Lucrare

UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA IAI
FACULTATEA DE LITERE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO- TIINIFIC
PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR TIINIFIC,
CONF. UNIV. DR., ANTONIO PATRA
CANDIDAT,
Prof. Elena- Laura Julan (cs. Radu)
Liceul Teoretic ,,Lascr Rosetti
Rducneni, Iai
2015
1
UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA IAI
FACULTATEA DE LITERE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO- TIINIFIC
PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I
LECIA DE LITERATUR N LUMINA DEZIDERATELOR TEORIEI LITERARE

MODERNE, ALE PEDAGOGIEI I ALE DIDACTICII MODERNE
COORDONATOR TIINIFIC,
CONF. UNIV. DR., ANTONIO PATRA

CANDIDAT,
Prof. Elena- Laura Julan (cs. Radu)
Liceul Teoretic Lascr Rosetti
Rducneni, Iai
2015
2
MOTTO
,, Literatura nu e dect un aspect al culturii, afirmarea unei poziii spirituale, colective sau
individuale.Cultura e valorificarea i organizarea experienelor.Literatura nu va fi dect
concretizarea acestor experiene. []Literatura va oglindi, deci, n infinite nuane, acest
amestec de elemente ce ptrund n contiin prin experiene.
Mircea Eliade- Itinerariu spiritual
3
CUPRINS
INTRODUCERE......................................................................................................................7
CAPITOLUL I..........................................................................................................................9
TIINA LITERATURII........................................................................................................9
I.1. Direcii i metode n cercetarea literaturii........................................................................9
I.2. Metode de cercetare a textului literar...............................................................................9
I.2.1.Abordarea extrinsec a operei literare...........................................................................9
I.2.2.Abordarea intrinsec a operei literare............................................................................9
CAPITOLUL II......................................................................................................................18
STUDIUL LITERATURII N GIMNAZIU.........................................................................18
II.1 Receptarea textului epic..............................................................................................18
II.1.1 Etapa de prelectur.....................................................................................................18
II.1.2 Etapa de nelegere a textului......................................................................................18
II.1.3 Reflecia......................................................................................................................18
II.2 Receptarea textului liric..............................................................................................18
II.1.1 Etapa de prelectur.....................................................................................................18
II.1.2 Etapa de nelegere a textului......................................................................................18
II.1.3 Reflecia......................................................................................................................18
CAPITOLUL III.....................................................................................................................35
STUDIUL LITERATURII N LICEU.................................................................................35
III.1 Premis a dezvoltrii competenei culturale.................................................................35
III.2 Particulariti ale studierii literaturii n ciclul superior al liceului................................35
4
CAPITOLUL IV.....................................................................................................................42
CREATIVITATEA.................................................................................................................42
IV.1 Definiii ale creativitii................................................................................................42
IV.2 Dimensiunile creativitii..............................................................................................42
IV. 3 Rolul si factorii creativitii.........................................................................................42
IV.4 Dezvoltarea creativitii n nvmnt.........................................................................42
CAPITOLUL V.......................................................................................................................53
O DIDACTIC LUDIC......................................................................................................53
V.1.Activiti colective.........................................................................................................53
V.2 Activiti individuale......................................................................................................65
CONCLUZII...........................................................................................................................75
BIBLIOGRAFIE....................................................................................................................78
ANEXE/EXPERIENE.........................................................................................................80
5
INTRODUCERE
Titlul acestei lucrri este Lecia de literatur n lumina dezideratelor teoriei literare
moderne, ale pedagogiei i ale didacticii moderne i am n vedere, plecnd de la didactica
disciplinei, s ofer o alternativ metodelor interactive propuse de lucrrile de specialitate,
pliate pe necesitile individuale i de grup ale elevilor, avnd ca finalitate reuita la
examenul de bacalaureat.
Avnd cteva lucrri de referin, precum Aspecte teoretice i experimentale n studiul
literaturii n coal, de C-tin Parfene i Didactica literaturii romne, de Emanuela Ilie, n
prima parte a lucrrii voi aborda problema tiinei literaturii, aspecte teoretice legate de acest
subiect, urmnd ca n a doua parte s abordez elemente de didactica literaturii, de
creativitate ,cu aplicabilitate n clasele gimnaziale i liceale, n cel de-al patrulea capitol.
Ultimul capitol este cel n care ofer variante de lucru cu elevii, astfel nct orele s fie ct mai
antrenante, elevii ct mai implicai i motivai, iar rezultatele evalurilor deosebite.
Lucrarea vizeaz elementele de teorie, mbinate cu cele practice, aplicate la clas,
avnd ca suport lucrri de specialitate , precum Studii de didactica literaturii, de Alina
Pamfil, Perfecionarea leciei n coala modern, de I. Cerghit sau Metodica predrii textului
literar n liceu, de Valeriu C. Netian.
Consider c o modalitate eficient de a realiza acest lucru este utilizarea la clas,
ntr-o mai mare msur, a metodelor moderne de predare, fr a omite importana i
avantajele folosirii metodelor tradiionale. Nu pledez pentru utilizarea excesiv i fr
discernmnt a acestor metode, dar merit subliniate valoarea i potenialul lor instructiv-
educativ pentru elevi, care trebuie s primeze n activitatea la clas.
Experiena la catedr a demonstrat c aceste metode de predare reprezint o
alternativ viabil la formulele tradiionale, pentru c ele constituie opiuni metodologice i
instrumentale, care mbogesc procesul de nvare, evitnd rutina i monotonia, stimulnd,
totodat, nvarea de tip euristic.
Metodele moderne sunt suficient de variate i complexe, pentru ca profesorul de
limb romn s le integreze cu succes n activitatea sa la catedr. Ele genereaz motivaia
intrinsec, diminueaz presiunea exercitat de personalitatea profesorului i i determin chiar
i pe elevii cei mai reticeni s participe la construirea propriei cunoateri de sine. n plus,
prin deprinderile pe care le dobndesc, elevii se familiarizeaz cu nvarea autodirijat, i
6
formeaz personalitatea, manifest o conduit civic corect i i schimb optica asupra
nvrii. Totodat, utilizarea lor asigur deschideri interdisciplinare. Nu n ultimul rnd,
folosirea acestora, att n orele de literatur, ct i n cele de limb i comunicare, ncurajeaz
crearea unui climat de nvare plcut, relaxat, elevii fiind participani direct la procesul de
nvare.
De asemenea, este util reconsiderarea i reconstrucia sistemului de referin la
nivelul mentalitii, atitudinal i relaional, att al profesorilor, ct i al elevilor. Consider c
elevul poate s fie un partener, pentru profesorul de limba romn, n cadrul orelor de curs, n
actul predrii. Se poate constitui, aadar, un dialog real, extrem de util, a crui consecin va
fi creterea stimei de sine a celui ce primete informaia, care se descoper pe sine n actul
nvrii, punndu-i n valoare abilitile i calitile. Totodat, implicarea real a elevului n
actul predrii l valorizeaz i l motiveaz, determinnd performana i succesul acestuia,
ceea ce va conferi cadcadrului didactic satisfacii profesionale, poate singurele de interes
major n meseria pe care i-a ales-o.
Avnd n vedere dinamica social i necesitatea de adaptare a oamenilor, consider c
rolul colii i al profesorului este de a ndruma tinerii i de a-i pregti pentru integrarea n
viaa post- colaritate.
Cred c profesorul de limba i literatura romn are avantajul, prin intermediul
numrului mare de ore la clas, de a modela,de a lefui, de a ndruma i de a forma
personaliti capabile s fac fa solicitrilor unui loc de munc sau studiilor universitare.
n aceast lucrare, vreau s prezint provocrile la care i-am supus pe elevi, astfel nct
s-i stimulez, s fac orele ct mai interesante, s fie ct mai implicai n demersul didactic i
s aib rezultate ct mai bune la evaluarea extern.
7
CAPITOLUL I
TIINA LITERATURII
I.1. Direcii i metode n cercetarea literaturii

I.2. Metode de cercetare a textului literar
I.2.1.Abordarea extrinsec a operei literare
I.2.2.Abordarea intrinsec a operei literare
Limba i literatura romn este o disciplin prin studierea creia se intenioneaz

atingerea unor obiective i competene specifice, iar finalitile generale ar fi urmtoarele:
- Formarea unui sistem de atitudini, valori i comportamente axate pe: consolidarea
interesului pentru nvare i autoeducare; contientizarea valorilor spirituale i etice
vehiculate prin limb i literatur; nelegerea semnificaiei limbii i a creaiei spirituale, n
general n conturarea identitii naionale i a integrrii acestora n universal; formarea unui
profil civic i moral, premis a inseriei active n social; structurarea unui sistem axiologic
deschis , interiorizarea valorilor democratice, ale toleranei i ale dialogului intercultural;
- Formarea unui ansamblu de cunotine privind: sistemul i subsistemele limbii, ca
elemente de construcie ale comunicrii sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetic a
creaiilor beletristice din literatura naional i universal;
- Valoarea unor deprinderi integratoare de exprimare i receptare oralcorect;
exprimarea n scris a unor idei, ntr-o form ordonat, clar i corect; lectura i interpretarea
apropiat a unor texte;
- Formarea unor capaciti intelectuale privind: optimizarea operaiilor gndirii i
dezvoltarea creativitii specifice (practica raional a limbii, formarea reprezentrilor
culturale prin intermediul limbii, nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectual);
- Practica raional a limbii(n scopul nelegerii structurii i funcionalitii limbii, ca
sistem unitar, n permanent evoluie, stabilirea unor reguli i modele de baz ale comunicrii
orale i scrise, activarea cunotinelor de limb i adaptarea acestora la particularitile
situaiei de comunicare; comunicarea ideilor i sentimentelor ntr-un mod original, accesibil
i armonios;
- Formarea reprezentrilor culturale include: dezvoltarea disponibilitilor de receptare
a mesajelor scrise, literare i nonliterare, stpnirea tehnicilor literare de analiz a textului
8
literar sau nonliterar, interiorizarea valorilor spirituale, ca premis a propriei dezvoltri
intelectuale, afective i morale.
- nsuirea unor metode i tehnici de munc intelectualse realizeaz n mod progresiv
prin aprofundarea cunotinelor acumulate la care se adaug permanent noi informaii.

Interesul pentru studiul literaturii are o vechime ndelungat, datnd din perioada
Greciei i Romei antice. n lucrrile lui Platon i ale lui Aristotel se gsesc primele referine
teoretice, sistematice cu privire la obiectul literaturii , care au constituit ntotdeauna un punct
de plecare pentru majoritatea doctrinelor literare de-a lungul timpului . Ei impun o serie de
concepte teoretice , cum ar fi : mimesis (imitaie) , catharsis (purificare) , eikon (imagine ,
copie ) , enthousiasmos (inspiraie divin), poesis , preluate uneori cu alte semnificaii , de
ctre studiile teoretice viitoare.
Fundamental pentru aceast perioad este lucrarea lui Aristotel, Poetica, primul
corpus teoretic dedicat literaturii. Ideile acestuia sunt reluate n literatura latin de ctre
Horaiu, ntr-o cunoscut art poetic Ad Pisones. Opiniile despre opera literar, despre
scopul ei, despre relaia literaturii cu celelalte arte continu i-n perioada Evului Mediu i a
Renaterii. Se scriu, astfel, tratate despre prozodie, despre rolul operei de art, alteori opiniile
sunt formulate sub forma unor texte programatice n versuri.
Renaterea
Renaterea italian impune conceptul uomo universale . In secolul al XVII lea ,
opiniile din Poetica stau la baza clasicismului , o mare micare cultural european . Boileau,
un mare poet al acestui secol, pornind de la principiile aristoteliene, scrie n versuri o celebr
art poetic, devenit un adevrat program pentru contemporanii si.1
Dup secolul al XVIII-lea, studiile se nmulesc prin contribuia unor crturari animai
de spirit tiinific i enciclopedism. Se impun punctele de vedere despre art i despre
literatur ale unor scriitori, recunoscui i prin preocuprile lor teoretice: Voltaire, Diderot,
Jean-Jaques Rousseau, Lessing, dar i ale altor personaliti ale iluminismului european.
Acum literatura ncepe s se afirme ca un domeniu autonom i tot acum , apare prima lucrare
de estetica (Estetica de Baumgarten 1735).
1 - Angelescu, S., Pavel, L., Teoria Literaturii, suport de curs POSDRU, 2007
9
Epoca modern
Studiul sistematic al operelor literare, ntr-o disciplin distinct, tiina literaturii, este
de dat relativ recent. Faptul se impune, mai ales, ca urmare a cercetrilor din domeniul
tiinelor pozitive, n secolele al XVIII-lea i al XIX-lea. Aceast nou stare de lucruri este
stimulat i de romantism, care avea nevoie de o nou ideologie estetic, n locul celei
clasice, repudiat n totalitate, ca fiind conservatoare i constrngtoare. Opera literar devine
obiect de analiz, att pentru scriitori, ct i pentru filologi i filozofi. Vorbesc despre ea
Hlderlin, Goethe, Schiller, Hugo, Chateaubriand, dar i filozofi care alctuiesc
impresionante tratate de estetic: Kant, Hegel, Schopenhauer.
Literaturile naionale, nou formate, impun istoria literar, ca o nou modalitate de
afirmare spiritual n contextul epocii.
n secolul al XIX-lea, tiina literaturii, disciplin separat de filologie, cuprinde n
sfera ei critica, istoria i teoria literaturii. ntre aceste discipline nu exist rivalitate, ci
conlucrare. Criticul trebuie s cunoasc principiile care guverneaz actul literar, deci, teoria
literaturii, dar i sistematizarea n timp a operelor literare, ceea ce ine de istoria literaturii. La
rndul su, istoricul literar nu poate opera fr un sistem de concepte i fr cunoaterea
aprecierii operei n epoca n care a fost creat. Teoreticianul literar are nevoie de datele pe
care le ofer studiul literaturii de-a lungul timpurilor, precum i de aprecierile de valoare pe
care le formuleaz critica literar.
n ciuda acestor interferene, domeniile acestor discipline sunt distincte. Astfel, teoria
literar, care preexist celorlalte discipline, - concepiile lui Platon i ale lui Aristotel in de
teoria literaturii studiaz principiile, categoriile, criteriile creaiilor literare, definete
genurile i speciile, curentele, stilul, relaiile n cadrul textului literar i celelalte componente
ale operei.
De-a lungul timpului, opera literar a fost interpretat i abordat din perspective
multiple. Geneza i legile creaiei operei de art, raportul dintre ficiune i realitate, sensul
creaiei literare, domeniile i limitele creaiei artistice au preocupat dintotdeauna cercetarea
literar, iar rspunsurile date au fost dintre cele mai diferite.
10
Interpretarea operei ca un produs al unor factori exteriori sau, dimpotriv, ca o
unicitate, ca un univers particular, au fost polii ntre care au gravitat majoritatea teoriilor
referitoare la cercetarea literar. De altfel, chiar n antichitatea greac, o epoc, n care
judecile despre arta literar puteau fi cuprinse ntr-un cadru aproximativ unitar, existau
diferene de opinii, privind geneza i sensul operei literare. De exemplu, Platon excludea din
statul ideal pe poei i bineneles, poezia, fiindc era amgitoare i-l ndeprta pe cititor de
adevrurile eterne. n schimb, Aristotel, elevul su, se delimiteaz categoric de acest punct de
vedere, acordnd poeziei un statut special. Poetica sa, aprut n 330, .Hr, va sta la baza
majoritii doctrinelor esteticii europene, pn la sfritul secolului al XVIII-lea.
I.2.1. Abordarea extrinsec a operei literare

Conform acestui punct de vedere, trebuie analizat tot ce graviteaz n jurul operei
literare i poate influena originea, structura i semnificaiile acesteia. Se au n vedere
ambientul social i cel istoric n care a trit i a scris scriitorul, climatul cultural, tradiiile,
contextul literar, biografia scriitorului, receptarea operei literare n diferite medii i timpuri.
Cele mai cunoscute direcii, n acest sens, sunt: critica pozitivist, critica filologic,
sociologic, cercetarea literaturii prin prisma biografiei, critica psihologic, metoda
comparativ i teoria recepiei. Prezentm, pe scurt, dou dintre aceste direcii.
Critica pozitivist, concret a realitii. Ca urmare a acestui fapt are loc un transfer
de metode de la tiinele exacte la cercetarea literar. Opera literara este judecat conform
teoriei evoluioniste , avnd o existen care trebuie s se supun unor legi care guvernau
ntreaga existen concret , ea fiind determinat de o serie de factori , dintre care
fundamentali erau : ras , mediu , moment. Se au n vedere interpretarea faptelor legate de
scriitor i vremea lui, izvoarele literare, legturile i influenele. Se acord atenie originii
scriitorului, mediului n care a trit i a creat, influenelor culturale, temelor i motivelor.
Pozitivitii considerau c, ntruct efectul seamn cauzei, este necesar psihologic.
Din aceast pricin, se acorda ntietate interpretrii documentelor extrinsece operei, i mai
puin operei n sine, considerndu-se c n felul acesta se poate obine explicaia necesar i
suficient, referitoare la naterea i sensul creaiei literare.
Necesitatea studiului sistematic al acestor date exterioare operei a dus, totui, la
constituirea unor studii impresionante prin dimensiuni i informaii. Acum apare tiina
literaturii, cu cele trei discipline ale ei: critica literar, istoria literaturii i teoria literaturii.
11
Principalii ideologi ai acestei direcii sunt: Hypolite Taine, Ferdinand Brunetire, Gustav
Lanson, personaliti ale criticii literare franceze, din secolul trecut.
Pozitivismul pctuiete prin neglijarea individualitii estetice a operei literare i prin
exacerbarea factorilor exteriori, n special, cei legai de mediu, cadrul social i politic, ras,
istorie.
n literatura romn, ideile pozitiviste au ptruns mai trziu, prin intermediul gruprii
din jurul revistei Contemporanul.
Teoria receptrii urmrete modul de cercetare al operei literare de ctre cititori,
vzui ca o categorie social larg. Ea a fost teoretizata de ctre Hans Robert Jauss, n 1960,
n studiul Pentru o teorie a receptrii. Aceasta pornete de la faptul c n faa autorului,
creator individual, st cititorul care este un subiect colectiv activ. De aici i ideea c fiecare
epoc determin un orizont de ateptare, att autorului, ct i cititorului. Firete c se are n
vedere cititorul instruit cu o experien estetic dobndit prin lectur. 2Contopirea celor dou
orizonturi de ateptare al autorului i cititorului - duce la succesul operei literare. O anumit
ncremenire a cititorului, limitarea orizontului semnificaiilor estetice i a nevoilor estetice
explic, uneori, rezistena fa de inovaie.
Prin aceast teorie se poate explica aversiunea fa de noile orientri literare, acestea
intrnd n contradicie cu orizontul de ateptare al cititorului. Exist n istoria literaturii
universale cteva exemple ilustrative, n acest sens: Charles Baudelaire, Mihai Eminescu,
Mallarm, Ion Barbu, George Bacovia, Tudor Arghezi, care i-au surprins pe contemporani, nu
numai printr-un alt Weltaunschauung, ct i prin modalitile artistice folosite. Pe parcurs,
mbogirea orizontului de ateptare duce la repunerea n valoare a operei i integrarea ei ntr-
un circuit estetic mai larg. Operele neagreate i contestate altdat de gustul colectiv ctig
teren, intrnd n topul preferinelor cititorilor. Astzi opera lui Eminescu, Baudelaire,
Bacovia, T.Arghezi se bucur de o larg circulaie.
Cititorul contemporan de roman dispune de o experien estetic, format prin lectura
romanului secolului trecut, de aceea orizontul ateptrii sale cuprinde naraiuni tensionate, o
anumit tipologie i compoziie. Orizontul de ateptare al acestui cititor, va fi frustrat, trdat,
la ntlnirea cu un roman de tip modernist. Romanele lui Marcel Proust, James Joyce, Fr.
Kafka, W. Faulkner ori piesele de teatru ale lui Eugen Ionescu i Semuel Becket, ntmpinate
2 -Angelescu, S., Pavel, L., Teoria Literaturii, suport de curs POSDRU, 2007
12
la nceput cu reinere, au ctigat treptat interesul cititorilor. Obinerea unei noi experiene
estetice, care s permit nelegerea noului tip de literatur se realizeaz printr-o experien
de lectur mai bogat, dar i prin intermediul unor instituii abilitate n acest sens: coala,
presa literar, studiile de specialitate etc.
I.2.2 Abordarea intrinsec a operei literare
Aceast modalitate s-a nscut n urma cursului de lingvistic al elveianului Ferdinand

de Saussure. Se are n vedere, n primul rnd, analiza limbii, a procedeelor stilistice, a
structurii, a relaiilor dintre elementele textului literar, a sensului artistic. Cele mai importante
direcii sunt : coala formalist, noua critic, fenomenologia, structuralismul.
Prima direcie a noii coli spre interior a avut loc n momentul n care critica s-a
interesat de limba i stilul operei literare. Aceste preocupri aparin metodei stilistice, care,
spre deosebire de critica filologic, care studiaz limba ca pe un factor extern, ea urmrete
limba n funcia sa artistic. Limba constituie o semnificaie a sensului i a mesajului.
Stilistica contemporan, urmrind straturile limbii din opera literar, are cteva direcii
specifice: fonostilica, morfostilistica, stilistica sintactic, stilistica semantic i stilistica
genetic.
Formalismul s-a nscut n Rusia i a aprut ca o reacie la cercetrile de pn atunci,
care eludau valoarea intrinsec a textului literar, n favoarea analizei exterioare a operei
literare. coala formalist rus impune o metod orientat spre interior, care urmrete geneza
operei, elementele structurale, sensul unor elemente din structur, etc. Primii formaliti rui
au fost grupai n jurul a dou coli: coala de la Moscova, unde majoritatea erau poei
futuriti, i coala din Petersburg, unde se punea un mare accent pe probleme de poetic.
Dintre ei s-au ridicat cteva personaliti remarcabile n teoria literaturii: Roman Jakobson,
Boris Tomaevski, Lav Jakobinski etc. Mai trziu, aceste coli au evoluat n Praga i n
Statele Unite ale Americii. Multe dintre ideile acestora au generat noi direcii n cercetarea
fenomenului literar din a doua jumtate a secolului al XX-lea.
Obiectul cercetrii formaliste este ntotdeauna forma, materialul i procedeul. Esena
operei literare nu este n coninut (ce), ci n procedeu (cum), opera literar fiind o totalitate a
13
procedeelor. Conform formalitilor, obiectul tiinei literaturii nu este literatura, ci
literaritatea.Istoria literaturii trebuie s cerceteze procedeele artistice n desfurarea lor
istoric i stilul literar ca o uniune organic a procedeelor. Ei au fost preocupai de modul de
construire i funcionare a literaturii, de mecanismele textului literar, vzut ca un act de
comunicare.
3,
Fenomenologia la nceput, a aprut ca o doctrin filozofic prin care se propunea
studiul fenomenelor contiinei prin prisma orientrii i a coninutului lor, fcnd abstracie
de mediul social, de activitatea psihic a omului real. ntemeietorul acestei direcii este
Edmund Husserl, filozof i logician german. El expune doctrina fenomenologic n studiile:
Criza tiinelor europene i fenomenologia transcendental i Idei pentru o fenomenologie
pur. n literatur, direcia fenomenologic presupune ca opera literar trebuie analizat ca un
obiect al contiinei noastre, fiind eludate personalitatea scriitorului, mprejurrile sociale,
specificul naional. Se realizeaz astfel o reducie fenomenologic.
Fenomenologia introduce noiunea de obiect estetic, subliniindu-i-se calitatea de
unitate autonom n afara manifestrilor multiple ale vieii. Esteticianul polonez Roman
Ingarden alctuiete o teorie a straturilor operei literare. n prima parte, el expune ceea ce nu
ine de opera literar: scriitorul i starea sa psihologic, cititorul i evenimentele sale, toate
obiectele reale, care ajut la formarea operei literare. Conform teoriei lui Ingarden, n oper
sunt patru straturi: stratul format din sunetele cuvintelor, unitile semnificante, punctele de
vedere i stratul aspectelor reprezentate. Se fac referiri, n aceast lucrare, la funcionalitatea
estetic a nlimii sunetelor, a duratei lor, a frecvenei, a tonului (prietenos, ginga,
ru,josnic) a rimei (eufonia, rolul ei n organizarea strofei, purttoare de sens) etc. Referitor la
sensul cuvintelor, sunt subliniate valorile materiale i formale, se face o distincie ntre
cuvintele moarte, care au un singur sens i cuvintele animate, care sunt de preferat ntr-o
oper literar. Din perspectiv fenomenologic, important este i culoarea emoional a
cuvintelor, locul lor n text, accentul propoziiei.
Structuralismul. Termenul desemneaz orientarea metodologic care are n vedere
depistarea structurilor. Cuvntul structur a fost folosit, la nceput, n tiine i se afl n
opoziie cu cel de funcie. Primul marca ideea de static i cellalt de dinamic. Termenul
capt o nou semnificaie nlucrarea lui W. Dilthey, Idei cu privire la o psihologie
14
descriptiv i analitic.Saussure folosea, cu aceeai semnificaie, termenul de sistem. n mod
programatic, el este folosit pentru prima dat la Congresul de Lingvistic de la Haga, n
1938.4
Aplicarea cercetrii la nivelul structurii nseamn studierea obiectului i nu a cauzei,
uneori exclusivist, neglijndu-se aspectul dinamic. Structuralismul a permis intervenia unor
discipline ajuttoare n studiul literaturii, cum ar fi: lingvistica, semiotica, cibernetica,
matematica, informatica etc. ntruct structuralismul a avut n vedere structurile operei, cele
mai bune rezultate le-a dat n studiul stilisticii literare. n opera lui Mihai Dragomirescu,
Teoria capodoperei, gsim avant la lettre, puncte de vedere i metode structuraliste. Aspecte
ce in de metoda structuralist gsim i n lucrrile lui Dumitru Caracostea. n Romnia, linia
de cercetare structuralist ncepe propriu-zis, n deceniul al aptelea, prin contribuiile lui
Sorin Stati, Paula Diaconescu, Eugen Coeriu.
Referitor la structur, s-au dat numeroase definiii, cum ar fi o structur este format
din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizeaz sistemul luat n
ansamblul lui; i aceste legi, denumite de compoziie, nu se reduc la asocieri cumulative, ci
confer totului, ca atare, proprieti de ansamblu, distincte de cele ale elementelor. Pentru J.-
M. Auzias, important este numai unitatea diferenelor, iar R. Boudon spune c structura este
o totalitate nereductibil la prile sale.
Noutatea analizei structuraliste este legat de analiza structurilor imanente ale textului
literar. Pentru structuraliti, literatura este, n primul rnd, oper de limbaj, iar semnificaiile
ideologice ale mesajului trebuie puse n parantez. Grard Genette spunea c vreme
ndelungat literatura a fost primit ca un mesaj fr cod, fiind apoi necesar s fie apreciat, o
clip, ca un cod fr mesaj .
Structuralitii acord prioritate textului, iar criticul trebuie s fie preocupat de codul
acestuia, aa cum lingvistul nu trebuie s descifreze sensul unei fraze, ci s stabileasc
structura formal, ce permite acestui sens s fie transmis (Roland Barthes). De aceea, pentru
criticul structuralist existena autorului este pus n parantez, respingnd biografismul i
elementele extrinsece operei literare.5
4 -Angelescu, S., Pavel, L., Teoria Literaturii, suport de curs POSDRU, 2007
15
CAPITOLUL II
STUDIUL LITERATURII N GIMNAZIU
II.1 Receptarea textului epic
II.1.1 Etapa de prelectur
II.1.2 Etapa de nelegere a textului
II.1.3 Reflecia
II.2 Receptarea textului liric
II.1.2 Etapa de nelegere a textului
II.1.3 Reflecia
Studiul literaturii, n coal, alturi de alte discipline, devine indispensabil pentru
formarea personalitii elevului, n acord cu finalitile nivelurilor de nvmnt care deriv
din idealul educaional, aa cum este formulat n Legea nvmntului i care const n
16
dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii
autonome i creative.
Cunoaterea prin literatur este una special, literatura aparinnd domeniului artei, de
aceea investigarea fenomenului literar se realizeaz cu mijloace specifice, diferite de cele
folosite n studiul limbii: literatura nu se pred, ea trebuie receptat, folosind ca modalitate
specific intuiia artistic.6
n didactica ultimelor decenii s-au manifestat dou tendine n studiul textuluiliterar:
una centrat pe descoperirea structurii i sensului ncifrat al textului, care acondus la
impunearea comentariilor ablon memorate i reproduse de elevi n clas sau cu ocazia
concursurilor i examenelor cealalt, dezvoltat din teoriile receptrii, propune un
demers de valorificare a reaciei afective a cititorului, a sensului construit de cititor n actul
lecturii.7
Aceast a doua orientare este prezent n lucrrile de didactica limbii i literaturii
romne aprute n ultimii ani, fiind principalul reper n structurarea programelor i
manualelor pentru gimnaziu i liceu. S-a conturat, astfel, o didactic a lecturii care propune
strategii de formare a competenei lecturale a elevilor. In didactica lecturii s-au impus, de
asemenea, trei direcii importante: ,,extinderea ariei lecturii dincolo de textul literar;
realizarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor i asupra procesului prin
care elevul construiete sens n actul lecturii; interaciunea a trei factori pentru reuita actului
lecturii: textul ,contextul n care se realizeaz lectura i cititorul8.
n timpul colaritii, elevul se apropie de textul literar treptat, modificndu-istatutul
de lector inocent n acela de lector eficient, devenind, n cele din urm, lector
competent, adic cititor avizat de literatur.
Etapa gimnaziului, numit i etapa lecturii literare, se caracterizeaz prin trecerea de la
receptarea textului ca mijloc de comunicare prin practicarea unei lecturi corecte, curente i
expresive, specifice nvmntului primar la receptarea literaturii ca modalitate specific
de comunicare comunicarea literar.9
6 - Parfene, C.,Literatura n coal, ediia a II-a, Editura UniversitiiAl. I.Cuza, Iai, 1997, pag.71.
7- Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coal.Structuri didactice deschise. Editura
Paralela45, Piteti 2003, pag. 71.
8 - Pamfil, Alina, Didactica limbii i literaturii romne(pentru nvmntul n limbile minoritilor
naionale);gimnaziu,Cluj,Ed. Dacia 2000, pag. 64.
9 - Goia, Vistian; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne,Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995, pag. 51-53.
17
Textele literare, epice, lirice i dramatice, n versuri i n proza- selectate
dupcriteriile: valoric-estetic, stilistic, formativ,diversitatea structurilor textuale,caliti
lingvistice i formale,diversitate tematic ,nivel de lizibilitate, dar i posibilitatea de ailustra
noiuni/concepte operaionale -, asigur premisele iniierii n studiul literaturii,meninerii
interesului pentru lectur, n general, ilustrrii elementelor de limb romni exersrii
comunicrii.
Lectura ca strategie didactic de abordare a textului literar capt o
noudimensiune: lectura studiu sau lectura aprofundat, de descoperire a
particularitiloroperelor, prin antrenarea elevilor ntr-o nvare activ.
Terminologia referitoare la textul literar se mbogete prin nsuirea, de la o clas la
alta, a unor noiuni despre structura operelor studiate, personaje, eu liric, teme, motive,
elemente de prozodie, figuri de stil, specii ale prozei , poeziei si dramaturgiei etc.
Studiul textului literar se subordoneaz unor principii de receptare, pentru c nu exist
o modalitate ablon, ci numai un cadru adaptat structurii specifice a fiecrei opere
literare:
-principiul diferenierii: fiecare text trebuie s fie receptat n unicitatea lui;
-principiul analizei simultane a relaiei dintre coninut i expresie;
-principiul participrii active a elevilor: fiecare receptor de literatur i creeaz n
minte un model al su, diferit de al celorlali. 10
Accentund importana actului lecturii pentru nelegerea i interpretarea operei
literare, Alina Pamfil formuleaz alte dou principii ale studiului textului in gimnaziu:
-
importana nelegerii textului n profunzime i a cunoaterii lui ndetaliu,
cunoaterea sensului literal;
-
valorificarea experienei subiective pe care actul lecturii i interpretrii o
presupune.11
II.1 Receptarea textului epic

O parcurgere a programei i a manualelor pentru gimnaziu evideniaz numrul mare
al textelor epice i al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie s i le nsueasc:
10- Parfene, C., Literatura n coal, ediia a II-a, Editura UniversitiiAl. I.Cuza, Iai, 1997, pag. 62 i
urm.
11 - Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coal.Structuri didactice deschise. Editura Paralela
45 ,Piteti 2003, pag. 70.
18
structur, subiect, momente ale subiectului, timp i spaiu, personaje i mijloace de
caracterizare, specii epice n versuri i proz, apariinnd literaturii culte sau populare etc.
Apropierea de textul literar se realizeaz prin practicarea unor lecturi
diferite(succesive / repetate) ce conduc la ntelegere i interpretare.
12
Actul lecturii este reprezentat de Judith Langer prin patru tipuri de relatii care se
stabilesc ntre cititor si text:
1. a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului;
2. a fi in interior si a explora lumea textului;
3. a pi inapoi si a regindi datele pe care le avem;
4. a iei din lumea textului i a obiectiva experiena.
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, n general, trei etape:
a. prelectura;
b. nelegerea i interptetarea textului prin lectur aprofundat;
c.reflecia
Etapa de prelectur (dup C. Parfene discuia orientativ, dup V. Goiaactiviti

pregtitoare) provoac interesul elevilor pentru noul text. Se actualizeaz informaii sumare
despre autor i opera sa, textul este ncadrat n volum, fragmentul n opera integral, se
stabilesc legturi cu experiena de via a elevilor.
Aceasta este formula clasic de deschidere a studiului operei literare care poate
alterna, ns, cu alte modaliti: anticipri ale coninutului textului pornind de la titlu, subtitlu,
numele capitolelor, de la ilustraii sau alte aspecte care in de paratext, orideschiderea prin
cmpuri lexicale n cazul unor specii precum: basmul, pastelul,
legenda, schia etc., cmpuri lexicale ce vor fi extinse, prin lectur, de elevi. Profesorul poate
adresa ntrebri de felul:Ce gnduri / amintiri v provoac lectura foii de titlu? Cum
aproximati sensul,pornind de la titlu /subtitlu /moto etc.? 13
45, Piteti 2003, pag. 64.
19
Se pot organiza activiti de scriere liber sau de anticipare de tipul prediciei pe baza
termenilor dai in avans,activiti ce dezvolt imaginaia, creativitatea i competena
deredactare a elevilor.
II.1.2 nelegerea si interpretarea textului / studiul aprofundat - se realizeaz prin
contactul direct cu textul literar ,prin lectur, i cuprinde toate activitile care conduc la
descifrarea acestuia, premis a interpretrilor ulterioare, prin descoperirea unorsemnificaii.
-Prima lectur, numit i lectura sensibilizatoare /afectiv, este efectuat, n general,
de profesor, la clasele mici, dar elevii din clasele mari ale gimnaziului, care au aptitudini, pot
realiza ei prima lectur. Sunt situaii n care profesorul solicit ca textul s fie lecturat de
fiecare elev, n gnd, folosind tehnica SINELG. Lectura unui text literar impune un ton
fundamental, respectarea pauzelorgramaticale, logice i psihologice, accentuarea anumitor
cuvinte, un ritm lent sau rapid, n funcie de coninutul textului. Pentru o lectur expresiv
este necesar o buncunoatere a textului, un timbru al vocii i dicie potrivite. De obicei,
elevii urmresc lectura textului vizual i auditiv, fr a fi solicitai s ndeplineasc alte
sarcini, cum arfi, de exemplu, s-i noteze cuvintele pe care nu le nelg. Cuvintele care pot
bloca nelegerea textului, se explic nainte de nceperea lecturii.n situaia n care textele
sunt foarte lungi, de exemplu la clasa a VIII-a, se combin lectura selectiv curezumarea
fragmentelor care nu se citesc n clas. Prima lectur a textului epic provoac, mai ales
elevilor mici, diferite reaciiemotionale(rspunsul afectiv ) care vor fi valorizate prin
formularea unor ntrebri de tipul: Ce amintiri v-a provocat lectura? Care sunt ntmplrile
/evenimentele/personajele care v-au impresionat... i de ce ? Cum v raportai la personaje?
Ai fostde acord cu aciunea lor? Ai fi procedat la fel? Dac nu, cum ai fi procedat?
etc.14.Activitile care succed primei lecturi urmresc descifrarea textului i se realizeaz
prinlectura aprofundat care, n funcie de vrst elevilor, conduce la descoperireaaspectelor
multiple ale operei literare studiate: aciune, personaje, timp i spaiu,structur etc.
-Lectura explicativ -pe uniti/fragmente logice( relectura) este efectuat de elevii
cu deprinderi de lectur i este urmat de explicarea unitilor lexicale (cuvinte /expresii)
necunoscute.
45, Piteti 2003, pag. 78.
14 - - Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coal.Structuri didactice deschise. Editura Paralela
45 ,Piteti 2003, pag.71.
20
Identificarea unitilor/fragmentelor logice are n vedere nelesul i structura grafic,
se realizeaz la nceput de profesor mpreun cu elevii, apoi sarcina de identificare revine
elevilor, individual sau pe grupe. Dup lectura unui fragment, se procedeaz la explicarea
cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime,dac acestea exist, sau, n cazul
cuvintelor polisemantice- n context atunci cnd sensul nu poate fi dedus din context,
profesorul i elevii creeeaz enunuri care s faciliteze nelegerea. Elevii trebuie s deprind
tehnica lucrului cu glosarele i dicionarele de diferite tipuri, pe care s le utilizeze n clas
sau n alte situaii.Cuvintele/expresiile explicate n subsolul paginii de manual sunt i acestea
fixate sub aspectul nsuirii corecte a formei i pronuniei. Se scriu pe tabl
cuvintele/expresiile noi mpreun cu sinonimele sau contextele n care au fost folosite,
insistndu-se asupra acelora care vor intra n vocabularul activ al elevilor.
Dup lectura tuturor fragmentelor textului, se rezolv,de obicei, exerciiile
devocabular din manual de la capitolul Descifrarea textului ori alte exerciii care
vizeazaspecte fonetice, morfologice, de topic i punctuaie etc.
-Elaborarea planului de text nseamn ptrunderea n structura compoziional i i
conduce pe elevi spre o nelegere global a textului epic. n gimnaziu se practic: planul
simplu de text, planul dezvoltat ori planul momentelor subiectului operei literare.
- Planul simplu detext se realizeaz prin identificarea ideilor principale pentru fiecare
fragment al textului epic, ntr-o succesiune logic. Ideileprincipale se formuleaz n relaie cu
subiectul textului/fragmentului detext i reprezint informaia cea mai important pe care
autorul afurnizat-o pentru a explica subiectul.15
Pentru a enuna ideile principale, se rspunde la ntrebarea: Care este lucrul cel mai
important prezentat de autor/narator n fragment/paragraf...?
Strategia de elaborare a planului simplu de text se nsuete n gimnaziu prin exersare
la leciile de comunicare i parcurge urmtoarele etape: delimitarea unitilor/fragmentelor
logice;explicarea fiecrei uniti;formularea ntrebrii; enunarea i scrierea pe tabl / n
caiete a ideii principale.
Dup deprinderea strategiei, profesorul poate da ca sarcin de lucru n clas,
individual sau pe grupe, realizarea planului simplu al unui text epic, folosind tehnica
jurnalului de lectur cu dou/trei seciuni.
15 -- Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coal.Structuri didactice deschise. Editura Paralela
45,Piteti 2003, pag.65.
21
Enunarea ideii principale se face sub forma unei propoziii, de obicei enuniativ,
printr-un citat semnificativ, selectat din unitatea/fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul
simplu de text i ajut pe elevi s realizeze rezumatul textului epic, n situaia de fa, dar
strategia rezumrii este util pentru comprimarea diferitelor tipuri de texte, favoriznd
comunicarea eficient.
Planul dezvoltat de textred structura textului n detaliu ideile principale si ideile
secundare i ajut la reproducerea amnunit atextului.
Deprinderea de a formula ideile secundare se formeaz treptat, elevii fiind condui
prin ntrebri de felul: Ce date ofer fragmentul de text despre ideeaprincipal? Ce alte
informaii ne mai ofer textul...? etc.
-Reproducerea continutuluitextului se concretizeaz n rezumarea acestuia,care se poate face
oral sau scris, n clas sau acas. Este omodalitate folosit frecvent n gimnaziu, de elevii din
clasele mai mici care,ghidai de planul simplu / dezvoltat, urmresc firul aciunii operelor
epice.
Profesorul ndrum elevii spre o exprimare original, fr utilizarea excesiv a
cuvintelornaratorului / autorului.
Exersarea tehnicii de rezumare, adic de comprimare a uni text, se face prin
diferite tipuri de exerciii realizate oral sau scris, individual sau pe grupe, prin extindere la
alte tipuri de texte (texte nonliterare).
-Aciunea i momentele aciunii operei literaresunt coninuturi ale nvrii pe care
programa de gimnaziu le prevede . Studiul textului epic trebuie s fie nsoit, din primele
clase ale gimnaziului, de activiti care au ca obiectiv clarificarea noiunilor de autor/narator,
lector/naratar, tiut fiind c, de cele mai multe ori, elevii le confund. Aciunea va fi neleas
i definit ca o reea conceptual care cuprinde: aciunea propriu-zis, agentul aciunii,
scopul pentru care este realizat, motivele i circumstanele, CE? CINE? CUM? CND? DE
CE ? MPOTRIVA CUI? 16
Momentele aciunii/subiectului (timpul fictiunii ) operei literare sunt intuite de
elevii mici, dar ele se definesc abia n clasa a V-a, prin acumularea unor cunotine despre
structura operei literare, despre organizarea cronologic a evenimentelor n textul epic.
45, Piteti 2003, pag. 84.
22
Pn la apariia noilor programe de limba i literatura romn, modelul organizrii
timpului ficiunii cuprindea: expoziiunea, intriga, desfurareaaciunii, punctul culminant
i deznodmntul.
Unele din manualele noi (vezi manualele de la Editura Humanitas, dar i altele) au
impus un al doilea model, numit i schem canonic sau schem cvinar, care cuprinde, ca i
primul, cinci momente: starea/situaia iniial stare de echilibru ce precede declanarea
aciunii; complicaia sau fora perturbatoare / cauza care modifica situatiainitiala prezentarea
faptelor care schimb starea de echilibru; dinamiaca /desfurarea aciunii parcurgerea
principalelor evenimente; rezolvarea situaiei dificile sau fora echilibrant evenimentul
care pune capt situaiei tensionate; starea/situaia final noul echilibru.
Elevii sunt condui s descopere momentele aciunii operelor studiate, cu precizarea
c nu orice text se supune aceleiai structuri canonice, iar demersul didactic va avea n vedere
particularitile fiecrui text.
-Timpul i spaiul aciunii
Recunoaterea n textele literare a indicilor temporali si spaiali este o activitate
accesibil elevilor, chiar dac, n clasele mari ale gimnaziului, elevii sunt solicitai
sstabileasc diferite corelaii, atunci cnd naraiunea se desfoar n planuri paralele,
ssurprind semnificaii din neprecizarea sau deformarea timpului sau absenadeterminrii
spaiale n unele opere epice precum: fabula, parabola, legenda, basmul etc.
-Personajele
Identificarea, clasificarea i caracterizarea personajelor sunt activiti de nelegere a
locului i rolului acestora n aciunea operei literare.
Elevii i nsuesc criterii de clasificare, din primele clase ale gimnaziului, n funcie
de care, personajele sunt:principale (protagoniti)/secundare/episodice,
figurani;individuale/colective; statice/dinamice (n evoluie) etc.
Lecturnd cu atenie textul, elevii suprind, rnd pe rnd, elementele care definesc
personajele i completeaz fia de caracterizare. Ordinea desprinderii trsturilor poate fi
dictat de parcurgerea firului narativ sau de alte criterii. Prncipalele modaliti de
caracterizare pe care elevii de gimnaziu i le nsuesc sunt:
-Caracterizarea direct- se realizeaz pe baza informaiilor care provin pe
diferite ci: direct de la narator: portretul fizic/moral; de la alte personaje; de la personajul
nsui, n monologuri sau dialoguri (autocaracterizare).
23
-Caracterizarea indirect -const n desprinderea trsturilor din:
nume/apelative/porecle; fapte, atitudini, reacii pe care cititorul le descoper; poziia social:
vestimentaia, locuin, limbaj; relaiile cu celelalte personaje etc.
-Caracterizarea prin comparaie solicit din partea elevilor capacitatea de analiz,
comparare, disociere i ierarhizarea trsturilor; se poate realize prin asemnare sau prin
antitez. Trsturile se desprind fie paralel, fie succesiv.
Subliniem, nc o dat, importana surprinderii i a absenei unor informaii legate
de personaj i gsirea semnificaiilor.
Interpretarea textului este etapa n care, continund studiul aprofundat, elevii gsesc
posibile semnificaii diferitelor elemente ce compun textul literar.
Leciile/secvenele de interpretare sunt posibile numai dac nelegerea literal s-a
produs, pentru a putea face conexiuni ntre elementele ntregului sau ntre textul discutat i
alte opere literare.
ntrebrile de interpretare sunt ntrebri problematizante, deschise i vizeaz rspunsuri
diferite. Formularea ntrebrilor de acest tip stimuleaz gndirea i imaginaia, conduc la
discuii/dezbateri care grupeaz elevii n funcie de opiuni. Acest lucru este posibil la clasele
mari ale gimnaziului, cnd elevii sunt capabili de interpretri multimple i abordri
interdisciplinare.
Secvenele de interpretare succed ,de obicei, celor de nelegere a textului n detaliu
prin folosirea diferitelor strategii (vezi activitatile de intelegere ), dar se pot realiza simultan
cu cele de ntelegere17 A .Pamfil, citnd autori precum Myszor ,Baker,Beck Hamilton,Scholes
si altii, gupeaz diferte strategii de interpretare i ofer exemple :
-regruparea semnelor: - structurarea campurilor lexicale ; - harta personajului
(reprezentare grafica a prsonajelor si a relatiilor dintre ele ); - selectarea unor constante ale
textului; ex.: Selectati descrierile satului Srceni din nuvela Popa Tanda; Selectai
fragmentele ce prezin probele prin care trec Ft-Frumosetc.;
- clarificarea zonelor de indeterminare locuri din text n care lipsesc informaiile
care se pot constitui n plus de sens :
- rostirea nerostitului (dupa Myszor si Backer) :ex.: Scriei ce gndesc
personajele i nu spun.;Exprimai ceea ce gndesc celelalte personaje despre erou
etc.
17 -Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coal.Structuri didactice deschise. Editura Paralela
45,Piteti 2003, pag.148 i urm.
24
- interogarea autorului ( dup Beck i Hamilton )sauinterogarea textului (dup
A.Pamfil )-presupune identificarea blancurilor textuale din text. Elevul nedumerit de
ambiguitatea i imprecizia textului se ntreab ce a vrut s spun autorul 18;
- producerea de text mpotriva textului(dup Scholes):
- redactarea unor parodii;
- realizarea unor extensii ale textului (Ce s-a ntmplat dup..?);
-rescrierea unor fragmente (rescrierea incipitului.,a finalului etc.).
Elevii mici sunt solicitai s gseasc semnificaii unor aspecte uor de sesizat,
potrivit vrstei i informaiilor pe care le dein, experienei lor de via. Manualele
formuleaz astfel de ntrebri:
-Putem atribui dorinei de a prinde lumina soarelui n co i un alt sens dect cel de
manifestare a prostiei? (I. Creang, Poveste)- clasa a V-a;
-Plecarea la Socola este doar o desprire de sat i de locurile natale sau semnific i
trecerea ntr-o alt vrst a tinereii? (I. Creang, Amintiri din copilrie) -clasa a VI-a;
-Ce semnificaie are scena final a nuvelei, n care, alturi de printele Trandafir i
soia sa, apar urmtoarele dou generaii ale familiei? (I.Slavici, Popa Tanda)- clasa a VIII-
a;-Literatura i matematica par dou domenii fr nici o legtur ntre ele.
Suntei sau nu de acord cu aceast afirmaie? Argumentai printr-o discuie n grupuri
de cte cinci elevi. (M. Eliade, Corigena-) clasa a IX-a.
Concluziile profesorului trebuie s evidenieze polisemantismul textului,
posibilitatea de a gsi interpretri variate.19
II.1.3 Reflecia, ca etapa finala a studierii textului literar, nseamn a iei dinlumea
textului i a obiectiva experiena de nvare : Care sunt noile achiziii fcute de elevi? La ce
folosesc ?Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte
arte? (elevii por dramatiza un fragment de text sau l pot transpune n band desenat.
Lucrrile de didactic propun modele de structurare a parcursului didactic pentru
receptarea textului epic, adaptabile n funcie de vrsta elevilor, de specificul textului, de
speciile epice vizate. Reinem, ca fiind n acord cu cerinele programei i cu tratarea
coninuturilor n manualele alternative, model propus de Alina Pamfil
18 - C.Popescu , Intrebarea, n ,,Perspective ,nr.1/8,2004, pag.45.

45,Piteti 2003.
25
-Date generale despre text (autor, an de apariie, specie): Ce text?
-Tema textului :Despre ce ?
-Cine prezint evenimentele? Din ce perspectiv?:instanta noratoriala,viziune
-Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?:Ce ? In ce mod?
-Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate?
-Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?
-Ce semnificaii generale putem stribui textului?:Cu ce scop?
-Care sint efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?20
II. 2 Receptarea textului liric
Textul liric trebuie citit i interpretat n cheia sa pentru a-i decoda sensul
fundamental.21 n timp ce receptarea textului epic/dramatic parcurge drumul dinspre
evenimente / fapte( Ce se spune?) , spre punerea n eviden a modalitilor spunerii(Cum
se spune?) urmat de interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizeaz
n alt ordine: evidenierea, mai nti, a modalitilor spunerii, a elementelor de ordin
formal (fonetice, lexico-semantice, morfo-sintactice, figurative, prozodice), apoi a structurilor
i semnificaiilor, prin detalieri i nuanri.22 Inelegerea i interpretarea textelor lirice nu
sunt posibile fr nsuirea i valorificarea noiunilor de teorie literar , noiuni care se
acumuleaz treptat i nsoesc studiul textului.
Studierea textului liric n etapa gimnaziului urmeaz diferite modele impuse de
teoriile receptrii, modele ce se regsesc n parcursul didactic din manualele de limba i
literatura romn de la diferite edituri. Demersul clasic de receptare a textului liric are n
vedere: discuii despre titlu nainte / dupa prima lectur ;stabilitea temei;stabilirea structurii
operei lirice; analiza pe niveluri; interpretarea; elemente de versificaie.
Modelul structuralist propune parcurgerea unor etape doar din considerente
didactice:lectura afectiv-precedat de audiii, vizionarea unor imagini / secvene
cinematografice, picturi etc.; prima explorare a textului ncepe cu lectura ,intuirea temei,a
sentimentului dominant, elevii selecteaz versuri care i-au impresionat etc;analiza pe
fragmente / secvene lirice urmrete interogarea textului la toate nivelurile; etapa de sintez
45, Piteti 2003, pag. 202.
21 - Goia, Vistian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2000, pag. 181.
22- Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coal.Structuri didactice deschise. Editura Paralela
45, Piteti 2003, pag. 124.
26
se poate realiza printr-o schem unitar,prin formularea unor ntrebri deschise,de
interpretare,prin stabilirea de analogii cu alte texte lirice etc.
23
Modelul propus de Judith Langer accentueaz rolul lecturii n procesul receptrii i
formuleaz patru tipuri de relaii care se stabilesc ntre cititor i text, prin actul lecturii:a pi
din exterior spre interior: intrarea in lumea textului; a fi in interior si a explora lumea textului;
a pi inapoi si a regndi datele pe care le avem; a iei din lumea textului i a obiectiva
experiena.
Intrarea n lumea textului se face cu pai mici,corespunztori prelecturii i reaciei
imediate dup prima lectur: realizarea de texte poetice i evaluarea acestorade
colegi,interogarea asupra ateptrilor elevilor pornind de le titlu , formularea unor ntrebri
privind primele impresii de lectur;neclaritile sunt notate pentru a fi discutate n etapa final
a studierii textului.Aceste activiti sunt urmate de explorarea nivelului formal (ritm,rim,
msur,strofe,structuri sintactice etc).
Explorarea lumii textului se face structural, pe niveluri de receptare:fonetic i
punctuaie, morfologic , sintactic, lexico semantic, stilistico-textual- prin activitate pe grupe.
A regndi datele despre text nseamn a relua neclaritie din prima etap. Se gsesc
posibile semnificaii ale textului poetic prin formularea unor ntrebri deschise,
problematizante.
Ieirea din lumea textului i obiectivarea experienei se concretizeaz n sintetizarea
informaiilor printr-o metod grafic (de exemplu brainstormingul-ciorchine),un plan de
interpretare pe baza cruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul scriere despre
textul literar.24
Sintetiznd, putem spune ca manualele de gimnaziu propun un model de receptare
care parcurge, ca i n cazul textului epic/dramatic, trei etape in care se realizeaza activiti ce
urmresc observarea, nelegerea , interpretarea si reflecia asupra textului poetic.
II.2.1 Etapa de prelectur este diferit, n funcie de nivelul receptrii i al
interpretrii: informaiile despre autor i opera vor fi succinte, n cazul elevilor de clasele a V-
a i a VI-a urmrindu-se, n general, notiele biografice din manual i complexe, n clasele
aVII-a a VIII-a cnd anumite precizri, despre specia literar, geneza operei, structura,
45, Piteti 2003, pag. 64.
45, Piteti 2003,pag. 172-181.
27
formula estetic etc., faciliteaz nelegera. Dar, ca i n cazul textelor epice / dramatice, etapa
de introducere n studiul textului liric trebuie s exploateze paratextul:
- Elevii vor fi interogai asupra ateptrilor pe care le au de la text, pornind de la titlu
i subtitlu ori imaginile care nsoesc textul din manual (sau alte imagini): Ce v sugereaz un
titlu ca Emoie de toamn? La ce v gndii cnd privii imaginea.....? etc.;
- Profesorul poate utiliza jocul didactic/concurs literar ,solicitnd realizarea unui text
poetic care s-i introduc pe elevi n laboratorul creaiei literare.Activitatea dureaz cinci-sase
minute li se evalueaz: Scriei un catren pornind de la metafora cuibar rotind de ape;
Deschiderea prin realizarea de cmpuri lexicale este o alt modalitate de introducere
n studiul textului poetic:
Realizai cmpurile lexicale ale cuvintelor emoie i toamn i descrieti polii in
jurul crora graviteaz elementele celor dou cmpuri ( N. Stanescu, Emoie de toamn )-
cl.a VIII-a ;
Alctuiti cmpul lexical al ( M Eminescu,Clin- File din poveste).-cl.a VII-a) etc.
II.2.2 Etapa de nelegerea /studiul aprofundat se realizeaz prin lecturi repetate i
integrale pentru a ptrunde n universul ficional: prima lectur (afectiva va fi urmat de alte
lecturi integrale realizate de elevi , n gnd i /sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secveniala a unui text liric (dar i secvenele descriptive ale
unui text narativ) este harta subiectiv a lecturii care se realizeaz prin decuparea textului pe
secvene, lectura repetat,cu voce tare, a secvenelor de ctre profesor ,timp n care elevii
noteaz / reprezint grafic, individual, ce vd i ce simt. Drumul fiecrui cititor prin poem
este propriu, iar sensul constituit prin actul lecturii este, de asemenea, personal.25
Se recomand evitarea lecturii pe strofe urmat de formularea ideilor principale
modalitate amendat de didactic; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprim
sentimente, atitudini prin intermediul eului liric.
n secvenele ce urmeaz lecturii i relecturilor tetului poetic, elevii sunt solicitai s
observe aspecte de ordin fonetic, lexico-semantc ,morfo-sintactic, stilistico-textual, de
versificaie i de puctuaie, prin lectur aprofundat(activitate pe grupe) : repetarea unor
sunete (omofoniile), succesiunea accentelor, cderea unor vocale;elemente de prozodie:
structura strofelor i a versurilor, felul rimelor;identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte
45,Piteti 2003, pag. 213.
28
care se repet; identificarea pronumelor personale si adjectivelor pronominale posesivemarci
ale lirismului; identilicare verbelor,a modurilor,tmpurilor si persoanelor acestora; slectarea
termenilor care aparin cmpului lexical al unui anume cuvnt; gruparea termenilor n fucnie
de registrele stilistice: termeni populari,regionali, neologisme, termeni religioi, elemente de
argou i de jargon;repetiii de ordin sintactic; modificri de topic; identificarea figurilor de
stil, a diferitelor procedee artistice; identificarea si gruparea imaginilor; explicarea arhitecturii
frazelor, a relaiilor de coordonare i subordonare etc.
Textul poate fi abordat structural , pe niveluri de receptare,elevii constituindu-se n 6
grupe care descoper particularitile textului, ca mai sus. Activitatea de descoperire nu este
una de inventariere, ci de explicare a rolului acestor elemente n exprimarea sentimentelor.
Manualele formuleaz astfel de sarcini : (Exemplele au fost selectate din
manualele de la editura Humanitas Educational)
-Grupai cuvintele care desemneaz elementele cadrului natural n treicmpuri
lexicale distincte n funcie de planurile crora le aparin: pmnt, ap, cer (M. Eminescu, La
mijloc de codru...,) clasa a VI-a;
-Explicai rolul cderii unor vocale n exemplele: cnd stau culcat cu capu-n poala
ta; acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric (L. Blaga, Izvorul nopii) clasa a VIII-a;
-Identificai inversiunile din text i explicai rolul fiecreia n cadrul poeziei (L.
Blaga, Izvorul nopii)- clasa a VIII-a;
-n text exist trei timpuri verbale: prezent, trecut i viitor. Discutai ce indic fiecare
dintre acestea, folosindu-v de urmtoarele sugestii: un fapt obiectiv, o rugminte, o
posibilitate, un eveniment consumat, o stare, o proiecie imaginar. (N. Stnescu, Emoie de
toamn)-clasa a VIII-a)
-Discutai, pe grupe, semnificaia metaforelor din prima strof: ochi strin, frunz
de pelin (N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a
-Identificai inversiunile din prima i a patra strof a poeziei i artai rolul stilistic al
acestora (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)
- Explicai rolul folosirii punctelor de sugestie din ultima strof a poeziei: Dar nu
vine... Singuratic/n zadar suspin i sufr (M. Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a)
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:prezena eului
liric, identificarea mrcilor lirismului;sentimentele dominante, trrile interioare;atmosfera pe
care versurile o degaj; tema poeziei; semnificaia titlului; mesajul operei lirice etc.
29
Interpretarea textului liric, gsirea semnificaiilor elementelor descoperite, este o
activitate dificil pentru c textul liric reflect un univers al nchipuirii i esenelor greu de
definit. 26
Interpretarea este o invitaie fcut elevilor la a gndi, a simi, a-i formula opiniile
i a argumenta, pentru c ei trebuie s nvee c orice afirmaie, pentru a fi acceptat, trebuie
susinut.27
Manualele se constituie, i n aceast etap a receptrii textului liric, ntr-un ghid care
orienteaz discuiile spre formularea unor concluzii, prin activitate frontal sau prin
cooperare, propunnd strategii precum: conversaia, brainstorming-ul liniar sauciorchinele,
tehnica gndii/lucrai n perechi/comunicai, jurnalul de lectur etc.
Exemple
-Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegei din posibilitile de mai
jos: tristee, durere, mulumire, bucurie, senintate, axuberan, veselie, nostalgie;
-Care cuvnt indic prezena eului liric n aceast poezie?;
-Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie?
Discutai variantele de mai jos: natura ca atare; felul n care o vede privitorul, prin
prisma propriei stri sufleteti.(M. Eminescu, La mijloc de codru..)- clasa a VI-a
sau:
-Gsii n text i comentai felul n care natura pare a prelua sentimentele istrile
eului liric;
-Cum explicai faptul c, dei poezia surprinde un moment de iubire nemplinit,
atmosfera general pe care o degaj versurile este una de senintate?;
-Titlul poeziei poate fi o cheie pentru o interpretare de un anume fel? Discutai
aceast ipostaz.( M.Eminescu, Lacul)- clasa a VIII-a
-Ce semnificaie are n contextul poeziei substantivul umbra? Este un element
specific toamnei? Este semnul unei absene, semnific aici desprirea? nseamn rcoare,
protecie?;
-Comentai semnificaia pendulrii eului liric ntre elementele terestre icele cosmice
ale decorului poeziei.(N. Stnescu, Emoie de toamn)- clasa a VIII-a
26 -Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coal.Structuri didactice deschise, Editura Paralela
45, Piteti 2003,pag. 126.
27 - Parfene, Constantin, Analize si interpretri de texte pentru bacalaureat i admitere , Polirom, 1998, pag.
148.
30
II.2.3 Reflecia (A iei din lumea textului i a obiectiva experiena) , ca secven
final a studiului poeziei, pune n eviden paii parcuri pentru receptarea textului liric: de
la poezia auzit, la poezia privit i apoi la configurarea sensului 28.Se formuleaz concluzii,
se sintetizeaz particularitile operei lirice care s-i ajute pe elevi, n descifrarea unor texte
asemntoare.Se propune un plan pentru analiza textului liric pe baza caruia elevii vor realiza
un text de tipul scriere despre textul literar-conform programei analitice. Pentru cultivarea
i verificarea receptivitii se pot formula diferite sarcini de lucru, n clas sau acas:
-memorarea unor secvene, dup preferin; -lectura i discutarea n grup a unei poezii, la
prima vedere; -realizarea unor texte scrise, avnd ca punct de plecare opera studiat;
-compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Insistm supra tratrii difereniate a elevilor, nu numai n funcie de vrst/clas, ci i
de poisibilitile lor de a produce texte orale sau scrise: ne referim, n special, la textele care
vizeaz creativitatea, calitate care trebuie cultivat de profesor i prin alte modaliti:
elaborarea unor portofolii, realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi, cercurile litrar etc.
29
Realizarea comentariului de ctre elevii de gimnaziu ar trebui s conin
urmtoarele date, rspuns la cteva ntrebri :
-Ce text? - Date generale despre text (autor,an de apariie,gen,specie);
-Despre ce? Tema textului i semnificaia titlului;
-Cine? - Eul liric (persoana,viziunea,starea,sentimentele );
-Ce i n ce mod? Compoziia textului(strofe,versuri i structura lor); Care sunt
imaginile? Ce redau? Ce spaii? Ce gnduri? Ce sentimente?Ce stari? Ce metamorfoze?Cum
sunt realizate
-Cu ce scop si cu ce efect? Semnificatii globale;efecte asupra cititorului
Fr a se transforma ntr-un ablon, algoritmul propus este un ghid necesar, dar el va
fi aplicat difereniat,n funcie de text i vrsta elevilor.
45, Piteti 2003,pag.126.
29 - Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coal. Structuri didactice deschise. Editura Paralela
45, Piteti 2003, pag.217
31
CAPITOLUL III
STUDIUL LITERATURII N LICEU
III.1 Premis a dezvoltrii competenei culturale
III.2 Particulariti ale studierii literaturii n ciclul superior al liceului
III.1 Premis a dezvoltrii competenei culturale

Finalitile studierii limbii si literaturii romne in liceu, reflectate n competenele
generale i n setul de valori i atitudini , urmresc consolidarea competenei de comunicare
i dezvoltarea competenei culturale, ceea ce implic un demers de contextualizare istoric i
cultural a fenomenului literar.
Inceput n perioada gimnaziului, studiul aprofundat al textului literar devine acum un
studiu sistematic al literaturii prin diversificarea speciilor prozei, poeziei i dramaturgiei, prin
raportarea fenomenului literar romnesc la cel universal.
Eliminat din clasa a IX-a, devenit component a nvmntului obligatoriu, criteriul
istoric al studierii literaturii revine. Nu este vorba de o istorie adevrat a literaturii
romneti, ci de exemple menite a sugera elevului o micare n timp, un cadru i o schimbare
permanent de receptare.
Specii ale prozei, poeziei i dramaturgiei, epoci i ideologiei literare, dezbateri i
sistematizri, practici discursive, aspecte normative si functionale ale limbii etc. sunt
coninuturi pe care programa de limba i literatura romn le propune.
Ca i n perioada gimnaziului, accentul se pune pe studiul textului, de data aceasta integral, pe
valorile lui literare, lingvistice, etice, istorice etc.
Modelul didactic al disciplinei este tot unul comunicativ-funcional, textile literare
fiind, i de data aceasta, suporturi pentru nsuirea i aplicarea conceptelor operaionale,
pentru exersarea comunicrii orale i scrise.
32
Exemple: Pentru tema : Uzul diversificat al limbii romne.Variante literare libere de la
domeniul Limb i comunicare, manualul ( clasa a XI-a ,Edit.Art, 2006) propune studierea
textului Chiria n provincie , de V. Alecsandri;30
Tema : Structuri discursive (descriptive,narative) se studiaz,n acelai manual, (p.
249 i urmt.) n relaie cu dou texte literare: romanele Nunt n cer ,de M. Eliade i Enigma
Otiliei, de G. Clinescu.
Se impune s amintim precizrile pe care le fac autorii de programe colare31 legate de
nlocuirea conceptului de gen (epic,liric,dramatic ) utilizat in manualele de gimnaziu si
considerat destul de rigid,cu proza,poezie dramaturgie i arta spectacolului- categorii
mai flexibile i mai cuprinztoare, n cadrul crora se pot face delimitri de gen.
Programele fac unele sugestii metodologice care se refer la: orientarea studiului ctre
elev,ctre nevoile lui reale; caracterul practic,aplicativ al predrii-nvrii;diversificarea
metodelor i instrumentelor de evaluare (evaluarea de progres,de produs i de proces ).
Indiferent de nivelul de studiu ciclul inferior sau ciclul superior se insist pe necesitatea
utilizrii strategiilor de lectur pentru nelegerea adecvat a textelor studiate : lectura
nelegere ,lectura critic, lectura creativ.32
De asemenea, programele n uz trimit la celelalte arte, propun o abordare
interdisciplinar: literatur-cinematografie,literatur-pictur ,literatur-muzic etc.
Putem spune c studiul literaturii n liceu realizeaz un fel de schi de istorie a genurilor
literare, dar nu utiliznd prelegerea, ca modalitate prioritar, ci descoperirea, explicaia,
sugestia i provocarea elevilor prin ntrebri care s-i conduc spre formularea
opiniilor,argumentare i interpretare. Se ncurajeaz iniiativa, personalitatea, gndirea
original, nu imitaia sau comentariul gata fcut.
III. 2 Particulariti ale studierii literaturii n ciclul superior al liceului
Exerciiile de nclzire (8 10 minute): se folosesc la nceputul secvenei didactice,

nainte de lectura / discutarea textului ce se va discuta; direcioneaz atenia elevilor
ctre text i motiveaz elevii spre lectur;
30 - Didactica predrii limbii romne- suport de curs- lect. univ. dr, Sperana Milancovici
31 - Perspective nr.2 (11),2005,pag. 81-84

32 - Programe colare.Limba i lit......,Ciclul inferior 2004, Ciclul superior, 2006
33

Brainstormingul se poate face pe o tem care s aib legtur cu tema textului studiat
sau cu elementele cheie ale acestuia. Pornind de la rspunsurile primite se poate
alctui un ciorchine de idei care s grupeze sintetic rspunsurile elevilor.
Exemple: La ce v gndii cnd auzii / citii cuvntul fantastic, romantic etc.?
Numii o trstur pe care o credei important pentru epoca paoptist.
Votai un citat: se propune o list de citate din scriitori celebri sau o list cu proverbe
care s aib legtur cu tema ce urmeaz a fi discutat; fiecare elev va alege:
- un citat care exprim o idee cu care este de acord;
- un citat pe care i l-ar alege ca moto sau care exprim o trstur important a propriei
personaliti.
Vor fi argumentate alegerile fcute.
Discuie de tip piramid:

Se propune o list de ase cugetri, care s aib legtur cu textul studiat.
1. elevii lucreaz individual; fiecare elev alege, din cele ase cugetri, numai trei cu care
sunt de acord n cea mai mare msur;
2. elevii lucreaz n perechi; prin discuii i negociere, aleg numai dou cugetri
acceptate de ambii elevi n egal msur;
3. elevii lucreaz n grupe de cte 5 6 i aleg o singur cugetare, care ntrunete
adeziunea majoritii membrilor echipei;
4. ntreaga clas voteaz, stabilindu-se o singur cugetare, acceptat ca valid de
majoritatea. Votul va genera discuii pro i contra.
Anticipri: elevii vor lucra grupat sau individual. Li se cere ca, pornind de la titlul unui
text, s fac predicii n legtur cu tema acestuia. Rspunsurile vor fi redactate pe o
jumtate de pagin i vor fi revzute dup parcurgerea textului. Cel / cei care au dat
rspunsuri apropiate pe tema textului i vor prezenta argumentele pe baza crora au
fcut predicia;
Proiectul: metod interactiv care const ntr-o activitate mai ampl dect investigaia.
Poate fi individual sau de grup. ncepe n clas, se desfoar acas i se ncheie n clas
(tema proiectului, planificarea activitii, surse bibliografice, metodele de lucru,
corectitudinea, acurateea tiinific, generalizarea problemei, precutarea, cutarea,
interpretarea, comunicarea, evaluarea);
34

Prelegerea intensificat: poate fi utilizat n orele de prezentare a activitii unui scriitor,
n orele de nceput ale unui capitol, fiind o variant a clasicei prelegeri , care este
dinamizat prin valorificarea cunotinelor anterioare ale elevilor.
Lectura anticipativ : metod folosit n orele narative ample, cnd, cu ajutorul elevilor,
se poare rezuma prin povestirea oral o aciune pentru a se trece la lectura unui
fragment. Paii metodei cer ca lectura s fie oprit cnd evenimentele pot s se
desfoare diferit. Se lectureaz primul fragment apoi se pun ntrebri referitoare la
cursul evenimentelor. Se formuleaz ipoteze care sunt notate i apoi se citete
fragmentul urmtor sau se rezum de ctre un elev confruntndu-se cu ipotezele emise
mai nainte. Se formuleaz noi ntrebri despre evenimente i se emit ipoteze, pn cnd
textul este parcurs n totalitate.
Cvintetul o metod creativ, prin care n cinci versuri se sintetizeaz un coninut de idei.
Se poate aduga un desen. Primul vers este un cuvnt cheie referitor la discuie, fiind,
de obicei, substantiv. Al doilea vers este alctuit din dou cuvinte care descriu
substantivul n discuie, fiind adjective. Al treilea vers este alctuit din trei cuvinte care
exprim o aciune, fiind, de regul, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conine
patru cuvinte i exprim sentimentele fa de subiect. Al cincilea vers este un cuvnt
prin care se sintetizeaz cele prezentate.
Scaunul autorului: dup ce elevii fac un exerciiu de redactare liber sunt invitai s ia
loc pe un scaun, care devin scaunul autorului. Ceilali elevi i vor pune ntrebri n
privina scrierii.
Interviul n trei trepte: profesorul pune o ntrebare sau ridic o problem; elevii noteaz
individual rspunsul n apte minute. Se formeaz grupul prin numrare pn la trei.
Primul grup pune ntrebri, al doilea rspunde i al treilea noteaz. Apoi rolurile se
schimb.
Portofoliul: o colecie exhaustiv de informaii despre procesul colar al unui elev,

obinut printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare (selecii de nsemnri care
exemplific reflecii, originalitate, nelegere, produse care arat procesul de dezvoltare
nceput, planificare, revizuiri, produse elaborate tip variate, produse care indic
33
interesele, stilul elevului i folosirea unei varieti de inteligen.
33 - Didactica predrii limbii romne- suport de curs- lect. univ. dr., Sperana Milancovici
35

Tehnica: Gndii / Lucrai n perechi / Comunicai: elevii formeaz perechi, apoi
fiecare membru din echipe rspunde individual la anumite ntrebri ce suscit mai multe
rspunsuri posibile; perechea ajunge la un rspuns comun care s includ ideile
amndorura. Se vor rezuma coninuturile discuiilor purtate i concluziile la care au
ajuns partenerii, de comun acord.
Termenii cheie iniiali: tehnic menit s stimuleze elevii s-i reactualizeze unele dintre
cunotinele anterioare care au o anumit legtur cu tema, subiectul / leciei. Se vor
nota pe tabl 4 5 concepte din textul ce urmeaz a fi studiat. Elevii trebuie s
stabileasc, n perechi, legtura dintre termeni. Dup lectura textului elevii vor compara
rspunsurile anterioare cu realitatea textului. Aceast tehnic activ de nvare are rolul
de: a focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esenial n
nelegerea textului; a-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre
termenii dai, solicitndu-le gndirea i imaginaia;
Predarea reciproc: dac elevii sunt pui s joace rolul de profesori, ei au posibilitatea
de a (re)nva ceea ce credeau c tiu. Cnd elevii predau colegilor, ei i exerseaz i
i dezvolt modul propriu de aranjare a strategiilor de predare. Predarea reciproc se
poate realiza n grupuri de patru pn la apte membri i const n urmtoarele: toi
participanii au cte un exemplar cu acelai text. Ei i distribuie sarcinile i textul; toi
citesc texul iar unul dintre ei l rezum oral; adreseaz celorlali o ntrebare pe baza
textului care vor ncerca s rspund; elevul care pred clarific unele lucruri neclare
colegilor, la solicitarea acestora sau din proprie iniiativ; elevii vor prezice mpreun
care este coninutul fragmentului urmtor iar rolul profesorului va fi luat de alt elev din
grup;
Paii pe care trebuie s-i urmeze elevul: rezum ce a citit; pune o ntrebare celorlali
referitoare la paragraful lecturat cu scop de lmurire i nelegere mai profund a acestuia; clarific
unele aspecte ce par mai greu de neles; prezice / anticipeaz ce se va ntmpla n fragmentul
urmtor;
Punerea elevilor n postura de profesor care pred altora diminueaz distana profesor
elev crend un climat educaional mult mai favorabil nvrii. 34
34 - Didactica predrii limbii romne- suport de curs- lect. univ. dr, Sperana Milancovici
36
Scrierea liber: tehnic ce presupune activitatea de a scrie cu scopul de a gndi.
Cnd este vorba despre redactarea unui eseu pe o tem anume, utiliznd argumente
pro sau contra se poate apela la modelul de scriere tip cascad al structurrii
variantei finale a eseului:
argumentelor. 1.
Aceasta presupune
Adoptai parcurgerea
o poziie general maiproblema
fa de multor pai
/ temapn
dat.la elaborarea
2. Notai ct mai multe argumente pro i contra poziiei adoptate. Scriei un P (pro), respectiv C
(contra) n dreptul fiecrui argument.
3. Gndii-v cum s v precizai poziia innd cont de argumentele contra
4 Eliminai toate argumentele contra care sunt irelevante.
5. Specificai n scris poziia proprie ca o concluzie a gndirii bazat pe structura

argumentativ premise concluzie pe care ai construit-o.
6. Reinei argumentele pro ca premise valide pentru scrierea eseului (dac este cazul reformulai-
le)
7. Lund n consideraie premisele adoptate, construii contra argumentele la argumentele

contra a cror irelevan nu ai dovedit-o. Adugai apoi argumente folosind aceeai
strategie premise concluzie n contracararea argumentelor contra.
8. Formulai i demonstrai toate acuzele falsificate care ar putea fi ndreptate mpotriva

structurii argumentative premise concluzie
9. Revizuii structura premise concluzie pentru a evita eventualele acuze de falsitate (n principal
prin adugarea unor argumente noi, mai convingtoare)
10. Scriei eseul folosind structura premise concluzie final ca schelet logic al acestuia.
Metoda cubului: strategie de predare utilizat pentru studierea unei teme din
perspective diferite. Se realizeaz un cub ale crui fee sunt acoperite cu hrtie de
culori diferite. Pe fiecare fa a cubului se va scriu una dintre urmtoarele instruciuni:
37
descrie, compar, asociaz, aplic, argumenteaz pro sau contra. Elevii redacteaz
rspunsurile cerute de faa de sus a cubului. Se poate continua cu celelalte fee.
Jurnalul cameleon: metod folosit n leciile de comunicare oral, prin care elevul
trebuie s prezinte acelai eveniment din perspective diferite (este trist, vesel, revoltat,
mulumit etc.).
Stabilirea succesiunii evenimentelor: dup lectura unui text, profesorul poate pregti
coli pe care sunt scrise evenimentele. Le amestec i elevii trag o foaie. Ei trebuie s
lipeasc pe tabl coala , acolo unde corespunde momentului subiectului, pe care
profesorul l scrie anterior.
Care-i prerea ta? Doi elevi trec n faa clasei i discut pe o tem dat. i pun
ntrebri unul altuia, pot da rspunsuri trsnite i pot pregti astfel deschiderea unei
lecii.
Diagrama Venn: se cere elevilor s fac o reprezentare grafic a dou obiecte n ceea
ce au asemntor i diferit. Ei vor vizualiza partea comun i vor evidenia n spaii
diferite elementele diferite. De exemplu: Prin ce se aseamn i se deosebesc Prslea
i zmeii?
Dezbaterea: discuie pe larg a unei probleme, uneori controversate i deschise (tipuri:
discuia n grup, .discuia seminar, masa rotund, brainstormingul, discuia liber).
Metoda Graffiti: se poate folosi analiza unui subiect nvat la recapitularea unui
capitol, la compuneri; se pun n locuri diferite fie titrate cu o problem. Pentru
simplificare se poate mpri tabla n dou - trei spaii, titrate i acestea cu o problem.
Elevii scriu pe fise i se mic liber prin clas , observnd ce au scris colegii i
adugnd ceva.
38
CAPITOLUL IV
CREATIVITATEA
IV.1 Definiii ale creativitii
IV.2 Dimensiunile creativitii
IV. 3 Rolul si factorii creativitii
IV.4 Dezvoltarea creativitii n nvmnt
IV.1 Definiii ale creativitii

Avnd n vedere complexitatea fenomenului creativitii, n 1981 Al. Roca arat c este
greu de formulat o definiie unanim recunoscut. Sub raport etimologic, conceptul de
creativitate i are originea n cuvntul latin creare, care nseamn zmislire, furire,natere.
n sens larg, putem considera creativitatea ca pe un fenomen general uman, forma cea mai
nalt a activitii omeneti. n sens restrns, putem distinge patru accepiuni ale termenului
de creativitate:ca produs; ca proces; ca potenialitate general uman, ca abilitate creativ;
ca dimensiune complex a personalitii. 35
Majoritatea autorilor au privit creativitatea din perspectiva caracteristicilor produsului
creator, cu trsturile specifice acestuia: noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea social,
aplicabilitatea lui vast. Astfel, Margaret A. Baden vede n creativitate realizarea de
combinaii originale din ideile vechi. n privina primului criteriu, cel al noutii, opiniile sunt
divergente,existnd autori care luau n considerare noutatea pentru
subiectal produsului creator (Newell, Shaw, Simon, 1963),i alii care consider esenial
noutatea produsului pentru societate (Al. Roca).Astfel, autorul romn vede n creativitate
ansamblul factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea, de ctre indivizi sau
35 - Zlate, M., Fundamentele psihologiei, partea a III-a, Editura Hyperion, XXI, Bucureti, 1994.
39
grupuri, a unui produs original i de valoare. 36 Necesitatea evalurii noului prin intermediul
testelor de creativi-tate a dus la considerarea raritii statistice, dar f r s se ignore utilitatea
lui: ntruct un produs poate s fie original, dar f r valoare,cei doi termeni ai definiiei nu
pot fi separai.37
Creativitatea ca proces este perspectiva ce reflect caracterul procesual,
fazic al creativitii. n privina numrului fazelor, exist o divergen de opinii: G. Wallas,
E. D. Hutchinson, R. Thompson identific patru faze (pregtirea, incubaia, iluminarea,
verificarea), iar Al. Osborn menioneaz apte etape: orientarea, preparaia, analiza,ideaia,
incubaia, sinteza, evaluarea. Obieciile aduse acestor faze sunt referitoare la diverse
aspecte:Guilford a contestat existena incubaiei, fiind considerat doar o form a
activitii; M. Stein apreciaz c prepararea nu poate fi considerat o faz a creaiei, n
timp ce R. Linton consider c putem considera c prepararea se identific cu ntreaga
istorie personal a unei persoane; Berlyne consider c pregtirea este cauza unor
neliniti,incertitudini generate de un conflict conceptual, de o
incompletitudine; iluminarea nu ar exista n orice activitate de creaie, deoarece unele
iluminri ar putea conduce la piste false; nu exist consens, nici n privina succesiunii
etapelor,ntruct ele se pot ntreptrunde, suprapune, i pot schimba ordinea;
etapele procesului creator sunt specifice mai ales pentru creativitatea individual i mai
38
puin pentru cea de grup ; exist o unitate de opinii n privina primei i ultimei
etape, prepararea i verificarea, dei,i n acest caz, s-au adus obiecii legate de existena
unor diferene ntre ele n funcie de tipul de creaie.Indiferent de succesiunea fazelor
procesului creator, important rmne caracterul evolutiv, dinamic al creativitii care devine
creaie, 39trecnd din potenialitate n aspecte manifeste.
Creativitatea ca potenialitate general uman. n prezent a fost depit concepia
conform creia ereditatea are rolul principal n creativitate (Fr. Galton) i se
apreciaz c aceasta este o capacitate general uman, existnd n diverse grade i proporii la
fiecare individ, punct de vedere care permite stimularea, educarea i antrenareacreativitii.n
aceeai direcie se nscriu i definiiile date de H. Jaoni(aptitudinea de a realiza ansambluri
36 - Roca, Al.,Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1981.
37 - Roca, Al.,Creativitatea general i specific, Editura Academiei,Bucureti, 1981.

38 - Roco, M.,Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei,Bucureti, 1979.
3939- Popescu, Gabriela, Psihologia educaiei, ediia a III-a, Universitatea Spiru Haret, Editura Fundaiei
Romnia de Mine, Bucureti,2007.
40
originale i eficiente, pornind de la elementele preexistente) i de E. Limbas (capacitatea de a
imagina rspunsuri la probleme, de a elabora soluii inedit i originale).
Putem spune c latura transformativ-constructiv a personalitii integreaz ntreaga
activitate psihic i personalitatea individului i este, n acelai timp, una din cele mai
complexe dimensiuni ale personalitii. Amintim, n acest sens, definiia dat de Paul
Popescu-Neveanu:Creativitatea presupune o dispoziie general a personalitii spre nou, o
anumit organizare (stilistic) a proceselor psihice n sistem de personalitate39 (P. Popescu
Neveanu). nelegerea complexitii creativitii a determinat o serie de autori s descrie
caracteristicile personalitii creatoare: J. P. Guilford distinge urmtoarele caracteristici
ale personalitii creatoare: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare,sensibilitate fa de
probleme, capacitate de redefinire. Lowenfeld stabilete, de asemenea, urmtoarele
tr sturi:sensibilitatea fa de probleme, sensibilitatea fa de fenomenele dinmediu,
identificarea cu problemele altor persoane i societi, variabilitatea ideilor, capacitatea
rapid de adaptare la orice situaie, originalitatea. C. Taylor enumer: tolerana fa de
situaiile ambigui, ncre-derea n propriile capaciti creatoare, lipsa de
ngmfare. M. Zlate consider c o persoan nalt creativ este inventiv, independent,
neinhibat, versatil, entuziast.n concluzie, putem spunec, prin intermediul
creativitii, personalitatea uman se ncadreazntr-un spaiu axiologic, omulvalorizndu-se
pe sine nsui. 40
IV.2 Dimensiunile creativitii
n 1767, W. Duff, analiznd profilul intelectual al unor genii,cum sunt Descartes,

Shakespeare, Bacon, Newton, Berkley, descria trei dimensiuni eseniale ale personalitii
creatoare:
imaginaia descris ca abilitate mental de compunere i descompunere, combinare i
descombinare a ideilor, obinndu-seobiecte ce nu au existat pn n acel moment;
judecata care permite evaluarea ideilor elaborate prin imaginaie, selectarea obiectelor
obinute dup criteriul adevruluii al utilitii;
40 - Popescu, Gabriela, Psihologia educaiei, ediia a III-a, Universitatea Spiru Haret, Editura Fundaiei
Romnia de Mine, Bucureti, 2007.
41
gustul este specific personalitii creatoarei asigur diferenierea ideilor frumoase de cele
urte, a celor decente de cele ridicole.41
n general, n literatura de specialitate, dimensiunile creativitiisunt considerate a fi:
procesul de creaie, produsul creat, personalitateacreatoare, mediul sau climatul social al
creaiei; la aceste dimensiuni, Al. Roca mai adaug i grupul sau colectivul creativ, sau
42
creativitateade la nivelul colectivului . n acelai sens,S. E. Gollan propune patru categorii
de criterii n abordarea fenomenului creaiei: performana creatoare sau produsul creat, cu
modalitile de evaluare specifice; procesul creativ necesar pentru elaborarea noului, cu
dinamica i fazele sale; persoana creatoare i trsturile de personalitate caracteristice
acesteia; potenialul creativ sau disponibilitile native ale persoanei nalt creative.
Rezumnd contribuiile mai multor autori, autoarea romnc, M. Roco enumer calitile pe
care le prezint fenomenul complex al creativitii: productivitatea ce reflect numrul mare
de idei, soluii, lucrride specialitate, produse materiale sau
spirituale; utilitatea, viznd rezultatele aciunii, care trebuie s aib o folosin pentru
demersul activitii; eficiena, reflectnd caracterul economic al performanei, randamentul aciunii
obinut prin folosirea produselor activitii creatoare; valoarea produselor activitii creatoare,
respectiv, importanalor teoretic sau practic, recunoatereai respectul pe plan
social; ingeniozitatea, implicnd elegan i eficacitate n folosireametodelor de rezolvare;
noutatea, adic distana n timp a lucrurilor, ideilor; originalitatea, evaluatdupraritatea
ideilor, produselor, fiindconsiderate originale acele rezultate ce apar o singur dat ntr-
ocolectivitate, deci sunt unice . 43
Trebuie amintit aici i contribuia lui t. Odobleja44, care
n Psihologia consonantist definete creativitatea prin arta de a crea, euristica,
constituit din zece clase de procese elementare: interogare,analiz, sintetizarei clasificare,
definire, divizare, verificare, obiecti-vare, retoric, critic, elaborare verbal. Ulterior,
termenul a fost nlocuit cu cel de tehnic a gndirii,tiin a creaiei, mijloace de creaie a
forei inteligenei. Adept al viziunii sistemice, autorul romn a anticipat tehnicile creative
41 -Popescu, Gabriela, Psihologia educaiei, ediia a III-a, Universitatea Spiru Haret, Editura Fundaiei
Romnia de Mine, Bucureti 2007.
42 - Roca, Al., Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1981.
43 - Roco, M., Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei, Bucureti, 1979.
42
descrise n literatura de specialitate dup anul 1950, iar legile creaiei pe care el le amintete
sunt: legeaechivalenei, a compensaiei, a reaciei, a alternanei, a antrenamentului i a
reversibilitii.
n eforturile de a descrie creativitatea, actul de creaie, s-au formulat variate criterii
prin care se poate diferenia activitatea creatoare de cea reproductiv, de serie. Astfel, I. A.
Taylor enun dou criterii: nsemntatea economic,
social cultural,tiinific a performanei creatoare, dublat de recunoatere social;
rezultatele activitii creatoare, formulate coerent i inteligibil. De asemenea, mai analitic, S.
Gollan vorbete de patru criterii pe care le-am amintit mai sus. Fr. Baron consider c att
performana, ct i produsul creator trebuie s dispun de un grad ridicat de neobinuit, s fie
rar ntlnit n activitatea respectiv, dar s fie i adecvat realitii, pentru c unele soluii
neobinuite pot fi consecina unor confuzii, sau pot fi bizare.A. Koestler, n ncercarea de a
diferenia originalitatea de rutin, stabilete trei criterii eseniale:
1.nivelul de contiin caracteristic activitii de cutare a ideilor i soluiilor:
persoanele nalt creative folosesc toate nivelurile,contientul, incontientul, subcontientul;
2. tipul de experien preferat: persoanele nalt creative fac apella mijloace, experiene
noi, necunoscute, iar cele slab creative doar lamodalitile verificate, care au dus anterior la
rezultate;
3.natura obstacolului ce trebuie depit i tipul obiectivelor alese: persoana nalt
creatoare alege situaii problematice noi, diferitede experienele trite anterior, sau
cunoscute.n acelai sens, menionm i contribuia autoarei Anca Munteanu, care amintete
patru criterii eseniale pentru evaluarea unui comportament creativ:
criteriul psihologic, cnd semnificaia produsului realizat este una strict personal,
fiind importantdoar pentru dezvoltarea perso-nal a individului respectiv;
criteriul sociologic, cnd produsul obinut duce la progresulunei comuniti, ntr-un anumit
grad;
criteriul noutii; criteriul originalitii. ntruct aceste ultime criterii sunt considerate
lacunare, nerelevante, pentru c, aa cum meniona i V. Pavelcu, ele pot caracteriza att linia
ascendent, cti pe ceadescendent a evoluiei (noutatea i originalitatea pot caracteriza att
odescoperire important, ct i un comportament antisocial), a fost precizat i un alt
criteriu: - utilitatea i validarea social a scopurilor i mijloacelor.45
IV. 3 Rolul si factorii creativitii
45-Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994.
43
Despre importana creativitii nu e nevoie s spunem multe: toate progresele tiinei,
tehnicii i artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur, exist mai multe trepte de
creativitate. C. W. Taylor descrie cinci planuri ale creativitii.
Creativitatea expresiv se manifest liber i spontan n desenele sau construciile
copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de originalitate. Este ns un mijloc
excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
Planul productiv este planul crerii de obiecte, specific muncilor obinuite. Un olar sau o
estoare de covoare produc obiecte a cror forma se realizeaz conform unei tradiii, unei
tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul cruia accede orice om
muncitor.
Planul inventiv este accesibil unei minoriti foarte importante. E vorba de inventatori,
acele persoane ce reuesc s aduc ameliorri pariale unei unelte, unui aparat, unei teorii
controversate.
Creativitatea inovatoare o gsim la oamenii caracterizai ca fiind talente. Ei realizeaz
opere a cror originalitate este remarcat cel puin pe plan naional.
Creativitatea emergent este caracteristic geniului, omului care aduce schimbri radicale,
revoluionare ntr-un domeniu i a crui personalitate se impune de-a lungul mai multor
generaii.
n afar de aceste aspecte, dac nu creativitatea, cel puin imaginaia este necesar
fiecruia dintre noi n condiiile vieii obinuite.
n ceea ce privete factorii creativitii, se poate vorbi, mai nti, de aptitudini pentru
creaie. Exist anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoatem, care favorizeaz
imaginaia, ele crend predispoziii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, unor noi
idei. Totui, e nevoie de intervenia mediului, a experienei pentru ca ele s dea natere la
ceea ce numim talent.
Al doilea factor care trebuie amintit este experina, cunointele acumulate. Important nu
este doar cantitatea, bogia experienei, ci i varietatea ei. Multe descoperiri ntr-un domeniu
au fost sugerate de soluiile gsite n alt diciplin.
Se disting dou feluri de experiene:
a) o experien direct, acumulat prin contactul direct cu fenomenele sau prin discuii
personale cu specialitii;
b) o experien indirect, obinut prin lectur sau audierea de expuneri.
44
Ali factori interni ai dezvoltrii creativitii sunt motivaia i voina. Creterea dorinei, a
interesului pentu creaie, ca i a forei de a birui obstacole are, evident, un rol notabil n
susinerea activitii creatoare.
Societatea are o influen deosebit de important pentru nflorirea spiritului creativ ]ntr-
un domeniu sau altul. n primul rnd, intervin cerinele sociale.
Un alt factor determinat n stimulare creativiii l constituie gradul de dezvoltare a
tiinei, tehnicii, artei.
Educarea creativitii
Problema educrii deliberate a puterii de producie creatoare a fost pus nc de la
nceputul secolului trecut.
Prin nsi trstura ei definitorie originalitatea ca ceva nou i imprevizibil,
creativitatea pare a fi incompatibil cu ideea de educare deliberat.
Mult vreme creaia a fost considerat apanajul exclusiv al unei minoriti restrnse.
Distingnd ns mai multe trepte calitative n creativitate i observnd cum i eforturile de
gndire obinuit implic ceva nou, cel puin pentru persoana aflat ntr-un impas, astzi nu
se mai face o separare net ntre omul obinuit i creator.
Factorul intelectual (imaginaie, gndire, tehnici operaionale) este relativ mai uor
educabil, dei persistena n timp a efectelor unui curs sau a unei metode nu este mare.
Factorii de personalitate n sensul larg al noiunii, care in de atitudini, motivaii, caracter,
deprinderi de lucru se las mai greu influenai n direcia i cu intensitatea dorit de noi, dar
odat achiziiile educative dobndite, persistena lor nu se mai msoar n luni, ci n ani sau
etape de vrst.
La educarea creativitii sunt importante, deopotriv, metodele, relaia profesor-elevi
(autentic democratic i de cooperare), atitudinea adultului fa de elev (deschis i receptiv
fa de copil i de valorile creativitii sale) i atmosfera pe care cadrul didactic o instaureaz
n clas.
Trebuie s fim contieni i s combatem anumite piedici n calea manifestriiimaginaiei,
creativitii. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite, de obicei,
blocaje.
Criterii de apreciere a creativitii elevilor
Notele colare, ca expresie a randamentului la nvtur, nu pot reflecta ntru totul
nivelul creativitii. Elementele care opun aceste dou categorii sunt mai semnificative decxt
45
cele care le apropie. Exist i aspecte comune creativitii i performanei colare: volumul de
informaii, fluiditatea gndirii, gndirea independent, perseverena n urmrirea scopului.
Majoritatea cercettorilor au ajuns la aceeai concluzie: la aceleai rezultate pe plan colar
ajung att elevii preponderent inteligeni, ct i cei preponderent creativi. Doar calea e
diferit: primii- printr-o munc susinut i ordonat, ceilali prin spontaneitate i salturi n
utilizarea efortului.
Realizrile trecute ale elevului
Acestea constituie un criteriu sigur pentru o prim selecie a ,,vrfurilor. O simpl
enumerare a succeselor, ca rspuns la chestionarele date de diriginte, l plaseaz pe elevul
rerspectiv n rndul celor cu potenial creativ ridicat. Metoda nu mai este discriminant cnd
coborm pe scara nivelurilor creativitii sau la un potenial creativ care nu a avut nc
prilejul sau nu i-a sosit timpul s se manifeste.
Testele obiective de investigare a creativitii
Testele sunt destinate s msoare creativitatea n accepiunea ei de potenial creativ i nu
vreo form particular, ci potenial creativ general.
Indiferent de proba administrat, criteriile de cotare sunt mereu aceleai pentru fiecare
factor: fluena se exprim n numrul total de rspunsuri; flexibilitatea prin numrul de
categorii diverse la care pot fi raportate soluiile date, respectiv direciile de gndire;
elaborarea n funcie de complexitatea i amnuntele precizate, de nota de concretitudine i
elementele introduse n prezentarea soluiei propuse.46
Aprecierea colegilor i a profesorilor
Cercettorii afirm c, mpotriva ateptrilor, elevii identific mai corect pe colegii
creativi dect o fac profesorii.
Alte modaliti
Fiind un fenomen care angajeaz cu prioritate o multitudine de trsturi ale personalitii,
creativitatea mai poate fi investigat i prin metode ,,clinice: anamneza (adic metoda
biografic), inventariile de interese sau de personalitate.
Metode de cultivare a creativitii
Dei pare paradoxal, creativitatea este educabil. Pentru dezvoltarea creativitii la elevi
exist dou ci:
46
a) modernizarea sistemic a nvmntului, n toate verigile i amnuntele sale, n lumina
unei pedagogii a creativitii;
b) introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca o materie de sine stttoare, repetabil
la anumite intervale de timp. Acesta va avea un triplu caracter: interdisciplinar (ca
metodologie, material faptic i aplicaii), supradisciplinar (ca realizare i finalitate) i
paradisciplinar (ca plasare n programa colar, alturi de celelalte discipline de studiu).
Aspiraia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte, s combat blocajele, iar pe de alta, s favorizeze asociaia ct mai liber a ideilor.
Metodele de cultivare a creativitii sunt tradiionale (modernizate i completate n funcie
de obiectivele propuse) i speciale.
n prima categorie intr regndirea i inovaiile aduse n metodologia evalurii
randamentului colar al elevului, metodele active deja cunoscute i frecvent utilizate de
cadrele didactice, nvarea prin descoperire dirijat. ntre tehnicile de stimulare a
capacitilor creatoare amintim brainstormingul (considerat un procedeu, dar mai ales ridicat
la rangul de principiu), sinectica (nsemnnd n esen valorizarea analogiilor), testele de
potenial creativ utilizate ca exerciii, o serie de alte tehnici speciale de desctuare a
originalitii.
IV.4 Dezvoltarea creativitii n nvmnt

Ct vreme creaia era socotit un privilegiu dobndit ereditar de o minoritate, coala
nu s-a ocupat n mod special de acest aspect, dei s-au creat i clase speciale pentru
supradotai. Pe lng efortul tradiional de educare a gndirii critice, stimularea fanteziei
apare si ea ca un obiectiv major. Aceasta implic schimbri importante, att n mentalitatea
profesorilor, ct i n ce privete metodele de educare i instruire.
n primul rnd, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale i
emotive, puternice n coala din trecut. Se cer relaii destinse, democratice, ntre elevi i
profesori. Apoi, modul de predare trebuie s solicite pariciparea, iniiativa elevilor prin
folosirea metodelor. n fine, fantezia trebuie i ea apreciat corespunztor, alturi de
temeinicia cunotinelor, de raionamentul riguros i de spiritul critic.
Produsul creator de tip pedagogic angajeaz cel puin nivelul inventivitii, situat ntre
creativitatea semnificativ doar n sens individual i cea relevant (i) n plan social, La acest
47
nivel ,,nu ajung dect puini indivizi" i anume ,,cei mai flexibili i mai receptivi la prelucrri
simbolice pe spaii largi" (Landau, Erika).
nvmntul determin creterea numrului acestora tocmai datorit exerciiului
decreativitate angajat permanent la nivelul leciei, orei de dirigenie etc.,
care solicit educatorului adaptarea continu la situaii noi, imprevizibile, n regim de vitez
rapid.
Produsul creator reflect complexitatea corelaiilor subiect-obiect. corelaii angajate la
nivelul aciunii educaionale/didactice prin multiplicarea corespondenelor pedagogice
necesare ntre obiectivele pedagogice - coninuturile pedagogice - strategiile de predare-
nvare-evaluare, direcionate special pentru realizarea unui nvmnt prioritar formativ.
Domeniul educaiei dezvolt un spaiu i un timp pedagogic deschis creativitii n
plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea
colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) i
social (creativitatea organizaiei colare, creativitatea comunitii educaionale, naionale,
teritoriale, locale).
Procesul creator de tip pedagogic este angajat la nivelul proiectrii didactice/educaiei
care presupune valorificarea etapelor de pregtire-incubaie-iluminare-verificare a modului de
realizare a leciei, n sens prioritar formativ.
Primele dou etape - pregtirea i incubaia - impun un anumit (auto)control
pedagogic, exercitat de cadrul didactic n diferite contexte educaionale.
Etapa iluminrii presupune nelegerea deplin a situaiei didactice/educative create stimulnd
decizia original i eficient, condensat afectiv ntr-un anumit moment de eliberare, ,,la care
nu se poale ajunge dac lipsesc premisele obinute n faza de incubaie" (Landau, Erika).
Etapa verificrii definitiveaz procesul creator, exprimat printr-un produs specific simbol,
sens verbal, obiect, aciune, relaie social etc. - care respect particularitile domeniului de
referin (ciclu, disciplin de nvmnt), acionnd la nivelul perfecionrii corelaiei
subiect-obiect, angajat n mediul colar i extracolar
Produsul creator de tip pedagogic este situat la nivelul inventivitii care reflect
capacitatea educatoarelor, nvtorilor, profesorilor, de ,,a produce" corelaii instrucionale i
educaionale noi (vezi corelaia subiect-obiect. dezvoltat la nivelul structurii aciunii
educaionale/didactice) n raport cu realizrile anterioare).
48
n aceast accepie, valorificnd o tez de baz, afirmat la nivelul praxiologiei -
,,orice lucru bine fcut este un lucru nou" (Kotarbinski, Tadeusz) - orice activitate
didactic/educativ (lecie, or de dirigenie etc.) eficient este o activitate nou care asigur
adaptarea proiectului pedagogic la situaiile concrete ale clasei i ale cmpului psihosocial,
aflate ntr-o continu schimbare i transformare. Aceast tendin susine n timp
(auto)perfecionarea permanent a activitii didactice/educative cu efecte optimizante nu
numai n plan psihopedagogic, ci i n plan social (cultural, politic, economic).47
Romnia de Mine, Bucureti 2007
49
CAPITOLUL V.
O DIDACTIC LUDIC
V.1.Activiti colective
V.2 Activiti individuale
Avnd n vedere eterogenitatea claselor i nevoia elevilor de diversitate, de

creativitate i creaie, propun o serie de activiti care pot fi utilizate n cadrul orelor de
literatur, att la clasele gimnaziale, ct i la cele de liceu, grupate pe activiti colective i
individuale.
V.1.Activiti colective
1. "Ce-ar fi fost dac..."
Se mparte clasa n doua grupe dup ce, n prealabil, sunt alei patru elevi care s
formeze un juriu. Fiecare grup formuleaz 10 ntrebri legate de leciile de literatur
studiate. Acestea vor fi scrise pe 10 biletele. Grupele i deleag un reprezentant care va trage,
alternativ, cele 10 bileele. Dup fiecare extragere, grupa advers trebuie s rspund la
ntrebare.
Ctig grupa care d cele mai interesante rspunsuri, fapt hotrt de juriu.
Exemple de ntrebri puse de elevii din clasa a V-a:
Ce-ar fi fost dac lupul din naraiunea "Cprioara", de Emil Grleanu, nu ar fi atacat-o
pe mama iedului?
... dac lupul, din aceeai naraiune, ar fi fost personaj pozitiv?
... dac tatl copilului din "Cele dinti lecturi" de Mircea Eliade, l-ar fi lsat s
citeasc tot ce ar fi vrut copilul, inclusiv crile pe care era scris "roman"?
. ..dac nu ar fi existat anotimpul de toamn?
... dac Prslea cel voinic din basmul popular Prslea cel voinic i merele de aur s-ar
fi ntlnit cu Aleodor, protagonistul basmului Aleodor-Imprat?
... dac greieraul din poezia "Balada unui greier mic" de George Toprceanu i-ar fi
adunat merinde pentru iarn?
50
Exemple de ntrebri puse de elevii clasei a VI-a:
... dac nu ar fi existat cartea?
... dac Goe, protagonistul schiei D-l Goe... de I. L. Caragiale, era inteligent i
educat?
...dac plieii din Cetatea Neamtului, personajul colectiv al nuvelei "Sobieski i

romnii" de Costache Negruzzi, ar fi fost ostai autentici?
... dac Samurache, personaj al fabulei "Cinele i celul" de Grigore Alexandrescu,

ar fi ctigat la Loto?
... dac Toma Alimo, protagonistul baladei populare omonime, ar fi fost ajutat de
turci n aciunile sale altruiste?
2. "De-a cuvintele."
Se formeaz 4 grupe de elevi. Fiecare grup scrie pe cate un bileel:

un substantiv;
un verb;
un adjectiv;
o prepozitie;
un adverb.
Se face schimb de bileele. Grupa trebuie s construiasc, ct mai repede, o propoziie care s
conin cuvintele propuse de cealalt grup. Ctiga cei care termin primii.
3. "Ghicete rima"
Profesorul le citete elevilor catrene din diferite poezii, fr ultimul cuvnt cu care
trebuie s rimeze un vers citit deja. Elevii vor nota n maculator cuvntul care cred c s-ar
potrivi in text.
De exemplu:
"Lacul codrilor albastru
Nuferi galbeni l incarca
51
Tresrind n cercuri albe
El cutremur o....." (Mihai Eminescu, Lacul)
4. "Numete autorul"
Concurs organizat pe dou grupe. Fiecare grup prezint 10 opere literare. Cealalt
grup trebuie s precizeze autorul. Ctig grupa care ghicete ct mai muli autori. Autorii
pot fi att romni ct i strini.
De exemplu: Dac grupa 1 spune: "Enigma Otiliei", grupa 2 trebuie s rspund
"G. Clinescu".
5. "S scriem mpreun"
Fiecare elev trebuie s genereze 2-3 mbinri constituite din asociaii inedite de cuvinte.
Profesorul le scrie pe tabl pe cele mai reuite, iar elevii, n 10-15 minute, scriu o compunere
n care folosesc aceste construcii. Inedit va fi modul n care fiecare elev le va mbina.
Exemple de construcii:
"clipa de infinit ii picura in auz";
"roua buzelor verii";
"diamantina podoaba a gandului";
"cercuri de rosu si portocaliu".
6. "Caliti i defecte"
Se selecteaz 2 personaje ce aparin unor opere literare studiate la clas. Se realizeaz un
tabel n care fiecrui personaj i se evideniaza trei caliti i dou defecte. Ulterior, elevilor li
se cere s deseneze personajele, evideniind aceste trsturi, acolo unde este posibil.
7. "Concret / abstract" (fixare substantiv)
Clasa se mparte n 2 grupe. Elevii primei grupe trebuie s scrie, n 5 minute, 6 substantive
abstracte care ncep cu literele: a, d, p, t i 6 substantive concrete care ncep cu b, c, o, l, iar
grupa a doua - 6 substantive abstracte care ncep cu m, v, e, t i concrete cu f, h, n, i.
Ctig grupa care termin mai repede.
8. "Concurs de ghicitori"
Elevii trebuie s compun o ghicitoare care s aib ca rspuns una din realitile: zpad,
Mo Crciun, plapum, soare, degetar, secretar, musca, circ, tractor. 48
9. "Spune ce sunt"
48- Chiprian,C., Ciuperc,L., Alternative didactice, Editura Spiru Haret, Iai, 2002
52
Se mparte clasa n 6 grupe. Fiecare grup i alege un lider. Acesta trebuie s reprezinte prin
mimic, gesturi, vestimentaie, poziia corpului (comunicare nonverbal i comunicare
paraverbal) o meserie stabilit anterior de ntreaga grup. Ctig cei care recunosc cel mai
repede meseria reprezentat.
10. "F-te profesor!"
Vorbim despre ora de limba romn. Elevilor li se cere:
sa descrie ora, n cteva propoziii.
sa compare ora de limba romn cu celelalte tiine.
s asocieze ora de limba romn cu unul din adjectivele: tnr, profund, ingenuu,
spectaculos, plictisitor, invadator, abstract.
s analizeze structura orei de literatur i apoi a celei de gramatic.
s aplice la viaa real, concret, ceea ce dobndesc prin studiul literaturii.
s argumenteze c "literatura este arta cuvntului".
11. "Sacul cu minciuni"
Pornind de la premisa c opera literar pornete de la realitate, dar se deschide spre ficiune,
elevilor li se cere s povesteasc o ntmplare la care au fost martori sau n care au fost
implicai. Expoziiunile celor mai interesante circumstane se scriu pe tabl, iar ceilali elevi
trebuie s-i aleag un incipit pe care s-l continue.
12. "In spatele imaginii"
Elevii trebuie s i aleag un personaj masculin sau feminin din lecturile studiate la clasa sau
din lectura personal. Pe dou fii de hrtie colorate diferit, se scriu trsturi morale sau
fizice aa cum ar fi receptate prin lectura iniial, dar care reliefeaz, de fapt, alte aspecte ale
personalitii personajului.
De exemplu: Vitoria Lipan, protagonista romanului Baltagul de Mihail Sadoveanu, pare o
femeie singur si neajutorat, debusolat i pierdut de locurile natale, dei, n realitate, ea
este "un adevrat Hamlet feminin", o femeie puternic, hotrt i nestramutat n dorina de
a-i gsi soul pentru a mplini ritualul funerar.
13. "De-a regizorul"
Realizeaz un scenariu de film artistic, pornind de
la indicaiile:
El este pe o insul, poate nota doar jumtate din

lungimea rului.
53
Elicopterul are o frnghie ce poate ine doar o persoan.
Ea este pe malul cu canibali. Trebuie salvat de cineva (este paralizat de fric).
Vulcanul a nceput s erup.
Canibalii sunt flmnzi.
14. "Omnipotentul"
Clasa se mparte n dou grupe. Ambele grupe i imagineaz ca dein puteri nemsurate. Una
din grupe va reprezenta fora malefic, iar cealalt pe cea benefic. Se va organiza o
dezbatere dialectic, n cadrul creia fiecare grup va argumenta de ce e moral sau imoral s
faci sau sa nu faci bine lumii. Argumentele trebuie s fie susinute cu exemple edificatoare.
Ctig cei care reuesc s gseasc i s-i susin cel mai bine argumentele.
15. "Limbajul publicitii"
Publicitatea face parte din viaa ta. Te nsoeste acas, n faa televizorului, n main, la
radio, la cumprturi, pe strad, prin panouri. Imagineaz-i c eti angajat la o firm de
publicitate din New York. Realizeaz o reclam inedit unui borcan de mutar (poi alege: un
pachet de biscuii, o lam de ras, un gard din srma ghimpat, o imprimant, un ampon cu
gudron, un dulap de baie, o rachet de tenis).
Nu uita c reclama nu trebuie s contina numai imagini, ci i muzic i un ndemn, fiind un
exemplu edificator de sincretism al artelor!
16. "Cte-n luna i-n stele"
Profesorul sau elevii stabilesc o tem, de preferat legat de lecia de literatur studiat la
ultima or i fiecare elev trebuie s povesteasc / s inventeze o mini-ntmplare, pornind de
la tema propus. Imaginaia poate depi barierele realului i poate trece att n lumea
basmelor, ct i n spaiile tiinifico-fantastice.
17. "Colorm, rememorm"
Constituii-v n trei grupe i alctuii foaia de titlu i coperta unei cri de aventuri.
Ctig grupa care stabilete cele mai multe elemente pe care acestea trebuie s le cuprind.
Amintii-v!
Coperta I trebuie s conin: numele autorului, titlul crii, denumirea coleciei, editura,
sigla, ilustraia de pe copert;
Coperta a IV-a poate oferi informaii sumare privind autorul sau subiectul crii, alte
date referitoare la colecia din care face parte cartea, un cuvnt de recomandare.
54
Pagina de titlu este prima sau a treia pagina a crii, ea urmnd dup o fil alb care o
desparte de copert. Pagina de titlu reia informaiile de pe copert, uneori, completndu-le.
18. "De-a internetul"
Fiecare elev din clas i alege un partener i i imagineaz c acesta se afl n alt ar, la
mii de kilometri distan i comunic prin intermediul internetului. Pe rnd, elevii trebuie s
descrie vremea (imaginnd) din oraul lui i modul n care anotimpul ales i pune amprenta
asupra elementelor naturii.
19. "Spune i altfel" (dezvoltarea vocabularului)
Profesorul aduce un coule n care se afl 40 de bileele pe care sunt scrise cte patru
cuvinte. Fiecare elev extrage un bileel i trebuie s gseasc ct mai repede sinonime i
antonime pentru cuvintele din bilet.
Ctig cel care termin primul!
20. "Glasul pdurii"
Se lipesc pe tabla 10 desene coninnd diferite realiti din economia pdurii: copaci, muchi,
trunchiuri czute, stnci printre care au crescut doi copcei, flori, raze de soare filtrate prin
crengile copacilor, un opot de rule ascuns printre frunze, o cprioar i un coco de munte.
Elevii trebuie s realizeze o compunere descriptiv n care s foloseasc multe interjecii /
onomatopee, pe care s le asocieze cu realitile prezentate.
21. "Alintua" (nvarea diminutivrii)
Profesorul scrie pe tabl urmtoarele lexeme substantivale: om, grdin, Maria, Dan, copil,
pui, prosop, albin, dulap, prostie, covor, Ion, pat i le cere elevilor s alinte aceste
realiti, pe cele comune personificndu-le. Cu lexemele obinute se construiesc propoziii.
22. "A-literaie, a-sonan"
Clasa se mparte n 4 grupe. Profesorul d fiecrei grupe doar literele iniiale ale cuvintelor ce
urmeaz a forma un enun, toate lexemele ncepnd cu aceeai liter.
Ctig cei care termin primii de construit o propoziie corect din punct de vedere semantic
i gramatical.
Exemple:
C C C C: Casa construit cunoaste confortul.
E E E E: Efemeritatea elementelor esenializeaz energiile.
23. "Plai de cuvinte" (cmpul lexical)
55
Profesorul numete o realitate ce face parte dintr-o anumit clas de obiecte. Elevii
trebuie s identifice ct mai multe obiecte / fenomene ce aparin aceleiai clase.Se lucreaz
individual. Timp de lucru 5 minute.
Ctig cel care scrie ct mai multe cuvinte n timpul dat.
De exemplu: nuc = par, cire, mr, viin, prun, cais, zarzr.
24. "Gsii-mi povestea"
Pe tabl sunt prinse 10 plane ce conin personaje din diferite basme citite de elevi la ora de
lectur sau n vacan. Se lucreaz individual, elevii scriind rspunsurile n "Caietul de
suflet". Ctig cel ce recunoate cele mai multe personaje!
De exemplu: un desen o prezint pe Alba ca Zpada, altul pe Prslea care are un mr n mn
sau pe tatl lui Prslea, care mnnc fericit un mr, un pitic din povestea "Alba ca Zpada i
cei sapte pitici", un zmeu sau o prines blond i ginga (Ileana Cosnzeana).
25. "Gsete intrusul" (arhaismul)
Clasa se mparte n dou grupe. Fiecare va primi o fi de lucru n care sunt scrise 40 de
cuvinte, unele cu forma lor literar, altele cu forma nonliterar (arhaisme lexicale sau
fonetice).
Elevii trebuie s identifice acele cuvinte care au ieit din uz sau care se folosesc cu alt form
sonor.
De exemplu:
Fia 1: elegant, paharnic, poet, alter ego, carele (pronumele interogativ-relativ), boambe,
elevator, a promulga, indiciu, argonaut, empiric, ispravnic, ambidextru, giuruit, amfitrion,
acu, potica, graiu.
26. "Cioc-cioc! Ghici cine sunt!"
Clasa se mparte n trei grupe. Fiecare dintre acestea primete o fi pe care sunt scrise dou
ghicitori.Timp de lucru 3 minute.Ctig grupa care identific cel mai repede realitile vizate
n ghicitori.
De exemplu:
Grupa I
"Cnd i dm hran n gur
Atunci d i ea cldur."
"Ce moat, dragii mei,
A prins Nic ntr-un tei?"
56
Grupa II
"Mere mari cu biberon
Au crescut la noi n pom."
"Jumtate de ptrat
Ajut la liniat."
Grupa III
"Stau pe balt ou sparte
Intre frunze mari i late."
"Plnii roii i albastre
Stau pe gardurile noastre."
27. "Prietenul meu, dicionarul!"
Elevii vin pregtii cu un dicionar explicativ. Profesorul le prezint o list de cuvinte

neologice. Ctiga cel care reuete s gseasc explicaia a ct mai multe cuvinte n 5-7
minute.
Exemplu: irizare, ancestral, dexteritate, grotesc, alegorie, peiorativ, dezbatere, dialectic,

antroponim, ardent, a ejecta.
28. "Cearta literelor"
Literele sunt certate, fiindc unele nu sunt prietene cu cte un sunet. Uneori, o liter se
vocalizeaz i devine ncrezut. Gsii cuvintele n care o liter devine vocal: ceas, ci-ne-va,
ciu-d, cher-che-lit, chi-mir,ci-coa-re, ghea-, ghem.
29. "Cine m ajut?"
Bubulina nu tie s scrie ortogramele!
57
Elevii o vor ajuta s construiasc propoziii cu urmtoarele ortograme, explicnd de ce
cuvntul trebuie scris ntr-o anumit manier, ntr-un anumit context: cai / c-ai; nai / n-ai; sai
(forma popular) / s-ai; vis / vi-s.
30. "Schia n crochiu!"
Elevii aduc o foaie de desen i cteva creioane. In 10-15 minute trebuie s deseneze portretul-
robot al personajului Goe, din schia D-l Goe..., de Ion Luca Caragiale. Ctig cea mai
expresiv prezentare a personajului, desenul trebuind s comunice, prin imagine, anumite
trsturi de caracter ale personajului.
31. "Ochiul critic"

Elevii trebuie s realizeze caricatura unui personaj din operele literare studiate la clas
sau lecturate individual.
Privete caricatura de mai jos pentru a ntelege stilul / felul / modalitatea de abordare a
desenului. Recunoate persoanele din caricatur!
32. "Corecteaz-m!"
Se dau textele:
"Dup ce a rostit n stil familial o scurt

alocuiune n faa absolvenilor, profesorul-diriginte
a cerut la solicitanii care doresc s -i continue
studiile n Invmantul superior si dea o notia
cuprinznd: datele biografice necesare ntocmirei
primei pri a Fiii de nscriere".
"Primul protagonist al echipei se strdu-i-se a imprima un just echilibru al pregtirii

cu realizrile nfptuite n perioadele de cantonament, cnd interdependena reciproc
creeaz coiesiunea psihic care si propulseze pe un loc din fruntea clasamentului."
Textele conin greeli de ortografie, gramaticale, de exprimare i de punctuaie.
Ctig cel care identific toate tipurile de greeli i corecteaz textele!
58
33. "Angajeaz-m!"
Clasa se mparte n dou grupe. Din cadrul fiecrei grupe se formeaz un juriu de 2-3 elevi.
Dintre ceilali se alege unul cu o mai mare putere de convingere, care s se prezinte n faa
"comisiei" celeilalte grupe, dup ce, n prealabil, s-a sftuit cu ceilali, pentru a lua parte la un
interviu. Acesta trebuie s-i prezinte punctele tari, ncercnd s-i determine pe elevii ce
alctuiesc juriul c el este cel mai potrivit pentru a fi angajat n postul de ... (Elevii pot
inventa diferite posturi/meserii pentru care s "candideze" n vederea angajrii.)
34. "Atelier literar"
Elevii vin pregtii cu acuarele, creioane colorate, hrtie sau carton colorat, foarfece i o foaie
mare dintr-un bloc de desen. Profesorul le citete patru poezii lirice sau epice, n care s fie
descrise coluri din natur sau s fie realizate portrete ale unor personaje. Fiecare elev i
alege un tablou sau un portret i, pornind de la acesta, va desena, creiona, lipi sau decupa
respectiva realitate, aa cum i-o proiecteaz el mintal.
Cel care reuete s realizeze cea mai plastic transpunere literatur- desen, va ctiga!49
35. "Cheia e la mine!"
Lucreaz mpreun cu colegul de banc! Construii ct mai multe cuvinte, folosind

silabele din bulinele de mai jos:
49 - Chiprian,C., Ciuperc,L., Alternative didactice, Editura Spiru Haret, Iai, 2002
59
36. "Amuleta magic"
Elementele telurice au constituit de-a lungul timpului nenumrate forme de protecie, oamenii
proiectnd asupra acestora valene magice. Gsii i voi una sau dou pietre cu forme mai
deosebit sau cu o culoare special i ncercai s realizai o amulet magic pe care s o
purtai la gt, la mn sau prins ntr-un cercel. Pietrei dai-i o mic gaur prin care s
strecurai un nurule.Cel care realizeaz cea mai frumoas amulet ctig!
Amuleta = mic obiect cruia vechi superstiii i atribuie

puterea magic de a aduce noroc.; talisman.
Teluric = care aparine Pmntului, pmntesc.
37. "Nostradamus"
Fiecare elev vine pregtit cu o poveste / povestire / anecdot. Patru dintre acetia citesc
textele pe care le-au adus, pn la punctul culminant. Ceilali trebuie s intuiasc sau s
inventeze deznodmntul naraiunilor propuse.
Cel care se apropie cel mai mult de varianta real, propus de autor ctig!
De exemplu:
"Un igan avea odat o iap. i, nemaiavnd ce mnca nici el, nici iapa, vru s o
schimbe pe bani. Mergnd la obor, ntlni un geamba i-i zise:
-M, nene geamba, aa te rog, pune i tu o vorb bun pentru iapa mea cnd s-o
arta vreun muteriu, c te cinstesc c-un ciocan de rachiu.
- Dar de ce vrei s-i vinzi iapa, mi igane?
- Pi vezi c-mi trebuie parale.
- Are vreun nrav iapa ta, mi igane?
- N-are, zu, nene geamba, niciun nrav, iaca ce. N-are, iaca, i spun drept.
Ajungnd la obor, iganul i bg i el iapa ntre vitele aduse spre vnzare. Nu trecu
mult i se art un muteriu. Atunci geambaul ncepu a lauda iapa iganului, zicnd:
- la, mi cretine, iapa i nu te-i ci. N-are niciun nrav. La clrie merge ca
un armsar. La cru e vrednic nevoie mare. Nu te-ar lsa nnomolit odat cu
60
capul. Trage, uite, i mai i dect doi telegari. Dac se ntmpl s se nepeneasc crua n
vrun noroi mare, apoi atunci s vezi minunea! Trage, trage, de s-i rup inima i acolo tot
nu te las. Iar dac, din pcate, s-ar ntmpla trgnd, s se rup leaurile ori hulubele, se
ntoarce i trage i cu dinii i n noroi tot nu te las.
-la stai, m, nene geamba, i taie vorba iganul; dac este aa...
(Petre Ispirescu, Iapa iganului,
n Basme, snoave, poveti cu tlc, Casa
Editorial Regina, Iai, 1999.) 50
38. "Teoria blancurilor"
Clasa se mparte n patru grupe. Profesorul pregtete o fi de lucru n care insereaz o serie
de citate, n funcie de tema abordat la ultima or de literatur (de exemplu, dac se studiaz
genul liric, se scriu trei-patru fragmente de poezii lirice, dac tema este cartea se scriu diferite
citate despre carte, dup cum vom exemplifica). Fiecare grup va primi o fi i, prin
colaborare, elevii vor comenta citatele, pentru a prezenta viziunea lor asupra acestora.Grupa
care va gsi cele mai interesante interpretri va ctiga!
Exemple de fie:
Tema 1 - Cartea, obiect cultural:
"Sunt cri care ocup n viaa noastr acelai loc cu prinii, cu cei dragi i cu
experienele mari." (Emerson)
"Deschide cartea ca s nvei ce au gndit alii; nchide cartea ca s gandeti tu nsui."
(Heyde)
"Lumea exist ca s se ajung la o carte". (Mallarm)
"Cri, cri pentru popor. Acela e sufletul mare care cere lumina. Acolo sunt genii ascunse,
gata s izbucneasc asemenea izvorului care ateapta n stnca uscat lovitura de toiag a lui
Moise. Acolo-i puterea i viitorul nostru". (Alexandru Vlahu)
"O carte este produsul unui alt "eu" dect cel manifestat obinuit n viaa zilnic." (Marcel
Proust)
39. Sub vremi
50 -Chiprian,C., Ciuperc,L., Alternative didactice, Editura Spiru Haret, Iai, 2002
61
Fiecare elev aduce o plan, desenat acas, prin care s ilustreze anotimpul preferat. Cele
mai reuite se prind pe tabl i li se cere elevilor s asocieze fiecrui anotimp aciuni
specifice legate de acesta.Cel care gsete cat mai multe ndeletniciri ntr-un timp dat va
ctiga.
40 "Cu masc ,fr masc"
Elevii trebuie s selecteze fragmente din diferite

opere dramatice sau fragmente dialogate inserate n
opere epice. Fiecare ilustreaz personajul ales,
costumndu-se corespunztor i intrnd n pielea
personajului. Ctig cel care i joac cel mai
autentic rolul!
Realizeaz o masc din hrtie colorat, pentru a

ilustra personajul vizat. Coloreaz mtile de mai sus! 51
V.2 Activiti individuale
1. Asociaz fiecare anotimp cu un fruct, o legum sau un animal, argumentnd asocierea.
De exemplu: Vara seamn cu un bostan, deoarece ... sau

Iarna este o reptil, pentru c ......
2. Creeaz diferite obiecte / realiti, pornind de la formele iniiale propuse:
3. Scrie compuneri libere pornind de la

urmtoarele titluri:
Aventurile lui Morcovea/ Dovleacul uciga/

Fantoma vesel/ Din dragoste/ Basca fermecat/ Sentimente/ Indiscutabil/ Vis de nor/ Alt
stpn al inelelor/ Graie/ 100%/ Aventuri n insula Patelui/ Porecla/ Piraii care au fugit
din Caraibe/ Sacralitatea timpului/ Profesorul trsnit (ciudat sau de trsnet)/ Istoria
51 - Chiprian,C., Ciuperc,L., Alternative didactice, Editura Spiru Haret, Iai, 2002
62
piramidelor/ Balena uciga/ Carnavalul bucuriei/ Primul fulg de nea/ Croaziera printre
planete/ Celalalt adevr
4. Gsete corespondene ntre cuvintele celor dou coloane:
steag lumina
soare glorie
albastru floare de col
jale doina
iubire copil
5. Putiu este un cotoi roscat si gras. De lene ce este, stpna sa a hotrt s-l goneasc
de acas. Scrie-i stpnei o scrisoare n care sa o rogi s renune. Pledeaz in favoarea
Putiului. Ce argumente ai gsit?
Numele tau este Petru/Petra Ion si esti din Cluj-Napoca. Data redactrii scrisorii este
ziua anterioar celei n care te afli temporal.
6. Imagineaz-i c eti un personaj animat: Bugs Bunny, Tweety, Donald sau Micky
Mouse. Poveteste-ne viata ta proiectat in lumea iluziilor micrii. Scrie apoi un dialog de
10-15 replici ntre tine si puiorul de mai jos.
Daca ai ales s fii chiar Tweety, poti face un monolog

n loc de dialog.
7. Realizeaz oral o continuare a introducerii:
" - Tom!
Niciun rspuns.
- Tom!
Niciun rspuns.
- Ce-o fi cu baiatul asta? Un' sa fie?
- Tom, n-auzi?"
63
(Marc Twain, Aventurile lui Tom Sawyer, Ed. Steaua Nordului,
Buc., 2000, p. 5, Cap. I.)
8. Eti personajul Nsturic, un nasture portocaliu cusut pe o pernu decorativ

albastr, care se afl pe o canapea. Povestete trei ntmplri / situaii / discuii la care ai fost
martor.
9. Inventeaz un alt final pentru schia D-l Goe... de Ion Luca Caragiale.
10. Citete proverbele de mai jos. Stabilete-le tema i apoi scrie i tu un proverb pe o
tema dat, identificat anterior.
"Ascult ce te povuiete cugetul tu, cci nimeni nu-i este mai credincios dect tu
nsui."
"Bogatul se scarpin, iar sracul crede c se cauta s-i dea".
"Toi se plng de bani, dar de minte nimeni".
"Cine vorbete seamn, cine ascult culege".
"Unde coala se ivete, pmntul se-mbogete".
11. Alege o imagine de mai jos i, pornind de la aceasta, scrie o poezie cu versuri albe.
12. Eti detectiv de animale.

Recent, de la Circul "Atlas", s-a
furat o giraf. Gndeste-te la cel
putin trei locuri n care s-ar putea
afla aceasta ascuns i cine ar fi
putut s-o rapeasc i cu ce scop.
Alctuiete o scurt compunere n
care s-i formulezi rspunsurile.
13. Gsete definiii haioase ale realitilor:maimu i rcitur.
14. Imagineaz-i c eti un virus de calculator inventat de un hacker renumit pentru a

distruge ceilalti virui. Ai fost eliberat ntr-un calculator virusat. Descrie lupta pe care ai dus-
o!
64
15. Ai inut vreodat un jurnal? Ce ai vrea sa citeti ntr-unul strin, dac l-ai gsi
ascuns undeva?
16. Pune n ordine cuvintele din urmtoarele citate:

"nu-i, ateapt, dac, drumul, o povar, la captul, te ateapt, lui, un vis."
(Saint Exupry)
"sufleteasc, e, un personaj, o stare". (Emile Zola)
"pe care, o carte, n adevar, ai citit-o, ta, este, i". (Nicolae Iorga)
17. Comenteaz afirmaia:
"Trei vicii: lenea, lipsa de caracter, irascibilitatea".(Tolstoi)
18. Inventeaz o expoziiune, o intrig, o desfurare a aciunii i un punct culminant pentru
urmtorul deznodmnt al povestirii SF "Nicieri, pretutindeni, rmul." , scris de Marian
Tru:
"Tutela, o caracati jucndu-l ntre tentacule, fcndu-l s doreasc drumul, drumurile, i
la fiecare capt de drum cineva ateptndu-l. O Eda sau mai multe, uitndu-le cu fiecare
plecare, reamintindu-i-le ajungnd n preajma lor.
Il trece un hohot de rs. Presimind un timp nesfrit, ncearc s murmure un cntec
i, n lumina nehotrt a fcliei, l cuprinde un dor cumplit de Ana Narmour."
19. Realizeaz un scurt eseu n care s rspunzi la ntrebarea: Este mila un sentiment
mntuitor sau doar o povar?
20. "Libertatea", n viziunea lui Mircea Eliade, este o stare privilegiat a celui care
scap de sub teroarea istoriei, prin moarte sau prin diferite tehnici ale evadrii din timpul
profan, cum ar fi ritualurile de purificare, spectacolul, izolarea ascetic, meditaia. Intr-o
compunere de 10-15 rnduri exprim-i opinia / viziunea n raport cu noiunea de "libertate",
innd cont i de afirmaia lui Eliade.52
21. Eufemizarea are ca scop evitarea exprimrii brutale a unor sensuri peiorative,
degradante.
De exemplu: beiv = vesel, obosit.
52 -Petean, A. i M., Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996.
65
Gsete astfel de sensuri pentru cuvintele: urt, prost, ncrezut.
22. Creeaz o comparaie, o personificare i o metafor n care s foloseti

cuvntul drum.
23. Scrie o poezie n care s rimeze cuvintele:

rai - nai - pai - cai - dai - ai.
24. Asociaz sentimentele enumerate n prima coloana cu o culoare din coloana alturat:
tristee galben
dragoste verde-auriu
dor portocaliu
bucurie bleumarin
exultare gri
jale rosu
prietenie frez
25. Descrie un copac hibernal folosind 10 adjective. In

realizarea descrierii te poi ajuta de imaginile de
mai jos:53
26. Buddha susine c suferina i are izvorul n dorine, iar

eliminarea oricrei dorine conduce nemijlocit la Nirvana, adic la lumea de dincolo de
realitate sau starea de armonie absolut. Exprim-i prerea cu privire la afirmaia anterioar,
53- Petean, A. i M., Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996.
66
conexnd-o i cu prerea lui Gabriel Liiceanu: "Dac-i depeti limitele eti pedepsit. Dac
nu i le depeti nu esti om."
27. Creeaz o proza rimat cu titlul: Gina Zizi. Pentru a te familiariza cu acest tip de
proz, i propunem lectura urmtorului text:
"i-acum gata, gata cu plvrageala c-ncepe coala. Mine vine cloana cotoroana
s v-ntrebe ce-ai fcut cu vacana? Pe unde-ai rtcit-o, de n-ai mai gsit-o?
Vai, dar ea s-a inut scai de noi. In zvoi, la bunici, n pdure, la cei apte pitici, iata,
s-a ascuns n Dumbrava minunat, cltorind cu trenul din Frana pn la Constana.
Trecnd pe o punte pn la munte."
(Cezarina Adamescu, Ce-ai fcut cu vacana? )
28. Imagineaz-i c ai descoperit o maina a timpului i c ai

ajuns bebeluul din imagine, dar ai rmas cu mintea ta. Nu poi
merge, nu poi vorbi. Scrie o scurt compunere n care s descrii
ceea ce simi i gndeti.
29. Imagineaz-i c ai gsit o comoar, dar c te afli pe o

insul pustie. Gsete mijloace / modaliti s pleci de pe insula
nsoti/ de comoar.
30. Citete cu atenie textul de mai jos:
"Stii c znele frumoase, cnd vor, pot s-i ascund patul, oglinda, tot palatul ntr-un mr.
Spun dou-trei cuvinte i, ct i-i castelul lor de mare, d buzna n mr cu coarnele
turnurilor nainte.
Eu am dat de un mr fermecat, n care te poi plimba n lung i-n lat." (Marin
Sorescu, Mar)
Coloreaza mrul desenat de nsui Marin

Sorescu i realizeaz, cu ajutorul
imaginaiei si a cuvintelor, o cltorie
54
imaginar ntr-un mr.
54 - Petean, A. i M., Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996.
67
31. Inventeaz o ntmplare trsnit, pornind de la imaginea de mai jos:
32. Gsete ase adjective care s surprind aspecte

spectaculoase ale realitilor:
33. Scrie urmtoarele

cuvinte de la dreapta la
stnga: cal, rac, doc, las,
iar, cos, cos, dai.
Ce observi?
34. Alctuiete o compunere

n care s urmezi urmtoarea
schem narativ, alegndu-i una dintre variantele propuse:
Un om pleac n lume pentru a-i gsi tinereea.

Este:
brbat
femeie
Se numete:
Agopia
Eremia
In jurul su sunt numai oameni btrni ca i el/ ea.
Despre tineree a citit:
ntr-un vechi ceaslov
a aflat de la un stejar btrn.
68
Drumul iniiatic l-a condus inerent spre o serie de peripeii petrecute:
ntr-o grot adnc-adnc;
pe trmul fantomelor negre;
n pdurea blestemat.
El gsete tinereea:
ntr-un glas de aur;
ntr-un tablou de cristal;
ntr-un poem cu versuri albe;
ntr-un spatiu paralel.
Tinereea este pzit nsa de:
un diavol rou;
o vrjitoare atipic;
un alien hidos
Echidna.
Agopia / Eremia reuete s pcleasc cerberul, fur tinereea i:
devine tnr;
mbtrnete i mai tare;
dispare, pentru c:
trebuie s te mulumeti cu ceea ce eti;
trebuie s te accepi aa cum eti;
trebuie s tinzi ntotdeauna spre ceva intangibil;
trebuie s-i depeti limitele.
38. Realizeaz o descriere plin de haz sperietoarei din imaginea alturat:
35. Imagineaz-i c faci parte dintr-un trib de

canibali. Ieri, pe o insula pustie, ai prins o tnr
frumoas i rumen. eful a hotrt s o "gtii"
peste dou zile. Aceasta, plngnd, te roag s o
salvezi. i se face mil de ea, dar i stomacul "ip".
69
Alcatuiete o compunere de 10-15 rnduri, n care s prezini hotrrea ta.
36. F-le poze tuturor colegilor ti. Realizeaz un poster n care s valorifici aceste poze,
apelnd la colaj. Pe fundal poi figura o imagine cu coala sau cu un profesor preferat!
70
71
37. Roiul Mihi trebuie s plece ntr-o cltorie de afaceri,
mpreun cu asociata sa, raa Toki.
Ajut-i pe roi i pe ra s o conving pe maimuica Mumu s

le vnd 10 saci de grune cu 100 de mii de lei. Mumu vrea s
obin 150 de mii de lei, dar roiul....
38. Ceasul bucluca Mitic a uitat s sune. Nu te trezeti i

nu mai ajungi n gar, de unde urma s pleci n tabra mult
visat.
Gsete alte posibile moduri de a ajunge totui n tabr, pentru a petrece alturi de colegii i
prietenii ti clipe de neuitat.
Realizeaz un desen n care s-l personifici pe Mitic, ceasul care ridic nevinovat din
umeri.55
39. Imagineaz-i c eti astronaut i trebuie s ajungi pe planeta Marte pentru a

construi o baz stelar n vederea cercetrii planetei. Povestete o aventur trit pe
aceast planet. Deseneaz planeta i apoi deseneaz-te i pe tine! Te poti inspira i din
desenele de mai jos.
72
40. Scrie o declaraie de dragoste adresat unei fiine imaginare, fat / biat. O poi intitula
"Biei i fete!"
41.Aminteste-i lecia de istorie n care ai nvat despre un rzboi a crui desfurare

te-a impresionat. Numete cel putin dou opere literare n care ai ntlnit imaginea
rzboiului.
42. Eti un explorator spaial celebru. In cursele tale interstelare ai ajuns pe

planeta Vegetoria. Aici ai ntlnit multe legume i fructe prietenoase, dar i
plante carnivore. Prietenii de mai jos te-au ajutat s te
fereti de acestea din urm.
Scrie o compunere de 10-15 rnduri, n care s

povesteti o aventur n care s fie implicate
personajele: Morcojelul, tu, Carnomania i Faso.
43. Scrie un calambur (joc de cuvinte care mizeaz pe echivoc, pe

asemnarea formal a unor cuvinte deosebite ca sens, sursele lui fiind
polisemia si omonimia). Citete calambururile de mai jos pentru a nelege
mai bine:
"Un mare al purtat pe umeri.

Un mareal
Zuav. Suav. Un mareal
73
Care nal." (tefan Foar)
"Un an, de cnd cu tine pe-al vremii
ocean
Plutind, viaa-mi pare un cntec.
O, ce an! (I.L. Caragiale)
44. Gsete trei asemnri i trei deosebiri ntre fluture i
biat.
45. "Caracterul de simbol al jocului se evideniaz cel mai bine n

jocurile de ficiune i n cele cu roluri. Prin acest simbolism,
se pot reda toate manifestarile vieii, indiferent dac este
vorba de dragoste, de tristee, de noroc sau de lupt". (Erich
E. Geissler) Gsete in diferite opere dramatice fragmente care redau cele mai
autentice manifestri ale vieii (scene de dragoste, de tristee a personajelor, de noroc
sau de lupt).56
CONCLUZII
74
Avnd n vedere c trim ntr-o lume care se schimb de la o zi la cealalt, elevii sunt
n situaia n care trebuie s gseasc rspunsuri pentru unele chestiuni legate de via
aproape instantaneu, astfel nct e imperios necesar s oferim modele de creativitate, s
implementm, cu pai uori, dar siguri, o didactic modern, care s aib n centru nevoile
reale ale elevului,n legtur cu cerinele vieii post-colaritate.
Pentru a realiza o educaie modern este nevoie de un nvmnt formativ i n acest

context, curriculum-ul, conceput ca un parcurs pentru via al educabililor, trebuie s asigure
dezvoltarea unei personaliti deschise, flexibile i creatoare de valori. Curriculum-ul are un
caracter formativ, importante fiind nu doar capaciti si atitudini, deoarece acestea sunt
componentele unei personaliti viabile, capabile s nfptuiasc schimbri.
Astfel, n societatea actual are loc un proces dinamic care oblig toate categoriile
sociale s in pasul cu evoluia societii i implicit a educaiei. nvmntul de astzi a
cunoscut transformri rapide pornind de la crearea mediului de nvare care poate eficientiza
tehnicile de nvare i de munc intelectual sau le poate bloca, ncetini uneori din lipsa
banilor alteori din dezinteresul dasclilor.
Nevoile i cerinele copiilor actori pe scena educaional pretind dasclilor o schimbare

radical a modului de abordare a activitii didactice. De aceea se vorbete tot mai mult
despre ,,educaia modern.
.coala noastr practica o predare frontal, n care metodele expozitive slujeau i poate
nc mai slujesc cu fidelitate cerinele programelor de nvare comune i obligatorii.
Activitatea pe grupe i predarea personalizat individualizat prindeau cu greu contur.
Parteneriatul n educaie era un corp strin pentru coala tradiional. Profesorul de clas se
considera suficienti suveran n spaiul propriu de lucru.
,,Profesiunea didactic avea tradiia solitarului, a personajului adult i expert, de unul

singur printre elevi. Lecia era o oper proprie, la fel dotarea, chestionarea, recompensa sau
pedeapsa. Monologul era folosit n mod excedentar n detrimentul dialogului, iar
comunicarea efectiv, dezbaterea erau facil echivalate cu expunerea.
coala nc mai conserv cu ncpnare vdit principiile comeniene de organizare i

funcionare, izolndu-se tot mai mult de cerinele vieii reale, evident mai complexe azi.
75
Prin trecerea de la o pedagogie implicit i opac la o pedagogie explicit i
transparent, elevul poate negocia raportul sau achiziile, le poate accepta, critica i chiar
refuza. Acest model reconsider statutul celor trei elemente ale triunghiului pedagogic:
discipol, cunotine, cadru didactic, precum i relaiile dintre aceste elemente, considernd
primordial nu raportul cunotine profesor (ca n nvmntul tradiional), ci raportul elev
cunotine.
n acest context, li se permite copiilor s depeasc stadiul cunotinelor empirice,

pariale, incomplete, limitate sau chiar eronate, i s dobndeasc prin efort propriu
cunotine tiinifice, s-i construiasc i s-i modeleze personalitatea ntr-o direcie
favorabil, pozitiv. Iar acest lucru este posibil prin intermediul instruirii i nvrii
interactive. nvarea interactiv este un tip superior de nvare ce se realizeaz datorit
eforturilor intense ale celor care nva i se formeaz n vederea atingerii obiectivelor
propuse prin fore proprii.
Acest fapt poate fi pus n practic prin intermediul unui sistem de metode i procedee,
care face posibil atingerea finalitilor educaionale formative i informative i care ocup o
poziie central n curriculum-ul colar.
Metode active sau active-participative sunt modaliti de aciune educativ centrate pe

elevi i mai exact pe activitatea de nvare a acestuia. Ele vizeaz i asigur antrenarea i
activizarea structurilor cognitive, operatorii i afective ale elevului n direcia utilizrii
potenialului su psihic, fizic i afectiv i a transformrii lui ntr-un coparticipant implicat
profund n propria lui instruire i formare, ntr-un constructor al propriei cunoateri prin
activiti i sarcini de lucru individuale sau cooperative, independente sau interdependente.
Nu se poate afirma c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar cele moderne sunt
eficiente, deoarece orice metod are att valene specifice, ct i limite specifice determinate
de contextual educaional de personalitatea cadrului didactic i a elevilor care le utilizeaz.
Totui, metodele active i participative sunt adevrate prghii nu numai de educaie, ci

i de socializare, aprute ca reacie la progresele de ordin economic, ethnic, tiinific al
societilor. Ele reprezint un plan de aciune transpus ntr-un ansamblu de operaii mintale si
practice care-l ajut pe elev s dobndeasc cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini, l pune s
76
gndeasc, s-i formeze opinii proprii despre subiectul propus, opinii pe care s le poat susine i
argumenta.
Aceste metode implic mai mult tact din partea dasclilor, deoarece trebuie s-i adapteze
stilul didactic n funcie de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerbdtor, pentru
fiecare gsind gestul, mimica, interjecia, ntrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reinerea, aprecierea,
entuziasmul n concordan cu situaia.
Aplicarea metodelor moderne solicit timp, diversitate de idei, angajare n aciune,

descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactic, ncredere n capacitatea personal de a le
aplica creator n vederea eficientizrii procesului instructiv educativ.
Aadar , consider c ora de literatur e cea mai bun modalitate de a exploata creativitatea
elevilor, de a-i ndruma, prin metode didactice diverse i pliate pe nevoile, personalitatea i
capacitatea creativ a fiecrui elev, spre un parcurs existenial care s le ofere oportuniti, nu temeri,
spre o profesie care s le ofere satisfacii, nu nempliniri, spre o via care s le ofere linite, nu
zbucium sufletesc.
,,Arta suprem a profesorului este de a trezi bucuria exprimrii creatoare i bucuria cunoaterii.
(Albert Einstein)
BIBLIOGRAFIE
77
1. Angelescu, S., Pavel, L., Teoria literaturii, suport de curs POSDRU, 2007
2. Cerghit I., Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980
3. Cerghit Ioan - Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i

strategii, Editura Aramis, Bucureti, 2004;
4. Chiprian C. , Ciuperc, L., Alternative didactice, Editura Spiru Haret, Iai, 2002.
5. Cosmovici, A., Psihologie colar, Editura Polirom, Bucureti, 1998
6. Cuco, C., Pedagogie general, Editura Polirom, Iai, 1998
7. Didactica predrii limbii romne- suport de curs- lect. univ. dr, Sperana Milancovici
8. DPPD - "Pedagogie", vol. Sinteze anii I-IV, Editura Fundaiei Romnia de Mine,
2003;
Iucu Romia - Instruire colara. Perspective teoretice i aplicative n Pedagogie,
Editura Polirom, Iasi, 2001;
9. Erich E. Geissler, Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1977.
10. Goia, V., Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2000
11. Goia, V.; Drgotoiu, I., Metodica predrii limbii i literaturii romne, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
12. Ionescu, M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2000
13. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare i
nvare,Edituratiinific,Bucureti,1992
14. Ionescu, R., Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
15. M.E.N. - Curriculum National. Cadru de referin, Bucureti, 1999;
16. Manolescu, M., -Activitatea evaluativa ntre cogniie i metacognie, Editura Meteor
Press, Bucureti, 2004;
17. Miroiu,A., Invmntul romnesc azi, Editura Polirom, Iai, 1998.
78
18. Munteanu, A., Incursiuni n creatologie, Editura Augusta, Timioara, 1994
19. Nicu, A., Strategii de formare a gndirii critice, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,2007
20. Otilia Pcurari, Anca Tarca, Ligia Sarivan, Strategii didactice novatoare, Bucuresti,
2003.
21. Pamfil, A., Limba i literatura romn n coal. Structuri didactice deschise.
Editura Paralela 45 , Piteti 2003
22. Parfene, C., Literatura n coal, ediia a II-a, Editura UniversitiiAl. I.Cuza,
Iai, 1997 Programe colare.Limba i lit......,Ciclul inferior 2004, Ciclul superior,2006
23. Petean,A. i M., Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1996.
24. Piaget Jean - Psihologie i pedagogie, EDP, Bucureti, 1972.
25. Popescu, G., Psihologia educaiei, ediia a III-a, Universitatea Spiru Haret, Editura
Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti 2007
26. Roco, M.,Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei,Bucureti, 1979
27. Roca, Al.,Creativitatea general i specific, Editura Academiei,Bucureti, 1981
28. Roca,Al., Creativitatea, Editura Enciclopedica Romn, Bucureti, 1981.
29. Stoica, A., Creativitatea elevilor, posibiliti de cunoatere i educare, EDP,
Bucureti, 1983
30. Topa, L., Creativitatea, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980
31. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, partea a III-a, Editura Hyperion, XXI, Bucureti,
1994.
32. Revista ,,Perspective, nr.1/8, 2004
79
ANEXE/EXPERIENE
Deliberarea prin metoda CAS

Una dintre metodele moderne de predare, pe care am utilizat-o n procesul de
predare- nvare, n timpul orelor de limba i literatura romn, ciclul liceal, a fost
deliberarea, bazat pe procedeul numit Controversa Academic Structurat (CAS).
Timp de trei ani, am folosit cu succes aceast metod, preluat din domeniul
tiinelor i a educaiei civice, n activitile din proiectul intitulat Delibernd n
democraie, realizat ntre coli romneti, coli europene, n parteneriat cu coli din
Statele Unite ale Americii. Am utilizat-o, experimental, n cadrul a dou lecii de limba i
literatura romn, pentru elevii claselor a X-a i a XI-a, avnd temele: Romanul interbelic,
respectiv Simbolismul romnesc.
a. Etapele leciei
Pasul 1: Introducere
1. Profesorul prezint titlul leciei;
2. Se parcurg regulile deliberrii.
Pasul 2: Citirea textului

1. Fiecare elev primete un text pentru studiu despre tema aleas (textul poate fi oferit
elevilor i n ora anterioar, pentru a fi citit acas);
2. Elevii citesc individual textul;
3. Profesorul cere acestora, dup parcurgerea integral a textului, s mprteasc, n
grup, informaii interesante/deosebite/neobinuite din text.
Pasul 3: Formarea grupelor i discutarea textului

1. Clasa se mparte n grupe de cte 4 elevi;
80
2. Profesorul cere acestora s fac schimb de idei, informaii interesante, importante,
identificate de ctre fiecare dintre ei, n text.
Pasul 4: Prezentarea ntrebrii pentru deliberare

1. Se precizeaz c fiecare text are o ntrebare, pe baza creia va fi discutat lecia, prin
deliberare;
2. ntrebarea se scrie pe tabl sau se afieaz pe o foaie de flip-chart i se citete cu glas
tare.
Pasul 5: Identificarea argumentelor

1. Fiecare grup de elevi este mprit n dou echipe: A i B.
2. Cei din echipa A vor cauta n text cele mai puternice argumente n favoarea ntrebrii
pentru deliberare; cei din echipa B vor cauta n text cele mai puternice argumente
mpotriva ntrebrii pentru deliberare; echipele nu comunic n timp ce identific
argumentele.
Pasul 6: Prezentarea argumentelor majore

1. Cei din echipa A prezint argumentele din text care susin ntrebarea pentru
deliberare, celor din echipa B; acetia din urm nu au voie s i exprime opinia, pot
pune ntrebri de clarificare.
2. Cei din echipa B prezint argumentele din text mpotriva ntrebrii pentru deliberare,
celor din
echipa A; acetia din urm pot pune ntrebri de clarificare, dar nu i pot spune punctul de
vedere.
Pasul 7: Inversarea rolurilor

1. Profesorul precizeaz c, pentru a demonstra c fiecare parte nelege poziia
celeilalte pri, rolurile trebuie s se schimbe: cei din echipa A vor cuta n text
argumente mpotriva ntrebrii pentru deliberare, iar cei din echipa B vor cuta n text
argumente care s susin ntrebarea pentru deliberare.
Pasul 8: Deliberarea
81
1. Elevii ies din rolurile A i B i ncep s delibereze;
2. Se reamintete ntrebarea pentru deliberare;
3. Fiecare din grupurile de cte 4 elevi va trebui s hotrasc ce poziie -pro sau contra-
va adopta cu privire la ntrebarea pentru deliberare, pe baza argumentelor din textul dat;
acest lucru se va realiza prin negocieri la nivelul grupului mic; fiecare elev i exprim
punctul de vedere, care nu este obligatoriu s coincid cu poziia grupului.
Pasul 9: Analiza procesului de deliberare

1. Se reunete ntreaga clas;
2. Profesorul va pune diferite i numeroase ntrebri, referitoare la procesul ce a avut loc n
interiorul fiecrui grup. Un exemplu n acest sens l pot constitui ntrebri precum: Care a
fost cel mai puternic argument pro sau contra ntrebrii pentru deliberare? Care a fost
poziia individual a elevilor? Care au fost zonele de consens/de nelegere? Ce ntrebri
exist nc? De unde putei obine informaii?
3. Profesorul se va folosi, pentru discuiile libere, i de informaiile pe care elevii le au
despre tema
respectiv, din alte surse, nu doar din textul oferit spre studiu.
Rezumnd, etapele deliberrii ar arta

astfel: A A B B Citii cu atenie textul
(AABB) mprtii informaii interesante/ importante din text, n grupul mic
(AA/BB) Planificai cu partenerul prezentarea pentru ceilali doi colegi
(AA-BB) Prezentai celor doi colegi argumente care s susin ntrebarea pentru deliberare
(BB-AA) Prezentai celor doi colegi argumente care s fie mpotriva ntrebrii pentru
deliberare
(BB-AA) Prezentai celor doi colegi argumente care s susin ntrebarea pentru deliberare
(AA-BB) Prezentai celor doi colegi argumente care s fie mpotriva ntrebrii pentru
deliberare
(AABB) Stabilii punctul de vedere al grupei, pro sau contra ntrebrii
A A B B Exprimai-v propriul punct de vedere
b. Tema i desfurarea leciei
82
Tema aleas pentru deliberare, pentru clasa a XI-a, a fost Simbolismul romnesc,
textul fiind selectat din diferite surse, oferind astfel elevilor o viziune de ansamblu
asupra acestui fenomen din cultura romn. Anterior, elevii asimilaser cunotine despre
Simbolism, n general, despre modul de apariie n literatura european i despre
trsturile universului poetic al reprezentanilor europeni ai acestui curent.
ntrebarea pentru deliberare a fost: Considerai c simbolismul romnesc a asimilat

integral elementele simbolismului european?
Lecia s-a desfurat pe baza etapelor pe care elevii le cunoteau de la
activitile din proiectul n care sunt implicai, aadar, nu au existat elemente de noutate
din acest punct de vedere.
Textul pe care l-au avut de citit coninea informaii selectate riguros, astfel c
sarcina lor a fost s identifice n paginile parcurse argumente care s susin ntrebarea
pentru deliberare, precum i argumente mpotriva ntrebrii pentru deliberare.
Cel mai ateptat moment pentru elevi a fost analiza final, debriefingul, care
ntotdeauna ofer o viziune larg asupra procesului n sine, asupra unor aspecte
diferite care privesc att tema aleas, ct i modul n care elevii s-au implicat n
discutarea ei.
De ce debriefingul reprezint esenialul, n cadrul acestei proceduri?
n primul rnd, to debrief nseamn, conform definiiei din Cambridge Dictionary, a
cere cuiva/a chestiona pe cineva n detaliu, cu privire la o anumit munc depus pe care i-ai
cerut-o anterior. Aadar, se poate concluziona c termenul debriefing se refer la modul
n care, la finalul deliberrii, realizat prin procedura CAS (Controversa academic
structurat), se analizeaz, amnunit, sub toate aspectele, din toate unghiurile, toate
opiniile elevilor referitoare la ntrebarea leciei.
n al doilea rnd, n cadrul debriefingului, nu se expun doar ideile ce privesc tema
abordat, ci i motivele pentru care elevii au fcut anumite alegeri, cu privire la ntrebarea
leciei, la modul cum ar aciona dac ar fi n anumite situaii, legate de problema pus n
discuie. Totodat, profesorul se asigur c rspunsurile lor nu sunt superficiale i c au o
baz solid, fiind bazate pe argumente reale i credibile.
83
n al treilea rnd, debriefingul ofer posibilitatea fiecrui elev s i
exprime opinia, independent de poziia grupului mic din care a fcut parte n timpul
desfurrii leciei. El are astfel posibilitatea s se poziioneze ntr-un anumit fel,
fa de ntrebarea pentru deliberare i s i susin ideile, fr a fi constrns s joace
un anumit rol, pe care i-l impunea anterior procedura de organizare a leciei.
Foarte important este, n cadrul acestei etape, realizarea unei atente analize a
procesului nsine, obligatorie i necesar pentru a nelege ceea ce s-a ntmplat,
de ce s-a ntmplat, cum s-a ntmplat.
De aceea, ntrebri precum: Care a fost cel mai puternic argument pro al grupului,
identificat n text, referitor la ntrebarea pentru deliberare? Care a fost cel mai
puternic argument contra al grupului, referitor la ntrebarea pentru deliberare?
Care a fost poziia ta n grupul mic? Care este opinia ta i cu ce argumente gsite
n textul dat o susii? au fost utile pentru o fixare i o sistematizare a cunotinelor
asimilate de ctere elevi n aceast lecie.
c. Ce am urmrit?
Prin utilizarea acestei metode, n procesul de predare-nvare, am avut ca obiective:
- ncurajarea exprimrii personale a elevilor, angajarea lor n activiti de nvare mai
complexe i mai creative, diversificarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
- implicarea mai activ a acestora n actul predrii, pentru ca ei s nu fie doar
spectatori pasivi, ci actani, participani activ la activitatea desfurat;
- nelegerea rolului lor n organizarea i derularea experienelor de
nvare;
- identificarea, de ctre elevi, a mai multor moduri n care poate fi
exprimat o idee;
- valorizarea muncii lor i a efortului depus n timpul
leciei;
- dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor, acetia devenind auto-reflexivi
asupra propriei munci i asupra progreselor nregistrate.
d. Ce am constatat?
84
Lecia mi-a oferit posibilitatea s ies din tiparele unei lecii obinuite de predare-
nvare i s activizez, s responsabilizez ntregul colectiv de elevi, prin lucrul pe
grupe. Deoarece metoda presupune lucrul cu grupuri mici, de cte patru i de cte dou
persoane, gradul de implicare a partenerilor a fost maxim, fiecare dintre ei fiind obligat s
contribuie nemijlocit cu idei originale, cu imaginaie i entuziasm la derularea activitii i
s se mobilizeze n totalitate.
n derularea leciei, rolul meu ca profesor a fost acela de ndrumtor al fiecrei
grupe, n sensul orientrii activitii elevilor, deoarece i-am determinat s i pun
ntrebri cu privire la rolul lor n echip i la modul cum i-au ndeplinit sarcinile ce
le-au fost trasate.
Astfel, lecia a favorizat abordarea integrat i activitatea centrat pe elev, stimulnd
interesul elevilor pentru coninutul textului pe care l-au primit, care le-a oferit posibilitatea
de a lua contact i cu alte abordri sau texte din afara manualului.
Totodat, elevii au putut s i pun n valoare calitile, abilitile, cunotinele din
mai multe domenii, nu doar cele din sfera literaturii, fiind ncurajai s reflecteze asupra
ideilor prezentate i s i susin, cu argumente, propriul punct de vedere. Au observat, n
cadrul activitii, importana fiecruia dintre ei, modul cum au contribuit la efortul
de grup, simindu-se coparticipani i responsabili pentru finalitile activitii, ceea ce
le-a dat sentimentul c munca lor are relevan att n plan personal, ct i n plan colectiv.
III. Concluzii
Intenia mea a fost ca, prin folosirea acestei metode, dincolo de dezvoltarea unor
competene specifice obiectului limba i literatura romn, s ncurajez munca n
echip, s ofer posibilitatea elevilor de a-i exprima originalitatea, de a fi creativi,
intuitivi, de a avea curajul s i susin punctul de vedere, s le strnesc curiozitatea, s-i
fac s devin competitivi, responsabili.
Consider c astfel de metode moderne de nvare-predare, utilizate cu
discernmnt i doar n msura n care nu sunt neglijate metodele tradiionale,
mbuntesc comunicarea dintre elevi i pe cea dintre elevi i profesori, creeaz
atitudini pozitive, la nivelul colectivului clasei implicate n activitate. n plus,
prin intermediul acestor experiene educaionale, elevii se pregtesc pentru via,
pentru activitatea lor din viitor, nvnd lucruri utile despre munca n echip, despre
responsabilitate, druire, seriozitate, contribuie la efortul comun.
85
n plus, aternerea de ctre elevi a gndurilor pe hrtie, la finalul leciei, prin
completarea unei fie de reflecie, i va obliga pe acetia s devin reflexivi, s se
ntrebe de ce lucrurile s-au ntmplat ntr-un mod sau n altul, dac ar fi fost posibil
abordarea lor ntr-un alt fel sau dac i pot mbunti rezultatele obinute.
Ei constat c limba i literatura romn nseamn mai mult dect un obiect de
nvmnt i c modalitile de predare a literaturii le ofer ansa de a se descoperi pe ei
nii, de a-i descoperi pe cei de lng ei, de a privi cu atenie n jur i a observa ceea ce i
nconjoar.
86
CLASA A IX-A- TEMA LUMI FANTASTICE
Am propus elevilor un proiect pe grupe, cu urmtoarele cerine: realizarea unui scenariu de film, care s conin elemente
fantastice, cu o coloan sonor potrivit i cu montarea unui film de 5-7 minute, pe baza scenariului.
Grup-int- elevii clasei a IX-a A, Colegiul Naional ,,Emil Racovi Iai
SCENARIU
(Balan Georgiana, Chioaru Otilia, Peterc Adelina, Rotaru Sabin)
NARATOR: Il gsi pe Boromir ntr-o poieni n apropierea lacului, s fi fost la o mil de Parth Galen. Sttea sprijinit cu
spatele de un copac uria, de parc s-ar fi odihnit. Dar Aragorn vzu ca era ciuruit de-o groaz de sgei cu pana neagr ; inea
nc n mn sabia, frnt ns, de la mner; alturi, sttea cornul spart n dou. Imprejurul i la picioarele lui, zceau mormane
de orci mcelarii. Aragorn ngenunche lng el. Boromir deschise ochii i ncepu s vorbeasc.
(copaci pe fundal, Sadness and Sorrow pe coloana sonor)
BOROMIR: -Am incercat s-i iau Inelul lui Frodo. Imi pare ru, mi-am dat obolul(vorbete rar, abia respirnd)
ARAGORN: -S-au dus piticuii, orcii i-au luat cu ei. Cred c-s n via, pentru c i-au pus n lanuri.
BOROMIR: -Rmas-bun, Aragorn! Du-te la Minas Tirith i scap-mi oamenii. Eu, unul, am dat gre.
87
(Aragorn il ia de mn pe Boromir comptimitor i trist)
ARAGORN: -Nu, am biruit, puini se pot luda cu astfel de izbnd. Fii pe pace. Minas Tirith n-o s cad. Incotro au luat-
o? Era i Frodo cu ei?
(boromir rase subtil) Ce sfrit amar! Fria-i toat risipit! i cel ce a greit sunt eu. Zadarnic s-a-ncrezut Gandalf n mine.
Acum ce s mai fac? Boromir mi-a lsat cu limb de morte s plec la Mines Tirith i asta e i voia inimii mele; dar unde-or fi
Inelul i Purtatorul lui? Cum s le dau de urm, ca s salvez onoarea din ruin?
NARATOR: Rmsese o vreme n genunchi, hohotind aplecat, cu mna lui Boromir nclestat ntr-a sa. Aa l gsiser
Legolas i Gimli. Veniser dinspre povrniurile apusene ale colinei, trndu-se fr preget printre arbori, ca dup vnat. Gimli
inea o bard n mn, iar Legolas cuitul lui cel lung. O durere apstoare ncepu s le invadeze sufletul.
(ncepe pe coloana sonor cntecul Spiders-S.O.A.D, instrumental)
LEGOLAS: -Vai, mie! Am hituit i-am sfrtecat o groaz de orci n codru, dar am fi fost mai de folos aici. Am dt fuga
de cum am auzit cornul, se pare ns c-i prea trziu. M tem c eti rnit de moarte. (Legolas ncepe s vorbeasc mirat, apoi
devine din ce n ce mai trist)
ARAGORN: -Boromir s-a prpdit. Eu sunt nevtmat, cci n-am fost aici, cu el. A czut aprndu-i pe hobbii, pe cnd
eu eram departe, pe colin.
GIMLI: -Hobbiii! (Gimli striga, fiind nervos)Unde sunt? Unde e Frodo?
88
ARAGORN: -Nu tiu Pn s moar, Boromir mi-a spus c orcii i-au legat; i banuia c erau nc n via. L-am trimis
s-i urmreasc pe Merry i pe Pippin; dar n-am mai avut vreme (las privirea n jos) s-l mai ntreb dac Frodo i Sam erau cu
el. Azi mi-au mers toate pe dos. Ce facem acum?
LEGOLAS: -Inti s ne ngrijim de rposat. Nu-l putem lsa s zac asa ca o mortciune, printre orcii tia scrboi.
GIMLI: -Bineneles, dar s ne grbim. Nici el n-ar dori s zbovim att. Trebuie s lum urma orcilor, poate i vom gsi
nc vii pe ostaticii din Frie.
ARAGORN: -Dar nu tim dac Purttorul Inelului e printre ei sau nu. Se cuvine oare s-l prsim? N-are trebui s-l
cutm pe el nti? Prea complicat aceast alegere
NARATOR: Si astfel, pornir cu toii pe drumul periculos, cu amintirea morii lui Boromir ntiprit in minte lor.
(cntecul de pe fundal se aude ptin mai tare ct timp merg personajele, apoi se oprete inaintea nceperii dialogului)
(incepe The Hobbit Soundtrack - Far over the Misty Mountains Cold 25 minutes edit)
NARATOR: Merser i merser pn cnd veni ziua, iar soarele dospit clipi asupra culmilor Ered Lithui, lipsite de via.
Atunci se auzi deodat iptul goarnelor cu gtlejul de alam; rsunau turnurile de straj i din ascunziurile din colinele de
departe; dar adnc i prevestitor de rele rsunar cornurile puternice i tobele din Barad-dur, iar ecourile lor strbtur pustiul,
ncepuse o nou i ngrozitoare zi de spaim i truda n Mordor; i strjile de noapte fur chemate n pivniele i lcaurile lor
adnci, iar strjile de zi, cu ochi ri i sngeroi, mrluiau ctre posturile lor. Oelul luci crunt pe creneluri.
LEGOLAS: -Am ajuns! (spune Legolas respirnd greoi i obosit) Iat Poarta; i mi se pare c pn aici ne-a fost! Pe legea
mea, ce i-ar mai iei din gura Unchiaului dac m-ar vedea acum! De cte ori nu mi-a spus c-o s-o sfresc ru dac nu-mi vd
89
de treab. Chiar aa! Danu cred c o s-l mai vd pe jupnul sta vreodat. L-a lsa s m toace la cap pn-n- ar mai putea,
numai s-i mai vad moaca aia btrn. Oare n-ar fi mai bine acum s ne ntrebm pe ce drum s-o lum?
GIMLI: -Nu, nu, n-are niciun rost. Nu putem merge mai departe. Aa a zis Smeagol: mergem pn la Poart i-apoi om
vedea. Si-acum vedem. Smeagol a spus c hobbiii nu pot s mearg pe aici.
LEGOLAS: -Atunci de ce ne-ai spus s venim pe aici? (vorbete plictisit)
GIMLI: -Stpnul a zis aa, stpnul nelept zice: Du-ne la Poart. Atunci aa trebuie s facem!
ARAGORN: -Am zis aa, pentru c mi-am promis s intru n Mordor i nu stiu alt cale. Aa c am s-o iau pe drumul sta.
Nu cer nimnui s vin cu mine. Ce mi-e scris n frunte mi-e pus!
NARATOR: Au pornit cu toii vioi drept nainte dua Aragorn, netiind ce obstacole ar putea ntlni. Legolas rmase
ncruntat; dac ar fi putut s-l strpung cu privirile pe Gimli, ar fi fcut-o cu siguran. Sufletul i era plin de ndoial. Dupa ct
se prea, Grimli era dezndjduit cu adevrat, dar dornic s-l ajute pe Aragorn. Dar lui Legolas, amintindu-i c trsese cu
urechea la sfada aceea, i veni greu s cread c Aragorn cel bun ieise la iveal. In orice caz, el continu s mearg, fr a mai
spune niciun cuvnt. Drumul devenea din ce n ce mai anevoios, iar drumeii obosir.
GIMLI: -N-am fost niciodat pe acolo, dar se spune c la sute de leghe se vede Apa cea Mare, care nu-i niciodat linistit.
Sunt muli peti acolo, iar psrile mnnc petii; frumoase psri! Dar noi n-am fost niciodat acolo. Vai, n-am avut atta
noroc! Si mai departe sunt ntinderi mari de pmnt, se spune, dar Faa Galben e tare arztoare acolo i rareori apar norii, iar
oamenii-s cumplii i au chipuri ntunecte. Noi nu dorim sa vedem inutul la.
LEGOLAS: -i cu ce ne ajut asta noi? Nu m indoiesc c Dumanul tie tot despre munii lui i c drumul la-i la fel de
pzit ca sta de aici. Turnu nu-i pustiu, nu-i aa?
90
ARAGORN: -O, nu, nu-i pustiu, pare gol, dar nu e. Fpturi nspimnttoare slluiesc acolo! Orci, da! Peste tot numai
orci! Da sunt i alte fapturi rele. Drumul urc drept pe la umbra zidurilor i ajunge la poart. Ei vad tot ce mica. Fpturile alea
dinuntru tiu orice: Veghetorii Tcui.
NARATOR: Pentru scurt timp, se aeza o linite apstoare asupra cltorilor, iar apoi, Aragorn continua, parc vorbind
pentru el, mai mult:
ARAGORN: Hobbitii trebuie s vad, trebuie s priceap. El nu se-ateapt la un atac de acolo. Ochiul Lui se uit de jur
mprejur, dar sunt locuri unde vede mai bine i altele unde nu se vede chiar aa. Nu poate s vad tot deodat, nu nc. Vedeti
voi, a cucerit inutul de la miaznoapte de Munii Umbrei, pn la Ru i stpneste acum toate podurile. Si crede c nimeni nu
poate s ajung la Turnul Lunii fr s se lupte la poduri sau fr brci. Dar astea se vad i El afl imediat.
LEGOLAS: -Se pare c tii multe despre ce face i ce gndete El. Ai stat n ultima vreme de vorb? Sau te-ai dat la
taclale cu orcii?
NARATOR: Aragorn nu spuse nimic.
GIMLI: -Hobbitul nu-i cumsecade, nu-nelege. Sigur, am stat de vorb cu orcii, nainte s-l ntlnesc pe stpn; i cu
muli oameni am cltorit foarte departe. i ce zice El acum, zic i alii. Aici, la miaznoapte e mare primejdie pentru El i
pentru noi. Intr-o zi, foarte curnd, el o sa iasa pe Poarta Neagr. Asta-i singurul drum pe unde pot veni otirile mari. Dar jos, la
apus, El nu se teme. Acolo-s Veghetorii Tcui.
LEGOLAS: Taci c deja suntem toi n cea. Uite! Marea Poart din Mordor n faa noastr! Cum am ajuns aici oare
91
NARATOR: Mai fcur civa pai i, cnd ddur s intre nspre Mordor, se auzir cutremurtor i ostil cuvintele:
YOU SHALL NOT PASS (vocea lui Gandalf, zicnd asta sau unul dintre personaje, schimbndu-si vocea, cu toii rmn
uluii i speriai, aici se termin scena).
92
CLASA A VI-A
TEXTUL LITERAR
n ideea apropierii de literatur, am propus elevilor realizarea unui material PPT, pe grupe , dup parcurgerea operelor
Caterina Categoric, de Patrick Modiano i Cocostrcul Gt - Sucit de Marin Sorescu.
Cerinele- Rezumatul romanului, selectarea ctorva figuri de stil i a unor citate reprezentative, apoi realizarea unor
desene conexe temei i asocierea unui fond muzical, n vederea unui sincretism al artelor.
Grup-int- elevii clasei a VI-a B, CNER Iai
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
CLASA A IX-A- TEMA- COALA
Dup parcurgerea operelor literare conexe temei, am venit cu propunerea ca elevii, cte doi, s mearg la persoane cu diferite
meserii, s le adreseze ntrebri n legtur cu impactul colii asupra viitorului fiecruia. Profesiile alese de elevi au fost: preot monah,
inginer IT, manager, profesor universitar, patiser, economist, politician. Interviurile au fost filmate i prezentate n cadrul orelor de
limba i literatura romn.
Unul dintre intervievai a fost deputatul i europarlamentarul Mugur Cozmanciuc, iar ntrebrile adresate de elevi sunt urmtoarele:
1.Care a fost materia dumneavoastr preferat, n perioada liceului? De ce?
2.A fcut-o profesorul plcut sau ai avut o pasiune n sensul acesta?
3.Ce materie v-a displcut i care au fost cauzele?
4.Imaginea crui profesor v-a rmas n suflet?
5.Ai lipsit nemotivat de la ore? Dac da, de la ce materii?
7.Care a fost cea mai mic not primit i cum ai fost sancionat?
8.coala n forma actual e util tinerilor? Dac nu, ce ai schimba?
9.n ce msur v-a fost perioada liceului util sau specializarea din liceu n alegerea facultii?
10.Ce proiecte ai derulat cu elevii?
11.Ct de important e voluntariatul pentru dumneavoastr?
104
12.Ai reuit s fii un formator de opinii i n coal?
13.Dac ai avea un copil, ai alege educaia n strintate?
14. Care credei c ar fi cuantumul unei burse, astfel nct s motiveze elevii s fac performan?
15.V-au dat profesorii vreun sfat n legtur cu opiunea pentru politic?
105
CLASA A IX-A- TEMA- COALA
Un alt proiect realizat de elevii clasei a IX-a C, profil tiine ale naturii, pentru aceeai tem, pe baza romanului Memoriile unei fete
cumini, scris de Simone de Beauvoir.
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118

Lucrare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA IAI

LUCRARE METODICO- TIINIFIC

PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

CONF. UNIV. DR., ANTONIO PATRA

LUCRARE METODICO- TIINIFIC

PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I

LECIA DE LITERATUR N LUMINA DEZIDERATELOR TEORIEI LITERARE

CONF. UNIV. DR., ANTONIO PATRA

I.1. Direcii i metode n cercetarea literaturii........................................................................9

I.2. Metode de cercetare a textului literar...............................................................................9

I.2.1.Abordarea extrinsec a operei literare...........................................................................9

I.2.2.Abordarea intrinsec a operei literare............................................................................9

STUDIUL LITERATURII N GIMNAZIU.........................................................................18

II.1 Receptarea textului epic..............................................................................................18

II.1.1 Etapa de prelectur.....................................................................................................18

II.1.2 Etapa de nelegere a textului......................................................................................18

II.2 Receptarea textului liric..............................................................................................18

II.1.1 Etapa de prelectur.....................................................................................................18

II.1.2 Etapa de nelegere a textului......................................................................................18

STUDIUL LITERATURII N LICEU.................................................................................35

III.1 Premis a dezvoltrii competenei culturale.................................................................35

III.2 Particulariti ale studierii literaturii n ciclul superior al liceului................................35

IV.1 Definiii ale creativitii................................................................................................42

IV.2 Dimensiunile creativitii..............................................................................................42

IV. 3 Rolul si factorii creativitii.........................................................................................42

IV.4 Dezvoltarea creativitii n nvmnt.........................................................................42

V.2 Activiti individuale......................................................................................................65

I.1. Direcii i metode n cercetarea literaturii

Limba i literatura romn este o disciplin prin studierea creia se intenioneaz

I.1. Direcii i metode n cercetarea literaturii

I.2. Direcii i metode n cercetarea literaturii

I.2.1. Abordarea extrinsec a operei literare

I.2.2 Abordarea intrinsec a operei literare

Aceast modalitate s-a nscut n urma cursului de lingvistic al elveianului Ferdinand

II.1 Receptarea textului epic

II.1.1 Etapa de prelectur

Etapa de prelectur (dup C. Parfene discuia orientativ, dup V. Goiaactiviti

18 - C.Popescu , Intrebarea, n ,,Perspective ,nr.1/8,2004, pag.45.

III.1 Premis a dezvoltrii competenei culturale

III.2 Particulariti ale studierii literaturii n ciclul superior al liceului

III.1 Premis a dezvoltrii competenei culturale

Exerciiile de nclzire (8 10 minute): se folosesc la nceputul secvenei didactice,

31 - Perspective nr.2 (11),2005,pag. 81-84

Discuie de tip piramid:

Portofoliul: o colecie exhaustiv de informaii despre procesul colar al unui elev,

3. Gndii-v cum s v precizai poziia innd cont de argumentele contra

4 Eliminai toate argumentele contra care sunt irelevante.

5. Specificai n scris poziia proprie ca o concluzie a gndirii bazat pe structura

7. Lund n consideraie premisele adoptate, construii contra argumentele la argumentele

8. Formulai i demonstrai toate acuzele falsificate care ar putea fi ndreptate mpotriva

IV.1 Definiii ale creativitii

IV.2 Dimensiunile creativitii

IV. 3 Rolul si factorii creativitii

IV.4 Dezvoltarea creativitii n nvmnt

IV.1 Definiii ale creativitii

36 - Roca, Al.,Creativitatea general i specific, Editura Academiei, Bucureti, 1981.

37 - Roca, Al.,Creativitatea general i specific, Editura Academiei,Bucureti, 1981.

IV.2 Dimensiunile creativitii

n 1767, W. Duff, analiznd profilul intelectual al unor genii,cum sunt Descartes,

IV.4 Dezvoltarea creativitii n nvmnt

V.2 Activiti individuale

Avnd n vedere eterogenitatea claselor i nevoia elevilor de diversitate, de

. ..dac nu ar fi existat anotimpul de toamn?