CUPRINS

ARGUMENT....................................................................................................................1
CAPITOLUL 1: PREȘCOLARITATEA, ETAPĂ IMPORTANTĂ A DEZVOLTĂRII
PERSONALITĂȚII COPILULUI..............................................................................................3
1.1. Conceptul de personalitate.....................................................................................3
1.2. Descrierea și explicarea dezvoltării personalității..................................................4
1.3. Dezvoltarea personalității copilului la vârsta preșcolară........................................5
1.4. Dezvoltarea cognitivă și personalitatea copilului preșcolar...................................8
CAPITOLUL 2: JOCUL ȘI IMPORTANȚA SA ÎN DEZVOLTAREA
PERSONALITĂȚII COPILULUI PREȘCOLAR....................................................................10
2.1. Definiție. Teorii cu privire la joc..........................................................................10
2.2. Funcțiile jocului....................................................................................................11
2.3. Clasificarea jocurilor............................................................................................13
2.4. Raportul dintre joc și învățare..............................................................................17
CAPITOLUL 3: ACTIVITĂȚILE EDUCAȚIONALE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
PREȘCOLAR...........................................................................................................................21
3.1. Programul zilnic de activitate...............................................................................22
3.2. Jocuri și activități didactice alese.........................................................................23
3.3. Jocurile și activitățile la alegere...........................................................................25
3.4. Activități pe domenii experiențiale......................................................................26
CAPITOLUL 4: STUDIU DE CAZ PRIVIND CREȘTEREA STIMEI DE SINE PRIN
ACTIVITĂȚILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ.............................................................37
4.1. Stima de sine.........................................................................................................37
4.2. Obiectivele cercetării............................................................................................38
4.3. Metodologia cercetării. Studiu de caz. Prelucrarea calitativă a datelor...............38
4.4 Prezentarea studiilor de caz și a planurilor de intervenție.....................................38
4.5. Prezentarea activităților de dezvoltare personală pentru creșterea stimei de sine45
4.6. Concluziile cercetării............................................................................................51
CONCLUZII....................................................................................................................52
ANEXE............................................................................................................................56
 ARGUMENT

Jocul este o experiență naturală, universală ce face parte din viața de zi cu zi.
Pretutindeni în lume copiii se joacă individual sau în grupuri mici, explorând mediul
înconjurător, cunoscându-și colegii, legând prietenii, descoperindu-se pe sine, învățând,
dezvoltându-se.
Jocul didactic își găsește locul cu maximă eficiență în grădiniță, el fiind o punte de
legătură între joc – ca tip de activitate dominantă a copilului preșcolar – și învățare. 
Jocul didactic este un tip specific de activitate, care dacă este utilizat în procesul de
învățământ, cu dibăcie, dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând
participarea activă a copilului la activitate, sporind interesul acestuia pentru studiu.
Jocul didactic este una din formele de activitate pe care o folosesc foarte des din mai multe
motive:
• copiii se mobilizează mai ușor când află că se vor juca;
• pe fondul bucuriei provocate de joc, cunoștințele, priceperile și deprinderile
intelectuale au șanse să se fixeze cu mai multă trăinicie;
• este un factor motivațional important al învățării active;
• are rol terapeutic, generator de preocupări și izvor de satisfacții, realizează devierea
stresului și încordării prin canalizarea energiei spre activități tonice, atractive.
În activități se pot folosi o gamă largă de jocuri didactice pentru dobândirea, consolidarea,
verificarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
Răspunzător de pregătirea, conducerea și îndrumarea jocului didactic, se face educatoarea,
care proiectează acest tip de activitate, cunoscându-și colectivul de elevi. Ca un expert al actului
de predare-învățare, alege sarcinile didactice în concordanță cu particularitățile de vârstă și
individuale ale copiilor, cu nivelul de pregătire al acestora. Ca agent motivator, educatoarea
declanșează și întreține interesul copiilor, curiozitatea și dorința lor de a învăța.
Grădinița îl ajută pe copil să își dezvolte, prin desfășurarea jocului didactic, procesele
psihice, gândirea cu operațiile ei, analiza, sinteza, comparația, memoria, atenția și spiritul de
observație, voința, imaginația și limbajul.

1
 Cadrul didactic trebuie să-l ajute pe copil să-și însușească anumite cunoștințe și
competențe de la cea mai fragedă vârstă, și să-l antreneze în activități variate care să aibă ca
scop cunoașterea și dezvoltarea proceselor psihice.
Pentru copil jocul are aceeași importanță și același rol pe care munca o are în cazul
adultului. Așa cum adultul se simte mândru și valorizat de lucrările sale, tot așa și copilul se
simte mare prin succesele sale ludice.
Jocul didactic reprezintă una dintre activitățile didactice frecvent utilizate în gradiniță și
îndrăgite de copii. Termenul ,,didactic'' asociat celui de joc accentuează partea instructivă a
activității, deoarece, indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic
favorizează atât aspectul informativ cât și formativ ale procesului de învățământ. Spre
deosebire de celelalte activități, jocul didactic are acea particularitate esențială de a îmbina
armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă. Copilul, prin joc, într-un mod
plăcut și distractiv învață. Îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv conduce la
apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și exersează procesele de dezvoltare
psihică. Având în vedere aceste considerente legate de locul, rolul și importanța jocului în
viața copilului, îmi doresc să aprofundez studiul jocului didactic la copiii de vârstă preșcolară,
să identific rolul și funcțiile acestuia, precum și implicațiile pedagogice ale jocului didactic.
Un motiv subiectiv ce m-a determinat să optez pentru o astfel de temă a fost acela că de-
a lungul timpului am observat că jocul didactic este activitatea pe care copiii o realizează cu
plăcere cu educatoarea, îmi ating obiectivele propuse dar descopăr și noi abordări, posibilități
de a realiza jocul didactic. Jocul didactic își dovedește eficiența în orice situație de învățare,
făcând predarea mai atractivă pentru copiii care nu țin cont de efortul depus ori de durata și
dificultatea activității.
Motivele care m-au determinat să aleg această temă pentru lucrarea de gradul I, sunt
următoarele:
 jocul constituie activitatea de bază pentru vârsta preșcolară;
 jocul didactic îmi oferă prilejul de a atinge obiectivele importante ce țin de latura
formativă, dar și de cea informativă în dezvoltarea personalității copilului preșcolar;
 jocul didactic are o contribuție importantă în pregătirea copilului pentru școală pentru
că face legătura între joc și învățare.

2
 CAPITOLUL 1: PREȘCOLARITATEA, ETAPĂ IMPORTANTĂ A
DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII COPILULUI

1.1. Conceptul de personalitate

Personalitatea prezintă valoarea distinctă de a fi, de a gândi și de a lucra a unei
persoane, ea este semnificația caracteristicilor specifice ale persoanei, însușiri care sunt
vizibile în medii culturale variate.
Cuvântul „personalitate” provine din limba latină „persona”, care înseamnă „mască”
purtată de actorii de teatru în Grecia antică și care a ajuns să însemne și rolul jucat de aceștia.
“Prin urmare, la nivel sumar, personalitatea este formată din acele trăsături pe care
oamenii le afișează în viața socială. Însă la nivel științific, semnificația personalității
depășește acest concept de „reprezentare socială fără temei” și surprinde acele trăsături
stabile, constante, definitorii ale unei persoane.” (Albu. G, 1992)
Personalitatea cuprinde aspectele importante și relativ stabile ale comportamentului.
Dacă luăm ca exemplu o persoană a cărei personalitate include o trăsătură ce poate fi
numită „foarte timidă”, aceasta se va compara cu timiditate în multe situații diferite și pe o
perioadă importantă de timp. Însă pot exista și excepții, persoana putând fi mai deschisă față
de propria familie, față de o prietenă apropiată sau la petrecerea zilei sale de naștere.
Însă ea va avea de multe ori dificultăți în relația cu alte persoane, dificultăți care vor
continua vreme de luni sau chiar ani și care vor avea un efect semnificativ asupra stării sale de
bine.
Unii teoreticieni susțin că personalitatea poate fi studiată numai prin observarea
comportamentului exterior, social. Cu toate acestea, majoritatea psihologilor definesc
personalitatea ca avându-și originea în individ. Acești teoreticieni subliniază faptul că
personalitatea ar putea exista în absența altor persoane și că ar putea avea aspecte care nu sunt
vizibile.
De altfel, existența și manifestarea omului în societate implică prezența mai multor
ipostaze, delimitate conceptual sub formă de: individ, individualitate, persoană, personalitate.
În literatura de specialitate, individul este unitatea biologică, diferențiată prin intermediul
independenței organismului în relație cu mediul înconjurător.

3
 Individul este un exemplar al unei specii, care nu poate fi divizat fără a-și pierde
specificitatea. În ceea ce privește oamenii, integralitatea individului este asociată cu unicitatea
sa, având în vedere că nu există doi oameni identici din toate punctele de vedere.
Individualitatea se referă la expresia individului, diferențierea și particularizarea sa structural-
funcțională, așa cum se manifestă acesta în plan biologic, dar și psihologic.
Persoana este o entitate psihosocială, determinată socio-cultural prin intermediul
statutului social, al etniei, religiei etc., constituindu-se și manifestându-se prin interacțiunea
omului cu mediul socio-cultural.
Persoana se referă la acele însușiri care conferă identitatea socială a individului - nume,
familie, profesie, etc. - și care se asociază cu anumite drepturi și obligații asumate în cadrul
unui sistem de relații sociale. “Persoana este corespondentul în plan social al conceptului de
individ din plan biologic, iar conștiința de persoană se dezvoltă prin intermediul unui proces
de personalizare, de socializare și de culturalizare”.
Personalitatea reprezintă modul specific de organizare a trăsăturilor și însușirilor fizice,
psihice și psihosociale ale persoanei, asigurând adaptarea individului la mediu.
Ea are un rol central în raport cu celelalte ipostaze ale omului, asigurând continuitatea
psihică și funcționarea proceselor psihice. Personalitatea se referă la organizarea dinamică a
tuturor conținuturilor psihice, închegate prin intermediul conștiinței de sine în raport cu
ceilalți.

1.2. Descrierea și explicarea dezvoltării personalității

“I. Dafinoiu (2002) spune că personalitatea este o structură abstractă redactată de
psihologie în vederea cunoașterii și clasificării modalității de înființare și funcționare ce
definește persoana ca instrument psihofiziologic. Până în momentul de față nu se află o
definiție generală aprobată a personalității, definițiile prezentate fiind influențate expresiv de
sensul științi-fic avut la bază”.
G. Allport înscrie în revistă peste 50 de semnificații ale personalității. Acestea au fost
clasificate astfel:
- Semnificații prin rezultatul exterior - care tratează personalitatea ca o „adunare
generală a rezultatului produs de un individ asupra societății; însușiri sau manifestări care
influențează cu succes alți oameni.”
- Semnificații prin schema internă - care are ca concept personalitatea ca o abstracție
justă, cu o istorie personală. Un exemplu în acest scop este semnificația oferită de M. Prince,
conform căruia personalitatea este: „Suma totală a tuturor dispozițiilor, impulsurilor,

4
tendințelor, dorințelor și instinctelor biologice ale individului, precum și a celor dobândite
prin experiență” (Allport Gordon W,1981).
- Semnificații pozitiviste - care accentuează aspectele ce pot fi cunoscute în legătură cu
personalitatea, relevând de fapt percepția oamenilor de știință în legătură cu aceasta.
Carver și Scheire (2000) au sistematizat concepțiile despre personalitate astfel:
- dispune de o organizare internă, nu reprezintă o juxtapunere de elemente diferite;
- este un proces dinamic, intern;
- este un concept psihologic cu fundamentare fiziologică;
- constituie o forță internă care determină persoana să adopte un anumit comportament;
- este formată din pattern-uri de reacție recurente și consistente;
- influențează, își pune amprenta asupra proceselor psihice
- gândire, memorie, imaginație, afectivitate, voință - și se manifestă prin intermediul
comportamentului. Majoritatea definițiilor personalității cuprind:
1) o structură, o organizare internă abstractă derivată din observația comportamentelor;
2) semnificația diferențelor individuale, a unicității fiecărei persoane;
3) dezvoltarea personalității de-a lungul timpului, sub influența factorilor ereditari și de
mediu. Un exemplu autohton este definiția lui M. Drugaș (2006), care consideră
personalitatea drept un sistem structurat și ierarhizat, dinamic și evolutiv, constituit din
subsistemul biologic, subsistemul psihic, subsistemul socio-cultural și care asigură
individului o adaptare unică, originală la mediu.

1.3. Dezvoltarea personalității copilului la vârsta preșcolară

Au loc transformări grave în comportamentul emoțional. Copiii ajung mai optimiști în
forțele proprii și trec la analiza unui “domeniu” mult mai larg - inclusiv de relații sociale.
Relațiile pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă constituie o sursă importantă de
învățare socială.
„Nimeni nu se naște cu personalitate, ea se construiește zilnic. În societatea modernă, tot
în copilărie, are loc procesul de "alfabetizare", înainte de intrarea copilului în școală, prin care
el se adaptează condițiilor primare și fundamentale ale nivelului social în cultură”.
Dezvoltarea pe acest plan se continuă până în momentul în care posibilitatea de a scrie
și citi, devenite active, încep să servească trebuințe și interese psihice intelectuale dobândite și
întreține astfel dinamismul și apetitul său. Deci, cunoașterea copilului trebuie menționată prin
cunoașterea vieții lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter permanent care relevă
trăsăturile caracteristice ale personalității.

5
 Practic, nu înregistrăm inteligența sau sociabilitatea, ci faptele de conduită,
comportamentul, aptitudinile copilului care dezvăluie un conținut psihic interior.
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează
unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală, trecerea la o nouă
formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant formarea
în continuare a personalității. Începând chiar cu aspectul exterior - ținuta vestimentației -
copilul dobândește o altă ținută, alt contur, diferit de cel al copilului din grădinița de copii.
La începutul acestei perioade, copilul renunță la perioada dragostei de sine și
„dezvăluirii” personalității, pentru a intra puțin câte puțin în lumea cunoașterii.
Se poate observa o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este axat pe sine și devine
din ce în ce mai axat pe exterior. Această evoluție intelectuală este realizată într-un context
social important, și anume școala, care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă, cât și la
decentrarea intelectuală, cognitivă.
Rolul de școlar, cu noile lui cerințe, crește importanța socială a ceea ce întreprinde și
împlinește copilul la această vârstă.
Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui în ceea ce privește
organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.
Copilul învață ce este independența. Pe plan interior, mulțumită dezvoltării gândirii
logice, puterii de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care
modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare.
Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a presimți cererile
externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea copilului mic devine din ce în ce mai
aptă de independență și autodeterminare.
Ca rezultat al fixării unor noi trăsături de caracter, pe care le remarcă viața și relațiile
școlare, personalitatea școlarului se apleacă tot mai des spre atitudini mai mature și spre
exprimări mai controlate.
Crearea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a talentelor pentru
activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai “competentă” decât a
preșcolarului.
❖ Modele de temperamente
Ca personalitate, copiii se deosebesc printr-o mare variație temperamentală: există copii
ageri, sociabili și copii retrași, lenți. La activitate, unii copiii ridică mereu mâna, iar alții
dimpotrivă, chiar dacă știu, încearcă să nu iasă în evidență. Acesta este un adevăr psihologic -
fixat pe un adevăr biologic, natural - care provoacă multe dificultăți în activitățile de instruire
6
și educare. În timp ce copilul înaintează în vârstă, calitățile născute ale sistemului nervos se
aliază cu inspirațiile de viață ale educației, formând un “aliaj”.
Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite
compensații temperamentale.
Copiii agitați, colerici, încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită
posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu.
Temperamentele calme încep să-și scadă treptat din inactivitate și să își însușească un ritm de
lucru mai sprinten.
Cei cu însușiri melancolice - naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine - cunosc și
ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.
❖ Cât de importantă este atitudinea educatorilor
Comportarea educatorului față de aceste trăsături tipologice și temperamentale trebuie
să fie adaptabilă, diferen - țiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-
i pe alții: cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia
asupra obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în
activitate; impulsivii trebuie înfrânați, disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie
înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și încurajați să-și pună în evidență
potențialele intelectuale.
❖ Calități și defecte
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă
atitudinile caracteriale.
Activitățile oferă cadrul unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea,
punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin
dotați intelectual, să se realizeze bine profesional.
Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate,
dezorganizare, ca atitudini care pot avea efect asupra concretizării unui potențial bun, mai ales
atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria,
înșelătoria.
Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe
exemple și modele de viață. Ei încearcă și, de multe ori, reușesc să transpună în conduita lor
câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și
delicatețea comportamentului celorlalți.

