UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC, PROF. UNIV. DR. MIHAELA SECRIERU CANDIDAT, PROF. CARMEN-CRISTINA APOSTOL ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA” DOROHOI – BOTOŞANI

2011

1

CUPRINS
Argument............................................................................................……………...3 Capitolul I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE.............................................…...5 1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ.............................................……….5 1.1.1. Definiţii ale evaluării........................................................................……7 1.1.2. Docimologia – ştiinţa evaluării.….....................................................….10 1.2. Funcţiile evaluării…………………………………………………………….11 1.3. Operaţiile actului evaluativ.....................................................................……..16 1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17 1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18 1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19 1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ…………………..21 1.4.1. Evaluarea iniţială………………………………………………………21 1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22 1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24 1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27 1.5.1. Metode tradiţionale de evaluare………………………………………..28 1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38 1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării.………………………………………...50 1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare...........................................54 1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare....................................55 Capitolul al-II-lea STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU………………………………….….58 2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română……………………………...59 2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare la limba şi literatura

2

română …………………………………………………………………………….65 2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65 2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………....73 2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………....73 2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată…………………………………78 2.2.2.3. Testul docimologic…………………………………………...79 2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială…………………………………...93 2.2.3. Forme mixte scrise şi orale de evaluare la limba şi literatura română ..97 2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97 2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100 2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei…...101 2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor…………………………101 2.3.2. Investigaţia…………………………………………………………...102 2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105 2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110 2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator……………………………………...110 2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română……………………………………………113 2.4.1. Scopul cercetării……………………………………………………...113 2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113 2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113 2.4.4. Organizarea cercetării………………………………………………...114 2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare…………………114 2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi………………………………………114 2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative………………...116 Concluzii................................................................................................…………132 Bibliografie generală......................................................................……………..135 Izvoare literare…………………………………………………………………...136 Surse internet…………………………………………………………….………137

3

proiecte. precum şi măsurarea eficienţei procesului de evaluare. Structurată în două capitole. portofoliul. învăţământul românesc cunoaşte o reorganizare şi o reaşezare a principiilor evaluării educaţionale. asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate. Actul evaluativ se realizează în prezent atât prin strategii tradiţionale de evaluare – probe orale. adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe cunoştinţe. scrise. situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. În contextul actual performanţele nu se mai evaluează cantitativ. un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani. Evaluarea competenţelor elevilor are efecte pozitive asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a acestora. Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze problematica evaluării la limba şi literatura română. lucrarea va urmări locul teoretic al evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie. portofolii. teme în clasă şi pentru acasă – dar şi prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea. practice. În etapa premergătoare reformei.ARGUMENT Aflat într-o perioadă de transformări profunde. verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute se dovedesc a fi de maximă utilitate. Fiecare 4 . investigaţia. precum şi asupra formării unor abilităţi prin eseuri. proiectul. înţeleasă ca instrument de comunicare şi literatura. Domeniile vizate sunt limba. avându-se în vedere paradigma predare–învăţare–evaluare. referatul. strategiile de evaluare specifice orelor de limba şi literatura română. se urmăreşte dobândirea capacităţii de a aplica în situaţii noi cunoştinţe şi competenţe asimilate – competenţa de comunicare şi cea culturală. observarea sistematică. În perspectiva activităţii didactice centrate pe elev. pe care le implică de multe ori. evaluarea la limba şi literatura română urmărea paradigma predare–învăţare.

profesorul este cel care poate experimenta metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului şi astfel vocaţia sa pedagogică să se realizeze. În acest scop. în conformitate cu programele şcolare.capitol cuprinde mai multe subcapitole şi o serie de aplicaţii practice efectuate la clasă. pentru a descoperi formula care să-i permită să-şi realizeze opţional vocaţia sa pedagogică.. De aceea.. literatură şi comunicare studiate în clasele gimnaziale. susţin ideea lui Guy Palmade că „practic orice profesor trebuie să fie pus în situaţia de a experimenta. având un grad mediu de dificultate. încercând astfel să ilustreze toate noţiunile teoretice abordate. de a-l ajuta pe elev în procesul didactic.” 5 . Exemplele au fost alese sugestiv. Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere. pe clase. metode mai mult sau mai puţin diferite. urmărind noţiunile de limbă.

Procesul de învăţământ se particularizează pe niveluri. ca activitate didactică – conexiunea şi comunicarea dintre profesor şi elev. Structura procesului de învăţământ poate fi analizată: 1. 3. din perspectiva acţiunilor angajate – predare-învăţare-evaluare (dar şi proiectare). el se referă deci mai ales la aspectele psihopedagogice ale învăţământului.CAPITOLUL I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE 1. Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl constituie desigur unităţile şi structurile de învăţământ. sub aspectul ei continuu (formativ) ca şi activitate intrinsecă predării-învăţării. în condiţiile unui repertoar comun . Locul evaluării în procesul de învăţământ Procesul de învăţământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educaţiei şi instruirii.1. ca nivel de organizare curriculară – cicluri. dintre care trebuie menţionat de pildă fluxul de ieşire = nivelul de instruire şi educaţie al absolvenţilor. resursele umane. trepte şi niveluri curriculare.condiţie esenţială a comunicării – în condiţiile conexiunii inverse (feedback) elaborate şi utilizate continuu de profesor. realizabilă prin mesajul pedagogic. 6 . esenţială este aici includerea evaluării. 2. tipuri şi forme de învăţământ. baza lor didactico-materială. Se poate aprecia că există deci şi elemente comune. ca elemente ale sistemului naţional de învăţământ. prin predare şi învăţare. organizarea managerială (structuri şi relaţii de conducere şi organizare).

realizat prin interacţiunile multiple dintre predare şi învăţare. multiple dintre ele. cu perfecţionarea formelor. iar în ansamblul lor configurează procedurile şi mecanismele proprii procesului instructiv-educativ şi. de interacţiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare şi învăţare–evaluare-proiectare (reproiectare) etc. deşi fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi factori umani ai procesului de învăţământ. din perspectiva componentelor de bază implicate. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. generând o adevărată reacţie în lanţ. Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic. mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a rezultatelor şcolare. evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul reformelor care au loc în sistemul educaţional. în special. şi a procesului didactic. deschizând astfel posibilităţi largi şi reale de ameliorare continuă a activităţii. care impune revenirile şi revizuirile necesare.4. activităţile de predare. În cadrul procesului de învăţământ. învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective şi conţinuturi). ca şi extinderea acestor acţiuni de la „produsul” activităţii şcolare la „procesul” care l-a realizat. evaluarea ca şi formele de organizare. Rolul acţiunilor evaluative în ansamblul procesului didactic reiese din următoarele enunţuri: 7 . mijloacele. Procesul de învăţământ poate fi conceput ca proces de cunoaştere (instruirea şcolară). se poate vorbi de un ciclu continuu. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluşi relaţiile funcţionale. Procesul evaluativ interacţionează cu celelalte două mari procese ce compun actul didactic: predarea şi învăţarea. cu deosebire în proiectare. unitatea acestuia. în general. metodologia. în cele din urmă. Fiecare în parte reprezintă seturi de acţiuni şi operaţii specifice. Progresele înregistrate sunt în legătură. creşterea efectelor stimulative ale evaluării asupra învăţării. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte. mai ales. promovarea unor modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor).

în toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv. • A exprima o evaluare. Cucoş. (Evaluare=măsurare. al capacităţilor creative etc.  acţiunile considerate au rolul de a realiza cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi. ori dimpotrivă. psihomotric.). 1. 2006: 365):  Definiţiile vechi puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor Definiţiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea în raport de elevilor. stimulându-le şi făcându-le mai eficace.  evaluarea nu este juxtapusă actului didactic şi nici celelalte procese proprii acestuia (predarea şi învăţarea). 8 . de pildă.1. ci se află într-un raport de interacţiune funcţională cu acestea. Fiecare teoretician a căutat să dea o semnificaţie termenului de evaluare în funcţie de cadrul conceptual dezvoltat în jurul acestui act până la momentul respectiv. 2008: 20): • A concepe o procedură de evaluare. E=m).  obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţa cu obiectivele educaţionale). • A face o evaluare. evaluarea rezultatelor şcolare constituie acţiune componentă a procesului şi atribut al conducerii acestei activităţi. afectivatitudinal. Gerard Scallon. În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (C.1. Definiţii ale evaluării Problematica evaluării şcolare s-a aflat în atenţia cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei încă de la începutul acestui secol. distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „a evalua” (după Programul naţional Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice.

moderne concep evaluarea ca apreciere. Manolescu. a măsura procesele intelectuale ale elevilor şi rezultatele acestora” (S. în vederea luării unor decizii” (D. Într-o nouă concepţie. Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). M. Potolea. 2005: 4). actuale. Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate. În acest sens. în special. pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate. a ierarhiza. Ele au însă multe note comune. prin eficienţă se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate. noţiunea de „criterii de apreciere”. a reformei curriculare actuale. Definiţiile noi. ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul. organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul: 9 . iar prin progres se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele anterioare. înţelegem că evaluarea se constituie dintr-o serie de activităţi etapizate. Cum în Dicţionarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia activitatea intelectuală. Reţinem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal şi concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:   noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor. bine stabilite anterior. pe baza unor criterii precise. evaluarea devine o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. desprindem următoarea definiţie: „A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev. evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii). deci are coordonatele unui proces. În ansamblu. 2002: 115). Cristea. Din multitudinea de variante. în general şi a procesului didactic. evaluarea constituie o activitate de colectare. adecvate obiectivului fixat.

instituţiile de învăţământ. fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. calitatea învăţământului. ci ca act integrat activităţii pedagogice. Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare. Este o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative. Randamentul şcolar – este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor. Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce în mod satisfăcător. elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie. responsabilii educaţiei în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică educaţională. fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. Întrebarea „Ce evaluăm?” are un răspuns foarte simplu: randamentul şcolar. reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare. adoptării unor decizii educaţionale. Măsurarea presupune o determinare obiectivă. prin excelenţă calitative. cadrele didactice. respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionate. prin eforturi determinate la nivel macroşi micro-structural. rezultatele preconizate. Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a procesului de învăţământ. adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor. a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare. evaluarea poate viza educaţia privită global în raport cu alte activităţi sociale. utilizarea timpului educaţional etc. calitatea curriculum-ului. 10 . În perimetrul educaţional.  emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării.

acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. raportându-i pe unii la alţii. precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări. Manolescu (2005: 18).1. a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator. Docimologia –ştiinţa evaluării Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor.  evaluarea „corectivă”. care propune o nouă paradigmă. nu numai „decizională”. permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare. analiza ştiinţifică a modurilor de notare.1.a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. În viziunea specialiştilor D. care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare.  evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. 11 . a factorilor subiectivi ai notării. ci şi „informaţională”. paradigma docimologică a fost jalonată în timp de următoarele patru concepţii:  evaluarea „comparativă”. Ea pendulează între cogniţie. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea. Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă megaconcepţie care corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă şi autonomia elevului.2. Potolea şi M. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie. ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.  evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”.

fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora. Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare. pentru a sublinia diferenţele care există între ei în tratarea acestei chestiuni. altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. 1. Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ Evaluarea este esenţială pentru conducerea în bune condiţii a procesului de învăţământ şi continua lui perfecţionare. în scopul de a lua în mâini propria transformare. să determine dacă instruirea proiectată şi-a atins scopul propus şi să ia la timp cele mai bune măsuri de îmbunătăţire a acesteia. deoarece scopul acestui proces este nu de a parveni la anumite date. nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect. dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate.2. De exemplu. Radu (1995: 257-260) identifică următoarele funcţii ale evaluării: 12 . adică să-şi dea seama ce succes a avut instruirea pentru fiecare elev în parte şi pentru întregul colectiv de elevi. eventual. Pentru a argumenta această afirmaţie. Ion T. Verificarea obiectivă a progreselor şcolare cât şi a randamentului final permite profesorului să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării şi învăţării. Creşterea continuă a calităţii şi eficienţei învăţământului are nevoie de o evaluare sistematică şi riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor. Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de predare/învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. Unele dintre acestea au caracter general.furnizându-i repere explicite. ci de a perfecţiona procesul educativ. Ca şi în cazul altor probleme de pedagogie. fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. vom cita câţiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi.

Într-adevăr. cel puţin în forma ei tradiţională. moment al autoevaluării. această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante. Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării. clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a provoca emulaţia. 13 . 2. şi anume: 1. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare. 3. identificarea celor mai facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie. cum se întâmplă şi în cazul lui J. identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare. Cucoş (2008: 72) distinge trei funcţii ale evaluării: 1. evaluarea are trei funcţii principale. 3. valoarea motivaţională a evaluării. al formării conştiinţei de sine. măsurare a progresului realizat de elevi. Conştientizând complexitatea specifică evaluării şi. C. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare. cu rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare. importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-învăţare şi raportându-se la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare. factor de reglare. implicit.• • • • • moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. 2. Vogler (2000: 31) care consideră că. informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui elev. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor. cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii.

prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor. „cum se explică şi din ce cauză?”. şi anume: • • • • • • • funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză. acelaşi autor identifică alte trei funcţii ale evaluării:  orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului. funcţia de motivaţie. funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare). precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare.  stabilirea unei ierarhii. prin atribuirea în funcţie de rezultate a unui loc sau rang valoric. de stimulare. Cerghit (2002: 301303). funcţia de feed-back. Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. Fiecare dintre aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea. evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii generale (2001: 6): 14 . acoperind demersul de abordare a unui fenomen.  informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile. În opinia SNEE. funcţia de ameliorare. implicite sau explicite. funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi. explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs. funcţia de prognoză.În cazul raportării la nivelul unei populaţii şcolare. punând în evidenţă „ce este şi cum este?”. „cum poate fi ameliorat şi care va fi stare lui viitoare?”. Sensul şi funcţiile fundamentale ale evaluării sunt cunoaşterea rezultatelor.

 diagnostică – face cunoscute situaţiile şi factorii care duc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor. SNEE identifică o serie de funcţii specifice: • • funcţia motivaţională . În afară acestor funcţii generale.  de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ.  de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire.care stimulează activitatea de învăţare a elevilor prin valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine.  de a decide asupra promovabilităţii – funcţia de selecţie. un test de evaluare sumativă la sfârşitul clasei a-VIII-a. prin intermediul căreia evaluarea performanţelor elevilor furnizează informaţii utile acestora în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ (2001: 7). pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor critice. în toate situaţiile de evaluare. Aceste funcţii se pot întrezări.funcţia de certificare. • pentru elevi:  de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor .funcţia motivaţională. prognostică. având în vedere intenţiile celor implicaţi: • pentru profesor:  de a controla activităţile şcolare . mai mult sau mai puţin. după standardele curriculare de performanţă la limba română. funcţia de orientare şcolară şi profesională. poate dobândi mai multe funcţii. 15 .  prognostică – anticipează performanţele viitoare ale elevilor. De pildă.

să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau nu stăpâneşte. „evaluarea urmăreşte să evidenţieze disfuncţiile atât în predare. Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare. cât şi în învăţare. dar şi a neajunsurilor care le-au produs.funcţia socială. precum şi sursele erorilor. în sensul realizării unităţii celor trei procese: predare–învăţare–evaluare” (Ion T. În acelaşi timp. • pentru directorul şcolii:  de a evalua profesorii în raport cu standardele stabilite – funcţia diagnostică. 2007: 89).• pentru părinţi:  de a se informa asupra performanţelor copiilor. facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe parcursul desfăşurării ei.  să realizeze nu numai cunoaşterea rezultatelor. ci şi a acţiunilor de evaluare. • pentru societate:  de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele elevilor absolvenţi de gimnaziu . să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare. să certifice calitatea predării şi învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora. ci şi explicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului. 16 . Radu. este necesară realizarea lui în consonanţă cu trei principii:  să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea acestuia pe obiectivele vizate. Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga desfăşurare a activităţii instructiv-educative. Evaluarea are menirea de a estima progresele de învăţare şi să certifice capacităţile şi competenţele formate.  să orienteze. în scopul orientării şcolare funcţia de decizie.

evaluarea subsumează.3. considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei. I. operaţii realizate în vederea adoptării unei decizii având un obiect de definit. Radu. rapoarte) şi comunicarea rezultatelor. Bloom – după M. situaţii. ori «proces care constă în culegerea în mod sistematic de informaţii asupra unui sistem» (A. a efectelor produse etc. materiale etc. a stării unei activităţi la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate.  prelucrarea şi interpretarea datelor. cunoaşterea lor sub raportul însuşirilor. Ionescu. atribuirea unor semnificaţii informaţiilor obţinute. lucrări.după M. 2001: 198). Bonboir . I. 17 .1. 2001: 198). Radu. Privită din perspectiva unor particularităţi ale activităţii şcolare. cu tot caracterul calitativ pe care îl au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei. raportarea proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicaţia în faptul că relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învăţământ. grile. care presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii. evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen.. Operaţiile actului evaluativ În mod curent. Ionescu.  utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fişe. Reprezentând o activitate de mare complexitate. următoarele demersuri:  măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea. Chiar şi în unele definiţii consemnate în literatura pertinentă regăsim această înţelegere a actului evaluativ. în fapt. «judecată de valoare în funcţie de criterii precise».» (B.

S. Măsurarea vizează o precizie ridicată. determinând o mărime în raport cu altă mărime luată ca unitate (etalon sau standard). ea priveşte stabilirea unei relaţii între un ansamblu de simboluri . fapte. 1994: 109). rezultate. Potolea. într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană.3. 18 .1. aprecierea situaţiilor constatate. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene proprii educaţiei. şi M. 1. ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. evaluarea are o accepţiune mai largă decât măsurarea. cu scopul de a lua decizii” (N. de performanţă).cifre. organizare etc. În concepţia specialiştilor D. În fapt. note . material. adoptarea unor decizii pe baza datelor obţinute. aplicarea acestora în scopul influenţării activităţii evaluative. evaluarea are un grad mai mic de precizie. Măsurarea constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Lebrun .) potrivit standardelor şi criteriilor precise. ea cuprinde «descrierea calitativă şi descrierea cantitativă a comportamentelor aşa cum o judecată de valoare prezintă dezirabilitatea lor» (2005: 94). conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin observare. Ea vizează o apreciere justă. Manolescu. având în acest caz un caracter informal. Berthelot. buline. dar aproximativă. calificative. predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile în secvenţele următoare. în timp ce evaluarea priveşte emiterea de judecăţi asupra acestor informaţii. aprecierea  şi decizia. litere.şi un ansamblu de obiecte. Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea. Măsurarea La modul general. pe baza unor criterii şi a unor standarde (sociale. În acest caz măsurarea tinde să fie obiectivă. Se poate spune că măsurarea priveşte acumularea de informaţii. culturale. Evaluarea constă deci. aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg. Prin urmare.

Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare. lucrări de sinteză. Prin această operaţie «se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare». care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. extemporale. Potolea. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor. Aprecierea Consecutivă măsurării. Nu există instrumente standardizate pentru a face măsurători la o anumită clasă. După stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii.2. la un sistem de valori sau criterii. În ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. practice. avem nevoie de criterii de evaluare. scrise. Pentru a măsura. teste etc. cu atât informaţiile sunt mai concludente. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice suferă încă de mult subiectivism. cunoscută şi sub denumirea de „regula celor trei C”. Manolescu. aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism. Însă nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. urmează măsurarea propriu-zisă. a condiţiilor în care lucrează elevul. Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. (D. aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare. Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens. . În învăţământul românesc.probe orale. De aceea. precum şi a criteriului de reuşită minimală. 1.sunt mai bine puse la punct. prin raportarea acestora la un termen de referinţă. 19 .3. exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager. de regulă. întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat. Dificultăţile în ceea ce priveşte realizarea măsurătorii în educaţie ţin de faptul că. 2005: 74). Cu cât instrumentele de măsurare . M. obiectivele sunt realizabile pe termen lung. adică strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate.

elevi şi se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare. structura actului evaluativ face necesară o delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două coordonate principale: randamentul şcolar – obiectiv tradiţional al acestuia şi procesul care a produs rezultatele constatate. zonele în care se impun măsuri ameliorative. Decizia Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor evaluării şi stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predareînvăţare şi de îmbunătăţirea rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare. prin raportul de evaluare pentru o clasă. printr-o analiză întreprinsă asupra activităţii desfăşurate.Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii: obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ. Cea dintâi se realizează în cadrul procesului didactic. mimică. Ea genereaza un tip specific de interacţiune profesor . În contextul activităţii şcolare. Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane.note. acord/dezacord. dar şi punctele critice. prin gesturi. menită să identifice aspectele izbutite care urmează să fie promovate în continuare. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri: propoziţii (laudă/mustrare.3. nivelul anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al elevului. bine/slab). dobândind caracterul de proces autoevaluativ. progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare. litere.3. calificative. ca reflecţie asupra activităţii realizate. Cum este firesc. Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că la un moment dat survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora. prin clasificare. interferându-se cu predarea şi învăţarea. Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu sine. culori. acceptare/respingere. prin simboluri . Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic. practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a 20 . Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. 1.

De exemplu. Când aceste schimbări se iau prin comparaţie cu situaţia iniţială de la care s-a pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară). profesorul stabileşte dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care va fi supus elevul. Cu cât măsurarea şi aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuşită mai clar şi precis definite. pune în evidenţă schimbări semnificative survenite în sfera comportamentelor elevilor. puterea de aplicabilitate a acestora. Tendinţa actuală este ca măsurarea şi aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite. Aşadar. 21 . măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au fost însuşite. Menţionarea performanţei poate fi astfel însoţită de fixarea întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conţinutul testelor). Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor date şi se fac aprecieri asupra nivelului la care s-a realizat învăţarea. a unei lecţii. ea stabileşte volumul cunoştinţelor însuşite. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare sau descriere a ceea ce s-a măsurat. Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. să fie mai mult sau mai puţin influenţată de competenţa şi personalitatea profesorului. momente de apreciere şi evaluare. În acelaşi timp se pot prevedea şi criterii de performanţă maximă specifică. în mod explicit. Dacă măsurarea oferă date obiective despre efectele instruirii. Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanţa minimă acceptată. avem de-a face cu o măsurare comparativă. dar poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective. 90% dintre elevi trebuie să atingă stăpânirea a 90% din obiective. ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea unei sarcini date. Conform unui criteriu obişnuit al proiectării instruirii. longevitatea sau durata reţinerii lor în memorie. În acest caz.acestei nevoi funciare. frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările elevilor. Aceasta poate fi considerată o măsurare absolută. desfăşurând şi punând în aplicare. la o descriere a rezultatelor. natura greşelilor etc. În felul acesta se poate stabili şi gradul de eficacitate a procesului de învăţământ. cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism.

ca acţiune constitutivă a acestuia. se sedimentează în timp. Făcând abstracţie de unele nuanţe deosebitoare. atitudinile. însă. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie astfel încât aceasta să nu se prezinte ca acţiune independentă de procesul de instruire. uneori succesul sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau nimic). 1. realizându-şi funcţiile. Ceea ce constituie. organic în procesul însuşi. obiectul unor confruntări de opinii şi experienţe priveşte modalităţile de integrare a acţiunilor evaluative în procesul didactic şi maniera de realizare a acestor acţiuni. nu toate rezultatele sunt uşor de sesizat şi măsurat. condiţiile în care aceştia se 22 . stilul de cunoaştere etc. Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare. ci să se integreze în profunzime. Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment.). de-a lungul unor şiruri de lecţii sau în mai mulţi ani de şcoală (aptitudinile. Multe efecte sunt cumulative.4. Fireşte.1.În fine. suprapusă acestuia. nu totul poate fi evaluat imediat. diversele moduri folosite conturează trei forme:  evaluarea iniţială (predictivă).  evaluarea formativă (continuă). în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic.4.  evaluarea cumulativă (sumativă). Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ Cercetările şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund. 1.

la începutul unui ciclu de învăţământ sau al unui an şcolar.4. eliminarea caracterului de sondaj. realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi privind întregul conţinut esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. în verificarea – măsurarea . a capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare. Verificându-i pe toţi din 23 .  organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. după o întrerupere de mai mare durată a activităţii. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor. evaluarea are un caracter selectiv. la începutul unor capitole ca şi al fiecărei lecţii. semestru. Evaluarea formativă Evaluarea formativă presupune verificarea performanţelor elevilor pe secvenţe mai mici de activitate şcolară şi. Această evaluare devine necesară în situaţii în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte. ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premisele cognitive” şi „atitudinale” (interese. în acelaşi timp. indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila noi conţinuturi.aprecierea iniţială. motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi. sub raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte precumpănitor o funcţie predictivă. se obţin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea cunoştinţelor necesare.  adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.2. a deprinderilor. capitol.pot integra în activitatea care urmează. după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului. 1. În consecinţă. la început de an. Astfel. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:  adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire.

Bloom. Pe temeiul acestor trăsături.a. Prin aceasta. prin aplicarea unei probe care verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate. evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor. Unii autori îndeamnă să fie efectuate în fiecare lecţie. teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B. în unităţi şi în determinarea. în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari.toată materia predată. pentru fiecare unitate în parte. identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi. I. În viziunea lui Gilbert de Landsheere. Bloom.. de un feed-back pentru elev şi cadrul didactic” (1975: 114). De asemenea. evaluarea formativă „constă în împărţirea unei sarcini. Ionescu. pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de curs. intervalul la care este de dorit să fie realizate. realizându-le. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii care cuprind elemente cheie pentru înţelegerea întregului capitol. „Este vorba de un demers de tip diagnostic. de regulă. evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic. John Caroll ş. considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace. în consecinţă.S. Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic. 2001: 205). este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. adaptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a procesului. În concepţia lui B. Radu. Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie frecvenţa evaluărilor. mulţi autori atribuie acestui model funcţia unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învăţarea îşi are justificarea în mai multe circumstanţe:  conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii. evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a situaţiilor de eşec. – înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat.. 24 . a măsurii în care elevul depăşeşte o dificultate”. a unui curs sau a unei materii.

Aplicarea unor probe pe secvenţe de 5-6 lecţii pune în discuţie disponibilitatea cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui semestru şcolar.  consecinţele pe care le determină. De aceea. fie că este vorba de sfârşitul unui semestru. de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui 25 . ci şi cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute. şi anume:  momentul când se realizează. ea se distinge de alte modalităţi de evaluare. Rostul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obţine.  obiectivele pe care le vizează. rămânând disponibil pentru activităţi de instruire–învăţare (Ion T.3. 1. Evaluarea formativă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării întregii materii. care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor. iar multe dintre comportamente se formează de-a lungul mai multor lecţii. prin autocorectare sau corectare reciprocă. fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.4. în consecinţă.  se reduce sensibil timpul pentru verificări. sunt relativ puţine obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecţie. delimitează starea de reuşită de starea de eşec. Evaluarea sumativă Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei aspecte. lucrările autocorectate semnalează situaţiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi. ci de a oferi profesorului informaţii privind efectele activităţii realizat oglindite în performanţele elevilor. a gradului de împlinire a obiectivelor. În legătură cu momentul când se realizează. pe lângă probe corectate şi notate de către profesor. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38). pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire. pot fi şi probe verificate de elevii înşişi.

de bilanţ la sfârşitul unei perioade de activitate.În cadrul realizării sistemului de instruire. Apoi. capacităţi. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală. nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. nu în ultimul rând. în general corespunzătoare semestrelor şcolare şi anului şcolar. lucru relevat şi de N. apare necesară o mai mare frecvenţă a verificărilor (ritmicitatea notării). Berthelot.ciclu de şcolaritate. datele colectate în cel de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243). se poate face aprecierea că prima şi cea mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii. gimnazial. iar nu numai pe primele. În privinţa obiectivelor pe care le vizează. care notează: . pentru a conferi evaluării de bilanţ o precizie satisfăcătoare privind performanţele elevilor şi pentru a cunoaşte evoluţia lor pe parcursul perioadei. Referitor la ultimul aspect. ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui ciclu de învăţământ (primar. Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol. Datorită acestui fapt. Datele strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii. de perioadă şcolară cuprinde global finalităţile învăţării – cunoştinţe. la fel. cât şi materia a cărei însuşire este verificată. În acelaşi timp. deprinderi. cum mai domină uneori în practică. evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic. atitudini. dar. Lebrun şi S. evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi. în consecinţă. având menirea să scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire. la obiectivele unui anumit tip sau profil de şcoală. în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi.. evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul predat. şi anume la consecinţele sau urmările pe care le generează evaluarea sumativă. liceal) şi. Trebuie subliniat că efectul aşteptat asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin 26 . trebuie făcută precizarea că această modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire.

iar cea continuă surprinde stadiul respectiv al procesului. acest fapt antrenează alte două schimbări în desfăşurarea procesului didactic:  utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare . relaţii de opoziţie cadru Criteriul de rezultatelor apreciere Funcţia prioritară Efecte psihologice 27 . Criteriul folosit Mijloace prioritare disponibile Evaluarea sumativă (cumulativă) verificări parţiale gen bilanţ. pe când cea iniţială doar în raport cu obiectivele etapei precedente. stimularea elevilor în depăşirea obstacolelor învăţării. de aplicare şi de exersare în scopul formării unor capacităţi etc. consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii. Profesorul Ion T. profesorul poate cuprinde majoritatea finalităţilor vizate şi să obţină o riguroasă măsurare a lor.după I. evaluarea calitativă a rezultatelor ameliorarea lecţiei. Apelând la teste docimologice. a compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de învăţământ. verificarea întregii materii (elemente esenţiale) aprecieri variabile pentru toţi elevii.sondaj. Stress. ierarhizare a elevilor. Radu a realizat o analiză comparativă a principalelor două forme de evaluare (vezi tabelul 1). clasificare. verificări gen sondaj valabile doar pentru unii elevi şi doar pentru o parte a materiei. oferind informaţii incomplete asupra performanţelor elevilor. Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor. T. perfecţionarea activităţii de predare – învăţare – evaluare. În acelaşi timp. relaţii de colaborare cadru Obiectiv principal evaluarea cantitativă a rezultatelor efect ameliorativ redus la nivelul lecţiei. compararea cu obiectivele operaţionale ale activităţii de predare–învăţare–evaluare. Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38). Evaluare formativă (continuă) verificări susţinute pe secvenţe mici aprecieri care determină ameliorări. ca probe complexe.  renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării: de întărire. evaluarea completându-se cu alte metode.

Abordare comparativă a evaluării sumative şi a evaluării formative (după Ion T. Din această perspectivă. instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei. Tabelul 1 . Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi de realizare a acţiunii evaluative.”. Timp ocupă 30-35% din activitatea didactică. se folosesc o multitudine de metode şi instrumente de evaluare. Etimologic. 1995: 38) Psihologul Vasile Pavelcu spune. prin care intenţionăm să obţinem informaţii necesare şi relevante pentru scopurile propuse. conceptul de metodă derivă din grecescul methodos. prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare.. Stoica-coord. de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare. didactic-elev dezvoltarea capacităţii de autoevaluare. ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de evaluare. 1. fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului. care semnifică „drum spre. că evaluarea trebuie să fie completă şi continuă (1968: 59). 2001: 180).. 28 ..didactic – elev/sursă de stress. într-o situaţie educaţională bine definită. Metode de evaluare Din dorinţa de a asigura calitatea rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar. prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoştinţelor. Radu. ocupă 8-10% din activitatea didactică. „cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat şi definit. de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit” (A.5.

În învăţământul modern, metodele şi instrumentele de evaluare se clasifică astfel:  metode şi instrumente tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea mixtă, probele practice, examenele);  metode şi instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea asistată pe calculator).

1.5.1. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare A. Evaluarea orală
Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii (notării) curente. Din cauza fidelităţii şi validităţii ei scăzute, această probă nu este recomandabilă în situaţii de examen. Ea constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj. În contextul educaţional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la clasă.

B. Evaluarea prin probe scrise
Reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor. După dimensiunea ariei conţinutului a cărei asimilare este evaluată, precum şi după funcţia dominantă îndeplinită, probele scise se prezintă sub trei forme :  probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de conţinut, de obicei conţinuturi curente; 29

 probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut (capitole, unităţi de învăţare);  teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative. Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce distanţă se află peformanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să se întreprindă pentru aceasta. B.1. Extemporalul – lucrarea scrisă neanunţată – este instrumentul de evaluare cel mai des folosit pentru :  a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciţii;  a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor;  a verifica puterea de concentrare a atenţiei elevilor;  a cunoaşte eficienţa metodelor de predare şi a le perfecţiona totodată;  a vedea dacă toţi elevii învaţă cu regularitate. Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de numeroase, rezultatele obţinute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de tratare diferenţiată. B. 2. Lucrarea de control anunţată - frecvent folosită, se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând în operaţii de selectare a esenţialului, de comparare, de abstractizare şi generalizare, de

30

«reaşezare» a cunoştinţelor în structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie să acopere conţinutul supus evaluării şi să fie în concordanţă cu cerinţele programei şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca şi extemporalul, lucrarea de control anunţată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor. B.3. Testul docimologic - este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Standardizarea urmăreşte asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic «reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil» (1996: 62). Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente şi, în comparaţie cu alte instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii trebuie să evidenţieze ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. Pentru a putea fi considerat bun şi folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele calităţi:  Validitatea – Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să

măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidenţă dintre obiectivele propuse spre a fi evaluate şi modul în care aceste sunt operaţionalizate, dar şi conţinutul şi modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulaţi clar şi concis, pentru a reflecta explicit cunoştinţele şi modul de utilizare a cunoştinţelor dobândite de elevi.

31

5–3%. nevalid. Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T. bareme de respectat. Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.   Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard. stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item uşurează considerabil activitatea evaluatorului. evaluare/corectare. • • • formularea pedagogic. sinteză şi evaluare). timp de lucru. un test accentuat infidel este. elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. comprehensiune. baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate. Acest tabel de specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate. respectându-se metodologiile referitoare la conţinut. 2000: 270): • • stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determină structura şi conţinutul acesteia. Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condiţiile administrării identice. Un test nu este fidel dacă. analiză. În cazul itemilor subiectivi. • aplicarea testului. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută . Radu. aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire. selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii. fiind admisibilă o anumită „abatere standard”. aplicare. iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare. prin definiţie. ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere. dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşească niciodată 2. le evidenţiază numai la unul dintre ei.100%. itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test 32 . instrucţiuni de aplicare. la populaţii similare sub aspect statistic.

de unde şi nevoia de pregătire riguroasă a acestora. Tipologia itemilor include itemi obiectivi. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi pot fi :  itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals.). pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare.  itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative. testul trebuie utilizat cu precauţie. în condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare. administrare şi scorare. 1. semiobiectivi şi subiectivi (C. într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. În ciuda acestui fapt. administrare şi calculare a scorurilor. Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite. itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns. corect-greşit. teste formative. teste sumative etc. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile. fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat. potrivit-nepotrivit. Cucoş. indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesorteste standardizate. ci şi în realizarea unor cercetări educaţionale credibile.• interpretarea rezultatelor.  itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte. poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului. Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare). Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice. 33 . 2008: 217).

comparaţie. Cele două tipuri de itemi subiectivi sunt:  Itemii de tip rezolvare de probleme . Acestea sunt şi motivele pentru care perioada tezelor.5. B. Lucrarea scrisă semestrială este o lucrare planificată şi anunţată din timp. Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte criterii de formulare. Radu. În elaborarea unui test docimologic. respectiv operaţiile de analiză. 2000: 228).  într-un text lacunar. Itemii semiobiectivi pot fi:  itemi cu răspunsuri scurte. însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare şcolară (Ion T.2. Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor. Radu. Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării. de care depinde calitatea globală a testului (Ion T. sinteză. concept. trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a tipurilor de itemi.  Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat). 2000: 217-218). cu durata de circa 34 . Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise. Radu. fiind formulaţi concis şi specificând clar natura itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un răspunsului corect.  element sau se referă la acelaşi fenomen. care în funcţie de volumul şi amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Ion T. consolidarea şi reaşezarea cunoştinţelor în structuri cognitive noi. generalizare şi abstractizare care facilitează reîmprospătarea. 2000: 215). Ea acoperă materia parcursă pe o perioadă mai lungă. pregătită de regulă şi printr-o recapitulare organizată în ora care o precede. a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. Are mare valoare formativă pentru că în pregătirea ei sunt antrenate diverse procese şi calităţi ale memoriei şi mai ales ale gândirii.

aceste momente de muncă independentă pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală. aşezate în a doua jumătate sau în ultima treime de timp a semestrelor şcolare. iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin evaluare în perechi. Activitatea de muncă independentă în clasă . Bine organizate. având însă obiective de mai mare amploare şi realizându-se în condiţii deosebite de loc. orale şi scrise. în perechi sau pe grupe de elevi. de timp şi de surse de informare. Analiza sarcinilor trebuie realizată frontal după ce elevii le-au realizat. Ele se pot rezolva individual. care poate realiza un feed-back imediat. prin grija profesorilor diriginţi şi cu aprobarea conducerilor de şcoli. astfel încât să existe o distanţă de minimum două zile între ele. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum procesul de învăţământ. Pregătirea temei începe chiar din clasă.2. asemănătoare cu cea efectuată în clasă. în timpul verificării lecţiei anterioare sau pentru a fixa cunoştinţele predate. este o perioadă de efort maxim din partea elevilor şi de asalt pentru profesorii care au de corectat aceste lucrări. cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate.se realizează de cele mai multe ori sub formă de fişe de muncă independentă. pe zile şi clase. în funcţie de ceea ce se urmăreşte prin ele: la începutul lecţiei.trei săptămâni. pregătindu-se astfel pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. Forme mixte. Tema pentu acasă este o lucrare de activitate independentă. să le operaţionalizeze în diferite situaţii concrete. pentru a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ. Rezolvarea sarcinilor din temele pentu acasă le permite elevilor să-şi sistematizeze şi să-şi consolideze cunoştinţele acumulate. să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală.1. C. Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic. în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată. Sarcinile pot fi variate. Ele pot fi date în orice moment al lecţiei. unde profesorul dă indicaţii elevilor în legătură cu 35 . Planificarea tezelor se face riguros. C. de evaluare C.

Pentu ca temele să fie realizabile prin munca independentă a elevilor. că le pot obiectiva în diverse obiecte.modul de efectuare.dacă se implică o singură persoană/instituţie. aceasta poate fi:  Internă . alta decât cea care a persoană/instituţie care este implicată direct şi în activitatea de instruire. dându-i posibilitatea să intervină prompt.în condiţiile în care acţiunea evaluativă este efectuată de către aceeaşi Externă . În privinţa frecvenţei. asupra dificultăţilor pe care le întâmpină. dobândesc încredere în forţele proprii. în lucrările din ateliere. primind teme adecvate. dar şi de modul de aplicare a baremului de notare. orientându-l pe profesor asupra progresului pe care îl fac elevii. În acest cadru se poate realiza diferenţierea temelor pentu acasă. menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru. stimulaţi sistematic la nivelul maxim al posibilităţilor. unelte etc. Verificarea şi evaluarea temelor pentu acasă se realizează sistematic.  asigurat realizarea procesului didactic. instrumente. cu măsuri adecvate. examinările practice sunt mai des întâlnite la educaţie-fizică. Probele practice Sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe. atât al celor cu dificultăţi care. Examenele Analizând perspectiva din care este privită evaluarea. este necesar ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. prin activitate frontală. Pentru probele practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic. E. D. iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice. 36 . la fiecare lecţie. la lucrările de laborator.

Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel naţional prezintă mai multe note definitorii:  evaluarea este iniţiată. proiectată.  cuprinse în acţiunea de evaluare. aceasta semnificând faptul că toţi elevii care îl susţineau în acelaşi timp şi pe baza aceloraşi subiecte de examen beneficiau de aceleaşi condiţii 37 . a cunoscut după 1998 două forme de manifestare: examenul de capacitate şi de bacalaureat. Examenul de capacitate. obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de populaţia ţintă a acesteia. ca modalitate de evaluare externă în învăţământul preuniversitar românesc. Examenul naţional. calitatea curriculum-ului. Prin aceste trăsături. continuând cu administrarea lor şi până la prelucrarea rezultatelor) de către Ministerul Educaţiei sau altă instituţie împuternicită de acesta. ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat pregătirea elevilor. Acesta era proiectat a fi un examen cu caracter naţional. eficacitatea unor metodologii de predare/învăţare promovate în practica şcolară. avea drept scop principal certificarea performanţelor absolvenţilor cursurilor gimnaziale. calitatea unor manuale şcolare etc. reintrodus în sistemul educaţional românesc pentru prima dată după aproape 50 de ani. timp în care examenul de admitere în liceu a jucat rolul principal în evoluţia educaţională a elevilor.  evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie conţinutul probelor şi modul de administrare sunt aceleaşi pentru toate unităţile rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor. evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă.   învăţământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline şi într-un anumit moment al şcolarităţii. organizată şi realizată (de la conceperea probelor.Ion T. utilizarea şi eficienţa unor mijloace de învăţământ introduse.

având în vedere faptul că universităţile au luat în considerare. a cărui cotă de credibilitate la nivelul instituţiilor educaţionale interesate şi al opiniei publice începe să crească.de desfăşurare a examenului. oferind în acelaşi timp repere clare pentru selecţia acestora în următorul ciclu educaţional. în toate centrele de examen. cu testarea naţională. 38 . coordonarea instituţiei abilitate în acest scop. care au fost elaborate la nivel naţional. iar în 2009. Începând cu anul 2000. a aceloraşi elemente de administrare ale Aplicarea aceloraşi probe de examen. precum şi de comunicare a rezultatelor. Trecerea la învăţământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate. sub Asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare şi notare. • • • respectarea. Acesta are drept scop principal certificarea achiziţiilor absolvenţilor învăţământului liceal. acesta fiind înlocuit cu testele naţionale. odată cu înfiinţarea CNCEIPCentrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar testele naţionale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic. Acest fapt constituie şi o dovadă a recunoaşterii nivelului calitativ de organizare şi desfăşurare ale examenului. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a preluat proiectarea şi organizarea examenului naţional de bacalaureat. de corectare şi de notare. prin examenului (specificate prin regulamentul de examen). rezultatele obţinute de către candidaţi la examen ca bază pentru admiterea în învăţământul superior. Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele: • urmărirea cu preponderenţă a acelor capacităţi şi cunoştinţe care sunt cu adevărat relevante pentru absolvenţii învăţământului gimnazial. Într-o mai mică măsură (în comparaţie cu examenul de capacitate) bacalaureatul are şi o funcţie de selecţie. SNEE. într-o proporţie variabilă. sesiuni de formare a corectorilor şi prin asigurarea unei aplicări uniforme a baremelor analitice de corectare şi notare a lucrărilor scrise. În anul 2007.

printre altele. o nouă tehnologie a 39 .Întemeiat pe frecvenţa şi pe locul pe care le deţine în configuraţia sistemului de învăţământ. la bacalaureat.  baza cărora pot fi diminuate divergenţele în notare dintre profesori.2. În ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare. că numai trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. verificarea şi aprecierea activităţii cadrelor didactice.     evidenţierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătăţire. SNEE şi-a propus să evalueze cu preponderenţă modul de aplicare a cunoştinţelor şi nivelul de stăpânire a capacităţilor esenţiale ale absolvenţilor învăţământului liceal. reprezentând totodată bilanţ şi orientare. examenul de bacalaureat este proiectat ca un examen naţional. Aceste două examene naţionale urmăresc:  obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al şcolarităţii şi astfel să emită judecăţi de valoare privind calitatea învăţământului în raport cu standardele stabilite. furnizând acestora repere/criterii pe care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii. compararea rezultatelor obţinute de unităţile şcolare. orientarea activităţii pedagogice către obiective esenţiale. identificându-le pe cele în orientarea şi reglarea activităţii profesorilor.  compararea rezultatelor unei promoţii cu ale celor precedente. 1. ceea ce presupune. mai ales în situaţii în care au fost introduse unele schimbări în activitatea de instruire. În plus.5. pe funcţiile pe care le îndeplineşte şi permanenţa sa. stabilindu-se progresul/regresul înregistrat. Metode şi instrumente complementare de evaluare Volumul mare de cunoştinţe în domeniul educaţiei din ultimii ani solicită perfecţionarea metodelor de învăţământ. bacalaureatul este cel mai important examen. modernizarea lor.

atitudinilor. cât şi a motivaţiilor. Metodele tradiţionale de evaluare – probele orale. să estimeze rezultatele posibile. acestea evaluează gradul de formare şi de utilizare atât a capacităţilor cognitive superioare. metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:  realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea.  învăţare. care înglobează şi rezultatul obţinut. inducând spre un parteneriat în care: 40 . Din nevoia de a oferi elevilor şi alte posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (priceperi. scrise. organizând cunoaşterea ca un tot unitar. dobândirea de competenţe. Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare. a competenţelor specifice. a atitudinilor asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional.  formarea unor capacităţi. să emită ipoteze mai multe ori concomitent cu aceasta. practice.instruirii. corelate cu activitatea de le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care cultivă cooperarea şi nu competiţia. dar şi a evaluării şcolare.    asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie. metodele alternative modifică şi relaţia profesor-elev. în ipostaze variate şi în aceeaşi măsură îl determină să renunţe la stilul de lucru fragmentat şi să adopte o temă de interes pentru elevi. deprinderi şi abilităţi) s-au conturat metode şi instrumente complementare de evaluare.  capacităţile lor sunt cele mai evidente.  oferă profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine. de cele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată. care realizează evaluarea rezultatelor şcolare pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut. examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului evaluativ în şcoală. care vizează produc schimbări în planul intereselor. asigură o învăţare şi o evaluare active. ei învăţând să creeze situaţii. Din această perspectivă. deprind elevii cu strategia cercetării. Axate pe procesul de învăţare. să mediteze asupra sarcinii date.

Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate de elevi în învăţare (cunoştinţe. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile. Ea trebuie să fie planificată. proiectul. furnizează tehnicile de lucru. având rolul de a oferi o informaţie complementară privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării.    elevul     conştientizează scopul sarcinii de lucru. a unei lucrări scrise. diverse şi complete. semnalează reuşitele şi erorile elevului. dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora. 41 . materialul documentar şi mijloacele didactice renunţă la tendinţa de a „corecta” erorile. cu aplicarea unui test. necesare elevilor. capacităţi). portofoliul. profesorul    promovează o evaluare criterială. utilizează tehnicile de lucru şi mijloacele didactice. sistematică şi selectivă. al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. găseşte modul de abordare a acestora. autoevaluarea şi evaluarea cu ajutorul calculatorului. înţelege cerinţele. Observarea se efectuează concomitent cu conversaţia de evaluare. modul de participare la lecţii. formează elevului deprinderea de a se autocorecta şi a se autoeduca. Este evident că nu se poate observa totul deodată. oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor. investigaţia. greu de obţinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. Principalele metode alternative de evaluare. referatul. îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare.

investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp 42 . să spună ceva despre caracteristicile evaluate. În acest sens. Această metodă este eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică. Observaţia poate oferi informaţii utile despre stările emoţionale şi efectele acestora asupra prestaţiei elevilor. raportarea lor la clase de comportament şi la tipologii. scara de clasificare. iar în combinaţie cu alţi indicatori. refuză să participe (non-participare activă). adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţii accesibile şi semnificative. ca o caracteristică semnificativă pentru actul evaluării. mobilitatea etc. După cum se constată. observaţia trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmăriţi. lista de control/verificare. despre o seamă de caracteristici care îşi pun amprenta asupra nivelului performanţei elevilor cum sunt: încrederea în sine. Investigaţia reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs şi oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate. timiditatea. profesorul trebuie să efectueze o anumită selecţie în câmpul perceptiv. ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaţiei. Elevul primeşte o sarcină de lucru prin instrucţiuni precise. prin utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor. cum ar fi: fişa de evaluare. de pildă cu cei privind nivelul şi calitatea răspunsurilor date de elev. nu participă prin indiferenţă (apatie). participă numai la solicitarea profesorului. De exemplu. indicatori care să fie semnificativi şi pertinenţi. dar şi în colectiv. prin care îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. fiecare dintre aceşti indicatori reflectă un anumit tip de comportament. siguranţa. participă la incitarea colegilor. completează informaţia necesară unei evaluări corecte.De aceea. neîncrederea în sine. care să ofere o informaţie relevantă despre elevi. anxietatea. poate fi transpusă în următorii indicatori observabili:      participă la lecţii din proprie iniţiativă. Putându-se realiza şi individual. participarea elevului la lecţii.

43 .care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi. iniţiativa. • Calitatea prelucrării datelor obţinute. Investigaţia presupune obiective care urmăresc:      înţelegerea şi clarificarea sarcinilor. capacitatea de argumentare. comunicativitatea. această metodă constituie un instrument util în eficientizarea evaluării activităţii la clasă. de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi. • Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei. cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp. în general. Caracterizată prin flexibilitate. investigaţia pune în valoare creativitatea elevilor. în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menţionăm: • Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei. scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. de punere şi rezolvare a problemelor. • Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei. formularea şi testarea ipotezelor de lucru. implicit. schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar. • Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ. • Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei. cooperarea. flexibilitatea gândirii. După ce investigaţia s-a finalizat. receptivitatea ideatică. aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii. Ca metodă de evaluare.

Iniţiată de J. Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi. parcurgerea conţinuturilor aferente unităţii tematice alese (curriculum formal). să le ordoneze şi să le prelucreze. Preluată şi dezvoltată de William Heard Kilpatrich. Rolul profesorului este să observe şi să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea. prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare. să le organizeze activitatea. ci şi să transpună în practică. se continuă prin activităţi extracurriculare (curriculum nonformal) şi studiu individual (curriculum informal). Dewey. dar. determinându-l nu numai să imagineze. în esenţă. În funcţie de complexitatea temei alese. să strângă materiale informative. să găsească mijloacele şi resursele de transpunere în fapt a ceea ce a prefigurat. elevul trebuie să facă investigaţii. Această metodă îi rezervă elevului un rol activ şi principal în înfăptuirea obiectivelor. capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus. cu finalitate reală. ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte. să-i ajute în procurarea materialelor informative. în anumite cazuri. proiectul se poate derula pe parcursul mai multor zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra rezultatelor obţinute şi a produselor realizate. să le ofere sugestii. Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru. pe care apoi să le selecteze. capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie. Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor. fac referire la următoarele aspecte:  motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema. Project method a fost fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea practică. dar şi pregătirea profundă a cadrului didactic şi a elevului. modalitatea de organizare.    44 . Pentru aceasta. metoda presupune lucrul pe grupe. să construiască mental.

calităţi estetice deosebite. a bibliografiei. relevanţa proiectului – utilitatea. rezultatele deosebite obţinute în unele domenii. conexiuni interdisciplinare. concluzii. datele generale ale Identificarea şi selectarea resurselor materiale. coeranţa. Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea produsului. relevând: nivelul general de pregătire. activitatea individuală realizată de elevi. prezentarea proiectului – calitatea comunicării. calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului. calitatea prezentării. Stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual. utilizarea corespunzătoare a materialelor. Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului şcolar global care include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. rezultate. care se pot distinge prin originalitate. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului. generalizarea problemei. Aceasta înseamnă: • • • • Stabilirea domeniului de interes. Un proiect poate constitui şi sarcina alcătuirii unui portofoliu. Competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele de lucru. investigaţiei. ca de exemplu: • • • • • stabilirea obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului. funcţionalitate. organizarea ideilor. observaţii. claritatea. metodologic. "un veritabil portret pedagogic al elevului. ca şi rezultatele slabe în altele. Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare. 45 .

dificultăţi în învăţare întâmpinate" (Ion T. eseuri. atitudini. contribuţiilor personale. capacităţi formate. Acesta sporeşte motivaţia învăţării" (2002: 315). comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic. hărţi cognitive. prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv. Teoretic. referate. ale altor grupuri de elevi sau chiar părinţi. un semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă. În alţi termeni. de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru. Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului. comunicări. de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează. atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină. 2007: 105). portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului. fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau lucrările pe care le face elevul individual sau în grup). împreună cu colegii săi. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit. fişe individuale de studiu. experimente. care permit aprecierea aptitudinilor. care include titlul fiecărei lucrări/fişe. cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale. un portofoliu cuprinde: • • • • • • • • • • • lista conţinutului acestuia. (sumarul. progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. talentelor. Radu. pasiunilor. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua. autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului. rezumate. articole.interese şi aptitudini demonstrate. înregistrări. 46 .

Radu – are în vedere toate produsele elevilor şi.   sistemului de notare.  valorizatoare. «Raportul de evaluare» – cum îl numeşte Ion T. autoevaluarea prezintă câteva avantaje :   dezvoltă capacităţile de autocunoaştere. stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. 47 .  întrajutorare a elevilor. le oferă semnalează dificultăţile cu care se confruntă elevii. Ca acţiune de autoapreciere a rezultatelor şcolare de către elevi. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia» (2007: 190).  aşteptări de natură să demobilizeze şi să conducă la pierderea încrederii în sine.Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu. erorile pe care le comit. de înţelegere şi constituie un exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii diminuează efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre realizări şi obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale. în formarea unei corece imagini de sine.  de instruire diferenţiată. în acelaşi timp. permit îmbunătăţirea stilului profesorului în ceea ce priveşte utilizarea favorizează promovarea strategiei evaluării formative şi aplicarea strategiilor are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale. iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc. activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă. îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de dezvoltă un program propriu de învăţare. influenţează pozitiv motivaţia şi atitudinea elevilor faţă de învăţare.   satisfacţia muncii rodnice împlinite şi îi face încrezători în forţele proprii. progresul înregistrat de la o etapă la alta. Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem.

Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câştigă tot mai mult teren.E. Un program este alcătuit dintr-o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii.E. Elevii au libertatea de a-şi alege obiectivele. În şcoala românească a fost implementat de câţiva ani un sistem virtual de educaţie A.L. 2003: 214):  Definirea obiectivelor educaţionale de către educatori şi elevi în comun. fixare.  Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape :  construirea şi completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în grup . A.Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare – elevii înţeleg criteriile de notare şi că nota atribuită semnifică o apreciere a efortului depus. o lecţie.  întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute).  analiza şi sistematizarea răspunsurilor (10 minute). este o platformă educaţională complexă oferită de Ministerul Educaţiei şi de Siveco. Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M. o temă.  recopierea fişei cu elemente reţinute. Această metodă facilitează o evaluare temeinică şi operativă şi în acelaşi timp îi angajează pe toţi elevii în procesul de cunoaştere şi utilizare a noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii. care le oferă elevilor şi cadrului didactic o serie de facilităţi şi dă elevilor posibilitatea de a-şi evalua cunoştinţele în ritm 48 . Stanciu. La baza instruirii şi evaluării asistate de calculator stă programul. care reprezintă sistemul paşilor de informare. de a le modifica sau abandona.L. într-un sistem care să întreţină procesul instructiv-educativ într-o tensiune constantă şi productivă. consolidare sau evaluare pentru un capitol. sunt propuse elevilor o serie de lecţii interactive in format electronic pentru numeroase discipline. (Advanced E-learning).

iar acest aspect este important. aduc cu ele bucuria succesului. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate. În comparaţie cu alte metode de evaluare. 49 . Confirmarea sistematică a răspunsurilor. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. oferite de calculator. lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare. După ce a dat/ales răspunsurile. această metodă oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor. comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare. varietatea şi profunzimea cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului. Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le elaboreze. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. elevul trebuie să le verifce.  Oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate. în timp ce elevilor buni li se pot da sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârşitul programului). precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. această operaţie având rolul validării răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. distribuite conform unor reguli.  Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia. mai importante sunt următoarele:  Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar.propriu (elevii slabi parcurg paşii programului. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte.

 Oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi. în special. dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate. trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele:  referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate. motivantă pentru elev. comparaţii. 50 . implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor. Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu alte metode de evaluare. generalizări. au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi.  Generează o formă de învăţare activă. deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată. să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc.  Are o pronunţată dimensiune formativă. în programele analitice. îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie. fiind de la sine înţeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate. respectiv în manualele şcolare. deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare.  Poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi. să utilizeze diverse tipuri de raţionamente. cu consecinţe benefice pe termen lung. îi abilitează să realizeze analize. astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.

iar dacă sunt obligaţi. În etapa aprecierii elevului. nu se rezumă la o simplă poziţionare într-o ierarhie a clasei. Modalităţi de cuantificare a evaluării Precum se ştie. ci îl afectează integral ca personalitate. o tratează cu superficialitate. Ea nu atinge elevul doar ca persoana care învaţă. evită în general să elaboreze referate. în consecinţă. ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar.  rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei.6. Este posibil ca uneori un elev să să nu poată învăţa la fel 51 . percep această sarcină ca pe o corvoadă şi. calificativele .la gimnaziu şi liceu. este mai dificil de evaluat.  calitatea surselor de informare. există multe criterii care pot fi avute în vedere. Aprecierea prin notare nu trebuie considerată un simplu act tehnic. Evident. pe care o influenţează asupra reprezentării de sine. care sancţionează fără discuţie un act de învăţare.  calitatea corelaţiilor interdisciplinare.  relevanţa concluziilor detaşate de autor. 1.în ciclul primar şi notele numerice . aprecierea elevului se concretizează prin mai multe modalităţi. Elevii care nu sunt suficient motivaţi.  existenţa elementelor de originalitate şi creativitate. dintre care în sistemul de învăţământ românesc se folosesc aprecierea propoziţională. dar dintre toate. nu este compatibil tuturor elevilor. evaluarea este un spaţiu psihopedagogic unde vigilenţa de ordin etic trebuie să fie foarte importantă. mai  relevante ni se par următoarele:  noutatea temei luate în discuţie.

care. cu înţeles de indicator. care desemnează anumite grade de realizare. Aprecierea prin simboluri. Dificultăţile de învăţare nu trebuie interpretate ca semne de eşec. satisfăcător. chiar dacă nu sunt foarte exacte. ci ca situaţii în care elevul are nevoie de sprijin. calificativele sunt mai uşor conştientizate de către copii. Se deosebesc 4-6 calificative: foarte bine. Notarea numerică se foloseşte de cifre. cu sensul unei determinări. Aprecierea prin calificative.de bine la toate obiectele de învăţământ. Calificativele sunt expresii verbale standard. Fiecare calificativ ste delimitat prin intermediul unor descriptori de performanţă. Scala de notare este diversă. corect. Ea se exprimă prin aprecieri verbale foarte nuanţate: bine. bine. Academicianul Vasile Pavelcu sublinia că „nota are o funcţie de semn. culoarea impresionând mai mult. de la un sistem educaţional la altul – în ţara noastră de la 1 la 10. inexact etc. fiecare dintre ele simbolizând un anumit grad de reuşită. greşit. D (slab). timp de reacţie mai lent etc. mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau figurative. identificate prin litere pe axa A (foarte bine). E (nesatisfăfător). Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6-7 trepte. nesatisfăcător (precedate de excepţional şi urmate de foarte slab). exact. Aprecierea propoziţională constituie cea mai frecventă modalitate de apreciere a acţiunilor şi rezultatelor elevilor pe parcursul activităţii didactice. din cauza unei supraaglomerări. sunt expresia interacţiunii profesor-elev şi mijloace de susţinere şi de orientare a acesteia. nota este eticheta aplicată unui 52 . F (foarte slab). Notarea prin culori se realizează mai les la copiii mici. Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele numerice şi literale. Utilizate la nivelul învăţământului primar. C (mijlociu). B (bine).

randament, unui anumit răspuns la o probă” (1968: 86). După acelaşi autor, nota poate îndeplini mai multe funcţii:  rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;  rol de reglare a procesului de învăţare;  rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;  catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;  rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte în plus;  rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţii de insucces. În opinia lui Sorin Cristea (2002: 256), nota şcolară are următoarele funcţii:  funcţia de identificare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;  funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între clasele de elevi de acelaşi nivel, în cadrul şcolii;  funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii didactice;  funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare, ajustare, restructurare a activităţii. Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe semnificaţii: evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de instruire; indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei; stabileşte nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev. Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul potenţării motivaţiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în special.

53

După cum arată S. Cristea, „nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte esenţiale: raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.) – situaţia elevului la ieşire (sfârşitul ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.); asigurarea coerenţei actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-aprecieredecizie” (2002: 256). În acest efort, profesorul trebuie să realizeze notarea după un sistem de criterii coerent şi consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme generale privind realizarea notării şi examinării elevilor: a ţine cont de cerinţele programei şi de particularităţile disciplinei, a avea în vedere volumul, dar mai ales calitatea cunoştinţelor evaluate, folosirea integrală a scării de notare, ritmicitatea notării, folosirea perspectivei în notare (a ţine seama de posibilităţile elevilor de a-şi înlătura anumite lipsuri provocate de motive trecătoare), asigurarea unităţii, consecvenţei şi continuităţii în aplicarea aceluiaşi sistem de notare, respectare principialităţii în notare, a pune în evidenţă capacităţile superioare ale elevilor. Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva acestuia, nota are în vedere să-l conştientizeze de valoarea diagnostică a acesteia. „Elevul trebuie să ajungă ca prin notă să-şi poată aprecia rezultatele muncii sale şcolare, să se estimeze prin nota obţinută în clasă, să-şi măsoare prin aprecierea profesorului paşii progreselor sale” (V. Pavelcu, 1968: 92). În al doilea rând, nota este interiorizată de către elev şi devine treptat autoapreciere, prin care elevul ajunge la conştiinţa propriei valori. De aceea, este foarte important ce imagine de sine îi oferim elevului. Treptat se dezvoltă şi nivelul de aspiraţie al elevului. În acest context, V. Pavelcu avertiza în legătura cu două pericole ce pot să apară: învăţarea pentru notă şi sensibilizarea faţă de notă. Cu cât aprecierea va fi mai obiectivă şi mai corectă, mai puţin influenţată de diferiţi factori arbitrari, subiectivi, cu atât ea va deveni mai stimulatorie, va reuşi să energizeze eforturile de învăţare. Este bine, de aceea, ca nota să fie comunicată şi explicată elevului, specificându-se aspectele pozitive şi negative. În felul acesta se va putea preveni trăirea unor stări de descurajare, de nemulţumire sau resentimente (ură, antipatie).

54

Notele au un efect educativ şi asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din acest unghi de vedere, nota reflectă şi calitatea prestaţiei didactice, permiţând dascălului să-şi evalueze propria prestaţie, pe baza căreia să-şi stabilească direcţii de îmbunătăţire a demersului didactic. În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează mai multe modele de notare (cf. Cucoş, 2008: 164):

Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea

elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale, care devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002: 256) menţionează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un „etalon naţional” (angajabil în termeni de evaluare finală) şi la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului şi clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).

Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea

rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.

Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obţinute de elevi

la alte rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi, înregistrându-se progresul/regresul şcolar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale elevilor.

1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare
Studiile docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea performanţelor

elevilor este influenţată de mulţi factori şi de numeroase circumstanţe în care se realizează actul evaluativ. Datorită acestui fapt, compararea notelor atribuite de mai mulţi examinatori aceloraşi rezultate prezintă variaţii, uneori destul de mari, după cum notele atribuite unei lucrări de către acelaşi corector, în momente şi situaţii variate, sunt deseori 55

Există. Una dintre acestea este „efectul hallo”. de asemenea. o variabilitate interindividuală şi intraindividuală a aprecierilor efectuate asupra produselor activităţii instructiv-educative. Se produce şi un efect „de contrast” sau „de ordine”. şi o ecuaţie personală a examinatorului. de eforturile depuse de elevi pentru obţinerea lor. numită „eroare individuală constantă”. Opinia nefavorabilă cu privire la capacitatea de învăţare a unui elev poate conduce la eşecul acestuia. Există. În acest sens. întotdeauna gata să sancţioneze orice eşec. Fenomenul în cauză şi situaţiile care îl generează fac obiectul a numeroase studii. unii pedagogi sunt înclinaţi să ţină seama. în timp ce alţii sunt mai severi. De multe ori o lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după un răspuns slab. dacă urmează după un răspuns foarte bun. cu alte cuvinte.2. constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare 56 . constând în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi. Un elev cu o bună reputaţie face să apară în jurul său un „hallo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe.diferite. sau mai exigent.6. care se produce sub influenţa trăsăturilor de personalitate şi a ethosului pedagogic al educatorului. multe privesc acţiunea cadrului examinator. în aprecierea rezultatelor. Sunt numeroase împrejurări legate de activitatea acestuia care provoacă erori de apreciere. potrivit căruia aprecierea rezultatelor obţinute de unii elevi este puternic influenţată de părerea nefovorabilă pe care cadrul didactic şi-a format-o despre capacităţile acestora. 1. Printre situaţiile care generează variabilitatea aprecierilor. unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor. Un corolar al efectului „hallo” este efectul de „anticipaţie” sau „pygmalion”. iar alţii manifestă preferinţă pentru răspunsul „conform” celor predate sau cât mai „fidel” textului din manual.

6 puncte. fizică teoretică şi biologie. reducerea subiectivităţii nu este posibilă decât prin îmbinarea. adică temele tratate liber de către fiecare elev. Este vorba tocmai de materiile şcolare. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic. ecuaţia personală se va estompa. fie de ordin tehnic. pentru forma lucrării. dată fiind precizia cerinţelor. procedeu operant şi în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. reprezintă azi dovada acceptării. Muster propune o formulă de notare axată pe aspecte ale probei de tip compunere.cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani. Pe baza celor câteva soluţii prezentate.  notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” (I. mai ales pentru domenii ca matematică teoretică. 1970: 112). 1995: 305) şi atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele. prin reflecţie asupra fiecărei secvenţe de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative.Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele măsuri ca remediu. sensibilitate). fie chiar vizând forma de redactare. 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conţinut. filosofie etc. Soluţia se reţine cel puţin ca idee. esteticii. de felul literaturii.  extinderea utilizării testului docimologic. reţinem câteva:  arbitrul multiplu . uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi. pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat prin bareme. pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării. 0-2 puncte.  notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale aprecierii pentru probele de tip compunere (D. prezentarea lor logică. Ea este construită pe scara de notare 1-10 a şcolii româneşti. în funcţie de situaţie. Muster. Propunerea pare destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă. 1 punct). cercetătorul român D. iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani. la unele examene importante. Dintre cele propuse. la literatură. 0-1 punct. pentru factorul personal (originalitate. Bibliografie: 57 . filosofiei. Radu. a tuturor remediilor propuse. potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc. T. Astfel. Profesorul poate nuanţa această rezolvare. baremul nu poate acoperi toată gama de nuanţe. precum şi corectura strict identică. istorie.

Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. 2002. 13. Bucureşti. Bucureşti. Robinson. didactice din învăţământul preuniversitar... Evaluarea curentă şi examenele. Programul naţional.E. Potolea. Bucureşti. Ionescu. (coord. Iaşi. 2008. L.Stanciu. 1996.D. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.. Popescu. 1970. Constantin. 2006. Marin. 2001. 2003.P. I.D. E.). 12.P. Bucureşti. 17.P. Proiectul pentru Învăţământul Rural. Editura Universităţii. Cerghit. 8. Cucoş. 3. Pedagogie. Adrian. Ion T. Pavelcu.D. 4. Principii de docimologie.E. Bucureşti. E.D. S. Moduri şi Aramis. 16. Stoica.. Editura Litera Internaţional.P.. Constantin. Ioan. 2. (coord..P. E. Dicţionar de pedagogie.). 7. Ion. Guy.P. Cerghit.. 15.1. 2004. S. 1975. Teoria şi practica evaluării educaţionale. 14. Editura Cristea. Adrian. 6. Bucureşti.D. ProGnosis. 2008. Ioan. Didactica. MECT. forme de organizare a procesului de învăţământ. Tratat de pedagogie şcolară.. Bucureşti. E. Landsheere.P.. Manual de docimologie. E. F.D. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a.P. Teoria şi metodologia evaluării. 1995. Bucureşti. 11. Ion T.. 2002. Vlăsceanu. 58 . 1981.. Editura Polirom. Editura Polirom.N. 2007. 1968.. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor.. Iaşi. Muster. Editura Dacia. Palmade.. Sisteme de instruire alternative şi complementare.). Radu. Dumitru. Stoica. 10. Gilbert de. Bucureşti. Vasile. 9. Evaluarea în procesul didactic. Manolescu. Ausubel. E. Proiectarea activităţii didactice. Cluj-Napoca. Editura Bucureşti. Mihai. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu. Nicola. Radu. (coord. MEC. Metodele pedagogice. 2001.. E. Bucureşti. E. 2005. Cucoş. D.D.. Bucureşti. Suceava. 5. Învăţarea în şcoală.. Dan. Didactica modernă. Didactica postmodernă. E. 1975. Miron.D.

Jean. împreună.). probleme de planificare şi organizare a muncii. 21. Bucureşti. Iaşi. de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc. Elisabeta. Polirom. Editura Sigma. organizare şi dirijare. Adrian. în particular. de control şi evaluare. Pentru atingerea lor. (coord. De la teorie la practică. la nivelul clasei. Cunoaştere Vogler. Editura Bucureşti. 19. 2002. vizând 59 . 2000. indiferent de tipul şi gradul instituţiei de învăţământ. 2007. cu activitatea didactică în general şi cu cea de evaluare. Bucureşti. 2000. Editura Aramis. toate acestea având însă un caracter anticipativ. CAPITOLUL AL-II-LEA STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale. Se poate asocia termenul de strategie. Adrian. Stoica. potrivit funcţiilor managementului modern. Activitatea didactică. Evaluarea progresului şcolar.18.. şi control. au loc procese de planificare. Editura Humanitas Educaţional. Reforma evaluării în învăţământ. se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. toate acestea. definit astfel. deci un pronunţat spirit de previziune. Stoica. 20. Voiculescu.

cu valenţe atât intensive. ci de a accentua mutaţiile care au avut loc în contextul reformei în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română. elevul îşi va modifica strategia de învăţare. performanţele şcolare obţinute de elevi. a stabili o strategie de evaluare echivalează cu a fixa când evaluezi. Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării. în ultimă instanţă. o componentă principală a procesului de învăţământ. pe întregul parcurs al formării personalităţii umane. sub ce formă. deoarece profesorul. alături de predare şi învăţare. cu ce metode şi mijloace. Scopul demersului ştiinţific ce urmează nu este de a prezenta politica educaţională a actului evaluativ.1. Aşadar.atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. În final. conţinuturi şi metodologii. limba şi literatura română are obiective. inclusiv criterii. la nivelul clasei. iar profesorul pe cea de predare. Consider că reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele aşteptate fără schimbarea sistemului de evaluare a progresului şcolar. în funcţie de concluziile desprinse. tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative. cât şi extensive. nu numai în anii de studii. la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse. Acestea au implicaţii majore în dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi. 2. de strategia didactică) depind. cum valorifici informaţiile obţinute. este dator să-şi stabilească din timp când şi cum va verifica dacă se află pe drumul cel bun. De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci. Reforma evaluării la limba şi literatura română Ca obiect de studiu. 60 . dar şi în procesul integrării socio-profesionale şi în cel de adaptare şi readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană.

situaţiile de învăţare. Examene naţionale. 61 .  Se iau în calcul achiziţiile cognitive. de verificare şi apreciere a rezultatelor – obiectiv tradiţional – la evaluarea procesului. Redimensionarea şi regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de reformă conduce la importante mutaţii în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română:  Se extinde actiunea de evaluare.  Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă. s-a înfiinţat în 1998 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – SNEE – ale cărui activităţi au în vedere atât o evaluare curentă în învăţământul preuniversitar.  Evaluarea se realizează pe parcursul întregului an şcolar şi are caracter preponderent formativ. cât şi organizarea examenelor naţionale de bacalaureat şi testarea naţională la clasa a-VIII-a. personalitatea elevilor. pregătirea permanentă a profesorilor în domeniul evaluării şi examinării. gradul de încorporare a unor valori. în funcţie de obiectivele de referinţă din programa şcolară şi. Evaluarea elevilor la limba şi literatura română în gimnaziu se face. pe de altă parte.  Se diversifică metodele şi tehnicile de evaluare. evaluarea şi evaluatorul. metodele. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă a profesorului. prin autoevaluare.  Elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării. pe de o parte. orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială. inter-evaluare şi evaluare controlată. cât şi obiectivele. ţinând seama de programa evaluării naţionale desfăşurate la finalul ciclului gimnazial. ele aplicându-se adecvat situaţiilor didactice şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.Până în anul şcolar 1997-1998 nu s-au produs schimbări în esenţă în ceea ce priveşte evaluarea performanţelor elevilor. dar şi conduita. atitudinile. Prin urmare se evaluează atât elevii. a strategiei care a condus la obţinerea unor rezultate. Modul de proiectare şi desfăşurare a acţiunilor evaluative a rămas mult în urma teoriei şi practicii internaţionale în domeniu.

în scopuri diverse şi de exprimare scrisă/ de utilizare corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. conform programei clasei a-VIII-a. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor şi a elimina orice tip de suspiciune. în evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul limbii. Notele obţinute de elevi nu intrau în calculul mediei şcolare. narative sau dialogate. în diferite contexte de realizare. precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. din texte literare şi nonliterare. De asemenea.Programa Testelor Naţionale la limba şi literatura română viza capacităţi şi competenţe dobândite de elevi de-a lungul întregului parcurs şcolar: • • Capacitatea de receptare a mesajului scris. Capacitatea de exprimare scrisă. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de 62 . în evaluarea unităţilor de conţinut care privesc domeniul limba română se avea în vedere viziunea comunicativ-pragmatică. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. lucrările au fost corectate numai în centre speciale. profesorii supraveghetori au fost din afara şcolii în care se susţineau testele. Prin acest tip de testare se are în vedere. la clasele a-VII-a şi a-VIIIa. sarcinile de lucru implică cerinţe care privesc înţelegerea unui text literar sau nonliterar. împreună cu mediile obţinute de şcolari în clasele V-VIII. cât şi conţinuturile din programele şcolare actualizate pentru clasele a-V-a – a-VII-a. sarcinile de lucru au în vedere competenţe de redactare a unor texte descriptive. Spre deosebire de anii anteriori. Testarea naţională introdusă pentru anul şcolar 2009-2010 vizează evaluarea competenţelor elevilor de receptare a mesajului scris. viziunea comunicativ – pragmatică. Rezultatele au devenit criteriu de repartizare computerizată. precum şi a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii. testarea naţională din anul 2010 evaluează atât competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora. Prin teza cu subiect unic la limba şi literatura română. În evaluarea unităţilor de conţinut ale domeniului lectură. cu scopuri diverse. Mai mult. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de construcţie a comunicării.

In ceea ce priveşte bacalaureatul 2010. inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii şi reguli de exprimare orală. în cadrul bacalaureatului se susţine proba scrisă la limba română. nivelul conţinutului. se are în vedere înţelegerea unui text literar sau nonliterar precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar. Documente curriculare. La limba şi literatura română pentru clasele a-V-a – a-VIII-a. La finalul clasei a-XII-a. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. competenţa de comunicare în limba română. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea lor corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. În evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul lectură. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile. se evaluează. se urmăreşte calitatea gramaticală. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi.construcţie a comunicării. la nivelul disciplinei limba şi literatura română. Conţinuturile de literatură sunt structurate în manieră selectiv-valorică. Proba scrisă vizează competenţele de receptare şi de producere a mesajelor scrise. adică acea capacitate de a vorbi corect în limba română. calitatea stilistică. prin verificare orală. ci şi al limbii române. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor 63 . eliminatorie. care se soldează cu un certificat şi măsoară competenţa de comunicare orală în limba română. Curriculumul are o structură complexă şi vizează nu numai studiul literaturii. precum şi comportamentul verbal şi non-verbal al elevului în actul de comunicare. În cadrul probei orale. acest fapt sugerînd prioritatea pentru studiul valorilor literare şi nu pentru cel al procesului istoricliterar. acesta are două etape. Pe parcursul clasei a-XII-a. curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional.

motivaţional-afectivă (atitudini) şi au un caracter preponderent formativ. Aceste competenţe vizează: 1. competenţele specifice şi conţinuturile asociate. Derivând din obiectivele generale. 3. standarde curriculare de performanţă. în scopuri diverse. arătând: 64 . utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. în diferite contexte de realizare. 2. 4. unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă. acestea se prezintă sub forma unor concretizări. receptarea mesajului scris.Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:       competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu. receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare. psihomotorică (obiective tehnologice-capacităţi). prin situaţii de învăţare caracteristice nivelului de instruire avut în vedere. indicând cu exactitate competenţele care urmează a fi formate prin intermediul unor cunoştinţe şi valori ale limbii şi literaturii române. cu scopuri diverse. utilizarea corectă şi adecvată alimbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată. performanţele la limba şi literatura română care trebuie atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învăţământ. consemnând. din texte literare şi nonliterare. concepute şi sistematizate pe clase. Ele indică mutaţiile de comportament ale profesorului şi ale elevului în contextul noului model didactic. sugestii metodologice. sugestii de evaluare. Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalităţii: intelectuală (obiective cognitive-cunoştinţe). în general. au o formulare precisă. Competenţele specifice. Competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu constituie componenta esenţială a curriculum-ului şi vizează finalităţile educaţionale ale disciplinei.

Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. noul curriculum propune conţinuturile asociate şi unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă.6 Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date S. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor.1 Desprinderea semnificaţiei globale a unui mesaj ascultat şi discriminarea informaţiilor esenţiale de cele neimportante S. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Standarde S. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris 65 .  ce trebuie acesta să ştie să facă.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la semnificaţia mesajului ascultat S. În vederea realizării competenţelor generale şi specifice. flexibile şi au un caracter orientativ. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. La limba şi literatura română în gimnaziu. ce e recomandat să ştie elevul. Standardele curriculare de performanţă reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi sunt prezentate sub forma unor enunţuri sintetice care vizează nivelul de atingere a obiectivelor de către elevi.7 Identificarea modurilor de expunere dintrun text dat S.8 Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate. într-o operă literară dată S. curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional.4 Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere S. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. Acestea sunt nondirective. Iată cum sunt strucurate standardele la limba şi literatura română la sfârşitul ciclului gimnazial (vezi tabelul 2): Obiective cadru 1.9 Desprinderea sensului cuvântului prin raportarea la contextul mesajului scris 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală 3.3 Construirea unui mesaj oral pe o temă dată în funcţie de diferite situaţii de comunicare S.  ce atitudini trebuie să-şi formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.5 Caracterizarea orală a unui personaj dintrun text dat S.

12 Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere S. extrase din Programa la limba şi literatura română pentru gimnaziu. relativ standardizate. în redactarea unui text. puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se circumscriu. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S.2.11 Rezumarea scrisă a unui text narativ la prima vedere S.15 Respectarea. a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (Tabelul 2 . care reprezintă sursa criteriilor de evaluare. ale unui program de educaţie sau ale unei profesii.4. Rolul standardelor curriculare de performanţă este de a oferi criterii riguroase şi obiective de evaluare şi acordare a notelor sau calificativelor. în plan real. cerere. 2. la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane diferite. Standardele de performanţă sunt.Standarde curriculare de performanţă. dimensiunile.14 Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: scrisoare de diferite tipuri. telegramă. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare specifice disciplinei 66 . îndeplinind funcţia unui etalon de evaluare care să producă rezultate comparabile. S. Aşa cum se poate observa. standardele curriculare de performanţă se asociază cu obiectivele cadru şi de referinţă. prin urmare. ale unui curriculum. obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii. Cu alte cuvinte. prin care se descriu cât mai precis performanţele aşteptate. a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe.10 Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice şi a relaţiilor sintactice dintr-un text dat S. invitaţie etc. 2003: 36). a normelor de exprimare corectă.13 Redactarea unui text în care să se evidenţieze caracteristicile fundamentale şi semnificaţiile unui fragment de text literar dat S. componentele şi conţinutul unui anumit profil de formare. o descriere a activităţilor pe care elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiţionează activităţile respective.

o metodă de evaluare esenţială în parcursul didactic la limba şi literatura română. a unui punct de vedere în legătură cu un descrierea unui obiect. astfel.2. aplicată la toate clasele gimnaziale. utilizez probele orale în măsurarea acestei competenţe în diferite situaţii de comunicare. cât şi la noţiunile din domeniul limbii. elemente de orientare culturală şi concepte operaţionale. formularea de întrebări. prezentarea unei acţiuni. Modul de apreciere a acestora are un anume grad de personalizare. Evaluarea orală este. a unui grup de persoane sau de obiecte. La acest nivel de clasă.1. atât în unităţile de conţinut dedicate noţiunilor de comunicare orală. exprimarea acordului sau dezacordului. adresarea către o persoană. fapt sau cu o persoană. a unui obiect. susţinerea unei discuţii directe sau telefonice. Această competenţă are în vedere elementele de susţinere şi argumentare a ideilor.   67 . La clasa a-V-a. evaluez deprinderea de exprimare orală în contexte variate precum:       identificarea unei persoane. dar şi capacitatea de a transmite clar. unde nu cunosc gradul real de dezvoltare a abilităţilor elevilor. Evaluarea orală Deoarece disciplina limba şi literatura română vizează şi competenţa de comunicare verbală. pe lângă evaluarea iniţială. literaturii sau teoriei literare.2. folosesc evaluarea orală pentru a putea aprecia corect competenţa de comunicare orală şi a-mi orienta demersul didactic în funcţie de posibilităţile colectivului de elevi în ansamblu şi ale fiecărui elev în parte. iniţierea sau încheierea unui schimb verbal. corect şi coerent informaţii referitoare la textele literare studiate.

susţinerea unui schimb verbal. Secrieru. solicit elevilor ca. scopul meu este să îi dezvolt un sistem de înregistrare a observaţiilor şi de notare a factorilor care afectează exprimarea orală. prezentarea unor produse realizate individual sau în echipă. formularea unor opinii. elevii trebuie să realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:    identificarea sau diferenţierea unui obiect de altul. La clasa a-VIII-a. stabilirea unei analogii. exprimarea formularea unei propuneri. Principalele instrumente de evaluare orală pe care le folosesc sunt: unei impresii personale. La clasa a-VII-a. folosindu-şi deprinderile de exprimare orală. loc. În acest sens. stabilirea unor comparaţii. expunerea unei opinii.   68 .La clasa a-VI-a. descrierea unui obiect. exprimarea gusturilor. prezentarea unor lucrări realizate individual sau în echipă. exprimarea şi motivarea unei atitudini. să realizeze acte de vorbire diverse:     susţinerea argumentată a unui schimb verbal direct. persoane. 2006: 200). Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citeşte sau scrie un elev. actele de vorbire vizate sunt :      susţinerea unei conversaţii. formularea unor argumente sau contraargumente într-o discuţie. de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage anumite concluzii” (M. încă din primele clase gimnaziale. exprimarea sau acceptarea de opinii diferite.

Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecţie de receptare a unui text narativ – epic la clasa a-V-a. A şti cum să formulezi întrebările este probabil misiunea cea mai grea a unui profesor. După ce elevii au avut la dispoziţie 10 minute pentru a lectura independent textul. În întocmirea întrebărilor. în acelaşi semestru I al anului şcolar 2009-2010. am adaptat lungimea şi complexitatea întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor (vezi fişa 1). conversaţia de verificare – tehnica întrebărilor şi a răspunsurilor – folosită frecvent în momentul verificării cunoştinţelor însuşite anterior. acest instrument îl putem folosi şi în primele clase ale gimnaziului sau în lecţiile de evaluare a capacităţii de exprimare orală. pe care elevul este solicitat să le descrie. pornind de la imagini support. Folosit frecvent în învăţământul primar. Întrebările au fost limpezi şi precise pentru fiecare elev. am recurs la tehnica întrebărilor şi răspunsurilor în baza textului support. acest obiectiv fiind corespunzător standardului de performanţă Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent. m-am asigurat că acea întrebare a atras după sine un comportament pe care am dorit într-adevăr să-l văd manifestat la elevi. 69 . să le comenteze. să le explice. Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul studiat. De asemenea. folosind ca tehnică de evaluare interogarea frontală pe baza unui text citit independent. Înainte de a formula fiecare întrebare. am avut clar în minte care este procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul pentru a-mi răspunde din memorie. Formulând întrebările. pe care elevii îl aveau în faţă şi se puteau folosi de el dacă aveau nevoie. la clasa aV-a. Exemplul de verificare orală pe care îl voi prezenta mai jos a fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010. Obiectivul de referinţă a fost identificarea modurilor de expunere dintr-un text.  evaluarea orală cu suport vizual presupune o discuţie având ca support imagini. am ţinut seama de obiectivele pe care le-am urmărit prin verificarea şi notarea elevilor.

• Tehnica de evaluare . Monica. Textul conţine cel puţin două moduri de expunere distincte. îngână Monica porunca Olguţei.11. • Data : 3.Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ţi-a venit.Interogare frontală în baza unui text citit independent.2009 Se dă textul: „ . mai bine. cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificaţi. ce vrei de la mine? Eu? Nimic!… Aş vrea numai să văd cum îi şade Monicăi cu rochia albastră…Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olguţei. tante Alice. înainte de a o vedea. Urmărind răspunsurile elevilor am completat apoi un tabel în care am punctat comportamentul elevilor în faţa imaginilor prezentate. Olguţa? . dar şi standardului de performanţă Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. Fişa1 Conversaţia de verificare • Obiectiv de referinţă . adică stabilirea corespondenţei între imagini şi text. încântată că i se împlinea o vinovată dorinţă nu din vina ei.Să deosebească modurile de expunere în text. mamă dragă! Mamă dragă.Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns obiectivului de referinţă Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia. Vreau. corenţa comunicării şi exprimarea unei atitudini faţă de relaţia dintre imagine şi text. • Standard .Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în limita a 250-300 de cuvinte). Ochii nu destăinuiau mai mult decât vorbele.Mamă dragă. aceştia aveau la dispoziţie 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine şi a chibzui un comentariu la imagine. ce sărbătoare-i azi ? . mamă dragă! Grozav mă mai iubeşti! Spune. comentarea imaginilor pornind de la text. tu vrei să-ncerci rochia albastră? Sigur că vrea! comentă imperativ Olguţa roşeaţa Monicăi. În evaluare am folosit un set de ediţii ilustrate ale operei Amintiri din copilărie.Eu credeam că-i sărbătoare. toate aceste fiind necesare procesului de evaluare (vezi fişa 2). Rochiţa albastră o aştepta pe Monica de la 70 .

Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Monicăi? 8.11. Ce formulă de adresare foloseşte Monica vorbind cu doamna Deleanu? 5. Ce întrebări îi adresează mama Olguţei? 7. dar Monica o încercase numai. De ce Olguţa răspunde la întrebarea adresată Monicăi? 10. Fişa 2 Evaluarea orală cu suport vizual • Obiectiv de referinţă . de Ion Creangă.Interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul Amintiri din copilărie.Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia • Standard . Ce întrebări îi adresează Olguţa mamei? 9. • Tehnica de evaluare ." Ionel Teodoreanu . Care este esenţa dialogului? 6. Monica urmă în etac pe doamna Deleanu.2009 Numele elevu -lui Imaginea 1 Imaginea 2 Imaginea 3 Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Comentarea imaginilor se sprijină pe text Textul comentariului este coerent Elevul apreciază relaţia dintre imagine şi text 71 . Monica-Alice? 3.Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată. • Data: 12. Ce relaţii sunt între personajele Olguţa-Alice. Cine sunt personajele care dialoghează? 2. Ce formulă de adresare foloseşte Olguţa vorbind cu doamna Deleanu? 4. Reprezentaţi schematic dialogul: emiţător-receptor-mesaj.începutul vacanţei.La Medeleni Chestionar 1.

Observaţii: + + + - + + + - + +  calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună.B. are caracter de sondaj. Din experienţa didactică de până acum. calitatea răspunsurilor oferite de către elev. Constatări şi concluzii.  evaluarea s-a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate anterior. 72 . obişnuirea elevilor cu comunicarea orală directă. prin cele două tehnici prin care se realizează. În acelaşi timp. pot spune că evaluarea orală. nu este convenabilă elevilor timizi. are o serie de avantaje care constau în: • • • • posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate. A.G. în funcţie de clarificarea imediată şi corectarea greşelilor elevilor. am dat elevilor posibilitatea de a-şi exprima liber opinia. libertatea de manifestare a originalităţii elevului.  i-am orientat pe elevi să-şi exprime atitudinea şi argumentele.A. neajunsurile evaluării orale le-am putea găsi în: • • • • timpul examinării este scurt. întrebările au grade diferite de dificultate.

am recurs la un caiet de evaluare al profesorului pentru fiecare clasă în parte. în care acord note pentru verificări orale. 7. scrise. Folosind un astfel de model de notare se evită subiectivitatea în notare cauzată de starea de moment a profesorului sau de starea psihică a elevilor (vezi tabelul 3). 4. iar media de trecut în catalog este mult mai elocventă. B. 6. elevul primeşte o notă. A. P. C.Semestrul I . G.. B. 1. O. 8. B. Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării orale Limba şi literatura română . iar media a 3 sau 4 note acordate la evaluările orale o trec în catalog.Pentru a evita caracterul de sondaj al verificării orale. B. 2. 3. mult mai aproape de nivelul real de cunoştinţe al elevului. G. aceste note fiind obţinute de elevii clasei aV-a A în anul şcolar 2009-2010.Clasa a V-a A Anul şcolar 2009-2010 Nr crt. Numele şi prenumele elevului A. B N. G. B. Note obţinute la verificări orale 10 9 8 10 7 8 6 8 10 10 9 10 9 8 9 9 9 10 10 9 6 5 7 6 7 9 8 7 8 7 6 7 9 9 8 9 73 Note catalog 9 7 10 9 10 6 8 7 9 Note obţinute la verificări orale 9 9 8 10 6 6 7 8 9 10 10 10 8 9 9 8 10 10 10 9 5 6 5 5 8 7 6 7 6 7 75 8 10 9 9 Note catalog 9 7 10 9 10 5 7 6 9 . D. De asemenea. această fişă păstrează o evidenţă a numărului de note primite de elevi la probele orale. C. B. În urma verificării orale. portofolii etc. Voi prezenta mai jos un model de înregistrare a rezultatelor la evaluarea orală. 5. putându-se păstra un echilibru între notele obţinute la verificările orale şi notele de la evaluările scrise. 9.

mai ales la clasele a-V-a.2. pe baza punctelor înregistrate în 74 . pe grupe de nivel. D. în faza cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor.2. 2. 13 L. 14 M. În condiţiile în care îmi propun o activitate didactică diferenţiată. folosesc metoda extemporalului. R. 10 10 10 9 10 9 10 10 9 10 . stabilesc criteriile de interpretare a notelor obţinute şi.10 G. 11 G. Rezultatele obţinute la aceste extemporale le sintetizez în grafice individuale de progres/regres. V. 15 P. 12 L. (Tabelul 3 . 6 5 6 5 6 7 6 7 7 7 . A 9 10 8 9 9 9 10 9 10 10 . M. 9 8 8 7 8 10 9 8 9 9 . 10 9 9 9 9 8 10 9 9 9 .2. Evaluarea prin probe scrise 2.1.Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării oralela limba şi literatura română). I.2. 8 9 8 8 8 9 9 9 8 9 . Extemporalul Lucrarea de control neanunţată este foarte puţin folosită în contextul reformei prin care nu urmăresc să-l surprind pe elev nepregătit.

. au avut rolul de a confirma/infirma selectarea elevilor pe grupe..... Astfel. impun un „regulament de împărţire a elevilor pe grupe în vederea tratării diferenţiate”.... În semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010.. din Ardeal.......... iemii aleşi au solicitat coerenţă în elaborarea răspunsurilor.... • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) ....... Pe baza rezultatelor obţinute pe semestrul I............. • Nu sunt de acord cu purtarea ei.. în grupa B....... În urma celor trei probe.... au certificat nivelul de cunoştinţe asimilate... ..... şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) .................... 1): Fişa 3 Proba 1 1... având itemi cu grade diferite de dificultate.... 2.. • Abia aştept ploile (cald).. evaluând o gamă mai largă de cunoştinţe..... cei care primesc 7 şi 8. folosind ca instrument de evaluare extemporalul.... în grupa A sunt elevii care obţin notele 9 şi 10... iar extemporalele administrate......... am selectat elevii de clasa a-V-a pentru lucrul diferenţiat...... .......... (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) ... din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) ... iar în grupa C elevii care au notele 5-6. rezultatele elevilor testaţi.grafic. 75 ... ... Astfel.. elevii de 9 şi de 10 au primit trei extemporale cu itemi variaţi... Având un grad mai ridicat de dificultate... am împărţit elevii pe grupe de nivel.... înregistrate într-un grafic.... de vară.......... (4p) Subliniaţi atributul pronominal din fiecare propoziţie şi precizaţi alăturat cazul părţii de vorbire prin care este exprimat: Cazul • Zâmbetul lui îmi amintea de clipele minunate petrecute împreună..... din ograda bunicii..... Iată conţinutul probelor celor trei extemporale(vezi fişa 3)...... capacităţi şi abilităţi... Graficul rezultatelor la extemporale ale unui elev din grupa A justifică încadrarea acestuia în grupă.. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa A (vezi fig... • Zvonurile despre tine m-au dezamăgit... semiobiectivi şi subiectivi.....

.. adjective şi adverbe de mod. în enunţuri.. constând în completarea spaţiilor libere cu răspunsuri aşteptate sau în producerea unui răspuns limitat ca spaţiu..grupa A 9..... Rezultatele la toate cele trei extemporale aplicate elevilor din grupa B au fost înregistrate în grafice de progres/regres pentu fiecare elev. Proba 2 1) (4p) Construţi enunţuri în care subiectul să fie exprimat prin pronume personal de politeţe.. (6p) Analizaţi predicatele nominale astfel create.. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa B (vezi fig.... Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 4).5 Nota obtinuta T1 9 T2 8 Testul Nota obtinuta 8 T3 9 9 9 Fig.. Explicaţi apoi mecanismul de recunoaştere.. (3p) Alcătuiţi contexte în care să aveţi predicate nominale ale căror nume predicative să fie exprimate prin substantive..2): Fişa 4 76 . la extemporale Elevii având medii de 7 şi de 8 la finalul semestrului I au primit la cele trei probe itemi semiobiectivi cu un grad mediu de dificultate.1. verb la mod nepredicativ.O. . 2. 2) (5p) Daţi exemple. Rezultate extemporale B.• Nu voi mai avea prieteni ca tine. de un subiect inclus şi de unul subînţeles..5 8 7....5 9 Nota 8.. Proba 3 1.O.Grafic al rezultatelor elevului B. . substantiv propriu şi numeral cardinal.

b) Erai în curtea casei.5 nota obtinuta T1 7 7 T2 8 Testul T3 8 8 8 nota obtinuta 77 .. c)Casa ta este frumoasă.... c) Ion..5 7 6......... (6p) Construiţi câte trei enunţuri cu predicate verbale şi nominale.Proba 1 1.G..... (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) ... 2) (5p) Corectaţi greşelile de acord din exemplele de mai jos: a) Eu şi cu tine suntem mare... Proba 3 1.......... prin subliniere. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: a) Te-am văzut ieri..... d) Trandafirii şi garoafele sunt frumoşi........ e) Garoafele şi trandafirii sunt frumoase. 2... Aici Vasile strânsese lemne pentru focul de tabără şi le puse unele peste altele...... din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) ... din ograda bunicii...... atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse... şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) .. Maria Şi Ioana sunt frumoase...... (4p) Identificaţi.... b) Tu şi Maria eşti frumos.... de vară.. 2......... Rezultate extemporale B.. . • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) .......grupa B 8.... • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce...... ajunserăm la marginea satului.5 8 Nota 7.... Proba 2 1) (4p) Identificaţi subiectele din textul de mai jos şi precizaţi felul lor: Când soarele răsărise.. • Abia aştept ploile (cald).. din Ardeal....

b. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: 78 . (5p) Subliniaţi subiectele din exemplele următoare: a. Trei mergeau agale pe drum. e. 2. (4p) Analizaţi două subiecte la alegere dintre cele identificate.3): Fişa 5 Proba 1 1. f. Vasile . care necesitau recunoaşterea părţilor de propoziţie principale şi secundare şi într-o mică proporţie analiza părţilor principale de propoziţie. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 5).2 . prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse. atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi.G. e.Fig. • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce. d. Cadoul de la ea m-a binedispus. Buturuga mică răstoarnă carul mare. nu am selectat niciun item de construcţie a unor propoziţii cu diferite funcţii sintactice. Aerul de munte este curat. Proba 3 1. d. Ionel a strigat-o pe mama sa. 2.Grafic al rezultatelor obţinute de elevul B. prin subliniere. (2p) Identificaţi. pe spaţiile punctate. Tu nu m-ai vazut. Rezultatele fiecărui elev supus probelor au fost apoi sintetizate în grafice. (7p) Indicaţi ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate.Elena şi Maria merg la munte vara. Peştera avea o mulţime de locuri de încântat privirea. Stropii pic-pic! în geam mă înduioşau. completând spaţiile punctate: a. Al doilea a venit repede. b. c. la extemporale Elevii având medii de 5 şi de 6 la finalul semestrului I au primit la cele trei extemporale itemi semiobiectivi cu un grad redus de dificultate. Proba 2 1. Cartea de acolo îmi aparţine. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa C (vezi fig. c.

Sugerez ca această lucrare de control să preceadă testul de evaluare sumativă.B. împărţirea pe grupe este corespunzătoare nivelului de pregătire al fiecărui elev. c. Lucrarea de control anunţată o folosesc în procesul de evaluare la toate clasele gimnaziale.a. 2. astfel.5 Nota obţinută T1 5 T2 6 Testul Nota obţinută T3 5 Fig.B. ( 6p) Analizaţi predicatele identificate.2. Casa ta este frumoasă. 79 . . Pe baza graficelor întocmite. Te-am văzut ieri. având. pentru cunoaşterea temeinică a noţiunilor noi. prevăzute în programa şcolară.5 Nota obţinută 6 5.2. b.2. ci de a-l ajuta să înţeleagă mai bine noţiunile învăţate. astfel. Erai în curtea casei. scopul de a identifica şi corecta apoi eventualele lacune ale elevilor. la extemporale Constatări şi concluzii.3 . această lucrare de control nu are niciodată scopul de a sancţiona elevul. la sfârşitul unei unităţi de învăţare.5 5 4. 2.Grafic al rezultatelor elevului C. Rezultate extemporale C. să-şi clarifice anumite probleme în vederea obţinerii unor rezultate mai bune la evaluarea sumativă şi.grupa C 6. Deşi este anunţată. iar dificultatea cu care se poate trece într-o grupă superioară după sesizarea unor goluri în cunoştinţe mă asigură că un elev care reuşeşte să urce stăpâneşte într-adevăr cunoştinţele însuşite.

tra. triftongii şi vocalele în hiat din următoarele cuvinte: deal.…. iarna. (1p) Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte: pădure. (1p) Din câte silabe sunt alcătuite cuvintele: povestitoarea şi personajele? 4. munte. real. (3p) Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte care se scriu la fel şi se pronunţă diferit: acele. sărbători.Iată un model de lucrare de control anunţată la clasa a-V-a. iubirea. Se acordă 1p. suiai. masa. p….. înger.ta. leul. contra.. administrată după finalizarea noţiunilor de fonetică şi înaintea testului de evaluare sumativă la această unitate (vezi fişa 6). poezie. cinste. lăcrămioara. 5. 3. două. m…. 80 . 2. v…. zoologie. (1p) Puneţi în spaţiile libere diftongii corespunzători (ea. ia): lun. 6. (2p) Identificaţi diftongii. al…. foiau. (1p) Ce sunt cuvintele monosilabice şi plurisilabice ? Dati 4 exemple de astfel de cuvinte.rgă. Fişa 6 Lucrare de control anunţată 1... din oficiu.

am stabilit obiectivele de evaluare ale testului.Testul docimologic Utilizez acest tip de test mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente deoarece. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. am stabilit conţinutul testului pentru elevi şi pentru profesor. pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase. cât şi cu ceilalţi membri ai comisiei metodice. subsumate obiectivelor de referinţă şi standardelor curriculare de performanţă din programa şcolară în vigoare. Într-o primă etapă. Testul de evaluare iniţială administrat clasei a-V-a în anul şcolar 2009-2010 a avut scopul de a identifica nivelul de cunoştinţe. greşelile frecvente întâlnite în lucrările elevilor. el oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor.3. precum şi măsurile care stau la îndemână pentru a recupera erorile (a se vedea fişa 7). la nevoile fiecărui elev în parte. Testul iniţial se aplică la toate nivelurile de clase. în comparaţie cu alte instrumente. particularizat. În etapa finală. la începutul anului şcolar. fixând apoi baremul de notare şi evaluare. Itemii evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. având un grad mare de obiectivitate. Testul este format dintr-un grupaj itemi. care acoperă o arie de conţinut. am ales ca acelaşi test iniţial să fie administrat la toate clasele a-V-a din şcoală. capacităţi şi abilităţi ale elevilor la începutul ciclului gimnazial. În a doua etapă. în vederea orientării activităţii de învăţare ulterioare. am înregistrat distribuţia rezultatelor testului.2.2. . însă el este esenţial la clasa a-V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a profesorului din diverse motive. apoi.2. în vederea adaptării demersului didactic la necesităţile fiecărui colectiv de elevi şi. media clasei. De precizat că întocmirea testului iniţial de evaluare la clasa a-V-a presupune consultarea programei de limba română la clasa a-IV-a şi colaborarea atât cu învăţătorul. De altfel.

3 să redacteze diverse texte de mică întindere. pe baza unor cuvinte de sprijin Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă 82 . să scrie după dictare un text de scurtă întindere. Transformarea unui text dialogat în text narativ.  O5. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical.  O2. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei).  4. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. S4.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte. S2.4 să utilizeze corect. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării.  Obiective de evaluare:  O1.  4. în textele redactate. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. Redactarea unui scurt text narativ propriu.  Standarde curriculare de performanţă: Standarde S1. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării S3. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate. cuprins şi încheiere.  4.  O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate.2009  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4.Fişa 7 Test de evaluare iniţială.  4. elementele de construcţie a comunicării studiate.  O4. Respectarea în redactarea unui text a regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate. S5.09.  O7.clasa a-V-a  Data: 21.  O6.

s-ar. (0. (0. 3. fecior. de B. mi-e. complement. (0. subst. Delavrancea 2. b. Cerinţe: a.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. Găseşte un titlu potrivit. mi-e. 5. 6. înainte. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. 8. Alcătuieşte trei (3) enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri diferite. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul och” să aibă înţelesuri diferite. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie. 4. .” Bunica. Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: . Adj. înainte. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate.Cât de mare? . 2.. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie. folosind cuvintele următoare: mie. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. Găseşte un titlu potrivit.. Cerinţe: a. 6.  Conţinutul testului pentru profesor 1. Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A 83 . Şt. 4.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. odată. Vb. atribut. folosind cuvintele următoare: mie. 7. c. mare. Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. Transformă textul dictat în povestire. 8. b. sar. atribut. (0. 3. pe rând: subiect. mare. 5. Conţinutul testului pentru elevi 1. fecior. (0. sar. pe rând: subiect.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A Pron. (0. c. (1.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. (1p) Transformă textul dictat în povestire. 7. Întocmeşte schema propoziţiei analizate. complement. (0.A fost odată un împărat mare. odată. (1p) Scrie după dictare. mare.Mare de tot. s-ar.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie.

Transformă corect textul. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0. 1 punct O3.  Barem de notare şi evaluare: Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. 3 puncte O5. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate. 5p.5p. Vb.Pron. Punctaj 1 punct O2. Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia –0. O4. scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie. regulile de punctuaţie şi ortografie. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0. Subst. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0. folosind formele verbale potrivite – 0p. Adj.50p. să scrie după dictare un text de scurtă întindere.2p. ortografiei. cu mici erori –2 p. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare. să identifice părţile de vorbire şi 84 de 2 puncte 1 punct . structurii compoziţionale. Respectă în redactare structura unei compuneri. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere.2p. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei. vocabularului – 3p. O6. cuprins şi încheiere. exprimare sărăcăcioasă –1 p. Identifică parţial părţi de Obiectivul de evaluare O1. O5. să utilizeze elemente construcţie a comunicării.

99 9-10 3 6 8 12 Media clasei 7. O7. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0. face greşeli la analiza acestora0.09.5p. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p.2p.70 a. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie. teme de lucru individual. Măsuri pentru recuperare: corectarea testului iniţial în clasă. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct de propoziţie studiate. Greşeli frecvente: povestirea la persoana I. de 1 punct Total – 10 puncte  Bilanţ privind evaluarea iniţială  Disciplina: LIMBA ROMÂNĂ  Data: 21.vorbire şi de propoziţie.V-a        A.2009  Rezultate înregistrate: Clasa Prof Nr. 85 . elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5 – 6. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. să utilizeze elemente construcţie a comunicării. schema propoziţiei întocmită greşit. analizându-le cu mici erori – 0. O5.C.99 7 – 8. elevi înscrişi 29 Nr.5p. nefolosirea tuturor ortogramelor în compunere.

am interpretat rezultatele obţinute. pentu a putea realiza o analiză comparativă cu testul iniţial şi. clarificând anumite lacune ale elevilor în stabilirea categoriilor morfologice specifice substantivului asimilate recent. mai apoi. Am consemnat datele testului iniţial în catalogul personal şi.Constatări şi concluzii. În final. care au avut în vedere selectarea unor substantive în cazuri diferite dintr-un text dat. dat la clasa a-V-a în data de 20. formularea unor enunţuri cu un substantiv în alte cazuri sau analiza morfo-sintactică a două substantive la alegere. testul de evaluare iniţială prezentat a necesitat o activitate laborioasă de proiectare. media clasei la test. în vederea sesizării evoluţiei/involuţiei elevilor (vezi fişa 8). Pe baza obiectivelor de evaluare am structurat matricea de specificaţie. Mai întâi am fixat obiectivele de evaluare.2009. Aşa cum se poate observa. transcrierea substantivelor articulate cu articol hotărât şi a celor nearticulate.11. În etapa următoare am organizat conţinutul probei. iar interpretarea rezultatelor relevă distribuţia numărului de elevi pe note. Am trecut obiectivele nerealizate ca obiective operaţionale în noul ciclu de instruire pe lângă alte obiective operaţionale noi. 86 .şi am urmărit oră de oră ameliorările care s-au produs în comportamentul de învăţare al elevilor. în scopul de a regla procesul de predare-învăţare. greşelile şi măsurile care se impun. am proiectat programe compensatorii de recuperare – meditaţii. Este interesant a prezenta şi structura unui test de evaluare formativă la substantiv. sau de îmbogăţire – consultaţii . toate aceste acţiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât mai corecte în demersul didactic. cu cel sumativ. punctând elementele esenţiale de conţinut vizate şi mai apoi am redactat baremul de corectare şi de notare. pe baza lor.

2009 Obiective de evaluare Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text Total 6 6 9 9 30% 8 8 12 12 40% 20 20 30 30 100%  Conţinutul probei 87 .11. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri. Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât. Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât.  Matricea de specificaţie Achiziţionare.Fişa 8 Test de evaluare formativă – clasa aV-a   Data: 23. cunoaştere 2 4 Înţelegere 2 4 Aplicare 3 6 Sinteză 3 6 Total 10% 20% Obiective Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri.

scârţâiau cumpene de fântâni. răsuna pe vale şi murea în întinderea câmpiilor. precizând cazul. (10 puncte) 2. Într-un sat. se auzeau lătrături întrerupte de câini şi. câteodată.C. (20 puncte) 4.V-a Interpretarea rezultatelor: Prof A. elevi înscrişi 25 Nr. Transcrie un substantiv nearticulat din text şi altul articulat cu articol hotărât. (20 puncte) 3. odată) Cerinţe: 1. Nr.[…] În sat. Dintre livezi şi dintre căsuţele albe se ridicau stâlpi vineţi de fum. Formulează două enunţuri în care substantivul livezi să fie folosit în alte două cazuri. se înălţa în văzduh.56  Observaţii: 88 . un chiot prelung izbucnea din freamătul înserării.” ( Mihail Sadoveanu. (40 puncte) Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu Barem de corectare şi notare  • Selectarea celor două substantive în cazuri diferite. Analizează morfologic şi sintactic cuvintele în sat şi cumpene. cu precizarea cazului 2x5=10 puncte • Transcrierea substantivului nearticulat şi a celui articulat cu articol hotărât 2x10=20 puncte • Formularea a două enunţuri corecte din punct de vedere logic şi gramatical cu substantivul livezi în alte două cazuri 2x10=20 puncte • Analiza morfologică şi sintactică a cuvintelor în sat şi cumpene 2x20=40 puncte • Oficiu 10 puncte  Clasa a.Citeşte cu atenţie textul următor: „Sub coastă era împrăştiat satul. într-o uşoară pâclă. De cealaltă parte. pe iaz. se mişcau negurile leneşe ale serii. Selectează din text două substantive în cazuri diferite. elevi evaluaţi 25 Note acordate Sub 5 0 5 6 7 8 9 10 1 1 3 6 6 8 Media clasei 8.

substantive articulate cu articol hotărât şi nehotărât. În cea mai mare parte. instrumentul de evaluare prezentat este eficient în atingerea obiectivelor fixate. la clasa a-V-a. detaliind performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conţinuturilor verificate. pe o anumită temă. deoarece profesorul nu are la dispoziţie timpul fizic necesar elaborării şi corectării unui astfel de test la toate clasele.  Elevii testaţi formulează răspunsuri corecte şi complete. Testul de evaluare sumativă ales spre exemplificare nu face decât să completeze tabloul evaluării realizate prin teste docimologice. Deoarece nu consumă foarte mult timp din oră şi se realizează din secvenţe mici şi esenţiale. Obiectivele testului au fost fixate după o prealabilă precizare a obiectivelor de referinţă şi a standardelor curriculare de performanţă. transcrierea unor figuri de stil învăţate din textul suport. Am structurat apoi conţinutul testului sumativ din itemi semiobiectivi şi subiectivi cu un grad mediu de dificultate. identificarea modurilor de expunere pe un text dat. selectate din programa şcolară pentru anul şcolar 2009-2010. deşi presupune o proiectare şi interpretare laborioasă. însuşite la substantiv: cazuri şi funcţii sintactice. substantive nearticulate. după un plan dat. acest test permite situarea elevului în cursul învăţării. Concluzii. şi am stabilit punctajul acordat fiecărui item. Trebuie să precizăm că testul de evaluare formativă se impune alternat cu interevaluarea sau cu autoevaluarea. elevii dovedesc o bună cunoaştere a categoriilor gramaticale noi. precizarea categoriilor morfologice şi sintactice la cuvinte date. Testul a fost aplicat ca lucrare semestrială în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010. nu ierarhizarea lui. Se observă faptul că. ţinând seama de nivelul de competenţe al elevilor. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă.  Enunţurile alcătuite sunt expresive. 89 . Acestea au vizat redactarea unei lucrări scurte.

 4.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.  O5.4 să utilizeze corect. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport. atât 90 . să stabilească modul de expunere din textul suport.  Obiective de evaluare:  O1.. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării.  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a a mesajului scris Standarde S1 transcrierea figurilor de stil învăţate din textul suport.2010 Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4.  4.  4. cât şi sintactice la cuvinte din text.  O3. analiza unor categorii diferite. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei. urmărind un plan. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă.Interpretarea rezultatelor. în textele redactate.05. să analizeze categorii diferite. atât morfologice. elementele de construcţie a comunicării studiate.  4.1 să redactez lucrări scurte pe o anumită temă.  O2.3 să redacteze diverse texte de mică întindere. Fişa 9 Test de evaluare sumativă – clasa aV-a   Data: 16.2 să alcătuiască rezumatul unui text literar (după un plan simplu de idei). S2. greşelile şi măsurile de recuperare le-am organizat în aşa fel încât acestea să reflecte progresul/regresul înregistrat comparativ cu testul de evaluare iniţială administrat la începutul anului şcolar 2009-2010 (vezi fişa 9).  O4.

(10p) Analizaţi două predicate din strofele de mai sus ale căror verbe să fie la timpuri diferite.  A. S4. Tremură de frig gorunul. B. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă.Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă morfologice. (20p) Transformaţi următoarea vorbire directă în vorbire indirectă: „Dar vocea de dincolo adaugă: -Coniţă! Uite Ionel! Vrea să-mi răstoarne maşina!… Astâmpără-te. cât şi sintactice la cuvinte din text. (10p) Analizaţi două atribute diferite din cea de-a doua strofă. stabilirea modului de expunere din textul suport. Ionel vin’ la mama! -Sări. coniţă! Varsă spirtul ! s-aprinde! -Ionel! Strigă iar mama. 4. migălos. Au căzut şi-ntâii fulgi Şi l-am prins din zbor pe unul. Floarea mică şi rotundă S-a topit şi a murit – O minune de-o secundă. 3. (6p) Transcrieţi din cele 2 strofe o personificare. Migălos lucrată-n fir. 5. (Nicolae Labiş. S5. Conţinutul testului Se dă textul: Desfrunzit şi prea bătrân. (6p) Analizaţi subiectele din prima strofă. Fulg) 1. (3p) Stabiliţi valoarea morfologică a cuvintelor: din. (5p) Stabiliţi modul de expunere folosit în textul dat. rotundă. Vizită) 91 . L. că te arzi! -Ionel! Strigă iar madam Popescu. S3.” (I. un epitet şi o enumeraţie. 6. redactarea unei compuneri de argumentare a apartenenţei unui text studiat la specia schiţei. şi se scoală repede să meargă după el. 2. Caragiale.

atât morfologice. să analizeze categorii diferite. identificarea trăsăturilor pe text. să stabilească modul de expunere din textul suport. trebuie să aveţi în vedere:     precizarea a patru trăsături ale schiţei. Al. O2. O4. O2. să analizeze categorii diferite. atât morfologice.2x2. cât şi sintactice la cuvinte din text. În compunere. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă. atât morfologice. să analizeze categorii diferite.5 Precizarea modului de expunere folosit – 5 puncte Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă. argumentaţi faptul că opera literară Puiul. încadrarea în limita de spaţiu dată. Brătescu-Voineşti este o schiţă. O2. să analizeze categorii diferite. O3.3x2 puncte Identificarea şi analiza corectă a celor două predicate-5x2 puncte Stabilirea valorii morfologice corecte pentru fiecare cuvânt – 3x1 Analiza completă a celor trei subiecte. fără a sesiza şi transmite sensul Obiective de evaluare O1. Punctaj 6 puncte 10 puncte 3 puncte 6 puncte 10 puncte 5 puncte 20 puncte 92 . ţănând seama de toate modificările care au loc – 20 puncte Transformarea parţial corectă a vorbirii directe. O2. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport.3x2 Analiza parţială – 3x1 Analiza completă a celor două atribute2x5 Analiza parţială. cât şi sintactice la cuvinte din text. atât morfologice.  Barem de notare şi evaluare Criterii de evaluare Identificarea fiecăreia dintre cele 3 figuri de stil.C. respectarea normelor de exprimare corecte. (30p) Într-o compunere de 20-25 de rânduri. cât şi sintactice la cuvinte din text. cât şi sintactice la cuvinte din text. de I.

99 9-10 2 9 8 10 Media clasei 7.05.C.99 7–8. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5–6. 30 puncte Total – 100 puncte  Bilanţ privind evaluarea finală    Disciplina: Limba şi literatura română Data: 16.92  Greşeli frecvente:  nesesizarea sensului textului dat spre transformare din vorbirea directă în vorbire indirectă.2010 Rezultate înregistrate: Clasa Prof a. Nr.textului – 10 puncte Încercare de transformare fără a aplica cunoştinţele dobândite şi fără a sesiza sensul textului5 puncte Pentru fiecare dintre cele 4 aspecte de urmărit se acordă câte 7 puncte. 2 puncte se acordă pentru aspectul lucrării. Din oficiu – 10 puncte O5. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei.  Măsuri pentru recuperare: 93 .  omisiunea subiectului inclus în analiză.V-a A. elevi înscrişi 29 Nr.  limitarea la rezumatul textului Puiul şi mai puţin argumentarea apartenenţei sale la specia schiţei.

precum şi faptul că rezultatele constatate pot fi folosite pentu a perfecţiona activitatea didactică la celelalte serii de elevi.  corectarea testului în clasă. 94 . formativ şi sumativ în cursul anului şcolar 2009-2010 şi prezentate anterior (vezi fig. în urma aplicării testelor iniţial.4). pentru a avea o imagine cât mai clară a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme de evaluare folosite. generată de obţinerea unei note mai mari. de un spirit de competiţie mai mult decât de o dorinţă de aflare a nivelului cunoştinţelor acumulate. Concluzii. Din proiectarea. De multe ori. cât şi individuală – a fiecărui elev în parte. aplicarea şi interpretarea rezultatelor testului de evaluare sumativă la mai multe generaţii de elevi. teme de lucru individual. foarte relevante în măsurarea eficienţei demersului didactic. Iată un exemplu de grafic întocmit la aceeaşi clasă aV-a. în mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres. am observat o anume stare de disconfort a elevilor înaintea testului propriu-zis. mi-am făcut o imagine. În urma administrării acestor teste.a întregului colectiv de elevi. atât de ansamblu . referitoare la evoluţia nivelului de competenţe şi situarea acestor competenţe comparativ cu programa şcolară în vigoare.

în semestrul al-II-lea al anului şcolar 95 . Teza constă din mai multe subiecte. Lucrarea scrisă semestrială se organizează la limba şi literatura română la toate clasele gimnaziale.2. la finalul clasei aVIII–a.5 8 1 8.56 7 7.56 7. pe lângă reproducerea informaţiei. Prin tratarea lor. asemănătoare testului standardizat pe care elevii îl vor primi la limba şi literatura română ca modalitate de evaluare externă.2.92 8. în ansamblul notelor. aleg ca structura acestei probe să fie. funcţiile. cu un grad mediu de dificultate.5 9 Evaluare sumativa Evaluare formativa Evaluare initiala 7. Periodicitatea ei este semestrială. de aceea. Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scrisă la limba şi literatura română aplicată elevilor clasei a-VII-a. să realizeze şi o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru. iar ponderea.7 Media clasei Fig.Grafic al mediilor clasei a Va obţinute la teste în anul şcolar 2009-2010 2. elevul este pus în postura ca.Media clasei in urma diverselor tipuri de teste Tipul de test administrat 7. Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confruntărilor evaluative de la sfârşitul ciclului gimnazial de şcolaritate şi. Motivarea.4 .4. condiţiile de îndeplinit din partea profesorului vor fi prezentate prin comparaţie cu verificarea scrisă curentă. de cele mai multe ori.7 8.92 1 7. 25%.

96 . Fişa 10 Lucrare scrisă semestrială – clasa aVII-a Data : 21. Prin barem am fixat atât etalonul de aprecierea a probei. Conţinutul probei : Subiectul I (54 de puncte) Citeşte cu atenţie textul dat. stabilirea unor categorii morfologice şi sintactice variate. „Plutesc în aer glasuri fermecate. şi ceilalţi. de tip eseu structurat.2010 Obiective de evaluare:     Să argumenteze folosirea cratimei într-un enunţ dat. Vestindu-mi pretutindeni primăvara! Văzduhul scânteiază sub povara Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă. un item subiectiv. căzând pe lanuri. înţelegând prin aceasta condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit. identificarea pe un text support a trăsăturilor genului liric.05. semiobiectivi – cu răspuns scurt. Să argumenteze apartenenţa unei opere studiate la specia baladei populare. Să identifice pe un text dat trăsături ale genului liric. Rezultatele le-am organizat după modelul testelor de evaluare prezentate anterior. cât şi performanţele minime în atingerea obiectivelor. prin care am urmărit familiarizarea acestora cu un subiect elaborat după modelul testării naţionale. argumentarea folosirii cratimei într-un enunţ dat. identificând greşelile tipice şi sugerând măsurile necesare pentru recuperare (vezi fişa 10). adică nivelul minim de pregătire al elevilor. răspunsul la fiecare dintre cerinţele de mai jos. Conţinutul lucrării semestriale a fost structurat din itemi distribuiţi raţional sub raportul gradului de dificultate.2009-2010. pe foaia de teză. Şi-acolo-n cer se leagănă şi cântă Pân’ ce-ameţeşte iar. Obiectivele de evaluare ale lucrării semestriale au vizat argumentarea apartenenţei unei opere studiate la specia baladei populare. Să precizeze categorii morfologice şi sintactice. Scrie.

în lucrare. aşezarea corectă a textului în pagină.. din text. 6 p Precizează funcţia sintactică a următoarelor cuvinte din text: căzând..” B. 3. 4. un substantiv comun. Înţelegerea textului 1.Mărgăritarelor din cer picate. 6 p Menţionează felul şi rolul conjuncţiei în contextul: „Aşa-n pornirea sfintelor elanuri / Se-nalţă sufletu-mi spre tine. punctuaţia – 3p. două figuri de stil diferite.. vei avea în vedere:  precizarea a patru caracteristici ale baladei populare. Fugiţi departe. încadrarea în spaţiul acordat. 3. lizibilitatea – 2p) 97 . 2. Reînviere) Limba română Aşa-n pornirea sfintelor elanuri Se-nalţă sufletu-mi spre tine. Soare! Şi cade iar din slăvi ameţitoare.. 5.  ilustrarea acestor caracteristici. 6 p Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte din text: „departe”. „s-avântă”. În redactarea compunerii. griji întunecate! Vreau să trăiesc din zori şi până seara.  prezentarea unui personaj specific baladei. stilul şi vocabularul adecvate conţinutului – 3p.. 6 p Motivează folosirea cratimei în enunţul: „Vreau să mă-mbăt de para /Eternă a iubirii nesecate ”. cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales. un pronume reflexiv. a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. registrul de comunicare. „ce”.) / Văzduhul scânteiază sub povara”. Vei primi 20 puncte pentru conţinut (câte 5 puncte pentru fiecare cerinţă rezolvată) şi câte 16 puncte pentru redactare (unitatea compoziţiei – 1p. ortografia – 4p. 6 p Precizează măsura versului: „Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă”. 6 p Identifică imaginile artistice din versurile: „Plutesc în aer glasuri fermecate (. din text. Soare!/ Şi cade iar din slăvi ameţitoare. Notă! Respectarea. 1. fugiţi. 6 p Transcrie. coerenţa textului – 3p. Şi vreau să cânt! Vreau să mă-mbăt de para Eternă a iubirii nesecate. (Ştefan Octavian Iosif.. „ameţitoare”.  evidenţierea secvenţelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese. ca specie literară. „cade”. Subiectul al II-lea (36 de puncte) Scrie o compunere de 20-25 de rânduri. 6 p Transcrie.. B. un verb predicativ. din cer. 6 p Menţionează conjugarea şi diateza următoarelor verbe din text: „să trăiesc”.” 6. în care să argumentezi că o operă literară studiată de tine la clasă aparţine speciei literare baladă populară.. 2.

iar elevul să-şi cunoască potenţialul în vederea pregătirii pentru testele naţionale.2010 Rezultate înregistrate: Prof Nr. confuzia conjugărilor. teme de lucru individual.     Bilanţ privind lucrarea semestrială Disciplina: Limba şi literatura română Data: 21. lucrarea semestrială impune cunoaşterea temeinică a tuturor noţiunilor fundamentale învăţate pe parcursul unui semestru.05. 98 .07 Clasa aVII-a         A.C. motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat. Profesorul foloseşte bareme detaliate de corectare şi notare. pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă. oferind şanse egale tuturor elevilor. elevi înscrişi 28 Nr. Greşeli frecvente: limitarea în compunere la punctarea momentelor subiectului. elevi evaluaţi 28 Note acordate Sub 5 5–6. de analiză/sinteză. compunerea trebuie să aibă cel puţin 20 de rânduri scrise. Comentarii şi concluzii Lucrarea semestrială verifică unele capacităţi complexe. stabilirea greşită a valorii morfologice. iar evaluarea se realizează după modelul evaluărilor externe.În vederea acordării punctajului pentru redactare. Măsuri pentru recuperare: corectarea lucrării semestriale în clasă. tratarea coerentă a unui subiect mai amplu. elaborarea unui răspuns mai cuprinzător.99 7–8. Fiind o probă de evaluare sumativă.99 9-10 3 7 13 7 Media clasei 7.

care poate avea un impact negativ asupra performanţei lor. respectiv evaluarea cunoştinţelor dobândite de elevi. în colectivul de elevi.printr-un ansamblu de probe eşalonate după o anumită logică şi cu dificultăţi dispuse în mod gradat. 2. Deoarece prin această metodă de evaluare profesorul îi încălzeşte pe elevi pentru testele standardizate şi pentru că ponderea lucrării semestriale în media semestrului este destul de mare. majoritatea elevilor resimt o intensă stare de tensiune. este binevenită o scurtă explicaţie pentru clarificarea elevilor testaţi în privinţa abordării subiectelor.În situaţia în care. profesorul fiind nevoit a redacta subiecte diferenţiate. Fişele de lucru elaborate şi experimentate la clase includ trăsături variate în funcţie de ponderea sarcinilor didactice şi de scopul urmărit: conţinut comun şi 99 . corespunzătoare nivelului intelectual pe care aceşti elevi îl pot atinge. Activitatea de muncă independentă în clasă Învăţarea limbii şi literaturii române.3. la începutul lucrării scrise semestriale. se impune o tratare diferenţiată a acestora.2.3. de stres. precum şi a folosirii judicioase a timpului acordat probei de evaluare sumative. de evaluare la limba şi literatura română 2. a modalităţii celei mai eficiente de lucru. există elevi cu un potenţial intelectual redus. Forme mixte.1.2. De aceea.îi ajută pe elevi să se ridice treptat de pe planul gândirii practice la acela al gândirii conceptuale şi să treacă de la aspectul concret al lucrurilor şi al fenomenelor la expresia lor tot mai abstractă. scrise şi orale.

evidenţierea noţiunilor de versificaţie. iar după verificarea frontală a modului de rezolvare a cerinţelor. dar cu sarcini având diferite nivele de dificultate. după ce elevii au terminat de lucru. fiecare elev a primit şi fişele celeilalte grupe pentru a o lucra ca temă pentru acasă (a se vedea fişele 11 şi 12). a temei şi a motivelor poeziei. în perechi sau pe grupe de elevi. Analiza sarcinilor de lucru se realizează prin activitate frontală. fie în faza evaluării formative. de cele mai multe ori. pe două grupe de nivel. precizarea structurii. Şi în braţele-mi întinse Să alergi. conţinut unic. Fişele de muncă independentă prezentate mai jos. În acelaşi timp. fie în timpul verificării lecţiei anterioare. fişe de lucru cu conţinut diferit. la aceste fişe s-a lucrat diferenţiat. iar notarea se face. evidenţierea şi explicarea mijloacelor artistice care susţin temele şi motivele poeziei. Ele se pot rezolva individual. pe piept să-mi cazi. ultimul aspect devenind dominant atunci când au avut caracter de recuperare. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. 100 . Fişa 11 FIŞA DE LUCRU 1 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund. prin autoevaluare sau notare reciprocă. au avut ca obiective: încadrarea unui text în lirica eminesciană şi explicarea semnificaţiei titlului.respectiv sarcini unice. Să-ţi desprind din creştet vălul. Momentul aplicării acestor instrumente de evaluare este variat. argumentarea apartenenţei textului la genul liric. Să-l ridic de pe obraz. deoarece colectivul de elevi nu este omogen. administrate la clasa a-VIII-a.

Stabileşte ritmul versurilor. 5p 2. precizând numărul strofelor şi al secvenţelor. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. pe piept să-mi cazi. Să-l ridic de pe obraz. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. Să-ţi desprind din creştet vălul. 2p 3. 101 ... Şi în braţele-mi întinse Să alergi. Cerinţe: 1. Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. Evidenţiază structura textului. Precizează rima şi măsura versurilor. Blânda batere de vânt. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. Vom fi singuri-singurei. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. 2p Fişa 12 FIŞA DE LUCRU 2 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund. Vom visa un vis ferice.Pe genunchii mei şedea-vei.

. Vom fi singuri-singurei. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. Blânda batere de vânt.Pe genunchii mei şedea-vei. Extrage şi explică metaforele din text. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema iubirii. Cerinţe: 1. 3p 3p 3p 102 . 2. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri.. Vom visa un vis ferice. 3. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema naturii.

notând în catalogul personal gradul de realizare a temei. În acest mod. care sunt astfel stimulaţi la nivel maxim. la exerciţii de redactare a unor texte argumentative. la construirea unor familii lexicale. lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrări în faţa elevilor. completării cunoştinţelor. la compuneri gramaticale sau literare. esenţial este ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. dobândesc încredere în forţele proprii. utilizez în demersul didactic tratarea diferenţiată în aplicarea temei pentru acasă. dialoguri sau descrieri literare. la limba şi literatura română.3. profesorul corectează săptămânal caietul de teme la elevului. pe lângă verificarea frontală a temei pentru acasă în fiecare oră. 103 . Pe baza observaţiilor înregistrate. atât al celo cu dificultăţi care primind teme adecvate. cât şi progresul elevilor cu un ritm rapid de lucru. se poate asigura succesul la învăţătură al tuturor elevilor. În funcţie de nivelul şi interesul clasei. Mai mult decât la alte discipline. exersării priceperilor şi deprinderilor. un mijloc de perfecţionare şi autoperfecţionare. la alcătuirea unor contexte cu cuvinte noi.2. ci mai mult calitativ. naraţiuni. Tema pentru acasă În alegerea temei pentru acasă este important ca aceasta să cultive creativitatea şi originalitatea. De multe ori. Fie că se referă la analiza morfologică sau sintactică a unor cuvinte. atât pentru elevi. de aceea temele la limba şi literatura română nu trebuie să fie consistente cantitativ. devenind.2. menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor.2. se organizează în clasă activităţi în vederea corectării greşelilor. iar în fişa de observaţie a elevului erorile şi lacunele constatate. cât şi pentru profesor. apreciez uneori lucrările scrise acasă prin note sau acord o notă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru acasă.

Prin observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor.2. C. care.E. fiecărui elev cu dificultăţi în învăţare îi urmăresc cu exactitate evoluţia şcolară şi astfel ştiu care sunt problemele cu care se confruntă şi îi încurajez comportamentele pozitive. iar în clasele gimnaziale a trebuit integrat programei şcolare normale (vezi fişa 13). în clasele primare a fost considerat cu C. Observarea sistematică a activităţii elevilor Fişa de observare sistematică este un instrument de evaluare folosit doar în cazul elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare şi care au nevoie de o tratare diferenţiată.200 Aleodor împărat 9 Constatări Se constată dificultăţi în citirea cuvintelor arhaice/regionale Se observă că nu diferenţiază acţiunea de obiect Identificarea substantivelor dintr-un text 17. pentru un elev de clasa aV-a. Fişa 13 Fişă de observare sistematică Elevul: C. constatările şi îndrumările sunt esenţiale în vederea ameliorării/recuperării.S. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei 2. Clasa: a-V-a Disciplina: Limba şi literatura română Semestrul: I Aspecte urmărite Data Lectura textului literar 06.3. Se impune ajutarea sa de către un elev bun 104 .3. Voi prezenta spre exemplificare o fişă de observare sstematică utilizată în semestrul I al anului şcolar 2009-2010.11.1. Aspectele urmărite..11.200 9 Îndrumări Extragerea cuvintelor care pun probleme de citit şi alcătuirea de enunţuri cu ele.

Acestea sunt prezentate sub forma unor unităţi distincte.2. nuvela. a textului literar. Investigaţia Este o metodă complementară de evaluare pe care o utilizez la clasele a-VII-a şi a-VIII-a. asemănări. de tipul eseului structurat.3. în cadrul unităţii de învăţare Structura textului dramatic. criteriile de evaluare. Unele exemple de investigaţii ce pot fi aplicate claselor VII-VIII sunt:    Genul dramatic în perspctiva istorie literaturii. romanul – particularităţi. alegere motivată de necesitatea implicării tuturor elevilor clasei. Studiul introductiv şi prezentarea comediei le-am dat anterior lecţiei. deoarece ea solicită capacităţi complexe de analiză şi sinteză. de I. Proiectată pentru a se desfăşura pe parcursul a trei ore. asigurând astfel premisele pentru interpretarea şi analiza. L. metodele folosite. Pornind de la studiul introductiv şi de la prezentarea comediei. Sub aspect metodologic. diferenţe. elevii au răspuns unor cerinţe constănd în delimitarea unui fragment din 105 . sumară sau aprofundată. Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerinţe prestabilite. Caragiale.2. organizate pe principiul trecerii gradate de la general la particular şi concret. identificarea şi aplicarea. m-am asigurat că elevii şi-au însuşit cunoştinţele necesare de teorie literară. Schiţa. investigaţia prezentată a fost organizată ca activitate în echipe. Am evaluat fiecare etapă a investigaţiei. după ce am repartizat sarcinile şi am comunicat elevilor obiectivele. aplicate la condiţiile concrete ale comediei citate. Voi exemplifica un model de investigaţie (vezi fişa 14) aplicat la clasa a-VIII-a în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010. Pastelul în literatura română. iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare pierdută. pe textul suport a noţiunilor de teorie literară studiate. organizaţi în patru grupe. la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligenţă.

identificarea elementelor prin care se concretizează diferitele tipuri de comic în operă. După rezolvarea dirijată. identificarea pe textul suport a diferitelor tipuri de comic. convingătoare. În evaluarea investigaţiei am urmărit schema de notare prezentată mai jos (vezi tabelul 4): Nivelul I (nota 5-6) Insuficienta stăpânire a limbajului de specialitate. argumentarea parţială a ipotezelor. Am stabilit.textul literar în secvenţe reprezentative. iar apoi am indicat. tratare relativ simplistă. Elevii au stabilit elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în fragmentul din scena 1 şi apoi din toată opera. formularea unor opinii personale. . ca temă pentru acasă. conform temei propuse. Tabelul 4 – Schema de notare a investigaţiei 106 Nivelul III (nota 9-10) Analiza completă a datelor. proiectarea unei investigaţii. argumentarea lor corectă. presupuse de tema investigaţiei. selectarea unor informaţii din sursele literare fără legătură cu structura investigaţiei. Nivelul II (nota 7-8) Utilizarea unor cunoştinţe teoretice sumare. rezolvarea ultimei cerinţe a investigaţiei. de către elevi. redactarea unor scheme parţiale. dar cu mici ezitări/imperfecţiuni. În a treia oră am evaluat realizarea sarcinii din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. ca temă pentru acasă. o compunere de prezentare a mijloacelor prin care se realizează efectele comice în textul comediei O scrisoare pierdută. exprimare clară. folosirea unui limbaj ştiinţific corect. lipsa unor opinii personale. dar insuficient de clar conturate. a cerinţelor date. a avut loc verificarea frontală a acestor sarcini de lucru. formularea de opinii personale şi a unor concluzii originale. am evaluat realizarea sarcinilor din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. argumentare formală. stabilirea unei idei principale. din memorie a cunoştinţelor teoretice presupuse pe tema investigaţiei. nu înainte de a explica amănunţit elevilor în ce constă realizarea acestor sarcini. iar răspunsurile lor le-am evaluat conform baremului. folosirea unui limbaj adecvat. redarea aproximativă. În ora a–II-a. realizarea investigaţiei prin muncă independentă. selectarea informaţiei oferite de sursele literare. prin raportare la obiectivele investigaţiei.

Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. Cerinţe: 1. Enunţ: Prezintă mijloacele prin care I. în comedia O scrisoare pierdută. elemente ale diferitelor tipuri de comic. A. Scrie o compunere de una-două pagini. L. 2. L. • Să redacteze o compoziţie cu cerinţe prestabilite. de I. 4.2010 Tema: Efectele comice în O scrisoare pierdută. Caragiale. L. Caragiale. Stabileşte elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în comedia lui I. de tipul eseului structurat. Desprinde câte o idee principală a conţinutului de idei.Fişa 14 Investigaţia Data: 15.04. în care să prezinţi mijloacele prin care I. Caragiale – mijloace de realizare Obiective de evaluare: • Să aplice noţiunile de teorie literară studiate. Identifică. elemente ale diferitelor tipuri de comic. • Să explice modul în care aceste noţiuni sunt reflectate în comedia O scrisoare pierdută. din fiecare secvenţă identificată/stabileşte câte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secvenţele identificate. 107 . Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. 3. L. Delimitează textul literar de la scena I în trei secvenţe reprezentative. Identifică. 5. de I. în secvenţa aleasă. L. B.

încadrarea în gen şi specie. Fişa de lectură la operele literare aparţinând genului liric. Fişa de lectură pe care o au de completat este concepută minuţios şi vizează formarea gustului pentru lectură. dar şi o aplicare a noţiunilor de teorie literară studiate. La sfârşitul anului şcolar. selectarea unor cuvinte noi din operă. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 15). Portofoliul Din experienţa didactică de până acum pot spune că portofoliul este o metodă de evaluare utilizată cu plăcere şi care se bucură de multă atenţie din partea elevilor. care presupune alcătuirea unor fişe de lectură în urma parcurgerii operelor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii. identificarea. elevilor claselor V-VIII li se cere să completeze un portofoliu la literatură. scheme recapitulative referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie. în acordarea notei. a trăsăturilor genului liric. 108 . deoarece li se oferă posibilitatea de a-şi demonstra originalitatea şi creativitatea. cât şi de structurarea corectă a noţiunilor – 6p. În timpul unui semestru al anului şcolar. stabilirea elementelor de versificaţie. originală a noţiunilor teoretice referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie. La clasele a–V-a şi a-VI-a elevii trebuie ca. indicate în lista lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII la începutul fiecărui semestru cuprinde precizarea titlului. elevii primesc o notă la acest portofoliu.3. volumului. exprimarea clară a opiniei. Tematica portofoliilor este diversă şi adaptată nivelului intelectual al fiecărei clase. autorului. pe text. anului apariţiei operei. să întocmească un portofoliu la limbă – ce cuprinde noţiuni teoretice. pe care elevii să şi-l completeze în perioada şcolarităţii şi care să constituie un instrument util în activitatea lor. pe parcursul anului şcolar. Scopul întocmirii acestui portofoliu este de a-i stimula pe elevi în organizarea într-o manieră proprie. ţin seama atât de aspectul portofoliului – 3p.2.3.

de aceea. încă de la începutul întocmirii portofoliilor. întocmirea unui rezumat al operei citite. care vizează capacităţi superioare de analiză şi sinteză pe teme diverse de literatură. autorului. încadrarea în gen şi specie. selectarea unor cuvinte noi din operă. la care nivelul intelectual este mai ridicat. am putea solicita elevilor întocmirea unor portofolii complexe. identificarea personajelor şi a modurilor de expunere folosite. Semnificaţia titlului în genul liric. stabilirea indicilor de timp şi spaţiu. 109 . anului apariţiei operei şi indicarea altor opere ale autorului. Evoluţia personajului în genul epic. Grila pe care o utilizez în evaluarea portofoliilor urmăreşte lectura tuturor operelor indicate. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 17). Pentru operele literare aparţinând genului epic indicate în lista lecturilor suplimentare. Exemplele sunt dintre cele mai diverse. le aduc elevilor la cunoştinţă elementele de care voi ţine seama în evaluarea de la sfârşitul semestrului. deoarece se are în vedere noţiunile din programă considerate obligatorii celor două clase (vezi fişa 16).În mod evident. însă cele la care m-am oprit sunt:     Balada populară românească. volumului. capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat şi modalitatea de prezentare a portofoliului (conform baremului reprodus în tabelul 5). punctarea riguroasă a elementelor prezente în fişa de lectură. Raportul autor-narator-personaj în speciile genului epic. La clasele mari. fişa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI este mult mai simplificată. ceea ce interesează este precizarea titlului. Evaluarea unui portofoliu la literatură este una dintre cele mai dificile sarcini ale profesorului.

dinamice ) cu citate din text:  Titlul operei literare (structură. asonanţe) cu citate din text:  Imagini artistice (vizuale. auditive. olfactive.  Tipul de rimă:………………………….clasele VII–VIII Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Specia literară: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe .Fişa 15 Opera lirică . repetiţii. metafore. enumeraţii.  Strofa are……versuri.. inversiuni. tactile.  Măsura versurilor:…………………  Ritmul ……………. semnificaţie ): o lor): Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile o o Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale (de ce ţi-a plăcut lectura ): 110 .  Eul liric (indici ai prezenţei. hiperbole. comparaţii.. aliteraţii. personificări. sentimentele exprimate):  Figuri de stil (epitete.

comparaţii. olfactive. personificări. repetiţii. dinamice) cu citate Titlul operei literare (structură. semnificaţie):  Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile lor): Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale: 111 . tactile. auditive. enumeraţii) cu citate din text:  din text:  Imagini artistice (vizuale. metafore.  Tipul de rimă:  Măsura versurilor:  Ritmul:  Figuri de stil (epitete.  Strofa are……versuri.Fişa 16 Opera lirică – clasele V–VI Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe .

Fişa 17 . indicând pagina):  Impresii personale: Aspecte vizate lectura operelor indicate punctarea riguroasă a elementelor prezentate în fişa de lectură capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat Punctaj acordat 30 puncte 30puncte 20 puncte 112 .Opera epică Am început lectura (data) Titlul operei literare: Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului Am terminat lectura (data)       Alte opere ale autorului  Genul literar:  Specia literară:  Opera este scrisă în:  Locul desfăşurării acţiunii:  Timpul desfăşurării acţiunii:   Personaje: Rezumat: Moduri de expunere:  Vocabular:  Citate preferate (scrise între ghilimele.

• autonotarea controlată – cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele. Pentru realizarea unei autoevaluări eficiente. Atât în.modalitatea de prezentare a portofoliului oficiu Tabelul 5 . oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor. oferite de calculator. ei s-au obişnuit şi totul a decurs foarte bine.5.Baremul de evaluare al portofoliului la literatură 10 puncte 10 puncte 2. fie şi la nivel minimal. Pentru a forma capacităţi autoevaluative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi: • notarea reciprocă în sens de consultare a colegilor elevului evaluat.4. competenţele specifice şi standardele curriculare de performanţă. distribuite conform unor reguli. 2. se impune ca elevul să cunoască. Evaluarea asistată pe calculator În comparaţie cu alte metode de evaluare. motivându-şi alegerea. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte -.3. Autoevaluarea Folosirea autoevaluării în propriul demers didactic este permanentă şi ea merge de la autoaprecierea verbală până la autonotare mai mult sau mai puţin controlată. ca să-şi poată dirija în mod corespunzător efortul de învăţare. notarea reciprocă.3. După ce a 113 . autonotarea controlată am cerut elevilor să motiveze nota acordată. la început aceştia au întâmpinat dificultăţi. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. dar reluând acest mod de evaluare. cât şi în.

In cadrul realizării unui proiect. a dezvoltării creativităţii. Confirmarea sistematică a răspunsurilor. Metoda este utilă în cadrul lecţiilor de literatură. Propun o temă. teste grilă. cu alegere multiplă şi de tip pereche şi a 114 . unde se face apel la creaţie. imaginaţie şi opinii personale. tipuri de itemi să nu poată fi aplicate având in vedere aspecte precum creativitatea. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. participanţii trimit mesaje. iar un moderator centralizează datele. comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scrierea în colaborare este conceput cu ajutorul curierului electronic (email-ul).dat/ales răspunsurile. aduc cu ele bucuria succesului. De aici derivă dificultatea formalizării lecţiilor pentru a fi tratate computerizat. Avantajul acestei metode este acela că pot fi cooptaţi în realizarea unui proiect şi elevi de la alte şcoli. elevul trebuie să le verifce. rezultatul fiind redifuzat pentru o mai bună cooperare şi comunicare în cadrul proiectului. originalitatea şi subiectivitatea la nivelul conţinuturilor didactice. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. La clasele mari – a-VII-a sau a-VIII-a – folosesc evaluarea prin metoda poiectului asistat pe calculator. din alte localităţi. cu alegere duală. elevii colaborează în vederea schimburilor de idei. din alte ţări chiar. Specificul disciplinei limba şi literatura romană face ca o serie de clasificări. Profesorul de limba şi literatura romană trebuie să aibă o imaginaţie bogată pentru a oferi elevilor posibilitatea de a folosi calculatorul în studiul acestei discipline. Exemplul de fişă de evaluare programată la limba şi literatura română prezentat cuprinde itemi obiectivi. această operaţie având rolul validării (confirmării) răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate.

răspunsuri potrivite pentru fiecare cerinţă. 5 puncte 3. Mijloacele interne de îmbogăţirea vocabularului sunt: 5 puncte.Toarce vântul/ fire lungi de ploaie” figura de stil este 5 puncte 4. o comparaţie. În enunţul Piciorul de la scaun s-a rupt cuvântul este folosit cu sensul. dragostea faţă natură ..A G Naratorul este persoana care a conceput o operă literară.. 5 puncte III. regionalismele. tinerime. Fişa18 . necesar elevilor în vederea realizării unei autoevaluări simultane (vezi fişa18). Sunt derivate cu sufixe ale însuşirii cuvintele din seria: a.. 5 puncte 3.. b.roşiatic 115 . 5 puncte 2.. dacă o consideri adevărată.fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010. În versurile.. Tema poeziei ... 5 puncte 5.litera G.5 puncte 6... iar dacă o consideri greşită. tină. Testul programat conţine şi punctajul detaliat pe fiecare item. auriu. Încercuieşte litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect: 1. 5 puncte 2.. brădet.. O strofă alcătuită din patru versuri se numeşte5 puncte 5. bucurie” este un derivat cu sufix de agent..pită... 5 puncte II.A G Într-o creaţie lirică autorul îşi exprimă direct gândurile.. după parcurgerea unităţii de învăţare Vocabularul limbii române.. muncitorime.. b..A G printre figurile de stil studiate se numără şi aliteraţia... Cuvinte . la clasa a VII-a.cârdurile veneau ca nişte inscripţii animate şi se risipeau ca o frunză de text”.A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începutul cuvântului pentru a forma un cuvânt nou.Cuvânt”este: a... geamgiu. 5 puncte 6. studenţime.. b.Evaluarea programată – clasa aVII-a I... alburiu.. porumbişte. Citeşte fiecare dintre următoarele afirmaţii şi încercuieşte litera A..... 5 puncte 4. ars poetica.A G Cuvântul. temenii ştinţifici fac parte din vocabularul fundamental. sentimentele.. 2. glod sunt... Scrie..A G Arhaismele. 1... barabule.. în spaţiul rezervat. Figura de stil prin care se repetă o vocală accentuată într-un vers se numeşte 5 puncte 3. Sunt derivate cu sufixe colective cuvintele din seria: a.. În fraza. două comparaţii..există: a...... 5 puncte 4. jucăuş. 1.

Proiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română 2. osos. Sinonimul cuvântului.4. 2.4..4. măr. Obiectivele cercetării  Valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunoştinţelor. Scopul cercetării Activitatea experimentală desfăşurată în perioada septembrie 2009–iunie 2010 în cadrul Şcolii cu clasele I–VIII „Al. 2. apă. soare. oltenesc. argintiu. 5 puncte 5. Ipotezele de lucru Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activităţii experimentale au fost stabilite următoarele ipoteze de lucru: 116 . inocent. copilăresc” este: a.4. capacităţilor şi a atitudinilor acestora.  Verificarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ. infantil. roşu. Scopul cercetării l-a constituit măsurarea progresului cognitiv al elevilor în urma admnistrării unor teste.1. I. doi. mama.3. mofturos.2. Cuza” Dorohoi a avut ca obiect inventarierea strategiilor de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română în gimnaziu şi găsirea acelor strategii menite să eficientizeze procesul de predare–învăţare–evaluare. 5 puncte 6. Microcercetare pedagogică. 5 puncte 2. Seria care conţine doar cuvinte din vocabularul fundamental este: a. picior. b. verde. precum şi identificarea capacităţii de feed-back al elevilor asupra procesului evaluativ. barabule. masă. bunică. sâmbătă. b. mână.b. bun.

alcătuită din 25 de elevi va îndeplini succesiv funcţia de eşantion experimental. tabele sintetice. Cuza” Dorohoi Disciplina de învăţământ vizată: Limba şi literatura română Metode de cercetare folosite: experimentul pedagogic de explorare – formare: metoda testelor docimologice vizând evaluarea progresului înregistrat de către elevi. I. Descrierea eşantionului de elevi Clasa aV-a A este formată (la începutul anului şcolar) din 25 de elevi.5.4. 2.4. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare Clasa a-V-a A. tabele analitice.  matematice: de prelucrare şi interpretare a datelor (numărarea.6. portofoliul. reprezentări grafice etc). Organizarea cercetării • • • • •  Tipul cercetării: constatativă– proiect-ameliorativă Perioada de cercetare: anul şcolar 2009 – 2010 Locul de desfăşurare a cercetării: Şcoala cu clasele I –VIII „Al. cu sau fără studii 117 .4. respectiv eşantion de control. Din punctul de vedere al provenienţei socioprofesionale. marea majoritate provin din familii de muncitori.4.  suplimentară va fi stimulat prin folosirea metodelor complementare de evaluare. 2. 2. având vârste cuprinse între 11 şi 12 ani. Nivelul de instruire al elevilor în domeniul limbii şi literaturii române devine Interesul elevilor pentru receptarea textelor literare recomandate prin lectură mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste docimologice. întocmirea tabelelor de rezultate şi consemnare a datelor în foile de observaţie după administrarea probelor şi înregistrarea performanţelor. se vor urmări rezultatele elevilor înainte şi după administrarea factorului experimental.

Doi provin din familii dezorganizate şi alţi cinci au unul dintre părinţi în străinătate.medii. O normă ascunsă este aceea. se impune la clasa a-V-a A. casnice. Pentru o mai bună cunoaştere a colectivului de elevi s-au avut în vedere dimensiunea socială şi dimensiunea psihologică. armonizarea şi integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalităţi. impunerea forţată a unei idei. Uneori. ca la începutul anului şcolar elevii (unii dintre ei) să ascundă adevărata meserie părinţilor pentru a nu fi judecaţi în funcţie de aceasta. de altfel în mai toate clasele) şi o serie de norme implicite (norme ascunse construite în cadrul grupului). Relaţiile elevului cu grupul social căruia îi aparţine (clasa de elevi) au o importanţă deosebită asupra evoluţiei personalităţii sale. Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmărit unele aspecte referitoare la: scopuri. ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei. roluri. Existenţa coeziunii grupului (gradul de unitate şi integrare a colectivului şcolar) are efecte puternice asupra membrilor grupului. această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi satisface nevoile (nevoia de învăţare activă. ci faţă de stilul de aplicare al acestuia (ridicarea vocii pentru a impune o idee. Întrucât scopurile sunt de două tipuri: de tip prescriptiv şi individuale. responsabilul cu curăţenia. În clasa aV–a A. nevoia de încredere şi siguranţă). comuna Văculeşti). Normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor faţă de procesul de instruire şi chiar performanţele lor şcolare. în clasa aV–a A sunt prezente (ca. coeziunea de grup. În ceea ce priveşte rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului) clasa este bine organizată (şeful clasei. şomeri. 118 . cu disciplina fiind stabiliţi prin vot secret la nivelul clasei). Ca mediu de provenienţă colectivul este destul de omogen (22 elevi provin din mediu urban şi 3 elevi din mediu rural – satul Sauceniţa. pe lângă cele de tip constitutiv (referitoare la activitatea de învăţare. de socializare. fără a o argumenta). aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă. norme. liber profesionişti. Din punctul de vedere al normelor (regulile de conduită cunoscute şi acceptate de toţi membrii grupului educaţional). cât şi asupra randamentului învăţării.

Baremul de corectare şi de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcţie de tipurile de greşeli 119 . au atitudini reprobabile faţă de colegi şi au un foarte scăzut sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi. cu două variante de subiect.  elevilor clasei a–V-a faţă de procesul evaluativ. Testul iniţial de evaluare. se gândesc foarte mult la ei şi la munca lor. am administrat testul iniţial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referinţă standardelor curriculare de performanţă din curriculum naţional. CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR ACESTORA LA LIMBA ŞI LITERATURA La începutul anului şcolar 2009 –2010 eşantionul format din cei 25 de elevi ai clasei aV-a fost cercetat pe baza studierii documentelor şcolare înregistrându-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării.În clasa aV–a A elevii au un ridicat nivel al egoismului. În primele ore ale semestrului I. una pentru elevi şi cealaltă pentru profesor. deoarece testul conţine un text propus spre dictare. a fost structurat pe itemi semiobiectivi şi subiectivi.  Obiectivul 1 – VALORIFICAREA LA PRIN EVALUARE A PROGRESULUI ROMÂNĂ ELEVILOR NIVELUL CUNOŞTINŢELOR. cotat de nivel mediu. ci să recolteze fapte care să confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile optime de evaluare. cercetarea noastră n-a urmărit să modifice realitatea şcolară. Analiza şi interpretarea datelor. Ca substrat integrator al cunoaşterii elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă.7.4. 2. capacităţilor şi atitudinilor la limba şi literatura română. Măsuri ameliorative Ca tip de experiment. Cercetarea s-a centrat pe două direcţii:  evaluarea în domeniul cognitiv prin care s-a urmărit aflarea progresului evaluarea afectiv-atitudinală prin care am urmărit să identific atitudinea elevilor la nivelul cunoştinţelor.

2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei). cuprins şi încheiere.  O3. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical. în acest mod. să evidenţiem nivelul de cunoştinţe de la care aceşti elevi au pornit. S5. iar rezultatele au fost centralizate atât pe note.5 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte. în textele redactate. 1.4 să utilizeze corect.  Obiective de evaluare:  O1. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere. (vezi fişa 19). 1.  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Standarde Dezvoltarea capacităţii de receptare S1. Fişa 19 Test de evaluare iniţială –clasa aV-a A  Data: 25.pe care le-ar putea comite elevii. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate. Redactarea unui scurt text narativ propriu.  O7. elementele de construcţie a comunicării studiate. pe baza unor cuvinte de sprijin  1. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării Dezvoltarea capacităţii de exprimare S3.  O4. Transformarea unui text dialogat în a mesajului scris text narativ.2010  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional: 1. S4. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării. cât şi în procente.09.  O6. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. 120 .  O2. pentru ca. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. Conţinutul testului pentru elevi (1p) Scrie după dictare. S2. 1.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie.3 să redacteze diverse texte de mică întindere.  O5. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. Respectarea în redactarea unui text a scrisă regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate. 1.

Cerinţe: a. pe rând: subiect. Delavrancea 2.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie. 7. mi-e. mare. complement. Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. folosind cuvintele următoare: mie. să scrie după dictare un text de scurtă întindere.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. 8. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. 5. b. Transformă textul dictat în povestire. mare.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie.Mare de tot. vb subst adj  Barem de corectare şi notare Obiectivul de evaluare O1. 6. atribut. Găseşte un titlu potrivit.A fost odată un împărat mare. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat.2. Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri difer 7. fecior. Şt. complement. pe rând: subiect.. mi-e. atribut. s-ar.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. de B. (0. (1p) Transformă textul dictat în povestire. b. (0. c. Conţinutul testului pentru profesor Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: .. (0.” Bunica. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. (0. înainte. înainte. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. odată.Cât de mare? . odată. 121 . 3. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie. . Adj  1. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. (0.2p.. 4. sar.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul ochi să aibă înţelesuri diferite. 4. vb subst. Cerinţe: a. 6. (1. (0. sar. (0. mare. c. Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. Punctaj 1 punct Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate. 5. folosind cuvintele următoare: mie. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. 8. s-ar. Întocmeşte schema propoziţiei analizate. 3. fecior. Găseşte un titlu potrivit.

Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia – 0, 5p. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0,2p. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0,5p. Transformă corect textul, folosind formele verbale potrivite – 0p. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare, scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie, exprimare sărăcăcioasă –1 p. Respectă în redactare structura unei compuneri, regulile de punctuaţie şi ortografie, cu mici erori –2 p. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei, ortografiei, structurii compoziţionale, vocabularului – 3p. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0,50p. Identifică parţial părţi de vorbire şi de propoziţie, face greşeli la analiza acestora-0,2p. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie, analizându-le cu mici erori – 0,5p. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0,5p. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct

O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;

1 punct

O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere, cuprins şi încheiere; O4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate; O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării;

3 puncte

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; O6. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate, O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date;

2 puncte 1 punct

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; Total – 10 puncte

1 punct

 

Rezultate înregistrate: Cu note:

122

Nota Nr. de elevi care au obţinut nota  În procente: Nota 5 Procentul 8% obţinut

5 2

6 2

7 6

8 5

9 10

10 0

6 8%

7 20%

8 16%

9 48%

10 0

Constatări şi concluzii Din procentele distribuite fiecărei note în parte, am constatat faptul că peste 60% dintre elevi au obţinut note de 8 şi 9, în timp ce sub 40% dintre elevi au primit note de 5, 6 şi 7. Surprinzător este faptul că niciun elev din clasa aV-a nu a obţinut nota 10, fapt care a arătat că se impune a acorda foarte multă atenţie elevilor care au obţinut 9, pentru ca aceştia să poată să treacă pragul acestei note. În acelaşi timp, mi-am propus ca şi cei doi elevi de 5 să urce spre 6. Testul de evaluare formativă aplicat aceluiaşi eşantion experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut drept scop situarea elevilor în parcursul didactic al unităţii de învăţare Opera lirică. Verbul printr-o probă de evaluare de 20 de minute care a identificat lacunele în însuşirea noţiunilor la verb, în vederea unei pregătiri temeinice pentru lucrarea semestrială. Itemii aleşi au fost diferiţi de cei din structura testului iniţial de evaluare, accentul căzând pe itemii obiectivi – cu alegere multiplă, şi semiobiectivi – de completare şi cu răspuns scurt, care necesită răspunsuri scurte şi care au avantajul de a putea fi notaţi cu uşurinţă şi obiectivitate. Schema de notare foarte simplă a testului a facilitat corectarea imediată – testele au fost aduse elevilor în ora următoare, iar discutarea erorilor a fost efectuată simultan cu rezolvarea testului în clasă.

123

Rezultatele eşantionului experimental la testul de evaluare formativă au fost înregistrate în procente distribuite fiecărei note (a se vedea fişa 20).

Fişa 20 Test de evaluare formativă – clasa aV-a A       Data: 27.10.2010 Tema: Verbul Obiective de evaluare: O1.să recunoască categoriile gramaticale ale verbului; O2. să stabilească formele unui verb la moduri şi timpuri indicate; O3. să completeze proverbe cu verbe potrivite.

 Conţinutul probei 1. (10 p.) Completează spaţiile punctate cu verbe potrivite:  Unde …………… cap, …….. vai de picioare.  Cine …………… după doi iepuri, ………….. nici unul.  Când pisica…………… acasă, şoarecii …………… pe masă.  Când doi ………………… , al treilea …………………. 2. (9 p.) Indică modul, timpul, persoana şi numărul verbului din enunţul: Buturuga mică răstoarnă carul mare: a. Modul conjunctiv, timp prezent, persoana I, nr. sg. b. Modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, nr. sg. c. Modul imperativ, persoana a II-a, nr. sg. 3. (30 p.) Trece verbele din paranteze la modul indicativ timpul indicat: Ionel …………….. (a afla – perfect compus) ce ………………. (a spune – perfect compus) prietenul sau şi ……………….. (a hotărî – perfect compus) să discute cu el. Acesta …………… (a crede – imperfect) că ………….. (a putea – prezent) să-l înţeleagă dar s-………………. ( a înşela – perfect compus). 4. (25 p.) Alcătuieşte enunţuri în care verbul a vorbi să fie pe rând la:  Modul indicativ, timpul viitor I, pers. a II-a, sg.  Modul imperativ, pers a II-a, pl.  Modul conjunctiv, timpul prezent, pers. I, pl.  Modul gerunziu  Modul condiţional – optativ, perfect, pers. a III-a, sg. 5. (16 p.) Conjugă verbul a juca la modul indicativ, timpurile:  prezent (persoanele a II-a sg. şi I pl.);

124

mai mult ca perfect (persoanele a II-a sg. stabilirea unei trăsături a descrierii pe textul dat.). precizarea valorilor morfologice şi a funcţiilor sintactice. despărţirea în silabe a unor cuvinte date. identificarea unor cuvinte derivate şi sinonime. alcătuirea unei compuneri cu început dat. cuvinte derivate şi sinonime. în acelaşi timp nu s-a înregistrat nicio notă de 4 sau 5. viitor II (persoanele a II-a sg. au relevat o îmbunătăţire a performanţelor atinse comparativ cu testul iniţial. Lucrarea scrisă semestrială administrată eşantionului experimental de elevi ai clasei aV-a A în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut scopul de a verifica şi evalua noţiuni de bază studiate pe parcursul semestrului.au obţinut notele 8 şi 9. transcrierea unei comparaţii şi a unei imagini vizuale din textul suport. şi I pl. aplicat elevilor clasei aV-a A. viitor I (persoanele a II-a sg. şi I pl. şi I pl.        imperfect (persoanele a II-a sg. şi I pl. Obiectivele de evaluare vizate au fost alcătuirea unei compuneri după un început dat. şi I pl. cu răspuns deschis. Peste jumătate dintre elevii clasei – 54%. numirea anotimpului prezentat şi a trăsăturilor bradului. iar schema de punctaj oferită elevilor le-a dat posibilitatea autoevaluării (vezi fişa 21). perfect compus (persoanele a II-a sg.).). viitor popular (persoanele a II-a sg.). iar notele 6 şi 7 au fost obţinute de 24% dintre elevi. precum: despărţirea cuvintelor în silabe. Itemii selectaţi au fost semiobiectivi.). perfect simplu (persoanele a II-a sg. cu răspuns scurt. şi subiectivi. 7 20% 8 28% 9 36% 10 12% Înregistrarea rezultatelor: Nota 5 6 Procentul 0 4% obţinut Constatări şi concluzii Rezultatele testului de evaluare formativă.). 3 elevi reuşind să treacă pragul notei 9 (12% dintre elevi au obţinut nota 10). şi I pl.). 125 . şi I pl. imagini artistice şi figuri de stil.

pozitiv fiind faptul că peste 70% dintre elevi au obţinut note peste 8 şi sub 25% dintre elevi au obţinut note sub 7. Şi priveşte cu-ntristare Cum se primblă prin răstoace Iarna pe un urs călare.Rezultatele lucrării scrise semestriale au fost reprezentate în procente distribuite fiecărei note.” (V.2009   Obiective de evaluare:  O1. Alecsandri-Bradul) 126 .  O5. În zadar îngheţi pământul. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport. să alcătuiască o compunere cu început dat. Aduci viforul pe-aice. Fişa 21 Lucrare scrisă semestrială Data: 05.  O2. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte. Aduci zile fără soare. să identifice cuvinte derivate şi sinonime.  O6.  Conţinutul probei Subiectul I Citeşte cu atenţie textul următor: „Sus pe culme bradul verde Sub zăpada albicioasă Printre negură se pierde Ca o fantasmă geroasă.  O3. vrăjitoare. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport.12. Ucizi florile şi stupii Şi trimiţi moartea cu vântul Şi trimiţi foamea cu lupii. să despartă în silabe cuvinte date. El se scutură şi zice: În zadar tu. Iarna cu şapte cojoace.  O4.  O7. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat.

4) (6p) Numeşte o caracteristică a bradului. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte. pământul. şi un atribut exprimat prin adjectiv. 3) (6p) Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: zăpada. O6. din textul dat. care să conţină perechea substantiv-adjectiv. O5. pământul. aşezare în pagină – 6p Transcrierea comparaţiei-6p Transcrierea imaginii vizuale-6p Stabilirea unei trăsături a descrierii – 6p Numirea anotimpului – 6p Stabilirea trăsăturilor bradului6p Valoarea morfologică 2x3-6p Funcţia sintactică 3x2-6p Identificarea celor două cuvinte Obiectivul de evaluare O1. 3) (6p) Transcrie. predicatul. prezentată în text. să identifice cuvinte derivate şi 127 12 puncte 6 puncte 12 puncte 12 puncte 12 puncte .. Limba română Scrie. lupii. 5) (6p) Transcrie din prima strofă subiectul. Înţelegerea textului 1) (6p) Transcrie din text o comparaţie. O3. Subiectul al II-lea (30p) Pornind de la sugestiile oferite de poezia lui Vasile Alecsandri. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat. ortografie.. alcătuieşte o compunere care să înceapă cu propoziţia: Iarna pe un urs călare.. două structuri specifice descrierii. pe foaia de teză. răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos: 1) (6p) Desparte în silabe cuvintele: albicioasă. din text. 2) (6p) Transcrie. Dă un titlu potrivit compunerii tale. să alcătuiască o compunere cu început dat. O4. 4) (6p) Menţionează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte: bradul verde. Punctaj 30 de puncte O2. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport.A. 2) (6p) Transcrie din textul citat două cuvinte derivate. zice. Timp de lucru – 50 minute Barem de corectare şi notare Criterii de evaluare Alegerea unui titlu expresiv –5p Folosirea propoziţiei date ca incipit – 5p Respectarea părţilor componente ale unei compuneri –9p Coerenţă-5p Punctuaţie. o imagine vizuală. 5) (6p) Numeşte anotimpul care este sugerat în poezie. B.

să despartă în silabe cuvinte date. O7. iar 12% dintre elevi au primit note de 6 şi de 7 (vezi tabelul 6). de operele literare atractive selectate. dar şi de dorinţa de obţine note mai mari faţă de evaluarea curentă. capacităţilor şi atitudinilor elevilor la limba şi literatura română. de timpul îndelungat pe care l-au avut la dispoziţie. Procentele distribuite fiecărei note relevă plăcerea de a citi a majorităţii elevilor. prezentate în prima parte a capitolului al-IIlea. putându-se observa cu uşurinţă din tabelul distribuţiei procentelor pe note că peste 60% dintre elevi au medii peste 8 (vezi tabelul 7). Rezultatele obţinute la evaluarea portofoliului au fost foarte bune. 6 puncte  Înregistrarea rezultatelor Nota Procentul obţinut 5 4% 6 12% 7 8% 8 48% 9 16% 10 12% La portofoliul de evaluare întocmit la literatură pe parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010. majoritatea elevilor fiind motivaţi de noutatea evaluării.derivate –2x3-6p Stabilirea sinonimelor 3x2-6p Despărţirea corectă în silabe 3x26p sinonime. elevii reprezentând eşantionul experimental au citit lecturile literare suplimentare indicate la începutul semestrului şi au completat fişele de lectură corespunzătoare operelor lirice şi epice. deoarece peste 85% dintre elevi au obţinut note peste 8. nici un elev nu a obţinut nota 5. Media 5 6 7 128 8 9 10 . Nota 5 6 7 8 9 10 Procentul 0% 4% 8% 36% 16% 36% obţinut Tabelul 6 – Rezultatele obţinute de eşantionul experimental la evaluarea portofoliilor Mediile obţinute de elevii aparţinând eşantionului experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 la limba şi literatura română au pus în evidenţă un nivel ridicat al cunoştinţelor.

cea a atitudinii elevilor faţă de evaluare. modalitatea de apreciere a evaluării la disciplina limba şi literatura română.5 . chestionar structurat pe opt întrebări cu variante de răspuns care au avut drept scop aflarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ.5).Grafic al înregistrării rezultatelor obţinute de eşantionul experimental la strategiile de evaluare Obiectivul 2 – VERIFICAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE DEMERSUL EVALUATIV În ceea ce priveşte a doua direcţie de abordare a problemei. iar rezultatele eşantionului experimental la evaluarea prin portofoliu relevă preferinţa lor pentru acest tip de evaluare (vezi fig. Inregistrarea rezultatelor strategiilor de evaluare folosite pe esantionul experimental 14 Numarul de elevi 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 Testele de evaluare Nota Evaluare initiala Evaluare formativa Evaluare sumativa Evaluare portofoliu Fig. influenţa pe care o exercită evaluarea 129 .Procentul 8% 8% 20% 16% 32% 16% obţinut Tabelul 7 –Mediile obţinute de eşantionul experimental la limba şi literatura română pe semestrul I ala nului şcolar 2009-2010 Sintetizând rezultatele obţinute de eşantionul experimental la diferitele strategii de evaluare selectate de profesor şi aplicate elevilor pa parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010. se observă rezultate progresive dinspre testul iniţial spre evaluarea sumativă. la sfârşitul semestrului al II-lea al anului şcolar 2009-2010 am aplicat un chestionar tuturor celor 25 de elevi reprezentând eşantionul de control.

opţiunea pentru literatură sau comunicare într-un test. 130 . Fişa 22 Chestionar pentru elevi 1) 2) deloc 3) deloc 4) 5) Care este forma de evaluare pe care o preferi? Iniţială continuă sumativă Consideri că notele reflectă cunoştinţele tale? Foarte mult mult puţin foarte puţin Cum apreciezi evaluarea la limba şi literatura română? Pozitivă Negativă Evaluarea profesorului de limba română te influenţează: foarte mult mult puţin foarte puţin Ce metode tradiţionale de evaluare le consideri eficiente? Evaluarea orală evaluarea scrisă 6) Argumentează preferinţa/respingerea faţă de una dintre metodele tradiţionale de evaluare. preferinţa pentu forma de evaluare. părerea elevilor despre concordanţa dintre note şi cunoştinţe. argumentarea preferinţei sau respingerii pentru o metodă tradiţională de evaluare.profesorului de limba română asupra elevilor. opinia despre metodele tradiţionale de evaluare cele mai eficiente. opinia despre metodele complementare de evaluare cele mai eficiente (vezi fişa 22).

S-a observat că atitudinile lor faţă de profesor sunt mult mai bune decât atitudinile faţă de evaluare. Unii elevi îşi apreciază identitatea şcolară la un nivel mai înalt decât o face profesorul. elevii apreciază că notele reflectă în foarte mare măsură prestaţia lor şcolară. iar deloc –0%. care sunt în mare parte conforme aşteptărilor elevilor.%. În proporţie de 92%.îl consideră pe profesorul de limba şi literatura română ca factor care apreciază corect şi obiectiv rezultatele lor şcolare. de 48%.52% . puţin – 20%. foarte puţin – 8%. mult – 32. nu neapărat acordat profesorului însuşi. ci mai curând conceptului şi metodologiei de evaluare şcolară. primii având o conştiinţă a identităţii mai dezvoltată. Restul. elevii afirmă că notele contează foarte mult pentru ei.7) 8) Ce-ţi place să lucrezi într-un test? Partea literară partea de comunicare Care metodă complementară de evaluare îţi place să o folosească profesorul? Proiectul portofoliul investigaţia evaluarea asistată pe calculator autoevaluarea observaţia Constatări şi concluziii. consideră că strategiile de evaluare folosite le lezează identitatea în formare. Apreciem că un nivel mai mic de 8% al interesului elevilor privind note este cauză a independenţei 131 . deci şi pretenţii mai mari pentru o evaluare mai obiectivă. „Nemulţumiţii" sunt mai degrabă elevi buni şi foarte buni decât elevi slabi. ei apreciind că evaluarea profesorului îi influenţează semnificativ: foarte mult – 40%. S-a observat că o mare parte dintre elevi . În ceea ce priveşte valoarea notei în evaluarea la limba şi literatura română. ceea ce reprezintă un nivel de credibilitate destul de bun.

obiective.00% 60. concise. ocupă 14. urmată de cea sumativă – 29. Forma de evaluare preferată de elevii selectaţi este cea formativă în proporţie de 56.31% 0. iar a competenţei literare . teama de a nu da răspunsul aşteptat de profesor. iar cea iniţială. Preferinta pentru forma de evaluare Forma de evaluare 29.9%. 72.00% Procentul obtinut evaluare iniţială evaluare formativa evaluare finala Fig.56% 56.asumate oarecum exagerat de către preadolescenţii moderni. care se datorează particularităţilor de vârstă şi celor individuale:   timiditatea (în scris ei se pot concentra mai bine decât dacă răspund în faţa clasei).00% 10.00% 30. Evaluarea prin teste docimologice a competenţelor de comunicare este acceptată de 71.7%.de 44.6). Explicaţia ar putea fi momentul inoportun al aplicării testului iniţial (vezi fig. 132 . dar şi a conceptului şi metodologiei evaluării.00% 20.31%. Astfel. ceea ce corespunde naturii testului. deoarece este mai uşoară. apoi şi a faptului că evaluarea profesorului surprinde parţial achiziţiile şcolare ale elevilor.8% din elevi apreciază evaluarea prin teste docimologice. esenţială pentru profesor în demersul didactic ce urmează. etc.00% 40.12% 1 14. răspunsurile pe care le dau sunt clare.00% 50.12%.8%.56% din preferinţele elevilor. 6 – Grafic al preferinţelor elevilor pentru forma de evaluare Preadolescenţii preferă forma scrisă de evaluare în proporţie de 61.

sunt mari consumatoare de timp. gradul scăzut de obiectivitate al evaluării prin teste. libertatea şi independenţa în acţiunea de învăţare (pentru că atunci când nu ştii imediat – V.A. posibilitatea autoevaluării (Îmi pot elibera mai uşor cunoştinţele deoarece în efortul solicitat mai mic (e uşoară testarea .7). Referitor la metodele complementare de evaluare.24% dintre elevii clasei selectate. Respingerea evaluării prin teste docimologice este exprimată de argumentele: • • • • • testele au un grad mai mare de dificultate.R.O.   laşi loc şi scrii după aceea. pentru că este corectă evaluarea).47%. iar celelalte modalităţi de evaluare. ). decât evaluării Din opţiunile elevilor pentru evaluarea prin teste docimologice desprindem:  libertatea acţiunii de gândire (Gândesc mai uşor când nu trebuie să răspund libertatea trăirilor afective (Pentru că sunt mai sensibilă şi mă emoţionez dacă calitatea evaluării (Da. 133 .M. te pierzi – D.).98% (vezi fig.   faţa profesorului. elevii preferă metoda evaluării prin portofoliu în proporţie de 46. deoarece aceasta elimină tensiunea generată de evaluare şi beneficiază de mult timp la dispoziţie. evaluarea prin testul docimologic nu ţine cont de particularităţile individuale. particularităţi individuale de comunicare/învăţare.G.).I. Evaluarea asistată pe calculator este preferată de 25.  mă ascultă la tablă – H.I.care este mai potrivit evaluării cunoştinţelor şi capacităţilor capacităţilor şi atitudinilor. investigaţia şi proiectul sunt dezaprobate de majoritatea elevilor . autoevaluarea – 17.6%.).). îi suprasolicită emoţional.

2009. Limba şi literatura română. Bibliografie: 1. 7 – Grafic al situării metodelor complementare de evaluare în preferinţele elevilor Măsuri ameliorative.00% 10. Bucureşti.00%20. Editura Europolis. 2006. atât în selectarea activităţilor didactice de tip formativ şi performativ. V-a – a VIII-a. a celor care accentuează pe dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor. cât şi în solicitarea exprimării opiniei referitor la instrumentele de evaluare aplicate. 4. Carmen.00% Procentul obţinut evaluarea asistată pe calculator portofoliul Fig.edu. Printre măsurile de optimizare a strategiei de evaluare la limba şi literatura română pe care le-am putea propune se numără selectarea din ansamblul metodelor de evaluare a celor care eficientizează procesul instructiv-educativ. Curriculum naţional – Programe şcolare. Clasele a Curriculum naţional – Programe şcolare. Clasele a Guguş. 2003. limba română. Ghid metodologic al profesorului de V-a – a VIII-a. 3. profesorul trebuie să-şi adapteze demersurile didactice în funcţie de nevoile reale ale acestora. Din necesitatea de orientare a evaluării către elevi.00%50.Metodele complementare de evaluare în observarea preferinţele elevilor proiectul Metoda folosită investigaţia 1 autoevaluarea 0.ro. 2. Constanţa.00%30.00%40. 134 . Ora de limba română. Limba şi literatura română. Bucureşti. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.

controlul este un mijloc important de instruire şi autoinstruire. Roxana-Doina. Secrieru. 2007. Este limpede că astăzi în societatea românească democratică. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. Structuri didactice Secrieru. Bucureşti. Bucureşti. 2006. Editura Paralele 45. 9. Metodele şi instrumentele tradiţionale şi complementare folosite în evaluarea cunoştinţelor elevilor contribuie la sporirea calităţii 135 . Iaşi. aflată într-un proces de continuă transformare. Simona. 2004. 10. Pamfil. controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă un mijloc important de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare a elevilor şi a celei didactice a profesorului. Concluzii Una dintre marile primejdii ale învăţământului constă în resemnarea profesorilor în ceea ce priveşte rezultatele instruirii. Îmbunătăţirea calităţii pregătirii elevilor este dependentă în mare măsură de calitatea instruirii în şcoală. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. MECT. Această componentă a procesului de învăţământ stă pe acelaşi plan cu aceea a dobândirii de cunoştinţe. 2008. Mihaela. priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală. Prin funcţia sa de conexiune inversă. 2003. Iaşi. Editura Sedcom libris. 8. Didactica limbii române. (coord. 2001.5.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Ghid de evaluare – limba şi Stoica. Pe lângă funcţia de verificare şi apreciere prin note a pregătirii elevilor. toţi cei aflaţi pe băncile şcolii trebuie să fie cât mai bine pregătiţi. Limba şi literatura română în gimnaziu. Murăraşu. Moraru. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza. Controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă o componenţă principală a procesului de învăţământ. Iaşi. Adrian. deschise. Editura Universitas XXI. Mihaela. Mihaela. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. didactică a limbilor moderne. Alina. române. 7. literatura română. Editura Aramis. contribuind în acelaşi timp la formarea multor trăsături de personalitate. 6.

se vor lua în considerare nu numai răspunsurile lor în momentul ascultării. Examinarea orală. le sporim încrederea în posibilităţile de care dispun. în vederea depăşirii acestora. Examinarea orală. cu fişele de 136 . Verificarea pe baza lucrărilor scrise constituie sursa de bază pentu cunoaşterea rezultatelor muncii instructiv-educative a profesorului şi pentu perfecţionarea tehnicii didactice în vederea obţinerii unui randament sporit la elevi. Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am întreprins dezvăluie faptul că nivelul de instruire al elevilor la limba şi literatura română devine mai ridicat prin folosirea testului docimologic.învăţământului. metodă complementară folosită eficient atât în evaluarea competenţei literare. Urmărind elevii. iar elevii îşi cunosc nivelul pe scara valorică. formează un tot unitar ale cărui laturi se condiţionează reciproc şi asigură reuşita elevilor la învăţătură. folosită cu precădere în verificarea curentă şi parţial pe parcursul programului de instruire. iar interesul pentru lectură trebuie stimulat prin solicitarea întocmirii unui portofoliu. În etapa notării elevilor la probele orale. Testele docimologice sunt cele mai utile instrumente prin care putem aprecia repede şi obiectiv nivelul clasei şi al fiecărui elev la un moment dat. oferă profesorului posibilitatea să descopere lacunele în pregătirea elevilor săi şi să organizeze programe de recuperare. evaluarea este în acest mod mult mai obiectivă. colaborările şi activitatea generală în cadrul procesului de învăţământ. Prin folosirea metodelor complementare de evaluare. având posibilitatea de a reflecta asupra posibilităţilor intelectuale proprii în comparaţie cu ale celorlalţi colegi. scrisă şi mixtă – orală şi scrisă. ca subiecţi ai cercetării s-a constatat că în procesul de evaluare elevii şi-au însuşit repede şi cu uşurinţă modul de lucru cu testele de evaluare. îi ajutăm pe elevi să se cunoască mai bine. ci şi intervenţiile. Suita de constatări şi concluzii ce se desprind din studiul întreprins oferă o imagine de ansamblu asupra specificului evaluării la limba şi literatura română şi a strategiilor optime de evaluare necesare unei eficientizări a procesului de predareînvăţare–evaluare. cât şi a celei de comunicare.

să-i sensibilizeze în apropierea faţă de literatură şi comunicare. pe măsura însuşirii normelor şi valorilor procesului de evaluare. în cadrul orelor de limba română. celor convenţionale (lucrări scrise. pentru ca astfel. oferind profesorului un sprijin consistent în formarea unei imagini realiste şi cât mai obiective asupra progreselor acestora în învăţare. preferându-le ca instrumente de verificare şi apreciere. Investigaţia întreprinsă şi observaţiile sistematice asupra elevilor au dovedit că nivelul de competenţă de comunicare şi literară al elevilor la clasa a-V-a este ascendent. motivând întotdeauna nota obţinută. Cercetările întreprinse arată că. familiarizându-i cu nivelul minim acceptabil de cunoştinţe sub care elevul nu primeşte o notă minimă de promovare şi nu în ultimul rând. în scopuri diverse. îi revine obligaţia de a păstra o intensă căldură sufletească faţă de elevii săi. Pe parcursul cercetării s-au constatat mici involuţii ale elevilor care au unul dintre părinţi plecat la muncă în străinătate. menite să asigure atingerea competenţelor generale vizate la nivelul ciclului gimnazial:   receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în receptarea mesajului scris. extemporale). Utilizarea unui repertoriu diversificat de metode şi instrumente de evaluare asigură multiplicarea surselor de informare despre elevi. Profesorului în general şi celui de limba română în special. Explicându-le metodologia măsurării rezultatelor şi a notării. ceea ce ne determină să afirmăm că aceştia au probleme în a-şi depăşi singurătatea şi dificultăţi în a se concentra pe învăţăturâ.lucru. cazurile în care unii elevi se simţeau frustraţi s-au diminuat progresiv. situaţii de comunicare monologată şi dialogată. majoritatea elevilor însuşindu-şi noţiunile cuprinse în programe corespunzătoare într-un grad destul de ridicat. relaţia profesor – elev trebuie să se bazeze pe colaborare. din texte literare şi nonliterare. pe interrelaţionare şi pe o alternare eficientă a strategiilor de evaluare.  137 .

Radu. în diferite contexte de realizare. 8. S. Pedagogie.ro. Clasele a Guguş. Cucoş. 2001. de la cel de control şi sancţionare. la cel de ameliorare şi corectare. Constanţa. Bucureşti. Ghid metodologic al profesorului de Ionescu. Sisteme de instruire alternative şi complementare.. Editura Polirom. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www. limba română. Aramis. Bucureşti. 3. 4. 9. Obiectivul esenţial este de a dezvolta capacităţile de autoevaluare ale elevilor şi de a-şi schimba viziunea asupra rolului evaluării. Carmen. E.. Bucureşti. Cucoş. 2002.). Editura Cristea. Constantin. Miron. 1981. 2008. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. Bucureşti. Curriculum naţional – Programe şcolare. F. Învăţarea în şcoală.P. ClujAusubel. Editura Litera Internaţional. Ion (coord. Teoria şi metodologia evaluării. D. 5. 6. 2002. Problematica strategiilor de evaluare rămâne deschisă. Bibliografie generală 1. Cerghit. Iaşi. Ora de limba română. Napoca. 2006. Editura Europolis. putând fi mereu îmbunătăţită. Didactica modernă. Editura Dacia. cu scopuri diverse. Iaşi. Dicţionar de pedagogie.. 2006. 138 . Limba şi literatura română. Ioan.edu. Robinson. Constantin.D. 2. 2009. Editura Polirom. 7. V-a – a VIII-a.

2004. Iaşi. 2003. 26. E.P. Cerghit.P. curentă şi examenele. De la teorie la practică.. 1970.P. didactice din învăţământul preuniversitar. 13.D. Vasile. 12.10. 2003. Simona. Stoica. 14.D. E.).D.P. Roxana-Doina.. 2007. Secrieru. 25.D. 22. Bucureşti. Evaluarea în procesul didactic. L. Adrian. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. Vlăsceanu.E. Stoica. Didactica limbii române. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 2007. 139 . Gilbert de. Mihaela. 2005. Limba şi literatura română în gimnaziu.. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. Editura Aramis. Guy. 23. 2008. MECT. Editura ProGnosis.. Palmade. Ghid de evaluare – limba şi Stanciu. Mihaela. 20. Programul naţional. Dumitru. literatura română.P. 2007. Dan. Teoria şi practica evaluării educaţionale. Editura Universitas XXI. Iaşi.P. 19. Landsheere. 11. Bucureşti. Bucureşti. deschise. Metodele pedagogice. M.. Ghid pentru profesori. E. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a.C. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu. Radu. Secrieru. române. Editura Paralele 45. Bucureşti. 2000. (coord. Didactica postmodernă. didactică a limbilor moderne. E. Potolea. 18. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. Bucureşti. Adrian. 24. Bucureşti. E.D.) Evaluarea Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Didactica.. Principii de docimologie. I. Ion T.D. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 1975. 2001. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza. 1968.. Moraru. Manual de Muster.. 15. Bucureşti. 2008. 1995. forme de organizare a procesului de învăţământ. Moduri şi docimologie. E. Manolescu. 2006. (coord. Bucureşti. Murăraşu. Adrian. Marin.. Pamfil. Editura Humanitas Educaţional. Alina. Structuri didactice Pavelcu. Editura Universităţii. Bucureşti. Evaluarea progresului şcolar. 1975. E. Proiectul pentru Învăţământul Rural. Ion T.. 21. Mihaela.. Editura Sedcom libris. Proiectarea activităţii didactice. Iaşi. 16. 17. Bucureşti. Suceava. Stoica. Mihai. Popescu..

Editura Minerva. Izvoare literare 1. Elisabeta.2010 pentru a consulta Curriculum- ul la limba şi literatura română.edu. Bucureşti. 1986. http://www. 2000. Bucureşti. 1984. 1986. în volumul Momente şi schiţe. Dorinţa. Editura pentru literatură. Eminescu. 4. I. Într-un sat. Editura Minerva. 9.accesat în data de 19. Delavrancea. Iaşi. Vizită. 2002. Labiş. Editura Sigma. 1964.06. La Medeleni. Bucureşti. 6. Bucureşti. Amintiri. 29. Nicolae. Editura Aramis. în volumul Povestiri. Bucureşti. Alecsandri. Bradul. Caragiale. 8. Jean. Bucureşti.ro . Creangă. Cunoaştere şi Vogler. Bucureşti. Fulg. Editura pentru literatură. Bucureşti. Bucureşti. 5. în volumul Poezii alese. Bunica. Editura Eminescu. Bucureşti. 1985. Mihai. în volumul Poezii. 1965. Editura Cartea românească.. Editura Albatros. în volumul Nuvele. în volumul Versuri originale şi tălmăciri. 1979. în volumul Poveşti. Sadoveanu. (coord. Ion.-L. 1979. Reforma evaluării în învăţământ. Vasile. Bucureşti. Editura control. 2. 28.27. odată. Adrian. Polirom. Ştefan-Octavian. Surse internet 1. 1980. Stoica. 7. Povestiri. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Iosif. 140 . Voiculescu. Barbu-Ştefănescu. în volumul Poezii.). Amintiri din copilărie. 2000. Ionel. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Mihail. Editura Ion Creangă. Reînviere. Editura Minerva. 3. Teodoreanu.

Proiectul pentru Învăţământul Rural.didactic.C.2010 pentru a vedea modul http://www. 2005.ro .03. M.consultat în data de 20.scribd. Marin..2. 141 .05.accesat pe 09.ro .E. Dan. 3. 2010 pentru a descărca Potolea. de structurare a lucrărilor semestriale. Teoria şi practica evaluării educaţionale. Manolescu. http://www.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful