CUPRINS

ARGUMENT ...................................................................................................................................... 3
I. INTRODUCERE ......................................................................................................................... 6
I.1. Limba română - disciplină prioritară în sistemul educațional .................................................. 6
II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI ............................................................................ 8
II.1. SUBIECTUL - noțiuni generale .............................................................................................. 8
II.2. Clasificare ................................................................................................................................ 8
II.2.1. Subiectul exprimat ............................................................................................................ 8
II.2.2. Mijloace de exprimare .................................................................................................... 10
II.2.3. Subiectul neexprimat ...................................................................................................... 10
II.2.4. Subiectul și predicatul verbal „a fi” ................................................................................ 12
II.2.5. Subiect gramatical versus subiect logic .......................................................................... 12
II.3. Locul subiectului în propoziție .............................................................................................. 13
II.5. Acordul predicatului cu subiectul .......................................................................................... 13
II.5.1. Acordul în număr ............................................................................................................ 14
II.5.2. Acordul în persoană ........................................................................................................ 14
II.5.3. Acordul în gen ................................................................................................................ 14
II.6. Abateri de la regula generală a acordului .............................................................................. 14
II.6.1. Acordul prin atracţie ..................................................................................................... 15
II.6.2. Acordul după înţeles ....................................................................................................... 15
II.7. Situaţii speciale ale acordului dintre subiect şi predicat ........................................................ 15
II.7.1. Subiectul este un substantiv colectiv .............................................................................. 15
II.7.2. Subiectul este un substantiv de tipul: fel, tip, specie, soi, rasă .................................... 15
II.7.3. Subiectul este inclus într-o expresie partitivă sau restrictivă ......................................... 16
II.7.4. Subiectul este un nume propriu ...................................................................................... 16
II.7.5. Subiectul este pronume relativ ....................................................................................... 16
II.7.6. Subiectul este un pronume personal de politeţe ............................................................. 16
II.7.7. Subiectul este o propoziţie sau o formă verbală nepersonală ......................................... 17
II.7.8. Subiectul este un termen în metalimbaj .......................................................................... 17
II.8. Acordul impus de diferite tipuri de subiect ........................................................................... 17
II.8.1. Subiectul multiplu.......................................................................................................... 17
II.8.2. Subiectul inclus şi subiectul subînţeles .......................................................................... 19
II.8.3. Subiectul nedeterminat ....................................................................................................... 19
II.9. Confuzia subiectului cu alte părți de părți de propoziție ....................................................... 19
II.10. PROPOZIȚIA SUBIECTIVĂ ............................................................................................. 23
II.10.1. Noțiuni generale ........................................................................................................... 23
1
 II.10.2. Întrebări: cine? ce? ....................................................................................................... 23
II.10.3. Termeni regenți............................................................................................................. 23
II.10.4. Elemente joncţionale .................................................................................................... 26
II.10.5. Topica ........................................................................................................................... 31
II.8. Punctuaţia .............................................................................................................................. 32
II.10.6. Contragerea ................................................................................................................... 32
II.10.7. NUANȚE ALE PROPOZIȚIEI SUBORDONATE SUBIECTIVE ............................. 33
III. ELEMENTE DE PEDAGOGIE............................................................................................. 34
III.1. Curriculum Naţional – generalități ....................................................................................... 34
III.1. Programa școlară .................................................................................................................. 34
III.2. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale.................................................................... 36
III.3. Elaborarea strategiei didactice ............................................................................................. 37
III.4. Evaluarea .............................................................................................................................. 39
III.2.3. Relația conținuturi - programa școlară .......................................................................... 39
III.6. Metode specifice învățământului gimnazial ......................................................................... 40
III.6.1. Metode tradiționale specifice învățământului gimnazial .............................................. 40
III.7. Metode moderne în predarea gramaticii în gimnaziu........................................................... 50
IV. METODOLOGIA CERCETĂRII............................................................................................... 55
IV. 1. Metodologia cercetării ........................................................................................................ 55
IV.2. Ipoteza cercetării .................................................................................................................. 55
IV.3. Obiectivele cercetării ........................................................................................................... 56
V. METODOLOGIA PREDĂRII SUBIECTULUI ȘI A PROPOZIȚIEI SUBORDONATE
SUBIECTIVE.................................................................................................................................... 57
V.1. Cercetarea .............................................................................................................................. 57
V.2. Etapa inițială .......................................................................................................................... 58
V.3. Etapa formativă ..................................................................................................................... 63
V.4. Etapa finală ............................................................................................................................ 64
V.5. Concluzia cercetării ............................................................................................................... 71
ANEXE ............................................................................................................................................. 77
LISTĂ DE SIGLE ȘI ABREVIERI ................................................................................................ 109
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................. 110

2
 MOTTO:
„Cultivarea limbii înseamnă, în primul rând, asigurarea exprimării corecte și, la un nivel
superior, rafinarea și îmbogățirea ei.”
(Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986, p. 6.)

ARGUMENT
Studiul limbii devine o prioritate elementară, ce se impune în condiţiile în care, ca
vorbitori activi, suntem puşi în situaţia de a ne supune unor norme şi reguli elaborate prin studii
temeinice, prin documentări ştiinţifice, printr-o asiduă rigurozitate didactică. Într-un asemenea
context, şcoala, ca instituţie socială care organizează şi desfăşoară procesul instructiv-educativ,
are datoria să-şi circumscrie rolului ei activităţile didactice care angajează liber cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile în spiritul contribuţiei elevilor la autoformare în ipostaza de subiect al
educaţiei.
Tema în speţă, subiectul şi propoziţia subiectivă, are un rol însemnat în cadrul părţilor de
propoziţie şi în frază, dând relief comunicării. Cunoaşterea lor temeinică facilitează, desigur,
abordarea şi înţelegerea, în general, a fenomenelor de limbă. Teoretic, acest fapt are menirea de a
contribui la lămurirea unor aspecte legate de rolul subiectului si identificarea acestuia la nivelul
propoziţiei, respectiv identificarea subiectivei la nivelul frazei, însă realitatea nu concordă cu
aşteptările noastre întrucât ne oferă o paletă considerabilă de puncte de vedere, fără a se putea
vorbi de abordarea lor unitară. Spre deosebire de morfologie, sintaxa e mult mai apropiată de
logică, deoarece ea exprimă, în mare măsură, generalul. Părțile secundare de propoziție adaugă
informații suplimentare, determinând atât subiectul, cât şi predicatul. Părţile secundare de
propoziţie se definesc în raport de cuvântul determinat. Printre alte surse avute la dispoziție, am
identificat idei legate de alte părți de propoziție care propuneau aceleași idealuri educaționale,
dar și finalități. 1
Am considerat ca fiind importantă cunoaşterea rolului subiectului în cadrul unui enunţ,
deoarece întregul sens şi întreaga acţiune se raportează la această parte principală de vorbire. A
cunoaşte referentul unei acţiuni consider a fi un motiv esenţial pentru predarea cu succes,
elevilor de gimnaziu, a subiectului. Corelat cu subiectul, la nivel de sintaxă, este propoziţia
subiectivă. Am observat, de-a lungul anilor, că identificarea acesteia ridică probleme elevilor de

1
http://www.expertlicente.ro/invatatori-lucrari-de-grad/3232-complementele-necircumstaniale-metode-i-tehnici-de-
predare-in-gimnaziu.html
3
gimnaziu, în mod special elevilor de clasa a VIII-a, care se pregătesc în vederea susţinerii
Evaluării Naţionale. Aşadar, lucrarea de faţă îşi propune să ofere, într-o măsură mai mare sau
mai mică, eventual, unele răspunsuri pertinente. Spre deosebire de subiect, însuşirea subiectivei
poate fi înlesnită de o cunoaştere temeinică a subiectului.
Noile manuale de gramatică pentru clasele V-VIII (concepute în sistem alternativ) se
prezintă la un nivel superior în raport cu cele folosite anterior. Ele sunt concepute ca o gramatică
practică, în care descrierea şi explicarea problemelor de limbă se realizează pe baza unei mari
diversităţi de exerciţii şi îndrumări. Elevii sunt puşi în situaţia să observe, să motiveze, să aplice
faptele de limbă. Probleme ce necesită explicaţii, analize, demonstraţii, situaţii problematice,
care pot duce la crearea de confuzii pe fondul unui fragil raţionament deductiv, reprezintă câteva
dintre obiectivele pe care mi le-am propus să le urmăresc şi sper ca în urma studiului, pe baza
unei documentări riguroase şi sistematice, să reuşesc să le ating.
Mi-aş dori ca această lucrare să ofere soluţii ameliorative, să vină în sprijinul acelor cadre
didactice care, nu de puţine ori, s-au văzut puse în situaţia dificilă de a găsi metodele necesare,
instrumentele de lucru, strategiile cele mai potrivite pentru obţinerea unui feedback pozitiv.
Lucrarea de față prezintă posibilități de realizare a poziției sintactice a subiectului la niveluri
diferite ale sintaxei: la nivelul propoziției și la cel al frazei. Am început prin prezentarea
caracteristicilor generale ale subiectului, apoi a subiectivei ca propoziţie subordonată, alături de
alte propoziții subordonate în vederea identificării aspectelor esențiale care fac posibilă
interpretarea unei părți de vorbire ca fiind subiect. A urmat descrierea trăsăturilor comune părții
de propoziție și propoziției subordonate, corespondența sau paralelismul care există între acestea,
ca reprezentare a aceleiași funcții sintactice. Capitolele despre partea de propoziție în discuție și
despre subordonata corespunzătoare cuprind și descrierea situațiilor în care aceste unități pot fi
confundate cu alte părți de propoziție, respectiv cu alte propoziții subordonate.
Această lucrare este rezultatul preocupărilor mele de a îmbunătăți modul de predare,
respectiv învățare a noțiunilor de limbă, mai exact a noțiunilor de subiect şi propoziţie
subordonată subiectivă în capitolul intitulat Fundamentarea teoretică a temei. În cuprinsul
cercetării experimentale am avut în vedere numai subiectul şi propoziţia subordonate subiective,
prevăzute de programa școlară pentru gimnaziu.
Problemele instructiv-educative legate de lecțiile de predare a subiectului şi a propoziţiei
subiective sunt multiple și importante, de aceea profesorul trebuie:
- să arate elevilor diferitele contexte în care apare subiectul și subiectiva, dar și sensul
formelor subiectului şi a subiectivei în limba română;
- să dezvolte abilitatea gândirii critice şi reflexive ale elevilor prin provocarea acestora în
realizarea unor enunţuri capabile a transmite informaţii sub un aspect deosebit de expresiv;
4
 - să-i determine a înțelege faptul că folosirea corectă a formelor gramaticale constituie o
condiție absolut necesară exprimării orale și scrise.
Tema aleasă vizează demersurile desfașurate pentru inovarea și modernizarea strategiilor de
predare-învatare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea școlară,
pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui elev.

5
 I. INTRODUCERE

I.1. Limba română - disciplină prioritară în sistemul educațional

Fundamentale pentru viaţa unei societăţi, limba şi cultura contribuie, în egală măsură, la
modelarea vieţii sociale, la afirmarea individului în plan profesional şi social, la creşterea
capacităţii de adaptare şi la îmbogăţirea universului său afectiv, motivaţional şi atitudinal. Văzută
ca principal izvor de cultură şi civilizaţie, răspunderea şcolii creşte considerabil în perspectiva
educării şi formării pentru viaţă a tinerei generaţii. În acelaşi timp este vizibilă ponderea tot mai
mare pe care o capătă între celelalte discipline studiul limbii române, situaţie pe deplin justificată
de vreme ce, fiind limbă naţională, limba întregului. Studiul limbii române în şcoală devine un
domeniu de interes pentru întreaga societate atât din punct de vedere lingvistic, ca proces de
însuşire efectivă a limbii, cât şi din punct de vedere cultural, ca proces de formare a individului
prin studierea literaturii.
Mijloc de exprimare şi comunicare, limba este însuşită de copil încă din primii ani de viaţă,
şcoala asigurând continuarea învăţăturii începute în familie. În plan general, învăţarea limbii
române - care serveşte ca vehicul al gândirii şi comunicării la toate disciplinele - favorizează
dezvoltarea structurilor mentale ale elevului şi-i permit să descopere, să aprecieze şi să accepte o
serie de valori morale şi estetice. Învăţarea limbii române este în acelaşi timp libertate şi
constrângere. Libertate pentru că permite fiecăruia să se exprime, să se afirme, să înţeleagă
lumea şi pe ceilalţi oameni, şi este constrângere fiindcă, pentru a comunica, ea obligă pe emiţător
şi pe receptor să respecte reguli şi norme. De aici, organizarea studiului limbii în jurul a două
tipuri fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării şi studiul sistematic al
compartimentelor limbii, într-o viziune globală.
Scopul central al studierii limbii române este formarea unor elevi capabili de a se încadra
activ în domeniile vieții sociale, de a se familiariza cu valorile umane și culturale, ceea ce ar
asigura viabilitatea unei societați deschise. Înainte de toate, şcoala va acţiona pentru a face din
limbă un instrument din ce în ce mai precis, mai expresiv şi corect în serviciul gândirii şi al
comunicării. Profesorul va conduce elevul spre conştientizarea posibilităţilor de utilizare a
limbii, de structurare mai bună a exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care
are nevoie fără a uita vreodată că esenţială nu este memorarea noţiunilor, ci capacitatea de a le
aplica. „Profesorul îl va face pe elev să înţeleagă că limba nu este numai un mijloc de
comunicare, ci şi purtătoarea unei culturi. Textele, în sensul larg, joacă un rol de neînlocuit, nu
numai ca modele de limbă scrisă, ci şi ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la
cunoaşterea limbii, a valorilor acesteia, care îl ajută să-şi formeze un sistem propriu de valori şi

6
să participe la dezvoltarea culturii.”2 De aceea trebuie ca profesorul să găsească cele mai bune
metode pentru a determina elevul să devină propriul său mentor.
A scrie şi a se exprima corect este datoria oricărui vorbitor, nu doar a celui de limba
română, a fiecărui elev şi aceasta trebuie să devină o preocupare permanentă de maximă
importanţă pentru toate disciplinele şcolare. Studiul limbii române contribuie la dezvoltarea
gândirii logice, a spiritului de observație, a capacităților de analiză, de comparare, de
generalizare. Limba română contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la
cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe
diverse planuri de activitate. Predarea şi însuşirea gramaticii limbii române în şcoală constituie o
necesitate pentru cultura generală a oricărui elev, indiferent de domeniul de activitate în care îşi
va desfăşura pregătirea. Experienţa dintotdeauna a şcolii noastre demonstrează necesitatea şi
utilitatea gramaticii, ca parte fundamentală a limbii şi literaturii române în învăţământ.
Necesitatea predării gramaticii în strânsă legătură cu implicaţiile ei în exprimarea scrisă şi orală
este cea mai importantă cerinţă a lecţiei de gramatică, căreia i se subordonează în cadrul
obiectivelor urmărite, inclusiv exerciţiile de analiză gramaticală. Cunoaşterea gramaticii şi
deprinderea de a analiza structura unui enunţ ajută lectura corectă şi expresivă, care trebuie să
marcheze – prin pauze, prin variaţie de ritm şi de registru să evidenţieze elementele esenţiale faţă
de cele mai puţin importante, distingând firul principal al comunicării de adaosurile mai mult sau
mai puţin laterale, să reliefeze anumite opoziţii sau corelaţii şi să deosebească diferitele valori
gramaticale posibile ale unui cuvânt. De pildă, contextul deosebeşte adverbul ,,iar” de conjuncţia
,,iar“.
Ideea predării unei gramatici şcolare care să fie legată strâns de nevoile de exprimare ale
elevilor, de necesitatea îmbogăţirii şi perfecţionării comunicării este cerută de obiectivele pe care
le urmăreşte şcoala de astăzi în pregătirea de cultură generală a elevilor. Lucrările de specialitate,
manifestările metodico-ştiinţifice pledează tot mai insistent pentru transformarea studiului
gramaticii, într-o măsură mai mare, într-un instrument de formare şi dezvoltare a deprinderilor de
exprimare corectă. În perspectiva modernizării activităţii instructiv-educative, profesorului de
limba română i se cere curaj şi fantezie creatoare, care abordează şi experimentează tehnici noi
de lucru, necesare pentru a ajunge la un randament maxim în realizarea finalităților lecţiilor.

2
http://www.expertlicente.ro/invatatori-lucrari-de-grad/3232-complementele-necircumstaniale-metode-i-tehnici-de-
predare-in-gimnaziu.html
7
 II. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

II.1. SUBIECTUL - noțiuni generale

Subiectul este o parte principală de propoziție, care arată cine face acțiunea exprimată de
predicatul verbal sau cine are o anumită caracteristică exprimată de numele predicativ. Altfel
spus, subiectul este partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul
predicatului.
Subiectul răspunde la întrebările: cine?, ce?
Cărțile sunt noi în bibliotecă. (cărțile – subiect, are caracteristica exprimată de numele
predicativ)
În fața casei latră voios un cățel. (un cățel – subiect, face acțiunea exprimată de
predicatul verbal)

II.2. Clasificare

În funcție de prezența lui în propoziție, subiectul poate fi de două feluri: subiect

neexprimat sau subiect exprimat. Subiectul exprimat poate fi simplu sau multiplu, iar cel
neexprimat poate fi inclus sau subînțeles.”
Referitor la tipurile de subiect, facem următoarea precizare: ,,Caracteristică limbii
române este trăsătura acesteia de a nu-și lexicaliza/exprima obligatoriu subiectul pronominal fie
că informația acestuia se recuperează contextual, fie că rămâne nerecuperată sau numai parțial
recuperată. Trăsătura cunoscută sub numele de căderea subiectului (...) este strâns legată de o
trăsătură de tip flexionar, și anume bogăția flexionară a verbului românesc. Numai o flexiune
verbală bogată asigură verbului posibilitatea de a prelua, prin acord, total sau parțial, informația
procurată de subiect.”3

II.2.1. Subiectul exprimat

Tot Gramatica de bază a limbii române4 diferențează subiectele exprimate după cum
sunt: simple, multiple sau dublu exprimate.
 Subiectul simplu este relevant numai prin opoziție cu cel multiplu și cu cel dublu
exprimat. Este simplu și un subiect realizat printr-un GN cu nominal determinat (a) sau

***, Gramatica de bază a limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, p. 416
3

4
Idem, ibidem, p. 416-417.
8
nedeterminat (b), și un subiect realizat printr-un GN complex (c), și un subiect propozițional,
realizat ca propoziție conjuncțională (d) sau ca propoziție relativă (e):
(a) Băiatul aleargă. Un băiat aleargă.
(b) Se dorește pace. Se cheamă împăcare. Se caută vânzător.
(c) Cei cinci elevi bucureșteni care au răspuns invitației au primit premii
substanțiale.
(d) Ni se cere să facem sacrificii.
(e) Ceea ce mă doare e nedreptatea. Vine numai cine are ceva de spus.
 Subiectul multiplu se caracterizează prin includerea în poziția subiectului a două
sau mai multe grupuri coordonate, cu evidente consecințe asupra acordului:
- în cazul coordonării copulative prin și, acordul este la plural:
Ion, Maria și Ioana au plecat în excursie.
- în cazul coordonării copulative prin nici, se acceptă atât acordul la singular, cât și
la plural:
Nici Ion, nici sora lui n-au reușit/n-a reușit.
- în cazul coordonării disjunctive, acordul se face la singular, atunci când alegerea
între posibilități este exclusivă,
Fie fratele meu, fie acumnatul său va pleca la București.
dar la plural, atunci când alegerea este prezentată ca enumerare ipoteze:
Atributului pronominal din GALR5 îi corespund un posesor sau un complement.
 „Subiectul dublu exprimat este alcătuit din două componente raportate la același
verb. Dubla exprimare a subiectului cunoaște câteva variante, dintre care (a) și (b) sunt
construcții din registrul popular, (c) este o variantă emfatică din limba standard, iar (d), (e) sunt
variante emfatice din registrul cult”, așa cum se observă din exemplele preluate din Gramatica
de bază a limbii române:
(a) „Vine eaS dublatiarna.
(b) Tânărul împărat a mers elSdublat cât a mers.
(c) Profesorul este și elS dublat om.
(d) Profesorul despre care mi-ai vorbit, acelaS dublata făcut cel mai mare scandal.
(e) Că are pe rol atâtea procese, faptulS dublat este reprobabil.”6

5
***, Gramatica limbii române, vol. II. Enunțul, Editura Academiei Române, București, 2008, p. 637.
6
***, Gramatica de bază a limbii române, ed. cit., p. 417.
9
II.2.2. Mijloace de exprimare
Părțile de vorbire prin care poate fi exprimat un subiect sunt: substantiv, numeral,
pronume, verb la infinitiv, la supin sau la gerunziu, interjecție.
Vine mama. Amândoi vin. Cine vine? E greu a înțelege. E greu de înțeles. Se aude
tunând.
Gramatica de bază a limbii române ilustrează subiecte exprimate prin verbe. De
exemplu: E bine a citi. E greu de scris o carte. Se vede fulgerând. Pe de altă parte,
„substantivizarea altor părți de vorbire se produce mai ales în context metalingvistice, de tipul Pe
este prepoziție sau Lipsește (un) pe, <<Muncește>> e un fel de a spune, Azi nu înseamnă acum.
Subiectul (dezvoltat) poate fi exprimat și printr-o construcție infinitivală, atunci când predicatul
este verbul a fi sau, mai des, a avea impersonal, cu sensul <<a exista, a se găsi>>:
Nu-i ce vinde. N-are cine veni”.7
Cazul nominativ este cel mai des întâlnit caz al părților de vorbire flexibile cu funcția de
subiect. De la această regulă există unele excepții, aparente sau reale. Excepții aparente sunt
situațiile în care avem a face cu elipsa adevăratului subiect, cu care se confundă la prima vedere
unele construcții prepoziționale cu rol de atribut:
Mai sunt de (sau din) aceștia (subiect: unii). Se aude ca un cântec (subiect: ceva)
sau de complement: Am venit cu toții (subiect: noi); de asemenea, cele în care subiectul
este reprezentat de articolul posesiv (+ genitivul atribut): Ai lui îl așteptau.
Tot în lucrarea citată, observăm excepțiile reale care sunt, pe de o parte, pronunele
relative care pot avea funcție de subiect în diverse forme cazuale, ca de exemplu în dativ: Ne
gândim cui să-i cerem părerea., sau în genitiv: Ai casei plecaseră., și, pe de altă parte, unele
construcții cu valoare cantitativă în care apar prepoziții: Au fost la oameni!, Au fost peste o mie.;
de asemenea, subiectele coordonate copulativ prin cu, împreună cu, și cu, după care subiectul stă
în cazul acuzativ: El și cu mine n-am știut. Subiectul exprimat prin supin se construiește cu
prepoziția de: E greu de înfăptuit. Infinitivul cu rol de subiect nu trebuie să fie însoțit decât de
prepoziția a: E bine a citi.

II.2.3. Subiectul neexprimat

În limba română, propozițiile apar deseori cu subiectul neexprimat. Subiectul neexprimat
poate fi inclus (cuprins) în forma personală a verbului predicativ sau poate fi subînțeles dacă a
fost exprimat în propozițiile de mai înainte.
Subiectul inclus în forma personală a verbului

7
Mioara Avram, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986, p. 261.
8
Idem, ibidem, p. 261-262.
10
 I. Formele verbului la persoana I și a II-a singular și plural indică precis subiectul.
În propozițiile Plec la munte, Plecăm la munte, Pleci la munte, Plecați la munte, știm din
formele verbului că subiectul este eu sau noi, tu sau voi, de aceea nu se simte nevoia exprimării
subiectului, el fiind inclus în forma verbului. Subiectul la persoana I sau a II-a se exprimă însă
când vorbitorul vrea să-l scoată în evidență sau să pună în antiteză duă subiecte: Voi credeați în
scrisul vostru,/noi nu credem în nimic”.8 Se impune precizarea existenței unui substantiv la
vocativ care denumește persoana chemată să îndeplinească acțiunea sau să răspundă la întrebare
și care poate fi confundat foarte ușor cu subiectul propoziției:
- Adu, Mario, cărțile. Subiectul inclus: tu
- Ai auzit, Mario? Subiectul inclus: tu
Subiectul subînțeles – „subiect neexprimat de persoanele 3 sg. și pl., a cărui recuperare
este integrală și se obține contextual. El poate să apară:
- în coordonarea a două propoziții (Copilul aleargă și ø se joacă în parc);”9
- în subordonare, în anumite construcții: în propoziții și în fraze apropiate, „unde
orice nouă predicație se raportează la fondul tematic comun, care face recuperabilă informația
subiectului:
Lui Felix i se păru ridicul (ø)S să facă o declarație în asemenea împrejurări. De
aceea (ø)Sse obișnuise (ø)S să le facă în șoaptă, când Otilia nu era de față. (ø)SSe închidea în
odaie cu o fotografie a fetei și (ø)S se lăsa în voia visării. (ø)S O cuprindea de mâini, (ø)S o trăgea
spre el, (ø)S își apropia buzele de urechea ei și-i (ø)S șoptea indefinit: <<(ø)S Te iubesc>>. (G.
Călinescu, Enigma Otiliei).”10
Ion poate să plece. L-a făcut să plece. Le este greu să plece. Îmi vine să plâng.
Subiectul nedeterminat – caz special de subiect neexprimat de persoana a 3-a sg., rar, și
a 3-a pl., a cărui „recuperare referențială nu este asigurată contextual. <<Nedeterminarea>>
apare atunci când locutorul nu dorește să lexicalizeze autorul predicației (a) sau atunci când
locutorul nu cunoaște care este autorul predicației (b) sau, din punctul de vedere al locutorului,
specificarea autorului este neinteresantă pentru situația de comunicare dată:
(a) – Nu vezi că (ø)S nu propun nicio soluție? / - Cine? / - Ei!
(b) (ø)S Scrie în ziare, (ø)S Au adus jucării la magazinul din colț.”11

8
Ștefania Popescu, Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciții, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1971, p. 406.
9
***, Gramatica de bază a limbii române, ed. cit., p. 418.
10
Idem, ibidem.
11
Ibidem.
11
 Propoziții fără subiect
Există anumite propoziții care nu pot avea subiect. Este cazul propozițiilor cu predicat
exprimat prin verbe impersonale, care arată fenomene ale naturii și care nu au autor al
acțiunii: plouă, tună, ninge, se înnoptează, se înserează. Lipsa subiectului este valabilă și pentru
propozițiile formate cu expresiile impersonale: e bine, e rău, e vai; locuțiunile verbale: a-i părea
bine, a-i părea rău; interjecțiile: iacă, uite, iată. Totuși, pot apărea propoziții al căror predicat
este un verb impersonal și, „excluzând sensurile figurate și contextele mitologice, este evidențiat
un <<așa-numit subiect intern>>: A plouat o ploaie de vară.” 12
II.2.4. Subiectul și predicatul verbal „a fi”
De cele mai multe ori în cazul propozițiilor cu verbul „a fi”, atunci când are sensul a
exista, a se afla, subiectul stă după predicat și poate fi confundat cu numele predicativ, mai ales
atunci când subiectul stă după predicat:
În curtea casei este un câine. (un câine – subiect)
Verificarea funcției de predicat verbal a verbului a fi și deci de subiect a cuvântului
următor se face prin înlocuirea verbului a fi cu verbul a exista sau a se afla:
În curtea casei se află un câine.
Există situații când subiectul este exprimat prin substantive care denumește anotimpuri,
părți ale zilei, fenomene atmosferice sau senzații/stări sufletești: „Substantivul care se află după
predicatul verbal exprimat prin verbul <<a fi>> este subiect, dacă substantivul exprimă:
anotimpuri (E iarnă, E primăvară), părți ale zilei (E dimineață, E seară), fenomene
atmosferice (E frig, E ger, E ceață), senzații sau stări sufletești(Mi-e frig, Mi-e sete, Mi-e dor).
În construcțiile de acest fel, deși verbul a fi arată existența unui anotimp, a unui fenomen
atmosferic, a unei senzații sau stări sufletești, totuși el nu poate fi înlocuit cu verbele <<a exista,
a se afla>>. Ultimul tip de propoziții se caracterizează prin aceea că verbul a fi este precedat de
un pronume personal la dativ: mi-e sete; ți-e sete; îi (i-) e sete etc.”13

II.2.5. Subiect gramatical versus subiect logic

Atunci când predicatul verbal este exprimat printr-un verb la diateza pasivă sau verb
reflexiv cu un sens pasiv, pe lângă subiectul gramatical, „propoziția are și un subiect logic. Din
punct de vedere gramatical subiectul logic este un complement de agent, iar din punct de vedere
logic, subiectul gramatical este obiectul acțiunii.

12
Mioara Avram, op. cit., p. 260.
13
Ștefania Popescu, op. cit., p. 400.
12
 Legea a fost stabilită de către parlament. (legea – subiect gramatical, parlamentul –
subiect logic).”14

II.3. Locul subiectului în propoziție

Subiectul nu are un loc fix în propoziție. Deși de cele mai multe ori stă la începutul
propoziției, el poate fi întâlnit la sfârșitul sau în interiorul propoziției. Nici față de predicat nu are
un loc fix, astfel că subiectul poate fi regăsit atât înaintea predicatului, cât și după acesta.
Ochii copilului sunt triști.
Unde este plecat colegul meu de bancă?
Pe stradă trec multe mașini.
Totuși, se poate vorbi de preferințe (pentru antepoziție sau postpoziție) ale topicii
sintactice / neutre, care, uneori, merg până la obligativitate de topică. De pildă, este știut că, în
general, subiectul stă înaintea verbului predicat, poziția schimbată a subiectului poate crea
confuzii.
El este Mihai. Cine este el? Confuzia care se poate crea – în al doilea exemplu – este
aceea că, de multe ori, în analiza morfologică, „uităm” – ca în cazul acesta – regula pronumelui
interogativ: funcția acestuia este răspunsul la întrebare. Așadar, corect este ca cine să fie subiect.

II.4. Punctuația subiectului

Se știe că subiectul, cu sau fără atribut, nu se desparte prin virgule de predicat.
Copiii liniștiți mergeau spre școală.
Al. Metea precizează faptul că „Adverbele sau locuțiunile adverbiale (firește, desigur,
prin urmare, fără îndoială, bineînțeles), intercalate între subiect și predicat, se pun între virgule
sau între două linii de pauză:
Tu, firește, mă vei ajuta.
Eu – bineînțeles – voi îngriji de flori.”15

II.5. Acordul predicatului cu subiectul

Acordul dintre subiect şi predicat „este manifestarea relației dintre două cuvinte,
constând în repetarea informației gramaticale de la un cuvânt la altul. Relația este orientată:

14
Dumitru Bejan, Gramatica limbii române, Editura Echinox, Cluj, 1995, p. 281.
15
Alexandru Metea (coord.), Limba română pentru elevi, Editura Helicon, Timișoara, 1993, p. 77.
13
dintre cele două cuvinte legate prin acord, unul impune restricția de formă, iar celălalt se supune
ei.”16 În general, relaţia dintre subiect şi predicat este orientată de la subiect spre predicat, în
sensul că acesta preia gramatical informaţia pentru persoană şi număr: Eu scriu. Voi veţi
nota. Nu în toate cazurile relaţia este evidentă. În anumite situaţii este suficientă poziţia
termenilor, ori contextul pentru a indica relaţia subiect-predicat şi a fi decodată ca atare:
Ajungând (eu) acasă, am văzut care este situația.
Exemple:
Eu scriu.
Maria se joacă.
Tipurile identificate de GALR II sunt:17
II.5.1. Acordul în număr
Priveşte forma predicatului combinat cu un subiect care se exprimă printr-un nume:
Profesorul intră în clasă. Ei ajung mâine la bunici. Nimeni nu stă cu pisica.
II.5.2. Acordul în persoană
Se identifică în cazul în care predicatul are ca subiect un pronume personal.
Atunci când subiectul este un substantiv de singular sau plural, acordul se realizează la
persoana a III-a, singular sau plural:
Eu mă joc cu iepurașul. Voi terminaţi tema repede.
Câinele/câinii aşteaptă mâncarea.
II.5.3. Acordul în gen
Se identifică în cazul numelor predicative exprimate adjectival sau în cazul participiilor
pasive:
Desenele sunt foarte importante pentru copii.
Copiii au fost lăudaţi de juriu.
Copiii, lăudaţi de juriu, s-au bucurat de premii.
În cazul substantivelor nume proprii, corelarea cu substantivele moţionale se poate
realiza cu abateri de la regula acordului:
Ana Blandiana poate deveni primul ambasador al culturii române.

II.6. Abateri de la regula generală a acordului

16
***, GALR II, ed. cit., p. 373.
17
Idem, ibidem, p. 373–375.
14
 Uzul limbii demonstrează că există situaţii în care normele generale ale stabilirii
acordului gramatical sunt încălcate. Aceste situaţii privesc:
II.6.1. Acordul prin atracţie
Acesta constă în „transferarea către verbul-predicat a unei informații gramaticale de
către un constituent al enunțului nelegat sintactic de predicat, dar aflat în vecinătatea acestuia,
sau de către o parte componentă a subiectului multiplu. Intercalarea între subiect și predicat a
unor adjuncți ai nominalului-subiect determină distanțarea în succesiunea liniară a termenilor
corelați (care ar trebui să se acorde) și constituie o circumstanță favorabilă încălcării regulilor
gramaticale: Fiecare dintre cei trei oameni purtau insignă.”18
II.6.2. Acordul după înţeles
Este acordul care se orientează după sensul subiectului. Dacă subiectul are formă de
singular, dar înțeles de plural (de exemplu, când este exprimat printr-un substantiv colectiv),
predicatul se acordă formal, la singular (Majoritatea a votat împotrivă.). Acordul la plural este
admis de normele limbii literare, dacă vorbitorul are în vedere componentele ansmblului denotat
de substantivul colectiv (Majoritatea au fost trimiși acasă.).
Majoritatea a votat împotrivă.
Majoritatea (dintre elevi) au fost trimişi acasă.

II.7. Situaţii speciale ale acordului dintre subiect şi predicat

II.7.1. Subiectul este un substantiv colectiv

Un substantiv colectiv la singular, aflat în poziția de subiect, selectează forma de singular
a verbului, conform acordului gramatical: Un grup a sosit la aeroport. Însă în cazul existenței
unui determinant al subiectului, se manifestă acordul prin atracție: Un stol de vrăbii a trecut pe
deasupra capului.

II.7.2. Subiectul este un substantiv de tipul: fel, tip, specie, soi, rasă
Acest tip de acord ridică probleme dacă nu se știe că, atunci când „Substantivele
menționate sunt însoțite de un substantiv la plural, de aceea nu mai transmit verbului-predicat
informația de singular care le este proprie în context (Au apărut un fel de musculițe.).”19
O categorie de oameni au declarat adevărul.

18
Ibidem, p. 374.
19
Ibidem, p. 377.
15
II.7.3. Subiectul este inclus într-o expresie partitivă sau restrictivă
Relația partitivă se exprimă, în limba română, cu ajutorul prepozițiilor dintre, din și de.
[...] Prezența substantivului de pe poziția a doua, care reprezintă întregul, sau însuși sensul
elementului aflat în poziția de subiect favorizează apariția structurilor cu acord prin atracție sau
după înțeles. Exempe GALR II:
„O parte dintre cursanţi va merge.
Fiecare dintre noi are un scop.
O parte dintre cei veniţi mi-au confirmat.
Jumătate din bani s-au cheltuit.
Fiecare dintre copiii tăi vor pleca la casa lui.”20
În cazul expresiilor partitive, dacă pot fi însoțite de un adverb sau un adjectiv cu nuanță
restrictivă, este mai adecvat acordul formal: Doar o treime dintre studenți vine.

II.7.4. Subiectul este un nume propriu

În cazul subiectelor proprii, acordul care se impune este cel după înțeles: Poalelungi a
venit mai devreme. Popeştii ne-au ajutat mult., deoarece „Neconcordanța dintre formă și
conținut favorizează, de multe ori, acordul după înțeles.”21
În cazul toponimelor, prezența articolului hotărât poate influența acordul:
Bucureştiul/Bucureștii arăta/arătau ca Parisul în timpul Revoluției.

II.7.5. Subiectul este pronume relativ

a. În cazul relativelor fără antecedent, „Cine și ce selectează singularul verbului-predicat,
câți, câte selecteză pluralul, iar care admite ambele forme de număr.”22
b. În cazul relativelor cu antecedent, „Subiectul preia informațiile de persoană și număr
de la antecedentul său și le transmite verbului.”23
Mihai este un băiat care caută mereu dreptatea.

II.7.6. Subiectul este un pronume personal de politeţe

În unele cazuri, contradicția între formă și înțeles apare și în construcțiile cu pronumele
personal de politețe. Partea adjectivală a predicatului și participiul pasiv, spre deosebire de verb

20
Ibidem, p. 377.
21
Ibidem.
22
Ibidem, p. 381.
23
Ibidem, p. 382.
16
care se pune la plural, se acordă corect după înțeles, la singular și la la genul corespunzător cu
sexul interlocutorului: Domnia sa este însoțit/însoțită doar de două persoane.

II.7.7. Subiectul este o propoziţie sau o formă verbală nepersonală

Verbului principalei i se impune acordul la persoana a III-a singular: A nu informa
vecinii era o gravă greșeală.

II.7.8. Subiectul este un termen în metalimbaj

Acordul se realizează la persoana a III-a singular și genul masculin în cazul numelor
predicative sau al participiilor pasive:
„Fumuri albe ca niște coloane” este o comparație.
Majoritatea elevilor au venit, „elevilor” este reponsabil pentru acordul predicatului.

II.8. Acordul impus de diferite tipuri de subiect

II.8.1. Subiectul multiplu

Când termenii subiectului se află într-o relație de coordonare copulativă, atunci acordul
cu predicatul se face la plural: Mama și tata sunt cei mai buni prieteni ai mei.
Se impune atenție între termenii subiectului, acordul cu predicatul realizându-se într-o
anumită ordine: persoana a II-a are prioritate față de persoana a III-a și persoana I are prioritate
față de celelalte: Tu și el sunteți buni prieteni. Ion și cu mine scriem un studiu.
În cazul numelor predicative, regulile acordului sunt foarte stricte:
a) dacă termenii subiectului multiplu sunt nume de ființe și unul dintre aceștia este de
genul masculin, acesta are prioritate: Și Claudia și cățelul sunt obosiți.
b) dacă subiectul multiplu conține nume de ființe și nume de lucruri, acordul se face cu
genul numelui de ființă: Sacul și pisica au fost ușoare. Însă postpunerea subiectului multiplu cu
termeni de genuri diferite (...) favorizează acordul prin atracție, cu primul termen: Erau
surprinzătoare greșelile și autorul (autorii) lor.
c) În cazul subiectului multiplu alcătuit din nume de lucruri, regulile sunt clare:
- dacă termenii sunt de genul neutru și feminin, acordul se face la feminin plural:
Piersica (piersicile) și mărul (merele) sunt coapte.
- dacă numele de lucruri sunt de genul masculin și feminin, regula variază după numărul
la care se găsește substantivul masculin. Substantivul masculin la singular nu impune
constrângeri, iar numele predicativ și participiul pasiv preiau forma de feminin plural: Roșia

17
(roșiile) și morcovul sunt coapte. Valea (văile) și muntele sunt împădurite. Morcovul și
roșia (roșiile) sunt proaspete. Muntele și valea (văile) sunt împădurite.
Substantivul masculin la plural poate impune acord prin atracție, numai dacă este
substantivul cel mai apropiat de verbul predicat: Morcovul și roșia (roșiile) sunt proaspete.
- dacă numele de lucruri sunt de genul masculin și neutru, regulile depind de
numărul
la care se găsește substantivul masculin. Apariția unui substantiv masculin la singular nu impune
restricții de acord, iar numele predicativ sau participiul pasiv preiau forma de feminin plural:
Morcovul și mărul (merele) sunt proaspete.
- dacă substantivul masculin e la plural și substantivul neutru la singular, numele
predicativ și participiul pasiv păstrează forma de masculin: Morcovii și mărul sunt proaspeți.
- dacă substantivul masculin și cel neutru sunt amândouă la plural, numele
predicativ
și participiul pasiv se acordă în gen cu termenul cel mai apropiat: Morcovii și merele sunt
proaspete.

II.8.1.1. Excepţiile de la regulile acordului impus de subiectul multiplu

a. Dacă termenii subiectului multiplu sunt coordonaţi negativ, se întâlneşte şi acordul
la singular: Nici el, nici ea n-a venit/n-au venit. Numai dacă ultimul termen este la plural,
acordul este obligatoriu la plural: Nici George, nici frații săi nu vor veni.
b. În cazul disjuncției, termenii se exclud, numai unul este selectat, iar acordul se face la
singular: Profesorul sau elevul a greșit. Ocurența unui termen la plural impune acord la plural:
Profesorul sau elevii au greșit.
c. Dacă subiectul multiplu este postpus, e tolerat acordul prin atracție cu primul termen al
subiectului: Se aude ploaia și vântul.
d. Dacă termenii subiectului multiplu, la singular, sunt substantive (masive sau nume
abstracte) nearticulate, se admite acordul la singular: Ploaie și vânt a mai fost și până acum.
e. Dacă elementele componente ale subiectului multiplu se comportă ca un compus,
predicatul se acordă la singular: De când îi lumea și pământul, așa se scurg zilele. Punctul și
virgula desparte fraza.
f. Dacă unul dintre constituenții subiectului multiplu, ambii fiind la singular, este reliefat
prin expresii de tipul: mai ales, mai cu seamă, în special, mai întâi, în primul rând, îndeosebi
etc., i se dă prioritate, favorizând acordul la singular al predicatului: Frumusețea și mai cu
seamă blândețea ei și-a spus cuvântul.

18
 g. Dacă predicatul e impersonal, indiferent de structura subiectului multiplu, rămâne la
singular: E ușor de citit și de scris.

II.8.2. Subiectul inclus şi subiectul subînţeles

Acest tip de subiect se recuperează din context, verbul primind forma de persoana a III-a:
Cunoștea foarte bine situația.

II.8.3. Subiectul nedeterminat

Se întâlneşte în construcţii cu verbul la persoana a III-a, singular sau plural, „dar verbul
poate avea formă de persoana I sau a II-a, dacă subiectul este generic: Ai carte, ai parte.

II.9. Confuzia subiectului cu alte părți de părți de propoziție

Subiectul este adesea confundat cu alte părți de propoziție, anume cu complementul

direct, cu numele predicativ și cu apoziția. Confuziile cu complementul direct și cu numele
predicativ sunt produse, în primul rând, de întrebări comune: ce? pentru toate trei părțile de
propoziție puse în discuție, cine? numai pentru subiect și numele predicativ.
Confundarea subiectului cu un complement direct are loc mai ales la nume de
neînsuflețite și la nume de însuflețite nearticulate și este favorizată de așezarea subiectului după
predicat. De exemplu, observă mai departe Mioara Avram, „în propoziții precum Urmează o
pauză, Au trecut anii, Trec soldați, în care calitatea de subiect a substantivelor poate fi pusă în
evidență prin schimbarea numărului lor și prin acord (Vor urma pauze, A trecut anul, Trece un
soldat, dar și Mă doare capul / Mă dor picioarele).”24 Este important să recunoaștem valoarea
pasivă a unor verbe reflexive pentru a se evita dezacordul de tipul Se va lua măsuri (în loc de se
vor lua; cf. vor fi luate). În aceeași ordine de idei, necunoașterea valorii pasive a participiului în
construcție cu verbul a trebui duce la dezacorduri precum Trebuie luat măsuri (în loc de Trebuie
luate măsuri; cf. trebuie să fie luate). Ni se atrage atenția asupra folosirii greșite a prepoziției pe
la subiectul unui verb reflexiv pasiv: Să se pedepsească pe vinovați (în loc de Să se pedepsească
vinovații) sau la subiectul construcției a trebui + participiul echivalent cu diateza pasivă de tip
nereflexiv: Trebuie adus pe cutare (în loc de cutare: Trebuie adus Ion,... adusă Maria etc.).

24
Mioara Avram, op. cit., p. 262.
19
 De asemenea, o greșeală frecventă în practica limbii este aceea a confuziei dintre subiect
și complementul direct, mai ales atunci când ambele răspund la aceeași întrebare: ce. Astfel,
redăm situațiile după G.G. Neamțu:
„S-a spart un geam (S, N);
A spart un geam (CD, Ac);
Excepția (S, N) confirmă regula (CD, Ac).25
În această situație se pune problema deosebirii celor două funcții sintactice, indiferent
dacă în propoziție sunt prezente ambele funcții sau numai una, cealaltă excluzându-se.
Deosebirea se face astfel:
1). Prin conținutul gramatical: subiectul este agentul (= autorul) acțiunii, iar
complementul direct, pacientul (= obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea), după modelul
general cineva (S) face (acțiune) ceva (CD): Zăpada a acoperit pământul.
2). Posibilitatea de a înlocui întrebarea ce prin cine pentru una din funcții, mereu aceeași
– subiectul, care are drept corespondent autorul acțiunii: Reziduurile poluează apele (ce sau cine
poluează...? – reziduurile); Tonul face muzica; Funcția creează organul.
3). Poziția, de regulă fixă, a celor două părți de propoziție față de verb – subiectul
antepus, iar complementul direct postpus: Frustrarea produce tristețe.
Astfel, topica (S+V+CD) devine importantă în repartizarea pe funcții (S, CD) mai ales
atunci când, din punct de vedere logico-gramatical, fiecare termen poate fi, alternativ, atât
subiect, cât și complement direct: Omul (S) face haina (CD) – Haina face omul (CD).
4). Pentru o evitare a confuziei, trebuie să ținem seama de faptul că numai complementul
direct poate fi substituit printr-un pronume personal neaccentuat de persoana a III-a în acuzativ
(îl, o, îi, le): Litoralul așteaptă turiștii – Litoralul îi așteaptă.
5). O altă metodă de verificare a subiectului sunt structurile personale permit
transformarea pasivă, în urma căreia subiectul devine complement de agent, iar complementul
direct devine subiect gramatical: Vântul (S) împrăștie frunzele (CD) → Frunzele (Sgram) sunt
împrăștiate de vânt (complement de agent: Cag).
OBSERVAȚIE: Procedeul nu se aplică la acele verbe care, deși tranzitive, nu permit
transformarea pasivă din motive semantice (a avea, a poseda etc).
6). Când în propoziție apare numai una din cele două părți de propoziție, identificarea cu
exactitate a funcției se face respectând legea priorității subiectului față de complementul direct.
Potrivit acestuia, ori de câte ori pe lângă un verb dat, dovedit ca fiind predicativ/copulativ, apare
un singur cuvânt care, prin formă și întrebare (ce), poate fi subiect sau complement direct; acesta

25
G. G. Neamțu, Elemente de analiză gramaticală, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989, p. 235.
20
va fi obligatoriu subiect dacă pe lângă respectivul verb nu există un alt subiect, exprimat sau
neexprimat, excluzându-se funcția de complement direct. Dacă verbul are deja subiect, atunci
următorul cuvânt poate fi complement direct.
De exemplu, S-a rupt o creangă: o creangă = subiect, căci are formă de NAc, răspunde
la întrebarea ce, iar alt subiect pe lângă verbul-predicat nu există.
A rupt o creangă: o creangă= complement direct, căci are formă de nominativ-
acuzativ, răspunde la întrebarea ce, iar subiect deja există pe lângă verbul-predicat
(el/ea/cineva...) = S subînțeles.
În ciuda faptului că, în general, indiferent de formulare, se cunoaște această lege a
priorităților, confuzia S/CD (se ia greșit subiectul drept complement direct, nu și invers), este
frecventă, fiind întreținută de trei factori. Astfel,
A). Întrebarea ce, folosită cel mai adesea pentru identificarea complementului direct, este
interpretată ca aparținând exclusiv complementului direct.
De exemplu, Iubește toate sporturile (ce iubește? → sporturile, CD (greșit) în loc de S).
Se cuvine deci insistat asupra ideii că întrebarea ce nu este numai a complementului
direct și că prin ea nu ajungem la o anumită funcție, ci la un grup de funcții, cel puțin trei (NP, S,
CD).
B). forma cazuală de NAc este interpretată greșit ca reprezentând acuzativul, iar de aici,
dată fiind legătura ,,acuzativ-complement direct”, și interpretarea greșită ca funcție, aceea de
complement direct.
C). cel mai important factor favorizant al confuziei S/CD pare a fi din sfera ,,înțelesului”.
Aproape toate situațiile care pun problema acestei confuzii comportă un subiect exclusiv
gramatical, nu și logic. Or, cum cel mai adesea subiectul este conceput de către elevi ca autor al
acțiunii (= subiect logic), se ajunge ca în situația de față subiectul, neavând această calitate, să
primească altă interpretare, relativ complement direct. De exemplu, E bine a citi., negăsirea
subiectului logic/autorul acțiunii, a citi va fi luat cu ușurință drept complement direct.
D). Adesea se interpretează greșit ca subiect pronumele personal în dativ, formă
neaccentuată (îmi, îți etc.) sau formă accentuată (mie, ție etc.) care însoțește unele verbe: Îmi
place gramatica; I-a venit o idee; Lui îi trebuie o bicicletă nouă. Se uită că dativul e un caz
incompatibil în asemenea situații cu funcția de subiect. (O dată interpretat ca subiect dativul, se
înțelege că nu se mai caută alt subiect în propoziție, așadar S va fi luat fără probleme drept C.d.)
Mai rar se află în aceeași situație de false subiecte pronumele personale în acuzativ, pe lângă
unele verbe tranzitive unipersonale: Mă doare capul.

21
 În general, <<tentează>> la funcția de subiect pronumele (substantivele) în dativ care, din
punct de vedere logic, ar fi subiecte, ele exprimând persoanele implicate în realizarea acțiunii (Îi
place fotbalul).
De aceea, se atrage atenția asupra ideii că subiectul stă în nominativ, nu în alte cazuri (G,
D, Ac).
E). Se utilizează foarte ușor și greșit, totodată, conceptul de ,,subiect subînțeles”, fără o
verificare propriu-zisă, aproape ca un automatism. Or, odată identificat subiectul propoziției, un
altul se exclude și de aceea nici nu mai este <<căutat>> adevăratul subiect, atenția îndreptându-
se de la sine spre complement direct.
În realitate, subiectul subînțeles, dacă el există într-adevăr, trebuie să poată fi introdus
explicit pe lângă verb în forma unuia dintre pronumele personale de persoana a III-a a (el, ea, ei,
ele), ca purtătoare ale poziției de subiect. Dacă în propoziție există deja un cuvânt cu funcție de
subiect, poziția acestuia fiind deci ocupată, introducerea lui el (ea, ei, ele) nu se poate opera. A
se compara: A bătut covorul – (El sau ea) a bătut covorul →S subînțeles → covorul ≠ S, ci CD;
S-a bătut covorul - *El s-a bătut covorul → el ≠ S (subînțeles) → covorul = S (altul neexistând).
F). Nu în ultimul rând confuzia S/CD este cauzată de necunoașterea regimului verbal
(tranzitiv/intranzitiv). Altfel spus, chiar dacă n-am cunoaște legea priorităților, ar trebui să știm
că, prin definiție, un verb intranzitiv, intranzitivizat contextual (prin diateza pasivă, prin pronume
reflexiv în acuzativ) sau care are deja un complement direct exclude complementul direct și, ca
atare, cuvântul respectiv neputând fi complement direct, va fi subiect: Nu-i convine situația; Se
aud glasuri în șoaptă; Au fost construite noi blocuri; Nu-i deranjează nimic.
G). Un rol deloc neglijabil în favorizarea confuziei S/CD ocupă topica, situarea subiectului în
multe situații după verbul-predicat, adică pe poziția ocupată în general de complementul direct:
Îi plac sporturile (comp. cu Iubește sporturile); I-a venit o idee (comp. cu A formulat o idee
năstrușnică) etc. Mutând subiectul în fața verbului, acolo unde suntem obișnuiți să-l vedem,
scade și gradul de probabilitate a confuziei (Sporturile îi plac; O idee năstrușnică i-a venit).
Redăm mai jos câteva din situațiile cele mai frecvente în care subiectul este interpretat
greșit drept complement direct. Pentru elevi, situația este dificilă fără practică. Cu toatea acestea,
trebuie prezentate situațiile care pot duce la aceste confuzii. Astfel, tot după G.G. Neamțu,
observăm că „interpretarea corectă – S, nu CD – se argumentează în toate cazurile prin legea
priorităților, adică prin inexistența unui alt (posibil) subiect pe lângă verbul dat (în propoziție)
decât cuvântul de analizat. Obligativitatea subiectului se asociază cu imposibilitatea
complementului direct, fapt motivat în vreun fel sau altul.
Verb (-predicat) intranzitiv + S: Îi plac sporturile; Ne trebuie un televizor color; Asta
nu i-a trecut prin cap; Mi-a venit o idee; Nu-i vine bine rochia.
22
 Verb (-predicat) + SE + S: S – a s t r i c a t televizorul; S – a î n t â m p l a t o
nenorocire; P e p o d s – a u p r o d u s câteva accidente; Asta n u s e c u v i n e; Totul s
e p o a t e; Gramatica s e î n v a ț ă ușor; Regula s e a p l i c ă fără excepții; În Australia
s e v o r- b e ș t e engleza.
Verb (-predicat) la diateza pasivă + S: A u f o s t e x e c u t a t e noi lucrări de asanare
a mlaștinilor și bălților; Încă n – a f o s t g ă s i t ă soluția adecvată. Verb (-predicat) tranzitiv
+ CD + S: Mă d o a r e capul; Îl c a l c ă hoții o dată la doi ani; N u – l in t e r e s e a z ă
nimic;Ce te p r e o c u p ă?; Îl d e r a n j e a z ă părerea ta; Mă o b s e d e a z ă chestia asta.
Predicat nominal + S: Lecția aceasta n u – i deloc u ș o a r ă; Nimic n u e g r e u în
gramatică, dacă înțelegi lucrurile.
Funcția rămâne aceeași, subiect, și când locul substantivului (pronumelui) îl ia un verb la
mod nepersonal (infinitiv, supin): E u ș o r a zice, m a i g r e u e de făcut.”26

II.10. PROPOZIȚIA SUBIECTIVĂ

II.10.1. Noțiuni generale

Propoziția subiectivă (SB) este propoziția subordonată care îndeplinește funcția de
subiect al predicatului propoziției regente. Exemple:
CINE se scoală de dimineață departe ajunge.
CE naște din pisică șoareci mănâncă.
Așa cum observă Maria Emilia Goian27, relația pe care o stabilește cu propoziția regentă
este una de subordonare, „deoarece are toate mărcile unei propoziții secundare (este introdusă
prin elemente subordonatoare, depinde de un anumit regent, față de care se află în raport de
subordonare). SB este deci o propoziție echivalentă cu un S, rezultat al unei expansiuni
propoziționale a acestuia prin apariția unui verb la un mod predicativ (sau nepredicativ, în
anumite condiții sintactice) și a unui element de relație (relator) subordonator.”

II.10.2. Întrebări: cine? ce?

II.10.3. Termeni regenți
După Mioara Avram, redăm elementele regente ale subiectivei:
1. Verbe personale, predicative, care intră în relație de interdependență bilaterală cu o
întreagă propoziție:
Nu greșește (Pv) 1/ cine crede (Pv) în dreptate. (SB)2/

26
Ibidem, p. 238-239.
27
Emilia Maria Goian, Limba română. Probleme de sintaxă, Editura Recif, București, 1995, p. 79-80.
23
 Model de analiză:
Cine-i harnic și muncește are tot ce vrea.
a). căutăm verbele la modurile personale: -i, muncește, are, vrea;
b). identificăm S acestor verbe: cine(-i), (cine), (el), (el);
c). verificăm valoarea verbului ,,a fi” - i = este (≠există…), deci e copulativ, formează un
Pn cu adjectival variabil ,,harnic”;
d). stabilim felul predicatului: Pn, Pv, Pv, Pv;
e). căutăm elementele de relație: cine, și, ce; rezultă că, având patru predicate și trei
elemente de relație, am patru propoziții;
f). delimităm și numerotăm propozițiile;
Cine-i harnic (Pn) 1/ și muncește (Pv) 2/ are (Pv) tot 3/ ce vrea (Pv) 4/.
g). analizând felul elementelor de relație, observăm că avem două subordonate: cine și
ce, și una coordonatoare – și. Înseamnă că avem cel puțin două propoziții subordonate și o
propoziție principală.
h). stabilim propoziția principală – cea care nu este marcată de un element de relație
subordonator și care are un înțeles (limitat de context) – este propoziția (3): are tot. Ea nu este
coordonată cu (2), propoziția care o precede, pentru că nu avem niciun element care să confirme
acest lucru. Observăm însă că nu are S (verbul fiind la persoana a III-a, s-ar putea considera că
are S subînțeles, fapt care nu poate fi luat în considerare, deoarece Ssub trebuie să fie cunoscut
dintr-o comunicare anterioară, ceea ce nu e cazul cazul acestui enunț). La o analiză atentă,
observăm că verbul este tranzitiv, funcția de complement direct fiind îndeplinită de pronumele
nehotărât tot. Punând, din nou, întrebarea ,,despre cine se spune că are tot?”, aflu că în poziția
,,CINEVA are tot” sunt acceptate cele două propoziții inițiale, echivalente ale unui S care ar
putea fi: Omul harnic și muncitor are tot ce vrea.
i). stabilim felul propozițiilor:
(3) = PPr; (1) și (2) = SB; (4) = AT
sau SB 1) și (SB 2) + (PPr 3) + (AT 4)
deci: (1) = propoziție subordonată subiectivă, subordonată regentei (3) prin pronumele
interogativ ,,cine” (care este și S al propoziției), coordonată copulative cu (2);
(2) = propoziție subordonată subiectivă, subordonată regentei (3), coordonată
copulative cu (1) prin conjunctiva simplă coorodnatoare copulativă ,,și”;
(3) = propoziție principală, regentă a propozițiilor (1) – (2) și (4);
(4) = propoziție subordonată atributivă, subordonată regentei (3) prin pronumele
relative ,,ce” (cu funcția de Cd în propoziția secundară).

24
 Că în acest caz nu avem de-a face cu un subiect subînțeles ne-o demonstrează faptul că
prin contragerea propozițiilor SB rezultă un S. Remarcăm și faptul că propozițiile care
îndeplinesc funcția de subiect nu se despart prin virgule de regenta pe care o precedă.
Toate celelalte regente ale SB sunt specifice, nemaiexistând posibilitatea unor confuzii –
deci putem spune că regentele următoare cer SB:
a fi (impersonal):
Era să te lovească mașina.
a trebui, a însemna, a rămâne, a ajunge, a putea
Trebuie (PPr) 1/ să învățăm (SB) 2/. Merită (PPr) 1/ să încerci (SB) 2/.
Este important să se observe faptul că, fiind impersonale, aceste verbe nu pot avea un S,
deci nu pot stabili o relație de interdependență bilaterală cu nu substantive în cazul N, deci
cuvântul care este în N este subiectul celui de al doilea verb (propoziții împletite):
Copiii sub paisprezece ani2/ nu trebuie (PPr)1/ să circule cu bicicleta pe drumurile
publice. (SB)2/
De asemenea, se pot observa și situațiile:
El urmează un tratament, (PPr)1/ cum a fost sfătuit. (CM)2/
dar: Urmează (PPr)1/ să faci un tratament. (SB)2/
2. Verb reflexiv impersonal:
se știe, se zice, se aude, se cade, se crede, se cuvine, se întâmplă, se zvonește, se
bănuiește
Se aude (PPr)1/ că examenul va fi foarte dificil. (SB)2/
3. Verb pasiv impersonal:
este scris, este cunoscut, este dat, este hotărât, este consfințit, este știut, este stabilit
Ți-a fost scris (PPr)1/ să ajungi vestit. (SB)2/
4. Expresii verbale impersonale:
e ușor, e greu, e rău, e bine, e posibil, așa-i, e cu putință, e fără nicio îndoială, e fără
dubiu, e incontestabil
E incontestabil (PPr)1/ că nu poțiabsolvi examenul fără limba română (SB)2/.
5. Verb impersonal reflexiv cu pronume în cazurile dativ sau acuzativ.
îmi place
Îmi place (PPr)1/ să cânt la pian (SB)2/.
îmi convine, mi-e drag, îmi vine să, mă uimește, mă frământă, îmi pare, mă doare
Mă doare (PPr)1/ că n-ai reușit la examen (SB)2/.
6. Verbul pare cu valoare îmi pare:
În forma impersonală verbul cere subiectiva:
25
 Se pare că a venit iarna.
Îmi pare că ai obosit.
7. Adverb predicativ sau locuțiuni adverbiale predicative însoțite obligatoriu de o
conjuncție subordonatoare.
desigur, sigur, bine, rău, adevărat, evident, probabil, bineînțeles, firește, poate, destul,
pesemne, cu siguranță, fără doar și poate.
Negreșit (PPr)1/ că ai spus adevărul. (SB)2/
Aproape (PPr)1/ să nu te recunosc. (SB)2/

II.10.4. Elemente joncţionale

Relatorii sau elemente de relație/elemente joncționale aparțin atât conjuncțiilor, cât și
pronumelor sau adverbelor cu rol relativ.
A). Conjuncții subordonatoare: că, să, ca (…) să, dacă, de (=dacă), cum că:
A.1). conjuncția că introduce, în general, toate tipurile de SB; în cazul în care SB are ca
regent un verb impersonal la forma negativă, atunci nu se mai folosește că:
Se știe (PPr)1/ că va ploua. (SB)2/
dar: Nu se știe (PPr)1/ dacăva ploua. (SB)2/
Reiese (PPr)1/ că ai dreptate. (SB)2/
Îmi place (PPr)1/ că ai recunoscut. (SB)2/
Mi-a trecut prin minte (PPr)1/ că ai putea veni pe la noi. (SB)2/
Mă bucură (PPr)1/ că ai rezolvat. (SB)2/
Se bănuiește (PPr)1/ că examenul va fi dificil. (SB)2/
De bună seamă (PPr)1/ că te voi aștepta. (SB)2/
E sigur (PPr)1/ că voi fi acolo. (SB)2/
A.2). să introduce SB cu verbul la conjunctiv. Este cerută de aproximativ aceleași
elemente regente:
Trebuie/ să plecăm./
Îți convine/ să vorbești./
Nu are rost/ să mai insistați./
Se cuvine/ să așteptăm./
I-a fost sortit/ să ajungă cel mai mare poet al românilor./
Mai-mai/ să nu-l recunosc./
E firesc/ să fie frig./
A.3). ca (…) să, conjuncție compusă considerată ,,mai literară”, apare în aceleași condiții
ca ,,să”. Problema constă în faptul că, adeseori, între cei doi termeni ai conjuncției compuse se
26
intercalează alte părți de propoziție (uneori chiar propoziții întregi), ceea ce sporește dificultatea
izolării elementului joncțional; o altă dificultate constă în faptul că prezența adverbului de mod
comparativ cu valoare prepozițională ca duce, adeseori, la izolarea acestuia și confundarea lui cu
partea componentă a conjuncției compuse. De aceea, este necesară o atenție sporită la
identificarea relatorilor:
Nu are haz ca atunci când cineva se împiedică să-ți bați joc.
= Nu are haz (PPr)1/ ca atunci (…) să-ți bați joc (SB)3/ când cineva se împiedică. (CT)2/
A.4). dacă și de (= dacă) apar ca elemente joncționale mai ales în SB interrogative
indirecte (transpunerea unor interrogative directe totale) în dependent de verbe care înseamnă a
se interesa, a se gândi, a cunoaște, a întreba sau de predicate nominale care au acest sens
informativ:
Se află repede1/ dacă ai spus adevărul.2/
Este de mirare1/ dacă nu vom pleca în excursie.2/
De caracterizează enunțurile neliterare:
E bine (Pn)1/ de vă găsește (Pv) acasă. (SB)2/
A.5). Pronumele și adjectivele pronominale relative și interogative apar ca elemente
de relație în special în SB interogative indirecte; ele sunt însă și cele care apar ca elemente
joncționale ale unor SB care determină regente cu verbe personale (mai ales în construcțiile fixe
de tipul proverbelor): Cine fuge după doi iepuri nu prinde nici unul.
Principalele pronume (adjective) relative sunt: cine, care, ce, cât, câtă, câți, câte, al
câtelea, a câta, ceea ce și locuțiunea adjectivală ce fel de. Mai rar apar ca elemente joncționale
și unele pronume sau adjective pronominale nehotărâte: oricine, orice, oricâți…
Sunt întotdeauna pronume: cine, ceea ce, oricine. Celelalte pot, prin conversiune, să
devină adjective pronominale.
Obs. 1. Ca părți de vorbire capabile să îndeplinească o funcție sintactică, pronumele și
adjectivele pronominale îndeplinesc, pe lângă rolul lor de relatori, o funcție sintactică în
propoziția secundară, independent de aceea a propoziției respective; identificarea funcției
sintactice a acestora
se face având în vedere propoziția în care acestea apar ca independente.
Se știe (PPr)1/ cine a venit la voi. (SB)2/ - în care propoziția SB este o interogativă
indirectă parțială provenită din interogativa directă: ,,Cine vine la voi?”, unde S este exprimat
prin pronumele interogativ cine în cazul N. Aceeași funcție o va îndeplini și în SB. Deci, pentru
a identifica funcția sintactică a pronumelui, încercăm să reconstituim propoziția inițială.
Ex. Cui plac eu1/ nu-mi place mie.2/

27
 - identificăm verbele la moduri personale, totodată stabilim și principalele
caracteristici ale acestora: plac (predicativ, personal, intranzitiv) și place (predicativ, impersonal
ca sens și unipersonal ca formă);
- identificăm subiectele: plac eu; place (fiind unipersonal + pronume pers. în D, Ci,
presupune un S postpus – nu este cazul – sau o SB);
identificăm elementele de relație: cui – pronume relativ în D;
- împărțim textul în propoziții:
Cui plac (Pv) eu1/ nu-mi place (Pv) mie.2/
- stabilim propoziția principală (2);
- propoziția (1) îndeplinește funcția de SB, pe lângă verbul impersonal ca sens și
unipersonal ca formă nu place (pot să o contrag în CINEVA);
- stabilim funcția sintactică a elementului de relație, transformând SB în
interogativă
directă:
Cui plac eu? – Cuiva = Ci în D,
deci pronumele relativ este Ci în subordonată.
OBS. Funcția sintactică de S a SB este dată nu de forma relatorului, ci este cerută de
verbul (sau adverbul) regent.
Obs. 2. Rezultă deci că pronumele relativ poate îndeplini orice funcție sintactică în SB:
S – S-a aflat1/ cine a spart geamul.2/
Np. – Mă surprinde1/ ce ai devenit.2/
Cd – Ți-a dat prin gând1/ pe cine să întrebi.2/
Ci – Mă interesează1/ cui i-ai cerut sfatul.2/
Cag – S-a descoperit1/ de cine a fost răpit diplomatul.2/
Apg – Mă preocupă1/ ale cui caiete sunt mai îngrijite.2/
Ccl – Se vede1/ spre cine s-a îndreptat.2/
Obs. 3. Adjectivele pronominale relative vor îndeplini funcția de atribut adjectival,
acordându-se în gen, număr și caz cu cuvântul regent din SB:
E vădit (Pn) (PPr)1/ ce (Aaj)eroare ai făcut. (Pv) (SB)2/
în care adjectivul pronominal ,,ce” determină substantivul cu funcția de Cd eroare, cu care se
acordă în gen, număr și caz (fem., sg., Ac); de notat că adjectivul pronominal ce este invariabil.
În situația ca, prin conversiune, să-și schimbe valoarea gramaticală și să devină adjective
pronominale se află relativele care, ce, cât, câtă, câți, câte, al câtelea, a câta și nehotărâtele
orice, oricare, oricâți, oricâte...
Se află (Pv) repede (PPr)1/ orice (Aaj) probleme (S) se discută (Pv) în clasă. (SB)2/
28
 Obs. 4. O problemă deosebită o reprezintă ceea ce Gramatica Academiei consideră a fi
problemele relativ-compuse cel ce, cei ce, cele ce, al căror statut a fost viu dezbătut în literatura
de specialitate28. Considerăm că nu se poate vorbi de un pronume relativ compus cu excepția lui
ceea ce, din mai multe motive:
- structura poate fi înlocuită cu cel care, cei care etc., ori un pronume relativ cel
care nu se discută în literatura de specialitate;
- pronumele cel, cea, cei, cele este un pronume demonstrativ de depărtare, formă
prescurtată (acela, aceea, aceia, acelea) sau un substitut semiindependent;
- trebuie să considerăm în cazul de față un pronume demonstrativ care are o
autonomie sintactică limitată, el fiind obligatoriu însoțit de un determinant (atribut adjectival
sau AT), situație în care nu apare ceea ce (unde, de altfel, nu se poate face substituția lui ce cu
care) Deci, în fraza: „Cel ce vine este prietenul tău.
vom considera: Cel2/ ce vine (Pv)1/ este prietenul (Pn) tău.2/ (2) PPr; (1) AT
în care cel este S predicatului nominal este prietenul ( = acela), iar (2) este atributul
propozițional al pronumelui demonstrative, care poate fi contrasă într-un într-un atribut verbal
(Acela venind), și nu:
Cel ce vine1/ este prietenul tău.2/ (1) SB; (2) PPr
în care cel ce este S al SB, iar (1) subordonată SB față de (2).”29
Obs. 5. În unele cazuri, SB introdusă prin pronume interogativ sau relativ poate fi
coordonată cu o altă SB, introdusă fie printr-un pronume, fie printr-un adverb relativ, dar cu un
singur predicat (deci o propoziție cu predicat subînțeles); în fraza:
S-a aflat cine și unde te-a întâlnit.
se observă că avem doar două verbe predicative, dar trei elemente de relație, dintre care
unul coordonator, despre care știm că relaționează două propoziții de același fel. Observând și
caracterul impersonal prin sens și unipersonal ca formă al verbului regent, rezultă că avem o
regentă care cere SB.
S-a aflat/ cine /și unde te-a întâlnit./
Existența celor două elemente joncționale cine și unde, care nu pot fi considerate Sm,
atestă că avem, de fapt, două propoziții secundare regentei, rezultate din transpunerea a două
interogative directe: Cine te-a întâlnit? Unde te-a întâlnit?
Deci segmentarea corectă a textului este:

28
***, GALR I, ed. cit., p. 285-286.
29
Gabriela Pană, Dindelegan, Sintaxa limbii române. Partea I. Sintaxa grupului verbal, Tipografia Universității,
București, 1976, apud Maria Emilia Goian, op. cit., p. 84.

29
 S-a aflat (Pv) (PPr)1/ cine (S) (te-a întâlnit) (SB)2/ și unde (Ccl) te-a întâlnit (Pv)
(cineva). (SB)3/
Obs. 6. În legătură cu modul verbelor din SB pronominale, trebuie menționat faptul că
acestea au cele mai multe posibilități (indicativ, conjunctiv, condițional-optativ):
- indicativ: Mi-a făcut plăcere (Pv) (PPr)1/ ce mi-ai spus. (Pv) (SB)2/
- conjunctiv: S-a stabilit (Pv) (PPr)1/ cine să plece (Pv) în tabără. (Pv) (SB)2/
- condițional-optativ: Nu se știe (PPr)1/ ce ai fi spus atunci. (SB)2/
6). Adverbele relative introduce SB. Același rol îl joacă în interogativele indirecte adverbele
interogative, ca pronumele discutate mai înainte. Între acestea notăm, ca foarte frecvente, unde,
când, cum, cât, dar și încotro, oriunde etc. (adverbe nehotărâte) sau de ce (locuțiune
adverbială):
Ți s-a spus (PPr)1/ unde să pleci. (SB)2/
Se bănuiește (PPr)1/ de ce a plecat. (SB)2/
a). Asemenea pronumelor, adverbele, care sunt părți de vorbire capabile să îndeplinească
o funcție sintactică într-o propoziție, vor putea îndeplini funcții sintactice în SB, în special aceea
de complemente circumstanțiale, dar și nume predicative:
Ccl – Mi-a trecut prin gând (PPr) (Pv)1/ unde (Ccl) am putea (Pv) pleca. (SB)2/
Np – Mă neliniștește (Pv) (PPr)1/ cum a ajuns. (Pn) (SB)2/
b). Și SB adverbiale pot să aibă verbele predicate la toate modurile predicative (cu
excepția imperativului):
indicativ – Lui i-a displăcut (Pv) (PPr)1/ unde l-a trimis (Pv) notarul. (SB)2/
conjunctiv – Mă preocupă (Pv) (PPr)1/ cândsă plecăm. (Pv) (SB)2/
cond.opt. – Era rău (Pv) (PPr)1/ oricum ar fi procedat. (Pv) (SB)2/
O altă problemă importantă tratată în studiul citat, care poate duce la concluzii eronate,
este aceea a posibilității reluării SB printr-un S în cadrul regentei. Redăm exemplul:
„Dacă oamenii merg pe fața pământului cântând1/ și vocea lor e profundă (…)2/ - totul se
petrece,3/ poate,4/ pentru că în ei mai dăinuie forța nestăvilită și generoasă (…)5/ în care avem:
(1) și (2) SB, (3) PPr, (4) PP incidentă, (5) CZ. Această interpretare pare la prima vedere,
eronată, deoarece verbul regent impersonal se petrece pare a avea un S – pronumele totul, deci
ar trebui să considerăm primele două propoziții AT față de acest regent (sau apozitive, data fiind
existența pauzei). De fapt, avem de-a face cu un S reluat.”30

30
Theodor Hristea (coord.), Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984 apud Emilia Maria Goian,
op. cit., p. 85.
30
 Fenomenul reluării trebuie considerat ca atare, în strânsă legătură cu corelativele SB. I.
Diaconescu semnalează faptul că în frază, corelatorii îndeplinesc rol: „structural (procedeu de
construcție facultative la SB, dar necesar la alte subordonate), semantic (mijloc de
dezambiguizare a mesajului), stilistic (procedeu de reliefare) și metodologic (în definirea unor
funcții sintactice). Avem de-a face, prin urmare, cu un fenomen de reluare, la nivelul propoziției
regente, a unei funcții sintactice exprimate printr-o propoziție.”31
Întâlnim mai multe tipuri de distribuție a corelativelor SB: „cine, care, ce.../ acela, aceea
– când SB se realizează ca substitut de persoană sau de obiect; în general, corelatorul reia SB
antepusă și se acomodează, prin flexiune, la poziția sintactică a relatorului cu care se acordă în
gen, în număr și în caz:
Cine fuge, (SB)1/ acela-i hoțul. (PPr)2/
Când SB este postpusă, acomodarea corelatorului nu se mai face:
Acela te urăște mai tare, (PPr)1/ pe care (Cd) l-ai ajutat. (SB)2/
 cât, câtă, câți, câte.../ atâta, atâți, atâtea, tot, toată...
Câți au venit, (SB)1/ toți au vrut (PPr)2/ să participe la concurs. (CD)3/
 cine, care, ce, cât, ceea ce, unde, când, cum, că, să, dacă.../ aceasta, asta..., când
în regentă apare un verb de dclarație sau de interogație care participă la transpunerea vorbirii
directe în vorbire indirectă; în acest caz, pronumele demonstrativ capătă valoare neutră,
substituind întreaga subordonată:
Dacă va fi premiată, (SB)1/ asta nu se știa. (PPr)2/
Se observă că în majoritatea cazurilor SB reluată prin corelativ se desparte prin virgulă de
regentă, tocmai pentru a marca reliefarea, importanța acesteia.

II.10.5. Topica
Locul SB nu este fix, ci depinde de natura elementului regent și de existența corelativului
 SB precedă regenta în construcțiile fixe prin uz (proverbe):
Ce e val (Pn) (SB)1/ ca valul trece. (Pv) (PPr)2/
sau dacă SB este reluată prin corelativ:
Putem înregistra următoarele situații:
Că nu recunoști, (Pv) (SB)1/ asta mă neliniștește. (Pv)2/
 SB urmează regenta (dacă nu este reluată prin corelativ):
- după adverbe predicative: Desigur (Pv)1/ că așa vom proceda. (Pv) (SB)2/

31
Ion Diaconescu, Probleme de sintaxă a limbii române actuale, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1989
apud Emilia Maria Goian, op. cit., p. 79-80.

31
 - după expresii impersonale: Ar fi fost cuminte (Pn) (PPr)1/ să se abată (Pv) la
dreapta. (SB)2/
- în general, după verbele impersonale: Trebuia (Pv)1/ să urce. (Pv) (SB)2/
 Topuca, modificată, primește funcție expresivă, prin accentuarea SB: Ceea ce
bănuiți (Pv) (SB)1/ e foarte adevărat. (Pn) (PPr)2/

II.8. Punctuaţia

În general, SB nu se desparte prin virgulă de regentă. Folosirea virgulei sau a liniei de

pauză este admisă doar ca mijloc de dezambiguizare (atunci când apar în regentă și alte părți de
propoziție secundare antepuse):
Ce ți-e scris în frunte ți-e pus. – trebuie să apară, firesc, marcat prin virgulă:
Ce ți-e scris, (Pv) (SB)1/ în frunte (Ccl) ți-e pus. (Pv) (PPr)2/
SB pot să apară în raport de coordonare față de o regentă unică:
Se știe (Pv) (PPr)1/ ce ați făcut (Pv) (SB)2/ și unde ați mai fost (Pv) pe urmă. (SB)2/
Existența a două sau mai mule SB coordinate nu impune acordul verbului regent, așa cum
este obligatoriu în cazul Sm. El este posibil la SB pronominale:
Cine a furat (Pv) (SB)1/ și cine l-a ajutat (Pv) (SB)2/ vor(va) avea (Pv) de suferit (PPr)3/
dar acordul este exclus la cele conjuncționale sau adverbiale.
II.10.6. Contragerea
Contragerea propozițiilor SB este o problemă care poate ridica unele dificultăți. Astfel,
redăm situațiile analizate de Maria Emilia Goian:
 SB dependente de un adverb predicativ nu pot fi contrase.
 SB unor verbe personale (introduse prin relatori pronominali) se pot contrage prin
echivalarea propozițiilor subordonate printr-un substantive (contragere semantică):
Cine se scoală de dimineață (SB)1/ departe ajunge. (PPr)2/
- se echivalează SB initial, cu ajotorul unui Pn:
Cine se scoală de dimineață = cine e harnic;
- iar apoi se substantivizează adjectivul: Harnicul departe ajunge.
- sau se introduce un substantiv în locul pronumelui, determinat de adjectivul
respectiv:
Omul harnic departe ajunge.
 Pe lângă substantivizare, se poate recurge, în alte cazuri, la transformarea P
propoziției SB prin trecerea acestuia la un mod nepersonal (infinitive, supin):
Femeilor le-a plăcut (PPr)1/ să-și împodobească iile… (SB)2/
32
 devine: Femeilor le-a plăcut a-și împodobi iile. (infinitiv)
sau: Femeilor le-a plăcut împodobirea iilor. – prin utilizarea substantivului de
origine verbală.
Fraza: E ușor (PPr)1/ să rezolvi problem. (SB)2/
poate deveni fie: E ușoară rezolvarea problemelor. – situație în care, însă, se modifică
statutul Pn regent, în care adverbul nume predicativ redevine, prin conversiune, adjective care se
acordă cu S nominal.

II.10.7. NUANȚE ALE PROPOZIȚIEI SUBORDONATE SUBIECTIVE

„Propozițiile SB pot avea unele nuanțe secundare, evidențiate de obicei prin
intonație. Ceea ce este însă important în identificarea corectă e felului propozițiilor este tocmai
cunoașterea regentelor SB, singura modalitate reală de stabilire a felului lor:
*Nuanțe circumstanțiale:
- CONDIȚIONALĂ
Compară: Dacă nu muncește1 / nu greșește.2/
și: Cine nu muncește1 / nu greșește.2/
Este evident faptul că în prima frază accentul cade pe condiția înfăptuirii unei acțiuni,
efectuată de un S subînțeles: (El) nu greșește doar dacă nu muncește (nemuncind). Deci avem (1)
CȚ, (2) PPr. În schimb, în cel de-al doilea exemplu, este evident faptul că a doua propoziție are S
exprimat printr-o întreagă propoziție, care poate fi contrasă în ,,omul leneș”. Deci (1) SB, (2)
PPr. Cea mai simplă probă este însă încercarea de a trece predicatul regentei la o altă persoană,
știut fiind faptul că predicatul regent al SB este la persoana a III-a, deci este posibil să spunem:
Dacă nu muncești1/ nu greșești.2/ în care (1) CȚ, (2) PPr
dar nu și: Cine nu muncești/ nu greșești./
deoarece pronumele ,,cine” stabilește o relație de interdependență bilaterală cu un verb la
persoana a III-a.
- CAUZALĂ
Compară: Dacă s-a fript cu ciorbă1/ suflă și-n iaurt.2/ (1) CȚ, (2) PPr
Cine s-a fript cu ciorbă1/ suflă și-n iaurt.2/ (1) SB, (2) PPr

33
 II. ELEMENTE DE PEDAGOGIE

III.1. Curriculum Naţional – generalități

Curriculumul Naţional reprezintă „un set de documente care reglementează modalităţile

prin care şcoala poate asigura atingerea idealului educaţional şi a ţintelor educaţionale, astfel
încât să ofere fiecărui elev şanse egale pentru dezvoltarea personală şi profesională, pentru
inserţia socială. Conform Legii Educaţiei Naţionale Art. 64 (2), Curriculumul Naţional reprezintă
ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul
preuniversitar.”32
Reproducem un fragment important din documentul menționat, care evidențiază noua
perspectivă asupra conținuturilor specifice disciplinei limbii române: „În toate clasele
gimnaziului, modalitatea tradițională sau de altă natură, de ordonare, combinare și de tratare
didactică a unităților de conținut din acest capitol ține exclusiv de opțiunea autorului de manual
și a profesorului. Se recomandă ca abordarea acestor aspecte să fie corelată cu studiul textului
literar și non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilistice, exigență absolut
necesară mai ales33 în cazul elementelor de lexic. Concepția pe care s-a întemeiat prezentul
curriculum este că, în școală, predarea-învățarea va urmări <<limba în funcțiune>>, în varianta ei
orală și scrisă, normală și literară, iar nu <<limba ca sistem abstract>>. Interesează viziunea
comunicativ-pragmatică a prezentei programe, nu interesează predare în și pentru sine a unor
cunoștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă a acestora în calitatea lor de
elemente care contribuie la structurarea unei comunicări coerente și eficiente. În acest sens se
recomandă, în toate cazurile, exerciții de tip analitic (de recunoaștere, de grupare, de motivare,
de descriere, de diferențiere) și de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de
construcție). Se vor evidenția aspecte ținând de ortografie, de punctuație și de ortoepie, în
situațiile care impun o asemenea abordare. Se sugerează ca, în predarea problemelor noi
profesorul să se sprijine de fiecare data pe actualizarea cunoștințelor asimilate anterior de către
elevi”.34

III.1. Programa școlară

32
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2155598.
33
Idem, ibidem.
***, Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară Limbă și
34

comunicare, Vol. I, M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, București, 1999, p. 9.

34
 În practica școlară, ne raportăm la conținuturile programelor școlare care pun accentul pe
studiul limbii în întregul ei: lexic, fonetică, morfologie, sintaxă și elemente de istoria limbii. Se
remarcă „accentuarea și detalierea sintaxei (vizată în secțiunile noțiuni de sintaxă,
Morofosintaxă, Sintaxa propoziției, Sintaxa frazei) și a cunoștințelor despre vocabular, dar, mai
ales, a cunoștințelor de semantică lexicală)”, după cum observă Alina Pamfil.35
Programa şcolară, ca principal document şcolar de tip reglator, este instrument de lucru al
cadrului didactic care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională
(obiective/competenţe şi conţinuturi) care urmează să fie realizată în bugetul de timp stabilit prin
planul-cadru, pentru un parcurs şcolar determinat, în conformitate cu statutul şi locul disciplinei
în planul-cadru de învăţământ. Programele şcolare stabilesc finalităţile urmărite, includ
conţinuturile fundamentale (teoretice, experimentale şi aplicative) şi recomandări metodologice
pentru orientarea procesului de predare-învăţare-evaluare.
Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
36
Clasele a V-a – a VIII-a, București, 2017
Limba și literatura română – clasele a V-a – a VIII-a
Notă de prezentare
Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română reprezintă oferta curriculară
pentru clasele a V-a – a VIII-a. Conform Planului-cadru de învățământ, aprobat prin OMENCS
nr. 3590/05.04.2016, limba și literatura română are alocate 4 ore pe săptămână.
În demersul nostru, ne-am oprit asupra programei școlare pentru clasa a VIII-a, deoarece
tratează atât subiectul, cât și propoziția subordonată subiectivă. Manualul după care am lucrat la
clasă este cel al Editurii Humanitas Educațional, București, 2002, autori: Alexandru Crișan,
Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian.
COMPETENŢE GENERALE, SOCIALE ŞI CIVICE
 Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare

 Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de

comunicare monologată şi dialogată

 Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse

Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003, p.
35

69.
Anexa nr.2 la Ordinul ministrului educației naționale nr.3393 /28.02.2017.
36

35
  Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse

VALORI ŞI ATITUDINI
 Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii

 Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate

 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului

limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o
manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social

 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural

 Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală

Am selectat din programa pentru clasa a VIII doar conținuturile privitoare la subiect și
propoziția subordonată subiectivă.
2. Practica raţională şi funcţională a limbii
Dimensiunea stilistică a faptelor de limbă se preconizează a fi tratată la secţiunea consacrată
studiului textelor literare şi de câte ori profesorul găseşte soluţia practică cea mai eficientă.
Începând cu anul şcolar 2006-2007 se vor respecta normele prevăzute de DOOM, ediţia a II-a.
3. Elemente de construcţie a comunicării
3.1. Noţiuni de sintaxă. Enunţul. Fraza. Relaţiile sintactice în propoziţie şi în frază (actualizare).
Cuvintele şi construcţiile incidente. Punctuaţia lor.
3.4. Sintaxa propoziţiei şi a frazei.
3.4.2. Subiectul şi propoziţia subordonată subiectivă.
Subiectul (actualizare).
Propoziţia subordonată subiectivă. Natura elementului regent al propoziţiei subiective.
În prezentarea elementelor de sintaxă a frazei, se va avea în vedere la fiecare tip de subordonată
efectuarea unor exerciţii de contragere şi de expansiune, de precizare a elementelor introductive,
de evidenţiere a topicii şi a punctuaţiei. În cazul propoziţiilor subordonate circumstanţiale va fi
evidenţiat rolul adverbelor şi al locuţiunilor adverbiale corelative în comunicare.

III.2. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale

36
 Un rol important în elaborarea strategiilor didactice îl au metodele de învăţământ, căile
prin care profesorul îi pune pe elevi în legătură cu un anumit sistem de cunoştinţe şi le
stimulează activitatea pentru însuşirea acestora. Metodele de învăţământ servesc „nu numai la
dobândirea cunoştinţelor, ci şi la dezvoltarea capacităţilor creatoare, la dobândirea însuşirilor de
caracter, a atitudinilor etc.”37 Metodele de învățământ conduc elevul spre achizițiile necesare
evoluției sale, atât școlară, cât și personală. Este recunoscută existenţa unui ansamblu de metode
diferenţiate în funcţie de diverse criterii: astfel, din punct de vedere istoric, metodele sînt
tradiţionale şi moderne; din punctul de vedere al capacităţilor psihice solicitate, sînt metode
active şi pasive; în funcţie de gradul de stimulare a elevilor, sînt metode participative şi mai
puţin participative (sau neparticipative); în funcţie de categoriile de capacităţi formate cu
ajutorul lor, sînt metode informative şi formative. Învăţământul modern se realizează prin metode
active, participative, informativ-formative. Concret, metodele moderne conduc la promovarea
originalităţii şi a creativităţii, cultivă aptitudini intelectuale, spirit critic şi creativ, independenţă
în muncă. Metodele participative presupun o participare activă la lecţie, pentru că „activ este
elevul care gândeşte, care depune un efort de reflecţie personală, interioară, abstractă, care
întreprinde o activitate mintală de căutare, de cercetare, de redescoperire a adevărurilor, de
elaborare a noilor cunoştinţe”38.

III.3. Elaborarea strategiei didactice

Pentru ca ora de predare-învățare să atingă obiectivele propuse, „profesorul va ţine cont

de natura obiectivului urmărit şi de nivelul performanţei aşteptate din partea elevului. În acest
scop, el îşi pune în valoare personalitatea şi competenţa didactică.”39
O strategie activă esteaceea care pune pe elev în situaţie de „a învăţa făcând”. La
gramatică, elevul trebuie să fie solicitat pentru înţelegere, analiză, judecată riguroasă. Aceste
obiective nu pot fi realizate decât prin exercițiu, capacitate de sinteză, operarea cu noțiuni
sintactico-morfologice, conexiuni între diferite părți de vorbire. Nu numai atât, cât și prin

37
Constanţa Bărboi (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1983, p. 25.
38
Marin Stoica, Pedagogie școlară pentru cadrele didactice înscrise la definitivat, gradul al II-lea, gradul I și la
perfecționare, Editura Gheorghe-Cârțu Alexandru, Craiova, 1995, p.118.
39
Victor Axenti, Maria Verşina, Metodica predării limbii și literaturii române (în gimnaziu și liceu), Universitatea
de Stat „Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul, Republica Moldova, 2009, p. 28-29.

37
stimularea capacității elevului de a sesiza diferențe foarte apropiate, aproape insesizabile,
existente între părți de vorbire sau propoziție. Pentru o corectă identificare a acestora, este nevoie
de mult exercițiu, dublat de un studiu riguros. Profesorul urmărește atingerea acestor aspecte prin
mai multe activităţi didactice, ele vizând o mai bună operare cu noțiunile însușite în cadrul orelor
de limba română. Valoarea unei metode constă în felul cum este utilizată la lecţie spre a servi cît
mai bine la realizarea obiectivelor propuse. În procesul de învăţare, metodele didactice îşi
sporesc valoarea numai dacă sînt suplimentate prin materialele didactice şi mijloacele de
învăţământ. În general, prin materialele didactice înţelegem scheme, hărţi, planşe, folii
transparente, grafice, filme, diapozitive, discuri înregistrate etc.; mijloacele de învăţământ
precum: videoproiectorul, casetofonul, televizorul, aparatul de filmat, tabla, creta ş. a. sunt numai
instrumente de utilizare sau producere a materialelor didactice. Când elaborează strategia
didactică, profesorul trebuie să selecteze bine materialele şi mijloacele de învăţământ necesare,
pe care apoi le va combina între ele şi cu metodele de învăţământ stabilite. Cu cît o metodă de
învăţământ este mai puţin activă, cu atât mai mult este necesar să fie combinată cu materialele
didactice care să confere strategiei create un caracter mai activ. De aceea, profesorul trebuie să
cunoască particularităţile psihologice ale materialelor didactice, cum ar fi, spre exemplu, rolul
culorilor în receptare, estetica materialelor didactice etc. „Piramida experienţei educaţionale”
realizată de către E. Dale demonstrează faptul că modalităţile şi materialele cu potenţial de
activizare mai mare se întâlnesc cu cît se coboară mai mult pe „scara lui Dale”.40

Prin corelarea metodelor cu mijloacele de învăţământ şi materialele didactice, se

urmăreşte ca efortul de învăţare al elevului să fie cît mai eficient. Forma tradiţională de instruire
este clasa, iar procesul de învăţământ organizat este cel frontal. Acestuia i se adaugă şi alte
modalităţi, precum învăţarea în grup sau individuală. S-a depistat41 că „lecţiile în care se îmbină

40
Idem, ibidem, p. 29.
41
Ibidem.
38
mai multe modalităţi de învăţare sînt mai eficiente, întrucât în lecţiile frontale elevii sînt solicitaţi
şi diferenţiaţi”, observă autorii citați mai sus.
Activităţile didactice „se concretizează în lecţii sau grupe de lecţii care acoperă
obiectivele operaţionale în întregime sau parţial şi se finalizează prin evaluări formative. Elevul
are, astfel, posibilitatea de a afla <<distanţa>> la care se află de performanţele standard ale
obiectivelor operaţionale ale unui capitol, ale unei lecţii etc. Activităţile didactice cumulative se
practică la încheiere aunităţilor instrucţionale (grup de lecţii, capitole ş.a.); se verifică direct la
nivelul obiectivelor terminale, urmărind precizia atingerii obiectivelor prin cumularea învăţării şi
se încheie cu evaluări sumative. Elevii sînt diferenţiaţi şi notaţi.”42

III.4. Evaluarea

O componentă importantă în cadrul proiectării didactice este evaluarea, acest fapt făcând
referire, pe lângă activitățile didactice evaluative, și la Examenul de Evaluare Națională de la
sfârșitul clasei a VIII-a. De exemplu, unul dintre itemi a fost realizarea unei propoziții
subordonate subiective introdusă prin adverbul relativ cum43, cerință specifică Evaluării
Naționale din vara anului 2018. În acest sens, am prezentat și un proiect de lecție de verificare a
cunoștințelor la clasa a VIII-a în capitolul Anexe.
După Ioan Cerghit44, evaluarea rezultatelor şcolare sînt de mai multe tipuri: „evaluarea
inițială, evaluarea sumativă (sau cumulativă) șievaluarea continuă (sau formativă) desfăşurată pe
tot parcursul procesului de învăţământ în cadrul lecţiilor şi la încheierea unui capitol.” De-a
lungul practicii școlare, am folosit evaluarea atât orală, cât și scrisă, încercând să fundamentez
noțiunile noi pe baza celor deja asimilate, sau să reamintesc unele noțiuni specifie acestei
discipline.
.
III.2.3. Relația conținuturi - programa școlară
Din perspectiva îmbinării armonioase a conținuturilor cu programa școlară și actul de
predare-învățare-evaluare, se impun unele precizări. Astfel, după George Văideanu „perspectiva
valorică subliniază importanţa abordării învăţământului ca proces cultural şi a formării culturale

42
Dumitru Ivănuş, Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoală – Curs pentru studenţi şi profesori,
Universitatea din Craiova, 1988, p. 31.
43
subiecte.edu.ro/2018/evaluarenationala/.
44
Ioan Cerghit, Reevaluarea metodelor de învăţământ din perspectiva actualelor cerinţe de dezvoltare a ştiinţei şi
tehnicii, în „Revista de pedagogie”, nr.6/1976, p. 18.
39
a viitorilor educatori”45. Este bine ca profesorul să integreze noțiunile gramaticale în realitatea
lumii contemporane, acest lucru ducând la „stimularea acestei deschideri către un ansamblu de
imperative fundamentale pentru viitorul şi supravieţuirea umanităţii”.46 În acest sens, este nevoie
de o decongestionare a programei și a manualelor, astfel încât profesorul să aibă timp pentru a
fundamenta noțiunile specifice disciplinei limba și literatura română, integrându-le în diferite
contexte actuale. Trebuie să ținem cont de multitudinea surselor informaționale și să adaptăm
conținuturile disciplinei la nevoile elevilor. Considerăm pertinentă observația conform căreia
programele școlare trebuie să fie aerisite din punct de vedere al conținuturilor: „Mi se pare
deosebit de importantă ideea reducererii redundanţei informaţionale. Confruntate cu explozia
informaţională, cu tendinţa reală de supraîncărcare a programelor şi manualelor şcolare, cu
obsolescenţa conţinuturilor învăţământului, factorii decidenţi şi autorii manualelor şcolare
alternative trebuie să facă din selectarea esenţialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi
pus pe acele elemente de conţinut cu un grad înalt de generalitate: categorii, teorii, principii, legi,
reguli, noţiuni, concepte şi, abia în ultimul rând, pe date – fapte – evenimente.”47

III.6. Metode specifice învățământului gimnazial

III.6.1. Metode tradiționale specifice învățământului gimnazial

În procesul didactic al studierii limbii române în școală se utilizează o variată gamă de
metode și procedee, oferite fie de practica școlară tradițională, fie de didactica modernă.
Astfel, comunicarea este o metodă tradițională de transmitere a informației căreia i se
poate imprima un caracter activ. În acest caz, activitatea elevilor este dirijată pas cu pas de
cuvântul profesorului și constă în rezolvarea de sarcini mici, înlănțuite „într-o succesiune dată de
raționamentul inductiv al pedagogului. La concluziile parțiale și finale elevii ajung sub
îndrumarea directă și permanentă a acestuia, care le-a oferit pe parcurs situațiile tuturor
premiselor necesare, în ordinea gândită de el.”48 Se impune precizarea că, atunci când
dificultatea cunoștințelor este prea ridicată față de posibilitățile de clasei de a ajunge la noțiuni
sau la reguli pe alte căi, profesorul poate comunica unele concluzii (parțiale sau finale).
Conversația este „metoda cu un rol și loc preponderent în practica didactică a studierii
limbii în școală și aceasta datorită faptului că înlesnește antrenarea elevilor în cercetarea faptelor
de limbă, în descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilitățile de exprimare,

George Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988, p. 208.
45

Constantin Cucoş, Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 81-82.
46

Miron Ionescu, Ioan Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 118-120.
47

George Beldescu, Ortografia în școală, Editura.Didactică și.Pedagogică., București, 1973, p. 175.

48

40
încrederea în capacitățile proprii (punându-i în situația de a descoperi ei înșiși cunoștințele),
priceperea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări vii și clare. Se folosește în cele două
forme prevăzute de pedagogie: euristică (socratică) și catihetică”49.Aceste două forme sunt
prezentate de către Constantin Parfene astfel: „forma euristică contribuie la căutarea adevărului
prin efortul unit al celor doi factori ai relației profesor-elevi. Întrebările se adresează judecății
elevilor, stimulându-le și orientându-le gândirea și se folosesc, dominant, în lecțiile de învățare
de noi cunoștințe și în lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi; forma catihetică
urmărește constatarea însușirii de către elevi a unor cunoștințe acumulate anterior, se adresează
deci preponderent, memoriei și se utilizează, mai ales, în partea initial a lecțiilor, în momentul
activizării <<ideilor-ancoră>>, sau în partea finală a lor, când se realizează feedback-ul, ori
retenția cunoștințelor dobândite pe parcursul studierii unei teme”50.
Propun câteva exemple prin care profesorul solicită elevilor întrebări legate de stabilirea
corectă a funcției sintactice de subiect la clasa a VIII-a, însă se poate aplica și la clasa a VII-a:

FIȘĂ DE LUCRU – SUBIECTUL

I. Subliniați cu o linie subiectele multiple și cu două linii celelalte subiecte din textele următoare:
a). Roșiile crescuseră, mari și coapte, crescuse și ardeiul, și pătrunjelul, și castraveții,
lungi și verzi, și conopida, cărnoase51
b). Al doilea era tăcut și întunecat, dar nu voia să le mai spună nimic celorlalți. (...) Al treilea
fusese lovit în burtă și mai trăia încă...52
c). Văzu în dreapta o grădină părăsită. N-o lucrase nimeni și se vedea urma straturilor
de anul trecut. La capătul ei (...) văzu o brezaie: o sperietoare făcută de copii, în joacă. Avea
capul din dovleac galben, mare cât o baniță. Se vedeau ochii, nasul și gura.53
d). Pentru că să vezi d-ta: copiii din școală sunt despărțiți în mai multe căprării, cum am
zice, și eu nu le dau învățătură decât celor mai grei la minte; ceilalți învață de la băieții mai
mari, cum e Huțu. Și înțelegi d-ta că satul ar face mai bine dac-ar lăsa lucrurile așa cum sunt și
ar pune în loc de al doilea dascăl pe Huțu...54
Cerințe:

49
Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 24.
50
Idem, ibidem, p. 26.
51
Dumitru Radu Popescu, Mări sub pustiuri, în Manual pentru cls. a VIII-a, Limba română. Gramatica, Editura
Didactică și Pedagogică, București, p. 29.
52
Marin Preda, O oră din august, în Manual pentru cls. a VIII-a, Limba română. Gramatica, ed. cit.
53
Dumitru Radu Popescu, Mări sub pustiuri, în Manual pentru cls. a VIII-a, Limba română. Gramatica, ed. cit.
54
Ioan Slavici, Budulea Taichii, în Manual pentru cls. a VIII-a, Limba română. Gramatica, ed. cit.
41
 1. Subliniați cu o linie subiectele multiple și cu două linii celelalte subiecte din textele de mai
sus.

2. Analizați subiectele din textele de mai sus, arătând prin ce părți de vorbire este exprimat
fiecare dintre ele.

3. Separați în propoziții frazele din fragmentele de mai sus, apoi arătați care dintre ele nu au
subiectul exprimat și de ce nu s-a simțit nevoia exprimării lui.

4. Arătați care este așezarea subiectelor față de predicate.

Pentru rezolvarea exercițiilor, voi folosi metodele tradiționale: comunicarea, conversația,

prezentate mai sus, alături de analiza lingvistică, cu privire specială asupra analizei morfo-
sintactice, demonstrația, învățarea prin exerciții și lucrul cu manualul. Voi prezenta ultimele trei
metode, necesare în rezolvarea acestor tipuri de exerciții specifice ciclului gimnazial.
Așadar, analiza lingvistică „urmărește înțelegerea profundă a întregului unui fenomen și
nu are un scop în sine, ci se ridică de la faptele de limbă la legi, adică la definiții și reguli.
Această metodă este foarte importantă, deoarece, pe lângă faptul că înlesnește cunoașterea de
către elevi a structurii limbii române, ea le dezvăluie multiplele posibilități de exprimare ale
limbii noastre, le cultivă propriile posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație,
puterea de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi. Cu referire la analiza
morfologică, observăm că aceasta constă în identificarea părților de vorbire și a principalelor
caracteristici morfologice ale acestora (în funcție de flexiunea sau inflexiunea lor). În școală (în
special în gimnaziu), se practică, frecvent, analiza morfologică îmbinată cu surprinderea
valorilor sintactice ale părților de vorbire, în actul viu al comunicării verbale.” 55 În practica
didactică tradițională, analiza morfologică se însoțește, din necesități de ordonare și
sistematizare, cu anumite scheme și tabele. Spre exemplu, pentru substantiv am folosit tabelul
după Constantin Parfene56:
Cuvântu Felul Artic. Ge- Nr Ca- Cu/fără Funcția
l nul . zul prepozi sintac-
analizat -ție tică

55
Aristide Hazgan, Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1973, p. 58-75.
56
Constatin Parfene, op. cit., p. 39.
42
Substan- -comun/propriu artic./ne
tivul -simplu/compus -artic.

În continuare, vom prezenta analiza sintactică a propoziției, descrisă tot de Constantin

Parfene și pe care o voi reproduce mai jos. Aceste etape sunt absolut esențiale în delimitarea
corectă a subordonatelor, condiție sine qua non a identificării lor corecte. Astfel, „în analiza
sintactică a propoziției, sunt necesare următoarele operații metodice specifice: identificarea și
segmentarea părților componente; stabilirea felului și a părții de vorbire prin care se exprimă;
surprinderea relațiilor dintre ele (de coordonare sau subordonare); constatarea aspectelor privind
topica, punctuația și, eventual, a implicațiilor de ordin stilistic. Se începe cu identificarea
predicatului (nucleul comunicării propoziției), apoi cu a subiectului, plecând de la faptul că
predicatul se exprimă, de regulă, prin verb predicativ la mod personal sau prin alt cuvânt cu
valoare verbală), iar subiectul este exprimat printr-un substantiv sau un înlocuitor al său. Rolul
hotărâtor în identificarea lor îl are <<orientarea logică>> (subiectul arată despre cine sau despre
ce se spune despre subiect), în subsidiar, se pot folosi și întrebările: cine, ce, adresate subiectului;
ce face, ce este, cine este, cum este, adresate predicatului, precum și topica. După analiza părților
principale de propoziție, se continuă cu părțile secundare (întâi cu cele din grupa subiectului,
apoi cu cele din grupa predicatului). Gerunziile, infinitivele, participiile formează părți de
propoziție. Algoritmul analizei unei părți de propoziție este, în general, identic cu algoritmul
analizei morfologice a unei părți de vorbire, cu precizarea că el începe prin stabilirea funcției
sintactice.”57
Oferim câteva exemple de analiză a propoziției, „ilustrate prin scheme, ca ghid practic de
însușire a tehnicii acestei metode (modalitate de înțelegere a mecanismului intrinsec de
structurare a enunțurilor propoziționale, cât și a procesului analitic însuși, ca o cale de
surprindere a relațiilor semantice implicate).”58
Propoziția:
Repezind în ramuri/ Lacrime șirag,/ Tainic trece vântul/ Prin păduri de fag.
(Panait Cerna, Poezii)59
Analiz

57
Idem, ibidem, p. 39-40.
Nicolae Anghelescu Temelie, Silviu Constantinescu, Analize gramaticale, Editura Șiințifică și Enciclopedică,
58

București, 1985, apud Constantin Parfene, op. cit., p. 41-42.

59
Constantin Parfene, op. cit., p. 42.

43
 vântul trece
subiect predicat verbal
s. c. n. sg. art. h. encl. N v. tr. III act. ind. prez. 3 sg.

repezind tainic prin păduri

c. c. m. v. tr. IV act.ger.c. c. m. adv. m. c. c. l. s. c. f. pl. Ac.+prep.

în ramuri lacrime șirag de fag

c. c. l. s. c. f. c. d. s. c. f. c. c. m.s. c. n. a. s. prep.s. c.
pl. Ac. + prep. pl. Ac. sg. Ac. (val. adv.) m. sg. Ac. + prep.

Pentru a propune o rezolvare a exercițiilor, voi prezenta și analiza sintactică a frazei, metodă
indispensabilă în stabilirea corectă a tipurilor de subordonate. Astfel, „enunțul cu mai multe
predicate, deci cu mai multe propoziții, unite prin înțeles, formează o frază; la fel, textul în care e
prezentă vorbirea directă după un verb declarandi, propozițiile subordonate în scop stilistic,
perioada (fraza lungă) segmentată prin punct și virgulă (;). Analiza frazei parcurge următoarele
operații: precizarea numărului propozițiilor (prin aflarea și sublinierea predicatelor: exprimate,
subînțelese sau eventual, eliptice). Predicatele sunt exprimate numai prin verbe predicative la
mod personal, adverbe și interjecții predicative; uneori prin verbe la mod nepersonal: gerunziu și
infinitiv, când au subiect propriu, altul decât subiectul propoziției regent – Voi muncind, ei pot
lenevi – sau când exprimă acțiuni ce nu sunt circumstanțe și nu pot fi circumstanțe ale acțiunii
verbului regent); în același timp cu aflarea predicatelor se caută și subiectele; apoi se impune
precauție față de verbele auxiliare și semiauxiliare (a fi, a avea, a sta, a deveni, a însemna, a
rămâne etc.), care, deși la moduri personale, nu formează niciodată singure predicatul.
Delimitarea propozițiilor și numerotarea lor – începe prin încercuirea cuvintelor de legătură
(elementelor joncționale): conjuncții, locuțiuni conjuncționale, pronume și adverbe relative,
aflate, de regulă, la început de propoziție; în cazul a două conjuncții diferite, nu se încercuiesc
împreună, pentru că fiecare introduce altă propoziție; se impune atenție în cazul lipsei
elementelor joncționale (juxtapunere sau parataxă), precum și în cazul când conjuncțiile se află
în interiorul propoziției pe care o introduce; indicațiile punctuației ne pot orienta în delimitarea
propozițiilor, mai ales în cazul propozițiilor intercalate și al incidentelor (separate de obicei prin
virgulă sau prin paranteză). Numerotarea propozițiilor se face în ordinea apariției lor în frază, iar
delimitarea lor poate fi marcată prin linii oblice (/)”60.

60
Idem, ibidem, p. 44-45.

44
 Identificarea felurilor propozițiilor (principale, secundare; felul secundarelor), care se
face după anumite criterii: înțelesul propozițiilor (propozițiile principale au, în general, înțeles
deplin, propozițiile secundare sunt subordonate și semantic și formal altor propoziții; se acordă
atenție situațiilor când sunt propoziții principale insuficiente și propozițiilor principale legate de
altele (ex.: Mai rău/ să fii sărac și curat…, Mai rău e propoziție principală, dar nu are înțeles
deplin, lipsindu-i subiectul – expresia impersonală [e] mai rău -, subiectul ei fiind o propoziție
subiectivă: să fii sărac…); la stabilirea felului propozițiilor se impune aflarea termenului regent
din altă propoziție de care se leagă semantic, felul lor depinzând: de natura elementului regent și
de natura determinării sau a circumstanței exprimate; atenție deosebită solicită stabilirea
secundarei subiective (cerută frecvent de un verb sau expresie impersonală din regentă) și a
secundarei predicative (care urmează obligatoriu după un verb copulativ); atenție impune, apoi,
cazul în care unele propoziții secundare depind de o întreagă regent (nu de un singur cuvânt al
acesteia) și uneori chiar de două regente (ex.: A fugit pe neașteptate/ să nu-l surprindă colegii;
aici, propoziția secundară depinde de întreaga propoziție regentă, depinzând și de predicatul
regentei, și de adverbul complement pe neașteptate); și întrebările pot ușura stabilirea felului
propozițiilor, dar acest criteriu este nesigur, ca și orientarea după elementele joncționale, pentru
că sunt puține cuvinte de legătură specializate pentru a introduce anumite propoziții secundare
(cum sunt deși, cu toate că, măcar că, pentru concesive), majoritatea lor introduc diferite
propoziții secundare (ca în cazul conjuncției dacă, prin care se pot introduce: subiective,
completive directe, completive indirecte, circumstanțiale – temporale, cauzale, concesive,
condiționale); în cazurile dificile, recunoașterea felului propozițiilor secundare poate fi ușurată
prin procedeul substituției unor elemente joncționale, de asemenea, prin procedeul contragerii și
parafrazei. O problemă observată în cadrul orelor de limba română este aceea a frazelor lungi,
mai ales a celor cu propoziții incidente. Elevii cu greu găsesc subordonatele atunci când în frază
există propoziții incidente, de aceea ele trebuie eliminate. Astfel, fraza devine mai scurtă și mult
mai clară.
Relațiile dintre propozițiile frazei se stabilesc simultan cu recunoașterea felului lor,
schemelefiind de mare utilitate, mai ales când sunt însoțite de discuții, care justifică felul în care
subordonatele apar în ilustrația schematică.
Voi prezenta un model al unei fraze analizată sintactic, după modelul propus de C.
Parfene:
„Așa, mi-am dat seama1/ [că]/ [ceea ce] mi se întâmplase2/ era un lucru3/
[care] era al meu4/ și √ trebuia5/ [să]-l trăiesc numai eu,6/ [fiindcă] mi-era dat,7/ și √ nimeni n-
avea chef8/ [să]-l trăiască în locul meu9/.

45
(Marin Preda, Marele singuratic)”61
5 8
√𝑝𝑒 𝑐𝑎𝑟𝑒, √𝑓𝑖𝑖𝑛𝑑𝑐ă
1
Realizarea schemei (care ilustrează, grafic, organizarea internă a frazei).

S. 3
2
cop. S.4
5 6

cop. CZ.
7 8
și
C.I.
9

Demonstrația (din lat. demonstare = a arăta întocmai, a dovedi, înrudit cu „a ilustra”, din
lat. illustrare = a clarifica, a lămuri noțiunile, ideile abstracte, generale) este „o metodă didactică
frecvent folosită în practica didactică tradițională. Aceasta constă în folosirea unui șir de
raționamente logice însoțite de utilizarea concomitentă a unor mijloace intuitive (scheme, planșe
etc.), pentru a concretiza, vizual, relațiile abstracte din limbă.”62 În studierea faptelor de limbă,
metoda demonstrației se poate combina cu metoda conversației și cu analiza sintactică; în acest
fel, se poate evita confuzia dintre subordonate. De exemplu, prin contragere sau expansiune
profesorul poate preda definiția subordonatei subiective.
Scumpul mai mult păgubește.
Subiect Predicat
Cine se scumpește1/ mai mult păgubește2/.
Prop. subiectivă Principală
Învățarea prin exerciții „(lat. exercitium din exercere) înseamnă, într-o primă accepțiune,
executarea unei acțiuni în mod repetat, a efectua ceva de mai multe ori, pentru dobândirea de
îndemânări, deprinderi. Sub aspect didactic, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală, ce
presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență, mintale sau
motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educativ-formative, printre care, și
nu în ultimul rând, acela de a cultiva posibilitățile elevilor de transfer al cunoștințelor,

61
Idem, ibidem, p. 46-47. C.I.

62
Idem, ibidem.
46
capacităților și comportamentelor însușite, cât și evaluarea gradului de operaționalitate al
acestora. Importanța acestei metode de învățare prin exerciții este deosebită, pentru că „numai
prin acțiune poți învăța să acționezi”63
Gama exercițiilor „este extrem de numeroasă, de variată și de nuanțată. (...) În raport cu
alte criterii pot fi: individuale, de echipă, colective, frontale etc. sau orale, scrise, practice și
combinate”.64 Precizăm că „toate aceste feluri de exerciții pot fi utilizate în procesul studierii
limbii române în școală. În acest proces, metoda învățării prin exerciții constă, în esență, în
efectuarea de acțiuni repetate de către elevi pentru aplicarea cunoștințelor teoretice de limbă în
actul viu al vorbirii lor”.65
În practica limbii, trebuie menționate tipurile de exerciții gramaticale: tradiționale și structurale,
așa cum le-a menționat Constantin Parfene. Astfel, în cazul „exercițiilor tradiționale, identificăm
următoarele tipuri:
 de interpretare a unui material dat; se apelează la

analiza gramaticală, cu ajutorul căreia se discută, spre exemplu, dificultatea identificării

subiectului, confuzia propoziție subordonată subiectivă – propoziție subordonată completivă
directă, la care ne vom întoarce;
 de grupare (spre exemplu, gruparea substantivelor ca

nume de plante, nume de ființe; cuvinte paronime, omonime, omofone, omografe etc.);
 de motivare (de pildă, de ce o propoziție e, să spunem,

subordonată directă și nu subordonată indirectă; de ce în anumite situații verbul a fi este predicat

verbal și nu copulativ și alte situații problemă);
 de diferențiere (ca în cazul diferențierii între diferite

tipuri de părți depropoziție, respectiv subordonate, cum ar fi introducerea diferitelor tipuri de

subordonate prin același element de relație);
 de intervenție într-un material dat (de exemplu, de

modificare – a unor forme flexionare, a topicii etc. - sau de completare – se dau enunțuri cu părți
eludate, marcate prin: ..., elevii urmând să completeze cu părțile lipsă (fie părți de vorbire, fie
părți de propoziție, propoziții în frază);
 de exemplificare (liberă sau după repere date, caz în

63
Ibidem, p. 58.
64
Aristide Hazgan, op. cit., p. 145.
65
Constantin Parfene, op. cit., p. 59.
47
care se indică anumite repere, folosind sigle; ex.:
𝑆 𝐴𝑡𝑟. + 𝐶 𝑃
pentru propoziție:𝑠𝑢𝑏𝑠𝑡.+ +
𝑎𝑑𝑗. 𝑎𝑑𝑣. 𝑣𝑒𝑟𝑏 𝑝𝑟𝑒𝑑𝑖𝑐𝑎𝑡𝑖𝑣

sau pentru frază: Princ. + Sub. + Atr. + Compl. dir. + circ.).

 de recunoaștere într-un text dat a faptelor de limbă

studiate (ex.: moduri nepersonale, verbe copulatie, predicate nominale, propoziții subordonate
consecutive etc.);
 de ilustrare a unor paradigme morfologice, sintactice

etc. (ex.: de declinare, de conjugare, de topică etc.);

 creatoare (cum sunt compunerile pe teme de limbă:

ortografice, lexicale, morfo-sintactice, stilistice – cu obligația ca elevii să folosească în texte

coerente anumite fapte de limbă din diversele compartimente ale ei).”66
În cazul exercițiilor structurale (un exercițiu structural e un lanț de operațiuni cu structuri
și se constituie dintr-o serie de operații corelate cu modelul), există mai multe tipuri:
 de substituție (înlocuiește unele componente ale

modelului). Spre exemplu:

Structura model:
Vasilică privește leu aceștia
caută tigru aceia
urs
lup
Modelul analogic de combinare și alegere paradigmatică:
Vasilică privește leii aceștia
caută tigrii aceia
Ionel
Georgel
E de precizat că, „atunci când exercițiul folosește un tabel de substituție, se intuiește
modelul, se explică felul cum se pot alcătui forme, mesaje din combinarea cuvintelor sau a
morfemelor de pe fiecare șir și, în caz că tabelul oferă mai multe șiruri de stimuli, iar alegerea nu
e condiționată sintagmatic sau semantic, se lasă elevilor libertatea de a hotărî ordinea folosirii
stimulilor.”67

66
Idem, ibidem, p. 62-63.
67
George Beldescu, op. cit., Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, p. 140.
48
 Aici putem exemplifica expansiunea subiectului în subordonată subiectivă, respectiv
contragerea subiectivei în partea de propoziție corespunzătoare. De exemplu, se cere înlocuirea
substantivelor din propozițiile din dreapta paginii cu propozițiile potrivite scrise în stânga
paginii, exemplu preluat din Manualul de Gramatică din 197568:
Cine se scoală de dimineață Harnicul departe ajunge.
Cine este leneș Leneșul mai mult aleargă.

Sub forma lucrului cu manualul – „metodă complexă, pentru că selectează, combină și

dozează, în funcție de temele tratate și de obiectivele instructiv-educative-formative, diferite alte
metode (conversația, analiza lingvistică în diversele ei variante, demonstrația, învățarea prin
descoperire, problematizarea, exercițiile de diferite tipuri) -, profesorului nu-i mai rămâne decât
sarcina de a antrena elevii în efectuarea operațiunilor cognitive și comportamentale în ordinea
stabilită de manual. Această metodă înlocuiește momentele de expunere a profesorului, acestuia
revenindu-i sarcina de a interveni cu explicații succinte doar în momentele dificile și de a-i ajuta
în mod diferențiat pe cei ce întâmpină unele dificultăți.”69
Metoda este explicată astfel: „metoda este introdusă introdusă treptat, sub îndrumarea
profesorului. De exemplu, înainte de predarea unei definiții, se cere citirea enunțului din manual,
apoi acesta este scris pe tabla și definiția este demonstrată. Aceasta e o primă familiarizare cu
manualul. Apoi, elevul este pus să învețe independent unele cunoștințe din manual. Mai întâi
însă, profesorul atrage atenția asupra aspectelor mai delicate. O altă variantă este demonstrarea
unei definiții la tablă, sub forma unor scheme sau enunțuri, dacă vorbim de predarea subiectivei
și a dificultăților întâlnite în identificarea ei, apoi citirea de către elevi a unui exercițiu diferit din
manual, pentru aceeași situație. Cele două soluții se compară, evidențiindu-se punctele tari și
slabe ale fiecăreia. Dacă o serie de situații au demonstrații similare, se încearcă rezolvarea lor, în
măsura timpului disponibil, cu regente diferite, în clasă, iar celelate sunt date ca temă (elevii vor
încerca să le rezolve singuri acasă, iar dacă au neclarități, vor găsi rezolvările în manual).
După ce elevii capătă deprinderea lucrului cu manualul, ei își pot însuși individual o
lecție întreagă, dar sub supravegherea profesorului. Acesta urmăreste fiecare elev în parte,
corectează eventualele greșeli, descoperă lacunele din cunoștințele elevilor. Învață despre stilul și
ritmul de lucru al acestora. În timpul studiului individual, elevii trebuie să alcătuiască planul
lecției. După ce fiecare elev a conspectat lecția, profesorul discută cu toată clasa pentru a se

68
***, Limba română. Gramatica, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975,
p. 31.
69
Constantin Parfene, op. cit., p. 66.
49
convinge că toți elevii au înțeles materia corect. El precizează cu ajutorul elevilor problemele
esențiale, le sistematizează. Apoi face fixarea cunoștințelor noi cu ajutorul rezolvării de exerciții.
Bineînțeles, nu orice lecție din manual este potrivită studiului individual, doar cele relativ scurte,
redactate clar și bine sistematizate, care conțin exemple și mici aplicații rezolvate.70
Considerăm că lucrul cu manualul este important, mai ales atunci când, poate, elevul nu
reușește să ia notițele complete din clasă, iar manualul îi oferă un ansamblu al noțiunilor care pot
fi un real suport în pregătirea temelor sau în clarificarea unor probleme.
Subiectul și subiectiva, în Manualul de cls.a VIII-a71 se studiază în Unitatea II.Genul
epic. Este reamintit subiectul prin definiție și prin prezentarea părților de vorbire prin care se
exprimă, cu o serie de exerciții specifice. În următoarele ore se va aminti subiectul neexprimat,
iar noi cunoștințe se va preda subiectul nedeterminat. Propoziția subordonată subiectivă va fi
prezentată elevilor sub forma unui subiect extins propozițional. Noțiuni precum contragerea și
expansiunea vor fi legate de subiect, iar elemente regente, elemente de relație, topica și
punctuația vor fi predate împreună cu o serie de exerciții propuse în manual. Tot aici, li se va
prezenta elevilor propoziția principală insuficientă.

III.7. Metode moderne în predarea gramaticii în gimnaziu

Gramatica este privită cu reticență de elevi. Devenind subiect al propriei deveniri, elevul
este mai conștient de necesitatea învățării unor concepte, ceea ce conduce la însușirea logică,
sistematică și de durată a cunoștințelor. De-a lungul activității mele didactice, am remarcat faptul
că domeniul Elemente de construcție a comunicării este dificil de predat, din cauza faptului că
este mai puțin atractiv pentru elevi, presupunând un volum mai mare de informații ce trebuie
reținute. Astfel, dacă la Lectură elevii rețin „povestea” și dau frâu liber imaginației, în ceea ce
privește noțiunile de limbă apar blocaje, confuzii, oboseala și lipsa motivației
pentru învățare. Înțelegerea noțiunilor gramaticale și operarea cu acestea este de o importanță
capitală pentru studierea limbii române. În didactica tradițională, în orele de predare a
noțiunilor gramaticale, se punea accent pe transmiterea cunoștințelor și pe memorarea acestora,
neținându-se seama de însușirea acestora în mod conștient și activ din partea elevilor.
Didactica modernă însă propune asimilarea activă de informații, aceasta se realizeazându-
se printr-o învățare prin colaborare. În acest sens, profesorul trebuie să dispună de o paletă largă

70
http://didactica.genesis.ro/metode-active-predarea-limbii-literaturii-romane/.
Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian, Manual de limba și literatura română pentru cls. a VIII-a,
71

Editura Humanitas Educațional, București, 2002, p. 86-95.

50
de metode și mijloace didactice, care ajută la crearea unor situații de învățare centrate pe
implicarea directă și activă a elevilor. Însușirea noțiunilor de limbă nu se reduce la preluarea lor
de-a gata de către elevi de la profesorul care le predă, acesta necunoscând „îndeajuns această
reţea epistemică din mintea elevilor şi de aici o serie de dificultăţi în procesul de elaborare a
conceptelor ştiinţifice”. De aici rezultă şi necesitatea cunoaşterii acestei reţele epistemice, sau cel
puțin încercarea de a pătrunde în mintea elevului pentru a avea rezultatele urmărite de-a lungul
orelor de curs prin „adoptarea unor strategii didactice adecvate”72, afirmă Emil Păun. Credem că
adaptarea la particularitățile de vârstă ele elevilor duce la un vizibil progres școlar, dar nu numai.
Elevul învață să aibă mai multă încredere în el, să opereze cu noile noțiuni astfel încât rezultatele
obținute să-l mulțumească.
Gramatica este un domeniu cu noțiuni, și definiții, care se însușesc conștient în vederea
unei exprimări corecte. În acest sens, elevii trebuie activizați permanent pe parcursul acestor
lecții pentru că, astfel, elevii vor fi capabili să își dezvolte capacitatea de învățare, apelând mai
mult la spirit de observație, memorie și gândire logică. În general, în predarea categoriilor
gramaticale, profesorii de limba și literatura română utilizează într-o pondere destul de mare
metodele tradiționale, considerând că cele moderne pot fi utilizate mai mult la lecțiile de
literatură. De aceea, voi oferi aici câteva metode ce pot fi adaptate și utilizate în cadrul lecțiilor
ce vizează noțiuni de limbă, făcând mai ușor procesul de identificare corectă a subiectivei în
diverse situații de comunicare.

Brainstormingul - Propoziția subordonată subiectivă clasa a VIII-a

Elevii vor da, în trei minute, exemple în care se regăsesc subordonate subiective cu
termeni regenți diferiți.

Turul galeriei73 - Propozițiile subordonate subiectivă și completivă directă – clasa a VIII-a

Se formează grupuri de câte 4 elevi. Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieți o compunere
cu titlul „Ce s-ar întâmpla dacă…” în care să utilizați toate cele trei moduri de expunere:
narațiunea, descrierea și dialogul și în care să evidențiați propoziții în care să existe subordonate
SB, CD. Fie subiectul „Timișoara” și predicatul „a zbura”. Ce s-ar întâmpla dacă orașul
Timișoara ar începe să zboare? Aveți la dispoziție 15 minute! Elevii rezolvă sarcina de lucru,
fiind monitorizați de profesor. Expunerea produselor: fiecare grupă expune pe pereții clasei foile

72
Păun, E., Noi dezvoltări în didactică, în „Revista de pedagogie”, nr. 3, București, 1991, p. 60.
Lucia Anucuța, Partenie Anucuța, Jocurile de creativitate, Editura Excelsior, Timișoara, 1997, p. 69.
73

51
de flipchart pe care au scris compunerile. Turul galeriei: grupurile de elevi trec pe la fiecare
exponat, citesc compunerile, fac comentarii și observații critice pe care le notează pe o coală albă
alăturată. Grupurile revin la locul inițial, își reexaminează compunerile, comparându-le cu ale
celorlalte grupuri și răspund la eventualele întrebări.

Metoda cadranelor – Subordonate diferite introduse prin același element de relație subordonator
- clasa a VIII-a
Cadranul I
Ana vrea să cânte la pian.
Ea se teme să cânte la pian.
Lui Radu îi place să cânte la vioară.
Părerea mea estesă învețe mai întâi notele.
Propunerea să învățăm astăzi împreună este minunată.
Cadranul II
Am auzit că mâine plecați într-o excursie în Delta Dunării.
Se spune că mâine va ploua în regiunile muntoase.
Ana se gânește că mâine este ziua e naștere a mamei sale.
Concepția medicilor estecă educația fizică este absolut necesară la orice vârstă.
Ideea că hrana prea abundentă este dăunătoare se bucură de aprecierea tuturor medicilor.
Cadranul III
Cum treci podul, prietenul tău te va aștepta.
Cum îți vei așterne, așa vei dormi.
E de mirare cum am ajuns până în cabană.
Întrebarea estecum am ajuns până acolo.
Am văzut eu însumi cum s-au întors din drum.
Cadranul IV
Aș fi aflat dacă m-ai fi căutat după-amiază acasă.
Ar fi bine dacă ai cunoaște potecile în munți.
Întrebarea estedacă ai să reușești să urci până sus.
Hotărârea dacă va dormi la cabană în noaptea aceasta nu este definitivă.
De nu te observă, nu fi supărat.

Eseul de cinci minute

52
 Elevilor li se cere să scrie un eseu despre subiectivă, în care să se regăsească noțiunile
noi, dar și întrebări referitoare la elemente neclare, în 5 minute.

Jocul didactic
Ghicitorile - Recunoașteți propoziția subordonată din următoarea ghicitoare: Când subiectul a
plecat,/Alt șef în urmă a lăsat. Cât timp îl înlocuiește,/Aceleași funcții îndeplinește. Cine este?

Mozaicul – „Se formează cinci grupuri de baștină de câte 4 elevi. Profesorul împarte, astfel, tema
de studiat în patru subteme: 1. Elemente regente ale subiectivei; 2.Elemente de relație;
3. Contragerea și expansiunea subiectivei; 4.Topica și punctuația. Se formează grupurile de
experți, prin numărare de la 1 la 4, și sunt explicate sarcinile de lucru: fiecare grup de
experți primește o subtema pe care o va studia timp de 15 minute (grupul 1- subtema 1, grupul 2-
subtema 2, …) Elevii revin la grupurile de baștină și predau conținuturile în care au devenit
experți.”74

74
https://www.didactic.ro/revista-cadrelor-didactice/abordari-metodice-noi-in-predarea-gramaticii-in-gimnaziu
53
 7.Metoda ciorchinelui
CINE?
CE?

SUBIECTUL- partea principală de propoziție care arată cine face acțiunea exprimată prin
predicatul verbal sau cui i se atribuie o trăsătură exprimată de un nume predicativ din
cadrul predicatului nominal

Felul

EXPRIMAT NEEXPRIMAT

SIMPLU MULTIPLU INCLUS SUBÎNȚELES

Visele mele s-au (EU) Mi-am (EL/EA) A

Mama și tata se implică în aranjat lucrurile întârziat la
împlinit.
educarea copilului. în dulap. întâlnirea de ieri.

SUBSTANTIV: A venit Maria! (VOI) V-ați întors (EI) S-au adunat

PRONUME: Noi suntem harnici. repede! în fața parcului
Dumneata vei participa la concurs? central.
Ai voștri ne vor vizita.
Aceștia au fost încântați să ne cunoască.
NUMERAL cu valoare substantivală: Primuleste învingător.

Doi se ceartă.
Amândoi sunt de încredere.
Sfertul de măr s-a stricat.
VERBE la moduri nepersonale:
- infinitiv: A citi este relaxant.
- gerunziu: Se aude tunând.
- supin: De alergat nu-i greu deloc.
INTERJECȚIE: S-a auzit buf!

54
 IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

IV. 1. Metodologia cercetării

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și

metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei. Cercetarea pedagogică înțeleasă
ca „o strategie înteprinsă în vederea surprinderii unor relații inedite între componentele acțiunii
educaționale și a deprinderii unor soluții și variante optime în desfășurarea sa ulterioară.”75 poate
lua forme variate, de la simpla observare dirijată la experimentarea de tip formativ.
În cercetarea pedagogică se utilizează „trei grupe de metode: de documentare, de
cercetare-proiectare și metode de analiză, preluare și interpretare a datelor experimentale.”76 Ca
oricare cercetare pedagogică, și cea de față este întreprinsă pentru dezvoltarea și perfecționarea
continuă a procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de la convingerea că există
discrepanță uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei calități superioare de
învățământ și rezultatele care se obțin.
Prezenta cercetare s-a realizat de-a lungul anului școlar 2017-2018 la Liceul de Arte
Plastice din Timișoara, pe o perioadă de 26 de săptămâni. Aceasta este o cercetare de tip
invetigativ-ameliorativ, care își propune atât consemnarea problemelor privitoare la învățarea
noțiunilor legate de subiect și propoziția subordonată subiectivă. În funcție de obiectivele
propuse, urmărește să pună în evidență și importanța combinării metodelor tradiționale cu cele
moderne, pentru o mai bună receptare a noilor noțiuni specifice elevilor din gimnaziu, în special
celor din clasa a VIII-a.

IV.2. Ipoteza cercetării

Cercetarea pe care am întreprins-o a avut ca scop și găsirea unor modalități de

eficientizare a practicilor instructive. Ținând cont de particularitățile psihologice ale vârstei
școlare mari, de conținutul programei de limba română pentru gimnaziu și de cerințele
învățământului actual, am formulat următoarea ipoteză: apelând la o serie de activități constând
în aplicarea unor metode și procedee de predare diferite, se poate asigura reușita la învățătură,
dezvoltarea capacităților de investigare și de muncă independentă.

Ion Drăgan, Ioan Nicola, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș, 1995, p. 9.
75

76
Marin Stoica, Sinteze de pedagogie si psihologie, Editura Universitaria, Craiova, 1992, p. 78.

55
 Am presupus că implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de
metode și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului gimnazial determină
îmbogățirea abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării
optime la viața școlară, la dezvoltarea capacității elevului de a emite un mesaj oral și scris, corect
mai ales din punct de vedere gramatical.

IV.3. Obiectivele cercetării

În vederea demonstrării ipotezei mi-am propus declanșarea unei cercetări psihologice în

care am folosit o serie de metode de cercetare. În relația directă cu ipoteza formulată, pentru
realizarea unui demers sistematic, am stabilit următoarele obiective:
1. Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea predării-învățării subiectului
și a propoziției subordonată subiectivă în gimnaziu;
2. Evidențierea importanței achiziționării noțiunilor referitoare la subiect, respectiv propoziția
subordonată subiectivă în dezvoltarea comunicării verbale;
3. Diferențierea subiectului de alte părți de propoziție, respectiv tipuri de subordonate, în
gimnaziu;
4. Optimizarea predării-învățării subiectului și a subordonatei subiectivă prin utilizarea unor
tehnici și metode activ-participative combinate cu cele tradiționale, creând astfel un climat
necesar adaptării ritmice la activitatea școlară;
5. Identificarea unor relații între asimilarea corectă a noțiunilor privind subiectul, subordonata
subiectivă și alte tipuri de părți de propoziție, respectiv de subordonate și utilizarea corectă a
acestora în diferite contexte;
7. Organizarea activității de învățare prin alternarea activității individuale cu activitatea pe grupe
și frontal;
8. Alcătuirea unui program de învățare pe niveluri de vârstă pentru asimilarea corectă și adecvată
a noțiunilor legate de părțile de propoziție și propoziții în discuții, către toți elevii, indiferent de
capacitățile lor intelectuale.
Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării faptului că elevii participă cu mai mult
interes la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele
moderne, activ-participative.

56
V. METODOLOGIA PREDĂRII SUBIECTULUI ȘI A PROPOZIȚIEI SUBORDONATE
SUBIECTIVE

V.1. Cercetarea

„Cercetarea experimentală vizează identificarea posibilităților concrete de optimizare a

învățării și creșterea rolului ei în stimularea calitativă a formării comportamentelor și a
personalității”77 După cum am spus, prezenta cercetare s-a realizat pe o perioadă de 26 de
săptămâni, pe parcursul anului școlar 2017-2018, la clasele a VII-a și a VIII-a. Clasa a VIII-a a
constituit clasa – experiment, iar cealaltă clasă a fost clasa – martor. Clasa a VII-a a avut un
număr de 18 elevi, iar cei din clasa a VIII-a, 28 de elevi, cu vârste de 12-14 ani.

V.1.2. Metode și tehnici utilizate

(a) Studiul bibliografic
(b) Observația științifică
(c) Experimentul pedagogic
(d) Studiul produselor de activități
(e) Metoda statistic-matematică

a) Am folosit studiul bibliografic, deoarece am considerat că această metodă este indispensabilă

pentru orice cercetare. Studiul bibliografic a necesitat o muncă intensă, dar ordonată.
Documentarea bibliografică a început prin a citi cărți de specialitate legate de tema lucrării.
Acest studiu m-a ajutat la găsirea unor informații necesare temei de lucru.
b) S-a utilizat această metodă în mod sistematic, ținându-se cont de condițiile unei bune
observații:
- urmărirea consecințelor exercitate de practicarea exercițiilor diferite legate de tema în
dezbatere;
- formularea concluziilor și a propunerilor pentru îmbunătățirea activităților.
Ea se realizează pe tot parcursul cercetării. Observația finală se deosebește de cea inițială
prin faptul că include posibilități ameliorative.
c) Utilizarea experimentului pedagogic a fost impusă pentru că aceasta este o acțiune de
observare și investigare care ne permite să cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul

Anton Ilica, Dorin Herlo, Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității „Aurel
77

Vlaicu”, Arad, p. 65.

57
educațional. Rolul experimentului constă în explicarea, interpretarea și inovarea fenomenului
educațional prin anumite schimbări eficiente.
Experimentul a avut următoarea succesiune:
- stabilirea temei propriu-zise;
- precizarea scopului experimentului;
- emiterea ipotezei;
- alegerea subiecților;
- stabilirea testelor și tehnicilor de înregistrare a rezultatelor, a metodologiei de aplicare a lor.
Experimentul este o metodă de cunoaștere a realității, necesar în stabilirea concretă a
problemelor, ca de exemplu a lacunelor gramaticale în contextul însușirii noțiunilor de subiect și
subordonată subiectivă.
(d) La studiul produselor activității am urmărit nu numai însușirea cunoștințelor despre subiect și
propoziția subordonată subiectivă, ci și prestația elevilor, implicarea în activitate, rapiditatea în
efectuarea sarcinilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de efort și
logica de gândire.
(e) Metoda statistic-matematică cuprinde date statistice și reprezentarea grafică a acestor date
prin histograme și grafice. Această metodă presupune o reprezentare grafică ce trebuie să
respecte un ansamblu de principii ce sunt stabilite pentru vizualizare și pentru a prezenta sugestiv
datele. Am utilizat această metodă în scopul comparării și analizei datelor recoltate.

V.2. Etapa inițială

Această testare s-a realizat în săptămâna 29 noiembrie 2017 - 19 ianuarie 2018 în cadrul
orei de Limbă și literatură română. Am lucrat cu elevii pe fișe de lucru, urmărind raportul calitate
– timp, adică rezolvarea corectă a exercițiilor în limita de timp.
Clasa a VII-a
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.
1. Identifică subiectul din următoarele propoziții: (9x0,50 p.) 5 p.

Mi-e teamă de câini.

Ioanei îi place muzica.
Câți sunt prezenți?
Cine este câștigătorul concursului?
Prieteni, veniți cu noi în parc!
Nu suntem noi cei mai curajoși?

58
Nu se cade a te purta astfel.
Se vorbește la radio despre el.
Scrisorile, vederile și telegramele au fost trimise de către el.
Deodată se auzi tunând.
2. Alcătuiește propoziții în care să existe: (4x0,50 p.) 2 p.

un subiect multiplu format din patru termeni;

un subiect subînțeles;
un subiect nedeterminat;
un subiect inclus.
3. Identifică subiectele exprimate din textele de mai jos și precizează prin ce părți de vorbire
sunt exprimate: (4x0,50 p.) 2p.

A cunoaște adevărul e la fel cu a da valoare clipei.

„S-a hotărât apoi, în unanimitate, crearea unei decorații militare (…).”78
„S-a înălțat drapelul și s-a cântat de mai multe ori Animale din Anglia, apoi oaia cazută în luptă a
fost înmormântată cu funeralii solemne, iar pe mormântul ei s-a plantat un arbust”79

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

1. Identifică subiectul din următoarele propoziții: (9x0,50 p.) 5 p.

teamă; muzica; câți; câștigătorul; S. inclus (voi); noi; a te purta; S. neexprimat; S. multiplu:
scrisorile, vederile și telegramele; tunând.
2. Alcătuiește propoziții în care să existe:

(4x0,50 p.) 2 p.
Carmen, Elena și Andrei au mers la Muzeul Satului.
Ei, în timpul explicațiilor ghidului, erau foarte atenți.
Nici Elena, nici Carmen nu mai fuseseră la acest muzeu.
Vom învăța.
3. Identifică subiectele exprimate din textele de mai jos și precizează prin ce părți de vorbire

sunt exprimate: (4x0,50p.)2p.

78
George Orwell, Ferma animalelor, Editura Polirom, Iași, 2011, p. 59.
79
Idem, ibidem, p. 58-59.
59
A cunoaște = verb la infinitiv; a iubi = verb la infinitiv
crearea = substantiv comun;
Animale din Anglia = substantiv propriu;
oaia = substantiv comun.

Clasa a VIII-a Subiectul şi propoziţia subordonată subiectivă80

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din oficiu se acordă 1 punct.
Timpul efectiv de lucru este de 50 de minute.

1. Construieşte enunţuri în care subiectele să fie

exprimate, pe rând, prin pronume personal, pronume posesiv, pronume demonstrativ de

diferenţiere, pronume nehotărât, numeral cardinal, numeral colectiv. (6x0,25) 2 p.
2. Scrie în spaţiul din stânga litera corespunzătoare din

propoziţia respectivă: (4x0,25) 1 p.

…………. Omul înţelept îşi cumpără vara sanie. A. subiect multiplu
………… Am aţipit în spaţiul cald. B. subiect subînţeles
…Soarele, lumina și căldura sunt specifice verii. C. subiect inclus
............A văzut frumusețea lumii. D. subiect simplu
3. Completează punctele de suspensie din enunţurile de mai jos cu subiecte exprimate prin
partea de vorbire indicată între paranteze: (4x0,25) 1 p.
a) Din coşul de gunoi iese …………………… (substantiv) apăsător.
b) De ce a ezitat ………………………… (pronume personal)?
c) …………………………….. (verb la infinitiv) este pasiunea mea.
d) E greu ……………………… (verb la supin) o compunere interesantă.
4. Subliniază subiectele din enunţurile de mai jos şi fă expansiunea lor; desparte frazele în
propoziţii: (2x0,50) 1 p.
a) Invitatul a intrat pe uşă zâmbind.
c) Întârziatul la petrecere şi-a cerut scuze.
5. Construieşte fraze în care propoziţia subordonată subiectivă să fie introdusă prin
următoarele elemente de relaţie: (2x0,50) 1 p.
cine ………………………………………….…………………
orice ……………………………………………………………
când …………………………………………………………….
80
https://dokumen.tips/documents/fisa-de-lucrudocsb.html
60
cum …………………………………………………………….
6. Despărţiţi frazele în propoziţii şi precizaţi felul acestora: (3x0,50 p.) 3 p.
a) Cine se scoală de dimineaţă, departe ajunge.
b) Trebuie să citesc această carte.
c) Nu se cade să nu-i respect pe cei în vârstă.
e) E de prisos să-ţi mai explic.
f) Negreşit că voi veni.
g) Fără îndoială că voi reuşi.

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Ea știe adevărul.
Ai săi au plecat în concediu.
Celălalt a acordat nota.
Cineva mi-a dăruit un cadou minunat.
Doi s-au înscris în concurs.
Amândoi au văzut răsăritul soarelui la mare.
D, C, A, B.
3. un miros, el, a citi, de realizat.
4. a) Invitatul – Cine a fost invitat;
b) Sărbătoritul – Cine era sărbătorit;
c) Întârziatul – Cine a întârziat.
5. Cine aleargă după doi iepuri,1/ nu prinde niciunul.2/
Se știe1/ orice faci.2/
E bine1/ când totul se termină cu bine.2/
I-a plăcut1/ cum ai gândit situația.2/

În urma aplicării testului la clasa a VII-a, a rezultat următoarea situație:

No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ta
Nr de 0 0 2 2 4 3 3 2 1 1
el.
Liceul de Arte Plastice Timișoara

61
 2
2
4
3
3
2
1
1

Media clasei este 6.

În urma aplicării testului la clasa a VIII-a, a rezultat următoarea situație:
No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ta
Nr de 0 0 0 2 3 8 2 8 1 4
el.

După cum se observă din graficul/tabelul prezentat, notele elevilor au fost cuprinse între
4 și 10, media clasei a fost de 6,60.
Sistemul de lecții din a șasea unitate de învățare din clasa a VII-a l-am parcurs, alături de elevii
claselor a VIII-a, apelând atât la metode tradiționale, cât și la metode moderne.

62
 V.3. Etapa formativă

În cadrul acestei etape s-a procedat la introducerea în cercetare a noțiunilor care au

legătură cu predarea – învățarea propriu-zisă a noțiunilor de subiect și propoziție subordonată
subiectivă. Această etapă s-a desfășurat pe parcursul a 15 săptămâni, în perioada 11 noiembrie
2017-8 aprilie 2018, excluzând vacanțele școlare.
Acest proces s-a desfășurat urmărind însușirea corectă a noțiunilor legate direct de tema
în discuție. S-a pus accent pe însușirea corectă a noțiunii de subiect și de părți de vorbire prin
care poate fi exprimat un subiect, dar și de propoziție subordonată subiectivă, termeni regenți,
elemente de relație subordonatoare, expansiune, contragere, topică.
Subiectului i s-a acordat o atenție specială, pentru că în clasa a VIII-a, studiul propoziției
subordonate subiective se axează pe această parte de propoziție.Am insistat pe verbele și
locuțiunile verbale impersonale, deoarece aceste părți de vorbire devin termeni regenți ai
subiectivei. Pe parcursul mai multor ore de predare-învățare, s-au folosit diferite tehnici și
metode didactice, având ca scop eliminarea confuziei între subiect și alte părți de propoziție,
respectiv între propoziția subordonată subiectivă și alte tipuri de subordonate. Deoarece atât
subiectul, cât și subordonata subiectivă ridică probleme în identificarea lor, am stăruit asupra
modului în care se pot evita aceste confuzii prin efectuarea intensivă a unor exerciții menite a
clarifica situațiile care au dus la crearea confuziei. Am insistat, în cazul subiectului, asupra
părților de vorbire prin care poate fi exprimat, dar și asupra verbelor impersonale, fiindcă au un
rol hotărâtor în determinarea corectă a subiectului. În cazul propoziției subordonate subiective,
am considerat că elementul regent joacă un rol hotărâtor în identificarea corectă a subordonatei
subiective, și nu a altei subordonate. La începutul predării subiectivei, deja elevii erau
familiarizați cu faptul că subiectul este cerut de verbe impersonale. Această noțiune este foarte
importantă în identificarea corectă a subiectivei, de aceea noile noțiuni precum termen regent,
element de relație, expansiune, contragere, subordonată, topică vor fi însușite mai ușor de către
elevi, operând într-un mod avantajos pentru ei.
La începutul studierii subiectului în clasa a VII-a, respectiv a propoziției subordonate
subiective în clasa a VIII-a, elevii au avut de rezolvat teste inițiale pentru a vedea care era stadiul
cunoștințelor pe care îl aveau în acel moment. Au urmat teste formative în care s-a urmărit în ce
măsură elevii și-au însușit informațiile referitoare la conținuturile amintite. Fiecare capitol s-a
încheiat cu câte un test sumativ.
În momentul în care s-a trecut la studierea propriu-zisă a subiectului în clasa a VII-a,
respectiv a propoziției subordonate subiective în clasa a VIII-a, noțiunile au fost accesibile,
deoarece elevii erau deja familiarizați cu termenul de subiect. Introducerea noilor noțiuni nu a

63
întâmpinat greutăți, mai ales pentru elevii clasei-experiment (a VIII-a), care au dat dovadă de o
mai bună capacitate de a opera cu noțiunile. Am urmărit modul în care cele două clase și-au
însușit noile noțiuni (cu care s-au mai întâlnit și în clasele anterioare), mai ales felul în care au
aplicat cunoștințele însușite.
Voi atașa proiectele didactice pentru subiect și propoziția subordonată subiectivă, precum
și fișele de lucru utilizate, în capitolul Anexe.

V.4. Etapa finală

TEST FINAL
Clasa a VII-a
1. Precizează felul subiectelor (simplu/multiplu) din fragmentul următor: 0,70 p.

„Ceilalți cireșari se împărțiseră în două grupuri. Ionel și Ioana făceau naveta între roata
norocului și bazar, și din când în când dădeau câte o raită prin bâlci. Ei trebuiau să semnaleze
orice prezență a vreunui personaj cunoscut. Victor, Lucia, Dan și Maria nu se dezlipeau de roata
norocului. Foarte rar, ultimii doi erau trimiși de Victor la ghereta unde se vindeau păpuși de
ghips.”
(Constantin Chiriță, Roata norocului)81
2. Subliniază propozițiile în care subiectul este subînțeles și încercuiește propozițiile în care
subiectul este inclus: 0,70 p.+0,70 p.=1,40 p.

A. „Cele două tinere experimentară o mostră de asemenea exercițiu, pentru a o pregăti pe

bunica. Lucia o întrebă pe Maria câteva amănunte de la bâlci, din noaptea trecută. Unde stătuse?
Ce obiecte remarcase în piramidă? Dacă-și amintește chipurile câtorva norocoși sau candidate la
noroc. Îi veni rândul și Mariei. O întrebă mai întâi pe bunica dacă-și amintește rochia pe care a
purtat-o la aniversarea Ioanei, cu cinci ani în urmă. Era o întrebare de control, la care bunica
răspunse cu o precizie uluitoare.”
(Constantin Chiriță, Roata norocului)82
B. „Eram convinsă pe la șase ani că am puteri. Când mama întârzia pe undeva, ajungea să-i
rostesc numele e trei ori ca să-și facă apariția. Sau spuneam în gând: până număr la șaizeci, să
vină tata! Și n-apucam să termin și el chiar apărea (da` asta numai câteodată!)”
(Simona Popescu, Exuvii)83
81
Mina Maria-Rusu (coord.), Geanina Cotoi, Carmen Irina Hăilă, Mihaela Timingeriu, Exerciții practice de limba
română, Editura Paralela 45, Pitești, 2015, p. 133.
82
Idem, ibidem.
64
 3. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate în enunțurile de mai jos: 1 p.

Umbra clădirii se întindea straniu.

Fantoma înspăimântătoare era umbra mea.
Responsabilul pentru această scenă era bătrânul.
Bătrânul era foarte amabil.
4. Subliniază forma corectă a verbului, pentru a realiza acordul predicatului cu subiectul în
enunțurile următoare: 4 p.

Vacanțele din fiecare an este/sunt așteptate de elevi.

Ori el, ori ea va veni/vor veni cu noi.
Mama sau tata îmi va da/vor da sfaturile necesare.
Noi și ei vom merge/vor merge împreună.
O mulțime de oameni a venit/au venit la spectacol.
A fost/au fost odată un câine vorbitor și un măgar cântăreț.
Eu, tu și mama suntem/sunteți pregătiți pentru plecare.
Nici bunicul, nici bunica nu poate/nu pot veni la noi.
5. Alcătuiește două enunțuri în care subiectul să fie exprimat printr-un pronume posesiv,
respectiv printr-un numeral ordinal. 0,45x2=0,90 p.

6. Explicați de ce propozițiile următoare nu pot avea subiect gramatical exprimabil: 1 p.

S-a înserat bine.

Plouă mărunt peste zăpada puțin înghețată.

BAREM
1. cireșari; ei; ultimii; păpuși = subiecte simple

2. 2. Ionel și Ioana; Victor, Lucia, Dan și Maria = subiecte multiple

A. „Cele două tinere experimentară o mostră de asemenea exercițiu, pentru a o pregăti pe bunica.
Lucia o întrebă pe Maria câteva amănunte de la bâlci, din noaptea trecută. Unde stătuse? Ce
obiecte remarcase în piramidă? Dacă-și amintește chipurile câtorva norocoși sau candidate la
noroc. Îi veni rândul și Mariei. O întrebă mai întâi pe bunica dacă-și amintește rochia pe care a
purtat-o la aniversarea Ioanei, cu cinci ani în urmă. Era o întrebare de control, la care bunica
răspunse cu o precizie uluitoare.”
(Constantin Chiriță, Roata norocului)
83
Ibidem.
65
B. „Eram convinsă pe la șase ani că am puteri. Când mama întârzia pe undeva, ajungea să-i
rostesc numele de trei ori ca să-și facă apariția. Sau spuneam în gând: până număr la șaizeci, să
vină tata! Și n-apucam să termin și el chiar apărea (da` asta numai câteodată!)”
(Simona Popescu, Exuvii)

3. Umbra = subiect; nume predicativ;

Bătrânul = nume predicativ; subiect.

4. sunt așteptate, va veni, va da, vom merge, a venit, au fost odată, suntem, nu poate.

5. Al său va lua decizia corectă.

Primul conduce grupul.

6. Verbele sunt impersonale, de aceea subiectele sunt inexprimabile.

În urma aplicării testului, a rezultat următoarea situație:

Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nr elevi 0 0 0 1 2 3 5 2 3 2

Nota
1
2
3
5
2
3
2

După cum se observă din graficul/tabelul prezentat, notele elevilor au fost cuprinse între 4 și 10,
media clasei a fost de 7,22.

TEST FINAL
Clasa a VIII-a

66
 I. Grupați propozițiile subiective după felul regentului, folosind tabelul: (5x0,25)
1,25 p.

Regentul Propoziția
Verbe Verbe Forme Expresii Adverbe și subiectivă
personale unipersonale impersonale unipersonale locuțiuni
și ale verbelor prin formă adverbiale
impersonale personale și predicative
prin impersonale
conținut prin
conținut
1. Fără îndoială că nu va veni.
2. Cine întreabă primește răspuns.
3. Se vede că esti silitor.
4. Este adevărat că urăști minciuna.
5. Nu-mi venea în minte ce să-ți spun.
II. Analizați morfologic cuvintele prin care sunt introduse subiectivele: (4x0,50) 4 p.
1. E greu dacă nu citești.
2. Cine aleargă după doi iepuri nu prinde nici unul.
3. Bineînțeles că lucrurile s-au schimbat.
4. Trebuie să plec în concediu.
III. Analizați topica propozițiilor subiective: (2x0,50) 1 p.
Se știe cine a fost vinovatul.
Cine e ambițios înseamnă că va reuși.
IV. Alcătuiți o propoziție subiectivă introdusă prin adverbul relative unde.
V. Alcătuiți câte o propoziție subiectivă care să aibă ca regent un adverb predicativ, o locuțiune
adverbială predicativă, o formă impersonală a unui verb personal. (3x0,25) 0,75 p.
VI. Încercați să înlocuiți propoziția subiectivă din fraza următoare printr-un subiect: Cine nu
deschide ochii deschide punga. 1 p.
VII. Înlocuiți subiectul din propoziția de mai jos printr-o propoziție subiectivă:
Voinicul nu se teme de nimic. 1 p.

BAREM
I.
Regentul Propoziția

67
 Verbe Verbe Forme Expresii Adverbe și subiectivă
personale unipersonale impersonale unipersonale locuțiuni
și ale verbelor prin formă adverbiale
impersonale personale și predicative
prin impersonale
conținut prin
conținut
Fără că nu va
îndoială veni.
întreabă primește
răspuns.
Se vede că ești
silitor.
Este că urăști
adevărat minciuna.
Nu-mi ce să-ți
venea în spun.
minte
II. dacă = conjuncție compusă subordonatoare;
cine = pronume relativ, subiect;
că = conjuncție simplă subordonatoare;
ce = pronume relativ, complement direct.
III. Subiectiva poate sta atât după regentă, cât și în fața regentei.
IV. Se știe1/ unde duc alegerile greșite.2/ P1=PP; P2=SB (P1)
V. Firește1/ că nota putea fi mai bună.2/ P1=PP; P2=SB (P1)
Fără înoială1/ că se vor întoarce devreme.2/ P1=PP; P2=SB (P1)
Ți-ar fi plăcut1/ să termini romanul săptămâna aceasta?2/ P1=PP; P2=SB (P1)
VI. Neatentul deschide punga.
VII. Cine e voinic1/ nu se teme de nimic.2/

Rezultatele obţinute de elevii clasei a VIII-a, la testul final, au fost:

Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nr elevi 0 0 0 1 2 3 2 7 6 7

68
 12

10

6 Elevi
Nota
4

0
1 2 3 4 5 6 7

După cum se observă din graficul/tabelul prezentat, notele elevilor au fost cuprinse între 4 și 10,
media clasei a fost de 7,53.
Comparând aceste rezultate finale cu cele iniţiale, se observă un progres la ambele clase,
conform graficelor următoare:

Clasa a VII-a:
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
inițiala
Nota 1 2 0 4 5 6 7 8 9 10
finala
Nr de 0 0 2 3 6 6 8 4 4 3
elevi

69
 12

10

8
Nota initiala
6 Nota finala
Nr de elevi
4

Clasa a VIII-a:
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
inițiala
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
finala
Nr de 0 0 0 2 5 11 4 15 7 11
elevi

20

15

Nota initiala
10
Nota finala
Nr de elevi
5

Comparând rezultatele testelor celor două clase, am observat că toţi elevii din cele două
clase au fost la nivelul programei şcolare. Nu au fost diferenţe semnificative la nivelul celor două
clase, majoritatea elevilor având deprinderi sigure de a înţelege şi de a interpreta textele

70
lecturate. Diferenţe semnificative am constatat la modul de a construi propoziții subordonate
subiective, elevii din a VIII-a dovedind abilităţi de a opera cu noțiunile de contragere și
expansiune. Li s-a părut incitant acest tip de cerință, de aceea rezultatele au fost mai bune. Am
mai observat şi o disponibilitate mai crescută în ceea ce priveşte adaptarea acestor elevi la
situaţiile de învăţare create. Cele de mai sus evidenţiază faptul că metodele diferite utilizate la
cele două clase au avut eficienţă identică în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor curriculare.
Comparând modul în care elevii celor două clase s-au descurcat în rezolvarea sarcinilor,
am constatat faptul că ambele clase au rezolvat sarcinile bine, dar timpul de lucru la clasa
experimentală a fost mult mai alert, elevii răspunzând repede, fără ezitări. Procentul general de
realizare a obiectivelor după perioada experimentală este superior celui iniţial.
Experimentul pedagogic, care a cuprins activităţi variate bazate pe o continuă schimbare (a
metodelor de lucru) a dus la creşteri calitative în abilităţile de învăţare şi comunicare, în
stabilirea relaţiilor din cadrul grupului, elevii devenind comunicativi, creativi, iar rezultatele lor
la învăţătură s-au îmbunătăţit. Toate aceste aspecte pozitive confirmă ipoteza de lucru formulată.

V.5. Concluzia cercetării

Concluzia experimentului este aceea că s-a înregistrat un progres în procesul de

înțelegere și identificare corectă a subiectului și a subordonatei subiective, eliminând la
minimum factorii care duc la confuzii gramaticale, de către elevii claselor a VII-a şi a VIII-a.
Consider că metodele moderne sunt de un real folos pentru aprofundarea problemelor
gramaticale, ele aducând un plus de noutate, contribuind la activizarea elevilor și ajutându-i să-și
pună în valoare stilul propriu de învățare. Ei au astfel posibilitatea de a se „exprima” pe măsura
inteligenței predominante apelând atât la lectura textului, cât și la reprezentarea grafică. Prin
explicațiile pe care le dau, pe baza reprezentărilor personale – ciorchinele, jocul didactic, turul
galeriei, eseul de cinci minute etc. - ei își dezvoltă și își îmbogățesc competențele lingvistice,
bagajul de cunoștințe atât de necesar comunicării. Consider, de asemenea, că aceste metode pot
fi aplicate și în clasele anterioare pentru a-i obișnui pe elevi cu munca individuală, cu exercițiul
susținut și chiar cu munca în echipă.
Tema cercetării mele Dificultăți în predarea subiectului și a propoziției subordonate
subiective a fost deosebit de generoasă, atât în ceea ce priveşte predarea acestora, cât şi utilizarea
celor mai bune strategii de identificare corectă a acestor fapte de limbă. Am urmărit să îmbin, în
conformitate cu programa şcolară, strategiile tradiţionale cu cele moderne în actul de
identificare, construire şi analiză a subiectului și a subordonatei subiective. Scenariile didactice
prezentate şi strategiile de predare-învățare-evaluare le-am aplicat pe diverse exerciții cu grade
71
de dificultate de la mediu spre complex. Am încercat să lucrez pe aceleași tipuri de exerciții, dar
cu alte formulări; modul de rezolvare este același. Elevii (mai ales cei din clasele terminale ale
gimnaziului) trebuie să se familiarizeze cu diverse exprimări – în special din textele literare)
pentru a rezolva corect itemii morfo-sintactici din cadrul Evaluării Naționale.
Din experienţa la clasă, am putut observa că demersul didactic în cazul subordonatei
subiective ridică unele probleme, la fel ca în cazul celorlalte subordonate (noțiuni precum
subordonată, element regent, element de relație, raport de coordonare/subordonare, topică,
punctuație etc.), mai ales pericolul confuziei între diferite subordonate. Am ajuns la concluzia că
fiecare lecție e unică, deci necesită o abordare specifică ce depinde în mare parte şi de clasa de
elevi, de capacitatea lor de lucru. Cred că predarea gramaticii (sintaxa) este stimulativă pentru
profesor, evidențiindu-i stilul de predare. De asemenea, cred că abordarea faptelor de limbă
permite profesorului, dar şi elevului mai multă ordine şi logică decât studiul literaturii. Pentru
receptare, profesorul are la îndemână multiple variante, strategii şi tehnici de predare şi
înţelegere a faptelor de limbă. Nu se poate spune că există un tipar general-valabil de desfăşurare
a lecţiilor de gramatică, ci anumite trepte pe care elevii le parcurg, sub supravegherea
profesorului, în procesul de receptare.
În partea metodică a lucrării am dezbătut aspecte legate de predarea şi receptarea
subiectului și propoziției subiective prin utilizarea celor mai eficiente strategii de însușire a
noilor cunoștințe și de operare cu acestea. Totodată, sunt conştientă de faptul că la examene sau
concursuri, elevii întâmpină greutăţi atunci când au, de exemplu, de construit o subiectivă
introdusă printr-un anumit element de relație. O primă dificultate vine din felul în care e
percepută în mod comun gramatica, având, fără îndoială, o aparenţă de dificultate mult mai
pregnantă decât literatura. Chiar la nivelul noțiunilor, elementele specifice gramaticii arată diferit
faţă de orice alte discipline, inclusiv față de literatură.
În elaborarea lucrării am vizat două laturi:
a) Prezentarea problemelor teoretice despre subiect și propoziția subordonată subiectivă și despre
metodele și tehnicile utilizate în procesul de învățământ;
b) Metodologia predării în gimnaziu a subiectului și a propoziției subordonate subiective. Cele
două aspecte au fost dezvoltate în capitole separate. Pentru realizarea capitolelor referitoare la
problemele teoretice am parcurs o bibliografie diversă: documente normative, reviste de
specialitate, tratate și studii de limba română, articole.
Ca metodă de lucru am folosit lectura, fixarea și completarea datelor pe care le-am
interpretat prin raportare la lucrările de specialitate. Pe parcursul lucrării am prezentat
principalele aspecte legate de tipologie și caracteristicile morfo-sintactice, de topica și de
punctuația subiectului și a propoziției subordonată corespunzătoare.
72
 Capitolul referitor la partea de cercetare, la modalitățile de predare-învățare a subiectului
și a propoziției subordonate subiective le-am finalizat având în vedere specificul desfășurării
orelor de limba română în gimnaziu, în special la nivelul claselor a VII-a și a VIII-a, nivelul la
care s-a desfășurat cercetarea propriu-zisă. Chiar dacă cercetarea propriu-zisă s-a făcut la nivelul
clasei a VIII-a, o atenție deosebită am acordat și la cealaltă clasă (a VII-a) în momentul în care
am abordat la clasă cunoștințe legate de tema de cercetare. La capitolul Anexe am inclus proiecte
didactice și fișe de lucru pentru cele două clase gimnaziale. Am avut în vedere faptul că elevii
vin din medii sociale diferite, că în băncile școlii se află alături de copii cu aptitudini și cu o
capacitate mai mare de asimilare a cunoștințelor despre subiect și propoziția subordonată
subiectivă și copii care întâmpină reale dificultăți în asimilarea și însușirea noțiunilor gramaticale
noi. Pentru alegerea tematicii de lucru și a metodei dominante am ținut seama de nivelul claselor,
de posibilitățile elevilor de a răspunde solicitării intelectuale, de capacitatea lor de a asigura
integrarea în mod creator a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi în sistemul celor existente
pentru a le transforma apoi în valori operaționale.
Activitatea frontală a fost înlocuită de câte ori a fost nevoie, cu cea pe grupe de nivel sau
prin activitatea individuală pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a răspunde conform
pregătirii și ritmului său de muncă. Am avut în vedere și crearea unor situații-problemă în ceea
ce privește subiectul și propoziția subordonată subiectivă și, suscitând interesul elevilor,
determinându-i să caute ei înșiși soluțiile, am realizat astfel o învățare activă prin descoperire,
dezvoltându-se în acest fel spiritul de observație al elevilor, capacitatea lor de a sesiza o
problemă, de a pune întrebări și de a găsi soluții. Permanent, într-un moment sau altul al lecției
am folosit exerciții variate, accesibile, gradate ca dificultate, frontale sau individuale, care să
permită însușirea și fixarea noilor cunoștințe, sistematizarea celor dobândite anterior. Exercițiile
cu sarcini de lucru asociate (grupare, disociere, motivare, caracterizare, identificare, de
modificare) și mai ales cele cu carater creator au demonstrat puterea de selecție a elevilor,
valoarea și cantitatea cunoștințelor lor, calitatea priceperilor și a deprinderilor de a opera cu
noțiunile însușite. Prin exercițiile propuse am urmărit, de asemenea, să stabilim legăturile
necesare cu ceea ce elevii dobândesc la lecția de literatură.
Am căutat ca materialul didactic utilizat să fie adecvat noilor cerințe ale învățământului
formativ, conținutului lecțiilor și metodelor folosite. Acesta a constat în fișe de lucru, teste de
cunoștințe, planșe cu scheme, tablouri sistematizatoare. Pe baza observării curente a
comportamentului de învățare al elevilor pe parcursul lecțiilor, am controlat nivelul de pregătire
și comportamentul elevilor, pe parcursul lecțiilor. Astfel, am constatat care este interesul fiecărui
elev de a-și însuși cunoștințele noi legate de tema cercetării, de receptarea mesajului scris sau a
unui mesaj oral, ce capacități de comunicare are în cadrul grupului din care face parte. Am
73
depistat elevi care muncesc sârguincios și modul în care aceștia participă la activitățile
desfășurate în clasă, cum urmăresc răspunsurile colegilor, cum le apreciază și le completează.
Voi valorifica toate observațiile și concluziile la care am ajuns, astfel încât să contribui la
înlăturarea neajunsurilor din activitatea desfășurată de elevi, atât în plan școlar, cât și în plan
atitudinal. Cercetarea experimentală s-a desfășurat aplicând diferite tehnici și metode didactice
de predare. Nu s-au constatat diferențe semnificative între fete și băieți. Prelucrarea și analiza
datelor obținute pe baza cercetării experimentale evidențiază considerații și aplicații în procesul
instructiv-educativ.
Analiza datelor a condus spre particularități psihologice ale elevilor, caracteristice
grupurilor de subiecți și apoi spre corelarea acestor particularități cu nivelul dezvoltării
intelectuale. Lucrarea reprezintă o cercetare de tip formativ-ameliorativ. Această cercetare a
parcurs trei etape principale:
a) etapa inițială;
b) etapa formativă;
c) etapa finală.
În prima etapă, au fost aplicate diverse probe pentru a stabili nivelul de cunoștințe
asimilate în ciclul primar. Probele relevă nivelul intelectual al fiecărui subiect în parte, dar
rezultatele obținute au devenit un indice de comparare între cele două etape: inițială și finală.
Rezultatele probelor aplicate în etapa inițială au demonstrat că mulți dintre elevi nu au
capacitatea de a stăpâni și utiliza noțiuni legate de anumite părți de vorbire sau părți de
propoziție, fiind mai greu de antrenat în diverse sarcini cu care nu au fost obișnuiți și sunt mai
puțin disponibili pentru diverse activități. Am sesizat că lipsa unui exercițiu practic determină
lipsa spontaneității exprimării propriilor sentimente ale elevilor.
În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele și tehnicile care pot fi utilizate
în predarea subiectului și a propoziției subordonate subiective în gimnaziu. De asemenea, am
prezentat doar o parte din exercițiile și sarcinile utilizate în etapa formativă, gradele de dificultate
ale acestora fiind din ce în ce mai complexe.
Etapa finală este aceea de bilanț, de evaluare, de înregistrare și măsurare a rezultatelor
cercetării și a variabilelor dependente în urma intervenției factorului experimental. Prin utilizarea
unor tehnici de lucru variate și adecvate le-am imprimat elevilor să gândească, să folosescă într-
un mod corect noțiunile legate de subiect și propoziția subordonată subiectivă. Pe tot parcursul
activității am avut în vedere creșterea gradată a complexității sarcinilor de lucru (de la simplu la
complex, de la ușor la greu) pentru a asigura evoluția treptată a efortului intelectual cerut de
metodologia modernă. Materialele, fișele de lucru au fost simple, dar atractive. Comparativ cu

74
testarea inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative, îmbogățindu-și bagajul de
cunoștințe cu noțiuni noi, acest lucru remarcându-se din rezultatele testării finale.
Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. Elevul nu-și
dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de învățare. La
clasa-experiment, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica,
cred eu, eficient. Am căutat împreună cu elevii clasei-experiment să realizez performanță
școlară, utilizând o combinație de metode și tehnici în predarea subiectului și a propoziției
subordonate subiective.
Interpretarea rezultatelor a condus la concluzia că utilizarea metodelor activ-participative
combinate cu cele tradiționale a condus la optimizarea procesului instructiv-educativ prin
contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate mai bune la
testele administrate. Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la
crearea motivației învățăturii, a unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.
Modelul metodic care se referă la activitatea de studiu teoretic are un efect important în
formarea unor deprinderi de activitate practică și intelectuală independentă la elevi. Fișele de
lucru au constituit un instrument adecvat care i-au determinat pe elevi să comunice între ei. Ca
soluție metodică se conturează necesitatea sporirii numărului de activități practice independente.
Depunând eforturi concrete susținute de toți elevii din clasa-experiment, consider că s-a realizat
unul dintre cele mai importante principii ale învățării: acela de a învăța să fii activ, și nu
ascultător sau privitor pasiv.
Cred că reuniunea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă,
organizarea conținuturilor, alegerea manualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor
potrivite și nu în ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să aproprie elevii de studiul
limbii române.
Desigur că se mai pot spune multe lucruri despre tema abordată, dificultăți în predarea
subiectului și a propoziției subordonate subiective, dar poate că lucrarea este un punct de plecare
în lungul drum al meseriei de cadru didactic, o ipoteză pentru mine sau alți colegi, care vor să
aprofundeze aceste noțiuni gramaticale și modul eficient al aplicării acestora la clasă.
Am folosit ca loc de desfășurare al cercetării Liceul de Arte Plastice Timișoara, clasele a
VII-a și a VIII-a, la sfârșitul semestrului I și pe parcursul celui de-al doilea semestru al anului
școlar 2017-2018. Pe un eșantion de 46 de elevi am aplicat metodele menționate, am înregistrat
rezultatele, am analizat progresul obținut.
Consider că reușita demersului meu a fost influențată și de interesul manifestat de elevii
de clasa a VIII-a care au fost „la un pas” de Examenul de Evaluare Națională. Rezultatul obținut

75
mă determină, de asemenea, să aplic aceste metode și la clasele a V-a și a VI-a, fiind foarte
importante înțelegerea și operarea cu noțiuni gramaticale.
Astfel, sper că prin această lucrare am reușit să demonstrez cât este de importantă problema
comunicării, ce impact are ea asupra societății contemporane, iar cel mai important lucru, cum
poate un absolvent de gimnaziu să utilizeze înțelegerea faptelor de limbă în interese proprii, și în
mod special, în promovarea sa ca persoană.

76
 ANEXE

FIŞĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ

SUBIECTUL – cls. a VII-a

Subliniaţi cu o linie subiectele. Scrieţi felul lor.

Ninsoarea era atât de puternică, încât şoferii nu vedeau şoseaua.
Ce hotărâre a fost luată de către ei?
A dormi la soare este plăcerea cea mai mare a pisicii mele.
Prietenii mei se tem că iarna va fi foarte grea.
Colegii lui Andrei s-au întâlnit în faţa magazinului care este în colţul străzii mele.
A venit toamna, cerul este înnorat şi mi-e frică de ploaia care a fost anunţată de către
meteorologi.
Mi-a plăcut filmul văzut, chiar dacă m-a indispus întâmplarea prezentată.

2. Subliniaţi subiectele şi scrieţi prin ce părţi de vorbire sunt exprimate.

Sandra a fost încântată de romanul citit.
Această revistă apare sâmbăta şi unchiul meu o cumpără întotdeauna.
A participa la olimpiadă este un vis ce se poate realiza.
Printre parlamentari sunt unii care au făcut propuneri de reformă interesante.
Jumătate dintre colegii mei de clasă au luat şapte la testul de ieri, un sfert n-au luat notă de
trecere, iar ceilalţi au primit de la opt în sus.
Pe mătuşa mea au năpădit-o aducerile-aminte.
De învăţat zilnic nu este greu.
Ai mei vor pleca la munte.

Subliniaţi subiectele din enunţurile următoare:

Nimic nu mai este ca înainte de această întâmplare.
Toţi colegii mei au participat la concurs.
A minţi şi a te ascunde nu ajută la nimic.
Interesul, eforturile şi proiectele noastre au fost răsplătite de rezultate.
Cine a învăţat lecţia?
Completaţi punctele de suspensie din enunţurile de mai jos cu subiecte
exprimate prin partea de vorbire indicată în paranteză.
Din coşul de gunoi iese.......................(substantiv) apăsător.
77
De ce a ezitat...........................( pronume personal)?
..............................(verb la infinitiv) este pasiunea mea.
Auzim vântul ..................................(pronume relativ) bate.
E greu .................................(verb la supin) o compunere interesantă.
Despărţiţi în propoziţii frazele de mai jos şi indicaţi tipul de subiect din
fiecare propoziţie:
Mâine merg la teatru ca să vad piesa despre care mi-ai vorbit.
Maşina a demarat în forţă şi apoi a frânat brusc.
Mama mi-a spus că nu se vorbeşte în timpul slujbei.
La televizor spune că vremea o să fie frumoasă.
Întinde-te cât ţi-e plapuma.
Nu te băga unde nu-ți fierbe oala.
FIȘĂ DE LUCRU – cls. a VII-a84
SUBIECTUL
Identifică subiectele din textele următoare (după ce ai aflat predicatul):
Cuvintele, în visul meu, erau ca un fel de umbră de aur în conștiință.
„Dar noi, pătrunși la suflet de sfânta libertate. Jurăm că vom da mâna... ”
(A. Mureșanu)
„Cântecul ce-ades ți-l cânt/Puiule, e-un cântec sfânt./Când te-adorm în fapt de seară/Vechi și
simplu, de la țară.” (Șt.O.Iosif)
„<<A>> este o literă a tuturor limbilor pământului.” (N. Stănescu)
„În alte locuri pot fi munți mult mai mari sau fluvii puternice, marea
sau oceanul; aici Rarăul reprezintă dimensiunea fundamentală a lumii, latura cosmică a lumii,
latura cosmică a vieții și a istoriei.” (G. Bogza)
„E ușor a scrie versuri.” (M. Eminescu)
Alcătuiți propoziții în care să aveți subiecte exprimate prin toate tipurile de pronume (personal,
personal de politețe, posesiv, demonstrativ, nehotărât, negativ, interogativ și relativ).
Notează A (adevărat) sau F (fals):
Subiectul se exprimă prin substantive și substitute în cazul nominativ.
În propoziția: Vin ai nostri, pronumele este în cazul genitiv.
Verbele nu pot îndeplini funcția de subiect.
Adverbele de timp dimineața, seara, vara pot fi subiecte.

Maria Emilia Goian, Monica Halaszi, Rita Cîntiuc, Gheorghe Brânzei, (coord.), Limba și literatura română.
84

Comunicare, Cls. a VII-a, sem. al II-lea, Editura Nomina, Pitești, 2013, p. 64-65.
78
Subiectul multiplu se realizează cu ajutorul conjuncțiilor subordonatoare.
FIŞĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ SUBIECTIVĂ – cls. a VIII-a85
Stabiliți subiectele următoarelor propoziții, după ce ați stabilit predicatele:
Leneșul mai mult aleargă.
A citi înseamnă a ști.
E greu de rezolvat ecuația.
Comparați propozițiile anterioare cu frazele următoare; stabilește predicatele și felul lor, apoi
subiectivele acestora:
Cine e leneș,1/ mai mult aleargă.2/
Să citești1/ înseamnă2/ să știi.3/
E greu1/ să rezolvi ecuația.2/
Transformați propozițiile subliniate din frazele de mai jos pentru a putea obține partea de
propoziție corespunzătoare și indicați ce valoare morfologică are cuvântul respectiv:
Cine a pățit-o1/ e priceput2/
Cine-i harnic1/ și muncește2 are tot3/ ce își dorește.4/
Să minți1/ nu e frumos.2/
Mă interesează1/ unde plecați în vacanță.2/
Identificați propozițiile subiective din frazele următoare, după ce le-ați delimitat și ați stabilit PP;
precizați felul predicatelor și valoarea morfologică a termenului regent:
„Nu se cade vrăjmășia s-o lovim întâi la noi?” (Alexandru Davila)
„Era adevărat că nici scrierea cărților nu era o îndeletnicire pașnică, fără riscul de a fi exilat,
urmărit, închis.” (Marin Preda)
„Cine știe și ne spune/ Va primi coroane bune,/ Cine-anume ni-l arată/ Va primi mare răsplată.
(folclor – Haiducul Rudeanu)
Urmează să declarați mai tîrziu ce s-a petrecut.
Nu-i convine ce-ai afirmat despre el când ai vorbit cu părinții lui.
Ți-ar prinde bine să te hotărăști mai repede ce vei face în viitor.
Mă doare că a fost necesar să treci printr-o asemenea experiență neplăcută.
Firește că vom merge împreună la spectacol.
E de mirare cum a ajuns el să fie contabil.

Maria Emilia Goian, Monica Halaszi, Rita Cîntiuc, Gheorghe Brânzei, (coord.), Limba și literatura română.
85

Comunicare, Cls. a VII-a, sem. al II-lea, Editura Nomina, Pitești, 2013, p. 80-81.

79
FIŞĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ SUBIECTIVĂ – cls. a VIII-a

1. Subliniaţi subiectele din enunţurile de mai jos.

Transformaţi subiectul într-o SB. Despărţiţi fraza în propoziţii.

Invitatul a intrat pe uşă zâmbind.
Sărbătoritul l-a întâmpinat cu bucurie.
Întârziatul la petrecere şi-a cerut scuze.

2. Contrageţi SB din frazele de mai jos. Subliniaţi

subiectele.
Ceea ce i-au dăruit prietenii l-a bucurat.
Îmi place să ascult muzică şi să dansez.
I-a ajuns cât a mâncat la petrecere.

3. Alcătuieşte fraze în care SB să fie introduse prin adverbe relative şi prin conjuncţii: că, să,
dacă, ca să.
4. Completează spatiile punctate cu SB.
Se vede............................................................................
Ar fi bine.........................................................................
Pare sigur........................................................................
E adevărat.......................................................................
Ajunge..............................................................................
Lui Dan îi place.......................................................
Mi se pare.......................................................................
Pesemne............................................................................
FIŞĂ DE LUCRU – EVALUARE FORMATIVĂ
PROPOZIȚIA SUBORDONATĂ SUBIECTIVĂ – cls. a VIII-a86
1. Subliniaţi predicatele din frazele de mai jos şi indicaţi felul acestora. Încercuiţi
elementele de relaţie, despărţiţi frazele în propoziţii şi indicaţi felul acestora:
a) „Câtă boală e sub soare/ Nu-i ca dorul arzătoare.”

86
Maria Emilia Goian, Cristina Buțurcă, Ora de gramatică, Editura Nomina, Pitești, 2014, p.84-85.

80
b) Problema era că nu i-a trecut prin minte nicio secundă că s-ar fi putut să greşească.
c) Este foarte clar că îi prieşte să fie şefa biroului şi că nu contează că nu rezolvă sarcinile la
timp.
d) Se vedea că îşi neglijează treburile personale.
e) Trebuie să scriu.
f) Se spune că va ninge.
g) Am făcut piaţa şi mi-a rămas să cumpăr pâine.
h) Bunicul a rămas cum îl ştiu dintotdeauna.
i) Trebuia să ne pregătim foarte serios şi cu siguranţă că nu mai aveam emoţii la teză.
2. Grupează, cu câte o linie, regentele din coloana stângă cu SB adecvate din coloana
dreaptă:
Era adevărat că aceasta era direcția optimă.
Pesemne ce au hotărât.
N-avea nicio noimă ceea ce s-a întâmplat la banchet.
Te neliniștește să fie mai politicos.
V-a trecut prin cap cum ai rezolvat.
Îmi displace să vă duceți la mare în weekend.
Rezultă că vei reuși.
I-a fost sortit că nu știa adevărul.
Se cuvine că n-ai înțeles.
Fără îndoială să mă rog de cineva.
3. Alcătuiți șase fraze scurte în care să fie propoziții SB cerute de trei adverbe predicative,
respectiv de trei expresii (verbale) impersonale.

4. Realizați contragerea propozițiilor SB din exemplele următoare; fiți atenți la modificările

necesare:

Cine este silitor va reuși în viață.

Te privește unde pleci în vacanță.
Mă bucură ce ai decis.
E ușor să te transformi.
Se bănuia că testul va fi dificil.
5. Construiți fraze în care verbele a fi, a rămâne, a ajunge,

a deveni să fie regente pentru propoziții SB și PR.

81
Proiect didactic

Data: 23 aprilie 2018

Clasa a VII-a
Şcoala: Liceul de Arte Plastice Timișoara
Propunător: Șerban Lavinia
Obiectul: Limba şi literatura română
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Subiectul lecţiei: Subiectul
Tipul lecţiei: dobândire de noi cunoştinţe
Obiectivul fundamental:
dobândirea de noi cunoştinţe referitoare la subiect;
dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă, prin formarea unor priceperi şi deprinderi de
folosire corectă a punctuaţiei şi topicii.
Obiectivele operaţionale ale lecţiei:
cognitive
La sfârşitul orei elevul trebuie să ştie:
se definească subiectul;
să identifice subiectul prin diferenţiere de alte părţi de propoziţie;
să recunoască părţile de vorbire prin care este exprimat subiectul;
să realizeze diferite situații de comunicare cu subiect;
să analizeze corect subiectele şi părţile de vorbire prin care este exprimat;
să nu confunde subiectul cu alte părţi de propoziţie;
psihomotorii: să sesizeze punctuaţia şi topica subiectului;
Conţinuturi vizate: definiţie, categorii gramaticale, funcţie sintactică, topică
Strategii didactice
Metode şi procedee: conversaţie euristică, exerciţiul, activitatea pe grupe, analiza gramaticală,
jocul didactic (rebusul);
Forme de organizare a activităţii elevilor: activitatea frontală combinată cu activitatea pe grupe.
Mijloace didactice: fişe de lucru, planşa, tabla, manualul, caietele elevilor, texte lingvistice.
Resurse:
capacităţi normale de învăţare a elevilor;
cunoştinţele lor anterioare;
timpul de învăţare: 50 minute

82
Bibliografie: Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual
pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educational, 2002.

Secvenţele Activitatea profesorului Activitatea elevilor Strategii Evaluar

lecţiei didactic e
e
I. Se cere elevilor să se pregătească Elevii scot pe bănci cele Convers
Organizar pentru ora de limba română.Se necesare orei. aţie
e (3 vor nota absenții.
minute)
II. 1. Completaţi careul, înscriind pe În urma completării
Evocare orizontală cuvintele rebusului, elevii observă că
(5 minute) corespunzătoare definiţiilor date. vor studia subiectul.
Veţi obţine pe verticală A-B
denumirea unei noţiuni
gramaticale. Joc
1. Se vede noaptea pe cer. didactic Pe
2. Sinonim pentru rău. (rebus) parcurs
3. Scrie ce lipsește: ul
„Adună ........... cu bob.” lecției
4. Scrie paronimul
cuvântului bine.
5. Dacă nu e cald, e
.................... .
6. Scrie omonimul
cuvântului cer, forma de
infinitiv (două cuvinte).
7. .............................. lui
Eminescu. (copac) Elevii răspund la
8. Vara bem băutură întrebările adresate.
dulce.
9. Bancnota românească
se numește ......................

83
 . Elevii vor lucra individual,
2. Se va obţine cuvântul rezumând cerinţele
„subiect”. indicate.
3. Elevii vor da răspunsuri la
următoarele întrebări:
Ce este subiectul?
Care sunt întrebările la care Elevii vor observa că
răspunde subiectul? uneori subiectul intră în
4. Rezolvați exemplele de la relaţie cu predicate verbale
exerciţiul nr.1 din fişa de lucru; exprimate prin verbe
precizaţi care sunt subiectele. impersonale la diateza
Arătaţi de câte feluri este activă: a părea, a plăcea, a
subiectul: ajunge, a rămâne, a deranja
şi cu verbe impersonale la
diateza reflexivă: a se zice,
a se auzi, a se spune şi
subiectul se numeşte
nepersonal (ex.5 din fișa de
lucru)

III. Elevilor li se va comunica titlul Scriu titlul în caiete. Convers

Realizarea noii lecții: Subiectul. Se va scrie aţie
sensului titlul pe tablă. Se cere elevilor să
(20 rezolve, frontal, următoarele
minute) sarcini de lucru:

- Citiţi grupajul de exemple de la Elevii vor constata că

exerciţiul nr.2 din fişa subiectul apare pe lângă
distributivă şi precizaţi care sunt predicatul unei propoziţii, Evaluar
subiectele propoziţiilor. Ce fel de exprimat printr-un verb e
verbe avem în propoziţiile date? impersonal, care redă continu
fenomene ale naturii ă
(plouă, tună, ninge, se
înnoptează, fulguieşte). De

84
 asemenea, elevii vor
observa că pot exista
propoziţii fără subiect
deoarece acţiunea
exprimată de astfel de
verbe nu poate fi atribuită
unei persoane.
- Profesorul face schița lecției pe Elevii construiesc
tablă. Se cere elevilor să propozițiile. Îşi notează în
construiască enunţuri cu exemple caiete schiţa de pe tablă.
de subiect exprimat, inclus, Vor ajunge la următoarea
subînţeles, multiplu, propoziţii concluzie: subiectul este
fără subiect. (vezi Anexa 2) a) exprimat simplu şi
multiplu;
b) neexprimat inclus şi
subînţeles;
- Treceţi în revistă grupajul de c) propoziţii fără subiect.
propoziţii de la exerciţiile 3, 4, 5, Elevii răspund şi îşi
6, 7 şi numiţi părţile de vorbire completează, pe caiete,
prin care este exprimat subiectul. schiţa lecţiei. Vor constata
(vezi Anexa 2) că subiectul este exprimat
Se cere elevilor să formuleze şi prin: substantiv, adj.
ei enunţuri cu subiectele substantivizat, numeral,
exprimate prin diferite părţi de pronume, verb la moduri
vorbire. Completează pe tablă nepersonale, interjecţie.
schiţa lecţiei. Elevii răspund la întrebări
și îşi completează, pe
caiete, schiţa lecţiei.

85
IV. Cere elevilor să se aşeze pe Munca Prin
Reflecţia grupe şi să colaboreze. în aprecier
10 Grupa 1 echipă i
minute) Subliniază subiectele exprimate verbale
şi complementele directe din Elevii lucrează.
textul: Mama vede o stea Vor observa că subiectul
călătoare, iar eu știu un om care poate fi confundat cu
cunoaște tainele universului. complementul direct
Acela e tata. (răspund la aceeaşi
Explicaţi, oral, deosebirea dintre întrebare „ce?”) mai ales în
subiect şi complement direct. propoziţiile în care înaintea
predicatului sau între
predicat şi subiect se află şi
un complement direct.
Elevilor li se atrage atenția
asupra faptului că trebuie
să caute întâi agentul
acțiunii, apoi asupra cui se
răsfrânge acțiunea. Vor
mai constata că subiectul
se poate confunda cu cazul
Grupa 2 vocativ. Acesta nu are
Analizaţi subiectele din funcţia sintactică, arată
exemplele: chemarea, îndemnul şi se
Mihai este chemat de mama. izolează prin virgulă.
-Adu-mi, Mihai, cartea de pe
masă! Vor observa topica liberă a
-Mă asculți, Mihai? subiectului, că, de obicei,
Dar Mihai nu mai aude pentru subiectul stă în faţa
că plecase pe ascuns. predicatului, dar poate să
stea şi după predicat (în
mijlocul propoziţiei) şi la
GRUPA 3 sfârşitul propoziţiei.
Urmăriţi cu atenţie textele,

86
observaţi poziţia subiectului în Elevii construiesc
propoziţie în relaţia lui cu enunţurile cerute.
predicatul:
Satul cu frumusețile lui neștiute
îmi umple sufletul de fericire.
Se năpustește soarele cu furia
unui vulcan deasupra lumii.
Se aude tunetul.
Alcătuiţi trei propoziţii în care
subiectele să stea: la începutul
propoziţiei, la sfârşitul
propoziţiei şi la mijlocul ei.

GRUPA 4
Construiţi cinci propoziţii, în
care subiectul să fie exprimat,
multiplu, neexprimat, simplu și
nedeterminat.

GRUPA 5
Construiţi propoziţii cu subiecte
multiple, în care conjuncţiile şi,
nici, ori, sau atât între subiecte,
cât şi înaintea primului subiect.

GRUPA 6
Alcătuiţi două enunţuri cu
subiecte multiple exprimate prin
nume de persoane şi două cu
toponime.

87
V. Are loc pe parcursul lecţiei
Asigurare realizându-se prin aprecieri
a verbale (Corect!, Da! etc.) şi prin
feedback- efectuarea fulger a celor câteva
ului exerciţii de identificare şi
motivare, prin crearea de
enunţuri cu subiecte, fie ca
activitate independentă, fie ca
activitate frontală.
VI. Deschideţi manualele la subiect, Elevii lucrează şi Activitat Evaluar
Evaluarea la exerciţiile de efectuat în clasă, analizează subiectele e e finală
formativă şi anume, la ex.1,2/pag.201; veţi cerute. frontală
(10 identifica subiectele, felul, lor,
minute) specificând partea de vorbire
prin care este exprimat.
VII. Face aprecieri asupra modului de Convers
Asigurare pregătire a elevilor pentru lecţie. aţie
a retenţiei Se recomandă ca temă pentru
şi acasă, ex.2,3/pag.82 din caietul
transferulu de limba română.
i (3
minute)

ANEXA 1
SCHIŢA TABLEI
SUBIECTUL

DEFINIŢIE:
ÎNTREBĂRI: CINE? CE?
FELUL:
a) EXPRIMAT SIMPLU:
MULTIPLU:
b) NEEXPRIMAT INCLUS:
88
 SUBÎNŢELES:
c) PROPOZIŢII FĂRĂ SUBIECT
EXPRIMAT PRIN:
substantiv comun;
adjectiv substantivizat: propriu.
numeral cardinal:
ordinal
pronume personal:
personal de politeţe:
posesiv;
demonstrativ:
interogativ:
relativ:
nehotărât:

negativ:
verbe la modurile nepersonale infinitiv:
supin:
gerunziu:
TOPICA:
stă în faţa predicatului:
după predicat (în mijlocul propoziţiei):
la sfârşitul propoziţiei:

ANEXA 2
FIŞA DE LUCRU

SUBIECTUL

EXERCIŢIUL 1
Prietenul său se întristează de eșecul lui.
Mă tem de întuneric.
Ce faci mâine?
Fata vine la școală, apoi pleacă la antrenament.
Toamna se coc gutuile și strugurii, fructele mele preferate.
89
Îmi place a citi.
EXERCIŢIUL 2
Afară plouă.
Se înnoptează. Afară fulguieşte uşor.
S-a transmis la radio schimbarea vremii.

EXERCIŢIUL 3
Mașina s-a oprit în fața ușii.
De Ioana se apropie Mircea.

EXERCIŢIUL 4
Bătrânul se îndreaptă spre casă.
Cei tineri iau viața în piept.

EXERCIŢIUL 5
El se apropie încet de noi.
Ce nerăbdător este dânsul!
Dumnealui aşteaptă ca şi noi, pe scaun.
Ai voştri au reținut mai bine..
Ceilalţi au rămas acasă.
Cine a apărut în colţul clădirii?
Văd cine a spart geamul.
Toţi se îndreptau spre ieşire, căutându-i pe cunoscuți.
Nimeni nu-şi mai întoarce privirile spre trecut.

EXERCIŢIUL 6
Doi se apropiară de staţia de metrou.
Primul urcă, al doilea mai coboară.

EXERCIŢIUL 7
A călători cu trenul vara este o plăcere.
Este o plăcere de călătorit cu trenul.
Uneori vara se aude tunând.
De-abia se mai aude de departe: miau! miau! miau!

90
ANEXA 3
ACTIVITATEA PE GRUPE

GRUPA 1
Subliniază subiectele şi complementele directe din textul de mai jos; explicaţii, oral,
deosebirea dintre părţile de propoziţie cerute:
Mama vede o stea călătoare, iar eu știu un om care cunoaște tainele universului. Acela e
tata.

GRUPA 2
Analizaţi subiectele din exemplele:
Mihai este chemat de mama.
-Adu-mi, Mihai, cartea de pe masă!
-Mă asculți, Mihai?
Dar Mihai nu mai aude pentru că plecase pe ascuns.

GRUPA 3
Urmăriţi cu atenţie textele, observaţi poziţia subiectului în propoziţie şi
punctuaţia în relaţia lui cu predicatul:
Satul cu frumusețile lui neștiute îmi umple sufletul de fericire.
Se năpustește soarele cu furia unui vulcan deasupra lumii.
Se aude tunetul.

GRUPA 4
Construiţi cinci propoziţii, în care subiectul să fie exprimat, multiplu, neexprimat, simplu și
nedeterminat.

GRUPA 5
Construiţi propoziţii cu subiecte multiple, în care conjuncţiile şi, nici, ori, sau atât între
subiecte, cât şi înaintea primului subiect. Explicaţi punctuaţia folosită.

GRUPA 6

91
 Alcătuiţi două enunţuri cu subiecte multiple exprimate prin nume de persoane şi două cu
denumiri geografice.

PROIECT DE LECŢIE

Unitatea de învăţământ: Liceul de Arte Plastice Timișoara

Propunător: Şerban Lavinia
Data: 27 aprilie 2018
Clasa a VII-a
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare: Nuvela
Tema: Subiectul
Tipul lecţiei: Lecţie de evaluare
Scopul lecţiei: însuşirea şi utilizarea corectă a limbii române literare
Durata: 50 minute
Locul de desfăşurare: sala de clasă

Competențe generale:
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
context de realizare, cu scopuri diverse

Competenţe specifice:
3.4. sesizarea organizării morfologice și sintactice a textelor citite (nonliterare și literare);
4.1. redactarea textelor cu destinații diverse;
4.3. înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele ortografice și de
punctuație.

OBIECTIVELE EVALUĂRII
O1. să recunoască definiția subiectului;
O2. să facă acordul între subiect și predicat;
O3. să recunoască tipurile de subiect;
O4. să recunoască părțile de vorbire prin care se exprimă subiectul;
92
O5. să respecte cerințele gramaticale.
Strategia didactică:
a) Metode si procedee: explicația, exerciţiul, analiza gramaticală, compunerea gramaticală.
b) Forme de organizare: frontal, individual;
c) Resurse:
materiale: fişa de evaluare;
temporale: 50’;
umane: colectivul clasei a VIII-a .

Evaluare: proba scrisă.

Bibliografie:
Pamfil Alina, Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteşti,
Editura Paralela 45, 2006;
Chiriță Cornelia, Eliza-Maria Trifon (coord.),Fișe de lucru pe lecții și unități de învățare, Editura
Paralela 45, Pitești, 2014;
Programa şcolară pentru Limba şi Literatura română, clasa a VIII-a, elaborată în cadrul M.E.N,
2009.
Anexe:
Analiza itemilor;
Fişa de evaluare;
Barem de notare;
Interpretarea rezultatelor.

93
Nr. Etapele Ob Conţinutul Strategia didactică: E
crt lecţiei ev. activităţii resurse v
a
l
u
a
r
e
Activitatea Activitatea timp procedurale materiale Forme de
profesorului elevului organizare

1. Momen -asigură - se 1` Explicația catalogul frontal aprecieri

t ordinea pregătesc individual verbale
organiz pentru oră.
atoric -
semnalează
absenţii
2. Captare - se - sunt atenti 1` Explicația frontal aprecieri
a reaminteşte la explica- verbale
atenţiei elevilor faptul ţiile
că vor fi profesorulu
evaluate i, cer
cunoştinţele eventuale
referitoare la lămuriri
subiect
3. Verific O1- - împarte - încep Exerciţiul, fişe de individual proba scrisă
area O5 fişele de rezolvarea 47` analiza evaluare
cunoşti evaluare testului gramaticală
nţelor supraveghează
elevii pe
parcursul
rezolvării
94
fişelor
4. Tema Le comunică - notează 1` Explicația caietele frontal aprecieri
pentru elevilor tema tema pentru verbale
acasă pentru acasă: acasă
Scrie o
compunere cu
titlul
Construin un
subiect, în
care să incluzi
un subiect
multiplu, cel
puțin unul
subînțeles,
unul inclus și
unul
nedeterminat,
un predicat
nominal cu
verb copulativ
„a fi”, trei
propoziții
simple.
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
TIPURI DE ITEMI
Itemi obiectivi: a) cu alegere duală I1
b) cu alegere multiplă I2
c) de tip pereche I4
Itemi semiobiectivi: a) de completare I3, I6
b) cu răspuns scurt I5, I7
Itemi subiectivi – I8 (eseu structurat)

95
Nr. Itemi Punctaj
crt.
1. I1. (Selectaţi răspunsul corect (A/F) referitor la enunţul dat)
să recunoască definiția subiectului; 1p
pentru fiecare alegere corectă s-au acordat câte 0,25 puncte
2. I2. (Alegeţi răspunsul corect din variantele date)
să recunoască valorile morfologice prin care sunt exprimate subiectele; 0,20 p
pentru fiecare alegere corectă s-au acordat câte 0,10 puncte
3. I3. (Completaţi spaţiile punctate)
să precizeze/scrie prin ce părți de vorbire se poate exprima subiectul; 0,50 p
pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,10 puncte;
4. I4. (Asociaţi exemplul cu tipul de subiect neexprimat sau nedeterminat)
să recunoască tipurile de subiect; 1p
pentru fiecare asociere corectă s-au acordat câte 0,33 puncte;
5. I5. (Indicaţi formele corecte ale predicatelor verbale, respectând acordul
subiectului cu predicatul) 0,50 p
să facă acordul subiectului cu predicatul;
pentru fiecare formă corectă se acordă 0,10 puncte;
6. I6. (Analizaţi subiectele din propozițiile)
să identifice subiectele și să analizeze părțile de vorbire prin care se
exprimă; 2p
pentru fiecare subiect corect analizat se acordă 0,50 puncte, conform
baremului.
7. I7. (Rescrie forma corectă a numelor predicative exprimate prin adjective
pentru a face acordul corect cu subiectul multiplu) 1p
să aplice reguli : subst. ființe – acord la masc. pl., nume de lucruri – acord
cu cel mai apropiat termen;
pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,50 puncte.
8. I8. (Compunere narativă pe un anumit subiect, urmărind cerințe
gramaticale) 1,60 p
să formuleze enunțuri în care să utilizeze subiect inclus și subînțeles;
punctajul – conform baremului.
Punctajul pentru redactarea întregii lucrări se acordă astfel:
Coerenţa textului:
(Unitatea compoziţiei – 0,1p; claritatea şi coerenţa enunţurilor – 0,1 p)…… 0,2
puncte 1,20 p
Registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinuturilor:

96
( în totalitate – 0,4 p, parţial – 0,2 p )………… ……………….…….. … … 0,4
puncte
Ortografia: ( 0 greşeli – 0,2 p; 1- 2 greşeli – 0,1 p; 3 greşeli sau mai multe – 0 p)
0,2 p.
Punctuaţia: ( 0 greşeli – 0,2 p; 1 - 2 greşeli – 0,1 p; 3 greşeli sau mai multe – 0 p)
0,2 p.
Aşezarea corectă a textului în pagină – 0,1p; lizibilitatea – 0,1 p……..…… 0,2
puncte
OFICIU 1p
TOTAL 10 p

97
Nume şi prenume…………………………………… Data:
Clasa a VIII-a

Test de evaluare
1. Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos și încercuiește litera corespunzătoare răspunsului
corect: (0,25p * 4)

A/ F Subiectul este partea principală de propoziție care poate forma singur o propoziție simplă.
A/ F Subiectul este partea principală de propoziție care poate forma singur o propoziție
dezvoltată.
A/ F Subiectul arată o caracteristică a predicatului.
A/F Subiectul arată cine face acțiunea exprimată de predicatul verbal sau cine are caracteristica
exprimată prin numele predicativ.
2. Încercuieşte litera corespunzătoare valorii morfologice prin care este exprimat
subiectul din propoziția: Tu cunoști adevărul. (0,10p * 2)
a) substantiv propriu b) pronume personal cu formă accentuată c) pronume
personal de politețe
Subiectul este:
a) la persoana I, pl. b) persoana a II-a, sg. c) pers. a II-a, pl.
3. Completează spaţiile punctate cu răspunsul corect: (0,50p)
Subiectul poate fi exprimat prin..................................., ......................., .........................,
...........................și ............................. în cazul nominativ.

7. Scrie, în spaţiul punctat din faţa fiecărui caz din prima coloană, litera corespunzătoare

enunţului din cea de-a doua coloană. (0,33p * 3)

..................subiect subînțeles A. Te cunosc demult.

..................fără subiect B. Ochii, mintea și sufletul nu te vor minți.
..................subiect inclus C. Se luminează devreme vara.
D. Vede luna răsărind.

8. Indică formele corecte ale predicatelor din următoarele enunțuri:

Băieții și fetele ........................(a merge – la timpul prezent) la spectacol.

98
Părinții și profesoarele ...............................(a corecta – la timpul perfect compus).
O sută de oameni nu s-..................................(a se prezenta – la timpul perfect compus).
Tata sau mama te-..................(a chemat – la timpul la perfect compus).
Fiecare dintre colegi ..................(a avea – la timpul prezent) o pasiune. (0,10p *5)
9. Găsește subiectele din propozițiile de mai jos şi completează următorul tabel:

Îmi place viața. (0,5p)

Se auzi tronc. (0,5p)
De învățat nu-i greu. (0,5p)
A doua a devenit prima. (0,5p)

Valoare morfologică Gen Număr Caz

(0,10 p) (0,10p)
(0,20p) (0,10p)

10. Corectează enunțurile de mai jos: total (1

p)

Băieții și fetele sunt neastâmpărate. / …………………………………………………(0,50p)

Garoafele și trandafirii sunt frumoase. /………………………………………………….………(0,50p)

11. Într-o compunere narativă, de 8-10 rânduri, imaginează-ți că ai naufragiat pe o insula
exotica, alături de ființe ciudate. Vei avea în vedere următoarele: (1,60p)

să utilizezi, cel puțin o propoziție cu subiect subînțeles, iar alta cu subiect inclus; 0,5p
să exprimi un subiect prin pronume și altul prin numeral; 0,5p
să respecți convențiile unui astfel de text (conținut, ordine logică și stil adecvat cerinței); 0,5p
să respecți limita de spațiu indicată. 0,1p.
99
Timp de lucru: 50 min. Din oficiu: 1 punct.
Pentru redactarea întregii lucrări vei primi 1,20 puncte, repartizate astfel: coerenţa textului-0,2p;
registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului-0,4p; ortografia-0,2p;
punctuaţia-0,2p; aşezarea corectă a textului în pagină, lizibilitate-0,2p.

BAREMUL DE CORECTARE ŞI NOTARE

Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,25 p. (A,F,F,A)
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,10 p.
varianta corectă c.
varianta corectă b.
Pentru fiecare valoare morfologică corectă se acordă 0,10p.
Substantiv, pronume, numeral, verb la un mod nepredicativ (supin sau infinitiv), interjecție.
Pentru fiecare asociere corectă se acordă 0,33p:
D–C-A
Se acordă câte 0,10 p pentru fiecare răspuns corect: merg, sunt mulțumiți, s-a prezentat –corect
gramatical/s-au prezentat – acceptat (acord după înțeles sau acordul logic), a strigat, are.
Pentru fiecare parte de vorbire cu f.s. de subiect, gen, număr și caz precizate corect se acordă
0,10 p/ 0,20p, astfel:
Se acordă 1p pentru răspunsul corect – neastâmpărați / frumoși.
Se acordă câte 0,50p pentru fiecare dintre primele trei cerinţe rezolvate corect: înlănțuirea logică
și respectarea structurii unei compuneri narative, integrând elementele gramaticale: subiect
inclus și subînțeles, să utilizeze un subiect exprimat prin pronume și altul prin numeral. Pentru
răspunsuri parţiale sau cu greşeli de logică şi/sau exprimare se acordă 0,30 puncte, iar pentru
încercare de răspuns se acordă 0,10 puncte.

100
ANALIZA REZULTATELOR TESTULUI SUMATIV
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE NR. 7: NUVELA

Număr de elevi înscrişi:

Număr de elevi prezenţi:
Note obţinute:
1-1,99 2-2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10

Media clasei:

Greşeli frecvente Măsuri ce se impun

PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învăţământ: Liceul de Arte Plastice Timișoara
Propunător: Şerban Lavinia
Data: 6 martie 2018
Clasa a VIII-a
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Disciplina: Limba şi literatura română
Unitatea de învăţare: Genul epic. Romanul
Tema: TIPURI DE SUBORDONATE
Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare și sistematizare
Scopul lecţiei: însuşirea şi utilizarea corectă a limbii române literare
Locul de desfăşurare: sala de clasă
COMPETENŢE GENERALE
Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de
comunicare monologată şi dialogată
Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse
VALORI ŞI ATITUDINI:
Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia pentru
dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural

101
COMPETENŢE SPECIFICE CONȚINUTURI ASOCIATE
2.3 utilizarea corectă a relaţiilor sintactice în - enunţul, fraza; relaţionarea părţilor de
textele orale proprii; propoziţie în propoziţii şi a propoziţiilor în
fraze, în funcţie de intenţionalitatea
comunicării; rolul elementelor de legătură în
frază; contragerea unor propoziţii în părţile de
propoziţie corespunzătoare sau expansiunea
unor părţi de propoziţie în propoziţiile
corespunzătoare.
3.2 sesizarea valorii expresive a categoriilor - corectitudinea şi expresivitatea părţilor de
morfosintactice, a mijloacelor de îmbogăţire a propoziţie şi a propoziţiilor într-un text dat;
vocabularului şi a categoriilor semantice rolul părţilor de propoziţie şi al propoziţiilor în
studiate funcţie de intenţia şi specificul comunicării
într-un text dat; cuvinte şi construcţii incidente.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:
A. Cognitive:
1. să identifice tipurile de subordonate studiate;
2. să recunoască elementele regente;
3. să identifice elementele joncționale;
4. să realizeze contrageri și expansiuni;
5. să construiască tipuri de subordonate.
B. Afective:
să prezinte interes pentru lecţie, manifestat prin participare activă
C. Psihomotorii:
să utilizeze mijloacele auxiliare folosite;

STRATEGII DIDACTICE
Metode şi procedee: conversaţia euristică, ciorchinele, analiza gramaticală, exerciţii creatoare,
mozaicul, jocul didactic.
Metode de evaluare: observarea pe tot parcursul lecției, chestionarea orală, „Jocul proverbelor”.
Forme de organizare: activitate frontală, activitate pe grupe de elevi, activitate individuală.
Resurse:
102
a. materiale şi mijloace tehnice de învățământ: tablă, cretă, caiete de notiţe, marker, flipchart, fişe
de lucru, rebus.
b. umane - capacităţi de învăţare: elevii clasei a VIII-a: capacitatea de receptare a elevilor,
capacitatea elevilor de a colabora, cunoştinţele însuşite anterior;
c. de timp: 50 de minute.
d. bibliografice:
1. oficiale:
Curriculum şcolar naţional
2. metodice:
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-
aplicativ, Iaşi, Editura Polirom, 1999.
Guguș, Carmen, Ora de limba română. Ghid metodologic al profesorului de limba română,
Editura Europolis, Constanța, 2004.
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a
VIII-a, Editura Humanitas Educational, 2002.

ANEXA 1

CAPTAREA ATENȚIEI
Dezlegând careul, pe axa AB, veţi obţine un cuvânt care ne va conduce la titlul lecției de astăzi.
Identificați subordonata din fiecare frază și completați spațiile libere.
Se ştie că învață bine.
Am citit cartea pe care mi-ai recomandat-o.
Trebuie să înveți mai mult.
Așezarea propozițiilor în frază se numește …
Propunerea era să stăm mai mult.
A răspuns ce trebuia.
Elementele de legătură se mai numesc și elemente ...
I-a dat explicații cui dorea.
Inginerul a prezentat un argument care m-a convins.
Propoziția de care depinde o propoziție subordonată se numește ...
Ioana a devenit ce şi-a dorit.

103
 S
U
B
O
R
D
O
N
A
T
E

S U B I E C T I V Ă
A T R I B U T I V Ă
ANEXA 2
S U B I E C T I V Ă
NR. 1
T O P I C Ă
Citește, cu
P R E D I C A T I V Ă
atenție, fraza și
D I R E C T Ă
rezolvă cerințele
I N T R O D U C T I V E
date:
I N D I R E C T Ă
„Pe aripile
A T R I B U T I V Ă
fluturilor nostril
R E G E N T Ă
de hârtie,
P R E D I C A T I V Ă
asemenea unor
solzișori ce irizează lumina, sunt tatuaje caudate, înscrise cu cerneală tipografică. A trebuit să
mergem la școală ca să le deslușim.”87
(Liviu Papadima, (coord.), Care-i faza cu cititul?)
Delimitează fraza în propoziţii, precizează elementul regent al subordonatelor și felul
fiecărei propoziții (subiect comun).

Felul propoziției Element regent

1–

87
Liviu Papadima (coord.), Care-i faza cu cititul?, Editura Arthur, București, 2010, p. 89.

104
2. a. Precizează valoarea morfologică a elementelor introductive.
Indică raportul dintre propoziții (schema frazei).
NR. 2
Citește, cu atenție, fraza și rezolvă cerințele date:
„Ființele de afară își mutau privirile de la porc la om și de la om la porc și din nou de la porc
la om: deja era imposibil să mai spui care era care.”88 (George Orwell, Ferma animalelor)
1. Delimitează fraza în propoziţii, precizează elementul regent al subordonatelor și felul
fiecărei propoziții (subiect comun).
Felul propoziției Element regent
1–
2. a. Contrage a doua propoziţie subordoantă și realizează expansiunea unui subiect din
text.
b. Alcătuiește două fraze în care conjuncția subordonatoare să să introducă alte propoziții
decât cea din text.
NR. 3
Citește, cu atenție, fraza și rezolvă cerințele date:
„La puțin timp după asta, toți trei au fost arestați din nou. Se părea că, încă din momentul
eliberării, se angajaseră în alte comploturi.”89 (George Orwell, O mie nouă sute optzeci și patru)

1. Delimitează fraza în propoziţii, precizează elementul regent al subordonatelor și felul fiecărei

propoziții (subtemă comună).

Felul propoziției Element regent

1.
2. a. Alcătuiește o frază în care verbul a părea să fie element regent pentru altă
subordonată decât cea din text.
b. Construieşte trei fraze, în care propoziția subordonată că se angajaseră în alte
comploturi să fie subiectivă, predicativă și completivă indirectă.

ANEXA 3
JOCUL PROVERBELOR

88
George Orwell, Ferma animalelor, Editura Polirom, Iași, 2011, p. 184.
89
George Orwell, O mie nouă sute optzeci și patru, Editura Polirom, Iași, 2011, p. 87.
105
Fiecare elev va primi începutul a două proverbe. Vor avea ca sarcini să găsească continuarea
proverbelor (pe care o vor căuta pe masa de lucru) și să identifice subordonatele existente în
aceste proverbe.
Grupa I
Ce poţi face singur, …………………………………..
Cine învață la tinerețe ………………………………..

Grupa a II-a
Singurul mod de a avea prieteni este ………………………………..
Ce ţie nu-ţi place, ………………………………….

Grupa a III-a
Cine seamănă vânt……………………………….
De ce îţi este frică, ……………………………………………………………..

Grupa a IV-a
Lenea e cucoană mare ………………………………..
Norocu-i ……………………………………….
……………………………………………nu aştepta de la alţii.
………………………………………se odihnește la bătrânețe.
…………………………………...să fii tu însuți un bun prieten.
………………………………………………….altuia nu-i face.
………………………………………………….culege furtună.
………………………………………………….de aia nu scapi.
………………………………………..care cere de mâncare.
………………………………………după cum şi-l face omul.

REZOVAREA SARCINILOR DE LUCRU

Nr. Proverbul Felul

crt. subordonatei
1 Ce poţi face singur, nu aştepta de la alţii. CD
2 Cine învață la tinerețe se odihnește la bătrânețe. SB

106
 3 Lenea e cucoană mare care cere de mâncare. AT

4 Singurul mod de a avea prieteni este să fii tu însuți un bun PR

prieten.
5 Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face. CD
6 Cine seamănă vânt culege furtună. SB
7 De ce îţi este frică, de aia nu scapi. CI
8 Norocu-i după cum şi-l face omul. PR

ANEXA 4
TEMĂ PENTRU ACASĂ

VARIANTA 1: Alege unul dintre proverbele discutate și redactează o compunere gramaticală, de

15-20 rânduri, în care să folosești toate tipurile de subordonate studiate.
VARIANTA 2: Caută cel puțin 10 proverbe (fraze) și stabilește felul propozițiilor subordonate
din cadrul acestora.

ANEXA 5

OBSERVAŢIILE
AUTOEVALUARE
PROFESORULUI
Mi-a plăcut cel mai mult:

Nu mi-a plăcut:

Ce nu ai înţeles din lecţia de azi?

Despre ce ai dori să discutăm ora următoare?

107
Eu îmi dau nota………………………...... şi sunt:

furios vesel trist

108
 LISTĂ DE SIGLE ȘI ABREVIERI

Aaj = Atribut adjectival pl. – plural

Ac – acuzativ PN/Pn – predicat nominal
act. – diateza activă PPr – propoziție principală
adj. – adjectiv prep. – prepoziție
adv. – adverb prez. – prezent
Apg – Atribut pronominal genitival Princ. - propoziție principală
art. – articol PV/Pv – predicat verbal
AT /Atr. – propoziție subordonată atributivă s. – substantiv
C – complement S/Sub. – subiect
c. – comun SB – propoziție subordonată subiectivă
c.c.m. – complement circumstanțial de mod sg. – singular
c.d. – complement direct Sgram – Subiect gramatical
Cag – Complement de agent Ssub –subiect exprimat printr-un substantiv
Ccl – complement circumstanțial de loc subst. – substantiv
CD/Cd – complement direct tr. – tranzitiv
Ci – complement indirect V – vocativ
CM – propoziție subordonată v. – verb
circumstanțială de mod val. adv.– valoare adverbială
CT – propoziție subordonată circumstanțială GALR I = Gramatica limbii române, vol. I,
de timp Cuvântul, Editura Academiei Române,
CȚ – propoziție subordonată condițională București, 2008.
CZ – propoziție subordonată de cauză GALR II = Gramatica limbii române, vol. II,
D – dativ Enunțul, Editura Academiei Române,
encl. – enclitic București, 2008.
G – genitiv
ger. – gerunziu
GN – grup nominal
h. – hotărât
ind. prez. – indicativ prezent
m. – masculin
N – nominativ
NP – nume predicativ
P - predicat

109
 BIBLIOGRAFIE

***, Curriculum național, Programe școlare pentru clasele a V-a – a VIII-a, Aria curriculară
Limbă și comunicare, vol. I, M.E.N., C.N.C., Editura Cicero, București, 1999.
***, Gramatica limbii române, vol. I. Cuvântul, Editura Academiei Române, București, 2008.
***, Gramatica limbii române, vol. II. Enunțul, Editura Academiei Române, București, 2008.
***, Gramatica de bază a limbii române, Editura Univers Enciclopedic, București, 2016.
***, M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum, Programe școlare pentru clasele a V-a – a
VII-a, București, 1999.
Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017
Anucuța, Lucia, Anucuța, Partenie, Jocurile de creativitate, Editura Excelsior, Timișoara, 1997.
Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, Editura Academiei, București, 1986.
Axenti, Victor; Verşina, Maria, Metodica predării limbii și literaturii române (în gimnaziu și
liceu), Universitatea de Stat „Bogdan Petriceicu Hașdeu” din Cahul, Republica Moldova,
2009.
Bărboi, Constanţa (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu, Editura
Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1983.
Bejan, Dumitru, Gramatica limbii române, Editura Echinox, Cluj, 1995.
Beldescu, G., Ortografia în școală, București, 1973.
Cerghit, I., Reevaluarea metodelor de învăţământ din perspectiva actualelor cerinţe de
dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii, în „Revista de pedagogie”, nr. 6/1976.
Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Gramatica, Manual
pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2002.
Cucoş, C., 1995, Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti.
Diaconescu, I., Probleme de sintaxă a limbii române actuale, Editura Științifică și
Enciclopedică., București, 1989.
Drăgan, I, Nicola, I., Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu-Mureș, 1995.
Goian, Gh. I., Baza logică a procesului de învăţământ, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1994.
Goian, Maria, Emilia, Halaszi, Monica, Cîntiuc, Rita, Brânzei, Gheorghe (coord.), Limba și
literatura română. Comunicare, Cls. a VII-a, sem. al II-lea, Editura Nomina, Pitești,
2013.
Goian, Maria, Emilia, Limba română. Probleme de sintaxă, Editura Recif, București, 1995.
110
Hazgan, Aristide, Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.
Hristea, Theodor (coord.), Sinteze de limba română, Editura Albatros, București, 1984.
http://didactica.genesis.ro/metode-active-predarea-limbii-literaturii-romane/
http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2155598
http://www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Curs_8_StratII.pdf.
http://www12.tuiasi.ro/users/58/pedagogie%20II.pdf.
http://www12.tuiasi.ro/users/58/pedagogie%20II.pdf.
https://dokumen.tips/documents/fisa-de-lucrudocsb.html
http://www.expertlicente.ro/invatatori-lucrari-de-grad/3232-complementele-necircumstaniale-
metode-i-tehnici-de-predare-in-gimnaziu.html
https://www.didactic.ro/revista-cadrelor-didactice/abordari-metodice-noi-in-predarea-gramaticii-
in-gimnaziu
Ilica, A., Herlo, D., Aspecte metodologice privind cercetarea pedagogică, Editura Universității
„Aurel Vlaicu”, Arad, p. 65.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Ivănuş, Dumitru, Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoală – Curs pentru studenţi
şi profesori, Universitatea din Craiova, 1988.
Liviu Papadima (coord.), Care-i faza cu cititul?, Editura Arthur, București, 2010.
Maria-Rusu, Mina (coord.), Cotoi, Geanina, Hăilă, Carmen, Irina, Timingeriu, Mihaela, Exerciții
practice de limba română, Editura Paralela 45, Pitești, 2015.
Metea, Alexandru (coord.), Limba română pentru elevi, Editura Helicon, Timișoara, 1993.
Neamțu, G. G., Elemente de analiză gramaticală, Editura Științifică și enciclopedică, București,
1989.
Orwell, George, Ferma animalelor, Editura Polirom, Iași, 2011.
Orwell, George, O mie nouă sute optzeci și patru, Editura Polirom, Iași, 2011.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura
Paralela 45, 2003.
Pană, Dindelegan, Gabriela, Sintaxa limbii române. Partea I: Sintaxa grupului verbal, Tipografia
Universității, București, 1976.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom,
Iași, 1999.
Păun, E., Noi dezvoltări în didactică, în „Revista de pedagogie”, nr. 3, București, 1991.
Popescu, Dumitru, Radu, Mări sub pustiuri în Manual pentru cls. a VIII-a, Limba română.
Gramatica, Editura Didactică și Pedagogică, București.
111
Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române, cu o culegere de exerciții, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1971.
Preda, Marin, O oră din august, în Limba română. Gramatica, Manual pentru clasa a VIII-a,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Slavici, Ioan, Budulea Taichii în Limba română. Gramatica, Manual pentru clasa a VIII-a,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.
Stoica, Marin, Pedagogie şcolară pentru cadrele didactice înscrise la definitivat, gradul al II-
lea, gradul I şi la perfecţionare, Editura Gheorghe-Cârțu Alexandru, Craiova, 1995.
Stoica, Marin, Sinteze de pedagogie si psihologie, Editura Universitaria, Craiova, 1992.
subiecte.edu.ro/2018/evaluarenationala/
Temelie, Anghelescu; Constantinescu, Silviu, Analize gramaticale, Editura Șiințifică și
Enciclopedică, București, 1985.
Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988.

112
113