7
 Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent,
meticulos - la clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului, acasă) - faptele copilului,
nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un
geam, a răspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu lecția nefăcută) ci, mai ales, care a fost
motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea
faptei exterioare (prin observație, mustrare) până la restructurarea sistemului de relații care l-
au determinat pe copil să se comporte astfel.
Cunoașterea profilului psihologic al școlarului mic poate fi un pas important în
elucidarea misterului și găsirii unei metode eficiente de învățare rapidă în conformitate cu
ritmul de modelare și dezvoltare a caracterului și personalității micului școlar și, de ce nu, un
pas important în înțelegerea cauzelor determinante ale personalității și caracterului omului
adult.

1.4. Dezvoltarea cognitivă și personalitatea copilului preșcolar

Educația timpurie pornește de la ideea că vârstele mici constituie baza dezvoltării
personalității, iar deschiderea către politicile globale și educație la nivel internațional au adus
teoriei și practicii pedagogiei românești experiența necesară pentru înțelegerea și
conceptualizarea acestui domeniu larg și complex.
Grădinița face trecerea între formele educației, de la informal la formal. Oferind opțiuni
și alegeri copilului în joc, îl învățăm să decidă și să aleagă soluțiile cele mai adecvate.
Totodată, curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare
globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii.
Perspectiva dezvoltării în ansamblu a copilului punctează importanța domeniilor de
dezvoltare a copilului, în condiția în care, în ziua de azi, pregătirea copilului pentru școală și
pentru viață trebuie să aibă ilustrate nu doar pregătirile convenționale, ci în aceeași măsură
valori, calități, atitudini ce țin de evoluția socio-emoțională, de evoluția cognitivă sau de
evoluția fizică.
Tratarea curriculumului din viziunea evoluției globale verifică cuprinderea tuturor
aspectelor importante ale evoluției complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de
vârstă și individuale.
Din punct de vedere constructiv, pregătirile perfecte pe care persoana le poate atinge în
evoluția acestor activități îi garantează acesteia integrarea pozitivă la mediul fizic și social.
Stadiul preoperațional (2-7 ani) a fost numit astfel deoarece în gândirea copilului nu se
regăsesc încă operații logice propriu-zise. Funcția semiotică se dezvoltă foarte mult, fiind

8
manifestată atât în limbaj, abilitățile lingvistice și de comunicare ale copilului îmbogățindu-se
considerabil pe parcursul acestui stadiu, cât și în restul conduitelor simbolice (imaginea
mentală, desenul, imitația în absența modelului, jocul simbolic).
Stadiul preoperațional este alcătuit din două substadii:
• Substadiul gândirii simbolice și preconceptuale (2-4 ani) este dominat de imagini și
simboluri, expresii ale funcției semiotice. În această etapă de vârstă, copiii utilizează atât jocul
simbolic, cât și jocul de rol.
• Substadiul gândirii intuitive (4-7 ani) coincide cu achiziția unui volum considerabil de
cunoștințe și organizarea în forme tot mai coerente și complexe a reprezentărilor mentale.
Gândirea este dominată de raționamentul intuitiv în cadrul căruia deducția se realizează
pe baza unor proprietăți proeminente ale obiectelor și fenomenelor. Perioada preoperatorie
specifică vârstei cuprinse între 2-7/8 ani este o etapă care merită urmărită.

9
 CAPITOLUL 2: JOCUL ȘI IMPORTANȚA SA ÎN DEZVOLTAREA
PERSONALITĂȚII COPILULUI PREȘCOLAR

2.1. Definiție. Teorii cu privire la joc

Evoluția jocului poate fi evidențiată cu ușurință cu ajutorul teoriilor despre joc
formulate de către oamenii de știință de-a lungul timpului.
Jean Piaget definea jocul astfel: „un pol al exercițiilor funcționale în sensul dezvoltării
individului“1, o posibilitate de a percepe mediul exterior.
Piaget a evidențiat trei categorii esențiale ale evoluției jocului. O primă categorie o
reprezintă jocul exercițiu, acesta fiind specific perioadei senzorio-motorii, între 0 și 2 ani,
având scopul de a-l ajuta pe copil să socializeze cu ușurință și să descopere mediul
înconjurător. A doua categorie este reprezentată de jocul simbolic, prezent de la vârsta de 2
ani până la 5 ani, caracterizându-se prin extensia eului. A treia categorie evidențiază jocul cu
reguli, ce apare preponderent în stadiul preoperațional, la vârste cuprinse între 2 și 7 ani, fiind
caracterizat prin jocurile didactice.
J.S. Bruner spunea că jocul exercită o influență favorabilă asupra necesității adaptării
copilului la mediu, „îi facilitează învățarea intrinsecă, îi formează o atitudine realistă față de
tot ceea ce-l înconjoară și-i dezvoltă forțele creatoare“2
I. Cerghit definea jocul ca „o activitate fizică sau mentală, spontană sau urmărită prin
ea însăși, fără utilitate imediată, generatoare de distracție, de plăcere, de reconfortare.“3
Ursula Șchiopu observa că jocul „influențează dezvoltarea generală a copilului,
începând cu perfecționarea capacității de a observa și ajungând până la formarea capacității de
a avea răbdare, perseverență, spirit colectiv, respect față de alții și față de adevăr,
responsabilitate, cinste și corectitudine.“4
Jocul capătă o valoare formativă atunci când copilul merge la grădiniță și intră în
contact cu alți copii de vârsta lui. Astfel, în timpul jocului, comportamentul copilului
evoluează progresiv. „Vârsta preșcolară este perioada în care jocul, ca activitate, capătă o
1
Piaget, J. Psihologia copilului, EDP, București, 1970, pag. 50
2
Bruner, Jerome. S, Pentru o teorie a instruirii, EDP, București, 1970, pag. 18
3
Cerghit, I., Metode de învățământ, EDP, București, 1976, p.165
4
Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului, Editura România Press, 2009, p.173
10
deosebită însemnătate. Copilul se antrenează cu pasiune în jocuri de construcții, în jocuri de
mișcare sau în jocuri cu reguli, cu subiect, ori de creație.“5
E. Vrăsmaș în lucrarea „Educația timpurie“ vorbește despre joc ca proces și ca produs.
Autoarea subliniază faptul că atât procesul de desfășurare a jocului, cât si produsul jocului
sunt importante, dar scopul nostru trebuie să fie „concentrarea atenției pe proces și pe etapele
de desfășurare a acestuia. Produsul jocului este secundar, constituind numai o componentă a
obiectivelor de dezvoltare urmărite prin joc.“6
În Convenția ONU privind drepturile copilului, din 20.11.1989, este inclus și dreptul
la joacă și timp liber și se consideră că jocul este absolut necesar în dezvoltarea completă a
unei persoane. Articolul 31.1. din Convenție subliniază dreptul copilului la „odihnă și timp
liber, la joc și la activități recreative proprii vârstei sale, de a participa în mod liber la viața
culturală și artistică.“7 Articolul 29 specifică nevoia ca educația să fie orientată spre
dezvoltarea personalității copilului, spre pregătirea pentru viața de adult și cultivarea
respectului pentru drepturile fundamentale ale omului. Articolul 3 se referă la faptul că toate
acțiunile în favoarea copilului trebuie să aibă în vedere interesele superioare ale acestuia.
Pentru a respecta aceste prevederi se impune să găsim căile și mijloacele prin care ele să
devină realitate, pentru fiecare copil în parte.
Jocul necesită sprijin din partea educatorilor prin asigurarea condițiilor de desfășurare
în siguranță, cu materialele necesare și în condiții optime pentru copil.

2.2. Funcțiile jocului

Din studiile realizate de cercetători asupra jocului, s-a constatat că acesta îndeplinește
mai multe funcții.
În Metodica activităților instructiv-educative din grădiniță (coord. Anghelache V., 2017,
pag 87) sunt redate următoarele funcții ale jocului, stabilite de Jean Piaget:
- funcția de adaptare manifestată prin: capacitatea copilului de a îmbina optim relațiile
fizice cu cele sociale; interacțiunea eu-lui cu realitatea; întrepătrunderea planului realității cu
cel al ficțiunii; adaptabilitatea de la copilărie la adolescență și maturitate.
- funcția formativă manifestată prin: dezvoltarea cognitivă, afectivă și psihomotorie;
cunoașterea cu ajutorul acțiunii directe; interacțiunea cu ceilalți preșcolari la nivel competitiv;
procesele afective încep să se modeleze armonios; copilul începe să își rezolve singur
problemele apărute în cadrul jocului.
5
Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului, Editura România Press, 2009, pag 168
6
Vrăsmaș, Ecaterina, Educația timpurie, editura Arlequin, București, 2014, pag 190
7
Convenția ONU privind drepturile copilului, din 20.11.1989
11
 - funcția informativă realizată prin: volumul de informații pe care copilul îl
înmagazinează atât la nivel cantitativ, cât și la nivel calitativ; copilul începe să clasifice
obiectele în funcție de diverse criterii; limbajul devine mai elevat.
- funcția de socializare concretizată prin: interiorizarea necesităților sociale; adaptarea
propriilor acțiuni la normele sociale; asumarea responsabilităților; promovarea respectului de
sine și față de persoanele din jurul acestuia.
- funcția catharctică, de descărcare a emoțiilor negative.
Psihologul Ursula Șchiopu a identificat trei grupe de funcții ale jocului: esențiale,
secundare și marginale.
• Funcțiile esențiale ale jocului:
- Funcția de cunoaștere, care se exprimă în asimilarea practică și mentală a
caracteristicilor lumii și vieții.
- Funcția formativ-educativă, exprimată prin faptul că jocul este principala formă de
învățare la preșcolari. Jocurile educă trăsăturile de caracter, atenția, abilitățile fizice, de
socializare, modelând conduita preșcolarului. Jocurile de strategie îi dezvoltă gândirea,
atenția, voința, abilitatea de a anticipa acțiunile adversarului sau de a coopera cu partenerii de
joc pentru atingerea obiectivelor. Jocurile didactice, de învățare a scris-cititului, jocurile
gramaticale sau matematice au un caracter instructiv, asigurat de participarea adulților.
- Funcția de exercitare complexă și stimulativă a mișcărilor, concretizată în contribuția
activă a jocului la dezvoltarea fizică armonioasă a copilului mic, a trăirilor afective pozitive, a
calităților morale, de voință și caracter. Aceasta apare în jocurile de mișcare, în jocurile
sportive, sau în jocurile de mânuire, proprii copiilor mici.
• Funcțiile secundare ale jocului:
- Funcția de echilibru și tonificare, prin caracterul activ și compensator pe care-l
întreține jocul față de activitățile cu caracter tensional.
- Funcța catharctică și proiectivă.
- Funcția distractivă.
• Funcție marginală:
- Funcția terapeutică. Terapia prin joc presupune crearea unei armonii prin concordanța
subiectivă între dorință și putință.
În lucrarea „Jocul didactic - teorie și aplicații“, autoarea Răduț - Tarciu Ramona a
identificat următoarele funcții ale jocului:
- Funcția cognitivă, informativă. Prin joc copilul acumulează noi cunoștințe și își
formează noi deprinderi, priceperi și obișnuințe.

12
 - Funcția stimulativ-motrică. Orice joc stimulează dezvoltarea motorie a copilului și
chiar dacă jocurile îi solicită fizic, ei nu resimt oboseala, vrând să își reia activitatea.
- Funcția formativ-educativă. Jocul contribuie la perfecționarea funcțiilor cognitive ale
copilului, la dezvoltarea afectivă, precum și la dezvoltarea unor aptitudini.
- Funcția socială. Pentru copil, jocul reprezintă prima formă de activitate fundamentală,
prin care el intră în contact cu ceilalți.
- Funcția de echilibrare-tonificare. Un interes, unele trăsături de personalitate, de
caracter, atât de elocvente în timpul alegerii și desfășurării anumitor jocuri, pot servi ca
funcție de echilibrare-tonificare sau ca funcție de sprijin în modificarea atitudinii celui care se
joacă față de anumite microstructuri ale realității sociale (familia, grădinița, școala, obiectul
de studiu sau altele) și, implicit, în crearea condiției pozitive de accesibilitate pentru orice
acțiune cu rol formativ.
- Funcția terapeutică. Jocul reprezintă o terapie plăcută și prin urmare, determină
obținerea de rezultate pozitive și durabile, deopotrivă.

2.3. Clasificarea jocurilor

Varietatea mare a jocurilor se lasă greu încorporată într-o schemă satisfăcătoare.
Există scheme de clasificare a jocurilor mai simple și mai complexe, după un criteriu
sau după mai multe, fiind format din opinii de-a lungul timpului.
Querat vorbește de trei categorii de jocuri:
 jocuri cu caracter ereditar (lupta, urmărirea);
 jocuri de imitație privind activități umane (de-a familia, de-a vânzătorul, de-a
vizita, de-a doctorul);
 jocuri de imaginație.
K. Gross a clasificat jocurile în jocuri de experimentare, jocuri de funcții generale,
jocuri senzoriale, jocuri motorii, intelectuale, afective și de voință.
Jocurile motorii antrenează îndemânarea, agilitatea așa cum ar fi - jocul cu mingea,
gimnastica.
Jocurile psihice se separă în jocuri logice și afective. Cele din prima categorie solicită o
activitate intelectuală complexă, raționamente ca spre exemplu jocul de șah, comparații
simple și complexe ca în jocurile de timp puzzle.

13
 Jocurile din ce-a de a doua categorie și anume afective sunt și ele diferite - jocuri care
provoacă emoții de durere (cățărarea pe schelă, suportarea apei reci ), dar și mai numeroase
sunt jocurile afective care solicită emoții puternice cum ar fi sentimentul de frică.
În categoria jocurilor privind funcțiile speciale se disting cinci categorii mai importante
de jocuri:
 jocuri de luptă,
 jocuri de vânătoare,
 jocuri speciale,
 jocuri familiare,
 jocuri de imitație.
Această clasificare este discutabilă ca și în cazul teoriei lui Charlotte Biihler care a
împărțit jocurile copiilor în cinci grupe care delimitează diferențe calitative, dar și unele
diferențe specifice.
Acestea sunt:
 Jocurile funcționale (senzorio-motorii)
 Jocuri de ficțiune și iluzie
 Jocuri receptive
 Jocurile de construcții
 Jocuri colective
O interesantă clasificare a jocurilor este și cea făcută de Decroly, ținând cont de jocurile
ce se referă la formarea cunoștințelor sensibile și deprindere motorie.
În acest capitol sunt incluse jocurile vizuale cum ar fi jocurile de culori, de forme și
culori, distingerea formelor și direcțiilor.
Făcând o analiză a 200 de jocuri într-o lucrare a sa Andre Demarbre selectează jocurile
după anumite criterii cum ar fi anii copilului și efortul solicitat, el vorbește de jocuri foarte
active, jocuri de slabă intensitate, jocuri recreative și intelectuale.
Jocurile cu reguli se constituie începând cu perioada preșcolară și capătă amploare în
perioada școlară mică. În cadrul acestui tip de joc se pot diferenția două categorii de legi: legi
spontane și legi comunicate de la seria aceasta la următoarea.
La copii, jocurile cu reguli sunt simple, cele spontane sunt mai interesante dar au adesea
o viață scurtă. Ele se constituie fie plecând de la jocuri de exercițiu, fie de la jocuri simbolice.

14
 Jocurile de creație pot să se desfășoare fie ca o creație cu materiale și obiecte, fie ca o
creație, prin rol cu modele numite din biografia din fiecare zi sau cele cu modele alese din
povești.
Jocurile didactice ocupă și ele un loc important și pot fi asimilate de una sau de altă
categorie de jocuri prezentate anterior.
Jocurile de imitație apar la vârsta de doi ani. Se referă la mediul familial mai rar, sau
mediul social imediat. Așa sunt jocurile de-a mama și fetița, de-a școala, preferate între 2 și 4
ani. Imitațiile apar mai târziu dar au un alt caracter. Băieții de șase-șapte ani nu mai imită
modele umane, ci ei imită unele animale ca - ursul, lupul sau obiecte ca - mașina, trenul sau
motocicleta.
Treptat aceste jocuri de imitație prilejuiesc organizarea unui grup. Copiii imită scene ca
- joaca de-a școala, de-a poliția.
Jocurile de construcție apar foarte devreme ca și primele imitații. Deosebita atracție a
copiilor pentru cuburi începe încă de la vârsta de doi ani până la patru ani. Remarcabil în
aceste jocuri este faptul că schema care dirijează jocul nu mai este c a în imitații o schemă
concretă, ci o schemă pur abstractă.
În cadrul literaturii de specialitate se pot identifica mai multe tipuri de clasificări ale
jocurilor, dintre care am ales să prezentăm:
Jocuri didactice
Cel mai eficient precum și mai adecvat mijloc efectiv de realizare a sarcinilor
educaționale este reprezentat de jocul didactic. Jocurile didactice pot fi utilizate atât pentru
consolidarea și pentru precizarea cunoștințelor, cât și pentru verificarea și sistematizarea lor.
Absența efectivă a implicării în cadrul jocului didactic la anumiți copii poate reprezenta
un foarte veritabil semnal de alarmă pentru toți cei din jur, putând fi chiar expresia unei
anumite tulburări, dar și expresia unor diverse tipuri de perturbări în cadrul climatului familial
al copilului ca spre exemplu violența, situații complet neobișnuite care l-au determinat astfel
pe copil să preia oarecum prematur anumite tipuri de sarcini care nu sunt așadar specifice
vârstei lui etc. (Șchiopu, U., 1970, p.16).
Ca urmare a faptului că pentru copii jocul reprezintă principala formă de activitate
precum și modalitatea prin care se exprimă într-un mod confortabil, multe cadre didactice
utilizează la clasele primare jocul didactic în predare.
Jocuri de rol
Jocurile de rol au menirea principală de a facilita cu adevărat formarea anumitor tipuri
de abilități, de atitudini, de aptitudini etc.

15
 Practic, jocul de rol urmărește de fapt formarea și educarea armonioasă a
comportamentului precum și a conduitei umane pornind așadar de la simularea propriu-zisă a
socializării dar și a interacțiunii dintre participanți și continuând chiar cu atribuirea de diverse
roluri precum și cu stabilirea și respectarea unor norme și reguli specifice.

Jocurile psihomotrice
Jocurile motrice sau de mișcare sunt foarte importante pentru copii, determinând astfel
dezvoltarea fizică armonioasă.
Jocul motric reprezintă așadar atât un exercițiu cât și un mijloc foarte important de
dezvoltare, fiind de fapt o activitate preponderent fizică, efectuată într-un mod sistematic dar
și perfect conștient având astfel ca și obiectiv de bază perfecționarea efectivă a capacităților
de motorii. 8
Acest tip de joc poate fi considerat și drept un mijloc efectiv de satisfacere a nevoii
concrete de mișcare precum și de acțiune, așa încât copilul își poate satisface anumite tipuri
de dorințe după propriile sale tipuri de posibilități, acționând deci într-un mod cât mai liber,
de cele mai multe ori, în propria sa lume imaginară.
Jocurile cu reguli
Jocurile cu reguli față de celelalte tipuri de jocuri sunt mult mai organizate, bazându-se
pe tot ceea ce implică respectarea unor diverse tipuri de reguli prestabilite, care trebuie
respectate de către absolut toți participanții.
De obicei, jocurile ce reguli nu au un subiect foarte bine determinat, așa încât acțiunile
lor nu necesită deci o anumită succesiune impusă astfel de către concordanța cu realitatea
efectivă la care se și referă de fapt. Aceasta astfel le conferă și mai multă libertate propriu-zisă
de acțiune pe tot parcursul desfășurării, însă, această libertate este totuși limitată de regulile
stricte ale jocului. Toate acestea îi orientează de fapt pe copii către tot ceea ce le este permis
sau nu. (Ilica, A., 2006)
Prezența unor diverse reguli în cadrul unui anumit joc, a căror însușire de bază constă în
ceea ce presupune astfel promptitudine precum și rapiditate în cadrul acțiunilor contribuie
așadar la tot ceea ce implică de fapt coordonarea comportării precum și a conduitei copiilor,
în funcție de toate cerințele concrete ale jocului cu reguli.
Jocurile simbolice
Jocurile simbolice reprezintă acea formă de activitate ludică în cadrul căreia copiii
acceptă să-și asume anumite tipuri de roluri. Prin urmare, toate beneficiile realității precum și
8
Șchiopu Ursula 1967,,Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
16
ale timpului efectiv nu mai au nicio valoare în cadrul jocului simbolic, copiii putând astfel să
devină zei, spiriduși, regi, animale, prinți etc.
Jocul de tip simbolic reprezintă de fapt acea activitate ludică ce exprimă așadar
capacitatea copilului de a-i atribui unui obiect care dispune de o serie de diverse particularități
efective, noi tipuri de funcționalități ori însușiri importante pe care nici nu le deține însă sunt
oferite de către integrarea copilului în cadrul jocului. (Șchiopu, U., 1970, p.22)
Jocul simbolic prezintă o serie importantă de diverse beneficii extinse astfel cu
precădere pe planul cognitiv, social precum și în cel emoțional. Cu privire la toate beneficiile
pe plan cognitiv includ astfel formarea și dezvoltarea creativității, a capacității de concentrare
precum și a tuturor abilităților de planificare efectivă a tuturor activităților imaginare.
La vârsta preșcolară precum și în timpul primilor ani din școala primară, copiii reușesc
să treacă ușor de la jocul de tip simbolic la jocul socio-dramatic, asumându-și așadar anumite
tipuri de roluri, jocul simblic dispărând astfel treptat. (Schaffer, H.R., 2010)
Jocuri de strategie
Jocurile de strategie reprezintă acele tipuri de activități ludice în cadrul cărora
capabilitatea tuturor jucătorilor de a lua decizii dispune de o foarte mare influență
determinantă astfel în cadrul rezultatului tuturor acestora. În toate aceste tipuri de jocuri,
copiii devin practic jucători cu interese opuse, în totalitate ori parțial, acest tip de aspect
cauzând adesea un anumit gen de comportament precum și o anumită strategie în tot ceea ce
privește abordarea jocului. (Vlăsceanu, L., 2008, p.23)
Strategia reprezintă deci modul de acțiune ales de către fiecare jucător în parte ori chiar
de către toți jucătorii.

2.4. Raportul dintre joc și învățare

Jocul este activitatea specifică stadiului preșcolar și determină și celelalte forme de
activitate: de învățare, de muncă și de creație. El îl ajută pe copil să își construiască imaginea
despre lume și viață și să dobândească mecanismele prin care să se adapteze la ea.
Jocul este un comportament liber ales, intrinsec, este o activitate plăcută care are ca
scop satisfacerea dorințelor și aspirațiilor jucătorului. Atingerea scopului în joc duce la
stabilirea unui echilibru în viața psihică și asigură dezvoltarea armonioasă a copilului. El știe
să se joace intuitiv, dar are nevoie și de sprijin pentru a-și orienta jocul spre învățare.

17
 „Rolurile formative ale jocului conduc către dobândirea unor achiziții psihice necesare
dezvoltării potențialului intelectual al copilului, ce va fi din plin solicitat în învățarea de tip
școlar“9
Trecerea de la joc la învățare are loc pe fondul maturizării unor procese psihice, cum
ar fi: dezvoltarea gândirii abstracte, a memoriei logice, exersarea capacității de a face
raționamente, dezvoltarea intereselor de cunoaștere și a capacității de a efectua acțiuni în plan
mental.
Activitatea de învățare din grădiniță este realizată preponderant prin intermediul
jocului și permite transmiterea de informații în mod organizat, ajută la acumularea de noi
cunoștințe, la formarea deprinderilor, atmosfera de joc realizând echilibrul între motivațiile de
tip extrinsec și cele de tip intrinsec.
Interacțiunea armonioasă a elementelor de joc cu cele de învățare reprezintă
modalitatea esențială prin care copilul este pregătit pentru școală. Cu ajutorul jocului, copilul
devine o persoană creativă, dezvoltându-și stima de sine. Cadrul didactic trebuie să îl îndrume
pe copil în tainele jocului fără ca el să își dea seama de asta, fără a-i diminua din creativitate.
Jocurile și învățarea sunt două forme elementare de activitate sub umbra cărora preșcolarul se
formează și se dezvoltă. Cele două forme interacționează permanent în funcție de nivelul de
vârstă al preșcolarului.
Jocul dezvoltă intelectul copiilor, cu ajutorul lui se cunosc elementele lumii
înconjurătoare, relațiile și raporturile dintre ele. De asemenea, prin joc se dezvoltă și
imaginația, memoria, gândirea, reprezentările, percepțiile, starea de afectivitate, nivelul psiho-
motor, pronunția, vocabularul.
În grădiniță, jocul care trebuie utilizat cu precădere în scopul învățării este jocul
didactic. În acest sens, spațiul educațional din grădiniță trebuie să fie amenajat în așa fel încât
să ofere ocazii de învățare, iar educatoarea trebuie să fie atentă la:
- organizarea ocaziilor de învățare;
- cunoașterea nevoilor educaționale ale tuturor copiilor din grupă;
- varierea și diversificarea mijloacelor și materialelor folosite.
Jean Piaget, în lucrarea „Nașterea inteligenței la copil“ (1973), surprinde câteva
particularități ale învățării prin joc:
- fiecare copil percepe lumea în mod propriu, astfel că, pentru a se dezvolta optim
are nevoie de confruntarea cu alte modalități perceptive;
- copilul are nevoie de comunicare, iar prin joc se poate stimula limbajul;
9
Golu, Florinda, Joc și învățare la copilul preșcolar, EDP, București, 2009, pag. 42
18
 - copilul este curios, vrea să descopere cât mai multe lucruri despre lume și viață, iar
prin manipularea obiectelor învață să își folosească simțurile în descoperirile sale;
- copilul are o percepție globală, la vârste mici nu reușește să surprindă relațiile
dintre persoane/obiecte/fenomene, din acest motiv învățarea trebuie să se axeze pe
stabilirea legăturilor, conexiunilor, prin experiențe de tip integrativ;
- copilul acționează fără să se gândească la consecințe. Programul educațional
trebuie să îi pună la dispoziție multe situații de învățare prin care copilul să fie
determinat să analizeze consecințele și să ia decizii corespunzătoare;
- copilul are nevoie de cunoaștere de sine, încredere și siguranță, are nevoie să se
simtă valorizat, are nevoie de un mediu pozitiv și tolerant;
- copilul caută puncte de reper pentru a putea înțelege realitatea, prin clasificări,
comparații, situații și ordonări de obiecte.
În grădiniță, învățarea prin joc se bazează pe:
- Experiența personală a copilului. Acțiunile lui trebuie să fie îndreptate de către
educatoare spre a descoperi și transforma elementele din realitate.
- Situațiile concrete din realitatea înconjurătoare. Trebuie să existe întotdeauna o
concordanță între condițiile oferite de mediu și nevoile copilului.
- Realitățile sociale din grupul de copii. De cele mai multe ori copilul învață cum să
se comporte în funcție de răspunsurile pe care le primește din partea celorlalți la
acțiunile sale.
- Relația cu educatoarea. Prin intervenția ei în joc și prin stimularea activității
copilului, contribuie la dezvoltarea lui multilaterală.
- Valorizarea procesului de învățare. Copilul acționează în stilul și ritmul său, astfel
este mai important procesul prin care se realizează un joc, nu produsul obținut.
Într-adevăr, pentru copii este important produsul jocului, pentru ei are valoare și
constituie nevoia lor de transformare a realității, dar procesul de desfășurare a
jocului reprezintă baza pentru dezvoltarea personalității.
„Implicarea prin participarea activă este cheia succesului învățării prin joc, pentru că
aceasta presupune mobilizarea structurilor de cunoaștere și integrare.“ 10 Atunci când copilul
se implică activ, se concentrează pe acțiunea jocului, reține cu plăcere ceea ce face și își
dorește să repete.
Relația dintre joc și învățare în funcție de vârsta preșcolarilor
La grupa mică:
10
Golu, Florinda, Joc și învățare la copilul preșcolar, EDP, București, 2009, pag. 43
19
 - Activitatea predominantă este jocul;
- Deprinderile elementare sunt realizate sub formă de joc;
- Predomină jocurile de rol și de construcție.
La grupa mijlocie:
- Activitatea este mai organizată;
- Preșcolarii devin din ce în ce mai interesați de activități;
- Activitatea de învățare este sistematică si utilizează mai puțin jocul.
La grupa mare:
- Activitatea dominantă este învățarea;
- Preșcolarii sunt mai rezistenți la efort;
- Asimilarea de informații se realizează treptat.
În concluzie, învățarea trebuie gestionată cu atenție sub forma jocului. Jocul trebuie să
rămână activitatea dominantă, fără a supune copilul la un efort fizic sau psihic prea mare.
Randamentul pe care jocul îl are supra învățării este incontestabil. Învățarea prin joc este
activitatea dominantă la preșcolari și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor și funcțiilor
fizice și psihice. Caracterul fiecărui individ, personalitatea, temperamentul, operațiile gândirii,
reprezentările și percepțiile, precum și creativitatea copiilor stau sub influența pe care
învățarea prin joc o are asupra lor. De asemenea, în joc, preșcolarul învață să numere, să
construiască, să observe proprietățile lucrurilor și fenomenelor, să deseneze, să folosească
semne abstracte, litere, cifre, să se exprime, să joace diferite roluri sociale. Printr-o
interacțiune optimă a modalităților de joc cu cele de învățare se va ajunge la succesul actului
educațional în viața fiecărui preșcolar.

20
CAPITOLUL 3: ACTIVITĂȚILE EDUCAȚIONALE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
PREȘCOLAR

Psihologia copilului (ca ramură a psihologiei, dar și ca știință în sine) are ca preocupare
studiul psihogenezei, scoțând în evidență legile evoluției psihicului, stadiile parcurse și
particularitățile acestora. Astfel, putem interpreta psihologia copilului ca o știință a dezvoltării
și a personalității copilului. (Mitrofan, Ene, 2005, p. 25)
Conceptul de educație timpurie face referire la două dimensiuni fundamentale:
 Începerea preocupărilor educaționale de la vârstele mici;
 Implicarea familiei și a comunității în educarea copilului mic și preșcolar
(Vrășmaș, 1999, p. 26)
Înainte de intrarea în creșă sau grădiniță, copilul face parte și din familie, acolo
petrecându-și, în mod firesc, cea mai mare parte a existenței sale. Prin urmare, instituțiile de
ocrotire și educație nu se pot substitui familiei, ci ele sprijină contribuind astfel la dezvoltarea
relațiilor intra și extrafamiliale. (Tomșa, Oprescu, 2007, p. 30)
Asemănător tuturor treptelor de școlaritate, Ia nivelul învățământului preșcolar planul de
învățământ reprezintă un document curricular oficial, cu caracter reglator pentru activitatea
didactică a educatoarei, care reflectă concepția pedagogică actuală în materie de educație
realizată la nivelul grădiniței, în deplin acord cu tendințele europene în domeniu, cu
exigențele procesului de dezvoltare a copilului până la vârsta de 7 ani, precum și cu
obiectivele educației timpurii.
Activitățile de învățare presupun un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat,
sistematic, metodic, intensiv, organizate si conduse de cadrul didactic, având menirea de a
atinge finalitățile prevăzute în curriculum. Pentru a desfășura aceste activități, este necesară
coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare - învățare -
evaluare (cadre didactice, părinți, copii), dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali
din comunitate.
Sintagma „activitate de învățare” are o dublă semnificație:

21
 • în sens larg denumește orice tip de activitate în care copilul se află într-o situație de
învățare. în acest caz, activitățile de învățare cuprind: jocuri și activități alese, activități de
învățare propriu-zise, activități opționale și extinderi, activități recreative și de relaxare,
actvități de dezvoltare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii.
• în sens restrâns înlocuiește termenul de activități comune (activități obligatorii). (Păiși,
Ezechil, 2015, p. 132)
Nu se mai numesc comune deoarece nu mai au un caracter exclusiv frontal, educatoarea
putând desfășura activitatea și cu grupuri mici de copii. Aceste activități de învățare se
desfășoară pe baza unui demers didactic riguros, ceea ce solicită atenția și capacitatea de
concentrare a copiilor. Durata acestor activități nu poate depăși anumite limite (maximum 15 -
20 minute la grupa mică, 20 - 25 minute la grupa mare și 30 - 45 minute la grupa
pregătitoare). (Păiși, Tudor, Stan, M.M., 2014, p. 121-122).
Structural, actualul plan de învățământ stabilește principalele categorii de activități de
învățare ce trebuie desfășurate în grădiniță, numărul acestor activități pe săptămână, precum și
numărul de ore dedicate acestora, diferențiat pentru fiecare tip de program al grădiniței
(program normal, program prelungit și săptămânal), precum și pentru fiecare nivel de vârstă
(nivelul 1: 3 - 5 ani; nivelul II: 5 - 6/7 ani).
Principalele categorii de activități de învățare prevăzute a se desfășura în grădiniță sunt:
activități de domenii experiențiale, jocuri și activități alese și activități de dezvoltare
personală. Pentru o imagine mai clară, prezentăm structura planului de învățământ, așa cum
apare aceasta în documente curriculare oficiale.
Planul de învățământ (Anexa 1) asigură echilibrul necesar între activitățile dirijate și
cele liber alese, între conducerea pedagogică și independența copiilor. De asemenea, după
cum se poate observa, activitățile de învățare sunt aceleași pentru ambele grupe de vârstă, dar
numărul acestora, implicit numărul de ore alocate, în mod deosebit pentru activitățile pe
domenii experiențiale și activitățile de dezvoltare personală, crește la nivelul II, pregătind
astfel preșcolarul pentru programul școlar ulterior. De altfel, în documentele curriculare
oficiale se precizează faptul că pentru intervalul de vârstă 3-5 ani activitățile de învățare din
grădiniță trebuie să favorizeze dezvoltarea capacității de socializare a preșcolarului, implicit
adaptarea la mediul grădiniței, precum și dobândirea autonomiei personale. Pentru intervalul
de vârstă 5 - 6/7 ani activitățile de învățare se vor axa în mod deosebit pe pregătirea copilului
pentru școală.

3.1. Programul zilnic de activitate

22
 O analiză atentă a planului de învățământ ne evidențiază clar faptul că acesta oferă doar
cadrul general, fără a stipula în amănunt și fără a stipula în amănunt și fără a impune o
anumită ordine prestabilită a activităților. Cert este că în programul zilnic de activitate trebuie
să regăsim toate categoriile de activități de învățare din planul de învățământ.
Caracterul reglator al planului de învățământ se evidențiază și prin prisma faptului că,
pornind de la acest plan cadru, fiecare educatoare își poate stabili o schemă orară proprie, un
program zilnic de activitate. Documentele curriculare oferă în acest sens modele orientative.
La acestea, adăugăm exemplul orientativ al unei scheme orare și al unui program zilnic al
activităților din grădiniță pentru fiecare nivel de vârstă și tip de program al grădiniței (Anexa
2).
Reperele orare și ordinea activităților de învățare au un caracter strict orientativ, fiind
vorba despre un model posibil și nu un program impus, fiecare educatoare având libertatea de
a-și stabili propria schemă orară, în funcție de nevoile copilului și de opțiunea proprie în ceea
ce privește ordinea activităților de învățare; în documentele oficiale solicitându-se ca în
programul zilnic să existe cel puțin o activitate de mișcare (sau măcar o secvență), preferabil
în aer liber.

3.2. Jocuri și activități didactice alese

Denumirea acestei categorii de activitate este mai mult decât sugestivă. Este vorba
despre activități alese strict de către copii în funcție de interesele și disponibilitățile acestora.
Cu toate acestea, ele nu se desfășoară la întâmplare, ci în legătură directă cu tema zilei. Prin
conținutul lor, aceste activități stimulează creativitatea preșcolarilor, inițiativa, capacitatea de
socializare, curiozitatea etc., oferind în același timp ocazii de exersare a unor deprinderi și
capacități.
În funcție de opțiunea educatoarei, ele se pot desfășura ca activități distincte, de sine
stătătoare, organizate individual, în perechi sau chiar pe grupe mici (niciodată frontal!) sau pot
fi parte a activităților didactice integrate. Jocurile și activitățile didactice alese se regăsesc în
diverse momente ale zilei, în funcție de tipul de program al grădiniței. De altfel, documentele
curriculare oferă câteva variante în acest sens: „etapa I, dimineață înainte de activitățile
integrate; etapa a ll-a, după activitățile pe domenii experiențiale și înainte de masa de prânz/
plecarea din grădiniță sau etapa a IlI-a, între activitățile de relaxare de după- amiază și
plecarea copiilor, în cazul grădinițelor cu program prelungit” (Curriculum pentru educația
timpurie a copiilor de la 3 Ia 6/7 ani, 2019, p. 10).

23
 În funcție de vârsta copiilor, de spațiul din sala de grupă și de resursele materiale
disponibile, educatoarea poate eficientiza aceste activități prin organizarea spațiului
educațional pe arii de stimulare. Pot fi organizate astfel sectoare/centre cum ar fi: Bibliotecă,
Construcții, Artă, Științe, Nisip și apă, Joc de rol, oferindu-le copiilor ocazii de accesare a
unor elemente ce țin de comunicarea orală și/sau scrisă, de matematică, ocazii de
experimentare și explorare a mediului, de descoperire/exersare a unor aptitudini artistice etc.
Reglementările curriculare în vigoare solicită deschiderea obligatorie a puțin trei
sectoare/centre de activitate, din cele șase posibile.
Sectoarele/centrele de activitate nu sunt deschise exclusiv în cadrul activităților
didactice liber alese. Dimpotrivă, ele vor fi organizate și în cadrul activităților pe domenii
experiențiale, dacă aceste activități sunt proiectate în manieră integrată. Așa cum am
menționat anterior centrele de activitate țin de organizarea spațiului educațional al grupei,
astfel încât fiecare copil să-și poată forma deprinderi specifice anumitor domenii ale
cunoașterii.

Jocuri și activități didactice alese

Denumirea acestei categorii de activitate este mai mult decât sugestivă. Este vorba
despre activități alese strict de către copii în funcție de interesele și disponibilitățile acestora.
Cu toate acestea, ele nu se desfășoară la întâmplare, ci în legătură directă cu tema zilei. Prin
conținutul lor, aceste activități stimulează creativitatea preșcolarilor, inițiativa, capacitatea de
socializare, curiozitatea etc., oferind în același timp ocazii de exersare a unor deprinderi și
capacități.
în funcție de opțiunea educatoarei, ele se pot desfășura ca activități distincte, de sine
stătătoare, organizate individual, în perechi sau chiar pe grupe mici (niciodată frontal!) sau pot
fi parte a activităților didactice integrate. Jocurile și activitățile didactice alese se regăsesc în
diverse momente ale zilei, în funcție de tipul de program al grădiniței. De altfel, documentele
curriculare oferă câteva variante în acest sens: „etapa I, dimineață înainte de activitățile
integrate; etapa a ll-a, după activitățile pe domenii experiențiale și înainte de masa de prânz/
plecarea din grădiniță sau etapa a IlI-a, între activitățile de relaxare de după- amiază și
plecarea copiilor, în cazul grădinițelor cu program prelungit” (Curriculum pentru educația
timpurie a copiilor de la 3 Ia 6/7 ani, 2019, p. 10).
în funcție de vârsta copiilor, de spațiul din sala de grupă și de resursele materiale
disponibile, educatoarea poate eficientiza aceste activități prin organizarea spațiului
educațional pe arii de stimulare. Pot fi organizate astfel sectoare/centre cum ar fi: Bibliotecă,

24
Construcții, Artă, Științe, Nisip și apă, Joc de rol, oferindu-le copiilor ocazii de accesare a
unor elemente ce țin de comunicarea orală și/sau scrisă, de matematică, ocazii de
experimentare și explorare a mediului, de descoperire/exersare a unor aptitudini artistice etc.
Reglementările curriculare în vigoare solicită deschiderea obligatorie a puțin trei
sectoare/centre de activitate, din cele șase posibile.
Sectoarele/centrele de activitate nu sunt deschise exclusiv în cadrul activităților
didactice liber alese. Dimpotrivă, ele vor fi organizate și în cadrul activităților pe domenii
experiențiale, dacă aceste activități sunt proiectate în manieră integrată. Așa cum am
menționat anterior centrele de activitate țin de organizarea spațiului educațional al grupei,
astfel încât fiecare copil să-și poată forma deprinderi specifice anumitor domenii ale
cunoașterii.

3.3. Jocurile și activitățile la alegere

Așa-numitele activități la alegere (ALA), denumite astfel de la simplul motiv că
alegerea îi aparține copilului, după starea de moment, interese, motivații sau plăcere,
reprezintă zona cel mai plăcut de studiat, dat fiind aportul considerabil în atingerea
obiectivelor de creștere.
Este cunoscut faptul că un copil de vârstă preșcolară învață cel mai adesea în timpul
derulării spontane sau organizate a unui joc. Valorificând ipostaza constructivă a jocului ca
joacă, ca stare de devenire comportamentală, teoreticienii pedagogi și autorii de politici
educaționale au determinat inovarea prin structura formalizată a jocului ca element pertinent
de învățare la vârste mici. Jocul devenit metodă didactică își va circumscrie obiectivele unei
activități formale de învățare.
Jocul reprezintă un factor determinant și este determinat de particularitățile de vârstă ale
copiilor, stimulându-le interesul și curiozitatea științifică, epistemică dacă este coerent
integrat în activitățile și timpii de învățare. Jucându-se, copilul reușește să distingă realul de
imaginar, să se transpună în spații reale diverse, să redea o realitate obiectivă prin propria
modalitate de exprimare fără o reproducere identică. Copilul învață să își cunoască și
stăpânească emoțiile, reacționează pozitiv la stimuli, modelându-și stări și trăiri afectiv-
emoționale. Jocul are și valențe volitive deosebite, contribuind Ia întruchiparea de roluri și
dorința susținută a copilului de a genera un rol bun, convingător. Fără nici un dubiu, jocul
dezvoltă capacitatea de comunicare, prin acest tip de activitate copilul învățând să viețuiască
împreună cu ceilalți, cu egalii. Date fiind valențele formative extraordinare ale jocului, se
poate observa că, în ultimii ani, a apărut o creștere â ponderii altor forme de organizare a

25
procesului instructiv-educativ, cum sunt: excursiile, vizitele, activitățile de teren, activitățile
practice etc.
După cum implicarea profesorului în derularea unei activități de învățare prin
descoperire se poate indica gradual - de la o dirijare puternică până la eliberarea completă a
elevului de sub îndrumarea acestuia, la fel, în grădinița de copii, aceștia sunt invitați la
participare în variante diverse - de la controlul îndeaproape și permanent, realizat de educator,
până la situațiile în care la nivelul II activitățile pot fi provocativ proiectate sub manifestarea
aproape liberă a copilului - pe mare parte din timpul educațional.

3.4. Activități pe domenii experiențiale

Spre deosebire de celelalte categorii de activități didactice, activitățile pe domenii
experiențiale se disting din punctul de vedere al conținutului, al organizării și al desfășurării
metodice prin unele trăsături specifice:
- Sunt organizate și conduse de cadrul didactic, care stabilește forma și tipul activității,
locul de desfășurare și materialul didactic pe care îl va utiliza în realizarea activității;
Se desfășoară prin antrenarea tuturor copiilor din grupă (cei care refuză vor fi atrași prin
stimularea interesului și a curiozității);
Se realizează în momentul zilei apreciat ca fiind cel mai adecvat (de obicei în intervalul
orar 9:30 - 11:00)
- Subiectul activității este unic, obligatoriu pentru toți copiii și stabilit de către cadrul
didactic prin planificarea săptămânală. (Păiși, Ezechil, 2015, p. 133)
Activitățile pe domenii experiențiale reprezintă activități de învățare dirijate ce permit
organizarea experiențelor de învățare în diferite zone ale cunoașterii. Vorbim în acest caz
despre următoarele domenii: Limbă și Comunicare, Științe, Om și Societate, Estetic-Creativ și
Psihomotric.
Aceste activități se desfășoară în cadrul unor proiecte tematice, în corelație cu cele șase
teme curriculare majore prevăzute în curriculum, precum și cu tema săptămânii. De asemenea
educatoarea poate opta pentru demersul disciplinar de proiectare și desfășurare a acestor
activități (în acest caz vor fi realizate activități distincte de educare a limbajului, de cunoaștere
a mediului, activități matematice, artistice sau motrice), sau pentru demersul integrat. în acest
din urmă caz se impune organizarea spațiului educațional pe centre de activitate/de interes
(Bibliotecă, Construcții, Științe, Artă, Nisip și apă, Joc de rol).

26
 Numărul activităților integrate este diferit, în funcție de intervalul de vârstă. Astfel,
pentru nivelul I (3 - 5 ani) se solicită trei activități integrate pe săptămână, iar la nivelul II (5 -
6/7 ani) cinci activități integrate pe săptămână. Integrarea poate viza doar activitatea pe
domenii experiențiale sau îmbinarea acestora cu activitățile liber alese, în funcție de opțiunea
educatoarei.
Importanță
Domeniul Limbă și Comunicare:
• Dezvoltă capacități de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale;
• Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
• Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
• Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații
mijlocite de limbajul scris.
Obiectivele aferente acestui domeniu întâmpină nevoile cognitive și socio-emoționale,
oferind un cadru de dezvoltare structurată a abilităților, precum gândire critică, gândire
divergentă, capacitatea de conștientizare emoțională și socială, cultivarea empatiei.
Domeniul Științe:
• Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;
• Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numere, cifre, unități de măsură,
întrebuințând un vocabular adecvat;
• Dezvoltarea capacității de recunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor
geometrice;
• Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare;
• Dezvoltarea capacității de rezolvare de situații problematice, prin achiziția de strategii
adecvate;
• Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și
stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;
• Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale;
• Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul
înconjurător;
• Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător
în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.
Obiectivele urmărite de activitățile specifice acestui domeniu ajută la dezvoltarea
cognitivă, socială și emoțională a copilului de vârstă preșcolară.

27
 Domeniul Om și Societate
• Cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de
a intra în relație cu ceilalți;
• Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive
față de sine și față de ceilalți;
• Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă);
• Dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității;
• Cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul
spiritual al poporului român;
• Formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare
motrică;
• îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre
tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;
formarea deprinderilor practic-gospodărești și utilizarea vocabularului specific.
Acest domeniu propune un cadru de întâmpinare a recomandărilor educației pentru sec
XXI (a învăța să trăiești împreună cu alții și a învăța să fii) și facilitează arii de dezvoltare
cognitivă, afectivă și socială. Obiectivele se concretizează în comportamente ce descriu
modalități funcționale de adaptare la nivelul microgrupului social, precum și la nivelul
societății, în același timp vizând și dimensiuni cognitive sau emoționale.
Domeniul Estetic - Creativ:
• Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
• Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme,
obiecte din mediul înconjurător (natură, artă și viața socială);
• Stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj;
• Formarea capacităților de receptare a lumii sonore și a muzicii;
• Formarea capacităților de exprimare prin muzică;
• Cunoașterea marilor valori ale creației muzicale naționale si universale.
Obiectivele aferente acestui domeniu ghidează formarea unor concepții cuprinzătoare
despre lume și viață, susține manifestarea flexibilității cognitive, asigură accesul preșcolarului
la fenomenul cultural caracteristic unei societăți, stimulează arii aptitudinale diverse, cultivă
interese diferite, contribuind astfel Ia dezvoltarea integrală a personalității.
Domeniul Psihomotric:
• Formarea și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază și utilitar-aplicative;

28
 • Stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării
independente a deprinderilor însușite;
• Cunoașterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menținerea stării de sănătate.
Domeniul psihomotric propune contexte de învățare care se finalizează cu dobândirea
de deprinderi, priceperi, abilități ce întregesc repertoriul de instrumente utile în demersul de
integrare în viața socială.
Activități de dezvoltare personală
Reprezintă activități de învățare care se desfășoară în acord cu proiectul tematic, tema
săptămânii/zilei, îndeplinind multiple roluri. Aceste activități:
• permit formarea și exersarea unor comportamente și deprinderi specifice
(igienicosanitare, de autoservire etc.) în scopul dobândirii treptate a autonomiei personale;
• motivează copilul pentru activitate;
• asigură ocazii de gestionare a relațiilor interpersonale, cu accent pe dezvoltarea
empatiei, a capacității de comunicare asertivă;
• permit dezvoltarea capacității de autocunoaștere, a stimei de sine;
• satisfac nevoia copilului de recreere sau de exersare a unor înclinații;
• oferă posibilitatea aprofundării sau recuperării unor cunoștințe din diferite domenii
experiențiale etc.
În această categorie de activități includem: rutinele, tranzițiile, activitățile de după
amiază și activitățile opționale.
Rutinele constituie activități ce se desfășoară zilnic, derulând aproximativ același tipar
și se regăsesc în diferite momente ale zilei, în funcție de tipul de program al grădiniței, în
această subcategorie de activități sunt vizate: sosirea copilului în grădiniță, întâlnirea de
dimineață, micul dejun, masa de prânz, igiena individuală, activitățile de relaxare/odîhna de
după-amiază, gustarea și plecarea copilului din grădiniță.
Un caracter distinct îl are „întâlnirea de dimineață". Aceasta este o activitate planificată,
structurată, care ocupă un loc important în programul zilnic. Cele 20-25 de minute dedicate
acestei activități creează o atmosferă pozitivă în grupă, antrenând fiecare membru al acesteia.
Fiecare copil simte nevoia de a fi parte a colectivului și are responsabilitatea de a contribui la
activitățile lui.
întâlnirea de dimineață:
• îi învață pe copii să aibă grijă de cei din jur;
• Oferă ocazia participării individuale și de grup;
• Creează o atmosferă vioaie, entuziastă, prietenoasă pentru toată ziua:

29
 • Este un pretext pentru stabilirea de reguli și ritualuri;
• Oferă ocazii de recunoaștere a valorii personale a fiecărui copil;
• Creează situații de exersare a unor deprinderi importante ( a asculta, a vorbi, a
sintetiza, a rezolva probleme, a urma indicații, a lua decizii, a argumenta, etc.);
Aceasta reprezintă o activitate didactică fundamentată pe comunicare, în care fiecare
dintre participanți trebuie să aibă o prezență activă, ascultând și comincând idei noi.
Propuneri pentru facilitarea comunicării cursive, democratice și consistente în cadrul
grupului de preșcolari:
• Organizarea grupului de preșcolari în cerc. Cercul reprezintă formația de lucru cea mai
propice comunicării, deoarece permite realizarea contactului visual spontan cu fiecare dintre
membrii grupului și propunătorul. De asemenea, neexistând poziții privilegiate, nu se creeaza
tensiuni sau ierarhii informale;
• Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecărui participant. Pentru a evita
momentele de agitație și a tensiunilor pe care le poate provoca schimbarea spontană a locului
în timpul comunicării, cadrul didactic poate opta pentru a marca fiecare loc în cadrul cercului,
utilizând scăunele sau pernuțe colorate, câte unul/una pentru fiecare participant;
• Utilizarea unei marionete care transferată de la un participant la celălalt, reprezintă un
instrument ce reglează comunicarea. Astfel copiilor li se cere să nu vorbească până când
marioneta nu ajunge la ei. Marionetele pot fi utile și în cazul în care unii copii comunică cu
dificultate atunci când se află în grupuri mai mari. în acest caz ei pot fi încurajați să vorbească
întâi marionetei;
• Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratică, reguli care să
promoveze ascultarea activă și respectul reciproc (Ex.: ne ascultăm unii pe ceilalți; nu îi
întrerupem pe ceilalți; nu râdem de ce spun colegii; nu facem comentarii negative, etc.);
• Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci când dorim să evocăm cât mai multe
idei pe o temă dată sau când dorim să antrenăm toți copii în activitatea de comunicare, în
cazul rundelor de comunicare, propunătorul este cel care anunță subiectul situației de
comunicare și regula de bază după care se va desfășura runda de discuții (Ex.: în continuare
vom vorbi despre ce înseamnă să fii prieten cu cineva. Vom spune:” Să fii prieten cu cineva
înseamnă...”. Fiecare copil va spune o idee. Eu sunt prima și vom continua în direcția aceasta-
direcție indicată de cadrul didactic).
Forma de chemare la această activitate face apel la creativitatea educatoarei: un sunet de
clopoțel, o sonerie, o scurtă poezie, etc.
Structura întâlnirilor de dimineață

30
 Salutul este prima etapă a întâlnirii de dimineață. Copiii se strâng în cerc cu educatoarea
pentru a se saluta unul pe altul și a saluta orice oaspete al grupei. în timpul salutului, se
folosește un ton cald, prietenos, copiii adresându-se pe nume unul altuia.
Educatoarea se adresează mai întâi copiilor: „Bună dimineața, dragi copii!" apoi copilul
din stânga: „Bună dimineața, Ionuţ!" Salutul se propagă în cerc de la stânga la dreapta, fiecare
copil fiind salutat pe nume. Putem constitui ritmuri simple scandând numele copiilor și bătând
simultan din palme.
Prezența copiilor la grădiniță se poate realiza tot în cadrul întâlnirii de dimineață.
În prima zi de grădiniță, fiecare copil primește un cartonaș cu un semn individual și
numele lui scris pe el. De la început li se atrage atenția asupra desenului pentru a-1 reține. Pe
măsură ce evoluează, copiii își recunosc cu ușurință desenul și numele și pot să-și plaseze
cartonașul în plicul pentru prezenți.
Se vor folosi aceleași semne individuale pentru a marca și alte spații și lucruri
individuale ale copilului: locul în vestiar, patul, trusele de rechizite etc.
Împărtășirea, schimbul de impresii, este o altă componentă a întâlnirii de dimineață.
În fiecare zi, un număr de copii își prezintă propriile idei, gânduri, experiențe personale
deosebite (de la ce i s-a întâmplat ieri la ce a visat sau ce experiențe de cunoaștere ori
emoționale a avut). Pe parcursul săptămânii, toți copiii vor trece prin această experiență.
Educatoarea le dă posibilitatea tuturor de a se exprima, pe rând, și de a genera subiecte de
discuție importante în viața copiilor. Aceștia ajung să se cunoască mai bine, să înlăture
barierele timidității, iar mesajul lor ajunge la întregul grup, constituindu-se o atmosfera
deschisă, prietenoasă, ce contribuie la o bună socializare între preșcolari.
În același timp, împărtășirea acționează și asupra dezvoltării capacității de ascultare a
copiilor.
Activitatea de grup urmează, în general, perioadei liniștite și meditative a împărtășirii.
Prin această activitate se urmărește determinarea fiecărui membru al grupului să participle
activ la jocurile organizate.
Jocurile au un caracter noncompetitiv și propun sarcini de natură cooperantă, care
respectă nivelul de dezvoltare și interesele fiecăruia.
Noutățile, evenimentele, știrile zilei, partea finală a întâlnirii de dimineață, include un
mesaj scris care este afișat în fiecare zi Ia panoul întâlnirii de dimineață. Mesajul, îmbogățit
cu desene, îi informează pe copii despre programul zilei, activitățile ce se vor derula și leagă
noua informație de experiențele mai vechi.

31
 Informarea copiilor cu ceea ce urmează să se întâmple mai departe și ceea ce se așteaptă
de la ei îi ajută pe aceștia să se simtă în siguranță.
Posibil scenariu pentru întâlnirea de dimineață:
Salutul
La semnalul dat, copiii se adună în cerc cu educatoarea pentru a se saluta. Ei primesc
medalioane cu fructe și legume. Educatoarea salută: „Bună dimineața, legumelor și fructelor!
Bine ați venit la grădiniță!”.
Pe o melodie cunoscută, de la stânga la dreapta, câte un copil vine în pași de dans în
mijlocul cercului și se prezintă. Exemplu: „Eu sunt mărul. Sunt un fruct gustos, am culoarea
roșie și vă dau multe vitamine” sau „Eu sunt strugurele. Am boabe galbene, dulci și foarte
aromate. Sunt bun pentru compot și pentru suc, dar îmi stă bine și pe fructiera de pe masa
voastră”. După ce se prezintă, fiecare copil se întoarce la locul lui în cerc și salută fructul sau
leguma care urmează să se prezinte.
Împărtășirea
La centrul tematic se găsesc legume și fructe personificate, redând diferite emoții.
Câțiva copii sunt încurajați să-și aleagă fructul sau leguma care reprezintă cel mai bine ce simt
ei în acel moment. Copiii vor motiva starea lor sufletească, iar grupa îi va asculta și le va
putea adresa întrebări.
Activitatea de grup
Activitate lingvistică: „Legumelor și fructelor le place să fie alintate."
Fiecare denumește fructul sau leguma de pe medalion și apoi o alintă (măr-măruț); apoi
copiii vor fi încurajați să alcătuiască propoziții cu aceste cuvinte.
Joc de atenție: „Coșul rupt”
Copiii stau pe scăunele. Conducătorul jocului (la început educatoarea) sc mișcă în cerc,
trece prin fața copiilor și spune: „ Mă duc la piață cu un coș să cumpăr o pară". Copilul care
are medalionul cu pară pornește după conducătorul jocului care-și continuă permanent mersul
în cerc. Jocul continuă astfel până când se ridică toți copiii. Conducătorul exclamă: „ S-a rupt
coșul!” La auzul acestor cuvinte, fiecare copil, inclusiv conducătorul jocului, se repede să
ocupe un scaun. Copilul care rămâne în picioare devine noul conducător al jocului.
Știrea zilei
Se identifică denumirea zilei din săptămâna în care are loc activitatea și data
calendaristică. Copiii fac aprecieri despre starea vremii. în continuare sunt anunțate activitățile
din ziua respectivă.
Tipuri de activități utile în desfășurarea întâlnirii de dimineață

