jocurile didactice pot fi folosite pentru:
-consolidarea şi precizarea cunoştinţelor;
-verificarea şi sistematizarea cunoştinţelor;
-deprinderea unei pronunţii corecte;
-formarea vorbirii corecte şi coerente;
-îmbogãţirea sau consolidarea vocabularului.
Jocurile didactice destinate dezvoltãrii limbajului contribuie, în mare mãsurã,
la dezvoltarea auzului fonematic. Ele solicitã perceperea corectã a sunetelor,
descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit
sunet într-un cuvânt. Asemenea pot fi înfãptuite prin jocurile “Cine face ?”, “Cum
face?”, “Ce se aude?”, “De-a trenul”, “Repetã ce spune”, “Cu ce sunet începe?”
etc. În astfel de jocuri s-a introdus mai întâi sunetele a cãror pronunţie poate fi
prelungitã, cum este cazul vocalelor sau unele consoane ca: s, r, j, z,. Aceste sunete
au fost introduse în exclamaþii ca: “Aaaa”, “Uuuu”, “Oooo” etc., fie prin onomatopee
ca: sss, vajjj, bazzz, fasss etc.
Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legatã şi de sarcina deosebit de
importantã privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principalã a
acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest
sens, jocurile enumerate pot aduce o contribuţie de seamã nu numai la perceperea
clarã şi corectã a sunetelor corespunzatoare, ci şi pentru corectarea pronunţiei şi
reproducerea lor corectã.
O altã sarcinã pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltãrii
limbajului se referã la clasificarea şi precizarea unor noţiuni, sarcinã ce se referã
concomitent cu cele care se referã la îmbogãţirea vocabularului şi activizarea lui.
Jocul antreneazã interes copilului în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia
propusã, fãrã ca el sã conştientizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului
didactic, se fixeazã şi se activizeazã vocabularul copiilor, se îmbogãţeşte pronunţia,
se formeazã noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale.
În scopul îmbogãţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care sã
denumeascã numele lor, al fraţilor, al pãrinţilor, al educatoarelor (la grupele mici şi
mijlocii), apoi la grupa mare, nume de localitãţi importante din judet, din ţarã, ale
unor personalitãţi istorice, se pot organiza şi desfãşura diverse jocuri didactice cum ar
fi: “La cine s-a oprit jucaria” (recunoaşterea şi denumirea membrilor grupei din
care fac parte), “Familia mea” (numirea pãrinţilor, fraţilor, surorilor), “Unde s-a
ascuns scrisoarea?” (denumirea corectã a adresei de acasã, de la grãdiniţã, a unor
magazine, oraşe etc.).
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogãţirii lexicului copiilor cu
substantive comune ce denumesc: obiecte şi fenomene percepute direct din natura
înconjurãtoare şi din viaţa socialã, nume de obiecte necesare în viaţa şi activitatea lor,
principalele încãperi cu obiectele necesare, pãrţile componente ale corpului, obiecte
45
de igienã personalã, îmbrãcãminte, încãlţãminte, alimente, mijloace de locomoţie,
anotimpurile şi fenomenele specifice lor, animale domestice şi sãlbatice, plante
cunoscute şi unele pãrţi componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieţii
sociale desfãşurate de pãrinţii lor.

La grupa mare se acordã prioritate cuvintelor care exprimã aspecte

comportamentale, stãri afective, relaţii sociale şi noţiuni cu un grad mai mare de
generalizare, trãsãturi de caracter, sentimente etc.
De asemenea, la grupa micã se pot organiza jocuri didactice diverse prin care
se urmãreşte:
 Identificarea şi denumirea obiectului de îmbrãcãminte, corespunzãtor acţiunii
efectuate de educatoare (jocul “Cu ce se îmbracã pãpuşa?”);
 Recunoaşterea şi denumirea corectã a pãrţilor corpului omenesc, executarea
unor acţiuni specifice (jocul “Spune ce face pãpuşa?”);
 Recunoaşterea şi denumirea unor obiecte de veselã, alegerea lor în raport de
utilitate (jocul “Sã servim musãfirii”);
 Recunoaşterea şi denumirea jucãriilor (jocul “Sacul lui Moş Crãciun”);
 Denumirea unor profesii, materiale, unelte, produse ale muncii (jocul “Stop”);
 Denumirea unor mijloace de transport şi a mediului de deplasare (jocul “Cu ce
plecãm în vacanţã?”);
 Denumirea diferitelor animale, a hranei lor (jocul “Cautã-ţi hrana”).

Toate cunoştinţele de limbã sunt date într-o organizare concentric-cantitativã,

adãugându-se pe niveluri de vârstã, componente ale aceleiaşi probleme abordate la
grupele urmãtoare, se reiau şi se aprofundeazã într-o prezentare concentric
superioarã, prin sporirea gradului de generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor,
fiecare parte de vorbire este reluatã şi însoţitã de precizãri şi recomandãri clare cu
privire la cunoştinţele şi jocurile care se recomandã, pe grupe de vârstã.
Jocul didactic contribuie la îmbogãţirea lexicului copiilor preşcolari şi cu
diferite adjective – la grupa micã accentul cade pe însuşiri privind culoarea (roşu,
galben, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, micã); însuşiri
gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calitãţi morale (leneş, harnic,
mincinos) – la grupa mijlocie se are în vedere îmbogãţirea vocabularului cu adjective
şi adverbe care se aflã la însuşiri privind culoarea, raporturi dimensionale, raporturi
cantitative, trãsãturi de caracter, însuşiri gustative, olfactive, termice.
La jocurile didactice, se are în vedere formarea deprinderii de a folosi corect
gradele de comparaţie pozitiv şi comparativ ale adjectivelor, formulând propoziţii
scurte în urma sesizãrii relaţiilor ce se pot stabili între douã obiecte “Cum este?”.
Jocurile didactice ce se organizeazã la grupele mari şi pregãtitoare au sarcini
didactice mai complicate:
 Recunoaşterea şi denumirea diferitelor culori şi nuanţe, raportarea acestora la
obiecte cunoscute (“Ce culoare se potriveşte?”);

46
  Descoperirea numelui colegului dupã descrierea unor însuşiri fizice şi morale
ale acestora (“Recunoaşte colegul de grupã”);
 Recunoaşterea unor personaje din poveştile cunoscute, precizând trãsãturile
fizice şi morale ale acestora (“Recunoaşte personajul”).

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogãţirea lexicului sub aspectul

achiziţionãrii de noi cuvinte, al consolidãrii şi activizãrii lor, sarcinã deosebit de
importantã la aceastã vârstã a marilor acumulãri. Se pot organiza diferite jocuri
didactice, deoarece preşcolarul îşi apreciazã mai uşor sensurile cuvintelor pe care le
diferenţiazã prin contrast: exemplu jocul “Rãspunde repede şi bine” (precizarea şi
activizarea vocabularului cu unele cuvinte: adjective, substantive cu sens contrar,
gãsirea antonimelor unor cuvinte, formarea unor propoziţii cu acestea).
Pentru precizarea sensului unor cuvinte - antonime, se pot desfãşura diferite
jocuri cum ar fi: “La televizor” (se denumesc obiectele expuse şi se alcãtuiesc
propoziţii cu ele: coş, cocoş, cãţel, ochi, etc.).
Îmbogãţirea vocabularului cu cuvinte - sinonime se pote realiza cu mare
eficienţã tot prin intermediul jocului didactic: “Cum este?” (expunerea unor scurte
poveşti despre anumite animale cunoscute prin observarea directã, şi din poveşti,
fabule, în care sã foloseascã în fraze succesive diferite sinonime: vulpe hoaţã,
vicleanã, şireatã, precizand sensul lipsit de sinceritate).
În ceea ce priveşte folosirea corectã a pronumelui, la grupa micã sunt
recomandate jocuri – exerciţii destinate pronumelui personal şi a celui de politeţe:
“Cine a primit mingea?” (înlocuirea numelui colegului de grupã şi al educatoarei cu
pronumele personale şi de politeţe).
La grupa mijlocie se adaugã însuşirea pronumelor posesive şi a celor
demonstrative. Jocul didactic “Cine ţi-a dat jucaria?” contribuie la formarea
deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale şi demonstrative
în funcţie de relaţiile ce se stabilesc între membrii jocului, aceştia nu au voie sã
foloseascã numele copilului care oferã jucãrii, ci sã-l desemneze folosind pronumele
personal sau demonstrativ corespunzãtor.
La grupa mare se completeazã pronumele demonstrativ “celãlãlt, cealaltã” şi se
recomandã folosirea unor pronume relativ-interogative “care, cine, ce” şi nehotãrâte
“cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine”. Acestea se pot însuşi numai prin exerciţii
în cadrul jocurilor didactice “Cine este?”, “Cine sunt?”.
Prin anumite jocuri didactice se urmãreşte îmbogãţirea vocabularului cu
numerele cardinale şi ordinale; la grupa micã se însuşesc numerele cardinale: unu
doi, trei şi ordinale corespunzãtoare: primul, al doilea, al treilea.
La grupele mare şi pregãtitoare copiii se familiarizeazã şi cu numeralele
distributive: câte doi, câte zece, în cadrul jocurilor didactice utilizându-se şi versuri
care au un caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate şi
muzicalitate.
Jocul didactic contribuie şi la îmbogãţirea vocabularului cu cuvinte ce
denumesc acţiuni (verbe): la grupa micã accentul cade pe acţiunile copilului în

47
familie, pe stradã, pe acţiunile adultului şi ale animalelor cunoscute. Astfel, jocul
didactic “Cine este şi ce face?” pune accent pe activizarea vocabularului cu cuvinte
ce denumesc fiinţe cunoscute şi acţiunile acestora (câinele latrã , câinele roade un os,
câinele muşcã, câinele fuge, câinele stã la pândã).

La grupa mijlocie se continuã procesul de îmbogãţire şi activizare a

vocabularului copiilor cu verbe care denumesc atribuţii ale membrilor familiei, ale
altor adulţi, iar la grupa mare elementul de noutate este legat de denumirea efectelor
unor fenomene ale naturii (“Gãseşte cuvântul potrivit”).
Se pot folosi exercitii-joc pentru precizarea întelesului unor antonime,
sinonime şi folosirea lor corectã în propoziţii şi fraze.
Exerciţiile de vorbire raţional dozate judicios îmbinate cu elemente de joc,
contribuie din plin la îmbogãţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui; la
însuşirea unei exprimari clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la
cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativitãţii în exprimarea oralã.
Deci, prin joc didactic se asigurã înţelegerea, fixarea sau repetarea anumitor
cunoştinţe în mod plãcut, fãrã ca interesul celor care comunicã sã scadã.

III.2 IMPORTANŢA JOCURILOR DIDACTICE MATEMATICE

Ştiinţele matematice au pãtruns în toate formele vieţii moderne, iar prezenţa lor
activã din Antichitate este dovada vie a perenitãţii adevãrurilor lor. De-a lungul
secolelor, ele s-au dovedit folositoare omenirii prin multiple aplicaţii practice.
Deoarece matematica se învaţã din viaţã şi pentru viaţã, înţelegerea
conceptelor ei, operarea cu ele conduce la formarea unei gândiri mereu logice şi
creatoare.
Vârsta preşcolarã reprezintã stadiul la care se înregistreazã ritmurile cele mai
pregnante în dezvoltarea intelectualã a copiilor privind înmagazinarea achiziţiilor
fundamentale referitoare la calitãţile şi operaţiile gândirii.
Cercetãrile fãcute de specialişti în domeniu confirmã faptul cã introducerea
cunoştinţelor matematice în învãţãmantul preşcolar este cu atât mai eficientã cu cât se
realizeazã, deoarece aceste cunoştinţe trebuie introduse treptat, pornindu-se de la
acţiunea în plan extern cu obiectele, la formarea reprezentãrilor şi abia apoi la
utilizarea simbolurilor. Abordarea matematicii în aceastã manierã este accesibilã
preşcolarilor şi rãspunde intenţiei de a-l determina pe copil sã “descopere”
matematica, trezindu-i interesul şi atenţia.
Vârsta preşcolarã reprezintã stadiul la care se înregistreazã ritmurile cele mai
pregnante în dezvoltarea intelectualã a copiilor privind înmagazinarea achiziţiilor
fundamantale referitoare la calitãţile şi operaţiile gândirii.
48
 Activitãţile matematice desfãşurate cu preşcolarii constituie fundamentul pe
care se clãdeşte întregul sistem al cunoştinţelor matematice din clasa I şi oferã largi
posibilitãţi de asimilare a progresului fiecãrui copil, fãcându-i pe toţi apţi pentru
şcoalã.
Învãţãmantul preprimar, prin activitãţi matematice, dezvoltã la copii abilitãţile
de a utiliza numerele şi cifrele, de a efectua operaţii de adunare şi scãdere cu 1-2
unitãţi în limitele 1-10, de a compune şi rezolva probleme implicând cele douã
operaţii aritmetice.
Cunoscând faptul cã jocul este activitatea fundamentalã în grãdiniţã, este firesc
ca acesta sã fie valorificat la maximum şi în predarea matematicii.
În şcoalã însã, jocul trece pe locul secund, locul lui fiind luat de o altã formã de
activitate: învãţarea. Trecerea de la joc la învãţare se realizeazã prin intermediul
jocului didactic. Acesta ocupã un loc bine determinat în planul de învãţãmant al
instituţiilor preşcolare, fiind cel mai indicat mijloc de desfãşurare a activitãţilor
matematice, dar şi a celor de cunoaştere a mediului şi de educare a limbajului.
Jocul didactic matematic este un tip specific de activitate prin care educatoarea
consolideazã, apreciazã, chiar verificã cunoştinţele copiilor, îmbogãţeste sfera de
cunoaştere matematicã, pune în valoare şi antreneazã capacitãţile creatoare ale
acestora.
Ştiind faptul cã îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv în jocul
didactic duce la apariţia unor stãri emoţionale complexe care stimuleazã şi intensificã
procesele de reflectare directã şi nemijlocitã a realitãţii, valoarea practicã a jocului
didactic matematic constã în faptul cã, în procesul desfãşurarii lui, copilul are
posibilitatea aplicãrii cunoştinţelor însuşite, exersãrii priceperilor şi deprinderilor
formate.
Activitãţile pe bazã de joc didactic matematic sunt forme specifice ce permit
realizarea cu eficienţã a instruirii, cu funcţii diferite, pe nivele de vârstã:
-la grupa micã-mijlocie jocul didactic are rol de exersare a capacitãţilor de
cunoaştere, satisface cel mai bine tendinţa de acţiune specificã copiilor. Prin
joc didactic se asigurã efectuarea în mod independent a unor acţiuni obiectuale,
se stimuleazã descoperirea prin efort direct a unor cunoştinţe, care valorificate,
exersate şi îmbogãţite vor conduce treptat spre însuşiri a unor noi cunoştinţe
matematice.
-la grupa mare, jocul didactic dobândeşte o nouã funcţie, acum de consolidare
şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor copiilor.

Jocurile didactice matematice se clasificã dupã urmãtoarele criterii:

1) în funcţie de scopul şi sarcina didacticã;
2) în funcţie de aportul lor formativ.

În funcţie de scopul şi sarcina didacticã, pot fi împãrţite:

a) Dupã momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:
 jocuri didactice matematice ca lecţii de sine stãtãtoare;

49
  jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activitãţii;
 jocuri didactice matematice intercalate pe parcursul activitãţii sau la
final.
b) Dupã conţinutul capitolelor de însuşit:
 jocuri didactice matematice pentru aprofundarea cunoştinţelor
specifice unui capitol;
 jocuri didactice matematice specifice unei vârste sau grupului;
c) Dupã materialul didactic:
 jocuri didactice matematice cu material didactic
– standard (confecţionat);
– natural (din naturã).
 jocuri didactice matematice fãrã material didactic (orale, ghicitori,
versuri, sunete, cântece, povestiri)

În funcţie de aportul lor formativ (pot fi clasificate ţinând cont de acea operaţie
a gândirii cãreia sarcina jocului i se adreseazã în mai mare mãsurã):
a) jocuri pentru dezvoltarea capacitãţii de analizã;
Exemplu:
“Jocul negaţiei” prin care se urmãreşte sã se nascã la preşcolari ideea
negaţiei logice şi acest lucru se poate realiza numai printr-o analizã amãnunţitã a
tuturor atributelor pe care le are o piesã oarecare din trusa de figuri geometrice.
“Completeazã şirul” în care copiii trebuie sã deducã regulile dupã care se
obţine un şir, analizând anterior termenii şirului.
b) jocuri pentru dezvoltarea capacitaţii de sintezã:
 jocuri didactice matematice cu numere naturale;
 (jocul “Cine ştie sã numere mai bine?” , “Care sunt vecinii
mei?”);
 jocuri didactice matematice în care se efectueazã operaţii cu numere
(jocul: “Sã adaugãm-Sã scãdem”).
Exerciţiile de sintezã se introduc dupã efectuarea celor de analizã.
c) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitãţii de a efectua comparaţii;
Exemplu:
 compararea cantitativã a douã mulţimi (jocul “Multe-puţine”);
 recunoaşterea egalitãţii/inegalitãţii a douã numere;
 compararea şi ordonarea numerelor într-un şir crescãtor şi
descrescãtor (jocul “Ordonãm şi numãrãm”).
d) jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitãţii de a efectua abstractizãri şi
generalizãri;
Exemplu:
“Cine ştie rãspunde” cu sarcina de a compune numere, de a compune
exerciţii de adunare şi scãdere cu rezultat dat.

50
 e) jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitãţii care cuprind sarcini cu un
grad de dificultate şi care presupune un baraj de cunoştinţe temeinice şi o gândire
logicã.
Exemplu:
“Cine are acelaşi numar?” - corespondenţa între numãrul de obiecte şi
cifre, formularea şirului numeric 1-10, utilizând şi cifrele corespunzãtoare.

O altã clasificare a jocurilor didactice matematice sunt în funcţie de conţinutul

noţional prevăzut pentru activităţile matematice organizate sub forma de jos:
-jocuri didactice de formare de mulţimi;
-jocuri didactice de numeraţie;
-jocuri logico-matematice.

Clasificarea are la bazã observaţiile lui Piaget asupra structurilor genetice în

funcţie de care evolueazã jocul: exercitiul, simbolul şi regula, adaptate etapelor de
formare a reprezentãrilor matematice.
 Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceiaşi structură
generală, dar sarcina de învăţare implicã exerciţii de: imitare, separare,
grupare, triere, exemplificare şi vor conduce la dobândirea abilitãţilor de
identificare, triere, selectare şi formare de mulţimi.
 Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la consolidarea şi
verificarea deprinderilor de aşezare în perechi, comparare, numãrare
conştientã, de exersare a cardinalului şi ordinalului, de familiarizare cu
operaţiile aritmetice şi de formare a raţionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
 Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice ce introduc, în
verbalizare conectorii şi operaţiile logice şi urmãresc formarea abilitãţilor
pentru elaborarea judecãţilor de valoare şi de exprimare a unitãţilor logice.
Jocurile logico-matematice oferã posibilitatea familiarizãrii copiilor cu operaţii
cu mulţimi.

Folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii au numeroase avantaje

pedagogice, cum ar fi:
 constituie o tehnicã atractivã de explicare a unor noţiuni abstracte, dificil de
predat pe alte cãi;
 angajeazã la activitate şi copiii timizi şi pe cei slabi şi dezvoltã spiritul de
cooperare, ceea ce duce la creşterea gradului de coeziune a grupei de copii;
 constituie o admirabilã modalitate de a-i determina pe copii sã participe activ
la lecţie;
 permite urmãrirea progresului înregistrat de copil, permite observaţii
prognostice privind ritmurile individuale de maturizare intelectualã şi afectivã;
 observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activitãţilor de joc
didactic matematic permite aprecierea individualizatã a momentului (vârstei) optime

51
de intrare în clasa I, grupa pregãtitoare fiind recunoscutã ca având drept obiective pe
cele care vizeazã antrenarea raportului pentru începerea şcolaritãţii.

Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acţiunii formative

a grãdiniţei, în primul rând prin faptul cã poate fi inclus în structura activitãţilor
experienţiale, realizând o continuitate între activitatea de învãţare şi cea de joc.
Jocul didactic matematic este o eficienţã formativã crescutã în situaţia
consolidãrii şi verificãrii cunoştinţelor, în etapa predãrii procesului de învãţare a unui
joc nou constituind o sarcinã complexã pentru copii.
Jocul didactic matematic este un mijloc eficient de evaluare, arãtând în ce
mãsurã şi-au însuşit cunoştinţele necesare, gradul de formare a reprezentãrilor
matematice, a priceperilor şi deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea datã
de educatoare, de a se integra în ritmul cerut, de a da rãspunsuri corecte şi prompte.
Jocul didactic matematic exercitã o influenţã deosebitã asupra dezvoltãrii
intelectuale a copiilor, asupra formãrii priceperilor (de grupare, de comparare,
ordonare a multimilor), ajutã la educarea spiritului de observaţie, la exersarea
operaţiilor gândirii (analizã, sintezã, comparaţia, clasificarea), la dezvoltarea
limbajului în general, a celui matematic în special, a imaginaţiei şi atenţiei voluntare.
Numeroase jocuri organizeazã procesul perceperii analitico-sintetice a
însuşirilor caracteristice ale obiectelor (constituirea grupelor şi gãsirea asemãnãrilor
dintre obiecte). Prin joc didactic matematic se dezvoltã percepţia spaţiului (jocul
“Unde am aşezat jucãria”).
De asemenea, jocul didactic matematic contribuie la realizarea sarcinilor
educaţiei morale: dezvoltarea stãpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de
independenţã, a disciplinei conştiente, a perseverenţei a unor calitãţi de voinţã şi
caracter, aspecte atât de necesare în activitatea de învãţare a viitorului şcolar.
Restabilind un echilibru în activitatea copiilor, jocul didactic matematic
fortificã energiile intelectuale şi fizice ale acestora, constituind o prezenţã
indispensabilã în ritmul acentuat al activitãţilor din gradiniţã.

III.3. ORGANIZAREA ŞI DESFÃŞURAREA JOCURILOR

DIDACTICE

Cunoscute fiind problemele referitoare la structura jocului didactic şi la

specificul sãu, ca urmare a îmbinãrii originale a elementelor componente într-un tot
unitar, caracteristica de bazã a acestei forme de activitate o constituie prezenţa
elementelor de joc în cadrul fiecãrei secvenţe didactice, iar specificul sãu este
determinat de componentele sale.

SCOPUL DIDACTIC – se formuleazã prin raportare la obiectivele specifice

şi acest fapt va determina finalitãţi funcţionale în joc. Formularea trebuie sã fie clarã
52
pentru a asigura organizarea şi desfãşurarea corectã a activitãţii şi sã reflecte
problemele specifice realizãrii jocului.

SARCINA DIDACTICÃ – este legatã de conţinutul şi structura jocului şi

reprezintã elementul de instruire ce antreneazã operaţiile gândirii. În jocul didactic
“Cautã vecinii” - scopul didactic este “consolidarea deprinderii de comparare a unor
numere”, iar sarcina didacticã este “sã gãseascã numãrul mai mare sau mai mic cu o
unitate decât un numãr dat” şi solicitã operaţii de analizã şi sintezã. În jocul didactic
“Gãseşte locul potrivit” are ca scop: “Formarea deprinderilor de a efectua operaţii
cu mulţimi”, iar sarcina didacticã este urmatoarea: “Sã formeze mulţimi dupã unul
sau douã criterii”.
În jocul didactic “Jocul anotimpurilor” - scopul didactic este “dezvoltarea
flexibilitãţii gândirii, a capacitãţii de a stabili legãturi diverse între date cunoscute
referitoare la anotimpuri; deprinderea copiilor de a opera cu simboluri simple
(culori), de a le raporta corect la fenomenele pe care le simbolizeazã”, iar sarcina
didacticã este “stabilirea unui raport corect între cartonaşele de o anumitã culoare,
reprezentând un anotimp, şi fenomenele sau acţiunile caracteristice acelui anotimp, sã
motiveze legãtura stabilitã” solicitã dezvoltarea gândirii logice.
Sarcinile didactice sunt formulate în funcţie de conţinutul activitãţilor şi de
nivelul de vârstã. Ele se constituie în sarcini de lucru cu urmãtoarele caracteristici:
 se referã numai la un singur aspect al conţinutului(obiectiv operaţional);
 formuleazã o problemã care trebuie rezolvatã de cãtre toţi copiii;
 precizeazã ceea ce trebuie sã facã în mod conştient şi concret copiii în
desfãşurarea jocului, pentru a se realiza scopul propus (obiective operaţionale);
 antreneazã intens operaţiile gândirii;
 valorificã în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi priceperile.

ELEMENTELE DE JOC – trebuie sã se împleteascã strâns cu sarcina

didacticã şi sã se mijloceascã realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituindu-se
în elemente de susţinere ale situaţiei de învãţare. Elementele de joc pot fi dintre cele
mai variate: întrecere, recompensã, penalizare, aplauze, cuvânt stimulativ etc.

CONŢINUTUL – trebuie sã fie prezentat într-o formã accesibilã şi atractivã

de desfãşurare, mijloacele utilizate (cu rol determinat) şi volumul cunoştintelor la
care se referã.

MATERIALUL DIDACTIC – sã fie variat, adecvat conţinutului (exemple

fişe individuale, planşe, jetoane, jucãrii, cartonaşe, figuri geometrice, obiecte din
naturã).

REGULILE – realizeazã legãtura între sarcina didacticã şi acţiunea jocului.

Fiecare joc didactic are cel putin douã reguli:

53
 -prima regulã traduce sarcina didacticã într-o acţiune concretã, atractivã şi astfel
exerciţiul este transpus în joc;
-a doua regulã a jocului didactic are un rol organizatoric şi precizeazã când trebuie
sã înceapã sau sã se termine o anumitã acţiune a jocului, ordinea în care trebuie sã
intre în joc. Gradul de realizare al sarcinii didactice şi calitatea ei se constituie în
forma de evaluare.

În mod obişnuit, desfãşurarea jocului didactic cuprinde urmãtoarele momente:

 introducerea în joc;
 prezentarea materialului;
 titlul jocului şi scopul acestuia;
 explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
 fixarea regulilor;
 demonstrarea jocului de către educatoare;
 executarea jocului de către copii;
 complicarea jocului, introducerea de noi variante;
 încheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individual.

Introducerea în joc – se face, de obicei sub formã de surprizã (sosirea unui

personaj îndragit de copii) sau printr-o scurtã povestire sau ghicitoare. Prin acest
procedeu se creeazã o atmosferã favorabilã, se trezeşte interesul şi curiozitatea
copiilor pentru ceea ce va urma. La grupele mare şi pregãtitoare, jocul poate sã
înceapã printr-o scurtã conversaţie cu rol motivaţional, dar şi de actualizare a unor
cunoştinţe necesare. La unele jocuri introducerea se poate face prin prezentarea
directã a materialului atunci când logica materialului este legatã de acţiunea jocului.

