Cuprins:

INTRODUCERE...
I. SINTEZA ABORDRILOR DOMENIALE ALE TEXTULUI, ETAPELE I
NIVELUL ACTUAL DE CERCETARE.....
1.1. Reperele definirii semio-lingvistice a
textului
1.2. Abordarea tipologic a textului: principii, criterii, tipuri
rezultante.
1.3. Concluzii la capitolul
I..

II. PROCESUL RECEPTRII OPERELOR EPICE.....

2.1. Dificulti i deficiene n predarea-receptarea operelor epice...
2.2. Metodologia predrii-receptrii conceptelor de aciune, personaj i moduri de expunere.
2.3. Metodologia predrii-receptrii romanului psihologic i a romanului istoric
2.4. Concluzii la capitolul
II..

CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE

2
 INTRODUCERE

Actualitatea temei abordate. Educaia, implicit instruirea, constituie domeniul n care se

formeaz i se dezvolt fiina uman. Determinat congenital s triasc concomitent n dou
existene fizic, condiionat material, i metafizic, creat continuu de activitatea sa spiritual,
fiina uman devine ca atare printr-un proces complex i complicat de educa ie, la care particip,
direct sau indirect, ntreaga lume. O cercetare modern a oricrei chestiuni de educa ie revendic
de aceea o abordare holistic a fenomenelor sale.
O abordare pragmatic a discursului literar se fundamenteaz pe ideea c literatura este
un act de cunoatere desfurat, prin intermediul textului, ntre doi poli extremi i totodat
corelativi, autorul i cititorul. Binomul clasic al literaturii autor-oper se transform ntr-o
triad: autor oper lector. Privit n contextul didacticii actuale, actul lecturii, apare ca o
form atipic de comunicare, definindu-se prin asimetrie, non-reversibilitate (nu ntotdeauna este
posibil realizarea unui feed-back) i decontextualzare (receptorul nu are acces la contextul
enunrii, tot aa cum emitorului i este strin contextul receptrii).
Scopul investigaiei: fundamentarea teoretic i practic-experimental a metodologiei
educaiei literar-artistice a elevilor ntemeiat att pe interaciunea text/oper-cititor, n procesul
creia cititorul, ca al doilea subiect al operei literare, recreeaz sensurile ei i i formeaz
competene literare-lectorale, ct i pe valorificarea conceptului de oper literar ca art a
limbajului.
Obiectivele generale ale cercetrii:
1. Examinarea evoluiei paradigmei metodologiei ELA, identificarea reperelor
epistemice, teoretice, praxiologice, estetico-literare i psihopedagogice ale metodologiei
educaiei literar-artistice;
2. Diagnosticarea preexperimental a nivelului de dezvoltare literar a elevilor;
inventarierea i analiza metodologiilor aplicate de cadrele didactice n ELA; analiza
documentelor colare reglatorii (curriculum, manuale, ghiduri) n raport cu principiile
metodologice, stabilite de teoria ELA.
3. Determinarea direciilor, principiilor, legitilor i mecanismelor MELA, elaborarea n
baza acestora a unui sistem metodologic de receptare a operelor lirice, epice i dramatice din
perspectiva limbajului, a relaiei autor oper lector context al lecturii i din cea a elevilor
ca subieci re-creatori de valori.

3
4. Elaborarea unui sistem metodologic al nsuirii categoriilor cunoaterii literar-artistice din
perspectiva recunoaterii elevului-cititor ca cel de-al doilea subiect al actului de creaie;

5. Realizarea demersului experimental formativ, validarea i interpretarea rezultatelor cercetrii.

6. Propunerea concluziilor i recomandrilor relevante pentru optimizarea metodologiei de

receptare a literaturii i a formrii elevului-cititor.
Metodologia cercetrii este constituit dintr-un ansamblu de metode teoretice
(documentarea tiinific, analiza i sinteza teoretic, generalizarea i sistematizarea,
abstractizarea i modelarea teoretic), hermeneutice (interpretarea surselor teoretice i a datelor
experimentale), statistice i matematice (inventarierea i analiza datelor experimentului).

4
 I. SINTEZA ABORDRILOR DOMENIALE ALE TEXTULUI, ETAPELE
I NIVELUL ACTUAL DE CERCETARE
1.1. Reperele definirii semio-lingvistice a textului
Noiunea de text, foarte rspndit n cadrul studiilor contemporane de orientare
semiotic, lingvistic, hermeneutic, literar, nu cunoate o abordare conceptual consensual,
de unde i caracterul problematic al acestui subiect de studiu tiinific. Astfel, unii cercettori
limiteaz aplicarea conceptului n cauz la documentul scris, mai precis la opera literar, alii l
consider sinonim al discursului, iar o a treia categorie de cercettori i confer dimensionri de
natur trans-semiotic, vorbind despre textul filmic, muzical, arhitectural etc.
Prin raportare la marile teorii ce vizeaz caracterului semnic al textului, cum sunt cele ale
lui, H. Plett1, Em.Vasiliu2, C. Vlad3, definim textul ca o entitate semiotic, de natur lingvistic,
caracterizat prin textualitate i transtextualitate, parte a unui proces de comunicare, pentru care
i prin care se constituie ca (macro) semn sau complex semnic verbal i ca purttor al sensului
multiplu.
Cu aceast definiie ne situm la confluena celor dou domenii eseniale:
a) lingvistica textului, n accepia lui E.Coeriu i J.-M.Adam, ca hermeneutic a
sensului, focalizat pe funcionarea textual a semnelor verbale, i
b) semiotica, obiectivul creia este de a explicita acele aspecte funcionale ale textului
care nu pot fi explicate prin mijloacele proprii lingvisticii.
Din multiplele modele teoretice elaborate, vom opta pentru alternativa dezvoltat de ctre
Ch. Morris, care propune o teorie unificatoare, n centrul creia situeaz semnele n cele trei
dimensiuni comunicative simultane: dimensiunea sintactic, dimensiunea semantic i
dimensiunea pragmatic. Fiind parte a unui act comunicativ, vom meniona dou constatri
importante. Ca proprietate a emitorului/scriitorului, textul este definit ca un produs, o structur
finit, ce propune un anumit sens, i creat n condiiile existenei i influenei spaiului textual.
Spaiul textual este, n viziunea noastr, suma tuturor textelor care servesc drept surs
pentru crearea unui anumit text. Aplicnd noiunea de structur cu referire la text, vom

1 Plett H. F. tiina textului i analiza de text: semiotic, lingvistic, retoric. Bucureti: Editura Univers,
1983

2 Vasiliu E. Introducere n teoria textului. Bucureti: Editura tiinific, 1990.

3 Vlad C. Sensul, dimensiune esenial a textului. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1994

5
evidenia, aa cum afirm U. Eco, nu consistena fizic individual a obiectului, ci posibilitatea
de a-l analiza, de al descompune n relaii4.
n acest sens, vorbim despre text ca despre un tot organic, difereniat i, n acelai timp,
unitar, articulat prin colaborarea nivelurilor experienei precedente a autorului.
De pe poziiile receptorului/lectorului, textul ar fi producere, structurare, oper deschis.
Chiar dac autorul propune cititorului un text nchis, forma nchegat i nchis n perfeciunea
sa de organism perfect dimensionat este n acelai timp deschis, oferind posibilitatea de a fi
interpretat n cele mai diferite feluri, fr ca singularitatea ei cu neputin de reprodus s fie prin
aceasta lezat5.
Ideile menionate ne determin s considerm textul dintr-o perspectiv dinamic, el fiind
o structurare i nu o structur, o transformare a altor texte, adic o intertextualitate. Exist ns i
o categorie de texte nchise, neutru-informative, care propun un sens univoc i unilateral.
Aceste texte au valoare informativ, explicativ, didactic.
Textele pseudo- i autorefereniale ns sunt texte deschise. Aceste texte determin
polisemia sensului i las libertatea semiozei nelimitate, n termenii lui Ch. S.Pierce. Textele
pseudo- i autorefereniale sunt texte libere, care au o valoare creatoare, fac legitimabile sensuri
multiple n procesul lecturii i sunt destinate analizei hermeneutice.
Analiza unui text trebuie efectuat att n relativa lui nchidere determinat de factorii de
coeziune i coeren, ct i n jocul relaiilor transtextuale, pe care lectura reuete s le
construiasc.
Textul ca obiect semiotic. Pornind de la criterii generale, textul poate fi definit ca
ansamblu finit i structurat de semne care propune un sens 6. n prezenta lucrare, ne vom situa
n contextul teoretic al savanilor care susin ideea c textul este unitate a vorbirii, o unitate
concret, ce nu se reduce la o invariant. Raportul text limba n care este structurat este
redistribuirea. Prin urmare, textul trebuie analizat din perspectiva categoriilor logice n mai mare
msur dect din perspectiva categoriilor pur lingvistice.
Natura lingvistic a textului nu poate fi ns neglijat, fiindc nu poate fi ignorant
materialul prin organizarea cruia s-a obinut obiectul numit text. Dar nici actul de construcie
textual, adic de transpunere a limbii n text, nu poate fi neglijat, pentru c textul nu este o

4 . Eco U. Limitele interpretrii. Constana: Pontica, 1996, p.7

5 Eco U. Limitele interpretrii. Constana: Pontica, 1996, p.19-20

6 Panaitescu V., Avdanei . Terminologie poetic i retoric. Iai: Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza,
1994, p.202

6
succesiune de semne verbale, ci o unitate expresiv, care funcioneaz ntr-o situaie de
comunicare i care se organizeaz, n dependen de aceasta, dup reguli proprii, de care sistemul
limbii nu este responsabil. Dac descrierea aspectelor constitutive ale textului aparine
dimensiunii sintactico-semantice a unei analize semio-lingvistice, atunci studierea dimensiunii
generativ-perceptive poate fi efectuat doar din perspectiva dimensiunii pragmatico-semantice.
Conform teoriilor expuse, putem constata c, n spaiul specific al textelor, se actualizeaz
potenialul tuturor semnelor limbii care obin, n spaiul textual, o funcie comunicativ i
textualizant. Natura comunicativ i simbolic a textului i confer acestuia statut semiotic.
Incluznd textul n sfera obiectelor semiotice, i recunoatem valoarea de complex semnic
verbal dotat cu sens (sistem semiotic verbal) i de semn verbal complex (macrosemn verbal),
asumndu-ne terminologia propus de ctre cercettoarea romn C. Vlad7.
n urma celor expuse, concluzionm c textului i se confer statut semiotic ambivalent,
iar a lua n consideraie ambivalena constitutiv a textului presupune:
a) analiza fenomenelor de natur sintactic, semantic i pragmatic pe care le implic
performarea unui text;
b) examinarea funcionrii textului att n reeaua relaiilor obligatorii ale actului
comunicativ n care textul se particularizeaz funcional i semiotic, ct i n activitatea de
cunoatere prin care i pentru care textul se constituie ca obiect semnic.
Prin text vom nelege nu numai produsul verbal textual, dar i condiiile i procesele
producerii/receptrii lui. Abordarea semiotic a textului, a impus o redimensionare a viziunii
semiotice n cercetarea verbal: studiile textologice moderne confer nsuirea de semn textului
n general, iar acceptarea premisei fundamentale a textului ca (macro-) semn verbal impune
recunoaterea ambivalenei lui semnice. Pornind de aici, vom puncta n continuare cteva
aspecte ale textului care ni se par importante.
Specificul formal-structural al textului. n semiotic, termenul sintactic este utilizat
pentru a desemna relaia dintre semne i regulile de formare ale acestora. Din aceast
perspectiv, se afirm c un text este constituit dintr-o succesiune ordonat de semne. Faptul este
determinat de regularitile combinatoare i este n conformitate cu o gramatic a textului,
putnd fi fcut cu sau fr includerea dimensiunii pragmatice sau semantice: textul este o
secven de uniti lingvistice a cror legtur se manifest prin anumite particulariti
gramaticale, aprute cu precdere ca rezultat al relaiilor transfrastice 8. Textul se formeaz din
semnele lingvistice existente n paradigme prin transpunerea lor n plan sintagmatic ntr-o

7 Vlad C. Sensul, dimensiune esenial a textului. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1994, p.26

8 Bidu-Vrnceanu A. et al. Dicionar general de tiine. tiine ale limbii. Bucureti: Editura tiinific, 1997, p.536

7
succesiune de fraze, ntre care se stabilesc diferite relaii sintactice: de coordonare, de coordonare
prin juxtapunere sau de subordonare.
Conectivitatea secvenial se realizeaz prin coeziune, considerat drept element esenial
n definirea conceptului de text. Prin coeziune, avem n vedere aspectul sintactic, care vizeaz
totalitatea trsturilor gramaticale ce marcheaz caracterul de unitate al unor secvene frastice.
Coeziunea e ceea ce include fraza ntr-un proces de dezvoltare textual, fapt ce o sudeaz cu
antecedentul i postcedentul9.
Elementele care asigur coeziunea textual sunt: conectorii (toate tipurile de pronume,
deictice, adverbe sau pro-forme); determinativele nominale; formele temporale ale verbelor;
anafora/catafora. Aceste mijloace sunt identificate n baza unei analize lineare, de la fraz la
fraz, i sunt interpretate prin raportare la strucrurarea general a textului. De aceea, concluzia
lui Em.Vasiliu c nici una dintre mrcile de coeziune identificate n lucrrile din literatura
consacrat gramaticii textului nu sunt mrci pur sintactice, ci conin i trsturi semantice 10. Prin
urmare, textul nu poate fi definit n termeni exclusive sintactici, ceea ce nsemn c nu se poate
constitui o sintax pe a crei baz formal s-ar putea discerne ntre text i non-text.
Aceeai opinie este susinut de savanii O. Ducrot, V. Gak, W. Dressler, P. Cornea, care
subliniaz faptul c nu se poate vorbi despre un model/schem structural() al/a textului. Ideile
expuse mai sus nu exclud posibilitatea ca un text s poat releva anumite aspecte sintactice care
i sunt specifice n raport cu alte texte sau pe care le are n comun cu o anumit clas de texte.
ns n acest context, vom vorbi despre o sintax descriptiv a unui segment de limb delimitat
pe alte baze dect cele sintactice.

1.2. Abordarea tipologic a textului: principii, criterii, tipuri rezultante

Clasificarea textelor reprezint o piatr de ncercare pentru muli cercettori din domeniul
teoriei generale a textului. Analiza tipologiei textuale vizeaz un numr restrns de categorii
textuale elementare care vor orienta un anumit tip de coeren, att n producerea ct i n
receptarea textului. Teoreticienii i practicienii, care abordeaz problematica tipologiei textelor,
se nscriu ntr-un curent clasificatoriu, care a crezut posibil stabilirea unor mari categorii, relativ
stabile, de texte.
Primele tipologii de texte s-au dezvoltat n spaiul abordrilor structuraliste. Aceste
clasificri au avut un impact considerabil asupra dezvoltrii poeticii i a semioticii (lucrrile lui

9 Marcus S. De la propoziie la text. In: Coteanu I., Wald L. (coord.). Semantic i semiotic. Bucureti: Editura
tiinific i enciclopedic, 1981, p.34

10 Vasiliu E. Introducere n teoria textului. Bucureti: Editura tiinific, 1990, p.37

8
Ph. Hamon), a cercetrilor asupra argumentrii i explicaiei, asupra dialogului i a conversaiei.
n aceast perspectiv, se nscriu tipologiile lingvistice propuse de ctre E. Werlich, R. de
Beaugrande, W. Dressler, B. Combette et alii. E. Werlich identific cinci mari tipuri de text:
naraiunea, descrierea, expunerea, argumentaia i instrucia11.
n lucrrile sale, J.-M.Adam elaboreaz o teorie a secvenelor i distinge secvene
narative, descriptive, explicative, argumentative i dialogale. Tipologia secvenelor propus de
savantul francez a fost acceptat de ctre un numr impuntor de cercettori i aplicat frecvent,
pentru c respect criteriul omogeneitii i este foarte funcional. Ipoteza existenei unui numr
restrns de tipuri secveniale de baz are drept obiectiv teoretizarea eterogeneitii
compoziionale a discursului.
Tipurile de secven sunt relativ stabile, n timp ce frontierele genurilor i ale speciilor
literare sunt destul de nguste i permeabile. Pornind de la aceste judeci, M.Tuescu determin
opt tipuri textuale: descrierea, naraiunea, explicaia, predicia, injonc iunea, conversaia si
dialogul, textul figurativ, argumentaia12.
Modelul propus de M. Borcil are meritul de a reflecta modalitatea construciei de sens
din perspectiv coerian. O. Boc proiecteaz o viziune tipologic asupra abordrii textualitii
din perspectiva unei poetici integraliste i identific dou paliere tipologice, pornind de la
modurile discursive i finalitile textului. Cercettoarea descrie patru tipuri funcionale de
poezie (finalitate 'plasticizant': tip poetic sintactic, tip poetic asemantic-asintactic; finalitate
'revelatoare': tip poetic semantic, tip poetic semantico-sintactic). Ilustrarea acestor distincii
tipologice se face n textul poetic liric al lui T. Arghezi13.
Iu.Lotman ofer o tipologie semiotic a culturii n general i propune o tipologie textual,
care se nscrie ntr-o perspectiv pragmatic. Cercettorul pune la baza delimitrii textelor
perceperea intuitiv a receptorului. Un text are un nceput, un sfrit i o organizare intern bine
definit, iar tipologia este intuit, prezent n contiina emitorului i n cea a receptorului,
14
fiind corelat cu ierarhia codurilor . Spre exemplu, prin integrarea unui text juridic n
canavaua unui text cu funcie artistic, i se acord acestuia o funcionalitate artistic.

11 Apud: 1, p. 39-43

12 Condrea I. Semiotica textului artistic tradus. Chiinu: CE USM, 2003, p.120

13 Boc O. Textualitatea literar i lingvistica integral: o abordare funcional-tipologic a textelor lirice

ale lui Arghezi i Apollinaire. Cluj-Napoca: Clusium, 2007, p.94

14 Lotman Iu. Studii de tipologie a culturii. Bucureti: Univers, 1974, p.93

9
 n opinia cercettorului rus, o abordare strict semantic i sintactic nu poate permite
clasificarea unui text n afara funciei pe care o ndeplinete. Modificarea funciei nsi i
confer textului o nou sintax. Concluzia savantului const n faptul c nsi clasificarea
tipologic a textelor este dictat de sistemul funcionrii lor sociale n cadrul unei anumite
culturi. Miznd pe faptul c funcia exprim relaia reciproc dintre sistem, realizarea lui i
cuplul emitor receptor al textului15, se deduce c tipologia textual este rezultatul ambelor
coduri: al autorului i cel al cititorului. Fenomenul respectiv determin necesitatea raportrii
textului la dou tipologii: cea a emitorului i cea a receptorului, care pot s nu coincid.
Pot fi semnalate trei posibiliti de articulare tipologic:
1) clasificarea tipologic a textelor, proprie receptorului, coincide cu cea a emitorului;
2) receptorul ignor funcionalitatea textului n sistemul emitorului i include textul n
propriul sistem (de ex.: atitudinea cititorului modern fa de operele antice);
3) receptorul nu posed sistemul de categorizare al autorului i pretinde o nelegere a
textului n cadrul propriei sale tipologii, dar, dup mai multe erori, se convinge c practic o
lectur greit i i asimileaz sistemul autorului16.
Cele mai productive tipologii sunt, n opinia noastr, cele care se bazeaz pe criterii
transistorice i care implic modaliti fundamentale ale verbalizrii. P. Cornea pornete de la
cele trei modaliti de exprimare (factual, ficional, ludic) i identific texte refereniale
(informative, tiinifice, n care referentul este realitatea convenional i n care se folosete un
limbaj denotativ), pseudo- i transrefereniale (magice, religioase, dar i textele literare, n care
referentul este o construcie imaginar i se folosete un limbaj conotativ i simbolic),
autorefereniale (textele poetice, n primul rnd, care sunt preponderent narcisice i nu trimit la
exterioritate i sunt bazate pe metabole)17.
Teoreticianul precizeaz c cele trei comportamente verbale acioneaz prin anumite
combinri i interferene, genernd astfel imensa diversitate a textelor. Textele-ocuren se
prezint ca varieti eterogene n raport cu prototipul dominant.
Perspectiva cercettorul romn este i ea una pragmatic i se bazeaz pe intenia actului
de vorbire, n funcie de care locutorul selecteaz materialul lingvistic pertinent i se servete de
conveniile specifice pentru diverse tipuri de texte. Din acest punct de vedere, se accept c

15 Lotman Iu. Studii de tipologie a culturii. Bucureti: Univers, 1974, p.95

16 Ibidem, p.80

17 Cornea P. Delimitri i ipoteze: comunicri i eseuri de teorie literar i studii culturale. Iai: Polirom,
2008, p.25

10
textele poetice nu se mrginesc doar la autoreferenial, ci se extind i asupra
pseudoreferenialului, iar, uneori, i asupra referenialului. i invers, dac textele tiinifice sunt
refereniale prin excelen, cel puin unele texte matematice vizeaz i autoreferenialitatea.
Tipologia propus de P.Cornea permite asocierea semioticii comunicrii (obiectul de
cercetare mai ales al gramaticienilor i al teoreticienilor actelor de limbaj) cu semiotica expresiei
(obiectul de studiu al criticilor i experilor n literatur).
Cu toate realizrile n domeniu, problema sistematizrii unei tipologii textuale rmne, la
etapa actual, deficitar, deoarece acoper sectoare, mai mult sau mai puin, limitate ale
cmpului textual i criteriile care stau la baza clasificrilor sunt, uneori, eclectice, alteori,
ineficiente.
Tipologiile care au ca baz taxonomic corelaia ntre configuraia sintacticosemantic i
funcia exersat sunt instabile, deoarece un anumit tip de text text poate ndeplini, n acelai
timp, mai multe funcii, iar una i aceeai funcia nu e realizat n toate cazurile de o structur
sintactico-semantic. n majoritatea cazurilor articulrile textuale au la baz criterii pragmatice.
Astfel, intenia autorului, tradus n text, i, respectiv, relaia stabilit cu lectorul, devin decisive.
Strategia de textualizare, care va fi aplicat de ctre productorul textual, depinde n mare
msur de felul n care acesta i va trata lectorul. n raport cu tipurile textuale, intertextualitatea,
ca inductor al lecturii multiple, este proprietate inerent tuturor tipurilor de texte i particip la
tezaurizarea n intertext a constantelor graie crora aceste texte sunt recognoscibile18.
Cercetarea premiselor epistemologice i metodologice care au ghidat demersul
investigativ al lucrrii noastre, precum i analizele efectuate ne permit s identificm urmtoarele
probleme n domeniul de investigaie:
1. Conceptele funcionale de text i lectur, dei au cunoscut, n ultimele decenii, o
dezvoltare fr precedent, nu au constituit obiectul de studiu al unor lucrri de sintez, n spaiul
autohton, care s propun prezentri integrative i modele riguroase de procedur analitic a
textului, intertextualitii i lecturii. Este evident multitudinea de coli, direcii i tradiii, n
problema dat, care au pus n circulaie o terminologie variat, care tenteaz, dar, n acelai timp,
deruteaz cercettorul. De aceea, se impune revizuirea noiunii de text n cmpul
interdisciplinar al teoriei textului, crearea unei teorii novatoare n care s se opereze cu un aparat
specific de metatermeni i definiii i cu metode noi de investigare.
2. Intertextualitate, calificat, pe paginile lucrrii, ca factor declanator al lecturii multiple
a textului, nu i-a gsit, la moment, o interpretare tiinific suficient de argumentat.

18 Guu S. Repere ale unei tipologii textuale. In: Probleme de lingvistic general i romanic. Actele
colocviului tiinific cu participare internaional in memoriam Grigore CINCILEI, Chiinu, 14
decembrie, 2012, tomul III. Coord. A. Lena, I. Guu: Chiinu: CEP USM, 2013,

11
 n acest context, cercetarea i propune argumentarea unui model teoretic al lecturii
multiple a textului, dintr-o perspectiv inter- i pluridisciplinar, struind pe realizarea lingvistic
a mecanismului plurivectorial al dialogismului intertextual, fapt ce ar contribui la explicarea
modului n care lectorul reacioneaz la parcursurile interpretative circumscrise de ctre
actualizatorii lecturii intertextuale, n vederea comprehensiunii, interpretrii i criticii sensului
multiplu al textului.

1.3. Concluzii la capitolul I

Prin abordarea conceptului de text din perspectiv inter- i pluridisciplinar, am evitat
reducionismul analizelor monodisciplinare i am dedus c textul este o entitate semiotic, de
natur lingvistic, caracterizat prin textualitate i transtextualitate, parte a unui proces de
comunicare, n i prin care se constituie att ca macrosemn sau complex semnic verbal, ct i ca
purttor al sensului multiplu.
Recunoaterea statutului semiotic al textului a permis analiza fenomenelor de natur
sintactic, semantic i pragmatic pe care le implic performarea unui text. Pornind de la
teoriile ce vizeaz caracterul semnic al textului, am ntreprins un demers analitic prin care am
susinut ideea c textul se constituie ca semn conform triadei semiotice, ceea ce nseamn c are
un semnificant, un semnificat i un referent.
Semnificantul textului reprezint o structur material, perceptibil (sunetele, literele),
semnificatul o structur abstract, care trimite la un referent de natur lingvistic sau
extralingvistic. n abordarea textului literar, problematica referentului se deplaseaz de la
structuri la procese, iar referenialitatea textului este de natur dinamic. Un text poate avea n
calitate de referent un alt text (sau parte a lui). n acest caz, semnul-text devine el nsui referent,
i putem vorbi despre o referin dubl, pe care o putem desemna prin termenul de inter-
referenialitate. Trimiterea la realitatea extra-lingvistic mediat de un alt text.
Suport fizic al lecturii, textul se prezint ca obiect de studiu avnd trei domenii de
definiie. Din perspectiv sintactic, textul se prezint ca structur, ntre elementele creia se
stabilesc legturi marcate gramatical, care contribuie la meninerea unitii formale.
Ipostaza semantic a textului vizeaz studierea relaiei text referent exterior i deschide
perspectiva ctre cercetarea textului n calitate de univers de sensuri. Din punct de vedere
pragmatic, textul este un element component al comunicrii verbale, punct de plecare i sosire a
sensurilor, spaiu al ateptrilor, confirmrilor sau infirmrilor inferenelor de sens.
Pentru a examina problematica textului i, ulterior, cea a lecturii multiple, este important
s se in cont i de perspectiva tipologiei textuale. Problema sensului multiplu este subordonat
direct categoriei de text. n acord cu cercetrile contemporane care abordeaz acest subiect,
12
concluzionm c cele mai productive tipologii sunt cele care se bazeaz pe criterii transistorice,
implicnd modaliti fundamentale ale verbalizrii. Cea mai aplicabil modelului nostru de
lectur multipl este clasificarea propus de P.Cornea, care identific: texte refereniale
(informative, tiinifice), pseudo- i transrefereniale (magice, religioase, dar i proza literar),
autorefereniale (textele poetice).

II. PROCESUL RECEPTRII OPERELOR EPICE

2.1. Dificulti i deficiene n predarea-receptarea operelor epice
Interpretarea unei opere epice la leciile de literatur presupune cunoaterea noilor
interpretri ale criticii moderne (ncepnd cu formalismul rus, continund cu structuralismul,
pn la noua critic francez), interesul comentatorului ndreptndu-se spre analiza organizrii
interne a textului. Or, n practica colar, comentarea unei opere literare epice cunoate de
asemenea o serie de neajunsuri. Interpretarea sociologic nepotrivit a textului literar, formularea
ideilor principale, categorisirea personajelor n pozitive i negative, principale i secundare i
mai fac prezena n comentariile elevilor, n lucrrile lor de la examenele de capacitate i de
bacalaureat.
Un alt neajuns al receptrii operelor epice const n faptul c atenia elevilor este
orientat preponderent asupra fabulei. Ei sunt ndrumai s reproduc diegeza operei (Cine este
personajul principal /secundar? Ce aciuni svrete el? De ce personajul se comport anume
aa? Gsii n oper /fragment argumente care demonstreaz acest comportament etc.), s
cerceteze aciunea, urmrindu-i momentele principale (expoziiunea, intriga, desfurarea
aciunii, punctul culminant, deznodmntul), s caracterizeze personajele scond, de regul, n
eviden trsturile lor fizice ori de caracter. Aceste operaii sunt necesare, dar insuficiente n
procesul de descifrare a semnificaiilor unei opere epice.

13
 Analiza sarcinilor textuale propuse de profesori ne-a permis s afirmm c ceea ce
rmne n afara interpretrii colare este tocmai modul de prezentare a istoriei (fabulei), adic
totalitatea procedeelor comunicrii narative, care fac vizibil prezena artistului (creatorului).
Tzvetan Todorov [221], Jaap Lintvelt [123] mpart procedeele discursului n trei grupe: timpul
naraiunii, aspectele naraiunii, modalitile naraiunii.
Prin urmare, conform modelului structuralist, n procesul interpretrii operei epice n
coal, interesul comentatorului (al elevului) va fi orientat spre receptarea discursului epic, care
nu poate neglija:
a) relaia autor-narator-personaj, aceasta presupunnd determinarea viziunilor
naraiunii, a punctelor de vedere din care poate fi spus o poveste;
b) timpul naraiunii - exprim raportul dintre timpul real al povestirii i timpul artistic al
naraiunii; c) modurile de expunere (naraiunea, descrierea, dialogul i monologul).

2.2. Metodologia predrii-receptrii conceptelor de aciune, personaj i moduri de

expunere
Definit drept text monologic cu funcie referenial, cu o mic accentuare, n general, a
funciei emotive (expresive) [128, 165] sau ca o aciune total ca i toate caracterele din care
decurge, fie n gravitatea ei substanial, fie prin ntlnirile aventuroase cu accidente i hazarduri
exterioare, de unde rezult un tablou al obiectivului n nsi obiectivitatea sa 19 [86, apud 100,
124], epicul rmne a fi genul ale crui trsturi i specii sunt studiate plenar n coal.
Definind competena literar, Paul Cornea afirm c aceasta presupune cunoaterea de
coduri i experiena transtextualitii, c trstura ei definitorie o constituie creativitatea,
deoarece n orice lectur literar nu e vorba doar de utilizarea (adecvat situaiei) a diverselor
convenii, care informeaz genul, stilul, gruparea, autorul, ci i capacitatea de a inventa sensuri
complementare, de a stabili legturi i a produce interferene. Cci orice obiect se nscrie ntr-o
zon a posibilului literar, pe care n-o epuizeaz, practic, niciun sistem de convenii 20 [43, 98 -
99]. Sintez a competenelor comunicativ, literar, cultural, competen a lectoral, conform
aceluiai autor, reprezint totalitatea cunotinelor necesare citirii i nelegerii textelor [ibid.,
96].
Pornind de la definiiile n cauz, de la coninuturile educaionale, de la caracteristicile
epicului, n procesul experimentului de formare am urmrit achiziionarea de ctre elevi a
urmtoarelor competene:

19

20

14
 - lectura i comentarea unor opere de referin ce aparin genului epic, diverse ca specie
literar;
- comentarea unor opere epice din perspectiva elementelor de structur: diegez (aciune,
personaje) i discurs (viziuni ale naraiunii, moduri de expunere, cronotop, tehnici narative);
- argumentarea tipologiei etice i estetice a personajelor literare, a procedeelor de
caracterizare a lor.
Alturi de conceptele diegez, perspectiv narativ /punct de vedere, timp/spaiu al
naraiunii, n cadrul orelor de literatur, modurile de expunere formeaz obiectul unor lecii
aparte (n clasele de liceu) ori se constituie ca parte component a unor interpretri ale textelor
artistice (n clasele de gimnaziu).
nelegerea corect a statutului fiecrui mod de expunere (descrierea, naraiunea, dialogul,
monologul) este de o mare importan nu numai pentru realizarea analizelor i comentariilor
cerute de curriculumul colar, ci chiar pentru procesul lecturii n ansamblul su. Or, deseori,
cititorul, pronunndu-se pe marginea crii citite, afirm c sunt prea multe descrieri, care l
supr ori l plictisesc (n rezultat acestea fiind omise n timpul lecturii), c nu-i plac operele n
care predomin dialogul ca mod de expunere etc.
Avnd n vedere c naraiunea, descrierea, dialogul, monologul sunt procedeele
fundamentale prin care scriitorul comunic un mesaj ctre cititor, profesorul va strui cu elevii
asupra mai multor aspecte ce vizeaz natura, tipologia, funciile fiecrui mod de expunere. Prima
sarcin care urmeaz a fi soluionat n aceast ordine de idei ine de distincia ce trebuie fcut
ntre naraiune i descriere, pe de o parte, i dialog, monolog, pe de alt parte.
Primele dou aparin vocii naratorului, n timp ce al treilea i al patrulea moduri
reprezint vocile personajelor, care sunt puse s se exprime direct. Distincia se cere fcut chiar
i ntre descriere i naraiune, dei ambele pornesc de la un punct comun: i una i alta aparin
aceleiai voci, a naratorului.
Sinonim cu termenul povestire, naraiunea este un mod de expunere constnd n
povestirea faptelor, a ntmplrilor ntr-o succesiune de evenimente. Descrierea se definete
foarte simplu i foarte eficient prin raportare la naraiune: fr a conine n mod necesar o
aciune, n care sunt implicate personaje, descrierea este un procedeu literar prin care se
reprezint plastic i sugestiv particularitile eseniale, aparinnd obiectelor, personajelor,
fenomenelor etc.
Dac acceptm ideea c orice oper n proz reprezint o lume (sau un fragment
semnificativ al acesteia), observm c un scriitor urmeaz prin vocea naratorului su (care uneori
se suprapune cu unul din personaje, alteori este obiectiv i impersonal, iar n proza modern sunt
cazuri cnd exist mai muli naratori) dou direcii fundamentale prin care i transmite cititorului
15
un mesaj n legtur cu lumea pe care o imagineaz: el relateaz ce se ntmpl n interiorul
acestei lumi sau prezint diversele sale aspecte (personaje, spaii, peisaje etc.).
Funcionarea naraiunii i a descrierii poate fi deci concentrat n sensul acestor dou
verbe: a relata i a prezenta. Exist dou ordini de fapte, unele permanente i simultane, altele
pasagere i succesive. Primele furnizeaz elementele descrierii, celelalte pe acelea ale
naraiunii, sublinia A. Egli21 [69, apud: 2, 38].
De aici rezult o distincie de principiu ntre narativ i descriptiv, pe care trebuie s-o
sesizeze elevii ntr-un demers analitic, distincie ce se poate exprima prin opoziia dinamic-static.
Astfel, n analizele ce urmeaz a fi efectuate, elevii vor remarca faptul c naraiunea nregistreaz
transformri, schimbri permanente, urmnd i o anumit evoluie a faptelor, n timp ce
descrierea consemneaz stri, deci marcheaz sincope n aciune, necesare ca lumea s prind
contur.
Cercetarea operei literare din perspectiva naraiunii ca mod de expunere va implica n
mod obligatoriu analiza aciunii. Or, dup Constantin Parfene 22 [149, 356-357], analiza aciunii,
ca element al construciei narative i dramatice, urmrete:
1.Faptele i coordonatele lor spaio-temporale, acestea implicnd:
a) evenimentele (Sunt inventate ori povestite de alii autorului? Sunt reale, deformate,
retrospective? Din ce arie sunt ele: istorie, familie, tiin etc.?);
b) ordinea faptelor (mobilul intrigii: ciocnirea a dou destine, caractere etc; incidentele
care ncetinesc sau accelereaz aciunea; modul de desfurare a aciunii sub aspect calitativ:
rapid, lent, ateptat, neateptat suspans etc.);
unitile de aciune, loc, timp (una sau mai multe aciuni paralele sau intercalate; unghiul
de percepie al autorului: de aproape, de departe, de sus, de jos etc.; ordine cronologic ori
acronie);
2. Personajele: a) substana uman;
b) mijloacele de exprimare a substanei umane;
c) perspectiva estetic din care e construit personajul (romantic, realist, clasicist etc.);
d) semnificaiile general-umane.
Revenind la analiza aciunii, menionm c aceasta impune, mai ales n clasele de
gimnaziu, relevarea etapelor ei. n cadrul experimentului de formare au fost aplicate n acest
scop diverse tehnici de lucru i forme de organizare a activitii elevilor. Astfel, n procesul

21

22

16
studierii nuvelei Alexandru Lpuneanul de C.Negruzzi (clasa a XI-a), optnd pentru
activitatea n grupuri, am propus elevilor urmtoarea sarcin:
1. Nuvela are o structur echilibrat, neateptat de riguros pus n aplicare. mprii-v n
cteva grupuri i:
a) Urmrii expoziiunea operei, stabilii caracteristicile ei (grupul I);
b) Motivai c ntlnirea lui Lpuneanul cu boierii la grani constituie intriga nuvelei
(grupul al II- lea);
c) Artai n ce const conflictul, selectai pasajul semnificativ. Determinai tipul de
conflict (grupul al III-lea);
d) Determinai punctul culminant al aciunii. Extragei pasajul respectiv i motivai-v
opiunea (grupul al IV-lea);
e) Stabilii n ce const deznodmntul (grupul al V-lea)
n alte cazuri, cnd elevii de-abia urmau s fac cunotin cu tema dat, am recurs la
varia sarcini, care i-au ajutat s surprind caracteristicile fiecrui element al aciunii (Anexa 9,
fia 1). Elevii, iniial, au fost solicitai s rezolve sarcinile din partea dreapt a schemei prin
identificarea n opera literar respectiv a informaiei necesare (informaia din partea stng a
fost acoperit). Ulterior, au fost trase concluziile de rigoare vizavi de caracteristicile de baz ale
fiecrui element al aciunii.
Definirea, n continuare, de ctre elevi a elementelor aciunii a fost destul de accesibil,
dat fiind faptul c lor li s-a oferit posibilitatea de a citi n colana din stnga schemei cum se
numete elementul aciunii, ale crui caracteristici au fost identificate de ei n opera literar
respectiv.
Mna oarb este o tehnic accesibil i atractiv, n acelai timp pentru elevi, pe care am
utilizat-o eficient la tema respectiv. Ca obiectiv principal am urmrit formarea capacit ii
elevilor de a:
- reface textul, de a stabili ordinea desfurrii ntmplrilor;
- reproduce fragmentul, de a formula ideea desprins din fragment;
- releva elementele aciunii i de a motiva rolului acestora n constituirea istoriei;
- argumenta legtura cauzal dintre episoade, ntmplri, organizate dup principiul
consecutivitii n timp;
- transforma dialogul n stil indirect liber;
- identifica indicii (adverbe, construcii incidente, formule, expresii, forma verbelor etc.)
care contribuie la legtura fragmentelor ntr-un tot unitar.
Conform procedurii de aplicare, textul, necunoscut elevilor i, ca volum, nu mai mare de
1-1,5 pagini (n experimentul de formare am recurs la Cprioara de E. Grleanu, Vizit de
17
I. L. Caragiale, A fost odat un cire de Octavian Pancu, povestea popular Cel mai puternic
de pe pmnt), a fost mprit n mai multe secvene, astfel fiecare bucat reprezentnd un
element al aciunii. Elevii au fost organizai n grupuri, fiecare grup fiind alctuit dintr-un numr
de membri egal cu numrul de secvene ale textului. Fiecare elev din grup a primit cte un
fragment. Dup lectura individual a fragmentelor, grupurile au ncercat s restabileasc textul
respectnd cteva condiii de baz: nimeni nu a avut dreptul s se uite n fia colegului su; textul
urma s fie refcut doar pe baza reproducerii orale.
n procesul de restabilire a textului elevii s-au condus de urmtoarele repere, propuse de
profesor:
a) secvena I reprezint situaia iniial, indicnd timpul, locul i participanii aciunii;
b) secvena a II-a conine o ntmplare, ce modific starea de echilibru din situaia
iniial;
c) n secvena a III-a sunt /este relatate(e) ntmplri ntr-o ordine anumit;
d) n secvena a IV-a este relatat cel mai ncordat moment al aciunii;
e) secvena a V-a reprezint situaia final i include ntmplarea care ncheie povestirea.
n procesul activitii n grupuri a fost precizat ordinea secvenelor, dup care elevii au
lipit fiele i au citit textul obinut. Lectura a fost realizat n unele cazuri de un reprezentant al
grupului, n alte cazuri, s-a recurs la lectura n lan (fiecare membru al grupului i-a citit bucata
sa). Ulterior, s-a trecut la etapa de definire a elementelor aciunii. n final, fiecare elev a
argumentat de ce fragmentul lui reprezint un anumit element al aciunii operei.
Exerciiile cu caracter creativ de asemenea au fost utilizate n procesul studierii
elementelor aciunii. Remarcm doar cteva dintre ele:
1.Imaginai-v c a doua etap a aciunii (cauza care modific situaia iniial) nuvelei
Alexandru Lpuneanul dispare. Povestii cum s-ar derula aciunea n acest caz;
2. Schiai o band desenat n care s surprindei cele mai importante momente ale
aciunii operei;
3. Rescriei nuvela Alexandru Lpuneanul n aa mod nct s se nceap cu
deznodmntul (ori cu punctul culminant);
4. Realizai o scurt compunere, n care s v imaginai ce s-a ntmplat cu personajele
Veveri, Spancioc i Stroici dup ce au fugit din ar o dat cu venirea la putere a lui
Lpuneanul. n ce element al aciunii nuvelei vei include textul creat de voi? De subliniat c
aceste exerciii-sarcini cu caracter creativ nu numai c au contribuit la nsuirea elementelor
aciunii (de fapt, acesta a i fost obiectivul urmrit), dar i au declanat imaginaia elevilor, i-au
determinat s justifice importana unui sau altui element. Astfel, imaginndu-i c din aciunea
nuvelei ar fi lipsit intriga, elevii au afirmat urmtoarele: Posibil, ar fi decurs alte ntmplri i
18
nu acelea declanate de intrig (M.V.); N-am fi neles toate aciunile lui Lpuneanul ( M.T);
N-am fi neles de ce Mooc a fost aruncat mulimii ( H.V.); Revenirea lui Spancioc i Stroici
n finalul nuvelei ar fi fost parc nemotivat (E.C.); Lipsa intrigii ar fi privat opera de cele
cteva replici memorabile rostite de Lpuneanul n timpul ntlnirii cu boierii (D.R.); Toma
n-ar fi fugit fr mpotrivire (A.B.), ncercarea elevilor de a schimba ordinea episoadelor a fost
una mai mult dect incitant. nclui n aceast activitate, ei au propus mai multe scheme:
Schema I: Punctul culminant (uciderea celor 47 de boieri i aezarea capetelor n form de
piramid); Desfurarea aciunii (discursul din biseric, arderea cetilor, uciderea zilnica a
boierilor, rugmintea Ruxandei de a nu mai vrsa snge); Deznodmntul (boala domnitorului,
otrvirea lui); Schema a II-a: Deznodmntul (moartea lui Lpuneanul), Expoziiunea, Intriga
(prin retrospecie), Desfurarea aciunii, Punctul culminant.
Desigur, variantele elevilor, dar i cea a scriitorului au fost discutate din perspectiva
ctorva ntrebri: Cum e mai bine i de ce?, Ce efecte se obin prin aranjarea respectiv a
episoadelor?, Ce idee vrem s promovm aranjnd elementele aciunii n ordinea respectiv?.
Ct privete cel de-al doilea mod de expunere, descrierea, menionm c aceasta, conform
unei clasificri realizate de Jean-Michel Adam i Francoise Revaz [2, 35], poate fi de mai multe
feluri:
a) descrierea persoanelor (portret moral, portret fizic, portret al unui tip sau Caracter,
portret dublu sau Paralel);
b) descrierea lucrurilor;
c) descrierea locurilor Topografie;
d) descrierea timpului Cronografie;
e) descrierea animalelor;
f) descrierea plantelor.
Conform cercettorilor vizai, scriitorul se poate opri la urmtoarele operaiuni
descriptive de baz:
1. Denumirea obiectului descrierii (ntregul);
2. Fragmentarea ntregului (a) n pri (b);
3. Evidenierea proprietilor sau calitilor ntregului (a) ori a prilor componente (b);
4. Situarea spaial (relaii de contiguitate, comune ntre (a) i ali indivizi, capabili de a
deveni la rndul lor obiectul unei proceduri descriptive;
5.Situarea temporal a lui (a) ntr-un timp istoric ori individual;
6. Asimilarea comparativ sau metaforic ce permite descrierea ntregului (a) i a prilor
sale (b), punndu-le n relaie analogic cu alte obiecte;

19
 7. ntregul (a) i prile sale pot fi re-numite de-a lungul sau la sfritul descrierii [ibid.,
35 - 36]
innd cont de aceste repere teoretico-literare, elevii au fost solicitai nu numai s
identifice n oper descrierile i s determine tipul lor (operaie, de altfel, frecvent prezent n
activitatea colar de cercetare a operei), dar i funciile semantice ale acestui mod de expunere.
Or, examinnd descrierile din punct de vedere al funciilor lor semantice, elevii au putut gsi
rspuns la urmtoarele ntrebri: De ce anume n acest moment al aciunii autorul recurge la
descriere?, Ce relaii se constituie ntre descriere i naraiune?, Ce rol joac descrierea
respectiv n transmiterea mesajului?, Ce punct de vedere exprim naratorul /personajul fa de
cele descrise i n ce msur descrierea respectiv precizeaz anumite lucruri?.
Ct privete funciile pe care le ndeplinesc ntr-o naraiune descrierile, aceiai
cercettori, Jean-Michel Adam, Francoise Revaz scot n eviden urmtoarele: funcia
reprezentativ sau diegetic (de a construi lumea), funcia expresiv (semnalarea unui punct de
vedere al naratorului sau al personajului-descriptor), funcia narativ (anunarea evoluiilor
viitoare, sublinierea progresiei unei intrigi) [2, 37 - 38].
Analiznd, de exemplu, peisajul romantic nocturn, ca secven descriptiv cu funcie
narativ, din Scrisoarea III de Mihai Eminescu, elevii au remarcat c ea (secvena) scoate n
eviden visul sultanului. Descrierea copacului a crui umbr uria orizontul l cuprinde
reprezint un preludiu pentru ceea ce urmeaz: mpria sultanului an cu an tot mai larg se
sporete, el reuind s ajung pn-n Dunre.
Descrierile de portret fizic i moral al lui Mircea cel Btrn i al sultanului, avnd funcie
expresiv, contribuie la exprimarea unui punct de vedere al autorului-narator fa de personaje
(admiraie fa de domnitorul romn i atitudine negativ fa de sultan).
Vizavi de aceste funcii de baz, ntr-o naraiune, descrierea mai poate fi folosit pentru:
a) a crea cadrul sau atmosfera n care vor avea loc ntmplrile povestite (de regul, apare
la nceputul naraiunii),
b) a crea o pauz n ritmul desfurrii aciunii, indicnd modificarea cadrului n care este
plasat aciunea i /sau conturnd portretul unui personaj (apare pe parcursul aciunii);
c) a surprinde cadrul n care se ncheie aciunea (e folosit la sfritul unei naraiuni);
d) a crea impresia de verosimilitate a lumii plsmuite;
e) a include unele elemente cu valoare simbolic.
Astfel, n urma analizei fragmentului descriptiv de la nceputul romanului Pdurea
spnzurailor de Liviu Rebreanu, elevii au remarcat faptul c aceasta (descrierea) este folosit
de autor cu scopul de a crea, n primul rnd, atmosfera, cadrul n care se va produce spnzurarea

20
lui Svoboda, dar i de-a include elemente cu valoare simbolic pentru ntreaga aciune i mesajul
romanului (treangul, cimitirul, vntul tomnatec umed i trist, ceaa care a ameit satul).
Sarcinile pe care le-am formulat i le-am propus elevilor sunt urmtoarele:
1. Precizai dac descrierea n cauz este: a) peisagistic; b) portretistic; c) a mediului
domestic; d) a proceselor psihologice; e) a strilor de lucruri dintr-o societate.
2. Extragei din fragment i notai n caiete elementele descrise i figurile de stil folosite.
3. Determinai tipul imaginilor i sugestia lor, avnd urmtoarele repere: a) imagini
vizuale; b) auditive; c) motorii; d) olfactive.
4. Precizai, observnd epitetele cromatice din fragment, culorile n care este realizat
descrierea. Care este culoarea dominant?
5. Ce atmosfera este creat cu ajutorul elementelor descrise: a) deprimant? b) senin? c)
de monotonie? d) inundat de lumin? e) macabr? f) alt prere.
Motivai-v opiunea.
6. Raportai strile afective ale naratorului la cele descrise.
7. Ce rol are descrierea respectiv? Alegei din urmtoarele variante i motivai-v
opiunea: a) creeaz cadrul aciunii; b) accelereaz dinamica ntmplrilor; c) creeaz o pauz n
succesiunea ntmplrilor; d) introduce un moment de suspans; e) contribuie la conturarea
portretului unui personaj; f) ofer cititorului cteva elemente cu valoare de simbol.
8. Ce impresie, emoii creeaz aceast descriere asupra cititorului /voastr?
9. Analizai fragmentul, referindu-v la relaia dintre imaginea de ansamblu creat i cea
de detaliu. Formulai concluzia de rigoare.
10. De ce autorul a dat preferin anume acestor detalii?
Cercetnd acest fragment-descriere de la nceputul romanului elevilor li s-a propus i
urmtoarea descriere cu care finalizeaz opera: ...Plec puin capul i, aproape de picioare,
vzu pmntul deschis ca o ran urt, glbuie. Groapa nu prea adnc i lutul era azvrlit
numai n dreapta, alctuind o movil, pe care sttea pretorul, nlndu-se deasupra tuturor, ca
i cum el ar fi trebuit s... n stnga, la marginea gropii, un cociug de brad, gol, descoperit...
Capacul cu o cruce neagr la mijloc, zcea alturi de o cruce mare de lemn, pe care scria cu
slove strmbe: Apostol Bologa.... Analiza n plan comparativ a acestor dou descrieri i-a ajutat
pe elevi s surprind c aciunea romanului se ncheie cu acelai cadru mohort, sinistru, c
reapar simboluri din aceeai arie lexical a morii (cociugul, crucea) scondu-se n eviden
gravitatea problemei abordate de scriitor: destinul dramatic al intelectualului romn din Ardeal n
perioada primului rzboi mondial. Propunem cteva dintre afirmaiile elevilor:

21
 a) Att epitetele cromatice (cenuiu, negru), ct i celelalte atestate n fragment (umed,
trist) contribuie la crearea unei atmosfere funebre. De fapt, ntreaga descriere, avnd rolul de
procedeu de investigaie psihologic, sugereaz starea sufleteasc a lui Apostol Bologa (M.V);
b) Elementele din care se constituie descrierea - treangul, cimitirul, vntul tomnatec
umed i trist, ceaa care a ameit satul, crucea putrezit etc. - au valoare simbolic, ele sugernd
eventuala moarte a personajului. Prin urmare, descrierea respectiv, folosit n cadrul
naraiunii, are i ea un rol simbolic: de a accentua tragismul situaiei i al personajului (I.V.)
c) Evident, orice descriere, abatere liric, reflecie filozofic ncetinesc ritmul povestirii.
Cu toate acestea, descrierea respectiv de natur ndeplinete funcia de procedeu de
investigaie psihologic a personajului. Starea naturii este n concordan cu cea a
personajului(C.I.)
Este tiut c n orice nuvel, roman sau povestire fragmentele descriptive i cele narative
se succed ntr-un mod specific, alctuind o estur care confer originalitate stilistic i
compoziional fiecrei opere, scriitor. Distincia dintre dinamic i static, pe care am scos-o n
eviden mai sus, se poate ilustra i prin aceste relaii: o proz n care predomin ca mod de
expunere naraiunea are un ritm mai alert i creeaz o stare de tensiune puternic (de pild,
romanul Rscoala de Liviu Rebreanu, care conine ntmplri marcante din viaa unei
societi), n timp ce textele bazate preponderent pe descriere se citesc mai lent, uneori chiar mai
greoi, crend ns o anumit atmosfer. S precizm c i n operele n care predomin
fragmentele descriptive exist o anumit tensiune, dar ea se datoreaz tocmai atmosferei, care se
instaleaz treptat ca urmare a farmecului descrierii. Pentru a o sesiza, elevii-cititori trebuie
obinuii s realizeze o lectur interiorizat, s acorde atenie tuturor nuanelor.
O alt tehnic de lucru utilizat de noi n procesul predrii /studierii modurilor de
expunere a fost imaginaia ghidat de descrierea peisagistic ori de cea de interior. Acest
procedeu contribuie, aa cum demonstreaz rezultatele obinute, la relevarea funciilor descrierii,
la surprinderea atmosferei create cu ajutorul detaliilor, la dezvoltarea competenelor de
comunicare scris, a creativitii i imaginaiei.
Modalitatea de aplicare a procedeului a fost urmtoarea:
a) prin analiza fragmentului, au fost identificate detaliile relevante i se determin
atmosfera creat de acestea;
b) profesorul a formulat pentru toi elevii urmtoarea sarcin de scriere n decursul a 3-5
minute: Imaginai-v c v aflai n acest cadru natural (ori de interior) descris de autor. Ce
sentimente trii? Cum v simii n acest cadru? Ce anume provoac tririle voastre? De ce
natur sunt ele? Ce gnduri v trec prin minte n acest moment? Ce ai vrea s schimbai n acest
cadru natural (de interior) ca s v simii mai bine, mai relaxant? De ce autorul a optat pentru
22
atare descriere? Cum s-ar simi oricine altul din colegii votri, fiind prezent n cadrul natural
descris?;
c) elevii i-au citit textele, ghidate de imaginaia proprie, inspirat, la rndul ei, din
descrierea respectiv;
d) au fost formulate concluziile de rigoare privind starea de spirit creat cu ajutorul
diferitor elemente, sugestia acestora, rolul descrierii n naraiune (dac ea este introdus ntr-o
naraiune) etc.
Aadar, solicitai, n procesul predrii mai multor opere literare (fragment din Amintiri
din copilrie de Ion Creang clasa VI-a, ntiul drum de Ion Agrbiceanu clasa VI-a,
Popa Tanda de I. Slavici clasa VIII-a), s-i imagineze c se afl n cadrul natural descris, de
exemplu, de Ion Agrbiceanu (Ulia era pustie. Nici un ltrat de cine. Era o linite i o pace,
ct lui Ioni i prea c aude fitul fulgilor de nea, care cdeau tot mai dei i se roteau uneori
ca un potop de fluturi. // Zpada cdea n perdele tot mai dese i lumina se micora, dei nc
nici amiazi nu era), elevii au susinut urmtoarele:
a) Acest cadru natural mi place mult. Cderea zpezii mi provoac sentimentul de
bucurie. M gndesc la sniu, la bulgri de zpad, la mo Crciun. N-a vrea s schimb nimic
n cadrul dat (A. L.)
b) A schimba acest cadru natural. A face ca ninsoarea s nceteze, s fie ct mai mult
lumin, deoarece Ioni i aa a rtcit. Mi-e mil de el (A. B.)
c) M gndesc la faptul c biatul acesta mic ar putea s moar, deoarece ninge fr
ncetare. A face ca ninsoarea s nceteze (M. M.)
n continuare, profesorul i-a inclus pe elevi ntr-o discuie avnd ca punct de plecare
ntrebrile: n ce msur putem modifica cadrul natural imaginat de autor?, Ce rol joac acest
cadru natural n oper?, Ce s-ar ntmpla dac acest cadru natural va fi plin de lumin, iar
uliele satului de lume? etc. n urma acestei dezbateri, elevii au formulat i concluziile de
rigoare cu privire la cadrul natural respectiv i, implicit, la descriere ca mod de expunere:
a) Descrierea cadrului natural scoate n eviden strile trite de personaj (I.P)
b) Aceast descriere are un rol deosebit n text: noi nelegem i mai mult ce nseamn
pentru copil primul su drum (A.B.)
Ct privete modificrile pe care au fost solicitai s le fac n descrierea casei mtuii
Irinuca (fragmentul din Amintiri din copilrie), elevii au menionat c nu pot face vreo
modificare, deoarece descrierea casei accentueaz srcia n care tria mtua, c, dac ar
descrie o cas frumoas i trainic, stnca rostogolit la vale, n-ar fi putut-o drma etc. Astfel,
aceste variante de rspuns ale elevilor demonstreaz faptul c ei au sesizat rolul /funciile
descrierii ntr-o oper literar.
23
 n urma celor afirmate mai sus, se impune totui o observaie fundamental: dincolo de
predominana unui mod anume, naraiunea i descrierea sunt dou entiti inseparabile, fr
interaciunea lor nefiind posibil existena unei proze artistice. Astfel, naraiunea pur este
imposibil de realizat, din simplul motiv c, pentru a relata ntmplri puse pe seama unor
personaje, scriitorul trebuie s-i dea cititorului cteva repere spaiale, s-i ofere o imagine
concret a eroilor. Odat cu acestea apar i elementele descriptive, fapt pe care trebuie s-l
contientizeze elevii. Cunoaterea modului n care funcioneaz relaia dintre descriere i
naraiune este neaprat necesar pentru realizarea unei lecturi adecvate i pentru desprinderea
sensurilor majore ale operei.
Ca moduri de expunere, dialogul i monologul contribuie n egal msur, ca i
naraiunea i descrierea, la transmiterea mesajului operei literare. n cazul dialogului, vor fi
soluionate un ir de obiective ce vizeaz, n primul rnd, funciile lui n naraiune, natura i
semnificaiile replicilor, ca intervenii ale personajelor n comunicare. n urma diverselor analize,
elevii vor putea deosebi un dialog cu funcie informaional (interlocutorii emit i recepteaz
alternativ informaii) de unul cu funcie narativ (interlocutorii prezint un fir epic), cu funcie
dramatic (replicile apar ca ciocniri de idei) ori cu funcie fatic (replicile par a fi golite de ceva
precis, ele avnd rolul de a menine contactul).
Un procedeu accesibil tuturor i instructiv n acelai timp utilizat de noi a fost
experimentul de gndire, de imaginaie. Conform acestuia, elevii au fost solicitai s intervin n
textele Dl Goe de I. L. Caragiale, Mihai Viteazul de N. Blcescu (clasa a V-a), ntr-un
fragment din Baltagul de M. Sadoveanu (clasa a VIII-a), i n altul din Pdurea spnzurailor
de L. Rebreanu (clasa a X-a, Ultima noapte de dragoste de C. Petrescu - clasa XII-a)
introducnd ori scond, unde cred, secvene de monolog (de dialog, de descriere, de naraiune).
Ulterior, au comparat textul autorului cu cel modificat, au comentat schimbrile fcute,
preciznd rolul unui ori altui mod de expunere utilizat de ei nii. n continuare s-a insistat pe
ntrebrile-sarcini: De ce autorul n-a recurs (a recurs) n acest moment al aciunii la modul de
expunere respectiv? Ce ctig (ce pierde) opera n cazul n care se renun la modul de expunere
utilizat de scriitor n fragmentul dat (n oper) ori este introdus un anumit mod de expunere n
secvena respectiv? Stabilii scopul comunicrii personajelor n dialogul creat i introdus de voi
n fragment. Astfel, introducerea a dou replici alctuite de elevi, una a domnitorului Alexandru-
Vod ( Eti un trdtor i un rebel, de aceea vei muri, Trdtorii de ar nu pot s sfreasc
dect n nchisoare etc.) i alta a gdelui (Nu mi se d mna s ucid un om mre, Mi-e fric
de mnia mulimii, Mai bine mor eu dect s ucid un om nevinovat etc.), n textul Mihai
Viteazul de N. Blcescu (textul are la baz, exclusiv, descrierea i naraiunea ca moduri de
expunere) a fost motivat de elevi n felul urmtor: Replica domnitorului scoate n eviden
24
mnia acestuia, hotrrea lui, Replica gdelui relev strile trite, Replicile respective sunt o
modalitate de caracterizare a personajului, Replicile nvioreaz descrierea etc.
La ntrebarea de ce autorul n-a recurs n acest text la dialog/monolog elevii au menionat
c este o descriere de portret moral i fizic al personajului, c n oper, aciune, practic, nu
exist, c personajele nu se confrunt, nu se bat ntre ele, c ar fi fost de prisos, c
scriitorul a urmrit s ne ofere doar opinia naratorului despre personaje etc. Aceeai stare de
lucruri am nregistrat-o i n cazul analizei schiei Dl Goe de I. L. Caragiale. Remarcnd c, n
aceast oper, dialogul este folosit din plin ca mod de expunere, elevii au ncercat s scoat mai
multe replici ale personajelor sau s le transforme n vorbire indirect. n urma acestor tentative,
ei au menionat c:
- replica este foarte sugestiv n caracterizarea personajului i e pcat s-o scoatem din
text ( V.M); replica te face s rzi, prin urmare nu poate fi scoas (C.S.); e mai expresiv replica
dect vorbirea indirect ( Z. I.); orice replic scoate n eviden atitudinea personajelor ( E.P.).
Solicitai s comenteze rolul dialogului din fragmentul extras din romanul Baltagul de M.
Sadoveanu, majoritatea elevilor au remarcat c dialogul ofer personajelor posibilitatea de a se
prezenta singure prin ceea ce spun i prin felul de a se exprima, c este un mijloc de
caracterizare a personajului.
Un alt procedeu utilizat n cadrul studierii modurilor de expunere a fost i exerciiul de
reconstituire a unor replici ale personajelor, inndu-se cont de faptul ca replica ntr-un caz s
aib rol de informare, n altele s prezinte un fir narativ, o ciocnire de idei, de concepii ori s fie
lipsit de ceva precis. Astfel, nainte de a analiza dialogul dintre Mircea cel Btrn i Baiazid
(Scrisoarea III de Mihai Eminescu), elevii trebuiau s propun mai multe variante de replici
(chiar dac tiau replica propriu-zis) ale lui Baiazid, din punct de vedere al funciilor, ca rspuns
la urmtoarele cuvinte ale domnitorului romn:
..Ct suntem nc pe pace, eu i zic: Bine-ai venit!
Despre partea nchinrii ns, Doamne, s ne ieri;
Dar acu vei vrea cu oaste i rzboi ca s ne ceri,
Ori vei vrea s faci ntoars de pe-acuma a ta cale, S ne dai un semn i nou de mila
Mriei-tale...(M. Eminescu. Scrisoarea III)
Antrenai ntr-o astfel de activitate, elevii au constatat lesne c, iniial, dialogul dintre
Mircea cel Btrn i Baiazid are un caracter pur informaional:
- Ce vrei tu?
- Noi? Bun pace! i de n-o fi cu bnat,

25
 Domnul nostru-ar vrea s vaz pe mritul mprat, iar, pe parcurs, el capt funcie epic
(interlocutorii prezint un fir epic: Baiazid relateaz cu orgoliul caracteristic lui despre marile
sale biruine, Mircea cel Btrn despre vitejia i dragostea de ar a poporului romn).
Analiza antitezelor din replicile personajelor a scos n eviden a treia funcie a dialogului
purtat de cei doi, cea dramatic. Desigur, profesorul a insistat i pe exerciiul de comparare:
elevii au comparat variantele lor de replici ce au diverse funcii cu cele din opera literar
studiat. Pentru relevarea strilor sufleteti ale personajelor, elevii, n continuare, au rostit
replicile acestora, folosind gesturile i mimica potrivite fiecrei situaii.
n concluzie, menionm c cele patru moduri de expunere sunt separabile numai teoretic.
n analiz, cercetarea lor trebuie pas cu pas corelat. Nu depistarea i inventarul de elemente n
sine are valoare, ci funcia estetic i contribuia modurilor de expunere la conturarea valenelor
artistice ale operei ca ntreg.
Caracterizarea personajului literar este o operaie indispensabil unui comentariu colar.
Deja n clasa a V-a elevii opereaz cu astfel de concepte ca: personaj literar, portret fizic, portret
moral, caracterizare direct /indirect, gros-plan, schi de portret, caricatur etc. Pe parcursul
studierii /receptrii literaturii perspectivele de caracterizare a personajului literar sunt pe ct de
diverse, pe att cu un grad sporit de dificultate. Astfel, n clasele de liceu, conform obiectivelor
de referin stipulate de curriculum, elevii trebuie s poat include personajul literar ntr-o
tipologie social-uman, n una estetic, s estimeze semnificaia acestuia n opera literar, s
interpreteze varietatea modalitilor de caracterizare, s identifice statutul personajului literar (de
personaj /actor, de personaj-narator), s releve atitudinea scriitorului fa de personajul creat, s
compare aceast viziune cu a lor proprie etc. Mai mult dect att. Raportarea personajelor la
cteva dintre marile convenii estetice ale literaturii i ajut pe elevi s neleag ideologia unei
epoci, exprimat ntr-un model uman, pe care ea i l-a elaborat.
n lucrarea sa Teorie i analiz literar, Constantin Parfene insist asupra diverselor
tipologii de personaje literare, lund ca repere mai multe criterii de clasificare. Astfel, dup
Constantin Parfene, personajele se mpart n mai multe categorii :
a) fictive;
b) cu rdcina ntr-o existen uman atestat istoric;
c) personaj scriitorul nsui,
d) personaj alegoric (avndu-se n vedere gradul i modalitile de transfigurare a
realitii);
e) principale, secundare, episodice ( conform locului ocupat n aciunea operei);
f) individuale, colective (dup modul cum evolueaz personajul);
g) complexe, plate ( dup amploarea constituirii);
26
 h) clasiciste, romantice, realiste, de factur modern etc. (n dependen de formula
estetic) [150, 371].
Ct privete modalitile/procedeele de caracterizare a personajului literar, ele sunt
diverse. Dintre acestea Boris Tomaevski, teoretician rus, menioneaz onomastica/numele,
caracterizarea direct sau indirect, mtile, cu sensul de descrieri ale aspectului exterior,
mbrcmintea, vocabularul, ca urmare a aptitudinii pe care i-o recunoate de a sugera firea i
experienele personajului [225, 79].
Aadar, caracterizarea direct poate fi realizat: a) de autor sau narator prin portret fizic
i/sau moral, prin comentarii explicite; b) de personajul nsui (autocaracterizarea prin mrturisiri
proprii, autoanalize monologate), c) de alte personaje (prin mrturii, descrieri etc.).
Caracterizarea indirect se deduce din: a) aciunile, atitudinile, opiniile exprimate de
personaj; b) mediul n care triete (casa, oraul, interiorul etc.), c) limbajul folosit; d) modul
cum gndete i cum apreciaz circumstanele); e) numele (este primul semnal ce dezvluie
personajul).
Cu certitudine, diversitatea procedeelor de caracterizare a personajului literar pot oferi
profesorului posibiliti multiple de utilizare a unui ir de tehnici de lucru n vederea soluionrii
obiectivului respectiv. n continuare propunem dou din irul de procedee, utilizate n cadrul
experimentului de formare.
Drepturi i responsabiliti. Procedura de aplicare a tehnicii este ct se poate de simpl:
a) elevii n echipe sau individual au scris pe foi 3-5 drepturi ale personajului,
considerate de ei c pe acestea el trebuie s le aib (ex.: dreptul de liber exprimare a d-lui Goe,
dreptul de a nva, dreptul de a merge de srbtori la Bucureti etc.);
b) s-a fcut un schimb de liste. Fiecare elev /grup a scris responsabilitile ce corespund
fiecrui drept (ex.: dreptul d-lui Goe de liber exprimare este limitat de responsabilitatea de a nu
ofensa interlocutorul);
c) echipa/elevul a raportat clasei dou drepturi i dou responsabiliti de pe list;
d) moderatorul le-a scris pe tabl;
e) elevii au discutat dac personajul i exercit drepturile n anumite limite, dac exist o
contradicie ntre drepturile i responsabilitile lui;
f) a fost formulat concluzia cu privire fie la tipul uman pe care l reprezint personajul,
fie pe marginea conduitei lui sau a trsturilor de caracter manifestate (Ex.: Dl Goe reprezint
copilul rsfat, alintat, care are drepturi, dar nu i responsabiliti).
Ce vei face, cum vei proceda voi?
Obiective urmrite:
O1. formularea punctului propriu de vedere cu privire la comportamentul personajului;
27
 O2. sesizarea impactului pe care l are comportamentul personajului asupra celor din
jurul su.
Procedura de aplicare:
a) Profesorul a propus elevilor mai multe fie (Anexa 12) cu ntrebri i rspunsuri;
b) Fiecare elev/grup a ales un rspuns ori a propus un altul pe care urma s-l
argumenteze;
c) S-au discutat variantele propuse, profesorul avnd grij ca elevii s se pronune pe
marginea tipului de comportament al personajului, asupra impactului acestui comportament
asupra celor din jur.
n urma soluionrii acestor sarcini-probleme, elevii au propus mai multe variante. Astfel,
la etapa preanaliz a schiei Dl Goe, 49% din elevi au susinut c:
- o s-i permit dlui Goe s se alinte (argumente: pentru c este un copil, pentru c toi
copiii se alint, pentru c are cine-l alinta, c e vrsta cnd te poi alinta etc);
- o s se mpace cu situaia creat (argumente: pentru c Dl Goe n-a tiut ce-i aceea o
manivel, c ruperea manivelei a fost pur i simplu un accident, c dou minute de ntrziere
a trenului nu mai conteaz chiar aa de mult etc.);
- nu se vor implica n discuia celor patru, chiar dac nu sunt de acord cu faptul c le-a
numit pe mtui proaste (argumente: mtuile trebuie s-l mustre, nu altcineva, nu-i treaba
mea s m amestec, totuna Dl Goe nu v-a reaciona la observaiile mele, e posibil s i-o fi
luat gura pe dinainte etc.).
- l vor apra pe Dl Goe de orice critici (argumente: ...deoarece el este un copil, toi
pot s-l urasc, personajul, cu siguran, alt dat n-o s le mai numeasc aa etc.).
Alt parte din elevi (31%) a susinut c:
- n-o s-i permit Dlui Goe s se alinte n prezena lor (argumente: deoarece nu-mi plac
cei care se alint de fa cu alii, a te alinta nseamn o proast cretere, este needucat etc.)
- l vor mustra pentru fapta lui (argumente: deoarece din cauza lui trenul a ntrziat,
muli s-au lovit cnd trenul a frnat brusc, trebuia s stea cuminte n compartimentul su
etc.);
- i vor reproa biatului din cauza c le-a numit pe mtui proaste (argumente: deoarece
nu este frumos s le numeti aa, am fost ocat cnd am auzit aa ceva, trebuie s tie c e
urt s-i numeti aa pe cei mai mari etc.);
- le vor permite altora s-l critice pe Dl Goe (argumente: deoarece el trebuie educat,
el este vinovat de toate celea, critica l ndreapt pe om etc.).
Cea de-a treia parte din elevi (20%) a afirmat c: nu tiu cum s procedeze (L.G.);
nu vd nicio problem n felul n care se comport personajul (D.L.)
28
 problema e n mtui i nu n biat, c ele trebuie educate /ocrte (C.J.);
mtuile merit o astfel de atitudine din partea biatului (M.F.).
Evident, la etapa urmtoare, de comentariu al schiei respective, elevilor li s-a cerut s
identifice n text argumente n susinerea ori combaterea opiniilor proprii sau ale colegilor
referitoare la comportamentul personajului i la reaciile lor vizavi de acest compartiment.
Astfel, n procesul de comentariu i de dezbatere, o parte considerabil ( 32%) din elevii
ce susineau ideea cDl Goe este un copil i nu poate fi acuzat, criticat, i-au schimbat opinia,
considernd c acesta, de fapt, este un rsfat, un needucat ( I.C.), c unor astfel de copii
trebuie s li se fac observaie imediat cnd greesc (A.B.), c, dac nu neleg o dat, de dou
ori, ei trebuie criticai (E.C.).
n acelai timp, s-a micorat (pn la 9%) i numrul elevilor din grupul al 3-lea, care
considerau c nu exist vreo problem n comportamentul biatului (D.L.) sau afirmau c nu
tiu ce atitudine s adopte fa de biat (L.C.). Analiza comportamentului Dlui Goe manifestat
n diferite situaii, definirea acestui tip de comportament, precum i a tipului uman pe care l
reprezint protagonistul a avut un impact pozitiv asupra elevilor din acest grup.
Caracterizarea personajului literar din perspectiva modalitilor de transfigurare a
realitii, a locului ocupat n aciunea operei ori a modului cum evolueaz este o operaie
frecvent n cadrul orelor de literatur i mai puin dificil n comparaie cu cea de raportare a lui
la o formul estetic. Integrarea personajului nu numai ntr-un sistem structural caracterologic
sau funcional, dar i ntr-o formul estetic poate pune bazele unei nelegeri organice a operei
literare de ctre elevi, poate contribui la o interpretare n spirit pozitiv a acesteia. n cazul dat este
nevoie de o bun cunoatere de ctre elevi a caracteristicilor da fond ale unei sau altei coli
literare, a trsturilor definitorii ale personajului clasicist, romantic, realist, naturalist,
expresionist etc. Problema se complic i mai mult n situaia n care profesorul e nevoit s caute
soluiile adecvate i optime pentru predarea temei respective, astfel ca elevii s poat deosebi n
final un personaj romantic de unul realist ori clasicist, s releve chiar tipurile de personaje din
cadrul unei formule artistice. n virtutea celor afirmate mai sus, menionm c la leciile de
literatur se va vorbi despre om ca proporie divin (n antichitatea clasic), despre o imagine a
omului imperfect, vinovat, damnat (n literatura Evului Mediu), despre omul for (n literatura
Renaterii), despre om ca raiune i echilibru (n clasicism), despre imaginea acestuia ca realitate
dual, antagonic (n literatura romanticilor), despre om ca entitate complex (n literatura
realismului), i despre o imagine a omului ca inerie (n literatura de avangard).
nelegerea corect a statutului aciunii operei literare, a fiecrui mod de expunere
(descrierea, naraiunea, dialogul, monologul), a modului n care este construit personajul (ca
tipologie uman, formul estetic etc.), este de o mare importan nu numai pentru realizarea
29
analizelor i comentariilor cerute de curriculumul colar, ci mai mult pentru procesul lecturii n
ansamblul su, al formrii cititorului. n aceast ordine de idei, un rol primordial l are sistemul
de metode aplicate de profesor, acestea urmnd s rspund tuturor exigen elor impuse de
statutul elevului n calitate de coparticipant la scrierea operei literare.

2.3. Metodologia predrii-receptrii romanului psihologic i a romanului istoric

Garabet Ibrileanu, n studiul su Creaie i analiz23 [93, 89], meniona c, dup modul
de prezentare a personajelor, exist dou tipuri de roman: de creaie i de analiz. Criticul
sublinia c analiza, spre deosebire de creaie, d natere unor tipuri vii, acestea caracterizndu-se
prin fapte, cuvinte, prin reacii exterioare.
Considerat subtil transcriere a intimitii umane, a contiinei, interioritii [4, 96] ori
roman al pasiunii [219, 237], romanul de analiz psihologic, dup cum lesne se observ chiar
din definiiile propuse, are ca obiect de investigaie artistic omul psihologic.
Analiznd caracteristicile romanului proustian, C.Petrescu i exprima concepia sa
asupra romanului de tip modern, care depete limitele tehnicilor artistice vechi. Scriitorul
considera autenticitatea una dintre condiiile eseniale ale originalitii, i cu aceast ocazie
sublinia: Ca s evit arbitrariul de-a ptrunde c ghicesc ce se ntmpl n sufletele oamenilor nu
e dect o singur soluie: s nu descriu dect ceea ce vd, ceea ce aud, ceea ce nregistreaz
simurile mele, ceea ce gndesc eu. Asta-i singura realitate, pe care o pot povesti. Dar aceasta-i
realitatea contiinei mele, coninutul meu psihologic. Din mine nsumi nu pot iei. Eu nu pot
vorbi onest dect la persoana I [164, 44].
Astfel, dup C. Petrescu, noua structur a romanului include urmtoarele trsturi
definitorii (tehnici de creaie):
1. aezarea eului n centrul preocuprilor sale (relatarea la persoana I), care structureaz
discursul prin intermediul subiectivitii i permite anexarea unui nou teritoriu romanesc:
psihicul uman (contientul i incontientul);
2. lanul subiectiv i spontan, nedirijat al unor amintiri involuntare, colorate afectiv
(memoria involuntar);
3. unitatea de perspectiv (nmulirea unghiurilor de vedere: acelai fenomen e privit din
perspectiva ctorva naratori);
4. funciunea timpului: n contiina prezentului, n fluxul contiinei, n acea curgere de
gnduri intr i amintirile (fluxul contiinei);

23

30
 5. realitatea contiinei ca unic realitate: nu putem cunoate nimic absolut dect
rsfrngndu-ne n noi nine (introspecia i monologul interior).
Aadar, n procesul de interpretare a prozei de analiz, am urmrit s demonstrm
elevilor, n primul rnd, c epoca modern nseamn o revizuire a romanului i a tehnicilor sale,
specia dobndind tot mai multe virtui estetice, transformndu-se ntr-un laborator al naraiunii,
c vechiul pact dintre cititor i autorul de tip balzacian nu mai corespunde exigenelor nici uneia
dintre pri, i c nencrederea se insinueaz ntre parteneri astfel nct conveniile realiste nu pot
fi meninute. Aceast stare de lucruri a impus aplicarea n cadrul studierii, de pild, a tehnicilor
narative n romanul modern, a unei metodologii apte s contribuie la nsuirea creativ a
tehnicilor narative i, n rezultat, a formulei estetice a romanului modern.
n realizarea acestui deziderat, am pornit de la premisa c ptrunderea n semnificaiile
ascunse ale prozei de analiz este posibil, n primul rnd, prin relevarea modalitilor de
investigaie psihologic utilizate de scriitorul respectiv.
Pentru ca elevii s poat descoperi mai uor diversitatea acestora, rolul lor n prezentarea
lumii interioare, a contiinei personajului, n prealabil, la etapa introductiv, au fost solicitai s
rezolve urmtoarea sarcin:
1. Selectai din enumeraiile respective i ncercuii modalitile de analiz psihologic: a)
dialogul; b) monologul interior; c) relatarea la persoana a treia; d) introspecia; e) obsesiile
personajului; f) raportarea comportamentului la anumite ntmplri exterioare; g) concordana
dintre strile sufleteti ale personajului i cele ale naturii.
Dup confruntarea rezultatelor, elevii au fost antrenai ntr-un ir de activiti viznd
nelegerea operei din perspectiva temei anunate. Un prim pas l-a constituit descoperirea i
analiza fragmentelor n care autorul a recurs la introspecie.
innd cont de natura i rolul introspeciei ca procedeu de investigaie psihologic, elevii
au analizat fragmentele selectate realiznd mai multe sarcini (Anexa 16), dup care au formulat
concluziile:
a) introspecia este o modalitate prin care personajul i sondeaz strile sufleteti pn la
nuane infinitezimale;
b) exprim efortul unei contiine de a ordona lumea conform structurii sale interioare
(lumea e vzut din interiorul personajului);
c) tipul de personaj constituit depinde n mare msur de nivelul de realizare a
introspeciei.
O alt modalitate de sondaj psihologic, ale crei particulariti i importan au fost
cercetate de elevi n continuare, este monologul interior.

31
 Ct privete proza de analiz psihologic a scriitorilor romni, trebuie de precizat c
monologul interior este folosit deseori cu intermitene, adecvat momentelor n care, n gndirea
unui personaj, nlnuirea logic a gndurilor face loc asociaiilor libere [116, 137].
Analiza mai multor fragmente cu monolog interior, (Anexa 17, fia 1), fcut de elevii
din clasele a XII-a, s-a realizat urmrindu-se formarea capacitilor lor de a:
- deosebi monologul interior de alte forme de monolog, cum ar fi discursul, declaraia,
confesiunea, nararea oral a unei ntmplri;
- de a raporta asociaiile de cuvinte, de orice natur, ca manifestare a subcontientului
personajului, la strile trite;
- de a identifica mrcile gramaticale i stilistice ale monologului interior (stil direct, verbe
dicendi, adverbe interogative i de ntrire, interogaii, exclamaii, interjecii, semne de
punctuaie).
Privit din acest punct de vedere, n procesul predrii /studierii romanului Pdurea
spnzurailor de L. Rebreanu, analiza fragmentelor n care sunt prezente obsesiile personajului
Apostol Bologa a urmrit s scoat n eviden nu numai reaciile produse de impulsurile
subcontiente ale lui, ci i drumul acestor impulsuri, de la izvorul lor, de la cauze pn la actul pe
care l provoac. Din acest unghi de vedere, n continuare, au fost rezolvate mai multe sarcini
formulate n baza unor fragmente semnificative (Anexa 17, fia 2):
nvlmelile de gnduri ale protagonistului contribuie n egal msur la realizarea fiei
lui psihologice, motiv pentru care ele nu au rmas n afara demersului interpretativ. Analiza
fragmentului selectat, n care personajul este surprins ntr-o avalan de gnduri eliptice, rostite
pe jumtate, i va ajuta pe elevi s neleag importana acestei modaliti de investigaie
psihologic ( Anexa 17, fia 3).
Printre procedeele de sondaj psihologic se numr i armonizarea naturii cu zbuciumul
dramatic din contiina personajului. Atmosfera dezolant a peisajului de toamn mohort, cu
cer rece, n care cmpia este neagr, arborii sunt desfrunzii, iar ploaia, vntul, ntunericul
constituie manifestri ale naturii, se afl n concordan cu strile sufleteti ale personajului.
Decis s dezerteze i s treac la romni, Apostol Bologa, n momentul prsirii frontului, este
confuz, debusolat, nelinitit, mirat, stri sugerate n mod deosebit de felul n care este descris
peisajul:
Afar coborse ntunericul. Jur-mprejur, de dup dealurile negre, se nlaser nouri
lenei, iar din pdure o cea lptoas i ntinsese peste Fget pnzele prin care de-abia
licreau stelele n cretetul nc senin al cerului. Ferestrele casei erau galbene i gleata
fntnii plutea n cea ca pe ap.

32
 Apostol nchise bine ua. ntunericul de afar i se pru att de amar, c se nfrico.
Merse spre poart, ajunse n uli i porni spre sat. Casele l priveau cu ochi galbeni, mirai.
Drumul mijea ca o chemare struitoare. Nici un gnd nu-i lumina n minte (...) ntlni cteva
siluete negre i dou crue venind de pe front, la pas, cu rnii...
Concluziile de rigoare privind rolul procedeului expus n prezentarea strii interioare a
personajului au fost scoase n urma analizei ctorva fragmente, de tipul celui propus, elevii
soluionnd urmtoarele sarcini:
- identificarea termenilor care contribuie la descrierea naturii, raportndu-i la un anumit
cmp semantic;
- definirea strilor trite de personaj;
- comentarea relaiei ntunericul de afar ntunericul sufletesc al personajului etc.
Analiza fragmentelor din perspectiva sarcinilor-sus menionate i-a ajutat pe elevi nu
numai s neleag i s nsueasc modalitile de investigaie psihologic, dar i s poat
delimita un roman/ o povestire de analiz de un alt tip de proz, obiectiv foarte important al
procesului de receptare i implicit, al educaiei literar-artistice. Astfel, n rezultatul acestor
activiti, elevilor li s-au propus, ca prob de control, sa determine care din fragmentele date,
diverse ca natur / tipologie (Anexa nr.18), aparine unei proze de analiz psihologic, cerndu-
li-se n acelai timp s gseasc argumentele de rigoare. Conform rezultatelor, ei au demonstrat
att cunotine, ct i capaciti de identificare i de argumentare.
Interpretarea prozei moderne necesit soluionarea unui ir de probleme, ce vizeaz, n
primul rnd, modul de prezentare a istoriei (fabulei), printre acestea nscriindu-se i cea a
tehnicilor narative. Predarea /studierea temei Tehnici narative n roman (clasele de liceu), la
rndul ei, presupune realizarea unor obiective legate de diversitatea tehnicilor narative; de modul
n care tipul de roman (clasic, de analiz, autobiografic) determin utilizarea unor tehnici anume;
de rolul pe care l joac o tehnic ori alta n realizarea construciei epice i n transmiterea
mesajului; de formula estetic promovat de scriitor, graie originalitii gndirii sale.
Abordarea temei n cauz a necesitat rezolvarea, la diferite etape de activitate, a mai
multor obiective. Iniial, au fost actualizate cunotinele elevilor referitoare la trsturile
caracteristice romanului de analiz psihologic, scondu-se n eviden acelea care vizeaz:
autorul (i propune s absoarb lumea din interiorul contiinei, descoper limitele condiiei
umane, are o perspectiv limitat i subiectiv), opera (personajul-narator nlocuiete naratorul
omniscient, ceea ce poteneaz drama de contiin, i confer autenticitate, principiile
cauzalitii i coerenei nu mai sunt respectate, sunt alese evenimente din planul contiinei, iar
din exterior sunt preferate faptele banale, lipsite de semnificaii majore), cititorul (se identific cu
personajul-narator, are acces la intimitatea acestuia).
33
 La prima etap de studiere a tehnicilor narative caracteristice prozei moderne, elevii au
fost antrenai n rezolvarea urmtoarelor sarcini:
1. Selectai din enumeraiile de mai jos i ncercuii tehnicile narative, care, dup
prerea voastr, sunt prezente n romanul Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de rzboi
de C. Petrescu: a) memoria involuntar; b) relatarea la persoana a III-a; c) fluxul contiinei; d)
monologul interior; e) relatarea la persoana I; f) retrospecia; g) introspecia; h) digresiunea
liric; i) discursul retoric; j) rezumatul; k) dialogul; l) relatarea tip colaj de documente; m)
naraiunea cu atribute eseistice.
Prin ncercri i erori selective, ei au construit i au reconstruit modele ale situaiei de
problem n cauz. Asemenea modele ce anticipeaz analiza propriu-zis au fost generatoare de
discuii i utile pentru actul receptrii, ntruct au alertat i au dezvoltat posibilitile receptive
ale elevilor. Dup confruntarea rezultatelor muncii (individuale ori n grup) privind testul dat, un
moment al activitii (pot fi rezervate chiar cteva ore) s-a consacrat analizei tehnicilor narative
utilizate de C. Petrescu, a rolului acestora n realizarea construciei epice, n transmiterea
mesajului operei. Cu acest scop, am propus, pentru analiz mai multe fragmente, nsoite de
sarcini concludente (Anexa 19, fiele nr. 1, 2, 3)
Pentru a facilita activitatea elevilor, profesorul le-a oferit urmtoarele repere teoretice,
scrise pe un poster (Anexa 19, fia nr. 4): n perspectiv didactic modern, sarcinile menionate
au fost rezolvate prin participarea activ a elevilor la analiz. Rolul profesorului de literatur a
fost s stabileasc judicios serii de sarcini-problem mai mici, care s cuprind obiectivele de
referin ale receptrii, s organizeze i s ndrumeze activitatea de descoperire a elevilor, s
conduc dialogul prin care se confrunt rezultatele cercetrii, s precizeze i s nuaneze
observaiile sau s sugereze anumite puncte de vedere n cadrul comentariului.
S-ar prea c predarea /studierea prozei de inspiraie istoric (spre deosebire de cea
psihologic, fantastic etc.) este un demers didactic ce nu necesit mari eforturi att din partea
profesorului ct i a elevilor. Cu toate acestea, n practica colar sunt atestate un ir de
neajunsuri vizavi de predarea acestui tip de proz. Pornindu-se de la ideea c la baza creaiilor de
inspiraie istoric st documentul istoric, n cele mai dese cazuri se recurge la o confruntare pur
i simplu de documente, de fapte i ntmplri, la identificarea n opera literar a unei situaii
anume atestat documentar (Ce eveniment istoric este evocat n oper?, Cnd a avut loc acest
eveniment?, Ce personaliti istorice sunt legate de evenimentul n cauz?; Prin ce s-au fcut
ele remarcabile? etc.). Ceea ce rmne, de regul, n afara unui comentariu literar al operelor n
cauz este tocmai explicarea modificrilor pe care le-a fcut scriitorul, a funciilor acestor
schimbri n planul creaiei, a motivaiei artistice aa cum a conceput-o autorul. ntregul roman
se sprijin pe conflictul dintre pretext o povestire i mbogirea pretextului prin inteniile
34
mai mult sau mai puin subtile sau pedante ale creatorului, afirma criticul literar R. M. Alberes
[4, 416].
i n continuare el menioneaz c valoarea unui mare roman, fora de emoionare i
reuita lui artistic par astfel independente de subiect; ele depind numai de bogia, fora i
originalitatea cntecului romanesc. Totul depinde de arta de a opune valori, de a crea acorduri,
contraste i raporturi ntre personaje, evenimente, locuri i episoade [ibid., 425]. Aceast
afirmaie a lui R.M. Alberes, referitoare la valoarea unui roman, este cu att mai valabil cu ct o
raportm la proza de inspiraie istoric, interpretarea creia depinde n mare msur (ca i n
cazul celorlalte tipuri de proz) de particularitile ei caracteristice. Or, proza de inspiraie
istoric se definete prin urmtoarele trsturi: a) documentul istoric este sursa principal de
inspiraie; b) ficiunea este mereu ntre limitele verosimilitii; c) verosimilul sugereaz ambiane
locale, vestimentaie de epoc, comportamente i gesturi tipice epocii; d) scenele, situaiile
frizeaz autenticul; e) verosimilul are aparen de fapt adevrat, real, autentic, deci acceptabil i
creditabil din acest punct de vedere; f) limbajul operei are savoare arhaic i regional; g) vocea
narativ e impersonal [162, 98].
Ct privete ultima trstur, dup afirmaia criticului literar Gheorghe Glodeanu, redarea
evenimentelor din unghiul subiectiv al unui povestitor implicat ca martor sau doar ca mesager al
ntmplrilor explic subiectivitatea operei de inspiraie istoric. Perspectiva subiectiv a
povestitorului filtreaz evenimentele ntr-o manier personal, ce refuz detaarea obiectiv de
materia epic [76, 308-309].
Aceste trsturi distinctive ne-au permis formularea urmtoarelor obiective ale studierii
de ctre elevi a prozei de inspiraie istoric:
a) cercetarea istoriei /fabulei operei din perspectiva raportului realitate /document
istoric-ficiune;
b) caracterizarea personajelor din unghiul de vedere personalitate istoric-personaj
literar
c) analiza termenilor care contribuie la constituirea atmosferei caracteristice perioadei
respective;
d) relevarea unghiului de vedere din care este evocat evenimentul;
e) determinarea tehnicilor narative caracteristice prozei de inspiraie istoric, a rolului lor
n construirea naraiunii /discursului.
Studierea prozei de factur istoric, dat fiind specificul ei,a necesitat rezolvarea de ctre
elevi, nc la etapa de pregtire, a ctorva sarcini, ce vizeaz evenimentul istoric evocat,
caracteristicile perioadei istorice la care se face referin etc. Astfel, nainte de a purcede la
analiza romanului Zodia cancerului sau vremea Duci-vod de M. Sadoveanu, profesorul le-a
35
propus elevilor s pregteasc o relatare de maximum cinci minute despre: a) situaia social-
politic a Moldovei din a doua jumtate a secolului al XVII-lea (1679); b) situaia social-
economic; c) situaia cultural din aceeai perioad.
Ulterior, n procesul interpretrii operei literare n cauz, elevii au fost ndemnai:
a) s selecteze din textul operei detalii ce contribuie la crearea imaginii Moldovei (situaia
politic, social-economic i cultural) i a locuitorilor ei din timpul domniei lui Duca-vod;
b) s confrunte aceast informaie cu cea culeas din sursele istorice;
c) s delibereze pe marginea urmtoarelor ntrebri: Ce a ncput n opera literar din
realitatea concret-istoric i ce a rmas n afara ei?, De ce anume acestor fapte, ntmplri
autorul le-a dat preferin?, n ce msur autorul se apropie /se ndeprteaz de adevrul
istoric?
n continuare, folosind algoritmul metodei PRES, elevii au dezbtut n baza informaiei
culese cteva afirmaii, cu privire la perioada respectiv, ale istoricilor, criticilor literari i ale
personajelor operei literare, cum ar fi urmtoarele:
- Moldova n vremea Duci-vod pare o ar fr identitate, supus turcilor pn la umilin
(Savin Bratu);
- ara, divizat de eternele rivaliti pentru putere, devine o vam a orientului (Savin Bratu),
- E adevrat: ara e un paradis devastat (Alecu Ruset).
Compararea acestor afirmaii i-a ajutat pe elevi s formuleze concluzii referitoare la verosimil ca
fapt adevrat, acceptabil i creditabil, caracteristic operei de inspiraie istoric.
Confruntarea informaiei culese din izvoarele de inspiraie cu cea din opera literar este
totodat o operaie necesar n vederea stabilirii limitelor verosimilului, examinrii raportului
realitate-ficiune. Elevilor, n aa mod, li s-a oferit posibilitatea de a motiva fidelitatea
/infidelitatea operei literare fa de izvoare. Exerciiul de comparare a fost utilizat ca cel mai la
ndemn n acest caz. Astfel, lor li s-a propus pentru analiz comparativa mai multe fragmente,
urmate de anumite sarcini (Anexa 20, fia 1).

Studierea romanului impune concentrarea ateniei elevilor asupra caracteristicilor definitorii ale
lui ca specie a genului epic. Dat fiind faptul c romanul psihologic i cel istoric se caracterizeaz
prin trsturi complet diferite, acestea fiind condiionate, n primul rnd, de raportul realitate
artistic realitatea interioar /istoric, metodologia receptrii subspeciilor respective trebuie
adecvat la specificul lor.

36