32
 Există mai multe posibilități prin care întâlnirile de dimineață prind contur. Acestea se
pot desfășura nu doar prin conversații, ci și prin activități muzicale, desen, gimnastică, jocuri
matematice etc., toate acestea ducând la reușita activităților pe domenii experientiale sau a
activităților integrate desfășurate de cadrul didactic cu copiii.
• Sugestii de jocuri pentru activitățile de grup (jocuri și activități de autocunoaștere și
intercunoastere)
1. Joc de cunoaștere: „Mingea care se rostogolește”
Cel care are mingea strigă pe nume un coleg și rostogolește mingea spre el. Cel care
primește mingea alege un alt coleg, ÎI strigă și rostogolește mingea spre el. Varianta: cel care
are mingea o rostogolește spre un coleg, îl strigă pe nume și îi spune un lucru pe care îi place
să-l facă (de exemplu: „Clara, îmi place să înot").
2. Joc de autocunoaștere: „Surpriza”
Copiii sunt așezați în cerc. în mijlocul cercului se pune o cutie și li se spune copiilor că
în ea se află un obiect special. Cutia conține, de fapt, o oglindă. Fiecare copil este invitat să
vadă acel lucru secret, apoi este rugat să spună grupului ce a văzut, fără să facă explicit
mențiune la propria persoană. Se va insista pe descrierea trăsăturilor fizice.
3. „Recunoaște cântecul": educatoarea fredonează cu la,la câteva cântece, iar copiii
trebuie să ghicească despre ce cântec este vorba și să intoneze o strofă din acesta.
Sugestii de jocuri pentru secvență „împărtășire”
1. Joc „Pasează zâmbetul”
Copiii sunt așezați pe scaunele (sau pe jos) și se prefac supărați. Dintr-o dată, pe fața
primului copil apare ca prin farmec un zâmbet; acesta îl pasează următorului copil; așa se
procedează până când toți ajung să zâmbească. O altă variantă a jocului este cea în care copiii
spun: „Ceea ce mă face să zâmbesc este..." .
2. Joc de dezvoltare socio-emoțională: „Mașina de spălat”
Jocul poate fi organizat în zilele posomorâte sau în zilele în care copiii sunt tensionați
din diverse motive (iminența unei serbări, a unui concurs etc.). Pe un panou sau în locuri
diferite din sala de grupă vom așeza trei cartonașe rotunde pe care am desenat: o față
zâmbitoare, o față tristă, o față care plânge. Copiii se vor încolona în dreptul cartonașului care
exprimă cel mai bine starea lor emoțională din acel moment. Copiii care s-au așezat lângă fața
zâmbitoare sunt cei care vor alcătui „mașina de spălat” . „Hainele” sunt copiii care s-au
încolonat în dreptul feței triste sau care plânge. Copiii care formează mașina de spălat se așază
pe două rânduri, față în față. „Hainele” vor trece una câte una printre ei și vor fi atinse de
„paletele” mașinii (mâinile copiilor), primind un sfat, o mângâiere, o apreciere de la colegii

33
veseli din ziua respectivă. Dacă toate acestea au avut efect, vom vedea la o nouă încolonare a
copiilor în dreptul celor trei cartonașe cu fețe. în funcție de rezultat, putem repeta jocul.
Activități de continuare a propozițiilor cu început dat
Activitățile de continuare a propozițiilor cu început dat sunt eficiente în situațiile de
introducere a unor subiecte noi, când prin intermediul începutului dat, se impune un anumit
model și/sau tip de comunicare.
Exemple de propoziții pe teme diferite:
Prietenia:
Ești prieten cu cineva atunci când...
Când te cerți cu un prieten, te simți...
- De ziua unui prieten ...
Sentimentele mele:
Sunt fericit atunci când...
Sunt dezamăgit atunci când...
Mi-e teamă de...
Mă înfurii atunci când...
Dorințele mele:
Dacă aș fi un animal... mi-ar plăcea să fiu... pentru că...
Dacă aș putea schimba un lucru în lume, acesta ar fi...
Dacă ar fi să îmi pun trei dorințe acestea ar fi....pentru că...
Activități de comunicare pe baza imaginilor
Imaginea poate fi utilizată că factor evocator pentru gândurile, trăirile emoționale,
experiențele de viață și de cunoaștere ale copiilor. în activitățile derulate la întâlnirea de
dimineață își găsesc utilitate câteva tipuri de imagini: fotografii cu instantanee din realitate, cu
și fără personaje umane, imagini fără detalii, imagini care ilustrează emoții și comportamente
diverse.
Exemple de utilizare a imaginilor:
1. Copiii sunt așezați în cerc și primesc câte o imagine. Pe rând, ei spun:
- Acesta este jetonul meu; îmi amintește de...
Acesta este jetonul meu; mă face să mă simt...
Acesta este jetonul meu; această imagine este importantă pentru mine deoarece ...
2. Fiecare copil primește câte un card. Pe rând, fiecare completează una din propozițiile:
Omul acesta este....
Omul acesta se simte așa pentru că...

34
 3. Aceeași imagine este trecută de la un participant la celălalt, fiecare încercând să
alcătuiască o mică poveste care să includă personajele ilustrate și starea lor de spirit.
Sugestie pentru debutul întâlnirii de dimineața
În fiecare dimineață, / Să avem gândul bun pe față, (trecem palmele peste față) / Către
soare să privim, (desfacem brațele în formă de cerc, privim în sus) / Iubire să dăruim,
(strângem brațele spre piept și apoi le desfacem) / De gând rău să ne ferim, ( mâna alungă
gândul rău) / Să adunăm doar bucurie (strângem brațele spre piept și apoi le desfacem) / Și în
lume să o răspândim (sărim în sus cu brațele desfăcute) / Și atunci orice copil / în fiecare
dimineață / Are gândul bun pe față (trecem palmele peste față).
Tranzițiile reprezintă activități cu o durată foarte scurtă în economia activităților
integrate, fiind mai degrabă secvențe de activitate prin care educatoarea face trecerea de la un
tip de activitate la altul (de exemplu, de la activitățile de dezvoltare personală către activitățile
pe domenii experiențiale), astfel încât întreaga activitate să aibă un parcurs firesc, fără
sincope. Acestea pot îmbrăca forme diferite: cântece, scurte poezii, jocuri de mișcare,
frământări de limbă, jocuri fonetice, secvențe de mers ritmat în timpul recitării sau al
interpretării unui cântec etc., conținutul acestora fiind în legătură cu vârsta copiilor și tema
zilei.
Resurse utile în desfășurarea tranzițiilor
Mișcarea este esențială pentru creșterea copiilor. împreună cu educatoarea, ei pot face
gimnastică de înviorare pe următoarele versuri:
Îmi înclin spre umăr capul / Ca girafa mă-ncovoi / Și-ntr-o parte și în alta: / Unu-doi,
unu-doi. / întind brațele în față / Ca o caracatiță / Fă ca mine dacă vrei: / Un-doi-trei, un doi-
trei. / înapoi când le întind, / Parcă-s gâscă gâfâind. / Brațele răstoarnă gardul: / Trei- patru,
trei-patru. / Mai dibaci sunt ca maimuța / Ce se dă pe creangă huța, / Suntem veseli și
voinici: / Patru-cinci, patru-cinci. / Calul bate din picioare / Ca și cum ar vrea să zboare. / Și
eu bat și nici nu-mi pasă: / Cinci-șase, cinci-șase. / Mă înalț ca un cocor / Cresc și zi și cresc și
noapte / Aș putea ca el să zbor: / Șase-șapte, șase-șapte. / Mlădios ca o pisică, / Căci îmi place
să fac sport! / Și-am să cresc înalt și suplu, / Șapte-opt, șapte-opt. / Mă trezesc de dimineață, /
Mă spăl repejor pe față / Și fug la înviorare / îndemnat de mândrul soare.
• Pentru însușirea corectă a onomatopeelor se pot recita următoarele versuri:
Rața lunecă pe lac / Și se-aude: mac, mac. mac! / Gâscă zice altceva: / Ga-ga-ga și ga-
ga-ga! / Ursul vine-ncetișor / Vorbind singur: mor, mor. mor! / Lupul pe iezi prânz îi făcu, / Și
a sfârșit cu un a-U-U-U-U ... ! / Sus pe deal, nu știu de ce, / Capra strigă be-he-he! / Vaca
vine-acasă acu / De la poartă strigă: muuuuuuuuuu! / Ghiță caută-un cartof / Și se-aude: groh-

35
groh-groh! / Sus pe gardul lui bunicu" / Un crestat cu pene roșii / Strigă tare:
Cucuriguuuuuuuuuu! / O găină s-a ouat / Lăudându-se: cotcodac! / Ghem de puf, alb-
maroniu, / Plânge-ntruna: piu, piu, piu! / Un curcan se plimbă mândru, / Lăudându-și coada:
glu-glu! / Două mâțe se certau / Și se-aude: miau, miau, miau! / Azor lupta c-un ciolan /
Latră-ntruna: ham, ham, ham! / Șoarecele-Î mare prinț, / Râde de motan: chiț,chiț! / O cioară
croncăne: craaa! / Nu știu, Doamne, ce o vrea! / Cântă de răsună nucu' / Cântă-ntruna: cucu!
Cucu! / Pupăza râde de cuc / Și se-aude: pu-pu-pu! / Ssss! Gâscanul face, /Sâsâie și nu-ți dă
pace / Mârr! Se supără Azor, / Mârâie încetoșor. / Zzzzum? Albina-ntreabă / Zumzăie pornind
la treabă. / Ssss! Se aude-o coasă / Jos în iarba mătăsoasă. / Vââjjj! Ponește vântul tare /
Mânând frunza din cărare.
• Copiilor le plac jocurile de cuvinte, așadar versurile din folclorul copiilor nu sunt de
neglijat:
1. Tica, tica, tica / Mi-a mâncat pisica / Toată mâncărica / Și m-am dus la școală / Cu
burtica goală.
2. Unu, doi-numărați ca noi! / Trei, patru, cinci — ia veniți aici! / Șase, șapte- mergem
mai departe! / Opt, nouă, zece - nimeni nu ne-ntrece!
• Jocurile/ poeziile liniștitoare sunt de mare folos înaintea începerii activităților:
Mâna (liniștitor)
Mâna mea-i ca un cuvânt (mișcăm degetele răsfirate la o mâna) / Care-ți răvășește-un
gând (mișcăm mâna pe lângă cap) / Mâna bate, mâna tace ( bat în masă cu pumnișorii, ascund
pumnișorii) / Mâna floare se desface (ambele mâini cu degetele desfăcute) / Dacă vrei în sus
să zbori, / Fă-ți degetele pocnitori / Și pocnește de trei ori! ( pocnim de trei ori din degete,
sărim în sus)
• Frământări de limbă, structuri ritmate și numărători pentru captarea atenției copiilor în
timpul jocurilor și al activităților din grădiniță
Ursu-Leț și Ursu-Fleț, / Cei doi urși cu părul creț, / Vor să prindă pește-n lac: / - Dar de
ce plângi, Ursu-Fleț? / - Eu n-am prins decât un rac! / Ursu-Leț și Ursu-Fleț / Au mâncare-n
săculeț, / Ursu-Leț a scos budinci / Ursu-Fleț a scos vreo cinci / Ouă fierte și fierbinți.
Activitățile de după-amiază
Sunt specifice grădinițelor cu program prelungit și săptămânal. Aceste activități se
desfășoară în mod firesc în continuarea activităților de dimineață, menținând aceeași legătură
cu tema proiectului, a săptămânii/zilei. Regăsim aici activități didactice liber alese, activități
de dezvoltare personală și activități domenii experiențiale prin care preșcolarul poate

36
aprofunda sau recupera unele cunoștințe sau deprinderi, își poate dezvolta creativitatea sau
anumite aptitudini.
Activitățile opționale
Se desfășoară în cadrul programului zilnic din grădiniță, cu grupe mici de copii (10-15
preșcolari). Acestea pot figura în lista programelor opționale avizate deja de minister sau pot
fi elaborate de către fiecare educatoare, urmând a fi aprobate de inspectoratul școlar.
Activitățile opționale pot valorifica înclinațiile copiilor sau pot constitui o ofertă nouă de
formare a unor deprinderi și capacități. De exemplu, se pot desfășura activități opționale ce
vizează însușirea unei limbi străine, formarea unor deprinderi de utilizare a calculatorului etc.
După caz, aceste activități opționale se desfășoară de către educatoare sau de către un alt
cadru didactic specializat în domeniul vizat. Documentele curriculare solicită parcurgerea
unui singur opțional la nivelul I (3 -5 ani) și maxim două activități opționale la nivelul II (5 -
6/7 ani).

CAPITOLUL 4: STUDIU DE CAZ PRIVIND CREȘTEREA STIMEI DE

SINE PRIN ACTIVITĂȚILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

4.1. Stima de sine

Stima de sine face parte din dimensiunile fundamentale ale personalității noastre de
care nu suntem întotdeauna conștienți. Aceasta este vitală pentru echilibrul nostrum
psihologic și ne afectează în toate activitățile. Atunci când este pozitivă, ne permitem să ne
mobilizăm și să acționăm eficient, să facem față dificultăților existenței, să ne simțim bine în
propria piele și să avem o părere bună despre noi. Când este negativă, sporește riscul
insucceselor, ne provoacă numeroase suferințe și neplăceri care ne perturb viața cotidiană și
ne creează o părere și mai sumbră despre propria persoană.
Pilonii stimei de sine sunt: încrederea în sine, concepția despre sine si iubirea de sine.
(Lelord, Andre, 2003, apud, Iurchevici, 201 l,p.lO)
Iubirea de sine reprezintă cel mai important element al stimei de sine, fiind
constituentul său ce mai profund și intim. Aceasta este influențată în mare parte de dragostea
împărtășită de propria familie în copilărie. (Cyrulnik,1993, apud, Lelord, 1993, p.14).

37
Carențele stimei de sine sunt cel mai dificil de compensate și se regăsesc în tulburările de
personalitate.
Concepția despre sine face referință la părerea pe care o avem despre noi, fondată sau
nu, la calitățile și defectele noastre. Concepția despre sine pozitivă reprezintă o forță interioară
care ne permite să ne bucurăm de șansa noastră în ciuda adversităților. Dacă. Din contră,
concepția de sine este limitată sau stăpânită de frică este limitată sau stăpânită de frică sau
emoții, ne va face să pierdem mult timp căutându-ne „calea”. La fel ca iubirea de sine,
concepția de sine pe care o avem o datorăm mediului familial.
Încrederea în sine este deseori confundată cu stima de sine. A fi încrezător presupune a
considera că ești capabil să acționezi într-o manieră adecvată și în situațiile importante.
încrederea în sine provine din modul de educație care ne-a fost dat în familie sau la școală. Ea
se transmite prin exemplu și conversație. Nu servește la nimic încurajarea copilului în
acceptarea eșecurilor, dacă părintele nu procedează astfel. Copiii judecă convingerile adulților
după fapte și mai puțin după sfaturi.
Cele trei componente ale stimei de sine se află în relații de interdependență: iubirea de
sine facilitează o concepție despre sine pozitivă care, la rândul său, influențează favorabil
încrederea în sine. (Iurchevici, 2011, p. 10, 11)

4.2. Obiectivele cercetării

1. Elaborarea a 3 planuri de intervenție pentru creșterea stimei de sine a preșcolarilor
R.A, C. D. si L.I.
2. Elaborarea a 3 activități de dezvoltare personală pentru creșterea stimei de sine a
copiilor R.A, C. D. si L.I

4.3. Metodologia cercetării. Studiu de caz. Prelucrarea calitativă a datelor

În vederea realizării cercetării au fost colectate date calitative cu ajutorul observației.
Am utilizat studiul de caz pe un lot de trei preșcolari: o fată și doi băieți. Grupul țintă este
omogen ca vârstă, nivel de școlaritate, naționalitate și mediu de proveniență.
C. Robson a definit studiul de caz drept „o strategie de cercetare focalizată pe un caz
concret care este interpretat în amănunt, adică prezentând referiri detaliate despre indivizi,
grupuri, organizații, cu luarea în considerare a tuturor particularităților sale contextuale.
Acesta necesită utilizarea mai multor metode complementare de culegere, analiză, prelucrare
și stocare a informațiilor relevante, atât cantitative cât și calitative.(Robson, 2002, pp. 180-
186)

38
 R. K. Yin consideră că studiul de caz este „o strategie de realizare a unei cercetări care
necesită investigații empirice în legătură cu un fenomen particular contemporan, într-un
context de viață real și utilizând multiple surse de informații (interviuri, chestionare, mărturii,
dovezi, documente)”.( Yin, 1994, pp. 196-200)
Pentru realizarea acestui studiu de caz au fost selectați copii cu stima de sine scăzută,
având ca scop observarea impactului utilizării activităților de dezvoltare personală în
învățământul preșcolar.
La această vârsta fragedă, rolul educatorului este foarte important, el putând corecta
percepția de sine a copilului, chiar dacă aceasta a fost formată în mod eronat în mediul
familial.