Prezentarea materialului – este în legaturã cu primul moment al activitãţii pe

bazã de joc şi materialul se poate prezenta copiilor sub forma unei surprize
(personajul îndrãgit le aduce copiilor materialul cu care va lucra) sau materialul
didactic este prezentat direct de educatoare. Pentru reuşita actului didactic,
educatoarea trebuie sã aiba în vedere:
- modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul;
- forma de prezentare a materialului;
- modul de distribuire.
Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a curiozitãţii copiilor
faţã de secretele pe care le conţin şi asigurã întelegera modului în care va fi folosit în
activitate. La grupa micã acest moment este realizat de educatoare, care oferã copiilor
posibilitatea de a-l cunoaşte, le dã timp sã se familiarizeze cu el, sã-şi reaminteascã şi
alte jocuri în care am folosit acel material didactic.
Dupã vârsta de 4 ani , intuirea se poate face cu ajutorul copiilor, descrierea
materialului poate constitui un moment de reactualizare a cunostintelor; copiii
observã şi enumerã proprietãţi ale jucariilor, pieselor, proprietãţi care pot constitui
elemente de conţinut ale jocului.
54
 Forma de prezentare trebuie sã satisfacã cerintele psiho-pedagogice şi estetice,
iar conţinutul trebuie sã corespundã scopului activitatii, sã exprime în mod evident
atributele ce se cer a fi recunoscute şi numite în joc şi cu care va opera.
Educatoarea trebuie sã pregãteascã materialul demonstrativ pentru
exemplificãrile pe care le va face în joc, cât şi pentru situaţiile problemã ca variante
de complicare a jocului.
Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupã la alta, dar şi de la
un joc la altul, în funcţie de modul de organizare. Materialul este demonstrativ
(pentru educatoare) şi distributiv (cel al copiilor).
Materialul distributiv trebuie pus deja în coşuleţe, plicuri, poate fi adus de
personajul (de copilul) ce joacã un anumit rol, el poate fi distribuit prin autoservire
(la grupele mari) sau de cãtre un copil (la grupa mijlocie). Momentul în care copilul
primeşte materialul este ales în funcţie de joc, la începutul activitãţii sau în timpul
jocului.

Titlul jocului şi scopul acestuia – educatoarea trebuie sã acorde o atenţie

deosebitã formulãrii scopului jocului deoarece precizarea scopului atrage dupã sine
conţinutul jocului şi implicit alegerea titlului. Denumirea jocului are rolul de a
sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca un laicmotiv pe parcursul
desfãşurãrii acţiunii “Ce ştii sã spui despre mine?”, “Unde este locul meu?”, jocul
fiind condus pe baza acestor formule. Deci, titlul jocului trebuie sã fie scurt şi
sugestiv cãci altfel nu s-ar putea apela la formula din titlu ca sarcinã a jocului, ritmul
ar fi prejudiciat, copiii nu ar reţine titlul şi valoarea formativã a jocului nu ar fi atinsã.
Scopul jocului şi denumirea sa determinã conţinutul care structureazã sarcina,
regulile şi elementele de joc, conţinutul fiind inclus în scopul activitãţii. De exemplu,
în jocul didactic matematic “Ce ştii sã spui despre mine?” scopul este recunoaşterea
şi denumirea proprietãţilor unei piese şi denumirea cu ajutorul conjuncţiei logice.
Este evidentã din formularea scopului, sarcina de verbalizare cerutã de joc, conţinutul
cunoştinţelor solicitate şi deci, obiectivele operaţionale ce sunt realizate prin
desfãşurarea sa. Educatoarei îi revine sarcina de a preciza elementele de joc şi
regulile.

Explicarea şi demonstrarea jocului – are un rol hotãrâtor pentru eficienţa

jocului şi în acestã etapã, educatoarei îi revine urmãtoarele sarcini:
 sã facã pe copii sã înteleagã sarcinile ce le revin;
 sã precizeze regulile jocului, asigurându-se cã au fost înţelese corect şi reţinute
de copii;
 sã prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente;
 sã dea explicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de cãtre copii;
 sã fixeze sarcinile conducãtorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigãtor;
 sã stabileascã variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al
copiilor.

55
 Demonstraţia jocului este absolut necesarã şi constituie partea esenţialã a
orientãrii în sarcina didacticã. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite de explicaţie, cu
rolul de a fixa prin cuvinte anumite procedee, proprietãţi, denumiri noi. Explicaţia
dirijeazã percepţia vizualã şi fixeazã minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul
sã-şi atingã scopul propus.
Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau dupã explicaţie, dacã jocul
are o acţiune mai complicatã. De cele mai multe ori fixarea nu este necesarã decât
dacã se constatã greşeli la jocul de probã.

Executarea jocului de proba – jocul începe la semnalul conducatorului

jocului. Educatoarea intervine mai ales in joc, reamintind regulile, succesiunea
etapelor jocului dând indicaţii organizatorice.
Sunt în general, douã forme de conducere a jocului:
 conducerea directã – educatoarea are rolul de conducãtor la grupa micã;
 conducere indirectã – educatoarea transferã rolul de conducãtor unui copil.
Pe parcursul desfãşurãrii jocului, educatoarea poate trece de la conducerea
directã în jocul de probã, la conducerea indirectã în complicarea jocului.
Totuşi, în cazul în care nu este conducãtor de joc, îndrumarea educatoarei are
un caracter stimulativ şi urmãreşte:
 sã imprime un anumit ritm jocului;
 sã menţinã atmosfera de joc integrând elementele de joc (mişcarea, aplauzele,
întrecerea);
 sã urmareascã evoluţia jocului evitând momentele de monotonie;
 sã controleze modul în care copiii rezolvã sarcina de lucru, respectând regulile
şi folosind limbajul adecvat categoriei de activitate cerut de sarcinã;
 sã creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil sã rezolve sarcina
didacticã, independent sau în grup, în funcţie de modul de organizare al
jocului;
 sã urmareascã comportarea copiilor şi modul corect de colaborare (dacã jocul o
cere);
 sã antreneze toţi copiii în acţiune.
În urma desfãşurãrii semidirijate a jocului de probã educatoarea va face
observãrile necesare în funcţie de modul de realizare a sarcinii de cãtre copii şi
corecteazã cu tact greşelile, se apreciazã rezultatele şi revine cu explicaţii
suplimentare în cazul unor greşeli tipice.
Executarea jocului de cãtre copii se face dupã jocul de probã şi, în aceastã
etapã, educatoarea observã modul de desfãşurare a jocului intervenind numai pentru
pãstrarea ritmului. În acest moment, jocul poate fi condus şi de copii (grupa mare şi
pregãtitoare). Jocul se executã independent.
56
 Complicarea jocului – asigurã tranferul deprinderii prin aplicarea ei în situaţii
noi şi variate. Se realizeazã dupã ce se constatã cã întreg colectivul de copii a
executat corect jocul. Acum, se pot introduce noi materiale, alte elemente noi de joc
sau se pot complica sarcinile jocului introducându-se situaţiile problemã. În cazul în
care este necesar, variantele de complicare se pot executa semidirijat în funcţie de
gradul lor de dificultate. Educatoarea urmãreşte ca elementele de joc sã se integreze
firesc în desfaşurarea jocului ºi se stabilesc criteriile de performanşã pentru copii.

Încheierea jocului – este momentul în care copiii sunt apreciaţi, se formeazã

concluzii asuprea modului cum s-au respectat regulile de joc, cum s-au executat
sarcinile de cãtre fiecare copil sau grupa de copii, se stabilesc câştigãtorii. În
încheiere se repetã denumirea jocului executat şi scopul sãu.
Organizarea activitãţii matematice sub forma jocului didactic realizeazã
modificãri calitative atât în conţinutul cât şi în structura proceselor cognitive.
Prin joc, activitãţile instructiv-educative devin mijloc de formare intelectualã:
 jocul face trecerea în etape, de la acţiunea practicã spre acţiunea mintalã;
 favorizeazã dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia reproductivã şi
creatoare);
 realizeazã trecerea de la reproducerea imitativã la combinarea reprezentãrilor.
Organizarea activitãţilor sub forma jocului didactic are multiple avantaje:
 acelaşi conţinut se poate consolida, repeta şi totuşi jocul sã fie nou prin
modificarea situaţiilor de învãţare şi a sarcinilor de lucru;
 aceeaşi sarcinã (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi materiale diferite, cu
reguli noi de joc, în alte situaţii de instruire;
 regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor, ritmul de
lucru al copiilor;
 stimuleazã şi exerseazã limbajul în direcţia urmãritã prin obiectivul
operaţional, dar este şi orientatã spre anumite aspecte comportamentale prin
regulile de joc;
 în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli) repetarea
rãspunsurilor în scopul obţinerii performanţei şi reproducerea unui model de
limbaj adoptat conţinutului.
Jocurile didactice organizate în lumea cerinţelor psihologice învãţãrii
reprezintã un mijloc activ şi eficace de instruire a preşcolarilor. Acest tip de activitate
cu un aparent aspect de divertisment este, în fond, o activitate aptã sã raspundã unor
importante obiective ale procesului instructiv-educativ.

57
 Prin jocul didactic, copilui îşi angajeazã întreg potenţialul psihic, îşi dezvoltã
spiritul de cooperare, de echipã, îşi cultivã iniţiativa, voinţa, inventivitatea,
flexibilitatea gândirii.
Jocul didactic este specific, ca formã de activitate, pentru vârstele mici, iar
forma dominantã de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie
activitãţile pe bazã de exerciţiu cu material ce include elementele de joc.
Jocurile didactice sunt mijloace de evaluare, arãtând în ce mãsurã copiii şi-au
însuşit cunoştinţele necesare, priceperile, deprinderile, reprezentãrile, mijloc de a
realiza sarcinile în succesiunea datã de educatoare, de a se integra în ritmul cerut, de
a da rãspunsuri prompte şi concrete.
Jocul didactic este jocul prin care se realizeazã obiective şi sarcini de învãţare
folosind un conţinut accesibil, modalitãţi atractive de organizare şi desfãşurare,
precum şi materiale didactice interesante.
Prin specificul sãu, jocul didactic îmbinã funcţii şi sarcini de învãţare cu formã
plãcutã şi atractivã a jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul contribuie la
realizarea sarcinilor formative ale procesului de învãţãmânt, în cadrul jocului, copilul
este solicitat pe toate planurile psihicului sãu: congnitiv, afectiv şi voliţional.
Importanţa jocului didactic constã în faptul cã el faciliteazã pregãtirea copiilor
preşcolari pentru introducerea lor în activitatea de învãţare. În cadrul jocului didactic,
copilul învaţã sã observe, sã compare, sã susţinã un dialog s.a.
Jocul didactic solicitã intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini în mod
individual. Astfel, unele jocuri le cer sã deosebeascã obiectivele mari de cele mici, pe
cele lungi de cele scurte, sã compare lucrurile dupã diferite criterii (ce se potriveşte),
sã facã clasificãri ale obiectivelor dupã anotimp sau ale animalelor dupã locul şi
modul în care trãiesc. Ei fac unele generalizãri folosindu-se dupã motto-urile cu
animale, cu fructe.
Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observare, la concentrarea
atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncã intelectualã.

Influenţele pe care le exercitã jocul didactic asupra sarcinilor învãţãrii se pot

rezuma astfel:
 prin caracterul sãu distractiv, jocul didactic orienteazã activitatea de învãţare
într-una plãcutã, atractivã; aceasta antreneazã copiii la o activitate susţinutã,
cãreia îi acordã caracter de seriozitate, diminuând rigiditatea activitãţii de
învãţare, cultivând curajul şi încrederea în forţele proprii;
 prin conţinutul, sarcinile şi mai ales modul de rezolvare al acţiunii, ca şi prin
regulile jocului didactic, se adaugã la copii conştiinţa disciplinei;
 prin transpunerea copiilor în lumea jocului, cu ajutorul elementelor de joc;
58
 prin independenţa acordatã în organizarea şi desfãşurarea jocului, se dezvoltã
unele elemente ale gândirii şi imaginaţiei creatoare;
 atmosfera plãcutã şi atractivã a jocului dezvoltã la copii interesul şi motivaţia
pentru activitatea de învãţare sub formã de joc.

59
CAPITOLUL IV
ASPECTE ALE VALORIFICÃRII JOCULUI DIDACTIC ÎN
DEZVOLTAREA PREŞCOLARULUI
( CERCETARE PERSONALÃ)

Pentru a identifica strategiile didactice formative în valorificarea jocului

didactic am organizat o cercetare aplicativã care s-a desfãşurat pe un interval de patru
luni.
Am creat un climat favorabil punându-i pe copii, frecvent, în situaţia, nu de a
reproduce cunoştinţe, ci de a valorifica experienţa personalã în situaţii necunoscute,
de a observa şi aprecia, de a experimenta şi de a-şi exprima propriile idei în vederea
gãsirii unor soluţii variate pentru sarcinile primite.

IV.1. OBIECTIVELE CERCETÃRII

O1 – Elaborarea unor strategii didactice centrate pe jocul didactic;

O2 – Identificarea mecanismelor psihice a cãror dezvoltare este influenţatã de
jocul didactic matematic şi cel pentru educarea limbajului şi a comunicãrii;
O3 - Elaborarea unei miniculegeri de jocuri didactice utilizabile la nivel II.

