UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA IAI FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO-TIINIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE N ORELE DE LIMBA I LITERATURA ROMN LA GIMNAZIU

COORDONATOR TIINIFIC, PROF. UNIV. DR. MIHAELA SECRIERU CANDIDAT, PROF. CARMEN-CRISTINA APOSTOL COALA CU CLASELE I-VIII AL. I. CUZA DOROHOI BOTOANI

2011

CUPRINS
Argument...............................................................................................3 Capitolul I EVALUAREA N PROCESUL DE EDUCAIE................................................5 1.1. Locul evalurii n procesul de nvmnt..............................................5 1.1.1. Definiii ale evalurii........................................................................7 1.1.2. Docimologia tiina evalurii.......................................................10 1.2. Funciile evalurii.11 1.3. Operaiile actului evaluativ.......................................................................16 1.3.1. Msurarea...17 1.3.2. Aprecierea...18 1.3.3. Decizia19 1.4. Integrarea aciunilor evaluative n procesul de nvmnt..21 1.4.1. Evaluarea iniial21 1.4.2. Evaluarea formativ22 1.4.3. Evaluarea sumativ.24 1.5. Metode de evaluare27 1.5.1. Metode tradiionale de evaluare..28 1.5.2. Metode complementare de evaluare38 1.6. Modaliti de cuantificare a evalurii....50 1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor colare...........................................54 1.6.2. Modaliti de reducere a divergenelor n notare....................................55 Capitolul al-II-lea STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE N ORELE DE LIMBA I LITERATURA ROMN LA GIMNAZIU..58 2.1. Reforma evalurii la limba i literatura romn...59 2.2. Metode i instrumente tradiionale de evaluare la limba i literatura

romn .65 2.2.1. Evaluarea oral ..65 2.2.2. Evaluarea prin probe scrise....73 2.2.2.1. Extemporalul....73 2.2.2.2. Lucrarea de control anunat78 2.2.2.3. Testul docimologic...79 2.2.2.5. Lucrarea scris semestrial...93 2.2.3. Forme mixte scrise i orale de evaluare la limba i literatura romn ..97 2.2.3.1. Activitatea de munc independent n clas.97 2.2.3.2. Tema pentru acas..100 2.3. Metode i instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei...101 2.3.1. Observarea sistematic a activitii elevilor101 2.3.2. Investigaia...102 2.3.3. Portofoliul105 2.3.4. Autoevaluarea..110 2.3.5. Evaluarea asistat pe calculator...110 2.4. Microcercetare pedagogic. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba i literatura romn113 2.4.1. Scopul cercetrii...113 2.4.2. Obiectivele cercetrii113 2.4.3. Ipotezele de lucru..113 2.4.4. Organizarea cercetrii...114 2.4.5. Stabilirea eantionului de elevi cuprini n cercetare114 2.4.6. Descrierea eantionului de elevi114 2.4.7. Analiza i interpretarea datelor. Msuri ameliorative...116 Concluzii................................................................................................132 Bibliografie general........................................................................135 Izvoare literare...136 Surse internet.137

ARGUMENT

Aflat ntr-o perioad de transformri profunde, nvmntul romnesc cunoate o reorganizare i o reaezare a principiilor evalurii educaionale. n etapa premergtoare reformei, evaluarea la limba i literatura romn urmrea paradigma predarenvare, adic formarea unui orizont cultural compus din ct mai multe cunotine. Lucrarea de fa i propune s abordeze problematica evalurii la limba i literatura romn, un domeniu n care s-au nregistrat progrese evidente n ultimii ani. n contextul actual performanele nu se mai evalueaz cantitativ; avndu-se n vedere paradigma predarenvareevaluare, se urmrete dobndirea capacitii de a aplica n situaii noi cunotine i competene asimilate competena de comunicare i cea cultural. Domeniile vizate sunt limba, neleas ca instrument de comunicare i literatura, situat de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. n perspectiva activitii didactice centrate pe elev, verificarea i aprecierea rezultatelor obinute se dovedesc a fi de maxim utilitate. Evaluarea competenelor elevilor are efecte pozitive asupra dezvoltrii psihice i intelectuale a acestora, asupra triniciei cunotinelor acumulate, precum i asupra formrii unor abiliti prin eseuri, proiecte, portofolii, pe care le implic de multe ori. Actul evaluativ se realizeaz n prezent att prin strategii tradiionale de evaluare probe orale, scrise, practice, teme n clas i pentru acas dar i prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea, observarea sistematic, investigaia, proiectul, referatul, portofoliul. Structurat n dou capitole, lucrarea va urmri locul teoretic al evalurii n procesul de instrucie i educaie, strategiile de evaluare specifice orelor de limba i literatura romn, precum i msurarea eficienei procesului de evaluare. Fiecare 4

capitol cuprinde mai multe subcapitole i o serie de aplicaii practice efectuate la clas, n conformitate cu programele colare, ncercnd astfel s ilustreze toate noiunile teoretice abordate. Exemplele au fost alese sugestiv, pe clase, avnd un grad mediu de dificultate, urmrind noiunile de limb, literatur i comunicare studiate n clasele gimnaziale. Funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da ncredere, de a-l ajuta pe elev n procesul didactic. n acest scop, profesorul este cel care poate experimenta metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului i astfel vocaia sa pedagogic s se realizeze. De aceea, susin ideea lui Guy Palmade c practic orice profesor trebuie s fie pus n situaia de a experimenta... metode mai mult sau mai puin diferite, pentru a descoperi formula care s-i permit s-i realizeze opional vocaia sa pedagogic.

CAPITOLUL I EVALUAREA N PROCESUL DE EDUCAIE 1.1. Locul evalurii n procesul de nvmnt

Procesul de nvmnt are n vedere realizarea propriu-zis a educaiei i instruirii, prin predare i nvare, el se refer deci mai ales la aspectele psihopedagogice ale nvmntului. Cadrul organizatoric de realizare a procesului l constituie desigur unitile i structurile de nvmnt, baza lor didactico-material, resursele umane, organizarea managerial (structuri i relaii de conducere i organizare), ca elemente ale sistemului naional de nvmnt. Se poate aprecia c exist deci i elemente comune, dintre care trebuie menionat de pild fluxul de ieire = nivelul de instruire i educaie al absolvenilor. Procesul de nvmnt se particularizeaz pe niveluri, tipuri i forme de nvmnt. Structura procesului de nvmnt poate fi analizat: 1. ca nivel de organizare curricular cicluri, trepte i niveluri curriculare; 2. ca activitate didactic conexiunea i comunicarea dintre profesor i elev, realizabil prin mesajul pedagogic, n condiiile unui repertoar comun - condiie esenial a comunicrii n condiiile conexiunii inverse (feedback) elaborate i utilizate continuu de profesor; 3. din perspectiva aciunilor angajate predare-nvare-evaluare (dar i proiectare); esenial este aici includerea evalurii, sub aspectul ei continuu (formativ) ca i activitate intrinsec predrii-nvrii;

4. din perspectiva componentelor de baz implicate, cu deosebire n proiectare, distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective i coninuturi), metodologia, mijloacele, evaluarea ca i formele de organizare. Procesul de nvmnt poate fi conceput ca proces de cunoatere (instruirea colar), realizat prin interaciunile multiple dintre predare i nvare; se poate vorbi de un ciclu continuu, de interaciune cognitiv: proiectarea instruirii-predare i nvareevaluare-proiectare (reproiectare) etc. n cadrul procesului de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare constituie elemente importante care se afl ntr-o strns legtur. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune revenirile i revizuirile necesare. Considerat mult vreme o component secundar a procesului didactic, evaluarea didactic nregistreaz n prezent un reviriment remarcabil n contextul reformelor care au loc n sistemul educaional. Progresele nregistrate sunt n legtur, mai ales, cu perfecionarea formelor, mijloacelor i tehnicilor de msurare a rezultatelor colare, promovarea unor modaliti care permit emiterea unor judeci de valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor), creterea efectelor stimulative ale evalurii asupra nvrii, ca i extinderea acestor aciuni de la produsul activitii colare la procesul care l-a realizat, deschiznd astfel posibiliti largi i reale de ameliorare continu a activitii. Preocuprile insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaterea faptului c evaluarea este o component esenial a activitii de nvmnt, n general, i a procesului didactic, n special. Procesul evaluativ interacioneaz cu celelalte dou mari procese ce compun actul didactic: predarea i nvarea. Fiecare n parte reprezint seturi de aciuni i operaii specifice, iar n ansamblul lor configureaz procedurile i mecanismele proprii procesului instructiv-educativ i, n cele din urm, unitatea acestuia. Departajarea lor este operat din nevoia de a deslui relaiile funcionale, multiple dintre ele, dei fiecare n parte se raporteaz precumpnitor la unul din cei doi factori umani ai procesului de nvmnt. Rolul aciunilor evaluative n ansamblul procesului didactic reiese din urmtoarele enunuri: 7

 evaluarea rezultatelor colare constituie aciune component a procesului i atribut al conducerii acestei activiti; aciunile considerate au rolul de a realiza cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi, n toate planurile personalitii lor (intelectual-cognitiv, afectivatitudinal, psihomotric, al capacitilor creative etc.); evaluarea nu este juxtapus actului didactic i nici celelalte procese proprii acestuia (predarea i nvarea), ci se afl ntr-un raport de interaciune funcional cu acestea, stimulndu-le i fcndu-le mai eficace, ori dimpotriv.

1.1.1.

Definiii ale evalurii

Problematica evalurii colare s-a aflat n atenia cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei nc de la nceputul acestui secol. Fiecare teoretician a cutat s dea o semnificaie termenului de evaluare n funcie de cadrul conceptual dezvoltat n jurul acestui act pn la momentul respectiv. Gerard Scallon, de pild, distinge trei mari planuri de semnificaie epistemic pentru verbul a evalua (dup Programul naional Dezvoltarea competenelor de evaluare ale cadrelor didactice, 2008: 20): A concepe o procedur de evaluare; A face o evaluare; A exprima o evaluare. n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (C. Cuco, 2006: 365):

Definiiile vechi puneau semnul egalitii ntre evaluare i msurare a rezultatelor Definiiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea n raport de

elevilor. (Evaluare=msurare; E=m);

obiectivele educaionale (evaluare=congruena cu obiectivele educaionale);

Definiiile noi, actuale, moderne concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de

judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior. Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare privind nvarea de ctre elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, n vederea lurii unor decizii (D. Potolea, M. Manolescu, 2005: 4). Reinem dou concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal i concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii colare:

noiunea de obiectiv n raport cu care trebuie s situm rezultatele elevilor; noiunea de criterii de apreciere, adecvate obiectivului fixat. Cum n Dicionarul de pedagogie sensul termenului a evalua este a aprecia activitatea intelectual, a ierarhiza, a msura procesele intelectuale ale elevilor i rezultatele acestora (S. Cristea, 2002: 115), nelegem c evaluarea se constituie dintr-o serie de activiti etapizate, deci are coordonatele unui proces. n ansamblu, evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activitii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Trebuie subliniat faptul c prin calitate se nelege raportul dintre rezultatele obinute i cele ateptate, prin eficien se nelege raportul dintre rezultatele obinute i resursele utilizate, iar prin progres se nelege raportul dintre rezultatele obinute i cele anterioare. ntr-o nou concepie, a reformei curriculare actuale, evaluarea devine o

component esenial a activitii de nvmnt, n general i a procesului didactic, n special. n acest sens, evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor obinute prin intermediul instrumentelor de evaluare n scopul:

emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; adoptrii unor decizii educaionale, fundamentate pe concluziile desprinse din

interpretarea i aprecierea rezultatelor. Evaluarea trebuie conceput nu ca etap supraadugat sau suprapus a procesului de nvmnt, ci ca act integrat activitii pedagogice. Este o ocazie de validare a justeii secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor educaionale. n perimetrul educaional, evaluarea poate viza educaia privit global n raport cu alte activiti sociale, instituiile de nvmnt, cadrele didactice, responsabilii educaiei n raport cu standardele ocupaionale i n funcie de exigenele de politic educaional, elevii n calitate de beneficiari ai sistemului de educaie, calitatea curriculum-ului, calitatea nvmntului, utilizarea timpului educaional etc. Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce n mod satisfctor, rezultatele preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel macroi micro-structural. ntrebarea Ce evalum? are un rspuns foarte simplu: randamentul colar. Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare. Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziionate, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic formularea unor judeci de valoare.

10

1.1.2.

Docimologia tiina evalurii

Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri. n viziunea specialitilor D. Potolea i M. Manolescu (2005: 18), paradigma docimologic a fost jalonat n timp de urmtoarele patru concepii: evaluarea comparativ,a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i

clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de reuit; evaluarea prin obiective sau evaluarea critrium care are ca rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare; evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional, ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea; evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii n procesul de nvare. Ea penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea i metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere. Evaluarea contientizat/formatoare este o nou megaconcepie care corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizeaz participarea activ i autonomia elevului,

11

furnizndu-i repere explicite, n scopul de a lua n mini propria transformare, fiind contient de propriile dificulti i lacune. Aceast nou i ultim accepiune a evalurii trebuie nsoit de o cretere a practicilor de reglare, dar i de o modificare fundamental de mentalitate.

1.2.

Funciile evalurii n procesul de nvmnt

Evaluarea este esenial pentru conducerea n bune condiii a procesului de nvmnt i continua lui perfecionare, deoarece scopul acestui proces este nu de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Verificarea obiectiv a progreselor colare ct i a randamentului final permite profesorului s supravegheze ndeaproape bunul mers al predrii i nvrii, adic s-i dea seama ce succes a avut instruirea pentru fiecare elev n parte i pentru ntregul colectiv de elevi, s determine dac instruirea proiectat i-a atins scopul propus i s ia la timp cele mai bune msuri de mbuntire a acesteia. Creterea continu a calitii i eficienei nvmntului are nevoie de o evaluare sistematic i riguroas a nivelului de pregtire al elevilor. Analiza relaiilor dintre evaluarea rezultatelor colare i activitile de predare/nvare evideniaz funciile evalurii. Unele dintre acestea au caracter general, fiind caracteristice aciunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt specifice i decurg din particularitile domeniului n care se realizeaz evaluarea. Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect. Pentru a argumenta aceast afirmaie, vom cita civa autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni. De exemplu, Ion T. Radu (1995: 257-260) identific urmtoarele funcii ale evalurii:

12

moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; msurare a progresului realizat de elevi; valoarea motivaional a evalurii; moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; factor de reglare.

Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler (2000: 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii principale, i anume: 1. recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelor obinute de acetia n activitatea de nvare; 2. clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune cu scopul de a provoca emulaia; 3. informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev. ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare. Contientiznd complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea ntregului proces de instruire-nvare i raportndu-se la derularea unei secvene de nvare sau prin relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare, C. Cuco (2008: 72) distinge trei funcii ale evalurii: 1. identificarea sau verificarea achiziiilor colare; 2. perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile i mai pertinente ci de instrucie i educaie; 3. sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra indivizilor aflai n formare.

13

n cazul raportrii la nivelul unei populaii colare, acelai autor identific alte trei funcii ale evalurii: orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de ncorporare a cunotinelor i deprinderilor; informarea elevilor i prinilor asupra stadiului formrii i a progreselor actuale sau posibile; stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuirea n funcie de rezultate a unui loc sau rang valoric. Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002: 301303), i anume: funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz; funcia de supraveghere (de control sau monitorizare); funcia de feed-back; funcia de ameliorare; funcia de motivaie, de stimulare; funcia de prognoz; funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi. Sensul i funciile fundamentale ale evalurii sunt cunoaterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii i condiiile care le-au produs, precum i prevederea desfurrii activitii n secvenele urmtoare. Fiecare dintre aceste funcii se presupun reciproc i se coreleaz cu operaiile pe care le implic evaluarea, acoperind demersul de abordare a unui fenomen, punnd n eviden ce este i cum este?, cum se explic i din ce cauz?, cum poate fi ameliorat i care va fi stare lui viitoare?. n opinia SNEE, evaluarea performanelor elevilor are urmtoarele funcii generale (2001: 6):

14

 diagnostic face cunoscute situaiile i factorii care duc la obinerea anumitor rezultate ale elevilor, pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor critice; prognostic anticipeaz performanele viitoare ale elevilor, de certificare a nivelului de cunotine i abiliti ale elevilor la sfritul unei perioade lungi de instruire; de selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de nvmnt. n afar acestor funcii generale, SNEE identific o serie de funcii specifice: funcia motivaional - care stimuleaz activitatea de nvare a elevilor prin valorificarea optimal a feed-back-ului pozitiv oferit de ctre actul evaluativ n sine; funcia de orientare colar i profesional, prin intermediul creia evaluarea performanelor elevilor furnizeaz informaii utile acestora n vederea alegerii formei corespunztoare de nvmnt (2001: 7). Aceste funcii se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare. De pild, un test de evaluare sumativ la sfritul clasei a-VIII-a, dup standardele curriculare de performan la limba romn, poate dobndi mai multe funcii, avnd n vedere inteniile celor implicai: pentru profesor: de a controla activitile colare - funcia de certificare; de a decide asupra promovabilitii funcia de selecie. pentru elevi: de a lua cunotin de reuitele i progresele lor - funcia motivaional, prognostic.

15

pentru prini: de a se informa asupra performanelor copiilor, n scopul orientrii colare funcia de decizie.

pentru directorul colii: de a evalua profesorii n raport cu standardele stabilite funcia diagnostic.

pentru societate: de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele elevilor absolveni de gimnaziu - funcia social. Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor colare s orienteze ntreaga

desfurare a activitii instructiv-educative, facilitnd adoptarea unor decizii raionale pe parcursul desfurrii ei, este necesar realizarea lui n consonan cu trei principii: s asigure reglarea continu i operativ a demersului de instruire i focalizarea acestuia pe obiectivele vizate; s orienteze, s susin i s stimuleze activitatea de nvare; s realizeze nu numai cunoaterea rezultatelor, ci i explicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului, dar i a neajunsurilor care le-au produs. Evaluarea are menirea de a estima progresele de nvare i s certifice capacitile i competenele formate, s identifice la timp ceea ce elevul nu a neles sau nu stpnete. n acelai timp, evaluarea urmrete s evidenieze disfunciile att n predare, ct i n nvare, precum i sursele erorilor, s certifice calitatea predrii i nvrii i s exercite influen reglatoare asupra acestora. nnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, ci i a aciunilor de evaluare, n sensul realizrii unitii celor trei procese: predarenvareevaluare (Ion T. Radu, 2007: 89).

16

1.3.

Operaiile actului evaluativ

n mod curent, evaluarea este raportat la aprecierea emis asupra unui fenomen, a strii unei activiti la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. Chiar i n unele definiii consemnate n literatura pertinent regsim aceast nelegere a actului evaluativ, considerndu-l formulare ntr-un scop determinat a unor judeci asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, materiale etc. (B. Bloom dup M. Ionescu, I. Radu, 2001: 198), judecat de valoare n funcie de criterii precise, ori proces care const n culegerea n mod sistematic de informaii asupra unui sistem (A. Bonboir - dup M. Ionescu, I. Radu, 2001: 198). Privit din perspectiva unor particulariti ale activitii colare, raportarea proceselor evaluative n primul rnd la actul apreciativ poate avea explicaia n faptul c relativ trziu s-a dovedit n activitatea de nvmnt, cu tot caracterul calitativ pe care l au cele mai multe din aciunile i rezultatele ei, sunt posibile msurtori ale cror date urmeaz s constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate. Reprezentnd o activitate de mare complexitate, care presupune realizarea mai multor aciuni i operaii, evaluarea subsumeaz, n fapt, urmtoarele demersuri: msurarea fenomenelor pe care le vizeaz evaluarea, cunoaterea lor sub raportul nsuirilor, a efectelor produse etc., operaii realizate n vederea adoptrii unei decizii avnd un obiect de definit; utilizarea unei metodologii specifice privind nregistrarea datelor (fie, grile, rapoarte) i comunicarea rezultatelor; prelucrarea i interpretarea datelor, atribuirea unor semnificaii informaiilor obinute;

17

aprecierea situaiilor constatate, pe baza unor criterii i a unor standarde (sociale, culturale, de performan); adoptarea unor decizii pe baza datelor obinute, aplicarea acestora n scopul influenrii activitii evaluative, predicia evoluiei acesteia i a rezultatelor posibile n secvenele urmtoare. Aceste proceduri se circumscriu n jurul a trei mari procese: msurarea, aprecierea

i decizia.

1.3.1.

Msurarea

La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate la elevi n urma realizrii instruirii. n fapt, ea privete stabilirea unei relaii ntre un ansamblu de simboluri - cifre, litere, calificative, buline, note - i un ansamblu de obiecte, fapte, rezultate, conform unor caracteristici pe care acestea le posed n diferite grade. Cnd obiectul msurrii este constituit de fenomene proprii educaiei, aceasta trebuie neleas ntr-un sens mai larg, ca o operaie prin care lucrurile sunt observate i difereniate. Procesul de msurare se poate realiza i prin observare, avnd n acest caz un caracter informal. n concepia specialitilor D. Potolea. i M. Manolescu, evaluarea are o accepiune mai larg dect msurarea, ea cuprinde descrierea calitativ i descrierea cantitativ a comportamentelor aa cum o judecat de valoare prezint dezirabilitatea lor (2005: 94). Msurarea vizeaz o precizie ridicat, determinnd o mrime n raport cu alt mrime luat ca unitate (etalon sau standard). n acest caz msurarea tinde s fie obiectiv. Prin urmare, evaluarea are un grad mai mic de precizie. Ea vizeaz o apreciere just, dar aproximativ. Se poate spune c msurarea privete acumularea de informaii, n timp ce evaluarea privete emiterea de judeci asupra acestor informaii. Msurarea constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un proces. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii (N. Lebrun ,S. Berthelot, 1994: 109).

18

Msurarea reprezint primul pas n evaluare, exactitatea ei fiind dependent de calitatea instrumentelor utilizate i de modul n care acestea sunt folosite. Dificultile n ceea ce privete realizarea msurtorii n educaie in de faptul c, de regul, obiectivele sunt realizabile pe termen lung. Nu exist instrumente standardizate pentru a face msurtori la o anumit clas. Evalurile realizate cotidian de ctre cadrele didactice sufer nc de mult subiectivism. Pentru a msura, avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaionale pot deveni criterii n acest sens. n ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaionalizarea obiectivelor educaionale. Aceasta conduce spre rezultate msurabile. ns nu toate obiectivele pot fi operaionalizate n sensul strict impus de tehnicile consacrate n domeniu. n nvmntul romnesc, tehnica cea mai cunoscut de operaionalizare a obiectivelor educaionale este cea a lui Mager, cunoscut i sub denumirea de regula celor trei C, ntruct impune precizarea comportamentului ce urmeaz a fi evaluat, a condiiilor n care lucreaz elevul, precum i a criteriului de reuit minimal. Dup stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz msurarea propriu-zis, adic strngerea de informaii privind proprietile acestor rezultate. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare - probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. - sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente.

1.3.2. Aprecierea
Consecutiv msurrii, aprecierea presupune emiterea unor judeci de valoare n legtur cu fenomenul evaluat pe baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen de referin, la un sistem de valori sau criterii. Prin aceast operaie se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. (D. Potolea, M. Manolescu, 2005: 74). Calitatea ei este dependent n mod sensibil de experiena i trsturile personalitii evaluatorului. De aceea, aprecierile emise asupra rezultatelor colare prezint n multe cazuri o oarecare not de subiectivism.

19

Interpretarea rezultatelor evalurii se poate realiza n funcie de urmtoarele criterii: obiectivele stabilite la nceputul programului instructiv-educativ, progresul sau regresul nregistrat fa de ultima evaluare, nivelul anterior de pregtire i potenialul psihopedagogic i social al elevului. Aprecierea se concretizeaz n mai multe moduri: propoziii (laud/mustrare; acceptare/respingere; acord/dezacord; bine/slab), prin simboluri - note, litere, culori, calificative; prin clasificare; prin gesturi, mimic; prin raportul de evaluare pentru o clas.

1.3.3. Decizia
Decizia se exprim prin concluziile desprinse n urma interpretrii datelor evalurii i stabilirea unor msuri de reglare a funcionalitii procesului de predarenvare i de mbuntirea rezultatelor pe care elevii le vor obine la evalurile viitoare. n contextul activitii colare, structura actului evaluativ face necesar o delimitare a acestor procese care decurge din faptul c el se obiectiveaz pe dou coordonate principale: randamentul colar obiectiv tradiional al acestuia i procesul care a produs rezultatele constatate. Cea dinti se realizeaz n cadrul procesului didactic, interferndu-se cu predarea i nvarea. Ea genereaza un tip specific de interaciune profesor - elevi i se prezint predominant ca proces de heteroevaluare. Evaluarea procesului este efectuat oarecum independent de procesul didactic, printr-o analiz ntreprins asupra activitii desfurate, menit s identifice aspectele izbutite care urmeaz s fie promovate n continuare, dar i punctele critice, zonele n care se impun msuri ameliorative. Ea se prezint sub forma unui colocviu al educatorului cu sine, ca reflecie asupra activitii realizate, dobndind caracterul de proces autoevaluativ. Estimarea i evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin n toate ntreprinderile umane. Valorizarea este un semn c lucrurile i evenimentele nu ne sunt indiferente i c la un moment dat survine nevoia unei clasificri i a unei ierarhizri a acestora. Omul fiineaz sub semnul msurii i al comparaiei cu alii i cu propriul sine. Cum este firesc, practica educaional presupune numeroase prilejuri de convertire a

20

acestei nevoi funciare, desfurnd i punnd n aplicare, n mod explicit, momente de apreciere i evaluare. Msurarea este o activitate care furnizeaz date despre aspectele cantitative i calitative ale rezultatelor nregistrate de elevi. De exemplu, ea stabilete volumul cunotinelor nsuite, frecvena unor greeli cuprinse n rspunsurile sau lucrrile elevilor, dar poate s indice i claritatea i exactitatea cunotinelor respective, longevitatea sau durata reinerii lor n memorie, puterea de aplicabilitate a acestora, natura greelilor etc. Aadar, msurarea duce la constatarea faptului c cele predate au fost nsuite, la o descriere a rezultatelor, pune n eviden schimbri semnificative survenite n sfera comportamentelor elevilor. Aceasta poate fi considerat o msurare absolut. Cnd aceste schimbri se iau prin comparaie cu situaia iniial de la care s-a pornit (pe baza identificrii strii de pregtire anterioar), avem de-a face cu o msurare comparativ. Pe baza msurrilor efectuate se analizeaz aspectele cantitative i calitative ale rezultatelor date i se fac aprecieri asupra nivelului la care s-a realizat nvarea. Evaluarea nu rmne prin urmare niciodat la simpla constatare sau descriere a ceea ce s-a msurat. Dac msurarea ofer date obiective despre efectele instruirii, judecata de valoare poate adeseori s capete o not de subiectivism, s fie mai mult sau mai puin influenat de competena i personalitatea profesorului. Cu ct msurarea i aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuit mai clar i precis definite, cu att evaluarea va deveni mai obiectiv. Tendina actual este ca msurarea i aprecierea s se fac prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmrite. Conform unui criteriu obinuit al proiectrii instruirii, 90% dintre elevi trebuie s ating stpnirea a 90% din obiective. n felul acesta se poate stabili i gradul de eficacitate a procesului de nvmnt, a unei lecii. Uneori se pot stabili criterii care vor indica performana minim acceptat. n acest caz, profesorul stabilete dinainte nivelul minim de atins al fiecrei probe la care va fi supus elevul. n acelai timp se pot prevedea i criterii de performan maxim specific, ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi n rezolvarea unei sarcini date. Menionarea performanei poate fi astfel nsoit de fixarea ntrebrilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (coninutul testelor). 21

n fine, uneori succesul sau eecul se exprim prin aprecieri absolute (totul sau nimic). Firete, nu totul poate fi evaluat imediat, nu toate rezultatele sunt uor de sesizat i msurat. Multe efecte sunt cumulative, se sedimenteaz n timp, de-a lungul unor iruri de lecii sau n mai muli ani de coal (aptitudinile, atitudinile, stilul de cunoatere etc.). Evaluarea acestora nu presupune neaprat o msurare.

