LUCRARE DE LICENŢĂ

Coordonator ştiinţific:

Absolvent,

2020
 Rolul jocului didactic și dramatizarea
în dezvoltarea limbajului şi a comunicării preşcolarului

Coordonator ştiinţific:

Absolvent,

2020

Cuprins
Introducere ………………………………………………………………………….....pag.4
Capitolul I. Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar...................pag.7
I.1.Caracterizarea vârstei preşcolare ……...………........................................................pag.11
I.2.Particularităţi anatomo-fiziologice ale copiilor de vârstă preşcolară ……................pag.12
I.3.Particularităţi psihologice ale copiilor de vârstă preşcolară ………………..............pag.14
Capitolul II. Jocul – activitate predominantă în grădiniţă …………………….......pag.24
II.1.Jocul didactic. Generalităţi. Natura jocului şi eficienţa lui ………………..............pag.25
II.2.Teorii despre joc …………………………………………………………..............pag.28
II.3.Clasificarea jocurilor ……………………………………………………...............pag.30
II.4.Jocul didactic - mijloc de influenţare şi stimulare a activităţii intelectuale. ............pag.34
II.5.Metodologia şi tehnologia desfăşurării jocurilor didactice. Clasificare ...................pag.35
Dramatizarea și jovul de rol............................................................................................pag. 40
Capitolul III. Metodologia cercetării..............…………………..................................pag.61
III.1.Scopul cercetării.......................................................................................................pag.61
III.2. Obiectivele cercetării ..............................................................................................pag.61
III.3. Ipoteza cercetării......................................................................................................pag.61
III.4. Eşantionul.................................................................................................................pag.62
III.5. Etapele cercetării şi metodologia de lucru...............................................................pag.62
III.6. Concluziile cercetării ………………………………………………………….......pag.80
Concluziile finale..............................................................................................................pag.81
Bibliografie........................................................................................................................pag.85
Anexe.................................................................................................................................pag.86
 Introducere

INTRODUCERE

,,Limba este lăcaşul de adăpost al Fiinţei, să-i construim, cu grijă şi responsabilitate,

lăcaşul de adăpost cel mai îngrijit cu putinţă fiinţei de mâine şi astfel, să ajutăm copilul să se
construiască pe sine”.
Martin Heidegger

Apărută în cadrul comunicării umane din nevoia de comunicare, de transmitere a

gândurilor, a sentimentelor şi a experienţelor de viaţă, limba este învelişul material al gândirii,
este unul dintre stimulentele apariţiei şi dezvoltării conştiinţei. Limbajul se află în
interdependenţă cu dezvoltarea gândirii.El stimulează dezvoltarea gândirii şi reflectă nivelul şi
calităţile acesteia.Ca principal mijloc de comunicare interumană, limbajul este un considerabil
factor de dezvoltare spirituală şi de progres social, astfel explicându-se rolul principal al
acestuia în educarea şi formarea personalităţii omului.
Limbajul se însuşeşte spontan, din primii ani de viaţă, în cadrul familial, apoi
sistematic, în cadrul social. Învăţământul preşcolar şi clasele întâi şi a II-a, considerate în
curriculum-ul actual ciclul achiziţiilor fundamentale, clasele a treia – a şasea – ciclul de
dezvoltare, clasele a şaptea şi a opta – ciclul de observare şi orientare etc.
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare
permanentă a părinţilor şi mai ales a educatoarelor.
Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate, în primul rând, de vârsta acestora.
Limbajul se dezvoltă şi progresează ca un continuum la copil, iar nouă, educatoarelor, ne
revine sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de
ritmul propriu de dezvoltare.
Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării limbajului la această
vârstă prezintă argumente de ordin psihologic şi pedagogic. Argumentele de ordin pedagogic
subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influenţele sistematice asupra dezvoltării vorbirii
copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de
modelele de exprimare oferite de adulţi (îndeosebi aceia care reprezintă pentru copii persoane
semnificative – părinţi, educatoare).
În acest context, eficienţa influenţelor educative este în strânsă legătură cu momentul
în care se aplică şi cu nivelul calificării persoanelor puse să le aplice. Argumentele de ordin
psihologic scot în evidenţă faptul că vârsta preşcolară este o etapă hotărâtoare în

4
 Introducere

instruireacorectă a vorbirii datorită modificărilor cantitative şi calitative care vizează însuşirea

pronunţiei corecte a tuturor fenomenelor, constituirea lexicului de bază, apariţia limbajului
interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcţiilor cognitive ale
limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale etc.
În învăţământul preşcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se
regăseşte în toate etapele activităţilor organizate şi desfăşurate cu copiii: în etapa jocurilor la
alegere, în etapa activităţilor dirijate, obligatorii (comune) şi în activităţile de după-amiază
(grădiniţe cu program prelungit şi săptămânal).
Demersul metodico-ştiinţific întreprins în această lucrare are drept ipoteză faptul că:
prin activităţile sale specifice şi în primul rând prin joc, grădiniţa oferă copiilor spaţiul
şi condiţiile optime pentru educarea limbajului, pentru flexibilizarea comunicării,
pentru accesul nelimitat în sfera vocabularului.
,,Jocul este activitatea umană conştientă; are caracter universal, permanent şi
polivalent” (Mitu, Antonovici, 2005, 16).
Jocul didactic este un ,,tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează şi
verifică cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. Conţinutul, sarcina
didactică (problema intelectuală), regulile şi acţiunile de joc (ghicire, surpriză, mişcare etc.)
conferă jocului didactic un caracter specific, înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor”
(Dicţionar de pedagogie, 1979, 241).
Ceea ce caracterizează, în esenţă, jocul didactic este aceea că el îmbină într-un tot
unitar şi armonios atât sarcini specifice jocului, cât şi sarcini şi funcţii specifice învăţării.
În literatura de specialitate, jocul didactic este desemnat ca cel mai eficient mijloc de
instruire şi educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi.
Jocul didactic are drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un domeniu al
cunoaşterii, iar pe de altă parte – sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin
utilizarea unor elemente distractive, caracteristice jocului, facilitează atingerea scopului
formativ-educativ urmărit şi, împreună cu celelalte activităţi frontale, exercită o puternică
influenţă asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru şcoală.
De asemenea, jocul didactic prezintă avantajul că se poate adresa întregii grupe, unui
grup sau chiar unui copil.
,,Jocul didactic constituie activitatea cea mai firească, cea mai eficientă în dezvoltarea
multilaterală a copilului, în perceperea şi înţelegerea lumii înconjurătoare, în
stimulareadorinţei preşcolarului de a cunoaşte şi de a-şi exprima gândurile şi impresiile. Toate

5
 Introducere

acestea potenţează considerabil valoarea educativă a jocului didactic pentru dezvoltarea

vorbirii” (Damşa, Damşa, Ivănuş, 1996, 61).
Folosind jocul didactic ca formă de activitate, educatoarele realizează instruirea şi
educarea copiilor, le dezvoltă vorbirea necesară în procesul comunicării şi cunoaşterii, le
perfecţionează exprimarea, corectează pronunţia, le îmbogăţeşte vocabularul şi-i ajută pe
copii să-şi însuşească în mod practic structura gramaticală a limbii conform obiectivelor cadru
pentru ,,Educarea limbajului” (,,Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii”, 2000, 35) şi anume:
 Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale;
 Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic,
lexical şi sintactic;
 Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.
Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul educatoarei, de la vârsta de 3
ani şi până la 6-7 ani, este, de fapt, un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi
conferă în etapa următoare, şcolară, şanse egale cu a celorlalţi copii de vârsta lui. E vorba deci
de o provocare a acestui sfârşi de mileniu: ,,Pariul limbajului şi al comunicării cu omul
modern” (Preda, 2000,1).

6
 CAPITOLUL I
Grădiniţa - cadru şi factor principal al copilului preşcolar

Grădiniţa de copii este prima instituţie şcolară din ţara noastră cu caracter instructiv
educativ şi formativ.
Ea constituie un cadru sistematic, structurat în forme variate, menit să stimuleze, să
dezvolte într-un ritm mai rapid procesele psihice cognitive, unele calităţi intelectuale, fizice şi
morale ale personalităţii copilului.
Despre acest rol al educaţiei în grădiniţă, Ursula Şchiopu face precizarea: ,,Contribuţia
indirectă a grădiniţei la optimizarea forţei de muncă, precum şi la aportul ei în formarea unui
sistem de deprinderi practice elementare, de prelucrare şi îmbinare a diferitelor materiale, de
mânuire a unor instrumente, obiecte şi chiar mici unelte, fac din grădiniţele de copii instituţii
ce contribuie la iniţierea copiilor noştri’’ (1967, 82).
Prin urmare grădiniţei îi revine sarcina de a asigura o pregătire armonioasă a copilului
preşcolar.
Pentru aceasta se impune în primul rând pregătirea copilului din punct de vedere fizic,
ca la intrarea în şcoală organismul lui să fie sănătos, rezistent la eforturi, capabil să desfăşoare
o muncă susţinută.
În aceeaşi măsură se impune să fie înarmat cu un volum de cunoştinţe despre mediul
înconjurător, viaţa socială din diferite medii de activitate, pentru ca acesta să beneficieze de o
bună integrare în şcoală.
La vârsta preşcolară începe să se formeze personalitatea copilului, atitudinea lui faţă
de lumea înconjurătoare.
Intrarea copilului în grădiniţă schimbă întregul lui stil de viaţă, întreaga atmosferă din
grădiniţă contribuind la încadrarea lui în colectiv şi la dezvoltarea conştiinţei de sine, la
înţelegerea faptului că este egal cu ceilalţi.
În grădiniţă se formează şi se dezvoltă interesul pentru cunoaştere, pentru comunicarea
mai largă cu oamenii, pregătirea pentru viaţă, cultivarea intelectului.
Grădiniţa formează copiilor deprinderile elementare, dar foarte necesare vieţii.
În întreaga perioadă a vieţii preşcolare se desfăşoară munca asupra lărgirii sferei de
cunoştinţe ale copiilor asupra limbii, asupra perfecţionării aparatului motor şi asupra
dezvoltării artistice.Grădiniţa are rolul de a sistematiza şi integra cunoştinţele, experienţele şi
influenţele dobândite de copiii, de a lărgi sfera de reprezentări şi noţiuni, de a dezvolta
capacitatea şi modalitatea de a recepţiona şi comunica informaţia.

7
 Educatoarea trebuie să înveţe copilul (să-l privească şi să-l asculte, pentru a-l vedea şi
auzi), să-l ,,redescopere’’ în dinamica ,,ipotezelor mereu inedite de individualităţi în
devenire’’ deoarece copilul, ca ,,entitate vitală’’ e un unicat cu particularităţi ,,originale’’,
riguros individualizate.
Astfel, grădiniţa este locul unde copilul învaţă să discearnă în comportarea lui şi a
celor din jur, ceea ce contravine regulilor etice ale societăţii.
Grădiniţa contribuie la formarea sentimentelor morale şi tot aici se conturează
trăsăturile pozitive de caracter şi voinţă, combătându-se eventualele trăsături negative.
Întreaga gamă de activităţi prevăzute pentru grădiniţa de copii, cu deosebire cele
întemeiate pe o concepţie profund inovatoare modernă, ca exemplu: domeniul limbă şi
comunicare, domeniul ştiinţei, urmăresc însuşirea de către copiii a unor deprinderi şi principii
cu o largă deschidere spre cunoaştere, sporind eficienţa învăţăturii şi a adaptării şcolare.
Valorificarea caracterului multilateral formativ şi aplicativ al educaţiei la vârsta
preşcolară este concentrată pe pregătirea tuturor copiilor pentru clasa pregătitoare, apoi pentru
şcoală, pentru viaţă, pentru activitatea din viitor.
Accentuarea laturii formative şi a celei aplicative a procesului instructiv - educativ din
grădiniţă se fundamentează pe concepţia potrivit căreia, calea cea mai eficientă de pregătire a
copilului pentru activitatea de tip şcolar constă în dezvoltarea limbajului şi a comunicării,
formarea operaţiilor gândirii, a unor capacităţi intelectuale implicate în actul învăţării,
iniţierea în anumite tehnici elementare de muncă intelectuală şi fizică, înzestrarea cu anumite
trăsături morale care susţin efortul solicitat la şcoală şi asigură integrarea în colectivitate.
Latura informativă a învăţământului preşcolar nu este nicidecum neglijată, deoarece
cunoştinţele, atunci când sunt corect înţelese, temeinic asimilate, ordonate, sistematizate sunt
instrumentele cele mai preţioase cu care operează gândirea.
De aceea, preponderenţa laturii formative asupra celei informative are semnificaţii
deosebite şi la nivelul învăţământului preşcolar în perspectiva pregătirii copiilor pentru clasa
pregătitoare şi apoi pentru şcoală, având în vedere faptul că eficienţa procesului de învăţare
depinde în mod direct de termenul psihologic creat şi de modul cum este pregătită asimilarea
cunoştinţelor.
Într-un cuvânt ,,grădiniţa este locul unde copilul se formează şi învaţă să
cucereascăpropria sa independenţă şi autonomie; este locul unde se personalizează din punct
de vedere cognitiv, social - moral şi volitiv - acţional; este locul unde copilul învaţă nu numai
să privească, dar să şi vadă, nu numai să perceapă, dar să şi înţeleagă, să gândească, să
acţioneze’’.

8
 În ansamblul formelor organizate în grădiniţă, în acest scop un loc deosebit de
important îl ocupă jocul didactic, forma specifică a activităţii de învăţare la vârsta preşcolară.
La vârsta preşcolară, principalul mijloc de dezvlotare psihoindividuală a copilului este
jocul.
Activităţile pe care le organizează şi realizează educatoarea îi formează copilului
preşcolar experienţele cognitive, îl obişnuiesc cu un regim de viaţă ordonat şi îl ajută să
dobândească autonomia în activităţile simple în care este antrenat.
Grădiniţa este veriga primară a sistemului naţional de educaţie, care, de-a lungul
evoluţiei sale, a îndeplinit, cu ponderi diferite, funcţii sociale, educative şi instructiv-
educative şi care în acelaşi timp, a urmărit numeroase obiective generale şi specifice în plan
cognitiv, atitudinal - afectiv şi psihomotor.
Învăţământul preşcolar, ca primă etapă a sistemului de învăţământ, urmăreşte să
asigure o dezvoltare normală şi armonioasă a copiilor de vârsta preşcolară.
Scopul general al educaţiei derivă din finalităţile sistemului naţional de educaţie şi
urmăreşte să-i permită fiecărui copil să crească şi să se dezvolte în ritmul său propriu,
oferindu-i suport de lucru pentru:
 Valorificarea potenţialului psihic şi fizic;
 Îmbogăţirea capacităţii copilului de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţi;
 Stimularea lui de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte prin explorări, încercări,
exerciţii şi alegeri;
 Descoperirea de către copil a propriei identităţi şi formarea unei imagini de sine
pozitive;
 Sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităţilor viitoare, pe
care le va desfăşura în şcoală.
Pe ansamblu, educaţia preşcolară urmăreşte atingerea mai multor obiective specifice,
prin intermediul activităţilor desfăşurate în grădiniţă.
Se disting: obiective cognitive, obiective afectiv - atitudinale şi obiective psihomotorii.
La nivelul domeniului cognitiv al personalităţii putem vorbi de mai multe obiective
generale şi specifice ale învăţământului preşcolar, pe care le descriu, pe scurt, în cele ce
urmează:
 Dezvoltarea unui set de cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere avându-se în
vedere:
a) Dezvoltarea unui volum de cunoştinţe în domeniile principale de cunoaştere (mediul
înconjurător, matematică, ştiinţe, carte etc.);

9
 b) Structurarea funcţională a acestor cunoştinţe pe domenii de cunoaştere, cu posibilităţi
de corelare între domenii, precum şi aplicarea în practică.
 Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală avându-se în vedere:
a) Dezvoltarea capacităţii de a decodifica sensul noilor cunoştinţe şi de a le integra în
structura celor existente deja, precum şi dezvolatrea capacităţii de asimilare a noilor
cunoştinţe;
b) Dezvoltarea operaţiilor gândirii prin exersarea constantă şi în contexte variate;
c) Dezvoltarea capacităţii de a aplica cunoştinţele în domenii concrete şi de a le transfera
de la un domeniu la altul, precum şi din situaţii cunoscute în altele noi;
d) Dezvoltarea memoriei, imaginaţiei şi atenţiei prin activităţi explicit proiectate etc.
 Dezvoltarea limbajului şi a capacităţii de comunicare. Este vorba aici de următoarele
obiective specifice:
a) Dezvoltarea vocabularului activ şi pasiv prin îmbogăţirea fondului de cuvinte;
b) Dezvoltarea capacităţii de comunicare orală, coerentă şi cursivă;
c) Dezvoltarea expresivităţii în comunicare.
 În cazul dezvoltării limbajului şi capacităţii de comunicare, competenţele şi
capacităţile corespunzătoare se axează pe următoarele aspecte:
a) Stăpânirea unui volum optim de cuvinte şi înţelegerea semnificaţiei acestora;
b) Utilizarea corectă a cuvintelor în contexte variate;
c) Pronunţarea corectă a cuvintelor din punct de vedere fonetic;
d) Decelerarea poziţiei sunetelor în cuvinte şi silabe;
e) Sesizarea nuanţelor şi accentelor în pronunţarea cuvintelor;
f) Exprimarea corectă, cursivă şi coerentă în propoziţii;
g) Capacitatea de a exprima în formulări proprii aspecte din viaţa reală, din povestiri şi
din imaginaţie;
h) Capacitatea de a comunica expresiv şi de utilizare a unor elemente paraverbale etc.
În general, toate aceste capacităţi se formează în activităţile destinate dezvoltării
limbajului, dar ele trebuie exersate, consolidate şi îmbogăţite în toate activităţile desfăşurate
în grădiniţă.
De aceea, educatoarea trebuie să manifeste o grijă permanentă pentru limbajul folosit
şi pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare la copiii.
De asemenea, trebuie să corecteze cu tact şi blândeţe toate situaţiile şi tendinţele de
exprimare neconforme cu cerinţele unei dezvoltări optime a limbajului.

10
 I.1. Caracterizarea vârstei preşcolare
Preşcolaritatea se caracterizează printr-o dezvoltare complexă şi interesantă cu
influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani de-acasă reflectă tocmai
importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de permeabilitate ce
îşi pun pecetea pe comportamentele viitoare.
Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşterii prin lărgirea contactului cu mediul
social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o integrare tot mai activă la
condiţia umană.
Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite
de cerinţe dar creează în acelaşi timp o mai mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai
densă şi complexă antrenare a deciziilor, curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi
inedite. În acelaşi timp se dezvoltă bazele personalităţii copilului şi capacităţii de cunoaştere,
comunicare, expresia şi emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate
raportate la caracteristicile de vârstă şi dezvoltare psihologică.
Receptarea realităţii este încărcată emoţional şi alimentează imaginaţia,
comportamentele şi strategiile mintale ce utilizează o simbolistică amplă ancorată situaţional
în realitatea înconjurătoare imprimând perioadei preşcolare acea unicitate şi minunăţie ce face
din ea ,,vârsta de aur a copilăriei”. La conturarea acestui context contribuie şi tipul
fundamental de activitate care este jocul cu semnificaţia decentrării psihicului de pe
activitatea de percepere, pe activitatea de implantaţie în viaţa cultural-socială. Jocul facilitează
tipuri de relaţii ce se nuanţează şi diversifică, amplificându-se conduitele din contextul
colectivelor de copii şi o mai fină diferenţiere a conduitelor faţă de alte persoane.
Perioada preşcolară, este împărţită în trei substadii: perioada preşcolarului mic (3-4
ani), perioada preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi perioada preşcolarului mare (5-6/7 ani)
(Golu, Zlate, Verza, 1997, 77).
Preşcolarul mic (3-4 ani) este puţin deosebit de antepreşcolar, el întâmpină dificultăţi
de adaptare la mediul grădiniţei deoarece este dependent de mamă, dar şi datorită faptului că
nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar. Activitatea de bază este jocul,
presărată cu câteva activităţi sistematice, scurte ca durată şi relativ simple de conţinut, care
iau tot forma jocului. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac.
Preşcolarul mic este curios, atras de obiectele din jur, investigativ chiar, percepe ceea ce
îi,,sare în ochi”, memorează relativ uşor, gândirea sa este subordonată acţiunii cu obiectele;
limbajul său păstrează un pronunţat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt
reduse; nu înţelege prea bine indicaţiile verbale care i se dau. Pe plan afectiv este instabil,

11
trece rapid de la o stare la alta, trăieşte foarte intens emoţiile. În plan motric este
neîndemânatic, face mişcări bruşte, insuficient coordonate. Preferă compania adulţilor,
adresându-le nenumărate întrebări în lanţ, un răspuns devenind un pretext pentru o altă
întrebare. A. G. Gesell consideră această vârstă (4 ani) drept ,,vârsta de personalizare primară
a viitoarei personalităţi”.
Preşcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mai mare uşurinţă mediului grădiniţei,
are preocupări variate, jocul devine mai bogat în conţinut, activităţile obligatorii mult mai
solicitante, se dezvoltă mult limbajul, în această perioadă se câştigă cam 50 de cuvinte pe
lună, se amplifică puterile imaginative şi creatoare ale copilului, se conturează caracterul
voluntar al proceselor psihice (memorare, imaginaţie etc.). Se formează limbajul interior, spre
vârsta de 5 ani, care va ajuta la dezvoltarea psihică a copilului. Reacţiile emotive sunt mult
mai controlate şi în concordanţă cu cerinţele educatoarei şi părinţilor. Se accelerează ritmul de
socializare a copilului iar copilului se identifică cu grupul educativ din care face parte.
Interesele se lărgesc, apar primele atitudini, se instalează unele trăsături caracteriale care
constituie nucleul viitoarei personalităţi.
Preşcolarul mare (5-6/7 ani) se adaptează la mediul grădiniţei, cât şi în contact cu orice
situaţie nouă. Deşi activitatea dominantă este jocul, îşi fac loc şi activităţi de învăţare
sistematică. În această perioadă este pregătit pentru şcoală, pentru noile responsabilităţi care îi
vor reveni. Îşi organizează mai bine propriile activităţi. Limbajul, după cum susţine M. Zlate,
capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile
gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice orientate spre sistematizarea şi observarea
faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare, atenţia voluntară îşi
prelungeşte durata. Se adaptează uşor, se ataşează repede, opoziţia faţă de adult oscilează cu
tendinţa de reconciliere cu acesta.

I.2. Particularităţile anatomo - fiziologice ale copilului de vârstă preşcolară

Dacă pentru perioada anterioară specific este ritmul alert al creşterii în înălţime şi
ponderale a copilului, în noul stadiu creşterea este mai lentă între 4-5 ani, în medie cu 4-5
cm/an, dar în perioada 6-7 ani ritmul de creştere este mai accelerat. (Golu, Zlate, Verza,1996,
78). În general, între 3-6/7 ani, copilul creşte în înălţime de la aproximativ 92 cm la 116 cm,
iar ponderal de la 14 Kg la 22 Kg. Înălţimea şi greutatea sunt mai mici la fete comparativ cu
cele ale băieţilor la aceeaşi vârstă (cu aproximativ 1 cm mai puţin la înălţime şi 0.5 Kg la
greutate).

12
 ,,Înălţimea şi greutatea variază şi în funcţie de alimentaţie, igienă, stare de sănătate. La
vârsta preşcolară viteza de creştere a diferitelor părţi ale corpului duce la schimbarea
proporţiilor sale” (Golu, Zlate, Verza, 79). De exemplu la 2 ani capul reprezintă cca. 1/5 din
corp, la 6-7 ani el va reprezenta cca. 1/6 din corp. Aceasta face ca înfăţişarea fizică a copilului
preşcolar să prezinte o oarecare disproporţie între dezvoltarea capului (care este relativ mare)
şi dezvoltarea membrelor inferioare, care sunt ceva mai scurte. Preşcolarul adesea se
împiedică, îşi pierde echilibrul, cade.
Procesul de osificare continuă, oasele preşcolarului sunt încă destul de flexibile,
elastice, maleabile, dantura provizorie se deteriorează în timp ce mugurii danturii definitive se
întăresc, ,,punctele de osificare” încep să fie vizibile în toate oasele carpiene.
Sistemul muscular este la fel de inegal dezvoltat, muşchii lungi ai membrelor
superioare şi inferioare progresează mai rapid decât cei scurţi ai mâinii, fapt care explică de ce
preşcolarul efectuează mai uşor mişcări largi, ample (mers, aruncare, lovire), decât mişcările
de precizie, cum ar fi desenul.
Cea mai spectaculoasă modificare este întâlnită la nivelul sistemului nervos. Celulele
sistemului nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic şi îşi perfecţionează funcţiile,
totodată creierul îşi măreşte volumul de la cca. 370 g cât cântăreşte la naştere, la triplarea
greutăţii în jurul vârstei de 3 ani, iar la 6-7 ani reprezintă aproximativ 4/5 din greutatea lui
finală, cântărind cca. 1200 g. Important în această etapă este procesul de diferenţiere a
neuronilor care formează straturile corticale, creşterea numărului fibrelor mielinice şi a
fibrelor intercorticale, perfecţionarea funcţională a diferitelor regiuni corticale. O modificare
importantă o reprezintă şi schimbarea raportului de forţe dintre sistemul nervos periferic şi
sistemul nervos central. Datorită dezvoltării scoarţei cerebrale creşte numărul şi viteza de
formare a reflexelor condiţionate, precum şi stabilitatea lor. Se dezvoltă mult zonele corticale
ale vorbirii fapt care permite o extensie mare a limbajului. Biochimismul intern a
organismului cunoaşte o evoluţie interesantă: se diminuează activitatea timusului, care
reprezintă glanda creşterii şi se identifică funcţiile glandei tiroide şi a hipofizei. Aceasta
explică de ce ritmul creşterii este mai lent, dar şi de ce mobilitatea copilului este mai mare,
tiroida intensificând procesele metabolice (Golu, Zlate, Verza, 80).

13
 I.3. Particularităţile psihologice ale copilului de vârstă preşcolară
Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia
de mişcare. Preşcolarul, mai mult ca antepreşcolarul, găseşte o adevărată plăcere în a
întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ceea ce fac adulţii, îşi însoţeşte şi subliniază cuvintele
prin gesturi, îşi exprimă stările emoţionale prin mimică şi pantomimică, deci prin mişcările
diferitelor segmente ale feţei sau ale corpului. Mişcările bruşte, relativ necoordonate de la 3
ani, sunt înlocuite în cursul celui de al patrulea an cu mişcări fine, suple, armonioase. Pe
măsură ce se apropie de vârsta de 6 ani, când copilul se pregăteşte pentru a intra în şcoală,
graţia se estompează în favoarea forţei. Pregătirea pentru şcoală, pentru exigenţele ei, restrâng
într-un fel libertatea de mişcare, spontaneitatea ei în favoarea forţei, a rigorii şi preciziei.
Trecerea de la bruscheţe la graţie şi apoi la forţa mişcărilor reprezintă o tendinţă generală a
evoluţiei motricităţii.
De asemenea, susţine M. Zlate, trebuie avut în vedere şi că nevoia de acţiune,
finalizată prin executarea diferitelor mişcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un
preşcolar care acţionează cu un obiect are şanse mai mari de a-şi elabora o imagine adecvată
despre el, decât un altul care contemplă doar obiectul de la distanţă, deoarece îngrădirea
acţiunii cu obiectul se soldează cu simplificarea şi sărăcirea cunoaşterii lui; mai mult decât
atât îngrădirea acţiunii cu obiectul poate fi însoţită de deformarea percepţiei, de apariţia unor
iluzii. Se recomandă lărgirea spectrului acţiunii cu obiectul, copilul pătrunde mai adânc în
intimitatea acestuia, îşi extinde şi îmbogăţeşte cunoaşterea.
Motricitatea şi acţiunea cu obiectele este necesară pentru îmbogăţirea şi diversificarea
planului cognitiv al copilului, cât şi la închegarea personalităţii sale. Pe măsura elaborării şi
consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preşcolarul se detaşează tot
mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează. Copilul care ştie să mănânce singur,
să-şi facă singur toaleta, îşi creează un puternic suport de autonomie reală, îşi conştientizează
mai clar responsabilităţile în raport cu propria sa persoană.
Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie şi
permanentă. Pentru satisfacerea trebuinţei de cunoaştere, copilul trebuie să dispună de
procese, funcţii, însuşiri şi capacităţi psihice care să-i permită cunoaşterea noilor obiecte şi
fenomene, ca urmare, procesele senzorial-perceptive în conformitate cu noile schimbări.
Sensibilitatea copilului se adânceşte şi se structurează astfel că, sensibilitatea vizuală şi
auditivă captează prioritar informaţiile.Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în
această perioadă. Ea se dezvoltă mai ales în procesul comunicării verbale, în procesul de
învăţare a cântecelor sau a altor activităţi muzicale, în jocurile care cer o sesizare şi o

14
diferenţiere rapidă a unor cuvinte. În ceea ce priveşte sensibilitatea cromatică, aproape toţi
copiii de vârstă preşcolară mică deosebesc culorile fundamentale ale spectrului (roşu, galben,
verde, albastru), iar începând cu vârsta de 5 ani ei reuşesc să diferenţieze şi culorile
intermediare (portocaliu, violet). Aceasta înseamnă că dezvoltarea sensibilităţii cromatice se
încheie cu vârsta preşcolară.
Senzaţiile tactile se subordonează văzului şi auzului, ca instrument de control şi
susţinere a acestuia. Ele se dezvoltă în strânsă legătură cu cele kinestezice, prin contactul cu
obiectele. În condiţiile activităţii din grădiniţă sensibilitatea kinestezică este de două ori mai
fină. De asemenea, creşte mult sensibilitatea tactilă propriu-zisă, sporeşte posibilitatea
diferenţierii gradelor de presiune a obiectelor asupra suprafeţelor cutanate, a aprecierii formei
sau dimensiunilor unor obiecte pe cale tactilă.
Percepţiile preşcolarului se formează ca urmare a acţiunii directe cu obiectele, acestea
presupun accesul la obiecte, manipularea, compunerea şi descompunerea lor, toate acestea
duc la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepţiilor. La preşcolari percepţiile
sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor foarte mare; saturate emoţional, ele sunt foarte
vii. Exploatarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz,
astfel încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităţi
ale lui. Percepţia preşcolară poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către
educatoare (Creţu, 2001, 147).
Un rol însemnat în dezvoltarea percepţiilor preşcolarului îl are jocul, mai ales jocul
didactic. Copilul alege un obiect sau altul, pentru necesităţile jocului, diferenţiază obiectul
după culoare, densitate, mărime etc.
Treptat, copiii se desprind să privească obiectele în conformitate cu sarcina dată de
educatoare, iar mai târziu încep ei înşişi să formuleze verbal sarcini, să-şi organizeze percepţia
în conformitate cu scopul pe care îl propun.
În activitatea cu obiectele (apucarea or cu mâna, aruncarea lor etc.) şi în deplasările lui
faţă de obiecte se formează legături temporare tot mai strânse între impresiile vizuale tactile şi
kinestezice. Pe baza acestor legături preşcolarul apreciază tot mai bine însuşirile spaţiale ale
obiectelor şi distanţele.
În jurul vârstei de 5 ani, copilul poate să facă deosebire între prezent, trecut şi viitor.
Deprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în
cuvinteconstituie premisa formării reprezentărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai
bogată, cu atât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările preşcolarului
vor fi mai clare şi mai stabile. Pentru aceasta este necesar să se utilizeze cuvântul pentru a

15
facilita desprinderea unui obiect de fond şi a unor însuşiri ale obiectului din masa tuturor
celorlalte. La această vârstă reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de
însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor. Caracterul lor schematizat şi generalizat se
prefigurează însă pe la sfârşitul preşcolarităţii (Golu, Zlate, Verza, 1997, 84).
Gândirea îndeplineşte în sistemul psihic uman un rol central, orientează, conduce şi
valorifică toate celelalte procese şi funcţii psihice: limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia.
Gândirea este definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.
La baza oricărui proces de cunoaştere stă comparaţia ca determinare a asemănărilor şi
deosebirilor. De la cea mai fragedă vârstă fiinţa umană se raportează la lumea concretă,
stabileşte asemănări şi deosebiri între obiecte, fenomene, situaţii, ţinând seama de un anumit
criteriu (culoare, greutate, volum, formă, mărime etc.) ea compară, clasifică.
În toată activitatea psihică participă operaţii de analiză şi sinteză, de descompunere a
întregului în părţi şi recompunere în întreg. Modalităţile de operare a gândirii sunt de la
particular la general, de la concret la abstract şi invers, de la general la particular, de la
abstract la concret.
Dezvoltarea intelectuală a copilului de la naştere până la adolescenţă cunoaşte mai
multe stadii. Primul stadiu, al inteligenţei senzorio-motorii cuprinde perioada de la 0 la 2 ani,
se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiţionate ale copilului la
organizarea unor acţiuni senzorio-motorii coerente, sub forma reacţiilor circulare primare,
secundare şi terţiare, prin asimilări şi acordări reciproce ale schemelor, formarea unor
deprinderi motorii, stocarea unor reprezentări şi dobândirea unor semne ce pot simboliza
obiecte.
Stadiul preoperaţional ce cuprinde perioada de la 2 la 7 ani reprezintă o perioadă de
intensă dezvoltare, se caracterizează prin interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor
diferenţiate şi asimilate reciproc, expansiunea simbolisticii reprezentative, a semnalizării şi
comunicării verbale. Treptat, în această perioadă, copilul se eliberează de limitele acţiunilor
motorii concrete, le înlocuieşte în cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioadă de
intensă verbalizare şi organizare a limbajului, cuvântul şi propoziţia constituind mijloace de
schematizare, integrare şi clasificare a obiectelor şi elementelor după diferite criterii. În acest
stadiu, gândirea preşcolarului este preconceptuală şi intuitivă, este o gândire egocentrică
şimagică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine
realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezându-se centrul universului. Pentru
preşcolarul mic aproape totul este însufleţit: soarele, luna, norii, frunzele, ceasul, toate sunt
fiinţe vii. De asemenea copilul este frapat de puterea adultului, care în viziunea sa, el face să

16
apară alimentele când îi este foame, cu un singur gest face lumină sau întuneric, face apa să
curgă sau să se oprească, el este cel care-i alină durerile când este bolnav. Este firesc de aceea
ca preşcolarul să renunţe în faţa puterii adultului, să-i recunoască forţa, să-l considere ca
aflându-se la originea universului, dar şi a vieţii în general.
Treptat preşcolarul va conştientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, ceea
ce îl va face să admită că perspectiva sa particulară nu este singura posibilă. El începe să
distingă existenţa a două puncte diferite. Totodată el trece la analiza mai obiectivă a realităţii,
începe să imite lucrurile aşa cum sunt, construieşte case, grădini, este capabil de a juca rolul
altuia. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul iniţial la reciprocitate. Deşi o dată cu
socializarea conduitei sale, ca şi cu descoperirea perspectivei altora asupra realităţii, gândirea
preşcolarului face progrese însemnate, acestea având la bază relaţionarea mai mult sau mai
puţin la întâmplare a însuşirilor obiectelor şi nu atât după logica lor. Copilul face confuzii
între parte şi întreg, combină însuşirile obiectelor astfel încât acestea îşi pierd identitatea
proprie. Inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea de a folosi raţionamente explică această
caracteristică a gândirii.
Definitorie pentru gândirea preşcolarului este o altă caracteristică şi anume
organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care deşi sunt, după
cum se exprimă Wallon, ,,insule” în gândirea copilului, necoordonate şi neorganizate în
sisteme coerente, are mare importanţă pentru cunoaşterea realităţii (Golu, Zlate, Verza, 1997,
86).
În finalul perioadei preoperaţionale apar grupuri operaţionale care permit
conceptualizări şi coordonări ale conceptualizării, se intră în stadiul operaţiilor concrete
(situat între 6 şi 10-12 ani), se dezvoltă capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii,
de a le grupa în sistem unitar, devine posibilă reversibilitatea prin inversiune (Damşa, Damşa,
Ivănuş, 1996, 17).
Strâns legată de evoluţia gândirii este evoluţia limbajului. Limbajul şi gândirea se
intercondiţionează, a vorbi bine înseamnă a te conforma, esenţei limbajului, care contribuie
efectiv la constituirea, precizarea şi vehicularea exactă a gândirii, făcând-o consistentă şi
comunicabilă. Prin limbaj, copilul face deducţie, stabileşte raporturi, îşi aminteşte
situaţiiletrecute, cere explicaţii cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu există
limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informaţiilor, a mesajelor,
între comunicare şi cunoaştere existând un raport de unitate. Nu se poate gândi fără mijloacele
limbajului, acestea având multiple funcţii: de comunicare, cognitivă, simbolic-reprezentativă,
expresivă, ludică.

17
 Preşcolaritatea este perioada de organizare şi pregătire a dezvoltării vorbirii.
Activităţile desfăşurate în grădiniţă, caracterul organizat al activităţii copiilor se răsfrânge
direct asupra limbajului lor care se îmbogăţeşte cantitativ de la o etapă la alta. Câştigând în
coerenţă, vocabularul activ creşte de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la
4 ani, la cca. 3000 de cuvinte la 5 ani, până la 3500-4000 cuvinte la 6-7 ani.
De la dominaţia aproape exclusivă a limbajului situativ în perioada anterioară, la
preşcolar sporeşte treptat ponderea limbajului contextual, mai ales sub forma povestirii
monologate despre cele văzute de el în timpul plimbărilor, despre relaţiile lui cu alţi copii,
despre tot ce s-a întâmplat în viaţa şi activitatea preşcolară.
Cu timpul din limbajul monologat se desprinde o nouă formă de limbaj şi anume:
limbajul interior, proces ce are loc între 3 ½ şi 5 ½ ani. Apariţia limbajului interior sporeşte
enorm de mult posibilităţile copiilor de a-şi planifica mintal activitatea, de a şi-o regla
permanent, contribuie substanţial la dezvoltarea intelectuală a copilului. Vorbind cu sine, mai
ales atunci când se află în situaţii dificile, copilul îşi poate ordona acţiunile, îşi poate stabili
punctele nodale ale activităţii, găseşte soluţii.
În preşcolaritate se dezvoltă mai mult latura fonetică a limbajului, deşi datorită unor
particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi analizatorului auditiv,
pronunţia nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Preşcolarul mic întâmpină mari dificultăţi, atât pe plan auditiv, cât şi articular, în diferenţierea
consoanelor sibilante “ş”, “s”, “j” de “ş”, “s”, “z” (apar substituiri de tipul “sase” în loc de
“şase”, “zoc” în loc de “joc”), a consoanelor semiocluzive c (ce, ci), g (ge, gi), ţ, (în loc de
“ceai” copilul pronunţă “ţeai”; în loc de “cine” – “ţine”; în loc de George sau Gigi –
“Dzordze”, “Dzidzi”). Greu se pronunţă şi se diferenţiază sonantele 1 şi 3 care adesea sunt
substituite sau omise (“laţă” sau “aţă” în loc de “raţă”, “tlei” sau “tei” în loc de “trei”,
“iampa” sau “ampa” în loc de “lampa”). Alteori întâlnim omisiuni de diferite tipuri: una din
două consoane alăturate (“caun” în loc de scaun; “crie” în loc de “scrie”); silabele accentuate
(“biţi” în loc de “biscuiţi”; “bonu” în loc de “balonul”). Caracteristice sunt şi unele inversiuni:
“prentru” – “pentru”; “pac” – “cap”; “hazăr” – “zahăr”; “stlică” – “sticlă”; “pocap” – “copac”.
Pentru corectarea acestor defecte de pronunţie specifice vârstei, în grădiniţă se
folosesc diferite metode, cum ar fi:
a) exemplul educatoarei în pronunţia corectă;
b) jocuri cu caracter imitativ care se combină cu jocuri de mişcare, ca de exemplu
,,Ursuleţul şi albinele” – bzz…; “Fetiţa şi gâştele” – g …; “Cucu” – c…; “De-a gâştele” – l
…, lipa, lipa;

18
 c) frământări de limbă – combinarea consoanelor respective cu toate vocalele;
d) munca individuală;
e) jocuri – exerciţii de vorbire în şoaptă, de pronunţare surdă şi de vorbire rapidă;
f) jocuri didactice propriu zise în care se demonstrează pronunţia corectă şi este
antrenată întreaga grupă.
La preşcolarii mijlocii frecvenţa defectelor de pronunţie scade considerabil. În mod
normal, pe la 5-6 ani, copilul şi-a însuşit pe deplin structura fonetică şi ritmică a cuvintelor,
normele ortoepice, elementele intonaţionale şi metodice ale frazei.
În condiţii normale de educaţie, la sfârşitul perioadei preşcolare copilul stăpâneşte
lexicul de bază al limbii materne. Astfel, sub aspectul compoziţiei lexicale, cerinţele impuse
limbajului de relaţiile copilului cu mediul social sunt pe deplin satisfăcute.
Prezintă interes repartiţia cuvintelor pe diverse categorii gramaticale, în cadrul
vocabularului. Numeric predomină substantivele (aproape 2/3). O mare valoare funcţională o
au verbele, de asemenea deosebit de frecvente sunt instrumentele gramaticale (propoziţiile,
conjuncţiile) necesare mereu în vorbire, pentru a stabili legătura dintre cuvinte, propoziţii.
Utilizarea corectă a diferitelor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale şi
posesive sunt cele care facilitează dialogul, ele sunt achiziţionate între 2 şi 4 ani, mai întâi în
formă lor de singular şi abia apoi în forma de plural, către vârsta de 5 ani. Primele sunt
achiziţionate prepoziţiile şi adverbele ce exprimă posesiunea, apoi, către vârsta de 3-4 ani,
cele de loc, iar cele de timp par să fie ultimele achiziţii între 4 şi 5 ani (Sion, 2003, 109).
Tatiana Slama Cazacu evidenţiază că în utilizarea verbelor se fixează mai întâi timpul
prezent, contaminând celelalte timpuri verbale construite mai târziu, mai ales perfectul
compus care este la început format după structura prezentului. Pe parcursul perioadei, copiii
folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor şi timpurilor verbale (Slama
Cazacu, 1979, 119).
Trebuie subliniat faptul că, dezvoltarea limbajului la preşcolari nu se reduce
lacreşterea cantitativă a vocabularului. Odată cu asimilarea fondului lexical copilul îşi
însuşeşte şi semnificaţia cuvintelor, adică noţiunile care se schimbă, se îmbogăţesc şi se
precizează treptat pe măsura acumulării experienţei şi a perfecţionării operaţiilor de gândire.
Un alt aspect important în evoluţia limbajului la această vârstă îl constituie
desăvârşirea structurii gramaticale. La sfârşitul perioadei preşcolare, copilul stăpâneşte practic
principalele forme şi categorii gramaticale ale limbii materne. Aceasta se răsfrânge substanţial
mai ales asupra limbajului contextual. Acumularea experienţei verbale duce treptat la
formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea aşa numitului ,,simţ al

19
limbii”. ,,Receptivitatea” faţă de fenomenele lingvistice în general, inclusiv faţă de structura
gramaticală, este o trăsătură caracteristică a preşcolarului, dar limba nu este încă pentru el
un ,,obiect de studiu”.
Pe baza acestui “simţ al limbii” construit în practica vorbirii, copiii ajung să folosească
tot mai corect formele şi categoriile gramaticale, chiar să intervină când observă o greşeală în
vorbirea altora. Auzind pe un copil de 3 ani spunând: “caile fuge repede”, un alt copil de 5 ani
şi jumătate îl corectează: “nu se spune aşa; trebuie să spui: “caii fug repede”. Dar fiind
întrebat de ce se spune aşa, copilul nu poate justifica altfel decât afirmând: “aşa nu e bine, nu
se spune aşa !”
O caracteristică a preşcolarităţii o reprezintă şi formarea independentă a cuvintelor,
inventarea lor, care are la bază creşterea capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale
deja consolidate. De exemplu, combinaţia dintre un substantiv, câinele şi sufixul “luş”, duce
la constituirea cuvântului “câineluş”.
O altă particularitate a limbajului preşcolarului constă în apariţia unor defecte, care
reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului. Cele mai răspândite sunt: dislalia
- pronunţia incorectă a diferitelor foneme; absenţa totală sau denaturarea unor sunete, de
exemplu, (1) absenţa sunetului “r” sau pronunţia lui graseiată; (2) înlocuirea unui sunet,
articularea incorectă; rinolalia sau nazalizarea – alternarea patologică a vocii şi a majorităţii
sunetelor; bâlbâiala – întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe
sau împiedicarea bruscă în pronunţarea lor. Ele nu trebuie confundate cu uşoarele greşeli de
pronunţie sau de vorbire care au un caracter fiziologic şi se înscriu în limitele normalului.
Corectarea defectelor de vorbire se face prin intermediul unui tratament logopedic (Golu,
Zlate, Verza, 1997, 89).
Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de
realitate, de povestirile adulţilor, în special a educatoarei, de experienţa de viaţă a copilului,de
relaţiile sale cu ceilalţi copii. În relaţiile cu lumea şi cu ceilalţi copilul îşi formează treptat şi
capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experienţa sa de viaţă. Trecerea de la unele forme
inferioare şi relativ neproductive de memorare la altele superioare, cu un grad mare de
productivitate este posibilă datorită îmbogăţirii experienţei copilului şi perfecţionării
instrumentelor sale intelectuale. Conţinutul memoriei este foarte bogat, se memorează
mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. La această vârstă a preşcolarităţii însuşirile
memoriei se dezvoltă mult ceea ce determină creşterea volumului memoriei. Experimentele
arată că din cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează
în medie un cuvânt, cei de 4-5 ani câte trei cuvinte, iar cei de 5-6 ani aproximativ patru

20
cuvinte. Performanţele cresc dacă memorarea are loc în condiţii naturale, de joc şi mai ales ca
urmare a exersării. De asemenea creşte şi intervalul de timp în care este posibilă recunoaşterea
unui material după o singură percepţie. Un copil de 3 ani poate recunoaşte intr-un interval de
câteva luni, unul de 4 ani aproape după doi ani, unul de 6 ani chiar şi după doi ani. Cu toate că
memoria preşcolarului este capabilă de asemenea performanţe, totuşi aceasta este
nediferenţiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile unui copil
sunt uneori fragmentare, izolate, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede.
Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară se realizează prin toate activităţile din
cadrul grădiniţei, activităţi care se desfăşoară în grupuri mici şi individual. Jocurile-exerciţiu
pentru însuşirea exprimării orale corecte, exerciţiile de observare a obiectelor, a fenomenelor,
de stabilire a relaţiilor şi interdependenţei dintre acestea şi motivarea verbală, în scopul
îmbogăţirii vocabularului activ şi a celui pasiv, exerciţiile pentru descrierea unui fapt concret
care presupune relatare, comentare în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exerciţiile
de mimică şi gest, precum şi redarea dialogată în interpretări de roluri cunoscute şi îndrăgite
de copii, învăţarea conţinutului poeziilor predate în activităţile obligatorii, povestirile după
desen, pictură, imagini din cărţi, reviste, de asemenea oferă variate posibilităţi pentru
cultivarea limbajului şi a gândirii preşcolarului (Damşa, Damşa, Ivănuş, 1996, 19).
Dezvoltarea vorbirii şi gândirii preşcolarului urmăreşte pregătirea copilului pentru
şcoală şi implicit pentru viaţă. Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului
copilului n-ar fi posibilă fără prezenţa atenţiei, care este capacitatea de orientare, focalizare şi
concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectărilor adecvate. Dacă până la
începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie – involuntară şi
voluntară – în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului, începe procesul organizării
atenţiei voluntare. Creşte stabilitatea şi concentrarea ei, se măreşte volumul, atenţia capătă
untot mai pronunţat caracter activ şi selectiv. Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea
obiectivelor unor activităţi, exprimarea clară, caldă expresivă, solicitarea copilului prin
întrebări, îndrumarea copiilor în ceea ce au de făcut, sunt mijloace ce ar putea contribui la
dezvoltarea şi educarea atenţiei copiilor.
Viaţa afectivă a preşcolarului o continuă pe cea a antepreşcolarului suportând
modificări, astfel, dacă în perioada anterioară emoţiile erau nediferenţiate, fiind implicate stări
afective confuze – plânsul şi râsul în acelaşi timp – acum are loc un progres care face ca
emoţiile să fie mai profunde, mai complexe şi să apară stări emotive deosebite, cum ar fi cea
cunoscută sub numele “sindromul bomboanei amare” în care se manifestă o stare afectivă
complexă, rezultată din primirea unei recompense nemeritate deplin. În preşcolaritate se face

21
trecerea de la emoţii la sentimente, ca stări afective stabile şi generale. Se conturează clar
unele sentimente morale: ruşinea, mulţumirea, prietenia, ataşamentul şi dragostea.
Afectivitatea preşcolarului devine mult mai controlată. Ca urmare a dezvoltării capacităţii de
a-şi stăpâni emoţiile, copilul începe să manifeste o serie de reticenţe afective (nu plânge când
cade, refuză să fie mângâiat în prezenţa altor copii, consideră că astfel de gesturi sunt mai
potrivite faţă de cei mici), se constată declinul plânsului şi al ţipetelor. Important este şi
adâncirea şi nuanţarea trăirilor afective. Cu toate acestea afectivitatea preşcolarului este încă
destul de instabilă. Foarte frecvent au loc explozii afective, concretizate în treceri de la plâns
la râs sau invers, uneori râd având lacrimi pe obraz (Ursula Şchiopu, 1963, 245). Relaţiile
familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. Constanţa atitudinilor,
frecvenţa interacţiunilor şi calitatea lor contribuie în primul rând la acest proces. Interrelaţiile
din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriţele afectivităţii pentru întreaga viaţă (Creţu,
2001, 177). Dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea
relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu adulţii din mediul său, aceasta fiind o perioadă de
maximă receptivitate emoţională.
După H. Wallon, dezvoltarea personalităţii copilului în perioada preşcolară
corespunde stadiului personalismului. În cursul acestui stadiu se pot distinge trei substadii şi
anume perioada de opoziţie, de la 3 la 4 ani; perioada de graţie de la 4 la 5 ani; şi perioada de
imitaţie de la 5 la 6 ani.
Caracteristica stadiului este în continuare centripetă, copilul fiind încă centrat pe sine.
În perioada de opoziţie copilul bazându-se pe relativa independenţă şi autonomie nou
cucerită, câştigă prin opoziţia faţă de ceilalţi, conştiinţa de sine, ca fiind diferit de ceilalţi.
În cealaltă etapă, denumită perioada de graţie, copilul caută aprobarea, îi place să
sedea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria sa
satisfacţie. Această perioadă este una de narcisism. Ultima perioadă, cea a imitaţiei,
corespunde momentelor când copilul consacră mai mult timp imitaţiei adultului, nu doar prin
gestică ci şi la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor (Wallon apud Sion, 2003, 113).
Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, perioada apariţiei
primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior al organizării vieţii psihice a
copilului.
De un real folos în formarea personalităţii este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în
care copilul asimilându-şi rolul îşi asimilează implicit şi relaţiile interioare de comportament
incluse în rolul respectiv. De asemenea, un rol foarte important în formarea personalităţii
preşcolarului îl au şi stilurile comportamentale parentale. Stilul parental influenţează gradul

22
de reţinere sau de agresivitate a copilului, comportamentul lui social, el facilitează sau
perturbă elaborarea imaginii de sine a preşcolarului, el poate favoriza sau întârzia elaborarea
valorilor morale sau dezvoltarea competenţei sociale (Golu, Zlate, Verza, 1996, 101).

23
 CAPITOLUL II
Jocul - activitate predominantă în grădiniţă

Jocul este una din activităţile umane fundamentale. El este acea activitate specific
umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile
dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi-o creează singur (Vrăşmaş,
1999, 112).
Jocul este divertisment, recreare şi în acelaşi timp nevoie vitală de reconstrucţie
imaginară a realităţii. Copilul care se joacă construieşte lumea, o apropie, analizează şi caută
să o înţeleagă.
Ed. Claparede, M. Montessori, J. Piaget, A. N. Leontiev, D. Dodge, P. Popescu-
Neveanu, Ursula Şchiopu sunt doar câteva nume ale celor ce au lucrări de referinţă în
domeniu.
Ideea primordială a tuturor studiilor este aceea că în joc copilul învaţă, antrenează
creativitatea şi depune efortul unei activităţi de muncă.
Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esenţial pentru dezvoltarea
personalităţii lui şi că prin joc se dezvoltă capacităţile şi competenţele de bază.
Vârsta preşcolară este considerată drept perioada imaginaţiei, fanteziei şi jocului.
Jocul este considerat activitatea principală prin care copilul cunoaşte, învaţă şi îşi
apropie realitatea, o transformă şi îi identifică dimensiunile valorice. Jocul copilului face
posibilă învăţarea.
S-a observat demult că preşcolarul este o fiinţă deosebit de activă. Nimic nu este mai
puţin propriu copilului sănătos de 3-6/7 ani, decât starea de apatie. Îmbrăcând forma jocului,
activitatea este tot atât de necesară dezvoltării fizice şi psihice a copilului ca şi lumina
soarelui. Un copil sănătos, cu organismul în creştere, nu poate să nu se joace. A-l opri de la
joc înseamnă a-i frâna dezvoltarea fizică şi psihică.
Dezvoltarea înseamnă construirea capacităţilor, performanţelor, a face progrese,
maturizare şi realizarea propriilor talente.
K. Edenhammar şi C. Wahlund (1988) denumesc chiar aşa cartea lor despre
joc: ,,Fără joc nu există dezvoltare”.
Copiii se joacă singuri, în perechi sau în grup. Natura jocului se modifică în funcţie de
etapa de dezvoltare a copilului.Jocul dă copiilor posibilitatea să facă descoperiri în realitatea
înconjurătoare. Pe acest temei, unii psihologi (H. Wallon) consideră jocul ca o activitate de

24
preînvăţare. Acţionând asupra obiectivelor din jur, copilul cunoaşte treptat ambianţa, îşi
satisface nevoia de mişcare şi înţelegere, dobândeşte încredere în forţele proprii. Esenţa
jocului constă în reflectarea şi transformarea, pe plan imaginar, a realităţii înconjurătoare. Prin
jocuri, cunoaşterea lumii devine accesibilă şi atractivă pentru copii. Pe măsură ce copilul
înaintează în vârstă şi se dezvoltă, conţinutul jocului se extinde, cuprinzând şi relaţiile sociale
dintre semeni. Jocurile încep să oglindească tot mai mult fenomene complexe ale vieţii
sociale, aspectele variate din viaţa oamenilor adulţi. Tot prin joc se actualizează potenţele
vitale, se dezvoltă funcţiile latente, întrucât fiinţa cea mai înzestrată este aceea care se joacă
cel mai mult. Maria Montessori (1966) consideră că ,,jocul este munca copilului”.
Istoria jocului infantil este ,,istoria personalităţii care se dezvoltă şi a voinţei care se
formează treptat” (Chateau). Din propria experienţă didactică, fiecare educator ştie cu câtă
seriozitate copilul îşi realizează rolul în joc, cât de mult este absorbit de ocupaţia lui, cum se
identifică cu personajul pe care îl joacă (medic, şofer, gospodină). Prin jocuri se îmbogăţeşte
sfera cognitivă, afectivă şi creativă a vieţii psihice a copilului. Se formează interesele şi se
incită curiozitatea.
Se poate spune că: ,,Jocul este activitatea prin care copilul se dezvoltă dar acest lucru
este dependent de: libera sa alegere, de motivaţia sa intrinsecă, de orientarea către proces şi de
implicarea participării active” (Vrăşmaş, 1999, 117).

II.1. Generalităţi, natura jocului şi eficienţa lui

Prin joc didactic funcţiile senzorio-motorii şi verbale se activează şi se dezvoltă şi el

nu apare ca fiind orientat spre trecut, ci spre viitor. Prin joc, viitorul este anticipat şi pregătit.
Se apreciază jocul ca îndeplinind în viaţa copilului de 3-7 ani acelaşi rol ca munca în viaţa
adultului. Este forma specifică în care copilul îşi asimilează munca şi se dezvoltă. ,,Prin joacă,
copilul învaţă să se fixeze asupra unei activităţi, să se ocupe de ea din ce în ce mai mult şi să o
ducă la bun sfârşit.” (Golu, Zlate, Verza, 1997, p.102).
Este suficient să amintim concentrarea copilului care participă la joc, ca şi gravitatea
cu care el urmăreşte respectarea unor reguli, sau lupta în care se angajează cu scopul de a
câştiga, pentru a înţelege că în viaţa copilului, jocul este un fapt esenţial. Jocurile, deşi
implicăfrecvent eforturi, nu obosesc sau cu greu generează un simţământ al oboselii. Copii
care se joacă par a fi inepuizabili, pierd şi măsura timpului, fiind absorbiţi cu totul de joc.

25
 Într-un fel, jocul, deşi activitate ce nu exclude dificultăţile, apare ca o formă de
odihnă. Pentru că presupune activarea liberă a unor funcţiuni ce nu sunt solicitate în alte
condiţii, izvorul jocului se găseşte în excesivul activism al organismului tânăr. Se pare că,
cheltuirea plăcută a unor energii, restabileşte echilibrul organismului, generând stări de
beatitudine. Elanul jocului se cere a fi imperios consumat. Psihologic, intervenţia unei
motivaţii externe, a unor scopuri utilitare, face jocul inautentic. Singurele scopuri admisibile
sunt cele educaţionale. Pentru copil jocul este resimţit numai ca interesant, atractiv, frumos.
Jocul este interpretat unilateral dacă este socotit doar o “explozie” a forţelor psihice
ale copilului în creştere sau un act de imitaţie impus de modele. În realitate, între tendinţele de
extrapolare ale subiectului şi modelele ce se impun prin autoritatea lor umană este o
interacţiune. Imitaţia nu este decât, scurt timp, spontană. Ea devine apoi captivantă şi
deliberată. Una din cele mai importante performanţe ale jocului este trecerea de la jocuri la
simbol. Cu alte cuvinte, jocul mijloceşte geneza reprezentării. Un obiect dobândeşte o altă
semnificaţie decât cea pe care o prezintă direct. Prin asociere, obiectele jocului devin
evocatoare. Ele semnifică ceea ce rezultă dintr-un rol. Trecerea de la jocurile dinamice sau
funcţionale la cele tematice şi cu roluri este mijlocită de asimilarea concomitentă a acţiunilor
şi corelaţiilor sociale, a unor statute şi roluri. În joc copii îşi modelează activ achiziţiile, am
putea spune că, aici, în joc, el intră deplin în stăpânirea unor scheme de acţiune şi ripostare.
Jocurile cu roluri sunt obligatorii şi colective. Acţiunile sunt coordonate între parteneri
conform unor reguli prestabilite.
Copiii învaţă să-şi stăpânească tendinţele ce contrazic normele jocului, să-şi
subordoneze motivele pe baza altora superioare şi devin conştienţi de propriile dorinţe.
Totodată, jocul cu roluri şi reguli obligă la aprecierea altora şi la aprecierea de sine.
Normele ce reglează jocul sunt împrumutate din sfera socială, şi exersându-le, copiii le
găsesc în viaţa socială. La copiii angajaţi în joc imaginarul este o convenţie, o regulă a
jocului, deci o dimensiune a acestuia. După cum observă P. Janet, deşi copiii sunt sincer
ataşaţi de rolurile asumate, ei nu confundă realul cu fantasticul. Dimpotrivă, în joc, copilul
învaţă să le discrimineze, dar şi să le asocieze. H. Wallon afirmă că, în joc, copilul
întotdeauna alternează închipuirea cu observaţia. Dacă el nu le amestecă, aşa cum pare de
multe ori, nici nu le separă cu totul. Fiind absorbit, fie de închipuire, fie de observaţie, copilul
niciodată nu se distrage de la una, în prezenţa celeilalte.

26
 Copilul practică jocul de plăcere, pentru satisfacţie. Totuşi, treptat, pe măsura
complicării jocurilor, intervin şi motive indirecte, interdicţii, nesupuneri la reguli. Este ceea ce
se numeşte tranziţia de la jocul pur la alte activităţi complexe cum sunt învăţarea şi munca.
Nu există învăţarea decât în formă latentă pentru că efortul deja prezent nu este resimţit ca
atare şi raportat la un scop util. Se poate spune că jocul poartă în sine germenii propriei
depăşiri şi angajări pe alte planuri de acţiune.
Vârsta preşcolară este considerată vârsta jocului. Trebuie subliniat faptul important că
împotriva noii tendinţe de a transforma educaţia preşcolară într-un învăţământ de tip şcolar,
jocul a fost, este şi trebuie să rămână forma de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a
copilului. Grădiniţa nu este o “antecameră” a şcolii, iar activităţile obligatorii nu prefigurează
într-o formă unilaterală lecţiile de tip şcolar. Cu toate acestea, activităţile frontal-dirijate,
îmbinate armonios cu activităţile de joc, constituie o formă specifică a educaţiei preşcolare.
,,Jocul trebuie apreciat ca bază a conceperii întregii activităţi instructiv – educative în
grădiniţă” (Miron, Chichişan, 2002, 33). În procesul de învăţământ, jocul e conceput ca mijloc
de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor
concrete pe care şi le propune procesul de învăţământ şi ca formă de organizare a activităţii de
cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţii psihofizice pe toate planurile.
Ecaterina Vrăşmaş afirmă că forma de joc pe care o folosim în grădiniţă este jocul
didactic. El antrenează jocul copilului în formele lui diferite şi în funcţie de obiectivele
propuse de programul educativ (Vrăşmaş, 1999, 123). Ceea ce caracterizează în esenţă jocul
didactic este aceea că el îmbină într-un tot unitar şi armonios atât sarcini specifice jocului, cât
şi sarcini şi funcţii specifice învăţării.
În literatura de specialitate, jocul didactic este desemnat ca cel mai eficient mijloc de
instruire şi educare, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi. Prin urmare, jocul didactic are drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un
domeniu al cunoaşterii, iar pe de altă parte – sporirea interesului pentru activitatea respectivă
prin utilizarea unor elemente distractive, caracteristice jocului, facilitează atingerea scopului
formativ – educativ urmărit şi, împreună cu celelalte activităţi frontale, exercită o puternică
influenţă asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru şcoală. Pornind de la considerentul
că activitatea predominantă în grădiniţă este jocul, o mare parte din obiectivele propuse
de ,,Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii” pot fi realizate prin
intermediul jocului didactic (Miron, Chichişan, 2002, 34).

27
 Jocul didactic este unul din cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii şi
agândirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi obligatorii
constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copii, ei depunând eforturi de gândire şi
exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă (Damşa, Damşa, Ivănuş,
1956, 59).
Fiecare joc didactic trebuie să îmbine unitar momentul instructiv şi exerciţiul cu cel
distractiv. O caracteristică esenţială constă în crearea unor condiţii favorabile pentru aplicarea
cunoştinţelor şi exersarea priceperilor şi deprinderilor formate în contextul altor activităţi sub
forma unor activităţi plăcute. Jocul didactic are laturi constitutive prin care se diferenţiază de
celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniţă (prin conţinut, sarcină didactică, reguli,
acţiune de joc).
Jocul didactic ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una din cele mai
importante cerinţe ale educaţiei preşcolare, aceea de a-i învăţa pe copii o varietate de noţiuni
jucându-se în mod organizat.

II.2. Teorii despre joc

Importanţa locului pe care-l ocupă jocul în viaţa copilului este conferită de faptul că
jocul satisface dorinţa firească de manifestare, de acţiune şi de afirmare a independenţei
copilului. Prin joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon
apreciază jocul ca pe o activitate de preînvăţare.
Numeroşi autori subliniază importanţa jocului ca tip fundamental de activitate şi
definitoriu al performanţelor preşcolare.
S. T. Hall pune la baza explicării jocului legea biologică a lui Haeckel (după care
ontogeneza repetă filogeneza), de unde reiese că jocul ar fi o repetare a instinctelor şi
formelor de viaţă primitivă în ordinea cronologică a apariţiei lor. Acestei teorii îi putem
reproşa simplismul explicaţiei, îngustimea locului pe care îl ocupă jocul în evoluţia
individului.
Conform teoriei biologice a lui Karl Gross, jocul ar fi un exerciţiu pregătitor pentru
viaţa adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziţiilor în scopul
maturizării. Deşi corect în ceea ce afirmă, Gross greşeşte absolutizând această explicaţie.
De pe o poziţie biologizantă, N. Spencer elaborează teoria surplusului de energie,
conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui surplusul respectiv. Această teorie nu dă
răspuns la întrebarea: ,,De ce copilul se joacă şi când este obosit?”.

28
 K. Buhler încearcă o explicaţie asemănătoare cu precedenta afirmând: ,,Copilul se
joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului”.
Dacă socotim plăcerea drept cauză a jocului, înseamnă să pierdem din vedere în bună
măsură conţinutul real al acestuia.
S. Freud atribuie jocul unei tendinţe refulate, ce îşi găseşte concretizarea prin
intermediul acestei modalităţi de exprimare.
A. Adler afirmă că jocul ar fi o formă de exprimare a ,,complexului de inferioritate”, o
formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viaţă. Teoria contrazice
ideea că prin joc copilul cunoaşte realitatea şi capătă încredere în forţele proprii.
Maria Montessori deşi are merite incontestabile în progresul teoriei pedagogice şi al
educaţiei preşcolarilor, exclude jocul de creaţie din categoria mijloacelor de dezvoltare
intelectuală.
Spre deosebire de Gross, P. F. Seshaft priveşte jocul ca pe un exerciţiu pregătitor
pentru viaţă dar, care, prin îndrumare, duce la perfecţionare şi dezvoltare.
Din multitudinea şi varietatea încercărilor de a surprinde şi descifra esenţa acestui
proces complex – jocul – pornind de la definiţiile care determină jocul ca fenomen tranzitoriu,
ca mijloc de exprimare şi exteriorizare a trăirilor, ca formă de conduită (Ursula Şchiopu),
drept proces şi cale de modelare (J. Chateau), activitate în care se prefigurează diferite genuri
de activităţi (după alte opinii), ne oprim asupra definirii jocului dată de A. N. Leontiev după
care: jocul este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluţia copilului, constând
în reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al
interferenţei dintre factorii biopsihosociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieţii
reale pe baza transfigurării realităţii, prelucrării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului.
El este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Jocul
determină o stare de veselie, favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităţilor
de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a
opera mintal cu reprezentări după modelul acţiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului,
este prilejul realizării educaţiei estetice a preşcolarului, care se iniţiază în tainele frumosului şi
învaţă să-l creeze.

29
 Teoria lui Eduard Claparede cu privire la joc îşi are rădăcinile în “teoria exerciţiului
pregătitor” a lui Karl Gross cu care este de acord în privinţa fundamentului biologic al
acestuia. Claparede afirmă că: “… punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate
să ne ofere o înţelegere mai profundă a activităţii mintale”. “Jocul este cea mai
bunăintroducere în arta de a munci” (Ed. Claparede). Cu toate limitele generate de orientarea
biologizantă, teoria despre joc a lui Claparede rămâne ca una din cele mai cuprinzătoare
(Claparede apud. Barbu, Popescu, 1993, pp.16-19).
Jean Piaget consideră jocul ca o formă de activitate a cărei motivaţie este nu adaptarea,
ci asimilarea realului la eu-ul său, fără constrângeri sau sancţiuni. Jean Piaget face legătura
între dezvoltarea gândirii şi felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada
adolescenţei. Din teoria sa se desprinde, pe de o parte, că nivelul de dezvoltare al copiilor se
reflectă în activitatea de joc, iar pe de altă parte, că activitatea de joc asigură în mare măsură
dezvoltarea cognitivă.
În urma teoriei sale, literatura de specialitate a abundat de teorii cu privire la latura
formativă a jocului. J. Piaget clasifică jocurile în: jocurile-exerciţiu, jocurile simbolice şi
jocurile cu reguli. El realizează această clasificare după gradul de complexitate şi le
ierarhizează în ordinea evoluţiei lor ontogenetice. Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă
copilului posibilitatea utilizării regulilor şi procedeelor de joc.
O altă teorie este cea propusă de Vîgotsky, prin care activitatea de joc este considerată
factor al dezvoltării generale. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a
exersa şi opera cu abilităţi pe care încă nu le stăpâneşte. El descrie o zonă de dezvoltare
proximală, în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. Zona de dezvoltare
proximală reprezintă în fapt diferenţa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care
acesta poate ajunge prin exersări individuale sau prin intermediul altor copii sau adulţi.
Jerome Bruner emite o teorie prin care acceptă potenţialul de învăţare al jocului.
Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achiziţiilor cognitive sau al
deprinderilor fizice. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea unor acţiuni restrânse,
care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior (Sion, 2003, pp.
114-116).

II.3. Clasificarea jocurilor

30
 Prin caracter, conţinut şi structură jocurile sunt foarte numeroase şi variate. Toţi
psihologii şi pedagogii care au studiat jocul au constatat că acesta ia forme variate şi că
trecerea de la o formă la alta este continuă. Jocul continuă să existe în copilărie reprezentând
una din formele principale de viaţă a copilului.
Una din cauze care imprimă jocului un caracter diversificat şi variat îl
constituieinfluenţele multiple care se exercită asupra lui. Copilul acţionează în funcţie de felul
în care se exercită influenţele asupra sa. O altă cauză o constituie prezentarea unor imbolduri
de natură umană cum sunt: trebuinţele, motivele, interesele, convingerile.
Cu cât copilul are mai conştientizate toate aceste imbolduri cu atât activitatea lui este
mai variată şi mai nuanţată. Din această cauză prezenţa imboldurilor de natură umană
acţionează în aceeaşi măsură în care acţionează şi influenţele externe.
,,Există scheme de clarificare a jocurilor mai simple şi mai complexe după un criteriu
sau altul, de obicei mai multe criterii având la bază schema de sondaj longitudinal sau sondaj
transversal” (Şchiopu, 1975, 43).
Quarat vorbeşte de trei categorii de jocuri:
a) jocuri cu caracter ereditar (lupta, urmărirea, vânătoarea);
b) jocuri de imitaţie privind activităţile umane, inclusiv ale vieţii de fiecare zi (jocurile
“de-a familia”, “de-a gospodina”, etc.)
c) jocuri de imitaţie.
K. Gross a clasificat jocurile în: - jocuri de experimentare; - jocuri în funcţii generale
- jocuri senzoriale; - jocuri motorii; - jocuri intelectuale; - jocuri afective şi de voinţă.
Eduard Claparede, pornind de la funcţiile pe care le dezvoltă jocurile, a întocmit
următoarea clasificare:
I. Jocuri care exersează funcţii generale:
1. Jocuri senzoriale - copii foarte mici au plăcerea unor simple senzaţii (să guste, să
producă sunete, să examineze culorile)
2. Jocuri motorii, care dezvoltă: coordonarea mişcărilor (jocuri de îndemânare); forţă
şi promptitudine (alergarea, săritura), vorbirea prin frământare de limbă (fraza greoaie de
pronunţat repede “Un vultur stă pe pisc c-un pix în plisc”)
3. Jocuri psihice care se împart în:
a) jocuri intelectuale – solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează
comparaţii simple şi complexe (joc loto, domino), raţionamente (şah), judecată şi
inversiunea (ghicitori şi enigme), imaginaţie (joc cu subiect) etc.
b) jocuri afective – în care sunt antrenate emoţii estetice, subtile.

31
II. Jocuri care exersează funcţii speciale:
1. jocuri de luptă (cu caracter sportiv);
2. jocuri de vânătoare (de-a v-aţi ascunselea);
3. jocuri sociale;
4. jocuri familiale (de-a mama, cu păpuşa)
5. jocuri de imitaţie.
O altă clasificare prin care se face pentru prima dată încercarea de a răspunde
problemelor metodologice ale clasificării, aparţine psihologului elveţian J. Piaget. El defineşte
jocul drept o activitate prin care copilul se dezvoltă în conformitate cu etapele formării sale
intelectuale, marcate prin trei tipuri succesive de structură (scheme senzorio-motorii, scheme
simbolice şi scheme socializate ale gândirii).
J. Piaget clasifică jocurile în trei grupe succesive:
I. Jocuri exerciţii, care constau în repetarea pentru plăcerea activităţilor însuşite pe alte căi, în
scopul adaptării. Piaget le împarte în două categorii:
1. jocuri senzorio-motorii simple sau de mânuire (manipulare) care la rândul lor, se
împart în mai multe categorii: a) jocuri – exerciţii simple; b) jocuri de combinaţii de obiecte şi
acţiuni cu scopuri;
2. jocuri de exercitare a gândirii.
II. Jocuri simbolice, servesc asimilării realului în sisteme simbolice. Jocul conturează şi
prelungeşte exerciţii evocate de simbol.
III. Jocuri cu reguli care pot fi: - jocuri senzoriale (cu mingea, cu bila); - jocuri intelectuale
(cărţi, table, remy); - jocuri cu reguli incluse în coduri complicate, abstracte (Piaget, 1976,
51).
Clasificarea lui Jean Piaget este deosebit de utilă în munca concretă de educaţie. Prin
elaborarea unei clasificări acceptabile este necesară selectarea criteriilor, pe de o parte ţinând
seama de sarcinile educării multilaterale a preşcolarului, iar pe de altă parte la ponderea
influenţei formative a jocurilor asupra dezvoltării psihice generale a copilului.
În funcţie de aceste considerente, pedagogia preşcolară clasifică jocurile în următoarele
patru categorii:
1. Jocuri de creaţie: - jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană; - jocuri cu subiecte din
poveşti şi basme, dramatizări; - jocuri de construcţie;
2. Jocuri didactice;
3. Jocuri de mişcare;
4. Jocuri distractive.

32
 Aplicând la noţiunea de joc clasificarea dihotomică Hristu Barbu elaborează o
clasificare mult mai riguroasă din punct de vedere logic pornind de la o analiză temeinică a
realităţii (Hristu, Popescu, Şerban, 1993, 35).
În funcţie de registrul psihologic specific copiilor trei-şase, şapte ani, jocurile practicate
de preşcolari în grădiniţa de copii se divid în:
I. Jocuri simbolice (jocuri specifice preşcolarilor, jocuri cu reguli intrinseci)
II. Jocuri cu reguli (jocuri specifice vârstei, dar indispensabile instruirii, jocuri cu reguli
extrinseci)
I. Jocurile simbolice:
1. jocuri primare neevoluate: a) jocuri-exerciţii (jocuri de manipulare): “Hrănim păpuşa”,
,,Conducem maşina”; b) jocuri imitative “Telefonul”, “De-a mama”, “De-a şoferii” etc.;
2. jocuri secundare (evoluate): a) jocuri cu subiect din viaţa cotidiană; - jocuri de
construcţii; - jocuri de convieţuire socială: “De-a mama şi copilul”; b) jocuri cu subiecte din
basme şi poveşti: - jocuri de dramatizare: “De-a Scufiţa Roşie”; - dramatizări: “Ridichea
uriaşă”
II. Jocuri cu reguli (extrinseci):
1. jocuri didactice: a) jocuri psihice: - cognitive; - jocuri de expresie afectivă (teatru de
păpuşi); b) jocuri motrice: - simple; - complexe (jocuri motrice competitive) - cu subiect; -
fără subiect; Jocurile cognitive pot fi: a) jocuri senzoriale; b) jocuri intelectuale - jocuri de
memorie; - jocuri de inteligenţă;
2. Jocuri distractive.
Această clasificare cuprinde toate jocurile practicate în anii preşcolarităţii.
După modul în care jocul contribuie la dezvoltarea copilului Sarah Smilamski şi Leah
Shefatya au identificat patru tipuri de jocuri (Lindberg, 1985):
 Jocul funcţional – în care copiii explorează funcţiile şi proprietăţile obiectelor şi a
materialelor din mediul lor. Ei trec acestea prin simţurile lor şi astfel, curiozitatea este
stimulată Jocul de construcţii – copiii utilizează obiectele pe care le-au cunoscut prin jocul
funcţional, în a realiza construcţii de case, drumuri, obiective complexe
 Jocul cu reguli – în acest tip de activităţi, copii se conduc după reguli pe care le respectă
toţi participanţii. Aceste reguli trebuie cunoscute, acceptate şi respectate pentru ca jocul să
reuşească. Ex.: “De-a v-aţi ascunselea”
 Jocurile de roluri – în acest tip de jocuri copiii se prefac că sunt cineva: “De-a mama şi
tata”, “De-a medicul”.

33
 În concluzie, studiind problematica jocului, aflăm ce loc ocupă acesta în viaţa
oamenilor, în special în viaţa copiilor. Teoria jocului ne oferă răspuns la cauzele jocului. Eane
ajută să înţelegem cum a evoluat de-a lungul timpului concepţia despre joc a oamenilor şi care
este astăzi concepţia oamenilor de ştiinţă despre jocul copiilor, o concepţie la care aderă: E.
Claparede, J. Piaget, P. Popescu Neveanu, U. Şchiopu etc. Studiind atent teoria jocului aflăm
care sunt principalele elemente psihologice care facilitează comportamentul ludic, cum
evoluează jocul în viaţa copiilor preşcolari. Aflăm că jocul îmbracă forme variate de
manifestare, că între diferite forme există determinări strânse, didactice, realitate pusă în
evidenţă de clasificarea logică a jocurilor – ,,Copilul râde: înţelepciunea şi iubirea mea e
jocul” (L. Blaga, Trei feţe).

II.4.Jocul didactic – mijloc de influenţare şi stimulare a activităţii intelectuale

Jocul didactic este acea formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului prin care se
realizează o bună parte din sarcinile educaţionale în instituţiile preşcolare. În primul rând,
fiecare joc didactic trebuie să-i instruiască pe copii, să le consolideze şi să le precizeze
cunoştinţele despre lumea înconjurătoare. În cadrul jocului didactic se îmbină armonios
elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. Învăţând prin joc, copilul trebuie să
se distreze în acelaşi timp, adică să se joace. Împletirea în jocul didactic a elementului
distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emoţionale complexe care stimulează şi
intensifică procesele de reflectare directă şi mijlocită a realităţii. Jocul didactic pentru a
rămâne joc, trebuie să conţină elemente de aşteptare, de surpriză, de comunicare între copii.
Toate acestea fac ca aspectul instructiv să se îmbine cu cel distractiv. Valoarea practică a
jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui, copilul are posibilitatea să îşi
aplice cunoştinţele, să-şi exerseze priceperile şi deprinderile ce s-au format în cadrul
diferitelor activităţi.
Jocul didactic este subordonat pedagogului, este creat de el, face parte din fondul
influenţei lui pedagogice şi influenţează conţinutul activităţii intelectuale a copilului. El ne
ajută să organizăm activitatea intelectuală a copilului în forme cât mai plăcute, atrăgătoare,
accesibile şi de o vădită eficienţă. Jocurile didactice sunt un mijloc de influenţare a senzaţiilor
şi percepţiilor. La vârsta preşcolară, copilul distinge cu greu culorile şi nuanţele asemănătoare,
cu tendinţa de a percepe obiectele în întregime, fără a-i deosebi părţile componente, de a se
opri la detalii dar scapă esenţialul.

34
 Prin jocurile didactice, educatoarea orientează percepţiile, le perfecţionează, le leagăîn
cuvinte. Ea aduce în câmpul conştient al copilului o anume însuşire a unui obiect, în aşa fel
încât, el să perceapă, să o lege de cuvântul care o denumeşte şi să o recunoască dintr-un
complex de însuşiri, împreună cu care s-ar afla tot la fel în alte ocazii. În acest fel, jocul
didactic contribuie la bogăţia, exactitatea şi fineţea senzaţiilor şi reprezentărilor despre lumea
înconjurătoare, la precizarea, lărgirea şi întărirea reprezentărilor copilului, la îmbogăţirea şi
achiziţionarea vocabularului lui.
Prin intermediul regulilor şi sarcinilor stabilite în joc, educatoarea activează percepţiile
anterioare ale copilului, atât prin stimulenţi concreţi nonverbali (imagini, fotografii), cât şi
prin stimulenţi verbali (prin indicaţiile verbale folosite).
Prin această ultimă cale, reprezentările despre obiecte şi fenomenele naturii devin
treptat imagini generalizate ale realităţii şi constituie trecerea de la senzaţii la percepţiile
naturii.
În condiţiile jocurilor didactice, copiii sunt puşi în situaţia de a efectua operaţiuni
intelectuale complexe. Ei compară şi scot în evidenţă asemănări şi deosebiri dintre obiecte,
analizează, sistematizează şi fac generalizări şi clasificări simple, ţinând seama de elementele
specifice şi constante ale obiectelor. Prin jocul didactic, copiii învaţă să raţioneze, să judece şi
să-şi perfecţioneze memoria, atenţia şi spiritul de observaţie. Jucându-se, copilul îşi
concentrează atenţia, face observaţii, stabileşte identităţi şi deosebiri, grupează obiecte după
criterii indicate de educatoare, face clasificări după specii, gen (flori, pomi, animale sălbatice,
animale domestice). În acest mod operaţiile gândirii: analiza şi sinteza, abstractizarea şi
generalizarea sunt activizate şi copilul se ridică de la stadiul senzaţiilor, percepţiilor,
reprezentărilor la cel al noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor.
Jocurile didactice mai contribuie şi la apariţia şi formarea sentimentelor intelectuale,
stimulează curiozitatea de a cunoaşte şi plăcerea de a rezolva diferite probleme puse în joc.
Totodată ele cultivă obişnuinţa muncii intelectuale şi muncii independente, pregătind copilul
pentru învăţătură. Jucându-se copilul dobândeşte şi abilităţi noi, face exerciţii care necesită o
anumită încordare, ceea ce contribuie la ridicarea acestuia pe o treaptă mai înaltă de
dezvoltare a intelectului. Jocul didactic îl deprinde pe copil cu respectul regulilor, cu inhibarea
dorinţelor şi a tendinţelor contrare acestora.
Esenţa jocurilor didactice contă în faptul că acest gen de activitate îmbină armonios
elementul de instruire cu elementul de joc. Tocmai această îmbinare favorizează apariţia unor
stări emotive prielnice stimulării şi intensificării proceselor de cunoaştere, a muncii
intelectuale, formarea unor trăsături morale, formarea deprinderilor de muncă independentă.

35
 II.5. Metodologia şi tehnologia desfăşurării jocurilor didactice
Problemele de bază pe care le ridică metodologia şi tehnologia jocului didactic este
tocmai asigurarea deplinei corelaţii între elementele sale structurale specifice: conţinutul
jocului (tema), scopul urmărit, sarcina didactică, acţiunea de joc (sau operaţiile jocului),
reguli.
Consider importantă existenţa întrepătrunderii şi a interacţiunii acestor componente
precum şi păstrarea unui echilibru între sarcina didactică şi elementele de joc. Ponderea mai
mare a unuia din aceste componente în defavoarea alteia poate duce la denaturarea jocului
didactic sau la schimbarea profilului acestuia. Educatoarea trebuie să cunoască exact modul
de dozare a acestor componente, în aşa fel încât, într-o activitate de acest gen să nu predomine
numai elementul de joc, deoarece riscă să transforme activitatea într-una pur distractivă,
pierzându-şi caracterul instructiv şi nu reuşeşte să îşi atingă scopul şi obiectivele operaţionale
(Damşa, Damşa, Ivănuş, 1996, 61).
Pe de altă parte, jocul didactic în care elementul de joc este slab, accentul punându-se
pe rezolvarea sarcinii instructive, îşi pierde caracterul ludic, transformându-se în simplu
exerciţiu, în convorbiri sau convorbiri după ilustraţii.
Ca urmare, acţiunile şi elementele de joc trebuie să fie stabilite cu precizie şi strict
delimitate, să fie interesante pentru a coopta şi menţine interesul copiilor în timpul
desfăşurării jocului. Surpriza care trezeşte curiozitatea copilului şi dorinţa de a cunoaşte şi
acţiona, elementul de ghicire care face apel la reprezentările şi cunoştinţele anterioare
stimulând astfel memoria şi imaginaţia copilului, întrecerea care constituie un mijloc de a
aduce una din calităţile gândirii şi anume rapiditatea, concentrarea tuturor forţelor raţiunii în
vederea rezolvării problemelor date, mişcarea care-i pune pe copii în situaţia de a acţiona într-
un anumit sens în vederea dezlegării problemei (de a scoate, muta, amesteca, adăuga)
constituie modalităţile folosite de obicei pentru a realiza acest scop. Nu de mică importanţă
sunt regulile jocului didactic.
Regulile jocului ordonează acţiunile de joc. Ele au o funcţie reglatoare asupra relaţiilor
reciproce între copii şi sunt condiţionate de conţinutul şi obiectivele jocului. Ele vizează: -
reglarea repartizării rolurilor; - rezolvarea problemelor intelectuale implicate în joc; -
succesiunea acţiunilor în joc; - comportarea copiilor în timpul jocului (ce este permis şi ce nu
este). (Miron, Chichişan, 2002, 35)
Elementul de instruire al jocului didactic este concretizat în sarcina didactică ce se
cere să fie rezolvată de copii prin atingerea obiectului propus. Prin intermediul ei, copii învaţă
să-şi fixeze atenţia, să-şi stăpânească instabilitatea naturală şi să facă un efort.

36
 Prin sarcinile didactice ale jocului, educatoarea are posibilitatea să conducă în mod
activ dezvoltarea copilului, să dirijeze activitatea minţii lui, să-i organizeze atenţia îndreptând-
o spre un anumit scop, să-i disciplineze şi să le conducă gândirea spre rezolvarea anumitor
probleme. Sarcinile didactice sunt foarte variate. În unele jocuri se pun întrebări şi urmează
“ghicirea” răspunsurilor. De exemplu, în jocurile “Ghiceşte ce este ?”; “Ce s-a schimbat ?”
sarcina didactică este recunoaşterea şi denumirea unui obiect după descrierea făcută sau
identificarea unei schimbări survenite în ordinea obiectelor aşezate pe masă. În alte jocuri
sarcina constă în întrecerea originală: “Cine ştie, câştigă!”. Copiii găsesc asemănări şi
deosebiri între obiectele absente, grupează, clasificând legume, flori, fructe, animale etc.;
caută să găsească şi să potrivească repede şi corect perechea după imagini, formă, culoare,
etc. sarcinile didactice constituie baza desfăşurării jocului, impun respectarea regulilor,
menţin încordată atenţia, determinând pe copii să rezolve problemele cu exactitate şi
rapiditate. Regresele şi pasiunile sunt într-o strânsă corelare. Cu cât regulile sunt însuşite mai
bine cu atât jocul devine mai interesant şi sarcinile sunt mai uşor de realizat. Pe de altă parte,
respectarea prea des a jocului cu aceleaşi reguli face să scadă interesul copiilor pentru el, să-i
micşoreze caracterul instructiv.
Ca urmare, pentru desfăşurarea în bune condiţii a jocului didactic este nevoie de o
complicare treptată a sarcinilor, iar în scopul repetării unei sarcini didactice este nevoie de
introducerea unor reguli noi şi diferite. Ţinând seama de nivelul de dezvoltare al copilului de
vârstă preşcolară şi în special, pe care îl are afectivitatea în dezvoltarea lor, o primă cerinţă în
organizarea şi desfăşurarea jocului didactic este trezirea interesului pentru sarcinile şi regulile
jocului şi crearea dispoziţiei emoţionale. Pentru realizarea acestei cerinţe, educatoarele
folosesc elementul surpriză, de ghicire, de mişcare, de întrecere, precum şi indicaţii verbale.
Aceste elemente de joc au un caracter diferit în raport cu vârsta şi nivelul de
dezvoltare a copiilor, cu emotivitatea şi interesele lor, deci trebuie alese în raport cu acestea.
În grupa copiilor mici, ţinând seama de emotivitatea mai mare a acestora şi de instabilitatea
atenţiei lor, de tendinţa lor spre activitate, educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită
elementelor de mişcare, de acţiune. Caracterul acţiunii jocului la această grupă este simplu:
aşezarea diferitelor obiecte de o anumită culoare, mărime sau formă în cutii asemănătoare. La
copiii preşcolari din grupa mare, acţiunea este de altă natură: pe aceşti copii nu-i mai satisface
acţiunea simplă a perceperii directe. Caracterul emoţional pentru copiii din aceste grupe se
obţine prin alte mijloace: prin regulile precise ale jocului şi prin sarcinile didactice puse în
joc. Regulile jocului sunt îmbrăcate în acţiuni variate şi distractive, în acţiuni verbale şi în
semnale auditive, sonore.

37
 Toate acestea ajută la mărirea interesului pentru joc, mobilizează atenţia şi, în felul
acesta, ajută la o mai bună îndeplinire a sarcinilor.
Caracterul emoţional al jocurilor pentru preşcolarii mai mari însă, depinde, în măsură
mai mare, de conţinutul sarcinii didactice. Copii clasează imagini după anumite criterii:
“Fructe şi legume de toamnă”, “Care sunt rechizitele şcolarului ?”, “Ce mănâncă şi unde
locuiesc animalele ?”, etc. Interesul pentru joc este trezit de conţinutul interior, de caracterul
sarcinii de joc, nu de forma exterioară; interesul pentru joc face apel la activitatea intelectuală
şi este determinat de cunoştinţele şi deprinderile respective ale copilului.
Cea de a doua cerinţă faţă de jocurile didactice este accesibilitatea sarcinilor didactice.
Acesta se realizează prin alegerea sarcinilor după un anumit sistem şi într-o ordine gradată.
J. Chateau afirmă în cartea sa “Copilul şi jocul” că ,,a te juca înseamnă în general a-ţi
propune o sarcină de îndeplinit şi a te obosi, a face efort pentru a îndeplini această sarcină”.
În activitatea practică, dacă se subapreciază posibilităţile copiilor şi se dau sarcini care
solicită un efort prea mare sau dacă se subapreciază posibilităţile lor şi se simplifică în mod
excesiv sarcina, vom avea rezultate negative.
Sarcinile prea uşoare, simple, obişnuiesc copii cu munca uşoară, fără eforturi, ceea ce
duce mai târziu la lenevie, la pasivitatea gândirii. Sarcinile care suprasolicită copiii în
rezolvarea lor, sunt tot atât de dăunătoare.
O sarcină realizată cu succes în urma unui efort acceptat de copil îi va da satisfacţie,
încredere în forţele lui şi-i va dezvolta şi menţine interesul pentru activitatea intelectuală.
Educatoarea stabileşte apoi temele jocului, ordinea în care vor fi tratate, în funcţie de
procesele psihice – intelectuale la care apelează şi de materialul pe care va fi construită
întreaga activitate. Temele astfel construite complică şi precizează acţiunea de percepere şi
ajută totodată la dezvoltarea atenţiei. Dacă la început copilul îşi concentrează atenţia asupra
obiectelor identice, treptat, odată cu complicarea temei, copilul îşi dezvoltă atenţia şi volumul
ei şi poate trece la perceperea în acelaşi timp a câtorva obiecte diferite ca formă, culoare,
mărime. Complicarea treptată a sarcinilor didactice asigură varietatea necesară treziri
interesului copiilor pentru joc şi astfel atenţia lui poate fi reţinută asupra acestuia.
Trebuie să reţinem că jocurile didactice sunt de varietate corespunzătoare sarcinilor pe
care le pot avea. Puse la îndemâna copiilor preşcolari în mod sistematic şi succesiv ele
constituie o adevărată activitate instructiv-educativă.

