MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

Copiii sunt florile din primăvara vieţii omeneşti, sădite de Dumnezeu pentru bucuria şi iubirea oamenilor.
Sufletul copiilor este aluatul în care se poate imprima un sfânt sau un înger de la care să ceri ajutor, un tâlhar sau un
demon de la care să te îngrozeşti. Inima copilului este un ogor în care creşte tot ce semeni, virtuţile sau păcatele, binele
sau răul. Pentru inima şi sufletul curat „boaba de rouă”, pentru sinceritatea şi neprihănirea lui, pentru iubirea lui, noi
educatorii şi părinţii suntem chemaţi să creştem şi să educăm copiii în cultul virtuţilor religios-morale, al dragostei faţă de
limba română, tezaurul cel mai de preţ pe care nimeni nu ni-l poate lua vreodată.

Limba poporului nostru constituie un tezaur inestimabil, este rodul înţelepciunii şi experienţei morale, o
veritabilă cronică monumentală a sufletului românesc.

Experienţa pedagogică a dovedit că limba, cu structurile şi normele ei, trebuie învăţată. Ea se învaţă mai
întâi în familie, apoi în şcoală unde i se acordă o atenţie deosebită în planurile de învăţământ şi în programele
şcolare.

Stăpânirea limbii române este o condiţie „sine qua non” pentru însuşirea culturii generale. A scrie şi a vorbi
corect, presupune un efort neîntrerupt şi crescând deoarece vocabularul, aflându-se într-un continuu proces de
schimbare, poate fi mai greu normat.

Însuşirea limbii române, a funcţionalităţii ei sistematice nu se realizează numai în grădiniţă şi şcoală sau
numai prin obiectele, educarea limbajului şi limba română, dar şcolii îi revin cele mai mari răspunderi pentru
folosirea corectă şi cultivarea ei, pentru dezvoltarea deprinderilor de exprimare a gândurilor, ideilor şi
sentimentelor în mod corect, logic, coerent şi expresiv, acestea având sarcina de a conştientiza şi supraveghea
procesul comunicării, elaborării logice a mesajului, de a cultiva vorbirea îngrijită şi scrierea clară şi corectă.

Se ştie că, la intrarea în şcoală, copilul stăpâneşte elemente de bază ale limbii materne, anumite
structuri gramaticale potrivite vârstei copiilor:
 vocabularul de care dispune îi permite să-şi exprime dorinţele, impresiile, să reproducă mici
povestiri, experienţele sale de viaţă;
 intrând în grădiniţă, limba maternă devine pentru el un obiect de studiu cu noţiuni, reguli,
care se însuşesc conştient în vederea unei exprimări gramaticale corecte.

În trecerea firească spre însuşirea conştientă a cunoştinţelor gramaticale presupune însă desprinderea
cuvântului de aspectele lui concrete şi operarea cu cuvinte ca forme şi relaţii abstracte. În acelaşi timp,
înţelegerea noţiunilor de gramatică nu este posibilă fără pătrunderea semnificaţiei lexicale a cuvintelor.
 Vocabularul românesc se caracterizează printr-o mare diversitate în privinţa provenienţei
elementelor alcătuitoare, aceasta oglindind cu fidelitate istoria bogată în evenimente a poporului nostru şi
varietatea contactelor de ordin etnic ce au avut loc pe teritoriul vechii Dacii şi în afara sa, între romani şi
daci, între populaţia romanizată şi slavi, între români şi maghiari, popoarele slave vecine, turci, greci etc.
Structura vocabularului este supusă continuu modificării, este partea cea mai mobilă, limba română
contemporană ilustrează un permanent proces de înnoire şi de îmbogăţire, multe dintre cuvintele folosite
într-o epocă fiind sortite eliminării în perioada următoare, pentru ca în locul lor sau alături de ele să fie
introduse noi şi noi cuvinte cerute de necesităţile impuse de societatea românească în plină dezvoltare. În
ultimele două secole vocabularul românesc a cunoscut prefaceri adânci, în sensul îmbogăţirii sale cu
numeroase împrumuturi neologice latino-romanice, al relatinizării sau reromanizării lui, ceea ce înseamnă în
esenţă, eliminarea unei bune părţi dintre elementele nelatine şi înlocuirea lor cu împrumuturi şi calcuri
internaţionale, în majoritate de origine latină literară şi romanică, adaptate treptat sistemului fonetic,
gramatical şi lexical al limbii române.
Pentru copiii între 3 şi 7 ani, grădiniţa constituie prima experienţă de viaţă socială, ea plasându-l într-un cadru
diferit de cel al familiei, atât prin dimensiunile cât şi prin conţinutul său, de la formele de protecţie a copilului,
supravegherea lui în timp ce părinţii lui sunt la muncă, grădiniţele au trecut la acea pregătire intensă pentru şcoală.Astăzi
principala sarcină acestor instituţii educative este să creeze copilului condiţii de activitate proprie acestei vârste, să-i
pună la dispoziţie mijloace care favorizează dezvoltarea forţelor lui creatoare să-i asigure progresul spre
maturizare.Între familie şi grădiniţă, care sunt două medii distincte de influenţă, se creează relaţii care pun
unele probleme psiho-pedagogice necesare să fie cunoscute şi înţelese de către părinte, de aceea între
grădiniţă şi familie trebuie stabilite o linie comună de acţiuni.

La vârsta şcolară copilul are cea mai mare receptivitate şi suferă cea mai mare influenţă a adultului.
De calitatea influenţei celui matur depinde întreaga existenţă a copilului. În primii ani de viaţă ai copilului,
limbajul se însuşeşte spontan, în cadrul familiei, ulterior sistematic prin activităţile organizate şi desfăşurate
în cadrul grădiniţei dezvoltarea limbajului face posibilă adaptarea şcolară şi socială a copiilor. Activitatea de
educare a limbajului are un rol hotărâtor în această privinţă.
Vârsta cuprinsă între 3 şi 7 ani este vârsta vorbirii corecte. Grădiniţa oferă prima experienţă
organizată în educarea limbajului şi încearcă să egalizeze şansele educative, ţinând cont de decalajele
existente în mediile familiale ale copiilor. Şcoala vine să reorganizeze şi să îndrepte greşelilie, să modeleze
şi să formeze personalităţi. Învăţământul şcolar, prin activităţile de educare a limbajului, acordă o atenţie
deosebită dezvoltării capacităţilor de comunicare verbală, care constituie condiţii esenţiale în formarea şi
fixarea noţiunilor şi în transmiterea informaţiilor. Activităţile de educare a limbajului fac posibilă cultivarea
limbajului oral şi scris, accentul punându-se pe comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de
exprimare coerentă şi logică şi de însuşire a unor structuri gramaticale. Toate acestea duc la posibilitatea
unei adaptări facile la sarcinile complexe ale şcolii.
 La vârsta şcolară, limbajul dobândeşte noi valenţe şi-i permite copilului să aibă relaţii complexe cu
adulţii şi cu vârstnicii, să-şi organizeze activitatea psihică, să-şi exprime ideile şi stările interioare, dar şi să
înţeleagă şi să asimileze informaţii.

Educarea limbajului în şcoală vizează două laturi:

- educarea comunicării orale sub aspect fonetic, lexical şi sintactic;

- educarea comunicării scrise prin citit şi scriere.
Educarea comunicării orale vizează dezvoltarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere
fonetic, lexical şi sintactic şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale .

Sub aspect fonetic, preşcolarul, prin intermediul activităţilor specifice (joc-didactic, joc-exerciţiu,
poezii, poveşti etc.) învaţă să articuleze corect toate sunetele limbii române , îşi perfecţionează auzul pentru
sesizarea sunetului în ansamblul cuvântului sau în grupuri silabice, deprinde despărţirea cuvintelor în
silabe, îşi îmbunătăţeşte pronunţia sau remediază deficienţele pe care le are în legătură cu pronunţia
sunetelor. Organizarea acestor activităţi face ca exprimarea copiilor să devină mai lejeră şi ne oferă nouă
educatoarelor posibilitatea de a cunoaşte capacitatea de exprimare verbală a fiecărui copil şi de a interveni
pentru corectarea eventualelor greşeli.
Sub aspect lexical, limbajul copilului preşcolar se îmbogăţeşte treptat, vocabularul activ şi pasiv creşte
cantitativ dar şi calitativ. Odată cu asimilarea fondului lexical, copiii îşi însuşesc atât semnificaţia cuvintelor cât şi
structura gramaticală.
Sub aspect sintactic, o importanţă deosebită o prezintă cultivarea unui limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical. Sarcina noastră a învăţătorilor, va fi orientată spre asimilarea de către copii a unor
structuri sintactice corecte, pe exprimarea în propoziţii simple şi dezvoltate, pe formarea capacităţii de a
utiliza cuvintele în propoziţii coerente şi corecte şi pe înţelegerea modului în care sunt construite
propoziţiile din cuvinte şi cuvintele din silabe sau sunete. Aceste noţiuni abstracte pentru copilul mic vor fi
asimilate, treptat, prin mijloace, metode şi procedee adecvate. Obiectivul fundamental al educaţiei
limbajului în învăţământul şcolar îl reprezintă formarea la copii a deprinderilor de comunicare orală corectă,
coerentă şi expresivă din punct de vedere fonetic, lexical şi gramatical.Toate demersurile grandioase sau
modeste la care participăm în viaţa de zi cu zi, au loc sub constelaţia dorinţei noastre de a crea copiilor
noştri o viaţă mai bună, mai fericită, mai bogată.
„Nimic din ceea ce făureşte omul în umila sa existenţă pe acest pământ, nu se ridică atâta la
sublim, la creaţie, dăruire de sine, jertfă şi împlinire pe cât este creşterea, educarea şi dezvoltarea copiilor
– cea mai deplină şi sensibilă bucurie a vieţii.” (Virgiliu Radulianin la Conferinţa UNICEF, 19)
 1. NOŢIUNI GENERALE DE VOCABULAR

1. Cuvântul – unitate de bază a vocabularului

a. Definiţia cuvântului

Unitatea de bază a vocabularului este „cuvântul” care reprezintă asocierea unui sens (a unui complex
de sensuri) şi a unui complex sonor (vorba), altfel spus cuvântul este unitatea fundamentală de comunicare
a unui înţeles. Cuvântul este o unitate într-o diversitate de forme sau aspecte gramaticale: citesc, citeam,
citind etc. reprezintă formele flexionare (realizări concrete) ale cuvântului (a)citi-forma tip, pe care o
înregistrează dicţionarele. Se poate ca un cuvânt să aibă una sau două variante, pe care îndreptarele şi
dicţionarele normative le înregistrează ca variante literare libere:

acum/acuma sandvici/sandviş

adineaori/adineauri/adinioarea deseară/diseară

b. Structura cuvântului

Cuvântul poate să fie compus din unul sau mai multe morfeme. În mod obişnuit, un cuvânt se
compune dintr-o parte de bază (rădăcina/radical) la care se pot ataşa afixe (sufixe şi prefixe).

Afixele sunt particule care nu pot exista independent, ci se lipesc de cuvinte pentru a le modifica
sensul. Ele se împart după poziţia în care se ataşează în prefixe si sufixe. Rădăcina reprezintă partea
comuna tuturor cuvintelor care alcătuiesc o familie lexicală. O definiţie generală a familiei lexicale este
mulţimea cuvintelor derivate, cu un radical comun şi înrudite semantic. O familie lexicală conţine cuvinte
diferite ca valoare gramaticală care pornesc de la un cuvânt de bază. În consecinţă în cadrul familiei
lexicale se cuprind şi totalitatea cuvintelor formate prin derivare.Astfel putem vorbi despre derivare ca
fiind:

a. progresivă sau propriu-zisă, care constă în constituirea unor noi unităţi lexicale prin adăugarea de
afixe lexicale sau lexico-gramaticale:

- prefixe: particule /afixe adăugate înaintea unui cuvânt întreg (simplu, derivat sau compus) existent în limbă, înaintea
rădăcinii unui asemenea cuvânt sau înaintea unor teme inexistente drept cuvinte independente (de obicei elemente de
compunere). - sufixe: particule / afixe adăugate la sfârşitul unui cuvânt întreg (simplu,
derivat sau compus) existent în limbă, la sfârşitul rădăcinii unui cuvânt derivat cu prefix sau cu alt sufix,
 al rădăcinii/temei ultimului termen dintr-un cuvânt compus sau la sfârşitul unei rădăcini ori teme
inexistente drept cuvânt independent.

b. regresivă sau inversă, este procedeul opus celui dintâi şi se realizează prin eliminarea unor afixe
autentice sau presupuse de la substantive, adjective şi verbe preexistente: nuc < nucă, regiza< regizor,
nelinişti ( vb.) < neliniştit, auz< auzi, dezgheţ< dezgheţa.

c. prin substituţie de afixe, care cunoaşte două aspecte diferite, în funcţie de natura afixului
suprimat şi înlocuit: - derivarea prin substituţie de prefixe:
noile cuvinte se formează de la un cuvânt moştenit, împrumutat sau format pe teren românesc, dar în
structura căruia se poate identifica un prefix prin suprimarea respectivului prefix şi adăugarea la
segmentul rămas a unuia nou:

descreţi < des- +[în]creţi; destupa <

des- +[a]stupa; - derivarea prin substituţie
de sufixe: noile unităţi lexicale se formează de la cuvinte, fie ele moştenite, împrumutate sau formate pe
teren românesc, în structura cărora se identifică sufixe, prin suprimarea sufixelor respective şi prin
adăugarea unor noi sufixe la segmentele rămase:

onirist < onir[ism]+ suf.-ist

elecronist < electron[ică]+ suf.-ist

biografist < biograf[ie]+ suf.-is

bucolism < bucol[ic]+ suf.-ism

bonjurism< bonjur[ist]+ suf.ism problematiza< problemat[ic]+

suf.-iza

distorsiona< distors[iune]+ suf.-iona

c. Sensul cuvintelor

Sensul unui cuvânt este dat de context,  deoarece, considerat izolat, cuvântul poate avea mai
multe sensuri, dar într-un  context anumit acesta are o singură semnificaţie. 

Clasificarea cuvintelor
  a. După numărul de sensuri, cuvintele  sunt:
  •   monosemantice - cuvinte care au un  singur înţeles: natriu, antibiotic, neuron;
  •  polisemantice - cuvinte cu două sau mai  multe sensuri:

A ieşi, a răsări
a răsări:   A ieşit un  ghiocel

a se imprima: Am scris apăsat şi mi-a ieşit şi  pe partea cealaltă :

a se desfăşura:   Spectacolul a ieşit bine.

a realiza: Irinei i-a ieşit o  compunere frumoasă

a scăpa:   Mi-a ieşit un  pantof din picior

a părăsi: El a ieşit din  casă.

a pleca: Măria a ieşit în oraş.

masă, obiect de mobilă:

  Mi-am cumpărat o masă ovală. 

mâncare: Am luat masa în oraş. 

ospăţ, petrecere: De ziua  lui a dat o masă mare.

 b. Cuvintele pot avea: 

    1. sens propriu: a. de  bază ; b.  secundar

  2. sens figurat

1. Sensul propriu:
  a. Sensul propriu de bază este înţelesul obişnuit al unui cuvânt:
  El şi-a rupt un picior. (parte a corpului  omenesc)
  Irina a băgat o  bomboană  în gură. (cavitate bucală)

b. Sensul   propriu   secundar   rezultă   dintr-o asemănare şi  depinde strict de context:
  Maşina s-a lovit de piciorul podului.

El  a căzut într-o gură de canal.

2. Sensul figurat este sensul  neobişnuit al unui cuvânt, folosit pentru a forma o imagine artistică:

„Pe-un  picior de plai, / Pe - o gură de rai.”

Importanţa cuvântului în dezvoltarea vocabularului

În învăţământul nostru de toate gradele, studiul lexicului merită o atenţie mult mai mare decât i se
acordă în momentul de faţă din câteva motive pe care le considerăm fundamentale. Cel dintâi se referă la
faptul că bogăţia unei limbi este dată, în primul rând, de bogăţia şi de varietatea vocabularului ei, a
cuvintelor existente, teză unanim acceptată atât în lingvistica generală, cât şi în cea românească. În al doilea
rând, se admite (iarăşi îndeobşte) că schimbările care au loc în societate, precum şi spectaculoasele progrese
ale ştiinţei şi tehnicii contemporane se reflectă în primul rând şi nemijlocit în vocabular, considerat, pe bună
dreptate, ca fiind compartimentul limbii cel mai labil şi mai deschis influenţelor din afară. Legătura dintre
istoria lexicului şi istoria societăţii este atât de strânsă şi de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine
Meillet se considera pe deplin îndreptăţit să afirme că „orice vocabular exprimă, de fapt, o civilizaţie”. De
aici rezultă necesitatea de a-l studia cât mai temeinic şi, ori de câte ori este posibil, în indisolubilă legătură
cu prefacerile de diverse naturi care au loc în viaţa materială şi spirituală a unei anumite colectivităţi
lingvistice.Relaţia existentă între dezvoltarea vocabularului şi a societăţii este puternic subliniată şi de alţi
lingvişti (români sau străini). Unii dintre aceştia consideră că lexicologia are chiar o situaţie specială în
sensul că ocupă un loc particular între lingvistică şi sociologie. De exemplu, G e o r g e s M a t o r é (La
méthode en lexicologie, Paris, 1953), care defineşte lexicologia ca o disciplină sociologică” (p. 50) şi care,
asemenea lui A. Meillet, consideră că vocabularul este expresia societăţii”(p. 62), ceea ce înseamnă că
acesta reflectă un anumit stadiu de civilizaţie şi că progresul lui e determinat în special de factori
extralingvistici.Un alt motiv pentru care e necesar să acordăm mai multă atenţie studierii vocabularului este de natură s t i
l i s t i c ă. Precum se ştie, lexicul este aspectul cel mai specific al fiecărui stil funcţional (beletristic, ştinţific, administrativ şi
publicistic). De aici înţelegem că deosebirile dintre stilurile amintite (privite ca variante funcţionale ale limbii literare) se
reduc, în primul rând, la deosebiri de vocabular şi de frazeologie (adică îmbinări de cuvinte cu caracter constant mai mult
sau mai puţin sudate ori închegate).La cele spuse până aici, trebuie adăugat că îmbogăţirea şi perfecţionarea
vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât însuşirea regulilor gramaticale ale limbii
materne. Este unanim admis că, încă de la vârsta preşcolară, copilul stăpâneşte, în linii mari, sistemul
gramatical al limbii pe care o vorbeşte, însă achiziţionarea de noi cuvinte şi folosirea lor corectă rămân un
deziderat permanent de-a lungul întregii sale vieţi. În strânsă legătură cu cele afirmate mai înainte, subliniem că
nici aşa-zisa optimizare a comunicării (despre care se vorbeşte atât de mult în ultima vreme) nu e posibilă fără un
vocabular bogat şi corect întrebuinţat. Având în vedere că greşelile de ordin lexical sunt numeroase şi, în general,
mai grave decât cele de natură gramaticală , se impune ca şi din acest punct de vedere studiul vocabularului să fie
extins şi aprofundat.

2. Definiţia şi importanţa vocabularului

Este unanim recunoscut faptul că limbajul constituie, incontestabil, cea mai înaltă creaţie a geniului uman. O
dată cu această genială creaţie, omul a reuşit să se desprindă din rândul animalelor, să se organizeze în grupuri şi,
astfel, să domine întregul regn. Pe baza limbajului, folosit ca principal mijloc de comunicare, oamenii au început a
întemeia societatea umană.

Limbajul articulat este un ansamblu de semne cu ajutorul căruia pot fi exprimate sentimente,
dorinţe, gânduri. Dar, spre deosebire de animale, oamenii pot folosi limbajul nu numai subiectiv, ci şi
obiectiv, adică făcând abstracţie de ceea ce se raportează la vorbitorii înşişi. În felul acesta prin limbaj,
oamenii au posibilitatea să-şi împărtăşească ideile despre tot ceea ce îi înconjoară, să cunoască, să conserve
şi să transmită experienţa acumulată de generaţii de-a lungul veacurilor.

Fiind un instrument al gândirii, limbajul a devenit cel mai important mijloc de comunicare între membrii
societăţii, exprimând mecanismele complexe ale vieţii intelectuale, abstractizările sau generalizările. Între limbă
şi gândire s-a stabilit o strânsă legătură, deoarece nu putem gândi fără să vorbim şi nu putem vorbi fară a gândi.
Limba este un sistem de semne care exprimă idei, iar printre alte semne de comunicare între oameni, ea
ocupă locul cel mai important. Prin acest sistem de semne este posibilă comunicarea între doi poli: emiţător-
receptor. Limba, ca sistem bine organizat, serveşte la comunicarea ideilor, producând în mintea ascultătorului
reprezentările şi conceptele care reflectă realitatea exterioară în gândirea vorbitorului.

Distincţia între limbă, ca produs al întregii societăţi, şi vorbire, ca manifestare individuală, prezintă
importanţă din punct de vedere metodologic. Doctrina lingvistică a lui F. Saussure a impus separarea
categorică a celor două aspecte ale limbajului omenesc. Acordarea unei atenţii speciale numai unuia dintre
cele două aspecte şi neglijarea celuilalt duce la exagerări, pierzându-se din vedere legătura indisolubilă
dintre limbă şi vorbire. Aceste două aspecte ale limbajului formează o unitate indisolubilă, dialectică: nici
unul nu poate fi conceput în afară sau independent de celălalt, ci amândouă se condiţionează reciproc,
întrucât limba reprezintă generalul, iar vorbirea particularul. Vorbirea, deşi act individual în care vorbitorul
are libertatea de a alege cuvintele şi a le combina după dorinţa sa, nu poate să se depărteze de regulile de
funcţionare ale limbii, deoarece numai ţinând seama de acestea, individul poate fi înţeles de grupul social care
foloseşte limba respectivă.

Limba literară nu este altă limbă decât cea vorbită, o variantă a uneia şi aceleiaşi limbi, a limbii unice
aparţinând întregului popor. Limba literară sau scrisă îşi schimbă mai mult ori mai puţin înfăţişarea după conţinutul
operei respective. Alt aspect are limba unei lucrări ştiinţifice decât a uneia literare sau politice. Deosebirile se reduc
însă la lexic, şi anume la partea schimbătoare a lexicului. Fonetismul şi structura gramaticală nu diferă absolut deloc
una de cealaltă, şi tocmai de aceea nu poate fi vorba de ,,limbi’’, ci numai de aspectele unei singure limbi.

Limba română este şi va rămâne o limbă unică, limba întregului popor, care a creeat-o a îmbogăţit-o şi a
perfecţionat-o de-a lungul veacurilor, spre a-i servi, în condiţiile cele mai potrivite, la exprimarea ideilor şi
sentimentelor, spre a o face să corespundă în cel mai înalt grad menirii ei. Limba este purtătoarea culturii
poporului respectiv. Cu ajutorul ei capătă formă concretă produsele activităţii desfăşurate. Fără limbă,
cultura este imposibilă, după cum este imposibilă viaţa socială însăşi. Legătura dintre limbă şi cultură este
foarte strânsă. O cultură bogată presupune existenţa unei limbi bogate în mijloace de exprimare, după cum o
limbă bogată nu poate exista decât în momentul când poporul care vorbeşte a ajuns să creeze o cultură
bogată.

Lingvistica este ştiinţa care studiază limba şi legile ei de dezvoltare. Limba, după cum s-a arătat
este un produs al colectivităţii, creat pentru colectivitate, în sensul că serveşte pe membrii societăţii ca
mijloc pentru schimbul de idei. Deşi vorbirea este un act individual, aceasta nu se exercită decât în cadrul
societăţii, pe baza întregului grup social. Ca ştiinţă a unui fenomen social, lingvistica este, firesc, o ştiinţă
socială.

Vocabularul (fr.vocabulaire-lat.vocabularium) sau lexicul (fr.lexique) oricărei limbi însumează

totalitatea cuvintelor folosite în timp şi spaţiu (regionalismele, elementele populare, arhaismele, elemente de
argou, elemente de jargon, expresii idiomatice, barbarismele, cuvinte din vocabularul fundamental) de către un popor,
în cadrul limbii literare naţionale şi al stilurilor ei funcţionale (beletristic sau artistic, publicistic sau gazetăresc,
tehnico-stiinţific şi juridico-administrativ).

Din această definiţie rezultă că în vocabularul limbii române sunt incluse cuvintele aflate în
circulaţie, dar şi cuvintele ieşite din uzul vorbitorilor (arhaismele); cuvintele cunoscute şi folosite pe întreg
teritoriul ţării, dar şi cuvintele folosite în anumite zone ale ţării (regionalismele); cuvintele propriu-zise,dar
şi variantele; formele literare (corecte), dar şi cele neliterare (incorecte).

3. Dinamica şi structura vocabularului

Vocabularul limbii române se află într-un continuu proces de schimbare, de înnoire. Pe măsură ce dispar unele
cuvinte ce nu mai corespund realităţii, fiind împinse treptat spre periferia vocabularului şi, cu timpul, scoase din uzul
vorbitorilor, apar altele noi, impuse de progresul societăţii. Această dimanică este caracteristică evoluţiei pe verticală a
oricărei limbi literare. Mutaţiile lexicale se produc fie în cadrul sistemului intern al limbii, fie sunt rezultatul contactelor
lingvistice, directe sau indirecte, cu alte limbi.

Dispariţia unor cuvinte

După cum se ştie, limba este un fenomen social prin originea ei, prin funcţia de comunicare pe care o
îndeplineşte şi prin dependenţa sa faţă de societate. Fiind nemijlocit legată de activitatea omului, limba
reflectă schimbările din istoria societăţii în mod diferit în fiecare compartiment. Cel mai bine se observă,
dependenţa limbii de societate în vocabular, atât în privinţa dispariţiei şi apariţiei cuvintelor, cât şi în ceea ce
priveşte schimbarea sensului lor, unele modificări semantice putând fi înţelese numai prin raportarea la viaţa
socială a vorbitorilor limbii respective.

Nu trebuie făcute concesii unor concepţii de mult timp depăşite, potrivit cărora limba ar avea
caracter de clasă şi că s-ar schimba o dată cu orânduielile sociale. Poate fi acceptată concluzia generală a
penetrabilităţii lexicului faţă de celelalte compartimente ale limbii şi a legăturii sale cu realitatea nelingvistică,
fără să se ignore faptul că omonimia, sinonimia, procedeele de formare a cuvintelor şi alţi factori lingvistici,
constituie cauze importante, alături de cele sociale, ale dispariţiei cuvintelor şi ale evoluţiilor semantice, procese
fireşti în evoluţia fiecărei limbi vii.
 În zilele noastre, cuvintele ca: deştinde, „a coborî”, deşidera „a dori”, măngălui „a netezi, a freca”,
zaif „bolnav”, zalhana „abator” etc. sunt fie total necunoscute, fie folosite numai în anumite arii regionale,
probând astfel dispariţia unor cuvinte din limba română contemporană.

♦ Cauze lingvistice ale dispariţiei cuvintelor:

- scurtimea cuvintelor, cuvintele cu un corp fonetic redus, nu reuşesc totdeauna să supravieţuiască, fiindcă sunt
mai greu de distins în lanţul vorbirii şi, uneori, sunt înlocuite de sinonimele lor cu un corp fonetic mai dezvoltat sau de
derivate ale acestora. Astfel se explică dispariţia din limbile romanice a unor cuvinte reduse fonetic în limba latină: lat.
os, oris „gură” a fost înlocuit cu gula „gâtlej”, rom. Gură sau cu bucca „obraz, gură”, fr. bouche, it. sp. bocca , rom.
bucă (vb.îmbuca), în locul lat.edo, edere, edi,esum „a mânca”, scurt şi neregulat în flexiune, a fost preferat manducare „a
mesteca”, mai lung (derivat de la mandere prin intermediul numelui Manducus , un fel de bufon de farsă), din care
rezultă fr.manger, it.mangiare, rom. mâncare.

Ca exemplu de supravieţuire a unui cuvânt redus fonetic printr-un derivat al său poate servi lat. auris
„ureche” care în latina populară era utilizat în forma sufixată auricula (auris non oricla , în Apendix Probi),
din care s-au transmis sp. oreja, fr. oreille , it.orecchio, rom.ureche. La fel se întâlneşte şi cu lat.masculus,
ungula, vitellus, anellus, fratellus etc. pentru care trebuie menţionat şi faptul că şi-au pierdut valoarea
diminutivală iniţială în diferite limbi romanice. Pentru limba română, pot fi discutate sub acest aspect
perechile de tipul: ai-usturoi, sân- sănătos;

- omonimia – concurenţa dintre omonime poate explica dispariţia unor cuvinte: lat.os, oris „gură” şi
os ossis (devenit mai apoi ossum) se găseau în latina vulgară în coliziune omonimică, în pericol de a se
confunda, după ce a dispărut diferenţa de cantitate a vocalei „o” existentă în latina clasică (os „gură”, os
„os” ) şi de aceea complexul sonor os (ossum) a rămas numai pentru sensul „os” (rom.os, it.osso, fr,os).
Dispariţia unor cuvinte din limbă, cauzată de omonimie a fost ilustrată de exemple ca: arat-plug, păcurar-
cioban, car-drag;

- sinonimia – sinonimia este luată în considerare ţinând seama de calităţile şi defectele structurale
ale cuvintelor, de încărcătura lor afectivă, de substituirea unui obiect cu altul într-o funcţie analogă şi după
aşa-zisele curente de trafic material şi cultural dominante într-un anume teritoriu, cunoscute în teoria ariilor
laterale (lat. pulcher-formosus-bellus, sp.fermoso, sp.hermoso, port.formoso, rom. frumos, it.bello, fr.beau).
Concurenţa dintre sinonime duce la dispariţia unor anumite cuvinte (pulcher), fiind preferate unele
complexe sonore în locul altora. De obicei, sinonimele recente le înlocuiesc pe cele vechi, cu care coexistă o
bună bucată de timp: buche-literă, bucoavnă-abecedar, dăbilar-perceptor, asuda-transpira, slobozie-
libertate, cat-etaj, veac-secol etc. Unele dintre acestea se întrebuinţează cu prefe- rinţă în anumite stiluri : steag
(limba literară) -prapor (limbaj bisericesc) drapel (în armată) – stindard (limbaj poetic), iar altele rămân în limbă cu
nuanţă de sens diferit: gâde „stăpân” (chem eu pe gâdea la voi)- călău „gâde, cel însărcinat cu execuţia osândiţilor la
moarte, om rău, care supune pe cineva la chinuri” – gealat cu sensul vechi „călău, gâde” şi cu un sens actual de „om
voinic, zdravăn”(e un gealat la poartă) sau „copil voinic” (Cum o fi putând să hrănească el patru gealaţi?), folosite în
limbajul regional cu sensuri noi.

Nu trebuie neglijate aici nici dispariţia unor cuvinte, nici reducerea sferei de întrebuinţare, ca urmare a
sinonimiei dialectale şi a interdependenţei dintre diversele stiluri ale limbii literare sau dintre diferitele variante ale limbii
comune, considerată ca diasistem, aşa cum au fost interpretate serii ca : zăpadă-nea-omăt, porumb- cucuruz-păpuşoi,
noroi-nămol-glod-im-tină, dori-deşidera, fecioară-vergură, asuda-transpira, vopsea-boia-farbă-feşteală etc.

- forţa expresivă a cuvântului: în locul cuvintelor tradiţionale, cu slăbiciuni structurale şi decolorate

semantic, se stabilesc în limbă ori se întăresc alte cuvinte mai solide în structură, mai energice, mai concrete şi mai viu
colorate. Inexpresivul şi slabul „edere” a fost înlocuit în latină de comedere şi manducare, mai solide formal, iar
ultimul, mai imaginativ, mai expresiv, fiindcă avea sensul de „a mesteca, a agita fălcile” cum făcea Manducus.

- existenţa izolată a unui cuvânt, faţă de situaţia altora, care apar în familii sau în serii compacte.
Este cazul lat. „hirudo-inis” – lipitoare, care nu se sprijinea pe nimic, era un nume „nemotivat”, din care
pricină în locul lui a fost preferat de limbile romanice fie un compus „motivat” (rom. lipitoare = lipi + suf. –
toare).

- utilizarea cuvintelor în contexte: prin substantivizarea unor adjective sau prin elipsă se ajunge ca
termenul determinat să dispară sau să nu mai apară în contextul respectiv şi să fie înlocuit prin
determinantul său: lat. jecur, jecoris „ficat” a dispărut şi a fost înlocuit cu determinantul „ficatum”
(rom.ficat, it.fegato), pe baza suprimării lui în sintagma jecur ficatum „ficat de animal îngrăjat cu
smochine”, de asemenea, au mai rămas numai determinanţii în expresiile: (dies)domenica, rom. duminică,
it.domenica, fr.dimanche; hibernum (tempus), rom.iarnă, it.inverno, fr.hiver; lunae (dies), rom.luni, fr.lundi,
it.lune-di;

♦ Cauze sociale sau extralingvistice:

- dispariţia realităţii sociale a unor noţiuni a determinat şi dispariţia cuvintelor respective: rob, vechil,
vornic, spătar, cămăraş, armaş, comis, logofăt, caimacam ş.a., care nu se mai folosesc astăzi şi se cunosc
numai datorită prezenţei lor în unele opere literare sau lucrări cu conţinut istoric.

- încetarea unei anumite mode, cum este, de pildă, aceea care se referă la felul de a se îmbrăca al
oamenilor şi care au provocat dispariţia sau limitarea întrebuinţării unor cuvinte ca: anteriu, biniş, scurteică,
işlic, cabaniţă, giubea, surtuc;

- schimbarea concepţiei despre lume şi a atitudinii oamenilor faţă de anumite obiecte şi fenomene,
din care cauză se întrebuinţează tot mai rar cuvinte precum: vârcolac, iele, zmeu ş.a.

- interdicţia de vocabular sau tabuul, concepţie potrivit căreia anumite concepţii religioase sau
superstiţii impun nefolosirea unor cuvinte. De exemplu: pentru „drac” – simbol al forţei răului, se folosesc
cuvinte şi expresii idiomatice ca – necuratul, ucigă-l toaca, mighiduţă, ducă-se pe pustii etc.
 - eufemismul (cuvântul sau expresia care înlocuieşte un termen sau o construcţie, atenuând
conţinutul lor dur, trivial, jignitor) din care cauză au dispărut din limba noastră unele cuvinte latineşti, iar
alte cuvinte româneşti sunt ca şi inexistente pentru vorbitori.

- cele mai multe cuvinte au dispărut din limbă din cauza contactului cu alte limbi, din care s-a primit,
din diverse motive, cuvântul corespunzător sau un cuvânt care desemna un obiect perfecţionat: aratrum-
plug, nudus şi vacuua-gol, collus-gât, gallus-cocoş, martellus-ciocan, acetum-oţet;

Observăm că cele mai multe dispariţii de cuvinte se datorează cauzelor sociale, a căror valabilitate
este limitată la limba respectivă, fiindcă evoluţia unei societăţi este unică şi caracteristică, în timp ce cauzele
lingvistice au o valabilitate mai largă şi se întâlnesc în mai multe limbi de acelaşi tip sau de tipuri înrudite.

Însă, aceste cauze nu trebuie privite izolat, ci într-o continuă legătură atât în cadrul grupului de cauze,
(scurtimea cuvintelor, omonimia, sinonimia, expresivitatea, contextul nu pot fi întotdeauna despărţite, din care cauză
s-au folosit aceleaşi exemple pentru aspecte diferite), cât şi în general, deoarece şi cauzele sociale sunt în relaţie cu
fenomene ca sinonimia, expresivitatea etc., ca să nu se mai discute faptul că interdicţia de vocabular, eufemismul şi
contactul dintre limbi acţionează în ultimă instanţă şi ca factori propriu-zis lingvistici.

Unele cuvinte au dispărut încă din perioada de latină vulgară sau din etapa străromână, în timp ce
altele au coexistat mai multă vreme, s-au diferenţiat semantic ori stilistic, prelungindu-şi astfel viaţa. Sunt şi
cuvinte dispărute din limba română ca unităţi lexicale primare, dar rămase în anumite sintagme foarte bine
suate, în locuţiuni sau expresii ca: „a da ortul popii” (a da bani, monede), „a nu avea glagole la cap”
(minte), „ slugă la dârloagă” (cal prost), ori în derivate: lat. vincere, rom. vince, păstrat în „învinge”, tc.
sofra (masă rotundă şi scundă la care se mănâncă şezând pe divan), păstrat în „sufragerie” şi în sl.(gr.)
tâmpină „dairea, tobă, darabană” în rom. întâmpina.

Apariţia unor cuvinte noi

În orice limbă, în ciuda dispariţiei unor cuvinte, vocabularul se dezvoltă continuu, se îmbogăţeşte cu
un număr extrem de mare de termeni noi, pentru a răspunde nevoilor societăţii şi funcţiei de comunicare şi
de expresie din ce în ce mai dezvoltate pe care o îndeplineşte limba.

Cuvinte ca: ecuaţie, grevă, capital, fabrică, uzină, teoremă, bielă, carburator, dinam, combină ş.a.,
erau necunoscute vorbitorilor de limba română de acum 200 de ani, ca şi altele de dată şi mai recentă ca:
radiolocaţie, acupunctură, algoritm, fonem, morfem, cosmonaut, aseleniza etc., pentru a exprima acţiuni
apărute ca urmare a dezvoltării ştiinţei şi tehnicii contemporane.

Sub ochii noştii se creează noi şi noi cuvinte, pe care limba încearcă să le asimileze, să le încadreze în propriul
ei sistem. Cuvintele noi nu se creează arbitrar, decât în cazuri cu totul deosebite, cum se întâmplă cu seria deseori
citată: orlon, dralon, perlon, silon după „nailon” (fr.nylon) sau cu termenii liliputan şi liliput „mic, pitic” inventaţi de
Swift şi pătrunşi ulterior în mai multe limbi ca împrumuturi.Cele mai multe cuvinte noi se formează pe baza
materialului preexistent în limbă, prin aşa-zisele mijloace interne şi externe de îmbogăţire a vocabularului (derivarea,
compunerea, conversiunea, împrumuturile lingvistice din alte limbi şi prin calcuri lingvistice – un procedeu
combinat).

Vocabularul este partea cea mai sensibilă a oricărei limbi, deoarece prin el se înregistrează
schimbările ce se petrec în viaţa socială. Pe măsură ce pătrund cuvinte noi, altele se învechesc şi treptat sunt
eliminate, nemaifiind corespunzătoare necesităţii epocii respective. Cu toate acestea, rămân suficiente
cuvinte care străbat secole şi fac ca generaţiile dispărute să fie înţelese şi astăzi şi în viitor. Rezultă astfel că
vocabularul limbii este în acelaşi timp şi mobil şi stabil.

Partea din vocabular care îi asigură stabilitatea este:

 vocabularul fundamental (vocabular de bază, fond lexical de bază, vocabularul

reprezentativ)
Partea variabilă, mai precis cu cea mai mare mobilitate este:

 masa vocabularului (vocabularul schimbător)

Se înţelege că între vocabularul fundamental şi masa vocabularului nu există o graniţă precisă.
Este bine cunoscut faptul că limba evoluează odata cu evoluţia societăţii căreia îi aparţine, că schimbările
care se petrec în societate influenţează apariţia unor schimbări la nivelul limbii. Aşadar, împărţirea
vocabularului în vocabular de bază şi masa vocabularului este într-un fel arbitrară, hotarul dintre cele două
compartimente menţionate nu este totdeauna exact, deoarece există treceri dintr-un compartiment într-altul,
însă aceste treceri sunt puţine şi se realizează într-un interval de timp mai îndelungat.

Din vocabularul fundamental (reprezentativ, de bază) fac parte cuvinte foarte vechi care au mare
stabilitate în limbă, cuvinte cunoscute, înţelese
şi utilizate de toţi vorbitorii, deoarece denumesc obiecte sau exprimă noţiuni fundamentale, de primă
necesitate, cuvinte care au cea mai mare frecvenţă în vorbire şi o mare circulaţie. De asemenea, în vocabularul
fundamental mai intră şi cuvintele care au capacitatea de a forma cuvinte derivate şi compuse, de a intra în îmbinări
sintactice cu caracter de locuţiuni şi expresii, ele caracterizându-se prin polisemantism.
Stabilitatea vocabularului fundamental este impusă de necesităţile permenente ale vieţii colective,
care sunt, în esenţă, aceleaşi pentru toţi vorbitorii, indiferent de epocă, de categorie socială, ocupaţie, vârstă, sex
etc. Nu este deloc necesar să se distrugă fondul principal de cuvinte, dacă el poate fi folosit cu succes în decursul unei
serii de perioade istorice, fără a mai vorbi de faptul că, nefiind posibil să se creeze un nou fond principal de cuvinte într-o
perioadă scurtă de timp, distrugerea fondului principal de cuvinte acumulat în decursul secolelor ar duce la paralizarea
limbii, la o totală dezorganizare a comunicării între oameni. Este vorba, deci, de noţiuni elementare sau fundamentale,
fără de care nu ne putem imagina existenţa unei colectivităţi umane. Aceasta presupune, între altele, o vechime mare a
cuvintelor care exprimă astfel de noţiuni: noţiunile fundamentale sau elementare s-au format, în mintea omului, înaintea
altora şi de aceea au căpătat, au trebuit să capete un nume înaintea altora.
 În urma statisticii făcute, Al. Graur a ajuns la concluzia că în fondul principal de cuvinte pot intra până la 1500 de
cuvinte, mai exact 1419, dintre care 827 latineşti, 305 slave, mult mai putine maghiare, autohtone şi greceşti.

În vocabularul fundamental intră cuvinte care denumesc:

- părţi ale corpului omenesc:cap, păr, frunte, gură, inimă, mână etc;

- grade de rudenie :tată, mamă, soră, frate, nepot, socru, cumnat etc;

- nume de animale şi păsări:oaie, vacă, cal, găină,pui, curcă, urs, lup etc;

- nume de plante şi de fructe :iarbă, grâu, secară, măr, pară, prună etc;

- nume de acţiuni: afa, ajuta, alerga, asculta, aşeya, aştepta, auzi, avea, bea, cădea, chema, cădea, da, dormi, pleca, plânge
etc.

- denumiri religioase: biserică, boteza, credinţă, cruce, Dumnezeu, înger, lumânare, moarte, mormânt, păcat, preot, rugăciune,
apostol, icoană, călugăr, popă, sfânt etc.

- însuşiri: acru, adânc, amar, blând, bun, rău, cald, drept, lung, mare, mic, nou,rar, sănătos, singur, subţire, tânăr, trist, uşor,
vechi, viu, bogat, gol, harnic, iute, lacom,prost, vesel, scump, vinovat, uriaş etc.

- abstracţiuni: adevăr, ajutor, foame, minte, pace, sănătate, sete, spirit, timp, vis, boală, cinste, dragoste, groază, milă,
muncă, milă, nădejde, necaz, nevoie, noroc, pagubă, fel, gând, pildă, etc.

- obiecte: ac, aţă, casă, cămaşă, curte, cuţit, fereastră, inel, lingură, masă, oală, perete, poartă, săpun, uşă, ceas, ciocan,
clşte, clopot, coasă, drum, gard, lopată, plug, pod, prag, sticlă, suliţă, etc.

După cum se observă, vocabularul fundamental conţine cuvintele cele mai uzuale ale unei limbi. Aceste cuvinte
sunt acelea care au şi cele mai multe derivate sau compuse şi care intră în numeroase locuţiuni şi expresii. Fiind
cunoscute şi folosite de către absolut toţi vorbitorii unei limbi, cuvintele din vocabularul fundamental cunosc cea mai
mare frecvenţă în procesul comunicării lingvistice. Caracterizându-se prin frecvenţă mare în vorbire, prin polisemantism,
prin stabilitate şi prin capacitatea de a da naştere la derivate şi compuse sau de a intra în combinaţii frazeologice,
cuvintele din vocabularul de bază prezintă o importanţă mult mai mare decât celelalte unităţi lexicale ale limbii. Din
această cauză, manualele destinate studierii limbilor străine, trebuie să intre în primul rând cuvintele care aparţin
vocabularuli fundamental, care sunt cel mai des folosite, şi mai apoi un număr mai mic sau mai mare de cuvinte care fac
parte din masa vocabularului.

Masa vocabularului sau vocabularul schimbător cuprinde celelalte cuvinte care au rămas după delimitarea de
vocabularul fundamental. Trebuie subliniat faptul că masa vocabularului cuprinde imensa majoritate a cuvintelor
româneşti, mai exact circa 90% din totalul unităţilor lexicale înregistrate în dicţionarele noastre.
 Din vocabularul schimbător fac parte termeni folosiţi în diferite domenii: politică, ştiinţă, tehnică, religie etc, altfel
spus cuvintele cuprinse aici nu sunt cunoscute şi utilizate de toţi vorbitorii, utilizarea lor fiind limitată la un anumit grup
social sau profesional, la o anumită regiune a ţării, la un anumit timp.

Tot în masa vocabularului este cuprinsă şi o parte specială, care cuprinde regionalisme, arhaisme, elemente
populare, elemente de argou, elemente de jargon, idiotisme, barbarisme, neologisme, termeni tehnici, termeni ştiinţific

ORGANIZAREA INTERNĂ A VOCABULARULUI

 1. STRUCTURA ETIMOLOGICĂ A VOCABULARULUI

Nu putem cunoaşte multilateral şi profund limba română dacă nu cunoaştem originea, evoluţia şi
rolul ei în configuraţia lingvistică europeană.

Opinia legată de originea lexicului românesc, începând mai ales din prima jumătate a secolului
trecut, şi care a căpătat adeseori, am putea spune, aspecte ascuţite pe plan teoretic şi practic în elaborarea
dicţionarelor etimologice, oglindeşte din plin complexitatea acestei probleme. Din secolul al XVIII-lea şi
până astăzi, studiul etimologic al lexicului limbii române a constituit preocuparea mai multor lingvişti, fiind
pe alocuri umbrit de convingerile acestora.

În ceea ce priveşte provenienţa cuvintelor care alcătuiesc vocabularul limbii române

contemporane, situaţia se prezintă foarte complex, datorită condiţiilor istorice de formare şi de dezvoltare a
limbii române care ele înseşi au fost neobişnuit de complexe.Materialul lexical latinesc, care a alcătuit din
capul locului şi continuă, în bună parte, până astăzi să alcătuiască baza vocabularului românesc, s-a
îmbogăţit de-a lungul veacurilor cu numeroase şi variate elemente venite din limbile populaţiilor care au
trăit pe teritoriul de formaţie al poporului nostru şi în imediata lui vecinătate sau au avut cu el, de la distanţă,
relaţii economice şi culturale.

Fondul principal al lexicului românesc este alcătuit, în marea lui majoritate, din cuvinte latineşti şi slave
vechi dar şi din elementul autohton.Faptul se explică prin aceea că baza limbii româneşti o formează latina, care a
învins mai întâi limba populaţiei autohtone şi apoi limba populaţiei slave, stabilită după cucerirea romană în
ţinuturile unde a luat naştere poporul românesc.Participarea limbii autohtonolor la formarea limbii noastre nu a fost,
după toate probabilităţile neînsemnată, mai ales în ceea ce priveşte lexicul. În schimb contribuţia vechilor slavi a
fost foarte importantă, nu numai cantitativ, ci şi calitativ vorbind.

Prin urmare putem spune că nucleul fondului principal al vocabularului românesc este alcătuit din:
elemente autohtone (substratul), elemente latineşti (stratul), elemente slave (adstratul).La acestea s-au adăugat
diverse alte cuvinte care au îmbogăţit fondul principal,i-au mărit varietatea, dar nu l-au schimbat în esenţa lui.
Lexicul limbii noastre este foarte variat din cauza originii lui variate, care se datorează faptului că la formarea lui
au contribuit neobişnuit de multe limbi.Conform studiilor elementele latineşti reprezintă 21% ceea ce numeric
înseamnă 8905 de cuvinte.Dintre acestea, numai 2099 sunt propriu-zis primite din latină restul sunt derivate pe
teren românesc de la rădăcini aparţinând cuvintelor pe care le-am moştenit din latină.11% sunt vechi slave şi
slave bisericeşti,6% sunt slave târzii (bulgăreşti, sârbeşti, ruseşti, ucrainiene etc.), 5% turceşti, 3% greceşti
4%maghiare,1% albaneze3% franceze, 1% italiene şi spaniole, 3%latineşti savante, 2%
germane,2%onomatopeice, 4% origine nesigură,10% origine necunoscută,11% origine diversă.

1.1. Elementul autohton (substratul)

Primul care a observat că în limba română există ,, cuvinte dace” a fost cărturarul moldovean
Dimitrie Cantemir: ,,De altminteri, trebuie să observăm că sunt în limba moldavă unele cuvinte ce nu sunt
cunoscute în limba latină, nici în celelalte dialecte ale popoarelor vecine şi care, prin urmare, poate că au
rămas din limba veche dacică”.

În perioada de dinaintea separării dialectelor aproape toate cuvintele moştenite din substrat erau
răspândite pe întreg teritoriul de limbă română, de la nord şi de la sud de Dunăre.În timp ce populaţia
românească din nordul Dunării a crescut şi s-a întărit având un rol politic din ce în ce mai însemnat,
populaţia din sudul Dunării a scăzut treptat din punct de vedere numeric, prin deznaţionalizare.Această
dispersiune este motivată prin caracterul unitar al latinei dunărene în care a fost integrat fondul lexical traco-
dac. În plan extralingvistic, motivaţia răspândirii cuvintelor traco-dace pe tot teritoriul de geneza al limbii
române trebuie căutată în unitatea politică a Daciei din timpul lui Decebal. Dispariţia ulterioară a unui
număr important de elemente autohtone din dialectele sud-dunărene se explică, în primul rând, prin
înlocuirea acestora cu elemente din limbile cu care limba română a venit în contact.

Cuvintele care aparţin fondului moştenit dac sunt grupate în două categorii: care se găsesc numai în
limba română şi cele care au corespondenţe şi în albaneză. Problema substratului şi înrudirea românei cu
albaneza au constituit una dintre preocupările majore ale celui mai mare filolog romândin secolul alXIX-lea,
B. P.Haşdeu. Contribuţia savantului la clarificarea elementului dac în limba română a fost hotărâtoare:
,,Caracteristicile sunt întâlnite mai ales între români şi albanezi nu prin vocabular, ci prin particularităţile
fonetice, morfologice şi sinctactice, care nici într-o ipoteza nu se pot împrumuta de la străini, nu se pot altoi
în cursul timpului, ci datează însăşi de la obârşia limbii”. Aceeaşi părere au şi filologii albanezi în ceea ce
priveşte trăsăturile comune dintre cele două limbi.Albaneza şi româna au legături strânse în domeniul
foneticii şi al morfologiei, al vocabularului, al formări cuvintelor, al sintaxei şi frazeologiei, al zicalelor şi al
locuţiunilor proverbiale, încât-fără a lăsa neobservate deosebirile- adesea ai impresia că e vorba de unul şi
acelaşi spirit al limbii manifestat sub două forme.

I.I. Rusu a menţionat 74 de cuvinte autohtone din totalul de 163 de cuvinte presupuse autohtone,
din lista stabilită unele cuvinte din substratul traco-dac nu se regăsesc în limba albaneză, ci numai în limba
română: agăţa, adia, ameţi, amurg, amâna, aprig, arunca, barză, băga, beregată, boare, băiat, bordei,
brânduşă, brânză,buiestru, burlan, burtă, bucura, caier, cârlan, cârlig, cotropi, creţ, copac, custură, dezmierda,
dop, droaie, fărâmă, gălbează, genune, ghiară, ghiont, gorun, grui, gudura, încurca, însăila, întrema, leagăn,
lespede, leşina, mare, măceş, melc, mic, mire, mistreţ, mişca, morman, muşca, necheza, noian, pânză, prunc,
răbda, rezema, şorici, tare, ţarină, ţăruş, undrea, urdă, urdina, urdoare, vătăma, vatră, zară, zburda, zestre,
zgârma.

Dintre cuvintele autohtone care au corespondenţe în albaneză, autorul menţionează: abur, argea, baci,
balaur, baltă, baligă, bască, brad, brâu, brusture, bunget, buză, căciulă, căpuşă, cătun, ceafă, copac, copil, cruţa,
curma, dărâma, druete, gard, gălbează, gata, ghimpe, ghioagă, ghionoaie, grapă, gresie, groapă, grumaz, grunz,
guşă, mal, mazăre, măgură, mătură, mânz, moş, mugur, murg, năpârcă, pârâu, păstaie, rânză, scrum, sâmbure,
spânz, sterp, strepede, strungă, şale, şopârlă, ţap, ţarc, vătui, viezure, zgardă, zgâria.
 Vocabularul autohton al limbii române se raportează, în general, la universul de viaţă simplă, dacii
ocupându-se mai ales cu păstoritul şi cu agricultura. Deşi numărul cuvintelor traco-dace este mic, trebuie să
reţinem că acestea au o vechime mare şi că majoritatea fac parte din vocabularul da bază al limbii române.
Se remarcă prin multifuncţionalitate şi expresivitate şi au capacitatea de a creea, cu sufixe şi prefixe, familii
numeroase de derivate precum şi cuvinte compuse.

1.2. Elementul latin(stratul)

Limba română fiind continuatoarea limbii latine vorbite de coloniştii romani în Dacia este firesc să aibă în
structura vocabularului majoritatea cuvintelor de origine latină.De fapt elementul fundamental al sistemului lexical
românesc este moştenit din limba latină.Cu limba latină adusă de romani s-a încrucişat limba populaţiei autohtone,
pe care latina a învins-o, păstrându-şi structura gramaticală şi fondul principal de cuvinte. La vocabularul latinesc s-
au adăugat cuvinte autohtone, având astfel loc o îmbogăţire a vocabularului.

Formarea limbii române pe baza elementului latin(stratul) şi etnogeneza românilor pe baza

elementului geto-dacic(substratul) sunt fenomene legate organic, desfăşurate concomitent, dar diferite în
conţinutul lor, deoarece, din punct de vedere etnic, este normal ca amestecul să aibă la bază substratul, iar
din punct de vedere lingvistic, stratul.
Dintre cauzele lingvistice care pot explica absenţa unor cuvinte păstrate în toate limbile romanice,
mai puţin în limba română, poate fi menţionat faptul că ele reprezintă inovaţii petrecute mai târziu în latină,
după ruperea legăturii Daciei cu Occidentul.De asemenea, unele cuvinte au fost înlocuite cu sinonime de
alte origini, de obicei de origine slavă. Cele mai multe dintre aceste cuvinte nu s-au păstrat în limba română
din cauze extralingvistice, dintre care putem menţiona părăsirea, temporară sau prelungită, a unor
îndeletniciri, dispariţia la un moment dat a învăţământului latin etc. Astfel unii termeni din lexicul creştin
care se referă la organizarea bisericească dispar.

Importanţa cuvintelor de origine latină în vocabular, ponderea lor în existenţa şi dezvoltarea

vocabularului românesc, rezultă din marea lor productivitate, care se află în creştere. Din statistica făcută de
Dimitrie Macrea, în anul 1942, reiese că din cele 8905 cuvinte de origine latină, 20099 sunt moştenite, iar
6806 sunt derivate pe teren românesc, în medie 3-4 cuvinte derivate la un cuvânt de origine latină, deci mai
puţine decât cele derivate din cuvinte de origine dacă.

Elementele latine se repartizează pe domenii ale realităţii desemnate, astfel:

- cuvinte care denumesc acţiuni şi procese omeneşti: da, avea, face, fi, ieşi, muri, naşte, pleca, spune,
afla, ajunge, ajuta, alege, apăra, asculta, aşeza, aştepta, auzi, bea, cădea, căuta, cahema, crede,
creşte, cumpăra, cunoaşte, dormi, fugi, ierta, îmbrăca, încălţa, îneca, înghiţi, întreba, înţelege,
învăţa, juca, judeca, lega, lucra, merge, mânca, număra, plăcea, pleca, plânge, putea, rămâne,
răspunde, râde, ruga, săruta, scrie, spăla, spune, sta, striga, şedea, şti, ţine, vedea etc.;
 - nume de părţi ale corpului omenesc: barbă, băşică, braţ, bunic, cap, carne, călcâi, creier, cot, deget,
dinte, falcă, frunte, inimă, mână, ochi, os, picior, piele, piept, sân, sânge, spate, sprânceană, umăr,
unghie, ureche etc.;
- grade de rudenie: bărbat, cumnat, femeie, fiu, frate, ginere, mamă, muiere, nepot, noră, nun, părinte,
soră, socru, soţ, soţie, tată, unchi etc.;
- obiecte diferite: ac, aţă, baie, casă, cămaşă, cheie, cuţit, fereastră, furcă, inel, lingură, masă, oală,
scară, uşă etc.;
- plante: alun, arin, carpen, cireş, cânepă, fag, iarbă, in, măr, pădure, păr, plop, prun, porumb,
secară, tufă, varză etc.;
- animale: albină, berbec, bou, broască, cal, capră, câine, corb, găină, iepure, lup, miel, muscă, oaie,
peşte, porc, pui, şarpe, urs, vacă, vierme, viespe, vită, viţel, vulpe, vultur etc.;
- însuşiri: acru, adânc, amar, aspru, bun, cald, drept, dulce, frumos, gras, greu, gros, înalt, întreg,
larg, lat, lung, mare, mic, mort, mut, nou, orb, rău, rece, sănătos, scurt, singur, străin, subţire,
tânăr, uşor, vechi, viu etc.;
- noţiuni de mediu: aer, brumă, căldură, câmp, cer, frig, ger, gheaţă, iarnă, lac, lumină, lună, munte,
noapte, nor, ploaie, primăvară, râu, sat, soare, stea, toamnă, vale, vară etc.;
- denumiri religioase: biserică, boteza, cruce, Dumnezeu, înger, lumânare, moarte, mormânt, păcat,
păgân, preot, rugăciune, suflet etc.;
- culori: alb, albastru, galben, negru, roşu, verde etc.;
- alimente: aluat, apă, caş, ceapă, curechi, carne, făină, friptură, lapte, miere, sare, unt etc.
Începând cu anul 1879, statisticile care s-au făcut asupra vocabularului limbii române au scos în evidenţă
acelaşi procentaj de cuvinte latineşti moştenite de 20%. De asemenea, vocabularul reprezentativ al limbii române
are în componenţa sa 60-66% cuvinte de origine latină, un mare procent dintre aceste cuvinte denumind noţiuni
abstracte, ceea ce-i conferă mai multă autonomie, mai multă rezistenţă faţă de schimbările produse în contextul
extralingvistic social. Trebuie subliniat faptul că unele cuvinte latineşti moştenite au ieşit din limbă, fiind înlocuite
cu sinonime de alte origini.

Latiniştii susţineau cu ardoare caracterul latin al vocabularului, dând chiar etimologii greşite pentru a-
şi motiva teoria, alţi lingvişti exagerau importanţa elementelor slave.De-a lungul timpului, cercetările
obiective au stabilit,într-un mod ştiinţific,structura etimologică a vocabularului, demonstrându-i latinitatea
cu diferite influenţe, unele mai puternice, altele mai slabe, care s-au exercitat asupra lexicului românesc.

1.3. Elementul slav (adstratul)

Slavii au ajuns în regiunea Dunării şi în Peninsula Balcanică în secolele al V-lea şi al VI lea fiind
atraşi de bogăţiile Imperiului Bizantin. Multe aşezări romane au fost distruse, au apărut state slave şi, începând
din secolul al IX-lea, biserica de limbă slavonă a slavizat elementul romanic. Astfel a început convieţuirea
populaţiei în curs de romanizare cu slavii vechi, producându-se astfel o nouă încrucişare, care a dus la formarea
limbii române. De această dată a învins limba latină, care şi-a păstrat structura gramaticală şi fondul principal de
cuvinte, primind de la limba veche slavă numeroase elemente lexicale şi chiar unele gramaticale, fără să-şi
schimbe totuşi esenţa, cum probează aspectul ei iniţial şi cel de mai târziu.

În decursul istoriei se pot distinge mai multe etape de exercitare a influenţei slave:

1. elemente slave vechi, până în secolulal XII-lea;

În cadrul împrumuturilor vechi de diferite origini, împrumuturile vechi slave ocupă unul dintre
locurile cele mai importante. Cuvintele de origine slavă veche au intrat în vocabularul limbii române în
perioada de bilingvism româno-slav. Acestea desemnează diferite sfere semantice:

 familie: ibovnic, maică, taică, nevastă, rudă etc.;

 calităţi şi defecte: blajin, destoinic, dârz, gângav, nătâng, pleşuv, etc.;
 părţile corpului: obraz, cârcă, gât, gleznă etc.;
 îmbrăcăminte: cuşmă, izmă, nădragi, rufă, suman, şubă etc.;
 comerţ: precupeţ, târg, ucenic etc.;
 unelte, obiecte casnice: blid, ceas, ciocan, cleşte, clopot, cosor, daltă, lopată, nicovală, plug, sticlă,
solniţă, ţeavă, verigă, zăvor etc.;
 locuinţă: colibă, grajd, ogradă, pivniţă etc.;
 superstiţii: basm, diavol, iad, idol, paparudă, moroi, vârcolac, zmeu etc.;
 acţiuni:citi, clipi, coborî, dovedi, goni, grăbi, greşi, hrăni, iubi, zâmbi, îndrăzni, învârti, lipi, lovi,
mirosi, munci, năvăli, odihni, omorî, opri, osteni, otrăvi, părăsi, păstra, păzi, pândi, topi, trăi, trudi
etc.;
 însuşiri: bogat, drag, ieftin, lacom, mândru, prost, scump, slab, straşnic, treaz, ţeapăn, vesel, viteaz,
vrednic;
 abstracte: boală, cinste, dragoste, glumă, groază, grijă, jale, lene, milă, muncă, nădejde, nărav,
necaz, nevoie, noroc, pagubă, poftă, pricină, primejdie, silă, spor, veste, vină;
 noţiuni de mediu: colţ, deal, drum, izvor, nisip, pod, praf, pustiu, vârf, zare, zori;
 nume de animale: bivol, cocoş, crap, curcă, clean, dobitoc, gâscă, dihor, păstrăv, rac, râs, ştiucă,
veveriţă, vrabie;
 obiecte: baie, ciocan, cleşte, coş, lanţ, plută, sticlă, topor, var, zid;
 nume de plante: bumbac, mac, răchită, snop, stejar;
2. elemente din slava cărturărească (slavona) sunt cuvintele intrate în vocabularul limbii
române între secolele al XIII-lea şi al XIV-lea, adică din perioada de organizare a statelor feudale româneşti
din nordul Dunării, au jucat un rol important în dezvoltarea culturii şi civilizaţiei româneşti medievale.
Limba slavonă a slujit ca limbă de cancelarie, juridico-administrativă şi diplomatică, ca urmare au pătruns în
limba română termeni slavoni. Termenii slavoni se întâlnesc în terminologia bisericească, şi anume:
  cultură materială: altar, catapeteasmă, cădelniţă, clopot, icoană, iconostas, strană, sfeşnic, troiţă
etc.;
 slujbă religioasă: grijanie, liturghie, maslu, metanie, pomană, prohod, spovedanie, sfeştanie,
utrenie, vecernie etc.;
 cărţi bisericeşti: cazanie, ceaslov, evanghelie, molitvenic, psaltire etc.;
 ierarhie preoţească: diacon, episcop, mitropolit, monarh, patriarh, popă, protopop, protoiereu,
stareţ, ţârcovnic, etc.
După formarea ei, limba noastră nu s-a mai încrucişat cu nici o altă limbă, ceea ce nu înseamnă că
n-a continuat să primească de la diverse alte limbi elemente lexicale, adesea chiar de formare a cuvintelor.
Dar aceasta nu s-a întâmplat ca efect al încrucişărilor, adică al amestecurilor etnice între mase mari ci pe
calea împrumuturilor propriu-zise, care implică, de obicei, existenţa unui contact, ba chiar şi a unui amestec
între populaţii, dar mai mult sau mai puţin redus din punctul de vedere al teritoriului unde s-a produs şi al
numărului participanţilor.

Elementele din limbile populaţiilor cu care am convieţuit vremelnic ori am fost în relaţii
economico-culturale, de vecinătate geografică sunt, de fapt, împrumuturi asimilate la un fond deja
existent.Aceste împrumuturi fiind însă foarte vechi, mai ales cele din substrat, au rămas în vocabular în
măsura în care au pătruns în vocabularul de bază al limbii române şi, de obicei, nu mai sunt considerate
împrumuturi propriu-zise,deşi aceasta este calea părunderii lor în sistemul lexical.Astfel s-a întâmplat în
cazul împrumuturilor bulgăreşti, sârbeşti, maghiare, poloneze şi ucrainiene.

De împrumuturile lexicale menţionate până acum, se deosebesc esenţial, din punctul de vedere al
împrejurărilor în care au luat naştere, împrumuturile turceşti şi cele greceşti. Toate acestea au venit pe calea
unor relaţii care nu implică un contact direct şi cu atât mai puţin un amestec între populaţiile respective. În
cazul turcilor şi grecilor un anumit contact cu românii a existat date fiind condiţiile istorice care au dus la
exercitarea influenţei din partea celor dintâi asupra noastră. Turcii au stăpânit Principatele vreme de câteva secole,
ceea ce presupune prezenţa temporară printre noi a unui număr de reprezentanţi ai puterii otomane, un contact
direct al turcilor cu românii. Împrumuturile lexicale turceşti din limba noastră, extrem de numeroase,aparţin de
două categorii distincte una de cealaltă: de o parte termeni oficiali care, în marea lor majoritate nu au ajuns să fie
cunoscute de marea masă şi deci au dispărut odata cu stăpânirea turcească şi de cealaltă parte cuvinte referitoare la
viaţa de toate zilele, dintre care cele mai multe au pătruns în limba întregului popor.

În timpul domniilor fanariote au pătruns împrumuturile greceşti moderne care au avut un caracter
de jargon, alături de acestea care erau specifice boierimii şi care au dispărut treptat în prima jumătate a
veacului al XIX-lea limba noastra a primit din greaca veche multe altele, pe calea unor relaţii normale, de
natură economică. Acestea s-au bucurat de o răspândire destul de largă motiv pentru care au intrat în
vocabularul întregului popor, unde le mai găsim şi astăzi.
 Împrumuturile franţuzeşti au luat naştere în urma unui contact direct dintre cele două popoare. A
cest contact direct a constat în vizitare a tot mai frecventă de către fiii boierilor români sau cu scopul de a
studia în Franţa, ţară pe care o considerau a doua lor patrie. Marea majoritate însă a împrumuturilor nu a
venit pe această cale ci pe cale exclusiv culturală. După revoluţia de la 1848 românii şi-au făcut din limba şi
cultura franceză o adevărată pasiune. Legislaţi, administraţia şi întreaga conducere aveau la baza modele
franceze, acestea traducându-se mai mult ori mai puţin. Cunoaşterea limbii franceze constituia un titlu de
glorie la fel şi cunoaştere literaturii franceze. Toate aceste fapte explică pătrunderea masivă a cuvintelor
franţuzeşti în limba noastră.

Aşadar, în componenţa vocabularului limbii române intră fondul moştenit (dac şi latin), cu
precădere cel latin, fondul de împrumuturi lexicale (vechi şi noi) şi, de asemenea, formaţiile neologice
interne create prin procedeele de îmbogăţire a vocabularului.

A. SINONIMELE și SINONIMIA
Definiţie
Problema sinonimiei a fost amplu studiată şi discutată de mulţi cercetători: unii neagă existenţa
cuvintelor sinonime, iar alţii au lărgit prea mult sfera conceptului de sinonimie. (Al. Graur, Iorgu Iordan)
Pentru a fi considerate sinonime, nu este suficient ca două cuvinte să fie apropiate ca sens sau
înrudite semantic.
Calitatea de sinonime nu se poate stabili decât prin aplicarea unor criterii mult mai riguroase din
punct de vedere ştiinţific, ceea ce este valabil şi pentru sinonimele frazeologice.
Una dintre numeroasele definiţii ale sinonimiei este următoarea: Sinonimia este acea relaţie de sens
care se stabileşte între cuvinte care au aproximative acelaşi sens şi pot fi substituite unul cu celălalt în
context.
Cea mai amplă discuţie referitoare la problema sinonimei apare în lucrarea: Probleme de sinonimie a
lui Onufrie Vinţeler.
După opinia sa, sinonimele sunt cuvintele cu acelaşi sens sau cu sens foarte apropiat şi mai mult ori
mai puţin diferite ca formă. Autorul acordă atenţia cuvenită şi substituţiei dar afirmă că aceasta „este un
criteriu suplimentar” în comparaţie cu identitatea de sens.
Vinţeler ajunge la concluzia că sunt trei criterii de care trebuie să ţinem seama când vorbim de
sinonimie: identitatea sau apropierea de sens, identitatea naţională şi identitatea obiectelor.
Autorul ajunge la elaborarea unei complete definiţii a sinonimelor: acestea sunt „cuvinte
independente, diferite ca formă dar identice sau apropiate ca sens, care exprimă aceeaşi noţiune pe plan
sincronic şi în cadrul aceluiaşi sistem, având posibilitatea de substituire şi în cadrul aceluiaşi context fără ca
sensul contextului să fie alterat”.
 Sinonimia este un tip de relaţie semantică (o legătură de sens) ce se stabileşte între cuvinte care au
semnificaţii atât de apropiate, încât le considerăm identice. Ea constituie o modalitate de organizare a
lexicului.
Exista 3 condiţii pe care trebuie să le îndeplinească cuvintele pentru a fi sinonime:
1. Orice sinonimie presupune identitatea obiectului denumit (a referentului).
2. Orice sinonimie presupune o situaţie concretă de comunicare. De aceea, la determinarea ei trebuie
să se ţină seama de repartiţia dialectală a termenilor şi de repartiţia stilistico-funcţională a lor.
3. Contextul
Două sau mai multe unităţi de limba se pot afla în sinonimie dacă desemnează în mod global acelaşi
obiect în situaţii în care distribuţia dialectală şi cea stilistico-funcţională sunt neglijate (conştient sau nu)1.
Condiţiile de sinonimie enumerate mai sus sunt rareori îndeplinite toate. Două sau mai multe unităţi
care satisfac toate condiţiile sunt, de obicei, numite sinonime perfecte, ca de exemplu: SMALŢ = EMAIL,
NATRIU = SODIU, GENEROZITATE = MĂRINIMIE, LIFT = ASCENSOR, NĂDEJDE = SPERANŢĂ,
LUNAR = SELENAR etc2.
Sinonimia perfectă este însă privită cu rezerve în general şi este cel mai adesea, contestată. Aceasta
apare de obicei in limbajul ştiinţific, unde termenii provin din limbi diferite.
Trebuie să se facă o distincţie clară între sinonimia din limbă (sistem) şi cea din vorbire(actualizare).
Pentru ca două cuvinte să fie considerate sinonime în sistem trebuie ca ele să respecte obligatoriu
toate condiţiile amintite. O cercetare care s-ar opri aici ar trebui să demonstreze pe baza unei metode
riguroase:
a. identitatea termenilor sub aspectul conţinutului lor semantic;
b. sub aspectul tipurilor de contexte în care sunt distribuiţi;
c. sub aspectul variantei stilistico-funcţionale din care fac parte.
Dar utilizarea unui termen într-un context lingvistic (ceea ce presupune şi o situaţie de comunicare,
adică un context situaţional dat), transferul său dintr-un limbaj într-altul, încălcarea restricţiilor de
combinare contextuală, neglijarea voită sau involuntară a unor trăsături de sens modifică în practică (adică
în vorbire) raporturile de sinonimie. De aceea, o cercetare riguroasă nu poate neglija actualizarea acestei
relaţii.
Contextul este foarte important pentru ca pune in evidenta egalitatea semantica a termenilor.
Exista sinonimie perfecta atunci cand putem inlocui un sinonim cu altul in orice context. In cazul
limbii romane acest lucru este foarte greu de realizat.
In interiorul unei serii de sinonime alcatuite numai in baza identitatii de sens, termenii se comporta
diferit si de aceea, cand suntem in situatia de a-i utiliza intr-un enunt, seria se restrange, iar posibilitatile de
optiune pentru un cuvant sau altul sunt limitate.

1
Bidu–Vrânceanu, A., Narcisa Forãscu, Limba românã contemporanã. Lexicul, Bucuresti, Ed. Humanitas Educational, 2005,
partea a II a, Relaţii semantice în limba românã contemporanã, 4. Sinonimia, p. 91.
2
Bidu-Vrânceanu, Angela, Cuvinte si sensuri, Bucureşti, Ed. Ştiinţificã şi Enciclopedicã, 1989, partea a II-a, Cap. Sinonimia, p.
115.
 Analiza contextuala cat si cea stilistica interfereaza, se implica reciproc, mai ales ca valentele
stilistice se estompeaza numai in contexte. Deci, desi unii termeni functioneaza ca sinonime, echivalenta
dintre ei este favorizata doar de anumite contexte.
Exista fenomene lexicale precum : antonimia, omonimia, hiponimia, polisemia, derivarea s.a.m.d.
Doua cuvinte in sensul lor de baza pot coincide cu sensurile lor derivate, insa cazurile unor astfel de
coincidente sunt mai rare. Posibilitatile de sinonimizare ale unui cuvant sunt determinate de valentele lui
semantice, de numarul sensurilor cuprinse in sfera lui semnatica.
Sunt situatii in care echivalenta dintre sinonime este valabila, adica precizand care sunt limitele pe
care limba le impune in utilizarea sinonimelor. Doua cuvinte pot fi luate ca sinonime identice pe baza
definitiei din dictionar si nu pot fi diferentiate prin nimic conform indicatiilor din dictionar, dar fac parte din
varianta literara a limbii. Datorita coincidentei semantice si stilistice acestea sunt considerate sinonime in
mod restrans.
Restrangerile contextuale nu functioneaza de obicei in cazul sinonimelor cu un singur sens care
include orice posibilitate de confuzie. In concluzie inlocuirea lor devine posibila numai in situatia care
favorizeaza neglijarea diferentelor de sens.
Exista situatia in care se poate incalca conditiile sinonimiei avandu-se in vedere diferentele dintre
termenii cvasi-echivalenti si astfel inceteaza sa mai functioneze ca sinonime.
Motivele care determina neglijarea diferentelor tin fie de necunoasterea acestora, fie de multiplele
modificari ale perspectivei pe care le introduce situatia concreta de comunicare, tocmai de aceea ele sunt
dificil de sistematizat .

2.2. Tipuri se sinonimie

A.Sinonimia lexicală
În definirea sinonimiei lexicale, atât în lingvistica generală, cât şi în cea
românească, există două direcţii : una semantică şi una structurală. Definiţiile de tip semantic prezintă
sinonimele lexicale ca fiind două expresii (cuvinte, grupuri de cuvinte, enunţuri) cu formă diferită şi cu
acelaşi sens (Ducrot/Schaeffer 1996 : 310). În lingvistica românească, aceste sinonime sunt definite ca fiind
complexe sonore diferite, dar cu acelaşi înţeles (Graur, Stati, Wald 1971 : 267) sau cuvinte diferite ca formă
(diferite în planul expresiei) care sunt apropiate sau identice ca sens 3. O altă definiţie de tip semantic, dar în
termeni saussurieni (vezi Graur, Stati, Wald 1971 : 267) prezintă sinonimele lexicale ca semnificaţi diferiţi
care exprimă aproximativ acelaşi semnificat.
După cum se observă, deşi folosesc o terminologie diferită, majoritatea lingviştilor sunt de acord cu
definirea sinonimelor lexicale drept corpuri fonetice diferite care transmit aceeaşi informaţie.
Un alt gen de definiţie este reprezentat de direcţiile de tip structural, bazate pe principiul
comutabilităţii. În lingvistica generală (vezi DLSL), sinonimele sunt prezentate ca având două accepţii

3
Vezi Iordan/Robu 1978 : 269; Iordan 1956 : 42; Şerban/Evseev 1978 : 188; Zugun 2000 : 230. Elena DĂNILĂ
diferite : doi termeni sunt sinonimi când au posibilitatea de a se substitui unul celuilalt într-un singur enunţ
izolat sau doi termeni sunt sinonimi când sunt substituibili în toate contextele. Şi în lingvistica românească,
specialiştii au folosit principiul comutabilităţii în definirea sinonimelor lexicale (vezi Şerban/Evseev 1978 :
191) : sinonimele sunt atât cuvinte cu sensuri absolut identice, cât şi cuvinte cu sensuri apropiate ce permit
substituirea lor în anumite contexte, fără a se pierde din vedere identitatea obiectului desemnat. În literatura
de specialitate există şi definiţii care îmbinăcele două direcţii menţionate, opţiune care ni se pare cea mai
convenabilă (vezi DLSL) : sinonimele sunt unităţi lexicale diferite cu acelaşi semnificat şi care sunt
substituibile unele celorlalte.
O altă problemă legată de sinonimia lexicală – şi care apare şi la sinonimia la alte nivele ale limbii –
este cea a clasificării în sinonime absolute (perfecte) şi sinonime parţiale (relative). Cei mai mulţi specialişti
acceptă existenţa sinonimelor absolute cu unele restricţii, apreciind că numărul lor nu este mare pentru că
ele reprezintă un „lux” nepermis în limbă (vezi Iordan 1956 : 44 şi Şerban/Evseev 1978 : 191). Din punct de
vedere semantic, stilistic şi expresiv, cuvintele identice sunt redundante şi, ca atare, în contradicţie cu
funcţiile şi economia limbii care nu le tolerează şi le diferenţiază, apărând nuanţe de sens, nuanţe stilistice
etc. De aceea sinonimele absolute sunt puţine ca număr. Şi definirea sinonimiei absolute poate fi văzută pe
două direcţii : una de tip structural – sunt sinonimi termenii substituibili reciproc în toate contextele (vezi
DLSL şi Stati 1972 : 165) şi alta de tip semantic – sinonimia lexicală absolută apare între termenii
(sensurile) care exprimă aceeaşi realitate şi care totodată aparţin aceluiaşi plan al limbii (Seche 1977 : 221).
Acest lingvist optează pentru termenul sinonimie absolută şi nu pentru sinonimie perfectă (pentru că nu este
vorba de opoziţia perfect/imperfect), celălalt termen ar fi sinonimie circumstanţială (raportul dintre termeni
ce exprimă aceeaşi realitate, dar aparţin unor planuri extralingvistice diferite ale limbii). Alţi lingvişti (vezi
Şerban/Evseev 1978 : 192) opun sinonimiei absolute, sinonimia parţială sau relativă (cu deosebiri prin
nuanţe semantice, prin valori stilistice, prin sfera de utilizare sau prin posibilitatea de combinare cu alte
cuvinte), iar alţii (vezi Bulgăr 1959 : Probleme de sinonimie morfologică în limba română ) propun şi o
treaptă intermediară – sinonimia aproximativă (suprapunere a sferei semantice în cea mai mare parte).
Ceea ce interesează aici este opoziţia sinonime absolute (identitate absolută în planul conţinutului şi
substituirea în toate contextele) şi sinonime relative (identitate relativă în planul conţinutului), care poate fi
regăsită şi la sinonimia la alte nivele ale limbii. De altfel, vorbind despre clasificarea sinonimelor lexicale,
unii lingvişti ating şi problema sinonimelor morfologice, sintactice, fonetice etc.
Este interesant de menţionat şi funcţia (sau funcţiile) pe care le are sinonimia.
Aşa cum arătam în introducere, sinonimia are la bază nevoia de expresivitate, justificându-şi
existenţa în sistemul limbii prin polisemantism. Funcţiile sinonimelor în vorbire se referă la procesul de
selecţie în urma căruia se „găseşte” cuvântul potrivit din seria sinonimică, dar şi la relaţiile dintre sinonime
şi funcţiile lor când sunt folosite în acelaşi context. Sinonimele sunt elemente active în limbă, care măresc
potenţialul ei expresiv, capacitatea de precizare şi exactitate a sensului (Iordan/Robu 1978 : 271).
De la sinonimia lexicală la sinonimia la alte nivele ale limbii
 Există fapte de limbă comparabile la diversele nivele ale limbii; elemente sau mijloace specifice unui
compartiment sunt folosite şi în altul, pentru că domeniile lexicologiei, morfologiei şi sintaxei nu pot fi
diferenţiate net unele de altele.
Interpenetraţia morfologiei, sintaxei şi lexicologiei se explică prin natura, în fond identică, a tuturor
faptelor de sincronie; între ele nu poate exista nici o limită trasatădinainte (Saussure 1998 : 139).
Dacă despre sinonimia lexicală se vorbeşte încă din antichitate, nu acelaşi lucru se poate spune şi
despre utilizarea acestui termen în gramatică (morfologie şi sintaxă), fonetică şi stilistică. În gramaticile mai
vechi există conceptul de sinonimie, dar nu se foloseşte termenul, se cunoaşte, se vorbeşte despre sinonimie,
dar fără a fi numită ca atare. În gramaticile mai noi, termenul a început să fie utilizat. Este adevărat că sensul
său etimologic (gr. σύν „cu acelaşi”, ωνοµα „nume”) nu se potriveşte faptelor de limbă numite ca atare în
morfologie, sintaxă etc., dar este cel mai apropiat. La fiecare nivel, sinonimia înseamnă altceva, preluând de
la sinonimia lexicală numai conceptul, ideea generală („aceeaşi, acelaşi” – de exemplu, „aceeaşi informaţie
gramaticală de tip categorial” la sinonimia morfologică) aplicată, adaptată la nivelul respectiv.
Pornind de la definiţia sinonimiei lexicale – sunt sinonime lexicale două corpuri fonetice diferite care
transmit aceeaşi informaţie semantică şi sunt mai mult sau mai puţin substituibile în context – putem
generaliza şi stabili o definiţie şi pentru sinonimia fonetică (sunt sinonime fonetice două foneme care apar în
acelaşi cuvânt, cu aceeaşi funcţie), sinonimia morfologică (sunt sinonime morfologice două structuri
morfologice ce transmit aceeaşi informaţie gramaticală de tip categorial) şi pentru sinonimia sintactică (sunt
sinonime sintactice două structuri sintactice care transmit aceeaşi informaţie sintactică), urmând să detaliem
în studiul nostru problema sinonimiei morfologice.
Pentru alte aspecte legate de clasificarea sinonimelor lexicale, vezi Hoarţă–Lăzărescu 1999 : 18,
unde se vorbeşte de pseudo-sinonime lexicale, necomutabile în context, având dependenţă contextuală :
„apă adâncă”, „sentiment adânc”.
B. Sinonimia morfologică
Problema acestui tip de sinonimie apare în studii de specialitate relativ recente şi puţine ca număr.
Primul lingvist care s-a ocupat în mod explicit de problema sinonimelor gramaticale (morfologice şi
sintactice) este B. Lafaye care, în studiul Traité des synonymes gramaticaux, Paris, 1841, distinge
sinonimele propriu-zise (cele cu radical deosebit, de tipul abandonner – délaisser) de sinonimele
gramaticale, pe care le defineşte ca având acelaşi etimon şi ale căror diferenţe depind de anumite împrejurări
gramaticale (de exemplu, substantivele sinonime diferă prin număr ruine – ruines; prin articol ouvrage
d'esprit – ouvrage de l'esprit; verbele, prin diateze attaquer – s'attaqueretc.) (Poalelungi 1960 : 341).
În lingvistica românească, studiile despre sinonimele morfologice, în mod explicit, apar abia în
secolul al XX-lea, pentru că, după cum am arătat deja, deşi
conceptul de sinonimie exista în gramatică, nu se folosea termenul. În anul 1960, Gh. Poalelungi publică un
studiu intitulat Sinonimia gramaticală, în care încearcă să fixeze obiectul acestui tip de sinonimie, indicii
gramaticali necesari sinonimiei, dând următoarea definiţie: sinonime gramaticale trebuie considerate
construcţiile care prezintă un deplin paralelism gramatical şi care se deosebesc numai prin acele elemente
care reprezintă înţelesul gramatical dat (Poalelungi 1960 : 346).
Lingvistul mai precizează că sinonimia gramaticală se bazează pe existenţa unor înţelesuri
gramaticale comune şi că are ca principiu de bază comutabilitatea (Poalelungi 1960 : 349).
Sorin Stati propune o altă definiţie – de această dată, se specifică, a sinonimiei morfologice –
identitate lexicală asociată anumitor opoziţii suprimate ale conţinutului gramatical (de exemplu, opoziţii de
mod, forme flexionare opuse atât prin înlănţuirea formelor, cât şi prin anumite morfeme gramaticale : poate
veni – poate să vină ) (Stati 1966 : 133).
Un alt studiu în care se prezintă pe larg şi problema sinonimiei morfologice este cel al Luminiţei
Hoarţă–Lăzărescu, în care se definesc sinonimele morfologice ca fiind cuvinte cu organizare morfematică
diferită sau mijloace formale diferite prin care se transmite aceeaşi informaţie gramaticală de tip categorial
(Hoarţă-Lăzărescu 2000 : 21).
Autoarea identifică, ca şi la sinonimia lexicală, două grade de sinonime morfologice, în funcţie de
identitatea sau non-identitatea informaţiei semantice a elementelor ce intră în relaţie sinonimică de tip
morfologic :
– sinonime morfologice de gradul I, caracterizate prin organizare morfematică diferită şi prin
identitate atât la nivelul informaţiei de tip gramatical, categorial, cât şi al informaţiei semantice (I-am dat
cartea lui Ion/I-am dat cartea băiatului);
– sinonime morfologice de gradul al II-lea, caracterizate prin organizare morfematică diferită, prin
identitate la nivelul informaţiei gramaticale categoriale şi prin lipsa identităţii semantice (de exemplu,
genitivul neprepoziţional din „Paginile cărţiierau îngălbenite”, cu genitivul prepoziţional din „Copiii stau în
jurul mesei”).
Sinonimia morfologică, identificată cu sinonimia categoriilor părţilor de vorbire şi denumită
sinonimie gramaticală (opusă sinonimiei sintactice) apare şi la Vinţeler 1983 : 17, dar fără alte precizări, în
cadrul tipurilor de sinonime.
De asemenea, specialistul prezintă şi alţi termeni substituibili celui de sinonimie gramaticală :
echivalenţă, paralelism, identitate,substituire, corespondenţă etc. (Poalelungi 1960 : 341)
Probleme de sinonimie morfologică în limba română
Sinonimele morfologice, numite şi alomorfe, sunt menţionate şi la Zugun 2000 : 231, tot în cadrul
clasificării sinonimelor, fără alte precizări.
După cum se poate observa, numărul studiilor care au ca obiect sinonimia morfologică este foarte
redus. Specialiştii (vezi Poalelungi 1960 şi Hoarţă-Lăzărescu 2000) optează pentru menţinerea informaţiei
gramaticale comune (după modelul sinonimiei lexicale) şi consideră comutabilitatea – principiu de bază.
Diferenţierile care se impun în critica definiţiilor vizează identificarea elementului care ţine de
planul expresiei. Astfel, Gh. Poalelungi vorbeşte de construcţii ce se deosebesc prin modul de reprezentare
al informaţiei gramaticale categoriale, neprecizând dacă aceste construcţii au legătură cu o unitate lexicală
comună. Sorin Stati vorbeşte tocmai despre o identitate lexicală în planul expresiei asociată unor opoziţii
suprimate ale conţinutului gramatical.
Luminiţa Hoarţă-Lăzărescu face o distincţie clară în acest sens, stabilind două grade de sinonimie
morfologică pe baza identităţii sau a nonidentităţii şi din punct de vedere semantic.
Definiţia lui Gh. Poalelungi introduce ca element de noutate sintagma paralelism gramatical, pe care
o explică prin existenţa valorilor multiple ale instrumentelor gramaticale.
Sorin Stati vorbeşte de opoziţii suprimate ale conţinutului gramatical (aceeaşi informaţie gramaticală
transmisă prin două mărci iniţial diferite).
Faptul că, în caz de sinonimie morfologică, transmiterea aceluiaşi conţinut
gramatical se poate face prin flective diferite (pentru exprimarea unei singure categorii gramaticale pot
apărea mai multe mărci) duce la identificarea situaţiei de redundanţă, opusă sincretismului care înseamnă că
o singură marcă poate trimite la mai multe categorii gramaticale.
Ar trebui precizat şi un posibil motiv al apariţiei fenomenului sinonimic, aşa cum l-a explicat Al.
Graur : variante lingvistice noi apar din întâmplare, fără să aducă nuanţe noi de sens, prin simplul joc al
influenţelor reciproce între diversele compartimente ale limbii; se creează astfel, pentru una şi aceeaşi
categorie gramaticală, două forme (Graur 1960 : 141). În timp, una din cele două forme dispare sau capătă o
nuanţă semantică nouă.
Categoriile gramaticale constituie expresia lingvistică a unor categorii logice, adică a unor raporturi
stabilite de mintea omului între noţiuni (care corespund în realitate raporturilor dintre entităţi şi
caracteristicile lor).
Ele au o formă categorială(marca categoriei – uneori, o singură marcă poate indica, de exemplu,
toate categoriile gramaticale ale numelui : gen, număr şi caz) şi un conţinut categorial (raportul stabilit de
mintea omului între noţiuni) (Dimitriu 1999 : 12).
Cei mai mulţi lingvişti români Elena Dănilă recunosc opt categorii gramaticale (gen, număr, caz,
persoană, comparaţie, diateză şi timp), există, însă, şi specialişti care mai admit şi alte categorii gramaticale.
Categoria gramaticală a comparaţiei
Numită uneori şi categoria gramaticală a intensităţii (vezi Iordan/Robu 1978 : 34, Irimia 1997 : 89 şi
GALR I : 154), această categorie are drept conţinut intensitatea sau măsura în care se află fie o caracteristică
la o singură entitate sau acţiune, în circumstanţe diferite sau la entităţi ori acţiuni diferite, indiferent de
circumstanţe (vezi Dimitriu 1999:20), reprezentând particularitatea specifică a adjectivului faţă de
substantiv şi pronume, privind semantic adjectivul, iar în grupul verbal, adverbul (GALR I : 154).
Majoritatea gramaticilor menţionează trei grade de intensitate/de comparaţie : gradul pozitiv (om
bun), gradul comparativ cu cele trei valori (comparativ de superioritate, de egalitate şi de inferioritate,
exprimând intensitatea mai mare, egalăsau mai mică : el învaţă mai bine ca ieri – el învaţă la fel de bine ca
ieri – el învaţă mai puţin bine ca ieri) şi gradul superlativ – caracteristica apare la o intensitate superioară,
prin comparare cu alte entităţi/acţiuni (el învaţă cel mai bine dintre toţi) sau fărăcomparare evidentă, fără
raportare la alte repere (el este foarte bun).
 Marca acestor grade este zero la pozitiv şi concretă la comparativ şi superlativ, reprezentată prin
cuvinte-flectiv (mai, foarte, extraordinar de etc.).
Sinonimia morfologică la această categorie gramaticală este evidentă în exprimarea superlativului
absolut, care cunoaşte o multitudine de realizări pentru transmiterea aceleiaşi informaţii gramaticale
categoriale.
Astfel, sunt sinonime morfologice adverbele-flectiv, sintetice şi analitice de tipul : foarte (fata este
foartefrumoasă), tare (fata este tare frumoasă), prea (fata este prea frumoasă), grozav de/extraordinar
de/teribil de/atât de/aşa de etc. (fata este grozav de/extraordinar de/aşa de frumoasă).
Sunt sinonime morfologice şi două structuri de tipul : un caz foarte rar (cu superlativul absolut
marcat prin adverb-flectiv sintetic) şi un caz rarisim (cu superlativul absolut marcat prin sufixul gramatical
-isim : rarisim < lat. rarissimus, fr. rarissime, it. rarissimo).
Sinonimia morfologică se poate observa şi la marcarea superlativului absolut în limbajul oamenilor
culţi, prin prefixoide ca arhi-, extra-, hiper-, super-, supra-, ultra-, preluate mai ales din sau create după
franceză sau din alte limbi neolatine, cu ajutorul cărora iau naştere formaţii româneşti ca arhicunoscut
(sinonim, de exemplu, cu foartecunoscut), extradur, hiperemotiv etc. (vezi Dimitriu 1999 : 205).
Sunt sinonime morfologice structuri cu mărci nespecifice ca : lungirea şi repetarea vocalelor
(Buuună treabă!) sau geminarea consoanelor (S-a făcut galllben la faţă!) (GA : 32, GALR II : 164),
utilizarea unor cuvinte – mai ales adverbe – ce exprimăun grad superior al intensităţii, în context (frumoasă
foc), repetarea adjectivului (o minciună mare-mare) sau a unor substantive ce indică, din punct de vedere
semantic, anumite caracteristici (voinicul voinicilor), construcţii exclamative (Ce frumoasă e!),
determinarea adjectivelor prin anumite structuri analitice care să exprime o măsură.
Se mai admit şi categoria determinării, categoria aspectului.Probleme de sinonimie morfologică în
limba românăsuperioară a intensităţii caracteristicii (amărât la culme, frumos de mama focului, harnică
nevoie mare).
„Aiax devenise cel mai prima urmăritor al cerbilor şi ţapilor răniţi”. (Sadoveanu 1999 : 141)
„În trapul calului, vine fără grijă cu ochii pe sus, pe deasupra tarlalelor, în albastrul zilei acesteia,
dumnezeiesc de frumoasă”. (Petrescu 1980 : 224)
Formele de superlativ absolut în absenţa mărcilor specializate – deja menţionate – ale acestui grad de
comparaţie, caracterizează vorbirea populară şi familiară, de aici fiind preluate şi de stilul beletristic, unde
se realizează prin mijloace diferite.
Aceste forme sunt sinonime morfologice cu formele superlativului absolut marcat cu mărci
specializate, dar fără a fi egale din punct de vedere stilistic (Hoarţă-Lăzărescu 1999 : 30).
Un caz aparte îl constituie structurile de tipul bolnav de moarte, a mâncat de speriat, cărora unii
specialişti le atribuie o semnificaţie consecutivă (vezi GA II: 286 – a mâncat de speriat, unde de speriat este
analizat drept complement circumstanţial consecutiv).
 Este vorba de fapt de un caz de sinonimie morfologică : structuri diferite (a mâncat de speriat/a
mâncat foarte mult) transmit aceeaşi informaţie gramaticală – ideea de superlativ absolut. Aceste structuri
sunt sinonime numai cu superlativul absolut, cu „negarea” celui relativ.
Deşi nu este un termen propriu morfologiei, considerăm că conceptul de
sinonimie morfologică reprezintă o realitate lingvistică probată prin numeroase exemple care demonstrează
că două sau mai multe structuri diferite morfematice, care să fie totuşi legate prin informaţia semantică, pot
transmite aceeaşi informaţie morfologică (categorială), ţinând cont de principiul comutabilităţii în context.
Sinonimia fonetică. Problema sinonimelor fonetice a fost tratată pentru prima dată în lingvistica
românească de către stilisticianul Gheorghe I. Tohăneanu.
Acesta consideră că tipologia sinonimiei este mult mai diversă decât s-a considerat până acum
deoarece ea este întâlnită în toate compartimentele limbii.
În lucrările sale: Dincolo de cuvânt, Studii de stilistică şi versificaţie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1976; Studii de stilistică, poetică şi semantică (Cluj-Napoca, 1980), Gheorghe I. Tohăneanu
prezintă şi argumentează această problematică: „Poposind, acum, la nivelul sunetelor, se poate accepta,
cred, afirmaţia că între forma literară şi cele neliterare ale aceluiaşi cuvânt fie ele populare, regionale sau
artistice, se poate constitui un raport de sinonimie fonetică”.
În articolul „Sinonimia fonetică la Sadoveanu” autorul remarcă „În naraţiunea propriu-zisă acolo
unde scriitorul se desprinde de personaje, obiectivându-se, Sadoveanu … refuză categoric accesul
regionalismelor stridente.
Numai în dialog, adică atunci când prozatorul cedează locul şi dă cuvântul personajelor sale,
identificându-se, până la un punct şi într-un anumit sens cu fiecare dintre ele aceste restricţii observate cu
consecvenţă în naraţiune, pot fi sensibil atenuate”.
Eroii lui Sadoveanu aparţin unei anumite zone geografie, unui anumit mediu social sau unei epoci
bine determinate.
Când fonetismele regionale pătrund în naraţiune „povestitorul inserează în propria sa expunere
frânturi de gând ale personajelor, recurgând la tehnica monologului sau a stilului indirect liber”.
Următoarele exemple la care apelează Sadoveanu sunt concludente pentru a distinge lingvistic cele
două straturi ale operei literare (narativ şi dialogat): băiet / băiat, camără / cămară, hulpe / vulpe.
În aceste dublete primul element al perechii sinonimice este folosit în dialog, iar cel de-al doilea este
întâlnit în celălalt strat al operei literare cel narativ.
Astfel, Tohăneanu arată că în ultima vreme se discută din ce în ce mai intens despre sinonimia
dincolo de cuvânt, adică în afara vocabularului.
C.Sinonimia sintactică este mult mai bine reprezentată în limba română.
Mioara Avram1 acordă sinonimiei sintactice un important capitol, în care nici unul dintre aspectele
importante ale acestui tip de sinonimie nu este omis. Dintre exemplele date de autoare, următorul trebuie
remarcat, deoarece evidenţiază echivalenţa semantică între două specii diferite de atribute (adjectival şi
substantival): cămin studenţesc şi cămin de studenţi.
 Se poate stabili un raport de sinonimie şi între un atribut opoziţional şi unul substantival genitival:
luna iulie şi luna lui iulie; între un predicat verbal şi unul nominal: îţi datorez şi îţi sunt dator; între un
complement direct şi un complement indirect: te ajută şi îţi ajută.
Un alt exemplu interesant de sinonimie sintactică îl reprezintă contragerea unei propoziţii într-o
parte de vorbire, având acelaşi sens şi de asemenea procedeul de expansiune - dezvoltarea unei părţi de
propoziţie într-o propoziţie cu acelaşi sens.
Sinonimia gramaticala
Sinonimia gramaticala s-a aflat si ea in atentia mai multor cercetatori romani, (G.I. Tohaneanu,
Dincolo de cuvant, Studii de stilistica si versificatie, Bucuresti, E.S.E, 1976; Gh. Doca, Limba romana III” -
Probleme de sinonimie si cultivare a limbii, Editura Universul, Bucuresti, 1996) chiar daca pare a fi mai
putin importanta pentru stilistica, arta literara si lexicografie. Desigur, atentia care i-a fost acordata nu poate
fi comparata cu cea a sinonimiei lexicale.
Astfel, Gheorghe Doca pledeaza „pentru o gramatica sinonimica a limbii romane” pe care o
considera necesara. De asemenea autorul precizeaza ca sinonimia gramaticala nu trebuie limitata la sintaxa.
In sinonimia gramaticala sunt incluse si forme sau constructii gramaticale care apartin morfologiei. Este
evidenta echivalenta dintre prezent si viitor in constructii ca: ma intorc peste o ora = ma voi intoarce peste
o ora, sau echivalenta dintre imperfectul indicativ si perfectul conditional: daca-mi scriai, iti aduceam
cartea = daca mi-ai fi scris, ti-as fi adus cartea.
Alte exemple de sinonime morfologica citeaza Mioara Avram - sinonimia dintre diferite tipuri de
viitor: voi veni-oi veni-am sa vin-o sa vin.
Des intalnita este si sinonimia morfologica desinentiala - se realizeaza cu ajutorul desinentelor care
sunt morfeme flexionare sinonime (-e si -i cu ajutorul carora se formeaza pluralul substantivelor feminine
sau -e si -uri folosite pentru formarea pluralului substantivelor neutre).
De la Gheorghe Doca, am inteles ca numai variantele morfologice libere pot fi considerate sinonime
gramaticale. In aceasta categorie se incadreaza forme paralele de singular (astm si astma, bulgar si bulgare),
apoi unele forme duble de plural (clesti-cleste, seminare-seminarii), unele forme de genitiv, dativ articulat -
duble sau triple (tarancei si tarancii iar in D.O.O.M., chiar bunicai, bunicii, bunichii), variante verbale:
inseamna si insemneaza, ignora si ignoreaza, indruma si indrumeaza.
Problema sinonimelor fonetice a fost tratata pentru prima data in lingvistica romaneasca de catre
stilisticianul Gheorghe I. Tohaneanu. Acesta considera ca tipologia sinonimiei este mult mai diversa decat s-
a considerat pana acum deoarece ea este intalnita in toate compartimentele limbii.
In lucrarile sale: Dincolo de cuvant, Studii de stilistica si versificatie, Bucuresti, Editura Stiintifica si
Enciclopedica, 1976; Studii de stilistica, poetica si semantica (Cluj-Napoca, 1980), Gheorghe I. Tohaneanu
prezinta si argumenteaza aceasta problematica: „Poposind, acum, la nivelul sunetelor, se poate accepta,
cred, afirmatia ca intre forma literara si cele neliterare ale aceluiasi cuvant fie ele populare, regionale sau
artistice, se poate constitui un raport de sinonimie fonetica”.
 In articolul „Sinonimia fonetica la Sadoveanu” autorul remarca „In naratiunea propriu-zisa acolo
unde scriitorul se desprinde de personaje, obiectivandu-se, Sadoveanu … refuza categoric accesul
regionalismelor stridente. Numai in dialog, adica atunci cand prozatorul cedeaza locul si da cuvantul
personajelor sale, identificandu-se, pana la un punct si intr-un anumit sens cu fiecare dintre ele aceste
restrictii observate cu consecventa in naratiune, pot fi sensibil atenuate”.
Eroii lui Sadoveanu apartin unei anumite zone geografie, unui anumit mediu social sau unei epoci
bine determinate.
Cand fonetismele regionale patrund in naratiune „povestitorul insereaza in propria sa expunere
franturi de gand ale personajelor, recurgand la tehnica monologului sau a stilului indirect liber”.
Urmatoarele exemple la care apeleaza Sadoveanu sunt concludente pentru a distinge lingvistic cele doua
straturi ale operei literare (narativ si dialogat): baiet / baiat, camara / camara, hulpe / vulpe.
In aceste dublete primul element al perechii sinonimice este folosit in dialog, iar cel de-al doilea este
intalnit in celalalt strat al operei literare cel narativ.
Astfel, Tohaneanu arata ca in ultima vreme se discuta din ce in ce mai intens despre sinonimia
dincolo de cuvant, adica in afara vocabularului.
Sinonimia frazeologica in limba romana
Este greu de precizat cine a introdus termenul de sinonimie frazeologica in lingvistica generala, de
unde a patruns in lingvistica romaneasca.
Din bibliografia care insoteste „Frazeologia limbii romane” de Gheorghe Coltun, aflam ca mai multi
cercetatori din fosta Uniune Sovietica au inceput studiul sinonimiei frazeologice incepand cu anii 70,
deceniul al VII-lea secolul trecut sau mai devreme.
Termenul de sinonimie frazeologica apare pentru prima oara in lingvistica romaneasca la Ametista
Evseev (1969) si apoi la Gheorghe I. Tohaneanu in studiul „Sinonimia dincolo de cuvant”. Dupa ce se refera
la problema sinonimiei sintactice, Gheorghe I. Tohaneanu atrage atentia asupra unei noi categorii de
sinonime, aducand exemple din opera lui Sadoveanu.
Chiar daca si alti lingvisti s-au referit la sinonime frazeologice, acest tip de sinonime a continuat sa
fie ignorat in lingvistica romaneasca sau au fost denumite sinonime figurate, sinonime perifrastice sau
sinonime perifrastice figurate.
Stefan Munteanu in „Sinonimia lexicala in limba artistica a lui Mihail Sadoveanu” foloseste
termenul de sinonimie frazeologica, perifrastica. Dar sfera conceptului de perifraza este mult mai vasta
decat cea a termenului de unitate frazeologica.
Nici dictionarele de termeni lingvistici nu se refera la sinonimele frazeologice, fie sunt inregistrate
decat in mod exceptional, sau sunt numite in alt fel.
Dupa ce au fost intens studiate celelalte tipuri de sinonime in afara celor lexicale, se poate preciza ca
doua sau mai multe unitati frazeologice sunt sinonime daca au acelasi sens, sau sens apropiat. Oricat de
diferita ar fi forma lor, intre ele se poate stabili un raport de sinonimie daca au acelasi referent iar din punct
de vedere gramatical au aceeasi functie. Pentru a stabili daca intre doua sau mai multe combinatii lexicale
exista o relatie de sinonimie, proba substitutiei este si in acest caz relevanta.
Sinonimele frazeologice pot acoperi sintagme stabile, propozitii simple sau dezvoltate si chiar fraze
intregi.
O problema interesanta in lingvistica romaneasca referitoare la sinonimia frazeologica o constituie
delimitarea sinonimelor frazeologice de variantele frazeologice. In rezolvarea acestei probleme atat de
controversate trebuie sa tinem seama de un criteriu extralingvistic extrem de important – frecventa. Pe langa
acest criteriu trebuie sa tinem seama si de vechimea si atestarile din dictionare.
Dar, mai intai, este necesar sa tinem seama de preferintele si de vointa majoritatii vorbitorilor. In
exemplul: „a trage mata de coada” expresie mai veche si mai des folosita decat „a trage pisica de coada”
ultima este o simpla varianta a primei.
In cazul: a privi ca mata-n calendar si a se uita ca mata-n calendar, este mai greu de stabilit
raportul dintre acestea. Problema poate fi rezolvata prin acceptarea unor variante literare libere si in
frazeologie. Alte exemple de acest fel sunt si: de asta data – de data aceasta. Intre a pune ramasag – a face
prinsoare, avem de-a face cu un raport de sinonimie frazeologica, iar in cazul: a pune ramasag – a face
ramasag nu se poate vorbi de o relatie de sinonimie frazeologica, pentru ca luand in considerare criteriul
frecventei „a pune ramasag” se bucura de mai multe atestari decat „a face ramasag” aceasta din urma fiind o
varianta in raport cu expresia originara.
Serii frazeologice si serii perifrastice
Seriile sinonimice frazeologice nu ar trebui confundate cu seriile sinonimice perifrastice.
Distinctia dintre perifraza si unitate frazeologica este justificata de faptul ca mai multi lexicologi nu
sunt de acord cu modul in care este folosit la noi termenul de perifraza. Astfel C. Dimitriu in „Gramatica
limbii romane explicata. Morfologia” foloseste termenul de perifraza referindu-se la locutiune, expresie si la
gruparea libera de cuvinte, nefacandu-se nici o distinctie intre acesti termeni.
Exista, desigur locutiuni si expresii care pot fi considerate si ele un anumit gen de perifraze figurate,
dar, in afara de acestea si de cele care sunt considerate inovatii in stilul beletristic, sunt numeroase
perifrazele („grupuri libere de cuvinte”) care apar in procesul comunicarii si care nu intereseaza in cazul
sinonimiei.
Perifraza nu este in mod obligatoriu si expresiva sau figurata. Una dintre cele mai bogate serii de
sinonime frazeologice este cea prin care se exprima in limba noastra notiunea denumita de verbul „a muri”.
Vom enumera expresiile despre care nu exista nici o indoiala ca sunt unitati frazeologice, deoarece
au o frecventa foarte mare in limba actuala si sunt inregistrate in principalele lucrari de specialitate incepand
cu „Dictionarul Academiei”: a inceta din viata, a-si da sufletul, a-si da sfarsitul, a-si da duhul, a-si da
ultima suflare, a trece la cele vesnice, a trece in lumea dreptilor, a intra in mormant, a i se curma zilele, a
da ochii peste cap, a-l lua moartea, a-l lua Dumnezeu, a pune mainile pe piept, a face plaja la lumina
lumanarii.
 Spre deosebire de frazeologismele citate si de altele, care, in marea lor majoritate, constituie deja
fapte de limba, exista si numeroase perifraze care exprima ideea de „moarte”, insa ele nu reprezinta altceva
decat inovatii individuale scriitoricesti fara nici o perspectiva de generalizare.
In stilul sadovenian intalnim: a se duce intr-o lume mai buna, a se duce pe calea tuturor, a se duce
pe celalalt taram, a trece in intunericul cel vesnic
Alte tipuri de sinonimie:
A. Sinonimia de tip publicistic
Este cel mai controversat dintre stiluri, datorită recentei sale dezvoltări (existenţa acestui stil a fost
contestată de Ion Coteanu).
Argumente în favoarea existenţei acestui stil au fost aduse de Al. Graur, Gh. Bolocan, Iorgu Iordan,
Th. Hristea.
Exemplu de perechi sinonimice:
- arbitru (din franceză) şi cavaler al fluierului;
- bodyguard (din engleză) şi gardă de corp, (din franceză) garde du corps;
- businessman (din engleză) şi om de afaceri, (din franceză) homme d’affaire;
- cinematograf şi a şaptea artă (din franceză) le septieme art.
Existenţa a două sinonime (unul lexical şi altul frazeologic) îi permite unui gazetar să folosească şi
sinonimul metaforic: ciuma roşie în locul arhicunoscutului comunism.
B. Sinonimia de tip tehnico-ştiinţific
Acesta este cel mai bogat în sinonime lexico-frazeologice. Bogăţia acestui stil rezultă din varietatea
de ştiinţe şi ramuri ale acestora.
Am prezentat în continuare o listă cu exemplele cele mai uzuale:
- alternator şi generator electric;
- alumină şi oxid de aluminiu;
- behaviorism şi psihologia comportamentului;
- computer şi calculator electronic;
- feed-back şi conexiune inversă;
- maternitate şi casă de naşteri;
- naturoterapie şi medicina naturii;
- pneumonie şi aprindere de plămâni;
- tartru – piatră dentară;
- varicelă – vărsat de vânt.
C. Sinonimia de tip juridico-administrativ
Stilul juridico-administrativ face parte din variantele funcţionale neexpresive ale limbii literare.
Exemplu:
- constituţie şi lege fundamentală;
- parlament – for legislativ şi organ legislativ;
 - tribunal şi palat de justiţie;
- infracţiune şi fapt penal;
- legitimaţie şi carte de identitate;
- a înfia şi a lua de suflet;
- a divorţa şi a da divorţ.
D.Sinonimia de tip artistic
Frazeologismele din cadrul acestui stil pot fi clasificate în:
- frazeologismele care sunt preluate de scriitori, din limba comună (cultă şi populară);
- cele pe care le creează scriitorii şi care, de cele mai multe ori rămân la stadiul de inovaţii artistice
individuale.
La Eminescu luna apare ca stăpâna mării, copila cea de aur, regina nopţii moartă, al nopţilor
monarh.
Un vorbitor obişnuit în limba comună n-ar folosi aceşti termeni, iar aceştia nu vor pătrunde
niciodată în limba comună.
Astfel de exemple le întâlnim şi în operele lui Sadoveanu, Coşbuc etc.
Pentru că frazeologismele din această categorie sunt atât de diferite faţă de cele din limba comună,
ele ar putea fi numite frazeologisme literare, frazeologisme lingvistice.
Distincţia dintre aceste două tipuri de frazeologisme porneşte de la distincţia care se face între
stilistica lingvistică şi cea literară.
Deosebirea, însă, nu este uşor de făcut în toate cazurile, dar uneori este foarte clară, de exemplu: cuc
ardelenesc pentru pupăză - întâlnit la Creangă şi B.P. Haşdeu.

2.3. Rolul sinonimiei în literatură

Textele literare ne pun în faţă nenumărate ipostaze ale celor două componente cantitative şi
calitative ale sinonimiei, ale bogăţiei vocabularului.
Creaţia scriitorilor oglindeşte cel mai bine întreaga bogăţie a limbii, cu totalitatea ariilor istorice şi
geografice ale graiurilor, cu achiziţiile şi inovaţiile care îi pun în evidenţă expresivitatea accentuând rolul
polisemiei şi mai ales al sinonimiei.
Fără operele scriitorilor, limba noastră nu ar fi azi la fel de bogată, pentru că s-ar limita la
elementele şablon, moderne, neologice, evitând sinonimia şi construcţii expresive vechi, populare.
În poezia „Singurătate” Eminescu releva paradoxul limbajului artistic: înnoirea imaginii poetice prin
învechirea vocabularului, folosind sinonime din tezaurul istoric al limbii naţionale. După ce poetul scrisese
varianta: „Intră-n codrul de-ntuneric / O icoană de lumină” schimbă textul: „În privazul negru-al vieţii-mi /
E-o icoană de lumină”.
Folosind elementul vechi, Eminescu a constituit o imagine nouă. Valorificarea fondului istoric şi
popular al limbii în textul operelor literare, măreşte câmpul sinonimiei, dezvoltă polisemia, operează
conotaţii care îmbogăţesc limba calitativ în vreme ce dezvoltarea ştiinţei, a civilizaţiei moderne contribuie la
îmbogăţirea cantitativă a limbii.
Procedeul de îmbogăţire a lexicului, a sinonimiei se oglindeşte în vasta creaţie literară, care este o
sursă vie de perfecţionare a mijloacelor noastre de comunicare, domeniu în care limbajul trebuie să
îndeplinească principiul străvechi al lui Aristotel4, stilul trebuie să fie „limpede fără să fie comun”.
Cunoaşterea şi cultivarea limbii creează o sensibilitate mai acută faţă de puterea cuvântului, faţă de
procesul de rafinare a stilului limbii literare. Studiul sinonimiei, cu jocul ei subtil, mai ales sub condeiul
scriitorului uşurează stăpânirea limbii îmbogăţind şi personalitatea omului: „Limba şi legile ei dezvoltă
cugetarea”.
Cercetătorii străini5 sunt frapaţi de bogăţia sinonimică a limbii române: „Foarte bogată în sinonime
şi în sinonime aproximative, bogăţie datorată în mare parte pătrunderii cuvintelor împrumutate, româna
prezintă anumite uşurinţe pentru lexicografie pe care nu le oferă franceza”.
Sinonimia este o categorie fundamentală care a ridicat numeroase probleme de interpretare pe care
cercetările de semantică au încercat să le rezolve.
Definirea termenului de sinonimie rămâne însă ambiguă, fiind definită ca o vecinătate între două
cuvinte, o identitate sau doar o asemănare.
Definiţiile propuse au la bază fie criteriul suprapunerii semice, fie cel al posibilităţilor de substituire
în context.
Tipurile de sinonimie diferă de la un autor la altul după cum se iau în considerare diferite criterii,
posibilitatea de substituiri în unele contexte, identitatea în privinţa valorii cognitive şi afective.
Alte tipologii au în vedere o perspectivă limitată, de exemplu cea a unui dicţionar de sinonime sau
similaritatea cu unele interpretări psihologice.
O cercetare mai detaliată a fost făcută de Narcisa Forăscu 1 care se referă la gradul de suprapunere
semantică, la tipurile de relaţii semantice între substituţiile lor contextuale.
Sinonimia se organizează în clase de termeni (cvasi) echivalenţi-numite serii sinonimice.
Folosirea termenului rămâne neclară în unele lucrări, seriile propuse ca exemple fiind alcătuite după
criterii:
- din termenii care prezintă identitatea sub aspectul sensului, dar diferenţe sub aspect stilistic sau al
comportamentului contextual;
- din termenii care semantic se diferenţiază prin anumite trăsături.
Pentru precizarea termenului de sinonimie şi seria sinonimică, verificarea statutului paradigmatic al
membrilor unei serii trebuie să se facă din trei perspective: componenţial, contextual şi stilistic.

2.4. Sinonimia şi polisemia

4
Poetica, cap. XXII, p. 282

5
Alf. Lombard, Eseul Les destinées du Latin á l`Est, 1967, tradus şi tipărit de Gh. Bulgăr în Tribuna României, nr. 5 / 1973.
 Dacă sinonimia reprezintă posibilitatea ca două sau mai multe cuvinte să desemneze în anumite
condiţii acelaşi referent, polisemia este starea unui singur cuvânt care are capacitatea să indice fie mai multe
aspecte ale aceluiaşi referent, fie chiar doi sau mai mulţi referenţi diferiţi.
Coadă, de exemplu denumeşte:
1. Prelungirea capătului dinapoi al coloanei vertebrale la patrupede, păsări, peşti, reptile.
2. Firele de păr care prelungesc coada animalelor, penele lungi de pe coada păsărilor.
3. Părul de pe cap (mai ales la femei) lăsat să crească (lung) şi adesea împletit.
4. Pedunculul frunzelor unor plante sau al unor fructe (cozi de cireşe).
5. Partea dinapoi care atârnă la unele veşminte (coada fracului).
6. Partea de care se prinde un instrument (coada măturii, coada lingurii).
7. Capătul, extremitatea unui lucru (pian cu coadă).
8. Poziţia cea din urmă ocupată de cineva, deţinută de o persoană sau un grup.
9. Rândul, şirul (a sta la coadă).
Aceste sensuri se leagă între ele printr-o idee comună care ar putea fi formulată astfel: „prelungire
sau parte extremă a unui obiect în opoziţie cu ceea ce se consideră parte iniţială: poziţie de sfârşit, de
încheiere a unui şir, a unei ierarhii”.
Cazul lui coadă nu este singular. Toate cuvintele polisemantice (în limba română sunt multe), au un
conţinut pe care-l putem compara cu o reţea de sinonime, pentru că multe sensuri pot fi echivalente în
situaţii descrise la sinonime cu un cuvânt deosebit. Această reţea formează un câmp mai întins sau mai
restrâns.
Denumirea de câmp îşi găseşte justificarea în ideea comună care leagă sensurile unui asemenea
cuvânt, ideea comună care leagă sensurile, sens fundamental, semem central, nucleu semic, constituent
semantic, denumiri care vor să arate că între utilizările unui cuvânt polisemantic există întotdeauna o
legătură.
Datorită relaţiilor descrise mai sus, polisemia se desface în sinonimie. Această desfacere nu
reprezintă decât delimitarea grupurilor de contexte în care trimiterea la referent este concludentă.

2.5. Efectele negative ale sinonimiei

Subcapitolul îşi propune să discute unele aspecte legate de prezenţa sinonimelor înterminologie. Sunt
avute în vedere sinonimele totale (perfecte, absolute) şi sinonimele parţiale, nu şi pseudo-sinonimele6.
Important efect al funcţionării diferitelor procedee de îmbogăţire a limbii, acceptat caatare în
lexicologie, sinonimia este văzută ca unul dintre cele mai grave vicii ale limbajelor sectoriale, deoarece le
subminează acestora profund claritatea.

6
Pseudo-sinonimia constă în folosirea echivocă a unor termeni interpretaţi ca sinonime, datorită lacunelor
profesionale(CIOBANU 1998: 59) –concentra ţie „grad de saturare, de densitate a unui corp” – concentrare „acţiunea de a
seconcentra; reunire”. Mult mai des însă se recurge la pseudo-sinonimie dintr-un alt motiv, cel puţin la fel de simplu ca celinvocat
mai sus, anume absenţa voită a intenţiei de precizie în utilizarea unui termen, într-un cadru mai general al discuţiei ş tiinţifice,
considerându-se suficientă recunoaşterea semelor de bază din structura semanticăa termenului în cauză.
 Sinonimia este nerecomandabilă (MANECA 1959: 42-43, 1967: 493) pentru că împiedică unificarea
terminologică şi pentru că poate genera confuzii; fenomenul contravine nevoii de precizie a exprimării şi
poate fi cauza unor interpretări eronate.
Sinonimia este prezentă chiar şi în cele mai neaşteptate domenii de activitate, unde postulatul
preciziei este unanim recunoscut, de exemplu în medicină.
Terminologiamedicalăfranceză întrebuinţează douăzeci şi şapte de sinonime eterogene pentru
numirea unei singure afecţiuni a splinei: splenomégaliemyéloïdeidiopathique – anémie leuco –
érythroblastique – anémie myélophtisique – érythroblastose chronique de l’adulte– hépato-
splénomégalie mégacaryocytaireetc. (apud  KOCOUREK 1982: 166).
De aceea, unul din obiectivele normalizării este tocmai excluderea seriilor terminologice, ştiut fiind
că „ Postulatul univocităţii între denumire şi noţiune, în cazul termenului, are în special valabilitate teoretică
pentru că în realitate nu se verifică întotdeauna”.
Pentru una şi aceeaşi noţiune se pot întâlni denumiri diferite, constituindu-se cazuri de
sinonimie.”(PLOAE-HANGANU 1995: 530). Nu lipseşte însăopinia contrar ă, exprimată de către S. Marcus
(MARCUS 1970: 32-52), conform căreia pentru fiecare frază, în limbajul ştiinţific, există o infinitate de
fraze cu semnificaţie identică: expresia ştiinţifică este închisă, adică este independentă de receptorul ei.
În acelaşi loc, se menţionează totuşişi părerea opusă: o expresie, fie ea şi matematică, naşte în mintea
fiecărui cititor o asociaţie de idei, de gânduri, această asociere depinzând de cultura, de imaginaţia şi de
personalitatea cititorului.

B. ANTONIMELE și ANTONIMIA

Prin antonimie se înţelege acel tip de relaţie semantică ce constă în opoziţia de sens dintre două cuvinte care trimit
la realităţi nu numai diferite, ci şi contrare sau contradictorii.

Antonimia,ca şi polisemia şi sinonimia ,este un fenomen semantic fundamental,o modalitate de

organizare a vocabularului.

Antonimele sunt mai frecvente la verbe, adjective adverbe. La substantive, fenomenul nu se

întâlneşte la cele concrete. Nu putem găsi, de exemplu, antonime pentru brad, carte, vioară, sticlă, picior
etc. Există şi unele pronume (nehotărâte şi negative) între care se stabileşte o opoziţie semantică: unul –toţi,
tot-nimic, toţi-nimeni.

Pentru a fi puse în relaţie de antonimie,cuvintele trebuie să aibă una sau mai multe componente de
sens comune care să asigure legătura dintre ele.De exemplu,în perechea antonimică tânăr-bătrân, amândouă
se referă la „vârsta” unei fiinţe aceasta reprezentând elementul de sens comun,care asigură legătura dintre
cuvinte; în perechea cald-rece,legătura este asigurată de componenta de sens comună „temperatură”.

De asemenea,antonimele trebuie să aibă în conţinutul lor componente de sens care să se opună

logic(comonente contrare) sus-jos, aproape-departe, aici-acolo, mare-mic, târziu-devreme etc.
 Unele antonime pot fi identificate cu uşurinţă,fără să apelăm la context: cald-rece, tânăr-bătrân,
aici-acolo, mare-mic, rar-des etc.

Sunt situaţii, când pentru identificarea antonimelor apelăm la context, deoarece pentru acelaşi cuvânt se pot
indica mai multe antonime, în funcţie de sensul realizat. Pentru exemplificare am recurs la antonimele cuvintelor moale
şi slab.

Antonimele cuvântul moale pot fi :

1. tare :Îmi plac prunele când sunt mai moi/tari

2. dur :Această piesă este făcută dintr-un metal moale/tare
3. energic :Fratele meu este mai moale(domol)/energic
4. rigid : Acest material este moale/rigid
5. aspru:Lâna pe care am cumpărat-o este moale/aspră
Şi în cazul cuvântului slab se întâlnesc următoarele antonime:

1. puternic: Afară bate un vânt slab/puternic

2. tare::Coniacul acesta este slab/tare
3. bun: Prietenul meu are o memorie slabă/bună
4. solid:Această construcţie are o fundaţie slabă/solidă
5. roditor:În zona de munte pământul este slab/roditor
6. gras:El este cel mai slab/gras din clasa noastră
7. mare/ridicat:Anul acesta s-a obţinut o producţie slabă/ mare (ridicată) la hectar.
În acest caz, putem vorbi de antonimie perfectă, atunci când acestea sunt bine imprimate în
conştiinţa vorbitorilor, şi antonime imperfecte, atunci când apelăm la context.

Opoziţia exprimată de antonime poate fi:

calitativă (tânăr-bătrân, mare-mic, frumos-urât)

cantitativă (mult-puţin),

temporală (acum-atunci,ieri-azi),

spaţială (sus-jos,aici-acolo).

Dacă un cuvânt este polisemantic,antonimia se stabileşte pentru fiecare dintre sensurile cuvântului
polisemantic respectiv. De exemplu cuvântul drept,fiind cuvânt polisemantic, are trei antonime diferite,deci
câte unul pentru fiecare dintre sensurile pe care le dezvoltă: drept-nedrept (cf. cauză dreaptă-cauză
nedreaptă,război drept-război nedrept);drept-stâng (malul drept-malul stâng,piciorul drept-piciorul
stâng);drept-strâmb (drum drept-drum strâmb,linie dreaptă –linie strâmbă). În aria semantică a aceluiaşi
cuvânt se poate ajunge la antonimia unor sensuri,fenomen numit polarizarea sensurilor. Astfel ,cuvântul „a
împrumuta”este ambiguu ,deoarece are sensurile a lua (cu împrumut) şi a da(cu împrumut) care formează
un cuplu semantic şi antonimic. Cuvântul cap poate avea sensurile început şi sfârşit, care sunt antonime ,dar
cap poate fi antonim şi cu coadă. Al. Graur arată că, în cazul antonimelor, trebuie să avem în vedere
relaţiile unui cuvânt cu contrariul lui şi relaţiile dintre diferite sinonime ale acelui contrar. De exemplu,
cuvântul încet are antonime pe repede şi tare, iar repede are sinonim pe iute, care intră astfel în polarizare
cu încet (încet sau iute la treabă). Tot aşa, prost se opune lui deştept, care mai are antonim pe adormit (fig.),
iar acesta se opune lui treaz, care mai este antonim cu beat.

Ca şi sinonimele, antonimele se clasifică în lexicale, când au radical diferit ,afixale, când au radical
asemănător şi diferă prin afixe, lexico-frazeologice şi frazeologice.

Având în vedere părţile de vorbire prin care sunt exprimate, întâlnim antonime lexicale la
următoarele părţi de vorbire:

 substantive:admiraţie-dispreţ,dragoste-ură,lumină-întuneric,pace-război,optimism-
pesimism,prietenie-duşmănie,stimă-dispreţ,viaţă-moarte,virtute-viciu,regulă-excepţie,tinereţe-
bătrâneţe,bucurie-tristeţeetc.;
 adjective:bogat-sărac,tânăr-bătrân,vesel-trist,gras-slab,mare-mic,limpede-tulbure,leneş-
harnic,uşor-greu,concis-prolix,des-rar,mândru-modest,vinovat-inocent,tare-moale,obiectiv-subiectiv,larg-
îngustetc;
 verbe:a (se)agrava-a (se) ameliora,a (se) tulbura-a (se) limpezi,a (se) dilata-a (se) contracta,a
aproba-a nega,a intra-a ieşi, a închide-a deschide,a strica-a repara,a pleca-a sosi,a urca –a coborî,a ierta-
a pedepsi,a muri-a învia,a cumpăra-a vinde,a râde-a plânge,a iubi-a urî etc;
 adverbe:aici-acolo,acum-atunci,aproape-departe,înainte-înapoi,pretutindeni-nicăieri,târziu-
devreme,încoace-încolo,repede-alene,sus-jos,totdeauna-niciodată,ziua-noaptea,deseori-rareori,dinăuntru-
dinafară etc;
 unele pronume nehotărâte şi negative :tot-nimic,toţi-nimeni,nici unul-toţi;
 unele prepoziţii: cu-fără,deasupra-dedesubt etc;
Între antonimele care aparţin diverselor părţi de vorbire există o strânsă legătură atât din punct de
vedere semantic cât şi sub aspect formal. Legătura semantică constă în aceea că antonimele pot fi organizate
în serii, în funcţie de natura corectă a opoziţiei exprimate. De exemplu, opoziţia dintre cuvintele aproape-
departe (adverbe) o regăsim în următoarele serii de perechi antonimice:a (se) apropia-a (se)
îndepărta(verbe);apropiat-îndepărtat(adjective);apropiere-îndepărtare (substantive); opoziţia dintre tânăr
–bătrân (adjective) o regăsim în perechile antonimice a întineri-a îmbătrâni (verbe); tinereţe-bătrâneţe
(substantive) etc. În această situaţie se poate vorbi de o derivare antonimică. Detalii referitoare la
antonimia lexicală pot fi găsite în ampla monografie a lui Richard Sârbu. Antonimele afixale sunt cele care
se realizează prin sufixare şi prefixare.
 Prin sufixare se întâlnesc dublete antonimice datorate raportului semantic dintre sufixele
diminutivale şi cele augmentative: căţeluş - căţelandru, băieţel - băieţandru, căsuţă - căsoi, măturică -
măturoi, cărticică - cărţoi, fetiţă - fetişcană, lădiţă - lădoi, copilaş - copilandru, bubiţă - buboi etc.

Prin prefixare se realizează mult mai multe perechi antonimice. Dintre prefixele cu ajutorul cărora
formăm aceste perechi, menţionăm:

- a: normal-anormal, poetic-apoetic, politic-apolitic, teism-ateism, temporal-atemporal, silabic-

asilabic etc ;
- des: creşte-descreşte, face-desface, califict-descalifica, compune-descompune etc;
- dez: acord-dezacord, aproba- dezaproba, echilibru- dezechilibru, ordine-dezordine umfla-dezumfla,
lega-dezlega, informa-dezinforma, moşteni-dezmoşteni etc ;
- dis : plăcea-displăcea, preţui-dispreţui,continuu-discontinuu etc.;
- im: pur-impur, perfect-imperfect, ponderabil-imponderabil, precizie-imprecizie .
- in: accesibil-inaccesibil, activ-inactiv, comod-incomod, util-inutil, uman-inuman, egal-inegal,
capabil-incapabil, disciplină-indisciplină, decis-indecis, operabil-inoperabil, oportun-inoportun, conştient-
inconştient etc.;
- i: moral-imoral, real-ireal, material-imaterial etc.;
- ne: agresiune-neagresiune, articulat-nearticulat, atent-neatent, cinste-necinste, clar-neclar, cuviincios-
necuviincios, feros-neferos, impozabil-neimpozabil, politicos-nepoliticos, prielnic-neprielnic, sărat-nesărat,
sătul-nesătul, săţios-nesăţios, şansă-neşansă, etc.
Numărul crescut al antonimelor prefixate este un fenomen pozitiv, deoarece are un rol important pe
calea ordonării acestui subsistem prin crearea unor mijloace de derivare regulată, specifice mai ales
compartimentelor mai bine structurate ale limbii, ca morfologia sau formarea cuvintelor. Prefixarea prezintă
şi avantajul că, multe dintre prefixele cu care se formează perechile antonimice au un caracter internaţional.
Uneori,ambele elemente ale perechilor antonimice sunt prefixate: antepus-postpus, antebelic-postbelic,
prefaţă-postfaţă, supraaprecia-subaprecia, supraestima-subestima, unilateral-multilateral etc.

Antonimele lexico-frazeologice presupun opoziţia dintre un cuvânt şi o expresie frazeologică:a

ascunde-a da pe faţă, a critica-a ridica în slăvi, a divulga-a trece sub tăcere, a dormi-a fi treaz, isteţ-bătut în cap,
încet-ca vântul şi ca gândul, a munci-a arde gazul (de pomană), a opri-a da drumul, repede-ca melcul (ca ochiul
mortului).

La antonimele frazeologice, opoziţia se realizează între două unităţi frazologice: cu capul pe umeri-cu capul
în nori, a da în vileag-a trece sub tăcere, a da bir cu fugiţii-a ţine piept, de bună voie-cu de-a sila, de nimic-de toată
isprava, într-o doagă- cu scaun la cap, a începe vorba –a tăcea chitic, a lua la sănătoasa-a ţine piept, a trage pe
sfoară-a fi tras pe sfoară.

Ceea ce trebuie să scoatem în evidenţă este faptul că membrii unei perechi antonimice trebuie să se
caracterizeze prin mărci stilistice identice, adică să aparţină aceleiaşi variante stilistico-funcţionale ale limbii
române. În comparaţie cu polisemia şi sinonimia, care au un caracter deschis şi mai relativ, antonimia are un
caracter mai rigid, care se caracterizează prin binarism şi simetrie. Simetria înseamnă ca sensurile
antonimelor să fie organizate paralel, adică alcătuite din aceleaşi componente de sens,unica diferenţă
constând în componentele contrare. Ca şi sinonimele , antonimele constituie o sursă importantă pentru
literatura artistică. Ele constituie un mijloc de realizare a antitezei, figura de stil care constă în asocierea, în
acelaşi enunţ, sau context mai larg, a unor idei, imagini sau noţiuni cu sens contrar, menite să se lumineze
reciproc, aşa cum remarca Gh. N. Dragomirescu. Foarte multe antiteze se întâlnesc în basme :”Fata babei
era slută, leneşă, ţâfnoasă şi rea la inimă. Fata moşneagului era frumoasă, harnică, ascultătoare şi bună la
inimă”. Ion Creangă foloseşte antonimia, realizând imagini artistice surprinzătoare: ”Veţi fi auzit voi, că
popa are mână de luat, nu de dat; el mănâncă şi de pe viu şi de pe mort”. Tot antonimică este şi sintagma
”curat murdar”, folosită de Pristanda în piesa “O scrisoare pierdută”, numai că aici ”curat” nu este adjectiv,
ci devine adverb.

2. STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII-EVALUĂRII

RELAȚIILOR SEMANTICE sinonimie, antonimie)

Semantica sau semasiologia este ramura lexicologiei care studiază sensurile cuvintelor, modificările acestora şi
cauzele lor. Ea nu este o disciplină exclusiv lingvistică, pentru că aparţine, în egală măsură, psihologiei, filisofiei, logicii,
antropologiei.
Incă din perioada şcolară, copilul se raportează la cuvinte având constituite anumite înţelegeri în legătură cu ele. Spre
exemplu ştie că opusul lui mare este mic (antonimie), că un copil poate fi rău sau neascultător (sinonimie), că luna este un
astru, dar ounitate de timp(omonimie), că a face a face înseamnă a găti / a face mâncare dar şi a construi/ a face o casă
( polisemie).
Intrucât cunoaştere şi însuşirea acestor secţiuni ale vocabularului asigură capacităţi mai mari de receptare
şi elaborare a mesajelor orale şi scrise ale elvilor, învăţătorul le va acorda atenţia necesară, prin crearea
circumstanţelor de utilizare a lor şi prin evaluarea performanţelor. Sinonimia este asemănarea care există din
punctul de vedereal sensului între două sau mai multe cuvinte cu formă diferită. Pe asceastă bază se pot înlocui
unul prin celălalt. Cuvintele care prezintă aceastăa asemănare se numesc sinonime
Omonimia constă în însuşirea unor cuvinte de a avea aceeaşi formă şi aceeaşi pronunţare cu un alt cuvânt, de care se
deosebeşte prin înţeles şi prin origine.
Spre deosebire de cuvintele polisemantice, care în dicţionar sunt înscrise în acelaşi spaţiu, omonimele ocupă spaţii
diferite, urmează unul altuia, aşa cum se procedează în cazul unor cuvinte diferite. Se indică pentru fiecare valoarea
morfologică, sensul, expresiile în compunerea cărpora intră, sensul figura (dacă există), etimologia. Unii scriitori au reuşit să
creeze versuri agreabile plecând de la omonimie care pot fi discutate în clasă, eventual memorate. De exemplu :
Lumea liliac le-a spus,
Unul jos, altul sus :
Cel de sus e zburător
Cel de jos înfloritor.

Astfel este orice mare :

Nuz se laudă că-i mare,
Nici albina n-o să ceară
Miere sau puţină ceară.7

Exerciţiile propuse de învăţător pot să se refere la :

a) Îndentificarea omonimnelor dintr-un text dat :
’’Moşnege, zise ea ruşinată, dă-mi şi mie nişte galbeni !8’’
b) Construirea de enunţuri cu omonime date : bancă/bancă ; cer/cer ; sare/sare
c) Identificarea şi analiza morfologică şi sintactică a omonimelor dintr-un text dat 
Antonimia constă în legătura dintre două cuvinte cu sensul opus. Relaţia funcţionează ddincolo de perechile de
cuvinte : oricare sinonim al unui antonim se opune celuilalt antonim. Învăţătorul poate propune elevilor următoatele tipuri de
exerciţii :
a) Identificarea antonimelor dintr-un text :
’’ Lecţiile de zbor se făceau dimineaţa spre răsăritul soarelui, când se îngâna ziua cu noaptea, şi seara în amurg, căci ziua era
primejdios din pricina hereţilor, care dădeau târcoale pe deasupra miriştii’’(Brătescu-Voineşti)
b) Stabilirea antonimelor pentru cuvintele indicate dintr-un text
Polisemia sau polisemantismul constă în trăsătura unui cuvânt de a avea mai multe sensuri. Sensul cuvântului se
dezvăluie în context, motiv pentru care eleviitrebuie puşi în contact cu contexte diferite, pentru a identifica sensurile cuvintelor
pe baza acelora. Pentru ca elevii să conştientizeze fenomenul polisemiei şi să-şi îmbogăţească inventarul lexicosemantic,
învăţătorul poate apela la diferite tipuri de exerciţii:
a) să stabileasă sensurile aceluiaşi cuvânt polisemantic în contexte diferite
A face un pod/ a construi
A face bani/ a câştiga
A face patul/ a aranja
A-şi face ghetele /a lustrui
b) să descopere sensurile cu care sunt utilizate în contexte date cuvintele polisemantice ; să construiasă enunţuri în care
aceleaşi cuvinte sunt întrebuinţate cu alte sensuri.
Câmpul semantic şi câmpul lexical
Chiar dacă elevii se vor întâlni cu aceste două concepte lexicale începând cu clasa a V-a, ele pot fi avute în vedere din
clasele ciclului primar, în special în clasa a IV-a, deoarece realitatea lingvistică de la nivelul şcolarităţii mici le conţine. Fără
utilizarea terminologiei ştiinţifice, învăţătorul îi poate duce pe elevi la cunoaşterea şi înţelegerea existenţei lor.

7
Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, editura Emia, Deva, 2007

8
Ion Creangă, Poveşti, Povestiri, Amintiri, editura, Regis, Bucureşti, 2000
 Câmpul semantic este totalitatea sensurilor unui cuvânt. Într-un dicţonar explicativ se dă, întâi, sensul comun, obişnuit
al cuvântului (sensul propriu), apoi sensurile derivate din aceasta (sensurile secundare) şi, în unele cazuti, sensuri noi, altele
decât cele obişnuite, create pentru a obţine efecte stilistice (sensul figurat). De obicei, dicţonarere înregistrează cuvintele în
afara contextului(aşa procedează şi majoritatea dicţionarelor de uz şcolar, din raţiuni de spaţiu tipografic, determinate- şi
aceasta –de intenţia de a oferi elevilor informaţia necesară în lucruri nu voluminoasa şi nu costisitoare. Sunt totuşi şi dicţionare
pentru elevi care ilustrează sensurile cuvintelor prin extrase, din literatura beletristică. Dacă în clase există dicţionare şcolare
sau elevii însăşi au asemenea lucrări, învăţătorul poate cere elevilor nu numai să găsească sensul unui cuvânt ci chiar totalitatea
sensurilor
Se poate ilustra noţiunea de câmp lexical prin două fragmente extrase din naraţiunea ’’ Puiul’’ :
,, Ziua când era căldură mare, stau la umbră în lăstar ; după-amiaza, când se potolea vipia, ieşeau cu toţii pe miriştie ; iar în
nopţile răcoroase, se adunau grămadă, ca sub un cort, sub aripile ocrotitoareale prepeliţei.’’9
Elevilor li se pot propune exerciţii diverse, axate pe ideea de câmp lexical, care nu numai că nu pretind un efort
deosebit, dar pot deveni chiar atrăgătoare.
1. Alegeţi zece cuvinte/expresii pe care le-aţi folosi dacă aţi scrie un text despre pomul de Crăciun
2. Găsiţi în textul următor cuvintele care se referă la culoare :
,, De treci codrii de aramă de departe vezi albind
Şi-auzi mândra glăsuire a pădurii de argint,
Acolo lângă isvoară, iarba pare de omăt,
Flori albastre tremur ude în văzduhul tămâiet… ’’
3. Găsiţi un singur cuvânt care să le cuprindă, din punctul de vedere al înţelesului toate cuvintele din lista următoare : vesel, a-i
veni să sară în sus, a se înveseli, a-i strălucii ochii, priviri jucăuşe
Însuşirea corectă limbii materne presupune şi cunoaşterea codului exprimării în scris, adică a ortografiei şi a
punctuaţiei. De aceea învăţarea normelor de ortografie şi punctuaţie reprezintă o sarcină de seamă a şcolii. Cunoaşterea şi
respectarea acestor norme oferă posibilitatea celui care scrie să-şi poată exprima corect ideile, iar cititorul să poată recepta cu
uşurinţă cele lecturate. Folosirea greşită a punctuaţiei sau citirea unui text fără să se ţină seama de punctuaţie denaturează
sensul ideilor exprimate în text.
În studiul orografiei, ca, de altfel în general în studierea limbii materne, se urmăresc obiective normative, descriptive,
producive, care se condiţionează, se întrepătrund şi se sprijină recipoc. În învăţarea ortografiei şi a punctuaţiei trebuie urmărită
realizarea tuturor acestor trei obiective. Scopul normativ urmăreşte învăţarea normelor, regulilor, principiilor ortografiei si
punctuaţiei.
Învăţarea acestor norme nu este un scop în sine ; ele trebuie să aibă un caracter funcţional, instrumental. Normele
respective trebui să costituie instrumentelle de prevenire a scrierii geşite, ceea ce se realizează în procesul apilcării lor în
prsactica exprimării in scris şi a cititului.
Metodele de învăţare activă fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăţi de substanţă şi
fundamentate, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală.

9
I.Al. Brătescu-Voineşti, Puiul, editura polirom,Bucureşti, 2000
 Printre metodele care activizează predarea – învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează productiv
unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra
elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic şi oferă alternative de învăţare cu „priză” la copii.
În vederea dezvoltării vocabularului la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele strategii activ –
participative care să le îmbogăţească exprimarea . Acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând
un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.
Din multitudinea de strategii moderne iată o sinteză a câtorva strategii :

1. Problematizarea
Este strategia didactică prin care dezvoltăm gândirea şi educăm creativitatea
elevilor. Problematizăm conţinutul lecţiei de limba română când îi conducem pe elevi să
dobândească, prin rezolvarea de probleme, noi cunoştinţe, la însuşirea cărora a fost solicitată , prin
practicare activă, gândirea lor.
În contextul problematizării, ca strategie didactică, trebuie însă să facem distinţia clară între
conceptul de problemă, aşa cum este cunoscut în mod obişnuit, şi conceptul de « situatie –problemă », care
trebuie să aibă în conţinut elemnte conflictuale, contradictorii. Situatiile - problemă sau întrebările-problemă
care se adresează gândirii elevilor, având un grad de dificultate, ca şi în matematică, mai sunt denumite şi
întrebări cu dificultate.
Exemplu : În lecţia « Condeiele lui Vodă » după Boris Crăciun se poate crea o situaţie problemă : De
ce ţăranii numeau săgeţile condeie ? În legatură cu problematizarea, mai este în discuţie următorul aspect :
pot fi considerate situaţii-problemă şi cele care sunt formulate sub forma de alternativă şi care au în
conţinutul lor, întrebarea : Ce s-ar fi întâmplat dacă... ?

2.Brainstorming-ul
Este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea elevilor prin exersarea gândirii divergente, care
solicită găsirea unor soluţii proprii pentru problemele propuse. Etimologic, brainstorming provine din
engleză, din cuvintele “brain”=creier şi“storm”=furtună, ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescentă,
aflux de idei, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Un principiu al brainstorming-ului
este : cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este
necesară o productivitate creativă cât mai mare.
Brainstorming-ul poate avea mai multe variante :
brainstorming-ul cu schimbare de roluri – care solicită elevilor abordarea problemei din mai multe
puncte prin schimbarea rolurilor.

Exemplu de introducere a metodei :

« Ce aţi face în locul lui Ştefan la aflarea veştii că Mitruţ a fost omorât? »
b) metoda FRISCO este o metodă prin care elevii „joacă” o atitudine faţă de o
 problemă. Atitudinile pot fi:
 optimistul – sigur că problema se poate rezolva şi va găsi soluţii;
 realistul – caută soluţii, argumente pro şi contra;
 exuberantul – foarte încântat de situaţie;
 pesimistul – sigur că problema nu se poate rezolva;
 scepticul – nesigur, se îndoieşte.

Exemplu: „Căţeluşul şchiop” de Elena Farago - Posibile reacţii ale copiilor:

 optimistul: Ne ducem la doctor şi îl vindecă.
 realistul : Îl ducem la doctor, încercăm sa îl vindecăm, dar dacă e prea târziu şi nu se mai poate
vindeca vom avea noi grijă de el.
 exuberantul: Ce drăgălaş e! N-am mai văzut un căţel aşa de frumos!
 pesimistul: E prea târziu. Nici nu are rost să încercăm.
 scepticul: Nu cred că se mai poate face nimic. Dacă e prea târziu?
c)metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metoda asemănătoare cu brainstorming-ul, având specifică
numai notarea ideilor originale si esenţiale. Elevii grupaţi câte 6 scriu fiecare , 3 soluţii la problema propusă
pe o foaie, într-un sens stabilit ( de la stânga la dreapta), fiecaruia dintre cei 5 colegi de grup. Prin acestă
preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele şi se îmbunătăţesc ideile fiecărui participant.

Ex : « Găsiţi 3 soluţii pentru ca Nică să fie iertat de mama lui »

Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică şi oferă elevilor timizi posibilitatea de
a se exprima.

3.Ciorchinele
Este o metodă grafică de organizare şi integrare a informaţiei în cursul învăţării. Poate fi folosit la
începutul lecţiei numindu-se « ciorchinele iniţial » sau dupa lectura textului, numindu-se « ciorchine revăzut
». Acesta metoda solicită elevilor o analiză precisă a textului şi îi permite corectarea şi completarea
informaţiilor pe care le deţine. Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape:
 Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.
 Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-
se linii între acestea şi cuvântul iniţial.
 Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
 Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile.
În textul „Apolodor ”, de Gellu Naum putem să realizăm imaginea pinguinului
Apolodor din Labrador care trăia pe gheţa unui răcitor de la circ:
 4.Gândiţi – lucraţi în perechi, comunicaţi
Este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare prin colaborare pe grupe.
La o întrebare pregătită anticipat de învăţător elevii pot găsi mai multe răspunsuri posibile. După ce
dau răspunsuri individual, elevii îşi citesc răspunsurile în perechi şi vor încerca să elaboreze un răspuns
comun corect. Rezumarea într-un timp scurt a răspunsurilor, obligă elevii să sesizeze şi să sintetizeze esenţa
informaţiilor primite şi apoi să le prezinte clar şi concentrat :
Ex : Ce calităţi avea Cuza ? ( Ocaua lui Cuza ) –Dumitru Almaş
Listă cu însuşirile personajului cinstit credincios cu bună credinţă corect necinstit omenos drept
nerecunoscător arogant rău demn viclean păgubit lacom bogat.
Prin confruntarea răspunsurilor în perechi şi între perechi există premisele organizării informaţiilor
acumulate în structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a acestor conţinuturi şi duc la o
învăţare buna.

5. Mai multe capete la un loc

Strategia urmareşte învăţarea prin cooperare pe grupuri de 3 – 4 elevi. Fiecare membru al grupului
are alt număr (1,2,3,4). După enunţarea unei întrebări problema, fiecare va spune raspunsul său, iar apoi
după dezbateri vor formula raspunsul grupului, pe care îl va comunica clasei unul dintre numere, anume
solicitat. Metoda asigură implicarea în activitate a tuturor elevilor.
Exemplu de sarcină pe echipă :
„Cu ce bogăţii se mândreşte ţara ?” ( Ţara mea ,de Andrei Ciurun)

6. Termenii cheie
Metoda presupune ca învăţătorul să identifice şi să scrie pe tablă 4, 5 cuvinte cheie dintextul ce
urmează a fi studiat. Apoi li se cere elevilor individual şi apoi pe perechi, ca folosind aceste cuvinte să
alcătuiască un text. După un timp limitat, câteva din perechile de copii vor citi textul scris.
Citind textele elevilor şi apoi textul original propus pentru studiu se poate realiza o comparaţie care
duce de multe ori la fixarea cunoştinţelor corecte.
 Ex : Se scrie un text scurt folosind cuvintele următoare :
unire -domnitor
moldoveni - oca
munteni - negustor

7. Scrierea liberă
Învăţătorul cere elevilor ca timp de 5 minute să scrie neîntrerupt tot ce gândesc despre un anumit
subiect. Când vor citi ideile în perechi sau în grup, în faţa clasei, elevii vor sublinia aspectele de care sunt
siguri şi pe cele de care nu sunt siguri. Ultimele le vor urmari în cursul lecturii textului nou pentru a-şi
clarifica incertitudinile. E bine ca la sfârşitul activităţii elevii să revină asupra celor scrise în debutul lecţiei
şi să le evalueze din perspectiva noilor informaţii.
Ex : « Scrieţi în 5 minute tot ce vă trece prin minte despre ţara noastră”

8.Cvintetul
Reprezintă instrumentul de sintetizare a informaţiilor, de evaluare a înţelegerii şi creativităţii elevilor
şi mijlocul de exprimare a creativităţii lor.
„CVINTETUL” - este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează şi condensează
informaţiile, incluzându-se şi reflecţii ale elevilor, care pot lucra individual în perechi sau în grup.
Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecţia personală şi colectivă rapidă, esenţializarea cunoştinţelor,
manifestarea creativităţii etc.. El are următoarea structură algoritmică:
1. Primul vers conţine un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei) care va fi
explicat în versurile următoare.
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul poeziei.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu care exprimă acţiuni.
4.Al patrulea vers este format din trei, patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului faţă de
subiectul abordat.
5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esenţa subiectului.
Exemplu:
„ Ghiocelul
Plăpând , mic
Ascunzându-se , îndrăznind , răsărind
Aduce bucurie în suflet
Vesteşte”

Variantele obţinute pot fi afişate şi citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai rapide şi mai
eficiente mijloace de sinteză şi rezumare a informaţiilor şi noţiunilor.
 9. Cubul
Este o strategie care urmăreşte studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei este lărgirea
orizontului de idei al elevului.
Este necesar un cub mare, pe feţele căruia să fie scrisă câte o sarcina de lucru sub diferite forme.

„Primăvara” de Vasile Alecsandri

1. Descrie:
- ce plante şi ce animale vezi: ____________________________________;
- ce culori vezi: _______________________________________________________;
- ce sunete auzi: _______________________________________________________;
- ce miroşi: __________________________________________________________;
- ce simţi: ___________________________________________________________;

2. Compară
Compară semnele iernii cu semnele primăverii:
IARNA PRIMĂVARA
-
-
-
-
-
3. Asociază
Găseşte însuşiri (din text şi nu numai) pentru următoarele cuvinte:
câmp_______________ timp __________________
iarnă ______________ albină_________________
rândunica ___________ copac _________________
sturzul_____________ primăvară ______________
4. Analizează
Cum este întâmpinată primăvara ?
______________________________________________________________________
Care sunt vestitorii primăverii ?
______________________________________________________________________
5. Aplică
Creează un text în care să vorbeşti despre primăvară .
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
 ________________________________________________________________________
6. Argumentează
Realizează un desen inspirat din textul “ Primavera” de Vasile Alecsandri
Lucrându-se în grupuri de 5, 6 elevi, la un cub, fiecare elev având un rol ( ex : sportivul, secretarul,
cronometrorul, încurajatorul) şi insistându-se pe realizarea unor răspunsuri reprezentative pentru grup şi nu
individuale, metoda are eficienţa maximă în timpul lecţiei. Ea poate fi folosită şi ca joc/concurs între
grupuri.
10. Diamantul si piramida povestirii – strategie foarte atractiva pentru copii şi valoroasă deoarece
prin ea, elevii sintetizeaza si ideile principale ale textului.
Dacă se doreşte scrierea unei piramide la limba română, se va face după următoarea regulă:
o un cuvânt pentru locul unde se desfăşoara întâmplarea ;
o 2 cuvinte pentru personajul principal;
o 3 cuvinte pentru însuşirile lui ;
o 4 cuvinte pentru faptele lui ;
o 5 cuvinte pentru analiza ;

Ex
Moldova
Vodă - Cuza
Cinstit, iubit, curajos
A luptat, a biruit, a unit , a ajutat
Respectat, admirat, pretuit, pomenit, iubit
Cu aceste cuvinte se obţine piramida, iar continuând descrescător până la un cuvânt se obţine şi «
diamantul ».

11. Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional
solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Cum se procedează? Se trasează la tablă
două axe perpendiculare, în aşa fel încât să apară patru cadrane.
Elevii citesc / ascultă un text. Sunt apoi solicitaţi să noteze în cadranul I sunetele auzite, în cadranul
II sentimentele pe care le-au simţit, în cadranul III să stabilească o legătură între conţinutul textului şi
experienţa lor de viaţă, iar în cadranul IV învăţătura ce se desprinde din text.
Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual. Conţinutul cadranelor poate
suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţiei.
Text suport : „În ziua de Paşte” de Elena Farago
I. Citate
II. II. Argumente
Scrie din memorie prima strofă a poeziei. Cum ar trebui să ne purtă de Paşte cu cei dragi ?
 III. Creaţie IV. Desen
Alcătuieşte câte o propoziţie folosind Desenează simbolul sărbătorii de cuvintele: „înviere”,
„smerit”, „suflet milos”. Paşte .

12.Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text
şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit
texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală.
În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea dreaptă li se va cere
să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie.
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de noi variante
pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din şcoală,prin directa implicarea a elevului şi
mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:
“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă,consideră că
fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii
efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi
originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte
care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologieiînvăţământului de toate gradele. În fond creaţia,
în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de
muncă în instituţiile şcolare.”
Cultivarea deprinderilor de comunicare, optimizarea conduitei verbale a elevilor, sunt condiţii de bază care
favorizează reuşita integrării şcolare a copilului, constituind obiective importante ale muncii educative în şcoală.

Dezvoltarea mijloacelor de comunicare la copil, respectiv a limbajului său, este legată de procesul de
socializare, de modalităţile de integrare în relaţiile sociale.

Cu cât limbajul este mai bogat, mai bine structurat, mai nuanţat, cu atât capacitatea de a se dezvolta, de a se
integra într-un nou sistem de relaţii va fi mai mare.

În funcţie de particularităţile de vârstă, nuanţarea este privită ca un proces ce presupune operarea cu mulţimea
cuvintelor şi expresiilor asimilate într-un mod personal, care să evidenţieze stările sufleteşti, opiniile, intenţiile
vorbitorului. E nevoie să-i obişnuim pe elevi treptat cu sensul figurat al cuvintelor, să-i ajutăm să asimileze şi să
înţeleagă mijloacele de expresie ale limbajului nuanţat. Trebuie ajutaţi să înţeleagă că exprimarea nuanţată nu se
bazează pe cuvinte rare, ci pe raritatea, pe ineditul îmbinărilor de cuvinte.

În acest sens, şcoala este factorul de bază în cultivarea vorbirii afective şi expresive, într-un cadru organizat
de maximă influenţă. Există însă şi influenţe externe cum ar fi: familia, presa, radioul, literatura, televizorul.

Exprimarea elevilor rămâne o problemă dificilă, deşi programele şi manualele şcolare acordă acum o atenţie
mai mare problemelor de vocabular şi legăturilor acestuia cu gramatica.

Vocabularul sărac, exprimarea dificilă provoacă ilaritate sau iritare, dar simpla înregistrare a acestei situaţii,
fără măsuri hotărâtoare, nu poate umple golul din exprimarea elevilor.
 Îmbunătăţirea continuă a exprimării trebuie să urmărească şi să realizeze o mulţime de deziderate. Acestea
sunt:

- adecvarea mijloacelor de exprimare la conţinutul gândirii;

- corectitidinea gramaticală;

- un vocabular bogat se cere valorificat la tot pasul, îmbogăţit treptat în activitatea din clasă sau în afara ei;

- precizarea exprimării – condiţie fundamentală având în vedere excatitatea sau inexactitatea comunicării
orale sau scrisă;

- decenţa limbajului şi cultivarea unei exprimări îngrijite, combaterea limbajului vulgar să fie mereu în
atenţia învăţătorului.

În munca la clasă şi cu ocazia corectării temelor sau altor lucrări, ne dăm foarte bine seama de greşelile
elevilor care, în linii mari, ar putea fi grupate după cum urmează:

● exprimare greoaie şi săracă;

● asocieri eronate de cuvinte;

● termeni impropriu folosiţi;

● clişee verbale;

● abateri de la limbajul specific împrejurării respective;

● pleonasme, tautologii (repetarea prin aceeaşi rădăcină: „cânt cântecul”).

Foarte important este ca elevii să-şi dea seama de aceste greşeli şi să depună un efort pentru a le remedia.
Numai munca responsabilă, perseverenţa învăţătorului, pot duce la înlăturarea tuturor minusurilor din exprimarea
acestuia din urmă.

Analizând principalele greşeli din exprimarea elevilor, precum şi situaţia elevilor problemă, constatăm că
principala cauză a necunoaşterii sensului cuvintelor cu care se operează, este lipsa de pregătire pentru activitatea de
însuşire conştientă a conţinutului lecţiilor. Unii elevi din ciclul primar s-au deprins cu memorarea mecanică a lecţiilor,
neglijând munca de învăţare în însăşi esenţa ei, înţelegerea.

Pentru unii elevi, pătrunderea sensului cuvintelor apare ca un fapt secundar, în ierarhia învăţării. După
părerea unora, lecţia trebuie ştiută, nu cuvintele.

Tendinţa de imitare a limbajului celor mari este o altă sursă a greşelilor de vocabular, deoarece de foarte
multe ori imitarea generează confuzie de termeni.

Din cele arătate mai sus se desprinde concluzia că munca pentru însuşirea şi dezvoltarea vocabularului
trebuie să aibă caracter de sistem, ea trebuind preluată şi continuată de la o etapă la alta a învăţământului.
 Mulţi învăţători acţionează oarecum la întâmplare, rezumând îmbogăţirea vocabularului doar la explicarea şi
însuşirea de către elevi a unui mare număr de cuvinte din lecturile studiate. În mică măsură se urmăreşte selectarea
cuvintelor, a expresiilor pe care elevii trebuie să le însuşească în mod activ, nu se precizează sensurile de bază,
secundare şi figurate ale cuvintelor noi, nu se realizează folosirea cuvintelor şi expresiilor în relaţii verbale diferite.

În munca de zi cu zi, învăţătorului îi revine sarcina de a-i face pe copii să renunţe la memorarea mecanică a
materialului învăţat, în favoarea unei însuşiri conştiente; să pună accentul pe explicarea cuvintelor, lucru făcut în etapa
predării noilor cunoştinţe cât şi în verificarea lor.

Utilizarea caietelor – vocabular uşurează munca de însuşire a unui volum cât mai mare de cuvinte şi de
clarificare a sensurilor lor. De asemenea, în aceste caiete, elevii pot reţine o serie de expresii frumoase care, folosite
oral sau în scris, îi ajută să-şi coloreze limbajul.

Cu ajutorul caietelor-vocabular elevii înşişi îşi vor putea verifica progresee făcute, de-a lungul anilor în
şcoală în însuşirea lexicului. Cu timpul, cuvintele sunt asimilate şi intră în vocabularul activ al copiilor.

În ultimii ani, manualele elevilor noştri conţin şi exerciţii de vocabular. De multe ori li se indică expresiile
cele mai frumoase din text pe care ei trebuie să le folosească în vorbire, în compuneri sau să le explice utilizând un
dicţionar. Iată câteva dintre ele: furca unui fag, văl de brumă argintie, din fragedă-mi pruncie, era frumoasă de
nespus, amurgul serii, buchete de chiote şi bucurie, discul auriu al soarelui, mijea o geană de lumină trandafirie etc.,
iar aceste exemple ar putea continua, deoarece manualele de citire ale claselor a III-a şi a IV-a numărul lor este mare.

Textele literare, în marea lor majoritate fragmente din operele literare ale marilor scriitori, conţin o întreagă
lume, ilustrată în transparenţa şi subtilitatea cuvintelor. Lucrul cel mai important este să-i înveţe pe elevi ca, ajutându-
se de cuvinte, să descifreze lumea înfăţişată de fiecare text literar. Şi elevii vor putea realiza toate aceste lucruri atunci
când totul va fi trecut prin filtrul propriei gândiri.

Toate acestea arată limpede cât de mult pot fi ajutaţi astăzi elevii de către învăţător să-şi însuşească temeinic
vocabularul limbii române.

Toate textele literare, însă şi cărţile de lectură în afară de clasă, conţin un număr de cuvinte necunoscute.
Semnificaţia unora dintre acestea, elevii o pot deduce din context sau, în cazuri mai dificile, dintr-un dicţionar pe care
îl au la îndemână. Mulţi termeni noi întâlnesc elevii şi în lecţiile de istorie, geografie, cunoştinţe despre natură sau
chiar în textele literare cu conţinut ştiinţific, acestea din urmă fiind mai numeroase în clasele a III-a şi a IV-a.

În etapa abecedară şi postabecedară achiziţionarea cuvintelor noi se face prin recunoaşterea vizuală, prin
repetare, ilustraţii, deci auditiv şi vizual; în etapa clasei a II-a se pot utiliza situaţii lingvistice variate, iar în clasele a
III-a şi a IV-a accentul ar trebui pus pe două tehnici avantajoase:

● pe indicaţiile date de context;

● pe utilizarea dicţionarului.

Strategia utilizării contextului are drept principal beneficiu surpinderea mai rapidă a sensului. Ca modalitaţi
care stau la dispoziţia învăţătorului atunci când strategia recomandată este contextul, menţionez:
 ● Explicaţia directă

Folosind această modalitate, după citirea textului îi întreb pe elevi dacă au descoperit cuvintele necunoscute,
neînţelese. Ei sunt tentaţi la început să spună că le cunosc pe toate. În acest caz verific dacă elevii cunosc într-adevăr
înţelesul cuvintelor mai noi.

O atenţie deosebită trebuie acordată însuşirii cuvintelor care fac parte din vocabularul fundamental. Pentru
înţelegerea sensului cuvintelor folosesc următoarele procedee:

- prezentarea obiectului denumit de cuvânt;

- prezentarea desenului care reprezintă cuvântul respectiv;

- explicarea cuvintelor prin desen la tablă;

- explicarea cuvintelor prin mimica feţei şi prin gesticulări.

● Comparaţia sau opoziţia cu un cuvânt familiar elevului

Dacă în explicarea cuvintelor noi folosesc sinonimele, pentru a folosi şi mai mult vocabularul; pentru a
verifica dacă elevii cunosc sensul real al cuvântului, folosesc antonimele.

Strategia de utilizare a dicţionarului nu este uşoară pentru că întrerupe citirea textului, fragmentează
continuitatea operaţiilor implicate. Există însă câteva tehnici pe care elevii trebuie să le cunoască atunci când consultă
un dicţionar, cum ar fi:

- tehnici de localizare (se învaţă citirea din dicţionar după ordinea alfabetică, după cuvântul cheie, după
abreviere);

- tehnici de pronunţare (relaţia grafem-fonem);

- tehnici de cuprindere (desprinderea sensului utilizând definiţii simple, tipice).

Odată obişnuit să lucreze cu dicţionarul, elevul va şti şi, mai ales va fi preocupat permanent să-şi
îmbogăţească vocabularul, să caute sensurile cuvintelor pe care nu le cunoaşte, să se exprime corect şi îngrijit.

Făcând abstracte de interesul pe care-l manifestă mulţi elevi pentru clarificarea sensului unor cuvinte
neînţelese, sarcina principală a explicării lor devine aproape în întregime învăţătorului.

La explicarea sensului cuvintelor, noi, învăţătorii, trebuie să avem în vedere totdeauna relaţia dintre conţinut
şi formă. Este obligaţia noastră ca la explicarea cuvântului nou să insistăm deopotrivă atât asupra formei, adică a
scrierii şi pronunţării corecte, cât şi asupra conţinutului, mai precis asupra sensului (uneori asupra multiplelor sensuri,
dar şi a sensurilor opuse).
 Un cuvânt nou trebuie neapărat scris pe tablă, căci absenţa intuiţiei grafice în însuşirea acestora se poate
solda cu mari erori în scriere şi pronunţare. În foarte multe cazuri, greşelile manifestate în scriere şi pronunţare au ca
rezultat denaturarea sensului.

În ciclul primar cuvintele noi pot fi explicate atât înainte de contactul cu textul, adică în discuţiile
pregătitoare, în timpul lecturii, cât şi după citirea acestuia. Explicarea cuvintelor după contactul cu textul prezintă
avantajul că elevii au deja în minte contextul în care acestea apar.

Elevii trebuie să cunoască bine că un cuvânt poate avea un sens de bază, atunci când redă imaginea reală,
adevărată a unui obiect, dar şi un sens contextual, care rezultă din relaţia în care el intră cu alte cuvinte.

Modalităţile de explicare a sensului cuvintelor noi ce stau la îndemâna învăţătorului, sunt numeroase. Ne vom
opri asupra câtorva dintre ele:

a) definirea sensului unui cuvânt

Acesta este procedeul cel mai des întâlnit. Este bine ca învăţătorul, înainte de a preciza sensului unui cuvânt
nou, să facă apel la experienţa de viaţă a unora dintre elevi, să-i ajute cu întrebări suplimentare, să se apropie de
adevăr.

Definiţiile să fie uşoare, pe înţelesul elevilor şi să fie întotdeauna trecute în caiete. Este indicat ca apoi să se
ceară elevilor să folosească noul cuvânt achiziţionat şi în alte contexte.

Pentru a ne asigura că elevii au înţeles cu adevărat sensul cuvântului nou, învăţătorul poate cere să găsească
şi sensul opus al cuvântului (antonimul) şi integrarea acestuia în enunţuri proprii.

În unele texte elevii întâlnesc vebrul „a stoarce”. Se ştie că sensul lui este acela de „a presa”, „a strânge” un
lucru pentru a scoate lichidul pe care îl conţine. Elevii vor observa că verbul este folosit şi cu sensul de „a exploata”
crunt „a secătui”.

Aceste discuţii nu vor fi prea de folos, dacă nu vom cere elevilor să alcătuiască enunţuri în care să-l
folosească cu cele două sensuri, dar şi cu altele pe care ei le mai cunosc. Aşa vor fi alcătuite propoziţii sau fraze scurte
în care acest cuvânt va avea semnificaţii pe care unii nu le-au cunoscut până atunci:

„Am ajuns la ţintă, după ce mi-am stors cele din urmă puteri”. (peste măsură de obosit, epuizat)

„Zile în şir ne-am stors creierii pentru a găsi o soluţie”. (a gândi profund, a te frământa în vederea găsirii unei
soluţii)

„De-a lungul timpului românul a stors multe lacrimi”. (a plânge, a suferi foarte mult)

b) încadrarea în serie sinonimică

(adică indicarea celorlalte cuvinte cu acelaşi sens) îl ajută pe elev să-şi dea seama de sensul cuvântului pe
care nu-l cunoaşte.
 Exemple:

● ţară – patrie, stat, moşie, glie;

● flamură – steag, drapel, stindard, fanion, pavilion;

● firav – slăbuţ, plăpând, delicat, gingaş;

● straniu – ieşit din comun, ciudat, neobişnuit, bizar;

● triumfal – biruitor, victorios, dar şi măreţ, impunător, solemn;

● îndemânatic – priceput, iscusit, abil, dibaci, isteţ, descurcăreţ;

● a încuraja – a îmbărbăta, a da curaj, a însufleţi, a stimula.

Acest procedeu de explicare a termenilor noi prezintă multe avantaje. În cadrul seriei sinonimice, elevul va
întâlni cuvinte cărora le ştie sensul şi îşi va da apoi seama uşor de sensul cuvântului nou, însă îşi va însuşi şi sensul
altor termeni, pe care îi aude acum pentru prima dată.

Îmbogăţirea vocabularului este un proces de durată care trebuie să se facă gradat şi continuu. În primele clase
se vor însuşi mai ales cuvintele nume de obiecte, acţiuni, însuşiri, iar mai apoi cele care presupun un grad de
abstractizare mai mare.

O situaţie aparte o reprezintă arhaismele şi regionalismele. Ele vor fi explicate, de obicei, prin sinonime şi
perifrază, vor fi activate în cadrul lecţiilor respective, dar nu vor intra în vocabularul activ al elevilor. Iată câteva
exemple: plăieş, paşă, ghiaur, gâde, spătar, logofăt etc. (arhaisme), triftor, curechi, barabule, păpuşoi, doniţă etc.
(regionalisme).

Folosind procedee variate pentru explicarea cuvintelor, acestea vor pătrunde cu uşurinţă în vocabularul
elevilor.

Cunoaşterea seriilor sinonimice ale cuvintelor îi ajută pe elevi să evite repetiţiile supărătoare. Având la
dispoziţie o sumedenie de cuvinte care redau aceeaşi idee, copilul le supune unui riguros proces de selecţie şi reţine
unul singur.

Potrivit opiniei sale, cuvântul ales exprimă cel mai bine şi în acelaşi timp plastic fondul intim al gândirii şi al
sensibilităţii.

Introducerea unui cuvânt în seria lui sinonimică este un lucru dificil ce se poate realiza mai ales cu elevii
clasei a IV-a.

Exemplu:

● a purcede – a porni, a pleca, a se pune în mişcare, a călători;

● mieros – prefăcut, fals, ipocrit, viclean, făţarnic;

● belşug – abundenţă, bogăţie, îmbelşugare, opulenţă;

 ● ceartă – sfadă, gâlceavă, neînţelegere, confruntare, conflict;

● soldat – militar, ostaş, cătană;

● harnic – muncitor, sârguincios, silitor, vrednic.

După ce a fost stabilită seria sinonimică a unui cuvânt întâlnit în text se pot alcătui diferite enunţuri în care să
intre componentele sale. De asemenea, se poate da elevilor un exemplu, cerându-le să înlocuiască un anumit cuvânt cu
sinonimul pe care ei îl cred cel mai indicat în cazul respectiv.

Exemplu:

● mic – pitic, scund, pipernicit, nedezvoltat, neînsemnat, prichindel.

Astfel, se poate spune „obstacol mic, neînsemnat”, dar nu „obstacol nedezvoltat”.

Alt exemplu:

● închis – îngrădit, împrejmuit, înnorat, întunecat, posac, ursuz etc.

Se poate spune „grădină închisă” (împrejmuită), dar nu „grădină înnorată” (întunecată, posacă, ursuză).

Putem zice „bătrân posac” (ursuz), dar nu „bătrân îngrădit” (împrejmuit).

Adjectivele înnourat, întunecat pot fi foarte bine folosite pe lângă substantivul cer (cer înnourat, întunecat),
însă pe lângă substantivul respectiv nu pot fi puse adjectivele: îngrădit, împrejmuit, posac, ursuz, cu toate că ele fac
parte din aceeaşi serie sinonimică.

În clasele a III-a şi a IV-a putem include printre exemple de vocabular lucrate cu elevii şî seriile sinonimice
de intensitate. Elevii îşi pot da seama că între diferiţi termeni ce compun aceste serii există evidente deosebiri de sens.

Exemple:

● bun – cumsecade, cu inimă, amabil, binevoitor, generos;

● a se compromite – a (se) face de râs, a discredita, a dezonora;

● a repara – a îndrepta, a corecta, a reface, a renova, a remedia;

● furios – mânios, înfuriat, turbat, nestăpânit.

În munca cu vocabularul trebuie luate în discuţie nu numai cuvintele relativ noi, necunoscute, ci şi pe unele
dintre cele comune, dar care au un număr mare de echivalente sinonimice.

Asemenea exerciţii contribuie şi la dezvoltarea gândirii divergente, creatoare, flexibilităţii şi originalităţii, ca

atribute ale gândirii creatoare. Se poate cere elevilor să găsească echivalente sinonimice pentru adverbul de afirmaţie
„da” existent într-un text. Din achiziţiile lexicale proprii şi din contextele semantice formulate de învăţător, elevii vor
descoperi numeroase formulări: cu siguranţă, desigur, fireşte, fără îndoială, sigur că da, fără doar şi poate, mai
încape vorbă, nici nu încape vorbă, aşa e, cum mă vezi şi cum te văd, şi chiar „nu” interogativ: „ – Vii la şcoală, nu ?”
 Aceste serii sinonimice sunt utile pentru că ne ajută să corectăm tendinţa copiilor de a utiliza în expunere
numai termeni superlativi, înarmându-i cu diferite cuvinte (serii sinonimice) care prin deosebirile de intensitate pot
permite evitarea acestor exprimări supărătoare. Cerând elevilor să alcătuiască propoziţii şi fraze scurte cu fiecare
dintre cuvintele seriei sinonimice, aceştia observă deosebirile de intensitate existente între cuvinte. Apoi, în exemplele
alcătuite se va lăsa acelaşi cuvânt (doar unul din toată seria) pentru a scoate în relief lipsa puterii de exprimare.

O altă serie de sinonime este aceea de natură afectivă. Aceste sinonime au o mare putere de plasticizare, de
colorare a exprimării.

Exemplu:

● a plânge – a se smiorcăi, a se jeli, a se sclifosi;

● a râde – a zâmbi, a se hlizi, a mustăci, a hohoti, a rânji;

● a privi – a se uita, a zgâi, a se holba.

Asemenea serii sinonimice se întâlnesc în fragmentele din scrierile lui Ion Creangă pe care le studiază elevii
claselor I – IV.

Analizând textul La scăldat, se poate formula cerinţa de a găsi în text expresiile care au acelaşi înţeles cu
propoziţia: Mama era foarte ocupată. Acestea sunt: se grămădise … o mulţime de trebi pe capul mamei; nu-mi văd
capul de trebi; mama se dă în vânt după trebi.

Solicitându-i, elevii trebuie să enunţe şi alte formulări din lexicul propriu:

● avea multe treburi;

● avea mult de lucru;

● avea multe de făcut;

● avea mult de furcă;

● avea mare bătaie de cap.

Expresiile şi locuţiunile specifice limbii noastre au darul de a colora, de a conferi farmec exprimării copiilor.

De pildă, putem cere elevilor găsirea unor expresii şi locuţiuni în care intră anumite cuvinte (exemplu: a
pune, a face, a da, a lua) şi înlocuirea lor cu verbe cărora le ţin locul:

Exemplu:

● a pune umărul – a ajuta (a contribui);

● a pune mâna în foc – a garanta;

● a pune foc – a incendia;

● a pune la zid – a împuşca;

 ● a pune eoparte – a economisi;

● a pune la probă – a încerca;

● a pune temei – a se bizui;

● a face ochi – a se scula;

● a face din ţânţar armăsar – a exagera;

● a face praf – a distruge;

● a face din noapte zi – a nu dormi;

● a face cu degetul – a ameninţa;

● a-şi face inimă rea – a se supăra;

● a i se face negru înaintea ochilor – a nu mai vedea;

● a da bună ziua – a saluta;

● a da înapoi – a înapoia;

● a da de veste – a vesti;

● a da pe gât – a bea;

● a da gata – a termina;

● a da sfaturi – a sfătui;

● a da îndărăt – a înapoia;

● a se da jos – a coborî;

● a lua la ochi – a ochi;

● a-şi lua nădejdea – a nu mai spera;

● a-şi lua seama – a se răzgândi;

● a lua foc – a se aprinde;

● a lua la măsea – a bea;

● a lua sfârşit – a se termina;

● a se lua la trântă – a se lupta.

Elevii îşi vor da seama cu uşurinţă că o expresie (locuţiune) este mult mai expresivă în comparaţie cu partea
de vorbire pe care o înlocuieşte. De aceea, expresiile şi locuţiunile sunt des întâlnite în operele multor scriitori de-ai
noştri.
 Alt exerciţiu va cere elevilor să redea printr-un singur cuvânt înţelesul grupului scris în stânga:

● în fiecare zi – zilnic;

● în fiecare săptămână – săptămânal;

● în fiecare lună – lunar;

● în fiecare trimestru – trimestrial;

● în fiecare an – anual.

Antonimia este prezentă şi în proverbe şi zicători, acestea având o mare valoare stilistică. Prin încercarea de a
le explica înţelesul, valoarea lor morală, elevii reţin mai uşor antonimele prezente şi acestea devin lesne active în
vocabularul lor activ.

Iată câteva exemplificări:

● Cel ce nu lucrează ziua, flămânzeşte noaptea.

● Cine nu munceşte la tinereţe, n-are bătrâneţe.

● Mai greu se poate spune pe scurt minciuna decât adevărul.

● Înţeleptul adună, iar prostul risipeşte.

● Mai bine un duşman înţelept decât un prieten nerod.

● Învaţă la tinereţe ca să ştii la bătrâneţe.

● Munceşti azi ca să mănânci mâine.

● Răul vine iute, binele încet.

● Începutul mâniei este nebunia, iar sfârşitul ei este regretul.

● Apa trece, pietrele rămân.

● Cum înnozi, aşa deznozi.

● A face bine e întotdeauna mai bine decât a face rău.

● A sta drept şi a vorbi strâmb.

● Rădăcina învăţăturii e amară, dar roada ei este dulce.

● La plăcinte înainte, la război înapoi.

● Copii mici, griji mici, copii mari, griji mari.

 Ca activitate cognitivă specifică copilăriei, jocul îl pune pe şcolarul mic în situaţia unei intense activităţi
intelectuale şi asigură o asimilare reală a noţiunilor şi regulilor o însuşire activă şi conştientă a cunoştinţelor.

Jocul didactic, procedeu activ, folosit cu măiestrie creează un cadru organizat care favorizează dezvoltarea
interesului elevilor, a spiritului de investigare şi formarea deprinderilor de folosire spontană a cunoştinţelor dobândite.

Iată câteva jocuri didactice folosite pentru îmbogăţirea expresivităţii vorbirii, activizarea vocabularului şi
stimularea creativităţii elevilor.

Voi acorda, în cele ce urmează, mai multă atenţie jocului Cuvinte – sensuri pe care l-am gândit şi desfăşurat
într-o manieră mai complexă, folosindu-mă de o planşă pe care sunt aşezate jetoane cu cuvinte. Pornind de la un
cuvânt, elevul are sarcina să găsească un sinonim, cel puţin, şi cuvântul cu sens opus (antonimul). Pe planşă va apărea
un grup de trei cuvinte, astfel:

1. obosit = ostenit / odihnit

prieten = amic / duşman

a vorbi = a grăi / a tăcea

sau

2. întuneric = beznă / lumină

trist = mohorât / vesel

gălăgie = zarvă / linişte

sau

3. a fugi = a alerga / a sta

adevăr = realitate / minciună

câştig = folos / pagubă

Pentru a evita supraîncărcarea elevilor se aleg doar trei cuvinte. Pe măsură ce se completează planşa cu
jetoanele respective, se solicită elevilor, oral, răspunsuri despre:

● alte sinonime: duşman = vrăjmaş; a vorbi = a rosti; a zice = a spune; zarvă = larmă; adevăr =
exactitate; minciună = neadevăr, inexactitate; câştig = beneficiu, folos, profit; pagubă = daună, pierdere;

● expresii frumoase: a tăcea chitic sau a vorbi ca peştele, suflet întunecat, a spăla putina, a zbughi, a o lua
la sănătoasa;

● proverbe şi zicători:

Prietenul la nevoie se cunoaşte.

Vorba dulce mult aduce.

 Cine vorbeşte mult, înţelege puţin.

Adevărul pluteşte ca uleiul deasupra apei.

Minciuna are picioare scurte.

Una dintre premisele de la care se porneşte în folosirea acestui joc este ca, în condiţiile în care se asociază
sensurile proprii ale cuvintelor cu sensurile opuse, cresc şansele stocării în memorie a unui număr cât mai mare de
unităţi lexicale. Cuvintele se pot alege din textele studiate pe parcursul unei săptămâni sau pe parcursul unei unităţi de
învăţare.

Putem să nu ne oprim doar la completarea planşei cu jetoane şi discuţii pe marginea acestor cuvinte, ci se
poate continua cu realizarea unor mici texte în care să se folosească aceste cuvinte.

Un alt joc pe care îl propun este Jocul sinonimelor. Jocul se va desfăşura sub forma unui concurs între trei
echipe.

Învăţătoarea va pregăti trei săculeţi ce vor conţine câteva litere. Reprezentantul fiecărei echipe va extrage din
săculeţ o literă. Se vor întoarce apoi la echipa sa şi timp de 5-6 minute, elevii vor scrie un cuvânt care să înceapă cu
acea literă şi sub el vor înşirui sinonime pe care le cunosc. De exemplu, fie literele: h, o, t:

harnic om tâmplar

muncitor individ dulgher

activ cetăţean lemnar

silitor ins teslar

sârguincios persoană vrednic

de ispravă

Câştigă echipa care găseşte mai multe sinonime. Echipele îşi vor afişa pe un poster fişele cu sinonimele
găsite, are loc turul galeriilor, se discută corectitudinea, se completează reciproc.

În continuare, alt joc interesant pe care l-am gândit este Găseşte cuvântul opus.

Prezint elevilor un disc mobil, confecţionat din carton, împărţit în opt părţi egale, în care am scris cuvinte ce
pot avea antonime (tânăr, frumos, vesel, silitor, cald, mare, atent, rău).

Un elev vine la catedră, învârte discul până ce aduce un cuvânt în dreptul săgeţii. Citeşte cuvântul cu voce
tare, găseşte cuvântul cu sens opus şî formulează cu el o propoziţie. Exemplu, dacă în dreptul săgeţii a fost adus
cuvântul atent răspunsul poate fi:

Costel este neatent la lecţii

sau

Maria este neatentă când trece strada.

 Jocul se poate desfăşura individual sau pe grupe de elevi sub formă de concurs.

O altă modalitate de activizare a vocabularului, de fixare a cunoştinţelor despre sinonime şi antonime este
caracterizarea personajelor, procedeu folosit încă din clasa a II-a.

De exemplu, elevii vor caracteriza personajele din basm folosind cuvintele din perechile cu sens opus:

Fata moşneagului era frumoasă, vrednică şi bună la suflet …, iar fata babei era slută, leneşă şi rea.

În studierea textului Cuza-Vodă şi sultanul după Dumitru Almaş, elevii caracterizează personajele prin
antiteză. Astfel, Cuza-Vodă este caracterizat ca fiind bun, drept, înţelept, curajos, îndrăzneţ, priceput, demn; în timp
ce sultanul turcilor este plin de ură, trufaş, îngâmfat.

Compunerea este un exerciţiu prin care elevii sunt solicitaţi să exprime idei asupra unor teme impuse sau
liber alese cu scopul de a contribui la dezvoltarea gândirii logice şi creatoare, a imaginaţiei, a deprinderilor de
exprimare coerentă, expresivă şi corectă, a cultivării simţului artistic. Se realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ceea
ce învaţă elevii la gramatică, la citire precum şi la celelalte obiecte de învăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii
exprimării, iar pe de altă parte, compunerea constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a experienţei de viaţă a
elevilor, de manifestare a imaginaţiei şi fanteziei lor. Simple memorare a sensului cuvintelor este insuficientă pentru
îmbogăţirea şi nuanţarea exprimării elevilor, de aceea am instituit cu titlul de sarcină permanentă utilizarea acestora în
enunţuri noi în texte pe teme liber alese.

Pe lângă criteriile de evaluare ale compunerilor, cum ar fi originalitate, corectitudine stă şi exprimarea
nuanţată (folosirea sinonimelor potrivite, a antonimelor, a sensurilor figurate a cuvintelor, a comparaţiilor, a
metaforelor etc.).

Elevii sunt dirijaţi încă din primele clase ale învăţământului primar să sesizeze, să recepteze comunicarea
nuanţată din paginile lecturilor din manual. Multe lecturi aparţin scriitorilor de primă mărime şi cuprind un număr
însemnat de construcţii lexicale capabile de a-l face pe elev să trăiască clipe de adâncă emoţie estetică. Putem sugera
ca aceste „expresii frumoase” să fie notate sistematic într-un caiet special pentru a putea fi mai uşor utilizate în
compuneri, ba chiar să creeze ei înşişi exprimări nuanţate şi originale.

Demersurile metodice de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului elevilor va fi făcut atât în cadrul lecţiilor de
citire, comunicare orală şi scrisă, dar şi în cadrul celor de gramatică (studierea părţilor de vorbire – substantivul,
adjectivul, verbul etc.).

Iată cum în studierea adjectivului se poate aborda sinonimia şi antonimia, ca şi componente definitorii pentru
bogăţia, originalitatea şi expresivitatea unei limbi.

Elevii sunt puşi în situaţia de a caracteriza în opoziţie diferite personaje din unele lecturi studiate, adjectivele
– antonime fiind folosite pentru realizarea antitezei. Lecţiile: Fetiţa care l-a luat pe NU în braţe, Musca la arat, oferă
situaţii în care trebuie să se folosească o serie întreagă de antonime asimilate în aceşti ani şi încadrate într-un context
propriu.

În cazul unor adjective am scos în evidenţă că pot avea trei antonime diferite:
 drept - nedrept

- strâmb

- stâng

Am folosit exerciţii prin care am cerut elevilor să găsească adjectivele antonime formate prin compunere cu
ajutorul prefixelor:

NE - clar IN - corect DES - prinde

- pătat - color - compune

- obişnuit - stabil - coase

- demn - leagă

- cinstit

- drept

Prin studiul verbului am urmărit rezolvarea unor exerciţii în care am cerut elevilor să găsească sinonime şi
antonime cu ajutorul unor locuţiuni verbale sau perifraze.

Exemplu:

● a muri - a da ortul popii

● a fugi - a lua la sănătoasa

- a spăla putina

sau antonime

● a ascunde - a da pe faţă

● a opri - a da drumul

● a dormi - a fi treaz

Studierea verbului oferă prilejul de a desfăşura exerciţii ce au drept scop înţelegerea de către elevi a faptului
că, în funcţie de context ele pot avea înţeles diferit, iar dacă înţelesul e aproximativ acelaşi, diferenţa constă în nuanţă.

Exemplu: verbele a da, a bate, a ţine, a cădea, a trage, a pierde, a ridica, a frământa etc. Alcătuirea de
propoziţii pentru fiecare sens constituie pentru elevi un prilej de exersare a capacităţilor de nuanţare a exprimării.
Aleg ca exemplu verbul „a intra”, cu multitudinea lui de sensuri, fără a mai exemplifica prin propoziţii:

● intru la şcoală – încep şcoala;

● parcă a intrat în pământ – a dispărut;

● îmi venea să intru în pământ – ruşine;

 ● a-i intra cuiva sub piele – a-i câştiga simpatia;

● am intrat într-o belea – am o neplăcere;

● a intrat în horă – a început ceva;

● a intrat la cheltuială – face cheltuieli;

● a intrat în vorbă – a început o discuţie;

● n-a intrat vremea în sac – n-a trecut timpul;

● a intrat frica în el – s-a înfricoşat;

● a intrat în sânge – a devenit un obicei;

● a intrat la spălat – s-a micşorat;

● a intrat la apă – a intrat într-o încurcătură.

Considerăm că formele de muncă enumerate privind nuanţarea vocabularului elevilor cu ajutorul sinonimelor
şi antonimelor şi nu numai, îi ajută pe elevi să descopere în practică diversitatea resurselor limbii române, frumuseţea
şi expresivitatea ei.

Fişă de evaluare

Cuvinte cu sens asemănător

Text suport: Crăiasa Zăpezii, după H.C. Andersen

1. Uneşte cu o linie cuvintele cu acelaşi înţeles: crăiasă, sclipitoare, omăt, geam, s-a prefăcut, zăpadă,
regină, strălucitoare, s-a transformat, fereastră.

2. Înlocuieşte cuvintele scrise cu litere îngroşate cu altele cu sens asemănător:

Peste tot s-a aşternut zăpada. Casele, pomii, drumurile s-au îmbrăcat cu haine de zăpadă. Totul este alb şi
sclipitor. Zăpada scârţâie sub bocancii copiilor.
 3. Scrie cât mai multe cuvinte cu sens asemănător cu cele date. Alcătuieşte câte o propoziţie cu un cuvânt
găsit.

imaculat:

sclipitor:

nea:

Fişă de evaluare

1. Formează perechi de cuvinte cu înţeles asemănător: vorbeşte, cald, drum, posac, spune, amic, trist,
prieten, grăieşte.

2. Înlocuieşte cuvintele subliniate cu altele cu înţeles asemănător:

Feciorul cel mare era om gospodar.

Bătrânul lăcrima de emoţie.

El mergea pe potecă.

Voinicul sărută pământul.

Marian avea un prieten foarte bun.

3. Alege cuvântul din paranteză care are înţeles asemănător cu cel dat:

vorbeşte (spune, culege, alege, cântă, explică)

belşug (om, cărare, bogăţie, avuţie, omenie)

4. Rebus. Găseşte cuvintele cu acelaşi înţeles şi vei afla cine te ajută la nevoie.

1. a înţelege

2. a dezvolta

3. a da

4. şcolar
 5. a cunoaşte

6. fecior

7. întristat

8. stea

9. a scânteia

P R I C E P E

C R E Ş T E

D Ă R U I

E L E V

Ş T I

F E C I O R

M Â H N I T

A S T R U

L I C Ă R I

Fişă de evaluare

Cuvinte cu sens opus

Text suport: Uite vine Moş Crăciun, de O. Cazimir

1. Pentru cuvintele subliniate găseşte cuvinte cu sens opus.

Transcrie textul cu cuvintele noi pe care le-ai găsit.

Moşul a sosit la noi. Ne-a adus multe cadouri pentru că am fost cuminţi. Am început să râdem de bucurie.
 2. Scrie însuşiri pentru cuvintele date mai jos, apoi găseşte şi însuşirile opuse:

copil

ghem

zi

bulgăre

3. Scrie cuvinte cu sens opus pentru următoarele cuvinte.

sus- mare- alb-

frig- bătrân- zi-

ger- creşte- vine-

bucuros- ciulite- curat-

cuminte-

4. Scrie o scrisoare adresată lui Moş Crăciun:

Dragă Moşule,

…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………..……………………………………………………………………………..

Cu drag,

…………………

Fişă de evaluare

1. Completează textul de mai jos cu cuvintele cu sens opus ale următoarelor cuvinte date: a strigat, să
despodobim, atunci, se ridică, să dezvelesc, să tacă.
 „Singura frunză din puiul de salcâm ………:

- Noi, frunzele salcâmului, nu din cauza toamnei am căzut. Noi am vrut ……… căsuţa păpuşii. Uite, ………,
trebuie ……… masa.

Şi frunza ……… . Vântul îi spuse fetiţei:

- ……… frunzele ce vor ele. E toamnă şi toamna, frunzele ………”.

2. Grupează următoarele cuvinte în perechi de cuvinte cu sens opus: tare, bine, se luminează, prietenie,
plânge, duşmănie, moale, rău, se odihneşte, râde, se întunecă, munceşte.

3. Jocul: „Dacă nu e aşa, cum e ?”

Nu-i puţin ……… .

Mare ……… .

Supărat ……… .

Uşor ……… .

Harnic ……… .

Noapte ……… .

4. Alcătuieşte un scurt text folosind următoarele perechi de cuvinte:

aproape – departe

uşor – greu

înalt – scund

înăuntru – afară

Daţi un titlu potrivit textului.

Culegere de exerciţii

(sinonimele)
 1. Uniţi cuvintele care au acelaşi înţeles:

degrabă bătrân

prunc repede

aleargă fuge

moş copil

nesocotit vrăjmaş

soartă imprudent

crud viaţă

triumfător fală

mândrie victorios

duşman nemilos

2. Găseşte perechea potrivită:

comunică dificultate

informare anunţă

zăbovim salvare

greutate documentare

eliberare întârziem

3. Alege din coloana alăturată termenii care se potrivesc ca înţeles cu grupurile de cuvinte (expresii) date,
apoi alcătuiţi enunţuri cu acestea:

nu îmi arde a trăi

îşi asculta părinţii nu a ţinut cont

nu a luat în seamă nu am chef

a avut parte nu ieşea din cuvântul părinţilor

4. Scrie cuvinte cu sens asemănător, apoi alcătuieşte enunţuri cu cuvintele găsite: bogăţie, roditor, a aduna,
intrare, a birui.
 5. Găsiţi cel puţin două cuvinte cu sens asemănător cuvintelor date:

a zice –

a se vindeca –

a îngădui –

a căuta –

a spori –

6. Taie cuvintele care nu au înţeles asemănător:

curat, limpede, clar, neted;

ceartă, supărare, mânie, învrăjbire, dispută;

gingaşă, lină, delicată, plăpândă;

drum, pod, cărare, uliţă, stradă;

leneş, mirositor, trândav.

7. Găseşte sinonime pentru cuvântul supărată, apoi transcrie textul folosindu-le:

Mama a venit supărată de la şcoală. Ea era supărată pentru că a aflat că fetiţa ei are calificative mici, de care
ea nici nu ştia. Foarte supărată i-a povestit tatei ce a aflat. Ea a fost supărată toată seara.

8. Indicaţi un singur cuvânt pentru expresiile:

cetate de scaun –

ţinere de minte –

a ţine piept –

a-i părea rău –

plin de sine –

cu capul în nori –

numai piele şi os –
 9. Indicaţi câte trei cuvinte cu înţeles asemănător pentru cuvintele: ramură, arşiţă, a se deprinde.

10. Indicaţi printr-un cuvânt următoarele expresii:

regele animalelor = ………

ferestrele sufletului = ………

astrul nopţii = ………

aurul negru = ………

aurul verde = ………

doctorul copacilor = ………

11. Alegeţi din coloana alăturată cuvintele care se potrivesc expresiilor, apoi alcătuiţi enunţuri cu acestea:

a ţine seama a repeta

a ţine isonul a îndepărta

a ţine departe a înfrunta

a ţine piept a respecta

12. Înlocuiţi cuvintele subliniate cu altele cu înţeles asemănător:

Vântul răspândea frunzele pe cărările pădurii.

Iepurele plecase spre târg. Mergea zgribulit şi temător.

Iepurele şi Ogarul au poposit la hanul Ursului. După ce a plătit consumaţia Ogarului, de supărare Iepurele a
început să plângă.

13. Alege cuvântul care are acelaşi înţeles cu cel dat:

război: luptă □, linişte □, pace □;

ager: leneş □, isteţ □, harnic □;

fular: sobă □, carte □, şal □.

 14. Găsiţi câte mai multe cuvinte cu sens asemănător pentru:

a mâna - ………………………………………

amarul - ………………………………………

cumplit - ………………………………………

duşmani - ………………………………………

pururi - ………………………………………

steag - ………………………………………

veacuri - ………………………………………

luptă - ………………………………………

piedici - ………………………………………

vis - ………………………………………

ţintă - ………………………………………

15. Înlocuiţi cuvântul a călca, cu termeni asemănători ca înţeles:

Mama a călcat bluza Ioanei. (a netezit)

El a călcat cu grijă pe covor. (…………)

Btul şi-a călcat cuvântul dat. (…………)

Tătarii au călcat deseori pământul Moldovei. (…………)

El m-au călcat pe nervi. (…………)

Fetiţa şi-a călcat pe inimă şi a mărturisit adevărul. (…………)

El a călcat în picioare sentimentele mamei. (…………)

Ionel iar a călcat strâmb. (…………)

16. Înlocuieşte cuvintele subliniate cu cele din paranteză:

Bunicul spune o poveste. El îi spune nepotului despre Făt-Frumos. Bătrânul spune întâmplările cu glas blând.
(vorbeşte, zice)
 Culegere de exerciţii

(antonimele)

1. Scrie cuvinte cu înţeles opus pentru următoarele cuvinte:

vesel –

folositor –

frig –

mare –

harnic –

modest –

zi –

creşte –

sus –

2. Uniţi prin săgeţi cuvintele cu înţeles opus:

bolnav greu

tulbure gros

uşor limpede

subţire sănătos

3. Grupează perechile de antonime: tare, bine, se luminează, prietenie, plânge, duşmănie, moale, rău, se
odihneşte, se întunecă, munceşte, râde.

4. Găseşte cuvintele cu sens opus. Formează cu ele enunţuri.

vechi ≠ _________

puternic ≠ _________

a sosit ≠ _________
veselă ≠ _________

5. Transcrie enunţurile înlocuind cuvintele subliniate cu altele cu înţeles opus:

Omul era tare leneş.

Au aşteptat multă vreme trenul.

Ziua era foarte cald.

Pădurea era aproape de casa pădurarului.

Se spune că duşmanul omului este câinele.

6. Alege din coloana alăturată termenii cu înţeles opus cu expresiile date, apoi alcătuiţi enunţuri cu acestea.

nu-i mergea mintea nu-i asculta

nu ieşea din cuvântul lor minţea

nu-şi călca cuvântul dat era isteţ

7. Completaţi proverbele, apoi subliniaţi perechile de antonime:

Buturuga mică răstoarnă carul ……… .

Adevărul şi minciuna sunt ……… .

Rădăcinile învăţăturii sunt amare, dar roadele ei sunt ……… .

Cum înnozi, aşa ……… .

Apa trece, pietrele ……… .

La plăcinte înainte, la război ……… .

Răul vine repede, ……… .

8. Găsiţi cuvinte cu sens contrar pentru:

bogăţie

roditor

a aduna
intrare

a birui

ghinion

chibzuit

9. Scrie cuvinte cu sens contrar verbelor:

a zice –

a se vindeca –

a tăcea –

a permite –

a reuşi –

a întineri –

a da –

10. Indicaţi cuvântul cu sens opus expresiilor date:

ţinere de minte – uitare

plin de ifose –

a sta treaz –

a o lua la sănătoasa –

a da pe faţă –

a da drumul –

11. Joc: Ce poate fi ?

Tulbure sau limpede ………………………… .

Luminoasă sau întunecoasă ………………………… .

Acru sau dulce ………………………… .

Drept sau strâmb ………………………… .

 Gros sau subţire ………………………… .

Largă sau îngustă ………………………… .

12. Alcătuieşte un scurt text folosind următoarele perechi de cuvinte cu sens opus:

acolo – aici

mare – mic

uşor – greu

înalt – scund

13. Găsiţi adjective potrivite pentru cuvintele date, apoi scrieţi şi adjectivul cu sens opus, după model:

om harnic / leneş

apă

potecă

cadou

copil

temă

întâmplare

14. Joc Propoziţii magice. Citeşte cu atenţie propoziţiile următoare. Vei observa că deşi sunt folosite cuvinte
cu sens opus în alcătuirea lor, sensul propoziţiei a rămas acelaşi.

Eu mă trezesc întotdeauna devreme.

Eu nu mă trezesc niciodată târziu.

Încearcă să alcătuieşti şi tu propoziţii magice, folosind următoarele perechi de cuvinte: uşor-greu; înalt-
scund; aproape-departe; frumos-urât.

15. Găseşte alte perechi de cuvinte cu sens contrar, după model:

corect – incorect cinstit – necinstit

 Proiect de lecţie

Clasa: a II-a.

Obiectul: Limba şi literatura română.

Unitatea de învăţare: „Prietenia”.

Subiectul: Cuvinte cu înţeles asemănător / cuvinte cu înţeles opus – Text suport: Cele patru piersici
(poveste populară).

Tipul lecţiei: Recapitulare şi sistematizare.

Scopul:

● Dezvoltarea capacităţii de comunicare corectă, scris şi oral, folosind enunţuri complete şi dezvoltate;

● Educarea limbajului, îmbogăţirea vocabularului, stimularea calităţilor gândirii şi a deprinderilor de ordine

în scris.

Obiective operaţionale: La sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:

a) cognitive

● să identifice şi să folosească corect în enunţuri proprii cuvinte cu înţeles asemănător / opus;

● să ordoneze corect, în propoziţii, cuvintele date;

● să citească cursiv, corect, conştient enunţuri proprii şi texte de mică întindere, în lanţ sau integral;

● să înlocuiască cuvintele date cu altele cu acelaşi înţeles sau cu înţeles opus;

● să formuleze corect, concis enunţuri care reprezintă mesajul unui text;

● să găsească cel puţin un cuvânt cu înţeles opus pentru cuvinte date;

● să completeze texte lacunare.

b) afectiv – atitudinale

● să colaboreze eficient cu colegii de grupă;

● să participe activ la acţiunile grupului din care face parte.

Resurse:

A procedurale
 a) metode şi procedee: citirea în lanţ, selectivă, ciorchinele, exerciţiul, exemplul, jocul de rol, munca
individuală;

b) forme de organizare: frontal, în echipă.

B materiale: planşe, fişe de muncă în echipă.

C temporale: 50 minute.

Momentele lecţiei

1. Moment organizatoric

● Se asigură un climat de ordine şi disciplină necesar desfăşurării în bune condiţii a lecţiei.

2. Verificarea şi reactualizarea cunoştinţelor

● Se verifică tema scrisă cantitativ şi calitativ.

● Conversaţie despre textele studiate ce aparţin unităţii de învăţare „Prietenia”.

3. Captarea atenţiei

● Învăţătoarea recită versurile:

„După chip cunoşti o floare,

Ciocârlia după cânt,

Aurul după culoare,

Iar pe om după cuvânt”.

● Se explică înţelesul ultimului vers:

- Ei se vor cunoaşte după măiestria cu care vor folosi cuvintele, după răspunsurile date în această lecţie.

4. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor:

● Se aleg 6 elevi care vor primi 6 baloane pe care sunt scrise cuvinte. Aceştia vor citi cuvintele şi se vor
aşeza în ordine pentru a forma o propoziţie. Un alt elev din clasă citeşte propoziţia formată:

„Prietenul la nevoie se cunoaşte”.

Li se propune elevilor să spargă baloanele. În unul dintre ele este o surpriză, un mesaj:

„Prietenia este o floare rară”.

 ● Se anunţă elevii că astăzi vor învăţa mai multe lucruri despre prietenie, vor citi textul „Cele patru piersici”
(poveste populară) şi vor rezolva exerciţii variate cu cuvinte cu sens asemănător / sens opus.

5. Dirijarea învăţării

● Explică proverbul Prietenia este o floare rară.

● Numără cuvintele.

- Din ce este alcătuită propoziţia ?

- Ce este cuvântul ?

- Ce calităţi ar trebui să aibă un prieten ?

(se va completa ciorchinele la tablă)

● Se citeşte în lanţ textul;

● Conversaţie despre personajele întâmplării, mesajul desprins din text;

● Citirea selectivă şi citirea pe roluri;

● Împărţirea elevilor în 3 grupe (echipe);

● Explicarea sarcinilor pentru fiecare:

Echipa I – Povestitorii

● pun în ordine cronologică ideile şi povestesc lecţia.

Echipa II – Curioşii

● pun întrebări pe marginea lecţiei şi răspund celelalte echipe:

- Care este titlul textului ?

- Care sunt personajele ?

- Cum s-a gândit omul să-şi încerce fiii ?

- Ce a înţeles ţăranul din răspunsul fiului cel mare ?

- De ce s-a întristat la răspunsul celui de-al doilea fiu ?

- Ce a făcut mezinul cu piersica lui ?

Echipa III – Isteţii

● explică expresiile, caută cuvinte cu înţeles asemănător / opus.

● Munca în echipă – Fiecare echipă va avea câte o fişă:

Echipa I – Povestitorii

1. Scrie un proverb despre prietenie.

2. Scrie cuvinte cu înţeles asemănător pentru cuvintele date:

vorbeşte –

fecior –

trist –

bucurie –

curajos –

3. Înlocuieşte fiecare cuvânt subliniat cu altul cu sens opus:

Uriaşul l-a ajutat pe Făt-Frumos în luptă.

Păianjenul coboară pe scara lui de fir subţire.

Echipa II – Curioşii

1. Scrie un proverb despre bunătate.

2. Transformă cuvintele după model:

pădure – împădurit

pachet –

bogat –

bujor –

bătrân –

piatră –

3. Scrie cuvinte cu sens opus:

rece - tare –

bun - jos -

prieten - pitic -

tăcut - mult -

timid - dulce -

Echipa III – Isteţii

1. Separă cuvintele proverbului:

Omulfărăprieteniecastângafărădreapta.

2. Înlocuieşte cuvintele subliniate astfel încât să păstrezi înţelesul enunţurilor:

E primejdios, Măria-ta !

A fost odată un prinţ.

Bunicul surâde.

3. Completează proverbele astfel încât să obţii perechile de cuvinte cu sens opus:

Banii se câştigă …………, dar se cheltuie ………… .

A fi lipsit de prieteni e mai rău decât a avea ………… .

● Se face Turul galeriilor, elevii din fiecare echipă afişându-şi fişa pe un poster.

Se stabileşte corectitudinea exerciţiilor, se fac completări, comentarii.

6. Obţinerea performanţei

● Jocul cuvintelor – solicit completarea:

● unei fişe „floarea literară”;

● unui copac cu cuvinte cu înţeles asemănător;

● unui copac cu cuvinte cu înţeles opus.

● Evaluarea echipelor.

7. Încheierea lecţiei

● Se apreciază lecţia, elevii, se notează aceia care s-au evidenţiat, se dă tema pentru acasă.

ASPECTE APLICATIVE
 6.1.Plan de lecţie

Data:

Clasa: a II-a E

Domeniul: Limba si comunicare

Subiectul: Sinonime, antonime

Tipul lectiei: Formare de priceperi si deprinderi

Obiective operationale:

O1. Sa citeasca fluent, corect si constient fragmentele alese din text.

O2. Sa exerseze prin diferite exercitii (cuvinte cu sens opus, asemanator, insusiri) vocabularul.

O3. Sa alcatuiasca enunturi proprii cu diferite cuvinte date.

STRATEGII DIDACTICE

Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, expunerea, exerciţiul, jocul didactic

Mijloace didactice : fişe de munca individuală ; ghicitoare ; fişa de munca pe echipe

Forma de organizare : frontală, individuală

 DEMERS DIDACTIC

Momentele OB. Conţinutul esenţializat al învăţării Strategia didactică

lecţiei OP.

Moment Se asigura climatul necesar desfăşurării

organizatoric lecţiei în cele mai bune condiţii.

Se pregatesc materialele necesare

activitatii. Elevii au pe banci caietele si
cartile de Limba si literatura romana.
Ei sunt asezati pe 4 echipe.

Reactualizarea O1 : Voi verifica tema de acasa (cantitativ si - exerciţiul

cunoştinţelor calitativ).

Citirea integrala a lectiei.”A sosit

toamna”

- Care sunt semnele toamnei pe care

le observam?

Citirea in lant : « Cartile »

- Ce comoara credea baiatul ca va
descoperi ?
- Ce « pret » au cartile ?

Citirea selectiva « Toamna in

musuroi »
- De ce sunt furnicile atat de vesele ?

Citirea lectiei « Puisorii » pe roluri

- De ce era baietelul suparat?
- Cum a reusit mama sa-l impace?

Captarea Copiii vor citi o ghicitoare. -problematizare

atenţiei
”Becu-acesta urias

Pare putin mai pozanas:

 Nu se arde niciodata,

Luminand in lumea toata.”

Anunţarea temei Am inteles ca v-au placut aceast lectii

şi a obiectivelor  dar vreau sa ma conving de acest lucru
si v-am pregatit niste exercitii si o
surpriza.

Dirijarea Voi scrie pe tablă exerciţii, pe care

învăţării elevii le vor scrie în caiet şi le vor
rezolva individual : -Muncă individuală
1.Inlocuiti cuvintele subliniate cu altele
O3 : cu inteles asemanator.
*Pomii sunt imbracati cu haine
galbene.
*Pe banci se vad manualele de limba si
literatura romana.
*Bunicul i-a adus un dar deosebit.
*Baiatul nu a fost prea incantat de
darul primit.
*Dupa ce a citit cartile, el a inteles
talcul cuvintelor spuse de bunicul.
*Copilasul a fost ascultator.
2.Legati cuvintele cu sens opus:

lacrimi pierde
bogata neastamparat

cauta saraca
cuminte zambet

grija se apropie

se departa nepasare

3.Transformati corespunzator cuvintele

din paranteza
*Toamna a imbracat (pom) cu haine
ruginii. Apoi ( a deschide) portile
scolilor pentru toti copiii.
*Bunicul (a aduce) lui Costache un
cadou. Surpriza (bunic) nu a fost pe
placul baiatului.
*Picioarele (furnici) se misca neobosite
de dimineata pana seara.

4.Completati propozitiile cu cuvinte

din text:
 Printre crengile copacilor se
zaresc………………...
 Numai dupa ce a citit toate cartile,
baiatul a……….
 Furnica aceasta cara la
 …………………………….
 Pasarile au atins usor
marginea……………………
 Gheorghita ii vorbeste lui
Bogdan…………………
5.Alcatuieste o propozitie cu un
cuvantul sau o expresie dintre
următoarele :musuroi, livada, autoritar,
stol de randunele, mere rosii ca focul.
Voi corecta, la tablă aceste exerciţii,
precizând toate variantele găsite de
elevi.
 O4 :

Obţinerea -muncă individuală

performanţei Voi oferi fiecăriu elev câte o fişă
individuală de lucru : ANEXA1
Retenţie şi Voi oferi elevilor fişe individuale de -muncă individuală
transfer lucru cu scopul de a identifica nivelul
înţelegerii textelor. ANEXA2

Evaluare Voi face aprecieri asupra modului în

care elevii au participat la lecţie.

ANEXA2

Spuneti DA sau NU

1. Autorul poezie cu furnicile este M. Sorescu?

2. Poezia se numeste “Toamna in livada” ?
3. Merele din copacii toamnei erau rosii ?
4. Pe baiatul care a primit in dar carti il chema Costache?
5. Baiatul s-a bucurat pentru darul primit?
6. Bunicul era un om intelept ?
7. Toamna a plecat dintre noi, lasand locul altui anotimp?
8. Roua toamnei este argintie?
9. Furnicile locuiesc in musuroi?
10. Imparateasa furnicilor este o albina?
11. Gheorghita este in aceeasi clasa cu Bogdan?
12. Bogdan a vorbit urat cu Gheorghita?
13. Pasarile calatoare pleaca in fiecare iarna in tarile calde?
14. Toamna este un anotimp bogat ?

6.2. Fişe de muncă independentă

 1.FIŞĂ DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

1. Taie cuvântul nepotrivit din enumerările date:

a) curat,limpede,clar,neted;
b) ceartă,supărare,mândrie,învrăjbire,dispută;
c) gingaşă,lină,delicată,plăpândă;
d) drum,pod,cărare,uliţă,stradă;
e) leneş,puturos,mirositor,trândav.

2. Formează enunţuri în care să foloseşti cuvinte cu sens opus (tânar, bătrân; mic, mare): Ex. Bogatul
e de ajutor săracului , dacă vrea.
3. Înlocuieşte cuvintele subliniate cu altele cu acelaşi înţelesuri:
a) Zăpada se aşterne pe întreg pământul.
Pe crengile copacului se văd veveriţele.
4. Scrie în paranteză înţelesul cuvântului subliniat:
Pe lac au venit lebedele. (___________________________)
Eu nu dau cu lac pe unghii. (___________________________)
Sorin e lac de sudoare. (___________________________)
Tâmplarul a dat cu lac pe uşă. (___________________________)

5. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „pod”să aibă mai multe înţelesuri.

6. Găseşte cuvinte cu sens opus şi alcătuieşte propoziţii cu ele.

sărac ≠__________ fioros≠__________ neted≠__________
periculos≠__________ curajos≠__________ repară≠__________

2.FIŞĂ DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

Numele:…………. Data:………………

lin

prieten

neadevăr
nevoie

cutreiera
trebuinţă

amic sclipitor
strălucitor

minciună
ram

domol colinda
creangă

6.3.Fişe de evaluare
1.FIŞĂ DE EVALUARE
1. Dictare:
Din manualaul clasei a II-a, pagina 59.
2. Găseşte cuvinte cu acelaşi înţeles:
calm =.......................... teamă =.....................................
generos=.......................... străbuni =.....................................
iute =........................... tristeţe =.....................................
3. Găseşte cuvinte cu înţeles opus:
primul -....................... târziu -.......................................
mincinos-....................... cumpără-......................................
util -....................... scund -.......................................
6.Cum se comporta băiatul cu vechii lui prieteni? (lecţia „Mărul” de M. Sântimbreanu)
7. Scrie două proverbe despre prietenie
8. Caracterizează cuvântul:
PRIETENIA
.......................... ............................ – 2 cuvinte care arată însuşiri
........................ ......................... ........................ – 3 cuvinte care arată acţiunea
....................... ...................... .................... ......– o propoziţie despre prietenie
......................... ……………………………………– un cuvânt cu sens asemănător

2.FIŞĂ DE EVALUARE
1. Alege din coloana alăturată termenii care se potrivesc expresiilor:
nu îmi arde a trăit
nu a luat în seamă nu am chef
a avut parte nu a ţnut cont
2. Leagă cuvintele cu acelaşi înţeles:
meşter a îndruma
priceput totdeauna
a sfătui meseriaş
necaz a decide
mereu talentat
a hotărî ghinion
3.Găseşte perechile de cuvinte cu înţeles opus.
bucurie, a cumpăra, bun, a intra, mult, necaz, a vinde, rău, a ieşi, puţin.
….……………………………………….
……………………………………………

4. Scrie cuvinte cu acelaşi înţeles pentru:

prieten - _______________________
odată - ________________________
necaz - ________________________

5. Alcătuieşte enunţuri cu ajutorul cuvintelor: copil, târg, circ, sfat, şcoală.

6. Încercuieşte explicaţiile potrivite:
„să trăim în bună înţelegere” sugerează:
- elevii să-şi respecte învăţătorul;
- atmosfera în clasă să fie plăcută;
- să existe o înţelegere reciprocă între învăţător şi elevi.
„Nu vreau să pedepsesc pe nimeni” indică:
- învăţătorului nu-i plăcea să-i pedepsească pe elevi;
- purtarea elevilor l-ar fi obligat să-i pedepsească dacă ei refuzau să înţeleagă cuvintele sale;
- directorul şcolii putea să-i pedepsească.
„Vom fi ca o familie” exprimă:
- buna înţelegere şi prietenia trebuie să existe ca într-o familie;
- şcoala este o a doua familie pentru elevi;
- elevii vor locui împreună
 3. FIŞĂ DE EVALUARE

Calificativ:

Obiective:

-să găsească ideea principală a unui text;

-să găsească cuvinte cu înţeles asemănător;
-să explice expresiile;
-să alcătuiască propoziţii cu sensul opus cuvântului dat;
-să alcătuiască o invitaţie la o serbare unui profesor;
-să despartă în silabe cuvintele;
-să identifice părţile de vorbire din prima propoziţie;
1.Găsiţi ideea principală a textului;

,, Băiatul cel mic al lui Dumitru Onişor ieşise cu şase oi la mugurul proaspăt al primăverii.
-Ce mai faci tu, flăcăule ?îl întrebai eu. Ai ieşit cu oile la păscut?
-M-a trimis tătuca să le mai port! îmi răspunde el serios. Deşi flăcăul cu care vorbeam era numai de-o
şchioapă, deşi intrase în a opta primăvară a vieţii lui, năcazul lui era adânc şi serios. Zâmbetul meu pieri
pe dată.”
(Mihail Sadoveanu- Un om năcăjit)
2 Găsiţi sinonime contextuale:

Băiatul……………………………………………………………..

Proaspăt……………………………………………………………

Tătuca………………………………………………………………

De-o şchioapă……………………………………………………..

Nacaz……………………………………………………………….

Zâmbet………………………………………………………………

3. Explicaţi cu cuvintele potrivite expresia:

,,mugurul proaspăt al primăverii”……………………………..

,,m-a trimis tătuca sa le mai port”……………………………..

,,intrase in a opta primăvara a vieţii” .………………………..

4 Alcătuieşte câte o propoziţie cu opusul cuvintelor: zâmbet, serios , răspunde :

1………………………………………………………………………
2………………………………………………………………………
3………………………………………………………………………
5. Desparte în silabe cuvintele:

Băiatul ,Onişor , ieşise , şase, era, şchioapă

6. Alcătuieşte o invitaţie unui profesor la serbarea de 1 Iunie.

7. Trece părţile de vorbire din prima propoziţie în tabel

substantive adjective numerale pronume verbe

4.FIŞĂ DE EVALUARE
1. Găsiţi cuvinte cu acelaşi înţeles pentru :
a vorbi = ______________ prieten = ____________________

deştept = ______________ ţărm = ______________________

lin = __________________ vesel = ______________________

dragoste = ________________ a ţipa = _____________________

2. Formaţi cuvinte cu înţeles opus după modelul :

înţeles – neînţeles par – impar împădurit – despădurit

clar – _____________ pur - _________ îmbrăcat - ____________

liniştit - ____________ posibil - _________ îngheţat - _____________

________ - _________ ________ - _________ ___________ - ___________

________ - _________ ________ - _________ ___________ - ___________

3. corn, lac.
4. Subliniaţi cuvintele noi în limba română din textul :

“Domnul Ionescu a participat la un curs de iniţiere în informatică. Dânsul a contactat un informatician

cunoscut. Acesta l-a învăţat să exploreze programele computerului. Domnul Ionescu a întâmpinat probleme
la partea de soft. I s-a părut mult mai uşoară partea de hard.”
5. Subliniaţi cuvintele vechi în limbă din textul :
“Domnitorul lovi supărat cu sceptrul în podea. Slujnica, speriată, scăpă chiseaua cu dulceaţă; paharnicul
vărsă vinul din pocalul de aur. Toţi curtenii rămaseră fără glas. Un sol intră grăbit. El îi aduse o carte
domnitorului. Cartea era din partea sultanului otoman. El anunţa că ienicerii şi spahiii năvăliseră în ţară şi
doreau s-o cotropească.”

6.4.Culegere de exerciţii
Structura funcţională

1. Se dau cuvintele: apă, stolnic, păr, harbuz. Făină, bolund, a cânta, volan, văr, nepot, polcovnic,
sameş, a merge, gugiuman, an, unchi, păpuşoi, pedestraş, curechi, lubeniţă, nepot, tată, hatman,
logofăt, flintă, gură, de, doi, la, zi, cătană, cilindru, lingvistică, sinonime, masă.
Cerinţă: Grupaţi cuvintele date pe cele două compartimente ele vocabularului: vocabularul
fundamental şi masa vocabularului

2. Se dau grupurile de cuvinte:

a) perseverent, mister, eden, competent, celebru, citadin, fertil, exilat, certitudine, senectute,
garanţie, fidelitate;
 b) părinte, ginere, viţel, găină, stele, vânt, lapte, zi, floare, grâu, a dormi, casă.
Cerinţe:

a) Identificaţi, dintre grupurile date, pe cel care intră în masa vocabularului. Explicaţi, printr-un
sinonim, cuvintele din acest grup;

b) Cărei părţi constitutive a vocabularului aparţine celălalt grup?

3. Daţi câte patru exemple pentru fiecare categorie de cuvinte care pot intra în vocabularul de bază,
după cum urmează:
a) numele unor obiecte şi acţiuni foarte importante;
b) numele membrilor de familie şi ale unor grade de rudenie;
c) numele unor părţi ale corpului omenesc;
d) numele unor alimente;
e) numele unor plante şi fructe;
f) numele unor păsări şi animale;
g) termeni referitori la tipm;
h) nume referitoare la natură;
4. Ce categorii de cuvinte cuprinde masa vocabularului?

Neologisme

1. Subliniaţi termenii ştiinţifici cu o linie şi termenii tehnici cu două linii din textele următoare:
a) ,, Starea tehnică a mecanismului de direcţie influenţează într-o măsură covârşitoare
stabilitatea autovehiculului în mers, securitatea circulaţiei şi uzura pneurilor’’
b) ,, Raporturile dintre gramatică şi vocabular se reflectă în însăşi noţiunea de cuvânt ca unitate
lexicală’’
c) ,, Scheletul mâinii este alcătuit din oasele carpiene, metacarpiene şi falange’’.
2. Precizaţi sensul următoarelor neologisme: cert, a denunţa, abreviere, ilaritate, inutil, dezonorare, a
anexa, tergiversare, amplasare, generozitate, episod, flexibil, confesiune, aspiraţie, disculpare, a se
agita, altitudine, surmenaj, ecvestru, a devia, abundenţă, a înhuma, contagios.
3. Alcătuiţi propoziţii cu următoarele neologisme: echilibrat, indiferent, consecinţe, iluzoriu,
disensiuni, efemer.
4. Daţi zece exemple de termeni ştiinţifici din domeniul biologiei.
5. Consultând un dicţionar al limbii române, precizaţi care sunt sensurile perechilor de antonime
neologice prezentate mai jos:
raţional-ilogic, excedent-deficit, adept-adversar, benefic-malefic, a agrava-a atenua, speranţă-
disperare, savant-ignorant, adevăr-eroare, admiraţie-disconsiderare, a admite-arespinge.
Arhaisme

1. Subliniaţi arhaismele din textele următoare, explicati-le sensul şi grupati-le pe tipuri de arhaisme:
a) ,,-Măria sa regele Poloniei… vă face cunoscut că să vă închinaţi şi să-i cuceriţi cetatea […], iar
cutezând a se împotrivi […] garnizoana va trece pe supt ascuţişul sabiei.
b) -Du răspuns Măriei sale […] Tot ce-i putem da este plumbul din puşce pre care i-l vom trimite noi pe
ziduri…”. ( M Eminescu)
c) Un sultan dintre aceia ce domnesc peste vreo limbă / […] La pământ dormea ţinându-şi căpătâi mâna
cea dreaptă”. (M. Eminescu)
d) De din vale de Rovine, / Grăim, Doamnă, cătră Tine, / Nu din gură, ci din carte, / Că ne eşti aşa
departe”. ( M. Eminescu)
e) „Cuconul Tache, răposatul tatăl dumitale, era ispravnic la Focşani; că eu am fost trimis de am ridicat
în fiare pe clucerul Alecu, tovarăşul dumnealui la isprăvnicie”. (Ion Ghica).
f) „Ieniceri, copii de suflet ai lui Alah şi spahii/ Vin de –ntunecă pământul la Rovine în câmpii”. (M.
Eminescu).
2. Se dau următoarele forme arhaice: supt, lăcuitorii, pre, poporaţie, lăcuite, aceştii, inime, a primi, a
rupe, documenturi, văzut-au.
Cerinţă: Precizaţi care dintre formele date sunt variante fonetice arhaice ale formelor literare de astăzi şi
care sunt variante gramaticale arhaice.

3. Din poezia „Scrisoarea III’’ de Mihai Eminescu, daţi exemple de arhaisme lexicale şi semantice.
4. Daţi câte două exemple de arhaisme lexicale, fonetice şi semantice.
5. În ce scop sunt utilizate de scriitori , în operele lor, arhaismele?
Regionalismele

1. Daţi câte două exemple de regionalisme fonetice, lexicale, gramaticale şi semantice.

2. Se dau textele:
 „Nevasta se ridică în picioare, … şi-şi strânse sub sâni bârneaţa. Trase în picioare colţuri
groşi de lână sură şi ciuboţelele”. (M. Sadoveanu).
 „ … se înnădise în grădina lui de păpuşoi”; „ Să nu mă faci ia acuş să ieu culeşerul din ocniţă
şi să te dezmierd cât eşti de mare”. (I. Creangă).
Cerinţe:

a)identificaţi regionalismele din textele date şi precizaţi în ce regiune a ţării se folosesc.

b)explicaţi sensul fiecărui regionalism.

3. a) Precizaţi tipurile de regionalisme din exemplele de mai jos:

câne, pită, am fostără, gioi, dioache, gavanos, cântat, harbuz, muiet, tină, eu mi-s bănăţan, cherpedin,
lubeniţă, cătană.

b) Se dau următoarele regionalisme lexicale: bai, bolând, cucuruz, palincă, căiţă, ciurdă, cimber,
fişcă, puchiţei, păpuşoi, perje, cuşmă.

Cerinţă: Precizaţi felul fiecărui regionalism cât şi sinonimul literar.

Cuvântul

1. Cu ajutorul cuvintelor următoare alcătuieşte propoziţii din două, apoi din trei şi din mai multe
cuvinte: copiii, excursioniştii, irna, munte, arbori.
2. Ordonează cuvintele pentru a forma propoziţii:
 Eliza, săi, fraţii, a fost, de, găsită.
 Încet, sat, coboară, noaptea, peste.
 Gustoase, şi, fructele, hrănitoare, sunt.
3. Dă câte patru exmple pentru fiecare cerinţă:
 fiinţe: ……………………………………………
 lucruri: ……………………………………………
 acţiuni: …………………………………………..
 însuşiri: …………………………………………..
 numere: ………………………………………….
4. Scrie pentru fiecare cuvânt dat altul cu acelaşi înţeles:
zăpadă-...............; drapel-……………;

vorbeşte-……………; pojar-……………;

duios-……………; elev-……………;

a aduna-……………; cutremur-:……………;

a începe-……………; zadarnic-……………;

a hotărî-……………; ordonat-……………;

5. Scrie pentru fiecare cuvânt dat, un altul cu înţeles opus:

merge-……………; zi-……………

albă-……………; vorbeşte-……………;

bună-……………; întuneric-……………;

pleacă-……………; cuminte-……………;
 frumos-……………; mult-……………;

departe-……………; rau-……………;

6. Explică sensul cuvântului subliniat şi găseşte alte înţelesuri pentru acelaşi cuvânt:

a) Eu toc varză fără zgomot.

Se aude ciocănitoarea: toc! Toc!

Enache împachetează un toc de scris.

b) Câinele scoate limba de un cot.

Cloşca cotcodăceşte: cot! cot!

Şerban stă la un cot de stradă.

3. DESIGNUL CERCERTĂRII
 Pentru a verifica eficienţa activităţilor cu caracter practic-aplicativ şi îndeosebi a metodelor
activ-participative în domeniul formării şi dezvoltării competenţelor lexicale prin lecţiile de citire-lectură am
iniţiat această cercetare având ca subiecţi elevii claselor a II-a de la Şc. Podgoria (12 elevi) şi a II-a (12
elevi) de la Şc. Gen 11.
În prealabil ne-am fixat următoarele obiective:
 abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de construcţie a vocabularului;

 sporirea corectitudinii exprimării orale şi scrise prin diferite tipuri de exerciţii;

 operaţionalizarea informaţiilor prin diversificarea situaţiilor de învăţare aplicând variate
metode activizante.

Deşi în mare parte părinţii au o pregătire educaţională modestă, strânsa legătură cu familia mi-a adus
avantaje deoarece, cunoscând opiniile părinţilor, am avut posibilitatea să elimin atitudini incorecte şi să le
stimulez pe cele corecte. Am procedat la corelarea rezultatelor obţinute la testarea iniţială cu datele din
tabelele de mai sus. Această corelaţie m-a ajutat să ajung la următoarele concluzii:
-nu numai starea materială a părinţilor este întrutotul determinantă în dezvoltarea capacităţilor
creatoare manifestate în compunerile şcolarilor, ci interesul, gradul de cultură al ambilor părinţi determină o
exprimare orală şi scrisă corectă în familie, stimulând creativitatea literară;
-părinţii cu mai mulţi copii nu se mai pot ocupa în egală măsură de fiecare copil;
-părinţii care lucrează nu au timpul necesar pentru a comunica normal cu copiii;
-interesul pentru corectitudinea limbajului diferă de la o familie la alta. Am întâlnit şi părinţi care
scapă din vedere aspectul limbajului şi părinţi care nu ştiau că trebuie să vegheze la modul în care vorbeşte
copilul;
-copiii care au frecventat grădiniţa au mai puţine probleme în exprimare în comparaţie cu aceia,
care , din diferite motive, nu au frecventat-o.

Vectorii acţionali au fost îndreptaţi în două direcţii:

 îndrumarea, consilierea părinţilor, bunicilor;
 optimizarea demersului didactic.
În ceea ce priveşte prima direcţie am îndrumat părinţii:
-să comunice mai mult timp cu copiii;
-în timpul comunicării să aibă răbdare să-i asculte, să-i lase să încheie fiecare enunţ;
-corectarea eventualelor greşeli de exprimare să se facă la sfârşitul replicii, cu îngăduinţă, fără reproş
şi motivat;
-să laude exprimarea corectă prin utilizarea cunoştinţelor învăţate la şcoală.
 Referitor la demersul didactic , ne-am propus şi am realizat:
 activităţi dinamice, diversificate, cu caracter preponderent aplicativ;
 centrarea atenţiei asupra înţelegerii şi aplicării în practică a noţiunilor lexicale;

 încurajarea progresului fiecărui elev.

SCOPUL CERCETĂRII

Elaborarea acestei lucrări cu caracter metodic şi ştiinţific a avut drept scop principal să demonstrez
că însuşirea corectă a sensurilor cuvintelor la clasele I-IV poate conduce la o exprimare corespunzătoare
normelor limbii , la un vocabular plastic ,asigurând fundamentul necesar insuşirii cunoştinţelor superioare pe
următoarele trepte ale şcolarităţii.
Conţinutul cercetării probează convingător că aplicarea unei metodologii axate pe activizarea
maximală în lecţiile de limbă română asigură succesul realizării obiectivelor privind formarea şi dezvoltarea
capacităţilor lexicale.

IPOTEZA CERCETĂRII
Înaintea declanşării acestei cercetări am formulat ipoteza:
„Dacă învăţătorul aplică adecvat metode şi tehnici activizante acestia vor obtine rezultate școlare
superioare celor prin metode tradiționale.”
Ipoteza a fost generată de faptul că un indice permanent al insuccesului şcolar îl constituie
manifestarea lacunelor în sistemul achiziţiilor lexicale, apariţie determinată de insuficienta înţelegere a
informaţiilor. Strategiile alese de învăţător pentru a preda conţinuturile învăţării , uneori nu angajează elevul
în procesul înţelegerii lor cauzând apariţia lacunelor, confuziilor. De aceea, prin experimentul derulat , se
vor confirma:
-rolul formativ al metodelor de lucru active în sistemul achizițiilor lexicale prin lectii de citire-
lectură;
-sporirea interesului şcolarilor pentru o exprimare corectă;
-progresul realizat de elevi în etalarea unei exprimări corecte şi nuanţate în diferite situaţii de
comunicare.

METODOLOGIA CERCETĂRII
În activitatea desfăşurată , am optat pentru cercetarea pedagogică de tip combinat teoretic-
fundamentală şi practic-aplicativă axată pe formarea capacităţilor creatoare printr-o suită de activităţi
practice. Cercetarea are un caracter experimental, deoarece am plasat în activităţile de învăţare strategii
moderne care s-au dovedit eficiente în obţinerea performanţelor. Activităţile de evaluare au evidenţiat
convingător acest lucru .Metodologia cercetării cuprinde:
Metode nonexperimentale care constau în obţinerea datelor:
Observaţia- exercitată în timpul derulării experimentului, constând în utilizarea grilelor de
observaţie.
Chestionarele- prin care am sondat opiniile elevilor.
Testele.
Analiza produselor şcolare.
Facem succinte prezentări pentru fiecare:
Observaţia , fiind un demers inductiv, ne-a oferit posibilitatea să cunoaştem potenţele reale ale
şcolarilor şi să descoperim gradul în care ei au fost influenţaţi de combinarea activităţilor de tip individual ,
frontal şi de grup.
Chestionarele au scos în evidenţă preferinţele elevilor cu privire la activităţile desfăşurate,
dificultăţile întâmpinate, cauzele care au condus la respingerea unor activităţi şi la sursele dificultăţilor.
Testele au evaluat nivelul de însușire a noțiunilor legate de tehnica compoziţională, competenţe
probate în exprimarea corectă. Pe baza rezultatelor înregistrate am putut să luăm măsuri oportune de
corectare la momentul potrivit. De asemenea, ne-au oferit posibilitatea să urmărim evoluţia elevilor celor
două clase.
Analiza produselor şcolare ne-a dat prilejul să constatăm obiectiv nivelul atins de elevii claselor
implicate în experiment.
Metodele acţionale şi de intervenţie ne-au direcţionat demersul pe tot parcursul desfăşurării
experimentului.

EŞANTIONUL DE CERCETARE
Eşantionul de cercetare a cuprins 44 de subiecţi, elevi a două clase a III-a , clase paralele, a
II-a de la Șc. Dacia şi a II-a de la Şcoala Gen 11. Lotul de investigaţie a fost structurat în clasa de control
(12 elevi , clasa a II-a , 5o %) şi clasa experimentală ( 12 elvi, clasa a II-a , 50%). După cum se observă
numărul celor două clase este egal, acesta constituind unul dintre criteriile de selecţie. Indicatorul de vârstă a
eşantionului de cercetare s-a situat între 8-9 ani, cele două clase de elevi neavând înscris nici un elev
repetent. Astfel din 24 de subiecţi , 20 elevi au 8 ani şi 4 elevi au 9 ani. Mediul social din care provin
subiecţii investigaţi şi implicit, influenţele educative exercitate de mediul familial, a constituit un alt criteriu
de selecţie a lotului de cercetare. Întrucât rezultatele cercetării propuse depind în mare măsură de influenţele
exercitate de climatul educativ din familie, de măsura în care elevii primesc ajutor din familie, de gradul în
care părinţii se implică în activitatea şcolară , am ales cei 24 de subiecţi din familii de nivel social mediu.
 DESFĂŞURAREA CERCETĂRII

Cercetarea s-a desfăşurat în perioada primului semestru a anului şcolar 2019/2020, timp în care elevii
celor două loturi au studiat părţile de vorbire –morfologia. Conţinuturile învăţării supuse investigaţiei au
fost:
1) cuvântul ca element de bază pentru comunicare. Cuvinte cu înțeles asemănător (sinonime).
Cuvinte cu înțeles opus ( antonime)
2) Propoziția. Citirea și scrierea propozițiilor;
3) Textul. Studierea textului : Citirea corectă, fluentă și expresivă a acestuia, expricarea cuvintelor
nou întâlnite, soluționarea problemelor de vocabular prilejuite de parcurgerea respectivului text.

4) Ortografia. Scierea corectă potrivit cerințelor ortografice;

5) Punctuația. Utilizarea semnelor de punctuație întâlnite în text.

În acest interval de timp nu au existat factori perturbatori. Nivelul de performanţă ce trebuie atins de
subiecţii investigaţi este precizat în formularea obiectivelor de referinţă specifice acestui conţinut regăsite în
Curriculum –ul Naţional:
3.3- să citească în ritm propriu și cu voce tare un text cunoscut;
3.4- să înțeleagă semnificația globală a unui text scurt citit în gând;
3.5- să indentifice informații specifice dintr-un scurt text citit;
Trebuie menţionat faptul că sarcinile formulate în testele aplicate sunt circumscrise aceloraşi itemi de
evaluare stabiliţi pe baza obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor date.
I1.- Desprinderea informațiilor esentiale din text.
I2.- Găsirea sinonimelor și antonimelor pentru toate cuvintele date.
I3.- Formularea de propoziții corecte pornind de la cuvintele date.
I4.- Precizarea corectă a tuturor semnelor de punctuație.
I5.- Redactarea corectă a unui scurt text respectând cerința dată.
Perioada I a constat într-o testare iniţială, orală şi scrisă, cu funcţia de diagnoză pentru a scoate în
evidenţă informaţii preliminare privind nivelul însuşirii tehnicii compoziționale. Pe baza datelor obţinute în
această perioadă, am elaborat prognoza, alegând cele mai potrivite instrumente şi metode activizante pe care
urma să le aplic în timpul experimentului.
Perioada a II-a a fost mai extinsă şi a cuprins o diversitate de activităţi derulate prin aplicarea
metodelor activ- participative. M-am oprit asupra metodelor care solicită elevul ca subiect activ al învăţării,
coparticipant la propria formare. Am îmbinat diverse tipuri de exerciţii- metodă specifică limbii române- cu
metode ale gândirii critice precum Metoda Cadranelor, Metoda Piramidei, Metoda R.A.I. etc Tot în această
perioadă am consemnat observaţii, am analizat obiectiv produsele activităţii elevilor şi am aplicat Test de
evaluare curentă. Am insistat în mod deosebit pe latura formativă a demersului didactic în vederea obţinerii
performanţei în formarea și dezvoltarea capacităților lexicale. Şcolarii au relaţionat optim între ei, au
colaborat intens la activităţi.
Perioada a III-a s-a desfăşurat sub forma unei testări sumative, de final. Rezultatele înregistrate ne-au
permis să analizăm performanţele şi să facem o comparaţie obiectivă între nivelul competenţelor din faza
iniţială şi acela din etapa finală.

ETAPA PRE-EXPERIMENTALĂ
Această etapă reprezintă punctul de plecare în desfăşurarea experimentului constând în aplicarea a
două teste de evaluare iniţială- oral şi scris- care au avut rol de diagnoză asupra calităţii şi cantităţii
cunoştinţelor elevilor din cele două loturi, clasa de control şi clasa experimentală, despre îmbogățirea și
dezvoltarea vocabularului. Ne-am străduit să formulăm cerinţe care să vizeze toate noțiunile studiate, în
vederea depistării lacunelor din cuantum-ul cunoştinţelor elevilor.

TEST INIŢIAL - ORAL

Citeşte cu atenţie textul.

Doi prieteni
Anton Pann
Doi prieteni treceau prin pădure.
Deodată le-a aparut în cale un urs.
Unul dintre ei s-a urcat repede în copac. Celălalt, văzând că a rămas singur, s-a trântit la pământ şi s-
a prefăcut mort. Ursul l-a mirosit şi, văyând că nu suflă, l-a lăsat în pace.
După ce a plecat ursul, călătoruldin copac l-a întrebat pe celălalt:
Ce ti-a zis ursul la ureche, frate?
Mi-a spus să nu mai plec la drum cu astfel de prieteni.

1.Răspunde la întrebări:
Care este titlul
textului ? ....................................................................................................................................
................................
Care este autorul
textului ? .........................................................................................................................................................
............
 Câte alineate are
textul? ..................................................................................................................................................................
...
Pe unde treceau cei doi prieteni?
......................................................................................................................................................................
Cine le-a ieşit în cale?
......................................................................................................................................................................
Ce a făcut fiecare dintre cei doi călători?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
Care este învăţătura textului?
......................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................
2.Desparte în silabe următoarele cuvinte:
împărat........................ loc................................. curate............................
moară.......................... vioară............................. umbrelă............................
3.Scrie numărul de vocale(v) şi numărul de consoane(c) din fiecare cuvânt:
colac .....v........c urs .......v.......c puişor ........ v.......c
frumos ......v........c amărui ......v.......c cameră ........v.......c

4. Scrie câte trei cuvinte care să-l aibă:

■ pe m înainte de b………………………………………………………………………..
■ pe m înainte de p………………………………………………………………………..
5. Găseşte cuvinte cu înţeles opus pentru:
lung-…………… sus…………………….. subţire………………..
apare……………. inchide………………. aproape………..……..
6. Găseşte cuvinte cu înţeles asemănător pentru:
a sosit …………… trist………………..….. rudă………..…………
zăpadă…………… cărare……………….….. strop…………………..

7.Alcătuieşte câte o propoziţie cu fiecare dintre cuvintele: într-o , într-un, dintr-o.

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
8.Pune semnele de punctuaţie corespunzătoare în spaţiile marcate:

Coţofana se întâlni cu ariciul  Amândoi se priviră 

Coţofana îl intrebă pe arici 
Vrei să ne facem o căsuţă 
Unde 
Chiar în pomul acesta  ariciule 

9. Alcătuieşte un scurt text despre şcoala voastră, în care să

existe cuvintele: şcoală, intrăm şi iesim, fereastră. Orientaţi-vă după
întrebări.
-Cum este în şcoala voastră?
-Cum intraţi şi cum ieşiţi din şcoală?
- Ce se vede de la fereastra clasei?
De ce vă place şcoala voastră?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………

Obiective operaţionale:
 O1 - să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text dat ;
O2 - să despartă corect în silabe cuvinte date ;
O3 -să precizeze numărul vocalelor şi numărul vocalelor din cuvinte date;
O4 -să scrie cuvinte care să-l conţină pe m înainte de b sau p;
O5 -să găsească cuvinte cu înţeles asemănător pentru cuvinte date;
O6 - să găsească cuvinte cu sens opus pentru cuvinte date;
O7-să formuleze propoziţii cu fiecare dintre cuvintele: într-o , într-un, dintr-o.
O8- să completeze cu semnele de punctuaţie corespunzătoare un scurt text;
O9-să redacteze un scurt text, respectând cerinţa dată;

SUFICIENT
I FOARTE BINE BINE
tem
Desprinde Desprinde Desprinde doar câteva
I informaţiile esenţiale din informaţiile esenţiale din informaţii din text, răspunzând
1 text, răspunzând corect la text, răspunzând corect corect la 2 întrebări.
toate întrebările. doar la 4-5 întrebări.

I Desparte corect în Desparte corect în Desparte corect în

2 silabe toate cuvintele date. silabe 4 cuvinte date. silabe doar 2 cuvinte date.
I Scrie corect v şi c Scrie corect v şi c Scrie corect v şi c
3 pentru toate cuvintele. pentru 4 cuvinte. pentru 2 cuvinte.
I Precizează corect Precizează corect 4 Precizează corect 2
4 6 cuvinte, respectând cuvinte, respectând cuvinte, respectând cerinţa :m
cerinţa :m înainte de p sau cerinţa :m înainte de p sau înainte de p sau b.
b. b.

I Găseşte sinonime Găseşte sinonime Găseşte sinonime

5 pentru toate cuvintele date. pentru 4 cuvinte date. pentru 2 cuvinte date.
I Găsesc antonime Găsesc antonime Găsesc antonime pentru
6 pentru toate cuvintele date. pentru 3 cuvinte date. 2 cuvinte date.
I Formulează Formulează doar 2 Formulează doar o
7 propoziţii corecte pornind propoziţii corecte, pornind propoziţie corectă pornind de la
de la cuvintele date. de la cuvintele date. cuvintele date.
I Precizează corect Precizează doar 6 Precizează doar 3
8 toate semnele de semne de punctuaţie semne de punctuaţie
punctuaţie
I Redactează corect Redactează textul Redactează textul cu
9 un scurt text , respectând cu puţine greşeli de multe greşeli de formulare şi de
ceriţa dată. formulare şi de scriere . scriere.

BAREM DE CORECTARE A TESTULUI INIŢIAL SCRIS

I.1 – Item de evaluare 1
* Desprinde informaţiile esenţiale din text– 7 p.
 1 p.

 1 p.
 1 p.

 1 p.
 1 p.

 1 p.
 1 p.
I.2 – Item de evaluare 2
* Desparte corect în silabe cuvinte date  – 12 p.
 2p
 2p

 2p
 2p

 2p
 2p
I.3 – Item de evaluare 3
* Scrie corect v şi c pentru toate cuvintele – 12 p.
 2p
 2p

 2p
 2p

 2p
 2p
I.4 – Item de evaluare 4
* Precizează corect 6 cuvinte, respectând cerinţa :m înainte de p sau b.– 12 p.
  2p
 2p

 2p
 2p

 2p
 2p

I.5 – Item de evaluare 5

* Găseşte sinonime pentru toate cuvintele date.– 12 p.
 4p

 4p
 4p
I.6 – Item de evaluare 6
* Găseşte antonime pentru toate cuvintele date. 12p
 4p
 4p

 4p

I.7 – Item de evaluare 7

*Formulează propoziţii corecte pornind de la cuvintele date – 9 p

 3p
 3p
 3p

I8 – Item de evaluare 8
*Precizează corect toate semnele de punctuaţie – 12 p
1.2 p / semnul de punctuatie

I9 – Item de evaluare 9
*Redactează corect un scurt text , respectând ceriţa dată. – 12 p
 TOTAL – 100 p
CONVERTIREA PUNCTAJULUI ÎN CALIFICATIVE
10p - 30p – INSUFICIENT
30p – 55p – SUFICIENT
55p – 80p – BINE
80p – 100p – FOARTE BINE

INTERPRETAREA REZULTATELOR –
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ ORALĂ

În urma aplicării Testului de evaluare iniţială orală s-au obţinut următoarele rezultate:
din punct de vedere calitativ, calificativele obţinute sunt vizibile pe graficele reprezentând frecvenţa
calificativelor la cele două clase:
GRAFIC 1. – Frecvenţa calificativelor la clasa de control-
Test de evaluare iniţială orală
 Y
F.B.

B.

S.

O 2 32 5 X

OX- nr. elevi

OY- frecvenţa calificativelor

GRAFIC 2. – Frecvenţa calificativelor la clasa experimentală-

Test de evaluare iniţială orală
Y
F.B.

B.

S.

I.

O 3 23 4 X

OX- nr. elevi

OY- frecvenţa calificativelor
 Comparând datele înregistrate observăm: la clasa de control s-au obţinut 5 calificative F.B. (36%) –
4 calificative F.B. (27%) la clasa experimentală ; 2 calificative B (27%) clasa de control – 3 calificative B
(22%) clasa experimentală ; 3 calificative S (22%) clasa de control, 2 calificative S (27%) clasa
experimentală şi 2 calificative I (11%) clasa de control- 3 calificative I (10%) clasa experimentală.
Analizând observaţiile făcute concluzionăm: diferenţele dintre cele două loturi privind frecvenţa
calificativelor sunt mici, între 1% şi 5%.
din punct de vedere procentual, nivelul realizării itemilor de evaluare din Testul de evaluare iniţială
orală precum şi diferenţele de nivel sunt vizibile pe:

HISTOGRAMA 1.

60

50

40
Clasa de
30 control
Clasa
20 experimentala
10

0
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5

În urma analizei comparative a rezultatelor înregistrate se observă:

I.1 – Desprinde informaţiile esenţiale din text – a fost realizat în procent de 41% de elevii ambelor
loturi;
I.2, - Găseşte sinonime și antonime pentru toate cuvintele date – a fost realizat în procent de 45% de
elevii clasei de control şi 41% de elevii clasei experimentale;
I.3 – Formularea corectă a propozițiilor– 41% clasa de control, 36% clasa experimentală;
I.4 – Precizarea ortografiei şi ortoepiei – 54% clasa de control, 60% clasa experimentală;
I.5 – utilizarea corectă a tehnicii compoziționale în enunţuri proprii – 54% clasa de control , 50%
clasa experimentală;
Diferenţele de nivel dintre rezultatele obţinute la cele două clase sunt mici: 4% între nivelele de
realizare a itemului de evaluare I.1; 5% - itemul de evaluare I.2; 6% - I.3 şi 4% itemul de evaluare I.5.
Analizând observaţiile făcute şi înregistrate concluzionăm:
- elevii întâmpină dificultăţi în realizarea unei exprimări corecte în scris. Acest item a înregistrat cel
mai mic nivel de realizare – 36% (clasa experimentală), 41% (clasa de control).
- elevii nu au clar elementele specifice vocabularului și nu stăpânesc bine noțiunile de tehnică
cămpozițională. Aceşti itemi de evaluare au înregistrat un nivel de realizare cuprins între 41% şi 45%.
Pentru o diagnoză cât mai corectă şi precisă a nivelului de însuşire a cunoştinţelor gramaticale atins
de elevii celor două loturi am aplicat acest Test de evaluare oral. După realizarea acestei diagnoze din etapa
pre-experimentală, eforturile noastre au fost îndreptate în direcţia recuperării lacunelor privind dezvoltarea,
nuanșarea și activizarea vocabularului.

ETAPA EXPERIMENTALĂ
În cadrul etapei experimentale (practic-aplicativă) am integrat în demersul didactic metode şi tehnici
activizante care, prin aplicarea lor vor asigura randamentul şcolar ducând la recuperarea lacunelor
diagnosticate în perioada pre-experimentală obţinându-se asrfel progresul elevilor, conform ipotezei emise.
Astfel, la clasa experimentală, strategia didactică adoptată în vederea recuperării lacunelor privind realizarea
unei exprimări corecte și nuanțate am inclus metode activ-participative precum Lectura explicativa cu
variatele sale tipuri, dar și o serie de metode moderne. Această metodă implică activ elevii în procesul
învăţării transformându-i în coparticipanţi la propria formare facilitând înţelegerea şi astfel însuşirea corectă,
conştientă a conţinuturilor privind dezvoltarea capacităților creatoare prin actul de compunere. La clasa de
control demersul didactic s-a desfăşurat în mod clasic păstrând strategiile didactice care îmbină metode şi
procedee tradiţionale, alternând cu metode moderne.
Exemplificăm:
Lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru folosit de învăţători spre a dezvălui elevilor
conţinutul unui text citit şi valorile lui multiple prin cuvânt. Ea este metoda fundamentală şi specifică pentru
însuşirea tehnicii muncii cu cartea, este una dintre formele cele mai importante ale lecturii active. Aşa cum
arată chiar denumirea ei, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicaţiile necesare
care împreună duc, în cele din urmă,atât la înţelegerea mesajului textului, cât şi la activizarea şi nuanţarea
vocabularului. Se poate spune că lectura explicativă e mai mult decât o metodă; ea e mai degrabă un
complex de metode. Aşa cum sugerează chiar denumirea ei, lectura explicativă face apel şi la conversaţie, la
explicaţie, la povestire, chiar la demonstraţie.

Componentele principale ale acestei metode sunt:

 Conversaţia introductivă;
 Citirea integrală a textului (lectura model);

 Citirea pe fragmente;
 Povestire acestora;

 Desprindrea ideilor principale;

 Recitirea integrală;

 Povestirea integrală (textul în proză).

Majoritatea textelor din manualele de limba română, în special pentru clasele a III-a şi a IV-a, sau
din cărţile de lectură pentru elevii din ciclul primar se încadrează într-un gen şi specie literară sau pot
conţine pasaje, replici din categorii diferite. În abordarea unui text este necesară cunoaşterea raportului
dintre autor şi realitatea exprimată prin text, prin discursul poetic, a modalităţilor specifice de a înfăţişa
această realitate.
Textele cele mai numeroase şi mai accesibile pentru elevii din clasele primare aparţin genului epic.
Fără a recurge la vreo definiţie, fără a face apel la noţiuni de teorie literară, după o primă lectură se stabileşte
că în textul respectiv se povesteşte ceva (o întâmplare, o acţiune), în care apar personaje ce participă la
aceste întâmplări. Copilul urmăreşte „cu sufletul la gură” conflictul dintre bine şi rău în basme, în legende,
în povestiri unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate şi se bucură sincer de succesul
binelui, fiind tot timpul alături de eroul preferat. Manualele de limba română şi, în general, cărţile de lectură
ale elevilor oferă asemenea texte închegate, în care însăşi organizarea lor interioară poate deveni un
instrument de lucru utilizat în vederea înţelegerii mesajului operei literare.
Un rol de seamă în înţelegerea textului epic îl are expoziţiunea, care oferă cadrul natural, timpul şi
personajele principale ale acţiunii. În multe texte aceste elemente apar clar încă de la început. În alte cazuri
este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acţiunea, pentru a se clarifica în mintea copiilor
momentul istoric respectiv.
În lectura „Horea, Cloşca şi Crişan” , în cadrul conversaţiei introductive se poartă o discuţie cu elevii
în legătură cu situaţia grea a ţăranilor din trecut şi lupta lor pentru o viaţă mai bună, după care se anunţă
tema nouă:
-Astăzi vom afla despre răscoala ţăranilor din Transilvania din 1784 sub conducerea lui Horea,
Cloşca şi Crişan.
 Se localizează pe hartă Transilvania. Se comunică elevilor succint, despre viaţa grea a ţăranilor din
Transilvania sub stăpânirea statului austro-ungar, familiarizându-i cu noţiunile istorice de „iobag”, „nobil”,
„răscoală” ş.a.
-iobag = ţăran fără pământ, obligat să muncească pe moşia nobilului;
-nobil = în trecut, stăpân al pământurilor;
-răscoală = formă spontană a luptei (ţărănimii) împotriva asupririi şi a exploatării; protest.
Se trece apoi la citirea (povestirea) integrală a textului. Se citeşte model, de învăţător sau de un copil
care citeşte foarte bine (sau se povesteşte bucata expresiv de învăţător), folosindu-se şi harta cu răscoalele
ţărăneşti. Se intuiesc tablourile lui Horea, Cloşca şi Crişan.
O povestire caldă, nuanţată, expresivă, cu o intonaţie adecvată, cu pauzele şi accentele necesare, cu
gesturile cele mai potrivite emoţionează puternic şi menţine atenţia elevilor pe tot parcursul ei. Povestirea,
realizată înaintea analizei propriu-zise oferă posibilitatea să fie introduse la locul potrivit cuvintele şi
expresiile noi din text, pe care se vor contura, apoi, unele reprezentări şi idei istorice fundamentale.
Delimitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica întru totul cu momentele acţiunii, poate fi
realizată corect respectând unele criterii. Astfel, succesiunea în timp a întâmplărilor, evenimentelor, faptelor,
locul unde se petrece acţiunea (momentul deplasării ei în spaţiu), apariţia sau dispariţia unor personaje,
relaţia dintre cauză şi efect ş.a. pot marca limite ale unor asemenea fragmente, criterii după care se face
această operaţie.
Fragmentele nu reprezintă o parte luată la întâmplare din acel text. Ele nu se confundă cu aliniatele
sau cu strofele şi nu se delimitează, deci, după criterii formale. De aceea, intervenţia şi dirijarea atentă a
elevilor de către învăţător reprezintă o condiţie a reuşitei acestei acţiuni. La lecţia amintită se deschid cărţile
şi se citeşte bucata de către elevi împărţindu-se textul în fragmente logice. Se povestesc fragmentele şi se
scot ideile principale.
Textele de limba română cu conţinut istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor sentimente
nobile, în special a patriotismului, a spiritului de dreptate, al mândriei naţionale. Acest lucru se realizează
atât prin conţinutul faptelor, evenimentelor înfăţişate, prin înţelegerea semnificaţiei acestora, cât şi prin
forma în care sunt realizate din punct de vedere al modului de exprimare. Este necesar să avem în vedere că
„sentimentele nu se învaţă”, ele se trăiesc. Tocmai de aceea, abordarea acestor texte e bine să pornească de
la dezvăluirea conţinutului, a mesajului lor, precum şi a modului specific de exprimare. Pe această bază se
formează trăirile afective adecvate, de natură să determine un comportament corespunzător.
Prin întocmirea planului de idei se poartă o scurtă discuţie asupra textului. În continuare se
povesteşte bucata integral şi se citesc selectiv unele pasaje din text.
În discuţiile generalizatoare li se cere elevilor să arate care este ideea centrală a operei.
-Ce alte idei se mai desprinde din acţiune?
-Cum procedează autorul ca să poată transmite cititorului aceste idei?
 O formă eficientă de muncă independentă, cu o sferă mai restrânsă de acţiune o constituie citirea în
gând în scopul selectării cuvintelor şi expresiilor noi. A lucra pe text în mod independent cu elemente de
vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii mai întâi în contextul întâlnit, iar apoi a le
introduce în contexte noi.
Astfel putem da elevilor următoarele expresii:
-„robi ai pământului” (iobagi obligaţi să muncească din greu pe pământurile nobililor;
-„robi ai aurului” (iobagi obligaţi să lucreze în minele de aur din Munţii Apuseni;
-„au bătut drumul lung al Vienei” (din această expresie reiese că delegaţia moţilor a mers mult pe jos
şi de multe ori până la Viena, capitala statului Austro-ungar sub stăpânirea căruia se afla şi Transilvania
noastră, pentru a-şi cere drepturile de la împărat;

-„iobagii au început să se frământe” (sensul propriu al cuvântului a frământa este a amesteca cu

mâinile un aluat pentru al preface într-o masă uniformă); sensul figurat al acestei expresii este începutul
răscoalei; a se mişca puternic, a se agita, a se nelinişti, a se îngrijora;
-„au fost vânduţi de trădători” (au fost trădaţi, demascat planul lor de luptă);
-„ aduşi cu sila” (împotriva voinţei lor; ţăranii au fost aduşi la locul execuţiei, pe locul numit „Dealul
Furcilor”, nobilii crezând, că aşa vor fi înspăimântaţi iobagii şi nu se vor mai ridica la luptă);
-„Mor pentru popor!” (cuvintele rostite de Horea, înainte de a muri dezvăluie crezul, idealul fiecărui
român de a se jertfi pentru libertatea şi dreptatea poporului său, crez ce va fi preluat de cei ce vor duce mai
departe lupta pentru dreptate socială şi naţională, pentru libertate).
Pentru fixarea şi activizarea vocabularului elevilor vom cere să dea exemple de alte propoziţii cu
aceste cuvinte şi expresii. Ca temă pentru acasă vom da următorul exerciţiu:
“Completaţi ideile principale, cu datele aflate din lecţie, după modelul dat. “
Activitatea cu vocabularul se desfăşoară pe tot parcursul lecţiei, în mod deosebit cu prilejul analizei
pe fragmente.

Posibilă abordare a unui text literar

Recurgând la lectura explicativă ca metodă de lucru pe texte-suport propuse de manuale oferim
elevilor modele de analiză, de receptare, de comentare a unui text, deschizându-le în acelaşi timp căi spre
abordarea în manieră personală a acestuia. Prezint o posibilă modalitate de abordare a unui text narativ,
complementară lecturii explicative, care facilitează receptarea textului literar.

Domnu' Trandafir
 după Mihail Sadoveanu

În etapa premergătoare lecturii pentru captarea atenţiei, antrenez elevii şi activizez vocabularul
acestora într-o discuţie despre figuri memorabile de dascăli în literatura română.
Ex. Bădiţă Vasile- învăţătorul lui Ion Creangă
Basil Drăgoşescu -învăţătorul lui Ion Luca Caragiale
Aron Pumnul - învăţătorul lui Mihai Eminescu
Mihai Busuioc -învăţătorul lui Mihail Sadoveanu
Decodificarea textului este secvenţa lecţiei în care învăţătorul activizează, îmbogăţeşte şi provoacă
nuanţarea vocabularului elevilor, mai mult decât în alte contexte educaţionale. Sunt supuse analizei şi
discuţiei atât cuvintele necunoscute, cât şi cuvintele al căror sens fundamental este cunoscut, dar cărora li se
explică sensurile secundare şi contextuale. Textul vizat oferă numeroase posibilităţi de cultivare a
vocabularului, din care exemplific:
(om) deosebit
- distins
- admirabil
- unic în felul lui
Solicit elevilor explicarea aceluiaşi cuvânt în contextele:
La o analiză amănunţită, al doilea exemplar era deosebit.- diferit

Gemenele erau greu de deosebit. - diferenţiat

Enunţurile sunt scrise pe benzi de carton, colorate diferit.
Pornind de la sintagma "om deosebit", cer elevilor să alcătuiască un CIORCHINE, atribuind
substantivului om însuşiri (calităţi) exprimate prin locuţiuni sau expresii:
de încredere de geniu
de seamă cu dare de mână
de vază OM cu scaun la cap
de bună credinţă de nădejde
 Era mişcat
În context, cuvântul mişcat este utilizat cu sensul de emotionat, dar elevilor li se poate cere un enunţ
în care cuvântul să aibă alte sensuri: Băiatul nu s-a mişcat de la locul lui. - nu s-a clintit
Pentru a se vindeca , atletul nu s-a mişcat o perioadă de 3
luni. - nu s-a deplasat
Mărirea (strămoşilor)
- gloria
-măreţia
OM
Mărirea cantităţii de îngrăşăminte este dăunătoare. -
sporirea cantitativă
A face semn - a arăta
 Pe o planşă prezint elevilor expresii din care face parte cuvântul a face, pentru nuanţarea
vocabularului.
Elevii explică sensul acestora:

a face pagubă - a păgubi

a face praf - a distruge
a face din ţânţar armăsar - a exagera
a face din noapte zi - a veghea
a face cu ou şi cu oţet - a batjocori
a face inimă rea - a supăra
a face focul - a aprinde
a face ochi - a se trezi
a face cu degetul - a ameninţa
a face cu ochiul - a ademeni

Metafora ridică o perdea de pe trecut, cu sensul de a lumina, a explica faptele din trecut, are
rolul de a nuanţa vocabularul elevilor şi de a exemplifica forţa explicativă a gestului. Elevii sunt
îndrumaţi să observe că în comunicarea orală, limbajul se completează, se susţine prin mijloace
nonverbale / paraverbale.
Cununi de neguri (metaforă a trecutului glorios) - sugerează neantul, întunericul
Elevii introduc expresia într-un enunţ propriu .
Înfiorat
Sensul contextual este emoţionat, mânat sufleteşte. Cer compararea cu sensul aceluiaşi cuvânt din
propoziţia:
Zgomotul ciudat al scărilor l-a înfiorat. - l-a speriat

Freamătul (luptelor)
agitaţie ,foşnet
zbucium, înfiorare

Lucrul cu dictionarul. Pe grupe, elevii primesc trei tipuri de dicţionare. 1 grupă- dicţionar de
sinonime, a-II-a grupă- dicţionar de antonime, a-III-a grupă- dicţionar explicativ pentru elevi. Fiecare
grupă extrage pe fişa de lucru explicaţia cuvintelor: I - freamăt, II- vrednicie, III- a batjocori, apoi liderii
grupelor citesc clasei explicaţiile.

Cerdac
- pridvor
- foişor
- balcon
 - terasă
Explicaţia acestui cuvânt este însoţită de imaginea unei case ţărăneşti cu cerdac, ca suport intuitiv.
Adierea (cavalului)
- muzica
- melodia
- sunetul
Cuvântul adierea este folosit cu sens figurat, de aceea propun elevilor să dea exemplu de
folosire a acestui cuvânt cu sens propriu.
 Titlul textului merită o atenţie deosebită. Scrierea cuvântului "Domnu' " cu apostrof este
explicată elevilor prin lipsa consoanei finale l, aspect specific vorbirii, dar şi literaturii mai vechi.
Prin întrebările:
- De ce este scris cuvântul Trandafir cu majusculă?
- De ce i-a atribuit Sadoveanu acest nume dascălului său? (numele real al învăţătorului era
Mihai Busuioc)
Dirijez elevii spre a face o asemănare între calităţile învăţătorului şi floarea parfumată,nobilă.
Utilizez METODA CUBULUI, activitate pe grupe a câte patru elevi, folosind doar patru feţe ale
cubului.

Grupul 1 descrie (însuşirile sufleteşti ale învăţătorului şi calităţile florii);

Grupul 2 compară (învăţătorul şi floarea);
Grupul 3 asociază (stabileşte asemănări între învăţător şi trandafi
Grupul 4 analizează (motivează asocierea: numele învăţătorului - numele florii); Sarcini de
muncă independentă:
Temă pentru acasă : Să copieze fragmentul în care este conturat portretul fizic al dascălului,
apoi să extragă trăsăturile fizice, înlocuind expresiile cu alte cuvinte potrivite.
Ex. Om bine- făcut - om voinic

Activitate în clasă - Caracterizarea personajului.

Sarcini:
- să identifice şi să citească fragmentele ilustrate pentru fiecare însuşire sufletească sau
(altă variantă) - pe grupe, lectura pe fragmente pentru descoperirea trăsăturilor sufleteşti
 Portret moral Citate din text

inteligent "Ii scânteiau privirile"

patriot "era mişcat când ne spunea
despre mărirea strămoşilor"; "ne-
a Învăţat să credem În trecutul şi
vrednicia noastră";
credincios "Domnu' nostru ne-a Învăţat
rugăciuni"
pasionat de meserie "Glasul lui curgea domol şi basmul ne fermeca
pe toţi ca un cântec frumos"

sensibil "Umbrele Înserării ne Învăluiră, povestitorul

tăcu şi noi rămăseserăm fără vorbe, cu Domnu'
În mijlocul nostru, ascultând adierea depărtată
a cavalului"
iubitor de literatură
"Ne-a citit Povestea lui Harap
Alb"
statornic "Dar Domnu' nu s-a dus nicăieri"
 Pe parcursul etapei experimentale am aplicat un TEST DE EVALUARE CURENTĂ
pentru a observa nivelul recuperării lacunelor din cunoștințele elevilor. Testul a fost aplicat
atat la clasa experimentala, unde de-a lungul parcurgerii materiei au fost utilizate metode
interactive, cât și la clasa de contol, unde actul educational a inclus doar metodele tradiționale.

TEST DE EVALUARE CURENTĂ

1. Introduceți în enunțuri proprii expresiile date:

- aurul soarelui poleia.....

- freamătul timid al frunzelor.....

- susurul melodios al izvoarelor....

- ciripitul zglobiu și cristalin al păsărilor.

2. Scrie alte enunțuri în care să detaliezi fiecare element prezentat.

3. Întocmește un plan de idei corespunzător enunțurilor formulate.

4. Indică cuvinte cu sens asemănător pentru: poleia, freamăt, zglobiu.

5. Realizați un scurt text și alegeți un titlu potrivit.

Dăm mai jos tabelul care conţine descriptorii de performanţă:
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
SUFICIENT BINE FOARTE BINE
1. Construiește 1. Construiește trei 1. Construiește toate
două enunțuri corecte. enunțuri corecte enunțuri indicate corectși
2. Scrie două 2. Scrie trei nuanțat.
enunțuri corecte în care enunțuri corecte în care să 2. Scrie toate enunțuri
să detalieze două detalieze trei elemente corecte în care să detalieze
elemente prezentate. prezentate toate elemente prezentate
3. Întocmeșre planul de 3. Întocmeșre 3. Întocmeșre planul

127
 idei lacunar , fără planul de idei parțial de idei corect.
logică corespunzăroare lacunar.
părților unui 4. Indică toate
compuneri. 4. Indică două sinonime corecte.
4. Indică doar sinonime corecte. 5. Redactează un scurt
un sinonim corect. 5. Redactează un text corect , scriind titlul cu
5. Redactează scurt text cu mici greșeli de mici erori de ortografie și
un scurt text în care exprimare, scriind titlul cu punctuație.
foloseşte doar câteva mici erori de ortografie și
enunțuri fără a scrie un punctuație
titlu.

BAREM DE CORECTARE A TESTULUI DE EVALUARE CURENTĂ

I.1- Item de evaluare 1
*construirea unor enunțuri proprii cu expresii date-15p.
- construcție corectă gramatical- 1p. x 5- 5p.
- construcție corectă sub aspect logic– 1p. x 3 – 3p.
- ortografie – 1p. x 2 – 2p.
- punctuație – 1p. x 5 – 5p.
I.2 – Item de evaluare 2
*dezvoltarea unor enunțuri-12p
- ortografie – 2p. x 3 – 6p.
- punctuație– 2p. x 3 – 6p.
I.3 – Item de evaluare 3
*Realizarea unui plan de idei-40p.
-a. introducere: – 10p.
-b.cuprins: – 10p.
-c. încheiere– 20p.
I.4 – Item de evaluare 4
*Întocmirea compunerii.-23p.

128
 I.5 – Item de evaluare 5
*Corectitudinea ortografiei şi punctuaţiei. Calitatea exprimării.-10p.
TOTAL- 100p.
CONVERTIREA PUNCTAJULUI ÎN CALIFICATIVE
10p - 30p – INSUFICIENT
30p – 55p – SUFICIENT
55p – 80p – BINE
80p – 100p – FOARTE BINE
INTERPRETAREA REZULTATELOR
TEST DE EVALUARE CURENTĂ
În urma aplicării Testului de evaluare curentă s-au obţinut următoarele
rezultate:
din punct de vedere calitativ, elevii celor două clase au obţinut următoarele
calificative:

Nr. crt. CLASA DE CONTROL CLASA

EXPERIMENTALĂ
I.1. 8 x F.B. 9 x F.B.
2 x B. 1 x B.
1 x S. 1 x S.
1 x I. 1 x I.
I.2. 8 x F.B. 10 x F.B.
5 x B. 7 x B.
6 x S. 4 x S.
3 x I. 2 x I.
I.3. 10 x F.B. 11 x F.B.
6 x B. 6 x B.
6 x S. 4 x S.
1 x I. 1 x I.
I.4. 9 x F.B. 10 x F.B.
5 x B. 7 x B.
5 x S. 4 x S.

129
 3 x I. 1x I.
I.5. 8 x F.B. 11 x F.B.
5 x B. 7 x B.
6 x S. 4 x S.
3 x I.

* Centralizând datele, calificativele obţinute de elevi la testul de evaluare curentă sunt

vizibile pe următoarele grafice:

GRAFIC 3 – Frecvenţa calificativelor la clasa de control-

Test de evaluare curentă
Y
FB

B.

S.

130
 I.

O.
2 1 3 6 X

OX- nr. elevi OY- frecvenţa calificativelor

GRAFIC 4– Frecvenţa calificativelor la clasa experimentală -

Test de evaluare curentă
Y
F.B.

B.

S.

131
 I.

O
1 4 4 3 X

OX- nr. elevi OY- frecvenţa calificativelor

Comparând datele înregistrate de cele două grafice observăm:

la clasa de control s-au obţinut 3 calificative de F.B.(36%) , la clasa experimentală s-
au obţinut 10 calificative de F.B.(45%);
la clasa de control s-au obţinut 4 calificative de B.(22%), la clasa experimentală s-au
obţinut 7 calificative de B.(32%);
la clasa de control s-au obţinut 4 calificative de S. (27%), la clasa experimentală s-au
obţinut 4 calificative de S. (20%);
la clasa de control s-au obţinut 1 calificative de I. (11%), la clasa experimentală s-au
obţinut 1 calificativ de I.(4%).
Pentru a observa dacă s-au înregistrat vreo evoluţie în recuerarea lacunelor
diagnosticate în urma desfăşurării etapei experimentale şi aplicării metodelor activ-
participative la clasa experimentală, am comparat rezultatele obţinute la testele de evaluare
iniţială cu cele de la testul de evaluare curentă.

GRAFIC 5 – Frecvenţa calificativelor la clasa de control-

Test de evaluare iniţială, Test de evaluare curentă
Y

F.B.

S.
132
 I.

O
3 5 2 2 X
OX- nr. elevi
OY- frecvenţa calificativelor

GRAFIC 6 – Frecvenţa calificativelor la clasa experimentală-

Test de evaluare iniţială, Test de evaluare curentă

Y
F.B.

B.

S.

I
133
 O
1 3 4 6 7 9 10 X
OX- nr. elevi OY- frecvenţa calificativelor

Din punct de vedere procentual, nivelul realizării itemilor de evaluare din Testul de
evaluare curentă precum şi diferenţele de nivel sunt vizibile pe:

HISTOGRAMA 3

50
45
40
35
30 Clasa de control
25
20 Clasa
15 experimentala
10
5
0
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5

I.1 –– Construirea unor enunțuri proprii cu expresii date a fost realizat în proporţie
de 36% de clasa de control, 45% clasa experimentală.
134
 I.2 –-Dezvoltarea ideilor în enunțuri proprii a fost realizat în proporţie de 36% lotul de
control, 45% lotul experimental.
I.3 – Realizarea unui plan de idei – 45% lotul de control, 50% lotul experimental.
I.4 – Utilizarea corectă a enunțurilor într-un text și alegerea unui titlu potrivit– 36%
clasa de control, 45% clasa experimentală.
I.5 – Precizarea ortografiei , ortoepiei şi semnelor de punctuaţie – 36% clasa de
control, 50% clasa experimentală.

Comparând rezultatele menţionate cu cele obţinute la Testul de evaluare iniţială

observăm:
HISTOGRAMA 4

50
45
40
35
30 C.C.-T.I.
25 C.E.- T.I.
20 C.C.- T.C.
15 C.E.- T.C.
10
5
0
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
I.1 –– Construirea unor enunțuri proprii cu expresii date
135
 În urma aplicării testului de evaluare iniţială atât clasa de control, cât şi cea
experimentală au realizat I.1 în proporţie de 36%. La testul de evaluare curentă, clasa de
control a păstrat procentul de 36%, clasa experimentală a obţinut 45%. Se observă o
îmbunătăţire a rezultatelor cu 9% la clasa experimentală.
I.2 – Dezvoltarea ideilor în enunțuri proprii

În urma aplicării testului de evaluare iniţială atât clasa de control, cât şi cea
experimentală au realizat I.2 în proporţie de 41%. La testul de evaluare curentă, rezultatele
clasei de control scad la 36%, iar clasa experimentală înregistrează o creştere de 4%.

I.3 – Realizarea unui plan de idei

La testul de evaluare iniţială, elevii clasei de control realizează I.3 în proporţie de
45%, iar cei de la clasa experimentală 32%. În urma testului de evaluare curentă , clasa de
control îşi menţine procentul de 45%, iar clasa experimentală înregistrează un salt calitativ de
18%.
I.4 – Utilizarea corectă a enunțurilor într-un text și alegerea unui titlu potrivit. Cele
două loturi realizează I.4 în proporţie de 42% în urma aplicării testului de evaluare iniţială.
După testul de evaluare curentă, procentul de realizare al clasei de control scade la 36%, iar
cel al clasei experimentale creşte la 45%.
I.5 – Precizarea ortografiei, ortoepiei şi punctuaţiei
În urma aplicării testului de evaluare iniţială,clasa de control înregistrează 45%, clasa
experimentală 50%, iar după testul de evaluare curentă lotul de control scade la 36%, iar lotul
experimental menţine 50%.
Concluzionăm- de-a lungul etapei experimentale, elevii clasei de control nu au
înregistrat nici un progres în recuperarea lacunelor diagnosticate în perioada pre-
experimentală, au înregistrat chiar un uşor regres în nivelul de atingere al itemilor de evaluare
(între 5% şi 9%) faţă de nivelul iniţial. Aceasta înseamnă o acutizare a confuziilor sau
informaţiilor neînţelese legate de tehnica compozițională și exprimarea propriilor idei..
Elevii lotului experimental şi-au îmbunătăţit rezultatele înregistrându-se o creştere cuprinsă
între 4% şi 18% a nivelului de realizare a itemilor de evaluare. Cea mai mare creştere a
înregistrat-o nivelul de realizare a I.3- realizarea planului de idei. Deci alegerea metodelor
136
activ-participative aplicate în demersul didactic de-a lungul etapei experimentale a fost
optimă şi în concordanţă cu conţinuturile învăţării şi particularităţile intelectuale ale clasei,
ajutând la structurarea corectă a informației. Vom continua aplicarea acestora pe parcursul
cercetării în vederea recuperării lacunelor cunoaşterii într-un grad mai ridicat.

ETAPA FINALĂ
Această etapă şi-a avut importanţa ei pentru că a urmărit evaluarea progreselor
şcolarilor în timpul experimentului. În cadrul acestei etape am aplicat un test de evaluare scris.
În final am comparat rezultatele testelor iniţiale cu cele obţinute la testările sumative. Astfel
ne-am dat seama de nivelul competenţelor, de progresul elevilor obţinut în urma desfăşurării
cercetării practic-aplicative , dar am putut să constatăm şi validitatea ipotezei formulate.

TEST INIŢIAL

1. Scrie denumirile lucrurilor din imagini:

2. Găseşte cuvinte cu înţeles opus pentru:subţire/.......................; tare/.................;

tăcut/..................; rece/................; a râde/...................;reparat/.............................
3. Găseşte cuvinte cu înţeles asemănător pentru: prieten=....................;
bucurie=.....................; ţară=.................; pădure=........................;

137
creangă=............................; trândăvie=................................
4. Numeşte două personaje din fiecare text învăţat:
a)....................................................................................................................................
b)....................................................................................................................................
c).....................................................................................................................................
5. Alcătuieşte câte două enunţuri din care să reiese sensul cuvintelor:
poartă a)........................................................................................................................
b).........................................................................................................................
coş a).........................................................................................................................
b).........................................................................................................................
sare a).........................................................................................................................
b)..........................................................................................................................
6. Povesteşte un fargment din textele învăţate în care este vorba despre prietenie (3-
5enunţuri).
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
SUCCES!

DESCRIPTORI DE PERFORMANTA:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I 1- denumeşte şi I 1- denumeşte şi I 1- denumeşte şi
scrie corect cele şase scrie corect cinci lucruri; scrie corect patru lucruri;
lucruri;
I 2- găseşte cuvinte I 2- găseşte cuvinte I 2- găseşte cuvinte
cu înţeles opus pentru şase cu înţeles opus pentru cinci cu înţeles opus pentru patru
138
cuvinte date; cuvinte date; cuvinte date;
I 3- găseşte cuvinte I 3- găseşte cuvinte I 3- găseşte cuvinte
cu înţeles asemănător pentru cu înţeles asemănător pentru cu înţeles asemănător pentru
şase cuvinte date; cinci cuvinte date; patru cuvinte date;
I 4- Numeşte corect I 4- Numeşte corect I 4- Numeşte corect
câte două personaje din trei câte două personaje din două personaje
texte învăţate; două texte învăţate; dintr-un text învăţat;
I 5- alcătuieşte I 5- alcătuieşte I 5- alcătuieşte
corect căte două enunţuri, corect căte două enunţuri, corect căte două enunţuri,
reieşind din acestea sensuri reieşind din acestea sensuri reieşind din acestea sensuri
diferite ale cuvintelor date; diferite a două cuvinte date; diferite ale unui singur
cuvânt;
I 6- povesteşte în I 6- povesteşte în I 6- povesteşte
scris fragmentul dat, fără scris fragmentul dat, cu 2-3 fragmentul dat, cu mai
greşeli de ortografie şi de greşeli, având claritate în multe greşeli de scriere,
punctuaţie, având claritate exprimare. având o exprimare simplă.
în exprimare.

Barem de corectare al testului de evaluare scris

I 1- găseşte cuvinte cu înţeles opus pentru şase cuvinte date -20p

I 2- găseşte cuvinte cu înţeles asemănător pentru şase cuvinte date – 20p
I3- numeste corect personajele – 20p
I4- alcătuiește corect enunțuri – 20p
I5- povesteste in scris fragmentul- 20p

REZULTATE:

F.B............ELEVI
B...........ELEVI
S............ELEVI
139
 I............ELEVI
Măsuri:.....................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
..................................................................................................................................

TEST DE EVALUARE FINALĂ – SCRIS

În urma aplicării Testului de evaluare finală scris s-au obţinut următoarele rezultate:
din punct de vedere calitativ, frecvenţa calificativelor obţinute de cele două loturi de
elevi supuse experimentului sunt vizibile pe următoarele grafice:

GRAFIC 7 – Frecvenţa calificativelor la clasa de control-

Test de evaluare finală scris
Y
F.B.

B.

I.
140
 O
3 5 2 2 X
OX- nr. elevi
OY- frecvenţa calificativelor
GRAFIC 8 – Frecvenţa calificativelor la clasa experimentală-
Test de evaluare finală scris

F.B.

B.

S.

O
1 4 7 X
OX- nr. elevi OY- frecvenţa calificativelor

Analizând comparativ datele înregistrate am observat că elevii clasei de control au

obţinut 2 calificative de F.B. (41%), 2 calificative de B. (27%), 5 calificative de S. (22%) şi 3
calificative de I. (10%). Elevii lotului experimental au obţinut 7 calificative de F.B. (55%), 4
calificative de B. (32%) şi 1 calificative de S. (12%). Rezultatele elevilor clasei
experimentale sunt mai bune, diferenţele procentuale dintre cele două clase încadrându-se
între 10%(S.), 5% (B.), 14%(F.B.) Nivelul de realizare a itemilor de evaluare atins de elevii
celor două loturi este vizibil pe :

141
 HISTOGRAMA 6

60

50

40

30 C.C.-T.F.
C.E.-T.F
20

10

0
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Analizând datele înregistrate am observat că diferenţele dintre nivelele de realizare a
itemilor Testului de evaluare final sunt:
I.1 –– Găsește cuvinte cu sens opus – clasa de control 45%, clasa experimentală 60%,
diferenţa de 15%.
I.2 – Găsește cuvinte cu înțeles asemănător- – clasa de control 45%, clasa
experimentală 60%, diferenţa de 15%,
I.3 – Numește corect personajele – clasa de control 41%, clasa experimentală 50%,
diferenţa de 9%,
I.4 – Alcătuiește corect enunțuri – lotul de control 45%, lotul experimental 60%,
diferenţa de 15%,
I. 5 – Povestește în scris fragmentul – clasa de control 41%, lotul experimental 60%,
diferenţa de 19%
142
 CONCLUZII
La sfârşitul experimentului pe care mi l-am propus am comparat datele
înregistrate în perioada pre-experimentală cu cele din etapa finală . Rezultatele sunt vizibile
pe :

HISTOGRAMA 7

60

50

40
C.C.- T.I
30 C.E.-T.I.
C.C.-T.F.
20 C.E.-T.F.
10

0
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5
Itemii de evaluare vizaţi de probele de evaluare susţinute au fost aleşi
conform Curriculum-ului Naţional la Limba şi literatura română clasa a II-a şi conţinuturilor
supuse cercetării.
I1. – Găsește cuvinte cu sens opus
În urma Testului de evaluare iniţială , I.1 a fost realizat în proporţie de 38% de ambele
loturi de elevi. Clasa de control a înregistrat o creştere moderată a nivelului de realizare a
acestui item -45% testul final. Lotul experimental a înregistrat însă o creştere semnificativă de
la 38% la 60%, creştere care susţine contribuţia metodelor activ-participative la înţelegerea şi
143
aplicarea corectă a cunoştinţelor.
I.2 – Găsește cuvinte cu înțeles asemănător
Clasele de elevi implicate în cercetarea desfăşurată au obţinut următoarele rezultate
43% lotul de control, 41% lotul experimental conform Testului de evaluare iniţial. În urma
Testului de evaluare finală am constat un uşor regres în cazul lotului de control la 41% şi o
creştere de 9%- 50%- la clasa experimentală.
I.3 – Numește corect personajele
La clasa de control s-a înregistrat 45% nivelul de realizare I.3 şi 34% la clasa
experimentală. Lotul de control a păstrat acelaşi procent de 45%, în timp ce lotul experimental
a înregistrat cea mai mare creştere- 60% (28%).
I.4 – Alcătuiește corect enunțuri
Lotul de control a păstrat acelaşi procent de 45% realizare I.4 la ambele testări. Lotul
experimental a înregistrat o creştere de 15% (45%- T.E.I ; 60%- T.E.F.)
I.5 – Povestește în scris fragmentul
Clasa de control a înregistrat aceeaşi stagnare a nivelului de realizare a itemului de
evaluare -41%, în timp ce lotul experimental a înregistrat o creştere de la 41% la 60%.
În urma observaţiilor făcute am constatat că elevii lotului de control şi-au păstrat
aceleaşi rezultate în cazul a trei itemi, chiar un uşor regres de 2% şi doar o creştere de 7% la
I.1 Această stagnare înseamnă menţinerea lacunelor identificate în perioada diagnozei , lipsa
recuperării acestora în etapa experimentală. Astfel competenţele vizate în această perioadă
sunt afectată de confuzii, cunoştinţe insuficient înţelese. Lipsa adaptării demersului didactic la
particularităţile conţinuturilor învăţării prin utilizarea unor metode şi strategii care să implice
activ elevul în procesul înţelegerii adaptând conţinuturile nevoilor acestora mergând chiar
până la individualizare constituie cauza rezultatelor slabe ale elevilor clasei de control.
Metodele şi strategiile didactice tradiţionale desfăşurate la clasa de control nu au răspuns
solicitărilor elevului contemporan. Captarea şi menţinerea atenţiei în procesul participării
active la soluţionarea problemelor sunt elementele cheie în asigurarea progresului şcolar
dezvoltarea şi îmbogățirea vocabularului activ în orele de citire-lectura.
La clasa experimentală, unde procesul învăţării a inclus aplicarea metodelor şi
tehnicilor activ-participative s-a înregistrat o creştere a nivelului de realizare a tuturor itemilor
de evaluare. Cea mai mare creştere a fost de 26% - I.3- realizarea unui plan de idei. Creşterea
144
procentajelor de realizare a fiecărui item (între 9% şi 26%) demonstrează validitatea ipotezei
formulate la începutul cercetării desfăşurate. Concluzionăm - metodele şi tehnicile active şi
interactive contribuie la dezvoltarea gândirii, implică activ elevii în învăţare punându-i în
situaţia de a realiza conexiuni logice, de a esenţializa informaţiile şi de a le comunica.
În cadrul procesului instructiv-educativ de formare și dezvoltare a unui vocabular
nuanțat prin orele de citire-lectura una dintre priorităţile demersului didactic proiectat şi dirijat
de învăţător.
Limba este un sistem de semne organizat pe mai multe nivele, sistem ce oferă
vorbitorului structuri, posibilităţi şi opoziţii funcţionale (Coşeriu 1973 : 75), din care acesta să
„aleagă” ceea ce consideră necesar şi potrivit pentru a-şi exprima – la un moment dat şi într-o
limbă dată– ideile.
Mecanismul vorbirii presupune o corelare cumecanismul gândirii – pentru ca un
termen oarecare să se preteze la exprimarea uneiideii, sunt necesare două momente :
1) analiza termenului dat, deci un raport sintagmatic şi
2) apelul la unul sau mai mulţi termeni, deci un raport asociativ (Saussure 1998 : 142).
În vorbire, subiectul realizează o activitate de selecţie din totalitatea mijloacelor
deexpresie, ceea ce postulează sinonimia.
Ch. Bally afirmă că pluralitatea mijloacelor deexpresie este baza raţională a sinonimiei
(Bally 1951 : 55). Însă selecţia unui termen nu ţine doar de un singur nivel al limbii, căci
aceasta poate fi concepută ca un sistem care implică relaţii de interdependenţă între
compartimentele ei.
Astfel, fapte de limbă comparabile apar la nivele diferite ale limbii.
Problema sinonimiei ca fenomen al lexicului a fost remarcată încă din antichitate, dar în
momentul de faţă se vorbeşte despre  sinonimie  şi la alte nivele alelimbii (la nivelul fonetic,
la nivelul morfologic, la nivelul sintactic etc.).
Într-o definiţie largă,  sinonimia reprezintă transmiterea aceleiaşi informaţii de către
două sau mai multe structuri diferite.
In cercetarea sinonimiei au existat doua, probleme principale: una referitoare la
definirea termenului de sinonim si alta referitoare la delimitarea tipurilor de sinonime.
Definirea termenului ca si stabilirea diferentelor dintre tipurile de sinonime dintr-o
serie sinonimica este si astazi un subiect discutat si   controversat, cercetatorii avand pareri
diferite (dar nu  fundamental). Dificultatile ivite in acest domeniu complex al sinonomiei sunt
generate de insasi definirea lor.
145
 Cand se are in vedere identitatea de sens a doua (sau a mai multor) sinonime, se pune
intrebarea daca aceasta identitate se refera la toate sensurile cuvintelor aflate in raport de
sinonimie sau numai la un singur sens.
Se spune ca nu exista sinonime perfecte, absolute, ci numai partiale sau aproximative.
S-a luat in discutie si faptul ca doua sinonime perfecte ar trebui sa fie substituibile
reciproc in acelasi context fara ca sensul acestuia sa se schimbe si sa fie identice in ceea ce
priveste valoarea lor semantica si cea expresiva, afectiva.
De obicei, se stabilesc grade de echivalenta intre cuvintele care constituie o serie
sinonimica.
Ceea ce trebuie sa retinem este faptul ca relatia de sinonimie se stabileste intre sensuri!
Sinonimele unei limbi reprezinta o sursa inepuizabila a expresivitatii si a preciziei in
exprimarea orala si scrisa.
Vorbitorii, dar mai ales scriitorii, pot selecta din bogatul tezaur de sinonime al limbii
romane "cuvantul potrivit".
Dintre functiile pe care le au sinonimele amintim: "functia de diversificare a
exprimarii", pentru evitarea repetitiilor aceluiasi cuvant; "functia de reliefare" si "functia de
precizare" si "de nuantare" a unei idei.

Astfel, învăţătorul trebuie să adopte o atitudine creativă în abordarea situaţiilor de

învăţare adaptându-le la realitatea educaţională a colectivului de elevi. În funcţie de structura
colectivului de elevi , împletirea metodelor şi formelor de activitate folosite de învăţător în
dezvoltarea creativității prin compunere asigură lecţiilor o atmosferă antrenantă, implicând
masiv copiii în activităţile de învăţare.

146
BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru Graur, Tendinţe actuale ale limbii române, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1968;
2. Angela Bidu-Vrânceanu, Structura vocabularului limbii române contemporane,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986;
3. Constantin Ţibrian, Structura vocabularului limbii române, Piteşti, 2004;
4. Gh. Dragomierscu, Mică enciclopedie a figurilor de stil, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1975;
5. Grigore Brâncuş, Vocabularul autohton al limbii române, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1983;
6. Ion Coteanu, Angela Bidu-Vrânceanu, Limba română contemporană II,
Vocabularul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975;
7. Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, Ed. Albators, Bucureşti, 1982;
8. Ion Coteanu, Istoria limbii române, vol II, Editura academiei Române, Bucureşti,
1973;
9. Ion Popa, Fonetică şi vocabular, Teora, 1995;
10. Ion Popa, Marinela Popa, Limba română. Gramatică, fonetică, vocabular,
Niculescu, 2008;
11. Ion Toma, Limba română contemporană, Niculescu, Bucureşti, 1996;
12. Iorgu Iordan, Limba română contemporană, Bucureşti, 1956;
13. Iorgu Iordan, Stilistica limbii române, Bucureşti, 1975;
14. Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978;
15. M Rădulescu, G Arsenescu, Limba română I. Vocabularul, Calende, 1993;
16. Mihai Petre, Noi contribuţii la argoul studenţesc, 1978;
17. Mocanu Marin, Bănică Gheorghe, Formarea cuvintelor în limba română, Piteşti,
1999;
18. Paula Diaconescu, Omonimia şi polisemia, PLG; Bucureşti, 1959;
19. Richard Sârbu, Antonimia lexicală în limba română, Timişoara, 1977;
20. Silviu Constantinescu, Dificultăţi semantice, Bucureşti, 1994;
21. Ştefan Găitănaru, Gramatica actuală a limbii române, Tempora, 1998;
22. Ştefan Rădulescu, Să scriem şi să vorbim corect, Niculescu, Bucureşti, 2002;

147
 23. Ştefania Popescu, Gramatica practică a limbii române, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971;
24. Theodor Hristea, Derivarea regresivă morfologică în raporturile cu cea lexicală,
din vol. „Sistemele limbii”, Bucureşti, 1970;
25. Theodor Hristea, Sinteze de limba română, Albatros, Bucureşti, 1984;
26. Valeria Guţu-Romalo, Corectitudine şi greşeală, Humanitas, Bucureşti, 2000;
27. Vasile Şerban, Ivan Evseev, Vocabularul românesc contemporan, Facla, 1978;

148