1.4.

Integrarea aciunilor evaluative n procesul de nvmnt

Cercetrile i experiena colar demonstreaz c actul de evaluare devine fecund, realizndu-i funciile, n condiiile integrrii lui optime n procesul didactic, ca aciune constitutiv a acestuia. n didactica contemporan este unanim recunoscut necesitatea realizrii evalurii n procesul de instrucie i educaie astfel nct aceasta s nu se prezinte ca aciune independent de procesul de instruire, suprapus acestuia, ci s se integreze n profunzime, organic n procesul nsui. Ceea ce constituie, ns, obiectul unor confruntri de opinii i experiene privete modalitile de integrare a aciunilor evaluative n procesul didactic i maniera de realizare a acestor aciuni. Fcnd abstracie de unele nuane deosebitoare, diversele moduri folosite contureaz trei forme: evaluarea iniial (predictiv); evaluarea cumulativ (sumativ); evaluarea formativ (continu).

1.4.1.

Evaluarea iniial

Evaluarea iniial se efectueaz la nceputul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregtire al elevilor n acest moment, condiiile n care acetia se 22

pot integra n activitatea care urmeaz. Ea reprezint una dintre premisele conceperii programului de instruire. Cunoaterea capacitilor de nvare ale elevilor, a nivelului de pregtire de la care pornesc i a gradului n care stpnesc cunotinele i abilitile necesare asimilrii coninutului etapei care urmeaz constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii didactice. Aceast evaluare devine necesar n situaii n care educatorul ncepe activitatea cu elevii al cror potenial nu l cunoate, la nceputul unui ciclu de nvmnt sau al unui an colar, dup o ntrerupere de mai mare durat a activitii, dup cum poate fi necesar i pe parcursul derulrii programului, la nceputul unor capitole ca i al fiecrei lecii. Ceea ce intereseaz nu este pregtirea general a elevilor, ci msura n care acetia posed cunotinele i capacitile care constituie premisele cognitive i atitudinale (interese, motivaii etc) necesare asimilrii noilor coninuturi. n consecin, evaluarea are un caracter selectiv, sub raportul coninutului verificat i ndeplinete precumpnitor o funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila noi coninuturi. Datele obinute prin evalurile de aceast natur ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri: adaptarea acesteia la posibilitile de nvare ale elevilor; organizarea unui program de recuperare pentru ntreaga clas; adoptarea unor msuri de sprijinire sau chiar de recuperare n folosul unor elevi. Astfel, n verificarea msurarea - aprecierea iniial, la nceput de an, semestru, capitol, se obin datele pentru obiectivele proiectrii viitoarei aciuni: volumul i calitatea cunotinelor necesare, a deprinderilor, a capacitilor ce vor fi utilizate n noua nvare.

1.4.2.

Evaluarea formativ

Evaluarea formativ presupune verificarea performanelor elevilor pe secvene mai mici de activitate colar i, n acelai timp, eliminarea caracterului de sondaj, realizndu-se evaluarea performanelor tuturor elevilor i privind ntregul coninut esenial al materiei parcurse n fiecare segment de activitate. Verificndu-i pe toi din

23

toat materia predat, evaluarea formativ permite cunoaterea pregtirii elevilor, identificarea neajunsurilor dup fiecare secven i, n consecin, adaptarea msurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor i a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie mijloc de reglare operativ a activitii didactice i de prevenire a situaiilor de eec. Pe temeiul acestor trsturi, muli autori atribuie acestui model funcia unei evaluri menite s asigure progresul n evoluia performanelor elevilor. De asemenea, teoreticienii strategiei nvrii depline B. Bloom, John Caroll .a. nscriu acest tip de evaluare printre elementele de baz ale modelului preconizat, considerndu-l principiu fundamental al unei activiti didactice eficace. n concepia lui B.S. Bloom, evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi (dup M. Ionescu, I. Radu, 2001: 205). n viziunea lui Gilbert de Landsheere, evaluarea formativ const n mprirea unei sarcini, a unui curs sau a unei materii... n uniti i n determinarea, pentru fiecare unitate n parte, a msurii n care elevul depete o dificultate. Este vorba de un demers de tip diagnostic, de un feed-back pentru elev i cadrul didactic (1975: 114). Una dintre problemele pe care le comport evaluarea formativ o constituie frecvena evalurilor, intervalul la care este de dorit s fie realizate. Unii autori ndeamn s fie efectuate n fiecare lecie, n timp ce alii propun intervale de timp mai mari. Experiena demonstreaz c asemenea evaluri sunt raional integrate n actul didactic, realizndu-le, de regul, pe sisteme de lecii corespunztoare unor capitole de 5-6 ore de curs, prin aplicarea unei probe care verific nvarea coninuturilor eseniale predate. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge i la evaluri pe parcursul unui capitol mai ntins i chiar dup unele lecii care cuprind elemente cheie pentru nelegerea ntregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evalurii cu predareanvarea i are justificarea n mai multe circumstane: coninuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecii;

24

 sunt relativ puine obiective pedagogice terminale realizabile ntr-o singur lecie, care s fac necesar verificarea ndeplinirii lor, iar multe dintre comportamente se formeaz de-a lungul mai multor lecii; se reduce sensibil timpul pentru verificri, rmnnd disponibil pentru activiti de instruirenvare (Ion T. Radu afirm c timpul utilizat pentru evaluri realizate n acest mod reprezint 8-10% din timpul de nvmnt 1995: 38). Aplicarea unor probe pe secvene de 5-6 lecii pune n discuie disponibilitatea cadrului didactic de a verifica un numr relativ mare de lucrri pe parcursul unui semestru colar. De aceea, pe lng probe corectate i notate de ctre profesor, pot fi i probe verificate de elevii nii, prin autocorectare sau corectare reciproc. Rostul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor dup notele pe care le-ar obine, ci de a oferi profesorului informaii privind efectele activitii realizat oglindite n performanele elevilor, delimiteaz starea de reuit de starea de eec, lucrrile autocorectate semnaleaz situaiile n care un elev nu a asimilat satisfctor coninutul verificat i, n consecin, fac necesar aplicarea unor msuri recuperatorii. Evaluarea formativ presupune nu numai verificarea tuturor elevilor i a asimilrii ntregii materii, ci i cunoaterea de ctre elevi a rezultatelor obinute, a gradului de mplinire a obiectivelor.

1.4.3.

Evaluarea sumativ

Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume: momentul cnd se realizeaz; obiectivele pe care le vizeaz; consecinele pe care le determin. n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire, fie c este vorba de sfritul unui semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui

25

ciclu de colaritate, avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire. n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal. Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot, care noteaz: ,,n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze instruirea nsi (1994: 243). Evaluarea sumativ de la sfrit de capitol, de perioad colar cuprinde global finalitile nvrii cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini, iar nu numai pe primele, cum mai domin uneori n practic. Evaluarea sumativ este realizat prin verificri punctuale pe parcursul programului i o evaluare global, de bilan la sfritul unei perioade de activitate, n general corespunztoare semestrelor colare i anului colar. Ea realizeaz un sondaj att n ceea ce-i privete pe elevi, ct i materia a crei nsuire este verificat. Datorit acestui fapt, evaluarea sumativ nu poate oferi informaii sistematice i complete cu privire la msura n care toi subiecii cunosc coninutul predat. Apoi, evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic secven cu secven i, n consecin, nu permite ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate. n acelai timp, pentru a conferi evalurii de bilan o precizie satisfctoare privind performanele elevilor i pentru a cunoate evoluia lor pe parcursul perioadei, apare necesar o mai mare frecven a verificrilor (ritmicitatea notrii). Trebuie subliniat c efectul ateptat asupra evalurii finale este minim atta timp ct verificrile pe parcurs opereaz prin

26

sondaj, oferind informaii incomplete asupra performanelor elevilor. n acelai timp, acest fapt antreneaz alte dou schimbri n desfurarea procesului didactic: utilizarea pentru evaluri a unei pri mari din timpul de instruire/nvare - dup I. T. Radu pn la 30%-35% din timpul de nvmnt (1995: 38); renunarea n multe cazuri la procese corespunztoare unor mecanisme ale nvrii: de ntrire, consolidare i recapitulare a noilor achiziii, de aplicare i de exersare n scopul formrii unor capaciti etc. Apelnd la teste docimologice, ca probe complexe, profesorul poate cuprinde majoritatea finalitilor vizate i s obin o riguroas msurare a lor, evaluarea completndu-se cu alte metode. Nota acordat de profesor la evaluarea sumativ concentreaz tocmai aprecierea msurrii fcute pentru totalitatea rezultatelor, pe cnd cea iniial doar n raport cu obiectivele etapei precedente, iar cea continu surprinde stadiul respectiv al procesului. Profesorul Ion T. Radu a realizat o analiz comparativ a principalelor dou forme de evaluare (vezi tabelul 1).
Criteriul folosit Mijloace prioritare disponibile Evaluarea sumativ (cumulativ) verificri pariale gen bilan; verificri gen sondaj valabile doar pentru unii elevi i doar pentru o parte a materiei; Evaluare formativ (continu) verificri susinute pe secvene mici aprecieri care determin ameliorri; verificarea ntregii materii (elemente eseniale) aprecieri variabile pentru toi elevii; evaluarea calitativ a rezultatelor ameliorarea leciei, perfecionarea activitii de predare nvare evaluare; compararea cu obiectivele operaionale ale activitii de predarenvareevaluare; stimularea elevilor n depirea obstacolelor nvrii; relaii de colaborare cadru

Obiectiv principal

evaluarea cantitativ a rezultatelor efect ameliorativ redus la nivelul leciei; a compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de nvmnt; clasificare, ierarhizare a elevilor; Stress, relaii de opoziie cadru

Criteriul de rezultatelor

apreciere

Funcia prioritar Efecte psihologice

27

didactic elev/surs de stress; Timp ocup 30-35% din activitatea didactic;

didactic-elev dezvoltarea capacitii de autoevaluare; ocup 8-10% din activitatea didactic.

Tabelul 1 - Abordare comparativ a evalurii sumative i a evalurii formative (dup Ion T. Radu, 1995: 38) Psihologul Vasile Pavelcu spune, ca o concluzie a prezentrii celor trei tipuri de evaluare, c evaluarea trebuie s fie complet i continu (1968: 59).

1.5. Metode de evaluare

Din dorina de a asigura calitatea rezultatelor colare i a progresului colar, se folosesc o multitudine de metode i instrumente de evaluare. Etimologic, conceptul de metod deriv din grecescul methodos, care semnific drum spre..., cale de urmat pentru atingerea unui obiectiv bine precizat i definit, prin intermediul creia cadrul didactic ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire al cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit (A. Stoica-coord., 2001: 180). Metoda este cea care contureaz ntregul demers de proiectare i de realizare a aciunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea instrumentului de evaluare, prin care intenionm s obinem informaii necesare i relevante pentru scopurile propuse. Din aceast perspectiv, instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei, prin intermediul cruia elevul ia la cunotin sarcina de evaluare, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru msurarea i aprecierea cunotinelor i competenelor elevului, ntr-o situaie educaional bine definit.

28

n nvmntul modern, metodele i instrumentele de evaluare se clasific astfel: metode i instrumente tradiionale (evaluarea oral, evaluarea prin probe scrise, evaluarea mixt, probele practice, examenele); metode i instrumente complementare (observarea sistematic a comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea asistat pe calculator).

1.5.1. Metode i instrumente tradiionale de evaluare A. Evaluarea oral

Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizat n clas, n vederea aprecierii (notrii) curente. Din cauza fidelitii i validitii ei sczute, aceast prob nu este recomandabil n situaii de examen. Ea const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. De multe ori ns obiectivitatea evalurii orale este periclitat, datorit interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse, starea psihic a evaluailor etc. n acelai timp, nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj. n contextul educaional actual, evaluarea oral este vzut ca o parte integrant a procesului instructiv-educativ, reprezentnd modalitatea de evaluare des utilizat la clas.

B. Evaluarea prin probe scrise

Reprezint metoda fundamental de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor. Dup dimensiunea ariei coninutului a crei asimilare este evaluat, precum i dup funcia dominant ndeplinit, probele scise se prezint sub trei forme : probe curente: cu durat scurt (extemporale), care cuprind arii restrnse de coninut, de obicei coninuturi curente; 29

 probe de evaluare periodic: au o arie de cuprindere mai mare i ndeplinesc o funcie diagnostic. Sunt aplicate dup parcurgerea unor uniti mai mari de coninut (capitole, uniti de nvare); teze semestriale (de bilan): cuprind o arie de coninut mai mare dect cele periodice i ndeplinesc o funcie diagnostic i prognostic. Ele sunt pregtite, de obicei, prin lecii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeaz achiziiile elevului la o anumit disciplin la sfritul semestrului reprezentnd, cum uor se poate deduce, o modalitate de realizare a evalurii sumative. Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informndu-i la ce distan se afl peformanele lor fa de ceea ce se ateapt de la ei i ce este necesar s se ntreprind pentru aceasta. B.1. Extemporalul lucrarea scris neanunat este instrumentul de evaluare cel mai des folosit pentru : a vedea felul n care se descurc elevii fr ajutorul profesorului n redactarea unei compuneri sau n rezolvarea diferitelor exerciii; a cunoate nivelul de pregtire al elevilor; a verifica puterea de concentrare a ateniei elevilor; a cunoate eficiena metodelor de predare i a le perfeciona totodat; a vedea dac toi elevii nva cu regularitate. Extemporalele nu dureaz mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de numeroase, rezultatele obinute ajutndu-ne s depistm elevii care au nevoie de tratare difereniat. B. 2. Lucrarea de control anunat - frecvent folosit, se aplic elevilor dup parcurgerea unei uniti de nvare sau dup un numr de lecii predate anterior. Ea poate urma unor lecii de recapitulare i sistematizare i, n acest caz, are mari valene formative, deoarece i oblig pe elevi la o vie activitate intelectual constnd n operaii de selectare a esenialului, de comparare, de abstractizare i generalizare, de

30

reaezare a cunotinelor n structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie s acopere coninutul supus evalurii i s fie n concordan cu cerinele programei colare. Itemii de evaluare trebuie s fie variai pentru a permite evidenierea capacitilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clas sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca i extemporalul, lucrarea de control anunat se noteaz la toat clasa. Este de dorit ca lucrarea s fie corectat imediat, apoi s fie rezolvat cu ntreaga clas i s se motiveze notele acordate elevilor. B.3. Testul docimologic - este un instrument de evaluare care msoar cu mare precizie performanele colare ale elevilor prin raportarea la rspunsuri standard. Standardizarea urmrete asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. Dup I. Nicola, testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scr de apreciere etalon, elaborat n prealabil (1996: 62). Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificri periodice i mai puin pentru verificri curente i, n comparaie cu alte instrumente, ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de ntrebri sau teme numite itemi, care acoper o arie de coninut. ntre itemi i obiective instruirii trebuie s fie o bun concordan. Itemii trebuie s evidenieze ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac competene. Pentru a putea fi considerat bun i folositor, un test trebuie s ndeplineasc urmtoarele caliti: Validitatea Un test este valid dac i numai dac msoar exact ceea ce trebuie s

msoare. Trebuie s se aib n vedere gradul de inciden dintre obiectivele propuse spre a fi evaluate i modul n care aceste sunt operaionalizate, dar i coninutul i modul de prezentare al testului -itemii trebuie s fie formulai clar i concis, pentru a reflecta explicit cunotinele i modul de utilizare a cunotinelor dobndite de elevi.

31

Fidelitatea reprezint calitatea testului de a oferi rezultate constante n condiiile

administrrii identice, la populaii similare sub aspect statistic. Un test nu este fidel dac, aplicat la doi elevi cu aceleai lacune n instruire, le evideniaz numai la unul dintre ei. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodat absolut - 100%, fiind admisibil o anumit abatere standard, dar infidelitatea unui test nu trebuie s depeasc niciodat 2,53%; un test accentuat infidel este, prin definiie, nevalid. Obiectivitatea este asigurat de folosirea testelor standard. Aplicabilitatea reprezint calitatea testului de a fi administrat i interpretat cu

uurin, respectndu-se metodologiile referitoare la coninut, timp de lucru, evaluare/corectare, bareme de respectat, instruciuni de aplicare. Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T. Radu, 2000: 270): stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determin structura i coninutul acesteia; selectarea coninuturilor i a obiectivelor corespunztoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizat ntr-un tabel/matrice de specificaii. Acest tabel de specificaii include pe vertical coninuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontal obiectivele corespunztoare, ierarhizate n acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (n cazul taxonomiei lui Bloom: cunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez i evaluare); formularea pedagogic; stabilirea unei grile de corectare care s includ rspunsurile corecte pentru fiecare item uureaz considerabil activitatea evaluatorului; elaborarea baremului de corectare sau a modalitii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precis i identic a rspunsurilor formulate de fiecare subiect. n cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale rspunsului care vor fi punctate; aplicarea testului; itemilor constituie cea mai laborioas etap a elaborrii unui test

32

interpretarea rezultatelor. Valoarea testelor depinde n mare msur de competena celor care le elaboreaz i

de pregtirea celor care le aplic i calculeaz scorurile, de unde i nevoia de pregtire riguroas a acestora. Este incontestabil contribuia testelor nu doar n reglarea activitii educaionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci i n realizarea unor cercetri educaionale credibile. n ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauie, n condiiile respectrii tuturor etapelor i condiiilor de elaborare, administrare i calculare a scorurilor. Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta. Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesorteste standardizate, teste formative, teste sumative etc.). Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi (C. Cuco, 2008: 217). 1. Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor i pot fi : itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit-nepotrivit; itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative; itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre dou liste de afirmaii sau concepte.

33

2. Itemii semiobiectivi nu sunt inclui n lucrrile mai vechi de metodologie a cercetrii, ns sunt menionai de autori romni care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare colar (Ion T. Radu, 2000: 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi: itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulai concis i specificnd clar natura itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei sintagme itemi structurai care se constituie dintr-un set de ntrebri care au n comun un

rspunsului corect; ntr-un text lacunar; element sau se refer la acelai fenomen, concept. Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins (Ion T. Radu, 2000: 228). Cele dou tipuri de itemi subiectivi sunt: Itemii de tip rezolvare de probleme ; Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat). Natura acestor itemi imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de itemi amintii are avantaje i limite specifice i trebuie s respecte criterii de formulare, de care depinde calitatea global a testului (Ion T. Radu, 2000: 215). n elaborarea unui test docimologic, trebuie avut n vedere complementaritatea i dificultatea gradat a tipurilor de itemi. B.5. Lucrarea scris semestrial este o lucrare planificat i anunat din timp, pregtit de regul i printr-o recapitulare organizat n ora care o precede. Ea acoper materia parcurs pe o perioad mai lung. Are mare valoare formativ pentru c n pregtirea ei sunt antrenate diverse procese i caliti ale memoriei i mai ales ale gndirii, respectiv operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare care faciliteaz remprosptarea, consolidarea i reaezarea cunotinelor n structuri cognitive noi. Acestea sunt i motivele pentru care perioada tezelor, cu durata de circa

34

trei sptmni, aezate n a doua jumtate sau n ultima treime de timp a semestrelor colare, este o perioad de efort maxim din partea elevilor i de asalt pentru profesorii care au de corectat aceste lucrri. Planificarea tezelor se face riguros, pe zile i clase, prin grija profesorilor dirigini i cu aprobarea conducerilor de coli, astfel nct s existe o distan de minimum dou zile ntre ele. Negativ este faptul c n zilele n care se dau teze se deregleaz oarecum procesul de nvmnt, n sensul c pregtirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de zi este diminuat sau chiar neglijat.

C. Forme mixte, orale i scrise, de evaluare

C.1. Activitatea de munc independent n clas - se realizeaz de cele mai multe ori sub form de fie de munc independent. Ele pot fi date n orice moment al leciei, n funcie de ceea ce se urmrete prin ele: la nceputul leciei, pentru a permite profesorului s verifice temele pentru acas din punct de vedere cantitativ, n timpul verificrii leciei anterioare sau pentru a fixa cunotinele predate. Ele se pot rezolva individual, n perechi sau pe grupe de elevi. Sarcinile pot fi variate, cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate. Analiza sarcinilor trebuie realizat frontal dup ce elevii le-au realizat, iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin evaluare n perechi. Un avantaj important l constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat. Bine organizate, aceste momente de munc independent pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de munc intelectual. C.2. Tema pentu acas este o lucrare de activitate independent, asemntoare cu cea efectuat n clas, avnd ns obiective de mai mare amploare i realizndu-se n condiii deosebite de loc, de timp i de surse de informare. Rezolvarea sarcinilor din temele pentu acas le permite elevilor s-i sistematizeze i s-i consolideze cunotinele acumulate, s le operaionalizeze n diferite situaii concrete, s-i formeze deprinderi de munc intelectual, pregtindu-se astfel pentru autonvare i educaie permanent. Pregtirea temei ncepe chiar din clas, unde profesorul d indicaii elevilor n legtur cu

35

modul de efectuare. Pentu ca temele s fie realizabile prin munca independent a elevilor, este necesar ca profesorul s furnizeze n lecie toate datele care condiioneaz rezolvarea temei i s se asigure c au fost nelese. n acest cadru se poate realiza diferenierea temelor pentu acas, menit s asigure succesul la nvtur al tuturor elevilor, att al celor cu dificulti care, primind teme adecvate, dobndesc ncredere n forele proprii, ct i progresul elevilor cu ritm rapid de lucru, stimulai sistematic la nivelul maxim al posibilitilor. Verificarea i evaluarea temelor pentu acas se realizeaz sistematic, la fiecare lecie, prin activitate frontal, orientndu-l pe profesor asupra progresului pe care l fac elevii, asupra dificultilor pe care le ntmpin, dndu-i posibilitatea s intervin prompt, cu msuri adecvate.

D. Probele practice
Sunt modaliti prin intermediul crora elevii trebuie s demonstreze c pot transpune n practic anumite cunotine, c le pot obiectiva n diverse obiecte, instrumente, unelte etc. n privina frecvenei, examinrile practice sunt mai des ntlnite la educaie-fizic, la lucrrile de laborator, n lucrrile din ateliere. Pentru probele practice avantajul const n posibilitatea oferit elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i de modul de aplicare a baremului de notare.

E. Examenele
Analiznd perspectiva din care este privit evaluarea, aceasta poate fi: Intern - n condiiile n care aciunea evaluativ este efectuat de ctre aceeai Extern - dac se implic o singur persoan/instituie, alta dect cea care a

persoan/instituie care este implicat direct i n activitatea de instruire; asigurat realizarea procesului didactic.

36

Ion T.Radu (2007: 95) consider c evalurile la nivel naional prezint mai multe note definitorii: evaluarea este iniiat, proiectat, organizat i realizat (de la conceperea

probelor, continund cu administrarea lor i pn la prelucrarea rezultatelor) de ctre Ministerul Educaiei sau alt instituie mputernicit de acesta; evaluarea cuprinde toate unitile de nvmnt i toi elevii care constituie coninutul probelor i modul de administrare sunt aceleai pentru toate unitile rezultatele evalurii nu influeneaz direct i formal situaia colar a elevilor; obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activitii de populaia int a acesteia; cuprinse n aciunea de evaluare;

nvmnt: nivelul pregtirii elevilor la anumite discipline i ntr-un anumit moment al colaritii, calitatea curriculum-ului, eficacitatea unor metodologii de predare/nvare promovate n practica colar, utilizarea i eficiena unor mijloace de nvmnt introduse, calitatea unor manuale colare etc. Prin aceste trsturi, evaluarea la nivel naional are caracter de evaluare extern, ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat pregtirea elevilor. Examenul naional, ca modalitate de evaluare extern n nvmntul preuniversitar romnesc, a cunoscut dup 1998 dou forme de manifestare: examenul de capacitate i de bacalaureat. Examenul de capacitate, reintrodus n sistemul educaional romnesc pentru prima dat dup aproape 50 de ani, timp n care examenul de admitere n liceu a jucat rolul principal n evoluia educaional a elevilor, avea drept scop principal certificarea performanelor absolvenilor cursurilor gimnaziale. Acesta era proiectat a fi un examen cu caracter naional, aceasta semnificnd faptul c toi elevii care l susineau n acelai timp i pe baza acelorai subiecte de examen beneficiau de aceleai condiii

37

de desfurare a examenului, de corectare i de notare, precum i de comunicare a rezultatelor. Obiectivele examenului de capacitate au fost urmtoarele: urmrirea cu preponderen a acelor capaciti i cunotine care sunt cu adevrat

relevante pentru absolvenii nvmntului gimnazial, oferind n acelai timp repere clare pentru selecia acestora n urmtorul ciclu educaional; respectarea, n toate centrele de examen, a acelorai elemente de administrare ale Aplicarea acelorai probe de examen, care au fost elaborate la nivel naional, sub Asigurarea unui maximum de obiectivitate n procesul de corectare i notare, prin examenului (specificate prin regulamentul de examen); coordonarea instituiei abilitate n acest scop, SNEE; sesiuni de formare a corectorilor i prin asigurarea unei aplicri uniforme a baremelor analitice de corectare i notare a lucrrilor scrise. Trecerea la nvmntul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate, acesta fiind nlocuit cu testele naionale. n anul 2007, odat cu nfiinarea CNCEIPCentrul Naional pentru Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar testele naionale au fost nlocuite cu teza cu subiect unic, iar n 2009, cu testarea naional. ncepnd cu anul 2000, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare a preluat proiectarea i organizarea examenului naional de bacalaureat. Acesta are drept scop principal certificarea achiziiilor absolvenilor nvmntului liceal. ntr-o mai mic msur (n comparaie cu examenul de capacitate) bacalaureatul are i o funcie de selecie, avnd n vedere faptul c universitile au luat n considerare, ntr-o proporie variabil, rezultatele obinute de ctre candidai la examen ca baz pentru admiterea n nvmntul superior. Acest fapt constituie i o dovad a recunoaterii nivelului calitativ de organizare i desfurare ale examenului, a crui cot de credibilitate la nivelul instituiilor educaionale interesate i al opiniei publice ncepe s creasc.

