UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC, PROF. UNIV. DR. MIHAELA SECRIERU CANDIDAT, PROF. CARMEN-CRISTINA APOSTOL ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA” DOROHOI – BOTOŞANI

2011

1

CUPRINS
Argument............................................................................................……………...3 Capitolul I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE.............................................…...5 1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ.............................................……….5 1.1.1. Definiţii ale evaluării........................................................................……7 1.1.2. Docimologia – ştiinţa evaluării.….....................................................….10 1.2. Funcţiile evaluării…………………………………………………………….11 1.3. Operaţiile actului evaluativ.....................................................................……..16 1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17 1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18 1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19 1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ…………………..21 1.4.1. Evaluarea iniţială………………………………………………………21 1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22 1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24 1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27 1.5.1. Metode tradiţionale de evaluare………………………………………..28 1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38 1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării.………………………………………...50 1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare...........................................54 1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare....................................55 Capitolul al-II-lea STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU………………………………….….58 2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română……………………………...59 2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare la limba şi literatura

2

română …………………………………………………………………………….65 2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65 2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………....73 2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………....73 2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată…………………………………78 2.2.2.3. Testul docimologic…………………………………………...79 2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială…………………………………...93 2.2.3. Forme mixte scrise şi orale de evaluare la limba şi literatura română ..97 2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97 2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100 2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei…...101 2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor…………………………101 2.3.2. Investigaţia…………………………………………………………...102 2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105 2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110 2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator……………………………………...110 2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română……………………………………………113 2.4.1. Scopul cercetării……………………………………………………...113 2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113 2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113 2.4.4. Organizarea cercetării………………………………………………...114 2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare…………………114 2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi………………………………………114 2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative………………...116 Concluzii................................................................................................…………132 Bibliografie generală......................................................................……………..135 Izvoare literare…………………………………………………………………...136 Surse internet…………………………………………………………….………137

3

Actul evaluativ se realizează în prezent atât prin strategii tradiţionale de evaluare – probe orale. investigaţia. se urmăreşte dobândirea capacităţii de a aplica în situaţii noi cunoştinţe şi competenţe asimilate – competenţa de comunicare şi cea culturală.ARGUMENT Aflat într-o perioadă de transformări profunde. verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute se dovedesc a fi de maximă utilitate. lucrarea va urmări locul teoretic al evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie. evaluarea la limba şi literatura română urmărea paradigma predare–învăţare. precum şi măsurarea eficienţei procesului de evaluare. înţeleasă ca instrument de comunicare şi literatura. Evaluarea competenţelor elevilor are efecte pozitive asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a acestora. asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate. Domeniile vizate sunt limba. Fiecare 4 . În perspectiva activităţii didactice centrate pe elev. situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. proiectul. Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze problematica evaluării la limba şi literatura română. În etapa premergătoare reformei. observarea sistematică. învăţământul românesc cunoaşte o reorganizare şi o reaşezare a principiilor evaluării educaţionale. strategiile de evaluare specifice orelor de limba şi literatura română. un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani. scrise. teme în clasă şi pentru acasă – dar şi prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea. În contextul actual performanţele nu se mai evaluează cantitativ. referatul. adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe cunoştinţe. portofoliul. proiecte. avându-se în vedere paradigma predare–învăţare–evaluare. practice. pe care le implică de multe ori. precum şi asupra formării unor abilităţi prin eseuri. Structurată în două capitole. portofolii.

încercând astfel să ilustreze toate noţiunile teoretice abordate. de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. Exemplele au fost alese sugestiv. profesorul este cel care poate experimenta metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului şi astfel vocaţia sa pedagogică să se realizeze. în conformitate cu programele şcolare.. pe clase.. literatură şi comunicare studiate în clasele gimnaziale.capitol cuprinde mai multe subcapitole şi o serie de aplicaţii practice efectuate la clasă. În acest scop.” 5 . pentru a descoperi formula care să-i permită să-şi realizeze opţional vocaţia sa pedagogică. Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere. urmărind noţiunile de limbă. De aceea. susţin ideea lui Guy Palmade că „practic orice profesor trebuie să fie pus în situaţia de a experimenta. având un grad mediu de dificultate. metode mai mult sau mai puţin diferite.

ca activitate didactică – conexiunea şi comunicarea dintre profesor şi elev.condiţie esenţială a comunicării – în condiţiile conexiunii inverse (feedback) elaborate şi utilizate continuu de profesor. baza lor didactico-materială.1. el se referă deci mai ales la aspectele psihopedagogice ale învăţământului. Structura procesului de învăţământ poate fi analizată: 1. în condiţiile unui repertoar comun . Locul evaluării în procesul de învăţământ Procesul de învăţământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educaţiei şi instruirii. resursele umane. Se poate aprecia că există deci şi elemente comune. 6 .CAPITOLUL I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE 1. realizabilă prin mesajul pedagogic. Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl constituie desigur unităţile şi structurile de învăţământ. ca nivel de organizare curriculară – cicluri. 2. organizarea managerială (structuri şi relaţii de conducere şi organizare). ca elemente ale sistemului naţional de învăţământ. trepte şi niveluri curriculare. sub aspectul ei continuu (formativ) ca şi activitate intrinsecă predării-învăţării. Procesul de învăţământ se particularizează pe niveluri. din perspectiva acţiunilor angajate – predare-învăţare-evaluare (dar şi proiectare). tipuri şi forme de învăţământ. prin predare şi învăţare. esenţială este aici includerea evaluării. dintre care trebuie menţionat de pildă fluxul de ieşire = nivelul de instruire şi educaţie al absolvenţilor. 3.

în cele din urmă. de interacţiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare şi învăţare–evaluare-proiectare (reproiectare) etc. În cadrul procesului de învăţământ. ca şi extinderea acestor acţiuni de la „produsul” activităţii şcolare la „procesul” care l-a realizat. creşterea efectelor stimulative ale evaluării asupra învăţării. cu deosebire în proiectare. care impune revenirile şi revizuirile necesare. mai ales. în special. metodologia. evaluarea ca şi formele de organizare. Procesul de învăţământ poate fi conceput ca proces de cunoaştere (instruirea şcolară). distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective şi conţinuturi). generând o adevărată reacţie în lanţ. realizat prin interacţiunile multiple dintre predare şi învăţare. se poate vorbi de un ciclu continuu. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluşi relaţiile funcţionale. deschizând astfel posibilităţi largi şi reale de ameliorare continuă a activităţii. Procesul evaluativ interacţionează cu celelalte două mari procese ce compun actul didactic: predarea şi învăţarea. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. deşi fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi factori umani ai procesului de învăţământ. activităţile de predare. mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a rezultatelor şcolare. Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic. iar în ansamblul lor configurează procedurile şi mecanismele proprii procesului instructiv-educativ şi. cu perfecţionarea formelor. învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. mijloacele. Rolul acţiunilor evaluative în ansamblul procesului didactic reiese din următoarele enunţuri: 7 . promovarea unor modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor). din perspectiva componentelor de bază implicate. în general. Fiecare în parte reprezintă seturi de acţiuni şi operaţii specifice. evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul reformelor care au loc în sistemul educaţional. şi a procesului didactic. Progresele înregistrate sunt în legătură.4. unitatea acestuia. multiple dintre ele.

8 . afectivatitudinal. Fiecare teoretician a căutat să dea o semnificaţie termenului de evaluare în funcţie de cadrul conceptual dezvoltat în jurul acestui act până la momentul respectiv. În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (C.  obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţa cu obiectivele educaţionale). 2008: 20): • A concepe o procedură de evaluare. Definiţii ale evaluării Problematica evaluării şcolare s-a aflat în atenţia cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei încă de la începutul acestui secol.  evaluarea nu este juxtapusă actului didactic şi nici celelalte procese proprii acestuia (predarea şi învăţarea). de pildă. evaluarea rezultatelor şcolare constituie acţiune componentă a procesului şi atribut al conducerii acestei activităţi.). psihomotric. Gerard Scallon. ci se află într-un raport de interacţiune funcţională cu acestea. E=m). (Evaluare=măsurare.1. stimulându-le şi făcându-le mai eficace. distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „a evalua” (după Programul naţional Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice. ori dimpotrivă. 1. 2006: 365):  Definiţiile vechi puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor Definiţiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea în raport de elevilor. Cucoş. al capacităţilor creative etc. • A exprima o evaluare. în toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv.1. • A face o evaluare.  acţiunile considerate au rolul de a realiza cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi.

2005: 4). 2002: 115). înţelegem că evaluarea se constituie dintr-o serie de activităţi etapizate. În acest sens. Definiţiile noi. Cristea. desprindem următoarea definiţie: „A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev. în special. În ansamblu. deci are coordonatele unui proces. evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii). Ele au însă multe note comune. Manolescu. Din multitudinea de variante. Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate. în vederea luării unor decizii” (D. adecvate obiectivului fixat. a reformei curriculare actuale. actuale. Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. M. iar prin progres se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele anterioare. organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul: 9 . noţiunea de „criterii de apreciere”. moderne concep evaluarea ca apreciere. evaluarea devine o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. Într-o nouă concepţie. prin eficienţă se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate. Cum în Dicţionarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia activitatea intelectuală. Reţinem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal şi concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:   noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor. a ierarhiza. bine stabilite anterior. evaluarea constituie o activitate de colectare. în general şi a procesului didactic. pe baza unor criterii precise. a măsura procesele intelectuale ale elevilor şi rezultatele acestora” (S. ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul. Potolea. pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate. cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).

prin eforturi determinate la nivel macroşi micro-structural. Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. utilizarea timpului educaţional etc. adoptării unor decizii educaţionale. Este o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative. Întrebarea „Ce evaluăm?” are un răspuns foarte simplu: randamentul şcolar. evaluarea poate viza educaţia privită global în raport cu alte activităţi sociale. 10 . instituţiile de învăţământ. rezultatele preconizate. fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. Măsurarea presupune o determinare obiectivă. ci ca act integrat activităţii pedagogice. calitatea curriculum-ului. fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. responsabilii educaţiei în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică educaţională. În perimetrul educaţional. Randamentul şcolar – este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor. elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie. Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce în mod satisfăcător. respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionate. prin excelenţă calitative. reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare. a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare. calitatea învăţământului. adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor. cadrele didactice. prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare. Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a procesului de învăţământ.  emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării.

1. Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă megaconcepţie care corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă şi autonomia elevului. care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare. paradigma docimologică a fost jalonată în timp de următoarele patru concepţii:  evaluarea „comparativă”. permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare. ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”. nu numai „decizională”.2.  evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale. care propune o nouă paradigmă. ci şi „informaţională”. acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări.a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica.  evaluarea „corectivă”. analiza ştiinţifică a modurilor de notare. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie. Potolea şi M. Manolescu (2005: 18).1. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea.  evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”. 11 . Ea pendulează între cogniţie. a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator. În viziunea specialiştilor D. raportându-i pe unii la alţii. Docimologia –ştiinţa evaluării Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor. a factorilor subiectivi ai notării.

nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect. în scopul de a lua în mâini propria transformare. ci de a perfecţiona procesul educativ. 1. Ca şi în cazul altor probleme de pedagogie. Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ Evaluarea este esenţială pentru conducerea în bune condiţii a procesului de învăţământ şi continua lui perfecţionare.furnizându-i repere explicite. vom cita câţiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi. Ion T. Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare. Verificarea obiectivă a progreselor şcolare cât şi a randamentului final permite profesorului să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării şi învăţării. eventual. Unele dintre acestea au caracter general. altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. Creşterea continuă a calităţii şi eficienţei învăţământului are nevoie de o evaluare sistematică şi riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor. dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate.2. fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. Pentru a argumenta această afirmaţie. Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de predare/învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. Radu (1995: 257-260) identifică următoarele funcţii ale evaluării: 12 . adică să-şi dea seama ce succes a avut instruirea pentru fiecare elev în parte şi pentru întregul colectiv de elevi. să determine dacă instruirea proiectată şi-a atins scopul propus şi să ia la timp cele mai bune măsuri de îmbunătăţire a acesteia. deoarece scopul acestui proces este nu de a parveni la anumite date. pentru a sublinia diferenţele care există între ei în tratarea acestei chestiuni. fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora. De exemplu.

3. cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii. Conştientizând complexitatea specifică evaluării şi. informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui elev. măsurare a progresului realizat de elevi. valoarea motivaţională a evaluării. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare. Cucoş (2008: 72) distinge trei funcţii ale evaluării: 1. şi anume: 1. Vogler (2000: 31) care consideră că. cu rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare. această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante. 2. clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a provoca emulaţia. Într-adevăr. al formării conştiinţei de sine. 13 . moment al autoevaluării. factor de reglare. Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării. identificarea celor mai facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie. identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare. C. cum se întâmplă şi în cazul lui J. 3. cel puţin în forma ei tradiţională. 2. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor. importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-învăţare şi raportându-se la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare.• • • • • moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. evaluarea are trei funcţii principale. implicit.

Fiecare dintre aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea. implicite sau explicite. „cum se explică şi din ce cauză?”. de stimulare. acoperind demersul de abordare a unui fenomen. punând în evidenţă „ce este şi cum este?”. Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. Sensul şi funcţiile fundamentale ale evaluării sunt cunoaşterea rezultatelor. funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi. funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare). precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare. funcţia de motivaţie.În cazul raportării la nivelul unei populaţii şcolare. evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii generale (2001: 6): 14 . prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor. funcţia de feed-back.  informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile. prin atribuirea în funcţie de rezultate a unui loc sau rang valoric. funcţia de prognoză. funcţia de ameliorare. explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs. „cum poate fi ameliorat şi care va fi stare lui viitoare?”. acelaşi autor identifică alte trei funcţii ale evaluării:  orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului.  stabilirea unei ierarhii. În opinia SNEE. şi anume: • • • • • • • funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză. Cerghit (2002: 301303).

 de a decide asupra promovabilităţii – funcţia de selecţie. după standardele curriculare de performanţă la limba română. poate dobândi mai multe funcţii. un test de evaluare sumativă la sfârşitul clasei a-VIII-a. prin intermediul căreia evaluarea performanţelor elevilor furnizează informaţii utile acestora în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ (2001: 7).  prognostică – anticipează performanţele viitoare ale elevilor. • pentru elevi:  de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor .  de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ. în toate situaţiile de evaluare.funcţia motivaţională.  de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire. funcţia de orientare şcolară şi profesională. mai mult sau mai puţin.care stimulează activitatea de învăţare a elevilor prin valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine. În afară acestor funcţii generale. De pildă.funcţia de certificare. diagnostică – face cunoscute situaţiile şi factorii care duc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor. prognostică. SNEE identifică o serie de funcţii specifice: • • funcţia motivaţională . 15 . pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor critice. având în vedere intenţiile celor implicaţi: • pentru profesor:  de a controla activităţile şcolare . Aceste funcţii se pot întrezări.

este necesară realizarea lui în consonanţă cu trei principii:  să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea acestuia pe obiectivele vizate. 16 .• pentru părinţi:  de a se informa asupra performanţelor copiilor. dar şi a neajunsurilor care le-au produs. în scopul orientării şcolare funcţia de decizie. „evaluarea urmăreşte să evidenţieze disfuncţiile atât în predare. Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga desfăşurare a activităţii instructiv-educative. • pentru directorul şcolii:  de a evalua profesorii în raport cu standardele stabilite – funcţia diagnostică.  să realizeze nu numai cunoaşterea rezultatelor. facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe parcursul desfăşurării ei. cât şi în învăţare. în sensul realizării unităţii celor trei procese: predare–învăţare–evaluare” (Ion T.  să orienteze. Evaluarea are menirea de a estima progresele de învăţare şi să certifice capacităţile şi competenţele formate. Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare. ci şi explicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului. În acelaşi timp. precum şi sursele erorilor. să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare. 2007: 89). Radu.funcţia socială. ci şi a acţiunilor de evaluare. să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau nu stăpâneşte. să certifice calitatea predării şi învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora. • pentru societate:  de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele elevilor absolvenţi de gimnaziu .

în fapt. «judecată de valoare în funcţie de criterii precise». Chiar şi în unele definiţii consemnate în literatura pertinentă regăsim această înţelegere a actului evaluativ. atribuirea unor semnificaţii informaţiilor obţinute. Operaţiile actului evaluativ În mod curent. care presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii. Ionescu. Radu.după M. cunoaşterea lor sub raportul însuşirilor. 17 .  utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fişe.3. I. Bonboir . a stării unei activităţi la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. Ionescu. materiale etc. Reprezentând o activitate de mare complexitate. 2001: 198). grile.  prelucrarea şi interpretarea datelor. I. raportarea proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicaţia în faptul că relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învăţământ. evaluarea subsumează. a efectelor produse etc. rapoarte) şi comunicarea rezultatelor. 2001: 198).1. operaţii realizate în vederea adoptării unei decizii având un obiect de definit. considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei. sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate. evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen. următoarele demersuri:  măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea. Radu.» (B. situaţii. Bloom – după M. cu tot caracterul calitativ pe care îl au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei. ori «proces care constă în culegerea în mod sistematic de informaţii asupra unui sistem» (A.. lucrări. Privită din perspectiva unor particularităţi ale activităţii şcolare.

18 . Evaluarea constă deci. şi M. Se poate spune că măsurarea priveşte acumularea de informaţii. evaluarea are un grad mai mic de precizie. note . Măsurarea constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene proprii educaţiei. În fapt. Măsurarea vizează o precizie ridicată. organizare etc. predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile în secvenţele următoare. măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. adoptarea unor decizii pe baza datelor obţinute. de performanţă). determinând o mărime în raport cu altă mărime luată ca unitate (etalon sau standard). dar aproximativă. conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. aprecierea situaţiilor constatate. într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană. fapte. culturale. buline. cu scopul de a lua decizii” (N. ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. litere. Măsurarea La modul general. material.S. Prin urmare. Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea.) potrivit standardelor şi criteriilor precise. calificative. rezultate. aprecierea  şi decizia. aplicarea acestora în scopul influenţării activităţii evaluative. 1. având în acest caz un caracter informal. Lebrun . Potolea. ea priveşte stabilirea unei relaţii între un ansamblu de simboluri . în timp ce evaluarea priveşte emiterea de judecăţi asupra acestor informaţii.3.şi un ansamblu de obiecte. 1994: 109). evaluarea are o accepţiune mai largă decât măsurarea. În concepţia specialiştilor D. Procesul de măsurare se poate realiza şi prin observare.cifre. Berthelot. ea cuprinde «descrierea calitativă şi descrierea cantitativă a comportamentelor aşa cum o judecată de valoare prezintă dezirabilitatea lor» (2005: 94). Ea vizează o apreciere justă. aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg. Manolescu. pe baza unor criterii şi a unor standarde (sociale. În acest caz măsurarea tinde să fie obiectivă.1.

sunt mai bine puse la punct. practice. . cunoscută şi sub denumirea de „regula celor trei C”. teste etc. obiectivele sunt realizabile pe termen lung. întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat. la un sistem de valori sau criterii.Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare. 2005: 74). Cu cât instrumentele de măsurare . Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor. Dificultăţile în ceea ce priveşte realizarea măsurătorii în educaţie ţin de faptul că. Manolescu.2. extemporale. De aceea. (D. Pentru a măsura. adică strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. lucrări de sinteză. Potolea. Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. Aprecierea Consecutivă măsurării.probe orale. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice suferă încă de mult subiectivism. Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens. 1. a condiţiilor în care lucrează elevul.3. scrise. avem nevoie de criterii de evaluare. aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism. Nu există instrumente standardizate pentru a face măsurători la o anumită clasă. precum şi a criteriului de reuşită minimală. aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare. cu atât informaţiile sunt mai concludente. exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. urmează măsurarea propriu-zisă. 19 . După stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii. tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager. În învăţământul românesc. prin raportarea acestora la un termen de referinţă. de regulă. Însă nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu. M. În ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Prin această operaţie «se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare».

În contextul activităţii şcolare. Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane. ca reflecţie asupra activităţii realizate. Cea dintâi se realizează în cadrul procesului didactic. Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic.3. practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a 20 . structura actului evaluativ face necesară o delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două coordonate principale: randamentul şcolar – obiectiv tradiţional al acestuia şi procesul care a produs rezultatele constatate. prin simboluri . Decizia Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor evaluării şi stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predareînvăţare şi de îmbunătăţirea rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare. dobândind caracterul de proces autoevaluativ. acord/dezacord. Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu sine. litere. zonele în care se impun măsuri ameliorative.elevi şi se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare. bine/slab). menită să identifice aspectele izbutite care urmează să fie promovate în continuare.note. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. prin gesturi. culori. progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare. interferându-se cu predarea şi învăţarea. nivelul anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al elevului. prin clasificare. dar şi punctele critice. Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că la un moment dat survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora. acceptare/respingere. prin raportul de evaluare pentru o clasă. calificative. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri: propoziţii (laudă/mustrare. Cum este firesc.Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii: obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ. printr-o analiză întreprinsă asupra activităţii desfăşurate. Ea genereaza un tip specific de interacţiune profesor . mimică.3. 1.

Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor date şi se fac aprecieri asupra nivelului la care s-a realizat învăţarea. Tendinţa actuală este ca măsurarea şi aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite. Conform unui criteriu obişnuit al proiectării instruirii. ea stabileşte volumul cunoştinţelor însuşite. pune în evidenţă schimbări semnificative survenite în sfera comportamentelor elevilor. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare sau descriere a ceea ce s-a măsurat. frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările elevilor. Aşadar. Aceasta poate fi considerată o măsurare absolută. avem de-a face cu o măsurare comparativă. În acelaşi timp se pot prevedea şi criterii de performanţă maximă specifică. profesorul stabileşte dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care va fi supus elevul. longevitatea sau durata reţinerii lor în memorie. Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanţa minimă acceptată. Când aceste schimbări se iau prin comparaţie cu situaţia iniţială de la care s-a pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară). De exemplu. Cu cât măsurarea şi aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuşită mai clar şi precis definite. În acest caz. desfăşurând şi punând în aplicare. 21 . În felul acesta se poate stabili şi gradul de eficacitate a procesului de învăţământ. Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. în mod explicit. măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au fost însuşite. momente de apreciere şi evaluare. natura greşelilor etc. dar poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective.acestei nevoi funciare. Menţionarea performanţei poate fi astfel însoţită de fixarea întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conţinutul testelor). puterea de aplicabilitate a acestora. judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism. 90% dintre elevi trebuie să atingă stăpânirea a 90% din obiective. Dacă măsurarea oferă date obiective despre efectele instruirii. să fie mai mult sau mai puţin influenţată de competenţa şi personalitatea profesorului. ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea unei sarcini date. cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. a unei lecţii. la o descriere a rezultatelor.

organic în procesul însuşi. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie astfel încât aceasta să nu se prezinte ca acţiune independentă de procesul de instruire. stilul de cunoaştere etc. Multe efecte sunt cumulative.1. diversele moduri folosite conturează trei forme:  evaluarea iniţială (predictivă). în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic.  evaluarea formativă (continuă). se sedimentează în timp. Ceea ce constituie.4. însă. ci să se integreze în profunzime. suprapusă acestuia. obiectul unor confruntări de opinii şi experienţe priveşte modalităţile de integrare a acţiunilor evaluative în procesul didactic şi maniera de realizare a acestor acţiuni.  evaluarea cumulativă (sumativă). realizându-şi funcţiile. atitudinile. nu toate rezultatele sunt uşor de sesizat şi măsurat.). 1. condiţiile în care aceştia se 22 .4. Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare. Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment. ca acţiune constitutivă a acestuia. nu totul poate fi evaluat imediat. 1. Fireşte.În fine. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ Cercetările şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund. de-a lungul unor şiruri de lecţii sau în mai mulţi ani de şcoală (aptitudinile. Făcând abstracţie de unele nuanţe deosebitoare. uneori succesul sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau nimic).

 adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.2. se obţin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea cunoştinţelor necesare. Evaluarea formativă Evaluarea formativă presupune verificarea performanţelor elevilor pe secvenţe mai mici de activitate şcolară şi. sub raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte precumpănitor o funcţie predictivă. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor. motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:  adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor.aprecierea iniţială. în verificarea – măsurarea . 1. a capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare. ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premisele cognitive” şi „atitudinale” (interese.4. după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului.  organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă. în acelaşi timp. la începutul unui ciclu de învăţământ sau al unui an şcolar. Această evaluare devine necesară în situaţii în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte. realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi privind întregul conţinut esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. eliminarea caracterului de sondaj. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice. Astfel. semestru. capitol. Verificându-i pe toţi din 23 . după o întrerupere de mai mare durată a activităţii. indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila noi conţinuturi. În consecinţă. la început de an. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor. la începutul unor capitole ca şi al fiecărei lecţii. evaluarea are un caracter selectiv. a deprinderilor.pot integra în activitatea care urmează.

evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a situaţiilor de eşec. evaluarea formativă „constă în împărţirea unei sarcini. prin aplicarea unei probe care verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate.a. teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B. evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor.. evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic. pentru fiecare unitate în parte. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii care cuprind elemente cheie pentru înţelegerea întregului capitol. în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari. John Caroll ş. în consecinţă. Radu. Ionescu. pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de curs. a unui curs sau a unei materii. Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie frecvenţa evaluărilor. de un feed-back pentru elev şi cadrul didactic” (1975: 114). De asemenea. 24 . 2001: 205). Pe temeiul acestor trăsături. realizându-le. de regulă. Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic. I. intervalul la care este de dorit să fie realizate.toată materia predată. în unităţi şi în determinarea. Prin aceasta.. adaptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a procesului. În viziunea lui Gilbert de Landsheere.S. Bloom. considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace. identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi. a măsurii în care elevul depăşeşte o dificultate”. mulţi autori atribuie acestui model funcţia unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. – înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învăţarea îşi are justificarea în mai multe circumstanţe:  conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii. Unii autori îndeamnă să fie efectuate în fiecare lecţie. Bloom. „Este vorba de un demers de tip diagnostic. este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. În concepţia lui B.

ci de a oferi profesorului informaţii privind efectele activităţii realizat oglindite în performanţele elevilor. În legătură cu momentul când se realizează. prin autocorectare sau corectare reciprocă. fie că este vorba de sfârşitul unui semestru.4. 1. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38). lucrările autocorectate semnalează situaţiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi. pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire. a gradului de împlinire a obiectivelor. sunt relativ puţine obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecţie. pot fi şi probe verificate de elevii înşişi. pe lângă probe corectate şi notate de către profesor. care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor. ci şi cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute. în consecinţă.  obiectivele pe care le vizează. Aplicarea unor probe pe secvenţe de 5-6 lecţii pune în discuţie disponibilitatea cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui semestru şcolar. şi anume:  momentul când se realizează. fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. De aceea. rămânând disponibil pentru activităţi de instruire–învăţare (Ion T. Evaluarea formativă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării întregii materii. ea se distinge de alte modalităţi de evaluare.  consecinţele pe care le determină. Rostul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obţine.  se reduce sensibil timpul pentru verificări. de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui 25 . Evaluarea sumativă Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei aspecte.3. iar multe dintre comportamente se formează de-a lungul mai multor lecţii. delimitează starea de reuşită de starea de eşec.

la obiectivele unui anumit tip sau profil de şcoală.ciclu de şcolaritate. evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi. în general corespunzătoare semestrelor şcolare şi anului şcolar. în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Datorită acestui fapt. apare necesară o mai mare frecvenţă a verificărilor (ritmicitatea notării). În acelaşi timp. Trebuie subliniat că efectul aşteptat asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin 26 . deprinderi. care notează: . Evaluarea sumativă este realizată prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală. nu în ultimul rând. se poate face aprecierea că prima şi cea mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii. datele colectate în cel de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243). nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. de perioadă şcolară cuprinde global finalităţile învăţării – cunoştinţe. Referitor la ultimul aspect. pentru a conferi evaluării de bilanţ o precizie satisfăcătoare privind performanţele elevilor şi pentru a cunoaşte evoluţia lor pe parcursul perioadei.În cadrul realizării sistemului de instruire. dar. cât şi materia a cărei însuşire este verificată. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi. ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui ciclu de învăţământ (primar. Apoi. Lebrun şi S. trebuie făcută precizarea că această modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire. iar nu numai pe primele. lucru relevat şi de N. evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul predat. Datele strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii. în consecinţă. cum mai domină uneori în practică. la fel. Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol. de bilanţ la sfârşitul unei perioade de activitate. evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic. capacităţi.. liceal) şi. Berthelot. având menirea să scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire. gimnazial. În privinţa obiectivelor pe care le vizează. şi anume la consecinţele sau urmările pe care le generează evaluarea sumativă. atitudini.

În acelaşi timp. iar cea continuă surprinde stadiul respectiv al procesului. a compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de învăţământ. T. Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38). stimularea elevilor în depăşirea obstacolelor învăţării. Criteriul folosit Mijloace prioritare disponibile Evaluarea sumativă (cumulativă) verificări parţiale gen bilanţ. profesorul poate cuprinde majoritatea finalităţilor vizate şi să obţină o riguroasă măsurare a lor.sondaj. evaluarea completându-se cu alte metode. Profesorul Ion T. ca probe complexe. perfecţionarea activităţii de predare – învăţare – evaluare. oferind informaţii incomplete asupra performanţelor elevilor. Apelând la teste docimologice. Stress. compararea cu obiectivele operaţionale ale activităţii de predare–învăţare–evaluare. verificări gen sondaj valabile doar pentru unii elevi şi doar pentru o parte a materiei. Evaluare formativă (continuă) verificări susţinute pe secvenţe mici aprecieri care determină ameliorări.după I. relaţii de opoziţie cadru Criteriul de rezultatelor apreciere Funcţia prioritară Efecte psihologice 27 . Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor. ierarhizare a elevilor.  renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării: de întărire. acest fapt antrenează alte două schimbări în desfăşurarea procesului didactic:  utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare . evaluarea calitativă a rezultatelor ameliorarea lecţiei. pe când cea iniţială doar în raport cu obiectivele etapei precedente. Radu a realizat o analiză comparativă a principalelor două forme de evaluare (vezi tabelul 1). clasificare. verificarea întregii materii (elemente esenţiale) aprecieri variabile pentru toţi elevii. relaţii de colaborare cadru Obiectiv principal evaluarea cantitativă a rezultatelor efect ameliorativ redus la nivelul lecţiei. consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii. de aplicare şi de exersare în scopul formării unor capacităţi etc.

de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit” (A. didactic-elev dezvoltarea capacităţii de autoevaluare. Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi de realizare a acţiunii evaluative. „cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat şi definit. Etimologic.”. conceptul de metodă derivă din grecescul methodos. Timp ocupă 30-35% din activitatea didactică. prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoştinţelor..5.Abordare comparativă a evaluării sumative şi a evaluării formative (după Ion T. 28 . Metode de evaluare Din dorinţa de a asigura calitatea rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar. ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de evaluare. se folosesc o multitudine de metode şi instrumente de evaluare. într-o situaţie educaţională bine definită. Tabelul 1 . Din această perspectivă. instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei.. 1995: 38) Psihologul Vasile Pavelcu spune. Radu.didactic – elev/sursă de stress.. de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare. că evaluarea trebuie să fie completă şi continuă (1968: 59). 1. care semnifică „drum spre. prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. prin care intenţionăm să obţinem informaţii necesare şi relevante pentru scopurile propuse. Stoica-coord. 2001: 180). ocupă 8-10% din activitatea didactică. fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului.

În învăţământul modern, metodele şi instrumentele de evaluare se clasifică astfel:  metode şi instrumente tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea mixtă, probele practice, examenele);  metode şi instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea asistată pe calculator).

1.5.1. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare A. Evaluarea orală
Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii (notării) curente. Din cauza fidelităţii şi validităţii ei scăzute, această probă nu este recomandabilă în situaţii de examen. Ea constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj. În contextul educaţional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la clasă.

B. Evaluarea prin probe scrise
Reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor. După dimensiunea ariei conţinutului a cărei asimilare este evaluată, precum şi după funcţia dominantă îndeplinită, probele scise se prezintă sub trei forme :  probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de conţinut, de obicei conţinuturi curente; 29

 probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut (capitole, unităţi de învăţare);  teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative. Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce distanţă se află peformanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să se întreprindă pentru aceasta. B.1. Extemporalul – lucrarea scrisă neanunţată – este instrumentul de evaluare cel mai des folosit pentru :  a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciţii;  a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor;  a verifica puterea de concentrare a atenţiei elevilor;  a cunoaşte eficienţa metodelor de predare şi a le perfecţiona totodată;  a vedea dacă toţi elevii învaţă cu regularitate. Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de numeroase, rezultatele obţinute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de tratare diferenţiată. B. 2. Lucrarea de control anunţată - frecvent folosită, se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând în operaţii de selectare a esenţialului, de comparare, de abstractizare şi generalizare, de

30

«reaşezare» a cunoştinţelor în structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie să acopere conţinutul supus evaluării şi să fie în concordanţă cu cerinţele programei şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca şi extemporalul, lucrarea de control anunţată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor. B.3. Testul docimologic - este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Standardizarea urmăreşte asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic «reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil» (1996: 62). Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente şi, în comparaţie cu alte instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii trebuie să evidenţieze ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. Pentru a putea fi considerat bun şi folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele calităţi:  Validitatea – Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să

măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidenţă dintre obiectivele propuse spre a fi evaluate şi modul în care aceste sunt operaţionalizate, dar şi conţinutul şi modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulaţi clar şi concis, pentru a reflecta explicit cunoştinţele şi modul de utilizare a cunoştinţelor dobândite de elevi.

31

100%. un test accentuat infidel este. elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. Un test nu este fidel dacă. bareme de respectat. • • • formularea pedagogic. • aplicarea testului. Radu. timp de lucru. aplicare. aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire. respectându-se metodologiile referitoare la conţinut. stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item uşurează considerabil activitatea evaluatorului. 2000: 270): • • stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determină structura şi conţinutul acesteia. instrucţiuni de aplicare. iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare.   Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard. dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşească niciodată 2. fiind admisibilă o anumită „abatere standard”. evaluare/corectare. itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test 32 . nevalid. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută .5–3%. Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condiţiile administrării identice. ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere. prin definiţie. selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii. Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T. baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate. la populaţii similare sub aspect statistic. Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. comprehensiune. Acest tabel de specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate. analiză. În cazul itemilor subiectivi. le evidenţiază numai la unul dintre ei. sinteză şi evaluare).

într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. în condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare. fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat. corect-greşit. teste formative. semiobiectivi şi subiectivi (C.• interpretarea rezultatelor. teste sumative etc. administrare şi calculare a scorurilor. testul trebuie utilizat cu precauţie. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi pot fi :  itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals. poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului. ci şi în realizarea unor cercetări educaţionale credibile. potrivit-nepotrivit. Cucoş.  itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative. Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare. de unde şi nevoia de pregătire riguroasă a acestora. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile. Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare). 1. 2008: 217). În ciuda acestui fapt.). Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice. Tipologia itemilor include itemi obiectivi. indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesorteste standardizate. itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns. 33 .  itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte. pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta. administrare şi scorare.

Are mare valoare formativă pentru că în pregătirea ei sunt antrenate diverse procese şi calităţi ale memoriei şi mai ales ale gândirii.  element sau se referă la acelaşi fenomen. Lucrarea scrisă semestrială este o lucrare planificată şi anunţată din timp. Radu. însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare şcolară (Ion T. B. care în funcţie de volumul şi amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Ion T. Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor.2.  într-un text lacunar. Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte criterii de formulare. Cele două tipuri de itemi subiectivi sunt:  Itemii de tip rezolvare de probleme . Itemii semiobiectivi pot fi:  itemi cu răspunsuri scurte. a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. Acestea sunt şi motivele pentru care perioada tezelor. Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării. 2000: 228). În elaborarea unui test docimologic. pregătită de regulă şi printr-o recapitulare organizată în ora care o precede. Radu. trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a tipurilor de itemi.  Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat). 2000: 217-218). fiind formulaţi concis şi specificând clar natura itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un răspunsului corect. comparaţie. consolidarea şi reaşezarea cunoştinţelor în structuri cognitive noi. generalizare şi abstractizare care facilitează reîmprospătarea. Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise. cu durata de circa 34 . de care depinde calitatea globală a testului (Ion T. sinteză. concept. Radu.5. Ea acoperă materia parcursă pe o perioadă mai lungă. 2000: 215). respectiv operaţiile de analiză.

care poate realiza un feed-back imediat. în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată. astfel încât să existe o distanţă de minimum două zile între ele. iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin evaluare în perechi.se realizează de cele mai multe ori sub formă de fişe de muncă independentă. de timp şi de surse de informare. Activitatea de muncă independentă în clasă .1. Analiza sarcinilor trebuie realizată frontal după ce elevii le-au realizat. cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate. să le operaţionalizeze în diferite situaţii concrete. unde profesorul dă indicaţii elevilor în legătură cu 35 . Rezolvarea sarcinilor din temele pentu acasă le permite elevilor să-şi sistematizeze şi să-şi consolideze cunoştinţele acumulate. pe zile şi clase. asemănătoare cu cea efectuată în clasă. având însă obiective de mai mare amploare şi realizându-se în condiţii deosebite de loc. Ele pot fi date în orice moment al lecţiei. Bine organizate. în timpul verificării lecţiei anterioare sau pentru a fixa cunoştinţele predate. C. Sarcinile pot fi variate. aceste momente de muncă independentă pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală. C. prin grija profesorilor diriginţi şi cu aprobarea conducerilor de şcoli.trei săptămâni. Planificarea tezelor se face riguros. Forme mixte. este o perioadă de efort maxim din partea elevilor şi de asalt pentru profesorii care au de corectat aceste lucrări. în funcţie de ceea ce se urmăreşte prin ele: la începutul lecţiei. Pregătirea temei începe chiar din clasă. pentru a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ. să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală. Ele se pot rezolva individual. Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic. pregătindu-se astfel pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. de evaluare C. aşezate în a doua jumătate sau în ultima treime de timp a semestrelor şcolare.2. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum procesul de învăţământ. Tema pentu acasă este o lucrare de activitate independentă. în perechi sau pe grupe de elevi. orale şi scrise.

cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru. Pentru probele practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic. prin activitate frontală. alta decât cea care a persoană/instituţie care este implicată direct şi în activitatea de instruire. Probele practice Sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe. Pentu ca temele să fie realizabile prin munca independentă a elevilor. că le pot obiectiva în diverse obiecte. În privinţa frecvenţei. asupra dificultăţilor pe care le întâmpină. stimulaţi sistematic la nivelul maxim al posibilităţilor. instrumente. dându-i posibilitatea să intervină prompt. cu măsuri adecvate.în condiţiile în care acţiunea evaluativă este efectuată de către aceeaşi Externă . Verificarea şi evaluarea temelor pentu acasă se realizează sistematic.modul de efectuare. examinările practice sunt mai des întâlnite la educaţie-fizică. menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor.dacă se implică o singură persoană/instituţie. E. la lucrările de laborator. În acest cadru se poate realiza diferenţierea temelor pentu acasă. primind teme adecvate. D.  asigurat realizarea procesului didactic. iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice. unelte etc. dobândesc încredere în forţele proprii. în lucrările din ateliere. orientându-l pe profesor asupra progresului pe care îl fac elevii. dar şi de modul de aplicare a baremului de notare. Examenele Analizând perspectiva din care este privită evaluarea. este necesar ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. atât al celor cu dificultăţi care. 36 . la fiecare lecţie. aceasta poate fi:  Internă .

 evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie conţinutul probelor şi modul de administrare sunt aceleaşi pentru toate unităţile rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor.  cuprinse în acţiunea de evaluare. ca modalitate de evaluare externă în învăţământul preuniversitar românesc. ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat pregătirea elevilor. Prin aceste trăsături. evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă. timp în care examenul de admitere în liceu a jucat rolul principal în evoluţia educaţională a elevilor.Ion T. aceasta semnificând faptul că toţi elevii care îl susţineau în acelaşi timp şi pe baza aceloraşi subiecte de examen beneficiau de aceleaşi condiţii 37 . Acesta era proiectat a fi un examen cu caracter naţional. organizată şi realizată (de la conceperea probelor. obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de populaţia ţintă a acesteia. utilizarea şi eficienţa unor mijloace de învăţământ introduse. avea drept scop principal certificarea performanţelor absolvenţilor cursurilor gimnaziale. eficacitatea unor metodologii de predare/învăţare promovate în practica şcolară. Examenul de capacitate.   învăţământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline şi într-un anumit moment al şcolarităţii. a cunoscut după 1998 două forme de manifestare: examenul de capacitate şi de bacalaureat. Examenul naţional. calitatea curriculum-ului. proiectată. continuând cu administrarea lor şi până la prelucrarea rezultatelor) de către Ministerul Educaţiei sau altă instituţie împuternicită de acesta.Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel naţional prezintă mai multe note definitorii:  evaluarea este iniţiată. reintrodus în sistemul educaţional românesc pentru prima dată după aproape 50 de ani. calitatea unor manuale şcolare etc.

sub Asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare şi notare. a aceloraşi elemente de administrare ale Aplicarea aceloraşi probe de examen. sesiuni de formare a corectorilor şi prin asigurarea unei aplicări uniforme a baremelor analitice de corectare şi notare a lucrărilor scrise. Trecerea la învăţământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a preluat proiectarea şi organizarea examenului naţional de bacalaureat. prin examenului (specificate prin regulamentul de examen). acesta fiind înlocuit cu testele naţionale. care au fost elaborate la nivel naţional. • • • respectarea. SNEE. de corectare şi de notare. rezultatele obţinute de către candidaţi la examen ca bază pentru admiterea în învăţământul superior. odată cu înfiinţarea CNCEIPCentrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar testele naţionale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic. precum şi de comunicare a rezultatelor. iar în 2009. În anul 2007. oferind în acelaşi timp repere clare pentru selecţia acestora în următorul ciclu educaţional. având în vedere faptul că universităţile au luat în considerare. cu testarea naţională. 38 . Într-o mai mică măsură (în comparaţie cu examenul de capacitate) bacalaureatul are şi o funcţie de selecţie.de desfăşurare a examenului. Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele: • urmărirea cu preponderenţă a acelor capacităţi şi cunoştinţe care sunt cu adevărat relevante pentru absolvenţii învăţământului gimnazial. în toate centrele de examen. Acesta are drept scop principal certificarea achiziţiilor absolvenţilor învăţământului liceal. coordonarea instituţiei abilitate în acest scop. a cărui cotă de credibilitate la nivelul instituţiilor educaţionale interesate şi al opiniei publice începe să crească. Acest fapt constituie şi o dovadă a recunoaşterii nivelului calitativ de organizare şi desfăşurare ale examenului. într-o proporţie variabilă. Începând cu anul 2000.

1. verificarea şi aprecierea activităţii cadrelor didactice. Metode şi instrumente complementare de evaluare Volumul mare de cunoştinţe în domeniul educaţiei din ultimii ani solicită perfecţionarea metodelor de învăţământ. compararea rezultatelor obţinute de unităţile şcolare. furnizând acestora repere/criterii pe care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii. o nouă tehnologie a 39 .Întemeiat pe frecvenţa şi pe locul pe care le deţine în configuraţia sistemului de învăţământ. că numai trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. printre altele. mai ales în situaţii în care au fost introduse unele schimbări în activitatea de instruire. În plus. examenul de bacalaureat este proiectat ca un examen naţional. În ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare. SNEE şi-a propus să evalueze cu preponderenţă modul de aplicare a cunoştinţelor şi nivelul de stăpânire a capacităţilor esenţiale ale absolvenţilor învăţământului liceal. ceea ce presupune. la bacalaureat.     evidenţierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătăţire. Aceste două examene naţionale urmăresc:  obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al şcolarităţii şi astfel să emită judecăţi de valoare privind calitatea învăţământului în raport cu standardele stabilite. reprezentând totodată bilanţ şi orientare. modernizarea lor.5.  baza cărora pot fi diminuate divergenţele în notare dintre profesori. pe funcţiile pe care le îndeplineşte şi permanenţa sa.  compararea rezultatelor unei promoţii cu ale celor precedente. identificându-le pe cele în orientarea şi reglarea activităţii profesorilor.2. bacalaureatul este cel mai important examen. orientarea activităţii pedagogice către obiective esenţiale. stabilindu-se progresul/regresul înregistrat.

 oferă profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine. metodele alternative modifică şi relaţia profesor-elev. care realizează evaluarea rezultatelor şcolare pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut. a competenţelor specifice. Din nevoia de a oferi elevilor şi alte posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (priceperi. deprind elevii cu strategia cercetării. inducând spre un parteneriat în care: 40 . să mediteze asupra sarcinii date.  formarea unor capacităţi. Metodele tradiţionale de evaluare – probele orale. organizând cunoaşterea ca un tot unitar.  învăţare. scrise. să emită ipoteze mai multe ori concomitent cu aceasta. dobândirea de competenţe. cât şi a motivaţiilor. Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare.  capacităţile lor sunt cele mai evidente. să estimeze rezultatele posibile. în ipostaze variate şi în aceeaşi măsură îl determină să renunţe la stilul de lucru fragmentat şi să adopte o temă de interes pentru elevi. metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:  realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea. Axate pe procesul de învăţare. examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului evaluativ în şcoală. atitudinilor. care vizează produc schimbări în planul intereselor. ei învăţând să creeze situaţii. dar şi a evaluării şcolare. de cele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată. Din această perspectivă. acestea evaluează gradul de formare şi de utilizare atât a capacităţilor cognitive superioare. practice. deprinderi şi abilităţi) s-au conturat metode şi instrumente complementare de evaluare. care înglobează şi rezultatul obţinut.    asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie. a atitudinilor asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional. asigură o învăţare şi o evaluare active. corelate cu activitatea de le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care cultivă cooperarea şi nu competiţia.instruirii.

înţelege cerinţele. modul de participare la lecţii. îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare. referatul. Observarea se efectuează concomitent cu conversaţia de evaluare. Principalele metode alternative de evaluare. autoevaluarea şi evaluarea cu ajutorul calculatorului. investigaţia.    elevul     conştientizează scopul sarcinii de lucru. sistematică şi selectivă. proiectul. necesare elevilor. formează elevului deprinderea de a se autocorecta şi a se autoeduca. semnalează reuşitele şi erorile elevului. portofoliul. a unei lucrări scrise. utilizează tehnicile de lucru şi mijloacele didactice. cu aplicarea unui test. greu de obţinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora. materialul documentar şi mijloacele didactice renunţă la tendinţa de a „corecta” erorile. diverse şi complete. profesorul    promovează o evaluare criterială. având rolul de a oferi o informaţie complementară privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. Ea trebuie să fie planificată. capacităţi). oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor. furnizează tehnicile de lucru. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile. 41 . al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate de elevi în învăţare (cunoştinţe. găseşte modul de abordare a acestora. Este evident că nu se poate observa totul deodată.

