Sunteți pe pagina 1din 87

CUPRINS

I. ROLUL, LOCUL ŞI IMPORTANŢA ÎNSUŞIRII LIMBII ROMÂNE


ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR …………………………………………………… 3
I.1. Obiectivele învăţării gramaticii în ciclul primar …………………………… 5
I.2. Consideraţii asupra temei cercetate ………………………………………... 7
I.3. Motivarea alegerii temei …………………………………………………… 8

II. ASPECTE ALE CREŞTERII RANDAMENTULUI ŞCOLAR ŞI


ATITUDINEA CREATOARE ÎN ORGANIZAREA ŞI
DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................... 10
II.1. Locul metodelor de învăţământ în
procesul instructiv – educativ ……………………………………………... 10
II.2. Aspecte ale optimizării şi modernizării învăţământului …………………... 16
II.3. Pregătirea şcolarului începător şi prevenirea
pasivităţii pentru obţinerea rezultatelor bune la învăţătură ……………….. 19
II.4. Ortografia şi punctuaţia în ciclul primar – trepte în însuşirea
ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar …………………………………. 21

II.5. Legătura dintre citire şi scriere ……………………………………………. 31


II.6. Ortografia – expresia grafică a însuşirii limbii …………………………… 36
II.7. Exerciţiul – modalitatea didactică cea mai eficientă în
însuşirea şi consolidarea deprinderilor ortografice
la clasele I-IV ……………………………………………………………… 37

III. VALORIFICAREA EXPERIENŢEI PERSONALE ÎN PREDAREA


ORTOGRAFIEI ŞI PUNCTUAŢIEI ÎN CICLUL PRIMAR ……………………... 47
III.1. Integrarea optimă a elevilor clasei a IV-a
în ciclul gimnazial ………………………………………………………… 48
III.2. Structura caietului de predare a normelor
ortografice şi de punctuaţie în ciclul primar ……………………………… 51
Clasa I …………………………………………………………………. 51
Clasa a II-a …………………………………………………………….. 57
Clasa a III-a …………………………………………………………… 61
Clasa a IV-a ……………………………………………………………. 65
IV. CONCLUZII ………………………………………………………………………. 69

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………. 70

ANEXE ………………………………………………………………………………... 74

1
CAPITOLUL I

ROLUL, LOCUL ŞI IMPORTANŢA ÎNSUŞIRII LIMBII ROMÂNE


ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Ca obiect de studiu limba română fiind limbă naţională, limbă de stat, ea este acel
instrument care îi ajută pe cetăţenii ţării să exprime, prin vorbire sau în scris, ideile, cunoştinţele

2
şi sentimentele, să stabilească între ei relaţii multiple. Pe de altă parte, ca suport al gândirii, limba
are un rol deosebit în formarea intelectuală şi morală a elevilor, în educaţia patriotică.
A învăţa pe elevi să vorbească şi să scrie corect, este principala sarcină a limbii române.
Scrierea corectă este oglinda cunoştinţelor de gramatică, de limbă în general şi totodată este
expresia unei gândiri clare, logice şi corecte. (Eminescu spunea: „Limba şi legile ei dezvoltă
cugetarea”, iar V. Alecsandri afirma: „Limba este tezaurul cel mai preţios pe care îl moştenesc
copiii de la părinţi, depozitul cel mai sacru lăsat de generaţiile trecute şi care merită să fie păstrat
cu sfinţenie de generaţiile ce-l primesc.”1).
Învăţătorului, în primul rând, îi revin cele mai mari obligaţii în această privinţă, rolul lui
fiind hotărâtor în păstrarea nealterată a limbii, în cultivarea vorbirii îngrijite şi corecte, în
exprimarea scrisă, clară şi corectă.
Limba română reprezintă disciplina de bază a învăţământului primar. Astfel că din totalul
orelor pe săptămână, mai mult de 1/3 reprezintă orele destinate obiectului limba română.
Situaţia aceasta are un real fundament, deoarece în cadrul aceste discipline elevii îşi
însuşesc instrumentele muncii intelectuale, în aşa fel încât la terminarea ciclului primar trebuie să
răspundă următoarelor cerinţe formulate operaţional:
• să citească expresiv, corect, curent şi conştient texte accesibile vârstei lui;
• să aşeze corect în pagină un text citit;
• să scrie corect şi lizibil;
• să exprime mesajul textelor citite sau ascultate;
• să utilizeze un vocabular îngrijit şi bogat;
• să explice sensul propriu al cuvintelor pe care le întrebuinţează;
• să aplice corect în scris, regulile ortografice şi de punctuaţie;
• să răspundă oral şi în scris la întrebări ce privesc pregătirea şi experienţa lui de viaţă;
• să expună corect fapte, întâmplări, evenimente, etc.;
• să extragă ideile principale dintr-un text citit;
• să recunoască părţile de propoziţie şi de vorbire prevăzute în programă;
• să realizeze corect analize gramaticale;
• să compună propoziţii după scheme gramaticale în care să folosească expresii frumoase,
logic închegate, făcând dovada însuşirii şi activizării vocabularului, etc.
În vederea asigurării studiului limbii române în ciclul primar potrivit particularităţilor de
vârstă ale elevilor, această disciplină a fost împărţită în planul de învăţământ în mai multe
obiecte, astfel: citit – scris, comunicare, gramatica, citirea, expunere – compunere.

1
Programa de limba şi literatura română pentru clasele V-VIII

3
Aceste ramuri se constituie într-un sistem unitar, iar funcţiile şi obiectivele acestui sistem
se realizează prin corelarea în mod armonios a tuturor acţiunilor ce se întreprind la fiecare dintre
obiectivele menţionate, urmărindu-se însuşirea unei exprimări corecte, orale şi scrise.
Cultivarea limbii române reprezintă o datorie patriotică pentru orice bun român. Cu atât
mai mult, nouă cadrelor didactice şi în special învăţătorilor şi profesorilor de limba română. În
acest sens, munca tenace cu fiecare elev în parte pentru a stăpâni temeinic limba, pentru a
cunoaşte literatura, pentru a cultiva dragostea pentru tradiţiile înaintate ale culturii poporului,
sunt demersuri fireşti ale activităţii fiecărui învăţător.
Înaintaşii noştri au învăluit în nimbul metaforei cuvintele nepieritoare ale neamului:
„limbă”, „grai”. Este suficient să ne amintim versurile înflăcărate, pline de demnitate şi
patriotism ale lui George Coşbuc, George Sion sau Alexe Mateevici:

Graiul neamului
de G. Coşbuc

„Repezi trec cu vifori anii,
Ispitind puterea ta,
Neam român! cu ură mare
Vor căta mereu duşmanii
Graiului român pierzare;
Dar să piară ei cu toţii
Nu l-am dat şi nici nepoţii
Nu-l vor da!”

Limba românească
de George Sion
„Mult e dulce şi frumoasă
Limba ce-o vorbim,
Altă limbă armonioasă
Ca ea nu găsim.
Saltă inima-n plăcere

4
Când o ascultăm
Şi pe buze-aduce miere
Când o ascultăm.”

Limba noastră
de Alexe Mateevici
„Limba noastră-i o comoară

Limba noastră-i foc ce arde

Limba noastră-i numai cântec

Limba noastră-i graiul pâinii.”

Studiul limbii române are o importanţă cu totul deosebită. Fără însuşirea corespunzătoare
a cititului, a scrisului nu poate fi concepută evoluţia intelectuală viitoare a şcolarilor, pregătirea
lor adecvată la celelalte discipline de învăţământ, precum şi pregătirea pentru viaţa socială.
Deci să nu uităm că trezirea interesului pentru cunoaşterea şi întrebuinţarea corectă a
limbii nu reprezintă doar o sarcină didactică, ci o îndatorire cetăţenească, patriotică.

I.1. Obiectivele învăţării gramaticii în ciclul primar


Limba română – ca disciplină fundamentală în ciclul primar – primeşte dimensiuni noi, ea
urmărind formarea deprinderilor de citire corectă, fluentă, conştientă şi expresivă, precum şi o
exprimare corectă orală şi scrisă. „Prin studiul limbii române în ciclul primar se urmăreşte pe
lângă cultivarea limbajului şi acumularea unor informaţii din diferite domenii ale cunoaşterii,
cultivarea în rândul elevilor a calităţilor moral – cetăţeneşti”.2
Pentru şcolarul mic limba română are funcţie instrumentală, informaţională şi formativ –
educativă. Dacă elevul pleacă în viaţă cu temeinice cunoştinţe de utilizare corectă şi multiplă a
limbii, el va fi capabil să se autoinstruiască. Prin studiul gramaticii elevii cunosc treptat logica
limbii, bogăţia ei şi se deprind să folosească în comunicare în mod curent şi conştient un
vocabular bogat şi variat.
În procesul conştientizării fenomenelor de limbă este necesară accentuarea laturii practice
a procesului de predare – învăţare, asigurată prin promovarea exerciţiului, ca principală cale de
formare şi consolidare a deprinderilor de exprimare orală şi scrisă.
2
Programa şcolară de limba română pentru clasele I-IV; Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, p. 11.

5
Trebuie stimulată angajarea directă a elevilor în actul învăţării, accentuând aspectele
creatoare şi de cercetare a materialului lingvistic cu ajutorul gândirii. Numai aşa se poate asigura
o învăţare deplină. În raport cu aceste prevederi, obiectivele studiului limbii române pe trepte de
clasă vizează:

a) În clasa I cunoştinţele de limbă apar în funcţie de textul din abecedar şi urmăresc:


• familiarizarea elevilor cu noţiunea de sunet, literă, silabă, cuvânt, propoziţie
(enunţiativă, interogativă, exclamativă);
• formarea deprinderii de a despărţi o propoziţie în cuvinte, silabe, litere (sunete);
• cunoaşterea şi utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie şi ortografie: punctul, semnul
întrebării, semnul exclamării, virgula, două puncte, cratima, linia de dialog (fără
teoretizări);
• aşezarea corectă în pagină a unui text;
• recunoaşterea diftongilor.

b) În clasa a II-a, conform programării concentrice, cunoştinţele despre propoziţie,


cuvânt, silabă, sunet se îmbogăţesc şi se precizează. În lecţii speciale, legate de textul de citire,
apar cunoştinţe noi despre propoziţie (definiţie, ortografiere), despre sunete (vocale, consoane,
alfabet), despre text şi titlu:
• se reiau semnele de punctuaţie în ore special destinate fiecăruia;
• apar cunoştinţe noi în legătură cu grupurile de vocale – semivocale (diftongi, triftongi);
• exerciţii de scriere corectă a lui „î” şi „â”, a lui „m” înainte de „b” şi „p”.

Începând cu clasa a III-a, gramatica se studiază ca obiect de sine-stătător.


Obiectivele programei vizează:
• însuşirea părţilor principale de propoziţie (predicat verbal şi nominal, subiect simplu şi
multiplu);
• realizarea acordului predicatului cu subiectul;
• noţiuni despre propoziţia simplă;
• noţiuni despre propoziţia dezvoltată;
• exerciţii de formare a scrierii corectă;
• familiarizarea elevilor cu părţile de vorbire:
⇒substantivul (definiţie, fel, număr, ortografiere);
⇒adjectivul (definiţie, acord cu substantivul);

6
⇒pronumele personal (definiţie, ortografiere);
⇒numeralul;

⇒verbul.

d) La clasa a IV-a, programa prevede:


• recunoaşterea propoziţiei după prezenţa predicatului;
• recunoaşterea subiectului după întrebări;
• recunoaşterea predicatului (verbal, nominal);
• însuşirea părţilor secundare de propoziţie;
• se îmbogăţesc cunoştinţele despre:
⇒substantiv (gen, rol în propoziţie);
⇒adjectiv (acord cu substantivul, funcţii sintactice);
⇒pronume (forme accentuate şi neaccentuate);
⇒verb (persoană, număr, timp, funcţii sintactice).

I.2. Consideraţii asupra temei cercetate


Cea mai mare parte a cunoştinţelor noastre provine din cărţi. Nu există azi, pentru omul
modern, domeniu de activitate care să nu-l solicite la un efort de împrospătare şi îmbogăţire
permanentă a cunoştinţelor tehnice, profesionale, ceea ce se înfăptuieşte prin instrucţie. Dar baza
instrucţiei, a studiului o constituie munca cu cartea. Dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii
contemporane este rodul creativităţii lui homo libri, a omului stăpân al Galaxiei Gutenberg în
care cartea şi instrumentele muncii cu cartea sunt factori dinamizatori ai gândirii şi implicit ai
progresului, un mijloc important de producţie spirituală şi materială.
Acumularea de cunoştinţe prin cercetarea cărţilor presupune priceperea de a le decodifica,
de a le descifra, cu alte cuvinte de a utiliza corect instrumentele muncii intelectuale: cititul şi
scrisul. Utilizarea acestor instrumente intelectuale este un proces complex, care se însuşeşte
treptat, într-o perioadă de timp relativ îndelungată, începând cu primele săptămâni ale perioadei
de şcolarizare, când se învaţă literele alfabetului (elemente constitutive ale codului scrierii) şi
continuând, apoi, cu exersarea deprinderii de a citi şi scrie corect.
Privit în sine scrisul, ca instrument al muncii intelectuale, este o operaţie psiho-fiziologică
ce constă în transpoziţia simultană a unor semne din registrul vizual, imprimate într-o pagină, în
semnificaţii mintale şi apoi în gesturi grafice. Se consideră pe deplin formată această deprindere
atunci când această transpoziţie se realizează în mod firesc, corect din punct de vedere
gramatical, dând posibilitatea şcolarului de a se concentra asupra conţinutului (deci atunci când

7
el, scrisul, devine un automatism). Dar până acolo drumul e lung şi anevoios, cu urcuşuri şi
reveniri, cu corecturi şi salturi spre nivele din ce în ce mai ridicate.
În acest sens sunt semnificative spusele regretatului academician Octavian Fodor: „A fi
pe deplin dascăl echivalează cu o mare investiţie de eforturi, cu o tensiune internă distribuită în
direcţii multiple. Se cere acceptarea unei vieţi trăită la mare intensitate care nu poate fi
reglementată printr-un grafic orar. Este vorba de o activitate care întrece cu mult graniţele unei
profesii bine definite: devine identificare cu existenţa de fiecare moment şi atrage conţinutul
optimal abia atunci când întâlneşte nevoia impetuoasă de dăruire care se cuprinde mai lapidar
prin conceptul ei de vocaţie”.3

I.3. Motivarea alegerii temei


Lucrarea de faţă îşi propune – pe baza studiului şi a experienţei dobândite în munca de
instruire – să prezinte particularităţile metodice ale învăţării ortografiei şi punctuaţiei în ciclul
primar, cât şi modalităţi de acţiune în vederea dezvoltării capacităţilor intelectuale la elevi.
În alegerea problemelor de studiu m-am axat pe ideea că studiul limbii române este
studiul limbii materne, formând în mod practic la elevi convingerea că studiul acesteia este
principalul auxiliar în exprimarea cât mai clară şi mai exactă a gândurilor şi sentimentelor.
Voi urmări să adaug şi elemente de noutate ale lingvisticii generale, psihologiei
limbajului şi psiho-lingvisticii, progrese ce au condus la adoptarea unei concepţii noi în studiul
limbii, atât pe plan teoretic cât şi practic-aplicativ.
„Gramatica trebuie mai puţin predată şi mai mult construită (acţiune, motivare, interes),
amintindu-ne că gramatica se învaţă prin mijlocirea limbii şi nu limba prin mijlocirea
gramaticii”.4
Voi căuta să subliniez în mod special rolul formativ – aplicativ pe care îl are studiul
limbii române asupra elevilor concomitent cu rolul informativ, considerând că a avea o gândire
gramaticală înseamnă, de fapt, a fi înarmat cu un sistem de cunoştinţe de limbă, teoretice şi
practice, care să permită în final „crearea” unor contexte de limbă cu ajutorul cărora gândurile şi
sentimentele fiecăruia să poată fi cunoscute în toată diversitatea lor şi într-o formă cât mai exactă
şi mai clară.
Am ales ca problemă de studiu:
• optimizarea metodelor de învăţământ în cadrul gramaticii cu accent deosebit pe
metodologia însuşirii ortografiei şi punctuaţiei şi

3
Fodor, Octavian, Profilul dascălului în căutarea unor permanenţe, vol. II, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1976, p. 17.
4
Dottrens, Robert, A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 154.

8
• efectele instructiv - formative ale metodelor de învăţământ, întrucât formarea noţiunilor,
în general, a celor gramaticale în special, este un proces foarte complex, care presupune
un efort susţinut de gândire din partea elevilor pentru înţelegerea deplină a fenomenului
studiat şi pentru ca asigurarea succesului la învăţătură a tuturor elevilor în ceea ce
priveşte cunoaşterea gramaticii este determinată cu precădere de folosirea unei
tehnologii didactice moderne a cărui randament este evident.
Învăţându-l pe micul şcolar să citească şi să scrie înseamnă a-l învăţa cum să înveţe.
După Edgar Faure, scopul învăţământului contemporan este de a învăţa, să înveţi în aşa
fel încât să-ţi însuşeşti cunoştinţele noi de-a lungul întregii vieţi, a învăţa să gândeşti liber şi
critic: „a învăţa să iubeşti lumea şi s-o faci mai umană; a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin
munca creatoare”.5
Iată doar câteva argumente în scopul sublinierii importanţei metodologiei de învăţare
deplină, la care se cuvine a adăuga faptul că tot ea, învăţarea deplină reprezintă şi o posibilitate
de afirmare.
Însuşirea cu succes a gramaticii dă posibilitatea identificării mijloacelor proprii de
exprimare, dând gândirii o expresie cât mai plastică şi mai corectă. De asemenea permite
căutarea de noi conexiuni între date, noi asocieri, realizarea de presupuneri nebănuite, de idei noi
precum şi perfecţionarea ideilor altora.
Lucrarea de faţă constituie o ordonare a activităţii în funcţie de tema aleasă, ordonare ce
va constitui pentru mine un moment de constatare şi un termen de raportare a activităţii
următoare.

CAPITOLUL II

ASPECTE ALE CREŞTERII RANDAMENTULUI ŞCOLAR ŞI ATITUDINEA


CREATOARE ÎN ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

II. 1. Locul metodelor de învăţământ în procesul instructiv – educativ


Înfăptuirea obiectivelor informative şi formative ale învăţământului impune utilizarea
unor metode şi procedee de lucru, adică a unei metodologii adecvate. La orice activitate umană,
instruirea şi învăţarea se desfăşoară într-un context determinat şi concret, în interiorul căruia
5
Babanski, I. K., Optimizarea procesului de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 4.

9
intervin anumite variabile (factori, componente, condiţii). Unele variabile sunt bine cunoscute
altele identificabile; menţinute sub control, unele pot fi adaptate nevoilor curente ale procesului
didactic, altele trebuie acceptate, frecvent, aşa cum sunt.
Conceptul de „metodă de învăţământ îşi păstrează şi în prezent semnificaţia originală,
împrumutată din grecescul „methodos” ceea ce înseamnă „drum spre”, „cale de urmat" în
vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil.
Cercetările recente de didactică au surprins caracteristici noi ale metodelor, au evidenţiat
extinderea sferei şi conţinutul noţiunii, ceea ce se relevă în definiţiile date acestui concept în
literatura de specialitate.
„Metoda de învăţământ este calea urmată de elevi şi profesor, cu scopul ca elevul să se
formeze atât prin activitatea îndrumată de profesor cât şi prin cea desfăşurată în mod
independent.” 6
Metoda reprezintă calea cea mai mobilă, mai dinamică şi mai operaţională prin care
activitatea instructiv-educativă poate fi modelată mai uşor şi mai rapid, în conformitate cu
obiectivele generale şi specifice urmărite şi cu particularităţile elevilor. Perfecţionarea metodelor
se realizează în procesul zilnic prin iniţiativa şi contribuţia creatoare a cadrului didactic.
„Oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes, într-o formă
intelectuală adecvată, orice temă".7 Deci, folosind metode şi procese adecvate stadiului respectiv
de dezvoltare, prezentând într-o formă simplă, accesibilă materialul, copilul va progresa cu mai
multă uşurinţă, depăşind mai uşor pragurile ridicate în calea cunoaşterii.
Perfecţionarea metodelor de învăţământ trebuie să se concentreze pe valorificarea
acestora în direcţia activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor. Ele trebuie sa antreneze capacităţile şi procesele intelectuale ale
elevilor, să trezească interesul faţă de problemele ce urmează a fi studiate, să imprime întregii
acţiuni de învăţare un pronunţat caracter formativ.
În predarea gramaticii se folosesc atât metode comune şi altor obiecte ca: exerciţiul,
explicaţia, conversaţia, demonstraţia, lucrul cu manualul, învăţarea prin problematizare,
instruirea programată cât şi metoda specifică predării gramaticii - analiza gramaticală. Unele
dintre aceste metode sunt noi, altele ţin de tradiţie. În procesul predării gramaticii aceste metode
se îmbină şi se completează reciproc.
Cultivarea independenţei intelectuale a copiilor constituie domeniul metodelor de
instruire care sprijină procesul elaborării structurilor operatorii ale gândirii, care oferă copilului
6
Ţârcovnicu. V. - Pedagogia generală - Editura Facla, Timişoara, 1975, p. 202
7
Bruner, Jerome - Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 59

10
şanse de a descoperi el însuşi rezolvări în situaţii noi de cunoaştere. Dintre metodele didactice
cărora li se atribuie astfel de valenţe fac parte şi problematizarea şi descoperirea.
1. Instruirea problematizată – îşi are originea în ideile lui J. Dewey care, încă la începutul
secolului nostru, propunea ca în procesul de instruire să fie miniaturizate unele procedee şi forme
de activitate intelectuală complexă, menite să ofere tineretului pregătirea necesară rezolvării
problemelor pe care le impune viaţa. Nu putem vorbi de „problema" decât atunci când există o
situaţie solicitând un răspuns, o reacţie pentru care nu avem imediat un răspuns, procedeul şi nici
informaţia necesară, ne explicam „de ce", pentru un copil aflarea unei explicaţii corecte, logice
apare ca o „rezolvare de probleme".
Pentru elevii de vârstă şcolară mică şi mai ales pentru studierea gramaticii, disciplina
aridă, prin excelenţă abstractă ispita leneviei în gândire este foarte puternică, iar încurajarea ei
este respinsă de pedagogia modernă. Rezolvarea de probleme este un element al gândirii, iar la
gramatica acţiunea se produce mai ales prin deducerea unor relaţii. Învăţarea prin rezolvarea de
probleme implică în special demersuri deductive: regula, norma, mijlocul de control apoi
descoperirea argumentelor, exemplele. În esenţă, învăţarea prin problematizare constă în faptul
că ea nu are caracter reproductiv, ea rezultă din stabilirea de noi combinaţii, operatorii solicitând
atât „zestrea" informativă cât şi capacităţile intelectului de a valorifica experienţe de cunoaştere
mereu reînnoite.
Instruirea problematizată implică parcurgerea a două momente esenţiale:
a) prezentarea de către educator a sarcinilor de cunoaştere care
provoacă situaţia problema;
b) cunoaşterea, căutarea de către elevi a ceea ce nu ştiu prin investigaţii
individuale.
Prin faptul că învăţarea problematizată se finalizează într-un act de descoperire a noi
fapte, idei, cunoştinţe, cele două metode - problematizarea şi descoperirea - realizează în procesul
de instruire un sistem de relaţii şi intercondiţionări. Ele se manifestă ca două etape ale metodei
euristice, dar şi ca doua forme specifice de condiţionare a actului învăţării.
Problematizarea se prezintă ca o suită de procedee şi sisteme de relaţii operaţionale care
impulsionează cunoaşterea, iar descoperirea realizează analiza obiectului cunoaşterii pe baza
observaţiei, experienţei şi a conversaţiei euristice.
2. Metoda descoperirii acţionează prin procedee ca: vezi, cercetează, înţelegi. Ea pune
copilul în situaţia de a încerca diverse modalităţi de a afla răspunsul dorit. Pe parcursul etapelor
descoperirii elevul ezită, comentează erorile, compara demersurile acţiunilor sau gândirii sale cu
ale altora, deci se organizează intelectual. Dialogul euristic pentru descoperire poate fi conceput

11
ca o conversaţie mobilă de control care evidenţiază nivelul atins de elevi în înţelegerea noilor
cunoştinţe, sugerează direcţii de reorganizare a metodicii de predare, în funcţie de natura
dificultăţilor pe care le întâmpină copiii în învăţare, stimulează curiozitatea, interesul şi în
general, spiritul de emulaţie care întreţine atenţia în activitatea de învăţare. Tipuri de descoperire:
a) descoperire creatoare (de invenţie)
• deductivă
• inductivă
b) descoperire de elucidare
Pentru a pregăti sistematic pe şcolarii mici pentru descoperirea creatoare este necesar să
ne sprijinim pe descoperirea de elucidare care-i pune pe elevi să-şi clarifice şi să exprime corect
cunoştinţele ce-i vor fi utile ulterior.
Iată cum am folosit elemente ale problematizării.
S-au distribuit elevilor jetoane conţinând următoarele jocuri-ghicitoare, pentru
familiarizarea elevilor cu noţiunea de propoziţie.
I. Am aici cuvinte trei:
„Mama”, „tata" şi „Andrei".
Ce cuvinte mai lipsesc
Trei propoziţii să alcătuiesc."
(Răspuns: „Mama lucrează"
„Tata citeşte."
"Andrei se joacă")

II. Pe jetoane separate sunt prezentate şi afişate cuvintele: „poveste", „Este”, „minunată",
„o".
Cerinţe: a) ordonaţi cuvintele pentru a obţine o propoziţie enunţiativă.
b) punând semnul de punctuaţie potrivit, transformaţi aceasta propoziţie într-o
propoziţie exclamativă şi enunţiativă.

3. Individualizarea învăţământului.
Punerea în aplicare a unei „pedagogii a acţiunii" nu pare posibilă fără tratarea diferenţiată
a fiecărui elev în parte. Activitatea de individualizare a învăţământului, spre deosebire de
activitatea individuală, independentă, are multiple forme de manifestare.
In mod curent începe cu fişele care la rândul lor presupun o activitate preliminară.
Dottrens precizează următoarea tehnică: „învăţătorul dă copiilor o temă scrisă. După corectarea

12
lucrărilor, discută cu fiecare elev, explicându-i greşelile şi arătându-i cauzele. Explicaţiile
acestea constituie temeiul întocmirii fişelor".8
În acest mod se face trecerea la un alt sistem de instruire individualizată, sistem cu un
mare ecou în pedagogia modernă, numit instruire programată.

4. In predarea gramaticii în ciclul primar, expunerea se foloseşte în puţine cazuri şi mai


ales sub forma explicaţiei: „Natura explicaţiei constă în faptul că desfăşoară raţionamente, ea
constituind o formă demonstrativă a expunerii”.9
Explicaţia se foloseşte în predarea deductivă a unor cunoştinţe gramaticale care nu
presupun un proces de abstractizare mai amplu. Este folosită cu predilecţie la demonstrarea
valorii unor tabele şi scheme gramaticale, în însuşirea şi fixarea cunoştinţelor, în lămurirea
temelor pentru acasă, în indicarea modului executării lor. De exemplu, în predarea noţiunii de
propoziţie simplă se poate pleca de la câteva exemple ce vor fi identificate cu ajutorul elevilor:
Se dau cuvintele:
„fanfara, cântă, cântă, privighetoarea, fetele, joacă, bubuie, toba, ploaia, începe, vântul
bate."
Cerinţe: a) identificaţi numărul propoziţiilor;
b) rescrieţi fiecare propoziţie în mod corect, aşezând semnele de punctuaţie
potrivite.
Cu ajutorul explicaţiei se pun elevii în situaţia de a stabili asemănări între exemple. Se
explică restul semnelor de punctuaţie în schimbarea scopului comunicării, sarcina elevilor fiind
aceea de a alcătui şi intona corect noile exemple.
5. Conversaţia - calea predominantă în predarea cunoştinţelor, noţiunilor grama-ticale este
cea inductivă. Se porneşte de !a observarea faptelor particulare, concrete de limbă, la
abstractizarea şi generalizarea însuşirilor lor comune, caracteristice.
Conversaţia în forma euristică se foloseşte în predarea noilor cunoştinţe, iar în forma
catihetică, la fixarea, repetarea şi controlul lor.
a) conversaţia euristică este folosită în predare în cazul când se comunică
noţiuni gramaticale în legătură cu care elevii au unele cunoştinţe însuşite anterior
şi care constituie o bază pentru înţelegerea noului material.

8
Dottrens, Robert - A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, pp. 164-167.
9
Metodica predării limbii române - Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1992.

13
Sarcina conversaţiei euristice constă în stimularea elevilor de a descoperi sub îndrumarea
învăţătorului elementele esenţiale, caracteristice, definitorii ale noţiunilor sau relaţiilor
gramaticale între ele.
b) conversaţia catihetică este folosită în verificarea însuşirii cunoştinţelor. Lucrul acesta
se obţine cerându-le elevilor să motiveze exemplele date prin conţinutul regulii gramaticale şi
invers, să ilustreze regulile prin exemple corespunzătoare. Întrebările trebuie să fie scurte, clare şi
concise, ele duc la fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi cer răspunsuri care constau în:
• recunoaşterea unor fapte de limbă;
• exemplificarea unui fapt de limbă;
• motivarea unei situaţii lingvistice concrete („Cum explicaţi folosirea cratimei în acest
caz?"... etc.);
• reproducerea unor reguli („Când se întrebuinţează virgula?"...etc.);
• reproducerea cunoştinţelor asimilate.
Metoda conversaţiei este mereu prezentă în procesul de învăţământ sau însoţeşte aproape
întotdeauna celelalte metode de învăţământ.

6. Analiza gramaticală - una dintre metodele cu cea mai largă şi eficientă utilizare în
predarea limbii române, este determinată de materialul concret la care se aplică şi are un rol
important în predarea cunoştinţelor gramaticale, în fixarea şi consolidarea lor. Analiza
gramaticală îi ajută pe elevi să înţeleagă distinct fenomenele lingvistice, contribuie la dezvoltarea
gândirii şi vorbirii elevilor şi urmăreşte trecerea progresivă de la procesul de abstractizare şi
generalizare parcurs de copii la treapta de abstractizare şi generalizare gramaticală.
Un rol deosebit îl are analiza gramaticală în repetarea cunoştinţelor. În textele folosite se
întâlnesc variate fenomene gramaticale, dând astfel posibilitatea elevilor de a repeta mai multe
cunoştinţe gramaticale cu antrenarea în muncă a întregii clase.
Analiza – ca metodă folosită în predarea cunoştinţelor de limbă – poate varia în funcţie de
scopurile urmărite, de natura faptelor de limbă la care se aplică şi de modalitatea muncii
efectuate. Poate fi orală sau scrisă, parţială sau completă, fonetică, lexicală, gramaticală
(morfologică sau sintactică).
a) Analiza fonetică se realizează încă din perioada preabecedară şi poate urmări:
• stabilirea numărului de sunete dintr-un cuvânt;
• identificarea sunetelor învăţate;
• recunoaşterea numărului de silabe dintr-un cuvânt.

14
Analiza fonetică este strâns legată de ortografie şi ortoepie, lucru necesar şi în cazul
limbii noastre.
b) Analiza lexicală este mai puţin utilizată în ciclul primar dat fiind nivelul redus al
cunoştinţelor care se predau la aceste clase. Este folosită mai întâi în legătură cu formarea
familiei de cuvinte şi este mai complicată atunci când se au în vedere cuvintele compuse.
c) Analiza morfologică cunoaşte două stadii, corespunzătoare nivelului cunoştinţelor de
morfologie ale elevilor. În stadiul pregătitor are rolul de familiarizare cu noţiunile gramaticale,
fiind de fapt un exerciţiu de recunoaştere. După ce elevii aprofundează studiul morfologiei se
poate vorbi de analiza morfologică în sens propriu. Analiza morfologica trebuie legata de
probleme de ortografie. Aşa, de exemplu, la analiza pronumelor dintr-un text se va avea în vedere
şi explicarea folosirii cratimei precum şi scrierea substantivelor cu i, ii, iii.
d) Analiza sintactică este şi ea practicată la început într-o fază pregramaticală când elevii
sunt familiarizaţi cu felul propoziţiilor după scopul comunicării: enunţiativă, interogativă,
exclamativă, cu cuvinte ce alcătuiesc propoziţia precum şi cu legăturile ce se realizează între
cuvintele unei propoziţii. Tot în această etapă elevii descoperă conexiunile stabilite între
cuvintele propoziţiilor cu ajutorul întrebărilor.
Analiza sintactică a propoziţiei se face la nivelul claselor a III-a şi a IV-a din punctul de
vedere al scopului şi structurii propoziţiei.
Analiza sintactică are un rol deosebit nu numai la însuşirea cunoştinţelor şi la dezvoltarea
exprimării coerente, corecte ca structură, ci şi la formarea deprinderilor de punctuaţie. Metoda
analizei gramaticale, metoda specifică predării limbii, se poate folosi atât în predarea şi
consolidarea cunoştinţelor precum şi cu funcţia de prevenire şi lichidare a eventualelor greşeli
făcute de elevi.
7. Exerciţiul Este o metodă prin care cunoştinţele teoretice sunt aplicate într-o formă sau
alta în activitatea practică, fiind metoda principală în formarea priceperilor şi deprinderilor de
exprimare. Exerciţiile gramaticale sunt folosite în toate tipurile de lecţii, dar cu deosebire în
lecţiile de transmitere – asimilare şi cele de consolidare a cunoştinţelor.
Ele pot fi grupate în două categorii care în procesul desfăşurării lecţiilor pot apărea fie
separat, fie legate între ele şi anume:
a) exerciţii pentru recunoaşterea şi definirea categoriilor gramaticale;
b) exerciţii care cer elevilor şi efort creator (alcătuirea unor exemple sau texte
cuprinzând anumite fapte de gramatică studiate).
Exerciţiile trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
• să-i mobilizeze pe elevi determinându-i să desfăşoare o activitate intensă de gândire;

15
• să ofere condiţii prielnice pentru creşterea treptată a gradului de independenţă şi pentru
dezvoltarea iniţiativei;
• să stimuleze elevii în învingerea greutăţilor.

II.2. Aspecte ale optimizării şi modernizării învăţământului


Dicţionarul explicativ al limbii române (Editura Academiei, Bucureşti, 1984) explică
noţiunea de „optimizare" astfel: „aplicarea soluţiei optime". Dacă încercăm să adaptăm definiţia
pentru domeniul învăţământului, prin „soluţie optimă” s-ar înţelege modalitatea (varianta) de
lucru aleasă în scopul adaptării eficiente la cerinţele vieţii de azi şi de perspective, o soluţie
calitativă, un răspuns adecvat la comanda socială, care pentru noi înseamnă formarea
capacităţilor intelectuale şi morale cerute de societate.
Conform părerii exprimate de pedagogul I.K. Babanski, prin „optimizarea procesului de
învăţământ se înţelege căutarea constantă de către cadrele didactice a celei mai bune variante
de structurare a acestui proces, cu scopul de a asigura în timpul dat eficienţa maximă posibilă a
rezolvării sarcinilor de instruire şi educare a elevilor. ” 10
In condiţiile învăţământului contemporan marcat de profunda tendinţă de modernizare şi
perfecţionare, atributele de „optim” şi „modern” nu s-ar putea înfăptui fără atitudinea creatoare a
celor chemaţi a educa şi a instrui.
În ce constă această atitudine creatoare, care sunt elementele definitorii ale creativităţii şi
cum se manifestă ea în cadrul activităţii didactice? Prin creativitate se înţelege capacitatea
individului de a produce idei originale, de a percepe relaţii noi şi nebănuite sau de a ordona într-
un sistem unic şi perfecţionat factori care aparent nu sunt legaţi între ei. Creativitatea este o
însuşire care aparţine în forma potenţială aproape tuturor oamenilor, dar, evident în „doze”
diferite şi ea operează în diverse arii de activitate manifestându-se într-o varietate de
comportamente.
Creativitatea, afirma Al. Roşca, „este un proces care duce la un anumit produs”11,
caracterizat prin noutatea, originalitatea şi productivitatea lui mai mare, iar creativitatea gândirii
este componenta principală în activitatea de creaţie.
Adoptând aceste constatări la personalitatea învăţătorului se poate susţine că creativitatea
gândirii pedagogice este o componentă de bază a activităţii creatoare desfăşurate în procesul de
învăţământ şi ca ea se distinge prin următoarele trăsături:

10
Babanski K., Optimizarea procesului de învăţământ, Bucureşti, 1979, p. 4.
11
Roşca, Al., Munteanu, G., Radu, I., Stoian, I. - Creativitate, modele, programare, Editura Didactică şi Pedagogică

16
• originalitate, în modul de a organiza şi concepe lecţia în toate elementele ei, mod
caracterizat prin noutatea metodelor şi procedeelor aplicate, imaginaţie creatoare,
înfruntarea conformismului, a rutinei;
• receptivitate, curiozitatea şi sensibilitatea mărită faţă de om, faţă de noile strategii
didactice;
• flexibilitatea, capacitatea învăţătorului de a se adapta corespunzător la solicitările
formelor de activitate. Dat fiind faptul că fiecare lecţie îşi are individualizarea ei,
specificul ei, cred că flexibilitatea gândirii constituie elementul dominant al creativităţii,
deşi între elementele creativităţii există o intercondiţionare reciprocă şi relativă unitate.
Performanţele în activitatea învăţătorului, ceea ce produce, depind fireşte de creativitatea
sa, de potenţialul său creator.
12
Analizând acest element, A. Taiel susţine că predarea creativă nu e sinonimă cu
predarea bună. El prezintă trei tipuri de învăţători cu rezultate bune în activitatea didactică, dar la
care creativitatea se manifestă în forme diferite. Astfel: într-o predare demonstrativă,
argumentată, provocatoare, care stimulează puternic intelectul şi afectivitatea elevilor, învăţătorul
demonstrează o pregătire universală, preocupări multiple şi este competent în diverse domenii. Al
doilea tip de învăţător creativ este un mare specialist, manifestă o combinaţie de pasiuni pe care
le încorporează în predare, determinând la elevi interes sporit faţă de acestea. Predarea lui
stârneşte la elevi o scânteie creatoare prin faptul că stimulează gândirea independentă a elevilor.
Al treilea tip de învăţător creativ este acela care nu-şi impune punctul de vedere, care
rareori se pare acţionând, priveşte mai mult decât este privit, ascultă mai mult decât vorbeşte şi
observă mai mult decât pune întrebări. Elevii sunt deci cei care se văd şi se aud în clasă. Cu alte
cuvinte elevii cercetează, descoperă adevărurile ştiinţifice şi mai mult, experimentează învăţarea
decât simt că sunt învăţaţi.
Din aceste trei tipuri de atitudini creatoare mi-am reţinut din fiecare unele elemente în
formarea unei atitudini proprii în munca mea la clasă, pentru a stimula gândirea creatoare,
iniţiativa elevilor pentru asimilarea informaţiilor transmise, originalitatea şi varietatea măsurilor
întreprinse, a modalităţilor prin care s-a realizat predarea. Originalitatea învăţătorului în toate
compartimentele muncii instructiv-educative presupune flexibilitatea gândirii lui pedagogice,
inventivitatea şi promptitudinea în folosirea cunoştinţelor stocate şi memorate, în utilizarea
metodelor şi procedeelor, în aplicarea strategiei didactice optime, în adoptarea celor mai adecvate
măsuri pentru rezolvarea rapidă a problemelor, a situaţiilor neprevăzute şi pentru trecerea rapidă
de la un gen de activitate la altul.
12
Taiel, A. - Despre creativitate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1961, p.68.

17
Creativitatea, aşadar, angajează întreaga personalitate a învăţătorului în identificarea
strategiei de proiectare şi realizare a lecţiei. Rezultă că „a preda” nu este sinonim cu „a spune”. A
preda înseamnă a prezenta exemple, modele, evenimente, a propune elevilor o activitate cu
material concret şi verbal oferit, respectiv a-i ajuta să observe, să analizeze, să compare, să aplice
şi să mediteze asupra celor efectuate; a extrage esenţialul şi a-l fixa în noţiuni, judecăţi,
raţionamente; a face operante cunoştinţele în exerciţii, studiu individual, activităţi practice etc.
Structura şi formele de activitate prin care se realizează secvenţele lecţiei se stabilesc în
funcţie de conţinut, obiective, metode, mijloace de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor.

SCHEMA ACTULUI DECIZIONAL DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE


A UNEI ACTIVITĂŢI DIDACTICE

CONTINUT OBIECTIVE

pentru CE?
cu cine?
cine? DE CE
ESTE
NEVOIE?
cu ÎN CE cum?
ce? CONDIŢII?

tehnici de instruire resurse necesare


când?
în cât
timp?
unde?

RESURSE/ RESTRICŢII EXISTENTE TEHNOLOGIA DE INSTRUIRE

„Paşii semnificativi care urmează să fie incluşi în structura unei lecţii sunt 13
 trezirea interesului, sensibilizarea pentru activitate;
 comunicarea obiectivelor urmărite;
 reactualizarea elementelor învăţate anterior;
 prezentarea materialului faptic;
 generalizarea (formarea noţiunilor/operaţiilor), adică obţinerea performan-ţelor
prefigurate în obiective;
 fixarea şi stabilizarea performanţei;
 aplicarea în practică;

13
Ionescu, Miron şi Radu, Ion - Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

18
 asigurarea feedback-ului, ş.a.”

II.3. Pregătirea şcolarului începător şi prevenirea pasivităţii pentru obţinerea


rezultatelor bune la învăţătură
Odată cu şcolarizarea începe şi o nouă etapă de dezvoltare în viaţa copilului, caracterizată
prin învăţarea sistematică în clasă, prin introducerea lui în cunoştinţele elementare a!e
disciplinelor, prin învăţarea lui în colectiv, cu colegii. Toate acestea şi în special activităţile
sedentare ale cititului şi scrisului – duc la o amplificare a solicitărilor cărora trebuie să le facă
faţă fizicul şi psihicul micului şcolar.
În general, copiii admişi în clasa I consider că au ajuns la aşa numita „prima transformare
de creştere”, ceea ce le-a permis să suporte aceste solicitări. Dar, ţinând seama de faptul că între
cel mai tânăr şi cel mai vârstnic şcolar începător există o diferenţă de circa un an, iar pe de altă
parte, că dezvoltarea copiilor se desfăşoară în ritmuri foarte variate, a trebuit să acord o atenţie
mare planificării şi structurării predării, astfel încât atmosfera de lucru şi învăţare din clasă să fie
sănătoasă şi calmă, adaptându-se diferitelor niveluri de dezvoltare fizică. Am constatat – pe
parcursul anilor – că şcolarul începător are o mare capacitate de muncă şi adaptare, o puternică
mobilitate, o mare dorinţă de mişcare şi acţiune. Aceasta m-a condus la evitarea solicitărilor
unilateral, printr-o alternare raţională a activităţilor fizice cu cele intelectuale, a temelor orale cu
cele scrise, a învăţării încordate cu pauze destinate exerciţiilor de relaxare, jocurilor de mişcare şi
cântecelor vesele.
Întotdeauna am insistat asupra observării exacte a ceea ce demonstrez, arăt sau predau,
deoarece capacitatea de observare este deosebit de importantă prin faptul că ea reprezintă punctul
de plecare al capacităţii de cunoaştere a elevului şi sprijină în mod determinat receptarea şi
asimilarea cunoştinţelor. Constatăm uneori un risc şi anume acea tendinţă ca, în observarea
proceselor reale, să intervină şi fantezia copiilor, astfel încât ei să nu vadă lucrurile aşa cum sunt
ele în realitate, ci cum ar dori ei să fie. Neglijând acest fenomen, elevii puteau considera ca fiind
esenţiale anumite fenomene cu importanţă subiectivă, dar care sunt neesenţiale din punct de
vedere obiectiv.
Pentru ca elevii să poată avansa de la concret la abstract am facilitat anumite operaţii
esenţiale ale gândirii, cum sunt: abstractizarea, compararea ş.a. Am insistat asupra conştientizării
comparării: elevii să înţeleagă că o comparare înseamnă: a constatat ce este comun şi ce este
diferit. Abstractizarea am considerat-o ca o operaţie de gândire, în cadrul căreia se formează
noţiuni. Acordând toată atenţia cuvenită abstractizării elevii au reuşit cu uşurinţă să definească,
să explice diverse noţiuni.

19
Observând mai multe serii de elevi cărora le-am îndrumat paşii, am constatat că elevul în
contactul cu şcoala este dispus să-şi îndeplinească sarcinile, să fie silitor la învăţătură, şi, în
general să se comporte civilizat. Pentru a evita actele de indisciplină involuntară am pus pe prim
plan încă din primele săptămâni de şcoala formarea unui comportament corespunzător situaţiei.
Premisele cu care veneau copiii la şcoală erau foarte variate: unii frecventaseră grădiniţa,
alţii nu, fapt pentru care cei din urmă nu erau obişnuiţi cu viaţa în colectiv şi se adaptau mai greu,
stăpânirea limbajului era de asemenea diferită ca şi nivelul dezvoltării intelectuale. Aceasta mă
determină să lupt încă din primele zile pentru omogenizarea nivelurilor de dezvoltare a elevilor,
în sensul ridicării într-un timp relativ scurt pe cei ce n-au frecventat grădiniţa la un nivel apropiat
de cei ce-au frecventat-o. Această muncă mă trimitea implicit la cunoaşterea copilului, la legătura
cu familia, cu mediul de viaţă al acestuia.
Referitor la cea de-a doua idee am constatat că pasivitatea şi deficitul de activitate au
cauze obiective sau subiective. În primul caz individul urmăreşte să realizeze o activitate pe care
însă nu o îndeplineşte din motive independente de voinţa sa; în cel de-al doilea cauzele au
caracter personal: oboseala, convingerea imposibilităţii scopului propus, procese de inferioritate
etc.
Remediul unei astfel de situaţii, a plictiselii (când în lipsa unei preocupări, elevul
îndeplineşte activităţi inutile, acţionând pentru a acţiona), constă în activizarea lecţiei, a
individului, în organizarea mai raţională a procesului instructiv-educativ, în diversificarea
conţinutului activităţilor.

II.4. Ortografia şi punctuaţia în ciclul primar


Trepte în însuşirea ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar
Însuşirea corectă a limbii materne presupune şi cunoaşterea codului exprimării în scris,
adică a ortografiei şi punctuaţiei. De aceea învăţarea normelor de ortografie şi punctuaţie
reprezintă o sarcină esenţială a şcolii. Cunoaşterea şi respectarea acestor norme oferă
posibilitatea celui ce scrie de a-şi exprima corect ideile iar cititorului, îi dă posibilitatea de a
înţelege uşor şi corect cele citite. Folosirea greşită a punctuaţiei sau citirea unui text fără a se ţine
seama de punctuaţie denaturează sensul ideilor exprimate în text.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie este un proces complex, de
lungă durată. Particularitatea învăţării ortografiei în ciclul primar este determinată de faptul că

20
acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică. Normele de
ortografie nu pot fi evitate nici chiar la clasa I, cu toate că la această vârstă elevilor nu li se
comunică noţiunile lingvistice pe care se sprijină normele respective de scriere, ci doar li se arată
cum se scrie corect urmând ca motivaţia lingvistică să se facă după ce obţin rezultatele necesare.
În învăţarea ortografiei în ciclul primar distingem două etape:
1) învăţarea ortografiei pe baze intuitive (clasa I, a II-a şi începutul clasei a III-a);
2) învăţarea ortografiei prin cunoaşterea raţională a fenomenului lingvistic (clasa a III-a şi
a IV-a).
În etapa intuitivă însuşirea scrierii corecte implică formarea unor reprezentări cu
participarea analizatorilor auditivi, vizuali şi verbo-motori. De-a lungul perioadei abecedare
insistăm asupra înţelegerii de către elevi a raportului dintre pronunţare şi scriere. Ca o regulă
generală elevii trebuie să ştie că în majoritatea cazurilor scrierea redă întocmai pronunţarea, fapt
din care rezultă că este necesar să cerem elevilor ca în orice moment al vorbirii sau citirii să
pronunţe corect, clar şi precis toate cuvintele folosite în vorbire, corectându-i atunci când este
cazul.
În trimestrul al II-lea al clasei I elevii fac cunoştinţă cu o serie de cuvinte care conţin
diftongi: „ea”, „ie”, „oa”, „ia”, grupuri ce se însuşesc mai greu putând fi confundate uneori de
către elevi. În vederea prevenirii greşelilor şi a formarii unei scrieri corecte a cuvintelor ce conţin
diftongi este necesar să se insiste asupra pronunţării corecte şi clare cât şi asupra formării la
alfabetare a cât mai multor cuvinte ce conţin diftongi, urmate de scrierea pe tablă şi în caiete a
acestor cuvinte.
Predarea diftongilor se reia în clasa a II-a, insistându-se asupra faptului că diftongii nu se
despart în silabe diferite (moa-ra ) sau pot forma o singura silabă (ea, ia, oa, ie ). Multitudinea de
exerciţii cu cerinţe variate, unele vizând dezvoltarea gândirii şi stimularea creativităţii se
efectuează pentru conştientizarea noţiunii de diftong şi pentru fixarea scrierii lor corecte.

CONCURS DE ORTOGRAFIE:
Veţi putea obţine zece puncte, daca veţi scrie corect, după dictare, următoarele zece
cuvinte care conţin grupurile de sunete „ea” sau „ia”!

a) 1. beau b) 1. bea c) 1. beau

2. să piară 2. să piară 2. să fiarbă

3. piaţă 3. viaţa 3. fiare

21
4. blochează 4. îl cheamă 4. marchează

5. dugheană 5. gheaţă 5. gheaţă

6. creează 6. dumnezeească 6. zeească

7. ceai 7. ceas 7. ceaun

8. se aşează 8. se furişează 8. deranjează

9. greşeală 9. înşeală 9. căptuşeală

10. gorjean 10. orăşean 10. oşean

• Marcaţi în căsuţe 1 dacă scrierea este corectă şi


x dacă scrierea este greşită.
Număraţi, apoi, punctele obţinute!
• Scrieţi forma corectă a cuvintelor pe care le-aţi scris greşit în timpul concursului.

N.B. Cele trei variante se pot utiliza la intervale de timp, pentru a se putea constata fixarea
durabilă a deprinderii.

Tot în clasa I se învaţă scrierea cu „â” şi „î” precum şi regulile după care se
întrebuinţează aceasta.
1. Se scrie întotdeauna „î” (nu â), la începutul şi la sfârşitul nemijlocit al cuvântului: îl,
împărat, îmbărbătez, înger, îţi , întâi, amărî, coborî, urî;
2. Tot „î” se scrie şi în interiorul unor cuvinte formate prin adăugarea unui grup de
sunete sau a unui cuvânt înaintea unui cuvânt ce începe cu sunetul „î” (derivarea cu prefixe).

Exemplu:
ne + întrecut ==> neîntrecut;
ne + împăcat ==> neîmpăcat;
prea + înalt ==> preaînalt;
ori + încotro ==> oriîncotro;
semi + întuneric ==> semiîntuneric.
3. Se scrie întotdeauna „â” (nu î) în interiorul cuvintelor, cu excepţia celor menţionate la
punctul 2.
român mână
gând pâine

22
coborâre scânteie ş.a.
4. Se scrie „â” şi nu „ă” în cuvintele: cârâi, mârâi, scârţâi, vâjâi etc. (nu cărăi, mărăi,
scărţăi, văjăi).
5. Se scrie şi se pronunţă - ând (nu ind), după consoanele „s” şi „j” în cuvinte ca:
înfăţişând, angajând, ş.a. (nu înfăţişind, angajind ş.a.)
Exerciţii de consolidare a regulii ortografice:
1. Transcrieţi următoarele cuvinte în interiorul diagramelor după modelul dat! (cuvinte
care conţin şi „î” şi „â”):
gând, întuneric, neînceput, lână, până, (a) coborî, fântână, încântare, (a) pârî, întindere,
român, hârtie, târî.

CONCURS DE ORTOGRAFIE:

• Scrieţi corect, cu litera î sau â, următoarele zece cuvinte, pentru a obţine cele zece
puncte la concurs. Notaţi cu 1 răspunsurile corecte şi cu x cele greşite. Număraţi punctele şi
corectaţi cuvintele scrise greşit!

a) 1. înoată b) 1. întrecere c) 1. pâine

2. cântă 2. rămâne 2. întoarcere

3. ne întrecem 3. început 3. nu pârâm

23
4. mănânci 4. pământ 4. a urî

5. încântare 5. întâmpină 5. a înmâna

6. neînceput 6. reîncepe 6. neîncredere

7. a se hotărî 7. ea coborî 7. a dărâma

8. hotărâtor 8. grâu 8. cântând

9. bineînţeles 9. oriîncotro 9. semiîntuneric

10. reînvaţă 10. neînţeles 10. neînvăţare

Total: puncte puncte puncte

Insistăm, de asemenea asupra scrierii corecte a cuvintelor în care se pronunţă „ie” şi se


scrie „e” (eu, el, ea, este, eram ş.a.).
Exemplu: Transcrieţi cuvintele următoare, grupându-le într-un tabel după modelul dat!
etaj, era, iederă, iepure, erate, exclamare, iertare, Ieremia, exterior, este, eşti, ierburi,
erou, ei, ieftinire, electric, erai, ea, exact, energie, iepe, ieri;

Se scrie si se citeşte „ie” Se scrie şi se citeşte „e” Se scrie „e”,se citeşte „ie”
iederă etaj erau

O atenţie deosebită se acordă încă din clasa I predării şi consolidării sunetelor redate în
scris prin grupuri de două sau trei litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi). Aceste sunete se rostesc
atât separat, cât şi în cuvinte, la început formând singure o silabă iar apoi în diftong (ceas,
ciuperci, geană, cheamă, gheaţă) şi în triftong (ceai, ceainic). Această temă se reia în clasa
a II-a.
Exemplu:
• Tăiaţi grupul de litere necorespunzător! Scrieţi pe caiete forma corectă a cuvintelor:

gi Ge ci ce
ge
antă orgeta ai ară
Gi ce ci

24
ci ce ge gi
artă pi or gi
ografie min ge a
ce ci
chi ghe
amă ghi
are
che

Formaţi cuvinte pornind de la grupurile de litere următoare! Scrieţi cuvintele formate pe


caiete!

rapi________ un_________ _____________


___________ ___________ _____________
cio cea gea
___________ ___________ _____________
___________ ___________ _____________

Tot în clasa I elevii întâlnesc şi situaţii în care unei singure litere îi corespunde în
pronunţare un grup de două sunete. Este cazul literei „x”, folosită ca semn grafic pentru sunetele
„cs” sau „gz”.
În scopul consolidării deprinderii de scriere corectă de mare utilitate sunt: exerciţii de
alcătuire a cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, exerciţii de scriere (copiere, dictare),
precum şi exerciţiile prevăzute în manual sau create de învăţător.
Exemplu:
• Concurs de ortografie.
Scriind corect, după dictare, următoarele cuvinte şi despărţindu-le în silabe, puteţi obţine
zece puncte! (Câte un punct pentru fiecare cuvânt scris şi despărţit corect!)
excelent, exigent, Mexic, exerciţiu, exemplu, exact, exagerat, exces, xerox, oxigen.
Precizăm că există o serie de cuvinte în care sunetele cs se şi scriu aşa cum se pronunţă:
Alecsandri, cocs.
Familiarizarea elevilor cu noţiunea de silaba se realizează tot pe cale intuitivă, încă din
perioada preabecedară. Despărţirea cuvintelor în silabe se consolidează la fiecare lecţie. La
început folosim cuvinte care sa nu creeze dificultăţi la despărţirea în silabe şi să nu fie excepţii de
la regulă. Tot atunci elevii învaţă că în situaţia în care un cuvânt nu încape în întregime pe un
rând, se desparte în silabe (scriindu-se silabele care încap iar celelalte pe rândul următor). Aceste
cunoştinţe se consolidează prin diverse tipuri de exerciţii şi se reiau în clasa a II-a, când elevilor
li se cere să despartă în silabe cuvinte folosind toate posibilităţile de despărţire admise la capătul
rândului.

25
Exemplu:
SĂ NE VERIFICAM SCRIEREA!
1. a) Scrieţi după dictare următoarele cuvinte:
pachet, portret, vatră, sticlă, poet, alee, nouă, creion, funcţionar, despre.
b) Despărţiţi în silabe cuvintele dictate!

Tot în clasa I elevii sunt familiarizaţi cu pronunţarea şi scrierea corectă a cuvintelor care
conţin vocale duble: „e – e,” „i – i”, „u –u” precum şi cu modul de rostire şi scriere a cuvintelor
ce conţin consoane duble: „cc”, „nn”, „rr”, „ss”.
Şi în acest caz la îndemâna învăţătorului stau numeroase exerciţii ortografice, jocuri
didactice, concursuri ce fac mai uşoară şi mai atractivă însuşirea normelor ortografice pe cale
intuitivă.

Exemplu:
CONCURS DE ORTOGRAFIE:
1. Puteţi obţine zece puncte în numai zece minute, daca veţi scrie corect, după dictare,
toate cuvintele următoare:

a) se înnorase b) înnăscut
înapoiere înaintaş
se înnămolise înnegrit
(text) accesibil accident
înaintat se îneacă
înnodat occidental
el înoată înălbit
accent accidental
accident acces
înnoitor înnebunit

Scrieţi 1 în dreptul fiecărui cuvânt scris corect şi 0 în dreptul cuvântului scris greşit.
Corectaţi cuvintele scrise greşit.
Calculaţi apoi numărul punctelor obţinute.
N.B. Cele două variante pot fi aplicate la intervale de timp pentru a constata fixarea
deprinderii.

2. Puteţi obţine zece puncte, scriind corect, după dictare, zece cuvinte?
Încercaţi!

26
a) 1. reeditare b) 1. reevaluare c) 1. reexaminare

2. alcool 2. fiică 2. fiinţă

3. fiindcă 3. cooperare 3. cooperare

4. ambiguu 4. perpetuu 4. continuu

5. muzee 5. turnee 5. tranşee

6. a înştiinţa 6. a reedita 6. a reechilibra

7. a reeduca 7. a încunoştinţa 7. a înştiinţa

8. a coordona 8. eu coordonez 8. eu cooperez

9. idee 9. liceeni 9. feerie

10. coreeni 10. zoologie 10. coordonator

Scrierea substantivelor terminate în „i”, respectiv sunetul şi litera „i” la sfârşitul unor
cuvinte: „-i”, „-ii”, „-iii” se învaţă mai întâi intuitiv, începând din clasa I, când elevii primesc
sarcina de a copia cuvintele din coloanele abecedarului. Tot acum scoatem în evidenţă deosebirea
dintre un substantiv la masculin plural şi cel la masculin plural articulat.
Exemplu:
pui – puii (pui - pu - ii)
puişori - puişorii (pu - i - şori - pu - i - şo – rii)
Astfel, elevii vor observa că forma nearticulată are un număr de silabe, pe când forma
articulată are cu o silabă în plus.
Pentru a stimula dorinţa de asimilare a cunoştinţelor noi, am aplicat diferitele tipuri de
exerciţii.

Exemplu:
• Scrieţi în locul liniilor formele potrivite ale cuvintelor dintre paranteze!
a) În cursul _____________ suntem la şcoală.
(dimineaţa)
b) Cuibul______________ este la adăpost de viscolul __________ .
(rândunica) (iernii)
c) Frunzele __________ acoperă zidul ___________ .ş.a.
(iederă) (clădire)

27
De un mare succes se bucură şi jocul didactic ori concursurile ortografice prin care se
realizează fixarea deprinderii de scriere corectă, pe de o parte şi stimularea spiritului de
competiţie la elevi pe de altă parte.
De pildă, după însuşirea regulii de scriere a cuvintelor „noştri”, „voştri”, regula ce
urmează în timp după învăţarea scrierii cu „-i”, „-ii”, „-iii”, am organizat următorul concurs de
scriere corectă:

1. nişte copii Cele zece grupuri de cuvinte


2. copiii noştri scrise după dictare, au fost
3. toţi vizitiii notate astfel:
4. puii noştri • cu 1, dacă întregul grup era
5. toţi macaragiii scris corect;
6. inginerii voştri • cu x, dacă grupul de
7. grijuliii barcagii cuvinte era parţial corect
8. harnicii muncitori • cu 0, dacă grupul de
9. geamgiii voştri cuvinte era scris greşit.
10. toţi vizitii

1 = 1 punct; x = o jumătate de punct.


Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie este a doua etapă a învăţării ortografiei în
ciclul primar şi este specifică pentru clasele a III-a şi a IV-a, când gramatica apare ca obiect
distinct în programă.
Cu ajutorul gramaticii este validată învăţarea anterioară, realizată pe cale intuitivă, a
normelor de ortografie şi se comunică reguli generale noi, care n-au putut fi însuşite în clasele I şi
a II-a.
Deprinderile ortografice formate pe calea practic – operaţională constituie punctul de
plecare în însuşirea unor cunoştinţe gramaticale.
În folosirea virgulei regula însuşită în clasa a II-a se aprofundează şi se extinde prin
acumulări de ordin ştiinţific în clasele următoare.
Astfel elevii află că se pot despărţi prin virgulă mai multe cuvinte care constituie
subiectul multiplu în propoziţie, uneori mai multe complemente care lămuresc aceiaşi verb (dacă
nu sunt legate de conjuncţia „şi”, că nu se desparte prin virgulă subiectul de predicat.
Tot în această perioadă elevii sunt familiarizaţi cu utilizarea virgulei între atribute, cu
separarea prin virgulă a cuvintelor ce exprimă o strigare, o adresare sau o chemare, cu separarea
cu ajutorul virgulei între vorbirea directă şi cea indirectă.
Şi în acest caz învăţătorul are sarcina de a utiliza cele mai adecvate tipuri de exerciţii în
scopul fixării deprinderii de scriere corectă şi care să stimuleze atenţia, operaţiile gândirii precum

28
şi spiritul de competiţie al elevilor. De exemplu: exerciţii de scriere după dictare, de autodictare,
de corectare a unor greşeli intenţionat incluse în text, compuneri gramaticale ş.a.
Scrierea cu iniţială majusculă se învaţă încă de la primele lecţii ale perioadei abecedare.
Treptat cunoştinţele elevilor referitoare la scrierea cu litere iniţiale majuscule se îmbogăţesc. Ele
vizează:
• folosirea iniţialei majuscule după punct, după semnul întrebării şi al exclamării,
majuscula la început de vers etc.
În scopul trezirii interesului pentru asimilarea noilor cunoştinţe un rol deosebit îl au:
concursurile de ortografie, exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii, exerciţii de scriere
după dictare, compuneri gramaticale, autodictări ş.a.
Iată câteva posibilităţi de aplicare a cunoştinţelor noi în situaţii concrete:
• Transcrieţi textul, completând semnele de punctuaţie care lipsesc! Daţi fiecărui text un
titlu potrivit!
„Într-o zi de primăvară, Gabriela se întorcea acasă în drum spre casă a trecut prin parc
pomii erau plini de flori albe şi roz ce frumos miroseau fluturi şi albine zburdau din floare în
floare copiii zburdau veseli ce minunat e în aer liber
o ploaie călduţă începu ca din senin
- am să mă adăpostesc sub coroana stejarului bătrân, spuse fetiţa când ploaia a încetat a
pornit repede spre casă.”
Ortografia şi punctuaţia se învaţă în toate împrejurările în care elevii au posibilitatea de a
se exprima în scris. Am încercat de asemenea să obişnuiesc elevii să folosească „Îndreptarul
ortografic, ortoepic şi de punctuaţie” ori de câte ori nu sunt siguri de scrierea anumitor cuvinte.
După ce s-a însuşit noţiunea de verb, se realizează potrivit programei lecţii speciale
pentru exersarea folosirii cratimei, lecţii în care elevii învaţă faptul că aceste cuvinte (din care
unul este verb iar celălalt – altă parte de vorbire) se scriu cu cratimă între ele şi se rostesc într-o
silabă, de exemplu:
• Concurs de ortografie
a) Scrieţi corect, după dictare, grupurile de cuvinte de mai jos şi veţi obţine zece puncte!
b) Scrieţi 1 în căsuţa corespunzătoare cuvintelor scrise corect şi 0 în căsuţa alăturată
scrierii greşite!
c) Calculaţi apoi punctajul!

a) - Uită-mă! b) s-ar plimba


- Caută-mă! m-aţi vizitat
- Lasă-mă! ei sar coarda

29
- Trimite-mă! m-as opri
- Du-mă! m-ar aştepta
m-am pregătit ducându-mă
m-ai ajutat saturându-se
nu mai aştept obosindu-te
luna mai grăbindu-vă
m-a sfătuit ducându-ne

Pentru asigurarea succesului în învăţarea ortografiei de către toţi elevii este necesară
respectarea particularităţilor de vârstă. Aceasta presupune ca volumul cunoştinţelor, normele
ortografice date elevilor să nu depăşească posibilităţile lor de înţelegere.
Pentru aceasta este nevoie să cunoaştem particularităţile individuale ale elevilor, fapt care
aduce după sine tratarea diferenţiată a elevilor folosind metode şi procedee adecvate.
Corectarea permanentă a caietelor elevilor, utilizarea caietului cu greşeli tipice,
proiectarea şi organizarea unor activităţi didactice dinamice şi atractive, selectarea celor mai
adecvate metode şi procedee didactice, utilizarea de material intuitiv bine conceput sunt obiective
ce stau în faţa învăţătorului care să conducă la înlăturarea greşelilor ortografice.
Scrierea corectă este un obiectiv important şi permanent în toate clasele ciclului primar şi
la toate disciplinele de învăţământ.
În ciclul primar, în învăţarea ortografiei, se parcurg mai multe etape, deoarece predarea
limbii romane se realizează potrivit principiului concentric. Învăţătorii sunt primii care au
răspunderea formării deprinderilor ortografice corecte. Dacă pe parcursul celor patru ani
învăţătorul insistă asupra formării deprinderilor de scriere corectă la elevi, la trecerea în ciclul
gimnazial elevii nu vor întâmpina greutăţi, vor fi capabili să ia notiţe, să redea în scris conţinutul
unui text citit fără a face greşeli de ortografie.

II.5. Legătura dintre citire şi scriere


Procesul formarii deprinderilor de citire şi scriere este deosebit de complex, deoarece
înseşi aceste deprinderi sunt foarte complexe.
Bazele formării lor se pun în clasa I, dar procesul formării şi mai ales al perfecţionării lor
este mult mai îndelungat, continuând şi în clasele următoare, până când cititul şi scrisul devin
mijloace de autoinstruire. De aceea, le voi trata, cum este şi firesc, în succesiunea lor.
Pentru a-şi însuşi deprinderea cititului până la nivelul la care el să poată constitui „o
metodă de lucru care să-i facă pe elevi în stare să-şi completeze singuri instruirea elementară pe
care au primit-o în şcoală”14 , elevii au de parcurs două etape:
a) însuşirea tehnici cititului, cu tot ce implică aceasta;
14
Dottrens, R., op. cit. , p. 15.

30
b) însuşirea capacităţii de a se orienta într-un text citit, în scopul folosirii cărţii ca izvor
de informaţie şi de formare, în mod independent.
Actul citirii, ca deprindere intelectuală, a avut întotdeauna la bază o activitate conştientă.
O condiţie care a asigurat învăţarea corectă şi într-un ritm rapid a acestei deprinderi a constituit-o
conştientizarea actului cititului.
Voi reda în continuare câteva componente care m-au ajutat în mod deosebit în realizarea
la clasa I, îndeosebi, a actului cititului:
• recunoaşterea literelor şi asocierea lor corectă cu sunetele corespunzătoare;
• unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă, de două (...);
• trecerea pragului de la silabă la cuvânt;
• stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază şi înţelegerea sensului acestora.
Dacă fiecare elev a trecut gradat şi în timp prin aceste etape nu are cum să rămână în
urmă la citire. Numai dacă nu urci treptele rămâi jos la baza scării.
Realizarea comunicării verbale este posibilă pe două căi: orală şi scrisă, fiecăreia
corespunzându-le două sisteme interferente ale aceleiaşi limbi. Sistemul oral se manifestă sonor,
printr-o succesiune de foneme, sistemul scris se manifestă grafic, printr-o suită de grafeme.
În cadrul comunicării, în funcţie de împrejurări, omul foloseşte ambele sisteme, care sunt
aspecte coexistente ale limbajului standard. Preponderent utilizată este varianta orală, limbajul
standard fiind „în primul rând limbajul adresării directe, al conversaţiei de la om la om. al
dialogului sau al monologului.”15
Frecvent folosită este însă şi varianta scrisă a limbajului standard. Deşi corespondente
cele două sisteme nu coincid. Ele au trăsături care le particularizează. Dar datorită faptului că
limbajul standard presupune un anumit grad de instrucţie, o atenţie mai accentuată acordată
exprimării, distanţa dintre cele două forme de comunicare este mai greu de pus în evidenţă.
În comunicarea orală, nuanţele sunt marcate prin mijloace specifice: debit verbal,
modulaţiile tonului, pauze, repetiţii, cuvinte şi expresii incidente, ordinea specifică a cuvintelor.
Comunicarea scrisă impune o mai riguroasă selecţie a materialului oferit de limbă, pentru a fi
deplin concordantă cu normele gramaticale şi, astfel, inteligibilă prin ea însăşi.
Deosebiri mai mari între cele două variante apar când urmărim construcţia dialogului,
care, în forma orală, e spontan, nedirijat, pe când în cea scrisă e mai elaborat.
Comunicarea orală are şi alte trăsături: abundenţa elementelor interogative şi afective,
frecvenţa enumeraţiilor de tip „întrebare – răspuns”, prezenţa enunţurilor incomplete ş.a.

15
Guţu, Romalo Valeria - Probleme ale perfecţionării comunicării verbale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975, pag. 39

31
Între cele două forme se exercită însă şi întrepătrunderi. De pildă, una din formele prin
care comunicarea scrisă înrâureşte comunicarea orală este construirea unor enunţuri complete,
organizate sintactic. Comunicarea orală, la rândul ei, o influenţează pe cea scrisă, printre altele,
prin fragmentarea frazei în segmente izolate.
Varianta orală este inovatoare, cea scrisă, mai conservatoare.
Între ortoepie (pronunţarea corectă a cuvintelor limbii) şi limbaj (manifestarea sistemului
limbii în actul viu al comunicării există o strânsă legătură. Respectarea regulilor de pronunţare
corectă a cuvintelor asigură realizarea în bune condiţii a comunicării verbale. Pronunţarea corectă
constituie, totodată, premisa fundamentală a însuşirii ortografiei (a scrierii în conformitate cu un
sistem de reguli), fără de care actul comunicării scrise anevoie ar putea avea loc.
Rostirea corectă a cuvintelor ne ajută să valorificăm exact conţinutul logic al noţiunilor
folosite, al sintagmelor, propoziţiilor şi frazelor. Pe lângă aspectul neplăcut, o pronunţare
neglijentă ridică serioase dificultăţi în plan ortografic şi în înţelegerea celor spuse sau scrise.
Un prim obiectiv pe linia formării deprinderii de citire corectă a elevilor trebuie să fie
ameliorarea rostirii, altfel spus, formarea unei dicţii corecte.
Principalele sarcini ce decurg din acest obiectiv sunt:
1. Pronunţarea exactă şi clară a sunetelor vorbirii, prin folosirea corectă a organelor
articulatorii (laringe, cavitate bucală, cavităţi nazale);
2. Educarea aparatului vorbirii (realizată în mai multe etape, prin exerciţii de gimnastică);
3. Cunoaşterea regulilor ortoepice care stabilesc pronunţarea corectă a sunetelor,
grupurilor de sunete şi a cuvintelor. Respectarea acestor reguli duce la înlăturarea pronunţiilor
regionale, de exemplu: „videm” (vedem), „pi undi” (pe unde) etc., a pronunţiei greşite în cazul
unor diftongi (ea, ia, ie ), triftongi (eoa, eau, iai), a consoanelor duble etc., pentru a căror rostire
corectă „Îndreptarul ortoepic” stabileşte reguli precise;
4. Accentuarea corectă a cuvintelor şi grupelor de cuvinte. Se ştie că accentul are, mai
întâi, un rol fonetic, care acţionează în interiorul cuvântului. Accentuând o silabă sau alta,
schimbăm însuşi cuvântul. Exemplu: dúduie - dudúie, véselă - vesélă.
Accentul joacă însă un rol important şi în propoziţie, scoţând în relief unul sau altul din
cuvintele componente. Printr-o sporire a intensităţii vocii, vorbitorul subliniază acele cuvinte care
au o semnificaţie mai mare pentru ceea ce vrea să transmită. Ca şi în cazul cuvântului schimbarea
accentului în cadrul propoziţiei este în măsură să modifice înţelesul ei.
5. Strâns legată de accentuarea cuvintelor este sarcina de a obişnui elevii să folosească,
în mod corespunzător, intenţiile vorbirii, pauzele. Despre importanţa expresivă a pauzei s-a
vorbit destul, mai ales în lucrările referitoare la tehnica vorbirii scenice. Unul din marii noştri

32
actori, Ion Livescu, spunea în această privinţă: „Arta de a tăcea înseamnă, de foarte multe ori, a
vorbi, a vorbi chiar mai cuprinzător decât spun vorbele. Nu e nici o contrazicere între arta de a
vorbi şi arta de a tăcea: e numai o completare, o strălucire în plus, care se adaugă cuvântului
sau intenţiei.”16
7. Exerciţiile de modulare a vocii. Vizează cultivarea vocii pentru a ajunge să cuprindă un
registru variat de tonalităţi, potrivite intenţiilor intime ale vorbirii. Scara tonalităţilor poate fi
lărgită prin folosirea lecturii cu glas tare şi mai cu seamă a recitării. Prin dese exerciţii de recitare
se însuşeşte dicţia specială reclamată de rostirea versurilor (în funcţie de specificitatea prozodică
a fiecărui gen: poezie lirică, epică, dramatică), se capătă deprinderea folosirii expresive a
accentelor, pauzelor, debitului verbal, tonului în vorbire.
Întreaga suită de exerciţii care urmăresc educarea dicţiunii poate contribui la eliminarea
din vorbire a unor defecte precum: bâlbâiala, precipitarea, rostirea sacadată, nazalizarea,
monotonia, afectarea ş.a. constituind premisa însuşirii corecte a normelor ortografice şi de
punctuaţie în planul exprimării scrise.

Ortoepie şi ortografie
Este ştiut că însuşirea ortografiei (totalitatea regulilor de scriere corectă a cuvintelor unei
limbi) se sprijină pe mai mulţi factori: auz, văz, memorie motrică, cunoaşterea gramaticii. Fiecare
dintre aceştia îşi are importanţa sa, în formarea deprinderilor de scriere, contribuţia lor decisivă la
dobândirea abilităţilor ortografice constituind obiectul unor studii speciale publicate în anii din
urmă.17
Trebuie totuşi subliniat, în contextul general al prezentei lucrări, ideea că pronunţarea
corectă şi clară a cuvintelor asigură, în bună măsură, formarea şi consolidarea multora din
regulile ortografice, după cum pronunţiile neîngrijite, imprecise, rapide pot constitui principalele
cauze ale multor greşeli de ortografie.
De exemplu, se comit destul greşeli în scrierea cu unu, doi şi trei „i” a cuvintelor. În
cazul scrierii cu un „-i” nu se sesizează valoarea fonetică a următoarelor fenomene:
- „-i” final scurt (asilabic: pomi);
- „-i” final semivocalic (asilabic: grei, femei, pui)
- „-i” final vocalic neaccentuat (metri, umpli)
- „-i” final vocalic accentuat (veni, voi)
În cazul scrierii cu doi „-i” nu sunt sesizate întotdeauna valori ca:
- „-i” final vocalic (pomii, unii scriindu-se greşit pomi, uni)

16
Livescu, Anca - Despre dicţiune, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 16.
17
Beldescu, G, - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973;

33
- doi „-i” vocalici („-i” vocală neaccentuată + „-i” vocală accentuată, ex. înmii)
De asemenea în cazul scrierii cu trei „-i”.
- doi „-i” vocalici („-i” vocală accentuată + „-i” vocală neaccentuată, ex. Copiii,
scriindu-se greşit copii) ş.a.
Asemenea greşeli se datoresc, adesea, influenţei pronunţării, ceea ce impune ca bază a
învăţării formelor menţionate folosirea raportului dintre pronunţare şi scriere, „cu condiţia ca în
prealabil să fie asigurată însuşirea normelor ortoepice”18
Ortoepia se află în concordanţă cu semnificaţia mesajului şi, împreună, indică normele
ortografice. Aşadar, în învăţarea normelor ortografice nu e suficientă invocarea relaţiei
pronunţare/scriere. Nu numai necesară, ci indispensabilă este apelarea sistematică la raportul
pronunţare/ semnificaţie/ scriere. Practica didactică foloseşte diferite exerciţii ortografice, care,
plecând de la relaţia amintită,- duc la formarea deprinderilor de scriere corectă.
Voi consemna câteva:
• Exerciţiul de educare a percepţiei limbajului:
Având în vedere faptul că, adesea, copilul percepe latura fizică, secvenţa sonoră a
comunicării verbale, fără însă a-i sesiza înţelesul integral şi, în consecinţă, fără a fi capabil să
marcheze grafic unităţile cu individualitate mai puternică de cele cu individualitate mai slabă, e
necesară educarea percepţiei sale, pentru formarea capacităţii de a percepe integral limbajul.
Exerciţiul care urmăreşte o excitabilitate la stimuli verbali, pentru diferenţierea lor (exemplu:
carteaţiarată, cabătut), „este o formă de antrenament perceptiv, iar modalitatea lui e analiza
mesajelor fără mijlocirea conceptelor gramaticale.” 19
• Exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe
Sunt exerciţii cu cea mai mare eficienţă pe linia implicării ortoepiei în procesul didactic al
însuşirii ortografiei. Sunt cunoscute greşelile produse de confuzia făcută de şcolarii mici, când
încep să înveţe a scrie, între sunet şi literă.
Exerciţiile de despărţire a cuvintelor în silabe îi ajută să precizeze locul tăieturii silabice,
ştiind că o silabă se constituie în jurul unei vocale. Punând corect, prin exerciţii repetate,
accentele în cuvânt, exerciţiile de acest fel cultivă la elevi simţul auditiv, pronunţia literară şi,
concomitent, realizează concordanţa sau deosebirile dintre pronunţare şi reprezentarea grafică.
• Exerciţiile tradiţionale de „dictare fonetică”
În practica învăţării ortografiei din trecut s-au folosit şi continuă să se folosească cu
succes mai multe variante ale dictării fonetice:
18
Chiosa, Georgeta Clara - Baze lingvistice pentru teoria şi practica predării limbii române, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 197.
19
Beldescu, G. - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.

34
- dictarea cu explicaţii fonetice prealabile (pentru prevenirea greşelilor);
- dictarea selectivă (în cadrul căreia se scriu numai cuvintele cu implicaţii ortoepice şi
ortografice deosebite);
- autodictarea fonetică (elevii îşi dictează un text cunoscut, în gând sau cu voce tare).
• Copierea. Utilizată excesiv în şcoala de altădată, copierea, ca exerciţiu ortografic,
cunoaşte azi, pe nedrept, o anumită discreditare. Acest exerciţiu contribuie însă la formarea
memoriei motrice, factor important în dobândirea deprinderilor ortografice. Este lucru verificat
că, cu cât elevii sunt mai mici şi cunoştinţele lor gramaticale mai reduse, cu atât văzul capătă un
rol mai mare în însuşirea scrierii corecte. Memoria motrică acţionează în strânsă legătură cu
memoria vizuală, copierea fiind un exerciţiu care fixează deprinderi ortografice, prin asocierea
văzului cu acte motrice reflexe.
• Exerciţiile structurale. Definit din punct de vedere lingvistic, „exerciţiul structural este
un lanţ de operaţii cu structuri”, întemeindu-se deci, „pe conceptul de structură, pe cel de
operaţie lingvistică cu structuri şi pe aplicaţiile sau consecinţele didactice ale acestor
concepte.”20 Exerciţiile structurale pot avea ca obiect „silabe ca tipuri de organizare
fonologică” sau „structuri prozodice (intenţionale, de accent)” 21 Tipurile de exerciţii ortografice
structurale sunt: repetiţia simplă, substituţia, transformarea.
Toate exerciţiile menţionate fac parte din complexul proces practic-aplicativ al formării
deprinderilor ortografice în şcoală, în cadrul studierii limbii materne.

II. 6. Ortografia – expresia grafică a însuşirii limbii


Actul comunicării verbale relevă o dublă existenţă:
1. limba (sistem de elemente, guvernat de reguli, valabile pentru toţi membrii unei
comunităţi; existenţa internă, virtuală) şi
2. vorbirea (realizarea concreta, individuală a limbii; existenţa externă).
Comunicarea între oameni are loc însă în anumite condiţii, ceea ce face ca relaţiei limbă
(sistem) – vorbire (mesaj) să i se adauge încă două componente:
a) atitudinea locutorului (şi a interlocutorului) şi
b) influenţa contextului socio-cultural.
Noţiunea de limbaj se referă la procesele care caracterizează activitatea psihică de
însuşire şi folosire a limbii de către indivizii integraţi într-o comunitate socială.
Aşadar, un aspect de bază al formării deprinderilor elevilor de a vorbi şi scrie bine este
familiarizarea lor cu sistemul gramatical al limbii române actuale, cu mecanismele ei de
20
idem, pag, 128
21
ibidem

35
funcţionare. Când intră în şcoală, elevii stăpânesc aspectul verbal al limbii materne. Şcoala
trebuie să-i ajute, treptat, să treacă de la limba vorbită la limba scrisă, pentru ca „aspectul scris al
limbii reprezintă o exprimare independentă de anumite situaţii concrete, extralingvistice, o
folosire ideală în care comunicarea se stabileşte prin mijloace strict lingvistice, contextul
situaţional fiind realizat şi el prin aceleaşi mijloace.”22
Forma principală de utilizare a limbii vorbite de către elevi, la intrarea în şcoală, este
dialogul, forma expozitivă fiind greoi folosită. Din cercetările efectuate în ultima perioadă de
timp, pe această temă, reiese că trăsăturile care caracterizează limba vorbită de copii se referă la
trei aspecte principale:
1. aspectul vorbit al limbii (opus celui scris), care are anumite particularităţi de
pronunţie (tendinţa de evitare a hiatului, ceea ce duce la frecvenţa mare a eliziunii; apoi
asimilarea consonantică în interiorul cuvintelor şi între cuvinte; dispariţia unor consoane finale;
diftongarea lui „e” iniţial în neologisme; fluctuaţia accentului în cuvânt); particularităţi de
morfologie (tendinţa de a elimina, reduce sau modifica formele flexionare la pronumele relativ
„care”, formele de genitiv – dativ ale articolului şi adjectivului demonstrativ; utilizarea rară a
pronumelui de identitate; folosirea anumitor forme verbale şi utilizarea formelor populare de
viitor, a formelor scurte ale verbului „a fi”) etc.; particularităţi în sintaxă (structura simplă a
frazei, întrebuinţarea mărcilor suprasegmentate, a elementelor relaţional nemarcate, cu acţiune
polivalentă);
2. aspectul specific limbajului copiilor (mai puţin cercetat în etapa de după intrarea
copiilor în şcoală);
3. aspectul imprimat de mediul geografic, social – cultural.
Ţinând seama că elevii practică şi cunosc, intuitiv, sistemul limbii vorbite, specialiştii în
didactica recomandă, mai întâi, o perioadă de ridicare a exprimării orale la nivelul limbii uzuale
îngrijite (perioada învăţării scrisului şi cititului), apoi „trecerea de la structuri de limba vorbită
îngrijită la structurile limbii scrise, mai mult sau mai puţin deosebite ca organizare.” 23
Mijloacele tehnice de realizare se constituie într-o variata gamă de exerciţii pe care
metodicele de specialitate le prezintă pe larg.
Le consemnez aici, succint, întrucât sunt parte integrantă a procesului complex de
formare a deprinderilor ortografice la elevul de vârstă şcolară mică.

II.7. Exerciţiul – modalitatea didactică cea mai eficientă în însuşirea şi consolidarea


deprinderilor ortografice la clasele I – IV
22
Chiosa, Geogeta Clara, op. cit., p. 70
23
idem, p. 71.

36
Scrisul, ca mişcare voluntară, intenţionată, are la bază o „acţiune conştientă”, iar
transformarea ei în acţiune automatizată se realizează prin exerciţii. Pornind de la această
premisa, de altfel binecunoscută, o condiţie esenţială a însuşirii conştiente a deprinderii scrisului
o reprezintă întărirea caracterului conştient al întregului complex de mişcări necesare realizării
gestului grafic. Acest lucru a condus la formarea la elevi a capacităţii de autocontrol, de
autoreglare a activităţii de scriere în scopul prevenirii greşelilor, a insuccesului şcolar.
I. Reţinem, în primul rând, exerciţiile de limbă tradiţionale. Din categoria acestora fac
parte:
• exerciţiile de interpretare a unui material dat, cu variantele:
a) analiza gramaticală („operaţie de identificare şi caracterizare a
unităţilor lingvistice dintr-o secvenţă şi expresie”24);
b) exerciţiul de grupare (care cere recunoaşterea şi ordonarea după
anumite criterii a unor fapte de limbă dintr-un material dat);
c) exerciţiul de motivare (solicită precizarea argumentelor pe care se
întemeiază folosirea în exprimarea orală sau scrisă a unui fapt de limbă
concret);
d) exerciţiul de diferenţiere (constă în recunoaşterea, compararea şi
opunerea trăsăturilor a două fapte de limbă aparent asemănătoare, de
exemplu: mii/mi-i; ne-am /neam (diferenţiere prin opunere) etc.
• exerciţiile de intervenţie într-un material dat, cu variantele:
1. exerciţiul de modificare, cu variantele:
a) modificarea formei sau situaţiei ortografice a unui cuvânt (bani –
banii; camionagii - camionagiii; cete - ceată; crea - crează etc.);
b) modificarea alcătuirii unui enunţ:
 prin extensiune sau restrângere;
 prin schimbarea calităţii enunţului (Material: Umple-l cu cerneală --
Umple-ţi-l cu cerneală. Sarcini: - de trecut propoziţiile la forma negativă;
de explicat modificările gramaticale produse şi consecinţele ortografice);
c) prin schimbarea topicii
d) modificarea prin înlocuirea unui cuvânt cu altul explicându-se
modificările gramaticale şi consecinţele ortografice.
2. exerciţiul de completare (litere omise, cuvinte omise);
3. exerciţiul de exemplificare (liberă, cu repere date, prin analogie).

24
Beldescu, G., op. cit. p. 71.

37
• exerciţiile de compoziţie cu temă gramatical – ortografică (ca şi în cazul exerciţiilor de
exemplificare, se pot redacta liber, cu sarcina ortografierii unei clase de ortograme, de
exemplu, relatarea succinta a unei călătorii, folosind substantive proprii simple şi
compuse etc.; de asemenea, se pot redacta plecând de la repere date, de exemplu,
alcătuirea unei descrieri, folosind anumite cuvinte).
II. O altă categorie de exerciţii o constituie exerciţiile structurale, care revalorifică, în
bună parte, procedee didactice mai vechi. Se pot folosi următoarele tipuri de exerciţii structurale:
• exerciţiul de repetiţie (care poate fi productiv sau corectiv);
• exerciţiul de substituţie (caracterizat prin menţinerea unei structuri date şi varierea
conţinutului ei semantic, prin înlocuiri);
• exerciţiul de transformare (prin care se ajunge de la o structură dată la o structură nouă),
cunoaşte mai multe variante:
 transformarea prin adiţionare (realizarea cu ajutorul unui element de
transformare);
 transformarea prin reducere (constă în suprimarea unuia au a mai multor
constituenţi);
 transformarea prin generarea unei structuri noi (este procedeul prin care
pornind de la două sau mai multe structuri date, se generează o nouă structură).
Toate exerciţiile de limbă, dar mai ales exerciţiile structurale (în special cele de
transformare) au un mare rol instructiv - formativ, în sensul că arată elevilor diversele posibilităţi
de manipulare a limbii în actul comunicării şi consecinţele ortografice generate de schimbările
produse în organizarea enunţurilor.
„Simple, expeditive, deschise surprizelor, susceptibile de întărire imediată, de integrare
în situaţii colocviale curente, de gradare lesnicioasă, angajând pe elevi într-o activitate
continuă, frizând adeseori jocul, exerciţiile structurale, folosite cu măsură şi când trebuie, ar
putea aduce mari servicii studierii limbii materne.” 25
Se poate spune că întreaga contribuţie a metodei la dezvoltarea şi perfecţionarea
învăţământului constă în accentuarea caracterului euristic, în intensificarea notei activizatoare şi
creatoare a acesteia realizată prin măiestria pedagogică a fiecărui cadru didactic. Metoda trebuie
să acţioneze în direcţia formarii capacităţilor sau abilităţilor pe care le vizam prin recurgerea la o
metodă sau alta. Ea trebuie să-i ajute pe elevi să descopere „secretele” realizării sarcinilor, logica
problemei, corelaţiile dintre componentele ei.

25
idem. pag. 150

38
Aceasta trebuie să-i permită elevului să achiziţioneze independent cunoştinţe noi; să-i
obişnuiască pe elevi să gândească, să-şi însuşească tehnica raţionamentului, ceea ce presupune
stăpânirea perfectă a conţinutului disciplinei.
În direcţia îmbunătăţirii randamentului şcolar, a înlăturării greşelilor şi asigurării
succesului şcolar de un real folos mi-a fost fişa individuală în care am notat toate observaţiile cu
privire la munca elevului şi rezultatele obţinute. Iată un exemplu de fişă cu evidenţa greşelilor
tipice:
Numele şi Trimestrul grupuri de „m” înainte consoana cratima scrierea cu
prenumele vocale de „b” şi dublă „nn” majusculă
elevilor (diftongi, „p”
triftongi)
ROŞA trim. I corect corect corect parţial corect corect
ANDREEA trim. II corect corect corect corect corect
DIANA trim. III corect corect corect corect corect

O astfel de evidenţă mi-a dat posibilitatea de a verifica regulile ortografice învăţate, de a


sesiza regulile insuficient însuşite, pentru a insista ulterior, astfel încât toţi elevii să aibă formate,
la sfârşitul ciclului primar, deprinderile ortografice.
Având o reală justificare în planul formării deprinderilor ortografice, exerciţiul (lat.
exercere) înseamnă a executa o acţiune în mod repetat pentru a dobândi abilităţi sau deprinderi.
Aceasta consta în crearea unor situaţii în care elevul este pus să repete anumite acţiuni (mintale
sau practice) în vederea perfecţionării mijloacelor de realizare a acestora.
Prin exerciţii se poate perfecţiona activitatea intelectuală. Astfel, utilizând în modalităţi
identice şi în moduri diferite operativitatea gândirii, provocând elevii la „exerciţii” de gândire, se
formează priceperi şi deprinderi privind activitatea intelectuală (deprinderea de aşezare corectă a
textului în pagină, priceperea de a utiliza corect semne de punctuaţie şi ortografie, capacitatea de
a aplica reguli ortografice în situaţii concrete etc.)
Literatura de specialitate consemnează varietatea şi diversitatea tipurilor de exerciţii
utilizate în procesul de învăţământ, varietate care a făcut posibilă clasificarea lor în funcţie de
diverse criterii:
a) după funcţiile pe care le îndeplinesc (introductive, de bază, operatorii);
b) după subiecţi (individuale, colective, pe microgrupuri);
c) după sarcina didactică (de calcul, de control, de creaţie s.a.)

39
Pentru a-şi exercita influenţa formativă, organizarea şi desfăşurarea exerciţiilor trebuie să
îndeplinească anumite cerinţe. Astfel:
• este necesar ca elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exerciţiilor
respective. Modelul pe care urmează să şi-l însuşească trebuie să fie accesibil, uşor de
înţeles şi de executat;
• cantitatea exerciţiilor şi eşalonarea lor în timp este apreciată de dascăl în raport cu
scopul urmărit şi cu vârsta elevilor;
• eficienţa lor depinde de acţiunea mai multor factori: calitatea lor în ceea ce priveşte
conţinutul şi forma, adecvarea lor la sarcinile didactice corespunzătoare, varietatea şi
gradarea lor în timp.
Iată câteva modele de exerciţii utilizate în diverse circumstanţe:
La sfârşitul clasei I, după învăţarea semnelor de punctuaţie:
1. Memoraţi versurile şi scrieţi-le apoi din memorie!
Fiţi atenţi la folosirea semnelor de punctuaţie.

Câte litere ştii?

- Măi viţele, mu - mu - mu,


Câte litere ştii tu?
- Mu - mu - mu, mu - mu - mu
Numai două, mai mult nu..

- Răţişoară, mac - mac - mac,


Câte litere îţi plac?
- Mac - mac - mac, mac - mac - mac,
Mie trei litere-mi plac.

- Măi căluţe, mi - ha - ha,


Câte buchii ştii mata?
- Mi - ha - ha, mi - ha - ha,
Patru, le poţi număra.

- Găinuşo, cot - co - dac,

40
Câte litere îţi plac?
- Cot - co - dac, cot - co - dac,
Doar cinci litere îmi plac.

Să ne verificăm scrierea!
Scrieţi, după dictare, textul următor!

Leneşul
Snoavă populară

Unui om leneş i se urâse de satul lui. Văzând că nu mai capătă nimic, a plecat în lume.
La o răscruce de drumuri, un sătean îl întrebă:
- Nu cumva vrei să părăseşti satul?
- Nu am altceva de făcut.
- Dar ce nu îţi place în satul nostru?
- Apa.
- Cum poţi vorbi una ca asta ? Apă ca la noi nu se mai află nicăieri. Cine o bea ar mai
tot bea.
- Bine, dar ei au după ce bea apa, zise leneşul şi plecă mai departe.

Compunere gramaticală:
Imaginaţi-vă o convorbire telefonică între doi colegi, compusă din 3-5 propoziţii
interogative şi răspunsuri potrivite (enunţiative, exclamative) la întrebările formulate. Alegeţi
apoi un titlu potrivit!

Exerciţii de completare:
Exersăm, învăţăm!
Completaţi, în casete, semnele de punctuaţie care lipsesc. Citiţi apoi cu voce tare textele,
intonând corect!
„Hai şi-mi cară din povară
Şi sunt gata să-ţi plătesc
- Cum n-aş merge Dar pe lege
Jur că nu pot să muncesc
- Vai de tine Ce ruşine,

41
Leneşule cerşetor,
Nici de milă, nici de silă
Nu ţi-aş da un ajutor ”

Exerciţii de exemplificare:
Alcătuiţi şi scrieţi o propoziţie exclamativă, care exprimă:
a) o strigare (chemare);
b) un îndemn;
c) un salut;
d) o mirare;
e) bucuria;
f) mâhnirea.

Exerciţii de completare:
Completaţi enumerările potrivite, care pot urma după două puncte. Atenţie la folosirea
virgulei! (după ce acest semn a fost învăţat)
1. Diana a cumpărat de la librărie:...
2. În poveştile citite până acum am întâlnit următoarele personaje:...
3. Elevii au văzut la Grădina Zoologică:...

Pentru folosirea corectă a liniei de dialog, celor două puncte şi ghilimelelor sunt utile
exerciţiile de transformare a vorbirii indirecte (a autorului) în vorbire directă (a persoanelor
despre care se vorbeşte) şi invers.
Transformaţi textul următor, fără citire, într-un text cu dialog! Fiţi atenţi la scrierea
corectă a semnelor ortografice învăţate!
Mădălina intră în librărie, salutând-o pe vânzătoare. Ea întreabă dacă poate să cumpere
o carte cu povestiri despre animale.
Vânzătoarea îi recomandă „Cartea Junglei” de Rudyard Kipling.

• exerciţii de scriere după dictare:


Să ne verificăm scrierea!
Scrieţi după dictare! Fiţi atenţi la scrierea dialogului! Amintiţi-vă de regulile de folosire a
virgulei, a semnului întrebării, a semnului exclamării şi a punctului! „Într-o zi, cartea de limba
română i-a întrebat pe elevi:

42
- Vreţi să cunoaşteţi povestea mea?
- Vrem, au răspuns elevii în cor. Cartea şi-a început povestea...”
Manual de limba română, clasa a II-a, ediţia 1994, „Cartea”

• diferite tipuri de exerciţii de control, în care se precizează:


Scrieţi corect textul următor, respectând regulile de scriere a unui dialog!
„Trântorul, supărat, începu să strige
Ei, unde-i ceşcuţa mea? Unde-i cornuleţul meu?... Nemaipomenit...
O albină mai în vârstă, cu o mătură sub aripă, se apropie de el si-i spune
Nu te enerva... Mănânci ce-ai adus.
Nu înţeleg ce vrei sa spui...”
Călin Gruia, „Noi, albinele”

• exerciţii aplicare după studierea regulilor de folosire a cratimei:


Transcrieţi următoarele propoziţii, alegând numai forma corectă de scriere dintre cele
prezentate:

mia mia
El dat de lei împrumutată.
mi − a mi − a
Mie mie
dor şi şi fraţilor mei de satul bunicilor noştri.
Mi − e mi − e
laş
Omul l − aş fuge când dă de greu.

Neam miar neam


dacă fi şi nu înţelege mai bine.
Ne − am mi − ar ne − am

Concurs de ortografie!
Veţi obţine zece puncte, dacă veţi scrie corect, după dictare, zece grupuri de cuvinte sau
propoziţii:

a) El nu l-a prins. b) - Să-ţi scrii cu grijă temele!


Ei merg la şcoală. Nu-ţi dau mărul!
băiatul cel mic A-ţi învăţa lecţia este o datorie!
copilul ce-l admira O să-ţi spun o poveste.
- De ce-l aştepţi? Voi aţi citit lectura recomandată?
- Ia-1 de pe masă! Tu nu-ţi cunoşti îndatoririle!
Eu o să-i ajung. Adu-ţi lucrurile necesare!
fraţii săi Unde-ţi pui cărţile?

43
a-l prinde Ai învăţat a-ţi spune părerile?
al nostru Voi aţi dori nişte fructe?

Compunere gramaticală:
Alcătuiţi un text cu titlul „În excursie”. Cuprindeţi, în propoziţiile acestui text, şi
ortogramele învăţate. Puteţi să folosiţi şi dialogul!

Exerciţii de modificare:
Transformaţi grupurile de cuvinte din prima coloană, după modelele date, în coloanele a
doua şi a treia!

să te schimbi => schimbă-te => schimbându-te


să te obişnuieşti => =>
să te căieşti => =>
să te stăpâneşti => =>
să te sileşti => =>
să te ocupi => =>
să te gândeşti => =>

Concurs de scriere corectă.


Puteţi câştiga zece puncte, scriind corect următoarele grupuri de cuvinte!

a) ne-am duce b) ne-a plăcut


ne-ar plăcea ne-ar bucura
nea Nichifor multă nea
ne-au ajutat ne-am despărţit
ne-aţi scris ne-ai cerut
ne-a rezolvat aceiaşi neam
plapumă de nea - Nea, Boulean!
neam de viteji ne-aţi chemat
ne-am amintit ne-ar opri
ne-ai văzut ne-au ajuns

Metodele active utilizate în procesul instructiv-educativ sunt suficiente cu condiţia ca ele


să fie asimilate, să le provoace elevilor activism mintal, care apoi să-i facă apţi de a învăţa şi

44
rezolva probleme în mod independent. În acest fel învăţământul activ are valoare prin aceea că
transmite elevilor cunoştinţe şi deprinderi operaţionale, bogate în valenţe formative şi cu evidentă
valoare practic-utilitară, dar pentru aceasta este necesară o temeinică pregătire a educatorului,
educatorul fiind factorul cheie în realizarea unui învăţământ cu adevărat activ, care duce la
îmbunătăţirea randamentului şcolar. Căci după cum „bazinul se umple cu apă, focul se aprinde
cu foc, sufletul omului se modelează datorită sufletului unui alt om. ”26

26
Tagore, R. - Articole despre educaţie şi învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 73.

45
CAPITOLUL III.

VALORIFICAREA EXPERIENŢEI PERSONALE ÎN PREDAREA


ORTOGRAFIEI ŞI PUNCTUAŢEI ÎN CICLUL PRIMAR

Procesul de învăţământ trebuie să f i e astfel realizat încât să se finalizeze în anumite


achiziţii ale elevilor. Problema optimalităţii activităţii didactice se referă la raportul în planul
performanţelor obţinute de elevi în învăţare. Cu cât un număr mai mare de elevi ajunge să-şi
însuşească o cantitate mai mare de informaţii, să-şi formeze la un nivel cât mai înalt
deprinderile intelectuale de muncă într-o unitate de timp bine precizată, cu atât activitatea
respectivă are o eficienţă mai ridicată.
Activitatea de zi cu zi la clasă mi-a demonstrat că cea mai mare parte din elevi reuşesc
să înveţe dacă li se organizează bine munca. Dar cum orice exerciţiu practic poate fi
interpretat, am încercat să asigur mai întâi o fundamentare ştiinţifică, realistă a tuturor
acţiunilor de experimental pe temeiul că „nimic nu e mai practic decât o bună teorie”.
Folosind literatura de specialitate, ca fundament al investigaţiilor ştiinţifice în anul şcolar
1994 /1995 - anul în care am preluat clasa a IV-a A de la Colegiul Pedagogic „Gh. Şincai” Blaj – am
început experimentarea modelului „învăţării în clasă”, eficienţa l u i impunându-i recomandarea.
Utilizarea lui mi-a permis posibilitatea aplicării celor mai adecvate strategii pentru
optimizarea procesului de învăţământ, folosirea în mod creator a sistemului metodelor şi
procedeelor în ansamblul său şi nu numai a unora dintre ele, angajând elevii la o activitate
conştientă, continuă şi diferenţiată. Desfăşurarea unor lecţii suple, variate, asigura activităţii o
notă de diversitate, de creaţie, atât de necesară în stimularea gândirii elevilor şi dinamizării lor.
Existenţa unor momente în care se revine la cunoştinţele anterioare, evaluarea
permanentă, facilitează descoperirea elevilor care întâmpină greutăţi, descoperirea
cunoştinţelor mai dificile pentru ei, în vederea înlăturării insuccesului şcolar. Nu se pierd din
vedere nici elevii dotaţi, pentru stimularea lor existând posibilitatea desfăşurării unei munci pe
măsură. Activitatea învăţării are ca scop orientarea elevilor spre autoinstruire, prin imprimarea
unui ritm şi a unui stil de muncă în care primează judecata, gândirea creatoare, autocontrolul,
aplicarea cunoştinţelor însuşite, intră şi interdisciplinaritatea. De asemenea, prin modelul
„învăţării la clasă” elevul este determinat şi condus să afle sensul, rostul celor învăţate, modelul
experimentat vizând prelucrarea arhitecturii mintale a fiecărui elev în scopul înţelegerii celor ce

46
trebuie să înveţe. Rolul învăţătorului este de a dirija atenţia elevilor, de a elimina imprecizia,
confuzia, neglijenţa.
În ceea ce priveşte posibilitatea de realizare în 45 de minute a tuturor cerinţelor pretinse
de demersul experimentat, s-a constatat că procedând la restructurarea obiectivelor, la selecţia
riguroasă a materialului didactic, la stabilirea precisă a timpului destinat fiecărui moment toate
aceste demersuri devin realizabile.
Formarea deprinderii scrierii corecte se realizează pe parcursul întregului ciclu primar,
prin urmărirea acestui obiectiv în cadrul tuturor obiectivelor de învăţământ dar mai ales în cadrul
celor ce compun limba română (citire, scriere, comunicare, gramatică, compunere, lectură). Din
cele constatate se impune necesitatea ca deprinderile ortografice să se bazeze pe motivarea
conştientă a modului de scriere, această motivare fiind determinată de nivelul pregătirii elevilor şi
de volumul cunoştinţelor teoretice însuşite.
Scrierea unei ortograme nu se consolidează prin câteva exerciţii de scriere ci ea stă în
atenţia dascălului şi a elevului, în egală măsură pe parcursul întregului ciclu primar din momentul
în care i s-a dat elevului mijlocul de autocontrol şi până la trecerea lui în ciclul gimnazial, când
cele însuşite în ciclul precedent se consolidează (automatismul considerându-se format), iar
cunoştinţele elevilor devin mai ample.
Este nevoie de mult exerciţiu, în forme atractive şi variate, exerciţii de scriere care să
trezească interesul copiilor, să-i atragă, să-i preocupe, să-i stimuleze în corectarea şi explicarea
scrierii.

III.1. Integrarea optimă a elevilor clasei a IV-a în ciclul gimnazial


Practica a demonstrat că cele mai mari pierderi şcolare se înregistrează în clasele de
început de ciclu. Înscrierea absolvenţilor clasei a IV-a pe o traiectorie pozitivă la începutul clasei
a V-a reduce mult din dificultatea pe care o ridică pretenţiile clasei următoare. De aceea, pe lângă
o pregătire subiectivă, rolul hotărâtor în acomodarea elevilor îl are asigurarea unei baze de
cunoştinţe ştiinţifice, temeinice şi operaţionale pentru a putea face faţă sarcinilor de învăţare de la
început de ciclu.
Pentru a ajuta elevii să treacă mai uşor peste pragul ciclului gimnazial, m-am străduit să le
formez o gândire creatoare, capabilă să se adapteze solicitărilor necunoscute, să-i înarmez cu
priceperi şi deprinderi temeinice de muncă independentă prin introducerea unor procedee de
activizare care să optimizeze procesul de învăţare în următoarele direcţii:
• intensificarea ritmului de asimilare a cunoştinţelor gramaticale şi folosirea
economicoasă a timpului lecţiei;

47
• cultivarea creativităţii şi sensibilităţii gândirii;
• însuşirea de către elevi a limbajului adecvat;
• formarea deprinderilor de muncă cu manualul, corelarea şi completarea acestuia cu
notiţele din caiet;
• asigurarea funcţionalităţii cunoştinţelor teoretice.
Pe tot parcursul clasei a IV-a am avut în vedere pregătirea elevilor în aşa fel încât clasa a
V-a să nu li se pară un prag de netrecut, un domeniu absolut străin care să şocheze prin
necunoscutele lui. Pe lângă unele măsuri organizatorice de acomodare exterioară (întâlniri cu
profesorii, cunoştinţa cu manuale şcolare, cu sălile cabinetelor de specialitate etc.) m-a preocupat
în primul rând înarmarea elevilor cu cunoştinţele necesare, sistemul muncii de învăţare în clasă
dovedindu-şi eficienţa prin rezultatele obţinute de elevi la testarea predictivă la începutul clasei a
V-a.
Astfel:
Note obţinute
Nr. elevi testaţi Perioada testării 4 5 6 7 8 9 10 Media

29 Sfârşitul cls. a IV-a - 2 5 4 3 4 11 8.48

29 Începutul cls. a V-a - 2 5 3 4 4 11 8,42

Din tabel se observă că mediile sunt destul de apropiate, reprezentarea grafică reliefând o
mică oscilaţie a notelor, aceasta dovedind preocuparea pentru asigurarea asimilării cunoştinţelor
de bază cerute la începutul clasei a V-a la toate categoriile elevilor din clasă, inclusiv pentru
elevii cu ritm mai lent de însuşire a cunoştinţelor şi deficienţe de învăţare.

Nr. de elevi

12

10

0 Note
1 2 3 4 5 6 7 8

Legendă:

48
Testul din clasa a IV-a
Testul din clasa a V-a
Pentru a exista o unitate de cerinţe şi o continuitate în muncă, de la ciclul primar la cel
gimnazial, pentru ca profesorul de limba română care va lucra cu aceşti elevi să cunoască modul
de lucru practicat în ciclul primar precum şi nivelul şi capacitatea de lucru a fiecărui elev, am
întocmit la sfârşitul clasei a IV-a o statistică sub forma unei diagrame. În această diagramă se
precizează pentru fiecare elev ezitările ce le manifestă încă, nivelul dezvoltării psiho-intelectuale,
modalităţile eficiente de lucru pentru el şi sugestii pentru profesor privind modul de lucru în
primul trimestru din clasa a V-a. O completare mai detaliată se impune în cazul elevilor slabi şi
mediocri care au nevoie de mai mult sprijin în învăţare. Aceste precizări ajută profesorul în
reducerea perioadei de cunoaştere a fiecărui elev, iar pe elevi în acomodarea cu noul ciclu de
învăţământ, pentru că, de multe ori, cauza unor eşecuri se află tocmai în dificultatea de
acomodare, adaptare şi orientare a elevilor într-o situaţie nouă. Diagrama cuprinde următoarele:

Numele Probleme Nivelul proceselor Modalităţi de Sugestii privind


elevului gramaticale mai psihomotorii şi lucru utilizate modul de lucru în
puţin stăpânite intelectuale trim. I, clasa a V-a

Consultând literatura de specialitate, pentru ca cercetarea să fie în conformitate cu


cerinţele unei investigaţii ştiinţifice am fost preocupată de conceperea unor auxiliare ale
învăţătorului în munca sa de predare a ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar.
Utilizarea lor are rolul de a oferi posibilitatea desfăşurării celor mai adecvate strategii
pentru optimizarea procesului de învăţământ, folosirea în mod creator a sistemului metodelor şi
procedeelor în ansamblul său şi nu numai a unora dintre ele, angajează elevii la o activitate
conştientă, continuă şi diferenţiată.
Desfăşurarea unor lecţii suple, variate, asigură activităţii o notă de diversitate, de creaţie,
atât de necesară pentru stimularea gândirii elevilor şi dinamizării lor. Îmbinarea cuvintelor
învăţătorului cu diferite forme ale muncii independente în clasă se impune din ce în ce mai mult
ca cerinţă a unei învăţări productive. De asemenea, aceste auxiliare ale dascălului în munca la
clasă oferă posibilitatea concentrării conţinutului, individualizării şi sporirii activităţii de muncă
independentă, tratării diferenţiate în grup, facilitând astfel dezvoltarea fiecărui elev în ritm
propriu în concordanţă cu obiectivele învăţământului contemporan.
Aceste auxiliare, prin posibilităţile de evaluare permanentă facilitează descoperirea
elevilor care întâmpină greutăţi, descoperirea cunoştinţelor care sunt mai dificile pentru ei,
revenirea asupra elementelor de dificultate dar şi stimularea elevilor dotaţi prin elemente de mai

49
mare dificultate care solicită gândirea creatoare, autocontrolul, aplicarea la un nivel mai înalt a
cunoştinţelor asimilate, intra şi interdisciplinaritatea.
Iată doar câteva argumente în sprijinul sublinierii importanţei utilizării caietelor de
învăţare a ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar.

III. 2. Structura caietului de predare a ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar

CLASA I
I. PERIOADA PREABECEDARĂ
1) Propoziţia, cuvântul silaba
1. Exerciţii - jocuri de familiarizare a elevilor cu noţiunea de propoziţie;
• propoziţii ce exprimă: o rugăminte, un îndemn, o constatare, o întrebare, o
poruncă, o mirare etc. Exemple: „La cumpărături”, „Cu trenul”, „În drumeţie”,
„La grădina zoologică”, „Elevul ordonat”, „Astăzi vom merge la teatru” ş.a.
2. Exerciţii – jocuri de familiarizare a elevilor cu noţiunea de cuvânt;
• jocuri de asociere: imagine – cuvânt; cuvânt – imagine;
• jocuri de înlocuire a cuvintelor cu opusul lor: frumos - urât, coboară - urcă, leneş
- harnic ş.a.
3. Exerciţii – jocuri de grupare a imaginilor şi/ sau cuvintelor;
fiecare grupă să cuprindă cuvinte cu înţeles asemănător, imagini între care să existe
diferite relaţii;
4. Exerciţii – jocuri de stimulare a creativităţii; exemple:
• găseşte cât mai multe însuşiri ale cuvintelor:
mama: (buna, harnica, iubitoare etc.);
floare: (parfumată, colorată, proaspătă, ofilită etc.)
• „Cum pot fi?”
iarna = geroasă, albă, grea,...
pădurea = verde, înaltă, deasă, întinsă,...
soarele = strălucitor. fierbinte,...
ploaia = rece, caldă, deasă, torenţială, măruntă,...
• „Cine poate fi?”
abrupt = panta muntelui, prăpastia,...
gingaş = o persoană, floarea,...
viclean = omul, vulpea, privirea,...

50
5. Exerciţii – jocuri de înlocuire a cuvântului prin cuvinte cu înţeles asemănător;
„Hai, ghiceşte dacă ştii
Cum putem înlocui?„
gingaş = fin, sensibil, delicat;
sfios = timid, ruşinos;
vâlvă = zarvă, gălăgie, zgomot;
bucluc = încurcătură, belea;
6. Exerciţii – joc pentru familiarizarea elevilor cu noţiunea de silabă;
• exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor:
- cuvinte formate dintr-o singură silabă;
- cuvinte formate din două silabe;
- cuvinte formate din trei şi mai multe silabe;
• exerciţii de compunere a cuvintelor pornind de la o silabă dată cu/fără asocierea
cuvânt - imagine:
ma - re ma - şi – nă
- să - ga – zin
- ma - ză – re
- ra – mă
7. Exerciţii – jocuri de asociere silabă (cuvânt) - imagine;

nai brad

pară soare

inimă pui

51
8. Exerciţii de combinare şi ordonare a cuvintelor în propoziţii:
• propoziţia formată din două cuvinte;
• propoziţia formată din trei şi mai multe cuvinte.

II. PERIOADA ABECEDARĂ


1. Exerciţii de copiere şi transcriere selectivă;
2. Exerciţii şi probleme distractive de combinare a literelor în scopul obţinerii de cuvinte
formate din 3, 4 sau mai multe litere, de exemplu; Aricica grăsunica vă pune la încercare. Aşezaţi
în nouă pătrate literele indicate de ea, pentru a obţine cuvinte formate din trei litere.

Problemă distractivă:
Floricel, marele învăţăcel, vrea să vă jucaţi cu el. Înlocuiţi semnele de întrebare cu litere.
Găsiţi cuvinte care au sens atunci când sunt citite de la stânga la dreapta, de la dreapta la stânga,
de sus în jos sau de jos în sus. Încercaţi să obţineţi cât mai multe variante.

? A ?

0 0
Exemplu: D A C
O O
CAR
? A ?

5. Exerciţii de scriere după dictare:


• scrierea cu „î” şi „â”: cântec, întâlnire, pâine;
• scrierea diftongilor: oameni, ouă, ieri, vierme;

52
• scrierea cu un, doi sau trei „i”: copil, copii, copiii;
macaragiu, macaragii, macaragiii;
• scrierea corectă a cuvintelor ce conţin vocale duble:
„e – e”, „i – i”, „o – o”, „u – u”: alee, idee, Andreescu, fiica, viitor, zoologie,
continuu s.a.
• scrierea corectă a cuvintelor ce conţin consoane duble:
„cc”, „nn”, „rr”, „ss” accelerat, accident, vaccin, în + nou + it -> înnoit
înnora, înnegrit, înnoroit, a înnoda etc.
• scrierea corectă a grupurilor de sunete „cs”, „gz” notate cu litera „x” şi a
excepţiilor de la regulă:
exerciţiu, excelent, xerox, taxi, exact, Xenia ş.a.
excepţii: Vasile Alecsandri, Cocs, rucsac, ticsit etc.
• scrierea cu iniţială majusculă la începutul propoziţiilor:
- după punct (.), la început de vers, după semnul întrebării (?), după semnul
exclamării (!), după două puncte (:), după punctele de suspensie (...)
• scrierea cu litere iniţiale majuscule în interiorul propoziţiilor:
- numele de persoane, pseudonime, porecle: Diana, Ion Torcălău;
- numele proprii date animalelor: Azor, Grivei, Plăvan;
- numele geografice: Blaj, Bucureşti, Dunărea, Munţii Carpaţi;
- denumirile oficiale ale statelor: Belgia, China, România;
- denumirile evenimentelor: Unirea Principatelor, Cucerirea Indepen-denţei;
- denumirea sărbătorilor: Anul Nou, Crăciunul, 1 Decembrie;
- primul cuvânt din titlurile operelor sau publicaţiilor: „Amintiri din copilărie”,
„Momente şi schiţe”, „Tineretul liber”;
- denumirile organizaţiilor de stat şi politice, ale întreprinderilor şi instituţiilor:
Guvernul României, Ministerul învăţământului, Organizaţia Naţiunilor Unite
(O.N.U.), Colegiul Pedagogic;

III. PERIOADA POSTABECEDARA


1. Exerciţii de scriere după dictare;
2. Concursuri de ortografie; exemplu:
Puteţi obţine zece puncte, scriind corect, după dictare, zece cuvinte ce conţin grupurile de
litere învăţate. Notaţi, în caiete, punctele obţinute: 1 sau 0! Calculaţi apoi punctele obţinute:

53
a) 1.Cecilia b) 1. triunghi
2. închide 2. Gigel
3. dreptunghi 3. gem
4. Chiriac 4. ghemuleţ
5. urecheat 5. ciuperci
6. ghiozdan 6. Achim
7. ghete 7. gheaţă
8. chioşc 8. înghite
9. Gheorghiţă 9. gingaş
10. Georgiana 10. Techirghiol

3. Exerciţii de scriere după autodictare, respectând scrierea corectă a versurilor;


4. Exerciţii de completare a căsuţelor libere cu diftongi în scopul obţinerii de noi cuvinte
pe coloanele numerotate.
Exemplu: Completaţi în căsuţele libere grupurile de litere ce lipsesc („oa” sau „uă”)!
Scrieţi apoi pe caiete cuvintele formate pe rândurile orizontale şi verticale numerotate!

a) 3 b) 4 5
P 4 1 B B A
1 F L R E 2 B M B N E

3 F L C R E
2 C I C R E A E
E

c) 7 d) 1
P 6 V 2
5 4 A C 3 P I S A
3 C L A
2 B L A 4 B L N E
1 C S E R R
J E 5 S P E T E
A

54
5. Exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor:
Exemplu: a) alee, poet, poezie, bordeie, needucat, fereastră, portbagaj;
b) punctaj, vuiet, lucrat, altfel, examen. sculptor, vioară:

6. Concurs de ortografie:
Veţi putea obţine 20 de puncte, scriind corect, după dictare, o listă de 20 de cuvinte:

a) efort b) cuier c) economist


elicopter cocs târziu
ierbar duduie cântec
eu erau aer
cuie explicaţie etaj
poet viespe licee
silueta fiindcă condeie
needucat încântare fix
fiica înnorat rucsac
piersică pietrar coordonator
înnegrit idee cheie
aerisire fluier băieţi
muzee ieşire mărgea
piele exact zoologie
şuiera este greier
fierar xerox exemplu
miere ieftin ploaie
lămâie iertare caiet
ieri exact carapace
întâmplare energie avânt

Variante diferite se pot aplica la intervale de timp pentru a se putea constata fixarea
durabilă a deprinderii.
7. Exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii:
Exemplu: Ordonaţi cuvintele în propoziţii şi precizaţi felul acestora: enunţiativă,
exclamativă, interogativă.
• poveste, place, citită, mai, îţi, Care, mult?
• căsuţa, În, şapte, piticilor, pătucuri, erau.
• poveste, Ce, minunată!
Notă: la acest tip de exerciţii se poate formula cerinţa ca propoziţiile să fie obţinute printr-
un număr cât mai redus de schimbări ale locului cuvintelor.

55
CLASA A II-A
Dat fiind faptul ca noţiunile gramaticale sunt predate concentric, o serie de exerciţii
pentru însuşirea normelor ortografice sau de punctuaţie se reiau adăugându-se elemente cu un
grad mai ridicat de dificultate.
1.- exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor;
2.- exerciţii de ordonare în propoziţii a cuvintelor;
3.- exerciţii de scriere după dictare;
4.- exerciţii de scriere după autodictare;
5.- exerciţii de scriere corectă a formelor de plural ale cuvintelor;
Exemplu: stinghie, rochie, frânghie, aşchie, pereche,...
6.- exerciţii aplicative după structura părţilor de propoziţie;
Exemplu: Alcătuiţi patru propoziţii dezvoltate! Alegeţi subiectele, predicatele şi alte
părţi de propoziţie, dintre cele de mai jos;

SUBIECTE PREDICATE ALTE PĂRŢI DE VORBIRE


Chiriac este încheiată televizorul
rochia închide bunicului
ochelarii cheamă cu nasturi
Costache sunt vechi câinele

7.- Exerciţii de identificare a formei corecte;


Exemplu: Citiţi propoziţiile următoare! Tăiaţi cu o linie orizontală cuvintele scrise
greşit!
ochean
a) Căpitanul vasului priveşte prin spre ţărm.
ochian
veghiaz ă
Mama vegheaz ă somnul copilului.

sup ărăceos
George e un băieţel sup ărăcios .

8.- Exerciţii de scriere corectă a cuvintelor care se pronunţă împreună şi se scriu


întotdeauna cu cratimă
a) în repetiţiile de cuvinte când cuvântul repetat formează o unitate;
Exemplu:

56
• Compuneţi propoziţii enunţiative şi exclamative în care să folosiţi repetiţiile: gata -
gata, rânduri - rânduri, Ha-ha – ha, Piu - piu - piu;
• Scrieţi patru nume de personaje din lecturile citite formate din mai multe cuvinte
unite prin cratimă! Exemplu: Piticul Barbă - Cot - cel - Viteaz, Păsărilă Laţi -
Lungilă ş.a.
b) în cazul cuvintelor diferite care se rostesc împreună în aceeaşi silabă:
• exerciţii de transcriere;
• exerciţii de scriere după dictare şi autodictare;
Exemple: Transcrieţi textul următor! Subliniaţi cuvintele unite sau despărţite prin
cratimă!
A) „- Tare mi-e foame, stăpâne.
- Cum, tu n-ai mâncat Ianoş?
- Nu, stăpâne! Şi măgăruşul îi povesti băieţelului că rândaşul îl bate mereu şi de
multe ori nici nu-i dă să mănânce ori să bea”
(M. Sadoveanu – Ianoş Năzdrăvan)

B) Transcrieţi propoziţiile următoare folosind numai forma corectă!


Exemple:
s −a
Astăzi terminat trimestrul şcolar.
sa
s −a
Tema este scrisă întotdeauna ordonat.
sa
s − au
Tu cumperi cărţi caiete?
sau
s − au
Norii scuturat.
sau
Ce − ai
spune daca ai veni?
Ceai
var
Alături era: nisip, , ciment şi o găleată cu apă.
v − ar
mi − a mi − a
El dat de lei împrumutată.
mia mia
Mi − e mi − e
dor şi şi fratelui meu de bunicii noştri.
Mie mie
ne − am
Avem în vizită un din partea mamei.
neam

57
9.- Concursuri de ortografie:
Exemplu: Puteţi obţine zece puncte, scriind corect, după dictare, următoarele texte:
a) - Copii, duceţi-vă în pădure după ciuperci!
1 pct. = dialogul, virgula si scrierea cu ii (copii)
2 puncte
1 pct. = duceţi-vă
b) - Dragii mei, pregătiţi-vă lucrurile, împachetaţi-vă tot ce vă trebuie şi grăbiţi-vă să
plecam la gară.
1 pct. = dialogul, virgulele, semnul exclamării
4 puncte
1 pct. = pregătiţi-vă, împachetaţi-vă, grăbiţi-vă
c) - Îngrijiţi-vă dinţii, spălându-vă în fiecare seară cu periuţa şi cu pasta de dinţi.
1 pct. = semnele de punctuaţie, scrierea cu ii
3 puncte
1 pct. = îngrijiţi-vă, spălându-vă
Se acordă un punct din oficiu.

10.- Exerciţii de modificare a formei cuvintelor potrivit cerinţelor formulate;


a) Exemplu: Transformaţi exemplele din coloana A astfel încât negaţia să se
rostească în aceeaşi silabă cu pronumele. Scrieţi în coloana B grupurile de
cuvinte obţinute.

nu îmi aduci nu-mi aduci


nu îi cântă
nu îţi dă
nu îl întrece
nu o roagă
nu îi aşteaptă
nu îşi imaginează
nu îţi spune
nu îi cere
nu o întreba

b) Într-un tabel asemănător celui de mai sus, transformaţi grupurile de cuvinte din
coloana A, după modelele date în coloanele B şi C!

11.- Exerciţii de completare a semnelor de punctuaţie în text:

58
Exemplu: Aşezaţi semnele de punctuaţie şi ortografice în textul următor:
Primul pitic întoarse capul şi văzu o mică garofiţă în pătucul lui El
întrebă
Cine a dormit în pătucul meu
Veniră apoi şi ceilalţi şi strigară
În pătucul meu a dormit cineva
(Charles Perault - Albă ca Zăpada)
9 puncte + 1 punct din oficiu

12. - Exerciţii de grupare a cuvintelor pe baza unui criteriu dat:


Exemplu: Citiţi substantivele următoare şi observaţi ce fel de nume arată şi prin ce
se deosebesc. Treceţi apoi cuvintele în tabelul următor, respectând cerinţele date:
Ionel, fulger, Azor, Suru, Motănel, Dâmboviţa, Bucegi, carte, Silvia,
Dunăre,România, Carpaţi, Bucureşti, urs, Moş Martin, toc, Călugăreni,
„Ştiinţă şi tehnică”.
A. Substantive comune:
_________________________________________________________________
B. Substantive proprii:
1. Nume de persoane:____________________________________________
2. Nume de animale: ____________________________________________
3. Nume de ţări: ________________________________________________
4. Nume de oraşe şi sate: _________________________________________
5. Nume de ape: ________________________________________________
6. Nume de munţi: ______________________________________________
7. Nume de zile festive: __________________________________________
8. Nume de ziare şi reviste: _______________________________________

13. - Exerciţii de construcţii prin completare:


Exemple:
a) Alegeţi predicatele potrivite dintre cuvintele din paranteză şi puneţi-le în locul
punctelor:
Băiatul...............(perete, este elev, cărare)
Soarele..............(casă, răsare, învaţă)
Luna............ (drum, sare, luminează)

59
b) Înlocuiţi punctele cu subiectul potrivit aflat între paranteze:
.............. cântă. (pagina, steaua, privighetoarea)
.............. au înverzit. (soarele, iarba şi copacii)
.............. luminează. (broasca, fuga, soarele)

CLASA A III-A

1.- Exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe;


2.- Exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii;
3.- Exerciţii de grupare a cuvintelor pe baza diferitelor criterii;
4.- Exerciţii de completare a spaţiilor libere a semnelor de punctuaţie şi ortografie;
5.- Exerciţii de transcriere;
6.- Exerciţii de scriere după dictare şi autodictare;
7.- Exerciţii de grupare a silabelor în vederea alcătuirii de cuvinte respectând cerinţele
date;
Exemplu: Uniţi fiecare silabă din primul rând cu silaba potrivită din rândul al doilea,
pentru a obţine cuvinte ce conţin sunetele „mb” şi „mp”. Scrieţi pe caiete cuvintele formate!

lim- zâm- bum- cim- ham- po- ţam- um-

-bet -bă -poi -bac -rumb -bră -bar -bal

8. - Concurs de ortografie:
Exemple: Scrieţi corect, după dictare, folosind litera „î” sau „â”, următoarele zece
cuvinte, pentru a obţine zece puncte la concurs!

a) 1. înoată 6. neînceput
2. cântă 7. a se hotărî
3. ne întrecem 8. hotărâtor
4. mănânci 9. bineînţeles
5. încântare 10. reînvaţă

Total: puncte

b) 1. întrecere c) 1. pâine

60
2. rămâne 2. întoarcere
3. început 3. nu pârâm
4. pământ 4. a urî
5. întâmpină 5. a înmâna
6. reîncepe 6. neîncredere
7. ea coborî 7. a dărâma
8. grâu 8. cântând
9. oriîncotro 9. semiîntuneric
10. neînţeles 10. neînvăţare

Total: puncte puncte

Pentru consolidarea deprinderii de scriere corectă a cuvintelor ce conţin consoane duble,


se poate aplica următorul concurs de ortografie:
a) 1. înnoit b) 1. înnăscut c) 1. accident
2. înainte 2. înaintaş 2. a vaccina
3. înnoadă 3. înnorat 3. înnoroit
4. accident 4. accelerat 4. înăbuşit
5. acceptare 5. înălbit 5. înnegura
6. transsiberian 6. înnebunit 6. înălţător
7. accent 7. acces 7. transsiberian
8. înnegrit 8. transsaharian 8. interregional
9. interraional 9. interregional 9. înapoiat
10. el înoată 10. vaccin 10. înnoire

Total: puncte puncte puncte

În scopul consolidări deprinderii de scriere corectă a cuvintelor ce conţin vocale duble pot
fi aplicate şi concursuri de scriere ortografică:

a) 1. reeditare b) 1. reevaluare c) 1. reexaminare


2. alcool 2. fiica 2. fiinţă
3. fiindcă 3. cooptare 3. cooperare
4. ambiguu 4. perpetuu 4. continuu
5. moscheie 5. turnee 5. tranşee
6. a reeduca 6. a reedita 6. a reechilibra
7. a înştiinţa 7. a încunoştinţa 7. înştiinţare

61
8. eu cooptez 8. a coordona 8. ei cooperează
9. idee 9. liceeni 9. feerie
10. coreeni 10. zoologie 10. coordonator

Total: puncte puncte puncte

Concurs de scriere ortografică


a cuvintelor ce conţin litera x şi a exerciţiilor de la regulă

a) 1. fix b) 1. lux
2. maxilar 2. ticsit
3. Alexandra 3. excursie
4. Alecsandri 4. Mexic
5. a catadicsi 5. Alexe
6. explicaţie 6. rucsac
7. îmbâcsit 7. Xenia
8. excelent 8. exclamaţie
9. cocs 9. saxofon
10. exerciţiu 10. Alexandria

9. – Exerciţii de delimitare a propoziţiilor unui text;


Exemplu: Delimitaţi propoziţiile. Transcrieţi textul, completând semnele de punctuaţie şi
literele majuscule care lipsesc! Daţi textului un titlu potrivit!
într-o zi de primăvara, Gabriela se întorcea acasă în drum spre casă a trecut prin parc
pomii erau plini de flori albe şi roz ce frumos miroseau fluturi şi albine zburau din floare în
floare copiii zburdau veseli în locurile de joacă se urcă şi ea în leagăne de sus, parcul era mai
frumos ce minunat e în aer liber
o ploaie călduţă începu ca din senin
- am să mă adăpostesc sub coroana stejarului bătrân, spuse fetiţa când ploaia a încetat,
a pornit repede spre casă

10.- Exerciţii de scriere după dictare a numeralelor:


- scrierea după dictare; exemple:
• „Mihai luă jurnalul de pe raftul bibliotecii şi începu să citească rar:
- Pe optsprezece iunie eram cu colegii pe plajă, la Năvodari. Pe douăzeci şi patru iulie,
am fost cu bunicul şi cu Grivei la pescuit. Am prins cincizeci şi doi de peştişori argintii. Pe
nouăsprezece august am fost cu bunica la circ.

62
Ce zile frumoase de vacanţă!”

• Scrieţi cu litere, numerele: 18, 23, 146, 219, 1997;


Transcrieţi propoziţiile următoare! Marcaţi cu o culoare virgulele care lipsesc în mod
intenţionat dintre părţile de propoziţie de acelaşi fel! Indicaţi prin simbolurile S (subiect), n. p.
(nume predicativ), A (atribut), C (complement), felul părţilor de propoziţie de acelaşi fel între
care aţi folosit virgulele!
Exemplu:
S S S S S S
Iepuraşii, veveriţele acrobate, aricii, bursucii, ursuleţii şi păsările au venit la spectacolul din
poiană.
a) Pe străzile oraşului circulă permanent autobuze, troleibuze, tramvaie şi autoturisme.
b) Eugen Aurelia Violeta şi Călin participă la concursul de limba română.
c) Colegele mele sunt harnice politicoase şi prietenoase.
d) Am întâlnit un om vesel glumeţ şi prietenos.
Transcrieţi următoarele propoziţii alegând numai forma corectă:
I −a i −a
priviţi ce adus Moş Crăciun Gabrielei!
Ia ia
i − au i − au
Colegii spus mamei că note bune.
iau iau
S − au s − au
dus la plimbare la cinema ?
Sau sau
i − ar i − ar
Lui Dan părea rău să piardă concursul.
iar iar

CLASA A IV-A

1.- Exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe (atât după principiul fonetic cât şi
morfologic);
Exemple: - după principiul fonetic: le - ge, pe - nar, pa - chet, punc - taj,
sculp - tor, vi - oa - ră ş.a.
- după principiul morfologic:
inegal (in + egal) -> in - e - gal (nu i - ne - gal!);
despre (de + spre) -> de - spre (nu des - pre!);
portbagaj (port + bagaj) -> port - ba - gaj;

63
preşcolar (pre + şcolar) -> pre - şco - lar ;
dreptunghi (drept + unghi) -> drept - unghi;
2.- Exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii;
3.- Exerciţii de schimbare a locului cuvintelor în interiorul propoziţiilor;
4.- Exerciţii de completare a propoziţiilor;
5.- Exerciţii de alcătuire a propoziţiilor respectând cerinţe date;
6.- Exerciţii de explicare (justificare) a semnelor de punctuaţie şi ortografie utilizate în
cazul propoziţiilor;
7.- Exerciţii de completare a propoziţiilor cu semnele de punctuaţie şi ortografice omise
intenţionat;
8.- Exerciţii de scriere după dictare şi autodictare;
9.- Exerciţii de transcriere;
10.- Exerciţii de recunoaştere a diferitelor situaţii de folosire a semnelor de punctuaţie
şi /sau ortografice;
Exemplu: Scrieţi după dictare textul următor! Încercuiţi grupurile de cuvinte formate din
pronume – verb, unite prin cratimă! Alcătuiţi cu fiecare grup de cuvinte încercuit câte o
propoziţie!
„- Unde sunt cei patru bănuţi? vru să ştie Zâna.
- I-am pierdut! răspunse Pinocchio, dar de fapt spusese o minciună gogonată, fiindcă îi
avea în buzunar.
Nici nu trânti bine minciuna, că nasul,care şi aşa-i era destul de lung, îi mai crescu de
două degete.
- Şi unde i-ai pierdut?
- Acolo, în pădure.
- Dacă i-ai pierdut acolo, în pădure, spuse Zâna, o să-i căutăm şi o să-i găsim.
- Nu, i-am înghiţit, fără să bag de seamă.”
(Carlo Collodi - Pinocchio)

11.- Exerciţii de transformare a grupurilor de cuvinte între care se foloseşte cratima,


potrivit cerinţelor existente:
Exemplu: A)Transformaţi forma grupurilor de pronume şi verbe din prima coloană pentru
ca verbele să exprime:
a) - o acţiune la timpul trecut;
b) - o acţiune dorită sau condiţionată;

64
ne cheamă ne-a chemat ne-ar chema
ne spune
ne oferă
ne povesteşte
ne ajută
ne recită
ne vede
ne scrie
ne opreşte

B) Transformaţi propoziţiile enunţiative de mai jos, în propoziţii exclamative, care


exprimă mirarea, după modelul dat!
1. Floarea este înmiresmată. Ce înmiresmată este floarea!
2. Băiatul este politicos.
3. Fata este harnică.
4. Câinele acesta este inteligent.
5. Vulpea este şireată.
6. Apa izvorului e limpede şi rece.

12.- Exerciţii de dictare pentru evaluarea globală;


Exemplu: a) Eram în tabăra la Predeal când le-am întâlnit prima oară pe Sanda şi pe
Andreea.
Victor, colegul meu, le-a remarcat primul. El a zis:
- Le-ai observat pe cele două fete de la Braşov? Ele cunosc bine toate cărările de munte.
La concursul de orientare în pădure, le-aş fi dorit în echipa noastră.
Doamna învăţătoare ne-a spus:
- Le-aţi dori şi voi, dar le-ar dori şi echipa adversă. Lăsaţi-le mai bine să facă parte din
juriu! Şi eu am nevoie de ajutoare destoinice.

b) În textul următor nu sunt respectate regulile de aşezare a unui text în pagină. Scrieţi
corect acest text respectând şi regulile de scriere ale unui dialog!
Într-o zi, mama îi spuse Elenei. Draga mea, de câteva zile te văd supărată. Nu vrei să-mi
spui şi mie ce s-a întâmplat. Elena plecă în jos capul. Două lacrimi i se prelinseră din ochi.

65
Mamă iartă-mă! Nu am avut curajul să-ţi spun. Am luat o notă mică la limba română. Cum s-a
putut să nu-mi ceri ajutorul? Ce credeai că-ţi voi face? Bine că ai mărturisit acum! Hai să
încercăm împreună să înţelegem tema. N-am să-şi mai ascund nimic, niciodată, spuse Elena,
îmbrăţişându-şi mama.

13.- Exerciţii de transformare a vorbirii indirecte în vorbire directă şi invers;


Exemplu: Transformaţi textul următor, fără dialog, în text cu dialog! Fiţi atenţi la scrierea
corectă a dialogului şi la folosirea corectă a semnelor de punctuaţie!
Alin intră în librărie, salutând-o pe vânzătoare. El întreabă dacă poate să cumpere o
carte cu povestiri despre animale.
Vânzătoarea îi recomandă „Cartea Junglei” de Rudyard Kipling.

14. - Concursuri de ortografie;


Exemplu: Puteţi obţine zece puncte, scriind corect zece propoziţii sau grupuri de cuvinte,
după dictare!

a) 1. - Ce-l aşteaptă pe Andrei? b) 1. Du-mă acasă!


2. - De ce-o cerţi pe Ioana? 2. Mai aşteaptă.
3. Îi ajut pe cei mici. 3. M-ai ajutat.
4. Beau ceai. 4. Ne-am hotărât repede.
5. - Ce-ai citit? 5. un neam de-al tău
6. - Ce-i oferi tu? 6. Nu mai rămân.
7. fiica cea mare 7. Numai unul lipseşte.
8. - Ce-a spus mama ? 8. Nu m-ai ascultat.
9. Eu n-aş aştepta. 9. Omul laş fuge la greu.
10. Mirii au un naş tânăr. 10.L-aş ajuta.

15. - Jocuri didactice (rebusuri, careuri) aplicate pentru consolidarea normelor de


punctuaţie şi ortografice învăţate.
Exemplu: Pe coloana AB veţi descoperi denumirea unui semn de punctuaţie:
1. Vorbă.
2. O comunicare spusă sau scrisă.
3. Semnul întrebării se pune la sfârşitul unei propoziţii...
4. „S-a”, „i-a”, „l-a”, „s-au”, „ne-am”, „l-aş”

66
5. La sfârşitul unei propoziţii enunţiative se scrie ...
6. Convorbire
7. „- Bună dimineaţa!”

CAPITOLUL IV.

CONCLUZII

Procesul de învăţământ trebuie să fie astfel realizat încât să se finalizeze în achiziţiile


elevilor. Problemele optimalităţii activităţii didactice din clasă se referă la raportul dintre nivelul
aşteptat şi cel realizat al performanţelor obţinute de elevi în învăţare; cu cât un număr mai mare
de elevi ajunge să-şi însuşească o cantitate mai mare de informaţii, să-şi formeze la un nivel cât
mai înalt deprinderile intelectuale de muncă, într-un interval de timp limitat, cu atât activitatea
respectivă are o eficienţă mai ridicată.
Observaţiile asupra temei alese realizate în moduri diferite se pot concretiza în
următoarele:
• Aspecte teoretice ale problemei în discuţie;
• Aspectele practice legate de optimizarea metodelor de învăţământ în orele de gramatică
în ciclul primar.

67
În domeniul însuşirii limbii nu se poate acţiona fără luarea în considerare a cerinţelor
ştiinţifice; acestea vor permite conştientizarea cunoştinţelor despre limbă, dezvoltarea gândirii
logice a elevilor şi formarea deprinderilor de exprimare corectă orală şi scrisă. Stăpânirea limbii
permite înţelegerea logicii ştiinţei, bogăţia ei şi necesitatea folosirii în comunicare, în mod corect
şi conştient a unui vocabular bogat şi variat, implicaţiile acestora în sporirea randamentului şcolar
fiind evidente.
Activizarea metodelor de predare a limbii face elevul să se bucure mai mult de sursele noi
ale cunoaşterii, îi ascute gândirea, stimulează efortul intelectual de cercetare şi identificarea
soluţiilor, contribuie la elaborarea unei scări de valori sociale, morale, culturale etc.
A educa înseamnă a-i face pe elevi să-şi însuşească prin experienţă un sistem de valori
care să le dea posibilitatea să se integreze în mod inteligent şi moral într-o lume în continuă
prefacere, a asigura bazele solide pe care se va sprijini edificiul cultural şi social pe care alţii îl
vor ridica după noi.

BIBLIOGRAFIE

a) PSIHOLOGIE, PEDAGOGIE, DIDACTICĂ, METODOLOGIE ŞCOLARĂ

1. Beldescu, G., Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,


Bucureşti, 1973;
2. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1979;
3. Bruner, Jerome, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1970;
4. Carroll, B. John, Limbaj şi gândire, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979;
5. Chiosa, Clara, Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria şi practica predării
limbii române, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971;

68
6. Dottrens, Robert; Mialaret, Gaston; Rast, Edmond; Ray, Michel, A educa
şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970;
7. Landsheere, Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975;
8. Ionescu, Miron şi Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995;
9. Popescu-Neveanu, Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978;
10. Roşca, Al.; Munteanu, G.; Radu, I.; Stoian, I., Creativitate, modele, programare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1987;
11. Tagore, R., Articole despre educaţie şi învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1971;
12. Taiel, A., Despre creativitate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970;
13. Vrabie, Dumitru, Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975.

b) LINGVISTICĂ, TEHNICA MUNCII INTELECTUALE

1. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan”, Îndreptar


ortografic, ortoepic şi de punctuaţie, ediţia a V-a, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti, 1995;
2. Anghel, P., Stiluri şi metode de comunicare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2003.
3. Avram, Mioara, Ortografia pentru toţi, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1990;

69
4. Beldescu, George, Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973; Ortografia actuală a limbii române, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1984;
5. Callo, T., Educaţia comunicării verbale, Chişinău, Ed.Litera, 2003.
6. Callo,T., Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi educaţia lingvistică a
elevilor, Didactica Pro, 2005.
7. Conseil de l’Europe-Cadre europeen commun de reference pour les langue
-apprendre, enseigner, evaluer, Paris, Didier, 2001.
8. Coteanu, Ion (coordonator), Limba română contemporană, ediţie revizuită şi
adăugată, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1985;
9. Dicţionar Ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Editura Academiei,
Bucureşti, 1982;
10. Drincu, Sergiu, Semnele ortografice şi de punctuaţie în limba română. Norme şi exerciţii, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983;
11. Grama-Tomiţă, A., Finalităţile educaţiei lingvistice şi ale celei literar-artistice, Didactica Pro,
2001.
12. Graur, Alexandru, Mic tratat de ortografie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974; Mic dicţionar al
greşelilor de limba, Editura Academiei, Bucureşti, 1982;
13. Hristea, Teodor (coordonator), Sinteze de limba română, ediţia a III-a, Editura Albatros,
Bucureşti, 1984;
14. Iacob, L., Comunicarea în context educativ şi didactic, Didactica Pro, 2004.
15. Ionescu-Ruxăndoiu, L., Limbaj şi comunicare, Bucureşti, All Educaţional, 2003.
16. Pânişoară, I.-O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională, Iaşi, Ed. Polirom,
2003.
17. Peretti, de, A., Legrand, J. A., Tehnici de comunicare, Iaşi, Ed. Polirom, 2001.
18. Prutianu, Şt., Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Iaşi, Ed. Polirom, 2004.
19. Rosetti, Alexandru; Lăzăroiu, Aurelian, Introducere în fonetică, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982;
20. Şuteu, Flora, Dificultăţile ortografiei limbii române, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1986;
21. Şuteu, Flora; Şoşa, Elisabeta, Dicţionar ortografic al limbii române, Editura
Vestală şi Atos, Bucureşti, 1993;
22. Uritescu, Dorin şi Rodica, Cuvinte cu dificultăţi de scriere, Editura Geneze,
Bucureşti, 1992;

70
23. Zamsa, Eleonora, Limba română. Recapitulări şi exerciţii, Bucureşti, 1992.

c) PEDAGOGIE, LUCRĂRI CU CARACTER METODIC

1. Abric, J.C., Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Iaşi, Ed. Polirom, 2002.
2. Coşovan, O Evaluarea, cheia dezvoltării gândirii critice, Centrul Educaţional Pro
Didactica, 2005.
3. Ionescu, M., (coord.), Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca, Ed.
Presa Universitară Clujeană, 2000.
4. Jinga, Ioan, Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.

71
5. Lisievici, P., Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică şi instrumente, Bucureşti,
Ed. Aramis, 2002.
6. Pădureanu, Victoria, Manual de ortografie, Editura 3P Magister, Bucureşti, 1995;
7. Radu, Nicolae, Gramatica, ghid metodic pentru clasele a II-a şi a III-a, Editura
Sigma, Bucureşti, 1994;
8. Richard, J.-F., L’Integration de l’evaluation dans le processus enseignement-
aprentissage, Ministere de l’Education, Provence du Nouveau-Bruns-wick, 2004.
9. Tagliante, C., L’evaluation et le Cadre europeen commun,CLE international,
Sejer, Paris, 2005.
*** Programele şcolare pentru limba română, clasele I-IV, elaborate de Ministerul
Învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993 şi Programele
şcolare de perspective, ce intră în vigoare din 1996, pentru clasele I, a II-a;
*** Manuale de: limba română, istorie, cunoaşterea mediului înconjurător (Ştiinţe) pentru
clasele II-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994;

ANEXA 1.

PROIECT DE LECŢIE

DATA:
CLASA: a III-a
OBIECTUL: Gramatică
SUBIECTUL: Când scriem „s-au” şi „sau”?

72
TIPUL LECŢIEI: Combinată
SCOPUL: Formarea deprinderii de scriere corectă a celor două omofone; reactualizarea
cunoştinţelor despre verb; dezvoltarea deprinderii de a caracteriza un personaj după
faptele şi vorbele lui; dezvoltarea unei atitudini corecte faţă de îndatoririle şcolare;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: · să explice când se scrie „s-au” şi „sau”;
• să formuleze propoziţii corecte cu cele două omofone;
• să motiveze scrierea şi a altor cuvinte omofone;
• să selecteze forma corectă a cuvintelor prezentate ca
aplicaţie;
• să indice cazurile de folosire a ortogramelor învăţate;
CONŢINUT INFORMATIV: • „sau” se scrie când are înţelesul de „ori”.
• „s-au” se scrie când nu poate fi înlocuit cu „ori”; când este
vorba despre două cuvinte care se pronunţă într-o singură
silabă.
STRATEGIA DIDACTICA: mixtă.
METODEE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, analiza gramaticală,
munca independentă, problematizarea.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: planşa cu text, carte cu glume, plicuri cu fişe, cartonaşe cu
cuvântul „ori”, planşa cu rebus;
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII ELEVILOR: frontal, individual;
EVALUAREA: parţială.
BIBLIOGRAFIE:
Programa şcolară pentru clasa a III-a, Ministerul Învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1993;
Gramatica - manual pentru clasa a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1994;
Beldescu, George - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973;
Cerghit, Ioan - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983, partea a II-a.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

73
Evenimentele instruirii Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor

74
I. Moment organizatoric Se face apelul, controlul igienic Elevii prezintă batista pentru
şi se comunică elevilor să pună controlul igienic, aşează pe
pe bănci caietele şi manualele colţul băncii manualul şi caietul
pentru ora de gramatică. de gramatică. Penarul este aşezat
în scobitura băncii.
II. Verificarea temei şi a Se verifică tema din punct Elevii numiţi de învăţător
cunoştinţelor de vedere cantitativ. Se fac citesc tema şi explică modul
aprecieri şi recomandări în de rezolvare. Ceilalţi
legătură cu scrisul, cu aşezarea urmăresc pe caiet şi sunt
în pagină, cu atenţi pentru a corecta
aspectul caietului. eventualele greşeli.

Se recomandă elevilor să ia Elevii scot din plic fişa


din plicul de pe banca fişa nr.1 şi nr.1, citesc ce este scris pe ea şi
să rezolve ceea ce indică rezolvă.
FISA NR.1:
exerciţiul.
Completaţi propoziţiile cu
Învăţătorul urmăreşte cum
cuvintele „s-a” ori „sa”:
lucrează elevii.
1. Mircea ... urcat în copac când
Verificarea muncii independente
ursul... apropiat.
se face prin procedeul frontal.
2. Cartea ... este interesantă.

Elevii solicitaţi vor explica


Se solicită elevilor să
astfel: „Am scris s-a (urcat)
argumenteze folosirea uneia
pentru că sunt două cuvinte care
dintre omofone.
se pronunţă într-o singură silabă:
„S” este pronume, ţine locul
substantivului Mircea şi „a”
care împreună cu cuvântul urcat
arată o acţiune la timpul trecut.
În acest caz, „s-a” nu poate fi
înlocuit cu pronumele „lui” sau
„ei”.
În a doua propoziţie, sa este un
singur cuvânt şi poate fi înlocuit

75
cu pronumele „ei” sau „lui”:
Cartea ei (lui) este interesantă.”

• Deci, când scriem „s-a”? „Când „a” împreună cu cu-


vântul următor arată o acţiune
exprimată prin două cuvinte
şi când nu poate fi înlocuit cu
pronumele „lui” sau „ei”.

• Când scriem „sa”? „Când „sa” poate fi înlocuit cu


cuvântul el sau lui şi când a
împreună cu cuvântul următor
nu arata o acţiune exprimată prin
două cuvinte (un verb la timpul
trecut).

Elevii scot fişa din plic, citesc şi


Se indică elevilor să scoată din rezolvă:
plic fişa nr.2, să citească ce este FIŞA NR.2:
scris pe ea şi să rezolve. Completaţi propoziţiile cu
Învăţătorul observă cum lucrează cuvinte potrivite:
elevii, explică modul 1. La ... sunt mulţi copii.
de lucru, ajută pe cei lenţi. 2. L-a ... pe plajă.
Când elevii au terminat se indică Elevul solicitat va spune că în
elevilor să explice de ce au prima propoziţie a scris un
folosit anumite cuvinte substantiv fiind cerut de
cuvântul de legătură „la”.
Propoziţia are verb cu funcţie de
predicat.
In a doua propoziţie a scris un
verb care împreună cu „a” arată
o acţiune la timpul trecut
exprimată prin două cuvinte:
„L” este pronume şi ţine locul

76
obiectului ce a fost văzut pe
plajă.

„Formulaţi propoziţii când „la”


se scrie într-un cuvânt”. Se
recomandă elevilor să
motiveze scrierea.
„Formulaţi propoziţii când „l-
a”se scrie cu cratimă.
Motivaţi scrierea.”
III. Anunţarea subiectului „Azi vom învăţa când scriem
şi a obiectivelor sau şi când scriem s-au. Sunt
două cuvinte care se rostesc la
fel, dar se scriu diferit, aşa cum
am întâlnit cazul lui „sa” şi al
lui „la”.
Învăţăm acest lucru pentru ca voi
să nu faceţi greşeli în scrierea
voastră.”
Se scrie titlul pe tablă. Elevii scriu pe caiete.
IV. Captarea atenţiei Se citeşte o glumă.
Se indică elevilor să urmărească
cu atenţie pentru a sesiza
învăţătura pe care ne-o
transmite.
„- Copilul dumitale minte.
- Cum aşa?
- S-a lăudat că l-a bătut pe fiul
meu la şah.
- Şi?
-E o minciună fiindcă fiul meu
nu ştie juca şah.
- Atunci spune adevărul:
numai pe aceştia îi poate bate.”
„A minţit băiatul?” „Băiatul nu a minţit. El într-

77
adevăr l-a bătut la şah pe copilul
care nu ştia să joace. A greşit
pentru că s-a lăudat şi şi-a
atribuit calităţi pe care nu le are,
fapte nemeritate.”
„Ce învăţătură ne transmite „Să nu ne lăudăm singuri”.
aceasta glumă?”

„Ce proverbe legate de acest „Lauda de sine nu miroase a


defect al omului cunoaşteţi voi?” bine.”
Se atenţionează elevii că
învăţătorul mai citeşte gluma o
dată, iar ei să fie atenţi la fiecare
cuvânt şi vor scrie pe caiete
numai acele cuvinte care se scriu
cu cratimă. „s-a (lăudat)” şi „l-a (bătut)”.
„Câte ortograme aţi notat?” „s-a” se scrie cu cratimă
deoarece sunt două cuvinte care
„Motivaţi scrierea cu cratimă.” se pronunţă într-o singura
silabă: s =
pronume; a (lăudat) = verb

V. Prezentarea optimă a Se afişează planşa cu următorul


conţinutului text:
"S-au trezit devreme, s-au
spălat, s-au îmbrăcat şi s-au
apucat de învăţat. Nu ştiu care,
Săndel sau Sorin, zice
într-o pauză:
- După lecţii, mergem la
plimbare sau jucăm volei.
S-au dus la plimbare.”
Se indică elevilor să citească în Elevii citesc textul în şoaptă.
şoaptă textul.

78
• „Despre cine se vorbeşte în „Despre doi băieţi, Săndel şi
text?” Sorin, care s-au trezit devreme
ca să-şi facă lecţiile. Apoi au
plecat la plimbare.”
• „Cum îi putem caracteriza?” „Săndel şi Sorin sunt harnici,
pentru că s-au trezit devreme,
sunt silitori, ştiu s-şi împartă
timpul pentru lecţii şi pentru
joacă.”

Se indică elevilor să scrie pe Timpul Timpul


caiete, pe o coloană verbele ce trecut prezent
au trezit ştiu
exprimă acţiunea prin două
au spălat zice
cuvinte (la timpul trecut) şi pe au îmbrăcat mergem
au apucat jucăm
altă coloană pe cele care exprima
au dus
acţiunea la timpul prezent, din
textul de pe planşă.
Învăţătorul urmăreşte cum
lucrează elevii şi îi ajută pe
cei lenţi.
VI. Dirijarea învăţării „Care este primul verb la timpul „... au trezit”
trecut?”
„Cine au trezit?” „... copiii, Săndel şi Sorin”
„Pe cine au trezit?” „pe ei înşişi”
Care cuvânt ne lămureşte că au „Cuvântul „s-” legat prin
trezit pe ei înşişi? cratimă de verb.”
„Deci, de ce „s-au” este scris cu „Sunt două cuvinte care se
cratimă?” pronunţă într-o singură silabă: s
şi au ; au + trezit arată o acţiune
la timpul trecut.”
„Cum se pot scrie cele două „... se au trezit.”
cuvinte fără a folosi cratima?”
„Deci, când se scrie „s-au” cu „Când „s-” este pronume şi se
cratimă?” pronunţă în aceeaşi silabă cu au
care exprimă o acţiune la timpul

79
trecut împreună cu verbul care îi
urmează.”
Mai mulţi elevi repetă regula.
„Să explice cineva de ce „s-au „Pentru că sunt două cuvinte
spălat” este scris cu cratimă?” care se pronunţă în aceeaşi
silabă: s- pronume, au + spălat
= verb.”
„Să explice cineva de ce „s-au „Pentru că sunt două cuvinte
apucat” este scris cu cratimă?” care se pronunţă în aceeaşi
silabă.”
La fel se va explica şi scrierea
cuvintelor „s-au dus”.
Învăţătorul acoperă „sau” din
text cu cartonaşe pe care este
scris cuvântul „ori ”. Se Elevul numit citeşte:
numeşte un elev care va citi „- După lecţii, ori mergem
numai dialogul, citind în locul la plimbare, ori jucăm volei.”
cuvântului „sau” cuvântul „ori”
de pe cartonaş.
„Ce aţi constatat înlocuind Înţelesul propoziţiei nu s-a
cuvântul „sau” cu „ori”?” schimbat.
„Deci când se scrie „sau” fără „Când se poate înlocui cu
cratimă?” cuvântul „ori”.”
Învăţătorul acoperă cuvintele „s-
au” scrise cu cratimă, cu
cartonaşe pe care este scris
cuvântul „ori”.
Apoi recomandă elevilor să
citească prima propoziţie scrisă
în acest mod.
„Ce puteţi spune despre „Propoziţia nu are înţeles.”
propoziţia scrisă în acest mod?”
„Deci când se scrie „s-au” cu „Când nu se poate înlocui cu
liniuţă?” „ori”.”

80
Se scrie regula pe tablă. Elevii scriu pe caiete.
„Să repete cineva când scriem „Când este un singur cuvânt. În
„sau” fără cratimă?” acest caz se poate înlocui cu
cuvântul „ori”.”
Se scrie regula pe tablă. Elevii scriu pe caiete.
VII. Asigurarea Se recomandă elevilor să Elevii formulează propoziţii
conexiunii inverse formuleze propoziţii în care „s- orale apoi scriu pe caiete
au” se scrie cu cratimă. exemplul de pe tablă.
Propoziţia cea mai frumoasă; se
scrie pe tablă.
„Formulaţi propoziţii în care Elevii formulează propoziţii
„sau” se scrie fără cratimă. orale.
Propoziţia cea mai corectă Elevii scriu pe caiete
şi mai frumoasă se scrie pe exemplul de pe tablă.
tablă.
Se indică elevilor să ia din Elevii scot fişa din plic,
plic fişa nr.3, să citească şi să citesc şi rezolvă direct pe
rezolve ce cere exerciţiul fişa.
de pe fişă. FIŞA NR.3
În timp ce elevii scriu, s − au
1. Plecaţi rămâneţi aici.
sau
învăţătorul trece printre bănci şi
S − au
observă cum lucrează elevii, dă 2. gândit că e mai bine
Sau
indicaţii suplimentare celor care
să plece.
greşesc şi celor cu deprinderi
s − au
mai slab formate. 3. Ştii nu ştii?
sau
Fişele vor fi strânse şi notate iar S − au
întrebăm pe altcineva.
greşelile tipice şi individuale Sau

notate în vederea corectării lor. S − au


4. dus în sat la bunici.
Sau
I − au s − au
5. dat cartea
Iau sau
i − au
dat banii?
iau

Elevul solicitat va spune: „Sau”


Învăţătorul citeşte prima se scrie fără cratimă pentru ca
propoziţie de pe fişă şi solicită este un cuvânt şi se poate înlocui

81
elevii să indice forma corectă. cu „ori”, comunicarea având
În felul acesta se vor verifica acelaşi înţeles.
toate ortogramele.
VIII. Discuţii Învăţătorul afişează în faţa Elevii ascultă, se gândesc la
generalizatoare elevilor planşa cu rebusul. cuvintele potrivite pentru
Citeşte întrebările completarea rebusului.
corespunzătoare fiecărui rând Elevii vor descoperi pe coloana
din rebus. AB cuvântul
Completează pe planşă cu creta ORTOGRAMA.
colorată. A
1
1. Cuvinte (silabe) care sună la 2
3
fel, dar scrierea diferă. 4
5 6
2. Parte de vorbire ce exprimă o
7
acţiune. 98

3. Parte de vorbire ce denumeşte B


obiecte.
4. Sau.
5. Scriere corectă, conform unor
reguli.
6. Liniuţa de unire.
7. Ori.
8. Parte de vorbire ce arată
numărul obiectelor.
9. Parte a cuvântului rostită
printr-o singura deschidere a
gurii.
Vertical (A-B):
Denumirea acelor cuvinte care se
scriu cu cratimă.
„Despre ce ortogramă am
învăţat?” Elevii sunt atenţi la întrebări şi
„Când se scrie ortograma
se străduiesc să răspundă corect.
„s-au”?
„Dar cuvântul „sau”?
IX. Tema pentru acasă Tema: Elevii îşi notează tema pe
1. Învăţaţi să spuneţi când scriem caiete apoi se pregătesc în

82
„s-au” şi „sau”. ordine pentru recreaţie.
2. Învăţaţi să alcătuiţi propoziţii
corecte cu aceste
ortograme.
3. Scrieţi câte o propoziţie cu
fiecare din ortogramele:
„s-a”, „s-au”, „i-au”.

ANEXA 2.

TEST

Verificarea şi evaluarea cunoştinţelor la limba română la clasa a II-a.


(test predictiv - sept. 1996)

1. Despărţiţi în silabe cuvintele:


vatră, portret, funcţionar, sculptor, inegal, astfel; (0,50 x 6 = 3,00 puncte)

2. a) Alcătuiţi câte o propoziţie enunţiativă pentru fiecare din cuvintele:


cetate, Dunărea. (0,50 x 2 = 1,00 punct)
b) Alcătuiţi câte o propoziţie interogativă pentru fiecare din cuvintele:
pitic, autor. (0,50 x 2 = 1,00 punct)
c) Alcătuiţi câte o propoziţie exclamativă pentru fiecare din cuvintele:

83
codru, muzeu. (0,50 x 2 = 1,00 punct)

3. Scrieţi după dictare:


a) xerox, întâmplare, alee, excelent, cocs;
Vasile Alecsandri, Emil Gârleanu, Mihail Kogălniceanu, România;
b) Ruxandra, Georgiana şi Gheorghiţă pleacă în excursie cu prietenii lor.
- Ce autocar elegant! exclamă Gheorghiţă.
- Rucsacul se pune la bagaje, spune şoferul. Trebuie să călătoriţi cât mai comod.
Copiii abia aşteaptă să pornească la drum.
- Vom vizita Muzeul Naţional al Unirii din oraşul Alba Iulia, Castelul de la Hunedoara,
Cetate a Devei şi Rezervaţia de zimbri de la Haţeg!
- Va fi o excursie minunată! spune Ruxandra. (4 puncte)

ANEXA 3.

TEST

1. Transcrieţi textul, scriind majusculele necesare şi semnele de punctuaţie! Daţi textului


un titlu potrivit.
noaptea se lasă peste marea întinsă vapoarele intră în port ce puternic străluceşte farul
de pe ţărm unul câte unul, pescarii se întorc din larg. feţele lor arată că sunt mulţumiţi astăzi că
au prins peşte din belşug ei se întreabă
oare mâine va fi o zi la fel de norocoasă (3,50 puncte)

2. Alcătuiţi propoziţii enunţiative prin care indicaţi autorii următoarelor opere literare:
„Amintiri din copilărie”
„Vârtelniţa fermecată”
„Banul muncit”

84
3. Completaţi tabelul scriind câte cinci exemple pentru fiecare cerinţă:
(0,10 x 20 = 2,00 puncte)
Denumiri de oraşe Denumiri de ape Nume de ţări Nume de scriitori
curgătoare români

4. Despărţiţi în silabe cuvintele:


preşcolar, fierbeton, greblă, dreptunghi, fiică (0,20 x 5 = 1,00 punct)

5. Ordonaţi cuvintele de mai jos, pentru a alcătui proverbe cunoscute. Atenţie la scrierea
lor corectă!
• se, nevoie, la, prietenul, cunoaşte;
• e, făcut, lucrul, bine, pe, început, jumătate;
• vorbeşte, seamănă, cine, ascultă, cine, culege;
• dulce, vorba, aduce, mult; (0,50 x4 = 2,00 puncte)

ANEXA 4.

TEST

1. Scrieţi cu litere, numerele: 15, 27, 119, 218, 1996; (0,20 x 5 = 1 punct)

2. Scrieţi după dictare:


„Un moşneag nebun, c-o viţică de funie, n-are ce lucra?
- De vânzare ţi-e găinuşa ceea... mai băiete?
- De vânzare, moşule!
- Şi cât ceri pe dânsa?
- Cât crezi şi dumneata că face.
- Ia ad-o-ncoace la moşul, s-o drămăluiască!”
(4 puncte)

85
3. Scrieţi corect textul următor respectând regulile de scriere ale unui dialog!
„Atunci, lupul îi spuse încet şi cu blândeţe: Bună seara voinice! Apropie-te! Nu te teme;
eu sunt un prieten al vostru. Mulţumesc dumitale! Nu te cunosc. Ce cauţi? O, Doamne!... mai
apropie-te, căci nu prea aud bine şi nu pot vorbi tare...”
(4 puncte)

4. Scrieţi formele abreviate ale următoarelor cuvinte:


kilometru, litru, Căile Ferate Române, centimetru, decilitru, Nord-Vest (1 punct)

ANEXA 5.

MODELUL UNEI FIŞE DE ANALIZĂ A GREŞELILOR TIPICE


= pentru testările aplicate clasei pe parcursul unui an şcolar =
DOUĂ PUNCTE
PUNCTUL

OMITERI DE LITERE

DESPĂRŢIRI ÎN SILABE
VIRGULĂ
SEMNUL ÎNTREBĂRII
SEMNUL EXCLAMĂRII

CRATIMA
SCRIEREA CU DOI ŞI TREI DE „I”

„x” ŞI „cs”
PUNCTAJ
OMITEREA CUVINTELOR

MAJUSCULEFOLOSIREA INIŢIALEI
„î” ŞI „â”
DIALOGUL

NUMELE SI
PRENUMELE
Nr. ELEVULUI
crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1. Docolin Ioana x 9,75
2 Bidică Paul x x x x 8,15
*

86
*
*
TOTAL GREŞELI:
MEDIA PE CLASĂ:

NOTĂ:
• Astfel de fişe de analiză se utilizează după fiecare testare aplicată clasei, interpretarea
datelor făcându-se periodic în cadrul comisiilor metodice ale învăţătorilor.
• Ele se constituie în auxiliare ale dascălului în activitatea sa la clasă, în scopul depistării
greşelilor elevilor, a frecvenţei acestor greşeli în vederea prevenirii insuccesului şcolar.
• În scopul interpretării obiective a datelor conţinutul, scopul şi punctajul testelor aplicate
se stabilesc înaintea orei de test iar supravegherea şi evaluarea sunt realizate de profesorii de
specialitate sau în comun cu învăţătoarele de la clasele paralele.

87