Traditional Si Modern in Predarea Adjectivului

CUPRINS
Argument 3
Capitolul I. Aria curriculară 4

I.1. Adjectivul în programa şcolară de Limba şi literatura română 4
I.2. Adjectivul în manualele didactice şi auxiliare 5
I.3. Analiză SWOT 8
Capitolul II. Aspecte teoretice privitoare la adjectiv în limba română actuală 15

II.1. Prezentare generală 15
II.2. Clasificarea adjectivelor 18
II.3. Acordul adjectivului cu regentul nominal 23
II.4. Articolul la adjective 24
II.5. Gradele de comparaţie ale adjectivului 25
II.6. Ortografia unor adjective 42
II.7. Conversia adjectivului 43
II.8. Locuţiunea adjectivală 45
II.9. Adjectivele – neologisme 45
Capitolul III – Metodologia predării adjectivului la clasele V-VIII 46

III.1. Predarea noţiunii de adjectiv la clasele V-VIII 46
Capitolul IV – Cercetare psihopedagogică experimentală 66

IV.1. Esenţa şi importanţa cercetării pedagogice 66
IV.2. Experimentul pedagogic 68
Concluzii 84
Bibliografie 86
Anexa nr. 1 88
Anexa nr. 2 101
1
ARGUMENT
Limba reprezintă principalul mijloc de comunicare între membrii societăţii.
Studierea limbii române contituie un factor important în formarea şi dezvoltarea

intelectuală a elevilor, în crearea culturii generale ori în formarea caracterelor. Studiul
gramaticii la clasele V-VIII are ca scop fundamental cultivarea limbajului la elevi, înţelegând
prin limbaj procesul de exprimare a ideilor şi a sentimentelor prin mijlocirea limbii.
Ca disciplină şcolară la clasele V-VIII, din necesităţile determinate de cunoaşterea

de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării şi cultivării capacităţilor de exprimare
corectă, gramatica cuprinde elemente de fonetică, morfologie şi sintaxă.
Am ales această temă, deoarece adjectivul are un rol aparte în comunicare şi ridică
probleme de acord în procesul instructiv-educativ din şcoală. Exprimând însuşiri ale
obiectelor (culoare, formă, dimensiuni, calităţi etc) adjectivul este unul dintre mijloacele
principale de prezentare artistică prin cuvinte. El este folosit în scop stilistic, reuşind să
producă efecte excepţionale.
Nerecunoaşterea regulilor gramaticale poate duce la grave greşeli de exprimare

orală şi scrisă, care vor dăuna elevilor în viitor. Fără o exprimare corectă şi coerentă, elevii nu
vor putea prezenta cunoştinţele în mod clar, fluent şi plăcut.
Învăţarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învăţământ,
implicând, în acelaşi timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al ştiinţelor
sociale (istorie, geografie), însuşirea unor cunoştinţe despre ştiinţele naturii şi tehnice, alături
de alte activităţi artistice, practice şi fizice.
Menţinerea unui echilibru între principalele materii sau grupuri de materii

cuprinse în planul de învăţământ este o premisă esenţială a asigurării unei dezvoltări
armonioase a personalităţii elevului.
Profesorii de limba şi literatura română sunt datori să îi deprindă pe elevi să işi

exerseze şi să îşi supravegheze exprimarea, să le ofere exemplul personal, folosind un limbaj
bogat şi precis.
Metodele moderne de predare în procesul de învăţământ îndeamnă elevii să

opereze cu materialul studiat, să efectueze o analiză profundă pe confruntarea asemănărilor şi
deosebirilor, să stabilească o multitudine de relaţii între cunoştinţe, atunci cănd sunt puşi în
faţa unor probleme.
Lucrarea este structurată în patru capitole, cel mai important şi substanţial fiind
cel dedicat metodologiei active, care accentuează necesitatea reconsiderării metodelor clasice
de predare-învăţare-evaluare şi a utilizării lor în spirit modern.
2
CAPITOULUL I
ARIA CURRICULARĂ
I.1. ADJECTIVUL ÎN PROGRAMA ŞCOLARĂ DE LIMBA ŞI LITERATURA

ROMÂNĂ
Disciplina Limba şi literatura română face parte din aria curriculară Limbă şi
comunicare, alături de limbile materne ale minorităţilor naţionale, limbile moderne şi limbile
clasice.
Această arie curriculară pune accent pe:
-fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional;
-vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane;
-conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a
integrării europene.
Programa şcolară a disciplinei Limba şi literatura română este un proiect
educaţional care reflectă în mod concret politica educaţională a ţării noastre, având la bază
modelul comunicativ-funcţional, comun pentru aria curriculară Limbă şi comunicare.1
Adjectivul, în programa şcolară de Limba şi literatura română, apare în domeniul
de conţinut ,,Elemente de construcţie a comunicării”, având un rol important în formarea
competenţelor - cheie din programă (comunicarea în limba maternă, sensibilizare şi
exprimare culturală), care vizează construirea profilului absolventului de gimnaziu.
Scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este

acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă
lumea, să comunice şi să interacţineze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată
continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din
natură şi la cel creat de om.
1
Florentina Sânmihăian, Mariana Norel, Didactica limbii şi literaturii române, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti, 2005, p. 21.
3
De asemenea, programa recomandă ca abordarea unităţilor de conţinut (printre
care se află şi adjectivul) să fie corelată cu studiul textului literar şi nonliterar, inclusiv din
punct de vedere stilistic.
În noua programă şcolară se introduce ideea de grup adjectival.
Toate cele patru mari teme din noua programă şcolară (Eu şi universul meu
familiar, Eu şi lumea din jurul meu, Orizonturile lumii şi ale cunoaşterii, Reflecţii asupra
lumii) au în opinia mea, ca element principal de construcţie a comunicării orale şi scrise,
adjectivul. Având valoare expresivă, acesta este elementul-cheie în redarea trăirilor,
sentimentelor, ideilor şi a trăsăturilor lumii înconjurătoare.
Noua programă pare a fi mai bine structurată. În clasa a V-a, se prevede studierea
gradelor de comparaţie ale adjectivului, în clasa a VI-a se completează cu posibilităţile
combinatorii ale adjectivului, iar în clasa a VII-a, cu topica adjectivului şi adjectivul
participial.
Cea mai importantă condiţie pentru o activitate responsabilă a profesorului este,

dincolo de o bună cunoaştere a domeniului disciplinei pe care o predă, înţelegerea şi aplicarea
personalizată a programei.
Acţiunea profesorului, indiferent de disciplina pe care o predă, se construieşte în

funcţie de două repere importante – programa şcolară şi clasa/grupul de elevi.2
I.2. ADJECTIVUL ÎN MANUALELE DIDACTICE ŞI AUXILIARE
Manualul este un instrument didactic flexibil, un suport pentru lucru la clasă, o

variantă de ,,interpretare a programei”. El reprezintă un document curricular oficial de politică
educaţională care asigură concretizarea programei şcolare într-o formă care vizează
prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor într-un mod sistematic, prin diferite unităţi didactice,
operaţionalizabile, în special din perspectiva elevului: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii,
secvenţe de învăţare.
Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinutului

echivalent valoric, stimulând realizarea obiectivelor generale şi specifice stabilite unitar la
2
Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structure didactice deschise, Pitesti, Editura Paralelea
45, 2006, p. 11.
4
nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării şi dezvoltării
curriculare.
Profesorul are libertatea de a alege atât manualul didactic, manualele auxiliare, cât
şi modul de a le folosi la clasă, având în vedere programa şcolară, scopurile spre care trebuie
să-şi îndrepte activitatea didactică, cunoştinţele, abilităţile, deprinderile şi competenţele pe
care trebuie să le capete elevii lui.
Auxiliarele sunt resurse educaţionale utilizate de cadrele didactice şi elevi în

procesul didactic, pentru implementarea personalizată, adecvată şi eficientă a curriculumului.
În manualele didactice şi auxiliare, adjectivul este tratat diversificat, deoarece apar

elemente de teorie privind adjectivul, însoţite de mai multe tipuri de exerciţii care implică
această parte de vorbire: exerciţii de identificare a adjectivului, exerciţii de acord cu
substantivul determinat, exerciţii de identificare ale gradelor de comparaţie etc.
De asemenea, nu putem uita valoarea expresivă pe care o are adjectivul, rolul său
în structura substantiv-adjectiv, specific descrierii literare, pentru care există exerciţii
provocatoare în acest sens în toate manualele suport.
Manuale didactice şi auxiliare realizate conform noii programe, pun accent pe

activităţile digitale, astfel determină elevii să fie mai motivaţi în desfăşurarea tuturor
activităţilor, implicându-i active şi conştient.
Acestea conţin jocuri şi exerciţii active-participative şi descriu metode care

stimulează gândirea critică a elevului.
Voi da câteva exemple de exerciţii din noile manuale didactice şi auxiliare,

propuse pentru clasa a V-a, începând cu anul şcolar 2017-2018:
1.Imagineză-ţi că, asemenea personajului din text, te plimbi pe cărările pădurii,

imediat după încetarea ploii. Notează patru adjective care să redea starea ta sufletească. 3
2. Scrie formele de comparativ ale următoarelor adjective: silitor, scundă,

interesanţi, rapide, dificil, curate, valoroşi, ascuţit, mică, rece.4
3
Geanina Cotoi, Irina Hăilă, Limba şi literature română – Manual pentru clasa a V-a, Pitesti, Editura Paralelea
45, 2017, p. 133.
4
Mariana Norel, Petru Bucurenciu, Limba şi literature română – Manual pentru clasa a V-a, Bucureşti, Editura
Aramis, 2017, p. 162.
5
3. Scrie, în Jurnalul săptămânii mele, la capitolul Stare de spirit, cum te-ai simţit
în fiecare zi din săptămâna care a trecut, folosind adjective la diferite grade de comparaţie.
Jurnalul săptămânii mele
Stare de spirit
Luni: am fost…………………………………………
Marţi: am trăit un moment:…………………………..
Miercuri: o zi…………………………………………
Joi: ………………………………zi din săptămână.
Vineri: ieşire în oraş………………………………….
Sâmbătă: relaxarea………………se apropie.
Duminică: îmi adun energia…………..pentru o săptămână……….5
4. Plicul cu jocuri, Ceasul cu sentimente: Desenează cadranul unui ceas. Scrie, în

dreptul fiecărei ore, un adjectiv care să indice starea ta sufletească din momentul respectiv al
zilei. 6
Practic, nu există manuale bune sau rele, pentru că totul depinde de cum sunt
folosite acestea de profesor în activitatea la clasă.
Datorită acestei metode moderne de predare, ce are la bază manuale alternative şi

auxiliare didactice, tinerii de mâine vor fi capabili să desfăşoare cu uşurinţă diverse activităţi
profesionale şi să se integreze în societate, deoarece informaţiile prezentate în manualele
moderne permit interpretări alternative şi deschise, care-i ajută pe elevi să-şi formeze anumite
competenţe, valori şi atitudini.
5
Mina-Maria Rusu, Geanina Cotoi, Irina Hăilă, Mihaela Timingeriu, Exerciţii practice de Limba şi Literatura
Română – Caiet de lucru clasa a V-a, Piteşti, Editura Paralela 45, 2017, p. 141.
6
Mina-Maria Rusu, Geanina Cotoi, Irina Hăilă, Mihaela Timingeriu, op. cit. p. 141.
6
I.3. Analiză SWOT
Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti,

2009 /
/ Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti,

2017
Deoarece la învăţământul gimnazial, în momentul de faţă, se lucrează după două

programe la disciplina Limba şi literatura română (la clasa a V-a, după noua programă,
apărută în anul 2017, iar la clasele VI-VIII, după programa veche, apărută în anul 2009), am
făcută o analiză comparativă a celor două, de unde rezultă că profesia de dascăl este supusă
vibrării noului, care-l face un debutant continuu.
A) PUNCTE TARI:
Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti,

2009
- A fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curricular

centrat pe obiective – elaborat şi implementat în sistemul românesc de învăţământ la mijlocul
anilor 90 – la modelul centrat pe competenţe.
- Parcurse de la o clasă la alta, obiectivele de referinţă sunt dispuse gradual şi
vizează cizelarea şi extinderea capacităţilor de comunicare (ex.:identificarea informaţiilor
esenţiale într-un text oral, în clasa a V-a; identificarea informaţiilor esenţiale şi a celor de
detaliu şi stabilirea unor legături sau diferenţieri între informaţiile receptate, în clasa a VI-a;
înţelegerea semnificaţiei generale a unui mesaj oral, în clasa a VII-a; înţelegerea semnificaţiei
generale a unui mesaj oral, sesizându-se progresia şi coerenţa ideilor exprimate, în clasa a
VIII-a).7
- Studiul limbii este mai accentuat, punându-se accent pe caracterul activ al
limbii române şi conectarea ei la realităţile vieţii.
7
Alina Pamfil, op. cit. p. 33.
7
- Existenţa ,,sugestiilor metodologice” sunt menite să înlesnească activitatea
profesorului la clasă.
- Valorile şi atitudinile apar sub forma unei liste şi ghidează dimensiunea
axiologică şi afectiv – atitudinală specifice formării personalităţii din perspectiva limbii şi
literaturii române.
- Competenţele generale vizează nu numai receptarea şi dezvoltarea unor
achiziţii din sfera limbii române, ci şi, fapt foarte important, utilizarea acestora în situaţii şi
scopuri diverse.
- Conţinuturile programei depăşesc spaţiul textului literar, deoarece, pe lângă
textul literar apare şi textul non-literar ,,utilitar” (articolul de dicţionar, reclama, anunţul etc.).
- Există o relaţie echilibrată între exprimarea orală şi cea scrisă, între procesul de
a recepta şi cel de a realiza, de asemenea, acordă o atenţie majoră formării de priceperi şi
deprinderi, şi nu transmiterii de informaţii, precum şi stimularea unor motivaţii în structura
personalităţii elevilor.
- Are ca scop modelarea unor elevi capabili să se raporteze la elemente de
cultură şi civilizaţie autonom, reflexiv, critic, respectiv creativ.
Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti

2017
- Se înscrie coerent în opţiunile moderne ale politicilor educaţionale din Europa

şi din lume.
- Este o lucrare amplă, cu o structură clară, care dă impresia unei societăţi
mobile, de ancorare în zona nevoilor, de modernitate, actualitate.
- Are la bază o nouă paradigmă educaţională, centrată pe elev.
- Deplasare semnificativă de accent de pe conţinuturi pe competenţe.
- Conţine sugestii metodologice care orientează profesorul în aplicarea
programei, perspectiva de predare fiind de la practică spre teorie.
- Doreşte să ofere o perspectivă mai modernă asupra fenomenului lingvistic, care
orientează învăţarea spre aspectele de uz.
- Competenţele programei urmează logica domeniului, dezvoltând competenţe
generale care se circumscriu competenţelor – cheie, a căror miză este să faciliteze integrarea
8
lingvistică şi culturală a elevului în spaţiul naţional, dezvoltând deschiderea largă atât pentru
învăţarea limbilor străine cât şi pentru cunoaşterea altor culturi.
- Repune în poziţie centrală identitatea proprie inserată în contextul identităţii
naţionale.
- Este un element cu rol reglator pentru procesul de învăţare, astfel încât
cunoştinţele să fie transferate în competenţe, prin punerea în prim-plan a aspectului
funcţional, pragmatic, sub îndrumarea profesorului.
- Copilul este condus să ,,lărgească” prin înţelegere şi învăţare, privirea sa
asupra lumii, ajungând să preţuiască prin cunoaştere ceea ce-l înconjoară: familia, satul,
oraşul, vecinul de alături sau de peste graniţă prin medierea limbii române, a comunicării cu
celălalt şi prin explorarea universului din carte.
- A eliminat din procesul de învăţare teoretizarea excesivă şi abstractizarea,
practici total nepotrivite, înlocuindu-le cu elemente concrete, care pot conduce, prin
înţelegerea celor învăţate, la formarea de competenţe.
- Asigură elevului flexibilitate în raport cu procesul de integrare socioculturală
din viaţa de adult, determinând adecvarea la epocă, esenţială în succesul social din viaţa de
adult.
- Presupune ca elevul să fie în centrul procesului de învăţare, participând
conştient la acesta, în calitate de beneficiar interesat şi activ.
- Impune ca selectarea operelor literare de către profesor, ca pretext de învăţare,
să vizeze patrimoniul literar naţional şi să respecte criteriile: valoric, estetic, formativ şi
adecvarea la vârsta elevilor.
- Presupune coţinuturi adecvate vârstei; învăţarea să se facă prin utilizarea
metodelor active (tradiţionale şi moderne), diversificate pentru a evita monotonia,
şablonizarea, clişeele.
- Propune o abordare piramidală: fiecare clasă de studiu are alocată o
temă ,,deschisă”, astfel încât să permită profesorului să identifice subtemele dorite.
- Propune, de asemenea, o abordare concentrică, dinspre aproape înspre departe,
salutar: ,,Eu şi universul meu” – clasa a V-a, ,,Eu şi lumea din jurul meu” – clasa a VI-a,
,,Orizonturile lumii şi cunoaşterii’ – clasa a VII-a, ,,Reflecţii asupra lumii” – clasa a VIII-a.
- Deschiderea programei faţă de literatura universală.
- Ultima competenţă: ,,Exprimarea identităţii lingvistice şi cultural proprii în
context naţional şi internţional” răspunde începutului de mileniu pe care îl trăim: raportul eu-
alţii.
9
- Autorii programei au înţeles nu doar importanţa dialogului cultural şi
lingvistic, ci şi a relaţiei ca formă de cunoaştere şi intercunoaştere.
- Revalorizarea şi profesionalizarea lecturii.
- Sunt prezente atât clasicele dictări / autodictări la clasa a V-a, cât şi o iniţiere
treptată în lectura imaginii sau a textului multimodal.
B) PUNCTE SLABE

2009
- Teoretizare excesivă în procesul de predare – învăţare – evaluare, fenomen

care a prejudiciat grav calitatea competenţei de comunicare în limba maternă
şi a competenţei culturale a elevilor.
- La nivelul strategiilor didactice, s-a înregistrat o predare după modelul
limbilor moderne (de la teorie spre practica limbii), ignorându-se esenţialul, şi
anume că limba română este şi limbă maternă pentru majoritatea elevilor din
România.
- Literatura este restricţionată, limitând-o numai la stilul beletristic şi ignorând
literatura stiinţifică, funcţională, a cărei cunoaştere este esenţială în procesul
de diminuare a analfabetismului funcţional.
- Modul de abordare a literaturii explică rezultatele mediocre obţinute de către
elevii români la testele PISA.
- În abordarea operelor literare, s-a depăşit puterea de înţelegere a elevilor,
aceştia fiind puşi în situaţia de a învăţa pe de rost argumentări teoretice.
- Problemele vizând componenţa culturală sunt artificial separate de
competenţele generale şi poziţionate în secvenţa Valori şi atitudini, fapt care
creează incoerenţe de abordare a problematicii extrem de complexe a
identităţii.
- Conţinuturi greoaie, imposibil de a fi înţelese corect de către elevi (diateza
reflexivă, subordonatele subiectivă şi predicativă, tipuri mai dificile de
circumstanţiale etc.).
- Nu favorizează învăţare din perspectiva interdisciplinară şi transdisciplinară.
10
2017
- Pare a fi o programă mai încărcată decât cea anterioara, cerându-se studiere

unui număr mai mare de texte şi de concepte.
- Literatura română este, practic, ignorată, amintindu-se doar de folclorul
literaturii române (sărbătorile la români), valori ale culturii populare, limba şi cultura română
în Europa, legende româneşti (dublate obligatoriu de legendele altor popoare), românii în
context european / mondial, literatura fiind tratată în mod egal cu textul nonliterar.
- Are un limbaj, de multe ori, nepotrivit pentru un text pe care ar trebui să-l
înţeleagă, nu numai profesorul de limba română (,,inferenţe simple”, ,,elemente
paraverbale”, ,,empatie”, ,,strategii de gestionare a tracului comunicativ” – sunt noţiuni ce
apar la clasa a V –a).
- Se abordează rezumatul şi transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă,
abia în clasa a VII-a, deşi acestea sunt necesare încă din clasa a V-a.
- Se coboară de la clasa a IX-a, la clasa a V-a, tema şi motivul, două noţiuni
abstracte.
- Nu se discută, aproape deloc, despre interpretarea textului literar, singura
referire fiind în clasa a VIII-a.
- La recomandările metodologice, este amintit un singur scriitor român, Ion
Creangă.
- Didactic, există o serie de rupturi logice care vor face greu de abordat unele
noţiuni.
- Apare noţiunea de prepoziţie la clasa a V – a, deşi elevului i se predă doar
atributul, fără complement, definit de-abia în clasa a VI-a.
- Apar noţiuni care sunt tratate ca fiind învăţate (la clasa a VII –a se face fraza
prin joncţiune, precizându-se că este vorba doar de conjuncţia coordonatoare, deşi conjuncţiile
nu sunt predate.
- Unele activităţi de învăţare propuse de programă sunt, poate, prea ambiţioase,
chiar nerealiste (în clasa a VII-a, realizarea unor ghiduri turistice pentru spaţiul cultural local /
regional / naţional / european).
11
12
C) OPORTUNITĂŢI

2017
- Rezultate mai bune la testele PISA.

- Utilitatea cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor însuşite.
- Comunicarea cotidiană, cu funcţie utilitară, informativă, în echilibru cu funcţia
culturală a comunicării (lectura textului beletristic, înţelegerea mesajului simbolic).
- Elevul poate fi capabil în a transfera informaţiile dintr-un cod în altul (procesul
de codare – decodare).
- Dezvoltarea unor competenţe focalizate pe dezvoltarea abilităţii de a participa
într-un mod eficient şi constructiv la viaţa socială şi de a se implica în mod activ şi democratic
în societăţile din ce în ce mai variate.
- Dezvoltarea abilităţii de a pune în aplicare cunoştinţele şi tehnologia, pentru a
răspunde nevoilor umane percepute.
- Dezvoltarea abilităţii de a pune ideile în practică prin creativitate, inovaţie şi
asumarea de riscuri.
- Dezvoltarea abilităţii de a aprecia importanţa exprimării creative a ideilor,
experienţelor şi emoţiilor într-o varietate de medii, precum muzica, literatura, artele vizuale şi
ale spectacolului.
- Continuarea studierii gramaticii în liceu.
- Folosirea elementelor digitale în procesul instructiv-educativ.
D) AMENINŢĂRI

2017
- Unele texte şi concepte riscă să nu fie învăţate, fiind prea multe în comparaţie
cu timpul alocat, de aceea literatura rămâne să fie tratată cu superficialitate.
13
- Nestudierea textelor din perspectiva speciilor literare (unele specii apărând
doar la recomandările de texte), poate să încurajeze lipsa lecturii, fiindcă parcurgerea unui
roman presupune un efort pe care şcoala nu îl va mai cere; îndepărtarea de textul literar
înseamnă îndepărtarea de lectură.
- Unele noţiuni din programă, abstracte şi neînţelese bine, pot deveni formale
pentru elevi.
- Rămânerea la comprehensiunea textului duce la o superficialitate dăunătoare
pentru apropierea de valorile estetice, afective şi filosofice pe care le are literatura.
- Prea larga ,,deschidere” a temelor propuse poate duce la o alegere, fascinant de
spectaculoasă, a subtemelor alese de profesori.
- Noua programă poate genera o mulţime de abordări: manuale înnebunitoare,
auxiliare, obiceiuri de catedră.
- O pregătire profesională continuă care să creeze efecte imediate în procesul de
educaţie.
- Insuficienţa resurselor materiale pentru a o pune în practică.
14
CAPITOLUL II
ASPECTE TEORETICE PRIVITOARE LA ADJECTIV IN LIMBA

ROMÂNĂ ACTUALĂ
II.1. PREZENTARE GENERALĂ
Adjectivul este o parte de vorbire flexibilă, care arată însușirea unui obiect,

însoțește și determină un substantiv. Adjectivul se acordă în gen, număr și caz cu substantivul
determinat. (om frumos, oameni frumoși; mașină frumoasă, mașini frumoase)
Mihaela Găitănaru se referă la adjectiv, oferind o definiție mai puțin obișnuită a
acestei clase morfologice, potrivit căreia „adjectivul nu exprimă însușiri, ci atribuie însușiri
obiectelor în procesul de epiteză.
Pentru a facilita înțelegerea acestei informații, autoarea definește și termenul de
epiteză, afirmând că „epiteza este procedeul atribuirii de însușiri (întrucât însușirile
particulare pot caracteriza obiecte din clase diferite, există senzația unui transfer, a unei
atribuiri, care în esență este asertarea unei însușiri despre un obiect.
În această ordine de idei, se poate afirma că o însușire poate fi atribuită mai
multor obiecte (ex. galben: tricou galben, ceară galbenă), dar dintre toate, unul are în mod
permanent această însușire, astfel încât pentru a întări ideea că unui obiect acea însușire i se
atribuie, și nu o alta, adjectivul va fi însoțit de substantivul care poartă în conținut respectiva
trăsătură, obținându-se, astfel, o comparație: obraz galben ca ceara. Așadar, se poate observa,
încă o dată, că adjectivul atribuie însușiri obiectelor, în timp ce substantivul denumește
obiectul și însușirea lui.8
Adjectivul reprezintă clasa cuvintelor flexibile subordonate substantivului,
acordându-se cu acesta şi limitandu-i extensiunea prin atribuirea unei informaţii specifice.
Dependenţa sintactică faţă de substantiv se produce direct, în cadrul grupului

nominal (fată frumoasă), sau prin intermediul unui verb, în cadrul grupului verbal (copiii
sunt/cresc mari), şi se manifestă prin repetarea informaţiei gramaticale asociate
substantivului.
Flexiunea adjectivului, cuprinde forme distincte în raport de gen, număr, caz şi

determinare, iar uneori şi de gradele de intensitate. Spre deosebire de gen, număr şi caz care,
8
Mihaela Găitănaru, Adjectivul în limba română. Structură şi evoluţie, Pitesti, Editura Universitătii, 2002, p. 6.
15
în asocierea (substantiv+adjectiv), sunt marcate dublu (casă frumoasă, case frumoase),
determinarea este exprimată o singură dată, prin ataşarea articolului definit la primul dintre
componenţii simtagmei nominale ( comp. Frumoasa fată şi fata frumoasă).Articolul afectează
deci flexiunea adjectivului în condiţii precise de topică şi aduce o informaţie semantico-
gramaticală care priveşte substantivul- centru de grup, individualizând obiectul, şi nu calitatea
(frumosul băiat=băiatul frumos).
Specifică pentru o clasă largă de adjective este categoria intensităţii, care se

regăseşte şi la adverb, şi marchează, prin mijloace analitice, gradarea evaluativă a calităţii
specificate prin adjectiv.
Prin sens şi comportament morfologic, se disting adjectivele propriu-zise (în care

sunt incluse şi participiile şi gerunziile adjectivizate) de cele pronominale (acest om, altă
problemă, orice intervenţie, cartea mea) şi cantitative (două bomboane), numite şi
adjective ,,determinative”. Acestea din urmă aparţin clasei adjectivului numai datorită
acordului cu substantivul, dar semantic şi flexionar se încadrează în clasa pronumelui,
respectiv a numeralului. Adjectivele ,,determinative” nu pot fi supuse gradării, deci nu au
categoria gramaticală a gradelor de intensitate. În ce priveşte posibilitatea asocierii cu
substantivele, adjectivele pronominale au compatibilitate mai largă, iar cantitativele sunt
selectate în special de substantive numărabile. Adjectivele pronominale şi numeralele folosite
adjectival nu pot fi centre de grup sintactic.9
Exprimând însuşiri ale obiectelor (culori, forme, dimensiuni, calităţi etc.),

adjectivul este unul dintre principalele mijloace de prezentare artistică a realităţii prin cuvinte.
Adjectivul, ca mijloc de exprimare artistică, este folosit, de obicei, în descrieri, ca atribut al
unui substantiv sau ca nume predicativ. Sensul lui poate reda variatele nuanţe ale culorilor,
calitatea şi tonalitatea sunetelor, dimensiunile şi chiar caracteristica (felul) mişcărilor, când
substantivul pe care îl însoţeşte denumeşte o acţiune. Epitetul adjectival este un determinant
expresiv al unui substantiv (adjectivul putând fi atribut sau nume predicativ) sau realizarea
artistică nu se datorează numai adjectivului-epitet, ci rezultă din asocierea făcută de scriitor
între adjectiv şi un anumit substantiv, care, în realitate, nu posedă însuşirea exprimată de
adjectivul respectiv. De exemplu: în ,,nori cenuşii” epitetul adjectival conduce la comparaţia
(presupusa) ,,nori ca cenuşa”; în ,,Iară vântul sperios vreo creangă farmă”, epitetul ,,sperios”
9
Valeria Guţu Romalo (coord), Gramatica limbii române, I-II, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005, p.
141.
16
realizeaza personificarea obiectului ,,vântul”; alteori, adjectivul-epitet conduce la realizarea
unei metafore (cu substantivul însoţit), a unei hiperbole sau a altei figuri de stil.
,,Noaptea era neagră şi mohorâtă, noapte de toamna, tristă şi năbuşitoare. Nori

groşi, plumburii, măturau crestele dealurilor, învolburându-se în văzduh şi limpezindu-se ca
nişte balauri năprasnici, porniţi parcă să înghită dintr-o sorbire satul. Pomii din grădini
dârdâiau cutremuraţi de frig, cu nişte glasuri plângătoare şi ostenite.” (L. Rebreanu –
,,Ion”).
Adjectivele subliniate sunt folosite în scop stilistic. Cu ajutorul lor, autorul a

realizat şi a comunicat cititorului tabloul unor nopţi de toamnă aşa cum a văzut-o cu ochii lui
de artist, în culorile ei întunecate, cu atmosfera ei apăsătoare, cu mişcarea norilor şi glasurile
copacilor.
În exemplele date, adjectivele cu valoare de epitet, au fost epitete numai ale unui
substantiv.
Un adjectiv poate fi însă, în acelaşi timp, epitet al substantivului şi al verbului:
,,Dunărea se arunca furioasă , rupând cu zgomot cele din urmă stăvilare ce i se

mai ridica în cale.” (Al. Vlahuţă – ,,România pitorească”).
În acest text, adjectivul ,,furioasă” este epitet al substantivului ,,Dunărea”, cu care

este acrodat – Dunărea furioasă –, şi al verbului ,,se arunca” – se arunca furioasă.
17
II.2. CLASIFICAREA ADJECTIVELOR
Adjectivele se clasifică:
I. În funcţie de terminaţie
II. În funcţie de formele flexionare
III. În funcţie de structura morfemică
I. În funcţie de terminaţie, adjectivele sunt variabile şi invariabile.
Adjectivele variabile au, de regulă, două terminaţii, dar pot avea şi o terminaţie şi
tot variabile sunt.
1. Adjectivele cu două terminţii:
a. exprimă calităţi: bun, calm, frumos, altruist, serios, onest, silitor etc.
b. exprimă defecte: rău, calic, urât, nervos, neserios, infatuat, egoist, leneş etc.
c. denumesc culori: roşu, galben, albastru, verde, negru, alb etc.
d. provin din substantive prin derivare cu sufixe adjectivale: medical, dentar,

atomic, românesc, auriu, microbian etc.
e. provin din verbe la participiu prin conversiune: invitat, înecat, sufocat,

prăbuşit, mulţumit etc.
f. provin din verbe la supin prin conversiune: arat, semănat, săpat, udat, citit,
fumat etc,
g. provin din gerunziu acordat prin conversiune: sângerândă, aburindă,

tremurândă, fumegândă etc.
18
Aceste adjective se numesc calificative, dar mai există şi şapte grupe de adjective
determinative, provenite din pronume, tot prin conversiune.
Acestea sunt:
-adjective pronominale demonstrative
Ex. Haina aceasta e nouă.
- adjective pronominale posesive
Ex. Elevii mei sunt serioşi.
-adjective pronominale nehotărâte
Ex. Fiecare copil trebuie să citească.
-adjective pronominale negative
Ex. Niciun elev nu e absent.
-adjective pronominale interogative
Ex. Ce copil rezolvă problema?
-adjective pronominale relative
Ex. Ea ştie / ce problemă să rezolve./
-adjective pronominale de întărire
Ex. Ea însăşi a rezolvat problema.
Tot adjective determinative sunt şi cele care provin din numeral, prin valoarea
adjectivală pe care o capătă cinci grupe de numerale diferite, care se acordă în gen, număr şi
caz cu substantivul determinat:10
10
Ada Iliescu, Gramatica practică a limbii române actuale, Bucureşti, Editura Corint, 2007, p. 45
19
-numeral cardinal propriu-zis
Ex. Patru copii se joacă.
-numeral cardinal colectiv
Ex. Ambii copii sunt profesori.
- numeral cardinal multiplicativ
Ex. Elevii au depus un efort înzecit.
-numeral cardinal distributiv
Ex. Câte doi elevi intră în clasă.
-numeral ordinal propriu-zis
Ex. Al doilea copil se numeşte Mihai.
1. Adjectivele cu o terminaţie sunt terminate în desinenţa –e;
Ex. mare, tare, veche, rece, tulbure, cuminte, fierbinte, limpede, verde, sagace,
tenace;
Adjectivele invariabile au mai multe surse de provenienţă:
-provin din adverbe prin conversiune: aşa, asemenea, astfel (de), altfel (de),
anume, aparte, aievea, bine, gata;
-sunt adjective cu iz arhaic:ditai, ditamai, cogeamite, leoarcă, sadea, ad-hoc,

otova, doldora;
-provin din locuţiune adverbială:cumsecade;
-sunt adjective neologice, terminate în –ce: atroce, ferice, precoce, locvace,

vivace, feroce (fără rapace, sagace, tenace, vorace, menţionate mai sus, la punctul 2, care
sunt adjective variabie cu două forme flexionare);
20
-sunt adjective care denumesc culori neologice:gri, bej, maro, kaki, mov,
bordo, corai;
-sunt neologisme adaptate sau neadaptate:rococo, cloş, forte, ecosez, pane.
II. În funcţie de formele flexionare, adjectivele pot avea:

1. Patru forme flexionare
Această clasă este reprezentanta tipică a flexiunii adjectivale româneşti şi
cuprinde adjectivele care au: o formă pentru m. sg. (toate cazurile), una pentru f. sg. N-Ac,
una pentru m. pl. (toate cazurile) şi una pentru f. sg. G-D şi plural (toate cazurile),
marcateprin: ø / -u,- ă, -i (asilabic, silabic, semivocalic), -e (bun, bună, buni, bune; scump,
acru, continuu etc.). 11
2. Trei forme flexionare
Au trei forme flexionare:
- adjectivele care nu disting genul la plural, multe terminate în consoanele –c şi –

g (adânc, adâncâ, adânci/ larg, largă, largi); adjectivele cu femininul în –e ş pluralul în –i
(argintiu, argintie, argintii / straniu, stranie, stranii); adjectivele cu forme neregulate (roşu,
roşie, roşii).
- adjectivele care nu disting numărul la feminin, cum sunt derivatele în –tor

(fumător-fumători, f. sg. şi pl.fumătoare) şi adjectivele terminate în –âu [îu], -eu [eu]: lălâu /
lălâi / lălâie; instantaneu, instantanei, instantanee.
- adjectivul atipic june cu o singură formă pentru m. sg. şi f. pl.: june; f. sg. jună
– m. pl. juni.12
3. Două forme flexionare
11
Valeria Guţu Romalo, op. cit., p. 146.
12
21
Există mai puţine adjective cu două forme flexionare, printre acestea fiind cele
care nu disting genul şi numărul.
Ex. mare/mari
subţire/suţiri
fierbinte/fierbinţi
sagace/sagaci
vorace/voraci
4. O formă flexionară
Adjectivele cu o formă flexionară au desinenţa zero, adică nu se mai schimbă cu

altceva.
Ex. maro, gri, bej, kaki, oranj, mov, bordoetc.
III. Din punctul de vedere al structurii morfemice, adjectivele sunt:
1. Adjective simple
Ex. bun, rău, luminos, atrăgător, auriu, albastru etc.
2. Adjective compuse
Ex. binefăcător, cuminte, cumsecade, atotştiutor, latino-american, propriu-zis,

galben-auriu etc.
3. Locuţiuni adjectivale
Ex. - cu stare, cu judecată, cu scaun la cap, cu noroc, de treabă, de caracter, de

seamă, de prisos, la locul lui, ruptă din soare, tot unul şi unul etc.
Locuţiunile adjectivalesunt grupuri fixe care se comportă flexionar ca adjectivele

invariabile.13
13
22
23
II.3. ACORDUL ADJECTIVULUI CU REGENTUL NOMINAL
Adjectivul se acordă în gen, număr şi în caz cu substantivul determinat sau cu un

substitut al substantivului (pronume sau numeral cu valoare substantivală).
Ex. Oamenii generoşi au noroc în viaţă.
Copilul neastâmpărat trebuie educat.
Amândoi elevii şi-au rezolvat problemele.
Avea o rană sângerândă.
Colegei înseşi i-au plăcut lucrările tale.
Aceasta e o situaţie analoagă celei ştiute.
Bărbatul rănit e la spital.
In funcţie de acord în gen, număr şi caz, unele pronume pot deveni sau nu
adjective.
Ex. -Mingea aceasta e nouă. ( atr. adj.)
adj. pron. dem. în N
-Mingea acestuia e nouă.( atr. pron. în G)
pron. dem. în G
-Cartea sa e interesantă. (atr.adj.)
adj. pron. pos. în N
-Cartea lui e interesantă. (atr. pron. în G)
pron. pers. în G
24
25
II.4 ARTICOLUL LA ADJECTIVE
Unele adjective poartă articolul hotărât enclitic atunci când au funcţie de atribut
şi sunt aşezate în faţa unui substantiv care ar trebui să fie articulat:
-Harnicul elev o să reuşească.
De fapt, articolul, în exemplul de mai sus, este tot al substantivului (elevul

harnic), dar prin antepunere apare acea situaţie, deoarece este preluat de adjectiv de la
substantiv.
-Harnicul elev = elevul harnic
Singurele adjective care, prin poziţia antepusă substantivului, nu primesc articol

hotărât sunt tot şi întreg.
-Tot timpul învaţă.
-Toţi copiii se joacă.
-Întreg poporul sărbătoreşte.
Când un adjectiv este precedat de articolul nehotărât proclitic, în analiză, de

drept şi de fapt, el aparţine tot substantivului:
-El a fost martorul unui nou început.
-Au admirat o minunată statuetă.
26
II.5. GRADELE DE COMPARAŢIE ALE ADJECTIVULUI
Adjectivul, singur sau ajutat de alte părţi de vorbire – înalt, mai înalt, cel mai
înalt, foarte înalt – , exprimă diferite grade ale însuşirii sau grade de comparaţie ale
adjectivului.
Adjectivul are trei grade de comparatie: pozitiv, comparativ şi superlativ.
1. Gradul pozitiv
Adjectivul la gradul pozitiv arată însuşirea unui obiect, fără a fi comparată cu

însuşirea altui obiect sau cu însusirea sa în împrejurări diferite.
Adjectivul la gradul pozitiv poate fi însoţit sau nu de articolul ‘cel, cea, cei, cele’:
Grădina mare; gradina cea mare; gradinile cele mari;
Trandafir rosu; trandafirul cel rosu; trandafirii cei rosii.
2. Gradul comparativ
I. Adjectivul la gradul comparativ poate prezenta:
a) însusirea unui obiect comparată cu aceeaşi însuşire a altui obiect:
Oltul este mai lung decât Jiul;
b) însuşirea unui obiect comparată tot cu însuşirea lui, dar în împrejurări diferite:
Apa râului este mai limpede la munte decât la şes.
În primul exemplu, avem doi termeni ai comparaţiei exprimaţi prin substantivele

‘Oltul’ şi ‘Jiul’. În al doilea exemplu, avem doua împrejurări diferite: ‘la munte’ şi ‘la şes’.
27
Termenii comparaţiei sau cele două împrejurari pot fi exprimate în aceeaşi
propoziţie, ca în exemplele de mai sus. Uneori, însă, al doilea termen al comparatiei se află în
propoziţia anterioară, de aceea nu mai este exprimat şi în a doua propoziţie: Jiul este lung.
Oltul este mai lung. La fel, una din cele doua împrejurări poate fi exprimată în altă propoziţie.
Apa râului este limpede şi ‘la şes’. ‘La munte’ este însă mai limpede.
Termenii comparaţiei pot fi exprimaţi şi prin pronume, dacă obiectele sunt

cunoscute de vorbitori: Acesta este mai lung decât celălalt. Gradul comparativ poate arăta trei
aspecte sau trepte ale însuşirii, exprimate cu ajutorul unor adverbe sau locuţiuni adverbiale:
a)comparativul de superioritate: mai limpede;
b)comparativul de inferioritate: mai puţin limpede;
c)comparativul de egalitate: la fel (tot aşa, tot atat) de limpede.
Legătura dintre cei doi termeni ai comparaţiei se face prin adverbele cu valoare de
prepoziţie decât, ca sau prin locuţiunile prepoziţionale faţă de, în comparaţie cu.
II. Uneori comparaţia de egalitate este indicată numai prin complementul

comparativ al adjectivului, construit cu un adverb comparativ cu valoare de prepoziţie (‘cât’
sau ‘ca’), iar adjectivul apare cu forma gradului pozitiv: ‘Nalt cât casa, verde ca mătasa’. În
situaţii de acest fel locuţiunea adverbială ‘tot atât (de)’ sau ‘la fel (de)’ se subînţelege.
Adjectivul poate fi pus şi după complementul comparativ de egalitate, legându-se

de acesta prin prepoziţia de: ‘cât casa de înalt’, ‘ca mătasa de verde’. Construcţiile cu
adjectivul după complementul comparativ sunt mai expresive, pentru că ele scot în evidenţă
elementul cu care se face comparaţia.
A nu se confunda construcţia formată din complementul comparativ şi adjectivul

de care este legat prin prepoziţia de cu gradul comparativ de egalitate al adjectivului.
Construcţia respectivă cuprinde două unităţi sintactice: complementul comparativ şi
adjectivul, regent al complementului.
28
2. Gradul superlativ
Adjectivele la gradul superlativ arată însuşirea la gradul cel mai înalt sau cel mai
scăzut.
Gradul superlativ poate fi relativ sau absolut.
Superlativul relativ
Superlativul relativ arată însuşirea la nivelul cel mai înalt sau cel mai scăzut în
comparaţie cu aceeaşi însuşire a altor obiecte sau cu însuşirea aceluiaşi obiect în împrejurări
diferite. Gradul superlativ relativ este de două feluri:
De superioritate: Vlădeasa este cel mai înalt varf din Munţii Apuseni.
De inferioritate: Acest munte este cel mai puţin înalt dintre munţii din jur.
Când un substantiv are două sau mai multe adjective la gradul superlativ realtiv,
articolul ‘cel, cea, cei, cele’ se repetă înaintea tuturor adjectivelor numai dacă vorbitorul vrea
să scoată mai mult în evidenţă gradul superlativ al însuşirii.
Deci, se poate spune:
– fata cea frumoasă, cea mai isteață şi cea mai harnică; sau:
-fata cea mai frumoasă, mai isteaţă şi mai harnică.
Superlativul absolut
I. Adjectivul la gradul superlativ absolut exprimă cel mai înalt grad al însuşirii
farăcaînsuşirea să fie comparată cu însuşirea altui obiect sau cu însuşirea aceluiaşi obiect în
împrejurări diferite.
În mod obişnuit, superlativul absolut se formează cu ajutorul adverbului ‘foarte’:

foarte frumoasă. Mai rar, se construieşte şi cu adverbul ‘tare’: tare frumoasă.
29
II. Superlativul absolut se exprimă şi prin alte mijloace, care sunt mai expresive
decât adverbele foarte sau tare, şi anume:
-adverbe şi locuţiuni adverbiale legate de adjectiv prin prepoziţia ‘de’:

extraordinar, grozav, minunat, neînchipuit, nemaipomenit, din cale afară de frumos;
-diferite expresii în care adjectivul este însoţit de un substantiv ce-i dă valoare de

superlativ absolut: deştept foc, foc de deştept, frumos nevoie mare etc.;
-repetarea adjectivului: o pădure mare, mare etc.;
-lungirea şi repetarea unei vocale sau consoane: maaare, galllben
Nu au grade de comparaţie:
-adjectivele care prin sensul lor exprimă însuşiri ce nu pot fi comparate: complet,
egal, întreg, mort, viu, unic, perfect, principal, muncitoresc, strămosesc etc.;
-adjectivele care în limba latină reprezentau forme ale comparativului sau ale
superlativului: major, minor, inferior, superior, exterior, posterior, optim, minim etc
Structura gramaticală este receptivă la intenţiile expresiv-estetice ale limbajului.

Integrate în context lingvistic şi literar-artistic, elementele lexical-gramaticale sunt purtătoare
de valori stilistice. Pe aceste considerente, stilistica este numită gramatică expresivă sau
gramatică afectivă.
Cuvântul este maleabil, mişcându-se uşor în spaţiul comunicării orale sau scrise,
lingvistice sau artistice, dezvoltând semnificaţii contextuale multiple. O clasă lexico-
gramaticală poate să-şi făurească propriul univers de imagini artistice. Adjectivul, graţie
încărcăturii semantice autonome şi gradului ridicat de abstractizare, îşi poate croi propriul
drum, propria aventură, creându-şi un câmp stilistic14. Câmpul stilistic al adjectivului
ilustrează comportamentul şi expresivitatea acestei părţi de vorbire, reunind valorile sale
stilistice, reprezentate de cuvinte şi structuri cu valoare expresiv-estetică, figuri de stil care
solicită lexemul adjectival calificativ, participând la comunicarea artistică.
Însuşirea, prin ea însăşi, poate sensibiliza. Dacă substantivul include mai multe
însuşiri sau note, adjectivul numeşte una singură, alegerea fiind, de multe ori, subiectivă.
Anumiţi lingvişti au încercat să revizuiască definiţia clasică a adjectivului, afirmând că acesta
14
Pierre Guiraud, La stylistique, Paris, P.U.F., 1979, p. 112-117.
30
nu exprimă însuşiri, ci atribuie însuşiri obiectelor prin procesul de „epiteză adecvată” (copil
inteligent) sau „neadecvată” (zăpadă viorie)15.
Chiar dacă existenţa sa este dependentă de substantiv, adjectivul constituie una

dintre părţile de vorbire esenţiale în comunicarea lingvistică, un „cuvânt « major »”16,
alăturându-se substantivului şi verbului. Dacă în cazul substantivelor genul şi numărul reflectă
aspecte ale realităţii obiective (opoziţia naturală de sex sau analogia, distincţiile: animat /
inanimat, un exemplar / mai multe exemplare), opoziţiile formale de gen, număr şi caz la
adjectiv apar ca urmare a manifestării relaţiei de dependenţă a adjectivului faţă de regentul
său. Specifice substantivului însoţitor, genul, numărul şi cazul sunt pentru adjectiv categorii
pur formale, adică se înscriu numai în planul expresiei, nu şi al conţinutului, fapt ce se
justifică prin necesitatea acordului. Legătura de dependenţă unilaterală – a adjectivului faţă de
regentul său – este deci marcată prin redundanţa mărcilor gramaticale care realizează acordul,
vorbindu-se în această situaţie despre un „mimetism morfologic” 17. Singura categorie
gramaticală specifică adjectivului, caracterizându-se atât prin formă, cât şi prin conţinut
(categorial), este categoria comparaţiei şi intensităţii.
În limba română sistemul comparaţiei şi intensităţii are o configuraţie mult mai

bogată decât în latină, deţinând un potenţial expresiv remarcabil. Categoria gradelor de
comparaţie ± intensitate a dat nastere multor controverse. Divergenţele privesc: metalimbajul
de specialitate, utilizarea conceptelor de grad decomparaţie şi grad de intensitate, sistemul
valorilor graduale ale adjectivelor, gruparea adjectivelor comparabile şi incomparabile etc.
Categoria comparaţiei şi intensităţii priveşte adjectivele calificative, ilustrând procesul de
intensificare graduală a calităţii sau fenomenul comparaţiei însuşirii / însuşirilor obiectului /
obiectelor. Această categorie specifică adjectivului este preluată de anumite subclase ale
adverbului şi, foarte rar, chiar accidental, de alte clase lexico-gramaticale: substantive care
includ un conţinut calificativ, având deci marca semantică [+Însuşire]: cel mai poet, cel mai
artist; verbe: „Chiriţa: Foarte mulţămesc…” (Vasile Alecsandri, Chiriţa în provinţie) – aici,
adverbul foarte devine echivalent semantic al adverbului cantitativ mult; pronume: mai ceva;
interjecţii: „Vai de cel ce nu ştie nici când să grăiască, nici când să tacă, dar cu mult mai vai
de cel ce nu ştie nici ce să grăiască, nici ce să tacă.”.
Categoria comparatiei şi intensităţii marchează:
15
Mihaela Găitănaru, op. cit. p. 6-7.
16
Oswald Ducrot, Jean-Marie Schaeffer, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului, Bucureşti, Editura
Babel, 1996, p. 288.
17
Mihaela Găitănaru, op. cit., p. 77.
31
- gradele de intensitate pe care le poate atinge aceeaşi însuşire la două sau mai
multe obiecte sau compararea aceleiaşi însuşiri la două sau mai multe obiecte;
- gradele de intensitate pe care le poate atinge o însuşire a aceluiaşi obiect în

împrejurări diferite sau compararea aceleiaşi însuşiri a aceluiaşi obiect în diferite
circumstanţe;
- gradele de intensitate în care pot exista două însuşiri ale aceluiaşi obiect sau
compararea a două însuşiri ale aceluiaşi obiect;
- gradele de intensitate în care pot exista două însuşiri (simultane) la două obiecte
sau compararea a două însuşiri (simultane) la două obiecte.
Operatorul [± Comparaţie] distinge:
 termenii marcaţi ai opoziţiilor comparaţiei: gradele relative / „intensitatea
obiectivă (comparativă)”18: comparativul, superlativul relativ;
 termenii nemarcaţi: gradele absolute / gradele de intensitate
„noncomparativă”19 / „intensitatea subiectivă (apreciativă)”20: superlativul absolut, căruia îi
adăugăm gradele intensităţii mobile21 (progresivul, regresivul), gradul intensităţii
insuficiente / scăzute şi gradul intensităţii suficiente22; pozitivul este tot un termen
nemarcat.
Termenii nemarcaţi sunt impropriu numiti grade de comparaţie, deoarece indică
însuşirea ca atare sau intensitatea cu care se manifestă o însuşire sau o calitate. Modalitatea
lingvistică de exprimare a intensităţii este rezultatul aprecierii subiective a vorbitorului /
scriitorului. În lucrarea de faţă noi suntem preocupaţi de expresivitatea categoriei
intensităţii, manifestată în subclasa adjectivelor calificative în limba română.
Fiecare modalizator de evaluare are un formant specific (inclusiv formantul zero),

dar cunoaşte realizări diferite, ca expresie, în primul rând. Gradul pozitiv este reperul,
etalonul, termenul primar de raportare sau unitatea de referinţă, fiind marcat, de regulă, prin
morfem (de comparaţie / de intensitate) Ø. Însuşirea nu este raportată la alte obiecte,
împrejurări sau însuşiri. Se poate vorbi însă de puterea de nuanţare a sensurilor afective ale
pozitivului, decise de context. Astfel, pozitivul poate fi întrebuinţat ca superlativ, mai ales în
basme, povestiri fantastice sau scrieri cu iz arhaic: „Când vei ajunge şi tu odată mare şi tare
18
Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Iaşi, Editura Polirom, 1997, p. 89.
19
Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978,
p. 404.
20
Dumitru Irimia, op. cit., p. 89.
21
Iorgu Iordan, Vladimir Robu, op. cit., p. 407-408.
22
Ibidem, p. 407.
32
(…).” (Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb); „(…) Ilie Catacozino cel tare şi mare, (…).”
(Ion Neculce, Letopisetul Tării Moldovei); „Să-ţi răsplătească Dumnezeu, / Că-i bun şi mare!”
(George Cosbuc, Rugămintea din urmă). Sensul celor două adjective alăturate şi intonaţia
exclamativă conferă grupului coordonat o notă de superlativ absolut.
Gradul comparativ este „sensul morfologic din structura adjectivului în care se

reflectă relaţiile ontice de egalitate şi de inegalitate dintre două însuşiri” 23. Interferenţa
comparativului cu pozitivul a creat comparativul eliptic24: „Tare ca piatra, / Iute ca săgeata, /
Tare ca fierul, / Iute ca oţelul.” (Sorcova). Aceste sintagme comparative devin echivalente
semantice ale superlativului absolut.
Sub aspect semantic, exista în latină opoziţia superioritate – inferioritate, însă

aceasta se exprima prin antonimie. Şi astăzi se manifestă în limba română tendinţa de a
înlocui comparativul de inferioritate prin comparativul de superioritate al antonimului
adjectival: mai puţin bun / mai rău. Este o modalitate de a reliefa adjectivul care conţine
marca semantică [+ Defect].
Există în limba română construcţii fixe cu accent intensiv (aşa justificăm
includerea lor în categoria intensităţii), în care însuşirea este ridicată sau coborâtă pe o nouă
treaptă, însă nu faţă de pozitiv, ci faţă de comparativ. Acest tip de structuri se încadrează la
gradul hipercomparativ, grad care cunoaste mai multe forme de exprimare şi valenţe
expresive remarcabile:
a. Hipercomparativul afectiv – în cazul adjectivelor care determină substantive,

nume de stări afective: mai mare dragul (mila, mirarea, groaza, rusinea etc.): „Chiriţa: Îmi
era mai mare rușânea…” (Vasile Alecsandri, Chiriţa în provinţie); „Dintr-o păreche de boi
de-a mai mare dragul să te uiţi la ei am rămas c-o pungă goală.” (Ion Creangă, Dănilă
Prepeleac).
Alexandru Toşa25 consideră aceste sintagme expresii cu valoare interjecţională,

constituindu-se în propoziţii exclamative care dau relief frazei. Noua Gramatică a limbii
române le încadrează corect, credem noi, la „false comparative de superioritate (…),
23
Alexandru Toşa, Elemente de morfologie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1983, p. 184.
24
Ştefan Găitănaru, Gramatica actuală a limbii române. Morfologia, Pitesti, Editura Tempora, 1998, p. 94-95,
98; Studii şi articole de gramatică, Piteşti, Editura Universitătii, 2002, p. 59.
25
Alexandru Toşa, op. cit.,p. 186.
33
echivalente ale unor superlative absolute”26, deoarece structurile respective devin locuţiuni cu
nuanţă intensivă.
b. Hipercomparativul ascendent / gradul progresiv / gradul intensitătii

crescânde
Se afirmă despre această variantă că „seamănă, sub aspectul formării, cu

comparativul, dar nu are termen de comparatie”27. Apreciem însă că este vorba despre o
comparaţie nonmanifestă, dar subînţeleasă, însuşirea fiind prezentată în devenire: „[Buzele]
au devenit aproape negre… din ce în ce mai negre…”(Zaharia Stancu, Ce mult te-am iubit);
„Numai capul (…) mereu mai întunecat, se făcea tot mai luminos,(…).” (Garabet Ibrăileanu,
Adela); „Mereu mai mică umbra se strânge ghemuită…” (Vasile Voiculescu, Fantazie).
Putem denumi fenomenul intensitate eventivă sau gradată, deoarece însuşirea se transformă
treptat. Această denumire a rezultat din analogia cu subclasa verbelor reflexive eventive (a se
îngălbeni, a se înnegri, a se înroşi, a se înverzi etc.).
În acest context, considerăm că trebuie să se facă referire şi la hipercomparativul

descendent / gradul regresiv / gradul intensităţii descrescânde, a doua formă a intensităţii
mobile. Acesta este omis de majoritatea lingviştilor poate şi din motivul slabei sale ocurente
în comunicare. Gradului regresiv i se substituie în exprimare forma progresivului adjectivului
antonim: tot mai puţin frumoasă / tot mai urâtă. În exemplul dat, prima formă poate deţine o
valoare stilistică eufemistică.
Funcţia stilistică de bază a categoriei intensităţii mobile este gradaţia, actualizată

sub forma climaxului şi a anticlimaxului: „Goarna răsună tristă, mai tristă, tot mai
tristă.”(Zaharia Stancu, Ce mult te-am iubit); „Ei simt c-a lor vorbire-i mai slabă, tot mai
slabă” (Mihai Eminescu, Strigoii). Repetarea adjectivului la gradul comparativ de
superioritate creează în exemplul următor un superlativ, redând gradarea senzaţiei până la
limita extremă: „Si foamea se face mai mare – mai mare”(Alexandru Macedonski, Noaptea
de decemvrie).
c. Hipercomparativul competitiv sau al întrecerii / comparativ intern28
Obiectele se întrec unele pe altele prin intensitatea însuşirii: „(…) paseri, care de
care mai frumoase, mai cucuiete si mai boghete.” (Ion Creangă, Punguta cu doi bani); „(…)
glasuri care de care mai uricioase (…).” (Ion Creangă, Ivan Turbincă).
26
27
Stefan Găitănaru, Studii şi articole de gramatică, Piteşti, Editura Universitătii, 2002, p. 59.
28
34
d. Hipercomparativul depăşirii – superioritatea însuşirii este indiscutabilă:„(…)
durerea ar fi şi mai mare…” (Garabet Ibrăileanu, Adela); „Eram mult mai prost pe-atunci…”
(Ion Barbu, După melci).
Prin hipercomparativele depăşirii se redau diformitatea şi enormitatea fizică a

personajelor din Povestea lui Harap-Alb: „(…) Harap-Alb vede altă drăcărie şi mai mare
(…).” (Flămânzilă); „(…) numai iaca Harap-Alb vede altă minunăţie şi mai mare;”(Setilă);
„(…) numai iaca ce vede Harap-Alb altă minunăţie şi mai minunată (…).” (Ochilă).
e.Hipercomparativul substitutiv
Variantă mult mai expresivă a hipercomparativului depăşirii, hipercomparativul

substitutiv este marcat prin: adverbul de intensificare şi (aduce un spor de informaţie,
marchează o nouă treaptă a însuşirii) + mai (marca unui comparativ de superioritate
considerat plan de referinţă) + şi (marchează o altă treaptă a însuşirii, superioară, fiind
substitut al adjectivului): „Şi mai mergând ei o bucată, numai iaca ce vede Harap-Alb altă
bâzdâganie şi mai şi (…).” (Ion Creangă, Povestea luiHarap-Alb). Este o exprimare trunchiată
prin care este introdus în poveste unul dintre personaje (Păsărilă).
Gradul intensităţii insuficiente / scăzute are ca formanţi adverbele şi

construcţiile adverbiale cantitative: puţin…, insuficient (de)…, nu suficient (de)…,
nesatisfăcător (de)…, nu satisfăcător (de)…, nu (în)deajuns (de)…, nu destul (de)… etc.
Gradul intensităţii suficiente se construieşte cu morfemele: suficient (de)…,

satisfăcător (de)…, (în)deajuns (de)…, destul (de)…etc.: „Dar sunt destul de trainice şi
grele.” (Al. Philippide, Izgonirea lui Prometeu).
Însuşirea se poate prezenta într-un grad relativ ridicat / scăzut de intensitate:

destul de trist, cam trist, puţin trist, uşor trist etc. Dumitru Irimia29 include aceste structuri la
intensitatea relativă, în timp ce superlativul [absolut] reprezintă intensitatea superlativă.
Superlativul este gradul la care ajunge potentarea maximă a calităţii. Ca urmare,

acesta are numeroase şi variate valori expresiv-estetice, derivând dintr-o exprimare sublimată.
Unii lingvişti consideră că denumirea de superlativ (relativ, absolut) de
superioritate se constituie într-o sintagmă pleonastică, iar sintagma superlativ de
inferioritate este un exemplu de contradicţie semantică. De aceea, s-a încercat impunerea
29
35
termenilor superlativ si inferlativ30, însă în morfologia limbii noastre acest fapt nu a avut
ecou.
Superlativul absolut exprimă intensitatea absolută a însuşirii, fiind o
subcategorie productivă a clasei adjectivelor în limba română. Structura sa include mijloace
sintetice şi analitice diverse, ale căror virtualităţi expresive le vom exploata în continuare.
a. Superlativul absolut de inferioritate / gradul intensităţii minime31 /

inferlativul [absolut] / superlativul [absolut] negativ 32 se pretează unei exprimări
eufemistice, asemenea celorlalte variante ale „inferiorităţii”: Maria este foarte putin
frumoasă. (~ Maria este urâtă.).
b. Superlativul absolut de superioritate / superlativul [absolut] pozitiv 33
Variantele principale34 ale acestui tip de superlativ absolut sunt gradul intensităţii
maxime, marcat prin mijloace diverse (sufixul -isim(ă), foarte…, extrem (de)… etc.) si gradul
intensităţii maxime depăşite (excesive), marcat prin prefixe sau anumite adverbe şi locuţiuni
adverbiale urmate de prepoziţia de (ultra-, extra-, arhi-, excesiv (de)…, exagerat (de)…, peste
măsură (de)…, peste poate (de)… etc.).
Superlativul excesiv35 propus de Dumitru Irimia este considerat o variantă

emfatică în cel mai înalt grad: urechi prea lungi, ochi prea mari. Bibliografia de specialitate
înregistrează şi un superlativ absolut corelat36: Maria este foarte frumoasă în comparaţie cu
Elena.
Mijloacele variate şi expresive de redare a superlativului absolut demonstrează

interferenţa nivelurilor lingvistice şi sporesc tezaurul limbii noastre.
a. Mijloace fonetice-fonologice:
 lungirea sau repetarea sunetelor din structura semnificantului adjectival: „Bu…
nă treabă!” (Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb).
30
Ştefan Găitănaru, Gramatica actuală a limbii române. Morfologia, Pitesti, Editura Tempora, 1998, p. 95-96;
Studii şi articole de gramatică, Piteşti, Editura Universitătii, 2002, p.110-113; Mihaela Găitănaru, op. cit., p. 96-
97.
31
Iorgu Iordan, Vladimir Robu, op. cit., p. 407.
32
Dumitru Irimia, op. cit.,p. 91.
33
Ibidem.
34
Iorgu Iordan, Vladimir Robu, op. cit., p. 408.
35
36
36
 mijloace suprasegmentale - intonaţia şi accentul în enunţuri exclamative,
ironice sau emfatice: Frumos (mai) este copilul!; Buună intenţie!; „Mare nătărău mai eşti
Dănilă Prepeleac!” (Ion Creangă, Dănilă Prepeleac).
b. Mijloace lexicale:
 prefixe „superlative”37, prefixoide:

- prefixe vechi (stră-, prea-, răs-) înconstrucţii aglutinate, conservate în limbajul
bisericesc: preacinstit, preacucernic, preafericit etc. sau valorificate de artiştii cuvântului:
„Dar n-am găsit decât străvechi suspine.” (Al. Philippide, Cântecul nimănui); „Străvechiul
răcnet încă n-a ajuns?” (Al. Philippide, Izgonirea lui Prometeu); „prea vitiazul mieu suflet”,
„preabogata dumnădzăiasca milă”, „preacredincioase mărturii”, „putere preaînaltă”,
„[Dumnădzău] preasvint, preadrept”, „preabuna (…) cinste”, „preaînalt Dumnădzău”,
„preacinstită (…) cunună” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea);
„Îmbracă-te-n alb, preafrumoasă mireasă” (Adrian Păunescu, Imposibila nuntă); „Vuiri de
valuri. Voi lega strălimpezi / Comori de matostate şi smaralde” (Ion Pillat, Poetul).
Atras irezistibil de cetatea - himeră, „nălucă sublimă”, eroul din Noaptea de

decemvrie se aruncă într-o expediţie delirantă: „Cetatea preasfântă îl cheamă în ea”; „Si tot
nu s-arată orasul preasfânt -” (Alexandru Macedonski). Superlativele sunt simbolul mirajului
gloriei.
- prefixe neologice (arhi-, extra-, ultra-, supra-, hiper-, super-etc.): „Catavencu:

(…) că sunt ultraprogresist…” (I. L. Caragiale, O scrisoare pierdută); „Ics, scolarul cel cu
plete, / Scos la tablă să-l asculte / Despre ultra-violete… / Dă răspunsuri ultra-scurte!” (Unui
scolar la ora de fizică38). Despărţirea aparentă a prefixului de adjectiv impune un anumit ritm
şi evidenţiază poanta ironică.
O tendinţă actuală o constituie formarea superlativului absolut prin derivare cu

super- (superdeştept, superelegant), fenomen ce s-a extins şi la alte clase lexico-gramaticale
care nu cunosc decât accidental categoria comparaţiei şi intensităţii: superbăiat, supermaşină,
superocazie, superofertă etc.
Unele prefixe neologice şi elemente de compunere şi-au câstigat, cu timpul,

autonomia în limbajul familiar, ca adjective invariabile: o bluză super, un CD extra, o masină
ultra, o fustă mini / maxi; „Costume de stradă, (…) pantofi extra, preţuri ieftine…” (Eugen
Barbu, Groapa) etc. Mini şi maxi sunt elemente antitetice satirice în epigrama Unei eleve în
37
Corneliu Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Morfologia, Iasi, Institutul European, 1999, p. 205.
38
Patita Silvestru, George Zarafu, Râdeti, copii!, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1990, p. 17.
37
pas cu moda39: „Nu gândiţi că-i vreo bârfeală! / Ştiu colegii şi vecinii! / Că e maxi la
chiuleală, / Iar la-nvăţătură mini!”.
Dublarea prefixului accentuează caracterul intensiv al însuşirii: ultraultrasensibil,

supersuperinteligent, extraextrafin etc.
 sufixul -isim(ă): rarisim(ă), clarisim(ă), simplisim(ă) etc.

În comedia D-ale carnavalului personajul lui I. L. Caragiale se lasă influenţat de
limba italiană: „Crăcănel: şi cel puţin dacă am fi siguri, sigurisimi [= foarte siguri] că-i
aici!...”.
Adjectivul simplisim este echivalentul semantic al adjectivului ultrasimplu: „Sătul

de istorie, totuşi, / Mi-e dor de-o simplissimă viaţă” (Adrian Păunescu, Simplissima viaţă).
Limbajul publicistic este recunoscut pentru inovaţiile lexicale: „Gina Pătraşcu

despre vedete „verissime” (subiectul unei dezbateri televizate, în cadrul emisiunii „Dan
Diaconescu în direct”, OTV, 22 martie 2006).
 sufixe diminutivale sau augmentative: tinerel (=foarte tânăr), mâncău (=foarte

lacom).
Cuvântul tinerel poate avea mai multe nuanţe semantice şi afective, de la înţelesul
dat de sufixul diminutival până la valoarea eufemistică. Adjectivul mâncău este des
întrebuinţat cu valoare depreciativă, în formă substantivată.
 forme adjectivale compuse (literare sau neliterare): „dumnădzăirea
atoatăputernică”, „Dumnădzău atotputernic”(Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava
înţeleptului cu lumea).
c. Mijloace morfologice:
 adverbul foarte
Cu timpul, acest adverb s-a gramaticalizat, rămânând un instrument banal de
redare a superlativului absolut.
În cronica lui Ion Neculce adverbul foarte apare uneori ca termen autonom, nu ca
morfem al superlativului: „foarte un lucru puţin”. Alteori, este dublat de alt adverb de
intensitate: „foarte prè puţini”; „Şi era un om foarte învăţat bine la carte.”.
39
Patita Silvestru, George Zarafu, op cit, p. 92.
38
Postpunerea adverbului foarte este caracteristică unor construcţii învechite sau
populare: „[Adam Sinavschie] Era om mic de stat, dar întreg la minte, (…) şi-nvăţat foarte
(…).” (Ion Neculce, Letopiseţul Ţării Moldovei); „Un dor adânc şi îndărătnic foarte” (Mihai
Eminescu, Muşat şi ursitorile). Tot o problemă de topică arhaică sunt şi construcţiile: „Că
Ion-vodă era minunat de om bun (…).”; „foarte omŭ harnic”, „foarti oaste bună aleasă” (Ion
Neculce, Letopiseţul Ţării Moldovei).
 adverbe grupate în seria semantică: mult, prea, tare, rău, grozav, deplin etc.
În latina vorbită (populară) circulau forme analitice, perifrastice variate, construite
cu ajutorul semiadverbelor: maxime, multus, bene, forte, valde (pentru superlativ), construcţii
mult mai concrete, mai clare, dar şi mai plastice. Aceste structuri s-au impus în spaţiul
lingvistic neolatin, unele dintre ele fiind moştenite şi de limba română. Ca urmare, în limba
română veche superlativul se forma uneori cu morfemele mult, prè /prea sau îndelung:
„Numai Dumnedzeu este mult milostiv (…).”; „prè harnic”, „prèlascav”, „prè mic” (Ion
Neculce, Letopiseţul Ţării Moldovei); „Ce cu aciasta pre a sa prea bogată milă şi îndelungă
răbdare sviteste.”; „(…) prea vârtoasă mângăiare să avem, (…).”; „«Îndelung răbdătoriu,
mult milostiv, nice după fărădelegile noastre face noao.»” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau
Gâlceava înteleptului cu lumea). Pentru stilul poetic al lui Mihai Eminescu aceste mijloace
arhaice devin surse de expresivitate: „O prea frumoasă fată.” (Luceafărul); „Frumoasă esti…
o prea frumoasă fată.” (Dormi!); „Mult bogat ai fost odată, mult rămas-ai tu sărac!” (Călin
(file din poveste).
În limba actuală, adverbul prea însoţind un adjectiv exprimă exagerarea

(preabună), iar mult şi îndelung se utilizează îndeosebi ca determinanţi adverbiali (mănâncă
mult; rabdă îndelung).
Construcţii de circulaţie popular-familiară, valorificate de limbajul beletristic:
- adverbul rău - poate avea un conţinut defavorabil (prost rău) sau favorabil,
pierzându-si astfel semantismul negativ (frumoasă rău); obligatoriu în poziţie postadjectivală,
devine mijloc de expresivitate artistică, subliniind aspectul superlativ al însuşirii: „Ipingescu:
Era afumat rău nenea Ghiţă.” (I. L. Caragiale, O noapte furtunoasă);
- adverbul grozav - întâlnit cu precădere în vorbirea populară, dar şi în stilul

literar-artistic: „Zita [către Veta]: Îti sunt ochii turburi grozav…”; „Veta: (…) zău, sunt
obosită grozav.” (I. L. Caragiale, O noapte furtunoasă);
39
- adverbul deplin: „Se vede trupul ei cel alb deplin.” (Mihai Eminescu, Fiind
băiet păduri cutreieram).
 adverbul hăt poate deveni morfem de redare a superlativului absolut, chiar dacă
în exprimarea orală, populară sau familiară, apare pe lângă adverb (hăt departe), mai rar pe
lângă adjectiv: Este hăt frumos băiatul!.
 adverbe urmate de prepozitia de, grupate în seria semantică: extraordinar (de),
excesiv (de), extrem (de), putred (de), obositor (de), îngrijorător (de), nemilos (de), fript (de),
uluitor (de), usturător (de), fenomenal (de), nemaiîntâlnit (de), nemaiauzit (de), colosal (de),
teribil (de, etc.
În stilul beletristic, aceste structuri au funcţie de intensificare exagerată a însuşirii:
„Si negrăit de dulce” (Mihai Eminescu, Luceafărul); „-«Spun că eşti grozav de tare / De ţi-a
mers cuvânt prin lume, / (…)!»” (George Coşbuc, Lordul John).
Construcţiile superlative: zăpăcitor (de)…, fript (de)…, demenţial (de)…, mortal

(de)… se pretează exprimării argotice sau familiare. Nepermis (de)…, inadmisibil (de)…
marchează încălcarea unor convenţii sociale, morale.
În vorbirea neliterară se face acordul prin atracţie: teribili de frumoşi. Fenomenul

este cunoscut sub denumirea de „pseudoadjectivare a adverbului”40.
Adverbe ca: amarnic, înfricoşător, groaznic, cumplit pot exprima fie un conţinut
favorabil, fie unul defavorabil, în funcţie de contextul în care se actualizează. Acestea pot fi
expresia unei reacţii emotive, admirative, a unei stări de groază sau de uimire (superlative
hiperbolice)41: „cumplit otrăvită băutură” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava
înţeleptului cu lumea); „(…) cumplit, amarnic sfâşiată ca o ie” (Lucian Blaga, Oedip în faţa
Sfinxului); „vorba visează - trupul meu vâlceaua / unde un înger plictisit de cer / îşi va scuipa
cumplit de singur steaua.” (Mircea Dinescu, Mai galben).
Există situaţii în care trebuie discernământ în selectia morfemului superlativului:

-admirabil de prost / -excepţional de prost. Aceste adverbe nu sunt compatibile cu adjectivul
prost, deşi sunt sinonime cu: extraordinar (de), extrem (de) - morfeme adverbiale care se
potrivesc acestui context lingvistic.
 locuţiuni adverbiale: din cale-afară, cu totul şi cu totul, de tot, de mama
focului, de para focului, de pomină, de mai mare dragul, la culme, peste măsură, peste orice
limită, peste poate, de-a binelea, cu vârf şi îndesat, fără tăgadă, la culme, cum nu s-a mai
40
Dumitru Nica, Teoria părtilor de vorbire Cu aplicatii la adverb, Iasi, Editura Junimea, 1988, p. 100.
41
40
văzut (întâlnit, aflat, pomenit), cum (cât) nu se mai poate, ca vai de … etc.: „Care Dumnădzău
(…) de tot bun (…).” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea); „Era
un vis misterios / şi blând din cale-afară” (Mihai Eminescu, S-a dus amorul);„Dar mai uşor
de-un lucru / Frumos de-adevărat.” (George Coşbuc, Legenda rândunelei); „(…) o căteluşă,
bolnavă ca vai de capul ei (…);” (Ion Creangă, Fata babei şi fata moşneagului); „Aşa zicând,
oftă din greu, ieşi din casă, fără să-şi ieie ziua bună, şi plecă supărat şi amărât ca vai de om!”;
„flămând şi năcăjit ca vai de el” (Ion Creangă, Poveste).
Morfemele de realizare a acestui grad pot fi poziţionate după adjectiv, ca în
exemplele: viteaz peste fire / peste măsură, sărac nevoie mare.
 locuţiuni adjectivale la superlativ: „Leonida: Hehei! unul e Galibardi: om, o

dată şi jumătate!” (I. L. Caragiale, Conul Leonida faţă cu reacţiunea); Era bărbat să-l pui la
rană! (=foarte bun).
 cumul de mijloace: „Spiridon: (…) era turbat rău de tot.” (I. L. Caragiale, O
noapte furtunoasă); „Brânzovenescu: E tare…tare de tot…”; „Zoe: (…) e ameţit rău de tot.”
(I. L. Caragiale, O scrisoare pierdută); „Ce seducător de frumoasă era (…).” (Garabet
Ibrăileanu, Adela).
d. Mijloace morfosintactice:
 repetarea adjectivului: „Dar diseară trebuie să facem o plimbare, de adio,

lungă, lungă, lungă…” (Garabet Ibrăileanu, Adela); „(…) bătrân, bătrân în imperiul meu /
bradul bărbos străjuieşte mereu.” (Lucian Blaga, Cântecul bradului); „Zoe: (…) sunt
sigură… sigură…(…).”; „Trahanache: (…) suntem tari, stimabile… tari…” (I. L. Caragiale,
O scrisoare pierdută).
 repetarea adjectivului diminutival: „Peste patru ani, Petre Rădoi o să rămână
singurel-singurel în casă.” (Zaharia Stancu, Desculţ); „Era tinerel-tinerel şi-o zăpăceau ochii
lui veninoşi şi plini de poftă.” (Eugen Barbu, Groapa).
 repetarea adjectivului în formă diminutivală: „singură-singurică” (Ion
Creangă, Amintiri).
 repetarea, în formă genitivală sau de acuzativ, a adjectivului substantivat
(superlativ ebraic42- procesul de superlativizare se face după model oriental): isteţ între
isteţi43, voinicul voinicilor, frumoasa frumoaselor.
 repetarea substantivului: stoluri, stoluri (implică ideea de cantitate sporită),
bătaie-bătaie (=adevărată, zdravănă), băiat de băiat (=adevărat).
42
43
Dumitru Irimia, Introducere în stilistică, Iaşi, Editura Polirom, 1999, p. 89.
41
Sublinierea calităţii obiectului prin repetarea, cu valoare adjectivală, a
substantivului constituie o tendinţă lingvistică actuală, procedeu întâlnit frecvent în limbajul
argotic şi familiar. Aceeasi valoare stilistică o au şi alte substantive golite de semnificaţia
originară, implicând însuşirea prezentată la un grad maxim de intensitate: Maşina este marfă /
beton!(=de calitate foarte bună, impresionantă, de invidiat).
 înlocuirea adjectivului cu un substantiv având acelaşi radical (superlativ

epitetic44: o minunăţie de fată, o bunătate de băiat, o grozăvie de vreme; „Bîrzoi: (…) Cum o
să-mi dau eu băietu…bunătate de odor, în mânile ei?” (Vasile Alecsandri, Chiriţa în
provintie).
e.Mijloace sintactice:
 construcţii exclamative (marcate suprasegmental), formate din adverbe

(intensive) ± prepoziţii+ forma de pozitiv a adjectivului: „De vreme ce faptele cuvântului său
sint asé de frumoase, asé de ghizdave, asé de luminoase, cu cât cel mai frumos, mai ghizdav,
mai luminos va fi?!”; „«O, moarte ! cât de amară iaste pomenirea ta (…).»”; „(…) o, cât de
frumoasă fată!” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava înţeleptului cu lumea); „Veta: (…)
Să mă culc…ce obosită sunt!” (I. L. Caragiale, O noapte furtunoasă).
 consecutive superlative45 - macrostructuri sintactice implicând ideea de
superlativ: regenta consecutivei (+consecutiva): „ (…) e atât de lung, încât mai n-ajungi cu
mâna la umărul său.” (Ion Creangă, Pîcală).
Consecutiva nu exprimă doar rezultatul unei acţiuni sau calităţi, ci urmarea unei
însuşiri deosebite, subliniind caracterul ei superlativ.
 „superlativul ascuns”46:„De leneş ce era, nici bucătura din gură nu şi-o

mesteca.” (Ion Creangă, Povestea unui om leneş). Enunţul rezultă din alăturarea unui
comparativ de egalitate unui predicat negativ, cu omisiunea adverbului: „Atât de leneş era
încât nici bucătura din gură nu şi-o mesteca.”.
f. Mijloace retorice47:
 adverbe oţinute prin conversiunea substantivului: (pricepută) foc, (beat) turtă /

criţă / cui, (răcit) cobză, (îngheţat) bocnă / tun, (singur) cuc,(bătut) măr, (curat) luciu,
44
Mihaela Găitănaru, op. cit.,p. 157.
45
Laurentia Dascălu-Jinga, Note asupra „consecutivelor superlative”, în Limba română, Bucureşti, nr.1-2, 1992,
p. 25-29.
46
Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, Bucureşti, Editura Albatros, 1982, p. 91-92.
47
Dumitru Irimia, op.cit., p. 90.
42
(îndrăgostit) lulea, (prost) tufă, (adormit) buştean, (strâns) grămadă, (gol) puşcă, (adunate)
mănunchi, (slab) scândură etc.; topică inversă: foc (de pricepută).
Aceste forme au la bază un transfer semantic de tip metaforic: „Că-s proastă foc
şi gură rea!” (George Cosbuc, Duşmancele);„S-a culcat în urmă supărată foc” (George
Coşbuc, Dragoste învrăjbită); „(…) e sănătoasă tun.” (Zaharia Stancu, Ce mult te-am iubit);
„De la buric în jos e gol puşcă.”; „E sănătos tun…” (Nicută Tănase, Derbedeii) etc.
 figuri de stil:
- metafore: „A luat în urmă cusătura ei / Cea cu flori – cămaşă, soare de frumoasă
-”(George Coşbuc, Dragoste învrăjbită);
- comparaţii (comparaţia cu obiecte de referinţă, întruchipări ale însuşirilor

respective): dulce ca mierea (= foarte dulce), amar ca fierea (= foarte amar), rece ca gheaţa
(= foarte rece) etc.
În operele scriitorilor români ne întâmpină multe comparaţii care conţin un termen

prototip al calităţii: alb ca varul / marmura, creta, zăpada, laptele. Aceleaşi structuri însă pot
exprima ideea de comparaţie propriu-zisă sau se pot transforma în mărci emfatice sau
eufemistice: alb ca untul [=nu tocmai alb].
Comparatii paradoxale ironice48 pot fi considerate următoarele citate: „Fetele

împăratului însă priveau la verişor… cum priveşte cânele pe mâţă şi li era drag ca sarea-n
ochi (…).” (Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb); „Deştept ca oaia şi viclean ca măgarul.”.
Primul exemplu este o variantă ironică a structurii „drag ca sarea-n bucate”, în care
comparantul este concret.
În concluzie, oricât am dori să epuizăm gama de valori expresive ale categoriei

intensităţii la adjectivele calificative româneşti, nu am reuşi. Inventarul echivalentelor
semantice ale comparaţiei şi ale intensităţii este atât de cuprinzător.
48
Ibidem, p. 90.
43
II.6. ORTOGRAFIA UNOR ADJECTIVE
 Adjectivele terminate la masculin singular nearticulat în –iu, iar la feminin

singular nerticulat în –ie (vocale în hiat), așezate în urma substantivului, se scriu la plural cu
doi de –i:
Nori(i) plumburii
Spice(le) aurii
 Adjectivele articulate cu articolul hotărît și așezate înaintea substantivelor

masculine se scriu la N., Ac., plural cu doi de –i:
Bunii prieteni
Veselii colegi
 Adjectivele terminate la msculin singular nearticulat în –iu, așezate înaintea

substantivelor la N și Ac plural articulat se scriu cu trei de –i:
Cenușiii nori
Zglobiii copii
 djectivele feminine terminate la N singular nearticulat în –ie se scriu la G, D

plural articulat cu doi de –i (când sunt așezate înaintea substantivului):
(rochie) roșie – roșiilor (rochii)
 Cînd intră în alcătuirea numelor de persoane și a denumirilor geografice, de

evenimente istorice și de state, adjectivele se scriu cu literă inițială mare:
Alexandru cel Bun
Marea Roșie
Baia Mare
Statele Unite ale Americii
Unele adjective vechi şi mai ales neologice, se folosesc numai pentru un

singur gen; în cazul celor referitoare la substantive neutre, aceasta nu înseamnă că şi
adjectivele în cauză ar fi „neutre”, chiar dacă au la singular formă de masculin, iar la
44
plural, dacă au, formă de feminin: (metal), alcalino-pământos, (barometru) aneroid,
(foc) bengal, (substantiv) epicen.49
49
Mioara Avram, Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al Limbii Române, Bucureşti, Editura Univers
Enciclopedic, 2005, p. XC
45
II.7. CONVERSIUNEA ADJECTIVULUI
Adjectivul constitue o sursă de îmbogăţire pentru alte clase de cuvinte, după cum alte
clase de cuvinte contribuie la creşterea sa numerică.50
Prin schimbarea valorii gramaticale (conversiune), adjectivul poate deveni:
1) substantiv
-un leneş, leneşul, pe un sărac etc.
Substantivizarea adjectivului prin elipsa termenului regent din îmbinări fixe constitue
modul de formare a numeroşi termeni tehnici: gamopetale, rădăcinoase, vertebrate, frontal,
occipital, narcotic, purgativ, exploziv etc.
Mijlocul cel mai general de manifestare a substantivizării adjectivului este utilizarea
lui în poziţiile sintactice ale substantivului.
Conversiunea adjectivelor îmbogăţeşte clasa substantivelor de gen neutru ( cf.
numele de culori şi abstractele: albul, noul, inefabilul, grotescul etc., care sunt defective de
plural).
Acest procedeu este o sursă importantă de creare a substantivelor proprii de la
adjective: nume de persoane provenite din porecle: Albu, Buzatu, Grosu, Lungu etc. şi nume de
locuri: Bârsana, Oacheşul, Surul etc., nume entice sau nume de familie care arată provenienţa:
algerianul, danezul, englezul, francezul, Moldoveanu, Munteanu etc., ca şinume de limbi
daneza, franceza, engleza etc.51
2) adjectiv substativizat sau locuţiune adjectivală substantivizată
-mulţi, puţine, toate, cel cu noroc, cel tânăr, cel cu judecată etc.
3) adverb
-El scrie frumos.
-Mesajul este greu de decodat.
50
Valeria Guţu Romalo, op. cit., p. 175
51
46
Procedeul derivării adverbelor de la adjective este foarte sărac. Puţine adverbe sunt
derivate direct de la adjective: chiorâş, repeziş, destoiniceşte etc. Adverbele formate cu sufixul –
eşte au, în general, un corespondent adjectival în –esc, de unde şi posibilitatea de a forma aceste
adverbe prin schimbare de sufix (voinicesc – voiniceşte, românesc – româneşte). Puţine adverbe
formate cu –eşte nu au corespondent în –esc: istoriceşte, neghiobeşte, tehniceşte.
Unele adverbe împrumutate pot fi analizate ca având baze adjectivale: actualmente,

socialmente etc.52
Şi clasa adjectivelor se îmbogăţeşte continuu pe seama cuvintelor aparţnând altor

clase gramaticale sau chiar pe baza unor afixe independente. Astfel se pot obţine adjective din:
-verbe la participiu
Ex. Priveam lumina filtrată prin ramuri.
-verbe la gerunziu
Ex. Îmi plăceau pletele fluturânde ale fetei.
-pronume
Ex. Aceşti brazi sunt mici.
-adverbe
Ex. Mi-am luat haine gata.
Foarte actuală, în special în limbajul colocvial, este folosirea cu valoare de adjectiv a

unor prefixe sau prefixoide: petrecere super sau a unor compuse formate din aceste elemente:
tehnică audio-video, eveniment euro-radio etc.53
52
53
47
II.8. LOCUŢIUNEA ADJECTIVALĂ
Locuţiunea adjectivală este grupul unitar de cuvinte care se comportă ca un adjectiv.
-om cu judecata = chibzuit;
-om cu stare = instarit, bogat;
-om cu dare de mana = bogat;
-lucru de capetenie = principal, important;
-om de nimic = netrebnic, josnic;
Locuţiunile adjectivale pot fi însţite de articol demonstrativ (adjectival): omul cel cu

judecată şi pot avea grade de comparatie: un om mai cu judecată; un om foarte de treabă.
II.9. ADJECTIVELE - NEOLOGISME
Neologismele sunt cuvinte noi, împrumutate din alte limbi sau create în interiorul
limbii prin derivare sau compunere, având obligatoriu un component neologic.
Neologismele au început să apară în limba română la jumatatea secolului al XIX-lea,

limba franceză având un aport însemnat în formarea noţiunilor neologice ale vremii respective,
locul acesteia fiind luat în prezent de limba engleză, cuvinte cu originea în această limbă apărând
chiar în comunicarea curentă (design, stres). Unele neologisme şi-au păstrat forma din limba de
origine (ex: cool, din limba engleză), altele şi-au adaptat-o la limba română (miting faţă de forma
din engleză meeting).
Este firesc ca orice limbă să ţină pasul cu dinamica societăţii. La fel de normal este
ca fiecare să încerce să fie cât mai nuanţat, cât mai ,,proaspăt” în limbajul pe care îl foloseşte, să
evite pe cât se poate clişeele, «limba de lemn », stereotipiile de toate felurile. Împrumutăm
cuvinte, le adaptăm, la punem « în circulaţie ».
Şi în rândul adjectivelor s-au impus, de-a lungul timpului, o multitudine de

neologisme, unele dintre ele fiind acceptate în limbajul curent, fiind intens utilizate în
comunicare: bleumarin, ecvestru, erbivor, abisal, absolutist, blond, capital, diesel, dificil,
perfect, uriaş, superior, misterios, inert, genial, straniu, carismatic, convingator, facil,
formidabil etc.
48
CAPITOLUL III
METODOLOGIA PREDĂRII ADJECTIVULUI
LA CLASELE V-VIII
III.1. PREDAREA NOTIUNII DE ADJECTIV LA CLASELE V-VIII
În procesul de învățământ, strategia de instruire este foarte importantă deoarece ea

reprezintă modul în care profesorul reușește să aleagă cele mai potrivite metode, procedee,
mijloace pe care să le combine și să le organizeze în vederea atingerii obiectivelor propuse.
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea profesorului

şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor instruirii. Metodele sunt ,,modalităţi de acţiune, cu
ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc
cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini (Ionescu, Radu, 1995).54
Metoda intervine ca o modalitate de aprofundare a unui domeniu al științei, al artei;

prin intermediul ei se dirijează și se controlează desfășurarea unei acțiuni programate și
sistematice de însușire în condiții cât mai active a materiei de învățământ. A prezenta, a preda, a
comunica, a transmite etc. și respectiv, a asimila, a însuși, a-și apropria etc. sau a conduce spre...
cucerirea științei, spre redescoperirea adevărurilor sunt termeni sau expresii care desemnează
unele dintre notele esențiale ale acestui concept fundamental în pedagogie - cel de metodă.
În cadrul metodelor se întâlnește procedeul care reprezintă o operație subordonată

acțiunii declanșate la nivelul metodei de instruire. El include tehnici limitate de acțiune, în
situații și condiții concrete. Relația procedeu- metodă didactică este destul de mobilă, încât o
metodă poate deveni procedeu și invers, după relevanța lor în situațiile concrete și efectele
realizate, valoarea operațională.
O metodă tradiţională poate căpăta nuanţe de modernitate, dacă procedeele care o

compun sunt inedite.55
Exemplu: problematizarea – procedeu în cadrul conversației și invers.
54
Daniela Creţu, Adriana Nicu, Daniel Mara, Pedagogie – formarea iniţială a profesorilor, Sibiu, Editura
Univarsităţii “Lucian Blaga”, 2005, p. 129
55
Daniela Creţu, Adriana Nicu, Daniel Mara, op. cit. , p. 130.
49
Folosirea metodelor, a procedeelor de către profesor, în activitatea la clasă, trebuie
să fie determinată de realizarea unei învățări active, participative, elevul aflându-se în centrul
tuturor acțiunilor.
Nevoia de ordonare şi ierarhizare, specifică fiinţei umane, a determinat încercarea de

a cuprinde în sisteme unitare marea diversitate a metodelor. De-a lungul timpului, clasificările au
variat, în funcţie de criteriile folosite. Unul dintre cele mai rezistente criterii este cel istoric. Într-
o abordare schematică, intrată în uz, vorbim despre metode în termeni binari, opuşi, referindu-se
la metode tradiţionale şi metode moderne. Activitatea practică a demonstrat că nu vechimea unei
metode este importantă, ci eficienţa ei.56
Astfel, în predarea, învăţarea şi evaluarea adjectivului în ciclul gimnazial, este mult

mai eficientă îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne. Practica şcolară atestă că nicio
metodă nu poate fi utilizată ca o reţetă şi izolat, ci ca un ansamblu de procedee, acţiuni şi
operaţii, care se structurează în funcţie de o serie de factori, într-un grup de activităţi.57
Trebuie subliniat faptul că, toate aceste metode sunt supuse unui proces de
reevaluare, de revitalizare pentru a le asigura un grad cât mai mare de eficientizare.
Metodele tradiţionale au o îndelungată vechime, cărora li se atribuie, frecvent,

artibute precum pasive şi expozitive.58
Contrar unor aşteptări şi în pofida criticilor care li s-au adus, mai ales în condiţiile
modernizării educaţiei, ele relevă încă autentice virtuţi pedagogice. Mai mult, pot fi optimizare,
adaptate noilor cerinţe.
A) Metodele tradiţionale care pot veni în sprijinul predării, învăţării şi evaluării

adjectivului sunt:
 CONVERSAŢIA
Este metoda cu un rol preponderent în practica didactică a studierii limbii în şcoală,
şi aceasta datorită faptului că înlesneşte antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în
56
Marilena Pavelescu – Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Corint, 2010, p. 67.
57
Marilena Pavelescu, op. cit. , p. 69.
58
Marilena Pavelescu, op. cit. , p. 70.
50
descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilităţile de exprimare, încrederea în
capacităţile proprii, priceperea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări vii şi clare.
Se foloseşte în cele două forme prevăzute de pedagogie: euristică (socratică) şi

catihetică.
Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori
ai relaţiei profesor-elevi. Întrebările se adresează judecăţii elevilor, stimulându-le şi orientându-le
gândirea şi se folosesc, dominant, în lecţiile de învăţare de noi cunoştinţe şi în lecţiile de formare
de priceperi şi deprinderi.
Forma catihetică urmăreşte constatarea însuşirii de către elevi a unor cunoştinţe

acumulate anterior, adresându-se deci preponderent memoriei şi se utilizează mai ales în partea
iniţială a lecţiilor, în momentul activizării ideilor-ancoră, sau în partea finală a lor, când se
realizează feedbackul sau retenţia cunoştinţelor dobândite pe parcursul studierii unei teme.
Indiferent de forma pe care o îmbracă, conversaţia trebuie să îndeplinească câteva

condiţii generale indicate de cercetarea pedagogică:
- să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă;

- să se ridice, obligatoriu, de la fapte la noţiuni, definiţii şi reguli generale,
ceea ce presupune ca elevii să fie puşi să observe, să compare, să descopere ceea ce e comun şi
ceea ce diferenţiază faptele, să formuleze concluzii şi să le ilustreze, în fine, prin exemple noi;
- să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor, deci gândirea;
- să nu se formuleze şi să se pună la întâmplare, ci să se urmărească logica
demersului cognitiv.
Conversaţia, cu toate virtuţile exprimate, prezintă anumite limite. Astfel, uneori, în
cadrul altor lecţii, prin modul cum am organizat şi am condus conversaţia, mi-am impus felul de
a observa şi de a analiza realitatea, modul de a gândi, fără a da elevilor posibilitatea să
anticipeze, să emită ipoteze, să propună alternative, să aleagă între mai multe soluţii, să ajungă la
descoperire. In acest caz, sunt obligaţi să urmeze un drum precis, strict, jalonat de succesiunea
întrebărilor, fără a-şi putea manifesta iniţiaţiva şi spontaneitatea în gândire.
De exemplu, pentru stabilirea definiţiei adjectivului am scris pe tablă un text
cuprinzând substantive însoţite de adjective. Am pus întrebări de felul:
51
- Care sunt substantivele din acest text? (le-am subliniat).
- Ce arată ele? (lucruri, fiinţe, fenomene ale naturii, stări sufleteşti).
- Care sunt cuvintele care arată cum sunt substantivele? (le-am subliniat cu
cretă colorată).
- Ce arată aceste cuvinte? (forma, culoarea, mărimea etc.).
- Ce sunt forma, mărimea, culoarea? (însuşiri ale lucrurilor şi fiinţelor).
- Cum se numesc cuvintele acestea? (Am spus eu că se numesc adjective şi
am cerut elevilor să încerce să formuleze o definiţie pentru adjectiv).
Am înaintat conversaţia pe măsură ce elevii au înţeles faptele şi au acumulat noi
cunoştinţe pentru a putea merge mai departe. Am avut grijă ca întrebările pe care le pun să le
adresez întregii clase, să le dau elevilor timp de gândire.
Întrebările trebuie să fie formulate clar şi precis, să nu existe întrebări prefabricate, să

se acorde suficient timp elevilor pentru formularea răspunsurilor, să nu se pună o altă întrebare
până nu s-a obţinut răspunsul la întrebarea formulată anterior, să se evite întrebările echivoce,
profesorul nu trebuie să răspundă în locul elevilor sau să repete fără rost răspunsurile acestora, să
reformuleze întrebarea în cazul în care nu obţine răspunsul scontat.
 DEMONSTRAȚIA
Este o metodă didactică frecvent folosită în practica didactică tradiţională. Întrucât

utilizarea ei în învăţământul tradiţional se înfăptuia în aşa fel încât ea nu reuşea să favorizeze,
plenar, întrebuinţarea datelor concrete, intuitive, într-o perspectivă euristică,( activizantă din
perspectiva elevilor), demonstraţia este supusă, în contextul modernizării tehnologiei didactice
contemporane, unui proces de renovare procedurală, pentru implicarea elevilor în acţiunea de
clarificare a unor fapte de limbă cu grad sporit de dificultate, pentru a înţelege resorturile
raţionale ale conţinutului lor.
Etimologic, a demonstra înseamnă „a arăta, a convinge”.
În gramatică această metodă se foloseşte în lecţiile de predare a noilor cunoştinte şi
52
se asociază cu metoda conversaţiei şi cu analiza gramaticală.
Ceea ce este caracteristic acestei metode este folosirea de mijloace intuitive: scheme,
planşe, tablouri etc., în construirea unor raţionamente logice, evitându-se astfel înţelegerile
greşite. Ea devine eficientă dacă profesorul se organizează astfel încât elevii să fie puşi
concomitent în situaţia aplicării în practică a celor demonstrate.
De exemplu, am scris pe tablă textul următor:
„Apare în arenă tigrul fioros. Păşeşte ca o pisică uriaşă şi cuminte. Îşi leagănă coada
grea şi lungă. La comanda scurtă a urcat cu pas mlădios pe mingea uriaşă.”
-Sarcina elevilor a fost: Copiaţi din nou textul, dar cu substantivele la numărul plural.
Observaţi cum se schimbă adjectivele.
Prin această sarcină s-a demonstrat acordul adjectivului cu substantivul, modul cum
se schimbă propoziţiile din textul dat.
In rezolvarea cerinţei de mai sus elevii au transformat textul corect, fără nicio
dificultate (12 nu au avut greşeli şi 8 elevi au întâmpinat dificultăţi, în sensul că au acumulat 1-2
greşeli).
 ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE

Este o metodă de cercetare psiho-pedagogică şi didactică , elaborată temeinic în
ultimele decenii ale secolului al XX-lea, din necesitatea revitalizării învăţământului, mai precis
din dorinţa activizării autentice a procesului învăţării în şcoală. Este considerată o metodă
didactică modernă, cu toate că ea implică elemente întâlnite în metodica
tradiţională(identificarea, conversaţia euristică).
Învăţarea prin descoperire este o modalitate de a intra în posesia adevărurilor prin

demersuri proprii, în contact cu realităţile de conţinut. În procesul didactic, elevul observă,
acţionează şi meditează asupra existenţei, dobândeşte noi informaţii şi desprinde noi semnificaţii
despre aceasta. Comparativ cu cunoaşterea prin transmitere, învăţare riguros dirijată, bazată pe
intervenţiile altor persoane, cunoşterea prin descoperire se bazează pe forţa personală de
53
conoaştere, pe instrumentele de cunoaştere pe care le posedă fiecare, altfel spus, o cunoaştere
preponderent individuală, bazată prioritar pe autodirijare. Descoperirile de tip didactic sunt de
fapt nişte redescoperiri, pentru că elevii descoperă adevăruri deja cunoscute.
În funcţie de esenţa epistemologică a diverselor tipuri de cercetare, se disting mai

multe tipuri de descoperire:
-Descoperirea inductivă, care, în cazul studierii limbii, porneşte de la realitatea

obiectivă a materialului lingvistic şi ajunge la categorii, reguli.
-Descoperirea deductivă, care porneşte de la categorii, reguli, şi ajunge la a le ilustra
cu aspecte concrete, operând cu raţionamente silogistice (ex.Toate cuvintele care denumesc
însuşiri sunt adjective. Cuvântul „frumos” denumeşte o însuşire. Deci, cuvântul „frumos” este
un adjectiv.)
-Descoperirea transductivă (analogică) operează cu raţionamente analogice. Din
asemănarea anumitor însuşiri a două obiecte se conchide probabilitatea asemănării celor două
obiecte.
În procesul însuşirii limbii române în şcoală, se utilizează toate cele trei feluri de
cunoaştere prin descoperire, dar mai frecvent descoperirea inductivă.
De exemplu am învăţat prin descoperire, într-o lecţie de predare a adjectivului, cum

acestea, pot fi formate prin: derivare (vişiniu), compunere (cumsecade), conversiune (Priveam
cu atenţie pomii înfloriţi).
 PROBLEMATIZAREA
Învăţarea prin rezolvare de situaţii-problemă e o variantă modernă a euristicii,
reprezentând o altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire.
Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte locul oriunde apar situaţii

contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. „Esenţa acestei metode constă în faptul
că profesorul nu comunică pur şi simplu concluziile finale ale ştiinţei, cunoştinţe gata elaborate,
ci dezvăluie elevilor embriologia adevărurilor; prin rezolvări de probleme, el conduce gândirea
acestora spre descoperirea adevărurilor, spre construcţia unor noi structuri mintale, „structuri ale
realului”. Nu trebuie confundată problema ca exerciţiu de aplicare a unor regului, cunoştinţe
însuşite, cu situaţia-problemă, care implică esenţa unor contradicţii între cunoştinţe ştiunte şi
ceea ce nu e cunoscut. O întrebare devine problemă când generează o nedumerire, o
54
incertitudine, o nelinişte, care alertează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin tatonări
repetate, prin demonstraţii şi argumentări raţionale. Sarcina, deloc uşoară, a profesorului, este
aceea de a crea asemenea situaţii conflictuale de cunoaştere, pentru ca învăţarea să devină astfel
un experiment gândit.
Importanţa învăţării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor,

stimulează spiritul de observaţie, reflecţia adâncă, capacitatea de a formula întrebări-problemă,
de a elabora ipoteze, puterea de analiză, de a găsi rezolvări ingenioase pe bază de raţionamente
deductive, de a generaliza, de a realiza transferul de cunoştinţe.
Se disting următoarele posibile etapte în rezolvarea unor situaţii-problemă:
 definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit

 punerea problemei
 organizarea informaţiei
 transformarea informaţiei(pe cale inductivă, deductivă, analogică, intuitivă)
 luarea deciziei (opţiunea pentru soluţie)
 verificarea soluţiei şi a rezultatelor
Rolul profesorului este de a prezenta situaţia-problemă, de a orienta, discret, elevii
spre identificarea contradicţiilor, pentru a face mai clare datele problemei, prin modificări,
reorganizarea datelor, pentru prefigurarea, eventual, a căii de elucidare a contradicţiei.
Condiţia esenţială în aplicarea metodei este ca elevii să dispună, în prealabil, de

cunoştinţele implicate în procesul rezolvării situaţiilor-problemă, să aibă anumite deprinderi
intelectuale.
Exemplu:
La o lecţie de predare a adjectivului, la dirijarea învătării, am atras atenţia elevilor

asupra dificultăţilor apărute la scrierea adjectivelor terminate la masculin în –iu, prin exerciţiul
de mai jos:
Subliniaţi forma corectă de scriere a adjectivelor din enunţurile de mai jos:
 Razele aurii / auriii ale soarelui mângâie pământul reavăn.
55
 Propriii / proprii nepoţi nu îi respectă, deşi bunicii înşişi i-au crescut.
 Călca uşor pe covorul de frunze rugini / ruginii.
 Argintii / argintiii fulgi de nea plutesc în văzduh.
Elevii observă că aceste adjective se scriu cu –ii, atunci când stau după substantivul
determinat şi cu –iii, când stau înaintea acestuia.
 EXERCIŢIUL
Această metodă se foloseşte în lecţiile de consolidare a cunoştinţelor şi deprinderilor.
Poate fi folosit şi în cadrul lecţiilor de predare, cand se face fixarea cunoştinţelor predate. De
obicei se asociază cu alte metode. Constă în efectuarea unor aplicaţii orale sau scrise în legătură
cu cunoştinţele teoretice dobândite. Metoda menţine treaz interesul şi sporeşte spiritul de
independenţă, cu atât mai mult, cu cat exerciţiile se prezintă într-o varietate de forme. Aceste
exerciţii vor fi gradate, încadrandu-se în acumulările anterioare, iar de fiecare dată vor prezenta
un plus de noutate, chiar dacă vizează acelaşi scop.
Gama exerciţiilor este extrem de variată şi de nuanţată. Astfel, după funcţiile

îndeplinite, acestea pot fi: introductive, de bază, de creaţie, reproductive, de operaţionalizare, de
dezvoltare, de aplicare, extensive, paralele, operatorii, structurale, de evaluare, corective. În
raport cu alte criterii pot fi: individuale, de echipă, colective, frontale sau orale, scrise, practice şi
combinate. Se vorbeşte şi despre exerciţii în întregime dirijate, semidirijate, autodirijate sau
libere. Precizăm că prin toate aceste tipuri de exerciţii se poate studia limba în şcoală. În acest
proces, metoda învăţării prin exerciţii constă, în esenţă, în efectuarea de acţiuni repetate de către
elevi pentru aplicarea cunoştinţelor teoretice de limbă în actul viu al vorbirii lor.
Exerciţiile gramaticale pot fi:
a) tradiţionale:
1. de intepretare a unui material dat, apelându-se la naliza gramaticală
2. de grupare
3. de motivare
4. de diferenţiere
5. de intervenţie într-un material
6. de exemplificare-liberă sau dipă repere date
7. de recunoaştere într-un text dat a faptelor da limbă studiate
56
8. de ilustrare
9. creatoare
b) structurale
Un exerciţiu structural este un lanţ de operaţiuni cu structuri şi se constituie dintr-o
serie de operaţii corelate cu modelul. Exerciţiile structurale sunt de mai multe tipuri:
1. de substituţie
2. de transformare prin modificări structurale, prin adiţionare, prin reducere
3. prin generarea unei structuri noi din două sau mai multe structuri date
4. de repetiţie
La clasă am căutat să lucrez exerciţii care să îndeplinească anumite condiţii:
- să aiba caracter aplicativ;
- să prezinte interes pentru elevi;
- să ceară efort de gândire din partea elevilor, dar să nu depăşească puterea lor de
inţelegere;
- să fie corect formulate şi aplicate suficient;
- să nu fie prea numeroase pentru a nu-i supraîncărca pe elevi;
- să fie gradate şi chiar individualizate;
- să fie controlate şi cercetate la timp;
- să aibă un rol educativ, să nu plictisească elevii.
In toate manualele alternative există exerciţii la fiecare capitol, dar în predarea
adjectivului nu m-am limitat numai la aceste exercitii. De asemenea, folosesc şi exerciţiile
creatoare (compunerile gramaticale). Folosesc aceste exerciţii urmărind la elevi exprimarea
corectă, utilizarea cunoştinţelor teoretice într-o compunere proprie, pe o temă dată. In general
acestea pot fi: descrieri, portrete, caracterizări, etc.
De exemplu într-o lecţie de consolidare a adjectivului am folosit următorul exerciţiu
de fixare a cunoştinţelor:
57
-Subliniaţi adjectivele din textul următor şi completaţi tabelul:
„Era un copilaş galben şi mărunţel şi târa pe pământul ravăn nişte ciubote grele ale
unui frate mai mare.”
( Mihail Sadoveanu - ,,Un om năcăjit”)
Adjectivul Substantivul pe care îl Numărul Genul

determină
 EXPLICAŢIA
Aceasta este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea raţională.
Provine de la termenul latin explicare ce înseamnă acţiune de descoperire, de dezvăluire a
adevărurilor ce nu ies imediat în evidenţă. Presupune redarea de către profesor a notelor
esenţiale proprii problemei noi puse în discuţie şi integrarea acesteia în sistemul cunoştinţelor
anterioare.
Explicaţia este un model coerent de gândire ştiinţifică şi de vorbire, un mod de
abordare raţională a realităţii prin care profesorul îi îndrumă pe copii spre forme de gândire pe
care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; îi învaţă să-şi organizeze cunoştinţele la un nivel
de abstractizare superior, să sesizeze problemele de sinteză, să extragă esenţialul.
Funcţia activizată a metodei constă în introducerea elevilor în investigarea unor
elemente de limbă, de vocabular, pe baza cercetării anumitor surse de informare, a dezvăluirii
conexiunilor interne pe baza experienţei anterioare, a evidenţierii relaţiilor cauzale, a înţelegerii
esenţei lingvistice.
Investigaţia, explicarea cauzelor şi expunerea argumentată a adevărurilor,
constituie esenţa muncii de cercetare ştiinţifică, activitate pe care elevii o cunosc treptat, încă din
58
clasele mici, când trebuie familiarizaţi cu adevărul ştiinţific, cu dorinţa de a pătrunde în universul
relaţiilor dintre fenomene, explicandu-le cauzele. Cand se utilizează mijloacele de învăţământ
adecvate obiectivelor conţinutului ştiinţific, metoda sporeşte în calitate şi eficienţă.
 MUNCA CU MANUALUL ŞI ALTE CĂRŢI

Este o metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială şi ca
instrument al elevului, cartea şcolară sau alte surse similare punându-se astfel bazele
autoinstruirii şi educaţiei permanente.
Lucrul cu manualul înlocuieşte momentele de expunere a profesorului. Este o metodă

complexă, deoarece selectează, combină şi dozează, în funcţie de temele tratate şi de obiective,
diferite alte metode. Profesorul are sarcina de a antrena elevii în efectuarea operaţiilor cognitive
şi comportamentale în ordinea stabilită de programa şcolară şi în conformitate cu manualul.
Metoda îşi vădeşte utilitatea în condiţiile manualelor alternative.
Modul de folosire a manualului în învăţare începe cu practica lecturii individuale,

prin dirijare de către profesor, respectiv a lecturii explicative, a lecturii model, ajungându-se în
final la practica lecturii independente, inclusiv a lecturii critice, active. Între aceste două tipuri de
lectură, elevii trebuie îndrumaţi să-şi însuşească practicarea unor tehnici de lectură.
Este o metodă pe care o folosesc aproape în fiecare oră.
B) Metode moderne de predare-învăţare a adjectivului
 BRAINSTORMINGUL(asaltul de idei, furtuna în creier) este un mod simplu şi

eficient de a genera idei noi. La ora actuală este cea mai răspândită metodă de stimulare a
creativităţii în condiţiile activităţii în grup.
Este o metodă care:
-solicită participarea activă a elevilor
-este generatoare de idei
-stimulează creativitatea, imaginţia elevilor
-contribuie la dezvoltarea relaţiilor interpersonal
59
-creează o atitudine deschisă colaborării
-încurajează emiterea unor idei cât mai variate
-transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării
Profesorul alege tema, emite sarcina de lucru, încurajează elevii, motivându-i pentru
activitate.
De exemplu, am folosit această metodă pentru a defini adjectivul, având în vedere

cunoştinţele asimilate anterior şi câteva enunţuri suport:
-De aici se vede vârful înalt al muntelui.
-Buturuga mică răstoarnă carul mare.
-Admirăm vârfurile maiestoase ale munţilor înalţi.
-Lucrul bun nu se face uşor.
Răspunsul elevilor: Adjectivul este partea de vorbire flexibilă care exprimă

însuşirea unui obiect.
Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile produse se

notează. Mânuită cu profesionalism, abilitate, flexibilitate şi inspiraţie, este o metodă accesibilă,
relativ simplă şi eficientă de învăţare care stimulează creativitatea şi, pe această bază,
dezvoltarea gândirii critice, constructive.
 GÂNDIŢI/LUCRAŢI ÎN PERECHI/COMUNICAŢI
Presupune o activitate de învăţare prin colaborare 77 care constă în stimularea elevilor
în a reflecta asupra unui text/conţinut informaţional, colaborând cu un coleg în formularea ideilor
pe care le vor comunica apoi întregului grup.
Este o tehnică relativ uşor de utilizat, ce nu necesită mult timp şi care se poate folosi
de mai multe ori în timpul unei lecţii sau activităţi didactice.
Presupune următorii paşi:
60
 formarea perechilor
 elaborarea răspunsurilor individual
 lecturarea soluţiilor, reciproc
 negocierea soluţiilor
Din activitatea mea la clasă, din asistenţe şi interasistenţe, am observat că în perechi
se lucrează foarte bine. Elevii sunt mult mai implicaţi şi, aş putea spune eu, mult mai fericiţi.
Am folosit această metodă în rezolvarea unor exerciţii de analiză morfo-sintactică a

adjectivului.
Exemplu:
Analizaţi adjectivele din enunţurile date, precizând felul lor, genul, numărul, cazul şi
funcţia sintactică:
-Costumul roşu avea steluţe argintii.
-Priveliştea era fantastică: munţii albi îmi zâmbeau, brazii deveniseră prietenoşi iar
păsile îşi dovedeau talentul lor muzical.
 ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT

Este utilizată cu precădere în faza de evocare dar şi în faza de realizare a sensului,
fiind o modalitate de conştientizare, de către elevi, a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un
subiect, o problemă şi, totdată, a ceea ce nu ştiu sau nu sunt siguri că ştiu şi ar dori să ştie/să
înveţe.
Este o metodă care:
-fixează cunoştinţele elevilor despre o temă dată, oferind deschideri spre noi
informaţii;
-contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele, priceperile şi deprinderile

dobândite anterior şi cele noi;
-transformă elevii în coparticipanţi la actul învăţării;
Exemplu:
61
Am aplicat această metodă în predarea adjectivului la clasa a VII-a, cu un grup de 20
de elevi.
Etapele activităţii au fost:
1. Am împărţit clasa în patru grupe şi le-am cerut să întocmească o listă cu tot ceea
ce ştiu despre tema dată: Adjectivul.
2. În timp ce ei au lucrat am realizat pe tablă următorul tabel:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
3. Am adunat informaţiile celor partu grupe şi am completat prima rubrică.

4. Elevii au notat în a doua rubrică, întrebările pe care le-au avut, în legătură cu
tema dată.
5. Fiecare grupă a primit fişe de lucru cu ajutorul cărora au reuşit să afle noi
cunoştinţe, pentru a putea răspunde întrebărilor din rubrica ,,Vreau să ştiu”.
6. Elevii au citit textele suport de pe fişele de lucru, au realizat investigaţii şi au
dobândit noi cunoştinţe.
7. Au inventariat noile idei asimilate şi le-au notat în rubrica ,, Am învăţat”.
 METODA CIORCHINELUI
Este o metodă de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liber şi
deschis. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimulează evidenţierea
legăturilor dintre idei, o modalitate de a construi, de a relaiza asociaţii noi de idei sau de a releva
noi sensuri ale ideilor.
Dincolo de acestea, ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre

propriile cunoştinţe, credinţe şi convingeri, evidenţiind modul propriu al individului de a înţelege
o anumită temă, un anumit conţinut.
Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi79:
 notarea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul tablei
62
 notarea sintagmelor sau a cuvintelor care le vin în minte elevilor, în legătură cu
problema pusă în discuţie
 legarea cuvintelor dau ideile produse de cuvântul iniţial prin trasarea unor linii
care reprezintă conexiunile dintre idei
 notarea ideilor se va face într-un interval determinat
Reguli pentru utilizarea metodei ciorchinelui:
1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la problema pusă în discuţie;

2. Nu judecaţi ideile propuse, ci doar notaţi-le;
3. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră
timpul alocat;
4. Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei, nu limitaţi nici
numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre ele.
Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât şi ca
activitate de grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie familiară
elevilor. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de
ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre acestea realizate de colegii săi.
Tehnica ciorchinelui poate fi utilizată în mod liber, fără niciun fel de restricţii, sau
prin indicarea prealabilă a unei categorii de informaţii pe care profesorul le aşteaptă de la elevi.
În acest caz este vorba despre un ciorchine semidirijat.
Tehnica poate fi folosită, în special, în faza de evocare, dar şi în cele de realizare a

sensului şi de reflecţie. În etapa de reflecţie, se utilizează adesea ciorchinele revizuit, în care
elevii sunt ghidaţi, prin anumite întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii.
Prin aceasta, se fixează mai bine ideile şi se structurează informaţiile, facilitându-se reţinerea şi
înţelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai mulţi sateliţi.
De exemplu, la o lecţie cu tema: ,,Adjectivul”, am relizat feedbackul folosind această

metodă, pentru a-mi da seama ce au înţeles elevii, nu dacă au înţeles.
63
Ex. Elevii au avut de realizat ciorchinele Primăverii:
Adj. compus
Adj. propriu- Adj. cu

zis valoare de
epitet
Primă-
vară
Adj. derivat Adj. provenit din

verb la participiu
 METODA CADRANELOR
Este o metodă de sintetizare a informaţiilor dintr-un text, solicitând participarea
activă a elevilor. Numele metodei vine de la faptul că se trasează două axe perpendiculare (una
orizontală şi una verticală), astfel încât apar patru cadrane. După ce elevii citesc un text, sunt
solicitaţi să noteze în fiecare cadran răspunsurile lor la anumite cerinţe date de către profesor.
În vederea exemplificării metodei, prezint următorul model, aplicat la lecţia

Adjectivul - lecţie de însuşire de noi cunoştinţe, la clasa a VI-a.
Am împărţit clasa de elevi în patru grupe, precizează că, rezolvând exerciţiile

propuse prin metoda cadranelor, vor descoperi şi alte informaţii despre adjectiv.
64
Li s-a dat textul:
Coborâră printre livezi, unde adiau miresme calde de cimbrişor şi ceară. Garduri
foarte înalte de nuiele, cu streşină de spini, se ridicau la dreapta şi la stânga. Şi sălcii bătrâne,
cu forme ciudate, îşi mişcau domol pletele argintii. Lizuca ştia că sălciile acestea sunt oameni şi
dihănii înţeleniţi din veacuri vechi de o vrajă. Le privea cu sfială şi le asculta cum oftează şi
cum şoptesc. Drumul celor doi tovarăşi mai întârzie o vreme lângă o adunare liniştită de
gângănii mărunte şi roşii, punctate cu negru.
(Mihail Sadoveanu, Dumbrava minunată)
Sarcini de lucru:
Cadranul I. - Selectează din textul dat :
a. adjectivele propriu-zise
b. adjectivele provenite din alte părţi de vorbire
Cadranul II. - Identifică, în textul dat, adjectivele variabile cu:
a. cu patru forme flexionare
b. cu trei forme flexionare
c. cu două forme flexionare
Cadranul III. - Formează adjective derivate de la substantivele date:
-spini: -vrajă:
-mireasmă: -sfială:
Cadranul IV. - Explică ortografia adjectivului argintii din structura pletele argintii.
I. Selectează din textul dat : II. Identifică, în textul dat, adjectivele

variabile cu:
a. adjectivele propriu-zise:
…………..............................…… a. cu patru forme flexionare ……………
b. adjectivele provenite din alte părți de b. cu trei forme flexionare……………….
vorbire: ……………
c. cu două forme flexionare…...........……
III. Formează adjective derivate de la IV. Explică ortografia adjectivului

substantivele date: argintii din structura pletele argintii:
- spin :
- mireasmă:
- sfială:
- vrajă:
 METODA CUBULUI
65
Este o strategie se predare-învăţare, utilizată
pentru studierea unei teme din perspective diferite. Se
realizează un cub ale cărui feţe sunt acoperite cu hârtie de
culori diferite. Pe fiecare faţă a cubului se va scrie una
dintre următoarele instrucţiuni: descrie, compară, asociază,
analizează, aplică, argumentează pro sau contra. Elevii
redactează răspunsurile cerute de feţele cubului.
Această metodă are mai multe avantaje:
 Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare.

 Formează deprinderi de muncă intelectuală.
 Stimulează gândirea logică a elevilor.
 Creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup.
 Sporeşte eficienţa învăţării – elevii învaţă unii de la alţii.
 Dezvoltă abilităţi de comunicare şi cooperare.
Am folosit această metodă în fixarea şi consolidarea cunoştinţelor legate de adjectiv.
Exemplu:
Elevii au fost împărțiți în 6 grupe și au lucrat pe foi de flipchart, folosind markere.
Fiecare reprezentant al grupei a rostogolit cubul și a primit o sarcină, în funcție de

fețele cubului.
Sarcinile au fost diferenţiate ca dificultate şi conţinut.
Am anunţat timpul necesar lucrului și am dat informațiile necesare fiecărei grupe,

astfel:
1. DESCRIE- adjectivul (sub formă de ciorchine);
2. COMPARĂ: scrierea adjectivelor din enunţurile:
- Copilul frumos este fratele meu.

- Frumosul copil este fratele meu.
- Copiii zglobii se joacă.
66
- Zglobiii copii se joacă.
3. ASOCIAZĂ adjectivele din enunțurile aflate în coloana A cu caracteristicile

potrivite din coloana B;
A. B.
a) Copilul este harnic. 1. Adjectiv propriu-zis, gradul
superlativ absolut, cazul Acuzativ, funcţie
sintactică de atribut adjectival.
b) Împărăteasa avea cea mai frumoasă rochie. 2.Adjectiv propriu-zis, gradul comparativ de
superioritate, cazul Genitiv, funcţie sintactică
de atribut adjectival.
c) Îmi plac hainele foarte scumpe. 3.Adjectiv propriu-zis, gradul pozitiv, cazul
Nominativ, funcţie sintactică de nume
predicativ.
d) Opinia colegilor mai buni decât tine 4. Adjectiv, gradul superlativ relativ de
contează. superioritate, cazul Nominativ, funcţie
4.ANALIZEAZĂ adjectivele din textul de mai jos:
,, Pădurile mari îl adăposteau sub bolţile lor tăinuite. Badea Costea se răzima de un
stejar înalt. Stătea lângă el, până mureau cele mai frumoase unde ale cântecului.” (I.
Agârbiceanu)
5. APLICĂ
Construiţi enunţuri în care să existe:
- un adjectiv propriu-zis, cu funcţie sintactică de nume predicativ;

- un adjectiv provenit din verb la participiu, cu funcţie sintactică de nume
predicativ;
- un adjectiv provenit din verb la gerunziu, cu funcţie sintactică de atribut
adjectival;
- un adjectiv propriu-zis, cu cu funcţie sintactică de atribut adjectival;
67
6.ARGUMENTEAZĂ
Explicaţi cum sunt formate următoarele adjective: lemons, neascultător, omenesc,

neserios, înflorit.
Observație: După terminarea sarcinilor de lucru, fiecare raportor al grupei afișează

posterul și citește ce a lucrat pe fișă. La sfârşit, s-au comentat fișele, s-au adus argumente și
completări.
Metodele activ-participative trebuie utilizate cu prudenţă, însă trebuie (re)cunoscută

valoarea lor pentru dinamizarea procesului de învăţare şi pentru motivarea elevilor.
68
CAPITOLUL IV
CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ EXRPERIMENTALĂ
IV.1. ESENŢA ŞI IMPORTANŢA CERCETĂRII PEDAGOGICE
În prezent, în câmpul educaţiei, asistăm la o intensificare a interesului general pentru

demersurile investigative şi pentru cercetările psihopedagogice; această intensificare este, în
contextul realizării reformei educaţiei şi învăţământului, nu numai firească şi legitimă, ci şi
absolut indispensabilă. Analizele şi dezvoltările realizate de specialişti în domeniul ştiinţelor
educaţiei, modelele, strategiile şi paradigmele oferite de aceştia, coroborate cu progresele
calitative şi cantitative excepţionale ale produselor software reprezintă elementele suport ale
cercetării psihopedagogice, considerată, generic, strategie de reglare şi autoreglare permanentă a
sistemului de învăţământ.
Promovarea cercetării psihopedagogice asigură multiple conexiuni intra-, inter-, şi

transdisciplinare ale componentelor sistemului ştinţelor educaţiei, conlucrarea acestora pentru ca
astfel să se soluţioneze micile şi marile probleme ale educaţiei, la nivel de sistem şi de proces.
Ideea ca cercetările psihopedagogice pot fi efectuate de oameni de ştiinţă consacraţi

este azi depăşită şi înlocuită cu prezumţia că orice cadru didactic, indiferent de nivelul de
învăţământ, poate şi trebuie să realizeze investigaţii psihopedagogice.
Ca tip special de cercetare ştiinţifică, cercetarea pedagogică are drept scop

explicarea, înţelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi
educare, în viziune sistemică, bazându-se pe investigarea teoretică şi / sau practic-aplicativă a
relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre componentele şi variabilele fenomenului educaţional.
Cercetările pedagogice presupun demersuri complexe, proiectate, organizate,

coordonate şi, în final, evaluate, în conformitate cu ierarhia următoare:
 Delimitarea temei/problemei de cercetat

– sesizarea / identificarea unei teme/probleme demne de cercetat şi stabilirea
domeniului în care se încadrează;
– formularea clară a problemei de cercetat;
– informarea şi documentarea clară a problemei de cercetat.
69
 Proiectarea activităţii de cercetare
– stabilirea obiectivelor cercetării;
– formularea ipotezelor;
– elaborarea unui proiect al cercetării unitar şi coerent.
 Organizarea şi desfăşurarea cercetării pedagogice – presupun aplicarea în
practică a proiectului acesteia, respectiv realizarea de demersuri în scopul verificării ipotezei,
precum şi înregistrarea / colectarea de date şi rezultate.
 Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute.
 Elaborarea concluziilor cercetării.
 Introducerea / difuzarea experienţei dobândite, a noului, în practica educativă.
Complexitatea fenomenelor educaţionale, dinamismul lor evolutiv, ireversibilitatea,
precum şi faptul că rezultatele lor impun o perioadă lungă de timp până să devină evidente
(copilul de azi prospectează omul de mâine), ridică dificultăţi în faţa cercetării pedagogice şi fac
ca ea să aibă un anumit specific. Astfel, apelul la creativitatea cercetătorului, la potenţialul său
adaptativ la situaţia concretă, la atitudinea sa critică, la imaginaţia sa creatoare, în toate etapele
cercetării, este imperios necesară.
Importanţa cercetărilor pedagogice este majoră atât pentru planul teoretic al educaţiei
– cunoaşterea, interpretarea, înţelegerea micilor şi marilor probleme ale educaţiei, cât şi pentru
orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea ori prospectarea practicilor educative. Progresul în
pedagogie se produce, practic, prin două modalităţi de bază: organizarea unor cercetări
experimentale şi prin valorificarea critică şi perpetuarea achiziţiilor experienţei dobândite, pe
baza intuiţiei, a reflecţiilor şi a generalizării experienţei educative practice. Aceste două
modalităţi sunt complementare, întrucât nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei
experimentări riguroase, însă atunci când se organizează cercetări experimentale, se valorifică şi
experienţa, iar pe de altă parte, experienţa se îmbogăţeşte prin experimentare.59
59
Muşata Bocoş, Teoria şi practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2007, p. 6
70
IV.2. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC
Experimentul pedagogic, presupune, spre deosebire de observaţie, crearea unei

situaţii noi, prin introducerea unor modificări în desfăşurarea acţiunii educative. Intervenţia
cercetătorului se întemeiază pe ipoteza că inovaţia va conduce în mod inevitabil la obţinerea unui
randament mai bun în urma desfăşurării acţiunii respective.
Experimentul propriu-zis constă, practic, în testarea/verificarea ipotezei/propunerii

formulate de către cercetător. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma
ipoteza cercetării şi, eventual, de a sugera alte întrebări sau alte ipoteze.60
Pornind de la aceste considerente, în calitate de dascăl care ţine cont de schimbările

produse în sistemul naţional de învăţământ şi de faptul că accentul se pune pe modernizarea
învatământului din toate punctele de vedere, şi mai ales metodologic, lucrarea de faţă susţine un
experiment desfăşurat şi ale cărui ipoteze au fost confirmate.
Scopul experimentului: înlocuirea /împletirea unor metode tradiţionale (demonstraţia,

exercitiul, explicaţia etc.) cu metode moderne, active, de gândire critică (Ştiu / Vreau să ştiu /
Am învăţat, Brainstormingul, Metoda cadranelor, Metoda cubului etc.), pentru însuşirea unor
cunoştinţe în cazul elevilor din clasa a VII-a.
Pe toată durata experimentului, evaluarea a reprezentat un element esenţial,

indispensabil, deoarece prin ea am reuşit să pun în evidenţă măsura în care se înfăptuiesc
obiectivele propuse, oferind astfel, o bază ştiinţifică reală pentru acţiuni ameliorative şi
prospective. Evaluarea devine eficientă numai în condiţiile integrării în procesul didactic ca
acţiune constatativă a acestuia.
OBIECTIVELE EXPERIMENTULUI
Acestea sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin
formularea lor, cercetătorul să se apropie şi mai mult de problematica abordată, să reuşească să
îşi clarifice menirea şi scopurile cercetării, prin delimitarea şi formularea operaţională de
obiective care realmente pot fi atinse.
60
Muşata Bocoş, op.cit. , p. 64
71
Mi-am propus, în lucrarea de faţă , următoarele obiective:
-sporirea eficienţei formative a învăţării comunicării (gramaticii) la clasele V-VIII şi

stimularea interesului elevilor pentru acest obiect prin aplicarea metodelor active, împletite cu
cele tradiţionale;
-scoaterea în evidenţă a modului cum şi-au însuşit elevii cunoştinţele de teorie;
-rezolvarea unoe exerciţii şi alcătuirea unor teme gradate din punct de vedere al
dificultăţii în raport cu vârsta şi cu nivelul însuşirii cunoştinţelor anterioare;
-dezvoltarea la elevi a capacităţilor intelectuale, afective şi comportamentale prin
dobândirea unor cunoştinţe de mare operaţionalitate;
-înarmarea elevilor cu tehnici de învăţare pentru o asimilare ritmică, permanentă şi
sistematică a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
-descoperirea celor mai eficiente modalităţi de corelare a problemelor gramaticale cu
situaţii întâlnite în întreaga practică.
Toate acestea converg către un obiectiv general urmărit la catedră: prevenirea
insuccesului şcolar şi asigurarea integrării rapide a tuturor subiecţilor în raport cu exigenţele
şcolare.
Pentru a îndeplini obiectivele propuse în această lucrare am căutat să folosesc
metode şi procedee adecvate în scopul însuşirii conştiente a noţiunilor gramaticale ce sunt
prevăzute în programa pentru clasele V-VIII, cât şi a respectării principiilor didactice, în special
principiul caracterului activ şi conştient al învăţământului.
IPOTEZA CERCETĂRII
Am iniţiat acest experiment din dorinţa de a demonstra în ce măsură împletirea

metodelor tradiţionale cu cele moderne asigură creşterea eficienţei învăţării.
În pregătirea lecţiei, profesorul trebuie să ia în considerare stilurile de învăţare ale

elevului. Nu toţi elevii învaţă în acelaşi mod şi, sigur, nu toţi o fac precum profesorul.
Doar o varietate de activităţi asigură intervenţia asupra punctelor tari şi preferinţele fiecărui elev.
Cu cât modul de reprezentare a ideilor este mai variat, cu atât elevii vor înţelege mai bine
conceptul predat.
72
Această ipoteză nu a apărut spontan, ci în urma unor observaţii din practică şi
totodată ţinând seama de noile orientări ale învăţământului, de accentul care cade din ce în ce
mai mult asupra libertăţii de gândire şi de acţiune a şcolarului.
Elevii au fost puşi frecvent în situaţia, nu de a reproduce cunoştinţe, ci de a valorifica

experienţa personală în situaţii noi, de a-şi exprima propriile observaţii şi opinii, de a formula
întrebări, de a găsi soluţii diferite la întrebările puse.
Variabilele independente ale experimentului: metodele moderne de predare-

învăţare-evaluare.
Variabilele dependente ale experimentului: performanţele şcolare şi

comportamentale ale elevilor.
DESIGNUL CERCETĂRII
Activitatea frontală a fost îmbinată cu cea în echipă şi cea independentă, stimulându-

se cooperarea, competiţia, spontaneitatea, iniţiativa, schimbul de opinii şi mai ales formarea
deprinderilor de muncă independentă.
Am pornit în acest experiment de la un anumit nivel de cunoştinţe al elevilor din

clasa a VII-a în ceea ce priveşte adjectivul. Prin utilizarea unor metode moderne de învăţare în
cadrul orelor de limba şi literatura română, aş dori să evidenţiez la sfârşitul cercetării că s-a
produs un progres în activitatea elevilor.
PREZENTAREA EŞANTIONULUI DE LUCRU
Eşantionul de elevi care a făcut obiectul studiului şi cercetării organizate, cât şi al

valorificării modului de receptare a metodologiei prezentate, este format din:
73
- 20 elevi din clasa a VII-a, de la Şcoala Gimnazială ,,Sever Pop” Poiana Ilvei-
constituind clasa experimentală;
- 15 elevi din clasa a VII-a, de la Şcoala Gimnazială ,,Dariu Pop” Măgura Ilvei-
constituind clasa de control.
Menţionez că cele două clase, experimentală şi de control erau relativ omogene sub
raport al dezvoltării psihice şi al mediului socio-familial din care provin.
Clasele le-am urmărit pe parcursul anului şcolar 2016-2017, din luna septembrie până
în luna iunie.
Tehnica utilizată: tehnica eşantioanelor paralele/echivalente, adică designe

experimental intersubiecţi în care se include un eşantion de control – un eşantion cu nivel
comparabil cu cel al eşantionului experimental, cât mai asemănător cu acesta; la eşantionul de
control maniera de lucru va fi obişnuită, neinfluenţată de variabila independentă manipulată la
eşantionul experimental. Se urmăreşte, pe de o parte, variaţia variabilei dependente în funţie de
variabila independentă (la eşantionul experimental) şi, pe de altă parte, variaţia varibilei
dependente în codiţiile în care nu intervine variabila independentă (la eşantionul de control).
Întrucât cele două tipuri de eşantioane nu diferă semnificativ/sensibil la începutul
experimentului, fiind echivalente, diferenţele constatate la sfârşitul experimentului sunt, foarte
probabil, datorate noului factor.
74
ETAPELE CERCETĂRII
Etapa iniţială sau constatativă
Etapa iniţială a experimentului am considerat-o necesară ca fază constatativă, ca

moment al declanşării investigaţiei asupra nivelului de cunoştinţe deţinut de elevi în ceea ce
adjectivul.
A fost aplicat următorul test iniţal:
TOM şi JERRY au ajuns în spaţiu, pe o altă planetă. Ajută-i să se întoarcă cu bine

acasă, pe planeta Pământ, rezolvând corect exerciţiile de mai jos:
1. Adjectivul determină un substantiv.

Da
Nu 0,25p
2). Alege din coloana B, adjective potrivite substantivelor din coloana A.
A B
frig tânără
pădure roşie
fustă cumplit
vară secetoasă 0,10/0,40p
3) În locul punctelor scrie valoarea morfologică a cuvintelor subliniate:
75
haine curate ...................
pădure verde ..................
păr mătăsos ....................
voce tristă....................... 0,20/0,80p
4) Uneşte cuvintele cu sens opus din coloana B potrivite cu cele din coloana A.
A B
dulce mic
înalt uşor
mare amar
greu scund 0,20/0,80p
5) Găsim adjective numai în varianta:
a. prieten, animal, verde, palid, trei, scafandru;
b. grea, alb, mare, dulce, nou, măreaţă;
c. galben, înalt, merge, copac, iute, scai; 0,45p
6) La începutul propoziţiei, avem adjective în varianta.
a. Bluza roşie i se potriveşte.
b. Zglobiii copii aleargă pe holuri.
c. Pe bancă era o carte nouă. 0,50p
7) Încercuieşte enunţul în care cuvântul “nouă” este adjectiv.
a. “ Plecat-am nouă din Vaslui.”
b. Nouă ne plac florile.
c. Haina nouă a Dariei s-a murdărit. 0,50p
8) Completează spaţiile punctate:
a. Adjectivul este partea de vorbire care arată ................................. .
b. Adjectivul are acelaşi gen şi număr cu ......................................... .
c. Adjectivul devine altă parte de vorbire atunci când determină un ..............................
0,30/0,90p
9) Corectează greşelile de mai jos. Taie cuvântul greşit şi scrie corect în spaţiul punctat :
- Ochelarii fumuri poartă Mihai……………………..
- Bujori roşii au înflorit………………………….
- Roşiii bujori sunt în grădină……………………………… 0,30/0,90p
76
10)Se dă textul.
“Pe mare, pe Dunăre şi prin trestii, răsfrângerile soarelui păreau că zboară ca nişte fluturi
galbeni roşietici.”
a. Pune primul adjectiv la gradul de comparaţie comparativ de
superioritate……………………….
b. Analizează primului adjectiv.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
c. Forma de singular al celui de-al doilea adjectiv este…………………………..
0,50/1,
5p
11)Realizează o descriere a prietenului în care să foloseşti cel puţin cinci adjective.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2p
1p din oficiu
Succes! Sigur vei reuşi! Grăbeşte-te încet! Şi tu poţi lua nota 10!
Eşti un erou! Fără ajutorul tău nu am fi ajuns

pe Pământ!
77
Rezultatele le-am consemnat în tabelul de mai jos:
Interval note
Clasa Nr. elevi
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10
Experimentală 20 - - 1 3 2 5 4 3 2
De control 15 - - 3 2 2 3 2 2 1
Experimentală 0 0 5 15 10 25 20 15 10
% 0 0 20 13.3 13.
De control 20 13.3 13.3 6.7
3
Reprezentarea grafică pentru rezultatele testului iniţial:
1. Clasa experimentală:
4-5
8-9 15%
15% 1-2
9-10 3-4 2-3
10% 5%
3-4
5-6 4-5
10%
5-6
6-7
6-7 7-8
7-8 25%
20% 8-9
9-10
2. G
78
1. Clasa de control:
8-9 3-4
13% 20% 1-2
9-10 2-3
7% 3-4
4-5
7-8 4-5
13% 13% 5-6
6-7
6-7
20% 5-6 7-8
13% 8-9
9-10
2. Comparativ:
25
20
15
Clasa experimentala
Clasa de control
10
0
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10
79
În etapa următoare (etapa ameliorativă), am aplicat , timp de patru ore, numai metode
tradiţionale în predarea şi consolidarea adjectivului, la clasa de control, iar la clasa
experimentală, am alternat metodele moderne cu metodele tradiţionale, în predarea şi
consolidarea adjectivului.
Etapa finală a experimentului
La începutul lunii mai, am dorit să verific în ce măsură activităţile realizate pe

parcursul celor patru ore de predare-învăţare la cele două clase (de control şi experimentală) au
condus la un progres în evoluţia elevilor, ajutându-i să înţeleagă mai bine noţiunea de adjectiv. În
acest sens am aplicat acelaşi test final ambelor clase selectate, prin care am urmărit atingerea
obiectivelor propuse pe parcursul celor patru ore desfăşurate cu fiecare clasă, obiective precizate
şi în programa pentru disciplina Limba şi literatura română (clasa a VII-a).
A fost aplicat următorul test final:
I. Citeşte cu atenţie textul:

Se dă textul:
„ O iarbă subţire, culcată de vânturi, s-aşterne ca un covor, pe largul, înaltul creştet al

Mântiorului. Privirile noastre, însetate de spaţiu, zboară peste munţii a trei ţinuturi. Sute de
piscuri răsar de pretutindeni, se desfac unele din altele, zimţuind zarea până în albastrul
depărtărilor. Numai spre răsărit, în strunga ce se deschide pe lângă Zboina Frumoasă, s-
astâmpără clocotul pământului, și mugurite se pleacă, dând goană vederii pe valea netedă,
fumurie a Siretului. ”
(Al. Vlahuţă, România pitorească)
Cerinţe: PARTEA I (60 de puncte)
1. Alege, prin încercuire, răspunsul considerat corect.

2. Sentimentele pe care i le trezește peisajul privitorului sunt de: a) încântare; b) tristețe; c)
teamă; d) neliniște 6p
2. Precizează modul de expunere folosit în fragmentul citat. 6p
................................................................................................................................................
80
3. Selectează, din text, un epitet şi o personificare. 2x3p=6p
.................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
4. Precizează numărul de forme al adjectivelor : subţire , fumurie. 2x3p=6p
.......................................................................................
.......................................................................................
5. Transcrie din primele două enunţuri: un adjectiv propriu-zis, unul provenit din verb la
participiu şi unul provenit din pronume. 3x2p=6p
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
6. Numeşte cazul şi funcţia sintactică ale adjectivului din fragmentul „ O iarbă subţire, culcată
de vânturi, s-aşterne ca un covor, pe largul, înaltul creştet al Mâtiorului.
2x3p=6p
...........................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
7. Realizează două enunţuri prin care adjectivul frumos să fie pe rând atribut adjectival şi
nume predicativ .
2 x3p=6p
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
8. Alcătuieşte un enunţ în care adjectivul înalt să fie la gradul de comparaţie superlativ relativ de
superioritate.
6p
......................................................................................................................................................
8. Combină cuvintele de pe cele două coloane pentru a realiza gradul superlativ
absolut expresiv al adjectivelor din prima coloană.
6 x 1p=6p
deştept tun
iute glonţ
îngheţat ocnă
sărat Dunăre
81
mânios foc
plin ochi
10..Alcătuieşte un enunţ în care locuţiunea adjectivală cu dare de mână să îndeplinească funcţia
6p
.......................................................................................................................................................
PARTEA a II-a (16 puncte)
Redactează o compunere de 10-15 rânduri în care să realizezi o descriere subiectivă cu titlul
Primăvara.
În compunerea ta trebuie :
- să prezinţi două caracteristici ale anotimpului precizat în titlu; 6p
- să foloseşti un limbaj expresiv; 6p
- să redactezi un conţinut adecvat cerinţei formulate ; 2p
- să respecţi limita de spaţiu indicată. 2p
Notă!Respectarea , în lucrare , a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.

Vei primi 14 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziţiei - 2p.; coerenţa
textului – 3p.; registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului - 2p.;
ortografia – 3p.; punctuaţia - 2p.; aşezarea corectă în pagină, lizibilitatea -2p).
Rezultatele obţinute de cele două clase, experimentală şi de control, sunt prezentate în

tabelul de mai jos:
Interval note
Clasa Nr. elevi
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10
Experimentală 20 - - - 1 2 3 4 5 5
De control 15 - - 1 1 2 2 3 3 3
Experimentală 0 0 0 5 10 15 20 25 25
% 0 0 13. 6.67 6.6
De control 13.3 20 20 20
3 7
82
Reprezentarea grafică a rezultatelor testului final arată astfel:
1. Clasa experimentală
5-6
9-10 11%
17% 1-2
4-5 2-3
6%
3-4
6-7 4-5
17%
5-6
8-9 7-8 6-7
28% 22% 7-8
8-9
9-10
2. Clasa de control:
9-10 4-5
20% 3-4 7% 1-2
13% 2-3
5-6 3-4
7% 4-5
5-6
8-9 6-7
20% 6-7 7-8
13% 8-9
7-8 9-10
20%
83
3. Comparativ:
25
20
15
Clasa experimentala
Clasa de control
10
0
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10
Clasa experimentală
Rezultatele obţinute de clasa experimentală, la testul iniţial, respectiv final, le-am sintetizat
în tabelul următor:
84
Clasa Interval note
Nr. elevi 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6
experimentala 6-7 7-8 8-9 9-10
Test initial 20 - - 1 3 2 5 4 3 2
Test final 20 - - - 1 2 3 4 5 5
Test initial 0 0 5 15 10 25 20 15 10
%
Test final 0 0 0 5 10 15 20 25 25
Grafic, comparaţia arată astfel:
25
20
15
Test initial
Test final
10
0
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10
Clasa de control
Rezultatele clasei de control sunt prezentate, comparativ, în tabelul de mai jos:
Clasa de Interval note

Nr. elevi 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6
control 6-7 7-8 8-9 9-10
Test initial 15 - - 3 2 2 3 2 2 1
Test final 15 - - 2 1 1 2 3 3 3
85
0 0 20 13.3 13.
Test initial 20 13.3 13.3 6.67
3
%
0 0 13. 6.67 6.6
Test final 13.3 20 20 20
3 7
Reprezentarea grafică pentru clasa de control arată astfel:
20
18
16
14
12
10 Test initial
Test final
8
6
4
2
0
1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10
Analizând cu atenţie rezultatele obţinute, am constatat următoarele:
-s-a înregistrat un salt calitativ, rezultatele elevilor la probele finale fiind mai bune
decât cele obţinute la probele iniţiale;
- în urma testului final, rezultatele obţinute de grupa experimentală sunt mai mari
decât cele din grupa de control;
- rezultatele cercetării au confirmat ipoteza de la care am pornit.
86
87
CONCLUZII
Adjectivul este o parte de vorbire extrem de importantă în comunicare, de

înţelegerea conceptului de adjectiv depinzând înţelegerea gramaticii limbii române.
De aceea, pentru predarea adjectivului în ciclul gimnazial, sunt necesare metode,

procedee diferite, eficiente.
Noile tendinţe ale didacticii moderne îsi concentrează atenţia pe subiectul educaţiei,
pe elevul care învaţă, nu pe profesorul care predă, deoarece predarea nu constitue un scop în
sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea elevilor. Astfel, noi dascălii,
suntem puşi în faţa unui fapt care nu ne micşorează atribuţiile, ci, dimpotrivă, ni le sporeşte şi ne
pune în faţa unor situaţii dificile. În activitatea mea didactică, am încercat să creez conflicte ce
trebuie soluţionate prin problematizare, să selectez raţional mijloacele şi strategiile didactice,
pentru a promova o învăţare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanşatoare de
satisfacţii şi, nu în ultimul rând, să-mi autoevaluez activitatea.
În experimentul pe care l-am făcut, am încercat să folosese cele mai eficiente metode
şi procedee pentru predarea adjectivului la clasele gimnaziale. Experimentul s-a desfăşurat pe
durata unui an de zile, la clasa a VII-a. Am constatat că utilizarea metodelor tradiţionale îmbinate
cu cele moderne asigură creşterea eficienţei învăţării. Fiecare metodă şi procedeu folosit deţine
anumite avantaje, dar şi limite. Important este ca fiecare cadru didactic să le cunoască şi să le
folosească în activitatea didactică într-un mod eficient.
Metodele active contribuie la crearea, dezvoltarea şi cultivarea motivaţiei învăţării.

Formarea şi dezvoltarea motivaţiei presupun participarea conştientă şi activă a subiectului la
procesul de însuşire a cunoştinţelor. Sensibilizarea faţă de noile cunoştinţe se produce în urma
descoperirii personale, prin experienţă, a fenomenului de limbă dacă acesta a fost întâlnit într-un
mod care l-a interesat, care l-a privit personal sau care l-a implicat emoţional pe copil.
88
În cadrul lecţiilor, am pus accent pe descoperirile experimentale, punând pe primul
plan participarea personală şi activă a elevului şi incitând interesul elevilor, pentru crearea de
situaţii-problemă care au exercitat presiuni atât asupra individului, cât şi a întregii clase.
S-a dovedit că ansamblul metodelor activ-participative este mai eficient decât

metodologia tradiţională. Metodele active contribuie, nu numai la sporirea randamentului şcolar,
ci şi la o mai bună folosire a timpului în şcoală, precum şi la o stimulare generală a elevilor în
activitatea instructiv-educativă. În măsura în care elevul se obişnuieşte cu un mod de lucru
independent care îi stimulează capacitatea de gândire, creativitatea, responsabilitatea pentru
propria pregătire, această metodologie este utilă pentru toţi elevii din ciclul gimnazial.
În lucrarea de faţă, fiind vorba despre o cercetare experimentală, am urmărit

prezentarea adjectivului atât ca parte de vorbire, cât şi din punct de vedere al realizărilor sale
sintactice.
Metodele şi procedeele prezentate în această lucrare, ipotezele de lucru confirmate în

practică vor folosi în activitatea de zi cu zi la catedră. Conducând cu pricepere şi tact pedagogic
învăţarea, acest proces atât de complicat şi sensibil al formării umane, profesorul se consacră cu
toate resursele lui, cu întreaga lui personalitate, formării deprinderilor şi priceperilor elevilor.
89
BIBLIOGRAFIE
 Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Bucureşti, Editura
Humanitas, 1998.
 Badea, Gheorghe, Gramatica pentru toţi elevii, Iaşi, Editura Moldova, 1996.
 Boatcă, Silvestru, Chihană, Marcel, Mardare, Mircea, Gramatica limbii române, Bucureşti,
Editura Cartea Şcolii, 1995.
 Bocoş, Muşata, Teoria şi practica cercetării pedagogice, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, 2007.
 Chircu Buftea, Adrian, Limba română. Teste grilă pentru examene, Cluj-Napoca, Editura
Hiparion, 2000.
 Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Bucureşti, Editura Albatros, 1982.
 Cotoi, Geanina, Hăilă, Irina, Limba şi literatura română – Manual pentru clasa a V-a, Piteşti,
Editura Paralela 45, 2017.
 Creţu, Daniela, Nicu, Adriana, Mara, Daniel, Pedagogie – formarea iniţială a profesorilor, Sibiu,
Editura Universităţii „Lucian Blaga”, 2005.
 Dascălu-Jinga, Laurenţia, Note asupra „consecutivelor superlative”, în Limba română,

Bucureşti, nr.1-2, 1992.
 Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a limbii române. Morfologia, Iaşi, Institutul European,
1999.
 Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean-Marie, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului,

Bucureşti, Editura Babel, 1996.
 Găitănaru, Mihaela, Adjectivul în limba română. Structură şi evoluţie, Piteşti, Editura

Universităţii, 2002.
 Găitănaru, Ştefan, Gramatica actuală a limbii române. Morfologia, Piteşti, Editura Tempora,
1998.
 Găitănaru, Ştefan, Studii şi articole de gramatică, Piteşti, Editura Universitătii, 2002.
 Gherghina, Dumitru, Limba română în şcoală, Craiova, Editura Diactică Nora, 1999.
 Goga, Mircea, Limba română. Morfologie, Sintaxă. Ghid de analiză, Cluj-Napoca, Editura Dacia,
ed. a II-a, 1998.
90
 Guiraud, Pierre, La stylistique, Paris, P.U.F., 1979.
 Guţu Romalo, Valeria, Gramatica limbii române, I-II, Bucureşti, Editura Academiei Române,
2005.
 Norel, Mariana, Bucurenciu, Petru, Limba şi literatura română – Manual pentru clasa a V-a,
Bucureşti, Editura Aramis, 2017.
 Iliescu, Ada, Gramatica practică a limbii române actuale, Bucureşti, Editura Corint, 2007.
 Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1978.
 Irimia, Dumitru, Gramatica limbii române, Iaşi, Editura Polirom, 1997.
 Irimia, Dumitru, Introducere în stilistică, Iaşi, Editura Polirom, 1999.
 Nica, Dumitru, Teoria părţilor de vorbire cu aplicaţii la adverb, Iaşi, Editura Junimea, 1988.
 Pamfil, Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu – Structuri didactice deschise, Piteşti,
Editura Paralelea 45, 2006.
 Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, București, Editura Corint,
2010.
 Rusu, Mina-Maria, Cotoi, Geanina, Hăilă, Irina, Timingeriu, Mihaela, Exerciţii practice de limba
şi literatura română – Caiet de lucru clasa a V-a, Piteşti, Editura Paralela 45, 2017.
 Sânmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii şi literaturii române, Ministerul

Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural, Bucureşti, 2005.
 Silvestru, Patiţa, Zarafu, George, Râdeţi, copii!, Bucureşti, Editura Ion Creangă, 1990.
 Stoica, Marin, Pedagogie şi psihologie, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru, 2002.
 Toşa, Alexandru, Elemente de morfologie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1983.
 Vintilă-Rădulescu, Ioana (coord), Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al Limbii

Române, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 2005.
91
92
Anexa nr. 1
PROIECT DE LECȚIE
CLASA: a VII-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
OBIECTUL: Limba şi literatura română
SUBIECTUL: Adjectivul
TIPUL LECŢIEI: de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor însuşite de elevi
SCOPUL : consolidarea cunoștințelor despre partea de vorbire flexibilă, adjectivul
Competenţe generale:
 1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;

 2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de
comunicare monologată şi dialogată;
 3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse;
 4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competenţe specifice:
 2. 3. - alcătuirea unor propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical;

 3. 4. - sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învăţate;
Obiective operaţionale:
-cognitive:
La sfârşitul orei, elevii vor fi capabili:
 să definească adjectivului și să-l clasifice;

 să ofere exemple pentru fiecare tip de adjectiv;
 să recunoască adjectivele din textele date;
93
 să definească gradele de comparație și să le numească;
 să identifice tipurile de adjective din textele date;
 să analizeze sintactic şi morfologic adjectivele din diferite texte;
 să creeze enunţuri în care să includă adjectivul, respectând anumite cerinţe;
 să treacă adjectivele date la anumite grade de comparaţie;
-psihomotorii:
 să utilizeze corect mijloacele auxiliare;

 să ortografieze corect cuvintele;
-afective:
 să manifeste spirit de iniţiativă şi cooperare în cadrul grupului;

 să evalueze şi autoevalueze corect munca lor și pe cea a colegilor;
 să participe activ la activităţile desfăşurate ;
 să dovedească interes faţă de munca în echipă şi munca individuală;
Strategia didactică:
 Metode şi procedee: conversaţia euristică, exerciţiul, jocul didactic, explicaţia, metoda

cubului, ciorchinele, analiza gramaticală.
 Forme de organizare: activitate frontală , individuală, pe grupe.
 Mijloace de învăţământ: fişe de lucru , manualul, caietele elevilor, planșe, markere,

tabla, creta.
 Forme de evaluare : evaluarea orală, aprecierea răspunsurilor elevilor, observarea

sistematică a elevilor.
Timp: 45 de minute.
94
Momentele lecției Activitatea profesorului Activitatea elevilor Timp Metode și Evaluare
procedee
1.Moment Profesorul pregăteşte Elevii îşi pregătesc Conversația

organizatoric materialul didactic şi caietele şi manualele, iar
notează absenţii. elevul de serviciu spune 2’
absenţii.
De asemenea, va asigura
liniştea şi disciplina clasei
pentru o bună desfăşurare a
activităţii didactice.
2.Verificarea Profesorul verifică tema și Elevii citesc tema. 5’ Conversația Aprecieri

temei face aprecieri asupra verbale
modului de rezolvare a
acesteia.
3. Captarea Profesorul propune elevilor Elevii rezolvă rebusul. 3’ Conversația Aprecierea

atenției rezolvarea unui rebus, cu verbală a
ajutorul căruia se va anunța răspunsurilor
titlul lecției. ( anexa 1)
4. Anunțarea Profesorul anunță elevii că 2’ Conversația

subiectului și în această oră
enumerarea Elevii ascultă obiectivele
obiectivelor își vor consolida și notează titlul lecției în
cunoștințele referitoare la caiete.
adjectiv.
Se scrie titlul lecției pe

tablă și se anunță
obiectivele.
5. Dirijarea Profesorul împarte elevilor Elevii rezolvă exercițiul. 30’ Ciorchinele Evaluarea
învățării o fișă de lucru ( anexa 2), răspunsurilor
cu ajutorul căreia sunt
reactualizate și
sistematizate cunoștințele.
Observarea
sistematică
Pentru completarea
ciorchinelui, profesorul
adresează următoarele
întrebări:
95
Ce este adjectivul? Elevii răspund la
întrebări:
Adjectivul este partea de

vorbire flexibilă care
exprimă însuțirea unui
Activitate
obiect.
individuală
Câte tipuri de adjective

cunoașteți? Care sunt
criteriile de clasificare ale Adjectivele sunt:
acestuia?
Observarea
-după structură:
sistematică a
- simple elevilor
Precizați tipurile de
adjective, în funcție de - compuse
fiecare criteriu.
-după numărul de forme

flexionare:
-variabile:cu patru
forme, cu trei forme, cu
două forme. Aprecierea
verbală a
- invariabile
răspunsurilor
-după numărul de
terminații la forma de N.
sg. :
- cu două terminații
- cu o terminație
-după sens sau

proveniență:
- propriu-zise
calificative
- determinative
96
provenite din alte părți de
vorbire
Care sunt categoriile

gramaticale în care se Adjectivul se acordă cu
acordă adjectivul cu substantivul în gen,
substantivul? număr și caz.
Ce funcții sintactice poate

avea adjectivul?
Adjectivul poate fi atribut
adjectival sau nume
predicativ.
Ce valoare stilistică are

adjectivul? Valoarea stilistică a
adjectivului este de epitet.
Observarea
sistematică a
elevului
Elevii rezolvă cerințele.

Profesorul propune o
activitate pe grupe. Acesta
împarte elevii în patru
grupe, specificând sarcina
de lucru pentru fiecare și
timpul efectiv de muncă ( 5
min):
Grupa I: Explicaţi cum sunt

formate următoarele
adjective şi apoi ataşaţi-le
câte un substantiv.
Grupa I:
lemnos
lemnos= adjectiv format
97
neascultător. prin derivare de la cuv. de Aprecieri
bază „lemn” + sufixul „– verbale
os”
omenesc ex: material lemnos
neserios neascultător= adjectiv

format prin derivare de la
Activitate pe
cuv. de bază „a asculta” +
grupe
înflorit prefixul negativ „ne-” și
sufixul „– ător”
ex: copil neascultător
omenesc= adjectiv format

prin derivare de la cuv. de
bază „om” + sufixul „–
esc”;
ex:suflet omenesc
neserios= adjectiv format

prin derivare de la cuv. de
bază „serios” + prefixul
negativ „ne-”;
ex: om neserios
înflorit= format prin

derivare de la cuv. de
bază „floare” + prefixul „
în-” și sufixul „– it”;
ex: pom înflorit
Grupa a II-a: Exercițiul
mari= adjectiv propriu-

zis, variabil cu o
terminație și două forme,
se acordă cu subst.
98
pădurile, în gen, nr. și
caz: feminin, pl. N,
gradul de comparație
pozitiv, f.s. de atribut
adjectival;
tăinuite= adjectiv
Grupa a II-a: Analizaţi provenit din verb la
morfo-sintactic adjectivele participiu, variabil cu 2
din textul: „Pădurile mari îl terminații și 4 forme, se
adăposteau sub bolţile lor acordă cu subst. bolțile,
tăinuite. în gen, nr. și caz: feminin,
pl. Ac, gradul de
Badea Costea se răzima de comparație pozitiv, f.s. de
un stejar înalt. Stătea lângă atribut adjectival;
el, până mureau cele mai
frumoase unde ale Evaluare
cântecului.” ( I. formativă
înalt= adjectiv propriu-
Agârbiceanu )
zis, variabil cu 2
terminații și 4 forme, se
acordă cu subst. stejar, în
gen, nr. și caz: masculin,
sg., Ac, gradul de
comparație pozitiv, f.s. de
atribut adjectival;
cele mai frumoase =

adjectiv propriu-zis,
variabil cu 2 terminații și
4 forme, se acordă cu
subst. unde, în gen, nr. și
caz: feminin, pl. N,
Conversația
euristică
superlativ relativ de
superioritate, f.s. de
atribut adjectival;
Grupa a III-a:
a)Colega mea este mai

puțin harnică decât
verișoara ei.
99
b)Mama acelei fete a fost
felicitată.
c)I-am cumpărat copilului

premiat flori.
Aprecierea
verbală a
răspunsurilor
Grupa a III-a: Grupa a IV-a:

Construiţi enunţuri în care
să existe:
a) un adjectiv propriu-zis, a).6.

la gradul comparativ de
inferioritate, cazul N., cu b). 4.
funcţie sintactică de nume
c). 5.
predicativ.
d).2.
b) un adjectiv pronominal
demonstrativ, cazul G., cu e).1.
funcţie sintactică de atribut
adjectival
c) un adjectiv provenit din

verb la participiu, cazul
D.,cu funcția sintactică de
atribut adjectival;
Grupa a IV-a:
Asociați adjectivele din

coloana A cu termenii din
100
colana B :
a)Copilul acesta este

harnic.
b)Cel mai frumos cadou

este ceasul de la tine.
c)Am pus florilor mai puțin

ofilite apă.
d)Opinia colegelor mai

bune decât tine contează.
e)I-am cumpărat surorii o

bluză foarte scumpă.
1.adjectiv propriu-zis, Observarea

gradul de comparație sistematică a
superlativ absolut, cazul elevilor
Ac., atribut adjectival;
2. adjectiv propriu-zis,
comparativ de
superioritate, cazul G.,
atribut adjectival;
comparativ de inferioritate,
cazul G. , atribut adjectival;
superlativ relativ de
superioritate, cazul N,
atribut adjectival;
101
5. adjectiv provenit din
verb la participiu, gradul de
comparație comparativ de
inferioritate, cazul D,
atribut adjectival.
6.adjectiv propriu-zis,
pozitiv, cazul N., nume
predicativ;
Acesta monitorizează
activitatea didactică și
oferă explicațiile necesare .
Profesorul verifică modul

de lucru al elevilor,
apreciind verbal
răspunsurile corecte.
6.Asigurarea Profesorul organizează o Elevii citesc expresiile. 5’

feed-backului activitate în perechi.
Oferă spre lectură

poezia „Macii” de Magda
Isanos și cere elevilor să
completeze spațiile
punctate cu un adjective,
astfel încât să se păstreze
rima acesteia, precizând Jocul didactic Aprecierea
valoarea stilistică a răspunsurilor
adjectivelor.
Ardeau ca nişte facle

……………….,
102
în vârf de ………….
tulpini.
Elevii citesc poezia și
Îşi înălţau râzând completează spațiile
zglobii punctate:
Obrazul … dintre
spini.
Ardeau ca nişte
facle vii,
I-am adunat cu mâini în vârf de firave

………….., tulpini.
am rătăcit în seara Îşi înălţau râzând

blândă, zglobii
umplându-mi braţele Obrazul roșu dintre

de floare spini.
învăpăiată şi
…………………...
I-am adunat cu
(Magda Isanos, Macii) mâini avare,
am rătăcit în seara
blândă,
umplându-mi braţele
de floare
învăpăiată şi
plăpândă.
(Magda Isanos,
Macii)
7.Evaluarea Are loc pe tot parcursul Evaluare

formativă orei. formativă
8.Asigurarea Profesorul anunță tema Elevii notează tema. 3’ Conversația

retenției și a pentru acasă: ex. 1 și 2 de
transferului pe fișa de lucru.
REBUS
103
Dezleagă careul, rezolvând cerinţele:
A C E L A
D A U
J O S
S U B I E C T
A L E C S A N D R I
A C E S T A
M I C
V E R B
1. Pronume demonstrativ de depărtare, masculin, sg.

2. Verbul a da la indicativ, timp prezent, pers I sg.
3. Antonim pentru „ sus”.
4. Parte principală de propoziție.
5. Autorul pastelului Sfârșit de toamnă.
6. Pronume demonstrativ de apropiere, masc, sg.
7. Antonim pentru „mare”.
8. Parte de vorbire care exprimă starea, existența sau acțiunea.
1. Identifică adjectivele din textele de mai jos şi completează tabelul:
104
a. Costumul roşu avea steluţe argintii.
b. Priveliştea era fantastică: munţii albaştri îmi zâmbeau, brazii deveniseră prietenoşi iar
păsările își dovedeau talentul lor muzical.
Adjectivul Substantivul Genul Numărul Cazul Funcţia

determinat sintactică
2. Completează spaţiile libere cu formele corespunzătoare ale articolului demonstrativ:
La poalele muntelui ……… înalt se zăreşte o cabană retrasă. ……… temerari se aventurează
pe piscurile ……… ascuţite. Ambiţia alpiniştilor ………. curajoşi m-a fascinat dintotdeauna.
………. mai inedite experienţe i-am dedicat ………. mai frumoasă scriere.
105
Anexa nr. 2
PROIECT DE LECŢIE
Clasa: a VII-a
Obiectul: Limba şi literatura română
Subiectul: Adjectivul
Tipul lecţiei: Consolidare
Competenţe generale: Consolidarea cunoştinţelor despre adjectiv
Competenţe specifice:
Cunoştinţe:
C.1 – să diferenţieze părţile de vorbire studiate (substantivele şi adjectivele);
C.2 – să definească substantivul şi adjectivul;
C.3 – să rezolve corect fişa de muncă independentă;
- nivel bazal;
- nivel superior;
Abilităţi:
C.4 – să coopereze cu colegii din echipa de lucru;
C.5 – să realizeze acordul adjectivelor cu substantivele;
Atitudini:
C.6 – să participe în mod activ şi eficient în activitatea de rezolvare a sarcinilor.
Elemente de strategie didactică
 Resurse procedurale: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, joc didactic, metoda cadranele,

munca independentă, discuţia dirijată, aprecierea verbală;
 Resurse materiale: fişe de lucru, plic, caiete, pixuri;
 Resurse umane: colectivul de elevi;
 Resurse de timp: 45 minute
Forme de organizare: frontal, pe grupe, în perechi, individual;
106
Conţinutul informaţional şi Elemente de strategie didactică
demersul didactic
Nr. Secvenţele Cp.
Activitatea Activitatea Metode şi Material Forme de Evaluare
crt. instruirii / sp. elevilor educatorului procedee didactic organizare
Timp
Moment Se pregătesc Asigur conversaţia

organizatoric pentru condiţiile
1 activitate. pentru buna frontal
'
1 desfăşurare a
activităţii:
pregătirea
materialului
didactic şi
asigurarea
liniştii.
Captarea şi C.1 Scriu Propun spre

orientarea însuşiri rezolvare un
atenţiei C.2 joc didactic: conversaţia frontal Aprecieri
“Jocul verbale
2' C.6 explicaţia individual
însuşirilor”
Răspund la
întrebări. - Scrie pe
razele soarelui
cât mai multe
însuşiri
potrivite
2 substantivului
copil.
- Ce este
cuvântul copil
ca parte de
vorbire?
- Dar cuvântul
bun, frumos
…?
- Dati exemple
de obiecte din
clasa noastră!
-Descrieţi
tabla!
Ce exprimă
aceste
cuvinte?
Anunţarea Ascultă. Se anunţă titlul caiete
107
temei şi a Scriu titlul lecţiei care va conversaţia pixuri frontal
obiectivelor lecţiei în fi scris la
lecţiei caiete. tablă precum
şi conţinutul
3 1' învăţării, într-
un limbaj
accesibil.
Precizez că
noile
cunoştinţe vor
fi însuşite uşor
deoarece se
bazează pe
cunoştinţele
anterioare.
Definesc Solicit elevii

substantivul. să răspundă la
Reactualizarea C.1 Dau următoarele conversaţia frontal Aprecieri
cunoştinţelor exemple de întrebări: verbale
4 explicaţia
substantive.
3' Ce este
C.2 Răspund la discuţia
întrebări. substantivul?
dirijată
C.6 De câte feluri
este? Câte
numere are
substantivul?
Câte genuri
are
substantivul?
- Daţi exemple
de substantive!
- Pentru a
îmbogăţi
comunicarea,
ce aşezăm
lângă
substantive?
- Ce este
adjectivul?
Pe rând, Împart clasa în conversaţia

câte un două grupe.Pe
Consolidarea şi C.1 reprezentant rând, câte un explicaţia Plic cu Pe grupe Aprecieri
sistematizarea al fiecărei elev desemnat cerinţe verbale
5 cunoştinelor. echipe al fiecărei
C.2 extrage câte echipe trebuie exerciţiul
Obţinerea
o cerinţă. să vină în faţă,
performanţei
C.4 Dacă cerinţa extrage o joc
108
C.6 a fost cerinţă din didactic
îndeplinită plic, o citeşte
26' correct, cu voce tare şi
echipa lui va o rezolvă. Într-
munca în
primi un un table la
echipă
punct. Dacă tablă vor fi
întâmpină notate
dificultăţi răspunsurile
poate fi corecte pentru
ajutat de fiecare echipă.
colegii săi. Echipa care
are cele mai
multe puncte
va fi
desemnată
câştigătoare şi
va fi felicitată
şi aplaudată.
Fiecare echipă
primeşte un
punct pentru
fiecare răspuns
corect.
Vor rezolva Se împart conversaţia

cerinţele din fişele de
6 Evaluarea C. fişa de muncă explicaţia Probă de individuală Aprecieri
performanţei muncă independent evaluare verbale
3 exerciţiul
independent pe grupe de
10'
(pe grupe de nivel. Anexa munca
nivel, nivel independe
C.6 superior, Se vor discuta
ntă
mivel bazal). fişele.
Aprecieri şi Ascultă Voi face conversaţia

recomandări aprecierile şi recomandări
7 recomandări verbale legate Aprecieri
2' le făcute de de activitatea verbale
către lor şi
educator. disciplina la
activitate.
109
Numele şi prenumele: ……………………………..
Data:……………
Fişă de lucru
Jocul însuşirilor
copil
110
Data:……….
Nivel bazal
Probă de evaluare
I. Completează cadranele conform cerinţei didactice:
1. Găsiţi adjective potrivite pentru 2. Alcătuieşte propoziţii cu

substantivele următoare: următoarele adjective:
veseli, atenţi, înalţi.
Model: soare – rotund, auriu, palid
minge ………………………………………………
– ..............................................................
ghiocei
– .................................................................. ………………………………………………
soldaţi
- ................................................................... ………………………………………………
3. Scrie cuvinte cu sens opus pentru : 4. Subliniază adjectivul din

următoarea propoziţie:
alb - .......................
Norii sunt cenuşii.
sănătos - ............................
înalt - .......................
vesel - ...............................
tăcut - .............................
ud - .................................
111
Data:……………..
Nivel superior
Probă de evaluare
I. Completează cadranele conform cerinţei didactice:
1. Completează următoarele proverbe şi 2. Subliniază adjectivele din

zicători cu adjective potrivite: următorul text:
 Omul ______________, “În vremea veche, trăia un împărat întunecat

___________________ de pâine nu duce şi gânditor şi avea o împărăteasă tânără.”
dor.
 Mâţa ______________ zgârie rău.
 Paza ______________ trece primejdia
_______________.
 Minciuna are picioare
_________________.
3. Schimbă forma adjectivelor din paranteze 4.Formează adjective din următoarele

substantive:
pentru a realiza acordul dintre adjectiv şi
substantivul pe care îl determină.
portocală-………………………….
,,Amândoi erau cocoşi ( frumoase)
……………………………... întuneric-………………………
Unul negru, cu gulerul şi penele (subţire) bucurie-………………………….

……………………şi argint…………………………
( moale) ………………ca mătasea.”
112
GRUPA:……………
1. Realizează acordul adjectivelor din paranteze cu substantivele ale căror însuşiri la

arată.
“Pe prispă torcea o fată (frumos) ……………………... Haina (alb şi lung)

………………………………. părea un nor de raze şi umbre, iar părul ei (aurie)
…………………. era împletit în cozi (lungă) …………………. O cunună de mărgăritare era
aşezată pe fruntea ei (neted) …………………...”
1. Realizează acordul adjectivelor din paranteze cu substantivele ale căror însuşiri la

arată.
“Pe prispă torcea o fată (frumos) ……………………... Haina (alb şi lung)

………………………………. părea un nor de raze şi umbre, iar părul ei (aurie)
…………………. era împletit în cozi (lungă) …………………. O cunună de mărgăritare era
aşezată pe fruntea ei (neted) …………………...”
1. Potriviţi adjectivele din coloana B la substantivele din coloana A, prin săgeţi.

Alcătuiţi propoziţii cu aceste grupuri de cuvinte.
A B
pădure, izvor, cer multicolore, şirete, senin,
flori, vulpi, frunze întunecoasă, verzi, limpede,
113
2. Subliniaţi adjectivele din textul următor şi completaţi tabelul.
,Era un copilaş galben şi mărunţel şi târa pe pământul ravăn nişte ciubote grele ale unui
frate mai mare.”
( Mihail Sadoveanu - ,,Un om năcăjit”)
Adjectivul Substantivul pe care îl Numărul Genul

determină
114

Traditional Si Modern in Predarea Adjectivului

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Traditional Si Modern in Predarea Adjectivului

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CUPRINS

Capitolul I. Aria curriculară 4

Capitolul II. Aspecte teoretice privitoare la adjectiv în limba română actuală 15

Capitolul III – Metodologia predării adjectivului la clasele V-VIII 46

Capitolul IV – Cercetare psihopedagogică experimentală 66

Anexa nr. 2 101

Limba reprezintă principalul mijloc de comunicare între membrii societăţii.

Studierea limbii române contituie un factor important în formarea şi dezvoltarea

Ca disciplină şcolară la clasele V-VIII, din necesităţile determinate de cunoaşterea

Nerecunoaşterea regulilor gramaticale poate duce la grave greşeli de exprimare

Menţinerea unui echilibru între principalele materii sau grupuri de materii

Profesorii de limba şi literatura română sunt datori să îi deprindă pe elevi să işi

Metodele moderne de predare în procesul de învăţământ îndeamnă elevii să

I.1. ADJECTIVUL ÎN PROGRAMA ŞCOLARĂ DE LIMBA ŞI LITERATURA

Scopul studierii limbii şi literaturii române în perioada şcolarităţii obligatorii este

Cea mai importantă condiţie pentru o activitate responsabilă a profesorului este,

Acţiunea profesorului, indiferent de disciplina pe care o predă, se construieşte în

I.2. ADJECTIVUL ÎN MANUALELE DIDACTICE ŞI AUXILIARE

Manualul este un instrument didactic flexibil, un suport pentru lucru la clasă, o

Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a conţinutului

Auxiliarele sunt resurse educaţionale utilizate de cadrele didactice şi elevi în

În manualele didactice şi auxiliare, adjectivul este tratat diversificat, deoarece apar

Manuale didactice şi auxiliare realizate conform noii programe, pun accent pe

Acestea conţin jocuri şi exerciţii active-participative şi descriu metode care

Voi da câteva exemple de exerciţii din noile manuale didactice şi auxiliare,

1.Imagineză-ţi că, asemenea personajului din text, te plimbi pe cărările pădurii,

2. Scrie formele de comparativ ale următoarelor adjective: silitor, scundă,

Jurnalul săptămânii mele

Marţi: am trăit un moment:…………………………..

Joi: ………………………………zi din săptămână.

Vineri: ieşire în oraş………………………………….

Sâmbătă: relaxarea………………se apropie.

Duminică: îmi adun energia…………..pentru o săptămână……….5

4. Plicul cu jocuri, Ceasul cu sentimente: Desenează cadranul unui ceas. Scrie, în

Datorită acestei metode moderne de predare, ce are la bază manuale alternative şi

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti,

/ Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti,

Deoarece la învăţământul gimnazial, în momentul de faţă, se lucrează după două

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti,

- A fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curricular

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti

- Se înscrie coerent în opţiunile moderne ale politicilor educaţionale din Europa

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti,

- Teoretizare excesivă în procesul de predare – învăţare – evaluare, fenomen

- Pare a fi o programă mai încărcată decât cea anterioara, cerându-se studiere

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti,

- Rezultate mai bune la testele PISA.

Programa de LIMBA ȘI LITERATURA ROMĂNĂ, CLASELE a V-a - a VIII-a, Bucureşti,

ASPECTE TEORETICE PRIVITOARE LA ADJECTIV IN LIMBA

II.1. PREZENTARE GENERALĂ

Adjectivul este o parte de vorbire flexibilă, care arată însușirea unui obiect,

Dependenţa sintactică faţă de substantiv se produce direct, în cadrul grupului

Flexiunea adjectivului, cuprinde forme distincte în raport de gen, număr, caz şi

Specifică pentru o clasă largă de adjective este categoria intensităţii, care se

Prin sens şi comportament morfologic, se disting adjectivele propriu-zise (în care

Exprimând însuşiri ale obiectelor (culori, forme, dimensiuni, calităţi etc.),

,,Noaptea era neagră şi mohorâtă, noapte de toamna, tristă şi năbuşitoare. Nori

Adjectivele subliniate sunt folosite în scop stilistic. Cu ajutorul lor, autorul a

Un adjectiv poate fi însă, în acelaşi timp, epitet al substantivului şi al verbului:

,,Dunărea se arunca furioasă , rupând cu zgomot cele din urmă stăvilare ce i se

În acest text, adjectivul ,,furioasă” este epitet al substantivului ,,Dunărea”, cu care

I. În funcţie de terminaţie, adjectivele sunt variabile şi invariabile.

1. Adjectivele cu două terminţii: