Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………. 70
ANEXE ………………………………………………………………………………... 74
1
CAPITOLUL I
Ca obiect de studiu limba română fiind limbă naţională, limbă de stat, ea este acel
instrument care îi ajută pe cetăţenii ţării să exprime, prin vorbire sau în scris, ideile, cunoştinţele
2
şi sentimentele, să stabilească între ei relaţii multiple. Pe de altă parte, ca suport al gândirii, limba
are un rol deosebit în formarea intelectuală şi morală a elevilor, în educaţia patriotică.
A învăţa pe elevi să vorbească şi să scrie corect, este principala sarcină a limbii române.
Scrierea corectă este oglinda cunoştinţelor de gramatică, de limbă în general şi totodată este
expresia unei gândiri clare, logice şi corecte. (Eminescu spunea: „Limba şi legile ei dezvoltă
cugetarea”, iar V. Alecsandri afirma: „Limba este tezaurul cel mai preţios pe care îl moştenesc
copiii de la părinţi, depozitul cel mai sacru lăsat de generaţiile trecute şi care merită să fie păstrat
cu sfinţenie de generaţiile ce-l primesc.”1).
Învăţătorului, în primul rând, îi revin cele mai mari obligaţii în această privinţă, rolul lui
fiind hotărâtor în păstrarea nealterată a limbii, în cultivarea vorbirii îngrijite şi corecte, în
exprimarea scrisă, clară şi corectă.
Limba română reprezintă disciplina de bază a învăţământului primar. Astfel că din totalul
orelor pe săptămână, mai mult de 1/3 reprezintă orele destinate obiectului limba română.
Situaţia aceasta are un real fundament, deoarece în cadrul aceste discipline elevii îşi
însuşesc instrumentele muncii intelectuale, în aşa fel încât la terminarea ciclului primar trebuie să
răspundă următoarelor cerinţe formulate operaţional:
• să citească expresiv, corect, curent şi conştient texte accesibile vârstei lui;
• să aşeze corect în pagină un text citit;
• să scrie corect şi lizibil;
• să exprime mesajul textelor citite sau ascultate;
• să utilizeze un vocabular îngrijit şi bogat;
• să explice sensul propriu al cuvintelor pe care le întrebuinţează;
• să aplice corect în scris, regulile ortografice şi de punctuaţie;
• să răspundă oral şi în scris la întrebări ce privesc pregătirea şi experienţa lui de viaţă;
• să expună corect fapte, întâmplări, evenimente, etc.;
• să extragă ideile principale dintr-un text citit;
• să recunoască părţile de propoziţie şi de vorbire prevăzute în programă;
• să realizeze corect analize gramaticale;
• să compună propoziţii după scheme gramaticale în care să folosească expresii frumoase,
logic închegate, făcând dovada însuşirii şi activizării vocabularului, etc.
În vederea asigurării studiului limbii române în ciclul primar potrivit particularităţilor de
vârstă ale elevilor, această disciplină a fost împărţită în planul de învăţământ în mai multe
obiecte, astfel: citit – scris, comunicare, gramatica, citirea, expunere – compunere.
1
Programa de limba şi literatura română pentru clasele V-VIII
3
Aceste ramuri se constituie într-un sistem unitar, iar funcţiile şi obiectivele acestui sistem
se realizează prin corelarea în mod armonios a tuturor acţiunilor ce se întreprind la fiecare dintre
obiectivele menţionate, urmărindu-se însuşirea unei exprimări corecte, orale şi scrise.
Cultivarea limbii române reprezintă o datorie patriotică pentru orice bun român. Cu atât
mai mult, nouă cadrelor didactice şi în special învăţătorilor şi profesorilor de limba română. În
acest sens, munca tenace cu fiecare elev în parte pentru a stăpâni temeinic limba, pentru a
cunoaşte literatura, pentru a cultiva dragostea pentru tradiţiile înaintate ale culturii poporului,
sunt demersuri fireşti ale activităţii fiecărui învăţător.
Înaintaşii noştri au învăluit în nimbul metaforei cuvintele nepieritoare ale neamului:
„limbă”, „grai”. Este suficient să ne amintim versurile înflăcărate, pline de demnitate şi
patriotism ale lui George Coşbuc, George Sion sau Alexe Mateevici:
Graiul neamului
de G. Coşbuc
…
„Repezi trec cu vifori anii,
Ispitind puterea ta,
Neam român! cu ură mare
Vor căta mereu duşmanii
Graiului român pierzare;
Dar să piară ei cu toţii
Nu l-am dat şi nici nepoţii
Nu-l vor da!”
Limba românească
de George Sion
„Mult e dulce şi frumoasă
Limba ce-o vorbim,
Altă limbă armonioasă
Ca ea nu găsim.
Saltă inima-n plăcere
4
Când o ascultăm
Şi pe buze-aduce miere
Când o ascultăm.”
Limba noastră
de Alexe Mateevici
„Limba noastră-i o comoară
…
Limba noastră-i foc ce arde
…
Limba noastră-i numai cântec
…
Limba noastră-i graiul pâinii.”
Studiul limbii române are o importanţă cu totul deosebită. Fără însuşirea corespunzătoare
a cititului, a scrisului nu poate fi concepută evoluţia intelectuală viitoare a şcolarilor, pregătirea
lor adecvată la celelalte discipline de învăţământ, precum şi pregătirea pentru viaţa socială.
Deci să nu uităm că trezirea interesului pentru cunoaşterea şi întrebuinţarea corectă a
limbii nu reprezintă doar o sarcină didactică, ci o îndatorire cetăţenească, patriotică.
5
Trebuie stimulată angajarea directă a elevilor în actul învăţării, accentuând aspectele
creatoare şi de cercetare a materialului lingvistic cu ajutorul gândirii. Numai aşa se poate asigura
o învăţare deplină. În raport cu aceste prevederi, obiectivele studiului limbii române pe trepte de
clasă vizează:
6
⇒pronumele personal (definiţie, ortografiere);
⇒numeralul;
⇒verbul.
7
el, scrisul, devine un automatism). Dar până acolo drumul e lung şi anevoios, cu urcuşuri şi
reveniri, cu corecturi şi salturi spre nivele din ce în ce mai ridicate.
În acest sens sunt semnificative spusele regretatului academician Octavian Fodor: „A fi
pe deplin dascăl echivalează cu o mare investiţie de eforturi, cu o tensiune internă distribuită în
direcţii multiple. Se cere acceptarea unei vieţi trăită la mare intensitate care nu poate fi
reglementată printr-un grafic orar. Este vorba de o activitate care întrece cu mult graniţele unei
profesii bine definite: devine identificare cu existenţa de fiecare moment şi atrage conţinutul
optimal abia atunci când întâlneşte nevoia impetuoasă de dăruire care se cuprinde mai lapidar
prin conceptul ei de vocaţie”.3
3
Fodor, Octavian, Profilul dascălului în căutarea unor permanenţe, vol. II, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1976, p. 17.
4
Dottrens, Robert, A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 154.
8
• efectele instructiv - formative ale metodelor de învăţământ, întrucât formarea noţiunilor,
în general, a celor gramaticale în special, este un proces foarte complex, care presupune
un efort susţinut de gândire din partea elevilor pentru înţelegerea deplină a fenomenului
studiat şi pentru ca asigurarea succesului la învăţătură a tuturor elevilor în ceea ce
priveşte cunoaşterea gramaticii este determinată cu precădere de folosirea unei
tehnologii didactice moderne a cărui randament este evident.
Învăţându-l pe micul şcolar să citească şi să scrie înseamnă a-l învăţa cum să înveţe.
După Edgar Faure, scopul învăţământului contemporan este de a învăţa, să înveţi în aşa
fel încât să-ţi însuşeşti cunoştinţele noi de-a lungul întregii vieţi, a învăţa să gândeşti liber şi
critic: „a învăţa să iubeşti lumea şi s-o faci mai umană; a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin
munca creatoare”.5
Iată doar câteva argumente în scopul sublinierii importanţei metodologiei de învăţare
deplină, la care se cuvine a adăuga faptul că tot ea, învăţarea deplină reprezintă şi o posibilitate
de afirmare.
Însuşirea cu succes a gramaticii dă posibilitatea identificării mijloacelor proprii de
exprimare, dând gândirii o expresie cât mai plastică şi mai corectă. De asemenea permite
căutarea de noi conexiuni între date, noi asocieri, realizarea de presupuneri nebănuite, de idei noi
precum şi perfecţionarea ideilor altora.
Lucrarea de faţă constituie o ordonare a activităţii în funcţie de tema aleasă, ordonare ce
va constitui pentru mine un moment de constatare şi un termen de raportare a activităţii
următoare.
CAPITOLUL II
9
intervin anumite variabile (factori, componente, condiţii). Unele variabile sunt bine cunoscute
altele identificabile; menţinute sub control, unele pot fi adaptate nevoilor curente ale procesului
didactic, altele trebuie acceptate, frecvent, aşa cum sunt.
Conceptul de „metodă de învăţământ îşi păstrează şi în prezent semnificaţia originală,
împrumutată din grecescul „methodos” ceea ce înseamnă „drum spre”, „cale de urmat" în
vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil.
Cercetările recente de didactică au surprins caracteristici noi ale metodelor, au evidenţiat
extinderea sferei şi conţinutul noţiunii, ceea ce se relevă în definiţiile date acestui concept în
literatura de specialitate.
„Metoda de învăţământ este calea urmată de elevi şi profesor, cu scopul ca elevul să se
formeze atât prin activitatea îndrumată de profesor cât şi prin cea desfăşurată în mod
independent.” 6
Metoda reprezintă calea cea mai mobilă, mai dinamică şi mai operaţională prin care
activitatea instructiv-educativă poate fi modelată mai uşor şi mai rapid, în conformitate cu
obiectivele generale şi specifice urmărite şi cu particularităţile elevilor. Perfecţionarea metodelor
se realizează în procesul zilnic prin iniţiativa şi contribuţia creatoare a cadrului didactic.
„Oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes, într-o formă
intelectuală adecvată, orice temă".7 Deci, folosind metode şi procese adecvate stadiului respectiv
de dezvoltare, prezentând într-o formă simplă, accesibilă materialul, copilul va progresa cu mai
multă uşurinţă, depăşind mai uşor pragurile ridicate în calea cunoaşterii.
Perfecţionarea metodelor de învăţământ trebuie să se concentreze pe valorificarea
acestora în direcţia activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor. Ele trebuie sa antreneze capacităţile şi procesele intelectuale ale
elevilor, să trezească interesul faţă de problemele ce urmează a fi studiate, să imprime întregii
acţiuni de învăţare un pronunţat caracter formativ.
În predarea gramaticii se folosesc atât metode comune şi altor obiecte ca: exerciţiul,
explicaţia, conversaţia, demonstraţia, lucrul cu manualul, învăţarea prin problematizare,
instruirea programată cât şi metoda specifică predării gramaticii - analiza gramaticală. Unele
dintre aceste metode sunt noi, altele ţin de tradiţie. În procesul predării gramaticii aceste metode
se îmbină şi se completează reciproc.
Cultivarea independenţei intelectuale a copiilor constituie domeniul metodelor de
instruire care sprijină procesul elaborării structurilor operatorii ale gândirii, care oferă copilului
6
Ţârcovnicu. V. - Pedagogia generală - Editura Facla, Timişoara, 1975, p. 202
7
Bruner, Jerome - Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 59
10
şanse de a descoperi el însuşi rezolvări în situaţii noi de cunoaştere. Dintre metodele didactice
cărora li se atribuie astfel de valenţe fac parte şi problematizarea şi descoperirea.
1. Instruirea problematizată – îşi are originea în ideile lui J. Dewey care, încă la începutul
secolului nostru, propunea ca în procesul de instruire să fie miniaturizate unele procedee şi forme
de activitate intelectuală complexă, menite să ofere tineretului pregătirea necesară rezolvării
problemelor pe care le impune viaţa. Nu putem vorbi de „problema" decât atunci când există o
situaţie solicitând un răspuns, o reacţie pentru care nu avem imediat un răspuns, procedeul şi nici
informaţia necesară, ne explicam „de ce", pentru un copil aflarea unei explicaţii corecte, logice
apare ca o „rezolvare de probleme".
Pentru elevii de vârstă şcolară mică şi mai ales pentru studierea gramaticii, disciplina
aridă, prin excelenţă abstractă ispita leneviei în gândire este foarte puternică, iar încurajarea ei
este respinsă de pedagogia modernă. Rezolvarea de probleme este un element al gândirii, iar la
gramatica acţiunea se produce mai ales prin deducerea unor relaţii. Învăţarea prin rezolvarea de
probleme implică în special demersuri deductive: regula, norma, mijlocul de control apoi
descoperirea argumentelor, exemplele. În esenţă, învăţarea prin problematizare constă în faptul
că ea nu are caracter reproductiv, ea rezultă din stabilirea de noi combinaţii, operatorii solicitând
atât „zestrea" informativă cât şi capacităţile intelectului de a valorifica experienţe de cunoaştere
mereu reînnoite.
Instruirea problematizată implică parcurgerea a două momente esenţiale:
a) prezentarea de către educator a sarcinilor de cunoaştere care
provoacă situaţia problema;
b) cunoaşterea, căutarea de către elevi a ceea ce nu ştiu prin investigaţii
individuale.
Prin faptul că învăţarea problematizată se finalizează într-un act de descoperire a noi
fapte, idei, cunoştinţe, cele două metode - problematizarea şi descoperirea - realizează în procesul
de instruire un sistem de relaţii şi intercondiţionări. Ele se manifestă ca două etape ale metodei
euristice, dar şi ca doua forme specifice de condiţionare a actului învăţării.
