Lucrare Grad I

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC, PROF. UNIV. DR. MIHAELA SECRIERU CANDIDAT, PROF. CARMEN-CRISTINA APOSTOL ŞCOALA CU CLASELE I-VIII „AL. I. CUZA” DOROHOI – BOTOŞANI

2011

1

CUPRINS
Argument............................................................................................……………...3 Capitolul I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE.............................................…...5 1.1. Locul evaluării în procesul de învăţământ.............................................……….5 1.1.1. Definiţii ale evaluării........................................................................……7 1.1.2. Docimologia – ştiinţa evaluării.….....................................................….10 1.2. Funcţiile evaluării…………………………………………………………….11 1.3. Operaţiile actului evaluativ.....................................................................……..16 1.3.1. Măsurarea………………………………..…………………………….17 1.3.2. Aprecierea………………………………………………………..…….18 1.3.3. Decizia…………………………………………………………………19 1.4. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ…………………..21 1.4.1. Evaluarea iniţială………………………………………………………21 1.4.2. Evaluarea formativă……………………………………………………22 1.4.3. Evaluarea sumativă…………………………………………………….24 1.5. Metode de evaluare……………………………………………………………27 1.5.1. Metode tradiţionale de evaluare………………………………………..28 1.5.2. Metode complementare de evaluare……………………………………38 1.6. Modalităţi de cuantificare a evaluării.………………………………………...50 1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare...........................................54 1.6.2. Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare....................................55 Capitolul al-II-lea STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ LA GIMNAZIU………………………………….….58 2.1. Reforma evaluării la limba şi literatura română……………………………...59 2.2. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare la limba şi literatura

2

română …………………………………………………………………………….65 2.2.1. Evaluarea orală ………………………………………………………..65 2.2.2. Evaluarea prin probe scrise…………………………………………....73 2.2.2.1. Extemporalul………………………………………………....73 2.2.2.2. Lucrarea de control anunţată…………………………………78 2.2.2.3. Testul docimologic…………………………………………...79 2.2.2.5. Lucrarea scrisă semestrială…………………………………...93 2.2.3. Forme mixte scrise şi orale de evaluare la limba şi literatura română ..97 2.2.3.1. Activitatea de muncă independentă în clasă………………….97 2.2.3.2. Tema pentru acasă…………………………………………..100 2.3. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei…...101 2.3.1. Observarea sistematică a activităţii elevilor…………………………101 2.3.2. Investigaţia…………………………………………………………...102 2.3.3. Portofoliul……………………………………………………………105 2.3.4. Autoevaluarea………………………………………………………..110 2.3.5. Evaluarea asistată pe calculator……………………………………...110 2.4. Microcercetare pedagogică. Poiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română……………………………………………113 2.4.1. Scopul cercetării……………………………………………………...113 2.4.2. Obiectivele cercetării…………………………………………………113 2.4.3. Ipotezele de lucru……………………………………………………..113 2.4.4. Organizarea cercetării………………………………………………...114 2.4.5. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare…………………114 2.4.6. Descrierea eşantionului de elevi………………………………………114 2.4.7. Analiza şi interpretarea datelor. Măsuri ameliorative………………...116 Concluzii................................................................................................…………132 Bibliografie generală......................................................................……………..135 Izvoare literare…………………………………………………………………...136 Surse internet…………………………………………………………….………137

3

situată de noile programe sub semnul unei viziuni extensive. proiectul. proiecte. practice. evaluarea la limba şi literatura română urmărea paradigma predare–învăţare. pe care le implică de multe ori. adică formarea unui orizont cultural compus din cât mai multe cunoştinţe. se urmăreşte dobândirea capacităţii de a aplica în situaţii noi cunoştinţe şi competenţe asimilate – competenţa de comunicare şi cea culturală. înţeleasă ca instrument de comunicare şi literatura. observarea sistematică. Structurată în două capitole. referatul. strategiile de evaluare specifice orelor de limba şi literatura română. investigaţia. Evaluarea competenţelor elevilor are efecte pozitive asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a acestora. precum şi asupra formării unor abilităţi prin eseuri. scrise. învăţământul românesc cunoaşte o reorganizare şi o reaşezare a principiilor evaluării educaţionale. lucrarea va urmări locul teoretic al evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie. avându-se în vedere paradigma predare–învăţare–evaluare. În perspectiva activităţii didactice centrate pe elev. teme în clasă şi pentru acasă – dar şi prin instrumente moderne de evaluare: autoevaluarea. Domeniile vizate sunt limba. portofolii. portofoliul. Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze problematica evaluării la limba şi literatura română. Fiecare 4 .ARGUMENT Aflat într-o perioadă de transformări profunde. un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani. asupra trăiniciei cunoştinţelor acumulate. În contextul actual performanţele nu se mai evaluează cantitativ. Actul evaluativ se realizează în prezent atât prin strategii tradiţionale de evaluare – probe orale. precum şi măsurarea eficienţei procesului de evaluare. În etapa premergătoare reformei. verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute se dovedesc a fi de maximă utilitate.

Exemplele au fost alese sugestiv. în conformitate cu programele şcolare.” 5 . profesorul este cel care poate experimenta metode diverse pentru a ajunge la sensibilitatea educabilului şi astfel vocaţia sa pedagogică să se realizeze. Funcţia principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere. De aceea.. urmărind noţiunile de limbă. încercând astfel să ilustreze toate noţiunile teoretice abordate.capitol cuprinde mai multe subcapitole şi o serie de aplicaţii practice efectuate la clasă. În acest scop. susţin ideea lui Guy Palmade că „practic orice profesor trebuie să fie pus în situaţia de a experimenta.. având un grad mediu de dificultate. pe clase. pentru a descoperi formula care să-i permită să-şi realizeze opţional vocaţia sa pedagogică. literatură şi comunicare studiate în clasele gimnaziale. metode mai mult sau mai puţin diferite. de a-l ajuta pe elev în procesul didactic.

esenţială este aici includerea evaluării. ca elemente ale sistemului naţional de învăţământ. dintre care trebuie menţionat de pildă fluxul de ieşire = nivelul de instruire şi educaţie al absolvenţilor. el se referă deci mai ales la aspectele psihopedagogice ale învăţământului. ca activitate didactică – conexiunea şi comunicarea dintre profesor şi elev. tipuri şi forme de învăţământ. Structura procesului de învăţământ poate fi analizată: 1. sub aspectul ei continuu (formativ) ca şi activitate intrinsecă predării-învăţării. organizarea managerială (structuri şi relaţii de conducere şi organizare). 6 . Locul evaluării în procesul de învăţământ Procesul de învăţământ are în vedere realizarea propriu-zisă a educaţiei şi instruirii. 3. baza lor didactico-materială.1.condiţie esenţială a comunicării – în condiţiile conexiunii inverse (feedback) elaborate şi utilizate continuu de profesor. Cadrul organizatoric de realizare a procesului îl constituie desigur unităţile şi structurile de învăţământ. realizabilă prin mesajul pedagogic. Se poate aprecia că există deci şi elemente comune. din perspectiva acţiunilor angajate – predare-învăţare-evaluare (dar şi proiectare).CAPITOLUL I EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAŢIE 1. Procesul de învăţământ se particularizează pe niveluri. ca nivel de organizare curriculară – cicluri. resursele umane. în condiţiile unui repertoar comun . prin predare şi învăţare. trepte şi niveluri curriculare. 2.

evaluarea ca şi formele de organizare. generând o adevărată reacţie în lanţ. Fiecare în parte reprezintă seturi de acţiuni şi operaţii specifice. mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a rezultatelor şcolare. Procesul de învăţământ poate fi conceput ca proces de cunoaştere (instruirea şcolară). care impune revenirile şi revizuirile necesare. multiple dintre ele. şi a procesului didactic. activităţile de predare. în cele din urmă. metodologia. deschizând astfel posibilităţi largi şi reale de ameliorare continuă a activităţii. în general. Considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic. cu perfecţionarea formelor. În cadrul procesului de învăţământ. cu deosebire în proiectare. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a celorlalte. Rolul acţiunilor evaluative în ansamblul procesului didactic reiese din următoarele enunţuri: 7 . Progresele înregistrate sunt în legătură. învăţare şi evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură. Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ.4. ca şi extinderea acestor acţiuni de la „produsul” activităţii şcolare la „procesul” care l-a realizat. din perspectiva componentelor de bază implicate. se poate vorbi de un ciclu continuu. promovarea unor modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de valoare cu un grad mare de obiectivitate (asupra randamentului elevilor). mai ales. de interacţiune cognitivă: proiectarea instruirii-predare şi învăţare–evaluare-proiectare (reproiectare) etc. evaluarea didactică înregistrează în prezent un reviriment remarcabil în contextul reformelor care au loc în sistemul educaţional. distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective şi conţinuturi). iar în ansamblul lor configurează procedurile şi mecanismele proprii procesului instructiv-educativ şi. creşterea efectelor stimulative ale evaluării asupra învăţării. deşi fiecare în parte se raportează precumpănitor la unul din cei doi factori umani ai procesului de învăţământ. mijloacele. Departajarea lor este operată din nevoia de a desluşi relaţiile funcţionale. Procesul evaluativ interacţionează cu celelalte două mari procese ce compun actul didactic: predarea şi învăţarea. unitatea acestuia. în special. realizat prin interacţiunile multiple dintre predare şi învăţare.

 evaluarea nu este juxtapusă actului didactic şi nici celelalte procese proprii acestuia (predarea şi învăţarea).). de pildă.1. ci se află într-un raport de interacţiune funcţională cu acestea. • A face o evaluare. stimulându-le şi făcându-le mai eficace. distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru verbul „a evalua” (după Programul naţional Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice. Cucoş. 2006: 365):  Definiţiile vechi puneau semnul egalităţii între evaluare şi măsurare a rezultatelor Definiţiile pedagogiei prin obiective (PPO) interpretau evaluarea în raport de elevilor. În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de definiţii (C. Definiţii ale evaluării Problematica evaluării şcolare s-a aflat în atenţia cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei încă de la începutul acestui secol. 1.  acţiunile considerate au rolul de a realiza cunoaşterea şi aprecierea schimbărilor produse la elevi. evaluarea rezultatelor şcolare constituie acţiune componentă a procesului şi atribut al conducerii acestei activităţi.1. ori dimpotrivă. afectivatitudinal. (Evaluare=măsurare. 2008: 20): • A concepe o procedură de evaluare. E=m). psihomotric. în toate planurile personalităţii lor (intelectual-cognitiv. Fiecare teoretician a căutat să dea o semnificaţie termenului de evaluare în funcţie de cadrul conceptual dezvoltat în jurul acestui act până la momentul respectiv. al capacităţilor creative etc. 8 . Gerard Scallon. • A exprima o evaluare.  obiectivele educaţionale (evaluare=congruenţa cu obiectivele educaţionale).

înţelegem că evaluarea se constituie dintr-o serie de activităţi etapizate. Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. a măsura procesele intelectuale ale elevilor şi rezultatele acestora” (S. prin eficienţă se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi resursele utilizate. în special. Cristea. bine stabilite anterior. în vederea luării unor decizii” (D. Definiţiile noi. evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii). Din multitudinea de variante. evaluarea constituie o activitate de colectare. cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). noţiunea de „criterii de apreciere”. a ierarhiza. actuale. pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate. Manolescu. În ansamblu. Potolea. Ele au însă multe note comune. adecvate obiectivului fixat. în general şi a procesului didactic. În acest sens. iar prin progres se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele anterioare. 2002: 115). evaluarea devine o componentă esenţială a activităţii de învăţământ. 2005: 4). M. deci are coordonatele unui proces. Reţinem două concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal şi concordant cu stadiul actual al evoluţiei evaluării şcolare:   noţiunea de obiectiv în raport cu care trebuie să situăm rezultatele elevilor. Trebuie subliniat faptul că prin calitate se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate. Cum în Dicţionarul de pedagogie sensul termenului a evalua este „a aprecia activitatea intelectuală. pe baza unor criterii precise. a reformei curriculare actuale. moderne concep evaluarea ca apreciere. Într-o nouă concepţie. desprindem următoarea definiţie: „A evalua înseamnă a emite judecăţi de valoare privind învăţarea de către elev. ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul. organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul: 9 .

Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. 10 . Este o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative. Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce în mod satisfăcător. adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor.  emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării. responsabilii educaţiei în raport cu standardele ocupaţionale şi în funcţie de exigenţele de politică educaţională. Evaluarea trebuie concepută nu ca etapă supraadăugată sau suprapusă a procesului de învăţământ. Randamentul şcolar – este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor. Măsurarea presupune o determinare obiectivă. utilizarea timpului educaţional etc. prin eforturi determinate la nivel macroşi micro-structural. calitatea curriculum-ului. calitatea învăţământului. instituţiile de învăţământ. a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare. elevii în calitate de beneficiari ai sistemului de educaţie. rezultatele preconizate. cadrele didactice. evaluarea poate viza educaţia privită global în raport cu alte activităţi sociale. adoptării unor decizii educaţionale. Întrebarea „Ce evaluăm?” are un răspuns foarte simplu: randamentul şcolar. fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare. reflectând o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare. ci ca act integrat activităţii pedagogice. respectiv de atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionate. prin excelenţă calitative. fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor. În perimetrul educaţional.

acordându-le diplomă sau alte distincţii după nivelul lor de reuşită. În viziunea specialiştilor D.1. care este în dezvoltare şi are la bază evoluţiile recente din domeniul psihologiei cognitive şi pedagogiei privind integrarea evaluării în procesul de învăţare.  evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”. ca proces de „cunoaştere despre autocunoaştere”. ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează cunoaşterea şi metacogniţie.2. analiza ştiinţifică a modurilor de notare. Ea pendulează între cogniţie. a factorilor subiectivi ai notării. nu numai „decizională”. precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări.1. raportându-i pe unii la alţii. Docimologia –ştiinţa evaluării Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea. ci şi „informaţională”. care propune o nouă paradigmă. permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toţi elevii (standarde unitare) şi oferind soluţii de ameliorare.  evaluarea „corectivă”. Evaluarea conştientizată/formatoare este o nouă megaconcepţie care corespunde unui demers dominant pedagogic ce favorizează participarea activă şi autonomia elevului. Manolescu (2005: 18). 11 . Potolea şi M. paradigma docimologică a fost jalonată în timp de următoarele patru concepţii:  evaluarea „comparativă”.  evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze informaţii funcţionale.a cărei funcţie principală era de a compara elevii şi de a-i clasifica. a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator.

fiind conştient de propriile dificultăţi şi lacune. Unele dintre acestea au caracter general. Creşterea continuă a calităţii şi eficienţei învăţământului are nevoie de o evaluare sistematică şi riguroasă a nivelului de pregătire al elevilor. Pentru a argumenta această afirmaţie. fiind caracteristice acţiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora. ci de a perfecţiona procesul educativ. Ca şi în cazul altor probleme de pedagogie.furnizându-i repere explicite. vom cita câţiva autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funcţiile îndeplinite de evaluare şi. dar şi de o modificare fundamentală de mentalitate. adică să-şi dea seama ce succes a avut instruirea pentru fiecare elev în parte şi pentru întregul colectiv de elevi. deoarece scopul acestui proces este nu de a parveni la anumite date. 1. nici în privinţa funcţiilor evaluării nu există un consens terminologic din partea diverşilor autori care abordează acest subiect. Ion T.2. Verificarea obiectivă a progreselor şcolare cât şi a randamentului final permite profesorului să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării şi învăţării. pentru a sublinia diferenţele care există între ei în tratarea acestei chestiuni. Radu (1995: 257-260) identifică următoarele funcţii ale evaluării: 12 . Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor şcolare şi activităţile de predare/învăţare evidenţiază funcţiile evaluării. altele sunt specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea. să determine dacă instruirea proiectată şi-a atins scopul propus şi să ia la timp cele mai bune măsuri de îmbunătăţire a acesteia. eventual. în scopul de a lua în mâini propria transformare. De exemplu. Această nouă şi ultimă accepţiune a evaluării trebuie însoţită de o creştere a practicilor de reglare. Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ Evaluarea este esenţială pentru conducerea în bune condiţii a procesului de învăţământ şi continua lui perfecţionare.

cum se întâmplă şi în cazul lui J. 3. Vogler (2000: 31) care consideră că.• • • • • moment al conexiunii inverse în procesul de instruire. această reducere semnificativă a funcţiilor face ca din rândul acestora să fie omise unele foarte importante. valoarea motivaţională a evaluării. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi în formare. cel puţin în forma ei tradiţională. măsurare a progresului realizat de elevi. clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a provoca emulaţia. Alţi autori reduc numărul funcţiilor evaluării. al formării conştiinţei de sine. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a indivizilor. importanţa pe care o are aceasta în desfăşurarea întregului proces de instruire-învăţare şi raportându-se la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare. Într-adevăr. 13 . şi anume: 1. 2. Conştientizând complexitatea specifică evaluării şi. identificarea celor mai facile şi mai pertinente căi de instrucţie şi educaţie. 2. Cucoş (2008: 72) distinge trei funcţii ale evaluării: 1. moment al autoevaluării. 3. informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui elev. cu rol fundamental în perfecţionarea întregului proces de instruire-învăţare. recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare. evaluarea are trei funcţii principale. identificarea sau verificarea achiziţiilor şcolare. cum ar fi funcţia diagnostică sau cea de reglare a instruirii. C. factor de reglare. implicit.

prin stabilirea celor mai bune căi de încorporare a cunoştinţelor şi deprinderilor. funcţia de motivaţie. de stimulare. funcţia de feed-back. evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii generale (2001: 6): 14 .În cazul raportării la nivelul unei populaţii şcolare. Sensul şi funcţiile fundamentale ale evaluării sunt cunoaşterea rezultatelor. funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi. Tot un număr mai mare de funcţii ale evaluării identifică şi I. şi anume: • • • • • • • funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză. „cum se explică şi din ce cauză?”. precum şi prevederea desfăşurării activităţii în secvenţele următoare. prin atribuirea în funcţie de rezultate a unui loc sau rang valoric. explicarea acestora prin factorii şi condiţiile care le-au produs. Fiecare dintre aceste funcţii se presupun reciproc şi se corelează cu operaţiile pe care le implică evaluarea. funcţia de prognoză.  stabilirea unei ierarhii. „cum poate fi ameliorat şi care va fi stare lui viitoare?”. implicite sau explicite. funcţia de supraveghere (de control sau monitorizare). funcţia de ameliorare. acelaşi autor identifică alte trei funcţii ale evaluării:  orientarea deciziilor de natură pedagogică în vederea asigurării unui progres armonios şi continuu în dezvoltarea elevului. Cerghit (2002: 301303). În opinia SNEE. acoperind demersul de abordare a unui fenomen.  informarea elevilor şi părinţilor asupra stadiului formării şi a progreselor actuale sau posibile. punând în evidenţă „ce este şi cum este?”.

 de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ. funcţia de orientare şcolară şi profesională. prognostică. De pildă. poate dobândi mai multe funcţii. 15 .  de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi ale elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire. prin intermediul căreia evaluarea performanţelor elevilor furnizează informaţii utile acestora în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ (2001: 7). având în vedere intenţiile celor implicaţi: • pentru profesor:  de a controla activităţile şcolare . • pentru elevi:  de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor .  de a decide asupra promovabilităţii – funcţia de selecţie. SNEE identifică o serie de funcţii specifice: • • funcţia motivaţională . după standardele curriculare de performanţă la limba română. în toate situaţiile de evaluare. un test de evaluare sumativă la sfârşitul clasei a-VIII-a.funcţia de certificare.  prognostică – anticipează performanţele viitoare ale elevilor. În afară acestor funcţii generale. pentru a stabili eventuale proceduri de remediere a punctelor critice. Aceste funcţii se pot întrezări. mai mult sau mai puţin.care stimulează activitatea de învăţare a elevilor prin valorificarea optimală a feed-back-ului pozitiv oferit de către actul evaluativ în sine. diagnostică – face cunoscute situaţiile şi factorii care duc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor.funcţia motivaţională.

Înnoirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare. precum şi sursele erorilor. 2007: 89). ci şi a acţiunilor de evaluare. dar şi a neajunsurilor care le-au produs. Evaluarea are menirea de a estima progresele de învăţare şi să certifice capacităţile şi competenţele formate. ci şi explicarea acestora prin relevarea aspectelor izbutite ale procesului. în scopul orientării şcolare funcţia de decizie. Pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor şcolare să orienteze întreaga desfăşurare a activităţii instructiv-educative.funcţia socială. cât şi în învăţare. este necesară realizarea lui în consonanţă cu trei principii:  să asigure reglarea continuă şi operativă a demersului de instruire şi focalizarea acestuia pe obiectivele vizate. în sensul realizării unităţii celor trei procese: predare–învăţare–evaluare” (Ion T. să identifice la timp ceea ce elevul nu a înţeles sau nu stăpâneşte. „evaluarea urmăreşte să evidenţieze disfuncţiile atât în predare. • pentru directorul şcolii:  de a evalua profesorii în raport cu standardele stabilite – funcţia diagnostică. • pentru societate:  de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele elevilor absolvenţi de gimnaziu .• pentru părinţi:  de a se informa asupra performanţelor copiilor. 16 .  să realizeze nu numai cunoaşterea rezultatelor. În acelaşi timp. facilitând adoptarea unor decizii raţionale pe parcursul desfăşurării ei. să certifice calitatea predării şi învăţării şi să exercite influenţă reglatoare asupra acestora.  să orienteze. să susţină şi să stimuleze activitatea de învăţare. Radu.

cu tot caracterul calitativ pe care îl au cele mai multe din acţiunile şi rezultatele ei. lucrări. evaluarea subsumează. Bloom – după M. următoarele demersuri:  măsurarea fenomenelor pe care le vizează evaluarea. considerându-l «formulare într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei. ori «proces care constă în culegerea în mod sistematic de informaţii asupra unui sistem» (A.» (B. în fapt. 2001: 198). Chiar şi în unele definiţii consemnate în literatura pertinentă regăsim această înţelegere a actului evaluativ. materiale etc.  utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fişe.  prelucrarea şi interpretarea datelor. atribuirea unor semnificaţii informaţiilor obţinute. rapoarte) şi comunicarea rezultatelor. operaţii realizate în vederea adoptării unei decizii având un obiect de definit. Reprezentând o activitate de mare complexitate. I. Bonboir . raportarea proceselor evaluative în primul rând la actul apreciativ poate avea explicaţia în faptul că relativ târziu s-a dovedit în activitatea de învăţământ. 17 . care presupune realizarea mai multor acţiuni şi operaţii.după M. sunt posibile măsurători ale căror date urmează să constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor evaluate. «judecată de valoare în funcţie de criterii precise». Radu. cunoaşterea lor sub raportul însuşirilor. Privită din perspectiva unor particularităţi ale activităţii şcolare.1. a stării unei activităţi la un moment dat sau a rezultatelor acesteia. Operaţiile actului evaluativ În mod curent. Radu.. Ionescu.3. grile. 2001: 198). Ionescu. evaluarea este raportată la aprecierea emisă asupra unui fenomen. situaţii. a efectelor produse etc. I.

3. fapte. ea cuprinde «descrierea calitativă şi descrierea cantitativă a comportamentelor aşa cum o judecată de valoare prezintă dezirabilitatea lor» (2005: 94). Măsurarea constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. 1. Măsurarea vizează o precizie ridicată. note . material. în timp ce evaluarea priveşte emiterea de judecăţi asupra acestor informaţii. şi M. Lebrun . într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană. conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. având în acest caz un caracter informal. aprecierea situaţiilor constatate. adoptarea unor decizii pe baza datelor obţinute. buline. În acest caz măsurarea tinde să fie obiectivă. Potolea. dar aproximativă. determinând o mărime în raport cu altă mărime luată ca unitate (etalon sau standard). litere. Măsurarea La modul general.şi un ansamblu de obiecte. Berthelot. Manolescu.1.S. rezultate. În concepţia specialiştilor D. ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. 18 . Procesul de măsurare se poate realiza şi prin observare. evaluarea are un grad mai mic de precizie. Când obiectul măsurării este constituit de fenomene proprii educaţiei. pe baza unor criterii şi a unor standarde (sociale. Aceste proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea. Prin urmare. organizare etc. În fapt. evaluarea are o accepţiune mai largă decât măsurarea. predicţia evoluţiei acesteia şi a rezultatelor posibile în secvenţele următoare. calificative. ea priveşte stabilirea unei relaţii între un ansamblu de simboluri . aceasta trebuie înţeleasă într-un sens mai larg. Se poate spune că măsurarea priveşte acumularea de informaţii. 1994: 109). cu scopul de a lua decizii” (N. de performanţă).cifre. Ea vizează o apreciere justă.) potrivit standardelor şi criteriilor precise. culturale. Evaluarea constă deci. aprecierea  şi decizia. măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor formate la elevi în urma realizării instruirii. aplicarea acestora în scopul influenţării activităţii evaluative.

Potolea.sunt mai bine puse la punct. teste etc. M. cu atât informaţiile sunt mai concludente. la un sistem de valori sau criterii.probe orale. 19 . lucrări de sinteză. Aceasta conduce spre rezultate măsurabile. întrucât impune precizarea comportamentului ce urmează a fi evaluat.Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare.3. În ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. În învăţământul românesc. . adică strângerea de informaţii privind proprietăţile acestor rezultate. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor. Nu există instrumente standardizate pentru a face măsurători la o anumită clasă. Obiectivele educaţionale pot deveni criterii în acest sens. aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor obţinute prin măsurare. aprecierile emise asupra rezultatelor şcolare prezintă în multe cazuri o oarecare notă de subiectivism. (D. Pentru a măsura. precum şi a criteriului de reuşită minimală. Manolescu. De aceea.2. a condiţiilor în care lucrează elevul. Dificultăţile în ceea ce priveşte realizarea măsurătorii în educaţie ţin de faptul că. scrise. Aprecierea Consecutivă măsurării. Evaluările realizate cotidian de către cadrele didactice suferă încă de mult subiectivism. practice. Prin această operaţie «se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare». de regulă. obiectivele sunt realizabile pe termen lung. 1. exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care acestea sunt folosite. tehnica cea mai cunoscută de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale este cea a lui Mager. care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Calitatea ei este dependentă în mod sensibil de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului. avem nevoie de criterii de evaluare. prin raportarea acestora la un termen de referinţă. urmează măsurarea propriu-zisă. Cu cât instrumentele de măsurare . 2005: 74). extemporale. cunoscută şi sub denumirea de „regula celor trei C”. După stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii. Însă nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate în sensul strict impus de tehnicile consacrate în domeniu.

Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că la un moment dat survine nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora. practica educaţională presupune numeroase prilejuri de convertire a 20 . Cea dintâi se realizează în cadrul procesului didactic. litere.3. În contextul activităţii şcolare. prin simboluri . prin gesturi.Interpretarea rezultatelor evaluării se poate realiza în funcţie de următoarele criterii: obiectivele stabilite la începutul programului instructiv-educativ. acceptare/respingere. Ea se prezintă sub forma unui colocviu al educatorului cu sine. acord/dezacord. menită să identifice aspectele izbutite care urmează să fie promovate în continuare. calificative.note. ca reflecţie asupra activităţii realizate. culori. 1. interferându-se cu predarea şi învăţarea. dobândind caracterul de proces autoevaluativ. progresul sau regresul înregistrat faţă de ultima evaluare. Omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. Cum este firesc. nivelul anterior de pregătire şi potenţialul psihopedagogic şi social al elevului. prin raportul de evaluare pentru o clasă. structura actului evaluativ face necesară o delimitare a acestor procese care decurge din faptul că el se obiectivează pe două coordonate principale: randamentul şcolar – obiectiv tradiţional al acestuia şi procesul care a produs rezultatele constatate. printr-o analiză întreprinsă asupra activităţii desfăşurate. bine/slab). Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane. zonele în care se impun măsuri ameliorative. Evaluarea procesului este efectuată oarecum independent de procesul didactic.elevi şi se prezintă predominant ca proces de heteroevaluare.3. Aprecierea se concretizează în mai multe moduri: propoziţii (laudă/mustrare. mimică. Decizia Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor evaluării şi stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predareînvăţare şi de îmbunătăţirea rezultatelor pe care elevii le vor obţine la evaluările viitoare. Ea genereaza un tip specific de interacţiune profesor . prin clasificare. dar şi punctele critice.

măsurarea duce la constatarea faptului că cele predate au fost însuşite. pune în evidenţă schimbări semnificative survenite în sfera comportamentelor elevilor. Pe baza măsurărilor efectuate se analizează aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor date şi se fac aprecieri asupra nivelului la care s-a realizat învăţarea. momente de apreciere şi evaluare. În acest caz. Dacă măsurarea oferă date obiective despre efectele instruirii. Conform unui criteriu obişnuit al proiectării instruirii. În acelaşi timp se pot prevedea şi criterii de performanţă maximă specifică. Menţionarea performanţei poate fi astfel însoţită de fixarea întrebărilor (itemilor) adecvate ce vor fi adresate elevilor (conţinutul testelor). 90% dintre elevi trebuie să atingă stăpânirea a 90% din obiective. dar poate să indice şi claritatea şi exactitatea cunoştinţelor respective. profesorul stabileşte dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care va fi supus elevul. la o descriere a rezultatelor. Cu cât măsurarea şi aprecierea se vor face prin prisma unor criterii de reuşită mai clar şi precis definite. Tendinţa actuală este ca măsurarea şi aprecierea să se facă prin raportarea rezultatelor la obiectivele urmărite. a unei lecţii. Când aceste schimbări se iau prin comparaţie cu situaţia iniţială de la care s-a pornit (pe baza identificării stării de pregătire anterioară). De exemplu. ea stabileşte volumul cunoştinţelor însuşite.acestei nevoi funciare. În felul acesta se poate stabili şi gradul de eficacitate a procesului de învăţământ. avem de-a face cu o măsurare comparativă. desfăşurând şi punând în aplicare. cu atât evaluarea va deveni mai obiectivă. Aceasta poate fi considerată o măsurare absolută. puterea de aplicabilitate a acestora. Uneori se pot stabili criterii care vor indica performanţa minimă acceptată. să fie mai mult sau mai puţin influenţată de competenţa şi personalitatea profesorului. Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspectele cantitative şi calitative ale rezultatelor înregistrate de elevi. longevitatea sau durata reţinerii lor în memorie. în mod explicit. frecvenţa unor greşeli cuprinse în răspunsurile sau lucrările elevilor. judecata de valoare poate adeseori să capete o notă de subiectivism. Evaluarea nu rămâne prin urmare niciodată la simpla constatare sau descriere a ceea ce s-a măsurat. 21 . Aşadar. natura greşelilor etc. ce vor indica nivelul cel mai ridicat ce poate fi atins de elevi în rezolvarea unei sarcini date.

uneori succesul sau eşecul se exprimă prin aprecieri absolute (totul sau nimic). 1. organic în procesul însuşi. Evaluarea acestora nu presupune neapărat o măsurare. Ceea ce constituie.).  evaluarea cumulativă (sumativă). Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor în acest moment. Fireşte. însă. ca acţiune constitutivă a acestuia. nu toate rezultatele sunt uşor de sesizat şi măsurat. atitudinile. Făcând abstracţie de unele nuanţe deosebitoare. nu totul poate fi evaluat imediat. condiţiile în care aceştia se 22 . se sedimentează în timp. În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie astfel încât aceasta să nu se prezinte ca acţiune independentă de procesul de instruire. obiectul unor confruntări de opinii şi experienţe priveşte modalităţile de integrare a acţiunilor evaluative în procesul didactic şi maniera de realizare a acestor acţiuni. Integrarea acţiunilor evaluative în procesul de învăţământ Cercetările şi experienţa şcolară demonstrează că actul de evaluare devine fecund. 1. Multe efecte sunt cumulative.  evaluarea formativă (continuă). în condiţiile integrării lui optime în procesul didactic.4. realizându-şi funcţiile. ci să se integreze în profunzime. stilul de cunoaştere etc. suprapusă acestuia.În fine.4. de-a lungul unor şiruri de lecţii sau în mai mulţi ani de şcoală (aptitudinile. diversele moduri folosite conturează trei forme:  evaluarea iniţială (predictivă).1.

indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila noi conţinuturi. a capacităţilor ce vor fi utilizate în noua învăţare. Evaluarea formativă Evaluarea formativă presupune verificarea performanţelor elevilor pe secvenţe mai mici de activitate şcolară şi. în verificarea – măsurarea . se obţin datele pentru obiectivele proiectării viitoarei acţiuni: volumul şi calitatea cunoştinţelor necesare. Această evaluare devine necesară în situaţii în care educatorul începe activitatea cu elevii al căror potenţial nu îl cunoaşte. Verificându-i pe toţi din 23 . ci măsura în care aceştia posedă cunoştinţele şi capacităţile care constituie „premisele cognitive” şi „atitudinale” (interese. semestru. după cum poate fi necesară şi pe parcursul derulării programului. la început de an. motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi. realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi privind întregul conţinut esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de activitate. la începutul unor capitole ca şi al fiecărei lecţii. la începutul unui ciclu de învăţământ sau al unui an şcolar. Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor. Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii următoare în trei planuri:  adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor. În consecinţă. 1.  organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă. eliminarea caracterului de sondaj.4. a deprinderilor. evaluarea are un caracter selectiv.  adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi. a nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii didactice.2. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor. după o întrerupere de mai mare durată a activităţii. Astfel. Ea reprezintă una dintre premisele conceperii programului de instruire. sub raportul conţinutului verificat şi îndeplineşte precumpănitor o funcţie predictivă. în acelaşi timp.pot integra în activitatea care urmează. capitol.aprecierea iniţială.

Prin aceasta. pentru fiecare unitate în parte. este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi (după M. teoreticienii strategiei „învăţării depline” – B. Bloom. considerându-l principiu fundamental al unei activităţi didactice eficace. în unităţi şi în determinarea. John Caroll ş. În concepţia lui B. evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic. – înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat. evaluarea formativă „constă în împărţirea unei sarcini. de regulă. prin aplicarea unei probe care verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate. Bloom. a unui curs sau a unei materii. evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor.. 24 . identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi. În viziunea lui Gilbert de Landsheere. I.. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii care cuprind elemente cheie pentru înţelegerea întregului capitol. realizându-le. evaluarea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii didactice şi de prevenire a situaţiilor de eşec. Radu. Pe temeiul acestor trăsături.a. Una dintre problemele pe care le comportă evaluarea formativă o constituie frecvenţa evaluărilor. 2001: 205). Unii autori îndeamnă să fie efectuate în fiecare lecţie. De asemenea. mulţi autori atribuie acestui model funcţia unei evaluări menite să asigure progresul în evoluţia performanţelor elevilor. Experienţa demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic. „Este vorba de un demers de tip diagnostic. Ionescu. de un feed-back pentru elev şi cadrul didactic” (1975: 114). în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari. intervalul la care este de dorit să fie realizate.S. în consecinţă. a măsurii în care elevul depăşeşte o dificultate”. pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de curs.toată materia predată. Un asemenea mod de integrare a evaluării cu predarea–învăţarea îşi are justificarea în mai multe circumstanţe:  conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii. adaptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a procesului.

 se reduce sensibil timpul pentru verificări. Evaluarea sumativă Evaluarea sumativă se distinge de celelalte modalităţi de evaluare prin trei aspecte.3. sunt relativ puţine obiective pedagogice terminale realizabile într-o singură lecţie. ci de a oferi profesorului informaţii privind efectele activităţii realizat oglindite în performanţele elevilor. a gradului de împlinire a obiectivelor. în consecinţă. Evaluarea formativă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării întregii materii. iar multe dintre comportamente se formează de-a lungul mai multor lecţii. 1.  obiectivele pe care le vizează. pe lângă probe corectate şi notate de către profesor. ea se distinge de alte modalităţi de evaluare. ci şi cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute.4. fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. prin autocorectare sau corectare reciprocă. şi anume:  momentul când se realizează. delimitează starea de reuşită de starea de eşec.  consecinţele pe care le determină. rămânând disponibil pentru activităţi de instruire–învăţare (Ion T. Aplicarea unor probe pe secvenţe de 5-6 lecţii pune în discuţie disponibilitatea cadrului didactic de a verifica un număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui semestru şcolar. Radu afirmă că timpul utilizat pentru evaluări realizate în acest mod reprezintă 8-10% din timpul de învăţământ – 1995: 38). pentru că operează la sfârşitul unor perioade mai lungi de instruire. fie că este vorba de sfârşitul unui semestru. pot fi şi probe verificate de elevii înşişi. lucrările autocorectate semnalează situaţiile în care un elev nu a asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi. De aceea. În legătură cu momentul când se realizează. de sfârşitul unui an şcolar sau chiar de sfârşitul unui 25 . Rostul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care le-ar obţine. care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor.

Evaluarea sumativă de la sfârşit de capitol. Apoi. În acelaşi timp. cât şi materia a cărei însuşire este verificată. la obiectivele unui anumit tip sau profil de şcoală. apare necesară o mai mare frecvenţă a verificărilor (ritmicitatea notării). în consecinţă. cum mai domină uneori în practică. nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. Evaluarea sumativă este realizată prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală. evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi complete cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul predat. lucru relevat şi de N.În cadrul realizării sistemului de instruire. la fel. deprinderi. Ea realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi. liceal) şi. evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi. trebuie făcută precizarea că această modalitate se raportează în mod firesc la obiectivele educaţionale ale disciplinelor de învăţământ ale căror conţinuturi fac obiectul evaluării la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire. având menirea să scoată în evidenţă progresele realizate de elevi pe perioada când au făcut obiectul activităţii de instruire. Berthelot. şi anume la consecinţele sau urmările pe care le generează evaluarea sumativă.ciclu de şcolaritate. iar nu numai pe primele. în timp ce evaluarea sumativă are ca obiectiv să determine eficacitatea instruirii. Referitor la ultimul aspect.. care notează: . Datele strânse în primul caz vor facilita revizuirea şi modificarea instruirii. de bilanţ la sfârşitul unei perioade de activitate. datele colectate în cel de-al doilea vor permite să se valideze instruirea însăşi” (1994: 243). ea se poate raporta şi la obiectivele educaţionale specifice unui ciclu de învăţământ (primar. de perioadă şcolară cuprinde global finalităţile învăţării – cunoştinţe. capacităţi. în general corespunzătoare semestrelor şcolare şi anului şcolar. se poate face aprecierea că prima şi cea mai importantă dintre acestea se concretizează în validarea sau invalidarea instruirii. Lebrun şi S. Datorită acestui fapt. evaluarea formativă vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic. dar. pentru a conferi evaluării de bilanţ o precizie satisfăcătoare privind performanţele elevilor şi pentru a cunoaşte evoluţia lor pe parcursul perioadei. Trebuie subliniat că efectul aşteptat asupra evaluării finale este minim atâta timp cât verificările pe parcurs operează prin 26 . nu în ultimul rând. În privinţa obiectivelor pe care le vizează. atitudini. gimnazial.

evaluarea completându-se cu alte metode. Radu până la 30%-35% din timpul de învăţământ (1995: 38). perfecţionarea activităţii de predare – învăţare – evaluare. Evaluare formativă (continuă) verificări susţinute pe secvenţe mici aprecieri care determină ameliorări. ierarhizare a elevilor. stimularea elevilor în depăşirea obstacolelor învăţării.  renunţarea în multe cazuri la procese corespunzătoare unor mecanisme ale învăţării: de întărire. evaluarea calitativă a rezultatelor ameliorarea lecţiei.după I. profesorul poate cuprinde majoritatea finalităţilor vizate şi să obţină o riguroasă măsurare a lor. acest fapt antrenează alte două schimbări în desfăşurarea procesului didactic:  utilizarea pentru evaluări a unei părţi mari din timpul de instruire/învăţare . verificarea întregii materii (elemente esenţiale) aprecieri variabile pentru toţi elevii. clasificare. de aplicare şi de exersare în scopul formării unor capacităţi etc. a compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de învăţământ. consolidare şi recapitulare a noilor achiziţii. verificări gen sondaj valabile doar pentru unii elevi şi doar pentru o parte a materiei. În acelaşi timp. relaţii de colaborare cadru Obiectiv principal evaluarea cantitativă a rezultatelor efect ameliorativ redus la nivelul lecţiei. oferind informaţii incomplete asupra performanţelor elevilor. Profesorul Ion T. T. relaţii de opoziţie cadru Criteriul de rezultatelor apreciere Funcţia prioritară Efecte psihologice 27 . Nota acordată de profesor la evaluarea sumativă concentrează tocmai aprecierea măsurării făcute pentru totalitatea rezultatelor. Apelând la teste docimologice. compararea cu obiectivele operaţionale ale activităţii de predare–învăţare–evaluare. iar cea continuă surprinde stadiul respectiv al procesului. pe când cea iniţială doar în raport cu obiectivele etapei precedente. Radu a realizat o analiză comparativă a principalelor două forme de evaluare (vezi tabelul 1).sondaj. Criteriul folosit Mijloace prioritare disponibile Evaluarea sumativă (cumulativă) verificări parţiale gen bilanţ. ca probe complexe. Stress.

conceptul de metodă derivă din grecescul methodos. 2001: 180). Timp ocupă 30-35% din activitatea didactică. 28 . prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. că evaluarea trebuie să fie completă şi continuă (1968: 59).. didactic-elev dezvoltarea capacităţii de autoevaluare.Abordare comparativă a evaluării sumative şi a evaluării formative (după Ion T. Din această perspectivă. care semnifică „drum spre. Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi de realizare a acţiunii evaluative.. „cale de urmat” pentru atingerea unui obiectiv bine precizat şi definit. Tabelul 1 . 1995: 38) Psihologul Vasile Pavelcu spune. prin care intenţionăm să obţinem informaţii necesare şi relevante pentru scopurile propuse. ca o concluzie a prezentării celor trei tipuri de evaluare. Etimologic. Stoica-coord. instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei. ocupă 8-10% din activitatea didactică.5. Radu. 1. prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoştinţelor. de formare a diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit” (A. într-o situaţie educaţională bine definită. Metode de evaluare Din dorinţa de a asigura calitatea rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar. se folosesc o multitudine de metode şi instrumente de evaluare.. fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi competenţelor elevului. de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare.”.didactic – elev/sursă de stress.

În învăţământul modern, metodele şi instrumentele de evaluare se clasifică astfel:  metode şi instrumente tradiţionale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea mixtă, probele practice, examenele);  metode şi instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea asistată pe calculator).

1.5.1. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare A. Evaluarea orală
Constituie metoda de evaluare cel mai des utilizată în clasă, în vederea aprecierii (notării) curente. Din cauza fidelităţii şi validităţii ei scăzute, această probă nu este recomandabilă în situaţii de examen. Ea constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. De multe ori însă obiectivitatea evaluării orale este periclitată, datorită intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a profesorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc. În acelaşi timp, nu toţi elevii pot fi verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj. În contextul educaţional actual, evaluarea orală este văzută ca o parte integrantă a procesului instructiv-educativ, reprezentând modalitatea de evaluare des utilizată la clasă.

B. Evaluarea prin probe scrise
Reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor. După dimensiunea ariei conţinutului a cărei asimilare este evaluată, precum şi după funcţia dominantă îndeplinită, probele scise se prezintă sub trei forme :  probe curente: cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de conţinut, de obicei conţinuturi curente; 29

 probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o funcţie diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut (capitole, unităţi de învăţare);  teze semestriale (de bilanţ): cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice şi îndeplinesc o funcţie diagnostică şi prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative. Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce distanţă se află peformanţele lor faţă de ceea ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să se întreprindă pentru aceasta. B.1. Extemporalul – lucrarea scrisă neanunţată – este instrumentul de evaluare cel mai des folosit pentru :  a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea unei compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciţii;  a cunoaşte nivelul de pregătire al elevilor;  a verifica puterea de concentrare a atenţiei elevilor;  a cunoaşte eficienţa metodelor de predare şi a le perfecţiona totodată;  a vedea dacă toţi elevii învaţă cu regularitate. Extemporalele nu durează mai mult de 5-10 minute, de aceea ele pot fi destul de numeroase, rezultatele obţinute ajutându-ne să depistăm elevii care au nevoie de tratare diferenţiată. B. 2. Lucrarea de control anunţată - frecvent folosită, se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative, deoarece îi obligă pe elevi la o vie activitate intelectuală constând în operaţii de selectare a esenţialului, de comparare, de abstractizare şi generalizare, de

30

«reaşezare» a cunoştinţelor în structuri cognitive noi etc. Subiectele propuse trebuie să acopere conţinutul supus evaluării şi să fie în concordanţă cu cerinţele programei şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca şi extemporalul, lucrarea de control anunţată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor. B.3. Testul docimologic - este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Standardizarea urmăreşte asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic «reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil» (1996: 62). Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente şi, în comparaţie cu alte instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi, care acoperă o arie de conţinut. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. Itemii trebuie să evidenţieze ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. Pentru a putea fi considerat bun şi folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele calităţi:  Validitatea – Un test este valid dacă şi numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să

măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidenţă dintre obiectivele propuse spre a fi evaluate şi modul în care aceste sunt operaţionalizate, dar şi conţinutul şi modul de prezentare al testului -itemii trebuie să fie formulaţi clar şi concis, pentru a reflecta explicit cunoştinţele şi modul de utilizare a cunoştinţelor dobândite de elevi.

31

• • • formularea pedagogic. Un test nu este fidel dacă. timp de lucru. Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Ion T. Acest tabel de specificaţii include pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate. selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii. dar infidelitatea unui test nu trebuie să depăşească niciodată 2. elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. prin definiţie.100%. analiză. fiind admisibilă o anumită „abatere standard”. Fidelitatea unui test nu poate fi niciodată absolută . Fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condiţiile administrării identice. aplicat la doi elevi cu aceleaşi lacune în instruire. stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item uşurează considerabil activitatea evaluatorului. • aplicarea testului. nevalid. le evidenţiază numai la unul dintre ei. comprehensiune. ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere.5–3%. sinteză şi evaluare). baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate. un test accentuat infidel este. respectându-se metodologiile referitoare la conţinut. Radu. 2000: 270): • • stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) determină structura şi conţinutul acesteia. la populaţii similare sub aspect statistic. itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test 32 . iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare. Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. evaluare/corectare. În cazul itemilor subiectivi.   Obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard. instrucţiuni de aplicare. bareme de respectat. aplicare.

semiobiectivi şi subiectivi (C. teste formative.• interpretarea rezultatelor. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi pot fi :  itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals. de unde şi nevoia de pregătire riguroasă a acestora. Cucoş. ci şi în realizarea unor cercetări educaţionale credibile. Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare). administrare şi scorare. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare. administrare şi calculare a scorurilor.  itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte. 2008: 217). poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului. În ciuda acestui fapt. itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns. testul trebuie utilizat cu precauţie. pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta. indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesorteste standardizate. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile. fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat.). Tipologia itemilor include itemi obiectivi. potrivit-nepotrivit. în condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare.  itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative. 33 . teste sumative etc. Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite. corect-greşit. 1. într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice.

sinteză.  într-un text lacunar. Ea acoperă materia parcursă pe o perioadă mai lungă. concept. generalizare şi abstractizare care facilitează reîmprospătarea. Are mare valoare formativă pentru că în pregătirea ei sunt antrenate diverse procese şi calităţi ale memoriei şi mai ales ale gândirii. Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise. însă sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare şcolară (Ion T.  element sau se referă la acelaşi fenomen. pregătită de regulă şi printr-o recapitulare organizată în ora care o precede.  Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat). Radu. cu durata de circa 34 . Acestea sunt şi motivele pentru care perioada tezelor. 2000: 228). 2000: 215). Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor.2.5. a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. care în funcţie de volumul şi amploarea răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Ion T. Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării. Lucrarea scrisă semestrială este o lucrare planificată şi anunţată din timp. respectiv operaţiile de analiză. 2000: 217-218). de care depinde calitatea globală a testului (Ion T. Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte criterii de formulare. Cele două tipuri de itemi subiectivi sunt:  Itemii de tip rezolvare de probleme . comparaţie. Radu. trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a tipurilor de itemi. Radu. consolidarea şi reaşezarea cunoştinţelor în structuri cognitive noi. fiind formulaţi concis şi specificând clar natura itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un răspunsului corect. În elaborarea unui test docimologic. Itemii semiobiectivi pot fi:  itemi cu răspunsuri scurte. B.

iar notarea se poate face prin autoevaluare sau prin evaluare în perechi. orale şi scrise. prin grija profesorilor diriginţi şi cu aprobarea conducerilor de şcoli. în funcţie de ceea ce se urmăreşte prin ele: la începutul lecţiei. care poate realiza un feed-back imediat. asemănătoare cu cea efectuată în clasă.se realizează de cele mai multe ori sub formă de fişe de muncă independentă.2. astfel încât să existe o distanţă de minimum două zile între ele. Analiza sarcinilor trebuie realizată frontal după ce elevii le-au realizat. Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului didactic. să le operaţionalizeze în diferite situaţii concrete. de evaluare C. în perechi sau pe grupe de elevi. este o perioadă de efort maxim din partea elevilor şi de asalt pentru profesorii care au de corectat aceste lucrări. C. pe zile şi clase. aceste momente de muncă independentă pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală. pentru a permite profesorului să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ. Planificarea tezelor se face riguros. pregătindu-se astfel pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. Forme mixte. de timp şi de surse de informare. unde profesorul dă indicaţii elevilor în legătură cu 35 . Pregătirea temei începe chiar din clasă. aşezate în a doua jumătate sau în ultima treime de timp a semestrelor şcolare. în sensul că pregătirea la celelalte discipline care nu fac obiectul tezei de zi este diminuată sau chiar neglijată. Bine organizate.trei săptămâni. Sarcinile pot fi variate. Tema pentu acasă este o lucrare de activitate independentă. Negativ este faptul că în zilele în care se dau teze se dereglează oarecum procesul de învăţământ. cu sarcini pe grupe de nivel sau individualizate. să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală. Ele pot fi date în orice moment al lecţiei.1. C. Ele se pot rezolva individual. Activitatea de muncă independentă în clasă . în timpul verificării lecţiei anterioare sau pentru a fixa cunoştinţele predate. având însă obiective de mai mare amploare şi realizându-se în condiţii deosebite de loc. Rezolvarea sarcinilor din temele pentu acasă le permite elevilor să-şi sistematizeze şi să-şi consolideze cunoştinţele acumulate.

În acest cadru se poate realiza diferenţierea temelor pentu acasă. este necesar ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. la lucrările de laborator. orientându-l pe profesor asupra progresului pe care îl fac elevii. prin activitate frontală. cu măsuri adecvate. Probele practice Sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoştinţe. la fiecare lecţie. atât al celor cu dificultăţi care. 36 . că le pot obiectiva în diverse obiecte. asupra dificultăţilor pe care le întâmpină. instrumente.  asigurat realizarea procesului didactic. cât şi progresul elevilor cu ritm rapid de lucru. E.în condiţiile în care acţiunea evaluativă este efectuată de către aceeaşi Externă .dacă se implică o singură persoană/instituţie. examinările practice sunt mai des întâlnite la educaţie-fizică. dar şi de modul de aplicare a baremului de notare. Pentru probele practice avantajul constă în posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic. Examenele Analizând perspectiva din care este privită evaluarea. Verificarea şi evaluarea temelor pentu acasă se realizează sistematic. în lucrările din ateliere. menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. aceasta poate fi:  Internă . dându-i posibilitatea să intervină prompt.modul de efectuare. D. În privinţa frecvenţei. stimulaţi sistematic la nivelul maxim al posibilităţilor. iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice. unelte etc. alta decât cea care a persoană/instituţie care este implicată direct şi în activitatea de instruire. Pentu ca temele să fie realizabile prin munca independentă a elevilor. dobândesc încredere în forţele proprii. primind teme adecvate.

aceasta semnificând faptul că toţi elevii care îl susţineau în acelaşi timp şi pe baza aceloraşi subiecte de examen beneficiau de aceleaşi condiţii 37 . organizată şi realizată (de la conceperea probelor.Radu (2007: 95) consideră că evaluările la nivel naţional prezintă mai multe note definitorii:  evaluarea este iniţiată. timp în care examenul de admitere în liceu a jucat rolul principal în evoluţia educaţională a elevilor.  evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie conţinutul probelor şi modul de administrare sunt aceleaşi pentru toate unităţile rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor.  cuprinse în acţiunea de evaluare. Examenul naţional. Examenul de capacitate. calitatea curriculum-ului. reintrodus în sistemul educaţional românesc pentru prima dată după aproape 50 de ani. utilizarea şi eficienţa unor mijloace de învăţământ introduse. a cunoscut după 1998 două forme de manifestare: examenul de capacitate şi de bacalaureat. ceea ce nu exclude realizare ei cu sprijinul cadrelor didactice care au realizat pregătirea elevilor. Prin aceste trăsături.   învăţământ: nivelul pregătirii elevilor la anumite discipline şi într-un anumit moment al şcolarităţii. eficacitatea unor metodologii de predare/învăţare promovate în practica şcolară. obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de populaţia ţintă a acesteia.Ion T. proiectată. ca modalitate de evaluare externă în învăţământul preuniversitar românesc. Acesta era proiectat a fi un examen cu caracter naţional. avea drept scop principal certificarea performanţelor absolvenţilor cursurilor gimnaziale. continuând cu administrarea lor şi până la prelucrarea rezultatelor) de către Ministerul Educaţiei sau altă instituţie împuternicită de acesta. calitatea unor manuale şcolare etc. evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă.

Trecerea la învăţământul obligatoriu de 10 ani a eliminat examenul de capacitate. Acest fapt constituie şi o dovadă a recunoaşterii nivelului calitativ de organizare şi desfăşurare ale examenului. coordonarea instituţiei abilitate în acest scop.de desfăşurare a examenului. precum şi de comunicare a rezultatelor. a aceloraşi elemente de administrare ale Aplicarea aceloraşi probe de examen. Începând cu anul 2000. oferind în acelaşi timp repere clare pentru selecţia acestora în următorul ciclu educaţional. Într-o mai mică măsură (în comparaţie cu examenul de capacitate) bacalaureatul are şi o funcţie de selecţie. într-o proporţie variabilă. a cărui cotă de credibilitate la nivelul instituţiilor educaţionale interesate şi al opiniei publice începe să crească. odată cu înfiinţarea CNCEIPCentrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar testele naţionale au fost înlocuite cu teza cu subiect unic. Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele: • urmărirea cu preponderenţă a acelor capacităţi şi cunoştinţe care sunt cu adevărat relevante pentru absolvenţii învăţământului gimnazial. sesiuni de formare a corectorilor şi prin asigurarea unei aplicări uniforme a baremelor analitice de corectare şi notare a lucrărilor scrise. Acesta are drept scop principal certificarea achiziţiilor absolvenţilor învăţământului liceal. în toate centrele de examen. • • • respectarea. rezultatele obţinute de către candidaţi la examen ca bază pentru admiterea în învăţământul superior. sub Asigurarea unui maximum de obiectivitate în procesul de corectare şi notare. care au fost elaborate la nivel naţional. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare a preluat proiectarea şi organizarea examenului naţional de bacalaureat. 38 . SNEE. În anul 2007. prin examenului (specificate prin regulamentul de examen). având în vedere faptul că universităţile au luat în considerare. cu testarea naţională. de corectare şi de notare. iar în 2009. acesta fiind înlocuit cu testele naţionale.

că numai trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat.     evidenţierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătăţire. În ceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare.  baza cărora pot fi diminuate divergenţele în notare dintre profesori. stabilindu-se progresul/regresul înregistrat. În plus. printre altele. furnizând acestora repere/criterii pe care este necesară adoptarea unor măsuri pentru îmbunătăţirea activităţii. Aceste două examene naţionale urmăresc:  obţinerea de informaţii privind pregătirea elevilor într-un anumit moment al şcolarităţii şi astfel să emită judecăţi de valoare privind calitatea învăţământului în raport cu standardele stabilite. verificarea şi aprecierea activităţii cadrelor didactice. orientarea activităţii pedagogice către obiective esenţiale. ceea ce presupune. Metode şi instrumente complementare de evaluare Volumul mare de cunoştinţe în domeniul educaţiei din ultimii ani solicită perfecţionarea metodelor de învăţământ.5. examenul de bacalaureat este proiectat ca un examen naţional.2. identificându-le pe cele în orientarea şi reglarea activităţii profesorilor. SNEE şi-a propus să evalueze cu preponderenţă modul de aplicare a cunoştinţelor şi nivelul de stăpânire a capacităţilor esenţiale ale absolvenţilor învăţământului liceal. 1.  compararea rezultatelor unei promoţii cu ale celor precedente.Întemeiat pe frecvenţa şi pe locul pe care le deţine în configuraţia sistemului de învăţământ. la bacalaureat. reprezentând totodată bilanţ şi orientare. pe funcţiile pe care le îndeplineşte şi permanenţa sa. compararea rezultatelor obţinute de unităţile şcolare. o nouă tehnologie a 39 . bacalaureatul este cel mai important examen. modernizarea lor. mai ales în situaţii în care au fost introduse unele schimbări în activitatea de instruire.

a competenţelor specifice. care vizează produc schimbări în planul intereselor. în ipostaze variate şi în aceeaşi măsură îl determină să renunţe la stilul de lucru fragmentat şi să adopte o temă de interes pentru elevi. practice.instruirii. dar şi a evaluării şcolare.  formarea unor capacităţi. deprinderi şi abilităţi) s-au conturat metode şi instrumente complementare de evaluare. metodele complementare de evaluare prezintă câteva caracteristici:  realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea. să mediteze asupra sarcinii date. atitudinilor.  învăţare.  oferă profesorului posibilitatea de a observa copilul mai bine.  capacităţile lor sunt cele mai evidente. corelate cu activitatea de le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care cultivă cooperarea şi nu competiţia. Axate pe procesul de învăţare.    asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie. Spre deosebire de metodele tradiţionale de evaluare. Metodele tradiţionale de evaluare – probele orale. Din această perspectivă. asigură o învăţare şi o evaluare active. acestea evaluează gradul de formare şi de utilizare atât a capacităţilor cognitive superioare. a atitudinilor asumate şi a comportamentelor manifestate de elev în demersul educaţional. examenele – constituie elementele dominante în evaluarea procesului evaluativ în şcoală. Din nevoia de a oferi elevilor şi alte posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe) şi ceea ce pot să facă (priceperi. scrise. ei învăţând să creeze situaţii. metodele alternative modifică şi relaţia profesor-elev. organizând cunoaşterea ca un tot unitar. care înglobează şi rezultatul obţinut. deprind elevii cu strategia cercetării. dobândirea de competenţe. să estimeze rezultatele posibile. să emită ipoteze mai multe ori concomitent cu aceasta. cât şi a motivaţiilor. de cele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată. inducând spre un parteneriat în care: 40 . care realizează evaluarea rezultatelor şcolare pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut.

înţelege cerinţele. Principalele metode alternative de evaluare. greu de obţinut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale. sistematică şi selectivă. semnalează reuşitele şi erorile elevului. furnizează tehnicile de lucru. materialul documentar şi mijloacele didactice renunţă la tendinţa de a „corecta” erorile. diverse şi complete. capacităţi). 41 . Observarea se efectuează concomitent cu conversaţia de evaluare. investigaţia. utilizează tehnicile de lucru şi mijloacele didactice. proiectul. Ea trebuie să fie planificată. îndeplinirea sistematică a îndatoririlor şcolare. modul de participare la lecţii. formează elevului deprinderea de a se autocorecta şi a se autoeduca. autoevaluarea şi evaluarea cu ajutorul calculatorului. portofoliul. profesorul    promovează o evaluare criterială.    elevul     conştientizează scopul sarcinii de lucru. Ea oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate de elevi în învăţare (cunoştinţe. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor este o tehnică de evaluare care furnizează cadrului didactic o serie de informaţii utile. a unei lucrări scrise. al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. având rolul de a oferi o informaţie complementară privind reacţiile şi comportamentele elevilor pe parcursul evaluării. referatul. necesare elevilor. dorinţa de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora. găseşte modul de abordare a acestora. oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecţiilor. cu aplicarea unui test. Este evident că nu se poate observa totul deodată.

De aceea. timiditatea. care să ofere o informaţie relevantă despre elevi. participă la incitarea colegilor. prin utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a constatărilor. dar şi în colectiv. investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp 42 . mobilitatea etc. completează informaţia necesară unei evaluări corecte. indicatori care să fie semnificativi şi pertinenţi. observaţia trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmăriţi. În acest sens. fiecare dintre aceşti indicatori reflectă un anumit tip de comportament. Observaţia poate oferi informaţii utile despre stările emoţionale şi efectele acestora asupra prestaţiei elevilor. De exemplu. Elevul primeşte o sarcină de lucru prin instrucţiuni precise. Această metodă este eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică. După cum se constată. Putându-se realiza şi individual. adică reducerea diversităţii la unităţi de observaţii accesibile şi semnificative. neîncrederea în sine. participarea elevului la lecţii. raportarea lor la clase de comportament şi la tipologii. nu participă prin indiferenţă (apatie). cum ar fi: fişa de evaluare. poate fi transpusă în următorii indicatori observabili:      participă la lecţii din proprie iniţiativă. siguranţa. ca o caracteristică semnificativă pentru actul evaluării. lista de control/verificare. de pildă cu cei privind nivelul şi calitatea răspunsurilor date de elev. iar în combinaţie cu alţi indicatori. ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observaţiei. prin care îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi. scara de clasificare. profesorul trebuie să efectueze o anumită selecţie în câmpul perceptiv. anxietatea. participă numai la solicitarea profesorului. Investigaţia reprezintă un tip de evaluare concepută pe durata unei ore de curs şi oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate. să spună ceva despre caracteristicile evaluate. refuză să participe (non-participare activă). despre o seamă de caracteristici care îşi pun amprenta asupra nivelului performanţei elevilor cum sunt: încrederea în sine.

43 .care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi. investigaţia pune în valoare creativitatea elevilor. iniţiativa. de punere şi rezolvare a problemelor. • Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ. de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii. scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei. în general. implicit. Investigaţia presupune obiective care urmăresc:      înţelegerea şi clarificarea sarcinilor. în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menţionăm: • Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei. receptivitatea ideatică. • Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei. aflarea procedeelor pentru găsirea de informaţii. cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp. comunicativitatea. • Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei. Ca metodă de evaluare. • Calitatea prelucrării datelor obţinute. flexibilitatea gândirii. capacitatea de argumentare. această metodă constituie un instrument util în eficientizarea evaluării activităţii la clasă. • Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei. schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar. Caracterizată prin flexibilitate. cooperarea. După ce investigaţia s-a finalizat. formularea şi testarea ipotezelor de lucru.

Iniţiată de J. să le organizeze activitatea. în esenţă. Proiectul începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru. Preluată şi dezvoltată de William Heard Kilpatrich. să strângă materiale informative. proiectul se poate derula pe parcursul mai multor zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea raportului asupra rezultatelor obţinute şi a produselor realizate. capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie. dar şi pregătirea profundă a cadrului didactic şi a elevului. Rolul profesorului este să observe şi să orienteze pe elevi să întreprindă cercetarea. fac referire la următoarele aspecte:  motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema. determinându-l nu numai să imagineze. cu finalitate reală. să construiască mental. dar. modalitatea de organizare.    44 . prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare. să găsească mijloacele şi resursele de transpunere în fapt a ceea ce a prefigurat. metoda presupune lucrul pe grupe. în anumite cazuri. Project method a fost fundamentată pe principiul învăţării prin acţiunea practică. Această metodă îi rezervă elevului un rol activ şi principal în înfăptuirea obiectivelor. Pentru aceasta. să-i ajute în procurarea materialelor informative. Dewey. capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus. să le ofere sugestii. să le ordoneze şi să le prelucreze. Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi. ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte. parcurgerea conţinuturilor aferente unităţii tematice alese (curriculum formal). se continuă prin activităţi extracurriculare (curriculum nonformal) şi studiu individual (curriculum informal). Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor. În funcţie de complexitatea temei alese. ci şi să transpună în practică. elevul trebuie să facă investigaţii. pe care apoi să le selecteze.

calităţi estetice deosebite. prezentarea proiectului – calitatea comunicării. coeranţa. Aceasta înseamnă: • • • • Stabilirea domeniului de interes. Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare. relevând: nivelul general de pregătire. care se pot distinge prin originalitate. Competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului vizează metodele de lucru. claritatea. Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea produsului. Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresului şcolar global care include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. calitatea prezentării. calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului. "un veritabil portret pedagogic al elevului. datele generale ale Identificarea şi selectarea resurselor materiale. 45 . observaţii. ca de exemplu: • • • • • stabilirea obiectivelor proiectului şi structurarea conţinutului. Un proiect poate constitui şi sarcina alcătuirii unui portofoliu. rezultatele deosebite obţinute în unele domenii. generalizarea problemei. funcţionalitate. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului. activitatea individuală realizată de elevi. rezultate. a bibliografiei. organizarea ideilor. metodologic. relevanţa proiectului – utilitatea. utilizarea corespunzătoare a materialelor. Stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual. investigaţiei. conexiuni interdisciplinare. concluzii. ca şi rezultatele slabe în altele.

care include titlul fiecărei lucrări/fişe. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua. 2007: 105). Aşa cum afirmă Ioan Cerghit. articole. capacităţi formate. contribuţiilor personale. prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv. de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru. de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. fişe individuale de studiu. eseuri. În alţi termeni. portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă. (sumarul. comunicări. 46 . hărţi cognitive. portofoliul cuprinde "o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului. pasiunilor. autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului. un semestru un an şcolar sau chiar un ciclu de învăţământ). ale altor grupuri de elevi sau chiar părinţi. experimente. Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului. înregistrări.interese şi aptitudini demonstrate. împreună cu colegii săi. care permit aprecierea aptitudinilor. dificultăţi în învăţare întâmpinate" (Ion T. Teoretic. rezumate. Acesta sporeşte motivaţia învăţării" (2002: 315). fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau lucrările pe care le face elevul individual sau în grup). reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează. Radu. atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină. atitudini. cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale. progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. referate. talentelor. un portofoliu cuprinde: • • • • • • • • • • • lista conţinutului acestuia. comentarii suplimentare şi evaluări ale cadrului didactic.

influenţează pozitiv motivaţia şi atitudinea elevilor faţă de învăţare. de înţelegere şi constituie un exerciţiu util şi eficace de dezvoltare la elevi a capacităţii diminuează efectele nedorite provocate de discrepanţa dintre realizări şi obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale. progresul înregistrat de la o etapă la alta. «Raportul de evaluare» – cum îl numeşte Ion T.  aşteptări de natură să demobilizeze şi să conducă la pierderea încrederii în sine. erorile pe care le comit. permit îmbunătăţirea stilului profesorului în ceea ce priveşte utilizarea favorizează promovarea strategiei evaluării formative şi aplicarea strategiilor are efecte pozitive în planul dezvoltării unor atitudini colegiale.  întrajutorare a elevilor. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică « săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia» (2007: 190). stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând capacitatea de autoevaluare. îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de dezvoltă un program propriu de învăţare. le oferă semnalează dificultăţile cu care se confruntă elevii. Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem. autoevaluarea prezintă câteva avantaje :   dezvoltă capacităţile de autocunoaştere. iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc.  de instruire diferenţiată.Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu. activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă. Ca acţiune de autoapreciere a rezultatelor şcolare de către elevi.   satisfacţia muncii rodnice împlinite şi îi face încrezători în forţele proprii.  valorizatoare. în acelaşi timp.   sistemului de notare. Radu – are în vedere toate produsele elevilor şi. în formarea unei corece imagini de sine. 47 .

o temă. Elevii au libertatea de a-şi alege obiectivele.E. sunt propuse elevilor o serie de lecţii interactive in format electronic pentru numeroase discipline.  întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute). fixare. A. Elaborarea unei grile de autoevaluare formativă are în vedere (M.E. 2003: 214):  Definirea obiectivelor educaţionale de către educatori şi elevi în comun. În şcoala românească a fost implementat de câţiva ani un sistem virtual de educaţie A. La baza instruirii şi evaluării asistate de calculator stă programul.Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare – elevii înţeleg criteriile de notare şi că nota atribuită semnifică o apreciere a efortului depus. într-un sistem care să întreţină procesul instructiv-educativ într-o tensiune constantă şi productivă. de a le modifica sau abandona.L.L. (Advanced E-learning).  Definirea obiectivelor de către elevi în 4 etape :  construirea şi completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în grup . care reprezintă sistemul paşilor de informare. Un program este alcătuit dintr-o suită minuţios ordonată de informaţii şi exerciţii.  recopierea fişei cu elemente reţinute. care le oferă elevilor şi cadrului didactic o serie de facilităţi şi dă elevilor posibilitatea de a-şi evalua cunoştinţele în ritm 48 . o lecţie. consolidare sau evaluare pentru un capitol. este o platformă educaţională complexă oferită de Ministerul Educaţiei şi de Siveco. Această metodă facilitează o evaluare temeinică şi operativă şi în acelaşi timp îi angajează pe toţi elevii în procesul de cunoaştere şi utilizare a noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii. Stanciu. Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câştigă tot mai mult teren.  analiza şi sistematizarea răspunsurilor (10 minute).

Referatul conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le elaboreze. distribuite conform unor reguli. oferite de calculator. În comparaţie cu alte metode de evaluare. această operaţie având rolul validării răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. 49 . aduc cu ele bucuria succesului. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate.propriu (elevii slabi parcurg paşii programului. iar acest aspect este important. varietatea şi profunzimea cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte. comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor.  Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia. Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. elevul trebuie să le verifce.  Oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate. După ce a dat/ales răspunsurile. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. în timp ce elevilor buni li se pot da sarcini suplimentare pe parcursul sau la sfârşitul programului). mai importante sunt următoarele:  Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar. lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare. Confirmarea sistematică a răspunsurilor. această metodă oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor.

să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc. să utilizeze diverse tipuri de raţionamente. generalizări. implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor. trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele:  referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate. în special. Oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi.  Poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi. motivantă pentru elev. deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată. respectiv în manualele şcolare. fiind de la sine înţeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate. cu consecinţe benefice pe termen lung. Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu alte metode de evaluare. deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare.  Are o pronunţată dimensiune formativă. dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate.  Generează o formă de învăţare activă. comparaţii. îi abilitează să realizeze analize. astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară. îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie. 50 . au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi. în programele analitice.

în consecinţă.  calitatea surselor de informare. nu se rezumă la o simplă poziţionare într-o ierarhie a clasei. care sancţionează fără discuţie un act de învăţare. există multe criterii care pot fi avute în vedere. percep această sarcină ca pe o corvoadă şi. calificativele .  rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei.la gimnaziu şi liceu. Este posibil ca uneori un elev să să nu poată învăţa la fel 51 . Elevii care nu sunt suficient motivaţi. 1. mai  relevante ni se par următoarele:  noutatea temei luate în discuţie. iar dacă sunt obligaţi. dintre care în sistemul de învăţământ românesc se folosesc aprecierea propoziţională. Modalităţi de cuantificare a evaluării Precum se ştie. Ea nu atinge elevul doar ca persoana care învaţă. aprecierea elevului se concretizează prin mai multe modalităţi.în ciclul primar şi notele numerice . este mai dificil de evaluat.  relevanţa concluziilor detaşate de autor. Evident. o tratează cu superficialitate. nu este compatibil tuturor elevilor.6.  existenţa elementelor de originalitate şi creativitate.  calitatea corelaţiilor interdisciplinare. Aprecierea prin notare nu trebuie considerată un simplu act tehnic. În etapa aprecierii elevului. evaluarea este un spaţiu psihopedagogic unde vigilenţa de ordin etic trebuie să fie foarte importantă. pe care o influenţează asupra reprezentării de sine. dar dintre toate. ci îl afectează integral ca personalitate. evită în general să elaboreze referate. ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar.

Calificativele sunt expresii verbale standard. chiar dacă nu sunt foarte exacte. Utilizate la nivelul învăţământului primar. Aprecierea prin calificative. care. cu înţeles de indicator. Academicianul Vasile Pavelcu sublinia că „nota are o funcţie de semn. nota este eticheta aplicată unui 52 . timp de reacţie mai lent etc. calificativele sunt mai uşor conştientizate de către copii. Aprecierea prin simboluri. Notarea literală este folosită mai ales în ţările anglo-saxone şi presupune o scală de 6-7 trepte. Aprecierea propoziţională constituie cea mai frecventă modalitate de apreciere a acţiunilor şi rezultatelor elevilor pe parcursul activităţii didactice. satisfăcător. Se deosebesc 4-6 calificative: foarte bine. sunt expresia interacţiunii profesor-elev şi mijloace de susţinere şi de orientare a acesteia. de la un sistem educaţional la altul – în ţara noastră de la 1 la 10.de bine la toate obiectele de învăţământ. mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau figurative. F (foarte slab). bine. C (mijlociu). Dificultăţile de învăţare nu trebuie interpretate ca semne de eşec. greşit. B (bine). Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemele numerice şi literale. Notarea prin culori se realizează mai les la copiii mici. care desemnează anumite grade de realizare. culoarea impresionând mai mult. exact. ci ca situaţii în care elevul are nevoie de sprijin. identificate prin litere pe axa A (foarte bine). E (nesatisfăfător). D (slab). Ea se exprimă prin aprecieri verbale foarte nuanţate: bine. corect. Scala de notare este diversă. nesatisfăcător (precedate de excepţional şi urmate de foarte slab). Fiecare calificativ ste delimitat prin intermediul unor descriptori de performanţă. cu sensul unei determinări. inexact etc. din cauza unei supraaglomerări. fiecare dintre ele simbolizând un anumit grad de reuşită. Notarea numerică se foloseşte de cifre.

randament, unui anumit răspuns la o probă” (1968: 86). După acelaşi autor, nota poate îndeplini mai multe funcţii:  rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;  rol de reglare a procesului de învăţare;  rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;  catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;  rol terapeutic, dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte în plus;  rol patogen, întrucât nota induce stres şi disconfort psihic la elev, mai ales în situaţii de insucces. În opinia lui Sorin Cristea (2002: 256), nota şcolară are următoarele funcţii:  funcţia de identificare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;  funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între clasele de elevi de acelaşi nivel, în cadrul şcolii;  funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii didactice;  funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare, ajustare, restructurare a activităţii. Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe semnificaţii: evidenţiază progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de instruire; indică poziţia elevului în ierarhia colectivului clasei; stabileşte nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev. Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul potenţării motivaţiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în special.

53

După cum arată S. Cristea, „nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte esenţiale: raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.) – situaţia elevului la ieşire (sfârşitul ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.); asigurarea coerenţei actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-aprecieredecizie” (2002: 256). În acest efort, profesorul trebuie să realizeze notarea după un sistem de criterii coerent şi consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme generale privind realizarea notării şi examinării elevilor: a ţine cont de cerinţele programei şi de particularităţile disciplinei, a avea în vedere volumul, dar mai ales calitatea cunoştinţelor evaluate, folosirea integrală a scării de notare, ritmicitatea notării, folosirea perspectivei în notare (a ţine seama de posibilităţile elevilor de a-şi înlătura anumite lipsuri provocate de motive trecătoare), asigurarea unităţii, consecvenţei şi continuităţii în aplicarea aceluiaşi sistem de notare, respectare principialităţii în notare, a pune în evidenţă capacităţile superioare ale elevilor. Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva acestuia, nota are în vedere să-l conştientizeze de valoarea diagnostică a acesteia. „Elevul trebuie să ajungă ca prin notă să-şi poată aprecia rezultatele muncii sale şcolare, să se estimeze prin nota obţinută în clasă, să-şi măsoare prin aprecierea profesorului paşii progreselor sale” (V. Pavelcu, 1968: 92). În al doilea rând, nota este interiorizată de către elev şi devine treptat autoapreciere, prin care elevul ajunge la conştiinţa propriei valori. De aceea, este foarte important ce imagine de sine îi oferim elevului. Treptat se dezvoltă şi nivelul de aspiraţie al elevului. În acest context, V. Pavelcu avertiza în legătura cu două pericole ce pot să apară: învăţarea pentru notă şi sensibilizarea faţă de notă. Cu cât aprecierea va fi mai obiectivă şi mai corectă, mai puţin influenţată de diferiţi factori arbitrari, subiectivi, cu atât ea va deveni mai stimulatorie, va reuşi să energizeze eforturile de învăţare. Este bine, de aceea, ca nota să fie comunicată şi explicată elevului, specificându-se aspectele pozitive şi negative. În felul acesta se va putea preveni trăirea unor stări de descurajare, de nemulţumire sau resentimente (ură, antipatie).

54

Notele au un efect educativ şi asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din acest unghi de vedere, nota reflectă şi calitatea prestaţiei didactice, permiţând dascălului să-şi evalueze propria prestaţie, pe baza căreia să-şi stabilească direcţii de îmbunătăţire a demersului didactic. În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează mai multe modele de notare (cf. Cucoş, 2008: 164):

Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea

elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale, care devin obiective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002: 256) menţionează că în acest caz este valorificată capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un „etalon naţional” (angajabil în termeni de evaluare finală) şi la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului şi clasei de elevi (angajabil în termeni de evaluare formativă).

Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea

rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară. Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.

Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obţinute de elevi

la alte rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi, înregistrându-se progresul/regresul şcolar al acestora. Acest model vizează realizarea unei instruiri diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale elevilor.

1.6.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare
Studiile docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea performanţelor

elevilor este influenţată de mulţi factori şi de numeroase circumstanţe în care se realizează actul evaluativ. Datorită acestui fapt, compararea notelor atribuite de mai mulţi examinatori aceloraşi rezultate prezintă variaţii, uneori destul de mari, după cum notele atribuite unei lucrări de către acelaşi corector, în momente şi situaţii variate, sunt deseori 55

Modalităţi de reducere a divergenţelor în notare 56 .6. Sunt numeroase împrejurări legate de activitatea acestuia care provoacă erori de apreciere. în timp ce alţii sunt mai severi. Un elev cu o bună reputaţie face să apară în jurul său un „hallo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe. De multe ori o lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după un răspuns slab. potrivit căruia aprecierea rezultatelor obţinute de unii elevi este puternic influenţată de părerea nefovorabilă pe care cadrul didactic şi-a format-o despre capacităţile acestora. în aprecierea rezultatelor. Opinia nefavorabilă cu privire la capacitatea de învăţare a unui elev poate conduce la eşecul acestuia. de asemenea. de eforturile depuse de elevi pentru obţinerea lor. Se produce şi un efect „de contrast” sau „de ordine”. care se produce sub influenţa trăsăturilor de personalitate şi a ethosului pedagogic al educatorului. iar alţii manifestă preferinţă pentru răspunsul „conform” celor predate sau cât mai „fidel” textului din manual. o variabilitate interindividuală şi intraindividuală a aprecierilor efectuate asupra produselor activităţii instructiv-educative. sau mai exigent. constând în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi. numită „eroare individuală constantă”. Una dintre acestea este „efectul hallo”. Există. cu alte cuvinte. multe privesc acţiunea cadrului examinator. întotdeauna gata să sancţioneze orice eşec. Există. Fenomenul în cauză şi situaţiile care îl generează fac obiectul a numeroase studii. unii pedagogi sunt înclinaţi să ţină seama. Un corolar al efectului „hallo” este efectul de „anticipaţie” sau „pygmalion”.diferite.2. dacă urmează după un răspuns foarte bun. şi o ecuaţie personală a examinatorului. 1. unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor. Printre situaţiile care generează variabilitatea aprecierilor. constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia. În acest sens.

sensibilitate). ecuaţia personală se va estompa. Radu. Soluţia se reţine cel puţin ca idee. uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi. Muster. reprezintă azi dovada acceptării. prezentarea lor logică. istorie. 1995: 305) şi atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele. pe care mai sus le considerăm mai greu de apreciat prin bareme. 6 puncte.  extinderea utilizării testului docimologic. dată fiind precizia cerinţelor. 1 punct). Muster propune o formulă de notare axată pe aspecte ale probei de tip compunere. Profesorul poate nuanţa această rezolvare. prin reflecţie asupra fiecărei secvenţe de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative. de felul literaturii. 1970: 112). Propunerea pare destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă. adică temele tratate liber de către fiecare elev. 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conţinut. iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani. baremul nu poate acoperi toată gama de nuanţe. Pe baza celor câteva soluţii prezentate.  notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale aprecierii pentru probele de tip compunere (D. pentru factorul personal (originalitate. filosofie etc. cercetătorul român D. filosofiei. Este vorba tocmai de materiile şcolare. Ea este construită pe scara de notare 1-10 a şcolii româneşti. fie de ordin tehnic. pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării. Bibliografie: 57 . mai ales pentru domenii ca matematică teoretică. T. 0-1 punct. la literatură. la unele examene importante. a tuturor remediilor propuse. pentru forma lucrării. esteticii.Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele măsuri ca remediu. reţinem câteva:  arbitrul multiplu . Astfel. fizică teoretică şi biologie. procedeu operant şi în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. Dintre cele propuse. reducerea subiectivităţii nu este posibilă decât prin îmbinarea. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic.  notarea cu bareme presupune “descompunerea temei în subteme” (I. potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc. fie chiar vizând forma de redactare. precum şi corectura strict identică. în funcţie de situaţie. 0-2 puncte.cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani.

E. S.). Editura Dacia. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu. Didactica modernă. 1970.D. 2002. 2002. Teoria şi practica evaluării educaţionale. Ioan. S. Editura Litera Internaţional. Potolea. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. E.P.D. Vlăsceanu. 10. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice.. 14. Editura Cristea. Proiectarea activităţii didactice. Didactica.. Editura Polirom. Evaluarea curentă şi examenele.. Bucureşti. Radu. 1995. Cluj-Napoca.). Mihai.D. L. 2006. 58 . Didactica postmodernă.P..N. Ion T. 11. didactice din învăţământul preuniversitar. E. Bucureşti. 16. Teoria şi metodologia evaluării. Editura Universităţii. Pavelcu. 1996.P. 1968. 2001. Bucureşti. 1975.D. Cucoş. Stoica. Moduri şi Aramis. Sisteme de instruire alternative şi complementare. 8.P. Adrian. Editura Bucureşti. 2. Muster. Bucureşti. Landsheere. Editura Polirom. E. 2005.P. 3. 12. (coord. 17. Ion T. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Principii de docimologie. Ion. 6. 13. 9.. Bucureşti. Evaluarea în procesul didactic. Cerghit.. Învăţarea în şcoală. Guy.. MEC. Bucureşti. 2001. Miron.P. Ioan. E.E. Radu... Iaşi. 2004. 15. Adrian. Manolescu. Nicola.D.Stanciu. MECT. F. Dan. 1981. Proiectul pentru Învăţământul Rural. Bucureşti. Bucureşti. 1975. Pedagogie. Dicţionar de pedagogie. 5. E. Iaşi.. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. Constantin.1. E. forme de organizare a procesului de învăţământ.D. Robinson. Dumitru. Palmade. Tratat de pedagogie şcolară. Cerghit.D.).. Bucureşti. D.P. Suceava. (coord.... 2008. 7. Vasile. Stoica. Manual de docimologie. E. Bucureşti. Marin. Ionescu. Popescu. Metodele pedagogice. 2003.E. Bucureşti.D. Programul naţional. E. 4. I.. 2007. Cucoş. Gilbert de.P.. Ausubel. Constantin.. 2008. (coord. ProGnosis.

şi control. Voiculescu. (coord. Iaşi. Jean.18. cu activitatea didactică în general şi cu cea de evaluare. 19. CAPITOLUL AL-II-LEA STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale. 2007. se desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi. organizare şi dirijare. vizând 59 . definit astfel. 20. Editura Aramis. Bucureşti. Adrian. Pentru atingerea lor. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. au loc procese de planificare. 2000. Editura Bucureşti. Adrian. 21. potrivit funcţiilor managementului modern. probleme de planificare şi organizare a muncii. Editura Humanitas Educaţional. de control şi evaluare. Reforma evaluării în învăţământ. toate acestea având însă un caracter anticipativ. Elisabeta. Bucureşti. toate acestea. indiferent de tipul şi gradul instituţiei de învăţământ. în particular. la nivelul clasei. cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice. Activitatea didactică. Editura Sigma. Cunoaştere Vogler. împreună. Se poate asocia termenul de strategie. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Stoica. Evaluarea progresului şcolar.. 2000. deci un pronunţat spirit de previziune. De la teorie la practică. de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc. Stoica. 2002. Polirom.).

60 . cu ce metode şi mijloace. tehnici şi instrumente de evaluare cu prioritate formative. cât şi extensive. Consider că reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele aşteptate fără schimbarea sistemului de evaluare a progresului şcolar. la nivelul clasei. pe întregul parcurs al formării personalităţii umane. elevul îşi va modifica strategia de învăţare. în funcţie de concluziile desprinse. dar şi în procesul integrării socio-profesionale şi în cel de adaptare şi readaptare continuă la schimbările ce au loc în societatea contemporană.1. cum valorifici informaţiile obţinute. De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci. sub ce formă. deoarece profesorul. limba şi literatura română are obiective. Acestea au implicaţii majore în dezvoltarea unor competenţe şi capacităţi. conţinuturi şi metodologii. Scopul demersului ştiinţific ce urmează nu este de a prezenta politica educaţională a actului evaluativ. de strategia didactică) depind. este dator să-şi stabilească din timp când şi cum va verifica dacă se află pe drumul cel bun. nu numai în anii de studii. inclusiv criterii. performanţele şcolare obţinute de elevi. la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse. Problema se pune asemănător şi în cazul evaluării. cu valenţe atât intensive. iar profesorul pe cea de predare. Reforma evaluării la limba şi literatura română Ca obiect de studiu. alături de predare şi învăţare. a stabili o strategie de evaluare echivalează cu a fixa când evaluezi. ci de a accentua mutaţiile care au avut loc în contextul reformei în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română. în ultimă instanţă. 2. În final. o componentă principală a procesului de învăţământ.atingerea obiectivelor pedagogice stabilite. Aşadar.

pe de o parte. a strategiei care a condus la obţinerea unor rezultate. Evaluarea elevilor la limba şi literatura română în gimnaziu se face. metodele.  Se iau în calcul achiziţiile cognitive. cât şi organizarea examenelor naţionale de bacalaureat şi testarea naţională la clasa a-VIII-a. ele aplicându-se adecvat situaţiilor didactice şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. atitudinile. în funcţie de obiectivele de referinţă din programa şcolară şi. dar şi conduita. personalitatea elevilor. inter-evaluare şi evaluare controlată. cât şi obiectivele. ţinând seama de programa evaluării naţionale desfăşurate la finalul ciclului gimnazial. pregătirea permanentă a profesorilor în domeniul evaluării şi examinării. s-a înfiinţat în 1998 Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare – SNEE – ale cărui activităţi au în vedere atât o evaluare curentă în învăţământul preuniversitar. de verificare şi apreciere a rezultatelor – obiectiv tradiţional – la evaluarea procesului. Examene naţionale. 61 .  Se diversifică metodele şi tehnicile de evaluare. prin autoevaluare. evaluarea şi evaluatorul.  Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă. pe de altă parte. Prin urmare se evaluează atât elevii.  Evaluarea se realizează pe parcursul întregului an şcolar şi are caracter preponderent formativ. Modul de proiectare şi desfăşurare a acţiunilor evaluative a rămas mult în urma teoriei şi practicii internaţionale în domeniu. Redimensionarea şi regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de reformă conduce la importante mutaţii în ceea ce priveşte evaluarea la limba şi literatura română:  Se extinde actiunea de evaluare. orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială. gradul de încorporare a unor valori. situaţiile de învăţare.  Elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării.Până în anul şcolar 1997-1998 nu s-au produs schimbări în esenţă în ceea ce priveşte evaluarea performanţelor elevilor. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă a profesorului.

din texte literare şi nonliterare. precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. în diferite contexte de realizare. precum şi a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei atitudini/opinii proprii. cât şi conţinuturile din programele şcolare actualizate pentru clasele a-V-a – a-VII-a. Spre deosebire de anii anteriori. conform programei clasei a-VIII-a. lucrările au fost corectate numai în centre speciale. Capacitatea de exprimare scrisă. De asemenea. în evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul limbii. profesorii supraveghetori au fost din afara şcolii în care se susţineau testele. În evaluarea unităţilor de conţinut ale domeniului lectură. Prin teza cu subiect unic la limba şi literatura română. la clasele a-VII-a şi a-VIIIa. testarea naţională din anul 2010 evaluează atât competenţele specifice şi conţinuturile asociate acestora. Notele obţinute de elevi nu intrau în calculul mediei şcolare. Rezultatele au devenit criteriu de repartizare computerizată. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă.Programa Testelor Naţionale la limba şi literatura română viza capacităţi şi competenţe dobândite de elevi de-a lungul întregului parcurs şcolar: • • Capacitatea de receptare a mesajului scris. Mai mult. în evaluarea unităţilor de conţinut care privesc domeniul limba română se avea în vedere viziunea comunicativ-pragmatică. Testarea naţională introdusă pentru anul şcolar 2009-2010 vizează evaluarea competenţelor elevilor de receptare a mesajului scris. cu scopuri diverse. împreună cu mediile obţinute de şcolari în clasele V-VIII. narative sau dialogate. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de construcţie a comunicării. în scopuri diverse şi de exprimare scrisă/ de utilizare corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. abordarea funcţională şi aplicativă a elementelor de 62 . viziunea comunicativ – pragmatică. Pentru a asigura obiectivitatea testărilor şi a elimina orice tip de suspiciune. sarcinile de lucru au în vedere competenţe de redactare a unor texte descriptive. Prin acest tip de testare se are în vedere. sarcinile de lucru implică cerinţe care privesc înţelegerea unui text literar sau nonliterar.

precum şi comportamentul verbal şi non-verbal al elevului în actul de comunicare. se are în vedere înţelegerea unui text literar sau nonliterar precum şi redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar. Conţinuturile de literatură sunt structurate în manieră selectiv-valorică. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. în cadrul bacalaureatului se susţine proba scrisă la limba română. dar şi opţiunile comunităţii pentru o orientare sau alta în procesul de învăţământ. cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor şi pe utilizarea lor corectă şi adecvată în propria exprimare scrisă. adică acea capacitate de a vorbi corect în limba română. La finalul clasei a-XII-a. se evaluează. aptitudinile şi aspiraţiile diferitelor categorii de elevi. nivelul conţinutului. În evaluarea unităţilor de conţinut din domeniul lectură. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor 63 . Curriculumul are o structură complexă şi vizează nu numai studiul literaturii. În cadrul probei orale. la nivelul disciplinei limba şi literatura română. In ceea ce priveşte bacalaureatul 2010.construcţie a comunicării. Structura Curriculumului Naţional românesc ilustrează preocuparea generală pentru descentralizare şi adaptare a demersului educaţional la nevoile. inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii şi reguli de exprimare orală. competenţa de comunicare în limba română. calitatea stilistică. acesta are două etape. acest fapt sugerînd prioritatea pentru studiul valorilor literare şi nu pentru cel al procesului istoricliterar. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă. curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional. Pe parcursul clasei a-XII-a. La limba şi literatura română pentru clasele a-V-a – a-VIII-a. care se soldează cu un certificat şi măsoară competenţa de comunicare orală în limba română. Documente curriculare. se urmăreşte calitatea gramaticală. eliminatorie. Proba scrisă vizează competenţele de receptare şi de producere a mesajelor scrise. ci şi al limbii române. prin verificare orală.

Aceste competenţe vizează: 1. consemnând. utilizarea corectă şi adecvată alimbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de comunicare monologată şi dialogată. motivaţional-afectivă (atitudini) şi au un caracter preponderent formativ. Derivând din obiectivele generale. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise.Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:       competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu. din texte literare şi nonliterare. arătând: 64 . unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă. Competenţele generale ale studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu constituie componenta esenţială a curriculum-ului şi vizează finalităţile educaţionale ale disciplinei. performanţele la limba şi literatura română care trebuie atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învăţământ. receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare. în scopuri diverse. 3. Ele indică mutaţiile de comportament ale profesorului şi ale elevului în contextul noului model didactic. 2. concepute şi sistematizate pe clase. cu scopuri diverse. psihomotorică (obiective tehnologice-capacităţi). standarde curriculare de performanţă. receptarea mesajului scris. indicând cu exactitate competenţele care urmează a fi formate prin intermediul unor cunoştinţe şi valori ale limbii şi literaturii române. Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalităţii: intelectuală (obiective cognitive-cunoştinţe). 4. Competenţele specifice. sugestii de evaluare. au o formulare precisă. în diferite contexte de realizare. prin situaţii de învăţare caracteristice nivelului de instruire avut în vedere. sugestii metodologice. în general. acestea se prezintă sub forma unor concretizări. competenţele specifice şi conţinuturile asociate.

 ce trebuie acesta să ştie să facă. respectiv de receptare şi de exprimare scrisă.3 Construirea unui mesaj oral pe o temă dată în funcţie de diferite situaţii de comunicare S. presupunând dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală. Acestea sunt nondirective. cu texte literare şi nonliterare adecvate vârstei şcolarilor. într-o operă literară dată S.5 Caracterizarea orală a unui personaj dintrun text dat S.8 Recunoaşterea procedeelor de expresivitate artistică şi a noţiunilor de teorie literară învăţate. În vederea realizării competenţelor generale şi specifice. curriculumul se bazează pe modelul comunicativ-funcţional. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral Standarde S. Dezvoltarea competenţelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situaţii de comunicare orală şi scrisă.  ce atitudini trebuie să-şi formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.7 Identificarea modurilor de expunere dintrun text dat S.1 Desprinderea semnificaţiei globale a unui mesaj ascultat şi discriminarea informaţiilor esenţiale de cele neimportante S. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală 3. ce e recomandat să ştie elevul. Standardele curriculare de performanţă reprezintă criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare şi sunt prezentate sub forma unor enunţuri sintetice care vizează nivelul de atingere a obiectivelor de către elevi.4 Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere S. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris 65 .9 Desprinderea sensului cuvântului prin raportarea la contextul mesajului scris 2. flexibile şi au un caracter orientativ.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare la semnificaţia mesajului ascultat S. Iată cum sunt strucurate standardele la limba şi literatura română la sfârşitul ciclului gimnazial (vezi tabelul 2): Obiective cadru 1.6 Identificarea momentelor subiectului unei opere epice date S. La limba şi literatura română în gimnaziu. noul curriculum propune conţinuturile asociate şi unităţile de conţinut specifice fiecărui nivel de clasă.

2. relativ standardizate. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S. Cu alte cuvinte.13 Redactarea unui text în care să se evidenţieze caracteristicile fundamentale şi semnificaţiile unui fragment de text literar dat S.14 Redactarea unor texte cu destinaţie funcţională: scrisoare de diferite tipuri. ale unui curriculum. Aşa cum se poate observa. S. a normelor de exprimare corectă. în redactarea unui text. a regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe.Standarde curriculare de performanţă.11 Rezumarea scrisă a unui text narativ la prima vedere S. cerere.4. a regulilor ortografice şi de punctuaţie studiate (Tabelul 2 .2. la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane diferite. 2003: 36). dimensiunile. Standardele de performanţă sunt.10 Recunoaşterea valorilor expresive ale categoriilor morfologice şi a relaţiilor sintactice dintr-un text dat S. invitaţie etc. telegramă. care reprezintă sursa criteriilor de evaluare. îndeplinind funcţia unui etalon de evaluare care să producă rezultate comparabile.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr-un text la prima vedere S. prin care se descriu cât mai precis performanţele aşteptate. Rolul standardelor curriculare de performanţă este de a oferi criterii riguroase şi obiective de evaluare şi acordare a notelor sau calificativelor. o descriere a activităţilor pe care elevii sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiţionează activităţile respective. în plan real. componentele şi conţinutul unui anumit profil de formare. extrase din Programa la limba şi literatura română pentru gimnaziu. standardele curriculare de performanţă se asociază cu obiectivele cadru şi de referinţă. puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se circumscriu. Metode şi instrumente tradiţionale de evaluare specifice disciplinei 66 . prin urmare. ale unui program de educaţie sau ale unei profesii.15 Respectarea. obiectivele cadru sunt sisteme structurate de criterii.

Această competenţă are în vedere elementele de susţinere şi argumentare a ideilor. a unui obiect. elemente de orientare culturală şi concepte operaţionale.   67 .2. utilizez probele orale în măsurarea acestei competenţe în diferite situaţii de comunicare. evaluez deprinderea de exprimare orală în contexte variate precum:       identificarea unei persoane. folosesc evaluarea orală pentru a putea aprecia corect competenţa de comunicare orală şi a-mi orienta demersul didactic în funcţie de posibilităţile colectivului de elevi în ansamblu şi ale fiecărui elev în parte.1. aplicată la toate clasele gimnaziale. La acest nivel de clasă. dar şi capacitatea de a transmite clar. literaturii sau teoriei literare. corect şi coerent informaţii referitoare la textele literare studiate. o metodă de evaluare esenţială în parcursul didactic la limba şi literatura română. fapt sau cu o persoană. cât şi la noţiunile din domeniul limbii. Modul de apreciere a acestora are un anume grad de personalizare. pe lângă evaluarea iniţială.2. a unui grup de persoane sau de obiecte. exprimarea acordului sau dezacordului. iniţierea sau încheierea unui schimb verbal. adresarea către o persoană. atât în unităţile de conţinut dedicate noţiunilor de comunicare orală. a unui punct de vedere în legătură cu un descrierea unui obiect. Evaluarea orală Deoarece disciplina limba şi literatura română vizează şi competenţa de comunicare verbală. susţinerea unei discuţii directe sau telefonice. unde nu cunosc gradul real de dezvoltare a abilităţilor elevilor. prezentarea unei acţiuni. formularea de întrebări. astfel. La clasa a-V-a. Evaluarea orală este.

scopul meu este să îi dezvolt un sistem de înregistrare a observaţiilor şi de notare a factorilor care afectează exprimarea orală. Principalele instrumente de evaluare orală pe care le folosesc sunt: unei impresii personale. Secrieru. elevii trebuie să realizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:    identificarea sau diferenţierea unui obiect de altul. formularea unor opinii. La clasa a-VII-a.   68 . persoane. loc. susţinerea unui schimb verbal. exprimarea sau acceptarea de opinii diferite.La clasa a-VI-a. prezentarea unor lucrări realizate individual sau în echipă. exprimarea gusturilor. 2006: 200). stabilirea unor comparaţii. de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage anumite concluzii” (M. exprimarea şi motivarea unei atitudini. formularea unor argumente sau contraargumente într-o discuţie. încă din primele clase gimnaziale. solicit elevilor ca. stabilirea unei analogii. La clasa a-VIII-a. actele de vorbire vizate sunt :      susţinerea unei conversaţii. exprimarea formularea unei propuneri. prezentarea unor produse realizate individual sau în echipă. descrierea unui obiect. folosindu-şi deprinderile de exprimare orală. În acest sens. expunerea unei opinii. Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citeşte sau scrie un elev. să realizeze acte de vorbire diverse:     susţinerea argumentată a unui schimb verbal direct.

Înainte de a formula fiecare întrebare. A şti cum să formulezi întrebările este probabil misiunea cea mai grea a unui profesor. 69 . După ce elevii au avut la dispoziţie 10 minute pentru a lectura independent textul. m-am asigurat că acea întrebare a atras după sine un comportament pe care am dorit într-adevăr să-l văd manifestat la elevi. Exemplul de verificare orală pe care îl voi prezenta mai jos a fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010. să le explice. folosind ca tehnică de evaluare interogarea frontală pe baza unui text citit independent. la clasa aV-a. pe care elevii îl aveau în faţă şi se puteau folosi de el dacă aveau nevoie. În întocmirea întrebărilor. în acelaşi semestru I al anului şcolar 2009-2010. Folosit frecvent în învăţământul primar. Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul studiat. acest instrument îl putem folosi şi în primele clase ale gimnaziului sau în lecţiile de evaluare a capacităţii de exprimare orală. Modelul de evaluare cu suport vizual prezentat mai jos l-am aplicat la o lecţie de receptare a unui text narativ – epic la clasa a-V-a. De asemenea. Obiectivul de referinţă a fost identificarea modurilor de expunere dintr-un text. Întrebările au fost limpezi şi precise pentru fiecare elev. pe care elevul este solicitat să le descrie. acest obiectiv fiind corespunzător standardului de performanţă Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent. am adaptat lungimea şi complexitatea întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor (vezi fişa 1). să le comenteze. am recurs la tehnica întrebărilor şi răspunsurilor în baza textului support.  evaluarea orală cu suport vizual presupune o discuţie având ca support imagini. am avut clar în minte care este procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul pentru a-mi răspunde din memorie. am ţinut seama de obiectivele pe care le-am urmărit prin verificarea şi notarea elevilor. pornind de la imagini support. conversaţia de verificare – tehnica întrebărilor şi a răspunsurilor – folosită frecvent în momentul verificării cunoştinţelor însuşite anterior. Formulând întrebările.

Urmărind răspunsurile elevilor am completat apoi un tabel în care am punctat comportamentul elevilor în faţa imaginilor prezentate. tante Alice. În evaluare am folosit un set de ediţii ilustrate ale operei Amintiri din copilărie. ce vrei de la mine? Eu? Nimic!… Aş vrea numai să văd cum îi şade Monicăi cu rochia albastră…Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olguţei.Să deosebească modurile de expunere în text.11. înainte de a o vedea. mamă dragă! Mamă dragă. Vreau. îngână Monica porunca Olguţei.Interogare frontală în baza unui text citit independent. Fişa1 Conversaţia de verificare • Obiectiv de referinţă . tu vrei să-ncerci rochia albastră? Sigur că vrea! comentă imperativ Olguţa roşeaţa Monicăi. Ochii nu destăinuiau mai mult decât vorbele.Mamă dragă. Monica. • Data : 3. Olguţa? .Formularea acestei tehnici de evaluare a corespuns obiectivului de referinţă Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia.Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ţi-a venit. aceştia aveau la dispoziţie 5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine şi a chibzui un comentariu la imagine. • Standard . • Tehnica de evaluare . comentarea imaginilor pornind de la text. corenţa comunicării şi exprimarea unei atitudini faţă de relaţia dintre imagine şi text. mai bine. mamă dragă! Grozav mă mai iubeşti! Spune.Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în limita a 250-300 de cuvinte). dar şi standardului de performanţă Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. încântată că i se împlinea o vinovată dorinţă nu din vina ei. ce sărbătoare-i azi ? .2009 Se dă textul: „ . toate aceste fiind necesare procesului de evaluare (vezi fişa 2). adică stabilirea corespondenţei între imagini şi text. cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificaţi. Rochiţa albastră o aştepta pe Monica de la 70 .Eu credeam că-i sărbătoare. Textul conţine cel puţin două moduri de expunere distincte.

Ce formulă de adresare foloseşte Monica vorbind cu doamna Deleanu? 5." Ionel Teodoreanu .începutul vacanţei. Reprezentaţi schematic dialogul: emiţător-receptor-mesaj. Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată. • Tehnica de evaluare . • Data: 12. Ce întrebări îi adresează mama Olguţei? 7. Ce relaţii sunt între personajele Olguţa-Alice. Monica urmă în etac pe doamna Deleanu. Care este esenţa dialogului? 6. Monica-Alice? 3.La Medeleni Chestionar 1.11. De ce Olguţa răspunde la întrebarea adresată Monicăi? 10.2009 Numele elevu -lui Imaginea 1 Imaginea 2 Imaginea 3 Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Corespunderea pasajului din text cu imaginea Comentarea imaginilor se sprijină pe text Textul comentariului este coerent Elevul apreciază relaţia dintre imagine şi text 71 . de Ion Creangă. Ce întrebări îi adresează Olguţa mamei? 9. Fişa 2 Evaluarea orală cu suport vizual • Obiectiv de referinţă . Ce formulă de adresare foloseşte Olguţa vorbind cu doamna Deleanu? 4.Comentarea relaţiilor dintre trei imagini aferente şi textul narativ studiat/citit. Cine sunt personajele care dialoghează? 2.Interpretarea imaginilor date în raport cu fragmentele corespunzătoare din textul Amintiri din copilărie. Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Monicăi? 8.Să sesizeze relaţiile dintre text şi imaginile aferente acestuia • Standard . dar Monica o încercase numai.

libertatea de manifestare a originalităţii elevului. obişnuirea elevilor cu comunicarea orală directă. întrebările au grade diferite de dificultate. A.  evaluarea s-a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate anterior.A. Constatări şi concluzii. pot spune că evaluarea orală. are caracter de sondaj. calitatea răspunsurilor oferite de către elev. nu este convenabilă elevilor timizi. am dat elevilor posibilitatea de a-şi exprima liber opinia. În acelaşi timp. neajunsurile evaluării orale le-am putea găsi în: • • • • timpul examinării este scurt. Observaţii: + + + - + + + - + +  calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună.B. are o serie de avantaje care constau în: • • • • posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate. în funcţie de clarificarea imediată şi corectarea greşelilor elevilor. Din experienţa didactică de până acum. 72 . prin cele două tehnici prin care se realizează.G.  i-am orientat pe elevi să-şi exprime atitudinea şi argumentele.

2. B.Semestrul I . B. 4. Folosind un astfel de model de notare se evită subiectivitatea în notare cauzată de starea de moment a profesorului sau de starea psihică a elevilor (vezi tabelul 3). G. 6. 1. A. 9. B. B N. putându-se păstra un echilibru între notele obţinute la verificările orale şi notele de la evaluările scrise. Voi prezenta mai jos un model de înregistrare a rezultatelor la evaluarea orală.Clasa a V-a A Anul şcolar 2009-2010 Nr crt. B. 5. În urma verificării orale. această fişă păstrează o evidenţă a numărului de note primite de elevi la probele orale. scrise. G. P. B. O. 7. B. Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării orale Limba şi literatura română . mult mai aproape de nivelul real de cunoştinţe al elevului. Numele şi prenumele elevului A. Note obţinute la verificări orale 10 9 8 10 7 8 6 8 10 10 9 10 9 8 9 9 9 10 10 9 6 5 7 6 7 9 8 7 8 7 6 7 9 9 8 9 73 Note catalog 9 7 10 9 10 6 8 7 9 Note obţinute la verificări orale 9 9 8 10 6 6 7 8 9 10 10 10 8 9 9 8 10 10 10 9 5 6 5 5 8 7 6 7 6 7 75 8 10 9 9 Note catalog 9 7 10 9 10 5 7 6 9 . am recurs la un caiet de evaluare al profesorului pentru fiecare clasă în parte. C. elevul primeşte o notă. C. 3.. D. portofolii etc. iar media a 3 sau 4 note acordate la evaluările orale o trec în catalog. G. 8. în care acord note pentru verificări orale. De asemenea. aceste note fiind obţinute de elevii clasei aV-a A în anul şcolar 2009-2010.Pentru a evita caracterul de sondaj al verificării orale. iar media de trecut în catalog este mult mai elocventă.

pe baza punctelor înregistrate în 74 . În condiţiile în care îmi propun o activitate didactică diferenţiată. D. folosesc metoda extemporalului. 11 G.Înregistrarea rezultatelor obţinute în urma verificării oralela limba şi literatura română).2. 12 L. Extemporalul Lucrarea de control neanunţată este foarte puţin folosită în contextul reformei prin care nu urmăresc să-l surprind pe elev nepregătit. (Tabelul 3 . mai ales la clasele a-V-a.10 G. V.2. R. A 9 10 8 9 9 9 10 9 10 10 . 14 M. 9 8 8 7 8 10 9 8 9 9 . 2. pe grupe de nivel. Evaluarea prin probe scrise 2. 13 L.2.2. 10 10 10 9 10 9 10 10 9 10 . 6 5 6 5 6 7 6 7 7 7 . Rezultatele obţinute la aceste extemporale le sintetizez în grafice individuale de progres/regres.1. 8 9 8 8 8 9 9 9 8 9 . în faza cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor. 15 P. stabilesc criteriile de interpretare a notelor obţinute şi. I. M. 10 9 9 9 9 8 10 9 9 9 .

• Zvonurile despre tine m-au dezamăgit.. impun un „regulament de împărţire a elevilor pe grupe în vederea tratării diferenţiate”... Astfel.. Pe baza rezultatelor obţinute pe semestrul I.. evaluând o gamă mai largă de cunoştinţe..... în grupa A sunt elevii care obţin notele 9 şi 10.......... • Abia aştept ploile (cald). • Nu sunt de acord cu purtarea ei..... • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) .. iar în grupa C elevii care au notele 5-6. din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) . iemii aleşi au solicitat coerenţă în elaborarea răspunsurilor....... au avut rolul de a confirma/infirma selectarea elevilor pe grupe... (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) .. având itemi cu grade diferite de dificultate.......... elevii de 9 şi de 10 au primit trei extemporale cu itemi variaţi....... . capacităţi şi abilităţi... Graficul rezultatelor la extemporale ale unui elev din grupa A justifică încadrarea acestuia în grupă. folosind ca instrument de evaluare extemporalul.............grafic.. iar extemporalele administrate. în grupa B..... din Ardeal... cei care primesc 7 şi 8.... au certificat nivelul de cunoştinţe asimilate....... .. am împărţit elevii pe grupe de nivel. rezultatele elevilor testaţi.. 1): Fişa 3 Proba 1 1... . 2.......... înregistrate într-un grafic.... (4p) Subliniaţi atributul pronominal din fiecare propoziţie şi precizaţi alăturat cazul părţii de vorbire prin care este exprimat: Cazul • Zâmbetul lui îmi amintea de clipele minunate petrecute împreună...... semiobiectivi şi subiectivi....... 75 . Având un grad mai ridicat de dificultate...... şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) ..... de vară......... În semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010......... Iată conţinutul probelor celor trei extemporale(vezi fişa 3).......... precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa A (vezi fig........... am selectat elevii de clasa a-V-a pentru lucrul diferenţiat.... În urma celor trei probe.............. Astfel. din ograda bunicii.

. Explicaţi apoi mecanismul de recunoaştere.2): Fişa 4 76 . 2..... la extemporale Elevii având medii de 7 şi de 8 la finalul semestrului I au primit la cele trei probe itemi semiobiectivi cu un grad mediu de dificultate...1. Rezultate extemporale B. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 4). de un subiect inclus şi de unul subînţeles.O. 2) (5p) Daţi exemple. (3p) Alcătuiţi contexte în care să aveţi predicate nominale ale căror nume predicative să fie exprimate prin substantive.....5 9 Nota 8.. (6p) Analizaţi predicatele nominale astfel create..... constând în completarea spaţiilor libere cu răspunsuri aşteptate sau în producerea unui răspuns limitat ca spaţiu... precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa B (vezi fig. adjective şi adverbe de mod. Rezultatele la toate cele trei extemporale aplicate elevilor din grupa B au fost înregistrate în grafice de progres/regres pentu fiecare elev.5 8 7.Grafic al rezultatelor elevului B. substantiv propriu şi numeral cardinal. verb la mod nepredicativ... Proba 3 1.5 Nota obtinuta T1 9 T2 8 Testul Nota obtinuta 8 T3 9 9 9 Fig.grupa A 9. Proba 2 1) (4p) Construţi enunţuri în care subiectul să fie exprimat prin pronume personal de politeţe...• Nu voi mai avea prieteni ca tine. . în enunţuri.O.

..5 7 6.. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: a) Te-am văzut ieri.........Proba 1 1. b) Erai în curtea casei. din ograda bunicii.... prin subliniere.... c)Casa ta este frumoasă...... din grădină mi-a amintit de vacanţa (minunat) . (4p) Identificaţi.... (6p) Construiţi câte trei enunţuri cu predicate verbale şi nominale... ........ • Mama mi-a făcut prăjitura (preferat) . Proba 2 1) (4p) Identificaţi subiectele din textul de mai jos şi precizaţi felul lor: Când soarele răsărise. • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce. Proba 3 1. Aici Vasile strânsese lemne pentru focul de tabără şi le puse unele peste altele.... 2.5 nota obtinuta T1 7 7 T2 8 Testul T3 8 8 8 nota obtinuta 77 ... din Ardeal... şi am mâncat-o gândindu-mă la fructele (dulce) . atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse........... (5p) Faceti acordul adjectivelor cu funcţie sintactică de atribut adjectival cu substantivele determinate: • Liniştea (adânc) .... 2...... e) Garoafele şi trandafirii sunt frumoase.... Maria Şi Ioana sunt frumoase.... de vară...G..... 2) (5p) Corectaţi greşelile de acord din exemplele de mai jos: a) Eu şi cu tine suntem mare... b) Tu şi Maria eşti frumos........ d) Trandafirii şi garoafele sunt frumoşi...5 8 Nota 7..grupa B 8... Rezultate extemporale B... c) Ion......... ajunserăm la marginea satului..... • Abia aştept ploile (cald)...

atributele adjectivale din enunţurile de mai jos şi precizaţi.3): Fişa 5 Proba 1 1. Peştera avea o mulţime de locuri de încântat privirea.2 . Buturuga mică răstoarnă carul mare. e. pe spaţiile punctate. Proba 3 1.Elena şi Maria merg la munte vara. b. Vasile . (2p) Identificaţi. Cartea de acolo îmi aparţine.Fig. Iată conţinutul probelor celor trei extemporale (vezi fişa 5). care necesitau recunoaşterea părţilor de propoziţie principale şi secundare şi într-o mică proporţie analiza părţilor principale de propoziţie.Grafic al rezultatelor obţinute de elevul B. • A treia garoafă mi-a trimis un sărut dulce. 2. Aerul de munte este curat. prin ce părţi de vorbire sunt exprimate: • Cele două fete îşi mărturisesc dorinţele nespuse. f. c. (5p) Subliniaţi subiectele din exemplele următoare: a. precum şi graficul rezultatelor obţinute de un elev din grupa C (vezi fig. 2. Rezultatele fiecărui elev supus probelor au fost apoi sintetizate în grafice. la extemporale Elevii având medii de 5 şi de 6 la finalul semestrului I au primit la cele trei extemporale itemi semiobiectivi cu un grad redus de dificultate. Proba 2 1. b. Cadoul de la ea m-a binedispus. (4p) Analizaţi două subiecte la alegere dintre cele identificate. (7p) Indicaţi ce tipuri de atribute sunt cuvintele subliniate. d. Trei mergeau agale pe drum.G. Al doilea a venit repede. prin subliniere. Ionel a strigat-o pe mama sa. nu am selectat niciun item de construcţie a unor propoziţii cu diferite funcţii sintactice. Stropii pic-pic! în geam mă înduioşau. (3p) Identificaţi predicatele din exemplele următoare: 78 . completând spaţiile punctate: a. e. c. Tu nu m-ai vazut. d.

2. scopul de a identifica şi corecta apoi eventualele lacune ale elevilor. astfel. . Deşi este anunţată.grupa C 6.Grafic al rezultatelor elevului C. Casa ta este frumoasă. această lucrare de control nu are niciodată scopul de a sancţiona elevul. Rezultate extemporale C.5 5 4.B.5 Nota obţinută T1 5 T2 6 Testul Nota obţinută T3 5 Fig. la extemporale Constatări şi concluzii. Lucrarea de control anunţată o folosesc în procesul de evaluare la toate clasele gimnaziale.B.5 Nota obţinută 6 5. ci de a-l ajuta să înţeleagă mai bine noţiunile învăţate. c. b.a. prevăzute în programa şcolară.3 . să-şi clarifice anumite probleme în vederea obţinerii unor rezultate mai bune la evaluarea sumativă şi. la sfârşitul unei unităţi de învăţare. 79 . 2.2. Erai în curtea casei. Sugerez ca această lucrare de control să preceadă testul de evaluare sumativă. pentru cunoaşterea temeinică a noţiunilor noi.2. ( 6p) Analizaţi predicatele identificate. împărţirea pe grupe este corespunzătoare nivelului de pregătire al fiecărui elev. Pe baza graficelor întocmite. astfel. având.2. iar dificultatea cu care se poate trece într-o grupă superioară după sesizarea unor goluri în cunoştinţe mă asigură că un elev care reuşeşte să urce stăpâneşte într-adevăr cunoştinţele însuşite. Te-am văzut ieri.

(3p) Alcătuiţi propoziţii cu următoarele cuvinte care se scriu la fel şi se pronunţă diferit: acele. Se acordă 1p. din oficiu. iarna. (1p) Din câte silabe sunt alcătuite cuvintele: povestitoarea şi personajele? 4. (1p) Puneţi în spaţiile libere diftongii corespunzători (ea.ta. 3. poezie. 80 . sărbători. foiau.. (1p) Despărţiţi în silabe următoarele cuvinte: pădure.. zoologie. leul. iubirea. m…. lăcrămioara. Fişa 6 Lucrare de control anunţată 1. înger. suiai. (2p) Identificaţi diftongii. 2.tra. contra. cinste. ia): lun. v….. două. administrată după finalizarea noţiunilor de fonetică şi înaintea testului de evaluare sumativă la această unitate (vezi fişa 6). real. masa. 6.…. p….rgă.. triftongii şi vocalele în hiat din următoarele cuvinte: deal. 5. al…. (1p) Ce sunt cuvintele monosilabice şi plurisilabice ? Dati 4 exemple de astfel de cuvinte. munte.Iată un model de lucrare de control anunţată la clasa a-V-a.

în comparaţie cu alte instrumente. În a doua etapă. media clasei. în vederea orientării activităţii de învăţare ulterioare. fixând apoi baremul de notare şi evaluare. . la începutul anului şcolar. Testul iniţial se aplică la toate nivelurile de clase. am înregistrat distribuţia rezultatelor testului. cât şi cu ceilalţi membri ai comisiei metodice. greşelile frecvente întâlnite în lucrările elevilor. apoi. însă el este esenţial la clasa a-V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a profesorului din diverse motive.3. în vederea adaptării demersului didactic la necesităţile fiecărui colectiv de elevi şi. Într-o primă etapă. capacităţi şi abilităţi ale elevilor la începutul ciclului gimnazial. subsumate obiectivelor de referinţă şi standardelor curriculare de performanţă din programa şcolară în vigoare.2. pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase.2. Itemii evidenţiază ce ştie elevul ca informaţie şi ce ştie să facă – competenţe. am stabilit obiectivele de evaluare ale testului. am stabilit conţinutul testului pentru elevi şi pentru profesor. De altfel. În etapa finală. care acoperă o arie de conţinut.2. Testul de evaluare iniţială administrat clasei a-V-a în anul şcolar 2009-2010 a avut scopul de a identifica nivelul de cunoştinţe. De precizat că întocmirea testului iniţial de evaluare la clasa a-V-a presupune consultarea programei de limba română la clasa a-IV-a şi colaborarea atât cu învăţătorul. precum şi măsurile care stau la îndemână pentru a recupera erorile (a se vedea fişa 7). am ales ca acelaşi test iniţial să fie administrat la toate clasele a-V-a din şcoală. Între itemi şi obiective instruirii trebuie să fie o bună concordanţă. particularizat. având un grad mare de obiectivitate. la nevoile fiecărui elev în parte. el oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor. Testul este format dintr-un grupaj itemi.Testul docimologic Utilizez acest tip de test mai mult pentru verificări periodice şi mai puţin pentru verificări curente deoarece.

cuprins şi încheiere. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării S3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie.  O6. S4.  Obiective de evaluare:  O1.  4. pe baza unor cuvinte de sprijin Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă 82 .  4. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate.  4.  O4.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate. să scrie după dictare un text de scurtă întindere.2009  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4.  O3. S5.Fişa 7 Test de evaluare iniţială.  Standarde curriculare de performanţă: Standarde S1.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei). să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă.09. S2.  O7.  O2. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. Transformarea unui text dialogat în text narativ.3 să redacteze diverse texte de mică întindere. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării. elementele de construcţie a comunicării studiate. Respectarea în redactarea unui text a regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate.4 să utilizeze corect.clasa a-V-a  Data: 21. Redactarea unui scurt text narativ propriu. în textele redactate.  4.  O5.

5. odată. atribut. pe rând: subiect. Cerinţe: a. pe rând: subiect. 5.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. (0. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii.” Bunica. mare. înainte. de B.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A Pron.Cât de mare? . 8. (1.A fost odată un împărat mare. mare. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. subst. 7. s-ar.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul och” să aibă înţelesuri diferite. Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: . (0. (1p) Transformă textul dictat în povestire. mi-e. atribut.. Întocmeşte schema propoziţiei analizate. Construieşte o propoziţie după schema: S+ P+ C+ A 83 . Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie. 4. Alcătuieşte trei (3) enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri diferite. fecior.. odată.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate. (0. Cerinţe: a. 7. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. Transformă textul dictat în povestire. Găseşte un titlu potrivit. fecior. b. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. mare.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. Găseşte un titlu potrivit. Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. complement. sar. (1p) Scrie după dictare. . c. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie. 6. Vb. (0.  Conţinutul testului pentru profesor 1. 4. complement. 3. mi-e. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. 8. b. folosind cuvintele următoare: mie. (0. 3. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea.6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie. Conţinutul testului pentru elevi 1. Delavrancea 2. 2.Mare de tot. (0. 6. s-ar. Adj. (0. sar. c. folosind cuvintele următoare: mie.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. înainte. Şt.

Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. vocabularului – 3p. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare. 1 punct O3. să utilizeze elemente construcţie a comunicării. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere.50p.5p.2p. folosind formele verbale potrivite – 0p. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei.Pron. O4. 3 puncte O5. cu mici erori –2 p. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate. să identifice părţile de vorbire şi 84 de 2 puncte 1 punct . O5. ortografiei. exprimare sărăcăcioasă –1 p. Punctaj 1 punct O2. O6. Respectă în redactare structura unei compuneri. Vb. scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie. regulile de punctuaţie şi ortografie. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. Transformă corect textul.2p. Identifică parţial părţi de Obiectivul de evaluare O1. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0. să scrie după dictare un text de scurtă întindere. Subst. structurii compoziţionale. cuprins şi încheiere. 5p.  Barem de notare şi evaluare: Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0. Adj. Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia –0.

5p. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie. Greşeli frecvente: povestirea la persoana I.2009  Rezultate înregistrate: Clasa Prof Nr.99 9-10 3 6 8 12 Media clasei 7. 85 . analizându-le cu mici erori – 0. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p. schema propoziţiei întocmită greşit. O7. face greşeli la analiza acestora0.70 a.5p.C. de 1 punct Total – 10 puncte  Bilanţ privind evaluarea iniţială  Disciplina: LIMBA ROMÂNĂ  Data: 21. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5 – 6. teme de lucru individual.2p. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct de propoziţie studiate.V-a        A. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date. nefolosirea tuturor ortogramelor în compunere.vorbire şi de propoziţie. O5. Măsuri pentru recuperare: corectarea testului iniţial în clasă. elevi înscrişi 29 Nr.09. să utilizeze elemente construcţie a comunicării.99 7 – 8. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0.

11.2009. Este interesant a prezenta şi structura unui test de evaluare formativă la substantiv. toate aceste acţiuni fiind impuse de necesitatea orientării viitoare cât mai corecte în demersul didactic. Am trecut obiectivele nerealizate ca obiective operaţionale în noul ciclu de instruire pe lângă alte obiective operaţionale noi. testul de evaluare iniţială prezentat a necesitat o activitate laborioasă de proiectare. clarificând anumite lacune ale elevilor în stabilirea categoriilor morfologice specifice substantivului asimilate recent. care au avut în vedere selectarea unor substantive în cazuri diferite dintr-un text dat. pe baza lor. dat la clasa a-V-a în data de 20.şi am urmărit oră de oră ameliorările care s-au produs în comportamentul de învăţare al elevilor. formularea unor enunţuri cu un substantiv în alte cazuri sau analiza morfo-sintactică a două substantive la alegere. media clasei la test. sau de îmbogăţire – consultaţii . Am consemnat datele testului iniţial în catalogul personal şi. transcrierea substantivelor articulate cu articol hotărât şi a celor nearticulate. greşelile şi măsurile care se impun. pentu a putea realiza o analiză comparativă cu testul iniţial şi. în vederea sesizării evoluţiei/involuţiei elevilor (vezi fişa 8). Mai întâi am fixat obiectivele de evaluare. În final. am interpretat rezultatele obţinute.Constatări şi concluzii. Pe baza obiectivelor de evaluare am structurat matricea de specificaţie. am proiectat programe compensatorii de recuperare – meditaţii. cu cel sumativ. iar interpretarea rezultatelor relevă distribuţia numărului de elevi pe note. 86 . în scopul de a regla procesul de predare-învăţare. punctând elementele esenţiale de conţinut vizate şi mai apoi am redactat baremul de corectare şi de notare. În etapa următoare am organizat conţinutul probei. mai apoi. Aşa cum se poate observa.

Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât.2009 Obiective de evaluare Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text.Fişa 8 Test de evaluare formativă – clasa aV-a   Data: 23. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri.  Matricea de specificaţie Achiziţionare. Să analizeze morfologic şi sintactic două substantive date în text Total 6 6 9 9 30% 8 8 12 12 40% 20 20 30 30 100%  Conţinutul probei 87 . Să transcrie din text un substantiv nearticulat şi altul articulat cu articol hotărât. Să formuleze două enunţuri în care un substantiv dat să fie folosit în alte două cazuri. cunoaştere 2 4 Înţelegere 2 4 Aplicare 3 6 Sinteză 3 6 Total 10% 20% Obiective Să selecteze dintr-un text două substantive în cazuri diferite.11.

Analizează morfologic şi sintactic cuvintele în sat şi cumpene. (10 puncte) 2.Citeşte cu atenţie textul următor: „Sub coastă era împrăştiat satul. elevi înscrişi 25 Nr. Transcrie un substantiv nearticulat din text şi altul articulat cu articol hotărât. De cealaltă parte. scârţâiau cumpene de fântâni. (40 puncte) Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu Barem de corectare şi notare  • Selectarea celor două substantive în cazuri diferite. se mişcau negurile leneşe ale serii.[…] În sat.56  Observaţii: 88 . într-o uşoară pâclă.” ( Mihail Sadoveanu. elevi evaluaţi 25 Note acordate Sub 5 0 5 6 7 8 9 10 1 1 3 6 6 8 Media clasei 8. Dintre livezi şi dintre căsuţele albe se ridicau stâlpi vineţi de fum. un chiot prelung izbucnea din freamătul înserării. (20 puncte) 4. Selectează din text două substantive în cazuri diferite. Nr.V-a Interpretarea rezultatelor: Prof A. Formulează două enunţuri în care substantivul livezi să fie folosit în alte două cazuri. odată) Cerinţe: 1. se auzeau lătrături întrerupte de câini şi. pe iaz. Într-un sat. câteodată. (20 puncte) 3. cu precizarea cazului 2x5=10 puncte • Transcrierea substantivului nearticulat şi a celui articulat cu articol hotărât 2x10=20 puncte • Formularea a două enunţuri corecte din punct de vedere logic şi gramatical cu substantivul livezi în alte două cazuri 2x10=20 puncte • Analiza morfologică şi sintactică a cuvintelor în sat şi cumpene 2x20=40 puncte • Oficiu 10 puncte  Clasa a. se înălţa în văzduh.C. răsuna pe vale şi murea în întinderea câmpiilor. precizând cazul.

selectate din programa şcolară pentru anul şcolar 2009-2010. identificarea modurilor de expunere pe un text dat. nu ierarhizarea lui.  Elevii testaţi formulează răspunsuri corecte şi complete. substantive articulate cu articol hotărât şi nehotărât. 89 . Obiectivele testului au fost fixate după o prealabilă precizare a obiectivelor de referinţă şi a standardelor curriculare de performanţă. transcrierea unor figuri de stil învăţate din textul suport. În cea mai mare parte. precizarea categoriilor morfologice şi sintactice la cuvinte date. instrumentul de evaluare prezentat este eficient în atingerea obiectivelor fixate. la clasa a-V-a. deşi presupune o proiectare şi interpretare laborioasă.  Enunţurile alcătuite sunt expresive. Am structurat apoi conţinutul testului sumativ din itemi semiobiectivi şi subiectivi cu un grad mediu de dificultate. Deoarece nu consumă foarte mult timp din oră şi se realizează din secvenţe mici şi esenţiale. Trebuie să precizăm că testul de evaluare formativă se impune alternat cu interevaluarea sau cu autoevaluarea. Testul de evaluare sumativă ales spre exemplificare nu face decât să completeze tabloul evaluării realizate prin teste docimologice. Testul a fost aplicat ca lucrare semestrială în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010. pe o anumită temă. Concluzii. substantive nearticulate. acest test permite situarea elevului în cursul învăţării. elevii dovedesc o bună cunoaştere a categoriilor gramaticale noi. însuşite la substantiv: cazuri şi funcţii sintactice. şi am stabilit punctajul acordat fiecărui item. după un plan dat. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă. Acestea au vizat redactarea unei lucrări scurte. deoarece profesorul nu are la dispoziţie timpul fizic necesar elaborării şi corectării unui astfel de test la toate clasele. Se observă faptul că. detaliind performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conţinuturilor verificate. ţinând seama de nivelul de competenţe al elevilor.

 4. urmărind un plan. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport. atât morfologice. elementele de construcţie a comunicării studiate.2010 Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional:  4.4 să utilizeze corect.6 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării.2 să alcătuiască rezumatul unui text literar (după un plan simplu de idei).  Obiective de evaluare:  O1.  O2.  4.1 să redactez lucrări scurte pe o anumită temă. analiza unor categorii diferite.05. S2.  4.  O4.3 să redacteze diverse texte de mică întindere. greşelile şi măsurile de recuperare le-am organizat în aşa fel încât acestea să reflecte progresul/regresul înregistrat comparativ cu testul de evaluare iniţială administrat la începutul anului şcolar 2009-2010 (vezi fişa 9). să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă. atât 90 .  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Dezvoltarea capacităţii de receptare a a mesajului scris Standarde S1 transcrierea figurilor de stil învăţate din textul suport. Fişa 9 Test de evaluare sumativă – clasa aV-a   Data: 16.. în textele redactate.  4.Interpretarea rezultatelor. cât şi sintactice la cuvinte din text.  O3. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei. să stabilească modul de expunere din textul suport. să analizeze categorii diferite.  O5.

Caragiale. (20p) Transformaţi următoarea vorbire directă în vorbire indirectă: „Dar vocea de dincolo adaugă: -Coniţă! Uite Ionel! Vrea să-mi răstoarne maşina!… Astâmpără-te. un epitet şi o enumeraţie. şi se scoală repede să meargă după el. rotundă. stabilirea modului de expunere din textul suport. că te arzi! -Ionel! Strigă iar madam Popescu. Floarea mică şi rotundă S-a topit şi a murit – O minune de-o secundă. Vizită) 91 . 2. S4. (10p) Analizaţi două predicate din strofele de mai sus ale căror verbe să fie la timpuri diferite. Migălos lucrată-n fir. (10p) Analizaţi două atribute diferite din cea de-a doua strofă. (5p) Stabiliţi modul de expunere folosit în textul dat. migălos. transformarea unui text din vorbire directă în vorbire indirectă. cât şi sintactice la cuvinte din text. S3. (3p) Stabiliţi valoarea morfologică a cuvintelor: din.Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă morfologice. (6p) Transcrieţi din cele 2 strofe o personificare. 6. redactarea unei compuneri de argumentare a apartenenţei unui text studiat la specia schiţei. 3. Tremură de frig gorunul.  A. Au căzut şi-ntâii fulgi Şi l-am prins din zbor pe unul. Fulg) 1. S5. Ionel vin’ la mama! -Sări. B. Conţinutul testului Se dă textul: Desfrunzit şi prea bătrân. 4. L. (6p) Analizaţi subiectele din prima strofă. coniţă! Varsă spirtul ! s-aprinde! -Ionel! Strigă iar mama. (Nicolae Labiş.” (I. 5.

să analizeze categorii diferite. cât şi sintactice la cuvinte din text. trebuie să aveţi în vedere:     precizarea a patru trăsături ale schiţei. O2. Brătescu-Voineşti este o schiţă. cât şi sintactice la cuvinte din text. să analizeze categorii diferite. O2. să analizeze categorii diferite. de I.C.5 Precizarea modului de expunere folosit – 5 puncte Transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă.3x2 puncte Identificarea şi analiza corectă a celor două predicate-5x2 puncte Stabilirea valorii morfologice corecte pentru fiecare cuvânt – 3x1 Analiza completă a celor trei subiecte.2x2.3x2 Analiza parţială – 3x1 Analiza completă a celor două atribute2x5 Analiza parţială. Punctaj 6 puncte 10 puncte 3 puncte 6 puncte 10 puncte 5 puncte 20 puncte 92 . atât morfologice. respectarea normelor de exprimare corecte. O3. să transcrie figuri de stil învăţate din textul suport. (30p) Într-o compunere de 20-25 de rânduri. În compunere. să analizeze categorii diferite. Al. ţănând seama de toate modificările care au loc – 20 puncte Transformarea parţial corectă a vorbirii directe. O4. cât şi sintactice la cuvinte din text.  Barem de notare şi evaluare Criterii de evaluare Identificarea fiecăreia dintre cele 3 figuri de stil. cât şi sintactice la cuvinte din text. O2. atât morfologice. atât morfologice. să stabilească modul de expunere din textul suport. fără a sesiza şi transmite sensul Obiective de evaluare O1. argumentaţi faptul că opera literară Puiul. O2. atât morfologice. identificarea trăsăturilor pe text. încadrarea în limita de spaţiu dată. să transforme un text din vorbire directă în vorbire indirectă.

elevi înscrişi 29 Nr. să argumenteze într-o compunere după un plan dat apartenenţa unui text studiat la specia schiţei. 30 puncte Total – 100 puncte  Bilanţ privind evaluarea finală    Disciplina: Limba şi literatura română Data: 16.  omisiunea subiectului inclus în analiză. Din oficiu – 10 puncte O5.92  Greşeli frecvente:  nesesizarea sensului textului dat spre transformare din vorbirea directă în vorbire indirectă. Nr. elevi evaluaţi 29 Note acordate Sub 5 5–6.  limitarea la rezumatul textului Puiul şi mai puţin argumentarea apartenenţei sale la specia schiţei.C.  Măsuri pentru recuperare: 93 . 2 puncte se acordă pentru aspectul lucrării.textului – 10 puncte Încercare de transformare fără a aplica cunoştinţele dobândite şi fără a sesiza sensul textului5 puncte Pentru fiecare dintre cele 4 aspecte de urmărit se acordă câte 7 puncte.V-a A.05.99 9-10 2 9 8 10 Media clasei 7.2010 Rezultate înregistrate: Clasa Prof a.99 7–8.

Concluzii. în mapa de evaluare a profesorului apar grafice de progres/regres. cât şi individuală – a fiecărui elev în parte. referitoare la evoluţia nivelului de competenţe şi situarea acestor competenţe comparativ cu programa şcolară în vigoare. aplicarea şi interpretarea rezultatelor testului de evaluare sumativă la mai multe generaţii de elevi. pentru a avea o imagine cât mai clară a rezultatelor elevilor unei clase la diferitele forme de evaluare folosite. generată de obţinerea unei note mai mari. Din proiectarea. precum şi faptul că rezultatele constatate pot fi folosite pentu a perfecţiona activitatea didactică la celelalte serii de elevi. De multe ori. 94 . în urma aplicării testelor iniţial.  corectarea testului în clasă.4). Iată un exemplu de grafic întocmit la aceeaşi clasă aV-a. mi-am făcut o imagine. de un spirit de competiţie mai mult decât de o dorinţă de aflare a nivelului cunoştinţelor acumulate.a întregului colectiv de elevi. am observat o anume stare de disconfort a elevilor înaintea testului propriu-zis. În urma administrării acestor teste. teme de lucru individual. atât de ansamblu . formativ şi sumativ în cursul anului şcolar 2009-2010 şi prezentate anterior (vezi fig. foarte relevante în măsurarea eficienţei demersului didactic.

4.2. să realizeze şi o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru. 25%. de cele mai multe ori. elevul este pus în postura ca. Periodicitatea ei este semestrială.56 7 7. iar ponderea. pe lângă reproducerea informaţiei. în semestrul al-II-lea al anului şcolar 95 .92 1 7.7 8. Teza constă din mai multe subiecte. cu un grad mediu de dificultate.5 8 1 8. condiţiile de îndeplinit din partea profesorului vor fi prezentate prin comparaţie cu verificarea scrisă curentă. în ansamblul notelor.2. de aceea. Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scrisă la limba şi literatura română aplicată elevilor clasei a-VII-a. Motivarea. aleg ca structura acestei probe să fie.7 Media clasei Fig.4 . Lucrarea scrisă semestrială se organizează la limba şi literatura română la toate clasele gimnaziale. la finalul clasei aVIII–a.92 8.5 9 Evaluare sumativa Evaluare formativa Evaluare initiala 7. Prin tratarea lor. funcţiile. Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confruntărilor evaluative de la sfârşitul ciclului gimnazial de şcolaritate şi.Media clasei in urma diverselor tipuri de teste Tipul de test administrat 7.Grafic al mediilor clasei a Va obţinute la teste în anul şcolar 2009-2010 2. asemănătoare testului standardizat pe care elevii îl vor primi la limba şi literatura română ca modalitate de evaluare externă.56 7.

96 . înţelegând prin aceasta condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit. Conţinutul probei : Subiectul I (54 de puncte) Citeşte cu atenţie textul dat.05. Rezultatele le-am organizat după modelul testelor de evaluare prezentate anterior. adică nivelul minim de pregătire al elevilor. Să argumenteze apartenenţa unei opere studiate la specia baladei populare. Să precizeze categorii morfologice şi sintactice. un item subiectiv.2010 Obiective de evaluare:     Să argumenteze folosirea cratimei într-un enunţ dat. Fişa 10 Lucrare scrisă semestrială – clasa aVII-a Data : 21. Să identifice pe un text dat trăsături ale genului liric. Vestindu-mi pretutindeni primăvara! Văzduhul scânteiază sub povara Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă.2009-2010. argumentarea folosirii cratimei într-un enunţ dat. stabilirea unor categorii morfologice şi sintactice variate. Prin barem am fixat atât etalonul de aprecierea a probei. prin care am urmărit familiarizarea acestora cu un subiect elaborat după modelul testării naţionale. Şi-acolo-n cer se leagănă şi cântă Pân’ ce-ameţeşte iar. pe foaia de teză. Conţinutul lucrării semestriale a fost structurat din itemi distribuiţi raţional sub raportul gradului de dificultate. cât şi performanţele minime în atingerea obiectivelor. căzând pe lanuri. semiobiectivi – cu răspuns scurt. identificând greşelile tipice şi sugerând măsurile necesare pentru recuperare (vezi fişa 10). răspunsul la fiecare dintre cerinţele de mai jos. Obiectivele de evaluare ale lucrării semestriale au vizat argumentarea apartenenţei unei opere studiate la specia baladei populare. identificarea pe un text support a trăsăturilor genului liric. şi ceilalţi. „Plutesc în aer glasuri fermecate. Scrie. de tip eseu structurat.

lizibilitatea – 2p) 97 .) / Văzduhul scânteiază sub povara”. 6 p Transcrie.. vei avea în vedere:  precizarea a patru caracteristici ale baladei populare. 1.. registrul de comunicare.. a ordinii cerinţelor nu este obligatorie. din text. Înţelegerea textului 1.” B. punctuaţia – 3p. Soare! Şi cade iar din slăvi ameţitoare. în care să argumentezi că o operă literară studiată de tine la clasă aparţine speciei literare baladă populară. coerenţa textului – 3p.. 6 p Menţionează felul şi rolul conjuncţiei în contextul: „Aşa-n pornirea sfintelor elanuri / Se-nalţă sufletu-mi spre tine.  prezentarea unui personaj specific baladei. Şi vreau să cânt! Vreau să mă-mbăt de para Eternă a iubirii nesecate. 6 p Transcrie. B. 6 p Identifică imaginile artistice din versurile: „Plutesc în aer glasuri fermecate (. în lucrare.” 6. două figuri de stil diferite. Subiectul al II-lea (36 de puncte) Scrie o compunere de 20-25 de rânduri. 6 p Motivează folosirea cratimei în enunţul: „Vreau să mă-mbăt de para /Eternă a iubirii nesecate ”.. stilul şi vocabularul adecvate conţinutului – 3p. 3. Reînviere) Limba română Aşa-n pornirea sfintelor elanuri Se-nalţă sufletu-mi spre tine. ca specie literară. din cer. cu ajutorul exemplelor extrase din textul ales.  evidenţierea secvenţelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese. 6 p Precizează măsura versului: „Ca ciocârlia ce-n văzduh s-avântă”. „ce”. Fugiţi departe. Vei primi 20 puncte pentru conţinut (câte 5 puncte pentru fiecare cerinţă rezolvată) şi câte 16 puncte pentru redactare (unitatea compoziţiei – 1p. încadrarea în spaţiul acordat. 2. „ameţitoare”.  ilustrarea acestor caracteristici. din text. un substantiv comun... un pronume reflexiv. fugiţi. În redactarea compunerii. 6 p Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte din text: „departe”. Notă! Respectarea. un verb predicativ. 6 p Menţionează conjugarea şi diateza următoarelor verbe din text: „să trăiesc”. 3. „cade”. ortografia – 4p.Mărgăritarelor din cer picate. Soare!/ Şi cade iar din slăvi ameţitoare. 5. 2.. „s-avântă”. aşezarea corectă a textului în pagină. griji întunecate! Vreau să trăiesc din zori şi până seara. 6 p Precizează funcţia sintactică a următoarelor cuvinte din text: căzând. 4. (Ştefan Octavian Iosif.

motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat.În vederea acordării punctajului pentru redactare. confuzia conjugărilor. 98 . Greşeli frecvente: limitarea în compunere la punctarea momentelor subiectului. pentru ca evaluarea să fie cât mai obiectivă. de analiză/sinteză. iar elevul să-şi cunoască potenţialul în vederea pregătirii pentru testele naţionale. teme de lucru individual. compunerea trebuie să aibă cel puţin 20 de rânduri scrise.2010 Rezultate înregistrate: Prof Nr. elaborarea unui răspuns mai cuprinzător. stabilirea greşită a valorii morfologice.     Bilanţ privind lucrarea semestrială Disciplina: Limba şi literatura română Data: 21. elevi înscrişi 28 Nr. Profesorul foloseşte bareme detaliate de corectare şi notare. Măsuri pentru recuperare: corectarea lucrării semestriale în clasă.07 Clasa aVII-a         A.99 7–8.99 9-10 3 7 13 7 Media clasei 7. lucrarea semestrială impune cunoaşterea temeinică a tuturor noţiunilor fundamentale învăţate pe parcursul unui semestru. iar evaluarea se realizează după modelul evaluărilor externe. Fiind o probă de evaluare sumativă. tratarea coerentă a unui subiect mai amplu.05.C. elevi evaluaţi 28 Note acordate Sub 5 5–6. Comentarii şi concluzii Lucrarea semestrială verifică unele capacităţi complexe. oferind şanse egale tuturor elevilor.

corespunzătoare nivelului intelectual pe care aceşti elevi îl pot atinge.printr-un ansamblu de probe eşalonate după o anumită logică şi cu dificultăţi dispuse în mod gradat.3. la începutul lucrării scrise semestriale. 2. a modalităţii celei mai eficiente de lucru. scrise şi orale. profesorul fiind nevoit a redacta subiecte diferenţiate. Fişele de lucru elaborate şi experimentate la clase includ trăsături variate în funcţie de ponderea sarcinilor didactice şi de scopul urmărit: conţinut comun şi 99 . De aceea. este binevenită o scurtă explicaţie pentru clarificarea elevilor testaţi în privinţa abordării subiectelor. de stres. respectiv evaluarea cunoştinţelor dobândite de elevi.îi ajută pe elevi să se ridice treptat de pe planul gândirii practice la acela al gândirii conceptuale şi să treacă de la aspectul concret al lucrurilor şi al fenomenelor la expresia lor tot mai abstractă. Deoarece prin această metodă de evaluare profesorul îi încălzeşte pe elevi pentru testele standardizate şi pentru că ponderea lucrării semestriale în media semestrului este destul de mare.1. Activitatea de muncă independentă în clasă Învăţarea limbii şi literaturii române. se impune o tratare diferenţiată a acestora. Forme mixte.În situaţia în care. în colectivul de elevi.2. precum şi a folosirii judicioase a timpului acordat probei de evaluare sumative. majoritatea elevilor resimt o intensă stare de tensiune.2.3. care poate avea un impact negativ asupra performanţei lor. de evaluare la limba şi literatura română 2. există elevi cu un potenţial intelectual redus.

Şi în braţele-mi întinse Să alergi. deoarece colectivul de elevi nu este omogen. fişe de lucru cu conţinut diferit.respectiv sarcini unice. evidenţierea noţiunilor de versificaţie. Să-ţi desprind din creştet vălul. în perechi sau pe grupe de elevi. a temei şi a motivelor poeziei. pe piept să-mi cazi. fiecare elev a primit şi fişele celeilalte grupe pentru a o lucra ca temă pentru acasă (a se vedea fişele 11 şi 12). În acelaşi timp. 100 . precizarea structurii. de cele mai multe ori. Momentul aplicării acestor instrumente de evaluare este variat. după ce elevii au terminat de lucru. au avut ca obiective: încadrarea unui text în lirica eminesciană şi explicarea semnificaţiei titlului. fie în faza evaluării formative. conţinut unic. ultimul aspect devenind dominant atunci când au avut caracter de recuperare. iar după verificarea frontală a modului de rezolvare a cerinţelor. Fişele de muncă independentă prezentate mai jos. evidenţierea şi explicarea mijloacelor artistice care susţin temele şi motivele poeziei. Să-l ridic de pe obraz. administrate la clasa a-VIII-a. fie în timpul verificării lecţiei anterioare. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. la aceste fişe s-a lucrat diferenţiat. pe două grupe de nivel. Ele se pot rezolva individual. prin autoevaluare sau notare reciprocă. dar cu sarcini având diferite nivele de dificultate. Analiza sarcinilor de lucru se realizează prin activitate frontală. iar notarea se face. argumentarea apartenenţei textului la genul liric. Fişa 11 FIŞA DE LUCRU 1 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund.

2p Fişa 12 FIŞA DE LUCRU 2 Dorinţa de Mihai Eminescu Vino-n codru la izvorul Care tremură pe prund. Să-ţi desprind din creştet vălul. Vom fi singuri-singurei. 101 . Precizează rima şi măsura versurilor. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. Unde prispa cea de brazde Crengi plecate o ascund. Evidenţiază structura textului. Stabileşte ritmul versurilor. Şi în braţele-mi întinse Să alergi. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare. 2p 3. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. Cerinţe: 1.. precizând numărul strofelor şi al secvenţelor.Pe genunchii mei şedea-vei. Vom visa un vis ferice. 5p 2. Blânda batere de vânt. Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. pe piept să-mi cazi.. Să-l ridic de pe obraz.

Fruntea albă-n părul galben Pe-al meu braţ încet s-o culci. Cerinţe: 1. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema naturii.. Vom fi singuri-singurei. Lăsând pradă gurii mele Ale tale buze dulci. 3p 3p 3p 102 .Pe genunchii mei şedea-vei. Îngâna-ne-vor c-un cânt Singuratice izvoare.. Evidenţiază mijloacele artistice care susţin tema iubirii. Blânda batere de vânt. Vom visa un vis ferice. 2. Adormind de armonia Codrului bătut de gânduri. Flori de tei deasupra noastră Or să cadă rânduri-rânduri. Iar în păr înfiorate Or să-ţi cadă flori de tei. Extrage şi explică metaforele din text. 3.

103 . cât şi pentru profesor.2. la alcătuirea unor contexte cu cuvinte noi. la exerciţii de redactare a unor texte argumentative. iar în fişa de observaţie a elevului erorile şi lacunele constatate.2. naraţiuni. la limba şi literatura română. care sunt astfel stimulaţi la nivel maxim. Pe baza observaţiilor înregistrate. exersării priceperilor şi deprinderilor. notând în catalogul personal gradul de realizare a temei. Tema pentru acasă În alegerea temei pentru acasă este important ca aceasta să cultive creativitatea şi originalitatea. completării cunoştinţelor. cât şi progresul elevilor cu un ritm rapid de lucru. menită să asigure succesul la învăţătură al tuturor elevilor. utilizez în demersul didactic tratarea diferenţiată în aplicarea temei pentru acasă. În funcţie de nivelul şi interesul clasei.3. un mijloc de perfecţionare şi autoperfecţionare. se poate asigura succesul la învăţătură al tuturor elevilor. pe lângă verificarea frontală a temei pentru acasă în fiecare oră. Fie că se referă la analiza morfologică sau sintactică a unor cuvinte. dobândesc încredere în forţele proprii.2. lucru care duce la ridicarea prestigiului acestor lucrări în faţa elevilor. dialoguri sau descrieri literare. la compuneri gramaticale sau literare. atât pentru elevi. esenţial este ca profesorul să furnizeze în lecţie toate datele care condiţionează rezolvarea temei şi să se asigure că au fost înţelese. devenind. În acest mod. De multe ori. apreciez uneori lucrările scrise acasă prin note sau acord o notă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru acasă. ci mai mult calitativ. de aceea temele la limba şi literatura română nu trebuie să fie consistente cantitativ. profesorul corectează săptămânal caietul de teme la elevului. atât al celo cu dificultăţi care primind teme adecvate. se organizează în clasă activităţi în vederea corectării greşelilor. Mai mult decât la alte discipline. la construirea unor familii lexicale.

E.. în clasele primare a fost considerat cu C.S.200 9 Îndrumări Extragerea cuvintelor care pun probleme de citit şi alcătuirea de enunţuri cu ele. Voi prezenta spre exemplificare o fişă de observare sstematică utilizată în semestrul I al anului şcolar 2009-2010. Metode şi instrumente complementare de evaluare specifice disciplinei 2. fiecărui elev cu dificultăţi în învăţare îi urmăresc cu exactitate evoluţia şcolară şi astfel ştiu care sunt problemele cu care se confruntă şi îi încurajez comportamentele pozitive.2. pentru un elev de clasa aV-a. Se impune ajutarea sa de către un elev bun 104 . care. constatările şi îndrumările sunt esenţiale în vederea ameliorării/recuperării.3.11. Fişa 13 Fişă de observare sistematică Elevul: C.3. Clasa: a-V-a Disciplina: Limba şi literatura română Semestrul: I Aspecte urmărite Data Lectura textului literar 06.1. Prin observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor. Observarea sistematică a activităţii elevilor Fişa de observare sistematică este un instrument de evaluare folosit doar în cazul elevilor care întâmpină dificultăţi de învăţare şi care au nevoie de o tratare diferenţiată. iar în clasele gimnaziale a trebuit integrat programei şcolare normale (vezi fişa 13). Aspectele urmărite. C.11.200 Aleodor împărat 9 Constatări Se constată dificultăţi în citirea cuvintelor arhaice/regionale Se observă că nu diferenţiază acţiunea de obiect Identificarea substantivelor dintr-un text 17.

iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scrisoare pierdută. pe textul suport a noţiunilor de teorie literară studiate. Acestea sunt prezentate sub forma unor unităţi distincte. metodele folosite. nuvela.2. diferenţe. a textului literar. organizate pe principiul trecerii gradate de la general la particular şi concret. elevii au răspuns unor cerinţe constănd în delimitarea unui fragment din 105 . Proiectată pentru a se desfăşura pe parcursul a trei ore. aplicate la condiţiile concrete ale comediei citate. investigaţia prezentată a fost organizată ca activitate în echipe. organizaţi în patru grupe. în cadrul unităţii de învăţare Structura textului dramatic. Studiul introductiv şi prezentarea comediei le-am dat anterior lecţiei. Schiţa. la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligenţă. L. Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerinţe prestabilite. Voi exemplifica un model de investigaţie (vezi fişa 14) aplicat la clasa a-VIII-a în semestrul al-II-lea al anului şcolar 2009-2010. de tipul eseului structurat. de I. după ce am repartizat sarcinile şi am comunicat elevilor obiectivele.2. m-am asigurat că elevii şi-au însuşit cunoştinţele necesare de teorie literară. sumară sau aprofundată. criteriile de evaluare. Pornind de la studiul introductiv şi de la prezentarea comediei. Unele exemple de investigaţii ce pot fi aplicate claselor VII-VIII sunt:    Genul dramatic în perspctiva istorie literaturii. romanul – particularităţi.3. Investigaţia Este o metodă complementară de evaluare pe care o utilizez la clasele a-VII-a şi a-VIII-a. asemănări. Pastelul în literatura română. asigurând astfel premisele pentru interpretarea şi analiza. alegere motivată de necesitatea implicării tuturor elevilor clasei. Am evaluat fiecare etapă a investigaţiei. identificarea şi aplicarea. Caragiale. deoarece ea solicită capacităţi complexe de analiză şi sinteză. Sub aspect metodologic.

am evaluat realizarea sarcinilor din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. prin raportare la obiectivele investigaţiei. presupuse de tema investigaţiei. identificarea elementelor prin care se concretizează diferitele tipuri de comic în operă. a cerinţelor date. formularea unor opinii personale. formularea de opinii personale şi a unor concluzii originale. Nivelul II (nota 7-8) Utilizarea unor cunoştinţe teoretice sumare. În evaluarea investigaţiei am urmărit schema de notare prezentată mai jos (vezi tabelul 4): Nivelul I (nota 5-6) Insuficienta stăpânire a limbajului de specialitate. iar apoi am indicat. După rezolvarea dirijată. selectarea informaţiei oferite de sursele literare. Elevii au stabilit elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în fragmentul din scena 1 şi apoi din toată opera. argumentarea lor corectă. În ora a–II-a. nu înainte de a explica amănunţit elevilor în ce constă realizarea acestor sarcini. conform temei propuse. din memorie a cunoştinţelor teoretice presupuse pe tema investigaţiei. realizarea investigaţiei prin muncă independentă. exprimare clară. selectarea unor informaţii din sursele literare fără legătură cu structura investigaţiei. identificarea pe textul suport a diferitelor tipuri de comic. folosirea unui limbaj ştiinţific corect. iar răspunsurile lor le-am evaluat conform baremului.textul literar în secvenţe reprezentative. Tabelul 4 – Schema de notare a investigaţiei 106 Nivelul III (nota 9-10) Analiza completă a datelor. redarea aproximativă. argumentarea parţială a ipotezelor. lipsa unor opinii personale. Am stabilit. redactarea unor scheme parţiale. rezolvarea ultimei cerinţe a investigaţiei. stabilirea unei idei principale. dar cu mici ezitări/imperfecţiuni. de către elevi. convingătoare. argumentare formală. o compunere de prezentare a mijloacelor prin care se realizează efectele comice în textul comediei O scrisoare pierdută. . ca temă pentru acasă. folosirea unui limbaj adecvat. În a treia oră am evaluat realizarea sarcinii din tema pentru acasă şi am remodelat răspunsurile date. a avut loc verificarea frontală a acestor sarcini de lucru. dar insuficient de clar conturate. proiectarea unei investigaţii. tratare relativ simplistă. ca temă pentru acasă.

2010 Tema: Efectele comice în O scrisoare pierdută. 4. elemente ale diferitelor tipuri de comic. Cerinţe: 1. din fiecare secvenţă identificată/stabileşte câte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secvenţele identificate. 3. L. • Să redacteze o compoziţie cu cerinţe prestabilite. de I. Delimitează textul literar de la scena I în trei secvenţe reprezentative. 5.04. Caragiale. Identifică. de I. în secvenţa aleasă. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. L. B. • Să explice modul în care aceste noţiuni sunt reflectate în comedia O scrisoare pierdută. Desprinde câte o idee principală a conţinutului de idei. 107 . Identifică. A. 2. Caragiale – mijloace de realizare Obiective de evaluare: • Să aplice noţiunile de teorie literară studiate. Caragiale.Fişa 14 Investigaţia Data: 15. Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdută. în comedia O scrisoare pierdută. Stabileşte elementele prin care se concretizează comicul de limbaj în comedia lui I. L. de tipul eseului structurat. L. Enunţ: Prezintă mijloacele prin care I. elemente ale diferitelor tipuri de comic. L. în care să prezinţi mijloacele prin care I. Scrie o compunere de una-două pagini.

3. a trăsăturilor genului liric. Fişa de lectură la operele literare aparţinând genului liric. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 15). autorului. pe parcursul anului şcolar. indicate în lista lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII la începutul fiecărui semestru cuprinde precizarea titlului. identificarea. cât şi de structurarea corectă a noţiunilor – 6p. originală a noţiunilor teoretice referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie. scheme recapitulative referitoare la părţile de vorbire şi de propoziţie. stabilirea elementelor de versificaţie. pe care elevii să şi-l completeze în perioada şcolarităţii şi care să constituie un instrument util în activitatea lor. în acordarea notei. 108 . încadrarea în gen şi specie. pe text. deoarece li se oferă posibilitatea de a-şi demonstra originalitatea şi creativitatea. anului apariţiei operei. elevilor claselor V-VIII li se cere să completeze un portofoliu la literatură. volumului. ţin seama atât de aspectul portofoliului – 3p. Fişa de lectură pe care o au de completat este concepută minuţios şi vizează formarea gustului pentru lectură.2. elevii primesc o notă la acest portofoliu.3. exprimarea clară a opiniei. dar şi o aplicare a noţiunilor de teorie literară studiate. Scopul întocmirii acestui portofoliu este de a-i stimula pe elevi în organizarea într-o manieră proprie. La sfârşitul anului şcolar. În timpul unui semestru al anului şcolar. Portofoliul Din experienţa didactică de până acum pot spune că portofoliul este o metodă de evaluare utilizată cu plăcere şi care se bucură de multă atenţie din partea elevilor. selectarea unor cuvinte noi din operă. La clasele a–V-a şi a-VI-a elevii trebuie ca. Tematica portofoliilor este diversă şi adaptată nivelului intelectual al fiecărei clase. care presupune alcătuirea unor fişe de lectură în urma parcurgerii operelor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii. să întocmească un portofoliu la limbă – ce cuprinde noţiuni teoretice.

Pentru operele literare aparţinând genului epic indicate în lista lecturilor suplimentare. fişa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI este mult mai simplificată. care vizează capacităţi superioare de analiză şi sinteză pe teme diverse de literatură.În mod evident. identificarea personajelor şi a modurilor de expunere folosite. 109 . Grila pe care o utilizez în evaluarea portofoliilor urmăreşte lectura tuturor operelor indicate. Evaluarea unui portofoliu la literatură este una dintre cele mai dificile sarcini ale profesorului. Evoluţia personajului în genul epic. autorului. am putea solicita elevilor întocmirea unor portofolii complexe. volumului. Raportul autor-narator-personaj în speciile genului epic. întocmirea unui rezumat al operei citite. selectarea unor cuvinte noi din operă. la care nivelul intelectual este mai ridicat. încadrarea în gen şi specie. La clasele mari. le aduc elevilor la cunoştinţă elementele de care voi ţine seama în evaluarea de la sfârşitul semestrului. ceea ce interesează este precizarea titlului. de aceea. capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat şi modalitatea de prezentare a portofoliului (conform baremului reprodus în tabelul 5). Semnificaţia titlului în genul liric. deoarece se are în vedere noţiunile din programă considerate obligatorii celor două clase (vezi fişa 16). anului apariţiei operei şi indicarea altor opere ale autorului. încă de la începutul întocmirii portofoliilor. precum şi alegerea fragmentelor preferate (vezi fişa 17). punctarea riguroasă a elementelor prezente în fişa de lectură. Exemplele sunt dintre cele mai diverse. însă cele la care m-am oprit sunt:     Balada populară românească. stabilirea indicilor de timp şi spaţiu.

 Strofa are……versuri. olfactive. enumeraţii.Fişa 15 Opera lirică . auditive. inversiuni.  Eul liric (indici ai prezenţei. comparaţii. tactile..  Măsura versurilor:…………………  Ritmul ……………. personificări. dinamice ) cu citate din text:  Titlul operei literare (structură.. aliteraţii. repetiţii.clasele VII–VIII Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Specia literară: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe . sentimentele exprimate):  Figuri de stil (epitete. semnificaţie ): o lor): Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile o o Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale (de ce ţi-a plăcut lectura ): 110 .  Tipul de rimă:…………………………. metafore. hiperbole. asonanţe) cu citate din text:  Imagini artistice (vizuale.

 Strofa are……versuri. personificări.  Tipul de rimă:  Măsura versurilor:  Ritmul:  Figuri de stil (epitete. comparaţii. enumeraţii) cu citate din text:  din text:  Imagini artistice (vizuale. auditive. metafore. repetiţii. tactile.Fişa 16 Opera lirică – clasele V–VI Am început lectura       Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului: Alte opere ale autorului: Titlul operei literare: Am terminat lectura Genul literar: Versificaţia :  Poezia este formată din ………strofe . olfactive. semnificaţie):  Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învăţat din opera citită şi sensurile lor): Citate preferate (scrise între ghilimele): Impresii personale: 111 . dinamice) cu citate Titlul operei literare (structură.

indicând pagina):  Impresii personale: Aspecte vizate lectura operelor indicate punctarea riguroasă a elementelor prezentate în fişa de lectură capacitatea de argumentare orală a alegerii unui fragment preferat Punctaj acordat 30 puncte 30puncte 20 puncte 112 .Fişa 17 .Opera epică Am început lectura (data) Titlul operei literare: Autorul: Volumul: Editura: Anul apariţiei volumului Am terminat lectura (data)       Alte opere ale autorului  Genul literar:  Specia literară:  Opera este scrisă în:  Locul desfăşurării acţiunii:  Timpul desfăşurării acţiunii:   Personaje: Rezumat: Moduri de expunere:  Vocabular:  Citate preferate (scrise între ghilimele.

oferite de calculator. dar reluând acest mod de evaluare.4. Pentru realizarea unei autoevaluări eficiente.3. precum şi reglarea activităţii de predare–învăţare–evaluare. cât şi în.modalitatea de prezentare a portofoliului oficiu Tabelul 5 . competenţele specifice şi standardele curriculare de performanţă. oferă posibilităţi sporite în ceea ce priveşte controlul asimilării cunoştinţelor şi autocontrolul lor. notarea reciprocă.5. ca să-şi poată dirija în mod corespunzător efortul de învăţare. • autonotarea controlată – cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele. 2. motivându-şi alegerea.3. fie şi la nivel minimal. Întrebările cuprinse în paşii programului sunt prevăzute cu răspunsuri de control – soluţii corecte -. la început aceştia au întâmpinat dificultăţi. Pentru a forma capacităţi autoevaluative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi: • notarea reciprocă în sens de consultare a colegilor elevului evaluat. se impune ca elevul să cunoască. După ce a 113 . autonotarea controlată am cerut elevilor să motiveze nota acordată. Autoevaluarea Folosirea autoevaluării în propriul demers didactic este permanentă şi ea merge de la autoaprecierea verbală până la autonotare mai mult sau mai puţin controlată. Atât în. distribuite conform unor reguli. ei s-au obişnuit şi totul a decurs foarte bine. Evaluarea asistată pe calculator În comparaţie cu alte metode de evaluare.Baremul de evaluare al portofoliului la literatură 10 puncte 10 puncte 2.

rezultatul fiind redifuzat pentru o mai bună cooperare şi comunicare în cadrul proiectului. elevii colaborează în vederea schimburilor de idei. La clasele mari – a-VII-a sau a-VIII-a – folosesc evaluarea prin metoda poiectului asistat pe calculator. Metoda este utilă în cadrul lecţiilor de literatură. cu alegere duală. Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scrierea în colaborare este conceput cu ajutorul curierului electronic (email-ul). a dezvoltării creativităţii.dat/ales răspunsurile. Specificul disciplinei limba şi literatura romană face ca o serie de clasificări. din alte ţări chiar. Exemplul de fişă de evaluare programată la limba şi literatura română prezentat cuprinde itemi obiectivi. teste grilă. imaginaţie şi opinii personale. Profesorul de limba şi literatura romană trebuie să aibă o imaginaţie bogată pentru a oferi elevilor posibilitatea de a folosi calculatorul în studiul acestei discipline. elevul trebuie să le verifce. iar notarea imediată determină sporirea randamentului învăţării şi facilitează analiza statistică a rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate măsuri de remediere a nereuşitelor. ceea ce motivează şi stimulează pentru învăţare. originalitatea şi subiectivitatea la nivelul conţinuturilor didactice. unde se face apel la creaţie. tipuri de itemi să nu poată fi aplicate având in vedere aspecte precum creativitatea. această operaţie având rolul validării (confirmării) răspunsurilor corecte şi sancţionării răspunsurilor eronate. din alte localităţi. participanţii trimit mesaje. iar un moderator centralizează datele. satisfacţia elaborării sau alegerii răspunsului corect. In cadrul realizării unui proiect. aduc cu ele bucuria succesului. cu alegere multiplă şi de tip pereche şi a 114 . Avantajul acestei metode este acela că pot fi cooptaţi în realizarea unui proiect şi elevi de la alte şcoli. comparându-le cu cele corecte cuprinse în materialul de instruire. De aici derivă dificultatea formalizării lecţiilor pentru a fi tratate computerizat. Confirmarea sistematică a răspunsurilor. Propun o temă.

A G Naratorul este persoana care a conceput o operă literară.. Cuvinte ...Toarce vântul/ fire lungi de ploaie” figura de stil este 5 puncte 4. 5 puncte 3. dragostea faţă natură . 5 puncte 3. Scrie.există: a.. Sunt derivate cu sufixe colective cuvintele din seria: a. 5 puncte 4.. glod sunt. Mijloacele interne de îmbogăţirea vocabularului sunt: 5 puncte..... Tema poeziei . tină...A G printre figurile de stil studiate se numără şi aliteraţia. 5 puncte 2. 5 puncte 2.. 5 puncte 5... 2.A G Cuvântul... geamgiu. Sunt derivate cu sufixe ale însuşirii cuvintele din seria: a. Testul programat conţine şi punctajul detaliat pe fiecare item....5 puncte 6. alburiu. În fraza. auriu... ars poetica.Cuvânt”este: a... o comparaţie.. b. porumbişte.litera G. în spaţiul rezervat. 5 puncte III.. după parcurgerea unităţii de învăţare Vocabularul limbii române. jucăuş... dacă o consideri adevărată.Evaluarea programată – clasa aVII-a I...... la clasa a VII-a. 5 puncte 4.. O strofă alcătuită din patru versuri se numeşte5 puncte 5. 1. 1. sentimentele.. iar dacă o consideri greşită..pită.fost aplicat în semestrul I al anului şcolar 2009-2010.A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începutul cuvântului pentru a forma un cuvânt nou. temenii ştinţifici fac parte din vocabularul fundamental.... Fişa18 . studenţime.. barabule. bucurie” este un derivat cu sufix de agent. b. Citeşte fiecare dintre următoarele afirmaţii şi încercuieşte litera A. brădet. două comparaţii. Figura de stil prin care se repetă o vocală accentuată într-un vers se numeşte 5 puncte 3. Încercuieşte litera corespunzătoare fiecărui răspuns corect: 1.cârdurile veneau ca nişte inscripţii animate şi se risipeau ca o frunză de text”.roşiatic 115 . muncitorime. tinerime.. În enunţul Piciorul de la scaun s-a rupt cuvântul este folosit cu sensul. necesar elevilor în vederea realizării unei autoevaluări simultane (vezi fişa18). 5 puncte II. răspunsuri potrivite pentru fiecare cerinţă. În versurile.A G Arhaismele.... b...A G Într-o creaţie lirică autorul îşi exprimă direct gândurile. regionalismele. 5 puncte 6.

osos. 2. 5 puncte 5.  Verificarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ. Scopul cercetării l-a constituit măsurarea progresului cognitiv al elevilor în urma admnistrării unor teste. barabule. mama. infantil.4. Obiectivele cercetării  Valorificarea prin evaluare a progresului elevilor la nivelul cunoştinţelor. precum şi identificarea capacităţii de feed-back al elevilor asupra procesului evaluativ.b. Scopul cercetării Activitatea experimentală desfăşurată în perioada septembrie 2009–iunie 2010 în cadrul Şcolii cu clasele I–VIII „Al. Ipotezele de lucru Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activităţii experimentale au fost stabilite următoarele ipoteze de lucru: 116 . picior. inocent.2. 2. Microcercetare pedagogică. mână. doi. Cuza” Dorohoi a avut ca obiect inventarierea strategiilor de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română în gimnaziu şi găsirea acelor strategii menite să eficientizeze procesul de predare–învăţare–evaluare. masă. Proiect ameliorativ de optimizare a strategiilor de evaluare la limba şi literatura română 2. oltenesc. apă. roşu. măr. bunică. b. sâmbătă.4. mofturos. 5 puncte 6. verde. Sinonimul cuvântului. b. Seria care conţine doar cuvinte din vocabularul fundamental este: a. soare. bun. copilăresc” este: a..1. 5 puncte 2. I.3. argintiu.4.4. capacităţilor şi a atitudinilor acestora.

respectiv eşantion de control. tabele analitice.4.  suplimentară va fi stimulat prin folosirea metodelor complementare de evaluare. I.6. 2. Descrierea eşantionului de elevi Clasa aV-a A este formată (la începutul anului şcolar) din 25 de elevi.4. tabele sintetice. Organizarea cercetării • • • • •  Tipul cercetării: constatativă– proiect-ameliorativă Perioada de cercetare: anul şcolar 2009 – 2010 Locul de desfăşurare a cercetării: Şcoala cu clasele I –VIII „Al. 2. Nivelul de instruire al elevilor în domeniul limbii şi literaturii române devine Interesul elevilor pentru receptarea textelor literare recomandate prin lectură mai ridicat prin axarea profesorului pe evaluarea prin teste docimologice. marea majoritate provin din familii de muncitori. Stabilirea eşantionului de elevi cuprinşi în cercetare Clasa a-V-a A. Din punctul de vedere al provenienţei socioprofesionale. Cuza” Dorohoi Disciplina de învăţământ vizată: Limba şi literatura română Metode de cercetare folosite: experimentul pedagogic de explorare – formare: metoda testelor docimologice vizând evaluarea progresului înregistrat de către elevi.5. reprezentări grafice etc). cu sau fără studii 117 . întocmirea tabelelor de rezultate şi consemnare a datelor în foile de observaţie după administrarea probelor şi înregistrarea performanţelor.4. alcătuită din 25 de elevi va îndeplini succesiv funcţia de eşantion experimental. portofoliul. 2. se vor urmări rezultatele elevilor înainte şi după administrarea factorului experimental.4. având vârste cuprinse între 11 şi 12 ani.  matematice: de prelucrare şi interpretare a datelor (numărarea.

de altfel în mai toate clasele) şi o serie de norme implicite (norme ascunse construite în cadrul grupului). În clasa aV–a A. cu disciplina fiind stabiliţi prin vot secret la nivelul clasei). Doi provin din familii dezorganizate şi alţi cinci au unul dintre părinţi în străinătate. în clasa aV–a A sunt prezente (ca. nevoia de încredere şi siguranţă). Dintre caracteristicile clasei de elevi s-au urmărit unele aspecte referitoare la: scopuri. pe lângă cele de tip constitutiv (referitoare la activitatea de învăţare. O normă ascunsă este aceea. Întrucât scopurile sunt de două tipuri: de tip prescriptiv şi individuale. roluri. Uneori. liber profesionişti. aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de normă. fără a o argumenta). Normativitatea poate să afecteze atitudinea elevilor faţă de procesul de instruire şi chiar performanţele lor şcolare. impunerea forţată a unei idei. Ca mediu de provenienţă colectivul este destul de omogen (22 elevi provin din mediu urban şi 3 elevi din mediu rural – satul Sauceniţa. Existenţa coeziunii grupului (gradul de unitate şi integrare a colectivului şcolar) are efecte puternice asupra membrilor grupului. În ceea ce priveşte rolurile (ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului) clasa este bine organizată (şeful clasei. Din punctul de vedere al normelor (regulile de conduită cunoscute şi acceptate de toţi membrii grupului educaţional). responsabilul cu curăţenia. casnice. această coeziune există în măsura în care grupul respectiv îi satisface nevoile (nevoia de învăţare activă. ci faţă de stilul de aplicare al acestuia (ridicarea vocii pentru a impune o idee. ca o formă de echilibrare a structurii organizatorice a clasei. Pentru o mai bună cunoaştere a colectivului de elevi s-au avut în vedere dimensiunea socială şi dimensiunea psihologică. Relaţiile elevului cu grupul social căruia îi aparţine (clasa de elevi) au o importanţă deosebită asupra evoluţiei personalităţii sale. coeziunea de grup. norme. şomeri. comuna Văculeşti). se impune la clasa a-V-a A. de socializare.medii. 118 . cât şi asupra randamentului învăţării. armonizarea şi integrarea reciprocă a celor două tipuri de finalităţi. ca la începutul anului şcolar elevii (unii dintre ei) să ascundă adevărata meserie părinţilor pentru a nu fi judecaţi în funcţie de aceasta.

Testul iniţial de evaluare. Măsuri ameliorative Ca tip de experiment. 2. capacităţilor şi atitudinilor la limba şi literatura română. deoarece testul conţine un text propus spre dictare.7. cu două variante de subiect. cotat de nivel mediu. au atitudini reprobabile faţă de colegi şi au un foarte scăzut sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi.În clasa aV–a A elevii au un ridicat nivel al egoismului. În primele ore ale semestrului I. am administrat testul iniţial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referinţă standardelor curriculare de performanţă din curriculum naţional. se gândesc foarte mult la ei şi la munca lor. Baremul de corectare şi de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcţie de tipurile de greşeli 119 .4.  elevilor clasei a–V-a faţă de procesul evaluativ. Cercetarea s-a centrat pe două direcţii:  evaluarea în domeniul cognitiv prin care s-a urmărit aflarea progresului evaluarea afectiv-atitudinală prin care am urmărit să identific atitudinea elevilor la nivelul cunoştinţelor. CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR ACESTORA LA LIMBA ŞI LITERATURA La începutul anului şcolar 2009 –2010 eşantionul format din cei 25 de elevi ai clasei aV-a fost cercetat pe baza studierii documentelor şcolare înregistrându-se valori reprezentative privitoare la variabilele implicate înaintea experimentării. a fost structurat pe itemi semiobiectivi şi subiectivi. Analiza şi interpretarea datelor. cercetarea noastră n-a urmărit să modifice realitatea şcolară. ci să recolteze fapte care să confirme/infirme necesitatea de a alege strategiile optime de evaluare. Ca substrat integrator al cunoaşterii elevilor factorul central este capacitatea de muncă a elevilor în clasă.  Obiectivul 1 – VALORIFICAREA LA PRIN EVALUARE A PROGRESULUI ROMÂNĂ ELEVILOR NIVELUL CUNOŞTINŢELOR. una pentru elevi şi cealaltă pentru profesor.

să scrie după dictare un text de scurtă întindere.09.3 să redacteze diverse texte de mică întindere. iar rezultatele au fost centralizate atât pe note. Conţinutul testului pentru elevi (1p) Scrie după dictare. pe baza unor cuvinte de sprijin  1. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere. să evidenţiem nivelul de cunoştinţe de la care aceşti elevi au pornit. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date.  O5. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate. 1.  Obiective de evaluare:  O1. cuprins şi încheiere. S4. 1. 1. Utilizarea elementelor de construcţie a comunicării Dezvoltarea capacităţii de exprimare S3. elementele de construcţie a comunicării studiate.  O4. 120 . în acest mod.  O6. pentru ca. Fişa 19 Test de evaluare iniţială –clasa aV-a A  Data: 25.  O2.4 să utilizeze corect. S5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării. Respectarea în redactarea unui text a scrisă regulilor de ortografie şi punctuaţie studiate. în textele redactate.5 să manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte. adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării. Redactarea unui scurt text narativ propriu. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate.2010  Obiective de referinţă din curriculum-ul naţional: 1. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă. Transformarea unui text dialogat în a mesajului scris text narativ.  Standarde curriculare de performanţă: Obiective cadru Standarde Dezvoltarea capacităţii de receptare S1. cât şi în procente.  O7. S2. (vezi fişa 19). 1.1 să aplice în mod conştient regulile de ortografie şi punctuaţie.2 să alcătuiască povestirea unui text literar (după un plan simplu de idei).  O3. Redactarea unui enunţ/text corect din punct de vedere gramatical.pe care le-ar putea comite elevii.

5. 8. complement. să scrie după dictare un text de scurtă întindere.6p) Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. Analizează sintactic şi morfologic cuvintele din propoziţie.” Bunica. odată.5p) Analizează sintactic şi morfologic cuvintele subliniate în propoziţie. pe rând: subiect.. Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul „carte” să fie.6p) Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. mi-e. 4.6p) Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. (0. 6. Conţinutul testului pentru profesor Scrie după dictare „Bunica începea să spuie şi eu visam ceva înainte: .. Şi iubea pe împărăteasa lui ca pe ochii din cap. de B. 3.5p) Întocmeşte schema propoziţiei analizate. Găseşte un titlu potrivit. Întocmeşte schema propoziţiei analizate.6p) Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. folosind cuvintele următoare: mie. (0. Găseşte cuvinte cu sens asemănător celor de mai jos: să spuie. complement.Cât de mare? . b. (1.2. sar. vb subst. Şt. Adj  1. mare. înainte.6p) Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul ochi să aibă înţelesuri diferite. 121 . (0. (0. 3. sar. Transformă textul dictat în povestire. Delavrancea 2. Alcătuieşte trei enunţuri în care cuvântul „ochi” să aibă înţelesuri difer 7. mare. folosind cuvintele următoare: mie. b. 5. Se dă propoziţia: Nepotul ascultă povestea bunicii. (0. . odată. (0. Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. (1p) Transformă textul dictat în povestire.Mare de tot. vb subst adj  Barem de corectare şi notare Obiectivul de evaluare O1. fecior..6p) Alcătuieşte propoziţii în care cuvântul carte să fie.A fost odată un împărat mare. înainte. mi-e. Scrie cuvinte cu sens opus celor de mai jos: începea. Cerinţe: a. 8. s-ar. atribut. Cerinţe: a. (0. pe rând: subiect. Găseşte un titlu potrivit. (3p) Redactează o compunere de aproximativ 8-10 rânduri în care să descrii animalul preferat. s-ar. c. atribut. 7. mare. fecior. 6. c.2p. Construieşte o propoziţie după schema: S + P + C + A Pron. 4. Şi îi părea rău că nu avea şi el un fecior. Punctaj 1 punct Criterii de evaluare Scrie textul dictat cu greşeli de ortografie şi punctuaţie – 0.

Scrie după dictare respectând ortografia şi parţial punctuaţia – 0, 5p. Scrie după dictare fără greşeli de punctuaţie şi ortografie – 1p. Transformă textul făcând greşeli de punctuaţie /ortografie sau fără a folosi întotdeauna formele corecte ale verbelor – 0,2p. Transformă textul făcând unele greşeli de exprimare – 0,5p. Transformă corect textul, folosind formele verbale potrivite – 0p. Nu structurează compunerea conform criteriilor de redactare, scrie cu greşeli de ortografie şi punctuaţie, exprimare sărăcăcioasă –1 p. Respectă în redactare structura unei compuneri, regulile de punctuaţie şi ortografie, cu mici erori –2 p. Redactează corect din punct de vedere al punctuaţiei, ortografiei, structurii compoziţionale, vocabularului – 3p. Utilizează corect elementele de comunicare – fiecare răspuns corect primeşte 0,50p. Identifică parţial părţi de vorbire şi de propoziţie, face greşeli la analiza acestora-0,2p. Identifică părţile de vorbire şi de propoziţie, analizându-le cu mici erori – 0,5p. Identifică şi analizează corect părţi de vorbire şi părţi de propoziţie – 1p. Utilizează parţial elementele de comunicare – 0,5p. Utilizează corect toate elementele de comunicare – 1p Din oficiu – 1 punct

O2. să transforme vorbirea directă în vorbire indirectă;

1 punct

O3. să structureze un text propriu în cele trei părţi: introducere, cuprins şi încheiere; O4. să redacteze un enunţ/text respectând regulile de punctuaţie şi ortografie studiate; O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării;

3 puncte

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; O6. să identifice părţile de vorbire şi de propoziţie studiate, O7. să analizeze sintactic şi morfologic cuvinte date;

2 puncte 1 punct

O5. să utilizeze elemente de construcţie a comunicării; Total – 10 puncte

1 punct

 

Rezultate înregistrate: Cu note:

122

Nota Nr. de elevi care au obţinut nota  În procente: Nota 5 Procentul 8% obţinut

5 2

6 2

7 6

8 5

9 10

10 0

6 8%

7 20%

8 16%

9 48%

10 0

Constatări şi concluzii Din procentele distribuite fiecărei note în parte, am constatat faptul că peste 60% dintre elevi au obţinut note de 8 şi 9, în timp ce sub 40% dintre elevi au primit note de 5, 6 şi 7. Surprinzător este faptul că niciun elev din clasa aV-a nu a obţinut nota 10, fapt care a arătat că se impune a acorda foarte multă atenţie elevilor care au obţinut 9, pentru ca aceştia să poată să treacă pragul acestei note. În acelaşi timp, mi-am propus ca şi cei doi elevi de 5 să urce spre 6. Testul de evaluare formativă aplicat aceluiaşi eşantion experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut drept scop situarea elevilor în parcursul didactic al unităţii de învăţare Opera lirică. Verbul printr-o probă de evaluare de 20 de minute care a identificat lacunele în însuşirea noţiunilor la verb, în vederea unei pregătiri temeinice pentru lucrarea semestrială. Itemii aleşi au fost diferiţi de cei din structura testului iniţial de evaluare, accentul căzând pe itemii obiectivi – cu alegere multiplă, şi semiobiectivi – de completare şi cu răspuns scurt, care necesită răspunsuri scurte şi care au avantajul de a putea fi notaţi cu uşurinţă şi obiectivitate. Schema de notare foarte simplă a testului a facilitat corectarea imediată – testele au fost aduse elevilor în ora următoare, iar discutarea erorilor a fost efectuată simultan cu rezolvarea testului în clasă.

123

Rezultatele eşantionului experimental la testul de evaluare formativă au fost înregistrate în procente distribuite fiecărei note (a se vedea fişa 20).

Fişa 20 Test de evaluare formativă – clasa aV-a A       Data: 27.10.2010 Tema: Verbul Obiective de evaluare: O1.să recunoască categoriile gramaticale ale verbului; O2. să stabilească formele unui verb la moduri şi timpuri indicate; O3. să completeze proverbe cu verbe potrivite.

 Conţinutul probei 1. (10 p.) Completează spaţiile punctate cu verbe potrivite:  Unde …………… cap, …….. vai de picioare.  Cine …………… după doi iepuri, ………….. nici unul.  Când pisica…………… acasă, şoarecii …………… pe masă.  Când doi ………………… , al treilea …………………. 2. (9 p.) Indică modul, timpul, persoana şi numărul verbului din enunţul: Buturuga mică răstoarnă carul mare: a. Modul conjunctiv, timp prezent, persoana I, nr. sg. b. Modul indicativ, timp prezent, persoana a III-a, nr. sg. c. Modul imperativ, persoana a II-a, nr. sg. 3. (30 p.) Trece verbele din paranteze la modul indicativ timpul indicat: Ionel …………….. (a afla – perfect compus) ce ………………. (a spune – perfect compus) prietenul sau şi ……………….. (a hotărî – perfect compus) să discute cu el. Acesta …………… (a crede – imperfect) că ………….. (a putea – prezent) să-l înţeleagă dar s-………………. ( a înşela – perfect compus). 4. (25 p.) Alcătuieşte enunţuri în care verbul a vorbi să fie pe rând la:  Modul indicativ, timpul viitor I, pers. a II-a, sg.  Modul imperativ, pers a II-a, pl.  Modul conjunctiv, timpul prezent, pers. I, pl.  Modul gerunziu  Modul condiţional – optativ, perfect, pers. a III-a, sg. 5. (16 p.) Conjugă verbul a juca la modul indicativ, timpurile:  prezent (persoanele a II-a sg. şi I pl.);

124

perfect simplu (persoanele a II-a sg. 125 . alcătuirea unei compuneri cu început dat. imagini artistice şi figuri de stil.). şi I pl.). numirea anotimpului prezentat şi a trăsăturilor bradului.au obţinut notele 8 şi 9. şi I pl. şi I pl. stabilirea unei trăsături a descrierii pe textul dat. iar notele 6 şi 7 au fost obţinute de 24% dintre elevi. viitor I (persoanele a II-a sg. în acelaşi timp nu s-a înregistrat nicio notă de 4 sau 5. cu răspuns deschis. iar schema de punctaj oferită elevilor le-a dat posibilitatea autoevaluării (vezi fişa 21). Peste jumătate dintre elevii clasei – 54%. mai mult ca perfect (persoanele a II-a sg. identificarea unor cuvinte derivate şi sinonime. cuvinte derivate şi sinonime.). perfect compus (persoanele a II-a sg. şi subiectivi. cu răspuns scurt. şi I pl. viitor II (persoanele a II-a sg. 7 20% 8 28% 9 36% 10 12% Înregistrarea rezultatelor: Nota 5 6 Procentul 0 4% obţinut Constatări şi concluzii Rezultatele testului de evaluare formativă.).). Lucrarea scrisă semestrială administrată eşantionului experimental de elevi ai clasei aV-a A în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 a avut scopul de a verifica şi evalua noţiuni de bază studiate pe parcursul semestrului. şi I pl. 3 elevi reuşind să treacă pragul notei 9 (12% dintre elevi au obţinut nota 10). despărţirea în silabe a unor cuvinte date.). şi I pl. transcrierea unei comparaţii şi a unei imagini vizuale din textul suport. Itemii selectaţi au fost semiobiectivi. Obiectivele de evaluare vizate au fost alcătuirea unei compuneri după un început dat. aplicat elevilor clasei aV-a A. au relevat o îmbunătăţire a performanţelor atinse comparativ cu testul iniţial. viitor popular (persoanele a II-a sg. precum: despărţirea cuvintelor în silabe.        imperfect (persoanele a II-a sg. şi I pl.). precizarea valorilor morfologice şi a funcţiilor sintactice.

să identifice cuvinte derivate şi sinonime.  O6.12.  O4. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte. Iarna cu şapte cojoace. Alecsandri-Bradul) 126 .Rezultatele lucrării scrise semestriale au fost reprezentate în procente distribuite fiecărei note. Şi priveşte cu-ntristare Cum se primblă prin răstoace Iarna pe un urs călare.  O5. să despartă în silabe cuvinte date.  O2.  O7. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport. Ucizi florile şi stupii Şi trimiţi moartea cu vântul Şi trimiţi foamea cu lupii. El se scutură şi zice: În zadar tu. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat. Aduci zile fără soare. pozitiv fiind faptul că peste 70% dintre elevi au obţinut note peste 8 şi sub 25% dintre elevi au obţinut note sub 7.” (V.  Conţinutul probei Subiectul I Citeşte cu atenţie textul următor: „Sus pe culme bradul verde Sub zăpada albicioasă Printre negură se pierde Ca o fantasmă geroasă. Aduci viforul pe-aice.  O3. În zadar îngheţi pământul. Fişa 21 Lucrare scrisă semestrială Data: 05. să alcătuiască o compunere cu început dat. vrăjitoare.2009   Obiective de evaluare:  O1.

5) (6p) Transcrie din prima strofă subiectul. 3) (6p) Scrie câte un sinonim pentru cuvintele: zăpada.. să transcrie o comparaţie şi o imagine vizuală din textul suport.A. alcătuieşte o compunere care să înceapă cu propoziţia: Iarna pe un urs călare. Punctaj 30 de puncte O2. pe foaia de teză. răspunsul pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos: 1) (6p) Desparte în silabe cuvintele: albicioasă. care să conţină perechea substantiv-adjectiv. Timp de lucru – 50 minute Barem de corectare şi notare Criterii de evaluare Alegerea unui titlu expresiv –5p Folosirea propoziţiei date ca incipit – 5p Respectarea părţilor componente ale unei compuneri –9p Coerenţă-5p Punctuaţie. pământul. o imagine vizuală. Limba română Scrie. Subiectul al II-lea (30p) Pornind de la sugestiile oferite de poezia lui Vasile Alecsandri. ortografie. din textul dat. să identifice cuvinte derivate şi 127 12 puncte 6 puncte 12 puncte 12 puncte 12 puncte . predicatul. O5. pământul. să numească anotimpul şi trăsăturile bradului prezente în textul dat. din text. 2) (6p) Transcrie. 2) (6p) Transcrie din textul citat două cuvinte derivate.. 4) (6p) Menţionează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte: bradul verde. două structuri specifice descrierii. şi un atribut exprimat prin adjectiv. să stabilească valoarea morfologică şi funcţia sintactică a unor cuvinte. 3) (6p) Transcrie. O3. B. lupii. O6. prezentată în text. 5) (6p) Numeşte anotimpul care este sugerat în poezie. Înţelegerea textului 1) (6p) Transcrie din text o comparaţie. aşezare în pagină – 6p Transcrierea comparaţiei-6p Transcrierea imaginii vizuale-6p Stabilirea unei trăsături a descrierii – 6p Numirea anotimpului – 6p Stabilirea trăsăturilor bradului6p Valoarea morfologică 2x3-6p Funcţia sintactică 3x2-6p Identificarea celor două cuvinte Obiectivul de evaluare O1. să precizeze o trăsătură a descrierii prezentă în textul suport. 4) (6p) Numeşte o caracteristică a bradului. Dă un titlu potrivit compunerii tale. zice. să alcătuiască o compunere cu început dat. O4..

elevii reprezentând eşantionul experimental au citit lecturile literare suplimentare indicate la începutul semestrului şi au completat fişele de lectură corespunzătoare operelor lirice şi epice. dar şi de dorinţa de obţine note mai mari faţă de evaluarea curentă. capacităţilor şi atitudinilor elevilor la limba şi literatura română. să despartă în silabe cuvinte date. Media 5 6 7 128 8 9 10 . prezentate în prima parte a capitolului al-IIlea. de operele literare atractive selectate.derivate –2x3-6p Stabilirea sinonimelor 3x2-6p Despărţirea corectă în silabe 3x26p sinonime. de timpul îndelungat pe care l-au avut la dispoziţie. 6 puncte  Înregistrarea rezultatelor Nota Procentul obţinut 5 4% 6 12% 7 8% 8 48% 9 16% 10 12% La portofoliul de evaluare întocmit la literatură pe parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010. deoarece peste 85% dintre elevi au obţinut note peste 8. O7. putându-se observa cu uşurinţă din tabelul distribuţiei procentelor pe note că peste 60% dintre elevi au medii peste 8 (vezi tabelul 7). Rezultatele obţinute la evaluarea portofoliului au fost foarte bune. Nota 5 6 7 8 9 10 Procentul 0% 4% 8% 36% 16% 36% obţinut Tabelul 6 – Rezultatele obţinute de eşantionul experimental la evaluarea portofoliilor Mediile obţinute de elevii aparţinând eşantionului experimental în semestrul I al anului şcolar 2009-2010 la limba şi literatura română au pus în evidenţă un nivel ridicat al cunoştinţelor. Procentele distribuite fiecărei note relevă plăcerea de a citi a majorităţii elevilor. nici un elev nu a obţinut nota 5. majoritatea elevilor fiind motivaţi de noutatea evaluării. iar 12% dintre elevi au primit note de 6 şi de 7 (vezi tabelul 6).

5).Procentul 8% 8% 20% 16% 32% 16% obţinut Tabelul 7 –Mediile obţinute de eşantionul experimental la limba şi literatura română pe semestrul I ala nului şcolar 2009-2010 Sintetizând rezultatele obţinute de eşantionul experimental la diferitele strategii de evaluare selectate de profesor şi aplicate elevilor pa parcursul semestrului I al anului şcolar 2009-2010. influenţa pe care o exercită evaluarea 129 . la sfârşitul semestrului al II-lea al anului şcolar 2009-2010 am aplicat un chestionar tuturor celor 25 de elevi reprezentând eşantionul de control. cea a atitudinii elevilor faţă de evaluare. modalitatea de apreciere a evaluării la disciplina limba şi literatura română. Inregistrarea rezultatelor strategiilor de evaluare folosite pe esantionul experimental 14 Numarul de elevi 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 Testele de evaluare Nota Evaluare initiala Evaluare formativa Evaluare sumativa Evaluare portofoliu Fig. iar rezultatele eşantionului experimental la evaluarea prin portofoliu relevă preferinţa lor pentru acest tip de evaluare (vezi fig. chestionar structurat pe opt întrebări cu variante de răspuns care au avut drept scop aflarea atitudinii elevilor faţă de procesul evaluativ.Grafic al înregistrării rezultatelor obţinute de eşantionul experimental la strategiile de evaluare Obiectivul 2 – VERIFICAREA ATITUDINII ELEVILOR FAŢĂ DE DEMERSUL EVALUATIV În ceea ce priveşte a doua direcţie de abordare a problemei. se observă rezultate progresive dinspre testul iniţial spre evaluarea sumativă.5 .

părerea elevilor despre concordanţa dintre note şi cunoştinţe.profesorului de limba română asupra elevilor. 130 . argumentarea preferinţei sau respingerii pentru o metodă tradiţională de evaluare. opinia despre metodele tradiţionale de evaluare cele mai eficiente. preferinţa pentu forma de evaluare. opţiunea pentru literatură sau comunicare într-un test. opinia despre metodele complementare de evaluare cele mai eficiente (vezi fişa 22). Fişa 22 Chestionar pentru elevi 1) 2) deloc 3) deloc 4) 5) Care este forma de evaluare pe care o preferi? Iniţială continuă sumativă Consideri că notele reflectă cunoştinţele tale? Foarte mult mult puţin foarte puţin Cum apreciezi evaluarea la limba şi literatura română? Pozitivă Negativă Evaluarea profesorului de limba română te influenţează: foarte mult mult puţin foarte puţin Ce metode tradiţionale de evaluare le consideri eficiente? Evaluarea orală evaluarea scrisă 6) Argumentează preferinţa/respingerea faţă de una dintre metodele tradiţionale de evaluare.

mult – 32. iar deloc –0%. primii având o conştiinţă a identităţii mai dezvoltată. de 48%.7) 8) Ce-ţi place să lucrezi într-un test? Partea literară partea de comunicare Care metodă complementară de evaluare îţi place să o folosească profesorul? Proiectul portofoliul investigaţia evaluarea asistată pe calculator autoevaluarea observaţia Constatări şi concluziii. ci mai curând conceptului şi metodologiei de evaluare şcolară.%. ceea ce reprezintă un nivel de credibilitate destul de bun. „Nemulţumiţii" sunt mai degrabă elevi buni şi foarte buni decât elevi slabi. Unii elevi îşi apreciază identitatea şcolară la un nivel mai înalt decât o face profesorul. elevii afirmă că notele contează foarte mult pentru ei.52% .îl consideră pe profesorul de limba şi literatura română ca factor care apreciază corect şi obiectiv rezultatele lor şcolare. În proporţie de 92%. care sunt în mare parte conforme aşteptărilor elevilor. nu neapărat acordat profesorului însuşi. Apreciem că un nivel mai mic de 8% al interesului elevilor privind note este cauză a independenţei 131 . elevii apreciază că notele reflectă în foarte mare măsură prestaţia lor şcolară. deci şi pretenţii mai mari pentru o evaluare mai obiectivă. S-a observat că atitudinile lor faţă de profesor sunt mult mai bune decât atitudinile faţă de evaluare. ei apreciind că evaluarea profesorului îi influenţează semnificativ: foarte mult – 40%. puţin – 20%. foarte puţin – 8%. S-a observat că o mare parte dintre elevi . consideră că strategiile de evaluare folosite le lezează identitatea în formare. Restul. În ceea ce priveşte valoarea notei în evaluarea la limba şi literatura română.

00% 30. răspunsurile pe care le dau sunt clare.31%. Preferinta pentru forma de evaluare Forma de evaluare 29. deoarece este mai uşoară. esenţială pentru profesor în demersul didactic ce urmează.00% Procentul obtinut evaluare iniţială evaluare formativa evaluare finala Fig.9%.00% 20. Evaluarea prin teste docimologice a competenţelor de comunicare este acceptată de 71.6).12%.31% 0. iar cea iniţială. 72. 6 – Grafic al preferinţelor elevilor pentru forma de evaluare Preadolescenţii preferă forma scrisă de evaluare în proporţie de 61. teama de a nu da răspunsul aşteptat de profesor. Astfel.00% 50.00% 10.de 44. apoi şi a faptului că evaluarea profesorului surprinde parţial achiziţiile şcolare ale elevilor. Forma de evaluare preferată de elevii selectaţi este cea formativă în proporţie de 56. ocupă 14. ceea ce corespunde naturii testului. dar şi a conceptului şi metodologiei evaluării. etc. concise.asumate oarecum exagerat de către preadolescenţii moderni.00% 40. 132 . urmată de cea sumativă – 29. Explicaţia ar putea fi momentul inoportun al aplicării testului iniţial (vezi fig.56% din preferinţele elevilor.12% 1 14. obiective.00% 60.7%.8%.56% 56. iar a competenţei literare .8% din elevi apreciază evaluarea prin teste docimologice. care se datorează particularităţilor de vârstă şi celor individuale:   timiditatea (în scris ei se pot concentra mai bine decât dacă răspund în faţa clasei).

O.R.).   laşi loc şi scrii după aceea.).A.).24% dintre elevii clasei selectate. decât evaluării Din opţiunile elevilor pentru evaluarea prin teste docimologice desprindem:  libertatea acţiunii de gândire (Gândesc mai uşor când nu trebuie să răspund libertatea trăirilor afective (Pentru că sunt mai sensibilă şi mă emoţionez dacă calitatea evaluării (Da. iar celelalte modalităţi de evaluare. elevii preferă metoda evaluării prin portofoliu în proporţie de 46. Evaluarea asistată pe calculator este preferată de 25.G.47%. îi suprasolicită emoţional. libertatea şi independenţa în acţiunea de învăţare (pentru că atunci când nu ştii imediat – V.6%.7). pentru că este corectă evaluarea). Respingerea evaluării prin teste docimologice este exprimată de argumentele: • • • • • testele au un grad mai mare de dificultate. autoevaluarea – 17. 133 . posibilitatea autoevaluării (Îmi pot elibera mai uşor cunoştinţele deoarece în efortul solicitat mai mic (e uşoară testarea . te pierzi – D.   faţa profesorului. ). evaluarea prin testul docimologic nu ţine cont de particularităţile individuale. particularităţi individuale de comunicare/învăţare.  mă ascultă la tablă – H.I.98% (vezi fig.M. deoarece aceasta elimină tensiunea generată de evaluare şi beneficiază de mult timp la dispoziţie.I. investigaţia şi proiectul sunt dezaprobate de majoritatea elevilor . gradul scăzut de obiectivitate al evaluării prin teste.care este mai potrivit evaluării cunoştinţelor şi capacităţilor capacităţilor şi atitudinilor. sunt mari consumatoare de timp. Referitor la metodele complementare de evaluare.).

00%50.Metodele complementare de evaluare în observarea preferinţele elevilor proiectul Metoda folosită investigaţia 1 autoevaluarea 0. profesorul trebuie să-şi adapteze demersurile didactice în funcţie de nevoile reale ale acestora. Limba şi literatura română. Printre măsurile de optimizare a strategiei de evaluare la limba şi literatura română pe care le-am putea propune se numără selectarea din ansamblul metodelor de evaluare a celor care eficientizează procesul instructiv-educativ. Constanţa.ro. 4. 2003. limba română.00%30. Curriculum naţional – Programe şcolare. 2009. atât în selectarea activităţilor didactice de tip formativ şi performativ. Clasele a Guguş. Editura Europolis. Ghid metodologic al profesorului de V-a – a VIII-a.00% 10.edu.00% Procentul obţinut evaluarea asistată pe calculator portofoliul Fig. 134 . Bucureşti. cât şi în solicitarea exprimării opiniei referitor la instrumentele de evaluare aplicate.00%40. 2. 2006. Bucureşti. Carmen. V-a – a VIII-a. 7 – Grafic al situării metodelor complementare de evaluare în preferinţele elevilor Măsuri ameliorative. Limba şi literatura română. 3. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www. a celor care accentuează pe dezvoltarea competenţei de comunicare a elevilor. Clasele a Curriculum naţional – Programe şcolare. Din necesitatea de orientare a evaluării către elevi.00%20. Ora de limba română. Bibliografie: 1.

controlul este un mijloc important de instruire şi autoinstruire. Alina. Metodele şi instrumentele tradiţionale şi complementare folosite în evaluarea cunoştinţelor elevilor contribuie la sporirea calităţii 135 . 7. Mihaela. Adrian. 10. 9. Mihaela. Editura Paralele 45. toţi cei aflaţi pe băncile şcolii trebuie să fie cât mai bine pregătiţi. MECT. Iaşi. 2001. Este limpede că astăzi în societatea românească democratică. contribuind în acelaşi timp la formarea multor trăsături de personalitate. literatura română. (coord. Structuri didactice Secrieru. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza. priceperi şi deprinderi de activitate intelectuală. Prin funcţia sa de conexiune inversă. 2004. Iaşi.5. Moraru. 8. Controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă o componenţă principală a procesului de învăţământ. Bucureşti. 2007. controlul şi evaluarea progresului şcolar reprezintă un mijloc important de reglare şi autoreglare a activităţii de învăţare a elevilor şi a celei didactice a profesorului. deschise. aflată într-un proces de continuă transformare. 6. Această componentă a procesului de învăţământ stă pe acelaşi plan cu aceea a dobândirii de cunoştinţe. 2008. didactică a limbilor moderne. Editura Sedcom libris. Limba şi literatura română în gimnaziu. Murăraşu. Pamfil. Mihaela. Ghid de evaluare – limba şi Stoica. Iaşi. Simona. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. române. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Îmbunătăţirea calităţii pregătirii elevilor este dependentă în mare măsură de calitatea instruirii în şcoală. Concluzii Una dintre marile primejdii ale învăţământului constă în resemnarea profesorilor în ceea ce priveşte rezultatele instruirii. Pe lângă funcţia de verificare şi apreciere prin note a pregătirii elevilor. Editura Aramis. Didactica limbii române. Secrieru. Editura Universitas XXI. Roxana-Doina. 2003. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. Bucureşti. 2006.

Prin folosirea metodelor complementare de evaluare. oferă profesorului posibilitatea să descopere lacunele în pregătirea elevilor săi şi să organizeze programe de recuperare. Urmărind elevii. iar interesul pentru lectură trebuie stimulat prin solicitarea întocmirii unui portofoliu. îi ajutăm pe elevi să se cunoască mai bine. Verificarea pe baza lucrărilor scrise constituie sursa de bază pentu cunoaşterea rezultatelor muncii instructiv-educative a profesorului şi pentu perfecţionarea tehnicii didactice în vederea obţinerii unui randament sporit la elevi. ci şi intervenţiile. în vederea depăşirii acestora. având posibilitatea de a reflecta asupra posibilităţilor intelectuale proprii în comparaţie cu ale celorlalţi colegi. iar elevii îşi cunosc nivelul pe scara valorică. colaborările şi activitatea generală în cadrul procesului de învăţământ. cu fişele de 136 . Testele docimologice sunt cele mai utile instrumente prin care putem aprecia repede şi obiectiv nivelul clasei şi al fiecărui elev la un moment dat. formează un tot unitar ale cărui laturi se condiţionează reciproc şi asigură reuşita elevilor la învăţătură. Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am întreprins dezvăluie faptul că nivelul de instruire al elevilor la limba şi literatura română devine mai ridicat prin folosirea testului docimologic. Suita de constatări şi concluzii ce se desprind din studiul întreprins oferă o imagine de ansamblu asupra specificului evaluării la limba şi literatura română şi a strategiilor optime de evaluare necesare unei eficientizări a procesului de predareînvăţare–evaluare. cât şi a celei de comunicare. scrisă şi mixtă – orală şi scrisă. le sporim încrederea în posibilităţile de care dispun. Examinarea orală.învăţământului. Examinarea orală. ca subiecţi ai cercetării s-a constatat că în procesul de evaluare elevii şi-au însuşit repede şi cu uşurinţă modul de lucru cu testele de evaluare. folosită cu precădere în verificarea curentă şi parţial pe parcursul programului de instruire. evaluarea este în acest mod mult mai obiectivă. metodă complementară folosită eficient atât în evaluarea competenţei literare. se vor lua în considerare nu numai răspunsurile lor în momentul ascultării. În etapa notării elevilor la probele orale.

oferind profesorului un sprijin consistent în formarea unei imagini realiste şi cât mai obiective asupra progreselor acestora în învăţare. în cadrul orelor de limba română. motivând întotdeauna nota obţinută. să-i sensibilizeze în apropierea faţă de literatură şi comunicare.  137 .lucru. cazurile în care unii elevi se simţeau frustraţi s-au diminuat progresiv. din texte literare şi nonliterare. Cercetările întreprinse arată că. Profesorului în general şi celui de limba română în special. în scopuri diverse. pe măsura însuşirii normelor şi valorilor procesului de evaluare. Investigaţia întreprinsă şi observaţiile sistematice asupra elevilor au dovedit că nivelul de competenţă de comunicare şi literară al elevilor la clasa a-V-a este ascendent. majoritatea elevilor însuşindu-şi noţiunile cuprinse în programe corespunzătoare într-un grad destul de ridicat. familiarizându-i cu nivelul minim acceptabil de cunoştinţe sub care elevul nu primeşte o notă minimă de promovare şi nu în ultimul rând. îi revine obligaţia de a păstra o intensă căldură sufletească faţă de elevii săi. Utilizarea unui repertoriu diversificat de metode şi instrumente de evaluare asigură multiplicarea surselor de informare despre elevi. extemporale). ceea ce ne determină să afirmăm că aceştia au probleme în a-şi depăşi singurătatea şi dificultăţi în a se concentra pe învăţăturâ. menite să asigure atingerea competenţelor generale vizate la nivelul ciclului gimnazial:   receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în receptarea mesajului scris. pe interrelaţionare şi pe o alternare eficientă a strategiilor de evaluare. Explicându-le metodologia măsurării rezultatelor şi a notării. celor convenţionale (lucrări scrise. pentru ca astfel. relaţia profesor – elev trebuie să se bazeze pe colaborare. Pe parcursul cercetării s-au constatat mici involuţii ale elevilor care au unul dintre părinţi plecat la muncă în străinătate. situaţii de comunicare monologată şi dialogată. preferându-le ca instrumente de verificare şi apreciere.

Miron. 7. Editura Europolis. Ioan. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti. 2001. 4. limba română. D. Limba şi literatura română. utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise. Cucoş. la cel de ameliorare şi corectare. 1981. Cerghit. 6. 2002. E. Editura Dacia.P.. 138 . Problematica strategiilor de evaluare rămâne deschisă. Teoria şi metodologia evaluării. F. Obiectivul esenţial este de a dezvolta capacităţile de autoevaluare ale elevilor şi de a-şi schimba viziunea asupra rolului evaluării. cu scopuri diverse. Pedagogie. de la cel de control şi sancţionare. Napoca. Cucoş. V-a – a VIII-a. Ghid metodologic al profesorului de Ionescu. Radu. Aramis. Ion (coord.D. Clasele a Guguş.ro. Constantin. Ora de limba română. Editura Litera Internaţional. 8. 2006. Învăţarea în şcoală. putând fi mereu îmbunătăţită.. 2. Editura Polirom. 2008. 2006. Editura Cristea. S. ClujAusubel. 3. Bucureşti. Robinson. Constanţa. Iaşi.). Criterii de notare pentru clasa a VIII-a: http://www. Bucureşti. Editura Polirom. Iaşi. în diferite contexte de realizare.. Bibliografie generală 1. 2009. Carmen. 5.edu. Constantin. Dicţionar de pedagogie. Didactica modernă. Bucureşti. 9. Curriculum naţional – Programe şcolare. 2002.

Bucureşti. Editura Universitas XXI.. Stoica. Manolescu.. Teoria şi practica evaluării educaţionale.. 2007.D. Dumitru. Gilbert de. 2007.C. Potolea. Secrieru. Bucureşti. Proiectarea activităţii didactice. (coord. 1975. 2007. Editura Humanitas Educaţional.) Evaluarea Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.P. 2000. 2008. Principii de docimologie. Moraru. E. Guy. 23. Bucureşti. Ghid pentru profesori.P. E. Suceava. 2004. 24. 20. forme de organizare a procesului de învăţământ.). române. Cerghit. 12. Bucureşti. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. 2008. Evaluarea continuă a elevilor şi examenelor. Radu.. 16. Didactica limbii române.. MECT. Popescu.D. 139 .. Editura Aramis.D. Ion T.. Didactica. De la teorie la practică.D. I. 2003. Editura Universităţii.10. Bucureşti. Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice. E. Bucureşti. E. Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza.P. Vasile. 26. 2006.D. Mihaela. Dezvoltarea competenţelor de evaluare ale cadrelor Radu.. Dan. E. L. Limba şi literatura română în gimnaziu. Iaşi. 22. Didactica postmodernă.P. Bibliografie signaletică de didactică a limbii şi literaturii Secrieru. 18. Bucureşti. Metodele pedagogice. Editura ProGnosis. 1995. 14. Moduri şi docimologie. 21. Proiectul pentru Învăţământul Rural. didactice din învăţământul preuniversitar. curentă şi examenele. Landsheere. Evaluarea progresului şcolar. 11. deschise. 13. Marin. Mihaela.. E. Roxana-Doina. 19. 1975. Alina. Pamfil.D. Stoica. 17. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Adrian. M.P. literatura română. Bucureşti.. Manual de Muster. didactică a limbilor moderne. Simona.E. Iaşi. Adrian. Ion T. Stoica. Bucureşti. Vlăsceanu. Mihai. (coord. 2001.. 15.P. 1970. 2003.. 1968. Programul naţional. Palmade. Studii de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Editura Paralele 45. Ghid de evaluare – limba şi Stanciu. Iaşi. E. Murăraşu. Mihaela. Structuri didactice Pavelcu. 2005. Editura Sedcom libris. Adrian. Secrieru. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti. 25.

La Medeleni. Bucureşti. Alecsandri. 3. Nicolae. Dorinţa. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. 29. Editura Eminescu. 2000. Editura control. Polirom. 6. 140 . Jean. Iosif. 5. Bucureşti. în volumul Momente şi schiţe. 1985. Mihai. Editura Minerva. Creangă. Amintiri. în volumul Nuvele. în volumul Versuri originale şi tălmăciri. 2002. 1965.edu. în volumul Poveşti. Caragiale. Editura Minerva.). Teodoreanu. Editura pentru literatură. Vasile.27. 7. Mihail. Stoica. Bucureşti. Amintiri din copilărie.06. 1984. 1979. 1980. http://www. odată. Editura Minerva. 2. Bunica. Editura Albatros. Delavrancea. 2000. Ştefan-Octavian. în volumul Poezii. în volumul Povestiri. I. Bucureşti. Cunoaştere şi Vogler. Vizită. Într-un sat. Editura Sigma. Povestiri. Bucureşti. 28. 4.accesat în data de 19. 1979. 9.-L. Voiculescu. 1964. Izvoare literare 1. (coord. Surse internet 1. Bucureşti. Ion. Eminescu. Reînviere. Bucureşti. Adrian. Bucureşti. Barbu-Ştefănescu. Sadoveanu. Editura Aramis. Bucureşti. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Fulg. Labiş. 1986. în volumul Poezii. Iaşi.ro . în volumul Poezii alese. Ionel.. Elisabeta. 1986. Editura Ion Creangă. Bucureşti. Editura pentru literatură. Editura Cartea românească. Bradul. 8. Reforma evaluării în învăţământ. Bucureşti.2010 pentru a consulta Curriculum- ul la limba şi literatura română.

E. M.consultat în data de 20.ro . 3. Teoria şi practica evaluării educaţionale. 2005. Proiectul pentru Învăţământul Rural.05.accesat pe 09.2.03.2010 pentru a vedea modul http://www. de structurare a lucrărilor semestriale.scribd. 2010 pentru a descărca Potolea.ro . http://www. Manolescu. Dan.didactic.. 141 . Marin.C.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful