UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE

EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE
sau
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ

locul 2013
 UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE
EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE
sau
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR

CULTIVAREA LEXICULUI LIMBII ROMÂNE

PRIN LECŢIILE DE LIMBA ŞI LITERATURA
ROMÂNĂ

locul 2013
CUPRINS
ARGUMENT…………………………………………………....………………….1
Rolul şcolii în vederea cultivării lexicului limbii române...........................................2

CAPITOLUL I
PARTICULARITĂŢILE COPIILOR DE VÂRSTĂ PRIMARĂ,
CONDIŢIILE PSIHO-SOCIALE ALE COMUNITĂŢII ŞCOLARE................4
A. Probleme specifice ale adaptării copilului la viaţa şi activitatea şcolară...............5
B. Dezvoltarea proceselor şi capacităţilor cognitive la vârsta şcolară mică şi modalităţi de
cultivare a lor…………………………………………………………5
C. Restructurări în plan instrumental-operaţional la vârsta şcolară mică…………...9
D. Restructurări în plan afectiv-motivaţional……………………………..………...11
E. Învăţarea la vârsta şcolară mică………………………………..………………...12
F. Strategii psihopedagogice de cunoaştere şi de modelare a personalităţii elevilor..13

CAPITOLUL II
VOCABULARUL - TEORIA - BAZA ŞTIINŢIFICĂ……………………....….16
1. Definiţia vocabularului …………….....................................................………....17
2. Limbajul – instrument al gândirii.Limba – sistem de semne..................................18
3. Lexicologie. Lexicografie. Comunicare (gramatică)..............................................18
4. Căi şi mijloace de îmbogăţire a vocabularului........................................................18
5. Tipuri de dicţionare lingvistice. Necesitatea cunoaşterii lor de către şcolarii
mici.........................................................................................................................21
6.Organizarea vocabularului. Sinonime. Omonime. Antonime. Arhaisme.
Regionalisme...............................................................................................................23
7. Principiile ortografiei actuale..................................................................................32
a) Motivarea cunoaşterii principiilor ortografiei..............................................32
b) Cerinţe pedagogice.......................................................................................34
c) Principiile ortografiei actuale.......................................................................34
d) Imperfecţiuni de exprimare care privesc vocabularul..................................37

CAPITOLUL III
METODE ŞI PROCEDEE DE ABORDARE ŞI ACTIVIZARE A
VOCABULARULUI…......................................................................................…...39
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor………………………………..41
B. Metode bazate pe acţiune………………………………..……...………….…….48
C. Metode de simulare ..…………………...……………...…………………….…..54
Metode şi tehnici interactive de grup………………………………………….…… 65
Tehnici de activizare şi îmbogăţire a vocabularului în ciclul primar………….….…70
Evaluarea…………………...…………………………………...……….……79
Aspecte metodologice............................................………..............88
Proiecte didactice…………….............……...……………………………………..89
Concluzii…………………………………………………………...……….129
Bibliografie……………………………………………………………….132
 Motivaţie:
„Ca-n basme-i a cuvântului putere:
El lumi aievea-ţi face din păreri,
Şi chip etern din umbra care piere,
Şi iarăşi azi din ziua cea de ieri.
Aprinde-n inimi ură sau iubire,
De moarte, de viaţă-i dătător…”
Al. Vlahuţă

ARGUMENT

Marea responsabilitate pe care o are învăţătorul faţă de generaţia în faţa căreia rosteşte
cuvântul rezultă nu numai din preţioasele idei ale lui Vlahuţă, dar şi din sufletele noastre. A-şi
însuşi bine limba română este o datorie de onoare a fiecărui cetăţean şi, privindu-ne pe noi,
învăţătorii, se completează cu sarcina de a o transmite corect discipolilor noştri.
Un învăţător trebuie să fie permanent modern în predare, iar, prin modernizarea lecţiei
de citire, înţeleg o conlucrare angajată a învăţătorului şi elevului în vederea obţinerii
randamentului maxim în privinţa dezvoltării gândirii şi exprimării elevilor.
La şcolarii mici, dezvoltarea vocabularului înseamnă dobândirea de noi achiziţii
verbale, adăugarea de noi sensuri la cuvântul vechi. Simultan cu activitatea de îmbogăţire a
vocabularului, se desfăşoară şi cea de precizare a acestuia, adică stabilirea înţelesului unor
cuvinte, explicarea acestora şi folosirea lor corectă în contexte.
La clasele mici, orele de citire contribuie în foarte mare măsură la formarea şi
dezvoltarea capacităţii de înţelegere şi exprimare a elevilor, deoarece, prin lectură, câmpul
noilor achiziţii creşte considerabil. Se îndeplinesc, astfel, principiile de bază ale
psihopedagogiei, asigurându-se caracterul conştient şi accesibil al mesajelor din toate
manualele şcolare precum şi din lecturile suplimentare.

Rolul şcolii în vederea cultivării lexicului limbii române

Activitatea de cultivare a limbii, organizată pe baze ştiinţifice în vederea cunoaşterii şi

respectării normelor de pronunţare şi scriere corectă, este una dintre preocupările importante şi
permanente ale şcolii.
Învăţătorii sunt „primii educatori chemaţi să constituie la realizarea scopului studiului
limbii române. Ei trebuie să dezvolte interesul elevilor pentru cunoaşterea limbii române, să
facă din însuşirea ei o datorie cetăţenească”.
În procesul complex de formare a personalităţii umane, însuşirea temeinică a
cunoştinţelor are la bază activitatea de dezvoltare a vocabularului, precizarea şi în mod
deosebit, nuanţarea acestuia. De asemenea, foarte importantă este ortografia – sinonimul
eleganţei vizuale.
Experienţa studierii limbii şi literaturii române şi rezultatele obţinute de cei mai buni
învăţători şi profesori la catedră dovedesc faptul că cele mai grave greşeli de limbă se fac în
domeniul vocabularului. În şcoală, azi se pune accentul prea mult pe morfologie şi sintaxă şi
prea puţin pe dezvoltarea vocabularului şi pe formarea deprinderilor de scriere corectă. Chiar şi
oamenii culţi fac greşeli de vocabular sau de scriere, pentru că forma corectă a cuvintelor nu se
reţine întotdeauna.
Modern în predarea limbii române înseamnă rigoare ştiinţifică în lecţie şi utilizarea unor
metode şi procedee care să stimuleze gândirea elevilor, să-i facă să înţeleagă şi să aplice corect
normele gramaticii.
Exprimarea corectă – orală şi scrisă – este o preocupare de bază a educatoarelor,
învăţătorilor şi profesorilor şi se realizează pe trepta diferite, cu sarcini sporite, de la o etapă la
alta.
Psihologii afirmă că 80% din inteligenţa umană se realizează la vârstele mici. De aceea,
grija pentru o exprimare corectă, clară şi precisă trebuie să constituie o preocupare principală a
educatorului, apoi a învăţătorului din clasele primare.
Învăţătorii sunt primii care au răspunderea formării de deprinderi ortografice. Multe din
aceste deprinderi se însuşesc concomitent cu învăţarea scris-cititului. În primele două clase,
elevii învaţă limba fără să li se precizeze terminologia, reducându-se la explicaţii şi rezolvări
situaţionale.
În clasele a III-a şi a IV-a, lărgim baza cunoştinţelor teoretice, prin precizarea şi
definirea lor, pornind de la observarea deliberată a faptelor de limbă.
Cunoscutul ligvist Dimitrie Macrea sublinia: „efortul pentru scrierea şi vorbirea
corectă nu se sfârşeşte odată cu şcoala, ci el continuă prin colaborarea tuturor factorilor
culturali – literatură, publicistică, teatru, radio şi televiziune – care, fiecare în felul lor,
asigură limbii forma optimă îndeplinirii funcţiei de comunicare.” (Macrea, 1965, p. 18)

Lucrari Macrea
 Dicționarul limbii romîne literare contemporane (DLRLC), 1955-1957
 Dicționarul limbii romîne moderne (DLRM), 1958
 Gramatica limbii romîne, 1954
 Lingviști și filologi romîni, 1959
 Probleme de lingvistică romînă, 1961
 Dicționar Enciclopedic Român, 1962-1966
 Studii de istorie a limbii și a lingvisticii române, 1965
 CAPITOLUL I

PARTICULARITĂŢILE COPIILOR DE VÂRSTĂ PRIMARĂ,

CONDIŢIILE
PSIHOSOCIALE ALE COMUNITĂŢII ŞCOLARE

I.1. Probleme specifice ale adaptării copilului la viaţa şi activitatea şcolară

Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial regimul de muncă şi de

viaţă, caracteristicile tensionale şi vectoriale, generate de evenimentele care domină şi
marchează tabela de valori a şcolarului mic. Şcoala introduce în fluxul activităţii copilului un
anumit orar, anumite planuri şi programe cu valoare structurantă pentru activitate.
Adaptarea la şcoală, la ocupaţiile şi relaţiile şcolare presupune o oarecare maturitate din
partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul
familial şi de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături
sociale şi a-şi asuma îndatoriri.
Mediul şcolar aduce cu el un climat mai rece şi mai puţin protector decât cel familial şi
cel din grădiniţă. Cadrul didactic înclină spre raporturi mai rezervate şi mai puţin intime cu
elevii, iar colegii de la şcoală sunt mai puţin dispuşi să dea dovadă de înţelegere faţă de cel ce
stă îmbufnat, scânceşte şi aşteaptă alintări.
Aici, în şcoală, fiecare învaţă să-şi înfrâneze pornirile emoţionale, să se situeze alături
de ceilalţi şi să deguste plăcerea competiţiei.
Copiii se compară între ei, ca într-un fel de joc, continuu reînnoit, al criteriilor de
referinţă, care pun în evidenţă şi fac să fie constatate empiric ranguri, dominanţe şi subordonări,
superiorităţi şi inferiorităţi, variabile în funcţie de criteriul de referinţă: gradul de instruire,
performanţa, inteligenţa, abilitatea fizică, vestimentaţia, aptitudinea artistică, sociabilitatea,
moralitatea.

I.2. Dezvoltarea proceselor şi capacităţilor cognitive la vârsta şcolară mică şi modalităţi

de cultivare a lor

I.2.1. Dezvoltarea proceselor şi a reprezentărilor senzoriale

La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central, cât şi a
celui periferic, precum şi o creştere a preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice. Se
înregistrează progrese ale capacităţii de recepţionare a sunetelor înalte şi a capacităţii de
autocontrol a propriilor emisiuni vocale.
Pe parcursul micii şcolarităţi, percepţia câştigă noi dimensiuni, evoluează.
Progresele percepţiei spaţiului se datorează, în primul, rând îmbogăţirii experienţei
proprii de viaţă a copilului.
Sub influenţa experienţei şcolare, creşte precizia diferenţierii şi a denumirii formelor
geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum de formele plane.
 Percepţia timpului înregistrează şi ea o nouă etapă de dezvoltare. Timpul devine un
stimul care se impune tot mai mult conştiinţei copilului, iar orientarea precisă în raport cu
secvenţele lui devine o necesitate.
La intrarea în şcoală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz
casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl înconjoară şi despre acţiunile şi
activităţile lor. Sub acţiunea învăţării însă reprezentările suportă modificări esenţiale, atât în
ceea ce priveşte sfera şi conţinutul – lărgindu-se, îmbogăţindu-se, diversificându-se, cât şi în
ceea ce priveşte modul de a se produce şi de a funcţiona.
Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de
reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reuşeşte să descompună reprezentarea
în părţi componente, în elemente şi caracteristici cu care poate opera, independent de contextul
situaţiei. Reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginaţiei, gândirii şi a diferitelor
forme de activitate creatoare.

I.2.2. Dezvoltarea gândirii şi limbajului.

În procesul de învăţământ, se dezvoltă operaţiile de gândire absolut indispensabile

oricărei activităţi intelectuale: analiza şi sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea,
clasificarea şi concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creşterii
gradului de flexibilitate şi mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală.
La intrarea în şcoală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500
de cuvinte) şi stăpâneşte la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.
În cursul micii şcolarităţi se dezvoltă atât limbajul oral, cât şi cel scris. În ceea ce
priveşte limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul
rezolvării problemelor de aritmetică sau al exerciţiilor gramaticale, desenând sau privind un
tablou, şcolarul mic învaţă, treptat, să asculte explicaţiile învăţătorului şi să meargă pe urmele
„îndrumărilor şi raţionamentelor sale”.
În cursul micii şcolarităţi, se formează capacitatea de citit-scris şi aceasta
impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac să crească
posibilităţile de exprimare corectă.
Contactul sistematic cu primele noţiuni de gramatică îi permit copilului să
conştientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele desemnate prin
cuvinte.
La vârsta şcolară mică, pot apărea şi unele erori de pronunţie şi scriere, uneori uşoare
(trecătoare), care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare-învăţare; altele, mai
complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului.
Între acestea sunt de menţionat dislalia, constând în deformarea pronunţiei, bâlbâiala, ca
alterare a ritmului vorbirii, disgrafia – alterare a limbajului scris, dislexia – afectarea activităţii
de citire (tulburarea proceselor de percepere şi înţelegere a cuvântului). Învăţătorul, apelând la
sprijinul psihologului-logoped, al medicului, trebuie să descopere care sunt cauzele acestor
tulburări: dacă ele se datorează preluării „necritice” de către copil a unor modele de pronunţie
şi scriere greşite, sau dacă este vorba de cauze interne, ţinând de unele defecţiuni ale
elementelor neurofiziologice implicate în vorbire şi în scriere.

I.2.3. Dezvoltarea funcţiilor mnezică şi imaginativ-creativă

Specifică vârstei şcolare mici este creşterea considerabilă a volumului memoriei.

 În fondul memoriei, pătrunde un mare volum de informaţie. Elevul memorează şi reţine
date despre unelte cu care lucrează, despre semnele şi simbolurile cu care operează, despre noii
termeni pe care îi utilizează, despre regulile şi legile pe care le învaţă. Comparativ cu clasa I, în
clasa a IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.
Şcolarii mici pot să întâmpine multe dificultăţi în procesul memorării. Sarcina
învăţătorului constă în a-i înarma pe elevi cu procedee raţionale şi eficiente de memorare, între
care ar putea figura, de pildă, structurarea unui plan, a unui program de desfăşurare a acţiunii
de memorare în raport cu un conţinut sau altul.
Cercetările arată că din memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic. Dacă
în memorie se insistă asupra a ceea ce este esenţial (într-un text, într-o problemă, într-o
definiţie), pe legăturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea lor este întârziată,
încetinită.
Intrarea în şcolaritate creează şi funcţiei imaginative noi solicitări şi condiţii: descrierile,
tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoştinţelor solicită participarea activă a
proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginaţia reproductivă, copilul fiind pus
adesea în situaţia de a reconstitui imaginea unor realităţi (evenimente, fapte istorice, plante,
animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spaţiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată.
Pot fi distinse două stadii ale dezvoltării imaginaţiei de-a lungul micii şcolarităţi: unul
iniţial, definitoriu pentru primele două clase, caracterizat prin aspectul încă imperfect, sărac în
detalii, al imaginilor create. Experienţa de viaţă încă limitată îl face pe copil să lunece spre
combinaţii de imagini superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate.
Imaginile create sunt adesea statice, lipsite de mişcare. Către începutul clasei a treia, se
conturează un nou stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de învăţare, care
introduc o oarecare ordine şi sistematizare în cursul proceselor imaginative.
În strânsă legătură cu imaginaţia reproductivă, se dezvoltă imaginaţia creatoare.
Ascultând o povestire, şcolarul mic este capabil să şi-o reprezinte transformator, introducând
modificări în desfăşurarea subiectului, generalizând şi comprimând aspectul imaginilor, ceea ce
se explică prin influenţa proceselor gândirii şi memoriei verbalo-logice asupra imaginaţiei.
Formele creative ale imaginaţiei şcolarului mic sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de
povestire şi compunere, de activităţile practice şi muzicale, de contactul cu natura şi de
activităţile de muncă.

I.3. Restructurări în plan instrumental-operaţional la vârsta şcolară mică

I.3.1. Caracteristici ale formării deprinderilor, priceperilor şi obişnuinţelor la şcolarul

mic

În procesul însuşirii scrierii şi citirii, se formează deprinderea de a folosi corect

componentele grafice şi sonore ale cuvintelor; operând cu cantităţile, la aritmetică, se formează
deprinderea de măsurat, deprinderea de calcul numeric, iar în cursul familiarizării cu alte
cunoştinţe (cum ar fi cele de geometrie, de geografie), se formează deprinderea de mânuire a
unor instrumente cum sunt: linia, echerul, compasul, harta, globul, busola.
Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior
deprinderile şi priceperile intelectuale de numărare, analiză şi sinteză mentală, de rezolvare a
problemelor.
Şcoala formează nu numai priceperi şi deprinderi, ci şi obişnuinţe. Între acestea, putem
exemplifica pe cea privind comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă,
ale cărei baze se pun încă în perioada preşcolară şi pe care şcoala le cultivă sistematic.
Deprinderile de autoservire (cele igienice), deprinderile de a citi, de a scrie, se transformă, de
asemenea, în obişnuinţe.

I.3.2. Specificul aptitudinilor la vârsta şcolară mică

Aptitudinile şcolarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfăşoară el,

învăţătura. Copilul dispune, la intrarea în şcoală, fie şi într-o formă difuză, instabilă, de o
anumită sensibilizare faţă de această nouă formă de activitate. Treptat, învăţarea începe să fie
preferată altor activităţi şi să devină sursă dătătoare de bucurii şi satisfacţii.
Una dintre aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai
aptitudinea de a învăţa. Este vorba nu numai şi nu atât de însuşirea cu succes, de către ele, a
diferitelor obiecte de învăţământ, ci, mai ales, de o anumită dezvoltare generală a copilului
pentru confruntarea cu învăţările ulterioare, în receptivitatea la solicitările învăţării, în
strategiile generale de gândire, imaginaţie, memorie, care vor facilita accesul la sarcini din
domenii diferite şi care reprezintă tot atâtea câştiguri pe planul inteligenţei. Din înclinaţia şi
aptitudinea generală pentru învăţătură, se desprind şi se dezvoltă, la micul şcolar, elementele
unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Este de
reţinut, în primul rând, rolul pe care îl joacă imitaţia. Persoana învăţătorului şi activitatea pe
care o desfăşoară el constituie, pentru şcolarul mic, un model, un exemplu care poate să-i
trezească dragostea şi ataşamentul pentru învăţătură. Din nucleul unor atitudini şi relaţii
interpersonale favorabile, se dezvoltă înclinaţia copilului către activitatea de învăţare şi către
obiectele de învăţământ, înclinaţie care, la rândul ei, devine una din premisele succesului
şcolar, ale aptitudinii pentru învăţătură. Iar aceasta va deveni o condiţie internă a consolidării,
în continuare, a înclinaţiei pentru învăţătură.
De aici, necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă
cu stimularea atitudinii exigente a copilului faţă de propria sa activitate.

I.4. Restructurări în plan afectiv-motivaţional

I.4.1. Specificul activităţii la vârsta şcolară mică

Şcoala şi ambianţa şcolară reprezintă, pentru copil, o nouă colectivitate care adesea îl
umple de nelinişte, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului ce neprevăzutul.
Schimbarea modului de viaţă, noul regim de activitate, pricinuiesc multe griji şi
necazuri micului şcolar, făcându-l să simtă din plin semnificaţia adâncă a noului „pas” în viaţă.
Asupra afectivităţii şcolarului mic îşi pun amprenta atât sarcinile de învăţare propriu-
zise, cât şi relaţiile interpersonale din cadrul colectivităţii şcolare. Se dezvoltă, astfel, atât
emoţiile şi sentimentele intelectuale, precum şi sentimentele şi emoţiile morale şi estetice.
Trăirile intelectuale sunt generate, îndeosebi, de învăţare ca activitate de cunoaştere, cu
greutăţile, cu reuşitele şi eşecurile ei. Conţinuturile de învăţare încep să-i apară ca fiind
interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorinţa de a afla, de a cunoaşte cât
mai mult.
Emoţiile şi sentimentele estetice sunt strâns legate, la această vârstă, atât de momentele
de contemplare a „obiectelor” artistice (audierea muzicii, perceperea unor tablouri,
recepţionarea imaginilor din poezii şi povestiri), cât şi de participarea activă a copilului la
creaţia artistică: desen, compuneri (versuri, mici povestiri) etc.
 Îndeosebi la începutul şcolii, învăţătorul trebuie să acţioneze în direcţia cultivării
capacităţii de stăpânire a manifestărilor emoţionale primare, explozive, ale copiilor. El trebuie,
de asemenea, să rezolve cazurile de întârziere sau de deviere afectivă, manifestările răutăcioase,
insensibilitatea afectivă a unora, lipsa participării afective a altora.

I.4.2. Specificul motivaţiei la vârsta şcolară mică

Iniţial, motivaţia copilului pentru şcoală se constituie ca o sinteză de factori externi

(observarea şi imitarea de către copil a modelelor exterioare) şi interni (dorinţa copilului de a
deveni şcolar), susţinută de multiplele lui cunoştinţe despre şcoală şi despre ocupaţia de şcolar.
Se ştie că învăţătura este o activitate anevoioasă. Se pune întrebarea: ce factori pot
împiedica transformarea ei într-o ocupaţie apatică, obositoare? La vârsta preşcolară copilul
explorează activ fenomenele, tinde spre cunoaşterea lor, iar ca şcolar nu rareori se întâmplă ca
el să capete aversiune exact faţă de activitatea care îi procura plăcere. În aceste condiţii,
folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivaţiei externe (lauda, nota, recompensa
materială sau pedeapsa) cu efectele emoţionale pe care le generează (teama de pedeapsă sau de
situaţiile penibile, aşteptarea recompensei), poată să conducă la efecte negative.
Deosebit de important pentru constituirea motivaţiei şcolare este dinamica proceselor de
apreciere şi autoapreciere.
Activitatea şcolarului mic poate fi susţinută nu numai de o motivaţie externă, dar şi de o
motivaţie internă, care activează procesul de asimilare a cunoştinţelor într-un mod continuu. Ea
se naşte atunci când educatorul asigură stimularea şi menţinerea într-o permanentă stare activă
a vioiciunii şi curiozităţii cognitive a copilului. Între 6 şi 10 ani, trebuinţa de explorare, de
informare şi documentare a copilului este în plin progres. El se dovedeşte a fi un pasionat
colecţionar (plante, insecte, ilustraţii, mărci poştale), un mare amator de „consum” tehnic,
manifestând interes pentru o mare varietate de produse tehnico-industriale: jucării mecanice,
instalaţii, maşini etc. Totodată, şcolarul mic poate manifesta puternice înclinaţii spre muzică,
povestire, poezie. Educatorul trebuie să fructifice această „deschidere” a personalităţii
şcolarului mic spre trebuinţa de a afla, de a cunoaşte, pentru a-i cultiva ataşamentul faţă de
şcoală şi învăţătură, dragostea şi interesul de cunoaştere.

I.5. Învăţarea la vârsta şcolară mică. Caracteristici ale învăţării la şcolarul mic

Învăţarea este un gen de activitate şi totodată o formă de cultură care solicită intens
operările în plan presupus, convenţional, simbolic, bazat pe norme de substituţie şi mediere, de
transfer şi transformare, de corespondenţă. Obiectele şi situaţiile reale sunt înlocuite în mare
măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care, cel puţin în cazul unor obiecte
fundamentale, citit-scrisul şi matematica, devin, pentru şcolarul din clasa întâi, materia
nemijlocită a percepţiilor şi instrument al demersurilor cognitive.
Structural, învăţarea se compune dintr-o serie de situaţii şi de sarcini de învăţare, care,
pentru şcolarii mici, reclamă efectuarea unor acţiuni ce vor răspunde unor sarcini practice
concrete. Astfel, învăţarea scrisului răspunde necesităţii exprimării corecte din punct de vedere
ortografic; însuşirea cititului îi dezvoltă vorbirea şi-l pregăteşte pentru activitatea de lectură;
rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesităţii de a ţine evidenţa, în practică, a unor
cheltuieli; însuşirea gramaticii – necesităţii folosirii corecte a cuvintelor în exprimarea orală şi
scrisă; însuşirea cunoştinţelor despre natură – necesităţii de a şti să observe plante şi animale;
învăţarea primelor noţiuni de geografie – necesităţii de a se orienta corect în spaţiul mediului
apropiat şi îndepărtat; începerea învăţării istoriei – necesităţii informării asupra dimensiunii
temporare. Învăţarea şcolară încă din primele clase îl pune pe copil în situaţia de a căuta
procedee rezolutive generale, comune, pentru o întreagă categorie de sarcini concrete, practice.
Ea porneşte de la practică, de la viaţă, ajunge la noţiuni şi cunoştinţe generale, care vor pregăti
contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice, din ce în ce mai complexe.
Învăţarea la vârsta şcolară mică se mai distinge şi prin aceea că, spre deosebire de
etapele precedente, ea se desfăşoară acum pe baza unor acţiuni meticulos segmentate şi riguros
înlănţuite. Aceste acţiuni pornesc de la contactul şcolarului cu obiectul. Şcolarul mic se
familiarizează cu faptul că aceste acţiuni pot să dispună de conţinuturi foarte diferite, în funcţie
de specificul disciplinelor de învăţământ, că unele pot să aibă o aplicabilitate foarte largă, la
mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de noţiuni, altele o sferă mai restrânsă.
Învăţarea la vârsta şcolară mică se distinge, de asemenea, prin aceea că îl pune pe copil
în faţa necesităţii unor acţiuni de control, de confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu
modelele corecte. Pe baza concordanţei sau neconcordanţei rezultatelor cu modelele, cu
cerinţele situaţiei de învăţare, devine posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau
negativă a conduitei de învăţare.
Învăţarea la vârsta şcolară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte
şi-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive.

I.5. Strategii psihopedagogice de cunoaştere şi de modelare a personalităţii elevilor

În pedagogia şcolară, o importanţă deosebită o are cunoaşterea aprofundată a copilului,

a condiţiilor de viaţă şi de dezvoltare ale acestuia, iar pe de altă parte stăpânirea celor mai
adecvate mijloace şi procedee instructiv-educative. Potrivit acestor cerinţe, învăţătorul trebuie
să aibă cunoştinţe referitoare la apariţia şi dezvoltarea fenomenelor psihice în raport cu
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, implicaţiile psihologice ale însuşirii
cunoştinţelor şi deprinderilor la vârsta şcolară mică.
Psihologia pedagogică, aplicând datele şi metodele psihologiei sociale, studiază
formarea grupurilor (de prieteni, de joacă) în cadrul şcolar şi extraşcolar, stabileşte diferenţele
individuale privind învăţarea şi se ocupă de problemele igienei mintale a elevilor.
Considerând copilul ca pe un adult în devenire, cunoaşterea fenomenelor evoluţiei fizice
şi psihice va permite intervenţia activă în stimularea, formarea şi modelarea personalităţii sale.
Personalitatea cuprinde toate trăsăturile fizice şi psihice relativ stabile şi durabile ale
omului, trăsături care determină în mod constant comportamentul lui.
Pentru a cunoaşte personalitatea copilului nu vom considera pe acelaşi plan toate
trăsăturile pe care le posedă individul, ci vom avea în vedere mai cu seamă pe acelea care joacă
un rol predominant şi care le subordonează pe toate celelalte.
Principalele componente psihice ale personalităţii sunt: temperamentul, caracterul,
aptitudinile şi talentul, componenţa direcţională sau orientarea personalităţii în raport cu
trebuinţele, interesele, idealurile sale.
Personalitatea este rezultatul unei evoluţii lungi, care are loc în primul rând în condiţiile
interacţiunii cu mediul social.
O caracteristică a formării personalităţii copilului în etapa micii şcolarităţi rezidă în
faptul că dezvoltarea afectivă este mai puternică în raport cu latura raţională. De asemenea, un
rol deosebit în formarea personalităţii copilului îl au trebuinţele biologice şi psihice, începând
cu cele de hrană, de somn, de mişcare şi până la cele legate de inserţia şi afirmarea socială, de
împlinire a aspiraţiilor spirituale.
 Satisfacerea trebuinţelor este cu putinţă datorită acţiunii unor motive conştientizate. Sub
influenţă, copilul acţionează, face efortul de a învăţa, îşi însuşeşte efectuarea unor operaţii, îşi
formează deprinderi şi priceperi. Putem considera că învăţătura este determinată totdeauna de
unul sau mai multe motive, care constituie calea eficientă spre atingerea scopului propus.
Îndelungata experienţă pedagogică atestă că performanţa şcolară se ridică atunci când
este puternic motivată şi susţinută de recompense adecvate.
În şcoală, folosim mai multe forme de recompense: aprecieri verbale, calificative,
premii, excursii, care au scop de întărire şi promovare a motivelor puternice, de creştere a
randamentului activităţii de învăţare. Cunoaşterea acestui fapt este de o importanţă covârşitoare
pentru cadrele didactice, întrucât ne indică necesitatea unei dozări atente a recompenselor şi,
după caz, a sancţiunilor. Recompensa constituie o stimulare eficace şi durabilă, pe câtă vreme
dezaprobarea influenţează în măsură mai restrânsă şi cu efect de scurtă durată. Ambele laturi
trebuie dozate cu atenţie şi îndeosebi în funcţie de personalitate, deoarece atât excesul cât şi
lipsa unor asemenea recompense ori sancţiuni pot genera efecte negative, manifestate prin
îngâmfare, comoditate, lipsa de interes ori de rezistenţă la eşecuri.
Călirea morală este în funcţie de rezistenţa pe care elevul o dovedeşte faţă de eşec. De
la început trebuie să educăm copilul astfel încât să ştie că în procesul de învăţare este supus
unor greşeli neintenţionate, că nici o greşeală, fie ea de ortografie, de calcul sau chiar de
comportare nu este fatală. Orice greşeală se poate înlătura, dar să existe dorinţa de a lucra mai
bine, confirmată de acţiuni în acest sens. Şi aici este nevoie de o dozare conştientă din partea
învăţătorului, ştiind că eşecurile care se ţin lanţ formează motive puternice de demobilizare.
Prin activitatea de zi cu zi se urmăreşte, firesc, performanţa, mai presus de aceasta
trebuie să urmărim dacă au fost valorificate integral posibilităţile şi energiile elevului în
obţinerea rezultatelor preconizate. Succesul şcolar are puternice influenţe pozitive asupra
personalităţii elevilor. Elevii cu succese deosebite la lecţii constituie modele pozitive şi pe
latura comportării disciplinare. Ei sunt colaboratori activi în rezolvarea sarcinilor sociale ale
colectivului clasei.
Ca şi lauda, pedeapsa acţionează pozitiv, dar numai în anumite limite. Este total
nefondată ideea că am putea obţine prin pedepse ceea ce nu obţinem prin recompense. Trebuie
să ţinem seama şi de faptul că nu putem aplica o pedeapsă fie ea cât de blândă, oricând şi
oricui. Există copii deosebit de sensibili faţă de pedeapsă: în cazul lor pedeapsa devine
vătămătoare, nicidecum stimulativă.
De asemenea, este cunoscut faptul că lauda, recompensa şi pedeapsa au eficienţă numai
până la o anumită vârstă şi până la atingerea unui anumit nivel de conştiinţă. Când elevul
ajunge la un nivel ridicat de conştientizare a propriilor interese, lauda şi pedeapsa se folosesc
mai rar, căci rolul este reprezentat de însăşi satisfacerea acestor interese superioare.
La vârsta şcolară mică se observă interesul copiilor pentru învăţătură. Între interes şi
învăţătură există o strânsă corelaţie pozitivă. Astfel, începând cu clasa I interesul pentru
învăţătură porneşte de la motive apropiate şi de criterii exterioare.
Copilul este mândru că acum este şcolar şi poartă ghiozdan, că nu mai stă la măsuţa de
la grădiniţă, ci în bancă, că poate citi poveşti interesante, jocurile sunt mai bogate şi mai
antrenante, se primesc calificative.
Din clasa a III-a, interesul pentru munca şcolară începe să se sprijine pe motive mai
îndepărtate, cu semnificaţie socială. Apare procesul de interiorizare a motivelor. Şcolarul caută
să înveţe bine văzând că părinţii săi, rudele, vecinii, au situaţii bune pentru că au o pregătire
corespunzătoare.
 CAPITOLUL II

VOCABULARUL - TEORIA- BAZA ŞTIINŢIFICĂ

„Limba este tezaurul cel mai preţios pe care îl moştenesc copiii de la părinţi,
depozitul cel mai sacru lăsat de generaţiile trecute şi care merită să fie păstrat cu sfinţenie
de generaţiile ce-l primesc.”

Vasile Alecsandri

II.1. Definiţia vocabularului

„Totalitatea cuvintelor unei limbi formează lexicul sau vocabularul acesteia.”

Vocabularul activ - totalitatea cuvintelor folosite în mod efectiv de cineva în exprimare
şi care variază de la o categorie de vorbitori la alta. Vocabularul pasiv - totalitatea cuvintelor
specifice unei limbi pe care vorbitorii le înţeleg, dar nu le utilizează (decât accidental).
Graniţa dintre aceste două fonduri lexicale individuale este labilă. După împrejurări,
unele cuvinte din fondul activ devin nefolosibile, trec în fondul pasiv, iar din acesta unele devin
active. Componenţa vocabularului activ, ca şi a celui pasiv, variază de la persoană la persoană,
după mediul în care trăieşte, după profesiune, după preocupările extraprofesionale, după gradul
de cultură şi chiar după sex şi vârstă.
Având în vedere posibilitatea de a folosi limba atât în exprimare orală, cât şi scrisă,
vocabularul individual variază în acest sens. Persoanele care se exprimă mai mult în scris au
pentru aceasta un vocabular mult mai bogat, numărul de cuvinte pentru exprimarea orală fiind
mai redus. Explicaţia stă în faptul că oral se întrebuinţează numeroase cuvinte şi expresii
devenite „clişee”, în vreme ce acel ce scrie are posibilitatea să-şi elaboreze exprimarea, să
aleagă cuvintele potrivite, să evite repetările, să dea varietatea comunicării sale.
În cadrul vocabularului colectiv al unei epoci, pot fi identificate sfere mai mult sau mai
puţin largi, care cuprind cuvinte ale grupurilor de vorbitori ale aceleiaşi limbi. În aceste sfere
ale vocabularului, pe grupe de vorbitori, ele se interferează, se suprapun în proporţii, rămânând
doar mici porţiuni „închise”. Există deci, pe lângă vocabulare speciale, caracteristice unor
colective (după mediu, după gradul de cultură, după profesiuni), un vocabular general,
cunoscut şi folosit de întreaga masă a vorbitorilor. Aceste cuvinte se păstrează peste veacuri,
ceea ce face posibilă comunicarea (prin scriere) de la generaţiile anterioare la cele prezente şi
viitoare.
Faţă de vocabularul general al unei epoci, colectivitatea vorbitorilor receptează,
selectează, conservă şi transmite fondul lexical caracteristic perioadei respective.

II.2. Limbajul – instrument al gândirii. Limba – sistem de semne

Limbajul a devenit mai mult decât cel mai important mijloc de comunicare între
membrii societăţii, el este instrument al gândirii. În această calitate, limbajul serveşte
complexele mecanisme ale vieţii intelectuale, în realizarea inducţiei şi deducţiei,
abstractizărilor, generalizărilor etc.
Limba este un sistem de semne care exprimă idei, iar printre alte sisteme de comunicare
între oameni, ea ocupă locul cel mai important.
Limba, ca sistem bine organizat, serveşte la comunicarea ideilor producând în mintea
ascultătorului reprezentările şi conceptele care reflectă realitatea exterioară în gândirea
vorbitorului.

II.3. Lexicologie. Lexicografie. Comunicare (gramatică)

Lexicologia studiază vocabularul, care se constituie din totalitatea cuvintelor unei limbi.
Lexicologia are trei ramuri: morfonemia, semantica şi etimologia.
Semantica studiază sensul cuvintelor, semnificaţia şi dinamica sensurilor.
Etimologia se ocupă de originea cuvintelor, adică parcurge istoria unui cuvânt pornind
din prezent şi ajungând până la originea lui.
Cuvintele, ca unităţi lexicale, exprimă noţiuni, dar acestea, izolate, nu constituie
vorbirea. Pentru a se realiza comunicarea între membrii unei societăţi, cuvintele sunt puse la
dispoziţia gramaticii, prin cele două componente ale ei, morfologia şi sintaxa, care le dă forme
şi le îmbină în propoziţii şi fraze.

II.4. Căi şi mijloace de îmbogăţire a vocabularului

Mijloace interne:

Formarea noilor cuvinte se realizează prin derivare, compunere şi schimbarea valorii

gramaticale. Aceasta evidenţiază legătura dintre studiul lexicului şi cel al gramaticii.
Derivarea se face cu ajutorul sufixelor şi prefixelor. Crearea acestor cuvinte noi se
realizează pe cale internă, în cadrul aceleaşi limbi, pornind de la cuvintele existente.
Calea externă: vocabularul se îmbogăţeşte prin împrumutarea unor cuvinte din alte
limbi.
II.4.1. Procedee principale interne

II.4.1.1. Derivarea este procedeul prin care se formează cuvinte noi din rădăcini ale cuvintelor
existente, la care se adaugă sufixe şi prefixe. Sufixul se aşează în urma rădăcinii:
Exemplu: copil + andru – copilandru
ar – fierar
aş – copilaş , cuţitaş, făptaş

Alte sufixe: el, esc, eşti, gin, ie, iş, inţă, mânt, oi, tor etc.
În etapa modernă a dezvoltării vocabularului românesc, odată cu pătrunderea în limba
noastră a unor neologisme derivate, s-au detaşat şi unele sufixe neologice, care adaptate fonetic,
au început să producă noi derivate în vocabularul românesc:
aj  martiraj, procentaj, punctaj;
bil  descifrabil;
ism  didacticism;
itate  comunitate;
iv  adoptiv;
iza  abstractiza, culturaliza etc.
Derivarea cu prefixe nu este atât de bogată, deoarece numărul prefixelor este mai mic
decât cel al sufixelor.
Exemplu: des  descoase, descheia;
în  încotro, înmuia, întocmi;
între  întrerupe, întrevedea;
pre  precum, prefix etc.
Odată cu unele neologisme au intrat în limba noastră şi prefixe neologice care au putut
fi analizate şi apoi folosite pentru a crea noi cuvinte pe teren românesc:
ante -: antebraţ;
anti -: anticoroziv;
arhi -: arhicunoscut;
bio -: biocurent;
hiper -: hiperaciditate etc.

Unele prefixe marchează al adjective gradul de comparaţie cel mai înalt. De aceea sunt
numite prefixe superlative.

II.4.1.2. Compunerea – este mijlocul prin care, din două sau mai multe cuvinte se creează un
cuvânt nou. Cuvintele care participă la fenomenul compunerii sunt unităţi lexicale având
fiecare un sens propriu.
Prin îmbinarea lor, cuvântul compus rezultat va căpăta un alt sens şi va denumi o altă
noţiune. Deci sensul cuvântului compus este altul decât al cuvintelor componente luate separat.
Iată principalele categorii semantice din grupul cuvintelor noţionale:
a) nume de persoane (de rudenie, de ocupaţii, epitete, de grade în diferite ierarhii
sociale). Tata-mare, redactor-şef, zgârie-brânză, Amorăriţei, Delavrancea;
b) nume de plante: ciuboţica-cucului, floarea-soarelui;
c) nume de lucruri: apă-tare, bormaşină, triplu-voal.
Este foarte bine să fie cunoscut acest procedeu pentru ca elevii să folosească
întotdeauna corect liniuţa de unire.
II.4.1.3. Schimbarea valorii gramaticale este mijlocul de îmbogăţire a vocabularului care
constă în trecerea unui cuvânt de la o parte de vorbire la alta.
Exemplu:
a) adjectivul devine adverb: om frumos/citeşte frumos;
b) adverbul poate deveni adjectiv: vine repede/apă repede;
c) substantivul poate deveni adverb: doarme tun, merge glonţ;
d) adverbul şi adjectivul articulate pot deveni substantive: i-am făcut un bine, albastrul
cerului etc.
Procedeele principale de formare a cuvintelor în limba română sunt derivarea,
compunerea şi schimbarea valorii gramaticale (sau conversiunea).

II.4.2. Calea externă de îmbogăţire a vocabularului

II.4.2.1.Împrumuturi lexicale în limba română

Timp de secole, poporul nostru a venit în contact cu diverse alte popoare, din care cauză
limba română a suferit o serie de influenţe din partea altor limbi îndeosebi în domeniul
vocabularului şi al sistemului de formare a cuvintelor.
Cuvintele luate din alte limbi sunt, în mod firesc adaptate la sistemul fonetic şi
morfologic al limbii receptoare. În procesul adaptării are o mare importanţă calea pe care
pătrund cuvintele dintr-o limbă în alta.
Calea directă presupune un contact nemijlocit între populaţii cu limbi diferite. Calea
indirectă presupune pătrunderea cuvintelor prin intermediul cărţilor şi al scrisului, în general.
Pe cale directă sau orală au pătruns în limba noastră cuvinte slave şi maghiare, iar, mai
rar, turceşti, greceşti şi de alte origini. Pe calea indirectă, care are un caracter cult sau livresc,
au apărut la noi o serie de cuvinte slave, cărora, după secolul al XVI-lea, le-au urmat
împrumuturile de origine latină şi greacă, în special în scrierile cu caracter istoric.
Împrumuturile greceşti (primite prin filieră slavonă) nu lipsesc nici din primele tipărituri
religioase, care stau la baza limbii române literare pe care le datorăm diaconului Coresi.
Să nu uităm împrumuturile din limba franceză, rusă, italiană, engleză.
Exemple de cuvinte împrumutate, de origine slavă:
- substantive: boier, ceas, ceată, coajă, colţ, nădejde, milă, prieten, steag, vârstă etc.
- adjective: bogat, bolnav, calic, grozav, sărac, vesel etc.
Alte cuvinte:
 de origine maghiară: făgădău, sămădău, boi, bolând;
 de origine turcească: macara, muşama etc.;
 de origine greacă: arhiepiscop, mănăstire, mitropolit, smirnă, psaltire etc.

II.5. Tipuri de dicţionare lingvistice. Necesitatea cunoaşterii lor de către şcolarii mici

a) generale:
- explicative;
- ortografice;
- etimologice;
- mixte.
b) speciale:
 - de sinonime, de omonime, de antonime;
- limbaj poetic;
- onomastice;
- de neologisme;
- toponimice;
- de maxime (aforisme, tehnice etc.).

Principalele dicţionare care ar trebui cunoscute şi folosite de toţi şcolarii:

 Dicţionarul explicativ al limbii române, editat de Academia Română cuprinde foarte
multe cuvinte în peste o mie de pagini, cărora li se dau explicaţii precise, scurte şi clare,
definiţii concise.
 Dicţionarul de sinonime, sub redacţia lui Gh. Bulgăr şi alţi 15 colaboratori a apărut în
1972. Cartea înregistrează cuvintele care au acelaşi sens sau aproximativ acelaşi sens.
 Primul dicţionar de antonime apărut în limba română se datorează lui Marin Bucă şi O.
Vinţeler şi a fost publicat în 1974 la Bucureşti. Fiecare articol din dicţionar cuprinde trei
elemente:
1. perechile de antonime (circa 800);
2. explicarea sensului fiecărui component în parte;
3. exemple ilustrative.
Antonimele sunt cuvinte cu înţeles contrar.
 Dicţionarul de omonime a fost întocmit de Gh. Bulgăr şi Al. Popescu Mihăieşti în 1966.
 Dicţionarul de neologisme înregistrează împrumuturile cele mai recente, precum şi
derivatele acestor împrumuturi, în cadrul limbii române. Poate mai mult ca oricare alt
tip de dicţionar, cel de neologisme îşi serveşte epoca de aceea ar trebui reactualizat, la
un deceniu, două.
În dicţionarul de neologisme se reflectă îmbogăţirea vocabularului în legătură cu
dezvoltarea socială, tehnică şi cultural-ştiinţifică. Cel mai recent Dicţionar de neologisme
pentru limba noastră a apărut în 1961, a doua ediţie în 1966 şi este opera lui Fl. Marcu şi C.
Maneca.
Destinat marelui public, dicţionarul oferă definiţii clare, simple şi accesibile.
Dicţionarele, în general, au şi un pronunţat caracter normativ.

II.6. Organizarea vocabularului. Sinonime. Omonime. Antonime. Arhaisme.

Regionalisme

Cuvintele se grupează în diverse subansambluri după caracteristicile lor formale

(fonologice sau morfologice) sau după semnificaţii. Cuvintele nu înseamnă un lucru sau altul
fiindcă au o formă sau alta, ci au o formă sau alta care înseamnă ceva. Datorită acestui fapt,
unele au înfăţişări identice, dar semnificaţii diferite (omonimele), altele înfăţişări diferite, dar
semnificaţii atât de apropiate sau identice (sinonimele).

1. Sinonimia - Două sau mai multe cuvinte cu aproximativ acelaşi înţeles sunt sinonime.
Ion Coteanu subliniază că sinonimia este o chestiune de convenţie socială, de nivel
cultural al vorbitorilor: „două sau mai multe unităţi de limbă se pot afla în sinonimie dacă
desemnează în mod global acelaşi obiect în situaţii în care distribuţia dialectală şi cea
stilistică-funcţională sunt neglijate (conştient sau nu).”
 Sinonimia este procedeul de bază pentru explicarea cuvintelor în limba română.
Sinonimia desemnează relaţia care reuneşte două sau mai multe sensuri aparţinând unor
cuvinte diferite.
Sinonimele se pot clasifica în patru categorii distincte:

a) Sinonimele totale
În această categorie sinonimia se stabileşte:
- între un cuvânt vechi, popular, regional sau familiar pe de o parte şi unul literar sau uzual pe
de altă parte: glod-noroi; zăpadă – nea - omăt; porumb-păpuşoi; varză-curechi; cartofi-
barabule.
- între termenii tehnici şi denumirile populare: cupru-aramă, fontă-tuci, inimă-cord.

b) Sinonimele parţiale – constituie o categorie vastă şi se întâlnesc mai ales la cuvintele

vechi şi polisemantice: a trimite-a expedia, cuvântare-discurs, carte-scrisoare, zapis-document.
c) Sinonime aproximative – întâlnite în limbajul artistic: ciubăr de ape – vârtej.
d) Sinonime frazeologice – reprezentate de locuţiuni şi expresii cu sens unitar:
o a fugi – a-şi lua tălpăşiţa;
o a muri – a da ortul popii;
o a pălăvrăgi – a bate câmpii.

Contextul se consideră elementul decisiv pentru determinarea sinonimiei, fiindcă prin

înlocuirea unui cuvânt din context cu presupusul lui sinonim se evidenţiază egalitatea sau
inegalitatea lor semantică. Dacă, în urma acestei operaţii, înţelesul global al contextului se
menţine, se admite că termenii înlocuibili sunt sinonimi şi invers.

2. Omonimia – cuvinte cu aceeaşi formă, dar înţeles diferit în contexte.

Ion Coteanu denumeşte o parte dintre omonime ca făcând parte din omonimia
intolerabilă, adică au drept caracteristică faptul că toate formele lor sunt identice, de exemplu:
fierărie „meseria de fierar”, fierărie locul unde se exercită această profesiune, „magazinul
unde se vând produse din fier”, „grămadă de fier de diverse categorii”.
Identitatea tuturor formelor nu este însă singura caracteristică a acestei categorii. Mai
trebuie ca omonimele în discuţie să funcţioneze în acelaşi grai şi stil de limbă, deci să apară în
contexte de acelaşi tip.
Omonimia tolerabilă – reprezintă de două ori mai multe cuvinte ale căror forme diferă
printr-un detaliu fonetic, gramatical sau printr-unul stilistico-funcţional.
Fonetic – accentul: exemplu bárem şi barém (accent deosebit, părţi de vorbire diferite);
bói (făptură, înfăţişare) şi boí (colora, vopsi).
În a doua categorie avem omonimi ca „boltă” – arcadă; ”boltă” (reg.) – prăvălie;
„bob” – grăunte; „bob” – sanie cu cârmă etc.
Omonimia poate fi totală sau parţială. Când toate formele sunt identice şi fac parte din
aceeaşi variantă funcţională a limbii, avem omonimie totală. Când una din condiţii lipseşte
avem omonimie parţială.
Principalele omonime de la primele două litere ale alfabetului:
aba - postav
- interjecţie
acar - cutiuţă pentru ace
- care face ace
ai - interjecţie
 - plural de la an
- plural masculin de la al
oi - de la a avea
ai - verb reg. „a găti cu usturoi”
alunică - diminutiv de la alună; semn pe faţă
bac - pod umblător
- vas de sticlă în care se ţin electrozii unui acumulator
baie - odaie de îmbăiat, cada băii
- mină, ocnă
balot - oţel subţire de făcut cercuri
balot - legătură mare de diverse lucruri (paie etc.)
băieş - muncitor într-o baie publică
băieş - miner.
Analiza a demonstrat că limba română contemporană are o omonimie dezvoltată.

3. Antonimia. Opoziţia dintre două cuvinte reflectă un mod de organizare a

vocabularului.
Opoziţia exprimată de antonime poate fi calitativă, cantitativă, temporală sau spaţială.
Termenii aflaţi în opoziţie se presupun reciproc întrucât aparţin aceleiaşi sfere semantice:
bun/rău, mic/mare, mult/puţin, ieri/azi.
Antonimia se poate realiza şi cu ajutorul unei perifraze: a ascunde/a da pe faţă; a opri/a
da drumul; a dormi/a fi treaz; a merge/a sta locului.
Un cuvânt poate avea o serie de antonime care la rândul lor, sunt sinonime între ele:
 vesel-trist, amărât, supărat, mâhnit, deprimat;
 tare-moale, pufos, slab, diluat, debil, plăpând.
O problemă aparte o constituie reducerea antonimiei prin aşa numitul OXIMORON.
Potrivit cu această figură retorică, un epitet este asociat cu opusul lui: zi neagră, sare dulce,
dacă taci mărturiseşti etc. dar toate cazurile de felul acestora presupun o deplasare semantică:
neagră din zi neagră redă efectul psihologic al unei suferinţe prin care a trecut cineva în ziua
astfel numită, adjectivul însemnând aici „chinuitor, plin de suferinţe”, nu culoarea.
Oximoronul este deci o reducere artistică a antonimiei şi în consecinţă trebuie cercetat
în sistemul poetic al limbajului.
Sinonimia, omonimia şi antonimia reprezintă într-un fel sau altul efectul unor factori
care depind într-un fel sau altul de structura semantică a cuvintelor şi de raporturile dintre
aceasta şi realitate, inclusiv acţiunea social-culturală exercitată asupra limbii.

4. Paronimia. Paronimele sunt cuvinte cu forme şi sensuri aparent identice. Paronimele

sunt cvasiomonime sau aproape identice, dar se deosebesc mai mult sau mai puţin în ceea ce
priveşte conţinutul semantic.
Paronimele pot avea aceeaşi origine sau origini complet diferite:
a) virtuos/virtuoz, lagună/lagună, scară/scală/escală;
b) atlas/atlaz, complement/compliment, geantă/jantă, evalua/evolua, însera/insera.
Cele mai multe paronime aparţin aceleiaşi categorii lexico-gramaticale. Ele sunt
adjective (eminent/iminent), substantive (campanie/companie). Perechile de paronime care
aparţin unor categorii gramaticale diferite s-au format prin adăugarea la aceeaşi rădăcină a unor
sufixe diferite sau a unor prefixe diferite:
a) paronime care diferă numai prin sufixe: adagiu/adagio, anuar/anual, miner/minier;
 b) paronime care diferă numai prin prefixe: absorbi/adsorbi, emigra/imigra,
erupţie/irupţie, prescrie/proscrie, proveni/preveni, pronume/prenume.

5. Polisemia. Polisemia desemnează capacitatea unor cuvinte de a avea mai multe

înţelesuri.
Oricât de numeroase ar fi sensurile unui cuvânt polisemantic ele sunt întotdeauna
înrudite, au un element comun. Această calitate le deosebeşte de omonime care, din punct de
vedere semantic, nu au nimic comun, fiind total diferite ca înţeles.
Deşi un cuvânt polisemantic are mai multe sensuri, în context are un singur înţeles
lexical, pus în valoare de relaţiile cu celelalte cuvinte. Fiecare cuvânt polisemantic are un sens
de bază din care s-au desprins înţelesurile secundare sau figurate:
 carte: volum, învăţătură, scrisoare, carnet;
 masă: mobilă, mâncare, prânzul, micul dejun, cina, ospăţ;
 casă: clădire, locuinţă, bloc, vilă, aşezământ ştiinţific sau cultural.
Sensurile unui cuvânt pot fi îmbogăţite prin diferite procedee stilistice. Prin acest procedeu
artistic se realizează figurile de stil:
a) metafora: sănătate de fier, a merge pe firul apei, aripa avionului, gâtul sticlei,
toamnă de aur;
b) hiperbola:
 mare: colos, uriaş, titan, stâncă, munte;
 mult: imens, câtă frunză şi iarbă, furnicar;
c) personificarea: pământul geme, natura doarme, florile râd, stelele clipesc;
d) metonimia: a bea un pahar, fier de călcat, haină de astrahan;
e) sinecdoca: a hrăni mai multe guri, e sabie în ţară, de la vlădică la opincă.

II.7. Masa vocabularului

În ce priveşte masa vocabularului, contactele populaţiei româneşti fiind, de-a lungul

istoriei, mai numeroase şi mai variate decât în cazul altor popoare, urmele lexicale din limba
română nu au putut fi numai latineşti. Din aceste contacte, a rezultat o structură lexicală de o
originalitate sui-generis, limba noastră asimilând, pe lângă cele aproximativ 25% cuvinte de
origine latină (veche şi literară), mulţi termeni de alte origini, în proporţii diverse.

II.7.1. Arhaismele

Arhaismele sunt toate cuvintele, expresiile, fonetismele formele gramaticale şi

construcţiile sintactice care au dispărut definitiv din limba română ori au încetat de a mai fi
uzuale.
În evoluţia lor, unele dintre cuvinte au devenit arhaisme, iar altele, fonetisme sau fapte
gramaticale se conservă în graiurile teritoriale unde sunt foarte active ori duc o existenţă
precară.
În asemenea cazuri, vorbim de fapte lingvistice cu un dublu statut de arhaisme şi
regionalisme.
„Păcurar” (cioban) – lat. pecorarius şi „Arină” (nisip) – lat. arenă au fost cândva
cuvinte cu arie largă de răspândire, dar azi nu se mai întrebuinţează decât regional
(Transilvania, Crişana). Unele cuvinte, puţine la număr, au dispărut din limba română dar ele se
mai păstrează prin câteva expresii: „a da ortul popii”, „a nu avea habar”, „a veni de hac”.
Majoritatea vorbitorilor cunosc sensul general al expresiilor, dar nu şi înţelesul particular al
componentelor: ort, habar, hac.
Pentru a ne da seama că un cuvânt este sau nu arhaism, trebuie să-l raportăm nu numai
la stadiul actual al limbii române, ci şi la epoca în care a fost scrisă opera literară cu conţinut
istoric.
a) Cele mai numeroase arhaisme sunt cele fonetice (prin care înţelegem forme vechi
dispărute din limbă ori păstrate încă în unele regiuni).
Ex.: îmbla-umbla; împle-umple; părău-pârâu; samă-seamă etc. acestea sunt arhaisme
de formă care se opun arhaismelor de sens sau semantice.
Un arhaism de formă este a cure (lat. currere) transformat apoi în curge. În poezia
populară se mai întâlneşte forma a cure:

„Cine n-are dor pe lume

Vie să ia de la mine,
Că la mine e dor mult
Cură gârlă pe pământ.”

Arhaisme morfologice sunt şi unele plurale vechi în e: inime, aripe, greşale etc. sau uri:
palaturi, diamanturi şi altele.
b) În operele literare din secolul trecut întâlnim câteva arhaisme sintactice:
„Eu să fiu a ta stăpână, tu stăpân vieţii mele.”
În poezia lui Eminescu găsim şi alte forme: „preot deşteptării noastre”, „semnelor
vremii profet” („Epigonii”).
c) Cel mai mult ne interesează arhaismele lexicale care sunt mai numeroase şi care sunt
mai greu de stabilit între arhaic şi ceea ce este pur şi simplu învechit.
Învechirea şi dispariţia unor cuvinte este firească, fiindcă unele dispar o dată cu
obiectele şi noţiunile denumite de ele: pârcălab, caimacan, cneaz, voievod.
Unele cuvinte au fost eliminate de neologisme preferate (provenite din latină):
descăpăţâna-decapita; polcovnic-colonel; volnic-liber; zalhana-abator etc.
Arhaice pot fi considerate nu numai cuvintele, ca unităţi lexicale şi gramaticale, dar şi
unele sensuri care au dispărut definitiv din uzul general.
Cuvântul „săruta” însemna în trecut a saluta, folosit de Grigore Alexandrescu în
poezia „Umbra lui Mircea. La Cozia.”, cu acest sens etimologic.

„Sărutare, umbră veche! primeşti-nchinăciune

De la fiii României care tu o ai cinstit.”

Deci cunoştinţele de vocabular ale învăţătorului pot clarifica sensurile lexicale

adevărate folosite de poeţii noştri şi care trebuie cunoscute de elevi cu semnificaţia lor
originară.
Alte exemple:
- a tăbărî care a însemnat „a-şi instala tabăra”, azi are sensul „a da năvală asupra
cuiva”;
- mişel  „sărman”, „sărac”, „nenorocit”, lat. misellus;
- mândru  „înţelept”, „fudul”, „frumos”, „falnic” etc.
- nemernic  care a fost cândva sinonim cu „străin”, „pribeag”, azi „ticălos”,
„mârşav”;
 Cu vechiul sens apare la Creangă în „Povestea porcului”: „Mai stai şi nu te bucura aşa
de grabă, că încă eşti nemernică pe aceste locuri… („nemernică” – străină).
Însuşi substantivul cuvânt a avut, în limba veche, printre alte sensuri, şi pe cel de
„motiv”:
„Boierii însă tremurau. Ei aveau două mari cuvinte a fi îngrijiţi: ştiau că norodul îi
urăşte şi pre domn că nu-i iubeşte.” (Costache Negruzzi – „Alexandru”).
Sensul de „motiv” este folosit şi în poezia lui Eminescu:

„Dacă tu ştiai problema astei vieţi cu care lupt;

Ai vedea că am cuvinte până chiar să o fi rupt.”
Mihai Eminescu – „Scrisoarea III”

Adesea arhaismele semantice se conservă regional sau în vorbirea populară.

Exemplu: carte folosit cu sensurile „scrisoare”, „document”, „dovadă”.
Arhaismele sunt utilizate pentru a evoca oameni, obiceiuri şi mai ales, evenimente din
trecutul îndepărtat.
Dintre scriitorii noştri care au folosit arhaismele, cu măsură, cu măiestrie, amintim pe:
Costache Negruzzi, Al. Odobescu, Mihai Eminescu, Al. Davila, B. Şt. Delavrancea şi desigur,
M. Sadoveanu care a rămas neîntrecut în arta de a folosi arhaismele.

II.7.2. Regionalismele – servesc la localizarea sau fixarea în spaţiu a acţiunii.

Regionalism înseamnă orice fapt de limbă care este specific vorbirii dintr-o anumită
regiune, mai mult sau mai puţin întinsă.
Regionalismele pot fi:
a) lexicale: păcurar, cucuruz, oblu, bolund, voroavă;
b) fonetice: deşte, frace, şinşi, chicior;
c) morfologice: am plecateră, s-a fost deschis, mânce-l, sara bună.
D.L.R.M. denumeşte regionalismele: „cuvinte folosite într-o anumită regiune sau
provincie”, ceea ce este parţial adevărat.
Regionalismele nu trebuie confundate cu formele populare. Elementele regionale se
opun celor populare, care sunt generale sau aproape generale, fără a fi şi literare. Elementele
populare sunt cunoscute în toate dialectele şi graiurile unei limbi.
Exemplu: muiere – lat. mulier, -eris, despre care putem spune că nu este termen literar
(soţie) dar nici regional, ci popular, cunoscut în mod general.
Elemente regionale fonetice: deşte (Muntenia, Oltenia); frace (Banat); gios, gioc
(Moldova) etc.
Regionalisme gramaticale: a fost, s-a dus (Moldova).
Regionalisme sintactice: întâlnite în opera lui Caragiale: „Lumea s-a grăbit şi a rămas
foarte multe imobile goale”; „Nu mi-a sosit încă oamenii”; „A mai păţit-o şi alţii”.
Regionalismele lexicale sunt cele mai numeroase, unele provin din limba popoarelor cu
care am venit în contact, altele sunt moştenite din latină şi au fost cândva mult mai răspândite.
Exemplu: ai – „usturoi”. Un număr apreciabil de regionalisme lexicale sunt create în
interiorul limbii române prin derivare cu sufixe şi prin compunere, dar mai rar.
Întâlnim şi sinonime regionale: „sabău”  „croitor” (în nordul ţării şi Transilvania),
iar în Banat se întâlneşte „şnaidăr”.
Regionalisme ardeleneşti au folosit în operele lor I. Slavici, T. Popovici.
 Regionalisme munteneşti au folosit în operele lor foarte mulţi scriitori, cităm doar pe
unii dintre ei: Zaharia Stancu, Marin Preda.
Dintre regionalismele moldoveneşti cităm: „barabulă”, „bortă”, „ciubotă”, „colţun”,
„curechi”, „cuşmă”, „dugheană”, „oleacă”, „păpuşoi”, „perjă”, „poloboc”, „posmag”,
zăplaz”, „zămos” (pepene galben) etc.
Unele sunt foarte cunoscute datorită faptului că au fost folosite în operele marilor noştri
scriitori.
Arhaismele şi regionalismele sunt importante pentru că oferă posibilitatea scriitorilor de
a le folosi în scopuri artistice şi în acelaşi timp constituie o sursă permanentă de îmbogăţire a
limbii literare.

II.7.3. Neologisme

Neologismele reprezintă cuvintele noi care apar într-o limbă. Acestea pot fi
împrumutate din alte limbi sau pot fi create în interiorul limbii respective.
I. În limba română cele mai multe neologisme sunt reprezentate de cuvintele
împrumutate din limbile apusene (mai ales franceza) sau din latina savantă. Totodată,
pătrunderea neologismelor a favorizat dezvoltarea sinonimiei şi a îmbogăţit stilistica limbii
române.
Astfel au apărut dublete sinonimice care contribuie la nuanţarea exprimării:
a) dublete substantivale: amănunt/detaliu, belşug/abundenţă, călătorie/voiaj,
chemare/apel, cinste/onestitate, cutremur/seism, pizmă/invidie, urmaş/succesor,
singurătate/solitudine, urmare/consecinţă;
b) dublete adjectivale: amănunţit/detaliat, cinstit/onest, asemănător/similar, citeţ/lizibil,
copilăresc/pueril, lacom/avid, cuviincios/decent, singur/solitar, tineresc/juvenil, uimit/stupefiat,
uşor/facil;
c) dublete sinonimice verbale: înţepeni/anchiloza, dezvinovăţi/disculpa, năzui/aspira,
încolţi/germina, sfătui/consilia, stârpi/extirpa, umfla/inflama.
II. Neologismele s-au format şi prin mijloace interne (derivare, compunere sau
schimbarea valorii gramaticale). Aceste cuvinte au la bază cuvinte din fondul vechi lexical.
Exemple: lacunar, lansator, plasator, prevedere, principal.
Pentru recunoaşterea unui neologism trebuie să se ţină seama de frecvenţa acestuia în
limbă, de gradul său de răspândire sau de faptul dacă acesta este perceput ca nou.

II.7.4. Cuvintele de argou

Cuvintele de argou sunt cuvintele folosite de anumite grupuri sociale (răufăcători,

vagabonzi, elevi, studenţi). Ele sunt întrebuinţate pentru a nu fi înţelese de ceilalţi vorbitori.
O seamă de cuvinte argotice au fost preluate din limbajul comun cărora, prin
metamorfozare, li s-a dat un înţeles aparte.
De exemplu:
 bombă - senzaţie mare, cârciumă ordinară;
 boarfă - femeie de stradă;
 copoi - poliţist.
Cele mai multe cuvinte argotice sunt cele de origine ţigănească: a ciordi, a hali, gagică, a
mangli, a o mierli, mişto, şucar, a şmangli.

II.7.5. Cuvintele de jargon

 Jargonul reprezintă cuvinte şi expresii folosite de anumiţi vorbitori cu scopul de a
impresiona. Folosirea cuvintelor de jargon exprimă o pretinsă superioritate.
Cele mai multe cuvinte de jargon au fost luate din franceză (au revoir) şi în limbajul
actual, din engleză: chips, clip, disco, pop, snacks, week-end, french-fries (cartofi).

II.8. Principiile ortografiei actuale

a) Motivarea cunoaşterii principiilor ortografiei

Experienţa studierii limbii şi literaturii române în şcoală, rezultatele obţinute de cei mai
buni învăţători şi profesori dovedesc faptul că prestigiul acestei discipline depinde de nivelul
pregătirii lor de specialitate, de pasiunea, dăruirea şi entuziasmul muncii lor.
În notele introductive ale programelor şcolare pentru şcoala primară şi gimnazială se
precizează, printre altele, că:
- studiul limbii române în şcoală nu se reduce la cunoştinţele de gramatică; el cuprinde,
pe lângă gramatică, vocabularul, ortografia, fonetica, ortoepia şi punctuaţia;
- scopul studierii limbii române în şcoală este cunoaşterea şi însuşirea limbii române
literare actuale, dezvoltarea capacităţii de comunicare orală şi scrisă;
- studiul limbii şi literaturii române în şcoală are un rol însemnat în formarea
personalităţii elevilor.
Limba, fenomen social, îşi are legile ei obiective şi funcţionează după anumite reguli
care, deşi se realizează separat, în vorbirea fiecărui individ, nu depind totuşi de voinţa
indivizilor. „omul e liber să aleagă, dar numai până la un anumit punct, căci dacă limba n-ar
fi călăuzită de legi obiective, nu ne-am putea înţelege cu semenii noştri.”
Limba literară este aspectul cel mai îngrijit al limbii române.
Îngrijirea ei rezultă din respectarea unor norme, obligatorii pentru toţi, care dau limbii
literare un caracter corect într-o anumită epocă de dezvoltare a limbii. Astfel, ştiind că, în
general, ortografia limbii române e fonetică, unii oameni consideră că trebuie să scrie exact aşa
cum pronunţă. Ţinând seama de cerinţele unităţii limbii, se înţelege că acest punct de vedere e
greşit. Dacă fiecare ar scrie aşa cum pronunţă, scrierea limbii române ar fi haotică. Corect este
să se scrie conform pronunţiei din limba literară. Aşadar se va scrie şi se va pronunţa corect:
case, fete, fabrici, amendă, umblă, singur şi nu: căşi sau casî, feti, făbrici, amendî, îmblî,
sîngur (forme regionale) nerecomandate de limba română literară, care este aspectul cel mai
îngrijit al limbii noastre.
Normele ortoepice impun pronunţarea corectă a cuvintelor, deoarece folosirea orală a
formelor greşite se regăseşte în incorectitudinea scrierii lor.
În scrisul, dar mai ales în vorbirea unor oameni, apar deseori neologisme precum
demisie, filigran în loc de demisie, filigran etc. Aceste oscilaţii sunt cauzate de o cultură
incompletă care dă naştere incertitudinilor în utilizarea limbii literare. Prin urmare, o dată cu
scrierea, în unele cazuri trebuie însuşită şi rostirea corectă. Aceasta pretinde pe de o parte
atenţia la felul cum pronunţă oamenii culţi, pe de altă parte informarea din lucrările de
specialitate.
„În vorbirea curentă toată lumea pronunţă: omu, pomu, leu, drumu etc., în loc de omul,
pomul, leul, drumul, deoarece în rostire tendinţa eliminării articolului l este foarte puternică şi
aproape generală. Dar în scris l nu poate fi omis.”
 Lingviştii români au elaborat în ultimul timp instrumentele fundamentale pentru
precizarea normelor exprimării corecte: „Gramatica limbii române”, „Îndreptarul ortografic,
ortoepic şi de punctuaţie”, „DEX”, „Dicţionarul ortografic, ortoepic şi de punctuaţie”, alte
dicţionare. Important este cum sunt stăpânite, cum se aplică şi cum sunt evaluate normele,
începând cu modelele oferite în şcoală chiar de educatori şi mergând până la publicaţii, radio şi
televiziune. „Respectarea unei ortografii unice, oficiale, pune ordine în limba scrisă şi
reprezintă un factor important de unificare a acestui aspect al limbii.”
Respectarea normelor unitare e o datorie a tuturor cetăţenilor. Însuşirea unei pronunţări
literare şi generalizarea pronunţării unitare constituie o fază superioară însuşirii scrierii corecte.
Această problemă impune o deosebită atenţie în etapa actuală în care formele de
manifestare a aspectului vorbit al limbii literare s-au înmulţit faţă de trecut datorită televiziunii,
cu multele ei canale, emisiunilor de radio, cinematografului sonor etc.

b) Cerinţe pedagogice care condiţionează formarea unor bune deprinderi de scriere la

elevi:
- învăţătorul să nu dea teme prea lungi pentru că în acest caz elevul se grăbeşte, nu se
mai concentrează suficient la regulile ortografice şi de punctuaţie şi astfel îşi depreciază scrisul;
- să evite să dea teme prea uşoare pentru a nu apărea riscul neînsuşirii noţiunilor de bază
ale lecţiei;
- să se aibă în vedere ca timpul de muncă acasă să nu ducă la obosirea şi chiar la
demoralizarea elevului;
- elevii să înţeleagă întotdeauna natura greşelilor comise pentru a le putea corecta.
În activitatea cu elevii, apare necesitatea lucrului individualizat şi diferenţiat în vederea
însuşirii corecte a scrisului căci „limba nu e frumoasă când e vorbită şi scrisă frumos. Ea e
frumoasă prin faptul că este vorbită şi scrisă corect.”

c) Principiile ortografiei actuale.

La baza elaborării normelor ortografice, stau anumite criterii sau principii:

- principiul fonetic;
- principiul silabic;
- principiul etimologic;
- principiul morfologic;
- principiul sintactic;
- principiul simbolic şi al scrierii convenţionale.
Cel mai important dintre ele este principiul fonetic fiindcă în baza lui a fost apropiată
scrierea de pronunţare şi au fost înlăturate inconsecvenţe ce caracterizau vechea ortografie a
limbii române.
În baza acestui principiu, a fost suprimat u final dintr-o serie de cuvinte şi forme
gramaticale, cum sunt: cui (cuiu), unghi (unghiu), toi (toiu), făcui (făcuiu) etc. În ortografia
actuală el se păstrează acolo unde el redă o realitate fonetică şi unde trebuie neapărat pronunţat.
De exemplu, în neologismele: provizoriu, teritoriu, serviciu, salariu, onorariu,
pronunţarea lui u final este obligatorie.
A fost suprimată, în baza principiului fonetic, una dintre consoanele duble. Astfel, se
scriu cu un singur s o serie de neologisme cum ar fi: masă (de oameni), casă (de bani), rasă (de
animale), glasă. Scrierea cu consoane duble se păstrează în unele cuvinte derivate cu prefixe:
interregional, înnodat, înnopta, înnegura, curriculum.
 Principiul fonetic recomandă ca prefixele des- şi răs- să se scrie dez- şi răz-, înainte de
vocale şi consoane sonore: b, d, g, v, z, m, j, n, l, r. Deci pronunţând corect dezarma, dezgusta,
dezlipi, dezmoşteni, dezbate, răzgândi etc. vom şi scrie cu „z”, păstrând pe „s” acolo unde se
menţine în pronunţare, adică înaintea consoanelor surde: descătuşa, desfăşura, desperechea,
răsplăti, răscroi etc.
Se scrie cu ie la început de cuvânt şi la începutul unei silabe care urmează după o
vocală: baie, statuie, trebuie, iederă, ieri, ieşire etc.
În neologisme, trebuie evitată atât rostirea, cât şi scrierea cu diftongul ie în situaţiile
arătate. Deci vom pronunţa şi vom scrie: erou, idee, epopee, alee, ecou, educaţie, eter etc.
„Nu se scrie niciodată n înaintea consoanelor p sau b întrucât acestea îl asimilează pe
n transformându-l în m.”
Principiul silabic. Potrivit acestuia, valoarea unei litere este determinată de poziţia ei în
cadrul silabei. Astfel, litera c urmată de i sau e se citeşte altfel decât atunci când e urmată de o
sau a: circ, cep, faţă de car sau cor. În silabele che şi ghe (chenar, ghemotoc) h nu reprezintă
un fenomen, ci indică citirea obişnuită a oclusivelor c, g. Principiul silabic reduce numărul
semnelor.
Ortografia românească se bazează şi pe principiul tradiţional-istoric sau etimologic care
ne împiedică să scriem, în toate caturile, aşa cum pronunţăm. De pildă, scriem eu sau el şi
rostim în realitate ieu şi iel. Pluralele ei şi ele se supun aceleiaşi norme de pronunţare ca şi
unele forme gramaticale ale verbului a fi: ieşti, ieste, ie, ieram, ierai, iera, ierau. Normele
ortoepice în vigoare resping rostirile eu, el, este, era, eram (cu e).
Diftongul ea se pronunţă numai când este precedat de consoană. Pronunţăm deal, beată,
dar, iată, iarbă, ia.
Normele ortoepice în vigoare recomandă pronunţarea lui – l (articol masculin) numai în
exprimarea solemnă. Articolul acesta este obliggatoriu în scris.
Scrierea cu x a unui număr apreciabil de neologisme se leagă de aplicarea principiului
etimologic care ne recomandă să scriem în acelaşi fel două grupuri consonantice, cum sunt: cs
şi gz (deci: excepţia, expediţie, paralel cu exact, examen). Pluralul unor substantive şi adjective
masculine care se termină în cs (fix, ortodox etc.) trebuie scris şi pronunţat cu cş (fix-ficşi,
ortodox-ortodocşi).
În unele cuvinte, grupul consonantic cs nu poate fi redat prin x, deoarece acestea aparţin
fondului vechi al limbii (catadicsi, ticsi etc.).
Unele neologisme nu se scriu, în limbile din care provin, cu x şi deci e bine să le scriem
cu grupul cs: vacs, rucsac, cocs etc.
Principiul morfologic dă posibilitatea vorbitorilor să-şi însuşească regulile în mod
sistematic şi raţional. Astfel, se va scrie cu ea, nu cu ia (după ch, gh) atunci când există forme
alternante cu e: gheaţă – gheţuri, încheagă – încheg, cheamă – chem etc.
În cuvintele formate cu sufixele -eală, -ean vom scrie şi vom pronunţa ea dacă aceste
sufixe sunt precedate de s, j (greşeală, oblojeală, mureşean, clujean, doljean).
Prin aplicarea principiului morfologic, a fost stabilită şi scrierea cu ă final în unele
cuvinte: păpuşă, mătuşă, grijă.
Pentru a deosebi persoana a III-a, indicativ, prezent, singular şi plural, de aceeaşi
persoană a conjunctivului prezent, atât în scriere cât şi în pronunţarea celor mai multe verbe,
desinenţa va fi în primul caz –ă şi în al doilea caz –e: îngroaşă, se îngraşă, dar să îngroaşe, să
se îngraşe.
O altă regulă ortografică precizează că în scrierea verbelor a crea şi a agrea trebuie să
avem în vedere faptul că ele se conjugă după modelul unor verbe de aceeaşi conjugare (a lucra)
şi că rădăcinile lor sunt cre- şi agre-. La aceste rădăcini se adaugă o serie de elemente
flexionare dintre care unele încep cu e, de aceea se explică grafia cu dublu e (creez, agreez,
cre+ează creează, agre+ează agreează).
Principiul morfologic are o largă aplicare în scrierea cuvintelor compuse.
„Se scriu cu liniuţă de unire substantivele compuse din două substantive în nominativ
(câine-lup, zi-muncă), substantivele compuse dintr-un substantiv şi un adjectiv care precede
sau urmează substantivul (bună-cuviinţă, bună-credinţă), dintr-un substantiv în nominativ şi un
substantiv în genitiv (floarea-soarelui, gura-leului), din două substantive legate prin prepoziţie
(drum-de-fier, buhai-de-baltă) atunci când părţile componente îşi păstrează individualitatea
morfologică.”
Un rol deosebit îl are în limba română principiul sintactic care „ne ajută să distingem
dacă avem a face cu un singur cuvânt sau cu mai multe – şi deci le notăm ca atare după rolul
jucat de respectivele complexe în propoziţie.” „Conform principiului sintactic trebuie să facem
o diferenţă între adverbul de timp odată (cândva) şi numeralul o dată (care se opune lui de
două ori). La fel trebuie să deosebim în scris cuvântul altădată, cu sensul de odinioară, de altă
dată, adică în altă împrejurare etc. În limba română sunt foarte multe situaţii care cer
aplicarea principiului sintactic.”
Ortografia noastră în vigoare se bazează şi pe principiul simbolic care ne recomandă să
scriem acelaşi cuvânt (sub raport sonor) fie cu literă mică fie cu majusculă (după împrejurări).
Astfel, cuvintele pământ, lună, soare, trebuie să fie scrise cu majuscule când sunt întrebuinţate
ca denumiri de aştri. Cuvântul facultate se scrie cu iniţială mică ori de câte ori e folosit cu
sensul de „aptitudine” şi cu majusculă, când apare într-o sintagmă care denumeşte o instituţie
(Facultatea de Filologie). Regula este că „atunci când cuvântul se întrebuinţează în accepţia lui
obişnuită, el se scrie cu iniţială mică, iar când are sens cu totul special sau când simbolizează
ceva se scrie cu majusculă.”
Se scrie cu iniţială mică numele zilelor şi lunilor anului, însă când e vorba de sărbători
naţionale se foloseşte iniţiala majusculă (24 Ianuarie, 1 Decembrie, 1 Mai etc.).
O dublă grafie trebuie folosită în cazurile: semilună faţă de Semilună (Imperiul
Otoman), poartă faţă de Poartă (otomană). Se pot completa alte exemple din Dicţionarul
ortografic, ortoepic şi de punctuaţie.
În scrierea unor cuvinte se ţine seama şi de principiul scrierii convenţionale.
„Astfel, potrivit unei convenţii internaţionale, scrierea, de pildă, a cuvintelor kilogram,
quintal etc. cu k şi q.”
Potrivit acestui principiu scriem cu iniţială majusculă numele de persoane şi denumirile
localităţilor. Tot caracter convenţional au abrevierile kg, km, abrevierile formate din majuscule
iniţiale ale unor nume de ţări, instituţii, partide (U.S.A., P.D.S.R., C.D.R. etc.).
Aplicarea acestor principii şi respectarea normelor ortografice asigură corectitudinea
însuşirii şi unitatea limbii române literare actual.

d) Imperfecţiuni de exprimare care privesc vocabularul.

Pleonasmul este termenul care repetă în mod inutil aceeaşi noţiune.

Exemplu: „Nu e vorba de o încorsetare rigidă a tuturor orelor de emisie (corect
emisiune, n.n.) în tipare prestabilite.”
„Încorsetare”, în sens figurat, înseamnă rigiditate, iar rigid înseamnă încorsetat.
Alte exemple: „un personaj ironic, zeflemitor”; „variaţiuni diferite”; „avansaţi
înainte”; „Justiţia trebuie să fie o putere de sinestătătoare şi independentă de celelalte puteri.”
 Tautologia. Greşeala de exprimare care constă în repetarea inutilă – sub altă formă –a
aceleiaşi idei dintr-o propoziţie e cunoscută sub numele de tautologie.
Exemplu: „Mereu ţi-i vei aminti
Şi nicicând nu-i vei uita.”
Cele două versuri constituie o exprimare tautologică, deoarece ele redau în forme
diferite aceeaşi idee.
Este necesar să facem cuvenita distincţie între tautologia care constituie o greşeală de
exprimare şi cea care, de obicei, are o funcţie stilistică, intensificând, prin repetare, un anume
sens.
„Lasă-mă, jupâneişică, cu cărţile cele a d-voastră, în pace, că eu ştiu ce ştiu.” (I.
Creangă).
În graiul viu al poporului, asemenea formule pot fi destul de frecvent întâlnite şi ele au
rostul de a potenţa ideea exprimată.
De exemplu: „Când spune o vorbă e vorbă” şi „Nu-i frumos ce-i frumos; e frumos ce-
mi place mie.”

Repetiţiile. Folosirea supărătoare de două şi chiar de trei ori a aceluiaşi cuvânt într-o
singură frază, înseamnă repetiţie (fără ca ea să fie justificată de scopul obţinerii unui anumit
efect stilistic).
Exemple: „…caută explicaţii psihologice pentru a-şi explica…” sau „Vom încerca în
cele ce urmează să parcurgem cele mai importante itinerarii parcurse…” etc.
Lipsa de varietate în folosirea vocabularului lasă o impresie neplăcută nu numai în
asemenea cazuri, ci şi atunci când un cuvânt este reluat de mai multe ori într-un text de mai
mare întindere.
Sinonimia are, în acest caz, un rol salvator, şi care, totodată, poate pune pecetea unui
vocabular bogat pentru cel care îl stăpâneşte.
 CAPITOLUL III

METODE ŞI PROCEDEE DE ABORDARE ŞI ACTIVIZARE A

VOCABULARULUI

Reuşita unei activităţi didactice este calificată adesea de cuvântul „frumoasă”. Există
mărturii ele unor elevi, deveniţi scriitori, care îşi amintesc de măiestria învăţătoarei, de meseria
care seamănă a artă. Învăţătoarea poate fermeca, vrăji, încânta, prin lecţii, ea fiind deopotrivă -
dacă are vocaţie – om de ştiinţă, dar şi artist. Profesionalismul dăscăliţei se mlădiază pe
sufletele în formare ale copiilor, reprezentând nu numai un mentor, ci şi un model.
Puterea didactică a învăţătoarei constă în metoda adoptată pentru o anumită situaţie de
învăţare.
Prin metoda de învăţământ, înţelegem o cale, un drum străbătut deopotrivă de elevi şi
învăţători, prin care conform unor principii – principiile didactice, dar şi unor legi – legile
învăţării, se înfăptuiesc de către elevi anumite cunoştinţe de bază şi se formează capacităţi
intelectuale şi convingeri în vederea integrării progresive în societate. Determinarea şi valoarea
oricărei metode se stabileşte numai în funcţie de obiective.
Adeseori, în procesul didactic, învăţătoarea foloseşte un ansamblu de metode şi
procedee. Procedeul constituie „carnaţia” schemei didactice a metodei, fiind un exerciţiu de
pricepere, dar şi narativ. „Procedeul este o acţiune menită să faciliteze înţelegerea mai clară de
către elevi a modalităţilor de acţiune didactică.”1
Alegerea unei metode şi adoptarea unui procedeu pentru a da eficienţă metodei alese se
fac în funcţie de „parametrii câmpului educativ”2 care cuprinde „particularităţile individuale
ale elevilor, specificul şi volumul informaţiilor transmise şi scopurile urmărite prin
comunicarea lor” precum şi „măiestria (învăţătoarei-n.n.) de a utiliza aceste metode”.3
Se spune pe drept cuvânt, că un învăţător bun specialist este preocupat în primul rând nu
de ce are de predat ci de cum va comunica elevilor cunoştinţele noi.
Aşadar, metodele şi procedeele vor fi căutate cu măiestrie pentru a se obţine cel mai bun
rezultat în procesul învăţării.

III.1. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor.

1
Vasile Popeangă, Pedagogie, Ed. Mirton, Timişoara, 1994, p.54.
2
Vasile Popeangă, Lucr. cit., p.55.
3
Idem., ibidem.
a) Metode bazate pe lectura textului scris (munca cu manualul): lectura explicativă, lectura
independentă.
b) Metode de comunicare orală:
- expozitive: povestirea, descrierea, explicarea, instructajul;
- conversative (dialogate): conversaţia, discuţia colectivă, problematizarea.

LECTURA EXPLICATIVĂ

Indiferent de stipulaţiile programelor şcolare privind obiectivele urmărite de învăţătoare

la lecţiile de citire, mi se pare că cel mai important lucru este formarea la elevi – în perspectiva
timpului – a unor criterii de apreciere independente a celor citite. Acest fapt se realizează prin
exersarea deprinderii de lecturare „ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală”.4 Ea
rămâne (deşi în concurenţă cu televiziunea, radioul, benzi audio sau video) „o parte esenţială a
învăţării”.5
Întrucât lectura înseamnă foarte mult pentru informarea şi documentarea elevilor, pentru
culturalizare, pentru instruirea la celelalte obiecte de învăţământ şi pentru autoinstruire.
Încercând o decodare simplă a sintagmei, lectura explicativă înseamnă o îmbinare a
cititului cu explicaţiile date de învăţătoare, pentru ca textul să fie înţeles cât mai aproape de
intenţiile autorului. Chiar dacă se consideră ca „un complex de metode”, făcând apel „la
conversaţie, explicaţie, povestire, demonstraţie”6, lectura explicativă devine un instrument
fundamental de lucru folosit pentru receptarea unui text.
Algoritmii didactici ai aplicării acestei metode sunt:
- pregătirea elevilor pentru citire;
- citirea integrală a textului;
- citire pe fragmente;
- explicarea cuvintelor nou întâlnite;
- efectuarea planului de idei al textului;
- reproducerea conţinutului pe baza ideilor principale;
- citirea de încheiere.
Lectura explicativă, ca metodă, este însoţită de o serie de procedee care ajută la
împlinirea ei: citirea în gând, citirea cu sarcină, citirea selectivă, citirea în lanţ.
În momentul analizei textului literar pe unităţi logice se procedează la explicarea
cuvintelor. Este un moment când se abordează problemele de vocabular: se dau explicaţii
pentru cuvintele necunoscute de copii, se cere alcătuirea unor propoziţii care să conţină aceste
cuvinte. Explicarea cuvintelor se face prin: sinonimie („ţarină”=ogor, „humă”=pământ),
perifrază („adiere”- bătaie uşoară a vântului, „sleit” – lipsit de putere, „a gâfâi”- a respira
greu) şi definiţie („proverb” – învăţătură născută din experienţa poporului, exprimată concis,
„editură” – instituţie care se îngrijeşte de apariţia cărţilor).
Totodată, se explică sensurile figurate ale cuvintelor, subliniind înţelesurile noi şi
sentimentele autorului implicate în acest mod de exprimare.
Fără să introducă termenii de teorie literară, învăţătorul îi determină pe copii să
înţeleagă epitetele din enunţuri precum „ochi calzi de duioşie”, „cu părul nins”, „icoana
firavei bunici”, „bot catifelat şi umed”, „ochi îndureraţi”, să-şi dea seama de rolul unor
repetiţii ca cele din versurile: „Torcea, torcea, fus după fus…”, „Ziua ninge, noaptea ninge,

4
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Ed. A IV-a, EDP, Bucureşti, 1980, p.142.
5
Idem, ibidem, p.143.
6
Ioan Şerdean, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, EDP, Bucureşti, 1980, p.57.
dimineaţa ninge iară”, să înţeleagă personificări ca „pădurea mărturisea suferinţa iernii,
dorm sub omăt de trei palme”, comparaţii precum: „o ploaie măruntă şi deasă ca făina la
cernut”, „ca nouri de aramă şi ca ropotul de grindeni…vin săgeţi de pretutindeni”, „frunzele
coniferelor subţiri ca nişte ace”, „brazi drepţi ca nişte lumânări”, hiperbole precum: „Mihai…
ce sare pe şapte cai”, „mulţime…câtă frunză, câtă iarbă”.
În ghicitori întâlnim metafore a căror descifrare solicită gândirea copiilor (şerveţel
vărgat, peste mare aruncat; ghem de ace). Astfel se ajunge la o înţelegere mai adâncă a unor
exprimări poetice de tipul „bolta şi-a cernit arama”, „limba e un şirag de piatră rară” etc.
Deşi multiple, sarcinile citirii, ca obiect de învăţământ, ar putea fi grupate în
următoarele două:
a) însuşirea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale acestuia;
b) familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit, altfel spus, cu
instrumentele muncii cu cartea. Aceste două obiective majore ale citirii sunt
inseparabile.
Este un adevăr incontestabil că mijloacele de comunicare în masă concurează serios
lectura independentă a elevilor, mai ales când ei nu stăpânesc în măsura necesară tehnicile
muncii cu cartea, când ritmul cititului, al înţelegerii sensului celor citite este foarte lent.
„Tocmai de aceea se consideră că unul din obiectivele de bază ale citirii ca disciplină şcolară
în constituie înarmarea elevilor cu instrumente sau tehnici de muncă cu cartea, pentru a se
putea informa şi forma prin folosirea în mod independent a cărţii.”
Importante funcţii instructiv-educative îndeplinesc în cadrul lecţiilor de citire ilustraţiile
din manuale, ca şi ilustraţiile şi imaginile, în general. Ele sporesc memoria vizuală.
Aceste imagini pot constitui punctul de plecare în demarajul lecţiei, elemente de
sprijin în analiza conţinutului textului sau ca etape în precizarea, explicarea sau nuanţarea
vocabularului. Am putea spune că intuirea ilustraţiei la începutul lecţiei trebuie să ofere elevilor
ceva, dar să nu le ofere totul, fiindcă altfel s-ar putea ca ei să nu mai manifeste acelaşi interes în
activitatea de citire şi de analiză. Ilustraţiile pot fi folosite în toate etapele lecţiei, în vederea
realizării sarcinii ei didactice fundamentale – înţelegerea textului, a tuturor componentelor sale.
„Imaginile pot fi folosite cu succes pentru explicarea unor cuvinte ţi expresii noi pe
care le cuprinde textul respectiv, înainte de a se trece la citirea acestuia ca şi pe parcursul
lecturii.”

METODA CONVERSAŢIEI

Bazată pe dialogul activ dintre învăţătoare şi elevi, metoda are o serie de funcţii care,
corect aplicate, îi oferă statutul de „diagnostic şcolar”. Este metoda care duce la îmbogăţirea
vocabularului, la dezvoltarea exprimării orale, dar mai ales valoarea ei constă în stimularea
gândirii. „Conversaţia nu e o metodă de transmitere, ci una de aflare a adevărului”. 7 Dialogul
implică o întrebare şi un răspuns, desfăşurându-se între cel ce ştie şi cel ce vrea să ştie.
Întrebarea devine o secvenţă mai importantă decât răspunsul, dacă este pusă de copil: „pe când
metodele expozitive operează cu produsele finite ale gândirii umane, care a făcut distincţie
între adevăr şi fals, metoda conversaţiei pune pe elev prin întrebarea formulată să reflecteze
asupra adevărului şi falsului şi să separeu prin efort propriu adevărul de fals.”8 Astfel

7
Vasile Popeangă, Pedagogie, p.56.
8
Idem, ibidem.
conversaţia9 are funcţie euristică, de clasificare şi sistematizare, precum şi de evaluare
(verificare).
Conversaţia euristică constă dintr-o activitate comună de gândire a învăţătoarei cu elevii
„pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigaţie întreprinsă în afara
informaţiilor existente în mintea lor şi de descoperire, pe baza valorificării propriei experienţe
de cunoaştere, a unor noi adevăruri, a unei noi generalizări.”10
Tehnica operaţionalizării conversaţiei are la bază raportul dintre întrebare şi răspuns,
situaţii de reciprocitate, cu intenţia asimilării de informaţii noi. În acelaşi timp, metoda
reprezintă un exerciţiu foarte util de disciplinare a minţii. Ea se bazează pe cunoştinţele deja
asimilate ale elevilor, dar întrebările învăţătoarei trebuie să-i determine la noi structuri de
cunoaştere, să descopere soluţii prin efortul propriu, dirijat cu abilitate prin întrebări.
Cu toate că se vehiculează termenii de „întrebare închisă” şi „întrebare deschisă”, în
învăţământul primar, cea mai eficientă întrebare este aceea care determină un răspuns corect şi
succesiunea unei noi întrebări. Iată un exemplu de întrebări închise:
a) „Despre cine se vorbeşte în lectura…?”
b) „Cine este autorul?”
c) „Ce fapte eroice face personajul?”
d) „Când se desfăşoară acţiunea?”
Dăm mai jos câteva exemple de întrebări euristice:
a) „Cum caracterizaţi pe Ştefan?”
b) „Cum motivaţi atitudinea sa?”
c) „Ce semnificaţie are pedepsirea hanului?” etc.
Asemenea întrebări „deschise” capătă caracter problematic, iar răspunsul solicită elevii
la un efort de gândire, dându-le posibilitatea şi libertatea de a formula răspunsuri originale sau
oricum personal formulate.
Pedagogul Jean Piaget11 insistă asupra unor întrebări: întrebarea „ce este aceasta?” –
cere copiilor un răspuns de clarificare; „ce este mai mult sau mai puţin?” – cere un răspuns de
comparaţie; „unde?” – pretinde o explicaţie; „în ce scop…?” – pretinde o evaluare a
mijloacelor; iar „cât?” – o enumerare. El evită punerea întrebărilor „de ce?”, care pretind un
răspuns de motivaţie şi „cine?”, care cere un răspuns de recunoaştere. În fine, de claritatea
întrebării depinde corectitudinea răspunsului.
Algoritmul aplicării metodei conversaţiei este următorul (clasic):
- întrebarea adresată întregii clase;
- pauză de reflecţie;
- acceptarea răspunsurilor;
- evaluarea corectitudinii.
Importante puncte de sprijin pentru cursivitatea exprimării şcolarului sunt cuvintele,
vocabularul lui bogat, câştigat prin eforturi poprii, ale şcolii, familiei şi mediului interesat în
care trăieşte.

METODA EXPUNERII / POVESTIRII

Aparent o metodă de pasivizare, expunerea verbală are avantajul de a transmite o

cantitate mare de informaţii într-un timp relativ restrâns, aducând cu sine o doză mare de
afectivitate. Utilizată la lecţiile cu conţinut istoric, expunerea este adoptată de învăţătoarea care

9
Idem, ibidem.
10
Ioan Cerghit, Bucureşti, 1980, p.142; Ibidem, p.113.
11
Jean Piaget, Psihologie şi Pedagogie, EDP, Bucureşti, 1972, p.28.
are farmecul personal al povestitorului, tactul de a capta sensibilitatea şi deopotrivă intelectul.
În acelaşi timp, elevii găsesc la învăţătoare un model de vorbire coerentă şi elegantă, un
raţionament complex şi algoritmizat, o organizare didactică a cunoştinţelor sau întâmplărilor.
Ascultarea unei expuneri didactice – tradusă într-o povestire, să zicem – poate deveni o formă
foarte activă de instruire şi educaţie. Nu numai copilul care se agită, vorbeşte, efectuează,
lucrează este activ. Participant la procesul propriei formări este şi acela care ştie să asculte, iar
darul de a şti asculta pe altul este o formă de respect.
La unele forme de citire, metoda ia forma povestirii. Actul povestirii poate fi dublat de
imagini, citate ş.a., iar învăţătoarea are posibilitatea să-şi exprime astfel pasiunea, convingerea,
entuziasmul, participarea afectivă la ceea ce expune. Acest fapt se realizează graţie
„participării afective a povestitorului”, prin „trăirea sentimentelor pentru a introduce pe elev
în atmosfera afectivă a povestirii”.12
Algoritmul acestei metode este următorul:
 introducerea în motivaţie care să capteze elevii;
 efectuarea prelegerii-povestire;
 pauză de meditaţie pentru elevi;
 întrebări de evaluare a situaţiei;
 înregistrarea informaţiilor sintetice (sub formă de idei în caiete);
 repovestirea întâmplărilor de către elevi.
Un aspect esenţial al metodei este dat de arta vorbirii sau arta povestirii. Învăţătoarea va
povesti clar, va folosi un limbaj simplu şi concis, cu o exprimare elegantă; ritmul şi tonul vor fi
potrivite; timbrul vocii va fi moderat, dar să nu predispună la monotonie; se vor evita
digresiunile, va folosi cuvinte de legătură între ideile povestirii, ca „apoi”, „pe urmă”, „mai
departe”, „în sfârşit” ş.a.; va controla „pulsul clasei” adică aderenţa la cele expuse; va limita
metoda la maxim 10 minute. Sunt sigură că elevii vor deveni ei înşişi buni, agreabili şi plăcuţi
povestitori.
Exemplu:
a) Povestirea unui text pe bază de întrebări.
„Bunicul ” după Barbu Ştefănescu - Delavrancea (clasa a III-a):
1. Unde se află bunicul?
2. Ce înfăţişare are bunicul?
3. Cine vine la el?
4. De ce se ceartă copiii?
5. Cum îi împacă bunicul?
6. De ce crezi că bunicul nu se supără pe nepoţi?
Răspunsuri:
1. În text este prezentat anotimpul iarna.
2. Casele par mai mici deoarece sunt acoperite cu zăpadă.
3. Copiii merg cu săniile pe coasta înaltă şi largă din capătul satului.
4. Personajele care participă la întâmplare sunt Vasilică şi Niculiţă.
5. Bunicul îi împacă împărţindu-le barba pe din două.
6. Bunicul nu se supără pe nepoţi fiindcă apreciază gestul făcut şi de fată şi de băieţel după
cearta lor.

PROBLEMATIZAREA

12
Vasile Popeangă, Pedagogie, p.56.
 În diversele obiecte de învăţământ, o problemă înseamnă o situaţie care trebuie
rezolvată de elevi prin propunerea de soluţii neînscrise în conţinutul ei, printr-o modalitate
neaplicată până atunci. Trebuie să se facă distincţia între problemele reale şi falsele probleme
(pseudoprobleme). Dacă răspunsul pentru unele întrebări ale învăţătorului este înscris în text
sau poate fi uşor descoperit prin parcurgerea unor surse de informare, fără ca elevii să
stabilească conexiuni noi, suntem în faţa unor false probleme. De exemplu, în interpretarea
unui text literar narativ, sunt pseudoprobleme întrebările de tipul: „Cum arăta personajul X?”,
„Ce a răspuns la întrebarea pusă?” etc.
Metoda problematizării presupune rezolvarea unei situaţii-problemă create de învăţător.
Situaţie-problemă înseamnă o stare conflictuală în gândirea elevilor, generată de relaţia între
experienţa lor anterioară (informaţii, obişnuinţă de a judeca) şi perspectiva nouă, impusă de
sarcina didactică. Problematizarea implică acţiuni intelectuale mai profunde:
Rezolvând o problemă elevul ajunge la elaborarea rezolvării singur, iar calea care
conduce la găsirea soluţiei adecvate sunt operaţiile intelectuale corespunzătoare, raţionamentele
bazate pe volumul de cunoştinţe asimilate. Datorită acestor operaţii, el descoperă noi laturi, noi
raporturi şi interferenţe în lucrurile, fenomenele, procesele şi evenimentele pe care le cunoaşte.
(Okon, 132)
Printr-o abordare de tip problematizat, se creează posibilitatea ca activitatea intelectuală
a elevilor să se desfăşoare la trei niveluri: al situaţiilor concrete, al modelelor şi al structurilor
noţionale. (Okon, 137)
Exerciţii:
Activitate pe grupe (4 elevi):
1) Pe o fişă se completează într-un minut, în grup, câte două exemple de substantive ce
exprimă:
 nume de copii (Alina, Gheorghe);
 arbori (fagul, plopul);
 instrumente muzicale (vioara, trompeta);
 corpuri lichide (apa, uleiul);
 fenomene ale naturii (ploaia, fulgerul);
 stări sufleteşti (bucurie, tristeţe).
2) Formaţi familia de cuvinte a substantivului gând (gânditor, a gândi, gânditoare,
îngândurat, gândire).
3) Formaţi propoziţii cu substantivul munte în diferite poziţii în propoziţie, răspunzând
la întrebările:
a) Muntele este înalt. (cine?)
b) Noi am fost la munte. (unde?)
c) Vârful muntelui e acoperit cu zăpadă. (al cui?)
d) Din cauza muntelui, am mers încet. (din ce cauză?)
4) Alcătuiţi două propoziţii în care cuvântul „leneş” să fie o dată substantiv şi o dată
adjectiv (ca parte de vorbire).
„Leneşul nu este iubit de oameni.”
„Omul leneş este ocolit de semenii lui.”
5) Înlocuiţi următoarele grupuri de cuvinte cu adjectivele potrivite:
- oameni de seamă (valoroşi)
- oameni pe sprânceană (aleşi)
- oameni cu cap (deştepţi).
6) Grupaţi adjectivele cu sens asemănător: deranjat, gol, gri, gustos, cenuşiu, dezbrăcat,
răvăşit, plăcut.
 deranjat-răvăşit
gol-dezbrăcat
gri-cenuşiu
gustos-plăcut

III.2. Metode bazate pe acţiune

a) metode de învăţare prin acţiune reală: exerciţii, algoritmi operaţionali;

b) metode de învăţare prin acţiune fictivă (simulată): jocuri didactice.

EXERCIŢIUL

Exerciţiul presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni, în scopul formării

de priceperi şi deprinderi motrice şi intelectuale, al consolidării cunoştinţelor dobândite, al
dezvoltării operaţiilor gândirii şi a capacităţilor creatoare ale elevilor.
În funcţie de capacitatea vizată, exerciţiile se grupează în două categorii: exerciţii
motrice, prin care se formează priceperi şi deprinderi, a căror dominantă este componenta
motrice şi exerciţiile operaţionale, care contribuie la formarea operaţiilor intelectuale. Este o
metodă care poate fi aplicată pe toată durata şcolarităţii. În cadrul obiectului limba română din
ciclul primar, exerciţiul se practică din clasa I, din perioada învăţării citit-scrisului, şi până în
clasa a IV-a.

Tipuri de exerciţii

A. Exerciţii de recunoaştere

1. Exerciţii de recunoaştere simplă

A recunoaşte un fapt de limbă înseamnă a aplica definiţiile, regulile şi noţiunile învăţate

într-un context lingvistic dat. Acesta este altul decât acela în care o noţiune gramaticală a fost
învăţată.
De exemplu, a recunoaşte sinonimele înseamnă a identifica într-un text acele cuvinte
între care există o asemănare din punct de vedere a sensului între două sau mai multe cuvinte
cu formă diferită.
„Şi erau frumoşi, cuminţi şi ascultători: se plimbau primprejurul mamei lor şi când îi
striga: „Pitpalac!” repede veneau lângă ea.
Şi aşa trăiau acolo liniştiţi şi fericiţi.” (Brătescu Voineşti, 30, 31).
Exerciţiile propuse de învăţător pot să se refere la:
a) identificarea omonimelor dintr-un text dat.
„Moşnege, zise ea ruşinată, dă-mi şi mie nişte galbeni!” (Ion Creangă, 63).
Erau galbeni la faţă.
b) identificarea antonimelor dintr-un text.
„Lecţiile de zbor se făceau dimineaţa spre răsăritul soarelui, când se îngâna ziua cu
noaptea, şi seara în amurg, căci ziua era primejdios din pricina hereţilor, care dădeau
târcoale pe deasupra miriştii.” (Brătescu-Voineşti, 31).
„În locul zilelor mari şi frumoase au venit zile mici şi posomorâte, a început să cadă
bruma şi să se rărească frunza lăstarului.” (Brătescu-Voineşti, 34).
2. Exerciţii de recunoaştere şi grupare

În relaţie cu acest tip de exerciţii, după ce s-a realizat identificarea faptelor de limbă, se
trece la gruparea lor în funcţie de anumite criterii.
Descoperiţi atributele din textul următor şi scrieţi-le împreună cu cuvintele pe care le
determină:
„Gâzele ţeseau, în aerul limpede al zilei abia începute, pânză vie; roiurile lor în
neîncetată mişcare se jucau de-a v-aţi ascunselea cu întâile raze de soare.” (Jianu, 71)
aerul-limpede
aerul-zilei
zilei-începute
pânză-vie
roiurile-lor
roiurile-în mişcare
mişcare-neîncetată
raze-întâiile
raze-de soare

B. Exerciţii de completare

Sunt tipuri de exerciţii care se aplică pe texte lacunare; elevii urmează să descopere
faptul de limbă care lipseşte şi să-l adapteze contextului în care urmează să fie introdus. Sunt
situaţii în care elevilor li se poate oferi lista de cuvinte absente, dar nu în ordinea în care apar în
text. Un asemenea procedeu e aplicabil în special textelor în versuri, pentru că acolo prezenţa
anumitor cuvinte este mai uşor de ghicit.
Cuvintele sunt cerute şi de sensul mesajului şi de ritmul sau rima poeziei.
a) Introduceţi în locul punctelor de suspensie cuvintele de legătură potrivite:
„Doar … coastă, … urcuş,
… căsuţa lui … humă
A ieşit un greieruş,
Negru, mic, muiat … tuş
… …-aripi pudrat … brumă.” (Topârceanu, 29) (din, pe, de, pe, în, la, şi, cu) (Anexa 4)

C. Exerciţii de construcţie

a) Construirea de enunţuri cu omonime date: bancă/bancă; cer/cer; sare/sare.

b) Construiţi familia de cuvinte pentru cuvintele: mamă, floare, mare. (Anexa 4)
c) Construcţie pe bază de material lingvistic dat
Exerciţiul presupune elaborarea unui mesaj pe baza unui material lingvistic dat: sunet,
silabă, cuvânt.
 Construiţi o propoziţie în care adjectivul la plural să se scrie cu doi de i.
(Anexa 5)
d) Construcţie cu completare în dreapta
Se propune elevilor un cuvânt, căruia ei trebuie să-i adauge unul sau mai mulţi
determinanţi.
 Găsiţi adjectivele adecvate pentru următoarele substantive: minge, casă, elev,
primăvară, prietenie, cerneală, zăpadă, bancă, stilou. (Anexa 5)
D. Exerciţii de stabilire

a) Stabiliţi antonimele pentru cuvintele indicate dintr-un text:

„Într-o după-amiază pe la sfârşitul lui august, pe când puii se jucau frumos în mirişte
împrejurul prepeliţei, aud o căruţă venind şi oprindu-se în drumeagul de pe marginea
lăstarului.” (Brătescu Voineşti, 32) (Anexa 5)
b) Să stabilească sensurile aceluiaşi cuvânt polisemantic în contexte diferite:
A face un pod/a construi
A face bani/a câştiga
A face patul/a aranja
a-şi face ghetele/a lustrui
c) Să descopere sensurile cu care sunt utilizate în contexte date cuvintele polisemantice; să
construiască enunţuri în care aceleaşi cuvinte sunt întrebuinţate cu alte sensuri:
„După ce s-a odihnit câteva zile, a început să adune beţigaşe, foi uscate, paie şi fire de
fân şi şi-a făcut un cuib pe un moşoroi de pământ…” (Brătescu- Voineşti, 30)
„Vânătorul, cunoscând desimea lăstarului şi văzând că trăsese într-un pui, nu s-aluat
după dânsul, socotind că nu face truda de a-l căuta prin lăstar.” (Brătescu-Voineşti, 33)
Alte tipuri de exerciţii pentru dezvoltarea, precizarea şi nuanţarea vocabularului elevilor
din clasele a III-a şi a IV-a:
1) Lucrul cu dicţionarele: Elevii să caute sensul unor cuvinte în glosare sau dicţionare,
utilizându-le adecvat în contexte noi. (Anexa 1)
2) Lucrul cu Îndreptarul ortografic, ortoepic şi de punctuaţie, ultima ediţie, pentru a
obişnui elevii cu tehnica muncii individuale, în cazul în care nu cunosc formele
corecte ale unor cuvinte.
3) Exerciţii de completare:
Exemplu: Toamna pleacă păsările …………….. .
4) Exerciţii de substituire a unor cuvinte cu sinonimele sau antonimele lor.
Exemplu: Ce joc frumos a inventat Delia.
Ce joc frumos a născocit Delia.
5) Exerciţii de explicare a textelor care conţin omonime:
Exemplu: Viorel şi-a ales fluierul cel mai frumos.
Viorel s-a lovit mai tare la fluierul piciorului.
6) Exerciţii de ortografiere a omografelor de tipul:
n-ai/nai
ce-ai/ceai
o dată/odată
ne-am/neam
să-i/săi
i-au/iau
scrie-ţi/scrieţi (voi) etc.
7) Exerciţii de compunere:
Exemplu: Pornind de la versul poetului Alexe Mateevici: „Limba nostră-i o comoară”,
construieşte cât mai multe expresii de acest gen.
8) Schimbarea valorii gramaticale:
Exemplu: Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul român să fie pe rând substantiv, adjectiv
etc.

subst.
 a) Românul are şapte vieţi.
adj.
b) Poporul român a avut un trecut zbuciumat.
9) Exerciţii de selectare din texte a unor cuvinte şi expresii astfel încât să exprime:
isteţimea, curajul, credinţa faţă de ţară, admiraţia faţă de oştean a însuşi duşmanului
său.
10) Selectaţi cuvinte prin care poetul exprimă:
zgomote (expresii auditive), mişcarea (dinamismul), culoarea (cromatica).
11) Căutaţi elementele telurice şi cosmice din versurile:
Exemplu: „Norii suri îşi poartă plumbul.” („Toamna”, de O. Goga)
12) Exerciţii de descoperire a ortogramelor, încercuirea lor şi explicare a scrierii lor cu
cratimă:
Exemplu: „Călăreţii trimişi de Ştefan i-au ajuns şi i-au izbit, bătându-i şi tăindu-i până ce
i-au trecut Siretul.”
13) Topica. Schimbaţi locul cuvintelor fără a modifica sensul propoziţiei:
Mircea cel Bătrân a fost un mare apărător al ţării.
A fost un mare apărător al ţării Mircea cel Bătrân.
14) Exerciţii de logică:
Aşează cuvintele care exprimă momentele unei zile în ordinea în care apar:
Exemplu: amurg, amiază, dimineaţa, zori de zi, seară, după-amiază, miezul nopţii.
15) Înlocuiţi, în textul lui Creangă, regionalismele cu formele literare ale acestuia.

E. Compunerile

Cea mai validă modalitate de verificare şi de evaluare a pregătirii teoretico-aplicative a

elevilor la limba şi literatura română rămâne exerciţiul de compunere, evaluat de învăţători
după criterii bine precizate.
Prin exerciţiul de compunere se înţelege o probă de comunicare scrisă a unui conţinut
de dimensiuni variabile (de la un sfert de pagină la două pagini), care respectă anumite
standarde de textualizare.
Pe lângă însuşirea exprimării corecte a elevilor,activităţile specifice disciplinei vizează
dezvoltarea imaginaţiei şi a gândirii acestora, formarea deprinderii de a-şi ordona logic ideile,
de a le dezvolta, de a crea, după posibilităţile fiecăruia, corelat cu cunoştinţele dobândite la
celelalte discipline de învăţământ şi cu experienţa de viaţă sau lecturile specifice vârstei,
contribuind astfel, la formarea personalităţii copiilor.
În şcoala primară elevii învaţă şi exersează mai multe tipuri de compunere. După
materialul de sprijin utilizat şi obiectivele comunicaţionale urmărite, deosebim:
a) compuneri pe baza textului literar (rezumat, caracterizare);
b) compuneri despre tablouri, spectacole vizionate etc., având caracter narativ, descriptiv,
dialogat sau combinând modurile de expunere;
c) compuneri cu caracter epistolar (sub formă de scrisoare, în diverse registre stilistice, în
funcţie de destinatar);
d) compuneri după un proverb sau citat dat (descriere ori povestire care să ilustreze un
proverb sau citat).
După tehnica folosită în alcătuirea compunerilor, acestea pot fi:
a) cu început dat;
b) cu sfârşit dat;
c) cu expresii sau cuvinte de sprijin;
 d) cu propoziţii sau citate de sprijin.
Prin intermediul compunerilor se valorifică cunoştinţele elevilor dobândite la celelalte
componente ale obiectului limba română: citit – acris, comunicarea, lectura etc. Este tipul de
activitate cel mai personalizat dintre toate componentele limbii române, pentru că în mai mare
măsură decât în cazul altor activităţi, vizează trăsături individuale atât ca premise, cât şi ca
finalităţi.
Activităţile de compunere contribuie la:
a) exercitarea de către elevi a actului comunicării, în formă orală şi scrisă;
b) dezvoltarea capacităţilor intelectuale (selecţia, comparaţia etc.);
c) formarea şi dezvoltarea capacităţilor de percepţie globală, prin concentrarea în acelaşi
tip de activitate a unor informaţii provenind din surse diferite: experienţă personală,
celelalte obiecte de învăţământ;
d) stimularea imaginaţiei;
e) afirmarea personalităţii şi cultivarea încrederii în capacităţile proprii.

Modele de compuneri / compoziţii şcolare

1) Alcătuieşte o compunere de aproximativ 25 rânduri conţinând o descriere a casei tale,

folosind adjectivele: curat, luminos, gri, roşu, cuminţi, silitori. Găseşte-i un titlu
potrivit.
2) Alcătuieşte o compunere descriptivă de maximum 25 rânduri conţinând imaginea unui
colţ de natură. Găseşte-i un titlu adecvat.
3) Scrieţi o compunere cu titlul „Primăvara” în care să folosiţi expresiile: „tânăra
Crăiasă a Florilor”, „miresme suave”, „aburi subţiri şi albi de catifea”, „săgeţi de
raze”, „strai de sărbătoare”, „raze aurii”, „zarea cea nesfârşită”, „argintul
luminos”, „munci de primăvară”, „anotimpul renaşterii”. (Anexa 2)

C. Metode de simulare

A simula înseamnă a face să apară adevărat ceva inexistent, a da în mod intenţionat o

impresie falsă, a se preface (lat. simulare = a face un lucru asemenea altuia). Se pot simula
procese, acţiuni, fenomene.
Metodele de simulare sunt jocurile didactice şi învăţământul prin dramatizare, cu
variante jocului de rol.
Jocurile didactice îmbină jocul cu efortul presupus de procesul învăţării. Învăţarea prin
dramatizare se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor scenete.

Jocul de rol

Presupune, din partea fiecărui participant, să se comporte ca o altă persoană. Interpretul

va încerca să înţeleagă atitudinile şi reacţiile unei persoane aflate într-o anumită circumstanţă
de viaţă.
Organizarea jocului de rol este o posibilitate de analiză a unor situaţii problemă, cu
implicaţii în sfera morală, care pretind din partea spectatorilor exprimarea şi argumentarea în
forme potrivite vârstei, a unor atitudini.
 Întrebările posibile generate de observarea acţiunii sunt: „Ce ar fi trebuit să facă
pentru…?” / „Cum ar fi trebuit să procedeze pentru…?” / „Ce se poate întâmpla mai
departe?”
Metoda jocului/interpretării de rol are efecte pozitive în mai multe direcţii: dezvoltă
capacitatea de comunicare, prin înţelegerea şi exprimarea ideilor referitoare la ceea ce se
prezintă; dezvoltă capacitatea de ascultare; dezvoltă deprinderile elevilor de a purta discuţii
între ei, pentru rezolvarea unei probleme; asigură înţelegerea de către copii a relaţiilor de
cauzalitate din viaţă; îi pune în situaţia să caute căi alternative de rezolvare a unei probleme.

Textul „Moştenirea urmaşilor” după Petru Dumitru Popescu:

Citirea textului pe roluri
a) Povestitorul
b) Domnitorul Ţării Româneşti (Mihai Viteazul)
c) Bucur (ostaş)
d) Radu (ostaş)
e) Cârlan (ostaş)

a) Povestitorul:
„Mihai Viteazul era domnul ţării Româneşti. Bucur, Radu şi Cârlan erau trei ostaşi
credincioşi şi viteji. Domnitorul a dat steagul Ţării în grija lor.
El le porunceşte:
b) Mihai Viteazul:
- Să nu îl pierdeţi niciodată în luptă!
c) Bucur:
- Suntem trei, Măria Ta. Dacă am să cad eu, are să îl ducă Radu.
d) Radu:
- Am să îl port cu grijă, Măria Ta. Dacă o fi să mor, va fi a lui Cârlan. Îl va înălţa el şi
mai sus!
e) Cârlan:
- Voi lupta, Măria Ta, pentru a păstra credinţa şi mândria ţării. Dacă voi cădea şi eu, o
să rămână moştenire urmaşilor. Îl voi lăsa Ţării.
Ţara nu va muri niciodată. Ea îl va păstra şi sluji cu credinţă până la sfârşitul
pământului.”

Jocul didactic

Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. În mod
obişnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului; o
modalitate de a-şi consuma energia sau de a se distra, un mod plăcut de a utiliza timpul liber şi
nu numai.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Încorporat în activitatea didactică,
elementul de joc imprimă acestuia un caracter mai viu, mai atrăgător, aduce o varietate şi o
stare de buna dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie, de destindere, ceea ce previne
apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul consolidează,
precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbunătăţeşte sfera de cunoştinţe, pune în
valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
 Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii
psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul
de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei. Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în
care predomină acţiunea didactică stimulată. Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei
finalităţile adaptive de tip recreativ proprii activităţii umane, în general, în anumite momente
ale evoluţiei sale ontogenice, în mod special.

Jocul didactic - ca metodă de învăţământ

Abordarea jocului didactic, ca metodă de învăţământ, dă impresia micului şcolar că se

joacă, astfel continuându-şi activitatea de la grădiniţă.
Jocul didactic reprezintă cea mai accesibilă cale spre însuşirea limbii române.
• El poate fi folosit în orice moment al lecţiei:
- dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi, deprinderi;
- fixarea şi consolidarea lor;
- verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor.
• Prin jocul didactic elevul este solicitat:
- să observe;
- să identifice;
- să denumească;
- să explice;
- să interpreteze;
- să transforme;
- să compună.
El efectuează toate aceste operaţii într-o formă plăcută, mobilizându-şi toate resursele
pentru îndeplinirea sarcinilor jocului.

Structura jocului didactic

Conţinut - format din cunoştinţele dobândite, priceperile şi deprinderile formate din activităţile
comune.

Sarcina didactică - formulată ca o problemă de gândire, recunoaştere, numire, comparare etc.

Regulile jocului - funcţie reglatoare asupra acţiunilor jocului, relaţiilor reciproce între copii,
condiţionate de conţinutul şi obiectivele jocului.
Acţiunea de joc - succesiunea de acţiuni ce determină rezolvarea scopului didactic.

Clasificarea jocurilor didactice

După conţinut: fonetice, lexicale, gramaticale, de recunoaştere, creatoare;

După modalitatea de desfăşurare: joc - conversaţie, joc - dialog, joc-exerciţiu, joc-povestire;
După materialele şi mijloacele folosite: jocuri de imagini, cu jetoane, cu diferite alte obiecte;
După obiectivul didactic vizat: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive, jocuri
artistice;
După procesele psihice vizate cu predilecţie: gândirea şi operaţiile ei, memoria, atenţia şi spiritul
de observaţie, voinţa, imaginaţia, limbajul.

Exerciţii –joc

Exerciţii imitative onomatopeice:

"Cine face aşa?", „Ce se aude„ , "Cum face?" , "Spune după mine!" etc.

Exerciţii fonetice:
„Trenuleţul sunetelor/literelor/silabelor/cuvintelor”, "Jocul silabelor", "Mai spune
ceva!", " Recunoaşte sunetul iniţial!”, „Fazan”.

Exerciţii de exersare a structurii gramaticale:

„Eu spun una, tu spui multe”, „Cum este El, cum este Ea?”,
"Alintă cuvintele!" , "Caută-i familia!" etc.

Exerciţii structurale:
„Urmează modelul”: foc-focă; var-vară; cad-cadă etc.
„Un cuvânt din două": caş/caval, bal/con, ciob/an, toc/mai etc.
„Înlătura o literă!”: morar-orar; aramă-ramă; nouă-ouă; umăr -
măr etc.
„Acoperă ultima silabă”: casetă-case; carte-car; costum-cos;
alunecă-alune.
Exerciţii de vocabular:
"Jocul sinonimelor", "Jocul numelor", „Galaxia cuvintelor" ( cuvinte asociate cu un
cuvânt dat).

1. ,,Schimbaţi litera (sau silaba)”

Scopul urmărit în acest joc este activizarea şi îmbogăţirea vocabularului, dezvoltarea
capacităţii de selectare, a mobilităţii gândirii şi a expresivităţii limbajului.
Sarcina didactică: formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei
silabe.
a) Cuvinte formate din 1-2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe:
toc – loc – joc – foc;
lac – lan – lat – leu;
pană – rană – cană – şină;
ramă – mamă – lamă – temă;
cană – casă – cară – cade.

b) Cuvinte formate din 2 -5 silabe prin menţinerea primei silabe:

coleg – cocoş – covor;
copac – colac – conac;
vioară – viteză – violet.

c) Cuvinte formate din 2-4 silabe cu menţinerea ultimei silabe:

mare – zare;
 doreşte – zâmbeşte;
pălărie – frizerie.
Jocul se poate desfăşura individual sau în colectiv.

2. ,,Cuvântul interzis”
Jocul include exerciţii pentru activizarea vocabularului, dezvoltarea atenţiei voluntare
şi a imaginaţiei.
Sarcina didactică: formularea unor întrebări care cer în răspuns cuvântul interzis.
Jocul se poate desfăşura în colectiv sau pe perechi.
Li se cere elevilor ca la întrebările învăţătorului să răspundă în aşa fel încât un anumit
cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit, ci să se găsească formulări care să constituie totuşi
răspunsul la întrebarea pusă. Aceasta trebuie constituită în aşa fel încât să ceară în răspuns
folosirea cuvântului interzis.
Cuvântul interzis: primăvara.
Î: “Când se topeşte zăpada?”
R: ,,În anotimpul când înfloresc ghioceii.”
Î: ,,Când înfloresc ghioceii?”
R: ,,Când se topesc zăpezile.”
Î: ,,Despre ce anotimp se vorbeşte în această poezie?”

„Primăvară, primăvară
Vino iar la noi în ţară."
R: ,,Despre anotimpul ce urmează după iarnă.”
Î: ,,Când vin păsările călătoare?”
R.”Când încep să înflorească pomii.”

Cuvântul interzis se poate schimba de 2-3 ori în cursul jocului. La sfârşitul jocului vor
fi evidenţiaţi toţi elevii care au formulat răspunsuri corecte şi au dat dovadă de multă
fantezie.

3. ,,Citeşte – potriveşte”
Se scriu pe tablă cuvinte sau propoziţii incomplete, punând în locul silabei sau
cuvântului lipsă o liniuţă. Jocul poate fi o competiţie antrenantă între rânduri sau se poate
desfăşura sub formă de ,,joc mut” (elevii completează la tablă cu cretă colorată).

4. ,,Completează rima”
Învăţătorul citeşte versuri simple şi uşoare. La al doilea vers, cuvântul care întregeşte rima
nu va fi citit, ci va fi completat de copii.

5. ,,Cine ştie câştigă”

Se împarte tabla în trei coloane, în funcţie de cele trei rânduri de elevi. Se numerotează
cu 1, 2, 3 şi se stabilesc rândurile corespunzătoare. Se adresează întrebări, pe rând, fiecărui copil
din fiecare rând. Se notează răspunsurile corecte cu 5 puncte. La sfârşit se face totalul pentru
fiecare rând şi se stabileşte rândul câştigător.
I II III
Câte silabe are Câte silabe are Câte silabe are
cuvântul trecere? cuvântul plecare? cuvântul părinţii?
 În ce anotimp se În ce anotimp este În ce anotimp vine
culeg viile? vacanţa mare? Moş Crăciun?

6. ,,Eu spun una, tu spui alta” sau ,,Eu spun una, tu spui multe”

alb – negru şcoală - şcoli

mare - mic carte - cărţi
scurt - lung om - oameni
bun — rău fântâna — fântânile
sus-jos cucul-cucii
aproape – departe albina - albinele

7. ,,Eu spun multe, tu spui una”

stupii - stupul
dimineţile - dimineaţa
bujorii - bujorul
privighetorile — privighetoarea
norii — norul

8. Jocurile de cuvinte:
a) cu ajutorul silabelor date, alcătuiţi cât mai multe cuvinte: ghe, le, re, me, te, (gheme,
rele, mere, ghete, gherete).
b) schimbaţi prima literă astfel încât să obţineţi cuvinte noi: pară – bară, cară, noră,
ţară, vară etc.(aici copii se familiarizează cu paronimele).
c) înlocuiţi litera subliniată cu altă literă pentru a obţine cuvinte noi:
barcă – barză, barbă – bardă.
d) „Jocul însuşirilor”
Elevii au fost puşi prin acest joc în situaţia de a enunţa toate însuşirile care se potrivesc
cu obiectele, fiinţele sau fenomenele indicate (se poate folosi imaginea de pe videocasetă „La
grădina zoologică”).

leu: frumos, puternic, înspăimântător, înfricoşător, mare, foarte rapid în

alergări, prietenos cu familia lui, curat, somnoros etc.
puişori: mici, gălbiori, frumoşi, drăgălaşi, gingaşi.
Este un joc ce contribuie din plin, prin sinonime, la dezvoltarea vocabularului, dar nu
numai atât, contribuie şi la formarea unor puternice sentimente umane.
Se poate completa acest joc, punând elevii în situaţia de a potrivi adjectivele „blând,
„blândă” cu substantivele: glas, iarnă, om, lup, câine, anotimp.
e) sub formă de joc se pot aborda exerciţiile cu sinonime, omonime, antonime.
De exemplu, dintr-un şir de cuvinte, se cere elevilor să grupeze cuvintele care au acelaşi
înţeles:
cărare, pericol;
 luptă, război;
potecă, primejdie.
Rezolvare: ( Anexa 3)
f) elevii vor formula enunţuri în care un cuvânt să aibă alt înţeles.
În lecţia „Ciocârlia” de M. Sadoveanu se poate cere elevilor să formuleze propoziţii în
care cuvântul „bob” să aibă mai multe înţelesuri.
Exemplu: Bobul alunecă repede pe gheaţă.
El a înghiţit un bob de grâu.
Bobul de rouă a căzut.

g) să alcătuiască propoziţii aşezând cuvintele în ordinea lor firească.

Exemplu: Dunăre, peste, pod, un, este, mare.

1. Jocuri didactice folosite în consolidarea punctuaţiei

,,Da” sau „Nu”

Elevii vor avea jetoane cu cuvintele DA şi NU pe care le vor ridica la momentul potrivit.
Învăţătorul citeşte exerciţiul:

Virgula se foloseşte:
a) între cuvintele unei enumerări;
b) la sfârşitul unei propoziţii interogative;
c) înaintea enumerării;
d) pentru a despărţi de restul propoziţiei un cuvânt care arată o strigare.
Semnul întrebării se scrie:
a) la sfârşitul unei mirări;
b) la sfârşitul unei propoziţii interogative;
c) după o strigare.
Exemplele pot continua pentru fiecare semn de punctuaţie.

2. ,,Construieşte după model” (pe fişe)

După modelul scris pe tablă: ,,Elevii învaţă bine. Învaţă bine elevii? Ce bine învaţă
elevii!” trebuie să alcătuiască propoziţii cu cuvintele: „clasele”, ,,iarna".
3. ,,Trenuleţul semnelor”
Fiecare rând primeşte câte o fişă cu text fără semne de punctuaţie. Elevii vor completa
pe rând câte un semn. Câştigă rândul care completează primul.
Mircea îl întreabă pe colegul său
Ce ai păţit Andrei
Am căzut şi mă dor toate genunchiul cotul şi degetele
Nu mai plânge Îţi va trece repede
4. ,,Ghiceşte semnul”
Clasa se împarte în mai multe grupe. Fiecare elev din grupă va citi câte o propoziţie
extrasă dintr-un săculeţ, iar ceilalţi membri ai grupei vor trebui să ghicească semnul de
punctuaţie pus la sfârşitul propoziţiei.
5. ,,Găseşte locul potrivit”
 Pe jetoane vor fi scrise cuvintele unei propoziţii şi semnele de punctuaţie potrivite. Elevii
vor fi împărţiţi pe grupe. Ei, purtând jetoanele, se aşează în faţa clasei. Fiecare grupă trebuie să
aşeze corect semnele de punctuaţie şi să explice folosirea lor.
6. ,,Micii profesori”
Fiecare grupă va primi câte o fişă pe care este scris un text fără semne de punctuaţie,
alineate sau majuscule. Elevii trebuie să rescrie textul, aplicând cunoştinţele învăţate.
„Gelu îl întreabă pe Radu tu ştii care au fost ocupaţiile dacilor ocupaţiile dacilor au fost
agricultura păstoritul creşterea albinelor ce scoteau ei din pământ mai întreabă Gelu din
pământ ei mai scoteau aur şi argint.”

7. ,,Trăistuţa fermecată”
Elevii vor fi împărţiţi în mai multe grupe. Pe rând, reprezentantul fiecărei grupe va extrage
un jeton dintr-o trăistuţă. Sarcina lor este să alcătuiască cât mai multe propoziţii enunţiative,
interogative, exclamative cu cuvântul scris pe jeton, într-un anumit timp.
Jocurile pot fi instrumente minunate în mâna învăţătorilor care, mânuindu-le cu
îndemânare în momentele cele mai potrivite ale lecţiei, le pot transforma în ajutoare ale elevului
în vederea însuşirii temeinice a cunoştinţelor pe căi mai accesibile şi mai plăcute.

Modele de jocuri pentru dezvoltarea creativităţii elevilor

A. „Cei mai isteţi”

Obiective: consolidarea cunoştinţelor despre genul şi numărul substantivelor, utilizând corect
formele flexionare ale substantivelor în comunicare; consolidarea deprinderilor de coordonare a
mişcărilor.
Sarcina didactică: găsirea unor substantive de un anumit gen sau număr, indicat de
conducătorul jocului.
Material utilizat: o minge mică.
Jocul se desfăşoară pe grupe de câte 8-10 elevi, care vor fi chemate pe rând în spaţiul
din faţa clasei.
Grupa va forma un cerc în jurul învăţătorului. Acesta va explica elevilor că va arunca
mingea către un anumit elev care, după ce a prins-o, are la dispoziţie 4 secunde pentru a da
exemplu de un substantiv comun al cărui gen sau număr îl va anunţa învăţătorul.
Jocul începe. Învăţătorul spune: „Pentru ca răspunsurile voastre să fie bune, trebuie să
prindeţi mingea, să daţi un exemplu corect, să vă încadraţi în timp şi să-mi aruncaţi mingea
înapoi. Orice neatenţie atrage după sine eliminarea din joc. Începem cu substantive de genul
feminin”, după care aruncă imediat mingea către un elev. Dacă răspunsul acestuia respectă
regulile stabilite, rămâne în joc, iar în caz contrar trece în bancă şi jocul continuă tot aşa până
rămân 2-3 elevi.
Se anunţă încetarea jocului, iar elevii rămaşi în joc trec într-o parte. Se procedează
identic şi cu celelalte grupe, iar în final se va forma o grupă din toţi aceia care au fost
selecţionaţi. Se procedează şi cu ei la fel, până rămân 2-3 elevi evidenţiaţi cu toată căldura.
Se recomandă ca, după primul joc, învăţătorul să încredinţeze sarcina de conducător pe
rând câte unuia dintre elevii selecţionaţi şi să schimbe genul substantivelor spuse de copii.
Sarcina didactică se poate complica cerându-li-se elevilor exemple de substantive de un
anumit gen, dar şi număr.

B. „Mă cunoşti?”
Obiective: fixarea deprinderii de a realiza corect acordul adjectivelor cu substantivele, în gen şi
număr, utilizând corect formele flexionare ale părţilor de vorbire; activizarea vocabularului şi
îmbunătăţirea expresivităţii limbajului, utilizând corect cuvintele în funcţie de tema abordată
într-o situaţie de comunicare; dezvoltarea gândirii asociative, a memoriei şi educarea spiritului
de observaţie şi de cooperare în diferite situaţii de comunicare.
Sarcina didactică: identificarea caracteristicilor fizice şi morale ale personajelor din textele
citite (basme, poveşti, povestiri).
Material utilizat: ilustrate cu diferite personaje ale poveştilor şi povestirilor cunoscute. Jocul s-
a bazat pe cunoştinţele dobândite în urma studierii unor poveşti ca: „Alba ca Zăpada”,
„Punguţa cu doi bani”, „Fata babei şi fata moşneagului”, „Ursul păcălit de vulpe” etc., iar ca
material s-au folosit ilustraţii cu diferite personaje din aceste povestiri.
La prezentarea unor ilustraţii elevii au sarcina de a recunoaşte personajul şi de a-l
caracteriza.
Când se prezintă ilustraţia corespunzătoare, elevul răspunde, după caz, în felul următor:
„Fata moşneagului – o fetiţă bună, harnică, frumoasă”;
„Fata babei – rea, urâtă şi leneşă”;
„Albă ca Zăpada – frumoasă şi bună”;
„Piticii – bărboşi, buni, harnici”.
Acest joc pregăteşte elevii pentru a realiza mai târziu portretul moral al personajelor din
lecturile citite. Elevii sunt obişnuiţi să desprindă atât trăsăturile negative, cât şi pe cele pozitive
ale personajelor.

C. „Când faci, ai făcut, vei face aşa?”

Obiective: exersarea deprinderii de a folosi corect timpurile verbului în diverse construcţii,
utilizând adecvat cuvintele, în funcţie de tema abordată într-o situaţie de comunicare;
dezvoltarea gândirii asociative şi a atenţiei voluntare; educarea spiritului de observaţie, a
spiritului critic şi de cooperare în actul comunicării.
Sarcina didactică: folosirea corectă a timpurilor verbului prin descrierea adecvată a acţiunilor
specifice tablourilor prezentate.
Material utilizat: planşe cu diferite anotimpuri ale anului.
Jocul se desfăşoară în colectiv. Se prezintă elevilor tablouri de acţiune ale unor copii, în
diferite anotimpuri ale anului, pe baza acestora alcătuindu-se propoziţii dezvoltate.
De exemplu:
Pe baza tabloului despre primăvară, un elev spune propoziţia: „Maria culege ghiocei
gingaşi” (verbul la timpul prezent).
Apoi, conducătorul jocului adresează întrebarea:
- Tu când ai făcut (vei face) aşa?, la care elevul numit trebuie să răspundă în
propoziţii cu verbul la timpul cerut de întrebare:
„Eu am cules ghiocei gingaşi astă primăvară” sau
„Eu voi culege ghiocei gingaşi la primăvară”.
Se continuă în acelaşi mod şi cu celelalte tablouri.
În felul acesta elevii sunt puşi în situaţia de a trece verbul din propoziţie la timpurile
modului indicativ.
Elevii pot interveni în comunicare, dacă este cazul, exprimându-şi propriile opinii.
D. „Ce ştii despre mine?”
Obiective: consolidarea deprinderii de a folosi corect pronumele personal la numărul singular
(eu, tu, el, ea) utilizând corect formele flexionare ale părţilor de vorbire în cadrul propoziţiilor
construite; activizarea vocabularului şi îmbogăţirea expresivităţii limbajului în diverse situaţii
de comunicare; dezvoltarea operativităţii şi flexibilităţii gândirii; educarea atenţiei.
Sarcina didactică: găsirea unor răspunsuri la întrebările puse de conducătorul jocului, utilizând
pronumele personale la numărul singular.
Regula jocului prezintă numai folosirea pronumelor; nu a numelor proprii.
Elevii se învârt în cerc la rostirea întrebării: „Ce ştii despre mine”: elevul numit are
sarcina de a formula o propoziţie în care să se arate o însuşire a conducătorului jocului, folosind
pronumele personal cerut. („Eu ştiu că tu eşti un băiat harnic”).
Dacă răspunsul a fost corect, acest copil se adresează clasei: „Ce mai ştiţi despre el / ea?
(„El / Ea scrie ordonat”).
Conducătorul jocului este schimbat de al doilea elev, dacă acesta a răspuns corect.

Metode şi tehnici interactive de grup

Metodele interactive de grup solicită din plin potenţialul uman de cunoaştere, de

simţire şi de acţiune cu care un elev sau altul vine la şcoală. Aceste metode stimulează şi
dezvoltă învăţarea prin cooperare, lucrul în perechi sau grupuri mici de elevi facilitând
comunicarea, colaborarea, relaţionarea şi sprijinul reciproc privind rezolvarea unor probleme
sau elaborarea unor teme noi care duc la cunoaşterea dintre elevi, înţelegerea şi acceptarea
reciprocă etc.
Metodele interactive sunt metode de învăţare prin cooperare, metode prin care elevii
învaţă prin interacţiune cu ceilalţi, nu alături de ceilalţi, sunt metode de stimulare a gândirii
critice.
Ce este gândirea critică? Un ansamblu de metode noi interactive care structurează în cu
totul alt mod decât eram noi obişnuiţi, elevul fiind elementul central al învăţării nu un simplu
spectator al procesului de predare-învăţare iar profesorul un partener al acestuia. Elevii învaţă
să înveţe singuri, prin descoperire dar şi unii de la alţii muncind în echipe.
Elevul trebuie lăsat să se exprime liber cu propriile cuvinte, punctul lui de vedere poate
fi uneori o noutate pentru dascăl sau un punct de reper, acesta putând constata creativitatea,
ingeniozitatea, spiritul de observaţie, inteligenţa elevului dar şi anumite aspecte greşit înţelese
ce pot fi corectate la timp.
Modelul de structurare a lecţiei, utilizând metode şi tehnici ale gândirii critice de tipul
ERR, adică de parcurgere a trei etape: Evocarea cunoştinţelor dobândite anterior, Realizarea
sensului – învăţarea propriu-zisă şi Reflecţia – înţelegerea conţinutului, adică fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor.
Acest cadru de gândire şi învăţare este un proces de predare transparent, deoarece elevii
văd şi învaţă atât conţinutul cât şi procesul de învăţare. În acest cadru de învăţare se
promovează diverse tipuri de interacţiuni – profesori-elevi, elevi-elevi, iar ia rolul profesorului
nu mai este de sursă emiţătoare de informaţii care trebuie memorate ci unul de partener. Elevii
se implică activ cu suficientă energie şi voinţă pentru a produce schimbările necesare în
achiziţionarea cunoştinţelor durabile.
În acest cadru, elevul este ajutat să-şi extindă şi să-şi restructureze ideile pe care deja le
are, să interpreteze şi să înţeleagă fenomenele noi prin prisma cunoştinţelor proprii. Acest tip de
abordare are două consecinţe imediate: elevii formulează întrebări şi caută răspunsuri în mod
activ, trebuind să fie conştienţi tot timpul de cea ce ştiu şi de cea ce vor să afle, realizându-se
astfel o învăţare mai profundă şi o aplicare eficientă a cunoştinţelor dobândite.
Pentru a realiza o gândire eficientă sunt necesare câteva condiţii:
- crearea unor situaţii de învăţare în care elevul să-şi poată exersa procesul gândirii critice şi
alocarea timpului necesar pentru acesta;
- încurajarea elevilor să gândească independent;
- acceptarea diversităţii de opinii şi de idei;
- implicarea activă a elevilor în realizarea învăţării prin confruntarea de idei, colaborare şi
cooperare;
- convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile exprimate;
- încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic;
- aprecierea pozitivă a gândirii critice manifestată în orice situaţie.
De asemenea, un rol important în stimularea gândirii critice îl ocupă întrebările folosite.
Astfel, nu sunt recomandate întrebările închise (cu răspuns „da” sau „nu”), întrebările care
direcţionează răspunsul („nu este aşa că…”), întrebările care solicită exclusiv memoria.
Tipurile de întrebări care stimulează gândirea critică: Ce s-a întâmplat?, De ce s-a
întâmplat?, De ce s-a procedat aşa?, Se putea şi altfel?, Poţi să faci şi tu?, Ce ai fi făcut într-o
situaţie asemănătoare?, A fost corect?, A fost greşit?, De ce? etc., tipuri de întrebări deschise.
Din mulţimea de metode şi tehnici interactive de grup voi prezenta doar câteva,
structurate pe cele trei criterii:

I. Metode de evocare a cunoştinţelor anterioare

1. BRAINSTORMING sau asaltul de idei reprezintă formularea a cât mai multor idei -
oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul
„cantitatea generează calitatea”.
Profesorul sau un elev va aduna toate răspunsurile pe tablă, clasificându-le dacă este nevoie.
Ar fi de preferat să nu fiţi critici la acest stadiu.
Aceasta metodă implică tot grupul şi poate înveseli o lecţie plicticoasă. Opţional puteţi cere
clasei să-şi exprime toate ideile pe grupuri, transformând astfel ora în predare prin întrebări.
2. COPACUL IDEILOR - plecându-se de la un cuvânt cheie scris într-un dreptunghi la
baza tablei sau a paginii în partea centrală. De la acest cuvânt cheie se ramifică, asemenea
unor crengi toate cunoştinţele evocate.
3. PRELEGEREA este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică
tradiţională. Cu puţină „sare şi piper” prelegerea poate fi recondiţionată şi introdusă într-un
demers didactic modern, centrat pe achiziţiile elevului. Astfel introducerea în prelegere se face
prin intermediul unei poveşti, unei glume, a unei imagini captivante, a unei întrebări incitante
etc. în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii. Implicarea
elevilor pe parcursul prelegerii în vederea explicării unor situaţii sau prezentării unor
experienţe personale, analogii, pentru a da răspunsuri la diferite întrebări sau pentru a efectua
o anumită sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate, face din prelegere o metodă
eficientă şi pentru cea de-a doua etapă a cadrului de predare-învăţare de tipul ERR, şi anume –
Realizarea sensului.

II. Metode de realizare a sensului

Această etapă începe cu învăţarea noilor cunoştinţe prin activităţi de muncă

independentă sau pe grupuri mici care implică realizarea unor sarcini complexe de învăţare şi
comunicare a primelor rezultate. În această etapă elevii vin în contact cu noile informaţii în
timpul unei experienţe sau sarcini de învăţare.
 1. CUBUL – metodă prin care subiectul este studiat şi prezentat din mai multe
perspective. Pe fiecare faţă a cubului sunt scrise diferite instrucţiuni: descrie, compară,
asociază, analizează, aplică, argumentează.
2. DIAGRAMA VENN – metodă grafică realizată prin două elipse parţial suprapuse. În
partea comună se grupează asemănările descoperite iar în părţile rămase se evidenţiază
deosebirile.
3. METODA CADRANELOR – modalitate de rezumare şi sistematizare a conţinutului
informativ. Cum se procedează? Se trasează pe tablă sau pe o foaie de hârtie două axe
perpendiculare în aşa fel încât să apară patru cadrane.
Conţinutul cadranelor poate fi modificat funcţie de cerinţele lecţiei şi disciplina în
cauză.
4. CIORCHINELE – metodă ce stimulează identificarea unor conexiuni între noţiuni,
idei. Ca şi celelalte metode, poate fi aplicată individului, frontal sau pe grupe. Se porneşte de la
un cuvânt scris în mijlocul tablei sau foii de hârtie şi se cere elevilor să scrie şi alte cuvinte care
le trec prin minte, legate de cuvântul cheie.
5. “ŞTIU” / “VREAU SĂ ŞTIU” / “AM ÎNVĂŢAT”
Această metodă ghidează lectura sau ascultarea unui text.
De obicei este precedată de alte metode – Brainstorming – care urmăresc reactualizarea
(sensului) cunoştinţelor sau experienţelor anterioare.
După obţinerea listei neorganizate de informaţii se desenează pe tablă un tabel cu trei
coloane, apoi se negociază ideile din lista de cunoştinţe iar cele care în urma discuţiei cu clasa
au un temei cert se trec în rubrica “ştiu”. Cele controversate sau alte întrebări care apar pe
parcursul discuţiei se trec în rubrica “vreau să ştiu”. Apoi se realizează lectura textului, timp în
care sau după care elevii completează rubrica “am învăţat”.
Prin utilizarea acestor tehnici, elevii devin conştienţi de propria lor gândire, îşi activează
vocabularul, iar interesul şi motivaţia vor fi asigurate pe tot parcursul activităţii.

III. Metode folosite în reflecţie - am să menţionez doar două şi anume:

1. CVINTETUL şi 2. ESEUL DE CINCI MINUTE.
1. CVINTETUL este o poezie de cinci versuri structurate pe un anume număr de
cuvinte fiecare.
Exemplu:
1. un substantiv (tema)
2. două adjective (exemplifică subiectul în cauză)
3. trei verbe la gerunziu (vorbesc despre subiect)
4. două verbe la indicativ (acţiunea propriu-zisă)
5. un substantiv (ca o concluzie la tema dezbătută)
2. ESEUL DE 5 MINUTE – are drept scop adunarea de opinii despre subiectul lecţiei:
un aspect important pe care l-au învăţat în acea oră; o întrebare pe care o mai au în legătură cu
subiectul şi la care doresc un răspuns chiar în ora respectivă sau ora următoare; dar şi în
identificarea problemelor cu care se confruntă elevii şi răspunsurile la întrebările adresate de ei.
Prin metodele folosite, în această etapă a lecţiei – Reflecţia – elevii au posibilitatea să
compare, să stabilească unele conexiuni, să structureze ansambluri complexe formate din
cunoştinţele anterioare şi noile informaţii.
De asemenea în această etapă se organizează discuţii libere în care se generează
schimburi de idei. În acest schimb de idei elevii îşi dezvoltă capacitatea de exprimare, îşi
completează şi corectează vocabularul.
 Metoda predării/învăţării reciproce/ reciprocol teaching

Prin metoda predării / învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi
profesori şi de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Astfel copiii sunt împărţiţi pe
grupe de câte patru, în care fiecare are un rol bine definit: unul este rezumator – cel care face un
scurt rezumat al textului citit, unul este întrebătorul grupului – cel care pune întrebări
clarificatoare (unde se petrece acţiunea, de ce personajul a reacţionat aşa, ce sentimente îl
stăpâneau pe…, ce înseamnă…), altul este clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de
ansamblu şi să încerce să răspundă întrebărilor grupului, iar cel de-al patrulea copil este
prezicătorul – cel care îşi va imagina, în colaborare însă cu ceilalţi, care va fi cursul
evenimentelor. Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare sau ştiinţifice.
Elevii aceleiaşi grupe vor colabora în înţelegerea textului şi rezolvarea sarcinilor de lucru,
urmând ca frontal să se concluzioneze soluţiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă,
sau pot avea fragmente ale aceluiaşi text. Ei pot lucra pe fişe diferite, urmând ca în completarea
lor să existe o strânsă colaborare, sau pot lucra pe o singură fişă pe care fiecare să aibă o sarcină
precisă. (Anexa 6)

Procedee didactice folosite pentru dezvoltarea şi precizarea vocabularului şcolarilor mici

La clasele mici, orele de citire contribuie în foarte mare măsură la formarea şi

dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor, deoarece, prin lectură, câmpul noilor achiziţii
creşte considerabil. În vederea asigurării caracterului conştient al citirii, elevii trebuie ajutaţi să
înţeleagă sensul fiecărui cuvânt şi al fiecărui enunţ.
Pe această coordonată se pot folosi numeroase procedee:
- explicarea cuvântului având în faţă obiectul desenat, deoarece este ştiut faptul că elevii îşi
însuşesc cuvintele mai uşor dacă acestea sunt legate de câmpul lor de observaţie. Asigurarea
caracterului intuitiv al lecţiei, stimulează memoria vizuală şi-i ajută pe copii să reţină mai bine
şi pe o durată mai mare vocabularul dat. de asemenea, imaginea demonstrată sporeşte eficienţa
înţelegerii mesajului propus de textul cărţii.
Spre exemplu: Pentru explicarea cuvântului gherghef, se poate prezenta elevilor în
miniatură un gherghef şi modalitatea de lucru cu acest obiect de muncă manuală.
- prezentarea unui desen sau unei schiţe în cazul în care obiectul nu poate fi arătat elevilor.
Astfel, pentru explicarea cuvântului prispă, se poate arăta elevilor un desen, o schiţă ce ar
reprezenta o casă ţărănească cu prispă.
- folosirea sinonimelor, omonimelor şi antonimelor.
Realizarea unui minidicţionar de sinonime, antonime, omonime şi paronime (sub forma
unui repertoriu de cuvinte), pe care elevii le vor întâlni în lecturile studiate, este necesar în
cadrul orelor de limba română. Acest minidicţionar are avantajul de a fi folosit cu uşurinţă de
toţi elevii şi constituie un preţios instrument al muncii de autoinstruire pentru elevi în cadrul
orelor de limbă şi comunicare.
Pentru verificarea volumului vocabularului, a flexibilităţii gândirii lingvistice, se pot
organiza diverse exerciţii-joc prin care li se solicită elevilor:
- să reconstituie cuvinte din litere date (ex. r, e, p, a, ă, s- pasăre, separă);
- să formeze cuvinte pornind de la o silabă (ex. tri-cicletă, -bună, -unghi,
-umfă, -color);
- să formeze cuvinte noi prin derivare cu sufixe şi prefixe.
 Este ştiut faptul că îmbogăţirea vocabularului nu se realizează doar prin explicarea
„noilor cuvinte şi expresii”. Aceasta prezintă numai o etapă în cadrul procesului mai complex
de îmbogăţire a lexicului. După ce cuvântul a fost explicat prin modalităţile cele mai adecvate
şi eficiente (sinonimie, parafrazare, ilustrare, demonstrare etc.), se va urmări integrarea lui în
vocabularul activ al elevului.
În scopul formării unei exprimări îngrijite, nuanţate şi expresive se pot utiliza variate
tipuri de exerciţii-joc prin care elevul cunoaşte multe cuvinte, multe „serii” sinonimice din care
va putea alege cuvântul cel mai potrivit într-un anumit context:
- să înlocuiască cuvintele subliniate din enunţuri date cu sinonimele lor, găsite în fişa 1 (din
minidicţionar): „Bunica ne priveşte dulce.”, „Colegul meu de bancă este comunicativ.”
- să aleagă dintr-o serie de sinonime date, pe cele mai apropiate ca înţeles (ager – sprinten,
deştept, isteţ, vioi);
„Copilul aleargă sprinten prin poiana verde.”
„Mihai este un elev isteţ.”
- să găsească în dicţionar sinonimele unor cuvinte şi să alcătuiască apoi propoziţii cu ele;
 „Cine poate fi?”: agitat (copil, somn, ape), firavă, galeşi;
 „Cum poate fi?”: floarea (gingaşă, proaspătă, roşie, vestejită); ploaia, cartea
etc.;
- să grupeze cuvintele date în aşa fel, încât fiecare grupă să cuprindă cuvinte cu înţeles
asemănător (arşiţă, docilă, a afla, ascultătoare, zăpuşeală, a găsi, supusă, caniculă, a
descoperi).
În fişa a doua a minidicţionarului elevii vor descoperi cuvinte cu forme diferite şi înţeles
opus (antonime). Elevii vor fi solicitaţi să caute antonimele unor cuvinte (larg, bătrâneţe,
coboară etc.). Alcătuirea de enunţuri cu antonimele unor cuvinte date, înlocuirea cuvintelor
subliniate din anumite enunţuri cu antonimele lor („Înaintam temător pe cărarea udă.”),
găsirea unor proverbe în care se întâlnesc anumite antonime (lenea – hărnicia: „Hărnicia te
înalţă, lenea te coboară.”), completarea de rebusuri cu antonimele cuvintelor date sunt alte
tipuri de exerciţii care conduc spre activizarea şi îmbogăţirea vocabularului.
Foarte antrenante sunt exerciţiile-joc care se pot desfăşura în vederea înţelegerii
omonimelor. În acest sens, elevii vor descoperi, în fişa 3, sensuri ale cuvintelor care au aceeaşi
formă, dar înţeles diferit. Vom enumera câteva dintre aceste exerciţii:
- să alcătuiască enunţuri cu omonime date (boboc – „Din oul de gâscă a ieşit un
boboc.” / „Am primit de ziua mea un boboc de trandafir.”);
- să explice sensurile omonimelor întâlnite în diferite contexte („Un vânător
canadian, / Care schia cu mult elan, / A prins, din goană, un elan.”);
- să găsească însuşiri pentru omonime date (corn – răsucit, mare, gros; corn – gustos,
fraged, umplut; corn – înflorit, înalt, desfrunzit);
- să înlocuiască desenele date prin cuvinte corespunzătoare şi să observe legătura
dintre ele (coş de papură, coşul casei; leul – monedă naţională, leul – animal).
Jocurile tip labirint antrenează elevii în alcătuirea, cu ajutorul unui cuvânt, a cât mai
multor expresii, cu sensuri diferite, ceea ce le solicită o mai mare flexibilitate în gândire şi
exprimare (ochi – îi făcea cu ochiul, numai ochi şi urechi, îi lua ochii, plin ochi, cu ochii-n
patru, de ochii lumii etc.).
Activitatea cu vocabularul se poate realiza pe linia cooperării şi conlucrării între elevi.
Fiecare elev are anumite posibilităţi lingvistice şi de informare, devenind o sursă de informaţie
pentru ceilalţi.
 Ca învăţători, trebuie să găsim modalităţile prin care toate aceste achiziţii acumulate în
procesul didactic, să devină un bun al elevului, să-i amplifice posibilităţile de cunoaştere, de
înţelegere, de investigaţie şi de expresie.
 Fişa de lucru nr.1

1) Înlocuiţi cuvintele subliniate din propoziţiile date cu sinonimele lor:

Bunica ne priveşte dulce.

Colegul meu de bancă este comunicativ.

Rezolvare :

Bunica ne priveşte gingaş.

Colegul meu de bancă este vorbăreţ.

Fişa de lucru nr.2

1) Găsiţi antonimele următoarelor cuvinte: larg, bătrâneţe, coboară.

2) Alcătuiţi enunţuri cu antonimele cuvintelor de mai sus.

Rezolvare :

1) larg - srâmt
bătrâneţe- tinereţe
coboară - urcă

2) Cărarea din pădure era strâmtă.

Bunicul regretă tinereţile.

Viorel urcă scările încet.

ANEXA 1

1) Căutaţi în Dicţionarul de sinonime următoarele cuvinte din poezia „Daniel

Sihastru”, de Dimitrie Bolintineanu: râpă, sihastru, rugăciune, învins, respins,
povaţă, paloş, umilinţă, neatârnare, rob, oştire, învinge.
2) Formulaţi 5 enunţuri cu sinonimele cuvintelor de mai sus.

Rezolvare

1) râpă – surpătură, văgăună;

sihastru – pustnic, monah;
respins – refuza, a nu primi, a nu admite;
rugăciune – rugă, închinare;
învins – biruit, răpus, cucerit;
povaţă – îndrumare, îndemn, recomandare;
paloş – sabie, pală;
umilinţă – smerenie, supunere;
neatârnare – independenţă, autonomie, suveranitate;
rob – sclav, iobag, prizonier;
oştire – armată, oaste, cătănie;
învinge – a birui, a răpune, a supune, a cuceri, a câştiga.

2) Vlad Ţepeş a luptat cu sabia.

La mănăstire ne-a întâmpinat un monah.
Ea refuză să meargă la bunici.
Marian şi-a pierdut pisica în surpătură.

ANEXA 2

Grupează cuvintele care au acelaşi înţeles:

cărare pericol
luptă război
potecă primejdie

cărare – potecă
luptă – război
pericol - primejdie
ANEXA 3

B.1. Exerciţii de completare

a) Doar pe coastă, la urcuş,

În căsuţa lui de humă
A ieşit un greieruş,
Negru, mic, muiat în tuş
Şi pe-aripi pudrat cu brumă.

C. Exerciţii de construcţie

a) Construirea de enunţuri cu omonime date:

bancă/bancă; cer/cer; sare/sare.

Marian stă în prima bancă.

Mama a plătit factura telefonică la bancă.
Pe cer sunt multe stele.
Eu cer colegului de bancă un pix.
Ionel sare în apă.
Ana a cumpărat sare.

b) Construiţi familia de cuvinte pentru cuvintele: mamă, floare, mare.

mamă – mămică, mami, mămicuţă, măicuţă;

floare – floricică, floricea, floricele;
mare – măricel, măruţ, mărişor.
ANEXA 4

C. Exerciţii de stabilire

a) Stabiliţi antonimele pentru cuvintele: sfârşitul, frumos, venind, după-amiază.

sfârşitul – începutul
frumos – urât
venind – plecând
după - amiază – dimineaţă
ANEXA 5

Metoda predării/învăţării reciproce

Clasa: a II-a
Subiectul: „Crăiasa Zăpezii” de H. C. Andersen
Textul va fi împărţit pe fragmente şi fiecare grupă va primi câte un fragment de studiat
pe care îl vor citi individual. În cadrul grupei elevii lucrează pe o singură fişă sau pot primi fişe
individuale. La sfârşit elevii îşi comunică unora altora concluziile.

Grupe:

Elevul Sarcini
Rezumator Scrie în câteva propoziţii ceea ce a citit. Formulează propoziţii referitoare
numai la ceea ce i s-a părut important.
* eventual elevul poate completa doar cu informaţii nişte propoziţii date.
Întrebătorul Pune 5 întrebări colegilor din grupa ta. Notează apoi pe fişa ta şi răspunsurile
lor.
* pentru primele trei întrebări se poate da răspunsul, elevul fiind nevoit să
găsească doar întrebarea. După aceea i se poate cere alte întrebări pentru
colegii lui de grupă.
Clarificatorul Întocmeşte o listă cu cuvinte şi expresii necunoscute. Foloseşte-te de
cunoştinţele tale sau de ale celor din grupa ta pentru a le clarifica. Sensul lor
vă va ajuta să înţelegeţi mai bine textul.
* elevul poate avea o listă a termenelor, iar sarcina lui să fie aceea de a găsi
sinonimele din text. O altă variantă poate fi un exerciţiu, în care el să
înlocuiască cuvinte sau expresii subliniate cu unele din text. În ajutorul lui se
poate de asemenea da şi un dicţionar de sinonime.
Prezicătorul După ce ai citit textul, închipuie-ţi ce se poate întâmpla mai departe.
* în sprijinul elevului se pot întocmi câteva propoziţii pe care el să le continue
cu altele.
 EVALUAREA

După modul de integrare a evaluării în desfăşurarea procesului didactic se disting trei

forme de evaluare:
a. evaluarea iniţială;
b. evaluarea cumulativă (sumativă);
c. evaluarea continuă (formativă).
a) Evaluarea iniţială
Se efectuează la începutul unor etape de instruire şi are ca scop să determine nivelul de
pregătire a elevilor într-un anumit moment al existenţei lor şcolare. Evaluarea iniţială se
practică pentru a stabili în ce stadiu se află elevii înaintea trecerii la etapa următoare de
învăţare.
b) Evaluarea cumulativă (sumativă)
Se realizează prin verificări parţiale, pe parcursul programului de învăţare, asupra
rezultatelor obţinute de elevi (a modului în care aceştia şi-au însuşit materia) pe perioade lungi,
în general pe perioada semestrelor. Neajunsul acestei forme de evaluare constă în faptul că nu
însoţeşte pas cu pas activitatea de învăţare şi, în consecinţă, nu se pot lua măsuri de ameliorare
a situaţiei elevilor mai slabi decât după un interval destul de lung.
a) Evaluarea continuă (formativă)
Se practică pe secvenţe temporale mai mici, ceea ce oferă învăţătorului posibilitatea de
a cunoaşte nivelul la învăţătură al fiecăruia dintre elevii clasei şi de a lua măsurile necesare de
îndreptare.
Asupra periodicităţii acestei forme de evaluare există păreri diferite: unii sunt pentru o
evaluare desfăşurată după fiecare lecţie, alţii propun ca verificările să fie realizate după un timp
mai îndelungat. Cele mai multe păreri susţin oportunitatea organizării acestui tip de evaluare
după încheierea unui sistem de lecţii, dar utilitatea lor este de netăgăduit şi după lecţii ca un rol
important în ansamblul obiectului respectiv.
Ceea ce se obţine prin intermediul evaluării continue, pe lângă verificarea tuturor
elevilor sub aspectul calităţii modului în care s-a realizat asimilarea materiei parcurse, este şi
posibilitatea ca elevii să-şi cunoască nivelul atins.

Metode şi procedee evaluativ-stimulative

1. Observarea şi aprecierea verbală

Are în vedere gradul de implicare a elevilor în activitatea de învăţare şi calitatea
rezolvării sarcinilor primite în cadrul orelor. Învăţătorul are posibilitatea să constate acestea în
mai multe etape ale lecţiei, nu numai într-una singură. Informaţiile obţinute se concretizează în
aprecieri verbale (e bine, corectează aici, ai uitat să notezi ceva). Acestea trebuie să fie în
concordanţă cu calitatea prestaţiei elevilor, să-i încurajeze, să le ofere sugestii, să nu-i lase pe
un traseu greşit.
2. Chestionarea orală
Se practică două forme: curentă şi finală. Prima se aplică în fiecare oră, ea adresându-se
întregii clase sau, pe rând, elevilor. Chiar şi atunci când conversaţia de chestionare se
desfăşoară cu un elev, ceilalţi elevi vor fi atenţi, pentru a putea confirma răspunsul, a interveni
cu scopul completării sau al corectării. Chestionarea finală se practică la sfârşitul unui capitol,
al unui semestru.
3. Teste docimologice
Testul docimologic este un set de probe sau de întrebări, aplicat cu scopul de a verifica
şi evalua nivelul asimilării cunoştinţelor şi capacitatea de a opera cu ele. Răspunsurile se
raportează la o scară de apreciere elaborată de învăţător, comunicată elevilor.
Elaborarea corectă a unui test docimologic ridică două probleme importante:
a) stabilirea întrebărilor;
b) măsurarea şi evaluarea răspunsurilor.
Întrebările pot fi de două tipuri:
a) cu răspunsuri deschise
Dau posibilitatea elevilor să-şi formuleze răspunsul pe baza achiziţiilor personale.
Aceste întrebări solicită elevii în activităţi de interpretare, argumentare, explicare.
b) cu răspunsuri închise
Presupun un singur răspuns, potrivit relaţiei adevărat-greşit. O formă a acestui tip de
întrebare este varianta cu răspunsuri la alegere. Se dau 2-3 răspunsuri posibile, un răspuns este
corect.
După aplicarea testului, răspunsurile elevilor se raportează la o scară etalon, iar
rezultatul se va dobândi prin însumarea punctelor obţinute. Acestea se transformă apoi în
calificative.
Prin natura lor, obiectele de învăţământ acceptă, într-o măsură mai mare sau mai mică,
evaluarea cunoştinţelor prin teste. Se aplică mai uşor şi prezintă garanţia obiectivităţii la
gramatică, dar mai complicat / subiectiv la citire sau compunere (dar nu imposibil).
Aplicarea testelor este şi o modalitate de verificare a competenţelor elevilor în domeniul
comunicării. De exemplu, pentru verificarea capacităţii de înţelegere a mesajelor de către elevi
se aplică testul de completare. Utilizarea acestui procedeu se bazează pe faptul că un mesaj
poate fi înţeles în totalitatea lui, chiar dacă un cuvânt, spre exemplu, este doar ghicit. Pentru a
obţine materialul necesar aplicării testului, se ia un text, în care se omit, la întâmplare sau
periodic, cuvinte. Dacă cuvântul respectiv are un rol esenţial în construcţia textului, atunci fără
înţelegerea lui, nici mesajul nu va putea fi înţeles. În aplicarea acestui test, al cincilea, al
şaptelea sau al zecelea cuvânt este înlocuit de un spaţiu gol sau de un alt semn. Se apreciază că
testele de completare care au în vedere omiterea substantivelor sunt mai adecvate decât testele
în care omiterea s-a produs periodic. Prin aplicarea acestui test se compară
comprehensibilitatea mesajelor şi felul de reacţie a diverşi elevi din punctul de vedere al
gradului de înţelegere a mesajului.
În 1998, s-a procedat, pentru învăţământul primar, la înlocuirea sistemului de notare
cifrică prin calificative (bazate pe descriptori de performanţă): foarte bine, bine, suficient,
insuficient. Descriptorii de performanţă se elaborează în relaţie cu capacităţile şi subcapacităţile
pe care elevii trebuie să le deţină după o perioadă de instruire. A stabili descriptorii de
performanţă înseamnă a descrie ceea ce elevul ştie să facă pentru a obţine unul dintre cele patru
calificative.

Exemplificare – DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

ITEMI FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I Înlocuieşte 3 cuvinte cu Înlocuieşte 2 cuvinte cu Înlocuieşte un cuvânt cu
sinonime descoperite în sinonime descoperite în sinonimul descoperit în
 textul „Primăvara” de V.
Alecsandri.
Formează 3 perechi de
II
cuvinte cu înţeles opus.
Scrie 6 diminutive pentru
III
cuvintele date.
textul „Primăvara” de V. textul „Primăvara” de V.
Alecsandri. Alecsandri.
Formează 2 perechi de Formează 1 pereche de
cuvinte cu înţeles opus. cuvinte cu înţeles opus.
Scrie 4 diminutive pentru Scrie 2 diminutive pentru
cuvintele date. cuvintele date.

Fişă de evaluare nr. 1

1. Taie cu o linie varianta greşită!

a) Mihai ia / i-a o prăjitură şi apoi ia / i-a restul.

Dana ia / i-a invitat să ia / i-a bilete la teatru.

b) Sau/ s-au împăcat din prietenie sau/s-au din obligaţie?

Orele sau/s-au terminat sau/s-au abia au început?

c) Elena sa/s-a gândit la prietena sa/s-a.

Uniforma sa/s-a sa/ s-a pătat.

d) Copiii iau/ i-au văzut pe colindători.

Am să iau/ i-au caietele la corectat.

e) Nea/ne-a Gică nea/ ne-a vorbit despre fulgii de nea/ ne-a.

f) Neam/ne-am liniştit când neam/ne-am întâlnit cu ei.

Daniel e neam/ne-am cu Rebeca.
Erau un neam/ne-am de nobili.

2. Compune un text cu expresiile: cu prietenii săi; şi la anul;

în ajunul Anului Nou; au luat-o la fugă; cu cociorva.
Daţi un titlu textului.

……………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
Fişă de evaluare nr. 2

1. Desparte în silabe cuvintele:

ploaie………………….. împreună…………………………..
porumb………………... ruginie…………………………….
exemplu……………… frig…………………………………

2. Stabileşte vocalele(V) şi consoanele(C) din cuvântul educaţie.

….……………..

3. Completează casetele cu semnele de punctuaţie potrivite:

Tata îi cumpărase lui Tudorel mai multe jucării  o maşină 

un tractor cuburi şi un robot
Băiatul se plictisise de ele şi zise
Tată  vreau o altă jucărie
Bine Ce jucării doreşti  întrebă tatăl 

5. ASEMĂNĂTOR OPUS
a) pune în corespondenţă. a) pune în corespondenţă.

zid timid ştiut bătrâneţe

sfios perete singuri împreună
bogăţie avuţie tinereţe neştiut

Fişă de evaluare nr. 3

1) Scrie şase temeni din familia lexicală a cuvântului „lumină”.

1........................
2........................
3.........................
4........................
5........................
6.......................
2) Scrie cuvinte cu sens opus pentru:

limpede - ........................................................................................
subţire - ..........................................................................................
coborî - ..........................................................................................

3) Scrie adjectivele care provin din substantivele:

zăpadă: .........................................................................................
lumină: .........................................................................................
ninsoare: .......................................................................................

4) Alcătuieşte enunţuri în care să foloseşti substantivele: moşului, primăverii, rândunelelor.

.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.................................

EVALUARE

1. Completează spaţiile libere, folosind cuvintele potrivite:

Pe …………. copertă a unei cărţi se scriu …………. şi ……………...
Între cele ……….. coperte se găsesc ………… cărţii.
O filă are două …………….
Cărţile ………… se pot procura de la …………..
La tipărirea unei cărţi se folosesc litere de …………
Manuscrisul …… scris cu litere de …………..

2. a. Scrieţi câte o formulă: de salut, de permisiune, de solicitare.

………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………...

b. Scrie câte un enunţ cu aceste formule.

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………….
3. Scrie un proverb despre politeţe.
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………

4. Realizează un dialog potrivit în una din situaţiile date: La doctor, La cofetărie, La

magazin.

ASPECTE METODOLOGICE
 CONCLUZII

Omul este robit de setea de cunoaştere, de dorul de a se cunoaşte.

Din clipa în care o făptură cunoaşte „Cuvântul”, oricare i-ar fi nivelul de evoluţie, ea
trece în rândul marilor privilegiaţi.
Cuvântul poate fi asemuit cu un fruct al cărui înveliş e „Vorbăria”, al cărui miez e dat
de „Elocinţă” şi al cărui sâmbure a „Bunul Simţ”. Din forţa lui – a Cuvântului – au fost create
toate câte sunt. De aceea poetul ne îndeamnă: „Să nu lăsăm cuvintele nici să doarmă, nici să
amorţească, nici să zacă, nici să moară”. Ele sunt, aşa cum ne spune Tudor Arghezi, comoara
noastră de mare preţ.
Scopul fundamental al predării limbii şi literaturii române în şcoală îl constituie
formarea la elevi a deprinderilor şi obişnuinţelor de exprimare corectă, clară şi nuanţată, în scris
şi oral.
„Cui revine sarcina formării la elevi a deprinderilor şi obişnuinţei de exprimare corectă,
clară şi nuanţată?” Cei dintâi chemaţi să răspundă acestei întrebări cardinale sunt, fără îndoială,
învăţătorii.
Conştienţi că discipline de studiu comunicarea, inclusă în planul de învăţământ al
ciclului primar, nu trebuie să rămână doar o etichetă sub care să se ascundă rutina, trebuie să se
asigure o infuzie reală a actului verbal în viaţa de zi cu zi.
Copilul lucrează încontinuu în starea activă, el adună permanent senzaţii şi se exprimă:
munca mentală a copilului este tocmai aceea de a culege impresii şi a se exprima fără încetare,
asemenea valurilor mării care niciodată nu se opresc.
Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă a elevilor asigură evoluţia lor
intelectuală, pregătirea lor la celelalte discipline, exprimarea experienţei lor cu mijloace verbale
adecvate, precum şi o autocunoaştere.
Limba trebuie studiată în şcoală nu numai ca disciplină obligatorie, ci mai ales, în
realitatea funcţionării ei, legată de fiinţele care o utilizează în scopul comunicării.
Limba (codul) este concretizată în mesaje create de emiţător şi interpretate de receptor.
Cum emiţătorii şi receptorii sunt fiinţe umane, se va ţine seama de particularităţile lor
psihologice, precum şi de contextele sociale şi situaţionale în care se realizează comunicarea.
Este necesară integrarea actului de comunicare, a oricărui mesaj sau element dintr-un
mesaj, în contexte identificabile în diverse niveluri: contextul verbal sau lingvistic (oral, scris)
şi contextul nonverbal (gesturi, mimică).
Toate aceste niveluri constituie de fapt contextul total de care trebuie să ţină seama în
actul de receptare a oricărui mesaj, vorbit sau scris.
 Cunoştinţele şi experienţa lingvistică anterioară a copilului constituie punctul de plecare
pentru dezvoltarea ulterioară a vorbirii pentru cultivarea limbajului.
Accentul se va plasa deci pe comunicare, stimulând activitatea verbală a elevilor,
ajutându-i să comunice prin practicarea limbajului oral şi scris, în cadrul componentelor
studiului limbii române: citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice şi
utilizarea expresivă a limbii.
La vârsta şcolară mică, elevii trebuie să cunoască importanţa limbajului pentru om şi
faptul că limbajul este perfectibil, progresul fiind direct proporţional cu exerciţiul constant
pentru fixarea unor termeni şi structuri de enunţuri şi pentru întreţinerea lor activă în variate
combinaţii.
Ei trebuie să ţină seama că nu pot avea o exprimare adecvată, bogată, corectă, cu un
vocabular sărac. Carenţele de vocabular la elevi au următoarele aspecte:
- „bagajul” limitat de termeni cunoscuţi;
- decalajul mare între vocabularul activ şi cel pasiv;
- tendinţa de a utiliza cuvinte „după ureche”, fără a le pătrunde corect semnificaţia.
Învăţarea corectă a cuvintelor şi dezvoltarea calitativă, funcţională a vocabularului şi,
implicit, a limbajului se asigură prin parcurgerea unui drum din care nu lipsesc următoarele
repere:
- folosirea termenului nou în situaţii concrete de viaţă (manevrele obiectului,
efectuarea unor acţiuni, însoţind activitatea cu exprimarea verbală);
- întrebuinţarea cuvântului nou într-o comunicare în care se dezvălui fără echivoc
înţelesul propriu;
- desprinderea termenului nou din context şi explicarea lui, mai ales prin seria
sinonimică pe care o are şi prin antonimie (când are);
- folosirea cuvântului (de către învăţător) în mai multe contexte, tot cu sensul său
propriu, fundamental;
- efectuarea unor exerciţii de utilizare a cuvântului (de către elevi) în enunţuri noi,
urmate de înlocuirea termenului cu sinonime sau cu îmbinări de cuvinte cu sens
apropiat;
- întrebuinţarea (de către elevi) a termenului nou în cadrul unui context mai larg în
care i se construieşte familia de cuvinte, accentul punându-se numai pe aspectul
îngrijit, corect al limbii, nu pe cel estetic;
- utilizarea cuvântului în locuţiuni sau expresii (proverbe, zicători) în a căror
combinaţie intră şi în care apar sensuri contextuale diferite ale cuvântului şi se
evidenţiază puterea lui expresivă;
- folosirea de calambururi (jocuri de cuvinte) sau îmbinări cu sensuri secundare,
figurate, plastice, accentul căzând pe posibilitatea de reliefare a valorilor expresive,
estetice.
Pentru dezvoltarea limbajului şi sporirea calitativă a vocabularului, interesează nu atât
numărul de cuvinte noi învăţate, cât mai ales numărul de cuvinte cu mare frecvenţă în vorbirea
curentă.
Preocuparea pentru îmbogăţirea limbajului, pentru însuşirea corectă a fiecărui cuvânt
trebuie corelată permanent cu aceea pentru rostirea sa impecabilă, fiindcă „ea – rostirea – este
nu numai unul dintre mijloacele de exteriorizare a culturii unui om, ci şi manifestarea stringentă
a unei obligaţii sociale.” Oamenii vorbesc ca să se înţeleagă şi se înţeleg cu atât mai uşor cu cât
exprimarea lor e mai clară.
 BIBLIOGRAFIE

1. Badea, D., Brânză, E., Metode şi procedee, tipuri de exerciţii folosite în predarea
limbii române la ciclul primar, Constanţa, 1991.
2. Boatcă, Silvestru, Crihană, Marcel, Mardare, Mircea, Gramatica limbii române,
Editura Cartea Şcolii, 1995.
3. Bogdan, M., Gramatica practică pentru ciclul primar, Bucureşti, Editura Coresi, 2002.
4. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996.
5. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învăţământul primar,
Ediţia a III-a, Emia, 2003.
6. Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1980 (Ed. a II-a).
7. Dicţionarul explicativ al limbii române, Bucureşti, Ed. Academiei, 1975.
8. Dicţionarul onologic şi de sinonime, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975.
9. Dicţionar de neologisme, Bucureşti, Ed. Academiei, 1978.
10. Golu, Pantelimon, Emil, Verza, Mielu, Zlate, Psihologia copilului, R.A. Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
11. Ilica, Anton, Metodica predării limbii române în învăţământul primar, Editura
„Grigore Tăbăcaru”, 1998.
12. Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, Ed. Carminis, 2006.
13. Ispas, Elena, Compunerea şcolară, Bucureşti, Erc Press, 2007.
14. Nae, S., Mustaţă, A., Ne jucăm şi învăţăm – clasele III-IV, Piteşti, Ed. Carminis,
2003.
15. Neculau, Adrian, Cozma, Teodor, Psihologie, Editura „Spiru Haret”.
16. Marcela, Peneş, Vasile, Molan, Îndrumător pentru folosirea manualului de limba
română, Clasa a II-a (1997), Clasa a III-a (1997), Bucureşti, Editura Aramis.
17. Marcela, Peneş , Culegere de exerciţii pentru clasele I-IV, Ed. a II-a, Bucureşti,
Aramis Print, 2007.
18. Manuela, Preda, Joc printre cuvinte, clasele III-IV, Piteşti, Editura Paradigme, 2005.
19. Învăţământul primar (coord. Rodica Gârleanu Costea), revistă metodică destinată
cadrelor didactice care predau la clasele I-IV.
20. Învăţământul primar, revista Şcoala, anul VI, nr. 2-3/2003.
21. Învăţământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice, Editura Discipol, nr.2-3/2001.