Problematizarea se prezintă ca o suită de procedee şi sisteme de relaţii operaţionale care
impulsionează cunoaşterea, iar descoperirea realizează analiza obiectului cunoaşterii pe baza
observaţiei, experienţei şi a conversaţiei euristice.
2. Metoda descoperirii acţionează prin procedee ca: vezi, cercetează, înţelegi. Ea pune
copilul în situaţia de a încerca diverse modalităţi de a afla răspunsul dorit. Pe parcursul etapelor
descoperirii elevul ezită, comentează erorile, compara demersurile acţiunilor sau gândirii sale cu
ale altora, deci se organizează intelectual. Dialogul euristic pentru descoperire poate fi conceput
11
ca o conversaţie mobilă de control care evidenţiază nivelul atins de elevi în înţelegerea noilor
cunoştinţe, sugerează direcţii de reorganizare a metodicii de predare, în funcţie de natura
dificultăţilor pe care le întâmpină copiii în învăţare, stimulează curiozitatea, interesul şi în
general, spiritul de emulaţie care întreţine atenţia în activitatea de învăţare. Tipuri de descoperire:
a) descoperire creatoare (de invenţie)
• deductivă
• inductivă
b) descoperire de elucidare
Pentru a pregăti sistematic pe şcolarii mici pentru descoperirea creatoare este necesar să
ne sprijinim pe descoperirea de elucidare care-i pune pe elevi să-şi clarifice şi să exprime corect
cunoştinţele ce-i vor fi utile ulterior.
Iată cum am folosit elemente ale problematizării.
S-au distribuit elevilor jetoane conţinând următoarele jocuri-ghicitoare, pentru
familiarizarea elevilor cu noţiunea de propoziţie.
I. Am aici cuvinte trei:
„Mama”, „tata" şi „Andrei".
Ce cuvinte mai lipsesc
Trei propoziţii să alcătuiesc."
(Răspuns: „Mama lucrează"
„Tata citeşte."
"Andrei se joacă")
II. Pe jetoane separate sunt prezentate şi afişate cuvintele: „poveste", „Este”, „minunată",
„o".
Cerinţe: a) ordonaţi cuvintele pentru a obţine o propoziţie enunţiativă.
b) punând semnul de punctuaţie potrivit, transformaţi aceasta propoziţie într-o
propoziţie exclamativă şi enunţiativă.
3. Individualizarea învăţământului.
Punerea în aplicare a unei „pedagogii a acţiunii" nu pare posibilă fără tratarea diferenţiată
a fiecărui elev în parte. Activitatea de individualizare a învăţământului, spre deosebire de
activitatea individuală, independentă, are multiple forme de manifestare.
In mod curent începe cu fişele care la rândul lor presupun o activitate preliminară.
Dottrens precizează următoarea tehnică: „învăţătorul dă copiilor o temă scrisă. După corectarea
12
lucrărilor, discută cu fiecare elev, explicându-i greşelile şi arătându-i cauzele. Explicaţiile
acestea constituie temeiul întocmirii fişelor".8
În acest mod se face trecerea la un alt sistem de instruire individualizată, sistem cu un
mare ecou în pedagogia modernă, numit instruire programată.
8
Dottrens, Robert - A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, pp. 164-167.
9
Metodica predării limbii române - Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1992.
13
Sarcina conversaţiei euristice constă în stimularea elevilor de a descoperi sub îndrumarea
învăţătorului elementele esenţiale, caracteristice, definitorii ale noţiunilor sau relaţiilor
gramaticale între ele.
b) conversaţia catihetică este folosită în verificarea însuşirii cunoştinţelor. Lucrul acesta
se obţine cerându-le elevilor să motiveze exemplele date prin conţinutul regulii gramaticale şi
invers, să ilustreze regulile prin exemple corespunzătoare. Întrebările trebuie să fie scurte, clare şi
concise, ele duc la fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi cer răspunsuri care constau în:
• recunoaşterea unor fapte de limbă;
• exemplificarea unui fapt de limbă;
• motivarea unei situaţii lingvistice concrete („Cum explicaţi folosirea cratimei în acest
caz?"... etc.);
• reproducerea unor reguli („Când se întrebuinţează virgula?"...etc.);
• reproducerea cunoştinţelor asimilate.
Metoda conversaţiei este mereu prezentă în procesul de învăţământ sau însoţeşte aproape
întotdeauna celelalte metode de învăţământ.
6. Analiza gramaticală - una dintre metodele cu cea mai largă şi eficientă utilizare în
predarea limbii române, este determinată de materialul concret la care se aplică şi are un rol
important în predarea cunoştinţelor gramaticale, în fixarea şi consolidarea lor. Analiza
gramaticală îi ajută pe elevi să înţeleagă distinct fenomenele lingvistice, contribuie la dezvoltarea
gândirii şi vorbirii elevilor şi urmăreşte trecerea progresivă de la procesul de abstractizare şi
generalizare parcurs de copii la treapta de abstractizare şi generalizare gramaticală.
Un rol deosebit îl are analiza gramaticală în repetarea cunoştinţelor. În textele folosite se
întâlnesc variate fenomene gramaticale, dând astfel posibilitatea elevilor de a repeta mai multe
cunoştinţe gramaticale cu antrenarea în muncă a întregii clase.
Analiza – ca metodă folosită în predarea cunoştinţelor de limbă – poate varia în funcţie de
scopurile urmărite, de natura faptelor de limbă la care se aplică şi de modalitatea muncii
efectuate. Poate fi orală sau scrisă, parţială sau completă, fonetică, lexicală, gramaticală
(morfologică sau sintactică).
a) Analiza fonetică se realizează încă din perioada preabecedară şi poate urmări:
• stabilirea numărului de sunete dintr-un cuvânt;
• identificarea sunetelor învăţate;
• recunoaşterea numărului de silabe dintr-un cuvânt.
14
Analiza fonetică este strâns legată de ortografie şi ortoepie, lucru necesar şi în cazul
limbii noastre.
b) Analiza lexicală este mai puţin utilizată în ciclul primar dat fiind nivelul redus al
cunoştinţelor care se predau la aceste clase. Este folosită mai întâi în legătură cu formarea
familiei de cuvinte şi este mai complicată atunci când se au în vedere cuvintele compuse.
c) Analiza morfologică cunoaşte două stadii, corespunzătoare nivelului cunoştinţelor de
morfologie ale elevilor. În stadiul pregătitor are rolul de familiarizare cu noţiunile gramaticale,
fiind de fapt un exerciţiu de recunoaştere. După ce elevii aprofundează studiul morfologiei se
poate vorbi de analiza morfologică în sens propriu. Analiza morfologica trebuie legata de
probleme de ortografie. Aşa, de exemplu, la analiza pronumelor dintr-un text se va avea în vedere
şi explicarea folosirii cratimei precum şi scrierea substantivelor cu i, ii, iii.
d) Analiza sintactică este şi ea practicată la început într-o fază pregramaticală când elevii
sunt familiarizaţi cu felul propoziţiilor după scopul comunicării: enunţiativă, interogativă,
exclamativă, cu cuvinte ce alcătuiesc propoziţia precum şi cu legăturile ce se realizează între
cuvintele unei propoziţii. Tot în această etapă elevii descoperă conexiunile stabilite între
cuvintele propoziţiilor cu ajutorul întrebărilor.
Analiza sintactică a propoziţiei se face la nivelul claselor a III-a şi a IV-a din punctul de
vedere al scopului şi structurii propoziţiei.
Analiza sintactică are un rol deosebit nu numai la însuşirea cunoştinţelor şi la dezvoltarea
exprimării coerente, corecte ca structură, ci şi la formarea deprinderilor de punctuaţie. Metoda
analizei gramaticale, metoda specifică predării limbii, se poate folosi atât în predarea şi
consolidarea cunoştinţelor precum şi cu funcţia de prevenire şi lichidare a eventualelor greşeli
făcute de elevi.
7. Exerciţiul Este o metodă prin care cunoştinţele teoretice sunt aplicate într-o formă sau
alta în activitatea practică, fiind metoda principală în formarea priceperilor şi deprinderilor de
exprimare. Exerciţiile gramaticale sunt folosite în toate tipurile de lecţii, dar cu deosebire în
lecţiile de transmitere – asimilare şi cele de consolidare a cunoştinţelor.
Ele pot fi grupate în două categorii care în procesul desfăşurării lecţiilor pot apărea fie
separat, fie legate între ele şi anume:
a) exerciţii pentru recunoaşterea şi definirea categoriilor gramaticale;
b) exerciţii care cer elevilor şi efort creator (alcătuirea unor exemple sau texte
cuprinzând anumite fapte de gramatică studiate).
Exerciţiile trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
• să-i mobilizeze pe elevi determinându-i să desfăşoare o activitate intensă de gândire;
15
• să ofere condiţii prielnice pentru creşterea treptată a gradului de independenţă şi pentru
dezvoltarea iniţiativei;
• să stimuleze elevii în învingerea greutăţilor.
10
Babanski K., Optimizarea procesului de învăţământ, Bucureşti, 1979, p. 4.
11
Roşca, Al., Munteanu, G., Radu, I., Stoian, I. - Creativitate, modele, programare, Editura Didactică şi Pedagogică
16
• originalitate, în modul de a organiza şi concepe lecţia în toate elementele ei, mod
caracterizat prin noutatea metodelor şi procedeelor aplicate, imaginaţie creatoare,
înfruntarea conformismului, a rutinei;
• receptivitate, curiozitatea şi sensibilitatea mărită faţă de om, faţă de noile strategii
didactice;
• flexibilitatea, capacitatea învăţătorului de a se adapta corespunzător la solicitările
formelor de activitate. Dat fiind faptul că fiecare lecţie îşi are individualizarea ei,
specificul ei, cred că flexibilitatea gândirii constituie elementul dominant al creativităţii,
deşi între elementele creativităţii există o intercondiţionare reciprocă şi relativă unitate.
Performanţele în activitatea învăţătorului, ceea ce produce, depind fireşte de creativitatea
sa, de potenţialul său creator.
12
Analizând acest element, A. Taiel susţine că predarea creativă nu e sinonimă cu
predarea bună. El prezintă trei tipuri de învăţători cu rezultate bune în activitatea didactică, dar la
care creativitatea se manifestă în forme diferite. Astfel: într-o predare demonstrativă,
argumentată, provocatoare, care stimulează puternic intelectul şi afectivitatea elevilor, învăţătorul
demonstrează o pregătire universală, preocupări multiple şi este competent în diverse domenii. Al
doilea tip de învăţător creativ este un mare specialist, manifestă o combinaţie de pasiuni pe care
le încorporează în predare, determinând la elevi interes sporit faţă de acestea. Predarea lui
stârneşte la elevi o scânteie creatoare prin faptul că stimulează gândirea independentă a elevilor.
Al treilea tip de învăţător creativ este acela care nu-şi impune punctul de vedere, care
rareori se pare acţionând, priveşte mai mult decât este privit, ascultă mai mult decât vorbeşte şi
observă mai mult decât pune întrebări. Elevii sunt deci cei care se văd şi se aud în clasă. Cu alte
cuvinte elevii cercetează, descoperă adevărurile ştiinţifice şi mai mult, experimentează învăţarea
decât simt că sunt învăţaţi.
Din aceste trei tipuri de atitudini creatoare mi-am reţinut din fiecare unele elemente în
formarea unei atitudini proprii în munca mea la clasă, pentru a stimula gândirea creatoare,
iniţiativa elevilor pentru asimilarea informaţiilor transmise, originalitatea şi varietatea măsurilor
întreprinse, a modalităţilor prin care s-a realizat predarea. Originalitatea învăţătorului în toate
compartimentele muncii instructiv-educative presupune flexibilitatea gândirii lui pedagogice,
inventivitatea şi promptitudinea în folosirea cunoştinţelor stocate şi memorate, în utilizarea
metodelor şi procedeelor, în aplicarea strategiei didactice optime, în adoptarea celor mai adecvate
măsuri pentru rezolvarea rapidă a problemelor, a situaţiilor neprevăzute şi pentru trecerea rapidă
de la un gen de activitate la altul.
12
Taiel, A. - Despre creativitate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1961, p.68.
17
Creativitatea, aşadar, angajează întreaga personalitate a învăţătorului în identificarea
strategiei de proiectare şi realizare a lecţiei. Rezultă că „a preda” nu este sinonim cu „a spune”. A
preda înseamnă a prezenta exemple, modele, evenimente, a propune elevilor o activitate cu
material concret şi verbal oferit, respectiv a-i ajuta să observe, să analizeze, să compare, să aplice
şi să mediteze asupra celor efectuate; a extrage esenţialul şi a-l fixa în noţiuni, judecăţi,
raţionamente; a face operante cunoştinţele în exerciţii, studiu individual, activităţi practice etc.
Structura şi formele de activitate prin care se realizează secvenţele lecţiei se stabilesc în
funcţie de conţinut, obiective, metode, mijloace de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor.
CONTINUT OBIECTIVE
pentru CE?
cu cine?
cine? DE CE
ESTE
NEVOIE?
cu ÎN CE cum?
ce? CONDIŢII?
„Paşii semnificativi care urmează să fie incluşi în structura unei lecţii sunt 13
trezirea interesului, sensibilizarea pentru activitate;
comunicarea obiectivelor urmărite;
reactualizarea elementelor învăţate anterior;
prezentarea materialului faptic;
generalizarea (formarea noţiunilor/operaţiilor), adică obţinerea performan-ţelor
prefigurate în obiective;
fixarea şi stabilizarea performanţei;
aplicarea în practică;
13
Ionescu, Miron şi Radu, Ion - Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
18
asigurarea feedback-ului, ş.a.”
19
Observând mai multe serii de elevi cărora le-am îndrumat paşii, am constatat că elevul în
contactul cu şcoala este dispus să-şi îndeplinească sarcinile, să fie silitor la învăţătură, şi, în
general să se comporte civilizat. Pentru a evita actele de indisciplină involuntară am pus pe prim
plan încă din primele săptămâni de şcoala formarea unui comportament corespunzător situaţiei.
Premisele cu care veneau copiii la şcoală erau foarte variate: unii frecventaseră grădiniţa,
alţii nu, fapt pentru care cei din urmă nu erau obişnuiţi cu viaţa în colectiv şi se adaptau mai greu,
stăpânirea limbajului era de asemenea diferită ca şi nivelul dezvoltării intelectuale. Aceasta mă
determină să lupt încă din primele zile pentru omogenizarea nivelurilor de dezvoltare a elevilor,
în sensul ridicării într-un timp relativ scurt pe cei ce n-au frecventat grădiniţa la un nivel apropiat
de cei ce-au frecventat-o. Această muncă mă trimitea implicit la cunoaşterea copilului, la legătura
cu familia, cu mediul de viaţă al acestuia.
Referitor la cea de-a doua idee am constatat că pasivitatea şi deficitul de activitate au
cauze obiective sau subiective. În primul caz individul urmăreşte să realizeze o activitate pe care
însă nu o îndeplineşte din motive independente de voinţa sa; în cel de-al doilea cauzele au
caracter personal: oboseala, convingerea imposibilităţii scopului propus, procese de inferioritate
etc.
Remediul unei astfel de situaţii, a plictiselii (când în lipsa unei preocupări, elevul
îndeplineşte activităţi inutile, acţionând pentru a acţiona), constă în activizarea lecţiei, a
individului, în organizarea mai raţională a procesului instructiv-educativ, în diversificarea
conţinutului activităţilor.
20
acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică. Normele de
ortografie nu pot fi evitate nici chiar la clasa I, cu toate că la această vârstă elevilor nu li se
comunică noţiunile lingvistice pe care se sprijină normele respective de scriere, ci doar li se arată
cum se scrie corect urmând ca motivaţia lingvistică să se facă după ce obţin rezultatele necesare.
În învăţarea ortografiei în ciclul primar distingem două etape:
1) învăţarea ortografiei pe baze intuitive (clasa I, a II-a şi începutul clasei a III-a);
2) învăţarea ortografiei prin cunoaşterea raţională a fenomenului lingvistic (clasa a III-a şi
a IV-a).
În etapa intuitivă însuşirea scrierii corecte implică formarea unor reprezentări cu
participarea analizatorilor auditivi, vizuali şi verbo-motori. De-a lungul perioadei abecedare
insistăm asupra înţelegerii de către elevi a raportului dintre pronunţare şi scriere. Ca o regulă
generală elevii trebuie să ştie că în majoritatea cazurilor scrierea redă întocmai pronunţarea, fapt
din care rezultă că este necesar să cerem elevilor ca în orice moment al vorbirii sau citirii să
pronunţe corect, clar şi precis toate cuvintele folosite în vorbire, corectându-i atunci când este
cazul.
În trimestrul al II-lea al clasei I elevii fac cunoştinţă cu o serie de cuvinte care conţin
diftongi: „ea”, „ie”, „oa”, „ia”, grupuri ce se însuşesc mai greu putând fi confundate uneori de
către elevi. În vederea prevenirii greşelilor şi a formarii unei scrieri corecte a cuvintelor ce conţin
diftongi este necesar să se insiste asupra pronunţării corecte şi clare cât şi asupra formării la
alfabetare a cât mai multor cuvinte ce conţin diftongi, urmate de scrierea pe tablă şi în caiete a
acestor cuvinte.
Predarea diftongilor se reia în clasa a II-a, insistându-se asupra faptului că diftongii nu se
despart în silabe diferite (moa-ra ) sau pot forma o singura silabă (ea, ia, oa, ie ). Multitudinea de
exerciţii cu cerinţe variate, unele vizând dezvoltarea gândirii şi stimularea creativităţii se
efectuează pentru conştientizarea noţiunii de diftong şi pentru fixarea scrierii lor corecte.
CONCURS DE ORTOGRAFIE:
Veţi putea obţine zece puncte, daca veţi scrie corect, după dictare, următoarele zece
cuvinte care conţin grupurile de sunete „ea” sau „ia”!
21
4. blochează 4. îl cheamă 4. marchează
N.B. Cele trei variante se pot utiliza la intervale de timp, pentru a se putea constata fixarea
durabilă a deprinderii.
Tot în clasa I se învaţă scrierea cu „â” şi „î” precum şi regulile după care se
întrebuinţează aceasta.
1. Se scrie întotdeauna „î” (nu â), la începutul şi la sfârşitul nemijlocit al cuvântului: îl,
împărat, îmbărbătez, înger, îţi , întâi, amărî, coborî, urî;
2. Tot „î” se scrie şi în interiorul unor cuvinte formate prin adăugarea unui grup de
sunete sau a unui cuvânt înaintea unui cuvânt ce începe cu sunetul „î” (derivarea cu prefixe).
Exemplu:
ne + întrecut ==> neîntrecut;
ne + împăcat ==> neîmpăcat;
prea + înalt ==> preaînalt;
ori + încotro ==> oriîncotro;
semi + întuneric ==> semiîntuneric.
3. Se scrie întotdeauna „â” (nu î) în interiorul cuvintelor, cu excepţia celor menţionate la
punctul 2.
român mână
gând pâine
22
coborâre scânteie ş.a.
4. Se scrie „â” şi nu „ă” în cuvintele: cârâi, mârâi, scârţâi, vâjâi etc. (nu cărăi, mărăi,
scărţăi, văjăi).
5. Se scrie şi se pronunţă - ând (nu ind), după consoanele „s” şi „j” în cuvinte ca:
înfăţişând, angajând, ş.a. (nu înfăţişind, angajind ş.a.)
Exerciţii de consolidare a regulii ortografice:
1. Transcrieţi următoarele cuvinte în interiorul diagramelor după modelul dat! (cuvinte
care conţin şi „î” şi „â”):
gând, întuneric, neînceput, lână, până, (a) coborî, fântână, încântare, (a) pârî, întindere,
român, hârtie, târî.
CONCURS DE ORTOGRAFIE:
• Scrieţi corect, cu litera î sau â, următoarele zece cuvinte, pentru a obţine cele zece
puncte la concurs. Notaţi cu 1 răspunsurile corecte şi cu x cele greşite. Număraţi punctele şi
corectaţi cuvintele scrise greşit!
23
4. mănânci 4. pământ 4. a urî
Se scrie si se citeşte „ie” Se scrie şi se citeşte „e” Se scrie „e”,se citeşte „ie”
iederă etaj erau
O atenţie deosebită se acordă încă din clasa I predării şi consolidării sunetelor redate în
scris prin grupuri de două sau trei litere (ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi). Aceste sunete se rostesc
atât separat, cât şi în cuvinte, la început formând singure o silabă iar apoi în diftong (ceas,
ciuperci, geană, cheamă, gheaţă) şi în triftong (ceai, ceainic). Această temă se reia în clasa
a II-a.
Exemplu:
• Tăiaţi grupul de litere necorespunzător! Scrieţi pe caiete forma corectă a cuvintelor:
gi Ge ci ce
ge
antă orgeta ai ară
Gi ce ci
24
ci ce ge gi
artă pi or gi
ografie min ge a
ce ci
chi ghe
amă ghi
are
che
Tot în clasa I elevii întâlnesc şi situaţii în care unei singure litere îi corespunde în
pronunţare un grup de două sunete. Este cazul literei „x”, folosită ca semn grafic pentru sunetele
„cs” sau „gz”.
În scopul consolidării deprinderii de scriere corectă de mare utilitate sunt: exerciţii de
alcătuire a cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, exerciţii de scriere (copiere, dictare),
precum şi exerciţiile prevăzute în manual sau create de învăţător.
Exemplu:
• Concurs de ortografie.
Scriind corect, după dictare, următoarele cuvinte şi despărţindu-le în silabe, puteţi obţine
zece puncte! (Câte un punct pentru fiecare cuvânt scris şi despărţit corect!)
excelent, exigent, Mexic, exerciţiu, exemplu, exact, exagerat, exces, xerox, oxigen.
Precizăm că există o serie de cuvinte în care sunetele cs se şi scriu aşa cum se pronunţă:
Alecsandri, cocs.
Familiarizarea elevilor cu noţiunea de silaba se realizează tot pe cale intuitivă, încă din
perioada preabecedară. Despărţirea cuvintelor în silabe se consolidează la fiecare lecţie. La
început folosim cuvinte care sa nu creeze dificultăţi la despărţirea în silabe şi să nu fie excepţii de
la regulă. Tot atunci elevii învaţă că în situaţia în care un cuvânt nu încape în întregime pe un
rând, se desparte în silabe (scriindu-se silabele care încap iar celelalte pe rândul următor). Aceste
cunoştinţe se consolidează prin diverse tipuri de exerciţii şi se reiau în clasa a II-a, când elevilor
li se cere să despartă în silabe cuvinte folosind toate posibilităţile de despărţire admise la capătul
rândului.
25
Exemplu:
SĂ NE VERIFICAM SCRIEREA!
1. a) Scrieţi după dictare următoarele cuvinte:
pachet, portret, vatră, sticlă, poet, alee, nouă, creion, funcţionar, despre.
b) Despărţiţi în silabe cuvintele dictate!
Tot în clasa I elevii sunt familiarizaţi cu pronunţarea şi scrierea corectă a cuvintelor care
conţin vocale duble: „e – e,” „i – i”, „u –u” precum şi cu modul de rostire şi scriere a cuvintelor
ce conţin consoane duble: „cc”, „nn”, „rr”, „ss”.
Şi în acest caz la îndemâna învăţătorului stau numeroase exerciţii ortografice, jocuri
didactice, concursuri ce fac mai uşoară şi mai atractivă însuşirea normelor ortografice pe cale
intuitivă.
Exemplu:
CONCURS DE ORTOGRAFIE:
1. Puteţi obţine zece puncte în numai zece minute, daca veţi scrie corect, după dictare,
toate cuvintele următoare:
a) se înnorase b) înnăscut
înapoiere înaintaş
se înnămolise înnegrit
(text) accesibil accident
înaintat se îneacă
înnodat occidental
el înoată înălbit
accent accidental
accident acces
înnoitor înnebunit
Scrieţi 1 în dreptul fiecărui cuvânt scris corect şi 0 în dreptul cuvântului scris greşit.
Corectaţi cuvintele scrise greşit.
Calculaţi apoi numărul punctelor obţinute.
N.B. Cele două variante pot fi aplicate la intervale de timp pentru a constata fixarea
deprinderii.
2. Puteţi obţine zece puncte, scriind corect, după dictare, zece cuvinte?
Încercaţi!
26
a) 1. reeditare b) 1. reevaluare c) 1. reexaminare
Scrierea substantivelor terminate în „i”, respectiv sunetul şi litera „i” la sfârşitul unor
cuvinte: „-i”, „-ii”, „-iii” se învaţă mai întâi intuitiv, începând din clasa I, când elevii primesc
sarcina de a copia cuvintele din coloanele abecedarului. Tot acum scoatem în evidenţă deosebirea
dintre un substantiv la masculin plural şi cel la masculin plural articulat.
Exemplu:
pui – puii (pui - pu - ii)
puişori - puişorii (pu - i - şori - pu - i - şo – rii)
Astfel, elevii vor observa că forma nearticulată are un număr de silabe, pe când forma
articulată are cu o silabă în plus.
Pentru a stimula dorinţa de asimilare a cunoştinţelor noi, am aplicat diferitele tipuri de
exerciţii.
Exemplu:
• Scrieţi în locul liniilor formele potrivite ale cuvintelor dintre paranteze!
a) În cursul _____________ suntem la şcoală.
(dimineaţa)
b) Cuibul______________ este la adăpost de viscolul __________ .
(rândunica) (iernii)
c) Frunzele __________ acoperă zidul ___________ .ş.a.
(iederă) (clădire)
27
De un mare succes se bucură şi jocul didactic ori concursurile ortografice prin care se
realizează fixarea deprinderii de scriere corectă, pe de o parte şi stimularea spiritului de
competiţie la elevi pe de altă parte.
De pildă, după însuşirea regulii de scriere a cuvintelor „noştri”, „voştri”, regula ce
urmează în timp după învăţarea scrierii cu „-i”, „-ii”, „-iii”, am organizat următorul concurs de
scriere corectă:
28
şi spiritul de competiţie al elevilor. De exemplu: exerciţii de scriere după dictare, de autodictare,
de corectare a unor greşeli intenţionat incluse în text, compuneri gramaticale ş.a.
Scrierea cu iniţială majusculă se învaţă încă de la primele lecţii ale perioadei abecedare.
Treptat cunoştinţele elevilor referitoare la scrierea cu litere iniţiale majuscule se îmbogăţesc. Ele
vizează:
• folosirea iniţialei majuscule după punct, după semnul întrebării şi al exclamării,
majuscula la început de vers etc.
În scopul trezirii interesului pentru asimilarea noilor cunoştinţe un rol deosebit îl au:
concursurile de ortografie, exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii, exerciţii de scriere
după dictare, compuneri gramaticale, autodictări ş.a.
Iată câteva posibilităţi de aplicare a cunoştinţelor noi în situaţii concrete:
• Transcrieţi textul, completând semnele de punctuaţie care lipsesc! Daţi fiecărui text un
titlu potrivit!
„Într-o zi de primăvară, Gabriela se întorcea acasă în drum spre casă a trecut prin parc
pomii erau plini de flori albe şi roz ce frumos miroseau fluturi şi albine zburdau din floare în
floare copiii zburdau veseli ce minunat e în aer liber
o ploaie călduţă începu ca din senin
- am să mă adăpostesc sub coroana stejarului bătrân, spuse fetiţa când ploaia a încetat a
pornit repede spre casă.”
Ortografia şi punctuaţia se învaţă în toate împrejurările în care elevii au posibilitatea de a
se exprima în scris. Am încercat de asemenea să obişnuiesc elevii să folosească „Îndreptarul
ortografic, ortoepic şi de punctuaţie” ori de câte ori nu sunt siguri de scrierea anumitor cuvinte.
După ce s-a însuşit noţiunea de verb, se realizează potrivit programei lecţii speciale
pentru exersarea folosirii cratimei, lecţii în care elevii învaţă faptul că aceste cuvinte (din care
unul este verb iar celălalt – altă parte de vorbire) se scriu cu cratimă între ele şi se rostesc într-o
silabă, de exemplu:
• Concurs de ortografie
a) Scrieţi corect, după dictare, grupurile de cuvinte de mai jos şi veţi obţine zece puncte!
b) Scrieţi 1 în căsuţa corespunzătoare cuvintelor scrise corect şi 0 în căsuţa alăturată
scrierii greşite!
c) Calculaţi apoi punctajul!
29
- Trimite-mă! m-as opri
- Du-mă! m-ar aştepta
m-am pregătit ducându-mă
m-ai ajutat saturându-se
nu mai aştept obosindu-te
luna mai grăbindu-vă
m-a sfătuit ducându-ne
Pentru asigurarea succesului în învăţarea ortografiei de către toţi elevii este necesară
respectarea particularităţilor de vârstă. Aceasta presupune ca volumul cunoştinţelor, normele
ortografice date elevilor să nu depăşească posibilităţile lor de înţelegere.
Pentru aceasta este nevoie să cunoaştem particularităţile individuale ale elevilor, fapt care
aduce după sine tratarea diferenţiată a elevilor folosind metode şi procedee adecvate.
Corectarea permanentă a caietelor elevilor, utilizarea caietului cu greşeli tipice,
proiectarea şi organizarea unor activităţi didactice dinamice şi atractive, selectarea celor mai
adecvate metode şi procedee didactice, utilizarea de material intuitiv bine conceput sunt obiective
ce stau în faţa învăţătorului care să conducă la înlăturarea greşelilor ortografice.
Scrierea corectă este un obiectiv important şi permanent în toate clasele ciclului primar şi
la toate disciplinele de învăţământ.
În ciclul primar, în învăţarea ortografiei, se parcurg mai multe etape, deoarece predarea
limbii romane se realizează potrivit principiului concentric. Învăţătorii sunt primii care au
răspunderea formării deprinderilor ortografice corecte. Dacă pe parcursul celor patru ani
învăţătorul insistă asupra formării deprinderilor de scriere corectă la elevi, la trecerea în ciclul
gimnazial elevii nu vor întâmpina greutăţi, vor fi capabili să ia notiţe, să redea în scris conţinutul
unui text citit fără a face greşeli de ortografie.
30
b) însuşirea capacităţii de a se orienta într-un text citit, în scopul folosirii cărţii ca izvor
de informaţie şi de formare, în mod independent.
Actul citirii, ca deprindere intelectuală, a avut întotdeauna la bază o activitate conştientă.
O condiţie care a asigurat învăţarea corectă şi într-un ritm rapid a acestei deprinderi a constituit-o
conştientizarea actului cititului.
Voi reda în continuare câteva componente care m-au ajutat în mod deosebit în realizarea
la clasa I, îndeosebi, a actului cititului:
• recunoaşterea literelor şi asocierea lor corectă cu sunetele corespunzătoare;
• unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă, de două (...);
• trecerea pragului de la silabă la cuvânt;
• stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază şi înţelegerea sensului acestora.
Dacă fiecare elev a trecut gradat şi în timp prin aceste etape nu are cum să rămână în
urmă la citire. Numai dacă nu urci treptele rămâi jos la baza scării.
Realizarea comunicării verbale este posibilă pe două căi: orală şi scrisă, fiecăreia
corespunzându-le două sisteme interferente ale aceleiaşi limbi. Sistemul oral se manifestă sonor,
printr-o succesiune de foneme, sistemul scris se manifestă grafic, printr-o suită de grafeme.
În cadrul comunicării, în funcţie de împrejurări, omul foloseşte ambele sisteme, care sunt
aspecte coexistente ale limbajului standard. Preponderent utilizată este varianta orală, limbajul
standard fiind „în primul rând limbajul adresării directe, al conversaţiei de la om la om. al
dialogului sau al monologului.”15
Frecvent folosită este însă şi varianta scrisă a limbajului standard. Deşi corespondente
cele două sisteme nu coincid. Ele au trăsături care le particularizează. Dar datorită faptului că
limbajul standard presupune un anumit grad de instrucţie, o atenţie mai accentuată acordată
exprimării, distanţa dintre cele două forme de comunicare este mai greu de pus în evidenţă.
În comunicarea orală, nuanţele sunt marcate prin mijloace specifice: debit verbal,
modulaţiile tonului, pauze, repetiţii, cuvinte şi expresii incidente, ordinea specifică a cuvintelor.
Comunicarea scrisă impune o mai riguroasă selecţie a materialului oferit de limbă, pentru a fi
deplin concordantă cu normele gramaticale şi, astfel, inteligibilă prin ea însăşi.
Deosebiri mai mari între cele două variante apar când urmărim construcţia dialogului,
care, în forma orală, e spontan, nedirijat, pe când în cea scrisă e mai elaborat.
Comunicarea orală are şi alte trăsături: abundenţa elementelor interogative şi afective,
frecvenţa enumeraţiilor de tip „întrebare – răspuns”, prezenţa enunţurilor incomplete ş.a.
15
Guţu, Romalo Valeria - Probleme ale perfecţionării comunicării verbale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1975, pag. 39
31
Între cele două forme se exercită însă şi întrepătrunderi. De pildă, una din formele prin
care comunicarea scrisă înrâureşte comunicarea orală este construirea unor enunţuri complete,
organizate sintactic. Comunicarea orală, la rândul ei, o influenţează pe cea scrisă, printre altele,
prin fragmentarea frazei în segmente izolate.
Varianta orală este inovatoare, cea scrisă, mai conservatoare.
Între ortoepie (pronunţarea corectă a cuvintelor limbii) şi limbaj (manifestarea sistemului
limbii în actul viu al comunicării există o strânsă legătură. Respectarea regulilor de pronunţare
corectă a cuvintelor asigură realizarea în bune condiţii a comunicării verbale. Pronunţarea corectă
constituie, totodată, premisa fundamentală a însuşirii ortografiei (a scrierii în conformitate cu un
sistem de reguli), fără de care actul comunicării scrise anevoie ar putea avea loc.
Rostirea corectă a cuvintelor ne ajută să valorificăm exact conţinutul logic al noţiunilor
folosite, al sintagmelor, propoziţiilor şi frazelor. Pe lângă aspectul neplăcut, o pronunţare
neglijentă ridică serioase dificultăţi în plan ortografic şi în înţelegerea celor spuse sau scrise.
Un prim obiectiv pe linia formării deprinderii de citire corectă a elevilor trebuie să fie
ameliorarea rostirii, altfel spus, formarea unei dicţii corecte.
Principalele sarcini ce decurg din acest obiectiv sunt:
1. Pronunţarea exactă şi clară a sunetelor vorbirii, prin folosirea corectă a organelor
articulatorii (laringe, cavitate bucală, cavităţi nazale);
2. Educarea aparatului vorbirii (realizată în mai multe etape, prin exerciţii de gimnastică);
3. Cunoaşterea regulilor ortoepice care stabilesc pronunţarea corectă a sunetelor,
grupurilor de sunete şi a cuvintelor. Respectarea acestor reguli duce la înlăturarea pronunţiilor
regionale, de exemplu: „videm” (vedem), „pi undi” (pe unde) etc., a pronunţiei greşite în cazul
unor diftongi (ea, ia, ie ), triftongi (eoa, eau, iai), a consoanelor duble etc., pentru a căror rostire
corectă „Îndreptarul ortoepic” stabileşte reguli precise;
4. Accentuarea corectă a cuvintelor şi grupelor de cuvinte. Se ştie că accentul are, mai
întâi, un rol fonetic, care acţionează în interiorul cuvântului. Accentuând o silabă sau alta,
schimbăm însuşi cuvântul. Exemplu: dúduie - dudúie, véselă - vesélă.
Accentul joacă însă un rol important şi în propoziţie, scoţând în relief unul sau altul din
cuvintele componente. Printr-o sporire a intensităţii vocii, vorbitorul subliniază acele cuvinte care
au o semnificaţie mai mare pentru ceea ce vrea să transmită. Ca şi în cazul cuvântului schimbarea
accentului în cadrul propoziţiei este în măsură să modifice înţelesul ei.
5. Strâns legată de accentuarea cuvintelor este sarcina de a obişnui elevii să folosească,
în mod corespunzător, intenţiile vorbirii, pauzele. Despre importanţa expresivă a pauzei s-a
vorbit destul, mai ales în lucrările referitoare la tehnica vorbirii scenice. Unul din marii noştri
32
actori, Ion Livescu, spunea în această privinţă: „Arta de a tăcea înseamnă, de foarte multe ori, a
vorbi, a vorbi chiar mai cuprinzător decât spun vorbele. Nu e nici o contrazicere între arta de a
vorbi şi arta de a tăcea: e numai o completare, o strălucire în plus, care se adaugă cuvântului
sau intenţiei.”16
7. Exerciţiile de modulare a vocii. Vizează cultivarea vocii pentru a ajunge să cuprindă un
registru variat de tonalităţi, potrivite intenţiilor intime ale vorbirii. Scara tonalităţilor poate fi
lărgită prin folosirea lecturii cu glas tare şi mai cu seamă a recitării. Prin dese exerciţii de recitare
se însuşeşte dicţia specială reclamată de rostirea versurilor (în funcţie de specificitatea prozodică
a fiecărui gen: poezie lirică, epică, dramatică), se capătă deprinderea folosirii expresive a
accentelor, pauzelor, debitului verbal, tonului în vorbire.
Întreaga suită de exerciţii care urmăresc educarea dicţiunii poate contribui la eliminarea
din vorbire a unor defecte precum: bâlbâiala, precipitarea, rostirea sacadată, nazalizarea,
monotonia, afectarea ş.a. constituind premisa însuşirii corecte a normelor ortografice şi de
punctuaţie în planul exprimării scrise.
Ortoepie şi ortografie
Este ştiut că însuşirea ortografiei (totalitatea regulilor de scriere corectă a cuvintelor unei
limbi) se sprijină pe mai mulţi factori: auz, văz, memorie motrică, cunoaşterea gramaticii. Fiecare
dintre aceştia îşi are importanţa sa, în formarea deprinderilor de scriere, contribuţia lor decisivă la
dobândirea abilităţilor ortografice constituind obiectul unor studii speciale publicate în anii din
urmă.17
Trebuie totuşi subliniat, în contextul general al prezentei lucrări, ideea că pronunţarea
corectă şi clară a cuvintelor asigură, în bună măsură, formarea şi consolidarea multora din
regulile ortografice, după cum pronunţiile neîngrijite, imprecise, rapide pot constitui principalele
cauze ale multor greşeli de ortografie.
De exemplu, se comit destul greşeli în scrierea cu unu, doi şi trei „i” a cuvintelor. În
cazul scrierii cu un „-i” nu se sesizează valoarea fonetică a următoarelor fenomene:
- „-i” final scurt (asilabic: pomi);
- „-i” final semivocalic (asilabic: grei, femei, pui)
- „-i” final vocalic neaccentuat (metri, umpli)
- „-i” final vocalic accentuat (veni, voi)
În cazul scrierii cu doi „-i” nu sunt sesizate întotdeauna valori ca:
- „-i” final vocalic (pomii, unii scriindu-se greşit pomi, uni)
16
Livescu, Anca - Despre dicţiune, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 16.
17
Beldescu, G, - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973;
33
- doi „-i” vocalici („-i” vocală neaccentuată + „-i” vocală accentuată, ex. înmii)
De asemenea în cazul scrierii cu trei „-i”.
- doi „-i” vocalici („-i” vocală accentuată + „-i” vocală neaccentuată, ex. Copiii,
scriindu-se greşit copii) ş.a.
Asemenea greşeli se datoresc, adesea, influenţei pronunţării, ceea ce impune ca bază a
învăţării formelor menţionate folosirea raportului dintre pronunţare şi scriere, „cu condiţia ca în
prealabil să fie asigurată însuşirea normelor ortoepice”18
Ortoepia se află în concordanţă cu semnificaţia mesajului şi, împreună, indică normele
ortografice. Aşadar, în învăţarea normelor ortografice nu e suficientă invocarea relaţiei
pronunţare/scriere. Nu numai necesară, ci indispensabilă este apelarea sistematică la raportul
pronunţare/ semnificaţie/ scriere. Practica didactică foloseşte diferite exerciţii ortografice, care,
plecând de la relaţia amintită,- duc la formarea deprinderilor de scriere corectă.
Voi consemna câteva:
• Exerciţiul de educare a percepţiei limbajului:
Având în vedere faptul că, adesea, copilul percepe latura fizică, secvenţa sonoră a
comunicării verbale, fără însă a-i sesiza înţelesul integral şi, în consecinţă, fără a fi capabil să
marcheze grafic unităţile cu individualitate mai puternică de cele cu individualitate mai slabă, e
necesară educarea percepţiei sale, pentru formarea capacităţii de a percepe integral limbajul.
Exerciţiul care urmăreşte o excitabilitate la stimuli verbali, pentru diferenţierea lor (exemplu:
carteaţiarată, cabătut), „este o formă de antrenament perceptiv, iar modalitatea lui e analiza
mesajelor fără mijlocirea conceptelor gramaticale.” 19
• Exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe
Sunt exerciţii cu cea mai mare eficienţă pe linia implicării ortoepiei în procesul didactic al
însuşirii ortografiei. Sunt cunoscute greşelile produse de confuzia făcută de şcolarii mici, când
încep să înveţe a scrie, între sunet şi literă.
Exerciţiile de despărţire a cuvintelor în silabe îi ajută să precizeze locul tăieturii silabice,
ştiind că o silabă se constituie în jurul unei vocale. Punând corect, prin exerciţii repetate,
accentele în cuvânt, exerciţiile de acest fel cultivă la elevi simţul auditiv, pronunţia literară şi,
concomitent, realizează concordanţa sau deosebirile dintre pronunţare şi reprezentarea grafică.
• Exerciţiile tradiţionale de „dictare fonetică”
În practica învăţării ortografiei din trecut s-au folosit şi continuă să se folosească cu
succes mai multe variante ale dictării fonetice:
18
Chiosa, Georgeta Clara - Baze lingvistice pentru teoria şi practica predării limbii române, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 197.
19
Beldescu, G. - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.
34
- dictarea cu explicaţii fonetice prealabile (pentru prevenirea greşelilor);
- dictarea selectivă (în cadrul căreia se scriu numai cuvintele cu implicaţii ortoepice şi
ortografice deosebite);
- autodictarea fonetică (elevii îşi dictează un text cunoscut, în gând sau cu voce tare).
• Copierea. Utilizată excesiv în şcoala de altădată, copierea, ca exerciţiu ortografic,
cunoaşte azi, pe nedrept, o anumită discreditare. Acest exerciţiu contribuie însă la formarea
memoriei motrice, factor important în dobândirea deprinderilor ortografice. Este lucru verificat
că, cu cât elevii sunt mai mici şi cunoştinţele lor gramaticale mai reduse, cu atât văzul capătă un
rol mai mare în însuşirea scrierii corecte. Memoria motrică acţionează în strânsă legătură cu
memoria vizuală, copierea fiind un exerciţiu care fixează deprinderi ortografice, prin asocierea
văzului cu acte motrice reflexe.
• Exerciţiile structurale. Definit din punct de vedere lingvistic, „exerciţiul structural este
un lanţ de operaţii cu structuri”, întemeindu-se deci, „pe conceptul de structură, pe cel de
operaţie lingvistică cu structuri şi pe aplicaţiile sau consecinţele didactice ale acestor
concepte.”20 Exerciţiile structurale pot avea ca obiect „silabe ca tipuri de organizare
fonologică” sau „structuri prozodice (intenţionale, de accent)” 21 Tipurile de exerciţii ortografice
structurale sunt: repetiţia simplă, substituţia, transformarea.
Toate exerciţiile menţionate fac parte din complexul proces practic-aplicativ al formării
deprinderilor ortografice în şcoală, în cadrul studierii limbii materne.
35
funcţionare. Când intră în şcoală, elevii stăpânesc aspectul verbal al limbii materne. Şcoala
trebuie să-i ajute, treptat, să treacă de la limba vorbită la limba scrisă, pentru ca „aspectul scris al
limbii reprezintă o exprimare independentă de anumite situaţii concrete, extralingvistice, o
folosire ideală în care comunicarea se stabileşte prin mijloace strict lingvistice, contextul
situaţional fiind realizat şi el prin aceleaşi mijloace.”22
Forma principală de utilizare a limbii vorbite de către elevi, la intrarea în şcoală, este
dialogul, forma expozitivă fiind greoi folosită. Din cercetările efectuate în ultima perioadă de
timp, pe această temă, reiese că trăsăturile care caracterizează limba vorbită de copii se referă la
trei aspecte principale:
1. aspectul vorbit al limbii (opus celui scris), care are anumite particularităţi de
pronunţie (tendinţa de evitare a hiatului, ceea ce duce la frecvenţa mare a eliziunii; apoi
asimilarea consonantică în interiorul cuvintelor şi între cuvinte; dispariţia unor consoane finale;
diftongarea lui „e” iniţial în neologisme; fluctuaţia accentului în cuvânt); particularităţi de
morfologie (tendinţa de a elimina, reduce sau modifica formele flexionare la pronumele relativ
„care”, formele de genitiv – dativ ale articolului şi adjectivului demonstrativ; utilizarea rară a
pronumelui de identitate; folosirea anumitor forme verbale şi utilizarea formelor populare de
viitor, a formelor scurte ale verbului „a fi”) etc.; particularităţi în sintaxă (structura simplă a
frazei, întrebuinţarea mărcilor suprasegmentate, a elementelor relaţional nemarcate, cu acţiune
polivalentă);
2. aspectul specific limbajului copiilor (mai puţin cercetat în etapa de după intrarea
copiilor în şcoală);
3. aspectul imprimat de mediul geografic, social – cultural.
Ţinând seama că elevii practică şi cunosc, intuitiv, sistemul limbii vorbite, specialiştii în
didactica recomandă, mai întâi, o perioadă de ridicare a exprimării orale la nivelul limbii uzuale
îngrijite (perioada învăţării scrisului şi cititului), apoi „trecerea de la structuri de limba vorbită
îngrijită la structurile limbii scrise, mai mult sau mai puţin deosebite ca organizare.” 23
Mijloacele tehnice de realizare se constituie într-o variata gamă de exerciţii pe care
metodicele de specialitate le prezintă pe larg.
Le consemnez aici, succint, întrucât sunt parte integrantă a procesului complex de
formare a deprinderilor ortografice la elevul de vârstă şcolară mică.
36
Scrisul, ca mişcare voluntară, intenţionată, are la bază o „acţiune conştientă”, iar
transformarea ei în acţiune automatizată se realizează prin exerciţii. Pornind de la această
premisa, de altfel binecunoscută, o condiţie esenţială a însuşirii conştiente a deprinderii scrisului
o reprezintă întărirea caracterului conştient al întregului complex de mişcări necesare realizării
gestului grafic. Acest lucru a condus la formarea la elevi a capacităţii de autocontrol, de
autoreglare a activităţii de scriere în scopul prevenirii greşelilor, a insuccesului şcolar.
I. Reţinem, în primul rând, exerciţiile de limbă tradiţionale. Din categoria acestora fac
parte:
• exerciţiile de interpretare a unui material dat, cu variantele:
a) analiza gramaticală („operaţie de identificare şi caracterizare a
unităţilor lingvistice dintr-o secvenţă şi expresie”24);
b) exerciţiul de grupare (care cere recunoaşterea şi ordonarea după
anumite criterii a unor fapte de limbă dintr-un material dat);
c) exerciţiul de motivare (solicită precizarea argumentelor pe care se
întemeiază folosirea în exprimarea orală sau scrisă a unui fapt de limbă
concret);
d) exerciţiul de diferenţiere (constă în recunoaşterea, compararea şi
opunerea trăsăturilor a două fapte de limbă aparent asemănătoare, de
exemplu: mii/mi-i; ne-am /neam (diferenţiere prin opunere) etc.
• exerciţiile de intervenţie într-un material dat, cu variantele:
1. exerciţiul de modificare, cu variantele:
a) modificarea formei sau situaţiei ortografice a unui cuvânt (bani –
banii; camionagii - camionagiii; cete - ceată; crea - crează etc.);
b) modificarea alcătuirii unui enunţ:
prin extensiune sau restrângere;
prin schimbarea calităţii enunţului (Material: Umple-l cu cerneală --
Umple-ţi-l cu cerneală. Sarcini: - de trecut propoziţiile la forma negativă;
de explicat modificările gramaticale produse şi consecinţele ortografice);
c) prin schimbarea topicii
d) modificarea prin înlocuirea unui cuvânt cu altul explicându-se
modificările gramaticale şi consecinţele ortografice.
2. exerciţiul de completare (litere omise, cuvinte omise);
3. exerciţiul de exemplificare (liberă, cu repere date, prin analogie).
24
Beldescu, G., op. cit. p. 71.
37
• exerciţiile de compoziţie cu temă gramatical – ortografică (ca şi în cazul exerciţiilor de
exemplificare, se pot redacta liber, cu sarcina ortografierii unei clase de ortograme, de
exemplu, relatarea succinta a unei călătorii, folosind substantive proprii simple şi
compuse etc.; de asemenea, se pot redacta plecând de la repere date, de exemplu,
alcătuirea unei descrieri, folosind anumite cuvinte).
II. O altă categorie de exerciţii o constituie exerciţiile structurale, care revalorifică, în
bună parte, procedee didactice mai vechi. Se pot folosi următoarele tipuri de exerciţii structurale:
• exerciţiul de repetiţie (care poate fi productiv sau corectiv);
• exerciţiul de substituţie (caracterizat prin menţinerea unei structuri date şi varierea
conţinutului ei semantic, prin înlocuiri);
• exerciţiul de transformare (prin care se ajunge de la o structură dată la o structură nouă),
cunoaşte mai multe variante:
transformarea prin adiţionare (realizarea cu ajutorul unui element de
transformare);
transformarea prin reducere (constă în suprimarea unuia au a mai multor
constituenţi);
transformarea prin generarea unei structuri noi (este procedeul prin care
pornind de la două sau mai multe structuri date, se generează o nouă structură).
Toate exerciţiile de limbă, dar mai ales exerciţiile structurale (în special cele de
transformare) au un mare rol instructiv - formativ, în sensul că arată elevilor diversele posibilităţi
de manipulare a limbii în actul comunicării şi consecinţele ortografice generate de schimbările
produse în organizarea enunţurilor.
„Simple, expeditive, deschise surprizelor, susceptibile de întărire imediată, de integrare
în situaţii colocviale curente, de gradare lesnicioasă, angajând pe elevi într-o activitate
continuă, frizând adeseori jocul, exerciţiile structurale, folosite cu măsură şi când trebuie, ar
putea aduce mari servicii studierii limbii materne.” 25
Se poate spune că întreaga contribuţie a metodei la dezvoltarea şi perfecţionarea
învăţământului constă în accentuarea caracterului euristic, în intensificarea notei activizatoare şi
creatoare a acesteia realizată prin măiestria pedagogică a fiecărui cadru didactic. Metoda trebuie
să acţioneze în direcţia formarii capacităţilor sau abilităţilor pe care le vizam prin recurgerea la o
metodă sau alta. Ea trebuie să-i ajute pe elevi să descopere „secretele” realizării sarcinilor, logica
problemei, corelaţiile dintre componentele ei.
25
idem. pag. 150
38
Aceasta trebuie să-i permită elevului să achiziţioneze independent cunoştinţe noi; să-i
obişnuiască pe elevi să gândească, să-şi însuşească tehnica raţionamentului, ceea ce presupune
stăpânirea perfectă a conţinutului disciplinei.
În direcţia îmbunătăţirii randamentului şcolar, a înlăturării greşelilor şi asigurării
succesului şcolar de un real folos mi-a fost fişa individuală în care am notat toate observaţiile cu
privire la munca elevului şi rezultatele obţinute. Iată un exemplu de fişă cu evidenţa greşelilor
tipice:
Numele şi Trimestrul grupuri de „m” înainte consoana cratima scrierea cu
prenumele vocale de „b” şi dublă „nn” majusculă
elevilor (diftongi, „p”
triftongi)
ROŞA trim. I corect corect corect parţial corect corect
ANDREEA trim. II corect corect corect corect corect
DIANA trim. III corect corect corect corect corect
39
Pentru a-şi exercita influenţa formativă, organizarea şi desfăşurarea exerciţiilor trebuie să
îndeplinească anumite cerinţe. Astfel:
• este necesar ca elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exerciţiilor
respective. Modelul pe care urmează să şi-l însuşească trebuie să fie accesibil, uşor de
înţeles şi de executat;
• cantitatea exerciţiilor şi eşalonarea lor în timp este apreciată de dascăl în raport cu
scopul urmărit şi cu vârsta elevilor;
• eficienţa lor depinde de acţiunea mai multor factori: calitatea lor în ceea ce priveşte
conţinutul şi forma, adecvarea lor la sarcinile didactice corespunzătoare, varietatea şi
gradarea lor în timp.
Iată câteva modele de exerciţii utilizate în diverse circumstanţe:
La sfârşitul clasei I, după învăţarea semnelor de punctuaţie:
1. Memoraţi versurile şi scrieţi-le apoi din memorie!
Fiţi atenţi la folosirea semnelor de punctuaţie.
40
Câte litere îţi plac?
- Cot - co - dac, cot - co - dac,
Doar cinci litere îmi plac.
Să ne verificăm scrierea!
Scrieţi, după dictare, textul următor!
Leneşul
Snoavă populară
Unui om leneş i se urâse de satul lui. Văzând că nu mai capătă nimic, a plecat în lume.
La o răscruce de drumuri, un sătean îl întrebă:
- Nu cumva vrei să părăseşti satul?
- Nu am altceva de făcut.
- Dar ce nu îţi place în satul nostru?
- Apa.
- Cum poţi vorbi una ca asta ? Apă ca la noi nu se mai află nicăieri. Cine o bea ar mai
tot bea.
- Bine, dar ei au după ce bea apa, zise leneşul şi plecă mai departe.
Compunere gramaticală:
Imaginaţi-vă o convorbire telefonică între doi colegi, compusă din 3-5 propoziţii
interogative şi răspunsuri potrivite (enunţiative, exclamative) la întrebările formulate. Alegeţi
apoi un titlu potrivit!
Exerciţii de completare:
Exersăm, învăţăm!
Completaţi, în casete, semnele de punctuaţie care lipsesc. Citiţi apoi cu voce tare textele,
intonând corect!
„Hai şi-mi cară din povară
Şi sunt gata să-ţi plătesc
- Cum n-aş merge Dar pe lege
Jur că nu pot să muncesc
- Vai de tine Ce ruşine,
41
Leneşule cerşetor,
Nici de milă, nici de silă
Nu ţi-aş da un ajutor ”
Exerciţii de exemplificare:
Alcătuiţi şi scrieţi o propoziţie exclamativă, care exprimă:
a) o strigare (chemare);
b) un îndemn;
c) un salut;
d) o mirare;
e) bucuria;
f) mâhnirea.
Exerciţii de completare:
Completaţi enumerările potrivite, care pot urma după două puncte. Atenţie la folosirea
virgulei! (după ce acest semn a fost învăţat)
1. Diana a cumpărat de la librărie:...
2. În poveştile citite până acum am întâlnit următoarele personaje:...
3. Elevii au văzut la Grădina Zoologică:...
Pentru folosirea corectă a liniei de dialog, celor două puncte şi ghilimelelor sunt utile
exerciţiile de transformare a vorbirii indirecte (a autorului) în vorbire directă (a persoanelor
despre care se vorbeşte) şi invers.
Transformaţi textul următor, fără citire, într-un text cu dialog! Fiţi atenţi la scrierea
corectă a semnelor ortografice învăţate!
Mădălina intră în librărie, salutând-o pe vânzătoare. Ea întreabă dacă poate să cumpere
o carte cu povestiri despre animale.
Vânzătoarea îi recomandă „Cartea Junglei” de Rudyard Kipling.
42
- Vreţi să cunoaşteţi povestea mea?
- Vrem, au răspuns elevii în cor. Cartea şi-a început povestea...”
Manual de limba română, clasa a II-a, ediţia 1994, „Cartea”
mia mia
El dat de lei împrumutată.
mi − a mi − a
Mie mie
dor şi şi fraţilor mei de satul bunicilor noştri.
Mi − e mi − e
laş
Omul l − aş fuge când dă de greu.
Concurs de ortografie!
Veţi obţine zece puncte, dacă veţi scrie corect, după dictare, zece grupuri de cuvinte sau
propoziţii:
43
a-l prinde Ai învăţat a-ţi spune părerile?
al nostru Voi aţi dori nişte fructe?
Compunere gramaticală:
Alcătuiţi un text cu titlul „În excursie”. Cuprindeţi, în propoziţiile acestui text, şi
ortogramele învăţate. Puteţi să folosiţi şi dialogul!
Exerciţii de modificare:
Transformaţi grupurile de cuvinte din prima coloană, după modelele date, în coloanele a
doua şi a treia!
44
rezolva probleme în mod independent. În acest fel învăţământul activ are valoare prin aceea că
transmite elevilor cunoştinţe şi deprinderi operaţionale, bogate în valenţe formative şi cu evidentă
valoare practic-utilitară, dar pentru aceasta este necesară o temeinică pregătire a educatorului,
educatorul fiind factorul cheie în realizarea unui învăţământ cu adevărat activ, care duce la
îmbunătăţirea randamentului şcolar. Căci după cum „bazinul se umple cu apă, focul se aprinde
cu foc, sufletul omului se modelează datorită sufletului unui alt om. ”26
26
Tagore, R. - Articole despre educaţie şi învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 73.
45
CAPITOLUL III.
46
trebuie să înveţe. Rolul învăţătorului este de a dirija atenţia elevilor, de a elimina imprecizia,
confuzia, neglijenţa.
În ceea ce priveşte posibilitatea de realizare în 45 de minute a tuturor cerinţelor pretinse
de demersul experimentat, s-a constatat că procedând la restructurarea obiectivelor, la selecţia
riguroasă a materialului didactic, la stabilirea precisă a timpului destinat fiecărui moment toate
aceste demersuri devin realizabile.
Formarea deprinderii scrierii corecte se realizează pe parcursul întregului ciclu primar,
prin urmărirea acestui obiectiv în cadrul tuturor obiectivelor de învăţământ dar mai ales în cadrul
celor ce compun limba română (citire, scriere, comunicare, gramatică, compunere, lectură). Din
cele constatate se impune necesitatea ca deprinderile ortografice să se bazeze pe motivarea
conştientă a modului de scriere, această motivare fiind determinată de nivelul pregătirii elevilor şi
de volumul cunoştinţelor teoretice însuşite.
Scrierea unei ortograme nu se consolidează prin câteva exerciţii de scriere ci ea stă în
atenţia dascălului şi a elevului, în egală măsură pe parcursul întregului ciclu primar din momentul
în care i s-a dat elevului mijlocul de autocontrol şi până la trecerea lui în ciclul gimnazial, când
cele însuşite în ciclul precedent se consolidează (automatismul considerându-se format), iar
cunoştinţele elevilor devin mai ample.
Este nevoie de mult exerciţiu, în forme atractive şi variate, exerciţii de scriere care să
trezească interesul copiilor, să-i atragă, să-i preocupe, să-i stimuleze în corectarea şi explicarea
scrierii.
47
• cultivarea creativităţii şi sensibilităţii gândirii;
• însuşirea de către elevi a limbajului adecvat;
• formarea deprinderilor de muncă cu manualul, corelarea şi completarea acestuia cu
notiţele din caiet;
• asigurarea funcţionalităţii cunoştinţelor teoretice.
Pe tot parcursul clasei a IV-a am avut în vedere pregătirea elevilor în aşa fel încât clasa a
V-a să nu li se pară un prag de netrecut, un domeniu absolut străin care să şocheze prin
necunoscutele lui. Pe lângă unele măsuri organizatorice de acomodare exterioară (întâlniri cu
profesorii, cunoştinţa cu manuale şcolare, cu sălile cabinetelor de specialitate etc.) m-a preocupat
în primul rând înarmarea elevilor cu cunoştinţele necesare, sistemul muncii de învăţare în clasă
dovedindu-şi eficienţa prin rezultatele obţinute de elevi la testarea predictivă la începutul clasei a
V-a.
Astfel:
Note obţinute
Nr. elevi testaţi Perioada testării 4 5 6 7 8 9 10 Media
Din tabel se observă că mediile sunt destul de apropiate, reprezentarea grafică reliefând o
mică oscilaţie a notelor, aceasta dovedind preocuparea pentru asigurarea asimilării cunoştinţelor
de bază cerute la începutul clasei a V-a la toate categoriile elevilor din clasă, inclusiv pentru
elevii cu ritm mai lent de însuşire a cunoştinţelor şi deficienţe de învăţare.
Nr. de elevi
12
10
0 Note
1 2 3 4 5 6 7 8
Legendă:
48
Testul din clasa a IV-a
Testul din clasa a V-a
Pentru a exista o unitate de cerinţe şi o continuitate în muncă, de la ciclul primar la cel
gimnazial, pentru ca profesorul de limba română care va lucra cu aceşti elevi să cunoască modul
de lucru practicat în ciclul primar precum şi nivelul şi capacitatea de lucru a fiecărui elev, am
întocmit la sfârşitul clasei a IV-a o statistică sub forma unei diagrame. În această diagramă se
precizează pentru fiecare elev ezitările ce le manifestă încă, nivelul dezvoltării psiho-intelectuale,
modalităţile eficiente de lucru pentru el şi sugestii pentru profesor privind modul de lucru în
primul trimestru din clasa a V-a. O completare mai detaliată se impune în cazul elevilor slabi şi
mediocri care au nevoie de mai mult sprijin în învăţare. Aceste precizări ajută profesorul în
reducerea perioadei de cunoaştere a fiecărui elev, iar pe elevi în acomodarea cu noul ciclu de
învăţământ, pentru că, de multe ori, cauza unor eşecuri se află tocmai în dificultatea de
acomodare, adaptare şi orientare a elevilor într-o situaţie nouă. Diagrama cuprinde următoarele:
49
mare dificultate care solicită gândirea creatoare, autocontrolul, aplicarea la un nivel mai înalt a
cunoştinţelor asimilate, intra şi interdisciplinaritatea.
Iată doar câteva argumente în sprijinul sublinierii importanţei utilizării caietelor de
învăţare a ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar.
CLASA I
I. PERIOADA PREABECEDARĂ
1) Propoziţia, cuvântul silaba
1. Exerciţii - jocuri de familiarizare a elevilor cu noţiunea de propoziţie;
• propoziţii ce exprimă: o rugăminte, un îndemn, o constatare, o întrebare, o
poruncă, o mirare etc. Exemple: „La cumpărături”, „Cu trenul”, „În drumeţie”,
„La grădina zoologică”, „Elevul ordonat”, „Astăzi vom merge la teatru” ş.a.
2. Exerciţii – jocuri de familiarizare a elevilor cu noţiunea de cuvânt;
• jocuri de asociere: imagine – cuvânt; cuvânt – imagine;
• jocuri de înlocuire a cuvintelor cu opusul lor: frumos - urât, coboară - urcă, leneş
- harnic ş.a.
3. Exerciţii – jocuri de grupare a imaginilor şi/ sau cuvintelor;
fiecare grupă să cuprindă cuvinte cu înţeles asemănător, imagini între care să existe
diferite relaţii;
4. Exerciţii – jocuri de stimulare a creativităţii; exemple:
• găseşte cât mai multe însuşiri ale cuvintelor:
mama: (buna, harnica, iubitoare etc.);
floare: (parfumată, colorată, proaspătă, ofilită etc.)
• „Cum pot fi?”
iarna = geroasă, albă, grea,...
pădurea = verde, înaltă, deasă, întinsă,...
soarele = strălucitor. fierbinte,...
ploaia = rece, caldă, deasă, torenţială, măruntă,...
• „Cine poate fi?”
abrupt = panta muntelui, prăpastia,...
gingaş = o persoană, floarea,...
viclean = omul, vulpea, privirea,...
50
5. Exerciţii – jocuri de înlocuire a cuvântului prin cuvinte cu înţeles asemănător;
„Hai, ghiceşte dacă ştii
Cum putem înlocui?„
gingaş = fin, sensibil, delicat;
sfios = timid, ruşinos;
vâlvă = zarvă, gălăgie, zgomot;
bucluc = încurcătură, belea;
6. Exerciţii – joc pentru familiarizarea elevilor cu noţiunea de silabă;
• exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor:
- cuvinte formate dintr-o singură silabă;
- cuvinte formate din două silabe;
- cuvinte formate din trei şi mai multe silabe;
• exerciţii de compunere a cuvintelor pornind de la o silabă dată cu/fără asocierea
cuvânt - imagine:
ma - re ma - şi – nă
- să - ga – zin
- ma - ză – re
- ra – mă
7. Exerciţii – jocuri de asociere silabă (cuvânt) - imagine;
nai brad
pară soare
inimă pui
51
8. Exerciţii de combinare şi ordonare a cuvintelor în propoziţii:
• propoziţia formată din două cuvinte;
• propoziţia formată din trei şi mai multe cuvinte.
Problemă distractivă:
Floricel, marele învăţăcel, vrea să vă jucaţi cu el. Înlocuiţi semnele de întrebare cu litere.
Găsiţi cuvinte care au sens atunci când sunt citite de la stânga la dreapta, de la dreapta la stânga,
de sus în jos sau de jos în sus. Încercaţi să obţineţi cât mai multe variante.
? A ?
0 0
Exemplu: D A C
O O
CAR
? A ?
52
• scrierea cu un, doi sau trei „i”: copil, copii, copiii;
macaragiu, macaragii, macaragiii;
• scrierea corectă a cuvintelor ce conţin vocale duble:
„e – e”, „i – i”, „o – o”, „u – u”: alee, idee, Andreescu, fiica, viitor, zoologie,
continuu s.a.
• scrierea corectă a cuvintelor ce conţin consoane duble:
„cc”, „nn”, „rr”, „ss” accelerat, accident, vaccin, în + nou + it -> înnoit
înnora, înnegrit, înnoroit, a înnoda etc.
• scrierea corectă a grupurilor de sunete „cs”, „gz” notate cu litera „x” şi a
excepţiilor de la regulă:
exerciţiu, excelent, xerox, taxi, exact, Xenia ş.a.
excepţii: Vasile Alecsandri, Cocs, rucsac, ticsit etc.
• scrierea cu iniţială majusculă la începutul propoziţiilor:
- după punct (.), la început de vers, după semnul întrebării (?), după semnul
exclamării (!), după două puncte (:), după punctele de suspensie (...)
• scrierea cu litere iniţiale majuscule în interiorul propoziţiilor:
- numele de persoane, pseudonime, porecle: Diana, Ion Torcălău;
- numele proprii date animalelor: Azor, Grivei, Plăvan;
- numele geografice: Blaj, Bucureşti, Dunărea, Munţii Carpaţi;
- denumirile oficiale ale statelor: Belgia, China, România;
- denumirile evenimentelor: Unirea Principatelor, Cucerirea Indepen-denţei;
- denumirea sărbătorilor: Anul Nou, Crăciunul, 1 Decembrie;
- primul cuvânt din titlurile operelor sau publicaţiilor: „Amintiri din copilărie”,
„Momente şi schiţe”, „Tineretul liber”;
- denumirile organizaţiilor de stat şi politice, ale întreprinderilor şi instituţiilor:
Guvernul României, Ministerul învăţământului, Organizaţia Naţiunilor Unite
(O.N.U.), Colegiul Pedagogic;
53
a) 1.Cecilia b) 1. triunghi
2. închide 2. Gigel
3. dreptunghi 3. gem
4. Chiriac 4. ghemuleţ
5. urecheat 5. ciuperci
6. ghiozdan 6. Achim
7. ghete 7. gheaţă
8. chioşc 8. înghite
9. Gheorghiţă 9. gingaş
10. Georgiana 10. Techirghiol
a) 3 b) 4 5
P 4 1 B B A
1 F L R E 2 B M B N E
3 F L C R E
2 C I C R E A E
E
c) 7 d) 1
P 6 V 2
5 4 A C 3 P I S A
3 C L A
2 B L A 4 B L N E
1 C S E R R
J E 5 S P E T E
A
54
5. Exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor:
Exemplu: a) alee, poet, poezie, bordeie, needucat, fereastră, portbagaj;
b) punctaj, vuiet, lucrat, altfel, examen. sculptor, vioară:
6. Concurs de ortografie:
Veţi putea obţine 20 de puncte, scriind corect, după dictare, o listă de 20 de cuvinte:
Variante diferite se pot aplica la intervale de timp pentru a se putea constata fixarea
durabilă a deprinderii.
7. Exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii:
Exemplu: Ordonaţi cuvintele în propoziţii şi precizaţi felul acestora: enunţiativă,
exclamativă, interogativă.
• poveste, place, citită, mai, îţi, Care, mult?
• căsuţa, În, şapte, piticilor, pătucuri, erau.
• poveste, Ce, minunată!
Notă: la acest tip de exerciţii se poate formula cerinţa ca propoziţiile să fie obţinute printr-
un număr cât mai redus de schimbări ale locului cuvintelor.
55
CLASA A II-A
Dat fiind faptul ca noţiunile gramaticale sunt predate concentric, o serie de exerciţii
pentru însuşirea normelor ortografice sau de punctuaţie se reiau adăugându-se elemente cu un
grad mai ridicat de dificultate.
1.- exerciţii de despărţire în silabe a cuvintelor;
2.- exerciţii de ordonare în propoziţii a cuvintelor;
3.- exerciţii de scriere după dictare;
4.- exerciţii de scriere după autodictare;
5.- exerciţii de scriere corectă a formelor de plural ale cuvintelor;
Exemplu: stinghie, rochie, frânghie, aşchie, pereche,...
6.- exerciţii aplicative după structura părţilor de propoziţie;
Exemplu: Alcătuiţi patru propoziţii dezvoltate! Alegeţi subiectele, predicatele şi alte
părţi de propoziţie, dintre cele de mai jos;
sup ărăceos
George e un băieţel sup ărăcios .
56
• Compuneţi propoziţii enunţiative şi exclamative în care să folosiţi repetiţiile: gata -
gata, rânduri - rânduri, Ha-ha – ha, Piu - piu - piu;
• Scrieţi patru nume de personaje din lecturile citite formate din mai multe cuvinte
unite prin cratimă! Exemplu: Piticul Barbă - Cot - cel - Viteaz, Păsărilă Laţi -
Lungilă ş.a.
b) în cazul cuvintelor diferite care se rostesc împreună în aceeaşi silabă:
• exerciţii de transcriere;
• exerciţii de scriere după dictare şi autodictare;
Exemple: Transcrieţi textul următor! Subliniaţi cuvintele unite sau despărţite prin
cratimă!
A) „- Tare mi-e foame, stăpâne.
- Cum, tu n-ai mâncat Ianoş?
- Nu, stăpâne! Şi măgăruşul îi povesti băieţelului că rândaşul îl bate mereu şi de
multe ori nici nu-i dă să mănânce ori să bea”
(M. Sadoveanu – Ianoş Năzdrăvan)
57
9.- Concursuri de ortografie:
Exemplu: Puteţi obţine zece puncte, scriind corect, după dictare, următoarele texte:
a) - Copii, duceţi-vă în pădure după ciuperci!
1 pct. = dialogul, virgula si scrierea cu ii (copii)
2 puncte
1 pct. = duceţi-vă
b) - Dragii mei, pregătiţi-vă lucrurile, împachetaţi-vă tot ce vă trebuie şi grăbiţi-vă să
plecam la gară.
1 pct. = dialogul, virgulele, semnul exclamării
4 puncte
1 pct. = pregătiţi-vă, împachetaţi-vă, grăbiţi-vă
c) - Îngrijiţi-vă dinţii, spălându-vă în fiecare seară cu periuţa şi cu pasta de dinţi.
1 pct. = semnele de punctuaţie, scrierea cu ii
3 puncte
1 pct. = îngrijiţi-vă, spălându-vă
Se acordă un punct din oficiu.
b) Într-un tabel asemănător celui de mai sus, transformaţi grupurile de cuvinte din
coloana A, după modelele date în coloanele B şi C!
58
Exemplu: Aşezaţi semnele de punctuaţie şi ortografice în textul următor:
Primul pitic întoarse capul şi văzu o mică garofiţă în pătucul lui El
întrebă
Cine a dormit în pătucul meu
Veniră apoi şi ceilalţi şi strigară
În pătucul meu a dormit cineva
(Charles Perault - Albă ca Zăpada)
9 puncte + 1 punct din oficiu
59
b) Înlocuiţi punctele cu subiectul potrivit aflat între paranteze:
.............. cântă. (pagina, steaua, privighetoarea)
.............. au înverzit. (soarele, iarba şi copacii)
.............. luminează. (broasca, fuga, soarele)
CLASA A III-A
8. - Concurs de ortografie:
Exemple: Scrieţi corect, după dictare, folosind litera „î” sau „â”, următoarele zece
cuvinte, pentru a obţine zece puncte la concurs!
a) 1. înoată 6. neînceput
2. cântă 7. a se hotărî
3. ne întrecem 8. hotărâtor
4. mănânci 9. bineînţeles
5. încântare 10. reînvaţă
Total: puncte
b) 1. întrecere c) 1. pâine
60
2. rămâne 2. întoarcere
3. început 3. nu pârâm
4. pământ 4. a urî
5. întâmpină 5. a înmâna
6. reîncepe 6. neîncredere
7. ea coborî 7. a dărâma
8. grâu 8. cântând
9. oriîncotro 9. semiîntuneric
10. neînţeles 10. neînvăţare
În scopul consolidări deprinderii de scriere corectă a cuvintelor ce conţin vocale duble pot
fi aplicate şi concursuri de scriere ortografică:
61
8. eu cooptez 8. a coordona 8. ei cooperează
9. idee 9. liceeni 9. feerie
10. coreeni 10. zoologie 10. coordonator
a) 1. fix b) 1. lux
2. maxilar 2. ticsit
3. Alexandra 3. excursie
4. Alecsandri 4. Mexic
5. a catadicsi 5. Alexe
6. explicaţie 6. rucsac
7. îmbâcsit 7. Xenia
8. excelent 8. exclamaţie
9. cocs 9. saxofon
10. exerciţiu 10. Alexandria
62
Ce zile frumoase de vacanţă!”
CLASA A IV-A
1.- Exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe (atât după principiul fonetic cât şi
morfologic);
Exemple: - după principiul fonetic: le - ge, pe - nar, pa - chet, punc - taj,
sculp - tor, vi - oa - ră ş.a.
- după principiul morfologic:
inegal (in + egal) -> in - e - gal (nu i - ne - gal!);
despre (de + spre) -> de - spre (nu des - pre!);
portbagaj (port + bagaj) -> port - ba - gaj;
63
preşcolar (pre + şcolar) -> pre - şco - lar ;
dreptunghi (drept + unghi) -> drept - unghi;
2.- Exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii;
3.- Exerciţii de schimbare a locului cuvintelor în interiorul propoziţiilor;
4.- Exerciţii de completare a propoziţiilor;
5.- Exerciţii de alcătuire a propoziţiilor respectând cerinţe date;
6.- Exerciţii de explicare (justificare) a semnelor de punctuaţie şi ortografie utilizate în
cazul propoziţiilor;
7.- Exerciţii de completare a propoziţiilor cu semnele de punctuaţie şi ortografice omise
intenţionat;
8.- Exerciţii de scriere după dictare şi autodictare;
9.- Exerciţii de transcriere;
10.- Exerciţii de recunoaştere a diferitelor situaţii de folosire a semnelor de punctuaţie
şi /sau ortografice;
Exemplu: Scrieţi după dictare textul următor! Încercuiţi grupurile de cuvinte formate din
pronume – verb, unite prin cratimă! Alcătuiţi cu fiecare grup de cuvinte încercuit câte o
propoziţie!
„- Unde sunt cei patru bănuţi? vru să ştie Zâna.
- I-am pierdut! răspunse Pinocchio, dar de fapt spusese o minciună gogonată, fiindcă îi
avea în buzunar.
Nici nu trânti bine minciuna, că nasul,care şi aşa-i era destul de lung, îi mai crescu de
două degete.
- Şi unde i-ai pierdut?
- Acolo, în pădure.
- Dacă i-ai pierdut acolo, în pădure, spuse Zâna, o să-i căutăm şi o să-i găsim.
- Nu, i-am înghiţit, fără să bag de seamă.”
(Carlo Collodi - Pinocchio)
64
ne cheamă ne-a chemat ne-ar chema
ne spune
ne oferă
ne povesteşte
ne ajută
ne recită
ne vede
ne scrie
ne opreşte
b) În textul următor nu sunt respectate regulile de aşezare a unui text în pagină. Scrieţi
corect acest text respectând şi regulile de scriere ale unui dialog!
Într-o zi, mama îi spuse Elenei. Draga mea, de câteva zile te văd supărată. Nu vrei să-mi
spui şi mie ce s-a întâmplat. Elena plecă în jos capul. Două lacrimi i se prelinseră din ochi.
65
Mamă iartă-mă! Nu am avut curajul să-ţi spun. Am luat o notă mică la limba română. Cum s-a
putut să nu-mi ceri ajutorul? Ce credeai că-ţi voi face? Bine că ai mărturisit acum! Hai să
încercăm împreună să înţelegem tema. N-am să-şi mai ascund nimic, niciodată, spuse Elena,
îmbrăţişându-şi mama.
66
5. La sfârşitul unei propoziţii enunţiative se scrie ...
6. Convorbire
7. „- Bună dimineaţa!”
CAPITOLUL IV.
CONCLUZII
67
În domeniul însuşirii limbii nu se poate acţiona fără luarea în considerare a cerinţelor
ştiinţifice; acestea vor permite conştientizarea cunoştinţelor despre limbă, dezvoltarea gândirii
logice a elevilor şi formarea deprinderilor de exprimare corectă orală şi scrisă. Stăpânirea limbii
permite înţelegerea logicii ştiinţei, bogăţia ei şi necesitatea folosirii în comunicare, în mod corect
şi conştient a unui vocabular bogat şi variat, implicaţiile acestora în sporirea randamentului şcolar
fiind evidente.
Activizarea metodelor de predare a limbii face elevul să se bucure mai mult de sursele noi
ale cunoaşterii, îi ascute gândirea, stimulează efortul intelectual de cercetare şi identificarea
soluţiilor, contribuie la elaborarea unei scări de valori sociale, morale, culturale etc.
A educa înseamnă a-i face pe elevi să-şi însuşească prin experienţă un sistem de valori
care să le dea posibilitatea să se integreze în mod inteligent şi moral într-o lume în continuă
prefacere, a asigura bazele solide pe care se va sprijini edificiul cultural şi social pe care alţii îl
vor ridica după noi.
BIBLIOGRAFIE
68
6. Dottrens, Robert; Mialaret, Gaston; Rast, Edmond; Ray, Michel, A educa
şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970;
7. Landsheere, Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975;
8. Ionescu, Miron şi Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995;
9. Popescu-Neveanu, Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti, 1978;
10. Roşca, Al.; Munteanu, G.; Radu, I.; Stoian, I., Creativitate, modele, programare,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1987;
11. Tagore, R., Articole despre educaţie şi învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1971;
12. Taiel, A., Despre creativitate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970;
13. Vrabie, Dumitru, Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975.
69
4. Beldescu, George, Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973; Ortografia actuală a limbii române, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1984;
5. Callo, T., Educaţia comunicării verbale, Chişinău, Ed.Litera, 2003.
6. Callo,T., Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi educaţia lingvistică a
elevilor, Didactica Pro, 2005.
7. Conseil de l’Europe-Cadre europeen commun de reference pour les langue
-apprendre, enseigner, evaluer, Paris, Didier, 2001.
8. Coteanu, Ion (coordonator), Limba română contemporană, ediţie revizuită şi
adăugată, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1985;
9. Dicţionar Ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Editura Academiei,
Bucureşti, 1982;
10. Drincu, Sergiu, Semnele ortografice şi de punctuaţie în limba română. Norme şi exerciţii, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983;
11. Grama-Tomiţă, A., Finalităţile educaţiei lingvistice şi ale celei literar-artistice, Didactica Pro,
2001.
12. Graur, Alexandru, Mic tratat de ortografie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974; Mic dicţionar al
greşelilor de limba, Editura Academiei, Bucureşti, 1982;
13. Hristea, Teodor (coordonator), Sinteze de limba română, ediţia a III-a, Editura Albatros,
Bucureşti, 1984;
14. Iacob, L., Comunicarea în context educativ şi didactic, Didactica Pro, 2004.
15. Ionescu-Ruxăndoiu, L., Limbaj şi comunicare, Bucureşti, All Educaţional, 2003.
16. Pânişoară, I.-O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională, Iaşi, Ed. Polirom,
2003.
17. Peretti, de, A., Legrand, J. A., Tehnici de comunicare, Iaşi, Ed. Polirom, 2001.
18. Prutianu, Şt., Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Iaşi, Ed. Polirom, 2004.
19. Rosetti, Alexandru; Lăzăroiu, Aurelian, Introducere în fonetică, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1982;
20. Şuteu, Flora, Dificultăţile ortografiei limbii române, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1986;
21. Şuteu, Flora; Şoşa, Elisabeta, Dicţionar ortografic al limbii române, Editura
Vestală şi Atos, Bucureşti, 1993;
22. Uritescu, Dorin şi Rodica, Cuvinte cu dificultăţi de scriere, Editura Geneze,
Bucureşti, 1992;
70
23. Zamsa, Eleonora, Limba română. Recapitulări şi exerciţii, Bucureşti, 1992.
1. Abric, J.C., Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Iaşi, Ed. Polirom, 2002.
2. Coşovan, O Evaluarea, cheia dezvoltării gândirii critice, Centrul Educaţional Pro
Didactica, 2005.
3. Ionescu, M., (coord.), Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca, Ed.
Presa Universitară Clujeană, 2000.
4. Jinga, Ioan, Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
71
5. Lisievici, P., Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică şi instrumente, Bucureşti,
Ed. Aramis, 2002.
6. Pădureanu, Victoria, Manual de ortografie, Editura 3P Magister, Bucureşti, 1995;
7. Radu, Nicolae, Gramatica, ghid metodic pentru clasele a II-a şi a III-a, Editura
Sigma, Bucureşti, 1994;
8. Richard, J.-F., L’Integration de l’evaluation dans le processus enseignement-
aprentissage, Ministere de l’Education, Provence du Nouveau-Bruns-wick, 2004.
9. Tagliante, C., L’evaluation et le Cadre europeen commun,CLE international,
Sejer, Paris, 2005.
*** Programele şcolare pentru limba română, clasele I-IV, elaborate de Ministerul
Învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993 şi Programele
şcolare de perspective, ce intră în vigoare din 1996, pentru clasele I, a II-a;
*** Manuale de: limba română, istorie, cunoaşterea mediului înconjurător (Ştiinţe) pentru
clasele II-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994;
ANEXA 1.
PROIECT DE LECŢIE
DATA:
CLASA: a III-a
OBIECTUL: Gramatică
SUBIECTUL: Când scriem „s-au” şi „sau”?
72
TIPUL LECŢIEI: Combinată
SCOPUL: Formarea deprinderii de scriere corectă a celor două omofone; reactualizarea
cunoştinţelor despre verb; dezvoltarea deprinderii de a caracteriza un personaj după
faptele şi vorbele lui; dezvoltarea unei atitudini corecte faţă de îndatoririle şcolare;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE: · să explice când se scrie „s-au” şi „sau”;
• să formuleze propoziţii corecte cu cele două omofone;
• să motiveze scrierea şi a altor cuvinte omofone;
• să selecteze forma corectă a cuvintelor prezentate ca
aplicaţie;
• să indice cazurile de folosire a ortogramelor învăţate;
CONŢINUT INFORMATIV: • „sau” se scrie când are înţelesul de „ori”.
• „s-au” se scrie când nu poate fi înlocuit cu „ori”; când este
vorba despre două cuvinte care se pronunţă într-o singură
silabă.
STRATEGIA DIDACTICA: mixtă.
METODEE ŞI PROCEDEE: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, analiza gramaticală,
munca independentă, problematizarea.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: planşa cu text, carte cu glume, plicuri cu fişe, cartonaşe cu
cuvântul „ori”, planşa cu rebus;
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII ELEVILOR: frontal, individual;
EVALUAREA: parţială.
BIBLIOGRAFIE:
Programa şcolară pentru clasa a III-a, Ministerul Învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1993;
Gramatica - manual pentru clasa a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1994;
Beldescu, George - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1973;
Cerghit, Ioan - Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983, partea a II-a.
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
73
Evenimentele instruirii Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor
74
I. Moment organizatoric Se face apelul, controlul igienic Elevii prezintă batista pentru
şi se comunică elevilor să pună controlul igienic, aşează pe
pe bănci caietele şi manualele colţul băncii manualul şi caietul
pentru ora de gramatică. de gramatică. Penarul este aşezat
în scobitura băncii.
II. Verificarea temei şi a Se verifică tema din punct Elevii numiţi de învăţător
cunoştinţelor de vedere cantitativ. Se fac citesc tema şi explică modul
aprecieri şi recomandări în de rezolvare. Ceilalţi
legătură cu scrisul, cu aşezarea urmăresc pe caiet şi sunt
în pagină, cu atenţi pentru a corecta
aspectul caietului. eventualele greşeli.
75
cu pronumele „ei” sau „lui”:
Cartea ei (lui) este interesantă.”
76
obiectului ce a fost văzut pe
plajă.
77
adevăr l-a bătut la şah pe copilul
care nu ştia să joace. A greşit
pentru că s-a lăudat şi şi-a
atribuit calităţi pe care nu le are,
fapte nemeritate.”
„Ce învăţătură ne transmite „Să nu ne lăudăm singuri”.
aceasta glumă?”
78
• „Despre cine se vorbeşte în „Despre doi băieţi, Săndel şi
text?” Sorin, care s-au trezit devreme
ca să-şi facă lecţiile. Apoi au
plecat la plimbare.”
• „Cum îi putem caracteriza?” „Săndel şi Sorin sunt harnici,
pentru că s-au trezit devreme,
sunt silitori, ştiu s-şi împartă
timpul pentru lecţii şi pentru
joacă.”
79
trecut împreună cu verbul care îi
urmează.”
Mai mulţi elevi repetă regula.
„Să explice cineva de ce „s-au „Pentru că sunt două cuvinte
spălat” este scris cu cratimă?” care se pronunţă în aceeaşi
silabă: s- pronume, au + spălat
= verb.”
„Să explice cineva de ce „s-au „Pentru că sunt două cuvinte
apucat” este scris cu cratimă?” care se pronunţă în aceeaşi
silabă.”
La fel se va explica şi scrierea
cuvintelor „s-au dus”.
Învăţătorul acoperă „sau” din
text cu cartonaşe pe care este
scris cuvântul „ori ”. Se Elevul numit citeşte:
numeşte un elev care va citi „- După lecţii, ori mergem
numai dialogul, citind în locul la plimbare, ori jucăm volei.”
cuvântului „sau” cuvântul „ori”
de pe cartonaş.
„Ce aţi constatat înlocuind Înţelesul propoziţiei nu s-a
cuvântul „sau” cu „ori”?” schimbat.
„Deci când se scrie „sau” fără „Când se poate înlocui cu
cratimă?” cuvântul „ori”.”
Învăţătorul acoperă cuvintele „s-
au” scrise cu cratimă, cu
cartonaşe pe care este scris
cuvântul „ori”.
Apoi recomandă elevilor să
citească prima propoziţie scrisă
în acest mod.
„Ce puteţi spune despre „Propoziţia nu are înţeles.”
propoziţia scrisă în acest mod?”
„Deci când se scrie „s-au” cu „Când nu se poate înlocui cu
liniuţă?” „ori”.”
80
Se scrie regula pe tablă. Elevii scriu pe caiete.
„Să repete cineva când scriem „Când este un singur cuvânt. În
„sau” fără cratimă?” acest caz se poate înlocui cu
cuvântul „ori”.”
Se scrie regula pe tablă. Elevii scriu pe caiete.
VII. Asigurarea Se recomandă elevilor să Elevii formulează propoziţii
conexiunii inverse formuleze propoziţii în care „s- orale apoi scriu pe caiete
au” se scrie cu cratimă. exemplul de pe tablă.
Propoziţia cea mai frumoasă; se
scrie pe tablă.
„Formulaţi propoziţii în care Elevii formulează propoziţii
„sau” se scrie fără cratimă. orale.
Propoziţia cea mai corectă Elevii scriu pe caiete
şi mai frumoasă se scrie pe exemplul de pe tablă.
tablă.
Se indică elevilor să ia din Elevii scot fişa din plic,
plic fişa nr.3, să citească şi să citesc şi rezolvă direct pe
rezolve ce cere exerciţiul fişa.
de pe fişă. FIŞA NR.3
În timp ce elevii scriu, s − au
1. Plecaţi rămâneţi aici.
sau
învăţătorul trece printre bănci şi
S − au
observă cum lucrează elevii, dă 2. gândit că e mai bine
Sau
indicaţii suplimentare celor care
să plece.
greşesc şi celor cu deprinderi
s − au
mai slab formate. 3. Ştii nu ştii?
sau
Fişele vor fi strânse şi notate iar S − au
întrebăm pe altcineva.
greşelile tipice şi individuale Sau
81
elevii să indice forma corectă. cu „ori”, comunicarea având
În felul acesta se vor verifica acelaşi înţeles.
toate ortogramele.
VIII. Discuţii Învăţătorul afişează în faţa Elevii ascultă, se gândesc la
generalizatoare elevilor planşa cu rebusul. cuvintele potrivite pentru
Citeşte întrebările completarea rebusului.
corespunzătoare fiecărui rând Elevii vor descoperi pe coloana
din rebus. AB cuvântul
Completează pe planşă cu creta ORTOGRAMA.
colorată. A
1
1. Cuvinte (silabe) care sună la 2
3
fel, dar scrierea diferă. 4
5 6
2. Parte de vorbire ce exprimă o
7
acţiune. 98
82
„s-au” şi „sau”. ordine pentru recreaţie.
2. Învăţaţi să alcătuiţi propoziţii
corecte cu aceste
ortograme.
3. Scrieţi câte o propoziţie cu
fiecare din ortogramele:
„s-a”, „s-au”, „i-au”.
ANEXA 2.
TEST
83
codru, muzeu. (0,50 x 2 = 1,00 punct)
ANEXA 3.
TEST
2. Alcătuiţi propoziţii enunţiative prin care indicaţi autorii următoarelor opere literare:
„Amintiri din copilărie”
„Vârtelniţa fermecată”
„Banul muncit”
84
3. Completaţi tabelul scriind câte cinci exemple pentru fiecare cerinţă:
(0,10 x 20 = 2,00 puncte)
Denumiri de oraşe Denumiri de ape Nume de ţări Nume de scriitori
curgătoare români
5. Ordonaţi cuvintele de mai jos, pentru a alcătui proverbe cunoscute. Atenţie la scrierea
lor corectă!
• se, nevoie, la, prietenul, cunoaşte;
• e, făcut, lucrul, bine, pe, început, jumătate;
• vorbeşte, seamănă, cine, ascultă, cine, culege;
• dulce, vorba, aduce, mult; (0,50 x4 = 2,00 puncte)
ANEXA 4.
TEST
1. Scrieţi cu litere, numerele: 15, 27, 119, 218, 1996; (0,20 x 5 = 1 punct)
85
3. Scrieţi corect textul următor respectând regulile de scriere ale unui dialog!
„Atunci, lupul îi spuse încet şi cu blândeţe: Bună seara voinice! Apropie-te! Nu te teme;
eu sunt un prieten al vostru. Mulţumesc dumitale! Nu te cunosc. Ce cauţi? O, Doamne!... mai
apropie-te, căci nu prea aud bine şi nu pot vorbi tare...”
(4 puncte)
ANEXA 5.
OMITERI DE LITERE
DESPĂRŢIRI ÎN SILABE
VIRGULĂ
SEMNUL ÎNTREBĂRII
SEMNUL EXCLAMĂRII
CRATIMA
SCRIEREA CU DOI ŞI TREI DE „I”
„x” ŞI „cs”
PUNCTAJ
OMITEREA CUVINTELOR
MAJUSCULEFOLOSIREA INIŢIALEI
„î” ŞI „â”
DIALOGUL
NUMELE SI
PRENUMELE
Nr. ELEVULUI
crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
1. Docolin Ioana x 9,75
2 Bidică Paul x x x x 8,15
*
86
*
*
TOTAL GREŞELI:
MEDIA PE CLASĂ:
NOTĂ:
• Astfel de fişe de analiză se utilizează după fiecare testare aplicată clasei, interpretarea
datelor făcându-se periodic în cadrul comisiilor metodice ale învăţătorilor.
• Ele se constituie în auxiliare ale dascălului în activitatea sa la clasă, în scopul depistării
greşelilor elevilor, a frecvenţei acestor greşeli în vederea prevenirii insuccesului şcolar.
• În scopul interpretării obiective a datelor conţinutul, scopul şi punctajul testelor aplicate
se stabilesc înaintea orei de test iar supravegherea şi evaluarea sunt realizate de profesorii de
specialitate sau în comun cu învăţătoarele de la clasele paralele.
87