38
 În dependenţă de aceste criterii deosebim mai multe feluri de jocuri didactice.
Clasificarea jocurilor didactice se poate face după două criterii, în funcţie de conţinut şi
materialul didactic. Dacă ne orientăm după criteriul conţinutului, jocurile didactice pot fi
grupate în trei categorii:
1) Jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului şi însuşirea limbii materne;
2) Jocuri didactice motrice;
3) Jocuri didactice muzicale.
La baza acestor criterii stă principiul dezvoltării proceselor psihice ale copilului,
dezvoltarea percepţiilor şi reprezentărilor de formă, mărime, culoare, spaţiu, timp,
îmbogăţirea vocabularului, însuşirea sistemului fonetic al limbii materne, însuşirea structurii
gramaticale, formarea reprezentărilor matematice.
Cel de-al doilea criteriu se orientează după materialul didactic folosit în jocuri,
indiferent de natura conţinutului lor. După aceste criterii, jocurile didactice se împart în două
grupe mari ce cuprind subdiviziunile respective:
1) Jocuri cu material didactic (jucării didactice, jocuri de masă);
2) Jocuri cu material ajutător (obiecte din natură şi obiecte de întrebuinţare zilnică);
3) Jocuri cu interpretarea unor poveşti şi lecturi, precum şi jocuri numărătoare.
Jocurile didactice fără material sau jocurile orale se practică mai ales la grupa 5-6 ani.
Din această categorie fac parte: ghicitori, jocuri pentru alcătuirea de propoziţii şi fraze, jocuri
cu compunere de poveşti. Clasificarea jocurilor după cele două criterii este mai mult sau mai
puţin convenţională. Astfel, unele jocuri clasificate după criteriul conţinutului se realizează cu
material didactic şi altele fără el. De asemenea, pentru dezvoltarea limbajului, se pot folosi cu
succes jucării didactice şi alte materiale, cât şi jocurile orale. Jocurile clasificate după criteriul
materialului didactic, prin scopul lor educativ, realizează acelaşi obiectiv al dezvoltării
copilului, ca şi jocurile clasificate după conţinut.
O delimitare netă nu este posibilă nici între jocurile didactice individuale şi cele
colective. Dacă la început multe jocuri didactice sunt accesibile copiilor numai în colectiv,
mai târziu, datorită conducerii pricepute a educatoarei, aceste jocuri devin individuale.
Grădiniţa, ca primă formă organizată de învăţământ, se preocupă de procesul
instructiv-educativ în vederea pregătirii copiilor de 3 – 7 ani pentru societate, pentru şcoală.
De aceea o atenţie deosebită acordă dezvoltării capacităţii de comunicare verbală,
pentru că exprimarea verbală este condiţia de bază în formarea, în fixarea şi în diferenţierea
noţiunilor şi în transmiterea informaţiei. Urmarea strategiilor didactice utilizate în grădiniţă,

39
copilul depăşeşte forma limbajului situativ şi îşi dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul
contextual.
Activităţile de educarea limbajului atestă posibilitatea şi utilitatea cultivării limbajului
oral, efectuându-se exerciţii de pronunţie, de exprimare, de conversaţie. În această privinţă,
accentul este pus pe activităţile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de
exprimare ordonată a gândirii şi de însuşirea structurii gramaticale.
Asigurarea unui nivel corespunzător de folosire corectă a limbajului, dă copilului
posibilitatea de a se adapta cu uşurinţă la sarcinile complexe ale învăţării, de asimilare a
cunoştinţelor de la disciplinele şcolare, conform programei clasei I. Jocul antrenează intens
copilul în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia propusă fără ca el să conştientizeze
acest efort. Prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activează vocabularul copiilor, se
îmbogăţeşte pronunţia, se formează noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale. (Miron,
Chichişan, 2002, 35)
În scopul îmbogăţirii vocabularului cu substantive proprii, care să denumească numele
lor, al fraţilor, al părinţilor (la grupele din nivelul I), apoi nume de localităţi importante din
judeţ, din ţară, ale unor personalităţi istorice, se pot desfăşura diverse jocuri didactice, cum ar
fi: “Familia mea”, “La cine s-a oprit jucăria”, “Unde a sosit scrisoarea”.
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu
substantive comune care denumesc obiecte, fenomene, principalele părţi ale corpului, obiecte
de igienă personală, îmbrăcăminte, încălţăminte, alimente.
La grupa mare şi pregătitoare se va acorda prioritate cuvintelor care exprimă aspecte
comportamentale, stări afective, norme de comportare, sentimente etc. Jocul didactic
contribuie la îmbogăţirea lexicului copiilor şi cu diferite adjective: însuşiri privind culoarea,
raporturi dimensionale, însuşiri gustative, olfactive, termice sau anumite calităţi morale. Spre
exemplificare, prezint jocurile: “Fluturii vin la flori”, “Ce ştim despre el ?”, “Spune ce ai de
gând ?”, “Găseşte obiectul potrivit”.
Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului, sub aspectul
achiziţionării de noi cuvinte. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu antonime
(“Răspunde repede şi bine”), omonime (“La televizor”), sinonime (“Cum este ?”).
Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmăreşte folosirea corectă a
pronumelui (“Cine ţi-a dat jucăria”, “Cine este, cine sunt ?”), a numeralelor cardinale şi
ordinale (“Te rog să-mi dai”, “A câta jucărie lipseşte ?”), a cuvintelor care denumesc acţiuni
(“Cine este şi ce face ?”).

40
 O categorie importantă de jocuri didactice sunt cele care urmăresc aspecte ale
structurii gramaticale: reprezentarea propoziţiei, discriminarea cuvintelor, despărţirea
cuvintelor în silabe şi precizarea sunetelor (“Ce ştim despre ?”, “Câte cuvinte am spus ?”,
“Jocul silabelor”, “Jocul sunetelor”).
Aşadar, jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi
exersarea lui, cât şi la însuşirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere
gramatical, la cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea
orală.
Limbajul reprezintă principalul instrument de informare şi formare a omului. Copilul
se naşte cu posibilitatea de a-şi dezvolta limbajul, dar acesta a dobândit de-a lungul evoluţiei
ontogenetice, în funcţie de informaţia venită din afară, adică din mediul lingvistic ce-l
influenţează, el învaţă să vorbească imitându-l iniţial pe adult, continuând prin elaborarea
unor structuri proprii de exprimare.
Încă din preşcolaritate, trebuie să formăm la copii capacitatea de a comunica cu cei din
jur, de a-şi exprima în mod inteligibil gândurile, impresiile, trebuinţele, de a cunoaşte
realitatea obiectivă.
Limbajul, ca mijloc de comunicare, asigură copilului schimbul de idei şi impresii între
el şi semenii lui, transmiterea unor cunoştinţe, contribuind la îmbogăţirea necontenită a
experienţei lor de viaţă, la lărgirea şi complicarea relaţiilor cu mediul social.
Toate acestea se realizează prin intermediul cuvântului. Cercetările psihologice au
arătat, iar experienţa didactică a confirmat că dezvoltarea limbajului copilului are loc sub
influenţa mediului şi a educaţiei. Acest lucru se realizează cu optimă eficienţă în cadrul
întregului program din grădiniţă, dar un loc important revine disciplinei care aparţine sferei
limbii şi literaturii române.
În grădiniţa de copii şi apoi la şcoală are loc adevărata “cultivare a limbii individului”
exercitându-se o influenţă dirijată, planificată, bazată pe concluzii psihopedagogice, cu
probleme, noţiuni şi sarcini gradate ca dificultate şi organizate în sisteme logice, metodice.
Programa pentru învăţământul preşcolar urmăreşte pregătirea copiilor pentru
respectarea fenomenului gramatical din şcoala primară, dar mai ales, dezvoltarea capacităţii
de comunicare verbală a acestora. Ea prevede probleme şi cerinţe menite să contribuie efectiv
la dezvoltarea limbajului şi la organizarea cunoştinţelor în sistem concentric cantitativ,
adăugându-se, pe niveluri de vârstă, componenţi ai aceleiaşi probleme abordate în grupa
precedentă, dar şi într-o organizare concentric – calitativă, prin sporirea gradului de

41
generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor prevăzute pentru grupele mai mari, în raport cu
nivelul dezvoltării gândirii logice a preşcolarilor.
Problemele şi cunoştinţele destinate studiului, mai precis exerciţiului de educarea
limbajului sunt urmărite în sfere concentrice nu numai pe niveluri de vârstă dar şi pe
componente şi probleme ale ştiinţei limbii: planul fonetic, lexical, gramatical şi cel al
expresivităţii limbii. Gramatica este o ştiinţă destul de dificilă, care operează cu noţiuni
abstracte; din acest motiv ea ar trebui să se studieze în clasele mai mari ale şcolii, când
gândirea logică, abstractă, a elevilor este formată. La vârsta preşcolară, precum şi la cea
şcolară mică, nivelul scăzut al gândirii logice, abstracte, caracterul concret intuitiv al cesteia,
absenţa unor cunoştinţe gramaticale – ca suport preferenţial – gradul înalt de abstractizare a
categoriilor de ştiinţa limbii nu permit înţelegerea şi învăţarea logică a noţiunilor lingvistice
elaborate în întreaga sferă de cuprindere şi într-o ordine impusă de logica internă a ştiinţei
limbii. Din acest motiv la aceste vârste, ordinea noţiunilor nu poate respecta logica internă a
ştiinţei. Cerinţele psihologice ale studierii logice, obligă la o învăţare prin dezvăluire, parţială
şi treptată a sferei de cunoştinţe şi noţiuni gramaticale.
Ea se poate face sub formă empirică, prin observaţii asupra limbii, prin selectarea unor
modele de exprimare şi prin exerciţii de întrebuinţare a unor structuri lingvistice încă din
grădiniţă, prin activităţile de dezvoltare a limbajului.
În grădiniţă, însuşirea limbajului se realizează conştient, dirijat, ştiinţific, cu accent
permanent pe prevenirea şi corectarea defectelor de vorbire, pe exersarea organului fonator,
pentru asigurarea unei pronunţii clare a sunetelor şi a grupurilor de sunete, pentru dezvoltarea
capacităţii de diferenţiere perceptiv fonetică şi iniţierea copiilor în analize şi sinteze fonetice,
pentru îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, însuşirea practică a raporturilor gramaticale
sub aspect morfologic şi sintactic, pentru dezvoltarea fluenţei şi fluidităţii în vorbirea
monologată şi dialogată, formarea ritmului de vorbire corespunzător conţinutului şi a
deprinderii de a respecta pauzele, intonaţia şi accentul, pe formarea şi exersarea unei
exprimări logice, clare, corecte, cursiv şi nuanţate.
Problema auzului la vârsta preşcolară se referă la capacitatea copiilor de a percepe
sunetele limbii noastre, de a le diferenţia, de a sesiza greşelile de pronunţie proprii şi ale
altora.
Sunetele limbii materne se formează în mod treptat începând din primul an de viaţă şi
se consolidează în structuri fonetice din ce în ce mai complexe, încât spre sfârşitul
preşcolarităţii toţi copii care beneficiază de condiţii normale de dezvoltare reuşesc să se
exprime corect. În cazul în care există anumite afecţiuni ale sistemului nervos, ale auzului, sau

42
grave anomalii ale aparatului fono-articular apar o serie de întârzieri în evoluţia laturii
fonetice a limbajului, care se manifestă sub forma a variate tulburări de pronunţare.
Înlăturarea acestor tulburări cu substrat net patologic presupune, un tratament complex
efectuat de specialişti, logopezi şi medici. Cadrelor didactice le revine rolul de a recunoaşte
cât mai de timpuriu asemenea tulburări şi de a îndrepta toţi copiii afectaţi spre centrele
logopedice sau policlinică. Aportul educatoarelor devine deosebit de important în
împrejurările în care participă activ în munca terapeutică – corectivă după indicaţiile
specialistului. Toate aspectele privitoare la educaţia laturii fonetice a limbajului în cazul
copiilor cu dezvoltare psihico – fizică normală se rezolvă de către cadrele didactice. În felul
acesta, educatoarele sunt direct răspunzătoare de nivelul însuşirii pronunţiei corecte a
sunetelor de către copii până la sfârşitul preşcolarităţii.
În nici un caz simplele particularităţi de vârstă caracteristice unei anumite perioade de
dezvoltare ontogenetică nu pot fi considerate abateri de la normal ce necesită să fie îndreptate
spre reţeaua specială. De asemenea, nu pot intra în categoria defectelor de vorbire deplasările
locului de articulare cauzate prin eforturile prea timpurii de a rosti sunete complexe sub aspect
biomecanic, pe un fond de insuficientă antrenare a musculaturii linguale. Efectul acustic apare
sub forma deformării sau “stâlcirii” unui sunet. Deşi acest tip de articulare care trece adeseori
neobservat la vârstă mai mică, la intrarea în şcoală ridică cele mai serioase probleme, întrucât
un sunet greşit format şi puternic automatizat, rareori mai poate fi complet corectat, chiar prin
tratament susţinut logopedic. Cu totul alt aspect îl prezintă faza iniţială de instalare a
deformărilor articulatorii când numai prin câteva cerinţe elementare şi exerciţii simple pe care
trebuie să le stăpânească orice cadru didactic, acestea pot fi complet prevenite.
În felul acesta, se presupune, că până la vârsta de 6 ani toţi copiii pot să stăpânescă
sistemul fonetic al limbii materne.
Cunoscând nivelul dezvoltării copiilor preşcolari în momentul intrării în grădiniţă, în
atenţia mea a stat, în primul rând perfecţionarea laturii fonetice a limbajului lor, ţinând seama
de particularităţile fonetice ale limbii române deoarece asimilarea compoziţiei sonore a
cuvintelor reprezintă la grădiniţă un moment însemnat în dezvoltarea limbajului şi-i ajută pe
copii să se descurce mai uşor în diferite raporturi complexe ale exprimării.
Pentru a favoriza un debut şcolar în cât mai bune condiţii este necesar să se respecte 3
etape distincte:
- etapa de investigare, de depistare şi cunoaştere a copiilor care prezintă diferite forme
de defecte ale vorbirii;

43
 - etapa de formare şi consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte şi de dezvoltare
a auzului fonematic;
- etapa de muncă colectivă şi individuală pentru corectarea, fixarea şi consolidarea
pronunţării corecte a sunetelor.
Cele mai multe dintre defectele întâlnite la copii de 3 ani pot fi considerate fiziologice,
ele datorându-se, în mare parte, dezvoltării insuficiente a funcţionalităţii aparatului fono-
articulator şi auzului fonematic şi acestea dispar de cele mai multe ori fără intervenţii speciale.
Începând cu vârsta de 4 ani defectele de vorbire se stabilizează şi se transformă în deprinderi
greşite de pronunţie, ce se corectează mai greu.
Un gen de jocuri pentru pronunţie este cel de citire labială. Labiocultura nu se reduce
doar la percepţii vizuale. Sunt incluse procese de înţelegere şi interpretare a mişcărilor
organelor fonatoare. Capacitatea de a înţelege şi descifra mesajul verbal, oral, recepţionat doar
vizual este perfectabilă doar prin anternament. O primă condiţie care trebuie respectată este
selectarea materialului fonetic pe care-l oferim spre descifrare. Întrucât analizatorul vizual
este supus unui efort continuu, solicitând în permanenţă concentrarea atenţiei şi a gândirii, în
timpul unei activităţi de biolectură este necesară îmbinarea exerciţiilor grele cu cele uşoare,
pentru a evita oboseala.
Rostirea corectă a sunetelor, a grupurilor de sunete şi a cuvintelor va fi o premiză
tainică pentru însuşirea citirii şi scrierii corecte de mai târziu, cel puţin în situaţia în care
scrierea concordă pe deplin cu pronunţia. Scrierea românească este în esenţă fonetică,
urmăreşte să realizeze o corespondenţă cât mai perfectă între literă şi sunet. ,,Principiul
fonetic al alfabetului nostru simplifică foarte mult relaţia ortografic-ortoepic, în sensul că se
scrie aşa cum se vorbeşte şi se citeşte aşa cum se scrie’’ (Ciobanu, Sfârlea,1970, p.81).
Nu mai puţin important pentru învăţarea citirii şi scrierii este dezvoltarea capacităţii
copiilor de analiză şi sinteză fonetică pentru care vârsta preşcolară este foarte potrivită.
Copilul învaţă, începând cu al doilea an de viaţă, limba maternă, pe care şi-o însuşeşte
prin imitaţie, în comunicarea cu adultul. Către sfărşitul celui de-al treilea an de viaţă, în linii
generale limbajul este constituit, dar imperfect atât sub aspect fonetic, lexical şi al structurilor
gramaticale, cât şi al expresivităţii lui. Copilul preia, fără discernământ, modelele oferite de
vorbitorii cu care intră în relaţii de comunicare, modele mai mult sau mai puţin corecte. El
preia, ,,blocuri verbale’’, în cadrul cărora nu distinge elementele componente cu valoare
semantică sau numai gramaticală independentă. De aceea, în şcoală însuşindu-şi scrierea,
copilul care n-a frecventat grădiniţa nu separă prin cratimă ceea ce constituie unităţi semantice
şi morfologice diferite, dar care se pronunţă împreună. Aceasta se întâmplă deoarece copilul

44
respectiv nu a învăţat să separe cuvintele din comunicarea propoziţiei şi să distingă unităţi mai
mici decât cuvântul, respectiv silaba şi sunetul. Trebuie găsite metode şi procedee adecvate
vârstei; prin care să-l determine pe copilul preşcolar mare să opereze conştient cu materialul
verbal, achiziţionat, metode care să nu-l plictisească pe copil. Calea cea mai eficientă este în
primul rând jocul, plin de surprize, care foloseşte la maximum capacitatea de asimilare a
copilului la această vârstă, oferindu-i satisfacţia participării active şi a afirmării personalităţii
sale.
Cea mai potrivită metodă ce poate fi folosită în scopul pregătirii copiilor pentru
înţelegerea cu succes în activitatea de tip şcolar, pentru trecerea la perioada preabecedară, este
metoda fonetică, analitico-sintactică, care presupune descoperirea actului vorbirii (propoziţie,
cuvânt, silabă, sunet) şi recompunerea lui, analiza fonetică fiind de fiecare dată urmată de
sinteza fonetică.
Primele activităţi de acest gen sunt mai puţin atractive însă după ce copiii învaţă să
diferenţieze unităţile de vorbire cu înţeles de sine stătător (cuvintele), după ce află că acestea
se pot combina în diferite feluri cu alte cuvinte, se pot organiza numeroase jocuri care au ca
scop dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză fonetică.
Acţiunea sa este cu atât mai puternică cu cât analiza nu se bazează pe reprezentări cu
sens ale memoriei, formate anterior, ci pe imaginile care sugerează propoziţii, percepute în
momentul jocului.
După ce copiii realizează cu succes analiza şi sinteza propoziţiei se iniţiază în
descompunerea cuvântului în silabe. La început fac exerciţii pregătitoare în care se folosesc
cuvinte bisilabice, trisilabice, stabilindu-se că ceea ce se pronunţă cu o singură deschidere de
gură se numeşte silabă.
De câte ori educatoarea sau copiii despart cuvântul în silabe se cere ca aceştia să-şi
fixeze bărbia pe dosul palmei pentru a sesiza deschiderea de gură corespunzătoare fiecărei
silabe iar atunci când vor preciza numărul de silabe al unui cuvânt le vor asocia cu numărul de
atingeri ale bărbiei de mână. În final, copiii refac cuvântul.
Pentru consolidarea deprinderii copiilor de a împărţi cuvintele în silabe şi de a face
analiza fonetică se pot desfăşura jocuri didactice precum: ,,Termină cuvântul’’ (formarea unor
cuvinte care încep cu o silabă dată de educatoare); ,,Spune-mi la ce m-am gândit’’
(completarea cuvântului început de educatoare); ,,Ce silabă se repetă?’’ (în cuvinte ca:
dedesupt, bebeluş, veveriţă, tataie, mamaie, liliac etc.); ,,Ne jucăm cu silabe’’ (din mai multe
jetoane să aleagă pe acela cu imagini care reprezintă obiecte, fiinţe ale căror denumire începe
(se sfârşeşte) cu o silabă dată, exemplu: ,,ca’’ ca-să, ca-nă, ca-dă, ca-se-to-fon etc. sau

45
silaba ,,să’’ să se afle la sfârşitul cuvântului: ,,ca-să’’, ,,ma-să’’, ,,pla-să’’); ,,Săculeţul
fermecat’’ (să denumească imaginea care reprezintă obiecte a căror denumire conţine două,
trei silabe); ,,Televizorul’’ (despărţirea cuvintelor în silabe, stabilirea numărului de silabe din
care este format cuvântul, precizarea poziţiei silabei în cuvânt).
Aceste jocuri constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe copii să participe activ
la procesul de învăţare. Aflându-se în joc în situaţia de protagonist, el este activat, participă
din plin la activităţi, ceea ce corespunde unei trebuinţe interioare de acţiune şi afirmare.
Învăţarea devine mai interesantă, mai atractivă, mai plăcută.
Procesul analizei fonetice trebuie dus până la nivelul sunetelor în situaţii accesibile
preşcolarilor.
În urma tuturor acestor exerciţii, reprezentarea grafică a propoziţiei în cuvinte, a
cuvintelor în silabe şi a silabelor în sunete se prezintă astfel:
Copilaşul se joacă.
______________. ->propoziţia
______ __ ___. ->cuvinte
_ _ _ _ _ _ _. ->silabe

......... .. ..... ->sunete

După ce copiii au dobândit capacitatea diferenţierii sunetelor, în jocuri mai

complicate, li se poate cere să înlocuiască un sunet dintr-un cuvânt (cel iniţial sau cel final)
pentru a obţine un nou cuvânt monosilabic (noi, sac, cai), şi să schimbe primul sunet şi vor
descoperi cuvinte noi.
În cazul analizei silabice a cuvintelor formate din 3-4 silabe, copiii manifesta tendinţa
de a percepe diferenţiat primele silabe, tendinţa ruperii unităţii silabice. Această tendinţă se
explică prin acţiunea legii generale după care se face analiza stimulilor complecşi. Potrivit
acestei legi, unele elemente marchează, induc negativ acţiunea altor elemente. În genere,
elementele marginale, externe ale stimulului verbal se analizează şi se sintetizează mai uşor
decât cele medii, deoarece pot fi incluse în mai mică măsură cu silabe ambiante.
Reţinereaprimei silabe, omiterea silabei mediane se explică prin faptul că prima silabă nu
trebuie diferenţiată decât de silaba următoare, pe câtă vreme silaba din interiorul cuvântului
trebuie diferenţiată atât de silaba anterioară, cât şi de cele ce urmează.
Eficienţa muncii de dezvoltare a vorbirii copilului şi de învăţare logică, funcţională a
gramaticii sporeşte cu cât sunt mai ştiinţific selecţionate, ordonate, distribuite cunoştinţele,
activităţile şi exerciţiile, pe trepte de învăţământ şi ani de studiu şi cu cât există o continuitate

46
a demersurilor pedagogice în raport cu obiectivele majore ale dezvoltării limbajului şi al
studiului limbii.
Limba este un dat natural. Ea se învaţă. Limbajul copiilor nu se dezvoltă de la sine,
spontan, prin simpla maturizare.
Atât în activităţile organizate cu întreaga grupă, cât şi în cele individuale, o atenţie
deosebită se acordă exprimării copilului, astfel încât preşcolarul să-şi însuşească raporturile
gramaticale ale limbii sub aspect morfologic şi sintactic. Copilul preşcolar nu ,,învaţă’’
regulile gramaticale, nu cunoaşte definiţii, nu ştie ce este substantivul, verbul, declinarea, etc.,
dar reflectă în vorbire aceste reguli pentru că are în jur modelul de vorbire, este antrenat să le
cunoască prin jocuri şi exerciţii, este corectat atunci când greşeşte.
Tocmai de aceea modelul de vorbire trebuie să fie corect, iar adultul trebuie să aibă o
exprimare îngrijită, să respecte regulile gramaticale, după care este restructurată vorbirea.
Acumularea experienţei verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice
empirice, la eliberarea aşa-zisului ,,simţ al limbii’’.
,,Sensibilitatea’’ faţă de fenomenele lingvistice, în genere, inclusiv faţă de formele
gramaticale, este o trăsătură caracteristică copilului preşcolar. Pe baza acestui ,,simţ al limbii’’
copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale. Generalizarea ,,relaţiilor
gramaticale’’ îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect. Uneori, generalizarea
excesivă, duce la apariţia ,,greşelilor caracteristice copiilor’’. Cercetările făcute de Tatiana
Slama-Cazacu arată că verbele timpului prezent se fixează cel mai bine, generalizându-se şi
asupra celorlalte timpuri mai slab consolidate, mai ales perfectul compus care este la început
format după structura prezentului. Pe parcursul perioadei, copiii folosesc din ce în ce mai
corect acordul gramatical al cazurilor şi timpurile verbale. (Slama – Cazacu apud. Sion, 2003
109).
Structurile gramaticale folosite de preşcolari sunt de regulă simple. Enunţurile sunt
propoziţii cu topică fixă, structurile lor (subiect + predicat + complement) sunt complete şi e
uşor de înţeles motivul, prin mimică, gesturi şi interjecţii.
Adverbul ,,mai’’ se află aşezat înaintea pronumelui ce însoţeşte verbul (exemplu: ,,nu
mai mă joc’’; ,,nu mai te duce’’). Prin simţul limbii se poate explica şi alte fenomene
caracteristice vârstei preşcolare şi anume creaţia independentă a cuvintelor.
În acest caz are loc extinderea excesivă a unor relaţii gramaticale consolidate anterior
care duce la inventarea unor cuvinte noi (glumează prin adăugarea sufixului-,,ează’’, sunteam
cu sens de eram, sânteau cu sens de erau, câneluş cu sens de căţeluş). Aceste greşeli săvârşite
de copii trebuie corectate cu tact pentru a evita fixarea unor deprinderi incorecte.

47
 Copiii îşi însuşesc în mod practic structura gramaticală a limbii române, cu dificultăţi,
însă, în ceea ce priveşte însuşirea desinenţelor de număr, persoană şi timp la substantiv,
pronume, verb şi a unor sufixe modale, în ceea ce priveşte acordul dintre substantiv şi adjectiv
şi dintre subiect şi predicat. Pornind de la cunoaşterea dezvoltării psihofizice a copilului
preşcolar, în special a limbajului acestuia, de la cunoaşterea cerinţelor învăţământului primar
şi a posibilităţilor de adaptare ale fiecăruia la aceste cerinţe, am considerat că obiectivele
amintite se pot realiza la un nivel optim prin toate activităţile din grădiniţă, dar, mai ales, prin
variante de jocuri didactice concepute sau adaptate obiectivului urmărit. De aceea, am
îmbogăţit conţinutul unor jocuri didactice destinate exprimării corecte din punct de vedere
gramatical şi am creat variante noi, menite să contribuie la rezolvarea unor sarcini (didactice)
şi obiective stabilite de programă, la valorificarea potenţelor intelectuale ale copiilor în
vederea pregătirii lor pentru şcoală, pentru viaţă.
Urmărind folosirea corectă a formelor de singular şi plural ale substantivelor de
diferite genuri, se pot organiza cu copiii jocuri didactice, la grupa mică: ,,Unde s-a oprit
roata?’’ (formarea deprinderii de a utiliza corect singularul şi pluralul unor substantive de
diferite genuri: păpuşă-păpuşi, băiat-băieţi, dulap-dulapuri, maşină-maşini, etc.).
La grupa mijlocie sarcina didactică a acestui joc se complica, punând copiii să aleagă
imaginea opusă celei de pe disc; dacă imaginea conţinea un măr, copiii trebuie să aleagă
imaginea cu mai multe mere şi să formuleze o propoziţie sau o frază, care să includă atât
forma singularului cât şi forma pluralului.
Jocul didactic ,,Eu spun una, tu spui multe’’ îi ajută pe preşcolarii grupei mari să-şi
formeze deprinderea de a alcătui propoziţii şi fraze scurte utilizând corect numărul singular şi
plural al substantivelor.
Jocul didactic: ,,Fata babei şi fata moşului’’ are ca sarcină didactică identificarea cât
mai rapidă a formulărilor greşite şi reformularea acestora, corect. Pretextul este redarea
povestirii aşa cum a făcut-o o fetiţă de vârsta lor, frăţiorului său. Exemplu: ,,Fata moşului era
foarte harnică, lucra câte o suveică pe zi’’ (mai multe suveici). Fata moşului ajunge la Sfânta
Vineri care avea o căţeluşă cu un dinte de fier (dinţi) şi care avea un copil (mai mulţi copii).
După ce fata cea harnică a spălat şi a hrănit copilul (copiii) babei, aceasta i-a spus să se urce
în pod unde va găsi o lădiţă (mai multe lăzi) dintre care să-şi aleagă pe aceea care-i place.
Când a plecat, a ajuns la fântână, fântâna i-a dat un pahar (două pahare), apoi la părul încărcat
cu o pară (pere), a întălnit căţeluşa care avea o salbă cu un galben (o salbă cu mai mulţi
galbeni). Când a deschis acasă lada din aceasta a ieşit un cocoş... o găină... etc’’.

