UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC, PROF. UNIV. DR. MIHAELA SECRIERU CANDIDAT, PROF. CARMEN-CRISTINA APOSTOL ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA” DOROHOI – BOTOŞANI

2011

1

CUPRINS
Argument............................................................................................……………...3 Capitolul I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE.............................................…...5 1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ.............................................……….5 1.1.1. Definiţii ale evaluării........................................................................……7 1.1.2. Docimologia – ştiinţa evaluării.….....................................................….10 1.2. Funcţiile evaluării…………………………………………………………….11 1.3. Operaţiile actului evaluativ.....................................................................……..16 1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17 1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18 1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19 1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ…………………..21 1.4.1. Evaluarea iniţială………………………………………………………21 1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22 1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24 1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27 1.5.1. Metode tradiţionale de evaluare………………………………………..28 1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38 1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării.………………………………………...50 1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare...........................................54 1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare....................................55 Capitolul al-II-lea STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU………………………………….….58 2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română……………………………...59 2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare la limba şi literatura

2

română …………………………………………………………………………….65 2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65 2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………....73 2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………....73 2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată…………………………………78 2.2.2.3. Testul docimologic…………………………………………...79 2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială…………………………………...93 2.2.3. Forme mixte scrise şi orale de evaluare la limba şi literatura română ..97 2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97 2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100 2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei…...101 2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor…………………………101 2.3.2. Investigaţia…………………………………………………………...102 2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105 2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110 2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator……………………………………...110 2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română……………………………………………113 2.4.1. Scopul cercetării……………………………………………………...113 2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113 2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113 2.4.4. Organizarea cercetării………………………………………………...114 2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare…………………114 2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi………………………………………114 2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative………………...116 Concluzii................................................................................................…………132 Bibliografie generală......................................................................……………..135 Izvoare literare…………………………………………………………………...136 Surse internet…………………………………………………………….………137

3

precum şi asupra formării unor abilităţi prin eseuri. În etapa premergătoare reformei. un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani. învăţământul românesc cunoaşte o reorganizare şi o reaşezare a principiilor evaluării educaţionale. referatul. Domeniile vizate sunt limba. se urmăreşte dobândirea capacităţii de a aplica în situaţii noi cunoştinţe şi competenţe asimilate – competenţa de comunicare şi cea culturală. Actul evaluativ se realizează în prezent atât prin strategii tradiţionale de evaluare – probe orale.ARGUMENT Aflat într-o perioadă de transformări profunde. strategiile de evaluare specifice orelor de limba şi literatura română. Structurată în două capitole. portofolii. În contextul actual performanţele nu se mai evaluează cantitativ. avându-se în vedere paradigma predare–învăţare–evaluare. teme în clasă şi pentru acasă – dar şi prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea. proiecte. practice. investigaţia. asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate. pe care le implică de multe ori. înţeleasă ca instrument de comunicare şi literatura. Evaluarea competenţelor elevilor are efecte pozitive asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a acestora. precum şi măsurarea eficienţei procesului de evaluare. proiectul. lucrarea va urmări locul teoretic al evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie. evaluarea la limba şi literatura română urmărea paradigma predare–învăţare. scrise. În perspectiva activităţii didactice centrate pe elev. portofoliul. observarea sistematică. verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute se dovedesc a fi de maximă utilitate. adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe cunoştinţe. Fiecare 4 . situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze problematica evaluării la limba şi literatura română.

de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. pentru a descoperi formula care să-i permită să-şi realizeze opţional vocaţia sa pedagogică. susţin ideea lui Guy Palmade că „practic orice profesor trebuie să fie pus în situaţia de a experimenta... având un grad mediu de dificultate. De aceea. încercând astfel să ilustreze toate noţiunile teoretice abordate.” 5 . profesorul este cel care poate experimenta metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului şi astfel vocaţia sa pedagogică să se realizeze. Exemplele au fost alese sugestiv.capitol cuprinde mai multe subcapitole şi o serie de aplicaţii practice efectuate la clasă. urmărind noţiunile de limbă. Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere. în conformitate cu programele şcolare. metode mai mult sau mai puţin diferite. pe clase. literatură şi comunicare studiate în clasele gimnaziale. În acest scop.

în condiţiile unui repertoar comun . tipuri şi forme de învăţământ. dintre care trebuie menţionat de pildă fluxul de ieşire = nivelul de instruire şi educaţie al absolvenţilor. 2. resursele umane. el se referă deci mai ales la aspectele psihopedagogice ale învăţământului. ca activitate didactică – conexiunea şi comunicarea dintre profesor şi elev.condiţie esenţială a comunicării – în condiţiile conexiunii inverse (feedback) elaborate şi utilizate continuu de profesor. Procesul de învăţământ se particularizează pe niveluri. prin predare şi învăţare. organizarea managerială (structuri şi relaţii de conducere şi organizare). ca nivel de organizare curriculară – cicluri.CAPITOLUL I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE 1. 3. 6 . din perspectiva acţiunilor angajate – predare-învăţare-evaluare (dar şi proiectare). Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl constituie desigur unităţile şi structurile de învăţământ. Locul evaluării în procesul de învăţământ Procesul de învăţământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educaţiei şi instruirii. esenţială este aici includerea evaluării.1. ca elemente ale sistemului naţional de învăţământ. Structura procesului de învăţământ poate fi analizată: 1. realizabilă prin mesajul pedagogic. sub aspectul ei continuu (formativ) ca şi activitate intrinsecă predării-învăţării. trepte şi niveluri curriculare. Se poate aprecia că există deci şi elemente comune. baza lor didactico-materială.

activităţile de predare. metodologia. unitatea acestuia. iar în ansamblul lor configurează procedurile şi mecanismele proprii procesului instructiv-educativ şi. ca şi extinderea acestor acţiuni de la „produsul” activităţii şcolare la „procesul” care l-a realizat. din perspectiva componentelor de bază implicate. Procesul evaluativ interacţionează cu celelalte două mari procese ce compun actul didactic: predarea şi învăţarea.4. mijloacele. mai ales. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte. cu perfecţionarea formelor. creşterea efectelor stimulative ale evaluării asupra învăţării. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluşi relaţiile funcţionale. Progresele înregistrate sunt în legătură. învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. în general. promovarea unor modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor). Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. şi a procesului didactic. deşi fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi factori umani ai procesului de învăţământ. Rolul acţiunilor evaluative în ansamblul procesului didactic reiese din următoarele enunţuri: 7 . cu deosebire în proiectare. de interacţiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare şi învăţare–evaluare-proiectare (reproiectare) etc. deschizând astfel posibilităţi largi şi reale de ameliorare continuă a activităţii. se poate vorbi de un ciclu continuu. Fiecare în parte reprezintă seturi de acţiuni şi operaţii specifice. generând o adevărată reacţie în lanţ. în special. evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul reformelor care au loc în sistemul educaţional. care impune revenirile şi revizuirile necesare. mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a rezultatelor şcolare. În cadrul procesului de învăţământ. Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic. evaluarea ca şi formele de organizare. în cele din urmă. realizat prin interacţiunile multiple dintre predare şi învăţare. multiple dintre ele. distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective şi conţinuturi). Procesul de învăţământ poate fi conceput ca proces de cunoaştere (instruirea şcolară).

afectivatitudinal. (Evaluare=măsurare. 2008: 20): • A concepe o procedură de evaluare. Definiţii ale evaluării Problematica evaluării şcolare s-a aflat în atenţia cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei încă de la începutul acestui secol. 1. 8 .1. ci se află într-un raport de interacţiune funcţională cu acestea. al capacităţilor creative etc. • A exprima o evaluare. evaluarea rezultatelor şcolare constituie acţiune componentă a procesului şi atribut al conducerii acestei activităţi. Fiecare teoretician a căutat să dea o semnificaţie termenului de evaluare în funcţie de cadrul conceptual dezvoltat în jurul acestui act până la momentul respectiv.  acţiunile considerate au rolul de a realiza cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi. E=m). în toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv. În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (C. psihomotric.  evaluarea nu este juxtapusă actului didactic şi nici celelalte procese proprii acestuia (predarea şi învăţarea). • A face o evaluare.1.). ori dimpotrivă.  obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţa cu obiectivele educaţionale). de pildă. stimulându-le şi făcându-le mai eficace. distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „a evalua” (după Programul naţional Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice. Gerard Scallon. Cucoş. 2006: 365):  Definiţiile vechi puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor Definiţiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea în raport de elevilor.

actuale. cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). înţelegem că evaluarea se constituie dintr-o serie de activităţi etapizate. organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul: 9 . Cristea. Potolea. Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. moderne concep evaluarea ca apreciere. evaluarea constituie o activitate de colectare. bine stabilite anterior. În acest sens. Cum în Dicţionarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia activitatea intelectuală. desprindem următoarea definiţie: „A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev. în vederea luării unor decizii” (D. În ansamblu. a măsura procesele intelectuale ale elevilor şi rezultatele acestora” (S. 2002: 115). pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate. în general şi a procesului didactic. ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul. iar prin progres se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele anterioare. 2005: 4). M. Într-o nouă concepţie. Reţinem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal şi concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:   noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor. Din multitudinea de variante. a ierarhiza. deci are coordonatele unui proces. evaluarea devine o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. noţiunea de „criterii de apreciere”. prin eficienţă se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate. evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii). Manolescu. a reformei curriculare actuale. pe baza unor criterii precise. adecvate obiectivului fixat. Ele au însă multe note comune. în special. Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate. Definiţiile noi.

prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare. respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionate. Este o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă. Întrebarea „Ce evaluăm?” are un răspuns foarte simplu: randamentul şcolar. instituţiile de învăţământ. calitatea curriculum-ului. rezultatele preconizate. Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor. Randamentul şcolar – este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor. Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a procesului de învăţământ. elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie. Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce în mod satisfăcător. 10 . prin excelenţă calitative. a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare. responsabilii educaţiei în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică educaţională. fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. ci ca act integrat activităţii pedagogice. calitatea învăţământului. În perimetrul educaţional. evaluarea poate viza educaţia privită global în raport cu alte activităţi sociale. utilizarea timpului educaţional etc. reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare. fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. adoptării unor decizii educaţionale. prin eforturi determinate la nivel macroşi micro-structural. cadrele didactice.  emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării.

acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă megaconcepţie care corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă şi autonomia elevului.  evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea. precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări. analiza ştiinţifică a modurilor de notare. ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”. paradigma docimologică a fost jalonată în timp de următoarele patru concepţii:  evaluarea „comparativă”. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie.a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. Ea pendulează între cogniţie.  evaluarea „corectivă”. nu numai „decizională”. Potolea şi M. ci şi „informaţională”. raportându-i pe unii la alţii. a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator. Docimologia –ştiinţa evaluării Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor.1.  evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”. a factorilor subiectivi ai notării.2. care propune o nouă paradigmă. 11 . permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare.1. Manolescu (2005: 18). În viziunea specialiştilor D. care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare.

nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect. Verificarea obiectivă a progreselor şcolare cât şi a randamentului final permite profesorului să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării şi învăţării. în scopul de a lua în mâini propria transformare. Ion T. fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora.2. altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. vom cita câţiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi. Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ Evaluarea este esenţială pentru conducerea în bune condiţii a procesului de învăţământ şi continua lui perfecţionare. 1.furnizându-i repere explicite. Unele dintre acestea au caracter general. Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare. deoarece scopul acestui proces este nu de a parveni la anumite date. Radu (1995: 257-260) identifică următoarele funcţii ale evaluării: 12 . Pentru a argumenta această afirmaţie. adică să-şi dea seama ce succes a avut instruirea pentru fiecare elev în parte şi pentru întregul colectiv de elevi. Ca şi în cazul altor probleme de pedagogie. De exemplu. ci de a perfecţiona procesul educativ. Creşterea continuă a calităţii şi eficienţei învăţământului are nevoie de o evaluare sistematică şi riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor. dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate. eventual. fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. să determine dacă instruirea proiectată şi-a atins scopul propus şi să ia la timp cele mai bune măsuri de îmbunătăţire a acesteia. Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de predare/învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. pentru a sublinia diferenţele care există între ei în tratarea acestei chestiuni.

şi anume: 1. informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui elev. valoarea motivaţională a evaluării. măsurare a progresului realizat de elevi. 2. moment al autoevaluării. 13 . cel puţin în forma ei tradiţională. al formării conştiinţei de sine. Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării.• • • • • moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare. cu rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare. cum se întâmplă şi în cazul lui J. această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante. importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-învăţare şi raportându-se la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare. cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor. Vogler (2000: 31) care consideră că. clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a provoca emulaţia. implicit. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare. 3. identificarea celor mai facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie. Cucoş (2008: 72) distinge trei funcţii ale evaluării: 1. evaluarea are trei funcţii principale. Conştientizând complexitatea specifică evaluării şi. 3. 2. C. Într-adevăr. identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare. factor de reglare.

 informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile. implicite sau explicite. Sensul şi funcţiile fundamentale ale evaluării sunt cunoaşterea rezultatelor. funcţia de feed-back. acelaşi autor identifică alte trei funcţii ale evaluării:  orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului. acoperind demersul de abordare a unui fenomen. funcţia de prognoză.În cazul raportării la nivelul unei populaţii şcolare. funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi. de stimulare. prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor. Fiecare dintre aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea. precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare. „cum poate fi ameliorat şi care va fi stare lui viitoare?”. punând în evidenţă „ce este şi cum este?”. funcţia de ameliorare. funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare). explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs. şi anume: • • • • • • • funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză. Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. Cerghit (2002: 301303). „cum se explică şi din ce cauză?”.  stabilirea unei ierarhii. funcţia de motivaţie. evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii generale (2001: 6): 14 . prin atribuirea în funcţie de rezultate a unui loc sau rang valoric. În opinia SNEE.

Aceste funcţii se pot întrezări. • pentru elevi:  de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor .  de a decide asupra promovabilităţii – funcţia de selecţie.  prognostică – anticipează performanţele viitoare ale elevilor. 15 . un test de evaluare sumativă la sfârşitul clasei a-VIII-a. după standardele curriculare de performanţă la limba română. funcţia de orientare şcolară şi profesională. În afară acestor funcţii generale. având în vedere intenţiile celor implicaţi: • pentru profesor:  de a controla activităţile şcolare .funcţia de certificare. în toate situaţiile de evaluare. prin intermediul căreia evaluarea performanţelor elevilor furnizează informaţii utile acestora în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ (2001: 7).care stimulează activitatea de învăţare a elevilor prin valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine. mai mult sau mai puţin. SNEE identifică o serie de funcţii specifice: • • funcţia motivaţională .funcţia motivaţională.  de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ. poate dobândi mai multe funcţii. De pildă. prognostică. pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor critice.  de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire. diagnostică – face cunoscute situaţiile şi factorii care duc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor.

 să orienteze. să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau nu stăpâneşte. În acelaşi timp. „evaluarea urmăreşte să evidenţieze disfuncţiile atât în predare. Radu. 2007: 89). Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare. în sensul realizării unităţii celor trei procese: predare–învăţare–evaluare” (Ion T. precum şi sursele erorilor. • pentru societate:  de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele elevilor absolvenţi de gimnaziu . Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga desfăşurare a activităţii instructiv-educative. 16 . este necesară realizarea lui în consonanţă cu trei principii:  să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea acestuia pe obiectivele vizate. dar şi a neajunsurilor care le-au produs. să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare.funcţia socială.  să realizeze nu numai cunoaşterea rezultatelor. să certifice calitatea predării şi învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora. Evaluarea are menirea de a estima progresele de învăţare şi să certifice capacităţile şi competenţele formate. • pentru directorul şcolii:  de a evalua profesorii în raport cu standardele stabilite – funcţia diagnostică.• pentru părinţi:  de a se informa asupra performanţelor copiilor. cât şi în învăţare. ci şi a acţiunilor de evaluare. în scopul orientării şcolare funcţia de decizie. ci şi explicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului. facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe parcursul desfăşurării ei.

lucrări..după M. considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei. Chiar şi în unele definiţii consemnate în literatura pertinentă regăsim această înţelegere a actului evaluativ. evaluarea subsumează. 17 .  utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fişe. Privită din perspectiva unor particularităţi ale activităţii şcolare. «judecată de valoare în funcţie de criterii precise». în fapt. grile. I.1. Operaţiile actului evaluativ În mod curent. Reprezentând o activitate de mare complexitate.  prelucrarea şi interpretarea datelor. care presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii. evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen. raportarea proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicaţia în faptul că relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învăţământ. Radu. situaţii. a efectelor produse etc. 2001: 198). cunoaşterea lor sub raportul însuşirilor. materiale etc. cu tot caracterul calitativ pe care îl au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei. Radu. Ionescu. ori «proces care constă în culegerea în mod sistematic de informaţii asupra unui sistem» (A. operaţii realizate în vederea adoptării unei decizii având un obiect de definit. următoarele demersuri:  măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea. Bloom – după M. atribuirea unor semnificaţii informaţiilor obţinute. I. rapoarte) şi comunicarea rezultatelor. Bonboir .» (B. Ionescu. a stării unei activităţi la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate.3. 2001: 198).

1. conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. în timp ce evaluarea priveşte emiterea de judecăţi asupra acestor informaţii. Măsurarea vizează o precizie ridicată. Se poate spune că măsurarea priveşte acumularea de informaţii. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene proprii educaţiei. litere. ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. aprecierea  şi decizia. adoptarea unor decizii pe baza datelor obţinute. pe baza unor criterii şi a unor standarde (sociale. În concepţia specialiştilor D. fapte. organizare etc.) potrivit standardelor şi criteriilor precise.şi un ansamblu de obiecte. aplicarea acestora în scopul influenţării activităţii evaluative. În acest caz măsurarea tinde să fie obiectivă. note . aprecierea situaţiilor constatate.1. ea cuprinde «descrierea calitativă şi descrierea cantitativă a comportamentelor aşa cum o judecată de valoare prezintă dezirabilitatea lor» (2005: 94). Lebrun .3. calificative. rezultate. 18 . cu scopul de a lua decizii” (N.cifre. evaluarea are un grad mai mic de precizie. de performanţă). aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg.S. Prin urmare. predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile în secvenţele următoare. buline. determinând o mărime în raport cu altă mărime luată ca unitate (etalon sau standard). măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin observare. într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană. Ea vizează o apreciere justă. Evaluarea constă deci. evaluarea are o accepţiune mai largă decât măsurarea. Potolea. Berthelot. Manolescu. şi M. Măsurarea constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. culturale. având în acest caz un caracter informal. Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea. ea priveşte stabilirea unei relaţii între un ansamblu de simboluri . 1994: 109). Măsurarea La modul general. În fapt. material. dar aproximativă.

Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice suferă încă de mult subiectivism.Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare. la un sistem de valori sau criterii. exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. practice. Cu cât instrumentele de măsurare . scrise. 2005: 74). a condiţiilor în care lucrează elevul. obiectivele sunt realizabile pe termen lung. (D. După stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii. Dificultăţile în ceea ce priveşte realizarea măsurătorii în educaţie ţin de faptul că. cunoscută şi sub denumirea de „regula celor trei C”. prin raportarea acestora la un termen de referinţă. întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat. teste etc.probe orale. 1. De aceea. Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. Prin această operaţie «se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare». avem nevoie de criterii de evaluare. 19 . tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager.2. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. Potolea. În învăţământul românesc. Aprecierea Consecutivă măsurării. . cu atât informaţiile sunt mai concludente. În ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Pentru a măsura. adică strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. urmează măsurarea propriu-zisă. Însă nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu. Nu există instrumente standardizate pentru a face măsurători la o anumită clasă. lucrări de sinteză. precum şi a criteriului de reuşită minimală. Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens.3.sunt mai bine puse la punct. aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism. Manolescu. de regulă. M. extemporale. aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor. care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare.

Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii: obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ. Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu sine. În contextul activităţii şcolare. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. prin simboluri .elevi şi se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare. dar şi punctele critice. acceptare/respingere. calificative. litere.3. Cea dintâi se realizează în cadrul procesului didactic. practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a 20 . bine/slab). prin clasificare. nivelul anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al elevului. Cum este firesc. structura actului evaluativ face necesară o delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două coordonate principale: randamentul şcolar – obiectiv tradiţional al acestuia şi procesul care a produs rezultatele constatate. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri: propoziţii (laudă/mustrare. printr-o analiză întreprinsă asupra activităţii desfăşurate. Ea genereaza un tip specific de interacţiune profesor . Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic. Decizia Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor evaluării şi stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predareînvăţare şi de îmbunătăţirea rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare. acord/dezacord. dobândind caracterul de proces autoevaluativ. mimică. prin raportul de evaluare pentru o clasă. ca reflecţie asupra activităţii realizate. Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane. menită să identifice aspectele izbutite care urmează să fie promovate în continuare. zonele în care se impun măsuri ameliorative. progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare.note. Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că la un moment dat survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora. 1. interferându-se cu predarea şi învăţarea.3. prin gesturi. culori.

Tendinţa actuală este ca măsurarea şi aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite. frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările elevilor. cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. Menţionarea performanţei poate fi astfel însoţită de fixarea întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conţinutul testelor). În felul acesta se poate stabili şi gradul de eficacitate a procesului de învăţământ. De exemplu. natura greşelilor etc. desfăşurând şi punând în aplicare. în mod explicit. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare sau descriere a ceea ce s-a măsurat. 21 . Aşadar. puterea de aplicabilitate a acestora. la o descriere a rezultatelor. În acest caz. avem de-a face cu o măsurare comparativă. profesorul stabileşte dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care va fi supus elevul. Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanţa minimă acceptată. a unei lecţii. măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au fost însuşite. Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor date şi se fac aprecieri asupra nivelului la care s-a realizat învăţarea. În acelaşi timp se pot prevedea şi criterii de performanţă maximă specifică. Aceasta poate fi considerată o măsurare absolută. 90% dintre elevi trebuie să atingă stăpânirea a 90% din obiective. Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. dar poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective. pune în evidenţă schimbări semnificative survenite în sfera comportamentelor elevilor. Cu cât măsurarea şi aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuşită mai clar şi precis definite. Când aceste schimbări se iau prin comparaţie cu situaţia iniţială de la care s-a pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară). să fie mai mult sau mai puţin influenţată de competenţa şi personalitatea profesorului. judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism.acestei nevoi funciare. ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea unei sarcini date. momente de apreciere şi evaluare. Conform unui criteriu obişnuit al proiectării instruirii. ea stabileşte volumul cunoştinţelor însuşite. Dacă măsurarea oferă date obiective despre efectele instruirii. longevitatea sau durata reţinerii lor în memorie.

Făcând abstracţie de unele nuanţe deosebitoare. organic în procesul însuşi. de-a lungul unor şiruri de lecţii sau în mai mulţi ani de şcoală (aptitudinile. condiţiile în care aceştia se 22 . diversele moduri folosite conturează trei forme:  evaluarea iniţială (predictivă). suprapusă acestuia. ca acţiune constitutivă a acestuia.În fine.4. Fireşte. uneori succesul sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau nimic). nu toate rezultatele sunt uşor de sesizat şi măsurat. Ceea ce constituie. 1. Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare.1. însă.). nu totul poate fi evaluat imediat. în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic.  evaluarea cumulativă (sumativă).  evaluarea formativă (continuă). În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie astfel încât aceasta să nu se prezinte ca acţiune independentă de procesul de instruire.4. realizându-şi funcţiile. Multe efecte sunt cumulative. atitudinile. stilul de cunoaştere etc. 1. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ Cercetările şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund. ci să se integreze în profunzime. obiectul unor confruntări de opinii şi experienţe priveşte modalităţile de integrare a acţiunilor evaluative în procesul didactic şi maniera de realizare a acestor acţiuni. Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment. se sedimentează în timp.

1. la începutul unor capitole ca şi al fiecărei lecţii. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului. a capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare. semestru.2.  organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă. după o întrerupere de mai mare durată a activităţii.aprecierea iniţială. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor. eliminarea caracterului de sondaj.pot integra în activitatea care urmează. evaluarea are un caracter selectiv. se obţin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea cunoştinţelor necesare. sub raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte precumpănitor o funcţie predictivă. la începutul unui ciclu de învăţământ sau al unui an şcolar. în verificarea – măsurarea . la început de an. În consecinţă.  adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi. capitol. indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila noi conţinuturi.4. motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi. în acelaşi timp. Evaluarea formativă Evaluarea formativă presupune verificarea performanţelor elevilor pe secvenţe mai mici de activitate şcolară şi. a deprinderilor. Această evaluare devine necesară în situaţii în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte. realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi privind întregul conţinut esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. Verificându-i pe toţi din 23 . Astfel. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:  adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor. ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premisele cognitive” şi „atitudinale” (interese.

evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic.S. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învăţarea îşi are justificarea în mai multe circumstanţe:  conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii. de regulă. 24 . pentru fiecare unitate în parte. realizându-le. evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a situaţiilor de eşec. prin aplicarea unei probe care verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate. considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace. De asemenea. evaluarea formativă „constă în împărţirea unei sarcini. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii care cuprind elemente cheie pentru înţelegerea întregului capitol.toată materia predată. Prin aceasta. – înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat. În viziunea lui Gilbert de Landsheere. mulţi autori atribuie acestui model funcţia unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. adaptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a procesului. identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi. în consecinţă. de un feed-back pentru elev şi cadrul didactic” (1975: 114). 2001: 205). Bloom. teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B. Bloom. I. Unii autori îndeamnă să fie efectuate în fiecare lecţie.. evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor. pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de curs. a unui curs sau a unei materii. este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. În concepţia lui B. Ionescu. Radu. „Este vorba de un demers de tip diagnostic. Pe temeiul acestor trăsături.. intervalul la care este de dorit să fie realizate.a. a măsurii în care elevul depăşeşte o dificultate”. John Caroll ş. în unităţi şi în determinarea. Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie frecvenţa evaluărilor. în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari. Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic.

care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor. delimitează starea de reuşită de starea de eşec. ea se distinge de alte modalităţi de evaluare. fie că este vorba de sfârşitul unui semestru. Rostul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obţine. prin autocorectare sau corectare reciprocă. iar multe dintre comportamente se formează de-a lungul mai multor lecţii. Evaluarea formativă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării întregii materii. pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire.  consecinţele pe care le determină. a gradului de împlinire a obiectivelor.4. 1. pot fi şi probe verificate de elevii înşişi. Evaluarea sumativă Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei aspecte. lucrările autocorectate semnalează situaţiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi. şi anume:  momentul când se realizează. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38). în consecinţă. rămânând disponibil pentru activităţi de instruire–învăţare (Ion T.  obiectivele pe care le vizează. fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.  se reduce sensibil timpul pentru verificări. ci de a oferi profesorului informaţii privind efectele activităţii realizat oglindite în performanţele elevilor. pe lângă probe corectate şi notate de către profesor. De aceea. În legătură cu momentul când se realizează. sunt relativ puţine obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecţie. de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui 25 . ci şi cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute.3. Aplicarea unor probe pe secvenţe de 5-6 lecţii pune în discuţie disponibilitatea cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui semestru şcolar.

ciclu de şcolaritate. la obiectivele unui anumit tip sau profil de şcoală. Berthelot. de perioadă şcolară cuprinde global finalităţile învăţării – cunoştinţe. şi anume la consecinţele sau urmările pe care le generează evaluarea sumativă. atitudini. în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Datele strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii. În acelaşi timp. în general corespunzătoare semestrelor şcolare şi anului şcolar. cum mai domină uneori în practică. apare necesară o mai mare frecvenţă a verificărilor (ritmicitatea notării). datele colectate în cel de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243). Datorită acestui fapt.În cadrul realizării sistemului de instruire. cât şi materia a cărei însuşire este verificată. evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic.. Referitor la ultimul aspect. liceal) şi. se poate face aprecierea că prima şi cea mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii. nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. iar nu numai pe primele. în consecinţă. lucru relevat şi de N. În privinţa obiectivelor pe care le vizează. Lebrun şi S. evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul predat. Apoi. care notează: . având menirea să scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire. la fel. ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui ciclu de învăţământ (primar. de bilanţ la sfârşitul unei perioade de activitate. Trebuie subliniat că efectul aşteptat asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin 26 . dar. nu în ultimul rând. pentru a conferi evaluării de bilanţ o precizie satisfăcătoare privind performanţele elevilor şi pentru a cunoaşte evoluţia lor pe parcursul perioadei. deprinderi. gimnazial. Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol. evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi. capacităţi. trebuie făcută precizarea că această modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală.

consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii. relaţii de colaborare cadru Obiectiv principal evaluarea cantitativă a rezultatelor efect ameliorativ redus la nivelul lecţiei. iar cea continuă surprinde stadiul respectiv al procesului. a compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de învăţământ. Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor. profesorul poate cuprinde majoritatea finalităţilor vizate şi să obţină o riguroasă măsurare a lor. Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38). pe când cea iniţială doar în raport cu obiectivele etapei precedente. acest fapt antrenează alte două schimbări în desfăşurarea procesului didactic:  utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare . Profesorul Ion T. clasificare. compararea cu obiectivele operaţionale ale activităţii de predare–învăţare–evaluare. ierarhizare a elevilor. ca probe complexe. Apelând la teste docimologice. În acelaşi timp. de aplicare şi de exersare în scopul formării unor capacităţi etc.după I. relaţii de opoziţie cadru Criteriul de rezultatelor apreciere Funcţia prioritară Efecte psihologice 27 .sondaj. oferind informaţii incomplete asupra performanţelor elevilor. evaluarea calitativă a rezultatelor ameliorarea lecţiei. T. verificarea întregii materii (elemente esenţiale) aprecieri variabile pentru toţi elevii. Evaluare formativă (continuă) verificări susţinute pe secvenţe mici aprecieri care determină ameliorări. Stress. Radu a realizat o analiză comparativă a principalelor două forme de evaluare (vezi tabelul 1). evaluarea completându-se cu alte metode. stimularea elevilor în depăşirea obstacolelor învăţării. Criteriul folosit Mijloace prioritare disponibile Evaluarea sumativă (cumulativă) verificări parţiale gen bilanţ. perfecţionarea activităţii de predare – învăţare – evaluare.  renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării: de întărire. verificări gen sondaj valabile doar pentru unii elevi şi doar pentru o parte a materiei.

. 28 . Etimologic. conceptul de metodă derivă din grecescul methodos. didactic-elev dezvoltarea capacităţii de autoevaluare. 2001: 180). care semnifică „drum spre. ocupă 8-10% din activitatea didactică. Din această perspectivă. Radu. de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit” (A. prin care intenţionăm să obţinem informaţii necesare şi relevante pentru scopurile propuse. prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoştinţelor. Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi de realizare a acţiunii evaluative. se folosesc o multitudine de metode şi instrumente de evaluare. Metode de evaluare Din dorinţa de a asigura calitatea rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar. că evaluarea trebuie să fie completă şi continuă (1968: 59). 1. fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului.5. ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de evaluare. de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare. 1995: 38) Psihologul Vasile Pavelcu spune..didactic – elev/sursă de stress.Abordare comparativă a evaluării sumative şi a evaluării formative (după Ion T. Stoica-coord. instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei. „cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat şi definit. prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. Tabelul 1 . într-o situaţie educaţională bine definită. Timp ocupă 30-35% din activitatea didactică.”..

În învăţământul modern, metodele şi instrumentele de evaluare se clasifică astfel:  metode şi instrumente tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea mixtă, probele practice, examenele);  metode şi instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea asistată pe calculator).

1.5.1. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare A. Evaluarea orală
Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii (notării) curente. Din cauza fidelităţii şi validităţii ei scăzute, această probă nu este recomandabilă în situaţii de examen. Ea constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj. În contextul educaţional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la clasă.

B. Evaluarea prin probe scrise
Reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor. După dimensiunea ariei conţinutului a cărei asimilare este evaluată, precum şi după funcţia dominantă îndeplinită, probele scise se prezintă sub trei forme :  probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de conţinut, de obicei conţinuturi curente; 29

 probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut (capitole, unităţi de învăţare);  teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative. Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce distanţă se află peformanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să se întreprindă pentru aceasta. B.1. Extemporalul – lucrarea scrisă neanunţată – este instrumentul de evaluare cel mai des folosit pentru :  a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciţii;  a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor;  a verifica puterea de concentrare a atenţiei elevilor;  a cunoaşte eficienţa metodelor de predare şi a le perfecţiona totodată;  a vedea dacă toţi elevii învaţă cu regularitate. Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de numeroase, rezultatele obţinute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de tratare diferenţiată. B. 2. Lucrarea de control anunţată - frecvent folosită, se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând în operaţii de selectare a esenţialului, de comparare, de abstractizare şi generalizare, de

30

«reaşezare» a cunoştinţelor în structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie să acopere conţinutul supus evaluării şi să fie în concordanţă cu cerinţele programei şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca şi extemporalul, lucrarea de control anunţată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor. B.3. Testul docimologic - este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Standardizarea urmăreşte asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic «reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil» (1996: 62). Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente şi, în comparaţie cu alte instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii trebuie să evidenţieze ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. Pentru a putea fi considerat bun şi folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele calităţi:  Validitatea – Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să

măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidenţă dintre obiectivele propuse spre a fi evaluate şi modul în care aceste sunt operaţionalizate, dar şi conţinutul şi modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulaţi clar şi concis, pentru a reflecta explicit cunoştinţele şi modul de utilizare a cunoştinţelor dobândite de elevi.

31

baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate.   Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard.100%. elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. fiind admisibilă o anumită „abatere standard”. respectându-se metodologiile referitoare la conţinut. bareme de respectat. Acest tabel de specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate. dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşească niciodată 2. prin definiţie. analiză. stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item uşurează considerabil activitatea evaluatorului. timp de lucru. le evidenţiază numai la unul dintre ei. Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T. iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare. Radu. nevalid. aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire. itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test 32 . • aplicarea testului. Un test nu este fidel dacă. În cazul itemilor subiectivi. Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. 2000: 270): • • stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determină structura şi conţinutul acesteia. Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condiţiile administrării identice. aplicare. sinteză şi evaluare). comprehensiune. ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere.5–3%. instrucţiuni de aplicare. un test accentuat infidel este. selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii. la populaţii similare sub aspect statistic. evaluare/corectare. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută . • • • formularea pedagogic.

Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare). indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesorteste standardizate. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile. 33 . Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice. corect-greşit. 2008: 217).  itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte. Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite. teste formative. fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat. pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare. în condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare. În ciuda acestui fapt. într-un timp strict determinat sau fără limită de timp.• interpretarea rezultatelor. teste sumative etc. poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului. administrare şi calculare a scorurilor. 1. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi pot fi :  itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals.  itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative. ci şi în realizarea unor cercetări educaţionale credibile. testul trebuie utilizat cu precauţie. de unde şi nevoia de pregătire riguroasă a acestora. semiobiectivi şi subiectivi (C. administrare şi scorare.). Tipologia itemilor include itemi obiectivi. potrivit-nepotrivit. itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns. Cucoş.

2000: 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi:  itemi cu răspunsuri scurte. Lucrarea scrisă semestrială este o lucrare planificată şi anunţată din timp. Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise. comparaţie. Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării. Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor. Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte criterii de formulare. Are mare valoare formativă pentru că în pregătirea ei sunt antrenate diverse procese şi calităţi ale memoriei şi mai ales ale gândirii. cu durata de circa 34 . În elaborarea unui test docimologic.5.2.  element sau se referă la acelaşi fenomen. Cele două tipuri de itemi subiectivi sunt:  Itemii de tip rezolvare de probleme . 2000: 215).  într-un text lacunar. respectiv operaţiile de analiză. Acestea sunt şi motivele pentru care perioada tezelor. Radu. de care depinde calitatea globală a testului (Ion T. a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. fiind formulaţi concis şi specificând clar natura itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un răspunsului corect. 2000: 228).  Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat). trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a tipurilor de itemi. care în funcţie de volumul şi amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Ion T. concept. pregătită de regulă şi printr-o recapitulare organizată în ora care o precede. sinteză. B. generalizare şi abstractizare care facilitează reîmprospătarea. Radu. Radu. Ea acoperă materia parcursă pe o perioadă mai lungă. însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare şcolară (Ion T. consolidarea şi reaşezarea cunoştinţelor în structuri cognitive noi.

C. C. în perechi sau pe grupe de elevi. având însă obiective de mai mare amploare şi realizându-se în condiţii deosebite de loc. Forme mixte. de timp şi de surse de informare. pentru a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ. să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală. de evaluare C.1. Tema pentu acasă este o lucrare de activitate independentă. prin grija profesorilor diriginţi şi cu aprobarea conducerilor de şcoli. Pregătirea temei începe chiar din clasă. pe zile şi clase. Activitatea de muncă independentă în clasă . Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic. Rezolvarea sarcinilor din temele pentu acasă le permite elevilor să-şi sistematizeze şi să-şi consolideze cunoştinţele acumulate. aşezate în a doua jumătate sau în ultima treime de timp a semestrelor şcolare. în funcţie de ceea ce se urmăreşte prin ele: la începutul lecţiei. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum procesul de învăţământ. în timpul verificării lecţiei anterioare sau pentru a fixa cunoştinţele predate. Bine organizate. este o perioadă de efort maxim din partea elevilor şi de asalt pentru profesorii care au de corectat aceste lucrări. iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin evaluare în perechi. care poate realiza un feed-back imediat.2.trei săptămâni. Analiza sarcinilor trebuie realizată frontal după ce elevii le-au realizat. să le operaţionalizeze în diferite situaţii concrete. pregătindu-se astfel pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate. Planificarea tezelor se face riguros. orale şi scrise. Ele pot fi date în orice moment al lecţiei. Sarcinile pot fi variate. Ele se pot rezolva individual.se realizează de cele mai multe ori sub formă de fişe de muncă independentă. aceste momente de muncă independentă pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală. în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată. astfel încât să existe o distanţă de minimum două zile între ele. unde profesorul dă indicaţii elevilor în legătură cu 35 . asemănătoare cu cea efectuată în clasă.

la fiecare lecţie. În privinţa frecvenţei. instrumente. aceasta poate fi:  Internă . dobândesc încredere în forţele proprii. Pentru probele practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic. unelte etc. la lucrările de laborator. stimulaţi sistematic la nivelul maxim al posibilităţilor. Pentu ca temele să fie realizabile prin munca independentă a elevilor. este necesar ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. Examenele Analizând perspectiva din care este privită evaluarea. menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. alta decât cea care a persoană/instituţie care este implicată direct şi în activitatea de instruire. examinările practice sunt mai des întâlnite la educaţie-fizică. în lucrările din ateliere. asupra dificultăţilor pe care le întâmpină. orientându-l pe profesor asupra progresului pe care îl fac elevii. primind teme adecvate. dându-i posibilitatea să intervină prompt.în condiţiile în care acţiunea evaluativă este efectuată de către aceeaşi Externă .dacă se implică o singură persoană/instituţie.modul de efectuare. Verificarea şi evaluarea temelor pentu acasă se realizează sistematic. Probele practice Sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe. că le pot obiectiva în diverse obiecte. 36 . În acest cadru se poate realiza diferenţierea temelor pentu acasă. dar şi de modul de aplicare a baremului de notare. D. E. prin activitate frontală.  asigurat realizarea procesului didactic. iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice. cu măsuri adecvate. atât al celor cu dificultăţi care. cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru.

organizată şi realizată (de la conceperea probelor. reintrodus în sistemul educaţional românesc pentru prima dată după aproape 50 de ani. proiectată. ca modalitate de evaluare externă în învăţământul preuniversitar românesc. obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de populaţia ţintă a acesteia. calitatea curriculum-ului.Ion T.  evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie conţinutul probelor şi modul de administrare sunt aceleaşi pentru toate unităţile rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor. Acesta era proiectat a fi un examen cu caracter naţional. ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat pregătirea elevilor.   învăţământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline şi într-un anumit moment al şcolarităţii. evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă.  cuprinse în acţiunea de evaluare. eficacitatea unor metodologii de predare/învăţare promovate în practica şcolară. utilizarea şi eficienţa unor mijloace de învăţământ introduse. calitatea unor manuale şcolare etc. a cunoscut după 1998 două forme de manifestare: examenul de capacitate şi de bacalaureat. Prin aceste trăsături. aceasta semnificând faptul că toţi elevii care îl susţineau în acelaşi timp şi pe baza aceloraşi subiecte de examen beneficiau de aceleaşi condiţii 37 . continuând cu administrarea lor şi până la prelucrarea rezultatelor) de către Ministerul Educaţiei sau altă instituţie împuternicită de acesta. Examenul naţional. timp în care examenul de admitere în liceu a jucat rolul principal în evoluţia educaţională a elevilor.Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel naţional prezintă mai multe note definitorii:  evaluarea este iniţiată. avea drept scop principal certificarea performanţelor absolvenţilor cursurilor gimnaziale. Examenul de capacitate.

de corectare şi de notare. Acest fapt constituie şi o dovadă a recunoaşterii nivelului calitativ de organizare şi desfăşurare ale examenului. 38 . oferind în acelaşi timp repere clare pentru selecţia acestora în următorul ciclu educaţional. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a preluat proiectarea şi organizarea examenului naţional de bacalaureat. prin examenului (specificate prin regulamentul de examen). a cărui cotă de credibilitate la nivelul instituţiilor educaţionale interesate şi al opiniei publice începe să crească. cu testarea naţională. care au fost elaborate la nivel naţional. sesiuni de formare a corectorilor şi prin asigurarea unei aplicări uniforme a baremelor analitice de corectare şi notare a lucrărilor scrise. rezultatele obţinute de către candidaţi la examen ca bază pentru admiterea în învăţământul superior. acesta fiind înlocuit cu testele naţionale. într-o proporţie variabilă. precum şi de comunicare a rezultatelor. Într-o mai mică măsură (în comparaţie cu examenul de capacitate) bacalaureatul are şi o funcţie de selecţie. în toate centrele de examen. odată cu înfiinţarea CNCEIPCentrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar testele naţionale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic. În anul 2007. coordonarea instituţiei abilitate în acest scop. SNEE. • • • respectarea. iar în 2009. a aceloraşi elemente de administrare ale Aplicarea aceloraşi probe de examen. Începând cu anul 2000. Trecerea la învăţământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate.de desfăşurare a examenului. având în vedere faptul că universităţile au luat în considerare. Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele: • urmărirea cu preponderenţă a acelor capacităţi şi cunoştinţe care sunt cu adevărat relevante pentru absolvenţii învăţământului gimnazial. sub Asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare şi notare. Acesta are drept scop principal certificarea achiziţiilor absolvenţilor învăţământului liceal.

5.  baza cărora pot fi diminuate divergenţele în notare dintre profesori. reprezentând totodată bilanţ şi orientare. Aceste două examene naţionale urmăresc:  obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al şcolarităţii şi astfel să emită judecăţi de valoare privind calitatea învăţământului în raport cu standardele stabilite. o nouă tehnologie a 39 . la bacalaureat.Întemeiat pe frecvenţa şi pe locul pe care le deţine în configuraţia sistemului de învăţământ. orientarea activităţii pedagogice către obiective esenţiale. compararea rezultatelor obţinute de unităţile şcolare.     evidenţierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătăţire. verificarea şi aprecierea activităţii cadrelor didactice. pe funcţiile pe care le îndeplineşte şi permanenţa sa. În ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare. ceea ce presupune. În plus. furnizând acestora repere/criterii pe care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii. SNEE şi-a propus să evalueze cu preponderenţă modul de aplicare a cunoştinţelor şi nivelul de stăpânire a capacităţilor esenţiale ale absolvenţilor învăţământului liceal. modernizarea lor. printre altele. stabilindu-se progresul/regresul înregistrat. identificându-le pe cele în orientarea şi reglarea activităţii profesorilor. mai ales în situaţii în care au fost introduse unele schimbări în activitatea de instruire. examenul de bacalaureat este proiectat ca un examen naţional. că numai trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. 1.2.  compararea rezultatelor unei promoţii cu ale celor precedente. Metode şi instrumente complementare de evaluare Volumul mare de cunoştinţe în domeniul educaţiei din ultimii ani solicită perfecţionarea metodelor de învăţământ. bacalaureatul este cel mai important examen.

să emită ipoteze mai multe ori concomitent cu aceasta. Metodele tradiţionale de evaluare – probele orale.  formarea unor capacităţi.  învăţare. examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului evaluativ în şcoală. dar şi a evaluării şcolare. să mediteze asupra sarcinii date. care înglobează şi rezultatul obţinut. Axate pe procesul de învăţare. practice. care vizează produc schimbări în planul intereselor. asigură o învăţare şi o evaluare active. în ipostaze variate şi în aceeaşi măsură îl determină să renunţe la stilul de lucru fragmentat şi să adopte o temă de interes pentru elevi.  capacităţile lor sunt cele mai evidente. ei învăţând să creeze situaţii. scrise. dobândirea de competenţe.    asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie. de cele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată. metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:  realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea. acestea evaluează gradul de formare şi de utilizare atât a capacităţilor cognitive superioare. să estimeze rezultatele posibile. inducând spre un parteneriat în care: 40 . cât şi a motivaţiilor. care realizează evaluarea rezultatelor şcolare pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut. deprind elevii cu strategia cercetării. Din nevoia de a oferi elevilor şi alte posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (priceperi. corelate cu activitatea de le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care cultivă cooperarea şi nu competiţia. a competenţelor specifice.instruirii. metodele alternative modifică şi relaţia profesor-elev. a atitudinilor asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional. Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare.  oferă profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine. Din această perspectivă. deprinderi şi abilităţi) s-au conturat metode şi instrumente complementare de evaluare. organizând cunoaşterea ca un tot unitar. atitudinilor.