Această metodă este eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică. Elevul primeşte o sarcină de lucru prin instrucţiuni precise. participarea elevului la lecţii. despre o seamă de caracteristici care îşi pun amprenta asupra nivelului performanţei elevilor cum sunt: încrederea în sine. investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp 42 . care să ofere o informaţie relevantă despre elevi. De exemplu. participă numai la solicitarea profesorului. fiecare dintre aceşti indicatori reflectă un anumit tip de comportament. completează informaţia necesară unei evaluări corecte. neîncrederea în sine. Observaţia poate oferi informaţii utile despre stările emoţionale şi efectele acestora asupra prestaţiei elevilor. iar în combinaţie cu alţi indicatori. prin utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor. siguranţa. indicatori care să fie semnificativi şi pertinenţi. scara de clasificare. de pildă cu cei privind nivelul şi calitatea răspunsurilor date de elev. participă la incitarea colegilor. adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţii accesibile şi semnificative. prin care îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. ca o caracteristică semnificativă pentru actul evaluării. dar şi în colectiv. După cum se constată. să spună ceva despre caracteristicile evaluate. Investigaţia reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs şi oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate. cum ar fi: fişa de evaluare.De aceea. Putându-se realiza şi individual. poate fi transpusă în următorii indicatori observabili:      participă la lecţii din proprie iniţiativă. timiditatea. ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaţiei. raportarea lor la clase de comportament şi la tipologii. lista de control/verificare. refuză să participe (non-participare activă). observaţia trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmăriţi. profesorul trebuie să efectueze o anumită selecţie în câmpul perceptiv. mobilitatea etc. În acest sens. anxietatea. nu participă prin indiferenţă (apatie).

flexibilitatea gândirii. investigaţia pune în valoare creativitatea elevilor. scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. de punere şi rezolvare a problemelor. receptivitatea ideatică. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi. Investigaţia presupune obiective care urmăresc:      înţelegerea şi clarificarea sarcinilor. iniţiativa. această metodă constituie un instrument util în eficientizarea evaluării activităţii la clasă. • Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ. Ca metodă de evaluare. aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii. Caracterizată prin flexibilitate. comunicativitatea.care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi. • Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei. • Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei. • Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei. • Calitatea prelucrării datelor obţinute. implicit. de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. în general. 43 . După ce investigaţia s-a finalizat. cooperarea. schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar. capacitatea de argumentare. în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menţionăm: • Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei. formularea şi testarea ipotezelor de lucru. cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.

să le organizeze activitatea. În funcţie de complexitatea temei alese. fac referire la următoarele aspecte:  motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema. metoda presupune lucrul pe grupe. capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus. parcurgerea conţinuturilor aferente unităţii tematice alese (curriculum formal). să le ordoneze şi să le prelucreze. să construiască mental. în esenţă. Dewey. se continuă prin activităţi extracurriculare (curriculum nonformal) şi studiu individual (curriculum informal). proiectul se poate derula pe parcursul mai multor zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra rezultatelor obţinute şi a produselor realizate. pe care apoi să le selecteze. modalitatea de organizare. elevul trebuie să facă investigaţii. să strângă materiale informative. în anumite cazuri. dar. Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi.Iniţiată de J. Preluată şi dezvoltată de William Heard Kilpatrich. Project method a fost fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea practică. să-i ajute în procurarea materialelor informative. ci şi să transpună în practică. Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor. prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare. Pentru aceasta. determinându-l nu numai să imagineze. să găsească mijloacele şi resursele de transpunere în fapt a ceea ce a prefigurat. să le ofere sugestii. Această metodă îi rezervă elevului un rol activ şi principal în înfăptuirea obiectivelor. cu finalitate reală. dar şi pregătirea profundă a cadrului didactic şi a elevului. capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie.    44 . Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru. Rolul profesorului este să observe şi să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea. ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte.

observaţii. ca de exemplu: • • • • • stabilirea obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului. Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului şcolar global care include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. ca şi rezultatele slabe în altele. concluzii. investigaţiei. activitatea individuală realizată de elevi. a bibliografiei. calitatea prezentării. rezultatele deosebite obţinute în unele domenii. Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea produsului. care se pot distinge prin originalitate. relevanţa proiectului – utilitatea. generalizarea problemei. Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare. calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului. utilizarea corespunzătoare a materialelor. claritatea. prezentarea proiectului – calitatea comunicării. 45 . Un proiect poate constitui şi sarcina alcătuirii unui portofoliu. Stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual. metodologic. coeranţa. conexiuni interdisciplinare. "un veritabil portret pedagogic al elevului. organizarea ideilor. relevând: nivelul general de pregătire. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului. rezultate. funcţionalitate. Aceasta înseamnă: • • • • Stabilirea domeniului de interes. datele generale ale Identificarea şi selectarea resurselor materiale. calităţi estetice deosebite. Competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele de lucru.

Acesta sporeşte motivaţia învăţării" (2002: 315). înregistrări. ale altor grupuri de elevi sau chiar părinţi. reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează. În alţi termeni. pasiunilor. Aşa cum afirmă Ioan Cerghit. rezumate. un portofoliu cuprinde: • • • • • • • • • • • lista conţinutului acestuia. contribuţiilor personale. Radu. talentelor. atitudini. care include titlul fiecărei lucrări/fişe. 46 . fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau lucrările pe care le face elevul individual sau în grup). Teoretic. împreună cu colegii săi. portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă. autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului. capacităţi formate. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua.interese şi aptitudini demonstrate. comunicări. hărţi cognitive. eseuri. care permit aprecierea aptitudinilor. atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină. progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. (sumarul. portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului. un semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). experimente. de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv. Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului. cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale. dificultăţi în învăţare întâmpinate" (Ion T. de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru. 2007: 105). fişe individuale de studiu. articole. comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic. referate.

Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem.  aşteptări de natură să demobilizeze şi să conducă la pierderea încrederii în sine. în formarea unei corece imagini de sine.  de instruire diferenţiată. de înţelegere şi constituie un exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii diminuează efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre realizări şi obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale.   satisfacţia muncii rodnice împlinite şi îi face încrezători în forţele proprii.  întrajutorare a elevilor. îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de dezvoltă un program propriu de învăţare. «Raportul de evaluare» – cum îl numeşte Ion T. în acelaşi timp. influenţează pozitiv motivaţia şi atitudinea elevilor faţă de învăţare. permit îmbunătăţirea stilului profesorului în ceea ce priveşte utilizarea favorizează promovarea strategiei evaluării formative şi aplicarea strategiilor are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale.  valorizatoare. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia» (2007: 190). Radu – are în vedere toate produsele elevilor şi.   sistemului de notare. le oferă semnalează dificultăţile cu care se confruntă elevii.Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu. autoevaluarea prezintă câteva avantaje :   dezvoltă capacităţile de autocunoaştere. erorile pe care le comit. 47 . activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă. stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. Ca acţiune de autoapreciere a rezultatelor şcolare de către elevi. iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc. progresul înregistrat de la o etapă la alta.

Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câştigă tot mai mult teren.  analiza şi sistematizarea răspunsurilor (10 minute). fixare. o lecţie.E.E. într-un sistem care să întreţină procesul instructiv-educativ într-o tensiune constantă şi productivă. Această metodă facilitează o evaluare temeinică şi operativă şi în acelaşi timp îi angajează pe toţi elevii în procesul de cunoaştere şi utilizare a noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii. (Advanced E-learning). care le oferă elevilor şi cadrului didactic o serie de facilităţi şi dă elevilor posibilitatea de a-şi evalua cunoştinţele în ritm 48 . consolidare sau evaluare pentru un capitol. În şcoala românească a fost implementat de câţiva ani un sistem virtual de educaţie A. La baza instruirii şi evaluării asistate de calculator stă programul. Elevii au libertatea de a-şi alege obiectivele.Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare – elevii înţeleg criteriile de notare şi că nota atribuită semnifică o apreciere a efortului depus. Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M. Un program este alcătuit dintr-o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii. care reprezintă sistemul paşilor de informare. de a le modifica sau abandona. A.  întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute). Stanciu.  recopierea fişei cu elemente reţinute.L.  Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape :  construirea şi completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în grup . o temă. este o platformă educaţională complexă oferită de Ministerul Educaţiei şi de Siveco. sunt propuse elevilor o serie de lecţii interactive in format electronic pentru numeroase discipline. 2003: 214):  Definirea obiectivelor educaţionale de către educatori şi elevi în comun.L.

în timp ce elevilor buni li se pot da sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârşitul programului). Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte. deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate. oferite de calculator. această operaţie având rolul validării răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. varietatea şi profunzimea cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare. După ce a dat/ales răspunsurile. Confirmarea sistematică a răspunsurilor. elevul trebuie să le verifce.  Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia.propriu (elevii slabi parcurg paşii programului. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. iar acest aspect este important. mai importante sunt următoarele:  Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar. această metodă oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor. lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor.  Oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate. distribuite conform unor reguli. 49 . În comparaţie cu alte metode de evaluare. Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le elaboreze. aduc cu ele bucuria succesului.

implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor. în programele analitice. Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu alte metode de evaluare. să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc. în special.  Are o pronunţată dimensiune formativă.  Generează o formă de învăţare activă. astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară. deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată. fiind de la sine înţeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate. îi abilitează să realizeze analize. comparaţii. generalizări. Oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi.  Poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi. respectiv în manualele şcolare. dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate. 50 . au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi. îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie. cu consecinţe benefice pe termen lung. motivantă pentru elev. trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele:  referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate. deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare. să utilizeze diverse tipuri de raţionamente.

 rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei.  calitatea surselor de informare. pe care o influenţează asupra reprezentării de sine.la gimnaziu şi liceu. există multe criterii care pot fi avute în vedere. Elevii care nu sunt suficient motivaţi. Aprecierea prin notare nu trebuie considerată un simplu act tehnic. iar dacă sunt obligaţi.în ciclul primar şi notele numerice . nu se rezumă la o simplă poziţionare într-o ierarhie a clasei. mai  relevante ni se par următoarele:  noutatea temei luate în discuţie. În etapa aprecierii elevului. nu este compatibil tuturor elevilor. dintre care în sistemul de învăţământ românesc se folosesc aprecierea propoziţională. o tratează cu superficialitate. ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Evident. Modalităţi de cuantificare a evaluării Precum se ştie.  existenţa elementelor de originalitate şi creativitate. 1. este mai dificil de evaluat. dar dintre toate. evaluarea este un spaţiu psihopedagogic unde vigilenţa de ordin etic trebuie să fie foarte importantă. ci îl afectează integral ca personalitate. calificativele . evită în general să elaboreze referate. Este posibil ca uneori un elev să să nu poată învăţa la fel 51 .6. aprecierea elevului se concretizează prin mai multe modalităţi. Ea nu atinge elevul doar ca persoana care învaţă. care sancţionează fără discuţie un act de învăţare. în consecinţă.  relevanţa concluziilor detaşate de autor. percep această sarcină ca pe o corvoadă şi.  calitatea corelaţiilor interdisciplinare.

E (nesatisfăfător). din cauza unei supraaglomerări. Aprecierea prin calificative. inexact etc. B (bine). Academicianul Vasile Pavelcu sublinia că „nota are o funcţie de semn. bine. corect. ci ca situaţii în care elevul are nevoie de sprijin. Scala de notare este diversă. Notarea numerică se foloseşte de cifre. care desemnează anumite grade de realizare. identificate prin litere pe axa A (foarte bine). Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele numerice şi literale. nota este eticheta aplicată unui 52 . D (slab). timp de reacţie mai lent etc. Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6-7 trepte. Dificultăţile de învăţare nu trebuie interpretate ca semne de eşec. Calificativele sunt expresii verbale standard. Notarea prin culori se realizează mai les la copiii mici. calificativele sunt mai uşor conştientizate de către copii. Ea se exprimă prin aprecieri verbale foarte nuanţate: bine. C (mijlociu). chiar dacă nu sunt foarte exacte. satisfăcător. cu sensul unei determinări. greşit. Se deosebesc 4-6 calificative: foarte bine. culoarea impresionând mai mult. care. nesatisfăcător (precedate de excepţional şi urmate de foarte slab). Aprecierea prin simboluri. de la un sistem educaţional la altul – în ţara noastră de la 1 la 10. Aprecierea propoziţională constituie cea mai frecventă modalitate de apreciere a acţiunilor şi rezultatelor elevilor pe parcursul activităţii didactice. cu înţeles de indicator. exact. Fiecare calificativ ste delimitat prin intermediul unor descriptori de performanţă. F (foarte slab). mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau figurative. sunt expresia interacţiunii profesor-elev şi mijloace de susţinere şi de orientare a acesteia. Utilizate la nivelul învăţământului primar.de bine la toate obiectele de învăţământ. fiecare dintre ele simbolizând un anumit grad de reuşită.

randament, unui anumit răspuns la o probă” (1968: 86). După acelaşi autor, nota poate îndeplini mai multe funcţii:  rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;  rol de reglare a procesului de învăţare;  rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;  catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;  rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte în plus;  rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţii de insucces. În opinia lui Sorin Cristea (2002: 256), nota şcolară are următoarele funcţii:  funcţia de identificare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;  funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între clasele de elevi de acelaşi nivel, în cadrul şcolii;  funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii didactice;  funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare, ajustare, restructurare a activităţii. Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe semnificaţii: evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de instruire; indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei; stabileşte nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev. Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul potenţării motivaţiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în special.

53

După cum arată S. Cristea, „nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte esenţiale: raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.) – situaţia elevului la ieşire (sfârşitul ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.); asigurarea coerenţei actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-aprecieredecizie” (2002: 256). În acest efort, profesorul trebuie să realizeze notarea după un sistem de criterii coerent şi consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme generale privind realizarea notării şi examinării elevilor: a ţine cont de cerinţele programei şi de particularităţile disciplinei, a avea în vedere volumul, dar mai ales calitatea cunoştinţelor evaluate, folosirea integrală a scării de notare, ritmicitatea notării, folosirea perspectivei în notare (a ţine seama de posibilităţile elevilor de a-şi înlătura anumite lipsuri provocate de motive trecătoare), asigurarea unităţii, consecvenţei şi continuităţii în aplicarea aceluiaşi sistem de notare, respectare principialităţii în notare, a pune în evidenţă capacităţile superioare ale elevilor. Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva acestuia, nota are în vedere să-l conştientizeze de valoarea diagnostică a acesteia. „Elevul trebuie să ajungă ca prin notă să-şi poată aprecia rezultatele muncii sale şcolare, să se estimeze prin nota obţinută în clasă, să-şi măsoare prin aprecierea profesorului paşii progreselor sale” (V. Pavelcu, 1968: 92). În al doilea rând, nota este interiorizată de către elev şi devine treptat autoapreciere, prin care elevul ajunge la conştiinţa propriei valori. De aceea, este foarte important ce imagine de sine îi oferim elevului. Treptat se dezvoltă şi nivelul de aspiraţie al elevului. În acest context, V. Pavelcu avertiza în legătura cu două pericole ce pot să apară: învăţarea pentru notă şi sensibilizarea faţă de notă. Cu cât aprecierea va fi mai obiectivă şi mai corectă, mai puţin influenţată de diferiţi factori arbitrari, subiectivi, cu atât ea va deveni mai stimulatorie, va reuşi să energizeze eforturile de învăţare. Este bine, de aceea, ca nota să fie comunicată şi explicată elevului, specificându-se aspectele pozitive şi negative. În felul acesta se va putea preveni trăirea unor stări de descurajare, de nemulţumire sau resentimente (ură, antipatie).

54

Notele au un efect educativ şi asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din acest unghi de vedere, nota reflectă şi calitatea prestaţiei didactice, permiţând dascălului să-şi evalueze propria prestaţie, pe baza căreia să-şi stabilească direcţii de îmbunătăţire a demersului didactic. În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează mai multe modele de notare (cf. Cucoş, 2008: 164):

Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea

elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale, care devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002: 256) menţionează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un „etalon naţional” (angajabil în termeni de evaluare finală) şi la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului şi clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).

Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea

rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.

Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obţinute de elevi

la alte rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi, înregistrându-se progresul/regresul şcolar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale elevilor.

1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare
Studiile docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea performanţelor

elevilor este influenţată de mulţi factori şi de numeroase circumstanţe în care se realizează actul evaluativ. Datorită acestui fapt, compararea notelor atribuite de mai mulţi examinatori aceloraşi rezultate prezintă variaţii, uneori destul de mari, după cum notele atribuite unei lucrări de către acelaşi corector, în momente şi situaţii variate, sunt deseori 55

Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare 56 . Opinia nefavorabilă cu privire la capacitatea de învăţare a unui elev poate conduce la eşecul acestuia. Se produce şi un efect „de contrast” sau „de ordine”.diferite. cu alte cuvinte. Sunt numeroase împrejurări legate de activitatea acestuia care provoacă erori de apreciere.6. În acest sens. multe privesc acţiunea cadrului examinator. numită „eroare individuală constantă”. constând în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi. care se produce sub influenţa trăsăturilor de personalitate şi a ethosului pedagogic al educatorului. unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor. Una dintre acestea este „efectul hallo”. iar alţii manifestă preferinţă pentru răspunsul „conform” celor predate sau cât mai „fidel” textului din manual. şi o ecuaţie personală a examinatorului. de asemenea. întotdeauna gata să sancţioneze orice eşec. o variabilitate interindividuală şi intraindividuală a aprecierilor efectuate asupra produselor activităţii instructiv-educative. Fenomenul în cauză şi situaţiile care îl generează fac obiectul a numeroase studii. dacă urmează după un răspuns foarte bun. Un elev cu o bună reputaţie face să apară în jurul său un „hallo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe. potrivit căruia aprecierea rezultatelor obţinute de unii elevi este puternic influenţată de părerea nefovorabilă pe care cadrul didactic şi-a format-o despre capacităţile acestora. în timp ce alţii sunt mai severi. de eforturile depuse de elevi pentru obţinerea lor. Printre situaţiile care generează variabilitatea aprecierilor. sau mai exigent. De multe ori o lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după un răspuns slab. 1. Există. în aprecierea rezultatelor. Există.2. unii pedagogi sunt înclinaţi să ţină seama. Un corolar al efectului „hallo” este efectul de „anticipaţie” sau „pygmalion”. constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia.

 extinderea utilizării testului docimologic. pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării. Dintre cele propuse. Muster. 0-1 punct. reţinem câteva:  arbitrul multiplu . 1995: 305) şi atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele. esteticii. Muster propune o formulă de notare axată pe aspecte ale probei de tip compunere. Este vorba tocmai de materiile şcolare. dată fiind precizia cerinţelor. iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani. prin reflecţie asupra fiecărei secvenţe de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative.cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani. Pe baza celor câteva soluţii prezentate. la literatură. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic. 1970: 112). pentru factorul personal (originalitate. pentru forma lucrării. adică temele tratate liber de către fiecare elev. Radu. procedeu operant şi în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. Propunerea pare destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă. a tuturor remediilor propuse.Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele măsuri ca remediu. Soluţia se reţine cel puţin ca idee. în funcţie de situaţie. ecuaţia personală se va estompa. fizică teoretică şi biologie. sensibilitate). de felul literaturii. istorie. 6 puncte. fie de ordin tehnic. prezentarea lor logică. reprezintă azi dovada acceptării. Ea este construită pe scara de notare 1-10 a şcolii româneşti. pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat prin bareme. baremul nu poate acoperi toată gama de nuanţe. 0-2 puncte. cercetătorul român D. reducerea subiectivităţii nu este posibilă decât prin îmbinarea. uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi. T. Profesorul poate nuanţa această rezolvare. 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conţinut. potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc. fie chiar vizând forma de redactare.  notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” (I. la unele examene importante.  notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale aprecierii pentru probele de tip compunere (D. 1 punct). mai ales pentru domenii ca matematică teoretică. filosofie etc. Astfel. Bibliografie: 57 . filosofiei. precum şi corectura strict identică.

. E. Constantin. 1996.. Radu. Cerghit.P. Bucureşti.. E. (coord. 2008. E. Metodele pedagogice.Stanciu. 1995. Ion. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. Bucureşti. I.. MECT. 2...D. Stoica. 13. Suceava. Ausubel. Bucureşti.). Mihai. Bucureşti. Principii de docimologie. Didactica postmodernă. Ion T. Pedagogie. E. 17. 15. 9. Tratat de pedagogie şcolară. Palmade. Cucoş.. forme de organizare a procesului de învăţământ. Bucureşti. Vasile. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 1968. E.N. 2006. 5.). Didactica modernă. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a.. Editura Polirom.D. didactice din învăţământul preuniversitar. 2001.P.E. Ion T.P. Miron. Constantin. Nicola. 8. Didactica. ProGnosis. 58 . Proiectarea activităţii didactice.. Editura Dacia.D. Evaluarea în procesul didactic..D. F.D. Manolescu. 14. 2008. Cucoş. Cerghit. Teoria şi practica evaluării educaţionale.1.P.P. Adrian. 2001.. 1975. Editura Bucureşti. Manual de docimologie. Gilbert de. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu. L. (coord. Teoria şi metodologia evaluării. Editura Cristea. Bucureşti. 16.. Adrian. Robinson. E. Bucureşti.. E. (coord. Editura Universităţii. Potolea. Stoica. Proiectul pentru Învăţământul Rural. 2007. Landsheere. 7. Radu. 1970. Iaşi. 4. Moduri şi Aramis.P. Muster. Bucureşti. Pavelcu. E. S. Bucureşti. Dicţionar de pedagogie.E. Guy. 11. Bucureşti.P. 1975..D. MEC.P. 12. Programul naţional. Iaşi. Popescu.. 6. Ioan.). Ionescu. Dan.D. Marin. Ioan. 10. E. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Învăţarea în şcoală. S. 2003. Dumitru. Cluj-Napoca. Editura Litera Internaţional. D. Bucureşti.D. 2002. Evaluarea curentă şi examenele. Editura Polirom.. 1981. 2004. 3. 2005. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. 2002.. Vlăsceanu.

în particular. Evaluarea în învăţământul preuniversitar.. De la teorie la practică. Stoica. Cunoaştere Vogler. Se poate asocia termenul de strategie. CAPITOLUL AL-II-LEA STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale. organizare şi dirijare. Adrian. 21. Evaluarea progresului şcolar. Voiculescu. vizând 59 . şi control.). Reforma evaluării în învăţământ. Bucureşti. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Editura Sigma. Stoica. la nivelul clasei. 20. Editura Aramis. Bucureşti. 2002. Polirom. de control şi evaluare. Editura Humanitas Educaţional. toate acestea. toate acestea având însă un caracter anticipativ. 19. Elisabeta. definit astfel. 2000. de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc. indiferent de tipul şi gradul instituţiei de învăţământ. Iaşi. Activitatea didactică.18. potrivit funcţiilor managementului modern. probleme de planificare şi organizare a muncii. se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi. (coord. 2007. 2000. au loc procese de planificare. Jean. împreună. cu activitatea didactică în general şi cu cea de evaluare. cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Adrian. deci un pronunţat spirit de previziune. Editura Bucureşti. Pentru atingerea lor.

