MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

DIN MUNICIPIUL CHIŞINĂU

Facultatea de Filologie

Catedra de literatură română

Specialitatea Educaţie lingvistică şi comunicare

interculturală

Ombun Nicoleta
RECEPTAREA ŞI INTERPRETAREA OPEREI LUI LIVIU REBREANU.
ABORDARE DIDACTICĂ

Teză de master

Conducător ştiinţific:

Armasu Ludmila, dr. conf. univ.

Chişinău – 2016
1
 CUPRINS:

Introducere.............................................................................................................................3-4
Capitolul I. Receptarea operei epice- competenţa de lectură a textelor de proporţii
1.1.Receptarea operei epice - condiţii, etape, niveluri.......................................................5-8
1.2.Perspective de interpretare a operelor epice.................................................................8-10
1.3.Interpretarea obiectivităţii romanelor .........................................................................10-13
1.3.1.Metodica receptării textelor epice …...........................………..........................13-15
Capitolul II. Trăsăturile specifice şi elementele de structură ale romanului rebrenian
2.1.Particularităţile discusului narativ în romanele lui L. Rebreanu.................................16-22
2.2.Metode tradiţionale şi moderne utilizate în predarea romanelor rebreniene..............25-29
2.3.Modalităţi de receptare şi interpretare a romanelor......................................................30-36
2.3.1.Specificul abordării romanului Ion de Liviu Rebreanu: ca roman obiectiv,
ca roman modern, ca roman rural.......................................................................36-43
Capitolul III. Un scenariu didactic funcţional pentru studierea romanului Ion de
L. Rebreanu
3.1.Procedee de receptare/valorificare a romanului...........................................................44-54
3.2.Tehnici şi strategii didactice de predare învaţare evaluare..........................................54-57
3.2.1.Strategia Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat.............................................................59-74
Concluzii..............................................................................................................................75-77
Bibliografie..........................................................................................................................78-80
Anexă........................................................................................................................................81

2
 INTRODUCERE

Actualitatea temei. Tema aleasă are ca destinatar profesorul de limbă şi literatură

română, treapta liceală. Vizează un profesor modern şi deschis, care ar putea să valorifice
textul de proporii mari (romanul) prin interpretări şi analize.
Este o temă actuală care va ajuta şi ghida profesorul spre diverse modalităţi de abordare a
textului. Îl va înarma cu diverse tehnici, metode, strategii de evaluare a cunoştinţelor.
Astăzi, profesorul se confruntă de multe ori cu faptul că elevul nu înţelege ceea ce
citeşte, de aceea cunoaşterea modalităţilor de interpretare îl poate ajuta să ajungă la
obiectivele propuse în procesul de învăţământ. Pentru a ajunge la succes, elevul nu trebuie să
fie doar un consumator al citirii, dar trebuie să se formeze ca un receptor al literaturii. În
acest mod, va şti să valorifice, să motiveze, să analizeze diverse situaţii din viaţa cotidiană.
Literatura este un suport ce-l îndrumă spre descoperire.
Scopul acestei cercetări este de a urmări paşii pe care trebuie să-i parcurgă un elev de
liceu, pentru a ajunge la înţelegerea romanului rebrenian şi interpretarea lui. Pentru o
asimilare eficientă, se va pune accentul pe un material teoretic bine structurat, după care se va
urmări aplicarea acestuia prin exemplificare. Partea experimentului are ca scop abordarea
romanelor Ion şi Ciuleandra orientînduse spre un elev creativ. Competenţa profesorului este
de a diferenţia aplicarea tehnicilor şi metodelor de lucru în cadrul orelor de limbă şi literatură
română în aşa fel încât să ajungă la rezultate remarcabile.
Obiectivele propuse sunt:
 Evidenţierea exigenţelor curriculare;
 Remarcarea rolului lecturii în instituţia de învăţământ;
 Aplicarea diverselor procedee, tehnici, metode de abordare a romanului;
 Investigarea unor întrebări prin cercetare;
 Exemplificarea modalităţilor de abordare a romanului.
Metodele folosite pentru a ajunge la obiectivele propuse sunt: observaţia,
experimentul, descoperirea, cercetarea, ancheta. Toate în ansamblu vor contribui la oferirea
unui material practico-informativ. Importanţa lor este de a aduce argumente sigure în urma
acestei cercetării.
Doar o investigare obiectivă, prin implicare, poate contribui la finalitatea propusă. O
lucrare studiată minuţios şi pusă în aplicare va scoate în evidenţă toate metodele enumerate.
Structura. Lucrarea este repartizată în trei capitole. Fiecărui capitol îi corespund
subcapitole.

3
 Primul capitol îşi propune să explice rolul lecturii în procesul de descoperire a
literaturii. Titlul corespunzător este: Receptarea operei epice- competenţa de lectură a
textelor de proporţii.
. Denumirea aleasă se va orienta spre următoarele direcţii:
 Receptarea operei literare, condiţii, etape, niveluri;
 Perspective de interpretare a operelor epice;
 Interpretarea obiectivităţii romanelor rebreniene;
Cel de-al doilea capitol are drept scop să evidenţieye trăsăturile romanului rebrenian.
Titlul ales este: Trăsăturile specifice şi elementele de structură ale romanului rebrenian.
Pentru ca cercetarea să fie detaliată, se va repartiza în următoarele subcapitole:
 Particularităţile discursului narativ în romanele lui L.Rebreanu
 Metode tradiţionale şi moderne în predarea romanelor rebreniene.
 Modalităţi de receptare şi interpretare a romanelor;
 Specificul abordării romanului Ion de Liviu Rebreanu: ca roman obiectiv, ca roman
modern, ca roman rural.
Cel de-al treilea capitol îşi propune să ofere un suport practic cu denumirea: Un
scenariu didactic funcţional pentru studierea romanelor Ion şi Ciuleandra de L. Rebreanu.
Subcapitolele corespunzătoare vor experimenta următoarele lucruri:
 Procedee de receptare/valorificare a romanului;
 Tehnici şi strategii didactice de predare-învățare-evaluare;
 Strategia ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat.
Prin structura propusă se urmăreşte un scop bine ierarhizat. Respectarea tuturor paşilor
va spori rezultatele aşteptate. Se va tinde spre înţelegerea lecturii, analiza ei, iar, în final,
interpretarea celor citite.
Lucrarea pune la bază exemplificarea celor cercetate, tinde să fie ceva util pentru
persoanele din domeniul de activitate. Argumentul va răspunde la toate semnele de întrebare
puse iniţial.
Cercetarea va valorifica literatura ca disciplină de studiu în procesul de învăţământ,
dar şi ca lecţii de viaţă pentru cititorul de azi. Se va orienta spre deschiderea căilor de
interpretare a lecturii, formând un cititor apt de a gândi, analiza, promova textul de proporţii.
CAPITOLUL I. RECEPTAREA OPEREI EPICE-COMPETENŢA DE LECTURĂ A
TEXTELOR DE PROPORŢII

1. 1. Receptarea operei literare, condiţii, etape, niveluri.

4
 Printre procesele de învăţare şcolară a codurilor culturale, lectura textului ocupă locul
central în formarea elevilor pentru integrarea lor în societate.
Literatura este un domeniu care a generat, în timp, intense controverse, nu numai prin
operele pe care le-a dat umanităţii, ci şi chiar ca definire a termenului, a ariei sale de acoperire
şi a interferenţelor cu alte discipline şi arte. Potrivit Dicţionarului explicativ al limbii române,
literatura este o ,,formă de creaţie artistică în care se redau idei, sentimente, imagini, fapte din
realitate cu ajutorul limbii; artă a cuvântului”[15, p.1055]. Fiind realizată cu ajutorul
cuvintelor, literatura are o dublă funcţie: una de comunicare – implicând tranzitivitate şi
reflexivitate - şi una estetică, implicând şi funcţia poetică [20, p. 13].
Prin definiţia oferită mai sus, putem înţelege că omul, prin intermediul literaturii, îşi
poate exterioriza mai expresiv sentimentele faţă de anumite persoane, îşi poate exprima
gândurile, ideile într-un mod clar şi apreciativ, demonstrând prin vorbire şi aranjarea
cuvintelor rostite nivelul său de cultură şi de comunicare. Cuvintele sunt imaginea individuală
a omului. Un bun cititor se vede după cum comunică cu cei din jur. Pentru diferenţierea lui
din majoritate trebuie să ai doar un bun spirit al observaţiei.
În procesul interacţiunii, cititorul întâmpină nişte nevoi sufleteşti și scopuri de viaţă,
devine reflexiv faţă de sine şi se (auto) evaluează în raport cu sine şi cu ceilalţi.
În instanţa şcolară, lectura devine un proces complex, în care se întrepătrund
competenţe şi deprinderi ale recunoaşterii şi ale înţelegerii simbolurilor literare şi literale.
Competenţele şi deprinderile aparţin nivelurilor de percepţie, de decodare, de experienţă, de
fond lingvistic, depind de capacitatea de stocare (de memorie), de capacitatea de a stabili
conexiuni, în aşa fel încât cititorul să se poată autoproiecta prin anticipaţie sau prin
retrospecţie pe baza lecturii făcute [11, p. 12-14].
Competenţa de receptare a textului poate fi formată doar dacă elevul de mic va avea
deprinderea de a citi diferenţiat, corespunzător cu nivelul de vârstă; în acest mod, se va
înlătura dificultatea de percepere a literaturii la liceu. Având această deprindere, va putea
decoda textul literar.
Exploatând schema de lectură a lui M. H. Abrams, cu cele trei componente ale
obiectului investigaţiei (universul referenţial, artistul şi audienţa) [18], se consideră că
demersurile specifice pentru lectură sunt:
- demersul obiectiv, focalizat asupra operei;
- demersul expresiv, cu accentul pe personalitatea artistului;
- demersul mimetic, focalizat, în special, asupra universului operei;
5
- demersul pragmatic, orientat spre audienţă.
În spaţiul didactic de acţiune, poate domina unul sau altul dintre demersurile amintite,
în funcţie de mai mulţi factori, printre care: interesele şi tipul de motivaţie a elevului, nivelul
intelectual şi emoţional al acestuia, obiectivele programului didactic. În gimnaziu, demersul
obiectiv şi pragmatic este integrat, cu predilecţie, în ciclul primar şi gimnazial, pe când în
liceu accentul cade pe demersul expresiv şi mimetic [13,p. 9].
Demersul expresiv şi mimetic îl învaţă pe elevul de liceu să cunoască în profunzime
creaţia unor anumiţi scriitori. Programa de învăţământ îi oferă profesorului posibilitatea de a
rămâne şi a studia detaliat stilul unui anumit scriitor/poet, viaţa acestuia, universul operei.
Astfel, elevul asimilează informaţii aprofundate, în baza referatelor proprii,
investigaţiilor,cercetărilor, toate acestea datorită muncii independente, care trebuie să fie
coordonată de către profesor.
După încheierea acestei etape de învăţământ, elevul trebuie să fie competent de a
diferenţia un scriitor sau un poet de altul, să cunoască individualitatea acestora, iată rezultatul
la care trebuie să ajungă în urma muncii depuse.
Competenţa de lectură îl va ajuta pe cel ce citeşte să înceapă a aprecia unele cărţi,
considerându-le pe unele bune sau nu prea, formându-l ca pe un critic obiectiv.
Pentru a ajunge la acest nivel, etapa gimnazială trebuie să formeze baza, de aici elevul
trebuie să înceapă a simţi literatura, căci la liceu, s-o poată descoperi.
Privind curriculumul de gimnaziu, elevilor, pe parcursul celor cinci clase a V-a - a IX-
a, le este format componenta literară.
Componenta literară a conţinuturilor EL/ELA se constituie din:
a) Texte literar-artistice şi folclorice;
b) Texte literare interpretative consacrate: studii şi eseuri de analiză şi comentarii
(hermeneutică literară);
c) Texte ştiinţifice: de teorie şi istorie literară, estetică etc.
d) Texte/materii didactice despre învăţarea/realizarea activităţilor de lectură.
Principiile de selectare a textelor literare pentru studiu şi lectură în clasele V-IX oferă
deschideri în special spre realizarea educaţiei pentru valori, educaţiei pentru cetăţenie,
educaţiei pentru democraţie, educaţiei personale şi sociale, educaţiei globale, educaţiei pentru
dezvoltare, educaţiei pentru mediu (ecologice), educaţiei pentru pace şi toleranţă, educaţiei
pentru toţi şi pentru fiecare, educaţiei pentru comunicare şi mass-media, educaţiei pentru viaţa
de familie.

6
 Structura axiologică a conţinuturilor ELA vizează valori fundamentale: Adevărul,
Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea; valori specific creaţiei artistice (estetice, morale,
religioase, teoretice); valori contextuale ale operelor literare [23,p. 4].
Elevul de gimnaziu, când vine la liceu, are deja formate competenţele-cheie pe care
doar şi le dezvoltă la această etapă de învăţământ. În ceea ce priveşte studierea unui roman, el
cunoaşte definiţia, caracteristicile romanului; modul de caracterizare a personajului literar:
portretul fizic şi portretul moral; date despre cronotop (timpul şi spaţiul naraţiunii). Îi este
formată deprinderea de a lucra cu textul de proporţii.
După ce am observat care este rolul gimnaziului, vom urmări spre ce îl orientează pe
elev liceul.
La etapa liceală, studiul limbii şi literaturii române se va orienta spre:
 Formarea şi dezvoltarea competenţelor valorice, care vor fi prioritare şi vor
include: acceptarea unei valori; preferinţa pentru o valoare; angajarea personală şi
organizarea valorilor acceptate într-un sistem;
 Dezvoltarea competenţelor de cultură generală a comunicării, în baza
competenţelor de comunicare formate deja, iar de aici vor deriva anumite competenţe
sociale, ce vor înlesni încadrarea adecvată a elevului într-un mediu social de activitate;
 Desăvârşirea competenţelor lectorale, care la liceu rezidă în capacitatea de a
citi adecvat orice text, a-l înţelege şi a-l interpreta prin utilizarea unui instrumentar de
istorie, critică şi teorie literară;
 Extinderea competenţelor literare, privite în contextul genurilor şi speciilor
literare, prin care elevul asimilează conceptele şi regulile de citire a unui text literar şi
care îl ajută să decodifice textul; în acest sens, se tinde spre educarea unui ,,cititor
informat”, care este un vorbitor competent al limbii şi care, în decursul lecturii, e
capabil să genereze înţelesurile textului.
 Formarea şi dezvoltarea competenţelor cognitiv-educaţionale [24,p. 10].
Elevul la această etapă învaţă să decodifice informaţia, să descopere, să cerceteze, să
perceapă mesajele transmise prin intermediul textelor de proporţii.
Prin lectură se instaurează între text şi cititor un raport productiv şi creator, însoţit şi
de un anumit efect [21,p. 10].
Fiecare text produce un anumit efect, dezvoltă anumite capacităţi utile pentru viaţa
cotidiană. Este bine când elevul începe a aprecia un text ca fiind bun sau rău, la această etapă
începe a simţi stilul lecturii alese. În final, poate să se încadreze în lecturile unui anumit stil.

7
1. 2. Perspective de interpretare a textelor epice
Obiectul literatura română ocupă un loc însemnat în sistemul disciplinelor şcolare.
Importanţa lui este determinată, în primul rând, de specificul conţinutului său, precum şi de
contribuţia deosebită pe care o aduce la realizarea obiectivelor instructiv-educative ale şcolii.
Or, spre deosebire de alte forme ale cunoaşterii umane, literatura, ca ramură a artei, ce
valorifică funcţia expresivă a limbii (expresivitatea rezultă mai ales din folosirea limbajului
imediat, cu înveliş senzorial, capabil să emoţioneze), se adresează preponderent sensibilităţii,
declanşează efecte emoţionale, estetice. Având ca scop obţinerea unui efect estetic, această
funcţie (expresivă/hedonistă) a operei nu se dezvăluie decât în relaţie cu receptorul.
Adresându-se unor destinatari potenţiali ( în cazul nostru, elevilor), textul artistic îşi exercită
şi alte funcţii ale sale: referenţială (transmite o viziune a scriitorului despre realitate, despre
lume), cognitivă/informativă(,, opera ne comunică informaţii artistice organizate într-un mesaj
specific şi transmise printr-un cod”[30, p. 124], educativă/formativă („opera literară îşi
formează un subiect capabil să recepteze, care se lasă influenţat de ea, contribuie la formarea
cunoştinţelor, convingerilor, la dezvoltarea sensibilităţii, a gustului estetic”[28, p. 18].) Din
cele menţionate, se evidenţiază latura comunicativă a literaturii, care permanent ne comunică
despre ceva prin intermediul scrisului, iar noi prin vorbire comunicăm ceea ce asimilăm.
Joacă un rol dublu, dar important pentru formarea noastră.
După ce cititul ne dezvoltă latura comunicativă, începe literatura să ne formeze latura
creativă. Creativitatea îşi are rolul după decodarea textului şi diferenţierea speciilor propuse.
Coordonatele de bază ale funcţiei formativ-artistice însumează spiritual de receptivitate faţă
de nou, cultivarea motivaţiei cognitive şi a interesului pentru cunoaştere, dezvoltarea
mobilităţii şi a creativităţii, formarea unor temeinice deprinderi de muncă intelectuală, a unor
valori morale, cum sunt cinstea, curajul, patriotismul ş. a.
Preocupările învăţământului privind cultivarea funcţiei formative-artistice în predarea
literaturii sunt orientate nu numai în direcţia a ceea ce trebuie să ştie elevul, ce trebuie să
înveţe, ci mai ales cum receptează şi exprimă el semnificaţia şi valoarea literară a textului,
cum reacţionează el spontan şi independent, în contact cu literatura. De altfel, acest fapt şi
constituie obiectivul-cadru al predării/receptării literaturii în şcoală, stipulat de noul
Curriculum disciplinar: ,, formarea cititorului apt să realizeze lectura interogativ-interpretativă
a textelor literare de diferite genuri şi specii, delimitând valoarea de nonvaloare, să
interpreteze fenomenele literare într-o interacţiune cu anumite date din domeniul filozofiei,
istoriei, sociologiei, eticii, esteticii etc. , precum şi prin prisma universului său axiologic”[ 26,

8
p. 6 ]. Elevul la şcoală învaţă că literatura cuprinde un asambla de texte diferenţiate după
anumite specii. Aici înţelege legătura literaturii şi cu alte discipline, descoperă importanăţa şi
utilitatea ei. Noutatea textului îl face să reacţioneze, să gândească şi să pună întrebări, iar în
final, să aprecieze lectura.
Calitatea de cititor antrenează implicit dezvoltarea percepţiei, imaginaţiei, a gândirii
artistice a elevului, valorificarea şi dezvoltarea percepţiei, imaginaţiei, a gândirii artistice a
elevului, valorificarea şi dezvoltare potenţelor de creativitate literară.
Sistemul de obiective (cognitive, tehnologice, atitudinale) ale activităţii literare
prefigurează, pe de o parte, aria cunoştinţelor literar-artistice, teoretico-literare, lecturale, ce
urmează a fi acumulate pe parcursul predării/receptării literaturii române în scopul formării
unui instrumentar necesar pentru abordarea textelor/fenomenelor literare şi desfăşurarea
activităţilor de lectură. Pe de altă parte, aceste obiective desemnează un ansamblu coerent de
capacităţi, abilităţi şi competenţe manifestate în sfera activităţii literare: înţelegerea
elementară a funcţiilor limbajului poetic în comunicarea mesajului operei, capacitatea de a
depista elementele component ale acestui limbaj, de a comenta [28,p. 18)] semnificaţia
personajelor, raportându-le la anumite categorii umane ori formule estetice de a releva
elementele de structură, particularităţile distinctive de gen şi specie, de a stabili interferenţele
literaturii cu alte genuri de artă etc.
Dezvoltarea la elevi a interesului artistic, cu cele trei trepte ale sale - curiozitatea,
plăcerea, necesitatea de cunoaştere - şi spiritual – a capacităţilor creative – constituie un
obiectiv tot atât de important în procesul receptării literaturii în şcoală [38,p. 8].
De aceea, rolul profesorului este de a-l motiva pe elev să citească, dezvoltându-i
plăcerea lecturii, explicându-i rolul ei atât la liceu, cât şi în viaţa cotidiană.
Revenind la competenţa de comunicare care a mai fost menţionată, vom urmări care
este rolul ei şi în alte variante străine.
De exemplu, în curriculumul naţional din Australia, comunicarea se regăseşte în
competenţele ce ţin de muncă şi se învecinează cu cea de colaborare (lucrul în echipă). În
varianta americană, aceasta se referă la secvenţa deprinderii de instruire şi inovaţii şi include
creaţie şi inovaţie, gândire critică şi rezolvare de problemă, comunicare şi elaborare. Varianta
europeană cuprinde în competenţele generale comunicarea în limba maternă (cu unele
rectificări – limba de instruire, limba de stat) şi comunicarea în 1-2 limbi străine. Cert este că
nu doar studiul instituţionalizat al limbii şi literaturii asigură dezvoltarea competenţei de
comunicare, ci fiecare disciplină îşi are partea de contribuţie [12, p. 43].

9
 Prin exemplul de mai sus, raportându-ne la varianta europeană, trebuie de înţeles că
limba şi literatura română dezvoltă competenţa de comunicare, dar pentru rezultate, este
nevoie de implicarea celorlalte discipline, pentru că elevul şi acolo comunică şi învaţă. Dacă
limba română îi formează elevului competenţa de comunicare, datoria celorlalte discipline e
de a contribui la dezvoltarea ei.

1. 3. Interpretarea obiectivităţii romanelor rebeniene

Noţiunea de structură epică, înteleasă ca aşezare a elementelor operei într-o totalitate
solidară, într-un raport de interdependenţă între întreg şi parţile lui componente, ce oferă operei o
identitate distinctă, o întalnim îndata după primul mare razboi la E. Lovinescu, la Lucian Blaga si la
Mihail Dragomirescu. În eseul sau, Camil Petrescu adaugă substantivului structura " atributul
nouă". Procedînd astfel, el sublinia ca are în vedere un alt tip de structură decat aceea traditională.
Prin noua structura, eseistul întelegea un nucleu de constituienţi ce îşi pierd parţial sau îşi modifică
integral semnificaţiile particularizante, absorbiţi de un sens general, de un tot omogen şi structural.
Dacă definiţia dată structurii în teze şi antiteze aduce o nuanţă abia perceptibilă faţă de cea curentă,
elementele şi componentele se modifică total, în viziunea romancierului, funcţionalitatea estetică.
Întreprinzînd un examen critic al modalităţilor narative traditioanle, Camil Petrescu observă
prezenţa unui raport disjunctiv între ‘‘structura veche’’ şi ‘‘noua structură’’. Deşi ambele tipuri se
armonizează prin prezenţa unei unitaţi organice, ele se despart prin semnificaţie şi mobilitatea
diferită de cuprinderea realităţii.
‘‘Structura veche’’ a romanului tradiţional a rămas anchilozată într-o fixitate anacronică. Prin
contrast cu dezvoltarea ştiinţelor şi a gîndirii filosofice, literatura epica autohtonă respira un aer
vetust. Sau, inversînd termenii, ştiinţa şi filosofia timpului nu-şi au un roman corelativ. Pentru că
acest deziderat ăa se realizeze este necesar ca epica să fie sincronică structural filosofiei şi
stiintei", care au adîncit cunoaşterea realităţii şi a fiinţei umane. Indirect, eseistul surprindea o
caracteristică esenţială a romanului autohton care, cu cateva notabile excepţii, rămăsese, sub
raportul problematicii general-umane, dar şi al expresiei lingvistice la stadiul epigonic al
romanului european din a doua jumatate a secolului al XIX-lea. Prin ‘ ‘ştiinţă’’, Camil Petrescu se
referea atat la disciplinele ce au ca obiect observaţia fiinţei umane, cît şi la acelea ce studiază
aspectele particulare ale realităţii. Psihologia şi psihopatologia (denominaţia se refera la
psihanaliza) au descoperit că eul, nucleul personalităţii nu mai e o suma de senzaţii", dupa cum
versul ,fu e suma cuvintelor care-l alcătuiesc"; fiziologia şi endocrinologia au demonstrat că omul
nu este o maşină, ci un organism.

10
 Prin ‘‘filosofie’’, teoreticianul avea în vedere intuiţionismul şi fenomenologia, curente ale
gîndirii umane ce au valorificat dintr-o perspectivă fertilă valorile neglijate de materialism şi
reprobate de marxism: intuiţia, instinctul şi inconştientul. Filosofia apropiata de ideea de
‘‘structura’’ ramîne, pentru Camil Petrescu, intuiţionismul. Prin intuiţie, concept dezvoltat în Eseu
despre datele imediate ale conştiinţei, 1889, Henri Bergson definea aptitudinea conştiinţei de a
descoperi, spontan, o soluţie, ori esenţa unei probleme sau a unui fenomen:..numim intuiţie
simpatia prin care ne transportăm în interiorul unui obiect, pentru a coincide cu ceea ce are el unic
şi prin urmare, inexprimabil. Patrunderea în intimitatea conştiinţei oferă calea de acces în inima
organicului, a existenţei şi a cunoaşterii în absoluitatea ei. Punctul de plecare al acestei explorări
este situat în profunzimile sinelui nostru şi îl putem descoperi cu condiţia de a ne adînci în noi
înşine. Fenomenologia, studiul descriptiv al unui ansamblu de fenomene, dezvoltată de ganditorul
german Ed. Husserl, priveşte dintr-o alta perspectivă structura deoarece, printre altele, propunea
revenirea la intuiţia originală a lucrurilor şi a ideilor.
Noutatea tulburătoare adusă de ştiinţa şi filosofie constă, în esenţa, în relevarea căilor de acces
în zonele instabilului şi ale relativului, atît ale fiinţei umane cît şi ale realităţii. Consecinţa
imediată a acestui nou mod de a percepe lumea a fost, precizează Camil Petrescu, reorientarea
atenţiei asupra actului originar, promovarea fluidului, a devenirii sufleteşti în locul staticului, a
calităţii în locul cantităţii şi mai ales descoperirea acelei impresionante solidarităţi a momentelor
sufleteşti" ce aratau ca noua structură în psihologie se înfăţişează sub semnul covîrşitor al
subiectivităţii în locul obiectivităţii". În concluzie, ştiinţa si filosofia au modificat viziunea asupra
fiinţei umane, demonstrînd ca nimic nu este stabil, ci relativ, că lumea interioară a fiinţei este mai
complexă decît s-a crezut. Corelaţia întrezărită de eseist sesiza un proces real de interdependenţă
şi de modificări semnificative în interiorul mecanismelor artistice.
Elementele constitutive ale noii structuri. ‘‘Noua structură’’ în vizuinea lui Camil Petrescu
este alcatuită dintr-o succesiune de constituienţi indispensabili pentru realizarea unui roman
original şi autentic.
Autenticitatea. Noţiunea de autenticitate s-a format şi precizat prin aluviuni semantice
succesive iniţial, Camil Petrescu i-a imprimat un sens predominant etic: una din normele
conştiinţei morale este fidelitatea faţă de sine însuşi, consecvenţa prin care eul devine obiect de
observaţie interpretativă directă apoi, îi adauga o valoare estetica: autenticitatea reprezintă o
modalitate de existenţă a obiectului", determinat de omogenitatea şi interdependenţa solidară a
elementelor structurii; prin revers, acolo unde nu exista organizare, nu se afla nici autenticitate. La
arta autentică se ajunge prin doua soiuri de documentare: introspecţiunea şi observaţia mediului cît
mai obiectiv cu putinţă.

11
 Introspectia presupune sinceritate, confesiune simplă, fără simulare şi artificii şi tocmai
pentru franchetea netrucată Camil Petrescu elogia Amintirile colonelului Grigore Lascuteanu.
Observarea obiectivă a mediului implică descoperirea în realitatea cotidiană a elementelor cu
semnificaţie general-umană, înlaturarea aprecierilor subiective asupra personajelor şi a
evenimentelor, dar impune şi modificarea limbajului; în locul exprimării emfatice, prozatorul
introduce în dialoguri banalităţile cotidiene . Aceeaşi obiectivitate este aplicată propriei fiinţe:
“chiar cînd vorbeşti de durerile tale să fii calm, ca şi cînd ai vorbi de dureri straine".
Substantialismul. Camil Petrescu asociază frecvent noţiunea de autenticitate, cît şi propriile
romane de epitetul substantial Patul lui Procust, afirma teoreticianul, ‘‘este un roman substanţial’’,
în sensul unei reconstituiri ‘‘prin cunoaştere’’; el presupune ‘‘o experienţă substanţială’’; nu
faptele înfăţişate au importanţă, ci semnificaţia lor. Altfel ramîn cu cea mai odioasa forma literară:
realismul naturalist". Substantialitatea - reluată şi in Doctrina substanţei -rămîne o calitate a
creaţiei ce presupune continua straduinţă de perfecţionare, prin prelungirea semnificaţiei
evenimentelor în absolut. Conţinutul substanţei, general-uman, al operei constituie o garantţe a
adevărului şi a inteligibilităţii ei in toate epocile istorice.
Anticalofilia. Dimensiune intrinseca a noii structuri, reacţia anticalofilă a izvorît dintr-un
sentiment de iritare în faţa convenţionalismului şi a artificialităţii excesive. Stilul frumos, numit
calofil nu poate surprinde realitatea conştiinţei: Scrisul frumos, doamnă - afirma naratorul în
‘‘Patul lui Procust’’ - e opus artei. E ca dicţiunea în teatru, ca scrisul caligrafic în ştiinţă. Asadar,
calofilia este sinonima cu livrescul si inautenticul. În structura discursului epic, anticalofilia are
doua consecinţe imediate şi de durată.
În primul rînd, oroarea de stil, ’’de scriitura artistică’’, aferenţa. Direct sau indirect, Camil
Petrescu va elogia stilul sec, precis, nervos. El are cultul exactităţii şi, dupa modelul Codului civil,
des invocat, al aridităţii, în Arta prozatorilor romani, 1941, Tudor Vianu releva exactitatea aproape
ştiinţifică în despicarea complexelor sufleteşti tipice, întocmai ca moraliştii clasici, dar, evident, în
primul rînd cu mijloacele de naraţiune şi prezentare ale unui romancier, analiza sa se aplică asupra
marilor pasiuni umane, în care lamureşte elementele constitutive în treptata lor însumare, cu un
adevarat spirit de geometrie.
O alta consecinţă o reprezintă renunţarea la regulile tradiţionale de compoziţie şi retorica, fuga
de meşteşug". Naratorul îşi va exprima emoţiile exact cum le-a trăit, fără a le modifica şi fără a
încerca să le facă mai "frumoase". Acesta este idealul exprimat într-o nota de subsol din Patul lui
Procust: "Un scriitor e un om care exprimă în scris cu liminara sinceritate ceea ce a simţit, ceea ce
a gîndit, ceea ce i s-a întamplat în viata lui şi celor pe care i-a cunoscut, sau chiar obiectele
neînsufleţite. Fara ortografie, fără stil şi chiar fără caligrafie".

12
 Durata concretă. Prin această noţiune introdusă de Henri Bergson în studiul Evoluţia
creatoare, 1907, se întelege percepţia subiectivă a timpului. În romanul tradiţional, timpul este
considerat un cadru exterior, între ale cărui limite evoluau evenimentele şi se consumau destinele.
Marcel Proust a introdus în roman, cel dintîi, durata concretă: perceput subiectiv, timpul se dilată
sau se contractă, ora poate părea scurta ca o clipă, ori nesfîrşită ca un veac, pe cînd în timpul
obiectiv, ora ramane aceeaşi, indiferent de trăirile eului psihologic. Eliberat de cronologie, timpul
se desfăşoară în funcţie de rememorarile fiinţei, nu este nici linear, nici ascendent, ci are volutele
imprevizibile ale vietii însăşi, oferind romancierului o libertate de mişcare nelimitată. În acest
mod, timpul preferat al naraţiunii devine prezentul indicativului, timpul adecvat memoriei
involuntare. În capitolul intr-o după-amiază de august, Fred Vasilescu citeşte scrisorile lui Ladima
de la ora 16 pana la zece şi jumătate seara. Peste timpul real, se aşterne durata concretă, prin care
vocea naratorului receptează temporalitatea în derularea ei subiectiva pe o distanţă de caţiva ani,
printr-o curgere de imagini trăite şi momente sufleteşti calitativ diferite, in care spatiul si timpul se
intretaie intr-un prezent continuu.
Memoria involuntară. În structura duratei concrete, îşi continua Camil Petrescu argumentarea,
în fluxul conştiinţei mele, în acea curgere de gînduri, îndoieli, imagini, nazuinţe, afirmaţii, negări
absolute, intra şi amintirile. Dar nu amintirile voluntare, reactualizate prin explorarea sistematică a
stocurilor memoriei, ci numai amintirile involuntare, ce se inserează într-un anumit context de
actualitate.
Lanţul amintirilor involuntare este spontan şi capricios, nedirijat de o anume intenţionalitate,
fiindcă acest tip de memorie nu respectă nici o regulă prestabilită. Ceea ce imprimă coerenţă şi
substanţă memoriei involuntare, "singura care ne poate da realitatea concretă", este tonul afectiv,
ce constituie "cimentul" operei.

1. 3. 1. Metodica receptării textelor epice

Opusă unei lecturi naive şi impresioniste, noţiunea de metodică trimite, în sensul cel
mai larg, la o concepţie a lecturii prin care se consideră utilă propunerea unor metode, a unor
tehnici de analiză, de validare şi de producere a sensurilor textului. În domeniul de definire a
metodicii, pornim de la premisa că lectura în clasă, de obicei, este re-lectura sau meta-lectura,
şi atunci modalităţile de abordare a lecturii ar trebui să se bazeze pe o concepţie potrivit căreia
instrumentele de analiză să funcţioneze în egală măsură cu cele de validare şi de producere a
sensurilor globale sau parţiale ale textului literar. În sens restrâns, prin metodică desemnăm o
practică şcolară sau academică legată de explicaţia de text. Este vorba, aici, de a situa în
proces instrumentele de analiză şi de sinteză care operează asupra unui text relativ scurt sau

13
asupra unui extras de text într-un timp determinat de lucru, cum este ora de curs. Metodica
desemnează astfel nu numai procesul intelectual de receptare a unui text scurt, dar şi lectura
unui text lung, al cărui sens este relevat pe fragmente.
În sensul celălalt, de practică determinată de mecanismele de învăţare achiziţionate,
prin lectură metodică înţelegem o sumă de demersuri care evoluează pe mai multe niveluri de
învăţare, într-o manieră mai mult sau mai puţin ambiţioasă, în funcţie de experienţa de
învăţare a fiecărui cititor. Sub acest aspect, se poate considera că un comentariu scris este
prezentarea sintetică a unei lecturi metodice. În consecinţă, evaluarea pe baza unei lecturi
metodice reclamă cunoaşterea unor operaţii mentale canalizate spre o anumită tehnică a
demersului.
În Buletinul oficial, apărut în 1987 în Franţa, domeniul lecturii metodice este definit
astfel:
Este o lectură reflexivă, care permite elevilor să elucideze, să confirme sau să corecteze
primele lor reacţii de lectură. Diferitele tipuri de texte, literare sau nu, reclamă diferite metode
de lectură, care se elaborează în cursul exerciţiului însuşi. Cerinţele unei lecturi metodice
permit să se dea mai multă rigoare şi mai multă forţă la ceea ce se numeşte, de obicei,
explicaţia de text [13, p. 106].
Lectura metodică:
a) nu acceptă parafraza;
b) nu mimează, pasiv, dezvoltarea lineară a textului;
c) nu atribuie autorului, a priori, o intenţie;
d) nu presupune decât conţinutul şi forma care pot fi disociate;
e) nu se închide în prejudecăţi estetice.
Se tinde astfel spre:
a) observaţia obiectivă, precisă, nuanțată cu forme sau cu sisteme de forme (gramatică,
morfologie şi sintaxă; lexic, câmp lexical, câmp semantic; enunţ şi enunţare; imagini,
metafore şi metonimii; modalităţi de expresie; efecte stilistice; structuri aparente şi structuri
profunde) ;
b) analiza organizării acestor forme şi percepţia dinamismului lor în interiorul textului
( convergenţe şi divergenţe în lectură);
c) colaborarea prudentă şi riguroasă în jurul a ceea ce nu se spune clar în text;
d) construcţia progresivă a unei semnificaţii de text, plecând de la ipostaze de lectură, în care
validitatea termenilor sau a conceptelor este verificată cu grijă;

14
e) constatarea, într-o sinteză, a ceea ce îi conferă textului sau operei în discuție unitate
complexă şi profundă.
Procedând în alt mod, nu vom şti să întâmpinăm reacţiile personale ale elevilor în
termeni de lectură, dacă aceştia nu ar fi învăţaţi să motiveze şi să nuanţeze judecăţile.
Toate aceste elemente componente se controlează, în toate etapele, ţinându-se seama
de situaţia textului, în timpul şi în spaţiul propriu determinat [13, p. 107] .
Lectura metodică îşi are locul şi rolul după depăşirea înţelegerii textului de proporţii.
Elevul, după ce a realizat importanţa fiecărui fragment, capitol, parte a romanului, atunci
poate să interpreteze şi să valorifice diverse tehnici şi metode. La această etapă este pusă în
valoare creativitatea şi individualitatea celui implicat în acest proces.

CAPITOLUL II. TRĂSĂTURILE SPECIFICE ŞI ELEMENTELE DE STRUCTURĂ

ALE ROMANULUI REBRENIAN

2. 1. Particularităţile discursului narativ în romanele lui L. Rebreanu

În genul epic, categoria timpului are în vedere raportul dintre două lumi temporale -cea a
discursului ficţional (numit şi timp al lecturii") şi cea a universului fictiv, mult mai complex.

15
Aşadar timpul scriitorului sau al naraţiunii este diferit de timpul narat sau al ficţiunii. În general se
operează distincţia între temporalitatea externă (care include timpul cititorului, al scriitorului şi cel
istoric) şi cea interna (care include timpul narat şi timpul naraţiunii). Dupa cum arată Noemi
Bomher în Iniţieri în teoria literaturii: Uneori, timpul ficţiunii este întrerupt, suspendat sau doar
încetinit, naraţiunea convertindu-se în analiza, descriere sau digresiune. Distanta dintre cele două
timpuri este uneori abolită, ca în romanul modern, cele doua timpuri coincid ca şi cum personajul
şi-ar stenografia monologul. În textele la persoana I apar deseori tehnica ‘‘truculA’’ a jurnalului
intim, convenţie narativă ce are drept scop convertirea timpului trăit în timp narat. În mod
tradiţional, acţiunea urmăreşte firul cronologic.
Autorul poate opera inversiuni în cronologia evenimentelor, relatînd fapte sau scene ale
prezentului înaintea celor care aparţin trecutului .
Categoria spaţiului, ca şi cea a timpului, se referă la doua realităţi: un spaţiu exterior, real,
obiectiv, al scriitorului şi al lectorului, şi un spaţiu interior, al universului fictiv. Caracteristica
fundamentală a spaţiului epic este continuitatea, căci dacă timpul real este infinit şi lipsit de sens,
cel al ficţiunii are început şi sfîrşit, fiind încărcat de semnificaţii. Convenţia narativă presupune
situarea într-un anumit spaţiu, descris sau nu, spaţiu perceput ca un drum, o cale sacră, iniţiatică
(asa cum există ea în mituri şi, tot mai des, în literatura modernă), sau o cale deschisă, obiectivă,
aparent fără importanţă în evoluţia personajelor (ca în literatura clasică, unde relaţia cu spaţiul este
una exterioară, neimplicată), o cale labirintică sau circulară, simplă sau sinuoasă, închisă sau
deschisă. (Noemi Bomher). Spaţiul universului fictiv poate fi închis (camera Emiliei din romanul
Patul lui Procust), deschis (în muntii Neamţului de C. Hogas), fantastic (Nopti la Serampore de M.
Eliade), citadin (Intrusul de M. Preda), circular (Ion de L. Rebreanu), oblic (drumul Vitoriei
din Baltagul de M. Sadoveanu), iniţiatic (Creanga de aur de M. Sadoveanu sau drumul eroilor din
basme), interior (este cel care aparţine fiinţei, intimităţii spiritului, fiind neexplicitat în cuvinte, ci
implicit - spaţiul copilăriei lui Creangă, a cărui nostalgie este omniprezentă în opera acestuia).

Construcţia subiectului şi a discursului narativ

Subiectul (numit şi discurs) reprezintă dispunerea evenimentelor relatate într-o anumită
succesiune, reflectarea artistică a unei suite de motive a căror complexitate este determinată de
specia literară şi de tehnica de creaţie a autorului. Subiectul operelor epice tradiţionale evoluează
pe asa-numitele momente ale subiectului clasice: expozitiunea (partea de început, în care se
fixează coordonatele spaţio-temporale ale acţiunii, se conturează atmosfera şi se dau informaţii

16
despre personaje), intriga (constituie premisa acţiunii propriu-zise, marcînd apariţia sau
intensificarea conflictului), desfaşurarea acţiunii (cuprinde evoluţia sau derularea propriu-zisa a
acţiunii), punctul culminant (reprezintă momentul de maximă intensitate, de apogeu al
conflictuluI), deznodămîntul (marchează rezolvarea conflictului şi sfîrşitul actiunii).
Subiectul este constituit prin corelarea unor elemente de rang inferior - motivele. Motivul
numeşte o unitate tematică indivizibilă şi construcţia subiectului constă într-o ţesătură de motive
eterogene, care, la rîndul lor, pot fi conexate (cele care nu pot fi omise fără distrugerea construcţiei
narative), libere (care aduc detalii şi corespund unor digresiuni), incidentale (care fac să treneze
povestirea, implicînd alte motive, prin care efectul de întarziere este sporit). În raport cu
povestirea, motivele pot fi dinamice (cele care modifică acţiunea sau situaţia narată ) şi statice (nu
intervin în evoluţia evenimentelor).
Ca unitate tematică minimală, motivul se poate repeta în interiorul construcţiei epice,
devenind laitmotiv. O configuraţie stabilă de mai multe motive care se repetă în mai multe opere
literare devine topos (drumul cu obstacole din basme, care implică plecarea, sfatul părintesc,
probele, ajutorul divin etc).
O combinaţie de cel putin trei motive formează o secvenţă într-o naraţiune, secvenţele se
pot combina fie prin înlănţuire (juxtapunere), formînd o suită liniară (Baltagul de M. Sadoveanu),
fie prin incasetare (inserţie), o secvenţă continuînd-o pe cealaltă (povestirea în ramă) – (V.
Voiculescu, M. Sadoveanu), fie prin alternanţă, două povestiri diferite fiind dezvoltate alternativ,
întrerupîndu-se reciproc şi succesiv (cele două planuri narative din romanul Răscoala - viaţa
Bucureştiului şi viaţa ţăranilor).
Tema reprezintă un aspect general al realităţii (iubirea, destinul, moartea, razboiul, natura
etc), surprins artistic în opera literară, dar circulînd şi dincolo de aceasta (în muzică, teatru,
pictură, sculptură etc). Fiecare curent literar manifestă predilecţii pentru o temă sau alta, în funcţie
de ideologia epocii sau de concepţia estetică predominantă: Antichitatea - destinul, Renasterea -
omul ideal, clasicismul - lupta dintre datorie şi pasiune, romantismul - geniul, realismul -
domeniul socialului etc.
Acţiunea denumeşte faptele, întamplările, evenimentele, peripeţiile ce se succedă într-o
opera literară, determinate de relaţiile eroului sau personajului principal cu celelalte personaje sau
cu mediul înconjurător. Acţiunile operei epice trebuie să constituie o unitate închegată, atît din
punct de vedere cronologic, cît şi causal. În funcţie de tipul de desfăşurare, acţiunea poate fi
continuă (cronologică), atunci cînd urmăreşte succesiunea evenimentelor, sau discontinuă
(întreruptă de întoarceri în timp), cînd, datorită memoriei involuntare, sunt prezentate secvenţe
decupate din cronologia firească a faptelor. Acţiunea poate fi lineară (în proza tradiţională - nuvela

17
 istorica şi schiţa) sau construită pe mai multe planuri (în romane). După locul desfăşurării
evenimentelor, ea poate fi statică (M. Sadoveanu, Hanu Ancutei) sau dinamică/cinetică (V.
Alecsandri, Calatorie in Africa, C. Hogas, Pe drumuri de munte).
Episodul este specific operelor epice şi dramatice şi reprezintă o acţiune secundară,
subordonată celei principale. Se caracterizează prin unitate şi coerenţă logice, printr-o semnificaţie
proprie, ce se adaugă sensului general al textului. Poate avea în centru alte personaje decît cele
principale sau poate revela anumite trăsături ale personajului principal (episodul tăierii salcamului
)din romanul ‘‘Morometii’’ de M. Preda, episodul excursiei la Odobesti din romanul ‘‘Ultima
noapte de dragoste, întaia noapte de razboi’’ de C. Petrescu.
Conflictul constituie un factor important în desfăşurarea acţiunii epice şi dramatice, vizînd o
ciocnire de interese între personaje, susţinută prin intrigă, o dispută ideatică sau porniri
contradictorii, total opuse, ale aceluiaşi personaj. Cînd rezultă din înfruntare de interese între
personaje avînd concepţii diferite, se numeşte conflict exterior (de natura istorică, socială, politică
etc), iar cînd este expresia pornirilor contradictorii ale aceluiaşi personaj conflictul este interior
(etic, psihologic, ideologic etc).
‘‘Incipitul reprezintă formula introductivă dintr-o carte tiparită sau dintr-un manuscris antic
sau medieval, care cuprindea titlul lucrării şi numele autorului". În timp, termenul a suferit
nuanţări, astfel încît astăzi semnifică o formulă sau un fragment introductiv dintr-o opera epică,
avînd o anumită relevanţă tematică, ideatică sau compoziţională (din lat. incipit = aici începe).
Finalul corespunde, în economia compozitională a textului epic, incipitului, în sensul ca
reprezintă o secvenţă sau un episod care încheie opera, avînd o anumită semnificaţie pentru
interpretarea acesteia. Se poate afla eventual într-un raport de simetrie cu incipitul (începutul şi
sfîrşitul romanului Enigma Otiliei de G. Călinescu).

2. 2. Metode tradiţionale şi moderne în interpretarea romanelor rebreniene

Modernizarea procesului de învăţământ implică perfecţionarea metodelor şi procedeelor
de învăţare constituite ca modalităţi de organizare a cunoştinţelor şi a deprinderilor în funcţie
de obiectivele didactice, tipul lecţiei, natura conţinutului învăţământului şi vârsta elevilor.
De-a lungul timpului, metodele au cunoscut îmbunătăţiri şi reevaluări, progrese şi
diversificări, permanent raportându-se atât la cadrele didactice( ce face profesorul şi cum
procedează, în raport cu elevii pe care îi instruieşte şi îi educă), cât şi la elevi( elevul fiind
18
subiect şi obiect al procesului instructiv-educativ). Procedeele didactice au secondat metodele,
permiţând trecerea rapidă de la o activitate la alta, stimulând afirmarea şi dezvoltarea
iniţiativei şi a inovaşiei, înviorând şi făcând mai atractivă munca la clasă.
Metodele se clasifică în funcţie de anumite criterii. În procesul de predare-învăţare-
evaluare a limbii şi literaturii române fiecare metodă practicată are rolul ei, de obicei, se
asociază cu alta sau chiar cu mai multe, spre a asigura eficienţa activităţii; metodele clasice,
tradiţionale, mult discutate de pedagogi, nu sunt excluse sau ignorate, ci activate prin
îmbinarea cu cele noi [22, p. 43].
Ansamblul de metode cunoscute de către profesor îi facilitează munca didactică,
diversificându-i modul de lucru în timpul orelor, pentru fiecare etapă de lecţie aparte.
Cunoaşterea lor implică atât profesorul, cât şi elevul, dacă se tinde spre obţinerea unor
rezultate. Pentru a putea observa eficienţa lor, mai jos vor fi propuse o serie de metode utile
pentru receptarea romanelor.
Expunerea
În pedagogie, expunerea este definită drept metodă ce constă în prezentarea verbală
monologată a unui volum de informaţii de către educator către educaţi, în concordanţă cu
prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării, fiind o metodă de predare
tradiţională, verbală, expozitivă, care situează elevul mereu în postura de receptor. Expunerea
poate să apară în formă pură, dar şi îmbinată cu alte metode, ca de exemplu conversaţia, în
cazul disciplinei Limba şi literatura română.
În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor, expunerea poate îmbrăca mai multe
variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Povestirea fiind utilizată în predarea obiectului la clasele mici (I-IV), explicaţia,
prezentă şi ea la clasele mici, devine predominantă la clasele gimnaziale, continuând apoi la
clasele liceale, sub forma prelegerii, am putea conchide că metoda expozitivă utilizată
frecvent în clasele liceale este prelegerea, asupra căreia ne vom opri.
Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este
prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte, în scopul unificării lor într-un
tot şi care vine în întâmpinarea particularităţilor de vârstă specifice elevilor din clasele mari,
favorizând cunoaşterea complexă, dialectică a realităţii şi însuşirea unei cantităţi mari de
informaţii, dar şi dezvoltarea suficientă a mecanismelor gândirii abstracte.
Importanţa acestei metode constă în faptul că scurtează timpul însuşirii de către elevi a
valorilor culturale, literare ale umanităţii, constituind, totodată, o ocazie pentru educator de a
oferi educatului un model de ordonare, argumentare, sistematizare a informaţiei [9, p. 29 ].

19
 Prelegerea este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică
tradiţională. În acest sens, este tipică imaginea profesorului la catedră( sau la tablă), care
vorbeşte elevilor aşezaţi cuminţi în bancă şi ( ei ascultă sau scriu după dictare).
Dascălul trebuie să se preocupe de:
1. Stimularea interesului elevilor prin:
 Intrarea în prelegere prin intermediul unei glume, poveşti, imagini captivante şi
în deplină relaţie cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
 Prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizează
prezentarea;
 Lansarea unei întrebări incitante( astfel încât elevii să fie atenţi la prelegere
pentru a afla răspunsul);
2. Aprofundarea înţelegerii elevilor prin:
 Folosirea de exemple şi analogii pe parcursul prezentării( pe cât posibil, cu
trimiteri la viaţa reală);
 Dublarea verbalului cu alte coduri – oferire de imagini, grafice şi alte materiale
ilustrative; folosirea limbajului corporal.
3. Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
 Pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experienţe personale;
 Pentru a da răspunsuri la diferite întrebări;
 Pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziţii enunţate.
4. Evitarea unui punct final la final!
 Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaţii care urmează să
fie rezolvate de elevi;
 Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona
[36,p. 25].
Exemplu: Elevii, când studiază un roman, trebuie să fie informaţi, în primul rând, despre
geneza acestuia, determinând ce l-a influenţat pe scriitor să creeze această operă. Sarcina
profesorului e de a scoate în evidenţă perioada în care este scris textul şi a nu trece cu vederea
aceste date semnificative. O altă obligaţie este de a-l face pe elev să ştie a-şi selecta date
importante şi idei principale după citirea fiecărui fragment: numai în acest mod, argumentele
lor, după încheierea unei lecturi, vor putea fi convingătoare. Profesorul trebuie să formeze
această deprindere.
Pentru a ajunge la rezultate remarcabile, profesorul e suficient să-şi organizeze nişte
prelegeri înaintea studierii unei opere şi după, pentru a formula concluzii finale. Activitatea

20
prelegerii trebuie să fie diversificată, înlăturând monotonia. O informaţie captivantă şi bine
structurată îl va menţine activ pe elev.
Conversaţia
Definită adesea ca metodă de învăţământ ce valorifică didactic întrebările şi
răspunsurile, conversaţia este tot o metodă verbală, mai activă, însă, decât expunerea, dat fiind
faptul că trebuie să fie, mai ales într-o şcoală cu adevărat modernă, un veritabil dialog între
profesor şi elevi, cei doi factori implicaţi activ în procesul de învăţare. Prin dialog autentic,
varianta modernă a euristicii, pe baza textelor literare, se cultivă, în primul rând, creativitatea
elevilor, capacitatea lor de a folosi personal cunoştinţele dobândite, priceperea de a folosi
dialogul în vederea unei comunicări vii şi clare, în contexte diferite.
Conversaţia este folosită în cele două forme prevăzute de pedagogie: euristică şi
catihetică.
Conversaţia euristică (socratică) este astfel concepută, încât să conducă la
,,descoperirea” a ceva nou pentru elev. Ausubel şi Robinson sugerează că această formă poate
fi chiar formă de învăţare prin descoperire dirijată.
Conversaţia socratică se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri,
la sfârşitul cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau elementul de noutate pentru elev;
antrenat în procesul învăţării, profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului prin felul
şi ordinea în care formulează întrebările, iar elevul ajunge, din aproape în aproape, la noutatea
propusă.
Utilizarea conversaţiei socratice se recomandă mai ales când elevii posedă, din lecţiile
anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare. De
exemplu, într-o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea
personajelor, particularităţile discursului narativ, în lecţiile de recapitulare şi sistematizare,
când elevii au dobândit deja conţinuturile acestea, urmând să le generalizeze după anumite
criterii.
Conversaţia catihetică are ca funcţii principale constatarea nivelului la care se află
cunoştinţele elevului la un moment dat. Fiecare întrebare, împreună cu răspunsul său,
alcătuieşte un microunivers de sine stătător, alături de celelalte întrebări şi răspunsuri [9,p.
32]. Metoda este utilă după citirea în întregime a unei opere literare de proporţii.
După ce elevii au citit romanul Ion, profesorul le adresează diverse întrebări, pentru a
verifica atenţia şi perceperea lor. Întrebările vor fi formulate după o anumită structură.
Drept exemplu ne va servi tehnica:

21
Interogarea multiprocesuală în baza textului epic este o tehnică LSDGC, care ghidează
formularea întrebărilor pe text, facilitând comprehensiunea şi analiza acestuia. Este esenţial ca
întrebările să fie adresate în ordinea stabilită, pentru că anume sistematizarea lor asigură
explorarea treptată a textului. Pe măsură ce progresează complexitatea întrebărilor,
eventualele răspunsuri se detaşează tot mai mult de pânza textului propriu-zis şi apelează la
resursele externe ale elevilor [4, p. 77].
Întrebări literale solicită informaţii exacte, oferite în text. Pentru a răspunde la întrebări de
acest tip, este suficient ca elevul să evoce în memorie sau să identifice în text răspunsul.
Exemple:
1) În câte părţi este împărţit romanul?
2) Unde are loc acţiunea?
Întrebări de traducere şi restructurare îi determină pe elevi să modifice şi să explice
informaţiile. De acest nivel al interogării multiprocesuale ţin întrebările legate de explicarea
sensurilor unor cuvinte, a semnificaţiei numelor proprii, a simbolurilor din text.
Exemple:
1) Cum sunt repartizate personajele în timpul horei?
2) Ce semnifică hora?
3) Ce semnificaţie poate avea drumul în roman ?
4) Cum credeţi, care ar putea fi semnificaţia prenumelui Florica?
Întrebări interpretative solicită detectarea unor conexiuni şi relaţii dintre evenimentele din
text, a legăturilor de cauză şi efect, precum şi explicarea anumitor momente în baza
informaţiei furnizate de text.
Exemple:
1)Care este dilema personajului principal?
2) Ce-l determină pe Ion să-şi pună în aplicare planul?
3)De ce Vasile Baciu îl ura pe Ion?
4)Care este conflictul dintre familia Herdelea şi preotul Belciug?
Întrebări aplicative vor apela la cunoştinţe din afara textului la care se lucrează. La acest nivel
se vor explica realităţi şi evenimente care necesită, pentru a fi înţelese, antrenarea unor surse
de informaţii din exterior.
Exemple:
1)În ce an a fost scris romanul?
2)Ce obiceiuri din roman sunt păstrate şi astăzi?
3)Cum s-ar fi constituit destinul lui Ion, dacă s-ar fi căsătorit cu Florica?

22
 4)Ce a determinat-o pe Ana să se sinucidă?
Întrebări analitice: numai după ce , prin cele patru seturi precedente de întrebări, s-a asigurat
comprehensiunea textului, se va purcede la analiza lui. La acest nivel se vor formula întrebări
care ţin de analiza textului, a procedeelor artistice utilizate de autor, a cronotopului etc.
Exemple:
1) Cine este personajul principal?
2) Care sunt personajele secundare?
3)Ce tip de compoziţie are romanul?
4)Care este geneza romanului?
5)Cum îl influenţează pe scriitor realitatea în care scrie?
6)Ce tehnici narative foloseşte Liviu Rebreanu în romanul Ion?
Întrebările sintetice le cer elevilor să creeze scenarii alternative, să privească lucrurile dintr-
un alt punct de vedere, explorând concomitent resursele textului şi propria creativitate. Tot
aici se vor discuta posibilele ilustraţii şi dramatizări, paralele cu alte texte.
Exemple:
1 )Care ar putea fi asemănările/deosebirile dintre Ion şi un alt personaj din literatură?
2)Care sunt deosebirile evoluţia personajelor: Polina din Moromeţii şi Ana din Ion?
3)Dacă aţi avea posibilitatea să modificaţi sfârşitul romanului, ce aţi schimba?
4)Dacă aţi crea un film în baza romanului, ce fel de film aţi alege să fie: de dragoste sau
social?
Întrebările evaluative presupun exprimarea unor judecăţi de tip bun/rău, corect/ greşit,
drept/nedrept. Elevul va aprecia lucrurile prin prisma propriului sistem de valori şi se va plasa
în locul personajelor din text.
Exemple:
1)Dacă aţi fi în rolul Anei, ce altă modalitate de a depăşi situaţia aţi alege?
2)Cum vi se pare comportamentul lui Ion în timpul nunţii?
3)Dacă aţi fi în rolul lui Vasile Baciu, cum v-aţi comporta cu fiica dumneavoastră?
4)Cum credeţi, George a acţionat corect sau nu, luându-i viaţa lui Ion?
Prin răspunsurile oferite, va avea loc o conversaţie dintre profesor şi elevi. Obiectivul
este înţelegerea textului şi dezvoltarea creativităţii.
Lucrul cu cartea (manualul)
Consemnăm, mai înainte, că o cerinţă didactică important în procesul receptării
literaturii este preocuparea pentru realizarea contactului direct al elevilor cu opera literară ,
ştiut fiind că atâta vreme cât ea se află în rafturile bibliotecii are statutul unui obiect fizic, ca

23
oricare altul. Trecerea operei la statutul de obiect estetic se petrece prin contactul cu o
subiectivitate receptoare, cu alte cuvinte, în procesul lecturii. În consecinţă, metoda de bază
operabilă în acest proces de devenire a operei literare de la condiţia de obiect artistic, la aceea
de obiect estetic este (şi trebuie să fie) ,,lucrul” cu cartea, cale prin care se înfăptuieşte
decodificarea semnelor cărţii. Dar procesul lecturii cărţii literar-artistice implică o
metodologie, o tehnică specială(parte integrantă a tehnicii muncii intelectuale), care implică
anumite operaţii:
a) cunoaşterea cărţii, ca instrument al activităţii intelectuale ( în variatele forme în care se
poate prezenta: broşură, volum, tom, enciclopedie, manual etc. , cu elementele ei de
prezentare şi organizare interioară: copertă, supracopertă ş. a; prefaţă, introducere,comentarii,
note, indexuri, anexe, tabla de materii ş. a. );
b) utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text( precum: fişe de citate, note şi fişe
de studiu, rezumate, conspecte ş. a. ); însuşirea deprinderii de a redacta unele texte de
exprimare creatoare a ideilor din cărţi ( recenzii, comentarii, cronici, eseuri etc. ).
Cartea cea mai la îndemâna elevilor în procesul receptării literaturii este manualul.
Această carte devine un instrument indispensabil, în primul rând pentru elev, dar şi pentru
profesor, zilnic folosit. Un manual modern de literatură este un ghid excelent de îndrumare a
elevilor în lectura operelor prin variatele strategii didactice folosite pentru trăirea adevărurilor
operelor, interpretarea lor şi exprimarea propriilor opinii [29,p. 123].
Exemplu: Pentru a ajunge la nişte performanţe literare, elevul de liceu trebuie să
conştientizeze că munca independentă este obligatorie şi necesară pentru descoperirea textului
citit. De aceea, după lectura unui text integral, este util ca elevul să urmărească mai multe
surse pentru a se informa, pentru a vedea criticile şi aprecierile, iar apoi poate să-şi exprime
propria viziune.
Metoda dată va aduce rezultate pentru acel care dispune de un jurnal de lectură, în care
îşi notează diverse date pe care doreşte să le remarce sau să le analizeze din alte manuale.
Metoda exerciţiului
Sub aspect didactic, exerciţiul reprezintă o metodă fundamentală, ce presupune
efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, în esenţă mintale sau motrice, în
vederea realizării unor multiple scopuri instructiv-educativ-formative.
Unii autori fac o ,,listă” a funcţiilor exerciţiului ca metodă didactică:
- dobândirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor;
- dezvoltarea operaţiilor mentale;
- învingerea rezistenţei cauzate de deprinderi incorecte [9, p. 35].

24
 Exerciţiul cultivă, în primul rând, posibilităţile elevilor de transfer al cunoştinţelor,
capacităţilor şi comportamentelor însuşite, cât şi evaluarea gradului de operaţionalizare al
acestora.
Această metodă este esenţială într-o şcoală modernă, dat fiind faptul că numai prin
acţiuni poţi învăţa să acţionezi; ştiut fiind că în învăţământul românesc actual, accentul cade
pe învăţarea prin acţiune, exerciţiul permite astfel o activitate efectivă, răspunzând strădaniei
de modernizare a procesului de predare-învăţare la limba şi literatura română.
Clasificarea exerciţiilor:
După formă, exerciţiile se pot grupa în exerciţii orale şi scrise.
După scopul şi complexitatea lor, distingem patru tipuri:
- de introducere (introductive);
- exerciţii de însuşire sau consolidare a unui model dat (exerciţii de bază);
- exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi cu cele noi;
- exerciţii de creaţie sau euristice.
Folosite, de regulă, în predarea limbii române, exerciţiile nu pot lipsi nici din practica
predării literaturii române, în special în ciclul liceal, dat fiind faptul că programele actuale de
liceu prevăd studiul complementar al literaturii şi al problemelor de limbă şi comunicare, fără
separarea tranşantă a orelor de limba şi literatură română în ore de literatură, şi, respectiv ore
de limbă şi comunicare.
În predarea limbii şi literaturii române în ciclul liceal, metoda exerciţiului poate fi
combinată cu oricare altă metodă ( în special cu cea a jocului de rol), trebuind să predomine,
credem noi, exerciţiile de creativitate şi cele euristice.
Exerciţiul de formare a priceperilor şi deprinderilor de interpretare a textului literar, ca
şi exerciţiile de dezvoltare a creativităţii, au ca punct de plecare opera literară. Pornind de la
exerciţii prin care se cultivă gândirea şi imaginaţia creatoare, exerciţii de verificare a nivelului
receptării operei literare, a analizei şi a interpretării textuale, elevii, pe baza informaţiilor
dobândite prin lectură, însuşite prin efort propriu, pot să ajungă la realizarea unor exerciţii
creatoare – tip compuneri ample pe o temă literară, la comentariul literar, prin care se verifică
nivelul de înţelegere a mesajului operei, maturitatea în interpretare, capacităţile intelectuale şi
de exprimare etc. [22, p. 50]
Exerciţiile evaluează materialul asimilat. După lectura unui roman, nu este suficient
doar povestirea conţinutului, dar este obligatoriu parcurgerea unor serii de exerciţii, de la
simplu la complicat. Parcurgerea acestui drum duce la receptarea textului.

25
Exemplu: Făcând o analiză a manualului pentru clasa a XI-a, putem identifica o serie de
exerciţii propuse pentru această creaţie. [39, p. 157-167]
Capitolele selectate şi propuse în manual sunt:
 Începutul;
 Nunta;
 Sfârşitul.
Repartizarea exerciţiilor:
Criterii Exerciţii
Împărţiţi-vă în câteva grupuri şi rezumaţi în maximum 10-15 enunţuri:
- povestea de dragoste dintre Ion şi Ana (grupul I);
- povestea de dragoste dintre Ion şi Florica (grupul II);
- conflictul dintre Ion şi Vasile Baciu (grupul III).

Cum vi se par aceste istorii?

a) obişnuite (reale);
b) neobişnuite (fantastice);
c) amuzante;
d) dramatice.
Observaţi! Argumentaţi-vă opţiunea.
Reconstituiţi obiceiul de nuntă aşa cum apare el în partea locului şi relataţi-l.

Relataţi, în maximum 6 enunţuri, alte confruntări dintre George şi Ion.

- Care este motivul acestora?
Imaginaţi-vă că vreţi să turnaţi un film după romanul dat. Ce fel de film va fi
acesta?
a) de dragoste;
b) psihologic;
c) social;
d) detectiv.
Argumentaţi-vă opţiunea.
Cum vi se pare comportamentul lui Ion în timpul nunţii?
- Ce-l determină să se
Exprimaţi- comporte anume aşa?

26
vă părerea! Cum s-ar fi constituit destinul lui Ion, dacă:
a) s-ar fi căsătorit chiar din capul locului cu Florica?
b) Vasile Baciu i-ar fi dat lui Ion toate pământurile imediat după nuntă?
Urmăriţi evoluţia destinului lui Ion, evidenţiind:
- momentele, situaţiile-cheie prin care a trecut el;
- manifestările sale ca individ;
- relaţiile cu lumea.
Cercetaţi! Raportaţi felul morţii lui Ion la temperamentul său. Formulaţi concluzia.
Descoperiţi Justificaţi că moartea lui Ion reprezintă efectul transformării unei drame sociale
! (dorinţa de a avea pământ) într-o tragedie individuală.

Comentariul literar
Este o variantă didactică a analizei literare, practicată excesiv în învăţământul
tradiţional, mai ales ca demers efectuat de către profesor (antrenând când şi când elevii) şi de
către autorii de manuale, sub forma de expuneri descriptiv-analitice. O analiză literară este o
operaţie complexă, ea urmărind (în conformitate cu algoritmul oricărei analize în general)
toate operaţiile acestui drum (căi) de cunoaştere a unui fenomen literar (opere în special). În
şcoală, indiferent de ciclu, nu ne putem antrena în analize literare complete, pentru că
obiectivul general urmărit de receptarea literaturii în acest context nu este formarea din elevii
noştri de critici literari profesionalizaţi, de cercetători în domeniul teoriei, istoriei şi criticii
literare, ci de cititori de literatură , capabili de a surprinde esenţialul din operele literare, sub
aspectul esenţei lor ideatice şi al limbajului artistic. Ca atare, comentariul literar se dovedeşte
a fi capabil cu obiectivul urmărit şi cu particularităţile de vârstă şi intelectuale ale elevilor,
această cale implicând identificarea şi interpretarea liberă a unor aspecte structurale ale
operei i nu a tuturor (ceea ce ar fi foarte greu de realizat, chiar şi de analiza literară efectuată
de specialiştii în materie). Comentariul literar şcolar se desfăşoară la diferite niveluri de
cuprindere, de la comentariul elementar, constând în conversaţia liberă privind impresiile
provocate de textele literare, la clasele a V-a şi a VI-a, şi în interpretarea unor aspecte uşor
reparabile în opere (sentimente, subiect, personaje ş. a), la clasele a VII-a şi a VIII-a, până la
discuţii mai aprofundate, dezbateri, pe baza unor coordonate ale operelor, reprezentative
pentru anumite orientări, curente, genuri şi specii literare, la clasele liceale. În liceu, se poate
practica un comentariu mai amplu, care poate consta în:
a) contactul direct al elevilor cu textul literar;
b) identificarea elementelor structurale principale printr-o ierarhizare a lor;
27
 c) interpretarea şi explicarea acestor unităţi structurale;
d) evaluarea estetico-artistică;
e) integrarea într-un sistem de valori naţionale şi universale.
Nu este neapărat necesar ca operaţiile menţionate să fie integral parcurse. Obiect al
comentariului şcolar poate constitui şi numai una sau unele din operaţiile menţionate( se
înţelege, prin implicarea elevilor înşişi în efectuarea lor) [29,p. 124].
Exemplu: După studierea unui roman, elevul poate elabora un comentariu literar. Important
este că acest comentariu trebuie format după înţelegerea clară a textului de proporţii. Textul
trebuie citit cu ochii proprii, nu din rezumate sau alte comentarii. În acest mod, va ajunge
singur la interpretarea lui, prin diverse observaţii, în ceea ce priveşte structura, compoziţia,
tema, motivele, problemele, personajele etc. Elevul poate folosi alte surse de comentarii, doar
după ce şi l-a realizat pe al său propriu.

Problema cunoaşterii şi dezvoltării aptitudinilor creative nu este nouă, dar ea se pune

astăzi mai pregnant, dat fiind faptul că societatea contemporană solicit mai mult ca oricând
creativitatea umană, progresul economic şi social fiind în foarte mare măsură dependent de
inteligenţa şi inventivitatea membrilor ei, de cantitatea de imaginaţie, de ingeniozitate şi
originalitate, investite în activităţile desfăşurate în diverse domenii.
În aceste condiţii progresul nu este posibil fără prosperarea, dezvoltarea, valorificarea
ştiinţifică a tuturor resurselor de creativitate de care dispune fiecare popor. Aceasta implică
introducerea, în primul rând în sistemul de învăţământ, a unei metodologii de promovare a
creativităţii, de dezvoltare a aptitudinilor creative. Or, învăţământul, pentru a fi eficace,
trebuie să contribuie la însuşirea structurii interioare a cunoştinţelor şi a conexiunilor dintre
ele, la învăţarea cu interes, care este în relaţie funcţională cu gândirea productivă, creatoare.
Cercetările în domeniu afirmă că rezolvarea unei problem complexe necesită de la
factorul uman fluiditate (asociativitatea gândirii), flexibilitate (capacitatea elevului de a se
adapta la situaţii noi, de a acţiona adecvat la schimbări), originalitate (capacitatea de a
produce idei şi imagini noi, de a găsi soluţii neuzuale), sensibilitatea (capacitatea de a
reacţiona afectiv), capacitatea analitico-sintetică (aptitudinea de a abstractiza, de a sintetiza),
organizare coerentă (capacitatea de a organiza un proiect, de a exprima o idee), aptitudinea de
a redefini, de a schimba funcţia unui obiect pentru a-l face util. După savantul American C.
W. Taylor, se disting mai multe niveluri ale creativităţii:
1) creativitatea de expresie, ţinând de mimico-gesticulaţie şi vorbire; ea este valorizată mai
ales în arta teatrală şi în actorie;

28
2) creativitatea procesuală, ţinând de felul cum percepe subiectul lumea;
3) creativitatea de produs, care este obiectivată şi dăinuie, depăşind existenţa subiectului;
4) creativitatea inovativă, ce constă dintr-o recombinare ingenioasă de elemente cunoscute,
astfel încât se compune o nouă structură a unui obiect sau proces tehnologic;
5) creativitatea inventivă, care presupune generarea de noi metode;
6) creativitate emergentă, care constă în descoperirea sau punerea în funcţiune a unui nou
principiu, ce duce la revoluţionarea unui întreg domeniu al cunoaşterii, tehnicii, artei. Ultimul
este nivelul supreme al creativităţii.
A pune deci elevul în situaţia de a dobândi cunoştinţele în mod independent, sub
conducerea profesorului, înseamnă a organiza în aşa fel învăţământul, încât acesta să
constituie un neîntrerupt proces de punere în faţa copilului a noi şi noi probleme, într-un grad
crescând de complexitate.
Rezolvarea problemelor cu mai multe soluţii, învăţarea prin descoperire, prin
investigaţie etc. sunt câteva dintre formele care pot şi trebuie să înlocuiască învăţământul
tradiţional, expozitiv-deductiv. Or, învăţământul de tip euristic duce nu numai la formarea
gândirii independente şi creatoare, a unui stil de abordare a problemelor, ci şi la educarea unor
trăsături de personalitate, cum ar fi sporirea atenţiei, interesului, imaginaţiei etc. Mai mult
decât atât. În procesul lucrului cu caracter creativ, în situaţii concrete, special alese, elevii
acumulează cunoştinţele mai sigure, mai trainice, îşi formează anumite convingeri,
conştientizează şi învaţă să învingă diverse bariere ale producţiei creative: perspective
(dificultăţi în definirea problemei), emoţionale (teama de a greşi, fixarea la prima idee
apărută, teama de a nu fi luat în râs de colegi ş. a.), culturale (lipsa cunoştinţelor, prea marea
încredere în raţiune şi logică etc. ) [38, p. 9].
Din toată informaţia oferită mai sus, se vede clar care este rolul creativităţii pentru
elev. Liceul de azi îşi doreşte să promoveze un elev independent şi creativ, care prin
inspiraţie, imaginaţie, descoperire ştie să soluţioneze o serie de bariere care-i apar în procesul
instructiv-educativ.
Studiul activ şi interactiv al limbii şi literaturii române impune, din ce în ce mai mult,
însă, metode ,,noi”, moderne, precum învăţarea prin descoperire, problematizarea, lucrul în
echipă, jocul de rol, studiul individual, lucrul cu manualul, jurnalul de lectură,
comunicarea/învăţarea prin reflecţie, interiorizare etc.
Învăţarea prin descoperire
După americanii D. Ausubel şi Fl. Robinson, definiţia învăţării prin descoperire
implică opoziţia tranşantă faţă de învăţarea prin receptare, ,,învăţarea prin descoperire

29
referindu-se la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală
celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate
mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării
rezultate la final în structura cognitivă” [9, p. 37].
Această metodă, a cărei fundamentare psihopedagogică şi didactică a fost elaborată
temeinic în ultimele decenii ale secolului al XX-lea, este considerată o metodă didactică
modernă, cu toate că implică elemente întâlnite în didactica tradiţională (de ex: conversaţia
euristică etc.).
În opinia cercetătorului Al. Găvănea, învăţarea prin descoperire este o ,,modalitate de
a intra în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu realităţile de conţinut”.
Elevul prin descoperire asimilează mai bine materialul, pentru că până a ajunge la această
etapă a întreprins a serie de paşi în procesul de învăţare.
Problematizarea
Metodă didactică ce constă în punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod
deliberat, în depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou.
Prin efort de gândire se poate ajunge la soluii în rezolvarea problemelor. Ceea ce incită
şi angajează gândirea este perceperea unei situaţii care contrazice modul obişnuit de a acţiona
şi provoacă uneori derută, dar şi tendinţa de a depăşi momentul. Nevoia de a gândi este
provocată de o situaţie dificilă sau de ivirea unui obstacol, care se doreşte să fie depăşit. Iată,
spre ilustrare, câteva tipuri de situaţii problemă:
 când elevul se găseşte în situaţia de a alege dintr-un sistem de cunoştinţe numai
pe acelea care îi sunt necesare pentru rezolvarea acestei situaţii;
 când elevului i se cere să aplice în condiţii noi cunoştinţele asimilate anterior;
 când elevul se află în impas datorită contradicţiei dintre modul de rezolvare
posibil teoretic şi incapacitatea lui de aplicare în practică;
 când elevul este solicitat să ,,vadă” dinamica mişcării în static unei scheme.
Asemenea situaţii-problemă pot fi depăşite şi rezolvate recurgând la învăţarea prin
descoperire. Prin definiţie, rezolvarea de probleme implică de fapt o descoperire [40, p. 91].
Metoda dată îl învaţă pe elev prin dificultate să ajungă la răspunsul cercetat. Este o
metodă specifică elevului de liceu, care prin depăşirea obstacolelor cu efortul propriu, ajunge
la descoperire, aceasta aducându-i satisfacţia reuşitei.
Lucrul pe/în grupe
Această metodă presupune, în primul rând, cooperare şi activitate comună în
rezolvarea unor sarcini de instruire. Fără să desconsidere individualitatea, ea stimulează

30
spiritul de responsabilitate al fiecărui membru faţă de colectivul din care face parte, fiind
orientată, mai ales, spre aspectul social al învăţării, urmărind dezvoltarea comportamentului
social al elevului, valorificând, în acelaşi timp, avantajele muncii şcolare şi extraşcolare în
grup, ca modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu cea în grup şi ca măsură de atenuare
a individualităţii exagerate.
Conform Didacticii moderne, cercetările actuale au evidenţiat productivitatea sporită a
elevilor care lucrează în grup. Evident, această metodă impune cadrului didactic să cunoască
modul în care pot fi alcătuite grupele, date despre mărimea şi stabilitatea lor, date despre
conducerea, evaluarea şi aprecierea activităţii lor.
Experienţa a demonstrat că cea mai mare eficienţă o au grupele de 4-6 elevi.
Aprecierea şi evaluarea rezultatelor presupune o atenţie specială, deoarece trebuie
evaluată atât munca individuală, cât şi cea colectivă, fapt ce impune folosirea unui sistem de
punctaje, utilizarea unor grile. Extrem de important este şi faptul că forma competitivă de
lucru trebuie să fie îmbinată cu cea cooperativă, de ajutor reciproc, astfel încât să se dezvolte
şi să se exerseze la elev simţul responsabilităţii, atât pentru munca proprie, cât şi pentru cea a
colegilor din grupa de lucru [9, p. 43].
Menţionăm că lucrul în grup este forma cea mai aplicată în liceu şi dorită de către
elevi.
Pentru o reuşită mai productivă, este de dorit ca formarea grupelor să fie selectată de
către profesor, şi nu de elevi, căci ei se aleg după interese sau prietenie. De aceea, profesorul
trebuie să diversifice membrii grupului, uitând de alegerea: toţi buni într-o grupă şi cei mai
slabi în alta, în acest mod nu se va ajunge la niciun obiectiv. Formarea grupelor trebuie să
cuprindă elevi cu nivel de cunoştinţe diversificat.
Un exemplu util este elaborarea unui proces de judecată pentru Ion, fiecare îşi are rolul
său (de judecător, anchetator, martor etc.). Elevii analizează modul de comportare a
personajului pe parcursul romanului, urmărindu-i gradul de vinovăie care a contribuit la
propriul sfârşit.

2.3. Modalităţi de receptare şi interpretare a romanelor

Înzestrat de Dumnezeu cu har şi imaginaţie, omul a dat un sens vieţii prin creaţie,
conferind reverberaţii (ecouri) de profunzime Logosului divin. Astfel, pictând, sculptând,

31
scriind muzică, plăsmuind opere literare, omul imită gestul creaţiei din illo tempore (de la
începutul lumii).
Un tip aparte de cunoaştere este cunoaşterea artistic-estetică-creaţie (artistice),
orientate la cunoaşterea de sine şi la crearea universului intim uman [31, p. 10].
Cunoaşterea artistică poate avea loc doar atunci când opera literară este interpretată de
către cititor.
Opera literară este textul/creaţia artistică (în versuri sau în proză) de factură cultă sau
populară, care, pornind de la realitatea obiectivă, o transformă în imagini artistice prin
intermediul ficţiunii. Astfel, realitatea, trecută prin individualitatea, sensibilitatea scriitorului,
e transfigurată, re-creată, cu scopul de a transmite idei, a declanşa emoţii şi a cultiva
sentimente [33, p. 7].
Mai jos vor fi propuse o serie de modalităţi de abordare a romanului.
Romanul
Romanul este creaţie epică în proză, de proporţii mari, cu o activitate mult mai complexă
decât a nuvelei; are personaje numeroase, intrigă complexă, iar acţiunea se desfăşoară, de
multe ori, pe mai multe planuri.
Tipuri de roman:
 Romanul tradiţional promovează naraţiunea obiectivă, ca oglindă a unei
realităţi, respectând cronologia evenimentelor narate; acţiunea este susţinută de mai
multe conflicte; personajele sunt conturate distinct, naratorul e omniscient, detaşat;
planurile narative sunt situate în ierarhii clare (Baltagul, Fraţii Jderi de M.
Sadoveanu). Termenul este folosit pentru a desemna romanul european de până la
Flaubert șşi Balzac, adică în sec. al XIX-lea. Eugen Lovinescu aplică noţiunea
creaţiilor româneşti din sec. al XX-lea (perioada interbelică), orientate spre valorile
autohtone, inspirate din viaţa social-ţărănească (I. Creangă, Amintiri din copilărie; M.
Sadoveanu, Baltagul) .
Romanul tradiţional cunoaşte mai multe etape:
a) de până la 1918 (Mara de I. Slavici);
b) romanul tradiţional interbelic ( Răscoala de L. Rebreanu);
c) romanul tradiţional contemporan (Moromeţii de Marin Preda).
 Romanul obiectiv evocă viaţa şi oamenii, respectând criteriul veridicităţii în
prezentarea subiectului (Răscoala de L. Rebreanu).

32
  Romanul subiectiv e unul de analiză, psihologic, un roman nou, orientat spre
exaltarea trăirilor, sondează până în zonele adânci ale subconştientului ( Ultima noapte
de dragoste, întâia noapte de război de C. Petrescu).
 Romanul modern include toate tipurile de roman scrise în epoca modernă,
indicând timpul creării acestor romane sau caracterul lor nou, în comparaţie cu cel
tradiţional. Ctitorul (întemeietorul) romanului românesc modern este L. Rebreanu
(Ion, Pădurea spânzuraţilor).
 Romanul realist are un narator obiectiv, care nu intervine în desfăşurarea
acţiunii prin comentarii şi explicaţii, îşi propune să reflecte lumea în toată
complexitatea ei (Povara bunătăţii noastre de Ion Druţă).
 Romanul social (Ion, Răscoala de L. Rebreanu; Baltagul de M. Sadoveanu).
 Romanul psihologic sau de analiză (Pădurea spânzuraţilor de L. Rebreanu).
 Romanul de familie (Moromeţii de Marin Preda).
 Romanul istoric (Zodia Cancerului sau Vremea Ducăi-Vodă, Fraţii Jderi de
M. Sadoveanu) etc.
 Romanul poliţist: Baltagul de M. Sadoveanu (din perspectiva cercetărilor
întreprinse de Vitoria, care urmează drumul soţului şi, ca un detectiv priceput,
demască vinovaţii).
 Romanul de dragoste (sentimental): Lorelei de Ionel Teodoreanu.
 Romanul-jurnal: Romanul adolescentului miop de M. Eliade.
 Romanul rural atrage atenţia asupra unor valori general-umane ale eticii
multiseculare a ţăranului, având în obiectiv realitatea satului: Moromeţii de M. Preda;
Povara bunătăţii noastre de Ion Druţă; Povestea cu cocoşul roşu de V. Vasilache [33,
p. 186].
Pentru a putea interpreta un roman, este important să ţinem cont de structura
operei, care include: tema, ideile, motivul/motivele, subiectul momentele lui,
conflictul/conflictele, modurile de expunere, personajele, arta compoziţiei, realitatea
stilistică; planuri: al realităţii obiective-subiective, plan al naturii, plan uman, plan
social-moral, plan terestru-celest etc. Unele opere epice mai pot să cuprindă, în
structura lor, un motto, capitole, părţi, un prolog, un epilog, construcţia sferică.
Tema reprezintă un aspect general al realităţii (iubirea, destinul, moartea, războiul,
nunta, geniul, istoria, copilăria, războiul etc.), surprind artişti în opera literară, dar circulând şi
dincolo de aceasta ( în muzică, teatru, pictură, sculptură etc.). Cu toate că este unul dintre

33
elementele esenţiale ale conţinutului operei literare, uneori tema este ascunsă, ambiguă sau
greu decelabilă în ţesătura textului. Alteori, identificarea temei unui text este relativă,
deprinzând de nivelul de generalitate la care se face această operaţie (iubirea sau iubirea ca
ideal/iubirea împlinită/visul de iubire/cuplul etc.) sau chiar de interpretarea textului în cauză.
Fiecare creator tratează tema în funcţie de personalitatea sa şi de viziunea proprie asupra
lumii, a vieţii, a literaturii [20,p. 16].
Motivul numeşte un element tematic indivizibil, unitatea minimală a operei literare,
prin care se realizează tema.
În proză, construcţia subiectului constă într-o ţesătură de motive eterogene, care, la
rândul lor, pot fi conexate (cele care nu pot fi omise fără a distruge construcţia narativă),
libere (care aduc detalii şi corespund unor digresiuni), incidentale (care fac să treneze
povestirea, implicând alte motive, prin care efectul de întârziere este sporit). În raport cu
povestirea, motivele pot fi dinamice (modifică acţiunea sau situaţia narată) şi statice (nu
intervin în evoluşia evenimentelor).
Ca unitate tematică minimală, motivul se poate repeta în interiorul construcţiei operei
literare,devenind laitmotiv. Acesta poate fi o idee, un cuvânt,o imagine, un simbol, o sintagmă
etc., care dobândeşte, prin repetare, o funcţie stilistică specială, devenind un agent al sensului
operei [20, p. 17].
Subiectul – numit şi discurs – reprezintă dispunerea evenimentelor relatate într-o
anumită succesiune, reflectarea artistică a unei suite de motive a căror complexitate este
determinată de specia literară şi de tehnica de creaţie a autorului.
Subiectul operelor epice tradiţionale evoluează pe aşa-numitele momente ale
subiectului clasice:
 Expoziţiunea (partea de început, în care se fixează coordonatele spaţio-
temporale ale acţiunii, se conturează atmosfera şi se dau informaţii despre personaje);
 Intriga (constituie premisa acţiunii propriu-zise, marcând apariţia sau
intensificarea conflictului);
 Desfăşurarea acţiunii (cuprinde evoluţia sau derularea propriu-zisă a acţiunii);
 Punctul culminant (reprezintă momentul de maximă intensitate, de apogeu al
conflictului);
 Deznodământul (marchează rezolvarea conflictului şi sfârşitul acţiunii) [20, p.
29].
Compoziţia operei literare este modalitatea de organizare a elementelor de structură în
diverse criterii de ordonare:

34
 Compoziţia liniară – faptele pot fi prezentate în ordinea cronologică a desfăşurării lor;
Compoziţia dislocată – acţiunile prezentate nu respectă ordinea cronologică a
desfăşurării lor.
 Relaţia compozţie-structură poate fi reflectată şi în baza romanului Ion de
Liviu Rebreanu, alcătuit din două părţi, 13 capitole, subordonat unei structuri sferice.
La realizarea structurii simetrice a romanului contribuie mai multe elemente de
compoziție:
a) Titlurile celor două părţi ( Glasul pământului şi Glasul iubirii) ;
b) Titlurile de capitole (primul fiind Începutul, iar ultimul – Sfârşitul) ;
c) Imaginile iniţiale şi finale (romanul începe şi se încheie cu imaginea
drumului);
d) Hora, alt element de compoziţie, deschide şi închide romanul, având, de fiecare
dată, o altă semnificaţie.
Cronotopul include indiciile de spaţiu şi de timp (specific tuturor genurilor).
 Spaţiul cuprinde:
a) Peisajul exterior (străzi, clădiri, parcuri, munţi etc. , reconstituite prin
intermediul descrierii);
b) Peisajul interior (definitoriu pentru ceea ce-şi imaginează, ce gândeşte
naratorul sau personajul).
 Timpul solicită o clasificare variată:
- timpul autorului, când a fost scrisă cartea;
- timpul narării (care aparţine povestitorului);
- timpul naraţiunii (al evenimentelor narate sau timpul istoriei);
- timpul cititorului, când este receptată opera;
- timpul literar, artistic e alcătuit din timpul narării şi al naraţiunii, subordonat
imaginaţiei ca parte componentă a realităţii subiective;
- timpul subiectiv, interior – timpul în care personajul, graţie memoriei involuntare,
re-trăieşte experienţa sa interioară;
- timp real (concret, istoric): în romanele istorice;
- timp mitic (nedeterminat, timpul primordial al genezelor).
- timp elastic (scriitorul ,,dilată” timpul, povesteşte pagini întregi despre nişte gânduri
de moment, tinzând să egaleze timpul povestit cu cel real sau chiar să-l depăşească)
etc.

35
 Tehnica narativă este maniera aleasă de autor, pentru a relata întâmplările discursului
narativ; ca element al compoziţiei, constituie liantul etapelor din structura operei literare, o
emblemă a originalităţii în desfăşurarea epică.
Există o gamă variată de tehnici narative:
 Tehnica povestirii în ramă (a poveştii în poveste). (Hanu-Ancuţei de Mihail
Sadoveanu);
 Tehnica episoadelor în lanţ. (Ultima lună de toamnă de Ion Druţă);
 Tehnica detaliului artistic (Frunze de dor de Ion Druţă);
 Tehnica bulgărelui de zăpadă (comediile lui I. L. Caragiale);
 Tehnica contrapunctului ( Zodia Cancerului de M. Sadoveanu).
Contrapunctul este o tehnică narativă, preluată din muzică, unde vizează prezenţa
simultană a două sau mai multe melodii având caracter independent, sau melodie care
se cântă concomitent cu tema. În opera literară, contrapunctul corespunde situaţiei
când ,,firele diegetice” alternează şi se îmbină, se împletesc (planul lui Ion şi al
familiei Herdelea în romanul Ion de L. Rebreanu) , iar naratorul le urmăreşte în acelaşi
timp.
 Tehnica confuziei dintre vis şi realitate (Sărmanul Dionis de M. Eminescu) ;
 Tehnica ,,oglinzilor paralele” (Enigma Otiliei de G. Călinescu) ;
 Memoria involuntară permite încadrarea amintirilor în fluxul duratei, dar
numai pe acelea spontane, nedirijate. Astfel, în plan subiectiv, memoria involuntară
aduce, în timpul obiectiv, experienţa anterioară a eroului. (În căutarea timpului
pierdut de M. Proust).
 Introspecţia – modalitate de analiză psihologică, prin care personajul îşi
sondează stările sufleteşti. În romanele lui Camil Petrescu, introspecţia este nu numai
,,un mijloc de autocunoaştere, ci unul de cunoaştere a celuilalt” (N. Manolescu).
 Fluxul conştiinţei reprezintă viaţa interioară, mişcările psihice, gândirea
spontană, bazată pe asocierea liberă a ideilor lipsite de consecutivitate logică şi
temporală. Fluxul conştiinţei desemnează fenomenul psihic în sine, în timp ce
monologul interior reprezintă verbalizarea fenomenului,
 Tehnica arhitecturii (în viziunea lui Camil Petrescu, după ce opera a fost
scrisă în linii generale, autorul intervine cu un număr impunător de rectificări:
completarea episoadelor, aprofundarea analizei psihologice, ,,pieptănarea” frazelor,
suplimentarea elementelor care caracterizează atmosfera);

36
 Roman în roman: în acţiunea dintr-un roman este introdusă acţiunea altui
roman, planurile celor două romane intercalându-se.
 Tehnica flash-back-ului (procedeu cinematografic), o rememorare
fulgerătoare, adică reconstituirea unor episoade din trecut în cadrul unei naraţiuni la
timpul prezent (Ion de L. Rebreanu, capitolul Ştreangul; M. Preda, nuvela O oră din
august);
 Tehnica retardării (frânarea intenţionată a acţiunii prin aglomerarea
repetiţiilor, a paralelismelor): proza lui Ion Druţă;
 Tehnica jurnalului (M. Eliade în Maitreyi) ;
 Tehnica colajului constă în reproducerea în text a unor documente, o trăsătură
a romanului documentar (Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de C.
Petrescu) etc. [33, p. 154]
Sistemul de personaje este reprezentarea grafică, sub formă de schemă, tabel,
păienjeniş etc., a totalităţii personajelor unui text narativ. Construirea sistemului de
personaje constituie o etapă de pregătire pentru trasarea liniilor de subiect şi
caracterizarea personajelor. Este mai practic ca personajele să se listeze, iniţial, pe
măsura apariţiei în text (pe tablă şi în caiete), iar apoi să fie clasificate în cadrul
sistemului. Criterii de clasificare pot fi diverse: după importanţă (principale,
secundare, episodice), după clanuri/familii/alianţe sau după amplasarea geografică,
după generaţii, după profesii/ocupaţii ş. a. m. d. Pentru a facilita determinarea rolului
unor personaje aparte în fabula textului şi pentru trasarea ulterioară a liniilor de
subiect, sugerăm să se facă două seturi de clasificări, după importanţă şi după
apartenenţă (profesie, localitate, vârstă etc. ) [4, p. 72].
Caracterizarea personajului, o etapă inevitabilă de lucru pe textul epic, poate
rămâne o compunere şablonardă sau poate deveni, dacă profesorul depune efortul
corespunzător, un exerciţiu variat şi interesant, care valorifică nu numai competenţele
elevului la nivel de limbă şi literatură, ci şi experienţa sa de viaţă şi deprinderile de a
cunoaşte şi înţelege oamenii. Anume caracterizarea personajului, adică determinarea
trăsăturilor sale de caracter cu ajutorul textului, facilitează analiza momentelor
subiectului, pentru că permite înţelegerea motivaţiei personajelor, a cauzelor din care
ele procedează într-un mod sau altul. Trăsăturile unui personaj se deduc din
următoarele surse:

37
  Caracterizarea de către autor/narator: atunci când autorul îi atribuie clar
anumite trăsături de exterior şi de caracter personajului.
 Autocaracterizare: directă, din vorbire(maniera, tonul, vocabularul), prin fapte,
prin atitudini( faţă de alte personaje, faţă de sine, faţă de evenimente). şi aici se va
acorda o atenţie deosebită veridicităţii acestor caracterizări.
 Caracterizare făcută de către alte personaje: direct (prin vorbire), indirect( prin
atitudini şi fapte). La fel, justeţea aprecierile depinde de personajele(statutul,
perceperea lor de către cititor) care manifestă atitudini pozitive sau negative faţă de
personajul discutat [4, p. 75]
Pentru interpretarea unui roman, un rol semnificativ îl are elaborarea schemei. În acest
mod elevul ştie să aranjeze personajele după importanţa lor în textul citit. Utilitatea ei
constă într-o reîntoarcere eficientă şi clară ori de câte ori este nevoie.

2. 3. 1. Specificul abordării romanului Ion de Liviu Rebreanu: ca roman

obiectiv, ca roman modern, ca roman rural

Romanul modern obiectiv este o construcţie masivă, cu o arhitectură elaborată,

complexă, echilibrată, simetrică. Subiectul este în general coerent, evoluând în episoade şi
secvenţe narative distincte, dar unitare, cu planuri compoziţionale delimitate. Substanţa epică
se bazează pe o evoluţie ramificată, dar finită şi coerentă la toate nivelurile. De obicei
naraţiunea se realizează la persoana a III-a, din perspectiva unui narator omniscient. Eroii sunt
tipuri viabile, proiectate pe un anumit fundal istoric şi social.
Ion a fost publicat în anul 1920, iar datoria lui, Rebreanu este considerat, până astăzi,
creatorul romanului modern în literatura română. Textul reprezintă un moment semnificativ în
evoluţia prozei româneşti.
Viaţa satului românesc se revarsă epopeic, mişcarea energică a liniilor epice conduce
spre o structură solidă, arhitectonică; o lume sfâşiată de drame şi pasiuni intră într-un cadru
istoric şi social, pe care îl transcende, însă, spre ritmurile cosmice eterne.
Romanul Ion înseamnă biruinţa naraţiunii moderne, o viziune realistă, perspectiva
modernă de interpretare, substanţa epică organizată în simetrii de compoziţie, impunerea unei
tipologii din care se detaşează profilul eroului principal. Creațţie epică de mari dimensiuni,
roman-frescă, Ion reprezintă ,,epopeea ţăranului român” (Pompiliu Constantinescu),
„grandioasă frescă a lumii de ţară”, prin care autorul ,,a ridicat drama personală, a lui Ion al
Glanetaşului, la înălţimea unei drame simbolice” [32].
38
 Tema operei o constituie lupta ţăranului pentru pământ, într-o societate în care singura
măsură a valorii omului este banul sau pământul. Dincolo de aspectul arhetipal al personajului
care întruchipează idealuri şi mentalităţi străvechi din spaţiul satului românesc, romanul
comunică şi un mesaj etic referitor la inevitabila degradare morală a fiinţei umane în raport cu
ideea de posesiune [19, p. 215].
Geneza. După cum afirmă Liviu Rebreanu în articolul Mărturisiri din volumul
Amalgam (1943), geneza romanului Ion este legată de câteva elemente autobiografice: o scenă
pe care a văzut-o, când un ţăran ,,deodată s-a aplecat şi a sărutat pământul. L-a sărutat ca pe o
ibovnică”; un eveniment din satul său, cu un ţăran văduv, bogat, care şi-a bătut crunt fata
pentru că rămăsese însărcinată cu un ţăran sărac, ceea ce l-a determinat pe prozator să scrie
imediat o nuvelă intitulată Ruşinea; o discuţie cu un flăcău foarte sărac din vecini, Ion Pop al
Glanetaşului, din cuvintele căruia ,,se simţea o dragoste pentru pământ aproape
bolnăvicioasă”. Din legătura dintre cele trei momente a încolţit ideea unui roman, scriitorul
făcându-şi diverse notiţe şi însemnând scrierea cu titlul Zestrea. Sesizând că problema
pământului este ,,însăşi problema vieţii româneşti, a existenţei poporului românesc”,
Rebreanu a dezvoltat un plan de roman de cu totul alte proporţii şi dimensiuni, urmărind o
trilogie care să trateze aceeaşi temă, în moduri diferite, pentru Ardeal, Vechiul Regat şi
Basarabia. Mai apoi s-a gândit să completeze imaginea satului transilvănean cu destinul unei
familii de intelectuali, ideea venindu-i de la o întâmplare din propria sa familie. Cu această
adăugire, fiul învăţătorului Herdelea, Titu, va dobândi un rol mai important, urmând a fi
personajul care să circule în toate trei romanele.
Prin martie 1913 prozatorul se aşază pentru prima dată serios la masa de scris,
rămânând la titlul Zestrea, dar dându-şi seama că ,,ieşise ceva cu desăvârşire neorganic”.
După aproape trei ani de limpeziri, mersul romanului, mărturiseşte Rebreanu, ,,începuse a mi
se sintetiza în minte ca o figură grafică: o tulpină se destramă în două ramuri viguroase care,
la rândul lor, îţi încolăcesc braţele, din ce în ce mai fine, în toate părţile; cele două ramuri se
împreună apoi iarăşi, închegând aceeaşi tulpină regenerată cu sevă nouă”. În august 1916
porneşte să scrie din nou şi într-o noapte realizează întreg capitolul întâi; ,,ritmul şi tonul
întregului roman, în noaptea aceea s-au creat”.
La datele de mai sus, se adaugă amintirile din satul primei copilării: petrecerea de la
horă, scandalul, cheful de la cârciumă, bătaia dintre flăcăi şi toate celelalte amănunte.
Romanul este terminat după doi ani. Rebreanu îi găseşte ,,un titlu nou, care, deşi
anodin, mi s-a părut expresiv: Ion”. Toate informaţiile de până aici, reproduse după
mărturisirile deja amintite, vorbesc despre extraordinara capacitate a scriitorului de a reciti şi

39
de a-şi impune o anume disciplină a lucrului temeinic, până la a-l adecva perfect ideii
preexistente [16, p. 259].
Din punct de vedere structural, cartea este organizată în două părţi ce corespund
celor două drame ale protagonistului: ,,Glasul pământului” şi ,,Glasul iubirii”. Liantul
acestora îl reprezintă Ion, protagonistul, însă accentele devenirii sale sunt specifice patimii ce
precumpăneşte în fiecare din cele două părţi.
La nivel compoziţional se disting mai multe planuri romaneşti, urmărind câteva
destine. Primul şi cel mai important este destinul lui Ion, ţăran sărac din satul Pripas, care
năzuieşte să-şi depăşească statutul material şi poziţia în ierarhia rurală prin căsătoria cu o fată
bogată. Avatarurile eroului în încercarea de a sfida destinul sunt surprinse în scene
memorabile precum: hora satului, bătaia de la cârciuma lui Avrum, seducerea în etape a Anei,
negocierea zestrei, nunta, trădarea învăţătorului Herdelea, cedarea tuturor pământurilor de
către socrul său, sinuciderea Anei, moartea copilului, renaşterea iubirii pentru Florica,
moartea şi înmormântarea protagonistului.
Un al doilea plan vizează intelectualitatea rurală reprezentată de familia învăţătorului
Herdelea şi de preotul Belciug. Herdelea este tipul dascălului de vocaţie, care încearcă să
apere cultura română şi limba română, acaparate de către sistemul oficial maghiar. Conflictele
cu preotul, cu autorităţile imperiului şi chiar cu Ion sunt determinate de dorinţa învăţătorului
de a-şi apăra imaginea şi statutul social şi intelectual. În plus, preotul Belciug, deşi aspru în
manifestările sale, este imaginea omului devotat slujirii lui Dumnezeu şi a Bisericii, într-un
mediu contaminat de politică, dar şi de neînţelegeri. Părintele este un adevărat sfătuitor,
confident şi mediator pentru ţărani, reuşind să-i îndrume pe calea cea dreaptă.
În sfârşit, un al treilea plan compoziţional şi totodată fundalul narativ e reprezentat de
administraţia maghiară, frecventată de Titu Herdelea prin funcţia sa, dar şi de către ţărani,
atâta vreme cât se supune oficialităţilor imperiului [19, p. 215].
Arhitectura romanului este atent elaborată, printr-o dozare aproape infinitezimală a
detaliilor, cu o grijă pentru sinteza compoziţională ce atinge uneori artificial. Romanul este, în
expresia criticului Constantin Ciopraga, ,,un corp sferoid” care ,,se termină precum a început”
[8]. Astfel, titlurile capitolelor au o forţă anticipativă şi evocatoare de excepţie. Cartea se
deschide cu un capitol intitulat ,,Începutul”, pentru a se încheia cu ,,Sfârşitul”, iar capitolele
intermediare au titluri sintetice precum ,,Sărutul”, ,,Vasile”, ,,Nunta”, ,,Copilul” etc. Totodată,
primele pagini sunt construite printr-o tehnică cinematografică, a restrângerii cadrului de la o
imagine panoramic, general spre elementele de detaliu ce prefigurează conflictele de mai
târziu.

40
 Acţiunea este anunţată prin descrierea drumului de la Armadia către Pripas şi este
treptat abandonată prin aceeaşi imagine, însă surprinsă la final în sens invers, ca o intrare şi o
ieşire simbolică din lumea ficţiunii. Evenimentele încep şi se sfârşesc duminica, iar hora este
elementul etnografic ce îi reuneşte pe ţărani în inima satului.
De la început se disting realităţi semnificative precum Hristosul de tinichea, casa
învăţătorului, cu ferestrele cât palma ,,privind drept în inima satului”, gospodăria sărăcăcioasă
a lui Ion, cârciuma lui Avrum, loc al conflictelor dintre ţărani, şi hora satului.
Hora reprezintă nu doar un motiv de sorginte mitică având o simbolistică arhetipală,
ci şi un pretext narativ ce irumpe în text cu toată forţa necesară unei naraţiuni vii şi dense.
Ierarhia satului este vizibilă în curtea văduvei lui Maxim Oprea, prin aşezarea concentrică a
participanţilor. În centru sunt tinerii veniţi să se distreze, într-un dans al patimilor şi al
speranţelor, urmează nevestele tinere şi fetele neinvitate, care privesc şi râd cu subînţeles. Al
treilea cerc este reprezentat de bărbaţii fără pământ, care vorbesc despre ,,treburile obştii”,
pentru ca pe prispa casei, într-un loc privilegiat, să stea fruntaşii satului, ,,bocotanii”, primarul
şi familia învăţătorului. Se configurează astfel un amfiteatru simbolic, ce surprinde pulsaţia
acestei lumi.
Ion se evidenţiază încă din scena horei, prin calităţile sale de lider al tinerilor din sat,
dar şi prin îndoielile ce îi macină fiinţa. Alternativele existenţei sale sunt, de asemenea,
conturate în această împrejurare, prin imaginea tatălui, Alexandru Pop Glanetaşul, care stă ,,ca
un câine la uşa bucătăriei”, neîndrăznind să intre în vorbă cu cei bogaţi. De asemenea, Vasile
Baciu, beat şi arogant, reprezintă o posibilă evoluţie a protagonistului, dacă destinul său ar fi
avut un parcurs normal.
Conflictele interioare se prefigurează sub forma luptei dintre pasiune şi raţiune, dintre
iubirea sinceră pentru Florica şi convingerea că nu îşi poate îndeplini visul de bogăţie şi
onoare prin căsătoria cu Ana. Se adaugă şi o întâmplătoare aluzie a lui Titu Herdelea, care în
acea seară, după horă, îi spune că trebuie ,, să-l silească” pe Baciu să-i dea fata.
Seducerea Anei se realizează deliberat, Ion parcurgând drumul simbolic de la horă la
poartă, de aici pe prispă, de pe prispă în casă, până la scena de pe cuptor, care topeşte, într-un
amalgam de trăiri, iubirea sinceră a fetei şi planul diabolic al flăcăului. Vestea despre sarcina
Anei îl face pe Ion mai sigur pe sine, gata să-şi negocieze cu duritate viitorul. Femeia este
alungată şi bătută deopotrivă de tată şi de viitorul soţ, până când intervine preotul satului, care
îi obligă să se împace. Este ilustrată, astfel, condiţia femeii în lumea rurală aşa cum o observă
şi G. Călinescu: ,,două braţe de muncă, o zestre şi o producătoare de copii” [6, p. 733].

41
 Nunta îi oferă autorului prilejul de a surprinde într-o pagină etnografică de excepţie
realităţile lumii arhaice transilvănene. Evenimentul ţine trei zile şi implică o desfăşurare
ritualică. Alaiul este impresionant: ,,călăreţii pocneau mereu din pistoale”, ,,lăutarii îşi
frângeau degetele cântând”, ,,căruţa cu mirii” şi ,,hrişca cu naşii” sunt în centru etc. Urmează
ospăţul, dansul, în timp ce autorul notează psihologic şi treptele nefericirii Anei, care îşi vede
mirele ,,fulgerat de patimă”, strângând-o pe Florica, ,,mistuit de remuşcări înăbuşite”. Dincolo
de culoarea momentului, impresionează aşadar durerea mocnită a Anei, care, privindu-l pe Ion
topit de dragoste pentru Florica, îşi vede visul spulberat. Nunta nu reprezintă, în aceste
condiţii, un moment de împlinire erotică, ci un adevărat ritual de intrare în posesie.
Ion îşi modifică, după nuntă, comportamentul, atât în familie, cât şi în societate. Pe
Ana o ignoră sau o umileşte, situaţie care nu se schimbă nici după naşterea copilului. În sat
este privit ca un om bogat, pe uliţă merge cu pas apăsat, iar la cârciumă nu vorbeşte decât
despre pământuri şi semănături. Nefericită, Ana se spânzură, Ion simţindu-se astfel eliberat de
o povară. La scurt timp moare şi copilul, lipsit de dragoste şi grija maternă.
A doua parte a romanului este concentrată asupra iubirii pătimaşe a protagonistului
pentru Florica, acum căsătorită cu George Bulbuc, ceea ce nu îl împiedică pe Ion să dorească
să-i recâştige dragostea. Se împrieteneşte cu George, ajunge să-l viziteze acasă, îşi dă întâlnire
pe ascuns cu Florica, până când soţul acesteia află de relaţia celor doi şi, într-o scenă
dramatică de un naturalism pregnant, îl ucide pe Ion, în mod simbolic, cu o sapă. Sugestia
folosirii acestui instrument de muncă a pământului pentru pedepsirea celui ce a încălcat norme
morale străvechi este cât se poate de transparentă.
La nivelul artei narative romanul se distinge prin sobrietate, rigoare, obiectivitate şi
echilibru compoziţional. Stilul anticalofil, al cărui adept s-a declarat, îl îndreptăţeşte pe autor
să respingă expresia grandioasă ori metafora subtilă, aşa cum declară, de altfel, în articolul
,,Cred”: ,, Prefer să fie expresia bolovănoasă şi să spun într-adevăr ce vreau decât să fiu şlefuit
şi neprecis. (. . . ) De altfel, cred că e mult mai uşor a scrie frumos decât a exprima exact”.
Naraţiunea la persoana a III-a, din perspectiva unui povestitor omniscient, ubicuu, alternează
cu cea la persoana I, realizată prin intermediul unui narator-personaj, alter ego al autorului,
Titu Herdelea [19, p. 219].
Referinţe critice:
Rebreanu nu e neapărat un moralist, precum Slavici. Sfârşitul lui Ion e veridic, firesc,
petrecut în linia evoluţiei personajului care şi-a pierdut treptat omenescul, degradându-se
moral şi intrând în seria atât de largă, de altfel, a parveniţilor literaturii universal [41,p. 158].

42
 În planul creaţiei Ion e o brută. A batjocorit o fată, i-a luat averea, a împins-o la
spânzurare, şi a rămas în cele din urmă cu pământ. Conţinutul lui a fost epuizat şi isprăvile
sentimentale îl scot din sfera instinctelor oarbe şi-l aduc în lumea conştiinţei, banalizându-l.
Ion nici nu e un roman. Fiindcă fraza e lipsită de coloare, deşi observarea limbajului
ardelenesc e făcută cu foarte multă exactitate, scrisului lui L. Rebreanu i s-au refuzat meritele
artistice. Totuşi le are într-anume înţeles. Ion e opera unui poet epic care cântă cu solemnitate
condiţiile generale ale vieţii, naşterea, nunta, moartea [6, p. 733].
Şi obiceiurile tradiţionale sunt introduse în roman tot pentru a sublinia tema lui, din
acest motiv, Rebreanu prezintă în două rânduri ritualurile nunţii ţărăneşti, dar de fiecare dată
insistă pe amănuntele economice ale legăturii.
În toate romanele sale, scriitorul întregeşte fresca socială prin prezentarea unor
evenimente reale sau a unor experienţe trăite de scriitor. El inserează date autentice; de pildă,
în scena sinuciderii Anei foloseşte informaţii dintr-un studiu medical, prezintă amănunte
legate de sistemul de învăţământ ori de cel electoral [35, p. 245].
Ion simţea o vocaţiune obscură, înrădăcinată pentru pământ. Era sărac de acasă. şi era
lacom. Lăcomia pentru pământ nu e încă o revelaţie, după cum nici lăcomia pentru monedă,
aşa de generalizată printre noi, nu e revelaţie. Numai avariţia e o revelaţie. Şi avariţia e un
sentiment adânc, o pasiune tragică. E o vocaţiune, o poetizare, o idolatrie. O asemenea
chemare profundă simte şi Ion pentru posesiunea pământului. Neapărat, personajul e
idealizat;el serveşte un simbol. Cu toate acestea activitatea lui e condusă de autor cu o
înţelegere artistică superioară. Nimic nu face acest ţăran mai răsărit care să nu poată fi
explicat prin şiretenie sau încăpăţânare. Misticismul personajului e fixat în esenţa lui, în
raţiunea fiinţării sale, la origine [45, p. 180].
Aceste referinţe critice ne permit să vedem cum este apreciat romanul. Elevul de liceu
este bine să le urmărească şi să-şi facă concluzii.
După lectura, interpretarea textului şi diverse aprecieri, este important de remarcat
care sunt caracteristicile realismului în romanul Ion.
Trăsături ale realismului în romanul Ion
Ca roman realist, Ion are mai multe trăsături specifice:
1. Narator obiectiv
Liviu Rebreanu îşi propune să descrie viaţa satului transilvănean în toată
complexitatea acesteia (situaţia politică, atmosfera generală înainte de război etc.). Pentru a
realiza o frescă monumentală, el lasă să personajele să evolueze de sine stătător, fără o
implicare directă a naratorului în destinele protagoniştilor şi în derularea evenimentelor.

43
2. Tipicitatea personajelor şi a acţiunilor
Ion este în primul rând exponentul ţărănimii. Însuşi numele Ion, ales deloc întâmplător
(Liviu Rebreanu alege cu meticulozitate numele personajelor sale), este expresia nominală a
acestei tipicităţi.
3. Expoziţia
Romanele realiste încep, de regulă, cu o expunere detaliată a principalelor personaje.
În acest scop sunt utilizate diferite forme de organizare a lor în grup. Rebreanu descrie hora,
la care participă tot satul. În acest caz, hora i-a prilejuit autorului o ,,ocazie” pentru a
introduce protagoniştii în naraţiune ( în Pădurea spânzuraţilor va folosi în acest scop scena
spânzurării publice).
4. Detaliul
Una din trăsăturile distincte ale prozei realiste (nu numai ale nuvelei, ci şi ale
romanului) este detaliul. Romanele realiste bune însumează o infinitate de detalii, observaţii
ale scriitorilor, prezente în toate secvenţele, chiar şi în cele mai insignifiante. Unele detalii
sunt singulare, acestea putând fi întâlnite într-un singur episod, altele au o valoare cumulativă.
De exemplu, în Ion apar o serie de amănunte care ilustrează natura ţăranilor, felul lor de a
gândi şi de a acţiona. Când Vasile Baciu merge cu Ion pentru a legaliza tranzacţia cu
pământul, se gândeşte în sinea sa că poate notarul Stoessel nu va fi fiind acasă. Detaliul este
cel ce sporeşte tensiunea tragică a romanului. La nunta Floricăi, Ion vrea să creadă că până
atunci nimic nu s-a întâmplat, că ,,Florica e mireasa lui”. Suma de detalii formează un
caracter, redau un loc, un timp, o epocă. Importanţa lor este de netăgăduit.
5. Descrierea
Rolul descrierii e întrucâtva înrudit cu cel al detaliului artistic. Descrierea are funcţia
de a crea cadrul necesar pentru desfăşurarea acţiunii. În romanul Ion cea mai elocventă e
descrierea horei. Acest procedeu literar poate avea şi valoare simbolică. De exemplu,
descrierea drumului spre Pripas, cu care începe şi se încheie romanul.
6. Focalizarea externă şi internă
Focalizarea externă pune accentul pe faptele obiective ce se întâmplă în jurul
personajelor. Naratorul nu comentează, nici nu intervine în libera derulare a acţiunii.
Focalizarea internă scoate în relief psihologia personajelor. Pentru romanul Ion este
caracteristică mai ales focalizarea externă, iar pentru Pădurea spânzuraţilor – cea internă.
7. Incipitul şi finalul ( circularitatea)
Proza poate avea un început şi un final mai mult sau mai puţin extinse, care pot
comunica între ele. Romanul Ion începe cu descrierea drumului spre Pripas şi tot cu acest

44
drum se încheie. Astfel se creează o circularitate a romanului sau se mai poate vorbi de o
formă rotundă a naraţiunii. Constantin Ciopraga îl compară cu ,,un corp sferoid”. ,,Din această
geometrie a cercului nimeni nu poate ieşi”, constata criticul [8].
8. Geneza
Cunoaşterea genezei romanelor rebreniene este importantă pentru a vedea cum,
pornind de la un crâmpei de realitate, de la impresii afective sau de la unele amintiri, scriitorul
a creat un roman, un univers artistic, în conformitate cu crezul său literar: ,,A crea oameni nu
înseamnă a copia după indivizi existenţi (…) , creaţia literară nu poate fi decât sinteză”.
Geneza romanelor ne ajută să înţelegem modul în care Rebreanu a ajuns de la prototip la
personaj, de la realitatea trăită la opera literară scrisă.
9. Personajul principal şi personajul alter ego
Personajul central, Ion, pe care se ţine întreaga construcţie a romanului, este expresia
vocii obiective şi neutre a scriitorului. Purtătorul vocii autorului este un alt personaj, Titu
Herdelea, reluat în Răscoala şi Gorila, romanele de mai târziu ale lui Liviu Rebreanu [7, p.
19-20].
Aceste caracteristici îl vor face pe elev să înţeleagă atât textul cât şi curentul dat, căci
prin exemplu are loc o asimilare a cunoştinţelor mai eficientă.

CAPITOLUL III. UN SCENARIU DIDACTIC FUNCŢIONAL PENTRU STUDIEREA

ROMANULUI

3. 1. Procedee de receptare/valorificare a romanului

Înainte de a studia un roman trebuie să observăm ce propune curriculum. Fiecare

profesor trebuie să fie conşient de rolul pe care-l are în procesul de învăţământ.

45
 Mai jos sunt propuse temele pe care un elev trebuie să le studieze în clasele a X-a şi a
XI:
Clasa a X-a
 Romanul: definiţie şi tipologie ( obiectiv, istoric, psihologic, social, etc. ). Arta
narativă, tipuri de personaje.
 Cronotopul. Tipologii de personaje. Modalităşi/procedee de caracterizare.
Clasa a XI-a
 Afirmarea realismului în literatura română: tipuri, viziuni, specii dominante,
teme/probleme predilecte, tipologii de personaje.
Dacă am studia romanul Ion timp de doi ani la rând, conform temelor propuse, s-ar
putea de procedat în felul următor:
În clasa a X-a profesorul ar avea sarcina de a pune accentul pe:
 Lectura şi înţelegerea romanului;
 Încadrarea textului la un anumit tip de roman;
 Urmărirea structurii;
 Schematizarea personajelor;
 Cronotopul;
 Caracterizarea personajelor.
În clasa a XI-a:
 Identificarea trăsăturilor realiste din roman;
 Problemele abordate;
 Relaţiile dintre personaje;
 Abordarea tehnicilor narative;
 Accentuarea creativităţii elevilor.
Înainte de a urmări diverse procedee, tehnici şi strategii de interpretare a romanului,
ne-am propus să facem o anchetă pentru a colecta opinii de la profesori în ceea ce priveşte
importanţa studierii romanului Ion la liceu. Dintre toate răspunsurile vor fi menţionate două
modele:
1) Cum credeţi, de ce manualul pentru clasa a XI-a propune acest roman?
- S-a optat pentru studierea
romanului ,,Ion” de L. Rebreanu, deoarece opera dată reprezintă, în primul
rând, ,,o epopee a vieţii româneşti”. Problema totodată prezintă specificul
poporului roman ori ,,problema pământului este însăşi problema vieţii
româneşti”.
46
 - Un alt motiv ar fi evocarea
dimensiunii realiste a romanului, fapt ce contribuie esenţial în dezvoltarea
abilităţii elevului de a distinge particularităţile unui curent literar. L. Rebreanu
a prezentat străvechea civilizaţie agrară, chipul aspru al ţăranului mistuit de
ancestralul ,,glas al pământului” dintr-o perspectivă obiectivă.
- De asemenea, e de menţionat
faptul că romanul găzduieşte, pe lângă o problematică complexă, eroi cu
atitudine existenţială ce fiinţează în orizontul tragic al vieţii.
- Elevului din clasa a XI-a deja i s-
au format nişte abilităţi de interpretare a textului, deja deţine cunoştinţe de
teorie literară şi astfel el descoperă romanul cu formula realismului modern,
dur, necruţător.
- Subiectul, structura romanului
favorizează înţelegerea rapidă a particularităţilor curentului cărui aparţine,
dezvoltând şi spiritual critic al elevului.
2) Ce învăţături poate lua un elev după lectura romanului?
- Tânărul a cărui gândire critică este
bine dezvoltată poate desprinde din romanul ,,Ion” o serie de învăţături ca:
 Ţăranul roman are o pasiune organică pentru pământul pe care s-a născut;
 Valoarea şi importanţa învăţăturii;
 Demnitatea îl creează pe om (exemplu: învăţătorul Herdelea);
 Buna organizare a satului, respectarea regulilor nescrise, a tradiţiilor face
societatea să funcţioneze ca un mecanism;
 Preţul sentimentului de iubire;
 Viaţa noastră depinde de noi;
 Responsabilitatea pentru acţiunile pe care le facem.
3) Numiţi tehnici/modalităţi eficiente de abordare a romanului.
 Brainstormingul;
 Explozia stelară;
 Tehnica 6/3/5;
 Piramida;
 Dezbaterea;
 Jocul de rol;
 Pălăriile gânditoare.

47
II) 1) Cum credeţi, de ce manualul pentru clasa a XI-a propune acest roman?
- Respectând continuitatea
materialului studiat în clasa a X-a, manualul pentru clasa a XI-a propune
studiul literaturii române din perspectiva curentelor literare, văzute ca reflex în
plan cultural al celor mai generale fenomene social-istorice ale colectivităţii
umane. Astfel, autorii au optat pentru studierea romanului ,,Ion”, operă
artistică reprezentativă, aceasta urmând să fie analizată nu numai în relaţie cu
epoca istorică în care a fost creată, ci, mai ales, prin raportare la o formulă
estetică.
2) Ce învăţături poate lua un elev după lectura romanului?
 Zbaterea cotidiană pentru existenţă;
 Satul trăieşte în datini şi obiceiuri străbune;
 Importanţa momentelor fundamentale ale vieţii umane: naşterea, nunta şi
moartea;
 Pământul este o entitate existenţială;
 Iubirea mereu învinge;
 Viaţa triumfă peste moarte etc.
3) Numiţi nişte tehnici/modalităţi eficiente de abordare a romanului?
 Atelier de lectură;
 În fotoliu autorului;
 Ecranizarea operei literare;
 Tehnica 6 De ce? etc.
Prin răspunsurile oferite, putem formula o concluzie în ceea ce priveşte studierea
romanului dat şi învăţăturile lui.
Mai jos vor fi propuse o serie de procedee de receptare a romanului:
Situaţia de opţiune morală
O sarcină fundamentală în realizarea unui învăţământ cu prioritate formativ este
dezvoltarea capacităţii de gândire creativă a elevilor, conturarea unei personalităţi mobile,
care se va putea integra cu uşurinţă în societate. Prin modele didactice care solicită la
maximum gândirea elevilor se înscrie şi problematizarea. Prin specificul ei, problematizarea
se întemeiază pe crearea unor situaţii conflictuale, care conduc gândirea elevului din
descoperire în descoperire până la epuizarea conţinutului unei teme.
Înscriindu-se în aria situaţiilor de opţiune morală reprezintă o totalitate de condiţii şi
circumstanţe, didactic justificate, în cadrul cărora elevii, prin activitatea emotiv-cognitivă,

48
însuşesc valorile etic-estetice determinate de caracterul faptelor, comportamentul personajului
operei literare, de fenomenele ori obiectele lumii înconjurătoare.
Datorită naturii sale, situaţia de opţiune morală, ca procedeu de valorificare a textului
literar, determină apariţia şi dezvoltarea la elevi a necesităţii de cunoaştere, a unor formaţiuni
psihice noi. Întrucât problema care stă la baza situaţiei de opţiune morală, prin esenţa sa,
presupune existenţa unor puncte de vedere diferite, ea contribuie la realizarea dialogului
autentic ca parte componentă şi foarte importantă a lecţiei. Este vorba de realizarea dialogului
,,elev-elev-operă literară” (în mod tradiţional, la lecţii se mai practică dialogul ,,elev-
profesor”).
Referindu-ne la structura unei situaţii de opţiune morală, subliniem că aceasta include:
a)descrierea propriu-zisă a cazului;
b)prezentarea câtorva soluţii ale problemei.
Pentru o mai bună înţelegere a celor menţionate, propunem în continuare un model al
situaţiei de opţiune morală:
Ion, feciorul Zenobiei şi al lui Alexandru Pop Glanetaşu, este un băiat harnic, chipeş, voinic.
Are patima pământului, dar e foarte sărac. Permanent simte dureros prăpastia dintre el şi
„bocătanii” satului. O iubeşte pe Florica, cea ,,cu obrajii fragezi ca piersica şi ochii albaştri
ca cerul de primăvară”. Dar frumoasa fată e mai săracă decât dânsul. În acelaşi timp Ion
este iubit de Ana, fiica bogătaşului Vasile Baciu, care-i cam slută. Căsătoria cu Ana e un
mijloc, la îndemâna lui Ion, de a scăpa de sărăcie. Astfel, pe de o parte, personajul doreşte să
intre în stăpânirea averii lui Vasile Baciu, iar pe de alta, gândul îi zboară tot mai des la
Florica.
Cum ar trebui să procedeze Ion?
Soluţii
a) Dragostea nu e de ajuns în viaţă. Ea e numai adaosul. Altceva trebuie să fie
temelia unei căsătorii fericite. Să se căsătorească deci cu Ana.
b) Să se căsătorească cu Florica: nu poţi fi fericit cu o fiinţă pe care nu o iubeşti.
c) Conflictele apar în familie din cauza sărăciei, a neajunsurilor. Nu va fi fericit
cu Florica. Să se căsătorească deci cu Ana.
d) Să mai aştepte. Poate lucrurile se vor rezolva de la sine.
e) Cu timpul, o va îndrăgi pe Ana, care, eventual, poate deveni mama copiilor lui.
E o alegere reuşită.
f) Să se căsătorească cu Ana, Florica îi poate deveni, cu timpul, amantă.
g) Dacă ai altă părere, formuleaz-o.

49
 Utilizarea tehnicii de lucru respective în procesul receptării operei literare impune
cunoaşterea de către profesor a procedurii de aplicare, a cerinţelor care stau la baza întocmirii
unei situaţii de opţiune morală, a avantajelor şi dezavantajelor utilizării ei.
Cât priveşte procedura de aplicare, remarcăm patru etape de activitate: lucrul
individual, discuțţia colectivă(dezbaterea), jocul instructiv pe roluri, analiza propriu-zisă a
textului literar.
La această sarcină opţiunea elevilor a fost între varianta b şi f. Observaţia dedusă este:
majoritatea devin materialişti.
Stimularea întâlnirii cu personajul literar
Stimularea întâlnirii cu personajele operei literare reprezintă o strategie antrenantă şi
eficientă în procesul de interpretare a textului artistic. Or, locurile de simulare ,,proiectează
diferite situaţii de învăţare bazate pe elemente şi relaţii virtuale de conflict, de decizie, de
asumare de roluri etc. , care angajează capacitatea de acţiune a elevului, spiritul său de
competiţie, posibilităţile sale de explorare euristică a realităţii”. Mai mult: prin aceste întâlniri
simulate elevului i se oferă diferite modele de comportament (al lui Ştefan cel Mare, al fraţilor
Jderi etc.), pe care el şi le asumă pe o anumită perioadă de timp (pe parcursul lecţiilor), jucând
rolul unui ori altui personaj. Organizarea unei lecţii sub forma întâlnirii simulate cu personajul
operei literare le oferă elevilor posibilitatea de a pătrunde în psihologia acestuia, de a-şi
focaliza gândirea spre problema cu care se confruntă acesta, de a-şi forma opinia proprie cu
privire la personaj.
Din perspectiva instrucţională, profesorul va ţine cont de faptul că, prin strategia în
cauză, nu se neglijează textul artistic,elevilor solicitându-li-se să depună un efort însemnat în
explorarea lui.
Ţinând cont de specificul metodei, remarcăm două etape de lucru: etapa de pregătire şi
cea de reprezentare.
Pentru desfăşurarea eficientă a etapei de reprezentare, deosebit de importantă este
pregătirea elevilor pentru întâlnire. Chiar dacă nu-i spectaculoasă, etapa de pregătire este cea
care asigură succesul metodei. Pe parcursul ei, elevii, fiind incluşi în diverse activităţi de
cercetare a operei artistice, a textelor de critică literară, vor întocmi (completa):
a) fişa biografică a personajului;
b) fişele nr. 1, 2, 3 de notare pentru întâlnirea cu personajul.
Conţinutul fişelor este expus în cele ce urmează.
Fişa biografică a personajului:
 Locul naşterii şi locul de trai;
50
  Vârsta;
 Categoria socială căreia îi aparţine;
 Părinţii(date sumare);
 Studiile;
 Ocupaţia;
 Starea civilă.
Fişa nr. 1 de notare pentru întâlnirea cu personajul:
 Personajul (ex. Ion);
 Rolul atribuit(victimă, călău etc. );
 Situaţii(două-trei) în care îşi exercită rolul;
 Trăsături de caracter(brutalitate, agresivitate etc. );
 Opinii ale criticilor literari despre personaj, cu care sunt/nu sunt de acord:
*sunt de acord:
G. Călinescu:,,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “
*nu sunt de acord:
Al. Săndulescu:,,. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “
Fişa nr. 2 de notare pentru întâlnirea cu personajul:
Personajul:__________________________
Rolul atribuit:________________________
Punctul de vedere propriu despre personaj:
 ______________________________
 ______________________________
 ______________________________
Argumente din operă ce susţin punctul propriu de vedere despre personaj:
a)______________________________________
b)______________________________________
c)______________________________________
d)______________________________________
Punctul de vedere(posibil) şi argumentele(eventuale) ale oponenţilor cu privire la personaj:
Punct de vedere
___________________________
___________________________
___________________________

51
Argumente
a)__________________________
b)__________________________
c)__________________________
Răspunsurile posibile pe care le-aţi da pentru a-i convinge pe oponenţi să accepte punctul
vostru de vedere:
a)___________________________________________
b)___________________________________________
c)___________________________________________
d)___________________________________________
Fişa nr. 3 de notare pentru întâlnirea cu personajul:
 Personajul;
 Rolul pe care personajul crede că i-l atribuie autorul în operă;
 Punctul de vedere al personajului despre sine şi despre faptele sale:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 Eventualele argumente(răspunsuri) ale personajului necesare pentru a-i
convinge pe alţii(pe elevi) să accepte punctul său de vedere cu privire la
comportamentul şi faptele comise:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 Eventualele argumente/răspunsuri ale elevilor/oponenților, care să combată/să
susţină părerea personajului:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Întâlnirea simulată cu personajul(personajele) operei literare poate decurge sub forma
unei adunări, a unui interviu, a unei conferinţe de presă etc.
În cazul organizării întâlnirii sub formă de adunare, vor fi desemnaţi din timp elevii
care vor juca rolul personajului (personajelor). În timpul adunării, fiecare elev (ori
doritorii) prezintă persuasiv, utilizând fişa biografică, fişele de notare întocmite anterior,
punctul lui (lor) de vedere despre personaj. Elevii care sunt în rolul personajului operei iau
notiţe, adresează întrebări vorbitorilor. Adunarea continuă cu intervenţiile ,,personajului”,

52
care îşi exprimă părerea referitoare la cele expuse de oratori, la natura faptelor comise de
el, la tipul de comportament manifestat pe parcursul acţiunii operei etc.
Menţionăm că profesorului, în acest context, îi revine rolul de moderator. El va
conduce discuţia pe făgaşul care va pune în valoare legătura dintre atitudinea, opiniile
elevilor, îi va ajuta să înţeleagă mai bine propriul rol şi rolurile celorlalţi, dezvoltându-le,
astfel, gândirea critică, elocinţa şi capacitatea de decizie [38, p. 146].
Desfăşurarea întâlnirii trebuie gândită creator, profesorul alege modalitatea.
Ecranizarea operei literare
Procedeu interactiv, ecranizarea operei literare urmăreşte mai multe obiective privind
interpretarea textului artistic:descoperirea mesajului, a problematicii, a compoziţiei,
caracterizarea personajelor, relevarea modalităţilor artistice de exprimare, a tehnicilor
narative etc. Aceste lecţii-ecranizare au fost concepute de noi sub forma unor
tentative/încercări ale elevilor de a ecraniza imaginar opera studiată. Astfel, după lectura
operei, ei sunt solicitaţi să-şi închipuie că trebuie să o ecranizeze. Un prim obiectiv pe care
trebuie să-l soluţioneze ţine de natura proiectatului film. Ce fel de film vor/pot elevii să
turneze în baza, de exemplu, a romanului ,,Ion” de L. Rebreanu? Pentru a le facilita
munca, profesorul le poate oferi şi o serie de variante posibile, cum ar fi: film social, de
dragoste, detectiv, de aventuri, fantastic, istoric etc. În cazul în care elevii vor opta pentru
o anumită variantă de răspuns, ei trebuie să o argumenteze cu referinţe la materialul
furnizat de operă. Astfel, militând pentru un film de dragoste, ei se vor referi la povestea
de dragoste a lui Ion şi a Floricăi. În cazul când vor da preferinţă unui film social sau
detective, vor insista, respective, asupra încercării lui Ion de a răzbate la suprafaţă, de a se
pricopsi cu pământ, asupra părţilor implicate în conflict (Florica, Ion, George), a
circumstanţelor, motivelor morţii lui Ion. Profesorul nu va neglija nici variantele de
răspuns pe care elevii nu le-au ales. El va solicita elevii să motiveze de ce nu-i posibil să
fie turnat un film fantastic/de aventuri/istoric? Dezbaterea se va finisa cu formularea
temelor romanului, a problemelor abordate de scriitor (tema iubirii, a ţăranului lacom de
pământ).
Având ca obiectiv descoperirea elementelor acţiunii, a celor mai semnificative
moment ale operei, a rolului acestora în transmiterea mesajului, elevii vor trebui să
rezolve mai multe problem, legate de următoarele întrebări-sarcini: Împărţiţi lucrarea în
cadre aparte. Ce păreri, propuneri aveţi? De ce anume aceste episoade le-aţi ales pentru a
le ecraniza? Ce vreţi să subliniaţi în film introducându-le? La care din episoade veţi
renunţa? Cum motivaţi? Evident nu vor fi neglijate episoadele-cheie ale romanului: hora,

53
 unde sunt adunate toate personajele operei, întâlnirile lui Ion cu Ana în casa acesteia,
scenele în care Ana îi comunică lui Ion că este însărcinată, şi în care e bătută de taică-său,
episodul sinuciderii Anei, moartea lui Ion etc.
După ce se discută importanţa fiecărui episod, semnificaţia lui în film, se ,,
construieşte” scenariul folosindu-se întrebările-reper: Cu ce episoade veţi începe filmul?
De ce anume cu acesta? Ce vreţi să sugeraţi? Ce episoade vor urma? Cum motivaţi? Cu ce
episod începe opera? Cum urmează episoadele în operă? Ce urmăreşte acritorul
aranjându-le în ordinea dată? Dacă schimbaţi ordinea episoadelor, ce idee doriţi să
promovaţi în film, ce efecte aşteptaţi să produceţi? Astfel, vor fi examinate mai multe
scenarii propuse de elevi. Filmul detectiv va începe, bunăoară, cu moartea lui Ion/a Anei,
după care se va purcede la elucidarea acestui caz prin prezentarea/comentariul mai multor
episoade ale operei, filmul de dragoste poate avea ca punct de plecare scena în care Ion, la
propria nuntă, o joacă pe Florica mărturisindu-i că numai ea îi este dragă în lume, iar
filmul social – cu episodul în care Ion sărută pământul.
Indiferent de scenariul ales, elevii vor motiva logica aranjării episoadelor, vor comenta
consecutivitatea acestora în roman insistând totodată asupra episoadelor cu statut de
expoziţiune, de punct culminant ori de deznodământ. De asemenea vor fi relevate şi
procedeele/tehnicile în baza cărora va fi turnat filmul( retrospecţia, în cazul în care se
insistă pe un film detectiv având ca punct de pornire moartea lui Ion sau a Anei,
paralelismul, dacă se optează pentru un film atât de dragoste cât şi social,
antiteza(tipologii umane antitetice), inelul compoziţional, dacă se va urma logica acţiunii
deprinsă din roman etc. ) [38, p. 150].
Se va urmări ce scene va scoate în evidenţă elevul. Ecranizarea îşi are rolul după
citirea romanului şi interpretarea lui.
Reportajul şi interviul
În multiplele metode de interpretare a textului literar epic pot fi înscrise atât reportajul
cât şi interviul, tehnici ce contribuie într-o mare măsură la dezvoltarea capacităţilor creative
ale elevilor. Reportajul este scris pe temeiul unei informaţii culese la faţa locului, în urma unei
investigaţii. Ca metodă de lucru utilizată la lecţiile de literatură, reportajul îi ajută pe elevi, în
procesul/în urma lecturii şi cercetării operei literare, să obţină şi să difuzeze informaţii, să ia
unele notiţe vizavi de un fapt, o întâmplare, o manifestare de comportament al personajului, să
prezinte aspecte principale în relatarea unui eveniment, anumite idei, opinii, să se orienteze
mai bine şi să aprecieze calitatea unui punct de vedere. Totodată metoda este un mijloc
eficient prin intermediul căruia elevii învaţă să elaboreze un reportaj, să formuleze întrebări

54
laconice adecvate temei concrete, pe care să le poată ordona conform unui chestionar sau în
cadrul unui interviu şi nu în ultimul rând să însuşească trăsăturile stilului publicistic şi ale
celui beletristic. Ţinând cont de faptul că în raport cu evenimentul(cazul relatat) jurnalistul,
care realizează un reportaj, se poate afla în două ipostaze - martor sau participant, că
indiferent de poziţia faţă de cele relatate, demersul jurnalistic de colectare a informaţiilor va
exploata două procedee fundamentale - observarea şi intervievarea celor implicaţi sau a
martorilor, reportajul, ca strategie didactică, impune ca activitatea elevilor să se desfăşoare în
două etape:
a)colectarea informaţiei; b) redactarea textului (şi revizuirea acestuia). ,,Nu poate exista
reportaj în absenţa detaliilor obţinute prin observare la locul şi în momentul desfăşurării
evenimentelor. Dacă activitatea de observare este bine dirijată şi eficient exploatată, ea poate
suplini informaţiile obişinute prin intervievare”, susţine Mihai Coman.
Cât priveşte colectarea informaţiei, jurnaliştii/elevii pot fi implicaţi în cadrul unei
Simulări (angajaţi în procesul de colectare a informaţiei, elevii vor juca rolul de martori ai
evenimentului produs ori de participanţi, identificându-se astfel cu unul din personajele
operei. Menţionăm că în cea de-a doua situaţie, implicarea emoţională a elevului este mai
mare şi informaţiile sunt validate de faptul trăit).
Studiu de caz, solicitându-li-se să ia notiţe din opera literară necesare pentru prezentarea
cazului (ex.: uciderea lui Ion de către George) ori al unui Interviu. Ca metodă de lucru,
interviul - o conversaţie, de obicei, dintre două persoane, pentru a obţine informaţii în folosul
unui auditoriu necunoscut – îi ajută pe elevi să formuleze întrebări laconice, adecvate
temeinic discutate, să găsească criterii de determinare şi, respective, modalităţi de abordare a
unor persoane/personaje literare, ce reprezintă diverse tipologii umane, pentru realizarea unei
comunicări, să se informeze de la surse directe (în cazul nostru de la opera literară), să
întreţină o discuţie cu o persoană este un interviu. Sondajul de opinie, informaţia, lămurirea
unei situaţii, satisfacerea curiozităţii, a dorinţelor cititorului/ascultătorului sunt laturile
principale ale unui interviu, pe care trebuie să le ia în consideraţie elevii-jurnalişti. Utilizat în
scopul colectării informaţiei necesare pentru redactarea unui reportaj, interviul, conform şcolii
jurnalistice franceze (Yvan Charon), poate decurge sub diverse forme:
a)interviu-expres (interogarea persoanelor necunoscute în legătură cu un eveniment – sondaj
de opinii);
b)interviu-informaţie (acumulează o informaţie în legătură cu un caz cercetat);
c)interviu-explicaţie (intervievatul, specialist într-un domeniu, comentează, explică un
fenomen);

55
d)interviu-portret (prezintă gândurile, starea de spirit, portretul interior, mărturisirile unei
personalităţi de vază/ale protagonistului operei literare) [38, p. 142].
Toate aceste procedee de receptare şi valorificare a romanului îl îndreaptă pe elev să
gândească, să analizează, să interpreteze. Rolul lor este de-al face pe elev nu doar să citească
textul, dar şi să recepteze esenţialul. În acest mod, elevul începe să descopere importanţa
fiecărui personaj şi capitol, care indiferent de operă este bine gândită.

2. Tehnici de abordare a romanului

Tehnicile îl ajută pe elev să-şi dezvolte creativitatea, începe a interpreta, analiza,

valorifica diverse situaţii. Uneori au un aspect ludic, dar un scop primordial, căci dezvoltă, în
primul rând, gândirea. Indiferent de etapa lecţiei, tehnica trebuie să-şi aibă locul său în
proiectele didactice ale profesorilor, ele înlătură monotonia şi tradiţionalismul.
Tehnici utile:
Reacţia cititorului
Tehnica este orientată spre personalizarea lecturii, spre perceperea şi interpretarea
textelor literare. Această tehnică trebuie să-i încurajeze pe elevi să reflecteze asupra celor
citite şi să raporteze textul studiat la propria lor experienţă. Reacţia cititorului va avea un
impact asupra formării personalităţii, asupra concepţiei elevului despre lume. Ea creează
conexiuni personale între elev şi ceea ce învaţă dânsul [5, p. 32].
Exemplu: După citirea unui roman, profesorul trebuie să se asigure că elevul a înţeles ceea ce
a citit şi trebuie să vadă care este impactul lecturii. Prin intermediul tehnicii respective se va
urmări clar care sunt viziunile fiecăruia.
Diagrama Venn este o tehnică de organizare grafică a informaţiei, rezultând din
discutarea a două sau mai multe concepte, noţiuni, idei, texte, care au afinităţi şi deosebiri. Se
aplică la etapa evocării sau a reflecţiei. La etapa evocării, diagrama Venn se proiectează
pentru centrarea atenţiei asupra unei probleme, pentru actualizarea unor conexiuni şi
coincidenţe dintre fenomene, fapte, pentru fixarea unor informaţii cunoscute. La etapa
reflecţiei tehnica se utilizează pentru introducerea în scheme proprii a conceptelor analizate, a
sensurilor deduse etc.
Tehnica activizează mai multe inteligenţe şi dezvoltă gândirea analitică. Respectiv,
deja construită, diagrama devine reper pentru dezvoltarea subiectului [43, p. 43].
Exemplu: Această tehnică este utilă după ce elevii au studiat romanele: Ion de Liviu Rebreanu
şi Moromeţii de Marin Preda. Cerinţa va fi formulată în modul următor:

56
Scrieţi 3 asemănări şi 3 deosebiri dintre aceste romane (urmăriţi personajele, subiectul,
problemele abordate).
În acest mod, elevii vor ajunge la nişte concluzii şi observaţii proprii ce le vor nota în
diagramă. Tehnica îl ajută pe elev să-şi actualizeze cunoştinţele în baza celor citite.
Graficul T
Se proiectează pentru organizarea şi monitorizarea unei discuţii în vederea formulării
de concluzii, luării de decizii. Este o tehnică simplă şi accesibilă, de căutare a argumentelor şi
de confruntare a poziţiilor.
Este aplicabilă atât pentru probleme de ordin ştiinţific, cât şi pentru discuţii în baza
lecturii unui text artistic sau publicistic.
Se recomandă la etapa evocare (pentru a scoate în evidenţă faţetele unei probleme, a-i
reliefa caracterul controversat) şi la etapa reflecţie (pentru formularea atitudinii personale într-
o problemă, elaborarea unor recomandări sau formularea atitudinii personale într-o problemă,
elaborarea unor recomandări sau luarea de decizii) [43, p. 53].
Exemplu: Elevilor le este propusă următoarea afirmaţie:
,,Ion şi-a meritat un astfel de sfârşit”.
Pornind de la această afirmaţie, sunt adunate o serie de argumente ,,pro” şi ,,contra”.
Toate vor fi scrise în graficul T, conform laturii corespunzătoare. După răspunsurile oferite, se
va urmări modul de percepere a textului de către elevi. Fiecare elev devine un critic personal,
care ştie să-şi argumenteze punctul de vedere.
Maratonul de scriere
Este o tehnică de elaborare a textelor cu parametrii indicaţi, necesitând mult timp şi o
pregătire detaliată. Obiectivul aplicării acesteia constă în producerea textului coerent de
ficţiune (imaginativ) şi vizează examinarea multiaspectuală a unei probleme, realizarea unui
subiect din perspective diferite [43, p. 72].
Exemplu:
Se propun 3 situaţii:
1) Vă aflaţi în anul 2014, sunteţi în rolul Anei, relataţi cum aţi proceda din momentul în care
observaţi comportamentul lui Ion la nuntă. (Timp 10’)
2) Sunteţi Vasile Baciu, relataţi cum aţi proceda din momentul în care observaţi interesul lui
Ion faţă de pământ şi nu faţă de fiica voastră. (Timp 10’)
3) Sunteţi Ion, vă imaginaţi că el mai trăieşte o zi, relataţi ce mesaj ar lăsa tinerilor din sat.
(Timp 10’)

57
 Prin intermediul acestei tehnici elevul are posibilitatea să fie în rolul personajelor
semnificative din roman, ei pot să analizeze, să critice şi să acţioneze. Oferirea acestor trei
situaţiei se află ca într-o creştere a intensităţii, acesta a fost şi scopul (Ana, Vasile Baciu şi
Ion), elevul neştiind în ce rol va fi plasat, începe să devină curios. Cea de-a treia situaţie îl
motivează total, căci intră în pielea protagonistului (pe care pe parcursul orelor l-au criticat,
apreciat), iar creativitatea lor devine primordială.
Tehnica le permite libertatea în exprimare, iar aşteptările profesorului sunt pline de noi viziuni
şi aprecieri.
Agenda cu notiţe paralele
Completarea unei agende cu notiţe paralele este o tehnică de scriere inspirată din
lectura unui text artistic, ştiinţific sau publicistic. Dacă se aplică la etapa evocării, textul se va
alege în corespundere cu subiectul care va fi abordat ulterior.
Tehnica este recomandabilă şi pentru realizarea sensului, când se cere lectura atentă a textelor
de proporţii. Ea poate substitui conspectarea tradiţională.
Similară cu tehnica de comentariu oral al unui text – reacţia cititorului - agenda este
chemată să racordeze textul la viaţa şi trăirile proprii ale cititorului, făcându-l să-şi analizeze
în scris starea postlectorală, adică se produce realizarea sensului.
Profesorul utilizează o asemenea tehnică de lucru atunci când îşi doreşte
personalizarea lecturii, vizând aplicarea, sinteza, evaluarea – dincolo de înţelegere şi analiză
[43, p. 15].
Exemplu:
Completaţi o agendă cu notiţe paralele pornind de la titlurile celor două părţi ale
romanului Ion: Glasul pământului şi Glasul iubirii.
Urmăriţi evoluţia personajului principal (Ion).
Prin intermediul acestei agende, elevii vor observa care sunt motivele, circumstanţele
care contribuie la destinul personajului. Se va urmări influenţa realităţii asupra personajului.
Această tehnică se va aplica după citirea integrală a romanului. Observaţii interesante şi utile
pot fi scoase în evidenţă după aprecierea şi ascultarea mai multor agende. În modul dat,
profesorul va identifica individualitatea fiecăruia.
Tehnica dezbateri
Dezbaterea este unul dintre conţinuturile domeniului de comunicare introdus în
programele de liceu, care vizează nu doar formarea unor competenţe comunicative, ci implică
şi practicarea unor atitudini şi interiorizarea unor valori. Este recomandabil ca profesorul să le

58
explice elevilor diferenţa dintre dezbaterea şcolară – care este o metodă de învăţare - şi cea
publică.
Spre deosebire de dezbaterea publică, unde contează rezultatul (ce punct de vedere se
impune), în dezbaterea şcolară important este în primul rând procesul (documentarea,
realizarea unei argumentaţii coerente, însuşirea unui comportament comunicativ adecvat).
Este vorba, ca şi în cazul literaturii, de un pact pe care elevii trebuie să-l înţeleagă şi
să-l accepte. Nu atât rezultatul dezbaterii este important (ce echipă va obţine calificativele
cele mai bune), cât procesul parcurs de elevi. Cu alte cuvinte, într-o dezbatere de tip şcolar,
câştigători sunt în final toţi participanţii la dezbatere.
Profesorul îşi propune să urmărească, în cadrul acestei activităţi, anumite competenţe
de comunicare ale elevilor:
 Capacitatea de a argumenta un punct de vedere şi de a contraargumenta puncte
de vedere diferite;
 Abilităţi de exprimare orală (corectitudine, coerenţă);
 Folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale, paraverbale [37, p. 152].
Exemplu: Împărţirea clasei în două tabere: Apăratorii şi Acuzatorii.
Sarcina:
Urmăriţi gradul de vinovăţie a lui Ion şi formulaţi o sentinţă.
Ambele tabere aduc argumente sigure. În acest mod, învaţă, descoperă şi găsesc soluţii.

3. 3. Strategii didactice de predare-învăţare

În procesul de implementare şi experimentare a curriculumului, prezenţa profesorului

competent şi creativ n-a putut să nu se reflecte asupra elevilor. Comportamentul lor derivă
firesc din atitudinea faţă de disciplină, care e şi ea marcată de atitudinea profesorului.
Majoritatea covâşitoare a profesorilor îşi recunosc succesul de a fi reuşit, graţie asimilării şi
aplicării unor strategii moderne, să le creeze elevilor mai des oportunitatea de a comunica, de
a-l pune pe ce cred şi ce pot în faţa lui ce ştiu – dar cu siguranţa că aceştia cunosc subiectul
sau textul la care se referă.
Asupra câtorva tehnici de stimulare a creativităţii, care duc la libertatea în gândire şi în
expresia verbală, dar şi la înţelegerea de alt nivel a textului, am dori să insistăm în mod
special [25, p. 98].
59
  Inversia. Este un exerciţiu prin care elevului i se cere să ,, răstoarne” situaţia
iniţială din text, imaginându-şi-o în circumstanţe antitetice.
De exemplu: după studierea romanului Ion de Liviu Rebreanu, elevii vor examina
eventualitatea desfăşurării evenimentelor şi vor încerca să dezvolte acţiunea – în cazul în care
Ion n-ar fi primit niciun lot de pământ din partea lui Vasile Baciu, neajungând la nicio
înţelegere, planul lui eşuând, celelalte date ale textului rămânând neschimbate (Ana este
însărcinată, trăieşte la tatăl său, George se distanţează, Florica e singură etc.)
 Detectivii. Elevii investighează, respectând datele din text, situaţii la care
autorul nu s-a referit în mod special.
De exemplu: în romanul Ion, Pintea (soţul Laurei) ştim că studiază teologia şi apare în
câteva secvenţe ale romanului, dar apariţia lui este deosebită pentru familia Herdelea.
Elevii-detectivi vor face investigaţii în legătură cu regimul de activitate a unui preot,
modul lui de comportare, de comunicare, de implicare, de repartizare a timpului (urmărind
munca şi familia).
Este ştiut faptul că Laura nu l-a îndrăgit pe Pintea de la început, astfel, prin
intermediul acestei tehnici, vor putea formula concluzii de bază care au determinat personajul
feminin să ajungă a-şi iubi şi respecta soţul.
 Modificarea prin divizare. Tehnica implică divizarea problemei abordate în
alte probleme mai mici ,,spargerea” ei în cioburi care revin unor perechi de elevi,
astfel că fiecare pereche examinează un ciob. Se poate aplica pentru cercetarea unor
probleme pe care textul literar nu le soluţionează, autorul lăsându-i pe cititori să
mediteze singuri asupra rezolvării. Deprinderea de a examina în acest fel problemele
poate trece la achiziţiile personale ale elevului, completându-i competenţele din
categoria savoir-devenir.
De exemplu: problemele cu care se confruntă Ana după căsătoria cu Ion, examinate ca
probleme cu care se confruntă şi astăzi un cuplu în care (femeia) iubeşte, iar (bărbatul) se
căsătoreşte din interes, urmăriţi şi situaţia materială care contribuie la declanşarea
conflictului.
Alături de probleme şi motivele literare ale textului epic pot deveni subiect pentru
concasare: se ia un motiv cunoscut şi se analizează reflectarea lui în câteva cioburi ale
textelor literare cunoscute. Bunăoară, motivul drumului va apărea diferit în romanul Ion şi
diferit în Povestea lui Harap-Alb.

60
  Modificarea prin înlocuire. Elevilor li se propune să identifice elementele
constituente ale unei situaţii sau probleme, iar apoi să le înlocuiască, pe rând, cu altele,
pentru a releva importanţa fiecărui element, pentru a stabili elementele-cheie.
De exemplu: se formulează problemele cu care se confruntă învăţătorul Zaharia Herdelea
pe parcursul romanului lui Liviu Rebreanu Ion. Apoi fiecare dintre ele (lipsa zestrei pentru
fete; conflictul cu autorităţile; plecarea lui Titu la Bucureşti; pensionarea; cearta cu preotul
Belciug) se examinează în contextul romanului, căutându-se o soluţie asupra desfăşurării
evenimentelor din roman.
 Modificarea formei. Se poate aplica pentru rescrierea textelor dintr-un gen
literar în altul, dintr-o specie în alta. Este interesantă şi schimbarea stilului funcţional
de care ţine un text dat. Are un impact deosebit actualizarea unor texte de acum o sută-
două de ani, pentru că îi ajută pe elevi să vadă cum s-a modificat forma expresiei
verbale.
De exemplu: pentru romanul Ion modificarea poate avea loc din genul epic în genul dramatic.

3. 3. 1. Strategia Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat

Strategia didactică Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat este practicabilă în raport cu orice

subiect din conţinuturile curriculare: asimilarea unor noţiuni noi, lectura şi elaborarea unor
texte, exersarea comunicării. Ea se raportează iniţial la un tabel cu trei coloane:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Specificul strategiei constă în capacitatea profesorului de a-i ghida pe elevi spre

căutarea informaţiei cunoscute ( operaţionale în memoria cognitivă, depozitate în cea de lungă
durată, automatizate în sistemul de competenţe etc.) şi în pregătirea pentru asimilarea
cunoştinţelor noi, formarea unor abilităţi, apoi în dirijarea învăţări, după care se face sinteza
celor învăţate şi se reperează alte obiective şi aşteptări. Pentru elevi este eficientă, deoarece
valorifică din plin metacogniţia şi dezvoltă deprinderea de a monitoriza propriul proces de
învăţare, iar pentru profesor este destul de rigidă, căci îl obligă să respecte nişte etape pe care
nu le poate omite.
Chiar dacă, la nivel pur informativ, cele cunoscute apriori la prima etapă ar fi aproape
de zero, faptul că predăm o limbă pe care elevul o vorbeşte curent ne ajută să evocăm anumite
date, deşi el nu operează cu noţiunile şi termenii. Strategia developează măiestria pedagogică
61
a profesorului, care trebuie să poată dirija completarea primelor două coloane ale tabelului
înainte de a începe învăţarea propriu-zisă.

Ce ştim în raport cu Ce am vrea să aflăm? Ce am învăţat? Ce am vrea să mai

subiectul? Ce am dori să aflăm?
învăţăm?

Strategia poate fi aplicată, cu mult succes, ca una care cuprinde întreaga unitate
didactică(din cele 6 lecţii, prima, care deschide capitolul, va ţine de trecerea în revistă a
cunoştinţelor existente (ŞTIU); a doua se va axa pe reperarea unor obiective versus ce se va
învăţa (VREAU SĂ ŞTIU); apoi vor veni câteva lecţii în care va avea loc asimilarea materiei
noi (ÎNVĂŢ); într-un moment, se vor sistematiza cele învăţate (AM ÎNVĂŢAT) şi se vor
jalona noi finalităţi (AŞ DORI SĂ MAI AFLU). Dar şi în această optică, fiecare lecţie va avea
un proiect cu obiectivele clar formulate şi etapele distincte.
Un moment aparte se referă la relaţia dintre strategia gândirii critice şi strategia Ştiu -
Vreau să ştiu - Am învăţat. Pentru că ultima a fost derivată din precedenta, tehnicile din
arsenalul gândirii critice se înscriu firesc în lecţiile proiectate după acest model. Am putea să
afirmăm că strategia dată este aplicabilă mai ales dacă elevii sunt deja familiarizaţi cu
strategia gândirii critice [3, p. 145].
Vom aplica această strategie la studierea romanului Ion în clasa a XI-a. Se va ţine cont
de faptul că elevul cunoaşte deja romanul din clasa a X-a. Revine la acest roman pentru a-l
analiza, aplicând temele pentru clasa a XI-a.
Etapa Comentarii şi explicaţii
Are loc actualizarea datelor cunoscute din
clasa a X-a.
Ce ştiţi/vă amintiţi despre operele scrise de
Ce ştiu în raport cu subiectul lecţiei? Liviu Rebreanu?
Prezentaţi ce date cunoaşteţi despre scriitor.
Numiţi romanul care v-a marcat cel mai
mult? De ce?
Care sunt momentele subiectului?
Ce caracteristici cuprinde romanul ca specie a
genului epic?

62

Ce aş vrea să ştiu în raport cu tema nouă?
Ce aş vrea să învăţ?
Învăţ
Elaboraţi o listă a personajelor pe care le
cunoaşteţi.
Revenind în clasa XI-a la tema Romanul,
profesorul anunţă tema: Viziune artistică
obiectivă a realităţii. Geneza, structura,
compoziţia romanului, doar după ce va
constata că elevii îşi amintesc subiectul
romanului.
Este etapa care pregăteşte terenul pentru
asimilarea temei noi:
Elevilor le sunt explicate şi dictate
caracteristicile realismului, după care vor
extrage argumente în baza operei studiate.
Elevul vrea să înţeleagă: Care este geneza,
structura romanului?
Cum poate fi reprezentat schematic sistemul
de personaje?
Care sunt modalităţile de caracterizare a
personajului?
După ce le este explicată temă, profesorul îi
lasă pe elevi să cerceteze individual şi ascultă
răspunsurile lor.
Sunt enumerate toate personajele, urmărindu-
se rolul fiecăruia.
Relaţiile dintre personaje (prin schematizare).
Cronotopul.
Caracterizarea personajelor(având un plan
anumit).
Elevii vor examina algoritmii învăţării şi vor
sistematiza/generaliza/sintetiza ceea ce au
învăţat. Vor reveni la întrebările din coloana a
doua, în ordinea priorităţilor, şi elevii vor
oferi un răspuns oral la fiecare; este important
63
 Ce am învăţat nou?
Ce aş vrea să mai cunosc?
să se lase timp pentru reformularea şi
completarea răspunsurilor, până când se va
obţine o variantă finală orală perfectă şi ea va
fi înscrisă în caiete.
La această etapă se vor arunca semne de
întrebare în viitor, în învăţarea altor
conţinuturi, abordarea altor texte, formarea
altor competenţe.
O situaţie de problemă, un studiu de caz, o
sarcină ce depăşeşte competenţele prescrise
ale elevilor pot deveni utile pentru punctarea
unor finalităţi de perspectivă.

Mai jos se va prezenta un proiect al unităţii didactice în baza strategiei Ştiu-Vreau să

ştiu-Am învăţat. Proiectul va fi elaborat pentru clasa a XI-a. Aplicarea lui va ţine cont de
faptul că romanul Ion a mai fost studiat de elevi în clasa a X-a, mai bine zis conţinutul.
Romanul nu este o lectură nouă, ci doar o revenire, la care vor fi puse în aplicare temele
corespunzătoare clasei a XI-a. Profesorul trebuie să înţeleagă că nu diversitatea lecturii îl face
pe elev să cunoască mai mult, dar modalităţile de lucru asupra textului îl motivează pe elev să
citească şi să descopere.
Exemplu:
Proiect al unităţii didactice în baza strategiei Ştiu-Vreau să ştiu- Am învăţat
(clasa a XI-a).
Unitatea didactică Realismul- un film al vieţii
Numărul de ore: 6. ( 1 oră = 45 minute).
Competenţe specifice:
7. Analiza textului literar, în limita standardelor de conţinut.
9. Producerea personalizată a actelor de vorbire, a textelor argumentative, reflexive şi
metaliterare.
Subcompetenţele vizate:
7. 1. Comentarea specificului stilistic al unui text artistic.
7. 2. Caracterizarea complexă a creaţiei unui scriitor.
9. 1. Elaborarea textelor metaliterare. Cu prezentare orală şi scrisă, cu limita de întindere în
timp (7-10 min. ).
64
Texte: romanul ,, Ion” de Liviu Rebreanu.
Resurse:manual, fragmente din roman.
Evaluarea finală:Evaluare sumativă scrisă.
Ştiu. Lecţia 1. Romanul – o amplă construcţie artistică a vieţii umane. Romanul obiectiv.
Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare
Tema de casă
Evocarea:
Profesorul le oferă elevilor următoarea
sarcină, în baza cunoştinţelor asimilate din
clasa a X-a:
Cei care răspund sunt apreciaţi cu
*Scrieţi o definiţie proprie pentru cuvântul:
note.
roman(ca specie a genului epic).
Citesc definiţiile alcătuite.
O modalitate de a verifica preferinţele în
Prin lista care este oferită, profesorul
ceea ce priveşte lectura este: 15’
urmăreşte care sunt preferinţele şi
*Prezentaţi o listă de romane citite.
interesele elevilor în ceea ce priveşte
*Ce tip de roman îl preferaţi mai mult? De
lectura unui roman.
ce?
*Cum credeţi, care este rolul unui roman?
Elevii notează în caiete tema lecţiei.
Profesorul anunţă tema lecţiei:
,,Romanul – o amplă construcţie artistică a
vieţii umane. Romanul obiectiv”.
Le este explicat elevilor în ce constă tema
anunţată.
Realizarea sensului:
Pentru o înţelegere şi repetare mai amplă a
romanului, profesorul împreună cu elevii
enumeră şi notează în caiete caracteristicile
Elevii, după toate ideile exprimate,
romanului, tipurile romanului, iar cu o
îşi fac diverse notiţe în caiet.
culoare semnificativă evidenţiază romanul
obiectiv, care nu este nou pentru ei.
*Ce roman obiectiv aţi studiat anul trecut?
Numesc romanul studiat.
*Cine este scriitorul? Prezentaţi câteva date
semnificative.

65
*Prezentaţi momentele subiectului:

1)expoziţiunea 2)intriga

Elevii relatează conţinutul romanului

citit.
Momentele subiectului:
Toţi sunt implicaţi activ.
25’
3)desfăşurarea acţiunii 4)punctul
culminant

5)deznodământul

*Enumeraţi personajele semnificative ale

Prezintă lista personajelor.
romanului.
Reflecţie: Oferă un titlu de roman.
Elevii au de continuat următorul gând: Tema de casă:
,, Dacă ar fi să scriu un roman obiectiv, l-aş *Pornind de la titlul ales, alcătuiţi o
5’
intitula. . . . “ recenzie de roman.
V. =1. 5 p.

Vreau să ştiu. Lecţia 2. Viziune artistică obiectivă asupra realităţii. Geneza, structura,
compoziţia romanului.

Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

Evocarea:
Se verifică tema de casă.
Profesorul întreabă de elevi ce înţeleg
prin cuvântul ,,real”.
Le oferă o definiţie a realismului.
Este anunţată tema lecţiei:
,,Viziune artistică obiectivă
Tema de casă
Elevii răspund tema de casă.
Cei care răspund sunt apreciaţi cu note.
Notează definiţia realismului.
Scriu în caiete tema lecţiei.
asupra 15’

realităţii. Geneza, structura, compoziţia

66
romanului”.
Realizarea sensului: Elevii notează trăsăturile unui roman
Profesorul le vorbeşte despre realist.
trăsăturile unui roman realist.
Le dictează trăsăturile specifice
realismului, vorbindu-le şi despre
reprezentanţii acestui curent.
Pornind de la faptul că elevii cunosc
conţinutul romanului, au următoare
Explică cuvintele, oferind sensurile lor.
sarcină:
!Lucru cu dicţionarul explicativ.
Explicaţi cuvintele.
25’
*Pe tablă profesorul scrie următoarele
cuvinte: şură, şopron, jind, zăduf,
vîzdoage, chiabur, abitir, oloaga,
cătrănit, ursuză, glaja.
Profesorul le vorbeşte despre geneza (ce
l-a determinat pe Liviu Rebreanu să scrie
opera dată) romanului, structura (cum
Participă cu diverse opinii, iar apoi
este repartizat întreg subiectul) şi
notează în caiete unele date utile.
compoziţia acestuia.

Reflecţie:
Lucru independent: Elevii argumentează, după părerea lor,
Precizaţi care este rolul horei şi plasaţi care este rolul horei şi modul de
personajele într-o schemă, în funcţie de aranjare a personajelor.
5’
locul pe care-l ocupă ele la această T. d. c.
manifestare a spiritului românesc. *Identificaţi din roman câte 5 detalii
care precizează:
-Locul desfăşurării horei;
-Natura dansului;
-Comportamentul dansatorilor în timpul
horei.

67
Învăţ. Lecţia 3. Scene semnificative în roman.

Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

Tema de casă
Evocarea: Cei care sunt întrebaţi, răspund tema
Se verifică tema de casă. de casă.
Profesorul anunţă tema lecţiei: Liderul din fiecare grupă prezintă
,, Scene semnificative în roman”. scena pe care au considerat-o
Lucru în grup semnificativă.
15’
Elevii sunt repartizaţi în 5 grupe( câte 6 elevi); Profesorul participă cu diverse
Fiecare grupă are sarcina să prezinte în (3’-5’) completări.
o scenă pe care o consideră semnificativă în
roman.
Realizarea sensului:
Pe tablă profesorul face o schemă a
personajelor.
Toţi contribuie la completarea
Sunt numite tipurile de relaţii dintre personaje
schemei.
(Anexa 1)
În baza fragmentului propus în manual, extras
Cu ajutorul acestei scheme înţeleg
din capitolul: Nunta, sunt propuse exerciţiile:
mai bine romanul.
Ex. 1, p. 163
Completaţi, pe baza fragmentului, enunţurile 25’
de mai jos:
În baza fragmentului completează
,,. . . fu cuprins de o adevărată. . “
spaţiile libere.

,, Era atât de plin de sine însuşi

încât. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.......
Ion ,, habar nu mai avea nici de. . . . “
,, şi mai ales de. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . “
,,. . . . nu se gândea decât la dânsul. “
Ana ,,Ea nu ştia nici de. . . . , nici de. . . . “
,, Sufletul ei dornic de iubire

68
 aştepta. . . “
Formulaţi concluzia.
Ex. 2,p. 163
Reconstruiţi obiceiul de nuntă aşa cum apar el
în partea locului şi relataţi-l.
Oferind răspunsuri la fiecare
Ex. 3,p. 163
exerciţiu, reuşesc să analizeze
Extrageţi din text replicile personajelor.
fragmentul.
Precizaţi:
-Cine le rosteşte;
-În ce împrejurări sunt rostite;
-Cui sunt adresate.
*Precizaţi:
- Ce conflict trăieşte Ion?;
-Ce declanşează conflictul interior al
personajului şi dezechilibrează structura lui
sufletească?
Reflecţie:
Exprimăţi-vă părerea:
Ex. 1, p. 163
Cum vi se pare comportamentul lui Ion în
5’
timpul nunţii?
Îşi exprimă opinia, argumentând.
- Cel determină să se comporte aşa?
Ex. 2, p. 163
Puneţi în relaţie comportamentul lui Ion cu
replica Anei: ,, Norocul meu, norocul meu!”

Ex. 3,p. 163

T. d. c. Ex. 5, p. 164
Urmăriţi evoluţia destinului Anei
În timpul nunţii Ion e convins că toată lumea
Baciu pe parcursul întregii acţiuni a
râde de Ana.
romanului.
- Este adevărat acest fapt ori e o
- Există oare în scara
închipuire a mirelui?
alternativelor posibilitatea de a
ieşi din impas, de a renunţa la

69
 sinucidere? Alegeţi răspunsul
- Ce-l determină pe Ion să creadă că din variantele posibile şi
lumea râde anume de Ana? argumentaţi-l:
a) Nu există vreo ieşire. Făcută de
râsul lumii, bătută de Ion şi de tatăl
ei, Ana nu se poate salva decât în
moarte.
b) Ar putea renunţa la Ion. Mai
divorţează şi alţii.
c) Ar putea să se conformeze
situaţiei create. Mai devreme ori
mai târziu, Ion o va accepta.
d) Să caute, căci totdeauna există o
alternativă. E posibil să o găsească.

Învăţ. Lecţia 4. Procesul de judecată a lui Ion. Caracterizarea personajului.

Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

Tema de casă
Evocarea: Profesorul îi notează pe cei care sunt
Se verifică tema de casă. întrebaţi.
Tehnica Graficul T Elevii oferă argumente ,,pro” şi
,, Ion şi-a meritat astfel de sfârşit”. ,,contra”.
15’
Profesorul anunţă tema lecţiei: Notează în caiete tema lecţiei.
,,Procesul de judecată a lui Ion.
Caracterizarea personajului”.
Realizarea sensului:
Sunt propuse următoarele exerciţii:
Profesorul le oferă o întrebare:
*,, Cum credeţi, care este dilema
personajului nostru, Ion?
Argumentează care este dilema
Exprimaţi-vă părerea!

70
*Profesorul împarte elevii în două personajului.
,,tabere”: apărători şi acuzatori ai
comportamentului lui Ion.
*Întocmiţi mai întîi un dosar al
25’
comportamentului ( acţiunilor)
personajului, mai apoi aduceţi probele ,,
pro” şi ,, contra” în ceea ce priveşte
gradul de vinovăţie pentru moartea Anei,
a copilului, pentru dezmembrarea cuplului
conjugal George-Florica. Formulaţi o Aduc argumente ,,pro” şi ,,contra”, în
sentinţă. conformitate cu tabăra din care fac
* Ex. 2, p. 166 parte.
Cum s-ar fi constituit destinul lui Ion,
dacă:
a) s-ar fi căsătorit chiar din
capul locului cu Florica?
b) Vasile Baciu i-ar fi dat lui
Ion toate pământurile imediat după
nuntă?
* Ex. 3, p. 166
Aveţi dreptul să modificaţi finalul
romanului. Ce schimbări veţi face? Cum
motivaţi?
Se verifică creativitatea.
Reflecţie:
Lucru independent.
*Este justificată moartea lui Ion ori nu?
Luaţi ca reper în formularea răspunsului şi
afirmaţia criticului literar G. Călinescu( ).
,, În planul creaţiei Ion este o brută. A
Analizează situaţia.
batjocorit o fată, i-a luat averea, a împins-
o la spânzurătoare şi a rămas în cele din
urmă cu pământ. “ 5’

71
* Caracterizaţi-l pe Ion prin câteva T. d. c. Caracterizarea lui Ion.
cuvinte. (V=2p. )

Învăţ. Lecţia 5. Atelier de scriere

Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

Tema de casă
Profesorul verifică tema de casă, caracterizarea lui Ion. (Timp 20’-25’)
Tehnica
Maratonul de scriere
Se propun 3 situaţii:
1) Vă aflaţi în anul 2015, sunteţi în rolul Anei, relataţi cum aţi proceda din momentul în
care observaţi comportamentul lui Ion la nuntă. (Timp 10’)
2) Sunteţi Vasile Baciu, relataţi cum aţi proceda din momentul în care observaţi
interesul lui Ion faţă de pământ şi nu de fiica voastră. (Timp 10’)
3) Sunteţi Ion, vă imaginaţi că el mai trăieşte o zi, relataţi ce mesaj ar lăsa tinerilor din
sat. (Timp 10’)

Am învăţat. Lecţia 6. Evaluare sumativă scrisă.

Activităţi de învăţare Timp Activităţi de evaluare

80’ Tema de casă

72
 1. Enumeră 3 trăsături ale romanului. (3 p. )
2. Ce este realismul? Scrie 5 caracteristici ale realismului. (5 p. )
3. Scrie 4 argumente care demonstrează că romanul Ion aparține realismului. (4 p. )
4. Caracterizeaz-o pe Ana. (Vol=1p. )-(2 p. )
Urmăreşte destinul ei pe parcursul romanului ,,Ion”.
Vei respecta următoarele modalităţi de caracterizare a personajului:
-Tipul uman ( 2 argumente);(4 p. )
-Caracterizarea directă;(6 p. )
-Caracterizarea indirectă. (6 p. )
-Corectitudine. (5 p. )
Total: 35 de puncte.

Rolul evaluării în procesul de învăţământ

Educaţia este o importantă activitate umană şi socială, care, prin evaluare, pune în
relaţie arsenalul cognitiv al persoanei cu nevoile societăţii în această cunoaştere. Evaluarea
investeşte în activitatea de stimulare a predării şi asimilării, deoarece ea nu este un scop în
sine, ci reglează activitatea de învăţare, influenţează atitudinea fiinţei umane faţă de învăţare,
faţă de cunoaştere, cu rol decisiv pentru formarea lui ca personalitate. Raportată la educaţia
permanentă, evaluarea presupune un proces de interiorizare a cerinţelor externe ale şcolii,
ale societăţii, ale profesiei, astfel încât acest lucru să se soldeze cu beneficii din toate părţile.
Nivelul de instruire al unei persoane este dat nu numai de volumul de cunoştinţe, ci şi
de nivelul capacităţilor intelectuale formate pe baza acestor cunoştinţe fundamentale, utile şi
să le înveţe astfel încât să exerseze şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale.
Evaluarea, în acest caz, vine să constate şi nivelul acestor capacităţi intelectuale, în
baza unui registru complex de modalităţi evaluative [2, p. 9].
Eficienţa evaluării este de-ai arăta elevului ceea ce cunoaşte, ceea ce a asimilat pe
parcursul studierii unui capitol, an, nivel de învăţământ(gimnazial sau liceal). Numai prin
acest mod îţi poţi vedea capacităţile intelectuale. Evaluarea este o finalitate, prin care nu
evaluăm pe cineva, dar ne evaluăm pe noi înşine.
Pentru a avea rezultate remarcabile în procesul instructiv-educativ părinţii au dreptul şi
obligaţia de a fi implicaţi în procesele de învăţare ale copiilor lor, deoarece au
responsabilitatea majoră în acest demers, marea provocare constând în realizarea
angajamentului de o manieră optimă şi într-un parteneriat solid.
73
 Părinţii şi profesorii sunt parteneri egali în procesul instructiv-educativ, fiecare cu
experienţele sale de activitate. Mai mult decât atât, părinţii sunt experţi în viaţa de zi cu zi a
copilului lor, în timp ce profesorii sunt experţi în predare: considerarea acestor expertize
asigură o colaborare plină de respect între părţi [44, p. 2].
Ghidarea părinţilor, explicarea lor în ceea ce priveşte rolul studiilor, responsabilitatea
îndeplinirii fiecărei sarcini, îl va ajuta pe elev să ajungă la rezultatele dorite. Părinţii au un
rolul semnificativ în ceea ce priveşte motivarea copiilor săi. De acasă copilului trebuie să-i
fie formată dorinţa de a cunoaşte prin învăţare, iar apoi apare contribuţia profesorului de-al
orienta spre descoperire. Dar, desigur, rolul decisiv îl are copilul care datorită argumentelor pe
care le primeşte din ambele părţi, alege ce să urmeze.
O conştientizare la timp a elevilor, îl va ajuta să parcurgă drumul cunoaşterii mult mai
uşor, cerinţele de învăţământ corespunzându-i cu nivelul ce trebuie să-l deţină în conformitate
cu nivelul său şcolar.

CONCLUZII

În urma cercetării efectuate la tema: ,,Receptarea şi interpretarea operei lui L.

Rebreanu. Abordare didactică.”, putem menţiona că s-a ajuns la scopul propus iniţial.

74
Lucrarea a oferit o serie de modalităţi de abordare a textului de proporţii. Pentru experiment a
fost ales anume romanul, deoarece este o specie studiată în liceu. Rolul şi importanţa studierii
acestei specii este majoră, deoarece contribuie la formarea personalităţii elevilor. Drept
exemplu, a servit romanul Ion, care este studiat în clasa a XI-a, conform planului de
învăţământ.
Seria de paşi selectaţi în lucrare ajută la descoperirea textului. De aceea, s-a pus
accentul, în primul rând, pe lectură, pe depăşirea ei, după care pe interpretare. Cel care doreşte
să parcurgă un drum al cunoaşterii trebuie să înţeleagă ceea ce citeşte.
Trecerea acestei etape, facilitează procesul ce urmează a fi analizat.
Exemplele oferite în lucrare au demonstrat aplicarea metodelor selectate de la început:
observaţia, experimentul, descoperirea, cercetarea, ancheta. Cu ajutorul acestor metode s-a
putut de ajuns la finalitatea propusă iniţial.
Astfel, încât:
 S-au evidenţiat toţi paşii pe care trebuie să-i respecte un elev de liceu pentru a
depăşi lectura şi a vedea importanţa ei ca disciplină de studiu şi de viaţă. Respectarea
acestor paşi vor contribui la rezultatele propuse. Pentru o explicare mai clară s-a
remarcat importanţa lecturii metodice.
 S-au enumerat metodele tradiţionale (expunerea, conversaţia, lucrul cu
cartea(manualul), exerciţiul, comentariul literar) şi moderne (învăţarea prin
descoperire, problematizarea, lucrul pe grupe) de abordare a romanului, iar exemplele
au contribuit la valorificarea lor. Utilizarea acestor metode facilitează procesul de
înţelegere a textului de proporţii, fiecare avânt o contribuţie esenţială;
 S-au explicat procedeele de receptare a romanului: situaţia de opţiune morală,
simularea întâlnirii cu personajul literar, ecranizarea operei literare, reportajul şi
interviul.
 S-au aplicat o serie de tehnici pe romanul Ion: Reacţia cititorului, Diagrama
Venn, Graficul T, Maratonul de scriere, Agenda cu notiţe paralele, Tehnica dezbateri.
Explicarea şi aplicarea lor vin să îndrume elevul spre creativitate. Tind spre munca
independentă şi personalizată;
 S-au aplicat următoarele strategii de predare-învăţare: inversia, detectivii,
modificare prin divizare, modificarea prin înlocuire, modificarea formei. Obiectivul
acestor strategii este de-al face pe elev să interpreteze, îl scoate din starea de confort în
care este deprins şi-l pune să gândească. Prin răspunsurile oferite analizează
probabilitatea ivirii altor situaţii.

75
  La final, a fost aplicată strategia Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat. Proiectele
demonstrează utilitatea ei.
Fiecare lecţie este repartizată după anumite etape: prima Ştiu, s-a bazat pe cunoştinţele
pe care elevul le are acumulate; a doua Vreau să ştiu s-a orientat spre ceea ce vrea să
cunoască elevul; a treia etapă Învăţ spre ceea ce învaţă nou şi Am învăţat este rezultatul final,
ceea ce a învăţat elevul după toate lecţiile care i-au fost predate. S-a observat că etapei a treia
îi sunt oferite mai multe ore, deoarece aici are loc procesul de asimilare a materialului nou.
Informaţia a fost oferită într-un mod ascendent, pornind la simplul text care cuprinde:
lectura lui, povestirea, schematizarea personajelor, înţelegerea lui prin exerciţii, până la
interpretarea lui prin diverse analize, evidenţiind creativitatea şi individualitatea fiecăruia. A
fost urmărită importanţa creativităţii pentru o învăţare eficientă. Analizând ierarhizarea
cuprinsului, putem remarca şi rolul creativităţii, care îşi are locul la final( o plasare bine
gândită), deoarece elevul devine creativ doar din momentul în care cunoaşte subiectul operei,
care a fost citit cu ochii proprii.
Din acest moment, apare aspectul ludic: elevul joacă rolul personajelor, modifică
finalul, conţinutul şi are diverse viziuni. Astfel, lucrarea pune la bază înţelegerea textului apoi
abordarea lui.
Pentru a ajunge la o tehnologie didactică de succes, în liceu profesorul este cel care
trebuie să-l îndrume pe elev să recepteze textul. Modalităţile de receptare explicate în lucrare
vin să-l îndrume pe profesor prin: ansamblul de tehnici, metode, strategii de evaluare care
participă la decodificarea textului. Numai ajutându-l pe elev să-şi dezvolte competenţa
lectorală la lecţiile de limbă şi literatură română, vom forma o generaţie care va şti să
valorifice frumosul, adevărul, bunătatea, ştiind să diferenţieze binele de rău şi pozitivul de
negativ, toate acestea datorită operelor literare studiate.
Cercetarea a avut un scop bine determinat şi s-a ajuns la rezultatele aşteptate. De la
începutul lucrării s-a pus accentul pe lectura textului, modalităşi de pregătire şi depăşire a ei, o
informaţie teoretică bine selectată; apoi s-au urmărit modalităţile de interpretare a unui
roman(structura, tema, motivul, subiectul, compoziţia, cronotopul, tehnica narativă şi
parametri de caracterizare a personajului ), fiind un suport teoretico-practic, ca în final, să fie
obţinut capitolul practic.
Lucrarea are ca destinatar un profesor modern şi un elev creativ. Comunicarea şi
creativitatea fiind esenţiale pentru decodarea textului de proporţii. Rolul acestui text este de-al
informa pe elev cu diverse situaţii reale - transpuse artistic. Astfel, elevului îi este format

76
spiritul critic. Având formată deprinderea de a lucra cu textul, se va simţi permanent liber în
faţa unor situaţii dificile, găsind soluţia şi nu explicaţia nereuşitei.
Numai prin creaţie, implicare şi motivaţie elevul de liceu poate percepe literatura.
Putem vorbi de literatură din momentul în care lecturile noastre sunt centrate pe mai multe
stiluri ale scriitorilor. Diferenţierea textelor este un suport informativ util pentru elevul de azi,
un îndrumător în rezolvarea problemelor.
Cea mai eficientă metodă de a te învăţa sigur şi a deţine un bagaj de cunoştinţe este
lectura. Ea te ajută să descoperi, să analizezi şi să interpretezi.

Bibliografie:
1)Bărbieru, Marica. Comentariul literar, ghid de abordare, Volumul II. Bucureşti: Aramis,
2003. 335 p.
2)Callo, Tatiana. Evaluarea şi educaţia permanentă. În: Didactica Pro. Nr. 5-6(75-76),
decembrie, 2012. 104 p.

77
3)Cartaleanu, Tatiana , Cosovan, Olga, Zgardan-Crudu, Aliona et. al. Designul lecţiei de
limbă şi literatură română. Auxiliar didactic pentru studenţi, masteranzi, profesori. Chişinău,
Garomont-Studio, 2014. 162 p.
4) Cartaleanu, Tatiana , Cosovan, Olga, Zgardan-Crudu, Aliona, et. al. Didactica studiului
integrat al limbii şi literaturii române în gimnaziu. Chişinău, Continental Grup, 188 p.
5) Cartaleanu, Tatiana , Cosovan, Olga, Lectură şi scriere pentru dezvoltarea gândirii critice,
Chişinău, UPSC, 2002. 78 p.
6)Călinescu, George. Istoria literaturii române de la origini până în prezent. Bucureşti:
Minerva, 1988. 1022 p.
7)Chiper, Grigore. Proza lui Liviu Rebreanu. Chişinău: ARC, 2009. 45 p.
8)Ciopraga, Constantin. Personalitatea literaturii române. Iaşi:Junimea, 1973.
9) Cojocăreanu, Gabriela, Vâlceanu, Alina . Limba şi literatura română – liceu. Craiova:
Arves, 2008. 303 p.
10) Cornea, Paul. Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Polirom, 1998. 217 p.
11) Cornea, Paul. Introducere în teoria literaturii. Minerva:Bucureşti, 1988. 236 p.
12)Cosovan, Olga. Competenţa de comunicare: aspecte de formare profesională. În: Didactica
Pro. Nr. 5-6 (87-88), decembrie, 2014. 100 p.
13)Costea, Octavia. Didactica lecturii: o abordare funcţională. Iaşi: Institutul European,
2006. 182 p.
14) Cucoş, Constantin. Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Polirom, 2006.
15)Dima, Eugenia (coord.). Dicţionar explicativ ilustrat al limbii române. Chişinău: ARC:
Gunivas, 2007. 2240 p.
16)Dinu, Gabriela; Dobrescu, Caius; Oprea, Nicolae. Istoria literaturii române din
perspectivă didactică, clasa a X-a, proza. Piteşti: Paralela 45, 2002. 589 p.
17)Eftenie, Nicolae. Metodica studierii limbii şi literaturii române. Cluj-Napoca: Paralela 45,
2000. 340 p.
18)Freund, Elisabeth. The Return of the Reader(Reader-response criticism). Methuen,
London and New York, 1987.
19)Gavrilă, Camelia, Doboş, Mihaela. Receptarea textului literar. Analize, interpretări,
repere critice. Iaşi:Polirom, 2010. 342 p.
20) Gavrilă, Camelia, Doboș, Mihaela. Receptarea textului. Noţiuni de teorie literară, limbă
şi comunicare. Iaşi:Polirom, 2010. 230 p.
21)Ghicov, Adrian. Construcţia pedagogică a lecturii. În: Didactica Pro. Nr. 2(78), aprilie,
2013. 56 p.
22)Ivănuţ, Dumitru, Pitiriciu, Silvia, Topală, Dragoş-Vlad. Metodica predării. Craiova:
Avrămeanca, 1997. 180 p.
23)Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial. Chişinău:
Lyceum, 2010. 58 p.
78
24)Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul liceal. Chişinău: Lyceum,
2010, 43 p.
25)Limba şi literatura română. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru
treapta liceală. Cartier: Chişinău, 2010. 122 p.
26) Limba şi comunicare: Curriculum naţional. Programe pentru învăţământul liceal.
Chişinău, 1999.
27)Matei Muşat, Carmen. Romanul românesc interbelic. Bucureşti: Humanitas , 1998.
28)Parfene, Constantin. Literatura în şcoală. Iaşi: Editura Universităţii Al. I. Cuza, 1997.
29)Parfene, Constantin. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid
teoretico-aplicativ. Iaşi: Polirom, 1999. 179 p.
30)Pascadi, Ion. Nivele estetice. Bucureşti:E. D. P, 1972.
31)Pâslaru, Vlad. Cunoaşterea umană şi educaţia artistic-estetică. În: Didactica Pro. Nr.
1(83), februarie, 2014. 56p.
32)Perpessicius. Patru clasici. Bucureşti: Eminescu, 1974.
33)Postolachi, Veronica. Noţiuni de teorie literară, Ghid pentru elevi. Chişinău: Prometeu,
2010. 227 p.
34)Rebreanu, Liviu. Ion. Bucureşti: Agora, 2011. 359 p.
35)Ruşti, Doina. Scriitori români. Bucureşti: Niculescu:, 2007. 364 p.
36)Sarivan, Ligia. Predare-învăţare interactivă centrată pe elev. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei şi cercetării, 2005. 84 p.
37)Sâmihăian, Florentina; Norel, Mariana. O Didactică a limbii şi literaturii române,
Provocări actuale pentru profesor şi elevi. Bucureşti: ARC, 2014. 350 p.
38)Şchiopu, Constantin, Metodica predării literaturii române, Chişinău, 2009. 332 p.
39)Şchiopu, Constantin,Vâlcu-Şchiopu, Marcela, Literatura română. Manual pentru clasa a
XI-a liceu. Chişinău:Litera, 2006. 276 p.
40)Şerdean, Ioan, Pedagogie. Compendiu. BucureŞti: FundaŢiei România de Mâine, 2002.
184 p.
41)Şindrilaru, Florin , Dicţionar de personaje literare din proza şi dramaturgia românească
pentru clasele IX-XII, Piteşti :Paralela 45, 2008. 407 p.
42)Şireşeanu, I. Comentarii literare. Chişinău :Tipografia editurii Universul, 1994. 205 p.
43)Temple, Charles, Steele, Jeannie L. , Meredith, Kurtis S. Aplicarea tehnicilor de
dezvoltare a gândirii critice. Chişinău, 2003. 93 p.
44)Terzi-Barbaroşie, Daniela. Parteneriatul familie-şcoală: unicul scenariu verosimil pentru
un învăţământ de calitate. În: Didactica Pro. Nr. 3(79), iunie, 2013. 56 p.
45)Vianu, Tudor. Scriitori români din secolul XX. Bucureşti: Minerva, 1986.

79
80
 Anexa 1

Zenobia
Vasile Baciu mamă-
fecior Glanetaşu
(socru-ginere)

ură fecior-tată

Florica
Ana tată
iubire
(soţ-soţie)
interes
Ion Soţ-soţie

Petru George

(copilul)
Belciug de duşmănie

interes dl Herdelea dna

Soţ-soţie
Herdelea
prietenie

copiii

Titu
Ghighi
Laura

Aventură
Pintea
Lucreţia
Aurel soţ-
soţie Dragu
prima Roza
iubire Lang

81
82