Lucrarea Mea

Particularităţi în predarea verbului în învăţământul primar
___________________________________________________________________________
ARGUMENT
Societatea actuală, societate a competiţiei şi competentei, are nevoie de

oameni care să se remarce prin ceea ce ştiu şi pot sa facă, oameni care şi-au
verificat înclinaţiile prin exerciţiu sistematic şi le-au transformat în aptitudini şi
capacitaţi. Pentru ca aceste însuşiri să se poată dezvolta este necesar un sistem
de instruire activa care să-i determine pe elevi să-şi însuşească cunoştinţe prin
îmbinarea armonioasa a activităţilor de învăţare dirijata cu munca independenta,
prin elaborarea unor sinteze cu caracter interdisciplinar, prin căutarea unor
soluţii originale şi eficiente necesare rezolvării problemelor care se ivesc în viata
sociala, aflata în continua schimbare. În aceste condiţii este nevoie ca noi,
cadrele didactice, să fim capabile să organizam activitatea elevilor, să le
exercitam şi să le dezvoltam capacităţile creatoare.
Activizarea predării - învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici
şi procedee care îl implica pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se
dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru
învăţare, în sensul formării lui ca participant activ în procesul de educare. Astfel,
elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite
situaţii de viata ceea ce a învăţat.
„ În locul promovării unei învăţări teoretice, abstracte, insuficient
racordata la nevoile comunicative ale copilului, noile programe vizează
conectarea studiului limbii romane la realităţile comunicării cotidiene propriu-
zise. S-a mutat accentul de pe memorizare, repetare si învăţare de reguli,
concepte etc. pe învăţarea procedurala, pe structurarea unor strategii şi
proceduri proprii de rezolvare de probleme ; de explorare şi de investigare
caracteristice activităţii comunicative.”1
Şcoala trebuie să ofere elevului posibilitatea de a-şi cultiva limbajul,
pentru a putea comunica cu semenii săi, fapt pentru care s-a renunţat la
1
___________________________________________________________________________
studierea limbii si literaturii române : în citit, scris, comunicare, lectura şi se
observa utilizarea cu succes a predării integrate.
Copilul lucrează încontinuu în stare activa. El aduna permanent senzaţii
şi se exprima, munca mentala a copilului este tocmai aceea de a culege impresii
şi a se exprima fără încetare.
Formarea capacitaţii de exprimare orala şi scrisa a elevilor asigura
evoluţia lor intelectuala, pregătirea lor la celelalte discipline, exprimarea
existenţei lor cu mijloacele verbale adecvate, precum şi o autocunoaştere.
Cunoştinţele şi experienţa lingvistica anterioara ale copilului constituie
punctul de plecare pentru dezvoltarea ulterioara a vorbirii, pentru cultivarea
limbajului. Exerciţiile de limbaj şi temele abordate trebuie să fie cu precădere
din universul copiilor şi să le satisfacă interesele şi să le întărească încrederea
în propriile posibilităţi de comunicare.
Un element esenţial în asigurarea unei comunicări clare, corecte,
nuanţate şi cursive este legat de folosirea corecta a lexicului, fapt pentru care
tema aleasa de mine « Particularităţi în predarea verbului în învăţământul
primar » este o tema de cercetare foarte interesanta şi sper ca voi reuşi să
reliefez importanta modalităţilor prin care se transmit elevilor cunoştinţele
legate de aceasta parte de vorbire şi anume verbul.
Însuşirea noţiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces
complex de asimilare a regulilor privitoare la modificarea formelor cuvintelor şi
la îmbinarea lor în propoziţii. În acest proces de formare a noţiunilor gramaticale
la elevii ciclului primar sunt antrenate mai multe operaţii ale gândirii : analiza,
sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea. De aici, dificultăţile şcolarului
mic de a înţelege şi însuşi noţiunile gramaticale.
De aceea, voi încerca în aceasta lucrare să reliefez importanţa verbului,
ca parte de vorbire în comunicarea verbala şi scrisa şi să aleg calea cea mai
adecvata în vederea valorificării potenţialului elevilor şi atingerea obiectivului :
însuşirea verbului de către elevi la clasele I-IV, prin aplicarea tuturor strategiilor
2
___________________________________________________________________________
de predare, îmbinând metodele şi procedeele tradiţionale (conversaţia,
explicaţia, exerciţiul, etc.) cu cele moderne (brainstorming, ciorchinele, tabelul
S.V.I., bulgarele de zăpada, etc.), dar şi toate tipurile de activităţi : pe grupe,
individuale, în echipa şi frontale.
„ Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele
reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce
caracterizează un curriculum dat.”2
Conform reformei învăţământului şi inovării, fiecare cadru didactic poate
contribui la modernizarea procesului de învăţământ prin aport personal în ce
priveşte aplicarea strategiilor didactice în cadrul proiectării şi susţinerii lecţiilor
la clasa. Pe lângă multiple direcţii ale modernizării învăţământului ce vizează :
caracterul sistematic, organizarea instituţionala, conţinutul procesului de
învăţământ, sunt enumerate şi direcţiile privind modernizarea tehnologiei şi
strategiilor didactice în strânsa legătura cu modernizarea relaţiei pedagogice.
Prezenta lucrare „ Particularităţi în predarea verbului în învăţământul
primar” se axează pe aceste doua direcţii.
Pentru a atinge obiectivele modernizării învăţământului nu se reuşeşte
decât printr-o continua pregătire şi perfecţionare a cadrului didactic.
Perfecţionarea nu trebuie să se rezume doar la acumularea empirica de
experienţa, ci la o implicare în cercetare şi luarea unor atitudini mereu creative.
„ Cercetarea trebuie să se alimenteze din experienţa pedagogica, după
cum şi capacitatea creatoare a profesorului trebuie să se sprijine pe rezultatele
cercetării.”3
Pornind de la acest indemn dau curs desfăşurării, pe doua capitole, a
lucrării metodico - ştiinţifice de cercetare „ Particularităţi în predarea verbului
în învăţământul primar.”
3
___________________________________________________________________________
NOTE
___________________________________________________________________________
1
Olga Dutu, Didactica limbii române şi comunicării în ciclul primar , Ed.
Europolis, Constanta, 2002, pag.14)
2
Olga Ciobanu, Elemente de teorie şi metodologie , Editura ASE, pagina 132
3
Thomas Jean, Marile probleme ale educaţiei în lume , Editura Didactica şi
pedagogica, Bucureşti, !977, pagina 105
4
___________________________________________________________________________
I. PARTICULARITĂŢI PSIHOFIZIOLOGICE ALE ŞCOLARULUI
MIC
Indiferent ce drum am alege în proiectarea didactica, este necesar să se
pornească de la o cunoaştere temeinica a problemelor specifice dezvoltării
fizice si psihice a şcolarului mic.
În ultima perioada de timp, o serie de studii ştiinţifice au demonstrat o
accelerare a dezvoltării precoce a copilului, fizic si mental.
Aspectelor de ordin biologic, impuse de mediul de viata, li se adaugă şi
cele de ordin social. Procesul de urbanizare caracterizat prin detaşarea omului de
mediul natural, geografic, influenţează direct procesul de socializare al
copilului, determina restrângerea contactului informaţional şi o accentuare a
integrităţii acestuia în viata omului adult cu toate consecinţele educative ce se
desprind din aceasta situaţie.
Descoperirile tehnico-ştiinţifice în toate domeniile oferă copilului o
experienţa de viaţă intensa şi concentrata în conţinuturi şi forme extrem de
variate, stimulează interesul şi inteligenta.
În organizarea activităţii didactice cu elevii de vârsta şcolara mica, trebuie
să se tina seama de particularităţile de vârsta ale copiilor şi de necesitatea
stimulării dezvoltării lor fizice si psihice.
" Pentru dezvoltarea şi creşterea armonioasa a copilului, învăţământul
trebuie să acorde o atenţie deosebita exerciţiilor fizice şi jocurilor de mişcare. În
cadrul unei ore este necesar să se introducă diferite forme de activităţi pentru
relansarea alternativa a diferiţilor muşchi şi chiar a diferitelor componente ale
sistemului nervos, antrenate într-o activitate sau alta, asigurând în permanenta
condiţiile necesare pentru o munca eficienta."¹
Varietatea activităţilor în desfăşurarea unei ore se mai impune şi datorita
faptului ca elevii de vârsta şcolara mica nu au antrenament pentru o munca
organizata de lunga durata.
Ritmul lent de dezvoltare al unor organe impune un regim deosebit pentru
5
___________________________________________________________________________
micii şcolari, mai ales în primele luni de şcoala. Inima şi plămânii fiind
insuficient dezvoltate, se impune aerisirea clasei în vederea asigurării aerului
curat necesar asigurării oxigenării sângelui ; în aceste condiţii se stimulează
capacitatea de concentrare.
Musculatura copiilor, în special muşchii mici ai mâinii, este mai puţin
dezvoltata la aceasta vârsta. Printr-un antrenament sistematic şi bine dozat, prin
reglări ordonate ale mişcărilor, durata efortului muscular poate creşte progresiv
pana la 20-25 de minute.
Eficienta învăţării şcolare, depinde de modul în care ţinem cont de
legităţile vieţii psihice, de particularităţile diferitelor procese psihice angrenate
în efortul elevilor de a înţelege şi progresa.
O caracteristica a formelor cunoaşterii senzoriale consta în faptul ca ele se
realizează prin contactul direct al organelor de simt ale elevului cu obiectele şi
fenomenele din realitatea înconjurătoare, acesta fiind şi începutul cunoaşterii
empirice.
Dezvoltarea senzaţiilor este un proces în continua desfăşurare. La vârsta
şcolara mica se constituie o lărgire a câmpului vizual, a celui central şi periferic
şi o creştere a preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice. Se înregistrează
progrese ale capacitaţii de recepţionare a sunetelor înalte şi ale capacitaţii de
autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia, pe cale auditiva,
distanta dintre obiecte după sunetele şi zgomotele pe care le produc. Senzaţiile
lui se subordonează noului tip de activitate, învăţarea. Cum aceasta se
desfasoara sub forma unor acţiuni distincte, senzaţiile şcolarului mic se vor
modela în funcţie de solicitările specifice acestor acţiuni. În ceea ce priveşte
senzaţiile interne, acestea sunt mult diminuate datorita existenţei unui echilibru
funcţional foarte activ.
Datorita îmbogăţirii experienţei proprii de viata a copilului pe parcursul
micii şcolarităţi, percepţia evoluează. Cresc distantele pe care le percepe
copilul, se produc generalizări ale direcţiei spaţiale, se încheagă scrisul
6
___________________________________________________________________________
topografic.
" Percepţia de timp este susţinuta de formele de activitate de învăţare,
durata lor, orarul şcolar, ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate,
evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, a anotimpurilor.
Sub influenta activităţii de învăţare, faţă de care copilul nu se raportează
indiferent, este afectat de succesul sau insuccesul şcolar, de atitudinea
învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta, începe sa aibă şi o
percepere subiectiva a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capata o
anumita extensiune în raport cu semnificaţia lor."²
În perioada de început a învăţării citit-scrisului se dezvolta auzul şi
gândirea fonematica. „Planul percepţiei auditive fonetice se complica cu planul
percepţiei grafemelor, al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale
auditiva cu excitaţiile care vin pe cale vizuala şi cu cele care se produc la
nivelul aparatului fonotor: copilul cuprinde cu ochii, traduce în plan sonor şi de
articulare, include in semnificaţie.”3
Modelul perceptiv complex, în care elevul va putea trece la o planificare
independenta a activităţii de percepere, efectuând-o în raport cu planul propus,
stabilind o ordine a caracteristicilor percepute în funcţie de anumite criterii este
observaţia. Prin observare se solicita nu numai componentele perceptive, ci şi
aspectele fenomenelor psihice: atenţia, memoria, gândirea.
" Reprezentările, prin gradul lor superior de prelucrare a informaţiilor şi
prin gradul ridicat de generalizare, fac trecerea de la senzaţie la percepţie."4
La intrarea în şcoala, copilul poseda reprezentări despre obiecte de uz
casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oameni si activităţile lor. Cu toate
acestea, reprezentările lui sunt confuze. Sub acţiunea învăţării, reprezentările
suporta modificări esenţiale, atât în ceea ce priveşte sfera si conţinutul,
lărgindu-se , îmbogăţindu-se, diversificându-se, în ceea ce priveşte modul de a
se produce şi de a funcţiona.
Memoria are un caracter spontan şi involuntar la copilul mic, dar odată
7
___________________________________________________________________________
cu activitatea de învăţare şi memoria se dezvolta, devine mai organizata. Copilul
înregistrează elemente esenţiale şi de detaliu.
„Odată cu activitatea de învăţare se intensifica caracterul activ al
proceselor de cunoaştere şi, implicit, al memoriei pe măsura ce răspunde
sarcinilor activităţii şcolare, memoria devine tot mai organizata. "5
Invaţatorul are sarcina de a-i îndruma pe elevi cu procedee raţionale si
eficiente de memorare. Uitarea este încetinita daca în memorare se insista
asupra celor esenţiale, asupra legăturilor logice.
Progrese importante de-a lungul micii şcolarităţi realizează procesele
gândirii, constând în principal în apariţia şi consolidarea construcţiilor logice,
care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale etapei precedente. Multe dintre
judecatile sale şi le dobândeşte acum, pe calea gândirii, depăşind raporturile
cognitive primare şi acţionând mintal, pe cale deductiva.
Formarea noţiunilor se bazează pe percepţie. In ceea ce priveşte formarea
noţiunilor specifice la elevi, ele au la baza doua cai : una inductiva (însuşirea
noţiunii prin analiza, sinteza, comparaţie, abstractizare si generalizare) şi una
deductiva (pornind de la general la particular, de la abstract la concret).
Analiza si sinteza sunt operaţiile de baza, operaţii de la care se porneşte.
Analiza consta în separarea mintala dintr-un întreg al însuşirilor sau parţilor
sale, în scopul cunoaşterii sale. Sinteza este operaţia de revenire intr-un tot a
elementelor unui obiect sau fenomen.
Generalizarea si abstractizarea sunt strâns legate intre ele, deoarece
generalizarea este o operaţie mintala prin care ne ridicam de la un obiect sau
grup limitat de obiecte la o categorie, pe baza unor însuşiri constante, iar
abstractizarea este acea operaţie mintala prin care desprindem o anumita
însuşire a unui obiect sau fenomen , fara sa ţinem seama de celelalte însuşiri.
Cu ajutorul celor doua operaţii se formează noţiuni concrete sau parţial.
La vârsta şcolarului mic, vocabularul deţine un număr de 4000- 5000 de
cuvinte, dintre care 1500 – 1600 alcătuiesc vocabularul uzual (activ).
8
___________________________________________________________________________
In privinţa limbajului scris, copilul întâmpina dificultati de diferenţiere
corecta a fonemelor in unele cuvinte:
Eliziuni: ituneric pentru întuneric;
Itreaba pentru întreabă;
Înlocuiri de sunete: loat pentru luat;
Pumt pentru punct;
Sunete supraadăugate: ieste pentru este;
Aritimetica pentru aritmetica.
O dificultate o reprezintă si scrierea cuvintelor cu grupurile de litere: ce,
ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi; scrierea cu litere duble: nn, ee, oo, cc, ii.
La fel întâmpina greutati în scrierea corecta cu grupurile de litere: oa, ie,
ea, ia, ua, etc.
Limbajul oral la şcolarul mic se imbogateste cu cuvinte si expresii noi,
prin contactul cu limba literara, dar si cu noile domenii studiate: geografie,
istorie, matematica, gramatica, ştiinţe, etc.
Prin scrierea gramaticala se dezvolta capacitatea de exprimare corecta si
înţelegerea valorii gramaticale a diferitelor parţi de vorbire si de propoziţie,
precum si a legăturilor dintre ele.
„ Limbajul scris are o structura gramaticala mai exigenta decât limbajul
oral, impune un vocabular mai critic si acţionează nemijlocit asupra limbajului
oral, dându-i mai multa consistenta si organizându-i topica.”6
De-a lungul micii scolaritati se pot distinge doua stadii ale dezvoltării
imaginaţiei. Pentru primele doua clase exista stadiul iniţial, caracterizat prin
aspectul sau imperfect, sărac in detalii si celalalt, conturat câtre începutul
claselor a III-a si a IV-a, determinat de contactul sistematic cu procesele de
învăţare.
Imaginaţia cu cele doua laturi ale sale, cea reproductiva si cea creatoare,
este un instrument de reflectare a realităţii, dar în acelaşi timp se poate manifesta
prin fabulaţie în actele de creaţie.
9
___________________________________________________________________________
La vârsta şcolara mica, volumul atenţiei este redus. Atenţia involuntara
are o pondere mai mare decât cea voluntara.
Atenţia involuntara se poate stimula prin : impresii, obiecte si fenomene
noi, neaşteptate, folosirea discuţiei în comunicarea cunoştinţelor noi şi punerea
unor întrebări de gândire, care trezesc curiozitatea elevilor.
O sarcina deosebita în procesul de predare –învăţare o constituie educarea
atenţiei copiilor, ca proces de o mare importanta. Cunoaşterea particularităţilor
atenţiei de către învăţător impune preocupare permanenta pentru o organizare
activa a procesului instructiv-educativ, în aşa fel încât în cadrul unei ore sa se
poată alterna diferite activităţi cu specific şcolar şi de relaxare. In acelaşi timp e
necesar ca in cadrul fiecărei ore sa se folosească procedee variate care sa
permită prelungirea treptata a duratelor de concentrare a atenţiei în desfăşurarea
lecţiei.
In plan afectiv, copiii de vârsta şcolara mica se caracterizează prin trăiri
emoţionale intense. Ei se bucura de cele mai mici succese şi isi manifesta
dinamic şi zgomotos bucuriile. Cu aceeaşi intensitate şi repeziciune se
întristează după orice eşec, se descurajează şi isi pierd încrederea în ei insisi. In
acelaşi timp, insa, ei se ataşează puternic de învăţătoare, ale cărei cuvinte,
aprecieri si indicaţii sunt pe primul plan. De aceea, învăţătorul trebuie sa acorde
o atenţie deosebita modului în care se adresează copiilor, ii apreciază sau ii
admonestează, pentru a nu se zdruncina încrederea, speranţa si întregul credit pe
care copilul i-l acorda.
In ceea ce priveşte aspectul voliţional, copiii manifesta cele mai frumoase
intenţii, dorind sa înveţe bine, sa ia note bune, sa nu supere pe nimeni, mai ales
pe doamna învăţătoare, sa fie lăudaţi de fiecare data când au succese, se
străduiesc sa fie luaţi în serios de cei mari, sa demonstreze ca merita sa li se
acorde încredere şi ca isi pot respecta promisiunile.
Dorinţa de afirmare, spontaneitatea în acţiuni, lipsa de discernământ, ii
poate face sa încerce lucruri pe care ii depăşesc. In aceasta situaţie este bine ca
10
___________________________________________________________________________
învăţătorul sa-i orienteze către activităţi pe care cei mici le pot îndeplini,
oferindu-le condiţii pentru respectarea promisiunii.
Din gama trăirilor afective putem aminti emoţiile si sentimentele.
Emoţiile sunt legate de situaţiile concrete în care se afla copilul. Tonusul
emoţional accentuează sensibilitatea copilului si receptivitatea sa la schimbările
ce intervin în ambianta din care face parte. Reacţiile emoţionale nu se învaţă, se
trăiesc,ori de câte ori situaţia generatoare se repeta. Prin finalitatea lor emoţiile
sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative. In
limitele posibilului, procesul instructiv-educativ ar trebui sa se desfăşoare intr-o
atmosfera de bucurie si destindere, în care predominante sa fie emoţiile pozitive.
Sentimentele se caracterizează, spre deosebire de emoţii, printr-o relativa
stabilitate, constituind în acelaşi timp un liant unificator al personalităţii.
Ambianta din interiorul scolii stimulează dezvoltarea unor sentimente
superioare, de natura intelectuala, morala, estetica.
Influenta celor din jur, educaţia modelatoare primita, determina modificări
pozitive în ce priveşte comportamentul elevului. Cadrul didactic va avea in
vedere şi trăsăturile de caracter ale elevilor şi va privi nu atât fapta în sine
pozitiva sau negativa, cat şi cauza ce a produs-o. In funcţie de aceasta, va şti
cum sa intervină în procesul de modelare a personalităţii fiecărui copil: vioi,
expansiv, lent, comunicativ sau retras.
Complexitatea dezvoltării psihice în aceasta etapa conferă scolii un rol
special. Fara a subestima importanta mediului familial, care ramane
considerabila, rolul activităţii şcolare este hotărâtor. Şcoala contribuie în egala
măsura la stimularea şi consolidarea tuturor aspectelor pe care le implica cele
trei dimensiuni : intelectuala, afectiva şi relaţionala. Acţiunea celor doi factori,
familie şi şcoala se cere mereu coordonata, pentru a se manifesta solidar si
complementar, fiecare acţionând insa prin mijloacele specifice de care dispune.
Activitatea care declanşează si stimulează dezvoltarea întregii personalitati
este procesul de învăţământ. Organizarea metodica a acestuia urmează sa tina
11
___________________________________________________________________________
seama de caracteristicile acestor dimensiuni.
NOTE :
______________________________________________________________________
¹Elena Badea, Caracterizarea dinamica a copilului si adolescentului , Editura

Didactica si Pedagogica, Bucureşti,1993, pag 86
² Anca Dragu, Sorin Cristea, Psihologie si pedagogie şcolara, Editura Ovidius
University Press, Constanta, 2003,pag 46
³ idem, pag 47
4
Pantelimon Golu, Mielu Zlate ,Emil Verza, Psihologia copilului, Editura
Didactica si Pedagogica ,Bucureşti, 1994,pag 22
5
Anca Dragu,Sorin Cristea, op.citata, pag 47
6
idem, pag 49
12
___________________________________________________________________________
II. FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND PREDAREA VERBULUI ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
II.1. Limba română, disciplina şcolara în ciclul primar

Studiul gramaticii limbii române în clasele I-IV urmăreşte
fundamentarea ştiinţifica a exprimării corecte a elevilor. Limba reprezintă
principalul mijloc de comunicare intre membrii unei colectivitati, alcătuit din
sistemul gramatical si lexical." Gramatica este un ansamblu de reguli privitoare
la modificarea cuvintelor şi la îmbinarea lor în propoziţii şi fraze. "1
Scopul studiului gramaticii, ca parte integranta a comunicării este
cultivarea limbajului la elevi, intelegand prin limbaj procesul de exprimare a
ideilor şi a sentimentelor prin mijlocirea limbii.
Cultivarea limbajului reprezintă una din cele mai de seama sarcini ale
ciclului primar. Activitatea de învăţare a cunoştinţelor de limba asigura în
acelaşi timp cultivarea zestrei lingvistice a elevilor şi contribuie la stimularea
proceselor de cunoaştere , a gândirii abstracte , în mod deosebit.
In ciclul primar se disting doua etape care se succed, dar care se
realizează şi concomitent. In prima etapa, clasele I si a II a, elevii operează cu
noţiuni gramaticale fără sa le denumească şi fără sa le definească. In cea de-a
doua etapa, clasele a III a si a IV a, elevii isi însuşesc în mod ştiinţific noţiuni de
limba prin reguli şi definiţii.
O caracteristica specifica a însuşirii noţiunilor de limba o reprezintă
reluarea pe un plan superior a celor invitate anterior, fie ca acest lucru s-a făcut
pe cale oral-practica sau prin reguli şi definiţii gramaticale. Acest sistem de
repartizare a volumului de cunoştinţe, în programa şcolara, se numeşte sistem
concentric.
În mod concentric se parcurge drumul învăţării fiecărei noţiuni
gramaticale. Elevii învaţă şi folosesc în vorbire cuvinte care denumesc: fiinţe,
13
___________________________________________________________________________
lucruri, fenomene ale naturii, acţiuni, persoane, inca din clasele I si a II-a
construiesc propoziţii cu ajutorul acestora, pentru ca ulterior, in clasele a III-a
sa înveţe ca acestea sunt substantive, adjective şi sa recunoască categoriile lor
gramaticale: felul şi numărul, iar în clasa a IV-a genul . La fel se procedează şi
cu verbul. In clasele I-II, se afla ca unele cuvinte denumesc acţiuni, iar in clasa
a III-a, elevii învaţă ca aceste cuvinte – acţiuni se numesc verbe, la care li se
specifica numărul si persoana. Despre timpul verbului se învaţă în clasa a IV-a.
Învăţarea unor cunoştinţe noi se poate asigura pe baza regulilor şi a
definiţiilor cunoscute. In asemenea situaţii, drumul spre noile elemente care
lărgesc sfera unei noţiuni gramaticale2 , se poate face pornind de la generalizare,
adică de la o regula sau definiţie, chiar daca acestea nu sunt complete. Prin
urmare este vorba despre calea deductiva, de la general la particular. Deşi
drumul cu cel mai mare randament, din punct de vedere al solicitării capacitaţii
intelectuale, îl constituie cel inductiv, de la cazuri particulare la generalizări,
sistemul concentric al studiului gramaticii, ne pune în situaţia de a apela si la
calea deductiva, care în acest caz, devine mai productiva conducând elevii mai
direct spre dobândirea unor noi cunoştinţe si angajându-i mai activ in acest
scop.3
II.2. Aspecte ale morfologiei verbului în ciclul primar
2.1. Definiţia şi felurile verbului

2.2.1. Structura morfologica a verbului
Verbul este partea de vorbire flexibilă care exprimă acţiuni în sensul larg
al acestui termen: acţiuni propriu-zise, procese, stări.
Categoriile gramaticale ale verbului sunt diateza, modul, timpul, persoana,
numărul, genul şi cazul. Dintre acestea, diateza, modul şi timpul sunt specifice
pentru verb, persoana este o categorie comună numai cu unele pronume, pe când
numărul, genul şi cazul sunt categorii comune tuturor părţilor de vorbire
14
___________________________________________________________________________
flexibile. Categoriile specifice – diateza, modul şi timpul – se întâlnesc la toate
(primele două) sau la cele mai multe (timpul) forme verbale. Persoana apare
numai la unele moduri, care de aceea se numesc personale. Genul are o prezenţă
limitată la modul participiu şi – prin el – la toate formele diatezei pasive de la
tipul construit cu verbul a fi; tot la modul participiu, în anumite situaţii, este
limitat şi cazul. Numărul se întâlneşte la majoritatea formelor verbale, dar în
unele (modurile personale) este corelat cu persoana, ca la pronume, iar în altele
(modul participiu şi – prin el – diateza pasivă cu a fi) cu genul, ca la adjectiv.
Aspectul – categorie specifică verbului în alte limbi – nu are forme proprii de
exprimare, dar există verbe cu sensuri lexicale aspectuale şi forme temporale cu
valori aspectuale.
Verbul este partea de vorbire cu cea mai bogată flexiune. Forma-tip a
verbelor, sub care pot fi găsite în dicţionare, este cea de infinitiv prezent.
Parte de vorbire bine reprezentată numeric (a doua după substantiv) şi în
continuă îmbogăţire, verbul prezintă deosebiri importante în ce priveşte
productivitatea de la un tip flexionar la altul şi chiar de la o formă la alta.
Orice formă verbală este constituită din două componente, una fixă, în
general neschimbată de-a lungul întregii flexiuni verbale care-i asigură
stabilitate lexicală şi alta mobilă, schimbătoare, care-i asigură variabilitate
morfologică. Între cele două componente, rădăcina (partea stabilă) şi flectivul
(partea supusă flexiunii şi instrument al flexiunii), funcţionează relaţii de
interdependenţă, de intercondiţionare reciprocă, de solidaritate morfologică şi
semantică.
Rădăcina este condiţie şi marcă a apartenenţei verbului la sistemul lexical
al limbii. Ea este purtătoarea sensului lexical de bază, sens care se poate
modifica în sistemul vocabularului, dar care trebuie să rămână neschimbat în
interiorul sistemului gramatical.
15
___________________________________________________________________________
În sistemul vocabularului, sensul lexical de bază al unui verb oarecare
poate fi modificat prin intrarea rădăcinii în relaţie de solidaritate cu alte
elemente lexicale, sufixele sau prefixele.
Ex.: a cânta, a descânta, a încânta etc.
În acelaşi mod se poate modifica şi perspectiva gramaticală.
Ex.: a cânta, verb; cântăreţ, substantiv etc.
Din perspectiva sistemului gramatical, rădăcina asigură verbului
stabilitate lexical – semantică, indispensabilă flexiunii.
Există forme verbale care pot crea impresia că rădăcina ar avea în sine un
sens lexical şi că flectivul n-ar face altceva decât să-i adauge şi un sens
gramatical. Aşa este cazul formei cânt-, de exemplu. Este vorba, însă, de o
simplă impresie, pentru că, în realitate, cânt- rămâne o simplă rădăcină numai
considerată în interiorul familiei de cuvinte: cânt-ăreţ, cânt-a, des-cânt-a etc.
Spre deosebire de rădăcină, flectivul este mai complex. El este constituit
din mai multe „straturi”, în funcţie de diferitele componente ale mesajului
lingvistic, mod, timp, număr, persoană etc.
Structura internă a flectivului reflectă o realitate de natură semantică, şi
anume faptul că sistemul categoriilor gramaticale ale flexiunii verbale este, în
limba română, un sistem concentric; categoriile cele mai largi (diateza, timpul)
le includ pe cele mai restrânse (numărul, persoana). Acelaşi caracter concentric
se manifestă în chiar interiorul unei categorii gramaticale mai complexe, aşa
cum este timpul. La trecutul indicativului, de exemplu, perfectul este, în limba
română, o dimensiune largă, care poate fi restrânsă la sensul de mai mult ca
perfect sau de perfect simplu.
Flectivul este alcătuit din două mari serii de „unităţi” de expresie: sufixele
tematice şi desinenţele.
Sufixele tematice realizează, în relaţie de interdependenţă cu rădăcina
verbului, forme verbale esenţiale. „Împlinirea” semantică şi funcţională a
verbului se desăvârşeşte numai în plan sintactic, odată cu intrarea verbului în
16
___________________________________________________________________________
relaţie cu un subiect gramatical. Prin această relaţie sintactică, între coordonatele
categoriilor gramaticale de persoană şi număr la nivelul desinenţei, se realizează
unitatea deplină, lexico-gramaticală, a verbului. În afara desinenţelor de număr
şi persoană, o formă gramaticală, precum cânta-, nu e cu mult diferită de
rădăcina cânt-; are precizat doar, datorită sufixului verbal –a-, sensul lexical.
Desinenţa -m, de exemplu, exprimă, în general, în limba română, persoana
I plural: cântă-m, a-m cânta, vo-m cânta, cântară-m etc., dar poate exprima şi
singularul aceleiaşi persoane, în relaţie cu un sufix de imperfect, de exemplu:
(eu) cânta-m, sau de mai mult ca perfect: (eu) cântase-m.
Desinenţa -e funcţionează ca marcă a persoanei a III-a indicativ prezent
(pentru anumite categorii de verbe): (el) merg-e, vin-e, citeşt-e etc. În relaţie,
discontinuă, însă, cu conjuncţia-morfem să, aceeaşi desinenţă, la alte categorii
de verbe mai ales, dar şi la aceleaşi verbe, în anumite condiţii fonetice (apropi-
e), exprimă acelaşi număr şi persoană, dar pentru conjunctiv: să coboar-e, cânt-
e, lucrez-e, apropi-e etc. Desinenţa se dezvăluie, în felul acesta, o unitate
morfologică mai complexă, exprimând concomitent şi persoana şi modul.
2.1.2. Clase de verbe
Verbele predicative si nepredicative

După conţinutul lor lexical şi, totodată, după capacitatea de a îndeplini o
funcţie sintactică specifică, verbele se clasifică în verbe predicative şi verbe
nepredicative.
1.Verbele predicative- au înţeles de sine stătător şi pot forma singure un

predicat verbal când se află la un mod personal. Majoritatea verbelor din limba
rămână sunt predicative.
● Mincinosul când spune adevărul se îmbolnăveşte.
17
___________________________________________________________________________
● Du-te unde a dus surdul roata.
Verbele predicative îşi păstrează această însuşire indiferent de modul la
care se află.
2. Verbele nepredicative- verbele care, prin natura conţinutului lor, nu
pot forma singure predicatul, ci împreună cu un nume predicativ. Este cazul
verbelor copulative şi al verbelor auxiliare.
„Verbele copulative sunt nişte simple auxiliare sintactice, golite de
înţeles lexical, care leagă în mod explicit subiectul de o însuşire a lui sau de ce
mai poate fi el, adică de numele predicativ.”5
Ex.: Meseria este brăţară de aur.
Sunt copulative verbele: a fi, a însemna, a reprezenta, a deveni, a
ajunge, a se face, a ieşi, a rămâne, a părea.
Verbele a fi, a însemna, a reprezenta sunt verbe copulative când sunt
total desemantizate.
Ex.: Mihai este elev.
Aceasta înseamnă răutate.
Nu toate verbele copulative au sensul verbului a fi.
Ex.: Mihai a devenit medic.
Mihai este medic.
Nemaiparticipând din punct de vedere semantic la realizarea predicaţiei,
verbul copulativ poate lipsi (şi lipseşte în limba vorbită şi în limbajul artistic)
din structura predicatului, dacă vorbitorul apelează la alte mijloace de
actualizare (intonaţia, de exemplu, sau pauza):
„Religia – o frază de dânşii inventată” (Eminescu)
Verbul a deveni este în toate situaţiile copulativ.
Ex.: Ionel a devenit inginer.
Se adaugă verbului a deveni alte verbe care, prin modificări semantice, îi
ajung sinonime: a ajunge, a se face, a ieşi.
Ex.: Maria a ajuns (s-a făcut, a ieşit) medic.
18
___________________________________________________________________________
„În această subgrupă, se mai cuprind şi alte verbe, întrebuinţate copulativ,
în condiţii semantice particulare: a rămâne (când nu mai este un verb de
mişcare, mai exact de nemişcare…), a părea (când este personal; ca verb
impersonal, este predicativ) etc.”6
Ex.: Copilul a rămas orfan.
Iarba pare de omăt. (Eminescu)
În unele gramatici (GALR, 2005, p. 280), pe lângă verbele copulative a fi
şi a deveni, sunt amintite şi verbele:
1. semicopulative:
 a părea (ex.: Ion pare deştept.)
 a arăta (ex.: Ion arată palid.)
 a însemna (ex.: Spotul înseamnă sănătate.)
 a ieşi (ex.: Ion iese inginer.)
 a ajunge (ex.: Ion ajunge înţelegător.)
 a se face (ex.: Ion se face frumos.)
 a se preface (ex.: Ion se preface mort.)
 a reprezenta (ex.: Sportul reprezintă sănătate.)
 a întruchipa (ex.: Ion întruchipează binele.)
 a constitui (ex.: Copilul constituie totul.)
 a rămâne (ex.: Ion rămâne neschimbat.)
 a se numi (ex.: Cum se numeşte colegul tău?)
 a se chema (ex.: El se cheamă Ion.)
2. copulative contextuale:
 a veni (ex.: El îmi vine cumnat.)
 a cădea (ex.: El îi cade văr.)
 a sta (ex.: Cum stai cu sănătatea?)
 a se afla (ex.: Termenul necunoscut se află cum ţi-am
arătat.)
19
___________________________________________________________________________
 a se ţine (pop.) (ex.: Ion se ţine prieten cu Gheorghe.)

 a se prinde (pop.) (ex.: Ei se prind prieteni.)
 a se da (pop., fam.) (El se dă mare.)
 a face pe (ex.: El face pe prostul.)
 a se erija în (ex.: El se erijează în atotcunoscător.)
 a trece (de/drept) (pop., fam.) (ex.: Ion trece de fraier.)
Verbele auxiliare- sau ajutătoare sunt instrumente gramaticale de ordin

morfologic, servind la formarea modurilor şi a timpurilor compuse, precum şi a
diatezei pasive. (cf. GLR, 1966, p. 203)
În limba română sunt auxiliare morfologice verbele: a fi, a avea, a vrea (a
voi). Sunt verbe golite de conţinut semantic şi „pietrificate” în anumite forme
flexionare. Flexiunea lor – redusă, de obicei, la o singură paradigmă temporală –
este, de cele mai multe ori, diferită de flexiunea aceloraşi verbe în condiţia de
verbe libere.
Verbul auxiliar a avea intră în structura următoarelor forme verbale:
● Modul indicativ , timpurile perfect compus şi viitor popular:
Am plătit datoria şi tot dator am rămas.
Ai să greşeşti drumul.
●Modul conditional-optativ, timpurile prezent şi perfect;
-Ar prinde peşte, dar n-are undită.
-Aş fi ales altă soluţie.
Verbul a fi se foloseşte la formarea următoarelor timpuri: viitor
anterior(indicativ) , perfect ( conjunctiv), perfect ( condiţional - optativ), perfect
(infinitiv); dar si la toate timpurile şi modurile diatezei pasive: prezent;
imperfect; perfect simplu; perfect compus; mai mult ca perfect; viitor.
„A vrea este auxiliar tot numai cu formele de prezent indicativ, care intră
în alcătuirea viitorului şi a prezumtivului”7
20
___________________________________________________________________________
Ex.: voi aduna, voi fi ştiind
„Auxiliarul a voi este morfem al viitorului I indicativ, devenit ca atare în
urma întâlnirii cu auxiliarul a vrea. Intră în sintagma acestui timp cu formele de
prezent, diferite atât de cele ale verbului liber a voi (conjugat cu sufixul –esc)
cât şi de cele ale verbului a vrea. Singura formă comună verbului auxiliar şi
celui liber este cea de la persoana a III-a plural, vor. Aceasta în limba literară,
pentru că regional şi în limbajul artistic, identitatea de forme caracterizează
uneori şi persoana I singular, voi.”8
„Şi nu voi ca să mă laud, nici că voi să te-nspăimânt.” (Eminescu)
Mioara Avram, în Gramatica pentru toţi (1986, p. 151), nu este de
acord cu încadrarea verbului a voi în grupa verbelor auxiliare.
Verbele personale, unipersonale si impersonale

„Semnificaţia termenilor personal – impersonal implică două direcţii
fundamentale legate de relaţia subiect – predicat, pe de o parte, iar pe de alta,
ideea de persoană.”9
Verbele personale admit un subiect gramatical, pentru că este necesar.
Verbele impersonale reacţionează negativ la categoria de persoană,
păstrează mereu forma persoanei a III-a, o formă, de fapt, apersonală.
Ex.: a tuna, a fulgera, a se înnopta, a se însera
Din punct de vedere logic, aceste verbe sunt impersonale pentru că
acţiunea lor nu poate fi atribuită unei persoane.
Din punct de vedere gramatical, ele sunt unipersonale pentru că aceste
verbe au forma persoanei a III-a singular. Se cuprind aici verbe care exprimă,
unele onomatopeic, modul de comunicare al diferitelor păsări şi animale: a
lătra, a mieuna, a cotcodăci etc.
Verbul a trebui, verb impersonal, admite în mod obişnuit propoziţia
subordonată ca subiect.
Ex.: Trebuie să vină.
21
___________________________________________________________________________
Dar pe lângă forma trebuie apar la acest verb şi flexionare ca: trebuieşte,
trebuiesc, trebuim, aceste forme nefiind corecte. Conform DOOM (2 005) sunt
corecte formele de indicativ imperfect persoana a III-a singular, trebuia,
persoana a III-a plural, trebuiau, viitor persoana a III-a plural, vor trebui,
conjunctiv prezent persoana a III-a, să trebuiască.
Expresii si locuţiuni verbale

Expresiile verbale sunt grupuri lexico-gramaticale, constituite din unul
sau mai mulţi termeni care „gravitează” în jurul unui verb, cu care intră în
diferite relaţii mai mult sau mai puţin definibile. Verbul este elementul stabil în
toate expresiile. „Sunt mobile elementele care însoţesc verbul: pronume,
substantive, adverbe etc. Acestea variază doar în realizarea lor concret-lexicală,
păstrându-şi nemodificată „funcţia” lor sintactică: a(-i) părea bine/rău, a(-i) fi
foame/sete, somn, dor, teamă etc., a(-l) durea capul/picioarele/dinţii etc.”10
Componentele expresiei sunt interpretate, în mod obişnuit, ca unităţi
verbale nedisociabile, dar, în structura lor internă, pot fi identificate diferite
relaţii şi funcţii sintactice. Într-o expresie ca mi-e foame, substantivul foame, în
nominativ, poate fi interpretat ca subiect, iar pronumele în dativ, mi, ca un
complement indirect.
Interpretarea ca subiect a substantivului foame este doar demonstrativă
pentru că situaţia lui sintactică este diferită de a altor substantive-subiect, agent,
protagonist al acţiunii verbale. Verbul nu se constituie singur în predicat al unei
propoziţii, ci doar prin intermediul întregii expresii. El este singurul component
al expresiei capabil să exprime diferite categorii gramaticale esenţiale
predicaţiei: timpul şi modul.
„Locuţiunea verbală este grupul de cuvinte, între care în mod obligatoriu
un verb, care are un sens unitar, precum şi trăsăturile morfologice şi sintactice
ale unui verb.”11
22
___________________________________________________________________________
În structura locuţiunilor verbale este obligatorie prezenţa unui verb, alături
de care pot apărea diverse părţi de vorbire, mai frecvent:
- un substantiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor;
Ex.: a lua loc, a ţine minte, a-l duce capul, a-şi bate joc
- o prepoziţie + un substantiv, cu sau fără forme neutre ale
pronumelor;
Ex.: a avea de gând, a băga de seamă, a băga în draci, a găsi
cu cale, a lua la rost, a o lua la fugă
- un adverb sau o locuţiune adverbială, cu sau fără forme neutre
ale pronumelor;
Ex.: a da înapoi, a se da jos, a se face bine, a-şi aduce aminte, a
se da de-a rostogolul
- un adjectiv, cu sau fără forme neutre ale pronumelor.
Ex.: a o face lată
Verbele cele mai des întâlnite în locuţiunile verbale sunt cele cu
foarte multe sensuri (ex.: a face, a da, a lua etc.), dar şi verbe mai puţin
frecvente (ex.: a avea, a pune, a trage, a băga etc.).
Ex.: a face praf, a da fuga, a lua la ochi, a avea spor, a pune la
dispoziţie, a trage pe sfoară, a băga de seamă etc.
„ Locuţiunile verbale au o serie de caracteristici comune cu ale verbelor: au
aceleaşi categorii gramaticale (diateză, mod, timp, persoană, număr), pot fi
tranzitive şi intranzitive, pot avea determinanţi, diferite complemente sau
propoziţii completive.”12
Ex.: 1. Am zbughit-o la baltă.
2. Am băgat de seamă că mă urmăreşte cineva.
Verbe cu flexiune regulata. Clasificarea in conjugări. Verbe cu

flexiune neregulata si verbe defective
23
___________________________________________________________________________
Pentru realizarea unei clasificări a verbelor cu flexiune regulată, o

clasificare descriptivă, criteriul fundamental îl constituie sufixul de infinitiv, prin
caracterul particular pe care îl are forma de infinitiv a verbelor în inventarul
limbii române, reflectat în structura dicţionarelor.
În gramatica tradiţională este consacrată gruparea verbelor în patru mari
clase flexionare, numite conjugări, care se face după sufixul infinitivului
prezent:
 conjugarea I – verbe cu sufixul infinitivului -a
Ex.: a cânta, a lucra, a secera, a alunga etc.;
 conjugarea a II-a – verbe cu sufixul infinitivului -ea
Ex.: a părea, a vrea, a bea, a putea etc.;
 conjugarea a III-a – verbe cu sufixul infinitivului -e
Ex.: a cere, a scrie, a rupe etc.;
 conjugarea a IV-a – verbe cu sufixul infinitivului -î sau –i
Ex.: a coborî, a doborî, a auzi, a citi, a fi etc.
O altă grupare a verbelor în clase flexionare se întâlneşte în GALR (2005,
p. 548 – 553) şi cuprinde 11 clase de verbe:
 conjugarea I – verbe cu sufixul infinitival –a şi sufixul prezent
indicativ -
Ex.: a ara, a cânta, a spăla, a vărsa, a afla, a intra, a apropia, a
mângâia, a înjunghia, a continua etc.;
 conjugarea a II-a – verbe cu sufixul infinitival –a şi cu sufixul de
prezent –ez-  -eaz-
Ex.: a aranja, a avansa, a bloca, a lucra, a scânteia, a sublinia, a
îngenunchea, a veghea;
 conjugarea a III-a – verbe cu infinitivul în –î şi cu sufix de prezent
-
24
___________________________________________________________________________
Ex.: a coborî, a doborî, a omorî, a vârî;
 conjugarea a IV-a – verbe cu sufix de infinitiv –i, sufix de prezent
- şi omonimia desinenţială 3 indicativ prezent = 6 indicativ prezent
Ex.: a acoperi, a diferi, a referi, a contribui, a îngădui, a sui;
 conjugarea a V-a – verbe cu infinitivul în –i, sufixul de indicativ
prezent - şi omonimia desinenţială 1 indicativ prezent = 6 indicativ prezent
Ex.: a adormi, a fugi, a pieri, a sări, a veni;
 conjugarea a VI-a – verbe cu sufixul de infinitiv –i şi sufixul de
prezent –esc  -eşt-
Ex.: a citi, a isprăvi, a fugări, a frunzări, a mări, a nimeri, a pietrui,
a tăgădui;
 conjugarea a VII-a – verbe cu infinitivul în –î şi sufixul de prezent
–ăsc  -ăşt-
Ex.: a hotărî, a pârî, a urî, a zăvorî;
 conjugarea a VIII-a – verbe regulate cu infinitivul în –ea-
Ex.: a părea, a plăcea, a tăcea, a vedea, a zăcea;
 conjugarea a IX-a – verbe cu infinitivul în –e (neaccentuat) şi cu
sufixul de perfect simplu –u-, sufix regăsibil şi ca prim element component al
participiului
Ex.: a aşterne, a concepe, a face, a începe, a trece;
 conjugarea a X-a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu în
–se- şi participiul în –s
Ex.: a arde, a merge, a prinde, a şterge, a trage;
 conjugarea a XI-a – verbe cu infinitivul în –e, cu perfectul simplu
în –se- şi participiul în –t
Ex.: a coace, a fierbe, a frânge, a frige, a înfige, a rupe, a sparge, a
suge.
25
___________________________________________________________________________
Raportând cele 11 clase la clasele tradiţionale, se constată că singura clasă
tradiţională omogenă flexionar este cea cu infinitivul în –ea, corespunzând
tiparului flexionar VIII. Clasei tradiţionale cu infinitivul în –a îi corespund două
tipare flexionare: conjugările I şi a II-a. Clasei tradiţionale cu infinitivul în –e îi
corespund trei tipare flexionare: conjugările a IX-a, a X-a, a XI-a. Clasei cu
infinitivul în –i şi –î îi corespund conjugările a III-a, a IV-a, a V-a, a VI-a, a VII-
a.
Verbe cu flexiune neregulată
Verbele neregulate sunt acelea la care temele nu se formează după
regulile obişnuite sau care la unele timpuri primesc alte desinenţe decât cele
stabilite.
Sunt verbe neregulate: a fi, a avea, a vrea, a bea, a da, a la, a lua, a
mânca, a sta, a usca.
Ex.:
- verbul a da:
modul indicativ – timpul prezent: eu dau, tu dai, el (ea) dă, noi
dăm, voi daţi, ei (ele) dau;
- verbul a mânca:
modul conjunctiv – timpul prezent: eu să mănânc, tu să mănânci,
el (ea) să mănânce, noi să mâncăm, voi să mâncaţi, ei (ele) să
mănânce;
- verbul a lua:
modul indicativ – timpul prezent: eu iau, tu iei, el (ea) ia, noi
luăm, voi luaţi, ei (ele) iau.
Verbe defective
Există verbe defective, care nu au toate modurile, toate timpurile sau
persoanele.
26
___________________________________________________________________________
Verbele a la – „a spăla” şi a mânea – „a rămâne peste noapte undeva” nu
sunt folosite în limba literară la toate formele, dar se folosesc uneori pentru a da
textului culoare locală. Sunt şi graiuri care le mai folosesc şi acolo au aproape
toate formele.
Sunt şi verbe defective care sunt pe cale de dispariţie sau chiar au dispărut.
„ Este cazul verbului va – „a merge”, care se mai păstrează astăzi în
expresia: mai va, cu sensul „mai este timp, mai trece vremea”.”13
Unele verbe nu au toate modurile sau timpurile. Este cazul verbelor a
desfide şi a discerne, care nu pot avea participiu şi deci nici timpurile formate
cu participiu.
Verbele a deferi, a se delăsa, a elida, a repurta nu se întrebuinţează la
toate persoanele.
„Alte verbe se folosesc numai la participiu şi infinitiv şi la timpurile
formate cu aceste forme. Este cazul verbelor: a aboli, a circumcide, a înţesa, a
prefabrica.”14
„Verbele unipersonale de genul: a necheza, a rage, a se oua, a se cuveni,
a i se urî etc. constituie o subspecie a verbelor defective, deoarece nu apar decât
cu formă de persoana a 3-a, eventual şi a 6-a.”15
Verbe tranzitive si intranzitive

După o trăsătură sintactică legată de sensul lexical, verbele se clasifică în
tranzitive şi intranzitive.
Sunt tranzitive verbele care pot primi un complement direct: Bea apă.
Coase un nasture. Când complementul direct nu este exprimat, verbele sunt tot
tranzitive, dar folosite absolut: Bea prea mult. A cusut toată ziua.
Verbele nepredicative sunt în afara tranzitivităţii.
27
___________________________________________________________________________
Conceptul de tranzitivitate implică, din punct de vedere al sintaxei, ideea
unui transfer, transferul acţiunii verbale în afara ei, dintre subiectul gramatical
spre alte elemente sintactice, spre un complement direct, de exemplu.
„Verbele cu dublă tranzitivitate îşi află limita acţiunii, pe care o exprimă,
într-o dublă relaţie sintactică: cu un complement direct, obiect pasiv al acţiunii
verbale, şi un complement indirect, obiect în mod direct interesat în acţiune (cel
mai frecvent, o persoană): a da, a oferi, a promite, a făgădui, a dărui etc.”16
Ex.: Ţi-aş da cartea.
Sunt intranzitive verbele care nu pot avea un complement direct.
Se cuprind aici:
- verbe impersonale
Ex.: a ninge, a ploua, a se întâmpla, a trebui, a merita, a fi
bine etc.
- verbe unipersonale
Ex.: a bâzâi, a chiţcăi, a hurui, a adia, a vâjâi, a mieuna, a
răsări etc.
- verbe care exprimă un proces de devenire
Ex.: a albi, a încărunţi, a cheli etc.
- verbe care exprimă procese închise
Ex.: a fi, a muri, a trăi, a învia, a râde, a plânge etc.
- verbe care exprimă rezultatul unei acţiuni
Ex.: a înflori, a îmboboci, a călători etc.
- verbe de mişcare
Ex.: a pleca, a umbla, a zbura, a pluti, a ieşi, a alerga etc.
- verbe care exprimă obiectul unor acţiuni, devenit el însuşi proces
Ex.: a doini, a hori, a cotiza etc.
Unele verbe intranzitive pot avea, în mod excepţional, un complement
direct „intern” (exprimat printr-un substantiv cu aceeaşi rădăcină ca verbul sau
din aceeaşi sferă semantică): a-şi trăi traiul, a-şi trăi viaţa. Construcţiile de
28
___________________________________________________________________________
acest fel sunt de obicei vechi şi populare, dar există şi unele noi, ca a alerga o
cursă, în limbajul sportiv.
„Un verb, datorită naturii sale polisemantice poate fi tranzitiv, printr-unul
din sensurile sale, şi intranzitiv, printr-altul. De exemplu, un verb poate fi
intranzitiv întrebuinţat cu sensul lui fundamental, şi tranzitiv, când este
întrebuinţat cu un sens derivat sau figurat.”17
Ex.: Trece cârdul de păsări. (intranzitiv)
De treci pădurea, ai să vezi în depărtare satul. (tranzitiv)
2.2. Numărul si persoanele verbului
Din categoriile gramaticale ale verbului fac parte si numărul si persoana.

Conform GLR (1966, p. 243), persoana este forma pe care o ia verbul
pentru a arăta că acţiunea este făcută de cel care vorbeşte (persoana I), de cel
cu care vorbeşte (persoana a II-a) sau de altcineva în afară de cei doi vorbitori
(persoana a III-a).
Acţiunea poate fi săvârşită de un singur autor sau de mai mulţi autori.
Persoanele au deci forme diferite pentru numărul singular şi pentru numărul
plural. Există persoana I, a II-a, a III-a singular şi persoana I, a II-a, a III-a
plural.
Ex.: - numărul singular: - persoana I: lucrez
- persoana a II-a: lucrezi
- persoana a III-a: lucrează
- numărul plural: - persoana I: lucrăm
- persoana a II-a: lucraţi
- persoana a III-a: lucrează
29
___________________________________________________________________________
În general, persoana gramaticală coincide cu persoana reală. Există şi
unele discordanţe acceptate drept corecte, de cele mai multe ori cu valoare
expresivă:
 persoana a II-a în locul persoanei I sau a III-a;
Ex.: Nu ştii de unde sare iepurele.
Am început să-l cert şi zi-i şi zi-i.
 persoana a III-a singular în loc de persoana I sau a II-a singular;
Ex.: Să-ţi dea mama o bomboană?
 persoana I plural în loc de persoana a II-a singular şi plural sau a III-a
singular şi plural.
Ex.: Am fost cuminţi astăzi?
Nici din punctul de vedere al numărului real şi al numărului gramatical nu
există întotdeauna o concordanţă.
Pluralul se întrebuinţează în locul singularului în următoarele situaţii:
 pentru a exprima respectul (pluralul politeţii);
Ex.: Sunteţi unul dintre oamenii de seamă.
 în stilul oficial, când cineva reprezintă o instituţie (pluralul oficial sau
reprezentativ);
Ex.: Raportăm îndeplinirea planului trimestrial.
 în vechile acte oficiale, când autorităţile vorbesc despre sine (pluralul
autorităţii);
Ex.: Noi, primarul oraşului, decidem.
 unii autori folosesc persoana I plural în locul persoanei I singular
(pluralul autorului);
Ex.: În acest articol vom demonstra.
 pentru a exprima modestia; se întâlneşte în limba populară (pluralul
modestiei);
Ex.: Suntem tatăl ei.
30
___________________________________________________________________________
 poate avea sens ironic, batjocoritor (pluralul ironic).

Ex.: S-avem iertare!
2.3. Diatezele verbului
"Verbul îşi schimba forma în conjugare după diateza, mod, timp,

persoana şi număr. Diateza, modul şi timpul sunt categorii gramaticale specifice
verbului"7
Diateza indica relaţia dintre acţiune, subiectul gramatical si obiectul
care o suporta.
Verbul are trei diateze:
activa- Prin diateza activă, verbul arată că subiectul face acţiunea.
Ex.: „Urc dealul, străbat câmpul, ajung la pădure şi pătrund în
întunecimea ei răcoroasă.” (Z. Stancu, Desculţ, p. 653)
Verbul la diateza activă exprimă mai multe tipuri de raporturi dintre
acţiune şi subiectul gramatical respectiv:
a). Subiectul săvârşeşte acţiunea exprimată de verb; este activ.
Ex.: „Radu Cosaşu reveni în pervazul ferestrei şi privi din nou…” (Cezar
Petrescu, Întunecare, p. 42)
b). Subiectul este pasiv.
Ex.: „Bătrânul suferea loviturile fără să scoată un glas.” (Liviu Rebreanu,
Răscoala, p. 505)”18
Diateza activă cuprinde atât verbe tranzitive, cât şi intranzitive.
Ex.: Am cumpărat o carte.
Plec acasă.
În cazul verbelor tranzitive, acţiunea este suferită de complementul direct,
diferit de subiectul gramatical.
31
___________________________________________________________________________
Ex.: Elevii scriau, la repezeală, exerciţiile de pe tablă.
pasiva:- arata ca subiectul este obiectul care suporta acţiunea făcuta de

autorul ei.
-se construiesc: verbul auxiliar a fi + participiul verbului de conjugat
Verbul auxiliar “a fi” se conjuga la toate modurile si timpurile.
Participiul isi schimba forma după genul si numărul subiectului gramatical.
Cuvântul care denumeşte autorul acţiunii verbului la diateza pasiva are în
propoziţie funcţia sintactica de complement de agent .
exemplu: Romanul este scris de autor.

Complementul de agent mai poate determina:
 un adjectiv provenit din verb la participiu: Casa construita de tata
este frumoasa.
 Un verb la modul supin: Maria are calitati uşor de constatat de către
colegi.
Complementul de agent se exprima prin:
 substantiv: Elevul este lăudat de către profesor.
 pronume: Apartamentul bunicilor este îngrijit de către ai mei.
 numeral cu valoare adjectivala: George a fost felicitat de
către cei doi.
A nu se confunda diateza pasiva ( predicat verbal ) cu predicat
nominal ( a fi + participiu cu valoare adjectivala )
Exemplu: Zăpada era bătuta de mulţimea paşilor. ( P.V. ), In cazurile
acestea se analizează verbul de după auxiliar ; Armele erau ruginite (P.N.)
reflexiva:-. În cadrul diatezei reflexive intră numai verbele însoţite de pronume

reflexive care nu pot fi înlocuite cu pronume personale sau cu substantive în
32
___________________________________________________________________________
acelaşi caz. În aceste situaţii pronumele reflexiv îndeplineşte rolul de marcă
morfologică a diatezei reflexive.
Ex.: Iepurele îşi ciuleşte urechile.
Mihai se căzneşte să mute piatra.
Cu ajutorul diatezei reflexive se exprimă următoarele raporturi dintre
subiect şi acţiunea verbului:
 reflexiv – obiectiv: subiectul îndeplineşte acţiunea şi este totodată
obiectul ei direct.
Ex.: Peştii se zvârcoleau în năvod.
 reflexiv – pasiv: acţiunea o îndeplineşte altcineva decât subiectul
gramatical.
Ex.: În oraşul nostru se construiesc blocuri.
 reflexiv – reciproc: două sau mai multe subiecte îndeplinesc
acţiunea care se răsfrânge în egală măsură asupra lor.
Ex.: La ieşirea din sală, ne-am ciocnit piept în piept.
 reflexiv – impersonal: subiectul nu este şi, de obicei, nici nu poate
să fie exprimat din cauza caracterului lui general.
Ex.: Se călătoreşte bine cu trenul.
2.4. Modurile şi timpurile verbului
Modul este forma pe care o ia verbul pentru a arata felul cum vorbitorul
considera acţiunea. Modurile verbului sunt:
 Personale sau predicative când îşi modifica forma după persoana şi
au în propoziţie funcţia sintactica de predicat verbal. Modurile personale sunt:
indicativ, imperativ, conjunctiv, condiţional-optativ.
33
___________________________________________________________________________
 Nepersonale sau nepredicative când nu îşi modifica forma după
persoana şi nu au în propoziţie funcţia de predicat verbal. Modurile nepersonale
sunt: infinitiv, participiu, gerunziul si supinul.
„Timpul este categoria gramaticală care indică fixarea desfăşurării unui
proces (acţiune, eveniment sau stare) în raport cu actul enunţării şi se manifestă
prin existenţa unor ansambluri (seturi) de forme verbale.”19
O acţiune poate fi prezentată ca fiind săvârşită în:
- prezent, adică concomitent cu actul enunţării;
Ex.: ascult
- trecut, adică înainte de momentul enunţării;
Ex.: ascultam, ascultai, am ascultat, ascultasem
- viitor, adică după momentul enunţării.
Ex.: voi asculta, am să ascult, oi asculta, o să ascult; voi (oi) fi
ascultat
Modurile personale si predicative

Exprimă persoana şi pot îndeplini în propoziţie funcţia de predicat.
Ele sunt: indicativul, conjunctivul, condiţionalul, prezumtivul şi
imperativul si au la rândul lor mai multe timpuri.
MODUL INDICATIV arata o acţiune sigura, reala si are toate timpurile:
PREZENTUL indica desfăşurarea acţiunii in momentul vorbirii.
Exemplu: verb la conjugarea I: eu invat, tu inveti, el/ea invata, noi
invatam, voi invatati , ei invata.
TRECUTUL indica desfăşurarea acţiunii înainte de momentul
vorbirii.
a. Imperfectul exprima o acţiune trecuta, care se desfasoara in
acelaşi timp cu o alta acţiune trecuta, arătând durata sau repetarea.
Exemplu: verb la conjugarea a II a: eu păream, tu păreai, el/ea părea, noi
păream, voi păreaţi, ei păreau.
34
___________________________________________________________________________
b. Perfectul compus exprima o acţiune trecuta si terminata in
momentul vorbirii.
Este alcătuit din: forme specifice ale verbului auxiliar “ a avea “ +
participial verbului de conjugat.
Exemplu: verb la conjugarea a III a: eu am/ tu ai/ el/ea a / noi am / voi
aţi/ ei au mers
c. Perfectul simplu exprima în limba literara o acţiune
petrecuta şi încheiata în trecut.
In limba literara este timpul povestirii la persoana a IIIa . In limba vorbita,
este folosit doar în anumite regiuni ale tarii (in OLTENIA mai ales) şi exprima
o acţiune terminata de curând.
Exemplu: verb la conjugarea a IV a:, el/ea eu dormii, tu dormişi dormi,
noi dormirăm, voi dormirăţi, ei dormiră
d. Mai mult ca perfectul exprima o acţiune trecuta şi
terminata înaintea altei acţiuni trecute.
Sufixele şi desinenţele de mai mult ca perfect urmează după sufixul de
perfect simplu.
Exemplu: verb la conjugarea I: eu invatasem, tu invatasesi, el/ea invatase,
noi invataseram, voi invataserati, ei invatasera.
VIITORUL indica o acţiune care se va desfăşura după momentul
vorbirii. Are forme literare se limba scrisa şi de limba vorbita.
1. Viitorul pentru limba scrisa este alcătuit din forme specifice ale
verbului “ a vrea “ + infinitivul verbului de conjugat.
Exemplu: verb la conjugarea a II a: eu voi/ tu vei/ el/ea va / noi vom/ voi
veţi/ ei vor părea
2. Viitorul pentru limba vorbita
 “ o” invariabil + conjunctivul verbului de conjugat: o sa invat, o sa
par, o sa merg, o sa dorm
35
___________________________________________________________________________
 verbul “ a avea “ la indicativ prezent + conjunctivul verbului de

conjugat: am sa invat, am sa par, am sa merg, am sa dorm.
Forme ale verbului “a vrea” rezultate din căderea consoanei “v” +
infinitivul verbului de conjugat: oi invata, oi părea, oi merge, oi dormi.
3. Viitorul anterior arata o acţiune viitoare terminata înaintea altei

acţiuni viitoare.
Este un timp verbal învechit care a fost înlocuit in limba vorbita prin
viitorul propriu-zis.
Este alcătuit din: verbul auxiliar “a fi“ la viitor + participial verbului de
conjugat: voi fi invatat.
MODUL CONJUNCTIV are timpurile:

PREZENT care indica o acţiune desfăşurata in prezent sau în viitor.
Se formează cu ajutorul conjuncţiei “sa” + forme ale indicativului prezent
(cu excepţia persoanei a III a): sa invat, sa par, sa merg, sa dorm
PERFECT indica o acţiune desfăşurata în trecut.
Este alcătuit din conjuncţia “sa” + verbul auxiliar “a fi“ + participiul
verbului de conjugat – sa fi invatat, sa fi părut, sa fi mers, sa fi dormit
MODUL CONDITIONAL-OPTATIV are timpurile:

PREZENT care indica o acţiune desfăşurata în momentul vorbirii
sau în viitor.
Este alcătuit din: forme specifice ale verbului auxiliar “a avea“ +
infinitivul verbului de conjugat.
Exemplu: eu as/ tu ai/ el/ea ar / noi am/ voi aţi/ ei ar/ invata.
PERFECT care indica o acţiune desfăşurata in trecut.
36
___________________________________________________________________________
Este alcătuit din: verbul auxiliar “a fi” la condiţional-optativ, prezent +
participiul verbului de conjugat – as fi părut, as fi invatat, as fi mers, as fi
dormit
MODUL PREZUMTIV. TIMPURILE PREZUMTIVULUI
Modul prezumtiv exprimă o acţiune realizabilă, posibilă, prezentată ca
presupusă, bănuită.
Acest mod are două timpuri: prezent (vom (om) fi cântând) şi perfect (vom
(om) fi cântat).
Prezentul prezumtiv este reprezentat prin patru serii de forme, iar
perfectul prezumtiv prin trei serii de forme.
Prezentul
Prezentul prezumtiv poate exprima o acţiune din momentul vorbirii (Va fi
ştiind el ceva.), o acţiune viitoare (Mâine o fi plecând vreun avion?) sau o
acţiune nesituată în timp – prezentul iterativ (Va fi trecând zilnic prin piaţă.)
sau prezentul etern (Pământul va fi fiind rodnic acolo.)
Tipul formal de prezumtiv prezent cu cea mai frecventă utilizare este un
timp compus din formele de viitor indicativ (cu infinitivul) ale verbului auxiliar
a fi şi gerunziul verbului de conjugat.
Ex.: voi (oi) fi lucrând vom (om) fi lucrând
vei (ăi, ei, -i, îi) fi lucrând veţi (ăţi, eţi, îţi, oţi) fi lucrând
va (o, a) fi lucrând vor (or) fi lucrând
Al doilea tip, cu o frecvenţă destul de ridicată, prezintă două elemente
identice cu primele componente ale formelor de condiţional perfect (aş fi, ai fi,
ar fi etc.)şi un al treilea, identic cu gerunziul.
Ex.: aş (ai, ar, am, aţi, ar) fi lucrând
Mai puţin utilizat este al treilea tip, format din două elemente identice cu
primele componente ale conjunctivului perfect (să fi), urmate de o secvenţă
omonimă cu gerunziul.
Ex.: să fi lucrând
37
___________________________________________________________________________
O structură foarte utilizată, care este omonimă cu viitorul de tipul o lucra,
este alcătuită din afixele mobile oi, ăi, o (a), om, ăţi (oţi), or şi un format identic
cu infinitivul.
Ex.: oi lucra om lucra
ăi (ei, -i, îi) lucra oţi (eţi, îţi, ăţi) lucra
o (a) lucra or lucra
Perfectul
Perfectul prezumtiv exprimă o acţiune trecută.
Ex.: O fi ştiut el ceva.
Prima serie, frecvent utilizată, este un timp compus din formele de viitor
indicativ (cu infinitivul) ale verbului auxiliar a fi şi participiul invariabil al
verbului de conjugat.
Ex.: voi (oi) fi adunat
Această formă a prezumtivul perfect este omonimă cu indicativul viitor
anterior.
A doua serie este omonimă condiţionalului perfect.
Ex.: aş (ai, ar, am, aţi, ar) fi lucrat
A treia serie, cu o frecvenţă redusă, are forme identice cu formele de
subjonctiv perfect.
Ex.: să fi lucrat
MODUL IMPERATIV
Imperativul este modul prin care se exprimă:
 ordinul (în vederea îndeplinirii sau împiedicării unei acţiuni);
Ex.: Plecaţi cât mai repede!
Nu călcaţi iarba!
 îndemnul, rugămintea;
Ex.: - Dragul meu, scrie-mi ori de câte ori ai nevoie de ajutorul meu!
Nu mă uita!
38
___________________________________________________________________________
 ironic, sub formă de îndemn, concesiv, ameninţarea.

Ex.: Supără-mă, supără-mă!
Imperativul exprimând rugămintea apare în expresii fixe care şi-au pierdut
sensul propriu de invocaţii, devenind echivalente cu o interdicţie.
Ex.: N-ar fi vrut, Doamne fereşte! să supere pe cineva.
Modurile nepersonale si nepredicative

Nu exprimă persoana şi nu formează predicatul; nu au forme flexionare
care să indice persoana şi numărul şi au funcţie de părţi secundare de
propoziţie.
Modurile nepredicative sunt: infinitivul, gerunziul, participiul şi supinul.
Dintre ele, nepersonale propriu-zise sunt participiul şi supinul. Gerunziul şi
infinitivul au uneori posibilitatea de a exprima persoana şi numărul cu ajutorul
subiectului sau al pronumelui reflexiv.
Ex.: Odată, venind noi de la şcoală, ne-am întâlnit cu un bătrânel.
A se teme cineva de cele întâmplate este firesc.
1) Infinitivul exprima numele acţiunii, al stării. Are doua forme:

 forma scurta care apare singura:
o cu prepoziţia a: A citi e o plăcere;
o fără prepoziţia a:
 inclusa în structura modului indicativ: Pot scrie.;
 viitor: Voi citi.
 condiţional, prezent: As citi.
 imperativ, forma negativa: Nu citi!
Infinitivul are doua timpuri: - prezent: a citi,
- perfect: a fi citit
39
___________________________________________________________________________
 forma lunga, obţinuta cu sufixul “-re”. Aceasta forma apare
cu valoare verbala doar în formele inverse ale condiţionalului-optativ
( închinare-as), singura fiind substantivizata ( interpretarea operei este diversa )
2) Gerunziul este forma verbală care exprimă acţiunea în desfăşurare, fără
referire precisă la momentul vorbirii. Este lipsit de timpuri proprii , preluând,
de obicei, semnificaţia modală şi temporală a verbului regent.
Ex.: Pofta vine mâncând.
A venit mâncând.
Se formează cu sufixele –and (văzând) si –ind(citind). Forma negativata se
obţine cu prefixul “ne- “
3) Participiul exprima acţiuni terminate si suferite de o fiinţa sau de un
lucru. Se termina în s sau t. Ajuta la formarea modului:
 Indicativ, perfect compus: am citit
 Indicativ, viitor anterior: voi fi citit
 Conjunctiv, perfect: a fi citit
 Condiţional-optativ, perfect: as fi citit
 Infinitiv, perfect – a fi citit
 Supin – de citit
4) Supinul denumeşte acţiunea, starea, ca şi infinitivul. Este alcătuit din
prepoziţiile de, după, la, pentru + participiul verbului de conjugat. Forma
negativa se obţine cu ajutorul prefixului ne-, adăugat participiului.
Timpul verbului pentru cursurile scolii primare are forme cunoscute sub
numele de: trecut (am petrecut, fusesem, as fi fost oprita), prezent (sunt, cant,
ne jucam, vorbim, scrie) şi viitor ( voi veni, voi dansa, se vor juca, vor fi
dormit).
2.5. Sintaxa verbului. Funcţiile sintactice ale verbului
40
___________________________________________________________________________
a) Predicatul. Acordul predicatului cu subiectul
Predicatul este partea principală de propoziţie care atribuie subiectului o
acţiune, o stare sau o însuşire, partea care arată ce face, ce este sau cum este
subiectul.
Ex.: Pădurea răsună de cântece vesele.
Vântul bătea nemilos în ferestrele îngheţate.
Ningea cu fulgi mari.
În mod tradiţional, după părţile de vorbire prin care este exprimat,
predicatul este de două feluri: verbal şi nominal.
Ex.: Mihai scrie tema. (predicat verbal)
Mihai este elev. (predicat nominal)
În unele gramatici se vorbeşte şi de predicat adverbial sau predicat
interjecţional.
Predicatul verbal şi verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană şi
număr.
Ex.: Băiatul se întorcea de la bunici.
Pâinea este caldă.
„Verbele (predicative, auxiliare sau copulative) la moduri personale se
acordă în persoană şi număr, iar părţile nominale (inclusiv participiul pasiv) se
acordă în gen, număr şi caz. La predicatele verbale exprimate prin adverbe sau
prin interjecţii nu există acord; nu există acord nici la numele predicative
exprimate prin adverbe, interjecţii sau forme verbale nepredicative.”20
Ex.: Copilul este certat de părinţi.
Mama spală rufele.
În general, acordul predicatului se face după forma subiectului.
Ex.: Eu citesc.
Noi citim.
b) Predicat verbal
41
___________________________________________________________________________
Poate fi exprimat printr-un verb la un mod personal, o locuţiune verbală
sau o interjecţie cu valoare verbală
Ex.: Tu citeşti lecţia. (verb la mod personal)
A dat fuga şi l-a ajutat. (locuţiune verbală cu verbul la un mod
personal)
Pasărea zbrr! pe o creangă. (interjecţie care redă o acţiune)
Modul :- indicativ: El cânta în corul scolii.
-imperativ: Cânta!
-conjunctiv: Eu am sa cant la spectacol.
-condiţional- optativ : El ar cânta un cântecel despre primăvara.
c) Predicatul nominal
Predicatul nominal este alcătuit dintr-un verb copulativ la un mod
personal şi unul sau mai multe nume predicative.
Ex.: Dimineaţa era senină.
Cel mai folosit verb copulativ este a fi.
Verbul a fi este copulativ fiindcă leagă subiectul de calitatea exprimată de
numele predicativ, împreună cu care formează predicatul nominal. Când are
înţelesul de a exista, a se afla, a se găsi, a trăi, a se întâmpla, a se duce, a fi este
predicat verbal.
Ex.: Era odată o babă.
Pentru inventarul verbelor copulative, vezi p. 20 şi 21.
În unele predicate nominale, copula nu este exprimată. Lipsa acesteia
poate fi marcată în scris prin virgulă sau prin linie de pauză.
Ex.: 1. Discuţia îndelungată, sărăcie curată.
2. România – o ţară înfloritoare.
Când ordinea este inversă, intonaţia se schimbă, accentul căzând pe
numele predicativ.
Ex.: Un oraş înfloritor, Bucureştiul.
42
___________________________________________________________________________
Copula mai poate fi subînţeleasă în propoziţia-răspuns, atunci când a fost
exprimată în propoziţia-întrebare anterioară.
Ex.: - Eşti fericit?
- Foarte fericit!
Numele predicativ poate fi exprimat prin mai multe părţi de vorbire:
substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb la supin sau la infinitiv, adverb sau
interjecţie :
 substantiv, adjectiv substantivizat sau pronume în nominativ, în acuzativ
sau în genitiv
Ex.: Băieţii sunt elevi. (substantiv în nominativ)
Mihai este deşteptul clasei. (adjectiv substantivizat în nominativ)
Cartea mea este aceasta. (pronume în nominativ)
Noi suntem de pe Argeş. (substantiv în acuzativ)
Părul era de un negru cu reflexe albastre. (adjectiv substantivizat în
acuzativ)
Ea nu e ca mine. (pronume în acuzativ)
Sunt împotriva regulilor stabilite de tine. (substantiv în genitiv cu
prepoziţie)
Toţi sunt împotriva răului. (adjectiv substantivizat în genitiv cu
prepoziţie)
Am fost contra lui. (pronume în genitiv cu prepoziţie)
 adjectiv sau participiu cu valoare adjectivală
Ex.: Pădurea era verde şi umbroasă. (adjectiv)
Lucrarea este terminată. (participiu cu valoare adjectivală)
 numeral
Ex.: Ionuţ este al doilea.
 verb la infinitiv sau la supin
Ex.: A citi înseamnă a călători. (verb la infinitiv)
Eram de invidiat. (verb la supin)
43
___________________________________________________________________________
 adverb
Ex.: 1. E imposibil să ajungi la timp.
2. E bine că ai plecat.
Predicatele nominale de tipul: e bine, e rău, e uşor, e greu sunt socotite
expresii verbale impersonale.
 interjecţie
Ex.: E vai de noi!
d) Adverbele predicative
Când adverbele constituie singure predicatul unei propoziţii după care
urmează o SB introdusă prin că, mai rar să, se numesc adverbe predicative. În
categoria adverbelor predicative intră adverbe care exprimă necesitatea,
siguranţa, probabilitatea: fireşte, desigur, poate, pesemne, probabil, sigur etc.
Adverbele predicative au o poziţie intermediară în ce priveşte tipul de
predicat de care aparţin. Astfel, când nu sunt însoţite de un verb copulativ, sunt
predicate verbale.
Ex.: 1. Pesemne că ai plecat.
2. Probabil că l-ai mai văzut.
3. Desigur că va merge şi el.
4. Negreşit că va veni la timp.
5. Fireşte că vine şi el.
6. Posibil să plouă.
Adverbe ca: probabil, sigur, posibil, când admit pe lângă ele prezenţa unor
verbe copulative, sunt predicate nominale.
Ex.: 1. E probabil să vină.
2. E sigur că nu va ploua.
3. E posibil să plecăm mâine.
Adverbele predicative au ca subiect un verb la infinitiv sau o propoziţie
subiectivă.
44
___________________________________________________________________________
Ex.: E greu a scrie poezii. (verb la infinitiv)
E greu să scrii poezii. (propoziţie subiectivă)
e) Verbele la modurile nepersonale pot avea următoarele funcţii sintactice:

a) INFINITIV
Funcţii sintactice:
- subiect simplu
exemplu: A învăţa este uşor.
- nume predicativ
exemplu: Datoria elevului este de a învăţa.
- atribut verbal
exemplu: Datoria de a învăţa este a noastră.
- complement direct
exemplu: Ştiu a învăţa.
- complement indirect
exemplu: Mă gândesc la a învăţa mai mult.
- complement circumstanţial de mod
exemplu: A scris urât fără a gândi la consecinţe.
- complement circumstanţial de timp
exemplu: Înainte de a învăţa mă joc.
b) GERUNZIU
- atribut verbal
exemplu: La ţărm ajung multe valuri spumegând.
- atribut adjectival (gerunziu acordat)
exemplu: Rana sângerândă s-a infectat.
- nume predicativ
exemplu: Rana este sângerândă.
- complement circumstanţial de mod
45
___________________________________________________________________________
exemplu: Turmele se aud mugind.
c) PARTICIPIU
- atribut adjectival
exemplu: Cartea citită mi-a plăcut.
- nume predicativ
exemplu: Cartea este citită.
d) SUPIN (de + participiu)
- subiect simplu
exemplu: De învăţat este frumos.
- nume predicativ
exemplu: Lecţia este de învăţat.
- atribut verbal
exemplu: Lecţia de învăţat este uşoară.
- complement direct
exemplu: Am terminat de învăţat
- complement indirect
exemplu: M-am săturat de învăţat.
- complement circumstanţial de loc
exemplu: Ana a fugit la scăldat.
- complement circumstanţial de timp
exemplu: Înainte de scăldat, băiatul a învăţat.
46
___________________________________________________________________________
NOTE:
1
Gramatica limbii române, Volumul I-II, , Editura Academiei Române, Bucureşti,
1966, pag 11
2
Ioan Serdean, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Bucureşti,
Editura Didactica şi Pedagogica, 1988, pag 80
3
idem, ibidem
4
Ştefania Popescu, Gramatica practica a limbii române , Editura Tedit, FZH,
Bucureşti, 2001, pag 257
5
Ion Coteanu, Gramatica. Stilistica. Compoziţie, Editura Ştiinţifica, Bucureşti,
1990, pag 239
6
Dumitru Irimia, Structura gramaticala a limbii române. Verbul, Editura
Junimea, Iaşi, 1976, pag 145
7
Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, Editura Academiei, Bucureşti, 1986, pag
151
8
9
Idem, pag 156
10
Idem, pag 20
11
Gramatica limbii române, Volumul I-II, Editura Academiei Române, Bucureşti,
1966, pag 202
12
Idem, pag 203
13
154
47
___________________________________________________________________________
14
Gramatica limbii române, Volumul I-II, Editura Academiei Române, Bucureşti,
1966, pag 296
15
Gramatica limbii române, Volumul I-II, ediţia a II-a, Editura Academiei
Române, Bucureşti, 2005, pag 570
16
17
Idem, pag 168
18
Ion Coteanu, Gramatica de baza a limbii române, Editura Garamont, Bucureşti,
1993, pag 166
19
Române, Bucureşti, 2005, pag 394
20
267
48
___________________________________________________________________________
III. CERCETAREA PRIVIND

PREDAREA NOŢIUNILOR DE VERB LA CLASELE I-IV
III. 1. Ipoteza cercetării

Gramatica se învaţă în procesul exprimării, deci prin mijlocirea limbii, iar
odată învăţate, noţiunile de limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea
vorbirii corecte a elevilor. Cunoştinţele teoretice de limbă sunt înţelese şi
asimilate temeinic atunci când devin operante, adică sunt folosite în practica
exprimării, producându-şi astfel efectul.
Programele şcolare şi manualele conţin cunoştinţele, stabilite în funcţie de
particularităţile de vârstă, pe care fiecare elev trebuie să le dobândească. Sarcina
lucrării este să cerceteze metodologia aplicată de învăţător pentru a preda la
ciclul primar noţiunea de verb.
Având în vedere că predarea-învăţarea noţiunii de verb – nucleul
comunicării trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a verbului (cu
formele lui flexionare) în elaborarea unor mesaje orale sau scrise, în lucrare voi
insista asupra acelor metode şi procedee care s-au dovedit eficiente în
dobândirea noţiunilor gramaticale.
În vederea unei judicioase repartizări a conţinuturilor învăţării pe clase,
s-a cercetat şi modul de accesibilitate a acestora, în funcţie de particularităţile
psihologice ale elevilor.
49
___________________________________________________________________________
Ca aspecte concrete mi-am propus considerarea conceptelor drept
instrumente operaţionale de gândire. Aceasta datorită constatărilor făcute în
decursul mai multor ani de analiză a diferitelor situaţii, când am observat că în
învăţarea unor concepte de grad superior elevii de la clasele mici se sprijină
treptat pe asimilarea anterioară a conceptelor simple şi pe analiza şi perceperea
relaţiilor dintre noţiuni.
Pentru înţelegerea unor concepte, elevii se bazează, deci, pe experienţa
trecută şi prezentă, experienţă dobândită şi fixată şi în celelalte materii de
învăţământ, în timpul unei perioade mai scurte sau mai lungi de activitate.
Numărul şi varietatea problemelor controversate în limba română nu
trebuie să ducă la o concluzie pesimistă asupra posibilităţilor de stăpânire a
acestui obiect de studiu complex care este limba, la o neîncredere în caracterul
ştiinţific al gramaticii. Numai prin punerea în discuţie a celor mai variate aspecte
ale gramaticii limbii române, prin lupta de opinii, prin reluarea cercetării de cât
mai mulţi autori poate avansa cunoaşterea mai exactă, mai aprofundată.
III.2. Obiectivele cercetării

Acest experiment privind predarea verbului la clasele I-IV a fost efectuat
în perioada 2 aprilie – 28 aprilie 2007 la clasa a IV-a, care avea un efectiv de 13
elevi.
Pentru realizarea lui, mi-am propus următoarele obiective:
 sporirea eficienţei formative a învăţării comunicării (gramaticii) la
clasele I – IV şi stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin
aplicarea metodelor active, împletite cu cele tradiţionale;
 scoaterea în evidenţă a modului cum şi-au însuşit elevii materialul
teoretic;
 rezolvarea unor exerciţii şi alcătuirea unor teme gradate din punct de
vedere al dificultăţii în raport cu vârsta şi cu nivelul însuşirii
cunoştinţelor anterioare.
50
___________________________________________________________________________
Am mai avut în vedere, de asemenea şi obiectivele:
 dezvoltarea la elevi a capacităţilor intelectuale, afective şi
comportamentale prin dobândirea unor cunoştinţe de mare
operaţionalitate;
 înarmarea elevilor cu tehnici de învăţare pentru o asimilare ritmică
permanentă şi sistematică a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
 descoperirea celor mai eficiente modalităţi de corelare a problemelor
gramaticale cu situaţii întâlnite în întreaga practică.
Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră:
prevenirea insuccesului şcolar şi asigurarea integrării rapide a tuturor
subiecţilor în raport cu exigenţele muncii şcolare.
Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat să
folosesc metode şi procedee adecvate în scopul însuşirii conştiente a noţiunilor
gramaticale ce sunt prevăzute în programa pentru clasele I – IV, cât şi al
respectării principiilor didactice, în special principiul caracterului activ şi
conştient al învăţământului.
III. 3. Metodologia cercetării

În zilele noastre, aspiraţia de a face din procesul instructiv-educativ „o
ştiinţă aplicată” cucereşte tot mai mult gândirea şi acţiunea cadrelor didactice,
deoarece aceasta reprezintă o cerinţă cu totul modernă. La elaborarea unei
asemenea ştiinţe sunt chemate să-şi aducă contribuţia cadrele didactice care, prin
munca lor la catedră, validează ipoteze şi teorii pedagogice, ridică probleme
inedite, găsesc rezolvări practice pentru preocupări curente.
Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătăţirea procesului de
învăţământ, a formelor de organizare, a strategiilor, perfecţionarea mijloacelor
de educaţie, de formare a profilului moral al cetăţeanului de azi.
Principalele etape ale cercetării pedagogice sunt:
 formularea problemei şi conturarea ipotezei;
51
___________________________________________________________________________
 cercetarea propriu-zisă, etapa fundamentală, care presupune trei momente

principale:
1. adunarea şi selectarea materialului faptic;
2. prelucrarea materialului selectat;
3. interpretarea rezultatelor obţinute prin prelucrare;
 concluzii (retrospective condensate ale conţinutului lucrării).
Metodele de cercetare (în pedagogie) sunt metode folosite pentru obţinerea
unor rezultate valabile în problemele ridicate de cercetarea pedagogică în
sprijinul dezvoltării şi perfecţionării ştiinţei şi practicii educative.
Metodele de cercetare pot fi grupate în:
a. metode de cercetare a datelor: observarea, experimentul, ancheta cu
chestionar, ancheta biografică, convorbirea, teste, fişe pedagogice. Acestei grupe
îi sunt asociate şi „metode de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării,
fiindcă, fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens
ştiinţific;
b. metode privind organizarea colectivelor de experimentare (cercetare),
pentru ca datele adunate şi rezultatele cercetării să exprime cât mai
corespunzător generalitatea, realitatea întreagă (mărimea eşantionului), grupe
echivalente, rotaţia grupelor;
c. metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor prin
metodele expuse la punctul (a), în condiţiile de valabilitate, stabilite de la (b) şi
pentru exprimarea ştiinţifică a legilor în (d). În final ca metodă integral de
cercetare, este metoda experimentală deosebită de experiment.
În acest experiment, consider că am folosit cele mai eficiente metode de
cercetare pedagogică, acestea fiind: observaţia pedagogică, experimentul
pedagogic, convorbirea, prelucrarea datelor.
1. Observaţia pedagogică
52
___________________________________________________________________________
„ Metoda observării este o metodă de cercetare care utilizează
observaţia în investigaţie şi constă în intuirea sistematică şi organizată a unui
obiect, fenomen, proces (aşa cum se desfăşoară normal sau cum a fost produs
experimental), în vederea realizării cunoaşterii ştiinţifice cu ajutorul căreia
subiectul obţine în mod nemijlocit informaţia despre obiectul supus reflectării.”1
Observaţiile sunt de două feluri:
a. observaţii pasive, observaţie spontană care se face întâmplător, fără să
fim conduşi de vreo idee preconcepută;
b. observaţii provocate, folosite cu scopul de a verifica exactitatea unei
presupuneri.
Folosind observaţia, am urmărit la elevi cum participă la activitatea din
timpul orelor, cum urmăresc şi cum apreciază şi completează răspunsurile
colegilor examinaţi, cum îşi iau notiţe, cum îşi efectuează temele.
Am făcut observaţii atât individual, cât şi în colectiv, respectând
următoarele cerinţe:
 fixarea unui scop clar;
 alegerea mijloacelor şi fixarea timpului de observat;
 observarea faptelor în condiţiile naturale fără a fi influenţate de alţi
factori;
 notarea imediată a datelor observaţiei, fără a fi sesizabile de cei studiaţi
(observaţi);
 prelucrarea datelor obţinute.
Pentru ca datele obţinute să fie cât mai exacte, observaţia a fost efectuată
sistematic, urmărind ca aceeaşi observaţie să fie repetată, în situaţii diferite.
Datele obţinute am încercat să le verific prin mai multe procedee. De asemenea,
am reţinut datele semnificative, nu şi detaliile nerelevante.
2. Experimentul pedagogic
53
___________________________________________________________________________
Este metoda experimentală în pedagogie pentru aflarea de soluţii (legi
ştiinţifice) la problemele care se impun şcolii şi pedagogiei. Experimentul este o
metodă integrală de cercetare care foloseşte toate celelalte metode (de cercetare)
şi care funcţionează conform unui „raţionament” experimental cu schema:
 observare (pentru cunoaşterea fenomenului);
 ipoteza (privitor la fenomen);
 verificarea ipotezei (prin date produse de experimente realizate de
cercetător, deci „provocate” sau „invocate” de acesta din cercetări
diferite);
 lege (formulată conform raţionamentului experimental în cazul şi în
condiţiile în care a fost verificată ipoteza).
Această metodă experimentală constă în observarea obiectelor şi
fenomenelor într-o situaţie creată de observator. În cadrul acestei metode
cercetătorul poate provoca fenomenul studiat, poate să schimbe condiţiile de
producere a fenomenului, în funcţie de scopul urmărit.
Uneori, rezultatele obţinute nu sunt concludente, alteori se înregistrează o
reuşită parţială. Intervine astfel un „test” de comparaţie, datele finale obţinute
fiind raportate la anumite date, de referinţă, de comparaţie.
Experimentul poate fi: - experiment natural;
- experiment formativ;
- experiment de laborator.
Experimentarea pedagogică se desfăşoară de regulă în trei faze:
 prima fază cu rol de constatare (pre-test);
 a doua fază, fundamentală, experimentul propriu-zis;
 etapa finală – de control (post-test).
Experimentul pedagogic se poate organiza fie numai cu clasele
experimentale, fie cu clase experimentale şi cu clase de control în acelaşi timp.
54
___________________________________________________________________________
3. Convorbirea
În cercetarea pedagogică, „convorbirea este formă de anchetă realizată
oral cu fiecare subiect, pe baza unui chestionar aplicat în funcţie de
împrejurările speciale ale cazului, consemnându-se totul (răspunsuri şi
împrejurări) în protocolul cercetării (relatarea ce se întocmeşte cu acest
prilej).”2
Metoda convorbirii constă într-un dialog între cercetător şi subiecţii supuşi
investigaţiei, în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite
fenomene. Când se desfăşoară în scris, pe baza unui chestionar, îmbracă forma
anchetei.
Convorbirea se desfăşoară pe baza unui plan şi a unor întrebări dinainte
elaborate. Când se foloseşte chestionarul, o atenţie deosebită trebuie acordată
întocmirii acestuia.
Întrebările trebuie să fie clar formulate, să se refere la un anumit aspect
concret, să fie adecvate situaţiei.
Datele convorbirii şi chestionarului trebuie verificate atât prin observarea
directă, cât şi prin alte mijloace, deoarece s-ar putea ca unele cazuri să reflecte
unilateral şi subiectiv situaţia respectivă.
Această metodă se foloseşte după ce, pe baza altor metode, am acumulat
un material informativ despre elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce
uşurează organizarea convorbirii.
4. Analiza şi prelucrarea statistică a datelor
În urma unui experiment, a unei observaţii sistematice sau a unei anchete
se obţine, de regulă, o colecţie de date care nu pot fi cuprinse şi examinate
printr-o simplă „inspecţie vizuală”. Trebuie să intervină, în acest sens, o operaţie
de clasificare sau ordonare, care să permită reevaluarea unor legităţi sau
dependenţe sistematic.
55
___________________________________________________________________________
Prelucrarea datelor constă în ordonarea, sistematizarea şi corelarea
datelor empirice cu scopul de a fundamenta o decizie privind semnificaţiile
statistice ale acestor date în raport cu ipoteza sau modul ipotetic propus.
Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot
fi prezentate sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se
îmbine procedeele numerice cu analiza calitativă a materialului.
În cercetarea pedagogică dobândeşte prioritate analiza calitativă, în timp
ce prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul
intervin ca momente în raţionamentul cercetătorului.
Multe investigaţii pe teme educative ne duc la o exprimare numerică
precisă a rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulţumim cu simple clasificări şi
aprecieri ale fenomenului studiat.
56
___________________________________________________________________________
NOTE
1
Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica,
2
Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactica si Pedagogica,
57
___________________________________________________________________________
III.4. Activităţi experimentale
4.1. Strategii didactice folosite la orele de gramatica
Sintagma „strategie didactică” este folosită în didactica modernă în două

accepţiuni:
a. în sens larg, vizează „concepţia metodologică cu ajutorul căreia poate fi
realizat un set de obiective educaţionale predeterminate într-o lecţie sau un grup
de lecţii”.
b. în sens restrâns, prin strategie didactică educaţională se înţelege
combinaţia de metode, de mijloace de învăţământ cu ajutorul cărora pot fi atinse
unul sau mai multe obiective operaţionale, folosind cât mai raţional anumite
resurse psihologice, didactice sau materiale.
Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor
strategii didactice care să asigure reuşita deplină a elevilor în procesul învăţării.
A adopta o anume strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un
anumit mod de organizare a învăţării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de
lecţii.
În acelaşi timp, se stabileşte şi structurarea operaţiilor de învăţare pe care
elevii urmează să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească
idei, cunoştinţe, comportamente etc.
Se au astfel în vedere operaţii de gândire ca: analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea.
58
___________________________________________________________________________
Elevii îşi însuşesc noţiunile, conceptele, regulile gramaticale, normele de
ortografie şi punctuaţie prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă.
Generalizările stau la baza însuşirii unor noi reguli gramaticale, precum şi
la baza unui început de clasificare a cunoştinţelor (părţi de vorbire, părţi de
propoziţie). Elevii din clasa a III-a şi a IV-a ajung să-şi însuşească diferenţiat
unele noţiuni: substantiv comun – propriu, propoziţie simplă – dezvoltată etc.
În învăţarea gramaticii la clasele III-IV se disting două modalităţi (căi)
logice de desfăşurare a lecţiilor, calea inductivă şi calea deductivă.
Inducţia este o cale obligatorie în predarea-învăţarea gramaticii. În
descrierea inducţiei se porneşte de la trei planuri:
a. al conţinutului semantic, unde se operează cu mulţimi foarte eterogene,
care s-au format pe cale nemijlocită. Învăţătorul, care selectează faptele de
limbă, trebuie să aibă grijă nu numai de corectitudinea conţinutului, ci şi de
concordanţa sa cu realitatea, de actualitatea sa.
b. la nivel gramatical, procedeul este cel de reducere al elementelor
particulare şi reţinerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiţiei
care include în sine aceste elemente comune.
c. la nivelul planului logic, are loc un proces de reducţie a ceea ce este
nesemnificativ, a ceea ce este variant şi degajarea invariantului.
În lecţia de gramatică realizată pe cale inductivă cu cât datele din planul
semantic sunt mai multe, mai bine cunoscute de către elevi şi mai exacte, cu atât
se va putea realiza în condiţii mai bune ridicarea la planul „gramatical şi logic”.
Vocabularul şi gramatica se află în raport de interdependenţă: primul
asigură achiziţia, iar cealaltă, funcţionalitatea. Însuşirea temeinică de către elevi
a lexicului fundamental activ este o condiţie indispensabilă a însuşirii gramaticii
limbii române. De exemplu, pentru a înţelege noţiunea de verb elevii trebuie să
cunoască sensul unor cuvinte (cât mai multe) care arată acţiunea, starea,
existenţa. Noţiunile gramaticale se exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza
unui material lexical, prin sinteză, comparare, abstractizare şi generalizare se
59
___________________________________________________________________________
ajunge la noţiunea de verb, la definiţia lui (partea de vorbire care arată
acţiunea, starea, existenţa).
Lecţiile de conceptualizare la clasele a III-a şi a IV-a se concep mai mult
inductiv.
Învăţarea şi înţelegerea unor definiţii şi reguli gramaticale noi se pot
asigura pe baza cunoştinţelor deja însuşite. A proceda deductiv în învăţarea
noţiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să porneşti de la o
generalizare, adică de la o regulă sau definiţie deja cunoscută de elevi, de la
general la particular.
Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular,
dinspre abstract spre concret, dinspre model spre exemplu şi în ultimă instanţă
dinspre invariant spre variant.
De exemplu, conform raţionamentului deductiv, o lecţie de gramatică cu
subiectul „Verbul” s-ar desfăşura astfel:
1. Se comunică denumirea noţiunii ce urmează să fie învăţată.
2. Se recapitulează noţiunea logică, a unei definiţii gramaticale: genul
proxim şi diferenţa specifică.
3. Se dă definiţia verbului („Partea de vorbire care arată acţiunea,
starea sau existenţa se numeşte verb.”).
4. Se descrie modelul logic al structurii definiţiei verbului (Operaţia o
fac exclusiv elevii.).
5. Încorporarea variabilelor structurii logice – mulţimea din care face
parte verbul – partea de vorbire şi notele esenţiale (exprimă acţiuni, stări,
existenţa).
6. Se analizează pe rând notele definitorii din punct de vedere
gramatical. Se dau exemple de cuvinte care exprimă acţiuni (aleargă, cântăm,
privim, spune, adaugă), stări (stă, aşteaptă) şi exemple de cuvinte care exprimă
existenţa (există, este, sunt, se află), cerându-le elevilor să facă deosebirea dintre
acţiune, stare şi existenţa. Se cer elevilor exemple de propoziţii în care să fie
60
___________________________________________________________________________
folosite verbe ce corespund câte uneia din notele esenţiale posibile. Se vor cere
multe exemple şi se vor determina notele specifice verbului.
Consecinţa folosirii căii deductive în procesul de învăţare şi înţelegere a
conceptelor gramaticale este atitudinea activă a elevilor. Exemple care să
ilustreze calea deductivă în predarea gramaticii se pot lua şi din sintaxă.
Cert este că această cale permite ca noile cunoştinţe să fie dobândite prin
efort propriu.
Între calea deductivă şi inductivă este o relaţie de interdependenţă. Ele se
completează reciproc şi o separare a lor nu este posibilă. Deşi pot fi explicate
diferenţiat, ele rămân complementare, ajutându-l, deopotrivă, pe învăţător în
procesul de predare-învăţare a gramaticii în clasele a III-a şi a IV-a.
O strategie eficientă trebuie să fie simplă şi dinamică, reglabilă în funcţie
de situaţiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea
mai potrivită din perspectiva strategiei alese.
Aceasta înseamnă selectarea metodelor şi procedeelor, a materialului
didactic şi a mijloacelor de învăţământ necesare atingerii obiectivelor propuse.
4. 2. Metode şi procedee folosite în predarea verbului

În desfăşurarea activităţii la clasă, metodele de învăţământ sunt, de fapt,
instrumentul cu ajutorul căruia învăţătorul transmite cunoştinţe, formează
priceperi şi deprinderi. Am ales cele mai adecvate metode didactice în predarea
noţiunii de verb, acestea fiind în strânsă legătură cu obiectivele educative –
operaţionale şi specifice. Stabilirea obiectivelor operaţionale oferă posibilitatea
de a selecta conţinutul învăţării, de a elabora unele strategii de asimilare a
informaţiilor, de a evalua continuu şi formativ rezultatele învăţării.
După precizarea obiectivelor şi după analiza resurselor, mi-am elaborat
strategia didactică, alegându-mi metodele de învăţământ şi mijloacele didactice
în aşa fel încât să ating obiectivele propuse. Fr. Bacon spunea undeva că
„stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul”.
61
___________________________________________________________________________
„Metodele de învăţământ nu sunt numai modalităţi de lucru ale
învăţătorului – modalităţi de predare, de transmitere a cunoştinţelor, de
organizare a asimilării acestora de către elevi – şi nici numai modalităţi de lucru
ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învăţământ în toată complexitatea lui
(instruire, învăţare, aplicare în practică, formarea priceperilor şi deprinderilor,
evaluarea rezultatelor şcolare).”1
De asemenea, metodele de învăţământ ca modalităţi practice de
desfăşurare a activităţii comune în spiritul de cooperare a învăţătorului cu elevii,
nu se limitează numai la procesul instruirii elevilor, ci servesc la realizarea
obiectivelor educaţiei şcolare, vizând dezvoltarea capacităţilor intelectuale a
motivaţiei învăţării, educarea sentimentelor sociale, formarea trăsăturilor de
personalitate.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătăţiri şi reevaluări,
progrese şi diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice, cât şi
la elevi.
Procedeele didactice au secondat metodele, permiţând trecerea rapidă de la
o activitate la alta, stimulând afirmarea şi dezvoltarea iniţiativei şi a inovaţiei,
înviorând şi făcând mai atractivă munca la clasă.
Realizarea unei lecţii eficiente presupune o metodologie bogată, în care să
se îmbine elementul tradiţional cu acela modern. În funcţie de tipul de lecţie, de
obiectivele stabilite, învăţătorul optează pentru acele metode moderne şi
tradiţionale prin care se stimulează facultăţile intelectuale ale elevilor,
activizând diverse operaţii şi procedee de gândire şi se asigură înţelegerea,
asimilarea noţiunilor abstracte de limbă şi transferarea lor în practica
exprimării.
Deci, metodele de lucru, metodele de învăţământ se găsesc în consens
deplin cu obiectivele specifice predării-învăţării gramaticii, în timpul
cunoştinţelor de însuşit, cu felul deprinderilor de format etc.
62
___________________________________________________________________________
De exemplu, când obiectivul vizează formarea unor definiţii, concepte
gramaticale, atenţia învăţătorului este orientată spre metode axiomatice
(demonstraţia teoretică, explicaţia etc.) ori spre conversaţia euristică susţinută
de suporturi concrete.
Metodele principale pe care le-am folosit în predarea gramaticii şi implicit
în predarea noţiunii de verb au fost: explicaţia, conversaţia euristică,
demonstraţia, problematizarea, metoda descoperirii, metoda comparativă,
exerciţiul, metoda activităţii cu fişele şi analiza gramaticală.
În afara acestor metode tradiţionale, am folosit şi o serie de metode
moderne precum: brainstormingul, tabelul S.V.I.( Ştiu- Vreau sa ştiu - Am
Învăţat), ciorchinele, cadranele, cubul, copacul vorbitor, diagrama Venn,
satelitul şi jocurile didactice.
A. Metode tradiţionale
Explicaţia este metoda prin care se urmăreşte lămurirea şi clasificarea
unor noţiuni gramaticale, prin relevarea notelor esenţiale, solicitând într-un grad
mare operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea,
abstractizarea. „Ea contribuie la antrenarea şi la dezvoltarea spiritului de
observaţie al elevului, stimulează memoria şi gândirea logică şi constă concret
într-un set de informaţii prezentate pe parcursul a 4-5 minute.”2
Fiind limitată în timp şi din nevoia de a se asigura o explicaţie eficientă,
este necesar să se evite exagerările privind detaliile şi argumentările
nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidenţierii
esenţialului şi, ca atare, pot duce la scăderea nivelului cunoaşterii, al pregătirii
temeinice. „ Prin urmare, explicaţia dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă
şi suficient subliniată pentru ca aceştia să o poată reţine.”3
Metoda explicaţiei poate fi folosită cu succes la orele de comunicare în
lecţiile de analiză gramaticală şi stilistică, de predare a noţiunii de verb. Este
recomandabil să alegem texte discutate şi înţelese sub aspect literar, în care
63
___________________________________________________________________________
cuvintele sunt cunoscute cu sensurile lor denotative sau conotative. Susţinut sub
aspect intuitiv (tablouri adecvate, ilustraţii sau diapozitive), textul ales va
contribui perfect la realizarea obiectivelor operaţionale propuse:
 să spună ce arată cuvintele subliniate;
 să alcătuiască alte enunţuri şi să recunoască verbele;
 să elaboreze definiţia;
 să găsească cuvinte cu acelaşi sens sau cu sens contrar;
 să alcătuiască o compunere gramaticală cu verbele date.
De asemenea, textele bogate în imagini artistice de o mare frumuseţe pot fi
bine folosite în exerciţiile de analiză gramaticală şi stilistică, în lecţiile de
predare şi consolidare a noţiunii de verb. În aceste lecţii metoda explicaţiei are
rol primordial şi, îmbinată cu metoda conversaţiei, cu metoda exerciţiului şi
chiar cu problematizarea, duce la realizarea obiectivelor propuse.
Se ştie că în cunoaşterea fenomenelor gramaticale se folosesc două căi:

inductivă şi deductivă. Aceste căi sunt utilizate şi aplicate prin metoda
conversaţiei sau dialogului euristic.
Conversaţia euristică sau socratica (dialogul euristic) presupune
înlănţuirea de întrebări şi răspunsuri prin care se urmăreşte, într-o lecţie de
dobândire de cunoştinţe, trecerea de la concret la abstract, de la exemplu la
definiţii, reguli, concepte gramaticale.
Dialogul permanent între învăţător şi elev este o metodă de bază în
învăţământul primar. Cu ajutorul întrebărilor, învăţătorul conduce elevii de la
cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la intuiţie la inducţie,
mergând puţin câte puţin, din treaptă în treaptă, către cunoştinţe din ce în ce mai
complexe.
Eficienţa metodei conversaţiei depinde de structurarea şi de formularea
întrebărilor, motiv pentru care se impun respectate următoarele condiţii:
64
___________________________________________________________________________
 întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere ştiinţific,

concise, fără ambiguităţi
 întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a deveni
duble sau triple, mai ales în cazul chestionării orale, şi să nu ducă la răspunsuri
monosilabice, de tipul da/nu, adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor;
 întrebările să se adreseze iniţial întregului colectiv de elevi şi apoi
să se fixeze elevul care să dea răspunsul;
 în cazul în care elevii nu au înţeles întrebarea sau au răspuns parţial
ori eronat, învăţătorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze
sau să le rănească personalitatea;
 să nu se formuleze întrebări viclene, de tip „capcană”, voit greşite,
care pot induce în eroare elevii, de tipul: Câte genuri are verbul?.
Şi răspunsurile, la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de
condiţii:
 să fie clar exprimate, pentru a fi înţelese de toţi elevii, complete;
 să fie date individual şi nu „în cor”, pentru a putea fi evaluate
corespunzător;
 să fie conştiente şi însoţite de explicaţii, de argumentări, pentru a se
pune în evidenţă nivelul şi calitatea cunoştinţelor dobândite;
 să fie urmărite şi apreciate obiectiv de restul elevilor şi de învăţător;
învăţătorul, în aşteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o
mimică şi o pantomimică adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi
lase acestuia un timp raţional de gândire şi de formulare a răspunsului şi să nu îl
întrerupă, iar, în cazul unui răspuns incorect sau aflat în afara întrebării, să îl
ajute pe elev să înţeleagă unde a greşit.
Un alt tip de conversaţie este conversaţia de verificare, care are rolul de
evaluare a nivelului de pregătire a elevului. În cadrul conversaţiei de verificare,
vom solicita memoria elevului, dar vom căuta să antrenăm şi alte procese
65
___________________________________________________________________________
psihice, în primul rând gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparaţii,
analize, clasificări sau să aplice creator informaţia pe care o stăpâneşte.
Învăţătorul îşi dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce ştie elevul, ci şi de cum
gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice.
În cadrul lecţiilor de predare-învăţare a noţiunilor gramaticale conversaţia
se îmbină cu demonstraţia, exerciţiul, explicaţia, problematizarea şi analiza
gramaticală.
Înainte de exemplele de conversaţii din activitatea mea la clasă, trebuie
evidenţiată interferenţa între explicaţie şi dialog (conversaţie). Dialogul
învăţător-elev devine un instrument prin care explicaţia capătă forma accesibilă,
îşi atinge ţinta, anume aceea de a satisface elevul informaţional în legătură cu o
sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreţinut de explicaţie,
realizându-se astfel comunicarea pedagogică.
Exemplificări:
La clasa a IV-a, la lecţia cu titlul „Funcţia verbului în propoziţie”, după ce
le-am cerut elevilor să identifice părţile de vorbire din propoziţia Andrei scrie.,
am purtat cu ei următoarea discuţie:
Învăţătorul: - Ce este, ca parte de vorbire, primul cuvânt din propoziţie?
Elevul: - Cuvântul Andrei este substantiv.
Învăţătorul: - De ce spuneţi că este substantiv?
Elevul: - Este substantiv pentru că denumeşte o fiinţă.
Învăţătorul: - Ce număr şi ce gen are substantivul Andrei?
Elevul: - Substantivul Andrei are numărul singular, genul masculin.
Învăţătorul: - Dar cuvântul scrie ce este ca parte de vorbire?
Elevul: - Cuvântul scrie este verb, pentru că arată o acţiune.
Învăţătorul: - Ce persoană şi ce număr are verbul?
Elevul: - Verbul scrie are persoana a III-a, numărul singular.
Învăţătorul: - Cine scrie?
Elevul: - Andrei.
66
___________________________________________________________________________
Învăţătorul: - Ce este ca parte de propoziţie cuvântul Andrei, dacă
răspunde la întrebarea cine?
Elevul: - Cuvântul Andrei este subiect.
Învăţătorul: - Ce face Andrei?
Elevul: - Scrie.
Învăţătorul: - Ce funcţie are în propoziţie verbul scrie, dacă răspunde la
întrebarea ce face?, adresată subiectului?
Elevul: - Cuvântul scrie are în propoziţie funcţia de predicat.
Învăţătorul: - Pentru că este exprimat printr-un verb, spunem că scrie are
funcţia de predicat verbal.
În urma dialogului, concluzionez că, în propoziţie, verbul are funcţia de
predicat verbal. Pun mai mulţi elevi să repete acest lucru.
Problematizarea, folosită frecvent la lecţiile de gramatică, „constă într-o

suită de procedee prin care se urmăreşte crearea unor noi situaţii – problemă
care antrenează şi oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relaţii între
obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile
cunoştinţe prin soluţii pe care ei înşişi, sub îndrumarea profesorului le
elaborează.”4 Nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte metode,
precum conversaţia, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc.
Problemele de gramatică se rezolvă pe cale algoritmică şi euristică. Se ştie
că orice analiză gramaticală se rezolvă după o anumită schemă (algoritmii de
rezolvat).
Am folosit ca metodă de lucru, problematizarea, într-o lecţie de formare
de priceperi si deprinderi, la clasa a IV-a, cu conţinutul: „ Acordul subiectului cu
predicatul”. Aceasta metodă a fost pusă în aplicare pentru următorul obiectiv
operaţional: să soluţioneze dezacorduri care apar între experienţa sa cognitivă
şi situaţia problemă pe care trebuie să o rezolve.
Etapele prin care am trecut cu elevii au fost:
67
___________________________________________________________________________
 Perceperea problemei ca atare si a primilor indici orientativi pentru
rezolvare
Am supus atenţiei elevilor următoarea situaţie:
De ce în propoziţiile „ El si ea muncesc.” şi „ Andrei, Geta si el
scriu.”, verbul care exprima predicatul este la numărul plural, daca părţile de
vorbire prin care este exprimat subiectul sunt la numărul singular?
Elevii conştientizează existenţa situaţiei problema.
 Studierea aprofundata, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale,
prin activitatea individuala a elevilor
Elevii citesc de mai multe ori propoziţiile şi încearcă sa găsească
explicaţiile posibile.
 Căutarea soluţiilor posibile la problema propusa
Ei observa, la prima vedere, ca substantivele sau pronumele prin care sunt
exprimate subiectele ( el, ea, Andrei, Geta si el) sunt la numărul singular, iar
predicatele din propoziţii sunt la numărul plural, ceea ce este în contradicţie cu
acordul subiectului cu predicatul.
Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea subiectului şi
predicatului, constată ca acţiunea predicatului este făcuta de mai multe persoane,
care în propoziţii se regăsesc în formulările: „ el si ea” respectiv „ Andrei, Geta
si el”.
 Obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia
Subiectele acestor propoziţii sunt, de fapt, subiecte multiple şi atunci este
corect ca predicatul să fie la numărul plural.
Elevii au desprins concluzia: într-o propoziţie în care avem subiect
multiplu, chiar dacă substantivele/ pronumele prin care este exprimat acesta
sunt la numărul singular, predicatul va fi la numărul plural, deoarece acţiunea
este făcută de mai multe persoane.
68
___________________________________________________________________________
Pentru confirmarea concluziei desprinse, le-am solicitat elevilor să dea
exemple de propoziţii în care subiectele sunt exprimate prin substantive/
pronume la numărul singular, iar predicatele prin verbe la numărul plural.
Exemplu: Eu, tu si Andrei jucam volei.
Metoda descoperirii
Învăţarea prin descoperire angajează elevii la refacerea pe scurt a
drumului elaborării conceptelor şi noţiunilor, pe baza raţionamentului inductiv,
deductiv sau analogic.
Învăţarea prin descoperire este o învăţare cu ajutorul gândirii.
Etapele învăţării prin descoperire-redescoperire sunt:
 înţelegerea temei de cercetat;
 formularea ipotezelor de lucru;
 stabilirea condiţiilor şi a materialului necesar;
 efectuarea lucrării propriu-zise;
 verificarea soluţiilor găsite.
Pe baza raţionamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind
de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la
informaţie la concept.
În continuare voi prezenta câteva structuri simplificate de lecţii
desfăşurate pe baza strategiei învăţării prin cercetare-descoperire,
corespunzătoare nivelului de dezvoltare a elevilor din clasa a III-a.
Subiectul lecţiei: Părţile de propoziţie

Material de cercetat:
Florile înfloresc.
Păsărelele se întorc.
Sarcina I: Analizaţi propoziţiile de mai sus şi subliniaţi cu două linii
cuvintele care arată despre cine se vorbeşte în propoziţie şi cu o linie cuvintele
69
___________________________________________________________________________
care arată ce face? – adică ce se spune despre cuvintele subliniate cu două
linii.
Se face precizarea: Propoziţiile analizate au două părţi:
 una care arată despre cine se vorbeşte în propoziţie;
 alta care arată ce se spune despre cel sus amintit.
Sarcina a II-a:
Ştergeţi una din părţi, la alegere, şi constataţi ce se întâmplă cu înţelesul
comunicării. Scrieţi în caiete concluzia desprinsă.
Se confruntă cele constatate de elevi şi se precizează că propoziţiile îşi
pierd sensul, că fără una din părţi comunicarea nu se mai realizează.
În partea a II-a a lecţiei, cu ajutorul elevilor sunt dezvoltate cele două
propoziţii, scrise pe tablă şi în caiete:
Florile înfloresc în anotimpul primăvara.
Păsările călătoare se întorc din ţările calde.
Sarcina a III-a:
Analizaţi părţile de propoziţie spunând cât de importante sunt ele pentru
comunicare. Care sunt părţile (cuvintele) de care nu ne putem lipsi în propoziţie
şi cele care ar putea lipsi?
Subtil dirijaţi, elevii pot constata:
 propoziţiile conţin două părţi foarte importante, fără de care nu s-ar
înţelege ce vrem să comunicăm;
 există şi alte părţi de propoziţie mai puţin importante. Fără ele,
comunicarea există, dar nu este la fel de lămuritoare.
Convenim ca părţile de propoziţie fără de care comunicarea nu s-ar
realiza să fie numite părţi principale de propoziţie, iar părţilor mai puţin
importante, care întregesc înţelesul propoziţiilor, să le spunem părţi secundare
de propoziţie.
Elevii au astfel senzaţia că descoperă, recreează cunoştinţe de gramatică.
70
___________________________________________________________________________
Tema pentru acasă vizează alte obiective operaţionale, în scopul
consolidării celor dobândite în clasă. Este vorba de un exerciţiu de compunere şi
recompunere creatoare, formulat astfel:
Fie următoarele coloane de cuvinte:
frunzele bate
vântul străluceşte
soarele cad
diamantul încălzeşte
a. Compuneţi propoziţii simple cu cuvintele din coloane.
b. Recompuneţi propoziţiile, adăugând şi alte părţi de propoziţie.
c. Scrieţi deasupra părţilor care arată despre cine se vorbeşte în
propoziţie semnul I, deasupra celor care arată ce face (fac) scrieţi II, iar
deasupra celorlalte părţi scrieţi semnul III. De exemplu:
I III II III III
Copiii silitori obţin note bune.
Subiectul lecţiei: Predicatul

Materialul de cercetat:
Gabriela este în curtea şcolii.
Udă Maria florile.
Elevii pun cărţile pe bănci.
În faţa băncilor se află catedra.
Gigi va lipsi mâine de la şcoală.
Colegii se ajută la teme.
Sarcini didactice:
a. Citiţi cu atenţie fiecare propoziţie şi subliniaţi apoi partea de propoziţie
care arată ce face subiectul.
b. Care sunt întrebările prin care putem afla aceste părţi?
c. Care este locul în propoziţie al părţilor subliniate?
71
___________________________________________________________________________
Pe baza schemelor mintale anticipative, elevii descoperă aspectele
definitorii ale unei noţiuni gramaticale căreia, de acum înainte, vor conveni să-i
spună predicat. Reţinând denumirea noţiunii definită prin efort propriu, elevii
trec cu plăcere la efectuarea unor exerciţii de recunoaştere a predicatelor din
propoziţii.
Metoda comparativă constituie un mijloc prin care elevii, conduşi de

către învăţător, descoperă asemănările şi deosebirile dintre categoriile
gramaticale, luând cunoştinţă de valoarea lor semnificativă.
De exemplu, în studiul verbului, nu poate fi înţeles timpul viitor în
adevărata lui valoare, decât punându-l în opoziţie cu prezentul în aceeaşi frază.
Prin comparaţie, elevii vor observa asemănările şi deosebirile dintre timpul
viitor şi prezent şi semnificaţia pe care o dau deosebirile.
Folosind metoda comparativă, elevul învaţă să selecteze, să facă
generalizări.
„Exerciţiul reprezintă efectuarea repetată a acţiunilor de învăţare teoretică

în vederea fixării şi a consolidării cunoştinţelor dobândite, precum şi în vederea
formării şi dezvoltării priceperilor şi deprinderilor intelectuale.”5
Exerciţiul ca metodă de învăţământ reprezintă calea prin care, pe baza
repetării sistematice a unei activităţi intelectuale, se dobândesc deprinderi. În
acest sens, exerciţiile gramaticale vizează formarea deprinderilor de exprimare
corectă.
Deşi este o metodă tradiţională, exerciţiul face posibilă realizarea
dezideratelor unui învăţământ modern. Tratarea diferenţiată a elevilor este
posibilă prin intermediul unui sistem de exerciţii, nuanţate în funcţie de
capacităţile şi de înclinaţiile fiecărui elev. Rezolvarea unor exerciţii cu grad
diferit de dificultate, exerciţii efectuate de elevi în ritm propriu, face posibilă
72
___________________________________________________________________________
tratarea diferenţiată a elevilor, dar în concordanţă cu activitatea unitară la
nivelul întregii clase.
Scopul general al exerciţiilor este formarea deprinderilor de muncă
independentă la elevi.
În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciţii, dar am
ţinut seama ca acestea să fie în concordanţă cu specificul materiei, cu noţiunile
învăţate anterior, dar şi cu tipurile de exerciţii rezolvate de elevi până atunci.
De exemplu, după predarea verbului nu le-am propus elevilor un singur
tip de exerciţii – analiza morfologică şi sintactică. Pentru început, am efectuat
exerciţii cu valoare demonstrativă (exerciţii-model), fie eu, fie am îndrumat şi
orientat un elev mai bun. Am lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru, pentru
ca elevii să poată prelua modelul. Am trecut apoi la rezolvarea unor exerciţii de
formare propriu-zisă a priceperilor şi a deprinderilor. Pentru a-i familiariza pe
elevi cu modul de lucru, le-am dat la început exerciţii pentru întreaga clasă,
ritmul fiind destul de lent. Apoi, elevii au lucrat performant, într-un ritm diferit,
exerciţiile având un grad diferit sub aspectul dificultăţilor de înţelegere şi de
rezolvare.
La finalul unei ore care a avut ca temă predarea părţii de vorbire sau a
unei părţi de propoziţie, precum este predicatul, am propus elevilor să efectueze
exerciţii de evaluare, pentru a-mi putea da seama de nivelul priceperilor şi
deprinderilor acestora. Elevii au lucrat fie individual, fie în grup. În cazul
lucrului în grup, s-au respectat următoarele etape:
 anunţarea procedeului de lucru;
 împărţirea clasei în echipe de 4- 5 elevi;
 repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grupă;
 oferirea de îndrumări privind modul de lucru.
Grupa a conlucrat pentru ca sarcina didactică să fie rezolvată. În încheiere,
am analizat rezultatele şi modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei
grupe.
73
___________________________________________________________________________
În cadrul activităţilor de muncă independentă şi a temei pentru acasă, am
dat exerciţii obligatorii pentru toţi elevii, moderate ca dificultate şi complexitate,
şi exerciţii facultative, cu un grad sporit de dificultate şi de complexitate.
Tipurile de exerciţii gramaticale se diferenţiază după gradul participării
creatoare a elevilor, după forma şi conţinutul lor, potrivit programei clasei
respective.
Exerciţiile se clasifică după:
 modalitatea de executare: orală, scrisă;
 specificul studiului limbii: morfologice, sintactice, fonetice, de vocabular;
 obiectivul priceperilor şi deprinderilor urmărite: ortografice, ortoepice, de
punctuaţie, lexicale, gramaticale, stilistice;
 gradul efortului personal al elevilor: de recunoaştere, cu caracter creator;
 scopul pe care îl au: exerciţii de descoperire, de aplicare, de control.
Exerciţiile de recunoaştere constau în raportarea cazurilor concrete dintr-

un context la anumite noţiuni gramaticale. Aceste exerciţii pot fi:
 de recunoaştere simplă – presupun o singură cerinţă, care vizează
identificare unor fapte de limbă;
 de recunoaştere şi de caracterizare – presupun şi precizarea elementelor
caracteristice situaţiei concrete în care se află faptul de limbă;
 de recunoaştere şi de grupare – constau în identificarea unor fapte de
limbă într-un text şi aşezarea lor pe categorii, într-o ordine cerută;
 de recunoaştere şi de motivare – îi îndeamnă pe elevi să găsească
argumente lingvistice pe care se întemeiază recunoaşterea unui fapt de
limbă;
 de recunoaştere şi de disociere – vizează stabilirea deosebirilor dintre
faptele de limbă, a căror asemănare produce confundarea acestora.
74
___________________________________________________________________________
Exemple:
 Recunoaşteţi şi subliniaţi verbele:
a. Noi scriem temele.
Andrei desenează o rachetă.
Azor latră la fereastră.
Bunicul este în grădină.
Mama scrie o carte poştală.
Primim o scrisoare.
Bunica citeşte mesajul.
b. „Zările de farmec pline

Strălucesc în luminiş,
Zboară mierlele-n tufiş
Şi din codrii, noaptea vine
Pe furiş.
De la gârlă-n pâlcuri dese
Zgomotoşi copiii vin.”
(George Coşbuc, Noapte de vară)
 Subliniaţi verbele şi analizaţi-le:

a. Furtuna purta corabia pe valuri ca pe o coajă de
nucă.
Noi ascultăm cântecul minunat al privighetorii.
Crinii vor deschide potirele stropite cu rouă.
Tu scrii o scrisoare prietenei tale.
Ex.: purta = verb, timpul trecut, persoana a III-a, numărul singular, cu
funcţie de predicat
75
___________________________________________________________________________
b. „Dar ce făcuse în vremea aceea Ileana? Ea a plâns cu
lacrimi curate ca diamantul, iar ochii ei nu mai vedeau nimic; orbise de plâns.
Dar, cum auzi vuietul venirii lui Făt-Frumos, faţa ei se însenină.
În aerul nopţii, Făt-Frumos îşi spălă faţa în baia de lacrimi, apoi,
învăluindu-se în mantaua ce i-o ţesuse din raze de lună, se culcă în patul de
flori.”
(Mihai Eminescu, Făt-Frumos din lacrimă)
 Grupaţi în trei coloane verbele ce exprimă acţiunea, starea şi

existenţa:
a. La munte sunt multe păduri.

Întreaga natură aşteaptă sosirea primăverii.
Avionul decolează de pe aeroport.
b. „Şi cum sta bătrâna pe prispă şi torcea, către un amurg de
seară, iată că tresare, de-un ropot venit de pe deal…”
c. „În Vrancea sunt şapte munţi…”
d. „Sunt Ştefan, turcii ne-au călcat ţara, vin din război, oastea mi-i
spartă şi-s singur.”
(Al. Vlahuţă, În Vrancea)
 Selectaţi verbele conform tabelului prezentat:

Măriuca avea o păpuşă blondă. Se juca zi de zi cu ea.
Într-o zi, s-a plictisit de ea şi a rugat-o pe mama sa:
- Mămico, doresc să-mi cumperi o păpuşă nouă!
- Bine, Măriuca. Mâine voi merge în oraş şi îţi voi cumpăra alta.
În ziua următoare, Măriuca a primit o păpuşă Barbie.
VERBE
76
___________________________________________________________________________
timpul prezent timpul trecut timpul viitor
 Subliniaţi verbele din propoziţiile de mai jos şi motivaţi timpul acţiunii:

În fiecare dimineaţă eu deschid ferestrele camerei.
Am renunţat la prăjitura zilnică.
Vom petrece clipe de vis în parcul de distracţii.
La ora de lectură vorbim despre Heidi.
Eram la bibliotecă când m-ai sunat.
- Veţi lua troleul sau metroul?
 Citiţi textul următor, fără să citiţi verbele. Ce observaţi? De ce nu
puteţi?
Băiatul priveşte cu interes la vitrină. Vede o căsuţă din turtă dulce. Se
gândeşte că seamănă cu căsuţa bătrânilor pe care i-a cunoscut la munte. Aveau
şi un câine ciobănesc cu care se împrietenise. Va merge din nou în vacanţa de
vară.
 Subliniaţi verbele care:

a. sugerează timpul îndelungat al desfăşurării acţiunii, intensitatea sau
repeziciunea ei – cu roşu;
b. creează imagini auditive – cu verde;
c. atribuie unui lucru sau animal acţiuni pe care le pot face doar
oamenii – cu albastru.
„Şi eu fuga şi ea fuga, şi eu fuga şi ea fuga, până ce dăm toată cânepa

palancă la pământ…”
(Ion Creangă, Amintiri din copilărie)
77
___________________________________________________________________________
„Şi toamna şi iarna
Coboară-amândouă
Şi plouă şi ninge
Şi ninge şi plouă.”
(G. Bacovia, Poezii)
„Haiducii mei doinesc
Toţi trei
Şi clocotesc
Şi hohotesc
Păduri adânci.”
(Şt. O. Iosif, Doina)
„Dunărea bătrână îţi sărută poala, iar râurile în spumă şi pâraiele cele
repezi şi sălbatice cântă neîncetat lauda ta.”
(Alecu Russo, Cântarea României)
 Din versurile de mai jos, subliniaţi cu o linie verbele a căror
acţiune este săvârşită de o persoană şi cu două linii pe cele a căror acţiune
este săvârşită de mai multe persoane:
„Înfloresc grădinile,
Ceru-i ca oglinda,
Prin livezi albinele
Au pornit colinda.
Cântă ciocârliile
Imn de veselie,
Fluturii cu miile
Joacă pe câmpie.
Joacă fete şi băieţi
Hora-n bătătură.
Ah, de ce n-am zece vieţi
Să te cânt, natură!”
78
___________________________________________________________________________
(Şt. O. Iosif, Cântec)
Exerciţiile cu caracter creator contribuie la îmbogăţirea şi la nuanţarea

exprimării elevilor, dar şi la dezvoltarea gândirii acestora. Şi ele pot fi de mai
multe tipuri:
 de modificare – presupun ca elevii să intervină în forma unor cuvinte sau
în structura unor construcţii de limbă, pentru a le transforma conform cerinţei
sarcinii de lucru;
 de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de limbă omise
dintr-un text şi adaptarea acestora la context;
 de exemplificare – constau în ilustrarea unor noţiuni sau a unor reguli prin
fapte concrete de limbă;
 compuneri gramaticale – constituie cel mai complex şi cel mai eficient
exerciţiu cu caracter creator şi urmăreşte atât un aspect gramatical, cât şi unul
literar.
Exemple
 Treceţi verbele din textul următor de la timpul trecut la timpul
viitor:
„Moş Ion sărută mâna lui vodă drept mulţumire, zicând:
- Dar cu ruşinea ce mi-a făcut, cum rămâne?
- Iaca aşa rămâne, moş Ioane, zice Cuza Vodă, sărutându-l şi pe un obraz
şi pe altul. Du-te şi spune sătenilor dumitale că, unde te-a scuipat boierul, te-a
sărutat domnitorul ţării şi ţi-a şters ruşinea.”
(Ion Creangă, Moş Ion Roată şi vodă Cuza)
 Schimbaţi verbele subliniate la numărul plural; se mai produc şi

alte modificări?
Ea a repetat de două ori cântecul.
79
___________________________________________________________________________
Numai o dată ai strigat la el.
El trecea pe cărarea îngustă dintre stânci.
Eu voi urca la cabana albastră în al doisprezecelea ceas.
 Completează spaţiile libere cu verbe potrivite:

Vrăbiuţa ……………. boabe de mei.
Crocodilul ……………… în apă.
Elevii ……………… cărţi pe bănci.
Ileana ……………….. o întâmplare hazlie.
Crengile ………………. spre pământ.
Învăţătorul …………….. lucrările.
Steagul …………………. în vânt.
Gospodarii ……………… strugurii.
Ploile ……………… cu stropi grei.
 Aşezaţi la locul potrivit verbele din paranteză:

Bruma …………………. grădina.
Firelor de lămâiţă li …………….. rădăcina.
Norii suri ……………………… ca plumbul.
Pe câmp, porumbul …………………….. .
Oile albe ……………….pe dealuri înverzite.
Soarele …………………… pe culmea munţilor.
(se usucă, pasc, a împodobit, apune, se lasă, tremură)
 Scrie zece cuvinte care să exprime acţiuni, după exemplul dat: a

lovi.
 Alcătuiţi propoziţii în care verbul a învăţa să fie folosit la timpul

prezent, trecut şi viitor.
80
___________________________________________________________________________
 Scrieţi trei propoziţii dezvoltate în care să folosiţi verbele:

a. la timpul prezent, persoana a II-a, numărul plural;
b. la timpul viitor, persoana I, numărul singular;
c. la timpul trecut, persoana a III-a, numărul plural.
 Scrieţi o scurtă compunere despre albine în care să folosiţi şase

verbe la timpul prezent.
 Alcătuiţi un text de cinci rânduri în care să folosiţi verbe la toate

timpurile.
 Realizaţi o compunere gramaticală intitulată Cum îmi pregătesc

temele; folosiţi verbe la persoana I, numărul singular.
După elaborarea definiţiilor gramaticale, unul dintre cele mai

recomandate exerciţii este cel de recunoaştere a elementelor de limbă învăţate în
lecţia respectivă. Elevii sunt puşi să recunoască pe un text nou, în alte structuri
de limbă decât cele pe baza cărora au învăţat, noile cunoştinţe.
Exerciţiile de recunoaştere solicită în mai mică măsură participarea
efortului creator al elevilor. Pentru a le spori valoarea formativă, exerciţiile de
recunoaştere se pot transforma în exerciţii de modificare.
Exemplificare:
 Modificaţi forma verbelor aflate la timpul trecut astfel încât să
arate o acţiune ce se petrece în momentul vorbirii.
merg, ai cântat, veţi scrie, învăţaseră, reîncepe, citeam, accelera, voi
lua, aţi avut, iei, va fi, înţelege.
81
___________________________________________________________________________
 Scoateţi verbele, arătaţi la ce număr sunt şi treceţi-le la plural pe

cele care sunt la singular şi la singular pe cale care sunt la plural:
„Se suie şi el într-un copac să taie crengi, să se sfârşească lucrul mai
degrabă.
Poate vin duhurile. De n-o fi gata Văsălie, nu-l vor mai lua, n-o să-l mai
ducă pe tărâmul celălalt, gândeşte el.”
(Al. Mitru, Vrăjitorul Habaţuchiu)
Metoda exerciţiilor contribuie la consolidarea cunoştinţelor teoretice şi la
formarea deprinderilor de scriere corectă, prin exerciţiile ortografice şi de
punctuaţie.
Clasificarea exerciţiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. În practica
şcolară ele se folosesc, de obicei, în forme complexe şi în mod combinat,
urmărindu-se şi o creştere treptată a gradului lor de dificultate.
Succesiunea progresivă a exerciţiilor gramaticale în ordinea crescândă a
complexităţii şi a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greşeli
descurajante.
Verificarea imediată, controlul şi autocontrolul constituie o condiţie
importantă pentru reglarea acţiunii şi obţinerea de performanţe superioare.
Este necesar ca de la exerciţii dirijate, conduse pas cu pas de învăţător, să
se ajungă la exerciţii autodirijate, independente.
Desfăşurarea metodică a unui exerciţiu gramatical comportă următoarele
etape:
 prezentarea scopului şi a importanţei exerciţiului (trezirea interesului
pentru activitatea de exersare);
 demonstrarea exerciţiului de către învăţător (oferă un model elevilor);
 exersarea de către elevi în contexte cât mai diferite cu putinţă;
 cunoaşterea rezultatului exerciţiului şi corectarea greşelilor.
Pentru a-şi exercita influenţa formativă, organizarea şi desfăşurarea
exerciţiilor trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:
82
___________________________________________________________________________
 elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exerciţiilor

respective;
 cantitatea exerciţiilor şi eşalonarea lor în timp trebuie apreciată de
învăţător în raport cu scopul urmărit şi posibilităţile (vârsta) elevilor;
 calitatea şi varietatea exerciţiilor să corespundă sarcinilor didactice.
Învăţătorul trebuie să aleagă cu grijă exerciţiul în funcţie de scopul didactic
propus, să-l organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecărui elev, să-l integreze
într-un sistem de exerciţii, să eşaloneze în timp exerciţiile, să corecteze
permanent greşelile până la obţinerea performanţelor.
„Metoda activităţii cu fişele este considerată drept prima formă de organizare

programată a învăţării. Utilizarea fişelor individualizează învăţarea, întrucât
subiectele formulate pe diferite tipuri de fişe au destinaţie precisă.”6
Fişele de cunoştinţe (noţiuni) sunt fişele ce conţin definiţii ale noţiunilor
importante; fişe-citat cu extrase din dicţionare, lecturi suplimentare etc.; fişe cu
algoritmi de calcul, etape de lucru; fişe cu formule. Aceste fişe, dacă sunt
realizate de elevii înşişi, pot deveni fişe de autoinstruire.
Exemple de fişe de cunoştinţe:
 clasa a IV-a:
VERBUL
Definiţie: Partea de vorbire care arată acţiunea, existenţa sau starea se
numeşte verb: a mânca, a exista, a sta.
Persoana: - I: mănânc, mâncăm
- a II-a: mănânci, mâncaţi
- a III-a: mănâncă, mănâncă
Numărul: - singular: mănânc, mănânci, mănâncă
- plural: mâncăm, mâncaţi, mănâncă
Timpul: - trecut: mâncam, mâncai, am mâncat, mâncasem
- prezent: mănânc
83
___________________________________________________________________________
- viitor: voi mânca
Funcţia sintactică: - predicat verbal: Mihaela mănâncă.
Fişele de exerciţii pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se

urmăresc consolidarea şi aplicarea noţiunilor, a formulelor, a simbolurilor
asimilate. Exerciţiile pot fi rezolvate individual, în perechi sau pe grupe.
Exemple de fişe de exerciţii:
 clasa a IV-a:
FIŞĂ DE LUCRU
Subliniază verbele din textul de mai jos, apoi analizează-le după
modelul dat:
Azi am primit o invitaţie la circ. Prietenul meu cumpărase două bilete
pentru spectacol. După amiază am plecat spre locul unde se instalase circul.
- După spectacol vom vizita menajeria, spune prietenul meu.
- Cu plăcere! răspund eu. Ştiam că circul are multe animale dresate care
stârnesc interesul vizitatorilor.
Când am ajuns acasă se înserase. Am adormit cu gândul la animalele
captive în cuşti.
verb persoană număr timp
S. – subliniază verbele şi precizează numărul

B. – subliniază verbele şi precizează persoana şi numărul
F.B. – subliniază verbele şi precizează persoana, numărul şi timpul
84
___________________________________________________________________________
Observaţie:
Pe fişele de lucru nu am pus calificative, dar, pentru ca elevii să-şi poată da
seama cum am apreciat felul în care ei au lucrat, am convenit să folosim
următoarele simboluri:
 pentru calificativul SUFICIENT- , bulină roşie sau
 pentru calificativul BINE- – , , bulină portocalie sau
 pentru calificativul FOARTE BINE – , bulină verde sau
Fişele de control sunt fişe utilizate în lecţiile de evaluare, cu subiecte

asemănătoare fişelor de exerciţii.
Exemple de fişe de control:
 clasa a IV-a:
PROBĂ DE EVALUARE
CAPACITATEA: comunicarea scrisă

ASPECTE URMĂRITE: operarea cu noţiunea de verb, ca nucleu al
comunicării
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 să copieze un text dat;
 să identifice verbele cu funcţie de predicat în textul dat;
 să descrie verbele utilizând categoriile gramaticale învăţate (persoană,
număr, timp);
85
___________________________________________________________________________
 să utilizeze achiziţiile lexicale.

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:
SUFICIENT BINE FOARTE BINE
- a scris textul cu două- - a scris textul cu una- - a scris corect şi complet
trei erori/omisiuni; două erori/omisiuni; textul;
- a identificat trei-patru - a identificat cinci-şase - a identificat cele şapte
verbe predicative; verbe predicative; verbe predicative;
- a analizat corect şi - a analizat trei verbe; - a analizat corect şi
complet două verbe; - a scris cele două complet cele patru verbe;
- a scris o comunicare comunicări cu sinonimele - a scris cele două
cu un singur sinonim; cerute, cu o eroare de comunicări cu sinonimele
- a precizat un verb exprimare; cerute;
(omograf cu substantivele - a precizat două verbe - a precizat cele trei
date). (omografe cu substantivele verbe (omografe cu
date). substantivele date).
CONŢINUTUL PROBEI / ITEMI:

Se dă textul:
„Învăţătorul Basil Drăgoşescu a intrat în clasă, aşteptat cu nerăbdare de
elevi.
- Vom face mai întâi lecţia de română. După aceea vă voi împărtăşi
roadele compunerilor pe care mi le-aţi dat ieri. Vă voi controla acum, ca de
obicei, tema zilei.
Şi învăţătorul trecu printre bănci, făcând observaţiile corespunzătoare. În
faţa elevului Caragiale se opri, atras de claritatea formei de exprimare a
acestuia.”
(V. Stoenescu, Sârguinţa lui Iancu)
I1: Subliniază verbele cu funcţie de predicat.

I2: Analizează gramatical ultimele patru verbe.
86
___________________________________________________________________________
I3: Scrie cuvinte cu înţeles asemănător cu cel al cuvintelor: trecu şi se
opri.
I4: Alcătuieşte o propoziţie cu fiecare cuvânt găsit.
I5: Observă cuvintele subliniate mai jos. Notează, cu simbolul cunoscut, pe
acelea care sunt verbe.
Elena sare coarda.
Am cumpărat o pungă cu sare.
I s-a rupt un toc de la pantof.
Toc legumele pentru salată.
Pe drum trece un car.
Eu car sacoşele de la piaţă.
După verificarea probei de evaluare, graficul calificativelor obţinute
indica: 5 FB, 4 B, 4 S .
FB B S
S
30% FB
39%
B
31%
Fişele de recuperare, după cum arată şi numele, sunt destinate corectării

şi sunt utilizate pentru elevii care au înregistrat eşecuri la fişele de control.
87
___________________________________________________________________________
Exemple de fişe de recuperare:

 clasa a IV-a:
FIŞĂ DE RECUPERARE
TIMPURILE VERBULUI
 Notează cu azi, ieri, mâine timpul când au loc acţiunile verbelor din
enunţurile următoare:
Norii treceau în goană. (ieri)
Iarna soseşte prea devreme.
Cântările vor răsuna în lunci.
Plâng de atâta bucurie.
Cearta încetase ca prin minune.
Ciobanii vor lucra la stână.
Copiii obosiţi adormiseră.
Aşteaptă trenul în gară.
 Modelul dat te ajută să înţelegi cerinţa:

ieri azi mâine
am ajuns ajung voi ajunge
…………… citesc ……………

a recitat …………… ……………
…………… …………… voi primi
…………… reciţi ……………
a burniţat …………… ……………
…………… …………… vei învinge
ai descoperit …………… ……………
88
___________________________________________________________________________
 Trece verbele din propoziţiile date la viitor:

Roata morii s-a oprit.
Ascultă şoaptele vântului.
Cântecul cucului a încetat.
Peste sat se lasă seara.
Căprioara a scăpat cu viaţă.
Ileana pleacă cu vaporul.
Sandu cară lemne.
Bunica îmi citeşte compunerea.
Fişele de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu au avut greşeli majore

la fişele de control (au atins performanţa minimă acceptabilă).
Exemple de fişe de dezvoltare:
 clasa a IV-a:
FIŞĂ DE DEZVOLTARE
TIMPURILE VERBULUI
 Scrie propoziţii în care verbele: a câştiga, a exprima, a explora, a

încetini, a potrivi să exprime acţiuni trecute.
 Intuieşte timpul verbelor şi înscrie forma ce se potriveşte cu

pronumele-subiect:
eu sunt noi am fost eu voi fi
tu ………… voi ………… ei …………
el (ea) ………… ei (ele) ………… tu …………
 Notează în caiet numai verbele la timpul prezent (dictare selectivă):
89
___________________________________________________________________________
Niciodată nu voi uita ce mi-ai făcut astăzi.
Deseară mergem să luăm televizorul cel nou.
Ei au întrebat:
- Vine şi sora ta?
Citesc textul, apoi voi sublinia verbele.
- Vei avea succes? se interesează Radu.
Analiza gramaticală
Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii. Folosită
în toate tipurile de lecţii şi asociată mai ales cu metoda conversaţiei şi cea a
exerciţiului, ea presupune operaţia de separare din context a anumitor fenomene
gramaticale – categorii gramaticale, clase de părţi de vorbire, corespondenţele
dintre acestea, rolul sintactic al părţilor de vorbire etc.
În ceea ce priveşte conţinutul ei, analiza gramaticală poate fi:
 parţială – se are în vedere o singură parte de vorbire sau chiar o singură
categorie gramaticală nou-studiată;
 completă – se cercetează toate cunoştinţele de limbă studiate până în acel
moment.
Analiza gramaticală este o operaţie de recunoaştere şi uneori de
caracterizare a unor fapte de limbă învăţate. Materialul de limbă supus
cercetării este textul, propoziţia, cuvântul. Ea se face în mod obişnuit pe texte,
mai ample sau mai reduse, şi foarte rar pe cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.
După definiţie, analiza gramaticală devine exerciţiu aplicativ: elevii
separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele
din definiţie, realizând astfel consolidarea noţiunii.
Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conţinutului şi al
formei, să conţină fapte de limbă vizate în număr suficient şi în situaţii clare, să
nu depăşească, prin dificultate, puterea de înţelegere a elevilor
90
___________________________________________________________________________
Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe
elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri şi sintagme de cuvinte
în mod corespunzător, să ştie să realizeze acordul gramatical, să folosească
corect pluralul unor substantive şi adjective, să dovedească, aşadar, prin
competenţă de limbaj, cunoştinţele de gramatică.
Pentru analiza gramaticală efectuată în orele de comunicare, la clasele la
care am predat, am selectat texte din opere literare cunoscute de copii şi
accesibile lor. Înainte de analiza faptelor de limbă, elevii au recunoscut textul,
provenienţa lui, autorul, au înţeles conţinutul, sensul tuturor cuvintelor.
Am urmărit şi valorificarea conţinutului educativ al textului respectiv. Am
avut grijă ca textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie
înţelese şi rezolvate corect.
Atunci când textele selectate dintr-o creaţie literară nu satisfăceau pe
deplin din acest punct de vedere, au fost modificate în funcţie de nevoile
analizei, prin completare sau prin reducere, făcându-le mai accesibile.
Pe lângă textele extrase din opere literare, am utilizat texte improvizate
care au cuprins acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale.
Aceste texte au fost alese sau, după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu
consuma timpul afectat analizei.
Pentru a câştiga timp, când a fost posibil, am distribuit elevilor texte
multiplicate la copiator, apoi am trecut la identificarea, înţelegerea şi analiza lor.
Analizele gramaticale se fac din punct de vedere al faptelor de limbă
(morfologic, sintactic, fonetic, vocabular). Făcând analiza gramaticală a unor
texte, am cerut elevilor să aducă argumente care să susţină constatarea făcută,
adică să motiveze fiecare afirmaţie.
În vederea însuşirii corecte a tehnicii de lucru asupra faptelor de limbă
întâlnite în text, am cerut elevilor să efectueze analiza într-o ordine logică, de la
general la particular, adică să indice mai întâi caracteristicile generale ale părţii
de vorbire sau de propoziţie şi apoi pe cele particulare. Pentru a-i obişnui cu o
91
___________________________________________________________________________
anumită ordine în efectuarea analizei, le-am dat elevilor capete de tabele în
care să-şi încadreze răspunsurile.
Exemplu pentru analiza gramaticală a verbului:

Recunoaşteţi, apoi analizaţi verbele din propoziţiile:
Înainta pe străduţa casei mele.
Am găsit bluza primită de la tine.
Chiar poimâine vor afla rezultatul.
Cu doamna profesoară vorbesc eu.
Vântul suflă fără milă.
Trâmbiţele vesteau începerea luptei.
Model: înainta = verb, persoana a III-a, numărul singular, timpul trecut,
funcţia sintactică de predicat verbal
Elevii au lucrat cu plăcere şi interes şi cu un număr limitat de erori.
Alte exemple, de data aceasta de analiză gramaticală completă, sunt
următoarele:
1. Încercănaţii ochi de cicoare ai seninului visau.
A S A A P
 Încercănaţii ochi de cicoare ai seninului visau.
a s s s v
 A S A A P.
a s s s v

S cine? P
ochi ce făceau? visau
92
___________________________________________________________________________
ce fel de? care? ai cui?

A A A
încercănaţii de cicoare ai seninului
 ochi = subiect simplu exprimat prin substantiv comun, numărul plural,

genul masculin;
visau = predicat verbal exprimat prin verb, persoana a III-a, numărul
plural, timpul trecut;
încercănaţii = atribut exprimat prin adjectiv, numărul plural, genul
masculin;
de cicoare = atribut exprimat prin substantiv comun, numărul singular,
genul feminin;
ai seninului = atribut exprimat prin substantiv comun, numărul singular,
genul neutru.
2. Analizaţi în scris textele de mai jos, după tabelul următor:

Cuvântul Ce este Ce funcţie La ce Pe cine Ce fel de Analiza ca
ca parte îndeplineşt întrebare lămureşte parte de parte de
de e în răspunde ? propoziţi vorbire
vorbire? propoziţie? ? e este?
copiii substanti subiect cine? culeg principal substantiv
v ă comun,
plural,
masculin
a. Copiii culeg din pădure flori şi ghinde.

b. Căprioara avea o codiţă mică, albă şi pufoasă.
c. Cu podoaba zdrenţuită tremură pe câmp porumbul.
93
___________________________________________________________________________
d. Se aude murmurul molcom al pâraielor.
Deşi este utilă şi, totodată, plăcută elevilor, atunci când se face abuz de ea,
în special la lecţiile de repetare, analiza gramaticală devine plictisitoare şi
angajează în mai mică măsură capacităţile intelectuale. De aceea, analiza
gramaticală trebuie alternată cu alte forme de activitate cu caracter creator:
rebusuri, tabele completate parţial, exerciţii de recunoaştere şi de folosirea părţii
de vorbire studiate în alcătuirea de noi propoziţii etc.
B. Metode moderne
În predarea verbului , fără definiţie, fără categorii gramaticale, la clasa I
şi a II-a elevii sunt conduşi să descopere ce exprimă verbul şi anume acţiunea,
starea sau existenta lucrurilor şi fenomenelor naturii.
Chiar din primele ore, la clasa I, pe baza imaginilor din abecedar, au
alcătuit enunţuri, lucrând în perechi, în echipe, individual sau frontal.
 Prin jocul de rol, didactic, „ Învăţătorul şi elevul” copiii au lucrat in

perechi, formulând întrebări şi dând răspunsuri.
Elevul cu rolul învăţătorului dirija prin întrebări intuirea unei ilustraţii.
Elevul cu rol de şcolar formula răspunsurile, iar învăţătorul aproba sau corecta
răspunsul greşit, formulând el sau alt elev răspunsul corect.
Exemplu:
Învăţătorul : - Ce observi în ilustraţie?
Elevul: - In ilustraţie observ o fetiţă.
Învăţătorul: - Cum o cheamă pe fetiţă?
Elevul: - Pe fetiţă o cheamă Elena.
Învăţătorul: - Ce face ea?
Elevul: - Ea scrie.
Învăţătorul: - Ai răspuns corect.
94
___________________________________________________________________________
Frontal, am condus elevii, prin întrebări, pentru a descoperi ce exprimă
cuvântul scrie. Datorita faptului ca s-a făcut o lucrare, copiii au sesizat ca acest
cuvântul exprima o acţiune.
 Prin metoda Brainstorming, elevii au dat exemple de cuvinte -

acţiuni. Răspunsurile lor au fost înregistrate pe tabla, apoi au fost analizate şi
corectate.
Exemplu:
Acţiuni
cânta
aleargă
sta
sare
latră
plânge
priveşte
doarme
râde
calcă
Elevii cu aceste cuvinte au alcătuit propoziţii simple, specificând şi cine
face acţiune.
 La fel, după ce elevii au învăţat toate literele din abecedar, pe baza

unor jocuri didactice de comunicare, pe lângă însuşirea citirii şi scrierii
sunetului de studiat, îşi însuşesc scrierea şi pronunţarea corectă a cuvintelor,
inclusiv a celor care exprimă acţiuni.
Elevii au rezolvat următoarele jocuri, în perechi sau în echipă:
95
___________________________________________________________________________
Silabe răsturnate: Cuvinte răsturnate:

ce-re_re-ce are_era
pa-tru_tru-pa cere_rece
ta-ia_ia-ta tăia_iată
mă-tur_tur-mă matur_turma
Sa deosebim: Cuvinte gemene:
pare_sare trag_trage
para_para plâng_plânge
merg_merge
ajung_ajunge
Cuvinte potrivite: Cuvinte si silabe pitite:
Bună, măi căciulă, că stăpânul n-are gură. azilazooamvazutozebra.
Se simte cu musca pe căciulă. pic_ _za
tea
no_ _za
Caută litera potrivita: Litere amestecate:
CAR CAD e,n,t,i_ tine
ORA ODA a,t,r,a_ tara
RAM DAM a,p,i,t_ tipa
(L,R,P,D) a, ţ,o,i,r_ răţoi
De la unul la altul: Cuvinte prietene:

Eu tu fuge aleargă
Pot poţi rupe distruge
Bat baţi pleacă se duce
Scot scoţi striga ţipa
Port porţi
Cânt cânţi
Cuvinte certate: Eu spun una, tu spui multe:
fuge sta casă case
rupe leagă merg mergem
pleacă vine spun spunem
96
___________________________________________________________________________
striga tace frumoasa frumoase
La clasa a II-a în cadrul predării textului literar am solicitat ca prin citirea

selectata elevii să descopere acele cuvinte care creează dinamica enunţurilor şi
anume cuvintele - acţiuni.
Elevii au selectat aceste cuvinte, consultându-se în perechi, dacă alegerea
este bună.
Exemplu:
La textul liric „Puişorii”, de Grigore Vieru au fost identificate
următoarele verbe: staţi, -nvelim, -i, cerne, sa vina, sa cada.
Apoi aceste cuvinte - acţiuni au fost introduse în enunţuri, prin activitate
independenta.
În cadrul testelor de evaluare au fost propuşi şi itemi cu sarcini de lucru
ce au vizat verbul.
Exemplu:
1.Însemnaţi cu x numărul corect al silabelor, alegand unul din cele
doua răspunsuri:
a) frunze 2 3
b) începe 2 3
c) Gheorghita 2 3
2. Însemnaţi varianta a, b, c, care poate înlocui cuvântul se duce cu:
a) se gândeşte
b) se întoarce
c) merge
3. Scrieţi:
a) Numele fetiţei
……………………….
b) O propoziţie în care să comunicaţi ceva despre fetiţa;
………………………………………………………….
97
___________________________________________________________________________
c) O întrebare adresată fetiţei;
………………………………………………………….
4. Transcrieţi cuvintele:
a) frunze pomi
b) şcoala începe
c) Paraschiva Gheorghiţă
5. Scrieţi după dictare propoziţiile. Precizaţi numărul cuvintelor.
a) Elena are cărţi. …
b) Cecilia se duce la şcoală. …
c) Alexandru are o jacheta nouă. …
Elevii au întâmpinat dificultăţi mai mult la itemii 2 si 3, dar greşeli s-au
înregistrat şi din cauza neatenţiei.
Graficul calificativelor obţinute indică:
5 FB, 5 B, 3 S.
REZULTATE PROCENTUALE
S
23% FB
39%
FB
B
S
B
38%
 La clasa a III-a, programa şcolara indică predarea definiţiei verbului

ca parte de vorbire care exprimă acţiunea, starea sau existenta. Definiţia,
98
___________________________________________________________________________
numărul şi persoana verbului au fost predate prin metoda Ştiu, Vreau să ştiu,
Am învăţat.
Pe baza textului dat, elevii au subliniat cuvintele: am fost, am căutat,
stăm.
„− Am fost toata ziua în pădure. Am căutat un culcuş. Mătuşă răchită,
stăm şi noi în casă la mata?”
( Dumbrava minunată- Mihail Sadoveanu )
La întrebarea Ce ştim despre aceste cuvinte? Copiii au răspuns: Aceste
cuvinte denumesc acţiunea, starea şi existenţa fiinţelor, lucrurilor şi
fenomenelor naturii. Ele sunt părţi de vorbire.
La rubrica Vrem sa ştim Ce sunt aceste cuvinte ca parte de vorbire? Ce
este verbul? Cum îşi schimbă?
La rubrica Am învăţat, elevii şi-au notat:
1) Cuvintele se numesc verbe;
2) Definiţia verbului;
3) Verbul îşi schimbă forma după persoană şi număr.
Ca activitate independenta, elevii au rezolvat trei exerciţii cu următoarele
sarcini:
1. Scrie enunţurile următoare, folosind forma potrivita a
verbelor din paranteze:
a) Ei (scrie).
b) Tu (desenam).
c) Voi (privesc).
d) Elena (citesc) ziarul.
e) Mingea nu (sărim) prea sus.
f) Bunica (am aşteptat) nepoţii.
Elevii au completat corect forma potrivita a verbelor din paranteze.
2. Completează propoziţiile cu verbele potrivite:
a) Eu …………………… poezia.
99
___________________________________________________________________________
b) Tu …………………… cartea.
c) Maria ………………... probleme.
d) Noi ………………….. în parc.
e) Voi ………………….. la teatru.
f) Ei …………………… la muzeu.
Fiecare elev a completat cu verbe potrivite.
3. Indica persoana şi numărul verbelor din exemplele următoare:
a) Pasările ciripesc.
b) Eu am văzut un pitpalac.
c) Voi veţi căuta un cuib de pasări.
Verbul Persoana Numărul
ciripesc a III-a plural
am văzut I Singular
veţi căuta A II-a plural
Dificultatea acestui exerciţiu a constat în sesizarea persoanei verbului.

Calificativele, la această activitate independenta, au fost: 5 FB, 6 B, 2 S, -I.
15% 0%
39%
FB
B
S
I
46%
 Intr-o oră de consolidare, elevii au realizat prin metoda

Ciorchinelui analiza gramaticala a verbelor din următorul text:
„ În revărsat de zori, pe baltă, lumina face minuni. Pe faţa apei sclipesc,
ici, fărâmituri de oglinzi, acolo, plăci de hotel; …în nuferi, ca-n nişte potire
plutitoare, curg raze de aur.”
( Emil Garleanu- Mărinimie)
100
___________________________________________________________________________
face
verb
acţiune
număr singular persoana a III-a
sclipesc
verb
acţiune
număr plural persoana a III-a
În clasa a IV-a, s-au reactualizat definiţia verbului şi categoriile lui

gramaticale: numărul si persoana.
Ceea ce a constituit o noutate a fost studierea timpurilor verbului, funcţia
sintactică şi rolul verbului în comunicare.
 Pentru introducerea elevilor în cunoaşterea timpurilor verbului, am
folosit jocul didactic Roata vremii. Instrumentul jocului este un disc cu patru
cadrane. Pe fiecare cadran este însemnat un anotimp. Sarcina jocului a constat
ca elevii să spună ce pot face în anotimpul respectiv, specificând prin forma
verbului şi timpul când se petrece acţiunea.
Exemplu: Joc didactic: Roata vremii ( sesizarea timpurilor verbului)
101
___________________________________________________________________________
vara toamna
va fi va fi
voi înota voi culege
primăvara iarna
este a fost
răsădesc am schiat
Pentru reactualizarea definiţiei verbului şi recunoaşterea lui, s-au rezolvat

exerciţiile din manual şi culegeri de exerciţii şi comunicare.
Elevii au lucrat frontal, în perechi, pe echipe aceste exerciţii, folosindu-se
mai multe metode de evaluare: autoevaluarea, interevaluarea, evaluarea orală şi
scrisă.
 La sfârşitul orei, elevii au primit o fişă de munca independentă, cu 4
itemi: de identificare, pereche, de completare, exerciţiile au fost rezolvate prin
metoda Cadranele.
Itemii cadranelor au fost:
1. Să ne reamintim (definiţia verbului).
Daţi exemple de verbe care sa exprime: acţiunea, starea, existenţa.
2. Recunoaşteţi verbele:
Copiii împleteau coşuri.
Învăţătorul sta în mijlocul grupului.
În clasa erau treizeci de copii.
3. Adăugaţi verbele la substantive:

Frunzele …………… .
102
___________________________________________________________________________
Alin ………………… .
Grivei ………………. .
Vântul ………………. .
Izvorul ……………… .
Iarba ……………… .
4. Completaţi spatiile punctate cu verbe potrivite:

„ Intr-o toamna, iepurele …………. spre iarmaroc. El …………….. nişte
ciubotele. Vântul ……………… frunzele pe poteci. Iepurele ………….urechile
la orice zgomot. Spre seara, el ………….cu un ogar. Ogarul ……………în
picioare nişte ciubotele mai micuţe. Cei doi calatori …………..împreuna prin
desişul pădurii. Iepurele ……………atent la ciuboţelele ogarului. O ploaie rece
si deasa ………….. deodată. Bietului iepure ii ……………… dinţii de frig.”
(Calin Gruia, Ciuboţelele ogarului)
Exemplu de fişă de muncă independentă rezolvată de elevul Picior

George prin metoda Cadranele:
Exprima! Identifica!
Verbul este partea de vorbire care exprima Recunoaşteţi verbele:
acţiunea, starea, existenţa. . Copiii împleteau coşuri.
Acţiunea: a merge; a cânta, a vorbi, a Invaţatorul sta in mijlocul grupului.
desena, a se juca, a scrie. In clasa erau treizeci de copii.
Starea: a râde, a plânge, a sta. Verbe: împleteau acţiunea
Existenţa: se afla, este. sta  starea
erau existenţa
Asociază! Completează:
Adăugaţi verbe la substantive: Completaţi spatiile punctate cu verbe
Frunzele cad. potrivite:
Alin cânta. „ Intr-o toamna, iepurele plecase spre
Grivei latră. iarmaroc. El găsise nişte ciubotele. Vântul
103
___________________________________________________________________________
Bate vântul. sufla frunzele pe poteci. Iepurele ciuleşte
Curge izvorul. urechile la orice zgomot. Spre seara, el se
Tunde iarba. intalneste cu un ogar. Ogarul avea in picioare
nişte ciubotele mai micuţe. Cei doi calatori au
plecat împreuna prin desişul pădurii. Iepurele
era atent la ciuboţelele ogarului. O ploaie
rece şi deasa începuse deodată. Bietului
iepure ii dârdâiau dinţii de frig.”
Statistica calificativelor indică:

5 FB, 5 B, 3 S, -I.
Pentru stabilirea categoriilor gramaticale, elevii au efectuat analiza
gramaticală morfologică a verbului dintr-o propoziţie.
Pentru indicarea funcţiei verbului în propoziţie s-a efectuat şi analiza
sintactica.
 Exerciţiul s-a rezolvat prin metoda Cubului, în cadrul unei

activităţi independente.
Exemplu:
S ( Cine?) A (Ce fel de?) PV (Ce se spune despre?) C (Unde?)
Zăpada argintie străluceşte pe câmp.
104
___________________________________________________________________________
străluceşte
verb
exprima o numărul funcţia de

acţiune singular predicat
verbal
persoana a
III-a
timpul prezent
Un alt exerciţiu rezolvat prin metoda Cubul, a avut ca sarcina: alcătuirea

a trei propoziţii cu verbul a merge la cele trei timpuri. A doua sarcina a constat
în efectuarea analizei sintactice a celor trei propoziţii. A treia sarcina a propus
rezolvarea sarcinilor din cele 6 rubricaţii:
1. Denumeşte!
2. Analizează!
3. Compara!
4. Asociază!
5. Aplica!
6. Argumentează!
Exemplu:
Fişă de activitate independentă, rezolvată de eleva Stavre Simona.
105
___________________________________________________________________________
Copilul merge la şcoală.
Verbul „ merge”
Denumeşte!
merge
acţiune
verb
2. Analizează! 3. Compara! 4. Asociază!
Merge - verb, merge_paseste merge repede
nr. singular, merge_sta
persoana a III-
a, timp prezent,
f.s de PV
5. Aplica!
Copilul merge la
şcoala.
6. Argumentează!
A merge este un
sport pentru
muşchi. Mie îmi
place sa merg.
Cuvântul merge
este verb pentru ca
e o acţiune.
La această probă scrisă, curentă, elevii au rezolvat în cea mai mare parte
corect sarcinile de lucru.
 Alt exerciţiu a solicitat aplicarea a patru metode pentru analiza
morfologică a verbelor.
Exemplu:
Fişă de activitate independentă, rezolvată de elevul Razim George.
Subiect Predicat Complement Atribut
1. Şcolarii pregătesc ora de desen.
Metoda Cubul
1. Exprima! O acţiune
2. Parte de vorbire verb
3. Numărul singular
4 . Persoana a III-a
106
___________________________________________________________________________
5. Timpul prezent
6. Funcţia sintactica predicat verbal
S PV C
2. Ei deschid blocurile.
Metoda Cadranele
deschid_ verb număr plural

persoana a III-a timpul prezent
S PV C A
3. Elena desenează un peisaj de la munte.
Metoda Copacul vorbitor
S PV C A
4. Dan admira desenul lui Alin.
Metoda Satelitul
107
___________________________________________________________________________
admira
verb
timp
număr
prezent
singular
persoana funcţie de predicat

a III-a verbal
4.3. Mijloace de învăţământ folosite în predarea verbului
Un rol esenţial în respectarea principiilor didactice îl au mijloacele de

învăţământ (materialele didactice), fie ele tradiţionale sau moderne,
indispensabile în procesul didactic al însuşirii cunoştinţelor. „Mijloacele
didactice sunt considerate auxiliare pedagogice şi aparţin resurselor materiale
existente în şcoală; alături de timpul de instruire, constituie resursele materiale
ale procesului de învăţământ. Ele au rolul de a asigura o retenţie durabilă a
cunoştinţelor, cu condiţia să fie însoţite de strategiile euristice, pentru a facilita
accesul spre raţional, spre operaţiile gândirii, uşurându-se trecerea de la imagine
la idee.”7
Mijloacele de învăţământ reunesc ansamblul tuturor materialelor,
instrumentelor şi aparatelor care facilitează desfăşurarea activităţilor de predare
- învăţare - evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecţiei.
Există mai multe categorii de mijloace didactice, folosite în organizarea şi
în desfăşurarea orelor de limba română:
 materiale didactice logico-intuitive sau logico-noţionale, numite şi
„tradiţionale”, pentru că au fost folosite în procesul de învăţământ şi înainte de
108
___________________________________________________________________________
apariţia tehnicilor moderne: tabla, creta colorată, liste cu ortograme (însoţite de
enunţuri ilustrative), scheme cu părţile de vorbire, de propoziţie etc.;
De exemplu:
SCHEMA VERBULUI
Definiţie: Verbul este partea de vorbire care arată acţiunea, starea
sau existenţa.
Ex.: acţiunea – a merge, a scrie, a urca
starea – a se odihni, a sta, a aştepta
existenţa – a trăi, a exista, a se afla, a fi
Verbul îşi schimbă forma după:
Număr: - singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea) merge
- plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeţi, (ei/ele) merg
Persoană: - I ex.: (eu) merg, (noi) mergem
- a II-a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeţi
- a III-a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg
Timp: - prezent – acţiunea se petrece în momentul vorbirii
ex.: merg
- trecut – acţiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii
ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem
- viitor – acţiunea se va petrece după momentul vorbirii
ex.: voi merge
Funcţia verbului în propoziţie: predicat verbal
 mijloace tehnice, de regulă audiovizuale: magnetofon, casetofon,

video, televizor, computer, dvd-player etc.;
 mijloace destinate raţionalizării timpului şi a efortului în cadrul lecţiilor:
xeroxul;
109
___________________________________________________________________________
 mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: fişe de muncă

independentă, teste de evaluare de diferite tipuri;
Exemple:
a. fişe de muncă independentă:
FIŞĂ DE EXERSARE ORALĂ
Citeşte textul şi observă ce arată fiecare cuvânt subliniat:
„ Chipul rănitului se întunecase, ochii ardeau atunci, dar trupul sta ca o
făclie pe amurg, nalt şi falnic. Moşneagul, pe gânduri îşi rodea mustaţa. Caii
mergeau la pas în tăcere. Pescăruşii se roteau ţipând pe deasupra. Pe coasta
dealului plutea un fum vânăt şi prin fum se zărea o curte boierească. La vale
erau case sub glugi de stuf. Soarele lucea vesel şi tânăr. La poalele dealului
păştea o cireadă albă de vite. Talanga suna moale în liniştea câmpiilor.”
(M. Sadoveanu, Şoimii)
FIŞĂ DE EXERSARE
Trece următoarele verbe: a cânta, a scoate, a culege, a urca, a pleca, a călători, a lua, a
scrie, a sta, la timpul şi persoana cerută de tabel.
Persoana I
Prezent Trecut Viitor
Verbul
singular plural singular plural singular plural
a povesti povestesc povestim povesteam povesteam voi vom
povestii povestirăm povesti povesti
am am povestit
povestit povestiseră
povestise m
m
FIŞĂ DE DEZVOLTARE
110
___________________________________________________________________________
Transformă textul de mai jos, trecând verbele de la persoana a III-a,
numărul plural, la persoana I, numărul singular:
Ele au plecat de la casa bunicii şi au intrat adânc în pădure. În curând au
văzut cum se lasă întunericul greu. Au început să plângă.
S-au oprit în loc să se orienteze. Trebuia să continue drumul şi aceasta nu
era uşor.
FIŞĂ DE CONSOLIDARE
Completează tabelul de mai jos găsind verbe potrivite. Foloseşte în

propoziţii câte un verb din coloana a III-a.
Verbul Verbe cu acelaşi înţeles Verbe cu înţeles contrar
a necăji a supăra, a mânia, a înfuria a bucura, a desfăta, a

înveseli
a limpezi
a adăposti
a răscoli
a slobozi
a stinge
a întărâta
De exemplu: Privighetoarea ne desfăta în nopţile de primăvară.
FIŞĂ DE CREAŢIE
Alcătuieşte o scurtă compunere cu titlul: „Gânduri despre vacanţa
mare”, folosind verbe a căror acţiune se va petrece după momentul vorbirii.
FIŞĂ DE EVALUARE PE BAZĂ DE CREAŢIE

Scrie cinci verbe despre acţiunea ţăranilor, care s-a petrecut înainte de
momentul vorbirii. Ele să fie predicate în propoziţie.
111
___________________________________________________________________________
FIŞĂ DE EVALUARE
Taie forma incorectă din propoziţiile:

V-a merge cu sorcova.
Va
Cine v-a învăţat pluguşorul?
va
Mâine, şi bunicul v-a pleca.
va
V-a învăţa literele.
Va
Mama v-a dat sfaturi bune.
va
Învăţătorul v-a chemat la şcoală.
va
Doru v-a chema şi alţi colegi.
va
b. teste de evaluare: ( vezi anexa 1 si 2)
 mijloace mixte: manualul, culegerile de exerciţii gramaticale etc.;

 rebusurile – se prezintă ca un „joc al minţii” şi au un aparent caracter
distractiv; în realitate, ele sunt nişte mijloace moderne, care stimulează
memoria, gândirea şi imaginaţia elevilor, captându-le atenţia şi înviorând
procesul didactic. Se poate recurge la ele atât atunci când se urmăresc retenţia şi
transferul noilor cunoştinţe, cât şi în lecţiile de recapitulare.
De exemplu:
Completând rebusul, veţi descoperi pe verticala AB numele unei părţi
de vorbire:
1. a stat de vorbă = a ……
2. a ţine minte = a ……
3. a băgat de seamă = a ……
4. şi-a luat zborul = a ……
5. a luat-o la sănătoasa = a ……
112
___________________________________________________________________________
6. a vărsa lacrimi = a ……
A
1.
2.
3.
4.
5.
6.
B
În confecţionarea sau selectarea materialului didactic trebuie să ţinem
seama de concepţia formativă, în sensul de a nu prezenta elevului cunoştinţe pe
care să le repete, ci elemente şi fapte de limbă din care, prin gândire proprie, să
elaboreze cunoştinţele şi conceptele gramaticale.
Pentru exemplificare, iată două modele de planşe, având acelaşi subiect:
Schema schimbării verbului.
a. Planşă de consolidare şi repetare pentru clasa a IV-a

Definiţie: Verbul este partea de vorbire care arată acţiunea, starea sau
existenţa.
Persoană: Persoana I – acţiune făcută de persoana care vorbeşte.
Persoana a II-a – acţiune făcută de persoana cu care vorbeşte.
Persoana a III-a – acţiunea e făcută de persoana despre care se
vorbeşte.
Verbul se schimbă după:
Număr: singular – acţiunea e făcută de o singură persoană.
plural – acţiunea e făcută de mai multe persoane.
Timp: prezent – acţiunea se petrece în momentul vorbirii.
trecut – acţiunea se petrece înainte de momentul vorbirii.
113
___________________________________________________________________________
viitor – acţiunea se petrece după momentul vorbirii.
b. Planşă de consolidare pe bază de gândire

Analizaţi exemplele şi căutaţi să formulaţi răspunsurile.
Închipuiţi-vă două persoane care vorbesc.
 De care persoană este efectuată acţiunea verbelor din fiecare exemplu?
 Ce ar trebui scris în locul punctelor?
 - … eu scriu, eu lucrez, noi am alergat.
Acţiunea e făcută de … .
 - … tu scrii, tu lucrezi, tu ai alergat, voi aţi alergat.
 - … el scrie, el lucrează, ei lucrează, ei au lucrat.
Verbul se schimbă după:
 La ce număr sunt verbele?
 - … - … eu scriu, tu scrii, tu citeşti, el va aşeza.
- … noi scriem, voi veţi citi, ei au alergat.
 Când se petrece acţiunea?
 -… - … eu spăl, tu scrii, voi citiţi.
- … eu am spălat, eu scrisesem, tu citeai, voi aţi alergat.
- eu voi spăla, el va citi, noi vom scrie.
După cum se observă, în prima schemă, elevul din clasa a IV-a învaţă pe
bază de repetare, cunoştinţele fiindu-i date de-a gata.
În cea de-a doua schemă, elevul „construieşte” cunoştinţele pe baza
materialului faptic.
114
___________________________________________________________________________
În general, procesul de învăţământ, ca act de comunicare, devine mai
atractiv şi mai eficient dacă învăţătorul apelează la mijloacele didactice, evitând
astfel rutina, formalismul, fără a cădea însă în extrema folosirii excesive a
materialelor didactice. Acestea se impun alese, combinate şi integrate cu grijă în
procesul didactic, pentru a nu risipi atenţia elevilor şi a micşora, astfel,
funcţionalitatea lor instructiv – educativă.
Mijloacele de învăţământ folosite în cadrul orelor de limba română sunt
determinate de obiectivele didactice urmărite. Ele asigură nu numai
achiziţionarea de cunoştinţe, ci şi formarea de abilităţi, stimulează spiritul de
observaţie al elevilor, facilitează şi realizarea obiectivelor afective.
4.4. Predarea noţiunii de verb la clasa a III-a si a IV-a
Limba şi literatura română face parte din aria curriculară Limbă şi

comunicare.
Planul cadru pentru disciplina limba şi literatura română are următoarea
alcătuire:
 clasele I şi a II-a: 7 – 8 ore
 clasele a III-a şi a IV-a: 5 – 7 ore.
Având o clasă cu elevi de nivel mediu, atât în clasa a III-a, cât şi în clasa
a IV-a am optat pentru extindere, având în total, pe săptămână, 6 ore de limba şi
literatura română.
Perfecţionarea deprinderilor de exprimare orală şi scrisă nu poate fi
concepută în afara cunoştinţelor gramaticale. Putem vorbi despre o comunicare
gramaticală, care constă în folosirea cunoştinţelor de morfologie şi sintaxă
pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise. Astfel, în procesul
comunicării orale şi scrise vor fi utilizate normele gramaticale, noţiunile de
substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb, cuvinte de legătură, noţiunile de
propoziţie, predicat, subiect, atribut şi complement.
115
___________________________________________________________________________
Însuşirea sistematică a noţiunilor de limbă, a definiţiilor gramaticale, care
asigură corectitudinea comunicării atât sub aspectul ei oral, cât şi în scris, se
realizează, cu precădere, în clasele a III-a şi a IV-a (etapa gramaticală).
În programa şcolară, volumul de cunoştinţe gramaticale este repartizat pe
clase, după principiul concentric. Potrivit acestui principiu, „sfera noţiunilor de
fonetică, morfologie şi sintaxă” se lărgeşte şi se adânceşte pe măsură ce elevii se
dezvoltă intelectual şi puterea lor de asimilare creşte.
Elevii îşi însuşesc noţiunile gramaticale şi îşi dezvoltă capacitatea de a se
exprima corect oral şi scris, în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce cunosc,
noi elemente de limbă.
Predarea concentrică m-a obligat să cunosc la începutul fiecărui an ce şi
cât au studiat elevii din fiecare capitol (tema) în anii anteriori, pentru a stabili
volumul de cunoştinţe pe care îl aveam de predat în conformitate cu prevederile
programei respective.
A trebuit să cunosc cuantumul de cunoştinţe însuşite de elevi, pentru a nu
repeta cunoştinţele arhicunoscute în detrimentul însuşirii temeinice a noilor
noţiuni gramatice.
Cerinţele principiului concentric trebuie să se respecte în predarea fiecărei
noţiuni gramaticale. De exemplu, dacă în clasele I-II elevii şi-au însuşit şi au
folosit la orele de limba şi literatura română cuvinte care arată acţiunea, starea,
existenţa, în clasa a III-a, conform programei, se învaţă definiţia verbului,
persoana şi numărul, probleme de ortografie şi de ortoepie a verbelor a fi şi a
lua, funcţia sintactică de predicat verbal; în clasa a IV-a se întăresc notele
definitorii ale noţiunii de verb, adăugându-se noţiunea de timp.
În fiecare an, de la o clasă la alta, se îmbogăţesc cunoştinţele, priceperile
şi deprinderile elevilor la toate capitolele limbii române (fonetică, vocabular,
morfologie şi sintaxă).
116
___________________________________________________________________________
În virtutea principiului concentric, fiecare secvenţă de predare se deschide
cu actualizarea, sistematizarea şi aprofundarea cunoştinţelor anterioare, ca etapă
necesară, obligatorie în asimilarea noţiunilor şi a categoriilor noi.
Am asigurat conţinutul ştiinţific (informativ) adecvat în raport cu
obiectivele prestabilite ale predării-învăţării gramaticii, orientându-mă după
prevederile programei şi textul manualului. Cu un efort de documentare
suplimentară şi actualizată, am ales judicios materialul concret de predat,
precizând cu claritate tipul de informaţii (elaborate sub formă de noţiuni, reguli,
idei), acţiunile de convertit în priceperi şi deprinderi şi stabilind exerciţiile şi
problemele gramaticale de rezolvat.
Manualele de limba română au fost folosite în mod creator de către mine,
în funcţie de cerinţele pregătirii elevilor. Am acţionat în direcţia extinderii sau
restrângerii volumului de informaţii în aşa fel încât să asigur un „optim
cantitativ” accesibil elevilor cu care am lucrat. Fără să depăşesc cerinţele
programei, am asigurat acurateţea ştiinţifică a conţinutului fiecărei lecţii. Ţinuta
ştiinţifică elevată presupune o asemenea densitate a materialului lingvistic, încât
elevii să înţeleagă mai bine noţiunile gramaticale, normele sau ideile de bază ale
lecţiei, să-i confere o mai mare valoare formativă şi educativă.
Predarea elementelor de morfologie urmăreşte să asigure mai întâi
familiarizarea, apoi însuşirea, la nivelul şi în limitele permise de posibilităţile
intelectuale ale elevilor, a unor cunoştinţe despre clasele şi categoriile
gramaticale şi, în legătură cu ele, despre modificările pe care le suferă forma
cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziţii şi fraze. Concomitent cu aceste
cunoştinţe şi în temeiul lor, predarea urmăreşte, de asemenea, să formeze şi să
consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând, ortografice.
Iată cum se pot succede momentele instruirii în orice tip de lecţie:
 captarea şi orientarea atenţiei
117
___________________________________________________________________________
Captarea, menţinerea şi orientarea atenţiei sunt facilitate la elevii de vârstă
şcolară mică şi de interesul sporit pentru cunoaştere. Atenţia trebuie menţinută
pe tot parcursul lecţiei.
 enunţarea scopului şi a obiectivelor urmărite
Acestea se comunică, de obicei, la începutul lecţiei.
 reactualizarea structurilor învăţate anterior
Aceasta are în vedere că orice activitate didactică este o secvenţă şi trebuie
legată de activitatea pe care o precede şi de cea care o urmează.
Stabilirea acestei legături favorizează asigurarea unităţii cunoştinţelor în
sistem.
 prezentarea optimă a conţinutului
 dirijarea învăţării
Succesul în procesul instruirii depinde de măsura în care se realizează
angajarea efortului intelectual al elevilor în actul învăţării.
 asigurarea conexiunii inverse
Obţinerea performanţelor propuse în procesul învăţării depinde în mare
măsură de capacitatea elevilor de a se autocontrola.
 verificarea şi aplicarea rezultatelor
Prin conexiunile inverse care apar pe tot parcursul lecţiei se face şi
evaluarea bazată pe măsurarea cât mai riguroasă a rezultatelor, precum şi
aprecierea acestora prin acordarea de note.
 intensificarea retenţiei şi a transferului
Achiziţiile dobândite au valoare numai dacă se reţin pe termen lung şi sunt
operaţionale.
 temele pentru acasă; explicarea lor
Temele pentru acasă îşi justifică menirea numai în măsura în care
contribuie la întărirea celor învăţate în clasă. Un lucru este de menţionat:
orice temă dată pentru acasă trebuie explicată.
118
___________________________________________________________________________
Verbul, alături de substantiv, este o noţiune gramaticală de bază. Programa
şcolară prevede elaborarea definiţiei verbului în clasa a III-a.
În clasa a III-a am alocat predării noţiunii de verb 14 ore, în clasa a IV-a
am alocat doar 7 ore, întărindu-se notele definitorii ale noţiunii de verb şi
adăugându-se noţiunea de timp.
Prima grijă în predare a constituit-o alegerea sau alcătuirea unui text
corespunzător, format din mai multe exemple, care să scoată în evidenţă
trăsăturile noţiunii de verb.
Am pornit, de exemplu, de la textul:
„Bunica împleteşte ciorapi. Pisoiul doarme lângă sobă. Bunicul a săpat
în grădină. Acum stă liniştit. Aşteaptă ziarul. Nepotul aleargă prin curte. Grivei
latră. Mama pregăteşte masa. Pâinea e în coşuleţ. Tacâmurile sunt pe masă.”
Trebuie specificat că înaintea învăţării acestei noţiuni, elevii au dobândit
cunoştinţe despre parte de vorbire, despre substantiv, adjectiv, pronume şi
numeral. Spre a fi uşor sesizabile, am scris verbele cu cretă colorată. Prin analiza
fiecărui exemplu, s-a ajuns la următoarele precizări:
 cuvintele: împleteşte, a săpat, aleargă, latră, pregăteşte arată acţiunea
pe care o fac fiinţele;
 cuvintele: doarme, stă, aşteaptă arată starea;
 cuvântul sunt arată că tacâmurile se află (există) pe masă;
 cuvântul e arată că pâinea se află în coşuleţ.
- Ce ştim că sunt cuvintele scrise cu cretă colorată?
- … sunt părţi de vorbire.
- Ce arată ele?
- Arată acţiunea, starea, existenţa.
Ajungând la acest stadiu, le-am spus elevilor că asemenea părţi de vorbire
care arată acţiunea se numesc verbe. Le-am cerut elevilor să generalizeze
cunoştinţele dobândite printr-o definiţie.
119
___________________________________________________________________________
Elevii au făcut efortul de generalizare şi au spus definiţia verbului: Verbul
este partea de vorbire care arată acţiunea, starea sau existenţa.
Se poate recurge şi la diferite ilustraţii din manual sau la tablouri special
aduse şi expuse în clasă ori filme în care elevii să poată recunoaşte diverse
acţiuni ale fiinţelor. Se fac exerciţii orale de intuire a imaginilor, atenţia elevilor
fiind dirijată spre observarea acestor acţiuni.
Călăuziţi de întrebările învăţătorului, elevii alcătuiesc propoziţii
cuprinzând elementele pe care să se poată sprijini explicaţia şi însuşirea noilor
cunoştinţe.
Pe măsură ce sunt formulate, propoziţiile se scriu pe tablă, verbele cu cretă
colorată sau subliniate. Elevii citesc apoi pe rând şi analizează, la nivelul
posibilităţilor lor, fiecare propoziţie, precizând sensul cuvintelor din care e
alcătuită.
După analiza succesivă, orală şi scrisă, a verbelor din exemplele formulate
de elevi, se trece la sintetizarea caracteristicilor stabilite:
În acest mod, călăuziţi de învăţător, elevii ajung fără greutate să descopere
şi să stabilească conţinutul noii noţiuni, să enunţe generalizarea.
Învăţătorul dă acestei prime şi incomplete generalizări o formulare
accesibilă şi corectă, care să poată constitui punctul de plecare al unor
generalizări superioare. Totodată el comunică şi denumirea noţiunii.
Se va cere în continuare elevilor să repete definiţia. Pentru consolidarea
cunoştinţelor se fac mai multe exerciţii, atât orale, cât şi scrise.
Un exerciţiu ar putea fi acela prin care cer elevilor să spună ce face colegul
de bancă, învăţătorul, ce-au făcut în recreaţie etc.
Elevii precizează ce sunt aceste cuvinte sau dau exemple de cuvinte care
arată acţiuni şi alcătuiesc cu ele propoziţii, apoi le analizează, demonstrând că
respectivele cuvinte sunt verbe. Exerciţiile de identificare şi cele cu caracter
creator pot fi cât mai variate, aşa cum am arătat mai înainte in lucrare.
120
___________________________________________________________________________
Încă din clasa I sau a II-a elevii au învăţat că unele cuvinte arată acţiunea
pe care o fac fiinţele, lucrurile sau fenomenele naturii. Întrebarea ce face sau ce
fac conduce elevii la identificarea acestor cuvinte.
Pentru precizarea întrebării celei mai potrivite cu ajutorul căreia se poate
obţine confirmarea sau infirmarea recunoaşterii verbelor, în exerciţii aplicative
s-au folosit verbe la persoane, numere şi timpuri felurite. În asemenea situaţii,
exerciţiile de recunoaştere propuse au servit la adâncirea şi consolidarea
noţiunii, la acumularea unui bogat material lexical, precum şi la dobândirea
priceperii de a identifica şi izola verbul în orice context.
Tot în clasa a III-a, după recunoaşterea verbelor în contexte şi învăţarea
definiţiei, elevii şi-au însuşit, într-o oră specială, noţiunile de persoană şi număr
la verb. Înţelegerea acestor categorii ale verbului a fost sprijinită de cunoştinţele
deja însuşite de elevi cu privire la persoana şi numărul pronumelui personal.
În lecţia cu tema Persoana şi numărul verbului, ca material de limbă pe
baza căruia am lămurit noul aspect al flexiunii verbului, am folosit propoziţii
scurte cu acelaşi verb cu funcţie de predicat şi cu subiectul exprimat prin
pronume personal la toate persoanele şi la ambele numere.
De exemplu:
Eu scriu încet. Noi scriem la matematică.
Tu scrii repede. Voi scrieţi frumos.
El (ea) scrie o scrisoare. Ei (ele) scriu temele.
Analizând exemplele, elevii au identificat verbele şi au stabilit, îndrumaţi
de mine, autorii acţiunilor exprimate de acestea.
O dată cu analiza, s-a notat în dreptul fiecărei propoziţii persoana şi
numărul verbului. Ajutaţi de întrebările mele, elevii au constat că acţiunea
verbului poate fi îndeplinită de oricare dintre cele trei persoane cunoscute (I, a
II-a, a III-a), de una singură sau de mai multe.
Am şters apoi de pe tablă pronumele (subiectele), precum şi indicaţiile de
persoană şi număr adăugate în timpul analizei şi am cerut elevilor să indice, „pe
121
___________________________________________________________________________
sărite”, cine şi câţi sunt autorii acţiunii şi să arate cum au putut deosebi că
acţiunea exprimată de verbul fiecărei propoziţii este săvârşită de altcineva.
Elevii au fost puşi astfel în situaţia de a observa că verbul are forme
diferite pentru fiecare persoană şi număr, că schimbarea verbului este legată de
schimbarea persoanei şi numărului autorilor acţiunii.
Mai întâi elevii, apoi eu, am generalizat cele constatate, formulând regula
potrivit căreia verbul îşi schimbă forma după persoană şi număr. După ce a fost
repetată de 2-3 elevi, regula a fost ilustrată, pe loc, cu exemple date de ei.
În clasa a III-a, într-o lecţie specială, s-a discutat despre pronunţarea şi
scrierea corectă a verbelor a fi şi a lua.
Problemele de ortografie privitoare la aceste două verbe s-au rezolvat pe
cale operaţional-practică. Formarea deprinderilor de scriere corectă s-a sprijinit
pe dezvoltarea auzului fonematic, pe analiza fonetică şi grafică a cuvintelor şi s-
au consolidat prin exerciţii de copiere şi dictare.
Prin exerciţiu, copiii s-au deprins cu faptul că verbele este, eşti, eram se
scriu cu e la început, deşi în pronunţare se aude şi vocala i şi cu deosebirea
verbelor iei şi ia de pronumele personale ei şi ea.
În clasa a IV-a, prin exerciţii variate, s-au verificat cunoştinţele însuşite în
clasa a III-a şi s-au întărit notele definitorii ale noţiunii de verb.
În predarea şi însuşirea timpurilor verbului nu au apărut dificultăţi. Pentru
determinarea timpului prezent am pornit de la două-trei exemple obţinute de la
elevi, cu ajutorul întrebărilor legate de activitatea lor din acel moment.
Exemplele au fost scrise pe tablă, s-au identificat şi subliniat verbele şi s-a
stabilit când anume s-a efectuat (făcut, săvârşit, petrecut) lucrarea, în ce moment
se plasează acţiunea ori starea exprimată de fiecare dintre ele.
În urma analizei fiecărui grup de exemple, s-a tras concluzia logică prin
care s-au definit timpurile respective, apoi s-au sintetizat concluziile parţiale,
stabilindu-se că „Verbul are trei timpuri: timpul prezent, timpul trecut şi timpul
viitor.”
122
___________________________________________________________________________
Elevii au citit apoi din manual şi au repetat atât concluzia ultimă, cât şi
definiţiile timpurilor de bază, asigurându-se în acest mod memorarea lor corectă.
În timpul desfăşurării predării, am alcătuit pe tablă un tablou în care am
scris, treptat, exemplele, formele verbelor la cele trei timpuri principale şi
denumirile acestora, iar la sfârşit am notat titlul tabloului: Timpurile verbului.
Dacă în cadrul explicaţiei se recurge la aceleaşi exemple, modificându-se
numai forma verbelor, tabloul se va putea prezenta astfel:
Timpurile verbului
Nr. EXEMPLE TIMPUL TIMPUL TIMPUL
Crt. PREZENT TRECUT VIITOR
.
1. Doamna învăţătoare explică o explică a explicat va explica
lecţie nouă.
2. Noi ascultăm cu atenţie. ascultăm am ascultat vom asculta
3. Ei scriu pe tablă. scriu au scris vor scrie
Pentru o mai bună fixare a cunoştinţelor, s-au efectuat exerciţii aplicative

după definirea fiecărui timp.
Consolidarea noilor cunoştinţe şi formarea deprinderilor de folosire
corectă a formelor verbului s-a realizat prin efectuarea a cât mai multe şi mai
variate exerciţii.
La început, regulat, apoi, sporadic şi întotdeauna când se înregistrau greşeli
sau ezitări, încadrarea cuvintelor în clasa verbului şi determinarea timpului
acţiunii exprimate trebuia motivată (ex.: cuvântul … este verb pentru că … şi e
la timpul … pentru că …), deoarece în felul acesta definiţiile deveneau un
mijloc al autocontrolului.
Pentru ca activitatea practică a elevilor să asigure şi pregătirea lor pentru
înţelegerea flexiunii verbului, s-au rezolvat exerciţii de trecere a verbelor, izolate
sau incluse în propoziţii, de la un timp la altul.
123
___________________________________________________________________________
Referitor la pronunţarea şi scrierea corectă a verbelor, în clasa a IV-a am
insistat asupra scrierii verbelor a fi, a lua şi a vrea, la diferite persoane, număr
singular şi plural, timpuri şi moduri. Deprinderile de scriere corectă le-am
consolidat prin exerciţii de copiere şi de dictare.
Elevii din clasa a IV-a au descoperit pe cale practic-operaţională că există
mai multe posibilităţi de exprimare a unei acţiuni trecute şi că una din formele
acestui timp şi forma de viitor a verbelor sunt alcătuite din două cuvinte (am
lucrat, voi lucra), care, în analiză, se iau împreună, ca un cuvânt compus. De
asemenea, au observat că, atunci când se inversează ordinea părţilor care
constituie aceste forme, între ele se pune liniuţă de unire.
De exemplu:
auzit-aţi, avut-a, fremăta-va, vedea-vom etc.
Având cunoştinţe suficiente şi temeinice despre verb şi pronume, elevii
din clasa a IV-a pot justifica folosirea liniuţei de unire dintre verb şi formele
neaccentuate ale pronumelui personal (ex.: am văzut-o, l-a întrebat, ţi-a spus
etc.); în felul acesta, se reduc greşelile de scriere.
Referitor la funcţia verbului în propoziţie, aceea de predicat verbal,
trebuie precizat faptul că în clasa a III-a nu există o lecţie specială în cadrul
capitolului Verbul, în care se vorbeşte despre acest lucru. Atunci când se
studiază predicatul, se spune că acesta este o parte de propoziţie exprimată prin
verb.
În clasa a IV-a, când elevii au deja noţiunea de predicat, se vorbeşte, într-o
lecţie specială, despre funcţia verbului în propoziţie, aceea de predicat verbal.
Conform noii programe şcolare, funcţia de predicat nominal nu se mai studiază
la ciclul primar.
Punând întrebările corespunzătoare pentru aflarea subiectului şi a
predicatului din propoziţiile date, elevii au observat că verbul a răspuns la
întrebarea ce face?, adresată subiectului, având, deci, în propoziţie, funcţia
sintactică de predicat verbal.
124
___________________________________________________________________________
Am acordat o atenţie deosebită lecţiilor de consolidare şi recapitulare a
verbului. În cadrul acestor lecţii am îmbinat metodele tradiţionale (clasice) cu
cele active (moderne), pentru reactualizarea cunoştinţelor teoretice care au
constituit argumentul ştiinţific în motivarea sau susţinerea unei forme corecte
practice, de exprimare.
Pentru consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre verb, au fost
propuse exerciţii diverse. Consolidarea se poate face după diferite etape de
învăţare, ori de câte ori învăţătorul consideră că este necesar.
În cadrul lecţiei de recapitulare desfăşurate pe baza schemei recapitulative,
după fixarea datelor principale, obţinute de la elevi cu ajutorul conversaţiei şi
ilustrate cu exemple produse de ei, s-au rezolvat exerciţii cât mai variate.
Iată schema recapitulativă:
Recapitularea verbului
I. Definiţia – verbul este partea de vorbire care arată: - acţiunea -
exemple
- starea - exemple
- existenţa - exemple
II. Principalele timpuri ale verbului: - prezent – definiţie – exemple
- trecut – definiţie - exemple
- viitor – definiţie - exemple
III. Autorii acţiunilor exprimate de verb: - persoana I – exemple
- persoana a II-a - exemple
- persoana a III-a - exemple
IV. Numărul autorilor acţiunii: - unul (numărul singular) – exemple
- mai mulţi (numărul plural) - exemple
V. Verbul îşi schimbă forma după: - timp
- persoană - exerciţii
- număr
VI. Funcţia sintactică: - predicat verbal - exerciţii
125
___________________________________________________________________________
Recapitularea se poate încheia cu un exerciţiu, oral sau scris, de analiză a
verbelor, avându-se grijă ca textul ales să pună pe elevi în situaţia de a releva şi
de a explica ortografia unor forme.
NOTE:
1
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureşti,
1980, pag 3
2
Dumitru Gherghina, Limba română în şcoala primara - îndrumător metodic, Editura
Didactica Nova, Craiova, 1994, pag 241
3
Valeriu Marinescu, Didactica specialităţii. Limba şi literatura română, Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2005, pag 366
4
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolara, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pag 377
5
6
Nadia Florea, Didactica specialităţii, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,
2005, pag 171
126
___________________________________________________________________________
7
CONCLUZII
Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse mi-au permis

formularea unor observaţii si concluzii .
Noile tendinţe ale didacticii moderne îşi concentrează atenţia pe subiectul
educaţiei, pe elevul care învaţă, nu pe învăţătorul care predă, deoarece predarea
nu constituie un scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în
personalitatea copiilor. Iată-ne pe noi, dascălii, puşi în faţa unui fapt care nu ne
micşorează atribuţiile, ci, dimpotrivă, ni le sporeşte şi ne pune în faţa unor
situaţii dificile. În activitatea mea didactică am încercat să creez conflicte ce
127
___________________________________________________________________________
trebuie soluţionate prin problematizare, să selectez raţional mijloacele şi
strategiile didactice pentru a promova o învăţare motivată, ritmică, sistematică,
fără eforturi inutile, declanşatoare de satisfacţii şi, nu în ultimul rând, să-mi
autoevaluez activitatea.
Metodele active contribuie la crearea, dezvoltarea şi cultivarea motivaţiei
învăţării. Formarea şi dezvoltarea motivaţiei presupune participarea conştientă şi
activă a subiectului la procesul de însuşire a cunoştinţelor. Sensibilizarea faţă de
noile cunoştinţe se produce în urma descoperirii personale, prin experienţă, a
fenomenului de limbă dacă acesta a fost întâlnit într-un mod care l-a interesat,
care l-a privit personal, care l-a implicat emoţional pe copil.
În cadrul lecţiilor, am pus accent pe descoperirile experimentale, punând
pe primul plan participarea personală şi activă a elevului şi incitând interesul
copiilor pentru crearea de situaţii-problemă care au exercitat presiuni atât asupra
individului, cât şi a întregii clase.
Metodele clasice au devenit active in momentul când elevii, in cadrul
grupului sau al lucrului in perechi au utilizat metodele, explicând, demonstrând,
exersând sau conversând cu partenerul sau partenerii de grup. In cadrul
activităţii frontale si de grup am sesizat cum s-a realizat atingerea nu numai a
obiectivelor cognitive, dar si a celor afective. In activitatea pe echipe s-au format
priceperi si deprinderi de invatare, s-au format si dezvoltat capacitatea de
exprimare orala sau scrisa, de formulare a unor opinii personale, dispărând astfel
teama, ruşinea de a-si exprima ideile faţă de colectiv.
Colectivul de elevi a devenit mai unit, mai îndrăzneţ în a lua decizii, în a
se exprima, dorinţa de reuşita a crescut, bucuria produsa de realizarea produsului
finit nu a fost una egoista, ci o bucurie a grupului, altruista.
S-a dovedit că ansamblul metodelor activ-participative este mai eficient
decât metodologia tradiţională. Metodele active contribuie nu numai la sporirea
randamentului şcolar, ci şi la o mai bună folosire a timpului în şcoală, precum şi
la o stimulare generală a elevilor în activitatea instructiv-educativă, stimulând în
128
___________________________________________________________________________
ei mereu dorinţa de competiţie, de reuşita. În măsura în care elevul se
obişnuieşte cu un mod de lucru independent care îi stimulează capacitatea de
gândire, creativitatea, responsabilitatea pentru propria pregătire, această
metodologie este utilă pentru toţi elevii din ciclul primar.
Pentru aplicarea metodelor am folosit un material didactic adecvat: planşe
didactice cu verbul, atât ca parte de vorbire, cat şi de propoziţie, cubul
confecţionat, cubul desfăşurat, carioca, creioane colorate, jocuri didactice,
imagini ilustrate în ton cu tema propusa, rebusuri, fişe de lucru pentru grup sau
individuale, teste de evaluare iniţiala, formativa şi sumativă, manualul şcolar,
culegere de exerciţii de comunicare, postere cu exerciţii rezolvate.
Ca itemi de rezolvare, au fost de tip obiectiv cu alegere multipla sau duala
(de tip pereche), de tip semiobiectiv (structurat, de completare, cu răspuns scurt)
şi subiectiv ( eseu structurat).
În lucrarea de faţă, fiind vorba despre o cercetare observaţională, am
urmărit prezentarea verbului atât ca parte de vorbire, cât şi ca parte de
propoziţie.
Prin lecţiile de predare a verbului la clasele a III-a şi a IV-a am urmărit
realizarea următoarelor obiective:
 conjugarea corectă a diverselor verbe şi realizarea acordului dintre subiect
şi predicat, în vorbire;
 deprinderea scrierii corecte a ortogramelor, la acest nivel elevii având
suficiente cunoştinţe atât despre verb, cât şi despre pronume;
 evitarea folosirii în exces, în vorbire, a perfectului simplu.
Realizarea acestor obiective s-a dovedit posibilă în condiţiile în care am
reuşit să cunosc elevii cu care am lucrat sub aspectul dezvoltării fizice şi psihice,
pentru a putea lucra diferenţiat cu aceştia.
Metodele şi procedeele prezentate în această lucrare, ipotezele de lucru
confirmate în practică vor folosi în activitatea de zi cu zi la catedră. Conducând
cu pricepere şi tact pedagogic procesul de învăţământ, acest proces atât de
129
___________________________________________________________________________
complicat şi sensibil al formării umane, învăţătorul – „vioara întâi a acestui
proces” – se consacră cu toate resursele lui, cu întreaga lui personalitate formării
deprinderilor de citire şi scriere corectă ale copiilor.
Consider ca aceste lecţii experiment şi-au atins scopul: de-a determina
elevii să-şi însuşească corect noţiunile despre verb, de-a dezvolta capacitatea
creatoare, de-a forma un colectiv unit, care să ştie să coopereze, să se
coordoneze, să învingă situaţiile problema impuse de dificultatea unor exerciţii,
de-a îndrăgi limba materna şi s-o vorbească bine deoarece:
„ Limba este tezaurul cel mai preţios, pe care îl moştenesc copiii de la
părinţi, depozitul cel mai sacru lăsat de generaţii trecute şi care merita să
fie păstrat cu sfinţenie de generaţiile care îl primesc.” (Vasile Alecsandri)
Anexe
Anexa 1
Testul nr. 1
1. Verbul poate avea două …………, trei ……………… şi trei

……………… .
2. Menţionează formele de trecut şi viitor:
prezent trecut viitor
(noi) lucrăm
(tu) scrii
130
___________________________________________________________________________
(ei, ele) se
bucură
3. Enumeră verbele din textul dictat:
„Uriaşul nu simţi nimic multă vreme, dar până la urmă se trezi şi,
înghiontindu-şi prietenul, îl întrebă:
- Ce te-a apucat, mă, să dai în mine?
- Pesemne că visezi! răspunse celălalt. De unde ai mai scos-o că
dau în tine?
Adormiră ei din nou şi croitoraşul doar atât aştepta. Ţintind bine, îl
pocni cu o piatră pe celălalt uriaş.”
(Fraţii Grimm)
4. Analizează trei verbe, menţionând persoana, numărul, timpul şi
funcţia în propoziţie.
5. Subliniază doar verbele din grupajele:
n-am văzut-o, ţi le-am trimis, prezintă-i-l, mi l-ai cântat.
6. Taie forma incorectă a verbelor:
să fii iau lom eşti erea vrem voiesc
să fi ieau luăm ieşti era voim vreau
Anexa 2
Testul nr. 2
1. Taie cuvântul scris greşit:
Noi vruiam / voiam să mergem la film.
El i-a / ia cartea de pe masă.
Eu aşi / aş bea un suc. El era / ierea acasă.
2. Completează spaţiile punctate, scriind verbul din paranteză la forma
corespunzătoare:
- Nu ………… leneş! (a fi – timp prezent)
- …………… mai atentă! (a fi – timp prezent)
131
___________________________________________________________________________
El ………… o jucărie nouă. (a vrea – timp viitor)
Marin ………….stiloul colegului. (a lua – timp trecut)
- Tu …………. o îngheţată? (a lua – timp prezent)
3. Alcătuieşte câte o comunicare în care să foloseşti următoarele verbe:
a. a scrie, timp prezent, persoana a II-a, numărul plural
b. a citi, timp viitor, persoana a III-a, numărul plural
Anexa 3
PROIECT DE LECŢIE
CLASA: a III-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Persoana şi numărul verbului
TIPUL LECŢIEI: achiziţii de cunoştinţe
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
 să recunoască în texte diferite elemente de construcţie a comunicării
studiate;
 să realizeze acordurile gramaticale în enunţurile redactate.
132
___________________________________________________________________________
 cognitive:
- să definească verbul;
- să recunoască verbele din propoziţiile date;
- să selecteze verbe dintr-un şir de cuvinte ce indică diferite părţi de
vorbire;
- să definească noţiunile dobândite despre verb;
- să arate schimbarea verbului după persoană şi număr;
- să grupeze verbele în funcţie de numărul acestora;
- să precizeze persoana verbelor grupate;
- să analizeze verbe precizând, persoana şi numărul acestora.
 afectiv – atitudinale:
- să completeze fişele de lucru corect, în timp dat;
- să stabilească relaţii de colaborare în timpul lucrului în echipă.
 psiho – motorii:
- să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziţie.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
 RESURSE PROCEDURALE: conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul,
învăţarea prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca
independentă
 RESURSE MATERIALE: manual, planşe, fişe de lucru, jetoane cu
diferite cuvinte
 FORME DE ORGANIZARE:
- frontală;
- independent: - individuală;
- pe grupe;
- în perechi.
EVALUARE: continuă şi formativă
LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă
DURATA: 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
 *** - Programe şcolare pentru clasa a III-a, Limba şi literatura română,
Bucureşti, 2004, p. 3 – p. 11;
 *** - Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi
literatura română, învăţământ primar şi gimnazial, C.N.C., 2002;
 Peneş, Marcela – Limba şi literatura română, manual pentru clasa a III-a,
Editura Ana, Bucureşti, 2005, p. 77.
CONŢINUT INFORMATIV:
Exerciţiul nr. 1:
Subliniaţi verbele din propoziţiile de mai jos:
Frunza se desprinde din copac.
133
___________________________________________________________________________
Mihai stă la umbra pomului.
Mama este acasă.
Exerciţiul nr. 2 (Planşa nr. 1):

Citiţi propoziţiile şi subliniaţi verbele:
Eu scriu încet. Noi scriem la matematică.
Tu scrii repede. Voi scrieţi frumos.
El (ea) scrie o scrisoare. Ei (ele) scriu temele.
Exerciţiul nr. 3:
Precizaţi persoana şi numărul următoarelor verbe:
citim, fugi, învăţaţi, munceşte, cânt, mănâncă
Exerciţiul nr. 4:
Completaţi tabelul:
verbu Persoana I Persoana a II-a Persoana a III-a

l
singular plural singular plural singular plural
a
merg
e
Exerciţiul nr. 5:
Subliniaţi, din textul următor, doar verbele care sunt la persona a III-a,
numărul singular:
Plecăm în excursie. Autocarul înaintează. Noi admirăm munţii. Pe
vârfurile lor există zăpadă. Un cioban stă sprijinit în bâtă. parcă aşteaptă ceva.
Râul susură.
- În brad este o veveriţă! spune Ana.
- Ba sunt două! adaugă Nicu.
Exerciţiul nr. 6:
Treceţi:
- verbul pictează la persoana I, numărul plural;
- verbul dormim la persoana a III-a, numărul singular;
- verbul ascult la persoana a II-a, numărul plural.
FIŞA DE LUCRU NR. 1
134
___________________________________________________________________________
Pe jetoane sunt scrise cuvintele: voi, culeg, sare, noi, elev, stăm, există,
gingaş, nouă.
Aşezaţi pe suport doar verbele, precizaţi ce pot fi ca părţi de vorbire
cuvintele sare, noi, nouă şi alcătuiţi în scris propoziţii cu acestea.
Subliniază verbul şi precizează persoana şi numărul. Reformulează

propoziţia, trecând verbul la persoana I, numărul plural.
Fata culege flori.
GRUPA NR. 1:
Găsiţi verbe care încep cu litera m, persoana a III-a, numărul singular.
GRUPA NR. 2:
Găsiţi verbe care încep cu litera s, persoana a II-a, numărul plural.
GRUPA NR. 3:
Găsiţi verbe care încep cu litera c, persoana I, numărul singular.
Planşa nr. 2: SCHEMA VERBULUI
existenţa.
Verbul are două numere:

- numărul singular – acţiunea este făcută de o singură persoană;
- numărul plural – acţiunea este făcută de mai multe persoane.
Verbul are trei persoane:

- persoana I – acţiunea este făcută de persoana care vorbeşte;
- persoana a II-a – acţiunea este făcută de persoana cu care se
vorbeşte;
- persoana a III-a – acţiunea este făcută de persoana despre care se
vorbeşte.
- DESFĂŞURAREA LECŢIEI -
ETAPELE ACTIVITATEA ACTIVITATEA

LECŢIEI ÎNVĂŢĂTORULUI ELEVILOR
1. Organizarea Asigur condiţiile necesare Se pregătesc pentru
135
___________________________________________________________________________
condiţiilor bunei desfăşurări a lecţiei. lecţia de limba şi

Precizez grupele.
2. În timp ce verific tema din Rezolvă individual
Reactualizarea punct de vedere cantitativ, solicit exerciţiul nr. 1.
cunoştinţelor elevii să rezolve exerciţiul nr. 1.
Solicit citirea rezolvării Un elev citeşte
temei de către un elev. rezolvarea temei.
Verific rezolvarea Citesc rezolvarea
exerciţiului nr. 1. exerciţiului nr. 1.
- Ce este verbul? - … partea de
vorbire care arată
acţiunea, starea sau
existenţa.
3. Captarea Captez atenţia elevilor Rezolvă exerciţiul
atenţiei printr-un exerciţiu-joc ce solicită în perechi.
selectarea verbelor dintr-un şir Selectează
de cuvinte ce sunt scrise pe jetoanele pe care sunt
jetoane (fişa de lucru nr. 1). scrise verbe, le aşează pe
suport; precizează ce pot
fi ca părţi de vorbire
cuvintele sare, noi, nouă
şi alcătuiesc în scris
propoziţii cu ele.
4. Anunţarea - Astăzi vom afla mai Ascultă,
conţinutului şi multe despre verb. Vom vedea în receptează.
a obiectivelor funcţie de ce îşi schimbă verbul
forma.
Notez titlul pe tablă. Notează titlul pe
caiete.
5. Dirijarea Expun planşa nr. 1 şi solicit Citesc propoziţiile
învăţării rezolvarea exerciţiului nr. 2. şi subliniază verbele.
- Citiţi prima propoziţie! Citesc propoziţia.
- Care este verbul din - … scriu.
această propoziţie?
- Ce exprimă acest verb? - … acţiunea.
- Cine îndeplineşte - Eu, adică
acţiunea exprimată de acest persoana care vorbeşte,
verb? persoana I singular.
- … scrii.
- Care este verbul din a
doua propoziţie? - Tu, adică
- Cine săvârşeşte acţiunea persoana cu care se
136
___________________________________________________________________________
exprimată de acest verb? vorbeşte, persoana

a II-a singular.
La fel procedez şi cu Urmăresc cu
celelalte propoziţii. În dreptul atenţie.
fiecărei propoziţii notez persoana
şi numărul.
Solicit scrierea Scriu propoziţiile
propoziţiilor fără pronume. la tablă şi pe caiete, dar
fără pronume.
Cer elevilor să indice, pe Indică persoana şi
sărite, cine şi câţi sunt autorii, numărul în fiecare caz.
adică persoana şi numărul.
Formulez concluzia: Ascultă cu atenţie.
Verbul îşi schimbă forma după
persoană şi număr.
Precizez câte persoane şi Reţin. Notează pe
câte numere are verbul. Notez pe caiete.
tablă. Repetă regula.
Solicit 2-3 elevi să repete Dau exemple.
regula.
Solicit elevii să dea
exemple de verbe la diferite Rezolvă exerciţiul
persoane, numărul singular şi la tablă şi pe caiete.
plural. Rezolvă exerciţiul
Solicit elevii să rezolve individual.
exerciţiul nr. 3. Rezolvă exerciţiile.
Solicit elevii să rezolve
exerciţiul din fişa de lucru nr. 2. Rezolvă exerciţiul
Solicit elevii să rezolve pe grupe.
exerciţiile 4,5 şi 6. Răspund.
Solicit elevii să rezolve Ascultă.
exerciţiul din fişa de lucru nr. 3.
- Ce am învăţat
astăzi?
Fac aprecieri asupra
modului în care s-a desfăşurat
activitatea.
6. Tema pentru Anunţ tema pentru acasă: Notează tema.
acasă 3/77, 5/77 (manual).
Explic rezolvarea temei. Ascultă.
137
___________________________________________________________________________
Anexa 4
PROIECT DE LECŢIE
CLASA: a IV-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
DISCIPLINA: Limba şi literatura română
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Timpul verbului
TIPUL LECŢIEI: achiziţii de cunoştinţe
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
138
___________________________________________________________________________
 să sesizeze structurile gramaticale (morfologice şi sintactice) corecte sau

incorecte dintr-un mesaj ascultat;
 să utilizeze corect formele flexionare ale părţilor de vorbire;
 să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune într-un text citit.
 cognitive:
- să definească verbul ca fiind partea de vorbire care arată acţiunea,
starea sau existenţa;
- să identifice verbele dintr-un text şi să le analizeze, precizând
persoana, numărul şi timpul;
- să dea exemple de verbe la diferite timpuri;
- să clasifice verbele în funcţie de momentul când are loc acţiunea;
- să recunoască timpul unor verbe şi să motiveze alegerea;
- să treacă verbe date de la un timp la altul.
 afectiv – atitudinale:
- să completeze fişele de lucru corect, în timp dat;
- să stabilească relaţii de colaborare în timpul lucrului în echipă.
 psiho – motorii:
- să lucreze ordonat cu materialul didactic pus la dispoziţie.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
 RESURSE PROCEDURALE: conversaţia euristică, explicaţia, exerciţiul,
învăţarea prin descoperire, analiza gramaticală, problematizarea, munca
independentă
 RESURSE MATERIALE: manual, planşe, fişe de lucru, texte pentru
analiza morfologică
 FORME DE ORGANIZARE:
- frontală;
- independent: - individuală;
- pe grupe;
- în perechi.
EVALUARE: continuă şi formativă
LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă
DURATA: 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
 *** - Programe şcolare pentru clasa a IV-a, Limba şi literatura română,
Bucureşti, 2 005, p. 2 – p. 12;
 *** - Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi
literatura română, învăţământ primar şi gimnazial, C.N.C., 2 002;
 Berca, I.; Maria Eliza, Ionescu Miciora, Metodica predării limbii române,
clasele I – IV, manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., Bucureşti, 1
971;
139
___________________________________________________________________________
 Ioan Cerghit (coordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,

E.D.P., Bucureşti, 1 983;
 Peneş, Marcela – Limba şi literatura română, manual pentru clasa a IV-a,
Editura Ana, Bucureşti, 2 006, p. 21.
CONŢINUT INFORMATIV:
Exerciţiul nr. 1:
Subliniaţi şi analizaţi verbele din propoziţiile de mai jos, precizând
persoana şi numărul:
Domnul învăţător a povestit Punguţa cu doi bani.
Mihăiţă va desena la tablă un cocoş.
În clasă intră Andrei.
Exerciţiul nr. 2:
Aşezaţi verbele următoare în coloana potrivită şi motivaţi alegerea
făcută:
am scris, voi pleca, cântau, dansează, particip, mâncară, treceau, veni,
veţi spune
Exerciţiul nr. 3:
Daţi exemple de verbe la timpul prezent, trecut sau viitor şi motivaţi de
ce sunt la acest timp. Alcătuiţi propoziţii cu unele din aceste verbe.
Exerciţiul nr. 4:
Citiţi şi copiaţi textul; arătaţi la ce timp sunt verbele şi treceţi-le la
timpul viitor.
„Demult, pe vremea când Dumnezeu umbla cu Sfântul Petru pe pământ,
sub chipul unor moşnegi gârbovi, într-un rând i-a prins noaptea pe câmp, iar
odată cu ea, o ploaie care le-a udat veşmintele şi i-a umplut de noroi.”
(Geo Bogza, Basm)
Treceţi verbele următoare la timpul prezent:

cântam, voi merge, au plecat, mâncă, pierduserăţi
Scrieţi 6 verbe; treceţi-le la cele trei timpuri, aşezându-le în coloane

diferite.
140
___________________________________________________________________________
GRUPA NR. 1:
Scrieţi 5 verbe la timpul prezent. Treceţi-le la timpul trecut.
GRUPA NR. 2:
Scrieţi 5 verbe la timpul trecut. Treceţi-le la timpul viitor.
GRUPA NR. 3:
Scrieţi 5 verbe la timpul viitor. Treceţi-le la timpul prezent.
Planşa nr. 1: SCHEMA VERBULUI
existenţa.
Ex.: acţiunea – a merge, a scrie, a urca
starea – a se odihni, a sta, a aştepta
existenţa – a trăi, a exista, a se afla, a fi
Verbul îşi schimbă forma după:
Număr: - singular ex.: (eu) merg, (tu) mergi, (el/ea)

merge
- plural ex.: (noi) mergem, (voi) mergeţi,
(ei/ele) merg
Persoană: - I ex.: (eu) merg, (noi) mergem

- a II-a ex.: (tu) mergi, (voi) mergeţi
- a III-a ex.: (el/ea) merge, (ei/ele) merg
Timp: - prezent – acţiunea se petrece în momentul vorbirii

ex.: merg
- trecut – acţiunea s-a petrecut înainte de momentul vorbirii
ex.: mergeam, mersei, am mers, mersesem
- viitor – acţiunea se va petrece după momentul vorbirii
ex.: voi merge
Funcţia verbului în propoziţie: predicat verbal
- DESFĂŞURAREA LECŢIEI -
ETAPELE ACTIVITATEA ACTIVITATEA

LECŢIEI ÎNVĂŢĂTORULUI ELEVILOR
141
___________________________________________________________________________
1. Organizarea Asigur condiţiile necesare Se pregătesc pentru

condiţiilor bunei desfăşurări a lecţiei. lecţia de limba şi
Precizez grupele.
2. În timp ce verific tema din Rezolvă individual
Reactualizarea punct de vedere cantitativ, solicit exerciţiul nr. 1.
cunoştinţelor elevii să rezolve exerciţiul nr. 1.
Solicit citirea rezolvării Un elev citeşte
temei de către un elev. rezolvarea temei.
Verific rezolvarea Citesc rezolvarea
exerciţiului nr. 1. exerciţiului nr. 1.
- Ce este verbul? - … partea de
vorbire care arată
acţiunea, starea sau
- În funcţie de ce îşi existenţa.
schimbă verbul forma? - … în funcţie de
- Câte persoane are verbul? persoană şi număr.
- … trei persoane:
persoana I, persoana a II-
- Ce arată persoana I? a şi persoana a III-a.
- … că acţiunea
este făcută de persoana
- Ce arată persoana a II-a? care vorbeşte.
- … că acţiunea
este făcută de persoana
- Ce arată persoana a III-a? cu care se vorbeşte.
- … că acţiunea
este realizată de persoana
- Câte numere are verbul? despre care se vorbeşte.
- … două numere:
- Ce arată numărul singular şi plural.
singular? - … că acţiunea
este realizată de o
singură persoană.
- Dar numărul plural? - … că acţiunea
este realizată de mai
multe persoane.
3. Captarea Cer elevilor să scrie câte o Scriu propoziţii.
atenţiei propoziţie în care să spună ce fac
în acel moment.
4. Anunţarea - Astăzi vom afla mai Ascultă,
conţinutului şi multe despre verb. Vom vedea receptează.
a obiectivelor că verbul îşi schimbă forma şi în
142
___________________________________________________________________________
funcţie de momentul când are loc

acţiunea, adică în funcţie de
timp.
Notez titlul pe tablă. Notează titlul pe
caiete.
5. Dirijarea Solicit elevii să citească Citesc propoziţiile.
învăţării propoziţiile pe care le-au scris
mai devreme.
Cer elevilor să scrie pe Scriu propoziţiile şi
tablă 2-3 din propoziţiile citite şi subliniază verbele.
să sublinieze verbele.
- Stabiliţi când s-a efectuat Stabilesc momentul
(făcut, săvârşit, petrecut) când are loc acţiunea.
lucrarea, în ce moment se
plasează acţiunea. Ascultă cu atenţie.
Trag concluzia că toate Reţin.
verbele din propoziţiile scrise pe
tablă exprimă acţiuni care se
petrec acum, în momentul când
se vorbeşte, deci sunt la timpul Dau exemple.
prezent.
- Daţi exemple de verbe la Dau exemple.
timpul prezent!
- Daţi exemple de verbe
care exprimă acţiuni săvârşite de
voi înainte de momentul vorbirii
(ieri, alaltăieri, astă-vară) şi care
vor fi efectuate ulterior (mâine, Trec verbele la
poimâine, peste o săptămână)! timpul trecut, apoi la
Propun elevilor să timpul viitor.
schimbăm forma verbelor din
propoziţiile spuse de ei ca şi cum
acţiunea s-ar petrece înainte sau Alcătuiesc tabloul
după momentul vorbirii. pe caiete.
Alcătuiesc pe tablă un
tablou în care se scriu exemplele,
formele verbului la cele trei
timpuri şi denumirile acestora, Rezolvă exerciţiul
iar la sfârşit notez titlul tabloului: nr. 2.
Timpurile verbului. Rezolvă exerciţiul
Solicit rezolvarea individual.
exerciţiului nr. 2. Rezolvă exerciţiul
Solicit rezolvarea nr. 3.
143
___________________________________________________________________________
exerciţiului din fişa de lucru nr. Rezolvă exerciţiul

1. în perechi.
Solicit rezolvarea Rezolvă exerciţiul
exerciţiului nr. 3. nr. 4.
Solicit rezolvarea Rezolvă exerciţiul
exerciţiului din fişa de lucru nr. pe grupe.
2. Răspund.
Solicit rezolvarea
exerciţiului nr. 4.
Solicit rezolvarea
exerciţiului din fişa de lucru nr.
3.
- Despre ce am învăţat
astăzi?
- Câte timpuri are verbul?
6. Tema pentru Anunţ tema pentru acasă: Notează tema.
acasă 5/21 (manual).
Explic rezolvarea temei. Ascultă.
BIBLIOGRAFIE
Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, Editura Academiei, Bucureşti,

1986
Badea, Elena, Caracterizarea dinamica a copilului şi adolescentului ,
144
___________________________________________________________________________
Editura Didactica si Pedagogica, Bucureşti, 1993
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactica şi Pedagogica,
Bucureşti, 1980
Ciobanu, Olga, Elemente de teorie şi metodologie , Editura ASE
Coteanu, Ion, Gramatica de baza a limbii române, Editura Garamont,
Bucureşti, 1993
Coteanu, Ion, Gramatica. Stilistica. Compoziţie, Editura Ştiinţifica,
Bucureşti, 1990
Cristea, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucureşti, 1998
Curriculum pentru clasele I şi a II-a, Tipografia Cicero, Bucureşti, 2003;
M.E.C.T.
Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române
(Academia Română, Institutul de lingvistică , Iorgu Iordan, Al. Rosetti), Ed.
Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005;
Dragu, Anca, Cristea, Sorin, Psihologie şi pedagogie şcolara, Editura
Ovidius University Press, Constanţa, 2003
Drăgan, Ion; Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică, ghid pentru
elaborarea lucrărilor metodico-ştiinţifice în vederea obţinerii gradului didactic
I, Ed. Tipomur, Târgu-Mureş, 1993;
Dutu, Olga, Didactica limbii române şi comunicării în ciclul primar,
Editura Europolis, Constanţa, 2002
Florea, Nadia, Didactica specialităţii, Editura Fundaţiei România de
Mâine, Bucureşti, 2005
Gardin, Maria; Berechet, Daniela; Gardin, Florin; Berechet, Florian,
Limba română -clasa a IV-a, Ed. Paralela 45, Bucureşti, 2005;
Gherghina, Dumitru, Limba română în şcoala primara- îndrumător
metodic, Editura Didactica Nova, Craiova, 1994
145
___________________________________________________________________________
Gherghina, Dumitru, Limba română în şcoala primară, culegere de
exerciţii, teste şi probe de evaluare pentru clasele I – VI, îndrumător metodic
Editura Didactica Nova, Craiova, 1999
Gherghina, Dumitru, Limba română. Comunicare, culegere de exerciţii,
teste şi probe de evaluare cu elemente de construcţie a comunicării pentru
clasele I –IV, Editura Didactica Nova, Craiova, 2002;
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura
română în învăţământul primar şi gimnazial, Bucureşti, 2002; M.E.C.,
Consiliul Naţional pentru Curriculum
Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu , Verza, Emil, Psihologia copilului,
Editura Didactica şi Pedagogica , Bucureşti, 1994
Gramatica limbii române, volumul I-II, , Editura Academiei Române,
Bucureşti, 1966
Române, Bucureşti, 2005
Irimia, Dumitru, Structura gramaticala a limbii române. Verbul,
Editura Junimea, Iaşi, 1976
Jean, Thomas, Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactica
si pedagogica, Bucureşti, 1977
Marinescu, Valeriu, Didactica specialităţii. Limba şi literatura română,
Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2005
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolara, Editura Aramis, Bucureşti,
2002
Popescu, Ştefania, Gramatica practica a limbii române , Editura Tedit,
FZH, Bucureşti, 2001
Programe şcolare pentru clasa a III-a, Bucureşti, 2004; M.E.C.
Programe şcolare pentru clasa a IV-a, Bucureşti, 2005; M.E.C.
Radu, I., Salade, D., Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucureşti, 1979
146
___________________________________________________________________________
Serdean, Ioan, Metodica predării limbii române la clasele I-IV,
Bucureşti, Editura Didactica şi Pedagogica, 1988
147

Lucrarea Mea

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrarea Mea

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Particularităţi în predarea verbului în învăţământul primar

Societatea actuală, societate a competiţiei şi competentei, are nevoie de

¹Elena Badea, Caracterizarea dinamica a copilului si adolescentului , Editura

II. FUNDAMENTE TEORETICE PRIVIND PREDAREA VERBULUI ÎN

II.1. Limba română, disciplina şcolara în ciclul primar

II.2. Aspecte ale morfologiei verbului în ciclul primar

2.1. Definiţia şi felurile verbului

2.1.2. Clase de verbe

Verbele predicative si nepredicative

1.Verbele predicative- au înţeles de sine stătător şi pot forma singure un

 a se ţine (pop.) (ex.: Ion se ţine prieten cu Gheorghe.)

Verbele auxiliare- sau ajutătoare sunt instrumente gramaticale de ordin

Verbele personale, unipersonale si impersonale

Expresii si locuţiuni verbale

Verbe cu flexiune regulata. Clasificarea in conjugări. Verbe cu

Pentru realizarea unei clasificări a verbelor cu flexiune regulată, o

Verbe tranzitive si intranzitive

2.2. Numărul si persoanele verbului

Din categoriile gramaticale ale verbului fac parte si numărul si persoana.

 poate avea sens ironic, batjocoritor (pluralul ironic).

2.3. Diatezele verbului

"Verbul îşi schimba forma în conjugare după diateza, mod, timp,

pasiva:- arata ca subiectul este obiectul care suporta acţiunea făcuta de

exemplu: Romanul este scris de autor.

reflexiva:-. În cadrul diatezei reflexive intră numai verbele însoţite de pronume

2.4. Modurile şi timpurile verbului

Modurile personale si predicative

 verbul “ a avea “ la indicativ prezent + conjunctivul verbului de

3. Viitorul anterior arata o acţiune viitoare terminata înaintea altei

MODUL CONJUNCTIV are timpurile:

MODUL CONDITIONAL-OPTATIV are timpurile:

 ironic, sub formă de îndemn, concesiv, ameninţarea.

Modurile nepersonale si nepredicative

1) Infinitivul exprima numele acţiunii, al stării. Are doua forme:

2.5. Sintaxa verbului. Funcţiile sintactice ale verbului

e) Verbele la modurile nepersonale pot avea următoarele funcţii sintactice:

III. CERCETAREA PRIVIND

III. 1. Ipoteza cercetării

III.2. Obiectivele cercetării

III. 3. Metodologia cercetării

 cercetarea propriu-zisă, etapa fundamentală, care presupune trei momente

III.4. Activităţi experimentale

4.1. Strategii didactice folosite la orele de gramatica

Sintagma „strategie didactică” este folosită în didactica modernă în două

4. 2. Metode şi procedee folosite în predarea verbului

Se ştie că în cunoaşterea fenomenelor gramaticale se folosesc două căi:

 întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere ştiinţific,

Problematizarea, folosită frecvent la lecţiile de gramatică, „constă într-o

Subiectul lecţiei: Părţile de propoziţie

Subiectul lecţiei: Predicatul

Metoda comparativă constituie un mijloc prin care elevii, conduşi de

„Exerciţiul reprezintă efectuarea repetată a acţiunilor de învăţare teoretică

Exerciţiile de recunoaştere constau în raportarea cazurilor concrete dintr-

b. „Zările de farmec pline

 Subliniaţi verbele şi analizaţi-le:

 Grupaţi în trei coloane verbele ce exprimă acţiunea, starea şi

a. La munte sunt multe păduri.

 Selectaţi verbele conform tabelului prezentat:

timpul prezent timpul trecut timpul viitor

 Subliniaţi verbele din propoziţiile de mai jos şi motivaţi timpul acţiunii:

 Subliniaţi verbele care:

„Şi eu fuga şi ea fuga, şi eu fuga şi ea fuga, până ce dăm toată cânepa

Exerciţiile cu caracter creator contribuie la îmbogăţirea şi la nuanţarea