38

ntemeiat pe frecvena i pe locul pe care le deine n configuraia sistemului de nvmnt, pe funciile pe care le ndeplinete i permanena sa, bacalaureatul este cel mai important examen, reprezentnd totodat bilan i orientare. n ceea ce privete modul de organizare i desfurare, examenul de bacalaureat este proiectat ca un examen naional, ceea ce presupune, printre altele, c numai trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. n plus, la bacalaureat, SNEE i-a propus s evalueze cu preponderen modul de aplicare a cunotinelor i nivelul de stpnire a capacitilor eseniale ale absolvenilor nvmntului liceal. Aceste dou examene naionale urmresc: obinerea de informaii privind pregtirea elevilor ntr-un anumit moment al

colaritii i astfel s emit judeci de valoare privind calitatea nvmntului n raport cu standardele stabilite; compararea rezultatelor unei promoii cu ale celor precedente, stabilindu-se progresul/regresul nregistrat, mai ales n situaii n care au fost introduse unele schimbri n activitatea de instruire; evidenierea aspectelor unde sunt necesare msuri de mbuntire; verificarea i aprecierea activitii cadrelor didactice; orientarea activitii pedagogice ctre obiective eseniale; compararea rezultatelor obinute de unitile colare, identificndu-le pe cele n orientarea i reglarea activitii profesorilor, furniznd acestora repere/criterii pe

care este necesar adoptarea unor msuri pentru mbuntirea activitii; baza crora pot fi diminuate divergenele n notare dintre profesori.

1.5.2. Metode i instrumente complementare de evaluare

Volumul mare de cunotine n domeniul educaiei din ultimii ani solicit perfecionarea metodelor de nvmnt, modernizarea lor, o nou tehnologie a

39

instruirii, dar i a evalurii colare. Metodele tradiionale de evaluare probele orale, scrise, practice, examenele constituie elementele dominante n evaluarea procesului evaluativ n coal. Din nevoia de a oferi elevilor i alte posibiliti de a demonstra ceea ce tiu (cunotine) i ceea ce pot s fac (priceperi, deprinderi i abiliti) s-au conturat metode i instrumente complementare de evaluare. Axate pe procesul de nvare, care nglobeaz i rezultatul obinut, acestea evalueaz gradul de formare i de utilizare att a capacitilor cognitive superioare, a competenelor specifice, ct i a motivaiilor, a atitudinilor asumate i a comportamentelor manifestate de elev n demersul educaional. Spre deosebire de metodele tradiionale de evaluare, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, metodele complementare de evaluare prezint cteva caracteristici:

realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de cele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz produc schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de le ofer elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar n domeniile n care cultiv cooperarea i nu competiia; asigur o nvare i o evaluare active; deprind elevii cu strategia cercetrii, ei nvnd s creeze situaii, s emit ipoteze

mai multe ori concomitent cu aceasta;

formarea unor capaciti, dobndirea de competene;

nvare;

capacitile lor sunt cele mai evidente;

asupra cauzelor i relaiilor n curs de investigaie, s estimeze rezultatele posibile, s mediteze asupra sarcinii date;

ofer profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine, n ipostaze variate i

n aceeai msur l determin s renune la stilul de lucru fragmentat i s adopte o tem de interes pentru elevi, organiznd cunoaterea ca un tot unitar. Din aceast perspectiv, metodele alternative modific i relaia profesor-elev, inducnd spre un parteneriat n care:

40

 profesorul promoveaz o evaluare criterial; semnaleaz reuitele i erorile elevului; furnizeaz tehnicile de lucru, materialul documentar i mijloacele didactice renun la tendina de a corecta erorile; formeaz elevului deprinderea de a se autocorecta i a se autoeduca.

necesare elevilor;

elevul contientizeaz scopul sarcinii de lucru; nelege cerinele; gsete modul de abordare a acestora; utilizeaz tehnicile de lucru i mijloacele didactice. Principalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor, investigaia, referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea i evaluarea cu ajutorul calculatorului. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor este o tehnic de evaluare care furnizeaz cadrului didactic o serie de informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiionale. Ea ofer cadrului didactic posibilitatea de a cunoate progresele nregistrate de elevi n nvare (cunotine, capaciti), ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, modul de participare la lecii, oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce se ntreprinde pe parcursul acestora. Observarea se efectueaz concomitent cu conversaia de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrri scrise, avnd rolul de a oferi o informaie complementar privind reaciile i comportamentele elevilor pe parcursul evalurii. Ea trebuie s fie planificat, sistematic i selectiv. Este evident c nu se poate observa totul deodat.

41

De aceea, profesorul trebuie s efectueze o anumit selecie n cmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaiei, raportarea lor la clase de comportament i la tipologii, adic reducerea diversitii la uniti de observaii accesibile i semnificative, care s ofere o informaie relevant despre elevi. n acest sens, observaia trebuie pregtit prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmrii, indicatori care s fie semnificativi i pertineni, s spun ceva despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecii, ca o caracteristic semnificativ pentru actul evalurii, poate fi transpus n urmtorii indicatori observabili: particip la lecii din proprie iniiativ; particip numai la solicitarea profesorului; particip la incitarea colegilor; nu particip prin indiferen (apatie); refuz s participe (non-participare activ). Dup cum se constat, fiecare dintre aceti indicatori reflect un anumit tip de comportament, iar n combinaie cu ali indicatori, de pild cu cei privind nivelul i calitatea rspunsurilor date de elev, completeaz informaia necesar unei evaluri corecte. Observaia poate oferi informaii utile despre strile emoionale i efectele acestora asupra prestaiei elevilor, despre o seam de caracteristici care i pun amprenta asupra nivelului performanei elevilor cum sunt: ncrederea n sine, sigurana, nencrederea n sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc. Aceast metod este eficace atunci cnd observarea comportamentului este sistematic, prin utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor, cum ar fi: fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare. Investigaia reprezint un tip de evaluare conceput pe durata unei ore de curs i ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate. Elevul primete o sarcin de lucru prin instruciuni precise, prin care i poate demonstra n practic un ntreg complex de cunotine i capaciti. Putndu-se realiza i individual, dar i n colectiv, investigaia se poate desfura pe o perioad de timp 42

care difer n funcie de specificul subiectului abordat i, implicit, de dificultile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie s le ntreprind elevii. Ca metod de evaluare, investigaia pune n valoare creativitatea elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor. Investigaia presupune obiective care urmresc: nelegerea i clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii; formularea i testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei. Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai multe criterii din rndul crora menionm: Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei; Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ; Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei; Calitatea prelucrrii datelor obinute; Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei; Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei. Caracterizat prin flexibilitate, aceast metod constituie un instrument util n eficientizarea evalurii activitii la clas. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care poate furniza informaii mai bogate n legtur cu competenele elevilor i, n general, cu progresele pe care ei le-au fcut de-a lungul unei perioade mai ndelungate de timp.

43

Iniiat de J. Dewey, Project method a fost fundamentat pe principiul nvrii prin aciunea practic, cu finalitate real. Preluat i dezvoltat de William Heard Kilpatrich, metoda presupune lucrul pe grupe, dar i pregtirea profund a cadrului didactic i a elevului. Proiectul ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinilor de lucru, parcurgerea coninuturilor aferente unitii tematice alese (curriculum formal), se continu prin activiti extracurriculare (curriculum nonformal) i studiu individual (curriculum informal). Temele pe care se realizeaz proiectele pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte. n funcie de complexitatea temei alese, proiectul se poate derula pe parcursul mai multor zile sau sptmni i se ncheie n clas prin prezentarea raportului asupra rezultatelor obinute i a produselor realizate. Aceast metod i rezerv elevului un rol activ i principal n nfptuirea obiectivelor, determinndu-l nu numai s imagineze, s construiasc mental, ci i s transpun n practic, s gseasc mijloacele i resursele de transpunere n fapt a ceea ce a prefigurat. Pentru aceasta, elevul trebuie s fac investigaii, s strng materiale informative, pe care apoi s le selecteze, s le ordoneze i s le prelucreze. Rolul profesorului este s observe i s orienteze pe elevi s ntreprind cercetarea, s-i ajute n procurarea materialelor informative, s le organizeze activitatea, s le ofere sugestii. Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele aspecte:

motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau selectat tema; capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului luat n discuie; capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus; modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare;

44

calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite. Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor n dou direcii la fel

de importante din punct de vedere metodologic i practic: colectarea datelor i realizarea produsului. Aceasta nseamn: Stabilirea domeniului de interes; Stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale Identificarea i selectarea resurselor materiale; Precizarea elementelor de coninut ale proiectului. Competenele care se evalueaz n timpul realizrii proiectului vizeaz metodele de lucru, utilizarea corespunztoare a materialelor, a bibliografiei, generalizarea problemei, organizarea ideilor, calitatea prezentrii. Pentru realizarea unei evaluri ct mai obiective a proiectului trebuie avute n vedere cteva criterii generale de evaluare, ca de exemplu: stabilirea obiectivelor proiectului i structurarea coninutului; activitatea individual realizat de elevi; rezultate, concluzii, observaii; prezentarea proiectului calitatea comunicrii, claritatea, coerana; relevana proiectului utilitatea, conexiuni interdisciplinare. Un proiect poate constitui i sarcina alctuirii unui portofoliu. Portofoliul constituie o modalitate complex de evaluare a progresului colar global care include rezultate relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare, "un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele,

investigaiei;

45

interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare ntmpinate" (Ion T. Radu, 2007: 105). Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care cadrul didactic poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etap dintr-un semestru, un semestru un an colar sau chiar un ciclu de nvmnt). Teoretic, un portofoliu cuprinde: lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; experimente; nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau

lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup);

mpreun cu colegii si; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; hri cognitive; comentarii suplimentare i evaluri ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi

sau chiar prini. Aa cum afirm Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde "o selecie dintre cele mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia nvrii" (2002: 315).

46

Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare. Raportul de evaluare cum l numete Ion T. Radu are n vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare a bilanului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetic srac n semnificaii privind evoluia colar a acestuia (2007: 190). Autoevaluarea este un demers care ndeplinete o funcie de

reglare/autoreglare a oricrui sistem, iar experiena ne demonstreaz faptul c atunci cnd demersurile evaluatoare i/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea n cauz se deregleaz pn la starea n care ea nceteaz de a mai fi util. Ca aciune de autoapreciere a rezultatelor colare de ctre elevi, autoevaluarea prezint cteva avantaje :

dezvolt capacitile de autocunoatere; i ajut pe elevi s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de dezvolt un program propriu de nvare; influeneaz pozitiv motivaia i atitudinea elevilor fa de nvare, le ofer semnaleaz dificultile cu care se confrunt elevii, erorile pe care le comit; permit mbuntirea stilului profesorului n ceea ce privete utilizarea favorizeaz promovarea strategiei evalurii formative i aplicarea strategiilor are efecte pozitive n planul dezvoltrii unor atitudini colegiale, de nelegere i constituie un exerciiu util i eficace de dezvoltare la elevi a capacitii diminueaz efectele nedorite provocate de discrepana dintre realizri i

obiectivele nvrii i de standardele educaionale;

satisfacia muncii rodnice mplinite i i face ncreztori n forele proprii;

sistemului de notare;

de instruire difereniat;

ntrajutorare a elevilor, n formarea unei corece imagini de sine;

valorizatoare;

ateptri de natur s demobilizeze i s conduc la pierderea ncrederii n sine. 47

Cultivarea capacitii autoevaluative devine necesar din considerente care privesc organizarea activitii colare elevii neleg criteriile de notare i c nota atribuit semnific o apreciere a efortului depus. Elaborarea unei grile de autoevaluare formativ are n vedere (M. Stanciu, 2003: 214): Definirea obiectivelor educaionale de ctre educatori i elevi n comun. Elevii au libertatea de a-i alege obiectivele, de a le modifica sau abandona. Definirea obiectivelor de ctre elevi n 4 etape : construirea i completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau n grup ; analiza i sistematizarea rspunsurilor (10 minute); ntrebri i sugestii privind realizarea sarcinii brainstorming (20 minute); recopierea fiei cu elemente reinute. Evaluarea asistat pe calculator este o metod care ctig tot mai mult teren. Aceast metod faciliteaz o evaluare temeinic i operativ i n acelai timp i angajeaz pe toi elevii n procesul de cunoatere i utilizare a noilor tehnologii informatice i de comunicaii, ntr-un sistem care s ntrein procesul instructiv-educativ ntr-o tensiune constant i productiv. n coala romneasc a fost implementat de civa ani un sistem virtual de educaie A.E.L. (Advanced E-learning). A.E.L. este o platform educaional complex oferit de Ministerul Educaiei i de Siveco; sunt propuse elevilor o serie de lecii interactive in format electronic pentru numeroase discipline. La baza instruirii i evalurii asistate de calculator st programul, care reprezint sistemul pailor de informare, fixare, consolidare sau evaluare pentru un capitol, o tem, o lecie. Un program este alctuit dintr-o suit minuios ordonat de informaii i exerciii, care le ofer elevilor i cadrului didactic o serie de faciliti i d elevilor posibilitatea de a-i evalua cunotinele n ritm

48

propriu (elevii slabi parcurg paii programului, n timp ce elevilor buni li se pot da sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfritul programului). n comparaie cu alte metode de evaluare, aceast metod ofer posibiliti sporite n ceea ce privete controlul asimilrii cunotinelor i autocontrolul lor, precum i reglarea activitii de predarenvareevaluare. ntrebrile cuprinse n paii programului sunt prevzute cu rspunsuri de control soluii corecte, distribuite conform unor reguli, oferite de calculator. Dup ce a dat/ales rspunsurile, elevul trebuie s le verifce, comparndu-le cu cele corecte cuprinse n materialul de instruire, aceast operaie avnd rolul validrii rspunsurilor corecte i sancionrii rspunsurilor eronate. Confirmarea sistematic a rspunsurilor, satisfacia elaborrii sau alegerii rspunsului corect, aduc cu ele bucuria succesului, ceea ce motiveaz i stimuleaz pentru nvare, iar notarea imediat determin sporirea randamentului nvrii i faciliteaz analiza statistic a rezultatelor pe baza crora pot fi adoptate msuri de remediere a nereuitelor. Referatul confer o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice n msura n care exist o apeten apreciabil a elevilor care sunt pui n situaia s le elaboreze. Dintre avantajele specifice acestei modaliti de evaluare, mai importante sunt urmtoarele: Ofer indicii referitoare la motivaia pe care o au elevii pentru o disciplin sau alta din curriculum-ul colar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raporteaz la fel fa de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de colaritate; Ofer elevilor posibilitatea de a demonstra bogia, varietatea i profunzimea cunotinelor pe care le posed pe o anumit tem sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil n cazul altor modaliti de evaluare; Ofer elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaii ntre cunotinele diverselor discipline colare i de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maxim importan i de mare actualitate;

49

 Ofer elevilor ocazia de a-i demonstra capacitile creative i imaginative i, implicit de a-i proiecta subiectivitatea n tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluia i dezvoltarea personalitii elevilor; Are o pronunat dimensiune formativ, deoarece i familiarizeaz pe elevi cu anumite tehnici de investigare, i obinuiete s caute informaiile acolo unde trebuie, i abiliteaz s realizeze analize, comparaii, generalizri, s utilizeze diverse tipuri de raionamente, s trag concluzii pertinente n urma desfurrii unui demers cognitiv etc. Genereaz o form de nvare activ, motivant pentru elev, cu consecine benefice pe termen lung, deoarece cunotinele asimilate i exersate se fixeaz mai bine n memoria de lung durat, au o valoare funcional mai mare i se reactiveaz mai uor cnd este vorba ca ele s fie utilizate n rezolvarea unor sarcini sau n desfurarea unor activiti. Poate familiariza i apropia elevii de teme sau subiecte crora nu li s-a acordat un spaiu suficient n documentele de proiectare curricular i, n special, n programele analitice, respectiv n manualele colare, astfel nct elevii s-i lrgeasc sfera de cunoatere i s diminueze unele lacune generate de proiectarea curricular. Dincolo de aceste caliti ale referatului care-i confer o serie de avantaje n comparaie cu alte metode de evaluare, trebuie avute n vedere i o serie de neajunsuri care trebuie s fie cunoscute de cadrele didactice i din rndul crora le menionm pe urmtoarele:

referatul nu este pretabil la toate nivelurile de colaritate, fiind de la sine neles c el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunotine i informaii i variate experiene de nvare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelai lucru este valabil n cazul elevilor din clasele mici care sunt nc n faza de acumulare cognitiv i care nu au nc stiluri de nvare bine structurate.

50

nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivai pentru diversele discipline care intr n structura curriculum-ului colar. Elevii care nu sunt suficient motivai, evit n general s elaboreze referate, iar dac sunt obligai, percep aceast sarcin ca pe o corvoad i, n consecin, o trateaz cu superficialitate. este mai dificil de evaluat. Evident, exist multe criterii care pot fi avute n vedere, dar dintre toate, mai

relevante ni se par urmtoarele: noutatea temei luate n discuie; rigurozitatea tiinific demonstrat n tratarea temei; calitatea surselor de informare; calitatea corelaiilor interdisciplinare; existena elementelor de originalitate i creativitate; relevana concluziilor detaate de autor.

1.6. Modaliti de cuantificare a evalurii

Precum se tie, aprecierea elevului se concretizeaz prin mai multe modaliti, dintre care n sistemul de nvmnt romnesc se folosesc aprecierea propoziional, calificativele - n ciclul primar i notele numerice - la gimnaziu i liceu. n etapa aprecierii elevului, evaluarea este un spaiu psihopedagogic unde vigilena de ordin etic trebuie s fie foarte important. Ea nu atinge elevul doar ca persoana care nva, nu se rezum la o simpl poziionare ntr-o ierarhie a clasei, ci l afecteaz integral ca personalitate, pe care o influeneaz asupra reprezentrii de sine. Aprecierea prin notare nu trebuie considerat un simplu act tehnic, care sancioneaz fr discuie un act de nvare. Este posibil ca uneori un elev s s nu poat nva la fel

51

de bine la toate obiectele de nvmnt, din cauza unei supraaglomerri, timp de reacie mai lent etc. Dificultile de nvare nu trebuie interpretate ca semne de eec, ci ca situaii n care elevul are nevoie de sprijin. Aprecierea propoziional constituie cea mai frecvent modalitate de apreciere a aciunilor i rezultatelor elevilor pe parcursul activitii didactice. Ea se exprim prin aprecieri verbale foarte nuanate: bine, corect, exact, greit, inexact etc, care, chiar dac nu sunt foarte exacte, sunt expresia interaciunii profesor-elev i mijloace de susinere i de orientare a acesteia. Aprecierea prin calificative. Calificativele sunt expresii verbale standard, care desemneaz anumite grade de realizare. Se deosebesc 4-6 calificative: foarte bine, bine, satisfctor, nesatisfctor (precedate de excepional i urmate de foarte slab). Fiecare calificativ ste delimitat prin intermediul unor descriptori de performan. Utilizate la nivelul nvmntului primar, calificativele sunt mai uor contientizate de ctre copii. Aprecierea prin simboluri. Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele numerice i literale. Notarea numeric se folosete de cifre, fiecare dintre ele simboliznd un anumit grad de reuit. Scala de notare este divers, de la un sistem educaional la altul n ara noastr de la 1 la 10. Notarea literal este folosit mai ales n rile anglo-saxone i presupune o scal de 6-7 trepte, identificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfftor), F (foarte slab). Notarea prin culori se realizeaz mai les la copiii mici, culoarea impresionnd mai mult, mai ales c ea poate fi asociat cu diverse forme geometrice sau figurative. Academicianul Vasile Pavelcu sublinia c nota are o funcie de semn, cu sensul unei determinri, cu neles de indicator; nota este eticheta aplicat unui

52

randament, unui anumit rspuns la o prob (1968: 86). Dup acelai autor, nota poate ndeplini mai multe funcii: rol de informare pentru elevi, prini, profesori; rol de reglare a procesului de nvare; rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii; catalizator al unui nivel optim al aspiraiilor elevului; rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri prin acordarea de puncte n plus; rol patogen, ntruct nota induce stres i disconfort psihic la elev, mai ales n situaii de insucces. n opinia lui Sorin Cristea (2002: 256), nota colar are urmtoarele funcii: funcia de identificare a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de elevi; funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrul clasei de elevi i ntre clasele de elevi de acelai nivel, n cadrul colii; funcia de adaptare a proiectului pedagogic la incidentele generate de parcursul elevului i al clasei de elevi n direcia atingerii obiectivelor asumate la nivelul procesului de nvmnt/activitii didactice; funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni inverse pozitive, externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a activitii. Din perspectiva acestor funcii, considerm c nota colar are mai multe semnificaii: evideniaz progresul colar al elevului pe parcursul programului de instruire; indic poziia elevului n ierarhia colectivului clasei; stabilete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale de ctre fiecare elev. Valorificarea pozitiv a funciilor notei colare presupune utilizarea acesteia n scopul potenrii motivaiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip colar, n general, i a celei de nvare, n special.

53

Dup cum arat S. Cristea, nota colar trebuie s vizeze dou aspecte eseniale: raportul dintre situaia elevului la intrare (nceputului ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.) situaia elevului la ieire (sfritul ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.); asigurarea coerenei actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de msurare-aprecieredecizie (2002: 256). n acest efort, profesorul trebuie s realizeze notarea dup un sistem de criterii coerent i consecvent. Literatura de specialitate sugereaz norme generale privind realizarea notrii i examinrii elevilor: a ine cont de cerinele programei i de particularitile disciplinei, a avea n vedere volumul, dar mai ales calitatea cunotinelor evaluate, folosirea integral a scrii de notare, ritmicitatea notrii, folosirea perspectivei n notare (a ine seama de posibilitile elevilor de a-i nltura anumite lipsuri provocate de motive trectoare), asigurarea unitii, consecvenei i continuitii n aplicarea aceluiai sistem de notare, respectare principialitii n notare, a pune n eviden capacitile superioare ale elevilor. Nota are, n primul rnd, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva acestuia, nota are n vedere s-l contientizeze de valoarea diagnostic a acesteia. Elevul trebuie s ajung ca prin not s-i poat aprecia rezultatele muncii sale colare, s se estimeze prin nota obinut n clas, s-i msoare prin aprecierea profesorului paii progreselor sale (V. Pavelcu, 1968: 92). n al doilea rnd, nota este interiorizat de ctre elev i devine treptat autoapreciere, prin care elevul ajunge la contiina propriei valori. De aceea, este foarte important ce imagine de sine i oferim elevului. Treptat se dezvolt i nivelul de aspiraie al elevului. n acest context, V. Pavelcu avertiza n legtura cu dou pericole ce pot s apar: nvarea pentru not i sensibilizarea fa de not. Cu ct aprecierea va fi mai obiectiv i mai corect, mai puin influenat de diferii factori arbitrari, subiectivi, cu att ea va deveni mai stimulatorie, va reui s energizeze eforturile de nvare. Este bine, de aceea, ca nota s fie comunicat i explicat elevului, specificndu-se aspectele pozitive i negative. n felul acesta se va putea preveni trirea unor stri de descurajare, de nemulumire sau resentimente (ur, antipatie).

54

Notele au un efect educativ i asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din acest unghi de vedere, nota reflect i calitatea prestaiei didactice, permind dasclului s-i evalueze propria prestaie, pe baza creia s-i stabileasc direcii de mbuntire a demersului didactic. n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare (cf. Cuco, 2008: 164):

Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut prin compararea

elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. n acest context, notele indic gradul de realizare a obiectivelor educaionale, care devin obiective de evaluare. Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002: 256) menioneaz c n acest caz este valorificat capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un etalon naional (angajabil n termeni de evaluare final) i la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului i clasei de elevi (angajabil n termeni de evaluare formativ).

Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin raportarea

rezultatelor la referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri, ierarhizri i se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate.

Modelul notrii individualizate presupune raportarea rezultatelor obinute de elevi

la alte rezultate individuale obinute anterior de aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/regresul colar al acestora. Acest model vizeaz realizarea unei instruiri difereniate n raport cu particularitile individuale ale elevilor.

1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor colare

Studiile docimologice pun n eviden faptul c aprecierea performanelor

elevilor este influenat de muli factori i de numeroase circumstane n care se realizeaz actul evaluativ. Datorit acestui fapt, compararea notelor atribuite de mai muli examinatori acelorai rezultate prezint variaii, uneori destul de mari, dup cum notele atribuite unei lucrri de ctre acelai corector, n momente i situaii variate, sunt deseori 55

diferite. Exist, cu alte cuvinte, o variabilitate interindividual i intraindividual a aprecierilor efectuate asupra produselor activitii instructiv-educative. Fenomenul n cauz i situaiile care l genereaz fac obiectul a numeroase studii. Printre situaiile care genereaz variabilitatea aprecierilor, multe privesc aciunea cadrului examinator. Sunt numeroase mprejurri legate de activitatea acestuia care provoac erori de apreciere. Una dintre acestea este efectul hallo, constnd n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena impresiei generale bune despre acetia. Un elev cu o bun reputaie face s apar n jurul su un hallo datorit cruia i sunt trecute cu vederea unele greeli sau rezultate mai slabe. Un corolar al efectului hallo este efectul de anticipaie sau pygmalion, potrivit cruia aprecierea rezultatelor obinute de unii elevi este puternic influenat de prerea nefovorabil pe care cadrul didactic i-a format-o despre capacitile acestora. Opinia nefavorabil cu privire la capacitatea de nvare a unui elev poate conduce la eecul acestuia. Se produce i un efect de contrast sau de ordine, constnd n accentuarea diferenelor dintre performanele unor elevi. De multe ori o lucrare sau un rspuns oral sunt apreciate mai bine dac urmeaz dup un rspuns slab, sau mai exigent, dac urmeaz dup un rspuns foarte bun. Exist, de asemenea, i o ecuaie personal a examinatorului, numit eroare individual constant, care se produce sub influena trsturilor de personalitate i a ethosului pedagogic al educatorului. n acest sens, unii pedagogi sunt nclinai s in seama, n aprecierea rezultatelor, de eforturile depuse de elevi pentru obinerea lor, n timp ce alii sunt mai severi, ntotdeauna gata s sancioneze orice eec; unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor, iar alii manifest preferin pentru rspunsul conform celor predate sau ct mai fidel textului din manual.

1.6.2. Modaliti de reducere a divergenelor n notare

56

Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori n evaluare s-au conceput unele msuri ca remediu. Dintre cele propuse, reinem cteva:

arbitrul multiplu - cu ct vor fi mai muli evaluatori simultani, ecuaia personal

se va estompa. Soluia se reine cel puin ca idee, iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani, la unele examene importante, reprezint azi dovada acceptrii.

notarea cu bareme presupune descompunerea temei n subteme (I. T. Radu,

1995: 305) i atribuirea unor punctaje proporionale pentru fiecare dintre ele, procedeu operant i n cadrul lucrrilor cu subiect multiplu. Propunerea pare destul de rezonabil i totodat aplicabil, mai ales pentru domenii ca matematic teoretic, fizic teoretic i biologie. Numai c n arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic, de felul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu poate acoperi toat gama de nuane, fie de ordin tehnic, fie chiar viznd forma de redactare.

extinderea utilizrii testului docimologic, dat fiind precizia cerinelor,

uniformitatea lor pentru toi elevii examinai, precum i corectura strict identic, potrivit instruciunilor care l nsoesc.

notarea analitic ar fi remediul care vine s reduc efectele subiective ale

aprecierii pentru probele de tip compunere (D. Muster, 1970: 112), adic temele tratate liber de ctre fiecare elev, la literatur, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de materiile colare, pe care mai sus le considerm mai greu de apreciat prin bareme. Astfel, cercettorul romn D. Muster propune o formul de notare axat pe aspecte ale probei de tip compunere. Ea este construit pe scara de notare 1-10 a colii romneti, pretinznd s se acorde: pentru fondul lucrrii, 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de coninut, 6 puncte; prezentarea lor logic, 1 punct); pentru forma lucrrii, 0-2 puncte; pentru factorul personal (originalitate, sensibilitate), 0-1 punct. Pe baza celor cteva soluii prezentate, reducerea subiectivitii nu este posibil dect prin mbinarea, n funcie de situaie, a tuturor remediilor propuse. Profesorul poate nuana aceast rezolvare, prin reflecie asupra fiecrei secvene de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative.

Bibliografie:
57

1. 2. 3. 2002; 4. 5. 2008; 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1981; Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Bucureti, Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006; Cuco, Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, Ionescu, Miron; Radu, Ion, (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continu a elevilor i examenelor. Muster, Dumitru, Verificarea progresului colar prin teste docimologice, Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996; Palmade, Guy, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureti, 1975; Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., Bucureti, 1968; Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria i practica evalurii educaionale, Programul naional. Dezvoltarea competenelor de evaluare ale cadrelor Radu, Ion T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti, 2007; Radu, Ion T.; Cerghit, I.; Popescu, E.; Vlsceanu, L., Didactica. Moduri i

Aramis, Bucureti, 2002;

Cluj-Napoca, 2001; Manual de docimologie, E.D.P., Bucureti, 1975; E.D.P., Bucureti, 1970;

MEC, Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005; didactice din nvmntul preuniversitar, Bucureti, 2008;

forme de organizare a procesului de nvmnt. Proiectarea activitii didactice, E.D.P., Bucureti, 1995; 16. ProGnosis, 17. S.N.E.E., Stoica, Adrian, (coord.), Evaluarea curent i examenele, Editura Bucureti, 2001;Stanciu, Mihai, Didactica postmodern, Editura

Universitii, Suceava, 2003; Stoica, Adrian, (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, 2004;

58

18. 19. 2000; 20. 21.

Stoica, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic. Stoica, Adrian, Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti, Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere Vogler, Jean, (coord.), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura

Bucureti, Editura Humanitas Educaional, 2007;

i control, Editura Aramis, Bucureti, 2002; Polirom, Iai, 2000.

CAPITOLUL AL-II-LEA STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE N ORELE DE LIMBA I LITERATURA ROMN

Strategia vizeaz asigurarea i pregtirea resurselor umane i materiale, probleme de planificare i organizare a muncii, de cooperare n cadrul organizaiei sau cu alte organizaii etc., potrivit funciilor managementului modern, toate acestea avnd ns un caracter anticipativ, deci un pronunat spirit de previziune. Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactic n general i cu cea de evaluare, n particular. Activitatea didactic, indiferent de tipul i gradul instituiei de nvmnt, se desfoar n conformitate cu anumite finaliti, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Pentru atingerea lor, la nivelul clasei, au loc procese de planificare, organizare i dirijare, de control i evaluare, toate acestea, mpreun, viznd

59

atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. De priceperea utilizrii resurselor i de capacitatea de conducere a procesului de nvmnt (deci, de strategia didactic) depind, n ultim instan, performanele colare obinute de elevi. Problema se pune asemntor i n cazul evalurii, o component principal a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare, deoarece profesorul, la nivelul clasei, este dator s-i stabileasc din timp cnd i cum va verifica dac se afl pe drumul cel bun, la captul cruia obiectivele stabilite vor fi atinse. Aadar, a stabili o strategie de evaluare echivaleaz cu a fixa cnd evaluezi, sub ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute. n final, n funcie de concluziile desprinse, elevul i va modifica strategia de nvare, iar profesorul pe cea de predare. Scopul demersului tiinific ce urmeaz nu este de a prezenta politica educaional a actului evaluativ, ci de a accentua mutaiile care au avut loc n contextul reformei n ceea ce privete evaluarea la limba i literatura romn.

2.1. Reforma evalurii la limba i literatura romn

Ca obiect de studiu, limba i literatura romn are obiective, coninuturi i metodologii, inclusiv criterii, tehnici i instrumente de evaluare cu prioritate formative. Acestea au implicaii majore n dezvoltarea unor competene i capaciti, cu valene att intensive, ct i extensive, pe ntregul parcurs al formrii personalitii umane, nu numai n anii de studii, dar i n procesul integrrii socio-profesionale i n cel de adaptare i readaptare continu la schimbrile ce au loc n societatea contemporan. Consider c reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele ateptate fr schimbarea sistemului de evaluare a progresului colar.

60

Pn n anul colar 1997-1998 nu s-au produs schimbri n esen n ceea ce privete evaluarea performanelor elevilor. Modul de proiectare i desfurare a aciunilor evaluative a rmas mult n urma teoriei i practicii internaionale n domeniu. Redimensionarea i regndirea actului evaluativ din prisma programului actual de reform conduce la importante mutaii n ceea ce privete evaluarea la limba i literatura romn: Se extinde actiunea de evaluare, de verificare i apreciere a rezultatelor obiectiv tradiional la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la obinerea unor rezultate. Prin urmare se evalueaz att elevii, ct i obiectivele, metodele, situaiile de nvare, evaluarea i evaluatorul. Se iau n calcul achiziiile cognitive, dar i conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori. Se diversific metodele i tehnicile de evaluare, ele aplicndu-se adecvat situaiilor didactice i particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Elevul devine un partener al cadrului didactic n procesul evalurii, prin autoevaluare, inter-evaluare i evaluare controlat. Evaluarea se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului su colar i la intrarea n viaa social. Evaluarea se realizeaz pe parcursul ntregului an colar i are caracter preponderent formativ. Examene naionale. Pornind de la premisa c evaluarea nu este doar o sarcin exclusiv a profesorului, s-a nfiinat n 1998 Serviciul Naional de Evaluare i Examinare SNEE ale crui activiti au n vedere att o evaluare curent n nvmntul preuniversitar, pregtirea permanent a profesorilor n domeniul evalurii i examinrii, ct i organizarea examenelor naionale de bacalaureat i testarea naional la clasa a-VIII-a. Evaluarea elevilor la limba i literatura romn n gimnaziu se face, pe de o parte, n funcie de obiectivele de referin din programa colar i, pe de alt parte, innd seama de programa evalurii naionale desfurate la finalul ciclului gimnazial.

61

Programa Testelor Naionale la limba i literatura romn viza capaciti i competene dobndite de elevi de-a lungul ntregului parcurs colar: Capacitatea de receptare a mesajului scris; Capacitatea de exprimare scris. Notele obinute de elevi nu intrau n calculul mediei colare. Rezultatele au devenit criteriu de repartizare computerizat, mpreun cu mediile obinute de colari n clasele V-VIII. Pentru a asigura obiectivitatea testrilor i a elimina orice tip de suspiciune, profesorii supraveghetori au fost din afara colii n care se susineau testele. Mai mult, lucrrile au fost corectate numai n centre speciale. Prin teza cu subiect unic la limba i literatura romn, la clasele a-VII-a i a-VIIIa, n evaluarea unitilor de coninut care privesc domeniul limba romn se avea n vedere viziunea comunicativ-pragmatic, abordarea funcional i aplicativ a elementelor de construcie a comunicrii, cu accent pe identificarea rolului acestora n construirea mesajelor i pe utilizarea corect i adecvat n propria exprimare scris. n evaluarea unitilor de coninut ale domeniului lectur, sarcinile de lucru implic cerine care privesc nelegerea unui text literar sau nonliterar, precum i redactarea de ctre elev a unor compuneri viznd scrierea despre un text dat. De asemenea, sarcinile de lucru au n vedere competene de redactare a unor texte descriptive, narative sau dialogate, precum i a unor texte care presupun exprimarea motivat a unei atitudini/opinii proprii. Testarea naional introdus pentru anul colar 2009-2010 vizeaz evaluarea competenelor elevilor de receptare a mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse i de exprimare scris/ de utilizare corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Spre deosebire de anii anteriori, testarea naional din anul 2010 evalueaz att competenele specifice i coninuturile asociate acestora, conform programei clasei a-VIII-a, ct i coninuturile din programele colare actualizate pentru clasele a-V-a a-VII-a. Prin acest tip de testare se are n vedere, n evaluarea unitilor de coninut din domeniul limbii, viziunea comunicativ pragmatic, abordarea funcional i aplicativ a elementelor de

62

construcie a comunicrii, cu accent pe identificarea rolului acestora n construirea mesajelor i pe utilizarea lor corect i adecvat n propria exprimare scris. n evaluarea unitilor de coninut din domeniul lectur, se are n vedere nelegerea unui text literar sau nonliterar precum i redactarea de ctre elev a unor compuneri viznd scrierea despre un text literar sau nonliterar. In ceea ce privete bacalaureatul 2010, la nivelul disciplinei limba i literatura romn, acesta are dou etape. Pe parcursul clasei a-XII-a, se evalueaz, prin verificare oral, eliminatorie, competena de comunicare n limba romn. La finalul clasei a-XII-a, n cadrul bacalaureatului se susine proba scris la limba romn. Proba scris vizeaz competenele de receptare i de producere a mesajelor scrise, inclusiv a unor mesaje care transpun n scris strategii i reguli de exprimare oral. n cadrul probei orale, care se soldeaz cu un certificat i msoar competena de comunicare oral n limba romn, se urmrete calitatea gramatical, adic acea capacitate de a vorbi corect n limba romn, calitatea stilistic, nivelul coninutului, precum i comportamentul verbal i non-verbal al elevului n actul de comunicare. Documente curriculare. Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de nvmnt. Curriculumul are o structur complex i vizeaz nu numai studiul literaturii, ci i al limbii romne. Coninuturile de literatur sunt structurate n manier selectiv-valoric, acest fapt sugernd prioritatea pentru studiul valorilor literare i nu pentru cel al procesului istoricliterar. La limba i literatura romn pentru clasele a-V-a a-VIII-a, curriculumul se bazeaz pe modelul comunicativ-funcional, presupunnd dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare i de exprimare scris. Dezvoltarea competenelor de comunicare se realizeaz prin familiarizarea elevilor cu diverse situaii de comunicare oral i scris, cu texte literare i nonliterare adecvate vrstei colarilor

63

Curriculumul cuprinde urmtoarele componente de baz: competenele generale ale studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu; competenele specifice i coninuturile asociate; unitile de coninut specifice fiecrui nivel de clas; sugestii metodologice; sugestii de evaluare; standarde curriculare de performan. Competenele generale ale studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu constituie componenta esenial a curriculum-ului i vizeaz finalitile educaionale ale disciplinei. Ele indic mutaiile de comportament ale profesorului i ale elevului n contextul noului model didactic, consemnnd, n general, performanele la limba i literatura romn care trebuie atinse de ctre elevi la finele treptei gimnaziale de nvmnt. Aceste competene vizeaz: 1. receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare; 2. utilizarea corect i adecvat alimbii romne n producerea de mesaje orale n situaii de comunicare monologat i dialogat; 3. receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse; 4. utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Competenele specifice, concepute i sistematizate pe clase, au o formulare precis, indicnd cu exactitate competenele care urmeaz a fi formate prin intermediul unor cunotine i valori ale limbii i literaturii romne. Derivnd din obiectivele generale, acestea se prezint sub forma unor concretizri, prin situaii de nvare caracteristice nivelului de instruire avut n vedere. Ele acoper cele trei sfere de dezvoltare a personalitii: intelectual (obiective cognitive-cunotine), psihomotoric (obiective tehnologice-capaciti), motivaional-afectiv (atitudini) i au un caracter preponderent formativ, artnd:

64

 ce e recomandat s tie elevul; ce trebuie acesta s tie s fac; ce atitudini trebuie s-i formeze pe parcursul fiecrei clase de gimnaziu. n vederea realizrii competenelor generale i specifice, noul curriculum propune coninuturile asociate i unitile de coninut specifice fiecrui nivel de clas. Acestea sunt nondirective, flexibile i au un caracter orientativ. La limba i literatura romn n gimnaziu, curriculumul se bazeaz pe modelul comunicativ-funcional, presupunnd dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral, respectiv de receptare i de exprimare scris. Dezvoltarea competenelor de comunicare se realizeaz prin familiarizarea elevilor cu diverse situaii de comunicare oral i scris, cu texte literare i nonliterare adecvate vrstei colarilor. Standardele curriculare de performan reprezint criterii de evaluare a calitii procesului de nvare i sunt prezentate sub forma unor enunuri sintetice care vizeaz nivelul de atingere a obiectivelor de ctre elevi. Iat cum sunt strucurate standardele la limba i literatura romn la sfritul ciclului gimnazial (vezi tabelul 2):
Obiective cadru 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Standarde S.1 Desprinderea semnificaiei globale a unui mesaj ascultat i discriminarea informaiilor eseniale de cele neimportante S.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la semnificaia mesajului ascultat S.3 Construirea unui mesaj oral pe o tem dat n funcie de diferite situaii de comunicare S.4 Rezumarea oral a unui text narativ la prima vedere S.5 Caracterizarea oral a unui personaj dintrun text dat S.6 Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date S.7 Identificarea modurilor de expunere dintrun text dat S.8 Recunoaterea procedeelor de expresivitate artistic i a noiunilor de teorie literar nvate, ntr-o oper literar dat S.9 Desprinderea sensului cuvntului prin raportarea la contextul mesajului scris

2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral

3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris

65

4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

S.10 Recunoaterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice i a relaiilor sintactice dintr-un text dat S.11 Rezumarea scris a unui text narativ la prima vedere S.12 Caracterizarea scris a unui personaj dintr-un text la prima vedere S.13 Redactarea unui text n care s se evidenieze caracteristicile fundamentale i semnificaiile unui fragment de text literar dat S.14 Redactarea unor texte cu destinaie funcional: scrisoare de diferite tipuri, cerere, telegram, invitaie etc. S.15 Respectarea, n redactarea unui text, a regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a normelor de exprimare corect, a regulilor ortografice i de punctuaie studiate

(Tabelul 2 - Standarde curriculare de performan, extrase din Programa la limba i literatura romn pentru gimnaziu, 2003: 36). Aa cum se poate observa, standardele curriculare de performan se asociaz cu obiectivele cadru i de referin, care reprezint sursa criteriilor de evaluare, prin care se descriu ct mai precis performanele ateptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza crora se circumscriu, n plan real, dimensiunile, componentele i coninutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, ale unui program de educaie sau ale unei profesii. Standardele de performan sunt, prin urmare, o descriere a activitilor pe care elevii sunt capabili s le realizeze ca semn c posed capacitatea ce condiioneaz activitile respective. Rolul standardelor curriculare de performan este de a oferi criterii riguroase i obiective de evaluare i acordare a notelor sau calificativelor, ndeplinind funcia unui etalon de evaluare care s produc rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluri diferite sau la evaluri efectuate de persoane diferite.

2.2. Metode i instrumente tradiionale de evaluare specifice disciplinei

66

2.2.1. Evaluarea oral

Deoarece disciplina limba i literatura romn vizeaz i competena de comunicare verbal, utilizez probele orale n msurarea acestei competene n diferite situaii de comunicare. Aceast competen are n vedere elementele de susinere i argumentare a ideilor, dar i capacitatea de a transmite clar, corect i coerent informaii referitoare la textele literare studiate, elemente de orientare cultural i concepte operaionale. Modul de apreciere a acestora are un anume grad de personalizare. Evaluarea oral este, astfel, o metod de evaluare esenial n parcursul didactic la limba i literatura romn, aplicat la toate clasele gimnaziale, att n unitile de coninut dedicate noiunilor de comunicare oral, ct i la noiunile din domeniul limbii, literaturii sau teoriei literare. La clasa a-V-a, unde nu cunosc gradul real de dezvoltare a abilitilor elevilor, pe lng evaluarea iniial, folosesc evaluarea oral pentru a putea aprecia corect competena de comunicare oral i a-mi orienta demersul didactic n funcie de posibilitile colectivului de elevi n ansamblu i ale fiecrui elev n parte. La acest nivel de clas, evaluez deprinderea de exprimare oral n contexte variate precum: identificarea unei persoane, a unui obiect, a unui grup de persoane sau de obiecte; adresarea ctre o persoan; formularea de ntrebri; iniierea sau ncheierea unui schimb verbal; susinerea unei discuii directe sau telefonice; exprimarea acordului sau dezacordului, a unui punct de vedere n legtur cu un descrierea unui obiect; prezentarea unei aciuni.

fapt sau cu o persoan;

67

La clasa a-VI-a, elevii trebuie s realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi: identificarea sau diferenierea unui obiect de altul; susinerea unui schimb verbal; exprimarea gusturilor, expunerea unei opinii, stabilirea unei analogii, exprimarea formularea unei propuneri; descrierea unui obiect, loc, persoane. La clasa a-VII-a, actele de vorbire vizate sunt : susinerea unei conversaii; prezentarea unor lucrri realizate individual sau n echip; formularea unor argumente sau contraargumente ntr-o discuie; stabilirea unor comparaii; formularea unor opinii. La clasa a-VIII-a, solicit elevilor ca, folosindu-i deprinderile de exprimare oral, s realizeze acte de vorbire diverse: susinerea argumentat a unui schimb verbal direct; exprimarea sau acceptarea de opinii diferite; exprimarea i motivarea unei atitudini; prezentarea unor produse realizate individual sau n echip. Observarea exprimrii orale a elevului este mai dificil dect felul n care citete sau scrie un elev, de vreme ce nu exist un produs pe baza cruia s putem trage anumite concluzii (M. Secrieru, 2006: 200). n acest sens, nc din primele clase gimnaziale, scopul meu este s i dezvolt un sistem de nregistrare a observaiilor i de notare a factorilor care afecteaz exprimarea oral. Principalele instrumente de evaluare oral pe care le folosesc sunt:

unei impresii personale;

68

conversaia de verificare tehnica ntrebrilor i a rspunsurilor folosit frecvent

n momentul verificrii cunotinelor nsuite anterior. Exemplul de verificare oral pe care l voi prezenta mai jos a fost aplicat n semestrul I al anului colar 2009-2010, la clasa aV-a, folosind ca tehnic de evaluare interogarea frontal pe baza unui text citit independent. Obiectivul de referin a fost identificarea modurilor de expunere dintr-un text, acest obiectiv fiind corespunztor standardului de performan Delimitarea modurilor de expunere ntr-un text citit independent. Dup ce elevii au avut la dispoziie 10 minute pentru a lectura independent textul, am recurs la tehnica ntrebrilor i rspunsurilor n baza textului support, pe care elevii l aveau n fa i se puteau folosi de el dac aveau nevoie. n ntocmirea ntrebrilor, am inut seama de obiectivele pe care le-am urmrit prin verificarea i notarea elevilor. A ti cum s formulezi ntrebrile este probabil misiunea cea mai grea a unui profesor. nainte de a formula fiecare ntrebare, am avut clar n minte care este procesul intelectual pe care am dorit s-l foloseasc elevul pentru a-mi rspunde din memorie. ntrebrile au fost limpezi i precise pentru fiecare elev. Formulnd ntrebrile, m-am asigurat c acea ntrebare a atras dup sine un comportament pe care am dorit ntr-adevr s-l vd manifestat la elevi. De asemenea, am adaptat lungimea i complexitatea ntrebrilor la nivelul de maturitate al elevilor (vezi fia 1).

evaluarea oral cu suport vizual presupune o discuie avnd ca support imagini, pe

care elevul este solicitat s le descrie, s le explice, s le comenteze. Folosit frecvent n nvmntul primar, acest instrument l putem folosi i n primele clase ale gimnaziului sau n leciile de evaluare a capacitii de exprimare oral, pornind de la imagini support. Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecie de receptare a unui text narativ epic la clasa a-V-a, n acelai semestru I al anului colar 2009-2010. Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea imaginilor date n raport cu fragmentele corespunztoare din textul studiat.

69

Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns obiectivului de referin S sesizeze relaiile dintre text i imaginile aferente acestuia, dar i standardului de performan Comentarea relaiilor dintre trei imagini aferente i textul narativ studiat/citit. n evaluare am folosit un set de ediii ilustrate ale operei Amintiri din copilrie, cu imagini de bun calitate distribuite elevilor verificai, acetia aveau la dispoziie 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine i a chibzui un comentariu la imagine. Urmrind rspunsurile elevilor am completat apoi un tabel n care am punctat comportamentul elevilor n faa imaginilor prezentate, adic stabilirea corespondenei ntre imagini i text, comentarea imaginilor pornind de la text, corena comunicrii i exprimarea unei atitudini fa de relaia dintre imagine i text, toate aceste fiind necesare procesului de evaluare (vezi fia 2).

Fia1 Conversaia de verificare Obiectiv de referin - S deosebeasc modurile de expunere n text.

Standard - Delimitarea modurilor de expunere ntr-un text citit independent (n limita a 250-300 de cuvinte). Textul conine cel puin dou moduri de expunere distincte. Tehnica de evaluare - Interogare frontal n baza unui text citit independent. Data : 3.11.2009 Se d textul: - Mam drag, ce srbtoare-i azi ? - Azi? Nu-i nici o srbtoare! Ce i-a venit, Olgua? - Eu credeam c-i srbtoare, mam drag! Mam drag, mam drag! Grozav m mai iubeti! Spune, mai bine, ce vrei de la mine? Eu? Nimic! A vrea numai s vd cum i ade Monici cu rochia albastrDoamna Deleanu iscodi n zadar ochii Olguei. Ochii nu destinuiau mai mult dect vorbele. Monica, tu vrei s-ncerci rochia albastr? Sigur c vrea! coment imperativ Olgua roeaa Monici, nainte de a o vedea. Vreau, tante Alice, ngn Monica porunca Olguei, ncntat c i se mplinea o vinovat dorin nu din vina ei. Rochia albastr o atepta pe Monica de la

70

nceputul vacanei. Doamna Deleanu i-o fcuse de ndat, dar Monica o ncercase numai. Monica urm n etac pe doamna Deleanu." Ionel Teodoreanu - La Medeleni Chestionar 1. Cine sunt personajele care dialogheaz? 2. Ce relaii sunt ntre personajele Olgua-Alice; Monica-Alice? 3. Ce formul de adresare folosete Olgua vorbind cu doamna Deleanu? 4. Ce formul de adresare folosete Monica vorbind cu doamna Deleanu? 5. Care este esena dialogului? 6. Ce ntrebri i adreseaz mama Olguei? 7. Ce ntrebri i adreseaz doamna Deleanu Monici? 8. Ce ntrebri i adreseaz Olgua mamei? 9. De ce Olgua rspunde la ntrebarea adresat Monici? 10. Reprezentai schematic dialogul: emitor-receptor-mesaj.

Fia 2 Evaluarea oral cu suport vizual Obiectiv de referin - S sesizeze relaiile dintre text i imaginile aferente acestuia

Standard - Comentarea relaiilor dintre trei imagini aferente i textul narativ studiat/citit. Tehnica de evaluare - Interpretarea imaginilor date n raport cu fragmentele corespunztoare din textul Amintiri din copilrie, de Ion Creang. Data: 12.11.2009

Numele elevu -lui

Imaginea 1

Imaginea 2

Imaginea 3

Corespunderea pasajului din text cu imaginea

Corespunderea pasajului din text cu imaginea

Corespunderea pasajului din text cu imaginea

Comentarea imaginilor se sprijin pe text

Textul comentariului este coerent

Elevul apreciaz relaia dintre imagine i text

71

A.B. A.G. Observaii:

+ +

+ -

+ +

+ +

calitatea imaginilor utilizate trebuie s fie bun; evaluarea s-a realizat doar dup ce elevii au exersat pe texte studiate anterior; i-am orientat pe elevi s-i exprime atitudinea i argumentele; am dat elevilor posibilitatea de a-i exprima liber opinia.

Constatri i concluzii. Din experiena didactic de pn acum, pot spune c evaluarea oral, prin cele dou tehnici prin care se realizeaz, are o serie de avantaje care constau n: posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de clarificarea imediat i corectarea greelilor elevilor; libertatea de manifestare a originalitii elevului; obinuirea elevilor cu comunicarea oral direct. n acelai timp, neajunsurile evalurii orale le-am putea gsi n: timpul examinrii este scurt; are caracter de sondaj; nu este convenabil elevilor timizi; ntrebrile au grade diferite de dificultate.

calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;

72

Pentru a evita caracterul de sondaj al verificrii orale, am recurs la un caiet de evaluare al profesorului pentru fiecare clas n parte, n care acord note pentru verificri orale, scrise, portofolii etc., iar media a 3 sau 4 note acordate la evalurile orale o trec n catalog. Voi prezenta mai jos un model de nregistrare a rezultatelor la evaluarea oral, aceste note fiind obinute de elevii clasei aV-a A n anul colar 2009-2010. n urma verificrii orale, elevul primete o not, iar media de trecut n catalog este mult mai elocvent, mult mai aproape de nivelul real de cunotine al elevului. De asemenea, aceast fi pstreaz o eviden a numrului de note primite de elevi la probele orale, putndu-se pstra un echilibru ntre notele obinute la verificrile orale i notele de la evalurile scrise. Folosind un astfel de model de notare se evit subiectivitatea n notare cauzat de starea de moment a profesorului sau de starea psihic a elevilor (vezi tabelul 3).

nregistrarea rezultatelor obinute n urma verificrii orale Limba i literatura romn - Semestrul I - Clasa a V-a A Anul colar 2009-2010

Nr crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Numele i prenumele elevului A. B. A. G. B. O. B. G. B. P. B N. B. D. C. B. G. C.

