CAPITOLUL 1

INTRODUCERE

De-a lungul evoluţiei istorice, între societate si educaţie a existat si functionat un raport de
determinare si influenţare reciprocă. Evoluţia idealurilor educaţionale confirmă legătura
existenţei între aceste fenomene. Profundele transformări din cadrul revoluţiei din ştiinţa si
tehnica se regăsesc şi în planul teoretizării pedagogice prin elaborarea unor teze si idei menite să
sugereze soluţii în domeniul practicii educative nemijlocite.
Pot fi menţionate o gamă largă de reflecţii teoretice potrivit cărora educaţia este un factor
principal al progresului social, şi că problematica educaţiei devine una din preocuparile centrale ale
zilelor noastre.
Din perspectiva pedagogică, esenţa tuturor acestei reflecţii se regaseşte condensată în proiectul
de personalitate pe care societatea îl impune în virtutea unor deziderate specifice.
Educaţia ,,este categoria fundamentală a stiinţelor pedagogice, care precizează sistemul de
acţiuni, procese, fenomene specifice si efectele lor,antrenează optim un complex de condiţii, finalitaţi,
norme, conţinuturi, modalităţi, relaţii, funcţii manageriale, criterii de evaluare, factori, forme pentru
atingerea, conform asteptărilor sociale si particularităţilor individuale a unei dezvoltări integrale,
autonome, creative a personalităţii”1
Educaţia este, deci, o acţiune socială, cu particularităţi distincte de alte acţiuni ce se desfăşoara
în societate, ce se delimitează de acestea prin finalităţile proiectate si prin căile si modalităţile adoptate
în vederea realizării lor. Prin intermediul valorilor culturale, educaţia stimulează din interior
consolidarea structurii biopsihologice a personalităţii umane si implicit a poziţiei sale în ansamblul
socio- economic din care face parte. Această stimulare conştientă pe care o înfăptuieste educaţia se
exprimă prin diversitatea şi unitatea diferitelor sale componente, fiecare vizând o anumită latură a
personalităţii.
În cadrul sistemului naţional de învăţământ din ţara noastră, învătământul preşcolar este
integrat în structura învătământului preuniversitar
Învăţământul preprimar are scopul de a contribui la dezvoltarea fizică şi armonioasă a copiilor,
la stimularea gândirii si inteligenţei, la însuşirea unor cunoştinţe necesare pregatirii pentru şcoală, la

1
Joita Elena, Pedagogia-stiinta integrative a educatiei, Iasi, editura Polirom,1999,p.31
3
formarea unor deprinderi de muncă, de ordine si disciplină, a trăsăturilor de caracter şi de comportare
civilizată.
Preşcolarul este copilul aflat pe trepta apariţiei si maturizării unor trăsături care vor permite
începutul pregătirii sale pentru scoală.
Debutul prescolarităţii este unanim stabilit la vârsta de trei ani, iar încheierea acesteia, în
diferite sisteme de învăţământ, este fixată la cinci ani, şase sau şapte ani.
Ceea ce este însa fundamental în orientarea activităţii instructiv-educative cu preşcolarul este
înţelegerea adecvată a vârstei sale ca structură unitară. Cum arată marele psiholog H WALLON, ,,.....o
educaţie care vrea să respecte totalitatea personalităţii si integritatea proceselor realizate , va trebui să
folosească fiecare epocă a copilăriei pentru a asigura dispoziţiilor si aptitudinilor deplina lor implinire
astfel încât nici una sa nu fie atrofiată si nici pierdută.”1 Acest lucru nu este suficient dacă nu se
raportează vârsta cronologică la cea psihologică, pentru că fiecare copil este unic.
În orice grup educaţional există o diversitate de copii, determinată de diversitatea identitaţii lor
psihice, fizice si experenţiale.De aceea astăzi mai mult ca oricând, se încearcă să se adapteze mai
accentuat învăţământul la particularităţile psihologice individuale şi de vârstă ale copiilor, în vederea
dezvoltării cât mai depline a personalităţii acestora.
Realizarea obiectivului principal al educaţiei preşcolare de a ,, permite fiecărui copil să-şi
urmeze drumul său personal de creştere şi dezvoltare” impune tratarea lui diferenţiată si individualizată.
Dintotdeauna, atât în teoria cât şi in practica pedagogică, diferenţierea şi individualizarea
învăţământului au constituit o problematica importanta. J.LOCKE arăta că,, nu trebuie sa i se predea
copilului altceva decât ceea ce este potrivit cu capacităţile sale şi cunostinţele pe care deja le posedă”.2
Problema instruirii diferenţiate în învăţămantul preşcolar se impune ca o necesitate rezultată
din noul curriculum naţional, din care reţinem ca dezideratul şcolii este,,o şcoala pentru fiecare”. Acest
deziderat defineşte o pedagogie care acceptă si valorizează deopotrivă diferenţele între copii,
surprinzând, în acelaşi timp, legătura sensibilă dintre general si particular, dintre universalitate si
unicitate.
Fiecare individ reprezintă un izvor de experienţă în învăţare, atât pentru propria sa formare cât
si pentru ceilalţi, influenţele educaţionale în perioada micii copilării fiind hotărâtoare.
Cercetările psiho-pedagogice contemporane evidenţiaza tot mai pregnant faptul că învăţarea
începe de la naştere iar în timpul copilăriei mici se pun bazele dezvoltării fizice si psihice

1
Wallon,Henri, De la act la gandire ,Bucuresti, Editura de Stat,1964,p.12
2
Lock John, texte pedagogice alese, Bucuresti ,1962,Editura de Stat Didactica si Pedagogica,p.118

4
ulterioare. ,,Vârstele mici sunt considerate ca o temelie a construcţiei personalităţii copilului, a
dezvoltării structurilor sale de adoptare creativă la existenţa socio-individuală”1.
Deosebirile dintre copii fiind foarte evidente, încă din grădiniţă apare necesitatea nuanţării
formelor de muncă, a metodelor folosite, a ritmului de lucru, în funcţie de capacitatea de asimilare
dobândită de copil.De aceea procesul instructiv-educativ din grădiniţă trebuie orientat în direcţia
individualizării învăţământului,individualizarea devenind o adevarată strategie didactică.
La vârstele mici, individualizarea constituie un mijloc de stimulare a dezvoltării individuale şi
sociale.Antrenând metodologia didactică în favoarea dezvoltării particularităţilor individuale si
promovând un sistem de relaţii interindividuale, individualizarea sprijină afirmarea personalităţii
copilului şi stimulează cooperarea şi colaborarea în grup.
Deosebirile dintre copii pot fi calitative, relevând natura şi caracteristicile unor dispoziţii ale
acestora, ori cantitative, exprimând gradul de dezvoltare a unor trăsături sau capacităţi.
,, Pentru a îndeplini dezideratul major al dezvoltării individualizate a copiilor, pe linia
aptitudinilor specifice fiecăruia, o condiţie esenţiala este depistarea timpurie a potenţialului creativ, în
vederea prognozării unor posibile realizări ulterioare”2,depistare care trebuie facută încă de la vârsta
prescolaritaţii.

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Am ales tema de cercetare ,,Aspecte metodice ale învăţării individualizate si diferenţiate la

preşcolari”, pornind de la însuşi obiectivul principal al educaţiei preprimare care urmăreşte ca fiecărui
copil să i se permită să-şi urmeze drumul său personal de creştere şi dezvoltare.
Consider că acest obiectiv nu poate fi atins decât prin tratarea individualizată şi diferenţiată a
copiilor de vârstă preprimară.
Munca educatorului este foarte legată de viitor pentru că anii copilariei au cota cea mai mare
de dezvoltare intelectuală şi de absorbţie a tot ceea ce ţine de dimensiunile sensibile ale vieţii.

1
Vrasmas ecaterina, educatia copilului prescolar,Bucuresti.1999,Editura ProHumanitae, p.43,48
2
Idem
5
 În alegerea temei am plecat şi de la ideea că în perioada preprimară accentul cade pe
dimensiunea formativă a pregătirii, căci nu însuşirea unui volum mare de cunoştinţe îl fac pe copil apt
pentru activitatea de învăţare ci mai ales dobândirea unor capacităţi, abilităţi şi operaţii intelectuale
necesare actului de cunoaştere care favorizează învăţarea.
Preocupată de dezvoltarea intelectuală a copilului în perioada preşcolară,mi-am propus
identificarea şi adaptarea unor metode de instruire care să rezolve în plan proiectiv si metodologic
dificultăţi din practica educaţionala.
În modesta mea experienţă acumulată la catedră, am observat căparticularităţile de vârstă nu se
prezintă uniform şi identic la toţi copii, ci se manifestă diferenţiat de la un copil la altul. Copii de aceeaşi
vârstă se deosebeau unul de altul prin temperamentul lor, prin aptitudinile şi interesele lor, prin
capacitatea de asimilare , prin reacţiile lor emotive
Consider că pentru educator, cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor
nu este un scop în sine ci o condiţie impusa chiar de unul dintre principiile didactice, si anume ,
principiul tratării diferenţiate.
Pentru atingerea obiectivelor cercetării am urmărit ca, ţinând cont de particularităţile de vârstă
ale copiilor să stabilesc volumul si dificultatea cunoştinţelor pe care le au de asimilat preşcolarii, alegând
metodele potrivite caracteristicilor psihice ale acestei vârste.
În acelaşi timp, ţinând cont de particularităţile individuale ale fiecărui copil, am căutat să
găsesc măsurile instructiv-educative prin care să realizez tratarea individuală a acestora, fie adaptând
aceste măsuri la particularităţile preşcolarului, fie descoperind noi aspecte pozitive din personalitatea
copilului, aspecte a căror dezvoltare va duce la eliminarea unor trăsături negative.

6
 CAPITOLUL 2

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

2.1. PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI

PREŞCOLAR
2.1.1. STADIALITATEA DEZVOLTĂRII PSIHICE

Dezvoltarea psihică a individului uman parcurge, în evoluţia sa, mai multe stadii, în care fiinţa
umană trece de la niveluri inferioare de dezvoltare şi maturizare către niveluri din ce în ce mai
organizate, caracterizat printr-un grad ridicat de complexitate funcţională.
Problematica structurăriiciclurilor vieţii a generat, în literatura de spacialitate,o serie de
controverse legate de clarificarea noţiunii de stadialitate a dezvoltării psihice.
În evoluţia sa personalitatea umană parcurge trei mari cicluri ale vieţii:
 Vârsta copilariei
 Vârsta tinereţii
 Vârsta adulta
Într-o altă interpretare se vorbeşte despre ,, trei cicluri sau perioade mari ale vieţii- copilaria,
ciclul adult şi bătrâneţea- care însă, din punct de vedere metodologic, rămân nesatisfăcătoare ca
apropiere de psihologia vârstelor”1, fiind necesar ,, sa se cunoasca mai bine, logitudinal, dialectica
dezvoltării omului,chiar studiul embriiologiei umane, care permite o mai mare adâncime a unor
probleme privind ereditatea umană şi caracteristicile ei”2.
Înţelegerea problematicii vârstelor psihologice ale acestora, impune stabilirea unor criterii
metodologice în virtutea cărora poate fi realizată clasificarea vârstelor în stadii şi substadii precum şi
cunoaşterea principalelor caracteristici specifice acestora.
În acest sens, cele mai multe clasificări au fost avansate în cadrul cercetarilor întreprinse în
domeniul psihologiei copilului, care au avut în vedere, în mod prioritar, reperele de ordin psihogenetic.
Ele au fost comppletate în clasificările propuse în psihologia preşcolară, fiind orientateb în direcţia
sesizăriimomentelor semnificative ale procesului de formare-dezvoltare a personalităţiicopilului.
Din această perspectivă,Claparède stabileşte trei stadii principale de evoluţie a personalităţii
copilului, prezentate,în cea mai mare parte, până la vârsta adolescenţei prelungite:
1) Stadiul de achiziţionare şi experimentare, cu patru etape:

1
Schiopu, Ursula,Verza, Emil, Psihologia vârstelor,Ciclurile vieţii, Bucuresti 1995, Editura Didactica şi Pedagogica, p.17
2
Schiopu , Ursula : Verza, Emil, op. cit., p. 43
7
 - etapa formării intereselor perceptive ( în primul an de viaţă)
- etapa formării intereselor glosice(în perioada de vârstă 2-3 ani)
- etapa formării intereselor generale (perioada de vârstă 3-7 ani)
- etapa formării intereselor speciale ( perioada de vârstă 7- 12 ani)
2) Stadiul de organizare şi evaluare, care include doua etape)
- etapa formării intereselor etice şi sociale (perioada de vârstă 12-18 ani)
- etapa formării intereselor sexuale ( periioada de vârstă 12- 18 ani)
3) Stadiul activităţii sistematice, care începe în jurul vârstei de 18 ani, incluzând mai
multe etape de formare iniţiala şi continuă, şcolară şi extraşcolară, prelungite practic pe
tot parcursul vieţii.În cadrul acestui stadiu,,,diferitele interese sunt subordonate unui
interes superior care vizeaza autorealizarea şi conservarea personală”.
H Wallon, susţinând în mare parte teoria lui Claparède, propune elaborarea unor criterii
psihogenetice care au la bază structura afectivă a eului,în calitatea acestuia de nucleu al personalităţii. H.
Wallon păstrează structura generală a stadialităţii, elaborată de Claparède , subliniind unitatea
comportamentului şi continuitatea între etapele ce se succed în evoluţia personalităţii.
A.N. Leontiev analizează dezvoltarea psihică a personalităţii umane, trecerea acesteia de la
nivelul comportamentelor complexe, generate de o motivaţie internă.
A.N. Leontiev stabileşte cinci perioade:
1) perioada copilului mic (1-3 ani)
2) perioada preşcolară ( 3-6/7 ani)
3) perioada şcolarului mic (6/7-10/11 ani)
4) perioada şcolarului mijlociu (10/11- 14/15 ani)
5) perioada adolescenţei ( 14/15 – 18 ani)
Această clasificare va marca şi stadialitate şcolară, în cadrul organizării treptelor şcolare la
nivelul sistemelor moderne de învăţământ.
Jean Piaget clasifică vârstele psihologice după criteriul stadiului atins în ceea ce priveşte
gradul şi calitatea operaţiilor intelectuale.El vorbeşte despre ,, naşterea inteligenţei la copil” şi despre
evoluţia acesteia, evidenţiind trei perioade de bază:
 Perioada inteligenţei senzorio-motorii ( 0-2 ani);
 Perioada gândirii preoperatorii ( - 6/7 ani);
 Perioada gândirii operatorii (6/7-15/16 ani),care include:subperioada operaţiilor
concrete(7-11 ani) şi subperioada operaţiilor formale( după 10/11 ani).

8
 În literatura română de specialitate, Ursula Şchiopu şi Emil Verza propun ,,trei mari cicluri ale
vieţii”1.
1) Copilaria şi pubertatea(incluzând adolescenţa), între 0-20 ani
2) Vârstele adulte active (tinereţea, între 25-35 ani; vârsta adulta precoce,între 35- 44
ani;vârsta adultă mijlocie, între 45-55 ani;vârsta adultă tardivă, între 55-65 ani);
3) Vârstele de involuţie, între 65-90 ani
În accepţia celor doi autori, copilăria include mai multe stadii:
a) primul an de viaţă
b) prima copilărie, denumită şi perioadă antepreşcolară, cuprinsă între 1- 3 ani,
c) a doua copilărie, denuimită perioada preşcolară, întyre 3-6/7 ani, cu subetapele:
 preşcolaritate mică(3 -4 ani)
 preşcolaritate mijlocie(4-5 ani)
 preşcolaritate mare(5-6/7 ani)
d) a treia copilărie, denumită perioada şcolară, cuprinsă între 6/7-14 ani cu substadiile:
 stadiul şcolarului mic, de la 6/7 la 10/11 ani ;
 stadiul şcolarului mijlociu, de la 10/11 la 14 ani.
Ca o caracteristică generală, este de remarcat ,, ritmulfoarte intens de creştere statuară şi
ponderală, în primul an”2 şi faptul că ,,ritmul creşte treptat cu un puseu in perioada preşcolară şi altul
în perioada pubertaţii  (10-14 ani).
Dincolo de diferitele abordări ale stadialităţii psihice, înţelegerea evoluţiei acesteia trebuie să
viseze şi raportarea vârstei psihologice la vârsta biologică, aceste două categorii de vârste fiind repere
importante în structura dezvoltării psihice. Dacq vârsta biologică are un caracter constant, reprezentând
în mod obiectiv timpul scurs de la naştere până la moarte, vârsta psihologică are un caracter fluctuant, cu
accente subiective date de nivelul de dezvoltare psihologică a personalităţii, care cunoaşte perioade de
accelerare, de achiziţii majore şi complexe într-un timp scurt dar şi perioade de stagnare sau chiar
involuţie pe plan intelectual, în favoarea unor achiziţii de ordin fizic, fiziologic, morfologic.
Raportând vârsta biologică la cea psihologică, se pot face aprecieri privind evoluţia de
ansamblu a personalităţii, evoluţia sau involuţia ei,aprecieri care determină orientarea activităţii de
educaţie în direcţia valorificării depline a relaţiilor sale cu ereditatea şi cu mediul natural şi
sociocultural.

1
Şchiopu,Ursula; Verza,Emil, op.cit.pag.43,44
2
Idem 1

9
 2.1.2 PROFILUL PSIHOLOGIC AL VĂRSTEI PREŞCOLARE

Dezvoltarea psihică a individului uman se realizeaza în stadii, fiecare stadiu caracterizându-se

printr-o configuraţie proprie de procese şi însuşiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul reprezintă un
salt nu numai în cadrul diverselor componente psihice ci şi în cadrul relaţiilor dintre ele, a personalitaţii
în ansamblul său.
Profilul psihologic al vârstei preşcolare presupune surprinderea multiplelor particularităţi ale
proceselor şi însuşirilor psihice precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea, aşa cum se
manifestă ele în perioada preşcolarităţii. Cu alte cuvinte, profilul psihologic al vârstei preşcolare este un
tablou psihologic al vârstei, care cuprinde un ansamblu de trăsături, relativ stabile şi dominante, comune
tuturor copiilor în limitele vârstei preşcolare, cu nuanţe mai mult sau mai puţin accentuate de la un copil
la altul.
Perioada preşcolară, cuprinsă intre trei şi şapte ani, este definită, metaforic, ,, vârsta
descoperirii realitaţii”, ,,vârsta micului faun”, ,,vârsta graţiei”. Prima definiţie se bazează pe faptul că
preşcolarii descoperă o realitate externă obiectivă, socială şi naturală, care îi impune anumite reguli de
manipulare a obiectelor şi de relaţionare cu oamenii. Cea de-a doua definiţie evidenţiază ,,gânguritul
vesel al unui suflet care se deschide catre lume”1. A treia metaforă recunoaşte calitatea motricităţii, a
conduitelor, a relaţiilor cu ceilalţi.
Această perioadă se caracterizează prin continuarea, pe un alt plan, a evoluţiilor conturate în
stadiile anterioare. Astfel , ,,procesul de rectificare a perspectivei adualiste primare”2 începe în acest
stadiu. ,,Acest stadiu este acela în care copilul, fixându-şi oarecum singur locul prin criza de opoziţie şi
disociindu-se într-o oarecare măsură de lumea ambiantă descoperă că există o realitate externă care
nu depinde de dânsul şi de care trebuie săţină seama dacă vrea să-şi atingă scopurile”3
În consecinţă, comportamentul infantil începe să se caracterizeze printr-o atitudine
incontestabil mai realistă şi mai obiectivă, care cunoaşte o evoluţie deosebită, aşa încât, la şase ani,
copilul este capabil să depăşească simpla activitate ludică, urmărind finalităţi independente de plăcerea
pe care aceasta i-o poate oferi.
,, La trei ani şi jumătate sau la patru ani te prefaci că scrii, la şase ani eşti în stare să înveţi
scrisul cu adevărat şi să depui în acest scop eforturi mari; a fost atins un anumit grad de maturizare

1
Claparède, Eduard, Educaţia funcţională,Bucureşti,Editura Didactică şi pedagogică,1973,p.32
2
Osterrieth Paul, Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică şi pedagogică, 1976, p. 85,86.
3
Idem
10
care face posibilă şcolarizarea”1. La această vârstă se vor regăsi multe dintre caracteristicile etapei
anterioare, în special implicaţii ale egocentrismului, poziţie de care copilul nu se îndepărtează cu
uşurinţă
P.Osterrieth numeşte această vârstă ,,vârsta graţiei”, numele fiind corelat cu ,,dezinvoltura,
libertatea, spontaneitatea şi graţia fermecătoare a motricităţiiinfantile care pare să fi pierdut din
bruscheţea şi necoordonarea ce o caracterizau, câştigând substanţial în armonie”.2 Imitaţia ajutq
copilul să-şi perfecţioneze motricitatea, dar de această dată mai nuanţat şi cu performanţe net superioare.
Limbajul, corpului, viu, dezinvolt, graţios însoţeşte şi nuanţează comunicarea verbală. De la mersul pe
bicicletă, posibil la trei ani, la saltul într-un picior, saritul corzii, alergarea cu viraje fără probleme, tăiere
cu sau fără contur, rupere, lipire pe suporturi diferite, însuşire de material mărunt, până la consolidarea
conduitei specifice autonomiei personale( încheiat la nasturi, legat la şireturietc.)toate sunt posibile dacă
preşcolarul este lăsat să exerseze.
Ceea ce încă nu s-a dezvoltat suficient este coordonarea de fineţe, musculatura mică a mâinii
nu este consolidată şi nici forţa musculară. Pe la şase ani graţia va estompa, fără a dispare în favoarea
forţei.
a) Dimensiunea intelectuală
Dezvoltarea intelectuală a copilului este unul din punctele nodale ale cercetărilor lui Jean
Piaget, care tratează în corelaţie directă adaptarea şi rezolvarea operaţiilor individuale. ,, Titanul din
Geneva al psihologiei consideră că adaptarea este esenţa funcţiilor intelectuale, în speţă de organizare
a abilităţilor, strategiilor cognitive şi de organizare a acestora in sisteme coerente.”3
Deşi Wallon consideră succesiunea de la act la gândire ca pe un proces în două trepte, Piaget
subliniază că între 3 şi 7 ani se conturează un stadiu procesual care este un progres faţă de acţiunea
imediată, posibil de interiorizat datorită apariţiei funcţiilor semiotice; acest stadiu este un proces care
întâmpină o serie de dificultăţi în trecerea efectivă de la acţiune la operaţie.
Un copil aflat la începutul acestei perioade se poate orienta bine în propria sa locuinţă, la patru
ani poate să meargă singur la grădiniţă,dacă acesta se află în apropiere de casă, dar, dacq i se cere să
reprezinte drumul parcurs folosind imagini sau machete corespunzătoare realităţii, nu o va putea
face. ,,Amintirile au un caracter oarecum motor şi nu duc de la sine la reconstituirea simultană de
ansamblu”4. Astfel primul obstacol care se ridică în calea operaţiei este necesitatea de a reconstrui, pe
acest plan nou, al reprezentării, ceea ce a fost dobândit în planul acţiunii.

1
Osterrieth Paul,op. cit.p.87,88
2
Osterrieth Paul, op. cit,p., 87,88.
3
Dima,Silvia, Copilărie-fundament al personalităţii, Bucureşti, editura Coresi,1997,p.38
4
Piaget,Jean,Inhelder,Barbel,Psihologia copilului, Bucureşti, Editura Didactică Şi pedagogică 1973,p.,79
11
 Un al doilea obstacol este reprezentat de dificultatea cu care se realizează decentrarea în planul
reprezentqrii. Dacă la nivelul acţiunii au fost necesare 18 luni pentru a se realiza, la nivelul reprezentării
are nevoie de câţiva ani, întrucât acesta priveşte un univers mult mai vast şi mai complex.
Exemplul dat de Piaget în acest sens este cel al copilului de 4-5 ani care învaţă să distingă
mâna dreptă de cea stângă, lucru care la nivelul acţiunii îl poate face şi mai devreme, dar, chiar utilizând
corect aceste noţiuni pentru corpul său, mai sunt necesari 2-3 ani pentru a localiza corect în partea sa
dreaptă sau stângă un obiect anume pe un drum dus-întors;îi este greu să înţeleagă ,,
schimbarea”poziţiei. De asemenea îi este greu să înţeleagă de ce mâna de pe aceeaşi parte a partenerului
de vis-a vis este dreapta în vreme ce a lui este stânga ( imagine in oglindă). ,,Va fi nevoie de şi mai mult
timp pentru ca el să inţeleagă că un obiect B situat între A şi C se află în acelaşi timp la dreapta lui A şi
la stânga lui C”1
Un al treilea obstacol este reprezentat de impactul pe care îl are limbajul şi funcţia semiotică
asupra universului reprezentării care va cuprinde, alături de dimensiunea sa fizică, şi pe cea socială.
Subiecţii umani reprezentaţi acum sunt subiecţi exteriori, analogi cu eul şi cu care copilul leagă o serie
de relaţii din ce în ce mai bine conturate.
Construcţia treptată a operaţiilor presupune acest univers de relaţii sociale cu efectele lor în
plan intelectual şi afectivitatea aflată şi ea în plin proces de decentrare. Acestea, într-o conjugare
dinamică pe traiectoria unui proces complex sprijină decentrarea cognitivă.
La sfârşitul perioadei operaţiile se constituie ca transformări reversibile, reversibilitate, ce
poate îmbrăca forma inversării ( A-A=0) sau a recirocităţii(A corespunde lui B şi invers). Ea are însă
nevoie de ,,ancorare în concret pentru că se câştigă doar treptat teren în ceea ce priveşte
conservarea(cantităţii, a substanţei, a greutăţii, a volumului, lungimii, etc)”2
Operaţiile concrete se referă încă direct la concret şi nu la ipoteze enunţate verbal; de aceea
procesul educaţional la această vârstă are nevoie de apel la intuiţie, la material concret.
Operaţiile concrete fac, tot treptat şi procesual trecerea de la acţiune la structurile logice; ele se
coordonează în structuri de ansamblu dar încă sărace, care acţionează din aproape în aproape în lipsă de
posibilitatea unor combinaţii generalizatoare, astfel de structuri sunt: clasificările, serierile,
corespondenţele biunivoce,etc.
Se poate spune despre dimensiunea intelectuală a copilului între trei şi şapte ani că se află în
plină etapă preoperatorie cu trecere la sfârşitul perioadei preşcolare către stadiul operaţiilor concrete.
Gândirea lui se instalează tot mai temeinic în sistemul pe care îl constituie limba vorbită în
anturajul său, câştigând în coerenţa şi claritate. Tot datorită relaţiei cu evoluţia limbajului se constată o
1
Piaget,Jean,Inhelder,Barbel,Psihologia copilului, Bucureşti, Editura Didactică Şi pedagogică 1973,p.,79
2
Niculescu,Rodica,pedagogie preşcolară,ed ProHumanitae,Bucureşti,1999,p., 269
12
uşoară desprindere de predominanţă afectivă şi activă, întrucât limbajul impune gândirii exigenţele sale
sociale şi culturale şi contribuie la structurarea ei.
Psihologul elveţian,Jean Piaget, consideră că ,,de ce-urile copilului arată existenţa unei
precauzalităţi intermediare între cauza eficientă şi cauza finală şi tind să găsească o raţiune din acest
punct de vedere, care în ochii noştri sunt întâmplătoare, dar care , în ochii copilului, au nevoie de o
explicaţie finalistă.”1
Astfel , de aici se naşte animismul gândirii preşcolarului, animism care constă în atribuirea
lucrurilor proprii calităţi şi însuşiri ale copilului. Pentru preşcolarul mic aproape totul este însufleţit.
,, Soarele,luna,norii,frunzele,ceasul, radioul, telefonul,sunt fiinţe vii.”2
Gândirea preconceptuală şi intuitivă a preşcolarului este o gândire egocentrică şi magică, ,,
egocentrismul derivând din incapacitatea de a distinge suficient de bine relitatea obiectivă de cea
personală, copilul crezându-se a fi centrul universului şi atribuindu-şi o mare forţa”3
Din egocentrismul gândirii derivă o altă particularitate a sa şi anume artificialismul, credinţa că
toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om. Copilul este frapat de puterea adultului, pe care îl
vede ca pe un magician, fapt care face ca preşcolarul să se abandoneze puterii adultului, recunoscându-
şi forţa.
O asemenea particularitate a gândirii evidenţiază însuşi slăbiciunea psihismului său.
Pentru a progresa, gândirea trebuie să iasă din egocentrismul în care s-a închis şi să se măsoare
cu cea a altuia. Treptat , preşcolarul va conştientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a lui, ceea ce
îl face să admită că perspectiva sa particulară nu este singura posibilq, distingând existenţa a două
puncte de vedere diferite. Compararea acestor perspective diferite de abordare a realităţii îl face să
renunţe treptat la propria sa subiectivitate.
b) Dimensiunea afectivă
Afectivitatea este ,,fenomenul de rezonanii în subiect; ea reflectă semnificaţia pe care
obiectele şi proprietăţile acestora o au pentru subiect”.4
La vârsta preşcolară afectivitatea se exprimă prin îmbogăţirea şi diversificarea stărilor afective,
prin amplificarea lumii subiective interioare, aspecte carea conduc la trezirea sentimentului de
personalitate. Acest sentiment se exprimă printr-o ,,atitudine de opoziţie, spirit de contrazicere şi
obrăznicie, cât şi printr-o paradă a eului”, aşa cum spunea Wallon, relevată prin,, agilitatea copilului

1
Druţu I., Fodor E., şi colaboratorii, Psihologie, Bucureşti,Ed. Didactică si pedagogică,1997.,p. 86.
2
Golu Pantelimon,Zlate Mielu, Verza Emil,Psihologia copilului, Manual pentru şcolile normale,Bucureşti, Ed.Didactică şi pedagogică, 1997,p.,85.
3
Golu Pantelimon, Zlate Mielu,Verza Emil, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a,scoli normale, Bucureşti Ed.Didactică şi pedagogică,1997p.85
4
Oprescu, Victor, Fundamente psihologice ale pregătiriii şi formării didactice,Ed. Universitaria, Craiova,2001.
13
,graţie stângace dar plină de farmec, care este folosită pentru a atrage atenţia şi admiraţia celor din
jur.”1
Întreaga dezvoltare afectivă este pusă pe seama procesului identificării. Este vorba de trăirile
afective generate de relaţiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele umane cele mai apropiate sunt
cele parentale, copilul străduindu-se să se identifice cu cei doi părinţi.
La această vârstă cercul persoanelor cu care se identifică,se lărgeşte, educatoarea devenind
una dintre acestea, cu rezonanţă puternicq pentru copil, câmpul afectiv îmbogăţindu-se astfel cu noi
trăiri emoţionale. Sursa acestora se află în contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile
impuse de adult. Psihologic această contradicţie îmbracă forma ,, crizei de opoziţie”, ce se exprimă
printr-un evantai de rivalităţi faţă de cei mari.
,,Satisfacerea trebuinţei de independenţa declanşează conduite afective pozitive, după cum
blocarea ei generează stări emoţionale negative.”2
Instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă. Ea se exprimă prin anumite explozii
afective, concretizate prin trecerei bruşte de la o stare pozitivă la una negativă şi invers.
c) Dimensiunea relaţională
În ceea ce priveşte dimensiunea relaţională la această vârstă, se poate spune că aceasta se
exprimă prin amplificarea independenţei comportamentale, expresie a procesului identificării de sine şi
apariţiei sentimentului de personalitate.
,,Criza de opoziţie” îmracă două tendinţe complementare. Relaţiile cu adulţi sunt dominate
uneori, de tensiuni, de rivalităţi, de gelozii infantile. Relaţiile cu ceilalţi copii sunt dominate de
sensibilitate şi dorinţă de a convieţui împreună,cu toate conflictele trecătoare ce se manifestă în această
perioadă.
Frecventarea grădiniţei conduce la conturarea unuiautentic comportament interrelaţional.
Structura formală şi informală a grupului de copii din grădiniţă generează un climat psihosocial în care
ficare copil este în acelaşi timp ,,spectator şi actor” al tuturor întâmplărilor ce au loc aici. Pe măsura
acceptarii şi conştientizării unor reguli de comportare, relaţiile interpersonale se diversifică şi se
îmbogăţesc în conţinutul lor informaţional.
Datorită fenomenului ,, percepţiei sociale”, copilul de vârstă preşcolară este capabil să relizeze
o selecţie în relaţiile sale interpersonale, considerându-i pe unii dintre partenerii săi prieteni sau rivali.
Sistemul relaţiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se contureze trăsă turilor
caracteristice. Această perioadă mai este descrisă ca marcând ,, a doua copilărie”sau vârsta ,, micului

1
Wallon Henri, De la act la gândire, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,1964
2
Neveanu, Popescu,Paul Zlate, Mielu, Creţu, Tinca, Psihologie, manual pentru şcoli normale şi licee, Ed.Didactică şi pedagogică R.A., Bucureşti,1998, p.
117
14
faun”1 iar datorită încărcăturii sale simbolistice şi a unei emotivităţi complexe, ca fiind, ,, vârsta de aur
a copilăriei”. ,,Grădiniţa are un rol hotărâtor în stimularea socializării copilului. Acesta , intrând în
contact cotidian cu alţi copii îşi dezvoltă atât tendinţa de expansiune socială cât şi capacitatea de
integrare socială, fiind acceptat de un număr tot mai mare de copii”2
Din punct de vedere al structurii fenomenelor psihice, se poate spune că în această perioadă se
pun bazele evoluţiei proceselor psihice cu accent pe trepta senzorială, creându-se condiţii pentru
formarea proceselor cognitive logice. Procesele afective asigură anergetica dinamicii vieţii psihice.
Activitatea psihică dominantă este jocul, care contribuie la amplificarea şi valorificarea experienţei
personale. În timp, jocul se îmbină din ce în ce cu elementele de învăţare sistematică, învăţare care este
cu atât mai eficientă cu cât se realizează prin joc, în grădiniţa desfaşurându-se activităţi si nu lecţii.
Referitor la celelalte două însuşiri psihice, aptitudinile şi atitudinile, se poate spune puţin la
aceste vârste. ,,La vârsta preşcolară, aptitudinile speciale încep abia să se schiţeze”3.
În cazul în care se constată prezenţa unor asemenea aptitudini, trebuie începută cât mai
devreme instrucţia şi educaţia sistematică, cultivându-se motivaţia adecvată, atitudinea faţă de
activităţile în care sunt implicate.
Viaţa copilului în familie, atmosfera afectivă în care estre crescut, modul în care traversează
perioada crizelor, felul în care este stimulată evoluţia copilului, constituie bazele structurării unor tipuri
diferite de atitudini.
,, Determinarea nivelului dezvoltării psihice este importantă, pentru că ne edifică asupra a
două mari compartimente ale deosebirilor dintre copii: particularităţile de vârstă şi particularităţile
individuale”.4 Particularităţile de vârstă sunt strâns legate cu noţiunile de stadiu şi stadialitate în
dezvoltare, care arată că anumitor încadrări cronologice ale evoluţiei fiinţei copilului îi corespund
profiluri psihice bine conturate, comune pentru toţi copiii care au aceeaşi vârstă şi străbat acelaşi stadiu
de dezvoltare, dar deosebite la copiii de vârste diferite.
,,Particularităţile individuale reprezintă ansamblul îsuşirilor biconstituţionale şi psihice prin
care un copil se deosebeşte de alţi copii înlăuntrul aceleiaşi perioade de vârstă şi al aceluiaşi stadiu de
dezvoltare.”5
Între cele două categorii de particularităţi există o strânsă legătură, însuşirile individuale putând
să fie atât de marcante încât să se facă raportarea copilului respectiv la un alt stadiu de dezvoltare decât
cel corespunzător vârstei cronologice pe care o are.

1
Debesse, M., Ana Gugiuman, Ce însemnă cunoaşterea copilului, Rev Învăţământului Preşcolar, nr.3,-4/1994 Bucureşti p.86
2
Rodica Mariana Niculescu, Pedagogie preşcolară, Ed. ProHumanitae,Bucureşti, 1999, p. 271.
3
I Druţu, E. Fodor, Psihologia, E.D.P., Bucureşti 1976, p. 155.
4
P. Golu, E.Verza, M.Zlate, Psihologia copilului, E.D. P. , Bucuresti 1997,p.,36,37
5
Idem 4
15
 2.1.3. IMPORTANŢA CUNOAŞTERII PARTICULARITĂŢILOR DE
VÂRSTĂ ŞI INDIVIDUALE ALE COPIILOR

Procesul instructiv-educativ din grădiniţa de copii se p[oate desfăşura eficient numai dacă se
porneşte de la cunoaşterea aprofundată a trăsăturilor fizice şi psihice ale copiilor de o anumită vârstă.
Cunoaşterea particularităţilor de vârstă constituie o premisă absolut necesară pentru buna desfăşurare a
actului didactic.,, Programele şi manualele şcolare, metodele de instruire şi educare se stabilesc
ţinându-se în mod obligatoriu seama şi de particularităţile psihologice de vârstă ale elevilor”1
Totodată , chiar dacă între anumite limite de vârstă particularităţile psiho-fizice sunt relativ
aceleaşi, nu înseamnă căau şi o dezvoltareidentică. Nivelul dezvoltării psiho-fizice, ritmul, conţinutulsău
depind de modul specific în care fiecare copil interacţionează cu mediul social-uman, cu valori
culturale,rezultând un caracter individual al dezvoltării, un ansamblu de particularităţi psiho-fizice
individuale prin care un copil se deosebeşte de ceilalţi.
Existenţa unor diferenţe bio-psiho-sociale atât la nivel general cât şi la nivel individual, impune
tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor în procesul instructiv- educativ. Nivelul şi volumul
cunoştinţelor care se transmit copiilor, complexitatea exerciţiilor pentru formarea deprinderilor, trebuie
să corespundă posibilităţilor de care dispun copiii în fiecare perioadă de vârstă şi fiecare în parte.
De aceea, cunoaşterea şi luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale
copiilor,, este o îndatorire profesională a fiecărui educator întrucât permite acestuia cunoaşterea
realităţii asupra căreia va acţiona şi , în acest sens, alegerea celor mai adecvate mijloace educative
pentru dezvoltarea plenară şi eficientă a personalităţii acestora”2.

2.2 REFORMA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREPRIMAR

1
Oprescu Victor, Fundamente psihologice ale pregătirii şi formării didactice,Ed.Universitaria, Craiova,2001 p. 80,81.
2
Idem 1
16
 Cultura democraţiei se învaşi se modelează în fiecare zi, proces care trebuie început cu cei mai
tineri cetăţeni, copiii. Cursurile organizate conform particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor,
promovează principiile democratice, creând condiţii de instruire, astfel încât să le asigure acestora
condiţii de reuşită în viaţă.
Reforma învăţământului actual prevede educaţia individualizată permiţând ficărui copil să se
dezvolte şi să se desfăşpare în acord cu particularităţile sale individuale.
Reforma în învăţământul preprimar vizează democratizarea sistemului prin descentralizare,
flexibilitate, egalizarea şanselor la educaţie, diversificarea ofertei pedagogice, îmbunătăţirea calităţii
învăţământului.
,,Scopul educaţiei şi instrucţiei este de a scoate din ce în ce mai multe informaţii de la individ
decât de a introduce din ce în ce mai multe informaţii în mintea acestuia”1(F. Froebel,1887)
Noua reformă curriculară a învăţământului tinde să confere sistemului ceea ce îi lipseşte mai
mult: o alocare judicioasă a resurselor umane şi materiale, o utilizare rezonabilă şi eficientă a energiilor.
Conceptul de curriculum şcolar este un ,,concept fundamental în ştiinţele educaţiei şi în
practica educaţională contemporană, având un caracter polisemantic.”2
Curriculum şcolar reprezintă un ,,plan general de conţinuturio corelate cu obictivele formative,
de referinţă , la care adăugăm materialele specifice de instruire şi experienţe organizate de învăţare,
presupunând răspunsuri la întrebările: ce? Cât? Cum?, cu ce se învaţă în şcoală?”3.
Din perspectivă structurală, termenul de curriculum şcolar reprezintă ,, unitatea conceptuală şi
programatică: obiective-conţinut-strategie-evaluare”4.
În elaborarea noii programe pentru învăţămîntul preşcolar s-a ţinut cont de tendinţele actuale
în pedagogie precum şi de nivelul materializare actual al copiilor din gradiniţă.
În acelaşi timp, s-a reconsiderat în întregime rolul învăţământului preprimar în raport cu
celelalte trepte ale sistemului de învăţământ.
Noua programă prefigurează două mari tendinţe de schimbare, prezente în comportamentul
educatoarei, care pune în centrul atenţiei copilul de astăzi. ,,Schimbarea “ presupune crearea unui mediu
educaţional adecvat, pentru o stimulare continuă a învăţării spontane a copilului şi introducerea
copilului în mediul cultural al spaţiului social căreia îi aparţine, în vederea formării lui ca o personalitate
autonomă şi conştientă de sine.
Mijloacele principale prin care educatoarea parcurge aceste două mari tendinţe sunt: jocul, ca
joc liber sau dirijat, activităţile libere şi activităţile comune, desfăşurate fie ca activităţi cu toată grupa,
1
Programa activităţilor instructive-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti,2000 M.E.N., p.,22.
2
Postelnicu Constantin, fundamente ale didacticii şcolare, Bucureşti,2000,Editura Aramis,p.,22.
3
Maciuc Irina, Pedagogie, Formarea continuă a cadrelor didactice, Craiova,1998, ed.Omniscop,p. 254
4
Joiţa Elena, Eficienţa instruirii, Bucureşti,1998, Editura Didactică şi Pedagogică,R.A.,p. 115
17
fie ca activităţi cu grupuri mici de copii, în care trebuie creat un mediu stimulativ şi interesant pentru
copil.
În acest sens, educatoarea, prin activităţile desfăşurate şi modul de organizare a acestora, va
sprijinii copiii să manifeste interes şi curiozitate pentru lucruri noi, să înţeleagă informaţia primită , să
lucreze independent şi să fie capabili să experimenteze, pe măsura posibilităţilor lor, aspectele care-l
interesează cel mai mult. De asemenea, educatoarea va sprijinii copilul să analizeze datele primite şi pe
baza lor să formuleze predicţii, să exprime independent opinii şi stări sufleteşti şi să le motiveze.
Teoriile privind învăţarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii promovează conceptul
de profesor cu rol de ghid, în acest caz învăţarea fiind indirectă.
Este vorba despre un proces de învăţare lejer, în care copilul învaţă oserie de lucruri noi,
stabilindu-şi singur sau, uneori , împreună cu educatorul, subiectul şi limita invăţării.
Noua reformă educaţională în România vizează câteva obiective concrete, care urmăresc un
învăţământ:
- diversificat, care permite şi stimulează rute individuale de pregătire
- care încurajează competiţia şi favorizează înnoirea;
- cu standarde ridicate, orientat spre cercetare ştiinţifică;
- compatibilizat cu sistemele europene şi, în acest sens, instituţionalizat;
- orientat spre valori;
Noua reformă curriculară în învăţământul preprimar vizează schimbări şi la nivelul metodelor
de predare-învăţare. Astfel , metodele de predare- învăţare şi rolul educatoarei trebui să fie legate de
vârsta copilului şi să ţină cont de creativitatea şi încrederea în sine a fiecăruia dintre cei doi factori
implicaţi în procesul didactic.
În contextul noii ,,schimbări”, mediul educaţional are un rol deosebit în actul învăţării.
Educatoarea trebuie să creeze un mediu favorabil în sala de grupă. Pentru a stimula învăţarea copilului,
trebuie să se apeleze la aceasta, solicitându-l să aducă în grupă ceva din viaţa din afara grădiniţei.
Pornind de la acel ,, ceva” familiar şi cunoscut, copilul poate alege şi defini un subiect de proiect de
învăţare.
Învăţământul preprimar românesc contureză ,,schimbarea” în procesul didactic prin accentuarea
ideii de folosire a contextului ludic în stimularea rutei individuale a învăţării precum şi prin folosirea
metodei proiectelor de grup, selectate, gândite şi elaborate cu ajutorul copiilor.
Unul din obiectivele concrete ale reformei învăţământului românesc este reevaluarea
programelor şcolare.

18
 Noua programă pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordarea sistematică pentru a asigura
continuitatea în interiorul aceluiaşi ciclu curricular, interdependenţa dintre disciplinele şcolare( calsele I-
II) şi categoriile de activităţi din învăţământul preprimar precum şi deschiderea spre module de instruire
opţionale.
De asemenea, programa urmăreşte apl;icarea următoarelor principii:
 ,,principiul descentralizării şi actului didactic”;
 ,,principiul egalizării şanselor educaţionale”;
 ,,principil eficienţei.”
La baza elaborării noii programe au stat o serie de criterii psihologice, pedagogice şi sociale.
Criteriile psihologice urmăresc adecvarea conţinuturilor categoriilor de activitaţi la
paricularităţile de vârstă ale copiilor, stimularea efortului propriu şi a motivaţiei pentru învăţare precum
şi asigurarea acelor experienţe care să ţină seama de ritmul propriu al copilului,de nevoile sale afective
şi de activitatea sa fundamentală – jocul.
Din punct de vedere al structurii programei, aceasta cuprinde toate activităţile existente în
interiorul structurii organizaţionale a grqdiniţei de copii. Aceste activităţi urmăresc promovarea şi
stimularea dezvoltării intelectuale, afective, sociale şi fizice a fiecărui copil în parte.
Atât în cadrul activităţilor comune, cât şi în cadrul activităţilor alese vor fi urmărite obiectivele
activităţilor precum şi exemplele de comportamente existente în programă.
Ca o noutate, actuala programă include, pe lângă programa formală şi o programă informală,
care cuprinde activităţile extracurriculare.
Noua reformă curriculară prezintă schimbări şi în ceea ce priveşţe planul de învăţământ. Aceasta
prezintă o nouă structură, pe două niveluri de vârstă; nivelul 3-5 ani numit treapta de socializare şi
nivelul 5-7 ani, nivelul pregătirii pentru şcoală. De asemenea, noul plan de învăţământ prezintă o
construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei; un număr minim şi un număr maxim de
activită prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei; un număr minim şi un
număr maxim de activităţi pe săptămână; o delimitare de tipuri de activităţi( activităţi comune, activităţi
alese, opţionale şi extinderi); numărul activităţilor alese, precum şi al celor comune este fix, pentru
fiecare nivel în parte, iar numărul activităţilor opţionale sau al extinderilor este variabil, în funcţie de
nivelul de vârstă şi de decizia educatoarei cu privire la organizarea acestora.
Astfel, noua programă pentru învăţământul preprimar evidenţiază relaţia biunivocă conţinut-
metodă, punând accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcţiilor mintale
constructive şî creative ale copiilor.

19
 2.3. CONŢINUTUL ÎNVǍŢǍMÂNTULUI PREPRIMAR

Conţinutul învăţământului are ,,înţelesuri care vizează substratul filozofic incontestabil al

procesului didactic”1şi se referă la transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi
atitudinilor.
Procesele psihice de reflectare a realităţii obiective pot fi implicate diferit, fapt care determină
apariţia a două categorii de cunoştinţe: cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.
Cunoştinţele empirice rezultă în urma contactului direct al omului cu obiectele şi fenomenele
lumii înconjurătoare şi acestea comportă multă încărcătură intuitivă.
Cunoştinţele ştiinţifice se deosebesc în activitatea de tip şcolar, dar pot interveni şi la preşcolari
prin depăşirea limitelor empirismului.
La vârsta preprimară abstractizările şi generalizările se află la un nivel incipient de evoluţie.
Cunoştinţele empirice domină copilăria timpurie dar şirestul vieţii oamenilor dacă la cunoaşterea prin
experienţă proprie nu se adaugă şi cunoaşterea prin ştiinţă.
Conţinutul învăţământului preprimar este organizat pe domenii de activitate şi pe categorii de
activitate, corspunzătoare viitoarelo obiecte de învăţământ din şcoală.
Domeniile de activitate din grădiniţă sunt: educarea limbajului, educaţie pentru ştiinţă,educaţie
pentru societate, educaţie estetică, educaie psiho-motrică, pregătitoare pentru viitoarele arii curriculare.
Dată fiind importanţa limbajului, instrument al activităţii psihice şi mijloc al propriilor
gânduri,dorinţe, trăiri afective, convingeri, opinii, dezvoltarea formelor acestuia ( activ- pasiv, dialog-
monolog intern), depăşeşte cadrul activităţilor de educare a limbajului.
Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţă subliniază că ,,dezvoltarea limbajului
este un obiectiv al tuturor domeniilor şi categoriilor de activitate”2 , acestea fiind privite din perspectiva
continuităţii cu şcoala şi al stadialităţii dezvoltării psihice a copilului.
Limbajul va fi abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan două laturi ale sale: cea
receptivă şi cea expresivă.
În acest sens, educatoarea trebuie să pună la dispoziţia copiluli materiale specifice, care să se
constituie într-un mediu educativ şi cultural activ, stimulativ, având drept finalitate deprinderea copilului
cu utilizarea materialelor puse al dispoziţie.
1
Barbu Hristu. Popescu Eugenia şi colaboratorii, Pedagogie preşcolară, Manual pentru şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică RA., Bucureşti 1997,
p.,30
2
Programa activităţilor instructive – educative în grădiniţa de copii, M.E.N.,2000,p.27
20
 Limbajul şi exersarea operaţiilor intelectuale îi conferă copilului preşcolar autonomie şi
posibilitatea de a se mişca cu uşurinţă în mediul apropiat sau mai îndepărtat şi de a experimenta
evenimente şi fenomene care vor avea o semnificaţie aparte pentru un domeniu sau altul de cunoaştere.
În cadrul domeniului educaţie pentru ştiinţă sunt cuprinse activităţile de cunoaştere a mediului
şi activităţile matematice.
Incursiunea copilului în lumea înconjurătoare,cu obiecte,fiinţe şi fenomene diverse, are unscop
bine definit. Achiziţiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte abilităţi de
predicţie Si să-i formeze capacităţi de a-şi exprima liber şi a-şi argumenta părerile despre aspectele
abordate. Conţinuturile cunoaşterii mediului lărgesc experienţa cognitivă a copiluluişî îl instrumentează
pentru observare, esxperienţă şi reflecţie.
Activităţile matematice, ca şi activităţile de cunoaşterea mediului îi facilitează copilului
medierea cu lumea ştiinţelor prin intermediul operaţiilor intelectuale. Activităţile matematice au ca
obiective fundamentale constituirea şi dezvoltarea operaţiilor intelectuale de bază, sesizarea, formarea şi
rezolvarea problemelor, formarea raţinamentului matematic precum şi utilizarea cunoştinţelor
matematice în situaţii reale de viaţă.
Absolut necesar este domeniul Educaţie pentru societate şi Activităţi practice care cuprinde
elemente de cultură moral-civică, pregătitoare pentru Educaţia civică din şcoală dar şi pentru viaţă
precum şi educaţie practică şi gospodărească, care-l pregăteşte pe copil pentru viaţa de familie,pentru
activitatea casnică, dezvoltându-l, în acelaşi timp psihomotric .
Domeniul Educaţie psihomotrică, înţelegând prin aceasta educaţie fizică, sport, euritmie,
educaţie psihosenzorială, creează cu adevărat,cadrul pentru dezvoltarea psihomotrică.
Domeniul Educaţie estetică, prin cele două categorii de activităţi-activităţi artistico-plastice şi
educaţie muzicală- îl pune pe preşcolar în situaţia de a recepta, de a aprecia, de a căuta frumosul,
exprimându-se prin formele acestuia.
Activităţile opţionale contribuie la descoperirea şi dezvoltarea disponibilităţilor aptitudinale,
precum şi la formarea intereselor pentru diferite domenii ale realităţii şi cunoaşterii.
Alături de activităţile dirijate, activităţile la alegerea copiilor constituie un bun prilej pentru
copii de a-şi pune în valoare, prin joc şi activităţile ludice, dorinţa lor de activitate, etalându-şi
cunoştinţele şi capacităţile dobândite pe căi diferite. Aceste activităţi , prin faptulcă ocupă o mare a
regimului de specific grădiniţei, contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor, la ordonarea şi sistematizarea
lor.
Totodată, aceste activităţi întreţin participarea activă a copiilor la rezolvarea, simbolică, a
situaţiilor-problemă ivite în desfăşurarea firească a jocurilor şi ocupaţiilor. În activităţile la alegere copii

21
sunt puşi în situaţia să observe, să gândească,să imagineze, să se concentreze, să dea expresie nuanţată
trăirilor sufleteşti, să finalizeze într-un anumit fel activităţile întreprinse, să treacă la altele, fără a simţi
saturaţia a ceea ce fac, pentru că, asemănător vârstnicilor ei sunt oameni,,cu multe griji”.1
Nota de confort psihic ce se degajă din practicarea activităţilor la alegere e benefică pentru
ceea ce au de facut copiii la activităţile de învăţare dirijată.
,,În grădiniţa de copii conţinutul învăţământului trebuie selectat în aşa fel încât să acopere în
întregime volumul, structura şi natura valorilor culturale”.2
În alegerea conţinutului învăţământului preprimar trebuie să se ţină seama de criteriile
psihologice şi pedagogice.
Criteriile psihologice impun ca selectarea a ceea ce copiii trebuie să înveţe sub conducerea
educatoarei să se facă în funcţie de vârsta cronologică şi de caracteristicile psihofizice ale acestora.
Cunoştinţele , priceperile,deprinderile, atitudinile nu trebuie să fie nici sub posibilităţile reale ale copiilor
dar nici peste posibilităţile acestora.
Din punct de vedere pedagogic, cunoştinţele trebuie selectate în aşa fel încât cele ştiinţificesă
rezulte din cele empirice; cele cu valoare formativă mai mare să ocupe o poziţie deosebită în procesul
instruirii. Aceste cunoştinţe, prin interdisciplinaritate asigură dezvoltarea armonioasă a personalităţii
copiilor.

2.4. VALENŢE FORMATIVE ALE ACTIVITǍŢILOR

CU CONŢINUT MATEMATIC

Prin activităţile cu conţinut matematic se urmăreşte dezvoltarea proceselor psihice de

cunoaştere, senzaţii,percepţii, reprezentări, gândirea, limbajul, memoria,imaginaţia şi a proceselor
afective şi emoţionale cum ar fi afectivitatea,motivaţia.
În paralel cu acestea se urmăreşte formarea trăsăturilor pozitive ale voinţei copilului,formarea
unor deprinderi şi obişnuinţe, dezvoltarea atenţiei.

1
Barbu Hristu, Popescu Eugenia şi colaboratorii,Pedagogie preşcolară,Manual pentru şcoli normale,E.D.P. RA, Bucureşti,1997,p.33,38.

2
Idem 1
22
 La vârsta preprimară activitatea de bază a copilului este jocul. Sub directa îndrumare a
educatoarei şi pe baza unui bogat material didactic, copilul îsi poate însuşii noţiunile matematice de
bază: noţiunea de mulţime, operaţii cu mulţimi, numere şi numeraţia.
Noţiunea de mulţime este noţiunea primară ce nu admite definiţii. Se conştientizează numai
prin exemple. Varietatea şi diversitatea formelor de organizare a grupelor de obiecte permit însuşirea
formei generale a acestor grupări şi anume mulţimea.
Legat de noţiunea de mulţime,,programa activităţilor instructiv- educative din grădiniţa de
copii” prevede în cadrul activităţilor cu conţinut matematic următoarele:
-apartenenţa, nonapartenenţa unui obiect faţă de mulţime;
-alcătuirea mulţimilor de obiecte pe baza unor însuşiri comune( formă,mărime,culoare)
-ordonarea elementelor unei mulţimi după anumite criterii( dimensiune, greutate,volum ,
capacitate)
-compararea mulţimilor global prin aşezare în corespondenţă;
-efectuarea unor operaţii cu mulţimi( reuniune, intersecţie)
În cadrul activităţilor matematice urmărim să dezvoltăm baza senzorială a cunoaşterii prin
acţiunea directă a copiilor cu obiectele, jucăriile,imaginile acestora. Folosim ca material didactic
jucăriile din sala de grupă;copiii sunt puşi să le sorteze după formă formând astfel mulţimi de păpuşi,
urşi,mingii, etc. În alte activităţi aceleaşi jucării pot fi sortate după mărime sau culoare. De reţinut este
faptul că la vârsta preşcolară mică copii deosebesc doar culorile fundamentale ale spectrului(roşu,
galben, verde, albastru)iar ca mărime se vor folosi două dimensiuni : mare şi mic.
Pe lângă faptul că prin aceste activităţi se dezvoltă spiritul de observaţie, se dezvoltă şi
memoria, gândirea cu operaţiile de analiză, sinteză şi comparaţie,se formează un limbaj corespunzător,se
dezvoltă atenţia voluntară.
Dezvoltarea spiritului de observaţie se realizează atunci când copilul este solicitat să sorteze
jucăriile după unul din criteriile stabilite de educatoare: formă culoare, mărime.
Dezvoltarea memoriei
Pentru a putea îndeplini sarcina dată de educatoare, copilul trebuie să memoreze cerinţa( ce i-a
spus educatoarea sau personajul îndrăgit să facă) iar pentru a juca trebuie să memoreze regula sau
regulile jocului.
Dezvoltarea gândirii
Cerându-i copilului să motiveze de ce a aşezat maşinile mici ( autoturismele) Impreună cu
tractorul,pentru a da un ăspuns copilul trebuie să stabilească asemănări şi deosebiri între obiectele

23
confruntate. Pentru a descoperi aceste asemănări şi deosebiri are loc o analiză în urma căreia urmează
generalizarea care se bazează după cum am văzut, pe analiză, sinteză şi comparaţie.
Preşcolarul va răspunde:,,le-am aşezat pe toate la un loc pentru că sunt maşini sau pentru că
circulă pe stradă.”
Complicarea regulilor jocului cât şi punerea în situaţia de a crea el însuşi o altă regulă a
jocului,îl pun pe copil în situaţia de a gândi, de a descoperi singur răspunsul la întrebarea pusă.
Dezvoltarea limbajului
Prin activităţile cu conţinut matematic se învaţă copilul să pronunţe corect anumite cuvinte, se
corectează greşelile de pronunţie a unor sunete, obişnuind copilul să se exprime corect în propoziţii
simple sau dezvoltate, cerându-i de fiecare dată să verbalizeze acţiunea efectuată.
Ex: ,, Ce ai format pe covor?”
,,Eu am format o grupă de...”
Este important să nu se uite că formarea şi dezvoltarea limbajului nu trebuie făcută doar prin
intermediul activităţilor de dezvoltarea vorbirii, şi acest lucru trebuie să se realizeze prin toate
activităţile desfăşurate în grădiniţă.
Cultivarea atenţiei
Existenţa materialului didactic variat şi estetic, stabilirea unor sarcini concrete de către
educatoare, pe care acesta trebuie să i le reamintească preşcolarului, urmărind modul în care acesta le
execută, cât şi apariţia unor personaje îndrăgite cum ar fi: un ursuleţ, o păpuşă, îl determină pe copil să
fie atent. Acest lucru repetându-se pe parcursul procesului instructiv educativ, determină dezvoltarea
atenţiei voluntare. Dar nu este suficient doar materialul didactic, ci trebuie îmbinat cu măiestria de
dascăl în alegerea unei tehnologii didactice potrivite temei sau vârstei preşcolarului.
Mircea Maliţă arată că: ,, .....dacă jocul copiilor va fi adaptat până la 6 ani conceptele de
bază ale teoriei mulţimilor,ei vor fi apţi de a câştiga noţiunile matematice şi de a dobândi astfel
cunoştinţele ştiinţifice în cursul dezvoltării lor.”
Prin însuşirea noţiunii de mulţime la nivelul învăţământului preprimar nu se urmăreşte
însuşirea unor noţiuni complicate din teoria mulţimilor şi nici folosirea simbolurilor sau terminologiilor
ştiinţifice. Scopul este de a forma copiilor o gândire logică şi de a avea capacitatea să se exprime într-un
limbaj simplu,familiar lor concret şi logic.
În scopul onţinerii acestor rezultate rolul primordial îl are jocul didactic. De reţinut este faptul
că deşi copiilor nu li se cere să-şi însuşească noţiuni de teoria mulţimilor, simboluri şi terminologii
ştiinţifice, educatoarea trebuie să le cunoască pentru a nu preda copiilor cunoştinţe eronate din punct de
vedere ştiinţific. Cunoştinţele predate trebuie să fie la nivelul lor de integrare, folosind un limbaj pe

24
înţelesul lor, dar trebuie să fie corecte din punct de vedere ştiinţific. Acest lucru necesită o minuţioasă
pregătire a educatoarei din punct de vedere al cunoştinţelor matematice şi o autoperfecţionare continuă
pentru a descoperi noul atât în domeniul matematic, cât şi în al celorlalte ştiinţe.

2.5 INSTRUIREA INDIVIDUALIZATĂ ŞI DIFERENŢIATǍ-

STRATEGIE DIDACTICǍ ÎN ÎNVǍŢǍMÂNTUL PREPRIMAR

Adaptarea procesului instructiv-educativ din grădiniţă se impune din mai multe considerente:
psihopedagogice, referiotoare la particularităţile psihofizice ale copiilor, didactice şi de organizare.
Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizării unei activităţi didactice
nuanţate, acele care s-au impus în primul rând au fost deosebirile dintre copiii de aceaşi vârstă supuşi
unui proces comun de instruire.
Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura şi gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori
uşor sesizabile, astfel că ,, nu ne vom găsi niciodată în faţa omului în general, ci totdeauna în faţa unui
om particular, a unui individ care este adesea o enigmă, o problemă a cărei soluţie nu poate fi găsită
decât în el.”1
Deosebirile dintre indivizi pot fi calitative, relevând natura şi caracteristicile unor trăsături ale
individului, ori cantitative,exprimând gradul de dezvoltare a unor trăsături sau capacităţi. Totodată ,
unele trăsături individuale sunt relativ simple , în timp ce altele se disting primtr-un grad ridicat de
complexitate. De asemenea, o mare importanţă practică pentru acţiunea de adaptare a a ctivităţii de
instruire la condiţiile subiectelor, o prezintă ,, similitudinea unor trăsături, frecvenţa acestora la o
populaţie şcolară, ceea ce permite gruparea copiilor cu trăsături apropiate în vederea realizării unui
învăţământ colectiv, cu grupuri mai mari ori mai mici de elevi”.2
Acţiunea de diferenţiere a activităţilor cu copiii trebuie orientată spre acele aspecte care
influenţează mai puternic randamentul acestora. Stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se
facă în funcţie de capacitatea de învăţare sau de însuşire a informaţiilor.

1
Radu T Ion, Învăţământul diferenţiat, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1978,p.23,24
2
Radu T Ion, Învăţământul diferenţiat, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1978,p.23,24

25
 Deosebirile dintre copii sunt evidente, de aici rezultă necesitatea nuanţării formelor de muncă,
a metodelor folosite, a ritmului de lucru, în funcţie în funcţie de capacitatea de asimilare dovedită de
copil.
Caracteristica acţiunii de individualizare şi diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării
activităţii didactice o constituie nuanţarea modalităţilor de lucru, evitându-se separarea cu caracter
permanent a copiilor capabili de un randament ridicat de copiii lenţi. Totodată , aceasta implică
îmbinarea raţională şi echilibrată a activităţilor frontale cu întreaga grupă şi a activităţilor pe grupuri ori
individuale, adaptate particularităţilor acestora.
Sistemul de modalităţi adaptate în vederea individualizării şi diferenţierii instruirii constă în
combinaţii variabile ale factorilor care definesc procesul didactic, şi anume:
 conţinutul învăţării cu efecte asupra sistemului preşcolar;
 modul de grupare a preşcol;arilor;
 timpul sau ritmul de lucru;
 metodele de luicru;
Combinaţiile cele mai frecvente sunt:
 variaţii în conţinutul structurii şi ritmului de lucru;
 acelaşi conţinut dar timp variabil;
 acelaşi ritm dr lucru, dar conţinut diferit ca volum şi complexitate;
 grupări variate de copii, însoţite de variaţii asupra conţinutului şi a timpului
 variabilitatea metodelor de lucru şi a modalităţilor de realizare a conţinutului
activităţilor;
Grupele de preşcolari sunt, de regulă, grupe eterogene, cuprinzând copii de aceeaşi vârstă dar
având posibilităţi intelectuale şi capacităţi de învăţare, uneori foarte variate. În această situaţie se va
proceda la o diferenţiere după nivel, prin gruparea preşcolarilor în funcţie de randamentul obţinut la
diferite activităţi pe grupe de nivel.
Diferenţierea prin grupe de nivel porneşte de la performanţele variate ale copiilor la diferite
categorii de activităţi, astfel copiii dintr-o grupă sunt împărţiţi în grupe care lucrează diferenţiat.
În cele mai multe cazuri se creează trei grupe de nivel, din care una pentru cei cu posibilităţi
mai reduse, alta pentru copiii cu capacităţi mijlocii şi alta pentru copiii foarte capabili.
Principiul pe care se întemeiază acest model este acela potrivit căruia elevii nutrebuie grupaţi
după un anumit coeficient intelectual ci după comportamentul fiecăruia în cadrul unui domeniu de
activitate.

26
 O dată cu diferenţierea structurilor, se diferenţiază şi tehnologiile de lucru cu fiecare grupă.
Astfel , în grupele mai slabe se desfăşoară o activitate directă a educatoarei cu copiii mai intensă, pentru
sprijinirea acestora.
Pedagogia adaptată ficăruia dintre copii nu trebuie să se limiteze la o simplă recuperare a
cunoştinţelor, ci la intensificarea eforturilor copiilor de a le parcurge mai rapid şi cu aceleaşi metode cu
ale colegilor.
Este necesar ca ,,luându-se cunoştinţă de caracteristica fiecărei grupe de nivel, să se
stabilească conţinuturile, metodele, procedeele şî ritmul acţiunii pedagogice susceptibile de a modifica
aceste caracteristici iniţiale”1

2.6 METODE DE ÎNVǍŢǍMÂNT UTILIZATE ÎN TRATAREA

DIFERENŢIATǍ A PREŞCOLARILOR

În activitatea instructiv-educativă din grădiniţă, diferenţierea se realizează la nivelul metodelor

şi procedeelor de învăţare.
Diferenţierea învăţării înseamnă adaptarea activităţii de învăţare la particularităţile copiilor, la
toate tipurile de individualităţi.
Individualizarea învăţării înseamnă adaptarea activităţii didactice la particularităţile individuale
ale copiilor.
Procesul de educaţie fiind foarte divers, necesită metode de învăţământ diferite, fiecare fiind
utilă în anumite situaţii, singură sau în asociaţie cu altele.
Conform datelor psihologiei şi pedagogiei, strategiile cele mai eficiente în învăţare au ca
metode centrale, metodele active, care solicită cel mai mult descoperirea noilor cunoştinţe de catre
copilul însuşi.
Idealul educaţional presupune o personalitate creatoare, de aceea trebuie să dezvoltăm în cadrul
activităţilor înstructiv-educative din grădiniţă potenţialul creativ de care dispune orice copil, precum şi
aptitudinile intelectuale.

1
Radu T Ion, Învăţământul diferenţiat, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1978,p.23,24

27
 Pentru aceasta este imperios necesară tratarea diferenţiată a preşcolarilor, mergând până la
încercarea de activiza eficient fiecare copil.
Printre metodele active de predare-învăţare diferenţiată, în învăţământul preprimar se numără :
conversaţia euristică, problematizarea, jocul didactic, exerciţiul, descoperirea , fişele de lucru.
Conversaţia – este o metodă verbală de învăţare , cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor. Este
o metodă de cunoaştere imediată, deoarece se bazează pe cuvânt.
Conversaţia euristică este o formă de conversaţie care îl conduce pe copil la cunoştinţe noi prin
întrebări asupra altor cunoştinţe dobândite anterior.
Se porneşte de la o situaţie problematică insuficient înţeleasă de către copil. Soluţionarea nu
poate fi sesizată dintr-o dată de către copil, rolul educatoarei fiind acela de a-l conduce pe copil prin
întrebări, de a-i atrage atenţia asupra unor elemente importante pentru înţelegere. Astfel, copilul este
ajutat să sesizeze noi relaţii, să contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifică explicaţia
integrală.
Conversaţia prescolarului este marcată de particularităţile limbajului său, şi ale gândirii sale:
sărăcia vocabularului, insuficienţa structurii gramaticale, egocentrismul.
După psihologul Piaget Jean, egocentrismul se defineşte prin incapacitatea preşcolarului de se
situa pe punctul de vedere al interlocutorului, neînţelegându-l pe acesta în multe cazuri , fapt ce-l
conduce pe copil la forme de manifestare verbală cum este monologul colectiv.
Relaţiile generale dintre adult şi copil şi cele dintre copii, imprimă caracteristici diferite
conversaţiei dintre copii, şi cele dintre copii şi adult. Tot după concluziile lui Piaget, adultul este mai
mult o sursă de cunoştinţe pe când cu ceilalţi copii preşcolarul poate coopera şi poate dialoga ca partener
egal, ceea ce duce la socializarea inteligenţei, găsirea unor modalităţi de depaşire a dificultăţilor,
socializarea limbajului,înţelegerea utilităţii schimbului de idei.
Conversaţia dintre copii poate fi stimulată prin crearea de condiţii care să permită reunirea
liberă a copiilor în grupuri. Pentru aceasta, educatoarea trebuie să pună la îndemâna copiilor materiale
adecvate, care să trezească interesul copiilor pentru activitate.
Convorbirile dintre educatoare şi copil pot fi facute cu un singur copil, cu un grup mic sau cu
întreaga grupă, dar aici riscurile de îndepărtare de interesele copiilor, de formalism şi neparticipare sunt
mari.
În conversaţia euristică, o importanţă mare trebuie atribuită modului de formare al întrebărilor.
Acestea vor viza ,,mai multe cauze, asociaţii variate, fiind deci prioritare obiectivelor de înţelegere
analiză, aplicare,evaluare”1.

1
Joiţa Elena, Didactica apliucată, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.89
28
 Metoda conversaţiei euristice presupune folosirea întrebărilor divergente,activizarea copiilor
depinzând de natura acestor întrebări, de obiective, de acţiunile urmărite şi nu numai de cunoştinţele
vehiculate.
Conversaţia euristică, bazată pe analiză directă şi înţelegere concretă duce la înţelegerea
noţiunilor respective, de către copiii preprimari.
Metoda problematizării – poate fi cosiderată ca o variantă a conversaţiei euristice prin care
sunt propuse copiilor probleme de gândire, pe care ei le pot rezolva pe baza cunoştinţelor însuşite
anterior.
Problematizarea constă în crearea unor situaţii conflictuale în gândirea copilului, numite
situaţii problematice. Aceste situaţii problematice apar atunci când copilul observă un dezacord între
vechile lui cunoştinţe şi ceea ce trebuie rezolvat atunci când copilul este pus să aleagă din cunoştinţele
pe care le posedă numai pe cele care-l vor ajuta în rezolvarea problemei sau când există contradicţii între
modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei probleme.
Întrebările problematice se deosebesc de întrebările euristice prin faptul că au ,, caracter
sintetic”, ele fac apel mai intens la flexibilitatea gândirii. La o întrebare problematică sunt posibile mai
multe soluţii.
Situaţiile problematice pot fi rezolvate fie pe grupe, fie individual. Atunci când se lucrează pe
grupe trebuie activizaţi şi copii mai slabi, să participe şi ei la găsirea soluţiilor, să emită ipoteze să aibă
atitudine critică faţă de afirmaţiile copiilor buni care tind să devină conducători ai discuţiilor.
Majoritatea pedagogilor consideră că este bine ca preşcolarii să răspundă singuri la asemenea
întrebări folosind fie mifloace de informare verbale, fie mijloace intuitive.
Problematizarea are o mare valoare formativă , deoarece contribuuie la consolidarea
structurilor cognitive, ,, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se
cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii”1

Jocul didactic – este folosit în învăţământul preprimar în mod prioritar, atât ca organizare cât
şi ca metodă, sub diferite forme.
Prin valoarea sa formativ- educativă, şi mai ales atunci când învăţarea intensivă determină
scăderea activismului, educatorul poate utiliza jocul didactic în realizarea obiectivelor cognitive de
reactualizare, de dobândire, de înţelegere , de aplicare, de fixare, de evaluare.
Educatoarea poate organiza jocul pe grupe, supravegheză copii cu uşurinţă, constată care sunt
lacunele pe care le przintă copiii, priceperile, deprinderile şi aptitudinile acestora. Astfel, ea poate să-şi

1
Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,2000,p.92
29
întocmească un plan de muncă corect , pentru aceşti copii care au nevoie de îndrumare, de lărgirea
orizontului de cunoaştere.
Jocul didactic constituie cel mai eficace mijloc pentru dezvoltarea vorbirii şi gândirii copiilor
preşcolari.
Obiectivele lecţiei se realizează printr-un sistem de metode, jocul integrându-se cât mai
echilibrat între celelalte. Utilizarea excesivă a jocului didactic va reflecta o slabă proiectare a lecţiei iar
excluderea acestuia va determina distragerea atenţiei, o stare de oboseală intelectuală.
Jocurile didactice îmbină spontanul cu imaginarul, elemente specifice vârstei, cu efortul
solicitat de procesul învăţării.
Jocurile didactice p[ot fi clasificate în funcţie de conţinutul şi obiectivele urmarite în jocuri
senzoriale, de observare a mediului înconjurător de dezvoltare a vorbirii, matematice, de creaţie, de
îndemânare , de construcţie iar după materialul folosit jocuri cu materiale sau fără materiale, jocuri cu
întrebări, jocuri ghicitori, jocuri care aduc voioşie şi destindere, plăcere şi bucurie, înviorând procesul de
învăţământ.
Metoda exerciţiului – este frecvent folosită în activitatea de predare-învăţare a matematicii
precum şi în celelalte categorii de activităţi. Prin exerciţiu se înţelege executare rapidă şi conştientă a
unei acţiuni, pentru a o apropia de un model sau pentru a îmbogăţii performanţele.
Exerciţiile constituie un instrument foarte util în fixarea şi în reţienere cunoştinţelor însuşite.
Exerciţiile se îmbină , de obicei, cu metodele active de predare.
Cantitatea şi durata exerciţiilor trebuie să asigure formarea de priceperi şi deprinderi ferme.
De exemplu,pentru compararea a două mulţimi prin punerea în corespondenţă se exersează pe
mai multe exemple formarea de perechi; pntru întiparirea poziţiilor spaţiale , prin exerciţii repetate cu
material individual copii înţeleg ce înseamnă sus, jos, stânga, dreapta.
Exerciţiul solicită din partea copiilor o acţiune directă, efectuarea conştientă şi repetată a unor
acţiuni mentale sau motrice, în vederea realizării unor scopuri variate. Varietatea exerciţiilor din punct
de vedere al formei şi al conţinutului ţine de creativitatea cadrului didactic care le concepe, le gradează
şi le dozează corec astfel încât să formeze la copii priceperile şi deprinderile necesare, sa-şi consolideze
cunoştinţele şi sa-şi dezvolte unele capacităţi şi aptitudini.
Această metodă se foloseşte atât frontal cât şi individual.
După funcţiile îndeplinite, în formarea deprinderilor, exerciţiile sunt de mai multe feluri. De
exemplu:
 ,, Exerciţii de imitare: - Să lucrăm împreună pentru formarea de perechi!
 Exerciţii de exemplificare: - Gaseşte şi alte obiecte de aceeaşi formă!
30
  Exerciţii de grupare: - Grupaţi toate jucăriile de culoare rosie!
 Exerciţii de sortare şi triere: - Separaţi piesele mari de cele mici!
 Exerciţii de înlocuire: - Înlocuieşte fiecare jucărie cu câte un jeton!
 Exerciţii de completare şi ordonare: - Ordonează în şir crescător după mărime!”1
Didactica actuală pune un accent deosebit pe acele metode care asigură învăţarea activă, prin
care copilul este solicitat, în întreaga sa activitate psihică, să-şi însuşească cunoştinţele sa le pastreze, să
le conştientizeze, să le aplice în mod creator în viaţa practică. Metoda este activă atunci când el participă
la elaborarea conceptelor sau noţiunilor. Dintre metodele moderne, activ-participative, utilizate cu
succes în învăţământul preprimar, fac parte: descoperirea, problematizarea, activitatea pe bază de
fişe,jocul.
Descoperirea – este definită ca o tehnică de lucru prin care copilul este antrenatşi se angajează
în activitatea didactică, cu scopul aflării adevărului. Activitatea de descoperire este dirijată de educator
cu mult tact. De aceea se afirmă că în învăţământ predomină ,, descoperirea dirijată”, căci preşcolarii
descoperă adevăruri pe care adulţii le cunosc de multă vreme.
Învăţarea prin descoperire poate fi de tip inductiv,deductiv sau analogic.
Pentru stimularea spiritului de observaţie, a gândirii şi deducţiei logice, se foloseşte metoda
descoperirii chiar şi în desfăşurarea unor ocuri didactice.
De exemplu: ,, Ghiceşte ce mulţime am ascuns?”- pentru numeraţie sau poziţii spaţiale, pentru
clasificarea după anumite criterii( formă, mărime, culoare, grosime);pentru numeralul ordinal: ,, Al
câtelea fluturaş a zburat?” pentru însuşirea formelor geometrice, diferite jocuri logico-matematice: ,,
Ce piesă lipseşte din tablou?”, ,,Tabloul tricolor”.
Dorind să răspundă întrebărilor adresate, copiii caută să se încadreze în ţimpul afectat găsirii
soluţiilor, mobilizîndu-şi procesele intelectuale: atenţia, gândirea, spiritul de observaţie. Spiritul de
întrecere, timpul scurt afectat efectuării acţiunii sau depistării erorilor poate constitui un stimulent pentru
copii şi un procedeu eficient pentru dezvoltarea perspicacităţii , a rapidităţii în gândire şi acţiune,
capacităţi atât de necesară unui bun matematician.
Activitatea pe bază de fişe
Utilizarea fişelor matematice stimulează interesul copiilor pentru matematică şi activează
întregul colectiv. Lucrând cu fişele, copiii au senzaţia că se joacă cu desenele, cu figurile. În relitate, ei
observă, sesizează anumite relaţii, compară, clasifică, gândesc. Activitatea pe bază de fişe stabileşte
legătura între activitatea independentă şi cea frontală , accentul punându-se pe aspectul formativ propriu

1
Păduraru Veronica, Activităţi matematice în învăţământul preşcolar,Editura Polirom, Iaşi,1999,p.119
31
–zis şi mai puţin pe aspectele informative. Se urmăreşte operativitatea, flexibilitatea, şi perspicacitatea în
gândire,stimulând , în forme noi, activityatea intelectuală a copiilor.
În învăţământul preşcolar, fişele de lucru se folosesc la sfârşitul activităţilor, în scopul
verificării gradului de însuşire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Fişele se mai pot folosi şi în activităţile recuperatorii, pentru copii care au absentat sau care
prezintă lacune. Ele se pot utiliza cu maximă eficienţă şi în tratarea diferenţiată a copiilor, propunând
itemi cu conţinut adecvat diferitelor categorii de copii. Astfel , se pot administra fişe şi în secvenţe de
fixare a cunoştinţelor nou predate sau în activitatea independentă cu copiii supradotaţi.

2.7 FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITǍŢILOR INSTRUCTIV-

EDUCATIVE DIN GRǍDINIŢǍ

Problema instruirii în învăţăântul preprimar se impune ca o necesitate rezultată din noul

curriculum naţional conform căruia, dezideratul şcolii este ,, o şcoală pentru fiecare”.
Astăzi, mai mult ca altădată, se încearcă să se adapteze mai accentuat învăţământul la
particularităţile psihologice individuale şi de vârstă ale copiilor în vederea dezvoltării cât mai depline a
personalităţii acestora.
Activitatea educatoarelor de înlăturare, la timp, a lacunelor din cunoştinţele copiilor, presupune
o foarte bună cunoaştere a copiilor.
De asemenea , descoperirea copiilor capabili de performanţă, trebuie să constituie o prioritate
în activitatea educatoarelor, având în vedere că aceştia vor fi oamenii viitorului.
,, Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei
vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.
Atunci, să-i învăţăm să se adapteze”1
Pentru aceasta, activităţile instructiv-educative pot fi organizate în trei moduri: frontal, pe
grupe şi individual.
Comodă şi la îndemâna fiecărei educatoare este organizarea activităţii frontal, care presupune
soluţionarea unor sarcini de învăţare comune de către toţi copiii. Rolul educatoarei este de a conduce,
organiza şi dirija activitatea.
Învăţământul frontal prezintă o serie de avantaje , cum ar fi:
- permite prezentarea cunoştinţelor în înlanţuirea lor logică
1
Montessouri Maria, apud. Ştefania Popescu,Acţiunea de perfecţionare a educatoarei, Revista Învăţământului Preşcolar,Nr 3- 4/1994,p 86
32
 - copiii învaţă să folosească instrumente de muncă individuală;
- activitatea este permanent îndrumată, asigurându-se însuşirea temeinică şi sistematică;
- conduce la formarea de priceperi şi deprinderi practice, însuşirea unor algoritmi de lucru ce
vor înlesni activitatea de abstractizare şi generalizare.
Acest mod de organizare a activităţii prezintă şi unele dezavantaje:
- nu promovează spiritul de independenţă în acţiune şî gândire;
- nu promovează colaborarea,acţiunea în colectiv
- nu promovează gândirea divergentă, căutarea de soluţii;
- nu conduce la o cunoaştere reală a posibilităţilor intelectuale ale fiecărui copil.
O altă modalitate de organizare a activităţii o constituie activitatea pe grupe,care nu se referă la
grupele de joacă, alcătuite spontan, ci la împărţirea colectivului de copii în subgrupe, pe criteriul
potenţialului intelectual.
Aceste subgrupe pot fi omogene sau eterogene. La rândul lor, grupele omogene sunt de două
feluri:
- grupe formate din copii cu un nivel intelectual normal sau peste nivelul grupei;
- grupe cu copii care au un ritm mai lent în gândire şi acţiune.
Din punct de vedere metodic, această formă de organizare pe grupe prezintă unele dificultăţi,
dar este avantajoasă pentru că:
- poate cuprinde mai multe arii de stimulare, în funcţie de particularităţile individuale;
- preşcolarii îşi însuşesc unele căi de investigare, căutare;
- se dezvoltă atenţia şi spiritul critic, copiii se implică activ în soluţionarea sarcinilor propuse;
-se dezvoltă spiritul de competiţie între copii;
- se accentuează colaborarea şi întrajutorarea copiilor din aceeaşi grupă;
- copiii se pot informa reciproc cu sarcinile ambelor grupe;
Astfel, are loc o interferenţă de cunoştinţe care se regăseşte în învăţământul simultan;
-permite o mai bună cunoaştere a copiilor de către educatoare.
Dezavantajele acestui mod de organizare sunt:
- există tendinţa supraîncărcării copiilor dotaţi;
- există posibilitatea apariţiei unor timpi morţi, dacă educatoarea nu stăpâneşte tehnica lucrului
pe grupe;
- se acţionează mai puţin în direcţia dezvoltării posibilităţilor native;
- se creează o anumită ,, dezordine” pe care educatoarea trebuie să o soluţioneze, folosind
tactul de care dispune şi fructificându-l în anumite secvenţe ale activităţii.

33
 În cadrul activităţii pe grupe, sarcinile de lucru administyrate fiecăreia dintre cele două grupe
omogene sunt diferenţiate, dar echivalente, în acelaşi timp, sub aspectul obiectivelor propuse. Sarcinile
de lucru pot fi rezolvate fie în cadru colectiv, fie individual.
În cazul grupelor eterogene sarcinile sunt tot diferenţiate, dar neechivalente, rezolvarea lor
facându-se şi individual.
Sarcinile oricărei grupe trebuie soluţionate în acelaşi timp.
Învăţământul individualizat sau personalizat constă în îndeplinirea unor sarcini de lucru de
către fiecare copil în mod independent.
Ca strategie didactică, individualizareaeste acea orientare a procesului educativ şi instructiv în
direcţia identificării caracteristicilor şi cerinţelor celui ce învaţă şi stimulării şi srijinirii acestora.
,,Individualizarea înseamnă respectul individului în procesul de predare şî învăţare”1
Ea presupune adaptarea metodelor şi procedeelor didactice la particularităţile învăţării
copiluluişi grupului mic, prin stimularea şi corelarea relaţiilor dintre copii şi încurajarea învăţării prin
experienţă.
Învăţământul individualizat prezintă multiple avantaje, dintre care pot fi menţionate
următoarele:
- îl ajută pe copil să-şi însuşească deprinderi de muncă intelectuală;
- îl obişnuieşte pe copil cu diferite responsabilităţi, oferindu-i o mare autonomie în comportare;
- îl ajută la eliminarea lacunelor;
- respectă particularităţile de vârstă;
-conduce la aprecierea cât mai exactă a capacităţilor fiecărui copil tratat separat.
Pe lângă aceste avantaje, învăţământul individualizat prezintă unele limite, de care trebuie să se
ţină seama:
- copilul se poate izola de colectiv, dacă activitatea nu este dirijată atent şi nu este îmbinată cu
activităţi frontale;
- răpeşte mult timp şî prezintă dificultăţi, deoarece preşcolarii nu ştiu să-şi organizeze munca
independentă;
- educatoarea trebuie să stăpânească foarte bine această strategie pentru a putea desfăşura o
activitate eficientă.
O formă de individualizare a învăţământului este munca individuală cu ajutorul fişelor,
concepută şi aplicată în Elveţia de profesorul Robert Dottrens.

1
Vrajmaş Ecaterina, Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro-Humanitas, Bucureşti,1999,p.48
34
 Metoda propusă de Robert Dottrens,,vine să corijeze şi să completeze învăţământul colectiv, să
dea învăţământului cea mai mare eficienţă”1.
În învăţământul fişele pot fi folosite în etapa reactualizării cunoştinţelor însuşite anterior, în
pregătirea copiilor pentru asimilarea cunoştinţelor noi, în fixarea şi evaluarea lor.
Pot fi adoptatea trei categorii de fişe din cele patru ale lui Robert Dottrens:
- fişe de recuperare, utilizate pentru completarea lacunelor şi corectarea cunoştinţelor;
- fise de dezvoltare, care cuprind un ,,supliment de informaţii şi exerciţii faţă de programa
comună, menite să dezvolte interesele şi aptitudinile”2.
- fişe de exerciţii, cuprinzând applicaţii cu dificultăţi crescânde corelate cu unele părţi ale
programei.
Folosirea fişelor de muncă independentă evidenţiază nivelul de însuşire a cunoştinţelor în
raport cu obiectivele propuse şi constituie o modalitate de desfâşurare a muncii în grup sau individuale.
De asemenea, fişele de lucru, cocepute corect, în funcţie de obiectivele şi cerinţele programei, de
perticularităţile individuale ale copiilor contribuie la actualizarea şi lărgirea cunoştinţelor copiilor, la
dezvoltarea operaţiilor gândirii, la însuşirea unor tehnici noi de lucru şi unui limbaj adecvat.
În acelaşi timp, fişele de lucru, contribuie la dezvoltarea creativităţii, independenţei, a
iniţiativei, a capacităţii de efort a copiilor precum şi la dobândirea încrederii de sine.
Munca independentă pe grupuri prezintă avantajul că între copii se stabilesc relaţii de
colaborare, de ajutor reciproc, copiii fiind puşi în situaţia de a contribui la realizarea sarcinilor colective.
În procesul instructiv educativ din grădiniţă, pentru individualizarea şi diferenţierea
preşcolarilor trebuie să se îmbine activităţile în grup cu munca independentă în vederea stimulării
proceselor de comunicare între copii, ca mijloc de sporire a eficacităţii activităţilor.

2.8.ACTIVITǍŢILE EXTRACURRICULARE – MIJLOC DE

DIFERENŢIERE A PREŞCOLARILOR

1
Ţîrcovnicu Victor, Pedagogie generală, Editura Facla, Bucureşti
2
Barbu Hristu, Popescu Eugenia şi colaboratorii, Pedagogie preşcolară, Manual pentru şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti,1997,p,75
35
 În ansamnlul modalităţilor de individualizare şi diferenţiere a instruirii, prin adaptarea
conţinutului activităţilor didactice la capacităţile şi aptitudinile nuanţate ale copiilor, un loc important îl
ocupă activităţile extracurriculare. Ele completează procesul didactic şi din acest punct de vedere.
Rolul covârşitor al activităţilor extracurriculare în formarea copiilor, în general şi în direcţia
diferenţierii activităţilor instructiv-educative din grădiniţă în special, se întemeiază pe câteva trăsături
ale acestora:
 Activităţile extracurriculare constituie un mijloc eficace şi totodată suficient de nuanţat
de completare a activităţilor didactice pe care le realizează grădiniţa. Acţiunea complexă de formare a
copiilor nu se desfăşoară în exclusivitate în cadrul activităţilor didactice propriu – zise ci este o acţiune
mai cuprinzătoare. ,,or, tocmai necesitatea realizării unei acţiuni continue şi cuprinzătoare în vederea
instruirii elevilor şi îndeosebi pentru formarea unor_abilităţi, impune extinderea acţiunii de instruire
dincolo de programul şcolar şi deci multiplicarea formelor de activitate instructiv-educativă
extraşcolară”1 .
 Prin caracterul lor facultativ, precum şi prin conţinutul adaptat intereselor copiilor,
aceste activităţi exercită o influenţă favorizantă asupra motivaţiilor învăţării. Conţinutul foarte variat al
acestor activităţi reprezintă un autentic mijloc de cultivare a intereselor şi aptitudinilor copiilor;
 Prin particularităţile organizatorice şi metodologice pe care le prezintă, constituie
modele de activitate accesibile copiilor, care prefigurează capacităţile cerute omului nevoit să se
instruiască continuu prin muncă independentă şi apt să folosească, în modul cel mai plăcut şi util pentru
el timpul său liber.
Activităţile extracurriculare reprezintă, în toate sistemele de învăţământ , un mijloc folosit
pentru diferenţierea activităţii instructiv-educative.ele prezintă unele trăsături specifice de importanţă
deosebită din punctul de vedere al diferenţierii procesului de instruire al copiilor şi al relaţiei cu
programul curricular.
Varietatea conţinutului, determinată de faptul că, spre deosebire de programul curricular care
este exprimat în planul de învăţământ şi în programele şcolare, acestea au un conţinut stabilit de cele mai
multe ori de către educatoare, cu consultarea copiilor înşişi. Chiar şi atunci când se elaborează programe
pentru unele activităţi, acestea au un caracter orientativ, urmând să fie adaptate dorinţelor participanţilor,
nivelului lor de pregătire, precum şi în corelaţie cu conţinutul învăţământului. Astfel , activităţile
extracurriculare au un caracter mai mobil şi mai variat decât cele curriculare.
Activităţile extracurriculare solicită copiilor să folosească cunoştinţele dobândite în rezolvarea
unor probleme sau în desfăşurarea unor activităţi, ceea ce le conferă un caracter practic-aplicativ

1
Radu T Ion , Învăţământul diferenţiat, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978,p.160
36
 Prin volumul, natura şi gradul de complexitate a conţinutului, activităţile extradidactice sunt
diferenţiate în raport cu capacităţile copiilor.
Noua reformă curriculară a introdus practicarea sistemului disciplinelor opţionale, lăsând
copiilor şi părinţilor acestora dreptul de a decide pentru ce disciplină optează.

CAPITOLUL 3

CERCETARE EXPERIMENTALǍ A INDIVIDUALIZǍRII ŞI

DIFERENŢIERII EDUCAŢIEI ÎN ÎNVǍTǍMÂNTUL PREPRIMAR ÎN
ACTIVITǍŢILE MATEMATICE
37
 3.1 IPOTEZA CERCETǍRII

Ipoteza este considerată ca ,,fiind un enunţ a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă,
potenţială, cercetarea urmând să verifice acest lucru”.
De asemenea, ipoteza mai este considerată şi ca o predicţie sau un anunţ anticipat a ceea ce
urmează să se realizeze, deci ipoteza poate fi considerată ca o idee sub forma previziunii şi anticipaţiei,
urmând ca după aceea să se confirme sau să se infirme cele spuse.
Ipoteza şi cercetarea pedagogică trebuie să asigure un echilibru între finalitatea acţiunii
educaţionale, desfăşurarea şî randamentul obţinut.
Activitatea instructiv-educativă desfăşurată în grădiniţă fundamentată pe elemente teoretice
sugerează diferite probleme şi ridică anumite semne de întrebare care solicită o soluţie, deci o ipoteza
care se cere verificată şi transformată în teorie, devenind In final practică nemijlocită.
În ultimă instanţă, această problematică vizează perfecţionarea activităţii la grupă şi deci a
educatoarei, cu atât mai mult cu cât apar elemente teoretice în domeniu.
Pornind de la temetica programei activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, de la
cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice a copilului, a limbajului şi gândirii acestuia, de la cunoaşterea
cerinţelor învăţământului preprimar şi a posibilităţilor de adaptare ale fiecăruia la aceste cerinţe, am
considerat că tratarea individualizată şi diferenţiată a preşcolarilor poate contribui mai mult la
dezvoltarea deplină a personalităţii acestora.
În acest sens am formulat următoarea ipoteză generală a cercetării:
Dacă în activitatea cu preşcolarii voi utiliza strategii educaţionale care să se bazeze pe tratarea
individuală şi diferenţiată a preşcolarilor, atunci va creşte eficienţa actului de predare-învăţare în cadrul
activităţilor matematice?

3.2 OBIECTIVELE CERCETǍRII

38
 Prin activitatea instructiv-educativă desfăşurată în grădiniţă am urmărit accentuarea
individualităţii copiilor ca un proces de definire umană, oferindu-le posibilitatea de manifestare a
creativităţii, iniţiativei, spiritului de cooperare, dezvoltându-le capacităţi de adaptare la schimbarile pe
care le presupun condiţiile unui învăţământ preprimar cu valenţe formative accentuate.
Având în vedere scopul învăţământului preprimar, prin care se urmâreşte formarea
personalităţii copiilor de la 3-7 ani, sub aspectul dezvoltării fizice, al educaţiei intelectuale, moral-civice
şi estetice, precum şi pregătirea lor pentru o mai bună integrare în şcoală, din ipoteză mi-am propus
tratarea lucrării pe următoarele obiective:
- formarea deprinderilor de activitate independentă prin folosirea fişelor
matematice cu conţinut diferenţiat;
- însuşirea cunoştinţelor matematice prin îmbinarea formelor de organizare
a activităţii pentrua realiza o predare-învăţare diferenţiată;
- activizarea preşcolarilor prin alegerea metodelor şi procedeelor adecvate,
în funcţie de particularităţile individuale ale copiilor.
Pentru realizarea obiectivelor propuse în cadrul acestei lucrări, preocupările mele au vizat în
principal:
- continua mea perfecţionare din punct de vedere ştiinţific şi metodic;

- generalizarea unor metode şi procvedee folosite cu copiii în timp şi popularizarea rezultatelor

obţinute în rândul colegelor în cadrul comisiilor metodice şi a cercurilor pedagogice;

- îmbogăţirea mijloacelor de învăţământ din dotarea grădiniţei.

1) Formarea deprinderilor de activitate independentă prin folosirea fişelor matematice cu

conţinut diferenţiat.

Descoperirea adevărului ştiinţific prin acţiune proprie este posibilă chiar de la vârsta
preprimară.
Prin intermediul fişelor,fiecare copil; este obligat să gândească, să analizeze şi să reprezinte
simbolic cunoştinţele.
Folosind fişele matematice copilul se desprinde de acţiunea concretă cu obiectele dobândind
acţiunea de a reprezenta prin simboluri achiziţiile matematice.
Lucrul pe care fiecare dintre fişe sau pe un grup de fişe va fi precedat de activităţi cu obiecte
concrete, apoi se va lucra cu creionul pe hârtie.

39
 În acest sens , am folosit fişele matematice în etapa reactualizării cunoştinţelor însuşite
anterior, în pregătirea copiilor pentru asimilarea cunoştinţelor noi, în fixarea şi evaluarea lor.
Astfel, în etapa reactualizării cunoştinţelor asimilate anterior, am dat copiilor fişe cu sarcini pe
trei grupe de nivel, conform particularităţilor psiho-fizice ale fiecăruia.
În etapa comunicării şi asimilării de noi cunoştinţe am folosit fişe matematice care să faciliteze
participarea copiilor la propria lor pregătire, folosind ca strategie didactică învăţarea prin descoperire.
În etapa fixării, a evaluării cunoştinţelor am folosit fişe prin care verificam nivelul la care se
află copiii după una sau mai multe activităţi.
Folosirea fişelor de muncă independentă evidenţiază nivelul de însuşire a cunoştinţelor în
raport cu obiectivele propuse, ea constituind o modalitate de desfăşurare a muncii în grup sau individual.

2Însuşirea cunoştinţelor matematice prin îmbinarea formelor de organizare a activitǎţii pentru a

realiza o predare-învǎţare diferenţiatǎ.
În desfǎşurarea activitǎţilor matematice, îmbinarea celor trei forme de organizare-frontal,
individual, pe grupe – prezintǎ urmǎtoarele avantaje:
- sporeşte eficienţa procesului instructiv-educativ, permiţând tratarea diferenţiatǎ şi
individualizatǎ a copiilor;
- trezeşte interesul pentru activitate;
- oferǎ copilului libertate şi iniţiativǎ;
- dezvoltǎ procesele psihice ale copiilor prin exersarea şi însuşirea strategiilor de învǎţare
euristicǎ şi muncǎ independentǎ;
contribuie la însuşirea unor cunoştinţe trainice , copilul apt de a utiliza în situaţii variate.
3) Activizarea preşcolarilor prin alegerea metodelor şi procedeelor adecvate, în funcţie de
particularitǎţile individualizate ale copiilor.
Pentru a forma şi dezvolta la copiii de vârstǎ preşcolarǎ unele operaţii intelectuale necesare
adaptǎrii la regimul şcolar, mi-am propus:
- sǎ îmbunǎtǎţesc şi sǎ diversific metodologia desfǎşurǎrii activitǎţilor matematice;
-sǎ prezint rezultatele obţinute prin evaluarea periodicǎ şi finalǎ a cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor;
- sǎ folosesc cele mai adecvate metode de formare a deprinderilor intelectuale;
- sǎ folosesc diferitele materiale didactice atractive şi sugestive pentru copii.
În acest sens, am desfǎşurat o serie de jocuri didactice şi exerciţii, respectând particularitǎţile
de vârstǎ şi individuale ale copiilor, conştientizându-i de importanţa celor învǎţate.

40
 3.3 EŞANTIONUL CERCETǍRII

Studierea individualitǎţii copiilor nu este doar o cerinţǎ teoreticǎ; ea decurge dintr-o realitate
ştiinţificǎ şi anume, din caracterul de originalitate, de unicat al fiinţei umane. Copilul este unic şi
irepetabil, fiecare are formula sa proprie, ecuaţia proprie.
Studierea individualitǎţii copilului trebuie sǎ îmbrace şi la nivelul înstituţiei preprimare forma
unei cunoaşteri ştiinţifice, manifestatǎ ca o preocupare continuǎ, sistematicǎ, ce urmǎreşte obiective
clare şi este realizatǎ cu mijloace adecvate. Ea se integreazǎ şi se subordoneazǎ activitǎţii de bazǎ a
educatoarei care îndrumǎ dezvoltarea copilului.
Educatoarea cunoaşte copilul educându-l şi-l educǎ mai bine cunoscându-l.
Am folosit pentru experimentul meu, grupa pregătitoare de preşcolari de la Grǎdiniţa de
copii,Piscu Nou,judeţul Dolj, cu care mi-am desfǎşurat activitatea în anul şcolar 2008-2009.
Grupa a cuprins 14 copii din diferite medii sociale.
Omogenitatea de vârstǎ cerutǎ de experiment a fost satisfǎcutǎ.
Unii copii au venit pentru prima datǎ la grǎdiniţǎ. Munca împreunǎ cu aceşti copii a fost grea,
dar satisfacţiile au fost şi ele mari, ştiind cǎ rezultatele bune sunt în special rezultatele muncii proprii cu
aceşti copii.
Prin tot ceea ce am întreprins, am urmǎrit înlǎturarea la timp a lacunelor din cunoştinţele
copiilor dar şi descoperirea copiilor capabili de performanţǎ a constituit o prioritate în activitatea mea.

3.4 METODE DE CERCETARE PSIHOPEDAGOGICǍ

Tema supusǎ cercetǎrii a fost urmǎritǎ în special în anul şcolar în anul şcolar 2008-2009.
Cercetarea acţiune s-a realizat în mai multe etape, cuprinzând acelaşi colectiv de copii
preşcolari.
Am apelat la urmǎtoarele metode de investigare psihopedagogicǎ:

41
 1) Metode constatative
a) Observaţia
b) Convorbirea
c) Experimentul pedagogic
d) Testul
e) Analiza produselor activitǎţii
2) Metode de interpretare
a) Metode statistice şi de interpretare a rezultatelor
b) Metoda graficǎ

1.a) Metoda observaţiei

Este una din cele mai rǎspândite tehnici de cercetare ştiinţificǎ. Ca pondere de cunoaştere
ştiinţificǎ,ea constǎ , în contemplarea intenţionatǎ, metodicǎ, sistematicǎ a unui subiect uman, a unor
manifestǎri psihice ale acestuia în desfǎşurarea naturalǎ şi înregistrarea cât mai exactǎ a faptelor
psihologice semnificative. Ea are un rol hatǎrâtor în cercetarea pedagogicǎ şi presupune urmărirea
intenţionată şi sistematică a fenomenelor instructiv-educative studiate, a faptelor educaţionale aşa cum
se desfăşoară ele în condiţii obişnuite.
Valoarea ei constă în faptul că surprinde direct, pe viu modul de producere şi manifestare a
fenomenelor furnizând date asupra activităţii psihice desfăşurate normal, în condiţiile vieţii de toate
zilele.
,,Se foloseşte în toate etapele cercetării şi însoţeşte, de obicei toate celelalte metode, oferind
date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenului investigat”1.
Observaţia ştiinţifică este provocată, întreţinută, lărgită şi perfecţionată de interesul celui care
îşi propune să facă serios cercetarea.
Ca metodă de cunoaştere a copilului, observaţia vizează urmărirea copilului în situaţii diferite,
subliniind aspecte tipice ale activităţii şi comportării acestuia.
Observaţia poate fi pasivă, spontană( când se ajunge la observaţii în mod întâmplător) şi activă,
când cercetătorul este preocupat să obţină observaţii.
Folosind observaţia ca metodă de cunoaştere a copilului am avut în vedere:
- elaborarea planului de observare
- stabilirea scopului ce urmează a fi realizat

1
Nicola Ioan, Pedagogia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1980,p.58
42
 - precizarea cadrului în care se desfăşoară activitatea
- instrumentele necesare pentru investigaţia datelor
Informaţiile culese le-am notat în caietul de observaţii asupra copilului.
Datele au fost analizate, prelucrate şi interpretate comparativ. Aceasta a avut o importanţă
deosebită în realizarea obiectivelor propuse ale cercetării.
Am creat condiţii necesare pentru desfăşurarea naturală a tuturor fenomenelor observate.
În urma celor observate am desfăşurat în cadrul programului de dimineaţă activităţi cu grupuri
mici sau individuale pentru recuperarea unor cunoştinţe care nu au fost însuşite corespunzător, iar cu
copii avansaţi jocuri exerciţii cu un grad de dificultate mai ridicat, astfel încât dezvoltarea lor
intelectuală să progreseze.
Folosind această metodă în cadrul jocurilor matematice, am semnalat greutăţi întâmpinate de
copii privind conţinutul, uneori depăşit, tematică la întâmplare, metode şi procedee folosite
Obiectivele propuse în utilizarea acestei metode sunt:
- formarea deprinderilor de manipulare a obiectelor mulţimilor de către fiecare copil în parte,
conform unor sarcini precis formulate, în vederea atingerii unui anumit scop;
- realizarea corelaţiei între cunoştinţele matematice şi cele privitoare la alte activităţi-
realizarea interdisciplinarităţii;
- folosirea unui limbaj cât mai apropiat de limbajul matematic, corect, pe care copiii să şi-l
însuşească corect şi integral;
- sporirea capacităţii de rezistenţă la efort intelectual.
Am folosit la această grupă de pregătire pentru şcoală mijloace şi tematici diferite:
- jocul didactic matematic ,, Repede şi bine”
- jocul logico-matematic ,, Şantierul de construcţii”.
- exerciţii cu material individual.
În aceste activităţi desfăşurarea s-a apropiat de predarea la clasa I ; am folosit catalogul pentru
a li se pune calificative şi pentru a-i obişnui cu viitoarea lor activitate. Uneori am prelungit durata
activităţii.
O importanţă deosebită a avut-o observaţia ca metodă de cunoaştere a comportamentului
copiilor în diferite ipostaze.
Metoda observaţiei am utilizat-o în toate etapele cercetării.

Metoda folosită Împrejurarea Conţinutul Interpretarea

rezultatelor

43
 1 2 3 4
Observaţia Activitrăţi matematice Capacitatea copiilor 3 copii nu şi-au însuşit
Joc didactic de a raporta numărul tehnica urmează să
,,Repede şi bine” la cantitate, de a desfăşor cu ei muncă
completa orice independentă
mulţime cu tot atâtea
elemente cât arată
cifra

1.b) Metoda convorbirii

Constă într-un ,,dialog între cercetător şi subiecţi( copiii) supuşi investigaţiei în vederea
acumulării unor date, opinii în legătură cu anumite fenomene şi manifestări. Atunci când se desfăşoară
în serie, pe baza unor chestionare, îmbracă forma anchetei.”1
Metoda convorbirii se desfăşoară pe baza unui plan şi a unor întrebări. Dialogul trebuie să fie
cât mai natural, cecetătorulsă manifeste multă elasticitate, punând întrebări colaterale, menite să
stimuleze pe interlocutor, pentru a-şi exprimagândurile şi opiniile. Avantajul acestei metode este că într-
un timp relative scurt se pot obţine numeroase date care, ar fi greu accesibile observaţiei directe sau
experimentului.
Am folosit această metodă deoarece copiii preşcolari nu pot răspunde în scris.
În timpul convorbirilor cu copiii am căutat să creez o atmosferă ambiantă pentru ca ei să
răspundă cu încredere. În timpul discuţiilor purtate am evitat întrebarile directe închise, ce ar fi putut
duce la răspunsuri formale.dialogul a decurs cât mai natural apelând la întrebări care să-I stimuleze în
exprimarea gândurilor.
Ţinând cont de tema cercetării, am folosit convorbirea la grupa pregătitoare, adresându-le
întrebări legate de obiectivele mari ale acestei teme de cercetat, vizând activităţile matematice.
De exemplu, pentru definirea unor noţiuni matematice, am adresat următoarele întrebări:
- ,, Spune ce formează maşinuţele galbene “
- ,, Spune ce sunt cercul, pătratul, triunghiul?”
- ,, Spune ce înseamnă semnul ,,+’’ ?
- ,, Spune ce înseamnă semnul ,,-`` ? 
Scopul :

1
Nicola Ioan, Pedagogia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1980,p.60

44
 Se verifică capacitatea de generalizare a copiilor şi gradul de însuşire a unor noţiuni
caracteristic vârstei, posibilitatea raportării acestor noţiuni la respectivele categorii integratoare. Reuşita
acestor probe depinde de bogăţia vocabularului, de prezenţa unor noţiuni generale şi de aptitudinea de a
exprima în cuvinte caracteristicile unui obiect.

1.c) Exerimentul pedagogic

Este considerat o metodă nouă, o inovaţie în contextul obişnuit al activităţii pedagogice.
Această modalitate inedită, menită să optimizeze programul educaţional este expresia unei idei
sau ipostaze, iar experimentul însuşi se organizează pentru a proba sau testa ipoteza respectivă.
Experimentul presupune controlul riguros al situaţiei.
În cadrul oricărui experiment pedagogic avem de-a face cu trei categorii de variabile:
- variabile independente care reprezintă tocmai inovaţiile introduse de cercetare
- variabilele dependente, care reprezintă totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma
variabilelor independente. Ele sunt consemnate cu ajutorul unor procedee de înregistrare şi măsurare,
unele dintre ele constituind obiectul observării propriu-zise;
- variabilele intermediare sunt cele care mijlocesc relaţiile dintre variabilele independente şi
cele dependente.
Experimentul pedagogic se deosebeşte de observaţie prin aceea că provoacă modificări şi
izolează fenomenul supus cercetării
Voi prezenta la subcapitolul 3.5 modul în care am folosit experimentul pedagogic.

1.d) Metoda testelor

Testul reprezintă o parte bine definită care implică o temă (sarcină) sau un grupaj de
teme(sarcini) reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele sau temele care conferă un test au căpătat
denumirea de ,, ITEM “
Testul se poate utilize şi în combinaţie cu alte metode şi devine un instrument de sondaj dar şi
de evaluare conform cunoştinţelor.
În literature de specialitate testele sunt grupate astfel:
a) după numărul subiecţilor cărora li se aplică:
- teste individuale;
- teste de grup;
- teste colective;

45
 - teste combinate
c) după conţinutul testelor există:
- teste de cunoştinţe
- teste psihologice
- teste de personalitate
Testul de cunoştinţe poate fi utilizat cu succes în determinarea şi evaluarea obiectivă a gradului
de formare a deprinderilor, atât în evaluarea predictivă cât şi în cea continuua şi finală.
Aplicarea cu succes a metodei testelor depinde de modul în care este folosită şi cum sunt
interpretate datele pe care le oferă, de priceperea celor care lucrează cu ele.
Această metodă am folosit-o în prima şi a doua fază a experimentului, pentru stabilirea
nivelului de dezvoltare intelectuală, în vederea găsirii celor mai eficiente modalităţi prin care să
contribui la dezvoltarea capacităţilor tuturor copiilor.
Am utilizat teste consacrate pentru a aprecia dezvoltarea capacităţilor intelectuale( adaptarea la
activitatea de învăţământ a copiilor de 5-6 ani). Rezultatele obţinute au fost interpretate în conformitate
cu precizările din literatura psihologică şi m-au ajutat în completarea fişei psihologice a copiilor.
La capitolul ,, Anexe” este prezentată bateria de teste psihologice folosită de mine la începutul
anului, în vederea trierii în trepte a copiilor cu posibiledificultăţi de adaptare la procesul instructiv-
educativ şcolar. Totodată testele psihologice mi-au permis eşalonarea pe o perioadă mai îndelungată a
activităţii stimulativ-recuperatorii a funcţiilor psihice nedezvoltate.
Înainte de demararea experimentului propus am utilizat probe de test cu valoare de cunoştinţe
iniţiale a nivelului copiilor( formarea noţiunii de mulţime, număr). De asemenea am folosit testul final
de capitol în scopul verificării nivelului de cunoştinţe.
Iată un exemplu de test cu privire la determinarea gradului de înţelegere a noţiunilor :
Se folosesc un număr de întrebări cu privire la cunoaşterea unor noţiuni matematice.
Instructaj: Se cere copiilor să asculte cu atenţie întrebarea şî să spună tot ce ştiu despre acest
lucru.
Notări:- Se apreciază atât corectitudinea răspunsului cât şî amplitudinea fluxului verbal,
numărul cuvintelor prin care copilul formulează raspunsul.
- Se acordă două puncte pentru fiecare răspuns corect, un punct6 pentru conţinut, un punct
pentru amplitudinea fluxului.
1. Ce ştii despre vecinii unui număr?
2. Ce înseamnă şirul crescător de numere?
3. Dar descrescător?

46
 4. Care sunt vecinii numărului 3?
5. Care este vecinul mai mic al numărului 5 ?
testele se pot formula pentru fiecare categorie de activităţi, ele se elaborează eşalonat.
La această vârstă consider că sunt adecvate testele orale, dat fiind faptul că preprimarii nu ştiu
să scrie.
În urma analizei testelor m-am convins că dacă voi folosi mijl;oace accesibile, dar
rep[rezentative ca temă, copiii au o sferă de reprezentări şi noţiuni, ei sunt interesaţi în cunoaşterea
realităţii.
Astfel în cadrul activităţilor pe arii de stimulare cât şi în cazul jocurilor şi activităţilor libere de
la sfârşitul zilei, am folosit teste de recuperare ( pentru cazurile cu lacune în cunoştinţe), teste de
exersare ( pentru însuşirea conştientă a cunoştinţelor predate într-o anumită perioadă), teste de
dezvoltare (pentru copii cu aptitudini) şi teste de eşalonare (pentru verificarea nivelului de
cunoştinţe,priceperilor,deprinderilor)

1.e) Metoda analizei produselor activitătii

Această metodă folosită frecvent în grădiniţă , constă în analiza diferitelor produse ale
activităţii preşcolarilor ,,cu scopul relevării unor trăsături ale personalităţiiprin prismaobiectivăriiei în
produsele muncii, lucrări scrise, teme, caiet de teme, obiective confecţionate,etc., cât şi unele aspecte
ale procesului instructiv-educativ aşa cum se oglindesc ele în diferite documente”.1
Dacă analizămcu atenţie rezultatele din grădiniţă: desene,lucrări din plastilină,confecţii din
hârtie sau alte materiale, fişe individuale de lucru, putem descoperii anumite particularităţi individuale
ale copiilor pe care nu le pot evidenţia alte metode.
În cadrul experimentului am folosit această metodă de cercetare atât în etapa constatativă ,
când, pe baza şi în etapa formativă a experimentului în care am aplicat fişe de lucru, am realizat machete
cu copiii, colaje, desene. De asemenea , metoda produselor activităţii am utilizat-o în evaluările
sumative şi în funcţie de rezultatele fişelor aplicate acum, s-a stabilitdiferenţa dintre nivelul copiilor de
la începutul şi sfârşitul cercetării.
Analiza produselor activităţii completează celelalte metode, furnizând date despre lumea
interioară a copilului, despre bogăţia de idei şi imaginaţia sa, gradul de originalitate , aptitudini, interese.
Pot fi analizate produsele individuale dar şi cele colective. Lucrarile individuale ale copiilor sunt
păstrate şi se poate urmări astfel dezvoltarea fiecăruia în parte, intr-un timp îndelungat. Analiza

1
Drăgan Ioan,Nicola Ioan, Cercetarea psihopedagogicq,Ed. Tipomur,Tg.Mureş,1993.p.53
47
lucrărilor, a produselor activităţii se poate face după diverse criterii: originalitate, expresivitate, utilitate,
progres de la o etapă la alta.sepoate utiliza pentru orice perioadă de vârstă.

1.f) Metoda statistică

,, Este o metodă de prezentare, de prelucrarre şi interpretare a datelor colectate într-o

cercetare ştiinţifică, pentru verificarea ipotezei formulate, spre a răspunde la problema propusă”.1
Operaţia de clasificare sau ordonare este absolut necesară întrucât colecţia de date care se
obţine în urma unor experimente, observaţii, teste nu pot fi cuprinse şi examinate într-o
simplă ,,inspecţie vizuală”.
Prin metoda statistică am avut în vedere mai întâi sortarea pe probleme a materialului obţinut
cu ajutorul celorlalte metode, apoi citirea şi interpretarea datelor în funcţie de parametri stabiliţi iniţial,
evaluarea procentuală concretizată în tabele şi grafice, în funcţie de problemele propuse spre rezolvare.
,,Oricât de utile ar fi metodele de colectare a datelor şi tehnicilor de prelucrare a acestora,ele
nu pot înlocui imaginaţia cercetătorului manifestată în interpretarea datelor,în analiza lor teoretică.
De asemenea sunt necesare acumularea de experienţă de cercetare şi exersare permanentă a
imaginaţiei creatoare”2.
Finalitatea oricărei cercetări nu poate fi alta decât să descopere modalităţi noi de perfecţionare
a acţiunii educaţionale, de creştere a randamentului său. În cercetare metodele nu se folosesc izolat.
Orice cercetare presupune adaptarea unui complex metodic pentru a putea astfel surprinde fenomenul,
în toată diversitatea manifestărilor şi articulaţiilor sale.
Analiza datelor de conţinut adunate a fost îmbinată cu metoda statistică, urmărind prin toate
acestea, verificarea unor aspecte caracteristice ale fenomenelor studiate.
Analiza de conţinut mi-a permis sa stabilesc cauze ale producerii unor fenomene şi să prevăd
posibilităţile de intervenţie în sens pozitiv în evoluţia lor, iar metoda statistică mi-a dat posibilitatea
înregistrării şi interpretării datelor pe baza cifrelor

1.g) Metoda grafică

Această metodă am folosit-o în strânsă legătură cu metoda statistică şi m-a ajutat la analiza mai
profundă , mai exactă a fenomenului studiat.

1
Criste Sorin, Dicţionar de pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2
Cerghit Ioan, Vlăşceanu Lazăr, Curs de pedagogie, Bucureşti, 1984,p.328.
48
 3.5 MODUL DE DESFǍŞURARE A CERCETǍRII

Cercetarea aceasta de tip ameliorativ am realizat-o pe un eşantion de 14 copii de grupă

pregătitoare iar ca ipoteză mi-am propus creşterea eficienţei actului de învăţare-predare prin tratarea
diferenţiată şi individualizată a preşcolarilor în activităţile matematice.
Am folosit în cercetare experimentul natural care îmbină avantajele experimentului cu cele ale
observaţiei. L-am organizat în condiţii normale,obişnuite ale vieţii şi activităţilor copiilor.
Faptul că nu am lucrat cu aceeasi grupă în anii anteriori nu mi-a permis să stabilesc progresul
copiilor de la o vârstă la alta, ca urmare a dezvoltării proceselor psihice în dezvoltarea lor cât şi
influenţelor educative din grădiniţă.
Mi-am propus să experimentez diferite tipuri de activităţimatematice desfăşurate atât în cadrul
activităţilor comune cât şi în cadrul jocurilor şi activităţilor liber creative, la alegerea copiilor.
În acest sens, am pornit la o cunoaştere riguroasă a corelaţiei dintre cele două programe
( programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţă şi programa clasei I-a), privind obiectivele
cadru, obiectivele operaţionale şi inventarul de abilităţi prevăzut pentru grupa pregătitoare,
conţinutul,forma de organizare, aprecierea rezultatelor.
În desfăşurarea lui, experimentul parcurge trei etape:
- faza prealabilă intervenţiei factorului experimental, când se selectează eşantionul, se testează
situaţia şi trăsăturile;
- faza administrării factorului experimental;
- faza înregistrării datelor.
Ţinând cont de obiectivelecercetării, cunoaşterea întregului potenţial bio-psihologi şi
intelectual al copiilor s-a impus ca o necesitate.
În prima fază a experimentului mi-am propus examinarea psihologică a copiilor din grupă.
Psihodiagnoza structurilor psihice-senzoriale, motrice , intelective şi autoreglării, de ordin volitiv şi
afectiv-motivaţional, precum şi psihosociale – s-a constituit ca o condiţie a optimizării acţiunilor
educaţionale, menite să modeleze şi să cultive sfera disponibilităţilor solicitate, pentru o eficientă
integrare şcolară.
Toate metodele şi tehnicile pe care le-am studiat şi utilizat în cunoaşterea copilului au
subsumat, în esenţa desfăşurării lor, contactul cu copilul. Dintre metodele de studierea individualităţii

49
copiilor (test, anchetă),cea care mi-a oferit cele mai multe posibilităţi de cunoaştere a fost observaţia.
Prin intermediul ei,am reuşit să observ copiii în timpul variatelor activităţi desfăşurate în grădiniţă.
Pentru cunoaşterea psihologică a copiilor am aplicat o baterie de probe care vizau
comportamentul motor, comportamentul cognitiv, comportamentul verbal precum şi alte aspecte
observabile în timpul rezolvării testelor ( capacitate de concentrare, emotivitate, colaborare, tulburări de
vorbire , motivaţie). Probele aplicate în vederea examinării psihologice sunt redate la
capitolul ,, Anexe”.
Punctajul obţinut de catre fiecare copil este prerzentat în tabelul nr. 1

Tabel nr. 1
PROBA GRUPA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
P1 6 6 6 6 4 6 6 6 4 4 6 6 6 4
P2 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1
P3 4 6 5 6 4 5 5 4 5 3 3 5 6 6
P4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
P5 3 6 0 3 0 3 3 0 3 0 0 3 3 6
P6 3 6 3 5 3 5 5 3 5 1 3 3 5 5
P7 1 4 1 2 1 2 2 1 2 1 1 2 4 4
TOTAL 21 32 19 26 15 25 25 18 23 12 16 23 28 29

P1-proba de orientare spaţială

P2-proba de redare grafică a unui model
P3-proba de orientare în timp
P4-proba de evidenţiere a gradului de înţelegere şi executarea unei comenzi verbale
P5-proba de stabilire de categorii
P6- proba de definire a unor noţiuni
P7-proba pentru limbaj.

50
 În urma acestei evaluări, 10,5% dintre copii au o cotă maximă de normalitate, 31,5% au o cotă
medie de normalitate, 43% au o cotă minimă de normalitate, 16% aflându-se sub cota minimă de
normalitate.
Aceste date confirmă eterogenitatea grupei şi necesitatea unei predări-învăţăridiferenţiate şi
individualizate.
Activităţile cu conţinut matematic urmăresc, în grădiniţe, două mari obictive:
1. pregătirea copilului pentru formarea conceptului de număr natural, precum şi introducerea
noţiuniide şir numeric în limitele 1-10;
2. dezvoltarea gândirii logice la preşcolari.
În funcţie de aceste obiective, ipoteza generală a constat în ideea că preşcolarul este capabil să:
- realizeze simboluri ale unei activităţi desfăşurate în plan ludic;
- să explice simplu şi în limbaj compatibil vârstei relaţia dintre mulţime şi element ;
- să realizeze practic şi în plan grafic corespondenţa biunivocă dintre elementele a două
mulţimi;
- să ordoneze după mărime elementele unei mulţimi
- să cunoască, la nivelul logicii vârstei, numeraţia, cel puţin până la 10;
- să rezolve operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în concentrul 1-10.
Având în vedere acest lucru, am ales pentru cercetare obiectivul cadru I: ,,Dezvoltarea
operaţiilor prematematice” şi obiectivul cadru II :,, Dezvoltarea capacităţilor de a înţelege şi utiliza
numere şi cifre”.
Pentru aceasta, tot înetapa constatativă a experimentului, mi-am propus testarea nivbelului
cunoştinţelor matematice referitoare la mulţimi, operaţii cu mulţimi, înţelegerea numărului şi a notării
acestuia, precum şi la însuşirea şi efectuarea operaţiilor de adunare şi scădere în concentrul 0-10.
Am aplicat următoarele probe:
proba nr. 1
Scop: Gruparea elementelor unei mulţimi după criterii date.
Tehnica aplicării: Se distribuie copiilor fişă de lucru
Instructaj : Se cere copiilor:
ITEM 1 : să formeze mulţimea obiectelor subţiri, roşii de eeaşi formă
ITEM 2: să formeze mulţimea florilor şi mulţimea inimioarelor.
ITEM 3: formează perechi între elementele celor două mulţimi. Desenează un cerculeţ sub
mulţimea cu mai puţine elemente.
Notare:

51
 - pentru fiecare rezolvare corectă se acordă un punct.
- Pentru trei puncte- calificativul foarte bine
- Pentru două puncte – calificativul bine
- Pentru un punct – calificativul suficient
Fişa de lucru este redată la Anexa nr 1

Proba nr 2
Scop: scrierea obiectelor după criterii date
Tehnica aplicării: Se distribuie copiilor materialul individual ( jetoane), reprezentând fructe,
legume, flori.
Instructaj: Se cere copiilor
ITEM 1: să sorteze jetoanele;
ITEM 2: să ordoneze jetoanele după criteriul culorii;
ITEM 3: să serieze jetoanele în linie dreaptă, după criteriul mărimii.
Notare : Se acordă un punct pentru fiecare item rezolvat corect
- pentru trei puncte – calificativul foarte bine
- pentru doua puncte – calificativil bine
- pentru un punct – calilficativul suficient
proba nr 3
Scop: Recunoaşterea cifrelor
Tehnica aplicării: se distribuie copiilor fişe de lucru
Instructaj: se cere
ITEM 1 : completează mulţimea astfel încât să aibă atâtea cerculeţe cât arată cifra.
ITEM 2 : desenează în etichetă atâtea liniuţe cât aratăcifra
ITEM 3 : completează cifrele pe căsuţe astfel încât să alcătuieşti şirul numeric în liniuţele 1-10.
Notare : Se acordă un punct pentru fiecare item rezolvat corect
- pentru trei puncte – calificativul foarte bine
- pentru doua puncte – calificativil bine
- pentru un punct – calilficativul suficient

proba nr 4
Scop: transpunerea grafică a acţiunilor prin utilizare de simboluri matematice.
Tehnica aplicării: se distribuie fişe de lucru şi material individual.

52
 Instructaj: Se cere copiilor:
ITEM 1 ; scrie cifrele şi efectuează operaţia de adunare;
ITEM 2 : scrie cifrele şi efectuează operaţia de scădere;
ITEM 3 : scrie cifrele corespunzătoare adunării, astfel încât să se ajungă la suma de 9, scrie
semnul + la lucul potrivit.
Notare : Se acordă un punct pentru fiecare item rezolvat corect
- pentru trei puncte – calificativul foarte bine
- pentru doua puncte – calificativil bine
- pentru un punct – calilficativul suficient
după aplicarea probelor am obţinut următoarele rezultate prezentate în tabelele 1,2,3,4,5.

TABEL NR 1
PROBA NR 1 GRUPA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
PUNCTE 1 3 1 2 1 2 2 2 2 0 0 1 3 2
CALIFICATIV S FB S B S B B B B I I S FB B

TABEL NR 2
PROBA NR 2 GRUPA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
PUNCTE 1 3 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 3 2
CALIFICATIV S FB S B S B B S B I I B FB B

TABEL NR 3
PROBA NR 3 GRUPA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
PUNCTE 1 3 1 2 1 2 1 2 2 0 0 1 2 2
CALIFICATIV S FB S B S B S B B I I S B B

TABEL NR 4

PROBA NR 4 GRUPA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
PUNCTE 1 2 1 1 1 1 2 2 1 0 1 1 3 1
CALIFICATIV S B S S S S B B S I S S FB S

TABEL NR 5 .
53
 Pentru a scoate în evidenţă diferenţele, am calculat procentul de realizare al sarcinilor.
Rezultatele sunt redate in tabelul următor.
Grupe de lucru Foarte bine bine suficient

sarcini Nr copii % Nr copii % Nr copii %

Gruparea elementelor unei 3 15,7 6 31,5 6 31,5
mulţimi după criterii date
Scrierea obiectelor după criterii 3 15,7 6 31,5 10 52,7
date
Recunoaşterea cifrelor 2 10,5 6 31,5 9 47,4
Transpunerea grafică a unei 2 10,5 3 15,7 11 57,9
acţiuni prin utilizarea de simboluri
matematice

TABEL NR 6
Plecând de la rezultatele obţinute de către copii, am considerat că se impune tratarea
diferenţiată şi individualizată a copiilor în activităţile matematice. Prin acordarea unui sprijin prompt şi
adecvat celor care întâmpină greutăţi, aceşti pot învinge intr-un timp scurt dificultăţile şi se pot înscrie în
ritmul colectivuluui, obţinând rezultate aproximativ egale cu ceilalţi.
Pornind de la aceste considerente, am împărţit copiii pe trei niveluri, după capacităţile
intelectuale ( subgrupe de nivel omogene), fără ca acest lucru să fie cunoscut de către copii, grupurile
fiind temporar constituite, de la o activitate la alta. Fiind permanent deschise , s-a dat posibilitatea
copiilor de a trece de la un nivel slab la un nivel bun şi foarte bun.
Ţinând seama de cunoştinţele copiilor şi de nivelul lor de dezvoltare intelectuală, am împărtit
grupa în două subgrupe A şi B, copii cu nivel mediocru ( A) şi copii cu nivel bun şi foarte bun ( B).
De exemplu, propunându-mi ca obiectiv formarea şi sortarea elementelor unei mulţimi după
mai multe criterii, lucrul diferenţiat, atât în cadrul activităţilor nedirijate cât şi a celor dirijate, s-a
desfăşurat în felul următor: sarcini diferite în raport cu posibilităţile copiilor, grad de dificultate diferit
de la un grup la altul, scop comun.
În felul acesta am obtinut rezultate bune la o serie de activităţi şi jocuri didactice. De exemplu,
în activitatea matematică având ca mijloc de realizare exerciţii cu material individual, cei din subgrupa
A au avut ca sarcină formarea de mulţimi de obiecte şi sortarea elementelor unei mulţimi după trei
categorii : mărime,grosime, lungime.
Pentru subgrupa B, sarcina didactică s-a complicat, prin solicitarea acestora de a forma mulţimi
şi de a sorta elementele unei mulţimi după patru criterii : mărime, grosime, lungime, lăţime
Ca material didactic am folosit pentru fiecare copil al subgrupei A coşuleţe şi jetoane cu mere
mari şi mici, morcovi groşi şi subţiri, beţişoare lungi şi scurte, fişe de lucru.

54
 Subgrupa B a avut ca material didactic jetoane cu mere mari, mijlocii, mici, betişoare lungi şi
scvurte,panglicuţe late şi înguste, fişe de lucru.
Pentru consolidare am desfăşurat jocul didactic ,,Aşează-mă la locul meu”, în care am creat
situaţii problemă pentru ambele grupe, dându-le copiilor anumite sarcini spre rezolvare, sub formă de
joc. Astfel am schimbat elementele unor mulţimi între ele. Această sarcină a fost rezolvată de copii
primei subgrupe, care au aranjat corect mulţimile, sortând elementele după criteriile cerute.
A doua subgrupă( nivel bun şi foarte bun) a trebuit să rezolve o sarcină mai complicată, aceea
de a stabili corespondenţa între elementele a două mulţimi: mulţimea merelor şi mulţimea beţişoarelor.

În ultima parte a activităţii, pentru a verifica cunoştinţele însuşite, am aplicat fişe individuale
cu conţinut diferenţiat pe cele două sbgrupe.

Subgrupa A Subgrupa B
Fişă de lucru Fişă de lucru
Item 1 :Colorează obiectele mici Item 1 colorează marul mijlociu
Item 2 :Taie cu o linie obiectele groase
Item 3 :Încercuieşte beţişorul lung

Item 2 Incercuieşte morcovii subţiri

Item 3 Colorează panglicuţa lată

Item 4 Taie cu o linie beţisorul scurt

55
 După rezolvarea sarcinilor individuale, am solicitat copii să verbalizeze acţiunile efectuate( să
alcătuiască propoziţii, purtându-se dialog între copiii buni şi foarte buni, copiii slabi şi foarte slabi fiind
ajutati în răspunsuri şi intrebări).
Experimentând tratarea diferenţiată în cadrul obiectivului de referinţă, să realizeze clasificări
de obiecte şi fiinţe- după unul sau mai multe criterii asociate, am constatat un progres real al tuturor
copiilor din grupă; cunoştinţele ,priceperile, deprinderile au fost insuşite în mod activ conştient. Evident
a fost progresul copiilor cu nivel slab, aceştia ajungând la un nivel aproximativ egal cu nivelul general
al grupei; copii cu nivel foarte bun au exersat pe latura flexibilităţii gândirii. Rezultatele sunt date în
tabelul nr. 7:

TABEL NR 7
Gruparea GRUPA
elementelor
unei mulţimi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
după criterii
date
PUNCTE 2 3 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 3 3
CALIFICATIV B FB B B S B B B B S S B FB FB

Modalităţi concrete de tratare diferenţiată şi individualizată a copiilor în cadrul activităţilor

matematice
Munca diferenţiată este utilă şi aplicabilă pe întreg parcursul preşcolarităţii. Pedagogia
modernă urmăreşte dezvoltarea multilaterală a copilului preşcolar printr-o activitate sistematică şi
gradată care să contribuie la prevenirea insuccesului şcolar, a dificultăţilor de adaptare în activitatea
şcolară, ce se pot datora unor tulburări motorii de percepţie,limbaj şi care, depistate şi corectate la timp,
permit formarea la copii a gândirii active, rapide, a independenţei în găndire şi acţiune.
Pornind de la respectarea particularităţilor individuale şi de vârstă, actyivitatea diferenţiată
solicită toţi copii grupei, atât pe cei cu posibilităţi deosebite, asigurând stimularea dezvoltării lor până la
nivelul maxim al disponibilităţii lor.
Tratarea diferenţiată înseamnă aprecierea ritmului de acţiune în gândire, stimularea imaginaţiei
creatoare, crearea unei atmosfere în care jocul, munca şi învăţarea să le facă plăcere.
În condiţiile structurii eterogene a grupei pregăţitoare cu care lucrez, având copii diferiţi ca
nivel de dezvoltare intelectuală, care se află în preajma intrării în clasa I-a, tratarea diferenţiată este
necesară având în vedere că unii copii au venit pentru prima dată la grădiniţă.

56
 În cercetarea aceasta de tip ameliorativ, mi-am propus din ipoteză, creşterea eficienţei actului
de predare-învăţare prin tratarea individualizată şi diferenţiată a copiilor
Voi prezenta în continuare modul în care s-au desfăşurat unele dintre activităţile matematice, în
vederea realizării obiectivelor cercetării.
a)Tratarea individualizată şi diferenţiată a preşcolarilor prin îmbinarea formelor de organizare a
activităţilor matematice.
Eficienţa formativ-informativă a acestor activităţi poate fi sporită atât prin calitatea sistemului
de cunoaştere cât şi prin modul de organizare şi îndrumare a asimilării acestora.
Important este ca educatoarea să respecte rigoarea relativă a matematicii şi să prezinte copiilor
aceste noţiuni la nivelul lor de înţelegere.
Însuşirea noţiunilor despre mulţimi, operaţii cu mulţimi, număr natural, la vârsta preprimară
este un proces îndelung şi complex care este cu atât mai valoros cu cât se realizează prin efort propriu şi
cu mijloace şi tehnice cât mai productive.În acest proces, suportul intelectual se situează pe primul plan
de aceea, în activitatea didactică desfăşurată în cadrul fiecărei grupe, prin fiecare activitate în parte, am
căutat să respect următoarele cerinţe:
- manipularea obiectelor mulţimilor de către fiecare copil în parte, conform unor sarcini corect
formulate, în vederea atingerii unui anumit scop:
- crearea de situaţii problematice la care copii să găsească răspunsul corespunzător, pe care să-l
formuleze mai întâi mental si apoi verbal;
- gradarea efortului intelectual al copiilor în cadrul aceleiaşi activităti, astfel încât rezolvările
efectuate să aducă satisfacţii copiilor;
- asigurarea unei structuri variate ( combinarea etapelor de repetare, predare şi verificare, caşi a
formelor sub care se realizează fiecare).;
-realizarea corelaţiei între cunostinţele matematice şi cele referitoare la alte activităţi-
realizarea interdisciplinarităţii;
- îndeplinirea sarcinilor date în mod conştient de către fiecare copil, mai întâi acesta acţionând
asupra materialului individual, apoi verbalizând rezultatele acţiunii, explicând soluţia găsită, procedeul
folosit, schimbarea produsă;
- folosirea unui limbaj cât mai apropiat de cel matematic pe care copii să şi-l însuşească corect
şi integral.
În desfăşurarea activităţilor am pornit de la considerentul că îmbinarea celor trei forme de
organizare: frontal, individual,pe grup prezintă avantajul de a spori eficienţa procesului instructiv-
educativ, permiţând tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor.

57
 Astfel , am desfăşurat activităţi matematice sub formă de joc didactic, exerciţiu-joc, joc logico-
matematic, exerciţiul cu material individual, în care am îmbinat cele trei forme de organizare.
De exemplu, în activitatea matematică de compunere şi descompunere a numărului 8, am
grupat copiii după nivelul cunoştinţelor şi prin sarcini diferenţiate am reactualizat număratul în limitele
1- 7;
- grupul nr 1 – copii care au frecventat grupele anterioare dar nu şi-au însuşit cunoştinţele
matematice necesare, să deseneze tot atâtea liniuţe cât arată cifra;
- grupul nr 2 - copii care au rep[rezentările matematice formate, să taie sau să adauge atâtea
cerculeţe încât să fie tot atâtea;
- grupul nr 3 copii care au ritm rapid în gândire şi acţiune, să încercuiască vecinul mai mic al
cifrei 7.
Prezint copiilor sarcinile de lucru ale fiecărui grup. Copiii rezolvă independent fişele.
Cer apoi copiilor să-şi ia materialul pentru următoarea etapă( pliculeţele cu stelute, siluete şi
planşa de culoare albastră care reprezintă cerul)
Propun jocul ,,Privim cerul înstelat” în care copii au ca sarcină să fixeze ,,luneta” în dreptul
ochilui stâng şi să numere steluţele de pe cer şi pe cele de pe fişă. Copii numără , compară grupa de
steluţe din faţa lor cu grupa de pe tabla magnetică.
Apoi, descompun grupa de steluţe în două subgrupe şi propun copiilopr să găsească şi alte
variante de grupare a steluţelor.acum copii lucrează individual. Cer apoi pe rând, să verbalizeze
acţiunea şi rezultatul, răspunsurile fiind analizate şi apreciate.
Pentru fixarea cunoştinţelor predate, în jocurile şi acţiunile liber-creative, am împărţit copiii in
grupuri omogene, fiecare grup având sarcina să rezolve o problemă comună. De exemplu:
GRUPUL 1 – sectorul construcţii
Copiii construiesc rachete, realizează compunerea nr 8( 3+5)
GRUPUL 2 – sectorul joc de masă
Cosmonauţii ( siluete de cosmonauţi, rachete, tablă de joc cu Luna şi pământul). Sub
îndrumarea mea ,copiii descompun numărul 8 şi determină variantele.
GRUPUL 3- Va desfăşura jocul de mişcare ,,şteluţele”. Voi distribuui copiilor palete cu steluţe
de mărimi şi culori diferite. Copiii cu steluţe mici se grupează în jurul celor trei steluţe mari, astfel încât
să formeze o grupă de 8 iar 5 copii cu steluţe portocalii se vor grupa în jurul celor trei copii cu steguleţe
galbene.
Se creează situaţii problemă, realizând descompunerea în mai multe variante, pe fond muzical.
Schematic, etapele activităţii pot fi reprezentate astfel:

58
 S1Activitate independentă
ETAPA I-a: S2 pe grupe omogene.
S3
S1,S2,S3= sarcini diferenţiate după

R1 R1 R1 R1 R1 R1
11

F
conţinut
R1= răspuns individual
F= răspuns final unificat

ETAPA aII-a: Activitate frontală:

S= sarcină frontală unică

C1,....C5 = copiii rezolvă independent
C1 C2 C3 C4 C5 R2= răspuns independent, individual
F= răspuns final sintetizat

R2 R2 R2 R2 R2
C5

59
 ETAPA aIII-a: Activitate pe grupuri omogene

S= sarcină frontală
S G1,G2,G3 = grupuri omogene
f = răspuns pe grupuri de cooperare
G1 G2 G3 F = răspuns final unificat

f f f

În desfăşurarea activităţilor în acest fel, am ajuns la concluzia că, deşi dominantă este
activitatea pe grupe şi cea individuală, este necesară şi introducerea activităţii frontale care vine să
completeze, să corecteze,să fixeze, să valorifice cunoştinţele şi comportamentele preşcolarilor.
Prin îmbinarea celor trei forme de organizare a activităţii, este posibilă, totodată, tratarea
diferenţiată şi individualizată a copiilor. De asemenea, se oferă copilului libertate şi iniţiativă, reduce
rolul de spectator al copiilor, trzindu-le interesul pentru activitate, activizând întreaga grupă.
Totodată , pentru proiectarea unor astfel de activităţi, am ţinut cont de unele limite , şi anume:
- să determin gradul de dificultate al cunoştinţelor, pentru a nu supraîncărca şi nu suprasolicita
copii;
- să găsesc cele mai adecvate metode şi mijloace pentru a face accesibil actul de predare-
învăţare;
- să comunic uşor cu grupul şî cu fiecare copil separat.
b) Formarea deprinderii de muncă independentă prin utilizarea fişelor cu conţinut diferenţiat.
Pregătirea copiilor pentru şcoală impune formarea unor deprinderi elementare dfe activitate
independentă. Aceste deprinderi se formează prin muncă independentă a copiilor, aceasta fiind una din
cele mai active, operative şi eficiente metode.
Atunci când am urmărit formarea deprinderii de muncă independentă prin utilizarea fişelor
matematice cu conţinut diferenţiat, m-am gândit să le formez copiilor deprinderea de a gândi în mod
60
independent, capacitatea de a se orienta într-o situaţie nouă, să-i obişnuiesc să sesizeze problema şi să
găsească situaţia pentru rezolvarea ei, să le cultiv spiritul de răspundere faţă de sarcinile încredinţate,
posibilităţile de a spori încrederea în propriile forţe.
Fişa matematică a constituit un mijloc important prin care am putut testa ritmul de lucru al
copiilor, calitatea lucrărilor, nivelul de pregătire, lipsurile de cunoştinţe şi nivelul de dezvoltare
intelectuală a fiecărui copil în parte.
Fişele au fost concepute ca o continuare a jocurilor didactice şi au fost rezolvate individual,
conţinutul fiind adaptat particularităţilor individuale ale copiilor. De asemenea, am urmărit ca lucrul pe
fişă să fie precedat de activităţi cu obiecte concrete, apoi am discutat cu copii ce reprezintă fiecare
desen, ce se cere, şi numai după ce am constatat că toţi copii au înţeles sarcina cerută , i-am lăsat să
lucreze singuri.
Am folosit fişe matematica pentru:
- alcătuirea grupurilor de obiecte pe diferite criterii,
- sesizarea unor relaţii matematice referitoare la cantitate
- dezvoltarea deprinderii de a efectua exerciţii de ordonare a elementelor unei mulţimi în şir
crescător după dimensiuni,
- recunoaşterea cifrelor de la 1 la 10, utilizând simboluri grafice,
- dezvoltarea gândirii, a spiritului de observaţie, trecerea de la gândirea concret intuitivă la cea
abstractă,
- dezvoltarea răbdării,a perseverenţei, a disciplinei gândirii şi acţiunii.
Am folosit fişele matematice atât în etapa reactualizării cunoştinţelor însuşite anterior şi în
pregătirea copiilor pentru asimilarea cunoştinţelor noi, cât şi în fixarea şi evaluarea lor.
În etapa reactualizării cunoştinţelor asimilate anterior , am dat copiilor fişe cu sarcini pe trei
grupe de nivel, conform particularităţilor psiho-fizice ale copiilor.
De exemplu, propunându-mi ca obiectiv numeraţia în limitele 1-10, pornind de la rezultatele
evaluărilor predictive realizate pe obiective, am desfăşurat o activitate matematică pe bază de exerciţii
cu material de reactualizare a numărului în limitele 1-5, am făcut câteva exerciţii de raportare a
numărului la cantitate, după care, în etapa de reactualizare a cunoştinţelor am dat copiilor următoarele
fişe de lucru:
1. Pentru copii rapizi în gândire şi actiune:
- uneşte cifra cu mulţimea care o reprezintă. Colorează fiecare mulţime cu aceeaşi culoare pe
care o are cifra care-i corespunde.

61
 4 2 1 4 2 3 1 3 5 1

3 5 3 2 5 4 2 4 4 2

2. Pentru copii cu ritm mediu în gândire şi acţiune

- uneşte cifra cu multimea corespunzătoare, printr-o linie

1 2 4 2 1 2 1 2 1 2

4 5 1 3 5 3 4 5 5 3

3. Pentru copii care au absentat o perioadă mare de timp şi pentru cei cu ritm lent în gândire şi
acţiune:

62
 - desenează tot atâtea obiecte cât arată cifrele.
5 1 3 4 2

Fişele le-am distribuit începând cu copii din prima categorie, am trasat pe rând sarcinile şi le-
am cerut să lucreze cât mai repede şi mai corect. Pe măsura terminării lucrului , am corectat fişele,
arătând fiecărui copil în parte dacă a lucrat bine sau nu, eventual unde a greşit.
Pentru copii care au îndeplinit corect sarcina din fişă, am planificat acţiunile de recuperare in
cadrul activitătilor pe sectoare. Astfel din grupa nr1, din cei 4 copii, toţi au rezolvat sarcina prevăzută ,
la grupa nr 2, din cei 8 copii, 7 au rezolvat corect sarcina, unul dintre ei confundâd cifrele.
Din a treia grupă 4 copii din cei 7 au raportat corect cantitatea la număr, ceilalţi tri rezolvând
parţial sarcina. Cu cei 4 copii am desfăşurat diferite jocuri de masă, am modelat din plastilină
beţişoare,ciupercuţe, pentru a-şi însuşi noţiunea de număr.
În etapa comunicării şi asimilării ded noi cunoştinţe , am folosit fişe matematice care să
faciliteze participarea copiilor la propria lor pregătire, folosind ca strategie didactică învăţarea prin
descompunere.
Astfel, folosindu-mă de macheta confecţionată cu copiii în cadrul activităţii practice cu
tema ,,Grădina cu flori”, am cerut copiilor de la prima grupă (ritm rapid) să planteze atâtea flori de
aceeaşi culoare cu cea a paletei, astfel încât în fiecare strat să avem atâtea flori cât arată cifra de pe
paletă.
Copiii de la grupa aII-a au avut de constituit mulţimi de frunze de la 1 la 5, apoi să pună sub
fiecare mulţime cifra corespunzătoare.
Copiii de la grupa aIII-a trebuiau să planteze în grădină atâtea flori cât arată cifra de la capătul
stratului
1 Pentru copiii rapizi în gândire şi acţiune:

5 3 4 2 1

63
 2 Pentru copiii cu ritn mediu în gândire şi acţiune:

3 Pentru copiii cu ritm lent în gândire şi acţiune:

3 2 4 1 5

Aceste fişe au fost completatedupă ce, în prelabil, se ,,plantaseră” florile pe machetă. De data
aceasta copiii de la grupa1 şi 2 au rezolvat în totalitate sarcinile, în timp ce la grupa 3, numai 2 copii au
întâmpinat greutăţi, completând mulţimile cu ajutorul meu.
Sarcinile de pe fişe au fost stabilite în funcţie de obiectivele propuse în cadrul activităţii şi de
nivelul de cunoştinţe însuşite anterior de fiecare copil.
De asemenea, am constatat că unii copii manifestau dezinteres în cadrul activităţilor
matematice, ei fiind cei care mai frecventaseră grupa pregătitoare. De aceea, am plecat pe ideea că nu
trebuie să se respecte sub aceeaşi formă şi în aceleaşi condiţii activitatea din anul precedent, deoarece s-
ar înfrâna activitatea lor intelectuală. Ei trebuie puşi în faţa unor fenomene matematice ordonat
organizate astfel încât să li se poată forma structuri operatorii trainice, pregătindu-i pentru înţelegerea
unor situaţii cât mai variate. După exerciţii efectyuate în cadrul jocurilor logice, am dat copiilor amânaţi
să rezolve şi probleme inversive pentru a asigura reversibilitatea operaţiilor.

64
 Astfel, pe fişa de lucru erau desenate lalele roşii, galbene , cu codiţa lungă şi şcurtă. Copiii
trebuiau să separe prin două cercuri florile(într-un cerc lalelele roşii şi în celălalt lalele cu codiţa lungă.
În felul acesta se formau două mulţimi cu parte comună.

La prima privire, atrăgându-i culoarea au încercat să separe două multimi disjuncte:lalele

roşii şi cele galbene. Au ajuns la soluţia cerută după ce le-am spus că mulţimile trebuie să aibă o parte
comună. Această problemă , deşi pare simplă, în realitate solicită mult spiritul de observaţie şi gândirea
copilului.
Sau, o problemă mai uşoară dată copiilor a fost:
- formaţi mulţimea lalelelor;
- formaţi mulţimea florilor cu coadă lungă.

Copiii îşi vor concentra atenţia asupra unor asemănări şi deosebiri: flori de acelaşi fel, flori cu
codiţa scurtă sau lungă. Aceste fişe de dezvoltare le-amaplicat în cadrul activităţilor de dimineată, la
sectorul Ştiinţă.

65
 Tot în cadrul jocurilor şi activităţilor liber creative de dimineaţă am desfăşurat activităţi de
recuperare cu copiii care au absentat şi cu cei care prezintă lacune în cunoaştere. Cu aceştia am lucrat pe
bază de material intuitiv, acţiunile fiind finalizate prin fişe de lucru individualizate.
În plan general, fişele au contribuitla dezvoltarea copilului, la pregătirealui din punct de
vedere matematic, ele fiind un mijloc important de stimlare a independenţei,a creativităţii copiilor, cu
condiţia de a fi concepute corect cu sarcini bine determinate.
Cu ajutorul lor, am observat o creştere semnificativă a copiilor cu nivel mediu în gândire şi
acţiune precumşi participarea la activităţi a unor copii care manifestau dezinteres pentru activităţile
matematice.
c)Activizarea copiilor în activităţimatematice prinutilizarea metodelor activ-participative, în
funcţie de perticularităţile fiecărui copil.
Metodele de învăţământ constituie instrumente de lucru ,în care sunt corelate eforturile
educatoarei cu cele ale copiilor,fapt ce angajeazăacest cuplu într-omuncă asiduă,activă şi
creatoare.metode active, modelul contribuie la descoperireaadevărurilr ştiinţifice,înţelesede copil şi nu
pentru că i le-a spus educatoarea.
În activitatea desfăşurată am pus accentul pe metodele activ-participative care sunt centrate
pe activizarea la maximum a structurilor cognitive şi operatorii, pe exersarea funcţiilor şi potenţialului
psiho-fizic, pe transformarea copilului în coparticipant al propriei formări.
Noua programă încearcă o îmbinare suplă a ideilor tradiţionale autohtone cu ideile
pedagogiilor alternative moderne din lume.
Teoria instruirii diferenţiate afirmăcă strategiile manageriale trebuie concepute şi adaptate
principiilor diferenţierii; evaluarea şi instruirea sunt indispensabile, educatoarea şi copilul proiectând
împreună activitatea.
Metoda proiectelor, ca strategie de învăţare activă, răspunde prin concepţie şi desfăşurare cu
criteriile eumerate mai sus.
Proiectul presupune îmbinarea metodeloractivede predare diferenţiată: explorare,
experiment,simulare, problematizare, joc de rol, brainstorming, munca în grup, metode creative de
activitate. Rezultatulobţinutprin metoda proiectelor relevă faptul că se creează posibilităţi multiple de
exprimare a copiilor, produsele activităţii demonstrând modul în care copilul posedă conţinutul asimilat.
Diversitatea materialelor şi cadrul demanifestare şiacţiune a fiecărui copil pun în evidenţă
inteligenţele specifice, individuale: lingvistică, logico-matematică, vizual-spaţială,corporal-kinestezică,
ritmic-muzicală, naturalistă, inter şi interpersonală. Astfelam conceput şi derulat pe parcursul
experimentului ,demersuri folosind această strategie ,având următoarele tematici: Mijloace de transport,

66
Animale sălbatice/Urşii, Casa şi familia, Poveşti şi povestiri populare, Totul despre plante, Plantele şi
procesul de germinaţie. Aceste proiecte au fost demarate la sugestia copiilor.
Proiectele au fost declanşate de o discuţie în cerc, pentru stabilirea temei fapt ce îi motivează
pe copii în realizarea documentaţiei.
În cazul folosirii metodei proiectelor, activităţile sunt diferenţite pe centre de interes la
Bibliotecă, Construcţii, Joc de rol, Joc de masă,Artă, facilitând realizarea şi ilustrarea conţinutului
asimilat în produse individuale sau pe grupuri.
În continuare voi prezenta unele din rezultatele activităţilor desfăşurate la centrul de interes
matematic interdisciplinar obţinute la nivelul grupei pregătitoare cu care am realizat experimentul.
Pentru ca activitatea să se desfăşoare astfel încât copii să nu fie ocupaţi ci să aibă toţi o
activitate atrăgătoare, am experimentat metoda de învăţare în grup, folsită în învăţământul francez.
Potrivit acestei metode, după informarea copiilor a ceea ce vor face, în desfăşurarea
activităţii se disting două tipuri de activităţi:
a) unitate pedagogică ( U.P.).
b) activităţi satelit ( A.S.).
Unitatea este o secvenţă în care 5 copii, în prezenţa şi în colaborare cu educatoarea se
organizează într-o activitate, acest moment fiind punctul forte al dimineţii, fiind reluat în fiecare zi a
săptămânii, timp de 15` , cu excepţia ultimei zile care este rezervată evaluărilor.
Activităţile satelit sunt activităţi în care se organizează ceilalţi copii în 3-4 grupe,în jurul unei
munci bine sesizate. Aceste grupe sunt autohtone şi funcţionează singure. Copiii primesc o sarcină pe
care sunt capabili să o înţeleagă şi să o realizeze singuri. Între unitatea pedagogică şi activităţile satelit
nu există nici o legătură directă.
Pregătirea pentru activitate a parcurs mai multe etape.
1) Pregătirea cu caractercpermanent şi de perspectivă, în care am selectat conţinuturi
adecvate:
- ordonarea elementelor unei mulţimi în şir crescător şi descrescător;
- compararea mulţimilor de obiecte.
Tot în această etapă am amenajat un colţ matematic cu material concret ce poate fi manipulat de către
copii, variat legt de viaţa grupei
2) Pregătirea cu caracter intensiv a avut drept scop principal rezolvarea tuturor problemelor
de ordin organizatoric şi metodic. Prin fixarea temei, obiectivelor şi materalelor necesare am asigurat un
conţinut ştiinţific şi un caracter interdisciplinar activităţii.

67
DATA Activităţi libere, Act. la centrul de interes matematic Activităţi Act.complemen
creative pe arii de U.P. A.S. frontale dirijate tare
simulare
Luni Ştiinţă: Ordonare în şir G1- ex grafice 1.Cun. mediului Jocuri cu zăpadă
,,Prima zăpadă” rescător şi G2-sortare de ,,De ce ninge” (obs.
Artă şi modelaj descrescător după imagini 2.Act. art.Pl. Caracteristicile
,,Bulgări de mărime şi G3- decupare ,,Fulgi de nea” zăpezii)
zăpadă” lungime( gr I) după contur
Marţi Artă- desen Ordonare în şir G1-pictură liberă 1. Ed. limbajului Plimbare-obs.
,,Fulgi de nea” crescător şi G2- joc demasă poezie:,,Iarna” Îmbrăcămintea
Construcţii: descrescător după G3-ex. grafice 2. Ed. Fizică : oamenilor iarna
,, Ghirlande” mărime şi Învăţarea
lungime( gr II-a) mersului în
echilibru
Miercuri Biliotecă-repetarea Ordonare în şir G1-Îmbinare prin 1.Act. Enciclopedia de
poeziei ,,Iarna” crescător şi lipire matematică: zâmbete:
Stiinţă: ,, De ce descrescător după G2-reconstituire Ordonarea în şir ( lecturarea unor
ninge”? mărime şi de imagini crescător şi glume, snoave)
lungime( gr III-a) G3-Joc de masă descrescător( gr.I
V-a)
2. Ex.grafice:
Combinaţii de
linii
Joi Joc de construit 1.Ed Joc distractiv:
,,Oameni de limbajului: ,,Oala spartă”
zăpadă” ,,Baba iarnă intră
Ştiinţă:,, De unde În sat”-poveste
vin fulgiin de 2. Act.practică:
zăpadă”? confecţii,,Oamen
i de zăpadă”
Vineri Bibl.- identificarea 1.ed. limbajului Joc
şi recunoaşterea Joc didactic ,, demişcare :
literelor percepute Spune ce ai ,,Sunt cel mai
din cărţi pt copii auzit” scund, sunt cel
Ştiinţă:- activ. La 2. Muzică:,, Albă mai
colţul viu ca zăpada”- joc înalt”(evaluarea
muzical cunoştinţelor De
ordonare în şir
crescător şi
descrescător.

Activităţile la centrul de interes matematic s-au desfăşurat pe bază de exerciţii cu material

individual.
Fişele de evaluare formativă au oferit prilejul de a descoperi momentul în care copii şi-au
însuşit cunoştinţele, de a-i ajuta în recuperarea cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nnu au fost formate. De
asemenea, am descoperit obiectivele la care copii nu au obţinut rezultate satisfăcătoare în raport cu
baremele minimale.

68
 Evaluarea nivelului cunoştintelor şi deprinderilor necesare învăţării eficiente a elementelor de
matematică s-afăcut în a cincea zi din săptămână, în cadrul activităActivităţile la centrul de interes
matematic s-au desfăşurat pe bază de exerciţii cu material individual.
Fişele de evaluare formativă au oferit prilejul de a descoperi momentul în care copii şi-au
însuşit cunoştinţele, de a-i ajuta în recuperarea cunoştinţelor şi a capacităţilor ce nnu au fost formate. De
asemenea, am descoperit obiectivele la care copii nu au obţinut rezultate satisfăcătoare în raport cu
baremele minimale.
Evaluarea nivelului cunoştintelor şi deprinderilor necesare învăţării eficiente a elementelor de
matematică s-afăcut în a cincea zi din săptămână, în cadrul activităţilor complementare sub formă de joc
de mişcare, joc muzical, poveste creată.
Activitatea
Joc de mişcare Joc muzical Poveste creată
Constatări
1. Copii care şi-au însuşit cunoştinţele, şi-au format 10 11 13
deprinderi şi le aplică în situaţii diferite
2. Copii care şi-au însuşit partial cunoştinţele, şi-au format 5 4 3
capacităţi şi de aceea întîmpină dificultăţi în rezolvarea
unor probleme care implică înţelegerea
3. Copii care dovedesc nesiguranţă,confundă unele 2 2 2
noţiuni,lucrează la întâmplare.
4. Copii care întâmpină dificultăţi de înţelegere şi de 2 2 1
rezolvare în mod practic a cerinţelor formulate.
Total copii 19 19 19

Activităţile matematice desfăşurate la centrul de interes matematic interdisciplinar stimulează

capacităţile intelectuale, contribuie la trecerea treptat de la gândire concret intuitivă la gândirea
abstractă, logică, pregătind copiii pentru înţelegerea şi însuşirea cunoştinţelor matematice necesare
intrării in clasa I-a.
c) tratarea diferenţiată şi individualizată a preşcolarilor în activităţile extracuriculare.
Tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor a constituit o preocupare permanentă atât în
cadrul activităţilor curriculare cât şi a celor extracurriculare.
Atitudinea activă a copilului poate fi stimulată nu numai de conţinutul şi forma activităţilor
matematice desfăşurate în grădiniţă cât şi de pregătirea copiilor în timpulliber.
Plecând de la ideea că activităţile extradidactice pot constitui o modalitate de tratare
diferenţiată şi individualizată, am căutat să fixez numeraţia în concentrul 1-10 prin intermediul unor
astfel de activităţi.
De exemplu, pentrua realiza gruparea elementelor unei mulţimi dupăcriterii date, am
organizat o drumeţie în pădure în anotimpul primăvara pentru a culege ghiocei şi toporaşi. Pe lângă
faptul că am făcut şi o lecţie de observare pentru activitatea de cunoaştere a mediului în legătură cu
69
transformările petrecute primăvara în natură, copiiiau putut reliza bucheţele de flori, numite mulţimi,
după mai multe criterii. Am împărţit subtil copiii în trei grupe de nivel,în funcţie de rezultatele obţinute
în activităţile matematice obligatorii, încredinţându-le sarcini diferenţiate:
- grupa nr. 1 – nivel rapid în gândire şi acţiune:
sarcină:,,formaţi mulţimea ghioceilor şî mulţimea florilor cucodiţa lungă”,
- grupa nr .2 – nivel mediu în gândire şi acţiune:
sarcină:,,formaţi mulţimea ghioceilor cu codiţă scurtă şi multimea toporaşilor cu codiţa
lungă”
- grupa nr. 3- nivel slab în gândire şi acţiune:
sarcină:,,formaţi mulţimeaghioceilor şi mulţimea toporaşilor”
Astfeltoţi copiii au fost antrenaţi în activitate, realizând activizarea lor, prin îmbinarea jocului
cu învăţarea. Am observat cum toţi copiii de la nivelul 1 şi 2 au îndeplinit arcinile cerute. Şi la grupa nr
3 am obţinut o ameliorare, cei trei copii care nu manifestau interes pentru activităţile matematice au
reuşit să grupeze florile în bucheţele separate.
Altădată pentru fixarea numeraţiei în concentrul 1-10 şi descompunerea numărului 10, în
cadrul proiectului cu tema ,,Totul despre plante” am propus copiilor ca în ultima zi a săptămânii,după
amiază, să sădim flori în faţa grădiniţei,fiecare copil aducând de acasă diferite flori. Sarcinile au fost îau
fost împărţite după nivelul celor trei grupe:
- grupa nr 1 nivel rapid în gândire şi acţiune:
sarcina: -plantează panseluţele pedouă rânduri( desompunerea nr 10).
- grupa nr 2 nivel mediu în gândire şi acţiune:
aşezăm lalelele sub forma scării numerice( crescător, descrescător)
- grupa nr 3 nivel slab în gândire şi acţiune:
sarcină:- sădiţi atâtea flori cât vă arată paleta de la capătul rândului
În felul acesta copii au realizat o activitate atractivă, rezultatele muncii lor făcându-se
observate în cadrul activităţilor matematice obligatorii. Acolo unde copiii au întâmpinat dificultăţi,( mai
ales cei din grupa a 3-a), au fost ajutaţi chiar de către colegii lor.
Consider că activităţile extracurriculare constituie un mijloc atractiv şi eficient de realizare a
unei învăţări diferenţiate, în funcţie de particularităţile individuale ale fiecărui copil.

70
 3.6 PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

Pentru a constata care sunt rezultatele tratării diferenţiate şi individualizate privind modul de
realizare a obiectivelor cadru I şi II ( ,,dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice” şi
,,Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele”),mi-am propus desfăşurarea unui
joc didactic sub formă de întrecere ,,Cine ştie câştigă!”. Acest joc a avut următoarele elemente de
conţinut: formarea de mulţimi de obiecte, compararea prin punere în corespondenţă şi sesizarea relaţie
,,mai multe”, ,,mai puţine”, ,, tot atâtea”, raportarea numărului la cantitate şi a cantităţii la număr,
formarea scării numerice, recunoaşterea vecinilor, folosirea numeralului ordinal.
În prima parte a activităţii copiii au fost solicitaţi să formeze mulţimi de obiecte după
anumite criterii ( gruparea pieselor geometrice Logi II după anumite criterii). De asemenea, am
comparat mulţimile prin punere în corespondenţă, sesizând relaţia de ,, mai multe”, ,,mai puţine”, ,,tot
atâtea”. Acest obiectiv a fost urmărit şi în cadrul altor jocuri didactice matematice, întrecerea fiind
prezentă în toate jocurile sub forme variate. Dacă în unele jocuri didactice (,, Ce grupă am avut şi unde
am aşezat-o”, ,,Ştii să faci la fel ca mine?”, ,,Ce grupă s-a schimbat ?”) fiecare copil se întrece
concomitent cu întregul colectiv şi luptă pentru un record personal bin, în alte jocuri ( ,,Ştim să aranjăm
corect?” , ,,Cine ştie câştigă!”) Intrecerea este declarată între echipe, fiecare echipă desemnându-şi
reprezentanţii de la 1- 4, pe rând, de mai multe ori, care lucrează în numele colectivului din care fac
parte. În aceste condiţii răspunderea pentru rezolvarea sarcinii creşte foarte mult.
Sub această formă toţi copiii participă la joc, verificând cunoştinţele matematice ale fiecăruia
, îndemânarea si aranjarea materialelor în conformitate cu sarciile date.
Tot în prima parte a jocului am urmărit modul în care copiii ordonează anumite obiecte după
criteriile cerute. Pentru acest obiectiv am desfăşurato serie de jocuri didactice ca: ,, Ştii să faci ca
mine?”, ,, Cum mai pot fi grupate?”.
În partea a doua a jocului-întrecere copiii au avut ca sarcini recunoaşterea cifrelor,numărarea
obiectelor din mulţimile formate, raportarea numărului la cantitate, să intuiască locul fiecărui număr, în
raport cu vecinii , în şirul numerelor naturale.
În ultima parte a jocului au fost distribuite fişe de lucru, având ca sarcini:
 uneşte cifrele în ordine crescătoare şi spune ce ai obţinut;

71
  scrie în etichetă cifra corespunzătoare numărului de elemente din mulţime;
 uneşte mulţimea cu numărul corespunzător.

1 7
3 1
2 6
7
6
3 $ 5
2 4

4 8 5

Am constatat la sfârşitul activităţii că numai doi copii nu au rezolvat fişa de lucru, 14 au

rezolvat corect, iar 3 copii au rezolvat-oparţial.
Răspunsurile eronate demonstrează insuficienta capacitate intelectuală în ceea ce priveşte
păstrarea, menţinerea şi folosirea reprezentărilor anterioare, a memoriei şi a gândirii.
Rezultatele obţinute în urma tratării diferenţiate şi individualizate a copiilor în activităţile
matematice sunt trecute în tabelul următor:
Grupe de lucru Foarte bine Bine Suficient
Sarcini Nr.copii % Nr copii % Nr copii %
Gruparea
elementelor unei 6 32 8 42 5 26
mulţimi după criterii
date
Scrierea obiectelor
după criterii date 5 26 10 53 4 21
Recunoaşterea
cifrelor 8 42 6 32 5 26
Transpunera grafică
a unei acţiuni prin 6 32 7 37 4 21
utilizarea de
simboluri
matematice

Rapoartele la rezultatele evaluărilor iniţiale, acestea sunt net superioare.

Indiferent de procedeele folosite în cadrul activităţilor matematice de diferenţiere şi
individualizarea preprimarilor, ele au avut ca scop de a-l deprinde pe copil cu unele elemente ale muncii
72
intelectuale, de a conştientiza cele însuşite, de a-l determina şi forma în aşa fel încât, pentru comunicarea
unui rezultat, să-şi gândească răspunsul, să-l verifice şi apoi să-l spună, insistând întotdeauna să se
lucreze într-un ritm din ce în ce mai rapid.
Din activitatea practică cu copiii am constatat că preşcolarii grupei pregătitoare pot să
perceapă global cantităţi până la 4-5 obiecte. De aici mai departe trebuie deprinşi să stabilească legături,
relaţii logice, să facă deducţii, să analizeze şi să ajungă la capacitatea de a sintetiza şi generaliza
cunoştinţele însuşite anterior.
Etapa experimental-ameliorativă a cuprins două direcţii de acţiuni corelate:
- proiectarea activităţii comune pe baza unor obiective care să aibă în vedere învăţarea de
tip inteligibil, operaţional-corectiv, conform particularităţilor individuale aecopiilor;
- introducerea unor sisteme de exerciţii şi jocuri desfăşurate la început separat ( faza de
sensibilizare) şi apoi în sisteme coerente şi etape distincte, eşalonate de la simplu la
complex.
Pornind de la premisa că o cunoaştere riguroasă a nivelului atins de copii în dezvoltarea lor
generală şi a rezultatelor obţinute este absolut necesară pentru reglarea şi amelioraea activităţii didactice,
la venirea copiilor în grădiniţă am procedat la cunoaşterea potenţialului bio-psihologic şi intelectual,
gradul de stăpânire a unor deprinderi de activitate intelectuală necesare integrării copilului în şcoală.
Datele obţinute au fost centralizate şi au stat la baza planificării şi desfăşurării activităţilor diferenţiate
cu copiii. Probele la care au fost supuşi copiii sunt prezentate la capitolul ,,Anexe” iar iar rezultatele
individuale au fost trecute în tabelul nr 1 la subcapitolul 3.5 în urma rezultatelor obţinute, cinci dintre
copii nu au atins nivelul minim pentru probele desfăşurate, fapt care m-a determinat să desfăşor activităţi
diferenţiate atât ca grad de dificultate cât şi ceea ce priveşte conţinutul. Cei cinci copii au fost antrenaţi
în desfăşurarea activităţilor libere-creative, pentru a-i integra în colectiv,în vederea socializării.
Nouă copii se află la nivel minimal, cinci au atins nivelulmediu de dezvoltare, numai doi
copii atingând nivelul maxim. Se observă eterogenitatea grupei , fapt care m-a determinat să recurg la
diferenţiere şi individualizare.
După evaluările predictive am obţinut următoarele date, reprezentate grafic pe obiective, sub
forma diagramelor areolare:
1)gruparea elementelor unei mulţimi după criterii date.

73
 3 4
FB I

B S
6 6

2) Serierea obiectelor după criterii date.

3

FB

S 10
B
6

3) Recunoaşterea cifrelor.
2
2
FB I

B
6 S
9

4) Transpunerea grafică a acţiunii prin utilizarea desimbolurimatematice.

2
3
FB I
3 B

S
11

Făcând o succintă analiză, se observă că -52% dintre copii nu şi-au însuşit noţiunea de
mulţime, nereuşind să grupeze elementele mulţimilor după patru criterii,grupându-le după unul , două
sau trei criterii;
-52% dintre copii nu au reuşit să serieze obiectele după criterii date;

74
 - 47% nu recunosc cifrele realizând greu corespondenţa biunivocă dintre elementele
mulţimilor, nu cunosc locul fiecărui număr în şirul numerelor naturale, realizând greu raportarea
numărului la cantitate;
- în ceea ce priveşte capacitatea preşcolarului de 5-6 ani de a realiza simboluri matematice
reprezentând acţiuni desfăşurate în plan ludic, în urma iniţierii dirijate, dar fără un exerciţiu sistematic,
se constată că -63% dintre copii nu stăpânesc această deprindere.
Constatările făcute m-au determinat să trec la acţiuni concrete de formare şi consolidare a
acestor deprinderi intelectuale. Astfel , am creat copiilor mai întâi o bază generală de orientare,
organizând activităţi de exersare a unor operaţii intelectuale implicate în formarea deprinderilor şi
însuşirea noţiunilor matematice, desfăşurând activitatea individual, frontal, pe grupuri mici de copii.
Am orientat copiii pe bază de întrebări, instrucţiuni, clarificarea scopului acţiunii realizându-
se prin exerciţii cu material individual, fişe matematice, jocuri didactice, folosind ca metode explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul, problematizarea, descoperirea dirijtă.
Menţionez că deprinderile au fost exersate funcţional, atât în cadrul activităţilor comune, cât
şi în cadrul celorlalte etape ale zilei( jocuei libere creative pe arii de stimulare, activităţi
complementare).
Exersarea propriu-zisă a fost urmată de evaluări şi reevaluări succesive, privind stadiul
înţelegerii şî stăpânirii respectivei deprinderi. Ritmul exersării a respectat particularităţile de vârstă şi
individuale, acordând şanse suplimentare celor rămaşi în urmă. Toate achiziţiile copiilor au fost
valorizate creativ, prin intermediul jocului ca mmijloc de expresie personală şi individuală.
Iată care sunt rezultatele obţinute de copii,pe obiective propuse, în urma tratării diferenţiate şi
individualizate prin îmbinarea formelor de organizare a activităţilor matematice , utilizarea fişelor
matematice cu conţinut diferenţiat, activizarea copiilor prin organizarea activităţii pe centre de interes în
cadrul metodei proiectelor şi prin diferenţierea şi individualizarea activităţilor extracurriculare :

75
 19
18 faza initiala
17 faza finala
16
15
14 O1,O2,O3,O4 – obiective
13 propuse
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
O1 O2 O3 O4

Histograma privind modul de realizare a obiectivelor de către copii în faza iniţială şi finală a
experimentului.
Desfăşurat , pe obiective, rezultatele pot fi redate grafic astfel:

O1
O1

FB
FB
B
B

S S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

I S – 6 II S- 5 I S- 10 II S-4
B-6 B- 8 B -6 B- 10
FB – 3 FB- 6 FB – 3 FB – 5

76
 O1

O1

FB
FB
B
B
S
S

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

IS–9 II S- 5 I S- 11 II S-4
B-6 B- 6 B -3 B- 7
FB – 2 FB- 8 FB – 2 FB –6

Legendă

- faza iniţială a experimentului

- faza finală a experimentului

Din reprezentările grafice rezultă o crestere semnificativă a gradului de realizare a obiectivelor

propuse, în urma tratării diferenţiate şi individualizate a copiilor.
Astfel, se observă o creştere a procentului copiilor care au realizat gruparea elementelor unei
mulţimidupă criterii date dela 45% la 70%. De asemenea, pentru serierea obiectelor după criterii date
procentul a crescut de la 45% la 65%. În ceea ce priveşte obiectivul refritorla recunoaşterea cifrelor,
creşterea este de la 40% la 70%. Ocreştere substanţială am obţinut şi la cel de-al patrulea obiectiv care
urmărea transpunerea grafică acţiunii prin utilizarea de simboluri matematice. Astfel de la un procent de
25% s-a atins cota de 65%.
Ipoteza potrivit căreia am presupus creşterea eficienţei actului de predare-învăţare în activităţile
matematice, prin tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor este validă în acest caz.
Astfel şi în cadrul activităţilor matematice , diferenţele dintre copii pot fi diminuate dacă se
desfăşoară un proces instructiv-educativ eficient, care să respecte copilul, educându-l conform
particularităţilor sale individuale.
Unlucru este cert în urma acestui demers experimental cu valoare ameliorativă: copilul de 6 ani
oferă posibilitatea de a se confrunta cu această categorie de sarcini fără efort şi chiar cu plăcere , dacă

77
activitatea este condusă cu grija păstrării în permanenţă a cadrului ludic care motivează şi potenţează
benefic acţiunea.
Managementul actului didactic realizat în direcţia stimulării maximale a potenţelor reale ale
copilului va avea ca rezultat o pregătire eficientă, pentru începerea cu mai mult succes a etapei şcolare.

CONCLUZII

Dată fiind marea importanţă ce se acordă astăzi pregătirii copilului pentru debutul şcolar, am
abordat problema formării deprinderilor intelectuale matematice prin tratarea diferenţiată şi
individualizată a copiilor de grupă pregătitoare, ca un răspuns la cerinţele ce sunt adresate mai mult ca
oricând învăţământului preprimar.
În munca de formare a deprinderilor intelectuale necesare integrării în regimul şcolar( în vederea
însuşirii noţiunilor matematice) am ajuns la desprinderea câtorva concluzii generale diferenţiate şi
individualizate:
- activitatea desfăşurată în direcţia formării deprinderilor intelectuale matematice impune
exersarea funcţiilor cognitive: percepţii, reprezentări spaţiale, temporale, atenţie voluntară.
- pentru a ajunge la stadiul de formare şi dezvoltare a deprinderilor, de observare şi analiză
sistematică a obiectelor, a deprinderilor de orientare în timp şi spaţiu, copiii trebuie puşi în situaţia de a
vedea, auzi, de a rezolva în primul rând practic,prin o activitate motorie efectivă micile probleme cu care
se confruntă

78
 - precizarea obiectivelor operaţionale este o condiţie a sporirii eficienţei activităţilor de tratare
diferenţiată şi individualizată a preşcolarilor.
- desfăşurarea activităţilor matematice prin îmbinarea formelor de organizare ( frontal,
individual, pe grupe) permite tratarea diferen în primul rând practic,prin o activitate motorie efectivă
micile probleme cu care se confruntă
- precizarea obiectivelor operaţionale este o condiţie a sporirii eficienţei activităţilor de tratare
diferenţiată şi individualizată a preşcolarilor.
- desfăşurarea activităţilor matematice prin îmbinarea formelor de organizare ( frontal,
individual, pe grupe) permite tratarea diferenţiată a copiilor, dezvoltându-le procesele psihice prin
exersarea şi însuşirea strategiilor de învăţare euristică şi de muncă independentă.
- muncă independentă, pe baza fişelor matematice oferă posibilitatea cunoaşterii gradului de
însuşire a noţiunilor matematice de către fiecare copil, respectiv, tratarea diferenţiată şi individualizată a
acestora, creând copiilor sentimente de încredere în forţele proprii, de competenţă, premisa echilibrului
psihic.
- folosirea metodei proiectelor şi desfăşurarea activităţilor matematice la centrul de interes
matematic interdisciplinar stimulează capacităţile intelectuale, contribuie la trecerea treptată de la
gândirea concret intuitivă la gândirea abstractă,logică, pregătind copiii pentru înţelegerea şi însuşirea
cunoştinţelor matematice necesare intrării în clasa I.
- evaluarea se impune ca o condiţie, ca o necesitate a cunoaşterii stadiului formării deprinderilor
şi adoptărilor unor măsuri ameliorative.
Rezultatele evaluării constituie un îndreptar de muncă didactică pentru fiecare educator.

79