48
 La grupa mare pregătitoare se poate cere copiilor să treacă la pluralul articulat
următoarele substantive şi să formeze propoziţii cu ele: copil (copii.copiii); fiu (fii, fiii);
vizitiu, vin, etc.
Se pot organiza cu copiii grupei mari jocuri care sa ajute la formarea deprinderii de a
alcătui propoziţii, de a le împărţi în cuvinte şi chiar familiarizarea cu noţiunea de cuvânt, de
exemplu jocurile: ,,Mai spune ceva’’; ,,Spune cum e bine’’; ,,Completează ce lipseşte’’
(sesizarea omisiunilor şi completarea corectă a propoziţiilor eliptice de subiect, predicat sau
atribut); ,,Găseşte cuvântul potrivit’’ (înţelegerea noţiunii de propoziţie, acordul logic al
subiectului cu predicatul).
Vocativul este folosit adeseori în vorbirea copiilor, mai ales în jocurile libere ale lor şi nu
ridică probleme deosebite. Sunt cunoscute jocurile: ,,Ghiceşte cine te-a strigat!’’; ,,Ursuleţule
trezeşte-te!’’ etc.
Declinarea substantivelor la cele cinci cazuri am realizat-o eşalonat în activităţi
diferite. La sfârşit, în scopul evoluării gradului de corectitudine în folosirea singularului şi
pluralului substantivului, la toate cazurile am desfăşurat sub formă de concurs jocul
didactic: ,,Cine ştie, câştigă întrecerea!’’- la grupa mare.
Pentru realizarea acordului în gen şi număr, între substantiv şi adjectiv, am folosit, la grupa
mică, jocul didactic: ,,Ne jucăm cu baloane colorate’’, având ca sarcină didactică:
recunoaşterea şi determinarea culorilor, formarea deprinderii de a folosi corect adjective care
exprimă o însuşire a obiectelor şi de a face acordul în gen şi număr între substantiv şi adjectiv.
Prin întrebările puse, copiii au fost stimulaţi să folosească forma singularului şi pluralului,
formând propoziţii care să cuprindă atât substantivul cât şi adjectivul corespunzător. ,,Cu ce
baloane ne jucăm?’’ (,,Ne jucăm cu baloanele roşii.’’); ,,Cu ce balon te joci?’’ (,,Mă joc cu
balonul albastru.’’). În complicarea jocului, am prezentat copiilor un tablou cu un mănunchi
de baloane divers colorate, acoperite cu câte un căpăcel. Am ridicat căpăcelul de pe balonul
de culoare galbenă şi am întrebat: ,,Ce balon vedeţi?’’; ,,Vedem balonul galben!’’; ,,Voi aveţi
baloane galbene?’’ (,,Da!’’); ,,Ridicaţi-le!’’. Găsiţi în clasă obiecte care să aibă culoarea
galbenă ca şi baloanele noastre. ,,Ce ai găsit tu Andreea?’’; ,,Eu am rochiţa galbenă!’’; ,,Dar
tu, Dane?’’; ,,Eu am văzut trei maşini galbene!’’.
Pentru preşcolarii grupei pregătitoare un obiectiv important îl constituie şi exprimarea
corectă a gradelor de comparaţie ale adjectivelor cuoscute de copii: pozitiv, comparativ,
superlativ. În acest sens, pot fi folosite cu succes diferite materiale didactice pentru culoare:
buline, mărgele, baloane; pentru gust şi miros: alimente; pentru pipăit: obiecte adecvate,

49
diferite ca aspritate; pentru temperatură: apă; pentru mărime: trusa logi II; pentru dimensiune:
panglici, creioane, beţişoare.
Jocul didactic ,,Cum este, cum sunt?’’, precizează clar însuşirile după care trebuie
făcute comparaţiile: intensitatea culorii (mai roşu decât.../; la fel de roşu ca.../; mai puţin roşu
decât.../; sau roşu mai închis-grena; roşu mai deschis-roz); dimensiunea (mai lung, mai lat,
mai, subţire, ,,mai înalt decât Dorel...’’; ,,...Dan este cel mai înalt copil din grupă’’); însuşiri
morale (,,Simona este mai cuminte decât Roxana’’; ,,Andreea este cea mai harnică fetiţă’’).
Un alt obiectiv urmărit în cadrul activităţilor de educarea limbajului a fost folosirea
corectă a pronumelui. Jocurile didactice care urmăresc realizarea acestui obiectiv au fost
planificate eşalonat în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. Astfel, la
grupa mare am organizat, (la început) jocuri care urmăresc folosirea corectă a pronumelor
personale şi de politeţe. În jocul: ,,Cine este? Cine sunt?’’ copiii trebuie să folosească corect
în comunicare pronumele personal şi de politeţe după gen, număr şi caz; să înlocuiască
numele colegilor cu pronumele potrivit; să înţeleagă semnificaţia pronumelui de politeţe şi să
ştie când se foloseşte.
Deprinderea de a folosi corect unele timpuri ale verbului şi de a se exprima în
propoziţii şi fraze am format-o prin jocuri didactice: ,,Când faci (ai făcut, vei face) uşa?’’;
,,Unde era?’’; ,,Unde se află?’’ (consolidarea deprinderii de exprimare corectă folosind
verbele la modul indicativ, timpul prezent şi trecut imperfect, activizarea vocabularului).
Pornind de la activităţile copiilor din grădiniţă, copiii vor schimba forma verbelor în
funcţie de întrebarea adresată. Exemplu: desenăm, am desenat, vom desena; observăm, am
observat, vom observa. Întrebările vor fi adresate în funcţie de singularul sau pluralul
substantivului pentru feminin, masculin, şi neutru.
În activitatea desfăşurată am constatat că la vârsta preşcolară mare se poate vorbi de
însuşirea corectă a unor structuri gramaticale ei fiind capabili să facă corect acordul dintre
părţile de vorbire, să folosească pluralul substantivelor corect.
Preşcolarii nu învaţă regulile gramaticale, dar respectă în vorbire aceste reguli, pentru
că au în jur permanent modelul de vorbire, sunt antrenaţi prin întregul proces instructiv-
educativ din grădiniţă, sunt corectaţi atunci când greşesc.
Consider că prin exerciţiile desfăşurate în cadrul jocurilor didactice se dezvoltă treptat
capacitatea de observare analitică, însuşirea care joacă un rol deosebit de important în
procesul citirii şi scrierii. De asemenea, acest tip de jocuri familiarizează preşcolarii cu
exerciţii bazate pe metoda fonetică, analitică, sintetică, de învăţare a scris-cititului,
pregătindu-i pentru trecerea la perioada preabecedară în clasa I.

50
 Limbajul se însuşeşte spontan din primii ani de viaţă, în cadrul familial, apoi
sistematic, în cadrul social: învăţământul preşcolar şi clasele întâi şi a doua, considerate în
curriculum-ul actual ciclul achiziţiilor fundamentale, clasele a treia – a şasea – ciclul de
dezvoltare; clasele a şaptea şi a opta – ciclul de observare şi orientare (Mitu, Antonovici,
2005, 14) .
Îmbogăţirea, precizarea, fixarea şi activizarea vocabularului se face concomitent cu
însuşirea noilor cunoştinţe şi cu fixarea acestora la nivelul fiecărei grupe. Accentul se pune pe
folosirea unui material intuitiv adecvat şi accesibil preşcolarilor.
În realizarea acestui deziderat, în toate activităţile comune şi la alegere, copiii trebuie
antrenaţi în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar
acasă, a părinţilor şi a celorlalţi adulţi din preajmă. Înţelegerea cuvintelor noi şi a expresiilor
însuşite în cadrul diverselor activităţi se fixează prin activizarea acestora, cerându-se copiilor
să le utilizeze în contexte noi.(Damşa, Damşa, Ivănuş, 1996, 5).
Modul de exprimare al copilului arată gradul său de pregătire intelectuală, reflectă de
fapt, modul de gândire al acestuia.
Învăţarea conştientă a limbii este legată de dezvoltarea psihologică a copilului, de
maturizarea lui intelectuală. Perfecţionarea limbii se realizează pe măsură ce, copilul îşi
dezvoltă gândirea şi începe să-şi însuşească primele elemente de cultură generală. Învăţarea
începe din perioada precedentă preabecedarului, iar înţelegerea se realizează treptat, prin
operaţii directe cu faptele de limbă.
Cultivarea şi educarea limbajului implică educarea gândirii. Învăţându-i pe copii să se
exprime clar şi corect, aceştia gândesc implicit clar şi corect.
Activităţile de educarea limbajului dezvăluie copilului logica limbii, evidenţiază
bogăţia şi varietatea acesteia, deprinde pe copil să folosească enunţuri mai complete.
Gândind asupra mijloacelor de exprimare a propriilor idei, căutând o
corespondenţămai precisă între conţinutul vorbirii şi întrebuinţarea anumitor forme
gramaticale, deci autocontrolându-se mereu, copilul reuşeşte să imprime vorbirii sale mai
multă claritate, corectitudine, coerenţă, precizie la vârsta preşcolară mare. Treptat, locul
percepţiilor, simple reprezentări este luat de noţiuni, rezultate ale abstractizării, ştiut fiind că
orice cuvânt generează, ceea ce înseamnă că îmbogăţirea vocabularului oferă extinderea
posibilităţilor de abstractizare, generalizare, de cunoaştere a esenţei realităţii.
În rezolvarea exerciţiilor de limbă se reflectă, pe de o parte măsura în care copilul şi-a
însuşit cunoştinţele predate, iar pe de altă parte, capacitatea sa de a opera cu acestea, de a le
prelucra uneori potrivit unei viziuni personale.

51
 Priceperile şi deprinderile ce se formează treptat, încă de la grupa mică, au menirea de
a dinamiza operaţiile gândirii, de a-l stimula pe copil în direcţia participării acestuia la actul
comunicării.
Acţiunea de îmbogăţire a vocabularului, de precizare şi activizare nu este nici simplă
şi nici uşoară, dar e frumoasă şi nobilă dacă avem în vedere cultivarea limbii române.
Începând cu vârsta de trei ani, sub influenţa mediului şi a educaţiei, are loc dezvoltarea
intensivă a limbajului activ.
În practica educaţiei preşcolare, dezvoltarea vocabularului se înscrie ca parte
inseparabilă a problemelor privind cunoaşterea mediului înconjurător. Concomitent cu,
cunoaşterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, copiii învaţă şi cuvintele corespunzătoare
obiectelor sau fenomenelor cu care vin în contact.
Fondul de cuvinte deţinut la vârsta preşcolară are la bază zestrea lexicală acumulată
(creată în familie), care de la caz la caz este mai bogată sau mai săracă, altfel spus platforma
lexicală de pornire a copiilor supuşi acţiunii educative în grădiniţă nu este aceeaşi, ci diferită
de la copil la copil. Fondul de cuvinte acumulat şi utilizat la vârsta preşcolară este relativ,
deosebit de la o grădiniţă la alta, în funcţie de amplasamentul teritorial al acesteia.
De asemenea, se cunoaşte că fondul lexical al preşcolarilor care frecventează grădiniţa
de la vârsta de trei ani este mai bogat decât cel al copiilor rămaşi sub îndrumarea familiei.
Fondul de cuvinte este diferit de la un preşcolar la altul şi datorită particularităţilor
individuale, legate de zestrea naturală ca: forţa, rezistenţa, plasticitatea, mobilitatea, precum şi
modul în care copiii realizează achiziţia lexicală mai rapid sau mai lent.
Toate acestea impun cu necesitate cunoaşterea diferenţelor de platformă lexicală,
acţiunea capabilă de a indica situaţiile concrete în funcţie de care influenţa educaţională a
grădiniţei pe linia îmbogăţirii şi omogenizării vocabularului primeşte valenţe calitative
şicantitative particulare pentru fiecare preşcolar.
La grupa de trei ani, ponderea cea mai mare în activităţile de educarea limbajului o
deţin jocurile didactice. Jocurile reprezintă, pentru această vârstă, forma de activitate care
îmbină în mod armonios sarcinile instructive cu latura distractivă. Prin intermediul lor se
realizează în practica preşcolară dezideratul “învăţării prin joc”. Este cunoscut faptul că cea
mai adecvată cale pentru îmbogăţirea lexicului este aceea a verbalizării activităţii prezente şi
trecute, dar mai ales a însuşirii cuvintelor în percepţia obiectului, a acţiunilor naturale, a
situaţiei – calea oferită plenar de specificul jocurilor didactice.
Majoritatea jocurilor didactice programate pentru grupa de trei ani vizează
îmbogăţirea şi activizarea vocabularului în strânsă unitate cu extinderea sferei cognitive.

52
Sarcina didactică, de care se leagă direct sensul principal al jocului şi atracţia copilului pentru
el, apare sub forma unor probleme de recunoaştere, de denumire, de ghicire, de comparare,
urmărind îmbogăţirea şi activizarea lexicului. Astfel, în jocurile “Săculeţul cu surprize”,
“Spune ce este” sarcina didactică constă în recunoaşterea şi denumirea mobilierului. În jocul
“Ce-a găsit ursuleţul?” copiii sunt solicitaţi să recunoască şi să denumească jucăriile. Jocurile
didactice cum ar fi “Cu ce ne jucăm?”, “Să aşezăm vitrina” au ca scop denumirea obiectelor
din sala de grupă.
Cele mai multe jocuri sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive
comune care denumesc obiecte şi fenomene percepute direct în natura înconjurătoare şi în
viaţa socială, nume de obiecte percepute direct în viaţa şi activitatea copiilor – “Sacul lui Moş
Crăciun”- jucării – “Cu ce se îmbracă Ioana” – obiecte de îmbrăcăminte şi încălţăminte -
“Cine a venit la noi” – denumirea animalelor domestice după onomatopee, precizarea hranei
necesare şi a foloaselor aduse de acestea.
Prin alte jocuri de felul: “Este mic, este mare”, “Ce formă are jucăria ta?” ei învaţă să
deosebească şi să denumească formele geometrice (cerc, pătrat), dimensiunile (mare, mic). În
jocurile didactice “Unde sunt jucăriile?” copiii se familiarizează cu poziţia spaţială (jos-sus);
în jocul “Când facem aşa?” se formează unele reprezentări temporale.
Însuşirile:
- gustative: dulce-acru sunt dezvoltate în jocuri precum “Ce-ai gustat?”, “Spune cum este”;
- olfactive: se dezvoltă prin jocurile: “Ce vezi?”, “Televizorul”;
- termice: sunt dezvoltate în jocul: “Cum este?” (cald-rece)
- morale: se desprind din jocuri precum: “Copil bun, copil rău”, “Punguţa cu doi bani” (leneş,
harnic).
Pentru folosirea pronumelor, la grupa mică sunt recomandate exerciţii destinate
pronumelor personale şi de politeţe.
În jocul didactic “Cine a primit mingea?” se înlocuiesc numele colegilor de grupă şi al
educatoarei cu pronumele de politeţe şi personale corespunzătoare.
Deosebit de îndrăgite sunt şi activităţile prin care se urmăreşte îmbogăţirea şi
activizarea vocabularului copiilor cu numerale cardinale (unu, doi, trei) şi ordinale (primul, al
doilea, al treilea), prin jocuri ca: “O păpuşă este pe dulap”, “Doi ursuleţi sunt în vitrină”,
“Cum am aşezat jucăriile?”, “În care căsuţă ai aşezat jucăria?”.
O atenţie deosebită am acordat jocurilor care contribuie la îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului copiilor prin intermediul cuvintelor care denumesc acţiuni (verbe): acţiuni de
joc, de hrană, de îngrijirea plantelor, a animalelor, de comportare în relaţiile cu adulţii, cu alţi

53
copii, de igienă, de respectare a unor reguli de circulaţie – “Cine este şi ce face” (activizarea
vocabularului copiilor cu cuvinte care denumesc unele fiinţe cunoscute şi acţiuni
caracteristice lor: “Câinele latră, muşcă, fuge, roade oase, păzeşte casa.”).
La această vârstă preşcolarii disting mai greu anumite momente ale zilei. Ţinând
seama de această realitate, am desfăşurat jocul “Când facem aşa?”.
La grupa mică copiii sunt atraşi de acţiunea ca atare a jocului, de situaţia lui intuitivă
nemijlocită. Impresiile concrete acţionează asupra preşcolarilor mici mai puternic decât
cuvântul educatoarei. Copiilor le este mai greu să înţeleagă sarcina didactică, să realizeze
acţiunile de joc, să respecte în mod independent regulile de joc şi să se conducă după aceste
reguli. De aceea, jocurile didactice desfăşurate la această vârstă au fost simple şi accesibile
copiilor.
Desfăşurând o muncă susţinută atât în cadrul activităţii frontal-dirijate, cât şi
individual sau pe grupuri mici, la sfârşitul grupei mici de observă un important salt calitativ şi
cantitativ în ceea ce priveşte vocabularul copiilor.
La grupa mijlocie sfera cunoştinţelor se lărgeşte şi implicit vocabularul copiilor. De
aceea, în jocurile organizate am urmărit îmbogăţirea vocabularului copiilor cu:
* substantive care denumesc obiecte şi fenomene ale mediului înconjurător: meserii,
unelte, materiale, produse ale muncii, obiecte necesare vieţii şi activităţii copilului şi
adultului, numele personalului din grădiniţă, numele oraşului natal cu instituţiile
reprezentative, numele unor muzee, fabrici, magazine etc., numele anotimpurilor şi ale
fenomenelor caracteristice, numele zilelor săptămânii, numele lunilor anului, numele plantelor
şi animalelor cunoscute, cuvinte care exprimă aspecte comportamentale, stări afective, relaţii
sociale;
* adjective şi adverbe care se referă la însuşiri privind culoarea (roşu, galben, verde,
maro, albastru, portocaliu, alb, negru etc.), raporturile cantitative (mult, puţin), raporturile
dimensionale (înalt, scund, mare, mijlociu, mic, gras, subţire), trăsături de caracter (bun, rău,
cinstit, leneş, harnic, modest, curajos, fricos, îndrăzneţ);
* pronume personale, de politeţe, posesiv (al meu, a mea), demonstrative (acesta,
aceasta, acela, aceea, acestea, acelea, aceia);
* numerale cardinale (unu, doi, trei, patru, cinci) şi numerale ordinale (primul, prima,
al doilea, …ultimul, ultima);
* verbe care denumesc acţiuni legate de unele atribuţii ale membrilor familiei, ale
copiilor, ale personalului grădiniţei, ale altor adulţi, ale personajelor din poveşti;

54
 * adverbe şi locuţiuni adverbiale: de timp, de loc, de mod (în faţă, în spate, înainte,
înapoi, dimineaţa, seara, noaptea, bun, rău, repede, încet, cald, rece etc.);
* prepoziţii şi locuţiuni prepoziţionale (în, lângă, de, la, pentru că etc.).
În alte jocuri didactice, cum ar fi: “Ce putem face?”; “Ce ne trebuie şi ce nu ne
trebuie?”; “Să facem ordine în casa păpuşii”; “Ce se poate aşeza împreună?”; “Cu ce plecăm
în excursie?”, se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului copiilor cu substantive care denumesc
obiecte şi fenomene cu care copilul vine în contact direct.
Pentru folosirea pronumelor personale,demonstrative şi posesive se pot desfăşura cu
copiii jocurile: “Cine ţi-a dat jucăria?”, “A cui este jucăria?”.
Copiilor le plac jocurile în care îşi pot manifesta spiritul de observaţie, concentrarea
atenţiei, judecata ageră, prezenţa de spirit, priceperea de a combina, promptitudinea
răspunsurilor.
La grupa mare sunt indicate substantive cu un grad sporit de generalizare şi
abstractizare: “Ce ne trebuie?” (denumirea unor meserii, unelte, produse ale muncii
oamenilor); “Cine aşează mai bine?” (clasificarea animalelor domestice şi sălbatice);
“Ghiceşte din ce este făcut” (denumirea unor obiecte şi a materialelor din care sunt făcute);
“După mine cine vine?” - verificarea cunoştinţelor despre aspectele caracteristice
anotimpurilor.
Jocurile didactice desfăşurate la grupa mare au sarcini didactice mai complexe:
recunoaşterea şi denumirea unor culori şi nuanţe, raportându-le la obiectele cunoscute. ,,Ce
culoare se potriveşte?’’; recunoaşterea unor personaje din poveştile cunoscute: ,,Spune-mi ce
ştii despre personajul îndrăgit?’’; recunoaşterea colegilor din grupă după unele însuşiri fizice şi
morale, recunoaşterea unor stări sufleteşti după mimică, desprinderea unor însuşiri morale din
imagini, etc.
Pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor cu pronume la grupa mare sunt recomandate
(pe lângă pronumele personal, de politeţe, posesive însuşite în grupele mică şi mijlocie) şi alte
pronume demonstrative (,,celorlalte’’; ,,celălalt’’), unele pronume relative-interogative
(,,care’’; ,,cine’’; ,,ce’’) şi nehotărâte (,,cineva’’; ,,ceva’’; ,,unul’’; ,,altul’’; ,,fiecare’’;
,,oricine’’). Acestea se pot însuşi sub forma unor jocuri didactice: ,,Alcătuiţi propoziţii cu
cuvântul dat’’ prin care copiii trebuie să alcătuiască propoziţii cu unul din cuvintele: fiecare,
oricine, cineva, unul, altul, care, cine, ce.
Deosebit de îndrăgite sunt şi jocurile prin care se urmăreşte îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului cu numeralele. Activităţile de determinare numerică la grupa mare în limitele 1-
10: ,,De-a librăria’’ (prima carte pe primul raft); ,,A câta jucărie lipseşte?’’ (stabilirea locului

55
pe care îl ocupă anumite jucării într-o înşiruire; în ordinea de înnumărare: precizarea primului
şi ultimului obiect din grupa numărată).
Folclorul însoţeşte activitatea copiilor în toate manifestările vieţii lor în familie, la
grădiniţă, dar mai ales în joc. Fiind creat de copii şi pentru copii, acest sector al folclorului
românesc se constituie ca un gen aparte, determinat de natura şi funcţia social-artistică a
jocului.
Deosebita atracţie a copiilor faţă de creaţiile de acest gen se explică, prin caracterul lor
ludic, umorul, muzicalitatea şi ritmicitatea versurilor.
Jocurile didactice la grupa mare pot avea ca sarcină găsirea cuvintelor potrivite într-un
text: ,,Frunzele galbene ale copacilor ... pe pământ.’’; ,,Vântul ... cu putere.’’; ,,Păsările
călătoare ... spre ţările calde.’’; ,,Cântecul păsărelelor nu ...’’; ,,Veveriţele harnice ... de zor
alune.’’; ,,Animalele pădurii ... de iernat.’’; ,,Numai vulpea ... după pradă.’’; alcătuirea unor
propoziţii în care unele cuvinte-verbe să ocupe diferite locuri în cadrul acestora, folosirea
corectă a unor antonime, omonime şi sinonime verbale în propoziţii şi fraze: ,,Ce face
copilul?’’ (plânge-râde, se îmbracă-se dezbracă, coboară-urcă); ,,Ce face tata?’’ (vine-pleacă,
iese-intră); ,,Ce trebuie să facem?’’.
Atractive sunt şi exerciţiile simple de formare a unor verbe din adjective prin derivare:
limpede-a limpezi, negru-a înnegri, gol-a goli, murdar-a murdări, dulce-a îndulci, cald-a
încălzi, rău-a înrăi, etc., sau din unele substantive: lumină-a lumina, prânz-a prânzi, floare-a
înflori, dejun-a dejuna, frunză-a înfrunzi, etc.
Nu trebuie neglijate activităţile care contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor
cu cuvinte-adverbe. La grupa mare se pune accent deosebit pe folosirea corectă a gradelor de
comparaţie: ,,Mai aproape, mai departe’’ (aşezarea jucăriilor, unele mai aproape, altele mai
departe faţă de o jucărie, verbalizarea acţiunii).
Jocul ,,Când şi cine?’’ presupune pregătirea unui set de întrebări care să-l oblige pe
copil să folosească în răspunsul lui adverbe-antonime: ,,Cum aleargă sportivul pentru a
câştiga întrecerea?’’ (repede); ,,Dar melcul cum merge?’’ (încet).
Nu pot fi excluse din activitatea de precizare a vocabularului nici prepoziţiile,
conjuncţiile şi unele locuţiuni prepoziţionale şi conjuncţionale, interjecţiile, aşa cum acestea
nu pot fi eliminate din vorbirea copiilor.
Pentru ca toţi copiii să înţeleagă şi să le folosească în mod concret în vorbirea curentă,
sunt necesare diferite jocuri exerciţii şi jocuri didactice în care să li se creeze posibilitatea de a
le întâlni şi folosi în cât mai multe şi variate contexte date de educatoare sau create de ei: Un
joc deosebit de îndrăgit de copii este jocul didactic: ,,Turtiţa’’ ce are ca scop recunoaşterea

56
poziţiei spaţiale a diferitelor obiecte şi folosirea corectă, în propoziţii a prepoziţiilor,
conjuncţiilor, adverbelor.
Experienţa acumulată de copii pe parcursul jocurilor precum şi materialul verbal bogat
şi variat au contribuit la dezvoltarea cantitativă şi calitativă a vocabularului activ al copiilor pe
calea transferului de experienţă cognitivă de la adulţi la copii şi de la copil la copil.
Referindu-mă la vocabular, consider însuşite la vârsta preşcolară acele cunoştinţe şi
expresii specific limbajului cotidian, prin intermediul cărora preşcolarii se vor putea integra în
clasa I. Activitatea de îmbogăţire a vocabularului preşcolarilor nu este nici simplă, nici
uşoară, dar este frumoasă şi nobilă, dacă avem în vedere cultivarea limbii române.
Limbajul nuanţat se asociază în chip fericit preciziei şi clarităţii, calităţi de bază ale
vocabularului, aducând un plus de expresivitate în contextul comunicării orale şi scrise.
Progresul înregistrat de copii va îmbrăţişa nu numai bagajul lexical luat ca o sumă de
cuvinte, ci şi posibilitatea potrivit vârstei de a ,,opera’’ în actul comunicării şi alegând din
mulţimea cuvintelor, expresiile pe care le consideră că se potrivesc atât propriilor intenţii de
exprimare cât şi stărilor lor sufleteşti. Din acest punct de vedere comunicarea va depăşi
graniţa ,,unei exprimări tranzitive’’, care au drept scop transmiterea unei simple informaţii,
alunecând spre ,,reflexibilitatea’’ care exprimă şi participarea afectivă a vorbitorului. Ori
trecerea în această subtilă şi nelimitată sferă nu este posibilă decât atunci când subiectul, în
comunicarea-i spontană, uzează de resursele inepuizabile ale limbajului nuanţat oferite cuatâta
dărnicie de limba română. (T. Vianu, 1977, 21).
Procesul de formare a laturii strict individuale a exprimării copiilor, ca particularitate
fundamentală a individului presupune şi asimilarea în timp a mijloacelor de expresie ale
limbajului nuanţat.
De la codificarea sensului încifrat al cuvintelor în expresie până la capacitatea de
conotaţie de către copil a sensului în alte contexte, acestea din urmă ca mască sigură a
originalităţii - este un proces de durată. De regulă cele două elemente distincte privind sensul
unui cuvânt, ,,sensul intelectual’’ care exprimă reprezentarea obiectului şi ,,sensul afectiv’’
care arată reacţia sentimentală a vorbitului, asigură unitar şi complex puterea de transmitere a
mesajului. (Iordan, 1975, 13).
Aşadar, limbajul nuanţat exprimă sintetic capacitatea intelectuală şi afectivă a
subiectului, conferind comunicării calităţi deosebite, atât în planul cunoaşterii, cât şi în planul
trăirii estetice. În ciuda unor influenţe din afară, ,,numite şi externe’’ şi în rândul cărora putem
enumera familia, presa, literatura, radioul etc., şcoala rămâne factorul de bază, având rolul
hotărâtor în cultivarea vorbirii afective şi expresive, în exprimarea scrisă şi orală.

57
 Dezvoltarea vorbirii la preşcolari, în mod special la grupa mare şi pregătitoare, are loc
în condiţiile intensificării activităţii de intercomunicare a procesului de formare a limbajului
interior şi de memorare verbală. De asemenea, presupune cultivarea capacităţii de comunicare
a copiilor - prin exprimarea datelor perceptive şi a reprezentărilor din experienţa personală,
adaptată la diverse situaţii şi la parteneri, în vederea pregătirii pentru şcoală.
Din multitudinea de obiective ce le-ar putea cuprinde acest capitol, cultivarea vorbirii
adresative şi reproductive, precum şi expresivitatea vorbirii ocupă un loc deosebit.
Jocurile-exerciţiu care se desfăşoară în acest scop au următoarele metodologii:
- trezirea şi menţinerea interesului pentru exerciţiul respectiv prin elemente de joc;
- explicarea şi demonstrarea modalităţii de a reda cerinţa legată de vorbirea adresativă,
reproductivă sau de expresivitate cu toate aspectele verbale şi nonverbale implicate;
- exersarea, la nevoie, încă o dată de educatoare;
- exersarea, de către copil, cu materiale diferite sau în situaţii diferite;
- aprecierile se folosesc atât pe parcursul desfăşurării jocului, ca stimulente şi procedee de
corectare cât şi finale.
Vorbirea adresativă se concretizeză prin propoziţii enunţiative sau interogative în
funcţie de scopul comunicării şi afirmative sau negative în funcţie de conţinutul lor.
În tehnica de formulare a propoziţiilor, preşcolarul se bazează, în general pe exemplul
primit din partea adultului şi pe simţul limbii. În tehnica formulării propoziţiilor interogative
preşcolarilor trebuie să li se precizeze că: o propoziţie este interogativă când începe cu unul
din cuvintele: cine, ce, ce face, unde, de ce sau când, prin nuanţarea vocii, se redă aspectul de
interogaţie: ,,De ce plângi, copile?’’.
Vorbirea reproductivă presupune relatarea unei situaţii, a unui text, fix prin procedeul
vorbirii directe, care cere reproducere cu exactitate în procesul comunicării a replicii unui
personaj sau a naratorului, fie prin procedeul unui personaj sub formă de povestire la persoana
a III-a. Vorbirea reproductivă îmbracă forma de descrie, narare, monolog sau dialog, cu
precizarea că în acel caz dialogul nu cere valoare de intercomunicare, ci apare ca procedeu
pentru dramatizarea unei relatări, pentru asigurarea unei participări mai intense a celui ce
ascultă faptele înfăţişate.
Copilul trece de la propria-i povestire, la reproducerea cuvintelor personajelor. În
scopul descrierii sau povestirii unei întâmplări, situaţii, educatoarea poate crea jocuri.
Exemplu: ,,Povesteşte ce-ai făcut ieri!’’; ,,Ce-ai văzut la televizor?’’; ,,Ce-ai făcut în
excursie?’’ etc.

58
 Expresivitatea vorbirii este dată de intensitatea, intonaţia sau nuanţarea, accent, ritm
sau tempou, pauze, mimică, gestică sau figuri de stil. În cazul expresivităţii vorbirii:
deprinderea se formează în cea mai mare parte prin imitaţie.
Încă de la intrarea copilului în grădiniţă trebuie avut în atenţie pe lângă pronunţia şi
elaborarea pronunţiei corecte din punct de vedere gramatical şi exprimarea nuanţată în funcţie
de accentuarea silabelor componente ale cuvintelor, de intonaţie, pauză de respiraţie, tipul de
vorbire (adresativă, interogativă, exclamativă) însoţită de mimică şi gesturi adecvate.
Expresivitatea vorbirii copiilor este dată de intensitatea - puterea cu care sunt rostite
sunetele, cuvintele sau propoziţiile.Intonaţia sau nuanţarea reprezintă variaţiile de înălţime ale
vocii în timpul vorbirii.
Accentul este pronunţarea mai intensă a unei vocale dintr-o silabă, a unui cuvânt dintr-
o propoziţie sau a unei propoziţii dintr-o frază.
Cu alte cuvinte, accentul este gramatical (morfo-sintactic şi semantic) şi expresiv sau
logic (care se referă la conţinutul de idei şi stări sufleteşti, afective). Astfel se pot desfăşura
jocuri-exerciţii, în scopul formării deprinderii de a accentua o idee, un sentiment, o dorinţă, o
opinie (în vorbirea adresativă şi reproductivă) specificând că jocurile pot avea comun şi
nuanţarea şi intensitatea. Aceste aspecte ale expresivităţii nu pot fi separate unele de altele.
Jocurile-exerciţiu care se pot desfăşura în acest scop sunt compuse din fragmente de
poveşti, de basme sau situaţii de joc care apar în orice joc de creaţie sau dramatizări.
Un gest sau o mişcare potrivită situaţiei, o discretă schimbare, a expresiei feţei au
darul de a stabili o legătură mai vie între povestitor şi ascultător, de a asigura perceperea
afectivă şi conştientă a textelor.
Textul literar oferă admirabile clipe de audiere a unui fragment expresiv presărat cu
figuri de stil care emoţionează copilul. Am căutat să deprind prin intermediul jocurilor
mesajul etic şi uman, faptele bune şi cele rele, să ofere copiilor posibilitatea de a-şi exercita
vorbirea monologată, contextuală, iar eu am avut posibilitatea să verific şi să apreciez
capacităţile copiilor de a folosi cele mai potrivite mijloace de exprimare, de a reproduce
dialogul dintre personaje şi de a expune cursiv şi logic un fragment din povestirile cunoscute.
Expresivitatea vorbirii mai este dată şi de folosirea figurilor de stil. Figurile de stil
sunt, ,,abateri’’ expresive, construcţii sugestive, cuvinte şi structuri gramaticale mai puţin
folosite în vorbirea curentă. Consider accesibile copilului de vârsta preşcolară următoarele
figuri de stil: personificarea, onomatopeea, sinteza, comparaţia, antiteza, enumeraţia şi
epitetul.

59
 Copilul mic operează cu figurile de stil în două situaţii: când redă prin reproducerea
unui text literar producţiile stilistice ale autorului, fără să modifice textul; când au ocazia unor
relatări ale unor fapte, întâmplări trăite sau auzite.
Personificarea este figura de stil prin care se atribuie fiinţelor necuvântătoare,
lucrurilor sau elementelor naturii, însuşiri sau manifestări omeneşti. În acest sens am jucat
jocul: ,,Hai să facem o povestire’’. În acest joc copiii sunt stimulaţi să creeze un dialog în care
personajele sunt jucării, imagini cu animale, păsări, realizând astfel singuri personificarea.
Onomatopeea este figura de stil care exprimă imitarea cu elemente sonore ale unui
cuvânt, anumitor sunete din natură, realizându-se armonii imitative. Pentru folosirea
onomatopeelor am desfăşurat jocurile: ,,Repetă cum face’’ - copilul audiază un fragment
dintr-un text literar care cuprinde onomatopee, apoi reproduce onomatopeele: ,,De-a
animalele’’ - copilul este pus în situaţia de a imita graiul unor animale; ,,Hai să facem o
poveste’’ - copilul este pus să creeze o scurtă poveste după câteva imagini, care să ilustreze
animale, în acţiune, fenomene ale naturii tot în desfăşurarea lor etc., pentru a da posibilitatea
să folosească onomatopeea.
Antiteza constă în opoziţia dintre două cuvinte, două fapte, două idei, două situaţii,
între două personaje menite să se realizeze reciproc.
Enumeraţia este o înşiruire de mai mulţi termeni de acelaşi fel - din punct de vedere
gramatical (substantiv, adverbe, adjective, numerale, etc.) folosite pentru a atrage atenţia
asupra faptului sau asupra aspectului înfăţişat. Enumeraţia am folosit-o în jocuri-exerciţiu
cum ar fi: ,,Ce face copilul?’’; ,,Ce culori au lalelele?’’. În jocul ,,Hai să povestim’’ - copilul
are sarcina să creeze o scurtă povestire în care tema sau conţinutul îi permite enumerări de
substantive, verbe, adjective.
Repetiţia este folosirea succesivă a aceluiaşi cuvânt sau a unui grup de cuvinte pentru
a exprima o idee, un sentiment în scopul de a evidenţia un obiect, o acţiune sau o situaţie. În
jocul ,,Ascultă şi spune tu’’ - am citit un fragment care cuprinde repetiţia. Am comentat de ce
a fost repetat cuvântul respectiv, apoi am solicitat copiii să redea fraza respectivă, sau unele
versuri: ,,ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iar’’ etc.
Comparaţia este alăturarea de doi termeni, de obiecte, acţiuni, idei, personaje pe baza
unor însuşiri comune - de obicei primul mai puţin cunoscut - pentru a realiza trăsăturile
specifice ale acestuia. Jocurile desfăşurate în acest sens sunt: ,,Cu cine sau cu ce se
aseamănă?’’- copilul compară imagini, obiecte, jucării pe bază de trăsături comune,
asemănări; ,,Spune mai departe’’ - copilul completează propoziţia dată cu termeni de
comparaţie potriviţi.Jocurile didactice în care se recită versuri sau ,,frământări’’ de limbă

60
contribuie la înţelegerea de către copii a frumuseţii limbii, sesizarea muzicalităţii ei imprimată
de ritm, rimă, figuri de stil, permite exersarea vorbirii expresive.
Progresul înregistrat de copii va îmbrăţişa nu numai bagajul lexical luat ca o sumă, ci
şi posibilitatea, potrivit vârstei de a ,,opera’’ în actul comunicării, ei alegând din mulţimea
cuvintelor, expresiilor, pe acelea pe care consideră că se potrivesc atât propriilor intenţii de
exprimare, cât şi a stărilor lor sufleteşti. Din acest punct de vedere va depăşi graniţa unei
exprimări tranzitive care are drept scop transmiterea unei simple informaţii, alunecând spre
reflexibilitate care exprimă şi participarea afectivă a vorbitorului. Ori, trecerea aceasta subtilă
şi nelimitată ca sferă nu este posibilă decât atunci când subiectul, în comunicarea-i spontană
uzează de resursele inepuizabile ale limbajului expresiv, oferit cu atâta dăruire de limba
română.

1. Dramatizarea – strategii, clasificări, cerințe.

În „ Manual de pedagogie contemporană”, vol II, 2005, conf. univ. dr. Voiculescu. E şi
lector univ. drd. Aldea D. arată că, încă de la începutul secolului al XX-lea, prin curentul
„Educaţiei noi” şi al „Şcolii active” s-a manifestat preocuparea pentru metode care să implice
cât mai mult copilul în actul învăţării, acestă preocupare fiind şi în prezent o coordonată a
majorităţii proiectelor de modernizare a şcolii, o direcţie caracteristică a dezvoltării
metodologiei didactice. Învaţând prin acţiune, copilul devine el însuşi un spirit activ, un „om
al faptei”. La vârsta preşcolară, jocul, care înainte de orice este este un „modus vivendi”, este
în acelaşi timp şi cea mai importantă metodă activă de instruire, educare şi formare, este
modalitatea prin care copilul se raportează la lume şi în acelaşi timp asimilează lumea, realul
la propriul său eu, aşa cum se arată în literatura de specialitate. Prin joc, copilul se
familiarizează cu diferite aspecte ale realităţii naturale şi sociale şi îşi satisface diverse
trebuinţe, jocul fiind o activitate generatoare de trăiri pozitive, de satisfacţii imediate.

Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de predare-învăţare în grădiniţă

este acela de a-i face pe copii să conştientizeze că se află într-o situaţie de învăţare, ceea ce
presupune stabilirea clară a sarcinilor didactice urmărite în cadrul jocului, ce rol va juca
(interpreta) fiecare copil în cadrul jocului, a regulilor jocului, care nu vor permite îndepărtarea
copiilor în timpul jocului de tema stabilită, ajutându-i în acelaşi timp în rezolvarea sarcinilor
de joc şi imprimând direcţia necesară în acţiunea de joc. Pregărirea materialelor necesare
pentru simulare este de asemenea un aspect deosebit de important pentru reuşita jocului .
61
 Strategia jocului este în esenţă o strategie euristică, de combinare, relaţionare, de
interpretare a experienţei copilului (cunoşţinţe, capacităţi, deprinderi etc,) şi de descoperire a
ceva nou.

Valenţele formative ale dramatizării sunt multiple: îmbogăţeşte cunoştinţe şi formează

capacităţi, dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie, memoria şi imaginaţia, formează motivaţia
şi atitudinea faţă de diverse activităţi, cultivă spiritul de investigaţie, perseverenţa şi spiritul
cooperant.

În continuare voi face câteva consideraţii de ordin teoretic asupra jocului de rol şi a
metodei dramatizării, preluate din literatura de specialitate, fară a insista asupra acestora, doar
atât cât este necesar pentru a da legitimitate exemplelor pe care le voi aduce în acest sens, din
propria experienţă.

Dramatizarea este o metodă derivată din psihodramă, metodă terapeutică creată de J. L.

Moreno în 1921, prin care se urmăreşte, în principal, formarea modului de a gândi, simţi şi
acţiona, specific unui anumit statut, dezvoltarea capacităţilor empatice, a capacităţii de a
rezolva situaţii problematice, verificarea corectitudinii şi eficienţei comportamentelor formate
la copii şi înlăturarea comportamentelor inadecvate, neeficiente. În pregătirea şi derularea
dramatizării, din punct de vedere metodologic, principalele etape care trebuie parcurse sunt:

- identificarea şi definirea situaţiei care va fi simulată, în concordanţă cu obiectivele

educaţionale şi cu specificul cunoştinţelor (deprinderilor, comportamentelor) ce
urmează a fi învăţate;
- modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului, constând în selectarea statusurilor şi
rolurilor celor mai importante din situaţia reală şi a interacţiunilor esenţiale,
elaborându-se un scenariu;
- alegerea participanţilor şi instruirea lor în legătură cu specificul fiecărui rol pe
care urmează să-l interpreteze (în funcţie de vârsta copiilor, se pot folosi în acest
scop fişe cu descrierea fiecărui rol, sau ilustrarea prin desene);
- învăţarea individuală a rolului;
- interiorizarea (internalizarea) rolului şi conceperea modului de interpretare, durata
acestui moment fiind mai extinsă sau mai restrânsă, în funcţie de timpul total avut
la dispoziţie;
- interpretarea rolurilor;
- dezbaterea cu toţi participanţii la joc a modului de interpretare (prin intervievarea
actorilor, analiza conţinutului şi analiza comportamentului de rol).
62
Din punct de vedere metodic, se impun câteva exigenţe, legate mai ales de distribuirea şi
interpretarea rolurilor:

- nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor, oferind copiilor

posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel poate să apară
pericolul unor blocaje emoţionale;
- jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situaţii relativ asemănătoare cu
aceea ce va fi simulată şi a modurilor de rezolvare a lor;
- atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să îngreuneze
interpretarea rolurilor şi concentrarea asupra situaţiei;
- interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiaşi copii sau cu copii diferiţi,
pentru însuşirea comportamentelor de rol;
- analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact şi pricepere de către
conducătorul jocului, evidenţiindu-se aspectele adecvate/inadecvate, deciziile
corecte/incorecte, atitudinile mai mult sau mai puţin adecvate ale personajelor
aflate în anumite situaţii.
Dramatizarea poate fi:

- o variantă a jocului de rol, metodă care valorifică tehnicile artei dramatice

(dialog, gest, mimică, pantomimică, decor, etc.), prin care se urmăreşte în special
adâncirea înţelegerii unor aspecte studiate şi fixarea lor, pe un fond afectiv intens.
În acest sens, dramatizarea constă în transpunerea în acţiune dialogată a faptelor,
evenimentelor, la educarea limbajului, educaţie pentru societate, cunoaşterea
mediului prin povestiri, memorizări, lecturi ale educatoarei, etc., sau transpunerea
în roluri socio-profesionale.
- variantă a învăţării prin descoperire - de exemplu: reconstituirea drumului
parcurs în descoperirile ştiinţifice, reproducerea unor experimente;
- o variantă a expunerii cu oponent, caz în care dramatizarea orientează expunerea
pe mai multe piste, oferind diverse modalităţi de abordare a unui subiect şi
imprimând dinamism şi varietate expunerii;
- ca variantă terapeutică, dramatizarea se utilizează sub forma psihodramei şi
sociodramei, facilitând descărcarea tensională (catharsis-ul).
La nivelul grădiniţei şi învăţământului primar se utulizează însă prima variantă –
dramatizarea ca variantă a jocului de rol.

Utilizarea dramatizării în activitățile preșcolarilor

63
Lumea fantastică a poveștilor fascinează copiii încă de la cea mai fragedă vârstă, fie că
ele sunt citite în tihna casei de către părinți sau bunici, fie că sunt citite de către
educatoare. Nu o dată îi surprindem în cadrul jocurilor alese că gesticulează sau
vorbesc cu personaje imaginare sau că în cadrul jocurilor de rol adoptă ținute și intră
cu ușurință în pielea personajelor. Jocul este activitatea preferată a preșcolarului, fie că
este un joc liber, fie că se desfașoară organizat în cadrul activităților instructiv-
educative din gradiniță. Jocul este mijlocul prin care ființa umană, de la începuturile
existenței sale, intră în contact cu lumea cunoașterii.
În cadrul activităților din grădinița de copii, dramatizarea poate fi privită ca o
activitate complementară, un opțional ăi/sau ca o metodă sau mijloc de realizare a unei
activități, în special de educare a limbajului. Indiferent de tipul său, dramatizarea place
copiilor preșcolari, în special celor cu vârste de 5-7 ani.
Dramatizarea la vârstă preșcolară urmărește dezvoltarea capacității de exprimare
orală și de receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectă, expresivă, respectarea
pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dar și dezvoltarea
capacității de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică și/sau gestică.
Vazută ca o activitate optională ce se desfașoară întreg anul școlar sau pe parcursul
unui semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor pași, a unor obiective care au ca
finalitate prezentare unui program în cadrul unei serbări, știut fiind faptul că
dramaturgia constituie punctul forte în reușita unei serbări. Cadrul didactic trebuie să
aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în scenă ținând cont de particularitățile de
vârstă, dar și de cele individuale. Copii recepționează mesajul etic al textului literar cu
o mare rapiditate, dar se exprimă mai greu datorită lipsie de flexibilitate a vorbirii. De
aceea, dramatizările realizate în versuri scurte sunt ușor de memorat de către copii, dar
și poveștile scurte, bine cunoscute de copii au succes.
Dacă folosim jocul de rol și dramatizarea în educarea preșcolarului, vom constata că
acesta va fi capabil :
- să participe la activitățile de grup, inclusiv la activități de joc, atât în calitate de
vorbitor,cât și în calitate de auditor;
- să audieze cu atenție un text (epic sau liric), să rețină ideile acestuia și să demonstreze
întelegerea lui;

64
- să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității sale și/sau
relațiilor cu ceilalți;
- să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări,
utilizând intuitiv elemente expresive;
- să dramatizeze textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii,
intonația și respectând mișcarea scenică cerută de textul respectiv.
Deși paleta metodelor și tehnicilor didactice pentru realizarea acestor obiective este
foarte largă și ofertantă, lucrarea de fata își propune să scoată în evidență influența jocului de
rol și a dramatizării asupra realizării lor, întrucât aceste metode au o serie de avantaje: mari
valențe în direcția receptării și sensibilizării copiilor preșcolari față de conținutul și mesajul
operei literare; formează și dezvoltă capacități operaționale și comportamentale; transferă
cunoștințe din plan teoretic în plan practic; dezvoltă spiritul de cooperare; angajează atât
copiii timizi, cât și pe cei slabi.
La tema anuală ”Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?” am introdus jocul de rol și
dramatizarea pentru scenetele: „Puf Alb si Puf Gri”; „Iedul cu trei capre”; „Ridichea uriașă”;
„Căsuța din oală”; „Scufița Roșie” și jocurile de rol: „Greierele și furnica”; „De-a mama”;
„De vorbă cu Primăvara”; „La bucatarie”.
Pentru a forma deprinderi de vorbitor și de auditor s-au folosit următoarele activități: ”La
bucătărie”, „De-a mama”, „De vorbă cu Primăvara” și „Greierele și Furnica”. Acestea s-au
desfășurat ca joc de rol și activități extracurriculare sub formă de dramatizare, folosindu-se
costume, accesorii și echipamente adecvate acestora. De sesizat a fost faptul că au placut
foarte mult, deoarece copiii au intrat în atmosfera jocului cu entuziasm, iar deprinderile ce au
fost anterior stabilite s-au receptat ușor și, totodată, stabil, acestea folosindu-se și în alte
activități.
Copiii, încrezători, și-au interpretat rolurile cu entuziasm și plăcere, folosind gestica și
mimica, doua elemente esențiale în desfășurarea cu succes a dramatizărilor. Costumele
confecționate de mine au pus în valoare personajul interpretat de fiecare copil. Echipați cu
accesorii de bucătărie, copiii s-au jucat „De-a bucătăria”, un joc foarte iubit de fetițe și nu
numai. Au pregatit meniuri hazlii pentru colegii lor, sub supravegherea mea, însușindu-și
deprinderi specifice activităților gospodărești: spălarea legumelor înainte de a le mânca,
folosirea cutitașelor. Apoi am trecut și la faimosul cuptor care nu putea lipsi din bucătarie și
am copt câteva plăcinte pentru bunicuța Scufiței Roșii și ieduțului mofturos.
Un alt joc îndrăgit de fetițe este și jocul de rol „De-a mama”, unde au posibilitatea de a-și
desfășura câteva activități din viața socială a mămicilor.

65
 Povestea „Iedul cu trei capre” a fost folosită și în activitatea de educație pentru societate,
datorită valențelor educative pe care le transmite, fiind o buna modalitate de a le însuși și
copiii.
Pentru realizarea deprinderii de a-și îmbogăți vocabularul activ și pasiv pe baza
experiențelor dobândite în activitățile de dramatizare am desfășurat cu copiii câteva jocuri
didactice: „Cine este?”, în care copiii au avut ca sarcină să recunoască personajul, numele
poveștii, precum și să reproducă câteva replici ale acestuia, „Formează propoziții cu .....
(cuvinte și expresii din povești)!”: să formuleze propoziții cu cuvintele și expresiile întâlnite
ăn poveștile audiate, „Cuvinte alintate”, le-am afișat mai multe cuvinte din povești la care ei
au avut ca sarcină să le transforme în diminutive și „Așa e bine, așa nu e bine!”, unde prin
metoda modernă „Bula dubla” au expus la panou imagini cu însușirile pozitive și cele
negative ale personajelor din povești, deoarece acestea au mari valențe educative pentru copii.
Ca și în cazul obiectivului anterior, învățarea cuvintelor noi de către copii nu trebuie
fundamentată pe activități formale, de predare. Esențial este capacitatea educatoarei de a
sesiza, în cursul evenimentelor obișnuite din viața de zi cu zi a gradiniței, momentele propice
pentru a aduce în discuție unul sau mai multe cuvinte. Aceste jocuri se pot desfășura atât în
anumite secvențe ale activității, cât și în manifestările lor libere și spontane.
Formarea deprinderii de a crea (cu ajutor) rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări pot
fi executate cu întreaga grupă, recomandabil este însă ca ele să fie organizate cu grupuri mai
mici de copii. Pentru buna desfășurare a activităților de creare de povești, mi-am propus să
respect câteva reguli:
- am început cu povestirea unor evenimente reale, la care a participat întregul grup: un joc pe
care l-au jucat cu totii. Acest fapt real a constituit baza desfășurării imaginative ulterioare:
”Ce s-ar fi întâmplat dacă...?”; „Ce s-ar fi gândit să facă...?”; „Ce ar fi trebuit să facă...?,, .
- ca punct de plecare pentru poveste am folosit o imagine sau un desen. Grupul a primit câteva
asemenea imagini din care a ales una pentru a construi povestea;
- pe fâșii de hârtie am scris începuturi de povești: ”Într-o noapte de Craciun, Alina și Bogdan
abia ațipiseră, când au auzit o bătaie ușoară în geam. Repede se sculară din pat și se duseră la
fereastră. Acolo, ce sa vezi?”, „A fost odata un băiat care locuia într-o căsuță la marginea
pădurii...” și alte asemenea introduceri. Le-am citit pe toate (nu mai mult de trei sau patru
variante), copiii au ales una și au continuat povestea.
Copiilor, se știe, le plac rimele, cuvintele rimate. Ei se bucură să le asculte și, de bună
seamă, se vor bucura să le și creeze. Astfel, am prezentat copiilor mai multe imagini
amestecate și le-am cerut să facă perechi din cele ale căror nume se termina la fel. Nu a fost

66
greu pentru copii să găsească perechi de desene de tipul: casă-masă, barză-varză, lac-sac, rac-
mac, mașină-găină, cană-mană, etc. În activitățile următoare am cerut să găsească ei înșiși
cuvinte de acest fel.
Pentru a forma deprinderea de a dramatiza textul unei povești, utilizând vorbirea
dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu mișcarea scenică cerută de textul respectiv, am
desfășurat mai multe scenete și activități extracurriculare (serbări) în care copiii au participat
cu entuziasm, datorită costumelor pe care le-au purtat. De exemplu: „Scufița Roșie”, „Puf Alb
și Puf Gri”, „Copiii, florile lumii”, unde copiii au interpretat rolurile foarte bine, intrând în
„pielea” personajelor. Rolurile au fost ușoare, plăcute, atât pentru „micii actori”, cât și pentru
spectatori, părinți.
Potențialul larg al activităților extracurriculare este generator de căutări și soluții foarte
variate și originale. De aceea și eu am acordat toată atenția planificării și organizării acestor
activități. Pentru a interveni asupra lor cu originalitate am avut nevoie de o mare
disponibilitate spre schimbare, de curajul de a face noi și noi încercări, de a răspunde unor
provocări. Am încercat adeseori să găsesc alternative la unele aspecte ale procesului didactic,
uneori prea rigide, să aduc un plus de vitalitate în activitățile mele, iar copilului, un zâmbet în
plus.
Un loc aparte în cadrul acestor activități extracurriculare îl ocupă serbările, realizate cu
diferite ocazii. Serbările reprezintă un nesecat izvor de satisfacții, bucurii, crează buna
dispoziție, favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic și psihic, desfășurându-
se într-o atmosferă specifică: în preajma sărbătorilor de iarnă, de 8Martie, de Ziua Copilului,
etc. Am planificat din timp aceste activități, gândind toate detaliile: programul, costumele,
decorurile, accesoriile, cântecele, implicându-se și părinții pentru buna desfășurare a lor.
Toate aceste experiențe ne-au oferit satisfacții uriașe și au contribuit într-o mare măsură
la destinderea copiilor în mediul grădiniței, la realizarea unei atmosfere relaxate și
constructive între grădiniță și familie, ceea ce a determinat ca și copiii să vină cu plăcere la
grădiniță și să se manifeste fără inhibiții și timidități.
Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și
dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu
ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin
explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de fiecare copil a propriei identități
și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară și introducerea celor doua metode:
jocul de rol și dramatizarea. Acest lucru a favorizat identificarea unicitații copilului, cultivarea

67
aptitudinilor lui creative. Corelarea acestora a contribuit și la stimularea interesului copilului
pentru cunoaștere.
Din experiența mea acumulată pe parcursul anilor, mi-aș permite să fac și câteva
recomandări:
- am întîlnit și dificultăți la utilizarea acestor metode: eforturi suplimentare pentru educatoare
și pentru planificarea acestor activități; necesită o mai mare implicare a părinților, atât
material, cât și a preocupărilor pentru achiziționarea costumelor corespunzătoare; timp mai
mult pentru repetiții; costuri suplimentare pentru decoruri;
- nu toate temele pot fi dramatizate, în funcție de particularitățile de vârstă, astfel: la grupa
mica vor fi alese povești cu texte repetitive, ușor de reprodus și de interpretat; pentru grupa
mijlocie textele vor avea un conținut mai complex, reprezentate de personaje cu
comportamente stabile care devin portrete față de care copilul își manifestă antipatia sau
simpatia, din care își aleg modele etice sau față de care își manifestă respingerea; la grupa
mare și pregătitoare se vor realiza dramatizări dupa povești care vizează conflicte puternice
care să emoționeze precum: „Fata babei si fata mosului”, „Alba-ca Zăpada”,
„Cenușăreasa”etc;
- organizarea unor activități diferențiate pentru preșcolari care întâmpină dificultăți în
exprimarea orală.
În concluzie, nu trebuie să lipsească activitățile de comunicare, de transmitere de
cunoștințe, de aprofundare din programul copilului din grădiniță, cu toate acestea, cu riscul de
a se face un spectacol din gradiniță, să nu se renunțe la jocul de rol și la dramatizare, la
activitățile extracurriculare - serbările, teatrul de păpuși, vizionările, deoarece acestea au un
rol important în dezvoltarea personalității copiilor, așadar putem spune că jocul este un mijloc
de educație pentru comunicare și prin comunicare.

68
 CAPITOLUL III
Metodologia cercetării

În perioada 22.09. – 18.10.2020, s-a desfăşurat cercetarea practică ameliorativă, care a

pus în valoare rolul jocului didactic în dezvoltarea limbajului şi a comunicării la preşcolar.

III.1. Scopul cercetării - Identificarea şi precizarea locului şi rolului jocului didactic

în stimularea comunicării orale a preşcolarilor, ca formă de activitate în grădiniţă şi ca metodă
de predare-învăţare-evaluare, găsirea şi evidenţierea celor mai eficiente strategii didactice de
valorificare a valenţelor instructiv-formative ale jocului didactic de educare a limbajului.

III.2. Obiectivele cercetării:

O1: stabilirea celor mai eficiente modalităţi de implementare a jocurilor didactice în
activităţile de educare a limbajului;
O2:evaluarea obiectivă a cunoştinţelor, capacităţilor proceselor cognitive, priceperilor,
deprinderilor, abilităţilor de comunicare dobândite de preşcolari până la debutul grupei
pregătitoare;
O3:înregistrarea, compararea şi interpretarea rezultatelor obţinute la probele iniţiale,
formative şi sumative, urmărind evidenţierea progresului realizat de preşcolari;
O4: utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a unor strategii variate,
atractive, bazate pe jocul didactic și de rol, ca factor detrminant al dezvoltării capacităţilor de
comunicare la preşcolari, reflectate în progresul şi îmbunătăţirea performanţelor acestora;
O5: valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice
ulterioare.

III.3. Ipoteza cercetării: -Dacă jocul didactic și dramatizarea sunt considerate

activitati de bază în stimularea comunicării la grupa pregătitoare, fiind integrate şi utilizate
preponderent în toate tipurile de activităţi de educare a limbajului (activităţi comune, alese, pe
arii de interes şi recreative), atât ca formă de activitate, cât şi ca metodă de predare-învăţare-
evaluare, atunci capacităţile de comunicare ale preşcolarilor mari se formează şi se dezvoltă
într-un ritm mai rapid, cu o motivaţie sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor
preşcolarilor.

69
 III.4. Eşantionul a fost alcătuit din 2 grupe de preşcolari în număr de 44 copii, 22
copii grupă mare A1 şi 22 copii grupă mare A2, de la G.P.P. Nr.1 P., judeţul X şi părinţii
acestora. Grupa mare A1 a reprezentat lotul de control şi grupa mare A2 a reprezentat lotul
experimental.
Copiii au vârste cuprinse între 5 şi 6 ani, iar în ceea ce priveşte componenţa, aceasta
este următoarea: 20 fete şi 24 băieţi care provin din medii socio-economice şi culturale
diferite:
- 10 copii au părinţii şomeri ;
- 20 copii au părinţii muncitori în confecţii;
- 4 părinţi sunt şoferi;
- 4 părinţi sunt profesori;
- 6 părinţi sunt plecaţi în străinătate.

III.5. Etapele cercetării şi metodologia de lucru

Cercetarea de tip formativ-ameliorativă a fost structurată şi desfăşurată în trei etape:
- etapa constatativă;
- etapa formativ-ameliorativă;
- etapa de evaluare finală.
Ca metode şi tehnici de lucru, în cadrul cercetării au fost utilizate următoarele:
Metoda observaţiei – care mă ajută să urmăresc modul în care preşcolarii prezintă
judecăţile, atitudinea pe care o au în timpul jocului didactic, dar şi a altor activităţi, dacă
finalizează sarcina de lucru, elaborează soluţii originale pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.
Am investigat cu ajutorul observaţiei participative aspectele propuse pe parcursul
activităţii mele didactice la grupă, atât în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale, cât şi în
cadrul jocurilor şi activităţilor alese.
În general calitatea datelor oferite de observaţie depinde de precizia şi concreteţea
scopului, de rigurozitatea planului, de adecvarea tehnicilor şi instrumentelor utilizate, precum
şi de priceperea cercetătorului de a analiza şi sintetiza materialul, de a identifica esenţialul, de
obiectivitatea lui.
Datele observării au fost notate în caietul de observaţie. Acestea au fost:
- manifestarea comportamentală sesizată;
- data şi ora la care s-a realizat observaţia;
- locul în care s-a manifestat respectivul comportament.
Pentru o cât mai fidelă cunoaştere a copilului, am apelat şi la fişa psihopedagogică.

70
 FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI
I. Datele de identificare:

1. Numele şi prenumele copilului............................................................

.............................................................................................................
2. Data şi locul naşterii.............................................................................
3. Adresa stabilă.......................................................................................
..............................................................................................................
II. Date asupra mediului familial:
1. Familia
Membrii Data Pregătirea Profesiune Starea Obs.
Familiei naşterii profesională a sănătăţii
(Numele lor)

2. Atmosfera în familie
a) relaţii de familie - înţelegere
- conflicte
- dezacorduri
- familie dezorganizată
b) climat afectiv şi educativ
3. Confortul asigurat copilului în familie..................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................

III. Date medicale semnificative:

1. Antecedentele personale (boli ale copilăriei, alte tulburări organice şi funcţionale
semnificative)
2. Starea generală a sănătăţii (foarte bună, bună, în general bolnăvicios, sensibil).
IV. Caracteristici psihice şi de personalitate:
nr. Procese psihice Indicatori comportamentali
crt. Trăsături de
personalitate
1 Psihomotricitatea Modul de însuşire a deprinderilor motrice
71
 2 Gândirea Flexibilitate, mobilitate, rapiditate, originalitate,
capacitate de a realiza sinteze, comparaţii,
abstractizări, generalizări specifice vârstei
preşcolare.
3 Limbajul Bogat, sărac, particularităţi....
4 Memoria Mecanică/logică, de lungă durată/ de scurtă
durată....

5 Imaginaţia Bogată / săracă, creatoare / reproductivă ,

artistică / tehnică
6 Atenţia Distributivă, concentrată...
7 Deprinderi Intelectuale, perceptive, de igienă
8 Voinţa Capacitatea de a-şi propune scopuri şi de a se
mobiliza pentru a le atinge, de a nu abandona cu
uşurinţă lucrul început...
9 Motivaţie Interesul manifestat pentru diverse domenii ale
cunoaşterii
1 Afectivitate Dispoziţii, emoţii..

1 Caracter Atitudinea faţă de sine, faţă de alţii, faţă de

activităţi
( hărnicie, conştiinciozitate, sârguinţă, ......)

1 Temperament Tonus, rezistenţă la efort, dinamică, introversie /

extroversie, tip temperamental

V. Aprecieri de ansamblu:
Gradul de dezvoltare fizică, psihică socială
a)corespunzător vârstei
b) peste nivelul vârstei
c) sub nivelul vârstei
VI. Concluzii şi recomandări educative:
........................................................................................................................
Metoda convorbirii
Convorbirea semistandardizată este convorbirea care a inclus atât întrebări
fundamentale adresate tuturor copiilor, cât şi întrebări intermediare generate de contextul
respectiv.
Succesiunea întrebărilor a fost una flexibilă. Atitudinea deschisă a cercetătorului,
familiaritatea lui faţă de copii, faptul că preşcolarii cunoşteau statutul de cadru didactic al
cercetătorului, a permis acestora să răspundă liber, original la întrebările puse, să exprime
stările trăite pe parcursul activităţilor desfăşurate şi a convorbirii propriu-zise şi chiar să pună
întrebări.

72
 Metoda analizei produselor activităţilor copiilor
În cadrul cercetării pedagogice desfăşurate s-au analizat lucrările practice,
mecanismele psihice integrate şi integratoare ca şi cunoştinţe ale copilului.
S-au constatat unele posibilităţi ale copiilor ce nu pot fi sesizate prin simpla
observaţie. Avantajele metodei apar mai ales la copiii mai rezervaţi şi retraşi care, din această
cauză se dezvăluie în mai mică măsură observaţiei.
De asemenea, au fost apreciate deprinderile, imaginaţia, reprezentările, spiritul de
observaţie, gradul de mobilizare.
Metoda anchetei este folosită în studierea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor,
opiniilor unui grup de oameni. Se realizează prin chestionar sau prin interviu.
Cercetătorul este interesat atât de răspunsurile semnificative, cât şi de răspunsurile
comune grupului investigat.
În cercetare am folosit un chestionar pentru părinţi, care a fost completat individual,
acasă, după ce au fost prezentate fiecărui părinte în parte obiectivele urmărite.
Din variantele de chestionare am ales chestionarul în evantai. Am oferit astfel
părinţilor posibilitatea să aleagă din mai multe variante pe cea care li s-a părut cea mai
potrivită.
Experimentul reprezintă declanşarea intenţionată a unui fenomen în desfăşurarea
căruia se intervine cu anumite schimbări ale variabilelor.
Se urmăreşte nu numai observarea modului de desfăşurare a fenomenului, ci şi
identificarea interacţiunilor, a factorilor care influenţează caracteristicile fenomenului.
În pedagogie se foloseşte experimentul natural realizat în condiţii educaţionale reale.
În cercetarea mea am optat pentru experimentul pedagogic. Pentru eşantionul
experimental am gândit şi aplicat în cadrul fiecărei teme şi subteme strategii didactice centrate
pe joc.
Aceste strategii au fost utilizate la toate activităţile, însă am înregistrat şi interpretat
rezultatele obţinute la activităţile de educare a limbajului.
Datele obţinute au servit ca mijloc de control asupra datelor culese prin celelalte
metode.
Etapa constatativă (pretest)
O cercetare riguroasă impune cunoaşterea nivelului eşantionului de lucru.
Au fost recoltate datele de start, pe bază de observaţii, probe de control, teste,
conturându-se nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, existent în momentul iniţierii
experimentului, în grupa mare.

73
 Etapa experimentală – etapa fundamentală, cu caracter instructiv / formativ, în care
a fost introdusă variabila independentă / modalitatea nouă de lucru (conţinut, metode, tehnici,
forme de organizare).
Etapa finală - o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au
fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanţa diferenţelor obţinute şi evoluţia
copiilor.
Rezultatele cercetării
Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în perioada 22.02. – 18.03.2020, fiind implicaţi
copiii de la grupele mari A1 şi A2 de la G.P.P. Nr.1 Pitești.

Etapa constatativă
În perioada 22.02. – 26.02.2020 s-a desfăşurat etapa constatativă a cercetării,
urmărindu-se determinarea nivelului cunoştinţelor de limbaj, al capacităţilor de cunoaştere şi
comunicare orală ale copiilor incluşi în cercetare. Această etapă s-a aplicat la ambele grupe
de copii – A1 şi A2. Etapa a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, cu conţinut variat,
sub formă de jocuri-exerciţiu, orale şi scrise, centrate pe următoarele conţinuturi:
1) gradul de cunoaştere şi operare cu elementele componente ale unor structuri gramaticale:
„propoziţia”, „cuvântul”, „silaba”, „sunetul”;
2) exprimarea gramaticală corectă;
3) nivelul vocabularului.
Testele au urmărit determinarea nivelului eşantionului de lucru, permiţând apoi
compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a metodelor interactive şi jocului didactic
în activităţile de stimulare a comunicării, de cunoaştere a progreselor realizate de copii.În
elaborarea conţinutului probei de evaluare iniţială s-a ţinut cont de ceea ce urmează să înveţe
copiii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza
rezultatelor.
Această dependenţă a conţinutului probei de etapele anterioară şi ulterioară de
instrucţie se poate evidenţia astfel:

O1 I1 O1

O2 I2 O2

O3 I3 O3

74
 • • •

• • •

On In On
Obiectiv specific Itemii probei Obiectiv specific
anterior realizat predictive de realizat

Concepută şi realizată în acest mod, testarea iniţiată devine instrument de diagnoză a

stării iniţiale de instruire şi indică cum se poate concepe demersul didactic viitor.
Etapa constatativă este reprezentativă pentru că verifică acele capacităţi ce sunt
solicitate în viitor, identifică nivelul de performanţă dobândit, dar şi locurile din etapa
anterioară de instruire.
Se vor planifica spre învăţare întâi noţiunile şi categoriile cu cel mai mic grad de
dificultate pentru înţelegere, pentru ca treptat, să se facă completări succesive până când
dezvoltarea gândirii şi fondul de cunoştinţe acumulate permit înţelegerea şi învăţarea logică a
cunoştinţelor şi a noţiunilor deplin elaborate.
Rezultatele din evaluările iniţiale vor direcţiona activitatea în două planuri:
- modalitatea de predare-învăţare a noului conţinut;
- aprecierea necesităţii unor programe compensatorii de recuperare.
Evaluarea iniţială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoştinţelor
prevăzută de programă.
Toate probele au precizate unitatea de conţinut, obiectivele de referinţă, operaţionale,
itemii şi descriptorii de performanţă.

Probă de evaluare:
Unitatea de conţinut: exprimarea gramaticală corectă.
Joc didactic : ,,Caseta cu surprize’’
Scop:
• consolidarea deprinderii de a despărţi cuvintele în silabe şi dezvoltarea acuităţii auditive.
Obiective operaţionale:
• să despartă în silabe corect (în gând) cuvântul care denumeşte obiectul ales;
• să completeze cuvântul cu silaba (silabele) care lipseşte (lipsesc);
• să rostească cu voce tare prima silabă a cuvântului;

75
• să spună şi alte cuvinte care încep cu aceeaşi silabă.
Sarcini didactice:
• alegerea unui jeton reprezentând un obiect şi descrierea acestuia, stabilind categoria din care
face parte;
• identificarea silabei cu care începe cuvântul care denumeşte obiectul reprezentat pe jeton;
• ghicirea cuvântului prin completarea silabelor nerostite din cuvânt;
• găsirea cât mai multor cuvinte care încep cu aceeaşi silabă ca a cuvântului ghicit;
• ghicirea denumirii unui obiect după zgomotul pe care acesta îl face.
Reguli de joc:
• copiii sunt chemaţi, pe rând, la masă, unde se află cutia numită „Case
ta cu surprize’’, de unde aleg un jeton pe care-l văd numai ei;
• copilul numit de mine descrie obiectul, rosteşte doar prima silabă, ceilalţi copii trebuind să
ghicească obiectul descris. Apoi, copiii închid ochii, iar eu scot un obiect din „Caseta cu
surprize". Copiii trebuie să ghicească obiectul după zgomotul produs.
Elemente de joc:
• ghicire, surpriză, mişcare.
Material didactic:
• cutie în care se pun diverse obiecte, numită „Caseta cu surprize";
• jetoane pe care sunt desenate lucruri şi fiinţe din diverse categorii: animale, fructe, legume,
mobilă, îmbrăcăminte, unelte etc.;
• obiecte ce produc diferite zgomote: chei, clopoţel, sticlă, pahar, hârtie,
tablă;
• fişe de muncă independentă etc.
Desfăşurarea jocului:
Copiii sunt aşezaţi în semicerc în faţa „Casetei cu surprize’’. Îi chem, pe rând, pentru a
alege un jeton din „Caseta cu surprize’’. Copilul desemnat alege un jeton şi, fără să-l arate ce-
lorlalţi, descrie ceea ce vede în imagine, stabileşte categoria din care face parte obiectul
reprezentat şi rosteşte prima silabă a cuvântului care denumeşte obiectul. Ceilalţi copii trebuie
să ghicească cuvântul, completându-l cu restul silabelor (de exemplu: pe jeton este
reprezentată o maşină. Copilul o descrie ca mijloc de transport cu patru roţi, motor, volan si
denumirea începe cu silaba ma-). După ghicirea cuvântului, copiii sunt antrenaţi să spună şi
alte cuvinte care încep cu aceeaşi silabă (de exemplu: ma-să, ma-ca-ra, ma-ză-re, ma-re, ma-
ga-zin).

76
 În ultima secvenţă a jocului, copiii trebuie să închidă ochii, eu produc un zgomot, de
exemplu: rup o hârtie sau mototolesc o hârtie, sun un clopoţel sau nişte chei, lovesc o sticlă
etc. Copiii ghicesc obiectul care a produs zgomotul respectiv.
Variantă:
Copiii ascultă zgomote înregistrate pe casetă audio; trebuie să ghicească obiectele care
fac acele zgomote. Apoi trebuie să formuleze o propoziţie în care spun ceva despre acele
obiecte. Trebuie să despartă în silabe al doilea sau ultimul cuvânt.
În încheierea activităţii, le distribui copiilor fişe pe care sunt desenate obiectele care au
fost folosite, ei trebuind să le coloreze. După terminarea acestei acţiuni, copiii fac un exerciţiu
de mişcare şi reproduc onomatopee (de exemplu: mimează zborul păsărilor şi reproduc
ciripitul lor).

Obiective operaţionale Conţinutul itemilor

O.1. Să asocieze cuvintele pronunţate I.1. Arată obiectul pe care l-am numit! Spune unul
oral cu imaginea la care se referă, (multe)!
sesizând diferenţa singular-plural

77
O.2. Să formuleze propoziţii corecte, I.2. Citeşte imaginea şi spune: ce face? ce fac?
realizând intuitiv acordul între subiect
şi predicat

O.3. Să construiască propoziţii, cu I.3. Răspunde la întrebarea mea, asociindimaginile

ajutorul imaginilor, realizând acordul perechi! Încercuieşte imaginile la care ai folosit
corect între subiect şi atributul cuvântul ,,ale”
genitival

Descriptori de performanţă

ITEMI SUFICIENT BINE FOARTE BINE

I.1. Numeşte corect Numeşte corect Numeşte corect

obiectele din imagini, obiectele din imagini, obiectele din imagini,
asociind cuvântul asociind cuvântul asociind cuvântul
adecvat formei de adecvat formei de adecvat formei de
singular/plural; comite singular/plural; comite singular/plural,
două greşeli în o greşeală în construind corect
construirea cerute construirea formei forma cerută
78
 cerute
I.2. Construieşte propoziţii Decodifică conţinutul Formulează propoziţii
care redau conţinutul imaginilor, se exprimă care redau conţinutul
imaginilor, frecvent cu mici ezitări în imaginilor, foloseşte
face dezacorduri propoziţii, foloseşte intuitiv acordul între
(foloseşte aceeaşi intuitiv acordul între părţile principale şi
formă a verbului în părţile principale şi secundare de
ambele propoziţii) secundare de propoziţie
propoziţie;
I.3. Construieşte corect, Construieşte corect, Construieşte corect,
realizând acordul realizând acordul realizând acordul
corect între subiect şi corect între subiect şi corect între subiect şi
atributul genitival în 3 atributul genitival în 3 atributul genitival în 4
propoziţii propoziţii propoziţii

Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării la proba prezentată, în etapa constatativă

CALIFICATIVE REALIZAREA ACORDULUI ÎNTRE PĂRŢILE DE
PROPOZITIE
Grupa mare A1 - Lot control
Frecvenţa Nivel de realizare %

FOARTE 4 19, 04 %
BINE

BINE 13 61, 90 %

SUFICIENT 5 19, 04 %

CALIFICATIVE REALIZAREA ACORDULUI ÎNTRE PĂRŢILE DE

PROPOZIȚIE
Grupa mare A2 – Lot experimental
Frecvenţa Nivel de realizare %

FOARTE 7 22, 11%

BINE

BINE 10 58, 85 %

SUFICIENT 5 19, 04 %

79
Etapa experimentală sau formativ-ameliorativă
Etapa formativ-ameliorativă s-a desfăşurat în perioada 29.09. – 11.10.2020 pe un
singur lot de 22 de copii, respectiv grupă mare A2.
În această etapă, s-a utilizat o manieră de lucru agreabilă şi atractivă, sub semnul
jocului, îmbinând metodele intuitive cu cele verbale, strategii activ-participative, integrând
jocurile didactice în activităţi inter şi transdisciplinare, selectând jocuri interesante, atractive.
Pe tot parcursul acestei etape s-a înregistrat măsurarea rezultatelor şi aprecierea
activităţii copiilor.
Jocuri didactice pentru cultivarea exprimării corecte.
Joc didactic : ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?”
Scop:
• dezvoltarea capacităţii de a utiliza logic cuvintele.
Obiective operaţionale:
• să denumească obiectele reprezentate în imaginea de pe jeton;
• să aleagă şi alte imagini de obiecte (fiinţe si lucruri) care fac parte din aceeaşi categorie,
stabilită anterior;
• să asocieze logic unui cuvânt spus de mine, un alt cuvânt ales de el;
• să formuleze propoziţii corecte cu cele două cuvinte asociate logic.
Sarcini didactice :
• gruparea imaginilor în funcţie de categoria din care fac parte;
• asocierea logică a unor cuvinte.

Reguli de joc :
• copiii aleg dintre jetoanele primite pe cele corespunzătoare categoriei cerute, motivând
acţiunea;
• copiii descoperă greşeala de pe fişa primită, eliminând-o (motivează acţiunea);
• copiii răspund prompt la cerinţa educatoarei, (medic, profesor, zidar) găsind denumiri de
lucruri asemănătoare.
Elemente de joc :
•surpriză, mişcare, aplauze, ghicire.
Material didactic :

80
• jetoane cu imagini reprezentând obiecte;
• un panou pentru afişare;
• fişă de muncă independentă;
• creioane;
• minge.
Desfăşurarea jocului :
Fiecare copil primeşte trei-patru jetoane din diferite categorii (de exemplu: foarfecă, mănuşi,
centimetru). Aşez pe panou un jeton. Copiii recunosc imaginea şi o denumesc, stabilind şi
categoria din care face parte obiectul sau fiinţa reprezentată. La cererea mea, toţi copiii care
au imagini cu obiecte din categoria stabilită vor ridica jetonul. Pornesc de la noţiuni cu care
copiii operează permanent: ciocan, greblă, mănuşi, creion, găleată, foarfecă etc., mergând spre
noţiuni mai rar folosite şi cu sferă mai largă de cuprindere: stetoscop, cancioc, seringă.
Variantă
Copiii lucrează pe fişe individuale. Ei trebuie să descopere si să elimine imaginea care nu face
parte din categoria de obiecte dată.
În a doua secvenţă a activităţii va avea loc un exerciţiu de educare a limbajului. Pronunţ un
cuvânt (ce poate fi substantiv, verb, adjectiv, adverb), iar copiii îl asociază cu un altul, ales de
ei, pe care îl consideră potrivit.
Exemplu

Cuvinte spuse de educatoare Răspunsuri posibile ale copiilor

uşă clanţă (sau casă, lemn, prag etc.)
stetoscop medic (spital)
foarfecă croitor (rochie, pantalon, bluză etc.)

Le cer copiilor să motiveze asocierea făcută şi să construiască propoziţii cu aceste cuvinte.

În încheierea activităţii, copiii vor desfăşura un joc distractiv denumit ,,Meseriile’’.

81
Preşcolarii sunt familiarizaţi cu unele noţiuni gramaticale, fără a le defini, prin jocuri ca: ,,Eu
spun una, tu spui multe’(sau invers), ,,Ieri, azi, mâine”, ,,Băiat – fată”, ,,Cine face, ce face?”,
,,Găseşte cuvintele potrivite”, ,,Lanţul însuşirilor”, „Completează ce lipseşte!”, „Lauda
merelor”etc. - numărul substantivelor, timpurile verbului, genurile substantivelor, subiectul şi
predicatul propoziţiei, adjectivul, pronumele.

JOC DE ROL-RIDICHEA URIAȘĂ

Voi prezenta şi caracteriza fiecare îmbrăcăminte după care se va desfăşura dramatizarea
propriu-zisă . PERSONAJELE:  POVESTITORUL (EDUCATOAREA)  MOŞUL  BABA 
FETIŢA MĂRIUCA  CĂŢELUL AZORICĂ  PISICA  ŞORICELUL CHIŢ
În timpul desfăşurării eu voi intervenii doar atunci când e cazul, pentru continuitatea firului
narativ, fiind chiar povestitorul intamplarii. Copiii vor interpreta roluri ale personajelor din poveşti. Se
urmăreşte dicţia copiilor, mimica şi intonaţia în concordanţă cu rolul interpretat. Vor fi în acelaşi timp
şi în rol de spectatori şi vor aplauda.DRAMATIZAREA „RIDICHEA URIAŞĂ” reliefează ideea de
comunitate şi întrajutorare a oamenilor.Se va discuta morala poveştii.

Etapa finală
Etapa evaluării finale s-a desfăşurat în perioada 14.03. – 18.03.2020 şi a constat în
aplicarea a trei probe de evaluare pe ambele loturi de copii – grupa mare A1 şi grupa mare
A2, pornind de la cele din etapa constatativă, dar adăugând elementele noi de conţinut
transmise, precum şi un grad sporit de dificultate.

82
 Proba de evaluare
Unitatea de conţinut: Aspecte lexicale şi sintactice
Joc didactic: ,,Ce ştim despre profesii?’’
Scop:
• dezvoltarea deprinderii de a verbaliza acţiuni caracteristice unor meserii.
Obiective operaţionale:
• să recunoască meseriile, prin ghicire, pe baza unei scurte descrieri;
• să asocieze imaginea meseriei cu imaginea uneltelor necesare în desfăşurarea ei;
• să spună cuvinte ce exprimă acţiuni (verbe) pe care omul le îndeplineşte în meseria
respectivă;
• să formuleze propoziţii despre meseriile reprezentate în imagini.
• să interpreteze corect un cântec adecvat temei, respectând linia melodica şi versurile.
Sarcini didactice:
• denumirea meseriilorpe baza ghicitorilor şi aşezarea pe panou a imaginii simbol a meseriei;
• asocierea meseriei cu imagini ce reprezintă unelte necesare acestor meserii;
• găsirea cât mai multor cuvinte ce arată acţiunile specifice unei meserii şi numirea produselor
rezultate din aceste meserii.
Reguli de joc:
• copiii ascultă cu atenţie ghicitoarea, apoi la semnul meu copilul indicat denumeşte meseria
despre care este vorba şi aşază pe panou imaginea simbol;
• alt copil alege imaginile ce reprezintă uneltele necesare şi le pune în dreptul imaginii
corespunzătoare;
• enumeră cât mai multe acţiuni (verbe) ce se pot executa în meseria respectivă.
Elemente de joc:
• ghicire, surpriză, mişcare.
Material didactic:
• ghicitori;
• jetoane reprezentând diferite meserii şi imagini cu uneltele corespunzătoare;
• un panou pentru afişarea jetoanelor.
Desfăşurarea jocului:
Jocul se desfăşoară în activităţile alese de copii în grupuri mici. În prima secvenţă a jocului
valorific cunoştinţele copiilor referitoare la diferite meserii. Pe baza elementelor din
ghicitoare, copiii deduc numele meseriei, apoi aşează pe panou imaginea simbol. În dreptul
acelei imagini, vor aşeza imagini cu uneltele corespunzătoare.

83
Copiii alcătuiesc propoziţii referitoare la meseriile indicate, pe baza imaginilor afişate pe
panou. Vor mima acţiuni specifice unor activităţi.

OBIECTIVE CONŢINUTUL ITEMILOR

OPERAŢIONALE
O.1. să sesizeze dezacordul I.1. Am spus bine, n-am spus bine?;Ascultă
dintre unele părţi de vorbire în propoziţia spusă de mine şi spune dacă e corectă
mod intuitiv, formulând sau nu. Spune propoziţia corectă!
propoziţia în mod corect
Exemplu:

Barza stă într-un picioare.

Fetiţele sare în apă.

Ursuleţii mănânc frunze.

Legumele este bune.

Narcisele a înflorit.

Ele miroase frumos.

Copiii construieşte un om de
zăpadă.

Câinele este curajoasă.

Pomul este înflorită frumos.

Cartofii are gustul bun.

84
O.2. Să construiască propoziţii, cu ajutorul I.2. Denumeşte meseriile din imagine,
imaginilor, realizând intuitiv acordul corect materialele şi uneltele. Spune, a ( al, ai, ale) cui
între subiect şi atributul genitival este (sunt) fiecare din ele.

 
O.3.Să formuleze propoziţii I.3.Ce face? Ce fac?; Ce face ea? Ce fac ele?Ce face el?
intuind acţiunile din imagini, Ce fac ei?
folosind corect acordul subiect-
predicat

85
Descriptori de performanţă

ITEMI SUFICIENT BINE FOARTE BINE

I.1. Sesizează şi corectează Sesizează şi corectează Sesizează şi corectează

dezacordul în 5 dezacordul în 7 dezacordul în nouă
propoziţii, formulând propoziţii, formulând propoziţii, formulând
fiecare propoziţie în fiecare propoziţie în fiecare propoziţie în
forma corectă forma corectă forma corectă
I.2. Denumeşte corect Denumeşte corect Denumeşte corect
materialele, uneltele şi materialele, uneltele şi materialele, uneltele şi
meseriile ilustrate, meseriile ilustrate, meseriile ilustrate,
construieşte propoziţii construieşte propoziţii construieşte propoziţii
realizând acordul între realizând acordul între realizând acordul între
subiect şi atributul subiect şi atributul subiect şi atributul
genitival , cu 5-6 greşeli genitival , cu 3-4 greşeli genitival , cu 1-2 greşeli
I.3. Formulează propoziţii, Formulează propoziţii, Formulează propoziţii,
realizând corect acordul realizând corect acordul realizând acordul
subiect-predicat , cu o subiect-predicat , cu o subiect-predicat în mod
greşeală greşeală corect pentru toate
propoziţiile

Tabel redând frecvenţa pentru probele de evaluare din etapa finală

FRECV. ETAPA FINALĂ
Grupa mare A1 – Lot control
  Proba 1 Proba 2 Proba 3

FB 64, 01 % 59, 85 % 61, 63%

B 35, 99% 40, 15% 38, 37%

S - - -

86
FRECV. ETAPA FINALĂ
Grupa mare A2 – Lot experimental
  Proba 1 Proba 2 Proba 3

FB 71, 42 % 61, 90 % 68, 09%

B 28, 57% 38, 09 % 33,33%

S - - -

Tabel redând frecvenţa pentru probele de evaluare din etapa constatativă

şi etapa finală, la grupele mari A1 şi A2

GRUPA MARE A1 – LOT CONTROL

FRECV. ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 1 Proba 2 Proba 3
FB 9, 54 % 19, 04 % 42, 85 % 64, 01 % 59, 85 % 61, 63%

B 68, 09 % 61, 90 % 47, 61 % 35, 99% 40, 15% 38, 37%

S 23, 80 % 19. 04 % 9, 52 % - - -

GRUPA MARE A2 – LOT EXPERIMENTAL

FRECV. ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 1 Proba 2 Proba 3
FB 9, 54 % 19, 04 % 42, 85 % 71, 42% 61, 90% 68, 09 %
B 68, 09 % 61, 90 % 47, 61 % 28, 57% 38, 09 % 33, 33%
S 23, 80 % 19. 04 % 9, 52 % - - -

În urma acestui experiment, s-a constatat că elevii din lotul de control au avut
calificative mai slabe decât cei din lotul experimental, iar timpul de rezolvare al evaluării a
fost şi el diferit.

87
 Scopul explicit al acestei etape este cel al întăririi şi stabilizării noilor comportamente
achiziţionate şi pentru a observa eventualele modificări în ceea ce priveşte progresul (după
caz, regresul) copilului la activitate.
Etapa evaluării pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive, sau dimpotrivă, unele
involuţii, stagnări, care prin acumulare, atrag atenţia asupra urgenţei de a interveni ameliorativ
şi optimizator.
Sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare şi astfel
cadrul didactic beneficiază de informaţii care, interpretate corect şi valorificate, dau măsura
stadiului atins de copil în pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată. Estimările
finale pot constitui un mijloc de diagnostic şi pot să furnizeze informaţii relevante pentru
ameliorarea strategiei de învăţare.

III.6.Concluziile cercetării
În cadrul experimentului am făcut verificări iniţiale, formative şi finale.
Comparând rezultatele obţinute în cele trei etape, s-au desprins următoarele concluzii:
- preşcolarii din grupa experimentală au avut rezultate excepţionale, iar cei din lotul de
control s-au descurcat într-o proporţie mult mai mică;
- la începutul acestui experiment, preşcolarii au avut un nivel mai scăzut din punct de
vedere al limbajului şi comunicării;
- se constată o creştere a gradului de dezvoltare a capacităţilor de comunicare;
- obiectivele cercetării au fost realizate;
- ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat şi utilizat preponderent în toate
tipurile de activităţi de educare a limbajului (activităţi comune, alese, pe arii de interes şi
recreative), atât ca formă de activitate, cât şi ca metodă de predare-învăţare-evaluare,
capacităţile de comunicare ale preşcolarilor mari se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o
motivaţie sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor preşcolarilor, a fost pe deplin
confirmată;
- limbajul copiilor a înregistrat modificări cantitative şi calitative însemnate, atât în ceea
ce priveşte latura instructivă, cât şi cea formativă;
- jocurile bine organizate au avut calitatea de a antrena participarea tuturor proceselor
psihice, care indiscutabil, relaţionează între ele, pe fundalul unei atmosfere atractive, de
competitivitate (este de ştiut faptul că, atunci când se lucrează sub o stare de tensiune,
emotivitatea se accentuează, iar activitatea de gândire se diminuează);

88
 - exerciţiile joc şi jocurile didactice sunt aşteptate cu plăcere de copii, deoarece pe
lângă latura instructiv-educativă, creează un climat emoţional deosebit, copilul având
posibilitatea de a se manifesta mai liber. Fiind sensibilizaţi de noutatea sarcinilor didactice
propuse de învăţător, elevii au fost preocupaţi de îndeplinirea cu precizie şi corectitudine a
acestora.

- rezultatele reflectă o bună organizare în desfăşurarea procesului instructiv-educativ,

acordându-se o atenţie deosebită laturii jocului, dezvoltării şi stimulării abilităţilor de
comunicare la preşcolari.

Propuneri:
* sintetizarea celor mai interesante poezii-rimate, ghicitori-antonime, poezioare folosite
pentru exersarea diverselor sunete etc., utilizate pe parcursul acestui studiu şi realizarea unei
miniculegeri, adresată colegelor, părinţilor, pentru „biblioteca grupei” şi „minibiblioteca”
copiilor.
* publicarea ritmică în revista grădiniţei a celor mai interesante probe de evaluare, jocuri
didactice aplicate.

Concluziile finale
În prezenta lucrare am arătat importanţa pe care o reprezintă evoluţia jocului în
activitatea copilului preşcolar.
Lucrarea a reprezentat un studiu asupra influenţei jocului, în dezvoltarea copilului a
vârsta preşcolară. Obiectivele urmărite pe tot parcursul lucrării au fost atinse, am venit în
întâmpinarea lor atât cu argumente de ordin teoretic cât şi metodologic. De asemenea, această
lucrare a încercat să ofere o vedere de ansamblu asupra copilăriei.
Jocul ne permite să urmărim multilateral copilul, în acelaşi timp în viaţa sa motorie,
afectivă, socială şi morală.
În urma acestei cercetări, analizând grupul de copii prin prisma unui test am aflat
foarte multe despre fiecare copil în parte ,,cât?, unde?, cum?, ce?, cu cine se joacă?’’. Astfel,
cunoscându-i mai bine, atât în ceea ce privesc dorinţele cât şi nevoile lor, am să încerc
înurmătoarea mea activitate să le îndeplinesc cât este posibil unele dintre doleanţele exprimate
de ei în test, să facilitez întemeierea unor relaţii interpersonale mai trainice şi mai puternice şi
mai ales includerea în grupul de copii şi pe acei copiii respinşi din diferite motive, iar acest
lucru se poate realiza cel mai uşor prin joc.

89
 Perioada de trei-şapte ani este foarte importantă în formarea personalităţii copilului,
fiind treapta de bază a ,,eu-lui’’ cognitiv, afectiv-motivaţional şi volitiv caracterial.
Prin intrarea copilului în grădiniţă, sfera relaţiilor interpersonale se extinde,
preşcolarul devine obiectul unor variate influenţe, mai complexe şi mai bine organizate. Prin
conţinutul lor, dar şi prin formele de organizare, activităţile de toate felurile din grădiniţă au
un rol important în dezvoltarea acestor relaţii bazate pe normele de comportare
corespunzătoare.
Între aceste activităţi, ponderea cea mai mare o au jocurile, deoarece ele dau
posibilitatea valorificării modului de înţelegere a relaţiilor sociale, a transformărilor şi
aplicării în forme variate a acestuia în viaţa de zi cu zi.
Prin joc se îmbunătăţeşte viaţa afectivă şi cognitivă a copilului, se dezvoltă
curiozitatea, se formează priceperi, deprinderi de muncă fizică şi intelectuală, se dezvoltă
procesele psihice.
Din îmbinarea raţională a jocului cu elemente ale învăţării se produc însemnate
schimbări în natură şi în structura proceselor psihice.
Practicarea jocului în grădiniţă în condiţii cât mai bune de timp, spaţiu şi mai ales de
îndrumarea pedagogică, contribuie la finalizarea în mod corespunzător a funcţiei social
-educative a grădiniţei.
Jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluţia copilului,
constând în reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate propie copilului, rezultat
al interferenţei dintre factorii bio-psiho-sociali. Cu ajutorul acestuia am reuşit să creez o
legătură cât mai strânsă între copil şi mediul social.
Consider că prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influenţată, în sensul
dobândirii de noi cunoştinţe pe de o parte şi a diversificării acţiunilor mintale pe de altă parte.
Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităţilor de creeare a
unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a opera
mental cu reprezentări după modelul acţiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Pătrunderea copiilor în universul raporturilor de convieţuire a oamenilor se
realizeazătot prin intermediul jocului. Am observat că prin aceste jocuri copiii capătă simţul
răspunderii, învaţă să respecte unele reguli obligatorii, i se formează conştiinţa, i se educă
simţul estetic, se iniţiază în tainele frumosului şi învaţă să îl creeze.
Noi, educatoarele, avem datoria de a încuraja tendinţa firească a copiilor, de a practica
jocurile specifice vârstei lor, să intervină când e cazul şi să contribuie la îmbogăţirea

90
conţinutului lor, să transforme jocurile individuale în jocuri colective şi să menţină interesul
de a duce la bun sfârşit jocul început.
Pentru că jocul didactic să dea rezultate, una din condiţiile esenţiale este buna lui
pregătire. Deci oricare ar fi tipul de joc (ca activitate organizată, ca moment al unei lecţii, ca
metodă), această impune propunătorului respectarea unor cerinţe metodice specifice jocului:
pregătirea şi organizarea clasei pentru joc, explicarea şi fixarea jocurilor, urmărirea executării
lui de către copii, aprecierea rezultatelor.
În această lucrare am încercat să sintetizez într-un mod cât mai eficient jocul didactic
care depinde în cele mai multe cazuri de efectul în care propunătorul ştie să asigure o
concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştiu să
folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare al copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicii,
explicaţii, aprecieri.
Unul dintre cele mai importante roluri ale jocului este acela că el realizează trecerea de
la o activitate fundamentală de joc prin perioada preprimară la o treaptă superioară - învăţarea.
Ca educatoare am trăit mulţumirea de a colabora eficient cu familia,
determinându-i să aprecieze real grădiniţa ca un factor decisiv în formarea copilului ca om.
Copilul, acest univers mic, care ne este dat nouă, dascălilor să-l cunoaştem, să-i
pătrundem tainele, să-i explorăm ,,zăcămintele’’, să-i dăm strălucirea necesară pentru a
răspândi la rându-i lumină, necesită multă atenţie în ceea ce priveşte cultivarea limbajului
oral – scris.
În învăţământul preşcolar, învăţarea este activitatea centrală ce solicită întreg
potenţialul psihic şi fizic al copilului. Rezultatele obţinute depind şi de alegerea şi folosirea
metodelor de lucru. Prin folosirea jocului didactic în lecţii se realizează sarcini ale procesului
formativ.
Fiind învăţat de alţii, copilul ajunge treptat să înveţe singur. Dar cum? Dacă îşi va
forma o modalitate defectuoasă de studiu, întreaga dezvoltare intelectuală va fi compromisă.
Însă, un stil de studiu eficient este cheia pentru o formare intelectuală mereu ascendentă.
Împreună - cadre didactice, oameni de ştiinţă, cercetători – avem de înfăptuit o sarcină
importantă, aceea de a descoperi, experimenta şi promova cele mai potrivite structuri, formule
şi soluţii, pentru a face din şcoala românească o instituţie care să valorifice în cel mai înalt
grad, disponibilităţile spirituale în etapa actuală, să asigure o temeinică pregătire pentru
muncă şi viaţă a tinerei generaţii.

91
 Pentru aceasta, se impune din partea tuturor educatorilor, alături de pasiune şi
răspundere profesională, racordarea permanentă a preocupărilor la cerinţele învăţământului
actual.
Având în vedere că aptitudinile şi deprinderile nu se dezvoltă automat, odată cu
maturizarea biologică, ci este necesară o intervenţie specială, timpurie, sistematică şi
relevantă, orice cadru didactic trebuie să-şi evalueze cu maximă responsabilitate şi pertinenţă
misiunea formativă pe care o deţine.

92
 Anexe

Bibliografie

1. Barbu, Hristu, Popescu, Eugenia şi Şerban, Filofteia. (1993). Activităţi de joc şi

recreativ-distractive- Manual pentru şcoli normale. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
2. Chichişan, Elvira şi Miron, Elena Boca. (2002). Documentar metodic pentru
activităţile de educare a limbajului la preşcolari.Ediţia a II-a. Bucureşti: Editura V &
Integral.
3. Ciobanu, Fulvia şi Sfârlea, Lidia. (2000). Cum scriem, cum pronunţăm corect în
Norme şi exerciţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
4. Creţu, Tinca. (2001). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de
Mâine.
5. Damşa, Ioan, Damşa, Toma Maria şi Ivănuş, Zoe. (1996). Dezvoltarea vorbirii în
grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
6. Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil. (1997). Psihologia copilului - manual
pentru clasa a XI-a - şcoli normale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
7. Iordan, Iorgu. (1975). Stilistica limbii române. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
8. Ministerul Educaţiei şi Învăţământului. (1979). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
9. Piaget, Jean. (1976). Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
10. Preda, Viorica. (1999). Copilul şi grădiniţa. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
11. Sion, Graţiela. (2003). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de
Mâine.
12. Slama-Cazacu, Tatiana. (1979). Probleme de dezvoltarea limbii române ca limbă
maternă, în grădiniţe şi în primele clase elementare - Culegere metodică. Bucureşti:
Revista de Pedagogie
13. Şchiopu, Ursula. (1963). Curs de psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
14. Vianu, Tudor. (1977). Dubla intenţie a limbajului şi problema stilului. Bucureşti:
Editura Albatros.
15. Vrăjmaş, Ecaterina. (1999). Educaţia copilului preşcolar - Elemente de pedagogie la
vârsta timpurie. Bucureşti: Editura PRO HUMANITATE.

93
 Anexe

Anexe
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

TEMA : ,,LUMEA ANIMALELOR’’

TIPUL DE ACTIVITATE : Consolidare, sistematizare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
FORMA DE ORGANIZARE: Frontală, pe grupe
SCOPUL : Consolidarea, sistematizarea cunoştinţelor despre animale, priceperilor şi
deprinderilor de muncă în echipă. Educarea atitudinii grijulii faţă de animale.
DOMENII EXPERIENŢIALE: Domeniul Ştiinţă, Domeniul limbă şi comunicare (DS, DLC);
OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
Cognitive
• Să identifice şi să denumească animalele domestice şi sălbatice, aspectul exterior,
foloase, hrană, etc.
• Să recunoască titlurile poveştilor sugerate de imagini, ghicitori;
• Să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical, lexical.
Psihomotrice
• Să mânuiască cu grijă materialul didactic;
Afective
• Să manifeste spirit de echipă, încredere în propiile forţe.
STRATEGII DIDACTICE :
METODE SI PROCEDEE : Conversaţia euristică, explicaţia, demonstraţia, lotusul,
diamantul.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT : planşe, panouri, ecusoane, flori de lotus, diamantul
-confecţionat din carton colorat, jetoane, cărţi cu poveşti, buline aurii (recompense).

Nr. Evenimente Ob. Conţinutul ştiinţific Strategii didactice Evaluare

crt. didactice Op.
1. Organizarea Aranjarea mobilierului Observarea
activităţii pentru muncă pe comporta-
grupuri. mentului
Pregătirea materialului copiilor.
didactic.
2. Captarea atenţiei Se va realiza cu ajutorul Observaţia
personajului surpriză, Conversaţia

94
 Anexe

Iepurilă-Neştiilă.
3. Reactualizarea O5 Copiii se aranjează Lotusul Chestionare
cunoştinţelor pe covor împărţiţi în Orală
opt grupuri aşezate în
formă de lotus.
Pe o planşă voi
reprezenta cele opt
subteme care derivă din
tema centrală
,,Animalele’’, iar
fiecare grup,
alternativ, va răspunde
la întrebări legate de
subtema respectivă.
A. Mediul de
viaţă;
B. Înfăţişare;
C. Hrana;
D. Foloase;
E. Curiozităţi;
F. Companie;
G. Poveşti;
H. Poezii.
4. Anunţarea temei O1 După ce voi cere Explicarea Aprecierea
şi a obiectivelor copiilor să se aşeze răspunsurilor
pe scăunelele aranjate în şi a compor-
semicerc, voi anunţa că tamentului.
Iepurilă-Neştiilă este Demonstraţia
un
iepuraş care nu merge
la grădiniţă şi vrea să
afle totul despre
animale
(înfăţişare, mediul de
viaţă, hrană, foloasele
aduse omului,
curiozităţi, poveşti,
poezii).
Explic regulile jocului
(,,cine este şi cum
este?’’) şi elementele de
joc.
Răspunsurile corecte şi
bine formulate
sunt recompensate cu
buline aurii.
5. Dirijarea O2 Copii sunt împărţiţi în
învăţării două grupe :
Veveriţele şi Căţeluşii.
,,Ghicitori, în plicuri’’

95
 Anexe

Fiecare echipă va
răspunde la câte două
ghicitori despre animale.
,,Merge moşul pe cărare
Cu cojocul în spinare.’’
(ursul)
,,E roşcată şi şireată
Iarna la coteţ se arată.’’
(vulpea)

,,Îi place să se îmbrace

În cojoc cu mii de ace.’’
(ariciul)
,,Iezişorii i-a mâncat
şi pe urs vina a dat .’’
(lupul)
,,Cărţi cu poveşti’’
Vor recunoaşte titlul
poveştilor despre
animalele după coperta
cărţii, ghicitori sau
descrierea unui
personaj.
6. Obţinerea O3 Recitarea unei poezii
performanţelor despre animale învăţată
la activităţile
anterioare, ,,animalele
pădurii’’.
7. Feedback O4 ,,Diamantul ,,Diamantul’’
O6 animalelor’’
Prezint copiilor planşa
pe care este desenat
,,diamantul animalelor’’.
Copiii vor folosi
imagini, jetoane pentru
a realiza ,,Diamantul’’,
rezolvând sarcinile
solicitate (sunt notate şi
pe planşa diamantului).
8. Încheierea Voi face aprecieri asupra Aprecieri
activităţii activităţii copiilor, verbale
modului cum au
colaborat în grup.

96
 Anexe

97
 Anexe

DIAMANTUL ,,ANIMALELOR’’

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

98
 Anexe

DATA :
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT:
NIVELUL: nivel III
GRUPA: Mare
TEMA ACTIVITĂŢII: „În curând voi fi şcolar”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE: (ALA 1 +DLC)
 ALA 1: CENTRUL ARTĂ: ,,Rechizitele şcolarului”-Modelaj din cocă
CENTRUL JOC DE ROL: ,,Prăjituri pentru şcolari silitori”
 DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE – „Ştii şi câştigi”- joc didactic
OBIECTIVE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ:
 Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere;
 Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată;
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE IMPLICATE:
1. A.L.A 1: ARTA: ,,Rechizitele şcolarului’’
MIJLOC DE REALIZARE: Modelaj din cocă
FORMA DE REALIZARE: Pe grupuri de copii
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 - să denumească instrumentele de lucru pe care le pot folosi, observând materialul
distribuit;
O2 - să redea forma corectă a rechizitelor prin modelarea transversală şi circulară faţă de
planşetă;
O3 - să analizeze lucrările proprii şi pe ale colegilor în funcţie de criteriile stabilite de
educatoare;
STRATEGII DIDACTICE :
Metode şi procedee : - conversaţia;
- explicaţia;
- exerciţiul;
- munca independentă.
Materiale didactice : - cocă divers colorată;
- planşete.

JOC DE ROL : ,,Prăjituri pentru şcolari silitori”

99
 Anexe

Mijloc de realizare : Activitate gospodarească

OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
O1- să intuiască materialele denumindu-le corect;
O2 - să realizeze prăjituri dulci din aluatul pregătit;
O3 - să comunice cu ceilalţi parteneri;
O4 - să participe cu interes la activitate.
STRATEGII DIDACTICE :
Metode şi procedee : - explicaţia;
- exerciţiul;
- demonstraţia.
Materiale didactice: - biscuiţi;
- zahăr, unt;
- nucă cocos;
- halate;
- batice;
- farfurii de unică folosinţă;
- linguriţe;
- bol pentru aluat.
FORMA DE REALIZARE: individual, pe grupe.
 2.DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE – „Ştii şi câştigi”- joc didactic

SCOP :Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor dobândite de copii ;

OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
O1 - să despartă corect în silabe diferite cuvinte ;
O2 - să alinte cuvintele despărţite în silabe ;
O3 - să folosească corect forma de dativ a substantivelor proprii ;
O4 - să diferenţieze antonimele la început cu suport intuitiv, apoi abstract ;
O5 - să descopere obiecte care se denumesc prin acelaşi cuvânt;
06 - să diferenţieze sunetul iniţial sau final al unui cuvânt;
O7- să alcătuiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical ;
O8 - să reprezinte grafic o propoziţie şi cuvintele ei.
STRATEGII DIDACTICE :
METODE ŞI PROCEDEE : - conversaţia ;
- exerciţiul ;
- problematizarea ;
100
 Anexe

- explicaţia ;
- piramida.
MATERIALE DIDACTICE : - panou;
- jetoane;
- ceas;
- coşuleţ.
REGULILE JOCULUI:
- Alcătuirea cuvintelor din 1,2,3 silabe;
- Exemplificarea cuvintelor care încep sau se sfârşesc cu un sunet dat ;
- Formarea propoziţiilor şi redarea grafică a acestora.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, clopoţel, deschisul şi închisul ochilor, versuri.
BIBLIOGRAFIE :
 ,,Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3 – 6/7 ani’’, M.E.C.T, septembrie
2008, Bucureşti ;
 ,,Ghid pentru proiecte tematice’’ - Viorica Preda, Editura Humanitas, Bucureşti,
2009.

ETAPELE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII Strategii

101
 Anexe

ACTIVITĂŢII
ORGANIZAREA Pregătirea sălii de grupă prin : Conversaţia
ACTIVITĂŢII  aerisirea încăperii;
 aranjarea mobilierului;
 pregătirea şi aşezarea materialului didactic.
INTRODUCEREA O realizez prin intermediul unei surprize : Explicaţia
ÎN ACTIVITATE - Copii, astăzi, când am venit la grădiniţă, m-am întâlnit pe frontală
drum cu o elevă. Ea a adus un urs şi o scrisoare pentru voi.
Vreţi să ascultaţi ce a scris ?
,,Dragi copii, bun găsit,
La voi astăzi am sosit.
Să mă învăţaţi şi pe mine
Să mă exprim foarte bine.
Să văd câte lucruri ştiţi
Pentru şcoală, de sunteţi pregătiţi.’’
Vreţi să-i demonstrăm ursuleţului că suntem pregătiţi să
mergem la şcoală?

ANUNŢAREA Se precizează că Eleva, împreună cu ursuleţul, au venit ca

TEMEI să vadă câte lucruri interesante cunosc ei. Pentru aceasta, Explicaţia
educatoarea propune să desfăşoare activitatea:
,,ÎN CURÂND VOI FI ŞCOLAR”

PREZENTAREA Copiii care vor avea în piept ecusoane cu palete de

CONŢINUTULUI culori vor desfăşura activitatea la Centrul ,,Arta”, unde vor
ŞI DIRIJAREA avea de modelat din cocă rechizitele şcolarului, cei care au Exerciţiul
ÎNVĂŢĂRII în piept ecusoane cu cărţi vor desfăşura activitatea la
Centrul ,,Joc de rol’’ unde vor realiza prăjituri pentru
şcolari silitori, iar cei care au în piept ecusoane cu
ghiozdane vor merge la Centrul ,,Biblioteca” unde vor juca Demonstra-
împreună cu educatoarea jocul didactic ,,Ştii şi câştigi”. La ţia
fiecare centru, educatoarea prezintă sarcinile şi obiectivele
copiilor. Aceştia se aşează la măsuţe şi rezolvă cerinţele.
Reamintesc copiilor comportamentul în cazul acestor
activităţi: vorbim în şoaptă, pentru a nu-i deranja pe colegi,
lucrăm ordonat, utilizăm cu grijă materialele puse la
dispoziţie şi ducem la bun sfârşit lucrarea începută.
Educatoarea desfăşoară împreună cu ceilalţi copii
jocul: ,,Ştii şi câştigi”. Ea le spune copiilor:
- Astăzi, copii, ne vom juca cu ajutorul cuvintelor. Le
vom despărţi în silabe, le vom alinta, vom forma cuvinte cu
un anumit număr de silabe, vom descoperi cu ce sunet
începe sau se sfârşeşte un cuvânt şi vom formula propoziţii.
Toate acestea sub formă de joc, pe care l-am denumit ,,Ştii
şi câştigi’’. Pentru ca jocul să fie mai antrenant, copiii vor
fi împărţiţi în două echipe : Aprecieri
- echipa ghiozdanelor roşii orale
- echipa ghiozdanelor verzi

102
 Anexe

Pentru fiecare răspuns corect, echipele vor primi câte o

rechizită.
La sfârşitul jocului, câte un copil din fiecare echipă va
număra rechizitele primite şi vom desemna împreună
echipa câştigătoare.

JOCUL DE Pentru început, vom realiza un joc de probă, astfel :

PROBĂ Educatoarea va spune versurile :
,,Cu creionul m-am jucat
Şi să vezi ce-am desenat.
Pun acum o întrebare: Exerciţiul
Cam ce reprezintă oare ?
Alintaţi-le apoi şi
Formaţi cuvinte noi.’’
Un copil vine la panou, întoarce o imagine, desparte în
silabe cuvântul ce denumeşte imaginea, apoi îl alintă. După
desfăşurarea jocului de probă, putem începe jocul.
Câte un copil din fiecare echipă vine la panou, întoarce o
imagine şi desparte în silabe cuvântul ce denumeşte
imaginea, apoi îl alintă.

DESFĂŞURAREA Dacă descoperă un jeton pe care este o cifră, trebuie să dea

PROPRIU-ZISĂ A exemple de cuvinte a căror denumire este formată din tot
JOCULUI atâtea silabe câte arată cifra.Vor fi întoarse toate jetoanele
de pe panou. Pentru fiecare sarcină rezolvată corect, echipa
respectivă va primi câte o rechizită.
Educatoarea le arată copiilor un caiet şi le va spune :
,,Caietul va porni
Şi apoi se va opri.
Să vă pun o întrebare :
Cui am să îl dau oare ?’’
Educatoarea oferă caietul unui copil dintr-o echipă, iar
colegii de echipă vor răspunde cui a dat caietul? Copilul
care a primit caietul îl va oferi unui copil din echipa
adversă, iar colegii acestuia vor spune cui a dat caietul. Se
fac 2-3 repetări.
Educatoarea le spune copiilor să închidă ochii şi să-i
deschidă când vor auzi sunetul clopoţelului. Ea descoperă
un ceas pe faţa căruia sunt diferite imagini, apoi sună din
clopoţel. Copiii deschid ochii şi vine din fiecare echipă câte
un copil, roteşte limbile acestuia, spune ce descoperă şi dă
exemple de alte obiecte care se denumesc prin acelaşi
cuvânt. Echipa din care face parte copilul, va da exemple
de alte obiecte care se denumesc prin acelaşi cuvânt.
Educatoarea le spune copiilor :
,,Copac mare, copac mic,
Să ne mai jucăm un pic.
Să vă pun o întrebare :
Cum e când afară-i soare...(cald)
103
 Anexe

Dar atunci când e ninsoare ...(frig)

Şi acestea fiind spuse,
Să spunem cuvinte opuse.
Se mai dau câteva exemple de cuvinte opuse.
Educatoarea le spune copiilor să închidă ochii, iar când
aud bătăi din palme să-i deschidă.
La deschiderea ochilor vor descoperi un coşuleţ cu imagini.
Educatoarea le spune copiilor să plimbe coşuleţul din mână
în mână, în timp ce ea rosteşte versurile:
,,Coşuleţul a pornit
Şi la..... se va opri.”
Copilul numit va extrage din coşuleţ imaginea unui obiect,
îl va denumi şi va spune cu ce sunet începe sau se sfârşeşte
acel cuvânt. Colegii din echipă vor alcătui propoziţii cu
acest cuvânt şi vor reprezenta grafic propoziţia şi cuvintele
ei pe tablă. Se va repeta această probă de 2-3 ori.
O realizez prin intermediul metodei piramida : Problema-
1. Daţi exemplu de trei obiecte a căror denumire începe cu tizarea
silaba -ma, -ca;
2. Găseşte 2 cuvinte a căror denumire este formată din 2,3 Chestiona-
silabe; rea orală
3. Găseşte un cuvânt care începe cu sunetul A, O.

O voi realiza prin evidenţiere şi apreciere. Se vor număra

OBŢINEREA rechizitele primite de fiecare echipă în parte şi se va declara
PERFORMANŢEI echipa câştigătoare.
Pentru evaluarea activităţii se va apela la capacitatea de
generalizare şi abstractizare a activităţii în integralitatea sa.
Se vor face aprecieri şi autoaprecieri asupra modalităţii
în care au lucrat copii în celelalte centre, iar produsele
realizate vor fi expuse la centrul tematic.

Ursuleţul este foarte încântat de modul în care au lucrat Stimulente

EVALUARE copiii şi îi răsplăteşte pentru munca depusă cu câte o
prăjitură.

Toţi copiii se vor juca jocul de tranziţie ,,În fiecare

ÎNCHEIEREA dimineaţă”.
ACTIVITĂŢII ,,În fiecare dimineaţă
S-avem gândul bun pe faţă, (trecem palmele peste faţă)
Către soare să privim (braţele în formă de cerc, privim în
sus)
Iubire să dăruim (strângem braţele peste piept)
De gând rău, să ne ferim (mâna alungă gândul rău)
S-adunăm doar bucurie! (strângem braţele peste piept)
Şi-n lume s-o răspândim!(sărim în sus cu braţele desfăcute)
Şi-atunci orişice copil,
În fiecare dimineaţă
Are gândul bun pe faţă!(trecem palmele peste faţă).
PROIECT DE ACTIVITATE
DATA:
104
 Anexe

UNITATEA: G.P.P. Nr.1 Oradea

GRUPA : Mare
DOMENIUL: Activităţi de cunoaştere şi comunicare
DISCIPLINA: Formarea abilităţilor de comunicare
SUBIECTUL: „Meseria - brăţara de aur”
TIPUL DE ACTIVITATE: Mixt
SCOP:
- cunoaşterea specificului unor meserii şi a unor materiale folosite în desfăşurarea acestora;
- sensibilizarea copiilor în a-şi alege o meserie şi a motiva alegerea, de a respecta munca
fiecărui cetăţean.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a) Cognitive: - să citească imagini reprezentând diferite meserii;
- să selecteze produsele obţinute prin munca unor meseriaşi;
- să desfăşoare un joc de rol pornind de la cunoştinţele însuşite despre
profesia de doctor.
b) Afective: - să participe cu interes la toate momentele lecţiei, să-şi îmbunătăţească
abilităţile de comunicare, ascultare, cooperare şi autocontrol.
c) Psihomotorii: - să-şi coordoneze activitatea oculomotorie pentru desfăşurarea
activităţii.
STRATEGII DIDACTICE:
a) Mod de abordare: mixt.
b) Metode şi procedee: observaţia, explicaţia, conversaţia, exerciţiul.
c) Material didactic: - Enciclopedia meseriilor, jetoane reprezentând diferite meserii,
unelte folosite în meserii.
- coli, culori, fişe de lucru, trusa medicală, seringi, foi pentru reţete.
Joc de rol : ,,Doctor-pacient’’.
d) Forma de organizare: frontală, individuală, în grupuri.
e) Locul de desfăşurare: sala de grupă.
f) Resurse temporale: 45 min.
EVALUARE: formativ continuă, sumativă.
BIBLIOGRAFIE: „Curriculum pentru învăţământul preşcolar” (3-6/7 ani) M. Ed. C.T. 2008.
„Metode interactive de grup - Ghid metodic’’, Ed. Arves 2006.
MOMENTELE DEMERSURI DIDACTICE STRATEGII DIDACTICE
LECŢIEI Activitatea Activitatea Metode şi Forme de Mijloace

105
 Anexe

educatoarei copiilor procedee organizare Didactice

1. Moment Se asigură Elevii se Conversaţia Frontal
organizatoric condiţiile vor aşeza
necesare pentru la măsuţe.
buna desfăşurare
a orei de abilităţi
practice:
- aerisirea sălii
de clasă;
- pregătirea
materialelor
necesare la
lecţie.
2. Captarea Voi capta atenţia Observaţia Mascota
atenţiei copiilor cu Descoperirea de pluş,
ajutorul unei Conversaţia planşe cu
mascote, o Exemplul Frontal meserii
broscuţă de pluş
pe nume Oaki-
Oac, care
ascunde o
comoară. Pe
măsuţă voi
descoperi mai
multe imagini
reprezentând
diferite merserii.
3. Anunţarea Tema noastră de Copiii Conversaţia
temei discuţie pentru ascultă cu
astăzi este atenţie
despre meseriile Frontal
pe care aţi dori
să le practicaţi
când veţi fi mari,
argumentând
106
 Anexe

alegerea. Un
proverb spune că
,,meseria este
brăţară de aur”.
Pentru a
descoperi ce
comoară
ascunde broscuţa
noastră, va
trebui să daţi
răspunsuri
corecte, iar
munca voastră
va fi răsplatită.
Oaki-Oac va
deschide gura,
văva arăta şi vă
va oferi
comoara.
4. Enunţarea Copiii vor Conversaţia Frontal Material
obiectivelor recunoaşte Explicaţia didactic,
meseriile Observaţia Individual jetoane
prezentate pe Conversaţia
planşe, uneltele
corespunzătoare,
utilitatea
acestora.

5. Dirijarea „Roata vremii Explicaţia

învăţării se-nvârteşte Conversaţia
Fiecare se
gândeşte,
Apoi spune cu Frontal Material
glas tare didactic,

107
 Anexe

Ce va fi când va jetoane
fi mare?” unelte
Copiii vor spune Copiii folosite în
ce meserie îşi răspund la meserii,
vor alege cand întrebări fişe, culori
vor fi mari. Ei
vor explica de ce
aleg acea
meserie. Individual
„Un tăciune şi- Copiii
un cărbune ascultă cu
Toate cele atenţie şi
spuse-s bune.” realizează
Vor povesti apoi sarcinile
ce au citit pe cerute.
imagini, ce
unelte se
folosesc, cum
sunt uniformele
purtate în funcţie
de meserie.
Le voi explica
de ce au nevoie
în viitor de o
meserie şi de ce
munca fiecărui
cetăţean trebuie
respectată.
Fiecare copil va
primi o planşă
cu o meserie
ilustrată pe care
o va colora.
6. Realizarea Le voi spune Copiii se Material

108
 Anexe

feed-back-ului copiilor că vom joacă, didactic:

desfăşura un joc consultând Conversaţia Trusa
de rol, anume şi medicală,
doctor-pacient. prescriind seringi, foi
Regulile jocului: reţete. Exerciţiul pentru
la cabinetul reţete.
doctorului,
pacienţii vor
aştepta să fie
consultaţi, să li
se prescrie
reţete. Pacienţii
vor spune apoi
cum au fost
trataţi şi
însănătoşiţi.
7. Evaluarea Voi aprecia Copiii Conversaţia Individual
activităţii lucrările copiilor ascultă cu Analiza
şi efortul depus atenţie
de aceştia.
8. Încheierea Pentru că au Conversaţia Frontal Stimulente
activităţii rezolvat toate materiale
cerinţele şi au
muncit, copiii
vor descoperi
ce ascunde
broscuţa şi vor
primi
recompense .

CHESTIONAR COPII

1. Cât iţi place să te joci tu, puţin, mult, foarte mult, toată ziua ?

109
 Anexe

......................................................................................................
2. Unde te joci tu mai mult, acasă sau la grădiniţă?
......................................................................................................
3. De ce te joci tu mai multa acasă / grădiniţă ?
.....................................................................................................
4. De ce te joci mai puţin acasă/grădiniţă?
....................................................................................................
5. De-a ce te joci tu acasă /grădiniţă?
....................................................................................................
6. Cu cine te joci tu mai mult acasă?
....................................................................................................
7. Cu cine te joci tu mai mult la grădiniţă?
....................................................................................................
8. De-a ce ţi-ar plăcea să te joci tu mai mult la grădiniţă?
....................................................................................................

CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI

Am dori să cunoaştem cateva aspecte referitoare la implicarea familiei în educaţia copiilor şi
a relaţiilor dintre familie şi şcoală. Răspunsurile pe care le vom obţine nu vor fi comunicate
nimănui în această formă.
Vă mulţumim.
1. Consideraţi că şcoala colaborează suficient cu familia?
 DA NU

110
 Anexe

2. Care credeţi că este cea mai bună metodă prin intermediul căreia învăţătorii/diriginţii
ar trebui să ţină legătura cu dvs?
 Bilete Telefoane Şedinţe Consultaţii individuale
Altele__________________________________________________________
3. Sunteţi de părere că educaţia revine în intregime şcolii?
 DA  NU
4. De câte ori veniţi la şcoală într-un semestru pentru a vă interesa de evoluţia
educaţională acopilului dvs?
Niciodată Lunar De câte ori este nevoie
5. Aţi participat la acţiuni iniţiate de şcoală?
 DA,
exemple________________________________________________________
 NU
6. Sunteţi informaţi de către profesori de rezultatele şcolare şi comportamentul copilului
dvs. în şcoală ?
 DA  NU  OCAZIONAL
7. Credeţi că puteţi contribui la creşterea eficienţei şcolare?
 DA, cum?
_______________________________________________________________
 NU, de ce?___________________________________________________
8. Ce calităţi trebuie să indeplinească un cadru didactic?
Seriozitate Toleranţă Comportament democratic
Altele_________________________________________________________
_________________________________________________________
9. Ce aşteptaţi de la şcoală pentru viitorul copilului dvs?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
10. Ce propuneţi pentru îmbunătăţirea relaţiei şcoală – familie?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
11. Ce alte activităţi desfăşurate în şcoală consideraţi că ar fi potrivite pentru copilul dvs?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
12. Aveti propuneri pentru problemele generale ale şcolii şi pentru bunul ei mers pe care
doriţi să le împărtăşiţi conducerii şcolii ?
 DA, care sunt acestea?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
 NU

111