Note obinute la verificri orale 10 9 8 10 7 8 6 8 10 10 9 10 9 8 9 9 9 10 10 9 6 5 7 6 7 9 8 7 8 7 6 7 9 9 8 9 73

Note catalog 9 7 10 9 10 6 8 7 9

Note obinute la verificri orale 9 9 8 10 6 6 7 8 9 10 10 10 8 9 9 8 10 10 10 9 5 6 5 5 8 7 6 7 6 7 75 8 10 9 9

Note catalog 9 7 10 9 10 5 7 6 9

10 G. D. 8 9 8 8 8 9 9 9 8 9 . 11 G. A 9 10 8 9 9 9 10 9 10 10 . 12 L. R. 10 10 10 9 10 9 10 10 9 10 . 13 L. I. 6 5 6 5 6 7 6 7 7 7 . 14 M. M. 10 9 9 9 9 8 10 9 9 9 . 15 P. V. 9 8 8 7 8 10 9 8 9 9 . (Tabelul 3 - nregistrarea rezultatelor obinute n urma verificrii oralela limba i literatura romn).

2.2.2. Evaluarea prin probe scrise

2.2.2.1. Extemporalul
Lucrarea de control neanunat este foarte puin folosit n contextul reformei prin care nu urmresc s-l surprind pe elev nepregtit. n condiiile n care mi propun o activitate didactic difereniat, pe grupe de nivel, folosesc metoda extemporalului, mai ales la clasele a-V-a, n faza cunoaterii capacitilor de nvare ale elevilor. Rezultatele obinute la aceste extemporale le sintetizez n grafice individuale de progres/regres, stabilesc criteriile de interpretare a notelor obinute i, pe baza punctelor nregistrate n 74

grafic, impun un regulament de mprire a elevilor pe grupe n vederea tratrii difereniate. Astfel, n grupa A sunt elevii care obin notele 9 i 10, n grupa B, cei care primesc 7 i 8, iar n grupa C elevii care au notele 5-6. n semestrul al-II-lea al anului colar 2009-2010, am selectat elevii de clasa a-V-a pentru lucrul difereniat, folosind ca instrument de evaluare extemporalul. Pe baza rezultatelor obinute pe semestrul I, am mprit elevii pe grupe de nivel, iar extemporalele administrate, avnd itemi cu grade diferite de dificultate, au avut rolul de a confirma/infirma selectarea elevilor pe grupe. Astfel, elevii de 9 i de 10 au primit trei extemporale cu itemi variai, semiobiectivi i subiectivi. Avnd un grad mai ridicat de dificultate, iemii alei au solicitat coeren n elaborarea rspunsurilor, evalund o gam mai larg de cunotine, capaciti i abiliti. n urma celor trei probe, rezultatele elevilor testai, nregistrate ntr-un grafic, au certificat nivelul de cunotine asimilate. Graficul rezultatelor la extemporale ale unui elev din grupa A justific ncadrarea acestuia n grup. Iat coninutul probelor celor trei extemporale(vezi fia 3), precum i graficul rezultatelor obinute de un elev din grupa A (vezi fig. 1):

Fia 3 Proba 1 1. (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcie sintactic de atribut adjectival cu substantivele determinate: Linitea (adnc) ................... din grdin mi-a amintit de vacana (minunat) ............................ din Ardeal. Abia atept ploile (cald)................. de var. Mama mi-a fcut prjitura (preferat) ...................... i am mncat-o gndindu-m la fructele (dulce) .................... din ograda bunicii. 2. (4p) Subliniai atributul pronominal din fiecare propoziie i precizai alturat cazul prii de vorbire prin care este exprimat: Cazul Zmbetul lui mi amintea de clipele minunate petrecute mpreun. ...................... Zvonurile despre tine m-au dezamgit. ...................... Nu sunt de acord cu purtarea ei. ......................

75

Nu voi mai avea prieteni ca tine.

......................

Proba 2 1) (4p) Construi enunuri n care subiectul s fie exprimat prin pronume personal de politee, verb la mod nepredicativ, substantiv propriu i numeral cardinal. 2) (5p) Dai exemple, n enunuri, de un subiect inclus i de unul subneles. Explicai apoi mecanismul de recunoatere. Proba 3 1. (3p) Alctuii contexte n care s avei predicate nominale ale cror nume predicative s fie exprimate prin substantive, adjective i adverbe de mod. 2. (6p) Analizai predicatele nominale astfel create. Rezultate extemporale B.O. - grupa A
9,5 9 Nota 8,5 8 7,5 Nota obtinuta T1 9 T2 8 Testul Nota obtinuta 8 T3 9 9 9

Fig.1- Grafic al rezultatelor elevului B.O. la extemporale Elevii avnd medii de 7 i de 8 la finalul semestrului I au primit la cele trei probe itemi semiobiectivi cu un grad mediu de dificultate, constnd n completarea spaiilor libere cu rspunsuri ateptate sau n producerea unui rspuns limitat ca spaiu. Rezultatele la toate cele trei extemporale aplicate elevilor din grupa B au fost nregistrate n grafice de progres/regres pentu fiecare elev. Iat coninutul probelor celor trei extemporale (vezi fia 4), precum i graficul rezultatelor obinute de un elev din grupa B (vezi fig.2):

Fia 4

76

Proba 1 1. (4p) Identificai, prin subliniere, atributele adjectivale din enunurile de mai jos i precizai prin ce pri de vorbire sunt exprimate: Cele dou fete i mrturisesc dorinele nespuse. A treia garoaf mi-a trimis un srut dulce. 2. (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcie sintactic de atribut adjectival cu substantivele determinate: Linitea (adnc) ................... din grdin mi-a amintit de vacana (minunat) ............................ din Ardeal. Abia atept ploile (cald)................. de var. Mama mi-a fcut prjitura (preferat) ...................... i am mncat-o gndindu-m la fructele (dulce) .................... din ograda bunicii. Proba 2 1) (4p) Identificai subiectele din textul de mai jos i precizai felul lor: Cnd soarele rsrise, ajunserm la marginea satului. Aici Vasile strnsese lemne pentru focul de tabr i le puse unele peste altele. 2) (5p) Corectai greelile de acord din exemplele de mai jos: a) Eu i cu tine suntem mare. b) Tu i Maria eti frumos. c) Ion, Maria i Ioana sunt frumoase. d) Trandafirii i garoafele sunt frumoi. e) Garoafele i trandafirii sunt frumoase. Proba 3 1. (3p) Identificai predicatele din exemplele urmtoare: a) Te-am vzut ieri. b) Erai n curtea casei. c)Casa ta este frumoas. 2. (6p) Construii cte trei enunuri cu predicate verbale i nominale. Rezultate extemporale B.G. - grupa B
8,5 8 Nota 7,5 7 6,5 nota obtinuta T1 7 7 T2 8 Testul T3 8 8 8 nota obtinuta

77

Fig.2 - Grafic al rezultatelor obinute de elevul B.G. la extemporale Elevii avnd medii de 5 i de 6 la finalul semestrului I au primit la cele trei extemporale itemi semiobiectivi cu un grad redus de dificultate, care necesitau recunoaterea prilor de propoziie principale i secundare i ntr-o mic proporie analiza prilor principale de propoziie; nu am selectat niciun item de construcie a unor propoziii cu diferite funcii sintactice. Rezultatele fiecrui elev supus probelor au fost apoi sintetizate n grafice. Iat coninutul probelor celor trei extemporale (vezi fia 5), precum i graficul rezultatelor obinute de un elev din grupa C (vezi fig.3):

Fia 5 Proba 1 1. (7p) Indicai ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate, completnd spaiile punctate: a. Buturuga mic rstoarn carul mare. b. Cadoul de la ea m-a binedispus. c. Aerul de munte este curat. d. Petera avea o mulime de locuri de ncntat privirea. e. Cartea de acolo mi aparine. f. Stropii pic-pic! n geam m nduioau. 2. (2p) Identificai, prin subliniere, atributele adjectivale din enunurile de mai jos i precizai, pe spaiile punctate, prin ce pri de vorbire sunt exprimate: Cele dou fete i mrturisesc dorinele nespuse. A treia garoaf mi-a trimis un srut dulce. Proba 2 1. (5p) Subliniai subiectele din exemplele urmtoare: a. Ionel a strigat-o pe mama sa. b. Trei mergeau agale pe drum. c. Al doilea a venit repede. d. Tu nu m-ai vazut. e. Vasile ,Elena i Maria merg la munte vara. 2. (4p) Analizai dou subiecte la alegere dintre cele identificate. Proba 3 1. (3p) Identificai predicatele din exemplele urmtoare: 78

a. Te-am vzut ieri. b. Erai n curtea casei. c. Casa ta este frumoas. 2. ( 6p) Analizai predicatele identificate. Rezultate extemporale C.B. - grupa C
6,5 Nota obinut 6 5,5 5 4,5 Nota obinut T1 5 T2 6 Testul Nota obinut T3 5

Fig.3 - Grafic al rezultatelor elevului C.B. la extemporale

Constatri i concluzii. Pe baza graficelor ntocmite, mprirea pe grupe este corespunztoare nivelului de pregtire al fiecrui elev, iar dificultatea cu care se poate trece ntr-o grup superioar dup sesizarea unor goluri n cunotine m asigur c un elev care reuete s urce stpnete ntr-adevr cunotinele nsuite.

2.2.2.2. Lucrarea de control anunat o folosesc n procesul de

evaluare la toate clasele gimnaziale. Sugerez ca aceast lucrare de control s precead testul de evaluare sumativ, la sfritul unei uniti de nvare, avnd, astfel, scopul de a identifica i corecta apoi eventualele lacune ale elevilor. Dei este anunat, aceast lucrare de control nu are niciodat scopul de a sanciona elevul, ci de a-l ajuta s neleag mai bine noiunile nvate, s-i clarifice anumite probleme n vederea obinerii unor rezultate mai bune la evaluarea sumativ i, astfel, pentru cunoaterea temeinic a noiunilor noi, prevzute n programa colar.

79

Iat un model de lucrare de control anunat la clasa a-V-a, administrat dup finalizarea noiunilor de fonetic i naintea testului de evaluare sumativ la aceast unitate (vezi fia 6).

Fia 6 Lucrare de control anunat

1. (1p) Punei n spaiile libere diftongii corespunztori (ea, ia): lun.., m..rg, p..tra, v..ta, al. 2. (2p) Identificai diftongii, triftongii i vocalele n hiat din urmtoarele cuvinte: deal, foiau, dou, iarna, lcrmioara, poezie, zoologie, suiai, real, iubirea. 3. (1p) Din cte silabe sunt alctuite cuvintele: povestitoarea i personajele? 4. (1p) Ce sunt cuvintele monosilabice i plurisilabice ? Dati 4 exemple de astfel de cuvinte. 5. (3p) Alctuii propoziii cu urmtoarele cuvinte care se scriu la fel i se pronun diferit: acele, masa, srbtori. 6. (1p) Desprii n silabe urmtoarele cuvinte: pdure, nger, leul, contra, cinste, munte. Se acord 1p. din oficiu.

80

2.2.2.3.Testul docimologic
Utilizez acest tip de test mai mult pentru verificri periodice i mai puin pentru verificri curente deoarece, n comparaie cu alte instrumente, el ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor elevilor, avnd un grad mare de obiectivitate. Testul este format dintr-un grupaj itemi, care acoper o arie de coninut. ntre itemi i obiective instruirii trebuie s fie o bun concordan. Itemii evideniaz ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac competene. Testul iniial se aplic la toate nivelurile de clase, la nceputul anului colar, ns el este esenial la clasa a-V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a profesorului din diverse motive. Testul de evaluare iniial administrat clasei a-V-a n anul colar 2009-2010 a avut scopul de a identifica nivelul de cunotine, capaciti i abiliti ale elevilor la nceputul ciclului gimnazial, n vederea orientrii activitii de nvare ulterioare. De precizat c ntocmirea testului iniial de evaluare la clasa a-V-a presupune consultarea programei de limba romn la clasa a-IV-a i colaborarea att cu nvtorul, ct i cu ceilali membri ai comisiei metodice. De altfel, am ales ca acelai test iniial s fie administrat la toate clasele a-V-a din coal, pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecrei clase, n vederea adaptrii demersului didactic la necesitile fiecrui colectiv de elevi i, apoi, particularizat, la nevoile fiecrui elev n parte. ntr-o prim etap, am stabilit obiectivele de evaluare ale testului, subsumate obiectivelor de referin i standardelor curriculare de performan din programa colar n vigoare. n a doua etap, am stabilit coninutul testului pentru elevi i pentru profesor, fixnd apoi baremul de notare i evaluare. n etapa final, am nregistrat distribuia rezultatelor testului, media clasei, greelile frecvente ntlnite n lucrrile elevilor, precum i msurile care stau la ndemn pentru a recupera erorile (a se vedea fia 7).

Fia 7 Test de evaluare iniial- clasa a-V-a

Data: 21.09.2009 Obiective de referin din curriculum-ul naional:

4.1 s aplice n mod contient regulile de ortografie i punctuaie; 4.2 s alctuiasc povestirea unui text literar (dup un plan simplu de idei); 4.3 s redacteze diverse texte de mic ntindere, adaptndu-le destinaiei i scopului comunicrii; 4.4 s utilizeze corect, n textele redactate, elementele de construcie a comunicrii studiate, 4.6 s manifeste interes i spirit critic fa de redactarea diverselor tipuri de texte. Obiective de evaluare: O1. s scrie dup dictare un text de scurt ntindere; O2. s transforme vorbirea direct n vorbire indirect; O3. s structureze un text propriu n cele trei pri: introducere, cuprins i ncheiere; O4. s redacteze un enun/text respectnd regulile de punctuaie i ortografie studiate; O5. s utilizeze elemente de construcie a comunicrii; O6. s identifice prile de vorbire i de propoziie studiate, O7. s analizeze sintactic i morfologic cuvinte date; Standarde curriculare de performan: Standarde S1. Transformarea unui text dialogat n text narativ; S2. Utilizarea elementelor de construcie a comunicrii S3. Respectarea n redactarea unui text a regulilor de ortografie i punctuaie studiate; S4. Redactarea unui enun/text corect din punct de vedere gramatical; S5. Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unor cuvinte de sprijin

Obiective cadru Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

82

 Coninutul testului pentru elevi 1. (1p) Scrie dup dictare. 2. (1p) Transform textul dictat n povestire. 3. (3p) Redacteaz o compunere de aproximativ 8-10 rnduri n care s descrii animalul preferat, folosind cuvintele urmtoare: mie, mi-e, sar, s-ar. Gsete un titlu potrivit. 4. (0,6p) Gsete cuvinte cu sens asemntor celor de mai jos: s spuie, odat, fecior. 5. (0,6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: ncepea, nainte, mare. 6. (0,6p) Alctuiete trei enunuri n care cuvntul och s aib nelesuri diferite. 7. (0,6p) Alctuiete propoziii n care cuvntul carte s fie, pe rnd: subiect, atribut, complement. 8. (1,6p) Se d propoziia: Nepotul ascult povestea bunicii. Cerine: a. (0,5p) Analizeaz sintactic i morfologic cuvintele subliniate n propoziie. b. (0,5p) ntocmete schema propoziiei analizate. c. (0,6p) Construiete o propoziie dup schema: S+ P+ C+ A Pron. Vb. subst. Adj. Coninutul testului pentru profesor 1. Scrie dup dictare Bunica ncepea s spuie i eu visam ceva nainte: - A fost odat un mprat mare, mare... - Ct de mare? - Mare de tot. i iubea pe mprteasa lui ca pe ochii din cap. i i prea ru c nu avea i el un fecior. Bunica, de B. t. Delavrancea 2. Transform textul dictat n povestire. 3. Redacteaz o compunere de aproximativ 8-10 rnduri n care s descrii animalul preferat, folosind cuvintele urmtoare: mie, mi-e, sar, s-ar. Gsete un titlu potrivit. 4. Gsete cuvinte cu sens asemntor celor de mai jos: s spuie, odat, fecior. 5. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: ncepea, nainte, mare. 6. Alctuiete trei (3) enunuri n care cuvntul ochi s aib nelesuri diferite. 7. Alctuiete propoziii n care cuvntul carte s fie, pe rnd: subiect, atribut, complement. 8. Se d propoziia: Nepotul ascult povestea bunicii. Cerine: a. b. c. Analizeaz sintactic i morfologic cuvintele din propoziie. ntocmete schema propoziiei analizate. Construiete o propoziie dup schema: S+ P+ C+ A 83

Pron.

Vb.

Subst.

Adj.

Barem de notare i evaluare:

Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greeli de ortografie i punctuaie 0,2p. Scrie dup dictare respectnd ortografia i parial punctuaia 0, 5p. Scrie dup dictare fr greeli de punctuaie i ortografie 1p. Transform textul fcnd greeli de punctuaie /ortografie sau fr a folosi ntotdeauna formele corecte ale verbelor 0,2p. Transform textul fcnd unele greeli de exprimare 0,5p. Transform corect textul, folosind formele verbale potrivite 0p. Nu structureaz compunerea conform criteriilor de redactare, scrie cu greeli de ortografie i punctuaie, exprimare srccioas 1 p. Respect n redactare structura unei compuneri, regulile de punctuaie i ortografie, cu mici erori 2 p. Redacteaz corect din punct de vedere al punctuaiei, ortografiei, structurii compoziionale, vocabularului 3p. Utilizeaz corect elementele de comunicare fiecare rspuns corect primete 0,50p. Identific parial pri de

Obiectivul de evaluare O1. s scrie dup dictare un text de scurt ntindere;

Punctaj 1 punct

O2. s transforme vorbirea direct n vorbire indirect;

1 punct

O3. s structureze un text propriu n cele trei pri: introducere, cuprins i ncheiere; O4. s redacteze un enun/text respectnd regulile de punctuaie i ortografie studiate; O5. s utilizeze elemente de construcie a comunicrii;

3 puncte

O5. s utilizeze elemente construcie a comunicrii; O6. s identifice prile de vorbire i 84

de

2 puncte 1 punct

vorbire i de propoziie, face greeli la analiza acestora0,2p. Identific prile de vorbire i de propoziie, analizndu-le cu mici erori 0,5p. Identific i analizeaz corect pri de vorbire i pri de propoziie 1p. Utilizeaz parial elementele de comunicare 0,5p. Utilizeaz corect toate elementele de comunicare 1p Din oficiu 1 punct

de propoziie studiate, O7. s analizeze sintactic i morfologic cuvinte date;

O5. s utilizeze elemente construcie a comunicrii;

de

1 punct

Total 10 puncte

Bilan privind evaluarea iniial

Disciplina: LIMBA ROMN Data: 21.09.2009 Rezultate nregistrate: Clasa Prof Nr. elevi nscrii 29 Nr. elevi evaluai 29 Note acordate Sub 5 5 6,99 7 8,99 9-10 3 6 8 12 Media clasei 7,70

a- V-a

A.C.

Greeli frecvente: povestirea la persoana I; nefolosirea tuturor ortogramelor n compunere; schema propoziiei ntocmit greit. Msuri pentru recuperare: corectarea testului iniial n clas; teme de lucru individual.

85

Constatri i concluzii. Aa cum se poate observa, testul de evaluare iniial prezentat a necesitat o activitate laborioas de proiectare, iar interpretarea rezultatelor relev distribuia numrului de elevi pe note, media clasei la test, greelile i msurile care se impun, toate aceste aciuni fiind impuse de necesitatea orientrii viitoare ct mai corecte n demersul didactic. Am consemnat datele testului iniial n catalogul personal i, pe baza lor, am proiectat programe compensatorii de recuperare meditaii, sau de mbogire consultaii - i am urmrit or de or ameliorrile care s-au produs n comportamentul de nvare al elevilor. Am trecut obiectivele nerealizate ca obiective operaionale n noul ciclu de instruire pe lng alte obiective operaionale noi. Este interesant a prezenta i structura unui test de evaluare formativ la substantiv, dat la clasa a-V-a n data de 20.11.2009, n scopul de a regla procesul de predare-nvare, clarificnd anumite lacune ale elevilor n stabilirea categoriilor morfologice specifice substantivului asimilate recent. Mai nti am fixat obiectivele de evaluare, care au avut n vedere selectarea unor substantive n cazuri diferite dintr-un text dat, transcrierea substantivelor articulate cu articol hotrt i a celor nearticulate, formularea unor enunuri cu un substantiv n alte cazuri sau analiza morfo-sintactic a dou substantive la alegere. Pe baza obiectivelor de evaluare am structurat matricea de specificaie. n etapa urmtoare am organizat coninutul probei, punctnd elementele eseniale de coninut vizate i mai apoi am redactat baremul de corectare i de notare. n final, am interpretat rezultatele obinute, pentu a putea realiza o analiz comparativ cu testul iniial i, mai apoi, cu cel sumativ, n vederea sesizrii evoluiei/involuiei elevilor (vezi fia 8).

86

Fia 8 Test de evaluare formativ clasa aV-a

Data: 23.11.2009 Obiective de evaluare

S selecteze dintr-un text dou substantive n cazuri diferite; S transcrie din text un substantiv nearticulat i altul articulat cu articol hotrt; S formuleze dou enunuri n care un substantiv dat s fie folosit n alte dou cazuri; S analizeze morfologic i sintactic dou substantive date n text. Matricea de specificaie
Achiziionare, cunoatere 2 4 nelegere 2 4 Aplicare 3 6 Sintez 3 6 Total 10% 20%

Obiective S selecteze dintr-un text dou substantive n cazuri diferite. S transcrie din text un substantiv nearticulat i altul articulat cu articol hotrt. S formuleze dou enunuri n care un substantiv dat s fie folosit n alte dou cazuri. S analizeze morfologic i sintactic dou substantive date n text Total

30%

12

12

40%

20

20

30

30

100%

Coninutul probei

87

Citete cu atenie textul urmtor: Sub coast era mprtiat satul, ntr-o uoar pcl. Dintre livezi i dintre csuele albe se ridicau stlpi vinei de fum. De cealalt parte, pe iaz, se micau negurile lenee ale serii.[] n sat, scriau cumpene de fntni, se auzeau ltrturi ntrerupte de cini i, cteodat, un chiot prelung izbucnea din freamtul nserrii, se nla n vzduh, rsuna pe vale i murea n ntinderea cmpiilor. ( Mihail Sadoveanu, ntr-un sat, odat) Cerine: 1. Selecteaz din text dou substantive n cazuri diferite, preciznd cazul. (10 puncte) 2. Transcrie un substantiv nearticulat din text i altul articulat cu articol hotrt. (20 puncte) 3. Formuleaz dou enunuri n care substantivul livezi s fie folosit n alte dou cazuri. (20 puncte) 4. Analizeaz morfologic i sintactic cuvintele n sat i cumpene. (40 puncte) Not: Se acord 10 puncte din oficiu Barem de corectare i notare

Selectarea celor dou substantive n cazuri diferite, cu precizarea cazului 2x5=10 puncte Transcrierea substantivului nearticulat i a celui articulat cu articol hotrt 2x10=20 puncte Formularea a dou enunuri corecte din punct de vedere logic i gramatical cu substantivul livezi n alte dou cazuri 2x10=20 puncte Analiza morfologic i sintactic a cuvintelor n sat i cumpene 2x20=40 puncte Oficiu 10 puncte Clasa a- V-a Interpretarea rezultatelor: Prof A.C. Nr. elevi nscrii 25 Nr. elevi evaluai 25 Note acordate Sub 5 0 5 6 7 8 9 10 1 1 3 6 6 8 Media clasei 8,56

Observaii:

88

 n cea mai mare parte, elevii dovedesc o bun cunoatere a categoriilor gramaticale noi, nsuite la substantiv: cazuri i funcii sintactice, substantive articulate cu articol hotrt i nehotrt, substantive nearticulate. Elevii testai formuleaz rspunsuri corecte i complete. Enunurile alctuite sunt expresive. Concluzii. Se observ faptul c, dei presupune o proiectare i interpretare laborioas, acest test permite situarea elevului n cursul nvrii, nu ierarhizarea lui. Deoarece nu consum foarte mult timp din or i se realizeaz din secvene mici i eseniale, instrumentul de evaluare prezentat este eficient n atingerea obiectivelor fixate. Trebuie s precizm c testul de evaluare formativ se impune alternat cu interevaluarea sau cu autoevaluarea, deoarece profesorul nu are la dispoziie timpul fizic necesar elaborrii i corectrii unui astfel de test la toate clasele. Testul de evaluare sumativ ales spre exemplificare nu face dect s completeze tabloul evalurii realizate prin teste docimologice. Testul a fost aplicat ca lucrare semestrial n semestrul al-II-lea al anului colar 2009-2010, la clasa a-V-a. Obiectivele testului au fost fixate dup o prealabil precizare a obiectivelor de referin i a standardelor curriculare de performan, selectate din programa colar pentru anul colar 2009-2010. Acestea au vizat redactarea unei lucrri scurte, pe o anumit tem, dup un plan dat, transformarea unui text din vorbire direct n vorbire indirect, identificarea modurilor de expunere pe un text dat, precizarea categoriilor morfologice i sintactice la cuvinte date, transcrierea unor figuri de stil nvate din textul suport. Am structurat apoi coninutul testului sumativ din itemi semiobiectivi i subiectivi cu un grad mediu de dificultate, innd seama de nivelul de competene al elevilor, i am stabilit punctajul acordat fiecrui item, detaliind performanele minime n legtur cu realizarea obiectivelor corespunztoare coninuturilor verificate.

89

Interpretarea rezultatelor, greelile i msurile de recuperare le-am organizat n aa fel nct acestea s reflecte progresul/regresul nregistrat comparativ cu testul de evaluare iniial administrat la nceputul anului colar 2009-2010 (vezi fia 9).

Fia 9 Test de evaluare sumativ clasa aV-a

Data: 16.05.2010 Obiective de referin din curriculum-ul naional:

4.1 s redactez lucrri scurte pe o anumit tem, urmrind un plan; 4.2 s alctuiasc rezumatul unui text literar (dup un plan simplu de idei); 4.3 s redacteze diverse texte de mic ntindere, adaptndu-le destinaiei i scopului comunicrii; 4.4 s utilizeze corect, n textele redactate, elementele de construcie a comunicrii studiate, 4.6 s manifeste interes i spirit critic fa de redactarea diverselor tipuri de texte. Obiective de evaluare:

O1. s transcrie figuri de stil nvate din textul suport; O2. s analizeze categorii diferite, att morfologice, ct i sintactice la cuvinte din text; O3. s stabileasc modul de expunere din textul suport; O4. s transforme un text din vorbire direct n vorbire indirect; O5. s argumenteze ntr-o compunere dup un plan dat apartenena unui text studiat la specia schiei. Standarde curriculare de performan:

Obiective cadru Dezvoltarea capacitii de receptare a a mesajului scris

Standarde S1 transcrierea figurilor de stil nvate din textul suport;. S2. analiza unor categorii diferite, att 90

Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

morfologice, ct i sintactice la cuvinte din text; S3. stabilirea modului de expunere din textul suport; S4. transformarea unui text din vorbire direct n vorbire indirect; S5. redactarea unei compuneri de argumentare a apartenenei unui text studiat la specia schiei.

A.

Coninutul testului Se d textul: Desfrunzit i prea btrn, Tremur de frig gorunul. Au czut i-ntii fulgi i l-am prins din zbor pe unul. Miglos lucrat-n fir, Floarea mic i rotund S-a topit i a murit O minune de-o secund. (Nicolae Labi, Fulg)

1. (6p) Transcriei din cele 2 strofe o personificare, un epitet i o enumeraie. 2. (10p) Analizai dou predicate din strofele de mai sus ale cror verbe s fie la timpuri diferite. 3. (3p) Stabilii valoarea morfologic a cuvintelor: din, miglos, rotund. 4. (6p) Analizai subiectele din prima strof. 5. (10p) Analizai dou atribute diferite din cea de-a doua strof. 6. (5p) Stabilii modul de expunere folosit n textul dat.

B. (20p) Transformai urmtoarea vorbire direct n vorbire indirect: Dar vocea de dincolo adaug: -Coni! Uite Ionel! Vrea s-mi rstoarne maina! Astmpr-te, c te arzi! -Ionel! Strig iar madam Popescu; Ionel vin la mama! -Sri, coni! Vars spirtul ! s-aprinde! -Ionel! Strig iar mama, i se scoal repede s mearg dup el. (I. L. Caragiale, Vizit)

91

C. (30p) ntr-o compunere de 20-25 de rnduri, argumentai faptul c opera literar Puiul, de I. Al. Brtescu-Voineti este o schi. n compunere, trebuie s avei n vedere:

precizarea a patru trsturi ale schiei; identificarea trsturilor pe text; respectarea normelor de exprimare corecte; ncadrarea n limita de spaiu dat.

Barem de notare i evaluare

Criterii de evaluare Identificarea fiecreia dintre cele 3 figuri de stil- 3x2 puncte Identificarea i analiza corect a celor dou predicate-5x2 puncte Stabilirea valorii morfologice corecte pentru fiecare cuvnt 3x1 Analiza complet a celor trei subiecte- 3x2 Analiza parial 3x1 Analiza complet a celor dou atribute2x5 Analiza parial- 2x2,5 Precizarea modului de expunere folosit 5 puncte Transformarea vorbirii directe n vorbire indirect, nnd seama de toate modificrile care au loc 20 puncte Transformarea parial corect a vorbirii directe, fr a sesiza i transmite sensul

Obiective de evaluare O1. s transcrie figuri de stil nvate din textul suport; O2. s analizeze categorii diferite, att morfologice, ct i sintactice la cuvinte din text; O2. s analizeze categorii diferite, att morfologice, ct i sintactice la cuvinte din text; O2. s analizeze categorii diferite, att morfologice, ct i sintactice la cuvinte din text; O2. s analizeze categorii diferite, att morfologice, ct i sintactice la cuvinte din text; O3. s stabileasc modul de expunere din textul suport; O4. s transforme un text din vorbire direct n vorbire indirect;

Punctaj 6 puncte 10 puncte 3 puncte

6 puncte

10 puncte

5 puncte 20 puncte

92

textului 10 puncte ncercare de transformare fr a aplica cunotinele dobndite i fr a sesiza sensul textului5 puncte Pentru fiecare dintre cele 4 aspecte de urmrit se acord cte 7 puncte. 2 puncte se acord pentru aspectul lucrrii. Din oficiu 10 puncte

O5. s argumenteze ntr-o compunere dup un plan dat apartenena unui text studiat la specia schiei.

30 puncte

Total 100 puncte

Bilan privind evaluarea final

Disciplina: Limba i literatura romn Data: 16.05.2010 Rezultate nregistrate:

Clasa

Prof

a- V-a

A.C.

Nr. elevi nscrii 29

Nr. elevi evaluai 29

Note acordate Sub 5 56,99 78,99 9-10 2 9 8 10

Media clasei 7,92

Greeli frecvente:

nesesizarea sensului textului dat spre transformare din vorbirea direct n vorbire indirect; limitarea la rezumatul textului Puiul i mai puin argumentarea apartenenei sale la specia schiei; omisiunea subiectului inclus n analiz.

Msuri pentru recuperare:

93

corectarea testului n clas; teme de lucru individual.

Concluzii. Din proiectarea, aplicarea i interpretarea rezultatelor testului de evaluare sumativ la mai multe generaii de elevi, am observat o anume stare de disconfort a elevilor naintea testului propriu-zis, generat de obinerea unei note mai mari, de un spirit de competiie mai mult dect de o dorin de aflare a nivelului cunotinelor acumulate, precum i faptul c rezultatele constatate pot fi folosite pentu a perfeciona activitatea didactic la celelalte serii de elevi. n urma administrrii acestor teste, mi-am fcut o imagine, att de ansamblu - a ntregului colectiv de elevi, ct i individual a fiecrui elev n parte, referitoare la evoluia nivelului de competene i situarea acestor competene comparativ cu programa colar n vigoare. De multe ori, pentru a avea o imagine ct mai clar a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme de evaluare folosite, n mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres, foarte relevante n msurarea eficienei demersului didactic. Iat un exemplu de grafic ntocmit la aceeai clas aV-a, n urma aplicrii testelor iniial, formativ i sumativ n cursul anului colar 2009-2010 i prezentate anterior (vezi fig.4).

94

Media clasei in urma diverselor tipuri de teste

Tipul de test administrat

7,92 1 7,7 8,56

7,5

8 1

8,5

Evaluare sumativa Evaluare formativa Evaluare initiala

7,92 8,56 7,7 Media clasei

Fig.4 - Grafic al mediilor clasei a Va obinute la teste n anul colar 2009-2010

2.2.2.4. Lucrarea scris semestrial se organizeaz la

limba i literatura romn la toate clasele gimnaziale. Periodicitatea ei este semestrial, iar ponderea, n ansamblul notelor, 25%. Teza const din mai multe subiecte, cu un grad mediu de dificultate. Prin tratarea lor, elevul este pus n postura ca, pe lng reproducerea informaiei, s realizeze i o relativ sintez pe ntinderea ntregului semestru. Motivarea, funciile, condiiile de ndeplinit din partea profesorului vor fi prezentate prin comparaie cu verificarea scris curent. Lucrarea semestrial exerseaz elevul n vederea confruntrilor evaluative de la sfritul ciclului gimnazial de colaritate i, de aceea, aleg ca structura acestei probe s fie, de cele mai multe ori, asemntoare testului standardizat pe care elevii l vor primi la limba i literatura romn ca modalitate de evaluare extern, la finalul clasei aVIIIa. Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scris la limba i literatura romn aplicat elevilor clasei a-VII-a, n semestrul al-II-lea al anului colar 95

2009-2010, prin care am urmrit familiarizarea acestora cu un subiect elaborat dup modelul testrii naionale. Obiectivele de evaluare ale lucrrii semestriale au vizat argumentarea apartenenei unei opere studiate la specia baladei populare, identificarea pe un text support a trsturilor genului liric, stabilirea unor categorii morfologice i sintactice variate, argumentarea folosirii cratimei ntr-un enun dat. Coninutul lucrrii semestriale a fost structurat din itemi distribuii raional sub raportul gradului de dificultate, un item subiectiv, de tip eseu structurat, i ceilali, semiobiectivi cu rspuns scurt. Prin barem am fixat att etalonul de aprecierea a probei, nelegnd prin aceasta condiiile principale ale rspunsului ateptat la un item i punctajul atribuit, ct i performanele minime n atingerea obiectivelor, adic nivelul minim de pregtire al elevilor. Rezultatele le-am organizat dup modelul testelor de evaluare prezentate anterior, identificnd greelile tipice i sugernd msurile necesare pentru recuperare (vezi fia 10).

Fia 10 Lucrare scris semestrial clasa aVII-a Data : 21.05.2010 Obiective de evaluare: S argumenteze folosirea cratimei ntr-un enun dat; S precizeze categorii morfologice i sintactice; S identifice pe un text dat trsturi ale genului liric; S argumenteze apartenena unei opere studiate la specia baladei populare;

Coninutul probei : Subiectul I (54 de puncte) Citete cu atenie textul dat. Scrie, pe foaia de tez, rspunsul la fiecare dintre cerinele de mai jos. Plutesc n aer glasuri fermecate, Vestindu-mi pretutindeni primvara! Vzduhul scnteiaz sub povara Ca ciocrlia ce-n vzduh s-avnt, i-acolo-n cer se leagn i cnt Pn ce-ameete iar, cznd pe lanuri;

96

Mrgritarelor din cer picate... Fugii departe, griji ntunecate! Vreau s triesc din zori i pn seara, i vreau s cnt! Vreau s m-mbt de para Etern a iubirii nesecate. (tefan Octavian Iosif, Renviere) Limba romn Aa-n pornirea sfintelor elanuri Se-nal sufletu-mi spre tine, Soare! i cade iar din slvi ameitoare...

B.

1. 6 p Motiveaz folosirea cratimei n enunul: Vreau s m-mbt de para /Etern a iubirii nesecate . 2. 6 p Precizeaz valoarea morfologic a urmtoarelor cuvinte din text: departe, ce, ameitoare. 3. 6 p Menioneaz conjugarea i diateza urmtoarelor verbe din text: s triesc, s-avnt, cade. 4. 6 p Transcrie, din text, un substantiv comun, un verb predicativ, un pronume reflexiv. 5. 6 p Menioneaz felul i rolul conjunciei n contextul: Aa-n pornirea sfintelor elanuri / Se-nal sufletu-mi spre tine, Soare!/ i cade iar din slvi ameitoare... 6. 6 p Precizeaz funcia sintactic a urmtoarelor cuvinte din text: cznd, din cer, fugii. B. nelegerea textului 1. 6 p Transcrie, din text, dou figuri de stil diferite. 2. 6 p Identific imaginile artistice din versurile: Plutesc n aer glasuri fermecate (...) / Vzduhul scnteiaz sub povara. 3. 6 p Precizeaz msura versului: Ca ciocrlia ce-n vzduh s-avnt. Subiectul al II-lea (36 de puncte) Scrie o compunere de 20-25 de rnduri, n care s argumentezi c o oper literar studiat de tine la clas aparine speciei literare balad popular. n redactarea compunerii, vei avea n vedere: precizarea a patru caracteristici ale baladei populare, ca specie literar; ilustrarea acestor caracteristici, cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales; evidenierea secvenelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese; prezentarea unui personaj specific baladei. Not! Respectarea, n lucrare, a ordinii cerinelor nu este obligatorie. Vei primi 20 puncte pentru coninut (cte 5 puncte pentru fiecare cerin rezolvat) i cte 16 puncte pentru redactare (unitatea compoziiei 1p; coerena textului 3p; registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului 3p; ortografia 4p; punctuaia 3p; aezarea corect a textului n pagin; ncadrarea n spaiul acordat, lizibilitatea 2p)

97

n vederea acordrii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie s aib cel puin 20 de rnduri scrise. Bilan privind lucrarea semestrial Disciplina: Limba i literatura romn Data: 21.05.2010 Rezultate nregistrate: Prof Nr. elevi nscrii 28 Nr. elevi evaluai 28 Note acordate Sub 5 56,99 78,99 9-10 3 7 13 7 Media clasei 7,07

Clasa

aVII-a

A.C.

Greeli frecvente: limitarea n compunere la punctarea momentelor subiectului; stabilirea greit a valorii morfologice; confuzia conjugrilor; motivarea incomplet a folosirii cratimei n contextul dat. Msuri pentru recuperare: corectarea lucrrii semestriale n clas; teme de lucru individual.

Comentarii i concluzii Lucrarea semestrial verific unele capaciti complexe, de analiz/sintez, tratarea coerent a unui subiect mai amplu, elaborarea unui rspuns mai cuprinztor, iar evaluarea se realizeaz dup modelul evalurilor externe. Profesorul folosete bareme detaliate de corectare i notare, pentru ca evaluarea s fie ct mai obiectiv, iar elevul s-i cunoasc potenialul n vederea pregtirii pentru testele naionale. Fiind o prob de evaluare sumativ, lucrarea semestrial impune cunoaterea temeinic a tuturor noiunilor fundamentale nvate pe parcursul unui semestru, oferind anse egale tuturor elevilor.

98

n situaia n care, n colectivul de elevi, exist elevi cu un potenial intelectual redus, se impune o tratare difereniat a acestora, profesorul fiind nevoit a redacta subiecte difereniate, corespunztoare nivelului intelectual pe care aceti elevi l pot atinge. Deoarece prin aceast metod de evaluare profesorul i nclzete pe elevi pentru testele standardizate i pentru c ponderea lucrrii semestriale n media semestrului este destul de mare, majoritatea elevilor resimt o intens stare de tensiune, de stres, care poate avea un impact negativ asupra performanei lor. De aceea, la nceputul lucrrii scrise semestriale, este binevenit o scurt explicaie pentru clarificarea elevilor testai n privina abordrii subiectelor, a modalitii celei mai eficiente de lucru, precum i a folosirii judicioase a timpului acordat probei de evaluare sumative.

2.2.3. Forme mixte, scrise i orale, de evaluare la limba i literatura romn 2.2.3.1. Activitatea de munc independent n clas
nvarea limbii i literaturii romne, respectiv evaluarea cunotinelor dobndite de elevi- printr-un ansamblu de probe ealonate dup o anumit logic i cu dificulti dispuse n mod gradat- i ajut pe elevi s se ridice treptat de pe planul gndirii practice la acela al gndirii conceptuale i s treac de la aspectul concret al lucrurilor i al fenomenelor la expresia lor tot mai abstract. Fiele de lucru elaborate i experimentate la clase includ trsturi variate n funcie de ponderea sarcinilor didactice i de scopul urmrit: coninut comun i

99

respectiv sarcini unice; coninut unic, dar cu sarcini avnd diferite nivele de dificultate; fie de lucru cu coninut diferit, ultimul aspect devenind dominant atunci cnd au avut caracter de recuperare. Momentul aplicrii acestor instrumente de evaluare este variat, fie n timpul verificrii leciei anterioare, fie n faza evalurii formative. Ele se pot rezolva individual, n perechi sau pe grupe de elevi. Analiza sarcinilor de lucru se realizeaz prin activitate frontal, dup ce elevii au terminat de lucru, iar notarea se face, de cele mai multe ori, prin autoevaluare sau notare reciproc. Fiele de munc independent prezentate mai jos, administrate la clasa a-VIII-a, au avut ca obiective: ncadrarea unui text n lirica eminescian i explicarea semnificaiei titlului, precizarea structurii, a temei i a motivelor poeziei, evidenierea i explicarea mijloacelor artistice care susin temele i motivele poeziei, argumentarea apartenenei textului la genul liric, evidenierea noiunilor de versificaie. n acelai timp, la aceste fie s-a lucrat difereniat, pe dou grupe de nivel, deoarece colectivul de elevi nu este omogen, iar dup verificarea frontal a modului de rezolvare a cerinelor, fiecare elev a primit i fiele celeilalte grupe pentru a o lucra ca tem pentru acas (a se vedea fiele 11 i 12).

Fia 11

FIA DE LUCRU 1 Dorina de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremur pe prund, Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. i n braele-mi ntinse S alergi, pe piept s-mi cazi, S-i desprind din cretet vlul, S-l ridic de pe obraz.

100

Pe genunchii mei edea-vei, Vom fi singuri-singurei, Iar n pr nfiorate Or s-i cad flori de tei. Fruntea alb-n prul galben Pe-al meu bra ncet s-o culci, Lsnd prad gurii mele Ale tale buze dulci... Vom visa un vis ferice, ngna-ne-vor c-un cnt Singuratice izvoare, Blnda batere de vnt; Adormind de armonia Codrului btut de gnduri, Flori de tei deasupra noastr Or s cad rnduri-rnduri. Cerine: 1. Evideniaz structura textului, preciznd numrul strofelor i al secvenelor. 5p 2. Precizeaz rima i msura versurilor. 2p 3. Stabilete ritmul versurilor. 2p

Fia 12

FIA DE LUCRU 2 Dorina de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremur pe prund, Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. i n braele-mi ntinse S alergi, pe piept s-mi cazi, S-i desprind din cretet vlul, S-l ridic de pe obraz.

101

Pe genunchii mei edea-vei, Vom fi singuri-singurei, Iar n pr nfiorate Or s-i cad flori de tei. Fruntea alb-n prul galben Pe-al meu bra ncet s-o culci, Lsnd prad gurii mele Ale tale buze dulci... Vom visa un vis ferice, ngna-ne-vor c-un cnt Singuratice izvoare, Blnda batere de vnt; Adormind de armonia Codrului btut de gnduri, Flori de tei deasupra noastr Or s cad rnduri-rnduri.

Cerine: 1. Extrage i explic metaforele din text. 2. Evideniaz mijloacele artistice care susin tema naturii. 3. Evideniaz mijloacele artistice care susin tema iubirii.

3p 3p 3p

102

2.2.3.2. Tema pentru acas

n alegerea temei pentru acas este important ca aceasta s cultive creativitatea i originalitatea, de aceea temele la limba i literatura romn nu trebuie s fie consistente cantitativ, ci mai mult calitativ. Fie c se refer la analiza morfologic sau sintactic a unor cuvinte, la alctuirea unor contexte cu cuvinte noi, la construirea unor familii lexicale, la compuneri gramaticale sau literare, naraiuni, dialoguri sau descrieri literare, la exerciii de redactare a unor texte argumentative, esenial este ca profesorul s furnizeze n lecie toate datele care condiioneaz rezolvarea temei i s se asigure c au fost nelese. De multe ori, utilizez n demersul didactic tratarea difereniat n aplicarea temei pentru acas, menit s asigure succesul la nvtur al tuturor elevilor. n acest mod, se poate asigura succesul la nvtur al tuturor elevilor, att al celo cu dificulti care primind teme adecvate, dobndesc ncredere n forele proprii, ct i progresul elevilor cu un ritm rapid de lucru, care sunt astfel stimulai la nivel maxim. Mai mult dect la alte discipline, la limba i literatura romn, pe lng verificarea frontal a temei pentru acas n fiecare or, profesorul corecteaz sptmnal caietul de teme la elevului, notnd n catalogul personal gradul de realizare a temei, iar n fia de observaie a elevului erorile i lacunele constatate. Pe baza observaiilor nregistrate, se organizeaz n clas activiti n vederea corectrii greelilor, completrii cunotinelor, exersrii priceperilor i deprinderilor. n funcie de nivelul i interesul clasei, apreciez uneori lucrrile scrise acas prin note sau acord o not ntr-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru acas, lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrri n faa elevilor, devenind, att pentru elevi, ct i pentru profesor, un mijloc de perfecionare i autoperfecionare.

103

2.3. Metode i instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei

2.3.1. Observarea sistematic a activitii elevilor
Fia de observare sistematic este un instrument de evaluare folosit doar n cazul elevilor care ntmpin dificulti de nvare i care au nevoie de o tratare difereniat. Aspectele urmrite, constatrile i ndrumrile sunt eseniale n vederea ameliorrii/recuperrii. Prin observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor, fiecrui elev cu dificulti n nvare i urmresc cu exactitate evoluia colar i astfel tiu care sunt problemele cu care se confrunt i i ncurajez comportamentele pozitive. Voi prezenta spre exemplificare o fi de observare sstematic utilizat n semestrul I al anului colar 2009-2010, pentru un elev de clasa aV-a, care, n clasele primare a fost considerat cu C.E.S., iar n clasele gimnaziale a trebuit integrat programei colare normale (vezi fia 13). Fia 13 Fi de observare sistematic Elevul: C. C. Clasa: a-V-a Disciplina: Limba i literatura romn Semestrul: I Aspecte urmrite Data Lectura textului literar 06.11.200 Aleodor mprat 9

Constatri Se constat dificulti n citirea cuvintelor arhaice/regionale Se observ c nu difereniaz aciunea de obiect

Identificarea substantivelor dintr-un text

17.11.200 9

ndrumri Extragerea cuvintelor care pun probleme de citit i alctuirea de enunuri cu ele. Se impune ajutarea sa de ctre un elev bun

104

2.3.2. Investigaia
Este o metod complementar de evaluare pe care o utilizez la clasele a-VII-a i a-VIII-a, la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligen, deoarece ea solicit capaciti complexe de analiz i sintez.
Unele exemple de investigaii ce pot fi aplicate claselor VII-VIII sunt:

Genul dramatic n perspctiva istorie literaturii; Pastelul n literatura romn; Schia, nuvela, romanul particulariti, asemnri, diferene.

Voi exemplifica un model de investigaie (vezi fia 14) aplicat la clasa a-VIII-a n semestrul al-II-lea al anului colar 2009-2010, n cadrul unitii de nvare Structura textului dramatic, iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare pierdut, de I. L. Caragiale. Studiul introductiv i prezentarea comediei le-am dat anterior leciei, asigurnd astfel premisele pentru interpretarea i analiza, sumar sau aprofundat, a textului literar. Sub aspect metodologic, m-am asigurat c elevii i-au nsuit cunotinele necesare de teorie literar, aplicate la condiiile concrete ale comediei citate. Acestea sunt prezentate sub forma unor uniti distincte, organizate pe principiul trecerii gradate de la general la particular i concret. Am evaluat fiecare etap a investigaiei, dup ce am repartizat sarcinile i am comunicat elevilor obiectivele, metodele folosite, criteriile de evaluare. Proiectat pentru a se desfura pe parcursul a trei ore, investigaia prezentat a fost organizat ca activitate n echipe, alegere motivat de necesitatea implicrii tuturor elevilor clasei. Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerine prestabilite, de tipul eseului structurat, identificarea i aplicarea, pe textul suport a noiunilor de teorie literar studiate. Pornind de la studiul introductiv i de la prezentarea comediei, organizai n patru grupe, elevii au rspuns unor cerine constnd n delimitarea unui fragment din

105

textul literar n secvene reprezentative, stabilirea unei idei principale, identificarea pe textul suport a diferitelor tipuri de comic. Dup rezolvarea dirijat, de ctre elevi, a cerinelor date, a avut loc verificarea frontal a acestor sarcini de lucru, iar apoi am indicat, ca tem pentru acas, identificarea elementelor prin care se concretizeaz diferitele tipuri de comic n oper, nu nainte de a explica amnunit elevilor n ce const realizarea acestor sarcini. n ora aII-a, am evaluat realizarea sarcinilor din tema pentru acas i am remodelat rspunsurile date, prin raportare la obiectivele investigaiei. Elevii au stabilit elementele prin care se concretizeaz comicul de limbaj n fragmentul din scena 1 i apoi din toat opera, iar rspunsurile lor le-am evaluat conform baremului. Am stabilit, ca tem pentru acas, rezolvarea ultimei cerine a investigaiei, o compunere de prezentare a mijloacelor prin care se realizeaz efectele comice n textul comediei O scrisoare pierdut. n a treia or am evaluat realizarea sarcinii din tema pentru acas i am remodelat rspunsurile date. n evaluarea investigaiei am urmrit schema de notare prezentat mai jos (vezi tabelul 4): Nivelul I (nota 5-6) Insuficienta stpnire a limbajului de specialitate, redarea aproximativ, din memorie a cunotinelor teoretice presupuse pe tema investigaiei, redactarea unor scheme pariale, selectarea unor informaii din sursele literare fr legtur cu structura investigaiei, argumentare formal, lipsa unor opinii personale. Nivelul II (nota 7-8) Utilizarea unor cunotine teoretice sumare, presupuse de tema investigaiei, selectarea informaiei oferite de sursele literare, conform temei propuse, argumentarea parial a ipotezelor, formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate, tratare relativ simplist, folosirea unui limbaj tiinific corect, dar cu mici ezitri/imperfeciuni. Tabelul 4 Schema de notare a investigaiei 106 Nivelul III (nota 9-10) Analiza complet a datelor, argumentarea lor corect, formularea de opinii personale i a unor concluzii originale, realizarea investigaiei prin munc independent, proiectarea unei investigaii, folosirea unui limbaj adecvat, exprimare clar, convingtoare.

Fia 14 Investigaia

Data: 15.04.2010 Tema: Efectele comice n O scrisoare pierdut, de I. L. Caragiale mijloace de realizare Obiective de evaluare: S aplice noiunile de teorie literar studiate; S explice modul n care aceste noiuni sunt reflectate n comedia O scrisoare pierdut, de I. L. Caragiale; S redacteze o compoziie cu cerine prestabilite, de tipul eseului structurat. Enun: Prezint mijloacele prin care I. L. Caragiale realizeaz efectele comice n opera literar O scrisoare pierdut. Cerine: 1. A. Delimiteaz textul literar de la scena I n trei secvene reprezentative. B. Desprinde cte o idee principal a coninutului de idei, din fiecare secven identificat/stabilete cte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secvenele identificate.

2. Identific, n secvena aleas, elemente ale diferitelor tipuri de comic. 3. Identific, n comedia O scrisoare pierdut, elemente ale diferitelor tipuri de comic. 4. Stabilete elementele prin care se concretizeaz comicul de limbaj n comedia lui I. L. Caragiale. 5. Scrie o compunere de una-dou pagini, n care s prezini mijloacele prin care I. L. Caragiale realizeaz efectele comice n opera literar O scrisoare pierdut.

107

2.3.3. Portofoliul
Din experiena didactic de pn acum pot spune c portofoliul este o metod de evaluare utilizat cu plcere i care se bucur de mult atenie din partea elevilor, deoarece li se ofer posibilitatea de a-i demonstra originalitatea i creativitatea. Tematica portofoliilor este divers i adaptat nivelului intelectual al fiecrei clase. La clasele aV-a i a-VI-a elevii trebuie ca, pe parcursul anului colar, s ntocmeasc un portofoliu la limb ce cuprinde noiuni teoretice, scheme recapitulative referitoare la prile de vorbire i de propoziie. Scopul ntocmirii acestui portofoliu este de a-i stimula pe elevi n organizarea ntr-o manier proprie, original a noiunilor teoretice referitoare la prile de vorbire i de propoziie, pe care elevii s i-l completeze n perioada colaritii i care s constituie un instrument util n activitatea lor. La sfritul anului colar, elevii primesc o not la acest portofoliu; n acordarea notei, in seama att de aspectul portofoliului 3p, ct i de structurarea corect a noiunilor 6p. n timpul unui semestru al anului colar, elevilor claselor V-VIII li se cere s completeze un portofoliu la literatur, care presupune alctuirea unor fie de lectur n urma parcurgerii operelor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii. Fia de lectur pe care o au de completat este conceput minuios i vizeaz formarea gustului pentru lectur, exprimarea clar a opiniei, dar i o aplicare a noiunilor de teorie literar studiate. Fia de lectur la operele literare aparinnd genului liric, indicate n lista lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII la nceputul fiecrui semestru cuprinde precizarea titlului, autorului, volumului, anului apariiei operei, ncadrarea n gen i specie, stabilirea elementelor de versificaie, identificarea, pe text, a trsturilor genului liric, selectarea unor cuvinte noi din oper, precum i alegerea fragmentelor preferate (vezi fia 15).

108

n mod evident, fia de lectur pe care o au de completat elevii claselor V-VI este mult mai simplificat, deoarece se are n vedere noiunile din program considerate obligatorii celor dou clase (vezi fia 16). Pentru operele literare aparinnd genului epic indicate n lista lecturilor suplimentare, ceea ce intereseaz este precizarea titlului, autorului, volumului, anului apariiei operei i indicarea altor opere ale autorului, ncadrarea n gen i specie, stabilirea indicilor de timp i spaiu, identificarea personajelor i a modurilor de expunere folosite, ntocmirea unui rezumat al operei citite, selectarea unor cuvinte noi din oper, precum i alegerea fragmentelor preferate (vezi fia 17). La clasele mari, la care nivelul intelectual este mai ridicat, am putea solicita elevilor ntocmirea unor portofolii complexe, care vizeaz capaciti superioare de analiz i sintez pe teme diverse de literatur. Exemplele sunt dintre cele mai diverse, ns cele la care m-am oprit sunt: Balada popular romneasc; Raportul autor-narator-personaj n speciile genului epic; Evoluia personajului n genul epic; Semnificaia titlului n genul liric. Evaluarea unui portofoliu la literatur este una dintre cele mai dificile sarcini ale profesorului, de aceea, nc de la nceputul ntocmirii portofoliilor, le aduc elevilor la cunotin elementele de care voi ine seama n evaluarea de la sfritul semestrului. Grila pe care o utilizez n evaluarea portofoliilor urmrete lectura tuturor operelor indicate, punctarea riguroas a elementelor prezente n fia de lectur, capacitatea de argumentare oral a alegerii unui fragment preferat i modalitatea de prezentare a portofoliului (conform baremului reprodus n tabelul 5).

109

Fia 15 Opera liric - clasele VIIVIII Am nceput lectura Autorul: Volumul: Editura: Anul apariiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura

Genul literar: Specia literar: Versificaia : Poezia este format din strofe . Strofa areversuri. Tipul de rim:.. Msura versurilor: Ritmul .. Eul liric (indici ai prezenei, sentimentele exprimate): Figuri de stil (epitete, comparaii, personificri, metafore, repetiii, enumeraii, hiperbole, inversiuni, aliteraii, asonane) cu citate din text: Imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive, tactile, dinamice ) cu citate din text: Titlul operei literare (structur, semnificaie ): o lor): Vocabular (cteva cuvinte noi pe care le-ai nvat din opera citit i sensurile

o o

Citate preferate (scrise ntre ghilimele): Impresii personale (de ce i-a plcut lectura ):

110

Fia 16 Opera liric clasele VVI Am nceput lectura Autorul: Volumul: Editura: Anul apariiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura

Genul literar: Versificaia : Poezia este format din strofe . Strofa areversuri. Tipul de rim: Msura versurilor: Ritmul: Figuri de stil (epitete, comparaii, personificri, metafore, repetiii, enumeraii) cu citate din text: din text: Imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive, tactile, dinamice) cu citate

Titlul operei literare (structur, semnificaie):

Vocabular (cteva cuvinte noi pe care le-ai nvat din opera citit i sensurile lor): Citate preferate (scrise ntre ghilimele):

Impresii personale:

111

Fia 17 - Opera epic Am nceput lectura (data) Titlul operei literare: Autorul: Volumul: Editura: Anul apariiei volumului Am terminat lectura (data)

Alte opere ale autorului Genul literar: Specia literar: Opera este scris n: Locul desfurrii aciunii: Timpul desfurrii aciunii: Personaje: Rezumat:

Moduri de expunere: Vocabular: Citate preferate (scrise ntre ghilimele, indicnd pagina): Impresii personale:

Aspecte vizate lectura operelor indicate punctarea riguroas a elementelor prezentate n fia de lectur capacitatea de argumentare oral a alegerii unui fragment preferat

Punctaj acordat 30 puncte 30puncte 20 puncte

112

modalitatea de prezentare a portofoliului oficiu Tabelul 5 - Baremul de evaluare al portofoliului la literatur

10 puncte 10 puncte

2.3.4.

Autoevaluarea
Folosirea autoevalurii n propriul demers didactic este permanent i ea merge

de la autoaprecierea verbal pn la autonotare mai mult sau mai puin controlat. Pentru a forma capaciti autoevaluative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi: notarea reciproc n sens de consultare a colegilor elevului evaluat; autonotarea controlat cel evaluat i-a autoevaluat rezultatele, motivndu-i alegerea. Att n, notarea reciproc, ct i n, autonotarea controlat am cerut elevilor s motiveze nota acordat; la nceput acetia au ntmpinat dificulti, dar relund acest mod de evaluare, ei s-au obinuit i totul a decurs foarte bine. Pentru realizarea unei autoevaluri eficiente, se impune ca elevul s cunoasc, fie i la nivel minimal, competenele specifice i standardele curriculare de performan, ca s-i poat dirija n mod corespunztor efortul de nvare.

2.3.5.

Evaluarea asistat pe calculator

n comparaie cu alte metode de evaluare, ofer posibiliti sporite n ceea ce

privete controlul asimilrii cunotinelor i autocontrolul lor, precum i reglarea activitii de predarenvareevaluare. ntrebrile cuprinse n paii programului sunt prevzute cu rspunsuri de control soluii corecte -, distribuite conform unor reguli, oferite de calculator. Dup ce a 113

dat/ales rspunsurile, elevul trebuie s le verifce, comparndu-le cu cele corecte cuprinse n materialul de instruire, aceast operaie avnd rolul validrii (confirmrii) rspunsurilor corecte i sancionrii rspunsurilor eronate. Confirmarea sistematic a rspunsurilor, satisfacia elaborrii sau alegerii rspunsului corect, aduc cu ele bucuria succesului, ceea ce motiveaz i stimuleaz pentru nvare, iar notarea imediat determin sporirea randamentului nvrii i faciliteaz analiza statistic a rezultatelor pe baza crora pot fi adoptate msuri de remediere a nereuitelor. Specificul disciplinei limba i literatura roman face ca o serie de clasificri, teste gril, tipuri de itemi s nu poat fi aplicate avnd in vedere aspecte precum creativitatea, originalitatea i subiectivitatea la nivelul coninuturilor didactice. De aici deriv dificultatea formalizrii leciilor pentru a fi tratate computerizat. Profesorul de limba i literatura roman trebuie s aib o imaginaie bogat pentru a oferi elevilor posibilitatea de a folosi calculatorul n studiul acestei discipline. La clasele mari a-VII-a sau a-VIII-a folosesc evaluarea prin metoda poiectului asistat pe calculator. In cadrul realizrii unui proiect, elevii colaboreaz n vederea schimburilor de idei, a dezvoltrii creativitii. Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scrierea n colaborare este conceput cu ajutorul curierului electronic (email-ul). Propun o tem, participanii trimit mesaje, iar un moderator centralizeaz datele, rezultatul fiind redifuzat pentru o mai bun cooperare i comunicare n cadrul proiectului. Metoda este util n cadrul leciilor de literatur, unde se face apel la creaie, imaginaie i opinii personale. Avantajul acestei metode este acela c pot fi cooptai n realizarea unui proiect i elevi de la alte coli, din alte localiti, din alte ri chiar. Exemplul de fi de evaluare programat la limba i literatura romn prezentat cuprinde itemi obiectivi, cu alegere dual, cu alegere multipl i de tip pereche i a

114

fost aplicat n semestrul I al anului colar 2009-2010, la clasa a VII-a, dup parcurgerea unitii de nvare Vocabularul limbii romne. Testul programat conine i punctajul detaliat pe fiecare item, necesar elevilor n vederea realizrii unei autoevaluri simultane (vezi fia18).

Fia18 - Evaluarea programat clasa aVII-a I. Citete fiecare dintre urmtoarele afirmaii i ncercuiete litera A, dac o consideri adevrat, iar dac o consideri greit,litera G. 1.A G Arhaismele, regionalismele, temenii tinifici fac parte din vocabularul fundamental. 5 puncte 2.A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaug la nceputul cuvntului pentru a forma un cuvnt nou. 5 puncte 3.A G Cuvntul,, bucurie este un derivat cu sufix de agent. 5 puncte 4.A G ntr-o creaie liric autorul i exprim direct gndurile, sentimentele. 5 puncte 5.A G Naratorul este persoana care a conceput o oper literar. 5 puncte 6.A G printre figurile de stil studiate se numr i aliteraia. 5 puncte II. Scrie, n spaiul rezervat, rspunsuri potrivite pentru fiecare cerin. 1. Mijloacele interne de mbogirea vocabularului sunt: 5 puncte. 2. Figura de stil prin care se repet o vocal accentuat ntr-un vers se numete 5 puncte 3. n versurile,,Toarce vntul/ fire lungi de ploaie figura de stil este 5 puncte 4. O strof alctuit din patru versuri se numete5 puncte 5. n enunul Piciorul de la scaun s-a rupt cuvntul este folosit cu sensul.5 puncte 6. Cuvinte ,pit, barabule, tin, glod sunt.......................................... 5 puncte III. ncercuiete litera corespunztoare fiecrui rspuns corect: 1. Tema poeziei ,,Cuvnteste: a. dragostea fa natur ; b. ars poetica. 5 puncte 2. n fraza,,crdurile veneau ca nite inscripii animate i se risipeau ca o frunz de text,exist: a. o comparaie; b. dou comparaii. 5 puncte 3. Sunt derivate cu sufixe colective cuvintele din seria: a. porumbite, muncitorime, jucu; b. studenime, brdet, tinerime. 5 puncte 4. Sunt derivate cu sufixe ale nsuirii cuvintele din seria: a. auriu, geamgiu, alburiu,roiatic 115

b. argintiu, mofturos, osos, oltenesc. 5 puncte 5. Seria care conine doar cuvinte din vocabularul fundamental este: a. ap, soare, mn, bunic, bun, mr, rou; b. mas, picior, mama, barabule, smbt, verde, doi. 5 puncte 6. Sinonimul cuvntului,, copilresc este: a. inocent; b. infantil. 5 puncte

2.4.

Microcercetare pedagogic. Proiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba i literatura romn

2.4.1. Scopul cercetrii Activitatea experimental desfurat n perioada septembrie 2009iunie 2010 n cadrul colii cu clasele IVIII Al. I. Cuza Dorohoi a avut ca obiect inventarierea strategiilor de evaluare folosite n orele de limba i literatura romn n gimnaziu i gsirea acelor strategii menite s eficientizeze procesul de predarenvareevaluare. Scopul cercetrii l-a constituit msurarea progresului cognitiv al elevilor n urma admnistrrii unor teste, precum i identificarea capacitii de feed-back al elevilor asupra procesului evaluativ. 2.4.2. Obiectivele cercetrii

Valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunotinelor,

capacitilor i a atitudinilor acestora; Verificarea atitudinii elevilor fa de procesul evaluativ.

2.4.3. Ipotezele de lucru Pornind de la obiectivele urmrite n cadrul activitii experimentale au fost stabilite urmtoarele ipoteze de lucru: 116

Nivelul de instruire al elevilor n domeniul limbii i literaturii romne devine Interesul elevilor pentru receptarea textelor literare recomandate prin lectur

mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste docimologice; suplimentar va fi stimulat prin folosirea metodelor complementare de evaluare.

2.4.4. Organizarea cercetrii Tipul cercetrii: constatativ proiect-ameliorativ Perioada de cercetare: anul colar 2009 2010 Locul de desfurare a cercetrii: coala cu clasele I VIII Al. I. Cuza Dorohoi Disciplina de nvmnt vizat: Limba i literatura romn Metode de cercetare folosite: experimentul pedagogic de explorare formare: metoda testelor docimologice

viznd evaluarea progresului nregistrat de ctre elevi, portofoliul; matematice: de prelucrare i interpretare a datelor (numrarea, ntocmirea tabelelor

de rezultate i consemnare a datelor n foile de observaie dup administrarea probelor i nregistrarea performanelor, tabele analitice, tabele sintetice, reprezentri grafice etc); 2.4.5. Stabilirea eantionului de elevi cuprini n cercetare Clasa a-V-a A, alctuit din 25 de elevi va ndeplini succesiv funcia de eantion experimental, respectiv eantion de control; se vor urmri rezultatele elevilor nainte i dup administrarea factorului experimental.

2.4.6. Descrierea eantionului de elevi Clasa aV-a A este format (la nceputul anului colar) din 25 de elevi, avnd vrste cuprinse ntre 11 i 12 ani. Din punctul de vedere al provenienei socioprofesionale, marea majoritate provin din familii de muncitori, cu sau fr studii 117

medii, omeri, casnice, liber profesioniti. Doi provin din familii dezorganizate i ali cinci au unul dintre prini n strintate. Ca mediu de provenien colectivul este destul de omogen (22 elevi provin din mediu urban i 3 elevi din mediu rural satul Saucenia, comuna Vculeti). Pentru o mai bun cunoatere a colectivului de elevi s-au avut n vedere dimensiunea social i dimensiunea psihologic. Relaiile elevului cu grupul social cruia i aparine (clasa de elevi) au o importan deosebit asupra evoluiei personalitii sale, ct i asupra randamentului nvrii. Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmrit unele aspecte referitoare la: scopuri, roluri, norme, coeziunea de grup. ntruct scopurile sunt de dou tipuri: de tip prescriptiv i individuale, se impune la clasa a-V-a A, ca o form de echilibrare a structurii organizatorice a clasei, armonizarea i integrarea reciproc a celor dou tipuri de finaliti. n ceea ce privete rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului) clasa este bine organizat (eful clasei, responsabilul cu curenia, cu disciplina fiind stabilii prin vot secret la nivelul clasei). Din punctul de vedere al normelor (regulile de conduit cunoscute i acceptate de toi membrii grupului educaional), pe lng cele de tip constitutiv (referitoare la activitatea de nvare, n clasa aVa A sunt prezente (ca, de altfel n mai toate clasele) i o serie de norme implicite (norme ascunse construite n cadrul grupului). O norm ascuns este aceea, ca la nceputul anului colar elevii (unii dintre ei) s ascund adevrata meserie prinilor pentru a nu fi judecai n funcie de aceasta. Normativitatea poate s afecteze atitudinea elevilor fa de procesul de instruire i chiar performanele lor colare. Uneori, aversiunea elevilor nu este fa de ideea de norm, ci fa de stilul de aplicare al acestuia (ridicarea vocii pentru a impune o idee, impunerea forat a unei idei, fr a o argumenta). Existena coeziunii grupului (gradul de unitate i integrare a colectivului colar) are efecte puternice asupra membrilor grupului. n clasa aVa A, aceast coeziune exist n msura n care grupul respectiv i satisface nevoile (nevoia de nvare activ, de socializare, nevoia de ncredere i siguran).

118

n clasa aVa A elevii au un ridicat nivel al egoismului, se gndesc foarte mult la ei i la munca lor, au atitudini reprobabile fa de colegi i au un foarte sczut sentiment de responsabilitate fa de ceilali. Ca substrat integrator al cunoaterii elevilor factorul central este capacitatea de munc a elevilor n clas.

2.4.7. Analiza i interpretarea datelor. Msuri ameliorative Ca tip de experiment, cercetarea noastr n-a urmrit s modifice realitatea colar, ci s recolteze fapte care s confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile optime de evaluare. Cercetarea s-a centrat pe dou direcii: evaluarea n domeniul cognitiv prin care s-a urmrit aflarea progresului evaluarea afectiv-atitudinal prin care am urmrit s identific atitudinea

elevilor la nivelul cunotinelor, capacitilor i atitudinilor la limba i literatura romn; elevilor clasei aV-a fa de procesul evaluativ. Obiectivul 1 VALORIFICAREA LA PRIN EVALUARE A

PROGRESULUI ROMN

ELEVILOR

NIVELUL

CUNOTINELOR;

CAPACITILOR I ATITUDINILOR ACESTORA LA LIMBA I LITERATURA

La nceputul anului colar 2009 2010 eantionul format din cei 25 de elevi ai clasei aV-a fost cercetat pe baza studierii documentelor colare nregistrndu-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate naintea experimentrii. n primele ore ale semestrului I, am administrat testul iniial ale crui obiective au fost subsumate obiectivelor de referin standardelor curriculare de performan din curriculum naional. Testul iniial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi semiobiectivi i subiectivi, cu dou variante de subiect, una pentru elevi i cealalt pentru profesor, deoarece testul conine un text propus spre dictare. Baremul de corectare i de notare a urmrit defalcarea punctajului n funcie de tipurile de greeli

119

pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate att pe note, ct i n procente, pentru ca, n acest mod, s evideniem nivelul de cunotine de la care aceti elevi au pornit. (vezi fia 19).

Fia 19 Test de evaluare iniial clasa aV-a A Data: 25.09.2010 Obiective de referin din curriculum-ul naional: 1.1 s aplice n mod contient regulile de ortografie i punctuaie; 1.2 s alctuiasc povestirea unui text literar (dup un plan simplu de idei); 1.3 s redacteze diverse texte de mic ntindere, adaptndu-le destinaiei i scopului comunicrii; 1.4 s utilizeze corect, n textele redactate, elementele de construcie a comunicrii studiate, 1.5 s manifeste interes i spirit critic fa de redactarea diverselor tipuri de texte. Obiective de evaluare: O1. s scrie dup dictare un text de scurt ntindere; O2. s transforme vorbirea direct n vorbire indirect; O3. s structureze un text propriu n cele trei pri: introducere, cuprins i ncheiere; O4. s redacteze un enun/text respectnd regulile de punctuaie i ortografie studiate; O5. s utilizeze elemente de construcie a comunicrii; O6. s identifice prile de vorbire i de propoziie studiate, O7. s analizeze sintactic i morfologic cuvinte date; Standarde curriculare de performan: Obiective cadru Standarde Dezvoltarea capacitii de receptare S1. Transformarea unui text dialogat n a mesajului scris text narativ; S2. Utilizarea elementelor de construcie a comunicrii Dezvoltarea capacitii de exprimare S3. Respectarea n redactarea unui text a scris regulilor de ortografie i punctuaie studiate; S4. Redactarea unui enun/text corect din punct de vedere gramatical; S5. Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unor cuvinte de sprijin 1. Coninutul testului pentru elevi (1p) Scrie dup dictare. 120

2. (1p) Transform textul dictat n povestire. 3. (3p) Redacteaz o compunere de aproximativ 8-10 rnduri n care s descrii animalul preferat, folosind cuvintele urmtoare: mie, mi-e, sar, s-ar. Gsete un titlu potrivit. 4. (0,6p) Gsete cuvinte cu sens asemntor celor de mai jos: s spuie, odat, fecior. 5. (0,6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: ncepea, nainte, mare. 6. (0,6p) Alctuiete trei enunuri n care cuvntul ochi s aib nelesuri diferite. 7. (0,6p) Alctuiete propoziii n care cuvntul carte s fie, pe rnd: subiect, atribut, complement. 8. (1,6p) Se d propoziia: Nepotul ascult povestea bunicii. Cerine: a. (0,5p) Analizeaz sintactic i morfologic cuvintele subliniate n propoziie. b. (0,5p) ntocmete schema propoziiei analizate. c. (0,6p) Construiete o propoziie dup schema: S + P + C + A Pron.. vb subst. Adj 1. Coninutul testului pentru profesor

Scrie dup dictare Bunica ncepea s spuie i eu visam ceva nainte: - A fost odat un mprat mare, mare... - Ct de mare? - Mare de tot. i iubea pe mprteasa lui ca pe ochii din cap. i i prea ru c nu avea i el un fecior. Bunica, de B. t. Delavrancea 2. Transform textul dictat n povestire. 3. Redacteaz o compunere de aproximativ 8-10 rnduri n care s descrii animalul preferat, folosind cuvintele urmtoare: mie, mi-e, sar, s-ar. Gsete un titlu potrivit. 4. Gsete cuvinte cu sens asemntor celor de mai jos: s spuie, odat, fecior. 5. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: ncepea, nainte, mare. 6. Alctuiete trei enunuri n care cuvntul ochi s aib nelesuri difer 7. Alctuiete propoziii n care cuvntul carte s fie, pe rnd: subiect, atribut, complement. 8. Se d propoziia: Nepotul ascult povestea bunicii. Cerine: a. Analizeaz sintactic i morfologic cuvintele din propoziie. b. ntocmete schema propoziiei analizate. c. Construiete o propoziie dup schema: S + P + C + A Pron. vb subst adj Barem de corectare i notare
Obiectivul de evaluare O1. s scrie dup dictare un text de scurt ntindere; Punctaj 1 punct

Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greeli de ortografie i punctuaie 0,2p.

121

Scrie dup dictare respectnd ortografia i parial punctuaia 0, 5p. Scrie dup dictare fr greeli de punctuaie i ortografie 1p. Transform textul fcnd greeli de punctuaie /ortografie sau fr a folosi ntotdeauna formele corecte ale verbelor 0,2p. Transform textul fcnd unele greeli de exprimare 0,5p. Transform corect textul, folosind formele verbale potrivite 0p. Nu structureaz compunerea conform criteriilor de redactare, scrie cu greeli de ortografie i punctuaie, exprimare srccioas 1 p. Respect n redactare structura unei compuneri, regulile de punctuaie i ortografie, cu mici erori 2 p. Redacteaz corect din punct de vedere al punctuaiei, ortografiei, structurii compoziionale, vocabularului 3p. Utilizeaz corect elementele de comunicare fiecare rspuns corect primete 0,50p. Identific parial pri de vorbire i de propoziie, face greeli la analiza acestora-0,2p. Identific prile de vorbire i de propoziie, analizndu-le cu mici erori 0,5p. Identific i analizeaz corect pri de vorbire i pri de propoziie 1p. Utilizeaz parial elementele de comunicare 0,5p. Utilizeaz corect toate elementele de comunicare 1p Din oficiu 1 punct

O2. s transforme vorbirea direct n vorbire indirect;

1 punct

O3. s structureze un text propriu n cele trei pri: introducere, cuprins i ncheiere; O4. s redacteze un enun/text respectnd regulile de punctuaie i ortografie studiate; O5. s utilizeze elemente de construcie a comunicrii;

3 puncte

O5. s utilizeze elemente de construcie a comunicrii; O6. s identifice prile de vorbire i de propoziie studiate, O7. s analizeze sintactic i morfologic cuvinte date;

2 puncte 1 punct

O5. s utilizeze elemente de construcie a comunicrii; Total 10 puncte

1 punct

Rezultate nregistrate: Cu note:

122

Nota Nr. de elevi care au obinut nota n procente: Nota 5 Procentul 8% obinut

5 2

6 2

7 6

8 5

9 10

10 0

6 8%

7 20%

8 16%

9 48%

10 0

Constatri i concluzii Din procentele distribuite fiecrei note n parte, am constatat faptul c peste 60% dintre elevi au obinut note de 8 i 9, n timp ce sub 40% dintre elevi au primit note de 5, 6 i 7. Surprinztor este faptul c niciun elev din clasa aV-a nu a obinut nota 10, fapt care a artat c se impune a acorda foarte mult atenie elevilor care au obinut 9, pentru ca acetia s poat s treac pragul acestei note. n acelai timp, mi-am propus ca i cei doi elevi de 5 s urce spre 6. Testul de evaluare formativ aplicat aceluiai eantion experimental n semestrul I al anului colar 2009-2010 a avut drept scop situarea elevilor n parcursul didactic al unitii de nvare Opera liric. Verbul printr-o prob de evaluare de 20 de minute care a identificat lacunele n nsuirea noiunilor la verb, n vederea unei pregtiri temeinice pentru lucrarea semestrial. Itemii alei au fost diferii de cei din structura testului iniial de evaluare, accentul cznd pe itemii obiectivi cu alegere multipl, i semiobiectivi de completare i cu rspuns scurt, care necesit rspunsuri scurte i care au avantajul de a putea fi notai cu uurin i obiectivitate. Schema de notare foarte simpl a testului a facilitat corectarea imediat testele au fost aduse elevilor n ora urmtoare, iar discutarea erorilor a fost efectuat simultan cu rezolvarea testului n clas.

123

Rezultatele eantionului experimental la testul de evaluare formativ au fost nregistrate n procente distribuite fiecrei note (a se vedea fia 20).

Fia 20 Test de evaluare formativ clasa aV-a A Data: 27.10.2010 Tema: Verbul Obiective de evaluare: O1.s recunoasc categoriile gramaticale ale verbului; O2. s stabileasc formele unui verb la moduri i timpuri indicate; O3. s completeze proverbe cu verbe potrivite.

Coninutul probei 1. (10 p.) Completeaz spaiile punctate cu verbe potrivite: Unde cap, .. vai de picioare. Cine dup doi iepuri, .. nici unul. Cnd pisica acas, oarecii pe mas. Cnd doi , al treilea . 2. (9 p.) Indic modul, timpul, persoana i numrul verbului din enunul: Buturuga mic rstoarn carul mare: a. Modul conjunctiv, timp prezent, persoana I, nr. sg. b. Modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, nr. sg. c. Modul imperativ, persoana a II-a, nr. sg. 3. (30 p.) Trece verbele din paranteze la modul indicativ timpul indicat: Ionel .. (a afla perfect compus) ce . (a spune perfect compus) prietenul sau i .. (a hotr perfect compus) s discute cu el. Acesta (a crede imperfect) c .. (a putea prezent) s-l neleag dar s-. ( a nela perfect compus). 4. (25 p.) Alctuiete enunuri n care verbul a vorbi s fie pe rnd la: Modul indicativ, timpul viitor I, pers. a II-a, sg. Modul imperativ, pers a II-a, pl. Modul conjunctiv, timpul prezent, pers. I, pl. Modul gerunziu Modul condiional optativ, perfect, pers. a III-a, sg. 5. (16 p.) Conjug verbul a juca la modul indicativ, timpurile: prezent (persoanele a II-a sg. i I pl.);

124

imperfect (persoanele a II-a sg. i I pl.); perfect simplu (persoanele a II-a sg. i I pl.); perfect compus (persoanele a II-a sg. i I pl.); mai mult ca perfect (persoanele a II-a sg. i I pl.); viitor I (persoanele a II-a sg. i I pl.); viitor II (persoanele a II-a sg. i I pl.); viitor popular (persoanele a II-a sg. i I pl.). 7 20% 8 28% 9 36% 10 12%

nregistrarea rezultatelor: Nota 5 6 Procentul 0 4% obinut Constatri i concluzii

Rezultatele testului de evaluare formativ, aplicat elevilor clasei aV-a A, au relevat o mbuntire a performanelor atinse comparativ cu testul iniial, 3 elevi reuind s treac pragul notei 9 (12% dintre elevi au obinut nota 10), n acelai timp nu s-a nregistrat nicio not de 4 sau 5. Peste jumtate dintre elevii clasei 54%- au obinut notele 8 i 9, iar notele 6 i 7 au fost obinute de 24% dintre elevi. Lucrarea scris semestrial administrat eantionului experimental de elevi ai clasei aV-a A n semestrul I al anului colar 2009-2010 a avut scopul de a verifica i evalua noiuni de baz studiate pe parcursul semestrului, precum: desprirea cuvintelor n silabe, cuvinte derivate i sinonime, imagini artistice i figuri de stil, alctuirea unei compuneri cu nceput dat. Obiectivele de evaluare vizate au fost alctuirea unei compuneri dup un nceput dat, transcrierea unei comparaii i a unei imagini vizuale din textul suport, stabilirea unei trsturi a descrierii pe textul dat, numirea anotimpului prezentat i a trsturilor bradului, precizarea valorilor morfologice i a funciilor sintactice, identificarea unor cuvinte derivate i sinonime, desprirea n silabe a unor cuvinte date. Itemii selectai au fost semiobiectivi, cu rspuns scurt, i subiectivi, cu rspuns deschis, iar schema de punctaj oferit elevilor le-a dat posibilitatea autoevalurii (vezi fia 21).

125

Rezultatele lucrrii scrise semestriale au fost reprezentate n procente distribuite fiecrei note, pozitiv fiind faptul c peste 70% dintre elevi au obinut note peste 8 i sub 25% dintre elevi au obinut note sub 7.

Fia 21 Lucrare scris semestrial Data: 05.12.2009

Obiective de evaluare: O1. s alctuiasc o compunere cu nceput dat; O2. s transcrie o comparaie i o imagine vizual din textul suport; O3. s precizeze o trstur a descrierii prezent n textul suport; O4. s numeasc anotimpul i trsturile bradului prezente n textul dat; O5. s stabileasc valoarea morfologic i funcia sintactic a unor cuvinte; O6. s identifice cuvinte derivate i sinonime; O7. s despart n silabe cuvinte date. Coninutul probei Subiectul I Citete cu atenie textul urmtor: Sus pe culme bradul verde Sub zpada albicioas Printre negur se pierde Ca o fantasm geroas, i privete cu-ntristare Cum se primbl prin rstoace Iarna pe un urs clare, Iarna cu apte cojoace. El se scutur i zice: n zadar tu, vrjitoare, Aduci viforul pe-aice, Aduci zile fr soare. n zadar nghei pmntul, Ucizi florile i stupii i trimii moartea cu vntul i trimii foamea cu lupii. (V. Alecsandri-Bradul)

126

A. Limba romn Scrie, pe foaia de tez, rspunsul pentru fiecare dintre cerinele de mai jos: 1) (6p) Desparte n silabe cuvintele: albicioas, pmntul, lupii. 2) (6p) Transcrie din textul citat dou cuvinte derivate. 3) (6p) Scrie cte un sinonim pentru cuvintele: zpada, zice, pmntul. 4) (6p) Menioneaz valoarea morfologic a urmtoarelor cuvinte: bradul verde. 5) (6p) Transcrie din prima strof subiectul, predicatul, i un atribut exprimat prin adjectiv. B. nelegerea textului 1) (6p) Transcrie din text o comparaie. 2) (6p) Transcrie, din text, o imagine vizual. 3) (6p) Transcrie, din textul dat, dou structuri specifice descrierii, care s conin perechea substantiv-adjectiv. 4) (6p) Numete o caracteristic a bradului, prezentat n text. 5) (6p) Numete anotimpul care este sugerat n poezie. Subiectul al II-lea (30p) Pornind de la sugestiile oferite de poezia lui Vasile Alecsandri, alctuiete o compunere care s nceap cu propoziia: Iarna pe un urs clare.... D un titlu potrivit compunerii tale. Timp de lucru 50 minute Barem de corectare i notare
Criterii de evaluare Alegerea unui titlu expresiv 5p Folosirea propoziiei date ca incipit 5p Respectarea prilor componente ale unei compuneri 9p Coeren-5p Punctuaie, ortografie, aezare n pagin 6p Transcrierea comparaiei-6p Transcrierea imaginii vizuale-6p Stabilirea unei trsturi a descrierii 6p Numirea anotimpului 6p Stabilirea trsturilor bradului6p Valoarea morfologic 2x3-6p Funcia sintactic 3x2-6p Identificarea celor dou cuvinte Obiectivul de evaluare

O1. s alctuiasc o compunere cu nceput dat;

Punctaj 30 de puncte

O2. s transcrie o comparaie i o imagine vizual din textul suport; O3. s precizeze o trstur a descrierii prezent n textul suport; O4. s numeasc anotimpul i trsturile bradului prezente n textul dat; O5. s stabileasc valoarea morfologic i funcia sintactic a unor cuvinte; O6. s identifice cuvinte derivate i 127

12 puncte 6 puncte 12 puncte

12 puncte

12 puncte

derivate 2x3-6p Stabilirea sinonimelor 3x2-6p Desprirea corect n silabe 3x26p

sinonime; O7. s despart n silabe cuvinte date.

6 puncte

nregistrarea rezultatelor Nota Procentul obinut 5 4% 6 12% 7 8% 8 48% 9 16% 10 12%

La portofoliul de evaluare ntocmit la literatur pe parcursul semestrului I al anului colar 2009-2010, elevii reprezentnd eantionul experimental au citit lecturile literare suplimentare indicate la nceputul semestrului i au completat fiele de lectur corespunztoare operelor lirice i epice, prezentate n prima parte a capitolului al-IIlea. Rezultatele obinute la evaluarea portofoliului au fost foarte bune, majoritatea elevilor fiind motivai de noutatea evalurii, de timpul ndelungat pe care l-au avut la dispoziie, de operele literare atractive selectate, dar i de dorina de obine note mai mari fa de evaluarea curent. Procentele distribuite fiecrei note relev plcerea de a citi a majoritii elevilor, deoarece peste 85% dintre elevi au obinut note peste 8, nici un elev nu a obinut nota 5, iar 12% dintre elevi au primit note de 6 i de 7 (vezi tabelul 6). Nota 5 6 7 8 9 10 Procentul 0% 4% 8% 36% 16% 36% obinut Tabelul 6 Rezultatele obinute de eantionul experimental la evaluarea portofoliilor Mediile obinute de elevii aparinnd eantionului experimental n semestrul I al anului colar 2009-2010 la limba i literatura romn au pus n eviden un nivel ridicat al cunotinelor, capacitilor i atitudinilor elevilor la limba i literatura romn, putndu-se observa cu uurin din tabelul distribuiei procentelor pe note c peste 60% dintre elevi au medii peste 8 (vezi tabelul 7). Media 5 6 7 128 8 9 10

Procentul 8% 8% 20% 16% 32% 16% obinut Tabelul 7 Mediile obinute de eantionul experimental la limba i literatura romn pe semestrul I ala nului colar 2009-2010 Sintetiznd rezultatele obinute de eantionul experimental la diferitele strategii de evaluare selectate de profesor i aplicate elevilor pa parcursul semestrului I al anului colar 2009-2010, se observ rezultate progresive dinspre testul iniial spre evaluarea sumativ, iar rezultatele eantionului experimental la evaluarea prin portofoliu relev preferina lor pentru acest tip de evaluare (vezi fig.5). Inregistrarea rezultatelor strategiilor de evaluare folosite pe esantionul experimental
14 Numarul de elevi 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 Testele de evaluare Nota Evaluare initiala Evaluare formativa Evaluare sumativa Evaluare portofoliu

Fig.5 - Grafic al nregistrrii rezultatelor obinute de eantionul experimental la strategiile de evaluare Obiectivul 2 VERIFICAREA ATITUDINII ELEVILOR FA DE DEMERSUL EVALUATIV n ceea ce privete a doua direcie de abordare a problemei, cea a atitudinii elevilor fa de evaluare, la sfritul semestrului al II-lea al anului colar 2009-2010 am aplicat un chestionar tuturor celor 25 de elevi reprezentnd eantionul de control, chestionar structurat pe opt ntrebri cu variante de rspuns care au avut drept scop aflarea atitudinii elevilor fa de procesul evaluativ, modalitatea de apreciere a evalurii la disciplina limba i literatura romn, influena pe care o exercit evaluarea

129

profesorului de limba romn asupra elevilor, prerea elevilor despre concordana dintre note i cunotine, preferina pentu forma de evaluare, opinia despre metodele tradiionale de evaluare cele mai eficiente, argumentarea preferinei sau respingerii pentru o metod tradiional de evaluare, opiunea pentru literatur sau comunicare ntr-un test, opinia despre metodele complementare de evaluare cele mai eficiente (vezi fia 22).

Fia 22 Chestionar pentru elevi 1) 2) deloc 3) deloc 4) 5) Care este forma de evaluare pe care o preferi? Iniial continu sumativ Consideri c notele reflect cunotinele tale? Foarte mult mult puin foarte puin Cum apreciezi evaluarea la limba i literatura romn? Pozitiv Negativ Evaluarea profesorului de limba romn te influeneaz: foarte mult mult puin foarte puin

Ce metode tradiionale de evaluare le consideri eficiente? Evaluarea oral evaluarea scris

6) Argumenteaz preferina/respingerea fa de una dintre metodele tradiionale de evaluare.

130

7) 8)

Ce-i place s lucrezi ntr-un test? Partea literar

partea de comunicare

Care metod complementar de evaluare i place s o foloseasc profesorul? Proiectul portofoliul investigaia evaluarea asistat pe calculator autoevaluarea observaia

Constatri i concluziii. S-a observat c o mare parte dintre elevi - 52% - l consider pe profesorul de limba i literatura romn ca factor care apreciaz corect i obiectiv rezultatele lor colare, ceea ce reprezint un nivel de credibilitate destul de bun, nu neaprat acordat profesorului nsui, ci mai curnd conceptului i metodologiei de evaluare colar, care sunt n mare parte conforme ateptrilor elevilor. Restul, de 48%, consider c strategiile de evaluare folosite le lezeaz identitatea n formare. S-a observat c atitudinile lor fa de profesor sunt mult mai bune dect atitudinile fa de evaluare, ei apreciind c evaluarea profesorului i influeneaz semnificativ: foarte mult 40%, mult 32,%, puin 20%, foarte puin 8%, iar deloc 0%. Unii elevi i apreciaz identitatea colar la un nivel mai nalt dect o face profesorul. Nemulumiii" sunt mai degrab elevi buni i foarte buni dect elevi slabi, primii avnd o contiin a identitii mai dezvoltat, deci i pretenii mai mari pentru o evaluare mai obiectiv. n ceea ce privete valoarea notei n evaluarea la limba i literatura romn, elevii apreciaz c notele reflect n foarte mare msur prestaia lor colar. n proporie de 92%, elevii afirm c notele conteaz foarte mult pentru ei. Apreciem c un nivel mai mic de 8% al interesului elevilor privind note este cauz a independenei

131

asumate oarecum exagerat de ctre preadolescenii moderni, dar i a conceptului i metodologiei evalurii, apoi i a faptului c evaluarea profesorului surprinde parial achiziiile colare ale elevilor. Forma de evaluare preferat de elevii selectai este cea formativ n proporie de 56,31%, urmat de cea sumativ 29,12%, iar cea iniial, esenial pentru profesor n demersul didactic ce urmeaz, ocup 14,56% din preferinele elevilor. Explicaia ar putea fi momentul inoportun al aplicrii testului iniial (vezi fig.6).

Preferinta pentru forma de evaluare

Forma de evaluare

29,12% 1 14,56% 56,31%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% Procentul obtinut evaluare iniial evaluare formativa evaluare finala

Fig. 6 Grafic al preferinelor elevilor pentru forma de evaluare Preadolescenii prefer forma scris de evaluare n proporie de 61,8%, care se datoreaz particularitilor de vrst i celor individuale: timiditatea (n scris ei se pot concentra mai bine dect dac rspund n faa clasei); teama de a nu da rspunsul ateptat de profesor, etc. Astfel, 72,8% din elevi

apreciaz evaluarea prin teste docimologice, deoarece este mai uoar, rspunsurile pe care le dau sunt clare, concise, obiective. Evaluarea prin teste docimologice a competenelor de comunicare este acceptat de 71,7%, iar a competenei literare - de 44,9%, ceea ce corespunde naturii testului,

132

care este mai potrivit evalurii cunotinelor i capacitilor capacitilor i atitudinilor.

dect evalurii

Din opiunile elevilor pentru evaluarea prin teste docimologice desprindem: libertatea aciunii de gndire (Gndesc mai uor cnd nu trebuie s rspund libertatea tririlor afective (Pentru c sunt mai sensibil i m emoionez dac calitatea evalurii (Da, pentru c este corect evaluarea), posibilitatea autoevalurii (mi pot elibera mai uor cunotinele deoarece n efortul solicitat mai mic (e uoar testarea - G.R.), libertatea i independena n aciunea de nvare (pentru c atunci cnd nu tii

imediat V.I.), m ascult la tabl H.M. ),

faa profesorului, te pierzi D.O.),

lai loc i scrii dup aceea- A.I.). Respingerea evalurii prin teste docimologice este exprimat de argumentele: testele au un grad mai mare de dificultate, i suprasolicit emoional, particulariti individuale de comunicare/nvare, sunt mari consumatoare de timp, gradul sczut de obiectivitate al evalurii prin teste, evaluarea prin testul docimologic nu ine cont de particularitile individuale. Referitor la metodele complementare de evaluare, elevii prefer metoda evalurii prin portofoliu n proporie de 46,6%, deoarece aceasta elimin tensiunea generat de evaluare i beneficiaz de mult timp la dispoziie. Evaluarea asistat pe calculator este preferat de 25,24% dintre elevii clasei selectate, autoevaluarea 17,47%, iar celelalte modaliti de evaluare, investigaia i proiectul sunt dezaprobate de majoritatea elevilor - 98% (vezi fig.7).

133

Metodele complementare de evaluare n observarea preferinele elevilor

proiectul Metoda folosit investigaia 1 autoevaluarea

0,00% 10,00%20,00%30,00%40,00%50,00% Procentul obinut

evaluarea asistat pe calculator portofoliul

Fig. 7 Grafic al siturii metodelor complementare de evaluare n preferinele elevilor Msuri ameliorative. Printre msurile de optimizare a strategiei de evaluare la limba i literatura romn pe care le-am putea propune se numr selectarea din ansamblul metodelor de evaluare a celor care eficientizeaz procesul instructiv-educativ, a celor care accentueaz pe dezvoltarea competenei de comunicare a elevilor. Din necesitatea de orientare a evalurii ctre elevi, profesorul trebuie s-i adapteze demersurile didactice n funcie de nevoile reale ale acestora, att n selectarea activitilor didactice de tip formativ i performativ, ct i n solicitarea exprimrii opiniei referitor la instrumentele de evaluare aplicate.

Bibliografie:
1. 2. 3. 4. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.edu.ro; Curriculum naional Programe colare. Limba i literatura romn. Clasele a Curriculum naional Programe colare. Limba i literatura romn. Clasele a Gugu, Carmen, Ora de limba romn. Ghid metodologic al profesorului de

V-a a VIII-a, Bucureti, 2003; V-a a VIII-a, Bucureti, 2009; limba romn, Editura Europolis, Constana, 2006;

134

5. 6. 7. 8. 9. 10.

Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletic de didactic a limbii i literaturii Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Editura Sedcom libris, Iai, 2006; Secrieru, Mihaela, Moraru, Simona, Murrau, Roxana-Doina, Studii de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Ghid de evaluare limba i Stoica, Adrian, (coord.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT,

deschise, Editura Paralele 45, Bucureti, 2003; romne, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2007;

didactic a limbilor moderne, Editura Universitas XXI, Iai, 2008; literatura romn, Editura Aramis, Bucureti, 2001; Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, 2004.

Concluzii
Una dintre marile primejdii ale nvmntului const n resemnarea profesorilor n ceea ce privete rezultatele instruirii. Este limpede c astzi n societatea romneasc democratic, aflat ntr-un proces de continu transformare, toi cei aflai pe bncile colii trebuie s fie ct mai bine pregtii. mbuntirea calitii pregtirii elevilor este dependent n mare msur de calitatea instruirii n coal. Controlul i evaluarea progresului colar reprezint o componen principal a procesului de nvmnt. Pe lng funcia de verificare i apreciere prin note a pregtirii elevilor, controlul este un mijloc important de instruire i autoinstruire. Aceast component a procesului de nvmnt st pe acelai plan cu aceea a dobndirii de cunotine, priceperi i deprinderi de activitate intelectual, contribuind n acelai timp la formarea multor trsturi de personalitate. Prin funcia sa de conexiune invers, controlul i evaluarea progresului colar reprezint un mijloc important de reglare i autoreglare a activitii de nvare a elevilor i a celei didactice a profesorului. Metodele i instrumentele tradiionale i complementare folosite n evaluarea cunotinelor elevilor contribuie la sporirea calitii

135

nvmntului. Examinarea oral, scris i mixt oral i scris, formeaz un tot unitar ale crui laturi se condiioneaz reciproc i asigur reuita elevilor la nvtur. Examinarea oral, folosit cu precdere n verificarea curent i parial pe parcursul programului de instruire, ofer profesorului posibilitatea s descopere lacunele n pregtirea elevilor si i s organizeze programe de recuperare, n vederea depirii acestora. n etapa notrii elevilor la probele orale, se vor lua n considerare nu numai rspunsurile lor n momentul ascultrii, ci i interveniile, colaborrile i activitatea general n cadrul procesului de nvmnt. Verificarea pe baza lucrrilor scrise constituie sursa de baz pentu cunoaterea rezultatelor muncii instructiv-educative a profesorului i pentu perfecionarea tehnicii didactice n vederea obinerii unui randament sporit la elevi. Testele docimologice sunt cele mai utile instrumente prin care putem aprecia repede i obiectiv nivelul clasei i al fiecrui elev la un moment dat, iar elevii i cunosc nivelul pe scara valoric, avnd posibilitatea de a reflecta asupra posibilitilor intelectuale proprii n comparaie cu ale celorlali colegi. Prin folosirea metodelor complementare de evaluare, i ajutm pe elevi s se cunoasc mai bine, le sporim ncrederea n posibilitile de care dispun. Suita de constatri i concluzii ce se desprind din studiul ntreprins ofer o imagine de ansamblu asupra specificului evalurii la limba i literatura romn i a strategiilor optime de evaluare necesare unei eficientizri a procesului de predarenvareevaluare. Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am ntreprins dezvluie faptul c nivelul de instruire al elevilor la limba i literatura romn devine mai ridicat prin folosirea testului docimologic, evaluarea este n acest mod mult mai obiectiv, iar interesul pentru lectur trebuie stimulat prin solicitarea ntocmirii unui portofoliu, metod complementar folosit eficient att n evaluarea competenei literare, ct i a celei de comunicare. Urmrind elevii, ca subieci ai cercetrii s-a constatat c n procesul de evaluare elevii i-au nsuit repede i cu uurin modul de lucru cu testele de evaluare, cu fiele de 136

lucru, preferndu-le ca instrumente de verificare i apreciere, celor convenionale (lucrri scrise, extemporale). Utilizarea unui repertoriu diversificat de metode i instrumente de evaluare asigur multiplicarea surselor de informare despre elevi, oferind profesorului un sprijin consistent n formarea unei imagini realiste i ct mai obiective asupra progreselor acestora n nvare. Investigaia ntreprins i observaiile sistematice asupra elevilor au dovedit c nivelul de competen de comunicare i literar al elevilor la clasa a-V-a este ascendent, majoritatea elevilor nsuindu-i noiunile cuprinse n programe corespunztoare ntr-un grad destul de ridicat. Pe parcursul cercetrii s-au constatat mici involuii ale elevilor care au unul dintre prini plecat la munc n strintate, ceea ce ne determin s afirmm c acetia au probleme n a-i depi singurtatea i dificulti n a se concentra pe nvtur. Profesorului n general i celui de limba romn n special, i revine obligaia de a pstra o intens cldur sufleteasc fa de elevii si, pentru ca astfel, s-i sensibilizeze n apropierea fa de literatur i comunicare. Explicndu-le metodologia msurrii rezultatelor i a notrii, familiarizndu-i cu nivelul minim acceptabil de cunotine sub care elevul nu primete o not minim de promovare i nu n ultimul rnd, motivnd ntotdeauna nota obinut, cazurile n care unii elevi se simeau frustrai s-au diminuat progresiv, pe msura nsuirii normelor i valorilor procesului de evaluare. Cercetrile ntreprinse arat c, n cadrul orelor de limba romn, relaia profesor elev trebuie s se bazeze pe colaborare, pe interrelaionare i pe o alternare eficient a strategiilor de evaluare, menite s asigure atingerea competenelor generale vizate la nivelul ciclului gimnazial: receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje orale n receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse;

situaii de comunicare monologat i dialogat;

137

utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje scrise,

n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Problematica strategiilor de evaluare rmne deschis, putnd fi mereu mbuntit. Obiectivul esenial este de a dezvolta capacitile de autoevaluare ale elevilor i de a-i schimba viziunea asupra rolului evalurii, de la cel de control i sancionare, la cel de ameliorare i corectare.

Bibliografie general
1. 2. 3. 2002; 4. 5. 6. 7. 8. 9. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www.edu.ro; Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006; Cuco, Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, 2008; Curriculum naional Programe colare. Limba i literatura romn. Clasele a Gugu, Carmen, Ora de limba romn. Ghid metodologic al profesorului de Ionescu, Miron, Radu, Ion (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, ClujAusubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, E.D.P., Bucureti, 1981; Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Editura Cristea, S. Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Bucureti,

Aramis, Bucureti, 2002;

V-a a VIII-a, Bucureti, 2009; limba romn, Editura Europolis, Constana, 2006; Napoca, 2001;

138

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continu a elevilor i examenelor. Manual de Muster, Dumitru, Verificarea progresului colar prin teste docimologice, Palmade, Guy, Metodele pedagogice, E.D.P., Bucureti, 1975; Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., Bucureti, 1968; Potolea, Dan, Manolescu, Marin, Teoria i practica evalurii educaionale, Programul naional. Dezvoltarea competenelor de evaluare ale cadrelor Radu, Ion T., Evaluarea n procesul didactic, E.D.P., Bucureti, 2007; Radu, Ion T.; Cerghit, I.; Popescu, E.; Vlsceanu, L., Didactica. Moduri i

docimologie, E.D.P., Bucureti, 1975; E.D.P., Bucureti, 1970;

deschise, Editura Paralele 45, 2003;

M.E.C., Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005; didactice din nvmntul preuniversitar, Bucureti, 2008;

forme de organizare a procesului de nvmnt. Proiectarea activitii didactice, E.D.P., Bucureti, 1995; 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Secrieru, Mihaela, Bibliografie signaletic de didactic a limbii i literaturii Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Editura Sedcom libris, Iai, 2006; Secrieru, Mihaela; Moraru, Simona; Murrau, Roxana-Doina, Studii de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Stoica, Adrian, (coord.) Evaluarea Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Ghid de evaluare limba i Stanciu, Mihai, Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003; Stoica, Adrian, (coord.), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT, Stoica, Adrian, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic. romne, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2007;

didactic a limbilor moderne, Editura Universitas XXI, Iai, 2008; curent i examenele, Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, Bucureti, 2000; literatura romn, Editura Aramis, Bucureti, 2001;

Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, 2004; Bucureti, Editura Humanitas Educaional, 2007;

139

27. 2000; 28. 29.

Stoica, Adrian, Reforma evalurii n nvmnt, Editura Sigma, Bucureti, Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i Vogler, Jean, (coord.), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura

control, Editura Aramis, Bucureti, 2002; Polirom, Iai, 2000.

Izvoare literare
1. 1979; 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Caragiale, I.-L., Vizit, n volumul Momente i schie, Editura Ion Creang, Creang, Ion, Amintiri din copilrie, n volumul Poveti. Amintiri. Povestiri, Delavrancea, Barbu-tefnescu, Bunica, n volumul Nuvele, Editura Eminescu, Eminescu, Mihai, Dorina, n volumul Poezii, Editura Minerva, Bucureti, 1980; Iosif, tefan-Octavian, Renviere, n volumul Versuri originale i tlmciri, Labi, Nicolae, Fulg, n volumul Poezii, Editura Albatros, Bucureti, 1985; Sadoveanu, Mihail, ntr-un sat, odat, n volumul Povestiri, Editura Minerva, Teodoreanu, Ionel, La Medeleni, Editura Cartea romneasc, Bucureti, 1984. Bucureti, 1986; Editura pentru literatur, Bucureti, 1964; Bucureti, 1986; Alecsandri, Vasile, Bradul, n volumul Poezii alese, Editura Minerva, Bucureti,

Editura pentru literatur, Bucureti, 1965;

Bucureti, 1979;

Surse internet

1.

http://www.edu.ro - accesat n data de 19.06.2010 pentru a consulta Curriculum-

ul la limba i literatura romn;

140

2. 3.

http://www.didactic.ro - consultat n data de 20.05.2010 pentru a vedea modul http://www.scribd.ro - accesat pe 09.03. 2010 pentru a descrca Potolea, Dan,

de structurare a lucrrilor semestriale; Manolescu, Marin, Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C., Proiectul pentru nvmntul Rural, 2005;

141