P. 1
Lucrare Grad I

Lucrare Grad I

|Views: 14,801|Likes:
Published by Tina Iriminciuc

More info:

Published by: Tina Iriminciuc on Dec 20, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/05/2014

pdf

text

original

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC, PROF. UNIV. DR. MIHAELA SECRIERU CANDIDAT, PROF. CARMEN-CRISTINA APOSTOL ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA” DOROHOI – BOTOŞANI

2011

1

CUPRINS
Argument............................................................................................……………...3 Capitolul I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE.............................................…...5 1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ.............................................……….5 1.1.1. Definiţii ale evaluării........................................................................……7 1.1.2. Docimologia – ştiinţa evaluării.….....................................................….10 1.2. Funcţiile evaluării…………………………………………………………….11 1.3. Operaţiile actului evaluativ.....................................................................……..16 1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17 1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18 1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19 1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ…………………..21 1.4.1. Evaluarea iniţială………………………………………………………21 1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22 1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24 1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27 1.5.1. Metode tradiţionale de evaluare………………………………………..28 1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38 1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării.………………………………………...50 1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare...........................................54 1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare....................................55 Capitolul al-II-lea STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU………………………………….….58 2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română……………………………...59 2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare la limba şi literatura

2

română …………………………………………………………………………….65 2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65 2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………....73 2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………....73 2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată…………………………………78 2.2.2.3. Testul docimologic…………………………………………...79 2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială…………………………………...93 2.2.3. Forme mixte scrise şi orale de evaluare la limba şi literatura română ..97 2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97 2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100 2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei…...101 2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor…………………………101 2.3.2. Investigaţia…………………………………………………………...102 2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105 2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110 2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator……………………………………...110 2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română……………………………………………113 2.4.1. Scopul cercetării……………………………………………………...113 2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113 2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113 2.4.4. Organizarea cercetării………………………………………………...114 2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare…………………114 2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi………………………………………114 2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative………………...116 Concluzii................................................................................................…………132 Bibliografie generală......................................................................……………..135 Izvoare literare…………………………………………………………………...136 Surse internet…………………………………………………………….………137

3

adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe cunoştinţe. În contextul actual performanţele nu se mai evaluează cantitativ. învăţământul românesc cunoaşte o reorganizare şi o reaşezare a principiilor evaluării educaţionale. se urmăreşte dobândirea capacităţii de a aplica în situaţii noi cunoştinţe şi competenţe asimilate – competenţa de comunicare şi cea culturală. precum şi măsurarea eficienţei procesului de evaluare. observarea sistematică. înţeleasă ca instrument de comunicare şi literatura. Actul evaluativ se realizează în prezent atât prin strategii tradiţionale de evaluare – probe orale. situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. referatul. proiecte. evaluarea la limba şi literatura română urmărea paradigma predare–învăţare. precum şi asupra formării unor abilităţi prin eseuri. proiectul. practice. un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani. scrise. lucrarea va urmări locul teoretic al evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie. asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate. Evaluarea competenţelor elevilor are efecte pozitive asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a acestora. pe care le implică de multe ori. Fiecare 4 . În perspectiva activităţii didactice centrate pe elev. avându-se în vedere paradigma predare–învăţare–evaluare.ARGUMENT Aflat într-o perioadă de transformări profunde. verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute se dovedesc a fi de maximă utilitate. teme în clasă şi pentru acasă – dar şi prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea. portofolii. Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze problematica evaluării la limba şi literatura română. investigaţia. În etapa premergătoare reformei. strategiile de evaluare specifice orelor de limba şi literatura română. Domeniile vizate sunt limba. portofoliul. Structurată în două capitole.

Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere. În acest scop.. pentru a descoperi formula care să-i permită să-şi realizeze opţional vocaţia sa pedagogică. urmărind noţiunile de limbă. încercând astfel să ilustreze toate noţiunile teoretice abordate. literatură şi comunicare studiate în clasele gimnaziale. profesorul este cel care poate experimenta metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului şi astfel vocaţia sa pedagogică să se realizeze. având un grad mediu de dificultate. în conformitate cu programele şcolare. de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. susţin ideea lui Guy Palmade că „practic orice profesor trebuie să fie pus în situaţia de a experimenta. pe clase. Exemplele au fost alese sugestiv.capitol cuprinde mai multe subcapitole şi o serie de aplicaţii practice efectuate la clasă. metode mai mult sau mai puţin diferite.” 5 .. De aceea.

Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl constituie desigur unităţile şi structurile de învăţământ.condiţie esenţială a comunicării – în condiţiile conexiunii inverse (feedback) elaborate şi utilizate continuu de profesor. Locul evaluării în procesul de învăţământ Procesul de învăţământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educaţiei şi instruirii. prin predare şi învăţare. Procesul de învăţământ se particularizează pe niveluri. Structura procesului de învăţământ poate fi analizată: 1. dintre care trebuie menţionat de pildă fluxul de ieşire = nivelul de instruire şi educaţie al absolvenţilor. ca elemente ale sistemului naţional de învăţământ. organizarea managerială (structuri şi relaţii de conducere şi organizare).1. esenţială este aici includerea evaluării. în condiţiile unui repertoar comun . din perspectiva acţiunilor angajate – predare-învăţare-evaluare (dar şi proiectare). el se referă deci mai ales la aspectele psihopedagogice ale învăţământului. tipuri şi forme de învăţământ. 6 . ca nivel de organizare curriculară – cicluri. ca activitate didactică – conexiunea şi comunicarea dintre profesor şi elev. resursele umane. sub aspectul ei continuu (formativ) ca şi activitate intrinsecă predării-învăţării. trepte şi niveluri curriculare.CAPITOLUL I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE 1. 2. 3. Se poate aprecia că există deci şi elemente comune. baza lor didactico-materială. realizabilă prin mesajul pedagogic.

mai ales. din perspectiva componentelor de bază implicate. învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. metodologia. realizat prin interacţiunile multiple dintre predare şi învăţare.4. ca şi extinderea acestor acţiuni de la „produsul” activităţii şcolare la „procesul” care l-a realizat. deschizând astfel posibilităţi largi şi reale de ameliorare continuă a activităţii. creşterea efectelor stimulative ale evaluării asupra învăţării. Procesul evaluativ interacţionează cu celelalte două mari procese ce compun actul didactic: predarea şi învăţarea. în cele din urmă. Progresele înregistrate sunt în legătură. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. în general. iar în ansamblul lor configurează procedurile şi mecanismele proprii procesului instructiv-educativ şi. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte. în special. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluşi relaţiile funcţionale. evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul reformelor care au loc în sistemul educaţional. se poate vorbi de un ciclu continuu. cu deosebire în proiectare. cu perfecţionarea formelor. unitatea acestuia. promovarea unor modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor). evaluarea ca şi formele de organizare. şi a procesului didactic. Fiecare în parte reprezintă seturi de acţiuni şi operaţii specifice. Procesul de învăţământ poate fi conceput ca proces de cunoaştere (instruirea şcolară). activităţile de predare. În cadrul procesului de învăţământ. Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic. distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective şi conţinuturi). care impune revenirile şi revizuirile necesare. mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a rezultatelor şcolare. generând o adevărată reacţie în lanţ. Rolul acţiunilor evaluative în ansamblul procesului didactic reiese din următoarele enunţuri: 7 . multiple dintre ele. de interacţiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare şi învăţare–evaluare-proiectare (reproiectare) etc. mijloacele. deşi fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi factori umani ai procesului de învăţământ.

 obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţa cu obiectivele educaţionale). psihomotric. Gerard Scallon. evaluarea rezultatelor şcolare constituie acţiune componentă a procesului şi atribut al conducerii acestei activităţi. E=m). ci se află într-un raport de interacţiune funcţională cu acestea. 8 . Fiecare teoretician a căutat să dea o semnificaţie termenului de evaluare în funcţie de cadrul conceptual dezvoltat în jurul acestui act până la momentul respectiv. (Evaluare=măsurare.1. ori dimpotrivă. distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „a evalua” (după Programul naţional Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice. Cucoş. • A exprima o evaluare.  evaluarea nu este juxtapusă actului didactic şi nici celelalte procese proprii acestuia (predarea şi învăţarea).1. al capacităţilor creative etc. În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (C. afectivatitudinal.  acţiunile considerate au rolul de a realiza cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi. stimulându-le şi făcându-le mai eficace. de pildă. • A face o evaluare. în toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv. 2006: 365):  Definiţiile vechi puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor Definiţiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea în raport de elevilor. 1.). Definiţii ale evaluării Problematica evaluării şcolare s-a aflat în atenţia cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei încă de la începutul acestui secol. 2008: 20): • A concepe o procedură de evaluare.

actuale. noţiunea de „criterii de apreciere”. bine stabilite anterior. 2002: 115). a ierarhiza. Reţinem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal şi concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:   noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor. Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. a reformei curriculare actuale. iar prin progres se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele anterioare. Din multitudinea de variante. adecvate obiectivului fixat. evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii). Manolescu. în vederea luării unor decizii” (D. ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul. evaluarea constituie o activitate de colectare. Definiţiile noi. M. în special. evaluarea devine o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. deci are coordonatele unui proces. în general şi a procesului didactic. prin eficienţă se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate. Cristea. organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul: 9 . moderne concep evaluarea ca apreciere. pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate. Potolea. Într-o nouă concepţie. În ansamblu. a măsura procesele intelectuale ale elevilor şi rezultatele acestora” (S. Cum în Dicţionarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia activitatea intelectuală. desprindem următoarea definiţie: „A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev. pe baza unor criterii precise. Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate. În acest sens. 2005: 4). înţelegem că evaluarea se constituie dintr-o serie de activităţi etapizate. cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Ele au însă multe note comune.

Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a procesului de învăţământ. responsabilii educaţiei în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică educaţională. a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare. reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare. În perimetrul educaţional. rezultatele preconizate. prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare. calitatea curriculum-ului. elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie. ci ca act integrat activităţii pedagogice. 10 . adoptării unor decizii educaţionale. adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor. instituţiile de învăţământ. fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. Măsurarea presupune o determinare obiectivă. calitatea învăţământului. respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionate. utilizarea timpului educaţional etc. Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce în mod satisfăcător. fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. Este o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative. Întrebarea „Ce evaluăm?” are un răspuns foarte simplu: randamentul şcolar. prin eforturi determinate la nivel macroşi micro-structural. evaluarea poate viza educaţia privită global în raport cu alte activităţi sociale.  emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării. cadrele didactice. Randamentul şcolar – este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor. prin excelenţă calitative.

11 . Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă megaconcepţie care corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă şi autonomia elevului. ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”.2. analiza ştiinţifică a modurilor de notare. raportându-i pe unii la alţii. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie.  evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”. Manolescu (2005: 18). nu numai „decizională”. Docimologia –ştiinţa evaluării Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor. Potolea şi M. precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări. În viziunea specialiştilor D. a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator.a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. a factorilor subiectivi ai notării.1. permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare. care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea. acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. Ea pendulează între cogniţie.  evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. ci şi „informaţională”.1. care propune o nouă paradigmă. paradigma docimologică a fost jalonată în timp de următoarele patru concepţii:  evaluarea „comparativă”.  evaluarea „corectivă”.

1. Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de predare/învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora. pentru a sublinia diferenţele care există între ei în tratarea acestei chestiuni. Ca şi în cazul altor probleme de pedagogie. Unele dintre acestea au caracter general. fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. Creşterea continuă a calităţii şi eficienţei învăţământului are nevoie de o evaluare sistematică şi riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor. Radu (1995: 257-260) identifică următoarele funcţii ale evaluării: 12 . altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. Ion T.furnizându-i repere explicite. în scopul de a lua în mâini propria transformare. Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ Evaluarea este esenţială pentru conducerea în bune condiţii a procesului de învăţământ şi continua lui perfecţionare. să determine dacă instruirea proiectată şi-a atins scopul propus şi să ia la timp cele mai bune măsuri de îmbunătăţire a acesteia. Verificarea obiectivă a progreselor şcolare cât şi a randamentului final permite profesorului să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării şi învăţării. De exemplu. dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate. eventual. nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect. ci de a perfecţiona procesul educativ. deoarece scopul acestui proces este nu de a parveni la anumite date. Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare.2. adică să-şi dea seama ce succes a avut instruirea pentru fiecare elev în parte şi pentru întregul colectiv de elevi. vom cita câţiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi. Pentru a argumenta această afirmaţie.

3. C. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor. valoarea motivaţională a evaluării. cum se întâmplă şi în cazul lui J. factor de reglare. al formării conştiinţei de sine. cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii. evaluarea are trei funcţii principale. identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare. importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-învăţare şi raportându-se la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare. Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării. 13 . 3. 2. Într-adevăr. 2. Vogler (2000: 31) care consideră că. informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui elev. identificarea celor mai facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie. această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante. cu rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare. cel puţin în forma ei tradiţională. implicit. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare. Cucoş (2008: 72) distinge trei funcţii ale evaluării: 1. clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a provoca emulaţia. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare. măsurare a progresului realizat de elevi. moment al autoevaluării. şi anume: 1. Conştientizând complexitatea specifică evaluării şi.• • • • • moment al conexiunii inverse în procesul de instruire.

evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii generale (2001: 6): 14 . acelaşi autor identifică alte trei funcţii ale evaluării:  orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului. punând în evidenţă „ce este şi cum este?”. funcţia de prognoză. „cum poate fi ameliorat şi care va fi stare lui viitoare?”. Cerghit (2002: 301303). funcţia de feed-back. funcţia de motivaţie. funcţia de ameliorare.În cazul raportării la nivelul unei populaţii şcolare. explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs. „cum se explică şi din ce cauză?”. funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi. În opinia SNEE. funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare).  informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile. Fiecare dintre aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea. Sensul şi funcţiile fundamentale ale evaluării sunt cunoaşterea rezultatelor. prin atribuirea în funcţie de rezultate a unui loc sau rang valoric. şi anume: • • • • • • • funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză. Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. implicite sau explicite. acoperind demersul de abordare a unui fenomen.  stabilirea unei ierarhii. prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor. precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare. de stimulare.

15 . poate dobândi mai multe funcţii. prin intermediul căreia evaluarea performanţelor elevilor furnizează informaţii utile acestora în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ (2001: 7). în toate situaţiile de evaluare. după standardele curriculare de performanţă la limba română.funcţia motivaţională. având în vedere intenţiile celor implicaţi: • pentru profesor:  de a controla activităţile şcolare .  de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire. funcţia de orientare şcolară şi profesională. diagnostică – face cunoscute situaţiile şi factorii care duc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor. SNEE identifică o serie de funcţii specifice: • • funcţia motivaţională .care stimulează activitatea de învăţare a elevilor prin valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine. În afară acestor funcţii generale.  prognostică – anticipează performanţele viitoare ale elevilor.  de a decide asupra promovabilităţii – funcţia de selecţie. pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor critice. • pentru elevi:  de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor . Aceste funcţii se pot întrezări.  de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ. prognostică. un test de evaluare sumativă la sfârşitul clasei a-VIII-a. De pildă.funcţia de certificare. mai mult sau mai puţin.

în scopul orientării şcolare funcţia de decizie. 16 . în sensul realizării unităţii celor trei procese: predare–învăţare–evaluare” (Ion T. cât şi în învăţare. „evaluarea urmăreşte să evidenţieze disfuncţiile atât în predare.• pentru părinţi:  de a se informa asupra performanţelor copiilor.  să realizeze nu numai cunoaşterea rezultatelor. Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga desfăşurare a activităţii instructiv-educative. dar şi a neajunsurilor care le-au produs. facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe parcursul desfăşurării ei.  să orienteze. Radu. • pentru societate:  de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele elevilor absolvenţi de gimnaziu . Evaluarea are menirea de a estima progresele de învăţare şi să certifice capacităţile şi competenţele formate. 2007: 89).funcţia socială. • pentru directorul şcolii:  de a evalua profesorii în raport cu standardele stabilite – funcţia diagnostică. să certifice calitatea predării şi învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora. precum şi sursele erorilor. În acelaşi timp. este necesară realizarea lui în consonanţă cu trei principii:  să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea acestuia pe obiectivele vizate. să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau nu stăpâneşte. ci şi a acţiunilor de evaluare. Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare. să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare. ci şi explicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului.

grile..» (B. Ionescu. situaţii.după M. ori «proces care constă în culegerea în mod sistematic de informaţii asupra unui sistem» (A. a stării unei activităţi la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. 2001: 198). Radu. care presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii. lucrări. raportarea proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicaţia în faptul că relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învăţământ. 17 . 2001: 198). I. următoarele demersuri:  măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea. atribuirea unor semnificaţii informaţiilor obţinute. evaluarea subsumează. operaţii realizate în vederea adoptării unei decizii având un obiect de definit. a efectelor produse etc. Bonboir . în fapt. Reprezentând o activitate de mare complexitate.3.  prelucrarea şi interpretarea datelor. sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate. «judecată de valoare în funcţie de criterii precise». I. materiale etc.1. rapoarte) şi comunicarea rezultatelor. evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen. Privită din perspectiva unor particularităţi ale activităţii şcolare. Chiar şi în unele definiţii consemnate în literatura pertinentă regăsim această înţelegere a actului evaluativ. considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei.  utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fişe. Ionescu. Operaţiile actului evaluativ În mod curent. cunoaşterea lor sub raportul însuşirilor. Radu. Bloom – după M. cu tot caracterul calitativ pe care îl au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei.

În fapt. Evaluarea constă deci. ea cuprinde «descrierea calitativă şi descrierea cantitativă a comportamentelor aşa cum o judecată de valoare prezintă dezirabilitatea lor» (2005: 94). Manolescu. fapte. într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană. în timp ce evaluarea priveşte emiterea de judecăţi asupra acestor informaţii. note . buline.şi un ansamblu de obiecte. de performanţă). adoptarea unor decizii pe baza datelor obţinute. Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea. determinând o mărime în raport cu altă mărime luată ca unitate (etalon sau standard).3. aplicarea acestora în scopul influenţării activităţii evaluative. rezultate. cu scopul de a lua decizii” (N. 1994: 109). aprecierea situaţiilor constatate. calificative. litere. Lebrun . Berthelot. aprecierea  şi decizia. Potolea. Ea vizează o apreciere justă. culturale. aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg. şi M. conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. Se poate spune că măsurarea priveşte acumularea de informaţii. În acest caz măsurarea tinde să fie obiectivă. Măsurarea constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. pe baza unor criterii şi a unor standarde (sociale. Măsurarea La modul general. predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile în secvenţele următoare. În concepţia specialiştilor D. 18 . ea priveşte stabilirea unei relaţii între un ansamblu de simboluri . evaluarea are un grad mai mic de precizie.S. dar aproximativă. având în acest caz un caracter informal. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin observare. organizare etc.1. material. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene proprii educaţiei.cifre. Măsurarea vizează o precizie ridicată. măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. evaluarea are o accepţiune mai largă decât măsurarea.) potrivit standardelor şi criteriilor precise. Prin urmare. ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. 1.

19 . practice. De aceea. avem nevoie de criterii de evaluare. extemporale. Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens. la un sistem de valori sau criterii. Pentru a măsura. Prin această operaţie «se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare». întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat. Nu există instrumente standardizate pentru a face măsurători la o anumită clasă.Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare. precum şi a criteriului de reuşită minimală. În învăţământul românesc. . Însă nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu. Dificultăţile în ceea ce priveşte realizarea măsurătorii în educaţie ţin de faptul că. adică strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate.3. de regulă. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor. cunoscută şi sub denumirea de „regula celor trei C”. După stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii. lucrări de sinteză. 2005: 74). În ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager.sunt mai bine puse la punct. scrise. Potolea. urmează măsurarea propriu-zisă.probe orale. cu atât informaţiile sunt mai concludente. exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. obiectivele sunt realizabile pe termen lung. a condiţiilor în care lucrează elevul. care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice suferă încă de mult subiectivism. 1. Cu cât instrumentele de măsurare . Aprecierea Consecutivă măsurării. Manolescu. Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. prin raportarea acestora la un termen de referinţă. M. aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism. (D. aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare. teste etc.2.

prin raportul de evaluare pentru o clasă. structura actului evaluativ face necesară o delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două coordonate principale: randamentul şcolar – obiectiv tradiţional al acestuia şi procesul care a produs rezultatele constatate. prin gesturi. În contextul activităţii şcolare.Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii: obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ. calificative. Decizia Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor evaluării şi stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predareînvăţare şi de îmbunătăţirea rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare. dar şi punctele critice. Ea genereaza un tip specific de interacţiune profesor . zonele în care se impun măsuri ameliorative. Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că la un moment dat survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora.3. prin clasificare. mimică. bine/slab). Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu sine. dobândind caracterul de proces autoevaluativ. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. prin simboluri .3. menită să identifice aspectele izbutite care urmează să fie promovate în continuare. Cum este firesc. interferându-se cu predarea şi învăţarea. practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a 20 . progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare. acord/dezacord. culori. Cea dintâi se realizează în cadrul procesului didactic. ca reflecţie asupra activităţii realizate. nivelul anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al elevului.elevi şi se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare. Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic.note. printr-o analiză întreprinsă asupra activităţii desfăşurate. litere. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri: propoziţii (laudă/mustrare. Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane. acceptare/respingere. 1.

longevitatea sau durata reţinerii lor în memorie. în mod explicit. a unei lecţii. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare sau descriere a ceea ce s-a măsurat. frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările elevilor. De exemplu. Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. Cu cât măsurarea şi aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuşită mai clar şi precis definite. Menţionarea performanţei poate fi astfel însoţită de fixarea întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conţinutul testelor). Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanţa minimă acceptată. 90% dintre elevi trebuie să atingă stăpânirea a 90% din obiective. desfăşurând şi punând în aplicare. momente de apreciere şi evaluare. să fie mai mult sau mai puţin influenţată de competenţa şi personalitatea profesorului. ea stabileşte volumul cunoştinţelor însuşite. profesorul stabileşte dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care va fi supus elevul. În felul acesta se poate stabili şi gradul de eficacitate a procesului de învăţământ. avem de-a face cu o măsurare comparativă. la o descriere a rezultatelor. Aşadar. dar poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective. În acest caz. puterea de aplicabilitate a acestora. Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor date şi se fac aprecieri asupra nivelului la care s-a realizat învăţarea. natura greşelilor etc.acestei nevoi funciare. Dacă măsurarea oferă date obiective despre efectele instruirii. Aceasta poate fi considerată o măsurare absolută. În acelaşi timp se pot prevedea şi criterii de performanţă maximă specifică. judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism. Tendinţa actuală este ca măsurarea şi aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite. 21 . ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea unei sarcini date. Conform unui criteriu obişnuit al proiectării instruirii. pune în evidenţă schimbări semnificative survenite în sfera comportamentelor elevilor. măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au fost însuşite. Când aceste schimbări se iau prin comparaţie cu situaţia iniţială de la care s-a pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară). cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă.

de-a lungul unor şiruri de lecţii sau în mai mulţi ani de şcoală (aptitudinile. Făcând abstracţie de unele nuanţe deosebitoare. Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment. atitudinile. Fireşte. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ Cercetările şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund. condiţiile în care aceştia se 22 .1. suprapusă acestuia.4. 1. uneori succesul sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau nimic).  evaluarea formativă (continuă).În fine. însă.  evaluarea cumulativă (sumativă). se sedimentează în timp. organic în procesul însuşi. 1. ci să se integreze în profunzime. realizându-şi funcţiile. diversele moduri folosite conturează trei forme:  evaluarea iniţială (predictivă). Ceea ce constituie. nu totul poate fi evaluat imediat.4. Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare. stilul de cunoaştere etc. Multe efecte sunt cumulative.). obiectul unor confruntări de opinii şi experienţe priveşte modalităţile de integrare a acţiunilor evaluative în procesul didactic şi maniera de realizare a acestor acţiuni. ca acţiune constitutivă a acestuia. nu toate rezultatele sunt uşor de sesizat şi măsurat. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie astfel încât aceasta să nu se prezinte ca acţiune independentă de procesul de instruire. în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic.

în acelaşi timp. capitol.pot integra în activitatea care urmează. realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi privind întregul conţinut esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. la început de an. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila noi conţinuturi. la începutul unor capitole ca şi al fiecărei lecţii. eliminarea caracterului de sondaj. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor. la începutul unui ciclu de învăţământ sau al unui an şcolar. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire. semestru. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:  adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor. Evaluarea formativă Evaluarea formativă presupune verificarea performanţelor elevilor pe secvenţe mai mici de activitate şcolară şi.  adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi. după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului. ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premisele cognitive” şi „atitudinale” (interese. Această evaluare devine necesară în situaţii în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte. evaluarea are un caracter selectiv. se obţin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea cunoştinţelor necesare. Verificându-i pe toţi din 23 . sub raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte precumpănitor o funcţie predictivă. Astfel. în verificarea – măsurarea . a deprinderilor. motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi.4. a capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare. În consecinţă. după o întrerupere de mai mare durată a activităţii.aprecierea iniţială.2.  organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă. 1. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor.

Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii care cuprind elemente cheie pentru înţelegerea întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învăţarea îşi are justificarea în mai multe circumstanţe:  conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii.. Radu. realizându-le. prin aplicarea unei probe care verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate. în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari. Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie frecvenţa evaluărilor.a. 24 . a unui curs sau a unei materii. John Caroll ş. Bloom. În concepţia lui B. evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic. pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de curs. adaptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a procesului. Ionescu. intervalul la care este de dorit să fie realizate. în unităţi şi în determinarea.toată materia predată. Unii autori îndeamnă să fie efectuate în fiecare lecţie. evaluarea formativă „constă în împărţirea unei sarcini. mulţi autori atribuie acestui model funcţia unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. I. – înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat. Pe temeiul acestor trăsături. de regulă. evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor. considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace. evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a situaţiilor de eşec. În viziunea lui Gilbert de Landsheere. 2001: 205). este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. Prin aceasta. în consecinţă. De asemenea. identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi. de un feed-back pentru elev şi cadrul didactic” (1975: 114). a măsurii în care elevul depăşeşte o dificultate”.. pentru fiecare unitate în parte. Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic. Bloom. „Este vorba de un demers de tip diagnostic. teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B.S.

 consecinţele pe care le determină. rămânând disponibil pentru activităţi de instruire–învăţare (Ion T. pot fi şi probe verificate de elevii înşişi. iar multe dintre comportamente se formează de-a lungul mai multor lecţii. ea se distinge de alte modalităţi de evaluare. ci şi cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute. Aplicarea unor probe pe secvenţe de 5-6 lecţii pune în discuţie disponibilitatea cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui semestru şcolar. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38). prin autocorectare sau corectare reciprocă. care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor. Evaluarea formativă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării întregii materii. fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. 1. fie că este vorba de sfârşitul unui semestru. lucrările autocorectate semnalează situaţiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi. în consecinţă. În legătură cu momentul când se realizează. delimitează starea de reuşită de starea de eşec. Evaluarea sumativă Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei aspecte. pe lângă probe corectate şi notate de către profesor. de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui 25 .  obiectivele pe care le vizează. şi anume:  momentul când se realizează. De aceea.  se reduce sensibil timpul pentru verificări. sunt relativ puţine obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecţie.3. Rostul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obţine.4. ci de a oferi profesorului informaţii privind efectele activităţii realizat oglindite în performanţele elevilor. pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire. a gradului de împlinire a obiectivelor.

. la fel. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală. datele colectate în cel de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243). se poate face aprecierea că prima şi cea mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii. trebuie făcută precizarea că această modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire. ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui ciclu de învăţământ (primar. cât şi materia a cărei însuşire este verificată. cum mai domină uneori în practică. Datorită acestui fapt. Referitor la ultimul aspect. care notează: . În acelaşi timp. Datele strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii. în consecinţă. capacităţi. nu în ultimul rând. apare necesară o mai mare frecvenţă a verificărilor (ritmicitatea notării). în general corespunzătoare semestrelor şcolare şi anului şcolar. evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul predat. şi anume la consecinţele sau urmările pe care le generează evaluarea sumativă. atitudini.ciclu de şcolaritate. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi. evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic. Apoi. Lebrun şi S. de perioadă şcolară cuprinde global finalităţile învăţării – cunoştinţe. având menirea să scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire. Trebuie subliniat că efectul aşteptat asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin 26 . nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. pentru a conferi evaluării de bilanţ o precizie satisfăcătoare privind performanţele elevilor şi pentru a cunoaşte evoluţia lor pe parcursul perioadei. de bilanţ la sfârşitul unei perioade de activitate. Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol.În cadrul realizării sistemului de instruire. iar nu numai pe primele. evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi. gimnazial. la obiectivele unui anumit tip sau profil de şcoală. în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. În privinţa obiectivelor pe care le vizează. Berthelot. liceal) şi. dar. deprinderi. lucru relevat şi de N.

a compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de învăţământ. iar cea continuă surprinde stadiul respectiv al procesului. consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii.după I. Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor. Stress. de aplicare şi de exersare în scopul formării unor capacităţi etc. Profesorul Ion T. acest fapt antrenează alte două schimbări în desfăşurarea procesului didactic:  utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare . verificări gen sondaj valabile doar pentru unii elevi şi doar pentru o parte a materiei. Radu a realizat o analiză comparativă a principalelor două forme de evaluare (vezi tabelul 1). evaluarea calitativă a rezultatelor ameliorarea lecţiei.  renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării: de întărire. Apelând la teste docimologice. oferind informaţii incomplete asupra performanţelor elevilor. Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38). relaţii de opoziţie cadru Criteriul de rezultatelor apreciere Funcţia prioritară Efecte psihologice 27 . compararea cu obiectivele operaţionale ale activităţii de predare–învăţare–evaluare. În acelaşi timp. relaţii de colaborare cadru Obiectiv principal evaluarea cantitativă a rezultatelor efect ameliorativ redus la nivelul lecţiei. stimularea elevilor în depăşirea obstacolelor învăţării. verificarea întregii materii (elemente esenţiale) aprecieri variabile pentru toţi elevii. perfecţionarea activităţii de predare – învăţare – evaluare. ierarhizare a elevilor. ca probe complexe. clasificare. evaluarea completându-se cu alte metode. Evaluare formativă (continuă) verificări susţinute pe secvenţe mici aprecieri care determină ameliorări. Criteriul folosit Mijloace prioritare disponibile Evaluarea sumativă (cumulativă) verificări parţiale gen bilanţ. profesorul poate cuprinde majoritatea finalităţilor vizate şi să obţină o riguroasă măsurare a lor. pe când cea iniţială doar în raport cu obiectivele etapei precedente. T.sondaj.

Etimologic.. ocupă 8-10% din activitatea didactică. 2001: 180). fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului.. ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de evaluare. prin care intenţionăm să obţinem informaţii necesare şi relevante pentru scopurile propuse.Abordare comparativă a evaluării sumative şi a evaluării formative (după Ion T. Stoica-coord. 28 . într-o situaţie educaţională bine definită. prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi de realizare a acţiunii evaluative.didactic – elev/sursă de stress. de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare..5. conceptul de metodă derivă din grecescul methodos.”. că evaluarea trebuie să fie completă şi continuă (1968: 59). Metode de evaluare Din dorinţa de a asigura calitatea rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar. se folosesc o multitudine de metode şi instrumente de evaluare. prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoştinţelor. Radu. Timp ocupă 30-35% din activitatea didactică. didactic-elev dezvoltarea capacităţii de autoevaluare. 1. 1995: 38) Psihologul Vasile Pavelcu spune. Din această perspectivă. de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit” (A. Tabelul 1 . care semnifică „drum spre. instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei. „cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat şi definit.

În învăţământul modern, metodele şi instrumentele de evaluare se clasifică astfel:  metode şi instrumente tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea mixtă, probele practice, examenele);  metode şi instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea asistată pe calculator).

1.5.1. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare A. Evaluarea orală
Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii (notării) curente. Din cauza fidelităţii şi validităţii ei scăzute, această probă nu este recomandabilă în situaţii de examen. Ea constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj. În contextul educaţional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la clasă.

B. Evaluarea prin probe scrise
Reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor. După dimensiunea ariei conţinutului a cărei asimilare este evaluată, precum şi după funcţia dominantă îndeplinită, probele scise se prezintă sub trei forme :  probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de conţinut, de obicei conţinuturi curente; 29

 probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut (capitole, unităţi de învăţare);  teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative. Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce distanţă se află peformanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să se întreprindă pentru aceasta. B.1. Extemporalul – lucrarea scrisă neanunţată – este instrumentul de evaluare cel mai des folosit pentru :  a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciţii;  a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor;  a verifica puterea de concentrare a atenţiei elevilor;  a cunoaşte eficienţa metodelor de predare şi a le perfecţiona totodată;  a vedea dacă toţi elevii învaţă cu regularitate. Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de numeroase, rezultatele obţinute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de tratare diferenţiată. B. 2. Lucrarea de control anunţată - frecvent folosită, se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând în operaţii de selectare a esenţialului, de comparare, de abstractizare şi generalizare, de

30

«reaşezare» a cunoştinţelor în structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie să acopere conţinutul supus evaluării şi să fie în concordanţă cu cerinţele programei şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca şi extemporalul, lucrarea de control anunţată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor. B.3. Testul docimologic - este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Standardizarea urmăreşte asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic «reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil» (1996: 62). Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente şi, în comparaţie cu alte instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii trebuie să evidenţieze ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. Pentru a putea fi considerat bun şi folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele calităţi:  Validitatea – Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să

măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidenţă dintre obiectivele propuse spre a fi evaluate şi modul în care aceste sunt operaţionalizate, dar şi conţinutul şi modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulaţi clar şi concis, pentru a reflecta explicit cunoştinţele şi modul de utilizare a cunoştinţelor dobândite de elevi.

31

prin definiţie. Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T. sinteză şi evaluare). bareme de respectat. • • • formularea pedagogic. baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate. evaluare/corectare. instrucţiuni de aplicare.100%. Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condiţiile administrării identice. nevalid. stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item uşurează considerabil activitatea evaluatorului. ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere. la populaţii similare sub aspect statistic. dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşească niciodată 2. iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare. aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire. itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test 32 . • aplicarea testului. comprehensiune. timp de lucru. În cazul itemilor subiectivi. Radu. Un test nu este fidel dacă. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută . 2000: 270): • • stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determină structura şi conţinutul acesteia. selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii.   Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard. Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. fiind admisibilă o anumită „abatere standard”. Acest tabel de specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate. respectându-se metodologiile referitoare la conţinut. analiză. aplicare. le evidenţiază numai la unul dintre ei. elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. un test accentuat infidel este.5–3%.

Cucoş. teste formative. În ciuda acestui fapt. în condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare. Tipologia itemilor include itemi obiectivi. itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare. 33 . Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi pot fi :  itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals. Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare). poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului.). fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile. testul trebuie utilizat cu precauţie. 2008: 217). într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesorteste standardizate. ci şi în realizarea unor cercetări educaţionale credibile.• interpretarea rezultatelor. pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta.  itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative.  itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte. potrivit-nepotrivit. Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice. semiobiectivi şi subiectivi (C. administrare şi calculare a scorurilor. corect-greşit. 1. teste sumative etc. administrare şi scorare. Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite. de unde şi nevoia de pregătire riguroasă a acestora.

care în funcţie de volumul şi amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Ion T. Itemii semiobiectivi pot fi:  itemi cu răspunsuri scurte. însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare şcolară (Ion T. Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării.5. Cele două tipuri de itemi subiectivi sunt:  Itemii de tip rezolvare de probleme . fiind formulaţi concis şi specificând clar natura itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un răspunsului corect. Radu. Are mare valoare formativă pentru că în pregătirea ei sunt antrenate diverse procese şi calităţi ale memoriei şi mai ales ale gândirii. comparaţie. 2000: 228). Radu. B.2.  element sau se referă la acelaşi fenomen. a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. Ea acoperă materia parcursă pe o perioadă mai lungă. Radu.  Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat). respectiv operaţiile de analiză. Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte criterii de formulare.  într-un text lacunar. concept. 2000: 217-218). cu durata de circa 34 . Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise. de care depinde calitatea globală a testului (Ion T. trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a tipurilor de itemi. consolidarea şi reaşezarea cunoştinţelor în structuri cognitive noi. sinteză. Acestea sunt şi motivele pentru care perioada tezelor. 2000: 215). În elaborarea unui test docimologic. Lucrarea scrisă semestrială este o lucrare planificată şi anunţată din timp. pregătită de regulă şi printr-o recapitulare organizată în ora care o precede. generalizare şi abstractizare care facilitează reîmprospătarea. Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor.

Pregătirea temei începe chiar din clasă. prin grija profesorilor diriginţi şi cu aprobarea conducerilor de şcoli. să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală. asemănătoare cu cea efectuată în clasă. Rezolvarea sarcinilor din temele pentu acasă le permite elevilor să-şi sistematizeze şi să-şi consolideze cunoştinţele acumulate. iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin evaluare în perechi. Activitatea de muncă independentă în clasă .2. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum procesul de învăţământ. aşezate în a doua jumătate sau în ultima treime de timp a semestrelor şcolare. pe zile şi clase. C. să le operaţionalizeze în diferite situaţii concrete. aceste momente de muncă independentă pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală. pentru a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ. unde profesorul dă indicaţii elevilor în legătură cu 35 . cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate. Ele se pot rezolva individual. este o perioadă de efort maxim din partea elevilor şi de asalt pentru profesorii care au de corectat aceste lucrări. Sarcinile pot fi variate. Tema pentu acasă este o lucrare de activitate independentă. care poate realiza un feed-back imediat.se realizează de cele mai multe ori sub formă de fişe de muncă independentă. având însă obiective de mai mare amploare şi realizându-se în condiţii deosebite de loc. în funcţie de ceea ce se urmăreşte prin ele: la începutul lecţiei. în timpul verificării lecţiei anterioare sau pentru a fixa cunoştinţele predate.1. astfel încât să existe o distanţă de minimum două zile între ele. Analiza sarcinilor trebuie realizată frontal după ce elevii le-au realizat. Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic. Planificarea tezelor se face riguros. de timp şi de surse de informare. în perechi sau pe grupe de elevi. în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată. C. Forme mixte. pregătindu-se astfel pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. Bine organizate. Ele pot fi date în orice moment al lecţiei. de evaluare C.trei săptămâni. orale şi scrise.

menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. dobândesc încredere în forţele proprii. E. Pentru probele practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic. dar şi de modul de aplicare a baremului de notare. cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru. Pentu ca temele să fie realizabile prin munca independentă a elevilor.dacă se implică o singură persoană/instituţie. asupra dificultăţilor pe care le întâmpină. În privinţa frecvenţei. stimulaţi sistematic la nivelul maxim al posibilităţilor. că le pot obiectiva în diverse obiecte.  asigurat realizarea procesului didactic. orientându-l pe profesor asupra progresului pe care îl fac elevii. iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice.modul de efectuare. În acest cadru se poate realiza diferenţierea temelor pentu acasă. 36 . unelte etc. examinările practice sunt mai des întâlnite la educaţie-fizică. la fiecare lecţie.în condiţiile în care acţiunea evaluativă este efectuată de către aceeaşi Externă . prin activitate frontală. dându-i posibilitatea să intervină prompt. Verificarea şi evaluarea temelor pentu acasă se realizează sistematic. la lucrările de laborator. în lucrările din ateliere. atât al celor cu dificultăţi care. este necesar ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. D. cu măsuri adecvate. aceasta poate fi:  Internă . Probele practice Sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe. instrumente. primind teme adecvate. alta decât cea care a persoană/instituţie care este implicată direct şi în activitatea de instruire. Examenele Analizând perspectiva din care este privită evaluarea.

  învăţământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline şi într-un anumit moment al şcolarităţii. calitatea unor manuale şcolare etc. Examenul naţional.Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel naţional prezintă mai multe note definitorii:  evaluarea este iniţiată. continuând cu administrarea lor şi până la prelucrarea rezultatelor) de către Ministerul Educaţiei sau altă instituţie împuternicită de acesta. proiectată. avea drept scop principal certificarea performanţelor absolvenţilor cursurilor gimnaziale. Prin aceste trăsături. aceasta semnificând faptul că toţi elevii care îl susţineau în acelaşi timp şi pe baza aceloraşi subiecte de examen beneficiau de aceleaşi condiţii 37 . Examenul de capacitate. Acesta era proiectat a fi un examen cu caracter naţional.  cuprinse în acţiunea de evaluare. obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de populaţia ţintă a acesteia.Ion T. timp în care examenul de admitere în liceu a jucat rolul principal în evoluţia educaţională a elevilor. eficacitatea unor metodologii de predare/învăţare promovate în practica şcolară. ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat pregătirea elevilor. utilizarea şi eficienţa unor mijloace de învăţământ introduse. reintrodus în sistemul educaţional românesc pentru prima dată după aproape 50 de ani. calitatea curriculum-ului. organizată şi realizată (de la conceperea probelor.  evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie conţinutul probelor şi modul de administrare sunt aceleaşi pentru toate unităţile rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor. evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă. a cunoscut după 1998 două forme de manifestare: examenul de capacitate şi de bacalaureat. ca modalitate de evaluare externă în învăţământul preuniversitar românesc.

precum şi de comunicare a rezultatelor. Acest fapt constituie şi o dovadă a recunoaşterii nivelului calitativ de organizare şi desfăşurare ale examenului. 38 . Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a preluat proiectarea şi organizarea examenului naţional de bacalaureat. • • • respectarea. având în vedere faptul că universităţile au luat în considerare. SNEE. de corectare şi de notare. Începând cu anul 2000.de desfăşurare a examenului. care au fost elaborate la nivel naţional. într-o proporţie variabilă. oferind în acelaşi timp repere clare pentru selecţia acestora în următorul ciclu educaţional. iar în 2009. În anul 2007. în toate centrele de examen. sesiuni de formare a corectorilor şi prin asigurarea unei aplicări uniforme a baremelor analitice de corectare şi notare a lucrărilor scrise. prin examenului (specificate prin regulamentul de examen). Într-o mai mică măsură (în comparaţie cu examenul de capacitate) bacalaureatul are şi o funcţie de selecţie. Acesta are drept scop principal certificarea achiziţiilor absolvenţilor învăţământului liceal. rezultatele obţinute de către candidaţi la examen ca bază pentru admiterea în învăţământul superior. coordonarea instituţiei abilitate în acest scop. acesta fiind înlocuit cu testele naţionale. odată cu înfiinţarea CNCEIPCentrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar testele naţionale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic. cu testarea naţională. Trecerea la învăţământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate. sub Asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare şi notare. a cărui cotă de credibilitate la nivelul instituţiilor educaţionale interesate şi al opiniei publice începe să crească. Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele: • urmărirea cu preponderenţă a acelor capacităţi şi cunoştinţe care sunt cu adevărat relevante pentru absolvenţii învăţământului gimnazial. a aceloraşi elemente de administrare ale Aplicarea aceloraşi probe de examen.

pe funcţiile pe care le îndeplineşte şi permanenţa sa. o nouă tehnologie a 39 . 1. la bacalaureat. SNEE şi-a propus să evalueze cu preponderenţă modul de aplicare a cunoştinţelor şi nivelul de stăpânire a capacităţilor esenţiale ale absolvenţilor învăţământului liceal. stabilindu-se progresul/regresul înregistrat. identificându-le pe cele în orientarea şi reglarea activităţii profesorilor. compararea rezultatelor obţinute de unităţile şcolare. Metode şi instrumente complementare de evaluare Volumul mare de cunoştinţe în domeniul educaţiei din ultimii ani solicită perfecţionarea metodelor de învăţământ. Aceste două examene naţionale urmăresc:  obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al şcolarităţii şi astfel să emită judecăţi de valoare privind calitatea învăţământului în raport cu standardele stabilite. ceea ce presupune. modernizarea lor. că numai trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat.Întemeiat pe frecvenţa şi pe locul pe care le deţine în configuraţia sistemului de învăţământ. În ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare. examenul de bacalaureat este proiectat ca un examen naţional.  compararea rezultatelor unei promoţii cu ale celor precedente.5. bacalaureatul este cel mai important examen. orientarea activităţii pedagogice către obiective esenţiale. printre altele. verificarea şi aprecierea activităţii cadrelor didactice.  baza cărora pot fi diminuate divergenţele în notare dintre profesori. reprezentând totodată bilanţ şi orientare.2. mai ales în situaţii în care au fost introduse unele schimbări în activitatea de instruire. În plus.     evidenţierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătăţire. furnizând acestora repere/criterii pe care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii.

scrise. a competenţelor specifice. atitudinilor. dobândirea de competenţe. dar şi a evaluării şcolare. examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului evaluativ în şcoală. deprinderi şi abilităţi) s-au conturat metode şi instrumente complementare de evaluare. a atitudinilor asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional.  capacităţile lor sunt cele mai evidente. ei învăţând să creeze situaţii. corelate cu activitatea de le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care cultivă cooperarea şi nu competiţia. inducând spre un parteneriat în care: 40 .  formarea unor capacităţi. să emită ipoteze mai multe ori concomitent cu aceasta. asigură o învăţare şi o evaluare active. să estimeze rezultatele posibile. organizând cunoaşterea ca un tot unitar. metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:  realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea. acestea evaluează gradul de formare şi de utilizare atât a capacităţilor cognitive superioare. să mediteze asupra sarcinii date. cât şi a motivaţiilor.    asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie.instruirii. de cele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată. care vizează produc schimbări în planul intereselor. Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare. în ipostaze variate şi în aceeaşi măsură îl determină să renunţe la stilul de lucru fragmentat şi să adopte o temă de interes pentru elevi. care realizează evaluarea rezultatelor şcolare pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut. Din această perspectivă. Din nevoia de a oferi elevilor şi alte posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (priceperi.  oferă profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine. deprind elevii cu strategia cercetării. practice. metodele alternative modifică şi relaţia profesor-elev. care înglobează şi rezultatul obţinut. Axate pe procesul de învăţare. Metodele tradiţionale de evaluare – probele orale.  învăţare.

Ea trebuie să fie planificată. necesare elevilor. dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora. materialul documentar şi mijloacele didactice renunţă la tendinţa de a „corecta” erorile. referatul. Observarea se efectuează concomitent cu conversaţia de evaluare. al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. găseşte modul de abordare a acestora. îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare. a unei lucrări scrise. investigaţia. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate de elevi în învăţare (cunoştinţe. furnizează tehnicile de lucru. diverse şi complete. semnalează reuşitele şi erorile elevului. Principalele metode alternative de evaluare. profesorul    promovează o evaluare criterială.    elevul     conştientizează scopul sarcinii de lucru. 41 . cu aplicarea unui test. oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile. autoevaluarea şi evaluarea cu ajutorul calculatorului. înţelege cerinţele. capacităţi). utilizează tehnicile de lucru şi mijloacele didactice. portofoliul. modul de participare la lecţii. având rolul de a oferi o informaţie complementară privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. Este evident că nu se poate observa totul deodată. sistematică şi selectivă. proiectul. greu de obţinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. formează elevului deprinderea de a se autocorecta şi a se autoeduca.

adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţii accesibile şi semnificative. completează informaţia necesară unei evaluări corecte. Investigaţia reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs şi oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate. Elevul primeşte o sarcină de lucru prin instrucţiuni precise. participă numai la solicitarea profesorului. ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaţiei. cum ar fi: fişa de evaluare. nu participă prin indiferenţă (apatie). lista de control/verificare. participarea elevului la lecţii. dar şi în colectiv. De exemplu. scara de clasificare. indicatori care să fie semnificativi şi pertinenţi. observaţia trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmăriţi. mobilitatea etc. de pildă cu cei privind nivelul şi calitatea răspunsurilor date de elev. care să ofere o informaţie relevantă despre elevi. După cum se constată. În acest sens. ca o caracteristică semnificativă pentru actul evaluării. neîncrederea în sine. siguranţa. raportarea lor la clase de comportament şi la tipologii. despre o seamă de caracteristici care îşi pun amprenta asupra nivelului performanţei elevilor cum sunt: încrederea în sine. Această metodă este eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică. iar în combinaţie cu alţi indicatori. prin utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor. timiditatea. profesorul trebuie să efectueze o anumită selecţie în câmpul perceptiv. Putându-se realiza şi individual. refuză să participe (non-participare activă). să spună ceva despre caracteristicile evaluate. prin care îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. participă la incitarea colegilor. poate fi transpusă în următorii indicatori observabili:      participă la lecţii din proprie iniţiativă. Observaţia poate oferi informaţii utile despre stările emoţionale şi efectele acestora asupra prestaţiei elevilor. anxietatea. investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp 42 . fiecare dintre aceşti indicatori reflectă un anumit tip de comportament.De aceea.

formularea şi testarea ipotezelor de lucru. comunicativitatea. • Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei. aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii. schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar. această metodă constituie un instrument util în eficientizarea evaluării activităţii la clasă.care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi. flexibilitatea gândirii. receptivitatea ideatică. cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp. Investigaţia presupune obiective care urmăresc:      înţelegerea şi clarificarea sarcinilor. • Calitatea prelucrării datelor obţinute. investigaţia pune în valoare creativitatea elevilor. implicit. în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menţionăm: • Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei. • Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ. 43 . capacitatea de argumentare. • Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei. scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi. După ce investigaţia s-a finalizat. Caracterizată prin flexibilitate. de punere şi rezolvare a problemelor. Ca metodă de evaluare. de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. iniţiativa. • Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei. în general. cooperarea.

capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie. să strângă materiale informative. Dewey.    44 . elevul trebuie să facă investigaţii. să-i ajute în procurarea materialelor informative. metoda presupune lucrul pe grupe. fac referire la următoarele aspecte:  motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema. proiectul se poate derula pe parcursul mai multor zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra rezultatelor obţinute şi a produselor realizate. Preluată şi dezvoltată de William Heard Kilpatrich. Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru. dar şi pregătirea profundă a cadrului didactic şi a elevului. cu finalitate reală. determinându-l nu numai să imagineze. Pentru aceasta. ci şi să transpună în practică. Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi. pe care apoi să le selecteze. ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte. să găsească mijloacele şi resursele de transpunere în fapt a ceea ce a prefigurat. parcurgerea conţinuturilor aferente unităţii tematice alese (curriculum formal). Rolul profesorului este să observe şi să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea. Project method a fost fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea practică. Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor. să le ordoneze şi să le prelucreze. să le ofere sugestii. în esenţă.Iniţiată de J. se continuă prin activităţi extracurriculare (curriculum nonformal) şi studiu individual (curriculum informal). dar. să construiască mental. prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare. capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus. Această metodă îi rezervă elevului un rol activ şi principal în înfăptuirea obiectivelor. în anumite cazuri. modalitatea de organizare. să le organizeze activitatea. În funcţie de complexitatea temei alese.

datele generale ale Identificarea şi selectarea resurselor materiale. 45 . coeranţa. conexiuni interdisciplinare. Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare. "un veritabil portret pedagogic al elevului. concluzii. rezultatele deosebite obţinute în unele domenii. generalizarea problemei. metodologic. Un proiect poate constitui şi sarcina alcătuirii unui portofoliu. Aceasta înseamnă: • • • • Stabilirea domeniului de interes. ca de exemplu: • • • • • stabilirea obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului. Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea produsului. relevanţa proiectului – utilitatea. Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului şcolar global care include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. calitatea prezentării. prezentarea proiectului – calitatea comunicării. funcţionalitate. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului. utilizarea corespunzătoare a materialelor. Competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele de lucru. claritatea. a bibliografiei. activitatea individuală realizată de elevi. care se pot distinge prin originalitate. rezultate. Stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual. calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului. investigaţiei. organizarea ideilor. relevând: nivelul general de pregătire. ca şi rezultatele slabe în altele. observaţii. calităţi estetice deosebite.

un portofoliu cuprinde: • • • • • • • • • • • lista conţinutului acestuia. Radu. pasiunilor. Acesta sporeşte motivaţia învăţării" (2002: 315). comunicări. fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau lucrările pe care le face elevul individual sau în grup). autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului. (sumarul. experimente. de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru. atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină. înregistrări. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit. care permit aprecierea aptitudinilor. progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. fişe individuale de studiu. prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv. dificultăţi în învăţare întâmpinate" (Ion T. atitudini. un semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). capacităţi formate. hărţi cognitive. articole. cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale. Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului. Teoretic. contribuţiilor personale. talentelor. reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează. portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului. ale altor grupuri de elevi sau chiar părinţi.interese şi aptitudini demonstrate. împreună cu colegii săi. rezumate. 46 . care include titlul fiecărei lucrări/fişe. de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. eseuri. 2007: 105). În alţi termeni. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua. portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă. referate. comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic.

«Raportul de evaluare» – cum îl numeşte Ion T. progresul înregistrat de la o etapă la alta. Ca acţiune de autoapreciere a rezultatelor şcolare de către elevi.  valorizatoare. permit îmbunătăţirea stilului profesorului în ceea ce priveşte utilizarea favorizează promovarea strategiei evaluării formative şi aplicarea strategiilor are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale. în formarea unei corece imagini de sine. le oferă semnalează dificultăţile cu care se confruntă elevii.   sistemului de notare. 47 .Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu. iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc.   satisfacţia muncii rodnice împlinite şi îi face încrezători în forţele proprii. autoevaluarea prezintă câteva avantaje :   dezvoltă capacităţile de autocunoaştere. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia» (2007: 190). îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de dezvoltă un program propriu de învăţare. stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem. Radu – are în vedere toate produsele elevilor şi. erorile pe care le comit.  întrajutorare a elevilor. de înţelegere şi constituie un exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii diminuează efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre realizări şi obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale.  aşteptări de natură să demobilizeze şi să conducă la pierderea încrederii în sine.  de instruire diferenţiată. în acelaşi timp. influenţează pozitiv motivaţia şi atitudinea elevilor faţă de învăţare. activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă.

o lecţie. de a le modifica sau abandona. A. Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câştigă tot mai mult teren.E. Elevii au libertatea de a-şi alege obiectivele. fixare. consolidare sau evaluare pentru un capitol. 2003: 214):  Definirea obiectivelor educaţionale de către educatori şi elevi în comun.L.  analiza şi sistematizarea răspunsurilor (10 minute). Stanciu.  Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape :  construirea şi completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în grup . Un program este alcătuit dintr-o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii.E. care le oferă elevilor şi cadrului didactic o serie de facilităţi şi dă elevilor posibilitatea de a-şi evalua cunoştinţele în ritm 48 . La baza instruirii şi evaluării asistate de calculator stă programul. (Advanced E-learning). este o platformă educaţională complexă oferită de Ministerul Educaţiei şi de Siveco. Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M.L. într-un sistem care să întreţină procesul instructiv-educativ într-o tensiune constantă şi productivă. În şcoala românească a fost implementat de câţiva ani un sistem virtual de educaţie A. Această metodă facilitează o evaluare temeinică şi operativă şi în acelaşi timp îi angajează pe toţi elevii în procesul de cunoaştere şi utilizare a noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii.  întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute). o temă.Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare – elevii înţeleg criteriile de notare şi că nota atribuită semnifică o apreciere a efortului depus. care reprezintă sistemul paşilor de informare. sunt propuse elevilor o serie de lecţii interactive in format electronic pentru numeroase discipline.  recopierea fişei cu elemente reţinute.

în timp ce elevilor buni li se pot da sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârşitul programului). Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare.  Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. mai importante sunt următoarele:  Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar. iar acest aspect este important. 49 . comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. aduc cu ele bucuria succesului. distribuite conform unor reguli. această metodă oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor. elevul trebuie să le verifce. Confirmarea sistematică a răspunsurilor. După ce a dat/ales răspunsurile. În comparaţie cu alte metode de evaluare. oferite de calculator. deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate. varietatea şi profunzimea cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului. Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le elaboreze. această operaţie având rolul validării răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect.  Oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte. lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare.propriu (elevii slabi parcurg paşii programului. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare.

 Poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi. trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele:  referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate. au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi. îi abilitează să realizeze analize.  Are o pronunţată dimensiune formativă. motivantă pentru elev. generalizări. comparaţii. să utilizeze diverse tipuri de raţionamente. astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară. fiind de la sine înţeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate. cu consecinţe benefice pe termen lung. în special. deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare. 50 . respectiv în manualele şcolare. implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor. deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată. în programele analitice.  Generează o formă de învăţare activă. să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc. Oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi. dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate. îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie. Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu alte metode de evaluare.

ci îl afectează integral ca personalitate. care sancţionează fără discuţie un act de învăţare. Evident. Ea nu atinge elevul doar ca persoana care învaţă. 1.  existenţa elementelor de originalitate şi creativitate.la gimnaziu şi liceu. dintre care în sistemul de învăţământ românesc se folosesc aprecierea propoziţională.6.  relevanţa concluziilor detaşate de autor. Modalităţi de cuantificare a evaluării Precum se ştie. calificativele . iar dacă sunt obligaţi. o tratează cu superficialitate.  calitatea corelaţiilor interdisciplinare. în consecinţă. În etapa aprecierii elevului. Elevii care nu sunt suficient motivaţi.  calitatea surselor de informare. este mai dificil de evaluat. nu este compatibil tuturor elevilor.în ciclul primar şi notele numerice . dar dintre toate. percep această sarcină ca pe o corvoadă şi. evită în general să elaboreze referate. aprecierea elevului se concretizează prin mai multe modalităţi. există multe criterii care pot fi avute în vedere. evaluarea este un spaţiu psihopedagogic unde vigilenţa de ordin etic trebuie să fie foarte importantă. ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Aprecierea prin notare nu trebuie considerată un simplu act tehnic. pe care o influenţează asupra reprezentării de sine.  rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei. Este posibil ca uneori un elev să să nu poată învăţa la fel 51 . nu se rezumă la o simplă poziţionare într-o ierarhie a clasei. mai  relevante ni se par următoarele:  noutatea temei luate în discuţie.

cu înţeles de indicator. bine. Aprecierea propoziţională constituie cea mai frecventă modalitate de apreciere a acţiunilor şi rezultatelor elevilor pe parcursul activităţii didactice.de bine la toate obiectele de învăţământ. C (mijlociu). Dificultăţile de învăţare nu trebuie interpretate ca semne de eşec. Fiecare calificativ ste delimitat prin intermediul unor descriptori de performanţă. nesatisfăcător (precedate de excepţional şi urmate de foarte slab). Aprecierea prin calificative. chiar dacă nu sunt foarte exacte. Ea se exprimă prin aprecieri verbale foarte nuanţate: bine. fiecare dintre ele simbolizând un anumit grad de reuşită. identificate prin litere pe axa A (foarte bine). Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele numerice şi literale. Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6-7 trepte. culoarea impresionând mai mult. E (nesatisfăfător). timp de reacţie mai lent etc. Academicianul Vasile Pavelcu sublinia că „nota are o funcţie de semn. D (slab). calificativele sunt mai uşor conştientizate de către copii. din cauza unei supraaglomerări. de la un sistem educaţional la altul – în ţara noastră de la 1 la 10. exact. mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau figurative. nota este eticheta aplicată unui 52 . care. inexact etc. Calificativele sunt expresii verbale standard. Notarea numerică se foloseşte de cifre. Utilizate la nivelul învăţământului primar. cu sensul unei determinări. greşit. Notarea prin culori se realizează mai les la copiii mici. ci ca situaţii în care elevul are nevoie de sprijin. care desemnează anumite grade de realizare. B (bine). sunt expresia interacţiunii profesor-elev şi mijloace de susţinere şi de orientare a acesteia. Scala de notare este diversă. F (foarte slab). satisfăcător. Aprecierea prin simboluri. corect. Se deosebesc 4-6 calificative: foarte bine.

randament, unui anumit răspuns la o probă” (1968: 86). După acelaşi autor, nota poate îndeplini mai multe funcţii:  rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;  rol de reglare a procesului de învăţare;  rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;  catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;  rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte în plus;  rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţii de insucces. În opinia lui Sorin Cristea (2002: 256), nota şcolară are următoarele funcţii:  funcţia de identificare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;  funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între clasele de elevi de acelaşi nivel, în cadrul şcolii;  funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii didactice;  funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare, ajustare, restructurare a activităţii. Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe semnificaţii: evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de instruire; indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei; stabileşte nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev. Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul potenţării motivaţiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în special.

53

După cum arată S. Cristea, „nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte esenţiale: raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.) – situaţia elevului la ieşire (sfârşitul ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.); asigurarea coerenţei actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-aprecieredecizie” (2002: 256). În acest efort, profesorul trebuie să realizeze notarea după un sistem de criterii coerent şi consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme generale privind realizarea notării şi examinării elevilor: a ţine cont de cerinţele programei şi de particularităţile disciplinei, a avea în vedere volumul, dar mai ales calitatea cunoştinţelor evaluate, folosirea integrală a scării de notare, ritmicitatea notării, folosirea perspectivei în notare (a ţine seama de posibilităţile elevilor de a-şi înlătura anumite lipsuri provocate de motive trecătoare), asigurarea unităţii, consecvenţei şi continuităţii în aplicarea aceluiaşi sistem de notare, respectare principialităţii în notare, a pune în evidenţă capacităţile superioare ale elevilor. Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva acestuia, nota are în vedere să-l conştientizeze de valoarea diagnostică a acesteia. „Elevul trebuie să ajungă ca prin notă să-şi poată aprecia rezultatele muncii sale şcolare, să se estimeze prin nota obţinută în clasă, să-şi măsoare prin aprecierea profesorului paşii progreselor sale” (V. Pavelcu, 1968: 92). În al doilea rând, nota este interiorizată de către elev şi devine treptat autoapreciere, prin care elevul ajunge la conştiinţa propriei valori. De aceea, este foarte important ce imagine de sine îi oferim elevului. Treptat se dezvoltă şi nivelul de aspiraţie al elevului. În acest context, V. Pavelcu avertiza în legătura cu două pericole ce pot să apară: învăţarea pentru notă şi sensibilizarea faţă de notă. Cu cât aprecierea va fi mai obiectivă şi mai corectă, mai puţin influenţată de diferiţi factori arbitrari, subiectivi, cu atât ea va deveni mai stimulatorie, va reuşi să energizeze eforturile de învăţare. Este bine, de aceea, ca nota să fie comunicată şi explicată elevului, specificându-se aspectele pozitive şi negative. În felul acesta se va putea preveni trăirea unor stări de descurajare, de nemulţumire sau resentimente (ură, antipatie).

54

Notele au un efect educativ şi asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din acest unghi de vedere, nota reflectă şi calitatea prestaţiei didactice, permiţând dascălului să-şi evalueze propria prestaţie, pe baza căreia să-şi stabilească direcţii de îmbunătăţire a demersului didactic. În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează mai multe modele de notare (cf. Cucoş, 2008: 164):

Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea

elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale, care devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002: 256) menţionează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un „etalon naţional” (angajabil în termeni de evaluare finală) şi la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului şi clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).

Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea

rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.

Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obţinute de elevi

la alte rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi, înregistrându-se progresul/regresul şcolar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale elevilor.

1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare
Studiile docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea performanţelor

elevilor este influenţată de mulţi factori şi de numeroase circumstanţe în care se realizează actul evaluativ. Datorită acestui fapt, compararea notelor atribuite de mai mulţi examinatori aceloraşi rezultate prezintă variaţii, uneori destul de mari, după cum notele atribuite unei lucrări de către acelaşi corector, în momente şi situaţii variate, sunt deseori 55

unii pedagogi sunt înclinaţi să ţină seama. multe privesc acţiunea cadrului examinator. Există. întotdeauna gata să sancţioneze orice eşec. numită „eroare individuală constantă”. o variabilitate interindividuală şi intraindividuală a aprecierilor efectuate asupra produselor activităţii instructiv-educative. constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia.2. Se produce şi un efect „de contrast” sau „de ordine”. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare 56 . Fenomenul în cauză şi situaţiile care îl generează fac obiectul a numeroase studii. constând în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi. care se produce sub influenţa trăsăturilor de personalitate şi a ethosului pedagogic al educatorului. Printre situaţiile care generează variabilitatea aprecierilor. De multe ori o lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după un răspuns slab. Un corolar al efectului „hallo” este efectul de „anticipaţie” sau „pygmalion”. cu alte cuvinte.diferite. În acest sens. Există. şi o ecuaţie personală a examinatorului. Un elev cu o bună reputaţie face să apară în jurul său un „hallo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe. iar alţii manifestă preferinţă pentru răspunsul „conform” celor predate sau cât mai „fidel” textului din manual. potrivit căruia aprecierea rezultatelor obţinute de unii elevi este puternic influenţată de părerea nefovorabilă pe care cadrul didactic şi-a format-o despre capacităţile acestora. în aprecierea rezultatelor.6. Opinia nefavorabilă cu privire la capacitatea de învăţare a unui elev poate conduce la eşecul acestuia. sau mai exigent. Sunt numeroase împrejurări legate de activitatea acestuia care provoacă erori de apreciere. în timp ce alţii sunt mai severi. de asemenea. 1. unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor. Una dintre acestea este „efectul hallo”. dacă urmează după un răspuns foarte bun. de eforturile depuse de elevi pentru obţinerea lor.

1995: 305) şi atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele. Profesorul poate nuanţa această rezolvare. pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat prin bareme. mai ales pentru domenii ca matematică teoretică. reducerea subiectivităţii nu este posibilă decât prin îmbinarea.  notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale aprecierii pentru probele de tip compunere (D.  notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” (I. Bibliografie: 57 . sensibilitate). prezentarea lor logică. fie de ordin tehnic. Radu. în funcţie de situaţie. pentru factorul personal (originalitate. Propunerea pare destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă. istorie. Muster propune o formulă de notare axată pe aspecte ale probei de tip compunere. de felul literaturii. Muster. fie chiar vizând forma de redactare. 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conţinut. procedeu operant şi în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. filosofie etc. T. esteticii. Pe baza celor câteva soluţii prezentate.Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele măsuri ca remediu. filosofiei. 1970: 112). ecuaţia personală se va estompa. cercetătorul român D. pentru forma lucrării. 1 punct). fizică teoretică şi biologie. la literatură. la unele examene importante. uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi. adică temele tratate liber de către fiecare elev. iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani. a tuturor remediilor propuse. dată fiind precizia cerinţelor. prin reflecţie asupra fiecărei secvenţe de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative. 0-2 puncte. potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic. Ea este construită pe scara de notare 1-10 a şcolii româneşti. reprezintă azi dovada acceptării. Dintre cele propuse.cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani. reţinem câteva:  arbitrul multiplu . pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării. 6 puncte. Soluţia se reţine cel puţin ca idee. precum şi corectura strict identică. 0-1 punct.  extinderea utilizării testului docimologic. Astfel. Este vorba tocmai de materiile şcolare. baremul nu poate acoperi toată gama de nuanţe.

Ausubel. Nicola..P. Pedagogie.. Metodele pedagogice. 4. 2002. Bucureşti. Potolea.. Mihai. L. Bucureşti. 2005. MECT.D. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. 2003. Adrian. 12.1. Editura Universităţii. Constantin. Radu. Cluj-Napoca. Adrian.D. Învăţarea în şcoală. Pavelcu. Bucureşti. didactice din învăţământul preuniversitar.. Stoica.P. E. Teoria şi metodologia evaluării. 1968. Evaluarea curentă şi examenele.. Manolescu. Iaşi. Editura Dacia.. Ion T. 14. 2001. 16. 2001.P. Ioan.. Constantin. Principii de docimologie. 9. Bucureşti. (coord. 3. E.P. Suceava. 8. Editura Bucureşti. 17. Editura Cristea. Dicţionar de pedagogie.). Popescu. E. Editura Litera Internaţional. E. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. Tratat de pedagogie şcolară. Cerghit. Stoica. 15.Stanciu. D. Proiectarea activităţii didactice. 13. E. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu. Evaluarea în procesul didactic. E. Ion T.D. 58 . 1975.. Dan. Sisteme de instruire alternative şi complementare. 5. 1981. (coord. Bucureşti. I.P.. Cucoş.D. Vlăsceanu. Dumitru. MEC. 2004. S. Moduri şi Aramis. Bucureşti. 2002. Marin. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.P. 1975. 11. 2007.D. ProGnosis. Palmade.. E. Bucureşti. Editura Polirom. Teoria şi practica evaluării educaţionale. 7. Bucureşti. Radu. Vasile.)..P. Bucureşti. Ion. Didactica postmodernă.. 2008.D. 2006. 1970. 1996. 10..D. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. E. Didactica modernă. Ioan... Muster. S. F.E.. 6.N. Ionescu. Manual de docimologie. Miron. Editura Polirom.D. E. Bucureşti. Iaşi. Robinson.P. 2. Didactica. Gilbert de..). 2008. Cerghit. forme de organizare a procesului de învăţământ. Landsheere. Guy. Bucureşti. Programul naţional.E. 1995. Proiectul pentru Învăţământul Rural. (coord. Cucoş.

20. 2000. 2007. în particular. CAPITOLUL AL-II-LEA STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Editura Sigma. Adrian. Iaşi. Pentru atingerea lor. de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc. se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi. 2002. cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. de control şi evaluare. deci un pronunţat spirit de previziune. Evaluarea progresului şcolar. probleme de planificare şi organizare a muncii. toate acestea. Elisabeta. Editura Bucureşti. Bucureşti. (coord. potrivit funcţiilor managementului modern. Stoica. organizare şi dirijare. Se poate asocia termenul de strategie. împreună.. 21. şi control. au loc procese de planificare. De la teorie la practică. Polirom. Cunoaştere Vogler. Reforma evaluării în învăţământ. Editura Humanitas Educaţional. toate acestea având însă un caracter anticipativ. vizând 59 . Jean. 19. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. 2000. Adrian. la nivelul clasei. Voiculescu. indiferent de tipul şi gradul instituţiei de învăţământ.18.). Editura Aramis. cu activitatea didactică în general şi cu cea de evaluare. Activitatea didactică. definit astfel. Bucureşti. Stoica.

În final. cât şi extensive.1. elevul îşi va modifica strategia de învăţare. conţinuturi şi metodologii. sub ce formă. performanţele şcolare obţinute de elevi. Aşadar.atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative. alături de predare şi învăţare. cu valenţe atât intensive. Acestea au implicaţii majore în dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi. cu ce metode şi mijloace. Scopul demersului ştiinţific ce urmează nu este de a prezenta politica educaţională a actului evaluativ. pe întregul parcurs al formării personalităţii umane. la nivelul clasei. în ultimă instanţă. dar şi în procesul integrării socio-profesionale şi în cel de adaptare şi readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană. Reforma evaluării la limba şi literatura română Ca obiect de studiu. este dator să-şi stabilească din timp când şi cum va verifica dacă se află pe drumul cel bun. cum valorifici informaţiile obţinute. o componentă principală a procesului de învăţământ. 60 . în funcţie de concluziile desprinse. 2. la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse. Consider că reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele aşteptate fără schimbarea sistemului de evaluare a progresului şcolar. iar profesorul pe cea de predare. De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci. Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării. de strategia didactică) depind. deoarece profesorul. inclusiv criterii. nu numai în anii de studii. a stabili o strategie de evaluare echivalează cu a fixa când evaluezi. limba şi literatura română are obiective. ci de a accentua mutaţiile care au avut loc în contextul reformei în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română.

Până în anul şcolar 1997-1998 nu s-au produs schimbări în esenţă în ceea ce priveşte evaluarea performanţelor elevilor. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă a profesorului. orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială. ţinând seama de programa evaluării naţionale desfăşurate la finalul ciclului gimnazial.  Evaluarea se realizează pe parcursul întregului an şcolar şi are caracter preponderent formativ. ele aplicându-se adecvat situaţiilor didactice şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. situaţiile de învăţare. de verificare şi apreciere a rezultatelor – obiectiv tradiţional – la evaluarea procesului. a strategiei care a condus la obţinerea unor rezultate. inter-evaluare şi evaluare controlată. Examene naţionale. 61 . gradul de încorporare a unor valori. atitudinile. s-a înfiinţat în 1998 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – SNEE – ale cărui activităţi au în vedere atât o evaluare curentă în învăţământul preuniversitar. pe de altă parte.  Se iau în calcul achiziţiile cognitive. cât şi organizarea examenelor naţionale de bacalaureat şi testarea naţională la clasa a-VIII-a. metodele. Prin urmare se evaluează atât elevii. Redimensionarea şi regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de reformă conduce la importante mutaţii în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română:  Se extinde actiunea de evaluare. prin autoevaluare.  Elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării. evaluarea şi evaluatorul. Modul de proiectare şi desfăşurare a acţiunilor evaluative a rămas mult în urma teoriei şi practicii internaţionale în domeniu. în funcţie de obiectivele de referinţă din programa şcolară şi. pregătirea permanentă a profesorilor în domeniul evaluării şi examinării. dar şi conduita.  Se diversifică metodele şi tehnicile de evaluare. personalitatea elevilor. pe de o parte.  Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă. Evaluarea elevilor la limba şi literatura română în gimnaziu se face. cât şi obiectivele.

Capacitatea de exprimare scrisă. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de 62 . Rezultatele au devenit criteriu de repartizare computerizată. conform programei clasei a-VIII-a. sarcinile de lucru au în vedere competenţe de redactare a unor texte descriptive. sarcinile de lucru implică cerinţe care privesc înţelegerea unui text literar sau nonliterar. De asemenea. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor şi a elimina orice tip de suspiciune. Prin acest tip de testare se are în vedere. cu scopuri diverse. în diferite contexte de realizare. Notele obţinute de elevi nu intrau în calculul mediei şcolare. Mai mult. cât şi conţinuturile din programele şcolare actualizate pentru clasele a-V-a – a-VII-a. Testarea naţională introdusă pentru anul şcolar 2009-2010 vizează evaluarea competenţelor elevilor de receptare a mesajului scris. viziunea comunicativ – pragmatică. Spre deosebire de anii anteriori. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. în evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul limbii. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de construcţie a comunicării. împreună cu mediile obţinute de şcolari în clasele V-VIII. la clasele a-VII-a şi a-VIIIa.Programa Testelor Naţionale la limba şi literatura română viza capacităţi şi competenţe dobândite de elevi de-a lungul întregului parcurs şcolar: • • Capacitatea de receptare a mesajului scris. profesorii supraveghetori au fost din afara şcolii în care se susţineau testele. precum şi a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii. din texte literare şi nonliterare. narative sau dialogate. în scopuri diverse şi de exprimare scrisă/ de utilizare corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. Prin teza cu subiect unic la limba şi literatura română. testarea naţională din anul 2010 evaluează atât competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora. În evaluarea unităţilor de conţinut ale domeniului lectură. precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. lucrările au fost corectate numai în centre speciale. în evaluarea unităţilor de conţinut care privesc domeniul limba română se avea în vedere viziunea comunicativ-pragmatică.

acesta are două etape. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. În cadrul probei orale. precum şi comportamentul verbal şi non-verbal al elevului în actul de comunicare. La finalul clasei a-XII-a. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor 63 . cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea lor corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. la nivelul disciplinei limba şi literatura română. In ceea ce priveşte bacalaureatul 2010. nivelul conţinutului. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi. calitatea stilistică. se urmăreşte calitatea gramaticală. ci şi al limbii române.construcţie a comunicării. care se soldează cu un certificat şi măsoară competenţa de comunicare orală în limba română. competenţa de comunicare în limba română. se evaluează. în cadrul bacalaureatului se susţine proba scrisă la limba română. La limba şi literatura română pentru clasele a-V-a – a-VIII-a. Proba scrisă vizează competenţele de receptare şi de producere a mesajelor scrise. În evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul lectură. inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii şi reguli de exprimare orală. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile. Curriculumul are o structură complexă şi vizează nu numai studiul literaturii. eliminatorie. curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional. Pe parcursul clasei a-XII-a. se are în vedere înţelegerea unui text literar sau nonliterar precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar. Documente curriculare. acest fapt sugerînd prioritatea pentru studiul valorilor literare şi nu pentru cel al procesului istoricliterar. Conţinuturile de literatură sunt structurate în manieră selectiv-valorică. prin verificare orală. adică acea capacitate de a vorbi corect în limba română.

performanţele la limba şi literatura română care trebuie atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învăţământ. 3. standarde curriculare de performanţă. consemnând. receptarea mesajului scris. sugestii metodologice. Aceste competenţe vizează: 1. Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalităţii: intelectuală (obiective cognitive-cunoştinţe). receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare. psihomotorică (obiective tehnologice-capacităţi). unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă. utilizarea corectă şi adecvată alimbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată. Derivând din obiectivele generale. prin situaţii de învăţare caracteristice nivelului de instruire avut în vedere.Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:       competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu. acestea se prezintă sub forma unor concretizări. 4. competenţele specifice şi conţinuturile asociate. din texte literare şi nonliterare. motivaţional-afectivă (atitudini) şi au un caracter preponderent formativ. Ele indică mutaţiile de comportament ale profesorului şi ale elevului în contextul noului model didactic. în general. arătând: 64 . utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. au o formulare precisă. sugestii de evaluare. indicând cu exactitate competenţele care urmează a fi formate prin intermediul unor cunoştinţe şi valori ale limbii şi literaturii române. Competenţele specifice. 2. în scopuri diverse. în diferite contexte de realizare. concepute şi sistematizate pe clase. cu scopuri diverse. Competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu constituie componenta esenţială a curriculum-ului şi vizează finalităţile educaţionale ale disciplinei.

 ce atitudini trebuie să-şi formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.4 Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere S. Standardele curriculare de performanţă reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi sunt prezentate sub forma unor enunţuri sintetice care vizează nivelul de atingere a obiectivelor de către elevi.  ce trebuie acesta să ştie să facă.9 Desprinderea sensului cuvântului prin raportarea la contextul mesajului scris 2.6 Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date S. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Standarde S. În vederea realizării competenţelor generale şi specifice.7 Identificarea modurilor de expunere dintrun text dat S. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. Acestea sunt nondirective.8 Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate. curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional. într-o operă literară dată S. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la semnificaţia mesajului ascultat S. noul curriculum propune conţinuturile asociate şi unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă.5 Caracterizarea orală a unui personaj dintrun text dat S. Iată cum sunt strucurate standardele la limba şi literatura română la sfârşitul ciclului gimnazial (vezi tabelul 2): Obiective cadru 1.3 Construirea unui mesaj oral pe o temă dată în funcţie de diferite situaţii de comunicare S. flexibile şi au un caracter orientativ.1 Desprinderea semnificaţiei globale a unui mesaj ascultat şi discriminarea informaţiilor esenţiale de cele neimportante S. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală 3. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. La limba şi literatura română în gimnaziu. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris 65 . ce e recomandat să ştie elevul.

12 Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere S. puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se circumscriu. Rolul standardelor curriculare de performanţă este de a oferi criterii riguroase şi obiective de evaluare şi acordare a notelor sau calificativelor. la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane diferite. Aşa cum se poate observa. relativ standardizate. a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe. ale unui program de educaţie sau ale unei profesii. o descriere a activităţilor pe care elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiţionează activităţile respective. extrase din Programa la limba şi literatura română pentru gimnaziu.14 Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: scrisoare de diferite tipuri.10 Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice şi a relaţiilor sintactice dintr-un text dat S. invitaţie etc.15 Respectarea.4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S. S. Standardele de performanţă sunt.11 Rezumarea scrisă a unui text narativ la prima vedere S. standardele curriculare de performanţă se asociază cu obiectivele cadru şi de referinţă. telegramă. obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii. 2003: 36). prin care se descriu cât mai precis performanţele aşteptate.Standarde curriculare de performanţă. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare specifice disciplinei 66 . prin urmare. 2. a normelor de exprimare corectă. a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (Tabelul 2 . în redactarea unui text. cerere. dimensiunile. Cu alte cuvinte. componentele şi conţinutul unui anumit profil de formare.13 Redactarea unui text în care să se evidenţieze caracteristicile fundamentale şi semnificaţiile unui fragment de text literar dat S. ale unui curriculum.2. care reprezintă sursa criteriilor de evaluare. în plan real. îndeplinind funcţia unui etalon de evaluare care să producă rezultate comparabile.

formularea de întrebări.   67 . aplicată la toate clasele gimnaziale. utilizez probele orale în măsurarea acestei competenţe în diferite situaţii de comunicare. iniţierea sau încheierea unui schimb verbal. pe lângă evaluarea iniţială. evaluez deprinderea de exprimare orală în contexte variate precum:       identificarea unei persoane. literaturii sau teoriei literare. Evaluarea orală este. dar şi capacitatea de a transmite clar. atât în unităţile de conţinut dedicate noţiunilor de comunicare orală. La acest nivel de clasă. fapt sau cu o persoană. Modul de apreciere a acestora are un anume grad de personalizare.2. cât şi la noţiunile din domeniul limbii.1. unde nu cunosc gradul real de dezvoltare a abilităţilor elevilor. Această competenţă are în vedere elementele de susţinere şi argumentare a ideilor. adresarea către o persoană. a unui grup de persoane sau de obiecte. La clasa a-V-a. susţinerea unei discuţii directe sau telefonice. a unui obiect. astfel. elemente de orientare culturală şi concepte operaţionale. Evaluarea orală Deoarece disciplina limba şi literatura română vizează şi competenţa de comunicare verbală. exprimarea acordului sau dezacordului. folosesc evaluarea orală pentru a putea aprecia corect competenţa de comunicare orală şi a-mi orienta demersul didactic în funcţie de posibilităţile colectivului de elevi în ansamblu şi ale fiecărui elev în parte. prezentarea unei acţiuni. a unui punct de vedere în legătură cu un descrierea unui obiect. corect şi coerent informaţii referitoare la textele literare studiate. o metodă de evaluare esenţială în parcursul didactic la limba şi literatura română.2.

elevii trebuie să realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:    identificarea sau diferenţierea unui obiect de altul. La clasa a-VIII-a. În acest sens. Principalele instrumente de evaluare orală pe care le folosesc sunt: unei impresii personale. scopul meu este să îi dezvolt un sistem de înregistrare a observaţiilor şi de notare a factorilor care afectează exprimarea orală. exprimarea sau acceptarea de opinii diferite. Secrieru.La clasa a-VI-a.   68 . actele de vorbire vizate sunt :      susţinerea unei conversaţii. formularea unor argumente sau contraargumente într-o discuţie. susţinerea unui schimb verbal. exprimarea şi motivarea unei atitudini. stabilirea unor comparaţii. expunerea unei opinii. loc. Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citeşte sau scrie un elev. stabilirea unei analogii. încă din primele clase gimnaziale. prezentarea unor lucrări realizate individual sau în echipă. de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage anumite concluzii” (M. 2006: 200). folosindu-şi deprinderile de exprimare orală. solicit elevilor ca. exprimarea formularea unei propuneri. prezentarea unor produse realizate individual sau în echipă. persoane. descrierea unui obiect. formularea unor opinii. La clasa a-VII-a. exprimarea gusturilor. să realizeze acte de vorbire diverse:     susţinerea argumentată a unui schimb verbal direct.

la clasa aV-a. pornind de la imagini support. Folosit frecvent în învăţământul primar. Formulând întrebările.  evaluarea orală cu suport vizual presupune o discuţie având ca support imagini. am avut clar în minte care este procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul pentru a-mi răspunde din memorie. acest instrument îl putem folosi şi în primele clase ale gimnaziului sau în lecţiile de evaluare a capacităţii de exprimare orală. am recurs la tehnica întrebărilor şi răspunsurilor în baza textului support. pe care elevii îl aveau în faţă şi se puteau folosi de el dacă aveau nevoie. folosind ca tehnică de evaluare interogarea frontală pe baza unui text citit independent. De asemenea. Întrebările au fost limpezi şi precise pentru fiecare elev. Înainte de a formula fiecare întrebare. am ţinut seama de obiectivele pe care le-am urmărit prin verificarea şi notarea elevilor. După ce elevii au avut la dispoziţie 10 minute pentru a lectura independent textul. să le explice. 69 . am adaptat lungimea şi complexitatea întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor (vezi fişa 1). acest obiectiv fiind corespunzător standardului de performanţă Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent. În întocmirea întrebărilor. Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul studiat. în acelaşi semestru I al anului şcolar 2009-2010. Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecţie de receptare a unui text narativ – epic la clasa a-V-a. Exemplul de verificare orală pe care îl voi prezenta mai jos a fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010. A şti cum să formulezi întrebările este probabil misiunea cea mai grea a unui profesor. m-am asigurat că acea întrebare a atras după sine un comportament pe care am dorit într-adevăr să-l văd manifestat la elevi. Obiectivul de referinţă a fost identificarea modurilor de expunere dintr-un text. pe care elevul este solicitat să le descrie. conversaţia de verificare – tehnica întrebărilor şi a răspunsurilor – folosită frecvent în momentul verificării cunoştinţelor însuşite anterior. să le comenteze.

Textul conţine cel puţin două moduri de expunere distincte.Interogare frontală în baza unui text citit independent.Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ţi-a venit. tante Alice. mamă dragă! Mamă dragă. Fişa1 Conversaţia de verificare • Obiectiv de referinţă . înainte de a o vedea. mai bine. corenţa comunicării şi exprimarea unei atitudini faţă de relaţia dintre imagine şi text. Urmărind răspunsurile elevilor am completat apoi un tabel în care am punctat comportamentul elevilor în faţa imaginilor prezentate. tu vrei să-ncerci rochia albastră? Sigur că vrea! comentă imperativ Olguţa roşeaţa Monicăi. comentarea imaginilor pornind de la text. toate aceste fiind necesare procesului de evaluare (vezi fişa 2). În evaluare am folosit un set de ediţii ilustrate ale operei Amintiri din copilărie. Vreau. mamă dragă! Grozav mă mai iubeşti! Spune. ce vrei de la mine? Eu? Nimic!… Aş vrea numai să văd cum îi şade Monicăi cu rochia albastră…Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olguţei.Să deosebească modurile de expunere în text. • Data : 3. dar şi standardului de performanţă Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. încântată că i se împlinea o vinovată dorinţă nu din vina ei. cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificaţi. Rochiţa albastră o aştepta pe Monica de la 70 .Eu credeam că-i sărbătoare. ce sărbătoare-i azi ? .Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns obiectivului de referinţă Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia. • Standard . Monica.Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în limita a 250-300 de cuvinte).2009 Se dă textul: „ . Ochii nu destăinuiau mai mult decât vorbele. • Tehnica de evaluare .Mamă dragă. aceştia aveau la dispoziţie 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine şi a chibzui un comentariu la imagine.11. adică stabilirea corespondenţei între imagini şi text. îngână Monica porunca Olguţei. Olguţa? .

Monica urmă în etac pe doamna Deleanu. Monica-Alice? 3." Ionel Teodoreanu .2009 Numele elevu -lui Imaginea 1 Imaginea 2 Imaginea 3 Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Comentarea imaginilor se sprijină pe text Textul comentariului este coerent Elevul apreciază relaţia dintre imagine şi text 71 . Ce întrebări îi adresează Olguţa mamei? 9. De ce Olguţa răspunde la întrebarea adresată Monicăi? 10.11. Care este esenţa dialogului? 6. Ce formulă de adresare foloseşte Olguţa vorbind cu doamna Deleanu? 4. Ce relaţii sunt între personajele Olguţa-Alice. Ce întrebări îi adresează mama Olguţei? 7. Cine sunt personajele care dialoghează? 2. de Ion Creangă.La Medeleni Chestionar 1. dar Monica o încercase numai. • Tehnica de evaluare . Reprezentaţi schematic dialogul: emiţător-receptor-mesaj. Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată.începutul vacanţei. Ce formulă de adresare foloseşte Monica vorbind cu doamna Deleanu? 5. Fişa 2 Evaluarea orală cu suport vizual • Obiectiv de referinţă .Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia • Standard .Interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul Amintiri din copilărie.Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Monicăi? 8. • Data: 12.

întrebările au grade diferite de dificultate. 72 .B. are o serie de avantaje care constau în: • • • • posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate. are caracter de sondaj. libertatea de manifestare a originalităţii elevului. am dat elevilor posibilitatea de a-şi exprima liber opinia. A. neajunsurile evaluării orale le-am putea găsi în: • • • • timpul examinării este scurt. prin cele două tehnici prin care se realizează. nu este convenabilă elevilor timizi.G.  evaluarea s-a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate anterior. pot spune că evaluarea orală. calitatea răspunsurilor oferite de către elev. Observaţii: + + + - + + + - + +  calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună.  i-am orientat pe elevi să-şi exprime atitudinea şi argumentele.A. Constatări şi concluzii. În acelaşi timp. obişnuirea elevilor cu comunicarea orală directă. Din experienţa didactică de până acum. în funcţie de clarificarea imediată şi corectarea greşelilor elevilor.

Pentru a evita caracterul de sondaj al verificării orale.Clasa a V-a A Anul şcolar 2009-2010 Nr crt. Folosind un astfel de model de notare se evită subiectivitatea în notare cauzată de starea de moment a profesorului sau de starea psihică a elevilor (vezi tabelul 3).. iar media a 3 sau 4 note acordate la evaluările orale o trec în catalog. în care acord note pentru verificări orale. B. aceste note fiind obţinute de elevii clasei aV-a A în anul şcolar 2009-2010. De asemenea. 7. G. În urma verificării orale. P. B N. B. B. scrise. putându-se păstra un echilibru între notele obţinute la verificările orale şi notele de la evaluările scrise. Note obţinute la verificări orale 10 9 8 10 7 8 6 8 10 10 9 10 9 8 9 9 9 10 10 9 6 5 7 6 7 9 8 7 8 7 6 7 9 9 8 9 73 Note catalog 9 7 10 9 10 6 8 7 9 Note obţinute la verificări orale 9 9 8 10 6 6 7 8 9 10 10 10 8 9 9 8 10 10 10 9 5 6 5 5 8 7 6 7 6 7 75 8 10 9 9 Note catalog 9 7 10 9 10 5 7 6 9 . am recurs la un caiet de evaluare al profesorului pentru fiecare clasă în parte. B. 5. Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării orale Limba şi literatura română . C. 4. elevul primeşte o notă. Numele şi prenumele elevului A. 8. portofolii etc. 1. B. această fişă păstrează o evidenţă a numărului de note primite de elevi la probele orale.Semestrul I . C. B. O. 6. 9. 3. G. iar media de trecut în catalog este mult mai elocventă. D. 2. G. A. mult mai aproape de nivelul real de cunoştinţe al elevului. Voi prezenta mai jos un model de înregistrare a rezultatelor la evaluarea orală.

folosesc metoda extemporalului. mai ales la clasele a-V-a. Extemporalul Lucrarea de control neanunţată este foarte puţin folosită în contextul reformei prin care nu urmăresc să-l surprind pe elev nepregătit.10 G. V.1.Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării oralela limba şi literatura română). 15 P. pe baza punctelor înregistrate în 74 . În condiţiile în care îmi propun o activitate didactică diferenţiată. (Tabelul 3 . M. 14 M. R.2. 10 9 9 9 9 8 10 9 9 9 . 9 8 8 7 8 10 9 8 9 9 . A 9 10 8 9 9 9 10 9 10 10 . pe grupe de nivel. 2. 6 5 6 5 6 7 6 7 7 7 . Rezultatele obţinute la aceste extemporale le sintetizez în grafice individuale de progres/regres. I. 13 L. 12 L. 11 G. 8 9 8 8 8 9 9 9 8 9 . stabilesc criteriile de interpretare a notelor obţinute şi.2.2.2. D. în faza cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor. Evaluarea prin probe scrise 2. 10 10 10 9 10 9 10 10 9 10 .

iar extemporalele administrate... elevii de 9 şi de 10 au primit trei extemporale cu itemi variaţi. 2.............. înregistrate într-un grafic................ (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) . În semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010. • Abia aştept ploile (cald).... Având un grad mai ridicat de dificultate... 1): Fişa 3 Proba 1 1.... precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa A (vezi fig.. de vară. • Zvonurile despre tine m-au dezamăgit.... capacităţi şi abilităţi.. În urma celor trei probe... • Nu sunt de acord cu purtarea ei........... în grupa A sunt elevii care obţin notele 9 şi 10......... Astfel.... din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) .. 75 .. • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) . evaluând o gamă mai largă de cunoştinţe... şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) .. au certificat nivelul de cunoştinţe asimilate.. cei care primesc 7 şi 8....... în grupa B.... . iar în grupa C elevii care au notele 5-6.... (4p) Subliniaţi atributul pronominal din fiecare propoziţie şi precizaţi alăturat cazul părţii de vorbire prin care este exprimat: Cazul • Zâmbetul lui îmi amintea de clipele minunate petrecute împreună... impun un „regulament de împărţire a elevilor pe grupe în vederea tratării diferenţiate”.. rezultatele elevilor testaţi....grafic. Astfel. ....... iemii aleşi au solicitat coerenţă în elaborarea răspunsurilor. ........ Pe baza rezultatelor obţinute pe semestrul I. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale(vezi fişa 3)....... din Ardeal. având itemi cu grade diferite de dificultate..... Graficul rezultatelor la extemporale ale unui elev din grupa A justifică încadrarea acestuia în grupă......................... au avut rolul de a confirma/infirma selectarea elevilor pe grupe... am selectat elevii de clasa a-V-a pentru lucrul diferenţiat. folosind ca instrument de evaluare extemporalul....... semiobiectivi şi subiectivi.. am împărţit elevii pe grupe de nivel.... din ograda bunicii................

.. . Explicaţi apoi mecanismul de recunoaştere.5 Nota obtinuta T1 9 T2 8 Testul Nota obtinuta 8 T3 9 9 9 Fig... la extemporale Elevii având medii de 7 şi de 8 la finalul semestrului I au primit la cele trei probe itemi semiobiectivi cu un grad mediu de dificultate.. Rezultatele la toate cele trei extemporale aplicate elevilor din grupa B au fost înregistrate în grafice de progres/regres pentu fiecare elev... Proba 3 1...grupa A 9.O.. verb la mod nepredicativ..2): Fişa 4 76 .. constând în completarea spaţiilor libere cu răspunsuri aşteptate sau în producerea unui răspuns limitat ca spaţiu..O..1.. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa B (vezi fig.5 9 Nota 8.. Rezultate extemporale B.. în enunţuri. (3p) Alcătuiţi contexte în care să aveţi predicate nominale ale căror nume predicative să fie exprimate prin substantive.Grafic al rezultatelor elevului B. . Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 4). adjective şi adverbe de mod.. 2. de un subiect inclus şi de unul subînţeles.. 2) (5p) Daţi exemple.• Nu voi mai avea prieteni ca tine... Proba 2 1) (4p) Construţi enunţuri în care subiectul să fie exprimat prin pronume personal de politeţe.5 8 7. (6p) Analizaţi predicatele nominale astfel create. substantiv propriu şi numeral cardinal.

...... Rezultate extemporale B......Proba 1 1......5 8 Nota 7. (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) .... de vară. b) Tu şi Maria eşti frumos.. 2...... şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) ..grupa B 8... • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce........... din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) ... • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) ....... 2) (5p) Corectaţi greşelile de acord din exemplele de mai jos: a) Eu şi cu tine suntem mare... 2.G.. Proba 2 1) (4p) Identificaţi subiectele din textul de mai jos şi precizaţi felul lor: Când soarele răsărise.....5 nota obtinuta T1 7 7 T2 8 Testul T3 8 8 8 nota obtinuta 77 .. d) Trandafirii şi garoafele sunt frumoşi. e) Garoafele şi trandafirii sunt frumoase..... • Abia aştept ploile (cald)........ Proba 3 1. (6p) Construiţi câte trei enunţuri cu predicate verbale şi nominale.. b) Erai în curtea casei.... ajunserăm la marginea satului.. (4p) Identificaţi. c) Ion......5 7 6.. Aici Vasile strânsese lemne pentru focul de tabără şi le puse unele peste altele...... prin subliniere. atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse. c)Casa ta este frumoasă........ din Ardeal.... din ograda bunicii.. Maria Şi Ioana sunt frumoase....... (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: a) Te-am văzut ieri.....

Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 5). Peştera avea o mulţime de locuri de încântat privirea. Buturuga mică răstoarnă carul mare. Rezultatele fiecărui elev supus probelor au fost apoi sintetizate în grafice. Proba 3 1. e. (4p) Analizaţi două subiecte la alegere dintre cele identificate. b.Elena şi Maria merg la munte vara. nu am selectat niciun item de construcţie a unor propoziţii cu diferite funcţii sintactice. Al doilea a venit repede.Fig. prin subliniere. care necesitau recunoaşterea părţilor de propoziţie principale şi secundare şi într-o mică proporţie analiza părţilor principale de propoziţie. Trei mergeau agale pe drum. Cadoul de la ea m-a binedispus. • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce. Aerul de munte este curat. pe spaţiile punctate.2 . b. atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi. d. Cartea de acolo îmi aparţine. (7p) Indicaţi ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate. 2. completând spaţiile punctate: a. Tu nu m-ai vazut.3): Fişa 5 Proba 1 1. f. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: 78 . (2p) Identificaţi. Ionel a strigat-o pe mama sa. (5p) Subliniaţi subiectele din exemplele următoare: a. Stropii pic-pic! în geam mă înduioşau. c.G. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa C (vezi fig. c.Grafic al rezultatelor obţinute de elevul B. prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse. d. e. Vasile . la extemporale Elevii având medii de 5 şi de 6 la finalul semestrului I au primit la cele trei extemporale itemi semiobiectivi cu un grad redus de dificultate. Proba 2 1. 2.

Te-am văzut ieri. prevăzute în programa şcolară. iar dificultatea cu care se poate trece într-o grupă superioară după sesizarea unor goluri în cunoştinţe mă asigură că un elev care reuşeşte să urce stăpâneşte într-adevăr cunoştinţele însuşite.2. la sfârşitul unei unităţi de învăţare.B. Erai în curtea casei.Grafic al rezultatelor elevului C. având. ci de a-l ajuta să înţeleagă mai bine noţiunile învăţate. b. .5 Nota obţinută T1 5 T2 6 Testul Nota obţinută T3 5 Fig. c.5 Nota obţinută 6 5. împărţirea pe grupe este corespunzătoare nivelului de pregătire al fiecărui elev.a. Pe baza graficelor întocmite. pentru cunoaşterea temeinică a noţiunilor noi. 79 . la extemporale Constatări şi concluzii. să-şi clarifice anumite probleme în vederea obţinerii unor rezultate mai bune la evaluarea sumativă şi.2. această lucrare de control nu are niciodată scopul de a sancţiona elevul. ( 6p) Analizaţi predicatele identificate. Deşi este anunţată. astfel. Lucrarea de control anunţată o folosesc în procesul de evaluare la toate clasele gimnaziale. Sugerez ca această lucrare de control să preceadă testul de evaluare sumativă.B.2.5 5 4. 2. 2.3 .grupa C 6. Rezultate extemporale C. Casa ta este frumoasă. astfel. scopul de a identifica şi corecta apoi eventualele lacune ale elevilor.

al…. (2p) Identificaţi diftongii.Iată un model de lucrare de control anunţată la clasa a-V-a. (1p) Din câte silabe sunt alcătuite cuvintele: povestitoarea şi personajele? 4. masa.…. real...ta. Fişa 6 Lucrare de control anunţată 1. foiau. zoologie. din oficiu. contra. iarna. (1p) Puneţi în spaţiile libere diftongii corespunzători (ea. Se acordă 1p. v…. p…. sărbători. înger. 2. lăcrămioara. 80 . ia): lun. 3. două. m…. iubirea. leul. (1p) Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte: pădure. poezie. 5.rgă. (3p) Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte care se scriu la fel şi se pronunţă diferit: acele.tra. suiai. cinste. munte. triftongii şi vocalele în hiat din următoarele cuvinte: deal. (1p) Ce sunt cuvintele monosilabice şi plurisilabice ? Dati 4 exemple de astfel de cuvinte. administrată după finalizarea noţiunilor de fonetică şi înaintea testului de evaluare sumativă la această unitate (vezi fişa 6)... 6.

2. pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase. precum şi măsurile care stau la îndemână pentru a recupera erorile (a se vedea fişa 7). în vederea orientării activităţii de învăţare ulterioare. Testul de evaluare iniţială administrat clasei a-V-a în anul şcolar 2009-2010 a avut scopul de a identifica nivelul de cunoştinţe.Testul docimologic Utilizez acest tip de test mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente deoarece. particularizat. în vederea adaptării demersului didactic la necesităţile fiecărui colectiv de elevi şi. În a doua etapă. Testul iniţial se aplică la toate nivelurile de clase. am ales ca acelaşi test iniţial să fie administrat la toate clasele a-V-a din şcoală. care acoperă o arie de conţinut. Într-o primă etapă. la nevoile fiecărui elev în parte. De precizat că întocmirea testului iniţial de evaluare la clasa a-V-a presupune consultarea programei de limba română la clasa a-IV-a şi colaborarea atât cu învăţătorul. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. greşelile frecvente întâlnite în lucrările elevilor. capacităţi şi abilităţi ale elevilor la începutul ciclului gimnazial. la începutul anului şcolar. am stabilit conţinutul testului pentru elevi şi pentru profesor.2. De altfel. însă el este esenţial la clasa a-V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a profesorului din diverse motive. fixând apoi baremul de notare şi evaluare. Itemii evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. cât şi cu ceilalţi membri ai comisiei metodice. în comparaţie cu alte instrumente.3. el oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. având un grad mare de obiectivitate. Testul este format dintr-un grupaj itemi. media clasei.2. . subsumate obiectivelor de referinţă şi standardelor curriculare de performanţă din programa şcolară în vigoare. am înregistrat distribuţia rezultatelor testului. În etapa finală. apoi. am stabilit obiectivele de evaluare ale testului.

în textele redactate. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă.  4.  O7.  4.  4.  O4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate.  Obiective de evaluare:  O1. S4.09. Respectarea în redactarea unui text a regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate. elementele de construcţie a comunicării studiate.  O2. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei). S5.  Standarde curriculare de performanţă: Standarde S1. Redactarea unui scurt text narativ propriu. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date.clasa a-V-a  Data: 21.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.2009  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4. S2.Fişa 7 Test de evaluare iniţială.  O6. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical. cuprins şi încheiere.  O3. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. pe baza unor cuvinte de sprijin Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă 82 .1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. Transformarea unui text dialogat în text narativ.  4. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării S3.3 să redacteze diverse texte de mică întindere.4 să utilizeze corect.  O5.

Găseşte un titlu potrivit. sar. (1p) Scrie după dictare..Mare de tot. 4. pe rând: subiect. Adj. mare. înainte. sar. 6.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate. b. c. complement. Şt. b. Cerinţe: a. (0. 7. Alcătuieşte trei (3) enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri diferite.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. . odată. Cerinţe: a. (0. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. atribut.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie. 8. 4. de B. (1p) Transformă textul dictat în povestire. (0.Cât de mare? . Găseşte un titlu potrivit. atribut. folosind cuvintele următoare: mie. Delavrancea 2. 6. (1. (0. s-ar. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie. 3.A fost odată un împărat mare. 8.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A Pron. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie. mare. subst. 3. Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. s-ar. Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: . fecior. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. Întocmeşte schema propoziţiei analizate.. (0. (0.” Bunica. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. 7. înainte. mi-e. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. 2. mi-e. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. 5. Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A 83 . pe rând: subiect. Transformă textul dictat în povestire. Conţinutul testului pentru elevi 1. complement.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul och” să aibă înţelesuri diferite.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie. odată. 5. fecior. mare.  Conţinutul testului pentru profesor 1. c.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. (0. Vb. folosind cuvintele următoare: mie. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.

Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0. ortografiei.2p. Respectă în redactare structura unei compuneri. O5. să utilizeze elemente construcţie a comunicării. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. vocabularului – 3p. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0. Vb. O4. 3 puncte O5. Adj. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. Subst. regulile de punctuaţie şi ortografie. cu mici erori –2 p. Punctaj 1 punct O2. Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia –0. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. să identifice părţile de vorbire şi 84 de 2 puncte 1 punct . cuprins şi încheiere.Pron. structurii compoziţionale. O6. Transformă corect textul. 1 punct O3.  Barem de notare şi evaluare: Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei. Identifică parţial părţi de Obiectivul de evaluare O1. folosind formele verbale potrivite – 0p.50p.5p. 5p.2p. scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. exprimare sărăcăcioasă –1 p. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate.

2p. Măsuri pentru recuperare: corectarea testului iniţial în clasă. elevi înscrişi 29 Nr. schema propoziţiei întocmită greşit. analizându-le cu mici erori – 0. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5 – 6.09. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct de propoziţie studiate.V-a        A. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p. O7. Greşeli frecvente: povestirea la persoana I.5p.5p. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date.70 a. de 1 punct Total – 10 puncte  Bilanţ privind evaluarea iniţială  Disciplina: LIMBA ROMÂNĂ  Data: 21.99 7 – 8. 85 . teme de lucru individual.vorbire şi de propoziţie.2009  Rezultate înregistrate: Clasa Prof Nr. face greşeli la analiza acestora0.99 9-10 3 6 8 12 Media clasei 7.C. să utilizeze elemente construcţie a comunicării. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0. O5. nefolosirea tuturor ortogramelor în compunere.

pe baza lor.Constatări şi concluzii. pentu a putea realiza o analiză comparativă cu testul iniţial şi. iar interpretarea rezultatelor relevă distribuţia numărului de elevi pe note. Am consemnat datele testului iniţial în catalogul personal şi. mai apoi. în vederea sesizării evoluţiei/involuţiei elevilor (vezi fişa 8).2009. testul de evaluare iniţială prezentat a necesitat o activitate laborioasă de proiectare.11. am proiectat programe compensatorii de recuperare – meditaţii. formularea unor enunţuri cu un substantiv în alte cazuri sau analiza morfo-sintactică a două substantive la alegere. greşelile şi măsurile care se impun. dat la clasa a-V-a în data de 20. cu cel sumativ. 86 . În final. Aşa cum se poate observa. am interpretat rezultatele obţinute. care au avut în vedere selectarea unor substantive în cazuri diferite dintr-un text dat. sau de îmbogăţire – consultaţii . media clasei la test. Am trecut obiectivele nerealizate ca obiective operaţionale în noul ciclu de instruire pe lângă alte obiective operaţionale noi. punctând elementele esenţiale de conţinut vizate şi mai apoi am redactat baremul de corectare şi de notare. În etapa următoare am organizat conţinutul probei.şi am urmărit oră de oră ameliorările care s-au produs în comportamentul de învăţare al elevilor. transcrierea substantivelor articulate cu articol hotărât şi a celor nearticulate. clarificând anumite lacune ale elevilor în stabilirea categoriilor morfologice specifice substantivului asimilate recent. Este interesant a prezenta şi structura unui test de evaluare formativă la substantiv. Pe baza obiectivelor de evaluare am structurat matricea de specificaţie. Mai întâi am fixat obiectivele de evaluare. toate aceste acţiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât mai corecte în demersul didactic. în scopul de a regla procesul de predare-învăţare.

Fişa 8 Test de evaluare formativă – clasa aV-a   Data: 23.  Matricea de specificaţie Achiziţionare. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text Total 6 6 9 9 30% 8 8 12 12 40% 20 20 30 30 100%  Conţinutul probei 87 .2009 Obiective de evaluare Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite. cunoaştere 2 4 Înţelegere 2 4 Aplicare 3 6 Sinteză 3 6 Total 10% 20% Obiective Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri. Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât. Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât.11.

(10 puncte) 2. răsuna pe vale şi murea în întinderea câmpiilor. Formulează două enunţuri în care substantivul livezi să fie folosit în alte două cazuri. Selectează din text două substantive în cazuri diferite. (20 puncte) 3. Dintre livezi şi dintre căsuţele albe se ridicau stâlpi vineţi de fum. se înălţa în văzduh. De cealaltă parte.” ( Mihail Sadoveanu. Analizează morfologic şi sintactic cuvintele în sat şi cumpene. scârţâiau cumpene de fântâni. Nr.C.[…] În sat. cu precizarea cazului 2x5=10 puncte • Transcrierea substantivului nearticulat şi a celui articulat cu articol hotărât 2x10=20 puncte • Formularea a două enunţuri corecte din punct de vedere logic şi gramatical cu substantivul livezi în alte două cazuri 2x10=20 puncte • Analiza morfologică şi sintactică a cuvintelor în sat şi cumpene 2x20=40 puncte • Oficiu 10 puncte  Clasa a. odată) Cerinţe: 1. (20 puncte) 4. precizând cazul.Citeşte cu atenţie textul următor: „Sub coastă era împrăştiat satul.56  Observaţii: 88 . (40 puncte) Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu Barem de corectare şi notare  • Selectarea celor două substantive în cazuri diferite. se auzeau lătrături întrerupte de câini şi. elevi înscrişi 25 Nr. se mişcau negurile leneşe ale serii. Transcrie un substantiv nearticulat din text şi altul articulat cu articol hotărât. câteodată. elevi evaluaţi 25 Note acordate Sub 5 0 5 6 7 8 9 10 1 1 3 6 6 8 Media clasei 8. pe iaz. Într-un sat. un chiot prelung izbucnea din freamătul înserării. într-o uşoară pâclă.V-a Interpretarea rezultatelor: Prof A.

selectate din programa şcolară pentru anul şcolar 2009-2010. 89 . nu ierarhizarea lui. Trebuie să precizăm că testul de evaluare formativă se impune alternat cu interevaluarea sau cu autoevaluarea. Deoarece nu consumă foarte mult timp din oră şi se realizează din secvenţe mici şi esenţiale. deşi presupune o proiectare şi interpretare laborioasă. transcrierea unor figuri de stil învăţate din textul suport. substantive nearticulate. Obiectivele testului au fost fixate după o prealabilă precizare a obiectivelor de referinţă şi a standardelor curriculare de performanţă. Am structurat apoi conţinutul testului sumativ din itemi semiobiectivi şi subiectivi cu un grad mediu de dificultate. Acestea au vizat redactarea unei lucrări scurte. Se observă faptul că. pe o anumită temă. acest test permite situarea elevului în cursul învăţării. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă. detaliind performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conţinuturilor verificate. şi am stabilit punctajul acordat fiecărui item. însuşite la substantiv: cazuri şi funcţii sintactice. În cea mai mare parte.  Elevii testaţi formulează răspunsuri corecte şi complete.  Enunţurile alcătuite sunt expresive. Testul de evaluare sumativă ales spre exemplificare nu face decât să completeze tabloul evaluării realizate prin teste docimologice. identificarea modurilor de expunere pe un text dat. deoarece profesorul nu are la dispoziţie timpul fizic necesar elaborării şi corectării unui astfel de test la toate clasele. substantive articulate cu articol hotărât şi nehotărât. după un plan dat. ţinând seama de nivelul de competenţe al elevilor. instrumentul de evaluare prezentat este eficient în atingerea obiectivelor fixate. la clasa a-V-a. elevii dovedesc o bună cunoaştere a categoriilor gramaticale noi. Concluzii. precizarea categoriilor morfologice şi sintactice la cuvinte date. Testul a fost aplicat ca lucrare semestrială în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010.

 O3.  Obiective de evaluare:  O1. atât 90 .2010 Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4. să stabilească modul de expunere din textul suport. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport..  4. în textele redactate.  O2.4 să utilizeze corect.  4.  4.  O4.  4.2 să alcătuiască rezumatul unui text literar (după un plan simplu de idei). urmărind un plan.3 să redacteze diverse texte de mică întindere. să analizeze categorii diferite.Interpretarea rezultatelor. S2. Fişa 9 Test de evaluare sumativă – clasa aV-a   Data: 16.  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a a mesajului scris Standarde S1 transcrierea figurilor de stil învăţate din textul suport. analiza unor categorii diferite. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă. cât şi sintactice la cuvinte din text. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării.05. greşelile şi măsurile de recuperare le-am organizat în aşa fel încât acestea să reflecte progresul/regresul înregistrat comparativ cu testul de evaluare iniţială administrat la începutul anului şcolar 2009-2010 (vezi fişa 9). să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei.  O5. atât morfologice.1 să redactez lucrări scurte pe o anumită temă. elementele de construcţie a comunicării studiate.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.

redactarea unei compuneri de argumentare a apartenenţei unui text studiat la specia schiţei. Au căzut şi-ntâii fulgi Şi l-am prins din zbor pe unul. L.  A. stabilirea modului de expunere din textul suport. Fulg) 1. S4. Ionel vin’ la mama! -Sări. cât şi sintactice la cuvinte din text. că te arzi! -Ionel! Strigă iar madam Popescu. Tremură de frig gorunul. (3p) Stabiliţi valoarea morfologică a cuvintelor: din. şi se scoală repede să meargă după el.Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă morfologice. Migălos lucrată-n fir. 3. Floarea mică şi rotundă S-a topit şi a murit – O minune de-o secundă. B. (6p) Analizaţi subiectele din prima strofă.” (I. 2. migălos. Vizită) 91 . 5. Conţinutul testului Se dă textul: Desfrunzit şi prea bătrân. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă. (10p) Analizaţi două atribute diferite din cea de-a doua strofă. 4. Caragiale. un epitet şi o enumeraţie. coniţă! Varsă spirtul ! s-aprinde! -Ionel! Strigă iar mama. S3. (20p) Transformaţi următoarea vorbire directă în vorbire indirectă: „Dar vocea de dincolo adaugă: -Coniţă! Uite Ionel! Vrea să-mi răstoarne maşina!… Astâmpără-te. (6p) Transcrieţi din cele 2 strofe o personificare. S5. (Nicolae Labiş. (5p) Stabiliţi modul de expunere folosit în textul dat. 6. rotundă. (10p) Analizaţi două predicate din strofele de mai sus ale căror verbe să fie la timpuri diferite.

atât morfologice.2x2. de I. încadrarea în limita de spaţiu dată. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă. să analizeze categorii diferite. O2. atât morfologice. ţănând seama de toate modificările care au loc – 20 puncte Transformarea parţial corectă a vorbirii directe. Al. atât morfologice. respectarea normelor de exprimare corecte.C. identificarea trăsăturilor pe text. O3. să stabilească modul de expunere din textul suport. să analizeze categorii diferite. argumentaţi faptul că opera literară Puiul. cât şi sintactice la cuvinte din text. trebuie să aveţi în vedere:     precizarea a patru trăsături ale schiţei. fără a sesiza şi transmite sensul Obiective de evaluare O1. (30p) Într-o compunere de 20-25 de rânduri.3x2 Analiza parţială – 3x1 Analiza completă a celor două atribute2x5 Analiza parţială. cât şi sintactice la cuvinte din text.  Barem de notare şi evaluare Criterii de evaluare Identificarea fiecăreia dintre cele 3 figuri de stil. În compunere. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport.5 Precizarea modului de expunere folosit – 5 puncte Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă. O4. atât morfologice.3x2 puncte Identificarea şi analiza corectă a celor două predicate-5x2 puncte Stabilirea valorii morfologice corecte pentru fiecare cuvânt – 3x1 Analiza completă a celor trei subiecte. O2. cât şi sintactice la cuvinte din text. Brătescu-Voineşti este o schiţă. cât şi sintactice la cuvinte din text. O2. să analizeze categorii diferite. Punctaj 6 puncte 10 puncte 3 puncte 6 puncte 10 puncte 5 puncte 20 puncte 92 . să analizeze categorii diferite. O2.

Nr.99 9-10 2 9 8 10 Media clasei 7. 30 puncte Total – 100 puncte  Bilanţ privind evaluarea finală    Disciplina: Limba şi literatura română Data: 16.  omisiunea subiectului inclus în analiză.V-a A. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5–6. 2 puncte se acordă pentru aspectul lucrării.C.99 7–8. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei.textului – 10 puncte Încercare de transformare fără a aplica cunoştinţele dobândite şi fără a sesiza sensul textului5 puncte Pentru fiecare dintre cele 4 aspecte de urmărit se acordă câte 7 puncte. Din oficiu – 10 puncte O5.2010 Rezultate înregistrate: Clasa Prof a.05.92  Greşeli frecvente:  nesesizarea sensului textului dat spre transformare din vorbirea directă în vorbire indirectă.  Măsuri pentru recuperare: 93 .  limitarea la rezumatul textului Puiul şi mai puţin argumentarea apartenenţei sale la specia schiţei. elevi înscrişi 29 Nr.

formativ şi sumativ în cursul anului şcolar 2009-2010 şi prezentate anterior (vezi fig. precum şi faptul că rezultatele constatate pot fi folosite pentu a perfecţiona activitatea didactică la celelalte serii de elevi. pentru a avea o imagine cât mai clară a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme de evaluare folosite. am observat o anume stare de disconfort a elevilor înaintea testului propriu-zis. de un spirit de competiţie mai mult decât de o dorinţă de aflare a nivelului cunoştinţelor acumulate. De multe ori. foarte relevante în măsurarea eficienţei demersului didactic. În urma administrării acestor teste. Din proiectarea. referitoare la evoluţia nivelului de competenţe şi situarea acestor competenţe comparativ cu programa şcolară în vigoare. 94 . în mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres. teme de lucru individual. în urma aplicării testelor iniţial. generată de obţinerea unei note mai mari. aplicarea şi interpretarea rezultatelor testului de evaluare sumativă la mai multe generaţii de elevi. Iată un exemplu de grafic întocmit la aceeaşi clasă aV-a.a întregului colectiv de elevi. mi-am făcut o imagine.  corectarea testului în clasă. cât şi individuală – a fiecărui elev în parte. atât de ansamblu .4). Concluzii.

la finalul clasei aVIII–a. aleg ca structura acestei probe să fie.Media clasei in urma diverselor tipuri de teste Tipul de test administrat 7. funcţiile. să realizeze şi o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru. Motivarea. iar ponderea.92 8. Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confruntărilor evaluative de la sfârşitul ciclului gimnazial de şcolaritate şi.5 8 1 8. în ansamblul notelor.92 1 7. de cele mai multe ori.2.4 .56 7 7. de aceea.2. pe lângă reproducerea informaţiei.7 8. Prin tratarea lor.5 9 Evaluare sumativa Evaluare formativa Evaluare initiala 7.56 7.4. asemănătoare testului standardizat pe care elevii îl vor primi la limba şi literatura română ca modalitate de evaluare externă. Teza constă din mai multe subiecte. Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scrisă la limba şi literatura română aplicată elevilor clasei a-VII-a. 25%. elevul este pus în postura ca. condiţiile de îndeplinit din partea profesorului vor fi prezentate prin comparaţie cu verificarea scrisă curentă. Periodicitatea ei este semestrială.7 Media clasei Fig. Lucrarea scrisă semestrială se organizează la limba şi literatura română la toate clasele gimnaziale. cu un grad mediu de dificultate. în semestrul al-II-lea al anului şcolar 95 .Grafic al mediilor clasei a Va obţinute la teste în anul şcolar 2009-2010 2.

Şi-acolo-n cer se leagănă şi cântă Pân’ ce-ameţeşte iar. Obiectivele de evaluare ale lucrării semestriale au vizat argumentarea apartenenţei unei opere studiate la specia baladei populare. Să identifice pe un text dat trăsături ale genului liric. şi ceilalţi. Prin barem am fixat atât etalonul de aprecierea a probei. „Plutesc în aer glasuri fermecate. Rezultatele le-am organizat după modelul testelor de evaluare prezentate anterior. Vestindu-mi pretutindeni primăvara! Văzduhul scânteiază sub povara Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă. de tip eseu structurat. Conţinutul lucrării semestriale a fost structurat din itemi distribuiţi raţional sub raportul gradului de dificultate. identificând greşelile tipice şi sugerând măsurile necesare pentru recuperare (vezi fişa 10). 96 . Scrie. pe foaia de teză. răspunsul la fiecare dintre cerinţele de mai jos.05. înţelegând prin aceasta condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit. Conţinutul probei : Subiectul I (54 de puncte) Citeşte cu atenţie textul dat. Fişa 10 Lucrare scrisă semestrială – clasa aVII-a Data : 21.2010 Obiective de evaluare:     Să argumenteze folosirea cratimei într-un enunţ dat. Să precizeze categorii morfologice şi sintactice. un item subiectiv. căzând pe lanuri. Să argumenteze apartenenţa unei opere studiate la specia baladei populare. identificarea pe un text support a trăsăturilor genului liric. argumentarea folosirii cratimei într-un enunţ dat. adică nivelul minim de pregătire al elevilor. prin care am urmărit familiarizarea acestora cu un subiect elaborat după modelul testării naţionale. stabilirea unor categorii morfologice şi sintactice variate. cât şi performanţele minime în atingerea obiectivelor. semiobiectivi – cu răspuns scurt.2009-2010.

În redactarea compunerii. Şi vreau să cânt! Vreau să mă-mbăt de para Eternă a iubirii nesecate. punctuaţia – 3p. din cer. 5.. Soare!/ Şi cade iar din slăvi ameţitoare. 3. din text..  prezentarea unui personaj specific baladei. Vei primi 20 puncte pentru conţinut (câte 5 puncte pentru fiecare cerinţă rezolvată) şi câte 16 puncte pentru redactare (unitatea compoziţiei – 1p. 6 p Identifică imaginile artistice din versurile: „Plutesc în aer glasuri fermecate (. vei avea în vedere:  precizarea a patru caracteristici ale baladei populare... 6 p Precizează funcţia sintactică a următoarelor cuvinte din text: căzând. Reînviere) Limba română Aşa-n pornirea sfintelor elanuri Se-nalţă sufletu-mi spre tine. 1. „s-avântă”. 6 p Menţionează felul şi rolul conjuncţiei în contextul: „Aşa-n pornirea sfintelor elanuri / Se-nalţă sufletu-mi spre tine. 6 p Menţionează conjugarea şi diateza următoarelor verbe din text: „să trăiesc”. 3.” 6. a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. în lucrare. 6 p Motivează folosirea cratimei în enunţul: „Vreau să mă-mbăt de para /Eternă a iubirii nesecate ”. încadrarea în spaţiul acordat. Înţelegerea textului 1. ortografia – 4p.. 6 p Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte din text: „departe”. fugiţi. în care să argumentezi că o operă literară studiată de tine la clasă aparţine speciei literare baladă populară. din text. două figuri de stil diferite. 6 p Precizează măsura versului: „Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă”. Soare! Şi cade iar din slăvi ameţitoare. registrul de comunicare. cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales.Mărgăritarelor din cer picate. un verb predicativ. B.. un pronume reflexiv. 2. lizibilitatea – 2p) 97 .. „ameţitoare”.  ilustrarea acestor caracteristici. Fugiţi departe. 2. 6 p Transcrie. 6 p Transcrie.” B. (Ştefan Octavian Iosif. „cade”. „ce”. griji întunecate! Vreau să trăiesc din zori şi până seara.) / Văzduhul scânteiază sub povara”..  evidenţierea secvenţelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese. un substantiv comun. Notă! Respectarea. stilul şi vocabularul adecvate conţinutului – 3p. Subiectul al II-lea (36 de puncte) Scrie o compunere de 20-25 de rânduri. coerenţa textului – 3p. aşezarea corectă a textului în pagină. 4. ca specie literară.

2010 Rezultate înregistrate: Prof Nr. Greşeli frecvente: limitarea în compunere la punctarea momentelor subiectului. motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat.07 Clasa aVII-a         A. 98 . confuzia conjugărilor. Comentarii şi concluzii Lucrarea semestrială verifică unele capacităţi complexe. compunerea trebuie să aibă cel puţin 20 de rânduri scrise. elevi evaluaţi 28 Note acordate Sub 5 5–6.C. elevi înscrişi 28 Nr. de analiză/sinteză.În vederea acordării punctajului pentru redactare. lucrarea semestrială impune cunoaşterea temeinică a tuturor noţiunilor fundamentale învăţate pe parcursul unui semestru. iar elevul să-şi cunoască potenţialul în vederea pregătirii pentru testele naţionale. Profesorul foloseşte bareme detaliate de corectare şi notare.05. teme de lucru individual. stabilirea greşită a valorii morfologice. Fiind o probă de evaluare sumativă. iar evaluarea se realizează după modelul evaluărilor externe. oferind şanse egale tuturor elevilor.     Bilanţ privind lucrarea semestrială Disciplina: Limba şi literatura română Data: 21.99 7–8. elaborarea unui răspuns mai cuprinzător. pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă.99 9-10 3 7 13 7 Media clasei 7. Măsuri pentru recuperare: corectarea lucrării semestriale în clasă. tratarea coerentă a unui subiect mai amplu.

se impune o tratare diferenţiată a acestora.3. De aceea. 2.printr-un ansamblu de probe eşalonate după o anumită logică şi cu dificultăţi dispuse în mod gradat. scrise şi orale. respectiv evaluarea cunoştinţelor dobândite de elevi. care poate avea un impact negativ asupra performanţei lor. a modalităţii celei mai eficiente de lucru. este binevenită o scurtă explicaţie pentru clarificarea elevilor testaţi în privinţa abordării subiectelor. Fişele de lucru elaborate şi experimentate la clase includ trăsături variate în funcţie de ponderea sarcinilor didactice şi de scopul urmărit: conţinut comun şi 99 . Deoarece prin această metodă de evaluare profesorul îi încălzeşte pe elevi pentru testele standardizate şi pentru că ponderea lucrării semestriale în media semestrului este destul de mare. corespunzătoare nivelului intelectual pe care aceşti elevi îl pot atinge. Activitatea de muncă independentă în clasă Învăţarea limbii şi literaturii române.În situaţia în care. majoritatea elevilor resimt o intensă stare de tensiune. profesorul fiind nevoit a redacta subiecte diferenţiate. Forme mixte. la începutul lucrării scrise semestriale.1.3.2. în colectivul de elevi. de stres.îi ajută pe elevi să se ridice treptat de pe planul gândirii practice la acela al gândirii conceptuale şi să treacă de la aspectul concret al lucrurilor şi al fenomenelor la expresia lor tot mai abstractă. precum şi a folosirii judicioase a timpului acordat probei de evaluare sumative. de evaluare la limba şi literatura română 2.2. există elevi cu un potenţial intelectual redus.

Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. În acelaşi timp.respectiv sarcini unice. Să-ţi desprind din creştet vălul. fie în timpul verificării lecţiei anterioare. Momentul aplicării acestor instrumente de evaluare este variat. Fişa 11 FIŞA DE LUCRU 1 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund. dar cu sarcini având diferite nivele de dificultate. Ele se pot rezolva individual. administrate la clasa a-VIII-a. evidenţierea noţiunilor de versificaţie. evidenţierea şi explicarea mijloacelor artistice care susţin temele şi motivele poeziei. după ce elevii au terminat de lucru. de cele mai multe ori. precizarea structurii. Fişele de muncă independentă prezentate mai jos. Şi în braţele-mi întinse Să alergi. prin autoevaluare sau notare reciprocă. conţinut unic. iar notarea se face. fiecare elev a primit şi fişele celeilalte grupe pentru a o lucra ca temă pentru acasă (a se vedea fişele 11 şi 12). ultimul aspect devenind dominant atunci când au avut caracter de recuperare. Să-l ridic de pe obraz. pe două grupe de nivel. au avut ca obiective: încadrarea unui text în lirica eminesciană şi explicarea semnificaţiei titlului. iar după verificarea frontală a modului de rezolvare a cerinţelor. Analiza sarcinilor de lucru se realizează prin activitate frontală. pe piept să-mi cazi. în perechi sau pe grupe de elevi. la aceste fişe s-a lucrat diferenţiat. argumentarea apartenenţei textului la genul liric. 100 . deoarece colectivul de elevi nu este omogen. fişe de lucru cu conţinut diferit. fie în faza evaluării formative. a temei şi a motivelor poeziei.

Stabileşte ritmul versurilor. 101 . Vom fi singuri-singurei. Blânda batere de vânt. Să-l ridic de pe obraz. Evidenţiază structura textului. pe piept să-mi cazi. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. Să-ţi desprind din creştet vălul. Precizează rima şi măsura versurilor. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. Vom visa un vis ferice. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund.. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. precizând numărul strofelor şi al secvenţelor. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare. Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. 2p Fişa 12 FIŞA DE LUCRU 2 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund.. 2p 3. Cerinţe: 1. 5p 2.Pe genunchii mei şedea-vei. Şi în braţele-mi întinse Să alergi.

Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema iubirii. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare. Vom fi singuri-singurei. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. Extrage şi explică metaforele din text.. Vom visa un vis ferice. Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema naturii. 3. Cerinţe: 1. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. 3p 3p 3p 102 .. Blânda batere de vânt.Pe genunchii mei şedea-vei. 2.

Pe baza observaţiilor înregistrate. Tema pentru acasă În alegerea temei pentru acasă este important ca aceasta să cultive creativitatea şi originalitatea. la construirea unor familii lexicale. la limba şi literatura română. exersării priceperilor şi deprinderilor. esenţial este ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. atât al celo cu dificultăţi care primind teme adecvate. dialoguri sau descrieri literare.2. naraţiuni. profesorul corectează săptămânal caietul de teme la elevului. iar în fişa de observaţie a elevului erorile şi lacunele constatate. Mai mult decât la alte discipline. se organizează în clasă activităţi în vederea corectării greşelilor. 103 . la alcătuirea unor contexte cu cuvinte noi. notând în catalogul personal gradul de realizare a temei. menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. cât şi progresul elevilor cu un ritm rapid de lucru. cât şi pentru profesor. dobândesc încredere în forţele proprii. se poate asigura succesul la învăţătură al tuturor elevilor. pe lângă verificarea frontală a temei pentru acasă în fiecare oră. de aceea temele la limba şi literatura română nu trebuie să fie consistente cantitativ. Fie că se referă la analiza morfologică sau sintactică a unor cuvinte. un mijloc de perfecţionare şi autoperfecţionare. la exerciţii de redactare a unor texte argumentative. utilizez în demersul didactic tratarea diferenţiată în aplicarea temei pentru acasă. lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrări în faţa elevilor. De multe ori. completării cunoştinţelor. la compuneri gramaticale sau literare. devenind. apreciez uneori lucrările scrise acasă prin note sau acord o notă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru acasă.3.2.2. În funcţie de nivelul şi interesul clasei. În acest mod. ci mai mult calitativ. atât pentru elevi. care sunt astfel stimulaţi la nivel maxim.

Prin observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor. iar în clasele gimnaziale a trebuit integrat programei şcolare normale (vezi fişa 13).2.. Clasa: a-V-a Disciplina: Limba şi literatura română Semestrul: I Aspecte urmărite Data Lectura textului literar 06.3. fiecărui elev cu dificultăţi în învăţare îi urmăresc cu exactitate evoluţia şcolară şi astfel ştiu care sunt problemele cu care se confruntă şi îi încurajez comportamentele pozitive.E. pentru un elev de clasa aV-a. C. constatările şi îndrumările sunt esenţiale în vederea ameliorării/recuperării. care.3.11.S. Se impune ajutarea sa de către un elev bun 104 .200 9 Îndrumări Extragerea cuvintelor care pun probleme de citit şi alcătuirea de enunţuri cu ele. Observarea sistematică a activităţii elevilor Fişa de observare sistematică este un instrument de evaluare folosit doar în cazul elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare şi care au nevoie de o tratare diferenţiată.11.1. în clasele primare a fost considerat cu C. Fişa 13 Fişă de observare sistematică Elevul: C. Aspectele urmărite. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei 2.200 Aleodor împărat 9 Constatări Se constată dificultăţi în citirea cuvintelor arhaice/regionale Se observă că nu diferenţiază acţiunea de obiect Identificarea substantivelor dintr-un text 17. Voi prezenta spre exemplificare o fişă de observare sstematică utilizată în semestrul I al anului şcolar 2009-2010.

Pornind de la studiul introductiv şi de la prezentarea comediei. Proiectată pentru a se desfăşura pe parcursul a trei ore. deoarece ea solicită capacităţi complexe de analiză şi sinteză. identificarea şi aplicarea. organizate pe principiul trecerii gradate de la general la particular şi concret. de tipul eseului structurat. m-am asigurat că elevii şi-au însuşit cunoştinţele necesare de teorie literară. alegere motivată de necesitatea implicării tuturor elevilor clasei. în cadrul unităţii de învăţare Structura textului dramatic. Pastelul în literatura română. Voi exemplifica un model de investigaţie (vezi fişa 14) aplicat la clasa a-VIII-a în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010.3. Acestea sunt prezentate sub forma unor unităţi distincte. Schiţa. Am evaluat fiecare etapă a investigaţiei. aplicate la condiţiile concrete ale comediei citate. pe textul suport a noţiunilor de teorie literară studiate. Studiul introductiv şi prezentarea comediei le-am dat anterior lecţiei. sumară sau aprofundată. asemănări. elevii au răspuns unor cerinţe constănd în delimitarea unui fragment din 105 .2. a textului literar. criteriile de evaluare. Investigaţia Este o metodă complementară de evaluare pe care o utilizez la clasele a-VII-a şi a-VIII-a.2. Unele exemple de investigaţii ce pot fi aplicate claselor VII-VIII sunt:    Genul dramatic în perspctiva istorie literaturii. organizaţi în patru grupe. asigurând astfel premisele pentru interpretarea şi analiza. după ce am repartizat sarcinile şi am comunicat elevilor obiectivele. investigaţia prezentată a fost organizată ca activitate în echipe. iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare pierdută. Caragiale. romanul – particularităţi. nuvela. Sub aspect metodologic. Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerinţe prestabilite. diferenţe. metodele folosite. L. de I. la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligenţă.

redarea aproximativă. realizarea investigaţiei prin muncă independentă. a avut loc verificarea frontală a acestor sarcini de lucru. o compunere de prezentare a mijloacelor prin care se realizează efectele comice în textul comediei O scrisoare pierdută. iar răspunsurile lor le-am evaluat conform baremului. iar apoi am indicat.textul literar în secvenţe reprezentative. După rezolvarea dirijată. prin raportare la obiectivele investigaţiei. . Elevii au stabilit elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în fragmentul din scena 1 şi apoi din toată opera. folosirea unui limbaj ştiinţific corect. de către elevi. În a treia oră am evaluat realizarea sarcinii din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. În evaluarea investigaţiei am urmărit schema de notare prezentată mai jos (vezi tabelul 4): Nivelul I (nota 5-6) Insuficienta stăpânire a limbajului de specialitate. argumentarea parţială a ipotezelor. În ora a–II-a. exprimare clară. conform temei propuse. redactarea unor scheme parţiale. ca temă pentru acasă. formularea unor opinii personale. selectarea informaţiei oferite de sursele literare. formularea de opinii personale şi a unor concluzii originale. proiectarea unei investigaţii. nu înainte de a explica amănunţit elevilor în ce constă realizarea acestor sarcini. rezolvarea ultimei cerinţe a investigaţiei. stabilirea unei idei principale. tratare relativ simplistă. selectarea unor informaţii din sursele literare fără legătură cu structura investigaţiei. presupuse de tema investigaţiei. convingătoare. dar cu mici ezitări/imperfecţiuni. Nivelul II (nota 7-8) Utilizarea unor cunoştinţe teoretice sumare. identificarea pe textul suport a diferitelor tipuri de comic. a cerinţelor date. din memorie a cunoştinţelor teoretice presupuse pe tema investigaţiei. dar insuficient de clar conturate. am evaluat realizarea sarcinilor din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. ca temă pentru acasă. folosirea unui limbaj adecvat. lipsa unor opinii personale. argumentare formală. argumentarea lor corectă. Am stabilit. Tabelul 4 – Schema de notare a investigaţiei 106 Nivelul III (nota 9-10) Analiza completă a datelor. identificarea elementelor prin care se concretizează diferitele tipuri de comic în operă.

în secvenţa aleasă. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. • Să redacteze o compoziţie cu cerinţe prestabilite. L. L. în care să prezinţi mijloacele prin care I. L. elemente ale diferitelor tipuri de comic.2010 Tema: Efectele comice în O scrisoare pierdută. Desprinde câte o idee principală a conţinutului de idei. L. Caragiale. • Să explice modul în care aceste noţiuni sunt reflectate în comedia O scrisoare pierdută. de I. Caragiale – mijloace de realizare Obiective de evaluare: • Să aplice noţiunile de teorie literară studiate.04. de tipul eseului structurat. B. Caragiale.Fişa 14 Investigaţia Data: 15. elemente ale diferitelor tipuri de comic. Identifică. 3. din fiecare secvenţă identificată/stabileşte câte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secvenţele identificate. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. Identifică. Scrie o compunere de una-două pagini. Cerinţe: 1. 5. 107 . L. Stabileşte elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în comedia lui I. Enunţ: Prezintă mijloacele prin care I. în comedia O scrisoare pierdută. de I. A. 4. Delimitează textul literar de la scena I în trei secvenţe reprezentative. 2.

a trăsăturilor genului liric. elevii primesc o notă la acest portofoliu. La clasele a–V-a şi a-VI-a elevii trebuie ca. La sfârşitul anului şcolar. originală a noţiunilor teoretice referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie. Scopul întocmirii acestui portofoliu este de a-i stimula pe elevi în organizarea într-o manieră proprie. identificarea. în acordarea notei. selectarea unor cuvinte noi din operă.3. Portofoliul Din experienţa didactică de până acum pot spune că portofoliul este o metodă de evaluare utilizată cu plăcere şi care se bucură de multă atenţie din partea elevilor. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 15). stabilirea elementelor de versificaţie. dar şi o aplicare a noţiunilor de teorie literară studiate. pe parcursul anului şcolar. În timpul unui semestru al anului şcolar. să întocmească un portofoliu la limbă – ce cuprinde noţiuni teoretice. indicate în lista lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII la începutul fiecărui semestru cuprinde precizarea titlului. exprimarea clară a opiniei. deoarece li se oferă posibilitatea de a-şi demonstra originalitatea şi creativitatea. anului apariţiei operei. Tematica portofoliilor este diversă şi adaptată nivelului intelectual al fiecărei clase. cât şi de structurarea corectă a noţiunilor – 6p. pe care elevii să şi-l completeze în perioada şcolarităţii şi care să constituie un instrument util în activitatea lor. care presupune alcătuirea unor fişe de lectură în urma parcurgerii operelor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii. pe text. ţin seama atât de aspectul portofoliului – 3p. Fişa de lectură la operele literare aparţinând genului liric. volumului. scheme recapitulative referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie.3. Fişa de lectură pe care o au de completat este concepută minuţios şi vizează formarea gustului pentru lectură. autorului. încadrarea în gen şi specie. 108 .2. elevilor claselor V-VIII li se cere să completeze un portofoliu la literatură.

de aceea. am putea solicita elevilor întocmirea unor portofolii complexe. Raportul autor-narator-personaj în speciile genului epic. fişa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI este mult mai simplificată. Evoluţia personajului în genul epic. 109 . identificarea personajelor şi a modurilor de expunere folosite. Semnificaţia titlului în genul liric. ceea ce interesează este precizarea titlului. la care nivelul intelectual este mai ridicat. stabilirea indicilor de timp şi spaţiu. întocmirea unui rezumat al operei citite. deoarece se are în vedere noţiunile din programă considerate obligatorii celor două clase (vezi fişa 16). capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat şi modalitatea de prezentare a portofoliului (conform baremului reprodus în tabelul 5). selectarea unor cuvinte noi din operă. Grila pe care o utilizez în evaluarea portofoliilor urmăreşte lectura tuturor operelor indicate. anului apariţiei operei şi indicarea altor opere ale autorului. La clasele mari. însă cele la care m-am oprit sunt:     Balada populară românească. Evaluarea unui portofoliu la literatură este una dintre cele mai dificile sarcini ale profesorului. autorului. încadrarea în gen şi specie. care vizează capacităţi superioare de analiză şi sinteză pe teme diverse de literatură. Exemplele sunt dintre cele mai diverse. încă de la începutul întocmirii portofoliilor. le aduc elevilor la cunoştinţă elementele de care voi ţine seama în evaluarea de la sfârşitul semestrului. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 17). punctarea riguroasă a elementelor prezente în fişa de lectură.În mod evident. volumului. Pentru operele literare aparţinând genului epic indicate în lista lecturilor suplimentare.

auditive.  Măsura versurilor:…………………  Ritmul ……………. personificări. enumeraţii. sentimentele exprimate):  Figuri de stil (epitete. metafore.  Eul liric (indici ai prezenţei.. semnificaţie ): o lor): Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile o o Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale (de ce ţi-a plăcut lectura ): 110 . dinamice ) cu citate din text:  Titlul operei literare (structură. hiperbole.. asonanţe) cu citate din text:  Imagini artistice (vizuale. tactile. repetiţii. comparaţii.clasele VII–VIII Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Specia literară: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe . inversiuni.  Tipul de rimă:…………………………. aliteraţii. olfactive.Fişa 15 Opera lirică .  Strofa are……versuri.

semnificaţie):  Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile lor): Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale: 111 .  Tipul de rimă:  Măsura versurilor:  Ritmul:  Figuri de stil (epitete. comparaţii. olfactive. auditive. tactile. metafore. dinamice) cu citate Titlul operei literare (structură.  Strofa are……versuri. personificări. repetiţii.Fişa 16 Opera lirică – clasele V–VI Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe . enumeraţii) cu citate din text:  din text:  Imagini artistice (vizuale.

indicând pagina):  Impresii personale: Aspecte vizate lectura operelor indicate punctarea riguroasă a elementelor prezentate în fişa de lectură capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat Punctaj acordat 30 puncte 30puncte 20 puncte 112 .Fişa 17 .Opera epică Am început lectura (data) Titlul operei literare: Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului Am terminat lectura (data)       Alte opere ale autorului  Genul literar:  Specia literară:  Opera este scrisă în:  Locul desfăşurării acţiunii:  Timpul desfăşurării acţiunii:   Personaje: Rezumat: Moduri de expunere:  Vocabular:  Citate preferate (scrise între ghilimele.

Pentru realizarea unei autoevaluări eficiente. 2. fie şi la nivel minimal. Pentru a forma capacităţi autoevaluative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi: • notarea reciprocă în sens de consultare a colegilor elevului evaluat. • autonotarea controlată – cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele. distribuite conform unor reguli. competenţele specifice şi standardele curriculare de performanţă.5.Baremul de evaluare al portofoliului la literatură 10 puncte 10 puncte 2. dar reluând acest mod de evaluare. oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor. oferite de calculator.3. autonotarea controlată am cerut elevilor să motiveze nota acordată. notarea reciprocă. După ce a 113 . motivându-şi alegerea. ca să-şi poată dirija în mod corespunzător efortul de învăţare. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte -.modalitatea de prezentare a portofoliului oficiu Tabelul 5 . Evaluarea asistată pe calculator În comparaţie cu alte metode de evaluare. se impune ca elevul să cunoască. ei s-au obişnuit şi totul a decurs foarte bine. cât şi în. Autoevaluarea Folosirea autoevaluării în propriul demers didactic este permanentă şi ea merge de la autoaprecierea verbală până la autonotare mai mult sau mai puţin controlată. la început aceştia au întâmpinat dificultăţi. Atât în.3.4. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare.

a dezvoltării creativităţii. din alte ţări chiar. La clasele mari – a-VII-a sau a-VIII-a – folosesc evaluarea prin metoda poiectului asistat pe calculator. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. tipuri de itemi să nu poată fi aplicate având in vedere aspecte precum creativitatea. cu alegere multiplă şi de tip pereche şi a 114 . teste grilă. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. cu alegere duală. unde se face apel la creaţie. aduc cu ele bucuria succesului. De aici derivă dificultatea formalizării lecţiilor pentru a fi tratate computerizat. Profesorul de limba şi literatura romană trebuie să aibă o imaginaţie bogată pentru a oferi elevilor posibilitatea de a folosi calculatorul în studiul acestei discipline.dat/ales răspunsurile. Propun o temă. originalitatea şi subiectivitatea la nivelul conţinuturilor didactice. Specificul disciplinei limba şi literatura romană face ca o serie de clasificări. imaginaţie şi opinii personale. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. In cadrul realizării unui proiect. Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scrierea în colaborare este conceput cu ajutorul curierului electronic (email-ul). Avantajul acestei metode este acela că pot fi cooptaţi în realizarea unui proiect şi elevi de la alte şcoli. rezultatul fiind redifuzat pentru o mai bună cooperare şi comunicare în cadrul proiectului. Confirmarea sistematică a răspunsurilor. participanţii trimit mesaje. elevii colaborează în vederea schimburilor de idei. din alte localităţi. iar un moderator centralizează datele. Exemplul de fişă de evaluare programată la limba şi literatura română prezentat cuprinde itemi obiectivi. elevul trebuie să le verifce. Metoda este utilă în cadrul lecţiilor de literatură. această operaţie având rolul validării (confirmării) răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire.

.. Testul programat conţine şi punctajul detaliat pe fiecare item. tină. O strofă alcătuită din patru versuri se numeşte5 puncte 5..... răspunsuri potrivite pentru fiecare cerinţă..A G Într-o creaţie lirică autorul îşi exprimă direct gândurile. glod sunt. Citeşte fiecare dintre următoarele afirmaţii şi încercuieşte litera A. 5 puncte 2.. 5 puncte 4.A G Naratorul este persoana care a conceput o operă literară... b. În versurile... muncitorime.roşiatic 115 .. Fişa18 . porumbişte. 5 puncte 4. 5 puncte II.cârdurile veneau ca nişte inscripţii animate şi se risipeau ca o frunză de text”... Scrie.. b.5 puncte 6.pită. Sunt derivate cu sufixe ale însuşirii cuvintele din seria: a. Sunt derivate cu sufixe colective cuvintele din seria: a. o comparaţie. b.. 1.există: a.Toarce vântul/ fire lungi de ploaie” figura de stil este 5 puncte 4.. 5 puncte 2. iar dacă o consideri greşită...A G Arhaismele. Figura de stil prin care se repetă o vocală accentuată într-un vers se numeşte 5 puncte 3. 2. necesar elevilor în vederea realizării unei autoevaluări simultane (vezi fişa18).A G Cuvântul.. 5 puncte III.. În fraza.. auriu.. 5 puncte 3. ars poetica. dragostea faţă natură ... 5 puncte 3. brădet...fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010... Mijloacele interne de îmbogăţirea vocabularului sunt: 5 puncte. două comparaţii. în spaţiul rezervat. alburiu. dacă o consideri adevărată. după parcurgerea unităţii de învăţare Vocabularul limbii române. 5 puncte 6. Cuvinte . În enunţul Piciorul de la scaun s-a rupt cuvântul este folosit cu sensul... jucăuş....litera G. la clasa a VII-a. geamgiu. tinerime.. 5 puncte 5.. barabule.. Tema poeziei .Cuvânt”este: a..Evaluarea programată – clasa aVII-a I...A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începutul cuvântului pentru a forma un cuvânt nou.. Încercuieşte litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect: 1. temenii ştinţifici fac parte din vocabularul fundamental. 1.. studenţime.. sentimentele..A G printre figurile de stil studiate se numără şi aliteraţia. bucurie” este un derivat cu sufix de agent. regionalismele.

barabule. Scopul cercetării l-a constituit măsurarea progresului cognitiv al elevilor în urma admnistrării unor teste. Cuza” Dorohoi a avut ca obiect inventarierea strategiilor de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română în gimnaziu şi găsirea acelor strategii menite să eficientizeze procesul de predare–învăţare–evaluare. infantil. măr. bun. mama. Sinonimul cuvântului. picior. precum şi identificarea capacităţii de feed-back al elevilor asupra procesului evaluativ. b. Ipotezele de lucru Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activităţii experimentale au fost stabilite următoarele ipoteze de lucru: 116 . I. inocent. Scopul cercetării Activitatea experimentală desfăşurată în perioada septembrie 2009–iunie 2010 în cadrul Şcolii cu clasele I–VIII „Al. argintiu. mofturos. Obiectivele cercetării  Valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunoştinţelor. osos. masă. soare.3. 5 puncte 5. mână.  Verificarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ. 2. apă. 2. Seria care conţine doar cuvinte din vocabularul fundamental este: a.. roşu.4.4.4. bunică.2. Microcercetare pedagogică. 5 puncte 6. oltenesc.b. copilăresc” este: a.4. capacităţilor şi a atitudinilor acestora. sâmbătă.1. Proiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română 2. b. verde. doi. 5 puncte 2.

alcătuită din 25 de elevi va îndeplini succesiv funcţia de eşantion experimental. Din punctul de vedere al provenienţei socioprofesionale.4.  matematice: de prelucrare şi interpretare a datelor (numărarea.6. I. Nivelul de instruire al elevilor în domeniul limbii şi literaturii române devine Interesul elevilor pentru receptarea textelor literare recomandate prin lectură mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste docimologice. întocmirea tabelelor de rezultate şi consemnare a datelor în foile de observaţie după administrarea probelor şi înregistrarea performanţelor. 2. Cuza” Dorohoi Disciplina de învăţământ vizată: Limba şi literatura română Metode de cercetare folosite: experimentul pedagogic de explorare – formare: metoda testelor docimologice vizând evaluarea progresului înregistrat de către elevi. având vârste cuprinse între 11 şi 12 ani.4.4. Descrierea eşantionului de elevi Clasa aV-a A este formată (la începutul anului şcolar) din 25 de elevi. portofoliul.  suplimentară va fi stimulat prin folosirea metodelor complementare de evaluare.5.4. 2. se vor urmări rezultatele elevilor înainte şi după administrarea factorului experimental. tabele sintetice. 2. cu sau fără studii 117 . respectiv eşantion de control. marea majoritate provin din familii de muncitori. reprezentări grafice etc). Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare Clasa a-V-a A. tabele analitice. Organizarea cercetării • • • • •  Tipul cercetării: constatativă– proiect-ameliorativă Perioada de cercetare: anul şcolar 2009 – 2010 Locul de desfăşurare a cercetării: Şcoala cu clasele I –VIII „Al.

ci faţă de stilul de aplicare al acestuia (ridicarea vocii pentru a impune o idee. ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei. În ceea ce priveşte rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului) clasa este bine organizată (şeful clasei. de altfel în mai toate clasele) şi o serie de norme implicite (norme ascunse construite în cadrul grupului). În clasa aV–a A. Ca mediu de provenienţă colectivul este destul de omogen (22 elevi provin din mediu urban şi 3 elevi din mediu rural – satul Sauceniţa. Doi provin din familii dezorganizate şi alţi cinci au unul dintre părinţi în străinătate. fără a o argumenta). Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmărit unele aspecte referitoare la: scopuri. în clasa aV–a A sunt prezente (ca. liber profesionişti. aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă. Pentru o mai bună cunoaştere a colectivului de elevi s-au avut în vedere dimensiunea socială şi dimensiunea psihologică. Normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor faţă de procesul de instruire şi chiar performanţele lor şcolare. casnice. 118 . roluri. ca la începutul anului şcolar elevii (unii dintre ei) să ascundă adevărata meserie părinţilor pentru a nu fi judecaţi în funcţie de aceasta. cu disciplina fiind stabiliţi prin vot secret la nivelul clasei). se impune la clasa a-V-a A. Din punctul de vedere al normelor (regulile de conduită cunoscute şi acceptate de toţi membrii grupului educaţional). cât şi asupra randamentului învăţării. comuna Văculeşti). nevoia de încredere şi siguranţă). O normă ascunsă este aceea. Întrucât scopurile sunt de două tipuri: de tip prescriptiv şi individuale. de socializare. impunerea forţată a unei idei. Existenţa coeziunii grupului (gradul de unitate şi integrare a colectivului şcolar) are efecte puternice asupra membrilor grupului. pe lângă cele de tip constitutiv (referitoare la activitatea de învăţare. această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi satisface nevoile (nevoia de învăţare activă. coeziunea de grup. responsabilul cu curăţenia. şomeri. norme. Relaţiile elevului cu grupul social căruia îi aparţine (clasa de elevi) au o importanţă deosebită asupra evoluţiei personalităţii sale. Uneori.medii. armonizarea şi integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalităţi.

capacităţilor şi atitudinilor la limba şi literatura română.  elevilor clasei a–V-a faţă de procesul evaluativ. Ca substrat integrator al cunoaşterii elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă. Testul iniţial de evaluare.  Obiectivul 1 – VALORIFICAREA LA PRIN EVALUARE A PROGRESULUI ROMÂNĂ ELEVILOR NIVELUL CUNOŞTINŢELOR. Analiza şi interpretarea datelor. au atitudini reprobabile faţă de colegi şi au un foarte scăzut sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi. deoarece testul conţine un text propus spre dictare. cu două variante de subiect. Măsuri ameliorative Ca tip de experiment. a fost structurat pe itemi semiobiectivi şi subiectivi. Cercetarea s-a centrat pe două direcţii:  evaluarea în domeniul cognitiv prin care s-a urmărit aflarea progresului evaluarea afectiv-atitudinală prin care am urmărit să identific atitudinea elevilor la nivelul cunoştinţelor. ci să recolteze fapte care să confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile optime de evaluare. 2.În clasa aV–a A elevii au un ridicat nivel al egoismului.4. Baremul de corectare şi de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcţie de tipurile de greşeli 119 . În primele ore ale semestrului I. se gândesc foarte mult la ei şi la munca lor. una pentru elevi şi cealaltă pentru profesor.7. CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR ACESTORA LA LIMBA ŞI LITERATURA La începutul anului şcolar 2009 –2010 eşantionul format din cei 25 de elevi ai clasei aV-a fost cercetat pe baza studierii documentelor şcolare înregistrându-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării. cotat de nivel mediu. cercetarea noastră n-a urmărit să modifice realitatea şcolară. am administrat testul iniţial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referinţă standardelor curriculare de performanţă din curriculum naţional.

să evidenţiem nivelul de cunoştinţe de la care aceşti elevi au pornit. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării Dezvoltarea capacităţii de exprimare S3. 1. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere. Fişa 19 Test de evaluare iniţială –clasa aV-a A  Data: 25.  O5. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate. în textele redactate. Conţinutul testului pentru elevi (1p) Scrie după dictare. 1.4 să utilizeze corect.  O6. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării. iar rezultatele au fost centralizate atât pe note. pentru ca.09.2010  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional: 1. Transformarea unui text dialogat în a mesajului scris text narativ.  O3. S5. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. pe baza unor cuvinte de sprijin  1. cuprins şi încheiere. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical. cât şi în procente. S4.  Obiective de evaluare:  O1.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei).3 să redacteze diverse texte de mică întindere.pe care le-ar putea comite elevii. S2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. Redactarea unui scurt text narativ propriu. elementele de construcţie a comunicării studiate. 1.  O2. 1.5 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte. Respectarea în redactarea unui text a scrisă regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate.  O7.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie. 120 . să scrie după dictare un text de scurtă întindere. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. (vezi fişa 19). în acest mod.  O4.  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Standarde Dezvoltarea capacităţii de receptare S1.

fecior. c.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate. (0. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. mare. Şt.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. Transformă textul dictat în povestire. 8. 121 .5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie. fecior.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie. s-ar. vb subst adj  Barem de corectare şi notare Obiectivul de evaluare O1. pe rând: subiect. 8. sar. 3. 3. atribut. atribut. înainte. (0. Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron.2p. Cerinţe: a. mi-e. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. folosind cuvintele următoare: mie. (0. înainte.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. 4. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. odată.. complement. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie. Găseşte un titlu potrivit.” Bunica. mare. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie. mi-e. Delavrancea 2. (1. folosind cuvintele următoare: mie. 6. Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri difer 7. (0.. . Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap.Mare de tot. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. vb subst. Punctaj 1 punct Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0. complement. (0. de B. 5. (1p) Transformă textul dictat în povestire.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul ochi să aibă înţelesuri diferite.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. mare. (0. pe rând: subiect. b.2. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. odată. sar. Conţinutul testului pentru profesor Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: .6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. Întocmeşte schema propoziţiei analizate. Cerinţe: a. b. 5.A fost odată un împărat mare. Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. 7. s-ar. să scrie după dictare un text de scurtă întindere.Cât de mare? . c.. 6. (0. 4. Găseşte un titlu potrivit. Adj  1.

Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia – 0, 5p. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0,2p. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0,5p. Transformă corect textul, folosind formele verbale potrivite – 0p. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare, scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie, exprimare sărăcăcioasă –1 p. Respectă în redactare structura unei compuneri, regulile de punctuaţie şi ortografie, cu mici erori –2 p. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei, ortografiei, structurii compoziţionale, vocabularului – 3p. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0,50p. Identifică parţial părţi de vorbire şi de propoziţie, face greşeli la analiza acestora-0,2p. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie, analizându-le cu mici erori – 0,5p. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0,5p. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct

O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;

1 punct

O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere, cuprins şi încheiere; O4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate; O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării;

3 puncte

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; O6. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate, O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date;

2 puncte 1 punct

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; Total – 10 puncte

1 punct

 

Rezultate înregistrate: Cu note:

122

Nota Nr. de elevi care au obţinut nota  În procente: Nota 5 Procentul 8% obţinut

5 2

6 2

7 6

8 5

9 10

10 0

6 8%

7 20%

8 16%

9 48%

10 0

Constatări şi concluzii Din procentele distribuite fiecărei note în parte, am constatat faptul că peste 60% dintre elevi au obţinut note de 8 şi 9, în timp ce sub 40% dintre elevi au primit note de 5, 6 şi 7. Surprinzător este faptul că niciun elev din clasa aV-a nu a obţinut nota 10, fapt care a arătat că se impune a acorda foarte multă atenţie elevilor care au obţinut 9, pentru ca aceştia să poată să treacă pragul acestei note. În acelaşi timp, mi-am propus ca şi cei doi elevi de 5 să urce spre 6. Testul de evaluare formativă aplicat aceluiaşi eşantion experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut drept scop situarea elevilor în parcursul didactic al unităţii de învăţare Opera lirică. Verbul printr-o probă de evaluare de 20 de minute care a identificat lacunele în însuşirea noţiunilor la verb, în vederea unei pregătiri temeinice pentru lucrarea semestrială. Itemii aleşi au fost diferiţi de cei din structura testului iniţial de evaluare, accentul căzând pe itemii obiectivi – cu alegere multiplă, şi semiobiectivi – de completare şi cu răspuns scurt, care necesită răspunsuri scurte şi care au avantajul de a putea fi notaţi cu uşurinţă şi obiectivitate. Schema de notare foarte simplă a testului a facilitat corectarea imediată – testele au fost aduse elevilor în ora următoare, iar discutarea erorilor a fost efectuată simultan cu rezolvarea testului în clasă.

123

Rezultatele eşantionului experimental la testul de evaluare formativă au fost înregistrate în procente distribuite fiecărei note (a se vedea fişa 20).

Fişa 20 Test de evaluare formativă – clasa aV-a A       Data: 27.10.2010 Tema: Verbul Obiective de evaluare: O1.să recunoască categoriile gramaticale ale verbului; O2. să stabilească formele unui verb la moduri şi timpuri indicate; O3. să completeze proverbe cu verbe potrivite.

 Conţinutul probei 1. (10 p.) Completează spaţiile punctate cu verbe potrivite:  Unde …………… cap, …….. vai de picioare.  Cine …………… după doi iepuri, ………….. nici unul.  Când pisica…………… acasă, şoarecii …………… pe masă.  Când doi ………………… , al treilea …………………. 2. (9 p.) Indică modul, timpul, persoana şi numărul verbului din enunţul: Buturuga mică răstoarnă carul mare: a. Modul conjunctiv, timp prezent, persoana I, nr. sg. b. Modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, nr. sg. c. Modul imperativ, persoana a II-a, nr. sg. 3. (30 p.) Trece verbele din paranteze la modul indicativ timpul indicat: Ionel …………….. (a afla – perfect compus) ce ………………. (a spune – perfect compus) prietenul sau şi ……………….. (a hotărî – perfect compus) să discute cu el. Acesta …………… (a crede – imperfect) că ………….. (a putea – prezent) să-l înţeleagă dar s-………………. ( a înşela – perfect compus). 4. (25 p.) Alcătuieşte enunţuri în care verbul a vorbi să fie pe rând la:  Modul indicativ, timpul viitor I, pers. a II-a, sg.  Modul imperativ, pers a II-a, pl.  Modul conjunctiv, timpul prezent, pers. I, pl.  Modul gerunziu  Modul condiţional – optativ, perfect, pers. a III-a, sg. 5. (16 p.) Conjugă verbul a juca la modul indicativ, timpurile:  prezent (persoanele a II-a sg. şi I pl.);

124

şi I pl. şi I pl. despărţirea în silabe a unor cuvinte date. Itemii selectaţi au fost semiobiectivi. cu răspuns deschis. 7 20% 8 28% 9 36% 10 12% Înregistrarea rezultatelor: Nota 5 6 Procentul 0 4% obţinut Constatări şi concluzii Rezultatele testului de evaluare formativă. stabilirea unei trăsături a descrierii pe textul dat. şi I pl.).).        imperfect (persoanele a II-a sg.au obţinut notele 8 şi 9. perfect compus (persoanele a II-a sg. Peste jumătate dintre elevii clasei – 54%. precum: despărţirea cuvintelor în silabe. 3 elevi reuşind să treacă pragul notei 9 (12% dintre elevi au obţinut nota 10). Obiectivele de evaluare vizate au fost alcătuirea unei compuneri după un început dat. cu răspuns scurt. aplicat elevilor clasei aV-a A. viitor popular (persoanele a II-a sg.). imagini artistice şi figuri de stil. cuvinte derivate şi sinonime. în acelaşi timp nu s-a înregistrat nicio notă de 4 sau 5. şi I pl. iar notele 6 şi 7 au fost obţinute de 24% dintre elevi.). şi I pl. viitor II (persoanele a II-a sg. iar schema de punctaj oferită elevilor le-a dat posibilitatea autoevaluării (vezi fişa 21).). numirea anotimpului prezentat şi a trăsăturilor bradului. viitor I (persoanele a II-a sg. Lucrarea scrisă semestrială administrată eşantionului experimental de elevi ai clasei aV-a A în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut scopul de a verifica şi evalua noţiuni de bază studiate pe parcursul semestrului. precizarea valorilor morfologice şi a funcţiilor sintactice. perfect simplu (persoanele a II-a sg. mai mult ca perfect (persoanele a II-a sg.). şi subiectivi. transcrierea unei comparaţii şi a unei imagini vizuale din textul suport.). alcătuirea unei compuneri cu început dat. şi I pl. au relevat o îmbunătăţire a performanţelor atinse comparativ cu testul iniţial. 125 . identificarea unor cuvinte derivate şi sinonime. şi I pl.

 O7. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat. să identifice cuvinte derivate şi sinonime.2009   Obiective de evaluare:  O1. Fişa 21 Lucrare scrisă semestrială Data: 05. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport. El se scutură şi zice: În zadar tu.  O4. Aduci zile fără soare. Iarna cu şapte cojoace. pozitiv fiind faptul că peste 70% dintre elevi au obţinut note peste 8 şi sub 25% dintre elevi au obţinut note sub 7. Aduci viforul pe-aice.12.  Conţinutul probei Subiectul I Citeşte cu atenţie textul următor: „Sus pe culme bradul verde Sub zăpada albicioasă Printre negură se pierde Ca o fantasmă geroasă.  O6. Şi priveşte cu-ntristare Cum se primblă prin răstoace Iarna pe un urs călare.” (V. să despartă în silabe cuvinte date. să alcătuiască o compunere cu început dat. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte.Rezultatele lucrării scrise semestriale au fost reprezentate în procente distribuite fiecărei note.  O2.  O5.  O3. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport. vrăjitoare. Ucizi florile şi stupii Şi trimiţi moartea cu vântul Şi trimiţi foamea cu lupii. În zadar îngheţi pământul. Alecsandri-Bradul) 126 .

Subiectul al II-lea (30p) Pornind de la sugestiile oferite de poezia lui Vasile Alecsandri. 3) (6p) Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: zăpada. din text. O4. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport. O3.A. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte. Limba română Scrie. aşezare în pagină – 6p Transcrierea comparaţiei-6p Transcrierea imaginii vizuale-6p Stabilirea unei trăsături a descrierii – 6p Numirea anotimpului – 6p Stabilirea trăsăturilor bradului6p Valoarea morfologică 2x3-6p Funcţia sintactică 3x2-6p Identificarea celor două cuvinte Obiectivul de evaluare O1. şi un atribut exprimat prin adjectiv. să alcătuiască o compunere cu început dat. care să conţină perechea substantiv-adjectiv. să identifice cuvinte derivate şi 127 12 puncte 6 puncte 12 puncte 12 puncte 12 puncte . 5) (6p) Numeşte anotimpul care este sugerat în poezie. O5. pe foaia de teză. Timp de lucru – 50 minute Barem de corectare şi notare Criterii de evaluare Alegerea unui titlu expresiv –5p Folosirea propoziţiei date ca incipit – 5p Respectarea părţilor componente ale unei compuneri –9p Coerenţă-5p Punctuaţie. prezentată în text. zice. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport. două structuri specifice descrierii. Dă un titlu potrivit compunerii tale. din textul dat. 2) (6p) Transcrie din textul citat două cuvinte derivate. Înţelegerea textului 1) (6p) Transcrie din text o comparaţie.. 4) (6p) Menţionează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte: bradul verde. răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos: 1) (6p) Desparte în silabe cuvintele: albicioasă. Punctaj 30 de puncte O2. lupii. predicatul.. alcătuieşte o compunere care să înceapă cu propoziţia: Iarna pe un urs călare. ortografie. B. o imagine vizuală. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat. O6. 5) (6p) Transcrie din prima strofă subiectul. 2) (6p) Transcrie. pământul. 4) (6p) Numeşte o caracteristică a bradului.. 3) (6p) Transcrie. pământul.

Media 5 6 7 128 8 9 10 . Rezultatele obţinute la evaluarea portofoliului au fost foarte bune.derivate –2x3-6p Stabilirea sinonimelor 3x2-6p Despărţirea corectă în silabe 3x26p sinonime. putându-se observa cu uşurinţă din tabelul distribuţiei procentelor pe note că peste 60% dintre elevi au medii peste 8 (vezi tabelul 7). Procentele distribuite fiecărei note relevă plăcerea de a citi a majorităţii elevilor. deoarece peste 85% dintre elevi au obţinut note peste 8. Nota 5 6 7 8 9 10 Procentul 0% 4% 8% 36% 16% 36% obţinut Tabelul 6 – Rezultatele obţinute de eşantionul experimental la evaluarea portofoliilor Mediile obţinute de elevii aparţinând eşantionului experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 la limba şi literatura română au pus în evidenţă un nivel ridicat al cunoştinţelor. dar şi de dorinţa de obţine note mai mari faţă de evaluarea curentă. elevii reprezentând eşantionul experimental au citit lecturile literare suplimentare indicate la începutul semestrului şi au completat fişele de lectură corespunzătoare operelor lirice şi epice. O7. să despartă în silabe cuvinte date. capacităţilor şi atitudinilor elevilor la limba şi literatura română. majoritatea elevilor fiind motivaţi de noutatea evaluării. de operele literare atractive selectate. prezentate în prima parte a capitolului al-IIlea. 6 puncte  Înregistrarea rezultatelor Nota Procentul obţinut 5 4% 6 12% 7 8% 8 48% 9 16% 10 12% La portofoliul de evaluare întocmit la literatură pe parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010. de timpul îndelungat pe care l-au avut la dispoziţie. nici un elev nu a obţinut nota 5. iar 12% dintre elevi au primit note de 6 şi de 7 (vezi tabelul 6).

Inregistrarea rezultatelor strategiilor de evaluare folosite pe esantionul experimental 14 Numarul de elevi 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 Testele de evaluare Nota Evaluare initiala Evaluare formativa Evaluare sumativa Evaluare portofoliu Fig. se observă rezultate progresive dinspre testul iniţial spre evaluarea sumativă. cea a atitudinii elevilor faţă de evaluare. chestionar structurat pe opt întrebări cu variante de răspuns care au avut drept scop aflarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ. iar rezultatele eşantionului experimental la evaluarea prin portofoliu relevă preferinţa lor pentru acest tip de evaluare (vezi fig.5). influenţa pe care o exercită evaluarea 129 .Procentul 8% 8% 20% 16% 32% 16% obţinut Tabelul 7 –Mediile obţinute de eşantionul experimental la limba şi literatura română pe semestrul I ala nului şcolar 2009-2010 Sintetizând rezultatele obţinute de eşantionul experimental la diferitele strategii de evaluare selectate de profesor şi aplicate elevilor pa parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010. la sfârşitul semestrului al II-lea al anului şcolar 2009-2010 am aplicat un chestionar tuturor celor 25 de elevi reprezentând eşantionul de control. modalitatea de apreciere a evaluării la disciplina limba şi literatura română.Grafic al înregistrării rezultatelor obţinute de eşantionul experimental la strategiile de evaluare Obiectivul 2 – VERIFICAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE DEMERSUL EVALUATIV În ceea ce priveşte a doua direcţie de abordare a problemei.5 .

opinia despre metodele tradiţionale de evaluare cele mai eficiente. 130 . opţiunea pentru literatură sau comunicare într-un test. Fişa 22 Chestionar pentru elevi 1) 2) deloc 3) deloc 4) 5) Care este forma de evaluare pe care o preferi? Iniţială continuă sumativă Consideri că notele reflectă cunoştinţele tale? Foarte mult mult puţin foarte puţin Cum apreciezi evaluarea la limba şi literatura română? Pozitivă Negativă Evaluarea profesorului de limba română te influenţează: foarte mult mult puţin foarte puţin Ce metode tradiţionale de evaluare le consideri eficiente? Evaluarea orală evaluarea scrisă 6) Argumentează preferinţa/respingerea faţă de una dintre metodele tradiţionale de evaluare.profesorului de limba română asupra elevilor. preferinţa pentu forma de evaluare. opinia despre metodele complementare de evaluare cele mai eficiente (vezi fişa 22). părerea elevilor despre concordanţa dintre note şi cunoştinţe. argumentarea preferinţei sau respingerii pentru o metodă tradiţională de evaluare.

S-a observat că o mare parte dintre elevi . Apreciem că un nivel mai mic de 8% al interesului elevilor privind note este cauză a independenţei 131 . deci şi pretenţii mai mari pentru o evaluare mai obiectivă. Restul. iar deloc –0%. ceea ce reprezintă un nivel de credibilitate destul de bun. „Nemulţumiţii" sunt mai degrabă elevi buni şi foarte buni decât elevi slabi. ei apreciind că evaluarea profesorului îi influenţează semnificativ: foarte mult – 40%.îl consideră pe profesorul de limba şi literatura română ca factor care apreciază corect şi obiectiv rezultatele lor şcolare. nu neapărat acordat profesorului însuşi. de 48%. care sunt în mare parte conforme aşteptărilor elevilor.52% .7) 8) Ce-ţi place să lucrezi într-un test? Partea literară partea de comunicare Care metodă complementară de evaluare îţi place să o folosească profesorul? Proiectul portofoliul investigaţia evaluarea asistată pe calculator autoevaluarea observaţia Constatări şi concluziii. foarte puţin – 8%. ci mai curând conceptului şi metodologiei de evaluare şcolară.%. puţin – 20%. Unii elevi îşi apreciază identitatea şcolară la un nivel mai înalt decât o face profesorul. primii având o conştiinţă a identităţii mai dezvoltată. elevii afirmă că notele contează foarte mult pentru ei. consideră că strategiile de evaluare folosite le lezează identitatea în formare. În proporţie de 92%. S-a observat că atitudinile lor faţă de profesor sunt mult mai bune decât atitudinile faţă de evaluare. mult – 32. elevii apreciază că notele reflectă în foarte mare măsură prestaţia lor şcolară. În ceea ce priveşte valoarea notei în evaluarea la limba şi literatura română.

6 – Grafic al preferinţelor elevilor pentru forma de evaluare Preadolescenţii preferă forma scrisă de evaluare în proporţie de 61. esenţială pentru profesor în demersul didactic ce urmează. urmată de cea sumativă – 29.31%. ocupă 14.8%.asumate oarecum exagerat de către preadolescenţii moderni. 72.31% 0. iar a competenţei literare . dar şi a conceptului şi metodologiei evaluării. Evaluarea prin teste docimologice a competenţelor de comunicare este acceptată de 71. apoi şi a faptului că evaluarea profesorului surprinde parţial achiziţiile şcolare ale elevilor. etc.00% 10.56% din preferinţele elevilor. Astfel. teama de a nu da răspunsul aşteptat de profesor. obiective. Preferinta pentru forma de evaluare Forma de evaluare 29.00% Procentul obtinut evaluare iniţială evaluare formativa evaluare finala Fig. răspunsurile pe care le dau sunt clare. 132 . care se datorează particularităţilor de vârstă şi celor individuale:   timiditatea (în scris ei se pot concentra mai bine decât dacă răspund în faţa clasei).00% 60.00% 50.de 44. ceea ce corespunde naturii testului. deoarece este mai uşoară.00% 40. iar cea iniţială. Explicaţia ar putea fi momentul inoportun al aplicării testului iniţial (vezi fig. concise.56% 56. Forma de evaluare preferată de elevii selectaţi este cea formativă în proporţie de 56.12%.8% din elevi apreciază evaluarea prin teste docimologice.00% 30.7%.9%.12% 1 14.00% 20.6).

7).M.I. sunt mari consumatoare de timp. iar celelalte modalităţi de evaluare.   faţa profesorului. posibilitatea autoevaluării (Îmi pot elibera mai uşor cunoştinţele deoarece în efortul solicitat mai mic (e uşoară testarea . libertatea şi independenţa în acţiunea de învăţare (pentru că atunci când nu ştii imediat – V.   laşi loc şi scrii după aceea.G.47%. evaluarea prin testul docimologic nu ţine cont de particularităţile individuale. 133 . gradul scăzut de obiectivitate al evaluării prin teste.24% dintre elevii clasei selectate.).care este mai potrivit evaluării cunoştinţelor şi capacităţilor capacităţilor şi atitudinilor. pentru că este corectă evaluarea).A. decât evaluării Din opţiunile elevilor pentru evaluarea prin teste docimologice desprindem:  libertatea acţiunii de gândire (Gândesc mai uşor când nu trebuie să răspund libertatea trăirilor afective (Pentru că sunt mai sensibilă şi mă emoţionez dacă calitatea evaluării (Da. investigaţia şi proiectul sunt dezaprobate de majoritatea elevilor .6%. Evaluarea asistată pe calculator este preferată de 25.R.I.). ).98% (vezi fig.  mă ascultă la tablă – H. Referitor la metodele complementare de evaluare. particularităţi individuale de comunicare/învăţare.). deoarece aceasta elimină tensiunea generată de evaluare şi beneficiază de mult timp la dispoziţie. te pierzi – D. autoevaluarea – 17.). elevii preferă metoda evaluării prin portofoliu în proporţie de 46. îi suprasolicită emoţional. Respingerea evaluării prin teste docimologice este exprimată de argumentele: • • • • • testele au un grad mai mare de dificultate.O.

Carmen. Bucureşti. atât în selectarea activităţilor didactice de tip formativ şi performativ. Constanţa. Editura Europolis. Din necesitatea de orientare a evaluării către elevi. 4.00%20. 2009. Printre măsurile de optimizare a strategiei de evaluare la limba şi literatura română pe care le-am putea propune se numără selectarea din ansamblul metodelor de evaluare a celor care eficientizează procesul instructiv-educativ. Curriculum naţional – Programe şcolare. cât şi în solicitarea exprimării opiniei referitor la instrumentele de evaluare aplicate.ro. Clasele a Curriculum naţional – Programe şcolare.edu. limba română. Limba şi literatura română. 2003.00%30. V-a – a VIII-a. a celor care accentuează pe dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor. Limba şi literatura română. Bucureşti. 7 – Grafic al situării metodelor complementare de evaluare în preferinţele elevilor Măsuri ameliorative. Ora de limba română. 134 . Bibliografie: 1.00% 10.00%50.Metodele complementare de evaluare în observarea preferinţele elevilor proiectul Metoda folosită investigaţia 1 autoevaluarea 0. Ghid metodologic al profesorului de V-a – a VIII-a. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www. 3. 2006. Clasele a Guguş.00% Procentul obţinut evaluarea asistată pe calculator portofoliul Fig. profesorul trebuie să-şi adapteze demersurile didactice în funcţie de nevoile reale ale acestora.00%40. 2.

Metodele şi instrumentele tradiţionale şi complementare folosite în evaluarea cunoştinţelor elevilor contribuie la sporirea calităţii 135 . Secrieru. Limba şi literatura română în gimnaziu. MECT. controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă un mijloc important de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare a elevilor şi a celei didactice a profesorului. 2003. Mihaela. Murăraşu. Mihaela. Concluzii Una dintre marile primejdii ale învăţământului constă în resemnarea profesorilor în ceea ce priveşte rezultatele instruirii.5. Editura Aramis. literatura română.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Didactica limbii române. priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală. deschise. aflată într-un proces de continuă transformare. Bucureşti. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza. române. Iaşi. 8. Pamfil. Prin funcţia sa de conexiune inversă. Îmbunătăţirea calităţii pregătirii elevilor este dependentă în mare măsură de calitatea instruirii în şcoală. Mihaela. 2006. Bucureşti. Pe lângă funcţia de verificare şi apreciere prin note a pregătirii elevilor. Editura Universitas XXI. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Iaşi. controlul este un mijloc important de instruire şi autoinstruire. didactică a limbilor moderne. Editura Paralele 45. Această componentă a procesului de învăţământ stă pe acelaşi plan cu aceea a dobândirii de cunoştinţe. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 2001. Este limpede că astăzi în societatea românească democratică. toţi cei aflaţi pe băncile şcolii trebuie să fie cât mai bine pregătiţi. Ghid de evaluare – limba şi Stoica. 2007. 2004. Adrian. 2008. contribuind în acelaşi timp la formarea multor trăsături de personalitate. Simona. Roxana-Doina. 7. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. Structuri didactice Secrieru. Alina. Iaşi. Editura Sedcom libris. Moraru. 9. 6. (coord. 10. Controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă o componenţă principală a procesului de învăţământ.

ca subiecţi ai cercetării s-a constatat că în procesul de evaluare elevii şi-au însuşit repede şi cu uşurinţă modul de lucru cu testele de evaluare. iar interesul pentru lectură trebuie stimulat prin solicitarea întocmirii unui portofoliu.învăţământului. se vor lua în considerare nu numai răspunsurile lor în momentul ascultării. folosită cu precădere în verificarea curentă şi parţial pe parcursul programului de instruire. scrisă şi mixtă – orală şi scrisă. formează un tot unitar ale cărui laturi se condiţionează reciproc şi asigură reuşita elevilor la învăţătură. Examinarea orală. îi ajutăm pe elevi să se cunoască mai bine. Urmărind elevii. Suita de constatări şi concluzii ce se desprind din studiul întreprins oferă o imagine de ansamblu asupra specificului evaluării la limba şi literatura română şi a strategiilor optime de evaluare necesare unei eficientizări a procesului de predareînvăţare–evaluare. în vederea depăşirii acestora. Examinarea orală. evaluarea este în acest mod mult mai obiectivă. Verificarea pe baza lucrărilor scrise constituie sursa de bază pentu cunoaşterea rezultatelor muncii instructiv-educative a profesorului şi pentu perfecţionarea tehnicii didactice în vederea obţinerii unui randament sporit la elevi. cu fişele de 136 . Testele docimologice sunt cele mai utile instrumente prin care putem aprecia repede şi obiectiv nivelul clasei şi al fiecărui elev la un moment dat. oferă profesorului posibilitatea să descopere lacunele în pregătirea elevilor săi şi să organizeze programe de recuperare. Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am întreprins dezvăluie faptul că nivelul de instruire al elevilor la limba şi literatura română devine mai ridicat prin folosirea testului docimologic. metodă complementară folosită eficient atât în evaluarea competenţei literare. Prin folosirea metodelor complementare de evaluare. le sporim încrederea în posibilităţile de care dispun. iar elevii îşi cunosc nivelul pe scara valorică. având posibilitatea de a reflecta asupra posibilităţilor intelectuale proprii în comparaţie cu ale celorlalţi colegi. În etapa notării elevilor la probele orale. cât şi a celei de comunicare. colaborările şi activitatea generală în cadrul procesului de învăţământ. ci şi intervenţiile.

Pe parcursul cercetării s-au constatat mici involuţii ale elevilor care au unul dintre părinţi plecat la muncă în străinătate. relaţia profesor – elev trebuie să se bazeze pe colaborare. cazurile în care unii elevi se simţeau frustraţi s-au diminuat progresiv. oferind profesorului un sprijin consistent în formarea unei imagini realiste şi cât mai obiective asupra progreselor acestora în învăţare. Cercetările întreprinse arată că. Investigaţia întreprinsă şi observaţiile sistematice asupra elevilor au dovedit că nivelul de competenţă de comunicare şi literară al elevilor la clasa a-V-a este ascendent. Profesorului în general şi celui de limba română în special. pe măsura însuşirii normelor şi valorilor procesului de evaluare. menite să asigure atingerea competenţelor generale vizate la nivelul ciclului gimnazial:   receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în receptarea mesajului scris. situaţii de comunicare monologată şi dialogată. pentru ca astfel. din texte literare şi nonliterare. extemporale). celor convenţionale (lucrări scrise. majoritatea elevilor însuşindu-şi noţiunile cuprinse în programe corespunzătoare într-un grad destul de ridicat. să-i sensibilizeze în apropierea faţă de literatură şi comunicare.lucru. motivând întotdeauna nota obţinută. preferându-le ca instrumente de verificare şi apreciere. Explicându-le metodologia măsurării rezultatelor şi a notării. familiarizându-i cu nivelul minim acceptabil de cunoştinţe sub care elevul nu primeşte o notă minimă de promovare şi nu în ultimul rând. în scopuri diverse. ceea ce ne determină să afirmăm că aceştia au probleme în a-şi depăşi singurătatea şi dificultăţi în a se concentra pe învăţăturâ.  137 . Utilizarea unui repertoriu diversificat de metode şi instrumente de evaluare asigură multiplicarea surselor de informare despre elevi. îi revine obligaţia de a păstra o intensă căldură sufletească faţă de elevii săi. pe interrelaţionare şi pe o alternare eficientă a strategiilor de evaluare. în cadrul orelor de limba română.

2006. 2006. 2001. limba română. Ghid metodologic al profesorului de Ionescu. 8. Cerghit. Constanţa. Curriculum naţional – Programe şcolare. Editura Dacia. în diferite contexte de realizare. Robinson. Sisteme de instruire alternative şi complementare. S. Radu. D. Limba şi literatura română.. 2002. cu scopuri diverse. Editura Polirom. 5. Constantin.P. V-a – a VIII-a. 138 .D.. Cucoş. Napoca. Bucureşti.. Didactica modernă. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. putând fi mereu îmbunătăţită. Carmen. Bucureşti. Cucoş. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www. 2008.edu. Obiectivul esenţial este de a dezvolta capacităţile de autoevaluare ale elevilor şi de a-şi schimba viziunea asupra rolului evaluării. Bucureşti. Învăţarea în şcoală. Pedagogie. 6. Ion (coord. Editura Litera Internaţional. 9. Clasele a Guguş. 3. Aramis. F. Problematica strategiilor de evaluare rămâne deschisă. Teoria şi metodologia evaluării. E. Ora de limba română. 2. 7. Dicţionar de pedagogie. Iaşi.ro. 2009. Editura Polirom. 1981. Miron. 2002. Bucureşti. Editura Cristea. Constantin. Bibliografie generală 1. Ioan. 4. Iaşi.). la cel de ameliorare şi corectare. ClujAusubel. de la cel de control şi sancţionare. Editura Europolis.

Editura ProGnosis.D.. deschise. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor... Evaluarea progresului şcolar. 2004. Manolescu.. Secrieru. Murăraşu. Didactica. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. didactică a limbilor moderne. Proiectul pentru Învăţământul Rural. Gilbert de. Simona. Adrian. I. E. forme de organizare a procesului de învăţământ. 14. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. Bucureşti. Editura Universităţii. Bucureşti.. Ion T. Didactica limbii române. Secrieru. Adrian. Bucureşti.D. 16. MECT. Popescu. didactice din învăţământul preuniversitar. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Iaşi. Bucureşti. Cerghit. Radu. 2005. 17.. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu. 2003. Suceava. E.P. Mihaela. 15. Ion T.P.). Bucureşti. Bucureşti.. 2008. 139 . 2006. Teoria şi practica evaluării educaţionale. Manual de Muster. Bucureşti. Iaşi. 19. L. Metodele pedagogice. Editura Paralele 45. 1975. E.D.D.D. Mihaela. Ghid de evaluare – limba şi Stanciu.10. Moraru.P.. Programul naţional.E.P. Vasile. Iaşi. De la teorie la practică. 2001. 1995. Vlăsceanu. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. literatura română. 2007. 2007. Ghid pentru profesori. Mihaela. Bucureşti. Marin. 12. Alina. Principii de docimologie. 25.P. Pamfil. (coord. E. Adrian. E. E.. 24. curentă şi examenele. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza. Bucureşti. 20. 1970. (coord. Bucureşti. Proiectarea activităţii didactice. 2008. 2003. Stoica. Editura Sedcom libris..) Evaluarea Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 1968. Stoica.D. Editura Universitas XXI. 2007. Evaluarea în procesul didactic. 23. M. Editura Aramis.C. 1975. Palmade. Roxana-Doina. 21. Landsheere.P. Potolea.. Editura Humanitas Educaţional. 18. române. 22. 13. Guy. Moduri şi docimologie. Stoica. E. Structuri didactice Pavelcu. Mihai. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Dumitru. 2000. Limba şi literatura română în gimnaziu. 11. 26. Dan.. Didactica postmodernă.

în volumul Poveşti.). 1965. Fulg. Polirom. 1984. Mihai. Editura Minerva. Mihail. Cunoaştere şi Vogler. Bucureşti.-L. 28. Amintiri. Iosif. 4. Bucureşti. 140 . Ionel. în volumul Nuvele. 3. în volumul Poezii. Teodoreanu. Editura Minerva. 1985. Caragiale. 29. Editura pentru literatură.ro . http://www. 1986. 1964. 1986. La Medeleni. I. Povestiri. Bucureşti. 2. Bucureşti. Ion. Editura control. Editura Albatros. Bucureşti. 5. 6. în volumul Povestiri. (coord. 2002. 9. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Bucureşti. Barbu-Ştefănescu. Iaşi. Editura Eminescu. Bucureşti. în volumul Poezii alese. Dorinţa. în volumul Versuri originale şi tălmăciri.2010 pentru a consulta Curriculum- ul la limba şi literatura română. Vizită.edu. Eminescu. Bucureşti. Labiş. Elisabeta. odată. Ştefan-Octavian. 7. 1979. 1979. Creangă. 8.. Bradul.06. Alecsandri. Jean. 1980. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. în volumul Poezii.27. Editura pentru literatură. 2000. Editura Minerva. Bucureşti. Adrian. Bucureşti. Reînviere. Bucureşti. 2000. Nicolae. Voiculescu. Stoica. Editura Ion Creangă.accesat în data de 19. Sadoveanu. Delavrancea. Amintiri din copilărie. în volumul Momente şi schiţe. Bunica. Într-un sat. Reforma evaluării în învăţământ. Surse internet 1. Editura Sigma. Vasile. Editura Cartea românească. Izvoare literare 1. Editura Aramis.

2010 pentru a descărca Potolea. Dan. 3. M.03.E. Teoria şi practica evaluării educaţionale. 2005. http://www.C.scribd.ro . de structurare a lucrărilor semestriale. 141 .didactic..accesat pe 09. Marin.2010 pentru a vedea modul http://www. Manolescu.2.ro . Proiectul pentru Învăţământul Rural.05.consultat în data de 20.

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->