IV.2. IPOTEZA CERCETÃRII

Elaboratã în concordanţã cu ideile expimate de “psihologia jocului” şi cu

observaţiile mele spontane, ipoteza cercetãrii a fost urmãtoarea:

“Dacã în procesul instructiv- educativ din grãdiniţã educatoarea integreazã în

mod sistematic jocul didactic matematic şi cel pentru educarea limbajului şi a
comunicãrii, atunci influenţele asupra dezvoltãrii psihice şi mai ales asupra
mecanismelor psihice implicate în actul de cunoaştere (gândirea, memoria,
imaginaţia, atenţia, spiritul de observaţie ş.a.) vor fi mai consistente”.

60
IV.3. DESCRIEREA EŞANTIONULUI

Pentru verificarea ipotezei de lucru şi realizarea obiectivelor, mi-am orientat

atenţia asupra unui eşantion format din preşcolari cu vârsta cuprinsã între 4-6 ani de
la Grãdiniţa cu Program Normal “Muceşti –Dãnuleşti”.

Structura eşantionului apare în tabelul urmãtor:

PREGÃTIREA
SEXUL VÂRSTA ETNIA PROFESIONALÃ A
NIVEL PÃRINŢILOR
II M F 4-5 5-6 Români Romi 1-4 8-10 Medii Su-
clase clase peri-
oare
8 12 18 2 3 17 12 7 1 -

Grupa este destul de echilibratã în ceea ce priveşte numãrul de fete şi cel al

bãieţilor şi omogenã din punctul de vedere al vârstei copiilor.

Cei mai mulţi dintre copii au împlinit 5 ani în timpul anului şcolar 2010- 2011,
iar anul acesta la grupã, prezenţa a fost de 85-90 % zilnic, absenţele fiind doar din
motive obiective (condiţii climatice, probleme de sãnãtate).

99% dintre pãrinţii copiilor au studii minime, dar doresc sã asigure copiilor, cât
de cât o educaţie bunã. Menţionez cã majoritatea copiilor nu au frecventat grãdiniţa
în anul şcolar anterior.

IV.4. METODE DE CERCETARE

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere urmãtoarele:

- recurgerea la metode obiective de cercetare, adicã la metode prin care sã poatã

fi observate, înregistrate şi mãsurate relaţiile subiectului la acţiunea directã sau
indirectã a subiectului, la acţiunea directã sau indirectã a diferiţilor stimuli
externi;
- utlizarea de metode care sã poatã sã facã posibilã abordarea sistematicã a
fenomenului investigat;
- folosirea unui sistem complementar de metode care sã permitã investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifestãrii sale generale, cât şi specific.

61
 Am folosit experimentul psiho-pedagogic, metoda testelor, dar şi observaţia. În
funcţie de cerinţele concrete ale cercetãrii am recurs şi la alte cãi şi mijloace de
informare:

- observarea copiilor în timpul activitãţilor de educare a limbajului şi activităţilor

matematice;
- sondaje privind interesele şi preferinţele copiilor;
- analiza unor lucrãri şi materiale realizate de copii;
- analiza corelaţiilor dintre calificativele obţinute înainte şi dupã introducerea
experimentului.

IV.5. DESFÃŞURAREA EXPERIMENTULUI

IV.5.1. Faza de evaluare iniţialã

Primul pas în realizarea efectivã a cercetãrii constã în testarea nivelului de

dezvoltare a proceselor psihice ale copiilor.
Astfel, am planificat la începutul anului şcolar 2010-2011 teste iniţiale. În
general sunt probe ce pot fi aplicate cu uşurintã, cu materiale la îndemânã, astfel încât
nu am întâmpinat dificultãţi în administrarea lor efectivã.
Fiind prezentate sub o formã atractivã, ele au trezit interesul copiilor şi au
dezvãluit aspecte importante pentru cercetare.
În aceastã direcţie am planificat urmãtoarele probe predictive la activitaţile
matematice şi educarea limbajului:
1. Proba de percepţie a proporţiilor;
2. Raportul formã-culoare în percepţia copilului;
3. Proba de atenţie şi memorie;
4. Comportamentul inteligent.

1. Proba de percepţie a proporţiilor

Material: 4 imagini cu mere roşii de 3-4 marimi diferite, tãiate în 4 pãrţi.

Desfãşurare: se amestecã cele 16 pãrţi, se pun în faţa copilului cerându-i-se sã
reconstituie întregul.
Am notat reuşita sau nereuşita în funcţie de numãrul de imagini construite corect.
TABELUL 1- Tabel sintetic al rezultatelor
CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENTA 5 12 2 1
% 21,5% 65,6% 8,6% 4,3%
62
Figura 1. Histograma

Figura 2. Diagrama areolara privind rezolvarea probei de percepţie a proporţiilor

63
 2. Raportul formã-culoare în percepţia copilului
Material: obiecte de forme diferite (triunghiuri, cercuri, pãtrate, beţişoare) colorate în
albastru, roşu, galben.
Desfãşurare: se cere copiilor sã clasifice obiectele. Li se spune: “Puneţi la un loc
obiectele care sunt la fel” sau “Aşezaţi obiectele dupã culoare”;
Se urmãreşte dacã realizeazã mulţimi dupã formã, mãrime, culoare.

TABELUL 2. Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENTA 6 10 2 2
% 25,8% 57% 8,6% 8,6%

Figura 3. Histograma

64
Figura 4. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

3. Proba de atenţie şi memorie

a) Proba de atenţie
Material: o cutie cu capac, diferite obiecte
Desfãşurare: introducem în cutie la început 5 obiecte cunoscute copilului cum ar fi:
un creion, o jucãrie, o cifrã, un caiet, un mãr, apoi creştem treptat numãrul obiectelor.
Descoperim cutia şi cerem subiectului sã se uite în ea. Din clipa în care se uitã, numãr
în gând 1,2, şi acopãr. Se cere copilului sã enumere ce a vãzut. Se va nota enumerarea
unui numãr de obiecte vizualizate şi evocate ulterior.

TABELUL 3. Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENTA 6 5 6 3
% 39,8% 21,5% 25,8% 12,9%

65
Figura 5. Histograma

Figura 6. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

66
 b) Proba de memorie
Material: se alcãtuieşte o listã de cuvinte de genul: scaun, creion, future, munte,
floare, soare, perdea, morcov, cafea, dop, gãinã, maşinã, varzã, cartof, clopoţel, copil,
ureche, foarfecã, televizor, frunzã.
Desfaşurare: copiii sunt atenţionaţi cã li se vor citi nişte cuvinte şi cã ei vor trebui sã
reţinã cât mai multe dintre ele, fãrã a respecta ordinea în care au fost prezentate.
Pentru calificativul suficient copilul de 4 ani trebuie sã reţinã 5 cuvinte, iar cel de 5-6
ani, 6 cuvinte.
Notare: 10 cuvinte – foarte bine
7 cuvinte – bine
5-6 cuvinte – suficient
3-4 cuvinte – insuficient
În urma acestei probe, am constatat cã în grupã sunt 3 copii care au capacitatea de
memorare redusã şi mi-am planificat mai multe activitãţi de recuperare cu aceştia,
precum şi o muncã independent intensivã.

TABELUL 4- Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENTA 6 10 3 1
% 25,8% 57% 12,9% 4,3%

Figura 7. Histograma

67
Figura 8. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

c) Proba de limbaj (pentru defectele de vorbire)

Material: jetoane cu imagini – barcã, raţã, zar, cer, trandafir, ghemotoc, scaun,
cerşetor, ramurã, cercel, ghiocel, rac, jgheab, zece, ceaşcã, ghiozdan, ghem, şosetã,
lighean.
Desfãşurare: Fiecare copil va trebui sã pronunţe cuvântul din imagine. Pentru
calificativul bine, copilul de 5-6 ani trebuie sã pronunţe corect 15-16 cuvinte, iar
copilul de 4 ani sã pronunţe corect 11-12 cuvinte.
Notare: 18 cuvinte – Foarte bine
15 cuvinte – Bine
10 cuvinte – Suficient
7-8 cuvinte – Insuficient

TABELUL 5 – Tabel sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENTA 6 10 1 3
% 25,8% 57% 4,3% 12,9%

68
Figura 9. Histograma

Figura 10. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

69
4) Comportament inteligent
Material: o canã, patru vase de forme diferite (pahare), un vas cu apã;
Desfaşurare: toate aceste materiale sunt aşezate pe o mãsuţã. Se cere copilului sã
umple cana cu apã şi sã toarne câte o canã în cele patru vase. La final, copilul este
întrebat în care dintre cele patru vase este cantitatea cea mai mare de apã. Acest
experiment l-am desfãşurat individual.

TABELUL 6- Tabelul sintetic al rezultatelor

CALIFICATIV INSUFICIENT SUFICIENT BINE FOARTE BINE
FRECVENŢA 15 1 2 2
% 78,5% 4,3% 8,6% 8,6%

Figura 11. Histograma

70
Figura 12. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

IV. 5. 2. Faza de lucru

Dupã rezultatele obţinute la faza de evaluare iniţialã am desfãşurat cu copiii o
miniculegere de jocuri didactice pe o perioadã de patru luni. Aceste jocuri didactice
fac parte din douã domenii experenţiale importante: domeniul limbã şi comunicare şi
domeniul ştiinţã.
Toate aceste jocuri au fost grupate în:
- jocuri logico-matematice;
- jocuri didactice matematice de numeraţie, de formare de mulţimi;
- jocuri didactice pentru educarea limbajului;
- jocuri didactice integrate.

TITLUL JOCULUI – “ Sãculeţul fermecat”

Scopul – perceperea corectã a atributelor pieselor geometrice, exersarea
deducţiei logice, cultivarea exprimarii corecte.
Obiectivele operaţionale urmãrite:
 Sã cunoascã numai cu simţul tactil atributele pieselor: formã, mãrime, culoare,
grosime;
 Sã deducã culorile pieselor prin eliminare;
 Sã utilizeze negaţia logicã în descrierea pieselor;
 Sã utilizeze limbajul matematic adecvat.
71
 Sarcina didacticã – descrierea pieselor trusei logico-matematice cu ajutorul
atributelor.
Regulile jocului – descrierea prin pipãit a atributelor pieselor geometrice,
deducţia logicã se va folosi când din saculeţ vor fi scoase câteva piese.

TITLUL JOCULUI – “Aşeazã-mã la cãsuţa mea”

Scopul – dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii prin acţiuni directe ale
copiilor cu obiecte şi sesizarea unor atribute generalizatoare; consolidarea
reprezentãrilor despre piesele trusei logice.
Obiectivele operaţionale urmãrite:
 Sã constituie grupe dupã criteriul formei;
 Sã denumeascã corect atributele pieselor;
 Sã numere conştient;
 Sã denumeascã poziţiile spaţiale pe care le ocupã grupele – una faţã de alta.
Sarcina didacticã – descrierea pieselor trusei logico-matematice cu ajutorul
atributelor.
Regulile jocului – se prezintã trusa logico-matematicã şi câte un copil va veni
şi va lua o piesã, o va aduce prin toate atributele sale. Se vor aşeza piesele în cãsuţa
pãtratelor, triunghiurilor, cerculeţelor, dreptunghiurilor, în funcţie de atributele piesei.

TITLUL JOCULUI – “Transportãm piese”

Scopul – consolidarea cunoştinţelor copiilor cu privire la însuşirile tuturor
pieselor, stabilirea asemãnãrilor şi deosebirilor dintre ele, cultivarea operaţiilor logice
ale gândirii.
Obiectivele operaţionale urmãrite:
 Sã descrie piesa geometricã prin cele patru atribute ale sale (formã, mãrime,
culoare, grosime);
 Sã aleagã şi sã aşeze succesiv piesele care nu au nicio însuşire comunã;
 Sã grupeze piesele dupã criteriul formei, mãrimii, culorii şi grosimii;
 Sã verbalizeze acþiunile întreprinse.
Sarcina didacticã – alegerea şi aşezarea pieselor în camioane, descrierea
pieselor.
Regulile jocului – educatoarea le solicitã copiilor sã transporte o piesã,
denumind cele patru atribute (formã, mãrime, culoare, grosime); dupã denumirea şi
alegerea corectã a piesei de cãtre copii, aceştia vor transporta piesa cerutã pânã la
locul indicat de educatoare.

72
 TITLUL JOCULUI – “Jocul culorilor”
Scopul – verificarea cunoştinţelor copiilor despre culori; verificarea
cunoştinţelor despre atributele pieselor geometrice; consolidarea deprinderii de a
realiza elemente decorative pe diferite obiecte.
Obiectivele operaţionale urmãrite:
 Sã denumeascã culorile prezentate în joc;
 Sã aranjeze într-un tablou piese geometrice de o anumitã culoare (roşu, galben
sau albastru), dupã urmãtoarele criterii: formã, mãrime, grosime;
 Sã asocieze unor obiecte necolorate culorile potrivite;
 Sã decoreze vase cu elemente decorative: linii, puncte, flori, utilizând culorile
principale şi secundare.
Sarcina didacticã – recunoaşterea atributelor formelor geometrice şi a culorilor
în rezolvarea unei sarcini.
Regulile jocului – se prezintã un obiect sau o figurã geometricã, iar la semnalul
“Cautaţi culoarea potrivitã!” copiii aleg jetonul care are aceeaşi culoare cu figura
geometricã prezentatã; copiii care nu aratã culoarea corectã sunt ajutaţi de colegi.

TITLUL JOCULUI – “Sãculeţul Maricicãi”

Scopul – consolidarea şi valorificarea reprezentãrilor despre figurile
geometrice; verificarea cunoştinţelor matematice, privind numeraţia în limitele 1-5.
Obiective operaţionale urmãrite:
 Sã denumeascã corect figurile geometrice învaţate;
 Sã identifice figuri geometrice, denumindu-le în condiţiile în care li se dau
însuşirile acestora;
 Sã identifice figuri geometrice clasificându-le în funcţie de formã, mãrime,
grosime, culoare;
 Sã formeze mulţimi de figuri geometrice;
 Sã asocieze cifra cu numãrul la mulţimea de obiecte (1-5).
Sarcina didacticã – consolidarea cunoştinţelor referitoare la figurile
geometrice: pãtrat, triunghi, cerc, dreptunghi.
Regulile jocului – la semnalul educatoarei, care recitã versurile “Sãculeţul
Maricicãi”, copiii executã cerinţele fixate.

TITLUL JOCULUI – “Cum este, cum nu este?”

Scopul – consolidarea cunoştinţelor referitoare la atributele pieselor
geometrice; activizarea şi îmbogãţirea vocabularului cu antonime; dezvoltarea
capacitãţii de exprimare corectã.
73
 Obiective operaţionale urmãrite:
 Sã identifice figura geometricã utilizând negaţia logicã;
 Sã stabileascã atributele piesei geometrice alese pe baza cunoştinţelor
acumulate;
 Sã spunã antonime ale cuvintelor date.
Sarcina didacticã – descrierea pieselor geometrice cu ajutorul atributelor
acestora şi a negaţiei logice; gãsirea antonimelor pentru cuvintele indicate de
educatoare şi utilizarea lor corectã.
Regulile jocului – copiii sunt împãrţiţi în trei grupe. Fiecare copil alege câte o
piesã de pe masã, o descrie. Copiii care rãspund corect şi complet sunt aplaudaţi.
Coechipierii pot completa rãspunsurile incomplete.

TITLUL JOCULUI – “Cine ştie, câştigã”

Scopul – verificarea şi consolidarea cunoştinţelor matematice privind
numeraţia în concentrul 1-10, 10-1; dezvolarea atenţiei, perseverenţei, cultivarea
hazului şi a bunei dispoziţii, dezvoltarea şi întreţinerea spiritului de competiţie.
Obiective operaţionale urmãrite:
 Sã numere corect în concentrul 1-10/10-1;
 Sã raporteze numãrul la cantitate si invers;
 Sã formeze conform algoritmului şirul crescãtor şi descrescãtor (1-10/10-1);
 Sã utilizeze limbajul matematic adecvat.
Sarcina didacticã – formarea şirului crescator şi descrescãtor în limitele 1-10;
numãrare conştientã în limitele 1-10.
Regulile jocului – toate sarcinile jocului încep şi se terminã la semnalul
educatoarei, rãspund copiii desemnaţi de aceasta. Toate sarcinile propuse în
“asigurarea performanţei” sunt considerate probe de concurs; fiecare probã va fi
punctatã cu bulinã pe tabla de evidenţã a rezultatelor.

TITLUL JOCULUI – “Rezolvã repede şi bine”

Scopul – consolidarea capacitãţii de a efectua operaţii simple de adunare şi
scãdere cu 1-2 unitãţi în limitele 1-7; formarea raţionamentului ipotetico-deductiv
prin rezolvarea problemelor dupã imagini.
Obiective operaţionale urmãrite:
 Sã utilizeze forme verbale ce numesc operatii simple de calcul;
 Sã recunoascã simbolul operaţiei efectuate (“+”, “ – “);
 Sã rezolve probleme simple de adunare şi scãdere prin raţionamente de tip
ipotetico-deductiv;
74
  Sã reprezinte operaţii, utilizând simbolurile cifrelor şi ale operaţiilor;
 Sã efectueze oral şi cu suport material operaţii simple cu 1-2 unitãţi în limitele
1-7 cu sau fãrã material intuitiv.
Regulile jocului:
- fiecare echipã va rezolva exerciţii de adunare şi scãdere în limitele 1-7 dupã
cum va cere sarcina din buzunarele de pe planşã;
- sarcinile date vor fi rezolvate de copiii numiţi de educatoare care au ridicat
mâna în prealabil şi nu în cor; o sarcinã e rezolvatã de un copil de la prima
echipã, urmãtoarea sarcinã e rezolvatã de un copil de la cea de-a douã echipã;
- fiecare rãspuns corect aduce o bulinã echipei şi o mascã de animal domestic
celui ce a rezolvat-o.

TITLUL JOCULUI – “Jocul silabelor”

Scopul – consolidarea capãcitãţii de diferenţiere perceptive-fonematicã a
grupurilor de sunete (silaba); îmbogãţirea vocabularului active ca urmare a
experienţei cognitive proprii şi a transferului de informaţii în comunicarea dintre
copii.
Obiective operaţionale urmãrite:
 Sã denumeascã imaginile primite sau prezentate de educatoare;
 Sã despartã cuvintele în silabe;
 Sã identifice silaba iniţialã dintr-un cuvânt;
 Sã coreleze numãrul de silabe cu bãtaia ritmicã din palme sau cu mişcarea
palmei aşezatã sub barbie.
Sarcina didacticã – perceperea şi pronunţarea clarã a silabelor.
Regulile jocului – copiii aleg pe rând câte un jeton, denumesc imaginea şi apoi
despart cuvântul în silabe, precizând numãrul acestora, în funcţie de numarul de
silabe din cuvintele ilustrate.

TITLUL JOCULUI – “Eu spun una, tu spui multe”

Scopul – formarea deprinderii de a forma pluralul substantivelor în scopul
dezvoltãrii corecte;
Obiective operaţionale urmãrite:
 Sã denumeascã obiectele reale şi imaginile de pe jetoane pe baza observãrii
directe;
 Sã formeze corect pluralul unor substantive pe baza observãrii lor;

75
  Sã alcãtuiascã propoziţii şi fraze scurte utilizând corect acordul dintre singular
şi plural;
 Sã formeze singularul şi pluralul substantivelor rostite de educatoare.
Sarcina didacticã – alegerea corectã a jetonului cu una sau mai multe imagini şi
exprimarea corectã a singularului şi pluralului.
Regulile jocului – copilul alege câte un jeton, denumeşte obiectul desenat şi
cere colegului din echipa adversã sã ridice jetonul cu pluralul obiectului.

TITLUL JOCULUI – “Un sãculeţ plin cu matematicã”

Scopul – verificarea cunoştinţelor matematice, privind numeraţia în concentrul
1-10 şi invers; adunarea şi scãderea în limitele 1-10 cu 1-2 unitãţi , folosirea corectã a
simbolurilor matematice “+”, “ – “, “=”.
Obiective operaţionale urmãrite:
 Sã numere în şir crescãtor şi descrescãtor în limitele învãţate conform grupei;
 Sã denumeascã corect vecinii numerelor;
 Sã cunoascã simbolurile matematice;
 Sã rezolve probleme simple cu sau fãrã material didactic.
Sarcina didacticã – aşezarea în şir crescãtor şi descrescãtor a cifrelor.
Regulile jocului – la fiecare întrebare rãspunde un singur copil. Conducatorul
echipei noteazã rãspunsurile bune cu o bulinã roşie, iar în cazul în care un copil este
ajutat de un coechipier, rãspunsul este notat cu o jumãtate de bulinã.

TITLUL JOCULUI – “Spune cum este..!”

Scopul – verificarea cunoştinţelor matematice privind compararea
dimensiunilor, volumului, maselor, folosind unităţi nestandard;
– raportarea numãrului la cantitate.
Obiective operaţionale urmãrite:
 Sã compare dimensiunile, volume, mase, folosind unitãţi nestandard;
 Sã împartã întregul în jumãtãţi şi sferturi, sã reconstituie întregul din pãrţile
componente;
 Sã aprecieze cantitatea raportand-o la numãr, respectiv la cifrã.
Sarcina didacticã – mãsurarea dimensiunii, masei şi a volumului cu etaloane
standard ;
– împãrţirea unui întreg în jumãtãţi şi sferturi;
– aşezarea invariaţiei masei şi volumului în situaţii create.

76
 Regulile jocului – toate acţiunile încep şi se sfârşesc la semnalul personajului
Pinochio (educatoarea); rãspunsurile corecte vor fi aplaudate sau apreciate.

TITLUL JOCULUI – “Al câtelea fluturaş a zburat?”

Scopul – folosirea corectã a numerelor ordinale pâna la 5; fixarea numerelor în

şirul numeric; exersarea atenţiei şi a memoriei.

Obiectivele operaţionale urmãrite:

 Sã numere în ordine crescãtoare în limitele 1-5;

 Sã raporteze numãrul la cantitate şi invers;
 Sã identifice lipsa unui obiect dintr-un şir format;
 Sã utilizeze numeralul ordinal în şirul numeric.

Sarcina didacticã – recunoşterea locului ocupat de fluturaş şi a locului pe care

îl ocupã numãrul în şirul numeric.
Regulile jocului – copilul indicat de educatoare va preciza al câtelea fluturaş a
zburat şi ce loc ocupã el în şirul numeric.

TITLUL JOCULUI – “Unde este aşezatã mulţimea de…?”

Scopul – verificarea şi consolidarea cunoştinţelor privind recunoaşterea şi

denumirea poziţiilor spaţiale între douã sau mai multe mulţimi.

Obiectivele operaţionale urmãrite:

 Sã constituie mulţimi dupã criteriile: formã, mãrime, culoare;

 Sã identifice poziţii spaţiale şi sã plaseze mulţimile sau elemetele acestora în
poziţia spaţial indicatã;
 Sã numere în limitele 1-6;
 Sã raporteze numerele la cantitate şi invers;
 Sã compare mulţimile prin punerea elementelor în corespondenţã indicând
poziţia lor spaţialã.

Sarcina didacticã – recunoaşterea şi denumirea poziţiilor spaţiale şi a relaţiilor

între douã sau mai multe mulţimi.
Regulile jocului – la semnalul educatoarei (verbal- muzical) se opreşte mingea;
copilul la care s-a oprit realizeazã sarcina cerutã de educatoare.

77
 TITLUL JOCULUI – “ Oglinda fermecatã”

Scopul – consolidarea cunoştinţelor copiilor şi înţelegerea sensului unor

cuvinte mai greu de sesizat: antonimele, omonimele, sinonimele; consolidarea
priceperilor şi deprinderilor de exprimare oralã corectã în propoziţie.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã diferenţieze cuvintele prin contrast, sã foloseascã cuvintele nou învãţate în

vorbirea curentã;
 Sã spunã antonime ale cuvintelor date;
 Sã alcãtuiascã propoziţii cu noi cuvinte.

Sarcina didacticã – diferenţierea cuvintelor prin contrast, construirea corectã a

propoziţiilor, ţinând seama de sensul cuvântului folosit.
Regulile jocului – copiii trebuie sã gãseascã cuvinte cu sens opus şi sã le
foloseascã corect în propoziţie.

TITLUL JOCULUI- “Ne jucãm cu florile”

Scopul – verificarea deprinderii de a realiza analiza şi sinteza lexicalã şi

foneticã; consolidarea deprinderilor de a se exprima în propoziţii simple şi dezvoltate
corect construite din punct de vedere gramatical.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã alcãtuiascã propoziţii cu un anumit numãr de cuvinte;

 Sã denumeascã corect florile, sã despartã în silabe cuvintele pe care le
denumesc;
 Sã dea exemple de alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv;
 Sã recunoascã onomatopee, “Cine face aşa?” şi sã identifice sunetul de la
sfârşitul cuvântului respectiv.

Sarcina didacticã -recunoaşterea şi denumirea imaginii, formularea corectã a

rãspunsurilor la întrebãrile educatoarei.
-gãsirea unor cuvinte care încep cu un sunet dat.
Regulile jocului -rãspunde copilul care este numit de educatoare;
-ascultã, apreciazã sau completeazã rãspunsurile copiilor.

78
 TITLUL JOCULUI - “Rãspunde corect”

Scopul – valorificarea cunoştinţelor dobândite privind sunete, silabe,

propoziţii.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã alcãtuiascã propoziţii corecte despre anotimpul iarna din punct de vedere

gramatical;
 Sã identifice numãrul de silabe dintr-un cuvânt;
 Sã gãseascã alte cuvinte care încep cu acelaşi sunet;
 Sã mânuiascã materialele puse la dispoziţie.

Sarcina didacticã – formularea de propoziţii şi realizarea analizei fonetice a

acestor cuvinte (despãrţire în silabe şi identificarea sunetului iniţial).
Regulile jocului – grupa se împarte în douã echipe. Probele cuprind aceleaşi
sarcini. Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte o steluţã. Caştigãtoare este
echipa care adunã cele mai multe steluţe.

TITLUL JOCULUI – “Cãlãtorie în lumea poveştilor”

Scopul:
- dezvoltarea unei vorbiri corecte, coerente şi expresive utilizând cuvinte şi
expresii din poveştile prezentate.
- verificarea însuşirii de cãtre copii a conţinutului unor poveşti, stimularea
expresivitãţii şi creativitãţii limbajului oral.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã recunoascã poveştile învãţate, precum şi personajele acestora;

 Sã recunoascã titlul unei poveşti, recunoscute pe baza unui fragment;
 Sã caracterizeze personajele din poveste, fãcând diferenţa dintre personaje
pozitive şi personaje negative;
 Sã redea dialogul dintre personaje, interpretând rolul acestora;
 Sã formuleze propoziţii simple şi dezvoltate cu cuvinte date.

Sarcina didacticã:
- Recunoaşterea şi denumirea poveştilor şi a personajelor dupã ilustraţii;
- Reproducerea dialogurilor dintre personaje.
Regulile jocului – rãspunde copilul care este numit de educatoare. Se aruncã
cubul şi se va rãspunde la întrebãrile puse de educatoare despre povestea din imagine.

79
 TITLUL JOCULUI – “Facem cumpãrãturi”

Scopul:
- Formarea capacitãţii de a mãsura greutatea unor obiecte utilizându-se unitãţi de
mãsurã nestandardizate;
- Dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparatia);
- Formarea unui comportament adecvat normelor de convieţuire socialã.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã mãsoare greutatea unor obiecte, utilizând balanţe improvizate şi cuburi în loc

de greutãţi;
 Sã înregistreze pe hârtie mãsurãtorile efectuate, utilizând desene (linii, x-uri
etc.);
 Sã foloseascã în joc formele de politeţe;
 Sã aprecieze valoarea unui obiect în funcţie de greutatea mãsuratã;
 Sã alcãtuiascã propoziţii corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi
gramatical.

Sarcina didacticã :
- Mãsurarea greutãii unor obiecte;
- Formularea unei propozitii;
- Exersarea unor deprinderi şi atitudini adecvate normelor de comportare civilizatã
în societate.
Regulile jocului – copiii vor mãsura greutatea unor obiecte, vor consemna
rezultatul mãsurãtorii în tabele; obiectele vor fi aşezate într-un raft cu o etichetã care
aratã greutatea stabilitã. “Cumpãrãtorii” intrã în magazine, folosesc formele de
politeţe, “vânzãtorul” va rãspunde politicos; cumpãrãtorul plãteşte contravaloarea
obiectului cu bani-jucãrie.

TITLUL JOCULUI – “Ghiceşte la ce m-am gândit!”

Scopul:
- Verificarea cunoştinţelor despre animale;
- Dezvoltarea capacitãţii de a formula întrebãri pe un subiect stabilit;
- Dezvoltarea gândirii logice şi a operaţiilor ei;
- Activizarea şi îmbunãtãţirea vocabularului.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã adreseze întrebãri care sã conducã la descoperirea denumirii unui obiect;

80
  Sã identifice obiecte dupã câteva caracteristici esenţiale;
 Sã formuleze propoziţii despre animale.

Sarcina didacticã – alcãtuirea unor întrebãri orientate spre descoperirea unor

obiecte şi desene.
Regulile jocului – obiectul care trebuie descoperit este stabilit de educatoare
împreunã cu un copil pe care aceasta îl desemneazã ca fiind conducãtorul jocului.
Copiii din grupã pot pune un numãr nelimitat de întrebãri pentru a ghici rãspunsul.
Conducãtorul rãspunde doar prin “DA” dau “NU” întrebãrilor copiilor.

TITLUL JOCULUI – “Roadele toamnei”

Scopul:
- Verificarea cunoştinţelor copiilor despre legumele şi fructele de toamnã;
- Consolidarea desprinderii de a alcãtui propoziţii despre legume şi fructe de
toamnã.

Obiective operaţinale urmãrite:

 Sã denumeascã fructele şi legumele prezentate de cãtre educatoare în imagini

sau în naturã;
 Sã sorteze obiectele din imagini în funcţie de categoria din care fac parte;
 Sã identifice legume şi fructe pe baza descrierii însuşirilor caracteristice;
 Sã alcãtuiascã propoziţii despre legumele şi fructele de toamnã recunoscute şi
denumite.

Sarcina didacticã – recunoaşterea unor legume şi fructe şi a caracteristicilor

acestora; formularea unor propoziţii corecte despre legumele şi fructele de toamna.
Regulile jocului:
- Când roata se opreşte, copiii privesc imaginea şi, dupã ce o denumesc, cautã în
setul lor acelaşi fruct sau aceeaşi legumã.
- Copiii ascultã ghicitoarea, apoi cautã imaginea corespunzãtoare rãspunsului
corect şi o aşeazã pe un panou. Copilul care vine primul la panou este aplaudat.
- Copiii învârt roata “roadele bogate ale toamnei”, apoi, cu denumirea imaginii la
care se opreşte, alcãtuiesc propoziţii rãspunzând la întrebarea “ Ce ştim despre?”

TITLUL JOCULUI – “Cine ştie mai multe?”

Scopul – consolidarea cunoştinţelor legate de anotimpul iarna şi de

evenimentele religioase din aceastã perioadã; verificarea cunoştinţelor de numeraţie.

81
 Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã raspundã corect la întrebãrile legate de anotimpul iarna;

 Sã numere în limitele 1-6;
 Sã raporteze corect numãrul la cantitate şi cantitatea la numãr;
 Sã rezolve corect probleme simple de adunare şi scãdere cu o unitate;
 Sã decoreze desenele date pe fişã, îmbinând creativ elementele grafice învãţate.

Sarcina didacticã:
- Asocierea cantitate-numãr-cifrã şi rezolvarea corectã a problemelor expuse de
educatoare;
- Precizarea unor fenomene şi acţiuni specifice anotimpului iarna.
Regulile jocului – grupa se va împãrţi în douã echipe, egale ca nivel.
Rãspunsurile sunt date de un copil desemnat conducãtor de fiecare echipã.

TITLUL JOCULUI – “Sã-l ajutãm pe iepuraş”

Scopul:
- Sesizarea relaţiei de antonime şi folosirea cuvintelor în contexte adecvate;
- Dezvoltarea capacitãţii de a ordona obiecte dupã un criteriu dat;
- Verificarea cunoştinţelor despre animale;
- Consolidarea deprinderii de a interpreta expresiv un cantec;
- Dezvoltarea capacitãţii de a reda prin desen personaje din poveşti.

Obiective operaţionale urmãrite:

 Sã formuleze propoziţii corecte cu unele cuvinte antonime;

 Sã ordoneze obiecte în şir crescator şi descrescãtor, dupa mãrime şi lungime;
 Sã integreze animalele în categoria din care fac parte;
 Sã identifice titlul poveştilor/ povestirilor cu personaje – animale pe baza unor
replici/ fragmente;
 Sã precizeze trãsturi ale personajelor animale pe baza unor fragmente;
 Sã interpreteze cântece respectând linia melodicã şi textul;
 Sã redea în limbaj plastic un personaj preferat din poveşti.

Sarcina didacticã – gãsirea unor cuvinte – antonime; rezolvarea exerciţiilor –

joc; redarea prin desene/ limbaj plastic a unui personaj preferat.
Regulile jocului – alegerea copilului care va rãspunde se va face prin aruncarea
şi prinderea unui morcov de pluş; dupã rezolvarea sarcinilor, copiii primesc câte o
cheie, care ar trebui sã deschidã porţile apãrute în drumul spre casã; pentru
rãspunsurile corecte copiii sunt aplaudaţi sau recompensaţi cu steluţe.

82
IV. 5. 3. Faza de evaluare finalã
Rezultate obţinute.Interpretare.

La sfârşitul experimentului, dupã ce preşcolarii au participat la un program de

lucru în care am integrat corespunzãtor strategii didactice centrate pe jocul didactic şi
utilizarea unei miniculegeri de jocuri didactice, copiii au fost supuşi din nou aceloraşi
teste prin intermediul cãrora am intenţionat observarea modificãrilor produse în
planul proceselor psihice urmãrite (gândire, memorie, imaginaţie, atenţie). Probele
finale urmãresc aceleaşi obiective ca şi cele ale problelor iniţiale.

1. Proba de percepţie a proporţiilor

Tabelul 1 – Tabel sintetic al rezultatelor

Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine

Frecventa 0 2 3 15
% – 8,6% 12,9% 82,5%

Figura 1 – Histograma

Frecventa
16

14

12

10

8
Frecventa
6

0
insuficient suficient bine foarte bine

83
Figura 2 – Diagrama areolarã privind rezolvarea probei de percepţie a proporţiilor

2. Raportul formã – culoare în perceptia copilului

Tabelul 2 – Tabelul sintetic al rezultatelor

Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine

Frecventa – 1 4 15
% – 4,3% 17,2% 82,5%

Figura 3 – Histograma

84
Figura 4 – Diagrama areolarã privind rezolvarea probei – Raportul formã-culoare în
percepţia copilului

3. Proba de atenţie
Tabelul 3 – Tabelul sintetic al rezultatelor
Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine
Frecvenţa 0 1 2 17
% – 4,3% 8,6% 87,1%

Figura 5 – Histograma

85
Figura 6 – Diagrama areolarã privind rezolvarea probei de atenţie

4. Comportament inteligent

Tabelul 4 – Tabelul sintetic al rezultatelor

Calificativ Insuficient Suficient Bine Foarte Bine
Frecvenţa 0 0 2 18
% – – 8,6% 91,4%

86
Figura 7 – Histograma

Figura 8 – Diagrama areolarã privind rezolvarea probei – comportament inteligent

IV. 6. CONCLUZII ŞI PROPUNERI

87
 Corelând datele proprii cu cele cunoscute în literatura de specialitate consultatã,
pot susţine cu suficient temei cã ipoteza de lucru adoptatã a fost pe deplin justificatã,
cã, într-adevãr, la vârsta preşcolarã jocul didactic are un rol deosebit în dezvoltarea
proceselor psihice.
În urma activitãţii de cercetare am consultat urmãtoarele:
 Pentru obţinerea datelor se pot folosi metode şi procedee care asigurã
abordarea complexã a copilului, adicã studierea personalitãţii în procesul
principalelor forme ale activitãţii şi relaţiilor ei;
 Asimilarea cunoştinţelor cu ajutorul jocului didactic permite dezvoltarea
mobilitãţii, flexibilitãţii gândirii, folosirea unor strategii euristice de învãţare;
 Desfãşurarea activitãţilor instructiv-educative sub forma jocului didactic
asigurã cadrul manifestãrii libere a copiilor, oferind astfel posibilitatea
observãrii psihologice a acestora;
 Acţiunea de cunoaştere a preşcolarului, de analizã a cauzelor rãmânerii în
urmã trebuie sã însoţeascã permanent activitatea instructiv-educativã pentru a
pune în evidenţã transformãrile în dinamica dezvoltãrii diferitelor trãsãturi ale
personalitãţii;
 La vârsta preşcolarã, activitatea de învãţare, ce abia se contureazã, are o mare
încãrcãtura afectivã. Noţiunile noi învãţate vor fi cu atat mai accesibile, cu cât
vor fi prezentate în cadrul unor forme de activitãţi mai atractive, mai
interesante.
În cadrul activitãţilor instructiv – educative am cãutat sã stârnesc curiozitatea,
sã scot în evidenţã facultãţile lor inventive şi sã le stimulez satisfacţia lucrului.
Sarcina cadrului didactic este de a-i stimula pe copii pe calea cunoaşterii,
încurajându-i, ajutandu-i sã depãşeascã dificultãţile prin efort propriu. Copilul trebuie
pus în situaţia de a simţi satisfacţia muncii depuse de el.

88
 BIBLIOGRAFIE

1. Barbu, H., Popescu, Eugenia, Şerban, Filofteia (1993): Activitãţi de joc şi

recreativ-distractive, Ed. Didacticã şi Pedagogicã, Bucureşti;
2. Cerchit, I. (1997): Metode de învãţãmânt, E.D.P., Bucureşti;
3. Chateau, J., (1972): Copilul şi jocul, E.D.P., Bucureşti;
4. Claparede, Ed. (1975): Psihologia copilului şi pedagogie experimentalã,
E.D.P., Bucureşti;
5. Cristea, S. (1998): Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureşti;
6. Debesse, M. (1981): Etapele educaţiei, E.D.P., Bucureşti;
7. Diaconu, M., Jinga, I. (coordonator) (2004): Pedagogie, Ed. ASE, Bucureşti;
8. Dima, Silvia (coordonator) (1997): Copilãria-fundament al personalitãţii,
Ed. Rev;
9. Elkonin, D.B. (1980): Psihologia copilului., E.D.P., Bucureşti;
10. Golu, P., Zlate, M., Verza E. (1993): Psihologia copilului, învãţare şi
dezvoltare, Manual pentru clasa a IX a – şcoli normale, E.D.P., Bucureşti;
11. Gavra, Rodica (coordonator) (2008): Totul... pentru copil, Ed. Diana;
12. Ieftimie, Ghe. (1976): Jocurile logice în învãţãmântul preşcolar, E.D.P.,
Bucureşti;
13. Ionescu, M., Chris, V. (1992): Strategii de predare-învãţare, Ed. Ştiinţificã,
Bucureşti;

89
14. Negret, I., Dobridor, I. (2001): Teoria curriculum-ului. Ed. Casei Corpului
Didactic. Buzãu;
15. Neagu, Mihaela, Beraru, Georgeta (1997): Activitãţi matematice în
grădiniţã, Ed. Poliro., Iaşi;
16. Nicola, I. (1996): Tratat de pedagogie preşcolarã, E.D.P., Bucureşti;
17. Osterricth, P., (1976): Introducere în psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti;
18. Piaget, J, Inhelder, B. (1968): Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti;
19. Preda, Viorica (1999): Copilul şi grãdiniţa, Ed. Compania, Bucureşti;
20. Preda, Viorica (2000): Educaţia pentru ştiinţa în grãdiniţã, Ed. Compania,
Bucureşti;
21. Popa, Mariana (2002): Misterioasele faţete ale jocului, Ed. Dimitrie
Cantemir, Târgu Mureş;
22. Popescu-Neveanu, P. (1978): Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros,
Bucureşti;
23. Radu, I. T. (2000): Educarea procesului didactic, E.D.P., Bucureşti;
24. Rafailã, Elena (2007): Pedagogie Preşcolarã, Ed Printech;
25. Seling, Mariana, Cicioc, Elena, Lihoteanu, Ileana (1998): Jocuri didactice
matematice pentru grãdiniţã, Ed. V&I;
26. Schiopu, Ursula (coordonator) (1970): Probleme psihologice ale jocului şi
distracţiilor, E.D.P., Bucureşti;
27. Schiopu, Ursula, Verza, Elena (1995): Psihologia vârstelor, Ciclurile vieţii,
E.D.P., Bucureşti;
28. Vraşmaş, Ecaterina (1999): Educaţia copilului preşcolar, Ed. Pro Umanitate,
Bucureşti;
29. Revista “Învãţãmântul preşcolar”, Nr. 3-4/1996, Bucureşti;
30. Revista “Învãţãmântul preşcolar”, Nr. 4/2007, Bucureşti.

90
 ANEXE

PROIECT DIDACTIC

Grupa: mare pregătitoare

Categoria de activitate: Activitate matematică
Mijloc de realizare: joc didactic
Subiectul: „Cine ştie mai bine?”
Tipul activităţii: consolidare şi sistematizare
Scopul: Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor matematice cu privire la
numărul şi număratul în limitele 1-5; ordonarea mulţimilor în şir crescător şi
descrescător; locul fiecărui număr în şirul numerelor naturale, compunerea şi
descompunerea numerelor în limitele 1-5.
Obiective operaţionale:
O1 – să numere corect în limitele 1-5, folosind gestul de încercuire a
elementelor unei mulţimi;
O2 – să construiascã şirul numerelor 1-5, ordonând mulţimile în şir crescător şi
descrescător, de la stânga la dreapta, de jos în sus formând scara numerică;
O3 – să raporteze numărul şi cifra la cantitate şi invers;

91
 O4 – să determine locul fiecărui număr în şirul numeric, folosind limbajul
matematic adecvat;
O5 – să compună şi să descompună numerele în cât mai multe variante
posibile;
O6 – să manifeste independenţă în realizarea sarcinilor activităţii şi a fişei;
Elemente de joc: aplauze, surpriza, închiderea şi deschidera ochilor, aşteptarea,
întrecerea;
Metode şi procedee: explicaţia, exerciţiul, jocul, problematizarea, conversaţia;
Material didactic:
a. demonstrativ: flanelograf, cifre 1-5, jetoane (1 brad, 2 globuri, 3 sănii, 4
steluţe, 5 clopoţei), machetă;
b. distributiv: jetoane, coşuleţe, cifre 1-5, fişe matematice, creioane, clopoţel.
Bibliografie:
1. ,,Jocuri matematice în grădiniţă” – Îndrumător metodologic ediţia 2005 –
Mihaela Neagu, Georgeta Beraru;
2. ,,Jocuri didactice matematice”-Îndrumător metodic-grupa pregătitoare, ediţia
2000,Editura EMIA
Strategie stimulativ-evaluativă: aprecieri, recompense.

DESFÃŞURAREA ACTIVITÃŢII

EVENIMENTELE OB. CONTINUT STIINTIFIC METODE MIJLOACE MODALITĂŢI DE

INSTRUIRII OP. DIDACTI- DIDACTI- EVALUARE
CE CE
1. MOMENT - aranjarea măsuţelor macheta observare asupra
ORGANIZATO- pregătirea şi distribuirea jetoane comportamentu-
RIC materialelor pe măsuţe cifre lui copiilor
flanelograf
2. CAPTAREA ŞI Se creează un cadru povestirea scrisoare observare asupra
ORIENTAREA afectiv emoţional, prin explicaţia comportamentu-
ATENŢIEI citirea scrisorii de la Moş lui copiilor
Crăciun- -Copii, eu am
primit un mesaj pentru voi
din partea lui Moş
Crăciun, vă rog să-l
ascultaţi cu multă atenţie!
,,Bună ziua copii, eu sunt
O1 Moş Crăciun şi am
pregătit multe daruri
pentru toţi copiii.
Îngeraşii mi-au spus că
voi sunteţi foarte harnici
şi cuminţi,
de aceea azi la povestirea
matematică vreau să ştiu
92
 dacă număraţi corect până
la 5,
recunoaşteţi cifrele? ştiţi
să ordonaţi mulţimile în
şir crescător şi
descrescător? Ştiţi să
compuneţi şi să
descompuneţi numere?
şi să rezolvaţi corect fişe
matematice? atunci voi
trece pe la voi .Vă doresc
mult succes şi spor la
muncă!”
3.ANUNŢAREA -Aţi auzit ce mesaj ne-a explicaţia observare asupra
TEMEI ŞI A lăsat Moş Crăciun? povestirea comportamentu-
OBIECTIVELOR lui copiilor
-Haideţi să-i demostrăm
că ştim să numărăm,să
ordonăm mulţimile şi să
rezolvăm fişe matematice.
capacitatea
-Astăzi ne vom juca jocul: copiilor de a
,,Cine ştie mai bine” recepta mesajul
transmis de Moş
Crăciun
4. O1 Exerciţii de verificare a povestirea macheta capacitatea
REACTUALIZA- număratului în limitele 1- copiilor de a
REA 5. recepţiona
CUNOŞTINŢE- -La jocurile de povestirea sarcinile învăţate
LOR dimineaţă aţi pregătit o conversa-
machetă care reprezintă ţia
satul nostru- Pe străduţa exerciţiul
sunt mai multe căsuţe.
-Câte căsuţe sunt?
În jurul căsuţelor se află
copaci încărcaţi cu capacitatea
zăpadă. copiilor de a
-Oare câţi copaci se află în număra în
jurul căsuţelor? limitele 1-5
Pe machetă sunt brazi.
Câţi brazi sunt?.
-Câţi copiii se joacă în
zăpadă??
-Vreţi să ştiţi câţi oameni
de zăpadă au construit?
-Cine se află cu copiii la
joacă?
O2
-Câţi îngeraşi a trimis Moş
Crăciun?
-Bravo copii,aţi numărat
corect, sunteţi harnici şi
93
 primiţi fiecare câte
un medalion.
5. -Vom face un concurs: explicaţia flanelograf
PREZENTAREA ,,Cine ştie mai bine” coşuleţ cu
OPTIMĂ A materiale
CONŢINUTULUI -Fiecare echipă va trebui copiii receptează
să răspundă la mai multe sarcinile jocului
întrerbări.

Trebuie să fiţi foarte atenţi

şi să răspundeţi corect,
deoarece pentru fiecare
răspuns corect echipa
primeşte câte o bulină.
Echipa cu cele mai multe
buline va fi echipa
câştigătoare.

6.DIRIJAREA Jocul de probă

ÎNVĂŢĂRII
-Acum, vom face un joc
de probă să văd dacă aţi
înţeles jocul.
Proba nr.1.
-Aranjaţi mulţimile în exerciţiul capacitatea de a
ordine crescătoare pe ordona mulţimile
măsuţele voastre iar eu le în ordine
voi aranja pe flanelograf. crescătoare
Ne vom întrece. Vreau
să văd : ,,cine ştie mai
bine” să aranjeze
mulţimile eu sau voi?
-La bătaia mea din palme
începem să lucrăm.
-Bravo,foarte bine aţi
aranjat mulţimile şi aţi
terminat deodată cu mine.
-Fiecare echipă primeşte
câte o bulină roşie şi
meritaţi aplauze.
-În care mulţime sunt mai
puţine elemente ? capacitatea
-În care mulţime sunt mai echipelor de a
multe elemente? sesiza greşala
Proba nr.2
-La semnalul meu veţi
închide ochii şi eu voi
ascunde o mulţime :
-Ghiciţi care mulţime
94
 lipseşte de pe flanelograf?
Proba nr.3 jetoane
- Care sunt vecinii lui 4? exerciţiul cifre
-Care sunt vecinii lui 3? flanelograf
-Aranjaţi mulţimile în
coşuleţ în ordine
descrescătoare.
-Număraţi în ordine
descrescătoare
Proba nr.4.
– Voi suna din clopoţel iar
un reprezentant din
echipa clopoţeilor va bate
din palme de tot atâtea ori
de câte ori am sunat.
Proba nr.5
- Voi chema câte un copil
din fiecare grupă la tablă
pentru a compune şi
descompune numere în
limitele 1.5;
Câte un reprezentant din
fiecare echipă numără
bulinele câştigate de
fiecare echipă şi se
stabileşte echipa
câştigătoare
Voi face aprecieri privind
modul de desfăşurare a
jocului
Se aplaudă echipa
câştigătoare.
7.OBŢINEREA O6 Moş Crăciun vă face o fişe capacitatea
PERFORMANŢEI surpriză, v-a trimis nişte matematice copiilor de a
fişe matematice şi vă recepta sarcinile
propune să –l ajutaţi să le
rezolve. capacitatea
1),,Desenează pe fiecare copiilor de a
etichetă tot atâtea linii câte rezolva corect
elemente are fiecare sarcinile din fişa
mulţime!” de lucru
2),,Coloraţi în brad atâtea
globuri câte arată cifra!”
3) „Coloraţi prima săniuţă,
a treia săniuţă şi a cincea
săniuţă!”

8. EVALUAREA Apreciează modul de conversaţi fişe capacitatea de a

desfăşurare al activităţii a de fixare matematice evalua propria
Evaluează şi apreciează lucrare în funcţie
rezolvarea itemilor din de sarcinile
95
 fişă. stabilite

PROIECT DIDACTIC

Grupa: mare/ pregătitoare

Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema: „Scara cu 10 trepte”
Forma de realizare: Joc logico-matematic
Tipul activităţii: evaluare sumativă sau finală
Scopul: Evaluarea cunoştinţelor referitoare la formele geometrice
Obiective operaţionale:
O1 – să selecteze piesa indicată;
O2 – să cunoască toate însuşirile pieselor geometrice;
O3 – să utilizeze limbajul matematic adecvat;
O4 – să rezolve fişa individuală;
O5 – să participe activ la desfăşurarea jocului;
O6 – să colaboreze cu colegii de echipă.

Metode şi procedee: explicaţia, demonstraţia, conversaţia, problematizarea,

exerciţiul, „Să descoperim misterul” – metodă interactivă.

96
 Mijloace didactice: panou cu o căsuţă din figuri geometrice, scară cu 10 trepte,
piese geometrice de diferite culori, mărimi, grosimi, forme, plicuri, planşe, lipici,
figuri geometrice decupate din hârtie glasată, stimulente.
Sarcina didactică: Identificarea pieselor geometrice indicate şi aşezarea
acestora pe treapta scării.
Bibliografie:
”Activitaţi matematice în grădiniţă” M.Neagu,G. Beraru,Ed. Polirom,Iaşi
1997;
“Metodica predării matematicii” C.Lupu,D.Săvulescu,Ed. Paralela 45,Piteşti
1998;
Durata: 30 -35 min.

DESFÃŞURAREA ACTIVITÃŢII

EVENIMENTUL OB. CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC METODE MIJLOACE

DIDACTIC OP. DIDACTICE DIDACTICE
1. MOMENT Se pregătesc materialele conversaţia Panou, trusa cu
ORGANIZATORIC necesare.Copiii sunt aşezaţi sub piese
formă de semicerc sau careu. geometrice, 4
colective,
plicuri,
stimulente

2. CAPTAREA ŞI Solicit copiilor să intoneze intonarea

ORIENTAREA „Cântecul cifrelor”:
ATENŢIEI 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,
Unu este soarele, cald, strălucitor,
Două sunt mânuţele ce muncesc
cu spor,
Trei iezişori capra-mamă avuse,
Căţeluşul are patru lăbuţe,
Cinci colţuri au milioane de
steluţe,
Şase laturi au fagurii de albinuţe,
Curcubeul are şapte culori,
Cu opt note muzicale cânţi
adeseori,
97
 Nouă planete galaxia are,
Zece e nota bună la purtare,
Cifrele dacă le vei învăţa,
Mereu în viaţă te vor ajuta.
3.ANUNŢAREA Voi anunţa că în activitatea de expunerea Panou, căsuţă
TEMEI ŞI A astăzi vom învăţa şi desfăşura din forme
OBIECTIVELOR jocul „Scara cu 10 trepte”, vom geometrice
folosi piesele geometrice şi vom
repeta tot ce ştim despre acestea.
4. O1 Pe un panou din polistiren am expunerea Scara cu 10
REACTUALIZARE aşezat o casă cu gard şi pomişor trepte, piese
A din carton colorat. Recit geometrice de
CUNOŞTINŢELOR următoarea poezie: diverse mărimi,
„Din triunghi şi din pătrat grosimi şi
Ferestre de căsuţă am format, culori
Două pătrate licurici.
Pe uşa dreptunghiulară, albastră,
Putem să intrăm în casă.
Lângă casă gărduleţ,
În grădină, pomuleţ.”
Solicit copiii la panou să indice explicaţia,
forme, culori, mărimi. demonstraţia
Voi aşeza în faţa copiilor panoul
cu scara care are 10 trepte şi le
voi număra cu ajutorul copiilor,
începând cu cea de jos. Le voi
spune că pe treapta indicată de
mine vor aşeza piesa care va avea
însuşirile pe care le voi cere.
După aşezarea celor 10 piese vom
complica jocul.
5. PREZENTAREA O2 Copiii vor găsi treptele indicate şi exerciţiul
OPTIMĂ A din mulţimea pieselor geometrice
CONŢINUTULUI vor selecta piesele cerute,
aşezându-le pe prima coloană.
Voi solicita zece copii pentru a
aşeza pe fiecare treaptă piese
geometrice.
6.DIRIJAREA Pentru a completa a doua coloană
ÎNVĂŢĂRII copiii vor selecta piese cu două
diferenţe faţă de cele anterioare,
pentru a completa a treia coloană
vor găsi piese cu trei sau patru
diferenţe faţă de piesele
anterioare.
7.COMPLICAREA O2 Copiii vor ocupa locurile la cele 4 Conversaţia, 4 plicuri
JOCULUI colective pregătite. Fiecare exerciţiul , A4,planşe,
colectiv va primi un plic A4 care metoda figuri
conţine o planşă de bloc, lipici şi intreactivă geometrice,
figuri geometrice din hârtie „Să lipici
glasată. Voi cere copiilor să descoperim
98
 descopere, prin colaborare cu misterul ! „
coechipierii, ce trebuie să facă cu
materialele primite. ( de ex. un
colectiv are 3 cercuri mici, 3
mijlocii şi 3 mari; pot lipi
cercurile grupate câte trei în mod
crescător sau descrescător sau pot
alterna de 3 ori cele trei mărimi
sau pot lipi pe verticală, de jos în
sus 3 oameni de zăpadă etc.) Este
important ca cele 4 grupe să
găsească o variantă logică de
rezolvare.
8. EVALUAREA Liderii celor 4 grupe vor prezenta
CUNOŞTINŢELOR în faţa colegilor rezultalele şi vor
argumenta.
9.INCHEIEREA Voi aprecia participarea la
ACTIVITAŢII activitate şi voi acorda stimulente

PROIECT DIDACTIC

Grupa: mare-pregatitoare
Tema: “Când, cum şi de ce se întâmplă?”
Subtema: “Parfumul primăverii”
Categoria activităţii: DLC (Domeniul limbă şi comunicare)
Mijloc de realizare: Joc didactic
Tema activitatii: “Cine ştie, răspunde!”
Tipul activitatii: Consolidarea cunoştinţelor
Scopul activitatii: Dezvoltarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere
fonetic, lexical şi gramatical;
Obiective operationale:
O1 – Să formeze cuvinte pornind de la o silabă dată;
O2 – Să precizeze sunetul iniţial şi final al unui cuvânt dat;
O3 – Să specifice poziţia sunetelor într-un cuvânt dat;
O4 – Să despartă în silabe cuvântul dat specificând numărul
acestora;
O5 – Să alcătuiască propoziţii cu un cuvânt dat, în care acesta să se
afle la începutul, la mijlocul şi la sfârşitul propoziţiei;
O6 – Să dea exemple şi de alte cuvinte care încep cu acelaşi sunet;
O7 – Să reprezinte grafic propoziţii, cuvinte, silabe;
Strategia didactica:

99
  Metode si procedee: observaţia, conversaţia, explicaţia,
exerciţiul, jocul, brainstorming, evaluarea;
 Forme de realizare : individual, pe grupe, frontal;
 Mijloace de învăţământ : jetoane cu silabe, panou, tablă, marker,
cub, plicuri, imagini cu flori de primăvară, fişe de lucru, creioane
colorate, recompense;
Regulile jocului:
 răspunsurile copiilor se dau după indicaţiile educatoarei;
 răspund mai întâi copiii care se anunţă primii;
 câştigă întrecerea copiii care răspund repede şi bine.
Elemente de joc: aplauzele, plasarea copiior în faţa grupei, rostogolitrea cubului,
întrecerea, recompensele.
Sarcina didactica:
 să formeze cuvinte pornind de la silabele date, specificând numărul acestora,
să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate pornind de la cuvintele
descoperite, să recunoască poziţia unui sunet într-un cuvânt dat.
Evaluarea:
 Continua: prin observarea comportamentului copiilor, prin analiza acţiunilor
şi a răspunsurilor, corectarea imedită a greşelilor, stimulare verbală şi prin
aplauze;
 Finala: aprecieri verbale;
Locul de desfasurare: Sala de grupă
Durata: 40 - 45 minute
Material bibliografic:
 „Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii” , Editura
V&I Integral, Bucureşti, 2005;
 Elisabeta Voiculescu , “Pedagogie preşcolară”, Ed. Aramis, 2003;
 Revista învăţământului preşcolar, Nr. 1–2/2006.

100
 DESFÃŞURAREA ACTIVITÃŢII

EVENIMENTUL OP. CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGIA EVALUARE

DIDACTIC OB DIDACTICĂ (INSTRUMENTE
ŞI INDICATORI)
1.MOMENT Asigurarea condiţiilor optime frontal Deprinderea de a
ORGANIZATO- pentru realizarea activităţii. se pregăti pentru
RIC Aranjarea mobilierului. activitate, de a
Pregătirea materialului didactic. ocupa locul, de a
Intrarea organizată a copiilor în se linişti.
sala de grupă, aşezându-se fiecare
la măsuţe conform ecusonului
primit.
2.CAPTAREA Se prezintă copiilor un săculeţ frontal Gradul de interes
ATENŢIEI fermecat în care se regăsesc toate manifestat pentru
conversaţia
materialele necesare desfăşurării materialul
jocului (plicuri, jetoane cu silabe, imagini, prezentat.
cub, imagini, fişe individuale). jetoane, cub. Răspunsurile
copiilor.
3.ANUNŢAREA Se va realiza în mod direct, prin frontal Comportamentul
TEMEI ŞI A anunţarea temei şi a scopului copiilor.
conversaţia
OBIECTIVELOR activităţii, în termeni accesibili
explicaţia
preşcolarilor.
4.DIRIJAREA Preşcolarii sunt împarţiţi în individual, Gradul de
INVAŢARII două echipe. pe grupe, întelegere al
a )Explicarea Se explică regulile jocului. frontal. regulilor jocului
101
 jocului Se execută un joc de probă
punându-se astfel observa dacă Capacitatea de a
b) Joc de probă
regulile au fost înţelese de către asculta
c)Desfăşurarea toţi copiii. observaţia, recomandările,
Câte un reprezentant de la fiecare conversaţia, indicaţiile.
propriu-zisă a
O1 echipă va rostogoli cubul pentru a explicaţia,
jocului alege silaba cu care echipa adversă exerciţiul,
va forma noi cuvinte. (cubul va jocul.
Varianta 1
avea pe fiecare faţă câte o silabă).
Pentru a alege copilul care va planşe, cub,
rostogolii cubul se va folosi un imagini, Răspunsurile
fluturaş, recitându-se versurile: „ jetoane. copiilor.
fluturaşul a zburat....Pe tine, te-a
căutat”.
O2 După rostogolirea cubului, un
copil alege plicul cu silaba Comportamentul
indicată şi împreună cu echipa lui copiilor.
vor aranja silabele din plic
descoperind astfel cuvinte care să
înceapă cu silaba aleasă.
Preşcolarii spun ce cuvinte au
O3 descoperit, câte silabe are fiecare
şi vor avea posibilitatea să spună Respectarea
şi alte cuvinte pornind de la silaba pe grupe, regulilor.
aleasă. individual
Varianata II Fiecare grup va primii câte un
O4 plic cu imagini, aceştia selectându- explicatia,
le doar pe cele care încep su silaba exercitiul, Interesul acordat
respectivă şi ataşându-le jocul jocului.
cuvintelor formate.
Pe rând, copiii vor alcătui
Varianta II O5 propoziţii cu acestea, specificând Comportamentul
numărul de cuvinte din propoziţie. plicuri, copiilor în cadrul
Cuvintele formate vor fi aşezate pe jetoane, jocului.
rând la început, în interiorul sau la imagini
O6 sfârşitul propoziţiei.
Varianta IV Câte un copil de la fiecare Răspunsurile
echipă va reprezenta grafic una- copiilor.
O7 două propoziţii la tablă, din cele
formulate de grupul său.
Varianta V Copiii vor extrage dintr-un bol
câte un biletel şi vor răspunde la
întrebări de genul:
- Spune cu ce sunet începe
cuvântul din imaginea ta! (avion) individual Corectitudinea
- Cu ce sunet începe cuvântul pronunţării,
,,umbrelă”? explicaţia, expresivitatea;
- Găseşte un cuvânt care începă cu conversaţia,
sunetul ,,m”! brainstormi
- Care este ultimul sunet din ng
cuvântul ,,linie”?
102
 - Formulează o propoziţie cu bol, bileţele Capacitatea de
cuvântul ,,floare”! cu întrebări forma cuvinte, de
- Desparte în silabe cuvântul a despărţii în
,,bicicletă”! (Anexa 1) silabe, de a
Pentru fiecare răspuns corect forma propoziţii.
copilul primeşte o bulinuţă.
5.OBŢINEREA Fiecare copil primeşte câte o fişă individual, Capacitatea de
PERFORMANŢEI de lucru individuală (Anexele 2, 3, explicaţia forma cuvinte, de
ŞI REALIZAREA 4) şi se explică sarcinile. fise de lucru a despărţii în
FEED-BACK- silabe, de a
ULUI recunoaşte
sunetele;
6.ÎNCHEIEREA Aprecieri globale şi individuale frontal Receptivitatea
ACTIVITAŢII privind implicarea copiilor în conversatia copiilor.
activitate. recompense Modul de
implicare.

ANEXA 1

1. Spune cu ce sunet începe cuvântul din imaginea ta? (avion)

2. Găseşte un cuvânt care începe cu sunetul ,,m”!
3. Cu ce sunet începe cuvântul ,,umbrelă”?
4. Care este ultimul sunet din cuvântul ,,linie”?
5. Din câte silabe este format cuvântul ,,primăvară”?
6. Formulează o propoziţie cu cuvântul ,,floare”!
7. Care sunt silabele din cuvântul ,,inimă”?
8. Desparte în silabe cuvântul ,,bicicletă”!
9. Bate din palme de tot atâtea ori câte silabe sunt în cuvântul ,,cântec”!
10. Scrie la tablă tot atâtea linii orizontale câte silabe sunt în cuvântul
,,bucurie”!
11. Din ce cuvinte este alcătuită propoziţia: ,,Copiii cântă frumos”?
12. Arată câte cuvinte sunt în propoziţia: ,,Veveriţa mănâncă alune”,
ridicând tot atâtea degete!
13. Completează propoziţia următoare cu cuvântul potrivit: ,,Croitorul
….haine.”
14. Completează propoziţia următoare cu cuvântul dorit: „Florile sunt ...!”
15. Corectează greşeala din propoziţia: „Calul merg la galop.”
16. Găseşte două cuvinte care să înceapă cu sunetul ,,a”!

103
 17. Unde se află sunetul „m” în cuvântul: ,,minge”
18. Unde se află sunetul „o” în cuvântul: ,,motor”
19. Spune un cuvânt care să conţina sunetul „c”
20. Formulează o propoziţie cu cuvântul ,,petale”!
21. Reprezintă grafic pe tablă propoziţia: „Floarea este roşie.”
22. Corectează propoziţia: ,,Autobuzul merge prin aer”
23. Spune o propoziţie care să aibă la sfârsit semnul întrebării! (?)
24. Spune o propoziţie care să aibă la sfârsit semnul exclamării (mirării)!
(!)

Nume:______________ ANEXA 2

Data: ______________

Colorează tot atâtea cerculeţe câte silabe au cuvintele:

Colorează imaginea a cărui denumire începe cu sunetul “m”.

104
Reprezintă grafic propoziţia şi încercuieşte cifra care îţi arată câte cuvinte sunt:

Maria cântă la pian.

105
 Desenează un obiect a cărui denumire să înceapă cu sunetul “i”.

Nume:______________ ANEXA 3

Data: ______________

Colorează tot atâtea cerculeţe câte silabe au cuvintele următoare.

Colorează imaginea a cărui denumire începe cu sunetul “t”.

106
Reprezintă grafic propoziţia şi încercuieşte cifra care îţi arată câte cuvinte sunt:

Floarea este roşie.

Desenează un obiect a cărui denumire să înceapă cu sunetul “m”.

107
Nume: ______________ ANEXA 4

Data: ______________

Colorează tot atâtea cerculeţe câte silabe au cuvintele:

Colorează imaginea a cărui denumire începe cu sunetul “v”.

108
Reprezintă grafic propoziţia şi încercuieşte cifra care îţi arată câte cuvinte sunt:

Vulpea mănâncă găini.

Desenează un obiect a cărui denumire să înceapă cu sunetul “c”.

109
 DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE

Subsemanata, Leopea Violeta declar pe propria rãspundere cã:

a) lucrarea a fost elaboratã personal şi îmi aparţine în întregime mie, candidatul;
b) nu au fost folosite alte surse decât cele menţionate în bibliografie;
c) nu au fost prelucrate texte date sau elemente de graficã din alte lucrãri sau din alte
surse fãrã a fi citate şi fãrã a fi precizatã sursa prelucrãrii, inclusiv în care sursa o
reprezintã alte lucrãri ale candidatului;
d) lucrarea nu a mai fost folositã în alte contexte, examen, concurs.

Data:
110
 Semnãtura:

111