4.4 Prezentarea studiilor de caz și a planurilor de intervenție

Subiectul 1
I. Date de identitate
Numele și prenumele : R.A.
Vârsta: 5 ani
Sex: feminin
Grupa: mare

II. Definirea problemei

Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană: R. este un copil agitat, dar
ascultător. Vorbește neîntrebată uneori, manifestă nerăbdare, întrerupându-și colegii, dorind
să fie prima care termină activitatea. În general, răspunsurile sale sunt pripite, întrerupând și
educatoarea.
Date familiale:
Numele și prenumele părinților:- tata -A. G., mama- A. L.
Ocupația părinților:
Tata - muncitor ; Mama - casnică
Bugetul familiei: mic
Situația familială : o familie cu probleme cauzate de agresivitatea tatălui
Componența familiei: un frate mai mare
Relații familiale: încordate
Date despre starea sănătății:

39
 Naștere : normală
Dezvoltare fizică : conform particularităților de vârstă
Date privind dezvoltarea personalității:
Atenție : se grăbește la efectuarea cerințelor, omițând unele dintre acestea, dar acordă
deosebită atenție coloratului
Memorie: predominant mecanică și de scurtă durată;
Gândirea : concret- intuitivă, nu face abstractizări.
Limbaj și comunicare :
Volum vocabular : sărac, concret- situativ
Tip de comunicare : verbală, mimico-gesticulară
Semantică : înțelege informația verbală în ritm normal
Structura gramaticală : construiește propoziții scurte, acordul gramatical nu este bine
format
Imaginație: săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate deoarece urmărește aceste
programe la televizor
Afectivitate: emotivitate - instabil, imatur emoțional; reacții emotive cu caracter
exploziv (plâns) Psihomotricitate : coordonare motrică generală - bună
Temperament: coleric
Mobilitate: în acord cu vârsta
Stabilitatea conduitei, echilibru: stabil
Intensitatea reacției: intensă, rapidă
Rezistență la dificultăți: obosește ușor, se plictisește repede
Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, nehotărâre, nesiguranță, egoism
Aptitudini: aptitudini pentru activitățile practice, educație fizică
Creativitate: în activitățile practice
Relațiile în grupul de elevi/ preșcolari: în colectiv este sociabilă, are o fire deschisă, iar
de cele mai multe ori sare în ajutorul celorlalți, dându-Ie indicații. Este impulsivă atunci când
copiii nu-i dau dreptate sau nu o ascultă.
Stilul de învățare: Greoi, datorită emotivității și fricii de eșec. Preferă activitățile
practice și educația fizică.
III. Obiective:
- conștientizarea de către părinți a responsabilităților care le revin în educarea copilului;
- modificarea atitudinilor părinților în raport cu copilul, folosirea de metode
nonagresive în educația lui;

40
 - dezvoltarea încrederii în forțele proprii;
- realizarea unui program adecvat posibilităților lui, fără solicitări sau eforturi în salt, cu
sarcini precise și bine definite;
- favorizarea integrării în grup;
-orientarea către ședințe de psihoterapie;
IV. Plan de intervenție:
- vizite la domiciliul copilului;
- participarea părinților la activitățile din grădiniță cu scopul de a observa copilul în
mediul educațional;
- consilierea părinților în urma observării comportamentului copilului;
- oferirea unor exemple de bună practică (familii în care părinții se ocupă de copii);
- desfășurarea unor activități în echipă, în care copilul să știe precis ce are de realizat;
- realizarea de proiecte tematice în care să fie cooptați ambii părinții;
-acordarea de roluri în jocurile și activitățile alese prin care să capete încredere în forțele
proprii, precum și încrederea colegilor.
-fișe de lucru individualizate;
-consiliere psihologică.
V. Criterii minimale de apreciere a progreselor;
-îmbunătățirea comunicării cu familia;
-interrelaționare pozitivă cu cel puțin patru colegi;
-identificarea modalităților de dezvoltare a imaginii de sine;
-participarea la toate activitățile ce i-au fost recomandate;
VI. Metode si instrumente de evaluare:
-observația directă și indirectă;
-grila de evaluare a conduitei sociale;
-rezultatele activităților (fișe)
VII. Dificultăți întâmpinate:
-nu poate rezolva sarcinile date într-un timp optim datorită tratării cu superficialitate a
sarcinilor;

Subiectul 2
I. Date de identitate
Numele și prenumele : C.D.
Vârsta: 5 ani

41
 Sex: masculin
Grupa: mare
II. Definirea problemei
Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană: E. este un copil timid,
liniștit și ascultător. Este atent la activități și sare în ajutorul celorlalți copii din grupă. Iubește
animalele și își dorește să afle cât mai multe informații despre acestea.
Date familiale:
Numele și prenumele părinților:- tata - C. M., mama- C.A.
Ocupația părinților:
Tata - muncitor ; Mama - casnică
Bugetul familiei: mic
Situația familială : normală
Componența familiei: o soră mai mare
Relații familiale: normale
Date despre starea sănătății:
Naștere : normală
Dezvoltare fizică : bună
Date privind dezvoltarea personalității:
Atenție : rezolvă cerințele foarte repede, dar nu acordă atenție coloratului
Memorie: predominant logică și de lungă durată;
Gândire : concret- intuitivă
Limbaj și comunicare :
Volum vocabular : în acord cu vârsta
Tip de comunicare : verbală, mimico-gesticulară
Semantică : înțelege informația verbală în ritm normal
Structura gramaticală : construiește propoziții lungi, acordul gramatical nu este bine
format
Imaginație: săracă
Afectivitate: emotivitate - instabil, se timorează în prezența străinilor
Psihomotricitate : coordonare motrică generală - bună
Temperament: melancolic
Mobilitate: în acord cu vârsta
Stabilitatea conduitei, echilibru: stabil
Intensitatea reacției: intensă, rapidă

42
 Rezistență la dificultăți: obosește ușor
Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, nesiguranță
Aptitudini: pentru activitățile practice/construcții
Creativitate: în activitățile practice/construcții
Relațiile în grupul de elevi/ preșcolari: Inițial preferă singurătatea, dar dacă se alătură
alți copii în jocul lui este sociabil, prezentând o fire deschisă, de cele mai multe ori sărind în
ajutorul celorlalți. în general este răbdător cu cei din jur.
Stilul de învățare: Rapid, dar preferă să nu se afirme din cauza emotivității.
III. Obiective:
- dezvoltarea încrederii în forțele proprii;
- realizarea unui program adecvat posibilităților lui, fără solicitări sau eforturi în salt, cu
sarcini precise și bine definite;
- favorizarea integrării în grup;
IV. Plan de intervenție:
- participarea părinților la activitățile din grădiniță cu scopul de a observa copilul în
mediul educațional;
- consilierea părinților în urma observării comportamentului copilului;
- desfășurarea unor activități în echipă, în care copilul să își asume rolul de lider pentru
a-i întări încrederea în sine;
-fișe de lucru individualizate;
V. Criterii minimale de apreciere a progreselor;
-interrelaționare pozitivă cu cel puțin patru colegi;
-identificarea modalităților de dezvoltare a imaginii de sine;
-participarea la toate activitățile ce i-au fost recomandate;
VI. Metode si instrumente de evaluare:
-observația directă și indirectă;
-grila de evaluare a conduitei sociale;
-rezultatele activităților (fișe)
VII. Dificultăți întâmpinate:
-prezintă dificultăți în realizarea sarcinilor din cauza lipsei de încredere.

Subiectul 3
I. Date de identitate
Numele și prenumele : L.I.

43
 Vârsta: 5 ani
Sex: masculin
Grupa: mare
II. Definirea problemei
Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană: I. este un copil care își
dorește dragoste și apreciere. Manifestă foarte multă energie, lucru care îl împiedică uneori în
atenția acordată activităților propuse de educatoare. Este uneori agresiv față de sora sa,
copiind comportamentul tatălui. Recompensele favorabile sunt cele afective.
Date familiale:
Numele și prenumele părinților:- tata - L. L., mama- L. R.
Ocupația părinților:
Tata – Inginer ; Mama - casnică
Bugetul familiei: mediu
Situația familială : probleme cauzate de agresivitatea tatălui
Componența familiei: o soră mai mică
Relații familiale: încordate
Date despre starea sănătății:
Naștere : normală
Dezvoltare fizică : bună
Date privind dezvoltarea personalității:
Atenție : rezolvă cerințele doar în prezența educatoarei, având nevoie de confirmarea
acesteia la fiecare pas (din cauza fricii de eșec)
Memorie: predominant logică și de lungă durată;
Gândire: concret- intuitivă
Limbaj și comunicare:
Volum vocabular: sărac
Tip de comunicare : verbală, mimico-gesticulară
Semantică : înțelege informația verbală în ritm normal
Structura gramaticală : construiește propoziții lungi, acordul gramatical nu este bine
format
Imaginație: bogată
Afectivitate: emotivitate - instabil
Psihomotricitate : coordonare motrică generală - bună
Temperament: coleric

44
 Mobilitate: în acord cu vârsta
Stabilitatea conduitei, echilibru: stabil
Intensitatea reacției: intensă, rapidă
Rezistență la dificultăți: foarte energic, pare că nu obosește niciodată
Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, nesiguranță
Aptitudini: pentru activitățile fizice
Creativitate: în activitățile fizice și practice
Relațiile în grupul de elevi/ preșcolari: Inițiază jocuri în care îi place să își asume rolul
de lider. Dacă nu este contrazis, interacționează bine cu ceilalți copii; în caz contrar, devine
agresiv.
Stilul de învățare: Rapid
III. Obiective:
- conștientizarea de către părinți a responsabilităților care le revin în educarea copilului;
- modificarea atitudinilor părinților în raport cu copilul, folosirea de metode non
agresive în educația lui;
- dezvoltarea încrederii în forțele proprii;
- realizarea unui program adecvat posibilităților lui, fără solicitări sau eforturi în salt, cu
sarcini precise și bine definite;
- favorizarea integrării în grup;
-orientarea către ședințe de psihoterapie;
IV. Plan de intervenție:
- vizite la domiciliul copilului;
- participarea părinților la activitățile din grădiniță cu scopul de a observa copilul în
mediul educațional;
- consilierea părinților în urma observării comportamentului copilului (în timpul
activităților alese copilul se joacă frecvent „ de-a barul”);
- oferirea unor exemple de bună practică (familii în care părinții se ocupă de copii);
- desfășurarea unor activități în echipă, în care copilul să știe precis ce are de realizat;
- realizarea de proiecte tematice în care să fie cooptați ambii părinții;
-acordarea de roluri în jocurile și activitățile alese prin care să capete încredere în forțele
proprii, precum și încrederea colegilor.
-fișe de lucru individualizate;
-consiliere psihologică.
V. Criterii minimale de apreciere a progreselor:

45
 -îmbunătățirea comunicării cu familia;
-interrelaționare pozitivă cu cel puțin patru colegi;
-identificarea modalităților de dezvoltare a imaginii de sine;
-participarea la toate activitățile ce i-au fost recomandate;
VI. Metode si instrumente de evaluare:
-observația directă și indirectă;
-grila de evaluare a conduitei sociale;
-rezultatele activităților (fișe)
VII. Dificultăți întâmpinate:
-nu a reușit să-și construiască un comportament empatic;
-nu poate rezolva sarcinile date într-un timp optim din cauza deficitului de atenție.

4.5. Prezentarea activităților de dezvoltare personală pentru creșterea stimei de

sine
ACTIVITATEA DESCRIEREA NUME
ACTIVITĂŢII
R.A. L.I C.D
„Oglinda În cadrul întâlnirii 1. La început era DA/NU DA/NU DA/NU
fermecată” + de trist;
“Vorbe dimineață, 2. S-a văzut urât; DA/NU DA/NU DA/NU
bune/vorbe preșcolarii sunt
rele”-joc așezați în cerc. Ei 3. După joc s-a DA/NU DA/NU DA/NU
didactic vor primi văzut
o oglindă, care va frumos;
circula DA/NU DA/NU DA/NU
în sensul acelor de 4. A mimat stare de
ceasornic, ajungând fericire.
astfel
la fiecare copil. Cel
care primește
oglinda trebuie să
descrie ce vede în
aceasta
(pe el însuși).
Acum, educatoarea
le arată copiilor
două mere (la fel de
mari, la fel de roșii;
doar că unul a fost
lovit în prealabil).
Primului măr, copiii
îi vor adresa numai

46
 cuvinte frumoase,
iar celui de-al doilea
- cel lovit - doar
cuvinte urâte. La
sfârșit, educatoarea
taie merele
Înjumătăți si le
compară. Observăm
ca mărul căruia i s-
au adresat cuvinte
urâte a devenit urât
în interior, iar cel
căruia i s-au adresat
cuvinte frumoase,
este albiși frumos.
Educatoarea face
paralela între aceste
mere și interiorul
fiecăruia,
prezentând
asemănările, și le
face complimente
fiecărui copil, pe
rând, enumerând
motivele pentru care
îi vede frumoși. Se
reia jocul „Oglinda
fermecată” pentru a
realiza dacă se va
schimba percepția
de sine.
„Ursuleț nu are Ăăăă... Au! îhhh! se 1. Manifestă DA/NU DA/NU DA/NU
răbdare” (poveste auzea Ursuleț cum răbdare în timpul
terapeutică) se rostogolea prin povestirii;
cutia plină cu jucării
noi. 2. Ii provoacă DA/NU DA/NU DA/NU
Uimit, Ursuleț tristețe faptul că
observă că este ursulețul nu a fost
așezat de către o cumpărat;
doamnă simpatică DA/NU DA/NU DA/NU
pe cel mai frumos 3. Se bucură pentru
raft din magazin. băiețel;
DA/NU DA/NU DA/NU
Primește chiar și o
fundiță roșie la gât! 4. Mimează fericire
-Wow, ce bine arăt! la sfârșitul poveștii.
Sper să ajung cât
mai repede la o
familie la fel de

47
frumoasă ca și
mine. Nu prea am
chef să stau mult
timp pe aici, prin
magazin, își spunea
Ursuleț.
Adevărul este că era
un urs de pluș foarte
simpatic! Avea
colegi de magazin
pe care îi saluta cu
drag de fiecare dată
când aceștia plecau
fericiți spre noile lor
căsuțe. Pe curând,
Elefănțel, îmi va fi
dor de tine! Ooo,
pleci și tu? La
revedere,
Maimuțică!
Deși se bucura
pentru prietenii săi,
Ursuleț nu se simțea
prea bine. Timpul
trecea, iar pe el nu îl
cumpăra nimeni. Nu
mai avea deloc
răbdare să aștepte!
-Off, sunt atât de
dezamăgit! Arăt
bine, sunt așezat pe
cel mai bun raft din
magazin și, totuși,
nimeni nu mă vrea...
Nu mai am deloc
răbdare să stau aici!
în acel moment, un
omuleț mic
începuse să
vorbească: -Mami,
mami, vreau
ursulețul acesta! Te
roooog, mami, e
atât de frumos!
Uite, are chiar și o
fundiță roșie la gât,
se auzea vorbind un
băiețel cu păr șaten

48
care se oprise cu
mama lui în fața
magazinului.
-Dragul meu,
înțeleg că îți place
ursulețul și că îți
dorești să îl
cumpărăm acum,
însă nu avem
suficienți bani la
noi. Data viitoare
când vom trece pe
aici poate vom fi
mai pregătiți. Te rog
să ai răbdare până
atunci.
-Ooo, dar eu...
-îmi pare rău, fiule,
dar trebuie să
plecăm. Băiețelul cu
păr șaten era trist că
nu putea cumpăra în
acel moment
jucăria, însă plecă
împreună cu mama
lui către casă. De
asemenea, Ursuleț
era și el tare
dezamăgit:
-Off, ce familie
frumoasă am ratat!
Cred că m-aș fi
înțeles foarte bine
cu acel băiețel. îi
sclipeau ochii de
fericire atunci când
m-a zărit în vitrină.
Și mie parcă îmi
sărea inima din
piept de bucurie!
Cine știe câtă vreme
am să mai stau pe
aici până va sosi alt
copil care să mă
placă... Ursuleț era
tot mai posomorât.
Zilele treceau, dar
nu se mai oprea

49
nimeni să îl admire.
Era trist și avea
lacrimi în ochi
aproape în fiecare
moment al zilei.
Vânzătoarea l-a
mutat din acea
vitrină pe un raft
ascuns al
magazinului. Acolo,
praful începea încet,
încet, să se așeze
peste Ursuleț. Era
clar: nimeni nu îl va
mai cumpăra!
în ziua în care
Ursuleț își pierduse
speranța, ceva
uimitor se
întâmplase! -
Poftim? Cine mă
atinge? Ăăăuuu!
Ajutoooor! Unde
mă duceți???
Ursuleț se chinuia
să iasă dintr-o cutie
veche de lemn, dar
nu putea reuși! Era
întuneric, frig și nu
avea pe nimeni
alături de el! Era
convins că fusese
dus în depozit.
Acolo ajungeau
jucăriile pe care nu
le cumpăra nimeni.
La un moment dat,
cutia începuse să se
scuture, iar Ursuleț
se cutremura în
interiorul ei. -Ooo,
nuuu, unde am
ajuns??? De ce îmi
faceți așa ceva??
Mă doareeee! Apoi,
dintr-o dată, capacul
cutiei se ridică și o
rază puternică de

50
 soare pătrunse
înăuntru. Lui
Ursuleț nu îi venea
să creadă!
-Mami, mami,
acesta este Ursuleț!
L-ai cumpărat! Ce
bineee! Uraaa!
Mama băiețelului cu
păr șaten îl
cumpărase pe
Ursuleț din
magazin. Copilașul
sărea prin curte de
fericire! Din acel
moment, Ursuleț
devenise jucăria lui
preferată de care
băiețelul avea mare
grijă! Chiar și
astăzi, cei doi sunt
de nedespărțit!
Ursuleț a învățat ce
lucruri minunate se
pot întâmpla atunci
când ai răbdare, iar
băiețelul cu păr
șaten a înțeles că nu
întotdeauna adulții
au bani la ei.
„Trenulețul în cadrul DA/NU DA/NU DA/NU
1 .Manifestă interes
muzical” tranzițiilor,
față de activitate;
preșcolarii sunt
așezați în șir indian. DA/NU DA/NU DA/NU
2. Participă cu
Pe melodie, copiii plăcere la activitate;
vor îndeplini
diferite sarcini la 3.Imită mișcările DA/NU DA/NU DA/NU
comanda educatoarei;
educatoarei (bătut
din palme, mimat 4. Manifestă stare DA/NU DA/NU DA/NU
tristețe, spălat pe de bine si dorință de
mâini, pieptănat, a repeta jocul.
etc.)

4.6. Concluziile cercetării

În urma studiului de caz aplicat celor trei subiecți, am constatat următoarele:

51
 -în cadrul activităților de dezvoltare personală, se pot diminua comportamentele
negative și accentua cele pozitive.
Insistând asupra comportamentelor deficitare ale celor 3 subiecți, a fost redusă
agresivitatea lui R.A., întărită încrederea în sine a lui L.I iar C.D. a fost cooptată în activități
plăcute, care să îi solicite mai mult atenția. Pentru toți 3 subiecții s-a insistat pe încrederea în
sine și pe caracteristicile pozitive ale personalității fiecăruia pentru a aduce un plus în
dezvoltarea personalităților lor.
Desfășurând jocul “Oglinda fermecată” am reușit să schimb percepția de sine a celor 2
subiecți (R.A. L.I. C.D..), care s-au văzut urâți la începutul jocului din cauza mediul familial.
În cadrul povestii terapeutice, M. N., care nu avea răbdare în timpul activităților, a
înțeles ascultând această poveste că dacă ai răbdare, lucrurile se pot schimba în bine. Deși nu
a prezentat tristețe în momentul în care nu a fost cumpărat ursulețul, a manifestat fericire în
momentul în care băiețelul a obținut jucăria dorită.
La activitatea „Trenulețul muzical”, toți subiecții au prezentat interes, îndeplinind
cerințele educatoarei, cei trei cerând reluarea jocului.
Vizând aspectele deficitare ale comportamentelor preșcolarilor, în activitățile de
dezvoltare personală se pot desfășura cu ușurință activități care să ghideze preșcolarul în
remedierea acelor deficiențe, întărindu-se aspectele pozitive ale comportamentelor.

CONCLUZII

Educația timpurie include perioada antepreșcolară (0 - 3ani) și preșcolară (3 - 6/7 ani),

vizând practic ceea ce psihologii numesc prima și a doua copilărie. Raportarea oricărui
demers instructiv și formativ la aceste etape presupune luarea în considerare a finalităților
educației timpurii (0 - 6/7 ani).

52
 Deși familia rămâne un factor important și în această etapă, grădinița asigură cadrul
formal necesar dezvoltării psihice a copilului în contextul unor activități coerent planificate și
sistematice. în acest sens o importanță deosebită trebuie acordată curriculumului preșcolar
care oferă cadrul general al experiențelor de cunoaștere ce sunt oferite copilului la această
vârstă.
Unele dintre motivele pentru care grădinița și familia realizează parteneriate sunt:
responsabilitatea părinților față de educația copiilor lor; influența atitudinii părinților asupra
rezultatelor școlare ale copiilor, în special asupra motivației învățării; îndeplinirea nevoilor
copilului de a fi iubit, acceptat și dorit, de a fi aprobat, de a fi integrat într-o comunitate.
Unele motive pentru care sunt benefice parteneriaTele dintre grădiniță și comunitate
sunt: integrarea grădiniței în mediul comunitar ca partener egal și consecvent în formarea
viitorului cetățean; atragerea reprezentanților comunității locale în echipa managerială a
instituției educaționale; responsabilizarea reprezentanților comunității; conștientizarea
agenților comunitari asupra rolului pe care îl au în educație și cu privire la avantajele proprii
care decurg dintr-o bună colaborare cu grădinița.
Sintagma „activitate de învățare” are o dublă semnificație:
• în sens larg denumește orice tip de activitate în care copilul se află într-o situație de
învățare, în acest caz, activitățile de învățare cuprind: jocuri și activități alese, activități de
învățare propriu-zise, activități opționale și extinderi, activități recreative și de relaxare,
activități de dezvoltare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii.
• în sens restrâns înlocuiește termenul de activități comune (activități obligatorii).
Activitățile de învățare cuprind: Jocuri și activități didactice alese/ALA(denumite astfel
deoarece alegerea îi aparține copilului, după starea de moment, interese, motivații sau
plăcere), Activități de dezvoltare personală/ADP (Rutine, Tranziții, întâlnirea de dimineață) și
Activități pe domenii experențiale/ADE (Reprezintă activități de învățare dirijate ce permit
organizarea experiențelor de învățare în diferite zone ale cunoașterii. Vorbim în acest caz
despre următoarele domenii: Limbă și Comunicare, Științe, Om și Societate, Estetic-Creativ și
Psihomotric).
Explicațiile la curs și seminar au fost clare, iar nelămuririle pe care le-am avut au fost
eliminate. S-a pus mult accent pe partea practică a acestor module, iar experiența la clasă a
noastră, a masteranzilor, își poate spune cuvântul. Astfel, am putut îmbina în mod plăcut
partea teoretică cu cea practică. Consider că toate disciplinele cuprinse în modulele din cei doi
ani de studiu au fost utile în formarea noastră ca profesioniști în educație. Trebuie să recunosc
faptul că la acest program de masterat am colaborat bine și cu colegii, am lucrat în echipă la

53
elaborarea temelor de grup. Sunt bucuroasă că am reușit să mă perfecționez alături de cadre
didactice bine pregătite și de colegi care îmi rămân la suflet, iar celor care ne vor urma pașii le
urez mult succes!

BIBLIOGRAFIE

1. Albu, A. Albu, C., Asistența psihopedagogică și medical a copilului cu deficient fizic,

Editura Polirom, Iași, 2000;

54
 2. Anghelache, V. (coordonator), Metodica activităților instructive-educative din
grădiniță. Ghid pentru examenele de definitivat și grade didactice, editura Didactică și
pedagogică, R.A., București, 2017;
3. Boca, C. (coordonator), împreună pentru copii: grădnița și comunitatea, Editura
Educația 2000+, București, 2009;
4. Călineci., M.C., Țibu, S.L., Părinții în școala mea: ghid de idei practice pentru
activități cu părinții, UNICEF, București, 2013;
5. Cerghit, L, Vlăsceanu, L., (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea
București, 1988;
6. Chiru, M., Cu părinții la școală. Ghid pentru profesori, Editura Humanitas
Educațional, București, 2003;
7. Claff, G., Parteneriat școală-familie-comunitate. Ghidul cadrului didactic, program
PHARE acces la educație pentru grupuri dezavantajate, 2006;
8. Cristea, G. C., Pedagogie generală, editura Didactică și pedagogică, R.A., București,
2008;
9. Cristea, S., Curriculum pedagogic, editura Didactică și pedagogică, R.A., București,
2008;
10. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Internațional, Chișinău,
București, 2000;
11. Cristea, S., Fundamentele pedagogiei, editura Polirom, Iași, 2010;
12. Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996;
13. Curriculum pentru educația timpurie, Ministerul Educației Naționale, București,
2019;
14. Dewey, J., Fundamente pentru știință a educației, Editura Didactică și pedagogică,
R.A., București, 1992;
15. losifescu, Ș. ( Coodonator), Management educațional, Editura 2000+, București,
2005;
16. Iurchevici, L, Stima de sine - Dimensiunea fundamentală a personalității, Cahul,
2011;
17. Lăzărescu, M., Psihopatologie clinic, Editura Hericon, Timișoara, 1994;
18. Mâță, L., Ghid de pregătire psihopedagogică pentru gradele didactice, Editura Alma
Mater, Bacău, 2010;
19. Mitrofan, I., Ene, A., Ne jucăm învățând... învățăm jucându-ne!, Editura Sper,
București, 2005;

55
 20. Nicola, L, Tratat de pedagogie școlară, Editura didactică și pedagogic, București,
1996;
21. Păiși Lăzăescu, M, Tudor, L.S., Stan, M.M., Mentoratîn didacticaînvățământului
preșcolar și primar, Editura Sitech, Craiova, 2014;
22. Păiși Lăzăescu, M, Ezechil, L.} Laborator preșcolar, Editura V& I Integral,
București, 2015;
23. Robson, C., Real World Research, U.K., Blackwell Publisher, Oxford, 2002, pp.
180-186;
24. Soare, E., Evoluții ale paradigmei curriculmului în societatea postmodernă, Editura
Didactică și pedagogică, R.A., București, 2012;
25. Tomșa, G., Oprescu, N., Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, Editura
V& I Integral, București, 2007;
26. Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988;
27. Vrășmaș, E., Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, București, 2002;
28. Yin, R. K., Case Study Research: Design and Method, 2nd edition, U.S.A.,
California, Thousand Oaks, 1994, pp. 196-200.

ANEXE
Anexa 1: Plan de învăţământ

56
Interval de vârstă Categorii/ Tipuri de Nr. Ore de activități de Nr. Ore de activități de
activități de învățare învățare desfășurate cu învățare/ săptămână
copiii zilnic/ tură

0-18 luni Jocuri și activități 2h lOh

liber- alese

Rutine și tranziții 2 1/211(2 zile/ 14h

săptămână)
3h(3 zile/ săptămână)

Activități tematice 10/ 15min lh

TOTAL 25h

19-36 luni Jocuri și activități 2/211 12 l/2h

liber- alese

Rutine și tranziții 2h (4 zile/ săptămână) 10 l/2h

2 V2 h(l zi/ săptămână)

Activități tematice 20/ 25min 2h

TOTAL 25h

37 - 60 luni Jocuri și activități 2h lOh

liber- alese

Rutine și tranziții 2h lOh

Activități tematice lh 5h

TOTAL 25h

61-72/84 luni Jocuri și activități 2h lOh

liber- alese

Curriculum pentru educație timpurie, 2019, p. 6, MEN, București

Schemă orară (orientativă) cu roșu in anexa
Grădinițe cu program normal

Nivel I (3-5 ani)

57
 Repere Activități de învățare
orare
7.30-8.30 Jocuri și activități didactice alese(ALA)
8.30-9.00 Activități de dezvoltare personală(ADP)
9.00-10.00 Activități pe domenii experențiale(ADE)
10.00-10.30 Activități de dezvoltare personală(ADP)
10.30-11.30 Activități pe domenii experențiale(ADE)
11.30-12.00 Jocuri și activități didactice alese(ALA)
12.00-12.30 Activități de dezvoltare personală(ADP)

Grădinițe cu program prelungit

Nivel II (5 - 6/7 ani)- activitate de după-amiază (Tura a II-a)
Repere orare Activități de învățare
12.30-14.30 Jocuri și activități didactice alese(ALA) Activități de dezvoltare
personală(ADP)
14.30-17.30 Activități pe domenii experiențiale(ADE)

ANEXA 2:

58
 Program de activitate zilnică
Grădiniță cu program normal Nivel I- Nivel II

Repere orare Jocuri și activități Activități pe domenii Activități de

didactice alese experiențiale dezvoltare personală
07.30 - 09.00 Jocuri si activități Rutină: Primirea
didactice alese
07.30-08.30 copiilor (deprinderi
specifice)
Rutină: întâlnirea de
dimineață (15 min)
Rutină si tranziție: Ne
pregătim pentru
09.00-11.00 activități (depinderi de
08.30-11.30 igienă individuală și
colectivă, deprinderi de
ordine și disciplină,
deprinderi de
autoservire) Rutină:
Activitate pe domenii
Gustarea (deprinderi
experiențiale
specifice)
Activitate opțională
(singura de acest tip la
nivelul I și ambele, în
diferite zile, la nivel II)
Rutină și tranziție:
în aer liber!

59
 11.00-12.30 Jocuri și activități (deprinderi de igienă
didactice alese individuală și colectivă,
deprinderi de ordine și
disciplină, deprinderi de
autoservire) Rutină:
11.30-12.30
Plecarea acasă
(deprinderi specifice)

60