60 . conţinuturi şi metodologii. De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci. la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse. Scopul demersului ştiinţific ce urmează nu este de a prezenta politica educaţională a actului evaluativ. de strategia didactică) depind. cu valenţe atât intensive. cu ce metode şi mijloace. Aşadar. sub ce formă. inclusiv criterii. dar şi în procesul integrării socio-profesionale şi în cel de adaptare şi readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană. pe întregul parcurs al formării personalităţii umane. performanţele şcolare obţinute de elevi. tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative. iar profesorul pe cea de predare. ci de a accentua mutaţiile care au avut loc în contextul reformei în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română. o componentă principală a procesului de învăţământ. în funcţie de concluziile desprinse. Consider că reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele aşteptate fără schimbarea sistemului de evaluare a progresului şcolar. În final. alături de predare şi învăţare. 2. a stabili o strategie de evaluare echivalează cu a fixa când evaluezi. limba şi literatura română are obiective.atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. este dator să-şi stabilească din timp când şi cum va verifica dacă se află pe drumul cel bun. elevul îşi va modifica strategia de învăţare. deoarece profesorul. în ultimă instanţă. Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării. la nivelul clasei. cum valorifici informaţiile obţinute. nu numai în anii de studii. Acestea au implicaţii majore în dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi. cât şi extensive.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română Ca obiect de studiu.

pe de o parte. de verificare şi apreciere a rezultatelor – obiectiv tradiţional – la evaluarea procesului. Modul de proiectare şi desfăşurare a acţiunilor evaluative a rămas mult în urma teoriei şi practicii internaţionale în domeniu. ele aplicându-se adecvat situaţiilor didactice şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.  Elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării. a strategiei care a condus la obţinerea unor rezultate.  Se diversifică metodele şi tehnicile de evaluare. gradul de încorporare a unor valori.  Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă.  Se iau în calcul achiziţiile cognitive. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă a profesorului. orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială. evaluarea şi evaluatorul. personalitatea elevilor. Examene naţionale.  Evaluarea se realizează pe parcursul întregului an şcolar şi are caracter preponderent formativ. Prin urmare se evaluează atât elevii. cât şi organizarea examenelor naţionale de bacalaureat şi testarea naţională la clasa a-VIII-a. în funcţie de obiectivele de referinţă din programa şcolară şi. atitudinile. inter-evaluare şi evaluare controlată. s-a înfiinţat în 1998 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – SNEE – ale cărui activităţi au în vedere atât o evaluare curentă în învăţământul preuniversitar. dar şi conduita. pregătirea permanentă a profesorilor în domeniul evaluării şi examinării. 61 . cât şi obiectivele. Evaluarea elevilor la limba şi literatura română în gimnaziu se face. pe de altă parte. metodele.Până în anul şcolar 1997-1998 nu s-au produs schimbări în esenţă în ceea ce priveşte evaluarea performanţelor elevilor. Redimensionarea şi regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de reformă conduce la importante mutaţii în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română:  Se extinde actiunea de evaluare. situaţiile de învăţare. ţinând seama de programa evaluării naţionale desfăşurate la finalul ciclului gimnazial. prin autoevaluare.

sarcinile de lucru implică cerinţe care privesc înţelegerea unui text literar sau nonliterar. Testarea naţională introdusă pentru anul şcolar 2009-2010 vizează evaluarea competenţelor elevilor de receptare a mesajului scris. sarcinile de lucru au în vedere competenţe de redactare a unor texte descriptive. precum şi a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii. În evaluarea unităţilor de conţinut ale domeniului lectură. Capacitatea de exprimare scrisă. din texte literare şi nonliterare. Spre deosebire de anii anteriori. cât şi conţinuturile din programele şcolare actualizate pentru clasele a-V-a – a-VII-a. precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. Notele obţinute de elevi nu intrau în calculul mediei şcolare. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de construcţie a comunicării. împreună cu mediile obţinute de şcolari în clasele V-VIII. profesorii supraveghetori au fost din afara şcolii în care se susţineau testele. cu scopuri diverse.Programa Testelor Naţionale la limba şi literatura română viza capacităţi şi competenţe dobândite de elevi de-a lungul întregului parcurs şcolar: • • Capacitatea de receptare a mesajului scris. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de 62 . narative sau dialogate. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. Prin teza cu subiect unic la limba şi literatura română. în scopuri diverse şi de exprimare scrisă/ de utilizare corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. conform programei clasei a-VIII-a. în diferite contexte de realizare. lucrările au fost corectate numai în centre speciale. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor şi a elimina orice tip de suspiciune. în evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul limbii. Mai mult. Rezultatele au devenit criteriu de repartizare computerizată. viziunea comunicativ – pragmatică. testarea naţională din anul 2010 evaluează atât competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora. în evaluarea unităţilor de conţinut care privesc domeniul limba română se avea în vedere viziunea comunicativ-pragmatică. De asemenea. la clasele a-VII-a şi a-VIIIa. Prin acest tip de testare se are în vedere.

care se soldează cu un certificat şi măsoară competenţa de comunicare orală în limba română. curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional. ci şi al limbii române. Curriculumul are o structură complexă şi vizează nu numai studiul literaturii. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile. In ceea ce priveşte bacalaureatul 2010. se evaluează. prin verificare orală. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi. acest fapt sugerînd prioritatea pentru studiul valorilor literare şi nu pentru cel al procesului istoricliterar. Pe parcursul clasei a-XII-a. Conţinuturile de literatură sunt structurate în manieră selectiv-valorică. calitatea stilistică. eliminatorie. competenţa de comunicare în limba română. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea lor corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. la nivelul disciplinei limba şi literatura română. Documente curriculare.construcţie a comunicării. acesta are două etape. La limba şi literatura română pentru clasele a-V-a – a-VIII-a. inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii şi reguli de exprimare orală. se are în vedere înţelegerea unui text literar sau nonliterar precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar. se urmăreşte calitatea gramaticală. În evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul lectură. Proba scrisă vizează competenţele de receptare şi de producere a mesajelor scrise. În cadrul probei orale. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. adică acea capacitate de a vorbi corect în limba română. în cadrul bacalaureatului se susţine proba scrisă la limba română. nivelul conţinutului. precum şi comportamentul verbal şi non-verbal al elevului în actul de comunicare. La finalul clasei a-XII-a. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor 63 .

Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalităţii: intelectuală (obiective cognitive-cunoştinţe). cu scopuri diverse. consemnând. acestea se prezintă sub forma unor concretizări. prin situaţii de învăţare caracteristice nivelului de instruire avut în vedere. competenţele specifice şi conţinuturile asociate. în general. Ele indică mutaţiile de comportament ale profesorului şi ale elevului în contextul noului model didactic. utilizarea corectă şi adecvată alimbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată. din texte literare şi nonliterare. 2. Derivând din obiectivele generale. Competenţele specifice. psihomotorică (obiective tehnologice-capacităţi). arătând: 64 . sugestii de evaluare. sugestii metodologice. Competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu constituie componenta esenţială a curriculum-ului şi vizează finalităţile educaţionale ale disciplinei. standarde curriculare de performanţă. receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare.Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:       competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu. în scopuri diverse. unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă. Aceste competenţe vizează: 1. au o formulare precisă. 3. concepute şi sistematizate pe clase. 4. performanţele la limba şi literatura română care trebuie atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învăţământ. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. în diferite contexte de realizare. receptarea mesajului scris. motivaţional-afectivă (atitudini) şi au un caracter preponderent formativ. indicând cu exactitate competenţele care urmează a fi formate prin intermediul unor cunoştinţe şi valori ale limbii şi literaturii române.

4 Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere S.  ce trebuie acesta să ştie să facă.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la semnificaţia mesajului ascultat S. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor. Standardele curriculare de performanţă reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi sunt prezentate sub forma unor enunţuri sintetice care vizează nivelul de atingere a obiectivelor de către elevi. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris 65 . curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional.9 Desprinderea sensului cuvântului prin raportarea la contextul mesajului scris 2.1 Desprinderea semnificaţiei globale a unui mesaj ascultat şi discriminarea informaţiilor esenţiale de cele neimportante S. Acestea sunt nondirective.  ce atitudini trebuie să-şi formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală 3.8 Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate. flexibile şi au un caracter orientativ. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. La limba şi literatura română în gimnaziu.6 Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date S. într-o operă literară dată S. Iată cum sunt strucurate standardele la limba şi literatura română la sfârşitul ciclului gimnazial (vezi tabelul 2): Obiective cadru 1.5 Caracterizarea orală a unui personaj dintrun text dat S.7 Identificarea modurilor de expunere dintrun text dat S.3 Construirea unui mesaj oral pe o temă dată în funcţie de diferite situaţii de comunicare S. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Standarde S. În vederea realizării competenţelor generale şi specifice. noul curriculum propune conţinuturile asociate şi unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă. ce e recomandat să ştie elevul.

dimensiunile. telegramă. Rolul standardelor curriculare de performanţă este de a oferi criterii riguroase şi obiective de evaluare şi acordare a notelor sau calificativelor. standardele curriculare de performanţă se asociază cu obiectivele cadru şi de referinţă. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S.10 Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice şi a relaţiilor sintactice dintr-un text dat S. în redactarea unui text. în plan real.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere S.14 Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: scrisoare de diferite tipuri. Cu alte cuvinte. prin urmare. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare specifice disciplinei 66 . componentele şi conţinutul unui anumit profil de formare. a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (Tabelul 2 . Aşa cum se poate observa. la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane diferite. a normelor de exprimare corectă.4. invitaţie etc. o descriere a activităţilor pe care elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiţionează activităţile respective. 2. relativ standardizate. puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se circumscriu. ale unui program de educaţie sau ale unei profesii. îndeplinind funcţia unui etalon de evaluare care să producă rezultate comparabile.15 Respectarea. cerere.Standarde curriculare de performanţă.13 Redactarea unui text în care să se evidenţieze caracteristicile fundamentale şi semnificaţiile unui fragment de text literar dat S. 2003: 36). care reprezintă sursa criteriilor de evaluare. S.11 Rezumarea scrisă a unui text narativ la prima vedere S. extrase din Programa la limba şi literatura română pentru gimnaziu. Standardele de performanţă sunt. a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe. prin care se descriu cât mai precis performanţele aşteptate. ale unui curriculum.2. obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii.

2. exprimarea acordului sau dezacordului. astfel. a unui grup de persoane sau de obiecte. cât şi la noţiunile din domeniul limbii. evaluez deprinderea de exprimare orală în contexte variate precum:       identificarea unei persoane. iniţierea sau încheierea unui schimb verbal. elemente de orientare culturală şi concepte operaţionale. pe lângă evaluarea iniţială. Evaluarea orală este. dar şi capacitatea de a transmite clar. Modul de apreciere a acestora are un anume grad de personalizare.1. La clasa a-V-a. La acest nivel de clasă. susţinerea unei discuţii directe sau telefonice. a unui obiect. formularea de întrebări. unde nu cunosc gradul real de dezvoltare a abilităţilor elevilor. literaturii sau teoriei literare. adresarea către o persoană. o metodă de evaluare esenţială în parcursul didactic la limba şi literatura română.   67 . atât în unităţile de conţinut dedicate noţiunilor de comunicare orală. Evaluarea orală Deoarece disciplina limba şi literatura română vizează şi competenţa de comunicare verbală. Această competenţă are în vedere elementele de susţinere şi argumentare a ideilor. a unui punct de vedere în legătură cu un descrierea unui obiect. prezentarea unei acţiuni. folosesc evaluarea orală pentru a putea aprecia corect competenţa de comunicare orală şi a-mi orienta demersul didactic în funcţie de posibilităţile colectivului de elevi în ansamblu şi ale fiecărui elev în parte. fapt sau cu o persoană.2. aplicată la toate clasele gimnaziale. utilizez probele orale în măsurarea acestei competenţe în diferite situaţii de comunicare. corect şi coerent informaţii referitoare la textele literare studiate.

solicit elevilor ca. exprimarea formularea unei propuneri. elevii trebuie să realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:    identificarea sau diferenţierea unui obiect de altul. În acest sens. încă din primele clase gimnaziale. 2006: 200). expunerea unei opinii. de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage anumite concluzii” (M. Secrieru. prezentarea unor lucrări realizate individual sau în echipă.La clasa a-VI-a. actele de vorbire vizate sunt :      susţinerea unei conversaţii. La clasa a-VIII-a. stabilirea unor comparaţii. loc. Principalele instrumente de evaluare orală pe care le folosesc sunt: unei impresii personale. exprimarea gusturilor. prezentarea unor produse realizate individual sau în echipă. susţinerea unui schimb verbal. folosindu-şi deprinderile de exprimare orală. exprimarea sau acceptarea de opinii diferite. persoane.   68 . formularea unor argumente sau contraargumente într-o discuţie. descrierea unui obiect. stabilirea unei analogii. La clasa a-VII-a. scopul meu este să îi dezvolt un sistem de înregistrare a observaţiilor şi de notare a factorilor care afectează exprimarea orală. Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citeşte sau scrie un elev. să realizeze acte de vorbire diverse:     susţinerea argumentată a unui schimb verbal direct. exprimarea şi motivarea unei atitudini. formularea unor opinii.

la clasa aV-a. Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecţie de receptare a unui text narativ – epic la clasa a-V-a. acest instrument îl putem folosi şi în primele clase ale gimnaziului sau în lecţiile de evaluare a capacităţii de exprimare orală. De asemenea. În întocmirea întrebărilor. în acelaşi semestru I al anului şcolar 2009-2010. A şti cum să formulezi întrebările este probabil misiunea cea mai grea a unui profesor. 69 . Exemplul de verificare orală pe care îl voi prezenta mai jos a fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010. Formulând întrebările. Obiectivul de referinţă a fost identificarea modurilor de expunere dintr-un text. am ţinut seama de obiectivele pe care le-am urmărit prin verificarea şi notarea elevilor. am adaptat lungimea şi complexitatea întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor (vezi fişa 1). După ce elevii au avut la dispoziţie 10 minute pentru a lectura independent textul. Întrebările au fost limpezi şi precise pentru fiecare elev. Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul studiat. Înainte de a formula fiecare întrebare. să le explice. pe care elevul este solicitat să le descrie. am recurs la tehnica întrebărilor şi răspunsurilor în baza textului support. conversaţia de verificare – tehnica întrebărilor şi a răspunsurilor – folosită frecvent în momentul verificării cunoştinţelor însuşite anterior. Folosit frecvent în învăţământul primar.  evaluarea orală cu suport vizual presupune o discuţie având ca support imagini. pe care elevii îl aveau în faţă şi se puteau folosi de el dacă aveau nevoie. folosind ca tehnică de evaluare interogarea frontală pe baza unui text citit independent. am avut clar în minte care este procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul pentru a-mi răspunde din memorie. pornind de la imagini support. m-am asigurat că acea întrebare a atras după sine un comportament pe care am dorit într-adevăr să-l văd manifestat la elevi. acest obiectiv fiind corespunzător standardului de performanţă Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent. să le comenteze.

Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în limita a 250-300 de cuvinte). În evaluare am folosit un set de ediţii ilustrate ale operei Amintiri din copilărie. tu vrei să-ncerci rochia albastră? Sigur că vrea! comentă imperativ Olguţa roşeaţa Monicăi.Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ţi-a venit. comentarea imaginilor pornind de la text. Rochiţa albastră o aştepta pe Monica de la 70 . Olguţa? . mai bine. ce sărbătoare-i azi ? . • Standard . Ochii nu destăinuiau mai mult decât vorbele. • Tehnica de evaluare . Vreau. corenţa comunicării şi exprimarea unei atitudini faţă de relaţia dintre imagine şi text. aceştia aveau la dispoziţie 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine şi a chibzui un comentariu la imagine. îngână Monica porunca Olguţei. Monica. Fişa1 Conversaţia de verificare • Obiectiv de referinţă . mamă dragă! Mamă dragă. cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificaţi. adică stabilirea corespondenţei între imagini şi text.2009 Se dă textul: „ . ce vrei de la mine? Eu? Nimic!… Aş vrea numai să văd cum îi şade Monicăi cu rochia albastră…Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olguţei.Să deosebească modurile de expunere în text. încântată că i se împlinea o vinovată dorinţă nu din vina ei. tante Alice.Eu credeam că-i sărbătoare.Interogare frontală în baza unui text citit independent. mamă dragă! Grozav mă mai iubeşti! Spune. dar şi standardului de performanţă Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. • Data : 3. Textul conţine cel puţin două moduri de expunere distincte.Mamă dragă. Urmărind răspunsurile elevilor am completat apoi un tabel în care am punctat comportamentul elevilor în faţa imaginilor prezentate.11. toate aceste fiind necesare procesului de evaluare (vezi fişa 2). înainte de a o vedea.Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns obiectivului de referinţă Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia.

Monica urmă în etac pe doamna Deleanu. de Ion Creangă. Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată. De ce Olguţa răspunde la întrebarea adresată Monicăi? 10.începutul vacanţei. • Tehnica de evaluare ." Ionel Teodoreanu .Interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul Amintiri din copilărie. Ce formulă de adresare foloseşte Olguţa vorbind cu doamna Deleanu? 4. Cine sunt personajele care dialoghează? 2.Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. Monica-Alice? 3. dar Monica o încercase numai. Reprezentaţi schematic dialogul: emiţător-receptor-mesaj.2009 Numele elevu -lui Imaginea 1 Imaginea 2 Imaginea 3 Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Comentarea imaginilor se sprijină pe text Textul comentariului este coerent Elevul apreciază relaţia dintre imagine şi text 71 .La Medeleni Chestionar 1. Care este esenţa dialogului? 6. Ce întrebări îi adresează mama Olguţei? 7. Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Monicăi? 8. Ce formulă de adresare foloseşte Monica vorbind cu doamna Deleanu? 5.11.Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia • Standard . • Data: 12. Ce relaţii sunt între personajele Olguţa-Alice. Fişa 2 Evaluarea orală cu suport vizual • Obiectiv de referinţă . Ce întrebări îi adresează Olguţa mamei? 9.

72 . neajunsurile evaluării orale le-am putea găsi în: • • • • timpul examinării este scurt. Constatări şi concluzii.B. Din experienţa didactică de până acum.G.  evaluarea s-a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate anterior. pot spune că evaluarea orală. Observaţii: + + + - + + + - + +  calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună.A. A. am dat elevilor posibilitatea de a-şi exprima liber opinia. în funcţie de clarificarea imediată şi corectarea greşelilor elevilor. calitatea răspunsurilor oferite de către elev. prin cele două tehnici prin care se realizează. În acelaşi timp. obişnuirea elevilor cu comunicarea orală directă.  i-am orientat pe elevi să-şi exprime atitudinea şi argumentele. întrebările au grade diferite de dificultate. nu este convenabilă elevilor timizi. are o serie de avantaje care constau în: • • • • posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate. libertatea de manifestare a originalităţii elevului. are caracter de sondaj.

B. C. G. iar media a 3 sau 4 note acordate la evaluările orale o trec în catalog. 1. 8.Semestrul I . Folosind un astfel de model de notare se evită subiectivitatea în notare cauzată de starea de moment a profesorului sau de starea psihică a elevilor (vezi tabelul 3). aceste note fiind obţinute de elevii clasei aV-a A în anul şcolar 2009-2010. B. A. De asemenea. am recurs la un caiet de evaluare al profesorului pentru fiecare clasă în parte. B. 5. scrise. Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării orale Limba şi literatura română . C. 9. O. G. G. B. 7.Pentru a evita caracterul de sondaj al verificării orale. 3. elevul primeşte o notă. mult mai aproape de nivelul real de cunoştinţe al elevului. această fişă păstrează o evidenţă a numărului de note primite de elevi la probele orale. 4.Clasa a V-a A Anul şcolar 2009-2010 Nr crt. 2. putându-se păstra un echilibru între notele obţinute la verificările orale şi notele de la evaluările scrise. Voi prezenta mai jos un model de înregistrare a rezultatelor la evaluarea orală. P. B.. în care acord note pentru verificări orale. B N. În urma verificării orale. D. Note obţinute la verificări orale 10 9 8 10 7 8 6 8 10 10 9 10 9 8 9 9 9 10 10 9 6 5 7 6 7 9 8 7 8 7 6 7 9 9 8 9 73 Note catalog 9 7 10 9 10 6 8 7 9 Note obţinute la verificări orale 9 9 8 10 6 6 7 8 9 10 10 10 8 9 9 8 10 10 10 9 5 6 5 5 8 7 6 7 6 7 75 8 10 9 9 Note catalog 9 7 10 9 10 5 7 6 9 . B. portofolii etc. 6. Numele şi prenumele elevului A. iar media de trecut în catalog este mult mai elocventă.

I. în faza cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor.2.2. Evaluarea prin probe scrise 2. 6 5 6 5 6 7 6 7 7 7 . pe grupe de nivel. 13 L.1. 9 8 8 7 8 10 9 8 9 9 . 12 L. pe baza punctelor înregistrate în 74 . M. folosesc metoda extemporalului.Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării oralela limba şi literatura română). 10 10 10 9 10 9 10 10 9 10 . (Tabelul 3 . Rezultatele obţinute la aceste extemporale le sintetizez în grafice individuale de progres/regres. A 9 10 8 9 9 9 10 9 10 10 .10 G. R. 14 M. 8 9 8 8 8 9 9 9 8 9 . 10 9 9 9 9 8 10 9 9 9 . Extemporalul Lucrarea de control neanunţată este foarte puţin folosită în contextul reformei prin care nu urmăresc să-l surprind pe elev nepregătit. 15 P. stabilesc criteriile de interpretare a notelor obţinute şi. V. 2. 11 G.2. mai ales la clasele a-V-a.2. D. În condiţiile în care îmi propun o activitate didactică diferenţiată.

... iemii aleşi au solicitat coerenţă în elaborarea răspunsurilor.. 2....... iar în grupa C elevii care au notele 5-6... au avut rolul de a confirma/infirma selectarea elevilor pe grupe. • Abia aştept ploile (cald)...... cei care primesc 7 şi 8. folosind ca instrument de evaluare extemporalul.. 75 . • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) ... am selectat elevii de clasa a-V-a pentru lucrul diferenţiat....... elevii de 9 şi de 10 au primit trei extemporale cu itemi variaţi......... în grupa B. evaluând o gamă mai largă de cunoştinţe.. În urma celor trei probe. semiobiectivi şi subiectivi... ......... Având un grad mai ridicat de dificultate....... înregistrate într-un grafic...... Pe baza rezultatelor obţinute pe semestrul I.... (4p) Subliniaţi atributul pronominal din fiecare propoziţie şi precizaţi alăturat cazul părţii de vorbire prin care este exprimat: Cazul • Zâmbetul lui îmi amintea de clipele minunate petrecute împreună. au certificat nivelul de cunoştinţe asimilate... rezultatele elevilor testaţi........ din ograda bunicii... am împărţit elevii pe grupe de nivel............ (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) ....... din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) . ..... • Zvonurile despre tine m-au dezamăgit..... având itemi cu grade diferite de dificultate..... ......................... de vară.grafic... capacităţi şi abilităţi..... din Ardeal.. • Nu sunt de acord cu purtarea ei.. Astfel.. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa A (vezi fig. iar extemporalele administrate....... Iată conţinutul probelor celor trei extemporale(vezi fişa 3). şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) ...... 1): Fişa 3 Proba 1 1..... Graficul rezultatelor la extemporale ale unui elev din grupa A justifică încadrarea acestuia în grupă..... în grupa A sunt elevii care obţin notele 9 şi 10.. Astfel........ impun un „regulament de împărţire a elevilor pe grupe în vederea tratării diferenţiate”. În semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010......

....5 8 7. adjective şi adverbe de mod. la extemporale Elevii având medii de 7 şi de 8 la finalul semestrului I au primit la cele trei probe itemi semiobiectivi cu un grad mediu de dificultate. verb la mod nepredicativ. constând în completarea spaţiilor libere cu răspunsuri aşteptate sau în producerea unui răspuns limitat ca spaţiu.. Explicaţi apoi mecanismul de recunoaştere..1. Rezultatele la toate cele trei extemporale aplicate elevilor din grupa B au fost înregistrate în grafice de progres/regres pentu fiecare elev. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa B (vezi fig.... Rezultate extemporale B.5 Nota obtinuta T1 9 T2 8 Testul Nota obtinuta 8 T3 9 9 9 Fig..5 9 Nota 8. în enunţuri.2): Fişa 4 76 .. Proba 2 1) (4p) Construţi enunţuri în care subiectul să fie exprimat prin pronume personal de politeţe. 2) (5p) Daţi exemple.• Nu voi mai avea prieteni ca tine. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 4).Grafic al rezultatelor elevului B....O. (6p) Analizaţi predicatele nominale astfel create.. . Proba 3 1.. substantiv propriu şi numeral cardinal...... (3p) Alcătuiţi contexte în care să aveţi predicate nominale ale căror nume predicative să fie exprimate prin substantive.grupa A 9. 2. de un subiect inclus şi de unul subînţeles.O. .

.... .............. c) Ion. Aici Vasile strânsese lemne pentru focul de tabără şi le puse unele peste altele.... (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) ...5 nota obtinuta T1 7 7 T2 8 Testul T3 8 8 8 nota obtinuta 77 . d) Trandafirii şi garoafele sunt frumoşi... Maria Şi Ioana sunt frumoase. c)Casa ta este frumoasă.. din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) ....G....... ajunserăm la marginea satului.....Proba 1 1. din ograda bunicii... de vară... (4p) Identificaţi............ b) Erai în curtea casei.. prin subliniere..5 8 Nota 7.... • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce.. Proba 2 1) (4p) Identificaţi subiectele din textul de mai jos şi precizaţi felul lor: Când soarele răsărise. • Abia aştept ploile (cald)... (6p) Construiţi câte trei enunţuri cu predicate verbale şi nominale.. din Ardeal.. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: a) Te-am văzut ieri....5 7 6............. • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) .... 2... atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse... Proba 3 1. Rezultate extemporale B.... 2...grupa B 8... 2) (5p) Corectaţi greşelile de acord din exemplele de mai jos: a) Eu şi cu tine suntem mare. şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) . b) Tu şi Maria eşti frumos.. e) Garoafele şi trandafirii sunt frumoase.........

Stropii pic-pic! în geam mă înduioşau. 2. e. Proba 3 1.Elena şi Maria merg la munte vara.Fig. nu am selectat niciun item de construcţie a unor propoziţii cu diferite funcţii sintactice. Peştera avea o mulţime de locuri de încântat privirea. atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi. (7p) Indicaţi ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate. pe spaţiile punctate.3): Fişa 5 Proba 1 1. e. la extemporale Elevii având medii de 5 şi de 6 la finalul semestrului I au primit la cele trei extemporale itemi semiobiectivi cu un grad redus de dificultate. b. Cartea de acolo îmi aparţine. Vasile . d. care necesitau recunoaşterea părţilor de propoziţie principale şi secundare şi într-o mică proporţie analiza părţilor principale de propoziţie. (5p) Subliniaţi subiectele din exemplele următoare: a. f. d. Cadoul de la ea m-a binedispus. (2p) Identificaţi. b. Ionel a strigat-o pe mama sa. Proba 2 1. Rezultatele fiecărui elev supus probelor au fost apoi sintetizate în grafice. • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce. prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 5). c. Aerul de munte este curat. prin subliniere. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: 78 . completând spaţiile punctate: a. Trei mergeau agale pe drum. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa C (vezi fig. 2. Buturuga mică răstoarnă carul mare.G.2 . c. Tu nu m-ai vazut. (4p) Analizaţi două subiecte la alegere dintre cele identificate.Grafic al rezultatelor obţinute de elevul B. Al doilea a venit repede.

Erai în curtea casei. Lucrarea de control anunţată o folosesc în procesul de evaluare la toate clasele gimnaziale. Deşi este anunţată.Grafic al rezultatelor elevului C. având. la extemporale Constatări şi concluzii.2. c. astfel.5 Nota obţinută T1 5 T2 6 Testul Nota obţinută T3 5 Fig. să-şi clarifice anumite probleme în vederea obţinerii unor rezultate mai bune la evaluarea sumativă şi. Casa ta este frumoasă. . ( 6p) Analizaţi predicatele identificate. Pe baza graficelor întocmite.a. astfel. 2.5 Nota obţinută 6 5.B.3 . b. împărţirea pe grupe este corespunzătoare nivelului de pregătire al fiecărui elev.2.5 5 4. 2. prevăzute în programa şcolară. această lucrare de control nu are niciodată scopul de a sancţiona elevul.B. 79 . pentru cunoaşterea temeinică a noţiunilor noi. iar dificultatea cu care se poate trece într-o grupă superioară după sesizarea unor goluri în cunoştinţe mă asigură că un elev care reuşeşte să urce stăpâneşte într-adevăr cunoştinţele însuşite. scopul de a identifica şi corecta apoi eventualele lacune ale elevilor. Sugerez ca această lucrare de control să preceadă testul de evaluare sumativă. ci de a-l ajuta să înţeleagă mai bine noţiunile învăţate. la sfârşitul unei unităţi de învăţare. Rezultate extemporale C. Te-am văzut ieri.2.grupa C 6.

(1p) Ce sunt cuvintele monosilabice şi plurisilabice ? Dati 4 exemple de astfel de cuvinte. munte. iubirea. masa.ta. lăcrămioara. Se acordă 1p. suiai. 6. v…. zoologie. din oficiu. 80 . (1p) Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte: pădure. sărbători.Iată un model de lucrare de control anunţată la clasa a-V-a. triftongii şi vocalele în hiat din următoarele cuvinte: deal. iarna. înger.. ia): lun. (1p) Puneţi în spaţiile libere diftongii corespunzători (ea. administrată după finalizarea noţiunilor de fonetică şi înaintea testului de evaluare sumativă la această unitate (vezi fişa 6). contra. 2. (2p) Identificaţi diftongii. Fişa 6 Lucrare de control anunţată 1. real.. p…. două.rgă. (3p) Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte care se scriu la fel şi se pronunţă diferit: acele.tra. m…. leul. cinste. (1p) Din câte silabe sunt alcătuite cuvintele: povestitoarea şi personajele? 4. al….. 3. poezie.. 5. foiau.….

particularizat. În etapa finală. De precizat că întocmirea testului iniţial de evaluare la clasa a-V-a presupune consultarea programei de limba română la clasa a-IV-a şi colaborarea atât cu învăţătorul. subsumate obiectivelor de referinţă şi standardelor curriculare de performanţă din programa şcolară în vigoare. însă el este esenţial la clasa a-V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a profesorului din diverse motive. pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase. în vederea orientării activităţii de învăţare ulterioare. am ales ca acelaşi test iniţial să fie administrat la toate clasele a-V-a din şcoală. la nevoile fiecărui elev în parte. având un grad mare de obiectivitate. Testul este format dintr-un grupaj itemi. media clasei. care acoperă o arie de conţinut. la începutul anului şcolar. cât şi cu ceilalţi membri ai comisiei metodice. Itemii evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. în comparaţie cu alte instrumente.2. În a doua etapă. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă.2. apoi. De altfel.Testul docimologic Utilizez acest tip de test mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente deoarece. în vederea adaptării demersului didactic la necesităţile fiecărui colectiv de elevi şi. el oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. . Într-o primă etapă. greşelile frecvente întâlnite în lucrările elevilor.3. fixând apoi baremul de notare şi evaluare.2. am înregistrat distribuţia rezultatelor testului. am stabilit conţinutul testului pentru elevi şi pentru profesor. precum şi măsurile care stau la îndemână pentru a recupera erorile (a se vedea fişa 7). am stabilit obiectivele de evaluare ale testului. capacităţi şi abilităţi ale elevilor la începutul ciclului gimnazial. Testul de evaluare iniţială administrat clasei a-V-a în anul şcolar 2009-2010 a avut scopul de a identifica nivelul de cunoştinţe. Testul iniţial se aplică la toate nivelurile de clase.

 Obiective de evaluare:  O1.4 să utilizeze corect.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei). să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă.  4. Respectarea în redactarea unui text a regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate.  Standarde curriculare de performanţă: Standarde S1. pe baza unor cuvinte de sprijin Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă 82 . Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării S3.3 să redacteze diverse texte de mică întindere. S2. S4. să scrie după dictare un text de scurtă întindere.clasa a-V-a  Data: 21.  O6.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie.  O4. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere. S5.  4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate.  O3.2009  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării.  O5. în textele redactate.  4.  O2. Transformarea unui text dialogat în text narativ. elementele de construcţie a comunicării studiate. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate.Fişa 7 Test de evaluare iniţială. Redactarea unui scurt text narativ propriu.  4.  O7. cuprins şi încheiere.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.09. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date.

Mare de tot. 8. Adj. b. (1p) Transformă textul dictat în povestire. Găseşte un titlu potrivit. c. Alcătuieşte trei (3) enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri diferite. înainte. pe rând: subiect. Cerinţe: a. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie. Cerinţe: a. (0. 7. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. (0. folosind cuvintele următoare: mie. Întocmeşte schema propoziţiei analizate.  Conţinutul testului pentru profesor 1. (0. Conţinutul testului pentru elevi 1... Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: . Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. Vb. 4. folosind cuvintele următoare: mie. complement.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul och” să aibă înţelesuri diferite. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. (1p) Scrie după dictare. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate. mare. (1. sar. 5.” Bunica. 5. 8. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. odată. (0. s-ar. .6p) Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A Pron. 6. mare. atribut.Cât de mare? . Transformă textul dictat în povestire. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. c. pe rând: subiect. Găseşte un titlu potrivit. 2. (0. complement. s-ar. fecior. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie. Şt. (0. sar. Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A 83 . odată. subst. 3. de B. atribut. Delavrancea 2. înainte. (0. 4. mi-e.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. 7. 3. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. fecior. mi-e.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. b. mare. 6.A fost odată un împărat mare.

folosind formele verbale potrivite – 0p.Pron. să identifice părţile de vorbire şi 84 de 2 puncte 1 punct . să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate. Identifică parţial părţi de Obiectivul de evaluare O1. Subst. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. Respectă în redactare structura unei compuneri. 1 punct O3. vocabularului – 3p. ortografiei. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei. 5p.5p. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare. scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie. O4.  Barem de notare şi evaluare: Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0. O5.50p. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere. exprimare sărăcăcioasă –1 p. regulile de punctuaţie şi ortografie. Vb. O6. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0. Transformă corect textul. 3 puncte O5. structurii compoziţionale. cu mici erori –2 p. Adj. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia –0. cuprins şi încheiere. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. Punctaj 1 punct O2. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0. să utilizeze elemente construcţie a comunicării.2p.2p.

99 7 – 8. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. O7.09. face greşeli la analiza acestora0.5p.2009  Rezultate înregistrate: Clasa Prof Nr.5p. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5 – 6. să utilizeze elemente construcţie a comunicării. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie.vorbire şi de propoziţie. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p.C.V-a        A. O5. 85 .99 9-10 3 6 8 12 Media clasei 7. Greşeli frecvente: povestirea la persoana I.70 a. Măsuri pentru recuperare: corectarea testului iniţial în clasă. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct de propoziţie studiate. analizându-le cu mici erori – 0.2p. schema propoziţiei întocmită greşit. nefolosirea tuturor ortogramelor în compunere. elevi înscrişi 29 Nr. teme de lucru individual. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0. de 1 punct Total – 10 puncte  Bilanţ privind evaluarea iniţială  Disciplina: LIMBA ROMÂNĂ  Data: 21.

toate aceste acţiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât mai corecte în demersul didactic. cu cel sumativ. clarificând anumite lacune ale elevilor în stabilirea categoriilor morfologice specifice substantivului asimilate recent. transcrierea substantivelor articulate cu articol hotărât şi a celor nearticulate. testul de evaluare iniţială prezentat a necesitat o activitate laborioasă de proiectare. în scopul de a regla procesul de predare-învăţare. punctând elementele esenţiale de conţinut vizate şi mai apoi am redactat baremul de corectare şi de notare.şi am urmărit oră de oră ameliorările care s-au produs în comportamentul de învăţare al elevilor. în vederea sesizării evoluţiei/involuţiei elevilor (vezi fişa 8). pentu a putea realiza o analiză comparativă cu testul iniţial şi. am interpretat rezultatele obţinute. sau de îmbogăţire – consultaţii . În etapa următoare am organizat conţinutul probei. mai apoi.Constatări şi concluzii. greşelile şi măsurile care se impun. Am trecut obiectivele nerealizate ca obiective operaţionale în noul ciclu de instruire pe lângă alte obiective operaţionale noi. media clasei la test. Aşa cum se poate observa.2009. Am consemnat datele testului iniţial în catalogul personal şi. Este interesant a prezenta şi structura unui test de evaluare formativă la substantiv. Mai întâi am fixat obiectivele de evaluare. care au avut în vedere selectarea unor substantive în cazuri diferite dintr-un text dat. 86 . iar interpretarea rezultatelor relevă distribuţia numărului de elevi pe note. pe baza lor. În final.11. Pe baza obiectivelor de evaluare am structurat matricea de specificaţie. dat la clasa a-V-a în data de 20. formularea unor enunţuri cu un substantiv în alte cazuri sau analiza morfo-sintactică a două substantive la alegere. am proiectat programe compensatorii de recuperare – meditaţii.

Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text.Fişa 8 Test de evaluare formativă – clasa aV-a   Data: 23. cunoaştere 2 4 Înţelegere 2 4 Aplicare 3 6 Sinteză 3 6 Total 10% 20% Obiective Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite.  Matricea de specificaţie Achiziţionare. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri. Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri.2009 Obiective de evaluare Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite.11. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text Total 6 6 9 9 30% 8 8 12 12 40% 20 20 30 30 100%  Conţinutul probei 87 .

Formulează două enunţuri în care substantivul livezi să fie folosit în alte două cazuri.Citeşte cu atenţie textul următor: „Sub coastă era împrăştiat satul. (10 puncte) 2. pe iaz. Într-un sat. scârţâiau cumpene de fântâni. un chiot prelung izbucnea din freamătul înserării. Nr. răsuna pe vale şi murea în întinderea câmpiilor. Transcrie un substantiv nearticulat din text şi altul articulat cu articol hotărât. cu precizarea cazului 2x5=10 puncte • Transcrierea substantivului nearticulat şi a celui articulat cu articol hotărât 2x10=20 puncte • Formularea a două enunţuri corecte din punct de vedere logic şi gramatical cu substantivul livezi în alte două cazuri 2x10=20 puncte • Analiza morfologică şi sintactică a cuvintelor în sat şi cumpene 2x20=40 puncte • Oficiu 10 puncte  Clasa a.” ( Mihail Sadoveanu. într-o uşoară pâclă. Dintre livezi şi dintre căsuţele albe se ridicau stâlpi vineţi de fum. Selectează din text două substantive în cazuri diferite. se înălţa în văzduh. (20 puncte) 4. elevi evaluaţi 25 Note acordate Sub 5 0 5 6 7 8 9 10 1 1 3 6 6 8 Media clasei 8. elevi înscrişi 25 Nr. odată) Cerinţe: 1. Analizează morfologic şi sintactic cuvintele în sat şi cumpene. se mişcau negurile leneşe ale serii. câteodată.C. (20 puncte) 3. De cealaltă parte.56  Observaţii: 88 . se auzeau lătrături întrerupte de câini şi. (40 puncte) Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu Barem de corectare şi notare  • Selectarea celor două substantive în cazuri diferite. precizând cazul.[…] În sat.V-a Interpretarea rezultatelor: Prof A.

Testul de evaluare sumativă ales spre exemplificare nu face decât să completeze tabloul evaluării realizate prin teste docimologice. Acestea au vizat redactarea unei lucrări scurte.  Elevii testaţi formulează răspunsuri corecte şi complete. însuşite la substantiv: cazuri şi funcţii sintactice. şi am stabilit punctajul acordat fiecărui item. acest test permite situarea elevului în cursul învăţării. selectate din programa şcolară pentru anul şcolar 2009-2010. nu ierarhizarea lui. după un plan dat. Am structurat apoi conţinutul testului sumativ din itemi semiobiectivi şi subiectivi cu un grad mediu de dificultate. deşi presupune o proiectare şi interpretare laborioasă. detaliind performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conţinuturilor verificate. la clasa a-V-a.  Enunţurile alcătuite sunt expresive. Testul a fost aplicat ca lucrare semestrială în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010. pe o anumită temă. deoarece profesorul nu are la dispoziţie timpul fizic necesar elaborării şi corectării unui astfel de test la toate clasele. Se observă faptul că. identificarea modurilor de expunere pe un text dat. În cea mai mare parte. precizarea categoriilor morfologice şi sintactice la cuvinte date. Concluzii. transcrierea unor figuri de stil învăţate din textul suport. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă. Deoarece nu consumă foarte mult timp din oră şi se realizează din secvenţe mici şi esenţiale. instrumentul de evaluare prezentat este eficient în atingerea obiectivelor fixate. substantive articulate cu articol hotărât şi nehotărât. Obiectivele testului au fost fixate după o prealabilă precizare a obiectivelor de referinţă şi a standardelor curriculare de performanţă. Trebuie să precizăm că testul de evaluare formativă se impune alternat cu interevaluarea sau cu autoevaluarea. ţinând seama de nivelul de competenţe al elevilor. substantive nearticulate. elevii dovedesc o bună cunoaştere a categoriilor gramaticale noi. 89 .

adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării. cât şi sintactice la cuvinte din text.  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a a mesajului scris Standarde S1 transcrierea figurilor de stil învăţate din textul suport.2010 Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4. să stabilească modul de expunere din textul suport. greşelile şi măsurile de recuperare le-am organizat în aşa fel încât acestea să reflecte progresul/regresul înregistrat comparativ cu testul de evaluare iniţială administrat la începutul anului şcolar 2009-2010 (vezi fişa 9). să analizeze categorii diferite.  4.2 să alcătuiască rezumatul unui text literar (după un plan simplu de idei).  O2.  O4.  O5. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport.1 să redactez lucrări scurte pe o anumită temă. Fişa 9 Test de evaluare sumativă – clasa aV-a   Data: 16. elementele de construcţie a comunicării studiate.  4. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei.  4. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă. analiza unor categorii diferite.Interpretarea rezultatelor.. urmărind un plan. atât 90 .3 să redacteze diverse texte de mică întindere. în textele redactate. S2.  O3.4 să utilizeze corect.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.  4.05.  Obiective de evaluare:  O1. atât morfologice.

transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă. migălos. 6. redactarea unei compuneri de argumentare a apartenenţei unui text studiat la specia schiţei. S5. S4. că te arzi! -Ionel! Strigă iar madam Popescu. (10p) Analizaţi două predicate din strofele de mai sus ale căror verbe să fie la timpuri diferite. (6p) Analizaţi subiectele din prima strofă. rotundă. (20p) Transformaţi următoarea vorbire directă în vorbire indirectă: „Dar vocea de dincolo adaugă: -Coniţă! Uite Ionel! Vrea să-mi răstoarne maşina!… Astâmpără-te. 3. Caragiale. S3. (Nicolae Labiş. şi se scoală repede să meargă după el. Floarea mică şi rotundă S-a topit şi a murit – O minune de-o secundă. un epitet şi o enumeraţie. (3p) Stabiliţi valoarea morfologică a cuvintelor: din. B. Ionel vin’ la mama! -Sări. Migălos lucrată-n fir. coniţă! Varsă spirtul ! s-aprinde! -Ionel! Strigă iar mama. 2.Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă morfologice. cât şi sintactice la cuvinte din text.  A. 4. (6p) Transcrieţi din cele 2 strofe o personificare. (10p) Analizaţi două atribute diferite din cea de-a doua strofă. Fulg) 1. L. Vizită) 91 . (5p) Stabiliţi modul de expunere folosit în textul dat. stabilirea modului de expunere din textul suport. Au căzut şi-ntâii fulgi Şi l-am prins din zbor pe unul.” (I. Tremură de frig gorunul. Conţinutul testului Se dă textul: Desfrunzit şi prea bătrân. 5.

atât morfologice.3x2 Analiza parţială – 3x1 Analiza completă a celor două atribute2x5 Analiza parţială. O2. cât şi sintactice la cuvinte din text. Punctaj 6 puncte 10 puncte 3 puncte 6 puncte 10 puncte 5 puncte 20 puncte 92 . O4. să analizeze categorii diferite. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport. Al. atât morfologice. O2. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă. ţănând seama de toate modificările care au loc – 20 puncte Transformarea parţial corectă a vorbirii directe.3x2 puncte Identificarea şi analiza corectă a celor două predicate-5x2 puncte Stabilirea valorii morfologice corecte pentru fiecare cuvânt – 3x1 Analiza completă a celor trei subiecte. să analizeze categorii diferite. trebuie să aveţi în vedere:     precizarea a patru trăsături ale schiţei. (30p) Într-o compunere de 20-25 de rânduri. argumentaţi faptul că opera literară Puiul. atât morfologice. să stabilească modul de expunere din textul suport. respectarea normelor de exprimare corecte. Brătescu-Voineşti este o schiţă.C.2x2. O2. cât şi sintactice la cuvinte din text. identificarea trăsăturilor pe text. de I. atât morfologice.  Barem de notare şi evaluare Criterii de evaluare Identificarea fiecăreia dintre cele 3 figuri de stil. O2. O3. să analizeze categorii diferite. fără a sesiza şi transmite sensul Obiective de evaluare O1. În compunere.5 Precizarea modului de expunere folosit – 5 puncte Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă. cât şi sintactice la cuvinte din text. cât şi sintactice la cuvinte din text. încadrarea în limita de spaţiu dată. să analizeze categorii diferite.

elevi înscrişi 29 Nr.textului – 10 puncte Încercare de transformare fără a aplica cunoştinţele dobândite şi fără a sesiza sensul textului5 puncte Pentru fiecare dintre cele 4 aspecte de urmărit se acordă câte 7 puncte.  omisiunea subiectului inclus în analiză. 2 puncte se acordă pentru aspectul lucrării.V-a A. Din oficiu – 10 puncte O5.05.C. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5–6. 30 puncte Total – 100 puncte  Bilanţ privind evaluarea finală    Disciplina: Limba şi literatura română Data: 16. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei. Nr.  limitarea la rezumatul textului Puiul şi mai puţin argumentarea apartenenţei sale la specia schiţei.  Măsuri pentru recuperare: 93 .2010 Rezultate înregistrate: Clasa Prof a.99 7–8.92  Greşeli frecvente:  nesesizarea sensului textului dat spre transformare din vorbirea directă în vorbire indirectă.99 9-10 2 9 8 10 Media clasei 7.

cât şi individuală – a fiecărui elev în parte.4). teme de lucru individual. referitoare la evoluţia nivelului de competenţe şi situarea acestor competenţe comparativ cu programa şcolară în vigoare. atât de ansamblu . aplicarea şi interpretarea rezultatelor testului de evaluare sumativă la mai multe generaţii de elevi. 94 .a întregului colectiv de elevi. formativ şi sumativ în cursul anului şcolar 2009-2010 şi prezentate anterior (vezi fig. generată de obţinerea unei note mai mari. De multe ori.  corectarea testului în clasă. foarte relevante în măsurarea eficienţei demersului didactic. pentru a avea o imagine cât mai clară a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme de evaluare folosite. Iată un exemplu de grafic întocmit la aceeaşi clasă aV-a. de un spirit de competiţie mai mult decât de o dorinţă de aflare a nivelului cunoştinţelor acumulate. Concluzii. în urma aplicării testelor iniţial. precum şi faptul că rezultatele constatate pot fi folosite pentu a perfecţiona activitatea didactică la celelalte serii de elevi. am observat o anume stare de disconfort a elevilor înaintea testului propriu-zis. Din proiectarea. mi-am făcut o imagine. în mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres. În urma administrării acestor teste.

Lucrarea scrisă semestrială se organizează la limba şi literatura română la toate clasele gimnaziale.5 8 1 8. elevul este pus în postura ca.Grafic al mediilor clasei a Va obţinute la teste în anul şcolar 2009-2010 2. iar ponderea.7 Media clasei Fig.7 8. să realizeze şi o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru.2. de cele mai multe ori. condiţiile de îndeplinit din partea profesorului vor fi prezentate prin comparaţie cu verificarea scrisă curentă.56 7. Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confruntărilor evaluative de la sfârşitul ciclului gimnazial de şcolaritate şi.Media clasei in urma diverselor tipuri de teste Tipul de test administrat 7. de aceea. funcţiile. 25%.4 . Prin tratarea lor.4.5 9 Evaluare sumativa Evaluare formativa Evaluare initiala 7. cu un grad mediu de dificultate. Motivarea.92 8. pe lângă reproducerea informaţiei.92 1 7. în ansamblul notelor. în semestrul al-II-lea al anului şcolar 95 . Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scrisă la limba şi literatura română aplicată elevilor clasei a-VII-a. Periodicitatea ei este semestrială. asemănătoare testului standardizat pe care elevii îl vor primi la limba şi literatura română ca modalitate de evaluare externă.2. Teza constă din mai multe subiecte. la finalul clasei aVIII–a.56 7 7. aleg ca structura acestei probe să fie.

argumentarea folosirii cratimei într-un enunţ dat. Obiectivele de evaluare ale lucrării semestriale au vizat argumentarea apartenenţei unei opere studiate la specia baladei populare.05. cât şi performanţele minime în atingerea obiectivelor. şi ceilalţi. adică nivelul minim de pregătire al elevilor. Şi-acolo-n cer se leagănă şi cântă Pân’ ce-ameţeşte iar.2010 Obiective de evaluare:     Să argumenteze folosirea cratimei într-un enunţ dat. Rezultatele le-am organizat după modelul testelor de evaluare prezentate anterior. prin care am urmărit familiarizarea acestora cu un subiect elaborat după modelul testării naţionale. Scrie. pe foaia de teză. Conţinutul probei : Subiectul I (54 de puncte) Citeşte cu atenţie textul dat. Să precizeze categorii morfologice şi sintactice. Vestindu-mi pretutindeni primăvara! Văzduhul scânteiază sub povara Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă. un item subiectiv. căzând pe lanuri. identificând greşelile tipice şi sugerând măsurile necesare pentru recuperare (vezi fişa 10). semiobiectivi – cu răspuns scurt. de tip eseu structurat. răspunsul la fiecare dintre cerinţele de mai jos. Să identifice pe un text dat trăsături ale genului liric.2009-2010. stabilirea unor categorii morfologice şi sintactice variate. înţelegând prin aceasta condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit. Conţinutul lucrării semestriale a fost structurat din itemi distribuiţi raţional sub raportul gradului de dificultate. 96 . Să argumenteze apartenenţa unei opere studiate la specia baladei populare. Fişa 10 Lucrare scrisă semestrială – clasa aVII-a Data : 21. identificarea pe un text support a trăsăturilor genului liric. Prin barem am fixat atât etalonul de aprecierea a probei. „Plutesc în aer glasuri fermecate.

ca specie literară.. din cer. Notă! Respectarea. Fugiţi departe. 1. 6 p Precizează funcţia sintactică a următoarelor cuvinte din text: căzând.Mărgăritarelor din cer picate. aşezarea corectă a textului în pagină. Vei primi 20 puncte pentru conţinut (câte 5 puncte pentru fiecare cerinţă rezolvată) şi câte 16 puncte pentru redactare (unitatea compoziţiei – 1p. vei avea în vedere:  precizarea a patru caracteristici ale baladei populare. Şi vreau să cânt! Vreau să mă-mbăt de para Eternă a iubirii nesecate. din text. „ce”. 3. în lucrare. 3. cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales. 6 p Transcrie.  evidenţierea secvenţelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese.) / Văzduhul scânteiază sub povara”. „s-avântă”. 6 p Identifică imaginile artistice din versurile: „Plutesc în aer glasuri fermecate (. fugiţi. B.” B. registrul de comunicare. un verb predicativ. stilul şi vocabularul adecvate conţinutului – 3p. în care să argumentezi că o operă literară studiată de tine la clasă aparţine speciei literare baladă populară. punctuaţia – 3p. „cade”.. 6 p Motivează folosirea cratimei în enunţul: „Vreau să mă-mbăt de para /Eternă a iubirii nesecate ”.” 6. un pronume reflexiv. 2. Reînviere) Limba română Aşa-n pornirea sfintelor elanuri Se-nalţă sufletu-mi spre tine. 6 p Menţionează conjugarea şi diateza următoarelor verbe din text: „să trăiesc”. lizibilitatea – 2p) 97 .  ilustrarea acestor caracteristici. 5.. un substantiv comun. coerenţa textului – 3p.. Soare!/ Şi cade iar din slăvi ameţitoare. Soare! Şi cade iar din slăvi ameţitoare. încadrarea în spaţiul acordat. 6 p Precizează măsura versului: „Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă”... ortografia – 4p. două figuri de stil diferite. 2. 6 p Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte din text: „departe”. 6 p Menţionează felul şi rolul conjuncţiei în contextul: „Aşa-n pornirea sfintelor elanuri / Se-nalţă sufletu-mi spre tine. În redactarea compunerii. Subiectul al II-lea (36 de puncte) Scrie o compunere de 20-25 de rânduri. „ameţitoare”. griji întunecate! Vreau să trăiesc din zori şi până seara. a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. 4.. (Ştefan Octavian Iosif. din text..  prezentarea unui personaj specific baladei. 6 p Transcrie. Înţelegerea textului 1.

elaborarea unui răspuns mai cuprinzător. lucrarea semestrială impune cunoaşterea temeinică a tuturor noţiunilor fundamentale învăţate pe parcursul unui semestru. Măsuri pentru recuperare: corectarea lucrării semestriale în clasă. stabilirea greşită a valorii morfologice. 98 . iar elevul să-şi cunoască potenţialul în vederea pregătirii pentru testele naţionale. Fiind o probă de evaluare sumativă. teme de lucru individual. motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat. Comentarii şi concluzii Lucrarea semestrială verifică unele capacităţi complexe. compunerea trebuie să aibă cel puţin 20 de rânduri scrise. iar evaluarea se realizează după modelul evaluărilor externe.07 Clasa aVII-a         A. oferind şanse egale tuturor elevilor.05.99 9-10 3 7 13 7 Media clasei 7. elevi evaluaţi 28 Note acordate Sub 5 5–6.     Bilanţ privind lucrarea semestrială Disciplina: Limba şi literatura română Data: 21. tratarea coerentă a unui subiect mai amplu. confuzia conjugărilor. Greşeli frecvente: limitarea în compunere la punctarea momentelor subiectului. pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă.99 7–8. de analiză/sinteză. elevi înscrişi 28 Nr.2010 Rezultate înregistrate: Prof Nr.C.În vederea acordării punctajului pentru redactare. Profesorul foloseşte bareme detaliate de corectare şi notare.

îi ajută pe elevi să se ridice treptat de pe planul gândirii practice la acela al gândirii conceptuale şi să treacă de la aspectul concret al lucrurilor şi al fenomenelor la expresia lor tot mai abstractă. respectiv evaluarea cunoştinţelor dobândite de elevi. Fişele de lucru elaborate şi experimentate la clase includ trăsături variate în funcţie de ponderea sarcinilor didactice şi de scopul urmărit: conţinut comun şi 99 . de evaluare la limba şi literatura română 2.1.3. majoritatea elevilor resimt o intensă stare de tensiune. este binevenită o scurtă explicaţie pentru clarificarea elevilor testaţi în privinţa abordării subiectelor.2.printr-un ansamblu de probe eşalonate după o anumită logică şi cu dificultăţi dispuse în mod gradat.3. de stres. profesorul fiind nevoit a redacta subiecte diferenţiate. Forme mixte. există elevi cu un potenţial intelectual redus. la începutul lucrării scrise semestriale. în colectivul de elevi. Activitatea de muncă independentă în clasă Învăţarea limbii şi literaturii române. De aceea. care poate avea un impact negativ asupra performanţei lor. scrise şi orale. corespunzătoare nivelului intelectual pe care aceşti elevi îl pot atinge. se impune o tratare diferenţiată a acestora.În situaţia în care.2. a modalităţii celei mai eficiente de lucru. 2. Deoarece prin această metodă de evaluare profesorul îi încălzeşte pe elevi pentru testele standardizate şi pentru că ponderea lucrării semestriale în media semestrului este destul de mare. precum şi a folosirii judicioase a timpului acordat probei de evaluare sumative.

în perechi sau pe grupe de elevi. Şi în braţele-mi întinse Să alergi. Să-l ridic de pe obraz.respectiv sarcini unice. Fişa 11 FIŞA DE LUCRU 1 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund. Ele se pot rezolva individual. la aceste fişe s-a lucrat diferenţiat. Fişele de muncă independentă prezentate mai jos. prin autoevaluare sau notare reciprocă. pe două grupe de nivel. dar cu sarcini având diferite nivele de dificultate. fie în faza evaluării formative. fie în timpul verificării lecţiei anterioare. În acelaşi timp. Momentul aplicării acestor instrumente de evaluare este variat. a temei şi a motivelor poeziei. de cele mai multe ori. 100 . administrate la clasa a-VIII-a. evidenţierea şi explicarea mijloacelor artistice care susţin temele şi motivele poeziei. conţinut unic. evidenţierea noţiunilor de versificaţie. precizarea structurii. pe piept să-mi cazi. Analiza sarcinilor de lucru se realizează prin activitate frontală. iar notarea se face. Să-ţi desprind din creştet vălul. argumentarea apartenenţei textului la genul liric. ultimul aspect devenind dominant atunci când au avut caracter de recuperare. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. fişe de lucru cu conţinut diferit. după ce elevii au terminat de lucru. au avut ca obiective: încadrarea unui text în lirica eminesciană şi explicarea semnificaţiei titlului. fiecare elev a primit şi fişele celeilalte grupe pentru a o lucra ca temă pentru acasă (a se vedea fişele 11 şi 12). deoarece colectivul de elevi nu este omogen. iar după verificarea frontală a modului de rezolvare a cerinţelor.

. pe piept să-mi cazi. 2p 3. Blânda batere de vânt. Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. precizând numărul strofelor şi al secvenţelor. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. 2p Fişa 12 FIŞA DE LUCRU 2 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund. Să-ţi desprind din creştet vălul.. Vom fi singuri-singurei. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. 5p 2. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. 101 . Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. Cerinţe: 1. Evidenţiază structura textului. Stabileşte ritmul versurilor.Pe genunchii mei şedea-vei. Vom visa un vis ferice. Să-l ridic de pe obraz. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. Şi în braţele-mi întinse Să alergi. Precizează rima şi măsura versurilor.

Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema naturii. Extrage şi explică metaforele din text.Pe genunchii mei şedea-vei. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema iubirii.. Blânda batere de vânt. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. 3p 3p 3p 102 . Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. 3. Vom visa un vis ferice. Vom fi singuri-singurei. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. 2. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci.. Cerinţe: 1. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare.

Tema pentru acasă În alegerea temei pentru acasă este important ca aceasta să cultive creativitatea şi originalitatea. utilizez în demersul didactic tratarea diferenţiată în aplicarea temei pentru acasă. la exerciţii de redactare a unor texte argumentative. completării cunoştinţelor. Fie că se referă la analiza morfologică sau sintactică a unor cuvinte.2. notând în catalogul personal gradul de realizare a temei. la compuneri gramaticale sau literare. care sunt astfel stimulaţi la nivel maxim. se poate asigura succesul la învăţătură al tuturor elevilor. dialoguri sau descrieri literare. iar în fişa de observaţie a elevului erorile şi lacunele constatate. exersării priceperilor şi deprinderilor. se organizează în clasă activităţi în vederea corectării greşelilor. 103 . atât pentru elevi. pe lângă verificarea frontală a temei pentru acasă în fiecare oră. lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrări în faţa elevilor. la limba şi literatura română. profesorul corectează săptămânal caietul de teme la elevului. un mijloc de perfecţionare şi autoperfecţionare. Pe baza observaţiilor înregistrate. De multe ori.2. În funcţie de nivelul şi interesul clasei. la alcătuirea unor contexte cu cuvinte noi.2. esenţial este ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. devenind.3. la construirea unor familii lexicale. Mai mult decât la alte discipline. cât şi pentru profesor. de aceea temele la limba şi literatura română nu trebuie să fie consistente cantitativ. dobândesc încredere în forţele proprii. apreciez uneori lucrările scrise acasă prin note sau acord o notă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru acasă. cât şi progresul elevilor cu un ritm rapid de lucru. menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. naraţiuni. atât al celo cu dificultăţi care primind teme adecvate. ci mai mult calitativ. În acest mod.

. în clasele primare a fost considerat cu C.E.200 Aleodor împărat 9 Constatări Se constată dificultăţi în citirea cuvintelor arhaice/regionale Se observă că nu diferenţiază acţiunea de obiect Identificarea substantivelor dintr-un text 17. Se impune ajutarea sa de către un elev bun 104 .11.2. fiecărui elev cu dificultăţi în învăţare îi urmăresc cu exactitate evoluţia şcolară şi astfel ştiu care sunt problemele cu care se confruntă şi îi încurajez comportamentele pozitive. pentru un elev de clasa aV-a. Prin observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor Fişa de observare sistematică este un instrument de evaluare folosit doar în cazul elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare şi care au nevoie de o tratare diferenţiată. Voi prezenta spre exemplificare o fişă de observare sstematică utilizată în semestrul I al anului şcolar 2009-2010. constatările şi îndrumările sunt esenţiale în vederea ameliorării/recuperării. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei 2. iar în clasele gimnaziale a trebuit integrat programei şcolare normale (vezi fişa 13). Aspectele urmărite. Fişa 13 Fişă de observare sistematică Elevul: C. C.S. care.11. Clasa: a-V-a Disciplina: Limba şi literatura română Semestrul: I Aspecte urmărite Data Lectura textului literar 06.200 9 Îndrumări Extragerea cuvintelor care pun probleme de citit şi alcătuirea de enunţuri cu ele.3.3.

L. după ce am repartizat sarcinile şi am comunicat elevilor obiectivele. pe textul suport a noţiunilor de teorie literară studiate. de tipul eseului structurat. Caragiale. elevii au răspuns unor cerinţe constănd în delimitarea unui fragment din 105 . Studiul introductiv şi prezentarea comediei le-am dat anterior lecţiei. asigurând astfel premisele pentru interpretarea şi analiza. Am evaluat fiecare etapă a investigaţiei. criteriile de evaluare. investigaţia prezentată a fost organizată ca activitate în echipe. organizate pe principiul trecerii gradate de la general la particular şi concret. identificarea şi aplicarea. deoarece ea solicită capacităţi complexe de analiză şi sinteză. Sub aspect metodologic. asemănări. în cadrul unităţii de învăţare Structura textului dramatic. Unele exemple de investigaţii ce pot fi aplicate claselor VII-VIII sunt:    Genul dramatic în perspctiva istorie literaturii. iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare pierdută. Schiţa. romanul – particularităţi. diferenţe. nuvela. aplicate la condiţiile concrete ale comediei citate. Proiectată pentru a se desfăşura pe parcursul a trei ore. a textului literar. Pastelul în literatura română. Investigaţia Este o metodă complementară de evaluare pe care o utilizez la clasele a-VII-a şi a-VIII-a. Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerinţe prestabilite. sumară sau aprofundată. organizaţi în patru grupe.3. alegere motivată de necesitatea implicării tuturor elevilor clasei.2.2. de I. la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligenţă. metodele folosite. Voi exemplifica un model de investigaţie (vezi fişa 14) aplicat la clasa a-VIII-a în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010. Pornind de la studiul introductiv şi de la prezentarea comediei. m-am asigurat că elevii şi-au însuşit cunoştinţele necesare de teorie literară. Acestea sunt prezentate sub forma unor unităţi distincte.

proiectarea unei investigaţii. dar cu mici ezitări/imperfecţiuni. ca temă pentru acasă. din memorie a cunoştinţelor teoretice presupuse pe tema investigaţiei. folosirea unui limbaj adecvat. În a treia oră am evaluat realizarea sarcinii din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. folosirea unui limbaj ştiinţific corect. am evaluat realizarea sarcinilor din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. Tabelul 4 – Schema de notare a investigaţiei 106 Nivelul III (nota 9-10) Analiza completă a datelor. stabilirea unei idei principale. . prin raportare la obiectivele investigaţiei. După rezolvarea dirijată. nu înainte de a explica amănunţit elevilor în ce constă realizarea acestor sarcini. dar insuficient de clar conturate. argumentarea parţială a ipotezelor. conform temei propuse. iar răspunsurile lor le-am evaluat conform baremului. selectarea unor informaţii din sursele literare fără legătură cu structura investigaţiei. a cerinţelor date. redarea aproximativă. identificarea elementelor prin care se concretizează diferitele tipuri de comic în operă. exprimare clară. În ora a–II-a. ca temă pentru acasă. a avut loc verificarea frontală a acestor sarcini de lucru. selectarea informaţiei oferite de sursele literare. Nivelul II (nota 7-8) Utilizarea unor cunoştinţe teoretice sumare. realizarea investigaţiei prin muncă independentă. argumentare formală. de către elevi. iar apoi am indicat. Elevii au stabilit elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în fragmentul din scena 1 şi apoi din toată opera. redactarea unor scheme parţiale. rezolvarea ultimei cerinţe a investigaţiei. lipsa unor opinii personale. argumentarea lor corectă. formularea unor opinii personale. identificarea pe textul suport a diferitelor tipuri de comic. În evaluarea investigaţiei am urmărit schema de notare prezentată mai jos (vezi tabelul 4): Nivelul I (nota 5-6) Insuficienta stăpânire a limbajului de specialitate. o compunere de prezentare a mijloacelor prin care se realizează efectele comice în textul comediei O scrisoare pierdută. formularea de opinii personale şi a unor concluzii originale. Am stabilit.textul literar în secvenţe reprezentative. presupuse de tema investigaţiei. convingătoare. tratare relativ simplistă.

în secvenţa aleasă. L. 4. 3. L. Desprinde câte o idee principală a conţinutului de idei. Caragiale. L.2010 Tema: Efectele comice în O scrisoare pierdută. Enunţ: Prezintă mijloacele prin care I. L. de I. Identifică. B. în comedia O scrisoare pierdută. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. Scrie o compunere de una-două pagini. din fiecare secvenţă identificată/stabileşte câte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secvenţele identificate. A. elemente ale diferitelor tipuri de comic.04. elemente ale diferitelor tipuri de comic. Caragiale – mijloace de realizare Obiective de evaluare: • Să aplice noţiunile de teorie literară studiate. Delimitează textul literar de la scena I în trei secvenţe reprezentative. • Să explice modul în care aceste noţiuni sunt reflectate în comedia O scrisoare pierdută. 5. • Să redacteze o compoziţie cu cerinţe prestabilite. de I. de tipul eseului structurat. Stabileşte elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în comedia lui I. 107 . în care să prezinţi mijloacele prin care I. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. Cerinţe: 1. Identifică.Fişa 14 Investigaţia Data: 15. 2. Caragiale. L.

scheme recapitulative referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie. stabilirea elementelor de versificaţie. anului apariţiei operei. La sfârşitul anului şcolar. să întocmească un portofoliu la limbă – ce cuprinde noţiuni teoretice. autorului. exprimarea clară a opiniei. Portofoliul Din experienţa didactică de până acum pot spune că portofoliul este o metodă de evaluare utilizată cu plăcere şi care se bucură de multă atenţie din partea elevilor. În timpul unui semestru al anului şcolar. 108 . a trăsăturilor genului liric. în acordarea notei. elevilor claselor V-VIII li se cere să completeze un portofoliu la literatură. elevii primesc o notă la acest portofoliu. deoarece li se oferă posibilitatea de a-şi demonstra originalitatea şi creativitatea. Fişa de lectură la operele literare aparţinând genului liric. Fişa de lectură pe care o au de completat este concepută minuţios şi vizează formarea gustului pentru lectură. indicate în lista lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII la începutul fiecărui semestru cuprinde precizarea titlului. originală a noţiunilor teoretice referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie. selectarea unor cuvinte noi din operă. Tematica portofoliilor este diversă şi adaptată nivelului intelectual al fiecărei clase. La clasele a–V-a şi a-VI-a elevii trebuie ca. cât şi de structurarea corectă a noţiunilor – 6p. identificarea. ţin seama atât de aspectul portofoliului – 3p. pe care elevii să şi-l completeze în perioada şcolarităţii şi care să constituie un instrument util în activitatea lor. dar şi o aplicare a noţiunilor de teorie literară studiate. volumului.3. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 15).2. care presupune alcătuirea unor fişe de lectură în urma parcurgerii operelor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii. pe text. pe parcursul anului şcolar. încadrarea în gen şi specie. Scopul întocmirii acestui portofoliu este de a-i stimula pe elevi în organizarea într-o manieră proprie.3.

întocmirea unui rezumat al operei citite. stabilirea indicilor de timp şi spaţiu. La clasele mari. fişa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI este mult mai simplificată. Grila pe care o utilizez în evaluarea portofoliilor urmăreşte lectura tuturor operelor indicate. Evaluarea unui portofoliu la literatură este una dintre cele mai dificile sarcini ale profesorului. punctarea riguroasă a elementelor prezente în fişa de lectură. încadrarea în gen şi specie. de aceea. le aduc elevilor la cunoştinţă elementele de care voi ţine seama în evaluarea de la sfârşitul semestrului. autorului.În mod evident. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 17). Exemplele sunt dintre cele mai diverse. anului apariţiei operei şi indicarea altor opere ale autorului. Pentru operele literare aparţinând genului epic indicate în lista lecturilor suplimentare. capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat şi modalitatea de prezentare a portofoliului (conform baremului reprodus în tabelul 5). deoarece se are în vedere noţiunile din programă considerate obligatorii celor două clase (vezi fişa 16). am putea solicita elevilor întocmirea unor portofolii complexe. Evoluţia personajului în genul epic. 109 . însă cele la care m-am oprit sunt:     Balada populară românească. Semnificaţia titlului în genul liric. ceea ce interesează este precizarea titlului. identificarea personajelor şi a modurilor de expunere folosite. la care nivelul intelectual este mai ridicat. încă de la începutul întocmirii portofoliilor. care vizează capacităţi superioare de analiză şi sinteză pe teme diverse de literatură. Raportul autor-narator-personaj în speciile genului epic. selectarea unor cuvinte noi din operă. volumului.

metafore. auditive.  Eul liric (indici ai prezenţei. repetiţii.Fişa 15 Opera lirică . tactile.. inversiuni. comparaţii.  Măsura versurilor:…………………  Ritmul ……………. dinamice ) cu citate din text:  Titlul operei literare (structură.clasele VII–VIII Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Specia literară: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe .  Strofa are……versuri. enumeraţii. hiperbole.  Tipul de rimă:…………………………. personificări. aliteraţii. asonanţe) cu citate din text:  Imagini artistice (vizuale. sentimentele exprimate):  Figuri de stil (epitete. semnificaţie ): o lor): Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile o o Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale (de ce ţi-a plăcut lectura ): 110 .. olfactive.

semnificaţie):  Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile lor): Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale: 111 . olfactive. dinamice) cu citate Titlul operei literare (structură.  Tipul de rimă:  Măsura versurilor:  Ritmul:  Figuri de stil (epitete.  Strofa are……versuri. enumeraţii) cu citate din text:  din text:  Imagini artistice (vizuale. auditive. tactile. comparaţii. repetiţii. metafore.Fişa 16 Opera lirică – clasele V–VI Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe . personificări.

indicând pagina):  Impresii personale: Aspecte vizate lectura operelor indicate punctarea riguroasă a elementelor prezentate în fişa de lectură capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat Punctaj acordat 30 puncte 30puncte 20 puncte 112 .Fişa 17 .Opera epică Am început lectura (data) Titlul operei literare: Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului Am terminat lectura (data)       Alte opere ale autorului  Genul literar:  Specia literară:  Opera este scrisă în:  Locul desfăşurării acţiunii:  Timpul desfăşurării acţiunii:   Personaje: Rezumat: Moduri de expunere:  Vocabular:  Citate preferate (scrise între ghilimele.

5. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. dar reluând acest mod de evaluare. Evaluarea asistată pe calculator În comparaţie cu alte metode de evaluare. distribuite conform unor reguli.3. autonotarea controlată am cerut elevilor să motiveze nota acordată. După ce a 113 .modalitatea de prezentare a portofoliului oficiu Tabelul 5 . Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte -.3.Baremul de evaluare al portofoliului la literatură 10 puncte 10 puncte 2. competenţele specifice şi standardele curriculare de performanţă. 2. ei s-au obişnuit şi totul a decurs foarte bine. oferite de calculator. Atât în. ca să-şi poată dirija în mod corespunzător efortul de învăţare. la început aceştia au întâmpinat dificultăţi. motivându-şi alegerea. Pentru realizarea unei autoevaluări eficiente.4. cât şi în. se impune ca elevul să cunoască. • autonotarea controlată – cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele. fie şi la nivel minimal. Autoevaluarea Folosirea autoevaluării în propriul demers didactic este permanentă şi ea merge de la autoaprecierea verbală până la autonotare mai mult sau mai puţin controlată. notarea reciprocă. Pentru a forma capacităţi autoevaluative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi: • notarea reciprocă în sens de consultare a colegilor elevului evaluat. oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor.

Profesorul de limba şi literatura romană trebuie să aibă o imaginaţie bogată pentru a oferi elevilor posibilitatea de a folosi calculatorul în studiul acestei discipline. a dezvoltării creativităţii. unde se face apel la creaţie. Propun o temă. iar un moderator centralizează datele. din alte ţări chiar. De aici derivă dificultatea formalizării lecţiilor pentru a fi tratate computerizat. Avantajul acestei metode este acela că pot fi cooptaţi în realizarea unui proiect şi elevi de la alte şcoli. cu alegere multiplă şi de tip pereche şi a 114 . elevul trebuie să le verifce. participanţii trimit mesaje. Exemplul de fişă de evaluare programată la limba şi literatura română prezentat cuprinde itemi obiectivi. aduc cu ele bucuria succesului. din alte localităţi. originalitatea şi subiectivitatea la nivelul conţinuturilor didactice. elevii colaborează în vederea schimburilor de idei. cu alegere duală. tipuri de itemi să nu poată fi aplicate având in vedere aspecte precum creativitatea. imaginaţie şi opinii personale. Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scrierea în colaborare este conceput cu ajutorul curierului electronic (email-ul).dat/ales răspunsurile. La clasele mari – a-VII-a sau a-VIII-a – folosesc evaluarea prin metoda poiectului asistat pe calculator. această operaţie având rolul validării (confirmării) răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. teste grilă. Specificul disciplinei limba şi literatura romană face ca o serie de clasificări. Confirmarea sistematică a răspunsurilor. Metoda este utilă în cadrul lecţiilor de literatură. comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. rezultatul fiind redifuzat pentru o mai bună cooperare şi comunicare în cadrul proiectului. In cadrul realizării unui proiect.

Citeşte fiecare dintre următoarele afirmaţii şi încercuieşte litera A.. două comparaţii. brădet... jucăuş... 1. 5 puncte 4. În fraza. sentimentele....fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010.. O strofă alcătuită din patru versuri se numeşte5 puncte 5..Toarce vântul/ fire lungi de ploaie” figura de stil este 5 puncte 4. 1. în spaţiul rezervat.. Scrie.roşiatic 115 . regionalismele.. ars poetica. tinerime.. după parcurgerea unităţii de învăţare Vocabularul limbii române... 5 puncte 5. Cuvinte .A G Într-o creaţie lirică autorul îşi exprimă direct gândurile. b.. Încercuieşte litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect: 1.. bucurie” este un derivat cu sufix de agent..A G Cuvântul. 5 puncte 3. tină. Tema poeziei . alburiu... studenţime..cârdurile veneau ca nişte inscripţii animate şi se risipeau ca o frunză de text”.. Sunt derivate cu sufixe colective cuvintele din seria: a. 5 puncte 3..5 puncte 6. 5 puncte 2. În enunţul Piciorul de la scaun s-a rupt cuvântul este folosit cu sensul. b.pită. 5 puncte III... geamgiu.Cuvânt”este: a. iar dacă o consideri greşită.. barabule... porumbişte.Evaluarea programată – clasa aVII-a I..A G printre figurile de stil studiate se numără şi aliteraţia..... Testul programat conţine şi punctajul detaliat pe fiecare item.A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începutul cuvântului pentru a forma un cuvânt nou. 2. auriu. muncitorime.A G Naratorul este persoana care a conceput o operă literară.litera G.. răspunsuri potrivite pentru fiecare cerinţă. 5 puncte 4.A G Arhaismele. b. Fişa18 . Mijloacele interne de îmbogăţirea vocabularului sunt: 5 puncte. Figura de stil prin care se repetă o vocală accentuată într-un vers se numeşte 5 puncte 3. 5 puncte 2... Sunt derivate cu sufixe ale însuşirii cuvintele din seria: a. În versurile. necesar elevilor în vederea realizării unei autoevaluări simultane (vezi fişa18)... dragostea faţă natură .. la clasa a VII-a...există: a. glod sunt. 5 puncte 6. o comparaţie. 5 puncte II.. dacă o consideri adevărată.. temenii ştinţifici fac parte din vocabularul fundamental...

roşu. capacităţilor şi a atitudinilor acestora. 2. Proiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română 2.2. Scopul cercetării Activitatea experimentală desfăşurată în perioada septembrie 2009–iunie 2010 în cadrul Şcolii cu clasele I–VIII „Al. bun. Cuza” Dorohoi a avut ca obiect inventarierea strategiilor de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română în gimnaziu şi găsirea acelor strategii menite să eficientizeze procesul de predare–învăţare–evaluare. masă. soare. 5 puncte 6. Obiectivele cercetării  Valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunoştinţelor. infantil. 5 puncte 2. Microcercetare pedagogică. osos. Seria care conţine doar cuvinte din vocabularul fundamental este: a.4. bunică. b. precum şi identificarea capacităţii de feed-back al elevilor asupra procesului evaluativ. măr. copilăresc” este: a. verde. Sinonimul cuvântului.3. Scopul cercetării l-a constituit măsurarea progresului cognitiv al elevilor în urma admnistrării unor teste.4.1.4. mama. Ipotezele de lucru Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activităţii experimentale au fost stabilite următoarele ipoteze de lucru: 116 . mofturos.b. argintiu. inocent. apă. b. mână. doi. I.. oltenesc. sâmbătă.4.  Verificarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ. barabule. 2. 5 puncte 5. picior.

alcătuită din 25 de elevi va îndeplini succesiv funcţia de eşantion experimental. având vârste cuprinse între 11 şi 12 ani. 2.4. întocmirea tabelelor de rezultate şi consemnare a datelor în foile de observaţie după administrarea probelor şi înregistrarea performanţelor.5.6.  suplimentară va fi stimulat prin folosirea metodelor complementare de evaluare.  matematice: de prelucrare şi interpretare a datelor (numărarea.4. reprezentări grafice etc).4. Organizarea cercetării • • • • •  Tipul cercetării: constatativă– proiect-ameliorativă Perioada de cercetare: anul şcolar 2009 – 2010 Locul de desfăşurare a cercetării: Şcoala cu clasele I –VIII „Al. Nivelul de instruire al elevilor în domeniul limbii şi literaturii române devine Interesul elevilor pentru receptarea textelor literare recomandate prin lectură mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste docimologice. respectiv eşantion de control. Cuza” Dorohoi Disciplina de învăţământ vizată: Limba şi literatura română Metode de cercetare folosite: experimentul pedagogic de explorare – formare: metoda testelor docimologice vizând evaluarea progresului înregistrat de către elevi. Descrierea eşantionului de elevi Clasa aV-a A este formată (la începutul anului şcolar) din 25 de elevi. 2. marea majoritate provin din familii de muncitori. portofoliul. tabele analitice. se vor urmări rezultatele elevilor înainte şi după administrarea factorului experimental. cu sau fără studii 117 . I.4. Din punctul de vedere al provenienţei socioprofesionale. tabele sintetice. 2. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare Clasa a-V-a A.

Doi provin din familii dezorganizate şi alţi cinci au unul dintre părinţi în străinătate. de socializare. O normă ascunsă este aceea. această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi satisface nevoile (nevoia de învăţare activă. fără a o argumenta). se impune la clasa a-V-a A.medii. roluri. cât şi asupra randamentului învăţării. în clasa aV–a A sunt prezente (ca. Pentru o mai bună cunoaştere a colectivului de elevi s-au avut în vedere dimensiunea socială şi dimensiunea psihologică. Relaţiile elevului cu grupul social căruia îi aparţine (clasa de elevi) au o importanţă deosebită asupra evoluţiei personalităţii sale. pe lângă cele de tip constitutiv (referitoare la activitatea de învăţare. nevoia de încredere şi siguranţă). Existenţa coeziunii grupului (gradul de unitate şi integrare a colectivului şcolar) are efecte puternice asupra membrilor grupului. aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă. 118 . norme. cu disciplina fiind stabiliţi prin vot secret la nivelul clasei). coeziunea de grup. În ceea ce priveşte rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului) clasa este bine organizată (şeful clasei. ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei. impunerea forţată a unei idei. responsabilul cu curăţenia. Din punctul de vedere al normelor (regulile de conduită cunoscute şi acceptate de toţi membrii grupului educaţional). Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmărit unele aspecte referitoare la: scopuri. Întrucât scopurile sunt de două tipuri: de tip prescriptiv şi individuale. şomeri. liber profesionişti. În clasa aV–a A. armonizarea şi integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalităţi. ca la începutul anului şcolar elevii (unii dintre ei) să ascundă adevărata meserie părinţilor pentru a nu fi judecaţi în funcţie de aceasta. Uneori. ci faţă de stilul de aplicare al acestuia (ridicarea vocii pentru a impune o idee. casnice. de altfel în mai toate clasele) şi o serie de norme implicite (norme ascunse construite în cadrul grupului). comuna Văculeşti). Ca mediu de provenienţă colectivul este destul de omogen (22 elevi provin din mediu urban şi 3 elevi din mediu rural – satul Sauceniţa. Normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor faţă de procesul de instruire şi chiar performanţele lor şcolare.

 elevilor clasei a–V-a faţă de procesul evaluativ. deoarece testul conţine un text propus spre dictare. Ca substrat integrator al cunoaşterii elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă. se gândesc foarte mult la ei şi la munca lor. cercetarea noastră n-a urmărit să modifice realitatea şcolară. Baremul de corectare şi de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcţie de tipurile de greşeli 119 . cu două variante de subiect. Cercetarea s-a centrat pe două direcţii:  evaluarea în domeniul cognitiv prin care s-a urmărit aflarea progresului evaluarea afectiv-atitudinală prin care am urmărit să identific atitudinea elevilor la nivelul cunoştinţelor. una pentru elevi şi cealaltă pentru profesor.În clasa aV–a A elevii au un ridicat nivel al egoismului. Testul iniţial de evaluare. ci să recolteze fapte care să confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile optime de evaluare. Măsuri ameliorative Ca tip de experiment. capacităţilor şi atitudinilor la limba şi literatura română. Analiza şi interpretarea datelor. a fost structurat pe itemi semiobiectivi şi subiectivi.4. În primele ore ale semestrului I. am administrat testul iniţial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referinţă standardelor curriculare de performanţă din curriculum naţional. au atitudini reprobabile faţă de colegi şi au un foarte scăzut sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi. 2. cotat de nivel mediu.  Obiectivul 1 – VALORIFICAREA LA PRIN EVALUARE A PROGRESULUI ROMÂNĂ ELEVILOR NIVELUL CUNOŞTINŢELOR.7. CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR ACESTORA LA LIMBA ŞI LITERATURA La începutul anului şcolar 2009 –2010 eşantionul format din cei 25 de elevi ai clasei aV-a fost cercetat pe baza studierii documentelor şcolare înregistrându-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării.

5 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei). Conţinutul testului pentru elevi (1p) Scrie după dictare. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. pentru ca.  O4. în textele redactate.  O6.2010  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional: 1. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării. S2. pe baza unor cuvinte de sprijin  1. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere.  O3. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate. 1. 1. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării Dezvoltarea capacităţii de exprimare S3.09.  O2. S4.4 să utilizeze corect. Fişa 19 Test de evaluare iniţială –clasa aV-a A  Data: 25. Transformarea unui text dialogat în a mesajului scris text narativ.  O5. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. Respectarea în redactarea unui text a scrisă regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate. 120 . Redactarea unui scurt text narativ propriu. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării.3 să redacteze diverse texte de mică întindere.pe care le-ar putea comite elevii. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. cât şi în procente. 1. cuprins şi încheiere. 1. elementele de construcţie a comunicării studiate.  Obiective de evaluare:  O1. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate. iar rezultatele au fost centralizate atât pe note. (vezi fişa 19). S5.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie.  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Standarde Dezvoltarea capacităţii de receptare S1. să evidenţiem nivelul de cunoştinţe de la care aceşti elevi au pornit. în acest mod.  O7.

Întocmeşte schema propoziţiei analizate. fecior.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. mare. sar. 5. complement. odată. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie. Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. b. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. de B. . (1.Mare de tot. Delavrancea 2.. s-ar. 8. pe rând: subiect. 6. fecior.” Bunica. Conţinutul testului pentru profesor Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: .A fost odată un împărat mare. Transformă textul dictat în povestire. folosind cuvintele următoare: mie. mi-e.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. folosind cuvintele următoare: mie.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul ochi să aibă înţelesuri diferite. 4. mi-e. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie. Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. sar. 7. pe rând: subiect. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. 8. complement. 3. (0. mare. Cerinţe: a.. b. vb subst. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. Cerinţe: a.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. (1p) Transformă textul dictat în povestire. Şt. 3. mare. 4.2p. Găseşte un titlu potrivit. Adj  1.Cât de mare? . s-ar. Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri difer 7. odată. să scrie după dictare un text de scurtă întindere.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. (0.2. atribut. (0. 121 . 5. Găseşte un titlu potrivit. înainte. c. 6. (0.. (0.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. vb subst adj  Barem de corectare şi notare Obiectivul de evaluare O1.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. Punctaj 1 punct Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0. (0. (0. atribut. c. înainte.

Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia – 0, 5p. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0,2p. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0,5p. Transformă corect textul, folosind formele verbale potrivite – 0p. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare, scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie, exprimare sărăcăcioasă –1 p. Respectă în redactare structura unei compuneri, regulile de punctuaţie şi ortografie, cu mici erori –2 p. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei, ortografiei, structurii compoziţionale, vocabularului – 3p. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0,50p. Identifică parţial părţi de vorbire şi de propoziţie, face greşeli la analiza acestora-0,2p. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie, analizându-le cu mici erori – 0,5p. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0,5p. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct

O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;

1 punct

O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere, cuprins şi încheiere; O4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate; O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării;

3 puncte

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; O6. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate, O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date;

2 puncte 1 punct

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; Total – 10 puncte

1 punct

 

Rezultate înregistrate: Cu note:

122

Nota Nr. de elevi care au obţinut nota  În procente: Nota 5 Procentul 8% obţinut

5 2

6 2

7 6

8 5

9 10

10 0

6 8%

7 20%

8 16%

9 48%

10 0

Constatări şi concluzii Din procentele distribuite fiecărei note în parte, am constatat faptul că peste 60% dintre elevi au obţinut note de 8 şi 9, în timp ce sub 40% dintre elevi au primit note de 5, 6 şi 7. Surprinzător este faptul că niciun elev din clasa aV-a nu a obţinut nota 10, fapt care a arătat că se impune a acorda foarte multă atenţie elevilor care au obţinut 9, pentru ca aceştia să poată să treacă pragul acestei note. În acelaşi timp, mi-am propus ca şi cei doi elevi de 5 să urce spre 6. Testul de evaluare formativă aplicat aceluiaşi eşantion experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut drept scop situarea elevilor în parcursul didactic al unităţii de învăţare Opera lirică. Verbul printr-o probă de evaluare de 20 de minute care a identificat lacunele în însuşirea noţiunilor la verb, în vederea unei pregătiri temeinice pentru lucrarea semestrială. Itemii aleşi au fost diferiţi de cei din structura testului iniţial de evaluare, accentul căzând pe itemii obiectivi – cu alegere multiplă, şi semiobiectivi – de completare şi cu răspuns scurt, care necesită răspunsuri scurte şi care au avantajul de a putea fi notaţi cu uşurinţă şi obiectivitate. Schema de notare foarte simplă a testului a facilitat corectarea imediată – testele au fost aduse elevilor în ora următoare, iar discutarea erorilor a fost efectuată simultan cu rezolvarea testului în clasă.

123

Rezultatele eşantionului experimental la testul de evaluare formativă au fost înregistrate în procente distribuite fiecărei note (a se vedea fişa 20).

Fişa 20 Test de evaluare formativă – clasa aV-a A       Data: 27.10.2010 Tema: Verbul Obiective de evaluare: O1.să recunoască categoriile gramaticale ale verbului; O2. să stabilească formele unui verb la moduri şi timpuri indicate; O3. să completeze proverbe cu verbe potrivite.

 Conţinutul probei 1. (10 p.) Completează spaţiile punctate cu verbe potrivite:  Unde …………… cap, …….. vai de picioare.  Cine …………… după doi iepuri, ………….. nici unul.  Când pisica…………… acasă, şoarecii …………… pe masă.  Când doi ………………… , al treilea …………………. 2. (9 p.) Indică modul, timpul, persoana şi numărul verbului din enunţul: Buturuga mică răstoarnă carul mare: a. Modul conjunctiv, timp prezent, persoana I, nr. sg. b. Modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, nr. sg. c. Modul imperativ, persoana a II-a, nr. sg. 3. (30 p.) Trece verbele din paranteze la modul indicativ timpul indicat: Ionel …………….. (a afla – perfect compus) ce ………………. (a spune – perfect compus) prietenul sau şi ……………….. (a hotărî – perfect compus) să discute cu el. Acesta …………… (a crede – imperfect) că ………….. (a putea – prezent) să-l înţeleagă dar s-………………. ( a înşela – perfect compus). 4. (25 p.) Alcătuieşte enunţuri în care verbul a vorbi să fie pe rând la:  Modul indicativ, timpul viitor I, pers. a II-a, sg.  Modul imperativ, pers a II-a, pl.  Modul conjunctiv, timpul prezent, pers. I, pl.  Modul gerunziu  Modul condiţional – optativ, perfect, pers. a III-a, sg. 5. (16 p.) Conjugă verbul a juca la modul indicativ, timpurile:  prezent (persoanele a II-a sg. şi I pl.);

124

viitor popular (persoanele a II-a sg. alcătuirea unei compuneri cu început dat.au obţinut notele 8 şi 9. Itemii selectaţi au fost semiobiectivi. cuvinte derivate şi sinonime. stabilirea unei trăsături a descrierii pe textul dat. şi I pl. Peste jumătate dintre elevii clasei – 54%.        imperfect (persoanele a II-a sg. iar schema de punctaj oferită elevilor le-a dat posibilitatea autoevaluării (vezi fişa 21). precizarea valorilor morfologice şi a funcţiilor sintactice. 7 20% 8 28% 9 36% 10 12% Înregistrarea rezultatelor: Nota 5 6 Procentul 0 4% obţinut Constatări şi concluzii Rezultatele testului de evaluare formativă. în acelaşi timp nu s-a înregistrat nicio notă de 4 sau 5. şi I pl. şi I pl. şi I pl. cu răspuns deschis. viitor I (persoanele a II-a sg. perfect compus (persoanele a II-a sg. au relevat o îmbunătăţire a performanţelor atinse comparativ cu testul iniţial.). Lucrarea scrisă semestrială administrată eşantionului experimental de elevi ai clasei aV-a A în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut scopul de a verifica şi evalua noţiuni de bază studiate pe parcursul semestrului. şi I pl.). mai mult ca perfect (persoanele a II-a sg.). identificarea unor cuvinte derivate şi sinonime. iar notele 6 şi 7 au fost obţinute de 24% dintre elevi.).). precum: despărţirea cuvintelor în silabe. şi subiectivi. Obiectivele de evaluare vizate au fost alcătuirea unei compuneri după un început dat. 3 elevi reuşind să treacă pragul notei 9 (12% dintre elevi au obţinut nota 10). cu răspuns scurt.). despărţirea în silabe a unor cuvinte date. perfect simplu (persoanele a II-a sg. şi I pl.). şi I pl. viitor II (persoanele a II-a sg. aplicat elevilor clasei aV-a A. imagini artistice şi figuri de stil. 125 . numirea anotimpului prezentat şi a trăsăturilor bradului. transcrierea unei comparaţii şi a unei imagini vizuale din textul suport.

 O3.  O7.  O2.12. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte. să identifice cuvinte derivate şi sinonime. pozitiv fiind faptul că peste 70% dintre elevi au obţinut note peste 8 şi sub 25% dintre elevi au obţinut note sub 7.  O5. Alecsandri-Bradul) 126 . Şi priveşte cu-ntristare Cum se primblă prin răstoace Iarna pe un urs călare. Iarna cu şapte cojoace. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat.2009   Obiective de evaluare:  O1. să despartă în silabe cuvinte date. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport. Ucizi florile şi stupii Şi trimiţi moartea cu vântul Şi trimiţi foamea cu lupii. Aduci zile fără soare.  Conţinutul probei Subiectul I Citeşte cu atenţie textul următor: „Sus pe culme bradul verde Sub zăpada albicioasă Printre negură se pierde Ca o fantasmă geroasă. Fişa 21 Lucrare scrisă semestrială Data: 05.Rezultatele lucrării scrise semestriale au fost reprezentate în procente distribuite fiecărei note. El se scutură şi zice: În zadar tu. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport. Aduci viforul pe-aice. În zadar îngheţi pământul.  O4. să alcătuiască o compunere cu început dat.  O6. vrăjitoare.” (V.

O4. Subiectul al II-lea (30p) Pornind de la sugestiile oferite de poezia lui Vasile Alecsandri. 2) (6p) Transcrie. prezentată în text. ortografie.A. B. aşezare în pagină – 6p Transcrierea comparaţiei-6p Transcrierea imaginii vizuale-6p Stabilirea unei trăsături a descrierii – 6p Numirea anotimpului – 6p Stabilirea trăsăturilor bradului6p Valoarea morfologică 2x3-6p Funcţia sintactică 3x2-6p Identificarea celor două cuvinte Obiectivul de evaluare O1. 4) (6p) Menţionează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte: bradul verde. lupii. Dă un titlu potrivit compunerii tale. pământul.. O3. o imagine vizuală. 3) (6p) Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: zăpada. alcătuieşte o compunere care să înceapă cu propoziţia: Iarna pe un urs călare. 5) (6p) Numeşte anotimpul care este sugerat în poezie. 2) (6p) Transcrie din textul citat două cuvinte derivate. răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos: 1) (6p) Desparte în silabe cuvintele: albicioasă. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte. pe foaia de teză. 5) (6p) Transcrie din prima strofă subiectul. din text. din textul dat. Înţelegerea textului 1) (6p) Transcrie din text o comparaţie. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport. să identifice cuvinte derivate şi 127 12 puncte 6 puncte 12 puncte 12 puncte 12 puncte . predicatul. să alcătuiască o compunere cu început dat. două structuri specifice descrierii. 4) (6p) Numeşte o caracteristică a bradului. O6. Limba română Scrie. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat. care să conţină perechea substantiv-adjectiv. zice. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport.. pământul. 3) (6p) Transcrie. O5. şi un atribut exprimat prin adjectiv.. Timp de lucru – 50 minute Barem de corectare şi notare Criterii de evaluare Alegerea unui titlu expresiv –5p Folosirea propoziţiei date ca incipit – 5p Respectarea părţilor componente ale unei compuneri –9p Coerenţă-5p Punctuaţie. Punctaj 30 de puncte O2.

O7. 6 puncte  Înregistrarea rezultatelor Nota Procentul obţinut 5 4% 6 12% 7 8% 8 48% 9 16% 10 12% La portofoliul de evaluare întocmit la literatură pe parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010. să despartă în silabe cuvinte date. majoritatea elevilor fiind motivaţi de noutatea evaluării. capacităţilor şi atitudinilor elevilor la limba şi literatura română. Media 5 6 7 128 8 9 10 . elevii reprezentând eşantionul experimental au citit lecturile literare suplimentare indicate la începutul semestrului şi au completat fişele de lectură corespunzătoare operelor lirice şi epice. dar şi de dorinţa de obţine note mai mari faţă de evaluarea curentă. de timpul îndelungat pe care l-au avut la dispoziţie. Rezultatele obţinute la evaluarea portofoliului au fost foarte bune. de operele literare atractive selectate. Nota 5 6 7 8 9 10 Procentul 0% 4% 8% 36% 16% 36% obţinut Tabelul 6 – Rezultatele obţinute de eşantionul experimental la evaluarea portofoliilor Mediile obţinute de elevii aparţinând eşantionului experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 la limba şi literatura română au pus în evidenţă un nivel ridicat al cunoştinţelor. Procentele distribuite fiecărei note relevă plăcerea de a citi a majorităţii elevilor. nici un elev nu a obţinut nota 5. putându-se observa cu uşurinţă din tabelul distribuţiei procentelor pe note că peste 60% dintre elevi au medii peste 8 (vezi tabelul 7). iar 12% dintre elevi au primit note de 6 şi de 7 (vezi tabelul 6).derivate –2x3-6p Stabilirea sinonimelor 3x2-6p Despărţirea corectă în silabe 3x26p sinonime. prezentate în prima parte a capitolului al-IIlea. deoarece peste 85% dintre elevi au obţinut note peste 8.

Inregistrarea rezultatelor strategiilor de evaluare folosite pe esantionul experimental 14 Numarul de elevi 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 Testele de evaluare Nota Evaluare initiala Evaluare formativa Evaluare sumativa Evaluare portofoliu Fig. iar rezultatele eşantionului experimental la evaluarea prin portofoliu relevă preferinţa lor pentru acest tip de evaluare (vezi fig. modalitatea de apreciere a evaluării la disciplina limba şi literatura română.5). chestionar structurat pe opt întrebări cu variante de răspuns care au avut drept scop aflarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ. la sfârşitul semestrului al II-lea al anului şcolar 2009-2010 am aplicat un chestionar tuturor celor 25 de elevi reprezentând eşantionul de control. influenţa pe care o exercită evaluarea 129 .5 .Procentul 8% 8% 20% 16% 32% 16% obţinut Tabelul 7 –Mediile obţinute de eşantionul experimental la limba şi literatura română pe semestrul I ala nului şcolar 2009-2010 Sintetizând rezultatele obţinute de eşantionul experimental la diferitele strategii de evaluare selectate de profesor şi aplicate elevilor pa parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010. cea a atitudinii elevilor faţă de evaluare.Grafic al înregistrării rezultatelor obţinute de eşantionul experimental la strategiile de evaluare Obiectivul 2 – VERIFICAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE DEMERSUL EVALUATIV În ceea ce priveşte a doua direcţie de abordare a problemei. se observă rezultate progresive dinspre testul iniţial spre evaluarea sumativă.

părerea elevilor despre concordanţa dintre note şi cunoştinţe. opinia despre metodele complementare de evaluare cele mai eficiente (vezi fişa 22). preferinţa pentu forma de evaluare. argumentarea preferinţei sau respingerii pentru o metodă tradiţională de evaluare. opinia despre metodele tradiţionale de evaluare cele mai eficiente. 130 . opţiunea pentru literatură sau comunicare într-un test. Fişa 22 Chestionar pentru elevi 1) 2) deloc 3) deloc 4) 5) Care este forma de evaluare pe care o preferi? Iniţială continuă sumativă Consideri că notele reflectă cunoştinţele tale? Foarte mult mult puţin foarte puţin Cum apreciezi evaluarea la limba şi literatura română? Pozitivă Negativă Evaluarea profesorului de limba română te influenţează: foarte mult mult puţin foarte puţin Ce metode tradiţionale de evaluare le consideri eficiente? Evaluarea orală evaluarea scrisă 6) Argumentează preferinţa/respingerea faţă de una dintre metodele tradiţionale de evaluare.profesorului de limba română asupra elevilor.

deci şi pretenţii mai mari pentru o evaluare mai obiectivă. ci mai curând conceptului şi metodologiei de evaluare şcolară. nu neapărat acordat profesorului însuşi. ceea ce reprezintă un nivel de credibilitate destul de bun. S-a observat că o mare parte dintre elevi .52% . primii având o conştiinţă a identităţii mai dezvoltată. elevii afirmă că notele contează foarte mult pentru ei. În proporţie de 92%. mult – 32. consideră că strategiile de evaluare folosite le lezează identitatea în formare.%. foarte puţin – 8%. elevii apreciază că notele reflectă în foarte mare măsură prestaţia lor şcolară. Unii elevi îşi apreciază identitatea şcolară la un nivel mai înalt decât o face profesorul. S-a observat că atitudinile lor faţă de profesor sunt mult mai bune decât atitudinile faţă de evaluare. care sunt în mare parte conforme aşteptărilor elevilor. În ceea ce priveşte valoarea notei în evaluarea la limba şi literatura română.7) 8) Ce-ţi place să lucrezi într-un test? Partea literară partea de comunicare Care metodă complementară de evaluare îţi place să o folosească profesorul? Proiectul portofoliul investigaţia evaluarea asistată pe calculator autoevaluarea observaţia Constatări şi concluziii. „Nemulţumiţii" sunt mai degrabă elevi buni şi foarte buni decât elevi slabi. puţin – 20%. de 48%. ei apreciind că evaluarea profesorului îi influenţează semnificativ: foarte mult – 40%. Restul. Apreciem că un nivel mai mic de 8% al interesului elevilor privind note este cauză a independenţei 131 .îl consideră pe profesorul de limba şi literatura română ca factor care apreciază corect şi obiectiv rezultatele lor şcolare. iar deloc –0%.

12%.12% 1 14.31%.00% 10. ceea ce corespunde naturii testului.00% Procentul obtinut evaluare iniţială evaluare formativa evaluare finala Fig. Evaluarea prin teste docimologice a competenţelor de comunicare este acceptată de 71.9%. esenţială pentru profesor în demersul didactic ce urmează. ocupă 14. Explicaţia ar putea fi momentul inoportun al aplicării testului iniţial (vezi fig. etc. iar a competenţei literare .asumate oarecum exagerat de către preadolescenţii moderni. Preferinta pentru forma de evaluare Forma de evaluare 29. 132 . dar şi a conceptului şi metodologiei evaluării. deoarece este mai uşoară. urmată de cea sumativă – 29. Astfel.31% 0.56% 56.8% din elevi apreciază evaluarea prin teste docimologice. 72. obiective.de 44.00% 60. teama de a nu da răspunsul aşteptat de profesor. Forma de evaluare preferată de elevii selectaţi este cea formativă în proporţie de 56.7%.6).56% din preferinţele elevilor.00% 20.00% 30.00% 50.8%. care se datorează particularităţilor de vârstă şi celor individuale:   timiditatea (în scris ei se pot concentra mai bine decât dacă răspund în faţa clasei). iar cea iniţială.00% 40. concise. apoi şi a faptului că evaluarea profesorului surprinde parţial achiziţiile şcolare ale elevilor. răspunsurile pe care le dau sunt clare. 6 – Grafic al preferinţelor elevilor pentru forma de evaluare Preadolescenţii preferă forma scrisă de evaluare în proporţie de 61.

7). Respingerea evaluării prin teste docimologice este exprimată de argumentele: • • • • • testele au un grad mai mare de dificultate. decât evaluării Din opţiunile elevilor pentru evaluarea prin teste docimologice desprindem:  libertatea acţiunii de gândire (Gândesc mai uşor când nu trebuie să răspund libertatea trăirilor afective (Pentru că sunt mai sensibilă şi mă emoţionez dacă calitatea evaluării (Da. deoarece aceasta elimină tensiunea generată de evaluare şi beneficiază de mult timp la dispoziţie. iar celelalte modalităţi de evaluare. ).6%. particularităţi individuale de comunicare/învăţare.   faţa profesorului. pentru că este corectă evaluarea).O. libertatea şi independenţa în acţiunea de învăţare (pentru că atunci când nu ştii imediat – V.A.98% (vezi fig.G.). Evaluarea asistată pe calculator este preferată de 25.care este mai potrivit evaluării cunoştinţelor şi capacităţilor capacităţilor şi atitudinilor.).).  mă ascultă la tablă – H. îi suprasolicită emoţional. elevii preferă metoda evaluării prin portofoliu în proporţie de 46. posibilitatea autoevaluării (Îmi pot elibera mai uşor cunoştinţele deoarece în efortul solicitat mai mic (e uşoară testarea . autoevaluarea – 17.I.R.M. sunt mari consumatoare de timp. 133 .). gradul scăzut de obiectivitate al evaluării prin teste.   laşi loc şi scrii după aceea. te pierzi – D.24% dintre elevii clasei selectate.47%.I. evaluarea prin testul docimologic nu ţine cont de particularităţile individuale. investigaţia şi proiectul sunt dezaprobate de majoritatea elevilor . Referitor la metodele complementare de evaluare.

00%40. Bibliografie: 1. Limba şi literatura română. Ora de limba română.edu. Din necesitatea de orientare a evaluării către elevi. Carmen. a celor care accentuează pe dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor. Clasele a Curriculum naţional – Programe şcolare. 134 . profesorul trebuie să-şi adapteze demersurile didactice în funcţie de nevoile reale ale acestora. 2009. cât şi în solicitarea exprimării opiniei referitor la instrumentele de evaluare aplicate. V-a – a VIII-a. 2006.ro. Curriculum naţional – Programe şcolare. 4. Printre măsurile de optimizare a strategiei de evaluare la limba şi literatura română pe care le-am putea propune se numără selectarea din ansamblul metodelor de evaluare a celor care eficientizează procesul instructiv-educativ. Clasele a Guguş. limba română.00% Procentul obţinut evaluarea asistată pe calculator portofoliul Fig. Limba şi literatura română. Bucureşti. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www. Ghid metodologic al profesorului de V-a – a VIII-a. 7 – Grafic al situării metodelor complementare de evaluare în preferinţele elevilor Măsuri ameliorative. 2003. 3.00%30.Metodele complementare de evaluare în observarea preferinţele elevilor proiectul Metoda folosită investigaţia 1 autoevaluarea 0. atât în selectarea activităţilor didactice de tip formativ şi performativ.00%50.00% 10. Editura Europolis. Bucureşti. Constanţa.00%20. 2.

5. 2003. toţi cei aflaţi pe băncile şcolii trebuie să fie cât mai bine pregătiţi. Iaşi. Această componentă a procesului de învăţământ stă pe acelaşi plan cu aceea a dobândirii de cunoştinţe. Ghid de evaluare – limba şi Stoica. 2004. Editura Sedcom libris. 7. Structuri didactice Secrieru. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. MECT. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală. didactică a limbilor moderne. Editura Paralele 45. 2007. Moraru. Prin funcţia sa de conexiune inversă. 6. deschise. Metodele şi instrumentele tradiţionale şi complementare folosite în evaluarea cunoştinţelor elevilor contribuie la sporirea calităţii 135 . Didactica limbii române. Adrian.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Bucureşti. controlul este un mijloc important de instruire şi autoinstruire. Editura Aramis. Murăraşu. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Concluzii Una dintre marile primejdii ale învăţământului constă în resemnarea profesorilor în ceea ce priveşte rezultatele instruirii. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza. Iaşi. Mihaela. Pamfil. Roxana-Doina. 2006. Limba şi literatura română în gimnaziu. Simona. române. aflată într-un proces de continuă transformare. controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă un mijloc important de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare a elevilor şi a celei didactice a profesorului. Editura Universitas XXI. (coord. Mihaela. literatura română. Pe lângă funcţia de verificare şi apreciere prin note a pregătirii elevilor. Iaşi. 2001. 8. Controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă o componenţă principală a procesului de învăţământ. Este limpede că astăzi în societatea românească democratică. 10. Alina. contribuind în acelaşi timp la formarea multor trăsături de personalitate. Mihaela. Îmbunătăţirea calităţii pregătirii elevilor este dependentă în mare măsură de calitatea instruirii în şcoală. Bucureşti. 2008. Secrieru. 9.

metodă complementară folosită eficient atât în evaluarea competenţei literare. iar interesul pentru lectură trebuie stimulat prin solicitarea întocmirii unui portofoliu. cât şi a celei de comunicare. formează un tot unitar ale cărui laturi se condiţionează reciproc şi asigură reuşita elevilor la învăţătură. Urmărind elevii. Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am întreprins dezvăluie faptul că nivelul de instruire al elevilor la limba şi literatura română devine mai ridicat prin folosirea testului docimologic. Examinarea orală.învăţământului. În etapa notării elevilor la probele orale. evaluarea este în acest mod mult mai obiectivă. Testele docimologice sunt cele mai utile instrumente prin care putem aprecia repede şi obiectiv nivelul clasei şi al fiecărui elev la un moment dat. oferă profesorului posibilitatea să descopere lacunele în pregătirea elevilor săi şi să organizeze programe de recuperare. Examinarea orală. ca subiecţi ai cercetării s-a constatat că în procesul de evaluare elevii şi-au însuşit repede şi cu uşurinţă modul de lucru cu testele de evaluare. le sporim încrederea în posibilităţile de care dispun. în vederea depăşirii acestora. Prin folosirea metodelor complementare de evaluare. Suita de constatări şi concluzii ce se desprind din studiul întreprins oferă o imagine de ansamblu asupra specificului evaluării la limba şi literatura română şi a strategiilor optime de evaluare necesare unei eficientizări a procesului de predareînvăţare–evaluare. scrisă şi mixtă – orală şi scrisă. ci şi intervenţiile. iar elevii îşi cunosc nivelul pe scara valorică. se vor lua în considerare nu numai răspunsurile lor în momentul ascultării. cu fişele de 136 . îi ajutăm pe elevi să se cunoască mai bine. Verificarea pe baza lucrărilor scrise constituie sursa de bază pentu cunoaşterea rezultatelor muncii instructiv-educative a profesorului şi pentu perfecţionarea tehnicii didactice în vederea obţinerii unui randament sporit la elevi. folosită cu precădere în verificarea curentă şi parţial pe parcursul programului de instruire. colaborările şi activitatea generală în cadrul procesului de învăţământ. având posibilitatea de a reflecta asupra posibilităţilor intelectuale proprii în comparaţie cu ale celorlalţi colegi.

Explicându-le metodologia măsurării rezultatelor şi a notării. Utilizarea unui repertoriu diversificat de metode şi instrumente de evaluare asigură multiplicarea surselor de informare despre elevi. Cercetările întreprinse arată că. pe măsura însuşirii normelor şi valorilor procesului de evaluare. menite să asigure atingerea competenţelor generale vizate la nivelul ciclului gimnazial:   receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în receptarea mesajului scris. situaţii de comunicare monologată şi dialogată. să-i sensibilizeze în apropierea faţă de literatură şi comunicare. din texte literare şi nonliterare. pentru ca astfel.lucru. Investigaţia întreprinsă şi observaţiile sistematice asupra elevilor au dovedit că nivelul de competenţă de comunicare şi literară al elevilor la clasa a-V-a este ascendent. extemporale). în cadrul orelor de limba română. familiarizându-i cu nivelul minim acceptabil de cunoştinţe sub care elevul nu primeşte o notă minimă de promovare şi nu în ultimul rând. oferind profesorului un sprijin consistent în formarea unei imagini realiste şi cât mai obiective asupra progreselor acestora în învăţare. relaţia profesor – elev trebuie să se bazeze pe colaborare. Pe parcursul cercetării s-au constatat mici involuţii ale elevilor care au unul dintre părinţi plecat la muncă în străinătate. motivând întotdeauna nota obţinută. în scopuri diverse. Profesorului în general şi celui de limba română în special. celor convenţionale (lucrări scrise. ceea ce ne determină să afirmăm că aceştia au probleme în a-şi depăşi singurătatea şi dificultăţi în a se concentra pe învăţăturâ. îi revine obligaţia de a păstra o intensă căldură sufletească faţă de elevii săi. pe interrelaţionare şi pe o alternare eficientă a strategiilor de evaluare. cazurile în care unii elevi se simţeau frustraţi s-au diminuat progresiv. majoritatea elevilor însuşindu-şi noţiunile cuprinse în programe corespunzătoare într-un grad destul de ridicat. preferându-le ca instrumente de verificare şi apreciere.  137 .

Bucureşti. Editura Polirom. ClujAusubel. Constantin. în diferite contexte de realizare. 4. 6. Napoca. Ghid metodologic al profesorului de Ionescu. putând fi mereu îmbunătăţită. Robinson. la cel de ameliorare şi corectare. 2006. Pedagogie. Ion (coord. 9. 1981. Curriculum naţional – Programe şcolare. Editura Litera Internaţional. 2002. Cucoş. 2. 3. Iaşi.. Editura Europolis. Cerghit. 7. Bucureşti. Limba şi literatura română. Clasele a Guguş. 2006. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. Didactica modernă. 8. Ora de limba română. cu scopuri diverse.D. E. F. Editura Polirom.P. Învăţarea în şcoală. de la cel de control şi sancţionare. Aramis. 2008. Miron. S. Teoria şi metodologia evaluării. 138 . Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.ro. Ioan. Dicţionar de pedagogie. Cucoş.edu. V-a – a VIII-a. Radu. 2002. Sisteme de instruire alternative şi complementare. 2001. D. limba română. 2009. Carmen. Bucureşti. Problematica strategiilor de evaluare rămâne deschisă. Constanţa.. Bucureşti. Editura Dacia. Iaşi.). Bibliografie generală 1. Obiectivul esenţial este de a dezvolta capacităţile de autoevaluare ale elevilor şi de a-şi schimba viziunea asupra rolului evaluării. Constantin.. 5. Editura Cristea.

Vasile. 25. Pamfil.. I. Dan. (coord. Popescu.C. Guy.).P. Mihai. române. Bucureşti. 16. Editura Universităţii. 1975. 19. didactice din învăţământul preuniversitar. 26. Iaşi. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza.D. Stoica. E. Evaluarea progresului şcolar. Dumitru. Didactica. 2004.P. Moraru. Editura Sedcom libris. 1975. Murăraşu.P. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Bucureşti. Iaşi. Editura Aramis. E. Landsheere. 21. Secrieru. Didactica limbii române. Manolescu. 2008.D. Mihaela. Structuri didactice Pavelcu.. 2003. Ion T. Iaşi. Didactica postmodernă. 13. forme de organizare a procesului de învăţământ.) Evaluarea Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 14. (coord. Ghid pentru profesori. Vlăsceanu.. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. 2006. E.. 2008. Evaluarea în procesul didactic. M. deschise. 23. Radu. 2000. Editura Paralele 45. Bucureşti. 2007. Moduri şi docimologie. Teoria şi practica evaluării educaţionale. Simona. Adrian. curentă şi examenele. 1970. Suceava. L. E. Secrieru. literatura română. Potolea. 12.. 20. Ghid de evaluare – limba şi Stanciu...P. 2005.D. Bucureşti. MECT. Ion T. Bucureşti. Roxana-Doina. Mihaela..E. E. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. 2007. Limba şi literatura română în gimnaziu. 22. E. Mihaela. didactică a limbilor moderne. 1995. Editura ProGnosis. Editura Universitas XXI. Editura Humanitas Educaţional.D.P. Manual de Muster..D. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. 2003. 24. De la teorie la practică. Stoica. Alina. Adrian. Bucureşti. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 11. Bucureşti. 2007. Bucureşti. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. Cerghit. 139 . Adrian.. Proiectarea activităţii didactice. Programul naţional. Stoica. Gilbert de. 1968.. Metodele pedagogice. Palmade. Proiectul pentru Învăţământul Rural. Marin.. E. 2001.P. 17. Bucureşti. 15. Principii de docimologie. 18. Bucureşti.D.10.

Labiş.27. Bucureşti. Ştefan-Octavian. I. 1964. Stoica. Amintiri din copilărie. 1979. Editura Sigma.06. Editura pentru literatură. Jean. Polirom. 1965. Bucureşti. odată.2010 pentru a consulta Curriculum- ul la limba şi literatura română. 1985. Eminescu. 2. Povestiri. Caragiale. 1979. (coord. 8. La Medeleni. în volumul Nuvele. 3. Bucureşti. Sadoveanu. 9. Nicolae. Mihail.-L. 1984. 6. 140 . în volumul Povestiri. Voiculescu. Editura Ion Creangă. Reînviere.ro . în volumul Poezii alese. Izvoare literare 1. Editura Minerva. Vizită. Editura Minerva. Editura Cartea românească. http://www.edu. Bucureşti. Mihai. Reforma evaluării în învăţământ. 2000. Creangă. Ion. Fulg. Teodoreanu. Ionel. Bucureşti. 5. Surse internet 1. Într-un sat. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. 2000. 2002.). 1986. 1986. Bucureşti.. Bunica. Editura pentru literatură. în volumul Poezii. în volumul Poezii. în volumul Momente şi schiţe. 29. Barbu-Ştefănescu. Bucureşti. în volumul Versuri originale şi tălmăciri. Alecsandri. Delavrancea. Amintiri. Cunoaştere şi Vogler. Adrian. Bucureşti. Editura control. Vasile. Iaşi. Bucureşti. Bucureşti. Bradul. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Iosif. 1980. Bucureşti.accesat în data de 19. în volumul Poveşti. 28. Editura Minerva. 4. Elisabeta. Editura Aramis. Dorinţa. Editura Eminescu. Editura Albatros. 7.

E. Teoria şi practica evaluării educaţionale. Marin. http://www.2.scribd.C. 2005.03.05.. M.ro .2010 pentru a vedea modul http://www. Manolescu.didactic. de structurare a lucrărilor semestriale. 3.consultat în data de 20. 141 . 2010 pentru a descărca Potolea.ro .accesat pe 09. Dan. Proiectul pentru Învăţământul Rural.