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile. greu de obţinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. investigaţia. furnizează tehnicile de lucru. sistematică şi selectivă. 41 . Principalele metode alternative de evaluare. profesorul    promovează o evaluare criterială. oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor.    elevul     conştientizează scopul sarcinii de lucru. dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora. modul de participare la lecţii. Observarea se efectuează concomitent cu conversaţia de evaluare. cu aplicarea unui test. semnalează reuşitele şi erorile elevului. îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare. capacităţi). Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate de elevi în învăţare (cunoştinţe. având rolul de a oferi o informaţie complementară privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. Ea trebuie să fie planificată. referatul. formează elevului deprinderea de a se autocorecta şi a se autoeduca. înţelege cerinţele. diverse şi complete. autoevaluarea şi evaluarea cu ajutorul calculatorului. găseşte modul de abordare a acestora. a unei lucrări scrise. portofoliul. materialul documentar şi mijloacele didactice renunţă la tendinţa de a „corecta” erorile. necesare elevilor. utilizează tehnicile de lucru şi mijloacele didactice. al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. Este evident că nu se poate observa totul deodată. proiectul.

siguranţa. Investigaţia reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs şi oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate. dar şi în colectiv. raportarea lor la clase de comportament şi la tipologii. participă la incitarea colegilor. observaţia trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmăriţi. De exemplu. refuză să participe (non-participare activă). cum ar fi: fişa de evaluare. neîncrederea în sine. timiditatea. profesorul trebuie să efectueze o anumită selecţie în câmpul perceptiv. Putându-se realiza şi individual. Elevul primeşte o sarcină de lucru prin instrucţiuni precise. care să ofere o informaţie relevantă despre elevi. participarea elevului la lecţii. prin utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor. fiecare dintre aceşti indicatori reflectă un anumit tip de comportament. completează informaţia necesară unei evaluări corecte. investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp 42 . de pildă cu cei privind nivelul şi calitatea răspunsurilor date de elev. nu participă prin indiferenţă (apatie).De aceea. lista de control/verificare. mobilitatea etc. indicatori care să fie semnificativi şi pertinenţi. poate fi transpusă în următorii indicatori observabili:      participă la lecţii din proprie iniţiativă. În acest sens. adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţii accesibile şi semnificative. prin care îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. ca o caracteristică semnificativă pentru actul evaluării. iar în combinaţie cu alţi indicatori. Această metodă este eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică. participă numai la solicitarea profesorului. scara de clasificare. anxietatea. Observaţia poate oferi informaţii utile despre stările emoţionale şi efectele acestora asupra prestaţiei elevilor. ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaţiei. După cum se constată. despre o seamă de caracteristici care îşi pun amprenta asupra nivelului performanţei elevilor cum sunt: încrederea în sine. să spună ceva despre caracteristicile evaluate.

receptivitatea ideatică. • Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei. cooperarea. Investigaţia presupune obiective care urmăresc:      înţelegerea şi clarificarea sarcinilor. flexibilitatea gândirii. scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. iniţiativa. • Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ. Ca metodă de evaluare. 43 . de punere şi rezolvare a problemelor. Caracterizată prin flexibilitate.care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi. comunicativitatea. formularea şi testarea ipotezelor de lucru. aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii. capacitatea de argumentare. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi. în general. • Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei. în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menţionăm: • Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei. După ce investigaţia s-a finalizat. această metodă constituie un instrument util în eficientizarea evaluării activităţii la clasă. • Calitatea prelucrării datelor obţinute. • Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei. investigaţia pune în valoare creativitatea elevilor. cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp. implicit. schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar. de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.

să le organizeze activitatea. să le ofere sugestii. să-i ajute în procurarea materialelor informative. Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi. elevul trebuie să facă investigaţii. Pentru aceasta.    44 . se continuă prin activităţi extracurriculare (curriculum nonformal) şi studiu individual (curriculum informal). cu finalitate reală. Dewey. dar. modalitatea de organizare. să construiască mental. Project method a fost fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea practică. să le ordoneze şi să le prelucreze. ci şi să transpună în practică. capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie. capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus. Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor. proiectul se poate derula pe parcursul mai multor zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra rezultatelor obţinute şi a produselor realizate. metoda presupune lucrul pe grupe. să găsească mijloacele şi resursele de transpunere în fapt a ceea ce a prefigurat. ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte. să strângă materiale informative. Preluată şi dezvoltată de William Heard Kilpatrich. în esenţă. prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare. În funcţie de complexitatea temei alese. Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru. Rolul profesorului este să observe şi să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea.Iniţiată de J. în anumite cazuri. fac referire la următoarele aspecte:  motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema. parcurgerea conţinuturilor aferente unităţii tematice alese (curriculum formal). dar şi pregătirea profundă a cadrului didactic şi a elevului. determinându-l nu numai să imagineze. pe care apoi să le selecteze. Această metodă îi rezervă elevului un rol activ şi principal în înfăptuirea obiectivelor.

ca şi rezultatele slabe în altele. generalizarea problemei. Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului şcolar global care include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. rezultatele deosebite obţinute în unele domenii. prezentarea proiectului – calitatea comunicării. calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului. "un veritabil portret pedagogic al elevului. a bibliografiei. rezultate. coeranţa. datele generale ale Identificarea şi selectarea resurselor materiale. Stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual. Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea produsului. conexiuni interdisciplinare. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului. metodologic. calitatea prezentării. calităţi estetice deosebite. observaţii. relevând: nivelul general de pregătire. organizarea ideilor. utilizarea corespunzătoare a materialelor. ca de exemplu: • • • • • stabilirea obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului. Aceasta înseamnă: • • • • Stabilirea domeniului de interes. concluzii. care se pot distinge prin originalitate. funcţionalitate. relevanţa proiectului – utilitatea. Un proiect poate constitui şi sarcina alcătuirii unui portofoliu. Competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele de lucru. investigaţiei. Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare. claritatea. activitatea individuală realizată de elevi. 45 .

reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează. autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului. contribuţiilor personale. 2007: 105). În alţi termeni. (sumarul. eseuri. rezumate. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua. de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru. fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau lucrările pe care le face elevul individual sau în grup). 46 . atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină.interese şi aptitudini demonstrate. referate. articole. dificultăţi în învăţare întâmpinate" (Ion T. portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului. comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic. Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului. cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale. portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă. un semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). împreună cu colegii săi. talentelor. atitudini. de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. comunicări. Teoretic. prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv. un portofoliu cuprinde: • • • • • • • • • • • lista conţinutului acestuia. care include titlul fiecărei lucrări/fişe. pasiunilor. Acesta sporeşte motivaţia învăţării" (2002: 315). Radu. fişe individuale de studiu. hărţi cognitive. capacităţi formate. înregistrări. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit. experimente. progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. care permit aprecierea aptitudinilor. ale altor grupuri de elevi sau chiar părinţi.

în formarea unei corece imagini de sine.Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu. stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. 47 .  de instruire diferenţiată. influenţează pozitiv motivaţia şi atitudinea elevilor faţă de învăţare. de înţelegere şi constituie un exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii diminuează efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre realizări şi obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale.  aşteptări de natură să demobilizeze şi să conducă la pierderea încrederii în sine. Ca acţiune de autoapreciere a rezultatelor şcolare de către elevi. Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem. le oferă semnalează dificultăţile cu care se confruntă elevii.  valorizatoare. îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de dezvoltă un program propriu de învăţare. iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc. «Raportul de evaluare» – cum îl numeşte Ion T. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia» (2007: 190).   satisfacţia muncii rodnice împlinite şi îi face încrezători în forţele proprii. Radu – are în vedere toate produsele elevilor şi.  întrajutorare a elevilor. progresul înregistrat de la o etapă la alta. erorile pe care le comit.   sistemului de notare. autoevaluarea prezintă câteva avantaje :   dezvoltă capacităţile de autocunoaştere. activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă. în acelaşi timp. permit îmbunătăţirea stilului profesorului în ceea ce priveşte utilizarea favorizează promovarea strategiei evaluării formative şi aplicarea strategiilor are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale.

L. într-un sistem care să întreţină procesul instructiv-educativ într-o tensiune constantă şi productivă.E. este o platformă educaţională complexă oferită de Ministerul Educaţiei şi de Siveco. Un program este alcătuit dintr-o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii. La baza instruirii şi evaluării asistate de calculator stă programul. care le oferă elevilor şi cadrului didactic o serie de facilităţi şi dă elevilor posibilitatea de a-şi evalua cunoştinţele în ritm 48 . 2003: 214):  Definirea obiectivelor educaţionale de către educatori şi elevi în comun.  analiza şi sistematizarea răspunsurilor (10 minute). Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M. (Advanced E-learning). Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câştigă tot mai mult teren. Elevii au libertatea de a-şi alege obiectivele.Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare – elevii înţeleg criteriile de notare şi că nota atribuită semnifică o apreciere a efortului depus. consolidare sau evaluare pentru un capitol.L. Această metodă facilitează o evaluare temeinică şi operativă şi în acelaşi timp îi angajează pe toţi elevii în procesul de cunoaştere şi utilizare a noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii. care reprezintă sistemul paşilor de informare. Stanciu. În şcoala românească a fost implementat de câţiva ani un sistem virtual de educaţie A. sunt propuse elevilor o serie de lecţii interactive in format electronic pentru numeroase discipline.  recopierea fişei cu elemente reţinute.  Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape :  construirea şi completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în grup . o temă. de a le modifica sau abandona. o lecţie.  întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute).E. fixare. A.

în timp ce elevilor buni li se pot da sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârşitul programului). În comparaţie cu alte metode de evaluare. 49 . comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. oferite de calculator. Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le elaboreze. aduc cu ele bucuria succesului. această metodă oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor. distribuite conform unor reguli. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare.  Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia. varietatea şi profunzimea cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului. lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare. mai importante sunt următoarele:  Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar. elevul trebuie să le verifce. iar acest aspect este important.  Oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate. După ce a dat/ales răspunsurile. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte. deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate.propriu (elevii slabi parcurg paşii programului. Confirmarea sistematică a răspunsurilor. Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare. această operaţie având rolul validării răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate.

implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor. îi abilitează să realizeze analize. Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu alte metode de evaluare. în programele analitice. să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc. deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată. au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi. generalizări. motivantă pentru elev. dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate.  Generează o formă de învăţare activă. cu consecinţe benefice pe termen lung. îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie. fiind de la sine înţeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate. trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele:  referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate. 50 . să utilizeze diverse tipuri de raţionamente. respectiv în manualele şcolare.  Poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi. astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară. comparaţii.  Are o pronunţată dimensiune formativă. în special. Oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi. deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare.

 rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei. Aprecierea prin notare nu trebuie considerată un simplu act tehnic. evaluarea este un spaţiu psihopedagogic unde vigilenţa de ordin etic trebuie să fie foarte importantă.în ciclul primar şi notele numerice .  existenţa elementelor de originalitate şi creativitate. percep această sarcină ca pe o corvoadă şi. în consecinţă. calificativele . iar dacă sunt obligaţi. În etapa aprecierii elevului. o tratează cu superficialitate.la gimnaziu şi liceu. care sancţionează fără discuţie un act de învăţare. nu este compatibil tuturor elevilor. există multe criterii care pot fi avute în vedere. Evident. Ea nu atinge elevul doar ca persoana care învaţă.  calitatea corelaţiilor interdisciplinare. dar dintre toate. evită în general să elaboreze referate. Este posibil ca uneori un elev să să nu poată învăţa la fel 51 . 1. nu se rezumă la o simplă poziţionare într-o ierarhie a clasei. Elevii care nu sunt suficient motivaţi. dintre care în sistemul de învăţământ românesc se folosesc aprecierea propoziţională. mai  relevante ni se par următoarele:  noutatea temei luate în discuţie. aprecierea elevului se concretizează prin mai multe modalităţi. este mai dificil de evaluat. Modalităţi de cuantificare a evaluării Precum se ştie.  relevanţa concluziilor detaşate de autor. ci îl afectează integral ca personalitate.  calitatea surselor de informare. ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar.6. pe care o influenţează asupra reprezentării de sine.

nesatisfăcător (precedate de excepţional şi urmate de foarte slab). ci ca situaţii în care elevul are nevoie de sprijin. sunt expresia interacţiunii profesor-elev şi mijloace de susţinere şi de orientare a acesteia. din cauza unei supraaglomerări. D (slab). exact. Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6-7 trepte. greşit. Aprecierea prin simboluri. Se deosebesc 4-6 calificative: foarte bine. mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau figurative. nota este eticheta aplicată unui 52 . Academicianul Vasile Pavelcu sublinia că „nota are o funcţie de semn. de la un sistem educaţional la altul – în ţara noastră de la 1 la 10. Notarea prin culori se realizează mai les la copiii mici. Utilizate la nivelul învăţământului primar. cu înţeles de indicator. Notarea numerică se foloseşte de cifre. care desemnează anumite grade de realizare. inexact etc. C (mijlociu). identificate prin litere pe axa A (foarte bine). fiecare dintre ele simbolizând un anumit grad de reuşită. Ea se exprimă prin aprecieri verbale foarte nuanţate: bine. B (bine). Aprecierea propoziţională constituie cea mai frecventă modalitate de apreciere a acţiunilor şi rezultatelor elevilor pe parcursul activităţii didactice. care. satisfăcător. F (foarte slab). E (nesatisfăfător). Aprecierea prin calificative. Scala de notare este diversă. Dificultăţile de învăţare nu trebuie interpretate ca semne de eşec. Fiecare calificativ ste delimitat prin intermediul unor descriptori de performanţă. chiar dacă nu sunt foarte exacte. corect. culoarea impresionând mai mult. Calificativele sunt expresii verbale standard. cu sensul unei determinări.de bine la toate obiectele de învăţământ. Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele numerice şi literale. calificativele sunt mai uşor conştientizate de către copii. timp de reacţie mai lent etc. bine.

randament, unui anumit răspuns la o probă” (1968: 86). După acelaşi autor, nota poate îndeplini mai multe funcţii:  rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;  rol de reglare a procesului de învăţare;  rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;  catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;  rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte în plus;  rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţii de insucces. În opinia lui Sorin Cristea (2002: 256), nota şcolară are următoarele funcţii:  funcţia de identificare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;  funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între clasele de elevi de acelaşi nivel, în cadrul şcolii;  funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii didactice;  funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare, ajustare, restructurare a activităţii. Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe semnificaţii: evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de instruire; indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei; stabileşte nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev. Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul potenţării motivaţiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în special.

53

După cum arată S. Cristea, „nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte esenţiale: raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.) – situaţia elevului la ieşire (sfârşitul ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.); asigurarea coerenţei actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-aprecieredecizie” (2002: 256). În acest efort, profesorul trebuie să realizeze notarea după un sistem de criterii coerent şi consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme generale privind realizarea notării şi examinării elevilor: a ţine cont de cerinţele programei şi de particularităţile disciplinei, a avea în vedere volumul, dar mai ales calitatea cunoştinţelor evaluate, folosirea integrală a scării de notare, ritmicitatea notării, folosirea perspectivei în notare (a ţine seama de posibilităţile elevilor de a-şi înlătura anumite lipsuri provocate de motive trecătoare), asigurarea unităţii, consecvenţei şi continuităţii în aplicarea aceluiaşi sistem de notare, respectare principialităţii în notare, a pune în evidenţă capacităţile superioare ale elevilor. Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva acestuia, nota are în vedere să-l conştientizeze de valoarea diagnostică a acesteia. „Elevul trebuie să ajungă ca prin notă să-şi poată aprecia rezultatele muncii sale şcolare, să se estimeze prin nota obţinută în clasă, să-şi măsoare prin aprecierea profesorului paşii progreselor sale” (V. Pavelcu, 1968: 92). În al doilea rând, nota este interiorizată de către elev şi devine treptat autoapreciere, prin care elevul ajunge la conştiinţa propriei valori. De aceea, este foarte important ce imagine de sine îi oferim elevului. Treptat se dezvoltă şi nivelul de aspiraţie al elevului. În acest context, V. Pavelcu avertiza în legătura cu două pericole ce pot să apară: învăţarea pentru notă şi sensibilizarea faţă de notă. Cu cât aprecierea va fi mai obiectivă şi mai corectă, mai puţin influenţată de diferiţi factori arbitrari, subiectivi, cu atât ea va deveni mai stimulatorie, va reuşi să energizeze eforturile de învăţare. Este bine, de aceea, ca nota să fie comunicată şi explicată elevului, specificându-se aspectele pozitive şi negative. În felul acesta se va putea preveni trăirea unor stări de descurajare, de nemulţumire sau resentimente (ură, antipatie).

54

Notele au un efect educativ şi asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din acest unghi de vedere, nota reflectă şi calitatea prestaţiei didactice, permiţând dascălului să-şi evalueze propria prestaţie, pe baza căreia să-şi stabilească direcţii de îmbunătăţire a demersului didactic. În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează mai multe modele de notare (cf. Cucoş, 2008: 164):

Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea

elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale, care devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002: 256) menţionează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un „etalon naţional” (angajabil în termeni de evaluare finală) şi la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului şi clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).

Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea

rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.

Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obţinute de elevi

la alte rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi, înregistrându-se progresul/regresul şcolar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale elevilor.

1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare
Studiile docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea performanţelor

elevilor este influenţată de mulţi factori şi de numeroase circumstanţe în care se realizează actul evaluativ. Datorită acestui fapt, compararea notelor atribuite de mai mulţi examinatori aceloraşi rezultate prezintă variaţii, uneori destul de mari, după cum notele atribuite unei lucrări de către acelaşi corector, în momente şi situaţii variate, sunt deseori 55

6. Una dintre acestea este „efectul hallo”. Se produce şi un efect „de contrast” sau „de ordine”. de asemenea. numită „eroare individuală constantă”.2. Există. În acest sens. întotdeauna gata să sancţioneze orice eşec. multe privesc acţiunea cadrului examinator. în timp ce alţii sunt mai severi.diferite. cu alte cuvinte. Un elev cu o bună reputaţie face să apară în jurul său un „hallo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe. unii pedagogi sunt înclinaţi să ţină seama. sau mai exigent. Sunt numeroase împrejurări legate de activitatea acestuia care provoacă erori de apreciere. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare 56 . şi o ecuaţie personală a examinatorului. constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia. Fenomenul în cauză şi situaţiile care îl generează fac obiectul a numeroase studii. 1. în aprecierea rezultatelor. Opinia nefavorabilă cu privire la capacitatea de învăţare a unui elev poate conduce la eşecul acestuia. unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor. Există. o variabilitate interindividuală şi intraindividuală a aprecierilor efectuate asupra produselor activităţii instructiv-educative. iar alţii manifestă preferinţă pentru răspunsul „conform” celor predate sau cât mai „fidel” textului din manual. constând în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi. Printre situaţiile care generează variabilitatea aprecierilor. care se produce sub influenţa trăsăturilor de personalitate şi a ethosului pedagogic al educatorului. De multe ori o lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după un răspuns slab. Un corolar al efectului „hallo” este efectul de „anticipaţie” sau „pygmalion”. de eforturile depuse de elevi pentru obţinerea lor. potrivit căruia aprecierea rezultatelor obţinute de unii elevi este puternic influenţată de părerea nefovorabilă pe care cadrul didactic şi-a format-o despre capacităţile acestora. dacă urmează după un răspuns foarte bun.

 notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” (I.Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele măsuri ca remediu. prezentarea lor logică. fie de ordin tehnic. de felul literaturii. Soluţia se reţine cel puţin ca idee. istorie. Pe baza celor câteva soluţii prezentate. pentru factorul personal (originalitate. 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conţinut. iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani. Bibliografie: 57 . T.  extinderea utilizării testului docimologic. pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării. reţinem câteva:  arbitrul multiplu . adică temele tratate liber de către fiecare elev. pentru forma lucrării. mai ales pentru domenii ca matematică teoretică. dată fiind precizia cerinţelor. procedeu operant şi în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. a tuturor remediilor propuse. baremul nu poate acoperi toată gama de nuanţe. Dintre cele propuse. esteticii. fizică teoretică şi biologie. reprezintă azi dovada acceptării. potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc. la literatură.  notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale aprecierii pentru probele de tip compunere (D. fie chiar vizând forma de redactare. prin reflecţie asupra fiecărei secvenţe de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative. filosofiei. Muster. cercetătorul român D. precum şi corectura strict identică. Propunerea pare destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă. la unele examene importante. 1995: 305) şi atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele. 0-1 punct. Este vorba tocmai de materiile şcolare. 0-2 puncte. pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat prin bareme. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic. 1970: 112). reducerea subiectivităţii nu este posibilă decât prin îmbinarea. în funcţie de situaţie. Radu. uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi. filosofie etc. 6 puncte. sensibilitate). Muster propune o formulă de notare axată pe aspecte ale probei de tip compunere. ecuaţia personală se va estompa. Profesorul poate nuanţa această rezolvare.cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani. 1 punct). Astfel. Ea este construită pe scara de notare 1-10 a şcolii româneşti.

Bucureşti. Tratat de pedagogie şcolară.. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu.P.Stanciu. 12. E. ProGnosis. L. E.D. Landsheere. 1975. Stoica. Bucureşti.). E. 17. Bucureşti. Editura Polirom. Bucureşti. Vlăsceanu. E. MECT. 1970. Ion.. Cucoş.P. Bucureşti.P.D.. Manual de docimologie. Pavelcu. 9.P. 15. Ioan. Radu.. Radu. Suceava.D. (coord. 14. Gilbert de. Bucureşti. Potolea. E. 1995. Manolescu.. Teoria şi metodologia evaluării. 13. Învăţarea în şcoală. Didactica modernă. Dumitru.1. 1981. Adrian. Palmade. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Ion T. Stoica. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Ioan.D. Cerghit. Didactica postmodernă. Ionescu. 5. Bucureşti. 4..D.E. Muster. 2008. Teoria şi practica evaluării educaţionale. (coord. Iaşi. Ion T.N. 2004. Miron. Programul naţional.. E. Bucureşti. Cluj-Napoca. Editura Litera Internaţional. Evaluarea în procesul didactic. Constantin.. 2005. Dicţionar de pedagogie. (coord. 11. 6. 2006.. 3.. Ausubel...P. Moduri şi Aramis. Mihai. 2001.. 16.P. 10. Bucureşti. 2008. Proiectul pentru Învăţământul Rural. Cerghit. Proiectarea activităţii didactice. Robinson... 2002.P. Guy. Cucoş. S. Pedagogie. Dan. 1975. Bucureşti. E.P. 2003. Editura Bucureşti. 1968. Didactica.D. MEC. 2001. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Metodele pedagogice. Principii de docimologie. E. Vasile. forme de organizare a procesului de învăţământ. Constantin. 2007.E. 8.). didactice din învăţământul preuniversitar. 1996. Popescu.D. Editura Dacia.). 7. Bucureşti. Editura Polirom. Evaluarea curentă şi examenele. D.. Editura Cristea. Adrian.D. E.. I. F. 58 . Marin. 2. Iaşi. 2002. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. Nicola. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. S. Editura Universităţii.

De la teorie la practică. Editura Sigma. în particular. 21. Iaşi. Adrian. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. la nivelul clasei. se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi. organizare şi dirijare. Evaluarea progresului şcolar. Editura Bucureşti. Adrian. împreună. Editura Aramis. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. 2000. potrivit funcţiilor managementului modern. şi control. Cunoaştere Vogler. Polirom. deci un pronunţat spirit de previziune. indiferent de tipul şi gradul instituţiei de învăţământ. 2000. toate acestea având însă un caracter anticipativ. Stoica. definit astfel. CAPITOLUL AL-II-LEA STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale. Elisabeta. de control şi evaluare. cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. vizând 59 . Stoica. 2002. cu activitatea didactică în general şi cu cea de evaluare. Reforma evaluării în învăţământ. 19. 20. au loc procese de planificare. Se poate asocia termenul de strategie. Bucureşti. probleme de planificare şi organizare a muncii. Activitatea didactică. de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc.. Pentru atingerea lor. Voiculescu. 2007. Editura Humanitas Educaţional. toate acestea. Bucureşti. (coord. Jean.18.).

cum valorifici informaţiile obţinute. conţinuturi şi metodologii. pe întregul parcurs al formării personalităţii umane. Acestea au implicaţii majore în dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi. dar şi în procesul integrării socio-profesionale şi în cel de adaptare şi readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană. performanţele şcolare obţinute de elevi. deoarece profesorul. în ultimă instanţă. la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse. ci de a accentua mutaţiile care au avut loc în contextul reformei în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română. Reforma evaluării la limba şi literatura română Ca obiect de studiu. Consider că reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele aşteptate fără schimbarea sistemului de evaluare a progresului şcolar. elevul îşi va modifica strategia de învăţare.1. nu numai în anii de studii. o componentă principală a procesului de învăţământ. În final. alături de predare şi învăţare. Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării. De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci. în funcţie de concluziile desprinse. sub ce formă. limba şi literatura română are obiective. 2. la nivelul clasei. cât şi extensive. de strategia didactică) depind. iar profesorul pe cea de predare. inclusiv criterii. Scopul demersului ştiinţific ce urmează nu este de a prezenta politica educaţională a actului evaluativ. cu valenţe atât intensive. cu ce metode şi mijloace. este dator să-şi stabilească din timp când şi cum va verifica dacă se află pe drumul cel bun. tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative. Aşadar. 60 .atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. a stabili o strategie de evaluare echivalează cu a fixa când evaluezi.

Modul de proiectare şi desfăşurare a acţiunilor evaluative a rămas mult în urma teoriei şi practicii internaţionale în domeniu. a strategiei care a condus la obţinerea unor rezultate. personalitatea elevilor. 61 . gradul de încorporare a unor valori. metodele. în funcţie de obiectivele de referinţă din programa şcolară şi. dar şi conduita. situaţiile de învăţare. pe de o parte.  Se diversifică metodele şi tehnicile de evaluare.  Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă. ele aplicându-se adecvat situaţiilor didactice şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. de verificare şi apreciere a rezultatelor – obiectiv tradiţional – la evaluarea procesului.Până în anul şcolar 1997-1998 nu s-au produs schimbări în esenţă în ceea ce priveşte evaluarea performanţelor elevilor. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă a profesorului. Redimensionarea şi regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de reformă conduce la importante mutaţii în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română:  Se extinde actiunea de evaluare. orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.  Evaluarea se realizează pe parcursul întregului an şcolar şi are caracter preponderent formativ.  Elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării. pe de altă parte. ţinând seama de programa evaluării naţionale desfăşurate la finalul ciclului gimnazial. Examene naţionale. Prin urmare se evaluează atât elevii.  Se iau în calcul achiziţiile cognitive. pregătirea permanentă a profesorilor în domeniul evaluării şi examinării. evaluarea şi evaluatorul. cât şi obiectivele. atitudinile. inter-evaluare şi evaluare controlată. prin autoevaluare. Evaluarea elevilor la limba şi literatura română în gimnaziu se face. cât şi organizarea examenelor naţionale de bacalaureat şi testarea naţională la clasa a-VIII-a. s-a înfiinţat în 1998 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – SNEE – ale cărui activităţi au în vedere atât o evaluare curentă în învăţământul preuniversitar.

sarcinile de lucru au în vedere competenţe de redactare a unor texte descriptive. cu scopuri diverse. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor şi a elimina orice tip de suspiciune. Rezultatele au devenit criteriu de repartizare computerizată. De asemenea. Notele obţinute de elevi nu intrau în calculul mediei şcolare. Prin acest tip de testare se are în vedere.Programa Testelor Naţionale la limba şi literatura română viza capacităţi şi competenţe dobândite de elevi de-a lungul întregului parcurs şcolar: • • Capacitatea de receptare a mesajului scris. în scopuri diverse şi de exprimare scrisă/ de utilizare corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. la clasele a-VII-a şi a-VIIIa. viziunea comunicativ – pragmatică. profesorii supraveghetori au fost din afara şcolii în care se susţineau testele. precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de construcţie a comunicării. din texte literare şi nonliterare. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de 62 . în evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul limbii. cât şi conţinuturile din programele şcolare actualizate pentru clasele a-V-a – a-VII-a. în diferite contexte de realizare. narative sau dialogate. Testarea naţională introdusă pentru anul şcolar 2009-2010 vizează evaluarea competenţelor elevilor de receptare a mesajului scris. lucrările au fost corectate numai în centre speciale. precum şi a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii. conform programei clasei a-VIII-a. împreună cu mediile obţinute de şcolari în clasele V-VIII. sarcinile de lucru implică cerinţe care privesc înţelegerea unui text literar sau nonliterar. în evaluarea unităţilor de conţinut care privesc domeniul limba română se avea în vedere viziunea comunicativ-pragmatică. Mai mult. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. Prin teza cu subiect unic la limba şi literatura română. Spre deosebire de anii anteriori. testarea naţională din anul 2010 evaluează atât competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora. În evaluarea unităţilor de conţinut ale domeniului lectură. Capacitatea de exprimare scrisă.

construcţie a comunicării. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. se evaluează. ci şi al limbii române. precum şi comportamentul verbal şi non-verbal al elevului în actul de comunicare. se are în vedere înţelegerea unui text literar sau nonliterar precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar. adică acea capacitate de a vorbi corect în limba română. În cadrul probei orale. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea lor corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. calitatea stilistică. În evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul lectură. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. La finalul clasei a-XII-a. în cadrul bacalaureatului se susţine proba scrisă la limba română. care se soldează cu un certificat şi măsoară competenţa de comunicare orală în limba română. Proba scrisă vizează competenţele de receptare şi de producere a mesajelor scrise. inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii şi reguli de exprimare orală. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi. competenţa de comunicare în limba română. Curriculumul are o structură complexă şi vizează nu numai studiul literaturii. Documente curriculare. In ceea ce priveşte bacalaureatul 2010. acesta are două etape. acest fapt sugerînd prioritatea pentru studiul valorilor literare şi nu pentru cel al procesului istoricliterar. Conţinuturile de literatură sunt structurate în manieră selectiv-valorică. Pe parcursul clasei a-XII-a. nivelul conţinutului. prin verificare orală. la nivelul disciplinei limba şi literatura română. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor 63 . curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional. eliminatorie. se urmăreşte calitatea gramaticală. La limba şi literatura română pentru clasele a-V-a – a-VIII-a.

din texte literare şi nonliterare. motivaţional-afectivă (atitudini) şi au un caracter preponderent formativ. în diferite contexte de realizare. psihomotorică (obiective tehnologice-capacităţi). 2. utilizarea corectă şi adecvată alimbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată. unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă. Competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu constituie componenta esenţială a curriculum-ului şi vizează finalităţile educaţionale ale disciplinei. performanţele la limba şi literatura română care trebuie atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învăţământ. Aceste competenţe vizează: 1. consemnând.Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:       competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu. 4. indicând cu exactitate competenţele care urmează a fi formate prin intermediul unor cunoştinţe şi valori ale limbii şi literaturii române. sugestii metodologice. standarde curriculare de performanţă. Ele indică mutaţiile de comportament ale profesorului şi ale elevului în contextul noului model didactic. prin situaţii de învăţare caracteristice nivelului de instruire avut în vedere. Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalităţii: intelectuală (obiective cognitive-cunoştinţe). receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare. 3. receptarea mesajului scris. sugestii de evaluare. în general. arătând: 64 . Competenţele specifice. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. Derivând din obiectivele generale. acestea se prezintă sub forma unor concretizări. au o formulare precisă. competenţele specifice şi conţinuturile asociate. în scopuri diverse. cu scopuri diverse. concepute şi sistematizate pe clase.

Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală 3. Standardele curriculare de performanţă reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi sunt prezentate sub forma unor enunţuri sintetice care vizează nivelul de atingere a obiectivelor de către elevi. noul curriculum propune conţinuturile asociate şi unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la semnificaţia mesajului ascultat S.1 Desprinderea semnificaţiei globale a unui mesaj ascultat şi discriminarea informaţiilor esenţiale de cele neimportante S. flexibile şi au un caracter orientativ. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor. într-o operă literară dată S.8 Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate.  ce trebuie acesta să ştie să facă. Acestea sunt nondirective. Iată cum sunt strucurate standardele la limba şi literatura română la sfârşitul ciclului gimnazial (vezi tabelul 2): Obiective cadru 1. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă.  ce atitudini trebuie să-şi formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu. curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional.7 Identificarea modurilor de expunere dintrun text dat S.6 Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date S. ce e recomandat să ştie elevul. La limba şi literatura română în gimnaziu.3 Construirea unui mesaj oral pe o temă dată în funcţie de diferite situaţii de comunicare S.5 Caracterizarea orală a unui personaj dintrun text dat S. În vederea realizării competenţelor generale şi specifice. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris 65 .4 Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere S. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Standarde S.9 Desprinderea sensului cuvântului prin raportarea la contextul mesajului scris 2.

Standarde curriculare de performanţă.4. Cu alte cuvinte.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere S. telegramă. extrase din Programa la limba şi literatura română pentru gimnaziu. cerere.13 Redactarea unui text în care să se evidenţieze caracteristicile fundamentale şi semnificaţiile unui fragment de text literar dat S. în redactarea unui text. ale unui program de educaţie sau ale unei profesii. o descriere a activităţilor pe care elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiţionează activităţile respective. prin urmare. relativ standardizate. obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S. standardele curriculare de performanţă se asociază cu obiectivele cadru şi de referinţă.2. invitaţie etc.10 Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice şi a relaţiilor sintactice dintr-un text dat S. Aşa cum se poate observa. dimensiunile. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare specifice disciplinei 66 .15 Respectarea. S. Standardele de performanţă sunt. îndeplinind funcţia unui etalon de evaluare care să producă rezultate comparabile. în plan real. la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane diferite. 2. prin care se descriu cât mai precis performanţele aşteptate.14 Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: scrisoare de diferite tipuri. componentele şi conţinutul unui anumit profil de formare. ale unui curriculum. puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se circumscriu. a normelor de exprimare corectă. care reprezintă sursa criteriilor de evaluare. a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (Tabelul 2 . 2003: 36). Rolul standardelor curriculare de performanţă este de a oferi criterii riguroase şi obiective de evaluare şi acordare a notelor sau calificativelor. a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe.11 Rezumarea scrisă a unui text narativ la prima vedere S.

o metodă de evaluare esenţială în parcursul didactic la limba şi literatura română. unde nu cunosc gradul real de dezvoltare a abilităţilor elevilor. Modul de apreciere a acestora are un anume grad de personalizare. a unui obiect. evaluez deprinderea de exprimare orală în contexte variate precum:       identificarea unei persoane. a unui grup de persoane sau de obiecte.2. formularea de întrebări. La acest nivel de clasă. utilizez probele orale în măsurarea acestei competenţe în diferite situaţii de comunicare. a unui punct de vedere în legătură cu un descrierea unui obiect. exprimarea acordului sau dezacordului. aplicată la toate clasele gimnaziale. atât în unităţile de conţinut dedicate noţiunilor de comunicare orală. La clasa a-V-a. dar şi capacitatea de a transmite clar. literaturii sau teoriei literare. adresarea către o persoană. elemente de orientare culturală şi concepte operaţionale.   67 . Evaluarea orală Deoarece disciplina limba şi literatura română vizează şi competenţa de comunicare verbală. fapt sau cu o persoană. Evaluarea orală este.1. iniţierea sau încheierea unui schimb verbal. susţinerea unei discuţii directe sau telefonice. astfel. pe lângă evaluarea iniţială.2. Această competenţă are în vedere elementele de susţinere şi argumentare a ideilor. prezentarea unei acţiuni. folosesc evaluarea orală pentru a putea aprecia corect competenţa de comunicare orală şi a-mi orienta demersul didactic în funcţie de posibilităţile colectivului de elevi în ansamblu şi ale fiecărui elev în parte. corect şi coerent informaţii referitoare la textele literare studiate. cât şi la noţiunile din domeniul limbii.

prezentarea unor produse realizate individual sau în echipă. de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage anumite concluzii” (M. exprimarea şi motivarea unei atitudini. La clasa a-VIII-a. Principalele instrumente de evaluare orală pe care le folosesc sunt: unei impresii personale. În acest sens. încă din primele clase gimnaziale. Secrieru. stabilirea unor comparaţii. descrierea unui obiect.   68 . loc. exprimarea gusturilor. folosindu-şi deprinderile de exprimare orală. 2006: 200). susţinerea unui schimb verbal. solicit elevilor ca. stabilirea unei analogii. să realizeze acte de vorbire diverse:     susţinerea argumentată a unui schimb verbal direct. actele de vorbire vizate sunt :      susţinerea unei conversaţii. Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citeşte sau scrie un elev. exprimarea formularea unei propuneri. elevii trebuie să realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:    identificarea sau diferenţierea unui obiect de altul. scopul meu este să îi dezvolt un sistem de înregistrare a observaţiilor şi de notare a factorilor care afectează exprimarea orală. prezentarea unor lucrări realizate individual sau în echipă.La clasa a-VI-a. formularea unor opinii. exprimarea sau acceptarea de opinii diferite. expunerea unei opinii. persoane. La clasa a-VII-a. formularea unor argumente sau contraargumente într-o discuţie.

să le comenteze. De asemenea. acest instrument îl putem folosi şi în primele clase ale gimnaziului sau în lecţiile de evaluare a capacităţii de exprimare orală. Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecţie de receptare a unui text narativ – epic la clasa a-V-a. Formulând întrebările. am adaptat lungimea şi complexitatea întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor (vezi fişa 1). Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul studiat. folosind ca tehnică de evaluare interogarea frontală pe baza unui text citit independent. acest obiectiv fiind corespunzător standardului de performanţă Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent. pornind de la imagini support. să le explice. m-am asigurat că acea întrebare a atras după sine un comportament pe care am dorit într-adevăr să-l văd manifestat la elevi. la clasa aV-a. Folosit frecvent în învăţământul primar. conversaţia de verificare – tehnica întrebărilor şi a răspunsurilor – folosită frecvent în momentul verificării cunoştinţelor însuşite anterior. pe care elevii îl aveau în faţă şi se puteau folosi de el dacă aveau nevoie. am ţinut seama de obiectivele pe care le-am urmărit prin verificarea şi notarea elevilor. în acelaşi semestru I al anului şcolar 2009-2010. Întrebările au fost limpezi şi precise pentru fiecare elev. Obiectivul de referinţă a fost identificarea modurilor de expunere dintr-un text. am recurs la tehnica întrebărilor şi răspunsurilor în baza textului support. 69 . pe care elevul este solicitat să le descrie. Exemplul de verificare orală pe care îl voi prezenta mai jos a fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010.  evaluarea orală cu suport vizual presupune o discuţie având ca support imagini. După ce elevii au avut la dispoziţie 10 minute pentru a lectura independent textul. Înainte de a formula fiecare întrebare. În întocmirea întrebărilor. am avut clar în minte care este procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul pentru a-mi răspunde din memorie. A şti cum să formulezi întrebările este probabil misiunea cea mai grea a unui profesor.

aceştia aveau la dispoziţie 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine şi a chibzui un comentariu la imagine.Să deosebească modurile de expunere în text. În evaluare am folosit un set de ediţii ilustrate ale operei Amintiri din copilărie. • Data : 3.11. Urmărind răspunsurile elevilor am completat apoi un tabel în care am punctat comportamentul elevilor în faţa imaginilor prezentate.Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns obiectivului de referinţă Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia.Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în limita a 250-300 de cuvinte). corenţa comunicării şi exprimarea unei atitudini faţă de relaţia dintre imagine şi text.Mamă dragă. ce vrei de la mine? Eu? Nimic!… Aş vrea numai să văd cum îi şade Monicăi cu rochia albastră…Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olguţei. îngână Monica porunca Olguţei. • Tehnica de evaluare . înainte de a o vedea.2009 Se dă textul: „ . Olguţa? . Textul conţine cel puţin două moduri de expunere distincte.Eu credeam că-i sărbătoare. tante Alice. ce sărbătoare-i azi ? . mai bine. mamă dragă! Mamă dragă. • Standard . Fişa1 Conversaţia de verificare • Obiectiv de referinţă . cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificaţi. Vreau. comentarea imaginilor pornind de la text. Monica. Ochii nu destăinuiau mai mult decât vorbele. Rochiţa albastră o aştepta pe Monica de la 70 . încântată că i se împlinea o vinovată dorinţă nu din vina ei. dar şi standardului de performanţă Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit.Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ţi-a venit. adică stabilirea corespondenţei între imagini şi text. mamă dragă! Grozav mă mai iubeşti! Spune.Interogare frontală în baza unui text citit independent. tu vrei să-ncerci rochia albastră? Sigur că vrea! comentă imperativ Olguţa roşeaţa Monicăi. toate aceste fiind necesare procesului de evaluare (vezi fişa 2).

Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată. Fişa 2 Evaluarea orală cu suport vizual • Obiectiv de referinţă . Ce întrebări îi adresează mama Olguţei? 7.Interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul Amintiri din copilărie. Monica urmă în etac pe doamna Deleanu.Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia • Standard . dar Monica o încercase numai.La Medeleni Chestionar 1. Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Monicăi? 8. Monica-Alice? 3.11. Care este esenţa dialogului? 6. Ce formulă de adresare foloseşte Monica vorbind cu doamna Deleanu? 5. De ce Olguţa răspunde la întrebarea adresată Monicăi? 10.începutul vacanţei. Ce relaţii sunt între personajele Olguţa-Alice. Ce întrebări îi adresează Olguţa mamei? 9. Reprezentaţi schematic dialogul: emiţător-receptor-mesaj. Ce formulă de adresare foloseşte Olguţa vorbind cu doamna Deleanu? 4. • Data: 12. de Ion Creangă.Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. Cine sunt personajele care dialoghează? 2. • Tehnica de evaluare ." Ionel Teodoreanu .2009 Numele elevu -lui Imaginea 1 Imaginea 2 Imaginea 3 Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Comentarea imaginilor se sprijină pe text Textul comentariului este coerent Elevul apreciază relaţia dintre imagine şi text 71 .

are o serie de avantaje care constau în: • • • • posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate.A. obişnuirea elevilor cu comunicarea orală directă. 72 . în funcţie de clarificarea imediată şi corectarea greşelilor elevilor. Din experienţa didactică de până acum. libertatea de manifestare a originalităţii elevului. pot spune că evaluarea orală. întrebările au grade diferite de dificultate. Constatări şi concluzii. calitatea răspunsurilor oferite de către elev.G. prin cele două tehnici prin care se realizează.B.  evaluarea s-a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate anterior. are caracter de sondaj.  i-am orientat pe elevi să-şi exprime atitudinea şi argumentele. Observaţii: + + + - + + + - + +  calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună. am dat elevilor posibilitatea de a-şi exprima liber opinia. neajunsurile evaluării orale le-am putea găsi în: • • • • timpul examinării este scurt. În acelaşi timp. nu este convenabilă elevilor timizi. A.

Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării orale Limba şi literatura română . B. G. B. 9. aceste note fiind obţinute de elevii clasei aV-a A în anul şcolar 2009-2010. 7. Note obţinute la verificări orale 10 9 8 10 7 8 6 8 10 10 9 10 9 8 9 9 9 10 10 9 6 5 7 6 7 9 8 7 8 7 6 7 9 9 8 9 73 Note catalog 9 7 10 9 10 6 8 7 9 Note obţinute la verificări orale 9 9 8 10 6 6 7 8 9 10 10 10 8 9 9 8 10 10 10 9 5 6 5 5 8 7 6 7 6 7 75 8 10 9 9 Note catalog 9 7 10 9 10 5 7 6 9 . Numele şi prenumele elevului A. C. putându-se păstra un echilibru între notele obţinute la verificările orale şi notele de la evaluările scrise. D. C. B N. iar media a 3 sau 4 note acordate la evaluările orale o trec în catalog. 3. 8. 6. B. G. A.Clasa a V-a A Anul şcolar 2009-2010 Nr crt. P. Voi prezenta mai jos un model de înregistrare a rezultatelor la evaluarea orală.Pentru a evita caracterul de sondaj al verificării orale. această fişă păstrează o evidenţă a numărului de note primite de elevi la probele orale. B. 1. 5. elevul primeşte o notă. O. De asemenea. În urma verificării orale.Semestrul I . B. B. mult mai aproape de nivelul real de cunoştinţe al elevului.. Folosind un astfel de model de notare se evită subiectivitatea în notare cauzată de starea de moment a profesorului sau de starea psihică a elevilor (vezi tabelul 3). am recurs la un caiet de evaluare al profesorului pentru fiecare clasă în parte. 2. în care acord note pentru verificări orale. scrise. iar media de trecut în catalog este mult mai elocventă. portofolii etc. G. 4.

2.2. Evaluarea prin probe scrise 2. M. R. 13 L.1. 10 10 10 9 10 9 10 10 9 10 . 9 8 8 7 8 10 9 8 9 9 . stabilesc criteriile de interpretare a notelor obţinute şi.2. A 9 10 8 9 9 9 10 9 10 10 . În condiţiile în care îmi propun o activitate didactică diferenţiată. 12 L. pe grupe de nivel. 8 9 8 8 8 9 9 9 8 9 . mai ales la clasele a-V-a.Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării oralela limba şi literatura română).2. Rezultatele obţinute la aceste extemporale le sintetizez în grafice individuale de progres/regres. D. (Tabelul 3 . I. 14 M.2. folosesc metoda extemporalului. pe baza punctelor înregistrate în 74 . 15 P. 11 G.10 G. 6 5 6 5 6 7 6 7 7 7 . Extemporalul Lucrarea de control neanunţată este foarte puţin folosită în contextul reformei prin care nu urmăresc să-l surprind pe elev nepregătit. V. în faza cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor. 10 9 9 9 9 8 10 9 9 9 .

...... (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) . Iată conţinutul probelor celor trei extemporale(vezi fişa 3)............. • Nu sunt de acord cu purtarea ei............. iar în grupa C elevii care au notele 5-6....... din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) . Pe baza rezultatelor obţinute pe semestrul I......... având itemi cu grade diferite de dificultate...... în grupa A sunt elevii care obţin notele 9 şi 10.... . folosind ca instrument de evaluare extemporalul........ elevii de 9 şi de 10 au primit trei extemporale cu itemi variaţi.... am selectat elevii de clasa a-V-a pentru lucrul diferenţiat... 75 ..... au avut rolul de a confirma/infirma selectarea elevilor pe grupe.grafic......... în grupa B. • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) ..... au certificat nivelul de cunoştinţe asimilate.. iemii aleşi au solicitat coerenţă în elaborarea răspunsurilor. cei care primesc 7 şi 8.. Astfel.. înregistrate într-un grafic..... (4p) Subliniaţi atributul pronominal din fiecare propoziţie şi precizaţi alăturat cazul părţii de vorbire prin care este exprimat: Cazul • Zâmbetul lui îmi amintea de clipele minunate petrecute împreună.. 1): Fişa 3 Proba 1 1........... de vară. Graficul rezultatelor la extemporale ale unui elev din grupa A justifică încadrarea acestuia în grupă... precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa A (vezi fig. evaluând o gamă mai largă de cunoştinţe.... impun un „regulament de împărţire a elevilor pe grupe în vederea tratării diferenţiate”... capacităţi şi abilităţi..... rezultatele elevilor testaţi. am împărţit elevii pe grupe de nivel. semiobiectivi şi subiectivi......... 2... • Abia aştept ploile (cald).. iar extemporalele administrate.... ................ din ograda bunicii........... din Ardeal. În urma celor trei probe. Astfel.... În semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010.. ... şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) ..... Având un grad mai ridicat de dificultate... • Zvonurile despre tine m-au dezamăgit.....

Grafic al rezultatelor elevului B.grupa A 9..5 9 Nota 8....... substantiv propriu şi numeral cardinal. (6p) Analizaţi predicatele nominale astfel create.• Nu voi mai avea prieteni ca tine.. .1. Explicaţi apoi mecanismul de recunoaştere. 2..O...2): Fişa 4 76 ..O... Rezultatele la toate cele trei extemporale aplicate elevilor din grupa B au fost înregistrate în grafice de progres/regres pentu fiecare elev. adjective şi adverbe de mod.. constând în completarea spaţiilor libere cu răspunsuri aşteptate sau în producerea unui răspuns limitat ca spaţiu. 2) (5p) Daţi exemple.5 Nota obtinuta T1 9 T2 8 Testul Nota obtinuta 8 T3 9 9 9 Fig. . de un subiect inclus şi de unul subînţeles. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa B (vezi fig. Proba 3 1.. (3p) Alcătuiţi contexte în care să aveţi predicate nominale ale căror nume predicative să fie exprimate prin substantive. la extemporale Elevii având medii de 7 şi de 8 la finalul semestrului I au primit la cele trei probe itemi semiobiectivi cu un grad mediu de dificultate. Proba 2 1) (4p) Construţi enunţuri în care subiectul să fie exprimat prin pronume personal de politeţe. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 4)... verb la mod nepredicativ.5 8 7. Rezultate extemporale B.... în enunţuri.

5 nota obtinuta T1 7 7 T2 8 Testul T3 8 8 8 nota obtinuta 77 ... .5 7 6.. e) Garoafele şi trandafirii sunt frumoase.. b) Tu şi Maria eşti frumos.. • Abia aştept ploile (cald).... din ograda bunicii.............5 8 Nota 7... Rezultate extemporale B. • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce..... (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: a) Te-am văzut ieri.. c) Ion. din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) . (6p) Construiţi câte trei enunţuri cu predicate verbale şi nominale. (4p) Identificaţi. • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) ........... 2. de vară. (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) . 2) (5p) Corectaţi greşelile de acord din exemplele de mai jos: a) Eu şi cu tine suntem mare.............. Proba 3 1... Maria Şi Ioana sunt frumoase.. 2. c)Casa ta este frumoasă. prin subliniere............... şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) ...... din Ardeal........grupa B 8.. Aici Vasile strânsese lemne pentru focul de tabără şi le puse unele peste altele. b) Erai în curtea casei... atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse. ajunserăm la marginea satului. Proba 2 1) (4p) Identificaţi subiectele din textul de mai jos şi precizaţi felul lor: Când soarele răsărise..G............... d) Trandafirii şi garoafele sunt frumoşi....Proba 1 1..

Fig. (4p) Analizaţi două subiecte la alegere dintre cele identificate.Elena şi Maria merg la munte vara. b. care necesitau recunoaşterea părţilor de propoziţie principale şi secundare şi într-o mică proporţie analiza părţilor principale de propoziţie. nu am selectat niciun item de construcţie a unor propoziţii cu diferite funcţii sintactice. atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa C (vezi fig.2 . prin subliniere. c. f. Rezultatele fiecărui elev supus probelor au fost apoi sintetizate în grafice. Cartea de acolo îmi aparţine. c.3): Fişa 5 Proba 1 1. (7p) Indicaţi ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate. Al doilea a venit repede. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 5). b. Cadoul de la ea m-a binedispus. e. Proba 3 1. Ionel a strigat-o pe mama sa. completând spaţiile punctate: a. prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse. d. e. Buturuga mică răstoarnă carul mare. Stropii pic-pic! în geam mă înduioşau.G. pe spaţiile punctate. Vasile . (5p) Subliniaţi subiectele din exemplele următoare: a. la extemporale Elevii având medii de 5 şi de 6 la finalul semestrului I au primit la cele trei extemporale itemi semiobiectivi cu un grad redus de dificultate. Tu nu m-ai vazut. Proba 2 1. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: 78 . Trei mergeau agale pe drum. Peştera avea o mulţime de locuri de încântat privirea.Grafic al rezultatelor obţinute de elevul B. 2. 2. Aerul de munte este curat. (2p) Identificaţi. • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce. d.

2.5 Nota obţinută T1 5 T2 6 Testul Nota obţinută T3 5 Fig. Pe baza graficelor întocmite. scopul de a identifica şi corecta apoi eventualele lacune ale elevilor. Deşi este anunţată. la extemporale Constatări şi concluzii. astfel.2.2. 2.a.5 5 4. Lucrarea de control anunţată o folosesc în procesul de evaluare la toate clasele gimnaziale. 79 . ( 6p) Analizaţi predicatele identificate.5 Nota obţinută 6 5. având.B. . iar dificultatea cu care se poate trece într-o grupă superioară după sesizarea unor goluri în cunoştinţe mă asigură că un elev care reuşeşte să urce stăpâneşte într-adevăr cunoştinţele însuşite. Casa ta este frumoasă. prevăzute în programa şcolară. b. la sfârşitul unei unităţi de învăţare. pentru cunoaşterea temeinică a noţiunilor noi. să-şi clarifice anumite probleme în vederea obţinerii unor rezultate mai bune la evaluarea sumativă şi. Rezultate extemporale C. împărţirea pe grupe este corespunzătoare nivelului de pregătire al fiecărui elev.2. Te-am văzut ieri. c.Grafic al rezultatelor elevului C.grupa C 6. Erai în curtea casei. ci de a-l ajuta să înţeleagă mai bine noţiunile învăţate. astfel.B. această lucrare de control nu are niciodată scopul de a sancţiona elevul.3 . Sugerez ca această lucrare de control să preceadă testul de evaluare sumativă.

suiai. m…. sărbători. (1p) Puneţi în spaţiile libere diftongii corespunzători (ea.. Fişa 6 Lucrare de control anunţată 1. al…. ia): lun. munte.tra. înger. 3. foiau. din oficiu. lăcrămioara. iarna. triftongii şi vocalele în hiat din următoarele cuvinte: deal..….Iată un model de lucrare de control anunţată la clasa a-V-a. v…. real.rgă.. două. leul.. zoologie. administrată după finalizarea noţiunilor de fonetică şi înaintea testului de evaluare sumativă la această unitate (vezi fişa 6). poezie.ta. cinste. (1p) Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte: pădure. (1p) Ce sunt cuvintele monosilabice şi plurisilabice ? Dati 4 exemple de astfel de cuvinte. iubirea. Se acordă 1p. (3p) Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte care se scriu la fel şi se pronunţă diferit: acele. contra. p…. 2. masa. 6. (2p) Identificaţi diftongii. (1p) Din câte silabe sunt alcătuite cuvintele: povestitoarea şi personajele? 4. 5. 80 .

în comparaţie cu alte instrumente. particularizat. în vederea adaptării demersului didactic la necesităţile fiecărui colectiv de elevi şi. pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase. capacităţi şi abilităţi ale elevilor la începutul ciclului gimnazial.2. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. la nevoile fiecărui elev în parte. . Testul este format dintr-un grupaj itemi. Într-o primă etapă.2. la începutul anului şcolar. având un grad mare de obiectivitate. am stabilit obiectivele de evaluare ale testului. în vederea orientării activităţii de învăţare ulterioare. am stabilit conţinutul testului pentru elevi şi pentru profesor. În a doua etapă. apoi. Testul iniţial se aplică la toate nivelurile de clase. însă el este esenţial la clasa a-V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a profesorului din diverse motive. Itemii evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. greşelile frecvente întâlnite în lucrările elevilor. care acoperă o arie de conţinut.2.3. am înregistrat distribuţia rezultatelor testului. fixând apoi baremul de notare şi evaluare. am ales ca acelaşi test iniţial să fie administrat la toate clasele a-V-a din şcoală. precum şi măsurile care stau la îndemână pentru a recupera erorile (a se vedea fişa 7). Testul de evaluare iniţială administrat clasei a-V-a în anul şcolar 2009-2010 a avut scopul de a identifica nivelul de cunoştinţe. subsumate obiectivelor de referinţă şi standardelor curriculare de performanţă din programa şcolară în vigoare. În etapa finală. cât şi cu ceilalţi membri ai comisiei metodice. De altfel.Testul docimologic Utilizez acest tip de test mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente deoarece. media clasei. el oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. De precizat că întocmirea testului iniţial de evaluare la clasa a-V-a presupune consultarea programei de limba română la clasa a-IV-a şi colaborarea atât cu învăţătorul.

2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei). Redactarea unui scurt text narativ propriu.3 să redacteze diverse texte de mică întindere. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate. S4.  4. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării.  4. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării S3.2009  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4. S2.  4.  Standarde curriculare de performanţă: Standarde S1. S5.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.  4. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere.  O3. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate.  O5.09. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. în textele redactate. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date.  O2. Transformarea unui text dialogat în text narativ. elementele de construcţie a comunicării studiate.  O4. Respectarea în redactarea unui text a regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate.  O7.4 să utilizeze corect. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical.  Obiective de evaluare:  O1.Fişa 7 Test de evaluare iniţială. cuprins şi încheiere.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie. pe baza unor cuvinte de sprijin Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă 82 .clasa a-V-a  Data: 21.  O6. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă.

complement. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat.. b. 8. sar. 5. (1. fecior. de B. s-ar. sar. folosind cuvintele următoare: mie. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie. 3. (0. pe rând: subiect. (0. Găseşte un titlu potrivit. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. 4.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. 5. Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: . Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A 83 . 4.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. Adj. Delavrancea 2. atribut. Întocmeşte schema propoziţiei analizate. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. 6. pe rând: subiect. Alcătuieşte trei (3) enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri diferite. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. Transformă textul dictat în povestire. c. Conţinutul testului pentru elevi 1. (0.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie. s-ar. înainte. c. . 3. (0. (0. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie. mi-e. mare. Vb. 7. 2. mare. mi-e. b. odată. fecior. (1p) Scrie după dictare. mare.  Conţinutul testului pentru profesor 1. 7. atribut. (1p) Transformă textul dictat în povestire. 8. (0. folosind cuvintele următoare: mie. Cerinţe: a.A fost odată un împărat mare.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A Pron.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul och” să aibă înţelesuri diferite.Cât de mare? .” Bunica. Şt.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate. înainte.Mare de tot. subst. Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie. odată. Cerinţe: a. Găseşte un titlu potrivit. (0. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. complement. 6..

vocabularului – 3p. regulile de punctuaţie şi ortografie. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare. 5p. 1 punct O3. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă.5p. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei. Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia –0. O6. folosind formele verbale potrivite – 0p. Identifică parţial părţi de Obiectivul de evaluare O1. O5.50p. să utilizeze elemente construcţie a comunicării. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0. 3 puncte O5. Transformă corect textul. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere. exprimare sărăcăcioasă –1 p. Subst. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0. ortografiei.  Barem de notare şi evaluare: Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0.Pron. Adj. scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie. cu mici erori –2 p.2p. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0. Vb. să identifice părţile de vorbire şi 84 de 2 puncte 1 punct . să scrie după dictare un text de scurtă întindere. Punctaj 1 punct O2. O4. Respectă în redactare structura unei compuneri. cuprins şi încheiere. structurii compoziţionale.2p.

5p.vorbire şi de propoziţie. O5. Greşeli frecvente: povestirea la persoana I. de 1 punct Total – 10 puncte  Bilanţ privind evaluarea iniţială  Disciplina: LIMBA ROMÂNĂ  Data: 21. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5 – 6. teme de lucru individual. 85 . Măsuri pentru recuperare: corectarea testului iniţial în clasă.5p.C. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0. schema propoziţiei întocmită greşit.2p.V-a        A. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p.2009  Rezultate înregistrate: Clasa Prof Nr. să utilizeze elemente construcţie a comunicării. elevi înscrişi 29 Nr.70 a.99 7 – 8.09. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct de propoziţie studiate. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date.99 9-10 3 6 8 12 Media clasei 7. O7. analizându-le cu mici erori – 0. face greşeli la analiza acestora0. nefolosirea tuturor ortogramelor în compunere.

11. am interpretat rezultatele obţinute. toate aceste acţiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât mai corecte în demersul didactic. în scopul de a regla procesul de predare-învăţare.şi am urmărit oră de oră ameliorările care s-au produs în comportamentul de învăţare al elevilor. mai apoi. în vederea sesizării evoluţiei/involuţiei elevilor (vezi fişa 8). Am trecut obiectivele nerealizate ca obiective operaţionale în noul ciclu de instruire pe lângă alte obiective operaţionale noi. testul de evaluare iniţială prezentat a necesitat o activitate laborioasă de proiectare. pe baza lor. Este interesant a prezenta şi structura unui test de evaluare formativă la substantiv.2009. În final. greşelile şi măsurile care se impun. cu cel sumativ. Pe baza obiectivelor de evaluare am structurat matricea de specificaţie.Constatări şi concluzii. iar interpretarea rezultatelor relevă distribuţia numărului de elevi pe note. formularea unor enunţuri cu un substantiv în alte cazuri sau analiza morfo-sintactică a două substantive la alegere. dat la clasa a-V-a în data de 20. Aşa cum se poate observa. Am consemnat datele testului iniţial în catalogul personal şi. media clasei la test. Mai întâi am fixat obiectivele de evaluare. punctând elementele esenţiale de conţinut vizate şi mai apoi am redactat baremul de corectare şi de notare. transcrierea substantivelor articulate cu articol hotărât şi a celor nearticulate. am proiectat programe compensatorii de recuperare – meditaţii. care au avut în vedere selectarea unor substantive în cazuri diferite dintr-un text dat. clarificând anumite lacune ale elevilor în stabilirea categoriilor morfologice specifice substantivului asimilate recent. În etapa următoare am organizat conţinutul probei. sau de îmbogăţire – consultaţii . pentu a putea realiza o analiză comparativă cu testul iniţial şi. 86 .

Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât. Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât.2009 Obiective de evaluare Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite.  Matricea de specificaţie Achiziţionare.11. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri. cunoaştere 2 4 Înţelegere 2 4 Aplicare 3 6 Sinteză 3 6 Total 10% 20% Obiective Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite.Fişa 8 Test de evaluare formativă – clasa aV-a   Data: 23. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text Total 6 6 9 9 30% 8 8 12 12 40% 20 20 30 30 100%  Conţinutul probei 87 . Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri.

(20 puncte) 4.[…] În sat. Dintre livezi şi dintre căsuţele albe se ridicau stâlpi vineţi de fum. (20 puncte) 3. Nr. într-o uşoară pâclă. Transcrie un substantiv nearticulat din text şi altul articulat cu articol hotărât. precizând cazul.C. odată) Cerinţe: 1. elevi evaluaţi 25 Note acordate Sub 5 0 5 6 7 8 9 10 1 1 3 6 6 8 Media clasei 8. (40 puncte) Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu Barem de corectare şi notare  • Selectarea celor două substantive în cazuri diferite. scârţâiau cumpene de fântâni. (10 puncte) 2.” ( Mihail Sadoveanu. răsuna pe vale şi murea în întinderea câmpiilor. pe iaz. câteodată. elevi înscrişi 25 Nr. Formulează două enunţuri în care substantivul livezi să fie folosit în alte două cazuri.56  Observaţii: 88 . cu precizarea cazului 2x5=10 puncte • Transcrierea substantivului nearticulat şi a celui articulat cu articol hotărât 2x10=20 puncte • Formularea a două enunţuri corecte din punct de vedere logic şi gramatical cu substantivul livezi în alte două cazuri 2x10=20 puncte • Analiza morfologică şi sintactică a cuvintelor în sat şi cumpene 2x20=40 puncte • Oficiu 10 puncte  Clasa a.V-a Interpretarea rezultatelor: Prof A.Citeşte cu atenţie textul următor: „Sub coastă era împrăştiat satul. se înălţa în văzduh. De cealaltă parte. Într-un sat. se mişcau negurile leneşe ale serii. Selectează din text două substantive în cazuri diferite. se auzeau lătrături întrerupte de câini şi. un chiot prelung izbucnea din freamătul înserării. Analizează morfologic şi sintactic cuvintele în sat şi cumpene.

şi am stabilit punctajul acordat fiecărui item. substantive nearticulate. identificarea modurilor de expunere pe un text dat. substantive articulate cu articol hotărât şi nehotărât. detaliind performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conţinuturilor verificate. instrumentul de evaluare prezentat este eficient în atingerea obiectivelor fixate. transcrierea unor figuri de stil învăţate din textul suport. deoarece profesorul nu are la dispoziţie timpul fizic necesar elaborării şi corectării unui astfel de test la toate clasele. Trebuie să precizăm că testul de evaluare formativă se impune alternat cu interevaluarea sau cu autoevaluarea. Acestea au vizat redactarea unei lucrări scurte.  Elevii testaţi formulează răspunsuri corecte şi complete. Am structurat apoi conţinutul testului sumativ din itemi semiobiectivi şi subiectivi cu un grad mediu de dificultate. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă. precizarea categoriilor morfologice şi sintactice la cuvinte date. 89 . însuşite la substantiv: cazuri şi funcţii sintactice. Obiectivele testului au fost fixate după o prealabilă precizare a obiectivelor de referinţă şi a standardelor curriculare de performanţă. acest test permite situarea elevului în cursul învăţării. după un plan dat. Deoarece nu consumă foarte mult timp din oră şi se realizează din secvenţe mici şi esenţiale. În cea mai mare parte. Concluzii. Testul a fost aplicat ca lucrare semestrială în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010. Testul de evaluare sumativă ales spre exemplificare nu face decât să completeze tabloul evaluării realizate prin teste docimologice. deşi presupune o proiectare şi interpretare laborioasă. ţinând seama de nivelul de competenţe al elevilor. Se observă faptul că. pe o anumită temă.  Enunţurile alcătuite sunt expresive. selectate din programa şcolară pentru anul şcolar 2009-2010. nu ierarhizarea lui. la clasa a-V-a. elevii dovedesc o bună cunoaştere a categoriilor gramaticale noi.

analiza unor categorii diferite. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării. urmărind un plan. atât 90 .  O4. cât şi sintactice la cuvinte din text. în textele redactate. greşelile şi măsurile de recuperare le-am organizat în aşa fel încât acestea să reflecte progresul/regresul înregistrat comparativ cu testul de evaluare iniţială administrat la începutul anului şcolar 2009-2010 (vezi fişa 9). elementele de construcţie a comunicării studiate.  4.3 să redacteze diverse texte de mică întindere. S2. atât morfologice.2010 Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4.  O3.  4.  Obiective de evaluare:  O1.  O2.2 să alcătuiască rezumatul unui text literar (după un plan simplu de idei).  4.1 să redactez lucrări scurte pe o anumită temă.05. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport.. Fişa 9 Test de evaluare sumativă – clasa aV-a   Data: 16.Interpretarea rezultatelor.  4.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.  O5.  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a a mesajului scris Standarde S1 transcrierea figurilor de stil învăţate din textul suport. să analizeze categorii diferite. să stabilească modul de expunere din textul suport.4 să utilizeze corect.

L. că te arzi! -Ionel! Strigă iar madam Popescu. S4. stabilirea modului de expunere din textul suport.Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă morfologice. (10p) Analizaţi două atribute diferite din cea de-a doua strofă. (5p) Stabiliţi modul de expunere folosit în textul dat. 4. migălos. Ionel vin’ la mama! -Sări. un epitet şi o enumeraţie. rotundă. Vizită) 91 . (6p) Transcrieţi din cele 2 strofe o personificare. S5. (20p) Transformaţi următoarea vorbire directă în vorbire indirectă: „Dar vocea de dincolo adaugă: -Coniţă! Uite Ionel! Vrea să-mi răstoarne maşina!… Astâmpără-te. Migălos lucrată-n fir. Caragiale. 6. (10p) Analizaţi două predicate din strofele de mai sus ale căror verbe să fie la timpuri diferite. 3. (Nicolae Labiş. Fulg) 1.” (I. 5. cât şi sintactice la cuvinte din text. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă. Conţinutul testului Se dă textul: Desfrunzit şi prea bătrân. şi se scoală repede să meargă după el. B. (6p) Analizaţi subiectele din prima strofă. coniţă! Varsă spirtul ! s-aprinde! -Ionel! Strigă iar mama.  A. Floarea mică şi rotundă S-a topit şi a murit – O minune de-o secundă. 2. redactarea unei compuneri de argumentare a apartenenţei unui text studiat la specia schiţei. S3. (3p) Stabiliţi valoarea morfologică a cuvintelor: din. Au căzut şi-ntâii fulgi Şi l-am prins din zbor pe unul. Tremură de frig gorunul.

trebuie să aveţi în vedere:     precizarea a patru trăsături ale schiţei.3x2 Analiza parţială – 3x1 Analiza completă a celor două atribute2x5 Analiza parţială. să analizeze categorii diferite. atât morfologice. să analizeze categorii diferite. (30p) Într-o compunere de 20-25 de rânduri. atât morfologice. atât morfologice. respectarea normelor de exprimare corecte. În compunere. identificarea trăsăturilor pe text. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă. atât morfologice.5 Precizarea modului de expunere folosit – 5 puncte Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă.3x2 puncte Identificarea şi analiza corectă a celor două predicate-5x2 puncte Stabilirea valorii morfologice corecte pentru fiecare cuvânt – 3x1 Analiza completă a celor trei subiecte. Punctaj 6 puncte 10 puncte 3 puncte 6 puncte 10 puncte 5 puncte 20 puncte 92 . să analizeze categorii diferite. de I. argumentaţi faptul că opera literară Puiul. să analizeze categorii diferite. cât şi sintactice la cuvinte din text. cât şi sintactice la cuvinte din text. O2. să stabilească modul de expunere din textul suport. O3. ţănând seama de toate modificările care au loc – 20 puncte Transformarea parţial corectă a vorbirii directe.  Barem de notare şi evaluare Criterii de evaluare Identificarea fiecăreia dintre cele 3 figuri de stil. O4. fără a sesiza şi transmite sensul Obiective de evaluare O1. O2. cât şi sintactice la cuvinte din text. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport. Brătescu-Voineşti este o schiţă.2x2. încadrarea în limita de spaţiu dată. Al.C. O2. O2. cât şi sintactice la cuvinte din text.

C. 2 puncte se acordă pentru aspectul lucrării.  limitarea la rezumatul textului Puiul şi mai puţin argumentarea apartenenţei sale la specia schiţei. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei.  omisiunea subiectului inclus în analiză. elevi înscrişi 29 Nr. Nr.99 7–8.99 9-10 2 9 8 10 Media clasei 7.2010 Rezultate înregistrate: Clasa Prof a.05.textului – 10 puncte Încercare de transformare fără a aplica cunoştinţele dobândite şi fără a sesiza sensul textului5 puncte Pentru fiecare dintre cele 4 aspecte de urmărit se acordă câte 7 puncte.92  Greşeli frecvente:  nesesizarea sensului textului dat spre transformare din vorbirea directă în vorbire indirectă. Din oficiu – 10 puncte O5. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5–6.  Măsuri pentru recuperare: 93 .V-a A. 30 puncte Total – 100 puncte  Bilanţ privind evaluarea finală    Disciplina: Limba şi literatura română Data: 16.

precum şi faptul că rezultatele constatate pot fi folosite pentu a perfecţiona activitatea didactică la celelalte serii de elevi. am observat o anume stare de disconfort a elevilor înaintea testului propriu-zis. Din proiectarea. mi-am făcut o imagine. în urma aplicării testelor iniţial.4). 94 . Iată un exemplu de grafic întocmit la aceeaşi clasă aV-a. foarte relevante în măsurarea eficienţei demersului didactic. De multe ori. Concluzii. în mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres. pentru a avea o imagine cât mai clară a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme de evaluare folosite. atât de ansamblu .  corectarea testului în clasă. de un spirit de competiţie mai mult decât de o dorinţă de aflare a nivelului cunoştinţelor acumulate. În urma administrării acestor teste.a întregului colectiv de elevi. referitoare la evoluţia nivelului de competenţe şi situarea acestor competenţe comparativ cu programa şcolară în vigoare. aplicarea şi interpretarea rezultatelor testului de evaluare sumativă la mai multe generaţii de elevi. formativ şi sumativ în cursul anului şcolar 2009-2010 şi prezentate anterior (vezi fig. generată de obţinerea unei note mai mari. teme de lucru individual. cât şi individuală – a fiecărui elev în parte.

92 1 7. Lucrarea scrisă semestrială se organizează la limba şi literatura română la toate clasele gimnaziale. să realizeze şi o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru.5 8 1 8. de aceea. Periodicitatea ei este semestrială. Motivarea. condiţiile de îndeplinit din partea profesorului vor fi prezentate prin comparaţie cu verificarea scrisă curentă. asemănătoare testului standardizat pe care elevii îl vor primi la limba şi literatura română ca modalitate de evaluare externă. funcţiile. 25%.92 8.Grafic al mediilor clasei a Va obţinute la teste în anul şcolar 2009-2010 2. elevul este pus în postura ca.4. în ansamblul notelor. Teza constă din mai multe subiecte. pe lângă reproducerea informaţiei. Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scrisă la limba şi literatura română aplicată elevilor clasei a-VII-a.2.2.4 . Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confruntărilor evaluative de la sfârşitul ciclului gimnazial de şcolaritate şi. aleg ca structura acestei probe să fie.Media clasei in urma diverselor tipuri de teste Tipul de test administrat 7. la finalul clasei aVIII–a.56 7. iar ponderea.5 9 Evaluare sumativa Evaluare formativa Evaluare initiala 7. cu un grad mediu de dificultate.56 7 7.7 8. în semestrul al-II-lea al anului şcolar 95 .7 Media clasei Fig. Prin tratarea lor. de cele mai multe ori.

căzând pe lanuri. semiobiectivi – cu răspuns scurt. Să identifice pe un text dat trăsături ale genului liric.2010 Obiective de evaluare:     Să argumenteze folosirea cratimei într-un enunţ dat. Să argumenteze apartenenţa unei opere studiate la specia baladei populare. Rezultatele le-am organizat după modelul testelor de evaluare prezentate anterior. 96 . Conţinutul probei : Subiectul I (54 de puncte) Citeşte cu atenţie textul dat. Obiectivele de evaluare ale lucrării semestriale au vizat argumentarea apartenenţei unei opere studiate la specia baladei populare.2009-2010.05. argumentarea folosirii cratimei într-un enunţ dat. adică nivelul minim de pregătire al elevilor. Conţinutul lucrării semestriale a fost structurat din itemi distribuiţi raţional sub raportul gradului de dificultate. „Plutesc în aer glasuri fermecate. pe foaia de teză. Prin barem am fixat atât etalonul de aprecierea a probei. de tip eseu structurat. înţelegând prin aceasta condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit. identificând greşelile tipice şi sugerând măsurile necesare pentru recuperare (vezi fişa 10). Scrie. răspunsul la fiecare dintre cerinţele de mai jos. un item subiectiv. cât şi performanţele minime în atingerea obiectivelor. şi ceilalţi. Şi-acolo-n cer se leagănă şi cântă Pân’ ce-ameţeşte iar. stabilirea unor categorii morfologice şi sintactice variate. Să precizeze categorii morfologice şi sintactice. Fişa 10 Lucrare scrisă semestrială – clasa aVII-a Data : 21. identificarea pe un text support a trăsăturilor genului liric. prin care am urmărit familiarizarea acestora cu un subiect elaborat după modelul testării naţionale. Vestindu-mi pretutindeni primăvara! Văzduhul scânteiază sub povara Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă.

„s-avântă”.. lizibilitatea – 2p) 97 . Înţelegerea textului 1. Şi vreau să cânt! Vreau să mă-mbăt de para Eternă a iubirii nesecate. Notă! Respectarea. B. un substantiv comun. stilul şi vocabularul adecvate conţinutului – 3p. Soare! Şi cade iar din slăvi ameţitoare. coerenţa textului – 3p. a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. 6 p Precizează funcţia sintactică a următoarelor cuvinte din text: căzând. punctuaţia – 3p. În redactarea compunerii. 4. un pronume reflexiv..  ilustrarea acestor caracteristici.) / Văzduhul scânteiază sub povara”. din text. un verb predicativ. fugiţi. 2. „ce”.. 5. 6 p Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte din text: „departe”. 3. Reînviere) Limba română Aşa-n pornirea sfintelor elanuri Se-nalţă sufletu-mi spre tine.. cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales. 6 p Motivează folosirea cratimei în enunţul: „Vreau să mă-mbăt de para /Eternă a iubirii nesecate ”... din cer. Vei primi 20 puncte pentru conţinut (câte 5 puncte pentru fiecare cerinţă rezolvată) şi câte 16 puncte pentru redactare (unitatea compoziţiei – 1p. 1. vei avea în vedere:  precizarea a patru caracteristici ale baladei populare. în care să argumentezi că o operă literară studiată de tine la clasă aparţine speciei literare baladă populară.” 6. 6 p Menţionează conjugarea şi diateza următoarelor verbe din text: „să trăiesc”. 6 p Identifică imaginile artistice din versurile: „Plutesc în aer glasuri fermecate (. registrul de comunicare. 6 p Transcrie.Mărgăritarelor din cer picate. 2. „ameţitoare”. ca specie literară. 3. în lucrare.. 6 p Precizează măsura versului: „Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă”.” B. Subiectul al II-lea (36 de puncte) Scrie o compunere de 20-25 de rânduri. 6 p Transcrie.  prezentarea unui personaj specific baladei. din text. „cade”.. 6 p Menţionează felul şi rolul conjuncţiei în contextul: „Aşa-n pornirea sfintelor elanuri / Se-nalţă sufletu-mi spre tine. încadrarea în spaţiul acordat. Fugiţi departe. (Ştefan Octavian Iosif. două figuri de stil diferite. Soare!/ Şi cade iar din slăvi ameţitoare. griji întunecate! Vreau să trăiesc din zori şi până seara. ortografia – 4p. aşezarea corectă a textului în pagină.  evidenţierea secvenţelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese.

oferind şanse egale tuturor elevilor. stabilirea greşită a valorii morfologice. 98 .     Bilanţ privind lucrarea semestrială Disciplina: Limba şi literatura română Data: 21. Comentarii şi concluzii Lucrarea semestrială verifică unele capacităţi complexe. Profesorul foloseşte bareme detaliate de corectare şi notare.07 Clasa aVII-a         A. de analiză/sinteză.C.05. elevi evaluaţi 28 Note acordate Sub 5 5–6.99 9-10 3 7 13 7 Media clasei 7. Fiind o probă de evaluare sumativă.În vederea acordării punctajului pentru redactare. pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă. motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat. elaborarea unui răspuns mai cuprinzător. compunerea trebuie să aibă cel puţin 20 de rânduri scrise.2010 Rezultate înregistrate: Prof Nr. elevi înscrişi 28 Nr. Greşeli frecvente: limitarea în compunere la punctarea momentelor subiectului. Măsuri pentru recuperare: corectarea lucrării semestriale în clasă. confuzia conjugărilor. lucrarea semestrială impune cunoaşterea temeinică a tuturor noţiunilor fundamentale învăţate pe parcursul unui semestru.99 7–8. teme de lucru individual. iar elevul să-şi cunoască potenţialul în vederea pregătirii pentru testele naţionale. iar evaluarea se realizează după modelul evaluărilor externe. tratarea coerentă a unui subiect mai amplu.

de evaluare la limba şi literatura română 2.2. Activitatea de muncă independentă în clasă Învăţarea limbii şi literaturii române.1. majoritatea elevilor resimt o intensă stare de tensiune. corespunzătoare nivelului intelectual pe care aceşti elevi îl pot atinge. Fişele de lucru elaborate şi experimentate la clase includ trăsături variate în funcţie de ponderea sarcinilor didactice şi de scopul urmărit: conţinut comun şi 99 . precum şi a folosirii judicioase a timpului acordat probei de evaluare sumative. De aceea.3. scrise şi orale.îi ajută pe elevi să se ridice treptat de pe planul gândirii practice la acela al gândirii conceptuale şi să treacă de la aspectul concret al lucrurilor şi al fenomenelor la expresia lor tot mai abstractă. respectiv evaluarea cunoştinţelor dobândite de elevi.printr-un ansamblu de probe eşalonate după o anumită logică şi cu dificultăţi dispuse în mod gradat.2. se impune o tratare diferenţiată a acestora. care poate avea un impact negativ asupra performanţei lor.În situaţia în care. profesorul fiind nevoit a redacta subiecte diferenţiate.3. Deoarece prin această metodă de evaluare profesorul îi încălzeşte pe elevi pentru testele standardizate şi pentru că ponderea lucrării semestriale în media semestrului este destul de mare. la începutul lucrării scrise semestriale. a modalităţii celei mai eficiente de lucru. există elevi cu un potenţial intelectual redus. Forme mixte. este binevenită o scurtă explicaţie pentru clarificarea elevilor testaţi în privinţa abordării subiectelor. în colectivul de elevi. 2. de stres.

evidenţierea noţiunilor de versificaţie. Fişele de muncă independentă prezentate mai jos. conţinut unic. de cele mai multe ori. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. argumentarea apartenenţei textului la genul liric. 100 . pe piept să-mi cazi. Momentul aplicării acestor instrumente de evaluare este variat. Analiza sarcinilor de lucru se realizează prin activitate frontală. dar cu sarcini având diferite nivele de dificultate. pe două grupe de nivel. fiecare elev a primit şi fişele celeilalte grupe pentru a o lucra ca temă pentru acasă (a se vedea fişele 11 şi 12). iar notarea se face.respectiv sarcini unice. în perechi sau pe grupe de elevi. au avut ca obiective: încadrarea unui text în lirica eminesciană şi explicarea semnificaţiei titlului. evidenţierea şi explicarea mijloacelor artistice care susţin temele şi motivele poeziei. Fişa 11 FIŞA DE LUCRU 1 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund. ultimul aspect devenind dominant atunci când au avut caracter de recuperare. a temei şi a motivelor poeziei. Ele se pot rezolva individual. deoarece colectivul de elevi nu este omogen. Şi în braţele-mi întinse Să alergi. precizarea structurii. administrate la clasa a-VIII-a. fişe de lucru cu conţinut diferit. fie în timpul verificării lecţiei anterioare. prin autoevaluare sau notare reciprocă. Să-l ridic de pe obraz. Să-ţi desprind din creştet vălul. după ce elevii au terminat de lucru. fie în faza evaluării formative. iar după verificarea frontală a modului de rezolvare a cerinţelor. la aceste fişe s-a lucrat diferenţiat. În acelaşi timp.

Cerinţe: 1.. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. Să-l ridic de pe obraz. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. 101 . Vom fi singuri-singurei. Vom visa un vis ferice. Evidenţiază structura textului. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. pe piept să-mi cazi. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund.. Şi în braţele-mi întinse Să alergi.Pe genunchii mei şedea-vei. 2p 3. Stabileşte ritmul versurilor. 5p 2. Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. Blânda batere de vânt. 2p Fişa 12 FIŞA DE LUCRU 2 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund. Precizează rima şi măsura versurilor. precizând numărul strofelor şi al secvenţelor. Să-ţi desprind din creştet vălul.

. Vom fi singuri-singurei. Cerinţe: 1. 3p 3p 3p 102 . Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema naturii. Extrage şi explică metaforele din text. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. Blânda batere de vânt. Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. 3. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema iubirii. Vom visa un vis ferice..Pe genunchii mei şedea-vei. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. 2. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei.

esenţial este ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. notând în catalogul personal gradul de realizare a temei. De multe ori. pe lângă verificarea frontală a temei pentru acasă în fiecare oră. utilizez în demersul didactic tratarea diferenţiată în aplicarea temei pentru acasă. care sunt astfel stimulaţi la nivel maxim.2. exersării priceperilor şi deprinderilor.2. dobândesc încredere în forţele proprii. iar în fişa de observaţie a elevului erorile şi lacunele constatate. atât pentru elevi. la exerciţii de redactare a unor texte argumentative. un mijloc de perfecţionare şi autoperfecţionare. profesorul corectează săptămânal caietul de teme la elevului. Pe baza observaţiilor înregistrate. la construirea unor familii lexicale. la limba şi literatura română. Mai mult decât la alte discipline. naraţiuni. Fie că se referă la analiza morfologică sau sintactică a unor cuvinte. apreciez uneori lucrările scrise acasă prin note sau acord o notă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru acasă. de aceea temele la limba şi literatura română nu trebuie să fie consistente cantitativ. menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. În funcţie de nivelul şi interesul clasei. dialoguri sau descrieri literare. 103 . lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrări în faţa elevilor. atât al celo cu dificultăţi care primind teme adecvate. cât şi progresul elevilor cu un ritm rapid de lucru. se organizează în clasă activităţi în vederea corectării greşelilor. În acest mod. Tema pentru acasă În alegerea temei pentru acasă este important ca aceasta să cultive creativitatea şi originalitatea. completării cunoştinţelor. ci mai mult calitativ.3.2. se poate asigura succesul la învăţătură al tuturor elevilor. devenind. la compuneri gramaticale sau literare. la alcătuirea unor contexte cu cuvinte noi. cât şi pentru profesor.

C. constatările şi îndrumările sunt esenţiale în vederea ameliorării/recuperării. fiecărui elev cu dificultăţi în învăţare îi urmăresc cu exactitate evoluţia şcolară şi astfel ştiu care sunt problemele cu care se confruntă şi îi încurajez comportamentele pozitive.200 Aleodor împărat 9 Constatări Se constată dificultăţi în citirea cuvintelor arhaice/regionale Se observă că nu diferenţiază acţiunea de obiect Identificarea substantivelor dintr-un text 17. Fişa 13 Fişă de observare sistematică Elevul: C. Clasa: a-V-a Disciplina: Limba şi literatura română Semestrul: I Aspecte urmărite Data Lectura textului literar 06. Aspectele urmărite. în clasele primare a fost considerat cu C. pentru un elev de clasa aV-a. Observarea sistematică a activităţii elevilor Fişa de observare sistematică este un instrument de evaluare folosit doar în cazul elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare şi care au nevoie de o tratare diferenţiată.2. Se impune ajutarea sa de către un elev bun 104 . iar în clasele gimnaziale a trebuit integrat programei şcolare normale (vezi fişa 13)..11.200 9 Îndrumări Extragerea cuvintelor care pun probleme de citit şi alcătuirea de enunţuri cu ele. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei 2.E. Prin observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor. Voi prezenta spre exemplificare o fişă de observare sstematică utilizată în semestrul I al anului şcolar 2009-2010.3.S.1. care.3.11.

m-am asigurat că elevii şi-au însuşit cunoştinţele necesare de teorie literară. organizaţi în patru grupe. criteriile de evaluare. Acestea sunt prezentate sub forma unor unităţi distincte.2. la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligenţă. investigaţia prezentată a fost organizată ca activitate în echipe. Unele exemple de investigaţii ce pot fi aplicate claselor VII-VIII sunt:    Genul dramatic în perspctiva istorie literaturii. Proiectată pentru a se desfăşura pe parcursul a trei ore.2. asigurând astfel premisele pentru interpretarea şi analiza. a textului literar. Voi exemplifica un model de investigaţie (vezi fişa 14) aplicat la clasa a-VIII-a în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010. Schiţa. identificarea şi aplicarea. de tipul eseului structurat. în cadrul unităţii de învăţare Structura textului dramatic. Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerinţe prestabilite. Am evaluat fiecare etapă a investigaţiei. deoarece ea solicită capacităţi complexe de analiză şi sinteză. metodele folosite. Pornind de la studiul introductiv şi de la prezentarea comediei. iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare pierdută. aplicate la condiţiile concrete ale comediei citate. pe textul suport a noţiunilor de teorie literară studiate. organizate pe principiul trecerii gradate de la general la particular şi concret. nuvela. alegere motivată de necesitatea implicării tuturor elevilor clasei. Studiul introductiv şi prezentarea comediei le-am dat anterior lecţiei. după ce am repartizat sarcinile şi am comunicat elevilor obiectivele. asemănări. Caragiale. elevii au răspuns unor cerinţe constănd în delimitarea unui fragment din 105 . sumară sau aprofundată. romanul – particularităţi. diferenţe. L. de I. Investigaţia Este o metodă complementară de evaluare pe care o utilizez la clasele a-VII-a şi a-VIII-a. Sub aspect metodologic.3. Pastelul în literatura română.

argumentarea parţială a ipotezelor. . În evaluarea investigaţiei am urmărit schema de notare prezentată mai jos (vezi tabelul 4): Nivelul I (nota 5-6) Insuficienta stăpânire a limbajului de specialitate. a avut loc verificarea frontală a acestor sarcini de lucru. conform temei propuse. proiectarea unei investigaţii. dar cu mici ezitări/imperfecţiuni. de către elevi. Nivelul II (nota 7-8) Utilizarea unor cunoştinţe teoretice sumare. selectarea informaţiei oferite de sursele literare. În ora a–II-a. o compunere de prezentare a mijloacelor prin care se realizează efectele comice în textul comediei O scrisoare pierdută. ca temă pentru acasă. argumentarea lor corectă. am evaluat realizarea sarcinilor din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. dar insuficient de clar conturate. prin raportare la obiectivele investigaţiei. folosirea unui limbaj ştiinţific corect. rezolvarea ultimei cerinţe a investigaţiei. redactarea unor scheme parţiale. convingătoare. formularea unor opinii personale. lipsa unor opinii personale. din memorie a cunoştinţelor teoretice presupuse pe tema investigaţiei.textul literar în secvenţe reprezentative. stabilirea unei idei principale. iar apoi am indicat. exprimare clară. Am stabilit. identificarea elementelor prin care se concretizează diferitele tipuri de comic în operă. În a treia oră am evaluat realizarea sarcinii din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. redarea aproximativă. realizarea investigaţiei prin muncă independentă. presupuse de tema investigaţiei. selectarea unor informaţii din sursele literare fără legătură cu structura investigaţiei. ca temă pentru acasă. iar răspunsurile lor le-am evaluat conform baremului. formularea de opinii personale şi a unor concluzii originale. identificarea pe textul suport a diferitelor tipuri de comic. După rezolvarea dirijată. argumentare formală. nu înainte de a explica amănunţit elevilor în ce constă realizarea acestor sarcini. a cerinţelor date. folosirea unui limbaj adecvat. Tabelul 4 – Schema de notare a investigaţiei 106 Nivelul III (nota 9-10) Analiza completă a datelor. tratare relativ simplistă. Elevii au stabilit elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în fragmentul din scena 1 şi apoi din toată opera.

Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. 107 . elemente ale diferitelor tipuri de comic. Caragiale. 3. L. A. L. L. din fiecare secvenţă identificată/stabileşte câte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secvenţele identificate. Caragiale. de I. L.04. Desprinde câte o idee principală a conţinutului de idei. • Să explice modul în care aceste noţiuni sunt reflectate în comedia O scrisoare pierdută. elemente ale diferitelor tipuri de comic.2010 Tema: Efectele comice în O scrisoare pierdută. Stabileşte elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în comedia lui I. Cerinţe: 1. B. Delimitează textul literar de la scena I în trei secvenţe reprezentative. de tipul eseului structurat. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. Enunţ: Prezintă mijloacele prin care I. Caragiale – mijloace de realizare Obiective de evaluare: • Să aplice noţiunile de teorie literară studiate. Scrie o compunere de una-două pagini. în care să prezinţi mijloacele prin care I. 2. 5. Identifică.Fişa 14 Investigaţia Data: 15. L. de I. Identifică. în secvenţa aleasă. • Să redacteze o compoziţie cu cerinţe prestabilite. 4. în comedia O scrisoare pierdută.

care presupune alcătuirea unor fişe de lectură în urma parcurgerii operelor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii. în acordarea notei.3. Portofoliul Din experienţa didactică de până acum pot spune că portofoliul este o metodă de evaluare utilizată cu plăcere şi care se bucură de multă atenţie din partea elevilor. dar şi o aplicare a noţiunilor de teorie literară studiate. pe care elevii să şi-l completeze în perioada şcolarităţii şi care să constituie un instrument util în activitatea lor.2. Scopul întocmirii acestui portofoliu este de a-i stimula pe elevi în organizarea într-o manieră proprie. Tematica portofoliilor este diversă şi adaptată nivelului intelectual al fiecărei clase. pe parcursul anului şcolar. deoarece li se oferă posibilitatea de a-şi demonstra originalitatea şi creativitatea. originală a noţiunilor teoretice referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie. identificarea. volumului. La clasele a–V-a şi a-VI-a elevii trebuie ca. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 15). 108 . elevii primesc o notă la acest portofoliu. Fişa de lectură la operele literare aparţinând genului liric. ţin seama atât de aspectul portofoliului – 3p. elevilor claselor V-VIII li se cere să completeze un portofoliu la literatură. selectarea unor cuvinte noi din operă. a trăsăturilor genului liric. anului apariţiei operei. autorului. La sfârşitul anului şcolar. indicate în lista lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII la începutul fiecărui semestru cuprinde precizarea titlului. încadrarea în gen şi specie. stabilirea elementelor de versificaţie. pe text. să întocmească un portofoliu la limbă – ce cuprinde noţiuni teoretice. Fişa de lectură pe care o au de completat este concepută minuţios şi vizează formarea gustului pentru lectură.3. În timpul unui semestru al anului şcolar. cât şi de structurarea corectă a noţiunilor – 6p. exprimarea clară a opiniei. scheme recapitulative referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie.

În mod evident. am putea solicita elevilor întocmirea unor portofolii complexe. Pentru operele literare aparţinând genului epic indicate în lista lecturilor suplimentare. identificarea personajelor şi a modurilor de expunere folosite. încadrarea în gen şi specie. Evoluţia personajului în genul epic. Evaluarea unui portofoliu la literatură este una dintre cele mai dificile sarcini ale profesorului. însă cele la care m-am oprit sunt:     Balada populară românească. care vizează capacităţi superioare de analiză şi sinteză pe teme diverse de literatură. le aduc elevilor la cunoştinţă elementele de care voi ţine seama în evaluarea de la sfârşitul semestrului. ceea ce interesează este precizarea titlului. stabilirea indicilor de timp şi spaţiu. capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat şi modalitatea de prezentare a portofoliului (conform baremului reprodus în tabelul 5). Raportul autor-narator-personaj în speciile genului epic. de aceea. încă de la începutul întocmirii portofoliilor. deoarece se are în vedere noţiunile din programă considerate obligatorii celor două clase (vezi fişa 16). La clasele mari. autorului. 109 . precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 17). întocmirea unui rezumat al operei citite. fişa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI este mult mai simplificată. Semnificaţia titlului în genul liric. punctarea riguroasă a elementelor prezente în fişa de lectură. selectarea unor cuvinte noi din operă. anului apariţiei operei şi indicarea altor opere ale autorului. Grila pe care o utilizez în evaluarea portofoliilor urmăreşte lectura tuturor operelor indicate. Exemplele sunt dintre cele mai diverse. la care nivelul intelectual este mai ridicat. volumului.

enumeraţii. asonanţe) cu citate din text:  Imagini artistice (vizuale. inversiuni.. semnificaţie ): o lor): Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile o o Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale (de ce ţi-a plăcut lectura ): 110 .  Măsura versurilor:…………………  Ritmul ……………. tactile. hiperbole. sentimentele exprimate):  Figuri de stil (epitete. repetiţii.  Eul liric (indici ai prezenţei. aliteraţii.. comparaţii. auditive.Fişa 15 Opera lirică . dinamice ) cu citate din text:  Titlul operei literare (structură.  Tipul de rimă:…………………………. personificări.  Strofa are……versuri.clasele VII–VIII Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Specia literară: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe . olfactive. metafore.

tactile. metafore.Fişa 16 Opera lirică – clasele V–VI Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe . semnificaţie):  Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile lor): Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale: 111 .  Strofa are……versuri.  Tipul de rimă:  Măsura versurilor:  Ritmul:  Figuri de stil (epitete. dinamice) cu citate Titlul operei literare (structură. comparaţii. auditive. personificări. olfactive. repetiţii. enumeraţii) cu citate din text:  din text:  Imagini artistice (vizuale.

indicând pagina):  Impresii personale: Aspecte vizate lectura operelor indicate punctarea riguroasă a elementelor prezentate în fişa de lectură capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat Punctaj acordat 30 puncte 30puncte 20 puncte 112 .Opera epică Am început lectura (data) Titlul operei literare: Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului Am terminat lectura (data)       Alte opere ale autorului  Genul literar:  Specia literară:  Opera este scrisă în:  Locul desfăşurării acţiunii:  Timpul desfăşurării acţiunii:   Personaje: Rezumat: Moduri de expunere:  Vocabular:  Citate preferate (scrise între ghilimele.Fişa 17 .

Autoevaluarea Folosirea autoevaluării în propriul demers didactic este permanentă şi ea merge de la autoaprecierea verbală până la autonotare mai mult sau mai puţin controlată. autonotarea controlată am cerut elevilor să motiveze nota acordată. ei s-au obişnuit şi totul a decurs foarte bine.5. fie şi la nivel minimal. ca să-şi poată dirija în mod corespunzător efortul de învăţare. notarea reciprocă. Atât în. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte -. se impune ca elevul să cunoască. • autonotarea controlată – cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. dar reluând acest mod de evaluare. 2. Pentru a forma capacităţi autoevaluative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi: • notarea reciprocă în sens de consultare a colegilor elevului evaluat. Pentru realizarea unei autoevaluări eficiente. oferite de calculator. Evaluarea asistată pe calculator În comparaţie cu alte metode de evaluare. competenţele specifice şi standardele curriculare de performanţă.modalitatea de prezentare a portofoliului oficiu Tabelul 5 .4. După ce a 113 .3.Baremul de evaluare al portofoliului la literatură 10 puncte 10 puncte 2. oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor. motivându-şi alegerea.3. distribuite conform unor reguli. la început aceştia au întâmpinat dificultăţi. cât şi în.

Exemplul de fişă de evaluare programată la limba şi literatura română prezentat cuprinde itemi obiectivi. elevii colaborează în vederea schimburilor de idei. imaginaţie şi opinii personale. Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scrierea în colaborare este conceput cu ajutorul curierului electronic (email-ul). din alte localităţi. comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. Profesorul de limba şi literatura romană trebuie să aibă o imaginaţie bogată pentru a oferi elevilor posibilitatea de a folosi calculatorul în studiul acestei discipline. a dezvoltării creativităţii. rezultatul fiind redifuzat pentru o mai bună cooperare şi comunicare în cadrul proiectului. aduc cu ele bucuria succesului. De aici derivă dificultatea formalizării lecţiilor pentru a fi tratate computerizat. La clasele mari – a-VII-a sau a-VIII-a – folosesc evaluarea prin metoda poiectului asistat pe calculator. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. Confirmarea sistematică a răspunsurilor. elevul trebuie să le verifce.dat/ales răspunsurile. unde se face apel la creaţie. Avantajul acestei metode este acela că pot fi cooptaţi în realizarea unui proiect şi elevi de la alte şcoli. din alte ţări chiar. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. iar un moderator centralizează datele. cu alegere multiplă şi de tip pereche şi a 114 . In cadrul realizării unui proiect. Metoda este utilă în cadrul lecţiilor de literatură. Specificul disciplinei limba şi literatura romană face ca o serie de clasificări. Propun o temă. această operaţie având rolul validării (confirmării) răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. cu alegere duală. originalitatea şi subiectivitatea la nivelul conţinuturilor didactice. tipuri de itemi să nu poată fi aplicate având in vedere aspecte precum creativitatea. participanţii trimit mesaje. teste grilă.

5 puncte II. o comparaţie... 5 puncte 4. două comparaţii...... 2. În fraza.. 1. În versurile. Mijloacele interne de îmbogăţirea vocabularului sunt: 5 puncte.Cuvânt”este: a.A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începutul cuvântului pentru a forma un cuvânt nou... 5 puncte 6. Sunt derivate cu sufixe ale însuşirii cuvintele din seria: a. Cuvinte .... studenţime.A G Arhaismele. dacă o consideri adevărată. porumbişte. temenii ştinţifici fac parte din vocabularul fundamental... în spaţiul rezervat.. 5 puncte 3.Evaluarea programată – clasa aVII-a I... necesar elevilor în vederea realizării unei autoevaluări simultane (vezi fişa18). sentimentele.. barabule. auriu.. dragostea faţă natură .A G Într-o creaţie lirică autorul îşi exprimă direct gândurile. alburiu.......litera G.... răspunsuri potrivite pentru fiecare cerinţă. b. muncitorime....pită. 5 puncte III. 5 puncte 5. bucurie” este un derivat cu sufix de agent..A G Naratorul este persoana care a conceput o operă literară. iar dacă o consideri greşită..fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010.. la clasa a VII-a.5 puncte 6.Toarce vântul/ fire lungi de ploaie” figura de stil este 5 puncte 4.cârdurile veneau ca nişte inscripţii animate şi se risipeau ca o frunză de text”. 1..roşiatic 115 ..A G printre figurile de stil studiate se numără şi aliteraţia. după parcurgerea unităţii de învăţare Vocabularul limbii române. 5 puncte 3. Sunt derivate cu sufixe colective cuvintele din seria: a. glod sunt.... tinerime.... În enunţul Piciorul de la scaun s-a rupt cuvântul este folosit cu sensul. 5 puncte 2. brădet. regionalismele. O strofă alcătuită din patru versuri se numeşte5 puncte 5. 5 puncte 4. ars poetica. Fişa18 . tină. jucăuş. b. geamgiu. Testul programat conţine şi punctajul detaliat pe fiecare item. Încercuieşte litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect: 1.există: a. Tema poeziei . 5 puncte 2. b. Citeşte fiecare dintre următoarele afirmaţii şi încercuieşte litera A. Scrie..A G Cuvântul.. Figura de stil prin care se repetă o vocală accentuată într-un vers se numeşte 5 puncte 3.

bunică. Cuza” Dorohoi a avut ca obiect inventarierea strategiilor de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română în gimnaziu şi găsirea acelor strategii menite să eficientizeze procesul de predare–învăţare–evaluare. infantil. roşu. argintiu. b. soare. Seria care conţine doar cuvinte din vocabularul fundamental este: a. inocent. 2. masă.1.3. Scopul cercetării Activitatea experimentală desfăşurată în perioada septembrie 2009–iunie 2010 în cadrul Şcolii cu clasele I–VIII „Al.b. picior. Obiectivele cercetării  Valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunoştinţelor. măr. precum şi identificarea capacităţii de feed-back al elevilor asupra procesului evaluativ. Microcercetare pedagogică. Sinonimul cuvântului. apă. 5 puncte 5. mână. mofturos. copilăresc” este: a. I. verde.4. doi.4. 2. b. sâmbătă. capacităţilor şi a atitudinilor acestora..2.  Verificarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ. 5 puncte 2. barabule. 5 puncte 6. oltenesc. bun. Proiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română 2. Scopul cercetării l-a constituit măsurarea progresului cognitiv al elevilor în urma admnistrării unor teste. mama. osos. Ipotezele de lucru Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activităţii experimentale au fost stabilite următoarele ipoteze de lucru: 116 .4.4.

Cuza” Dorohoi Disciplina de învăţământ vizată: Limba şi literatura română Metode de cercetare folosite: experimentul pedagogic de explorare – formare: metoda testelor docimologice vizând evaluarea progresului înregistrat de către elevi. marea majoritate provin din familii de muncitori. Descrierea eşantionului de elevi Clasa aV-a A este formată (la începutul anului şcolar) din 25 de elevi. I. cu sau fără studii 117 .6.4.4.5. tabele analitice. Din punctul de vedere al provenienţei socioprofesionale. 2. alcătuită din 25 de elevi va îndeplini succesiv funcţia de eşantion experimental.4. 2. tabele sintetice.4. Organizarea cercetării • • • • •  Tipul cercetării: constatativă– proiect-ameliorativă Perioada de cercetare: anul şcolar 2009 – 2010 Locul de desfăşurare a cercetării: Şcoala cu clasele I –VIII „Al. având vârste cuprinse între 11 şi 12 ani. reprezentări grafice etc). respectiv eşantion de control.  matematice: de prelucrare şi interpretare a datelor (numărarea. portofoliul. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare Clasa a-V-a A. întocmirea tabelelor de rezultate şi consemnare a datelor în foile de observaţie după administrarea probelor şi înregistrarea performanţelor. 2. se vor urmări rezultatele elevilor înainte şi după administrarea factorului experimental.  suplimentară va fi stimulat prin folosirea metodelor complementare de evaluare. Nivelul de instruire al elevilor în domeniul limbii şi literaturii române devine Interesul elevilor pentru receptarea textelor literare recomandate prin lectură mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste docimologice.

ca la începutul anului şcolar elevii (unii dintre ei) să ascundă adevărata meserie părinţilor pentru a nu fi judecaţi în funcţie de aceasta. Relaţiile elevului cu grupul social căruia îi aparţine (clasa de elevi) au o importanţă deosebită asupra evoluţiei personalităţii sale. ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei. casnice. Normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor faţă de procesul de instruire şi chiar performanţele lor şcolare. aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă. Din punctul de vedere al normelor (regulile de conduită cunoscute şi acceptate de toţi membrii grupului educaţional). în clasa aV–a A sunt prezente (ca. fără a o argumenta). În ceea ce priveşte rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului) clasa este bine organizată (şeful clasei. norme. liber profesionişti. O normă ascunsă este aceea. cât şi asupra randamentului învăţării. responsabilul cu curăţenia.medii. se impune la clasa a-V-a A. comuna Văculeşti). Întrucât scopurile sunt de două tipuri: de tip prescriptiv şi individuale. Ca mediu de provenienţă colectivul este destul de omogen (22 elevi provin din mediu urban şi 3 elevi din mediu rural – satul Sauceniţa. şomeri. Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmărit unele aspecte referitoare la: scopuri. această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi satisface nevoile (nevoia de învăţare activă. nevoia de încredere şi siguranţă). ci faţă de stilul de aplicare al acestuia (ridicarea vocii pentru a impune o idee. roluri. 118 . Existenţa coeziunii grupului (gradul de unitate şi integrare a colectivului şcolar) are efecte puternice asupra membrilor grupului. Doi provin din familii dezorganizate şi alţi cinci au unul dintre părinţi în străinătate. Uneori. coeziunea de grup. armonizarea şi integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalităţi. de altfel în mai toate clasele) şi o serie de norme implicite (norme ascunse construite în cadrul grupului). impunerea forţată a unei idei. Pentru o mai bună cunoaştere a colectivului de elevi s-au avut în vedere dimensiunea socială şi dimensiunea psihologică. pe lângă cele de tip constitutiv (referitoare la activitatea de învăţare. cu disciplina fiind stabiliţi prin vot secret la nivelul clasei). de socializare. În clasa aV–a A.

deoarece testul conţine un text propus spre dictare. cotat de nivel mediu. În primele ore ale semestrului I. Testul iniţial de evaluare. una pentru elevi şi cealaltă pentru profesor. Baremul de corectare şi de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcţie de tipurile de greşeli 119 .  Obiectivul 1 – VALORIFICAREA LA PRIN EVALUARE A PROGRESULUI ROMÂNĂ ELEVILOR NIVELUL CUNOŞTINŢELOR.În clasa aV–a A elevii au un ridicat nivel al egoismului. cercetarea noastră n-a urmărit să modifice realitatea şcolară. Măsuri ameliorative Ca tip de experiment. se gândesc foarte mult la ei şi la munca lor.4. Analiza şi interpretarea datelor. cu două variante de subiect. Cercetarea s-a centrat pe două direcţii:  evaluarea în domeniul cognitiv prin care s-a urmărit aflarea progresului evaluarea afectiv-atitudinală prin care am urmărit să identific atitudinea elevilor la nivelul cunoştinţelor.  elevilor clasei a–V-a faţă de procesul evaluativ. am administrat testul iniţial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referinţă standardelor curriculare de performanţă din curriculum naţional. au atitudini reprobabile faţă de colegi şi au un foarte scăzut sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi. Ca substrat integrator al cunoaşterii elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă. 2. a fost structurat pe itemi semiobiectivi şi subiectivi. capacităţilor şi atitudinilor la limba şi literatura română.7. ci să recolteze fapte care să confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile optime de evaluare. CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR ACESTORA LA LIMBA ŞI LITERATURA La începutul anului şcolar 2009 –2010 eşantionul format din cei 25 de elevi ai clasei aV-a fost cercetat pe baza studierii documentelor şcolare înregistrându-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării.

să scrie după dictare un text de scurtă întindere.  O4. în textele redactate.4 să utilizeze corect. Conţinutul testului pentru elevi (1p) Scrie după dictare.  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Standarde Dezvoltarea capacităţii de receptare S1.  O6. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. 1. S5. 1. 1.5 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.2010  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional: 1. iar rezultatele au fost centralizate atât pe note.  O3. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. (vezi fişa 19). S4. 120 . adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării. cât şi în procente. elementele de construcţie a comunicării studiate.09.  O5.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei). în acest mod. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie. să evidenţiem nivelul de cunoştinţe de la care aceşti elevi au pornit. pentru ca. pe baza unor cuvinte de sprijin  1. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere.pe care le-ar putea comite elevii. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate. Redactarea unui scurt text narativ propriu. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate. S2. Transformarea unui text dialogat în a mesajului scris text narativ. 1.3 să redacteze diverse texte de mică întindere.  Obiective de evaluare:  O1. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării Dezvoltarea capacităţii de exprimare S3. cuprins şi încheiere.  O2. Respectarea în redactarea unui text a scrisă regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate.  O7. Fişa 19 Test de evaluare iniţială –clasa aV-a A  Data: 25.

Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. s-ar. c.Mare de tot. Găseşte un titlu potrivit. complement. s-ar. înainte. vb subst. mi-e. atribut. 121 . (0. 3. (0. complement. 8. b.Cât de mare? . Întocmeşte schema propoziţiei analizate. (0. 4. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. Şt. Transformă textul dictat în povestire.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. . 7. pe rând: subiect. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. 3. 5.” Bunica. atribut. Cerinţe: a. mare.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul ochi să aibă înţelesuri diferite. fecior. Punctaj 1 punct Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0.. (0. sar. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie. (0. Conţinutul testului pentru profesor Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: . 8. înainte.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate. (0.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.2. Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. c. (0.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie.A fost odată un împărat mare. b. Găseşte un titlu potrivit.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. sar. odată.2p. 6.. mi-e. Adj  1. folosind cuvintele următoare: mie. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie. (1. pe rând: subiect. Delavrancea 2. vb subst adj  Barem de corectare şi notare Obiectivul de evaluare O1. 6. fecior. de B. 5. folosind cuvintele următoare: mie. mare. Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri difer 7.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie. (1p) Transformă textul dictat în povestire. odată.. Cerinţe: a. mare. 4. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.

Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia – 0, 5p. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0,2p. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0,5p. Transformă corect textul, folosind formele verbale potrivite – 0p. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare, scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie, exprimare sărăcăcioasă –1 p. Respectă în redactare structura unei compuneri, regulile de punctuaţie şi ortografie, cu mici erori –2 p. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei, ortografiei, structurii compoziţionale, vocabularului – 3p. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0,50p. Identifică parţial părţi de vorbire şi de propoziţie, face greşeli la analiza acestora-0,2p. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie, analizându-le cu mici erori – 0,5p. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0,5p. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct

O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;

1 punct

O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere, cuprins şi încheiere; O4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate; O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării;

3 puncte

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; O6. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate, O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date;

2 puncte 1 punct

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; Total – 10 puncte

1 punct

 

Rezultate înregistrate: Cu note:

122

Nota Nr. de elevi care au obţinut nota  În procente: Nota 5 Procentul 8% obţinut

5 2

6 2

7 6

8 5

9 10

10 0

6 8%

7 20%

8 16%

9 48%

10 0

Constatări şi concluzii Din procentele distribuite fiecărei note în parte, am constatat faptul că peste 60% dintre elevi au obţinut note de 8 şi 9, în timp ce sub 40% dintre elevi au primit note de 5, 6 şi 7. Surprinzător este faptul că niciun elev din clasa aV-a nu a obţinut nota 10, fapt care a arătat că se impune a acorda foarte multă atenţie elevilor care au obţinut 9, pentru ca aceştia să poată să treacă pragul acestei note. În acelaşi timp, mi-am propus ca şi cei doi elevi de 5 să urce spre 6. Testul de evaluare formativă aplicat aceluiaşi eşantion experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut drept scop situarea elevilor în parcursul didactic al unităţii de învăţare Opera lirică. Verbul printr-o probă de evaluare de 20 de minute care a identificat lacunele în însuşirea noţiunilor la verb, în vederea unei pregătiri temeinice pentru lucrarea semestrială. Itemii aleşi au fost diferiţi de cei din structura testului iniţial de evaluare, accentul căzând pe itemii obiectivi – cu alegere multiplă, şi semiobiectivi – de completare şi cu răspuns scurt, care necesită răspunsuri scurte şi care au avantajul de a putea fi notaţi cu uşurinţă şi obiectivitate. Schema de notare foarte simplă a testului a facilitat corectarea imediată – testele au fost aduse elevilor în ora următoare, iar discutarea erorilor a fost efectuată simultan cu rezolvarea testului în clasă.

123

Rezultatele eşantionului experimental la testul de evaluare formativă au fost înregistrate în procente distribuite fiecărei note (a se vedea fişa 20).

Fişa 20 Test de evaluare formativă – clasa aV-a A       Data: 27.10.2010 Tema: Verbul Obiective de evaluare: O1.să recunoască categoriile gramaticale ale verbului; O2. să stabilească formele unui verb la moduri şi timpuri indicate; O3. să completeze proverbe cu verbe potrivite.

 Conţinutul probei 1. (10 p.) Completează spaţiile punctate cu verbe potrivite:  Unde …………… cap, …….. vai de picioare.  Cine …………… după doi iepuri, ………….. nici unul.  Când pisica…………… acasă, şoarecii …………… pe masă.  Când doi ………………… , al treilea …………………. 2. (9 p.) Indică modul, timpul, persoana şi numărul verbului din enunţul: Buturuga mică răstoarnă carul mare: a. Modul conjunctiv, timp prezent, persoana I, nr. sg. b. Modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, nr. sg. c. Modul imperativ, persoana a II-a, nr. sg. 3. (30 p.) Trece verbele din paranteze la modul indicativ timpul indicat: Ionel …………….. (a afla – perfect compus) ce ………………. (a spune – perfect compus) prietenul sau şi ……………….. (a hotărî – perfect compus) să discute cu el. Acesta …………… (a crede – imperfect) că ………….. (a putea – prezent) să-l înţeleagă dar s-………………. ( a înşela – perfect compus). 4. (25 p.) Alcătuieşte enunţuri în care verbul a vorbi să fie pe rând la:  Modul indicativ, timpul viitor I, pers. a II-a, sg.  Modul imperativ, pers a II-a, pl.  Modul conjunctiv, timpul prezent, pers. I, pl.  Modul gerunziu  Modul condiţional – optativ, perfect, pers. a III-a, sg. 5. (16 p.) Conjugă verbul a juca la modul indicativ, timpurile:  prezent (persoanele a II-a sg. şi I pl.);

124

perfect simplu (persoanele a II-a sg. viitor II (persoanele a II-a sg. alcătuirea unei compuneri cu început dat. precizarea valorilor morfologice şi a funcţiilor sintactice. precum: despărţirea cuvintelor în silabe.). şi I pl. şi subiectivi. stabilirea unei trăsături a descrierii pe textul dat. viitor I (persoanele a II-a sg. au relevat o îmbunătăţire a performanţelor atinse comparativ cu testul iniţial. despărţirea în silabe a unor cuvinte date.). mai mult ca perfect (persoanele a II-a sg. Itemii selectaţi au fost semiobiectivi. aplicat elevilor clasei aV-a A. şi I pl.).). Lucrarea scrisă semestrială administrată eşantionului experimental de elevi ai clasei aV-a A în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut scopul de a verifica şi evalua noţiuni de bază studiate pe parcursul semestrului. cuvinte derivate şi sinonime. viitor popular (persoanele a II-a sg. identificarea unor cuvinte derivate şi sinonime. şi I pl. iar schema de punctaj oferită elevilor le-a dat posibilitatea autoevaluării (vezi fişa 21). şi I pl. în acelaşi timp nu s-a înregistrat nicio notă de 4 sau 5. Peste jumătate dintre elevii clasei – 54%. Obiectivele de evaluare vizate au fost alcătuirea unei compuneri după un început dat. 125 . şi I pl. cu răspuns scurt.au obţinut notele 8 şi 9.). perfect compus (persoanele a II-a sg. iar notele 6 şi 7 au fost obţinute de 24% dintre elevi.). 7 20% 8 28% 9 36% 10 12% Înregistrarea rezultatelor: Nota 5 6 Procentul 0 4% obţinut Constatări şi concluzii Rezultatele testului de evaluare formativă. cu răspuns deschis. şi I pl. 3 elevi reuşind să treacă pragul notei 9 (12% dintre elevi au obţinut nota 10). imagini artistice şi figuri de stil.        imperfect (persoanele a II-a sg. şi I pl. transcrierea unei comparaţii şi a unei imagini vizuale din textul suport.). numirea anotimpului prezentat şi a trăsăturilor bradului.

 O6. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte. În zadar îngheţi pământul. pozitiv fiind faptul că peste 70% dintre elevi au obţinut note peste 8 şi sub 25% dintre elevi au obţinut note sub 7. Şi priveşte cu-ntristare Cum se primblă prin răstoace Iarna pe un urs călare. Fişa 21 Lucrare scrisă semestrială Data: 05.  O7.” (V. vrăjitoare.Rezultatele lucrării scrise semestriale au fost reprezentate în procente distribuite fiecărei note.  O5. El se scutură şi zice: În zadar tu. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport.  O4. să despartă în silabe cuvinte date. Aduci zile fără soare. să alcătuiască o compunere cu început dat.  O3. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport.  O2.  Conţinutul probei Subiectul I Citeşte cu atenţie textul următor: „Sus pe culme bradul verde Sub zăpada albicioasă Printre negură se pierde Ca o fantasmă geroasă. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat. Alecsandri-Bradul) 126 . Ucizi florile şi stupii Şi trimiţi moartea cu vântul Şi trimiţi foamea cu lupii. Iarna cu şapte cojoace.2009   Obiective de evaluare:  O1. să identifice cuvinte derivate şi sinonime.12. Aduci viforul pe-aice.

2) (6p) Transcrie din textul citat două cuvinte derivate. două structuri specifice descrierii. 4) (6p) Numeşte o caracteristică a bradului. predicatul. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte. Dă un titlu potrivit compunerii tale. 5) (6p) Transcrie din prima strofă subiectul.. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport. răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos: 1) (6p) Desparte în silabe cuvintele: albicioasă. O4. ortografie. pământul. din textul dat. 4) (6p) Menţionează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte: bradul verde. să identifice cuvinte derivate şi 127 12 puncte 6 puncte 12 puncte 12 puncte 12 puncte . O3. 5) (6p) Numeşte anotimpul care este sugerat în poezie. Punctaj 30 de puncte O2. din text. lupii. 2) (6p) Transcrie. Timp de lucru – 50 minute Barem de corectare şi notare Criterii de evaluare Alegerea unui titlu expresiv –5p Folosirea propoziţiei date ca incipit – 5p Respectarea părţilor componente ale unei compuneri –9p Coerenţă-5p Punctuaţie. zice. Limba română Scrie. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport. B.. O5. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat. O6.. prezentată în text. alcătuieşte o compunere care să înceapă cu propoziţia: Iarna pe un urs călare. o imagine vizuală. 3) (6p) Transcrie. Înţelegerea textului 1) (6p) Transcrie din text o comparaţie. care să conţină perechea substantiv-adjectiv.A. aşezare în pagină – 6p Transcrierea comparaţiei-6p Transcrierea imaginii vizuale-6p Stabilirea unei trăsături a descrierii – 6p Numirea anotimpului – 6p Stabilirea trăsăturilor bradului6p Valoarea morfologică 2x3-6p Funcţia sintactică 3x2-6p Identificarea celor două cuvinte Obiectivul de evaluare O1. 3) (6p) Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: zăpada. pământul. să alcătuiască o compunere cu început dat. şi un atribut exprimat prin adjectiv. pe foaia de teză. Subiectul al II-lea (30p) Pornind de la sugestiile oferite de poezia lui Vasile Alecsandri.

prezentate în prima parte a capitolului al-IIlea.derivate –2x3-6p Stabilirea sinonimelor 3x2-6p Despărţirea corectă în silabe 3x26p sinonime. nici un elev nu a obţinut nota 5. Media 5 6 7 128 8 9 10 . putându-se observa cu uşurinţă din tabelul distribuţiei procentelor pe note că peste 60% dintre elevi au medii peste 8 (vezi tabelul 7). majoritatea elevilor fiind motivaţi de noutatea evaluării. de operele literare atractive selectate. deoarece peste 85% dintre elevi au obţinut note peste 8. Procentele distribuite fiecărei note relevă plăcerea de a citi a majorităţii elevilor. iar 12% dintre elevi au primit note de 6 şi de 7 (vezi tabelul 6). O7. Rezultatele obţinute la evaluarea portofoliului au fost foarte bune. elevii reprezentând eşantionul experimental au citit lecturile literare suplimentare indicate la începutul semestrului şi au completat fişele de lectură corespunzătoare operelor lirice şi epice. dar şi de dorinţa de obţine note mai mari faţă de evaluarea curentă. să despartă în silabe cuvinte date. de timpul îndelungat pe care l-au avut la dispoziţie. capacităţilor şi atitudinilor elevilor la limba şi literatura română. 6 puncte  Înregistrarea rezultatelor Nota Procentul obţinut 5 4% 6 12% 7 8% 8 48% 9 16% 10 12% La portofoliul de evaluare întocmit la literatură pe parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010. Nota 5 6 7 8 9 10 Procentul 0% 4% 8% 36% 16% 36% obţinut Tabelul 6 – Rezultatele obţinute de eşantionul experimental la evaluarea portofoliilor Mediile obţinute de elevii aparţinând eşantionului experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 la limba şi literatura română au pus în evidenţă un nivel ridicat al cunoştinţelor.

cea a atitudinii elevilor faţă de evaluare.5 . influenţa pe care o exercită evaluarea 129 . modalitatea de apreciere a evaluării la disciplina limba şi literatura română. la sfârşitul semestrului al II-lea al anului şcolar 2009-2010 am aplicat un chestionar tuturor celor 25 de elevi reprezentând eşantionul de control.Procentul 8% 8% 20% 16% 32% 16% obţinut Tabelul 7 –Mediile obţinute de eşantionul experimental la limba şi literatura română pe semestrul I ala nului şcolar 2009-2010 Sintetizând rezultatele obţinute de eşantionul experimental la diferitele strategii de evaluare selectate de profesor şi aplicate elevilor pa parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010. Inregistrarea rezultatelor strategiilor de evaluare folosite pe esantionul experimental 14 Numarul de elevi 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 Testele de evaluare Nota Evaluare initiala Evaluare formativa Evaluare sumativa Evaluare portofoliu Fig.Grafic al înregistrării rezultatelor obţinute de eşantionul experimental la strategiile de evaluare Obiectivul 2 – VERIFICAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE DEMERSUL EVALUATIV În ceea ce priveşte a doua direcţie de abordare a problemei. se observă rezultate progresive dinspre testul iniţial spre evaluarea sumativă.5). chestionar structurat pe opt întrebări cu variante de răspuns care au avut drept scop aflarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ. iar rezultatele eşantionului experimental la evaluarea prin portofoliu relevă preferinţa lor pentru acest tip de evaluare (vezi fig.

130 . Fişa 22 Chestionar pentru elevi 1) 2) deloc 3) deloc 4) 5) Care este forma de evaluare pe care o preferi? Iniţială continuă sumativă Consideri că notele reflectă cunoştinţele tale? Foarte mult mult puţin foarte puţin Cum apreciezi evaluarea la limba şi literatura română? Pozitivă Negativă Evaluarea profesorului de limba română te influenţează: foarte mult mult puţin foarte puţin Ce metode tradiţionale de evaluare le consideri eficiente? Evaluarea orală evaluarea scrisă 6) Argumentează preferinţa/respingerea faţă de una dintre metodele tradiţionale de evaluare. argumentarea preferinţei sau respingerii pentru o metodă tradiţională de evaluare. opţiunea pentru literatură sau comunicare într-un test. preferinţa pentu forma de evaluare. opinia despre metodele tradiţionale de evaluare cele mai eficiente. părerea elevilor despre concordanţa dintre note şi cunoştinţe. opinia despre metodele complementare de evaluare cele mai eficiente (vezi fişa 22).profesorului de limba română asupra elevilor.

În ceea ce priveşte valoarea notei în evaluarea la limba şi literatura română. deci şi pretenţii mai mari pentru o evaluare mai obiectivă. În proporţie de 92%. „Nemulţumiţii" sunt mai degrabă elevi buni şi foarte buni decât elevi slabi. elevii apreciază că notele reflectă în foarte mare măsură prestaţia lor şcolară. primii având o conştiinţă a identităţii mai dezvoltată. elevii afirmă că notele contează foarte mult pentru ei. nu neapărat acordat profesorului însuşi. care sunt în mare parte conforme aşteptărilor elevilor. Apreciem că un nivel mai mic de 8% al interesului elevilor privind note este cauză a independenţei 131 . puţin – 20%. ci mai curând conceptului şi metodologiei de evaluare şcolară. S-a observat că o mare parte dintre elevi . Restul.52% . Unii elevi îşi apreciază identitatea şcolară la un nivel mai înalt decât o face profesorul.%.7) 8) Ce-ţi place să lucrezi într-un test? Partea literară partea de comunicare Care metodă complementară de evaluare îţi place să o folosească profesorul? Proiectul portofoliul investigaţia evaluarea asistată pe calculator autoevaluarea observaţia Constatări şi concluziii. de 48%. mult – 32. foarte puţin – 8%.îl consideră pe profesorul de limba şi literatura română ca factor care apreciază corect şi obiectiv rezultatele lor şcolare. iar deloc –0%. ei apreciind că evaluarea profesorului îi influenţează semnificativ: foarte mult – 40%. S-a observat că atitudinile lor faţă de profesor sunt mult mai bune decât atitudinile faţă de evaluare. ceea ce reprezintă un nivel de credibilitate destul de bun. consideră că strategiile de evaluare folosite le lezează identitatea în formare.

de 44.8%.00% 50. deoarece este mai uşoară. Evaluarea prin teste docimologice a competenţelor de comunicare este acceptată de 71. ocupă 14. concise.00% 60. obiective.7%.00% 10.12% 1 14. Explicaţia ar putea fi momentul inoportun al aplicării testului iniţial (vezi fig.asumate oarecum exagerat de către preadolescenţii moderni. apoi şi a faptului că evaluarea profesorului surprinde parţial achiziţiile şcolare ale elevilor.00% 20.00% 40. 132 .56% din preferinţele elevilor. răspunsurile pe care le dau sunt clare.6). iar a competenţei literare . urmată de cea sumativă – 29.00% 30. dar şi a conceptului şi metodologiei evaluării. Preferinta pentru forma de evaluare Forma de evaluare 29. Forma de evaluare preferată de elevii selectaţi este cea formativă în proporţie de 56.8% din elevi apreciază evaluarea prin teste docimologice. etc.12%. care se datorează particularităţilor de vârstă şi celor individuale:   timiditatea (în scris ei se pot concentra mai bine decât dacă răspund în faţa clasei). esenţială pentru profesor în demersul didactic ce urmează. ceea ce corespunde naturii testului.00% Procentul obtinut evaluare iniţială evaluare formativa evaluare finala Fig.31% 0. Astfel. 6 – Grafic al preferinţelor elevilor pentru forma de evaluare Preadolescenţii preferă forma scrisă de evaluare în proporţie de 61.31%. iar cea iniţială. 72.56% 56. teama de a nu da răspunsul aşteptat de profesor.9%.

). gradul scăzut de obiectivitate al evaluării prin teste. elevii preferă metoda evaluării prin portofoliu în proporţie de 46. particularităţi individuale de comunicare/învăţare. Respingerea evaluării prin teste docimologice este exprimată de argumentele: • • • • • testele au un grad mai mare de dificultate. evaluarea prin testul docimologic nu ţine cont de particularităţile individuale. decât evaluării Din opţiunile elevilor pentru evaluarea prin teste docimologice desprindem:  libertatea acţiunii de gândire (Gândesc mai uşor când nu trebuie să răspund libertatea trăirilor afective (Pentru că sunt mai sensibilă şi mă emoţionez dacă calitatea evaluării (Da.). Evaluarea asistată pe calculator este preferată de 25.   faţa profesorului.O. te pierzi – D.A. autoevaluarea – 17. libertatea şi independenţa în acţiunea de învăţare (pentru că atunci când nu ştii imediat – V.M. iar celelalte modalităţi de evaluare.24% dintre elevii clasei selectate.   laşi loc şi scrii după aceea.I. posibilitatea autoevaluării (Îmi pot elibera mai uşor cunoştinţele deoarece în efortul solicitat mai mic (e uşoară testarea . îi suprasolicită emoţional.98% (vezi fig. Referitor la metodele complementare de evaluare. deoarece aceasta elimină tensiunea generată de evaluare şi beneficiază de mult timp la dispoziţie.7).6%.).  mă ascultă la tablă – H.R. ). 133 .47%.G.I. investigaţia şi proiectul sunt dezaprobate de majoritatea elevilor .care este mai potrivit evaluării cunoştinţelor şi capacităţilor capacităţilor şi atitudinilor. sunt mari consumatoare de timp.). pentru că este corectă evaluarea).

4. V-a – a VIII-a. 2009.Metodele complementare de evaluare în observarea preferinţele elevilor proiectul Metoda folosită investigaţia 1 autoevaluarea 0. Din necesitatea de orientare a evaluării către elevi. profesorul trebuie să-şi adapteze demersurile didactice în funcţie de nevoile reale ale acestora.ro. limba română. 2003. Clasele a Guguş. Curriculum naţional – Programe şcolare. Printre măsurile de optimizare a strategiei de evaluare la limba şi literatura română pe care le-am putea propune se numără selectarea din ansamblul metodelor de evaluare a celor care eficientizează procesul instructiv-educativ.00% Procentul obţinut evaluarea asistată pe calculator portofoliul Fig. Ghid metodologic al profesorului de V-a – a VIII-a. Carmen. 134 .edu. Bucureşti. cât şi în solicitarea exprimării opiniei referitor la instrumentele de evaluare aplicate.00%20. 3. 2006. 2.00%50. Limba şi literatura română. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www. Limba şi literatura română. Editura Europolis. Clasele a Curriculum naţional – Programe şcolare. Bucureşti.00%40. Ora de limba română.00% 10. a celor care accentuează pe dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor. Constanţa. atât în selectarea activităţilor didactice de tip formativ şi performativ.00%30. Bibliografie: 1. 7 – Grafic al situării metodelor complementare de evaluare în preferinţele elevilor Măsuri ameliorative.

contribuind în acelaşi timp la formarea multor trăsături de personalitate. 2006. 2007. Alina.5. deschise. Mihaela. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. MECT. 8. 6. Iaşi. Editura Universitas XXI. 2003. Controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă o componenţă principală a procesului de învăţământ. controlul este un mijloc important de instruire şi autoinstruire. române. Roxana-Doina. Mihaela. literatura română. Această componentă a procesului de învăţământ stă pe acelaşi plan cu aceea a dobândirii de cunoştinţe. Pe lângă funcţia de verificare şi apreciere prin note a pregătirii elevilor. Simona. Îmbunătăţirea calităţii pregătirii elevilor este dependentă în mare măsură de calitatea instruirii în şcoală. Iaşi. 2004. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. aflată într-un proces de continuă transformare. toţi cei aflaţi pe băncile şcolii trebuie să fie cât mai bine pregătiţi. controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă un mijloc important de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare a elevilor şi a celei didactice a profesorului. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. Moraru. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza. Adrian. (coord. Ghid de evaluare – limba şi Stoica.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Mihaela. Bucureşti. Murăraşu. Pamfil. Editura Aramis. Structuri didactice Secrieru. Este limpede că astăzi în societatea românească democratică. Concluzii Una dintre marile primejdii ale învăţământului constă în resemnarea profesorilor în ceea ce priveşte rezultatele instruirii. 2008. 2001. Secrieru. 10. Bucureşti. Editura Paralele 45. Didactica limbii române. 7. priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală. Metodele şi instrumentele tradiţionale şi complementare folosite în evaluarea cunoştinţelor elevilor contribuie la sporirea calităţii 135 . Iaşi. Editura Sedcom libris. Limba şi literatura română în gimnaziu. 9. Prin funcţia sa de conexiune inversă. didactică a limbilor moderne.

evaluarea este în acest mod mult mai obiectivă. în vederea depăşirii acestora. Prin folosirea metodelor complementare de evaluare. Suita de constatări şi concluzii ce se desprind din studiul întreprins oferă o imagine de ansamblu asupra specificului evaluării la limba şi literatura română şi a strategiilor optime de evaluare necesare unei eficientizări a procesului de predareînvăţare–evaluare. Testele docimologice sunt cele mai utile instrumente prin care putem aprecia repede şi obiectiv nivelul clasei şi al fiecărui elev la un moment dat. îi ajutăm pe elevi să se cunoască mai bine. metodă complementară folosită eficient atât în evaluarea competenţei literare. cât şi a celei de comunicare. Verificarea pe baza lucrărilor scrise constituie sursa de bază pentu cunoaşterea rezultatelor muncii instructiv-educative a profesorului şi pentu perfecţionarea tehnicii didactice în vederea obţinerii unui randament sporit la elevi. folosită cu precădere în verificarea curentă şi parţial pe parcursul programului de instruire.învăţământului. ca subiecţi ai cercetării s-a constatat că în procesul de evaluare elevii şi-au însuşit repede şi cu uşurinţă modul de lucru cu testele de evaluare. Examinarea orală. Examinarea orală. Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am întreprins dezvăluie faptul că nivelul de instruire al elevilor la limba şi literatura română devine mai ridicat prin folosirea testului docimologic. ci şi intervenţiile. scrisă şi mixtă – orală şi scrisă. colaborările şi activitatea generală în cadrul procesului de învăţământ. se vor lua în considerare nu numai răspunsurile lor în momentul ascultării. iar elevii îşi cunosc nivelul pe scara valorică. oferă profesorului posibilitatea să descopere lacunele în pregătirea elevilor săi şi să organizeze programe de recuperare. Urmărind elevii. având posibilitatea de a reflecta asupra posibilităţilor intelectuale proprii în comparaţie cu ale celorlalţi colegi. În etapa notării elevilor la probele orale. formează un tot unitar ale cărui laturi se condiţionează reciproc şi asigură reuşita elevilor la învăţătură. iar interesul pentru lectură trebuie stimulat prin solicitarea întocmirii unui portofoliu. le sporim încrederea în posibilităţile de care dispun. cu fişele de 136 .

Utilizarea unui repertoriu diversificat de metode şi instrumente de evaluare asigură multiplicarea surselor de informare despre elevi. Cercetările întreprinse arată că. pe măsura însuşirii normelor şi valorilor procesului de evaluare. menite să asigure atingerea competenţelor generale vizate la nivelul ciclului gimnazial:   receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în receptarea mesajului scris.lucru. pentru ca astfel. majoritatea elevilor însuşindu-şi noţiunile cuprinse în programe corespunzătoare într-un grad destul de ridicat. îi revine obligaţia de a păstra o intensă căldură sufletească faţă de elevii săi. din texte literare şi nonliterare. Pe parcursul cercetării s-au constatat mici involuţii ale elevilor care au unul dintre părinţi plecat la muncă în străinătate. preferându-le ca instrumente de verificare şi apreciere. să-i sensibilizeze în apropierea faţă de literatură şi comunicare. Profesorului în general şi celui de limba română în special. pe interrelaţionare şi pe o alternare eficientă a strategiilor de evaluare. în scopuri diverse. extemporale). celor convenţionale (lucrări scrise. motivând întotdeauna nota obţinută. ceea ce ne determină să afirmăm că aceştia au probleme în a-şi depăşi singurătatea şi dificultăţi în a se concentra pe învăţăturâ. relaţia profesor – elev trebuie să se bazeze pe colaborare. în cadrul orelor de limba română. oferind profesorului un sprijin consistent în formarea unei imagini realiste şi cât mai obiective asupra progreselor acestora în învăţare. Investigaţia întreprinsă şi observaţiile sistematice asupra elevilor au dovedit că nivelul de competenţă de comunicare şi literară al elevilor la clasa a-V-a este ascendent. situaţii de comunicare monologată şi dialogată.  137 . cazurile în care unii elevi se simţeau frustraţi s-au diminuat progresiv. familiarizându-i cu nivelul minim acceptabil de cunoştinţe sub care elevul nu primeşte o notă minimă de promovare şi nu în ultimul rând. Explicându-le metodologia măsurării rezultatelor şi a notării.

.edu. Pedagogie. V-a – a VIII-a. Curriculum naţional – Programe şcolare. Bucureşti. Bucureşti. Carmen. Sisteme de instruire alternative şi complementare. 8. Limba şi literatura română. Problematica strategiilor de evaluare rămâne deschisă. putând fi mereu îmbunătăţită. E. Constanţa. Radu. la cel de ameliorare şi corectare. Editura Litera Internaţional. Cucoş. D. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www. Cerghit. Ora de limba română. 5. 2009. 6.ro. 138 .D. Ghid metodologic al profesorului de Ionescu. 1981.. 2002. 7. S. Obiectivul esenţial este de a dezvolta capacităţile de autoevaluare ale elevilor şi de a-şi schimba viziunea asupra rolului evaluării. 4. 2002. Editura Dacia. Iaşi. Ion (coord.. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. Bucureşti. Miron. Constantin. Teoria şi metodologia evaluării. ClujAusubel. Didactica modernă. Editura Polirom. 9. Învăţarea în şcoală. Bibliografie generală 1. 2008. în diferite contexte de realizare. de la cel de control şi sancţionare. Dicţionar de pedagogie. Ioan. Constantin. 2006. 2001.P. Iaşi. Editura Cristea. Clasele a Guguş. Napoca. limba română. Bucureşti. 2006. cu scopuri diverse. Editura Polirom. F. Cucoş. 3. 2. Aramis.). Robinson. Editura Europolis.

17. Pamfil. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a.. M. Bucureşti. forme de organizare a procesului de învăţământ. 12. Stoica.D. Suceava. deschise. Adrian.P. Bucureşti. E. Proiectarea activităţii didactice.10. 21. Cerghit. Manual de Muster. Principii de docimologie. Mihaela. Evaluarea în procesul didactic. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza.. Radu. 14. Editura Sedcom libris. Bucureşti. Didactica.. 2005. 2001. Manolescu. Bucureşti. 2008. Bucureşti. Iaşi. 1968. Ion T. Palmade. Ghid pentru profesori. Ghid de evaluare – limba şi Stanciu. 26.P.D.P. 11. Limba şi literatura română în gimnaziu... Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. 2000.) Evaluarea Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Secrieru. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. Iaşi. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 1975. 15. 24. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Marin. Alina. literatura română. Editura Aramis. 2006.. E. De la teorie la practică. Bucureşti.C. Metodele pedagogice. Stoica. Dan.. E. Bucureşti. E. Stoica. 25.P. MECT. Dumitru. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. Mihaela. 139 . Editura Universităţii. Editura Universitas XXI. 19. Landsheere. 16. Editura ProGnosis. E. Didactica postmodernă. (coord. Bucureşti. Bucureşti. 2003. didactice din învăţământul preuniversitar. 1970. Editura Paralele 45. Didactica limbii române. 18. 2004. Potolea.D. Roxana-Doina. Secrieru. 2007.. curentă şi examenele. E. Adrian. Murăraşu. 1975. L. 22. 13. 2003.. 2007.P. Moraru. Guy. 2008. Programul naţional. didactică a limbilor moderne.E. Vasile.P. I. (coord.. 23. Adrian. E. Structuri didactice Pavelcu. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu.. Ion T.D. Bucureşti.. Vlăsceanu. Evaluarea progresului şcolar.).D. 2007. Moduri şi docimologie. Mihaela. Popescu. Gilbert de. române. 1995.D. 20. Iaşi. Proiectul pentru Învăţământul Rural. Editura Humanitas Educaţional. Simona. Mihai. Teoria şi practica evaluării educaţionale.

27. Adrian. Polirom. Delavrancea. I. în volumul Poezii alese. 2000. Bucureşti. Editura Albatros. (coord. 8.ro . 9. Bucureşti.. 2. în volumul Poezii. Vasile.). Amintiri din copilărie. Editura Cartea românească. Barbu-Ştefănescu.-L. Ştefan-Octavian. Bucureşti. Teodoreanu. Bunica. 1964. Editura Minerva. 1979. Voiculescu. 2000. 4. în volumul Poveşti. Editura pentru literatură.accesat în data de 19. Editura control. Eminescu. Editura Ion Creangă. Bucureşti. Reforma evaluării în învăţământ. 3. odată. Labiş.06. Reînviere. Într-un sat. Bucureşti. Bucureşti. Editura Aramis. Bucureşti. Editura Minerva. Caragiale. Iaşi. 5. Sadoveanu. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. în volumul Poezii. Stoica. în volumul Povestiri. Iosif. Izvoare literare 1. Editura Sigma. Ionel. Jean. Amintiri. 1965. 7. Alecsandri. Vizită. Surse internet 1. Bucureşti. Editura pentru literatură. Fulg. în volumul Nuvele. 1980. Cunoaştere şi Vogler. Bucureşti. Ion. Bradul. Creangă. Dorinţa. 28. 29. 6. Povestiri.edu. 1986. în volumul Versuri originale şi tălmăciri.2010 pentru a consulta Curriculum- ul la limba şi literatura română. 140 . 1986. 1984. Nicolae. în volumul Momente şi schiţe. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Mihai. 1979. 1985. Bucureşti. Editura Eminescu. Bucureşti. http://www. Mihail. La Medeleni. 2002. Editura Minerva. Elisabeta.

2.2010 pentru a vedea modul http://www.ro .C. M.E.03.consultat în data de 20. Dan. http://www. Teoria şi practica evaluării educaţionale. 141 . 3.scribd. de structurare a lucrărilor semestriale.. 2010 pentru a descărca Potolea.accesat pe 09.ro . Proiectul pentru Învăţământul Rural.05. Marin.didactic. 2005. Manolescu.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful