UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC, PROF. UNIV. DR. MIHAELA SECRIERU CANDIDAT, PROF. CARMEN-CRISTINA APOSTOL ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA” DOROHOI – BOTOŞANI

2011

1

CUPRINS
Argument............................................................................................……………...3 Capitolul I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE.............................................…...5 1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ.............................................……….5 1.1.1. Definiţii ale evaluării........................................................................……7 1.1.2. Docimologia – ştiinţa evaluării.….....................................................….10 1.2. Funcţiile evaluării…………………………………………………………….11 1.3. Operaţiile actului evaluativ.....................................................................……..16 1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17 1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18 1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19 1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ…………………..21 1.4.1. Evaluarea iniţială………………………………………………………21 1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22 1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24 1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27 1.5.1. Metode tradiţionale de evaluare………………………………………..28 1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38 1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării.………………………………………...50 1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare...........................................54 1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare....................................55 Capitolul al-II-lea STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU………………………………….….58 2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română……………………………...59 2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare la limba şi literatura

2

română …………………………………………………………………………….65 2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65 2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………....73 2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………....73 2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată…………………………………78 2.2.2.3. Testul docimologic…………………………………………...79 2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială…………………………………...93 2.2.3. Forme mixte scrise şi orale de evaluare la limba şi literatura română ..97 2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97 2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100 2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei…...101 2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor…………………………101 2.3.2. Investigaţia…………………………………………………………...102 2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105 2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110 2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator……………………………………...110 2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română……………………………………………113 2.4.1. Scopul cercetării……………………………………………………...113 2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113 2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113 2.4.4. Organizarea cercetării………………………………………………...114 2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare…………………114 2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi………………………………………114 2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative………………...116 Concluzii................................................................................................…………132 Bibliografie generală......................................................................……………..135 Izvoare literare…………………………………………………………………...136 Surse internet…………………………………………………………….………137

3

scrise. pe care le implică de multe ori. precum şi asupra formării unor abilităţi prin eseuri. În etapa premergătoare reformei. învăţământul românesc cunoaşte o reorganizare şi o reaşezare a principiilor evaluării educaţionale. strategiile de evaluare specifice orelor de limba şi literatura română. adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe cunoştinţe. referatul. proiectul. Domeniile vizate sunt limba. investigaţia. înţeleasă ca instrument de comunicare şi literatura. proiecte. avându-se în vedere paradigma predare–învăţare–evaluare. asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate. În perspectiva activităţii didactice centrate pe elev. teme în clasă şi pentru acasă – dar şi prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea. se urmăreşte dobândirea capacităţii de a aplica în situaţii noi cunoştinţe şi competenţe asimilate – competenţa de comunicare şi cea culturală. evaluarea la limba şi literatura română urmărea paradigma predare–învăţare. În contextul actual performanţele nu se mai evaluează cantitativ. observarea sistematică. Evaluarea competenţelor elevilor are efecte pozitive asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a acestora. practice. lucrarea va urmări locul teoretic al evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie.ARGUMENT Aflat într-o perioadă de transformări profunde. Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze problematica evaluării la limba şi literatura română. un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani. situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. Fiecare 4 . precum şi măsurarea eficienţei procesului de evaluare. portofoliul. verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute se dovedesc a fi de maximă utilitate. Structurată în două capitole. portofolii. Actul evaluativ se realizează în prezent atât prin strategii tradiţionale de evaluare – probe orale.

susţin ideea lui Guy Palmade că „practic orice profesor trebuie să fie pus în situaţia de a experimenta. în conformitate cu programele şcolare. urmărind noţiunile de limbă. În acest scop.. pe clase.” 5 . Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere. literatură şi comunicare studiate în clasele gimnaziale. de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. metode mai mult sau mai puţin diferite. pentru a descoperi formula care să-i permită să-şi realizeze opţional vocaţia sa pedagogică. Exemplele au fost alese sugestiv. având un grad mediu de dificultate. De aceea. profesorul este cel care poate experimenta metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului şi astfel vocaţia sa pedagogică să se realizeze. încercând astfel să ilustreze toate noţiunile teoretice abordate..capitol cuprinde mai multe subcapitole şi o serie de aplicaţii practice efectuate la clasă.

Se poate aprecia că există deci şi elemente comune. realizabilă prin mesajul pedagogic. ca elemente ale sistemului naţional de învăţământ. ca nivel de organizare curriculară – cicluri. din perspectiva acţiunilor angajate – predare-învăţare-evaluare (dar şi proiectare). tipuri şi forme de învăţământ. prin predare şi învăţare. 2. în condiţiile unui repertoar comun . resursele umane. sub aspectul ei continuu (formativ) ca şi activitate intrinsecă predării-învăţării. 3. esenţială este aici includerea evaluării. ca activitate didactică – conexiunea şi comunicarea dintre profesor şi elev. Procesul de învăţământ se particularizează pe niveluri.condiţie esenţială a comunicării – în condiţiile conexiunii inverse (feedback) elaborate şi utilizate continuu de profesor.1.CAPITOLUL I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE 1. Locul evaluării în procesul de învăţământ Procesul de învăţământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educaţiei şi instruirii. trepte şi niveluri curriculare. Structura procesului de învăţământ poate fi analizată: 1. el se referă deci mai ales la aspectele psihopedagogice ale învăţământului. 6 . Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl constituie desigur unităţile şi structurile de învăţământ. baza lor didactico-materială. organizarea managerială (structuri şi relaţii de conducere şi organizare). dintre care trebuie menţionat de pildă fluxul de ieşire = nivelul de instruire şi educaţie al absolvenţilor.

de interacţiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare şi învăţare–evaluare-proiectare (reproiectare) etc. Rolul acţiunilor evaluative în ansamblul procesului didactic reiese din următoarele enunţuri: 7 . evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul reformelor care au loc în sistemul educaţional. Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic. evaluarea ca şi formele de organizare. deschizând astfel posibilităţi largi şi reale de ameliorare continuă a activităţii.4. şi a procesului didactic. distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective şi conţinuturi). metodologia. mijloacele. iar în ansamblul lor configurează procedurile şi mecanismele proprii procesului instructiv-educativ şi. mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a rezultatelor şcolare. ca şi extinderea acestor acţiuni de la „produsul” activităţii şcolare la „procesul” care l-a realizat. Progresele înregistrate sunt în legătură. generând o adevărată reacţie în lanţ. Procesul evaluativ interacţionează cu celelalte două mari procese ce compun actul didactic: predarea şi învăţarea. în cele din urmă. deşi fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi factori umani ai procesului de învăţământ. din perspectiva componentelor de bază implicate. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte. creşterea efectelor stimulative ale evaluării asupra învăţării. promovarea unor modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor). Fiecare în parte reprezintă seturi de acţiuni şi operaţii specifice. multiple dintre ele. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. În cadrul procesului de învăţământ. cu deosebire în proiectare. care impune revenirile şi revizuirile necesare. mai ales. realizat prin interacţiunile multiple dintre predare şi învăţare. cu perfecţionarea formelor. se poate vorbi de un ciclu continuu. unitatea acestuia. învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Procesul de învăţământ poate fi conceput ca proces de cunoaştere (instruirea şcolară). în special. în general. activităţile de predare. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluşi relaţiile funcţionale.

 evaluarea rezultatelor şcolare constituie acţiune componentă a procesului şi atribut al conducerii acestei activităţi. psihomotric. Fiecare teoretician a căutat să dea o semnificaţie termenului de evaluare în funcţie de cadrul conceptual dezvoltat în jurul acestui act până la momentul respectiv. de pildă.). distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „a evalua” (după Programul naţional Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice. 1. Cucoş. 2008: 20): • A concepe o procedură de evaluare. • A exprima o evaluare. 8 .  obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţa cu obiectivele educaţionale). Gerard Scallon. 2006: 365):  Definiţiile vechi puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor Definiţiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea în raport de elevilor. (Evaluare=măsurare.1.1. ori dimpotrivă. Definiţii ale evaluării Problematica evaluării şcolare s-a aflat în atenţia cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei încă de la începutul acestui secol. • A face o evaluare. al capacităţilor creative etc. E=m). în toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv. ci se află într-un raport de interacţiune funcţională cu acestea.  evaluarea nu este juxtapusă actului didactic şi nici celelalte procese proprii acestuia (predarea şi învăţarea).  acţiunile considerate au rolul de a realiza cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi. stimulându-le şi făcându-le mai eficace. În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (C. afectivatitudinal.

ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul. în vederea luării unor decizii” (D. Manolescu. Din multitudinea de variante. a ierarhiza. cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii). Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate. a măsura procesele intelectuale ale elevilor şi rezultatele acestora” (S. iar prin progres se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele anterioare. 2005: 4). înţelegem că evaluarea se constituie dintr-o serie de activităţi etapizate. Cristea. organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul: 9 . pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate. evaluarea constituie o activitate de colectare. evaluarea devine o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. Reţinem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal şi concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:   noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor. Într-o nouă concepţie. prin eficienţă se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate. Definiţiile noi. în general şi a procesului didactic. moderne concep evaluarea ca apreciere. bine stabilite anterior. În acest sens. în special. Potolea. noţiunea de „criterii de apreciere”. 2002: 115). adecvate obiectivului fixat. În ansamblu. deci are coordonatele unui proces. pe baza unor criterii precise. actuale. a reformei curriculare actuale. desprindem următoarea definiţie: „A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev. Cum în Dicţionarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia activitatea intelectuală. M. Ele au însă multe note comune.

ci ca act integrat activităţii pedagogice. Măsurarea presupune o determinare obiectivă. cadrele didactice. Întrebarea „Ce evaluăm?” are un răspuns foarte simplu: randamentul şcolar. 10 . prin excelenţă calitative. fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a procesului de învăţământ. Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare. Este o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative. calitatea învăţământului. prin eforturi determinate la nivel macroşi micro-structural. fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. calitatea curriculum-ului. adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor. În perimetrul educaţional. Randamentul şcolar – este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor. utilizarea timpului educaţional etc. instituţiile de învăţământ. responsabilii educaţiei în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică educaţională.  emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării. prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare. a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare. respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionate. elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie. evaluarea poate viza educaţia privită global în raport cu alte activităţi sociale. adoptării unor decizii educaţionale. rezultatele preconizate. Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce în mod satisfăcător.

ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie. Ea pendulează între cogniţie. 11 . Docimologia –ştiinţa evaluării Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor. a factorilor subiectivi ai notării. Manolescu (2005: 18). raportându-i pe unii la alţii. Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă megaconcepţie care corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă şi autonomia elevului. permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare. care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea.1. acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. În viziunea specialiştilor D.  evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. nu numai „decizională”.a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. care propune o nouă paradigmă.  evaluarea „corectivă”. analiza ştiinţifică a modurilor de notare. a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator. ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.  evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”.1. paradigma docimologică a fost jalonată în timp de următoarele patru concepţii:  evaluarea „comparativă”. ci şi „informaţională”. Potolea şi M. precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări.2.

Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare. Ca şi în cazul altor probleme de pedagogie. Creşterea continuă a calităţii şi eficienţei învăţământului are nevoie de o evaluare sistematică şi riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor. Ion T. fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. Unele dintre acestea au caracter general. adică să-şi dea seama ce succes a avut instruirea pentru fiecare elev în parte şi pentru întregul colectiv de elevi. Pentru a argumenta această afirmaţie. eventual. să determine dacă instruirea proiectată şi-a atins scopul propus şi să ia la timp cele mai bune măsuri de îmbunătăţire a acesteia.furnizându-i repere explicite. 1. pentru a sublinia diferenţele care există între ei în tratarea acestei chestiuni. altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea.2. Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de predare/învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. Radu (1995: 257-260) identifică următoarele funcţii ale evaluării: 12 . în scopul de a lua în mâini propria transformare. nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect. Verificarea obiectivă a progreselor şcolare cât şi a randamentului final permite profesorului să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării şi învăţării. vom cita câţiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi. De exemplu. dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate. fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora. ci de a perfecţiona procesul educativ. deoarece scopul acestui proces este nu de a parveni la anumite date. Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ Evaluarea este esenţială pentru conducerea în bune condiţii a procesului de învăţământ şi continua lui perfecţionare.

Conştientizând complexitatea specifică evaluării şi. şi anume: 1. această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare. al formării conştiinţei de sine. 3. Cucoş (2008: 72) distinge trei funcţii ale evaluării: 1. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor. 13 . cu rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare. C. factor de reglare. valoarea motivaţională a evaluării. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare. clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a provoca emulaţia. 2. cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii. cum se întâmplă şi în cazul lui J. 2. moment al autoevaluării. importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-învăţare şi raportându-se la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare. cel puţin în forma ei tradiţională. măsurare a progresului realizat de elevi. 3. Într-adevăr. Vogler (2000: 31) care consideră că. implicit. evaluarea are trei funcţii principale. identificarea celor mai facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie.• • • • • moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare. informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui elev. Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării.

precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare. funcţia de prognoză. evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii generale (2001: 6): 14 . „cum se explică şi din ce cauză?”. prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor. şi anume: • • • • • • • funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză. Fiecare dintre aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea. implicite sau explicite. prin atribuirea în funcţie de rezultate a unui loc sau rang valoric. punând în evidenţă „ce este şi cum este?”.  stabilirea unei ierarhii. acelaşi autor identifică alte trei funcţii ale evaluării:  orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului. Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs. funcţia de ameliorare. funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare). funcţia de motivaţie. În opinia SNEE. „cum poate fi ameliorat şi care va fi stare lui viitoare?”.În cazul raportării la nivelul unei populaţii şcolare. Cerghit (2002: 301303).  informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile. funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi. Sensul şi funcţiile fundamentale ale evaluării sunt cunoaşterea rezultatelor. funcţia de feed-back. de stimulare. acoperind demersul de abordare a unui fenomen.

 de a decide asupra promovabilităţii – funcţia de selecţie. pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor critice. mai mult sau mai puţin.  de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire. având în vedere intenţiile celor implicaţi: • pentru profesor:  de a controla activităţile şcolare . prin intermediul căreia evaluarea performanţelor elevilor furnizează informaţii utile acestora în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ (2001: 7). un test de evaluare sumativă la sfârşitul clasei a-VIII-a. De pildă. 15 . poate dobândi mai multe funcţii. diagnostică – face cunoscute situaţiile şi factorii care duc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor. În afară acestor funcţii generale.funcţia de certificare. SNEE identifică o serie de funcţii specifice: • • funcţia motivaţională . funcţia de orientare şcolară şi profesională.  prognostică – anticipează performanţele viitoare ale elevilor.funcţia motivaţională.care stimulează activitatea de învăţare a elevilor prin valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine.  de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ. Aceste funcţii se pot întrezări. după standardele curriculare de performanţă la limba română. • pentru elevi:  de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor . prognostică. în toate situaţiile de evaluare.

 să orienteze. „evaluarea urmăreşte să evidenţieze disfuncţiile atât în predare. dar şi a neajunsurilor care le-au produs. 2007: 89).  să realizeze nu numai cunoaşterea rezultatelor. ci şi explicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului. să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau nu stăpâneşte. să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare. în sensul realizării unităţii celor trei procese: predare–învăţare–evaluare” (Ion T. Radu.• pentru părinţi:  de a se informa asupra performanţelor copiilor. este necesară realizarea lui în consonanţă cu trei principii:  să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea acestuia pe obiectivele vizate. să certifice calitatea predării şi învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora. 16 . Evaluarea are menirea de a estima progresele de învăţare şi să certifice capacităţile şi competenţele formate. cât şi în învăţare. facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe parcursul desfăşurării ei. precum şi sursele erorilor. în scopul orientării şcolare funcţia de decizie.funcţia socială. • pentru societate:  de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele elevilor absolvenţi de gimnaziu . Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare. În acelaşi timp. ci şi a acţiunilor de evaluare. • pentru directorul şcolii:  de a evalua profesorii în raport cu standardele stabilite – funcţia diagnostică.

. 2001: 198).după M. Bloom – după M. a stării unei activităţi la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen. cunoaşterea lor sub raportul însuşirilor. Bonboir . ori «proces care constă în culegerea în mod sistematic de informaţii asupra unui sistem» (A. în fapt. Radu. raportarea proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicaţia în faptul că relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învăţământ. Ionescu. 17 .  prelucrarea şi interpretarea datelor. lucrări.  utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fişe. a efectelor produse etc. atribuirea unor semnificaţii informaţiilor obţinute. situaţii.3. sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate. Chiar şi în unele definiţii consemnate în literatura pertinentă regăsim această înţelegere a actului evaluativ. considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei. grile. Operaţiile actului evaluativ În mod curent. care presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii.» (B.1. următoarele demersuri:  măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea. I. Privită din perspectiva unor particularităţi ale activităţii şcolare. 2001: 198). Ionescu. operaţii realizate în vederea adoptării unei decizii având un obiect de definit. rapoarte) şi comunicarea rezultatelor. Reprezentând o activitate de mare complexitate. «judecată de valoare în funcţie de criterii precise». evaluarea subsumează. I. materiale etc. Radu. cu tot caracterul calitativ pe care îl au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei.

cifre. rezultate. În concepţia specialiştilor D. Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea. ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene proprii educaţiei. Potolea.S. calificative.şi un ansamblu de obiecte. şi M. predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile în secvenţele următoare. având în acest caz un caracter informal. Evaluarea constă deci. evaluarea are un grad mai mic de precizie.3. Se poate spune că măsurarea priveşte acumularea de informaţii. aprecierea  şi decizia. adoptarea unor decizii pe baza datelor obţinute. 1994: 109). buline. aprecierea situaţiilor constatate. într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană. măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. evaluarea are o accepţiune mai largă decât măsurarea. pe baza unor criterii şi a unor standarde (sociale. aplicarea acestora în scopul influenţării activităţii evaluative. Măsurarea La modul general. organizare etc. aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg. Măsurarea vizează o precizie ridicată. fapte. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin observare. determinând o mărime în raport cu altă mărime luată ca unitate (etalon sau standard). note . ea cuprinde «descrierea calitativă şi descrierea cantitativă a comportamentelor aşa cum o judecată de valoare prezintă dezirabilitatea lor» (2005: 94). culturale. cu scopul de a lua decizii” (N. În fapt. Ea vizează o apreciere justă. conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade.) potrivit standardelor şi criteriilor precise. în timp ce evaluarea priveşte emiterea de judecăţi asupra acestor informaţii. Manolescu. dar aproximativă. litere.1. În acest caz măsurarea tinde să fie obiectivă. Lebrun . Berthelot. 1. de performanţă). Prin urmare. ea priveşte stabilirea unei relaţii între un ansamblu de simboluri . Măsurarea constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. material. 18 .

Manolescu. Pentru a măsura. urmează măsurarea propriu-zisă. (D. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice suferă încă de mult subiectivism.sunt mai bine puse la punct. scrise. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor. practice. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. prin raportarea acestora la un termen de referinţă. De aceea. obiectivele sunt realizabile pe termen lung. de regulă. 19 . După stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii. avem nevoie de criterii de evaluare. teste etc. 2005: 74). a condiţiilor în care lucrează elevul. Prin această operaţie «se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare». Cu cât instrumentele de măsurare .Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare. aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare. exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. Aprecierea Consecutivă măsurării. Dificultăţile în ceea ce priveşte realizarea măsurătorii în educaţie ţin de faptul că. În ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. M. lucrări de sinteză. . Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. cunoscută şi sub denumirea de „regula celor trei C”. adică strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. extemporale.probe orale. tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager. În învăţământul românesc. Însă nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu.2. aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism. Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens. cu atât informaţiile sunt mai concludente. 1. precum şi a criteriului de reuşită minimală.3. Potolea. Nu există instrumente standardizate pentru a face măsurători la o anumită clasă. la un sistem de valori sau criterii. întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat.

În contextul activităţii şcolare. progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare.note. menită să identifice aspectele izbutite care urmează să fie promovate în continuare.elevi şi se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare. zonele în care se impun măsuri ameliorative. Cea dintâi se realizează în cadrul procesului didactic. Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că la un moment dat survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora. Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic. prin gesturi. practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a 20 . Ea genereaza un tip specific de interacţiune profesor .3.Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii: obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ. prin raportul de evaluare pentru o clasă. Cum este firesc. Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri: propoziţii (laudă/mustrare. dar şi punctele critice.3. litere. prin clasificare. ca reflecţie asupra activităţii realizate. nivelul anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al elevului. 1. bine/slab). acceptare/respingere. prin simboluri . Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu sine. Decizia Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor evaluării şi stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predareînvăţare şi de îmbunătăţirea rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare. calificative. interferându-se cu predarea şi învăţarea. acord/dezacord. structura actului evaluativ face necesară o delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două coordonate principale: randamentul şcolar – obiectiv tradiţional al acestuia şi procesul care a produs rezultatele constatate. printr-o analiză întreprinsă asupra activităţii desfăşurate. dobândind caracterul de proces autoevaluativ. mimică. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. culori.

momente de apreciere şi evaluare. 90% dintre elevi trebuie să atingă stăpânirea a 90% din obiective. Cu cât măsurarea şi aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuşită mai clar şi precis definite. pune în evidenţă schimbări semnificative survenite în sfera comportamentelor elevilor. dar poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective. Menţionarea performanţei poate fi astfel însoţită de fixarea întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conţinutul testelor). De exemplu. la o descriere a rezultatelor. Aceasta poate fi considerată o măsurare absolută. să fie mai mult sau mai puţin influenţată de competenţa şi personalitatea profesorului. Tendinţa actuală este ca măsurarea şi aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite. natura greşelilor etc. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare sau descriere a ceea ce s-a măsurat. în mod explicit. 21 . ea stabileşte volumul cunoştinţelor însuşite. puterea de aplicabilitate a acestora. În acelaşi timp se pot prevedea şi criterii de performanţă maximă specifică. cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. a unei lecţii. frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările elevilor. desfăşurând şi punând în aplicare. Conform unui criteriu obişnuit al proiectării instruirii. profesorul stabileşte dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care va fi supus elevul. Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor date şi se fac aprecieri asupra nivelului la care s-a realizat învăţarea. Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanţa minimă acceptată. longevitatea sau durata reţinerii lor în memorie. măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au fost însuşite.acestei nevoi funciare. În acest caz. avem de-a face cu o măsurare comparativă. Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. În felul acesta se poate stabili şi gradul de eficacitate a procesului de învăţământ. Dacă măsurarea oferă date obiective despre efectele instruirii. judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism. Aşadar. ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea unei sarcini date. Când aceste schimbări se iau prin comparaţie cu situaţia iniţială de la care s-a pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară).

 evaluarea cumulativă (sumativă). se sedimentează în timp. suprapusă acestuia.4.  evaluarea formativă (continuă). obiectul unor confruntări de opinii şi experienţe priveşte modalităţile de integrare a acţiunilor evaluative în procesul didactic şi maniera de realizare a acestor acţiuni. Fireşte. Făcând abstracţie de unele nuanţe deosebitoare. condiţiile în care aceştia se 22 .4.1.). realizându-şi funcţiile. diversele moduri folosite conturează trei forme:  evaluarea iniţială (predictivă). însă. stilul de cunoaştere etc. Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment. de-a lungul unor şiruri de lecţii sau în mai mulţi ani de şcoală (aptitudinile. Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare. nu totul poate fi evaluat imediat.În fine. Ceea ce constituie. organic în procesul însuşi. nu toate rezultatele sunt uşor de sesizat şi măsurat. uneori succesul sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau nimic). ca acţiune constitutivă a acestuia. Multe efecte sunt cumulative. în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ Cercetările şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund. 1. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie astfel încât aceasta să nu se prezinte ca acţiune independentă de procesul de instruire. 1. atitudinile. ci să se integreze în profunzime.

2. ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premisele cognitive” şi „atitudinale” (interese.  organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor. Evaluarea formativă Evaluarea formativă presupune verificarea performanţelor elevilor pe secvenţe mai mici de activitate şcolară şi. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire. în verificarea – măsurarea . semestru. Astfel. după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului. după o întrerupere de mai mare durată a activităţii.  adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi. la începutul unui ciclu de învăţământ sau al unui an şcolar. în acelaşi timp. sub raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte precumpănitor o funcţie predictivă. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor. capitol. Această evaluare devine necesară în situaţii în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte.aprecierea iniţială. la începutul unor capitole ca şi al fiecărei lecţii. a deprinderilor. eliminarea caracterului de sondaj.4. indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila noi conţinuturi. motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi. Verificându-i pe toţi din 23 .pot integra în activitatea care urmează. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. În consecinţă. evaluarea are un caracter selectiv. 1. se obţin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea cunoştinţelor necesare. a capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare. realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi privind întregul conţinut esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:  adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor. la început de an.

. Unii autori îndeamnă să fie efectuate în fiecare lecţie. prin aplicarea unei probe care verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate. în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari. evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a situaţiilor de eşec.. Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic. pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de curs. de un feed-back pentru elev şi cadrul didactic” (1975: 114).a.toată materia predată. 2001: 205). identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi. în consecinţă. Pe temeiul acestor trăsături. adaptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a procesului. Prin aceasta. evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic. În concepţia lui B. Bloom. teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B. John Caroll ş. mulţi autori atribuie acestui model funcţia unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. a unui curs sau a unei materii. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii care cuprind elemente cheie pentru înţelegerea întregului capitol. De asemenea. – înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat. este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. pentru fiecare unitate în parte. 24 . de regulă. „Este vorba de un demers de tip diagnostic. Ionescu.S. Bloom. a măsurii în care elevul depăşeşte o dificultate”. Radu. în unităţi şi în determinarea. realizându-le. intervalul la care este de dorit să fie realizate. evaluarea formativă „constă în împărţirea unei sarcini. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învăţarea îşi are justificarea în mai multe circumstanţe:  conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii. considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace. Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie frecvenţa evaluărilor. I. În viziunea lui Gilbert de Landsheere. evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor.

Evaluarea formativă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării întregii materii. În legătură cu momentul când se realizează. sunt relativ puţine obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecţie. De aceea. delimitează starea de reuşită de starea de eşec. Rostul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obţine. a gradului de împlinire a obiectivelor. 1. pot fi şi probe verificate de elevii înşişi.  consecinţele pe care le determină. şi anume:  momentul când se realizează. fie că este vorba de sfârşitul unui semestru. Evaluarea sumativă Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei aspecte. Aplicarea unor probe pe secvenţe de 5-6 lecţii pune în discuţie disponibilitatea cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui semestru şcolar. în consecinţă. ci şi cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute. pe lângă probe corectate şi notate de către profesor.  obiectivele pe care le vizează. fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38). prin autocorectare sau corectare reciprocă. ci de a oferi profesorului informaţii privind efectele activităţii realizat oglindite în performanţele elevilor.  se reduce sensibil timpul pentru verificări. care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor. iar multe dintre comportamente se formează de-a lungul mai multor lecţii. pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire.3. rămânând disponibil pentru activităţi de instruire–învăţare (Ion T. ea se distinge de alte modalităţi de evaluare.4. lucrările autocorectate semnalează situaţiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi. de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui 25 .

evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul predat. În privinţa obiectivelor pe care le vizează. şi anume la consecinţele sau urmările pe care le generează evaluarea sumativă. lucru relevat şi de N. evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi. de perioadă şcolară cuprinde global finalităţile învăţării – cunoştinţe. se poate face aprecierea că prima şi cea mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii. Datorită acestui fapt. de bilanţ la sfârşitul unei perioade de activitate. Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală. apare necesară o mai mare frecvenţă a verificărilor (ritmicitatea notării). Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi. nu în ultimul rând. nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. pentru a conferi evaluării de bilanţ o precizie satisfăcătoare privind performanţele elevilor şi pentru a cunoaşte evoluţia lor pe parcursul perioadei. în general corespunzătoare semestrelor şcolare şi anului şcolar. cum mai domină uneori în practică. Referitor la ultimul aspect. iar nu numai pe primele. capacităţi. trebuie făcută precizarea că această modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire. evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic. gimnazial. în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui ciclu de învăţământ (primar. având menirea să scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire. în consecinţă. Berthelot. la fel. datele colectate în cel de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243). cât şi materia a cărei însuşire este verificată. Trebuie subliniat că efectul aşteptat asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin 26 . În acelaşi timp. dar. deprinderi. liceal) şi. Datele strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii.ciclu de şcolaritate. atitudini. Lebrun şi S.În cadrul realizării sistemului de instruire. Apoi. la obiectivele unui anumit tip sau profil de şcoală.. care notează: .

clasificare. Radu a realizat o analiză comparativă a principalelor două forme de evaluare (vezi tabelul 1). verificări gen sondaj valabile doar pentru unii elevi şi doar pentru o parte a materiei.după I. acest fapt antrenează alte două schimbări în desfăşurarea procesului didactic:  utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare . Apelând la teste docimologice. Criteriul folosit Mijloace prioritare disponibile Evaluarea sumativă (cumulativă) verificări parţiale gen bilanţ. ca probe complexe. oferind informaţii incomplete asupra performanţelor elevilor. Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38). compararea cu obiectivele operaţionale ale activităţii de predare–învăţare–evaluare. consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii. T. relaţii de opoziţie cadru Criteriul de rezultatelor apreciere Funcţia prioritară Efecte psihologice 27 . verificarea întregii materii (elemente esenţiale) aprecieri variabile pentru toţi elevii. stimularea elevilor în depăşirea obstacolelor învăţării. perfecţionarea activităţii de predare – învăţare – evaluare. ierarhizare a elevilor. a compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de învăţământ. evaluarea calitativă a rezultatelor ameliorarea lecţiei.  renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării: de întărire.sondaj. de aplicare şi de exersare în scopul formării unor capacităţi etc. Stress. pe când cea iniţială doar în raport cu obiectivele etapei precedente. profesorul poate cuprinde majoritatea finalităţilor vizate şi să obţină o riguroasă măsurare a lor. Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor. În acelaşi timp. relaţii de colaborare cadru Obiectiv principal evaluarea cantitativă a rezultatelor efect ameliorativ redus la nivelul lecţiei. Profesorul Ion T. iar cea continuă surprinde stadiul respectiv al procesului. Evaluare formativă (continuă) verificări susţinute pe secvenţe mici aprecieri care determină ameliorări. evaluarea completându-se cu alte metode.

. fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului.didactic – elev/sursă de stress. se folosesc o multitudine de metode şi instrumente de evaluare. conceptul de metodă derivă din grecescul methodos. Radu.”..Abordare comparativă a evaluării sumative şi a evaluării formative (după Ion T. de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit” (A. că evaluarea trebuie să fie completă şi continuă (1968: 59). ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de evaluare. care semnifică „drum spre. Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi de realizare a acţiunii evaluative. prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoştinţelor. „cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat şi definit. de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare. prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare.5. 28 . Timp ocupă 30-35% din activitatea didactică. instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei. Tabelul 1 . într-o situaţie educaţională bine definită. prin care intenţionăm să obţinem informaţii necesare şi relevante pentru scopurile propuse. ocupă 8-10% din activitatea didactică. didactic-elev dezvoltarea capacităţii de autoevaluare. Metode de evaluare Din dorinţa de a asigura calitatea rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar. Stoica-coord.. Din această perspectivă. 2001: 180). 1995: 38) Psihologul Vasile Pavelcu spune. Etimologic. 1.

În învăţământul modern, metodele şi instrumentele de evaluare se clasifică astfel:  metode şi instrumente tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea mixtă, probele practice, examenele);  metode şi instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea asistată pe calculator).

1.5.1. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare A. Evaluarea orală
Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii (notării) curente. Din cauza fidelităţii şi validităţii ei scăzute, această probă nu este recomandabilă în situaţii de examen. Ea constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj. În contextul educaţional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la clasă.

B. Evaluarea prin probe scrise
Reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor. După dimensiunea ariei conţinutului a cărei asimilare este evaluată, precum şi după funcţia dominantă îndeplinită, probele scise se prezintă sub trei forme :  probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de conţinut, de obicei conţinuturi curente; 29

 probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut (capitole, unităţi de învăţare);  teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative. Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce distanţă se află peformanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să se întreprindă pentru aceasta. B.1. Extemporalul – lucrarea scrisă neanunţată – este instrumentul de evaluare cel mai des folosit pentru :  a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciţii;  a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor;  a verifica puterea de concentrare a atenţiei elevilor;  a cunoaşte eficienţa metodelor de predare şi a le perfecţiona totodată;  a vedea dacă toţi elevii învaţă cu regularitate. Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de numeroase, rezultatele obţinute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de tratare diferenţiată. B. 2. Lucrarea de control anunţată - frecvent folosită, se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând în operaţii de selectare a esenţialului, de comparare, de abstractizare şi generalizare, de

30

«reaşezare» a cunoştinţelor în structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie să acopere conţinutul supus evaluării şi să fie în concordanţă cu cerinţele programei şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca şi extemporalul, lucrarea de control anunţată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor. B.3. Testul docimologic - este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Standardizarea urmăreşte asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic «reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil» (1996: 62). Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente şi, în comparaţie cu alte instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii trebuie să evidenţieze ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. Pentru a putea fi considerat bun şi folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele calităţi:  Validitatea – Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să

măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidenţă dintre obiectivele propuse spre a fi evaluate şi modul în care aceste sunt operaţionalizate, dar şi conţinutul şi modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulaţi clar şi concis, pentru a reflecta explicit cunoştinţele şi modul de utilizare a cunoştinţelor dobândite de elevi.

31

la populaţii similare sub aspect statistic. stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item uşurează considerabil activitatea evaluatorului. timp de lucru. analiză. itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test 32 . Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T. dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşească niciodată 2. respectându-se metodologiile referitoare la conţinut. nevalid. • aplicarea testului. Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condiţiile administrării identice. fiind admisibilă o anumită „abatere standard”. bareme de respectat. aplicare. Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. le evidenţiază numai la unul dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută . instrucţiuni de aplicare. un test accentuat infidel este.5–3%. Radu. Un test nu este fidel dacă. aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire. ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere. prin definiţie.   Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard. elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. 2000: 270): • • stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determină structura şi conţinutul acesteia. baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate. comprehensiune. sinteză şi evaluare). • • • formularea pedagogic. evaluare/corectare. selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii. Acest tabel de specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate. În cazul itemilor subiectivi. iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare.100%.

teste sumative etc. poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului.  itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte. ci şi în realizarea unor cercetări educaţionale credibile. În ciuda acestui fapt. Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare). corect-greşit.  itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative. administrare şi calculare a scorurilor. semiobiectivi şi subiectivi (C. testul trebuie utilizat cu precauţie. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile. Tipologia itemilor include itemi obiectivi. 33 . administrare şi scorare. în condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare. potrivit-nepotrivit. Cucoş.• interpretarea rezultatelor. fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat. 1. teste formative. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi pot fi :  itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals. Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite. indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesorteste standardizate. de unde şi nevoia de pregătire riguroasă a acestora. pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta. într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare. 2008: 217). Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice.). itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns.

Lucrarea scrisă semestrială este o lucrare planificată şi anunţată din timp. Radu. consolidarea şi reaşezarea cunoştinţelor în structuri cognitive noi. Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor. În elaborarea unui test docimologic. Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte criterii de formulare. 2000: 217-218).  Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat). generalizare şi abstractizare care facilitează reîmprospătarea. cu durata de circa 34 . care în funcţie de volumul şi amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Ion T. Radu. Radu. Itemii semiobiectivi pot fi:  itemi cu răspunsuri scurte. pregătită de regulă şi printr-o recapitulare organizată în ora care o precede. respectiv operaţiile de analiză. B. Are mare valoare formativă pentru că în pregătirea ei sunt antrenate diverse procese şi calităţi ale memoriei şi mai ales ale gândirii. de care depinde calitatea globală a testului (Ion T. Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării. Cele două tipuri de itemi subiectivi sunt:  Itemii de tip rezolvare de probleme .  într-un text lacunar. trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a tipurilor de itemi. însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare şcolară (Ion T.5.2.  element sau se referă la acelaşi fenomen. concept. comparaţie. Acestea sunt şi motivele pentru care perioada tezelor. a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. 2000: 228). Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise. fiind formulaţi concis şi specificând clar natura itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un răspunsului corect. sinteză. Ea acoperă materia parcursă pe o perioadă mai lungă. 2000: 215).

se realizează de cele mai multe ori sub formă de fişe de muncă independentă. aceste momente de muncă independentă pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală. prin grija profesorilor diriginţi şi cu aprobarea conducerilor de şcoli. asemănătoare cu cea efectuată în clasă. Pregătirea temei începe chiar din clasă. pregătindu-se astfel pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. care poate realiza un feed-back imediat. Activitatea de muncă independentă în clasă . pentru a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ. Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic. în funcţie de ceea ce se urmăreşte prin ele: la începutul lecţiei. C.1. Sarcinile pot fi variate. Ele se pot rezolva individual. Forme mixte. să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală. în perechi sau pe grupe de elevi. C. Analiza sarcinilor trebuie realizată frontal după ce elevii le-au realizat. orale şi scrise. în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată. cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate.2. având însă obiective de mai mare amploare şi realizându-se în condiţii deosebite de loc.trei săptămâni. pe zile şi clase. de evaluare C. să le operaţionalizeze în diferite situaţii concrete. în timpul verificării lecţiei anterioare sau pentru a fixa cunoştinţele predate. aşezate în a doua jumătate sau în ultima treime de timp a semestrelor şcolare. Ele pot fi date în orice moment al lecţiei. Rezolvarea sarcinilor din temele pentu acasă le permite elevilor să-şi sistematizeze şi să-şi consolideze cunoştinţele acumulate. Planificarea tezelor se face riguros. unde profesorul dă indicaţii elevilor în legătură cu 35 . Bine organizate. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum procesul de învăţământ. iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin evaluare în perechi. de timp şi de surse de informare. astfel încât să existe o distanţă de minimum două zile între ele. Tema pentu acasă este o lucrare de activitate independentă. este o perioadă de efort maxim din partea elevilor şi de asalt pentru profesorii care au de corectat aceste lucrări.

că le pot obiectiva în diverse obiecte. cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru.dacă se implică o singură persoană/instituţie. 36 . examinările practice sunt mai des întâlnite la educaţie-fizică. stimulaţi sistematic la nivelul maxim al posibilităţilor. la fiecare lecţie. Probele practice Sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe. asupra dificultăţilor pe care le întâmpină. instrumente.modul de efectuare. D. E. dându-i posibilitatea să intervină prompt. în lucrările din ateliere. alta decât cea care a persoană/instituţie care este implicată direct şi în activitatea de instruire. unelte etc. dar şi de modul de aplicare a baremului de notare. Pentu ca temele să fie realizabile prin munca independentă a elevilor. În privinţa frecvenţei.  asigurat realizarea procesului didactic. Examenele Analizând perspectiva din care este privită evaluarea. aceasta poate fi:  Internă . atât al celor cu dificultăţi care. dobândesc încredere în forţele proprii. orientându-l pe profesor asupra progresului pe care îl fac elevii. cu măsuri adecvate. prin activitate frontală. Pentru probele practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic. iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice. este necesar ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. Verificarea şi evaluarea temelor pentu acasă se realizează sistematic. la lucrările de laborator.în condiţiile în care acţiunea evaluativă este efectuată de către aceeaşi Externă . menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. primind teme adecvate. În acest cadru se poate realiza diferenţierea temelor pentu acasă.

ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat pregătirea elevilor. organizată şi realizată (de la conceperea probelor. calitatea curriculum-ului. calitatea unor manuale şcolare etc. Examenul naţional. Acesta era proiectat a fi un examen cu caracter naţional. continuând cu administrarea lor şi până la prelucrarea rezultatelor) de către Ministerul Educaţiei sau altă instituţie împuternicită de acesta.Ion T.   învăţământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline şi într-un anumit moment al şcolarităţii. avea drept scop principal certificarea performanţelor absolvenţilor cursurilor gimnaziale. aceasta semnificând faptul că toţi elevii care îl susţineau în acelaşi timp şi pe baza aceloraşi subiecte de examen beneficiau de aceleaşi condiţii 37 . eficacitatea unor metodologii de predare/învăţare promovate în practica şcolară. ca modalitate de evaluare externă în învăţământul preuniversitar românesc. Prin aceste trăsături. proiectată. a cunoscut după 1998 două forme de manifestare: examenul de capacitate şi de bacalaureat. reintrodus în sistemul educaţional românesc pentru prima dată după aproape 50 de ani.Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel naţional prezintă mai multe note definitorii:  evaluarea este iniţiată. Examenul de capacitate.  evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie conţinutul probelor şi modul de administrare sunt aceleaşi pentru toate unităţile rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor. obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de populaţia ţintă a acesteia. evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă. timp în care examenul de admitere în liceu a jucat rolul principal în evoluţia educaţională a elevilor. utilizarea şi eficienţa unor mijloace de învăţământ introduse.  cuprinse în acţiunea de evaluare.

38 . cu testarea naţională. • • • respectarea. care au fost elaborate la nivel naţional. rezultatele obţinute de către candidaţi la examen ca bază pentru admiterea în învăţământul superior. Acesta are drept scop principal certificarea achiziţiilor absolvenţilor învăţământului liceal. În anul 2007. SNEE. de corectare şi de notare. Într-o mai mică măsură (în comparaţie cu examenul de capacitate) bacalaureatul are şi o funcţie de selecţie. precum şi de comunicare a rezultatelor. a aceloraşi elemente de administrare ale Aplicarea aceloraşi probe de examen. Acest fapt constituie şi o dovadă a recunoaşterii nivelului calitativ de organizare şi desfăşurare ale examenului. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a preluat proiectarea şi organizarea examenului naţional de bacalaureat. odată cu înfiinţarea CNCEIPCentrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar testele naţionale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic. Începând cu anul 2000. Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele: • urmărirea cu preponderenţă a acelor capacităţi şi cunoştinţe care sunt cu adevărat relevante pentru absolvenţii învăţământului gimnazial. având în vedere faptul că universităţile au luat în considerare. oferind în acelaşi timp repere clare pentru selecţia acestora în următorul ciclu educaţional. sub Asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare şi notare. coordonarea instituţiei abilitate în acest scop. acesta fiind înlocuit cu testele naţionale. prin examenului (specificate prin regulamentul de examen). a cărui cotă de credibilitate la nivelul instituţiilor educaţionale interesate şi al opiniei publice începe să crească. Trecerea la învăţământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate. sesiuni de formare a corectorilor şi prin asigurarea unei aplicări uniforme a baremelor analitice de corectare şi notare a lucrărilor scrise. iar în 2009. în toate centrele de examen.de desfăşurare a examenului. într-o proporţie variabilă.

bacalaureatul este cel mai important examen. la bacalaureat. SNEE şi-a propus să evalueze cu preponderenţă modul de aplicare a cunoştinţelor şi nivelul de stăpânire a capacităţilor esenţiale ale absolvenţilor învăţământului liceal. orientarea activităţii pedagogice către obiective esenţiale.     evidenţierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătăţire. modernizarea lor. În ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare. Metode şi instrumente complementare de evaluare Volumul mare de cunoştinţe în domeniul educaţiei din ultimii ani solicită perfecţionarea metodelor de învăţământ. identificându-le pe cele în orientarea şi reglarea activităţii profesorilor. stabilindu-se progresul/regresul înregistrat. că numai trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. reprezentând totodată bilanţ şi orientare. Aceste două examene naţionale urmăresc:  obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al şcolarităţii şi astfel să emită judecăţi de valoare privind calitatea învăţământului în raport cu standardele stabilite.  baza cărora pot fi diminuate divergenţele în notare dintre profesori. 1.  compararea rezultatelor unei promoţii cu ale celor precedente. În plus. furnizând acestora repere/criterii pe care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii. ceea ce presupune.5. mai ales în situaţii în care au fost introduse unele schimbări în activitatea de instruire. printre altele.2. compararea rezultatelor obţinute de unităţile şcolare.Întemeiat pe frecvenţa şi pe locul pe care le deţine în configuraţia sistemului de învăţământ. pe funcţiile pe care le îndeplineşte şi permanenţa sa. verificarea şi aprecierea activităţii cadrelor didactice. o nouă tehnologie a 39 . examenul de bacalaureat este proiectat ca un examen naţional.

metodele alternative modifică şi relaţia profesor-elev. acestea evaluează gradul de formare şi de utilizare atât a capacităţilor cognitive superioare. în ipostaze variate şi în aceeaşi măsură îl determină să renunţe la stilul de lucru fragmentat şi să adopte o temă de interes pentru elevi. care înglobează şi rezultatul obţinut. asigură o învăţare şi o evaluare active. care vizează produc schimbări în planul intereselor. metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:  realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea. practice.  capacităţile lor sunt cele mai evidente. dobândirea de competenţe. deprinderi şi abilităţi) s-au conturat metode şi instrumente complementare de evaluare. Axate pe procesul de învăţare. atitudinilor. examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului evaluativ în şcoală. cât şi a motivaţiilor. a atitudinilor asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional. Din această perspectivă.    asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie. scrise. inducând spre un parteneriat în care: 40 .  învăţare. dar şi a evaluării şcolare. care realizează evaluarea rezultatelor şcolare pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut.instruirii. să estimeze rezultatele posibile. Din nevoia de a oferi elevilor şi alte posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (priceperi. corelate cu activitatea de le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care cultivă cooperarea şi nu competiţia. a competenţelor specifice. Metodele tradiţionale de evaluare – probele orale. deprind elevii cu strategia cercetării. să emită ipoteze mai multe ori concomitent cu aceasta. să mediteze asupra sarcinii date. organizând cunoaşterea ca un tot unitar. de cele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată. ei învăţând să creeze situaţii.  formarea unor capacităţi.  oferă profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine. Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare.

semnalează reuşitele şi erorile elevului. materialul documentar şi mijloacele didactice renunţă la tendinţa de a „corecta” erorile. al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. a unei lucrări scrise. capacităţi). 41 . oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor. găseşte modul de abordare a acestora. cu aplicarea unui test. profesorul    promovează o evaluare criterială. Principalele metode alternative de evaluare. greu de obţinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. furnizează tehnicile de lucru. dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora. Observarea se efectuează concomitent cu conversaţia de evaluare. Ea trebuie să fie planificată. proiectul.    elevul     conştientizează scopul sarcinii de lucru. îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare. modul de participare la lecţii. sistematică şi selectivă. necesare elevilor. înţelege cerinţele. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile. formează elevului deprinderea de a se autocorecta şi a se autoeduca. Este evident că nu se poate observa totul deodată. diverse şi complete. investigaţia. referatul. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate de elevi în învăţare (cunoştinţe. autoevaluarea şi evaluarea cu ajutorul calculatorului. având rolul de a oferi o informaţie complementară privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. portofoliul. utilizează tehnicile de lucru şi mijloacele didactice.

Elevul primeşte o sarcină de lucru prin instrucţiuni precise. siguranţa. timiditatea. Această metodă este eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică. scara de clasificare. În acest sens. prin care îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. care să ofere o informaţie relevantă despre elevi. participarea elevului la lecţii. dar şi în colectiv. ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaţiei. După cum se constată. fiecare dintre aceşti indicatori reflectă un anumit tip de comportament. participă numai la solicitarea profesorului. lista de control/verificare. anxietatea.De aceea. să spună ceva despre caracteristicile evaluate. iar în combinaţie cu alţi indicatori. nu participă prin indiferenţă (apatie). de pildă cu cei privind nivelul şi calitatea răspunsurilor date de elev. adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţii accesibile şi semnificative. indicatori care să fie semnificativi şi pertinenţi. prin utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor. investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp 42 . neîncrederea în sine. completează informaţia necesară unei evaluări corecte. despre o seamă de caracteristici care îşi pun amprenta asupra nivelului performanţei elevilor cum sunt: încrederea în sine. participă la incitarea colegilor. mobilitatea etc. Observaţia poate oferi informaţii utile despre stările emoţionale şi efectele acestora asupra prestaţiei elevilor. Putându-se realiza şi individual. ca o caracteristică semnificativă pentru actul evaluării. raportarea lor la clase de comportament şi la tipologii. observaţia trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmăriţi. profesorul trebuie să efectueze o anumită selecţie în câmpul perceptiv. cum ar fi: fişa de evaluare. refuză să participe (non-participare activă). Investigaţia reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs şi oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate. De exemplu. poate fi transpusă în următorii indicatori observabili:      participă la lecţii din proprie iniţiativă.

aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii. investigaţia pune în valoare creativitatea elevilor. de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. în general. • Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei. în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menţionăm: • Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei. flexibilitatea gândirii. • Calitatea prelucrării datelor obţinute. implicit. Investigaţia presupune obiective care urmăresc:      înţelegerea şi clarificarea sarcinilor. • Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ. • Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei.care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi. Caracterizată prin flexibilitate. 43 . Ca metodă de evaluare. această metodă constituie un instrument util în eficientizarea evaluării activităţii la clasă. receptivitatea ideatică. comunicativitatea. scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. formularea şi testarea ipotezelor de lucru. cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi. capacitatea de argumentare. cooperarea. • Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei. După ce investigaţia s-a finalizat. de punere şi rezolvare a problemelor. schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar. iniţiativa.

dar. determinându-l nu numai să imagineze. capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus. să strângă materiale informative. Preluată şi dezvoltată de William Heard Kilpatrich. ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte. modalitatea de organizare. Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor. Această metodă îi rezervă elevului un rol activ şi principal în înfăptuirea obiectivelor. Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi. să le ofere sugestii. prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare. cu finalitate reală. Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru. Pentru aceasta. metoda presupune lucrul pe grupe. dar şi pregătirea profundă a cadrului didactic şi a elevului. să construiască mental. Rolul profesorului este să observe şi să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea. să le organizeze activitatea. Project method a fost fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea practică. În funcţie de complexitatea temei alese. se continuă prin activităţi extracurriculare (curriculum nonformal) şi studiu individual (curriculum informal). proiectul se poate derula pe parcursul mai multor zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra rezultatelor obţinute şi a produselor realizate. elevul trebuie să facă investigaţii. Dewey. pe care apoi să le selecteze.    44 .Iniţiată de J. să le ordoneze şi să le prelucreze. să găsească mijloacele şi resursele de transpunere în fapt a ceea ce a prefigurat. în anumite cazuri. ci şi să transpună în practică. parcurgerea conţinuturilor aferente unităţii tematice alese (curriculum formal). capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie. în esenţă. fac referire la următoarele aspecte:  motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema. să-i ajute în procurarea materialelor informative.

concluzii. conexiuni interdisciplinare. care se pot distinge prin originalitate. relevând: nivelul general de pregătire. Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului şcolar global care include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. Un proiect poate constitui şi sarcina alcătuirii unui portofoliu. "un veritabil portret pedagogic al elevului. claritatea. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului. rezultate. datele generale ale Identificarea şi selectarea resurselor materiale. activitatea individuală realizată de elevi. organizarea ideilor. rezultatele deosebite obţinute în unele domenii. coeranţa. Aceasta înseamnă: • • • • Stabilirea domeniului de interes. Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea produsului. calitatea prezentării. observaţii. relevanţa proiectului – utilitatea. generalizarea problemei. utilizarea corespunzătoare a materialelor. calităţi estetice deosebite. 45 . Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare. Competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele de lucru. a bibliografiei. investigaţiei. prezentarea proiectului – calitatea comunicării. funcţionalitate. ca şi rezultatele slabe în altele. calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului. Stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual. metodologic. ca de exemplu: • • • • • stabilirea obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului.

talentelor. pasiunilor. prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv. atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină. capacităţi formate. Radu. Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului. care include titlul fiecărei lucrări/fişe. portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului. Teoretic. care permit aprecierea aptitudinilor. cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale. progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. ale altor grupuri de elevi sau chiar părinţi. eseuri. de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru. contribuţiilor personale. 46 . Acesta sporeşte motivaţia învăţării" (2002: 315). În alţi termeni. referate. autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului. un semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). atitudini. comunicări. fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau lucrările pe care le face elevul individual sau în grup). dificultăţi în învăţare întâmpinate" (Ion T. 2007: 105). Aşa cum afirmă Ioan Cerghit. comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua. hărţi cognitive. rezumate. articole.interese şi aptitudini demonstrate. împreună cu colegii săi. înregistrări. (sumarul. de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă. fişe individuale de studiu. experimente. un portofoliu cuprinde: • • • • • • • • • • • lista conţinutului acestuia. reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează.

le oferă semnalează dificultăţile cu care se confruntă elevii. în acelaşi timp. permit îmbunătăţirea stilului profesorului în ceea ce priveşte utilizarea favorizează promovarea strategiei evaluării formative şi aplicarea strategiilor are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale.  valorizatoare. influenţează pozitiv motivaţia şi atitudinea elevilor faţă de învăţare. Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem.   sistemului de notare. erorile pe care le comit.  întrajutorare a elevilor. 47 . în formarea unei corece imagini de sine. de înţelegere şi constituie un exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii diminuează efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre realizări şi obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale.Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu. Radu – are în vedere toate produsele elevilor şi. îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de dezvoltă un program propriu de învăţare. stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. Ca acţiune de autoapreciere a rezultatelor şcolare de către elevi. «Raportul de evaluare» – cum îl numeşte Ion T. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia» (2007: 190). autoevaluarea prezintă câteva avantaje :   dezvoltă capacităţile de autocunoaştere.  aşteptări de natură să demobilizeze şi să conducă la pierderea încrederii în sine. iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc.  de instruire diferenţiată.   satisfacţia muncii rodnice împlinite şi îi face încrezători în forţele proprii. activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă. progresul înregistrat de la o etapă la alta.

 Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape :  construirea şi completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în grup . Un program este alcătuit dintr-o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii. La baza instruirii şi evaluării asistate de calculator stă programul. A.  analiza şi sistematizarea răspunsurilor (10 minute). consolidare sau evaluare pentru un capitol.L. (Advanced E-learning). de a le modifica sau abandona. care le oferă elevilor şi cadrului didactic o serie de facilităţi şi dă elevilor posibilitatea de a-şi evalua cunoştinţele în ritm 48 . o temă. Elevii au libertatea de a-şi alege obiectivele.  întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute). Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câştigă tot mai mult teren. fixare. Această metodă facilitează o evaluare temeinică şi operativă şi în acelaşi timp îi angajează pe toţi elevii în procesul de cunoaştere şi utilizare a noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii. sunt propuse elevilor o serie de lecţii interactive in format electronic pentru numeroase discipline. care reprezintă sistemul paşilor de informare. este o platformă educaţională complexă oferită de Ministerul Educaţiei şi de Siveco.E.E.L. În şcoala românească a fost implementat de câţiva ani un sistem virtual de educaţie A.  recopierea fişei cu elemente reţinute. Stanciu. Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M. într-un sistem care să întreţină procesul instructiv-educativ într-o tensiune constantă şi productivă. 2003: 214):  Definirea obiectivelor educaţionale de către educatori şi elevi în comun.Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare – elevii înţeleg criteriile de notare şi că nota atribuită semnifică o apreciere a efortului depus. o lecţie.

49 . aduc cu ele bucuria succesului. elevul trebuie să le verifce. Confirmarea sistematică a răspunsurilor. această operaţie având rolul validării răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte. deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate. această metodă oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor. iar acest aspect este important. în timp ce elevilor buni li se pot da sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârşitul programului).propriu (elevii slabi parcurg paşii programului. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. După ce a dat/ales răspunsurile.  Oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate. Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare.  Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia. comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. varietatea şi profunzimea cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului. Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le elaboreze. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. mai importante sunt următoarele:  Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar. lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare. În comparaţie cu alte metode de evaluare. oferite de calculator. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. distribuite conform unor reguli.

să utilizeze diverse tipuri de raţionamente. cu consecinţe benefice pe termen lung. motivantă pentru elev. îi abilitează să realizeze analize. să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc. Oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi.  Generează o formă de învăţare activă. astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară. respectiv în manualele şcolare. deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată. generalizări.  Poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi. deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare. Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu alte metode de evaluare. în programele analitice. 50 .  Are o pronunţată dimensiune formativă. au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi. trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele:  referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate. comparaţii. fiind de la sine înţeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate. în special. îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie. dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate. implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor.

dar dintre toate. există multe criterii care pot fi avute în vedere. aprecierea elevului se concretizează prin mai multe modalităţi.la gimnaziu şi liceu.  calitatea surselor de informare. nu se rezumă la o simplă poziţionare într-o ierarhie a clasei. dintre care în sistemul de învăţământ românesc se folosesc aprecierea propoziţională.în ciclul primar şi notele numerice . ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Ea nu atinge elevul doar ca persoana care învaţă. este mai dificil de evaluat.  existenţa elementelor de originalitate şi creativitate. în consecinţă. o tratează cu superficialitate.  calitatea corelaţiilor interdisciplinare. evită în general să elaboreze referate. mai  relevante ni se par următoarele:  noutatea temei luate în discuţie. evaluarea este un spaţiu psihopedagogic unde vigilenţa de ordin etic trebuie să fie foarte importantă. Modalităţi de cuantificare a evaluării Precum se ştie.  rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei.  relevanţa concluziilor detaşate de autor. pe care o influenţează asupra reprezentării de sine. Aprecierea prin notare nu trebuie considerată un simplu act tehnic. nu este compatibil tuturor elevilor. care sancţionează fără discuţie un act de învăţare. iar dacă sunt obligaţi. În etapa aprecierii elevului. 1. ci îl afectează integral ca personalitate.6. calificativele . Evident. percep această sarcină ca pe o corvoadă şi. Elevii care nu sunt suficient motivaţi. Este posibil ca uneori un elev să să nu poată învăţa la fel 51 .

din cauza unei supraaglomerări. B (bine). sunt expresia interacţiunii profesor-elev şi mijloace de susţinere şi de orientare a acesteia. Notarea prin culori se realizează mai les la copiii mici. Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele numerice şi literale. D (slab). timp de reacţie mai lent etc. Fiecare calificativ ste delimitat prin intermediul unor descriptori de performanţă. cu înţeles de indicator. Aprecierea prin simboluri. exact. Utilizate la nivelul învăţământului primar. corect. Se deosebesc 4-6 calificative: foarte bine. culoarea impresionând mai mult. nesatisfăcător (precedate de excepţional şi urmate de foarte slab). bine. nota este eticheta aplicată unui 52 . Calificativele sunt expresii verbale standard. calificativele sunt mai uşor conştientizate de către copii. satisfăcător. chiar dacă nu sunt foarte exacte. fiecare dintre ele simbolizând un anumit grad de reuşită. E (nesatisfăfător). cu sensul unei determinări. Notarea numerică se foloseşte de cifre. greşit. de la un sistem educaţional la altul – în ţara noastră de la 1 la 10. C (mijlociu). Dificultăţile de învăţare nu trebuie interpretate ca semne de eşec. identificate prin litere pe axa A (foarte bine). Scala de notare este diversă. Ea se exprimă prin aprecieri verbale foarte nuanţate: bine. inexact etc. Academicianul Vasile Pavelcu sublinia că „nota are o funcţie de semn. ci ca situaţii în care elevul are nevoie de sprijin. care. mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau figurative. care desemnează anumite grade de realizare. Aprecierea prin calificative. Aprecierea propoziţională constituie cea mai frecventă modalitate de apreciere a acţiunilor şi rezultatelor elevilor pe parcursul activităţii didactice. Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6-7 trepte. F (foarte slab).de bine la toate obiectele de învăţământ.

randament, unui anumit răspuns la o probă” (1968: 86). După acelaşi autor, nota poate îndeplini mai multe funcţii:  rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;  rol de reglare a procesului de învăţare;  rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;  catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;  rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte în plus;  rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţii de insucces. În opinia lui Sorin Cristea (2002: 256), nota şcolară are următoarele funcţii:  funcţia de identificare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;  funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între clasele de elevi de acelaşi nivel, în cadrul şcolii;  funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii didactice;  funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare, ajustare, restructurare a activităţii. Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe semnificaţii: evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de instruire; indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei; stabileşte nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev. Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul potenţării motivaţiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în special.

53

După cum arată S. Cristea, „nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte esenţiale: raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.) – situaţia elevului la ieşire (sfârşitul ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.); asigurarea coerenţei actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-aprecieredecizie” (2002: 256). În acest efort, profesorul trebuie să realizeze notarea după un sistem de criterii coerent şi consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme generale privind realizarea notării şi examinării elevilor: a ţine cont de cerinţele programei şi de particularităţile disciplinei, a avea în vedere volumul, dar mai ales calitatea cunoştinţelor evaluate, folosirea integrală a scării de notare, ritmicitatea notării, folosirea perspectivei în notare (a ţine seama de posibilităţile elevilor de a-şi înlătura anumite lipsuri provocate de motive trecătoare), asigurarea unităţii, consecvenţei şi continuităţii în aplicarea aceluiaşi sistem de notare, respectare principialităţii în notare, a pune în evidenţă capacităţile superioare ale elevilor. Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva acestuia, nota are în vedere să-l conştientizeze de valoarea diagnostică a acesteia. „Elevul trebuie să ajungă ca prin notă să-şi poată aprecia rezultatele muncii sale şcolare, să se estimeze prin nota obţinută în clasă, să-şi măsoare prin aprecierea profesorului paşii progreselor sale” (V. Pavelcu, 1968: 92). În al doilea rând, nota este interiorizată de către elev şi devine treptat autoapreciere, prin care elevul ajunge la conştiinţa propriei valori. De aceea, este foarte important ce imagine de sine îi oferim elevului. Treptat se dezvoltă şi nivelul de aspiraţie al elevului. În acest context, V. Pavelcu avertiza în legătura cu două pericole ce pot să apară: învăţarea pentru notă şi sensibilizarea faţă de notă. Cu cât aprecierea va fi mai obiectivă şi mai corectă, mai puţin influenţată de diferiţi factori arbitrari, subiectivi, cu atât ea va deveni mai stimulatorie, va reuşi să energizeze eforturile de învăţare. Este bine, de aceea, ca nota să fie comunicată şi explicată elevului, specificându-se aspectele pozitive şi negative. În felul acesta se va putea preveni trăirea unor stări de descurajare, de nemulţumire sau resentimente (ură, antipatie).

54

Notele au un efect educativ şi asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din acest unghi de vedere, nota reflectă şi calitatea prestaţiei didactice, permiţând dascălului să-şi evalueze propria prestaţie, pe baza căreia să-şi stabilească direcţii de îmbunătăţire a demersului didactic. În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează mai multe modele de notare (cf. Cucoş, 2008: 164):

Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea

elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale, care devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002: 256) menţionează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un „etalon naţional” (angajabil în termeni de evaluare finală) şi la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului şi clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).

Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea

rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.

Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obţinute de elevi

la alte rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi, înregistrându-se progresul/regresul şcolar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale elevilor.

1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare
Studiile docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea performanţelor

elevilor este influenţată de mulţi factori şi de numeroase circumstanţe în care se realizează actul evaluativ. Datorită acestui fapt, compararea notelor atribuite de mai mulţi examinatori aceloraşi rezultate prezintă variaţii, uneori destul de mari, după cum notele atribuite unei lucrări de către acelaşi corector, în momente şi situaţii variate, sunt deseori 55

În acest sens. în timp ce alţii sunt mai severi. Există. Sunt numeroase împrejurări legate de activitatea acestuia care provoacă erori de apreciere. 1. Una dintre acestea este „efectul hallo”. sau mai exigent. întotdeauna gata să sancţioneze orice eşec.2. Un corolar al efectului „hallo” este efectul de „anticipaţie” sau „pygmalion”. Un elev cu o bună reputaţie face să apară în jurul său un „hallo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe. potrivit căruia aprecierea rezultatelor obţinute de unii elevi este puternic influenţată de părerea nefovorabilă pe care cadrul didactic şi-a format-o despre capacităţile acestora. Fenomenul în cauză şi situaţiile care îl generează fac obiectul a numeroase studii. şi o ecuaţie personală a examinatorului. iar alţii manifestă preferinţă pentru răspunsul „conform” celor predate sau cât mai „fidel” textului din manual. dacă urmează după un răspuns foarte bun. constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia. Printre situaţiile care generează variabilitatea aprecierilor. o variabilitate interindividuală şi intraindividuală a aprecierilor efectuate asupra produselor activităţii instructiv-educative. de eforturile depuse de elevi pentru obţinerea lor. numită „eroare individuală constantă”. unii pedagogi sunt înclinaţi să ţină seama. Se produce şi un efect „de contrast” sau „de ordine”. care se produce sub influenţa trăsăturilor de personalitate şi a ethosului pedagogic al educatorului. multe privesc acţiunea cadrului examinator. Există. în aprecierea rezultatelor.6. unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor.diferite. constând în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi. de asemenea. De multe ori o lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după un răspuns slab. Opinia nefavorabilă cu privire la capacitatea de învăţare a unui elev poate conduce la eşecul acestuia. cu alte cuvinte. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare 56 .

la unele examene importante. 1995: 305) şi atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele. baremul nu poate acoperi toată gama de nuanţe. Profesorul poate nuanţa această rezolvare. T. uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi. Dintre cele propuse. istorie. cercetătorul român D. fizică teoretică şi biologie. sensibilitate). a tuturor remediilor propuse. esteticii. pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării. ecuaţia personală se va estompa.  notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” (I. 1 punct). Muster propune o formulă de notare axată pe aspecte ale probei de tip compunere. Radu. iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani. 1970: 112). 0-1 punct.Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele măsuri ca remediu.  extinderea utilizării testului docimologic. Muster. adică temele tratate liber de către fiecare elev. Este vorba tocmai de materiile şcolare. Pe baza celor câteva soluţii prezentate. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic. Ea este construită pe scara de notare 1-10 a şcolii româneşti. filosofie etc. mai ales pentru domenii ca matematică teoretică. fie chiar vizând forma de redactare. Soluţia se reţine cel puţin ca idee. 0-2 puncte. potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc.cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani. filosofiei.  notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale aprecierii pentru probele de tip compunere (D. pentru forma lucrării. procedeu operant şi în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. prezentarea lor logică. dată fiind precizia cerinţelor. Bibliografie: 57 . în funcţie de situaţie. 6 puncte. reţinem câteva:  arbitrul multiplu . pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat prin bareme. prin reflecţie asupra fiecărei secvenţe de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative. la literatură. fie de ordin tehnic. reducerea subiectivităţii nu este posibilă decât prin îmbinarea. pentru factorul personal (originalitate. precum şi corectura strict identică. Propunerea pare destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă. 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conţinut. de felul literaturii. reprezintă azi dovada acceptării. Astfel.

Bucureşti... Moduri şi Aramis. E. Programul naţional. E. S. Ionescu.E.).. 1975.).. Nicola. Miron.. 17.D.D. Iaşi.P. Manolescu. Editura Cristea. Cluj-Napoca..D.P. Bucureşti. Manual de docimologie. Stoica. Constantin. Ion T. Marin. 10. Potolea. Editura Litera Internaţional. Adrian. Bucureşti..P.. Editura Polirom. F. E. Ausubel. Guy. 1981. 1996.. Pavelcu. Ion. E.D. 2002. 1970.P. I. Ion T. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu. Bucureşti. Editura Polirom. Cerghit. 2008. Ioan. Cucoş.P. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 2002. Bucureşti. (coord. Proiectarea activităţii didactice. 2004. Bucureşti. Editura Universităţii. 2. Vlăsceanu. S.... 7. Cerghit. Tratat de pedagogie şcolară. Cucoş. L. MEC. Iaşi. E. Evaluarea în procesul didactic.. Bucureşti. ProGnosis. 2001. Muster. Dicţionar de pedagogie. Învăţarea în şcoală. Teoria şi metodologia evaluării. (coord. 3. 14. 16. Popescu. Ioan. Didactica postmodernă. 58 .P. E. Bucureşti. Didactica. Bucureşti.P. 2008.). 6. Radu. Evaluarea curentă şi examenele.. 1968. 8. E. Constantin. Didactica modernă. 4. Vasile. Palmade. (coord. 2003.D. Robinson. E. Landsheere. 1995.1. 11. Stoica. 5. Dumitru. 2006. Mihai.. Metodele pedagogice. Sisteme de instruire alternative şi complementare. 2007. D.P.E. Dan. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT. 12. Editura Bucureşti. E. 15. Suceava.D.Stanciu. Gilbert de. Principii de docimologie. Radu. Editura Dacia. Proiectul pentru Învăţământul Rural. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. Pedagogie. 2005. 9. Adrian. Bucureşti.. didactice din învăţământul preuniversitar. 1975.D. forme de organizare a procesului de învăţământ. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. 2001.. Bucureşti.N.D. Teoria şi practica evaluării educaţionale. 13.

deci un pronunţat spirit de previziune. cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Bucureşti. Bucureşti. se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi. indiferent de tipul şi gradul instituţiei de învăţământ. Adrian. de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc. Iaşi. Adrian. cu activitatea didactică în general şi cu cea de evaluare. au loc procese de planificare. Stoica. 2000. Editura Sigma. Voiculescu.. şi control. Evaluarea progresului şcolar. împreună. la nivelul clasei. Editura Humanitas Educaţional. vizând 59 . Se poate asocia termenul de strategie. Cunoaştere Vogler. Jean. Activitatea didactică. în particular. toate acestea. 2000. toate acestea având însă un caracter anticipativ. de control şi evaluare. De la teorie la practică. definit astfel. organizare şi dirijare. 21. Editura Bucureşti. CAPITOLUL AL-II-LEA STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale. 19. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Polirom. Reforma evaluării în învăţământ.). Evaluarea în învăţământul preuniversitar. 2002. Editura Aramis. Stoica. 20. 2007. probleme de planificare şi organizare a muncii. (coord.18. Pentru atingerea lor. Elisabeta. potrivit funcţiilor managementului modern.

o componentă principală a procesului de învăţământ. deoarece profesorul. pe întregul parcurs al formării personalităţii umane. iar profesorul pe cea de predare.1. 60 . la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse. în ultimă instanţă. cât şi extensive. dar şi în procesul integrării socio-profesionale şi în cel de adaptare şi readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană. este dator să-şi stabilească din timp când şi cum va verifica dacă se află pe drumul cel bun. cu valenţe atât intensive. sub ce formă. nu numai în anii de studii. De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci. Consider că reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele aşteptate fără schimbarea sistemului de evaluare a progresului şcolar. Acestea au implicaţii majore în dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi. a stabili o strategie de evaluare echivalează cu a fixa când evaluezi. cum valorifici informaţiile obţinute. elevul îşi va modifica strategia de învăţare. tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative. limba şi literatura română are obiective. în funcţie de concluziile desprinse. În final. inclusiv criterii. 2. Reforma evaluării la limba şi literatura română Ca obiect de studiu. de strategia didactică) depind. cu ce metode şi mijloace. la nivelul clasei. conţinuturi şi metodologii. performanţele şcolare obţinute de elevi. alături de predare şi învăţare.atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. Aşadar. ci de a accentua mutaţiile care au avut loc în contextul reformei în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română. Scopul demersului ştiinţific ce urmează nu este de a prezenta politica educaţională a actului evaluativ. Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării.

în funcţie de obiectivele de referinţă din programa şcolară şi.  Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă. a strategiei care a condus la obţinerea unor rezultate. inter-evaluare şi evaluare controlată. cât şi organizarea examenelor naţionale de bacalaureat şi testarea naţională la clasa a-VIII-a. personalitatea elevilor. evaluarea şi evaluatorul. metodele. 61 . orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială. de verificare şi apreciere a rezultatelor – obiectiv tradiţional – la evaluarea procesului. Modul de proiectare şi desfăşurare a acţiunilor evaluative a rămas mult în urma teoriei şi practicii internaţionale în domeniu. pregătirea permanentă a profesorilor în domeniul evaluării şi examinării. Evaluarea elevilor la limba şi literatura română în gimnaziu se face. ele aplicându-se adecvat situaţiilor didactice şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. dar şi conduita. pe de altă parte. situaţiile de învăţare. pe de o parte. s-a înfiinţat în 1998 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – SNEE – ale cărui activităţi au în vedere atât o evaluare curentă în învăţământul preuniversitar. Prin urmare se evaluează atât elevii.  Elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării.  Se diversifică metodele şi tehnicile de evaluare. Redimensionarea şi regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de reformă conduce la importante mutaţii în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română:  Se extinde actiunea de evaluare. Examene naţionale. atitudinile. gradul de încorporare a unor valori. cât şi obiectivele. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă a profesorului.Până în anul şcolar 1997-1998 nu s-au produs schimbări în esenţă în ceea ce priveşte evaluarea performanţelor elevilor.  Evaluarea se realizează pe parcursul întregului an şcolar şi are caracter preponderent formativ.  Se iau în calcul achiziţiile cognitive. ţinând seama de programa evaluării naţionale desfăşurate la finalul ciclului gimnazial. prin autoevaluare.

testarea naţională din anul 2010 evaluează atât competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora. Rezultatele au devenit criteriu de repartizare computerizată. Testarea naţională introdusă pentru anul şcolar 2009-2010 vizează evaluarea competenţelor elevilor de receptare a mesajului scris. cu scopuri diverse. conform programei clasei a-VIII-a. Prin acest tip de testare se are în vedere. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de construcţie a comunicării. în evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul limbii. Capacitatea de exprimare scrisă. lucrările au fost corectate numai în centre speciale. precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. împreună cu mediile obţinute de şcolari în clasele V-VIII. Spre deosebire de anii anteriori. narative sau dialogate. precum şi a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii. sarcinile de lucru au în vedere competenţe de redactare a unor texte descriptive. De asemenea. În evaluarea unităţilor de conţinut ale domeniului lectură. Notele obţinute de elevi nu intrau în calculul mediei şcolare. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de 62 . la clasele a-VII-a şi a-VIIIa. sarcinile de lucru implică cerinţe care privesc înţelegerea unui text literar sau nonliterar.Programa Testelor Naţionale la limba şi literatura română viza capacităţi şi competenţe dobândite de elevi de-a lungul întregului parcurs şcolar: • • Capacitatea de receptare a mesajului scris. profesorii supraveghetori au fost din afara şcolii în care se susţineau testele. Prin teza cu subiect unic la limba şi literatura română. în evaluarea unităţilor de conţinut care privesc domeniul limba română se avea în vedere viziunea comunicativ-pragmatică. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor şi a elimina orice tip de suspiciune. Mai mult. viziunea comunicativ – pragmatică. din texte literare şi nonliterare. în diferite contexte de realizare. în scopuri diverse şi de exprimare scrisă/ de utilizare corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. cât şi conţinuturile din programele şcolare actualizate pentru clasele a-V-a – a-VII-a.

În evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul lectură.construcţie a comunicării. care se soldează cu un certificat şi măsoară competenţa de comunicare orală în limba română. ci şi al limbii române. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. acesta are două etape. Curriculumul are o structură complexă şi vizează nu numai studiul literaturii. eliminatorie. se are în vedere înţelegerea unui text literar sau nonliterar precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar. precum şi comportamentul verbal şi non-verbal al elevului în actul de comunicare. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile. Documente curriculare. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea lor corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. se urmăreşte calitatea gramaticală. nivelul conţinutului. prin verificare orală. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. Conţinuturile de literatură sunt structurate în manieră selectiv-valorică. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. competenţa de comunicare în limba română. Pe parcursul clasei a-XII-a. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. acest fapt sugerînd prioritatea pentru studiul valorilor literare şi nu pentru cel al procesului istoricliterar. la nivelul disciplinei limba şi literatura română. curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional. calitatea stilistică. Proba scrisă vizează competenţele de receptare şi de producere a mesajelor scrise. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi. În cadrul probei orale. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor 63 . în cadrul bacalaureatului se susţine proba scrisă la limba română. In ceea ce priveşte bacalaureatul 2010. adică acea capacitate de a vorbi corect în limba română. La limba şi literatura română pentru clasele a-V-a – a-VIII-a. La finalul clasei a-XII-a. se evaluează. inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii şi reguli de exprimare orală.

arătând: 64 . standarde curriculare de performanţă. prin situaţii de învăţare caracteristice nivelului de instruire avut în vedere. cu scopuri diverse. acestea se prezintă sub forma unor concretizări. Ele indică mutaţiile de comportament ale profesorului şi ale elevului în contextul noului model didactic. în general. receptarea mesajului scris. 3. unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă. au o formulare precisă. competenţele specifice şi conţinuturile asociate. în diferite contexte de realizare. Competenţele specifice. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. sugestii de evaluare. sugestii metodologice. Derivând din obiectivele generale. motivaţional-afectivă (atitudini) şi au un caracter preponderent formativ. performanţele la limba şi literatura română care trebuie atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învăţământ. utilizarea corectă şi adecvată alimbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată. Aceste competenţe vizează: 1.Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:       competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu. în scopuri diverse. receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare. 4. psihomotorică (obiective tehnologice-capacităţi). din texte literare şi nonliterare. 2. indicând cu exactitate competenţele care urmează a fi formate prin intermediul unor cunoştinţe şi valori ale limbii şi literaturii române. Competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu constituie componenta esenţială a curriculum-ului şi vizează finalităţile educaţionale ale disciplinei. Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalităţii: intelectuală (obiective cognitive-cunoştinţe). consemnând. concepute şi sistematizate pe clase.

 ce atitudini trebuie să-şi formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.7 Identificarea modurilor de expunere dintrun text dat S. flexibile şi au un caracter orientativ. În vederea realizării competenţelor generale şi specifice. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris 65 . Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Standarde S.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la semnificaţia mesajului ascultat S. într-o operă literară dată S. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală 3. Acestea sunt nondirective.4 Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere S. Standardele curriculare de performanţă reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi sunt prezentate sub forma unor enunţuri sintetice care vizează nivelul de atingere a obiectivelor de către elevi.8 Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor.1 Desprinderea semnificaţiei globale a unui mesaj ascultat şi discriminarea informaţiilor esenţiale de cele neimportante S.9 Desprinderea sensului cuvântului prin raportarea la contextul mesajului scris 2. Iată cum sunt strucurate standardele la limba şi literatura română la sfârşitul ciclului gimnazial (vezi tabelul 2): Obiective cadru 1.5 Caracterizarea orală a unui personaj dintrun text dat S.6 Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date S. noul curriculum propune conţinuturile asociate şi unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă. curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional.3 Construirea unui mesaj oral pe o temă dată în funcţie de diferite situaţii de comunicare S. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. La limba şi literatura română în gimnaziu.  ce trebuie acesta să ştie să facă. ce e recomandat să ştie elevul.

14 Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: scrisoare de diferite tipuri. Cu alte cuvinte.10 Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice şi a relaţiilor sintactice dintr-un text dat S. ale unui program de educaţie sau ale unei profesii. cerere. relativ standardizate. prin care se descriu cât mai precis performanţele aşteptate. standardele curriculare de performanţă se asociază cu obiectivele cadru şi de referinţă.2. 2. a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe. la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane diferite. componentele şi conţinutul unui anumit profil de formare. S. Aşa cum se poate observa. care reprezintă sursa criteriilor de evaluare.Standarde curriculare de performanţă. îndeplinind funcţia unui etalon de evaluare care să producă rezultate comparabile.4. în redactarea unui text. prin urmare. telegramă. a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (Tabelul 2 .15 Respectarea. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S. invitaţie etc. Rolul standardelor curriculare de performanţă este de a oferi criterii riguroase şi obiective de evaluare şi acordare a notelor sau calificativelor. puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se circumscriu. Standardele de performanţă sunt. 2003: 36). ale unui curriculum. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare specifice disciplinei 66 . dimensiunile. extrase din Programa la limba şi literatura română pentru gimnaziu. în plan real.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere S. obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii. o descriere a activităţilor pe care elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiţionează activităţile respective. a normelor de exprimare corectă.13 Redactarea unui text în care să se evidenţieze caracteristicile fundamentale şi semnificaţiile unui fragment de text literar dat S.11 Rezumarea scrisă a unui text narativ la prima vedere S.

literaturii sau teoriei literare. a unui grup de persoane sau de obiecte. Evaluarea orală este. susţinerea unei discuţii directe sau telefonice. fapt sau cu o persoană. elemente de orientare culturală şi concepte operaţionale. a unui obiect. corect şi coerent informaţii referitoare la textele literare studiate.2. o metodă de evaluare esenţială în parcursul didactic la limba şi literatura română. dar şi capacitatea de a transmite clar. La clasa a-V-a. utilizez probele orale în măsurarea acestei competenţe în diferite situaţii de comunicare. Această competenţă are în vedere elementele de susţinere şi argumentare a ideilor. iniţierea sau încheierea unui schimb verbal. exprimarea acordului sau dezacordului. cât şi la noţiunile din domeniul limbii. evaluez deprinderea de exprimare orală în contexte variate precum:       identificarea unei persoane. aplicată la toate clasele gimnaziale.   67 . La acest nivel de clasă. adresarea către o persoană. formularea de întrebări. a unui punct de vedere în legătură cu un descrierea unui obiect. pe lângă evaluarea iniţială.1. Modul de apreciere a acestora are un anume grad de personalizare. astfel. prezentarea unei acţiuni.2. atât în unităţile de conţinut dedicate noţiunilor de comunicare orală. Evaluarea orală Deoarece disciplina limba şi literatura română vizează şi competenţa de comunicare verbală. unde nu cunosc gradul real de dezvoltare a abilităţilor elevilor. folosesc evaluarea orală pentru a putea aprecia corect competenţa de comunicare orală şi a-mi orienta demersul didactic în funcţie de posibilităţile colectivului de elevi în ansamblu şi ale fiecărui elev în parte.

scopul meu este să îi dezvolt un sistem de înregistrare a observaţiilor şi de notare a factorilor care afectează exprimarea orală. prezentarea unor lucrări realizate individual sau în echipă. exprimarea gusturilor. încă din primele clase gimnaziale. de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage anumite concluzii” (M.La clasa a-VI-a. descrierea unui obiect. Secrieru. expunerea unei opinii. 2006: 200). În acest sens. elevii trebuie să realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:    identificarea sau diferenţierea unui obiect de altul. prezentarea unor produse realizate individual sau în echipă. susţinerea unui schimb verbal. solicit elevilor ca. persoane. La clasa a-VII-a. stabilirea unor comparaţii. exprimarea sau acceptarea de opinii diferite. La clasa a-VIII-a. folosindu-şi deprinderile de exprimare orală. actele de vorbire vizate sunt :      susţinerea unei conversaţii. să realizeze acte de vorbire diverse:     susţinerea argumentată a unui schimb verbal direct.   68 . loc. Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citeşte sau scrie un elev. formularea unor opinii. stabilirea unei analogii. Principalele instrumente de evaluare orală pe care le folosesc sunt: unei impresii personale. exprimarea şi motivarea unei atitudini. formularea unor argumente sau contraargumente într-o discuţie. exprimarea formularea unei propuneri.

După ce elevii au avut la dispoziţie 10 minute pentru a lectura independent textul. Exemplul de verificare orală pe care îl voi prezenta mai jos a fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010. pe care elevii îl aveau în faţă şi se puteau folosi de el dacă aveau nevoie. A şti cum să formulezi întrebările este probabil misiunea cea mai grea a unui profesor. m-am asigurat că acea întrebare a atras după sine un comportament pe care am dorit într-adevăr să-l văd manifestat la elevi. acest instrument îl putem folosi şi în primele clase ale gimnaziului sau în lecţiile de evaluare a capacităţii de exprimare orală. în acelaşi semestru I al anului şcolar 2009-2010. Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul studiat. am ţinut seama de obiectivele pe care le-am urmărit prin verificarea şi notarea elevilor. acest obiectiv fiind corespunzător standardului de performanţă Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent. am recurs la tehnica întrebărilor şi răspunsurilor în baza textului support. pe care elevul este solicitat să le descrie. să le comenteze. la clasa aV-a. Înainte de a formula fiecare întrebare. 69 . am avut clar în minte care este procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul pentru a-mi răspunde din memorie. Întrebările au fost limpezi şi precise pentru fiecare elev. folosind ca tehnică de evaluare interogarea frontală pe baza unui text citit independent.  evaluarea orală cu suport vizual presupune o discuţie având ca support imagini. Obiectivul de referinţă a fost identificarea modurilor de expunere dintr-un text. am adaptat lungimea şi complexitatea întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor (vezi fişa 1). De asemenea. Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecţie de receptare a unui text narativ – epic la clasa a-V-a. Formulând întrebările. pornind de la imagini support. Folosit frecvent în învăţământul primar. conversaţia de verificare – tehnica întrebărilor şi a răspunsurilor – folosită frecvent în momentul verificării cunoştinţelor însuşite anterior. În întocmirea întrebărilor. să le explice.

adică stabilirea corespondenţei între imagini şi text.Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în limita a 250-300 de cuvinte). comentarea imaginilor pornind de la text. mai bine. În evaluare am folosit un set de ediţii ilustrate ale operei Amintiri din copilărie. dar şi standardului de performanţă Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. • Standard .Să deosebească modurile de expunere în text. toate aceste fiind necesare procesului de evaluare (vezi fişa 2).Eu credeam că-i sărbătoare.Interogare frontală în baza unui text citit independent. Fişa1 Conversaţia de verificare • Obiectiv de referinţă . tu vrei să-ncerci rochia albastră? Sigur că vrea! comentă imperativ Olguţa roşeaţa Monicăi. încântată că i se împlinea o vinovată dorinţă nu din vina ei. Urmărind răspunsurile elevilor am completat apoi un tabel în care am punctat comportamentul elevilor în faţa imaginilor prezentate. îngână Monica porunca Olguţei. Ochii nu destăinuiau mai mult decât vorbele. • Data : 3. corenţa comunicării şi exprimarea unei atitudini faţă de relaţia dintre imagine şi text. ce sărbătoare-i azi ? . mamă dragă! Grozav mă mai iubeşti! Spune. Olguţa? .Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns obiectivului de referinţă Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia. cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificaţi.Mamă dragă. • Tehnica de evaluare . aceştia aveau la dispoziţie 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine şi a chibzui un comentariu la imagine. Vreau.11. Rochiţa albastră o aştepta pe Monica de la 70 . tante Alice.2009 Se dă textul: „ .Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ţi-a venit. ce vrei de la mine? Eu? Nimic!… Aş vrea numai să văd cum îi şade Monicăi cu rochia albastră…Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olguţei. Monica. mamă dragă! Mamă dragă. Textul conţine cel puţin două moduri de expunere distincte. înainte de a o vedea.

" Ionel Teodoreanu . Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată.La Medeleni Chestionar 1. Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Monicăi? 8.11. dar Monica o încercase numai. Cine sunt personajele care dialoghează? 2. Ce întrebări îi adresează Olguţa mamei? 9. Monica-Alice? 3.2009 Numele elevu -lui Imaginea 1 Imaginea 2 Imaginea 3 Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Comentarea imaginilor se sprijină pe text Textul comentariului este coerent Elevul apreciază relaţia dintre imagine şi text 71 . De ce Olguţa răspunde la întrebarea adresată Monicăi? 10. Ce formulă de adresare foloseşte Monica vorbind cu doamna Deleanu? 5. Ce formulă de adresare foloseşte Olguţa vorbind cu doamna Deleanu? 4. • Tehnica de evaluare .Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. • Data: 12. Reprezentaţi schematic dialogul: emiţător-receptor-mesaj. Ce întrebări îi adresează mama Olguţei? 7. Care este esenţa dialogului? 6. Ce relaţii sunt între personajele Olguţa-Alice. Fişa 2 Evaluarea orală cu suport vizual • Obiectiv de referinţă .Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia • Standard .Interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul Amintiri din copilărie. de Ion Creangă.începutul vacanţei. Monica urmă în etac pe doamna Deleanu.

în funcţie de clarificarea imediată şi corectarea greşelilor elevilor. are o serie de avantaje care constau în: • • • • posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate. prin cele două tehnici prin care se realizează. neajunsurile evaluării orale le-am putea găsi în: • • • • timpul examinării este scurt. am dat elevilor posibilitatea de a-şi exprima liber opinia. În acelaşi timp.A.  evaluarea s-a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate anterior. Observaţii: + + + - + + + - + +  calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună. nu este convenabilă elevilor timizi. libertatea de manifestare a originalităţii elevului.  i-am orientat pe elevi să-şi exprime atitudinea şi argumentele. obişnuirea elevilor cu comunicarea orală directă. 72 .G. calitatea răspunsurilor oferite de către elev. Din experienţa didactică de până acum. Constatări şi concluzii.B. A. pot spune că evaluarea orală. are caracter de sondaj. întrebările au grade diferite de dificultate.

Folosind un astfel de model de notare se evită subiectivitatea în notare cauzată de starea de moment a profesorului sau de starea psihică a elevilor (vezi tabelul 3). B. Voi prezenta mai jos un model de înregistrare a rezultatelor la evaluarea orală. aceste note fiind obţinute de elevii clasei aV-a A în anul şcolar 2009-2010. De asemenea. 7. scrise. 5. elevul primeşte o notă.. P. În urma verificării orale. C.Pentru a evita caracterul de sondaj al verificării orale. G. B. am recurs la un caiet de evaluare al profesorului pentru fiecare clasă în parte. 6. G. B N. A. portofolii etc. B. B. B. mult mai aproape de nivelul real de cunoştinţe al elevului. 3. Numele şi prenumele elevului A. iar media de trecut în catalog este mult mai elocventă. 2. G. 8. putându-se păstra un echilibru între notele obţinute la verificările orale şi notele de la evaluările scrise. Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării orale Limba şi literatura română .Clasa a V-a A Anul şcolar 2009-2010 Nr crt. D. iar media a 3 sau 4 note acordate la evaluările orale o trec în catalog. 4. 9. Note obţinute la verificări orale 10 9 8 10 7 8 6 8 10 10 9 10 9 8 9 9 9 10 10 9 6 5 7 6 7 9 8 7 8 7 6 7 9 9 8 9 73 Note catalog 9 7 10 9 10 6 8 7 9 Note obţinute la verificări orale 9 9 8 10 6 6 7 8 9 10 10 10 8 9 9 8 10 10 10 9 5 6 5 5 8 7 6 7 6 7 75 8 10 9 9 Note catalog 9 7 10 9 10 5 7 6 9 .Semestrul I . această fişă păstrează o evidenţă a numărului de note primite de elevi la probele orale. C. O. B. 1. în care acord note pentru verificări orale.

R. Extemporalul Lucrarea de control neanunţată este foarte puţin folosită în contextul reformei prin care nu urmăresc să-l surprind pe elev nepregătit. În condiţiile în care îmi propun o activitate didactică diferenţiată.Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării oralela limba şi literatura română). A 9 10 8 9 9 9 10 9 10 10 . pe grupe de nivel. M.1. (Tabelul 3 . 11 G. mai ales la clasele a-V-a. 10 9 9 9 9 8 10 9 9 9 .2. pe baza punctelor înregistrate în 74 . D.2. Rezultatele obţinute la aceste extemporale le sintetizez în grafice individuale de progres/regres. Evaluarea prin probe scrise 2. 14 M. 9 8 8 7 8 10 9 8 9 9 . 6 5 6 5 6 7 6 7 7 7 .2. 8 9 8 8 8 9 9 9 8 9 . stabilesc criteriile de interpretare a notelor obţinute şi. I. 15 P. 12 L. 10 10 10 9 10 9 10 10 9 10 . V.2. în faza cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor. 13 L. folosesc metoda extemporalului. 2.10 G.

. rezultatele elevilor testaţi... • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) . de vară. am împărţit elevii pe grupe de nivel.... 1): Fişa 3 Proba 1 1...... din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) .. iar în grupa C elevii care au notele 5-6... folosind ca instrument de evaluare extemporalul.. Astfel.. elevii de 9 şi de 10 au primit trei extemporale cu itemi variaţi. cei care primesc 7 şi 8. 2........ • Abia aştept ploile (cald).... capacităţi şi abilităţi.. semiobiectivi şi subiectivi. am selectat elevii de clasa a-V-a pentru lucrul diferenţiat... iar extemporalele administrate.......... precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa A (vezi fig.. în grupa A sunt elevii care obţin notele 9 şi 10.... • Nu sunt de acord cu purtarea ei.. În urma celor trei probe...... din ograda bunicii....... (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) ...grafic..... ... . iemii aleşi au solicitat coerenţă în elaborarea răspunsurilor..... • Zvonurile despre tine m-au dezamăgit........ din Ardeal. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale(vezi fişa 3). Astfel......... Având un grad mai ridicat de dificultate. înregistrate într-un grafic. au avut rolul de a confirma/infirma selectarea elevilor pe grupe........ şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) ............ Pe baza rezultatelor obţinute pe semestrul I...... au certificat nivelul de cunoştinţe asimilate... în grupa B.... impun un „regulament de împărţire a elevilor pe grupe în vederea tratării diferenţiate”............. .. În semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010.... având itemi cu grade diferite de dificultate.... (4p) Subliniaţi atributul pronominal din fiecare propoziţie şi precizaţi alăturat cazul părţii de vorbire prin care este exprimat: Cazul • Zâmbetul lui îmi amintea de clipele minunate petrecute împreună. 75 .................. Graficul rezultatelor la extemporale ale unui elev din grupa A justifică încadrarea acestuia în grupă..... evaluând o gamă mai largă de cunoştinţe................

5 Nota obtinuta T1 9 T2 8 Testul Nota obtinuta 8 T3 9 9 9 Fig.. (3p) Alcătuiţi contexte în care să aveţi predicate nominale ale căror nume predicative să fie exprimate prin substantive.. în enunţuri. verb la mod nepredicativ...1. adjective şi adverbe de mod.5 9 Nota 8.... la extemporale Elevii având medii de 7 şi de 8 la finalul semestrului I au primit la cele trei probe itemi semiobiectivi cu un grad mediu de dificultate. .• Nu voi mai avea prieteni ca tine. substantiv propriu şi numeral cardinal. Proba 3 1. . Rezultate extemporale B.O..5 8 7.. 2) (5p) Daţi exemple..grupa A 9..Grafic al rezultatelor elevului B..... de un subiect inclus şi de unul subînţeles. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 4).2): Fişa 4 76 ..O... Explicaţi apoi mecanismul de recunoaştere. 2. constând în completarea spaţiilor libere cu răspunsuri aşteptate sau în producerea unui răspuns limitat ca spaţiu. Proba 2 1) (4p) Construţi enunţuri în care subiectul să fie exprimat prin pronume personal de politeţe.. (6p) Analizaţi predicatele nominale astfel create. Rezultatele la toate cele trei extemporale aplicate elevilor din grupa B au fost înregistrate în grafice de progres/regres pentu fiecare elev. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa B (vezi fig...

atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse. Proba 3 1.. d) Trandafirii şi garoafele sunt frumoşi. (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) .. şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) .grupa B 8... b) Tu şi Maria eşti frumos. din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) ...... Rezultate extemporale B... ..... Aici Vasile strânsese lemne pentru focul de tabără şi le puse unele peste altele..... (6p) Construiţi câte trei enunţuri cu predicate verbale şi nominale........ de vară.......... Maria Şi Ioana sunt frumoase.Proba 1 1. 2) (5p) Corectaţi greşelile de acord din exemplele de mai jos: a) Eu şi cu tine suntem mare....... c)Casa ta este frumoasă... 2. 2... (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: a) Te-am văzut ieri........ • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) ......... ajunserăm la marginea satului....G.... Proba 2 1) (4p) Identificaţi subiectele din textul de mai jos şi precizaţi felul lor: Când soarele răsărise.. prin subliniere.5 nota obtinuta T1 7 7 T2 8 Testul T3 8 8 8 nota obtinuta 77 . • Abia aştept ploile (cald).....5 7 6. (4p) Identificaţi.... e) Garoafele şi trandafirii sunt frumoase.... • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce.. din ograda bunicii.. c) Ion...... din Ardeal. b) Erai în curtea casei......5 8 Nota 7.............

Peştera avea o mulţime de locuri de încântat privirea. Cadoul de la ea m-a binedispus. e. Proba 3 1. 2. Ionel a strigat-o pe mama sa. completând spaţiile punctate: a. Proba 2 1. prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse.Elena şi Maria merg la munte vara. b. nu am selectat niciun item de construcţie a unor propoziţii cu diferite funcţii sintactice. f. c. atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi. Tu nu m-ai vazut. Al doilea a venit repede. Cartea de acolo îmi aparţine. Vasile . Rezultatele fiecărui elev supus probelor au fost apoi sintetizate în grafice. pe spaţiile punctate. (2p) Identificaţi.Grafic al rezultatelor obţinute de elevul B.G. (5p) Subliniaţi subiectele din exemplele următoare: a. Stropii pic-pic! în geam mă înduioşau.Fig. d.2 . (7p) Indicaţi ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate. e. d. Buturuga mică răstoarnă carul mare. b. (4p) Analizaţi două subiecte la alegere dintre cele identificate. prin subliniere. c. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa C (vezi fig. • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce.3): Fişa 5 Proba 1 1. care necesitau recunoaşterea părţilor de propoziţie principale şi secundare şi într-o mică proporţie analiza părţilor principale de propoziţie. 2. la extemporale Elevii având medii de 5 şi de 6 la finalul semestrului I au primit la cele trei extemporale itemi semiobiectivi cu un grad redus de dificultate. Trei mergeau agale pe drum. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: 78 . Aerul de munte este curat. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 5).

5 5 4.a. la extemporale Constatări şi concluzii.3 .B. împărţirea pe grupe este corespunzătoare nivelului de pregătire al fiecărui elev. să-şi clarifice anumite probleme în vederea obţinerii unor rezultate mai bune la evaluarea sumativă şi. la sfârşitul unei unităţi de învăţare. b. 2. această lucrare de control nu are niciodată scopul de a sancţiona elevul. scopul de a identifica şi corecta apoi eventualele lacune ale elevilor. Deşi este anunţată.5 Nota obţinută 6 5. Erai în curtea casei.grupa C 6. pentru cunoaşterea temeinică a noţiunilor noi. prevăzute în programa şcolară. iar dificultatea cu care se poate trece într-o grupă superioară după sesizarea unor goluri în cunoştinţe mă asigură că un elev care reuşeşte să urce stăpâneşte într-adevăr cunoştinţele însuşite. astfel.Grafic al rezultatelor elevului C. astfel.2.2.5 Nota obţinută T1 5 T2 6 Testul Nota obţinută T3 5 Fig. Sugerez ca această lucrare de control să preceadă testul de evaluare sumativă.2. c. Pe baza graficelor întocmite.B. 2. 79 . ( 6p) Analizaţi predicatele identificate. . Rezultate extemporale C. Casa ta este frumoasă. Te-am văzut ieri. ci de a-l ajuta să înţeleagă mai bine noţiunile învăţate. Lucrarea de control anunţată o folosesc în procesul de evaluare la toate clasele gimnaziale. având.

poezie.. iubirea. v…. (3p) Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte care se scriu la fel şi se pronunţă diferit: acele. (1p) Din câte silabe sunt alcătuite cuvintele: povestitoarea şi personajele? 4. din oficiu. triftongii şi vocalele în hiat din următoarele cuvinte: deal. 80 . lăcrămioara. (1p) Ce sunt cuvintele monosilabice şi plurisilabice ? Dati 4 exemple de astfel de cuvinte. (1p) Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte: pădure. real. (2p) Identificaţi diftongii. ia): lun. administrată după finalizarea noţiunilor de fonetică şi înaintea testului de evaluare sumativă la această unitate (vezi fişa 6). cinste. p…...tra. două. al…. 6. sărbători. 5. 2. înger. masa. leul. contra. (1p) Puneţi în spaţiile libere diftongii corespunzători (ea. iarna. munte.Iată un model de lucrare de control anunţată la clasa a-V-a. m….ta. suiai. foiau.rgă. 3. Fişa 6 Lucrare de control anunţată 1.. Se acordă 1p. zoologie.….

Testul docimologic Utilizez acest tip de test mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente deoarece. în vederea adaptării demersului didactic la necesităţile fiecărui colectiv de elevi şi. precum şi măsurile care stau la îndemână pentru a recupera erorile (a se vedea fişa 7). cât şi cu ceilalţi membri ai comisiei metodice. însă el este esenţial la clasa a-V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a profesorului din diverse motive.2. subsumate obiectivelor de referinţă şi standardelor curriculare de performanţă din programa şcolară în vigoare. fixând apoi baremul de notare şi evaluare. în vederea orientării activităţii de învăţare ulterioare. apoi. Testul este format dintr-un grupaj itemi. .2. care acoperă o arie de conţinut. pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase. având un grad mare de obiectivitate.2. Itemii evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe.3. la începutul anului şcolar. am stabilit conţinutul testului pentru elevi şi pentru profesor. în comparaţie cu alte instrumente. la nevoile fiecărui elev în parte. am înregistrat distribuţia rezultatelor testului. capacităţi şi abilităţi ale elevilor la începutul ciclului gimnazial. greşelile frecvente întâlnite în lucrările elevilor. De precizat că întocmirea testului iniţial de evaluare la clasa a-V-a presupune consultarea programei de limba română la clasa a-IV-a şi colaborarea atât cu învăţătorul. De altfel. el oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. În etapa finală. particularizat. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. media clasei. Testul de evaluare iniţială administrat clasei a-V-a în anul şcolar 2009-2010 a avut scopul de a identifica nivelul de cunoştinţe. În a doua etapă. Testul iniţial se aplică la toate nivelurile de clase. am ales ca acelaşi test iniţial să fie administrat la toate clasele a-V-a din şcoală. Într-o primă etapă. am stabilit obiectivele de evaluare ale testului.

S4. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării S3.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei). să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date.  4. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical. Redactarea unui scurt text narativ propriu. S5.  O5.  O6. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere.  4. pe baza unor cuvinte de sprijin Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă 82 . cuprins şi încheiere. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării.2009  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate.  4. Transformarea unui text dialogat în text narativ.  Obiective de evaluare:  O1. Respectarea în redactarea unui text a regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate.Fişa 7 Test de evaluare iniţială.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte. elementele de construcţie a comunicării studiate.  O3.  O2.clasa a-V-a  Data: 21.  O7.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate. în textele redactate.3 să redacteze diverse texte de mică întindere.  4.4 să utilizeze corect. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. S2.  Standarde curriculare de performanţă: Standarde S1.09.  O4.

atribut. 6. înainte. (0. fecior. (0. atribut. b. (0.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. 4. Cerinţe: a.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie. Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: . 5. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. s-ar.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A Pron. (0. Găseşte un titlu potrivit. subst. s-ar. pe rând: subiect. (1p) Scrie după dictare. . Alcătuieşte trei (3) enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri diferite. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. Cerinţe: a.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. c. Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. sar. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie.  Conţinutul testului pentru profesor 1. 7..Cât de mare? . b. odată.. Conţinutul testului pentru elevi 1. mare. mare. (0. 6. Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A 83 . mi-e. de B. sar.A fost odată un împărat mare. folosind cuvintele următoare: mie. (0. 3. complement. 2. (1. Găseşte un titlu potrivit. Şt. mare.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. 5. complement. Vb. odată.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie. 3. (0. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. fecior. 4. 8. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. înainte. c. 7. folosind cuvintele următoare: mie. 8. pe rând: subiect.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul och” să aibă înţelesuri diferite. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie. (1p) Transformă textul dictat în povestire.Mare de tot. mi-e. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. Adj. Întocmeşte schema propoziţiei analizate. Transformă textul dictat în povestire. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie.” Bunica. Delavrancea 2.

Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. Vb. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. să identifice părţile de vorbire şi 84 de 2 puncte 1 punct . folosind formele verbale potrivite – 0p. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0. cu mici erori –2 p. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere.50p. O4. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei. Adj. O6. să utilizeze elemente construcţie a comunicării. Respectă în redactare structura unei compuneri. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0. ortografiei. 5p. O5. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate.2p.Pron. exprimare sărăcăcioasă –1 p. Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia –0. cuprins şi încheiere. vocabularului – 3p.5p. structurii compoziţionale. scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie. Identifică parţial părţi de Obiectivul de evaluare O1.  Barem de notare şi evaluare: Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0. Subst. Transformă corect textul. 3 puncte O5.2p. 1 punct O3. regulile de punctuaţie şi ortografie. Punctaj 1 punct O2. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării.

Utilizează parţial elementele de comunicare – 0.C. de 1 punct Total – 10 puncte  Bilanţ privind evaluarea iniţială  Disciplina: LIMBA ROMÂNĂ  Data: 21. face greşeli la analiza acestora0.2009  Rezultate înregistrate: Clasa Prof Nr. analizându-le cu mici erori – 0. schema propoziţiei întocmită greşit. Măsuri pentru recuperare: corectarea testului iniţial în clasă.V-a        A. Greşeli frecvente: povestirea la persoana I.09. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p.70 a. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct de propoziţie studiate. să utilizeze elemente construcţie a comunicării. nefolosirea tuturor ortogramelor în compunere. O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5 – 6.99 9-10 3 6 8 12 Media clasei 7. elevi înscrişi 29 Nr. 85 . Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie. teme de lucru individual.5p. O5.5p.2p.vorbire şi de propoziţie.99 7 – 8.

formularea unor enunţuri cu un substantiv în alte cazuri sau analiza morfo-sintactică a două substantive la alegere. care au avut în vedere selectarea unor substantive în cazuri diferite dintr-un text dat.2009. Am consemnat datele testului iniţial în catalogul personal şi. mai apoi. toate aceste acţiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât mai corecte în demersul didactic. cu cel sumativ. dat la clasa a-V-a în data de 20. iar interpretarea rezultatelor relevă distribuţia numărului de elevi pe note. sau de îmbogăţire – consultaţii . transcrierea substantivelor articulate cu articol hotărât şi a celor nearticulate. Am trecut obiectivele nerealizate ca obiective operaţionale în noul ciclu de instruire pe lângă alte obiective operaţionale noi.şi am urmărit oră de oră ameliorările care s-au produs în comportamentul de învăţare al elevilor. greşelile şi măsurile care se impun. am interpretat rezultatele obţinute. În etapa următoare am organizat conţinutul probei. media clasei la test.11. Este interesant a prezenta şi structura unui test de evaluare formativă la substantiv. pe baza lor. în vederea sesizării evoluţiei/involuţiei elevilor (vezi fişa 8). Mai întâi am fixat obiectivele de evaluare. punctând elementele esenţiale de conţinut vizate şi mai apoi am redactat baremul de corectare şi de notare. testul de evaluare iniţială prezentat a necesitat o activitate laborioasă de proiectare. pentu a putea realiza o analiză comparativă cu testul iniţial şi. În final. Aşa cum se poate observa. am proiectat programe compensatorii de recuperare – meditaţii. 86 . clarificând anumite lacune ale elevilor în stabilirea categoriilor morfologice specifice substantivului asimilate recent. Pe baza obiectivelor de evaluare am structurat matricea de specificaţie. în scopul de a regla procesul de predare-învăţare.Constatări şi concluzii.

2009 Obiective de evaluare Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri.Fişa 8 Test de evaluare formativă – clasa aV-a   Data: 23. Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât. Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât.11.  Matricea de specificaţie Achiziţionare. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text Total 6 6 9 9 30% 8 8 12 12 40% 20 20 30 30 100%  Conţinutul probei 87 . cunoaştere 2 4 Înţelegere 2 4 Aplicare 3 6 Sinteză 3 6 Total 10% 20% Obiective Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text.

odată) Cerinţe: 1. Analizează morfologic şi sintactic cuvintele în sat şi cumpene. pe iaz.Citeşte cu atenţie textul următor: „Sub coastă era împrăştiat satul. cu precizarea cazului 2x5=10 puncte • Transcrierea substantivului nearticulat şi a celui articulat cu articol hotărât 2x10=20 puncte • Formularea a două enunţuri corecte din punct de vedere logic şi gramatical cu substantivul livezi în alte două cazuri 2x10=20 puncte • Analiza morfologică şi sintactică a cuvintelor în sat şi cumpene 2x20=40 puncte • Oficiu 10 puncte  Clasa a. scârţâiau cumpene de fântâni.C.56  Observaţii: 88 . precizând cazul. Selectează din text două substantive în cazuri diferite. Într-un sat.” ( Mihail Sadoveanu. De cealaltă parte. elevi evaluaţi 25 Note acordate Sub 5 0 5 6 7 8 9 10 1 1 3 6 6 8 Media clasei 8. (20 puncte) 4.[…] În sat. Formulează două enunţuri în care substantivul livezi să fie folosit în alte două cazuri. elevi înscrişi 25 Nr. Transcrie un substantiv nearticulat din text şi altul articulat cu articol hotărât. un chiot prelung izbucnea din freamătul înserării. se înălţa în văzduh. (10 puncte) 2. se auzeau lătrături întrerupte de câini şi. câteodată. Nr. Dintre livezi şi dintre căsuţele albe se ridicau stâlpi vineţi de fum. (20 puncte) 3. (40 puncte) Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu Barem de corectare şi notare  • Selectarea celor două substantive în cazuri diferite. răsuna pe vale şi murea în întinderea câmpiilor.V-a Interpretarea rezultatelor: Prof A. se mişcau negurile leneşe ale serii. într-o uşoară pâclă.

Concluzii. precizarea categoriilor morfologice şi sintactice la cuvinte date. ţinând seama de nivelul de competenţe al elevilor. detaliind performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conţinuturilor verificate. Se observă faptul că. Testul de evaluare sumativă ales spre exemplificare nu face decât să completeze tabloul evaluării realizate prin teste docimologice. elevii dovedesc o bună cunoaştere a categoriilor gramaticale noi. transcrierea unor figuri de stil învăţate din textul suport. Testul a fost aplicat ca lucrare semestrială în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010. instrumentul de evaluare prezentat este eficient în atingerea obiectivelor fixate. Obiectivele testului au fost fixate după o prealabilă precizare a obiectivelor de referinţă şi a standardelor curriculare de performanţă. şi am stabilit punctajul acordat fiecărui item. pe o anumită temă. identificarea modurilor de expunere pe un text dat. 89 . la clasa a-V-a. nu ierarhizarea lui. deoarece profesorul nu are la dispoziţie timpul fizic necesar elaborării şi corectării unui astfel de test la toate clasele. substantive articulate cu articol hotărât şi nehotărât. după un plan dat.  Enunţurile alcătuite sunt expresive. însuşite la substantiv: cazuri şi funcţii sintactice. deşi presupune o proiectare şi interpretare laborioasă. substantive nearticulate. Am structurat apoi conţinutul testului sumativ din itemi semiobiectivi şi subiectivi cu un grad mediu de dificultate. Trebuie să precizăm că testul de evaluare formativă se impune alternat cu interevaluarea sau cu autoevaluarea. selectate din programa şcolară pentru anul şcolar 2009-2010. În cea mai mare parte. Acestea au vizat redactarea unei lucrări scurte.  Elevii testaţi formulează răspunsuri corecte şi complete. acest test permite situarea elevului în cursul învăţării. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă. Deoarece nu consumă foarte mult timp din oră şi se realizează din secvenţe mici şi esenţiale.

4 să utilizeze corect. atât morfologice.  O2.1 să redactez lucrări scurte pe o anumită temă. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei.  4. urmărind un plan.  4.05. S2. în textele redactate. să analizeze categorii diferite. cât şi sintactice la cuvinte din text.Interpretarea rezultatelor.  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a a mesajului scris Standarde S1 transcrierea figurilor de stil învăţate din textul suport. să stabilească modul de expunere din textul suport. greşelile şi măsurile de recuperare le-am organizat în aşa fel încât acestea să reflecte progresul/regresul înregistrat comparativ cu testul de evaluare iniţială administrat la începutul anului şcolar 2009-2010 (vezi fişa 9).2010 Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4. analiza unor categorii diferite.3 să redacteze diverse texte de mică întindere. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă. elementele de construcţie a comunicării studiate. atât 90 .6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării.  O5.  4.  Obiective de evaluare:  O1. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport. Fişa 9 Test de evaluare sumativă – clasa aV-a   Data: 16.  O4..2 să alcătuiască rezumatul unui text literar (după un plan simplu de idei).  O3.  4.

(5p) Stabiliţi modul de expunere folosit în textul dat. (10p) Analizaţi două atribute diferite din cea de-a doua strofă. (20p) Transformaţi următoarea vorbire directă în vorbire indirectă: „Dar vocea de dincolo adaugă: -Coniţă! Uite Ionel! Vrea să-mi răstoarne maşina!… Astâmpără-te. (3p) Stabiliţi valoarea morfologică a cuvintelor: din. Migălos lucrată-n fir.Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă morfologice. L. coniţă! Varsă spirtul ! s-aprinde! -Ionel! Strigă iar mama. un epitet şi o enumeraţie. S4. că te arzi! -Ionel! Strigă iar madam Popescu. S5. Vizită) 91 . (6p) Analizaţi subiectele din prima strofă. Au căzut şi-ntâii fulgi Şi l-am prins din zbor pe unul. S3. Tremură de frig gorunul. 5. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă. Conţinutul testului Se dă textul: Desfrunzit şi prea bătrân. 3. cât şi sintactice la cuvinte din text. Fulg) 1. (10p) Analizaţi două predicate din strofele de mai sus ale căror verbe să fie la timpuri diferite. (6p) Transcrieţi din cele 2 strofe o personificare.  A.” (I. B. Caragiale. stabilirea modului de expunere din textul suport. Ionel vin’ la mama! -Sări. şi se scoală repede să meargă după el. 6. 4. rotundă. migălos. Floarea mică şi rotundă S-a topit şi a murit – O minune de-o secundă. redactarea unei compuneri de argumentare a apartenenţei unui text studiat la specia schiţei. (Nicolae Labiş. 2.

de I. respectarea normelor de exprimare corecte. atât morfologice. cât şi sintactice la cuvinte din text. ţănând seama de toate modificările care au loc – 20 puncte Transformarea parţial corectă a vorbirii directe.3x2 puncte Identificarea şi analiza corectă a celor două predicate-5x2 puncte Stabilirea valorii morfologice corecte pentru fiecare cuvânt – 3x1 Analiza completă a celor trei subiecte. În compunere. să stabilească modul de expunere din textul suport. cât şi sintactice la cuvinte din text. Al. cât şi sintactice la cuvinte din text. identificarea trăsăturilor pe text. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă. să analizeze categorii diferite. atât morfologice.5 Precizarea modului de expunere folosit – 5 puncte Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă. încadrarea în limita de spaţiu dată. cât şi sintactice la cuvinte din text. trebuie să aveţi în vedere:     precizarea a patru trăsături ale schiţei. O2.  Barem de notare şi evaluare Criterii de evaluare Identificarea fiecăreia dintre cele 3 figuri de stil. O2. argumentaţi faptul că opera literară Puiul. fără a sesiza şi transmite sensul Obiective de evaluare O1. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport. să analizeze categorii diferite. să analizeze categorii diferite. Brătescu-Voineşti este o schiţă.3x2 Analiza parţială – 3x1 Analiza completă a celor două atribute2x5 Analiza parţială. O4. O2. O2. atât morfologice.C. atât morfologice. (30p) Într-o compunere de 20-25 de rânduri. Punctaj 6 puncte 10 puncte 3 puncte 6 puncte 10 puncte 5 puncte 20 puncte 92 . să analizeze categorii diferite. O3.2x2.

 omisiunea subiectului inclus în analiză. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5–6.  Măsuri pentru recuperare: 93 . elevi înscrişi 29 Nr.2010 Rezultate înregistrate: Clasa Prof a.92  Greşeli frecvente:  nesesizarea sensului textului dat spre transformare din vorbirea directă în vorbire indirectă.99 7–8.  limitarea la rezumatul textului Puiul şi mai puţin argumentarea apartenenţei sale la specia schiţei.05.C. 30 puncte Total – 100 puncte  Bilanţ privind evaluarea finală    Disciplina: Limba şi literatura română Data: 16. 2 puncte se acordă pentru aspectul lucrării.V-a A.textului – 10 puncte Încercare de transformare fără a aplica cunoştinţele dobândite şi fără a sesiza sensul textului5 puncte Pentru fiecare dintre cele 4 aspecte de urmărit se acordă câte 7 puncte. Din oficiu – 10 puncte O5. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei.99 9-10 2 9 8 10 Media clasei 7. Nr.

în urma aplicării testelor iniţial. formativ şi sumativ în cursul anului şcolar 2009-2010 şi prezentate anterior (vezi fig. atât de ansamblu . Din proiectarea. mi-am făcut o imagine. precum şi faptul că rezultatele constatate pot fi folosite pentu a perfecţiona activitatea didactică la celelalte serii de elevi. Iată un exemplu de grafic întocmit la aceeaşi clasă aV-a. Concluzii. În urma administrării acestor teste.4). foarte relevante în măsurarea eficienţei demersului didactic. 94 .a întregului colectiv de elevi. teme de lucru individual. De multe ori. pentru a avea o imagine cât mai clară a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme de evaluare folosite. generată de obţinerea unei note mai mari. am observat o anume stare de disconfort a elevilor înaintea testului propriu-zis.  corectarea testului în clasă. aplicarea şi interpretarea rezultatelor testului de evaluare sumativă la mai multe generaţii de elevi. de un spirit de competiţie mai mult decât de o dorinţă de aflare a nivelului cunoştinţelor acumulate. cât şi individuală – a fiecărui elev în parte. referitoare la evoluţia nivelului de competenţe şi situarea acestor competenţe comparativ cu programa şcolară în vigoare. în mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres.

2. 25%. Periodicitatea ei este semestrială. pe lângă reproducerea informaţiei.5 9 Evaluare sumativa Evaluare formativa Evaluare initiala 7. condiţiile de îndeplinit din partea profesorului vor fi prezentate prin comparaţie cu verificarea scrisă curentă.56 7 7. să realizeze şi o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru. la finalul clasei aVIII–a. în ansamblul notelor.4 . de aceea.7 Media clasei Fig.56 7. în semestrul al-II-lea al anului şcolar 95 . Motivarea. funcţiile. aleg ca structura acestei probe să fie. iar ponderea.92 8. elevul este pus în postura ca. Teza constă din mai multe subiecte.92 1 7. Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scrisă la limba şi literatura română aplicată elevilor clasei a-VII-a.2.4. cu un grad mediu de dificultate.Grafic al mediilor clasei a Va obţinute la teste în anul şcolar 2009-2010 2. Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confruntărilor evaluative de la sfârşitul ciclului gimnazial de şcolaritate şi.7 8. asemănătoare testului standardizat pe care elevii îl vor primi la limba şi literatura română ca modalitate de evaluare externă. de cele mai multe ori. Lucrarea scrisă semestrială se organizează la limba şi literatura română la toate clasele gimnaziale.5 8 1 8. Prin tratarea lor.Media clasei in urma diverselor tipuri de teste Tipul de test administrat 7.

prin care am urmărit familiarizarea acestora cu un subiect elaborat după modelul testării naţionale. Să identifice pe un text dat trăsături ale genului liric. Obiectivele de evaluare ale lucrării semestriale au vizat argumentarea apartenenţei unei opere studiate la specia baladei populare. cât şi performanţele minime în atingerea obiectivelor. un item subiectiv. stabilirea unor categorii morfologice şi sintactice variate. căzând pe lanuri. Vestindu-mi pretutindeni primăvara! Văzduhul scânteiază sub povara Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă.05.2009-2010. Să argumenteze apartenenţa unei opere studiate la specia baladei populare. Conţinutul lucrării semestriale a fost structurat din itemi distribuiţi raţional sub raportul gradului de dificultate. pe foaia de teză. şi ceilalţi. adică nivelul minim de pregătire al elevilor. înţelegând prin aceasta condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit. identificând greşelile tipice şi sugerând măsurile necesare pentru recuperare (vezi fişa 10). Conţinutul probei : Subiectul I (54 de puncte) Citeşte cu atenţie textul dat. identificarea pe un text support a trăsăturilor genului liric. Scrie. argumentarea folosirii cratimei într-un enunţ dat. semiobiectivi – cu răspuns scurt. „Plutesc în aer glasuri fermecate.2010 Obiective de evaluare:     Să argumenteze folosirea cratimei într-un enunţ dat. Fişa 10 Lucrare scrisă semestrială – clasa aVII-a Data : 21. Să precizeze categorii morfologice şi sintactice. de tip eseu structurat. Şi-acolo-n cer se leagănă şi cântă Pân’ ce-ameţeşte iar. Prin barem am fixat atât etalonul de aprecierea a probei. răspunsul la fiecare dintre cerinţele de mai jos. Rezultatele le-am organizat după modelul testelor de evaluare prezentate anterior. 96 .

două figuri de stil diferite. încadrarea în spaţiul acordat. Notă! Respectarea.Mărgăritarelor din cer picate. „ce”. din cer. 6 p Precizează măsura versului: „Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă”. un pronume reflexiv. lizibilitatea – 2p) 97 . 5.” B. Subiectul al II-lea (36 de puncte) Scrie o compunere de 20-25 de rânduri. în lucrare. în care să argumentezi că o operă literară studiată de tine la clasă aparţine speciei literare baladă populară. B. din text. Fugiţi departe..” 6.  prezentarea unui personaj specific baladei. 3. Şi vreau să cânt! Vreau să mă-mbăt de para Eternă a iubirii nesecate. Soare!/ Şi cade iar din slăvi ameţitoare.  evidenţierea secvenţelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese. ca specie literară. Vei primi 20 puncte pentru conţinut (câte 5 puncte pentru fiecare cerinţă rezolvată) şi câte 16 puncte pentru redactare (unitatea compoziţiei – 1p. 6 p Menţionează conjugarea şi diateza următoarelor verbe din text: „să trăiesc”. 3.. un substantiv comun.. „s-avântă”. griji întunecate! Vreau să trăiesc din zori şi până seara. Reînviere) Limba română Aşa-n pornirea sfintelor elanuri Se-nalţă sufletu-mi spre tine. 2...) / Văzduhul scânteiază sub povara”. fugiţi. 6 p Transcrie. 1. coerenţa textului – 3p. 6 p Precizează funcţia sintactică a următoarelor cuvinte din text: căzând. „cade”. În redactarea compunerii. 6 p Menţionează felul şi rolul conjuncţiei în contextul: „Aşa-n pornirea sfintelor elanuri / Se-nalţă sufletu-mi spre tine. ortografia – 4p. a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.. „ameţitoare”. Soare! Şi cade iar din slăvi ameţitoare. 6 p Transcrie. 6 p Motivează folosirea cratimei în enunţul: „Vreau să mă-mbăt de para /Eternă a iubirii nesecate ”. un verb predicativ. (Ştefan Octavian Iosif. 6 p Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte din text: „departe”. 6 p Identifică imaginile artistice din versurile: „Plutesc în aer glasuri fermecate (. registrul de comunicare. cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales.. aşezarea corectă a textului în pagină. 4. din text. stilul şi vocabularul adecvate conţinutului – 3p.. punctuaţia – 3p. 2. Înţelegerea textului 1.  ilustrarea acestor caracteristici. vei avea în vedere:  precizarea a patru caracteristici ale baladei populare.

motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat. teme de lucru individual. elaborarea unui răspuns mai cuprinzător. Greşeli frecvente: limitarea în compunere la punctarea momentelor subiectului.     Bilanţ privind lucrarea semestrială Disciplina: Limba şi literatura română Data: 21.05. de analiză/sinteză.99 7–8. 98 .07 Clasa aVII-a         A.99 9-10 3 7 13 7 Media clasei 7.2010 Rezultate înregistrate: Prof Nr. compunerea trebuie să aibă cel puţin 20 de rânduri scrise.În vederea acordării punctajului pentru redactare. Măsuri pentru recuperare: corectarea lucrării semestriale în clasă. iar elevul să-şi cunoască potenţialul în vederea pregătirii pentru testele naţionale. elevi înscrişi 28 Nr. iar evaluarea se realizează după modelul evaluărilor externe. Fiind o probă de evaluare sumativă. Profesorul foloseşte bareme detaliate de corectare şi notare. confuzia conjugărilor. stabilirea greşită a valorii morfologice. lucrarea semestrială impune cunoaşterea temeinică a tuturor noţiunilor fundamentale învăţate pe parcursul unui semestru. elevi evaluaţi 28 Note acordate Sub 5 5–6. pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă. tratarea coerentă a unui subiect mai amplu. oferind şanse egale tuturor elevilor.C. Comentarii şi concluzii Lucrarea semestrială verifică unele capacităţi complexe.

profesorul fiind nevoit a redacta subiecte diferenţiate. De aceea. se impune o tratare diferenţiată a acestora.2.2. majoritatea elevilor resimt o intensă stare de tensiune. Deoarece prin această metodă de evaluare profesorul îi încălzeşte pe elevi pentru testele standardizate şi pentru că ponderea lucrării semestriale în media semestrului este destul de mare. precum şi a folosirii judicioase a timpului acordat probei de evaluare sumative. Activitatea de muncă independentă în clasă Învăţarea limbii şi literaturii române. există elevi cu un potenţial intelectual redus.1. este binevenită o scurtă explicaţie pentru clarificarea elevilor testaţi în privinţa abordării subiectelor. Fişele de lucru elaborate şi experimentate la clase includ trăsături variate în funcţie de ponderea sarcinilor didactice şi de scopul urmărit: conţinut comun şi 99 .3.3.printr-un ansamblu de probe eşalonate după o anumită logică şi cu dificultăţi dispuse în mod gradat. 2. la începutul lucrării scrise semestriale. corespunzătoare nivelului intelectual pe care aceşti elevi îl pot atinge. scrise şi orale. care poate avea un impact negativ asupra performanţei lor. de evaluare la limba şi literatura română 2.îi ajută pe elevi să se ridice treptat de pe planul gândirii practice la acela al gândirii conceptuale şi să treacă de la aspectul concret al lucrurilor şi al fenomenelor la expresia lor tot mai abstractă. în colectivul de elevi. respectiv evaluarea cunoştinţelor dobândite de elevi. Forme mixte. a modalităţii celei mai eficiente de lucru. de stres.În situaţia în care.

au avut ca obiective: încadrarea unui text în lirica eminesciană şi explicarea semnificaţiei titlului. pe piept să-mi cazi. Fişa 11 FIŞA DE LUCRU 1 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund. după ce elevii au terminat de lucru. prin autoevaluare sau notare reciprocă. fiecare elev a primit şi fişele celeilalte grupe pentru a o lucra ca temă pentru acasă (a se vedea fişele 11 şi 12). argumentarea apartenenţei textului la genul liric. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. iar după verificarea frontală a modului de rezolvare a cerinţelor. evidenţierea noţiunilor de versificaţie. Şi în braţele-mi întinse Să alergi. Fişele de muncă independentă prezentate mai jos. fie în timpul verificării lecţiei anterioare. administrate la clasa a-VIII-a. dar cu sarcini având diferite nivele de dificultate. evidenţierea şi explicarea mijloacelor artistice care susţin temele şi motivele poeziei. Să-ţi desprind din creştet vălul. În acelaşi timp. pe două grupe de nivel. Analiza sarcinilor de lucru se realizează prin activitate frontală. iar notarea se face. Ele se pot rezolva individual. precizarea structurii. conţinut unic. deoarece colectivul de elevi nu este omogen. 100 . fie în faza evaluării formative. la aceste fişe s-a lucrat diferenţiat. în perechi sau pe grupe de elevi. Momentul aplicării acestor instrumente de evaluare este variat.respectiv sarcini unice. de cele mai multe ori. a temei şi a motivelor poeziei. ultimul aspect devenind dominant atunci când au avut caracter de recuperare. Să-l ridic de pe obraz. fişe de lucru cu conţinut diferit.

Stabileşte ritmul versurilor. Să-l ridic de pe obraz. 5p 2. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. Şi în braţele-mi întinse Să alergi. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. Precizează rima şi măsura versurilor. Să-ţi desprind din creştet vălul. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare.Pe genunchii mei şedea-vei. Cerinţe: 1. 2p Fişa 12 FIŞA DE LUCRU 2 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund. Blânda batere de vânt.. 101 . pe piept să-mi cazi. Vom fi singuri-singurei. Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. 2p 3. precizând numărul strofelor şi al secvenţelor. Vom visa un vis ferice. Evidenţiază structura textului.. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund.

3p 3p 3p 102 . Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. Vom visa un vis ferice. Extrage şi explică metaforele din text. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema naturii. 2.. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. Cerinţe: 1. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema iubirii. 3. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. Vom fi singuri-singurei. Blânda batere de vânt.. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare.Pe genunchii mei şedea-vei. Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci.

de aceea temele la limba şi literatura română nu trebuie să fie consistente cantitativ. la alcătuirea unor contexte cu cuvinte noi. profesorul corectează săptămânal caietul de teme la elevului. menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. un mijloc de perfecţionare şi autoperfecţionare. devenind. iar în fişa de observaţie a elevului erorile şi lacunele constatate.2. De multe ori. la exerciţii de redactare a unor texte argumentative. lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrări în faţa elevilor. dobândesc încredere în forţele proprii. Mai mult decât la alte discipline. 103 . Tema pentru acasă În alegerea temei pentru acasă este important ca aceasta să cultive creativitatea şi originalitatea. cât şi pentru profesor.2. se poate asigura succesul la învăţătură al tuturor elevilor. completării cunoştinţelor. esenţial este ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. cât şi progresul elevilor cu un ritm rapid de lucru. la compuneri gramaticale sau literare. ci mai mult calitativ. pe lângă verificarea frontală a temei pentru acasă în fiecare oră. utilizez în demersul didactic tratarea diferenţiată în aplicarea temei pentru acasă. În acest mod. dialoguri sau descrieri literare. În funcţie de nivelul şi interesul clasei. naraţiuni. la construirea unor familii lexicale. se organizează în clasă activităţi în vederea corectării greşelilor. apreciez uneori lucrările scrise acasă prin note sau acord o notă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru acasă. exersării priceperilor şi deprinderilor. care sunt astfel stimulaţi la nivel maxim. atât al celo cu dificultăţi care primind teme adecvate. notând în catalogul personal gradul de realizare a temei. atât pentru elevi.3. Fie că se referă la analiza morfologică sau sintactică a unor cuvinte.2. la limba şi literatura română. Pe baza observaţiilor înregistrate.

3.S. C. în clasele primare a fost considerat cu C. Observarea sistematică a activităţii elevilor Fişa de observare sistematică este un instrument de evaluare folosit doar în cazul elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare şi care au nevoie de o tratare diferenţiată. pentru un elev de clasa aV-a. iar în clasele gimnaziale a trebuit integrat programei şcolare normale (vezi fişa 13). Voi prezenta spre exemplificare o fişă de observare sstematică utilizată în semestrul I al anului şcolar 2009-2010.2..1. constatările şi îndrumările sunt esenţiale în vederea ameliorării/recuperării.3.11. Prin observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor. fiecărui elev cu dificultăţi în învăţare îi urmăresc cu exactitate evoluţia şcolară şi astfel ştiu care sunt problemele cu care se confruntă şi îi încurajez comportamentele pozitive.200 Aleodor împărat 9 Constatări Se constată dificultăţi în citirea cuvintelor arhaice/regionale Se observă că nu diferenţiază acţiunea de obiect Identificarea substantivelor dintr-un text 17.200 9 Îndrumări Extragerea cuvintelor care pun probleme de citit şi alcătuirea de enunţuri cu ele. Clasa: a-V-a Disciplina: Limba şi literatura română Semestrul: I Aspecte urmărite Data Lectura textului literar 06.E. Fişa 13 Fişă de observare sistematică Elevul: C.11. care. Se impune ajutarea sa de către un elev bun 104 . Aspectele urmărite. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei 2.

organizate pe principiul trecerii gradate de la general la particular şi concret. criteriile de evaluare. a textului literar. Voi exemplifica un model de investigaţie (vezi fişa 14) aplicat la clasa a-VIII-a în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010.3. de tipul eseului structurat. Am evaluat fiecare etapă a investigaţiei. Caragiale. Sub aspect metodologic. Studiul introductiv şi prezentarea comediei le-am dat anterior lecţiei. L. investigaţia prezentată a fost organizată ca activitate în echipe. Pastelul în literatura română. Investigaţia Este o metodă complementară de evaluare pe care o utilizez la clasele a-VII-a şi a-VIII-a. metodele folosite. m-am asigurat că elevii şi-au însuşit cunoştinţele necesare de teorie literară. Pornind de la studiul introductiv şi de la prezentarea comediei. nuvela. alegere motivată de necesitatea implicării tuturor elevilor clasei. pe textul suport a noţiunilor de teorie literară studiate. Schiţa. identificarea şi aplicarea. asemănări.2.2. Acestea sunt prezentate sub forma unor unităţi distincte. organizaţi în patru grupe. la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligenţă. asigurând astfel premisele pentru interpretarea şi analiza. iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare pierdută. în cadrul unităţii de învăţare Structura textului dramatic. de I. romanul – particularităţi. Proiectată pentru a se desfăşura pe parcursul a trei ore. Unele exemple de investigaţii ce pot fi aplicate claselor VII-VIII sunt:    Genul dramatic în perspctiva istorie literaturii. deoarece ea solicită capacităţi complexe de analiză şi sinteză. după ce am repartizat sarcinile şi am comunicat elevilor obiectivele. aplicate la condiţiile concrete ale comediei citate. diferenţe. elevii au răspuns unor cerinţe constănd în delimitarea unui fragment din 105 . sumară sau aprofundată. Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerinţe prestabilite.

ca temă pentru acasă. rezolvarea ultimei cerinţe a investigaţiei. . exprimare clară. convingătoare. După rezolvarea dirijată. iar apoi am indicat. Elevii au stabilit elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în fragmentul din scena 1 şi apoi din toată opera. de către elevi. presupuse de tema investigaţiei. din memorie a cunoştinţelor teoretice presupuse pe tema investigaţiei. identificarea elementelor prin care se concretizează diferitele tipuri de comic în operă. realizarea investigaţiei prin muncă independentă. formularea de opinii personale şi a unor concluzii originale. argumentare formală. redarea aproximativă. identificarea pe textul suport a diferitelor tipuri de comic. iar răspunsurile lor le-am evaluat conform baremului. selectarea unor informaţii din sursele literare fără legătură cu structura investigaţiei. redactarea unor scheme parţiale. formularea unor opinii personale. selectarea informaţiei oferite de sursele literare. stabilirea unei idei principale. o compunere de prezentare a mijloacelor prin care se realizează efectele comice în textul comediei O scrisoare pierdută. prin raportare la obiectivele investigaţiei. a cerinţelor date. argumentarea parţială a ipotezelor. folosirea unui limbaj adecvat. Tabelul 4 – Schema de notare a investigaţiei 106 Nivelul III (nota 9-10) Analiza completă a datelor. Nivelul II (nota 7-8) Utilizarea unor cunoştinţe teoretice sumare. a avut loc verificarea frontală a acestor sarcini de lucru. am evaluat realizarea sarcinilor din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. folosirea unui limbaj ştiinţific corect. proiectarea unei investigaţii. ca temă pentru acasă. În evaluarea investigaţiei am urmărit schema de notare prezentată mai jos (vezi tabelul 4): Nivelul I (nota 5-6) Insuficienta stăpânire a limbajului de specialitate. Am stabilit. lipsa unor opinii personale.textul literar în secvenţe reprezentative. tratare relativ simplistă. conform temei propuse. dar insuficient de clar conturate. În ora a–II-a. nu înainte de a explica amănunţit elevilor în ce constă realizarea acestor sarcini. argumentarea lor corectă. dar cu mici ezitări/imperfecţiuni. În a treia oră am evaluat realizarea sarcinii din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date.

4. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută.2010 Tema: Efectele comice în O scrisoare pierdută. Stabileşte elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în comedia lui I. elemente ale diferitelor tipuri de comic. din fiecare secvenţă identificată/stabileşte câte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secvenţele identificate.Fişa 14 Investigaţia Data: 15. Identifică. • Să explice modul în care aceste noţiuni sunt reflectate în comedia O scrisoare pierdută. L. Caragiale. Scrie o compunere de una-două pagini. de tipul eseului structurat. de I. Identifică. L. Cerinţe: 1. în care să prezinţi mijloacele prin care I. Enunţ: Prezintă mijloacele prin care I. Desprinde câte o idee principală a conţinutului de idei. Caragiale – mijloace de realizare Obiective de evaluare: • Să aplice noţiunile de teorie literară studiate. B. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. 2. în secvenţa aleasă. Delimitează textul literar de la scena I în trei secvenţe reprezentative. 5. Caragiale. de I. elemente ale diferitelor tipuri de comic. L. L.04. A. 107 . L. • Să redacteze o compoziţie cu cerinţe prestabilite. 3. în comedia O scrisoare pierdută.

anului apariţiei operei. La clasele a–V-a şi a-VI-a elevii trebuie ca. indicate în lista lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII la începutul fiecărui semestru cuprinde precizarea titlului.2. pe text. în acordarea notei.3. În timpul unui semestru al anului şcolar. deoarece li se oferă posibilitatea de a-şi demonstra originalitatea şi creativitatea. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 15). Scopul întocmirii acestui portofoliu este de a-i stimula pe elevi în organizarea într-o manieră proprie. încadrarea în gen şi specie. care presupune alcătuirea unor fişe de lectură în urma parcurgerii operelor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii. Fişa de lectură la operele literare aparţinând genului liric. selectarea unor cuvinte noi din operă. exprimarea clară a opiniei. elevii primesc o notă la acest portofoliu. pe care elevii să şi-l completeze în perioada şcolarităţii şi care să constituie un instrument util în activitatea lor. 108 . La sfârşitul anului şcolar. Tematica portofoliilor este diversă şi adaptată nivelului intelectual al fiecărei clase. să întocmească un portofoliu la limbă – ce cuprinde noţiuni teoretice. cât şi de structurarea corectă a noţiunilor – 6p. stabilirea elementelor de versificaţie. scheme recapitulative referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie. dar şi o aplicare a noţiunilor de teorie literară studiate. a trăsăturilor genului liric. autorului. ţin seama atât de aspectul portofoliului – 3p. elevilor claselor V-VIII li se cere să completeze un portofoliu la literatură. identificarea. pe parcursul anului şcolar. Portofoliul Din experienţa didactică de până acum pot spune că portofoliul este o metodă de evaluare utilizată cu plăcere şi care se bucură de multă atenţie din partea elevilor. volumului.3. Fişa de lectură pe care o au de completat este concepută minuţios şi vizează formarea gustului pentru lectură. originală a noţiunilor teoretice referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie.

deoarece se are în vedere noţiunile din programă considerate obligatorii celor două clase (vezi fişa 16). selectarea unor cuvinte noi din operă. stabilirea indicilor de timp şi spaţiu. de aceea. autorului. Exemplele sunt dintre cele mai diverse. volumului. le aduc elevilor la cunoştinţă elementele de care voi ţine seama în evaluarea de la sfârşitul semestrului. 109 . Pentru operele literare aparţinând genului epic indicate în lista lecturilor suplimentare. Grila pe care o utilizez în evaluarea portofoliilor urmăreşte lectura tuturor operelor indicate. capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat şi modalitatea de prezentare a portofoliului (conform baremului reprodus în tabelul 5). încă de la începutul întocmirii portofoliilor. fişa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI este mult mai simplificată. anului apariţiei operei şi indicarea altor opere ale autorului. Semnificaţia titlului în genul liric. care vizează capacităţi superioare de analiză şi sinteză pe teme diverse de literatură. întocmirea unui rezumat al operei citite. însă cele la care m-am oprit sunt:     Balada populară românească. am putea solicita elevilor întocmirea unor portofolii complexe.În mod evident. Raportul autor-narator-personaj în speciile genului epic. identificarea personajelor şi a modurilor de expunere folosite. încadrarea în gen şi specie. La clasele mari. Evoluţia personajului în genul epic. punctarea riguroasă a elementelor prezente în fişa de lectură. la care nivelul intelectual este mai ridicat. ceea ce interesează este precizarea titlului. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 17). Evaluarea unui portofoliu la literatură este una dintre cele mai dificile sarcini ale profesorului.

. inversiuni. comparaţii. aliteraţii. olfactive.  Tipul de rimă:…………………………. repetiţii. tactile.  Măsura versurilor:…………………  Ritmul …………….  Eul liric (indici ai prezenţei. personificări. enumeraţii. asonanţe) cu citate din text:  Imagini artistice (vizuale..  Strofa are……versuri. metafore.Fişa 15 Opera lirică . dinamice ) cu citate din text:  Titlul operei literare (structură. sentimentele exprimate):  Figuri de stil (epitete.clasele VII–VIII Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Specia literară: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe . semnificaţie ): o lor): Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile o o Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale (de ce ţi-a plăcut lectura ): 110 . auditive. hiperbole.

 Tipul de rimă:  Măsura versurilor:  Ritmul:  Figuri de stil (epitete.Fişa 16 Opera lirică – clasele V–VI Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe . metafore.  Strofa are……versuri. auditive. olfactive. personificări. tactile. repetiţii. semnificaţie):  Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile lor): Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale: 111 . enumeraţii) cu citate din text:  din text:  Imagini artistice (vizuale. comparaţii. dinamice) cu citate Titlul operei literare (structură.

indicând pagina):  Impresii personale: Aspecte vizate lectura operelor indicate punctarea riguroasă a elementelor prezentate în fişa de lectură capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat Punctaj acordat 30 puncte 30puncte 20 puncte 112 .Opera epică Am început lectura (data) Titlul operei literare: Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului Am terminat lectura (data)       Alte opere ale autorului  Genul literar:  Specia literară:  Opera este scrisă în:  Locul desfăşurării acţiunii:  Timpul desfăşurării acţiunii:   Personaje: Rezumat: Moduri de expunere:  Vocabular:  Citate preferate (scrise între ghilimele.Fişa 17 .

3. ei s-au obişnuit şi totul a decurs foarte bine. oferite de calculator. ca să-şi poată dirija în mod corespunzător efortul de învăţare.Baremul de evaluare al portofoliului la literatură 10 puncte 10 puncte 2. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare.4. dar reluând acest mod de evaluare.5. După ce a 113 . cât şi în. Evaluarea asistată pe calculator În comparaţie cu alte metode de evaluare. la început aceştia au întâmpinat dificultăţi. se impune ca elevul să cunoască. distribuite conform unor reguli. Autoevaluarea Folosirea autoevaluării în propriul demers didactic este permanentă şi ea merge de la autoaprecierea verbală până la autonotare mai mult sau mai puţin controlată. competenţele specifice şi standardele curriculare de performanţă. fie şi la nivel minimal. Pentru realizarea unei autoevaluări eficiente. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte -. 2. notarea reciprocă. Atât în.3. • autonotarea controlată – cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele. motivându-şi alegerea. autonotarea controlată am cerut elevilor să motiveze nota acordată. oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor.modalitatea de prezentare a portofoliului oficiu Tabelul 5 . Pentru a forma capacităţi autoevaluative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi: • notarea reciprocă în sens de consultare a colegilor elevului evaluat.

Confirmarea sistematică a răspunsurilor. din alte localităţi. cu alegere multiplă şi de tip pereche şi a 114 .dat/ales răspunsurile. elevii colaborează în vederea schimburilor de idei. La clasele mari – a-VII-a sau a-VIII-a – folosesc evaluarea prin metoda poiectului asistat pe calculator. cu alegere duală. participanţii trimit mesaje. Specificul disciplinei limba şi literatura romană face ca o serie de clasificări. In cadrul realizării unui proiect. Exemplul de fişă de evaluare programată la limba şi literatura română prezentat cuprinde itemi obiectivi. imaginaţie şi opinii personale. De aici derivă dificultatea formalizării lecţiilor pentru a fi tratate computerizat. această operaţie având rolul validării (confirmării) răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. a dezvoltării creativităţii. Profesorul de limba şi literatura romană trebuie să aibă o imaginaţie bogată pentru a oferi elevilor posibilitatea de a folosi calculatorul în studiul acestei discipline. Propun o temă. Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scrierea în colaborare este conceput cu ajutorul curierului electronic (email-ul). comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. originalitatea şi subiectivitatea la nivelul conţinuturilor didactice. aduc cu ele bucuria succesului. teste grilă. unde se face apel la creaţie. din alte ţări chiar. tipuri de itemi să nu poată fi aplicate având in vedere aspecte precum creativitatea. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. elevul trebuie să le verifce. rezultatul fiind redifuzat pentru o mai bună cooperare şi comunicare în cadrul proiectului. Metoda este utilă în cadrul lecţiilor de literatură. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. iar un moderator centralizează datele. Avantajul acestei metode este acela că pot fi cooptaţi în realizarea unui proiect şi elevi de la alte şcoli.

porumbişte. iar dacă o consideri greşită.A G Arhaismele.A G Cuvântul. Scrie.există: a. sentimentele.....A G Naratorul este persoana care a conceput o operă literară... 1..roşiatic 115 .Evaluarea programată – clasa aVII-a I.A G Într-o creaţie lirică autorul îşi exprimă direct gândurile... geamgiu. bucurie” este un derivat cu sufix de agent.. b.. glod sunt.. barabule. 5 puncte 3. tinerime..litera G.. după parcurgerea unităţii de învăţare Vocabularul limbii române.5 puncte 6. 5 puncte II. ars poetica. răspunsuri potrivite pentru fiecare cerinţă.. două comparaţii. Fişa18 . dragostea faţă natură . 5 puncte 2. Figura de stil prin care se repetă o vocală accentuată într-un vers se numeşte 5 puncte 3..pită.Cuvânt”este: a. 5 puncte 5.. tină. Tema poeziei . 5 puncte 2..A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începutul cuvântului pentru a forma un cuvânt nou.. Încercuieşte litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect: 1.. la clasa a VII-a.. 1.Toarce vântul/ fire lungi de ploaie” figura de stil este 5 puncte 4. În versurile. 5 puncte 6.. jucăuş. b. 5 puncte 4... În fraza. muncitorime.. 5 puncte 4. Mijloacele interne de îmbogăţirea vocabularului sunt: 5 puncte. necesar elevilor în vederea realizării unei autoevaluări simultane (vezi fişa18).. auriu.. în spaţiul rezervat. Cuvinte .... brădet.A G printre figurile de stil studiate se numără şi aliteraţia. 2... Testul programat conţine şi punctajul detaliat pe fiecare item. alburiu.. regionalismele.... dacă o consideri adevărată... 5 puncte III. În enunţul Piciorul de la scaun s-a rupt cuvântul este folosit cu sensul..fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010... o comparaţie.. Sunt derivate cu sufixe colective cuvintele din seria: a... O strofă alcătuită din patru versuri se numeşte5 puncte 5.. temenii ştinţifici fac parte din vocabularul fundamental.cârdurile veneau ca nişte inscripţii animate şi se risipeau ca o frunză de text”. b. Sunt derivate cu sufixe ale însuşirii cuvintele din seria: a. studenţime. 5 puncte 3. Citeşte fiecare dintre următoarele afirmaţii şi încercuieşte litera A.

precum şi identificarea capacităţii de feed-back al elevilor asupra procesului evaluativ. osos.3.b. picior. copilăresc” este: a. b. argintiu. bun. barabule. Ipotezele de lucru Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activităţii experimentale au fost stabilite următoarele ipoteze de lucru: 116 . roşu.4. 5 puncte 2. Proiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română 2. mofturos. 2. Cuza” Dorohoi a avut ca obiect inventarierea strategiilor de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română în gimnaziu şi găsirea acelor strategii menite să eficientizeze procesul de predare–învăţare–evaluare. oltenesc. doi.1. sâmbătă. 5 puncte 6. Sinonimul cuvântului. Scopul cercetării l-a constituit măsurarea progresului cognitiv al elevilor în urma admnistrării unor teste. b. Seria care conţine doar cuvinte din vocabularul fundamental este: a. mână. mama.4. 5 puncte 5.. măr.2. verde. apă.4. I. inocent. masă.4. Scopul cercetării Activitatea experimentală desfăşurată în perioada septembrie 2009–iunie 2010 în cadrul Şcolii cu clasele I–VIII „Al. soare. capacităţilor şi a atitudinilor acestora. 2. bunică. Obiectivele cercetării  Valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunoştinţelor. Microcercetare pedagogică. infantil.  Verificarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ.

întocmirea tabelelor de rezultate şi consemnare a datelor în foile de observaţie după administrarea probelor şi înregistrarea performanţelor.  suplimentară va fi stimulat prin folosirea metodelor complementare de evaluare.4.4.4. reprezentări grafice etc). Cuza” Dorohoi Disciplina de învăţământ vizată: Limba şi literatura română Metode de cercetare folosite: experimentul pedagogic de explorare – formare: metoda testelor docimologice vizând evaluarea progresului înregistrat de către elevi. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare Clasa a-V-a A. 2. Organizarea cercetării • • • • •  Tipul cercetării: constatativă– proiect-ameliorativă Perioada de cercetare: anul şcolar 2009 – 2010 Locul de desfăşurare a cercetării: Şcoala cu clasele I –VIII „Al. Din punctul de vedere al provenienţei socioprofesionale. cu sau fără studii 117 . Descrierea eşantionului de elevi Clasa aV-a A este formată (la începutul anului şcolar) din 25 de elevi. Nivelul de instruire al elevilor în domeniul limbii şi literaturii române devine Interesul elevilor pentru receptarea textelor literare recomandate prin lectură mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste docimologice. 2. portofoliul. având vârste cuprinse între 11 şi 12 ani.  matematice: de prelucrare şi interpretare a datelor (numărarea.5.4. se vor urmări rezultatele elevilor înainte şi după administrarea factorului experimental. 2. respectiv eşantion de control.6. tabele sintetice. tabele analitice. alcătuită din 25 de elevi va îndeplini succesiv funcţia de eşantion experimental. I. marea majoritate provin din familii de muncitori.

ci faţă de stilul de aplicare al acestuia (ridicarea vocii pentru a impune o idee. şomeri. casnice. liber profesionişti. ca la începutul anului şcolar elevii (unii dintre ei) să ascundă adevărata meserie părinţilor pentru a nu fi judecaţi în funcţie de aceasta. ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei. în clasa aV–a A sunt prezente (ca. În clasa aV–a A. pe lângă cele de tip constitutiv (referitoare la activitatea de învăţare. roluri. armonizarea şi integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalităţi. comuna Văculeşti). Existenţa coeziunii grupului (gradul de unitate şi integrare a colectivului şcolar) are efecte puternice asupra membrilor grupului. de altfel în mai toate clasele) şi o serie de norme implicite (norme ascunse construite în cadrul grupului). Întrucât scopurile sunt de două tipuri: de tip prescriptiv şi individuale. coeziunea de grup. Ca mediu de provenienţă colectivul este destul de omogen (22 elevi provin din mediu urban şi 3 elevi din mediu rural – satul Sauceniţa. impunerea forţată a unei idei. O normă ascunsă este aceea. În ceea ce priveşte rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului) clasa este bine organizată (şeful clasei. responsabilul cu curăţenia. Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmărit unele aspecte referitoare la: scopuri. 118 . Relaţiile elevului cu grupul social căruia îi aparţine (clasa de elevi) au o importanţă deosebită asupra evoluţiei personalităţii sale. această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi satisface nevoile (nevoia de învăţare activă. nevoia de încredere şi siguranţă). Pentru o mai bună cunoaştere a colectivului de elevi s-au avut în vedere dimensiunea socială şi dimensiunea psihologică. se impune la clasa a-V-a A.medii. cât şi asupra randamentului învăţării. aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă. Uneori. cu disciplina fiind stabiliţi prin vot secret la nivelul clasei). Doi provin din familii dezorganizate şi alţi cinci au unul dintre părinţi în străinătate. Normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor faţă de procesul de instruire şi chiar performanţele lor şcolare. Din punctul de vedere al normelor (regulile de conduită cunoscute şi acceptate de toţi membrii grupului educaţional). de socializare. norme. fără a o argumenta).

 Obiectivul 1 – VALORIFICAREA LA PRIN EVALUARE A PROGRESULUI ROMÂNĂ ELEVILOR NIVELUL CUNOŞTINŢELOR. Măsuri ameliorative Ca tip de experiment. ci să recolteze fapte care să confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile optime de evaluare. Ca substrat integrator al cunoaşterii elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă. cotat de nivel mediu. au atitudini reprobabile faţă de colegi şi au un foarte scăzut sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi. capacităţilor şi atitudinilor la limba şi literatura română.4.7. deoarece testul conţine un text propus spre dictare. Baremul de corectare şi de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcţie de tipurile de greşeli 119 .În clasa aV–a A elevii au un ridicat nivel al egoismului. 2. Testul iniţial de evaluare. CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR ACESTORA LA LIMBA ŞI LITERATURA La începutul anului şcolar 2009 –2010 eşantionul format din cei 25 de elevi ai clasei aV-a fost cercetat pe baza studierii documentelor şcolare înregistrându-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării. În primele ore ale semestrului I. a fost structurat pe itemi semiobiectivi şi subiectivi. Cercetarea s-a centrat pe două direcţii:  evaluarea în domeniul cognitiv prin care s-a urmărit aflarea progresului evaluarea afectiv-atitudinală prin care am urmărit să identific atitudinea elevilor la nivelul cunoştinţelor. Analiza şi interpretarea datelor. se gândesc foarte mult la ei şi la munca lor. una pentru elevi şi cealaltă pentru profesor.  elevilor clasei a–V-a faţă de procesul evaluativ. cu două variante de subiect. am administrat testul iniţial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referinţă standardelor curriculare de performanţă din curriculum naţional. cercetarea noastră n-a urmărit să modifice realitatea şcolară.

4 să utilizeze corect.  Obiective de evaluare:  O1.  O5.pe care le-ar putea comite elevii.2010  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional: 1.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie.09. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării Dezvoltarea capacităţii de exprimare S3. cuprins şi încheiere. S2.5 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte. să evidenţiem nivelul de cunoştinţe de la care aceşti elevi au pornit. cât şi în procente. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate. (vezi fişa 19).  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Standarde Dezvoltarea capacităţii de receptare S1. iar rezultatele au fost centralizate atât pe note. S4. 1. pe baza unor cuvinte de sprijin  1. Transformarea unui text dialogat în a mesajului scris text narativ.  O6. Redactarea unui scurt text narativ propriu. 1.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei). Respectarea în redactarea unui text a scrisă regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate. Fişa 19 Test de evaluare iniţială –clasa aV-a A  Data: 25. 120 . să utilizeze elemente de construcţie a comunicării.  O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. în acest mod. elementele de construcţie a comunicării studiate. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. 1. Conţinutul testului pentru elevi (1p) Scrie după dictare. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate.  O2.  O4. 1. S5. pentru ca.  O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării.3 să redacteze diverse texte de mică întindere. în textele redactate.

4. 5.2p. mare. folosind cuvintele următoare: mie. b. Găseşte un titlu potrivit. vb subst.. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie. . mare. 3. b. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. atribut. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie. (0. (0.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate.A fost odată un împărat mare. (0. 6. 5. 3. 8. odată. fecior. (1. 7. c. pe rând: subiect.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul ochi să aibă înţelesuri diferite. Cerinţe: a.. vb subst adj  Barem de corectare şi notare Obiectivul de evaluare O1. complement.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie. Şt.” Bunica. Întocmeşte schema propoziţiei analizate. 121 . Punctaj 1 punct Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0. (1p) Transformă textul dictat în povestire. mi-e. (0.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. s-ar.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. sar. odată. 6.2. mi-e. atribut. 4. Conţinutul testului pentru profesor Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: . (0. sar. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. complement. folosind cuvintele următoare: mie. 8.. Adj  1. Transformă textul dictat în povestire. de B. mare.Mare de tot. (0. pe rând: subiect. (0.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie. înainte. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. Delavrancea 2. Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. s-ar. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. înainte. Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri difer 7.Cât de mare? .6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. fecior. c. Găseşte un titlu potrivit. Cerinţe: a.

Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia – 0, 5p. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0,2p. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0,5p. Transformă corect textul, folosind formele verbale potrivite – 0p. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare, scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie, exprimare sărăcăcioasă –1 p. Respectă în redactare structura unei compuneri, regulile de punctuaţie şi ortografie, cu mici erori –2 p. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei, ortografiei, structurii compoziţionale, vocabularului – 3p. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0,50p. Identifică parţial părţi de vorbire şi de propoziţie, face greşeli la analiza acestora-0,2p. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie, analizându-le cu mici erori – 0,5p. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0,5p. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct

O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;

1 punct

O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere, cuprins şi încheiere; O4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate; O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării;

3 puncte

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; O6. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate, O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date;

2 puncte 1 punct

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; Total – 10 puncte

1 punct

 

Rezultate înregistrate: Cu note:

122

Nota Nr. de elevi care au obţinut nota  În procente: Nota 5 Procentul 8% obţinut

5 2

6 2

7 6

8 5

9 10

10 0

6 8%

7 20%

8 16%

9 48%

10 0

Constatări şi concluzii Din procentele distribuite fiecărei note în parte, am constatat faptul că peste 60% dintre elevi au obţinut note de 8 şi 9, în timp ce sub 40% dintre elevi au primit note de 5, 6 şi 7. Surprinzător este faptul că niciun elev din clasa aV-a nu a obţinut nota 10, fapt care a arătat că se impune a acorda foarte multă atenţie elevilor care au obţinut 9, pentru ca aceştia să poată să treacă pragul acestei note. În acelaşi timp, mi-am propus ca şi cei doi elevi de 5 să urce spre 6. Testul de evaluare formativă aplicat aceluiaşi eşantion experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut drept scop situarea elevilor în parcursul didactic al unităţii de învăţare Opera lirică. Verbul printr-o probă de evaluare de 20 de minute care a identificat lacunele în însuşirea noţiunilor la verb, în vederea unei pregătiri temeinice pentru lucrarea semestrială. Itemii aleşi au fost diferiţi de cei din structura testului iniţial de evaluare, accentul căzând pe itemii obiectivi – cu alegere multiplă, şi semiobiectivi – de completare şi cu răspuns scurt, care necesită răspunsuri scurte şi care au avantajul de a putea fi notaţi cu uşurinţă şi obiectivitate. Schema de notare foarte simplă a testului a facilitat corectarea imediată – testele au fost aduse elevilor în ora următoare, iar discutarea erorilor a fost efectuată simultan cu rezolvarea testului în clasă.

123

Rezultatele eşantionului experimental la testul de evaluare formativă au fost înregistrate în procente distribuite fiecărei note (a se vedea fişa 20).

Fişa 20 Test de evaluare formativă – clasa aV-a A       Data: 27.10.2010 Tema: Verbul Obiective de evaluare: O1.să recunoască categoriile gramaticale ale verbului; O2. să stabilească formele unui verb la moduri şi timpuri indicate; O3. să completeze proverbe cu verbe potrivite.

 Conţinutul probei 1. (10 p.) Completează spaţiile punctate cu verbe potrivite:  Unde …………… cap, …….. vai de picioare.  Cine …………… după doi iepuri, ………….. nici unul.  Când pisica…………… acasă, şoarecii …………… pe masă.  Când doi ………………… , al treilea …………………. 2. (9 p.) Indică modul, timpul, persoana şi numărul verbului din enunţul: Buturuga mică răstoarnă carul mare: a. Modul conjunctiv, timp prezent, persoana I, nr. sg. b. Modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, nr. sg. c. Modul imperativ, persoana a II-a, nr. sg. 3. (30 p.) Trece verbele din paranteze la modul indicativ timpul indicat: Ionel …………….. (a afla – perfect compus) ce ………………. (a spune – perfect compus) prietenul sau şi ……………….. (a hotărî – perfect compus) să discute cu el. Acesta …………… (a crede – imperfect) că ………….. (a putea – prezent) să-l înţeleagă dar s-………………. ( a înşela – perfect compus). 4. (25 p.) Alcătuieşte enunţuri în care verbul a vorbi să fie pe rând la:  Modul indicativ, timpul viitor I, pers. a II-a, sg.  Modul imperativ, pers a II-a, pl.  Modul conjunctiv, timpul prezent, pers. I, pl.  Modul gerunziu  Modul condiţional – optativ, perfect, pers. a III-a, sg. 5. (16 p.) Conjugă verbul a juca la modul indicativ, timpurile:  prezent (persoanele a II-a sg. şi I pl.);

124

125 . Peste jumătate dintre elevii clasei – 54%.au obţinut notele 8 şi 9. mai mult ca perfect (persoanele a II-a sg. viitor II (persoanele a II-a sg. perfect simplu (persoanele a II-a sg. precizarea valorilor morfologice şi a funcţiilor sintactice.). cuvinte derivate şi sinonime. identificarea unor cuvinte derivate şi sinonime. Lucrarea scrisă semestrială administrată eşantionului experimental de elevi ai clasei aV-a A în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut scopul de a verifica şi evalua noţiuni de bază studiate pe parcursul semestrului.). iar notele 6 şi 7 au fost obţinute de 24% dintre elevi. cu răspuns scurt. au relevat o îmbunătăţire a performanţelor atinse comparativ cu testul iniţial. în acelaşi timp nu s-a înregistrat nicio notă de 4 sau 5. viitor popular (persoanele a II-a sg. alcătuirea unei compuneri cu început dat. 7 20% 8 28% 9 36% 10 12% Înregistrarea rezultatelor: Nota 5 6 Procentul 0 4% obţinut Constatări şi concluzii Rezultatele testului de evaluare formativă. aplicat elevilor clasei aV-a A. iar schema de punctaj oferită elevilor le-a dat posibilitatea autoevaluării (vezi fişa 21). şi I pl. şi I pl.). stabilirea unei trăsături a descrierii pe textul dat. imagini artistice şi figuri de stil. precum: despărţirea cuvintelor în silabe. şi subiectivi. transcrierea unei comparaţii şi a unei imagini vizuale din textul suport.). viitor I (persoanele a II-a sg.). numirea anotimpului prezentat şi a trăsăturilor bradului. şi I pl. despărţirea în silabe a unor cuvinte date. şi I pl. şi I pl. Itemii selectaţi au fost semiobiectivi.        imperfect (persoanele a II-a sg. cu răspuns deschis.). şi I pl. perfect compus (persoanele a II-a sg.). şi I pl. Obiectivele de evaluare vizate au fost alcătuirea unei compuneri după un început dat. 3 elevi reuşind să treacă pragul notei 9 (12% dintre elevi au obţinut nota 10).

” (V. Alecsandri-Bradul) 126 . să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte.  Conţinutul probei Subiectul I Citeşte cu atenţie textul următor: „Sus pe culme bradul verde Sub zăpada albicioasă Printre negură se pierde Ca o fantasmă geroasă. El se scutură şi zice: În zadar tu.  O7. În zadar îngheţi pământul. Ucizi florile şi stupii Şi trimiţi moartea cu vântul Şi trimiţi foamea cu lupii. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport. Şi priveşte cu-ntristare Cum se primblă prin răstoace Iarna pe un urs călare. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport. vrăjitoare. pozitiv fiind faptul că peste 70% dintre elevi au obţinut note peste 8 şi sub 25% dintre elevi au obţinut note sub 7. Iarna cu şapte cojoace. Fişa 21 Lucrare scrisă semestrială Data: 05. Aduci viforul pe-aice. să despartă în silabe cuvinte date.  O5.Rezultatele lucrării scrise semestriale au fost reprezentate în procente distribuite fiecărei note. să identifice cuvinte derivate şi sinonime.  O2.2009   Obiective de evaluare:  O1. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat.  O3. Aduci zile fără soare.12.  O6.  O4. să alcătuiască o compunere cu început dat.

O6.. Înţelegerea textului 1) (6p) Transcrie din text o comparaţie. 4) (6p) Numeşte o caracteristică a bradului. pe foaia de teză. O3. 3) (6p) Transcrie.A. care să conţină perechea substantiv-adjectiv. o imagine vizuală. Limba română Scrie. din textul dat. lupii. O4. şi un atribut exprimat prin adjectiv. aşezare în pagină – 6p Transcrierea comparaţiei-6p Transcrierea imaginii vizuale-6p Stabilirea unei trăsături a descrierii – 6p Numirea anotimpului – 6p Stabilirea trăsăturilor bradului6p Valoarea morfologică 2x3-6p Funcţia sintactică 3x2-6p Identificarea celor două cuvinte Obiectivul de evaluare O1. Subiectul al II-lea (30p) Pornind de la sugestiile oferite de poezia lui Vasile Alecsandri.. predicatul. 3) (6p) Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: zăpada. două structuri specifice descrierii. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat. B. pământul.. Punctaj 30 de puncte O2. răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos: 1) (6p) Desparte în silabe cuvintele: albicioasă. 2) (6p) Transcrie. zice. prezentată în text. să alcătuiască o compunere cu început dat. 5) (6p) Transcrie din prima strofă subiectul. Dă un titlu potrivit compunerii tale. 5) (6p) Numeşte anotimpul care este sugerat în poezie. O5. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport. ortografie. să identifice cuvinte derivate şi 127 12 puncte 6 puncte 12 puncte 12 puncte 12 puncte . să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport. Timp de lucru – 50 minute Barem de corectare şi notare Criterii de evaluare Alegerea unui titlu expresiv –5p Folosirea propoziţiei date ca incipit – 5p Respectarea părţilor componente ale unei compuneri –9p Coerenţă-5p Punctuaţie. pământul. alcătuieşte o compunere care să înceapă cu propoziţia: Iarna pe un urs călare. 2) (6p) Transcrie din textul citat două cuvinte derivate. 4) (6p) Menţionează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte: bradul verde. din text. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte.

capacităţilor şi atitudinilor elevilor la limba şi literatura română. de timpul îndelungat pe care l-au avut la dispoziţie. Rezultatele obţinute la evaluarea portofoliului au fost foarte bune. Media 5 6 7 128 8 9 10 . O7. de operele literare atractive selectate. nici un elev nu a obţinut nota 5. deoarece peste 85% dintre elevi au obţinut note peste 8. Procentele distribuite fiecărei note relevă plăcerea de a citi a majorităţii elevilor. 6 puncte  Înregistrarea rezultatelor Nota Procentul obţinut 5 4% 6 12% 7 8% 8 48% 9 16% 10 12% La portofoliul de evaluare întocmit la literatură pe parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010.derivate –2x3-6p Stabilirea sinonimelor 3x2-6p Despărţirea corectă în silabe 3x26p sinonime. iar 12% dintre elevi au primit note de 6 şi de 7 (vezi tabelul 6). putându-se observa cu uşurinţă din tabelul distribuţiei procentelor pe note că peste 60% dintre elevi au medii peste 8 (vezi tabelul 7). să despartă în silabe cuvinte date. majoritatea elevilor fiind motivaţi de noutatea evaluării. prezentate în prima parte a capitolului al-IIlea. Nota 5 6 7 8 9 10 Procentul 0% 4% 8% 36% 16% 36% obţinut Tabelul 6 – Rezultatele obţinute de eşantionul experimental la evaluarea portofoliilor Mediile obţinute de elevii aparţinând eşantionului experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 la limba şi literatura română au pus în evidenţă un nivel ridicat al cunoştinţelor. elevii reprezentând eşantionul experimental au citit lecturile literare suplimentare indicate la începutul semestrului şi au completat fişele de lectură corespunzătoare operelor lirice şi epice. dar şi de dorinţa de obţine note mai mari faţă de evaluarea curentă.

Inregistrarea rezultatelor strategiilor de evaluare folosite pe esantionul experimental 14 Numarul de elevi 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 Testele de evaluare Nota Evaluare initiala Evaluare formativa Evaluare sumativa Evaluare portofoliu Fig. influenţa pe care o exercită evaluarea 129 . la sfârşitul semestrului al II-lea al anului şcolar 2009-2010 am aplicat un chestionar tuturor celor 25 de elevi reprezentând eşantionul de control.5).Procentul 8% 8% 20% 16% 32% 16% obţinut Tabelul 7 –Mediile obţinute de eşantionul experimental la limba şi literatura română pe semestrul I ala nului şcolar 2009-2010 Sintetizând rezultatele obţinute de eşantionul experimental la diferitele strategii de evaluare selectate de profesor şi aplicate elevilor pa parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010.5 .Grafic al înregistrării rezultatelor obţinute de eşantionul experimental la strategiile de evaluare Obiectivul 2 – VERIFICAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE DEMERSUL EVALUATIV În ceea ce priveşte a doua direcţie de abordare a problemei. se observă rezultate progresive dinspre testul iniţial spre evaluarea sumativă. modalitatea de apreciere a evaluării la disciplina limba şi literatura română. chestionar structurat pe opt întrebări cu variante de răspuns care au avut drept scop aflarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ. cea a atitudinii elevilor faţă de evaluare. iar rezultatele eşantionului experimental la evaluarea prin portofoliu relevă preferinţa lor pentru acest tip de evaluare (vezi fig.

130 . opţiunea pentru literatură sau comunicare într-un test. părerea elevilor despre concordanţa dintre note şi cunoştinţe. Fişa 22 Chestionar pentru elevi 1) 2) deloc 3) deloc 4) 5) Care este forma de evaluare pe care o preferi? Iniţială continuă sumativă Consideri că notele reflectă cunoştinţele tale? Foarte mult mult puţin foarte puţin Cum apreciezi evaluarea la limba şi literatura română? Pozitivă Negativă Evaluarea profesorului de limba română te influenţează: foarte mult mult puţin foarte puţin Ce metode tradiţionale de evaluare le consideri eficiente? Evaluarea orală evaluarea scrisă 6) Argumentează preferinţa/respingerea faţă de una dintre metodele tradiţionale de evaluare. opinia despre metodele tradiţionale de evaluare cele mai eficiente. opinia despre metodele complementare de evaluare cele mai eficiente (vezi fişa 22). argumentarea preferinţei sau respingerii pentru o metodă tradiţională de evaluare. preferinţa pentu forma de evaluare.profesorului de limba română asupra elevilor.

52% . elevii afirmă că notele contează foarte mult pentru ei. elevii apreciază că notele reflectă în foarte mare măsură prestaţia lor şcolară. foarte puţin – 8%.7) 8) Ce-ţi place să lucrezi într-un test? Partea literară partea de comunicare Care metodă complementară de evaluare îţi place să o folosească profesorul? Proiectul portofoliul investigaţia evaluarea asistată pe calculator autoevaluarea observaţia Constatări şi concluziii. Apreciem că un nivel mai mic de 8% al interesului elevilor privind note este cauză a independenţei 131 . Restul. puţin – 20%. În ceea ce priveşte valoarea notei în evaluarea la limba şi literatura română. consideră că strategiile de evaluare folosite le lezează identitatea în formare. „Nemulţumiţii" sunt mai degrabă elevi buni şi foarte buni decât elevi slabi. primii având o conştiinţă a identităţii mai dezvoltată. În proporţie de 92%. deci şi pretenţii mai mari pentru o evaluare mai obiectivă. S-a observat că o mare parte dintre elevi . de 48%. ei apreciind că evaluarea profesorului îi influenţează semnificativ: foarte mult – 40%. ceea ce reprezintă un nivel de credibilitate destul de bun. Unii elevi îşi apreciază identitatea şcolară la un nivel mai înalt decât o face profesorul.îl consideră pe profesorul de limba şi literatura română ca factor care apreciază corect şi obiectiv rezultatele lor şcolare. ci mai curând conceptului şi metodologiei de evaluare şcolară. iar deloc –0%. mult – 32. care sunt în mare parte conforme aşteptărilor elevilor.%. nu neapărat acordat profesorului însuşi. S-a observat că atitudinile lor faţă de profesor sunt mult mai bune decât atitudinile faţă de evaluare.

00% Procentul obtinut evaluare iniţială evaluare formativa evaluare finala Fig. răspunsurile pe care le dau sunt clare. Forma de evaluare preferată de elevii selectaţi este cea formativă în proporţie de 56.31% 0.56% din preferinţele elevilor. 132 . concise. apoi şi a faptului că evaluarea profesorului surprinde parţial achiziţiile şcolare ale elevilor.8% din elevi apreciază evaluarea prin teste docimologice.asumate oarecum exagerat de către preadolescenţii moderni. dar şi a conceptului şi metodologiei evaluării.de 44.00% 20. care se datorează particularităţilor de vârstă şi celor individuale:   timiditatea (în scris ei se pot concentra mai bine decât dacă răspund în faţa clasei). Evaluarea prin teste docimologice a competenţelor de comunicare este acceptată de 71. Explicaţia ar putea fi momentul inoportun al aplicării testului iniţial (vezi fig. Preferinta pentru forma de evaluare Forma de evaluare 29. deoarece este mai uşoară.00% 30. ocupă 14. iar cea iniţială.00% 10. teama de a nu da răspunsul aşteptat de profesor.8%. etc.9%.6). urmată de cea sumativă – 29.12%. iar a competenţei literare . ceea ce corespunde naturii testului. Astfel. esenţială pentru profesor în demersul didactic ce urmează.7%.12% 1 14.00% 40. 72. obiective.00% 60.56% 56. 6 – Grafic al preferinţelor elevilor pentru forma de evaluare Preadolescenţii preferă forma scrisă de evaluare în proporţie de 61.31%.00% 50.

Referitor la metodele complementare de evaluare. Evaluarea asistată pe calculator este preferată de 25.care este mai potrivit evaluării cunoştinţelor şi capacităţilor capacităţilor şi atitudinilor.O. posibilitatea autoevaluării (Îmi pot elibera mai uşor cunoştinţele deoarece în efortul solicitat mai mic (e uşoară testarea . libertatea şi independenţa în acţiunea de învăţare (pentru că atunci când nu ştii imediat – V. particularităţi individuale de comunicare/învăţare. iar celelalte modalităţi de evaluare.I.47%. autoevaluarea – 17. elevii preferă metoda evaluării prin portofoliu în proporţie de 46. îi suprasolicită emoţional.G. Respingerea evaluării prin teste docimologice este exprimată de argumentele: • • • • • testele au un grad mai mare de dificultate.  mă ascultă la tablă – H.I. gradul scăzut de obiectivitate al evaluării prin teste. sunt mari consumatoare de timp.98% (vezi fig.   faţa profesorului.R.).M. decât evaluării Din opţiunile elevilor pentru evaluarea prin teste docimologice desprindem:  libertatea acţiunii de gândire (Gândesc mai uşor când nu trebuie să răspund libertatea trăirilor afective (Pentru că sunt mai sensibilă şi mă emoţionez dacă calitatea evaluării (Da. pentru că este corectă evaluarea).24% dintre elevii clasei selectate. deoarece aceasta elimină tensiunea generată de evaluare şi beneficiază de mult timp la dispoziţie. investigaţia şi proiectul sunt dezaprobate de majoritatea elevilor .). 133 . ).). te pierzi – D.A.   laşi loc şi scrii după aceea.7).).6%. evaluarea prin testul docimologic nu ţine cont de particularităţile individuale.

134 . 2009. Carmen. Printre măsurile de optimizare a strategiei de evaluare la limba şi literatura română pe care le-am putea propune se numără selectarea din ansamblul metodelor de evaluare a celor care eficientizează procesul instructiv-educativ.edu.ro. Din necesitatea de orientare a evaluării către elevi. 3. 7 – Grafic al situării metodelor complementare de evaluare în preferinţele elevilor Măsuri ameliorative.00% 10. a celor care accentuează pe dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor. Ghid metodologic al profesorului de V-a – a VIII-a. Ora de limba română.Metodele complementare de evaluare în observarea preferinţele elevilor proiectul Metoda folosită investigaţia 1 autoevaluarea 0. 2. Constanţa. cât şi în solicitarea exprimării opiniei referitor la instrumentele de evaluare aplicate. Clasele a Curriculum naţional – Programe şcolare. 4. Bucureşti.00%30. Bibliografie: 1. Bucureşti. Curriculum naţional – Programe şcolare. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.00%20. Limba şi literatura română. 2006. atât în selectarea activităţilor didactice de tip formativ şi performativ. Limba şi literatura română. 2003. Clasele a Guguş. Editura Europolis. V-a – a VIII-a.00%40. profesorul trebuie să-şi adapteze demersurile didactice în funcţie de nevoile reale ale acestora.00%50.00% Procentul obţinut evaluarea asistată pe calculator portofoliul Fig. limba română.

MECT. Concluzii Una dintre marile primejdii ale învăţământului constă în resemnarea profesorilor în ceea ce priveşte rezultatele instruirii.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Este limpede că astăzi în societatea românească democratică. 2003. Limba şi literatura română în gimnaziu. Iaşi. Simona. didactică a limbilor moderne. contribuind în acelaşi timp la formarea multor trăsături de personalitate. 9. 7. Bucureşti. Adrian.5. Iaşi. 6. 2001. 10. Mihaela. Mihaela. toţi cei aflaţi pe băncile şcolii trebuie să fie cât mai bine pregătiţi. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. 8. deschise. Didactica limbii române. Structuri didactice Secrieru. Controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă o componenţă principală a procesului de învăţământ. controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă un mijloc important de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare a elevilor şi a celei didactice a profesorului. Murăraşu. (coord. Editura Universitas XXI. Editura Aramis. Ghid de evaluare – limba şi Stoica. Metodele şi instrumentele tradiţionale şi complementare folosite în evaluarea cunoştinţelor elevilor contribuie la sporirea calităţii 135 . Alina. Editura Paralele 45. Bucureşti. Iaşi. Prin funcţia sa de conexiune inversă. Roxana-Doina. Moraru. literatura română. Îmbunătăţirea calităţii pregătirii elevilor este dependentă în mare măsură de calitatea instruirii în şcoală. Pamfil. 2007. 2006. Această componentă a procesului de învăţământ stă pe acelaşi plan cu aceea a dobândirii de cunoştinţe. române. Mihaela. priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală. 2004. Pe lângă funcţia de verificare şi apreciere prin note a pregătirii elevilor. Editura Sedcom libris. controlul este un mijloc important de instruire şi autoinstruire. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. aflată într-un proces de continuă transformare. 2008. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Secrieru. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza.

cât şi a celei de comunicare. scrisă şi mixtă – orală şi scrisă. În etapa notării elevilor la probele orale. cu fişele de 136 . Examinarea orală. evaluarea este în acest mod mult mai obiectivă. oferă profesorului posibilitatea să descopere lacunele în pregătirea elevilor săi şi să organizeze programe de recuperare. formează un tot unitar ale cărui laturi se condiţionează reciproc şi asigură reuşita elevilor la învăţătură. se vor lua în considerare nu numai răspunsurile lor în momentul ascultării. iar interesul pentru lectură trebuie stimulat prin solicitarea întocmirii unui portofoliu. Prin folosirea metodelor complementare de evaluare. în vederea depăşirii acestora. folosită cu precădere în verificarea curentă şi parţial pe parcursul programului de instruire. îi ajutăm pe elevi să se cunoască mai bine. Testele docimologice sunt cele mai utile instrumente prin care putem aprecia repede şi obiectiv nivelul clasei şi al fiecărui elev la un moment dat. colaborările şi activitatea generală în cadrul procesului de învăţământ. Examinarea orală. Suita de constatări şi concluzii ce se desprind din studiul întreprins oferă o imagine de ansamblu asupra specificului evaluării la limba şi literatura română şi a strategiilor optime de evaluare necesare unei eficientizări a procesului de predareînvăţare–evaluare. metodă complementară folosită eficient atât în evaluarea competenţei literare. Verificarea pe baza lucrărilor scrise constituie sursa de bază pentu cunoaşterea rezultatelor muncii instructiv-educative a profesorului şi pentu perfecţionarea tehnicii didactice în vederea obţinerii unui randament sporit la elevi. ca subiecţi ai cercetării s-a constatat că în procesul de evaluare elevii şi-au însuşit repede şi cu uşurinţă modul de lucru cu testele de evaluare. Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am întreprins dezvăluie faptul că nivelul de instruire al elevilor la limba şi literatura română devine mai ridicat prin folosirea testului docimologic.învăţământului. Urmărind elevii. le sporim încrederea în posibilităţile de care dispun. având posibilitatea de a reflecta asupra posibilităţilor intelectuale proprii în comparaţie cu ale celorlalţi colegi. iar elevii îşi cunosc nivelul pe scara valorică. ci şi intervenţiile.

situaţii de comunicare monologată şi dialogată. relaţia profesor – elev trebuie să se bazeze pe colaborare.  137 . pentru ca astfel. Pe parcursul cercetării s-au constatat mici involuţii ale elevilor care au unul dintre părinţi plecat la muncă în străinătate. Cercetările întreprinse arată că. extemporale). motivând întotdeauna nota obţinută. ceea ce ne determină să afirmăm că aceştia au probleme în a-şi depăşi singurătatea şi dificultăţi în a se concentra pe învăţăturâ. pe interrelaţionare şi pe o alternare eficientă a strategiilor de evaluare. Utilizarea unui repertoriu diversificat de metode şi instrumente de evaluare asigură multiplicarea surselor de informare despre elevi. în scopuri diverse. familiarizându-i cu nivelul minim acceptabil de cunoştinţe sub care elevul nu primeşte o notă minimă de promovare şi nu în ultimul rând. cazurile în care unii elevi se simţeau frustraţi s-au diminuat progresiv. preferându-le ca instrumente de verificare şi apreciere. în cadrul orelor de limba română. Investigaţia întreprinsă şi observaţiile sistematice asupra elevilor au dovedit că nivelul de competenţă de comunicare şi literară al elevilor la clasa a-V-a este ascendent. majoritatea elevilor însuşindu-şi noţiunile cuprinse în programe corespunzătoare într-un grad destul de ridicat. pe măsura însuşirii normelor şi valorilor procesului de evaluare.lucru. Explicându-le metodologia măsurării rezultatelor şi a notării. să-i sensibilizeze în apropierea faţă de literatură şi comunicare. menite să asigure atingerea competenţelor generale vizate la nivelul ciclului gimnazial:   receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în receptarea mesajului scris. Profesorului în general şi celui de limba română în special. oferind profesorului un sprijin consistent în formarea unei imagini realiste şi cât mai obiective asupra progreselor acestora în învăţare. din texte literare şi nonliterare. îi revine obligaţia de a păstra o intensă căldură sufletească faţă de elevii săi. celor convenţionale (lucrări scrise.

Editura Dacia. Miron. 2001. 2006. D. Pedagogie. Editura Europolis. Dicţionar de pedagogie. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Ora de limba română. Editura Polirom. S. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. Aramis.. Bucureşti. Constantin. Limba şi literatura română.P. 5. E. 2002. ClujAusubel. Constanţa. Radu.edu. 6. cu scopuri diverse. 2009. 138 . F. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www. Cucoş. putând fi mereu îmbunătăţită. 2. în diferite contexte de realizare. Teoria şi metodologia evaluării.. 1981. Învăţarea în şcoală. Curriculum naţional – Programe şcolare. Problematica strategiilor de evaluare rămâne deschisă. 9. de la cel de control şi sancţionare. Cucoş.D.ro. Ion (coord. Clasele a Guguş. Bucureşti. 7.. Ghid metodologic al profesorului de Ionescu. Ioan. la cel de ameliorare şi corectare. Bibliografie generală 1. 2008. Editura Cristea. Robinson. 2006. 2002. limba română. Obiectivul esenţial este de a dezvolta capacităţile de autoevaluare ale elevilor şi de a-şi schimba viziunea asupra rolului evaluării. Iaşi. Didactica modernă. 8. Iaşi. Constantin. Editura Litera Internaţional. Cerghit. Bucureşti. Editura Polirom. V-a – a VIII-a. Bucureşti. Carmen. 3. Napoca. 4.).

Vasile. E. Principii de docimologie. Roxana-Doina.P.. 15. didactice din învăţământul preuniversitar. Bucureşti.).) Evaluarea Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Murăraşu. 22. Didactica postmodernă.. Editura Aramis. 24. 1975. 12.. curentă şi examenele. 2006. Bucureşti. Didactica. Editura ProGnosis.P. 16. E. Ion T. Limba şi literatura română în gimnaziu. (coord. 2003. Mihaela. Pamfil. De la teorie la practică. 23. Adrian. 1970.. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 2007. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. 13. 20. Structuri didactice Pavelcu.. Mihai. Evaluarea în procesul didactic.D. Potolea. deschise. Dumitru. Proiectarea activităţii didactice. 2007. 2008. Radu. Editura Paralele 45. 1968. Bucureşti. Gilbert de.. Editura Humanitas Educaţional. Ghid pentru profesori. 2007. Stoica. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. Bucureşti. Cerghit.. Manual de Muster. 1975. Dan. 2001. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Iaşi. 2004. 139 . 26. Didactica limbii române. didactică a limbilor moderne. Bucureşti.D. 2005. Popescu. Manolescu.D. Bucureşti. Ion T. M. Landsheere. Vlăsceanu. Iaşi.C. Simona.P. Bucureşti. 17. Secrieru. 19. 11. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Suceava. 2000. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. Editura Universitas XXI. Bucureşti. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza. Palmade. Editura Sedcom libris.D. (coord. Moduri şi docimologie. Stoica. Guy. Mihaela.. Adrian. Programul naţional. forme de organizare a procesului de învăţământ.10. Bucureşti. Marin. 21.. Metodele pedagogice.. E. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu.E. Proiectul pentru Învăţământul Rural. 25. 2008. L. I. E. Evaluarea progresului şcolar. 18.D..D. Teoria şi practica evaluării educaţionale. literatura română. Moraru. 1995. 2003. Stoica. MECT. Adrian. E. Iaşi.P. Editura Universităţii. Mihaela. Secrieru. 14. române. E. Ghid de evaluare – limba şi Stanciu.P. Alina.. E. Bucureşti.P.

Delavrancea. 7. 8. Editura Eminescu. La Medeleni. Bucureşti. 1980. Mihail. Amintiri din copilărie. Bucureşti.27. 2000. Voiculescu. Adrian. Labiş. Într-un sat. 29. Cunoaştere şi Vogler. Surse internet 1.06. Povestiri. Nicolae.-L. 3. (coord. Jean. în volumul Povestiri. Reforma evaluării în învăţământ. Barbu-Ştefănescu. Reînviere.edu. Bucureşti. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Elisabeta. Creangă. Bucureşti.accesat în data de 19. Bucureşti. I. Bucureşti. 28. Editura Minerva. Bucureşti. Vasile. în volumul Nuvele. Editura Minerva. Alecsandri. 1986. Bunica. Editura pentru literatură. 1986. Editura control. 1985. 1965. 2002. Caragiale. http://www. 1984. 5. Polirom. Editura Cartea românească. Izvoare literare 1. în volumul Versuri originale şi tălmăciri. Ion.. 4. Vizită. odată. Eminescu. Stoica. Fulg. Editura pentru literatură. 1964. 2000. Mihai. Iaşi. 1979. Editura Minerva.2010 pentru a consulta Curriculum- ul la limba şi literatura română. Editura Sigma. Bucureşti. Bradul. Bucureşti. Editura Ion Creangă. Bucureşti. în volumul Poezii. Bucureşti. Teodoreanu. 1979. Ştefan-Octavian. Dorinţa. 9. Iosif. 6. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. 140 . în volumul Poezii. Ionel. 2. în volumul Poveşti. Editura Aramis. Amintiri. Editura Albatros.ro .). Sadoveanu. în volumul Momente şi schiţe. în volumul Poezii alese.

M. 141 .scribd. de structurare a lucrărilor semestriale.E. Manolescu. 2005.accesat pe 09. Proiectul pentru Învăţământul Rural.03. 2010 pentru a descărca Potolea.consultat în data de 20. Dan.C. Teoria şi practica evaluării educaţionale.2.ro . Marin.05.2010 pentru a vedea modul http://www. http://www.didactic. 3..ro .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful