Didactica Postmoderna

Mihai Stanciu
Didactica
postmodernă
Editura Universităţii Suceava

ISBN 973-8293-99-5
Mihai Stanciu
DIDACTICA POSTMODERNA
Fundamente teoretice
2003
D ID A C TIC A P O STM O D ER N A
Fundam ente teoretice
Referenţi ştiinţifici:
Prof. Univ. dr. Constantin Cucoş
Conf. Univ. dr. Carmen-Cornelia Balan
ISBN 973-8293-99-5
Cuprins
Argument
___________________ Partea I ___________________
T e o r ia s i m e t o d o l o g ia c u r r ic u l u m u l u i
Capitolul 1
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT- cadrul principal de organizare a activităţii de
instruire şi educaţie şcolară...........................................................................................................1
Capitolul 2
OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE........................................................................................ 23
Capitolul 3
CURRICULUMUL ŞCO LAR.................................................................................................49
Capitolul 4
CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI - componentă a curriculumului.................65
____________Partea a Il-a____________
T e o r ia s i m e t o d o l o g ia in s t r u ir ii
Capitolul 5
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ....................................................................................................... 141
Capitolul 6
NORMATIVITATEA DIDACTICĂ.....................................................................................161
Capitolul 7
STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE.........................................................................176
Capitolul 8
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.....................236
Capitolul 9
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE................................................................... 252
Partea a IlI-a
T e o r ia s i m e t o d o l o g ia e v a l u a r ii
Capitolul 10
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT....................................................... 269
Bibliografie selectivă............................................................................................................... 317
iii
„ o şcoală în care profesorul nu învaţă şi el e o absurditate. Cred că am găsit un
motto pentru Şcoala mea. E vorba aceasta extraordinară a lui Leon Bloy <Nu se
ştie cine dă şi cine primeşte >"
(Constantin Noica, 1990, Jurnal filosofic, Humanitas)
„Teoria < curriculumului > orientată în mod net către practică, ia în considerare
procesul educativ, evenimentele care se petrec în clasă. Spre deosebire de didactică,
ea acordă o atenţie particulară învăţării şi pimerii în valoare a interacţiunilor între
componentele acestui proces: obiective, conţinuturi, metode de predare, mijloace
didactice, forme de organizare a învăţării, metode şi tehnici de evaluare."
(S. Rassekh, G.Văideanu, 1987, Les contenus de l ’education, UNESCO, Paris)
„Educatorului îi revine nobila misiune de a face să emeargă dorinţa de a învăţa, adică

de a face din ştiinţă o enigmă şi a cultiva enigma cu bună ştiinţă. în acest sens,
modelul pe care educatorul îl oferă este determinant. Enigma „se diluează într-un
mic dispozitiv derizoriu când adultul nu încarnează plăcerea cunoaşterii, fericirea
cercetării".
(Meirieu Ph., 1993, Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris)
„Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea

tensiunilor ce ameninţă viaţa pe planeta noastră, este imposibilă în absenţa imui
nou tip de educaţie, care să ia în considerare toate dimensitmile fiinţei umane."
(Basarab Nicolescu, 1999, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iaşi)
IV
ARGUMENT
Didactica postmodernă - paradigma escaladării muntelui
Sistemul şcolar a fost comparat cu un vast şantier montan (Ph. Favre, 1998).
Raţlimile acestei comparaţii nu urmăresc, în primul rând, captarea atenţiei
publicului cititor sau ascultător. Cel puţin din perspectiva autorului acestei cărţi,
muntele -cu piscurile sale semeţe- incită la escaladare. Urcuşul nu este o treabă
aflată la îndemâna oricui. Dificultatea traseelor impxme o pregătire specială atât a
celor care vor să-şi încerce puterile cu înălţimile, dar şi a ghizilor specializaţi.
Este de dorit ca, pe aceste trasee, cei care vor să ia cu asalt înălţimile să
întâlnească nişte ghizi competenţi. în spaţiul şcolar ei se numesc pur şi simplu
Dascăli şi, de cele mai multe ori, rămân mari anonimi şi extrem de modeşti.
Fiecare dintre aceşti dascăli are misiimea de a-i orienta pe elevii săi pe o porţiime a
parcursului montan (am vrut să spun şcolar).
Pregătirea pentru escaladare reprezintă un adevărat act iniţiatic. Complexitatea
drumului presupime ca cel care ia cu asalt înălţimile să dispimă de o energie
psihonervoasă, care să-i permită depăşirea tuturor obstacolelor. în acest sens,
factorul motivaţional constituie punctul arhimedic al reuşitei acestui efort (Ph.
Meirieu, 1993). Un alt pedagog francez (J. Andre, 1994) pimea în evidenţă geneza
pe im fimdament de ordin afectiv a m otivaţiei: "nimic nu este mai motivant pentru
o fiinţă umană decât de a-i vorbi despre ea şi de a se simţi ascultată şi înţeleasă în
ceea ce ea gândeşte să exprime în modul cel mai personal cu putinţă."
Drumul poate fi uneori şi comun, dar efortul nu este decât individual. Metafora
mimtelui ne duce cu gândul şi la cursa pe care trebuie s-o realizeze învăţăcelul (unii
chiar în alergare). Cert este că nu putem impune tuturor acelaşi traseu şi acelaşi ritm
de urcare. Misiunea dascălilor (care lucrează în echipa) este de a oferi trasee
diferenţiate şi personalizate, pe măsura capacităţilor şi particularităţilor celor care
vor să ia cu asalt piscurile cunoaşterii şi ale vieţii. Altfel spus, importantă este şi
calitatea curriculumului (ca parcurs şcolar) oferit celor dornici de escaladări.
Dascălul trebuie să-i ajute pe alpinişti să-şi deseneze propria hartă a învăţării, să se
echipeze cu o busolă şi alte materiale necesare, să-şi estimeze posibilităţile şi să
înveţe a coopera cu ceilalţi parteneri de drum. Este aici vorba despre o pledoarie
pentru o abordare contextuală a învăţării, care ţine cont de particularităţile celor
care urcă, dar şi de cele ale mvmtelui.
Aceste elemente pregătitoare vor fi procesate şi gestionate în plan mintal,
permiţându-i discipolului să redescopere, prin propriul efort, frumuseţea şi farmecul
mimtelui. Fiecare cotă atinsă va fi prilej de bucurie, care-1 va stimula de a-şi încerca
puterile la înălţimi tot mai mari. De fiecare dată, alpinistul îşi va autoevalua propria
prestaţie şi îşi va anticipa măsurile care se impun pentru continuarea drumului. în
caz de nevoie, acesta va apela la ceilalţi parteneri de drum, la magiştri şi, de ce nu,
la membrii comimităţii locale.
în altă ordine de idei, ima este să priveşti la televizor cum o echipă de alpinişti
escaladează piscurile semeţe ale mimţilor şi alta este perspectiva pe care ţi-o oferă
munţii pe viu. Avem în vedere deschiderea mult mai mare a şcolii spre viaţa reală.
Atingerea unui pisc nu înseamnă şi încetarea cursei. Alte şi alte înălţimi aşteaptă ă
fie cucerite de-a lungul întregii vieţi.
Am îndrăznit să punem la dispoziţia celor care vor să se pregătească pentru
nobila misiune de dascăl sau care vor să se înscrie pe traiectoria formării continue o
carte care abordează fundamentele teoretice ale didacticii generale. Lucrarea
valorifică o importantă bibliografie cu caracter interdisciplinar prin care am dorit
să deschidem cititorului noi perspective de abordare, neuitând elementele
valoroase ale tradiţiei româneşti şi universale.
Aşa cum de altfel am încercat şi într-o lucrare anterioară (1999), perspectiva de
abordare a procesului de învăţământ este ima sistemico-cibemetică, prin care am
urmărit o privire de ansamblu a stării şi funcţionalităţii procesului, dar şi a locului
şi rolului fiecărei componente (obiective, conţinuturi, strategii de predare-învăţare,
forme şi moduri de organizare, metode şi instrumente de evaluare etc.) în dinamica
sistemului. Plecând chiar de etimologia termenului de curriculum, de la orientările
contemporane în abordarea sa, ne-am gândit ca un fel de ipoteză implicită a lucrării
că dacă toate acestea (obiective, conţinuturi, strategii de predare-învăţare, forme şi
moduri de organizare, metode şi instrumente de evaluare etc.) ar trebui să poarte
un nume, un singur nume (parafrazându-1 pe Marin Sorescu) ele s-ar pute numi
simplu: teoria curriculumului. Pledând pentru un curriculum centrat pe cel care face
efortul de a învăţa, cartea valorifică în acest scop şi contribuţii valoroase în domeniul
psihologiei (mai ales elemente ale psihologiei de tip cognitiv, constructivist, ale
psihologiei sociale genetice ş.a).
Finalitatea demersului are în vedere asigurarea unei bune pregătiri didactice a
celor chemaţi să realizeze reformarea sistemului de învăţământ românesc din
perspectiva standardelor mondiale, dar şi ţinând cont de nevoile realităţilor
societăţii româneşti aflată pe drumul modernizării şi al construirii unei democraţii
economice, sociale, politice şi culturale. Dascălul cel mai bun "nu este nici cel mai
savant, nici cel care munceşte cel mai mult: este cel care îi determină pe elevi să
vi
miincească mai bine, în modul cel mai inteligent, cel mai stimulant şi cel mai
eficace, nu neapărat cel mai greu şi mai respingător."' Toate acestea susţin
necesitatea unei didactici pragmatice şi eficiente (Elena Joiţa).
Autorul este conştient de limitele inerente ale imei asemenea abordări făcută
de unul singur. Personal deja întrezăresc direcţiile de îmbimătăţire a discursului
didactic. Avem în vedere, în primul rând, concretizarea aspectelor teoretice, chiar
dacă aceste elemente ar trebui să-i preocupe pe profesorii metodişti din cadrul
Departamentelor de Pregătire a Personalului D idactic, inclusiv pe dascălii
antrenaţi în efortul de modernizare a procesului de predare-învăţare. Ne gândim,
ca această modestă introducere în problematica didacticii s-o dezvoltăm, inclusiv
prin adăugarea altor aspecte pe care în acest moment le-am ocolit sau poate, de ce
nu, nici nu le conştientizăm.
Această carte a fost gândită, în primul rând, ca un suport de curs în cadrul
procesului de formare iniţială a viitoarelor cadre didactice, cu sarcini de învăţare
(de aceea, poate fi utilizat şi în sistemul de învăţământ la distanţă, inclusiv în
formarea continuă a cadrelor didactice).
Sem nificaţia sem nelor este următoarea:
© = întrebare;
^ = activitate practică, aplicaţie;
IZI = eseu (referat scris).
IA Ş I, 25.11.2002
' Prost A „ 1990, & o g e d e s p e d a g o g u e s, Ed. du SeuiI, Paris, p. 21

vii
Partea I
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
O a p i t o l u l 1
PROCESUL DE INVATAMANT- r
cadrul principal de organizare a activităţii de instruire şi

educaţie şcolară
Didactica- teorie generală a procesului de învăţământ......................................... 2

Etimologia şi evoluţia problematicii didacticii..............................................................2
Statutul epistemologic al didacticii generale................................................................5
Abordarea sistemico-cibemetică a procesului de învăţământ.....................................7
Abordarea sistemică -principiu metodologic al ştiinţei contemporane 7
Analiza şcolii din perspectivă cibernetică....................................................... 8
Caracterizarea generală a procesului de învăţământ....................................8
Procesul de învăţământ ca relaţie dintre predare-învăţare şi evaluare.......10
Procesul de învăţământ ca act de comunicare........................................................ 12
Caracterizare genej-ală a comunicării um ane.............................................................12
Forme ale comunicării umane.......................................................................................13
Comunicarea didactică.................................................................................................. 15
Caracterizare generală.................................................................................................. 15
Analiza componentelor comunicării didactice........................................................... 16
Procesul de comunicare didactică ca act de simbolizare........................................... 17
Obiectul comunicării didactice: cunoştinţele...................................................■........18
Discursul didactic ca activitate logico-discursivă..................................................... 19
Transferul de cunoştinţe...............................................................................................20
Explicaţia..................................................................................... ..........................20
Definiţia (ca procedură discursivă)................................................................ 21
Exemplificarea şi ilustrarea................................................................................21
Analogia..................................................................................................................21
Repetiţia.................................................................................................................. 22
2 Capitolul 1 * Procesul de învăţământ
„învăţarea înseamnă să afli ceea ce ştii deja.

A face înseamnă a demonstra ceea ce ştii.
Predarea înseamnă să le reaminteşti altora
că şi ei ştiu ceea ce ştii tu. Sunteţi cu toţii
învăţăcei, făcători, dascăli."
Richard BACH
Didactica- teorie generală a procesului de învăţământ
Etimologia şi evoluţia problematicii didacticii

Mai mulţi termeni greceşti circumscriu aria semantică a didacticii: didaskein = a
învăţa; didactikos =instruire, instrucţie; didasko = învăţare, învăţământ; didaktike = arta
învăţării.1 Didactica înseamnă „teoria şi metoda predării", iar termenul de didactic
înseamnă „care urmăreşte să instruiască, care se referă la predare-învăţare-
învăţământ".^
Se disting mai multe etape în evoluţia didacticii (S. Cristea, op. cit.):
a) Etapa didacticii tradiţionale (sec. XVII-XIX) de tip magistrocentrist şi care are
următoarele caracteristici: centrată pe predare; percepţia era principala sursă a
cimoaşterii şi se constată o dirijare autoritară a învăţării. Primele lucrări care au
abordat în mod explicit probleme ale didacticii au fost: Didactica sive ars docendi
(1621) a lui Elios Bodinus şi Aphorismi didacticii paecipui (1629) a lui Wolfang Ratke.
J.A. Comenius este cel care, prin Didactica Magna (1657), a consacrat termenul de
didactică şi se ambiţiona ca prin această disciplină pedagogică să-i înveţe pe dascăli
„arta de a învăţa pe toţi totul". Comenius a fost primul teoretician al organizării
procesului de învăţământ pe clase şi lecţii. In concepţia sa, intuiţia era „regula de
aur" a cimoaşterii. J.Fr. Herbart şi-a fundamentat teoria instruirii pe baze psiholo
gice. Din această perspectivă, el a elaborat faimoasa teorie a treptelor psihologice
ale lecţiei.
b) Etapa didacticii moderne (sfârşitul sec. XIX- prima jumătate a sec. XX) de tip
psihocentrist. Valorificând rezultatele psihologiei şi sociologiei, se punea un accent
mai mare pe predare-învăţare, pe explicarea dimensiimilor psihologice şi sociale
implicate în realizarea funcţiilor de predare-învăţare. în concepţia lui J. Dewey,
copilăria nu trebuie privită ca o stare de imaturitate, ci ca im moment al vieţii.
' C ris te a S., 1998, D ic ţio n a r d e te rm e n i p e d a g o g ic i, E D P, B u cu re şti, p. 106

^ Le Petit Robert, 1989
Capitolul 1 * Procesul de învăţământ 3
caracterizată prin puterea de creştere. Ca reacţie la pedagogia de tip speculativ, se

dezvoltă psihologia şi pedagogia experimeritală. Binet şi Simon au elaborat prima
scară metrică de măsurare a inteligenţei. Se dezvoltă curentul „educaţiei noi" sau al
„şcolii active", care era expresia imei filosofii liberale de tranziţie între două ere: a
civilizaţiei tradiţionale şi a unei lumi care era pe cale de a se naşte (T. Brameld, 1952).i
E: Durkheim a pus în evidenţă caracterul social al educaţiei (ca fapt obiectiv),
înţeleasă ca proces de socializare.
c) Etapa didacticii postmodeme de tip curricular, când se evidenţiază interdepen
denţa celor trei funcţii principale ale procesului de învăţământ (predare-învăţare şi
evaluare), procesul de învăţământ este interpretat dintr-o perspectivă psihosocială.
Contribuţii importante au adus Piaget, Vâgotski, Leontiev, Galperin, Gagne,
Brimer, Ausubel şi Robinson, psihologia cognitivă, psihologia socială genetică etc.^
Născută în spaţiul cultural german, problematica didacticii a constituit o temă

de reflexie în pedagogia germană după anii '60, conturându-se mai multe teorii si
modele didactice:^
► Didactica teoretico-instructivă, abordată ca o didactică cuprinzătoare, critic-
constructivă (W. Klafki) şi care îşi centrează reflecţia asupra deciziilor
privind obiectivele, conţinuturile, strategiile de predare-învăţare şi
metodele şi tehnicile de evaluare.
► Didactica teoretică de instruire şi învăţare, în cadrul acestei orientări distin-
gându-se două modele: cel berlinez (P. Heimann, W. Schulz, G. Otto) şi
modelul de la Hamburg (W. Schulz). Modelul berlinez a fost elaborat pe
baza imor observaţii empirice, coroborate cu o analiză structurală a proce
sului de învăţământ. Au fost puşi astfel în evidenţă şase factori fundamentali
care sunt implicaţi în derularea procesului de predare-învăţare: patru se
referă la intenţii, teme, metode, mijloace, iar ceilalţi doi la premisele
antropogene şi socio-culturale. Modelul de la Hamburg detaliază cele patru
planuri ale proiectării: pe termen lung, schiţa fiecărei unităţi de învăţare,
procesul paşilor de urmat în procesul de predare-învăţare şi corectarea. Cele
şase variabile ale modelului berlinez sunt reduse la patru: scopurile
învăţământului (intenţii şi teme); punctul de pornire pentru elev (premise
antropogene şi socio-culturale); variabile de transmitere (mijloace, metode
auxiliare şcolare); controlul succesului (autocontrolul elevilor şi al
profesorilor).
^ Pentru detalii, a se vedea Stanclu IVI., 1999, R eform a c o nţinu tuh lor învăţăm ântului, Ed. Polirom, pp. 191-192
^ Ele vor fi prezentate în detaliu în tem a despre învăţare.
^ Schaub H., Zenke K. G ., 20 01 , D ic ţio n a r d e p e d a g o g ie , Ed. Polirom, laşi, pp.67-71
> Didactica critic-comunicativă (K.-H. Schăfer /K. Schaller, R. Winkel) a valori

ficat elemente teoretice ale Şcolii filosofice de la Frankfurt şi ale pedagogiei
critice construită pe aceste baze. Ea va insista asupra procesului de comimi-
care şi de relaţionare dintre profesor- elev, elev-elev.
► Didactica de tip constructivist^ se înscrie pe linia imei tradiţii îndelungate:
Platon, Vico, Berkeley, Kant, Schopenhauer, W. James, J. Dewey, Piaget ş.a.
Constructivismul nu se vrea o nouă disciplină ştiinţifică, ci o paradigmă inter
şi transdisciplinară, care are ca fimdament teza că „oamenii sunt sisteme opera
ţionale închise, autoreferenţiale, autopoietice."^ (s.n. M.S.) Autoreferenţialitatea
este capacitatea sistemului nervos de a observa doar „stările care trec prin
modificări repetate ale propriului organism şi nimic din ceea ce se petrece în
afara lui" (Luhman, 1990). Observarea, cunoaşterea şi învăţarea simt pro
cese autoreferenţiale, valabile numai în raport cu Eul fiecărui individ, cu
experienţa, cu „povestea" sa. Se insistă asupra individualităţii fiinţei umane şi,
implicit, asupra modului tmic în care fiecare individ se educă, se formează
şi acţionează. Constatăm, în acest context, im avertisment sever împotriva
xmei abordări de tip „colectivist", care, din păcate, mai este prezentă în
şcoala românească actuală. Autopoieza^ constă în capacitatea de autoorga-
nizare a sistemelor vii. Cercetările de neurobiologie au demonstrat că for
maţiunile de neuroni au această capacitate de autoorganizare (Varela, 1990).
Didactica de tip constructivist se vrea mai mult orientată spre cel care învaţă
(Rosenstock), o „didactică a înlesnirii" (Rolf Arnold, 1993), în care transmiterea de
cimoştinţe devine „un sistem de sprijin" (Peter Faulstick) pentru cel care învaţă *
Horst Siebert compară modelul de tip curricular şi cel constiuctivist (vezi Fig. 1).
M odelul curricular M odelul constructivist

1. 2. 3.
Paradigma Normativă Interpretativă
Concepte cheie Educaţie, calificare Autonomie, emergenţă
Predare Transmitere de informaţii, Perturbări, observaţia de
ghidare gradul doi
Teoria Emiţător-receptor, reflecţia Construirea realităţii
învăţării lumii
’ A ceastă orientare a fost introdusă de către noi consultând două lucrărirecent traduse în limba rom ână ale
profesorului germ an Horst Siebert; P e d a g o g ie c o n s tru c tiv is tă şi în vă ţa re a a u to d irija tă ş i c o n s ilie re a p e n tru
în vă ţa re (Institutul European, laşi, 2001).
^ Siebert H „ 2001, P e d a g o g ie c o n s tru c tiv is tă , p. 16
^ în greacă : a u to s + p o ie in = autoconservare
'' apud Siebert H., 20 01 , în vă ţa re a a u to d irija tă ş i co n s ilie re a p e n tru în vă ţare , p. 130
1. 2. 3.
Didactica Planificarea obiectivelor şi Configurarea setting-uiilor,
conţinuturilor, orientată spre evolutivă, orientată spre
finalitate desfăşurare_______________
Obiectivele Standardizare, Sesizarea diferenţelor,
învăţării verificabilitate diversitatea perspectivelor
Grup înţelegere, omogenitate Simbioză structurală,
pluralitate, zone deviante
Diferenţe Corect / greşit Viabil, relevant
capitale
Fig. 1: M odelul constructivist versus modelul curricular

Horst Siebert, 2001, Pedagogie constructivistă, p. 162
Paradigma constructivistă va încerca să depăşească modelul linear al comunicării
didactice, proptmând un adevărat triunghi didactic, în care se întrepătrund trei
tipuri de logică (psiho-logica, logica conţinutului şi logica comportamentală).
Psiho-logica are în vedere stilurile de construcţie a realităţii de către participanţii la
actul învăţării. Logica conţinutului trimite la realităţi abstracte, ştiinţifice şi
culturale, modul în care noile conţinuturi se compatibilizează cu constructele
elevilor/studenţilor. Logica comportamentală circumscrie caracterul operaţional al
cunoştinţelor predate, contextualizarea procesului de cunoaştere, relevanţa
personală şi profesională a situaţiilor concrete propuse etc.{ib, pp. 160-161).
In spaţiul cultural american, mai ales, didactica a început „să-şi piardă accepţia
tradiţională de fundament teoretic şi practic al procesului de predare-învăţare" şi
să urmărească, tot mai mult, abilitarea cadrului didactic „de a pune în aplicare
legile şi normele predării în consonanţă cu conţinuturile şi strategiile acesteia
(Doyle şi Westbury, 1992)."i
în pedagogia contemporană didactica a fost interpretată ca o „teorie a
curriculumului"(s.n., M.S.) sau ca o „metodologie generală", care are în vedere
„ansamblul de principii normative, de reguli şi de procedee, aplicate, în mod egal,
diferitelor situaţii de instruire."^
Statutul epistemologic al didacticii generale

Ca şi în cazul abordării educaţiei în general, predarea a fost înţeleasă ca ştiinţă,
ca artă şi ca tehnologie educativă. Reţinem evitarea unei abordări de tip exclusivist şi
înţelegerea didacticii ca teorie şi practică a procesului de predare-învăţare şi evaluare.
' lucu R. B., 20 01 , In stru ire a şcolară . P e rs p e c tiv e te o re tice ş i a p lic a tive , Ed. Polirom, p. 10
^ apaud, De Landsheere V ., 1992, L '6 d u c a tio n e t la fo rm ation , P .U .F . Paris, p. 120
6 Capitolul 1 « Procesul de învăţământ
Didactica generală îşi propune să analizeze procesul de învăţământ din

perspectiva „caracteristicilor generale şi a dimensiunilor sale specifice: a structurii
sale de funcţionare, bazată pe corelaţia obiective - conţinut - metodologie -evaluare; a
sistemului de proiectare dezvoltat la nivelul activităţii didactice /educative,
realizată în mediul şcolar şi extraşcolar."(Cristea S., ih.)
Ca teorie a procesului de învăţământ sau ca teorie a instruirii, didactica
generală îndeplineşte două funcţii principale {ih., p. 107):
♦ O funcţie normativă, care „stabileşte dimensiunea funcţională-structurală-
operaţională a activităţii de predare-învăţare-evaluare."
♦ O funcţie prescriptivă, care stabileşte <condiţiile ierarhice> ale activităţii de
predare-învăţare-evaluare (obiectivele-conţinutul-metodele-evaluarea) şi
posibilităţile tehnologice de proiectare şi de realizare a acestora în sens
tradiţional-modern-postmodern (curricular)
Se disting trei tipuri de didactică:^
♦ Didactica practicianului;
♦ Didactica normativă;
♦ Didactica „critică şi prospectivă" a inovatorilor şi cercetătorilor, care se
preocupă de construirea unor concepte proprii (clasice şi moderne), de
realizarea unor cercetări de teren şi studii comparative.
De asemenea, facem distincţia între didactica generală şi didacticile speciale

(metodicile). Acestea din urmă urmăresc, în principal, aplicarea discursului
didactic general în predarea-învăţarea diferitelor discipline de învăţământ. între
didactica generală şi didacticile speciale există raporturi de interdependenţă şi
complementaritate.
Cele câteva consideraţii teoretice ne permit să înţelegem importanţa mare a
didacticii în formarea iniţială şi continuă a educatorilor.
El Realizaţi un eseu (3p) pe tema: „Dificultăţi ale procesului de predare-

învăţare şi încercări de rezolvare a lor." (daţi exem ple din activitatea pe
care o desfăşuraţi)
^ D ic tio n n a ire e n c y c lo p e d ic d e re d u c a tio n e t de la fo rm a tio n (D E E F ), 1994, Nathan, Paris, p. 255

Abordarea sistemico-cibernetică a procesului de învăţământ

Abordarea sistemică -principiu metodoiogic aiştiinţeicontemporane
Abordarea sistemică constă într-o metodă de analiză a obiectelor, proceselor şi
fenomenelor privite ca un întreg, ca im tot unitar, formate din subsisteme aflate în
interacţiime, în procesul de formare şi manifestare a lor ca sisteme şi structuri
funcţionale.
Dintre caracteristicile sistemului amintim:
♦ Este „im complex de elemente în interacţiime" (Ludwig von Bertalanffy);
♦ Are im caracter integral, care-i va permite sistemului să-şi păstreze vmitatea;
♦ Dispune de mecanisme de autoorganizare şi de corectarea a erorilor prin
mecanisme d e feed-back (retroactiv) ş\feed-before (preventiv);
♦ De regulă, fiecare sistem este subsistem integrat într-im sistem
supraordonat, astfel încât subsistemul îşi pierde im anumit grad de
libertate. Sistemului rezultat îi va creşte autonomia în raport cu mediul,
într-o măsură mai mare decât ar fi putut-o realiza subsistemele izolate.^ Pe
această bază, se iese de sub incidenţa noţiunii de sistem şi intrăm în sfera
noţiimii de holon. Sistemul deschide calea imui demers de tip analitic,
holonul va privilegia analiza de tip sintetic.
în acest context al discursului nostru, semnificative ni se par contribuţiile lui
Edgar Morin. Acesta a propus o revoluţie paradigmatică^: trecerea de la paradigma
„ disjuncţie /reducţie" la una „distincţie /conjuncţie" , care „permite de a distinge
fără a disjimge, de a asocia fără a identifica sau reduce. Această paradigmă comportă
un principiu dialogic şi translogic ... Ea poartă în ea principiul Unitas multiplex,
care scapă Unităţii abstracte sus (holismul) şi jos (reducţionismul)."(p. 23)
Demersul pe care ni-1 propune Morin are în vedere două fronturi principale: a
reintegra omul printre alte fiinţe naturale (pentru a-1 distinge şi nu pentru a-1 redu
ce); „ a dezvolta o teorie, o logică, o epistemologie a complexităţii care să convină
cimoaşterii omului." (p. 25) Demersul teoretic pe care şi-l propime Morin este nu de
a trece de la simplu la complex, ci de la complexitate la ceva mult mai complex
(hipercomplexitate) {îb., p.51). Complexitatea este pentru Morin o sfidare, nu un răs-
pims {ib., p.l34). Complexitatea nu este numai imirea complexităţii şi a noncom-
plexităţii (simplificarea); „complexitatea este în inima relaţiei dintre simplu şi com
plex pentru că o atare relaţie este, în acelaşi timp, antagonistă şi complementară."
' Biriş I., 1992, T otalitate, sistem , tto io n, Ed. Mirtori, Tim işoara
^ IVIorin E. , 1990, In tro d u c tio n ă la p e n s e e c o m p le xe , E S F âditeur. Paris
{ib., pp. 135-136) Complexitatea este de tip dialogic: ordine / dezordine / organizare
{ib., p. 137).
Morin critică perspectiva monodisciplinară care acţionează în ştiinţa
contemporană cu o adevărată secure. Perspectiva pe care autorul o propune este
ima transdisciplinară. „Transdisciplinar înseamnă astăzi indisciplinar." {ib., p. 70)
Analiza şcoliidin perspectivă cibernetică

♦ Şcoala poate fi definită ca un ansamblu de componente raţional organizate
şi interdependente care asigură funcţionalitatea ei internă, ca im tot unitar,
urmărind realizarea imor obiective instructiv-educative.
♦ Componentele principale ale şcolii din perspectivă cibernetică (vei figura
de mai jos).
Fig.2: Analiza componentelor şcolii din perspectivă cibernetică
Caracterizarea generală a procesuluide învăţământ

Procesul de învăţământ are o serie de trăsături caracteristice:
♦ Caracterul formativ are în vedere valorizarea potenţialului individului
(intelectual şi fizic), din perspectiva „răsturnării triadei clasice a
obiectivelor" (G. Văideanu) pe care evoluţia societăţii contemporane a
impus-o.
♦ Caracterul informativ indică rolul procesului de învăţământ în transmiterea
imui conţinut de cunoştinţe esenţializate, cu efecte în planul formării
elevilor.
♦ Caracterul logic, raţional rezultă din considerarea logicii ca o ştiinţă a
educaţiei, implicată organic în proiectarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ.
♦ Caracterul normativ al procesului de învăţământ presupune că el nu se poate

desfăşura la întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei
acţiuni eficiente (ale unui „lucru bine făcut")-
♦ Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a
structxirii şi funcţionalităţii procesului de învăţământ şi are în vedere
interdependenţa subsistemelor care îl compim în explicarea funcţionării
sale eficiente.
♦ Procesul de învăţământ are drept funcţii principale predarea- învăţarea şi
evaluarea, ca urmare a implicării active a celor doi actori principali;
educatorul şi elevii.
♦ Procesul de învăţământ este şi un proces bilateral, interactiv în care un rol
important îl au relaţiile dintre educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe
de altă parte. Aceste relaţii conduc la constituirea climatului psihosocial
favorabil sau nu proceselor de predare-învăţare şi evaluare.
♦ Caracterul axiologic al procesului de învăţământ se circumscrie aceluiaşi
orizont valoric în care se desfăşoară procesul de educaţie în general.
♦ Caracterul educativ sugerează că procesul de învăţământ are nu numai
valenţe informativ-formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale,
estetice, profesionale, cetăţeneşti etc. (probleme care se circumscriu teoriei
educaţiei).
♦ Procesul de învăţământ are ca o finalitate importantă pregătirea individului
pentru autoinstruire, pentru autoeducaţie. Una dintre finalităţile importante
ale şcolii contemporane este cea de a-1 învăţa pe elev să înveţe, să-l
pregătească pe individ pentru a se înscrie pe traiectoria educaţiei
permanente.
♦ Procesul de învăţământ, ca orice sistem, funcţionează pe baza mecanismelor
de reglare. Consecinţa evaluării, reglarea are în vedere mecanismele prin
care subsistemele care compun procesul, dar şi sistemul în ansamblul său
îşi corectează, ameliorează, reproiectează parametrii fimcţionali sau au loc
inovaţii în vederea funcţionării eficiente a procesului de învăţământ.
♦ Complexitatea procesului de învăţământ impime şi o perspectivă
managerială de abordare a modului în care el îşi realizează cele trei funcţii
principale. Din această perspectivă, educatorii devin manageri ai situaţiilor
de instruire, animatori, moderatori, facilitatori de ocazii favorabile învăţării
şi mai puţin de transmiţători culturali (în ipostaza de magister dixit)}
' A cestei problematici profesoara Elena Joiţa ti consacră lucrarea M a n a g e m e n t e d u c a ţio n a l (Poiirom, 2000)
Chiar şi din această foarte succintă prezentare rezultă complexitatea procesului

de învăţământ, dificultatea demersului de analiză a structurii şi funcţionalităţii
sale. De asemenea, aceste trăsături îi sugerează educatorului multitudinea de
variabile de care trebuie să ţină cont în vederea desfăşurării eficiente a procesului
de învăţământ, prin care viitorul se proiectează prin efortul şi dăruirea unor mari
anonimi, pe care noi îi numim simplu: DASCĂLI.
^ Reţineţi sugestii pentru activitatea dv. în prezentarea caracteristicilor

procesului de în văţăm ânt ^ ,
Procesul de învăţământ ca relaţie dintre

predare-învăţare şi evaluare
Aşa după cum am mai subliniat, procesul de învăţământ îndeplineşte trei
funcţii principale: de predare, învăţare şi evaluare (cărora unii le adaugă şi a patra-
de autoînvăţare). Ele pun în evidenţă misiimea principală a şcolii de a proiecta
dispozitive pedagogice favorabile realizării lor, privite ca fenomene
interdependente.
^ Anaiizaţi-vâ trei secvenţe de lecţii, punând în evidenţă interdependenţa

dintre cele trei funcţii. Faceţi sugestii pentru îmbunătăţirea relaţiilor
,^ dintre ele.
Predare învăţare Evaluare

=a provoca schimbarea; = schimbarea; =măsura schimbării;
• activitatea educatorului • efortul elevului; • educator, elevi ş.a.
• are la bază logica • se desfăşoară după • are la bază criterii de
ştiinţei şi cea didactică; logica psihologică; evaluare (obiective);
• cauză; • efect al predării; • rezultatele celorlalte;
• output (ieşire)
INPUT ----------------------- ► OUTPUT
(predarea şi învăţarea)
Tabel I: Relaţia dintre predare-învăţare şi evaluare
în acest context al discursului reţinem ca o ipoteză de lucru că cele trei funcţii

acţionează ca procese coevolutive, se contopesc într-im tot imitar, „progresele şi
regresele la nivelul rmeia au consecinţe asupra celeilalte."^ Multe din obiectivele
educaţiei nu pot fi atinse fără virtuţile predării. „Indicând ce trebuie învăţat.
^ N ea cşu I., 1990, In stu ire ş i în vă ţare , Ed. Ş t., B ucure şti, p. 109
explicând modul în care trebuie învăţat ş.a., predarea menţine de fapt o balanţă între
activităţile specifice care pot intra în sfera învăţării şi condiţiile necesare care trebuiesc
satisfăcute pentru ca ea să aibă loc şi să fie eficientă." p. 111) O bună predare
este doar o condiţie necesară, dar nu şi suficientă : ea trebuie corelată cu efortul
individual al elevului de a recepta, prelucra şi operaţionaliza mesajul transmis de
către educator. Participarea activă a celui educat este cheia reuşitei procesului de
învăţare. Prin evaluare se p im în evidenţă nu numai rezultatele predării-învăţării,
dar şi procesul care a condus la ele şi se poate încerca, pe această bază, a se stabili
măsuri concrete pentru reglarea funcţionării eficiente a procesului de învăţământ.
Intr-un tratat de Didactică modernă^ se face o prezentare comparativă între
didactica tradiţională şi didactica modernă în legătură cu desfăşurarea procesului
de predare-învăţare(vezi tabelul II).
© C um vă explicaţi că în şcoală m ai întâlnim o abordare de tip tradiţionalist

« a procesului de predare-învăţare?
Didactica tradiţională Didactica m odernă

• consideră percepţia drept sursă a • consideră acţiunea externă mintală
cunoştinţelor; drept sursă a cunoştinţelor, percepţia
fiind im moment al acţiimii;
• „celula" gândirii este imaginea; • „celula" gândirii este operaţia;
• cunoaşterea este im act de • cunoaşterea este reflectarea activă şi
„reconstrucţie" mintală a realului; nu copierea realităţii;
• pime accent pe transmiterea de • pime accent pe latura formativă şi
cxmoştinţe gata făcute; educativă a învăţării, pe cultivarea
creativităţii;
• elevul este privit ca obiect al • elevul devine şi subiect al educaţiei,
educaţiei; ca receptor de informaţii;
• pe primul plan stă cimoaşterea
cucerită prin efort propriu;
• predomină formaţia livrească, • pune în centrul atenţiei îmbinarea
orientarea intelectualistă. învăţăturii cu activităţi aplicative şi
de investigaţie.
Tabelul II: Paralelă între didactica tradiţională şi didactica modernă

Cf. M. lonescu, I. Radu, coord., 2001, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, p. 36
^ lonescu M., Radu I., coord.,2001, D id a ctica m o de rnă. Ed. D acia, Cluj-N apoca, p. 36
Procesul de învăţământ ca act de comunicare
Caracterizare generală a comunicării umane

Verbul latin communico avea o semnificaţie mai adâncă, ce nu se limita doar la a
nota contactul, legătura, ci însemna „a face comun ceva, a împărtăşi, a pune
împreimă, a amesteca, a im i". Limba română a preluat sensul unificării, al
împărtăşirii prin cuvântul cuminecare . în toate limbile romanice communico a
căpătat acelaşi sens de „a se împărăşi de la", „a se împărtăşi întru ceva", sublinia
Constantin Noica.* Comunicarea umană este una care nu se petrece decât dacă are
rest şi „cu atât mai bine cu cât zona de rest e mai mare."(ib., p. 267)
Comimicarea este trăsătura fundamentală şi revelatorie pentru fiinţa umană,
fiind singura şi simpla ei modalitate de a fiinţa, prin care omul îşi depăşeşte
permanent propriile limite (C. Mircea).
Comimicarea interumană poate fi definită ca fiind transmiterea unui mesaj de
la un sistem la altul sau de la un subsistem la altul în cadrul aceluiaşi sistem.
Problematica comunicării umane a devenit obiect al abordărilor pluri şi
interdisciplinare: teoria informaţiei, lingvistică, semiotică, logică simbolică,
psihologie socială, pedagogie etc. Atimci când se face o prezentare generală a
comunicării este pus în evidenţă modelul general al comimicării, numit de către
Abraham Moles schema canonică (prezentată mai jos).
' N oica C ., 1970, R o s tire a filo z o fică rom â n e a scă , Ed. Şt., B ucure şti, p. 268
Emiţătorul este cel care transmite mesajul printr-tm efort de codare (de ordonare
a mesajului pe baza imui cod cu aceeaşi semnificaţie atât pentru emiţător, cât şi
pentru receptor). La rândul său, receptorul face un efort de decodificare, de traducere
a mesajului din perspectiva propriului sistem de valori (rezultând acel rest de care
vorbea Noica, o înţelegere personalizată a mesajului transmis). Repertoriul (emiţăto
rului - Re şi al receptorului - Rr) se constituie dintr-im „ansamblu de semne fixate
în memoria individului şi reguli logico-gramaticale de folosire a acestor semne."
(lonescu M., Radu I., coord., op. cit., p. 16) Intersecţia dintre cele două repertorii
înseamnă împărtăşirea unui nucleu de valori comime, ceea ce Th. Newcomb numea
convergenţă axiologică. Doar în cazul intersecţiei dintre cele două repertorii putem
vorbi de o comunicare eficientă.
Să reţinem câteva sublinieri în legătură cu procesul de comimicare interumană^;

♦ Actul comimicării este văzut ca o imitate a informaţiei cu dimensiimea
relaţională (aceasta din urmă fiind purtătoare de informaţii);
♦ Absenţa intenţiei comimicative nu anulează comimicarea;
♦ Diversitatea codurilor utilizate (verbal, nonverbal şi paraverbal) şi a
canalelor multiple de comunicare (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.);
♦ Modelul circular al comimicării dintre emiţător şi receptor, care îşi pot
schimba rolurile;
♦ A comunica presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative.
Chomsky sublinia că prin competenţa de comimicare se înţelege
posibilitatea de a construi şi interpreta fraze, de a identifica pe cele
ambigue. Performanţa este tocmai competenţa în act, dovedită în diferite
situaţii concrete de comimicare.^
Forme ale comunicării umane

Fiind un fenomen plurideterminat (comunicarea se desfăşoară simultan ca o
relaţie, informaţie, acţiune, tranzacţie etc.) şi care atinge la om o complexitate
maximă, prezentarea comunicării a permis construcţia mai multor încercări
taxonomice, după o diversitate de criterii de clasificare(vezi tabelul de mai jos).
' Luminiţa lacob “C om unicarea didactică”, în C ucoş C „ coord., 1998, P s ih o p e d a g o g ie , Poiirom, laşi, pp. 223-
22 4
^ D u cro tO ., S chaeffer J.-M ., 1996, N o u l d ic ţio n a r e n c ic lo p e d ic a l ş tiin ţe lo r lim b a ju lu i, Ed. Babei, Bucureşti,
pp. 192-193
C riterii Forme Precizări

1. Parametri intrapersonală cu sine (monologul interior sau verbalizat;
interpersonală între două persoane;
în grup mic în cazul imei relaţii grupale de tip „faţă în faţă"
publică auditoriul este un public larg, în relaţie directă
(conferinţe, miting) sau indirectă (ziar, TV) cu
emitătorul
2. Statutul verticală între parteneri cu statute inegale (elev-
interlocutorilor profesor, soldat-ofiţer etc.)
orizontală între parteneri cu statute egale (elev- elev,
soldat-soldat)
3. Codul folosit verbală realizată prin cuvânt şi prin tot ceea ce ţine de
acesta sub raport fonetic, lexical, morfo-
sintactic
paraverbală elementele ce însoţesc cuvântul; caracteristicile
vodi, particularităţile de prommţie,
intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii,
intonaţia, pauza, tăcerea etc.
nonverbală legată de postura, mişcarea, gesturile, mimica,
înfăţişarea, distanţa dintre parteneri
mixtă se îmbină aceste forme în proporţii variate
4. Finalitatea accidentală transmitere întâmplătoare de informaţii
actului subiectivă exprimă starea afectivă a locutorului
comunicativ instrumentală are im scop precis, urmăreşte im anumit efect,
capacitate de a modifica
5. Capacitatea lateralizată iăvă feed-back (comunicare prin film, radio, TV,
autoreglării (unidirecţională) bandă magnetică etc., forme care nu admit
interacţixmi instantanee
nelateralizată cu feed-back concomitent, determinat de
prezenţa interacţiunii emiţător-receptor
6. Natura referenţială vizează un anumit adevăr (ştiinţific etc.) care
conţinutului face obiectul expres al mesajului
operaţional- vizează înţelegerea acelui adevăr, felul în care
metodologică trebuie operat, mintal sau practic, pentru ca
adevărul transmis să fie „descifrat"
atitudinală valorizează cele transmise, situaţia comunicării
şi partenerul
Tabelul I I I : Clasificarea formelor umane ale comunicării

Cf. C. Cucoş, coord., 1998, Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 225-227
ii încercaţi să vă auioevaluaţi m aniera de comunicare cu elevii şi să . .

conştientizaţi care forme predomină. Reţineţi sugestii pentru
perfecţionarea comunicării didactice.
Comunicarea didactică
C a r a c t e r iz a r e g e n e r a lă
a) Comxmicarea didactică poate fi definită ca fiind „o comunicare instrumentală,
direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare." {ib., p. 234)
b) Fenomenul comimicării didactice presupune a răspunde la mai multe
întrebări
♦ Cine ? predă = profesor;
♦ Ce ? = conţinutul unei discipline sau al unui grup de discipline;
♦ Cui ? = elevul;
♦ Unde ? = şcoli de diferite grade şi tipuri;
♦ Când ? = momentele- durata actului pedagogic;
♦ Cum ? = strategia didactică;
♦ Cu ce efecte ? = rezultate.
c) Caracteristici ale comimicării didactice :
♦ Urmăreşte anumite obiective (caracter conştient);
♦ Transmite un conţinut variat;
♦ Are efecte în planul învăţării, educaţiei şi dezvoltării psihice;
♦ Caracter asimetric, bazându-se pe logica autorităţii profesorului
(Sălăvăstru C., 1995; Dospinescu V., 1998);
♦ Centrată pe elev (interesele şi nevoile acestuia);
♦ Implică participarea activă a elevului, este o co-construcţie permanentă;
♦ Caracter complex (prin formele şi canalele de realizare);
♦ Presupune model al argvimentării şi demonstrării;
♦ Are o dimensiune explicativă;
♦ Se structurează de către educator pe baza logidi ştiinţei şi a celei didactice;
♦ Personalizarea comunicării în funcţie de participanţi şi de situaţia de
comtmicare;
♦ Presupime elemente de ritual şi norme nescrise (ex. - „Nu vorbi
neîntrebat!");
♦ Are loc o combinare a comimicării verticale cu cea orizontală (între elevi,
grupuri de elevi);
' D o s p in e s cu V ., 1998, S e m io tic ă ş i d isc u rs did a ctic, E D P , B u cu re şti, p. 70

♦ Clasa este animată în funcţie de reprezentările cadrului didactic („clasă

amorfă", „elev bun" etc.);
♦ Predomină comunicarea verbală (50-60 % ) (!);
♦ Presupune elemente redundante (pentru înţelegerea mesajului);
♦ Reglarea eficienţei comunicării se realizează prin retroacţiuni de tip feed
forward (anticiparea finalităţii devine cauzalitate) şi prin/eed- back
(finalitatea devirie cauzalitate, după desfăşurarea comunicării) (Luminiţa
lacob, vezi op. cit, pp. 237-243).
♦ Are caracter de spectacol.
Comunicarea didactică poate fi imaginată cu o imensă scenă (ca mărime şi ca
importanţă) pe care se desfăşoară un adevărat ritual paideutic (de modelare a
fiinţei umane în devenire). Spre deosebire de actorul de la teatru, actorul-profesor
nu are pe lângă el un scenarist, un regizor, o persoană care să-i construiască deco
rul. Mai presus de toate, el nu joacă un rol oarecare: este vorba despre VIAŢA sa!
Analiza componentelor comunicării didactice

Comunicarea didactică presupune întâlnirea celor doi actori, în care fiecare şi-a
asumat im rol şi pe care îl joacă cât poate de bine. Educatorul şi educatul intră într-un
proces de tranzacţie educativă (Dospinescu V., op. cit., pp. 179-198).
Profesorul urmăreşte, printr-o comunicare participativă (Joseph Courtes, 1991), să
transfere elevului un obiect de valoare. Acesta, deşi, este atribuit receptorului,
rămâne în conjuncţie cu emiţătorul (Greimas, 1973). Elevul nu-1 deposedează pe
profesor de aceste valori pe care le primeşte. Dimpotrivă! Profesorul s-ar putea să
iasă şi el în câştig! In procesul educaţiei nu se ştie cine dă şi cine primeşte (L. Bloy).
Nici elevul în momentul în care înapoiază ce a primit nu pierde ceea ce transmite
sau obiectivează (J.-J. Vincensini, 1987).
Transmiterea cimoştinţelor presupune un „sistem de prestaţii în trei timpi" {ib.,
apud Dospinescu V., op. cit., pp. 181-194):
A. „Prestaţiile", „obligaţiile de a da" ale profesorului sunt determinate de trei

condiţii:
a) Finalitatea discursului didactic constă în realizarea funcţionalităţii sale
cognitive, ca im proces de comunicare;
b) Profesorul trebuie să-i determine pe elevi să adere la valorile ce i se oferă
(Greimas, 1979), cea ce înseamnă o apropriere axiologică;
c) Profesorul are datoria socială de a oferi, de a da (ca o regulă de justiţie
socială).
Capitolul 1 « Procesul de învăţământ 17
B. Al doilea element al tranzacţiei educative are în vedere contraprestaţia

elevului, modul în care îşi construieşte competenţa cognitivă.
a) Contraprestaţia constituie un „sistem de schimb" şi nu doar o „formă de
receptare" închisă în procesul de comunicare (Vincensini, 1987). Se are în
vedere rolul de co-actor al elevului, sugerându-se folosirea imor metode activ-
participative, promovarea imei învăţări co-active (Doise, Mugny).
b) Elevul îşi construieşte propria sa competenţă cognitivă, îşi dezvoltă
capacitatea de a învăţa prin efort propriu.
c) Şi contraprestaţia elevului este o necesitate şi o datorie a fiecănii individ,
alimentată de nevoia de „consonanţă cogrutivă" (reducând astfel disonanţa
cognitivă).
C. Al treilea moment al tranzacţiei educative se referă la momentul restituirii

către societate a valorilor transmise elevilor.
Acest moment are anumite caracteristici(Vincensini, 1978):
a) Transmiterea şi însuşirea valorilor educative trebuie privite şi înţelese în
contextul imui proiect existenţial mai larg, care are în vedere „construirea
imui subiect activ şi autonom" .
b) „Darul oferit de prestatorul educativ poate fi conceput ca im împrumut pe
termen lung". Astfel şcoala îşi creditează elevii pe termen lung.
c) Acest împrumut este „pariul gratuit şi generos pe care prestatorii actuali îl fac
cu viitorul." Momentul rambursării este numai probabil. Dacă prestaţia şi
contraprestaţia simt marcate de grade de obligaţie, restituirea este pusă sub
semnul libertăţii. Dar dacă restituirea se realizează, eventual cu o dobândă de
ordin cultural, atunci individul va trăi sentiment de satisfacţie că a fost
valorizat, iar societatea va progresa datorită acestor „restituiri" simbolice.
IZI Realizaţi un eseu (3 p.) pe tema:„Procesul de predare-învăţare ca

proces de comunicare", având drept moto ideea că „Nu se ştie cine dă
şi cine prim eşte”(L Bloy). \ ‘
Procesul de comunicare didactică ca act de simbolizare

Omul este şi im animal simbolic (E. Cassirer) şi această capacitate începe să se
formeze de la un an şi jumătate (Piaget) şi va continua de-a Ixmgul întregii vieţi.
Comunicarea este o „interacţiime mediatizată prin simboluri" (J. Habermas,
1978). Simbolizarea este „actul pe care se sprijină o bună parte a predării; act, de
asemenea, a cărui stăpânire constituie unul dintre principalele obiective ale
învăţării în domeniul limbajului" (Jean-Marie Doutieloux, 1986). Şi nu numai
acesta.
Simbolizarea se realizează prin mai multe componente.

Din pimctul de vedere al emiţătorului-,
a) Obiectul sau „conţinutul de gândire" care devine subiect al comimicării
didactice printr-un proces de reprezentare.
b) Discursul didactic, care presupune „alegerea, articularea, adaptarea
situaţională şi controlul formelor simbolice susceptibile de a mediatiza
interacţiunea şi de a orienta spre o reprezentare comxmă" a celor doi
participanţi (Doutreloux)(proces denumit de formulare).
Din punctul de vedere al receptorului:

a) Referenţierea, care constă în procesul de reconstituire a reprezentării
emiţătorului.
b) Interpretarea, care va permite reconstituirea discursului, adaptat experienţei
personale a receptorului.
In cadrul acestui proces de du-te-vino între reprezentare şi formulare ia naştere

semioza didactică. Termenul a fost introdus de Umberto Eco, care face distincţia
între semioză şi semiotică: „semioza este fenomenul obiect, în timp ce semiotica
este ştiinţa care studiază obiectul" (Eco U., 1982, apud C. Cucoş, 1995). „Semioza
didactică ar desemna procesul de comimicare didactică în ipostaza sa de practică
semnificantă."^
Profesorul este sursa semiozei didactice, organizatorul şi coordonatorul
acestuia, el participă la „co-construirea modelelor de reprezentare şi la elaborarea şi
învăţarea modelelor de formulare de către elev, în scopul reducerii distanţei, a
distorsiunilor dintre reprezentare şi formulare, în ceea ce îl priveşte pe elev, pe de o
parte, şi al atenuării discrepanţelor între modelele de reprezentare- formulare ale
profesorului şi cele ale elevului, discrepanţe care menţin <interincomprehensiimea>
(P. Charaudeau), pe de altă parte". (Dospinescu V., op. cit., p. 177)
Obiectul comunicării didactice: cunoştinţele

Cimoştinţele constituie al treilea element al tranzacţiei educative, în jurul
căruia se desfăşoară relaţia de comunicare dintre educator şi elev. Pentru a fi
predate, elementele unei ştiinţe simt supuse rmui proces de prelucrare (simplificare,
„tiaducere") numit transpoziţie didactică (Y. Chevallard). Orice transpoziţie
presupune (Dospinescu V., op. cit., p. 196):
♦ o schimbare de loc;
♦ o schimbare de semne (de coduri);
♦ reexprimarea, prin reformulare, într-im alt cod semiotic;
^ C ucoş C ., 1995, P e d a g o g ie , Ed. Universităţii ,A1. I. C u za“ iaşi. p. 144

Capitolul 1 « Procesul de învăţământ 19
❖ dialog şi polilog intralingvistic sau intersemiotic;

♦ transformare în planul formei şi / sau al substanţei conţinutului.
Procesele de transpoziţie didactică constituie un moment important al actului

de predare-învăţare, prin intermediul cărora profesorul asigură accesibilizarea con-
ţinuturilor, pe de o parte, şi, pe de altă parte, menţinând spiritul ştiinţei pe care el o
predă elevilor. Procesele de transpoziţie didactică asigură continuitatea formării
culturale a fiecărei generaţii şi, pe această bază, sporul de progres pe care îl aduce.
Şcoala împarte tuturor membrilor societăţii aceste cimoştinţe, deoarece „şcoala este
mai întâi o vitrină a societăţii", în care aceasta îşi expime cunoştinţele care vor face
obiectul predării-învăţării. Parcursul şcolar este, în această privinţă, „o vizită
ghidată", „un tribut pe care îl plătim, în mod colectiv, pentru buna funcţionare a
societăţii noastre."(Chevallard Y., 1991, apud Dospinescu V., op. cit., p. 197)
© Ce preocupări aveţi pentru a accesibiliza conţinuturile disciplinei pe care

... o predaţi? Care sunt dificultăţile p e care le întâmpinaţi ? Cum procedaţi
pentru depăşirea lor ? :
Discursul didactic ca activitate logico-discursivă

Discursul didactic, ca orice tip de discurs, este o construcţie (Grize). Obiectele
discursului sunt construite progresiv de însăşi activitatea discursivă, operaţiile
discursive vor da naştere schematizărilor, adică imor „reprezentări verbale ale
unor cunoştinţe" (Grize, 1990), care sunt, în acelaşi timp, mijloace de construcţie
(Borel et al., 1983) şi ca instrumente de raţionament, operaţii interne şi externe
(Grize).
Se disting patru niveluri într-o schematizare:
a) Al obiectelor si al predicatelor, care comportă două operaţii: ima produce un
nume (substantiv), cealaltă element de ordinul predicatelor.
b) Al continuturilor de judecată (Frege, 1971), care se referă la aplicarea unui
predicat unuia sau mai multor clase-obiect; tipul de relaţii ce se stabilesc între
conţinuturi de judecată fiind unul de cauzalitate narativă.
c) Al enunţurilor, adică al asumării imui conţinut de judecată de către tin subiect
enimţiator.
d) Relaţiile dintre enimturi, altfel spus, figurile de discurs, realizate prin operaţii
logico-discursive (de tipul celor marcate prin operatori logici ca: „şi", „sau",
„dacă... attmci").
Schematizarea este o „prezentare a unui micro-imivers"(Grize, 1990), „o
sinteză cognitivă dotată cu calităţi d6 globalizare, de coerenţă, de constanţă şi de
stabilitate" (E. Morin, 1986).
Ca activitate semiotică, schematizarea este un pi'oces, iar rezultatul său poate fi

schematizarea (reprezentare verbală) sau schema (reprezentare grafică sau figurată).
A reprezenta, din perspectiva discursului didactic, înseamnă a reţine (în reprezen
tarea verbală) un număr minim de elemente ale imui obiect reprezentat, care să-i
asigure calităţile enimţate mai sus (globalitate, constanţă şi stabilitate). Codificarea
iconică se realizează prin: fotografie, desen, tabel, grafic, schemă structurală şi
fimcţională, organigramă, hartă, histogramă etc. (Rovenţa-Frumuşani, 1995).
Orice discurs (oral sau scris) începe, se încheie şi s construieşte cu şi prin
schematizări. în limbaj curent, a schematiza înseamnă „a prezenta pur şi simplu
esenţa lucrurilor sau a evenimentelor, dar, în acelaşi timp, într-o manieră frapantă
pentru a atrage atenţia"(Dospinescu, op. cit., p. 221). Competenţa interpretativă a
interlocutorului poartă numele de didactizare. A schematiza înseamnă şi a explica.
Cogito-ul cartezian ar suna, transpus în planul discursului didactic,, astfel: „învăţ,
deci schematizez, schematizez, deci îmi explic" {ih.).
Schematizarea, ca o creare de sens, se face în faţa interlocutorului, îi este desti
nată (Grize, 1990). Mai mult ca în orice tip de discurs, în discursul didactic schema
tizările sunt adaptate perm anent, astfel încât elevii să recepteze corect sensul
mesajului transmis. Din păcate această problematică nu face obiectul formării
iniţiale /continue decât doar tangenţial, nu se intră în profunzimea problematicii
abordate, educatorii nu sunt ajutaţi să concretizeze aceste idei teoretice.
Transferul de curioştinţe
Transferul de cimoştinţe se realizează prin mai multe proceduri discursive
didactice:
Explicaţia
Ea este izvorul comunicării Lnterumane, motorul discursului în general,
suportul şi mijlocul cimoaşterii, cu un mare potenţial euristic. „Orice intervenţie
educativă este oarecum şi o explicaţie pentru sine sau pentru celălalt."(zi?., p.226)
Scopul discursului didactic este transformarea obiectului discursului într-imul
neproblematic pentru elevi.
Schema discursului didactic are forma următoare (Grize, 1990):
Si De ce ? Sp Pentru că Se
--------------------------► --------------------------►
ruptură umple lacuna
Si= schematizare discursivă iniţială; Sp = schematizarea imui obiect
problematic; Se = schematizare explicativă.
Definiţia (ca procedură discursivă)

A defini înseamnă, în plan didactic, a învăţa uzajul semnelor. „Limbajul
trebuie aşadar conceput ca produsul învăţării unui anumit uzaj al semnelor ca
reprezentări de fapte şi obiecte."(Bronckart, 1987) Actul definirii a fost comparat cu
cel al botezului, definiţia jucând rolul numelui în prezentarea persoanelor
(Rovenţa-Frumuşani, 1995).
De acea, educatorii trebuie să acorde atenţia cuvenită momentului de
introducere a unei definiţii, punând în evidenţă ceea ce se numeşte în logică genul
proxim (clasa în care se încadrează definiţia) şi diferenţa specifică. Chiar legat de
aceeaşi definiţie, trebuie să se pxincteze nuanţele explicative care se aduc de-a
lungul discursului, corelat cu efortul pe care îl fac ceilalţi profesori (pentru a se
evita incoerenţele). Constatăm că un asemenea tip de discurs are mari valenţe
formative şi ,de aceea, profesorii trebuie să-i acorde atenţia cuvenită. Lecţiile de
consolidare, de recapitulare (inclusiv în echipă de profesori) simt ocazii favorabile
de a forma noţiuni corecte (ca produse de bază ale gândirii, materia primă din care
elevii vor construi judecăţile şi raţionamentele).
Exemplificarea şi iiustrarea
Exemplificarea este introdusă de operatorii „de exemplu" şi „astfel" , prin care
generalul ia forma particularului pentru a asigura înţelegerea.
Ilustrarea, spre deosebire de exemplificare, are rolul de „a întări adeziimea la o
regulă cunoscută şi admisă, furnizând cazuri particulare, care luminează enunţul
general, arată interesul acestuia prin varietatea aplicaţiilor posibile, îi sporesc
prezenţa în conştiinţă." (Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1988).
Dacă exemplul trebuie să fie riguros, ilustrarea poate fi mai puţin riguroasă,
dar, în acelaşi timp, mai frapantă, pentru a se impune atenţiei. Actul ilustrării este
solicitat pentru ecoul afectiv pe care-1 poate avea în conştiinţa receptorului.
Ilustrarea ţine de teatralitatea argumentării (Vignaux, 1979). în acest sens, obiectele
cxmoaşterii devin „personajele" imei drame, ele stârnind admiraţie, rezervă, chiar
frică etc. Cunoştinţele sunt „reprezentate" de către cei doi actori (profesorul şi
elevul), ajutaţi de un „decor" alcătuit din table, planşe, scheme etc.
Analogia
Analogia constă în a asimila im obiect problematic cu unul mai familiar elevu
lui, cu scopul de a se realiza înţelegerea lui. „Analogia este un mod clandestin de a
forţa frontierele necunoscutului prin puterea imaginaţiei de a-şi lua zborul şi de a
plana la înălţimi de la care se pot dezvălui asemănări, corespondenţe, legături,
înrudiri între obiecte de gândire, în esenţă, diferite la prima vedere. Analogia ne
pare a fi şi sursa reformulării, a tianspunerii didactice a cimoştinţelor."(ii7.,p. 262)
Repetiţia
Repetiţia are rolul de a face cunoştinţele cât mai uşor asim ilabile, să elimine
ambiguitatea mesajului, să aducă un spor de informaţie.Ca element redundant,
repetiţia asigură discursului didactic un spor de forţă persuasivă, de coerenţă şi
creştere a rezistenţei la forţe „zgomote" Ea are două forme: simplificarea şi
amplificarea.
Iată câteva procedee discursive didactice care pot aduce im spor de înţelegere,
forţă explicativă mai mare, claritate discursului şi o mai mare eficienţă procesului
de predare-învăţare, în general.
© Reţineţi sugestiile care rezultă din această prezentare teoretică şi, pe

baza ei, exemplificaţi aplicarea procedeelor discursive în predarea unor
secvenţe de lecţii la disciplina dv.
OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE
Clarificări conceptuale.................................................................................................. 24
Funcţiile obiectivelor..................................................................................................... 26
Clasificări ale obiectivelor educaţionale................................................................ TI
Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaţionale................................................. 27
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Tehnici de operaţionalizare..............33
Taxonomii ale obiectivelor educaţionale.....................................................................42
24 Capitolul 2 * Obiectivele educaţionale
Clarificări conceptuale
Obiectivele educaţionale (sau pedagogice) sunt cele care răspund exigenţei de
a traduce idealvil, finalităţile şi scopurile educative în ţinte concrete de atins, în
cadrul variatelor situaţii educative. Obiectivele educaţionale îi dau proiectului
educativ un caracter conştient. A educa implică întotdeaima un obiectiv, conceptul
fiind esenţial pentru cel de educaţie (R.S. Peters). Dezvoltându-se în anii 70,
pedagogia prin obiective (PPO) a rămas în momentul de faţă o referinţă obligatorie,
căreia V. şi G. De Landsheere îi consacră prefaţa celei de-a Vl-a ediţii a lucrării
Definirea obiectivelor educaţionale (PUF, 1989). Definirea obiectivelor educaţionale
constituie cheia metodei de proiectare a unm curriculum pertinent {ih., trad, rom.,
1979, p. 18).
Cu prilejul imor reuniuni ştiinţifice organizate de către UNESCO (1979 şi 1981)
s-a subliniat caracterul „intenţional" al procesului educativ, concretizat prin grade
diferite de generalitate ale intenţionalităţii (finalităţi, scopuri şi obiective). Astfel,
finalităţile sunt „aspiraţii, intenţionalităţi" pe termen lung; scopurile simt
„aspiraţii, intenţionalităţi" pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu, iar
obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice şi particulare ale procesului
educativ.’
© Explicaţi importanţa interdependenţei dintre finalităţi, scopuri şi obiective

pentru un proces de predare-Jnvăţare eficient.
In viziimea lui Mager, obiectivul constituie o intenţie care descrie modificarea

pe care dorim s-o provocăm la elev şi ce vrem să obţinem de la el, după ce a
parcurs o variantă sau alta de activitate instructivă (R.F. Mager, 1972). Gagne le
definea prin natura modificării de comportament.^ Implicaţia cea mai importantă a
definirii obiectivelor o constituie faptul că „tipurile de învăţare ce urmează a fi
folosite şi condiţiile de învăţare necesare simt considerabil limpezite", {ib., p. 281)
Din această perspectivă, D. Potolea sublinia că, în sens generic, „categoria de
obiectiv desemnează intenţionalitatea procesului instructiv-educativ, tipurile de
schimbări pe care sistemul sau procesul de învăţământ le preconizează să le
introducă în dezvoltarea personalităţii elevilor"^
' apud lonescu M.; Radu I. coord., op. cit., p. 82

2 R. Gagne R., 1975, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti, p. 279
^ Cerghit L; Vlăsceanu L., coord., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti, p. 139
Capitolul 2 * Obiectivele educaţionale 25
Sintetizând, definim obiectivele educaţionale drept enunţuri cu caracter

intenţional care anticipează o modificare (schimbare) în personalitatea educatului
ca urmare a implicării acestuia într-o activitate instructiv-educativă.
în teoria şi practica educaţională s-au conturat câteva direcţii majore pentru
perfecţionarea obiectivelor {ib., 1988), asupra cărora vrem sa facem câteva
consideraţii.
a) O primă direcţie este de tip axiologic, care subliniază că obiectivele constituie
o expresie esenţializată a „valorilor general-umane, pe care tinerele generaţii le
asimilează treptat sub influenţa educaţiei" (B. Bloom, 1971). Pe de altă parte,
caracterul intenţional al educaţiei presuptme cu necesitate raportarea la o tabelă de
valori, pe care obiectivele o introduc într-im mod explicit prin demersul paideutic.
De asemenea, s-a sublimat că asistăm la o răsturnare a triadei tradiţionale a
obiectivelor: pe primul plan trecând acum atitudinile şi capacităţile spirituale, apoi
priceperile şi obişnuinţele şi, în sfârşit, cimoştinţele (concepte şi metodologii).
© Exemplificaţi implicaţiile practice ale răsturnării triadei obiectivelor pentru

. . disciplinele p e care le predaţi. ?"* , '
b) O a doua direcţie, de tip metodologic, vizează perfecţionarea criteriilor, nor

melor de selecţie, sistematizare şi definire a obiectivelor (Cerghit 1.; Vlăsceanu L.,
coord., 1988, p. 138). De multe ori, autorii programelor se limitează la formulări
generale ale obiectivelor, ceea ce va determina o lipsă de claritate asupra evoluţiei
dorite de elevi, dificultăţi în actul de evaluare (V. şi G De Landsheere, 1979).
Taxonomiile au încercat să răspimdă nevoii de precizie în formularea obiectivelor,
de clarificare a lor.
c) Individualizarea obiectivelor, chiar la nivelul opţiunilor mari {îb.). Indivi
dualizarea procesului de învăţământ trebuie să aibă ca premisă ancorarea tmor
obiective ale programelor şcolare într-un spaţiu educativ concret, care să ţină cont
de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Deoarece enciclopedismul a
devenit imposibil, J. Raven (1971) sugera că, prin activitatea educativă, trebuie „să
formăm indivizi care posedă configuraţii foarte diferite de cunoştinţe, de tehnici,
de atitudini şi care sunt apţi să schimbe rapid aceste configuraţii dacă este nevoie",
(apud. ib., p. 16).
^ D aţi cel puţin 3 exem ple din activitatea dv. de individualizare a

obiectivelor educative. . s
Funcţiile obiectivelor
Aceste consideraţii generale trebuie să fie corelate cu o prezentare, chiar
succintă, a funcţiilor pe care obiectivele le îndeplinesc. Numai astfel se vor putea
sublinia mai bine locul şi rolul acestora în dinamica şi funcţionalitatea
curriculumului
a) Fimctia de orientare axiologică a procesului de învătămănt. în legătură cu
această funcţie au fost pimctate câteva idei în capitolul anterior. Am dori să
insistăm asupra necesităţii că şi educatorii trebuie să conştientizeze sistemul de
valori care să le orienteze activitatea practică. Comunicate elevilor, obiectivele vor
contura direcţia efortului pe care ei trebuie să-l facă. Pe baza unor obiective clar
formulate, cadrele didactice vor putea mai uşor comunica în efortul de echipă în
vederea perfecţionării procesului instructiv-educativ.
b) Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. Din această perspectivă, profe
sorul I. Străchinaru remarca faptul că „obiectivele sunt proiectări anticipative ale
tipului de comportamente pe care dorim să le construim în fiinţa educatului"^ Pe
această bază, educatorul îşi va proiecta o strategie didactică adecvată. Comimicate
elevilor, obiectivele îi motivează pe elevi în procesul complex de învăţare. Informa
ţiile date elevului asupra reziiltatelor aşteptate, sublinia Gagne, „creează un set
care este «purtat în minte» de elev pe toată durata învăţării şi care îi permite să
respingă stimulii străini şi neadecvaţi". (R. Gagn^ 1975, p. 264). Obiectivele opera
ţionale, corect formulate, realizează plenar această funcţie.
c) Fimctia evaluativă. în urma derulării procesului educativ, obiectivele devin
criterii importante, alături de altele, în evaluarea eficienţei activităţii desfăşurate.
Deci, dacă la început au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de
realizare a feed-back-ului la nivelul curriculumului.
d) Fimctia de reglare a procesului de învătămănt. Pe baza obiectivelor, se selec
tează, organizează şi se transmit conţinuturile învăţării, se aleg strategiile de preda-
re-învăţare, formele de organizare a procesului de învăţământ, se aleg locurile cele
mai adecvate de desfăşurare a activităţii de predare-învăţare. Nerealizarea unor
obiective (parţial sau total) declanşează reglarea prin mecanismele conexiunii
inverse. în concluzie, reglarea derulării procesului de învăţământ, pe baza
obiectivelor, nu se realizează doar la începutul şi sfârşitul procesului, ci are im
' vezi şi C. Moise, 1996, Concepte didactice fundamentale, Ed. Ankarom, Iaşi, pp. 21-22
2 Văideanu G., coord., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, voi. I, Universitatea „Al. I. Cuza" Iaşi, p.
341
Capitolul 2 ♦ Obiectivele educaţionale 27
caracter permanent, permiţând o autoreglare a funcţionalităţii sistemului şi evitarea

educaţiei cu rabat.
Funcţiile obiectivelor educaţionale sunt complementare, în sensul că nere-
alizarea uneia va afecta acţirmea celorlalte, dar şi funcţionalitatea procesului de
învăţământ în ansamblul său. Cunoscându-le, educatorii trebuie să urmărească
asigurarea condiţiilor realizării lor, înlăturarea factorilor şi elementelor care ar
putea diminua manifestarea funcţiilor obiectivelor.
© Explicaţi şi exemplificaţi interdependenţa funcţiilor obiectivelor

educative. Puneţi în evidenţă implicaţiile nerespectării unei funcţii
asupra celorlalte. ^
Clasificări ale obiectivelor educaţionale

Obiectivele educaţionale nu se prezintă ca tot nediferenţiat, ci ele cunosc un
mare grad de diferenţiere. De aici rezultă nevoia de tipologizare, de clasificare a
acestora. Se cimosc mai multe încercări de clasificare ca urmare a folosirii imor
criterii diferite; „obiective pe termen lung şi scurt; obiective generale şi concrete;
obiective axate pe performanţe riguros circumscrise (de „stăpânire" a materiei), pe
capacităţi (obiective de „transfer"), orientate spre creativitate (obiective de „expri
mare") etc." (I. Cerghit; L.Vlăsceanu, coord., 1988, p. 142). Acelaşi autor sublinia
importanţa imei analize multilaterale a obiectivelor, „realizată prin aplicarea imor
criterii variate asupra aceluiaşi obiectiv şi integrarea tipurilor principale în
structuri ierarhice". {îb.)
Organizarea pe niveluri a obiectiveior educaţionale

De cele mai multe ori se disting trei niveluri de definire a obiectivelor educa
ţionale, utilizându-se drept criteriu gradul de generalitate. V. şi G. De Landsheere,
în lucrarea de referinţă în domeniu Definirea obiectivelor educaţiei, clasifică obiecti
vele în: obiectivele cele mai generale sau foarte abstracte (finalităţile şi scopurile
educaţiei); obiectivele cu nivel de abstracţie intermediar (definite după marile
categorii comportamentale: taxonomiile); obiectivele concrete sau specifice
(obiective operaţionale) (1979, pp. 25-26)(vezi fig. 4).
BwiS I. îavcstarul cete mai Kî3««lc.cibteive
îicajliat:
Obteaivie cu nivel da- abstracţie
exprimate j>ra cpcrajii |l rubrid 4 t conîtaui asupm
eămla vrem s3 fcicm» *3 fnncţi«t£r£ sKtsrc opewţy
Fk» IH. ÎBvciiytryl p difeeiţicre! obsectsKiter sisscilicc
CaiKfvn'iprm oblcciiveter cu rJwJ <fc .ibrocţie taeimftdjar
Âmiiiiai niWidlwr rtc cwsţiiuit p« pfobktuc. SfwsîiftCHKa sub îbKuă

|i d«UM!te âle iMOleriîIcsr de caiif»rt«H«s!c pe cate
gjgvii le aplice caiţctrturitor
RezsiltM;
cffiîcmc. SA« : laaicrii şt osmpOTainents îaBncmtt-
4
B ifcm tfisiw sscsvor cbicciive
I>îrercn|>erea ilapă I>tferenîic-ira vlsipa OrdocisRa k sccvcns«

BCccsiUtitelea tcwctkă inferesol reKirtv <Jid*rie«
Fig. 4 : Clasificarea obiectivelor educaţionale după gradul de generalitate

C f V. şi G. De Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti, p. 27
Capitolul 2 « Obiectivele educaţionale 29
a) Obiectivele generale cuprind în concepţia autorilor belgieni finalităţile şi

scopurile.
Acţiunea educaţională este un „fapt uman", instituit şi organizat în vederea
atingerii unor finalităţi. Finalitatea se înscrie ca o dimensiune definitorie a
educaţiei, prin care se delimitează tranşant de ansamblul influenţelor diferitelor
medii educaţionale. Formularea finalităţii educaţiei^ este rolul reflexiei filosofice
asupra omulvii integrat în epoca sa istorică, asupra relaţiilor umane ale omului cu
lumea. „Conceptul de finalitate - sublinia Ch. Hixmmel - implică faptul că omul
este o fiinţă lansată către un viitor, pe care el îl doreşte mai bun". (Ch. Hummel,
1997, p. 14) El reprezintă „orientările valorice angajate la nivelul sistemtilui şi al
procesului de învăţăm ânt". (Cristea S., 1994, p. 53)
Distingem între finalităţile explicite şi cele im plicite ale educaţiei; între
finalităţile legate de dezvoltarea persoanei (spirit critic, creativitate, autonomie
morală, sănătate, capacitatea de analiză şi sinteză etc.) şi finalităţile legate de
calitatea vieţii sociale (spirit democratic şi participativ, patriotism, umanism,
respect faţă de semeni) (G. Văideanu, 1988, p. 178). De asemenea, ele se clasifică în
finalităţi macrcstructurale (situându-ne la nivelul sistemului de învăţământ) şi
finalităţi microstructurale (specifice diferitelor cicluri de învăţământ, tipuri de
şcoli, laturi ale educaţiei: intelectuală, morală, estetică, religioasă, profesională).
Pentru V. şi G. De Landsheere, scopurile desemnează „obiectivele cele mai
generale care decurg direct din finalităţi (fins.)" (1989, p. 25). Ele introduc în
proiectul pedagogic „noţiunea de rezultat, dar aici rezultatul este cercetat fără ca să
se poată încă spime cu im minimum de credibilitate că el va fi atins", (ib., p. 26)
Selectarea scopurilor se face, de regulă, pe baza modelului propus de R.W. Tyler.
O contribuţie importantă în problematica scopurilor a adus-o J. Dewey.
Concepând educaţia ca un proces de creştere, care nu are im scop dincolo de ea
însăşi, Dewey preciza că „scopul educaţiei este să-i faci pe indivizi capabili să-şi
continue educaţia, că obiectul şi rezultatul învăţării constă în capacitatea continuă
de creştere".^ Scopurile impuse din afară indivizilor vor da naştere la raporturi
neechilibrate. „A vorbi de im scop educaţional constituie un nonsens atimci când
aproape fiecare act al elevului este dictat de profesor, când singura ordine a
succesiimii actelor sale este cea care provine din enimţarea temelor şi din
îndrimiări date de către altcineva", (ib., p. 88)
’ Deşi aparţine de teoria educaţiei, considerăm că asigurarea coerenţei discursului pedagogic

privind problematica obiectivelor impime prezentarea, chiar şi în sinteză, a elementelor definitorii.
Pentru detalii a se vedea lucrarea noastră (1999), pp. 50-51
2 Dewey J., 1972, Democraţie şi educaţie.O introducere înfilosofia educaţiei, EDP, Bucureşti, p. 87
Pe baza distincţiei dintre rezultate şi finalităţi, Dewey defineşte scopul ca preve

dere „din timp a sfârşitului sau terminarea posibilă", {ib.) Previziunea funcţionează
în trei niveluri strâns legate între ele: ca observare a condiţiilor, pentru a se stabili,
pe această bază, mijloacele necesare şi sesizarea obstacolelor; sugerează ordinea sau
succesixmea corespxmzătoare în folosirea mijloacelor; face posibilă alegerea alterna
tivelor (ib., p. 89).
Conclxizia pe care autorul o sugerează este aceea că „a acţiona avându-se în
vedere scop este tot una cu a acţiona în mod inteligent" (ii?), gândirea fiind
capacitatea care leagă „condiţiile prezente la rezultatele viitoare şi consecinţele
viitoare de condiţiile prezente" {ib., p. 90).
Pedagogul american stabileşte criteriile pe baza cărora să se formuleze scopu
rile {ib., pp. 90-92): a) Insistând asupra ideii că scopurile sunt intrinseci unei situaţii
educative şi, deci nu provin dintr-o sursă externă, im prim criteriu constă în ideea
că scopurile „stabilite trebuie să fie o depăşire a condiţiilor existente" (s.n., M.S.); b)
Scopul apare la început ca o schiţă a unei încercări. „Efortul pentru realizarea
obiectivului este proba valorii sale". în situaţii complicate, condiţiile noi impun o
revizuire a scopului, de aici şi o flexibilitate a sa. c) Scopul trebuie să reprezinte
întotdeauna o „eliberare" a activităţilor. Nu ţinta, ci atingerea ei este scopul
proiectat.
Deşi circumscrie educaţia oricărei activităţi umane în general, J. Dewey
pxmctează caracteristicile care individualizează scopul educativ {ib., pp. 95-96).
Acesta trebuie să fie fundamentat de „activităţile şi nevoile lăuntrice" ale indi
vidului. Fixarea din perspectiva adulţilor şi uniformizarea scopurilor sunt capcane
în care se poate cădea. In al doilea rând, mediul educativ să permită traducerea
scopului într-o metodă cooperantă între participanţi. Şi, în sfârşit, prin legăturile
sale ramificate, fiecare activitate specifică are un anumit grad de generalitate.
Revenind la argumentaţia autorilor belgieni, aceştia îl citează pe Krathwohl
pentru a caracteriza cele trei niveluri ale obiectivelor. In legătură cu primul nivel,
cel mai abstract, D. Krathwohl sublinia că aici se găsesc „definiţiile destul de largi şi
de generale" {apud V. şi G De Landsheere, 1979, p. 25). în stabilirea lor De Landsheere
pleacă de la trei variabile: analiza exigenţelor societăţii; omul ca prioritate; canti
tatea de cimoştinţe care trebuie transmisă prin intermediul acestor obiective. Aşa
după cum rezultă şi din schemă, filosofiei educaţiei îi revine un rol important în
acest efort (cadru de orientare şi sistem de ordonare). Mai concret, demersul trebuie
să aibă im fundament axiologic şi epistemologic. De asemenea, simt prezente crite
riile propuse de L. D'Hainaut (1980) pentru alegerea scopurilor {ib., 1989, pp. 59-61).
Pe baza obiecti' 'elor generale, se delimitează domeniile de conţinuturi şi de

rubrici (dimensiunile conţinutului) şi se specifică nivelurile de comportamente
(cognitive, afective şi psihomotorii). Iată ce spune Krathwohl în acest sens: aceste
obiective simt: „de cel mai mare ajutor în desfăşurarea programelor de instruire,
pentru a pime în ordine tipurile de cursuri şi domeniile ce trebuie asigurate, şi
pentru scopurile generale spre care pot tinde mai mulţi aru de instruire sau pe care
ar putea să le urmărească orice şcoală de im anumit grad (elementar, secundar,
inferior sau secimdar superior", (apud ib., p. 25).
Am insistat asupra perspectivei propuse de De Landsheere deoarece la acest
nivel „fiinţează cele mai multe neclarităţi" (C. Moise), dar şi pentru că ea a inspirat
şi câteva opinii ale pedagogilor români (pentru o bvină sinteză vezi C. Moise, 1996,
pp. 26-30).
b) Obiectivele intermediare Specifice') constituie o punte între obiectivele

generale şi cele concrete (operaţionale), între primele şi acţiimea cotidiană. Pentru a
exemplifica vom folosi o lucrare recentă a lui V. De Landsheere (1992, p. 102):
finalitatea educaţiei - im individ plenar dezvoltat într-o societate democratică;
scop (but) - a proteja mediul înconjurător (pentru că un mediu nepoluat este
necesar supravieţuirii umanităţii); obiectiv intermediar - a cunoaşte principalii
agenţi ai poluării; obiectiv operaţional (tradus în componente observabile) - elevul
va adima (sistematiza) în mediul său apropiat, semne concrete ale poluării;
microobiectiv - elevul va şti să citească, pe un cadran, coeficientul de CO conţinut
în atmosferă.
^ P e baza exemplului oferit, daţi şi dv. unul dintr-o disciplină pe care o

predaţi. '
Obiectivele intermediare se diferenţiază după nivelurile şi tipurile de învăţă

mânt şi după importanţa relativă a obiectivelor. Obiectivele intermediare sunt spe
cifice fiecărei discipline de învăţământ şi, în cadrul ei, fiecărei imităţi de învăţare.
De asemenea, dacă la nivelul sistemului de învăţământ se urmăreşte realizarea
unor obiective generale, la nivelul ciclului şi al tipxilui de şcoală se are în vedere
realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate în programele şcolare (şi nu
cele generale aşa cum sunt denumite, de regulă, la noi). Taxonomiile se referă mai
ales la acest nivel, mai precis de la nivelul mediu în jos (C. Moise).
Obiectivele intermediare constituie „blocurile din care se construieşte învăţă
mântul", ele traduc într-o „formă concretă, detaliată, ideile cu privire la scopuri pe
care le avea în minte un profesor bun, idei având configuraţia pe care el o planifi
case la primul nivel, mai abstract..." (Krathwohl, apud ib.) Insistăm asupra faptului
că echipele mterdisciplinare care elaborează programele şcolare au în vedere acest

nivel al obiectivelor (specific diferitelor „blocuri").
Curriculumul Naţional a introdus în programele şcolare obiectivele cadru şi
obiectivele de referinţă. Ceea ce le diferenţiază este faptul că obiectivele cadru se
realizează la sfârşitul unui ciclu şcolar, iar cele de referinţă au coordonate tempo
rale de realizare cel mult un an. Din obiectivele cadru derivă obiectivele de refe
rinţă ale imei anume discipline. Obiectivele de referinţă (engl. attainement targets
sau core objectives, însemnând „obiective ţintă") s-au impus după lungi dezbateri în
pedagogia contemporană. „Tendinţa generală este ca obiectivele referenţiale să nu
fie prea specifice, pentru că ele sunt expresia aşteptărilor societăţii ca întreg; ori
aceste aşteptări nu sunt monolitice, fapt care impune cerinţa pedagogică de a se
lăsa suficient spaţiu pentru interpretări şi adap tări..." în contexte şcolare concrete.^
Obiectivele cadru şi cele de referinţă au în comun faptul că ele privesc o aceeaşi
disciplină de învăţământ. De aceea, noi le integrăm la nivel intermediar. Am dori
să propxmem o mică corecţie în legătură cu modul de formulare a obiectivelor de
referinţă: într-o manieră generală şi nu cu ajutorul unui verb la modul conjunctiv
(aşa cum sunt în programele şcolare actuale). Astfel educatorii nu le vor confunda
cu cele operaţionale. Ce obiective ar trebui să treacă educatorii în proiectele didac
tice? Din perspectiva argumentelpr„adu§e până acum, considerăm că în proiectul
didactic trebuie consemnate p ^ c tiv e le d^referinţă Yîn loc de scopurile lecţiei) şi
obiectivele opgraţipnale.^ Asupra implicaţiilor obiectivelor cadru şi de referinţă
vom reveni în contextul abordării problematicii evaluării.
© Aduceţi argum ente „pro” şi „contra" în legătură cu punctul de vedere

exprim at de către autor (M. S.).
c) Obiectivele concrete (operationale) au un caracter concret şi sunt realizate î

diferite situaţii de învăţare (lecţii sau în afara lor). Clarificarea problematicii obiec
tivelor concrete (operaţionale) are o premisă importantă în cercetările behavioriste.
Exprimarea imui obiectiv într-o manieră comportamentală îi sugerează atât educa
torului, cât şi educatului drumul de parcurs, dar îi oferă şi criterii concrete de eva
luare a eficienţei demersului educaţional. Obiectivele concrete îl ajută pe educator
să gândească im proiect educativ adecvat unei anumite situaţii concrete. Există pe
această temă o bogată literatură, care ne determină să nu mai reluăm ideile mari.
’ Bruggen J.C van, 1992, Institutions fo r Curriculum Development and Educational Research, în 7th
CODIESEE Consultation Meeting „Curriculum Development in Europe: Strategies and
Organisation", Bucharest, 1-5 June 1992
^ Aceste aspecte, precum şi altele, le-am subUrdat în lucrarea apărută în 1999 (p. 61)
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.

Tehnici de operaţionalizare
în sens larg, prin operaţionalizare înţelegem activitatea de specificare sau de
identificare a referinţelor (consecinţelor) sau incidenţelor concrete /practice ale
unui concept /enunţ general şi abstract. în acest caz trebuie să se prezinte atât
operaţiile de trecere de la abstract la concret, cât şi criteriile (indicatorii) prin care
un comportament sau o acţiune devine operaţională.
Legată de obiectivele pedagogice, operaţionalizarea are două sensuri:
♦ Cel de derivare, prin care se indică demersul de trecere de la ideal la finalităţi
şi obiective. Pe această bază, educaţia îşi asigură caracterul coerent, imitar.
♦ Cel de punere în evidenţă a indicatorilor {criteriilor) pe baza cărora un
obiectiv dobândeşte caracteristica de a fi operaţional. Se folosesc, de
regulă, două criterii complementare: al performanţei şi cel al competenţei.
Criteriul perform an ţei (com portam en tal) este expresia nivelului de realizare a
tmei sarcini de învăţare. Indicatorul cel mai concret al performanţei este comporta
mentul, actul sau manifestarea vizibilă, observabilă (în plan verbal, psihomotor şi
atitudinal), măsurabilă.
Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de opera
ţi onalizare. cele mai cimoscute fiind cele ale lui Mager, D'Hainaut, De Landsheere).
■ Tehnica lui M ager presupime respectarea a trei condiţii: „Pentru a descrie
comportamentul final (ceea ce va face elevul):
1. Identificaţi şi numiţi comportamentul.
2. Definiţi condiţiile în care trebuie să se producă comportamentul (ce este
dat; care simt restricţiile sau, totodată, şi datele şi restricţiile).
3. Definiţi criteriile performanţei acceptabile."^
Mager insistă (uneori prea exclusiv, consideră pedagogii belgieni) asupra
condiţiilor materiale şi mai puţin asupra condiţiilor psihologice. Iată un
exemplu de obiectiv operaţional în spiritul lui Mager .
C ond iţiile Com portam entul Criteriul de perform anţă

Fiind dat desenul în ...elevul trebuie să A cel puţin 20 componente şi
perspectivă al unui cap de identifice, cu ajutorul aceasta într-o durată de 20
maşină de cusut şi o listă a săgeţilor indicatoare, minute; fiecare greşeală va fi
diverselor componente... denumirea... penalizată
Tabelul IV: Tehnica lui M ager de operaţionalizare a obiectivelor

apud De Landsheere, 1979, op. cit, p. 210
Mager R. F., 1962, Preparing Instructional Objectives, Palo Alto, Fearon, p. 53 apud De Landsheere G.
şi V., 1979, op. cit., p. 203
H Tehnica lui D 'H ainaut

A defini obiectivele operaţionale înseamnă „a specifica, cu cea mai mare grijă
posibilă, activităţile graţie cărora cel ce învaţă va progresa spre desăvârşirea
educaţiei sale; aceasta înseamnă a căuta componentele scopurilor educative în
termeni de activităţi mintale, afective şi psihomotorii ale celui ce învaţă; cu alte
cuvinte, este vorba de precizarea situaţiilor în care astfel de activităţi se vor
exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica xm obiectiv în termeni
operaţionali implică şi cuprinde definirea unei situaţii sau, mai curând a unei
categorii de situaţii, în care cel ce învaţă exersează să stăpânească o deprindere
sau im comportament sau, şi mai bine, face dovada că a atins această
stăpânire."!
în viziimea lui D'Hainaut, „obiectivele operaţionale nu au sens şi nu se justi
fică decât în calitate de componente ale imor scopuri mai generale"(ffc.). Analiza
pe care el o realizează pune în evidenţă problemele distincte pe care le implică
operaţionalizarea obiectivelor domeniului cognitiv şi cele ale domeniului
afectiv.
Obiectivul pedagogic cu predominanţă cognitivă poate fi descris prin cinci
caracteristici {ib., p 150-1):
a) Obiectul activităţii elevului;
b) Natura activităţii elevului;
c) Operatorul pus în joc sau solicitat;
d) Produsul activităţii;
e) Disponibilitatea componentelor activităţii (operator, obiect produs) în
repertoriul cognitiv al elevului.
Cele cinci caracteristici reprezintă condiţiile pe baza cărora un obiectiv de
natură cognitivă poate fi operaţionalizat.
Caracteristicile imui obiectiv predominant afectiv sunt:
a) Obiectul care va declanşa reacţia afectivă şi situaţia în care este inserat;
b) Natura activităţii afective sau a atitudinii elevului;
c) Operatorul afectiv;
d) Comportamentul potenţial sau răspxmsul elevului;
e) Disponibilitatea produsă în personalitatea afectivă a elevului.
Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaţionalizare a lui D'Hainaut are

cinci componente
' •D'Hainaut L., coord, 1981, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP, Bucureşti, p.l47
2 Utilizăm pentru prezentarea tehnicii lucrarea coordonată de D'Hainaut (Programme de învăţământ
şi educaţie permanentă, 1981) şi cea a celorlalţi pedagogi belgieni De Landsheere (Definirea
obiectivelor educaţiei, 1979).
1. Activităţile cognitive ale elevului
Operaţii Caracteristici Verbe Exemple

1. 2. 3. 4.
Reproducerea -a şti pe dinafară; -a enunţa; Care este anul
(repetarea) -se repetă ceea ce s-a -a descrie; bătăliei de la...?
învăţat; -a recunoaşte;
-operatori de identitate, de
discriminare şi de
legătură (S-R);
Conceptualizarea -identificarea unei clase -a recunoaşte; A rectmoaşte
• Sintetică sau a unui obiect în -a clasifica; (sublinia) verbele
(extensivă) raport cu o clasă; dintr-o
• Analitică -se referă la obiecte frază.
(comprehensivă) concrete/abstracte, la
relaţii şi structuri;
Aplicarea Asocierea unui răspuns -a găsi; Ce se produce
• pură; particular şi o situaţie -a calcula; atunci când se
• evocare; concretă cu o clasă de -a determina; încălzeşte acidul
situaţii şi clasa de benzoic şi
răspunsuri, pe baza xmor propanolul?
reguli (algoritm). Calcularea ariei...
Explorarea -A extrage dintr-o situaţie -a descoperi; A regăsi verbele
• realului; sau dintr-o structură un -a cerceta; într-im text;
• posibilului; element, o informaţie. A căuta într-un joc
-Este pregătită de demersul adecvat;
activităţi precedente A regăsi o eroare
(conceptualizare, într-un calcul;
aplicaţii).
Mobilizarea şi Găsirea imor răspimsuri -a imagina; A găsi o rimă a
asocierea noi, pe baza repertoriului -a găsi; imui poem;
• convergentă cognitiv, respectând A sugera produse
• divergentă anumite condiţii: care satisfac
-un singur produs/im animiite exigenţe;
număr mic (convergentă); A rezolva un rebus;
-mai multe produse
(divergentă).
1. 2. 3. 4.
Activităţi complexe în faţa unei situaţii noi, -a calcula; Calcularea ariei;
şi rezolvarea elevul trebuie să -a determina; A asigura
problemei găsească-fără a şti funcţionarea unei
dinainte algoritmul- o maşini timp de
soluţie care să respecte 1000 de ore;
anumite con diţii:
-obiectul nu este familiar;
-operatorii nu sunt
familiari;
-produsul nu este
familiar;
Tabelul V; Tehnica de operaţionalizare a obiectivelor din domeniul cognitiv

(D'Hainaut)
2. Materia (obiecte, produse)

2.1. Elementele
1.1. Obiectele, simbolurile, cuvintele, valorile.
1.2. Faptele specifice, evenimentele.
1.3. Problemele, datele, locurile.
1.4. Sursele cimoaşterii (referinţa la autor, la o lucrare etc.)
2.2. Clasele
Categoriile, subdiviziunile, cazurile, grupurile, circumstanţele.
2.3. Relaţiile
3.1. Relaţii de organizare: ierarhia, sensul, tendinţa, anterioritatea,
poziţia.
3.2 Relaţia de cauză, de efect, de dependenţă sau de independenţă.
3.3. Legile, concepţiile, axiomele, teoremele, regulile şi excepţiile.
3.4. Relaţiile logice sau matematice: contrar, invers, reciproc, corelativ,
complementar, egal, compatibil, incompatibil.
3.5. Condiţiile (în care o regulă este sau nu este aplicabilă).
3.6. Criteriile de apreciere internă sau externă.
2.4. Operaţiile şi operatorii
4.1. Operaţiile logice: nu, şi, sau, dacă, dacă şi numai dacă, aproxima
tiv..., cam, excludere, includere, reciproc, invers, identitate etc.
4.2. Transformările formale: permutare, simetrie, traducere, iteraţie etc.
4.3. Metodele: modalităţi operatorii, procedee, algoritmi, tehnici,
strategii.
4.4. Aparate, instrumente, mijloace.
4.5. Variaţiile, interpolarea, extrapolarea.
4.6. Factorii.
2.5. Structurile
5.1. Formele.
5.2. Sistemele şi modelele.
5.3. Teoriile.
3. Gradul de integrare
Indică măsura în care o nouă achiziţie „ar putea fi însuşită şi pusă în acţiune
de cel aflat în procesul educaţiei."( D 'H a in a u to p . cit., p. 176)
3.1. Dimensiimi
1.1 Reţinerea (cu patru trepte):
a) imediată;
b) pe termen scurt;
c) pe termen mijlociu;
d) pe termen lung;
1.2. Transferul
a) academic
- în aceeaşi ramură (vertical- Gagne);
- într-o ramură diferită (orizontal).
b) operaţional (în afara mediului de învăţare)
c) integral (a pime în aplicare spontan în toate situaţiile).
4. Circumstanţele
4.1. Legate de ob iect:
a) utilizarea imediată /să sufere o transformare prealabilă;
b) nivelul de familiaritate pentru elev;
4.2. Legate de produs :
a) sub ce formă va fi cerut;
b) gradul său de evidenţă;
c) dacă este verificabil sau nu;
4.3. Legate de operaţie :
a) gradul de evidenţă;
b) cât de explicită este informaţia necesară activităţii;
4.4. Legate de cel care învaţă :
a) gradul de autonomie;
b) caracterul public sau nu al activităţii sale;
c) eventualele consecinţe ale executării activităţii;
5. Criteriile de succes
5.1. Criterii de performanţă individuală
a) rata succesului;
b) toleranţa;
c) limitele de timp
5.2. Criterii de performanţă globală

a) procentul global de succes;
b) scorul relativ al grupului (tipul profitului);
Modelul lui D'Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar şi greu de mânuit
în activitatea de predare-învăţare (De Landsheere). Sesizându-i dificultăţile,
D'Hainaut a prevăzut o combinaţie mai simplă {activitate X produs), constituirea
unei „bănci" de obiective şi a propus un model pentru selectarea obiectivelor
(De Landsheere G. şi V., op. cit., p. 221).
■ Tehnica Landsheere
în viziunea celor doi pedagogi belgieni, formularea imui obiectiv presupime
cinci indicaţii precise:
„1. Cine va produce comportamentul dorit.
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins.
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţa).
4. în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul.
5.Pe temeiul căror criterii ajttngem la concluzia că produsul este satisfăcător."
(De Landsheere, op. cit., p. 203)
Ei ne oferă şi un exemplu concret:

„1. Elevul
2. trebuie să construiască
3. im aparat de radio cu tranzistori
4. alegând el însuşi piesele, la magazin, după schema adaptată.
5. Aparatul va trebui să recepţioneze corect programul a cel puţin cinci
posturi emiţătoare pe unde medii şi a cinci posturi pe unde limgi:"(zb.)
O definiţie operaţională a obiectivelor trebuie să respecte anumite exigenţe:
♦ Completă;
♦ Lipsită de ambiguitate;
♦ Coerentă.
A. Descrierea comportamentului final

Se are în vedere un comportament observabil, exprimat prin verbe care pim
în evidenţă aceste schimbări: a construi, a repara, a asorta, a clasifica, a enumera,
a rezolva etc. Nu înseamnă că nu există comportamente neexteriorizate
importante pentru formarea individului: problem solving, creativitate, atitudini şi
valori (R. Kibler).
B. Descrierea produsului sau a performanţei

Prin această condiţie, „se ilustrează dorinţa de a axa educaţia pe elev şi nu pe
materie" (ib., p.210). Comportamentul observabil este corelat cu im produs:
rezolvarea imei ecuaţii, redactarea imui eseu etc.
C. Condiţiile includ:
♦ Elemente de ordin material:
►Instrumente utilizate;
►Eventualul ajutor;
►Locul.
Precizarea lor începe cu cuvintele: fiind dat, urmând, cu ajutorul, pus în
situaţia de etc.
♦ Condiţiile psihologice:
►învăţările anterioare;
►Stimuli adecvaţi.
D. Criteriile de reuşită- evaluarea

♦ Criteriile calitative exprimă reuşita sau eşecul prin aprecieri absolute: tot
sau nimic.
♦ Criteriile cantitative precizează :
►Numărul de răspxmsuri corecte;
►Numărul de principii ce trebuie aplicate;
►Proporţia sau procentul de reuşite pretinse (individual şi colectiv);
►Limita de timp {ib., p. 213).
în ceea ce ne priveşte, suntem de acord cu tehnica lui Landsheere, dar sugerăm

aplicarea ei într-o formă simplificată, uşor de mânuit de către educatori (aşa cum
de altfel se întâmplă, în general, în învăţământul românesc). Desigur că obiectivele
trebuie să fie atinse de către elevi. în proiectul didactic formularea obiectivelor
operaţionale să cuprindă comportamentul observabil (exprimat prin verbe
adecvate), elementele de conţinut legate de verbele operaţionale şi produsul
acţiunii elevului. Condiţiile concrete în care va fi pus elevul pot rezulta din
strategia didactică pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performanţă să fie
avute în vedere (dat fiind interdependenţa dintre obiective şi evaluare) atunci când
se elaborează probele de evaluare. De altfel, în învăţământul românesc au început
să se utilizeze descriptorii de performanţă (în ciclul primar) şi criteriile de evaluare
(în celelalte cicluri).
ti)
„EIwmî «a i «8pt-
MIA-**
E w toc* wrtxîiar
1 r âkmmtm: ■ înţe
lege, » a îp «-
aa...
(2Î i i i
Folosirea w f e e t e r
c o is w ii: a
* stosiS-
y / C ev«\. «a, a rc» lm «
—«— € > -— ►-------
GttB^wtaiaenl . ckvuf' Abmûmmş*
iKîiî^crvslîJ
. Cwîpwlawîe«
« f t n î ls f c
(S) I E ^ r i g w prodasabi q n r n
et:,.
(4) PrecjTsrea coadiţiîlor de rea lia re]-—
-m ...
-IM ...
•pM|»iţie
criteriihMr perfannii^si
P) .*K «I
şcolar 'Prceî»
Wll»s
( ş g ^ jT )
Fig. 5 : Cinci condiţii pentru a face ca un obiectiv să devină operaţional

Cf. P. Papei, Se form er pour enseigner, Dunod, Paris, p. 11, apud Bernadette
Merenne-Schoumaker, 1998, Didactica geografiei, Ed. AII, Buciireşti, p. 30
Vom încerca să mai pimctăm câteva aspecte mai delicate ale acestei proble
matici, dintre care imele se vor avertismente pentru organizarea şi desfăşurarea efi
cientă a practicii educaţionale. în ciuda imor încercări, noi nu dispunem de bănci
de obiective operaţionale pentru toate niveluri disciplinare. Chiar dacă din punct
de vedere tehnic acest lucru ar fi posibil, aceste obiective de tip comportamental nu
ar fi suficiente pentru elaborarea planului de învăţământ (Michael MacDonald-
Ross, în: Noveanu E., coord.^).
' Noveanu E., coord., 1977, Probleme de tehnologie didactică, nr. 6, EDP, Bucureşti, p. 87
De asemenea, specificarea comportamentului final are o anumită aură de mit,

de cult verbal. Aceasta deoarece obiectivele comportamentale constituie adevărate
simboluri care ar trebui să pună în evidenţă anumite capacităţi dinamice (manifes
tate). Desigur, într-o oarecare măsură reuşesc acest lucru. Dar, în afara acestor capa
cităţi dinamice, specialiştii domeniului au pus în evidenţă şi existenţa unor
capacităţi latente (T. Wyant), a altora neactive şi a imor capacităţi potenţiale (P.D.
Mitchell, în: îb., pp. 95-97). Deşi comportamentul manifestat „poate fi o mărturie a
obiectivelor educaţionale, ele nu trebuie să fie paralele". Comportamentul
manifestat oferă argumente şi pentru procese (afective şi cognitive) implicite şi
pxme, de asemenea, în evidenţă obiective sau teme camuflate {ib., p. 93).
Pe de altă parte, nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate. De aceea, în afara
criteriului performanţei (comportamental), trebuie să folosim im altul complemen
tar: cel al competenţei. Acesta din urmă se aplică obiectivelor de transfer (Markle şi
Tiemann), obiectivelor de exprimare (Eisner; este cazul creativităţii) (V. şi G. De
Landsheere, 1979). De exemplu, pentru a rezolva o problemă elevii vor trebui să
extragă „elemente pertinente din mai multe experienţe anterioare (analiză), apoi ele
vor trebui să fie combinate iarăşi (sinteză) şi transferate în situaţia nouă."(iÎ7., p.
223) Capacitatea de transfer este foarte importantă în desfăşurarea procesului de
predare-învăţare (de care s-au preocupat Ausubel şi Robinson, Polya). Obiectivele de
exprimare (Eisner) nu descriu comportamentul final, ci o situaţie educativă în care
trebuie să lucreze elevii (probleme de rezolvat, sarcini de îndeplinit); pe baza
capacităţilor şi a cunoştinţelor anterioare, se urmăreşte dezvoltarea acestora,
imprimarea unei nuanţe personale; evaluarea nu se face prin raportarea la un
standard unic, ci prin analiza produsului pentru a-i analiza originalitatea; produsul
va fi probabil o surpriză pentru autor şi educator. Exemple de obiective de
expresie: a interpreta semnificaţia imei opere; a crea o formă tridimensională din
sârmă şi lemn etc. {ib., pp.223-224)
Datorită faptului că în cazul rezolvării de probleme şi, mai ales, la nivelul
creativităţii este posibil ca produsul elevului să nu fie prevăzut de către educator,
M.D. Merrril(1971) a propus ca obiectivele să nu specifice actul comportamental ci,
mai ales, condiţiile în care elevul îşi va desfăşura activitatea. Cu cât obiectivele sunt
mai importante, cu atât sunt mai greu de măsurat (R. Kibler ş.a, 1970). Deşi fac
aceste nuanţe, cei doi autori ne avertizează că aceste categorii de obiective, alături
de cele de stăpânire a materiei nu sunt entităţi absolut separate, ci este vorba, mai
curând, de im continuum {ib., p. 225).
în ediţia din 1989 se aduce în discuţie o nouă categorie de obiective: cele
experienţiale (p. 266). Obiectivele experienţiale nu au valoare decât în sine, subiectul
trăind aceste experienţe în mod direct interesante, satisfăcătoare şi plăcute (D.
Pratt). Şcoala nu face mari eforturi în acest sens, sublinia acelaşi autor. De acord cu
acest ultim aspect, autorii belgieni se întreabă dacă ascultarea imui cântec, a unei
simfonii are valoare în sine. Ei răspund sprmând că în actul educaţional nu există
acte gratuite. Mai degrabă, aceste obiective s-ar situa la nivelul 2-3 al taxonomiei
domeniului afectiv, elaborată de către Krathwohl (ib.).
O dificultate a operaţionalizării obiectivelor de transfer şi de exprimare este
legată factorul temporal: achiziţiile de ordin superior sunt lente şi se realizează într-
un timp mai mare. Soluţia pe care autorii belgieni o propxm este de a realiza testări
pe eşantioane reprezentative în pimctele de mare dezvoltare a individului. Aceste
teste nu trebuie să vizeze îndeosebi comportamente observabile, ci şi teste
proiective, alte categorii de teste care să pxmă în evidenţă schimbările pe termen
lung şi măsura în care elevii sunt pregătiţi pentru viaţă (D.C. McClelland, 1970,
apud ib., p. 229).
O limită a operaţionalizării o constituie pericolul imei atomizări excesive a
procesului educaţional. Acest pericol poate fi diminuat prin ptmerea în evidenţă a
imităţii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie să conştientizeze
tot mai mult faptul că formularea obiectivelor operaţionale are la bază obiectivele
intermediare şi cele generale (din care derivă). Pe de altă parte, realizarea
obiectivelor operaţionale va contribui la atingerea şi a celor de nivel superior;
asigurând coerenţă şi unitate actului operaţional. Pimerea în evidenţă a sistemului
mai poate fi realizată prin ieşirea profesorului din izolarea disciplinară şi prin
promovarea unei pedagogii centrate pe elev (Jerry Pocztar, 1992, apud DEEF, 1994,
p. 698).
Facem o ultimă sugestie legată de obiectivele operaţionale. Inclusiv în
literatura românească acestea au mai fost denumite şi obiective finale. Dar, de fapt,
procesul de instruire este caracterizat prin „începuturi şi prin finaluri" (J.B.
MacDonald, 1966), care trebuie să ofere deschidere pentru o instruire ulterioară.
^ Operaţionalizaţi 3 obiective diferite prin cele 3 tehnici de

operaţionalizare. Exprimaţi-vă părerea în legătură cu posibilitatea
folosirii lor în procesul de predare-învăţare (facilităţi, dificultăţi).
Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

Taxonomiile din cadrul ştiinţelor umane „nu pot avea rigoarea, structura
perfect arborescentă" ca cele din ştiinţele naturii. Realizarea taxonomiilor
obiectivelor educaţionale a avut la bază două modele. Modelul morfologic a fost
fundamentat de concepţia despre inteligenţă a lui Guilford. Taxonomiile realizate
(De Corte, De Block) sunt mai mult tm inventar fără pretenţii taxonomice. Modelul
cel mai des folosit m realizarea taxonomiilor este cel al clasificării ierarhice (iniţiat
de Bloom şi colaboratorii săi). Modelul are două dimensiimi: de conţinut (din care
au rezultat domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor) şi cea de diferenţiere şi
ordonare a proceselor psihice implicate. Corelate, cele două dimensiuni au condus
la elaborarea mai multor încercări taxonomice, prezentate pe larg în literatura
pedagogică tradusă sau apărută în limba română.
Cele mai elaborate sunt cele care privesc domeniile cognitiv şi psihomotor. în
cadrul domeniului afectiv cercetătorii stint încă în faţa unui ghem încâlcit de
probleme (De Landsheere), pe care în perspectivă trebuie să le rezolve încetul cu
încetul.
Domeniul cognitiv. Taxonomia lui B.S. Bloom (1956)

1.00. Achiziţia cunoştinţelor
1.10. Cimoaşterea datelor particulare
1.11. Cunoaşterea terminologiei
1.12. Cimoaşterea faptelor particulare
1.20. Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare
1.21. Cunoaşterea convenţiilor
1.22. Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor
1.23. Cimoaşterea clasificărilor
1.24. Cimoaşterea criteriilor
1.25. Cunoaşterea metodelor
1.30. Cunoaşterea reprezentărilor abstracte
1.31. Cunoaşterea principiilor şi legilor
1.32. Cimoaşterea teoriilor
2.00. înţelegerea (comprehensiunea)
2.10. Transpoziţia (transformarea)
2.20. Interpretarea
2.30. Extrapolarea
3.00. Aplicarea
4.00. A naliza
4.10.Cercetarea elementelor
4.20. Cercetarea relaţiilor
4.30 Cercetarea principiilor de organizare
5.00. Sinteza
5.10. Elaborarea unei lucrări personale
5.20. Elaborarea unui plan de acţiune
5.30. Derivarea dintr-un ansamblu de relaţii abstracte
44 Capitolul 2 ♦ Obiectivele educaţionale
6.00. Evaluarea
6.10. Criterii interne
6.20. Criterii externe
Aprecieri Critici
a fost prima taxonomie elaborată; 1. validitate reală, dar limitată
realizează o ordonare ierarhică a • ierarhia este contestabilă;
proceselor (informative şi formative • sistem eterogen;
- începând cu nivelul al Il-lea); • categoriile nu se exclud reciproc;
se impim consideraţiile „pedago- 2. lipsa fidelităţii
gico-logico-psihologice" (Bloom); 3. utilitate redusă pentru întocmirea
încercări de proiectare a lecţiei după programelor şcolare
ierarhia proceselor implicate, 4. un ansamblu rău echilibrat
a stimulat conştientizarea asupra 5. nu este utilă fără referiri la trecutul
locului mare pe care îl acordă comportamental al individului
învăţământul simplei memorări şi {apud De Landsheere, 1979)
mai puţin formării intelectuale.
Tabelul VI: Abordare critică a taxonomiei lui Bloom
Domeniul afectiv. Taxonomia lui Krathwohl

Bloom sublinia că domeniul afectiv are în vedere obiectivele legate de modi
ficarea sistemului de interese, a atitudinilor, a valorilor şi dezvoltarea capacităţii
de adaptare. Dificultăţile de elaborare a taxonomiilor acestui domeniu simt legate
de imprecizii conceptuale; de distincţiile dintre domeniile cognitiv şi afectiv; de
anumite frâne de ordin cultural (zona sentimentelor este considerată drept cea mai
tainică a personalităţii); de ignorarea achiziţiilor în domeniul procesului de
învăţare afectivă; de insuficienţa instrumentelor de măsură (se recurge, de obicei, la
probe indirecte) {ib., pp. 119-125). Cea mai cunoscută taxonomie este cea a lui
Krathwohl (1970) şi pe care o vom prezenta în sinteză {ib., pp. 125-136):
1.00. Receptarea (prezenţa)
1.10. Conştiinţa
1.20. Voinţa de a recepta
1.30. Atenţia dirijată sau preferenţială
2.00. Răspimsul
2.10. Asentimentul
2.20. Voinţa de a răspunde
2.30. Satisfacţia de a răspimde
3.00. Valorizarea
3.10. Acceptarea imei valori
3.20. Preferinţa pentru o valoare

3.30. Angajarea
4.00. Organizarea
4.10. Conceptualizarea unei valori
4.20. Organizarea unui sistem de valori
5.00. Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori
5.10. Dispoziţie generalizată
5.20. Caracterizarea (concepţia despre lume)
Aprecieri Critici
principiul interiorizării este folosit • caracterul său abstract, general;
pentru a explica clasificarea legată • conceptul de interiorizare nu este
de acest domeniu; deloc operaţionalizat;
s-a propus im paralelism între • nu constituie xm instrument concret
domeniile cognitiv şi afectiv; pentru educatori;
se cunosc şi încercări de
operaţionalizare (N. Metfessel ş.a.);
Tabelul VII: Abordare critică a taxonomiei lui Krathwohl
Domeniul psihomotor. Taxonomia lui Harrovy

Domeniul psihomotor are importanţa sa în procesul de modelare a
personalităţii individului: condiţie necesară de supravieţuire şi de independenţă;
permite o explorare a mediului înconjurător; menţine sănătatea fizică şi mintală;
are xm rol important în activităţile sportive şi artistice; comimicarea nonverbală
constituie un instrument important de socializare {ib., pp. 159-160). Cea mai
dezvoltată şi mai riguroasă este cea a lui Harrow.
1.00. Mişcările reflexe

1.10. Reflexe segmentare
1.11. Reflexe de flexixme
1.12. Reflexe miotatice (de întindere musculară)
1.13. Reflexe de extensiune
1.14. Reflexe de extensiune încrucişată
1.20. Reflexe intersegmentare (intervin într-im segment final)
1.21. Reflex cooperativ
1.22. Reflex antagonist
1.23. Inducţie succesivă
1.24. Figură reflexă
1.30. Reflexe suprasegmentare (implică activitatea creierului)
1.31. Rigiditatea muşchilor extensori
1.32. Reacţii plastice

1.33. Reflexe posturale
1.331. Reacţii de sprijinire
1.332. Reacţii de deplasare
1.333. Reacţii de atitudiiie tonică
1.334. Reacţii de redresare
1.335. Reacţii de prehensiune
1.336. Reacţii de aşezare în poziţie de executare a salturilor
2.00. Mişcările fundamentale de bază
2.10. Mişcările locomotorii
2.20. Mişcările specifice muncii industriale
2.30. Mişcări de manipulare
2.31. Prehensiune
2.32. Dexteritate
3.00. Aptitudinile perceptive
3.10. Discriminare kinestezică
3.11. Conştiinţa corpului
3.111. Bilateralitate
3.112. Lateralitate
3.113. Dominanta stânga-dreapta
3.114. Echilibru
3.12. Imagine corporală
3.13. Relaţii între corp şi obiectele din mediul înconjurător
3.20. Discriminare vizuală
3.21. Acuitatea vizuală
3.22. A putea observa
3.23. Memoria vizuală
3.24. Diferenţierea figură-fond
3.25. Persistenţa perceptivă
3.30. Discriminare auditivă
3.31. Acuitatea auditivă
3.32. Orientarea auditivă (tracking)
3.33. Memoria auditivă
3.40. Discriminarea tactilă
3.50. Aptitudini coordonate
3.51. Coordonarea oculo-manuală
3.52. Coordonare ochi-picioare
Capitolul 2 *■ Obiectivele educaţionale 47
4.00. Calităţi fizice

4.10. Rezistenţa
4.11. Musculară
4.12. cardio-vasculară
4.20. Forţa
4.30. Supleţea
4. 40. Agilitatea
4.41. Schimbarea direcţiei
4.42. Opriri şi porniri
4.43. Timpul de reacţie
4.44. Dexteritatea
5.00. Mişcări de dexteritate (skilled movements)
5.10. Mişcare adaptativă simplă
5.11. Nivel iniţial
5.12. Nivel intermediar
5.13. Nivel avansat
5.14. Nivel foarte avansat
5.20. Mişcare adaptativă compusă
5.23. Nivel avansat
5.30. Mişcare adaptativă complexă
5.33. Nivel avansat
6.00. Comimicarea nonverbală
6.10. Mişcarea expresivă
6.11. Poziţia corpului şi mersul
6.12. Gesturile
6.13. Expresia feţei
6.20. Mişcarea interpretativă
6.21. Mişcarea estetică
6.22. Mişcarea creatoare
A precieri C ritici
• cuprinde o descriere completă; ' nu predomină un criteriu general
• claritatea nivelurilor şi precis;
subcategoriilor; ' subcategoriile nu se exclud;
• prezintă interes pentru profesorii de nivelurile 3.00. şi 4.00. se situează pe
educaţie fizică şi alte discipline de un continuum?
învăţământ ce presupun a se avea în vedere nu numai
componente psihomotorii; grupele musculare implicate, ci şi
• interdependenţa planurilor cognitiv patterns-uiile motorii (Guilford);
şi psihomotor;_____________________
Tabelul VIII: Abordare critică a taxonomiei lui Harrow
O altă direcţie extrem de importantă a cercetărilor viitoare trebuie s-o consti

tuie „încercările de integrare a diferitelor taxonomii, mai întâi înăuntrul fiecărui
domeniu, iar apoi în ansamblu" (De Landsheere, ib., p. 198). Autorii amintesc
această idee atât pentru educatori, autorilor de programe şcolare, precum şi celor
care elaborează diferite teste de evaluare. Realizarea acestui ideal de „taxonomie
imică, polivalentă" {ib., p. 192) ar permite considerarea educatului ca im tot, ca im
întreg, asigurând, în acelaşi timp, coerenţă, imitate actului paideutic. încercări
semnificative în acest sens au făcut Scriven şi Harrow. Cea mai elaborată taxonomie
rămâne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinară a demersu
rilor intelectuale, „se apropie mai puţin de cerinţele taxonomice, apropiindu-se în
schimb de logica didactică", utilă pentru facilitarea efortului de operaţionalizare a
imor obiective educaţionale. ^De asemenea, un merit al taxonomiilor îl constituie
faptul că ele par „să arunce o pimte între filosofia şi tehnologia educaţiei". (De
Landsheere, op. cit., p. 199).
^ Alegeţi un m odel taxonomic (poate fi şi altul decât cele prezentate) şi

exemplificaţi fiecare proces psihologic implicat cu elem ente din propria
activitate didactică.
' lonescu M., Radu I , coord., 2001, Didactica modernă, Ed. Dada, Cluj-Napoca, p. 85
C a p i t o l u l 3
CURRICULUMUL ŞCOLAR
Curriculum laudîs! (Precizări conceptuale).............................................................50

Etimologie şi scurt istoric al conceptului de curriculum.......................................... 50
Definiţii ale conceptului de curriculum...................................................................... 51
Concepţii despre curriculum............................................................................. 51
Tipuri de curriculum......................................................................................................56
Trunchi comun - T.C............................................................................................56
Curriculumul la decizia şcolii - C.D.Ş............................................................ 56
Curriculumul formal - curriculumul re a l.....................................................59
Curriculum învăţat - curriculum evaluat...................................................... 60
Curriculum ascuns............................................................................................... 61
50 Capitolul 3 * Curriculumul şcolar
Curriculum laudis! (Precizări conceptuale)
Etimologie şi scurt istoric al conceptului de curriculum

Curriculumul este un concept cheie al pedagogiei contemporane (J.C. van Bruggen)
şi provine din latinescul curriculum-a, care înseamnă cursă, alergare. Schimbarea de
sens în plan educaţional a avut loc în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, când -
sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale din Europa - s-a produs o standardizare
a tematicii studiilor universitare (D. Hamilton). Termenul apare pentru prima dată
în documentele Universităţii din Leiden (1582) şi Glasgow (1633).^
Prin studiul intitulat „Copilul şi curriculumul" (1902), pedagogul şi filosoful
american J. Dewey marchează im moment important în consacrarea termenului.
Gândind o adevărată revoluţie copernicană în plan educaţional, curriculumul este
centrat pe copil, astfel încât acesta „devine soarele în jurul căruia gravitează
dispozitivele pedagogiei; el este centrul în jurul căruia acestea se organizează". ^
Deoarece şcoala este ruptă de viaţă, copilul nu poate folosi în şcoală experienţa pe
care a acumulat-o în afara ei. Pe de altă parte, el nu poate valorifica în activitatea
zilnică ceea ce a învăţat la şcoală {ih., p. 123).
Prin lucrarea intitulată The Curriculum (1918), se pare că F. Bobbitt a fost
„primul care a propus o metodă formalizată pentru a formula obiectivele"
Punctul de plecare îl constituiau obiectivele. Curriculumul cuprindea întreaga
gamă de experienţe directe şi indirecte, conştient proiectate de şcoală pentru a
completa şi perfecţiona aptitudinile elevilor.
R.W. Tyler a realizat prima formulare modernă a teoriei curriculumului. în
conturarea curriculumului Tyler pleacă de la patru probleme fundamentale:
1. ce obiective educaţionale trebuie să urmărească şcoala?
2. care simt experienţele educative susceptibile să permită atingerea
obiectivelor?
3. cum pot fi aceste experienţe efectiv suscitate?
4. cum se poate şti dacă obiectivele au fost atinse?
In vederea stabilirii obiectivelor trebuie să luăm în considerare mai mulţi
factori: analiza societăţii; cel ce învaţă; conţinuturile; contiolul compatibilităţii cu
filosofia educaţiei şi teoria învăţării la care aderăm (fig. 6).
’ C arm en Creţu, - C o n ţin u tu rile p ro c e s u lu i de în vă ţăm ânt, c o m p o n e n tă a c u rric u lu m -u lu i, în C ucoş C., coord.,
1998, op. c it, p. 103
^ D ew ey J., 1977, T re i s c rie ri de sp re ed u ca ţie , E D P Bucureşti, p. 123
^ D e Landsheere V . şi G, op. cit., p. 11
Capitolul 3 * Curriculumul şcolar 51
Fig. 6: Modelul lui Tyler pentru selectarea obiectivelor (1950)

C f De Landsheere, op. cit., p. 36
^ Căutaţi într-un dicţionar de pedagogie termenul de ..curriculum'' şi reţineţi

elem entele lui definitorii.
Definiţii ale conceptului de curriculum

Nu este obiectivul principal al demersului nostru de a prezenta în detaliu
multitudinea punctelor de vedere exprimate în legătură cu conceptul de curricu
lum. Pe de altă parte, aceasta constituie tm efort extrem de complex. Noi vom
încerca, în continuare, o sinteză a perspectivelor de definire a curriculumului. In
sens larg, curriculumul se defineşte ca un ansamblu de „procese decizionale, mana
geriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elabora
rea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de
învăţare oferite în şcoală."^{subl. n.,M.S.) în sens restrâns, curriculumul desemnează
„sistemul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se
consemnează experienţele de învăţare recomandate prin şcoală elevilor." (ib.)
Concepţii despre curricuium
1. învăţarea sistematică a disciplinelor şcolare

Este concepţia cea mai des întâlnită, inclusiv în literatura românească, prin care
se are în vedere parcurgerea sistematică a imor cursuri (discipline) pe care şcoala le
oferă elevilor.
’ Crişan AI.,coord., 1998, Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextual reformei învăţăm ântului. Politici
curriculare de perspectivă, M EN , Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti
52 Capitolul 3 * Curriculutnul şcolar
Avantajele acestei concepţii au în vedere, mdeosebi, claritatea obiectivelor şi

precizia conţinuturilor. Dezavantajele sunt legate de atenţia redusă acordată elevu
lui, de pericolul atomizării cunoştinţelor, însuşirea acestora din urmă devenind un
scop în sine (De Landsheere V., 1992, p. 9o)
2. Curriculum centrat pe elev

Această perspectivă a fost deschisă de către J. Dewey şi se subliniază rolul şcolii
în organizarea experienţei elevilor.^ Curriculumul oferit trebuie să fie relevant, „să
fie generator sau facilitator de experienţe de viaţă, de construire a sensului în care
fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării sale acţionând asupra mediului înconjurător
şi asupra lui însuşi, în funcţie de ceea ce el este."(De Landsheere V., op. cit., p. 4)
într-o societate democratică, demersul paideutic trebuie să se plieze în funcţie de
cel educat. Absolutizarea acestei perspective va da im caracter ocazional experien
ţelor propuse elevilor, ceea ce va „face aleatorie aproprierea sistematică a
cimoştinţelor şi abilităţilor"(z?7., p. 90).
3. Curriculum focalizat asupra comprehensiunii şi ameliorării societăţii

Output-u\ educaţional (personalitatea formată) tinde spre o integrare rapidă,
eficientă şi creatoare în câmpul social. Calitatea procesului de integrare socială
constituie un indicator sintetic - greu de măsurat - al eficienţei procesului de
predare-învăţare. Prin intermediul experienţei interiorizate, tânărul îşi va forma
acele structuri, procese, funcţii şi capacităţi care-i vor permite adaptarea la cerinţele
vieţii sociale.
4. Centrat pe procesul de elaborare (curriculum development)

Construcţia curriculumului are o importanţă deosebită deoarece, în urma aces
tui efort, se va contura curriculumul formal. Este vorba de componenta
managerială şi decizională a elaborării curriculumului, atât de importantă dar, din
păcate, neglijată.
Curriculum development este considerat de către J.- C. Forquin ca o adevărată
tehnologie a inovării, care are drept scop adaptarea instituţiilor, programelor şi prac
ticilor învăţământului la nevoile sau cererile imei societăţi dinamice^. Demersul
acesta are avantajul că ţine cont atât de natura elevului, de particularităţile obiectului
' The In te rn a tio n a l E n c y c lo p e d ia o f E d u c a tio n a l R e s e a rc h a n d S tu d ie s (Pergam on Press, London, 1985)

defineşte cun-iculumul ca un ansam blu care acoperă “experienţele instrucţionale ale elevilor” (p.1145),
“toate experienţele pe care un elev le are sub îndrum area şcolii”(1 169). E n c yc lo p e d ia o f E d u c a tio n a l
R e s e a rc h (19 60 ) defineşte curriculumul drept “totalitatea experienţelor pe care elevul le are sub îndrum area
şcolii” (p. 360).
^ Forquin J.-C ., 1989, â c o le e t cultu re. L e p o in t de vue d e s s o cio lo q u e s b rita n iq u e s , Edition Universltaires, De
Boeck University, Bruxelles, p. 83
Capitolul 3 * Cuniculumul şcolar 53
de studiu, de rangul intereselor şi al abilităţilor din clasă, precum şi de problemele

rezolvate ca esenţă a procesului educativ }
5. Perspectiva sistemico-holistică asupra curriculumului

Alţi autori (dintre care-i amintim pe Tyler, D'Hainaut, Văideanu şi Rassekh,
V. De Landsheere) au în vedere multitudinea componentelor proceselor de învăţă
mânt, articularea lor din perspectiva realizării finalităţilor educaţionale. Teoria
curriculumului - se subliniază într-o lucrare publicată de UNESCO - „ia în consi
derare procesul educativ, evenimentele ce se petrec în clasă", „ea acordă o atenţie
particulară învăţării şi punerii în valoare a interacţiunilor între componentele
acestui proces: obiective, conţinuturi, metode de învăţare, metode şi tehnici de
evaluare"^.
Obiectivele educaţionale constituie punctul de plecare ce declanşează o adevă
rată reacţie de tip circular în cadrul curriculumului: în funcţie de obiectivele proce
sului de predare-învăţare se selectează şi organizează conţinuturile, se aleg strate
giile didactice, se proiectează formele de organizare, metodele şi tehnicile de
evaluare. Evaluarea constituie componenta şi funcţia procesului de învăţământ care
închide această reacţie circulară şi ne dă măsura eficienţei procesului. Nu se pierde
din vedere educatul cu nevoile şi interesele sale (vezi fig. 7).
în perspectivă curriculară, procesul de învăţământ îşi evidenţiază clar caracte
rul dinamic. Analiza elementelor componente şi a interacţiunilor specifice proce
sului de învăţământ ca sistem se poate realiza din mai multe unghiuri de vedere:^
a) Analiza componentelor si a caracteristicilor acestora

♦ în plan funcţional (a evidenţia care este punctul de plecare al sistemului,
ce urmăreşte să realizeze, care sunt rezultatele obţinute);
♦ în plan structural (a sublinia organizarea însăşi a sistemului de instruire);
♦ în plan operaţional (analiza realizării funcţiilor esenţiale ale procesului de
învăţământ: predare, învăţare şi evaluare);
’ E n c yc lo p e d ia o f E d u c a tio n a l R e s e a rc h (C hester W . Harris, ed.), 1960, The Macm illan C om pany, N ew York,
p. 360
^ R assekh S., Văideanu G ., 1987, L e s c o n te n u s d e I'ed ucatio n, U N E S C O , Paris, p. 136
® Prezentarea se bazează pe mai multe surse bibliografice, dintre care amintim: S in te z e p e te m e d e
d id a ctică m o de rnă, 1986, Călin M. «Procesul instructiv-educativ - sistem şi funcţionalitate», în R e v is ta de
pedagog/e, nr. 7-8 /1 9 9 2
PRO CESELE iNSTRUC n V-BDUCATlVE

(Cui'rienlui'u ţi eo-curilculuiu)
PanpccUve Idealul educaciv (va)oare suprecais) jlteîrfaîi? sisteitiicâ

M iicaţie permarcntă 1. PiyKKlttre
Kctpl ÎTiaritatfia It
l'inalităţile educatici
2 . D c s S ju n ire
3. iiValuarc
(Valori ftmdamenwle-)
W
OWectivde pedagngice
I 1
Sclcclia şi organmiTCU Aiîwevaluwea

Mnfiîiuturiliw Elevii 5l categoriile t acrivitiSţ-ii oducatorului
î
Selecţia ţi combirarca
merodftlor
dc ElEv1; aspiraţii,
trebiiinîe, wlsnre
Evuluarea ji uuluwalUulea
pcrtbtmanţclor cîcvilor
Sck{;t!u Uozurea L o tu l ÎEivăiării;

mijtcMOclor dc clasă, laborator,
iiivjifainânc Wţilioteca-cabineţ
Forme ji moduiri
de oigarii^rc
a invîi,[Srii
‘-efevf
ModaliLâti de «rticulaii; Moduri de coiclarc
a învăţării d ciip formal, a luvajării îii dasjS eu
ncmfoimal, infarmal învîSţarca dc acasă {serai Ibnnală)
N o ta : 1. F iecare coraponcnta este în legStEirS cii toaDs ccfcEaltc.

2 , îuvăUiKfi ie luodeleazii in fmicţje de eievi, cu ajutorul lor si în beneficiul lor.
3. Abordare KtsteTnică=sporirea cQcrcn{ri=spori icu tfidraiiei pruccselor didflcdce.
Fig. 7: Abordarea sistemico-holistică a curriculumului

G. Văideanu, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, p. 204
b) Analiza relaţiilor dintre elementele componente ale sistemului

Abordarea fiecărei componente este necesară, dar nu şi suficientă. Predarea-
învăţarea se realizează cu eficienţă doar ca urmare a relaţiilor dintre elementele
sistemului, care pot fi:
♦ bilaterale (între perechi de elemente);
♦ simultane (între trei sau mai multe componente);
♦ funcţionale (ce se petrec efectiv în cadrul procesului);
Capitolul 3 * Cuniculumul şcolar 55
♦ contextuale şi de ierarhizare (tmele elemente au rol important în cadrul

sistemului, altele prezintă o importanţă mai mic);
♦ de diferenţiere şi asimetrie (relaţiile educator-elevi);
Fiecare componentă se află în interacţiune cu celelalte, orice modificare într-o
componentă va avea efecte şi în celelalte. Cunoaşterea acestor relaţii este
importantă, permiţând xm control al desfăşurării procesului de învăţământ şi o
ameliorare a calităţii acestuia.
o') Relaţiile dintre sistem si componentele sale
Sistemul nu se reduce la suma aritmetică a subsistemelor care îl compun, el are un
caracter unitar, funcţii şi particularităţi distinctive faţă de cele ale subsistemelor. El are
un caracter emergent. Modificările la nivelul subsistemelor afectează, într-un fel sau
altul, dinamica şi funcţionalitatea sistemului.
d) Relaţiile cu contexul (societatea)

Procesul de învăţământ primeşte de la societate input-vl (finalităţile şi
resursele), învăţământul îi răspimde prin output (pregătirea omului pentru diferite
roluri sociale), pe care societatea îl admite sau îl respinge. Reformele sistemelor de
învăţământ au în vedere, printre altele, şi acest aspect.
e) Conexiimea inversă (feed-back-u\) constituie mecanismul de reacţie, de
reîntoarcere, de reintroducere în sistem a rezultantelor acţiunii anterioare, în
vederea reglării şi autoreglării procesului, creşterii şanselor de succes şi reducerii
posibilităţilor de eşec. Feed-back-ul este necesar atât pentru elevi cât şi pentru
educatori.
Abordarea sistemico-holistică a curriculumului are mai multe avantaje:
permite o imagine holistică a procesului de învăţământ; face posibilă cunoaşterea
profundă a funcţionalităţii sistemului şi, pe această bază, transformarea sa; permite
o analiză teoretică, dar şi practico-acţională de reaKzare a reformei sistemului; este
un instrument de conducere raţională şi creativă a activităţilor de predare-învăţare
şi evaluare; asigură im control al variabilelor, mai ales a celor independente, care
nu depind de altele (de exemplu: calitatea instruirii); îl ajută pe educator în
proiectarea şi realizarea lecţiei (privită ca o reflectare în micro a macrosistemului)
etc.
^ Reţineţi sugestii pentru activitatea didactică a concepţiilor despre

curriculum prezentate. La care aţi adera? Aduceţi argumente în acest
Tipuri de curriculum
Trunchicomun -T.C. (core-curriculum, curriculum nudeaire, curricuium-noyau)

Semnificaţiile care se dau acestui termen sunt diferite, se fac şi confuzii în
folosirea lui. Reţinem, în sinteză, că trunchiul comun ar trebui să circumscrie acel
ansamblu ce cunoştinţe fundamentale, capacităţi, competenţe, modele atitudinale şi
comportamentale necesare pregătirii tuturor indivizilor. El cuprinde partea obligatorie a
planului de învăţământ şi a programelor şcolare. Trunchiul comun conduce la
conturarea unui adevărat curriculum naţional. Trxmchiul comun constituie premisa
unei democratizări reale a procesului de învăţământ, în sensul asigurării imor
şanse egale de reuşită tuturor copiilor şi tinerilor de aceeaşi vârstă. Examenele
naţionale (capacitate, bacalaureat) au în vedere gradul de însuşire a trunchiului
comun.
S-a subliniat şi ideea unei incompatibilităţi între diferenţierea puternică a
curriculumului şi curriculumul naţional. Consecinţele în planul practicii educative
simt importante. Care sunt domeniile care circumscriu, din perspectivă
prospectivă, trunchiul comim? Ce pondere ar trebui să aibă el în planul de
învăţământ? Cum se asigură echilibrul dintre trxmchiul comim şi diferenţierea
curriculumului? Iată doar câteva întrebări la care factorii de decizie, educatorii
trebuie să găsească răspimsuri realiste.
© Cum apreciaţi calitatea T. C. la disciplina pe care o predaţi? Faceţi

eventuale sugestii privind îmbunătăţirea lui. C e preocupări deosebite
aveţi pentru parcurgerea Iul eficientă?
Curriculumulta decizia şcoUi(C.D.Ş.)

Valorificând experienţe naţionale şi mondiale, acest tip de curriculum
circumscrie o zonă de flexibilizare curriculară, de libertate educaţională pentru
educatori şi elevi. Raportul dintre T.C. şi C.D.Ş. este în învăţământul obligatoriu de
aproximativ 75% /25 %, cu variaţii în funcţie de clasă /nivelul de vârstă al elevilor.
Ponderea C.D.Ş. creşte pe măsură ce elevii avansează în şcolaritate, putând să
ajungă la aproximativ 50 % la nivelul liceului.' La nivelul învăţământului
obligatoriu, structura sa este următoarea;
a) Curriculum nucleu aprofimdat «presupime parcurgerea segmentului

obligatoriu din progama disciplinei (nemarcat prin asterisc), prin diversificarea
activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară
^ O rdin ul M E N nr. 1 1 6 6 7 /2 7 .0 7 , 1999

a disciplinei respective»^ Această variantă poate fi aleasă în cazul elevilor care

întâmpină anumite dificultăţi în însuşirea elementelor din trunchiul comun, nu au
o motivaţie a învăţării, părinţii nu sprijină efortul şcolii.
b) Curriculum extins (C.E.) presupxme parcurgerea şi a elementelor neobligatorii

din programă (marcate prin asterisc). In acest caz, elevii manifestă interes pentru
anumite discipline şi se valorifică orele acordate în afara trunchiului comun. Se
ridică anumite probleme în legătură cu evaluarea curriculumului extins. Dacă
elevii vor primi calificative sau note la nivelul C.E. ei vor fi, într-o oarecare măsură
dezavantajaţi faţă de cei care au fost evaluaţi la nivelul T.C., în condiţiile în care
situaţia şcolară din timpul gimnaziului contează în selecţia elevilor pentru anumite
licee. De aceea, susţinem ca evaluarea să se facă tot la nivelul T.C., chiar dacă
probele de evaluare cuprind şi elemente din C.E. (pentru a constata gradul lor de
însuşire). Conţinutul extinderilor nu face obiectul examinărilor naţionale. Orele de
extinderi se realizează pe clase.
c) Curriculum elaborat în scoală implică disciplinele opţionale alese din lista

sugerată de M.E.C. sau propuse chiar de educatori, respectându-se metodologia de
proiectare şi aprobare. Şcoala românească interbelică avea aceste preocupări de a
adapta programele şcolare la particularităţile comunităţii locale. Aceste discipline
se pot proiecta într-im cadru monodiciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la
nivelul mai multor arii. De data aceasta, educatorii îşi elaborează singuri
programele şcolare, respectând anumite exigenţe ale M.E.C.
în cazul unui opţional la nivelul disciplinei structura programei este următoarea:

♦ Denumirea opţionalului
♦ Tipul de opţional - la nivel de disciplină (în cazul nostru)
♦ Clasa
♦ Durata (cel puţin im semestru)
♦ Nr. de ore pe săptămână
♦ Cadru didactic (cadre didactice- în cazul unei echipe)
Argument (care, în 2-3 alineate, va motiva alegerea opţionalului)

Obiective cadru (dacă opţionalul se realizează pe o durată de cel puţin doi ani
şcolari)
' M E N , Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1998, C u rricu lu m N a ţio n a l p e n tru In v ă ţă rriâ n tu l o b lig ato riu .
C a d ru d e referin ţă. Bucureşti, p. 13
O b iective de referinţă Exem ple de activităţi de învăţare

• derivă din cele cadru; • sugerăm să se găsească situaţii variate,
• să nu fie reluări ale celor din cu valenţe formativ-educative;
programa şcolară; • să se aibă în vedere un grad mai mare
• formulate într-o manieră generală de implicare a elevilor, valorificându-
(pentru a se diferenţia de cele se înclinaţiile, aptitudinile şi interesele
operaţionale);___________________ lor;
Conţinuturi (capitole, teme, subteme)

M odalităţi de evaluare (se vor indica într-o manieră generală)
Bibliografie
Această structură generală se va păstra, cu anumite nuanţe, în cazul celorlalte

tipuri de opţionale. Astfel, în cazul opţionalului realizat la nivelul ariei curriculare
(interdisciplinar de tip «hibridare») se va adăuga, înaintea obiectivelor cadru ale
disciplinelor implicate, obiectivul la nivel de arie curriculară:
Obiectiv arie Obiective cadru ale Obiective de Activităţi de

Evaluare
curriculară disciplinelor implicate referinţă învăţare
Programei opţionalului realizat la nivel interarii (transdisciplinar) i se va

adăuga obiectivul transdisciplinar:
Obiectiv Obiective cadru ale Obiective de A ctivităţi de Evaluare

transdisciplinar disciplinelor implicate referinţă învăţare
Ex: analiza
sistemică a
fenomenelor...
La nivelul ciclului primar trebuie să se realizeze cel puţin un opţional, iar în

ciclul gimnazial cel puţin două discipline opţionale. Elevii nu vor putea să benefi
cieze de opţionale din toate ariile curriculare. De aceea, pe baza optiimilor elevilor
si ale părinţilor, consiliile de administraţie vor aproba lista opţionalelor care se vor
organiza într-un an şcolar. Orele de opţional se realizează pe clase şi / sau grupe de
10-15 elevi, inclusiv în echipă de învăţători /profesori, profesori /profesori.
De fapt, din combinarea alegerilor realizate din planul-cadru de învăţământ:
T.C., C.A., C.E., C.D.Ş. va rezulta schema orară a unei clase şi, la nivelul unei institu
ţii, schema orară a şcolii, care devine, prin aprobarea sa în consiliul de administraţie,
document oficial, cu caracter obligatoriu. Schemele orare se vor încadra în numărul
minim şi maxim stabilit de M.E.N. pentru fiecare clasă în parte.
La nivelul liceului, C.D.Ş. este diferenţiat pe profiluri şi specialităţi. Aceste ore

se adaugă celor de la nivelul T.C.^ Opţionalitatea la nivelul liceului se realizează
prin mai multe categorii:
♦ Opţionalul, ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specializări
(de exemplu. Sociologia la specializarea Matematică-Informatică).
♦ Opţionalul derivat dintr-o altă disciplină studiată, care acoperă eventualele
extinderi din programa şcolară.
♦ Opţionalul, ca teme sau capitole ale unei discipline, care nu sunt incluse în
programa de trimchi comun.
♦ Opţionalul, ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei (de exemplu,
astronomia la nivelul ariei Matematică şi Ştiinţe ale naturii).
♦ Opţionalul ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară.
♦ Opţionalul ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare, axat pe
obiectivele ariei curriculare dominante în profil şi vehiculând conţinuturi
ale altor arii curriculare.
Elevii vor putea opta în fiecare an pentru disciplinele cuprinse în pachetele
opţionale sau pot continua opţionalele alese în anii anteriori (care durează mai
mulţi ani şcolari). în ciclul de specializare (clasele a Xll-a şi a XlII-a) elevii vor opta
pentru un pachet întreg de opţionale ale ariei curriculare care dă specializarea
liceului. Şi în cazul liceului nu se vor depăşi numărul minim şi maxim de ore
stabilite prin planul-cadru de învăţământ.
Orele de opţional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi în funcţie
de posibilităţile şcolii. Grupele vor fi formate din elevi aparţinând mai multor clase
sau, la nivelul imei clase, se pot organiza două grupe cu opţionale diferite, la care
predau profesori diferiţi.
IZI Elaboraţi program a şcolară pentru o disciplină opţională (tipul răm âne
la alegerea dv.) în care să respectaţi cerinţele prezentate m ai sus.
Opţionalul să fie în aria preocupărilor dv. profesionale. Precizaţi dacă
chiar se realizează în şcoală.
Curriculumulforma! - curriculumulreal
Curriculumul formal (oficial) este rezultatul activităţii unei echipe interdisci-

plinare, presupunând inclusiv o decizie din partea factorilor educaţionali. El este
rezultatul imei mxmci de selecţie în sânul culturii acumulate (Viviane Isambert-
Jarnati, 1990), „o imagine a culturii demnă de a fi transmisă, cu decupajul.
' R eglem entată prin O rdinele M E N nr. 34 49 /1 5 .0 3 . 19 99 şi nr. 1 1 6 6 7 /2 7 .0 7 . 1999

codificarea, pim ereaîn formă corespunzând acestei intenţii didactice"^.

Curriculumul formal asigură o anumită coerenţă, unitate efortului educativ.
Curriculumul Naţional în ţara noastră are următoarea structură:
♦ Cadrul curricular (planurile de învăţământ pentru clasele I-XII /XIII);
♦ Programele şcolare (elaborate în viziime curiculară);
♦ Diverse tipuri de reglementări, ghiduri de aplicare etc. pentru şcoli şi profesori;
♦ Manualele alternative;
♦ Materialele-suport folosite la clasă (avizate de către MEC);
♦ Ghiduri pentru învăţători şi profesori
Deşi constituie o modalitate de control asupra învăţământului, curriculumul
formal rămâne „prea vag şi prea abstract pentru a ghida în mod cotidian practica
pedagogică şi evaluarea". (zJ7.,p.34) Documentele oficiale, oricât de bine ar fi
elaborate, rămân „literă moartă" dacă nu li se adaugă efortul zilnic al educatorilor.
Aceştia simt cei care îi dau formă şi substanţă curriculumului formal, rezultând
ceea ce în literatura pedagogică se desemnează prin expresia curriculum real. El
nu rezultă dintr-o interpretare „mai mult sau mai puţin ortodoxă a curriculumului
formal", ci constituie o „transpunere pragmatică" {ih., p.43) a imui proiect educativ
„sesizabil în textele sau declaraţiile de intenţie" {ib., p. 135). Modul în care curricu
lumul formal prinde viaţă depinde, în primul rând, de habitusul profesional al
educatorilor (ceea ce va determina diferenţieri de realizare chiar în aceeaşi şcoală)
şi, în al doilea rând, de particularităţile elevilor cărora le este destinat un anumit
curriculum. Demersul educatorului trebuie să creeze o varietate de situaţii favora
bile învăţării. Calitatea curriculumului formal poate uşura sau îngreuna activitatea
de realizare a acestuia. De aici rezultă, în momentul de faţă, şi imele dificultăţi cu
care se confrxmtă imii educatori români. O soluţie importantă pentru moment, dar
şi pentru perspectivă o constituie promovarea mai curajoasă în şcolile noastre a
activităţii în echipă.
© Care sunt dificultăţile cu care vă confruntaţi în efortul de transpoziţie a

curriculumului oficial în cel real, adaptat cerinţelor concrete ale unei
clase? Faceţi sugestii pentru diminuarea acestor dificultăţi.
Curriculum învăţat - curriculum evaluat

Curriculumul învăţat se referă la experienţa culturală achiziţionată de către
elev ca urmare a participării sale activ-participative la procesul instructiv-educativ
(formal, nonformal şi informai). El se concretizează în acele modificări în sistemul
propriu de valori.
' Perrenoud Ph., 1994, M e tie r d 'e le v e e ts e n s d u tra v a il scolaire , E S F , Paris. p. 43

Curriculumul evaluat are în vedere partea curriculumului care este supusă,

prin diferite metode şi tehnici, măsurării, aprecierii calităţii şi deciziei de reglare a
desfăşurării eficiente a procesului de predare-învăţare. în situaţiile când numai o
mică parte din curriculumul formal va fi achiziţionat de către elevi, din care o altă
parte va fi evaluată, apare fenomenul negativ intitulat efectul backwash
(contracurent).
Negativ Pozitiv
Curriculum
realizat
Cxirriculum
evaluat
Fig. 8: Efectul b a c k w a sh (contracurent)
^ Preocupări practice pentru articularea curriculumului şi a evaluării.

Problem e şi sugestii. , ,
Curriculum ascuns (hidden curricuium, curriculum cache)

Nu toate practicile observabile într-o clasă simt orientate spre învăţări
relevante ale curriculumului formal. Unele dintre acestea au un efect pervers
(Boudon, 1977), fiind asociate curriculumului ascuns. Analizele teoretice ale
acestuia sunt de dată recentă, în schimb lipsesc studii de teren sau, de cele mai
multe ori, ele sunt realizate de către psihologi sociali şi mai puţin de către
specialiştii în curriculum.
Analiza reperelor bibliografice, dar şi a practicii didactice ne-a permis
decelarea câtorva ipostaze ale curriculumului ascuns:
a) în primul rând, V. De Landsheere sublinia că, deşi explicit formulat, curricu
lumul şcolar este influenţat din pimct de vedere „cultural şi ideologic de autorii săi
direcţi", dar şi de către „puterea politică sau religioasă care a ordonat construcţia",
(op. cit., 1992, p. 91)
b) Simt destule şi numeroase situaţiile în care educatorii (profesori, părinţi etc.)
nU le comunică celor educaţi intenţiile lor. Raţiunile acestui fapt sunt multiple:
filosofice, pedagogice, strategice şi de ordin practic (Ph. Perrenoud, op. cit., p. 136).
62 Capitolul 3 « Curriculumul şcolar
Relaţia pedagogică este considerată ca „raport social asimetric, în care

transparenţa totală nu este considerată posibilă sau dorită", {ib., p. 137) Aceste
argumente se justifică, credem, numai într-o oarecare măsură şi ele sunt valabile
mai ales pentru copilul mic. Cu cât elevul înaintează pe traiectoria şcolarităţii,
considerăm că el trebuie să conştientizeze tot mai mult finalităţile şi obiectivele
actului educativ. Se va realiza, şi pe această cale, o motivare a educatului, o
participare conştientă şi activă a acestuia la propria formare. Simt destui educatori
care nu comimică, pe înţelesul elevilor, obiectivele urmărite în fiecare lecţie.
Susţinem că elevii trebuie să cimoască atât obiectivele specifice ale imui obiect nou
(la începutul anului şcolar), precum şi obiectivele specifice ale fiecărui capitol în
parte.
c) Jackson (1968) a identificat curriculumul ascuns cu rutinele cotidiene care se
observă în funcţionarea clasei şi a instituţiei şcolare. Eggleston (1977), inspirat de
ideile lui Jackson, a decelat şapte tipuri de achiziţii care favorizează funcţionarea
şcolii primare, fără ca ele să figureze ca obiective în curriculumul formal:
♦ a tiăi într-o mulţime (şi a se izola);
♦ dezvoltarea deprinderii de a asculta;
♦ a te supime evaluării altora;
♦ a satisface aşteptările profesorilor şi ale colegilor;
♦ a trăi într-o societate ierarhizată şi stratificată;
♦ a influenţa ritmul parcurgerii programei prin diverse strategii de diversiune
(a pime noi întrebări, a se face că n-au înţeles, a nu-şi găsi materialul);
♦ a funcţiona într-un grup restrâns (a împărtăşi şi a utiliza valorile şi codurile
de comunicare);
♦ Acestora, Perrenoud le adaugă:
♦ raportul cu timpul;
♦ raportul cu spaţiul privat şi public (în mijlocul interiorizării distanţelor
convenabile în interacţiimea socială a frontierelor invizibile de respectat -
HaU, 1971);
♦ raporturile cu regulile şi cunoştinţele (Ph. Perrenoud, op. cit., pp. 49-50).
Unele elemente ale acestui habitus şcolar scapă de sub controlul conştiinţei, ele
ţin de structurile inconştientului colectiv (Jung). Se poate vorbi în acest caz de
curriculum ascims „în sensul cel mai puternic al expresiei" (Ph. Perrenoud, op. cit.,
p. 50).
Fiecare şcoală îşi pune amprenta asupra formării unui anumit „spirit" (pattern).
în acest sens se vorbeşte, de exemplu, de spiritul normalist, negruzzist etc., greu de
definit, dar care are implicaţii importante în formarea individului ca actor social.
Şcoala primară este locul specific în care copiii îşi formează bunul simţ.
„învăţarea bunului simţ este poate componenta cea mai ascunsă a curriculumului
ascims". {ih., p. 25) Ea face parte din învăţarea meseriei de elev. Rene La Borderie
spimea că meseria de elev este prima meserie a lumii deoarece; şcoala constituie
pentru fiecare dintre noi primul contact cu lumea; de calitatea ei va depinde
calitatea viitorului nostru; părinţii, educatorii, oamenii politici şi responsabilii
economici aşteaptă cu încredere reazultatele elevilor
Fiind o meserie dificilă, eleviil trebuie ajutat de către educator în acest proces
iniţiatic. în acest caz, actul educaţional va fi caracterizat ca eficient doar dacă elevii
înşişi simt artizanii acestei reuşite. Calitatea relaţiei profesor-elev are o mare
importanţă. Şcoala constituie im vast laborator de învăţare socială în care totul se
învaţă. Chiar şi viaţa
Prin natura sa transdisciplinară, conceptul de învăţare socială propime „o
abordare sistemică, holodinamică (integrală) a personalităţii umane şi a dezvoltării
sale", {ih., p. 103) Din această perspectivă omul este nevoit să înveţe: mobiluri ale
conduitei, opinii, atitudini, mentalităţi, convingeri, trăiri afective, comportamente
impresionale, capacităţi psihosociale de organizare şi conducere, creativitatea
socială şi comportamente prospective {ih., p. 102).
Perioada şcolarităţii „nu este numai o trecere, o pregătire pentru viaţă, ci şi un
moment al vieţii ea însăşi" (Ph. Perrenoud, op. cit., p. 54). Şcoala nu pregăteşte
pentru viaţă, ea este însăşi viaţa, spunea J. Dewey. Oferind un spaţiu democratic de
manifestare pentru elevi, ea constituie o modalitate importantă de a-i pregăti pe
viitorii cetăţeni de a trăi în spiritul valorilor imei societăţi democratice. Bazele
educaţiei pentru democraţie se pim în şcoală, de aceea noi trebuie să facem mai
mult în acest sens. Această problematică necesită o abordare teoretică specială
coroborată cu experimente psihopedagogice şi, de aici, rezultând noi generalizări
teoretice.
d) în alte situaţii nu achiziţiile sunt trecute sub tăcere ci, mai ales, „folosirea lor
probabilă dincolo de şcoală, în particular atunci când ele merg, în sensul conformis
mului social şi al dependenţei faţă de diferite forme de autoritate", {ih., p. 139) Deşi
profesorul nu este de acord cu diferite decizii care privesc viaţa şcolii, el totuşi le
respectă („aşa a spus...") din raţiimi de ordin administrativ, mai ales.
e) O altă ipostază a curriculumului asciins rezultă din proiectele personale ale
educatorilor, care nu coincid cu curriculumul formal. Prin cenzura pe care educa
torul o face, el vrea să-şi păstreze autonomia, să mascheze deformările, amputările
' La Borderie R „ 1991, L e m e tie r d'ălăve, Hâchette, Education, Paris, p, 11

^ Neculau A ., ^9 8 ^, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti
şi lacunele curriculumului formal. Sau, educatorul nu crede în utilitatea unor

elemente ale curriculumului formal la pregătirea pentru viitor a individului. De
aceea, le ocoleşte. Se mai poate întâmpla ca anumite cimoştinţe sau competenţe să
nu fie bine stăpânite de către profesor sau să nu-i facă plăcere să le predea. Sau, nu
mai are timpul necesar la dispoziţie.
Cultivând un pluralism valoric, profesorii trebuie să evite a le impime elevilor,
într-un mod subtil, punctul lor de vedere.
f) In actul educaţional educatorii folosesc nu numai mijloace verbale, dar şi
paraverbale, nonverbale (ţinuta, mimica, gestica, accentul, debitul, ritmul, starea
afectivă şi atitudinală), aflate în convergenţă fimcţională şi informaţională. Mijloa
cele paraverbale au un ecou în conştiinţa celor educaţi, uneori foarte important.
Educatorii realizează efecte educative nu numai prin ceea ce spun, ci şi prin felul
cum o fac, prin felul lor de a fi. Tinerii simt la vârsta căutării sensului vieţii, a unor
modele comportamentale. De aici rezultă şi importanţa acestei adevărate pedagogii
a modelelor pe care procesul instructiv-educativ o promovează (L. Antonesei, 19%).
Printre competenţele comimicative pe care educatorii trebuie să le stăpânească se
include şi valorificarea efectelor tăcerii. „Liniştea, tăcerea este un moment de dispo
nibilizarea sensului şi de cvasirătăcitoare a lui în labirintul comunicativ". (C. Cucoş,
1995, p. 159)
g) Se mai poate întâmpla - şi acest lucru ni se pare foarte grav - ca profesorul să
fie aservit imei puteri, unei anumite ideologii. Se maschează sau se minimalizează,
în aceste cazuri, „oile negre", anumite relaţii subterane, privilegiile, aspectele
mimcii lor care îi p\m în serviciul respectivei puteri sau ideologii.
Perrenoud numeşte această ipostază mai degrabă curriculum eufemizat,
împodobit (enjolive), decât curriculum asam s.
Cele câteva ipostaze ale curriculumului ascuns pe care l-am schiţat trebuie să fie
luate în considerare în proiectarea curriculumului şcolar. Cunoscându-le, atât
decidenţii, precum şi educatorii pot acţiona pentru punerea în valoare a
elementelor pozitive, diminuarea efectelor negative. Cercetările de teren ar putea să
aducă noi aspecte ale acestei problematici, să sugereze imele direcţii practice de
acţiune.
© Ce observaţii aţi făcut în legătură cu aceste apecte ale curriculumului

• acuns? Cum aveţi în vedere să valorificaţi din punct de vedere
educativ aceste ipotaze? •,
C a p i t o l u l 4
CONŢINUTURILE INVAŢAMANTULVI
componentă a cumculumului
Puncte de reper ale evoluţiei conceptuale...................................................................66

Trăsăturile caracteristice ale conţinuturilor învăţământului...................................67
Multiplicarea surselor conţinuturilor învăţământului............................................ 68
Cultura generală şi conţinuturile învăţământului.................................................... 75
Criterii de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului................ 81
Modalităţi de selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului..... 102
Promovarea interdisciplinaritătii în învăţământ......................................................... 102
Tradiţii ale cercetării interdisciplinare......................................................... 102
Argumente pentru o abordare interdisciplinară.......................................104
Tipologia interdisciplinaritătii....................................................................... 106
O încercare de sinteză a interdisciplinarităţii.............................................111
Repere metodologice privind promovarea interdisciplinaritătii în învăţământ.. 114
Premise psihopedagogice........................................................................ 114
Puncte de intrare.........................................................................................115
Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului....................................... 121
Premise psihopedagogice.........................................................................121
Descrierea imui modul pedagogic........................................................ 121
Proiectarea curriculumului în viziune modulară.............................127
Renovarea liceului francez din perspectivă m odulară................... 129
Pimerea în aplicare a organizării m odulare.......................................137
66 Capitolul 4 * Conţinuturile învăţământului
Puncte de reper ale evoluţiei conceptuale

Centrată pe elev şi fundamentată de studii de prospectivă şi filosofia educaţiei,
reforma curriculumului are ca punct nodal reforma conţinuturilor învăţământului.
Chiar şi o rapidă trecere în revistă a câtorva definiţii date conţinutului
învăţământului ne va permite să sesizăm notele definitorii ale acestei componente a
procesului de învăţământ, accente şi sugestii practice. Miron lonescu şi George
Văideanu subliniază că definiţia conţinutului învăţământului trebuie să fie prece
dată de punerea în evidenţă a „caracterului de sistem şi a componentelor sale
structurale" (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, valori şi principii), pe baza cărora să
se realizeze instruirea omului pe diferite trepte de şcolaritate.^
Autorii studiului de sinteză publicat de către UNESCO (1987) definesc conţi
nuturile învăţământului ca "un ansamblu de cimoştinţe, priceperi şi comporta
mente, concretizate sub forma planurilor de învăţământ (orare şi programe şcolare)
şi concepute în funcţie de finalităţile şi obiectivele repartizate (assignes) şcolii de
către fiecare societate" (S. Rassekh, G. Văideanu, op. cit., p.l29). Prin „plan de
învăţământ" (syllabus) se înţelege atât conţinutul stabilit prin programa şcolară,
precum şi organizarea practică a acestuia în vederea realizării învăţării (curriculum).
O perspectivă axiologică ne propune C. Cucoş, care defineşte conţinutul
învăţământulm ca fiind „ansamblul structurat de valori din toate domeniile ştiinţei,
culturii, practicii, sedimentate în societate la moment dat, şi devenite puncte de
reper în proiectarea şi realizarea instruirii"^ Conţinutul învăţământului nu se
suprapime peste conţinutul educaţiei şi nu este totuna cu rezultatele instruirii.
în lucrarea Didactica modernă (M. lonescu, I. Radu, coord., 2001), conţinutul
învăţământului este definit drept „sistemul informaţiilor, acţiunilor şi operaţiilor,
care, pe baza imor criterii logico-ştiinţifice şi psihopedagogice, pe de o parte, simt
selectate din valorile culturale ale omenirii (ştiinţifice, tehnice, etice, estetice), iar,
pe de altă parte, sunt structurate, ierarhizate şi integrate în conţinutul disciplinelor
şcolare" (p. 107). Chiar în definiţie autorii clujeni sugerează necesitatea unor criterii
(logico-ştiinţifice şi psihopedagogice) pe baza cărora are loc selecţia conţinutului
învăţământului.
în ceea ce ne priveşte, definim conţinuturile învăţământului ca im ansamblu de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale şi comportamentale, organizate
sistematic şi etapizate pe cicluri şcolare (în planuri, programe şi manuale), care fac
obiectul proceselor de predare-învăţare, prezentându-se pentru elevi ca niveluri
sau performanţe de atins.
' în Salade D., coord., 1982, Didactica, EDP, Bucureşti, p. 59

^ Cucoş C., 1995, Perfagog/e, Ed. Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi, p. 56
Capitolul 4 * Conţlnuturileînvăţământulul 67
Trăsăturile caracteristice ale conţinuturiior învăţământului

Chiar şi din încercarea de definiţie rezultă aceste trăsăturile caracteristice:
a) Cuprind elemente variate (cunoştinţe, priceperi, deprinderi etc.);
b) Au, pe de o parte, im caracter global (unitar) şi, pe de altă parte,
vorbim de conţinuturi diversificate: pentru ştiinţe ale naturii - sociale;
conţinuturi ale învăţării de tip formal-nonformal şi informai; ale unor
tipuri şi cicluri şcolare; promovarea prin conţinuturi a unui pluralism
valoric specific unei societăţi democratice. De aceea, după cum se
observă, am optat pentru folosirea pluralului legat de această
componentă importantă a procesului de învăţământ.
c) Dependenta conţinuturiior învăţământului de finalităţile, scopurile şi
obiectivele educaţionale. Conţinuturile învăţământului dau formă
concretă acestora chiar din momentul proiectării planurilor şi
programelor, elaborării manualelor şcolare. Desigur că momentul cel
mai important îl constituie efortul pe care-1 fac educatorii de a asigura
o activitate de predare-învăţare eficientă.
d) Conţinuturile au un caracter dinamic explicat prin modificările din
cadrul ştiinţelor (principiul istorismului), prin obsolescenţa şi
diversificarea cunoştinţelor, dar şi prin specializarea, reînnoirea,
restructurarea şi îmbogăţirea lor permanentă. Dinamismul acesta îşi
are originea şi în transformările din planul vieţii sociale, pe care
conţinuturile învăţământului trebuie să le reflecteze.
e) Conţinuturile învăţământului asigură o antunită continuitate, dar şi
progresul cunoaşterii. Selectate şi organizate, conţinuturile
învăţământului reprezintă o modalitate importantă prin intermediul
cărora tânăra generaţie asimilează elementele fundamentale necesare
pregătirii pentru integrarea ca actor pe scena vieţii sociale. Se asigură
astfel continuitatea valorică a imei societăţi (tradiţia) şi - pe această
bază - participarea noilor generaţii la noi descoperiri în planul culturii
şi civilizaţiei, progresul cunoaşterii ştiinţifice.
f) Conţinuturile învăţământului se caracterizează, de asemenea, printr-un
proces de amplificare pe măsura trecerii de la o treaptă la alta (în
conformitate cu principiul complexităţii crescânde).
© Cum apreciaţi respectarea acestor trăsături în legătură cu o disciplină

de învăţăm ânt p e care o predaţi? Faceţi sugestii de îmbunătăţire a
calităţii program elor ş i m anualelor şcolare.
Multiplicarea surselor conţinuturilor învăţământului

o perioadă mare de timp conţinutiarile învăţământului preuniversitar s-au
alimentat dintr-im număr relativ restrâns de surse (ştiinţe, limbă maternă, arte,
morală, activităţi sportive etc.). Inclusiv evoluţiile lente în cadrul lor nu au condus
la schimbări profunde ale conţinuturilor învăţământului, individul făcând faţă
solicitărilor de-a lungul vieţii cu elementele de conţinut însuşite în perioada
şcolarităţii.
Astăzi asistăm la o multiplicare şi întrepătrundere a acestor surse şi de acest
lucru trebuie să ţină tot m ai mvilt seama autorii de programe şi manuale şcolare.
G. Văideanu a realizat o btmă sistematizare a acestor surse (1988, pp. 165-167).
Prezentând-o, pe scurt, vom face doar anumite sublinieri acolo unde vom
considera necesar.
1. E v olu ţia ştiin ţelo r exacte se află la originea majorităţii reformelor sau ino
vaţiilor curriculumului. Principalele mutaţii de ordin paradigmatic şi metodologic,
perspectiva interdisciplinară tiebuie să determine schimbări în proiectarea progra
melor şi manualelor şcolare. în cadrul acestei noi vizixmi tiebuie să-şi facă loc şi
elementele de istoria ştiinţei, astfel încât elevul sau studentul să sesizeze dinamis
mul ştiinţei, dialectica momentelor de continuitate şi a celor de salt (revolutive) în
cadrul acestui proces complex de progres al ştiinţei. S. Lupaşcu sublinia că, în mod
normal, gândirea caută identitatea. De fapt, ea ar tiebui să caute contradicţia, legea
ca antagonism al contiadicţiilor. 'Aspecte specifice fenomenelor de masă (structu
rile disipative) ne sugerează să luăm în considerare şi procesele aleatorii, care pot
genera „ordine din haos";^ cauzalitatea pusă în evidenţă de legile fundamentale ale
fenomenelor naturale au un caracter probabilistic conducând la un tip nou de
raţionalitate cu caracter probabilistic
Alte aspecte ale „provocării ştiinţelor" (Solomon Marcus) care trebuie avute în
vedere în perspectiva xmei reforme a conţinuturilor sau a imor modificări de o
anumită amploare sunt: pimerea în evidenţă a caracterului ambivalent al ştiinţei;
cultivarea unei noi atitudini faţă de ştiinţă; acordarea unei importanţe mai mari
experimentelor, activităţilor, aplicaţiilor în viaţa cotidiană; folosirea conţinutului
ştiinţelor exacte pentru a-i forma individului stiucturile intelectuale de care acesta
va avea nevoie; dezvoltarea capacităţii de transfer a conceptelor şi tehnicilor de la o
ştiinţă la alta; iniţierea în problematica informaticii şi a teoriei comimicării etc.
Lupaşcu S., 1982, Logica dinamică a contradictoriului, Ed. Politică, Bucureşti

Prigogine I., Stengers L, 1984, Noua alianţă, Ed. Politică, Bucureşti
Suppes P., 1990, Metafizica probabilistică, Humanitas, Bucureşti, pp. 71-72
Capitolul 4 * Conţinuturlleînvăţământulul 69
2. E v olu ţia teh n ologiei şi impactul ei asupra vieţii în general pun problema de
a asocia cultura - munca - tehnologia şi de a le integra în noile conţinuturi ale
învăţământului. în acest sens, UNESCO a lansat în cadrul planului pe termen
mediu (1984-1989) două mari programe: „Science, technologie, societe" (STB) şi
„Education, formation, societe" (din acest mare program făcând parte şi programul
„Enseignement des sciences et de la technologie"). Strategia pe termen mediu a
UNESCO (1996-2001) a sugerat formarea specialiştilor în vederea promovării imor
tehnologii care să respecte mediul înconjurător şi a unor procedee „compatibile cu
imperativul dezvoltării durabile" (p. 26). Mai sunt şi alte probleme de rezolvat:
integrarea efectivă a tehnologiei şi muncii productive în conţinuturile şcolare şi
extraşcolare; învingerea anumitor prejudecăţi (în interiorul şi exteriorul şcolii);
ponderea culturii tehnologice în pregătirea profesională; formarea formatorilor în
acest sens; impactul calculatorului asupra vieţii în general, îndeosebi asupra celei
şcolare etc.
Ucenicia în informatică a devenit o modalitate de a te descurca într-o lume
informatizată; altfel devii un handicapat social. Cine deţine informaţia, acela deţine
puterea. Informaţia ca produs este acumulată - datorită calculatorului - de la surse
diferite, multiplicând capacitatea umană de gândire şi acţiune. Experienţa ţărilor
dezvoltate ne demonstrează că informatica are implicaţii în toate domeniile vieţii
sociale. De aceea, şcoala nu poate întoarce spatele acestei chei a competitivităţii şi a
progresului.
© Cum apreciaţi pregătirea în informatică a elevilor şi a dv. 7 Ce credeţi că

a r trebui făcut în acest domeniu ?
3. E v olu ţia m uncii. Una dintre finalităţile importante ale şcolii o constituie pre
gătirea individului pentru exercitarea unei profesii (aceasta fiind doar un element
al output-ului educaţional). în acest sens, şcoala primeşte de la societate input
(resurse umane şi rnateriale), finalităţi, cadru juridic etc.) Ni se pare semnificativ de
subliniat că în anul 1979 UNESCO a consacrat o lucrare problemei raportului dintre
educaţie şi muncă {Apprendre et travailler, 1979). De asemenea, în acelaşi an, într-o
amplă sinteză mondială asupra educaţiei {Programmes d ’etudes et education
permanent, 1979) im studiu abordează tocmai chestiimea promovării muncii în
programele şcolare (ambele studii sxmt traduse în limba română).
- în lucrarea de sinteză A învăţa şi a munci (UNESCO, 1983) se subliniază că
articularea între procesul educativ şi lumea muncii constituie o problemă crucială.
Mimca şi educaţia simt abordate, de regulă, ca două imiversuri disjuncte,
neglijându-se tocmai interdependenţa dintre ele (p. 8).
70 Capitolul 4 * Conţinuturlleînvăţământulul
Realizând o evaluarea a experienţei acumulate la nivel mondial (global şi cu

exemplificări concrete), studiile publicate insistă asupra deschiderii mai active a
şcolii spre exterior, dar şi a comunităţii spre şcoală; asupra înţelegerii mimcii libere
şi creatoare ca o dimensiime fxmdamentală a culturii moderne. In cadrul sistemului
de învăţământ românesc problema trebuie repusă imei dezbateri ample. Aceasta
deoarece s-a trecut de la o extremă la alta (de la viziunea îngustă, nerealistă a
integrării învăţământului cu cercetarea şi producţia - înainte de 1989 - la cea de
minimalizare a acestei dimensiimi în formarea individului). Dacă învăţământul
vrea să contribuie la schimbarea societăţii, atunci el nu poate neglija componenta
acţională în procesul de modelare a personalităţii. Inclusiv caracterul operaţional al
cunoştinţelor transmise trebuie înţeles într-o perspectivă mai largă, nu una
practicistă, de tip meşteşugăresc. Componenta practic-acţională constituie nu
numai un cadru de modelare a unei personalităţi armonioase, libere şi creative, dar,
pe de altă parte, ea poate constitui un argument important al eficienţei demersului
educaţional. Sistemul de învăţământ trebuie să aibă în vedere pregătirea
individului pentru a se adapta schimbărilor de pe piaţa mimcii (creşterea gradului
de rntelectualizare; procesele de informatizare, robotizare, cibemetizare a
producţiei moderne; dezvoltarea capacităţii de reconversie profesională; însuşirea
unor elemente specifice marketingului profesional etc.).
4. C ercetările ştiin ţelo r socio-u m an e. Este dificil să realizăm o panoramă a

cercetărilor din acest domeniu. Ceea ce vrem să subliniem, mai întâi, este faptul că
şi în cadrul ştiinţelor socio-umane progresul se realizează treptat, este rezultatul
unei suprapuneri de straturi succesive, care vor contribui la constituirea unui
patrimoniu cultural. M. Dogan şi R. Pahre pim evoluţia ştiinţelor sociale ale
contemporaneităţii sub semnul acestei antinomii: specializare (fragmentare) -
hibridare (1993). Inovarea apare, de regulă, la întâlnirea cu fragmente ale altor
discipline, hibrizii aceştia rezultaţi putând genera, la rândul lor, alţi hibrizi.
Rezultatele obţinute trebuie să fie prezentate într-un limbaj accesibil şi altor
domenii, jargonul, matematizarea excesivă „fac influenţa transdisciplinară şi mai
dificilă"!. £)g asemenea, ştiinţele sociale fac eforturi de a-şi clarifica cadrul
conceptual şi metodologia specifice domeniului.
Din perspectiva conturării cadrului conceptual, reţinem sugestia metodologică
a lui Mircea Florian: recesivitatea ca structură a lumii. Ea învederează „o disimetrie
profundă în structura lumii": „jocul" existenţial este de natură antitetică (multiplu-
unu; relativ-absolut; contingenţă-necesitate etc.), în care rm termen este dominant.
' Dogan M., Pahre R., 1993, Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Ed. Academiei Române,
Bucureşti, p. 40
Capitolul 4 * Conţinuturile învăţământului 71
prevalent, iar celălalt recesiv {recidere = a veni din urmă), subvalent, poziţia celui
de-al doilea termen nefiind una degradantă. Dimpotrivă, factorul recesiv, „deşi este
subordonat, are o semnificaţie existenţială mai înaltă..." (de exemplu, rolul
spiritului). ^
Ştiinţele socio-umane au ca obiectiv fundamental surprinderea complexităţii
umanului, înţelegerea sa fiind ca măsură a lumii, ca raţionalitate şi afectivitate,
contemplare şi praxis. Şi toate acestea într-o lume extrem de dinamică. Rolul
ştiinţelor socio-umane este de a-i sugera omului un anumit sens al drumului, de a-1
motiva şi de a-1 învăţa să trăiască ca individ şi cetăţean într-un orizont valoric, de a
se împlini ca personalitate sub specia lui homo universalis. Diversitatea
perspectivelor, varietatea şi dimensiimile materialului acumulat fac tot mai dificil
efortul celor care realizează programele şi manualele şcolare.
5. Evoluţia culturii şi artei. Cultura şi arta constituie argumente importante

ale demnităţii umane, etaloane ale omenescului din noi. Cultura constituie, spunea
metaforic A. Malraux, „cunoaşterea a ceea ce a făcut din om altceva decât un acci
dent al imiversului". Arta este „strigătul a mii de santinele, ecoul a mii de labirin
turi, farul pe care nu-1 poţi voala..." (A. Camus) în trecerea noastră prin lume.
Cultura şi arta contemporană nu mai constituie un lux, apanajul imei elite
intelectuale, ele cunosc xm amplu proces de democratizare, devenind un modus
vivendi al omului epocii noastre. Trăind într-o lume tot mai pragmatică, cu un tip
de cultură consumatorist, individul are nevoie de repere axiologice autentice pe
care cultura şi arta i le pot oferi. Ele constituie, de asemenea, adevăratele cadre
sociale de umanizare a individului, de formare a spiritului critic şi a gustului
estetic.
6. Dezvoltarea sportului şi turismului sunt nu numai modalităţi de cxmoaştere

şi apropiere între popoare, dar au şi importante valenţe formativ-educative
(dezvoltarea armonioasă; cultivarea/afr-pZay-ului, a olimpismului, a sensibilităţii
etc.).
7. Impactul sporit al viitorului

Oamenii înţeleg, la cumpăna mileniilor, că viitorul este raţiunea de a fi a
prezentului, „stimulând totodată voinţa omului de a construi dezirabilul şi de a
ieşi de sub domnia viitorilor probabili".^
Omenirea se apropie treptat de luarea în stăpânire a viitorului nu numai
pentru că are posibilitatea de a-1 cimoaşte mai bine, ci îndeosebi pentru că şi l-a
' Florian M., 1983, Recesivitatea ca structură a lumii, voi I, Ed. Eminescu, Bucureşti, p. 55
^ Văideanu G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti, p. 17
ales, îl doreşte. Bertrand de Jouvenel remarca, în acest sens, faptul că „viitorul este
pentru om în calitatea sa de subiect cunoscător, im domeniu de incertitudine". ^
Studiile prospective au urmărit proiectarea sistemului social în ansamblul său,
precum şi a diferitelor subsisteme care îl compun. O direcţie de cercetare a
constituit-o conturarea rolului educaţiei (ca subsistem) în realizarea tmei funcţii a
sistemului social global: formarea tipului de personalitate pentru o anumită
societate. J.Dewey sublinia că determinând „viitorul tinerilor prin orientarea
activităţii lor, societatea îşi determină propriul său viitor. întrucât tinerii dintr-un
anumit moment vor forma ceva mai târziu viitoarea societate, natura acestei
societăţi va depinde în mare măsură de orientarea care s-a dat încă de timpuriu
activităţilor copiilor
Trebuie să facem distincţia necesară între educaţia prospectivă (care presupune a
orienta tot mai mult educaţia spre cerinţele viitorului) şi prospectiva educaţiei. Cer
cetare inter disciplinară, aceasta din urmă este un „studiu sistematic al modelelor
de sisteme educaţionale, respectiv de procese de învăţământ şi sisteme de învăţă-
mânt viitoare prin care se realizează anumite concepţii asupra educaţiei". ^
Rezolvarea tuturor acestor probleme delicate ale impactului educaţiei asupra
modelării viitorului presupune cu necesitate realizarea unor serioase studii de
prospectivă asupra educaţiei, cu caracter interdisciplinar, care să ofere factorilor de
decizie alternative posibile şi, pe această bază, să se treacă la o acţiune practică
eficientă. Chiar dacă educaţia nu poate modela singură viitorul, remarca profesorul
George Văideanu, „cxmoaşterea resurselor specifice educaţiei şi a factorilor externi
care o condiţionează sporeşte şansa noastră de a participa la modelarea educaţiei
de mâine şi, astfel, de a apropia cât mai mult viitorul de aspiraţiile şi trebuinţele
oamenilor". (1988, p. 5)
Studiile de prospectivă educaţională ar trebui să ofere decidenţilor, dar mai
ales educatorilor scenarii ale şcolii de mâine. Francine Vaniscotte a sugerat
coordonatele esenţiale ale acestor scenarii'^:
a) Se distinge, mai întâi, şcoala laborator, a cărei finalitate esenţială o constituie
prelucrarea şi transmiterea experienţei culturale a umanităţii. Acest tip de şcoală
lasă pe seama altor agenţi educativi socializarea, dezvoltarea afectivă a individului.
b) Un al doilea tip de şcoală funcţionează după modelul unei întreprinderi.
Selecţionând elementele fundamentale şi domeniile din ce în ce mai complexe ale
' Jouvenel B. de, 1983, Progresul în om, Ed. Politică, Bucureşti, p. 408
^ Dewey J., 1972, Democraţie şi educaţie. O introducere înfilosofia educaţiei, EDP Bucureşti, p. 37
^ Apostol P., 1977, Viitorul, ESE. Bucureşti, p. 198
Vaniscotte F., 1989, 70 millions d'eleves. L'Europe de l'education, Hattier, Paris
Capitolul 4 * Conţinuturlleînvăţământului 73
cunoaşterii, output-m ile oferite de către şcoală trebuie să fie performante şi capabile
de concurenţă.
c) Şcoala integrată într-un ecosistem socio-cultural constituie un al treilea tip de
instituţie şcolară. Intre ea şi viaţa comunităţii nu există construite ziduri înalte, ci,
din contră, şcoala participă la viaţa cetăţii. Ea are misiimea de a transmite cetăţe
nilor săi „cunoştinţele, formarea, valorile culturale şi umane şi posibilitatea de a-şi
apropia în viitor toate cunoştinţele necesare exercitării acestei cetăţenii, precum şi
împlinirea personală", (ib., p. 236) Realizarea acestui tip de şcoală va presupune
crearea şi menţinerea permanentă a unor reţele de parteneriat cu factori exogeni.
d) Un al patrulea tip de şcoală este îndreptat către tehnologii care ar conduce la
multiplicarea locurilor învăţării, ca şi a învăţărilor descentralizate (la domiciliu, la
şcoală, în centre tehnologice). Realizarea imei astfel de şcoli presupime o schimbare
profundă a mentalităţii educatorilor, o activitate susţinută a imei echipe interdis-
ciplinare, de autoformare, de planificare a relaţiilor cu alte instituţii. Un obstacol în
acest sens îl constituie costurile ridicate ale imui asemenea proiect.
d) Şcoala bazată pe pedagogiile diferenţiate constituie ultimul scenariu propus de
Fr. Vaniscotte. Pedagogia diferenţiată îşi trage seva din ideile lui R. Cousinet,
C. Freinet, J. Piaget, H. Wallon, C. Rogers, L. Lengrand ş.a. „Legea de orientare
asupra educaţiei" din Franţa (1989) stipulează şi posibilitatea de a introduce
diferenţa în plan educaţional sub forma proiectului instituţiei {Projet d’ etablissement)
şi a proiectului personal al elevului.
Pedagogia diferenţiată se poate defini ca „o pedagogie individualizată care
recunoaşte elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii ale situaţiei de
formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se
astfel mitului identitar al imiformităţii, al falsei democraţii, conform căreia toţi
trebuie să muncească în acelaşi ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi
itinerarii"!.
Cele cinci scenarii au drept punct comim faptul că încearcă să asigure coerenţa
şi eficienţa actului educaţional, ţinând cont de evoluţiile economice, sociale, politice
şi culturale ale lumii de azi, dar mai ales de mâine. Proiectul instituţiei şcolare -
remarca Fr. Vaniscotte - va permite alegerea între diverse tendinţe. Este posibil ca
în viitor familiile să aleagă pentru copiii lor acele şcoli al căror proiect pedagogic şi
educativ să corespimdă mai bine opţiimilor lor, particularităţilor copiilor {op. cit., p.
239).
' Przesmycki H., 1991, Pedagogie differenciee, Hâcyhette, Paris, p. 10

Trăind într-o lume devenită straniu de mişcătoare, pentru a-i înlătura „unul
din motivele neliniştii lui"i, tineretul trebuie să fie pregătit în această manieră pros
pectivă. Educaţia va trebui să-i dea individului acea „busolă interioară", care să-l
ajute să se orienteze mai bine în viitor. Argumentelor pe care le-am adus până
acum în acest sens le adăugăm încă unul de ordin psihologic: Eul copilului este în
parte influenţat de efectul anticipativ a ceea ce el va fi. „Acest personaj viitor îi
asigură im ţel copilului, constituie un magnet spre care el este atras; cadru prezen
tului, am putea spune, este creat de viitor"(Benjamin Singer^).
Demersul educaţional de tip formal, nonformal şi informai poate oferi o
varietate de situaţii care să permită individului a-şi dezvolta o conştiinţă de tip
prospectiv. în acest sens, în primul rând educatorii trebuie să aibă o deschidere
spre viitor. „Tot mai mult - subliniau autorii raportului Orizontul fără limite al
învăţării cei mai bimi profesori simt cei care şi-au dezvoltat un simţ al viitorului,
pe care pot să îl şi transmită". (J. Botkin, M. Elmandjra, M. Maliţa, 1981, p. 49).
Modalităţile concrete de care dispun educatorii simt variate, important este ca ele
să fie valorificate în diverse situaţii educaţionale, adaptate particularităţilor de
vârstă şi individuale ale celor educaţi.
^ Elaboraţi un scenariu personal In legătură cu m odul în care vă

imaginaţi evoluţia şcolii ca instituţie oducativâ.
8. C unoaşterea a sp ira ţiilo r tineretului constituie o sursă de care trebuie ţinut

seama în selecţionarea şi organizarea conţinuturilor învăţământului. Din
perspectiva dreptului la un viitor mai bun pe care tinerii şi-l doresc ca timp prezent
pentru anii maturităţii lor, aspiraţiile tinerilor trebuie cunoscute (realizând sondaje
la nivel naţional şi internaţional) şi să se ţină cont de opţiunile lor valorice
fundamentale. Aspiraţiile tinerilor pot constitui o proiecţie anticipativă a modului
în care ei vor dori să fie educaţi în secolul XXI copiii şi nepoţii lor. Din păcate,
efortul cercetătorilor şi al decidenţilor a fost foarte mic în acest sens. Se impune o
mai mare sensibilizare a lor, dar şi o conştientizare accentuată a tinerilor, pentru a-
şi face auzită vocea. Este şi de datoria educatorilor ca buni cunoscători ai spiritului
tânăr să facă sugestii pertinente factorilor decidenţi.
© . C e -a r trebui făcut pentru cunoaşterea şi luarea în coniderare a acestor

aspiraţii ale tineretului ?
' Berger G., 1973, Omul modern şi educaţia sa, EDP Bucureşti, p. 50
^ apud Tofîler A., 1973, Şocul viitorului, Ed. Politică, Bucureşti, p. 409
9. Im p ortan ţa crescân dă a m ass-m ed ia

Progresul tehnologic extraordinar realizat în acest domeniu a determinat o
adevărată explozie a cantităţii informaţionale vehiculată prin intermediul acestor
canale. Audienţa la tineri este foarte mare, permiţându-le să acumuleze o mare
cantitate de informaţii în afara procesului iristructiv-educativ. Şcoala nu putea
rămâne insensibilă faţă de problematica pusă de mass-media (atât în ceea ce priveşte
această informaţie transmisă, tehnologiile moderne de transmitere a ei, precum şi
educarea imei anumite atitudini faţă de mijloacele de comunicare în masă).
De asemenea, UNESCO îşi propune să devină „im forum de reflecţie asupra
noilor aplicaţii ale tehnologiilor de informare" şi, pe această bază, statele membre
să-şi formuleze politici şi strategii integrate.
10. Caracterizată prin imiversalitate, globalitate, interdependenţe puternice şi

prin caracter prioritar, problematica lumii contemporane constituie o sursă importantă
de meditaţie pentru cei care concep planurile şi manualele şcolare. Educaţia şcolară
trebuie nu numai să răspundă sfidărilor contemporane, dar şi să aibă în vedere
faptele purtătoare de viitor. Din păcate, în majoritatea ţărilor lumii „acest imens
ghem de probleme îngemănate" nu este luat în considerare de către autorii de
planuri şi programe şcolare (Văideanu G., 1988, p. 110).
11. Im p licaţiile ach iz iţiilo r cercetărilor p sih op ed ag og ice asupra selecţionării şi

organizării conţinuturilor învăţământului preimiversitar .
în faţa acestei diversităţi de surse, metodologiile tradiţionale nu mai permit
elaborarea imor conţinuturi pertinente ale învăţământului contemporan {ib.). De
aici decurge necesitatea unei noi metodologii în conceperea conţinuturilor
învăţământului de mâine.
^ Faceţi sugestii practice în legătură cu îm bunătăţirea procesului de * '

predare-învăţare din perspectiva surselor multiple ale conţinuturilor
disciplinelor pe care le predaţi.
Cultura generală şi conţinuturile învăţământului

1. M od elarea um anului prin cultură
în ceea ce priveşte conceptul de cultură, specialiştii au subliniat o multitudine
de perspective de abordare (descriptiviste, istoriste, psihologiste, normativiste,
sociologiste, structuraliste, naturaliste, pozitiviste etc.) şi foarte multe încercări de
definire. într-un manual de psihologie din perioada interbelică, cultura era definită
din triplă perspectivă: etimologică, socială, individuală. Din perspectiva societăţii,
ea cuprinde „valorile cele mai înalte create de spiritul uman: ştiinţa, morala, arta.
76 Capitolul 4 * Conţinuturileînvăţământulul
dreptul, economia şi religia". De asemenea, ea constituie o stare ideală de spirit,

prin formă superioară de dezvoltare a spiritului, constând în capacitatea indivi
dului de a înţelege şi a trăi valorile culturale şi de a se pune în serviciul lo r " } Ne
însuşim această perspectivă mai largă de definire a culturii, cuprinzând „ansamblul
structurat al valorilor materiale şi spirituale create de umanitate în procesul
practicii social-istorice" (Mic dicţionar enciclopedic, 1986, p. 474). Ca produs, cultura
cuprinde „ansamblul normelor de a acţiona şi de a gândi, al valorilor care infor
mează modurile de viaţă ale imui anumit grup". ^
întotdeauna încercarea de definire a culturii trebuie să se raporteze la om.
Aceasta deoarece, sublinia L. Blaga, cultura nu este im accesoriu, o prelimgire a
naturii, im epifenomen, o haină sau xm adaos suprapus existenţei umane, ci ea este
tocmai „împlinirea omului". Pentru a deveni creator, a fost nevoie de o schimbare
radicală de existenţă a omului. Cultura constituie semnul vizibil al imei adevărate
mutaţii ontologice .^întru acelaşi spirit, Mircea Eliade critica poziţia marxistă care
considera cultura drept o „suprastructură", afirmând că aceasta constituie
„condiţia specifică a omului. Nu poţi fi om fără să fii o fiinţă culturală"^. „Asceza
culturii" (ca întreţinere continuă incandescentă a spiritului) constituie „cel mai
potrivit mijloc de modelare a omului". Aflat sub ameninţarea diferitelor pericole,
„omul are nevoie de o umanizare şi mai ales de recunoaştere a propriei lui esenţe
prin cultură. Cultura este o veritabilă lumen mundi, dând im sens şi o valoare a tot
ce există"®. Din perspectiva etimologiei termenului (âskesis), omul cult de astăzi
este un adevărat „atlet al culturii" {ib., p. 212).
A.M. Huberman remarca legătura indisolubilă dintre educaţie şi cultură,
considerând educaţia drept im „microcosmos al culturii pe care o reprezintă şi o
transmite".^
Ce înseamnă, de fapt, a fi om cultivat? Ţinând cont că în fiecare om o lume-şi
face încercarea (Eminescu), omul cult nu este acela care încearcă azi o reeditare a
enciclopedismului, care este capabil să susţină o demonstraţie cu citate, idei ale
diverşilor autori. Omul cult reuşeşte o sinteză personală (imeori chiar originală) a
fondului de cunoştinţe acumulat, a diferitelor modele. De asemenea, această
expetienţă culturală acumulată trebuie folosită în abordarea şi rezolvarea
Ralea M., Bârsănescu Şt., Andrei P. ş.a., 1938, Psihologie (pentru clasa a Vl-a de liceu), Ed. „Scrisul
Românesc”, Craiova, p. 227
Lafon R., coord., 1963, Vocabulaire depsycho-pedagogie et de Psychiatrie de l'enfant, PUF, Paris, p. 147
Blaga L., 1985, Opere, voi. 9, Ed. ,JV[inerva”, Bucureşti, pp. 443/445
Eliade M., 1990, încercarea labirintului, Ed. Dacia, Cluj, p. 72
Dumitriu A., 1990, Homo universalis.Eă. Eminescu, Bucureşti, p. 210
Huberman A.M., 1978, Cum se produc schimbările în educaţie: contribuţie la studiul inovaţiei, EDP,
Bucureşti, p.28
diferitelor probleme individviale şi ale societăţii căreia îi aparţine. P. Langevin

sublinia că omul cultivat „trebuie să fie capabil de a înţelege timpul său şi de a se
situa el însuşi în perspectiva acestui efort spre progres"^ înţelepciunea ni se pare o
trăsătură emblematică a omului cult, care să-i contureze o atitudine raţională faţă
de problemele lumii contemporane.
Deşi aparţine imui spaţiu cultural specific, el se deschide şi spre valorile univer
sale, fiind (cum ar spune Noica) o închidere care se deschide, o limitaţie care nu se
limitează. Din perspectiva integrării europene, dimensiimea culturală ni se pare
una definitorie. Considerăm că integrarea nu trebuie să conducă la anularea speci
ficităţii naţionale a fiecărei culturi. Aceasta deoarece originalitatea unei culturi este
dată de măsura în care ea este o răsfrângere a „fondului propriu care a produs-o"^.
Numai pe acest fundament naţional se va putea „compune" („modela") un spaţiu
şi im timp cultural polifonic.
Adevăratul om cult este acela care are conştiinţa propriilor limite, a faptului că
ceea ce ştie este că nu ştie suficient! N-ajimgem niciodată omul cultivat perfect
deoarece, sublinia G. Mialaret, „cultura este o stare niciodată atinsă". Noţiimea de
cultura „implică im proces dinamic de perfecţionare" şi că „omul cultivat este în
primul rând acela care doreşte să continue a se cultiva"^
Etalonul decisiv al culturii xmui individ sau al unei naţiuni îl constituie măsura
în care cultura devine fapt cotidian de civilizaţie. Termenul de civilizaţie apare spre
sfârşitul Renaşterii şi începutul istoriei moderne. Nu vom intra în disputele
teoretice pe această problematică. Vom sintetiza subliniind că, de fapt, civilizaţia
este „cultură în acţiune", devenită viaţă socială cotidiană trăită de oameni într-im
fel anume, în structurile lor sociale, în stare de funcţionare etc. Cultura se
„depozitează" în civilizaţie^. Putem vorbi de un raport de la antecedent la
consecvent doar între „cultură şi organicitatea unei civilizaţii corespimzătoare".
Aceasta deoarece este posibil ca o civilizaţie să se hipertrofieze, fără a dovedi
existenţa imei culturi mature
^ Elaboraţi un proiect educaţional pentru prom ovarea valorilor culturii în

şcoala dv., ca o alternativă viabilă la cultura de consum .
Langevin P., 1941, Ecritesphilosophiques etpedagogiques, GFEN, Paris, p.l73

Motru C.R., 1984, Personalismul energetic şi alte scrieri, Ed. „Eminescu”, Bucureşti, p. 665
Mialaret G., 1981, Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti, p.53
Bâtlan I., Introducere în istoria şi Jilosofia culturii, EDP Bucureşti, p. 50
Dumitriu A., 1991, Retrospective, Ed. Tehnică, Bucureşti, p. 147
78 Capitolul 4 ♦ Conţinuturile învăţământului
2. Cultură gen erală

învăţământul preuniversitar, în general, şcolaritatea obligatorie trebuie să
asigure iin fond de educaţie pentru toţi. Aceasta a fost, de altfel, tema conferinţei
mondiale asupra educaţiei (Thailanda, 5-9.III.1990), care a conturat, prin declaraţia
adoptată cu acest prilej, direcţii concrete de acţiime educaţională la nivel mondial.
în acest fel, o finalitate majoră a învăţământului obligatoriu o constituie
asigurarea imei culturi generale pentru toţi. Criticând opinia care circula în epocă,
precum că „se dau cunoştinţe din prea multe domenii şi, din această pricină, elevii
nu se aleg cu aproape nimic", losif Gabrea pleda pentru menirea liceului ca şcoală
de „cultură generală". Aceasta rezultă „nu din cât mai complete cimoştinţe din
toate domeniile, ci şi din cunoştinţe cât mai puţine dar reprezentative fiecărui dome
niul şi care cultivă sufletul şi totalitatea fxmcţiilor sale" i(1937, p. 201). P. Langevin
sublinia că „adevărata cultură generală este aceea care face omul capabil să înţe
leagă tot ceea ce este în afară de el însuşi, tot ceea ce depăşeşte cercul strâmt al
specialităţii sale" {ib., p. 52). Ea îi permite individului a-şi depăşi propriul orizont
cultural şi a intra, deci, în dialog cu alţii.
Profesorul Ştefan Bârsănescu distingea între cultura obiectivă (sumă a tuturor
realizărilor materiale şi spirituale) şi cultura subiectivă („proces de instruire şi
cultivare a omului în vederea lărgirii orizontului şi a ascuţirii gândirii lui"^.
Cultura subiectivă, la rândul ei, include im palier formativ şi imul informaţional
{ib., p. 12). Miron lonescu şi George Văideanu au definit cultura generală drept
„fondul valorilor esenţiale, selectate din tot ceea ce a creat mai de preţ omenirea, pe
plan material şi spiritual..." (D. Salade, coord., op. cit., p. 69). Remarcăm perspectiva
axiologică pe care autorii mai sus - citaţi o propun în selecţia valorilor culturale.
O încercare de concretizare a acestei perspective o întâlnim în lucrarea Sinteze
pe teme de didactică modernă (1986), cultura generală incluzând „cimoştinţe, abilităţi
intelectuale, artistice şi practice, tehnici şi metode de operare cu informaţia şi cri
terii de valorizare a informaţiilor sau mesajelor teoretice şi practice fundamentale
ale existenţei naturale şi sociale" (p. 22). într-tm recent dicţionar, cultura generală
este definită ca „un ansamblu de cimoştinţe, de atitudini şi de valori care depăşesc
cunoştinţele specializate" pentru dezvoltarea omului însuşi (DE£F, 1994, pp. 215-
216).
Cultura generală pe care şcoala de azi trebuie s-o formeze individului se află în
faţa a numeroase sfidări ale lumii contemporane. Se impim câteva nuanţe din
perspectiva problematicii abordate. Există pericolul ca elementele culturii generale
' Gabrea I., 1937, Din problem ele pedagogiei româneşti, Ed. „Cultura Românească”, Bucureşti, p. 201
^ Bârsănescu Şt, 1971, p. 11
transmise de şcoală, interesul excesiv acordat capodoperelor să se îndepărteze tot

mai mult de cultura trăită a diferitelor medii sociale. Tocmai această disonanţă care
există între viaţă şi educaţie o punea în evidenţă A. Moles, afirmând că „şcoala
vieţii depăşeşte şcoala propriu-zisă"'. Mass-media constituie concurent veritabil
pentru şcoală, prin intermediul acestora individul acumulând numeroase elemente
de ordin cultural (dar care din pimct de vedere axiologic să nu fie în concordanţă
cu şcoala). De asemenea, gândirea ştiinţifică şi tehnologică este prezentă tot mai
mult în viaţa cotidiană a individului. Cum poate şcoala să-i formeze individului o
„artă a existenţei" (Michel Foucault)? Inclusiv cultura generală trebuie să se diver
sifice, să fie caracterizată prin pluralism valoric, care să-i permită fiecărui individ
afirmarea plenară a posibilităţilor de care dispime. Fenomenul de absenteism
(îndeosebi în mediul rural) va afecta capacitatea de receptare a elementelor culturii.
In destule situaţii tinerii nu operaţionalizează cultura însuşită datorită alterării
mediilor de formare extraşcolare. Datorită bombardamentului falselor valori,
criteriile de apreciere a produselor autentic-culturale au suferit influenţe negative
ale falselor valori, asistând la fenomene ciudate (când non-valoarea este catalogată
drept valoare şi sunt respinse valorile autentice).
Şcoala este chemată să asigure formarea culturii generale prin trunchiul comim
pe care îl propime. Asupra acestui concept am insistat în capitolul anterior. Vrem
să subliniem că tnmchiul comun este urmat de toţi tinerii în timpul ciclului de
bază. într-im document al UNESCO consacrat acestei teme, se sublinia că ciclul de
bază „formează un ansamblu de comportamente, cunoştinţe, valori şi experienţe
care trebuie să permită fiecăruia: de a se realiza integral; de a participa activ la viaţa
socială, fie terminându-şi studiile, fie luându-şi im serviciu sau intrând în lumea
culturii; de a fi im cetăţean productiv, eficient şi fericit; de a-şi continua educaţia pe
tot parcursul vieţii; de a-şi dezvolta personalitatea creatoare şi spiritul critic, pentru ,
a putea, în deplină cunoaştere şi în colaborare cu altul, să contribuie la edificarea şi
progresul societăţii umane satisfăcătoare pentru el însuşi, pentru familia sa şi
pentru întreaga umanitate" Acelaşi raport final face precizări importante asupra
conţinutului ciclului de bază {ib., pp. 5-6):
a) Funcţia sa principală nu este atât de a transmite cimoştinţe, ci „de a pregăti
pentru viaţă personală şi pentru viaţa civică".
b) De aceea, individul trebuie stimulat să-şi dezvolte la maximum procesele şi
capacităţile psihice, conturându-şi o personalitate armonioasă. Remarcăm sugestia
imui învăţământ formativ, dar cu scopul integrării indivî&ului în colectivitatea
socială.
' Moles A., 1974, Sociodinamica culturii, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, p. 57

^ UNESCO, 1974, Reunion d'experts sur le cycle de base des etudes. Paris, 24-29 juin 1974, Rapport final, p.4
c) In cadrul conţinutului ciclului de bază sunt cuprinse experienţa trăită a

individului, elementele însuşite prin activităţile extraşcolare.
d) Accentul trebuie să se pună pe acele discipline care „dezvoltă capacitatea de
a învăţa, esenţială în perspectiva educaţiei permanente".
e) Un rol important îl are însuşirea limbajelor: verbal, matematic, plastic,
dinamic sau fizic.
f) Dezvoltarea sensului estetic şi promovarea valorilor culturale şi etice.
g) Dezvoltarea capacităţii de a decide, a responsabilităţii şi altruismului.
h) Oferirea unei a doua şanse la terminarea studiilor.
i) Asigurarea unui echilibru între elementele tradiţionale ale colectivităţii
naţionale şi deschiderea internaţională.
Se aşteaptă uneori prea mult de la ciclul de bază, înlocuindu-se vm enciclopedism
teoretic cu pretenţiile premature şi neîntemeiate de a oferi o formare profesională.
Ciclul de bază, remarca R. Ochs, „nu-şi găseşte sensul adevărat decât dacă este
completat prin alte acţiimi de formare sau de învăţare, paralele sau consecutive..."
(D'Hainaut L., coord., op.cit., p. 280). Se poate ca o pregătire profesională să fie dată
mai uşor în cadrul unei pregătiri directe sau al imei educaţii complementare.
Concluzia acestui studiu este aceea că selecţia conţinuturilor învăţământului este
inseparabilă de restructurarea sistemelor educaţionale {ib., p. 281), astfel încât aces
tea din urmă să facă faţă mutaţiilor din planul vieţii social-economice şi culturale,
să devină un factor reactiv al progresului istoric.
Ciclul de bază trebuie să asigure nu numai un trimchi comun pentru toţi elevii,
dar să permită opţiimi de aproftmdare, de specializare în diferite domenii ale
cunoaşterii sau într-o profesie. Din perspectiva democratizării învăţământului,
experienţa mondială este extrem de variată în acest sens. Astfel, dacă imele ţări
(Suedia) au asigurat un trunchi comim pentru toţi copiii, altele (SUA) au promovat
un sistem de învăţământ cu alegeri extrem de libere şi cu constrângeri minime. Pe
termen lung, consideră B. Schwartz, a doua soluţie este mai eficientă deoarece ia în
considerare specializarea fiecăruia, „cu talentele şi motivaţiile proprii, în vederea
unei dezvoltări optime pe toate planurile"'. în condiţiile diviziunii accentuate a
mimcii, specializarea individului într-un anumit domeniu (inclusiv profesional)
constituie o condiţie hotărâtoare a integrării sociale, aducându-i acestuia şi „im sen
timent de siguranţă şi o posibilitate de afirmare indispensabile dezvoltării persona-
lităţii"{ib., pp. 133-134). Specializarea nu se poate realiza decât pe un fundament
solid de cultură generală. De asemenea, G. Bachelard avertiza asupra faptului că o
„cultură ştiinţifică fără specializare ar fi o unealtă fără vârf, un foarfece cu lama
' Schwartz B., 1976, Educaţia mâine, EDP, Bucureşti, p. 133

Capitolul 4 * Conţlnuturileînvăţământulul 81
tocită" (apud Mialaret G., op.cit. p. 57). Epistemologul francez observa, într-o altă
lucrare, că „prea adesea savantul se încredinţează unei pedagogii fragmentare"'. în
această perspectivă se evidenţiază faptul că „specializarea nu trebuie nicidecum
acuzată că ar duce la mutilarea omului, la restrângerea intempestivă a orizontului
său". Cultura generală constituie pentru individ fundamentul specializării, iar
specializarea „determină o îmbogăţire şi o consolidare a culturii generale"
O chestiime importantă o constituie alegerea momentului specializării. Cel
puţin în planul pregătirii profesionale, tendinţa este de a întârzia accesul pe o
filieră profesională, remarcându-se o creştere a locului disciplinelor de cultură
generală ale învăţământului profesional şi introducerea unor elemente de pregătire
profesională în toate filierele de pregătire generală (OCDE, 1976). Coroborată cu
promovarea unui învăţământ formativ, această concepţie îi va permite individului
inclusiv reconversia profesională, dacă realităţile o vor impime.
O altă problemă delicată este determinată de alegerea modalităţii optime de
realizare a culturii generale. în acest sens, B. Schwartz sugera că formarea unui
orizont de cultură generală se poate realiza poniind „de la indiferent care conţi
nuturi şi traversând orice domeniu" {ib., p. 132). Fără a fi considerate echivalente,
toate aceste variante - valorificate eficient din pimct de vedere informativ-formativ
vor asigura „o dezvoltare a spiritului, însă o dezvoltare specifică", aşa cum o oferă
Gesamtschulen {ib., p. 134).
De asemenea, cultura generală constituie o sursă importantă a weltanschauung-
ului. Se conturează un adevărat „cerc hermeneutic" în cadrul căruia „cultura
generală este baza primei aproximări a imaginii lumii şi, în cadrul ei, a viitoarei
specializări" (M. lonescu, I. Matei, art. cit., p. 10).
© Cum apreciaţi form area culturii generale în ciclul de învăţăm ânt ...
obligatoriu al şcolii româneşti? D a r a l pregătini profesionale? Faceţi
sugestii de îmbunătăţire! -
Criterii de selecţionare şi organizare a conţinuturilor

învăţământului
Argumentele care s-au adus pledează pentru o nouă filosofie în selecţionarea şi
organizarea conţinuturilor învăţământului. în procesul de selecţionare şi
organizare a conţinuturilor acţionează două filtre importante: finalităţile educaţiei
^ Bachelard G., 1986, Dialectica spiritului ştiinţific modem, EŞE, Bucureşti, voi. I, p. 275
^ lonescu M., Matei L., 1990, „Cultura generală - cultura de specialitate: implicaţii psihopedagogice“, în
Revista de pedagogie, nr. 2, p.9
şi un set de criterii (indicatori) care asigură pertinenţa conţinuturilor selecţionate

(S. Rassekh, G. Văideanu, op.cit.). Din punct de vedere logic criteriul este sinonim
cu „punctul de vedere" sau „unghiul de vedere" pe baza cărora noi realizăm
acţitmi de comparaţie, de clasificare, de apropiere, de admitere. Criteriul poate fi o
clasă de proprietăţi de aceeaşi categorie.
Termenul de pertinenţă înseamnă relevant, adecvat, potrivit pentru ceea ce
este destinat. Intr-un document UNESCO (1976) se preciza că pertinenţa în alegerea
obiectivelor şi în elaborarea programelor constă „în apropierea învăţământului de
viaţă, de mediul natural şi uman, de lumea muncii..." (apud D'Hainaut L., coord.,
op.cit., p. 33-34). Aceeaşi coautori citaţi mai sus remarcau că pertinenţa constă în
raportul şi adecvarea conţinuturilor la o dublă categorie de exigente: ansamblul
surselor conţinuturilor şi al valorilor care frmdamentează im anumit tip de socie
tate, pe de o parte şi nevoile, interesele şi posibilităţile intelectuale şi fizice ale
elevilor pe de altă parte {op. cit., pp. 204-205). într-o lucrare recentă,^ Pertinenţa este
o p rob lem ă fundamentală şi iniţială cu care sxmt confruntaţi atât autorii programelor
şi manualelor şcolare, educatorii, precum şi cei care realizează evaluarea eficienţei
procesului de învăţământ (S. Rassekh, G. Văideanu). Intr-o excelentă sinteză a uni
versitarilor clujeni (1995) se reliefa că „găsirea şi stabilirea criteriilor de selectare,
structurare şi integrare a informaţiilor ştiinţifice în conţinutul obiectelor de învăţă
mânt este o problemă de reală dificultate care impime o mare rigurozitate ştiinţifică
nu numai prin prisma logicii tradiţionale a ştiinţei, ci şi prin viziimea interdiscipli-
narităţii şi a abordării sistemice". (lonescu M., Radu L, coord., op.cit., p. 116).
Analiza criteriilor de pertinenţă a conţinuturilor se poate realiza fie printr-un
demers cu caracter global, „vizând toate sursele conţinuturile şi conţinuturilor ca un
întreg", fie prin demersuri punctuale sau specifice, permiţând evaluarea unei
anumite discipline, sau a întregului conţinut din perspectiva imui anumit criteriu
(S. Rassekh, G. Văideanu, op.cit., p. 206). Caracterul pluridisciplinar şi interdepen
denţa surselor conţinuturilor şi a finalităţilor educaţiei propun o „abordare
globală" şi o „sinteză între exigenţele interne (specifice, cu caracter pedagogic) şi
exigenţele externe" {ib., p. 207). Rezultă, şi în abordarea acestei problematici,
necesitatea imui demers pluridisciplinar (D. Lawton, 1973) care să permită
selecţionarea şi organizarea unor conţinuturi pertinente ale învăţământului.
Criteriile au un caracter sistemic (G. Văideanu, 1988), ceea ce va presupune
evidenţierea interdependenţei lor în procesul complex de elaborare a programelor
şi manualelor şcolare. De asemenea, ele au un caracter istoric, purtând amprenta
climatului spiritual al imui anumit timp istoric.
' Cristea S., 1996, Pedagogie generală. Managementul ediKaţiei, E.D.P. Bucureşti
Studiul bibliografiei consacrate acestei probleme relevă o diversitate a puncte

lor de vedere, cu nuanţe spre convergenţă sau divergenţă. în continuare, vom
încerca o restructurare a acestor criterii, valorificând contribuţiile aduse. Propimem
următoarea taxonomie a criteriilor de selecţionare şi organizare a conţinuturilor
învăţământului: filosofice, logico-ştiinţifice, psihologice şi pedagogice.
1. Criterii filosofice
a) Din perspectiva finalităţilor sociale a demersului educaţional, paradigma
privind dezvoltarea social-culturală constituie un criteriu important în procesul de
selecţionare şi organizare a conţinuturilor învăţământului. în fiincţie de această
proiecţie socială se vor stabili finalităţile şi obiectivele educaţionale, ca pimct de
intrare în demersul curricular.
b) Care este finalitatea finalităţilor? Sau, altfel spus, care este concepţia privind
formarea personalitatii (idealul educativ") în conformitate cu direcţiile de dezvoltare
macrosociale? (vezi tema privind finalităţile).
c) întreg acest efort presupime un acord axiologic cu cultura, arta si aspiratiile
poporului. Această perspectivă valorică subliniază „importanţa abordării
învăţământului ca 'proces cultural şi a formării culturale a viitorilor educatori" (S.
Rassekh, G. Văideanu, op. cit., p. 208).
Asigurarea unui acord axiologic dintre discipline „constituie" o obligaţie a
factorilor de decizie şi a educatorilor. Valorile tiansmise prin intermediul unei
discipline „nu trebuie negate sau puse în chestiune de o altă disciplină"^, situaţii
care vor afecta unitatea conţinuturilor şi vor determina confuzie în mintea celor
educaţi.
d) Un alt criteriu de ordin filosofic îl constituie dubla deschidere către PLC si
către nevoile nationale si cele ale comunitătii locale . Procesul educativ are loc într-
un anumit context naţional, fără a se rupe de dinamica lumii contemporane.
UNESCO şi alte agenţii ONU sunt foarte bine plasate din această perspectivă
pentru „a stimula această deschidere către un ansamblu de imperative
fundamentale pentru viitorul şi supravieţuirea umanităţii". Viitoarea construcţie a
lumii trebuie să aibă im caracter polifonic, unde globalizarea, exigenţele naţionale
şi nevoile comunităţii locale sunt în raporturi de interdependenţă şi
complementaritate. Creativitatea în plan istoric va rezulta din diversitatea lumii de
mâine, nu din uniformizarea acesteia.
e) Orientarea prospectivă si democratică a continuturilor si a învăţării. Aceste
aspecte au fost abordate, de aceea ne mulţumim doar cu enunţarea criteriului.
' Cucoş C, 1995, Pedagogie şi axiologie, EDP,Bucureşti, pp. 81-82

2. Criterii log ico-ştiin ţifice (epistem ologice)

Alimentându-se din ştiinţa contemporană, conţinuturile învăţământului nu
pot face abstracţie de mutaţiile care au loc în interiorul acestei surse majore. Ne
referim, cu precădere, la explozia informaţională, la problematica metodologică a
ştiinţei, precum şi la logica ei specifică.
a) Reducerea redimdantei informaţionale. Confruntate cu explozia
informaţională, cu tendinţa reală de supraîncărcare a programelor şi manualelor
şcolare, cu obsolescenţa conţinuturilor învăţământului, factorii decidenţi şi autorii
manualelor şcolare alternative trebuie să facă din selectarea esenţialului o prioritate
a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele elemente de conţinut cu im grad înalt de
generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noţiuni, concepte şi, abia în
ultimul rând, pe date - fapte - evenimente. Ele structurează o adevărată piramidă a
conţinutului structural al ştiinţei, cu note specifice pentru fiecare nivel în parte (M.
lonescu, I. Radu, coord., op. cit., pp. 118-120).
b) Respectarea logicii stiintei, care va fi transpusă în plan didactic, este o
condiţie obligatorie a elaborării unor conţinuturi pertinente. Prezentarea acestui
aspect presupune o punctare a dezbaterilor care au loc în epistemologia
contemporană.
Sub impactul unui cumul de factori, asistăm la „reorientări strategice" (la nivel
conceptual şi metodologic) în cadrul filosofiei ştiinţei. Dincolo de diversitatea
tematică şi metodologică, se conturează treptat necesitatea „constituirii imei
imagini sintetice, integratoare, capabilă să depăşească pluralismul şi lipsa de
comunicare şi continuitate între diferitele abordări şi şcoli de gândire în studiul
ştiinţei".! Noua „sinteză productivă" în epistemologie este pregătită atât de
constituirea imor instrumente şi metode de analiză logice mai simple şi relevante,
cât şi de identificarea mai exactă a nucleului divergenţelor în epistemologie^.
Deschideri promiţătoare de abordare interdisciplinară în teoria ştiinţei oferă
modelul structuralizat al teoriei ştiinţifice (J. D. Sneed, W. Stegmiiller).
In elaborarea modelelor epistemologice nu se mai pleacă de la o singură
disciplină ştiinţifică, evoluţia recentă a dezvoltării ştiinţei permite evidenţierea
unor noi centre de „difuzie metodologică" şi de problematizare filosofică ale
ştiinţei.
In acest moment al discursului ne interesează un singur aspect al acestor
mutaţii profunde: constituirea logicii ştiinţei ca o ramură specială a metaştiinţei.
’ Pârvu I., 1984, Introducere în epistemologie, ESE, Bucureşti, p. 55

^ idem, în Milcu Şt., Stancovici V., coord., 1980, Interdisciplinaritatea în ştiinţa contemporană, Ed. Politică,
Bucureşti, p. 174
Capitolul 4 * Conţlnuturlleînvăţământulul 85
Programul logicii ştiinţei urmăreşte „reconstrucţia logică („raţională") a limbajului,

structurii (ulterior şi a dinamicii) cunoaşterii ştiinţifice"(I. Pârvu, op. cit, p. 79). Ca
organ al cunoaşterii ştiinţifice, logica ştiinţei poate facilita surprinderea eidos-ului
unei ştiinţe, ca moment important în organizarea conţinutului pe baza logicii
didactice. Alte aspecte ale logicii ştiinţei vor fi puse în evidenţă atunci când se vor
aborda răsfrângerile logicii în plan educaţional.
c) Trăsătura definitorie a ştiinţei contemporane, interdisciplinaritatea devine
un criteriu semnificativ în selecţionarea şi, mai ales, organizarea cpnţinutiirilor
învăţământului. De aceea, consideraţiile care urmează au im caracter teoretic,
epistemologic. Implicaţiile psihopedagogice ale acestei deschideri spre
interdisciplinaritate din ştiinţa contemporană vor fi tratate în subcapitolul următor.
Surprinderea arhitecturii contemporane a ştiinţei presupune o implicare activă a
savanţilor din diferite domenii ale cunoaşterii ştiinţifice, a filosofilor şi logicienilor
ştiinţei în efortul dificil, dar benefic, de selecţionare şi organizare a imor conţinuturi
pertinente pentru procesul de învăţământ.
3. Criterii p sih olog ice

Deschiderile pedagogiei spre cercetările psihologice sunt absolut necesare în
vederea proiectării unui demers educaţional eficient. Principalele achiziţii ale
psihologiei contemporane au fost prezentate în diferite contexte ale lucrării. In
acest moment al discursului nostru ne vor interesa doar câteva aspecte care au
implicaţii asupra procesului de selecţionare şi organizare a conţinuturilor
învăţământului.
Proiectarea curriculumului din perspectivă sistemico-holistică presupime im
demers centrat pe cel ce învaţă, respectând particularităţile sale de ordin
psihologic.
a) în acest sens, un important criteriu îl constituie măsura în care conţinuturile
învăţării asigură dezvoltarea psihică optimă a celui educat. A.J. Cropley susţine că
organizarea programei şcolare influenţează gradul de coordonare a funcţiilor
intelectuale. Fragmentarea programei va favoriza dezvoltarea imor stiluri cognitive
„în care experienţa este tratată ca neunitară şi separată, deprinderile intelectuale
sxmt privite ca relativ independente, iar transferul între diferite tipuri de sarcini
intelectuale este scăzut" (R. Dave, coord., op.cit, p. 234). Dacă se va pime accentul
pe imitatea cunoaşterii, „funcţia cognitivă tinde să fie largă şi globală, fiind perce
pute cu uşurinţă interrelaţiile între domeniile de experienţă" (ib.).
Teoreticienii de orientare neopiagetiană cred că este mai profitabil de a
abandona noţiimea de stadiu, pentru „a privilegia o concepţie multilineară şi
contextuală a dezvoltării". Marcel Crahay aprecia că evoluţia generală a indivizilor
poate fi mai bine caracterizată „prin vectori ai dezvoltării, decât printr-o succesiune
de stări structurale". în una din ultimele sale lucrări (1975), Piaget însuşi pune pro
blema imei reconstrucţii complete a arhitecturii teoretice specific psihologiei genetice.
Gerard Vergnaud (un foarte bun cunoscător al psihologiei genetice şi un cerce
tător asiduu al problematicii predării - învăţării matematicii) sublinia că
majoritatea cunoştinţelor stmt competenţe şi sunt disponibile sub forma schemelor.
Din această perspectivă, autorul francez conchide că „dezvoltarea cognitivă constă,
mai întâi şi în principal, în dezvoltarea unui vast repertoriu de scheme". i Alături
de alte câteva contribuţii cu implicaţii în didactică (ideile de adaptare,
dezechilibrare şi reechilibrare, conservare a cantităţii, reprezentarea spaţiului şi
formarea conceptelor matematice şi fizice, etc.), Vergnaud considera conceptul de
schemă drept cheia de bază a teoriei lui Piaget.
Pe ce va trebui să punem accentul în procesul de învăţământ: pe mecanismele
generale (Piaget) sau pe principiile specifice fiecărui domeniu (psihologia cognitivă)?
Se pare că soluţia optimă se află în interacţiunea dintre cele două tipuri de meca
nisme. Formarea imor competenţe specifice diferitelor domenii n-ar fi posibilă fără
aceste structuri generale, care, la rândul lor, se perfecţionează în diferite situaţii
concrete.
Un alt cercetător al domeniului matematicii (M. Fayol, 1989) consideră că
problema cea mai importantă a învăţării matematicii este cea a trecerii de la
„reuşite locale necoordonate" la „o comprehensiune generalizată şi, în mod
necesar, mai abstractă". Procesul de construcţie a unei organizări a cimoştinţelor
din ce în ce mai generale şi mai abstracte se realizează prin ceea ce Piaget numea
abstractizări reflexive (reflechissantes), de tipul metacogniţiei.
b) Adecvarea continuturilor particularitătilor de vârstă ale elevilor este o ches
tiune sensibilă, care presupune o atenţie deosebită din partea factorilor decidenţi, a
cercetătorilor, a autorilor de programe şi manuale şcolare şi, nu în ultimul rând, a
educatorilor. Din păcate, realităţile şcolare simt încă departe de a realiza această
exigenţă. Aceasta deoarece elevul este tratat în continuare ca „un simplu recipient
sau depozitar al cunoştinţelor" (A. Silva, 1973, în R. Dave, cooxd.,op. cit., p. 215), iar
programele şcolare „ascultă mai mult de o logică abstractă decât de logica indivi
zilor" (M. Lobrot, 1966)^. Soluţiile se află la intersecţia dintre logica ştiinţei şi logica
didactică, asigurându-se accesibilitatea sistemului de cimoştinţe, priceperi, deprinderi.
c) Numai astfel cel educat îşi va dezvolta gustul efortului propriu si bucuria de
a învăţa (George Văideanu). în condiţiile imor programe şcolare supraîncărcate din
’ Vergnaud G., 1996, «Quelques ides fondamentales de Piaget intressant la didactique», m Perspectives, vol.
XXVI, nr. 1, mars 1996, p. 199
^ în Cambon J., Delchet R., Lefcvre L., 1977, Antologia pedagogilor francezi contemporani, EDP Bucureşti,
p. 261
Capitolul 4 « Conţinuturile învăţământului 87
punct de vedere informaţional, neadecvate particularităţilor de vârstă şi

individuale ale elevilor, în mică măsură şcolile vor stimula motivaţia învăţării. A. J.
Croplay avertiza că pregătirea indivizilor pentru schimbare presupune un efort
mai mare din partea educatorilor de a crea situaţii educative în care copiii „sa
trăiască incertitudinea şi să-şi elaboreze reacţiile necesare pentru adaptarea la
ea"(R. Dave, coord, op. cit., p. 218). Incertitudinea, elementele imprevizibile simt
factori care stimulează învăţarea (D. E. Berlyne, 1960). Dezvoltarea psihică
presupiihe această dialectică a momentelor de stabilitate şi de incertitudine,
momentele de „entropie" psihică anticipând noi faze de relativă stabilitate.
Un alt aspect mai puţin abordat în plan teoretic şi cercetat în plan experimental
este dimensiunea estetică a curriculumului. In această direcţie, J. Brubacher (1969)
constată că studiul unei discipline determină „o stare afectivă în cel educat. Această
stare emoţională este cea care întăreşte şi intensifică aprecierea în experienţa de
învăţare" (apud C. Cucoş, op. cit., p. 80).
Dimensiimea psihologică a reformei conţinuturilor merită o atenţie mai mare
din partea tuturor agenţilor educaţionali implicaţi în acest proces complex. Astfel
se va putea valorifica mai bine „aurul cenuşiu" al indivizilor, „zăcământul interior"
de care dispim aceştia, deschizând perspectiva unui neoumanism în zorii celui de
al treilea mileniu al istoriei. Se conturează, de asemenea, o adevărată „pedagogie a
succesului - orientare majoră a demersului educativ eficient.
4. Criterii p ed ag og ice
în cadrul demersului nostru ele ocupă ponderea cea mai importantă. Din
perspectiva abordării sistemice, importanţa criteriilor de ordin pedagogic nu va
putea fi bine evidenţiată decât în solidaritate funcţională cu celelalte criterii.
a) Concordanta continuturilor cu logica didactică. Aşa după cum am subliniat,
implicaţiile logicii asupra actului educativ constituie o direcţie importantă a teoriei
şi practicii contemporane. Ne gândim, în primul rând, la valorificarea în plan
didactic a ceea ce s-a numit logica naturală (Petre Botezatu, Robert Blanche). A
construi o logică naturală înseamnă a apropia discursul de „cursul spontan al
gândirii"!. Unitatea logicii naturale, ca şi a logicii generale, este asigurată de
obiectul său de studiu: „gândirea, care cunoaşte".^
Răsfrângerile didactice ale logicii au fost bine sintetizate, printre alţii, de către
logicianul G. F. Kneller. Intr-o lucrare tradusă la noi (1973)^, acesta preciza că -
pentru a deveni obiectul procesului de predare-învăţare -, „conţinutul instruirii
' Botezatu P., 1969, Schiţă a unei logici naturale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, p.7
^ O. Ursache, în loan P., coord., 1994, Logică şi educaţie, Ed. Junimea, Iaşi, p. 128
^ Kneller G.F., 1973, Logica şi limbajul educaţiei, EDP Bucureşti
trebuie ordonat într-o anume succesiune" (p. 81). In acest sens, trebuie să se ţină
seama de două categorii de condiţii; de ordin logic şi psihologic. Conţinutul instru
irii este ordonat logic atunci când „el este dispus conform unei ierarhii de principii şi
concepte care se presupime că fac parte din disciplina însăşi." {ib., p. 84). Această
organizare poate fi logică sau pseudologică. în cazul matematicii, fizicii, chimiei şi
al altor ştiinţe naturale, elementele de conţinut sunt ordonate logic deoarece simt,
„corelate educativ". In ştiinţele socio-umane (economie, antropologie, pedagogie),
conţinutul se ordonează, de regulă, după valenţele explicative ale acestuia (adică
pseudologic).
Elementele de detaliu pot fi predate în corelaţie cu cele esenţiale ale respectivei
discipline. Prioritatea logică a unor elemente de conţinut nu implică o prioritate
temporală în procesul de predare - învăţare: unele aspecte fimdamentale pot fi date
de la început, altele trebuie prezentate treptat (ib., p.92).
Ordinea psihologică presupime ca succesiunea conţinutului învăţământului să
corespimdă „capacităţii crescânde a copilului de a învăţa" {ib., p. 93). Dintre factorii
care influenţează dezvoltarea puterii de învăţare a elevului, Kneller reţine pe urmă
torii: maturitatea biologică, experienţa anterioară a elevului, motivaţia pentru
învăţare.
Analiza contemporană a celor două categorii de condiţii îi permite lui KneUer
să pună în evidenţă încercări de a le echilibra, cu o uşoară tendinţă de înclinare a
balanţei în favoarea logicii. O primă concepţie afirma că „esenţialul într-o
disciplină poate fi învăţat, într-o formă sau alta, la orice vârstă şi de aceea ordinii
logice nu i se optm nici un fel de considerente psihologice", {ib., p. 100). Ideile pot fi
înţelese variindu-le, ţinând cont de vârsta elevului. Operaţiile logice pot fi
simplificate, dar „nu suficient ca să lichideze barierele psihologice ridicate de
însuşirea lor la o vârstă nepotrivită" {ib.). Trebuie să existe, deci, „o corespondenţă
fimdamentală între organizarea logică a ideilor într-o disciplină şi organizarea
psihologică a ideilor în mintea elevului", {ib., p. 101).
Cea de-a doua concepţie pe care Kneller o analizează susţine că între organiza
rea „disciplinară şi cea naturală există o concordanţă suficientă pentru ca ordinea
de învăţare să fie, în esenţă, similară cu ordinea disciplinei", {ib., p.l02). Reprezen
tantul tipic al acestei concepţii este psihopedagogul american David P. Ausubel.
Din această perspectivă ar rezultă că - în cadrul conţinutului imei discipline -
„conceptele mai cuprinzătoare subsumează altele, mai puţin cuprinzătoare şi
informaţia concretă", {ib.)
în practica educaţională nu se realizează pe deplin concordanţa între organiza
rea disciplinară şi cea mentală. In primul rând, se constată că o parte a conţinutului
reţinut de intelect poate fi uitată şi, în al doilea rând, elevul trebuie să atingă im
Capitolul 4 * Conţinuturileînvăţământului 89
anumit nivel de stăpânire a conţinutului unei discipline pentru a putea fi pusă

„problema economicităţii şi caracteristicilor sistematice ale structurii disciplinei
respective" {ib., p. 103).
Treptat, în câmpul cercetării educaţionale s-a conturat ca im domeniu distinct
de cercetare: cel al logicii didactice. Ea este definită drept „o parte a logicii pedago
gice care studiază procesele fundamentale de predare - învăţare, analizează struc
tura, organizarea, desfăşurarea şi strategia acestor procese, corespimzător tipului şi
gradului de şcoală, particularităţilor de vârstă şi individuale, contextului social -
cultural, în scopul realizării adecvate şi eficiente a obiectivelor educaţiei". (Dicţionar
de pedagogie, 1979, p. 257).
Intr-o încercare de a o caracteriza, I. Neacşu preciza că logica didactică este un
element esenţial al culturii ce-i permite elevului im start bim în procesul dificil al
cxmoaşterii. Logica didactică se vrea „im fel de ucenicie întru aprecierea focului
cunoaşterii, este momentul bim al culturii filtrate", este „o primenire care te pime
în faţa necunoscutului de cxmoscut, a obligaţiei, a normei", o mobilizare „din afară"
a prospeţimii elevului; este o „paradigmă epistemologică şi psihologică ce incită la
confrimtare şi descifrare, la integrare şi diversificare"; ea presuptme, de asemenea,
im angajament retoric, anticipativ şi aplicativ; se defineşte la intersecţia dintre
ştiinţă, tehnică şi artă.
Din problematica mai vastă a logicii didactice noi vom aborda doar câteva
aspecte care privesc reforma conţinuturilor învăţământului. O chestiime
importantă este legată de procesul de transpoziţie didactică.
Originea conceptului de transpoziţie didactică (TD)

Conceptul de TD a fost împrumutat de la sociologul Michel Verret (TD) ^şi a
fost consacrat în pedagogie de Yves Chevallard. TD are în vedere, conform lui Verret,
mai multe transformări radicale:
♦ Desincretizarea ştiinţei, altfel spus, a structurii sale în câmpuri şi domenii
distincte.
♦ Depersonalizarea ştiinţei, care o detaşează de indivizii sau grupurile care o
prod u c.
♦ O programare, care ţine de faptul că o ştiinţă nu poate fi asimilată dintr-o
dată şi, de aceea, trece printr-im proces de formare cu obstacole.
♦ O publicitate a ştiinţei, care-şi găseşte desăvârşirea în referenţialele şi
programele care permit fiecăruia de a sesiza obiectul imei intenţii de instruire
(Hameline D., 1971).
Le Temps des etudes. Paris, Honore Champion, 1975

♦ Un control al achiziţiilor.
De asemenea, F Halbwachs - într-un articol clasic- sublinia că meseria de

profesor de fizică nu este reductibilă cu practica iinui fizician care predă.^
Concepţia lui Chevallard

Chevallard a dezvoltat o intuiţie a lui Verret: pentru a putea să fie «predate»,
cunoştinţele ştiinţifice trebuie să suporte proces de transformare. «Pentru ce este
necesară TD? Pentru că procesul didactic al însuşirii cxmoştinţelor ştiinţifice este
diferit de procesul cunoaşterii savante; pentru că există două modalităţi de
cimoaştere care se găsesc în interdependenţă, chiar dacă sunt distincte... TD are loc
când elemente ale ştiinţei se transformă în cxmoştinţe şcolare.»^ Chevallard
vorbeşte, mai degrabă d esp re fenomenele de TD^.
Teza centrală a concepţiei lui Chevallard are în vedere mecanismele prin care
un curriculum învechit absoarbe fluxuri de cunoştinţe venite din exterior, legitimate
printr-un proiect social, «mai mult sau mai puţin împărtăşit de anumite grupuri
sociale .» {ib.) El remarca într-im articol publicat în 1989: «O cunoştinţă ştiinţifică nu
există <in vacuo>, într-un vid social: ea apare la un moment dat, într-o societate
dată, ancorată în ima sau mai multe instituţii.»
La im moment dat, curriculumul formal (sau oficial) îşi pierde credibilitatea.
Chevallard va ptine accentul pe procesul de reînnoire exogenă a cimoştinţelor
şcolare prin intermediul «noosferei». ^ Prin acest termen el desemna ansamblul
locurilor, instanţelor în care au loc schimburile permanente între sistemul de
învăţământ şi mediul său înconjurător. Noosfera funcţionează ca im fel de «culise
ale sistemului de învăţământ şi ca o veritabilă sită prin care se operează
interacţiimea dintre acest sistem şi mediul societal ...în noosferă deci,
reprezentanţii sistemului de învăţământ, mandataţi sau nu (de la preşedintele unei
asociaţii a cadrelor didactice la un simplu profesor militant), întâlneşte, direct sau
nu, reprezentanţii societăţii (părinţii elevilor, specialiştii imei anumite discipline de
învăţământ, reprezentanţii unui organ politic...). Prima problemă care trebuie să fie
rezolvată pentru ca sistemul de învăţământ să exite este cea a compatibilităţii
sistemului cu mediul său înconjurător.»®
' „La physique du maître entre la physique du physician et la physique de 1' eleve” in Revue frangaise de
pedagogie, n° 33 , 1975
^La Transposition didactique. Du savoir savant au avoir enseigne. La Pensee Sauvage, Grenoble, 1991, p. 22
^La Transposition didactique ă l'epreuve des faits, en collaboration avec G. Arsac, J.-L. Martinand et A.
Tiberghien, La Pensee Sauvage, Grenoble, 1994
Termenul a fost împrumutat de la Teilhard de Chardin.
^Chevallard Y., La Transposition didactique. Du savoir savant au avoir enseigne. La Pensee Sauvage,
Grenoble, 1985 (1991:2eme edition)
Teoria TD are ca obiectiv principal să explice modul de injectare periodică în

sistemul de învăţământ a imor fluxuri noi de cunoştinţe ştiinţifice. Aceste fluxuri
sunt analizate ca rezultat al luptei între ansamblul agenţilor abilitaţi să realizeze
schimbări în cadrul curriculumului (noosfera) şi în contextul unui control exercitat
de corpul social în ansamblul său. TD constă în a regăsi o «bimă» distanţă între
cunoştinţele predate - cunoaşterea savantă şi cunoştinţele părinţilor.
Fig. 9: Transpoziţia didactică în concepţia Iui Y. Chevallard ^
Chevallard distingea mai multe tipuri de manipulări relative la cunoştinţele

ştiinţifice: producere, utilizare, predare şi manipulare transpozitivă (noosfera).
Prima verigă constă în procesul de producere a unei «cimoaşteri savante»^. în acest
moment cercetătorul suprimă «copilăria» cercetării sale, istoria anterioară care a
condus la aceste rezultate. Cimoştinţele savante sunt rupte de contextul socio-
culural în care au fost descoperite (decontextualizare). Efectul pozitiv al acestei
activităţi face din «cunoaşterea savantă» o «cimoaştere publică», deci utilizabilă şi
verificabilă în orice moment.
A doua verigă constă în transformarea «cunoaşterii savante» în «crmoaştere de
predat» (TD externă). E. Chatel, im alt cercetător în acest domeniu, îi reproşa faptul
de a atribui TD externe o acţiune supradeterminată asupra TD interne (trecerea de
la «cunoaşterea de predat» la «cunoaşterea predată în clasă»). «Prmând
<societatea> ca variabilă explicativă ultimă şi subiect unificat, se pierde din vedere
multiplicitatea actorilor reali.»^. Deci, Chevallard redusese câmpul său de investigaţie
la fenomenele de transpoziţie care se manifestă în amonte faţă de sistemul şcolar.^
' Schema şi prezentarea concepţiei lui Chevallard apud Bordet D., „Transposition didactique: ime tentative
d'eclaircissement „ în DEES, n° 110, decembrie 1997, pp. 45-52
apud Bessot A., Transposition didactique (module de cours)
’ Chatel E., Reflexions sur le concept de TD et sur celui de contrat, lEPE-CNRS et INRP, decembrie 1995
Bordet D., art. c/?., p. 50
D ev elay - cu n oaşterea u n iversitară şi cu n oaşterea şco la ră

Michel Develay distingea între o cunoaştere xmiversitară şi o cunoaştere
şcolară/ reîntărind caracterul pur sociologic al acestei distincţii. El a completat
noţiunea de TD adăugând în amonte practicile sociale de referinţă şi, în aval,
«transformările care afectează cunoaşterea savantă şi practicile sociale de referinţă,
astfel încât ele să devină nu numai cunoştinţe de predat, ci şi cunoştinţe predate şi,
în final, cimoştinţe asimilate de către elev»( ih., p. 26).
Cultura de referinţă a elevilor are legătură cu reprezentările pe care le au elevii
despre acea disciplină, cu rolurile pe care ei şi le asumă în procesul de predare-
învăţare.2 Problema raportului cu im anumit domeniu al cunoaşterii ştiinţifice
reprezintă un element specific al didacticii.^ Dacă raportul cu acel domeniu este o
relaţie de tip obiectual, "obiectele cunoaşterii predate în şcoală trebuie să fie
investite cu dorinţa de a fi însuşite de către e le v i» d e a-i motiva în acest efort de
învăţare. Fiecare subiect care învaţă o face pe baza „istoriei sale, a sensibilităţii
proprii, a experienţelor sale" şi pentru aceasta el are nevoie de o «strategie de
învăţare» care nu-i aparţine decât lui.®.
TD a devenit un concept normativ

A. Beitone şi A. Legardez, profesori ca şi Chevallard la lUFM din Aix-Marseille,
constatau că «transpoziţia didactică este xm fapt. Cimoaşterea savantă nu este în
mod direct predată [...]. Nu este vorba de a fi pentru sau contra transpoziţiei
didactice, nici de a o considera ca bimă sau rea, ci de a lua măsuri pentru a o
stăpâni mai bine»^. «Pimerea în evidenţă a diferenţei faţă de cunoaşterea savantă
conduce repede la denunţarea sa şi la cercetarea mijloacelor de a reduce această
diferenţă în mod raţional, gestionând-o sau asumând TD. Problema nu este atunci
de a ne întreba în legătură cu funcţionarea didactică, ci, mai degrabă, de a-i învăţa
sau de a-i consilia pe educatori. în această perspectivă, conceptul de TD ia im sens
normativ. Este vorba de a opera o „bună transpoziţie".
Develay M., sous la direction, Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, une encyclopedie pour
aujourd'hui, ESF editeurs, Paris, 1995, p. 17
Develay M., „Le sens des apprentissages : du deşir au passage ă l'acte”, în Pedagogie Collegiale, 7, n°4,
mai 1994
Develay M., ” Apprentissages”, in Educations, n°l, dec. 1994-janv. 1995, p.64
Develay M., Peut-on form er Ies enseignants ?, Paris, ESF, 1994, p. 64
Develay M., Meirieu Ph., « Une attention simultanfe, necessairement», in Cahiers Pedagogiques, n° 367-
368, oct.-nov. 1998
Beitone, Decugis-Martini, Legardez, Enseigner Ies sciences economiques et sociales. Armând Colin, 1995
Capitolul 4 « Conţlnuturlleînvăţământulul 93
Perrenoud - TD: de la curriculum formal la învăţări efective

Philipe Perrerioud vorbea în 1984 despre transpoziţia "pragmatică", foarte
apropiat de ceea ce se numeşte TD. A preda înseamnă a transforma cunoştinţele
ştiinţifice în sarcini, în activităţi, în exerciţii, în proiecte de realizat.^ în spaţiul
şcolar, TD face posibilă necesitatea de «a traduce programele într-o litanie de
activităţi şi de situaţii de învăţare» Inima TD se găseşte, poate, «într-o dilemă
permanentă, în oscilaţia între două tentaţii: im idealism impracticabil şi im realism
inconfortabil.»(z?7.)
Perrenoud distinge două surse ale TD: pe de o parte cxmoştinţele, savante sau
experte, pe de altă parte practicile sociale.^
> Cunoştinţe şi practici sociale
> Curriculum formal, obiective şi program e
şcolare
> Curriculum real, conţinuturile
învăţământului
> învăţări efective şi durabile ale elevilor
Fzg.lO: TD (Perrenoud, 1995)
Prima săgeată a figurii pune în evidenţă transformarea cunoştinţelor şi a

practicilor sociale în programe şcolare, ceea el numeşte curriculum formal sau
prescris. «Curriculumul formal este o imagine a culturii demnă de a f i transmisă, cu
decupajul, codificarea, punerea în formă corespimzând acestei intenţii didactice»^.
ChevaUard a numit acest fenomen TD externă.
' Perrenoud Ph., L a fabrication d'excellence scolaire: du curriculum a m pratiques d'evaluation. Geneve,
Droz, 2*“edition, 1995 (postscriptum)
^ Perrenoud Ph., „La transposition didactique ă partir de pratiques : des savoirs aux competences” in Revue
des sciences de l’education (Montreal), Vol. XXTV, n° 3, 1998
^ Perrenoud Ph., Metier d'eleve et sens du travail scolaire, ESF editeur. Paris, 1994, p. 43
94 Capitolul 4 « Conţinuturile învăţământului
A doua săgeată ilustrează transformarea programelor şcolare în conţinuturi

efective ale învăţământului (transpoziţia internă). Rezultatul este curriculumul real,
care «nu este numai o interpretare mai mult sau mai puţin ortodoxă a curricu-
lumului formal.»(î?7.) Curriculumul real este «un ansamblu de experienţe, de sarcini, de
activităţi care provoacă sau sunt considerate că ar putea provoca diferite învăţări.»{ib.)
Curriculumul real rezultă dintr-o negociere dintre cadrul didactic şi elevii săi.
A treia săgeată sugerează tocmai procesul de învăţare, de construcţie a cunoş
tinţelor şi a competenţelor în spiritul elevilor. Cadrele didactice nu controlează
decât indirect şi în mod imperfect procesele de învăţare induse în mintea sau în
corpul celor care învaţă. Curriculumul real „ar trebui să fie gândit- printre alte
perspective - sub unghiul unei teorii lărgite a TD, sub forma cunoştinţelor, compe
tenţelor, practicilor şi chiar a normelor, valorilor sau atitudinilor." (ib.) Nici im ca
dru didactic nu transmite veritabile cunoştinţe. «De fapt, el suscită activităţi,
sarcini, situaţii în mijlocul cărora - în cel mai bim caz - elevii îşi construiesc
cunoştinţele.»
Perrenoud a lărgit sensul TD, nu numai în învăţământ (pentru toate disciplinele),
ci şi în procesul de formare profesională şi în formarea continuă a adulţilor.
«Şcolarizarea culturii nu se limitează niciodată la cunoştinţe, ea trece întotdeauna
prin procese de transpoziţie.» Acest reechilibra] se face cu preţul unei false simetrii
între cxmoştinţe şi practici, care l-au condus la introducerea conceptului de
competenţe şi să propună «o schematizare mai complexă a lanţului transpoziţiei.»
Printr-o metaforă, cu inflaţia sensului (precizează Le Robert), a tianspune
{transposer) constă în „a schimba forma sau conţinutul făcând trecerea dintr-un
domeniu în a ltu lC o resp u n z â n d acestui sens metaforic, cimoştinţele savante îşi
schimbă parţial forma, attmci când ele trec din domeniul de origine (cetatea
savantă) în domeniul transmiterii (şcoala).
în pedagogia românească este nevoie de o amplă dezbatere pe această proble
matică, deoarece referirile teoretice sunt foarte puţine^. De asemenea, considerăm
că TD poate să ofere idei pentru o epistemologie a didacticii şi pentru o
epistemologie a disciplinelor de învăţământ.
în ceea ce priveşte conceptul de TD, propimem o schemă care încearcă să
clarifice din punct de vedere teoretic această problematică (fig. 11).
în funcţie de experienţa elevilor, de gradul lor de dezvoltare intelectuală şi
morală, de nivelul cunoştinţelor, „conţinuturile sxmt structurate, simplificate.
* Câteva excepţii: Creţu Carmen, „Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a curriculum-ului“ în

Cucoş C., coord., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998, pp. 112-114 ; Stanciu M., Reforma
conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, pp. 142-144; Cucoş C., 2002,
Pedagogie, Polirom.
traduse în forme susceptibile de a stimula interesul şi de a facilita înţelegerea"(V.

De Landsheere, op. cit., p. 197).
Logica didactică trebuie să se sprijine pe logica ştiinţei respective, avându-se în
vedere „ca gruparea cunoştinţelor să se facă în jurul structurii logice fundamentale
a ştiinţei respective, insistându-se asupra tezelor şi principiilor celor mai semnifi
cative pentru înţelegerea tuturor celorlalte fenomene"^. De asemenea, s-a pus în
evidenţă faptul că procesul de învăţământ se apropie de particularităţile cercetării
ştiinţifice, ceea ce a determinat ca derivarea conţinuturilor învăţământului să fie
realizată şi „prin aceleaşi operaţii logice care intervin şi în dezvoltarea ştiinţelor, în
procesul cercetărilor ştiinţifice propriu-zise".^
Tipuri de TU Rezultate Caracteristici

TD externă Cimoaşterea • un obiect de cercetare distinct;
savantă • o logică distinctă;
• rezultat al universităţii şi/sau al cercetării;
Curriculum • rezultat al unui demers interdisciplinar
formal asupra cunoaşterii savante;
• criterii de selecţie (ca filtre axiologice);
• documente oficiale (plan de învăţământ,
programe şcolare etc.);
• asigurarea coerenţei demersului educativ;
• o parte este obligatorie (trunchi comim) şi o
parte a curriculumului este la decizia şcolii;
TD internă Curriculum • maniera în care curriculumul formal prinde
real «viaţă»;
(predat) • educatorul propune elevilor demersuri
diferenţiate;
Curriculum • efortul activ al elevilor pentru a asimila
asimilat conţinuturile învăţăm ântului, pentru
(învăţat) formarea unor competenţe şi capacităţi;
Curriculum • obiectul diferitelor evaluări (interne şi
evaluat externe);
• au drept finalitate de a regla calitatea
curriculumului;
Fig. 11: TD (o încercare de sinteză)
' Nicola 1 , 1994, Pedagogie, EDP, Bucureşti, p.300

^Goian Gh., 1994, Baza logică a procesului de învăţământ, EDP Bucureşti, p. 174
In. acest proces de transpoziţie didactică se întâmplă adeseori că elementele de

conţinut selecţionate pentru a fi predate elevilor să fie rupte de contextul socio
cultural în care acele elemente ale ştiinţei au fost descoperite (fenomen denumit
decontextualizare).
Există pericolul pierderii sensului pe care un element al cimoaşterii îl va avea
în cadrul ştiinţei respective. Pentru însuşirea acestor elemente de conţinut elevul
este plasat într-un context şcolar cu particularităţi distincte de contextul
descoperirii ştiinţifice. întâlnirea cu elevii presupune o recontextualizare, o
repersonalizare a acestor elemente ale cunoaşterii. O altă dificultate a acestui proces
de recontextualizare îşi are originea în diferenţa care există între nucleul logic al
profesorului şi cel al elevului. „Profesorul nu cunoaşte îndeajims această reţea
epistemică din mintea elevilor şi de aici o serie de dificultăţi în procesul de
elaborare a conceptelor ştiinţifice". De aici rezultă şi necesitatea cunoaşterii acestei
reţele epistemice şi „adoptarea unor strategii didactice adecvate"i.
^ Realizaţi TD pentru o unitate de conţinut la disciplinele pe care le

predaţi. Care sunt dificultăţile cărora trebuie să le faceţi faţă ? Sugestii
de depăşire a lo r
Transpoziţia didactică trebuie să respecte şi demersul de învăţare, care nu este

linear ci, mai degrabă, arborescent şi relativ anarhic. Acest lucru face ca o cimoştinţă
să rezulte din rezolvarea progresivă a unui puzzle ale cărui piese simt achiziţionate
cel mai adesea într-o manieră accidentală decât sistematic. „O disciplină poate fi
considerată ca im puzzle de ansamblu în care fiecare piesă este, la rândul său, im
puzzle"(V. De Landsheere, op. cit., p. 200). Aceste puzzle pot fi considerate ca ima
ginea unui câmp conceptual particular. Această idee a fost subliniată de G. Vergnaud
(1981), atimci când el refuză viziimea punctiformă, pledând pentru această conexi
une a conceptelor predate, conducând la o adevărată „urzeală conceptuală" speci
fică unui domeniu (J. P. Astolfi, 1990).
In literatura românească Gh. I. Goian a realizat o analiză a sistemelor de
cunoştinţe (1994). Acestea sunt „instrumente de care ne servim pentru efectuarea
dimensiimilor metodice. Ele dirijează analizele metodice şi sintezele metodice, cu
toate operaţiile pe care acestea le implică (particularizări, demersuri analitico-sin-
tetice sau analitice, interferenţe ştiinţifice, determinări)..." (op. cit., p. 143). Sistemele
de cunoştinţe se caracterizează prin două dimensiuni. Profunzimea sistemului este
dimensiunea prin care se exprimă faptul că sistemele se caracterizează prin „mai
multe trepte dispuse în ordinea complexităţii crescânde" sau prin mai multe
' Păun E., 1991, ,JS[oi dezvoltări în didactică”, în Revista de pedagogie, nr. 3, p. 60
Capitolul 4 * Conţinuturileînvăţământulul 97
niveluri de abstractizare şi generalizare ale conţinuturilor (M. lonescu, I. Radu,

coord., 2001, p. 116, tabelul IX).
Niveluri de abstractizare şi
Niveluri ale formei de
generalizare ale
abordare a informaţiilor
conţinutului
Categorii (C 7) Filosofic (F 7)
Teorii (C 6) Structural-sistemic (F 6)
Principii (C 5) Cibernetic (F 5)
Legi (C 4) Logico-matematic (F 4)
Reguli (C 3) Logic (F 3)
Noţiuni (C 2) Noţional (F 2)
Date-fapte (C 1) Empiric (F 1)
Tabelul /X:ReIaţionarea gradului de abstractizare a conţinutului cu forma de

abordare a informaţiilor Cf. M. lonescu, I. Radu, coord., 2001, op. cit., p. 116
Autorii clujeni fac în acest context câteva sublinieri care ar merita reţinute. In
primul rând, spre deosebire de ştiinţă, în procesul didactic se constată „un oarecare
decalaj între nivelul de abstractizare şi generalitate al conţinutului şi nivelul de
predare", (ib., p. 127)
Pe de altă parte, transferul informaţiilor „de la o disciplina la alta se realizează
în cazurile în care cunoştinţele sunt predate la un nivel optim de abstractizare şi
generalizare în cadrul fiecărei discipline"(fi7., p. 128). în concluzie, corelarea
nivelurilor de abstractizare şi generalizare cu structurile cognitive ale elevilor
„reprezintă o problemă cheie în fundamentarea şi dezvoltarea gândirii ştiinţifice,
interdisciplinare a acestora", {ib.)
Cea de-a doua dimensiune a sistemului de cimoştinţe o reprezintă lărgimea lui,
care rezultă din faptul că, „pe fiecare treaptă a sistemului, sunt cuprinse în mod
exhaustiv sau cu tendinţa spre exhaustivitate unităţile sistemice care pot fi plasate
pe treapta respectivă". (Gh. I. Goian, op. cit., p. 145) Această dimensiime a fost
exprimată de către Descartes ca regula a patra a metodei sale: „a face pretutindeni
enumerări atât de integrale şi cuprinderi atât de generale încât să fiu asigurat de a
nu omite nimic". Pe baza acestor consideraţii generale, Gh. Goian va prezenta apoi
diferite variante ale sistemului de cunoştinţe pentru diferite discipline de învăţă
mânt {ib., pp. 150-175).
Experienţele practice şi generalizările teoretice avi consacrat mai multe

modalităţi de ordonare a cunoştinţelor în cadrul programelor şcolare:
♦ Organizarea lineară presupime o înlănţuire succesivă şi continuă a
cunoştinţelor, elevul înaintând progresiv în însuşirea imor elemente din ce
în ce mai complexe. Această înlănţuire nu mai permite o revenire asupra
cunoştinţelor predate.
♦ Organizarea concentrică constă în reluarea elementelor de conţinut într-o
formă amplificată şi la alt nivel.
In afara unor avantaje (legate mai ales de accesibilitatea cunoştinţelor), ambele
modalităţi prezintă câteva dezavantaje, dificultăţi: se constată im anumit abuz al
demersului inductiv; acest aspect va întârzia, într-o oarecare măsură procesul de
conceptualizare; aceste fenomene srmt însoţite de întârzieri în dezvoltarea
intelectuală a elevilor; ele nu oferă posibilitatea reluării în contexte variate a
aceluiaşi sistem de cunoştinţe; blochează transferul cimoştinţelor dintr-im domeniu
în altul; asigură în mică măsură realizarea valenţelor formative ale procesului d e .
învăţământ (O. Oprea, 1979).
♦ Unele remedii ale acestor dificultăţi sunt aduse prin organizarea în spirală.
propusă printre alţii de J. Bruner. în acest caz reluarea vizează elemente ale
structurii de bază a cunoştinţelor, calchiindu-se pe vizirmea pe care o are
copilul despre lume, implicând operaţii logice din ce în ce mai complexe şi
stimulând activitatea de tatonare a realităţii punându-1 pe copil în diferite
situaţii educative.
♦ Organizarea modulară va fi prezentată în subcapitolul următor.
♦ La fel vom proceda şi cu viziunea interdisciplinară de organizare a
conţinuturilor învăţăm ântului.
♦ Marin Călin i prdpime organizarea conţinutului într-o manieră diferenţială,
care se poate realiza în câteva variante: programe maximale (pentru elevii
mai avansaţi şi cu aptitudini înalte); programe minimale (pentru cei care
întâmpină dificultăţi în învăţare); programe imitare (ar putea fi vorba,
credem noi, de acele elemente ale programei cu caracter obligatoriu pentru
întreaga ţară); programe elastice (adaptate particularităţilor regionale şi
locale); programe-cadru (care precizează doar tezele şi problemele de bază
ale imui conţinut).
♦ în afara acestor modalităţi de natură formală, epoca noastră evidenţiază o
altă modalitate de însuşire a ciinoştinţelor, denumită cunoaşterea aleatorie
(C. Cucoş, op. cit., p. 59). Textura acestui ecran de cxmoştinţe este comparată
' Călin M., 1995, Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureşti, p. 97

Capitolul 4 * Conţlnuturileînvăţământului 99
de către acelaşi autor „cu un sistem fibros, de pâslă, format din frânturi
dezorganizate, legate din întâmplare prin simple relaţii de proximitate şi
contiguitate, caracterizându-se mai ales, prin marea densitate şi
compactivitate a informaţiilor, decât prin integritivitate" {ib., p. 60).
Rezultatul acestui tip de cimoaştere este denumit de către A. Moles cultură
mozaicală (1974).
Ca urmare a acestui efort al cadrului didactic, va rezulta im curriculum

personal al acestuia, adaptat imui anumit context spaţio-temporal foarte concret.
Sunt aspecte importante dar care nu constituie obiectul prezentului demers.
Rezultatul acestui proces de transpoziţie didactică va fi crearea originală a
unor obiecte didactice ad hoc. M. Develay (1992) propunea o lărgire a câmpului
transpoziţiei didactice, el sugerând ideea imei reconstrucţii programatice. Această
reconstrucţie se desfăşoară pe baza a două procese complementare: didactizarea
(conducând la crearea imor noi conţinuturi de predat) şi axiologizarea (conţinuturile
învăţământului traduc finalitaţi educative şi sociale) (DEEF, 1994).
b) Asigurarea echilibrului în elaborarea programelor si în organizarea

procesului de învătământ. Analiza conţinuturilor învăţământului din perspectiva
acestui criteriu priveşte atât aspectele cantitative, precum şi pe cele calitative. Acest
echilibru trebuie realizat întrerdiferite grupe de obiective; diferite grupe de
discipline; elementele teoretice şi cele practice; diferite conţinuturi repartizate la
nivelul ciclurilor şcolare; conţinuturile formale, pe de o parte, şi cele nonformale şi
informale, pe de altă parte; valorile naţionale şi imiversale; diferite moduri de a
învăţa (clase, grupuri); ponderea cuvântului şi a imaginii în procesul de predare-
învăţare (S. Rassekh, G. Văideanu, op. cit., p. 211).
'.^3 în ce m ăsură program ele şcolare în vigoare asigură echilibrul (cantitativ

şi calitativ) a l conţinuturilor ? Argum entaţi opinia
Chiar din această trecere în revistă ne dăm seama că sursele dezechilibrelor

sunt numeroase. Lor li se mai adaugă imele tendinţe expansioniste din partea imor
discipline susţinute cu argumente credibile. Toate aceste elemente pot afecta
coerenţa şi eficienţa de ansamblu a demersului educativ, formarea unei
personalităţi armonioase şi creative. Ne dăm seama că o analiză a conţinuturilor
numai din perspectiva acestui criteriu va cere timp şi multă energie, efort dificil din
partea unei echipe interdisciplinare.
c) Coerenta conţinuturilor. Termenul de coerenţă semnifică imitatea mai multor

idei, elemente, lucruri şi, din pvmct de vedere logic, proprietatea imui sistem de
axiome de a nu admite contradicţii sau ruperi. In cazul conţinuturilor învăţământu

lui poate fi analizată din punct de vedere diacronic (care presupime lipsa acestor
contradicţii în parcurgerea materiei într-un an, într-im ciclu sau în trecerea de la un
ciclu la altul) şi sincronic (în acest caz fiind vorba despre absenţa rupturilor între
conţinutul diferitelor discipline care se predau la im moment dat). Nu vom intra în
analize concrete, experienţa didactică pune în evidenţă destule incoerenţe atât în
plan sincronic, cât şi diacronic. In aceste cazuri, evaluările trebuie să aibă în vedere:
calitatea filosofiei care a fundamentat procesul de selecţionare şi organizare a
conţinuturilor; structurarea imei materii repartizată pe doi sau mai mulţi ani;
articularea între mai multe discipline pe axele lor verticale sau orizontale; calitatea
articulaţiilor între finalităţi, obiective generale, obiective intermediare şi cele
operaţionale; funcţionarea complementarităţii între formal şi nonformal; utilitatea
modalităţilor folosite de către şcoală pentru a pune în valoare experienţa dobândită
în afara şcolii {ib., p. 213).
Unele ţări au experienţe interesante în acest domeniu: dezbateri deschise a-i
stimula pe elevi să ridice probleme, dezbateri asupra unor probleme culturale
majore, învăţarea în grupe mici, centrarea pe experienţa acumulată de elevi în
diferite domenii.
d) Flexibilitatea programelor constă în marja de libertate pe care o au educato

rii în a-şi proiecta conţinuturi în concordanţă cu nevoile, interesele celor educaţi. In
Franţa, de exemplu, programele şcolare nu detaliază conţinuturile, permiţând edu
catorilor să-şi stabilească conţinuturile concrete, dar şi strategii de predare-învăţare.
De asemenea, flexibilizarea programelor se poate realiza prin organizarea modu
lară, prin asigurarea unor opţiuni multiple şi combinabile (ne gândim la
disciplinele opţionale şi facultative). La noi programele şi-au evidenţiat
flexibilitatea prin elementele de curriculum aprofundat şi de curriculum extins, dar şi
prin programele disciplinelor opţionale.
Care sunt dificultăţile pe care le m ai întâmpinaţi în proiectarea şi

desfăşurarea activităţilor de predare-invăţarc la disciplinele opţionale?
C e soluţii vedeţi pentru rezolvarea lor ?
e) Corelarea dintre cultura generală, cultura profesională şi cea de specialitate

(Aceste aspecte au fost deja abordate).
f) Sporirea ponderii valenţelor formative. Maxima lui Montaigne (cap plin

sau cap bine format) continuă să incite la luări de poziţie şi în secolul al XX-lea.
A. N. Whitehead (1929) avertiza asupra faptului că, dacă noi vrem să-i dezvoltăm
copilului gândirea, atunci trebuie să evităm „ideile inerte". Pe acestea el doar le
receptează, fără a fi folosite, puse în aplicare sau asociate în noi combinaţii. Alţi
cercetători ai domeniului au insistat asupra ideii că majoritatea cunoştinţelor
transmise în şcoală nu sunt rodul reflexiei personale a elevului. Mutaţiile profunde
din lumea contemporană au condus la răsturnarea triadei obiectivelor
educaţionale, la necesitatea accentuării valenţelor formative ale procesului de
învăţare.
Această finalitate a învăţământului contemporan nu se poate realiza indepen
dent de conţinuturile care trebuie transmise. Marcel Crahay (succesorul profeso
rului G. De Landsheere la Universitatea din Liege) preciza că teoria subiectului
creator în procesul de cimoaştere trebuie să conducă la „un model pedagogic în
care însuşirea cunoştinţelor este fructul xmui act creator, în care copilul, confruntat
cu probleme de adaptare la mediul înconjurător, este angajat într-un proces de
elaborare activă a gândirii sale".
Acelaşi autor a sintetizat, sub forma unor adevărate principii, implicaţiile
perspectivei neopiagetiene
(1) Acţiimea educativă nu poate urmări stimularea unui proces independent
de un conţinut supus structurării.
(2) Conţinutul sau situaţia este mai mult decât im context favorabil stimulării
procesului.
(3) în situaţii noi de învăţare, educatorul trebuie să-i mobilizeze pe elevi în
folosirea cunoştinţelor anterioare pentru a interpreta situaţiile noi care le sunt
prezentate.
(4) Experienţa nouă trebuie repetată astfel încât achiziţia sa se stabilizeze şi să
se automatizeze.
(5) Elevii să folosească noile achiziţii în situaţii diferite de contextul de plecare.
(6) Elevii să fie ajutaţi în a-şi analiza propriile modalităţi de abordare a unor
situaţii problematice şi să sesizeze elementele generale.
O prioritate a imui învăţământ formativ este formarea imei gândiri complexe.

Aceasta „integrează pe cât posibil modurile simplificatoare de a gândi, dar refuză
consecinţele mutilante, reducţioniste, unidimensionalizante şi, în final, orbitoare
ale imei simplificări care îşi propune să reflecteze ceea ce există real în realitate"
(E. Morin, op. cit., p. 11). Gândirea complexă îşi propime să dea socoteală de articu
laţiile între domenii disciplinare; ea aspiră la cunoaşterea multidimensională, dar
este conştientă că, de fapt, cunoaşterea completă este imposibilă. Complexitatea
este principiul gândirii care se doreşte o sfidare, nu un răspims, ea presupune
' Crahay M., 1996, „Tete bien ou tete bien pleine? Recadrage constructiviste d'un vieux dilemme”, în
Perspectives, nr. 1
incertitudinea şi recunoaşterea ireductibilului {ib., p. 134). „Complexitatea este

dialogică ordine / dezordine / organizare" {ib., p. 137). Şi complexitatea trebuie
realizată pentru că, pe de o parte, ea „integrează simplicitatea şi, pe de alta parte, se
deschide asupra neconceputului" (ib.).
In concluzie, criteriile sunt filtre axiologice, logico-ştiinţifice, psihologice şi
pedagogice pentru introducerea celor mai adecvate conţinuturi, pentru atingerea
finalităţilor şi obiectivelor educative.
^ Analizaţi respectarea a cel puţin unui grup de criterii (de ex. psihologico)
în selecţionarea şi organizarea conţinuturilor la o disciplină p e care o
predaţi.
Modalităţi de selecţionare şi organizare a conţinuturilor

învăţământului
Reforma conţinuturilor învăţământului reprezintă un pimct nodal al transfor
mărilor care au loc la nivelul curriculumului, înţeles ca proiect educativ holistic.
Conţinuturile reprezintă componenta cea mai dinamică şi flexibilă a curriculu
mului. în selecţionarea şi organizarea conţinuturilor învăţământului s-au conturat
mai multe modalităţi, dintre care amintim: perspectiva interdisciplinară, viziimea
modulară, predarea ştiinţei ca proces, trunchi comun - discipline facultative şi
opţionale, curriculum diferenţiat şi personaKzat, conţinuturile alternative ş.a.
Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ

Tradiţii ale cercetării interdiscipiinare
Tendinţa spre unitate în cimoaştere nu este nouă, rădăcinile ei pot fi căutate în
chiar totalităţile nedifernţiate ale cunoaşterii prin intermediul miturilor. Pe măsură
ce procesul de reflectare a lumii câştiga tot mai mult sub aspectul problematicii, al
metodologiei, al gradelor de adevăr, eforturile de subliniere a unităţii s-au păstrat.
Nevoia aceasta de unitate s-a afirmat cu o vigoare deosebită în momentele
revolutive ale cunoaşterii (ilustrative în acest sens fiind Renaşterea europeană şi
Iluminismul francez). Deşi pare paradoxal, efectul cel mai marcant al acestei
atitudini a fost diferenţierea şi mai accentuată a cimoaşterii, condiţie care a generat
şi o creştere a numărului disciplinelor ştiinţifice, o mai netă delimitare între formele
fundamentale ale cunoaşterii - artă, ştiinţă, filosofie.
Sofiştii greci au propus pentru elevii lor programul unei enkyklios ipaideia, prin
care să realizeze un tur de orizont al diferitelor discipline.^ Retorii romani au pre
luat acest program şi au transmis schema orhis doctrinae magiştrilor învăţământului
medieval. Pedagogia totalităţii în cunoaştere a fost exprimată de Pliniu: „Puterea şi
măreţia naturii în toate aspectele ei nu-1 impresionează pe acela care se mulţumeşte
să o contemple în detaliul părţilor şi nu în totalitatea ei". {Historia naturalis, cartea
VII, capitolul I, apud ib., p. 63)
învăţământul medieval s-a dorit o încercare de unitate a literelor şi ştiinţelor
{trivium şi quadrivium). Universitatea s-a conturat ca o comunitate de profesori şi
studenţi {universitas magistrorum et scholarium), dar şi a disciplinelor cunoaşterii
{universitas scientiarum). Renaşterea se va afirma cu putere ca o pedagogie a
totalităţii. Pentru Comenius, pedagogia unităţii {pansophia) era un remediu pentru
sfâşierea ştiinţei în discipline fără legătură între ele.
Căutarea interdisciplinarităţii, transmisă din epocă în epocă, devine „ima
dintre marile axe ale istoriei cunoaşterii. Pe măsură ce progresul ştiinţei se reali
zează prin specializare, preocuparea pentru unitate trezeşte dorinţa imei regrupări
care să remedieze insuportabila fărâmiţare a domeniilor cimoaşterii şi a oamenilor
de ştiinţă", (ib.)
O pledoarie convingătoare pentru interdisciplinaritate va face Leibniz - acest
titan al spiritului. Progresul în cimoaştere, spunea el, nu se poate obţine decât prin
unirea eforturilor oamenilor de ştiinţă, printr-o organizare a demersului lor. în
cadrul Iluminismului, tema Enciclopediei reflectă acest efort de unitate în diversitate
a cunoştinţelor şi practicilor. D'Alembert (dar şi Turgot) îl situa pe filosof deasupra
acestui „vast labirint", pentru a ajimge la „une vue d ’aigle" (privire de ansamblu).
în secolul al XlX-lea forţa de atracţie a specializării a crescut constant până la
accentele extreme pe care le cunoaşte în epoca noastră. Dar chiar şi în această
perioadă ideea xmităţii cxmoaşterii umane este reafirmată. In anul 1825 istoricul
Jules Michelet pronimţă im Discurs despre unitatea ştiinţei în care, plecând de la
ideea că mesajul antichităţii era acela că „muzele simt surori", pleda convingător
pentru surprinderea de către oamenii de ştiinţă a acestei impunătoare armonii a
cimoaşterii umane. Şi tot el afirma că aceasta este „calea spiritului omenesc: el vede
mai întâi ştiinţa, apoi ştiinţele, apoi iarăşi ştiinţa. El a plecat de la o unitate, dar de
la o unitate a confuziei şi dezordinii, revine după aceea la unitate, dar la imitatea
ordinii şi clarităţii", în anul 1844 Alexander von Humboldt va scrie opera sa
fundamentală (Kosmos), genială încercare de epistemologie interdisciplinară, ce are
drept epigraf o frază a lui Pliniu (citată de noi mai sus).
’ UNESCO, 1986, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Politică, Bucureşti

104 Capitolul 4 * Conţinuturileînvăţământului
In pofida rezervelor sau disputelor epistemologice, în ştiinţa contemporană s-a

declanşat - ca efect al revoluţiei ştiinţifico-tehnice - un proces real de căutare a
unităţii, a unei paradigme unificatoare. Aceste eforturi în plan epistemologic au
fost dublate de căutări, de experienţe pentru a promova în plan pedagogic, în
cadrul procesului de învăţământ problematica interdisciplinarităţii. Astfel
UNESCO a lansat, la începutul deceniului şapte, proiectul „Ştiinţe integrate" în
imele ţări africane. SUA elaborează în anul 1964 o listă de concepte fundamentale
din ştiinţă, centrată pe fizică. OECD va organiza în anul 1970 im „Seminaire de
formation des maîtres pour et par l'interdisciplinarite" (Paris), iar în anul 1985,
UNESCO va organiza un colocviu internaţional pe tema: „L'interdisciplinarite dans
l'enseignement general" (Paris).
Experienţa românească în acest domeniu este deosebită, ea concretizându-se în
organizarea a două colocvii naţionale (în anii 1970 şi 1972, al doilea fiind cu
participare internaţională), în realizarea unor experienţe pedagogice (la liceele
„Naţional", „D. Cantemir" din Iaşi, Agroindustrial Miroslava - coordonate de
profesorul George Văideanu), în anumite încercări individuale reflectate în
literatura noastră pedagogică.
Reputatul savant francez de origine română, Basarab Nicolescu punea misiune
xmiversităţii sub semnul transdisciplinarităţii. Propunându-şi ca obiect major de
cercetare, studiul universalului, universitatea 'Va putea deveni astfel un loc de
învăţare a atitudinilor transculturale, transreligioase, transpolitice şi transnaţionale,
a dialogului între arte şi ştiinţe, axa reunificării culturii ştiinţifice cu cea artistică.
Universitatea renăscută va fi focarul imui nou tip de umanism."'
Argumente pentru o abordare interdisciplinară
Departe de a fi xm „simptom patologic" (Gusdorf) în evoluţia spiritului uman,
promovarea interdisciplinarităţii constituie una dintre trăsăturile definitorii ale
progresului ştiinţei contemporane. Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai
multe categorii de argumente interdependente .
♦ De ordin ontologic. în plan existenţial, ca manifestare în spaţiu şi timp, lumea
ni se dezvăluie - cel puţin la nivelul ştiinţei contemporane - ca o totalitate,
ca im Kosmos natural şi social.
♦ De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezultă din această valorizare în
plan epistemologic a ideii de totalitate ontologică. Smirnov remarca în acest
sens că „fundamentul epistemologic al interdisciplinarităţii ţine de unitatea
întregii cimoaşteri ştiinţifice, cu alte cuvinte de imitatea crescândă a
structurii epistemologice a ştiinţelor."^ De asemenea, surprinderea complexi-
' Nicolescu B., 1999, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iaşi, p. 164

UNESCO, 1986, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Ed. Politică, Bucureşti, p. 100
tăţii vieţii reclamă elaborarea imei paradigme corespunzătoare, a unei

„logici a complexităţii" (E. Morin) sau a tmei „logici naturale" (P. Botezatu).
♦ De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe
coordonatele aceleiaşi logici a complexităţii, dar şi a integrării diverselor
sfere şi paliere. Procesele de socializare a naturii (cu consecinţe mai mult Sau
mai puţin previzibile), precum şi problematica lumii contemporane reclamă
cu necesitate o gândire interdisciplinară.
♦ De ordin psihopedagogie în contextul logicii discursului, aceste aspecte ne inte
resează desigur cel mai mult. Dar ele nu pot fi înţelese şi rezolvate corect în
planul practicii educaţionale dacă sunt rupte de dinamica ştiinţei şi vieţii
sociale, a) Conţinuturile învăţământului trebuie structurate ţinându-se cont
de logica ştiinţei, de mutaţiile care au loc în ştiinţa contemporană. Deşi se
pleacă de la aceste elemente, concretizarea conţinuturilor reclamă o logică
didactică, cu particularităţi distincte, b) De asemenea, abordarea în manieră
cibernetică a procesului de învăţământ (ca input şi output) - în relaţie cu
exigenţele sociale - va avea consecinţe în structura şi dinamica conţinu
turilor învăţământului. Rezultă clar, credem, că argumentele prezentate
până acum se întrepătrund şi au implicaţii inclusiv în plan psihopedagogie,
c) Procesul de învăţământ, articulat cu structurile educaţiei nonformale şi
informale, trebuie să reflecte în conţinuturile sale caracterul de sistem,
unitatea ştiinţei contemporane, precum şi relaţiile paradigmatice, de ordin
logic ale diferitelor discipline ştiinţifice.
d) Educaţia ca activitate sistematică, conştientă şi organizată presupime o anu

mită co eren ţă , u n ita te. Idealul educativ, ca imagine sintetică a tipului de om pentru o
anume temporalitate istorică, asigură, pe de o parte, unitatea activităţii educative.
Politropicul reprezintă „o lege de creştere" a spiritului (G. Liiceanu). Dacă omeni
rea nu a putut rămâne ahileică (într-o stare de unitate originară), nu înseamnă că ea
nu poate năzui să-şi redobândească coerenţa, a doua simplitate, să-şi recompimă
un chip din fragmentele necesare ale propriei sale dispersii, deşi acest proces de
reconstrucţie a paradigmei individuale şi sociale are un caracter permanentă Pe de
altă parte, copilul - ca fiinţă umană în devenire - este o totalitate, un întieg şi de
aceea activitatea în plan educaţional nu trebuie să piardă din vedere acest fapt. Mai
mult, fiecărui om îi este caracteristică această aspiraţie către propria sa viziune
despre lume (W eltan sch au u n g ), pe care procesul educativ trebuie s-o satisfacă.)
Printr-un efort interdisciplinar, procesul de învăţământ trebuie să valorizeze din
piinct de vedere educativ întreaga realitate înconjurătoare a copilului (Fr. Best),
oferindu-i acestuia o varietate de situaţii educative favorizante, dar şi permiţând

realizarea sintezelor, sesizarea dinamicii lumii văzută ca un tot, ca un întreg,
formată din sisteme şi subsisteme interdependente.
f) Procesul de învăţământ trebuie să ofere elevilor cât mai multe situaţii pentru
ca aceştia să ajungă la o riguroasă sistematizare a materiei, la corelarea şi concentrarea
logică a cunoştinţelor în jurul imui sistem redus, dar esenţial, de noţiimi, de legi şi
principii fundamentale, altfel spus, accentul să fie pus pe codurile de referinţă şi
interpretare.
g) într-un document UNESCO se sublinia că interdisciplinaritatea „apare ca o

consecinţă a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi din perspectiva educaţiei
permanente"^.
Tipologia interdiscipiinarităţii
Din vizixme epistemologică, interdisciplinaritatea a devenit un principiu
orientativ fundamental al reformelor conţinuturilor învăţământului. în acest sens,
s-au propus mai multe demersuri de abordare a învăţământului integrat.
1. Rutherford şi Gardner (1976), folosind drept criteriu conţinutul disciplinelor,
au făcut următoarele distincţii: a) sinteze integrative în interiorul imei ramuri ştiin
ţifice; b) combinaţia a două sau mai multe discipline în proporţii egale; c) corelaţiile
interdisciplinare în jurul unei discipline-axă; d) discipline similare (a, b, c), dar care
integrează principii, probleme şi materiale noi {apud Potolea D., 1983).
2. Stilbeck (1972) a sistematizat următoarele niveluri de integrare:
a) în interiorul unei discipline;
b) cooperare interdisciplinară (în condiţiile în care fiecare disciplină îşi
păstrează structura proprie); c) sinteze interdisciplinare (autonomia
disciplinelor este abandonată) (apud op. cit.).
3. Lancahire (1973) distinge între o integrare verticală şi orizontală.
4. Ljmch (1977) propime două moduri de integrare: a) sinteza imui întreg prin
corelaţii între discipline, fiecare păstrându-şi specificitatea; b) sinteze în conformi
tate cu un principiu general {apud op. cit.).
5. D'Hainaut (1979) imaginează mai întâi im tabel (X), în care aşează pe
coloane diferitele discipline şi pe rânduri principiile şi conceptele care constituie
obiect al activităţii intelectuale (L. D'Hainaut, coord. 1981, p.210)
' Liiceanu G., 1981, încercare în politropia omului şi a culturii, Ed. „Cartea Românească”, Bucureşti
^ UNESCO, 1976, Reunion d'experts sur la methodologie de la reforme des programmes scolaires, p. 18
Capitolul 4 ♦ Conţinuturlleînvăţământulul 107
Tabelul X
Concepte şi Discipline
principii A B C D H
Generale 1
Orientate m
m+1
Specifice n
n+1
n+2
n+3 O O O 1 O O O O
Conceptele şi principiile generale sunt folosite de un număr foarte mare de

discipline; cele orientate se aplică unui grup de discipline, iar cele specifice simt
proprii imei discipline. Pentru a sublinia legătura dintre cele trei categorii,
D'Hainaut vorbeşte de „zone pe un continuum". De aici, în funcţie de modul în
care se parcurge tabelul, se disting următoarele perspective: intradisciplinară (pe
verticală), pluridisciplinară (transversal), interdisciplinară (pe orizontală). Acestora
el le mai adaugă şi perspectiva transdisciplinară.
a) Perspectiva intradisciplinară porneşte de la discipline ca ax al proiectării

curriculumului tradiţional. Progresul cunoaşterii, dezvoltarea socială au impus
această compartimentare a disciplinelor. Intradisciplinaritatea, subliniază
D'Hainaut, are avantajul că oferă, atât elevului, cât şi profesorului „o structură care
respectă ierarhia cimoştinţelor anterior dobândite." {ib., p. 212); ea se vrea un cadru
securizant pentru elev pe măsură ce el avansează în cunoaştere; permite transferul
cunoştinţelor.
Această structură are şi imele inconveniente:
♦ disciplina nu este singura structură epistemologică posibilă;
♦ structura ei, chiar dacă este comodă, nu este neapărat cea mai bună;
♦ nu permite stimularea motivaţiei învăţării;
♦ transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la
ruptura teorie-practică;
♦ i-a condus pe elev şi profesor la „paradoxul enciclopedismului specializat":
în devotamentul lor pentru disciplină, elevul trece pe plan secund;
♦ conduce la o concurenţă „neloială" între cadrele didactice {ib., pp. 212-214).
D'Hainaut concluzionează că, în ciuda acestor limite, promovarea
interdisciplinarităţii nu anulează existenţa disciplinelor, ele simt necesare
procesului de descifrare a imiversului cimoaşterii.
108 Capitolul 4 * Conţinuturileînvăţământulul
b) Perspectiva pluridisciplinară sau tematică în acest caz, mai multe discipline

autonome abordează o temă, o situaţie sau o problemă. Perspectiva se foloseşte mai
ale în învăţământul primar. J. Dewey a iniţiat pedagogia centrelor de interes,
dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea-învăţarea problemelor mediului.
Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată în
globalitatea sa, din mai multe perspective; structurând învăţarea pe probleme, mai
uşor se va putea dezvolta motivaţia; asigură decompartimentarea cunoştinţelor;
permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate; transferul se va putea realiza mai
uşor. Şi această perspectivă poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute în
vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necimoscut, de la simplu la
complex; nu ia întotdeauna în consideraţie structura internă a materiilor,
cxmoştinţele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrifică rigoarea şi
profunzimea „în favoarea imor simplificări excesive".
c) Perspectiva interdisciplinară . Profesorul belgian L. D'Hainaut releva că, în

esenţă, aceasta constă „în a organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze
elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât
mai variate posibil." {ib., p. 214) Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a
sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece
ele pot oferi elevilor concepte şi principii generale care pot fi folosite (transferate) în
diferite domenii ale cimoaşterii.
Perspectiva interdisciplinară are câteva avantaje: permite transferul şi
rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte
raportul dintre cantitatea de cimoştinţe şi volumul de învăţare; facilitând
transferul, ea construieşte potenţial şi contribuie la creşterea acestui raport. Şi în
acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute în vedere sunt legate de
faptul că imeori se poate cădea într-un dogmatism interdisciplinar; există riscul
unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducţionism (J. Walton);
s-ar putea neglija dimensiunea verticală a cimoştinţelor.
d) Perspectiva transdiscipUnară are drept punct de intrare nu materia, ci

demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului (vezi tabelul XI).
Tabelul XI
Discipline
Demersuri
B D H
A comunica (recepţie)
A comimica (emisie)
A reacţiona la mediul
înconjurător
A traduce
A se adapta
A prevedea
A învăţa
A decide
A alege
A aprecia
A examina acţiunea
A acţiona
A aplica
A rezolva probleme
A crea
A transforma
A organiza, a conduce
A explica
A abstrage
A dovedi
cf. Ib„ p. 218
Tabelul poate fi parcurs în mai multe moduri şi, de aceea, D'Hainaut distinge
între transdisciplinaritatea orizontală (a pime în valoare demersul elevului în diferite
situaţii oferite de discipline); transdisciplinaritatea verticală (a găsiîn disciplinele
considerate în mod independent ocaziile şi situaţiile în care să se exerseze diferitele
demersuri propuse) şi transdisciplinaritatea tematică (a căuta ocazii alese cu grijă
pentru a pune în valoare diferitele demersuri ale elevului). De asemenea, într-im
studiu publicat în anul 1981, D'Hainaut vorbeşte şi de transdisciplinaritatea
instrumentală (sau structurală). Prin intermediul acesteia trebuie să-i oferim elevului
diferite instrumente, moduri de gândire şi de reflexie care au im câmp larg de
aplicare.
Fiecare dintre aceste forme are avantaje şi dezavantaje. în sinteză, abordarea

transdisciplinară pime problema echilibrului curriculumului nu ca o căutare a
proporţiilor şi ierarhiei disciplinelor, ci „în termeni de efecte de convergenţă care
utilizează diferitele elemente ale procesului educativ, pentru a obţine în acelaşi
timp efecte cognitive, afective, etice, estetice şi imeori fizice, asupra dezvoltării
personalităţii (UNESCO, 1975, p.5).
6. în lucrarea Curriculum Integration and Lifelong Education, Ingram va sugera

următoarea tipologie a curriculumului integrat (1979, p. 27):
Tipuri structurale, care pot fi:
1. cantitative, bazate pe procese
a) de însumare;
b) contributive;
2. calitative, bazate pe procese de
a) fuziime;
b) sinteză: liniară; ciclică; metodologică; holistică;
Tipuri funcţionale, care pot fi:
1. intrinseci, implicând învăţarea integrativă prin:
a) trebuinţe şi interese;
b) activităţi;
c) investigaţii;
d) experienţe;
2. extrinseci, implicând
a) probleme (abordări) inductive;
b) abordări deductive (teleologice).
7. Valorificând substanţial sistemul lui Ingram, Dan Potolea va propune

următoarea tipologie (1983):
Domeniul corespondenţei directe
1. Sinteze integrative parţiale (SIP);
2. Sinteze integrative unidirecţionale (SIU);
3. Sinteze integrative substanţiale (propriu-zis interdisciplinare);
Domeniul corespondenţei indirecte
Din combinarea ariilor disciplinelor omogene şi eterogene rezultă:

Sinteze integrative structurale (principii structurale comttne):
a) conceptual tematice (teme abordate de fiecare ştiinţă);
b) metodologică (principii şi metodologii comime);
c) ciclice (concepte, modele ce se reiau în noi concepte);
Capitolul 4 « Conţinuturlleînvăţământulul 111
d) holistice (concepte sau teme de mare forţă comprehensivă);

Sinteze integrative funcţionale (aplicative)
a) psihoindividuale (centrate pe elev);
b) sociale (cooperare în abordarea imor probleme sociale).
8. George Văideanu (1987) va distinge:
Din perspectiva punctelor de intrare:
1. Niveluri rezervate autorilor de planuri, programe, manuale, dar şi de
teste sau teste de evaluate;
2. Niveluri accesibile educatorilor: obiective şi conţinuturi; procesul de
predare-învăţare-evaluare; activităţile extradidactice; activităţi de
articulare a educaţiei formale, nonformale şi informale;
Din perspectiva modului în care intervin:
1. Corelaţii obligatorii şi minimale;
2. Conexiuni disciplinare sistematice şi elaborate;
Din perspectiva modului elaborării sau al „purtătorului":
1. Centrate pe cultura pluridisciplinară a profesorului;
2. în echipe de profesori.
în ceea ce priveşte nivelurile interdisciplinarităţii, profesorul G. Văideanu va
distinge între:
a) m ultidisciplinaritatea-iuxtapunerea anumitor elemente ale diverselor
discipline pentru a pime în lumină aspectele lor comune;
b) pluridisciplinaritatea - comunicare simetrică între diferiţi specialişti şi
diferite discipline;
c) transdisciplinaritatea-mtreTpătrundere a m ai multor discipline şi
coordonarea cercetărilor susceptibile să ducă, în timp, la constituirea unei
noi discipline sau a unui nou domeniu;
d) interdisciplinaritutea „implică im anumit grad de integrare între diferite
domenii ale cimoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui
limbaj comim permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic"
(idem, UNESCO, 1985).
O încercare de sinteză a interdisciplinarităţii

încercând o sinteză a pimctelor de vedere exprimate, propimem următoarea
tipologie de abordare a conţinuturilor învăţământului:
(1) Perspectiva intradisciplinară trebuie să asigure coerenţa metodologică şi

conceptuală a imei discipline sau a unui grup de discipline ştiinţifice. Ea se
realizează, în principal, respectând logica ştiinţei respective, adaptată

particularităţilor logicii didactice.
(2) Perspectiva pluridisciplinară (tematică). în acest caz tema (temele) constituie
obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectivă, logică
şi metode distincte. Perspectiva pluridisciplinară sau tematică permite abordarea
imei teme, a imei situaţii sau a imei probleme de către mai multe discipline
autonome, fiecare având unghi propriu de abordare şi o metodologie distinctă.
Perspectiva se foloseşte mai ale în învăţământul primar. J. Dewey a iniţiat
pedagogia centrelor de interes, dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea-
învăţarea problemelor mediului.
Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată în
globalitatea sa, din mai multe perspective; structurând învăţarea pe probleme, mai
uşor se va putea dezvolta motivaţia; asigură decompartimentarea cunoştinţelor;
permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate; transferul se va putea realiza mai
uşor. Şi această perspectivă poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute jn
vedere: mai greu permite trecerea de la cimoscut la necimoscut, de la simplu la
complex; nu ia întotdeaima în considerare structura internă a materiilor,
cimoştinţele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrifică rigoarea şi
profunzimea „în favoarea imor simplificări excesive".
Se ctmosc experimente de a trata teme privind mediul înconjurător. Proiectul
Nuffield, problemele globale ale omenirii, ale tehnologiei în spirit pluridisciplinar.
(3) Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe elev în formarea unei

imagini imitare a realităţii, să-şi însuşească o metodologie unitară de cercetare a
realităţii şi să le dezvolte o gândire integratoare .Domeniile privilegiate sunt: teoria
generală a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia;
aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte şi principii generale care pot fi
folosite (transferate) în diferite domenii ale cimoaşterii.
Perspectiva interdisciplinară are câteva avantaje: permite transferul şi
rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte
raportul dintre cantitatea de cimoştinţe şi volumul de învăţare; facilitând
transferul, ea construieşte un potenţial şi contribuie la creşterea acestui raport. Şi în
acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute în vedere sunt legate de
faptul că imeori se poate cădea într-im dogmatism interdisciplinar; există riscul
imei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducţionism (J. Walton); s-
ar putea neglija dimensiunea verticală a cunoştinţelor.
Propunem în acest sens următoarele distincţii:^

a) Corelaţii interdisciplinare, pe care le definim drept legături logice prilejuite
de faptul că explicarea unui fenomen cere informaţii şi metode furnizate
de alte discipline. Aceste obligaţii pot fi spontane (bazate pe cultura
pluridisciplinară a educatorului) şi organizate (proiectate, sistematice). Ele
sunt specifice şi în ciclurile superioare şi constituie un prim nivel al
promovării interdisciplinarităţii în învăţământ.
b) Interdisciplinaritatea conceptuală, în acest caz demersul fiind centrat pe o
listă de concepte comune („noduri de coeziime"). Se cunosc mai multe
încercări: amintim experimentul de la Iaşi făcut la nivelul ciclului gim
nazial/ dar şi experienţa imui distins profesor de la Beclean (Nebunu M.,
1986).
c) Interdisciplinaritatea metodologică, unde accentul se pune pe transferul de
metode de la o disciplină la alta (metoda analitico-sintetică, de exemplu).
d) Interdisciplinaritatea axiologică, urmărindu-se transferul unui sistem de
valori de la o disciplină la alta, transformarea valorilor în modele
atitudinale şi comportamentale. Mai ales în această perioadă, acest demers
trebuie promovat mai activ deoarece, se ştie, noi suntem pe cale de a ne
regăsi reperele axiologice necesare construirii unei societăţi democratice.
e) Interdisciplinaritatea limitrofa (hibridarea) are la bază „specializarea la
intersecţia a două sau mai multor discipline"^, conducând la apariţia unor
noi discipline (biofizica, chimia fizică, biochimia, astrologia, antropologia
moleculară, teoria cromozonucă etc.). Inovaţia în ştiinţele sociale apare,
cel mai adesea, la intersecţia dintre discipline. Aici are omul de ştiinţă
şanse mai mari de a fi creativ {op. cit.). Considerăm că disciplinele
opţionale la nivel de arie curriculară sunt exemple de hibridare.
f) O formă superioară a interdiscipUnarităţii o constituie interdisciplinaritatea
de tip integrativ, care a condus la constituirea vmor discipline precum
cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaţiei, semiotica, iar în interiorul
acestora s-au elaborat anumite „concepte integrative" (H. Margenau).
Şt. Odobleja sublinia că cibernetica este de două ori interdiscipUnară: mai
' Ele au fost bine dezvoltate de L. Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie. Dimeniunile caiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 191-207
^ Gugiuman A., Luca R., Briscan Al., 1987, "Promovarea interdisciplinarităţii în predarea-învăţarea în
gimnaziu" în Revista de pedagogie, nr. 10
^ Dogan M., Pahre R., 1993, Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Ed. Academiei Române, p.
126
114 Capitolul 4 * Conţinuturileînvăţământului
întâi ca „provenienţă şi esenţă", apoi ca metodă preconizată. E bine să

facem distincţie între aceste două aspecte, legate între ele, dar care totuşi
nu trebuie confundate.^.
(4) în ceea ce priveşte transdisciplinaritatea, considerăm că distincţiile făcute de
L. D'Hainaut(1981) sunt corecte. Perspectiva transdisciplinară are drept pimct de
intrare nu materia, ci capacităţile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului.
A practica transdisciplinaritatea înseamnă a te „plimba" prin ştiinţe de-a latul,
a-ţi forma o viziune polioculară, astfel încât să nu fie ocultată complexitatea realului
(Edgar Morin) .Basarab Nicolescu,^ vin distins colaborator al lui Ştefan Lupaşcu,
sublinia că transdisciplinaritatea se referă „aşa cum indică prefixul 'tran s'- la ceea
ce se află în acelaşi timp şi înti'e discipline, şi înăuntrul diverselor discipline, şi
dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este înţelegerea lumii prezente, unul din
imperativele sale fiind imitatea cunoaşterii." {ib., p. 53) Metodologia cercetării
transdisciplinare are la bază trei stâlpi: nivelurile de realitate; logica terţului inclus
şi complexitatea (ib., p. 54). Deşi perspectivele pluridisciplinară şi interdisciplinară
depăşesc limitele disciplinei, finalitatea lor se circumscrie logicii disciplinare care
le-a generat.
în sinteză, abordarea transdisciplinară pime problema echilibrului curriculu-
mului nu ca o căutare a proporţiilor şi ierarhiei disciplinelor, ci «în termeni de
efecte de convergenţă care utilizează diferitele elemente ale procesului educativ,
pentru a obţine în acelaşi timp efecte cognitive, afective, etice, estetice şi imeori
fizice, asupra dezvoltării personalităţii» Această perspectivă poate fi utilizată în
fazele superioare ale şcolarităţii, precum şi în activitatea de cercetare.
Repere metodologice privind promovarea iriterdisciplinarităţii în

învăţământ
Premise psihopedagogice
Pasul următor în problematica interdisciplinarităţii îl constituie trecerea de la
dezbateri teoretice la acţiuni practice de promovare consecventă, coerentă şi
sistemică a acestui principiu de reformă a conţinuturilor învăţământului. în acest
efort complex, factorii de decizie şi educatorii au nevoie de repere metodologice cât
mai clare.
Pentru început vom pimcta câteva premise psihopedagogice:
' Odobleja Şt, 1978, Psihologia consonatistă şi cibernetica, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, p. 51
^Nicolescu B., 1999, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iaşi
ÛNESCO, 1975, Reunion d'experts sur Ies contenus de l'enseignement dans perspective de l'education
permanente. Paris, 20-25 oct.. Document de travail, p.5
a) Promovarea iiiterdisciplinarităţii în învăţământ (avem în vedere toate

perspectivele) nu anulează disciplinele, acestea fiind demersuri complementare.
Dar apreciem că, în general, la clasele I-IV efortul învăţătorilor trebuie să vizeze
realizarea de corelaţii interdisciplinare sau pluridisciplinare. Valorificând
experienţa românească interbelică, urmărind asigurarea continuităţii activităţii
instructiv-educative din grădiniţă, s-ar putea reorganiza conţinutul ciclului primar
tot pe centre de interes. Apoi, în ciclul gimnazial, să se accentueze demersul
intradisciplinar, iar în clasele de liceu să fie dominant efortul interdiscipliar.
b) Interdisciplinaritatea nu constituie im panaceu pentru toate problemele cu
care se confruntă şcoala (G. Văideanu, 1988). Ea trebuie corelată cu alte principii
sau inovaţii; educaţie permanentă, proiectarea curriculumului în echipă, predarea-
învăţarea centrate pe elev, învăţarea în grupe mici, învăţarea în clase-bibliotecă,
predarea-învăţarea în echipă, lAO, accentuarea efectelor formativ-educative ale
procesului de învăţământ, promovarea metodelor activ-participative ş.a.
c) Trecerea de la conexiuni interdisciplinare spontane şi obligatorii (înscrise în
programele şcolare) la conexiuni elaborate şi sistematice, mai bine valorificate din
punct de vedere instructiv şi formativ-educativ.
d) Evitarea oricărei forme de dogmatism interdisciplinar, a nu forţa nota acolo
unde nu este posibil şi nici necesar. , ...
e) A conştientiza şi valorifica toate punctele de intrare, modalităţile de
promovare a interdisciplinarităţii în învăţământ.
f) A ţine cont de exigentele psihologice ale nivelurilor de vârstă, de obiectivele
specifice diferitelor niveluri ale învăţământului, de exigenţele vieţii social-economice.
g) A avea în vedere cuprinderea acestei problematici în formarea iniţială şi
continuă a educatorilor.
Puncte de intrare
a) în ceea ce priveşte pimctele de intrare, planurile şi programele să fie reali
zate de către comisii unice, interdisciplinare, nu de către comisii monodisdplLnare
care „luptă" pentru a fi mai bine reprezentate în planul de învăţământ. Numai
astfel se vor evidenţia obiectivele pedagogice comune mai multor discipline de
învăţământ, domeniile izomorfe, complementare ale diferitelor obiecte, sporirea
laturii metodologice, de cercetare.
Programele şi manualele şcolare trebuie să fie astfel proiectate încât să-i permită
copilului să facă legături organice cu ceea ce el „a văzut, a simţit şi a apreciat...",
sublinia J. Dewey în studiul Copilul şi curriculum" (J. Dewey, 1977, p. 79). Procesul
de învăţământ trebuie să pună accent pe valorizarea mediului înconjurător al copilului,
să urmărească centrarea efortului educativ pe elev, să plece de la experienţa, de la interesele
şi nevoile acestuia. Educatorul trebuie să fie preocupat „nu de materia în sine, ci de

interacţiunea dintre ea şi nevoile şi capacităţile actuale ale elevilor»/ Dincolo de
motivaţia psihopedagogică a acestui efort, el va urmări şi „adaptarea studiilor la
nevoile vieţii, comimităţii existente", „cu intenţia de a îmbunătăţi viaţa pe care o
trăim în comim, astfel încât viitorul să fie mai bim decât trecutul", {ib., p. 167).
Pe baza tmor cercetări experimentale, programele şcolare - ca paradigme edu
caţionale - trebuie să pimă accent mai mare pe predarea directă de capacităţi umane,
cărora să li se subordoneze diferitele informaţii specifice imei discipline sau imui
demers disciplinar. Se va concretiza astfel o idee majoră a pedagogiei contempo
rane de răsturnare a piramidei obiectivelor educaţionale (George Văideanu) şi se va
înţelege că informaţiile acumulate de elevi în procesul de învăţământ constituie un
„intermediar intelectual", deoarece ele „condensează şi înregistrează într-o formă
utilizabilă rezultatele nete ale experienţei anterioare ale umanităţii ca factor de
intensificare a semnificaţiei noilor experienţe"(J. Dewey, op. cit., p. 164).
Programele şi manualele trebuie să pimă un accent mai mare pe codurile de
referinţă şi interpretare, pe reperele axiologice, pe esenţial. Toate acestea, corelate
cu o viziune interdiscipliară în organizarea conţinuturilor, vor conduce la dimi
nuarea supraîncărcării - ima dintre marile probleme ale învăţământului românesc.
Avertismentul lui J. Dewey este actual încă. „Rezultatele proaste cel mai des
întâlnite ale complicării excesive a materiilor şcolare şi ale supraîncărcării studiilor
şi lecţiilor nu sunt frământarea, încordarea nervoasă şi cunoaşterea superficială
care urmează (serioase şi ele), ci eşecul posibilităţii de a pune limpede în evidenţă
ceea ce este implicat real în cimoaşterea şi convingerea formată despre lucru", (ib.,
p. 156) Preocupaţi mai ales de parcurgerea programei, profesorii nu vor avea timp
pentru a-i p m e pe elevi în diverse situaţii educative, să stimuleze elevilor imagi
naţia, gândirea divergentă, creativitatea. Nerealizându-se lecţii de recapitulare, de
sinteză în echipe de profesori de specialităţi diferite, elevii nu vor putea ajunge la o
sistematizare a materiei, la o imagine de ansamblu, unitară a acesteia, cu consecinţe
în plan uman, dar şi social.
O piaţă a manualelor alternative sperăm că va oferi, în timp, noi posibilităţi de
promovare a interdisciplinarităţii în învăţământ.
Programele şcolare trebuie să specifice, în mod expres, realizarea lecţiilor de
recapitulare şi de sinteză în echipă de profesori. în acelaşi timp, ele trebuie să
constituie instrumente operaţionale, uşor de mânuit, pentru profesori şi elevi
obişnuiţi^.
' Dewey J., 1972, Democraţie şi educaţie. O introducere înfilosofia educaţiei, EDP Bucureşti, p. 159
^ Bruner J., 1970 , Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, p. 46
Viziunea prospectivă trebuie să stea la baza proiectării programelor şcolare,

astfel încât, remarca A. Toffler, „nimic nu trebuie inclus în programa analitică dacă
nu are loc o justificare temeinică din pimctul de vedere al viitorului".' De
asemenea, procesul de învăţământ va trebui să ofere ocazii de a-i pregăti pe elevi,
viitorii cetăţeni, pentru împrejurări neprevăzute, a-i pregăti să abordeze probleme care
nu există în momentul de faţă, a sesiza faptele purtătoare de viitor, tendinţele de
evoluţie a fenomenelor şi a lumii contemporane.
b) Un alt punct de intrare îl constituie manualele şcolare. Am mai făcut şi în
paginile anterioare câteva trimiteri la această problematică. în continuare, discursul
va urmări să sugereze unele direcţii concrete de acţiune educativă. Acestea sunt;
corelaţiile interdisciplinare; interdisciplinaritatea conceptuală; conţinuturi alterna
tive; lecţii de sinteză în echipă de profesori; discipline de bloc (integrate).
b .l. Corelaţiile interdisciplinare au mai multe avantaje: îi permit elevului să
acumuleze informaţii despre obiecte, procese şi fenomene, care vor fi sistematizate
în anii următori ai şcolarităţii (istoria, cimoaşterea mediului înconjurător la clasele
I-IV); clasifică mai bine o problemă, o temă (apelul la filosofie în înţelegerea mesa
jului poetic la Eminescu, Blaga); permit aplicarea cimoştinţelor în alte contexte,
inclusiv trecerea de la teorie la practică, realizându-se astfel o învăţare eficientă;
facilitează transferul de informaţii, de metode de la o disciplină la alta; creează
ocazii favorabile de a corela limbajele, de a diminua elementele redundante,
contradictorii; stimulează procesele intelectuale ale elevilor, accentuându-se
caracterul formativ al procesului de învăţământ.
Corelaţiile interdisciplinare se pot realiza la nivelul tuturor obiectelor de învă
ţământ. Dispimem de o bogată experienţă în acest sens, dar care trebuie valorificată
şi generalizată. Din perspectiva experienţei acumulate vom încerca să facem câteva
sugestii psihopedagogice. Corelaţiile interdisciplinare nu se pot realiza decât de
către educatori care au o cultură generală temeinică, dublată de una psihopedago-
gică. Realizarea lor în practică conduce la un efort de autodepăşire continuă, de
îmbogăţire a culturii generale şi de valorificare a ei în procesul didactic. Corelaţiile
interdisciplinare nu pot fi proiectate decât prin colaborare între catedre, între cadre
didactice de specialităţi diferite, stimulând astfel colaborarea, munca în echipă.
Aceste corelaţii sistematice pot fi anticipate atât în planificarea calendaristică
trimestrială, cât şi în procesul de proiectare a lecţiilor. Corelaţiile pot fi evidenţiate
de către fiecare profesor şi sub forma unui tabel:
Capitolul Corelaţii interdisciplinare

(tema) Fizică Biologie Chimie Filosofie Matematică etc.
' Toffler A., 1973, Şocul viitorului, Ed. Politică, Bucureşti, p. 397
Demersul trebuie astfel condus încât să-i stimulăm pe elevi în a realiza

corelaţii interdisciplinare. Mai mult, în actul evaluării să avem în vedere şi
asemenea obiective.
b.2. Aplicarea în practică a interdisciplinarităţii conceptuale presupune im efort
mai complex, implicarea imei echipe de profesori. Demersul este profitabil
deoarece permite sesizarea de către elevi a conceptelor comime mai multor
discipline, a esenţialului, a modului în care fiecare disciplină contribuie la
conturarea genului proxim al noţiimUor şi a specificităţii acestora.
Corelat cu modelul psihologic de formare a noţixmilor, vom încerca să sugerăm
im posibil demers de tip cercetare-acţiime pentru promovarea interdisciplinarităţii
conceptuale în învăţământ.
a) O primă etapă trebuie să urmărească sensibilitatea profesorilor în legătură
cu această problematică. Ea este absolut necesară când educatorii sunt în faţa unui
proces de înnoire, urmărindu-se dezvoltarea motivaţiei participative. Cu acest
prilej se va prezenta rm material de sinteză legat de statutul interdisciplinarităţii,
direcţii de acţiune în vederea promovării ei în învăţământ. Pe baza materialului
prezentat şi a bibliografiei recomandate anterior se va realiza o dezbatere.
b) ţinând cont de sugestiile făcute, se va întocmi planul de cercetare, inclusiv se
va forma echipa care va participa la experiment. Considerăm că implicarea cadrelor
didactice trebuie să aibă la bază propria opţiune.
c) Pe baza studierii programelor şi manualelor şcolare, la toate disciplinele
(separat pentru ciclul gimnazial şi liceal) se vor întocmi tabele cu conceptele mai
importante.
d) Echipa de profesori va identifica apoi conceptele comime şi se va realiza o
matrice conceptuală^:
Nr.
Noţiunea Conexiuni disciplinare
crt.
Introducerea Valorificarea Aprofundarea
noţiunii noţiunii notiimii
e) Pentru fiecare concept se va realiza un comentariu, care va cuprinde atât

genul proxim, dar şi diferenţele specifice aduse de fiecare disciplină. Se pot proiecta
în echipă şi strategiile psihopedagogice de formare a acestor concepte, f) Profesorii
vor urmări în lecţii respectarea demersului propus. Se pot realiza pe parcurs eva
luări parţiale, stabilindu-se şi ameliorări posibile, g) Realizarea unor lecţii de
sinteză în echipă de profesori, h) Prezentarea xmui raport de cercetare, inclusiv
' Văideanu G., Cerchez N., 1989, „O modalitate de introducere a interdisciplinarităţii în învăţământul liceal“,
în Revista de pedagogie, nr. 9.
valorificarea elementelor esenţiale (atât pentru decidenţi, cât şi pentru alţi

profesori).
b.3. Discipline integrate {de bloc) sintetizează la un nivel superior informaţii din
domenii diferite ale ştiinţelor, urmărind, de asemenea, facilitarea studiului ulterior
al disciplinelor particulare. Exemplificăm în acest sens: „ştiinţele naturii" (Anglia,
Suedia); „Limba maternă" (Ungaria), „Viaţa geografică, istorică şi socială a omului",
„Ştiinţă, Tehnică, Societate". Pxinctul de plecare poate fi o problemă sau o teză:
„putem construi im baraj fără să distrugem mediul înconjurător?" Astfel se pot
prezenta elevilor manifestări ale ştiinţei şi tehnologiei în diverse domenii, permi
ţând colaborarea dintre profesori şi experţi externi. S-a avut în vedere realizarea
unor obiective educaţionale, dintre care amintim: dezvoltarea unor operaţii
mentale de bază: formarea unei atitudini ştiinţifice şi însuşirea unor metode de
investigaţie ştiinţifică; formarea unei viziuni şi a unor metode adecvate de a aborda
fenomenele socio-istorice; dezvoltarea capacităţii de a recepta valorile estetice şi de
expresie a acestora; dezvoltarea fizică armonioasă; formarea unei atitudini pozitive
faţă de tehnologie şi activităţile manuale; dezvoltarea dorinţei de a „coexista cu
ordinatoarele şi cu tehnicile electronice". O cercetare interesantă a constituit-o
Proiectul Nuffield de ştiinţă combinată", cu o variantă pentru elevii de 11-13 ani şi
una pentru cei de 13-16 ani. Obiectivele acestui proiect vizează iniţierea elevilor în
practica de investigaţie ştiinţifică; abordarea ştiinţifică a diferitelor probleme;
stabilirea de către elevi a imor legături dintre cunoştinţele însuşite şi lumea
înconjurătoare, inclusiv cu câteva elemente de istoria ştiin ţei'.
c. Lecţia de sinteză în echipă de profesori. La sfârşitul anului şcolar se
realizează, de regulă, lecţii de recapitulare, de sinteză asupra problematicii predate
de profesor în anul respectiv. O direcţie de modernizare în metodologia contempo
rană, mai puţin valorificată la noi, o constituie şi lecţia de recapitulare în echipă de
profesori. Aceasta permite promovarea, într-o manieră concretă, a interdisciplinari-
tăţii în învăţământ; asigurarea unor sinteze coerente pe o anumită problematică;
demersul având şi o mare forţă formativă asupra elevilor.
d. Conţinuturile alternative. Programele şcolare pentru învăţământul primar
(aprobate de către Ministerul învăţământului cu nr. 32665-1993 prevedeau pentru
disciplina „Dezvoltarea vorbirii şi gândirii" conţinuturi alternative. Este vorba des
pre Filosofia pentru copii, elaborată în anul 1969 de către profesorul Mattew Lipman
de la Universitatea New Jersey (SUA). Astăzi acest program este un curriculum
complet cu şapte module diferenţiate pe vârste, apreciat drept „exemplar în
' Vlăsceanu L., Nicolescu V., 1983, „Modelul NufField de organizare interdisciplinară a conţinutului
învăţământului", în: Revista de pedagogie, nr. 3
disciplinele umaniste", „o revoluţie în educaţia americană", şi gimnazial (1998)

cuprinde filosofia pentru copii ca disciplină opţională în clasele I-IV. Odată cu
aplicarea Curriculumului Naţional, filosofia pentru copii apare ca un opţional
transdisciplinar. Experimentul a continuat la Şcoala «Ştefan Bârsănescu» din Iaşi,
programa realizată a putut fi aplicată şi restructurată.
e. Filosofia în viziune interdisciplinară. Dincolo de „nostalgia totalităţii", de
„cunoaşterea universalului şi veşnicului" pe care le implică filosofia (M. Florian),
ea este şi o reacţie axiologică a omului faţă de lumea sa (D.D. Roşea). Raţiimea nu
trebuie să fie doar o înregistrare şi o filtrare a ceva, ci să fie caracterizată prin
caracterul ei orientat, o formă de trimitere către...(Constantin Noica). Misiunea filoso-
fiei nu este doar „de a arăta că raţiunea este orientată; ci, desprinzând orientarea ei
de fapt, de a arăta cum trebuie să fie ea orientată"’.
Această viziune presupime o schimbare radicală a mentalităţii profesorilor,
ceea ce nu va fi uşor pentru unii. Efortul merită făcut deoarece astfel filosofia va
contribui, într-o măsură mai mare, la dezvoltarea structurilor de gândire, a creaţi-
vităţii, libertăţii şi responsabilităţii viitorului cetăţean. Timpul istoric pe care-1
parcurgem, vârsta adolescentină cer cu necesitate im nou orizont axiologic, care să
cultive im sentiment de optimism istoric lucid.
f) Conţinuturile nonformale constituie xm alt punct de intrare a demersurilor
interdisciplinare. g) De asemenea, „noile educaţii" cer im efort pluri- şi interdisci-
plinar. h) Spiritul inter disciplinar ar trebui să fie prezent în cadrul orelor de
dirigenţie, al orelor de educaţie moral-civică, în activitatea de formare iniţială şi
continuă a cadrelor didactice.
O activitate de predare-învăţare concepută în acest spirit va genera şi necesi
tatea promovării unor modalităţi de evaluare adecvate. Materialul didactic poate fi
realizat în acelaşi spirit; mijloacele audio-video, lAO, învăţarea în clasă, bibliotecă,
trebuie promovate mai curajos. Educatorii ar putea să-i ajute pe elevi în însuşirea
unor tehnici de muncă intelectuală cu caracter interdisciplinar, pregătind înscrierea
efortului pe traiectoria educaţiei permanente. Un orar judicios poate spori şansele
de promovare a interdisciplinarităţii.
Reţineţi sugestii pentru îmbunătăţirea piopriei dv. activităţi de predare- '

învăţare din prezentarea făcută.
Proiectaţi 5 secvenţe de lecţii intr-o m anieră interdisciplinară.
' Noica C., Devenirea întrufiinţă, ESE, Bucureşti, p. 124

Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului

Premise psihopedagogice
Organizarea modulară a conţinuturilor învăţământului constituie o inovaţie
majoră, care determină schimbări profunde în toate aspectele acţiimii educative:
a) Viziunea modulară are drept premisă importantă critica învăţământului
tradiţional, care se caracterizează printr-o structură piramidală ce trebuie parcursă
de jos în sus, prin stratificarea claselor de elevi, prin contradicţia dintre
sancţionarea individuală a pregătirii şi receptarea colectivă a informaţiilor.
b) Modularitatea este centrată pe elev, pe posibilităţile şi nevoile sale şi, de aici,
se remarcă efortul pentru găsirea unor strategii puternic individualizate prin
autoinstruire {self-service education), acordând o mai mare libertate de acţiune celui
care învaţă.
c) în acest sens, se modifică profund rolul educatorului în cadrul procesului de
învăţământ, acesta devenind im expert în materie de curriculum, un animator, im
consilier şi o călăuză.
d) De asemenea, se are în vedere relaţia dintre cursurile obligatorii, cele
opţionale şi facultative, asigurându-se atât trimchiul comun pentru diferite
profiluri, dar şi o specializare a efortului educativ, ţinându-se cont, cum subliniam
şi mai sus, de nevoile şi interesele elevilor.
e) Organizarea modulară va fi influenţată de natura şi calitatea relaţiilor dintre
cel care învaţă şi sursa cimoaşterii, presupimând din partea educatului un efort
personal sistematic.
f) Modularitatea se mai află la confluenţa dintre; educaţia şcolară şi educaţia
permanentă; logica predării ca sistem micro şi logica educaţională; strategiile
globale şi cele diferenţiatoare; sistematica obiectivelor generale şi cele
particularizante; metodologiile algoritmizate şi cele euristice; aspectul liniar,
continuu, al proceselor şi caracterul recurent dialectic al acestora (I. Neacşu, 1983).
g) Ea se află în strânsă legătură cu interdisciplinaritatea, tehnologiile
multimedia şi cu mathetica (din punctul de vedere al metodelor).
Descrierea unui modul pedagogic

a) M odelul lui D'Hainaut (vezi figurile 12,13 şi 14)
Sistemul modular divizează unităţile de conţinut în moduli, adică în „subimităţi
care constituie un bloc coerent ale cărui relaţii cu structura generală sunt bine
precizate (de exemplu cu ajutorul matricelor)". „Un lanţ modular - se remarcă în
raportul Faure - este suita modulelor cerute de elev, ori care îi simt impuse.
122 Capitolul 4 *■ Conţinuturileînvăţământului
conform cu tendinţele şi atitudinile sale".i Modulul pedagogic este un mijloc de

învăţământ care trebuie să răspundă la patru criterii fundamentale: să prezinte sau
să definească im ansamblu de situaţii de învăţare; să posede o funcţie proprie
specificată cu grijă şi să vizeze obiective bine definite; să propimă probe în vederea
orientării celui ce studiază şi /sau a celui ce predă şi să le ofere im feed-back; să
poată să se integreze în itinerariile logicilor şi contextelor variate ale învăţării.
(D'Hainaut L., coord., op. cit., p. 245). „Caracterul coerent al modulilor - remarca
D'Hainaut - diversitatea lor într-o structură unică, definirea precisă a funcţiei lor şi
rigurozitatea reglării, conferă acestor instrumente o valoare generală proprie care
să faciliteze inserarea lor într-im învăţământ atât de bine, încât nu va mai fi necesar
ca mii de profesori să pregătească, în acelaşi timp, dar independent, comunicarea
aceloraşi informaţii." {ib.) Iată două exemple de module, formate din submodule:
M l lectura capitolului unei lucrări şi aplicarea imui chestionar; vizionarea unui
film; rezolvarea imei probleme în grup, sau realizarea imei discuţii; exerciţii de
autocorectare. M2 lectură, colectarea de informaţii sau materiale din biblioteci sau
de pe teren; rezolvarea exerciţiilor de aplicaţie sau de invenţie; o muncă în grup; o
lucrare de laborator; o activitate pe teren; audierea xmui curs; vizionarea tmui film;
studiul unui curs programat; vizionarea unei emisiimi TV etc.
^ Exemplificaţi activităţilo circumscrise unui modul pentru abordarea unei

tem e la disciplina p e care o predaţi.
Printre instrumentele folosite în organizarea modulară se află şi probele de

intrare, care au rolul de a evidenţia dacă elevul face faţă nivelului modulului, dacă
nu i se recomandă un modul de ratrapaj; probele intermediare, prin care se verifică
dacă se evoluează în învăţare; şi cele de ieşire din modul. De asemenea, instrumen
tarul organizării modulare mai cuprinde şi ghidurile pentru elevi şi profesori.
' Faure E. ş.a., 1974,^ fravă/a EDP Bucureşti, p . 158, subsol

Fig.l2: Sistem ul de intrare a unei organizări modulare

Cf. L. D'Hainaut, coord., op. cit., p. 251
Fig. 13: Corpul modulului

Cf. ib-, p. 254
Fig. 14: Sistem ul de ieşire

. C f.ib.,-p.255
Un modul este alcătuit din trei părţi: a) sistemul de intrare; b) corpul modulu
lui şi c) sistemul de ieşire. La intrarea în modul, cel care învaţă primeşte un set de
informaţii despre natura modulului, obiectivele acestuia, gradul de dificultate,
caracterul acestuia (teoretic, practic) etc. în funcţie de rezultatele la testul de intrare,
i se poate sugera elevului un modul de nivel inferior sau superior. Dacă se constată
că nu şi-a însuşit elementele necesare intrării în noul modul, i se pot recomanda
alte module de recuperare, după care va repeta testul de intrare. Tot la intrarea în
modul se aplică şi un pretest, prin care se urmăreşte să se constate dacă elevii
stăpânesc unele elemente ale modulului şi atun'î se poate acţiona în consecinţă (i se
poate sugera un modul cu un grad ridicat de dificultate sau să sară peste anumite
module pe care le stăpâneşte).
126 Capitolul 4 * Conţinuturlleînvăţământulul
Corpul modulului este „format diiitr-un ansamblu de submodule corespunzând

unor capitole sau mai curând imui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective".
{op. cit., p. 253) Fiecare submodul are patru părţi: a) introducere, ce are drept scop:
pimerea în situaţie, comimicarea obiectivelor submodulului, oferirea de structuranţi
anteriori ce pregătesc învăţarea şi alegeri posibile de drumuri diferite; b) ansamblu
de situaţii de învăţare; c) sinteza; d) proba intermediară cu ajutorul căreia cel care învaţă
hotărăşte dacă trece la alt submodul sau trebuie să urmeze un submodul suplimen
tar de recuperare.
Organizarea modulară trebuie să mai cuprindă şi im sistem adecvat de certifi
care a competenţelor, denumit de către Consiliul Europei unităţi cumulative. Astfel
într-o organizare modulară, diplomele sau certificarea unei competenţe reale recla
mă, de exemplu, 12 unităţi din 20, dintre care 8 simt obligatorii, iar celelalte 4 simt
opţionale.
b) Modelul lui R. Titone

Teoria învăţării a lui Gagne îi oferă lui Titone sugestii privind abordarea unei
noi tipologii a învăţării: învăţarea tactică; învăţarea strategică şi învăţarea ego-dina-
mică. Dinamica comportamentului învăţării se explică în fazele următoare (în E.
Noveanu, coord., 1997, p. 209).
EU ^---------— ► STRATEGIA ^-------- ►TACTICA
(Voinţa de a (Capacitatea de a (Actul concret al

opera) opera) operării)
Folosind „drept criteriu determinant diversa accentuare a conţinutului sau a

procesului însuşi de predare-învăţare", Titone va distinge în lucrarea Mettodologia
didactica (1969) patru modele „psihomathetice" de învăţământ: logocentric, psiho-
centric, empiriocentric şi modular.
Modelul modular are următoarele particularităţi: reversibilitatea şi interschim-
barea fazelor instruirii; rolurile instructive (ale profesorului şi elevului) sunt
reversibile; „fiecare fază instructivă rămâne coprezentă, în timp ce oricare dintre
celelalte este dezvoltată". Dezvoltarea fiecărei faze are loc în spirală {ib., p. 211).
Fiecare fază sau porţiune de învăţare nu trebuie interpretată ca o monadă
izolată de celelalte, ci „ca o moleculă germinată orientată către dezvoltări succesive".
Deoarece ceea ce se învaţă include unităţi largi de conţinut în perioade mai mari de
timp, Titone le-a numit macromatheme (formate din mai multe micromatheme =
unităţi minime de învăţare). De exemplu, învăţarea unei familii de cuvinte ale imei
limbi poate constitui o mathemă semnificativă. Parcurgerea unei micromatheme

presupune realizarea a trei activităţi (faze) principale: cunoaştere întărire control.
1) Faza cunoaşterii (micromathema incoactivă) constă din cel puţin trei
microfaze: a) perceperea globală a tipului de sarcină şi a configuraţiei sale generale; b)
analiza operativă privind cuprinderea activă a elementelor care constituie sarcina; c)
sinteza operativă bazată pe reconstituirea sarcinii în totalitatea ei.
2) Faza de întărire implică „o organizare operativă stabilă produsă de motivaţia
crescândă şi de folosirea repetată". Prin exerciţii variate educatorul va urmări
refolosirea intensivă şi extensivă a unor elemente şi structuri globale semnificative.
3) Deşi se fac evaluări pimctuale, realizarea imei învăţări depline {mastery
learning ) presupune şi faza de control. Aceasta reprezintă „faza definitivă", întrucât
reglează procesul de învăţare, "îl evaluează, îl aprofundează, la nivel de conştiinţă"
(ib., p. 213).
Proiectarea curriculumului în viziune modulară

într-xm important studiu teoretic,^ I. Neacşu sublinia că originile învăţământului
modular sunt mai vechi, „experienţe şi tentative de abordare modulară regăsindu-
se în variate concepţii, sisteme şi modalităţi de organizare a educaţiei şi învăţămân-
tului."( p. 60).
învăţământul modular constituie o strategie integrală în abordarea interdisci-
plinară a învăţământului.
Strategia de proiectare a curriculumului în viziune modulară este impusă de
necesitatea actualizării permanente a cunoştinţelor, de o logică „ce permite o
pedagogie selectivă, eficientă, mult mai puţin prezentă în structurile tradiţionale
ale învăţământului."(M. Peuchot, apud E. Faure, 1974, p. 181)
Cursurile modulare simt oferte educaţionale care, din punct de vedere orga
nizatoric şi al conţinutului, permit satisfacerea imor opţiuni, aptitudini şi interese
ale cursanţilor, cât şi cerinţele „de asimilare a competenţelor într-o profesie."
(Neacşu I., art. cit., p. 61).Cursurile pot fi structurate, fie ca abordări particulare,
specifice, fie ca discipline bine structurate, fie în structuri de conţinut interdisd-
plinar. Atenţia noastră se va focaliza asupra modulelor cu caracter interdisciplinar.
Cursul modular reprezintă o obiectivare a interdependenţei dintre obiective, conţi
nuturi, metode de predare, tehnologie didactică şi forme de organizare a procesului
de predare-învăţare.
' Neacşu I., 1983,, J’articularităţi ale învăţării şi evaluării specifice abordării modulare", în Revista de
pedagogie, nr. 10.
U D U R A T A (4 -5 a n i)
RUTA scurta
CONTINUTURI
TIMP LIBER Alegere libera
, i r S U R I I N T E G r ^.^ Cursuri abordate interdlscl-

plinar: arte, stiinte, tehno
logii etc.
DiSCiPLINE
Cursuri conventionale dupa dome
nii: matematica, geografia, chimia
CURSURI DE SATISFACERE A INTERESELOR Cursuri variate
C U R SU R I DE COM PLETARE Potrivit necesităţilor
C U R SU RI A PLICATIVE Literare, grafice, artistice, plastice, literare
Fig. 15: Strategie de proiectare a curriculumului în sisteme de învăţământ

organizate modular (după T. Dodd, 1979) Cf. I. Neacşu, art.cit., p. 61
Organizarea modulară prezintă o serie de avantaje şi limite. Dintre avantaje

amintim: permite articularea formalului şi nonformalului; se racordează obiecti
velor învăţării permanente; facilitează actualizarea permanentă a conţinuturilor de
însuşit; este o „strategie a reuşitei" (opusă imor trasee curriculare unice); dimi
nuează redvmdanţa; acoperă lacimele sau omisiunile; asigură liantul între învăţare,
corecţie şi specializare; deschide posibilităţi de promovare a interdisciplinarităţii; se
pretează traducerii în limbaje de programare pe calculator; permite o individuali
zare a instruirii; se integrează în toate structurile învăţământului; reprezintă
releu al democratizării învăţământului; permit o promovare a dimensiunii trans-
culturale a educaţiei; parcurgerea unui modul conduce la obţinerea unei „xmităţi de
valoare" (credit); permite grupări şi regrupări ale cursanţilor în grupe modulare
relativ diferenţiate ca structură; cursanţii pot influenţa până la un anumit punct
obiectivele şi structura unui set de module (Cucoş C., coord., 1998; I. Neacşu, art.
cit).
Nu trebuie să pierdem din vedere nici limitele, dificultăţile, problemele pe care
le implică organizarea modulară. De aceea, la baza programului de instruire şi
formare în viziune modulară trebuie să aşezăm o concepţie clară privind întreaga
problematică a design-ului modular. Dintre problemele de logistică care privesc
organizarea în viziune modulară le amintim pe următoarele: stabilirea timpului în
blocuri (săptămâni şi zile) pe care profesorii le pot organiza, dirija şi controla;
dimensiunile unui modul pot dura un trimestru sau un semestru (sau 1/3 din
activitatea cursantului), fără a depăşi un an şcolar sau universitar (Neacşu I., art.
cit., pp. 62-63).
De asemenea, programele învăţământului modular ridică o serie de probleme,
pe care acelaşi autor le-a sintetizat: coordonarea programelor; determinarea
priorităţilor; asigurarea caracterului funcţional al programelor; motivarea cursului
în structura programului de instruire şi formare profesională {ib., pp. 63-64).
Şi în ceea ce priveşte desfăşurarea evaluării se ridică probleme complicate. Din
prezentarea pe care am făcut-o rezultă că organizarea modulară conduce la o
evaluare fragmentară (la o proliferare a examenelor). Modulele prezintă grade de
dificultate diferită şi nu au aceeaşi importanţă în pregătirea celui educat. Pentru
depăşirea acestor probleme, I. Neacşu sugerează reducerea numărului de module,
stabilirea imor indicatori minimali de reuşită şi organizarea imor grupe de nivel
performanţial {art. cit.).
Renovarea liceului francez din perspectivă modulară

Din perspectiva „Legii de orientare asupra educaţiei" (1989), organizarea
modulară constituie imul dintre elementele esenţiale ale reformei liceului francez.
Modularitatea se doreşte a fi un răspvms instituţional care să permită tratarea
eterogenităţii elevilor, să ofere parcursuri şi dispozitive pedagogice variate şi să
asigure cadrul necesar pentru diferite forme de ajutor (ajutorul acordat elevilor
fiind cheia de boltă a organizării modulare).^
„Consiliul Naţional al Programelor" (CNP) a prezentat pentru prima dată în
1990 esenţa abordării modulare (cf. ib., pp. 17-18):
a) Organizate în manieră disciplinară sau transversală, conţinuturile care fac
obiectul activităţii de predare-învăţare privilegiază „descoperirea şi construirea
cunoştinţelor de către elev", fiind caracterizate printr-o dublă deschidere (către lumea
socială şi valorile culturii).
b) Modulul constituie pentru elevi şi im spaţiu al alegerii în ceea ce priveşte
itinerariile de formare, în interiorul căruia adolescentul poate da im sens studiilor
sale şi să-şi contureze formarea sa. învăţământul modular trebuie să ofere „itinerarii
diverse, să utilizeze suporturi de muncă variate, să propună sarcini diferite", {ib., p. 44; s.a.
F.C.) C.N.P. n-a sugerat ca întregul proces de învăţământ să fie organizat în
manieră modulară.
c) Aşa după cum am subliniat deja, o importanţă deosebită se acordă formelor
variate de ajutor acordat elevilor în procesele de învăţare şi în realizarea temelor.
’ Clerc Fr., 1992, Einseigner en modules, Ed. Hachette, Paris

Prin evaluări continue se vor depista domeniile în care elevii au nevoie de ajutor,
astfel încât să se evite situaţiile de eşec grav. Fran 9 oise Clerc prezentând diferitele
forme de ajutor (tutoratul, monitoriatul, susţinerea, sfatul metodologic, ajutorul în
munca personală), face sublinierea că învăţământul modular „realizează o sinteză a
tuturor formelor de ajutor citate", dar că nu se identifică total cu nici vma dintre ele
(ih., p. 43, s.a. F.C.).
Efectele ajutorului dat de către profesor pot fi analizate în trei domenii: cognitiv
(facilitează metacogniţia, permite integrarea teoriei cu practica, dezvoltă
capacităţile de autoevaluare); afectiv (ajutorul acordat conduce la creşterea
intereselor şi curiozităţii elevilor, la remontarea lor, la o mai mare încredere în
profesor); al socializării (elevul învaţă să folosească mai bine timpul, să coopereze cu
altul şi să-şi valorifice mai bine energia ş.a.) {ib., pp. 93-94).
Organizarea modulară trebuie să evite instalarea imui învăţământ cu două
viteze, care să-i penalizeze pe elevii care reuşesc să facă faţă sarcinilor de predare-
învăţare. Dimpotrivă, această nouă organizare instituţională trebuie să permită ,
tuturor elevilor „să-şi perfecţioneze metodele de mimcă şi să devină conştienţi
pentru a le stăpâni mai bine"; să le dezvolte elevilor autonomia; să faciliteze
însuşirea codurilor şi a limitelor specifice fiecărei discipline; să permită
consolidarea învăţărilor mai fragile (ib., p. 45).
Fără a intra în detalii, subliniem că organizarea timpului constituie un „factor
decisiv" al învăţământului modular. Din prezentarea mai multor variante de
organizare a orarului (zilnic, săptămânal), am reţinut şi faptul că profesorii
lucrează un anumit timp cu elevii împărţiţi în grupe. Şi în această problemă se
subliniază că nu există o soluţie ideală, fiind posibil ca în practică să coexiste mai
multe tipuri de organizare a timpului şcolar. Anul şcolar (organizat pe trimestre
sau pe semestre) se împarte în viziunea modulară - în cinci perioade cuprinse între
6-9 săptămâni. între fiecare dintre aceste perioade se realizează o concertare, care
urmăreşte să permită o nouă repartizare a elevilor în grupe, să definească o nouă
complementaritate între discipline şi să stabilească noi obiective ale activităţilor
viitoare {ib., p. 59).
Se are în vedere şi organizarea de ansamblu, dar şi în detalii a mimcii în
echipă. Pe parcursul derulării activităţii în echipă se întocmeşte im dosar care
cuprinde: descrierea proiectului pedagogic; derularea secvenţei sau a grupei de
secvenţe cu variantele şi observaţiile făcute; ajutoarele propuse elevilor; suporturile
mimcii lor.
în varianta franceză, învăţământul modular presupune im alt tip de
concertare: asupra activităţii desfăşurate de către elevi (printr-un schimb de
Capitolul 4 * Conţinuturlleînvăţământului 131
informaţii şi prin luarea unor decizii de orientare). S-au elaborat fişe de urmărire a
activităţii elevilor centrate atât pe obiective transdisciplinare, cât şi pe secvenţele
unei discipline (vezi tabele XII, XIII).
Clasa Numele şi prenumele elevului

Grupa modulului
Obiecte transversale Matematică Franceză Limbi străine Istorie-
geografie
A organiza munca sa
- a folosi timpul
- a analiza regulile
A cunoaşte
- lecţiile sale
- metodele
- a aplica cunoştinţele
A cerceta
- o documentaţie
- o soluţie
A exprima
- rezultatele
- a lua cuvântul
A coopera
- participă activ
- ştie să asculte
Altele ...
Tabelul XII: Fişa de urmărire a unui elev Cf. Clerc Fr., 1992, p. 65
Disciplina Observaţii asupra secvenţelor

Numele şi prenumele
Secvenţa nr.l Secvenţa nr.2 Secvenţa nr.3
elevului
Utilizarea resurselor
- lectura regulilor
- folosirea documentaţiei
- cooperare
D ificultăţi întâmpinate
- interpretare defectuoasă
a regulilor
- planificare defectuoasă a
muncii
- cunoştinţe rău asimilate
- metode rău asimilate
Expresia rezultatelor
(producere)
- completitudine
- pertinenţă
Tabelul XIII: Fişă de urmărire a mai multor secvenţe ale unei discipline
Cf. ib., p. 66
Ministerul Educaţiei Naţionale din Franţa insistă asupra „informării, motivării

şi responsabilizării" elevilor, asupra lărgirii echipei pedagogice implicate (consilieri
şcolari, asistenţi sociali, infirmieri). Toţi agenţii vor trebui să treacă de la o logică de
tip expert la o logică a consilierii. In cadrul proiectului instituţional {„projet
d'etablissement"), învăţământul modular cimoaşte o dublă dimensiune: „el rezultă
din dispozitivele pedagogice de renovare a liceelor şi exprimă voinţa comunităţii
educative şi capacitatea acesteia de a ţine cont de obiectivele naţionale într-un
context local", {ib., p. 70).
Strategia de punere în aplicare a învăţământului modular presupime parcurgerea
mai multor etape {ib., pp. 73-76):
a) Culegerea de informaţii şi diagnosticul prealabil. Ele au în vedere caracteristicile
elevilor, nevoile acestora, orientările pedagogice prioritare ale echipei pedagogice,
resursele pedagogice şi cele pe care le oferă mediul înconjurător (vezi Fig. 16).
Capitolul 4 * Conţinuturileînvăţământulul 133
R es u rse
Fig. 16: Determinarea nevoilor, Cf. ib., p. 1
b) Negocierea obiectivelor şi pregătirea evaluării. în afară de cimoaşterea nevoilor,

în proiectarea învăţământului modular profesorul se sprijină şi pe obiectivele
nucleu („objectifs noyaux"), care au relevanţă pentru im anumit domeniu al
cunoaşterii. Această urzeală conceptuală poate fi prezentată şi într-o modalitate
iconică.
Este necesar, de asemenea, să fie stabiliţi indicatorii de reuşită, să fie precizate
modalităţile de evaluare periodică. în afara diagnosticului iniţial, profesorul va
realiza o evaluare formativă (formative - care încearcă să pimă în evidenţă procesul de
învăţare pe care-1 realizează elevul) şi o evaluare formatoare, modelatoare (formatrice -
care pime accent pe procedeele de lucru) (ib., p. 116). învăţarea de tip modular se
va finaliza cu o evaluare de tip sumativ.
c) Planificarea strategiei şi gestiunea mijloacelor. Efortul va fi orientat spre
reducerea decalajului între starea actuală a elevilor şi rezultatele dorite în planul
competenţelor metodologice şi al aptitudinilor cognitive (ib., p. 75). In acest sens,
echipa pedagogică va antrena cât mai mulţi parteneri, va colabora cu echipa
administrativă a şcolii. Demersul se va concretiza prin elaborarea imui document
succint, care recapitulează pimctele de intrare (vezi Fig. 17).
134 Capitolul 4 ♦ Conţinuturile învăţământului
Situatia actuala Obiective

Rezultate aşteptate
. Problemele pedagogice
Pedagogice
- ale elevilor . Indicatori
Relaţionale
- ale profesorilor . Criterii si
. Resursele
De orientare
- com petente Institutionale proceduri
- motivatii
- mijloace
Decalaje
Strategie
. Planificare si reglare . Concertare

. Gestiunea mijloacelor . Comunicare
Fig. 17: Elaborarea unei strategii pentru învăţământul modular, cf. ib., p. 76
d) Comunicarea proiectului pedagogic atât elevilor, cât şi părinţilor. Adeziunea lor

este absolut necesară. Ea se poate realiza printr-un document de o pagină
multiplicată şi dat părinţilor.
e) Dispozitivul de reglare va permite echipei pedagogice să aibă sub control
evoluţia activităţilor desfăşurate. In funcţie de problemele apărute, se vor face
reajustări demersului iniţial.
întreaga strategie de organizare modulară (schiţată doar) poate fi prezentată şi
sub formă de scheme (vezi Fig. 18,19).
A identifica nevoile elevului

A pune in evidenta nevoile sale
A tine cont de proiectele si motivatiile sale
Aţine cont de strategiile sale
. A cunoaşte resursele . A identifica relaţia

personale elev / cunoaştere
. A cunoaşte resursele echipei . A da repere epistemologice
si ale institutiel . A propune abordari si
. A se situa in cadrul suporturi variate
institutional
Fig. 18: Punerea în aplicare a învăţământului modular, cf.ib., p. 137

Evaluare Alegerea
conţinutului
. nucleu dur
Propunerea . treceri obliga-\
profesorului terii (programa,
. a stimula Definirea pluridiscipllnari-
. a impulsiona obiectivelor tate)
. a permite . Formarea . competente disci-\
grupurilor plinare
. capacitati generale
(ajutor metodologic,
Emergenta Identificare! . Continutul
„ transdisciplinaritate)
proiectului ~fîevoilor modulului si Alegeri
activitatea didactice
elevilor
initiativa
elevilor
însoţire
observarea
elevilor
Fig.l9: Punerea în aplicare a învăţământului modular, Cf. ib., p. 176
Aşa după cum am observat deja, experienţa franceză insistă asupra faptului că
demersul trebuie să fie centrat -pe elev. Din punctul acestuia de vedere, profesorul va fi
confrimtat cu rezolvarea a cel puţin trei necesităţi: a da im sens tipurilor de
învăţări, a ţine cont de erori şi a acţiona asupra reprezentărilor elevilor. Sesizarea
sensului învăţării se va asigura prin ancorarea în universul familiar al elevului, prin
a-i arăta că însuşirea diferitelor elemente ale cunoaşterii îi vor permite noi
modalităţi de acţiime şi prin a-i propune elevului activităţi atractive. Pe de altă
parte, profesorul şi elevul se vor confrunta cu diferite erori care apar pe parcursul
procesului de predare-învăţare. Un atu al învăţământului modular este şi acela că
el permite sesizarea imediată de către elev a unei erori. Aceasta trebuie înţeleasă ca
Capitolul 4 « Conţinuturile învăţământului 137
un „moment provizoriu în cercetarea răspunsului just". Eroarea apare uneori şi

datorită neglijării criteriilor de evaluare. De aceea, învăţământul de tip modular
insistă asupra necesităţii integrării criteriilor de către elevi. De asemenea, statutul
erorii ţine şi de reprezentările pe care le are elevul despre conţinutul învăţării. în acest
sens, profesorul va acţiona pentru cunoaşterea acestor reprezentări şi va căuta
elemente ale strategiei didactice pentru corectarea lor succesivă.
Şi în cazul învăţământului de tip modular se pune problema analizei minuţioase a
conţinutului învăţării, organizarea pedagogică a acestuia. Frangoise Clerc prezintă, pe
scurt, trei aspecte ale acestei problematici: reprezentările despre o anumită disci
plină, maniera de a realiza „lectura" cimoaşterii ştiinţifice şi lupta contra efectelor
artificiale ale şcolarizării diferitelor tipuri de învăţări. Reuşita sau eşecul într-un
anumit domeniu al cimoaşterii depinde şi de reprezentările pe care şi le formează
elevii (de genul: „matematica este foarte dificilă"), de relaţia afectivă cu acel domeniu
al cunoaşterii ştiinţifice. „învăţământul modular poate oferi ocazia să-şi exprime aceste
reprezentări, să cerceteze efectele lor şi, propunând imagini alternative, să încerce o reajus
tare". {ib., p. 150; s.a. F.C.) O secvenţă de învăţământ modular nu constituie im scop
în sine, ci ea se înscrie în efortul general deform are a adolescentului. în altă ordine
de idei, profesorul trebuie să le propună elevilor diferite maniere de lectură a
ştiinţei pe care el o predă, să le ofere puncte de reper epistemologice. Prin repere
epistemologice autoarea înţelege „instrumente de analiză identificând natura şi
statutul cunoştinţelor, raportul lor cu adevărul, modul lor de constituire, istoria
descoperirii lor", {ib., p. 151) De asemenea, Fr. Clerc argumentează ideea că învăţă
mântul modular constituie im cadru favorabil limitării efectelor negative ale
didacticizării cunoaşterii ştiinţifice: învăţământul creează în mod artificial obiecte ale
cunoaşterii; realismul noţiimilor predate îl împiedică pe elev să le considere instru
mente în serviciul unei acţiimi; a-i ajuta pe elevi să-şi însuşească tehnici de muncă
intelectuală prin succesiunea contextualizărilor şi a decontextualizărilor; decompar-
timentarea disciplinelor (promovând rm demers interdisciplinar) {ib., pp. 154-157).
în concluzie, experienţa franceză ne sugerează că învăţământul modular
constituie, în acelaşi timp, im spaţiu al libertăţii şi responsabilităţii agenţilor
educativi şi că acest dialog veritabil dintre specialişti de formaţie diferită poate
asigura coerenţa fundamentală a formării adolescenţilor prin intermediul liceului.
Punerea în aplicare a organizării modulare

Aplicarea organizării modulare a conţinuturilor învăţământului presupime o
pregătire minuţioasă şi multă competenţă, implică costuri mari pe care numai ţările
dezvoltate şi le-ar putea permite. în ceea ce ne priveşte, împărtăşim punctul de
vedere al lui D'Hainaut, care propimea o perspectivă mai realistă. Pe baza unui
plan relativ simplu, păstrând actualele puncte de intrare, se vor elabora, mai întâi,
module cu caracter general (specifice mai multor profiluri asigurând trimchiul
comun), dar şi module care să permită specializarea în diferite domenii.
Progresiv se vor adăuga pimcte de intrare suplimentare, alte module care să
permită trecerea de la o filieră la alta, se vor perfecţiona modulele existente şi
organizarea lor. în acest sens, vor fi precizate obiectivele premodulului din pimctul
de vedere al finalităţilor activităţii educative; se vor elabora probele de intrare şi
ieşire din modul; modificarea concepţiei premodulului (a orienta învăţământul
spre elev, a pleca de la situaţii susceptibile de a-1 interesa şi a-1 implica pe cel
educat).
Ca şi în cazul interdisciplinarităţii, organizarea modulară are anumite limite
de pertinenţă, de aceea nu trebuie forţată nota acolo imde nu este posibil.
Experienţele româneşti în acest domeniu sunt relativ modeste, ele trebuie
încurajate, valorificate şi generalizate. De aceea, propunem înfiinţarea, la nivel
naţional, a imei bănci informaţionale în domeniu.
Noua programă pentru învăţământul preşcolar permite din plin aplicarea uni
organizări modulare^. Viziimea modulară poate fi promovată în formarea continuă
a educatorilor, în realizarea obiectivelor „noilor educaţii", în activitatea educativă a
dirigintelui. Câmp larg de aplicare îl oferă însă învăţământul superior (C. Creţu).
© Cum vedeţi, ca f.^racfician, paşii p e care a r trebui s ă-i facem în vederea

aplicării viziunii modulare, eventual modular-interdisciplinare, în
învăţăm ântul românesc? Care sunt problem ele în care aţi avea nevoie
de ajutor? Aştept şi răspunsuri scrise la această întrebareL
^ Proiectaţi un modul pedagogic la disciplina pe care o predaţi

(perspectiva răm ânând la alegerea dv.
* Neagu M., Beram G., 1995, Activităţi matematice în grădiniţă, Ed. ,AS'S”, Iaşi
Partea a Il-a
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
C apitolul 5
ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ
Teorii contemporane ale învăţării........................................................................... 141

învăţarea- caracterizare generală......................................................................... 141
Variabile ale imui model interdisciplinar al învăţării................................... 142
Spre un model interdisciplinar asupra învăţării................................................ 157
Capitolul 5 * învăţarea şcolară 141
„Nu se ştie cine dă şi cine primeşte."

Leon Bloy
Teorii contemporane ale învăţării
învăţarea- caracterizare generală

Deşi învăţarea nu este im fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea
suportă o modelare socio-culturală, devenind o trăsătură definitorie a fiinţelor
umane. în sens larg, învăţarea poate fi definită ca „un proces evolutiv, de esenţă
formativ-informativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea
internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă
şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi
perfecţionarea controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului
ambiant"
învăţarea are nu numai un caracter adaptiv la solicitările tot mai complexe ale
mediului, dar ea constituie şi principala modalitate de împlinire întru uman.
Autorii Raportului către Clubul de la Roma, intitulat Orizontul fără limite al învăţării
(1981), argumentau că decalajul uman, inclusiv cel dintre societăţi are la bază faptul
că nu se învăţă cât şi cum ar trebui. In acest sens, în locul unor tipuri de învăţare
anacronice (de menţinere şi prin şoc), dinamismul fără precedent al timpului istoric
actual impune învăţarea de tip inovator (care are drept caracteristici esenţiale:
caracterul anticipativ şi participativ).
In sens restrâns, învăţarea este sinonimă cu învăţarea şcolară, care are
particularităţi specifice şi la care vom face trimiteri în continuare. învăţarea poate fi
abordată din triplă perspectivă: ca proces, în funcţie de diverşi factori şi ca produs.
Insistând asupra caracterului procesual al învăţării, subliniem faptul că ea se
realizează în etape, parcurgând mai multe faze. Aşa se explică caracterul activ al
învăţării: destructurare şi restructurare; elaborare şi organizare; înaintare
progresivă în spirală.
© Argum entaţi implicaţiile practice ale caracleristicilor invăţării. Reţineţi

sugestii pentru activitatea dumneavoastra.
' Golu P., 1985, învăţare şi dezvoltare, EŞE, Bucureşti, p. 24

142 Capitolul 5 * învăţarea şcolară
Variabile ale unui model interdisciplinar al învăţării

In continuare nu vom face o trecere în revistă a principalelor teorii contemporane
ale învăţării deoarece acestea sunt bine omoscute publicului român. Vom reţine doar
câteva variabile de care ar trebui să se ţină cont în procesul de elaborare a progra
melor şi manualelor şcolare, îndeosebi în demersul complex de predare-învăţare.
1. Din teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale ale lui J. Piage

reţinem ideea că individul interiorizează în plan mental, prin efort personal, operaţiile
pe care le realizează în plan extern cu obiectele. Prin procesul de interiorizare „se
urcă treptat, continuu, de la învăţare la dezvoltare, creându-se cumulativ, elemen
tele de sprijin, suportul material al viitoarelor achiziţii" (P. Golu, op. cit., p. 104).
Ţinând cont îndeosebi de particularităţile gândirii din stadiile preoperaţional şi al
operaţiilor concrete, Piaget ne sugerează utilizarea unui suport intuitiv în acest
proces de interiorizare. Rezultă că manualele şcolare, îndeosebi cele din ciclul pri
mar, trebuie să aibă în vedere acest aspect, şi pe de altă parte, să permită copilului
saltul în abstract. De asemenea, metodele activ-participative au consecinţe în planul
gândirii operatorii. Sugerând promovarea imei educaţii „a descoperirii active",
Piaget critica excesul de verbalism, care conduce la „proliferarea de pseudonoţiimi
agăţate de cuvinte, fără semnificaţii reale" (J. Piaget, 1975).
Implicaţiile în plan didactic ale teoriei lui Piaget au fost subliniate de către
H. Aebli. Orice didactică trebuie să pimă în evidenţă „... nu numai modul cum
elevii cimosc o anumită materie, ci şi cum o învaţă,... de a preciza natura proceselor
de achiziţie prin care copilul asimilează faptele şi noţiunile,... de a studia condiţiile
cele mai favorabile proceselor formative care implică necesitatea, interesul, atenţia,
organizarea socială a activităţilor şcolare,... de a deduce din cunoaşterea
psihologică a proceselor de educaţie intelectuală măsurile cele mai apte de a le
provoca"!.
Aşa după cum am subliniat, şcoala genoveză continuă astăzi cercetările iniţiate
de Piaget, dar au pus mai recent în evidenţă importanţa câmpului social al învăţării
(vezi A. Neculau, coord., 1996).
Asupra desfăşurării pe etape a acţiimilor mintale insista şi P.l. Galperin, etapa
executivă sugerează acest proces de interiorizare pe care l-a pus în evidenţă şi
Piaget. Galperin insistă asupra necesităţii verbalizării, care ar trebui să se realizeze,
după opinia lui N.C. Matei, şi în momentul acţitmii cu obiectele.^
’ Aebli H., 1973, Didactica psihologică, EDP Bucureşti, pp. 11-12

^Matei N.C., 1995, învăţarea eficientă, EDP Bucureşti, p. 111
2. în viziunea lui J. Bruner, o teorie a instruirii se caracterizează prin următoa

rele trăsăturii;
a) să indice experienţele care prezintă cea mai mare eficacitate în sădirea, în
individ, a unei înclinaţii către învăţare;
b) să pună în evidenţă structura optimă a imui corp de cunoştinţe pentru a fi
mai repede înţeles;
c) să determine ordinea în care urmează să fie prezentate materialele de
învăţat;
d) să sugereze modalităţile de motivare a elevilor (recompense şi pedepse).
In ceea ce priveşte structura şi forma cunoştinţelor, Brimer insista asupra
faptului că: „Orice idee, orice problemă şi orice sumă de cimoştinţe pot fi predate
într-o formă destul de simplă pentru ca orice elev să le poată înţelege într-o
versiime recognoscibilă" {ib., p. 58). Structura cunoştinţelor poate fi caracterizată
ţinând cont de trei variabile:
a) Modul de prezentare a acelei structuri (activă, iconică şi simbolică);
b) Economia informaţională (acea cantitate de informaţie care facilitează
înţelegerea);
c) Puterea efectivă a structurii, care constă în „capacitatea de a oferi celui ce
învaţă posibilitatea de a lega între ele elemente care, aparent, par cu totul
diferite" {îb., p. 63). Acest aspect al problemei a fost cercetat de către Piaget.
Bruner va insista asupra structurii cxmoştinţelor şi într-o altă lucrare^. Programa
şcolară pentru im anumit obiect trebuie să pună în evidenţă tocmai principiile cele
mai generale care „oglindesc structura acestui obiect" {ib., p. 57). Aceste programe
trebuie să fie predate de către profesori obişnuiţi xmor elevi obişnuiţi. Conţinutul
învăţării poate fi prezentat într-o manieră concentrică şi în spirală (mai ales), iar
strategia principală de predare recomandată este euristica. Bruner compară cunoş
tinţele de predat cu o frânghie „ale cărei şuviţe nu se întind, fiecare, decât câţiva
centimetri din lungimea ei, dar simt astfel împletite încât să asigure soliditatea
întregului" (1970 a, p. 147). Fiecărui stadiu de dezvoltare intelectuală îi corespimde
„im mod propriu de a privi lumea înconjurătoare şi de a şi-o explica" (1970 b, p.
59). Activitatea de predare a profesorului trebuie să ţină cont de acest mod în care
copilul priveşte lumea înconjurătoare, să-l ajute de a trece treptat de la concret la
„folosirea imor procedee de gândire cu im grad mai înalt de conceptualizare" (ib.,
p. 63). Un asemenea demers didactic va grăbi progresul copilului în planul
dezvoltării intelectuale. Bruner va propune elaborarea imei preprograme timpurie
pentru ştiinţă. între timp, cercetările au demonstrat capacitatea copiilor de a-şi
’ Bruner J., 1970 a. Pentru o teorie a instruirii, EDP Bucureşti, pp. 54-56
^Bruner J., 1970 b. Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
însuşi la o vârstă mică elemente ale ştiinţei, dar care au fost prezentate ţinând cont
de particularităţile de vârstă ale acestora.
Bruner insista, de asemenea, asupra cultivării la elevi a imei motivaţii intrin
seci, ajutându-i să înţeleagă mai rapid cele predate, descoperind „plăcerea unei
acţiuni depline şi eficiente", formându-le „im sistem adecvat de atitudini şi valori
privind activitatea intelectuală în general" {ib., p. 92).
Pe de altă parte, efortul educativ al şcolii îl va ajuta pe fiecare elev „să-şi
realizeze propria lui dezvoltare optimă" şi, pe de altă parte, va spori şansele de
supravieţuire a sistemului democratic {ib., p. 38).
3. Apropiindu-se de concepţia lui Ausubel, R. Gagne considera că diferenţele

de nivel în pregătirea elevilor s-ar datora, în cea mai mare parte, premiselor
anterior însuşite de către aceştia^. Capacităţile prealabile ale elevilor au „o
importanţă crucială" în stabilirea condiţiilor interne ale învăţării (asupra lor îşi va
centra atenţia Gagne) şi a celor externe. Planificarea acestor condiţii necesare
desfăşurării unei învăţări eficiente presupune analiza a ceea ce Gagne numeşte
„structura învăţării" imui obiect „în funcţie de tipurile de învăţare pe care le
implică". Tipologia propusă de Gagne este cunoscută şi de aceea nu o vom
prezenta. Apreciem însă că deasupra rezolvării de probleme s-ar situa ceea ce noi
numim învăţarea creativă (cu o structură mult mai complicată şi de o importanţă
deosebită în acest sfârşit de secol XX) .în schimb, ni se pare meritoriu accentul pus
pe condiţiile interne ale învăţării (atenţie, motivaţie) şi de proiectare a condiţiilor
externe. Gagne apreciază că profesorul este „organizatorul (managerul) condiţiilor
de învăţare" {ib., p. 278).
4. Vom prezenta în continuare câteva coordonate ale teoriei „învăţării

depline" {mastery learning). Fimdamentele acestei teorii au fost formulate de către
John Carroll în studiul A model school tearing (în: „Teachers College Record", New
York, vol. 6,1963). B. Bloom, Th.J. Hastings şi G.F. Madaus în studiul Learning for
mastery (1971) au continuat şi dezvoltat ideile de bază ale modelului lui Carroll.
Problematica „învăţării depline" s-a conturat în contextul dezbaterilor privind
compensarea inegalităţii iniţiale a copiilor proveniţi din medii foarte diferite,
urmărindu-se asigurarea imor şanse egale de reuşită prtntr-im demers didactic
individualizat. în esenţă, învăţarea deplină susţine că „majoritatea elevilor pot să-şi
realizeze la un nivel înalt capacitatea de învăţare dacă instruirea lor se desfăşoară
adaptat şi sistematic, dacă ei sunt ajutaţi când şi acolo vmde au dificultăţi, dacă li se
' Gagne R., 1975, Condiţiile învăţării, EDP Bucureşti

dă suficient timp pentru învăţarea deplină şi dacă există un criteriu limpede pentru
definirea acestuia"^.
în studiul publicat în 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la
baza modelului învăţării depline:
a) Aptitudinea de învăţare a unei sarcini
Aceasta se exprimă prin timpul necesar pentru învăţarea unei sarcini în
condiţii optime de instruire. Aptitudinea de învăţare a imei sarcini variază în
cadrul unui grup şcolar, depinzând - la rândul ei - de învăţarea anterioară şi de
trăsăturile caracteristice ale elevului.
b) Capacitatea de a înţelege procesul de instruire
Ea interacţionează în mod deosebit cu metoda de instruire şi poate fi măsurată
ca o combinaţie între inteligenţa generală şi capacitatea verbală. în acest sens, într-im
alt studiu din 1971, Bloom, Hastings şi Madaus au subliniat că principalele alter
native de care dispxme profesorul simt: studiul în grupe mici; ajutorul tutorial;
manualele, caietele de lucru; imităţile de instruire programată; mijloacele audio
vizuale şi jocurile didactice. Se pot recomanda elevilor dintr-o clasă mai multe
manuale, în fxincţie de capacitatea lor de a înţelege. Caietele de lucru sunt utile
pentru elevii care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe
exerciţii {op. cit., p. 34).
c) Timpul folosit efectiv de elev în învăţarea unei sarcini (denumită şi „perseverenţa
învăţării până la nivelul cerut").
d) Timpul care i se acordă elevului pentru învăţarea unei sarcini (sau ocazia de învă
ţare) De regulă, şcoala oferă elevului aceeaşi cantitate de timp pentru însuşirea sau
rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o învăţare incompletă. Teoreticienii
învăţării depline au insistat asupra dreptului fiecărui elev de a progresa într-un
ritm propriu.
e) Calitatea instruirii Carroll a definit-o ca „măsura în care prezentarea, explica
rea şi ordonarea elementelor componente ale sarcinii de învăţat se apropie de con
diţiile optime necesare xmui anumit elev dat" (ib., p. 32).
Plecând de la modelul lui Carroll (1963), Bloom a ajims la concluzia că, dacă
elevii sunt normal distribuiţi din pimctul de vedere al aptitudinii de învăţare, dar
calitatea instruirii şi timpul afectat învăţării simt adaptate fiecărui elev, atunci
aproape toţi (90-95%) îşi vor însuşi pe deplin materia. Dacă instruirea se desfăşoară
în condiţii obişnuite, rezultatele obţinute în urma evaluării se înscriu pe o curbă de
distribuţie normală (curba lui Gauss). V. Bimescu aprecia că această pretinsă curbă
B.S. Bloom, 1976, în: Biblioteca Centrală de Pedagogie (B.C.P.),1982, învăţarea deplină, "Informare
tematică", nr. 7, Bucureşti, p. 21
normală este, de fapt, „o curbă a insuccesului eforturilor educative" K Dacă timpul

şi instruirea sunt adaptate nevoilor de învăţare ale fiecărui elev, curba va deveni
ascendentă (curba în „J").
O caracteristică importantă a învăţării depline o constituie promovarea cu
precădere a evaluării de tip formativ (după 2-3 săptămâni), urmată de acordarea
unui sprijin individualizat. Conexiunea inversă permite nu numai depistarea
erorilor în învăţare, dar simt şanse ca instruirea să devină autocorectivă, „astfel
încât erorile de învăţare făcute la im moment dat pot fi corectate înainte de a
cumula erorile de învăţare ulterioare" (V. Bunescu, op. cit., p. 35). Se pune astfel în
evidenţă interdependenţa dintre predare, învăţare şi evaluare.
în spiritul acestei teorii s-au desfăşurat cercetări experimentale în SUA (de
exemplu, programul de învăţare a citit-scrisului de la Chicago), în Coreea de Sud
(procedura folosită o prezentăm în figura de mai jos), în Australia.
în ţara noastră au realizat experimente în spiritul istoriei învăţării depline I. Jinga, I.
Negreţ (la Bucureşti), I.C. Roman şi colaboratorii (la Iaşi) şi, mai recent, regretatul
profesor V. Btmescu (la Bucureşti). Efortul ar trebui continuat în vederea validării
variabilelor care conduc la o învăţare eficientă în diferite situatii educaţionale.
Fig. 20 : Demers pedagogic în spiritul teoriei "învăţării depline"

Cf. BCP, op. cit., p. 91
' Bunescu V., 1995, învăţarea deplină, E.D.P. Bucureşti, p. 24

5. Profesorul A. Giordan (Universitatea din Geneva) a propus^ modelul

alosterlc privind explicarea învăţării umane. Denumirea modelului a apărut relativ
spontan şi ea se leagă de analogiile făcute cu structura şi funcţionalitatea
proteinelor.
Giordan se înscrie pe o tradiţie deschisă de Herbart (fondul aperceptiv) şi
continuată de către Gagne (rolul ideilor anterior asimilate), Ausubel (ideile-ancoră),
Piaget (cunoştinţele funcţionale din mintea elevului), Bachelard (învăţarea se reali
zează „împotriva" acestor omoştinţe anterioare) {ib., pp. 42-43).
Giordan va denumi concepţii tocmai acele cimoştinţe (informaţii) de care
dispun elevii „înaintea oricărei lecţii sistematice sau subiect de studiu" (A.
Giordan, art. cit., p. 14). Analizând diferite poziţii pedagogice referitoare la
utilizarea concepţiilor, Giordan le sistematizează sub forma imui tabel, apoi
analizează consecinţele în plan didactic ale folosirii sau nefolosirii concepţiilor
elevilor.
„Folosirea concepţiilor" este „o poziţie cu faţete multiple", care se opime
practicilor tradiţionale prin centrarea demersului didactic pe elev şi, în acest caz, şi
profesorul joacă „im rol de facilitator «autentic şi precis»" {ib., p. 16). O astfel de
pedagogie îi dezvoltă elevului curiozitatea, încrederea în forţele proprii,
capacitatea de comunicare, îi dă o libertate mai mare în alegerea obiectivelor ţinând
cont de interesele sale {ib.).
Cealaltă poziţie de nefolosire a acestor concepţii este exemplificată prin diferite
aplicaţii în procesul de formare a noţiunilor {ib.):
a) Mai întâi, profesorul va încerca să distrugă vechile concepţii ale elevului
(realizând un fel de „catharsis" al ideilor prealabile), după care se propune
mesajul adecvat.
b) Dintr-o altă perspectivă, se consideră că numai „dialogul contradictoriu"
(individual sau în grup) poate permite „eliminarea" cunoştinţelor anterioare.
Se propim, apoi, noile elemente ale cunoaşterii.
c) Cei formaţi vor fi puşi în situaţia de „a-şi explora reprezentările pe care le
posedă" şi, cu ajutorul profesorului, se va introduce conceptul ştiinţific nou.
d) După momentul de exprimare a reprezentărilor, profesorul prezintă cimoş-
tinţele noi, urmată de o confruntare pentru a sesiza falia dintre concepţiile lor
prealabile şi cunoştinţele ştiinţifice. în realitate, aceste situaţii conflictuale
între experienţa anterioară a elevilor şi cunoştinţele ştiinţifice simt mult mai
numeroase (pe care Giordan le prezintă într-o manieră iconică).
' Giordan A., 1990, „O ambianţă pedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric“, în: Revista de pedagogie,
nr. 2
El va insista însă asupra faptului că analiza acestor situaţii va pune în evidenţă

anumite limite ale nefolosirii concepţiilor anterioare: profesorul trebuie să intro
ducă oarecum pe furiş elemente noi, neglijând mecanismele de însuşire a acestora
de către elevi; profesorul „nu estimează exact rezistenţa cunoştinţelor prealabile";
învăţarea nu presupttne doar conştientizarea faptului că reprezentările sale ante
rioare sau eronate sau limitate, ci şi noi corelări, „noi posibilităţi de coroborare sau
acceptarea imui nou model"; „reprezentările iniţiale nu constituie totdeauna im
obstacol pentru elev" (A. Giordan, art. cit., p. 17).
De ignorat: - reprezentările nu simt cvinoscute;

- nu sxmt decât structuri artificiale sau accidentale ale
fenomenului;
- nu servesc la nimic în clasă;
De evitat: - este preferabilă inducerea situaţiilor adecvate;
- ele riscă să se înrădăcineze.
De cunoscut: - sunt utile înaintea cursului;

- furnizează o informare asupra publicului;
- permit pregătirea cursului;
- permit o îmbimătăţire continuă a cursului.
- pot fi utilizate şi ca element al cursului;

- evocarea lor este o sursă de motivaţie;
- sxmt xm material de tratament didactic;
- trebuie să fie folosite;
-scoase la suprafaţă;
- opuse;
- reorganizate;
- trebuie să li să facă opoziţie;
- să fie evacuate;
- să fie respinse;
- să fie extirpate;
- să fie zdruncinate;
- să fie contrazise;
- să fie modificate;
- să fie confrimtate;
- trebuie să li să facă faţă;
- să fie transformate prin interferări.
Fig.21: D iferite „m odele" asupra utilizării concepţiilor în învăţare

cf. A. Giordan, art. cit., p. 15
Modelul lui Giordan este expresia unei sinteze de componente ale modurilor
în care elevii îşi elaborează cunoştinţele:
1. Dobândirea de cunoştinţe începe cu o confrimtare între informaţiile noi şi
„concepţiile" anterioare ale elevului. „Concepţiile nu sunt doar punctul de
plecare, nici doâr rezultatul activităţii", ci sunt chiar „instrumentele acestei
activităţi şi se modelează constant: noua concepţie se substituie celei vechi, fiind
«integrată» structurilor preexistente de care dispune elevul" {ib., p. 20).
2. Procesul nu are loc imediat din diferite motive: poate lipsi o informaţie; infor
maţia nu este accesibilă elevului; informaţia este accesibilă dar elevul nu este
motivat suficient; el este incapabil de a ajunge la respectiva informaţie (ih.).
3. Uneori, ceea ce trebuie învăţat conduce la o „transformare radicală a reţelei
conceptuale" (ib.). De aceea, elevul are nevoie de o serie de condiţii
suplimentare (este necesară repunerea permanentă în discuţie a concepţiilor
anterioare; elevul trebuie să fie ajutat să sesizeze contradicţiile pe care le
generează vechile sale concepţii; în procesul de reelaborare a reţelei
conceptuale, elevul are nevoie de „modele de organizare, care permit
structurarea amoştinţelor" într-un asemenea mod încât să facă faţă diferitelor
probleme; aceste concepţii trebuie să fie „diferenţiate progresiv şi delimitate în
câmpul lor de aplicare..." {ib., pp. 20-21).
4. învăţarea conceptelor cere din partea elevilor un control conştient asupra
activităţilor pe care el le desfăşoară. Iată câteva direcţii de acţiime:
reorganizarea informaţiilor; organizarea imui nou bagaj de cimoştinţe;
compararea vechilor şi noilor cimoştinţe; rezolvarea eventualelor contradicţii
care apar {ib., p. 21).
5. Totul se desfăşoară în timp, presuprmând parcurgerea imor etape succesive.
Toate aceste condiţii trebme să fie îndeplinite, altfel învăţarea va fi compromisă.
Inferenţa în cadrul modelului este realizată prin mai multe mecanisme de
interacţiune:
(1) însuşirea noilor concepte va fi realizată atât prin prelimgirea experienţei
anterioare („care furnizează cadrul problematic, de referinţă şi de interpretare"),
precum şi în „ruptură" cu aceasta {ib.). Comparând funcţionarea gândirii (deci şi a
învăţării) cu structura şi funcţionarea imei enzime, profesorul Giordan pune
accentul pe relaţiile care se stabilesc între concepte. „Această reţea de relaţie
constituie urzeala sistemului gândirii, ea este grila de problematizare şi de analiză
pe care elevul o activează pentru a interpreta informaţiile adimate" {ib., p. 22).
Unele concepte au im rol de „intersecţie dirijată", au o poziţie activă, altele tre c.
pe plan secund. Această reţea ierarhizată are importanţă în procesul de reelaborare
a cxmoştinţelor.
Când datele noi nu se pot integra direct în structura conceptuală anterioară, cei
ce învaţă dispune de două posibilităţi: fie are loc o transformare a noilor cunoştinţe
pentru a fi compatibile cu concepţia anterioară, fie se va produce o „deformare a
structurii mentale a elevului" (în acest al doilea caz modelul alosteric îşi dezvăluie
adevărata semnificaţie) {ib., p. 23).
(2) Procesul de integrare a noilor elemente şi de autostructurare nu se

desfăşoară la întâmplare, ci pe baza imor combinaţii de elemente. Ele conturează
ambianţa didactică ai cărei parametri semnificativi srmt descrişi în continuare de
Giordan (ib., pp. 24-25):
a) în primul rând, elevul are nevoie de structuri motivaţionale şi atitudinale
care să-l stimuleze în realizarea unor activităţi de elaborare, de confruntări
(elev-realitate, elev-informaţie, elev-profesor). Toate aceste confruntări
trebuie să-i permită acumularea de argumente suplimentare, îmbogăţirea
experienţei în raport cu o anumită situaţie dată.
b) în al doilea rând, elevul trebuie să aibă acces la anumite formalisme
(simbolism, schematizare, modelare), uşor de mânuit „pentru a-i permite să
organizeze noi date sau să-i servească ca punct de ancorare pentru
producerea noii structuri a cimoştinţelor" {ib., p. 24). Pentru a diminua
dificultăţile inerente care apar în acest proces, este de dorit ca profesorul să
furnizeze o schiţă de model (im premodel), adaptat capacităţii „de percepere
a problemei de către elev".
c) De asemenea, elevul trebuie pus în situaţii variate pentru a-şi testa
capacitatea de operaţionalizare a cunoştinţelor, dificultăţile pe care le
întâmpină. Acest efort îl va ajuta, de asemenea, pe elev să înţeleagă că „noile
date sunt mai uşor de învăţat când sunt integrate în structuri de
întâmpinare"; îl învaţă „să grefeze noul pe vechi"; îl obişnuieşte cu acest
proces de „du-te-vino între ceea ce el cunoaşte şi ceea ce este pe pimctul de a-
şi însuşi"; învaţă să-şi activeze cimoştinţele anterioare; poate imagij'ia chiar
modalităţi personale de ghidaj în procesul de reelaborare, restructurare a
cunoştinţelor {ib., p. 25).
d) Acest demers intelectual trebuie să-i permită elevului să conştientizeze
„logica" subiacentă a acestuia, să pună în aplicare „o ştiinţă a cunoaşterii şi
mai ales să materializeze o reflectare asupra practicilor conceptuale..." {ib.).
Astfel, credem noi, elevul va fi ajutat să parcurgă drumul de la logica
didactică la logica ştiinţei, îşi va însuşi anumite elemente ale metodologiei
cunoaşterii ştiinţifice.
In concluzie, Giordan subliniază că rolul profesorului este „primordial şi de

neînlocuit": el este „organizatorul condiţiilor de învăţare". Pe de altă parte, elevul
este cel care trebuie să facă efort de elaborare, de integrare, plecând „de la propriile
lui structuri de gândire". Un merit important al modelului pe care Giordan l-a
propus este cel de evidenţiere a procesului de structurare-destructurare, elaborare-
reelaborare a concepţiilor elevului, dificultăţile pe care acesta le întâmpină, precum
şi direcţiile de intervenţie şi sprijin din partea educatorului. Modelul rămâne, totuşi
preponderent teoretic şi, de aceea, el trebuie testat în diferite experimente
educaţionale concrete.
6. O perspectivă incitantă asupra învăţării ne oferă pedagogul francez Philippe

Meirieu într-o carte-eseu cu un titlu indtant.^ Meirieu promovează o pedagogie a
subiectului, care încearcă să descrie procesele care au loc în „cutia neagră" a elevu
lui în momentul învăţării. De multe ori vorbim despre învăţare dar „nu spunem
nimic despre operaţiile mentale care sunt efectuate, despre maniera precisă în care
un element nou este integrat într-o structură veche şi modificată"( op. cit., p. 52, s.n.,
M.S.). Constatăm o anumită asemănare cu preocupările lui Giordan. în sprijinul
noţixmii de obstacol epistemologic formulată de G. Bachelard (1971), se subliniază
faptul că în procesul de învăţare nu se avansează pur şi simplu de la ignoranţă la
ştiinţă, fără obstacol şi conflict. Fiecare reprezentare constituie un progres prin
depăşirea imui obstacol pedagogic (Bachelard). Procesul nu se încheie niciodată, el
constituie drama însăşi a procesului intelectual.
De asemenea, învăţarea se realizează atunci când asimilarea de informaţii din
mediul său înconjurător are la bază xm proiect personal de care trebuie să dispună
elevul. Multe procese de învăţare stmt sterile pentru că lipseşte tocmai această
pimere în situaţie, în proiect de scriere, de comunicare etc. {ih., p. 57).
In conturarea variabilelor care explică procesualitatea învăţării mai trebuie im
element care lipseşte, minor în aparenţă (le presque-rien - cum îl denumea acest
mare eseist V. Jankelevitch, 1981), dar care constituie punctul arhimedic în teoria
învăţării. Acesta se situează în dorinţa de a cunoaşte şi de a înţelege, în curiozitatea
specifică a copilului. Este nevoie de a trezi în copil această dorinţă interioară
(Meirieu), bucuria specifică a culturii elaborate (Snyders, 1986). In practica
educativă lucrurile simt mai complicate: nu toate disciplinele şi conţinuturile
supuse învăţării se pretează la acelaşi tratament, deziluziile sunt uneori pe măsura
speranţelor. Clasa sau instituţia şcolară se pot rupe în două: ima în care plăcerea
este prezentă dar cultura lipseşte; alta în care cultura este impusă. Astfel, obiectul
cultural îşi pierde în întregime sensul.
' Meirieu Ph., 1993, Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris
Educatorului îi revine nobila misiune de a face să emeargă dorinţa de a învăţa,

adică de a face din ştiinţă o enigmă şi a cultiva enigma cu bună ştiinţă {ib., p. 93).
în acest sens, modelul pe care educatorul îl oferă este determinant. Enigma „se
diluează într-un mic dispozitiv derizoriu când adultul nu încarnează plăcerea
cunoaşterii, fericirea cercetării" (ib.). Admiraţia şi dorinţa de a imita simt cele mai
puternice resorturi ale învăţării şcolare (J. Guillaumin, 1962). Veritabilele modele
nu simt cele care apar ca o imagine rigidă de imitat, ci „ca o dinamică susceptibilă
de a inspira pe alţii" {ib., p. 94). O educaţie care ignoră acest proces va pierde „orice
şansă de a crea enigma şi de a suscita dorinţa de cimoaştere" (ib.).
Trebuie evitată postura educatorului fixat pe contemplaţia de sine, care aruncă
copilul „într-o alteritate şi-i comunică sentimentul imei totale înstrăinări" (ib.). în
acest caz, diferenţa nu provoacă un efort de identificare pentru că elevul nu
percepe modelul oferit de profesor ca un viitor posibil pentru el. Acesta este un alt
paradox al relaţiei educaţionale: educatorul trebuie să fie perceput, în acelaşi timp,
foarte aproape (astfel încât elevul să poată deveni într-o zi ca el) şi departe (pentru
ca să dorească să devină ca el) (ib.).
Acest efort teoretic de explicare a procesualităţii învăţării are drept finalitate
construirea de către educator a unor dispozitive pedagogice specifice diferitelor
situaţii concrete de învăţare. Punctul de plecare în acest efort de elaborare a imor
dispozitive pedagogice îl vor constitui obiectivele generale, deoarece la acest nivel
se pot evidenţia operaţiile mentale implicate în atingerea lor {ib., p. 110). Pe această
bază se vor formula obiectivele operaţionale care vor fi comxmicate elevilor.
Ancorat într-o situaţie concretă, folosind anumite mijloace necesare, dispozitivul
devine o metodă de predare-învăţare. Meirieu prezintă acest efort de proiectare a
dispozitivului pedagogic plecând de la operaţiile mentale şi sub forma unui tabel
{ib., pp. 123-124).
Ce operaţii mentale trebuie să fa că

subiectul pentru a accede la achiziţia Ce tip de dispozitiv trebuie să folosească?
propusă?
1. Deducţia înseamnă: Profesorul trebuie să organizeze experimen
•abordarea problemei din pimctul tarea consecinţelor, cu condiţia ca acestea să nu
de vedere al consecinţelor unui act constituie un pericol pentru subiect:
sau ale unui principiu; •fie printr-o experienţă de tatonare, urmată de
•probarea soluţiei prin efectele sale; o muncă asupra retroacţixmii sau prin
•menţinerea sau modificarea introducerea contraexemplelor;
poziţiei iniţiale (decentrare, logică •fie prin interacţiime socială, cu asigurarea că
ipotetico-deductivă) fiecare a efectuat bine aceeaşi activitate şi că s-
a realizat o rotaţie a sarcinilor.
Capitolul 5 • învăţarea şcolară 153
2. Inducţia înseamnă: Profesorul trebuie să organizeze confruntarea

•confruntarea elementelor materialelor.
(exemple, fapte, observaţii) pentru •alegând materialele în aşa fel încât punctul
a determina punctul comim comxm să fie destul de evident;
(noţiime, lege, concept); •determinând similitudinile;
•alternarea fazelor de reducere şi de •introducând imul sau mai mulţi intruşi
extensie pentru a verifica pentru a descoperi originalitatea punctului
validitatea demersului (operaţii comtin;
senzorio- motorii şi concrete). •cerând elevului să descopere im material nou
pentru a accede la specificitatea punctului
comim (verificare prin deducţie).
3. Dialectica înseamnă: Profesorul trebuie să organizeze interacţiunea
•punerea în interacţiune a legilor, dintre elemente:
noţiimilor, conceptelor; •utilizând formele de „joc" adaptate;
•determinarea evoluţiei variabilelor •având grijă ca „regula jocului" să
în sensuri diferite; întruchipeze chiar mişcarea noţiunilor sau
•atingerea înţelegerii unui sistem variabilelor;
(operaţii formale, abstracţii •impimând rotaţia sistematică a rolurilor;
reflexive [reflechissantes]. •solicitând căutarea unor noi concepte,
plecând de la înţelegerea sistemului
(verificare prin deducţie).__________________
4. Divergenţa înseamnă: Profesorul trebui să organizeze întâlnirea cu
•pimerea în relaţie a elementelor neprevăzutul:
aparţinând unor domenii diferite; •imptinând stabilirea de raporturi neobişnuite;
•prospectarea asociaţiilor noi, a •permiţând evaluarea pertinenţei lor
raporturilor originale dintre (verificare prin deducţie).
lucruri, cuvinte, noţiuni, registre
explicative (gândire sincretică).
Tabelul XIV: Proiectarea dispozitivului pedagogic

Cf. Meirieu Ph., op. cit., pp. 123-124
în acest context al discursului, Meirieu pime în evidenţă capacitatea profeso

rului de a traduce conţinuturile de învăţare în „demersuri de învăţare", adică,
„într-o serie de operaţii mentale pe care el face efortul de a le înţelege şi de a le
institui în clasă". Nici im element de conţinut nu există „în afara actului care
permite de a-1 gândi, cum nici o operaţie mentală nu poate funcţiona în vid..." {ib.,
p. 118).
Pe acest fundament teoretic, pedagogul francez va propune un plan-ghid
pentru elaborarea dispozitivului pedagogic:
a) Identificarea noţiunilor-cheie, a nucleelor conceptuale, articularea lor într-un

itinerar conceptual. Remarcăm accentul pus pe acele elemente esenţiale de conţinut,
care sunt mult mai importante decât detaliile în perspectiva învăţărilor ulterioare.
b) Transformarea noţiunilor-cheie în situaţii-prohlemă, oferindu-i elevului un
ansamblu instrumental (texte, documente, exemple, experimente, observaţii) care să
faciliteze învăţarea. Situaţia-problemă rezultă când elevul are de rezolvat o sarcină
printr-im efort de învăţare precisă. Dispimând de acest ansamblu instrumental,
elevul efectuează sarcina făcând faţă obstacolului cognitiv. Semnificaţia situaţiei-
problemă rezultă şi din faptul că ea „asociază o mare directivitate şi o mare supleţe
în ceea ce priveşte tratamentul individual care poate fi făcut" {ih., p. 176). In acest
scop, Meirieu sugerează promovarea unei „diferenţieri succesive" a situaţiilor şi
instrumentelor (numită de A. de Peretti şi „pedagogie variată", 1986), precum şi a
„diferenţierii simultane" (elevii îşi aleg activităţi care le permit să atingă obiectivul
fixat) {ih., p. 140). Meirieu avertizează asupra necesităţii de a inventa mereu
„formule pedagogice capabile de a trata diferenţa fără a organiza ghetouri şi de a
face să muncească împreună elevi eterogeni fără a ceda la facilitatea drumului
im ic" {ih., p. 160). De aceea, şcoala trebuie să devină o asociaţie de ateliere
diversificate şi de tutorat sistematic. Reglarea procesului de concepere şi punere în
aplicare a situaţiei-problemă se poate face printr-im ansamblu de dispozitive de
evaluare (de diagnostic, sumativă şi formativă).
O pedagogie a situaţiei-problemă este o „pedagogie a mirării", în care
educatorul stimulează nevoile de explicare ale celui educat (L. Legrand, 1969), o
„pedagogie a emancipării" (Jacotot) elevului.
c) Realizarea unui tahlou de sugestii şi de remedii. în acest sens, profesorul va
propime o gamă variată de activităţi de efectuat, utilizând diferite situaţii şi diverse
instrumente în vederea rezolvării imei probleme. în fimcţie de dificultăţile pe care
le va întâmpina elevul, i se Vor propune acestuia remedii care-i vor permite să
desfăşoare activităţile specifice şi „de a se grefa noile achiziţii dinamicii situaţiei-
problemă" {ih., p. 125).
d) Mentalizarea şi evaluarea. Mentalizarea este tocmai „operaţia prin care im
subiect îşi reprezintă o achiziţie în absenţa oricărui element material" {ih., p. 187),
este tocmai procesul de interiorizare în plan mental a operaţiilor cu obiectele
(Piaget, Galperin). Mentalizarea se realizează prin decontextualizare.
6. învăţarea în perspectivă constructivistă

„Supravieţuirea omului depinde de capacitatea sa de a învăţa, de a se recalifica, de a
uita ce a învăţat cândva şi de a se instrui cu totul altfel pe viitor. “
H orst S ieb ert
Influenţele piagetiene sunt evidente în legătură cu problematica învăţării.

Mecanismele de asimilare şi acomodare conduc la două tipuri de învăţare:
adaptativă (asimilare) şi modificatoare (acomodare) (Ernst von Glasersfeld, 1994).
Tot sub semnul psihologiei lui Piaget, pedagogia constructivistă insistă asupra
caracterului procesual al învăţării: construcţie, reconstrucţie şi deconstrucţie
permanentă a realităţii.
Acest efort este numai al celui care realizează actul de învăţare. De aceea,
maniera de învăţare va depinde, în mare măsură, de structurile subiective ale celui
educat. Un concept semnificativ pe care pedagogia constructivistă îl propune este
cel de creodă (Edmiind Kosel, 1993). Creoda semnifică o „cale de învăţare", o
„dispoziţie propice învăţării", marcate de biografia celui care realizează actul
învăţării. Se insistă, pe bună dreptate, asupra dimensiunii afective în învăţare, în
modelarea umanului în general. Se disting mai multe tipuri de creode, prezentate
în tabelul XV.
Creode Creode Creode Creode referitoare

tematice ale eului de grup la profesor
Logos Interes Succes Percepţia Presupoziţia
diferenţei competenţei
Pathos Entuziasm Euforie Simpatie Recunoaştere
Ethos Responsabilitate Angajament toleranţă Sprijin
Tabelul XV: Analiza creodelor

Horst Siebert, Pedagogie constructivistă, 2001, p. 46
Un alt obiectiv important al învăţării îl constituie percepţia diferenţelor. Horst

Siebert relatează o discuţie dintre Picasso şi un grădinar:
Ce este acesta ?
- Este un cal, aşa cum îl văd eu.
- Hm. Şi asta?
- E o femeie, aşa cum o văd eu.
- Dacă vedeţi aşa de rău, de ce v-aţi făcut pictor ?"
Persoane diferite pot propune unghiuri variate de abordare a realităţii, care să
pună în evidenţă diversitatea, pluralitatea, recunoaşterea şi acceptarea diferenţelor.
„Perceperea diferenţei este o dovadă pentru subiectivitatea realităţii şi ne ajută să
înţelegem că propria perspectivă nu este niciodată singura."' Aceste diferenţe fac
' Siebert H., 2001, P edagogie constructivistă. Bilanţ a l dezbaterii constructiviste asupra practicii
educative. Institutul European, laşi, p. 105
posibilă deschiderea spre Celălalt şi asigură premisele pentru intersubiectivitate.

Comunicarea cu Celălalt este posibilă prin stabilirea unei simbioze structurale
între un sistem şi lume. Florile şi albinele se află în simbioză structurală.
Supravieţuirea este posibilă doar împreună cu ceilalţi. Predarea şi învăţarea se află
într-o simbioză structurală.
învăţarea, ca proces activ şi constructiv, are im caracter situativ, contextual
Această manieră de cunoaştere are efecte pe termen Itmg şi este activă {ib., p. 109).
Pedagogia constructivă susţine că schimbarea de perspectivă conduce la o învăţare
în contexte multiple. Influenţele pedagogiei pragmatiste se regăsesc în sugestia
unei legături strânse cu practica, în efortul de operaţionalizare a cunoştinţelor
teoretice.
Cunoaşterea este centrată în jurul imor teme care fac parte din viaţa noastră,
simt intrinseci personalităţii noastre şi, de aceea, au devenit un modus vivendi.
Pedagogul brazilian Paulo Freire le numeşte teme generatoare, adică existenţiale,
creatoare. Aceste teme se află la „confluenţa dintre individ şi societate, acţiune şi
reflecţie." {ib., p. 185)
Experienţa cognitivă a indivizilor se structurează în reţele conceptuale, care
sintetizează într-o modalitate abstractă elementele de ordin categorial, general şi
esenţial în lume. Aceste reţele se structurează în cadrul lecţiilor de predare-
învăţare, dar mai ales al celor de recapitulare, sistematizare desfăşurate îndeosebi
în echipe de profesorii de specialităţi diferite.
O altă variabilă importantă a învăţării în perspectivă constructivistă o consti
tuie motivaţia. Motivaţia învăţării şi cunoaşterii se întemeiază pe nevoia umană de
echilibru, homeostazie, armonie. Nevoia de homeostazie este ancorată în
emoţional. Poli principali ai motivaţiei învăţării simt consolidarea cimoaşterii
moştenite şi curiozitatea cognitivă.
Rezultatele obţinute de om în procesul învăţării reprezintă cultura învăţării
„Aceasta reprezintă experienţa colectivă şi coagulată în domeniul instruirii." (11,
p.181) Cultura învăţării constituie partea integrantă a culturii sociale globale. Horst
Siebert subliniază mai multe „modele „ culturale (pe care doar le enumerăm):
cultura narativă orală; cultura ştiinţifică, literară; cultura învăţării estetice, vizuale;
culturile hedoniste bazate pe trăire; culturile învăţării integrate în mimcă; culturi
ale învăţării ecologice; cultura instruirii multiculturale (12, pp. 186-212).
^ Proiectaţi situaţii instructiv-educative pentru fiecare teorie a învăţării

care a fost prezentată, având grijă să valorificaţi sugestiile oferite pe
parcursul prezentării.
Spre un model interdiscipiinar asupra învăţării

o teorie interdisciplinară a învăţării trebuie să aibă o întemeiere etică: ţinând
cont de interioritatea, de personalitatea celui care învaţă (Meirieu). în acest sens, o
importanţă deosebită o are personalitatea educatorului, care este dator să creeze o
atmosferă de templu şi laborator (M. Eliade).
Desigur, diversitatea teoriilor învăţării ar putea să-l deruteze pe educator.
Misiunea acestuia este de a traduce teoriile învăţării în modele de instruire
(Itelson), adaptate particularităţilor concrete ale situaţiei instructiv-educative din
grupa, grădiniţa, clasa şi şcoala sa.
Actul învăţării implică interdependenţa imor mecanisme complexe (sintetizate
în tabelul următor), din care se desprind câteva concluzii
♦ însuşirea temeinică a cimoştinţelor presupune ca ele să fi fost experimentate
în situaţii reale şi complexe;
♦ noile cunoştinţe determină o modificare a celor anterioare, fără a se substitui
neapărat erorilor;
♦ cazurile de semiînţelegere simt normale în învăţarea iniţială;
♦ primele ruvele de cunoaştere pot cuprinde „cutii negre" al căror sens se va
clarifica mai târziu;
♦ conceptul este mai mult im instrument de investigare a activităţii
intelectuale decât im produs final al activităţii de predare-învăţare.
A ÎNVĂŢA
Nu înseam nă... înseam nă mai degrabă...

Cunoştinţele nu se dobândesc într-im Cunoştinţele sunt instrumente intelectuale
mod statistic, prin simpla acumulare şi care funcţionează în situaţii reale,
depozitare a lor. indiferent de complexitatea lor.
Cunoştinţele dobândite nu vin să umple Ele transformă progresiv ideile şi
golul neştiinţei, nici să substituie erorile. reprezentările preexistente. Erorile sunt
structurate şi, adesea, relevante pentru
modurile de gândire pe care le
presupun.
Se doreşte ca explicaţia să fie completă, Stările de „semiînţelegere" nu pot fi
aproximările simt privite cu neîncredere evitate, chiar dacă sunt nesatisfăcătoare
(ca obstacole în învăţarea ulterioară). pentru cel care stăpâneşte bine
domeniul respectiv.
‘ Mereime - Schoumaker B., 1998, Didactica geografiei, yo\. l. Organizarea procesului instructiv-
educativ, Ed. AU, Bucureşti, pp. 131-132
Ne sprijinim pe ideea unor cunoştinţe însuşirea cimoştinţelor se realizează la

preexistente, care trebuie stăpânite nivele variabile, în funcţie de vârsta
pentru ca o nouă noţiune să fie elevilor, de interesele şi posibilităţile lor
însuşită. intelectuale. Primele nivele pot conţine
„cutii negre" al căror sens se va lămuri
mai târziu.
Formularea unei noţiimi constituie Un concept este mai mult un pxmct de
deseori punctul de sosire al activităţii plecare pentru efortul intelectual, ceva
şcolare. __________ care aduce o forţă explicativă nouă.
Ceea ce se memorează se aplică doar la Urmărind aplicarea unui concept în
câteva exemple alese sau la câteva situaţii noi, elevii trebuie să disocieze
probleme asemănătoare. caracterul abstract al exemplului (al
exemplelor ) care au servit la
prezentarea ei.______________________
Tabelul X V I: Ce înseamnă a învăţa?

Pelpel P., 1993, Se former pour enseigner, Dunod, Paris, p. 83
După autorul mai sus citat, realizarea unei instruiri eficiente presupime trei
nivele de funcţionare
♦ Nivelul implicaţiei este esenţial într-o „pedagogie a instruirii", implicând
aspectele motivationale (prin raportare la valoare) şi cele legate de noţiimea
de interes
♦ ( presupimând im sens).
♦ Nivelul operaţiei presupune o activitate, im efort din partea celui ce se
instruieşte , care se vor realiza pe traiectul dialectic continuitate şi
discontinuitate, asimilare şi acomodare.
♦ Nivelul integrării are în vedere utilizarea elementelor noi într-un context
operaţional cât mai variat (capacitatea de transfer).
O abordare interdisciplinară a învăţării presupime „analiză şi selecţie", critică

obiectivă şi profundă a activităţilor cultural-pedagogice de învăţare şi orientare
prospectivă" (G. Văideanu, 1988, p. 151). Educatorii au nevoie de o teorie
interdisciplinară, integrată, echilibrată, care să fie îndeajims de precisă din pimct
de vedere practic şi să evite didacticismul. Această orientare spre sinteză, bazată pe
interdisciplinaritate se manifestă atât la niveM teoriei, cât şi al practicii educaţio
nale, atât în domeniul teoriei învăţării, cât şi la nivelul ştiinţelor educaţiei. Această
perspectivă presupime „cooperare şi integrare" între diferitele componente ale
' apud Merenne- Schoumaker B., op. cit, pp. 135-137

proceselor instructiv-educative, ţinând cont, în acelaşi timp, de finalităţile educaţiei

şi de trebuinţele educatorilor. Situându-ne într-o asemenea paradigmă, pedagogia
poate fi privită „ca ştiinţă specifică şi de sinteză a educaţiei capabilă să conjuge
demersul prospectiv şi filosofic cu cel pragmatic-sistemic pentru a evita atât uni
lateralitatea proceselor educative, cât şi ignorarea trebuinţelor specifice ale tehno
logiilor educaţiei" {ib., pp. 151-152).
0 R ealizaţi un eseu (3 p.) p e te m a : „<G âlceava> educatorului cu teoriile

contemporane ale învăţării” (în care să vă raportaţi critic, din perspectiva
activităţii dv, la importanţa lor, să puneţi în evidenţă dificultăţile pe care
le întâmpinaţi, să faceţi eventuale sugestii pentru factorii responsabili).
C a p i t o l u l 6
NOftMATIVITATEA DIDACTICA
Despre legitatea şi normativitatea pedagogică................................................... 161

Specificitatea legilor pedagogice.................................................................................161
De la legi la normativitatea pedagogică (principii, norme educative,
reguli de acţiune).........................................................................................................162
Principiile didactice..................................................................................................... 165
Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de
învăţământ................................................................................................................... 165
Principiul intuiţiei...................................................................................................... 167
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor..... 168
Principiul individualizării şi al tratării diferenţiate a elevilor...............................169
Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.................... 172
Principiul legării organice a procesului de învăţământ
de viaţă, de practică..................................................................................................... 172
Principiul sistematizării şi continuităţii în procesul de învăţământ.................... 173
Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.................... 173
Capitolul 6 * Normatlvltatea didactică 161
Despre legitatea şi normativitatea pedagogică
Specificitatea legilor pedagogice

o condiţie a nucleului epistemologic al imui domeniu al cunoaşterii pentru a
accede la statutul de ştiinţă este stabilirea legilor care explică organizarea şi
funcţionarea lui. Spre deosebire de ştiinţele naturii, în cazul celor care privesc omul
şi fiinţarea întru uman (aici includem şi ştiinţele educaţiei), legile au un caracter
probabilistic /statistic. Legile pedagogice reprezintă „conexiunile de maximă
generalitate existente în p lan funcţional - structural, la nivelul sistemului şi al
procesului de învăţăm ânt."’ în favoarea existenţei legilor pedagogice s-au adus mai
multe argumente
♦ Caracterul obiectiv al realităţii educative, care „apare, se produce, se
dezvoltă conform unei relaţii dominante şi permanente între elementele sale
interne şi externe".
♦ Ele pun în evidenţă modalităţi concrete de proiectare, desfăşurare, evaluare
şi ameliorare a diferitelor aspecte ale educaţiei.
♦ Explică cauzalitatea, necesitatea proceselor circumscrise fenomenului
educativ în toată complexitatea sa.
♦ Permit, pe această bază, obţinerea imor rezultate bime în procesul de
educare şi formare, pe măsura expectanţelor indivizilor şi ale societăţii la im
moment dat.
In afara caracterului probabilistic, legile pedagogice mai au următoarele note
esenţiale {apud ib., pp. 45-46):
♦ Constituie xm adevăr de maximă generalitate pentru practica educativă;
♦ Exprimă raporturi esenţiale, necesare, generale, relativ stabile între
elementele fenomenului educativ;
♦ Determină condiţiile obiective în care se produce relaţia între fapte şi
limitele de acţiime;
♦ Prevede rezultatele evoluţiei fenomenului educativ;
♦ Permite derivarea altor categorii, cu xm grad mai restrâns de generalitate
(principii, norme, regvili, cerinţe);
♦ Urmăresc asigurarea imor condiţii ale unui management eficient a
fenomenului educativ în toată complexitatea sa;
♦ Mai întâi se formulează ca o ipoteză de cercetare, apoi este confirmată şi
generalizată experimental.
' Cristea S ., 1998, D ic ţio n a r de te rm e n i p e d a g o g ic i, E D P , Bucureşti, p. 26 6

^ vezi Joiţa E., 1999, P ed ag ogia, Polirom, laşi, pp. 4 3 -4 4
162 Capitolul 6 « Normativitatea didactică
Sorin Cristea {op. cit, p. 267) distinge între legi pedagogice valabile la nivel de
sistem (exemple: corelaţia funcţional-structurală dintre subiectul şi obiectul
educaţiei; xmitatea între formele educaţiei: formală, nonformală şi informală;
educabilitatea etc.) şi la nivel de proces (exemple: comunicarea pedagogică;
creativitatea pedagogică etc.).
Exemplificaţi m anifestarea legităţii pedagogice in activitatea dv.

didactică
De la legi la normativitatea pedagogică (principii, norme educative,

reguli de acţiune)
S-a afirmat, pe bimă dreptate, că normativitatea este im element component al
structurii educaţiei şi că totalitatea categoriilor de norme ale acţiimii educative
circumscriu normativitatea pedagogică}
Sintetizând mai multe perspective teoretice, prezentăm sub formă de tabel
distincţiile dintre principii, norme şi reguli:
^ Reţinând caracteristicile principiului, normei şi ale regulilor de aplicare,

luaţi un exemplu de principiu didactic şi precizaţi care sunt normele şi
regulile de aplicare a sa în activitatea dv. didactică.
P rin cip ii p e d a g o g ic e N o im e p e d a g o g ic e R eg u li d e acţiu n e

Idei orientative de bază pe care se Definesc „ceea ce trebuie să Indică „posibilitatea reală,
întemeiază organizarea şi desfăşurarea se întâmple la nivelul concretă de realizare, modul
procesului de educare şi formare. acţiunii educaţionale / direct de aplicare, prin
didactice"^, acele reguli procedee, tehnici de
colective sau comune care operare. "*
servesc drept ghid în
orientarea acţiunii"^.
1. 2. 3.
Caracteristici: Caracteristici: Caracteristici:
• Teze călăuzitoare, prescripţii, • Caracterul normei • Prescrie cum trebuie să
cerinţe generale, imperative de pedagogice (ceva se facă o acţiime, sub
acţiune; „trebuie", „nu trebuie", formă de recomandări,
• Se stabilesc pe cale inductivă sau „poate" fi făcut în planul proceduri, scheme
pe cale deductivă; acţiunii educative); aplicative, algoritmi.
^ Călin M., 1996, Te oria e d ucaţiei, Ed. AII, Bucureşti, p. 65

D ic tio n n a ire a c tu e l d e l'e d u c a tio n , 1993, apud Cristea S ., op. cit.
^ D e Landsheere G ., 1992, Dictionnaire de re v a lu a tio n e t d e la re c h e rch e e n e d u c a tio n , PU F, Paris, p. 203,
^ Joiţa E., op. cit., p. 54
Capitolul 6 ♦ Normativitatea didactică 163
1. 2. 3.
• Orientează procesxol, activitatea • Conţinutul normei • exemple, instrucţiimi,
de atingere a finalităţilor educa pedagogice are în vedere sfaturi, îndemnuri,
ţiei („imperative axiologice"- desfăşurarea efidentă a cerinţe, sarcini concrete;
Sorin Cristea, ih.); acţiimii educative; • Cerinţe cu im grad
• Se partiailarizează după • Condiţia de aplicare a limitat de aplicabilitate
componenta la care se referă normei pedagogice (la o situaţie concretă);
(obiective, conţinuturi, evaluare (iniţiale, tranzitorii, • Simt rezultatul
etc.), după latura educaţiei terminale); experienţei empirice a
(intelectuală, morală, estetică etc.) • Subiectul căruia i se educatorilor, dar şi al
şi după forma educaţiei (formală, adresează norma peda unor deducţii logice;
nonformală şi informală); gogică (norme generale
• Caracter sistemic (presupun res şi individuale);
pectarea tuturor, altfel eficienţa • Autoritatea normei are
acţiimii educative este afectată); în vedere persoana sau
• Pot fi multiplicate ca număr, pot persoanele care emit
fi reformulate mai adecvat, pot fi norma, distingându-se
fundamentate pe baza mai multor autorităţi normative
cercetări interdisdpUnare a eterogene (factori
fenomenului educativ; ierarhid de conducere),
• Exprimă constanţa modului de autorităţi autonome
acţiune în diferite situaţii educa (pentru sine) şi autorităţi
tive şi care asigură efidenţă normative colective;
acesteia; • Ocazia de aplicare a
• Au un caracter legic prin relaţia norme precizează facto
cu esenţa procesului educativ, cu rul temporal („uneori",
necesitatea realizării obiectivelor; „acum", „lima viitoare",
• Au valoare strategică şi „întotdeaima" etc.) de
operaţională pentru proiectarea aplicare a normei.'
secvenţelor, realizarea activităţii,
relaţionarea educator-educat,
perfecţionarea acţiunilor;_______
• Îndeplinesc anumite funcţii
generale: orientează traseul
educativ în vederea atingerii
obiectivelor, normează practica
educaţiei şi sugerează cerinţe de
respectat, prescriu moduri de
rezolvare a situaţiilor, reglează
activitatea educatorului (C.
Cucoş, 1996). __________
' Călin M ., op. c/f., pp. 65-67, după schem a generală de caracterizare a lui G .H . W right, 1982, N orm ă ş i
acţiu ne , E Ş E , Bucureşti
164 Capitolul 6 * Normativitatea didactică
1. 2. 3.
Clasificare: Clasificare: Clasificare:
• în conceperea şi realizarea • norme de conduită; • după domeniul
educaţiei, în general; • norme de control; normativ la care se
• ale diferitelor laturi ale educaţiei • norme ale predării şi referă;
(intelectuală, morală, estetică învăţării şcolare; • care dintre actoru
etc.); • norme ale evaluării; educaţiei simt vizaţi
• ale educaţiei permanente;, • norme ale relaţiei (educator /elevi) etc.
• de stabilire a taxonomiilor educator /elevi;
obiectivelor educative; • norme morale;
• principiile procesului de • norme sociale etc.
învăţământ (ansamblu de norme
valorice, imperative şi
prescriptive la nivel funcţional-
structural): principiul comimicăriL
pedagogice; principiul
cunoaşterii pedagogice;
principiul creativităţii
pedagogice;
• principiile didactice (ansamblu
de cerinţe, norme, reguU
operaţionale care anticipează
eficienţa activităţii de predare-
învăţare- evaluare în situaţii
concrete (Cristea S., op. cit., pp.
369-370).______________________
Exemple: Exemple: Exemple:
Principiile didactice: • Reuşita imei activităţi se • Ale imei observări
• principiul participării conştiente apreciază după im set de eficiente:
şi active a elevilor în procesul de criterii; • explicarea, mai întâi,
învăţământ; • Profesorul trebuie să-şi de ce şi ce se observă;
• principiul intuiţiei; adapteze strategia de • precizarea sarcinilor şi
• principiul învăţării sistematice şi comunicare după nivelul organizarea observării;
continue; de vârstă al elevilor; • indicarea instrumen
• principiul însuşirii temeinice a • în proiectarea activităţii, telor şi mijloacelor;
cunoştinţelor, priceperilor şi profesorul trebuie să • detalierea planului de
deprinderilor; identifice toate observare (întreg, părţi,
• principiul accesibilităţii şi componentele implicate înti-eg);
individualizării învăţământului; şi să acţioneze din • consemnarea celor
• prindpitil legării teoriei de perspectiva observate;
practică; interdependenţei lor • prezentarea elementelor
• principiul asigurării conexiunii structurale şi funcţionale observate;
inverse etc. etc. • concluzii etc.
Tabelul XVII: D istincţiile dintre principii, norme şi reguli de acţiune

Capitolul 6 * Normativitatea didactică 165
Un exemplu al procesului de derivare de la principii la reguli (Joiţa E., op. cit.,

p .5 4 ) :
♦ Principiul: participării active şi conştierite în învăţare;
♦ Norma: trebuie să se utilizeze raţional explicaţia;
♦ Reguli pentru profesor: prezentaţi elementele noi prin detaliere; prezentaţi
mai întâi definiţia şi apoi prezentaţi cauzele sau interpretările; eliminaţi
posibilele interpretări greşite; îmbinaţi explicaţiile cauzale cu cele
procedurale sau demonstrative; utilizaţi exemple sau situaţii simple etc.
♦ Reguli pentru elevi: audiaţi cu atenţie explicaţiile; formulaţi întrebări de
clarificare; corelaţi cu alte cunoştinţe anterior însuşite la aceeaşi disciplină
sau la alte discipline; formulaţi şi alte exemple; notaţi datele esenţiale;
subliniaţi anumite aspecte; comparaţi informaţia din manual cu cea din alte
surse etc.
Acestei tipologii autoarea îi adaugă încă ima, insuficient abordată, condiţiile

concrete de realizare. Ele sunt tot reguli, dar „de natură organizatorică,
tehnologică, pentru aplicarea şi respectarea optimă a normelor" {ib., p. 55).
Principiile didactice
Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de

învăţământ
1. A fost formulat de către Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Uşinski.
2. Exprimă necesitatea ca în procesul de învăţământ „elevul să aibă o atitudine
conştientă, să realizeze înţelegerea materiei de învăţat şi a motivelor învăţării şi să
participe activ, angajând toate capacităţile sale creatoare în procesul de însuşire a
cimoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor."^
Acest principiu are fundamentul ştiinţific în finalităţile educaţiei şi în legile
procesului de învăţare.
3. Participarea conştientă presupime;
♦ înţelegerea clară şi profundă a celor învăţate;
♦ Sesizarea legăturilor cauză-efect, a sensurilor şi semnificaţiilor, rezolvarea
problemelor;
♦ Folosirea creativă a cimoştinţelor însuşite anterior;
♦ Integrarea datelor cognitive în arhitectonica activităţii mintale proprii;
^ D ic ţio n a r d e p e d a g o g ie , 1979, E D P , B u cu re şti, p. 368

166 Capitolul 6 « Normativitatea didactică
♦ Posibilitatea de a construi noi structuri, plecând de la o activitate de

„structurare a realului"
♦ înţelegerea esenţei şi importanţei sarcinilor şi a temelor, a obiectivelor
urmărite;
♦ Lărgirea sferei înţelegerii şi la aspectele atitudinale ale elevului.
învăţarea conştientă presupune respectarea xmor condiţii

,,a) Materialul în sine trebuie să fie raportabil, în mod nearbitrar şi substanţial,
la o structură cognitivă ipotetică.
b) Cel ce învaţă trebuie să posede unele idei relevante la care trebuie să
raporteze materialul.
c) Cel ce învaţă trebuie să aibă intenţia de a raporta noile idei la structura sa
cognitivă într-un mod nearbitrar şi substanţial."
învăţării conştiente i se opune învăţarea mecanică, care are următoarele

caracteristici {ib., p. 81):
,,a) materialul de învăţat este lipsit de semnificaţie logică;
b) celui ce învaţă îi lipsesc ideile relevante din propria sa structură cognitivă;
c) el nu are dispoziţia necesară imei învăţări conştiente."
© Cum asigurap la disciplina pc care o predaţi un pm ccs de învăţare

conştient? Exemplificaţii
4. Ideea activizării elevilor în procesul de învăţare a fost pusă în evidenţă de către

Rousseau, Dalton, Winnetka, de susţinătorii centrelor de interes şi ai
pedocentrismului. Activizarea elevilor se realizează pe calea efortului propriu, a
angajării tuturor proceselor psihice. Operaţiile simt „produsul interiorizării şi al
coordonării acţixmilor, în aşa fel încât fără activitate nu ar putea exista o înţelegere
autentică."®
Din perspectiva acestui principiu, elevul devine subiect şi obiect al propriei
formări. Participarea activă se extinde asupra tuturor laturilor educaţiei.
5. Aplicarea acestui principiu implică respectarea unor condiţii:
♦ prezentarea şi explicarea obiectivelor activităţii;
♦ asigurarea interdependenţei dintre senzorial şi raţional în procesul de
cunoaştere;
♦ implicarea motivaţiei învăţării;
' Piaget J., 1972, P s ih o lo g ie ş i p e d a g o g ie , E D P, Bucureşti, p. 27

^ Ausubel D., Robinson F., 1981, în vă ţa re a In ş coa lă , E D P , Bucureşti, p. 79
^ Aebii H „ 1973, D id a ctica p s ih o lo g ică . E D P, p. 6
♦ solicitarea participării conştiente a elevilor în îndeplinirea sarcinilor şcolare;

♦ însuşirea de către elevi a tehnicilor de muncă specifice fiecărei laturi a
educaţiei;
♦ promovarea spiritului de căutare şi investigaţie;
sporirea gradului de independenţă;
accentuarea operaţionalizării celor învăţate.
Principiul intuiţiei
1. Termenul de intuiţie provine din latinescul intuitio, derivat din intueor, care
înseanmă „privesc cu atenţie", „observ".
2. El a fost teoretizat de către Comerdus în Didactica Magna (intuiţia era considerată
„regulă de aur a cunoaşterii"; „nimic nu se găseşte în intelectul nostru care să nu fi
fost mai întâi în simţuri"), în scrierile lui Pestalozzi (care considera intuiţia drept
„temelia absolută a oricărei cunoaşteri") şi în cadrul concepţiei lui A. W. Diesterweg
(recomanda calea inductivă în procesul de cunoaştere).
3., Exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor şi proceselor prin
intermediul simţurilor, care realizează cunoaşterea senzorială a realităţii, ca pimct de
plecare şi de uşurare a înţelegerii esenţialului, generalului din realitate spre
cunoaşterea logică, raţională, contribuind la asigurarea unităţii dintre senzorial şi
raţional în procesul cunoaşterii.
4. Esenţa acestui principiu se află în logica procesului de cunoaştere realizat de elevi în
şcoală. Prin senzaţii, percepţii şi reprezentări (momentul senzorial) se realizează o
cunoaştere nemijlocită a obiectelor şi fenomenelor. Un statut aparte îl au
reprezentările, care constituie o punte de legătură dintre senzorial şi raţional în
procesul cunoaşterii. Imaginea mintală, sublinia Piaget, este „o acomodare a
schemelor sezoriomotorii, adică o copie activă şi nu o urmă sau un reziduu senzorial
al obiectelor percepute."’
în procesul de crmoaştere intuiţia îndeplineşte mai multe fimctii:

♦ Prilejuieşte formarea imaginilor şi apoi a reprezentărilor prin contactul
nemijlocit cu realitatea sau cu substitutele acesteia.
♦ Ilustrează imele reprezentări câştigate pe calea combinării raţionale a unor
noi idei.
♦ Sprijină procesul de abstractizare.
♦ Constituie anticipări, de natură cinetică şi transformatoare (Piaget,
Inhelder).
’ P ia ge t J., 1965, P s ih o lo g ia in te lig e n ţe i, Ed. Ş t.B u cu re ş ti, p.171

168 Capitolul 6 * Normatlvltatea didactică
♦ Realizează corespondenţa dintre imaginea mentală şi cuvânt (atât în

procesul interiorizării imaginilor, precum şi în cel al exteriorizării lor).
Elementele senzoriale simt preluate şi prelucrate la xm nivel superior de către
procesele intelectuale (gândire, inteligenţă, memorie, limbaj, imaginaţie). Rolul cel
mai important revine gândirii -ca proces psihic central- prin implicarea operaţiilor
ei, a proceselor de înţelegere şi de formare a noţiimilor, precum şi prin intermediul
rezolvării problemelor. De fapt, nu putem vorbi de o demarcaţie netă între
senzorial şi raţional în procesul cunoaşterii, deoarece structurile intelectuale simt
implicate chiar în momentul senzorial. Mai ales la şcolarii mici trebuie insistat
asupra bazei senzoriale a învăţării deoarece ei îşi formează, în această perioadă,
structurile mentale, dar numai pe baza unui suport intuitiv. „Cu cât numărul
judecăţilor în procesul de observare este mai mare, cu atât observarea devine mai
valoroasă şi ajută în mod eficient la formarea noţiunilor noi, la dezvoltarea
gândirii."!
^ Exemplificaţi printr-o secvenţă de predare-învăţare cum asiguraţi

caracterul intuitiv învăţării şi. pe această bază, saltul în abstract.
5. Eficienţa principiului intuiţiei depinde de anumite condiţii:

♦ Folosirea raţională a mijloacelor de învăţământ;
♦ Selectarea materialului intuitiv ţinând cont de funcţia sa;
♦ Dozarea raportului cuvânt /intuiţie (ţinând cont şi de vârsta elevilor);
♦ Solicitarea elevului în efectuarea unor activităţi variate ;
♦ Asigurarea momentului favorabil de salt în abstract, în general şi esenţial.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor
1. Exprimă necesitatea însuşirii unor cunoştinţe esenţiale şi profunde, fbcarea lor pe o
perioadă îndelungată, eficienţă ridicată în folosirea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor, adaptabilitatea la nou, iniţiativă şi spirit de independenţă.
2. Condiţii de aplicare a principiului:
♦ Dezvoltarea la elevi a capacităţii de a actualiza cunoştinţele, de a le adapta
la situaţiile schimbate sau ale schimbării;
♦ însuşirea cunoştinţelor care exprimă esenţialul şi necesarul despre obiecte,
procese şi fenomene;
♦ Asigurarea unor verificări imediate pentru a se întări răspunsurile corecte;
♦ Desfăşurarea de către elevi a unei activităţi intelectuale superioare;
’ O ko n V ., 1974, D id a c tic a ge ne rală . C om pendiu, E D P, B ucure şti, p. 153

Promovarea învăţării prin descoperire;

♦ Repetarea, exersarea şi utilizarea unor procedee practice;
♦ Desfăşurarea unor lecţii de recapitulare, de sinteză (inclusiv în echipă);
♦ Acordarea atenţiei necesare volumului şi calităţii temelor pentru acasă şi
activităţilor de muncă independentă.
Acest principiu didactic trebuie conceput ca un corolar al aplicării tuturor
celorlalte.
Principiul individualizării şi al tratării diferenţiate a elevilor

1. Exprimă necesitatea adaptării conţinuturilor şi a strategiilor instructiv-educative
atât la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev, cât şi la particularităţile relativ
comime unor grupe de elevi.
2. Individualizarea vizează diferenţierea sarcinilor, a căilor de îndeplinire a lor, a
normelor de efort şi a procedeelor de reglare.
Ea se poate realiza prin:
♦ Sarcini individualizate în funcţie de aptitudinile, interesele, nivelul de
dezvoltare intelectuală;
♦ Fişe de lucru individualizate;
♦ Utilizarea imor planuri de învăţământ, a tmor programe şi manuale şcolare
care să evite supraîncărcarea informaţională;
♦ Promovarea învăţării de tip modular şi cu ajutorul calculatorului;
♦ Folosirea imor metode activ-participative;
♦ Utilizarea imui material didactic adecvat şi, eventual, individualizat.
3. a) Instruirea diferenţiată constituie o modalitate de optimizare a procesului de
învăţământ şi care are în vedere desfăşurarea procesului de predare-învăţare pe baza
xmor strategii didactice adaptate posibilităţilor diferite ale elevilor, capacităţilor lor de
înţelegere şi de lucru proprii tmor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.i
b) Pedagogia diferenţiată îşi trage seva din ideile lui R. Cousinet, C. Freinet, J.
Piaget, H. Wallon, C. Rogers, L. Lengrand ş.a.
c) Pedagogia diferenţiată se poate defini ca „o pedagogie individualizată care
recimoaşte elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii despre situaţia de
formare; o pedagogie variată care propime tin evantai de demersuri, opunându-se
astfel mitului identitar al uniformităţii, al falsei democraţii, conform cărora toţi
trebuie să mimcească în acelaşi ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi
itinerarii." (Przesmycki H., op. cit., p. 10)
^ Radu I.T., 1981, în v ă ţă m â n tu l d ife re n ţia t, E D P , Bucureşti;

Przesm ycki H., 1991, P e d a g o g ie d ifere nciee , Hachette, Paris
Aceeaşi autoare sublinia că finalitatea pedagogiei diferenţiate este „lupta

contra eşecului şcolar" şi ea urmăreşte realizarea a trei obiective fundamentale:
ameliorarea relaţiei profesori-elevi; îmbogăţirea interacţiunii sociale (insistând
asupra ideii că inteligenţa este o construcţie socială); a învăţa autonomia (op. cit.).
d) Argumentele aduse în favoarea diferenţierii ţin în esenţă de eterogenitatea
cadrului vieţii elevilor {îb.):
► Eterogenitatea apartenenţei socio-economice;
► Eterogenitatea originii socio-culturale (limbaj, valori);
► Eterogenitatea cadrelor psiho-familiale (cadru suplu, cadru rigid sau un
cadru incoerent);
► Eterogenitatea strategiilor familiale (tmele devalorizează copilul /şcoala; se
evocă un viitor sumbru pentru copil);
► Diversitatea cadrelor şcolare:
♦ Amplasarea şcolii (rural, semirural, urban) şi caracteristicile ei (efective,
condiţii materiale);
♦ Cadrul de formare folosit de către profesori şi învăţători (im cadru suplu
va stimula dezvoltarea cognitivă a elevilor );
♦ Comportamentul cadrelor didactice faţă de elevi (avem în vedere, printre
altele, efectele fenomenului „Pygmalion" şi ale predicţiilor care le fac în
legătură cu dezvoltarea copiilor, sub forma unor „etichete"). Se sugerează
evitarea de către cadrele didactice şi părinţi a „etichetelor" negative.
► Diversitatea proceselor de învăţare ale elevilor, care se explică prin mai
multe variabile (unele au fost puse în evidenţă în temele anterioare):
♦ Diversitatea motivaţiei elevilor;
♦ Sensul pe care ei îl acordă învăţării pe termen scurt, mediu şi limg;
♦ Orientarea intereselor elevilor;
♦ Modul în care elevul se raportează la învăţare (cu plăcere sau nu);
♦ Gradul de energie de care elevul dispime pentru a realiza învăţarea;
♦ Imaginea de sine şi a altora;
♦ Ritmuri de lucru diferite.
e) Dispozitivul pedagogic de realizare în practica pedagogică a diferenţierii are
în vedere următoarele direcţii de acţiime {ih., pp. 101-157):
► Munca autonomă are în vedere mai multe obiective:
♦ însuşirea imor tehnici de documentare-cercetare;
♦ A învăţa să-şi evalueze propria activitate;
♦ A-şi prezenta rezultatele activităţii proprii; '
♦ A da posibilitatea elevilor de a fi activi şi de a se exprima;
♦ A stimula gustul şi plăcerea pentru efortul de învăţare;
♦ A oferi elevilor situaţii de a-şi întări încrederea în ei înşişi;

♦ A învăţa să convieţuiască cu alţi semeni;
♦ A achiziţiona cunoştinţe noi;
♦ A le aprofunda pe cele deja însuşite.
♦ Auto şi co-evaluarea formativă (despre care vom face câteva sublinieri la
tema consacrată evaluării).
♦ Pedagogia contractului este un instrument important de diferenţiere,
care se bazează pe trei principii: al libertăţii de a propune, de a accepta şi
de a refuza contractul; al negocierii elementelor contractului; al angajării
de a-1 finaliza într-im mod eficient.
Autoarea franceză distinge între mai multe tipuri de contracte:
■ de reuşită individuală (la nivel de performanţă, dar şi în cazul
elevilor cu dificultăţi la învăţătură i);
■ cu mai multe grupuri de elevi (gen proiect);
■ cu o clasă întreagă;
■ de rezolvare a conflictelor;
■ instituţional / social (de a organiza viaţa imei clase, a mai multor
clase, a imei instituţii şcolare).
Tehnicile de muncă în grup Exemple de tehnici de grup:
■ prin afinităţi (3-4 elevi);
■ tehnica vecinătăţii (!-► 2 -► 1 -► 2etc.);
■ tehnica mesajelor (care setransmit de la un grup la altul prin joc de
rol, mim);
■ Phillips 6.6.;
■ Brainstorm ing;
■ Debate (dezbaterea pro şicontra);
■ Panel;
■ Interviul în grup;
■ Studiul de caz (pe grupe).
♦ Diferenţierea conţinuturilor
♦ Diferenţierea structurilor
■ a elevilor;
■ a animatorilor;
■ a spaţiilor de instruire; ^
■ a timpului.
' Pentru aceste aspecte sugerăm lucrările C u rriculum d ife re n ţia t ş i in d iv id u a liz a t (C arm en Creţu, 1998) şi
C o p iii c u d ific u ltă ţi de În vă ţa re (Dorel Ungureanu, 1998)
^ Pro/e. (hsouvonp dmlr-u loclio. lipul ci lam niia l.t n'.nqcuvi dv., in
care sa asiguraţi diferenţierea.şi individualizarea procesului de predate-
învăţare (valorificând sugestiile teoretice care vi s-au făcut).
Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

1. Exprimă cerinţa ca procesul de învăţămârit să fie organizat şi să se desfăşoare
ţinându-se cont de particularităţile de vârstă, sex, nivelul pregătirii anterioare,
precum şi de deosebirile individuale, de potenţialul intelectual şi fizic al fiecărui elev.
2. Norme de aplicare:
♦ noţiimile şi deprinderile să fie înţelese şi formate la o vârstă adecvată;
♦ volumul cimoştinţelor să fie asimilabil, să evităm supraîncărcarea;
♦ volumul temelor pentru acasă să fie adecvat vârstei, dar şi celui care învaţă;
♦ ritmul explicaţiilor să fie corespunzător pentru a se asigura înţelegerea.
3. Reguli de aplicare: învăţarea să se realizeze
♦ de la concret la abstract;
♦ de la apropiat la îndepărtat;
♦ de la cunoscut la necimoscut;
♦ de la particular la general;
♦ de la simplu la complex;
♦ de la uşor la greu.
© , Cum realizaţi la disciplina pe care o predaţi accesibilizarea

conţinuturilor? Exemplificaţi!
Principiul legării organice a procesului de învăţământ de viaţă, de

practică
1. Exprimă cerinţa ca lecţiile să ofere svificiente ocazii de valorificare în practică a
cimoştinţelor teoretice şi a capacităţilor învăţate.
2. Argumente: a învăţa nu înseamnă numai a şti, ci şi a învăţa să fii, să devii, să
acţionezi în situaţii de viaţă. Avertismentul pedagogului şi filosofului american J.
Dewey rămâne extrem de actual pentru noi: şcoala nu trebuie să pregătească pentru
viaţă, ea trebuie să fie viaţa însăşi, să pulseze de viaţă reală. Ruptura de realitatea
vieţii constituie, după părerea noastră, ima dintre marile probleme cu care se
confruntă şcoala românească la cumpăna mileniilor. Dacă învăţământul, ca
subsistem, vrea să contribuie la schimbarea societăţii, atunci el nu poate neglija
componenta acţională în procesul de modelare a personalităţii. Inclusiv caracterul
operaţional al cunoştinţelor transmise trebuie înţeles într-o perspectivă mai largă, nu
xma practicistă, de tip meşteşugăresc.
3. Modalităţi şi reguli de aplicare:

♦ lecţiile să urmărească şi obiective de tip acţionai;
♦ punerea în evidenţă a implicaţiilor practice ale imei teorii;
♦ oferirea a cât mai multe situaţii concrete pentru modele aplicative,
experimentări, transpuneri în practică, confirmări şi experimentări;
♦ teoria este impusă de practică;
♦ practica verifică teoria, iar teoria ridică practica la im nivel superior;
♦ luarea în considerare a experienţei anterioare a elevilor.
^ Găsiţi cel puţin 5 exem ple de situaţii din activitatea dv. didactică prin
care să operaţionalizaţi în practică cunoştinţele teoretice.
Principiul sistematizării şi continuităţii în procesul de învăţământ

1. Exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în imităţi metodice
(secvenţe de cimoştinţe esenţiale, coerente), ordonate într-o succesiune (continuitate)
logică, ştiinţifică şi pedagogică şi care să alcătuiască, în final, un sistem informaţional.
2. Reguli
a) pentru profesor:
♦ să explice, să fixeze în memorie şi să controleze sistematic cele predate;
♦ să facă legături cu cunoştinţele însuşite anterior;
♦ să realizeze o predare inter şi transdisciplinară;
♦ să lărgească treptat cercul de reprezentări şi noţitmi ale elevilor;
♦ să asigure generalizarea treptată ;
♦ să pună în evidenţă, prin diferite modalităţi, ideile principale;
♦ să organizez cunoştinţele în subsisteme şi sisteme;
♦ să realizeze im control şi o evaluare periodică a celor predate.
b) pentru elevi:
♦ să depună un efort sistematic de învăţare;
♦ să înveţe cu regularitate şi perseverenţă;
♦ să realizeze legături interne între cimoştinţe;
♦ să-şi reîmprospăteze şi să-şi consolideze sistematic cele învăţate;
♦ să restructureze datele vechi în noi sisteme (paradigme).
Principiul asigurării conexiunii inverse (feed-back-ului) în procesul de

învăţământ
1. El presuprme ca procesul de predare-învăţare să includă şi momente de
reîntoarceri şi îmbimătăţiri din mers a rezultatelor şi a proceselor în funcţie de
informaţia primită despre rezultatele anterioare.
2. Printr-un feed-back permanent (reeilizat prin mijloace verbale, nonverbale şi

paraverbale- explicate în contextul teoriei comunicării didactice), profesorii şi elevii
pot solicita lămuriri, explicaţii suplimentare, aplicaţii, corelaţii etc. prin care se
asigură o învăţare eficientă.
Pe baza mesajelor recepţionate, profesorul şi elevii trebuie să ia măsuri de
reglare a funcţionalităţii procesului de predare-învăţare (la nivelul imor compo
nente ale curriculumului: obiective, conţinuturi, strategii de predare-învăţare,
forme de organizare, metode şi tehnici de evaluare etc.).
^ Exemplificaţi trei situaţii de predare-învăţare din activitatea dv. în care

să puneţi în evidenţă interdependenţa dintre principiile didactice.
C a p i t o l u l ~7
STRATEGII DE PREDARE-INVATARE
Problematica predării în pedagogia contem porană..........................................176

Conceptul de predare. Relaţiile dintre predare şi învăţare.....................................176
Modele ale predării:.....................................................................................................178
Structura predării ordonate după modelul valorilor tim p .................... 178
Structura activităţii de predare întemeiate pe modelul
segmentelor de acţiime(George B row n ).....................................................178
Structura procesului de predare organizat după modele generative..... 178
Alte clarificări conceptuale................................................................. .......................180
Metodă de predare-învăţare....................................................................................... 180
Procedeu........................................................................................................................ 182
Metodologia procesului de învăţământ..................................................................... 183
Strategia de predare-învăţare (strategii didactice)...................................................183
Mijloacele de învăţământ............................................................................................184
Stil de activitate didactică...........................................................................................185
Relaţia dintre obiective, conţinuturi şi strategii de predare-învăţare................... 185
Clasificarea metodelor de predare-învăţare.........................................................186
Prezentarea principalelor metode de predare-învăţare................................... 187
M ijloacele de învăţăm ânt.......................................................................................... 221
F uncţii............................................................................................ ............................. 221
Clasificarea mijloacelor de învăţământ.....................................................................222
Prezentarea principalelor mijloace de învăţământ şi a modului lor
de integrare în actul didactic..................................................................................... 222
Principalele tendinţe ale perfecţionării şi modernizării actuale a
strategiilor de predare-învăţare............................................................................... 228
176 Capitolul? * Strategii de predare-învăţare
Problematica predării în pedagogia contemporană
Conceptul de predare. Relaţiile dintre predare şi învăţare

Lămurirea cadrului conceptual al predării poate avea virtuţi teoretice şi
implicaţii de ordin practic-acţional. Perspectiva sistemico-holistică, de tip curricular
constituie un reper important în acest efort.
Sensul comxm al termenului de predare are în vedere acţiunea de „predare-
primire" a unui obiect, a imei mărfi. Legat de procesul de învăţământ, termenul de
predare are semnificaţia de „a învăţa pe altul" (de la grecescul didaskein, până la
Didactica Magna a lui J.A. Comenius, cu sensul de „arta universală de a învăţa pe
toţi totul").’ Cezar Bîrzea definea predarea ca „o componentă a instruirii care
constă în dirijarea învăţării elevului în vederea atingerii anumitor obiective
educative."^ Definiţia sugerează următoarele elemente:
♦ Predarea este o activitate a adultului care cooperează cu elevii în realizarea
procesului de instruire;
♦ Ea constituie im proces dirijat, orientat către atingerea unor obiective
educative stabilite anterior;
♦ Ea este în interacţiune permanentă cu învăţarea, fiind intim legată de
aceasta;
♦ Predarea nu are sens decât în măsura în care produce un efect
corespunzător de învăţare din partea elevului;
♦ Predarea este un proces social, realizat prin cooperarea mai multor
persoane, fiecare cu rolul şi statutul său bine determinate;
♦ Ea este un ansamblu de interacţiimi, de comportamente verbale şi
nonverbale, care respectă o anumită organizare a condiţiilor de mediu (ib.).
Activitate a cadrului didactic, predarea „angajează im tip de comunicare
pedagogică specială care implică:
a) definirea conceptelor fundamentale şi operaţionale incluse în programele
(pre)şcolare /imiversitare;
b) expunerea conţinutului (informaţii-deprinderi-strategii) în mod articulat şi
coerent, în cadrul imei teorii ştiinţifice;
c) explicarea conţinutului prin diferite corelaţii şi aplicaţu."^
’ în alte iimbi concepte sinonim e cu cel de predare sunt te a c h (engleză), ense/gner (franceză), le h re n
(germ ană).
^ B îrzea C ., 1982, L a p e d a g o g ie d u s u cce s, PU F, Paris, p. 11
® Cristea S ., 1998, op. c it , p .3 67 (vezi şi Kneller G .F ., 1973, L o g ica ş iiim b a ju i e d u ca ţie i, E D P , Bucureşti, pp.
121-128)
Capitolul 7 * Strategii de predare-învăţare 177
Predarea are sens numai în relaţie cu celelalte două funcţii principale ale
procesului de învăţământ: învăţarea şi evaluarea (interdependenţa lor a fost
sugerată în capitolul introductiv al didacticii).
De data aceasta ne vom concentra atenţia asupra relaţiilor dintre predare şi
învăţare
♦ Predarea implică anumite modificări în conduita elevilor, cadrul didactic
încercând o punere de acord a schemei învăţării cu schema conţinuturilor
predării sau creează noi scheme.
♦ Rezultatele sunt legate de forţa de inducere a învăţării, de producerea ei
efectivă.
♦ Predarea implică învăţare când intenţia urmărită are relevanţă pentru cel ce
învaţă.
♦ învăţarea este logic implicată în predare, în sensul de efort al elevului care
trebuie să-l însoţească pe dascăl.
♦ Predarea şi învăţarea simt procese coevolutive care se influenţează reciproc
şi au valori specifice pe o treaptă superioară.
♦ Predarea are sens numai dacă induce un proces real de învăţare, dacă-i
motivează pe elevi să depăşească obstacolele inerente care apar pe
parcursul învăţării.
♦ Predarea presupime implicarea activă a structurilor intelectuale ale elevilor,
dar este şi însoţită de consecinţe în acest plan ca urmare a xmui demers
didactic eficient.
♦ Predarea este im proces secvenţial şi reversibil.
♦ Predarea este tm proces prescriptiv şi normativ.
♦ Predarea este o activitate complexă, care cuprinde atât comportamente
„deschise", observabile, măsurabile, dar şi comportamente „închise",
interiorizate.
♦ Predarea este im proces mai larg decât seria acţixmilor şi interacţiunilor din
clasă, ea începe cu proiectarea demersului didactic, continuă cu predarea
propriu-zisă şi cu evaluarea rezultatelor. Pe baza concluziilor desprinse în
urma evaluării, cadrul didactic va face un efort de reglare a demersului de
predare-învăţare, chiar de inovare în acest plan.
^ ‘ Din perspectiva acestui cadru teoretic, cc sugestii aţi reţinut pentru

îmbunătăţirea activităţii dv. ?
'' N ea cşu I., 1990, In s tru ire ş i în vă ţare , Ed. Şt., B u c u re şti, pp. 108-111
178 Capitolul 7 ♦ Strategii de predare-învăţare
Se cunosc mai multe teorii ale predării

♦ Teorii axiomatice;
♦ Teorii axiomatice negative (cele vechi);
♦ Teorii conceptuale (centrate pe concepte-cheie);
♦ Teorii descriptive (Bloom, Krathwohl, Guilford);
♦ Teorii analitice;
♦ Teorii ipotetice (efectul Pygmalion);
♦ Teorii comportamentale (Skinner, Glaser);
♦ Teorii personaliste (C. Rogers, M. Lobrot);
♦ Teorii raţionaliste (Ausubel, Robinson) etc.
Modele ale predării

Structura predăriiordonate după modelul valorilor timp
Acest model are în vedere structurarea timpului şcolar în episoade, fiecare
episod fiind compus din trei faze (E. Hadden):
♦ Faza de intrare- are loc contactul dintre cadre didactice şi elevi, stabilindu-
se obiectivele, regulile jocului, urmărindu-se pregătirea psihologică pentru
efort a elevilor.
♦ Faza de dezvoltare- când au loc acţixmi de descompunere a imităţilor de
instruire în subunităţi logic articulate (procesarea lor se face prin operaţii de
analogie, discriminare, sinteză, reconstrucţie etc.).
♦ Faza de ieşire- au loc acţiuni de sinteză, de corelare sau de anticipare a imor
deschideri ulterioare.
Structura activităţii depredare întemeiate pe modelulsegmentelor

de acţiune(George Brown)
De data aceasta, modelul este elaborat dinti-o perspectivă praxiologică, care
descompime acţiunea de predare-învăţare în secvenţe de parcurs. Răsfrângerile
logice sunt benefice şi ele au fost valorificate la noi de către Elena Joiţa în încercarea
de regândire a discursului didactic pe baze praxiologice (1998, op. cit.).
Structura procesuluidepredare organizatdupă modelegenerative (J.R. Frymier)

Acest model a mai fost denumit modelul vectorial al predării şi încearcă
explicarea predării prin comportamente ale elevilor şi cadrelor didactice (de
învăţare, mediatoare şi de ieşire) pe parcursul a 6 faze (vezi tig. 22 ).
’ R .E. Snow, a p u d B îrzea C., 1987, « Ştiinţa predării. Unele tendinţe în didactică » în P ro b le m e de p e d a g o g ie
con te m p o ra n ă , nr. 9, B CP, Bucureşti, p. 23
^ N eacşu I., op. c it , pp. 168-174
Profesor (P) Elevi (E)
Fig. 22: M odelul vectorial al predării (Frymier)
în situaţii convenţionale, predarea începe cu faza (F) 3 când profesorul (P) predă
în sens clasic, elevul (E) aşteaptă să primească informaţia (F 4), apoi încearcă să-i
dea o semnificaţie personală acesteia (F5) şi, eventual, să urmeze un comportament
observabil (F6). în situaţii reale, predarea începe cu perceperea comportamentului
de ieşire al elevului din lecţia anterioară (F6) . FI reprezintă tocmai efortul de
cunoaştere a lui F6 şi, pe această bază, P îşi poate elabora strategia de construcţie a
efortului său (F2). F3 constituie o fază importantă a acestui ciclu, când are loc
derularea strategiilor care asigură procesul de învăţare din partea elevilor.
^ Concretizaţi acest m odel cu exem ple din activitatea dv. didactică.
După prezentarea acestor modele ale predării, profesorul loan Neacşu

pledează pentru un model procesual funcţional {ib., pp. 199-200), în cadrul căruia
cadrul didactic apare ca un factor activ, ce reconstruieşte structurile predării-
învăţării. Un asemenea model poate îndeplini mâi multe funcţii:
♦ Analiza unei teme /subiect dintr-o disciplină anume, cu specificarea
competenţelor de atins.
♦ Analiza raporturilor dintre informaţia de bază şi informaţia de relaţie.
♦ Precizarea naturii şi a parametrilor calitativi pe care trebuie să-i atingă
răspunsurile elevilor.
♦ Precizarea strategiilor didactice destinate să inducă stări motivaţionale
pozitive şi eficiente.
♦ Controlul modului de evaluare a progreselor şi a competenţelor elevilor.
180 Capitolul 7 * Strategii de predare-învăţare
Aducem în discuţie contribuţiile pedagogiei constructiviste în problematica

predării. în comparaţie cu punctul de vedere tradiţional, pedagogia constructivistă
afirmă că „şi ceea ce se predă este doar o construcţie a realităţii dintre multe altele
posibile." ^Profesorul este considerat parte a imui sistem, iar „calitatea ptinerii în
scenă „ depinde de mai mulţi factori.
Ştiinţa profesorului este doar o ofertă, o resursă în procesul didactic. „Predarea
nu dirijează învăţarea, ci este o condiţie posibilă a proceselor învăţării." {ib., p. 48)
Un neurolog german a afirmat că 80-90 % din activităţile cognitive ale celulelor
nervoase sxmt „monologuri interioare" (Wolf Singer, 1998). în procesul didactic,
profesorul poate transmite cunoştinţe, dar nu şi semnificaţiile acestora.
„Semnificaţia este o apreciere valorică individuală, condiţionată biografic şi
fundamentată em oţional..." {ib., p. 49).
Pedagogia constructivistă pime accent mai mult pe CUM decât pe CE
cimoaştem. Cimoaşterea este, mai degrabă, drum ce se deschide pe măsură ce-1
parcurgem (Varela, 1990), o construcţie şi reconstrucţie permanentă. Strategiile de
tip constructivist „au potenţialul de a sprijini şi stimula procese ale învăţării active,
autonome, constructive, situaţionale." (Reinmann-Rothari / Mandl) {apud ib., p. 53)
Strategiile de predare-învăţare trebuie să se plieze pe particularităţile celor ce
învaţă. In acest sens, preocuparea cadrelor didactice are ca obiectiv şi crearea unui
mediu educativ care să favorizeze învăţarea (conducând la crearea imei ecologii a
învăţării) {ib., p. 163). în concluzie, deşi predarea şi învăţarea nu simt convergente,
putem vorbi, mai degrabă, de o „dublă contingenţă" (Niklas Liihmann).
Alte clarificări conceptuale

Metodă de predare-învăţare
Termenul de metodă provine din cuvintele greceşti odos = cale, drum şi metha=
către, spre, deci methodos ar însemna cale de urmat.
DEEF (1994) precizează că în definirea metodelor pedagogice se reimesc trei
serii de date eterogene (pp. 662-663):
a) Polul axiologic - al valorilor pe care le promovează;
b) Polul ştiinţific-al achiziţiilor ştiinţifice, psihologice, sociologice, lingvistice etc.
pe care se sprijină; de exemplu, metodele active simt o operaţionaUzare a
constructivismului piagetian;
c) Polul praxiologic- reprezentat de dimensiunea mijloacelor şi instrumentelor
mobilizate pentru o acţiune eficientă.
' S ie b e rt H., 2001, P e d a g o g ie c o n s tru c tiv is tă (P C ), In stitutu l E uro pe an, laşi, p.47
Capitolul? * Strategii de predare-învăţare 181
O bună metodă pedagogică presupune un echilibru între cei trei poli.

Tot în acest foarte bun dicţionar enciclopedic (1994) se subliniază că astăzi
expresia „metode pedagogice" este extrem de extensivă în literatura domeniului,
putându-se distinge trei accepţiiini dominante (pp. 660-661):
♦ Expresia desemnează un curent pedagogic care încearcă să promoveze
anumite finalităţi educative şi, sugerând pentru aceasta, un ansamblu mai
mult sau mai puţin coerent de practici. în acest sens, putem vorbi de
„metode tradiţionale", „metode active", „metoda Freinet" etc.
♦ In al doilea rând, se înţelege im tip de activităţi urmărind să permită anumite
achiziţii sau să dezvolte anumite capacităţi (exemple: metoda proiectelor,
învăţământul programat etc.).
♦ în sfârşit, expresia poate desemna im mijloc sau un instrument specializat,
prin folosirea căruia se ating obiective bine determinate (exemple: situaţie-
problemă, probleme deschise, training group etc.).
Cele trei accepţiuni simt „ordonate pe o axă care merge de la general la ceva
mai precis, de la o simplă inspiraţie la im mijloc, de la o teorie la un instrument."
(p. 661) Mai mult, fiecare dintre accepţiimi este tnclusivă în raport cu celelalte.
Legat de structura internă a imei metode pedagogice, se pot distinge cinci
componente esenţiale: gradul de didacticizare; situaţiile de utilizare (colective,
interactive şi individualizate); mijloacele folosite; natura relaţiei pedagogice
propuse şi modalităţile de evaluare avute în vedere {ib., pp. 663-666).
în literatura pedagogică românească, se disting mai multe definiţii ale
metodei^:
♦ O abordare etimologică, care sugerează că metoda este un „drum care
conduce la cimoaşterea realităţii şi la transformarea acesteia pe baza
cunoaşterii";
♦ Sub aspect cibernetic, metoda se defineşte drept „o tehnică de execuţie a
acţiimii încorporând elemente de programare a operaţiilor, comandă şi
dirijare, conexiune inversă (feedback), evaluare şi corectare progresivă a
înaintării învăţării."
♦ Analizată sub raport praxiologia, metoda poate fi considerată ca un „mod
eficient de acţiune", prin intermediul căreia cadrul didactic trece în planul
acţiunii concrete de realizare a predării-învăţării.
Perspectivele de abordare au în comun faptul că ele sugerează o depăşire a
imui plan de analiză teoretic şi trecerea în planul practic-acţional, de modificare a
experienţei anterioare a elevilor, de pregătire a lor pentru a îndeplini diferite roluri
’ C e rg h it I., 2 0 0 1 / ’M e tod ologia d id a c tic ă ” în P re le g e ri p e d a g o g ic e , Ed. P olirom , la şi, p. 63

în câmpul social. Din perspectivă sistemică, metoda este un intermediar, un media

tor între conţinuturi şi elevi, între obiective şi conţinuturi. G. G. Antonescu aprecia
că metoda reprezintă elementul dinamic, de valorificare a condiţiilor subiective şi
obiective care asigură funcţionarea procesului de învăţământ. Metoda valorează, în
cele din urmă, cât valorează personalitatea dascălului chemat s-o aplice.'
Metoda îndeplineşte în cadrul procesului de învăţământ mai m ulte funcţii
(Cerghit., op. cit., p. 64):
♦ Funcţia cognitivă, prin intermediul căreia elevul are acces, sub
supravegherea profesorului, la valorile cimoaşterii umane.
♦ Funcţia formativ-educativă are în vedere realizarea în practică a valenţelor
formativ-educative ale procesului de învăţământ, îndeosebi este vorba
despre metodele activ-participative.
♦ Funcţia motivatională, prin care se urmăreşte trezirea şi dezvoltarea
curiozităţii în procesul de cunoaştere.
♦ Fimcţia instrumentală sau operaţională sugerează că metoda mijloceşte
atingerea obiectivelor urmărite.
♦ Fimcţia normativă, de optimizare a acţiimii prin intermediul căreia,
subordonându-se acţiimii, metoda garantează într-o anumită măsură o
acţiune eficientă, arată modul cum trebuie să se procedeze în anumite
situaţii concrete.
Concluzionând, profesorul loan Cerghit defineşte metoda ca „o cale eficientă

de organizare şi conducere a învăţării, un mod comim de a proceda care reuneşte
într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi." (zi;., p. 63)
Procedeu
Cea de-a treia perspectivă de analiză a definiţiei sugera faptul că o metodă este
îmbinare a mai multor procedee. Rezultă că procedeul este un detaliu, o
particularizare sau o componentă a imei metode.
în cadrul imei metode, procedeele pot varia ca număr şi poziţie, îşi pot
schimba locul, fără să afecteze obiectivul urmărit. Varietatea procedeelor face
metoda mai atractivă, mai interesantă şi mai eficace. în anumite situaţii concrete, o
metodă poate deveni procedeu (de exemplu, explicaţia se integrează ca procedeu
în cadrul metodei povestirii).
^ D aţi alle 3 exem ple prin care să evidenţiaţi legătura dintre m etode şi
procedee.
' A n to n e s c u G .G ., 1946, P e d a g o g ia g e n e ra lă , ed. A V -a, Ed. “S crisu l ro m â n e s c ” , C raio va , p. 323

Metodologia procesului de învăţământ

Metodologia procesului de învăţământ cuprinde totalitatea metodelor şi
procedeelor de predare-învăţare. Metodologia didactică îl ajută pe cadru didactic
să-şi aleagă căile cele mai adecvate în vederea valorificării potenţialului de care
dispime fiecare elev, al atingerii obiectivelor instructiv-educative din programele
şcolare.
Strategia de predare-învăţare (strategii didactice)

Strategia de predare-învăţare este expresia unităţii organice a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării
(frontal, pe grupe şi individual), în derularea lor secvenţială pentru atingerea
obiectivelor instructiv-educative.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii
a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:
► De predare:
♦ de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip
algoritmic, prin expunere, explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
♦ de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi
procedeelor activ-participative, a mimcii independente sau în grupuri
mici;
♦ de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de
asamblare;
♦ de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică
(de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;
► De învăţare:
♦ algoritmică:
■ prin imitare de modele date;
■ prin repetare, exersare, memorare;
■ prin cimoaştere concret-intuitivă;
■ prin algoritmizare, pas cu pas.
♦ euristică:
■ prin observare nemijlocită;
■ prin rezolvare de probleme deschise;
■ prin experimentare;
■ prin dezbateri, dialoguri euristice;
■ prin cercetări în grup;
' Joiţa E„ op. cit., pp. 2 1 1-2 12

■ prin simulare, modelare, aplicaţii;

■ prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);
• mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).
► De evaluare (la care vom face referiri în capitolul afectat temei)
b) Natura obiectivelor dominante:
• Cognitive;
• A fective;
• Psihomotorii;
• în combinaţii variate a lor;
c) Modul d e dirijare a învăţării'.
• De dirijare pas cu pas (algoritmice);
• De semidirijare (semialgoritmice);
• De nedirijare (creative).
d) Tipul de raţionament abordat
• Inductive;
• Deductive;
• Transductive;
• Analogice;
• Combinate.
Ca manager al situaţiilor de instruire, cadrul didactic trebuie să ţină cont de mai
multe variabile în realizarea deciziilor strategice {ib., pp. 213-214) şi să utilizeze mai
multe categorii de decizii (pp. 214-215).
Mijloacele de învăţământ
Mijloacele de învăţământ sunt acele instrumente materiale (dispozitive, aparate şi
forme de prezentare a diferitelor obiecte) folosite în procesul de învăţământ pentru
a facilita învăţarea şi autoînvăţarea.
Trăind într-o lume dominată de mass-media, şcoala nu poate face abstracţie de
aceste provocări şi trebuie să integreze aceste mijloace foarte modeme în procesul
de predare-învăţare. De asemenea, sugerează xm echilibru în utilizarea lor,
evitându-se cele două extreme: lipsa lor şi o prezenţă numerică foarte mare.
Mijloacele de învăţământ trebuie să fie organic integrate în logica activităţilor de
predare-învăţare şi să fie valorificate la maxim în diferite situaţii concrete.
Stil de activitate didactică

Acest concept s-a impus recent în literatura pedagogică şi are înţelesuri atât de
variate încât este aproape dificil de a da o definiţie clară (Ausubel, Robinson, 1981,
p. 542). Plecând de la premisa că există im număr infinit de a conceptualiza
particularităţile individuale ale grupurilor de cadre didactice, Ausubel şi Robinson
sugerează faptul că termenul de stil de predare poate fi utilizat în două sensuri:
unul limitat, „spre a indica vreo dimensiime particulară în legătură cu care se pot
nota deosebiri..." şi unul mai general, „referindu-ne la un număr de trăsături
idiosincratice legate între ele, care caracterizează comportamentul profesorului."(zb.)
Erich E. Geissler sublinia că stilul educaţional este expresia modurilor de
comportament preferate care revin cu o anumită regularitate.^ B.O. Smith înţelege
prin stil modul caracteristic în care actele de predare simt realizate. Stilul de
predare este personal şi oarecum imic pentru fiecare educator. Unicitatea sa ţine,
mai ales, de personalitatea dascălului. Se cunosc mai multe încercări de clasificare a
stilurilor didactice, problemă pe care nu o vom dezvolta în acest context. Reţinem
doar abordarea clasică, care clasifică stilurile în: autoritar, democratic şi „laissez-
faire".
Relaţia dintre obiective, conţinuturi şi strategii de predare-învăţare

în raport cu celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective,
conţinuturi, evaluarea, etc), metodele au caracter integrator. Metodele de
predare-învăţare trebuie să fie alese în funcţie de obiectivele urmărite. Dacă se
urmăreşte formarea imei gândiri independente, creative şi metodele trebuie să fie
stimulative, activ-participative. Altfel, există riscul ca aceste obiective să nu e
realizeze. De aceea, alegerea metodelor adecvate presupime luarea unei decizii
practice, concrete, coborându-se din universul relativ abstract al obiectivelor.
Metoda trebuie să fie în concordanţă şi cu conţinutul învăţării. Metoda este un
mediator între obiective şi conţinuturi, ea reprezintă „evoluţia dirijată a obiectului
de învăţământ spre finalitate", „un mod eficace de a folosi im material în vederea
atingerii unui scop."^ Desigur că promovarea unei anumite metode cere o dotare
materială a şcolii. Nu se poate realiza o învăţare asistată de calculator în absenţa
dotării şcolii cu aceste mijloace de învăţământ, inclusiv fiind necesară abilitarea
cadrelor didactice cu utilizarea acestui mijloc de învăţământ.
' G eissler E., 1977, M ijlo a c e de ed ucaţie, E D P , Bucureşti

^ D ew ey J„ 1972, D e m o c ra ţie ş i e d ucaţie. O in tro d u c e re în fiio s o fia e d u ca ţie i, E D P, Bucureşti, p. 144
Clasificarea metodelor de predare-învăţare

Această problemă are o importanţă teoretică, dar şi implicaţii practice.
Criteriile de clasificare trădează o anumită dominantă în concepţia pedagogică,
exprimă predilecţia în practică pentru im gen sau altul de metode. Se cunosc mai
multe încercări de clasificare a metodelor de predare. Cea mai des utilizată este
aceea a profesorului Cerghit, pe care o reţinem în continuare După izvorul
principal al învăţării, la care s-a mai adăugat suportul informaţiei (cuvânt, imagine,
acţiime, etc.), metodele au fost clasificate în:
1. Metode de comunicare orală:
a) metode expozitive: prelegerea, povestirea, descrierea, explicaţia, enimţul şi
demonstraţia logică, conferinţa, expunerea, expunerea cu oponent,
prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, informarea, micro-
simpozionul, instructajul, instruirea prin radio etc.
b) metode conversative (dialogate): conversaţia euristică, dezbaterile de
diferite tipuri, consultaţia în grup, seminarul, variante creative ale
dezbaterilor, discuţia liberă, colocviul, problematizarea etc.
2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia personală
3. Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura independentă.
4. Metode de explorare a realităţii
a) Metode de explorare directă (nemijlocită): observarea, experimentul,
învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice, studii
comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin coparticipare la
evenimentele vieţii cotidiene etc.
b) Metode de explorare mijlocită (indirectă): demonstraţia cu diferite
suporturi, modelarea.
5. Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice):
a) Metode bazate pe actiime reală (autentică): exerciţiile, studiul de caz,
lucrări practice, lucrări de atelier, activităţi de fabricaţie, activităţi
creative, studiul de caz, elaborare de proiecte, instrucţia prin muncă etc.
b) Metode de simulare (bazate pe actiunea fictivă): jocurile didactice,
jocurile de simulare, învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare etc.
6. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele, metode
algoritmice de instruire, instruirea programată, IAC (instruirea asistată de
calculator).
' C e rg h it I., N e a cşu I., N e g re ţ-D o b rid o r, P â n işo a ră l.-O ., 20 01 , P re le g e ri p e d a g o g ic e , pp. 65 -65
Prezentarea principalelor metode de predare-învăţare
1. Expunerea
Expiinerea constă în prezentarea verbală a unei teme, într-o organizare logică
caracterizată prin densitate, pregnanţă şi fluenţă. Variantele expunerii sunt povestirea,
explicaţia şi prelegerea.
Povestirea se realizează prin prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau
narativă, respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor şi
evenimentelor.i Ea este folosită mai ales la clasele mici datorită: volumului mic de
reprezentări ale elevilor, tendinţei specifice vârstei şcolare mici de investigare
concretă a realităţii, precum şi „încărcăturii afective" pe care o aduce povestirea în
procesul de predare-învăţare {ib., p. 116) Povestirea se poate folosi şi la elevii din
clasele mari, pentru prezentarea detaliată a cadrului de desfăşurare a unei bătălii
(de exemplu). Uneori cadrul didactic integrează în cadrul povestirii unele
procedee: descrierea unor personaje, a imor locuri, prezentarea unor obiecte,
explicaţii, propriile impresii etc. în alte situaţii, povestirea devine im procedeu în
cadrul altor metode.
Explicaţia (lat. explicare = acţiime de dezvăluire) reprezintă o prezentare logică
a unei teme, care conduce la o concluzie şi la generalizarea problematicii
prezentate. Ea predomină în învăţământul gimnazial şi liceal deoarece: elevii au
acumulat o experienţă faptică bogată şi resimt nevoia imor explicaţii de tip cauzal;
elevii şi-au dezvoltat capacităţile intelectuale {ib., pp. 116-117). Explicaţia poate lua
forma judecăţii, a raţionamentului (inductiv, deductiv, analogic), precum şi a
demonstraţiilor logice. în realizarea explicaţiei cadrul didactic poate integra diferite
mijloace de învăţământ.
Prelegerea se realizează prin expunerea de către cadru didactic a unui volum
mai mare de cimoştinţe, bine organizate şi sistematizate. Ea este folosită, mai ales,
în ultimele clase de liceu, în învăţământul superior, precum şi în formarea
continuă. Nu ne preocupă, în acest context, problematica prelegerii.
Vom face, în continuare, precizări generale privind aplicarea expimerii ca
metodă de predare. Dintre avantajele ei amintim:
♦ Economică şi rapidă;
♦ Controlul timpului;
♦ Prezentarea logică a subiectului;
♦ Se poate instrui o colectivitate;
' M o ise C ., op. cit. p. 115

♦ Oferă un model de abordare raţională a unei anumite teme;

♦ Influenţează sentimentele, atitudinile, convingerile şi opiniile elevilor;
Expimerea are şi anumite dezavantaje:
♦ pasivitatea elevilor;
♦ ineficienţa prezentării;
♦ lipsa feed-back-u lu i;
♦ bazată pe reproducere;
♦ transmit am oştinţele într-o formă „de-a gata";
♦ centrate pe activitatea profesorului;
♦ nu favorizează un contact direct cu realitatea;
Reguli
♦ Specificarea clară a obiectivelor urmărite;
♦ regula „de trei"(început bxm, sfârşit bun, iar distanţa dintre ele să dureze
cât mai puţin);
♦ Cantitatea şi calitatea informaţiei să fie adaptate vârstei şi timpului alocat;
♦ Prezentare logică a conţinutului;
♦ Folosirea xmor fraze scurte, simple, eventual metaforice;
♦ Controlul privirii, vocii, poziţiei. Modernizarea expunerii
♦ formularea unor concluzii parţiale şi finale;
♦ folosirea întrebărilor retorice;
♦ anunţarea planului temei;
♦ formularea cu elevii a unor probleme de interes;
îmbinarea cu alte metode şi procedee;
folosirea multimedia (de exemplu, prezentări în Power Point);
dramatizarea expimerii;
expunerea cu oponent; în acest caz, se poate stabili, în prealabil, cu imul
dintre elevi ca el să joace rolul „opoziţiei" în receptarea prezentării cadrului
didactic. Acesta este im procedeu prin care se poate menţine concentrarea
atenţiei la cote optime. Obişnuiţi cu acest procedeu, şi ceilalţi elevi pot să-şi
spună opinia în legătură cu subiectul abordat. Se conturează im cadru
democratic pentru dezbaterile diferitelor opinii, ceea ce va conduce la efecte
favorabile în planul formării lor ca viitori cetăţeni responsabili de ceea ce li
se întâmplă.
♦ precedată de prezentarea xmui film;
♦ urmarea de întrebări şi dezbateri pe marginea temei;
♦ expimere în echipă de profesori sau /elevi;
♦ folosirea tehnicii „Ştiu - vreau să ştiu - am învăţat"; Gândirea critică
sugerează ca, în momentul trecerii la subiectul lecţiei noi, elevii să
conştientizeze ceea ce ştiu deja despre acest subiect, să fie întrebaţi ce-ar
dori să afle în legătură cu el, iar în momentul fixării să se sintetizeze ceea ce
au învăţat efectiv (chiar sub forma rmui tabel).
♦ folosirea tehnicii „prelegerea intensificată" (Johnson D.W., Johnson R.T.,
Smith K.A., 1991);Ea urmăreşte să diminueze dezavantajele expunerii
clasice, urmărind antrenarea activă a celor ce învaţă . Se sugerează
parcurgerea unor/aze sau etape^:
1. Faza pregătitoare (evocarea) urmăreşte reactualizarea cimoştinţelor
anterioare în legătură cu tema lecţiei noi şi să-şi pimă cât mai multe
întrebări în legătură cu ea. Ea se poate realiza prin:
• Stabilirea unei liste de idei în legătură cu tema;
• Discuţii în perechi, în grupuri pe baza imor întrebări;
• Oferirea tmei liste de idei sau term eni;
2. Realizarea sensului este partea cea mai importantă ca timp şi ca mod de
realizare.
a) Cadrul didactic va realiza prima parte a expimerii timp de 15-20 min.
b) Elevii îşi vor compara ideile iniţiale cu cele prezentate de către
cadrul didactic.
c) Continuarea prelegerii (15-20 minute);
d) „Verificarea" predicţiilor legate de partea a doua;
3. Reflecţia se poate realiza în moduri diferite:
• Răspimsuri la întrebări legate de temă;
• Realizarea imui scurt eseu (5 min.) în care să prezinte o idee
importantă reţinută, să formuleze întrebări şi să facă comentarii la
conţinutul de idei prezentat.
2. Conversaţia euristică
Conversaţia euristică îşi are originile în maieutica socratică şi constă într-o serie
de întrebări şi răspunsuri, la sfârşitul căreia să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau
noutatea pentru elevul antrenat în procesul de predare-învăţare. Filosoful român
Constantin Noica sublinia că atunci când „ capeţi un răspuns, te luminezi. Când pui o
întrebare, în schimb, luminezi lucrurile." ^Treptat s-a constituit o logică a întrebărilor:
erotetica.
'' Dumitru I.AI,, 20 00 , D e z vo lta re a g â n d irii c ritic e ş i în vă ţa re a e ficie n tă , Editura de V est, Tim işoara, pp. 8 4 -85
^ N oica C „ 1978, S e n tim e n tu l ro m â n e s c ai fiinţe i, E S E , p, 14
în ceea ce priveşte întrebările, se cunosc încercări de tipologizare a lor

♦ mnemotehnice (Ce este? Ce aţi avut ?)
♦ Reproductiv-cognitive (Care este? Ce? Cine ?)
♦ Productiv-cognitive (în ce scop? Pentru ce? Cum? De ce?)
♦ Cauzale, relaţionale (De ce? Cum?)
♦ Ipoteh'ce (Dacă...atunci?)
♦ De descoperire (trecerea de la cum? la de ce?)
♦ Convergente (analize, sinteze, generalizări)
♦ Divergente (de tip creativ)
♦ De evaluare.
O altă clasificare a întrebărilor ne-a oferit-o logicianul Gh. Mihai, care a utilizat
în acest scop mai multe criterii^:
a) în funcţie de problema argumentativă, se disting întrebări
■ de explorare a datelor;
■ de stabilire a alternativelor;
b) în funcţie de tezele fiecărui dialogant, se evidenţiază întrebările
■ indicative frontale;
■ de revenire;
c) în funcţie de raportul cu partenerul, întrebările pot fi
■ indicative şi directe;
■ sugestive;
■ imperative;
■ retorice;
d) în raport cu natura obiectului opinabil, se disting întrebările
■ reproductiv-cognitive;
■ evaluative;
■ constatatoare;
e) în raport cu forţa perlocuţionară a argumentelor, se disting întrebările
■ incitante;
■ derutante;
■ reactivante;
■ captivante;
f) După rolul lor operaţional, se diferenţiază în întrebări
■ de tip comparativ;
■ analitice;
’ Cerghit 1., op. c/f., pp 116-117

^ Mihai G h., 1987, Psiho-logica argumentării dialogale. Bucureşti
■ explicative;
■ motivaţionale;
■ descriptive.
Pentru desfăşurarea unei conversaţii eficiente, întrebările trebuie să dispimă de
anumite calităţi:
♦ Să fie corecte din punct de vedere gramatical şi logic;
♦ Precise;
♦ Concise;
♦ Variate;
♦ Să se refere direct la subiectul discutat;
♦ Să fie adresate colectivului clasei, nu unui elev anume;
♦ A lăsa timpul necesar pentru gândirea răspimsului (cel puţin 9 secimde);
♦ Gradate, într-o înlănţuire logică;
Să nu sugereze răspimsurile;
Să nu presupună răspimsuri monosilabice;
Să evite întrebările voit eronate, viclene, la care elevii nu pot răspimde;
întrebările să permită valorificarea experienţei elevilor;
Să se ceară justificarea răspunsului dat („De ce credeţi aşa?")
Şi răspunsurile, la rândul lor, trebuie să îndeplinească o serie de calităţi:

♦ Corecte din pimct de vedere gramatical şi logic;
♦ să acopere sfera întrebării;
♦ precise, concise;
♦ date individual, nu colectiv;
♦ evitarea imor formulări fragmentare, parazitare. în vederea optimizării
conversaţiei, sugerăm mai multe direcţii de acţiime în plan didactic:
♦ multirelaţională (nu numai între cadrul didactic şi elevi, ci şi între aceştia
din urmă);
♦ elevii să-şi pună întrebări;
♦ îmbinarea cu alte metode, procedee şi mijloace;
♦ a înţelege şi punctele de vedere ale celorlalţi (printr-o stare de empatie);
♦ asigurarea unui climat socio-afectiv favorabil;
♦ număr rezonabil de întrebări (15-20);
♦ dispunere spaţială a participanţilor care să permită vizualizarea tuturor
participanţilor la conversaţie;
♦ profesorul să nu-şi impimă punctul de vedere;
♦ tratarea unitară a tuturor problemelor;
♦ pregătirea minuţioasă a profesorilor (mai ales a celor începători);
♦ întărirea răspunsurilor;
♦ promovarea unei conversaţii mai puţin dirijate;
♦ folosirea unor întrebări mai cuprinzătoare, deschise;
♦ folosirea cu precădere a întrebărilor convergente, divergente şi de evaluare.
O problemă cu care se confnmtă cadrele didactice o constituie răspxmsurile

greşite. Important este de reţinut, în acest sens, că nu trebuie să i se spimă elevului
că a dat im răspims greşit. Se sugerează câteva tehnici de abordare a acestui tip de
răspunsuri: se confirmă printr-o atitudine pozitivă partea corectă a răspunsului; se
reformulează întrebarea; se dau elemente ajutătoare, de sprijin; se redirijează
întrebarea spre o zonă în care elevul ar putea răspunde; se solicită sprijinul
colegilor; se poate cere justificarea punctului de vedere, etc.
în vederea dezvoltării potenţialului creativ al elevilor, cadrele didactice pot
orienta întrebările în mai multe direcţii':
♦ Combină: amestecă două sau mai multe detalii împreimă.
♦ Rearanjează: schimbă ordinea evenimentelor.
♦ Elimină: omite unul sau mai multe detalii.
♦ Adaptează: foloseşte date din mai multe surse.
♦ Tatonează avantajele: foloseşte detaliile povestirii în mai multe feluri.
♦ Introdu altceva: înlocuieşte cu idei noi.
♦ Variază: schimbă informaţiile.
♦ Amplifică: exagerează evenimentele sau detaliile.
în acelaşi ghid publicat de către MEC (2001, pp. 64-65) se sugerează posibile
întrebări pe care cadrele didactice le pot pime, plecând de la taxonomia domeniului
cognitiv a lui Bloom:
a) Cunoaştere: Cine? Când? Unde?
b) înţelegere: Care credeţi că este motivul pentru care evenimentul.. .s-a petrecut?
Ce semnificaţie are...?
c) Aplicare: Care principiu poate fi folosit pentru explicarea fenomenelor?
d) Analiză: Care simt trăsăturile caracteristice ale...?
e) Sinteză: Care este concluzia (mesajul)....?
f) Evaluare: A procedat corect /bine personajul în situaţia respectivă ? De ce da
sau de ce nu?
' M E C , 20 01 , în vă ţa re a a ctivă, pp. 6 3 -64

Capitolul? « Strategii de predare-învăţare 193
3. Dezbaterea
Dezbaterea constă într-o discuţie pe larg şi amănunţită a unor probleme,
adeseori controversate şi deschise, urmărindu-se influenţarea convingerilor,
atitudinilor şi conduitei participanţilor .
Dezbaterea are, la rândul său, avantaje şi dezavantaje. Dintre avantaje amintim:
♦ dau o formă socializată activităţii de învăţare (Doise, Mugny);
♦ valorifică experienţa de cimoaştere şi capacităţile intelectuale ale elevilor;
♦ permite extinderea şi perfecţionarea experienţei anterioare a elevilor;
♦ promovează spiritul critic (gândirea critică);
♦ permite ieşirea din subiectivitatea proprie. Limitele ţin, mai ales, de:
♦ subiectivitatea părerilor participanţilor, uneori chiar aducându-se
argumente ad hominem;
♦ există riscul de a nu desprinde adevărul;
♦ impimerea părerii proprii;
♦ unii participanţi au reţinere în a se implica în dezbatere;
♦ necesită un timp mai mare.
Dezbaterea se poate realiza sub forma mai multor variante:
♦ discuţia- dialog (consultaţii);
♦ consultaţia în grup;
♦ discuţia obişnuită în grup;
♦ discuţia de tip seminar;
♦ discuţia în masă (participarea unui număr mare);
♦ brainstormingul (furtxma de idei)
♦ debate (dezbaterea pro şi contra);
♦ panelul (dezbaterea cu participarea unor experţi);
♦ discuţia dirijată (temă animţată anterior);
♦ Phillips 6.6 (6.3.5)
♦ dezbaterea bazată pe recoltarea în prealabil de întrebări.
Brainstormingul este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativităţii prin

intermediul microgrupului. Termenul englezesc se traduce {brain = creier; storm =
furtimă) prin expresia „furtună în creier" sau „asaltul de idei". Această metodă a
fost iniţiată de către Alex F. Osbom sub influenţa filosofiei indiene şi a celei de tip
Zen^ şi urmărea, în viziunea creatorului ei, creşterea eficienţei şedinţelor de afaceri.
Sunt cunoscute experienţele acumulate în planul eficientizării activităţii economico-
' Lim ba sanscrită avea term enul de D H Y Â N A , cea chineză C H A N şi cea japoneză Z E N N A / Z E N şi
sem nificau „concentrare a spiritului în calm ”.
financiare ale unor firme (vezi Rawlinson G., 1998)^ Pe noi ne vor interesa doar
aspectele de ordin didactic ale aplicării acestei metode.
Ea poate fi definită ca o modalitate de stimulare a activităţii creierului astfel
încât, într-un timp scurt, să se obţină, de la un grup mic de indivizi, tm număr mare
de idei noi, valoroase, de a formula şi rezolva diferite probleme în mod creativ.
Mecanismul psihologic care stă la baza acestei metode are în vedere capacitatea
intelectului de a realiza asociaţii, ceea ce va declanşa, prin participarea celorlalţi, o
adevărată „reacţie în lanţ", astfel că, de fapt, unele idei sunt fructul gândirii colec
tive. Metoda se desfăşoară cu participarea unui grup neomogen format din 5-12
persoane, presupime asigurarea imei ambianţe stimulative (sală confortabilă, lumi
noasă şi pastelată în culori stimulative). Moderatorul şedinţei de brainstorming
trebuie să fie o persoană cu experienţă şi rezultate în plan creativ, permisivă la
ideile altora şi care nu vrea să-şi impimă, cu orice preţ, propriile păreri. Desfăşurarea
metodei presupime respectarea a patru reguli principale:
♦ Amânarea oricărei critici a ideilor celorlalţi este principiul de bază
deoarece, din pimct de vedere psihologic, criticismul poate bloca
mecanismul creativ al individului. De asemenea, s-a constat practic că este
mult mai uşor să critici ideile altora decât să vii cu idei noi.
♦ Asigurarea imei foarte mari libertăţi de gândire, care va genera o stare de
relaxare şi de bine general, favorabilă creativităţii. Un rol important revine
moderatorului, care - în momente de productivitate mai scăzută- trebuie să
găsească modalităţi de a-i stimula pe membru grupului, chiar cu o glumă.
♦ Participanţii să fie stimulaţi să emită, în etapa iniţială, cât mai multe idei, să
facă cât mai multe propuneri.
♦ Fertilizarea încrucişată are în vedere tocmai valorificarea sugestiilor făcute
de ceilalţi membri ai grupului şi, pe această bază, să se formuleze idei
proprii.
O şedinţă de brainstorming se desfăşoară parcurgând câteva etape:
1. Etccpa de pregătire, care are în vedere următoarele aspecte:
a) Selecţia grupului creativ trebuie făcută dintre persoanele cu o inteligenţă
peste medie, cu aptitudini creative, cu trăsături de personalitate bine
conturate, cu potenţial creativ ridicat, de vârste şi sexe diferite.
Participanţii vor fi invitaţi cu 48 de ore înainte, fund informaţi inclusiv cu
tematica şedinţei. Şedinţa se va desfăşura, de regulă, dimineaţa când
potenţialul individului este mai mare.
^ R a w linson G ., 1998, G ân dire c re a tiv ă ş i bra in sto rm in g . B u cu re şti, C O D E C S

b) Pregătirea şedinţei de lucru are în vedere; amenajarea spaţiului adecvat,

verificarea echipamentelor necesare, stabilirea principiilor de organizare şi
funcţionare a grupului creativ, a metodelor şi procedeelor imaginative,
precum şi a timpului de intervenţie (1 minut).
2. Etapa productivă a grupului creativ, care presupune următoarele momente:
a) Enimţarea problemei şi discuţii pe marginea ei. Se are în vedere
înţelegerea problemei şi acceptarea ei de către participanţi.
b) Reformularea problemei cu ajutorul expresiei: "Cum să facem să...?". Se
notează toate reformulările, inclusiv cu implicarea moderatorului.
c) Alegerea unei reformulări esenţiale pentru problema în cauză se va face fie
în mod democratic, fie va fi ugerată de moderator dintre cele propuse
iniţial.
d) Va urma un moment de „încălzire", când li se va cere membrilor grupului
emiterea unor idei în „foc continuu". De exemplu, li se poate cere elevilor
să găsească cât mai multe utilizări ale imui obiect sau li se cere să se
gândească cum ar reacţiona dacă a doua zi, trezindu-se, ar constata că
oamenii şi-au redus la jumătate dimensitmile (Rawlinson G.,1998).
e) Va avea loc apoi brainstormingul propriu-zis când moderatorul va
reaminti problema şi va solicita cât mai multe soluţii pentru ea,
respectându-se regulile de bază ale metodei. Ideile simt scrise de către
moderator pe foi mari, reformulând soluţiile, de fapt el urmăreşte să-i
stimuleze pe participanţi. Chiar în situaţia când elevii elaborează eseuri
(structurate sau nestructurate) pe diferite teme, li se poate cere să prezinte
una sau două idei din eseu, declanşându-se o adevărată furtună de idei.
Acestea pot fi evaluate în ora următoare.
Desfăşurarea şedinţelor de brainstorming are şi momente când
productivitatea ideilor scade. Rawlinson sugerează, în acest sens, câteva
modalităţi de a contracara acest fenomen {op. cit., p. 69): „minutul de
incubaţie tăcută" (când fiecare participant citeşte lista, urmată de
fertilizarea sau generarea imor idei noi; se poate alege o idee generală şi
se caută variante pentru ea; se poate şi reveni la o reformulare selectată,
se notează pe o coală separat şi se reia procesul de generare; se poate
realiza o nouă încălzire pe o temă nostimă; se poate organiza, în
momentele critice, un concurs cu cea mai fantezistă („trăzrută") idee.
f) Moderatorul poate permite aducerea imor idei şi după terminarea şedinţei
(deoarece se produce fenomenul de incubaţie, care poate genera noi
soluţii).
3. Etapa trierii şi selecţiei ideilor emise (a luminii roşii)

a) Se stabileşte lista definitivă a soluţiilor propuse în timpul şedinţei.
b) Această listă va fi dată unui grup de specialişti (4-5 persoane), care vor
analiza critic soluţiile. Există şi varianta (mai ales în cazul elevilor şi
studenţilor) ca, după un interval nu prea mare de timp, evaluarea critică să
fie realizată chiar de membrii grupului de brainstorming. Se vor stabili,
din timp, criterii de evaluare. Se pot elabora după evaluare trei liste: una
cu cele mai bune idei (în opinia participanţilor individuali), alta cu ideile
reţinute de către membrii echipei şi alta cu cele mai bime idei alese de
experţii evaluatori. Soluţiile finale reţinute vor fi date factorilor
responsabili de aplicarea lor în practică.
c) Se pot organiza în timp şi alte evaluări ale soluţiilor propuse.
d) Ravi^linson sugerează şi posibilitatea organizării imui brainstorming invers
(„procedura avocatului diavolului"), care are în vedere tocmai procesul de
aplicare în practică a soluţiilor alese. Se poate adresa, imei echipe
restrânse, întrebarea: „In câte moduri poate eşua această soluţie ?"
O variantă a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine, care poate fi

folosită în situaţiile în care urmează să se definească diferite concepte sau pentru a
se arăta legătura existentă între diferite noţiimi. Se pleacă de la o noţiime supra
ordonată şi, prin tehnica brainstormingului obişnuit, li se poate cere elevilor să
pună în evidenţă care sunt noţiunile care ar avea legătură cu cea de la care se
porneşte şi va rezulta un adevărat „ciochine" de noţiuni (de aici şi denumirea
acestei variante). Din aplicarea în procesul de predare-învăţare a acestei variante a
rezultat că ea are valenţe formative, realizând o „încălzire" a minţii, etapă
premergătoare în definirea acelei noţiuni.
Alte variante ale brainstormingului pot fi amintite tehnica electronică de

brainstorming şi brainstormingul personal.'
Brainstormingul este o biină metodă de predare-învăţare, putând fi, de
asemenea, utilizată în domeniile tehnic, ştiinţific şi comercial. Totuşi, Osbom nu
recomanda folosirea acestei metode în cazul problemelor de judecată, de alegere
sau de decizie. Chiar dacă în procesul de învăţământ „nu se ajunge întotdeaima la
soluţii remarcabile interesează, mai ales, ambianţa plină de prospeţime şi emulaţie
pe care o generează.^
Sinectica a fost dezvoltată în anii '60 de către W.J.J. Gordon şi G. Prince

(cofondatori ai firmei Synectics Inc., Cambridge, Massachusetts).Etimologic,
termenul provine din grecescul „synecticos" cu sensul de reimire a imor elemente
fără legătură între ele. Ea are un grad mai mare de complexitate şi de aceea este mai
puţin folosită decât brainstormingul, deşi are valenţe formative sporite. Esenţa
acestei metode constă în faptul că îşi propxine să activeze la nivelul conştientului
mecanismele creatoare ale individului. Sinectica vizează stabilirea imor legături
(analogii) între obiecte, procese şi fenomene folosind din plin elemente de tip
ludic.3 Ea este o metodă numai de grup (3/4 -6/8 persoane), membrii acestuia
având o structură divergentă, cu acelaşi nivel de pregătire, dar cu profesii cât mai
diferite, nespecialişti în domeniul respectiv. M. Fustier sublirua că sinectica
promovează intenţionat „o fQosofie a despecializării", deoarece specialistul este,
adesea, închis în propriile paradigme. De aceea, un „ochi nou", un „cap limpede"
pot să favorizeze apariţia noului şi a originalului. Se recomandă ca grupul sinectic
să aibă o structură stabilă şi să aibă, de regulă, doi lideri (unul care conduce şedinţa
şi celălalt cu probleme organizatorice). Membrii grupului trebuie să fie instruiţi în
prealabil cu specificul metodelor creative(instruirea poate dura între 6 săptămâni şi
6 Ixini).
Spre deosebire de brainstorming, în cazul sinecticii liderul grupului nu va
emite idei (Raw linson). La şedinţă poate participa şi clientul care a solicitat
rezolvarea unei anumite probleme.
Desfăşurarea unei şedinţe de sinectică presupune parcurgerea unor etape:
1. „Problema aşa cum este dată" (PAG- problem as given) Problema este
prezentată de către client într-o frază şi se scrie pe o coală de hârtie, vizibilă
' a p u d loan-Ovidiu Pânişoară, 2001, “M etode m oderne de interacţiune educaţională", Tn P re le g e ri

p e d a g o g ic e , pp. 108-111
^ IVIunteanu A ., 1994, In c u rs iu n i în cre a to lo g ie , Ed .A ugusta”, Tim işoara, p. 26
® „încercaţi să retrăiţi stadiul copilăriei-sugera J. Baron, un specialist al domeniului-, sillţi-vă să vă devină
fam iliar ceea ce este nou şi, mai ales, să daţi aspect de noutate la ceea ce vă este familiar; folosiţi
m etafora, jucaţi-vă, bateţi câmpii, încercaţi-vă norocul,..pe scurt, am uzaţl-vă, daţi frâu im aginaţiei...şl veţi
putea rezolva problem ele.”(apud, Moraru I., 1995)
pentru participanţi. Rostul acestei etape este acela de a diminua prejudecăţile

participanţilor legate de problema în discuţie.
2. Urmează etapa PAU {problem as understood): „Problema aşa cum este
înţeleasă" şi urmăreşte a face străinul familiar. Are loc, de fapt, o analiză a
problemei, clientul oferind detalii şi sugestii în legătură cu posibilele soluţiile
ideale („Ar fi bine dacă..."). Membrii grupului ascultă şi notează sugestiile
care le vin în minte.
3. A face familiarul străin, când are loc o aparentă îndepărtare de problemă
„pentru a arimca asupra ei o privire cu totul inedită şi eliberată de
prejudecăţi"(Stoica A., 1983, p. 189). în această etapă rolul liderului este de a
cere analogii („întrebări evocatoare"- EQ). Se cunosc patru tipuri de analogii
(ib.y.
* Analogia directă (DA) are în vedere evocarea imui obiect sau fenomen
sugerat chiar de către problemă, dar este de dorit ca ea să fie cât mai
neobişnuită. Lm Graham Bell i-a venit ideea de a inventa telefonul de la
un asemenea tip de analogie, el fiind frapat de faptul că o membrană atât
de subţire poate pune în mişcare oase atât de masive.
■ Analogia personală (PA) urmăreşte identificarea fiecărui participant cu
obiectul sau fenomenul în discuţie (presuptmând din partea membrilor
grupului capacitate empatică). Kekule a intuit molecula de benzen ca un
inel prin analogie cu un şarpe care-şi înghite coada.
■ Analogia simbolică constă în folosirea tmei imagini poetice, cu valoare mai
mare din pimct de vedere estetic decât tehnologic. De exemplu, se poate
sugera scrâşnetul roţilor prin expresia „asperitate netedă".
■ Analogia fan tezistă n m d eam n ă pe membrii grupului să găsească soluţiile
cele mai neconvenţionale, năstruşnice, îndrăzneţe.
Se cunosc, de asemenea, câteva procedee pentru desfăşurarea cu uşurinţă a
acestei etape: întâmplarea (se trece rapid la momentul de potrivire forţată,
liderul va cere analogii şi va prelua ima dintre ele); întoarcerea la materialul
analogic generat (urmărindu-se atragerea grupului pentru a intra în jocul
de asocieri); metafora forţată; „tehnica aprinderii" (se întârzie în mod
deliberat revenirea la problema reală, insistând asupra gândirii asociative).
4. „Drumul de revenire" (force-fit, FF) la problema reală, având loc o reconvertire
a straniului în familiar. In această etapă are loc evaluarea soluţiilor posibile,
inclusiv cu participarea clientului. Va rezulta model, care va fi ulterior
experimentat şi aplicat.
Chiar dacă metoda se poate aplica mai greu în totalitatea ei în procesul de învă
ţământ, se pot valorifica principiile şi tehnicile de bază ale sinecticii (A. Mimteanu).
Metoda Phillips 6 / 6 a fost creată de D.J. Phillips (1948) şi are drept scop
stimularea creativităţii indivizilor care participă la o dezbatere într-un grup mai
mare (30-50 de membri).Grupul se împarte în subgrupuri de câte 6 membri şi care
vor dezbate o problemă propusă de moderator tuturor timp de 6 minute. Fiecare
subgrup îşi alege im conducător şi secretar. Dezbaterea în subgrupuri se poate
desfăşura în două moduri: fiecare participant îşi spune părerea şi se reţin, în final,
principalele soluţii, argumentele acestora; este posibil şi ca fiecare să-şi spimă
părerea şi să fie dezbătută imediat de către grup. După expirarea celor 6 minute,
fiecare grup îşi prezintă soluţiile (de obicei de către conducătorul grupului) şi care,
apoi, vor fi dezbătute de către toţi participanţii. Sinteza o poate face conducătorul
şedinţei sau după o discuţie între conducătorii subgrupelor. Metoda are câteva
avantaje, dintre care amintim: toţi membrii grupului au posibilitatea de a fi activi; se
obţin rapid un mare număr de idei, soluţii şi argumente; participanţii se obişnuiesc
cu logica argumentării, cu susţinerea imui propriu pimct de vedere. Data fiind
mărimea claselor de elevi, această metodă este recomandată pentru dezbaterea
diferitelor aspecte care privesc desfăşurarea eficientă a procesului instructiv-
educativ. Ea se poate organiza în mai multe variante: 6-3-6 etc., în care cea de-a
doua cifră sugerează numărul ideilor pe care trebuie să le emită grupul în timpul
stabilit sau de câte ori foaia cu sugestii trebuie să facă turul fiecărui grup.
Dezbaterea panel presupime implicarea imui grup restrâns de participanţi

(5-7), specialişti în problematica abordată.^ în timpul dezbaterii temei de către spe
cialişti auditoriul nu are voie să intervină direct în dezbatere, ci numai cu ajutorul
imor cartoane (care por fi şi de culori distincte pentru aprecieri, propuneri, critici
etc.).Este nominalizată o persoană specializată în culegerea şi sortarea mesajelor de
la auditoriu. După ce specialiştii şi-au epviizat intervenţiile, în finalul dezbaterii se
poate permite şi auditoriului să intervină direct. în final, moderatorul poate realiza
o sinteză cu ajutorul panelului. Se poate combina panelul cu jocul de rol.
Moderatorul trebuie să aibă grijă cum selectează mesajele venite de la auditoriu.
Debate (dezbaterea pro şi contra) este o altă metodă creativă care se aplică în
cadrul unui grup care a fost împărţit în două subgrupe: imii vor aduce în dezbatere
numai argumente în susţinerea temei pusă în dezbatere (grupul „pro") şi altul care
va aduce numai argumente împotrivă (grupul „contra"). în timpul dezbaterii cei
din grupul „contra" vor încerca să critice problema supusă atenţiei lor. Va exista şi
^ D enum irea vine de la term enul en glezesc pa ne l, care are sem nifică „listă fixă de num e”.
un grup de juraţi care va decide în final, prin vot, care grup a fost mai productiv.
La un moment dat, după aproximativ 15-20 minute, moderatorul le va cere să
schimbe rolurile: cei care au adus argumente „pro" să caute noi argumente
„contra" şi invers Această regulă nu va fi anunţată de la început şi ea creează, pe
moment, o anumită stare de rumoare între participanţi. De fapt, puşi în cele două
ipostaze metoda îşi dezvăluie valenţele formative legate de stimularea potenţialu
lui creativ al elevilor, aceştia fiind solicitaţi să vadă ambele „feţe ale medaliei" (un
anume fenomen în toată complexitatea sa). Aplicarea acestei metode se poate
realiza în mai multe moduri. La început, li se poate cere elevilor să identifice
individual argumente pro şi contra. Apoi se va lucra în perechi şi fiecare pereche se
va consulta cu altă pereche. în final se va împărţi clasa în cele două grupe pro sau
contra. în fiecare grup, elevii vor fi stimulaţi să construiască cu argumentele găsite
im raţionament, în aşa fel încât să conducă la o concluzie.^
4. Problematizarea
Problematizarea constă în crearea unei stări conflictuale între: cunoştinţele noi -
structurile vechi; sesizarea particularului-nevoia de generalizare; concepţia veche-
ipoteza nouă; cunoştinţele teoretice-cele practice; între comportamentele analizate
în contexte diferite. Simt numeroase sursele bibliografice în care se confundă
problematizarea cu rezolvarea de probleme. Aşa după cum am subliniat, esenţa
acestei metode constă în crearea de situaţii conflictuale în mintea elevului în
procesul dificil al cimoaşterii. Această situaţie conflictuală poate fi prezentată de
către cadrul didactic, inclusiv folosind diferite mijloace de învăţământ, precum şi
de către elevi. Se disting câteva momente în punerea şi rezolvarea de către elevi a
situaţiei probleme: perceperea situaţiei probleme; studierea aprofundată şi
restructurarea datelor ei; căutarea soluţiilor posibile; luarea deciziei (pentru o
anumită soluţie); verificarea soluţiei.
Problematizarea are importante valenţe formativ-educative: stimulează
dezvoltarea gândirii independente, productive, stimulează formarea schemelor
operatorii ale gândirii divergente, pime în valoare aptitudinile elevilor, le dezvoltă
motivaţia intrinsecă a învăţării.
5. Reflecţia personală^
Reflecţia personală este favorizată de dezvoltarea structurilor gândirii formale
în perioada adolescenţei. Jean Piaget evidenţia diferenţele fundamentale dintre gân
direa concretă şi cea reflexivă. în urma raţionamentului asupra realităţii se realizează
' în vă ţa re a a ctivă, p. 30
^ Prezentată de I. Cerghit (2001), p. 72
printr-o grupare de operaţii de gradul I. Gândirea formală constă „în a reflecta (în
sens propriu) aceste operaţii, adică în a opera cu operaţii sau cu rezultatele lor şi,
prin urmare, într-o grupare de operaţii de gradul al doilea."^ Fiecare individ îşi
dezvoltă treptat capacitatea de a reflecta asupra a ceea ce e întâmplă în lume, cu
semenii şi cu sine însuşi. Printr-im asemenea efort, individul devine conştient de
evoluţia lumii şi poate lua decizii favorabile dezvoltării sale, precum şi ale colecti
vităţii căreia îi aparţine. Disciplinele de tip filosofic, dar şi cele literare, artistice, în
general, pot constitui ocazii favorabile pentru a încerca răspunsuri la întrebări
fundamentale: „De imde venim?", „Cine suntem?", „încotro ne îndreptă?" etc.
6. Lectura explicativă
Lectura explicativă are în vedere formarea la elevi a imeia dintre deprinderile
cele mai importante: a-i învăţa să abordeze im text, indiferent de natura lui. Este im
obiectiv care este urmărit încă din grădiniţă (într-o anumită formă) şi până dincolo
de porţile şcolii. Efort care va continua de-a Irmgul vieţii. Demersul pe care îl
sugerăm are în vedere etapa de iniţiere a elevilor în abordarea textului scris.
Considerăm că învăţătorului îi revine misiunea nobilă de a le forma copiilor
deprinderi de lectură şi care vor fi continuate în anii următori ai şcolarităţii.
In abordarea unui anumit text se vor parcurge mai multe etape:
♦ Captarea atenţiei va urmări crearea imei atmosfere favorabile receptării unui
text. Folosind procedee variate, cadrul didactic va asigura cimoaşterea de
către elevi a câtorva date biobibliografice despre autor. De asemenea, se vor
reactualiza acele cunoştinţe anterioare ale elevilor necesare receptării
mesajului textului nou.
♦ Lectura integrală a textului va urmări familiarizarea elevilor cu textul
respectiv, în vederea realizării înţelegerii textului ca întreg.
♦ Lectura independentă a fiecărui fragment va permite elevilor o abordare de tip
analitic a textului când se vor explica în context cuvintele şi expresiile noi.
♦ Discutarea fiecărui fragment şi scoaterea ideii principale sub formă de enimţ,
titlu sau întrebare. Asupra procedeelor metodice nu vom insista (ele sunt
variate, cu nuanţe de la o disciplină de învăţământ la alta). Ceea ce vrem să
evidenţiem este sensul demersului: la analiza fragmentului la o sinteză
parţială (scoaterea ideii principale). Important este ca educatorul să nu-şi
impună punctele de vedere, ci să stimuleze forme variate de scoatere a ideii
principale, să permită exprimarea unor pimcte de vedere diferite.
♦ Trecerea la următorul fragment;
' P ia g e t J., 1965, P s ih o lo g ia in te lig e n ţe i, Ed. Ş tiin ţific ă , B u cu re şti, p. 191

♦ Fixarea va permite elevilor conturarea unor concluzii în legăiură cu textul

abordat, insistându-se asupra mesajului acestuia, asupra valenţelor
formativ-educative ale textului abordat.
♦ Sarcini diferenţiate pentru munca independentă care se va desfăşura în clasă
sub supravegherea cadrului didactic, fie acasă. Educatorul trebuie să aibă
grijă de a verifica cantitativ şi calitativ eforturile elevilor în acest sens şi de a
stimula aceste eforturi.
Gândirea critică sugerează mai multe tehnici de lectură eficientă. Dintre

acestea amintim:
a) SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a
Gândirii)
Această tehnică urmăreşte implicarea activă a gândirii elevilor în abordarea
eficientă a imui text.i
Etape:
1. Listarea părerilor despre ceea ce cred elevii că este vorba în textul nou (tablă,
folie); profesorul îi direcţionează. Cadrul didactic le va adresa anumite
întrebări pentru a le directiona gândirea, pentru a le trezi curiozitatea şi a-i
implica activ în actul de lectură.
2. Citirea textului cu atenţie, în timpul lecturii elevii trebuie să-şi noteze într-im
tabel cu:
ceea ce ei ştiau;
- informaţia contrazice opinia lor;
+ informaţia este nouă pentru ei;
? Informaţii confuze, neclare.
3. Reflecţie în perechi şi cu întreaga clasă.
b) Predarea reciprocă urmăreşte implicarea activă a elevilor în actul de

predare, transformarea lor în „profesori" care predau colegilor anumite aspecte ale
lecţiei noi. Demersul presupime anumiţi paşi:
♦ Un text este împărţit în părţi pentru fiecare grup (4-6 membri);
♦ Lectura fiecărui paragraf în grup;
♦ Rezumarea lui de către un elev ( care devine profesor);
♦ Cel care predă pune o întiebare legată de paragraf;
♦ Clarificarea unor probleme neclare;
♦ Anticiparea despre ce va fi vorba în paragraful următor;
♦ Paragraful următor va fi predat de alt elev;
^ D u m itru I. A l., o p .cit., p.75

Capitolul 7 « Strategii de predare-învăţare 203
c) Tehnici de sintetizare şi rezumare a unui text:

♦ Printr-o propoziţie sau frază;
♦ Printr-o expresie (sintagmă) semnificativă;
♦ Printr-un cuvânt;
♦ Să descrie „culoarea sentimentală" a cărţii;
♦ Să găsească im simbol (grafic) pentru text;
♦ „Cea mai interesantă idee a textului este..."
♦ Notiţe structurate sub form ă de desen^. Tony Buzan a sugerat o
tehnică de luare a notiţelor sub form ă de desene (numite şi „hărţi
logice" sau „diagrame sub form a pânzei de păianjen"). Prem isa de la
care s-a plecat ţine de funcţionarea creierului uman: dincolo de un
haos aparent se poate identifica o anumită structură. Notiţele de acest
tip se vor a fi m odalităţi prin care să conştientizăm demersurile
m entale pe care le realizăm atunci când abordăm o anumită temă.
în toate situaţiile, elevii pot lucra individual, în perechi sau în grup,

prezentând unii altora ceea ce au înţeles, dând lămuriri suplimentare în legătură cu
ideile lor.
' R ae L., 20 01 , T e h n ici de fo rm are , Ed. U niversal D aisi, pp. 80-82

Fig. 24: Exemplu de notiţe structurate Cf. L. Rae, op.cit., p. 82
d) Metoda cadranelor urmăreşte realizarea unei lecturi conştiente a unui text ş

realizarea unui act de reflecţie personală în legătură cu acesta. După lectura
textului elevii trebuie să-şi noteze într-un cadran: ideile principale ; sentimentele pe
care le-a trezit lectura; în ce măsură textul are legătură cu propria lor
experienţă;„învăţătura" pe care au deprins-o din text.
Ideile
Sentimente
textului
Legătura cu
„Mesajul
experienţa
taxtului"
lor
Tabelul XVIII: Metoda cadranelor

e) Organizatorii grafici (OG) i permit prezentarea structurată a informaţiei în

mai multe moduri:
► OG de tip comparativ
-Şl.
Asemănări Deosebiri
► OG de tip secvenţial
1. .
2 ._
sau
3.
► OG de tip cauză-efect
EFECT 1
CAUZA EFECT 2
EFECT 3
► OG pentru structuri de tip problemă- soluţie
^ în vă ţa re a activă , pp. 35-42

Z Observarea
Termenul este de origine latină: servare + ob şi care însemna a avea înaintea
ochilor, a cerceta, a avea ochii pe ceva. Constă în percepţia activă, polimodală a
obiectelor, proceselor şi fenomenelor în vederea sesizării însuşirilor caracteristice
ale acestora.
Tipuri de observare
♦ Scurtă durată - de lungă durată;
♦ Individuală - în grup;
Prin antrenarea mai multor analizatori în actul perceptiv simt şanse ca elevii
să-şi formeze percepţii corecte ale obiectelor, proceselor şi fenomenelor şi, pe
această bază, reprezentări şi noţiuni ale acestora.
Etape ale observării

♦ Stabilirea obiectului observării;
♦ Precizarea obiectivelor, a planului, a imor criterii sau indicatori de
observare;
♦ Intuirea obiectului în ansamblul său;
♦ Observarea fiecărei părţi în parte;
♦ înregistrarea datelor pe fişe speciale, caiete de observaţii sau protocoale
de observare (sinteza parţială);
♦ Sinteza finală (prelucrarea, interpretarea datelor obţinute, elaborarea de
raţionamente);
♦ Verificarea şi valorificarea datelor.
Metoda are importante valenţe formative, prin dezvoltarea gândirii, a

spiritului de observaţie, permiţând contactul nemijlocit al elevului cu mediul
înconjurător (aşa cum s-a realizat în cadrul proiectului francez "Pedagogie de '
Feveil").
8. Experimentul
Experim entul constă în observarea provocată, în condiţii determinate, a unui
fenomen în scopul sesizării raporturilor de cauzalitate, a legităţilor care stau la baza
fenomenului, verificării imor ipoteze.
Se disting mai multe tipuri de experimente:
► Natural /de laborator

Experimentul natural are loc în condiţiile obişnuite în care un fenomen are loc.
Experimentul de laborator are loc în condiţii artificiale, prin care se supun analizei
diferite variabile şi se trag anumite concluzii de ordin practic-acţional. Valenţele
Capitolul? Strategii de predare-învăţare 207
formative ale experimentului rezultă din faptul că elevii sunt obişnuiţi cu regulile
experimentului ştiinţific şi vor fi puşi în ipostaza de „cercetători" ai unui anumit
domeniu, care le va determina satisfacţii şi motivaţii superioare de a încerca dez-
vrăjirea corolei de minimi a lumii. în acest context, adevărul nu este al cadrului
didactic {magister dixit), ci este rezultatul imui demers comun, în care sunt permise
tatonările, inclusiv erorile. Misiunea dascălului este de a crea contexte favorabile
învăţării pentru elevi, de a-i ajuta, consilia în efortul de depăşire a obstacolelor
cognitive.
► Demonstrativ
Experimentul demonstrativ constă în „ ilustrarea unui fenomen sau a tmui
proces greu accesibil observaţiei directe, în scopul înţelegerii noilor cimoştinţe, al
formării imor convingeri ştiinţifice etc."' Experimentul demonstrativ cunoaşte,
după natura lui, două variante: calitativ (permite pimerea în evidenţă a unor relaţii
cauză-efect) şi cantitativ (cu ajutorul cărora se determină anumite mărimi de ordin
cantitativ). De asemenea, după rezultatul său, experimentul demonstrativ poate fi:
pozitiv şi negativ (prin care e confirmă prezenţa sau absenţa unei anumite
proprietăţi, interrelaţii etc.) (ib.).
► Aplicativ
Experimentul aplicativ are drept scop principal verificarea capacităţii elevilor de a
operaţionaliza diferite sisteme de cunoştinţe teoretice.
► Deformare a deprinderilor de mânuire a unor aparate, instrumente, substanţe
etc.
Etape ale experimentului:

♦ Crearea unei justificări (motivaţii);
♦ Pimerea unei probleme;
♦ Enunţarea de ipoteze;
♦ Elaborarea imor strategii experimentale;
♦ Desfăşurarea experimentului;
♦ Prelucrarea datelor şi a concluziilor;
♦ Verificarea concluziilor prin aplicarea în practică a acestora.
Experimentele se pot organiza individual, pe grupe sau prin îmbinarea

modului frontal, pe grupe şi individual. O anumită situaţie concretă îi va impune
cadrului didactic im anumit mod de organizare a demersului didactic.
’ lo n e sc u M., R adu I., coord ., op. c it , p. 151

9. Studiu! de caz
Studiul de caz constă în analiza unei situaţii tipice (reale sau imaginare) cu
scopul degajării unor concluzii.
Caracteristici ale cazului ales:
♦ Focalizat pe obiective clare şi pertinente;
♦ Cazul să fie reprezentativ pentru fenomenele discutate;
♦ Grad de dificultate adecvat vârstei;
♦ Să ofere posibilitatea unei analize globale;
♦ Să sugereze cât mai multe soluţii;
♦ Să stimuleze dorinţa de reflecţie, de investigaţie;
♦ Să permită un contact direct cu realitatea.
în rezolvarea imui anumit caz se parcurg mai multe etape:
a) Identificarea cazului, decuparea lui din realitate sau imaginarea lui se poate face
de către cadrul didactic sau, mai recomandabil, de către elevi cu sprijinul
acestuia.
b) Familiarizarea cu cazul urmăreşte conştientizarea de către elevi a situaţiei
respective, valorificându-se inclusiv cunoştinţele anterioare ale elevilor.
c) Analiza-sinteza cazului urmăreşte sesizarea de către elevi a structurii logice a
situaţiei analizate, a relaţiilor cauzale şi contextuale implicate în explicarea
cazului respectiv, realizarea vinei documentări teoretice circumscrisă ariei
tematice, desfăşurarea unor investigaţii practice, elaborarea nucleului
probabil.
d) Stabilirea variantelor de soluţionare a cazului se poate realiza prin activităţi de
grup, corelând această metodă cu alte metode şi procedee (Phillips 6.6.,
proiectul de grup, debate etc.).
e) Alegerea soluţiei optime prin compararea avantajelor fiecărei variante şi luarea
deciziei privind varianta optimă de rezolvare.
Valenţele formative ale studiului de caz sxmt importante^:
♦ Constituie o modalitate de apropiere a şcolii de problemele vieţii şi pe
care viitorii adulţi vor trebui să le rezolve;
♦ Elevii îşi formează capacităţi de sesizare în viaţa reală a imor cazuri
tipice, de analiză a acestora;
♦ Dezvoltă gândirea de tip convergent în vederea găsirii mai multor
alternative de rezolvare a unei anumite situaţii;
' lo n e scu M ., R adu I., coord ., op. cit., p. 153

^ Sunt puşi în situaţia de a lua decizii, cântărind avantajele şi dezavantajele

fiecărei variante de soluţionare a unui anumit caz;
♦ Permite promovarea unui învăţământ de tip activ-participativ prin
implicarea elevilor în discutarea şi rezolvarea situaţiei respective;
♦ Contribuie la dezvoltarea gândirii critice la elevi;
♦ Favorizează dezvoltarea capacităţii de anticipare a evoluţiei fenomenelor
şi, pe această bază, de luare a imor decizii în cimoştinţă de cauză, inclusiv
implicându-se în rezolvarea acestor situaţii.
JO. Demonstraţia
Termenul îşi are etimologia în latinescul demonstra şi care însemna a arăta
întocmai, a descrie, a dovedi. Constă în prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale sau a unor substitute ale acestora în scopul asigurării unui suport concret-
intuitiv procesului de învăţare.Forme:
♦ Experimentul demonstrativ;
♦ Demonstraţia operaţiilor şi acţiunilor;
♦ Demonstraţia figurativă (imagine, planşă);
♦ Demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;
♦ Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-video;
♦ Demonstraţia cu ajutorul modelelor (mulaje) etc.
11. Modelarea
Modelarea constă în prezentarea unor substitute ale realităţii pentru a permite
înţelegerea mai rapidă a caracteristicilor esenţiale ale obiectelor, proceselor şi
fenomenelor.
Modelul tinde să re-producă realitatea, este im analog, o simplificare a ei.
Avantaje: permite înţelegerea unor fenomene dificile; dezvoltă raţionamentul
prin analogie; uşurează procesul de interiorizare; stimulează cunoaşterea euristică;
asigură o învăţare temeinică; devin suport al gândirii intuitive, productive;
Tipuri de modele
♦ Obiectuale (machete, mulaje);
♦ Figurative (scheme, desene);
♦ Simbolice (formule logico-matematice, ecuaţii chimice, cu ajutorul
calculatorului);
♦ Modelare prin similitudine, prin analogie şi prin simulare;
♦ Modele materiale şi ideale;
♦ Rol explicativ sau predictiv etc.
12. Exerciţiu!
Exerciţiul constă în efectuarea conştientă şi repetată a xmor acţiuni şi operaţii în
scopul formării unor priceperi şi deprinderi practice şi intelectuale, dezvoltarea
unor capacităţi şi aptitudini, consolidarea cunoştinţelor, stimularea potenţialului
creativ. Chiar şi etimologia termenului ( lat. exercitium din exercere) sugerează ideea
repetării conştiente a lanei acţiuni.
De obicei acestei probleme nu i se acordă atenţia cuvenită în tratatele de
psihopedagogie, în ciuda faptului că ponderea exerciţiului în activitatea elevilor
este destul de mare (Ausubel, Robinson, 1981).
După funcţia pe care o îndeplinesc, se disting mai multe tipuri de exerciţii:
introductive; de observaţie; de asociere; de bază; de exprimare concretă / abstractă;
repetitive; de operaţionalizare; aplicative; de consolidare; de dezvoltare; paralele;
operatorii; structurale; de creaţie; de evaluare; corective etc.
Eficientizarea exerciţiilor presupune a avea în atenţie mai multe variabile:
♦ A lua în considerare atitudinea şi interesul elevilor.
♦ Cunoaşterea de către elevi a obiectivelor, regulilor, principiilor care stau
la baza lor.
♦ Introducerea imui nou exerciţiu să fie precedată de demonstraţia corectă
realizată de către cadrul didactic.
♦ Repetarea în situaţii variate, la anumite intervale de timp. Din
perspectiva unei teorii a uitării, Ausubel şi Robinson^ au sugerat ca
exersarea iniţială să e facă imediat după predare, deoarece elementele
predate se găsesc încă deasupra pragului uitării (p. 335). Exersarea
comasată este mai eficientă în cazul reţinerii pe termen scurt, iar cea
eşalonată în cazul reţinerii pe termen limg {ib., p. 339). Repetarea în
contexte variate permite formarea priceperilor şi deprinderilor, previne
plictiseala. Autorii americani insistă asupra imor răspimsuri explicite,
reformulate de către elevi, în condiţii naturale. Ei avertizează că această
ancorare în realitate să se facă numai după ce fundamentele au fost
însuşite corect.
♦ îmbinarea repetării globale şi a celei de tip analitic. Fiecare modalitate de
repetare are avantaje şi de care trebuie să se ţină cont în procesul de
predare-învăţare.
^ A u s u b e l D. P., R o b in so n F. G ,, 1981, în vă ţa re a in şcoa lă , E D P, B u cu re şti

Exersarea întregului Exersarea părţilor

• Permite raportarea părţilor în • Pime în evidenţă progresele obţinute
ansamblul temei; (cu efect motivaţional);
• Numai în condiţiile existenţei imei • Reduce dificultăţile de ansamblu ale
continuităţi de sens de la o parte la sarcinii;
alta (părţile se combină într-un tot • în condiţiile în care sarcina de
organic); învăţare depăşeşte capacitatea de
• Mai eficientă în ultimele faze ale învăţare într-o singură xmitate de
exerciţiului. timp;
• Dacă părţile nu au relaţii strânse
imele cu altele.
Cf. op. cit., p. 332-333
♦ Gradarea în dificultate a exerciţiilor.

♦ De asemenea, pe parcursul repetării să se asigure vin feed-back imediat (a li
se explica elevilor de ce răspimsurile lor sunt considerate bune sau rele).
♦ Creşterea gradului de autonomie a elevilor pe măsură ce se realizează
repetarea, pregătindu-i pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă..
13. Atgoritmizarea
Algoritmizarea constă în însuşirea unor operaţii (paşi) şi care conduc la
efectuarea rapidă şi eficientă a unei sarcini.
Se disting mai multe tipuri de algoritmi de învăţare
a) Algoritmi de percepere, înţelegere, generalizare şi sistematizare a
cimoştinţelor (concepte, judecăţi, raţionamente, formulele etc);
b) Algoritmi de recunoaştere (reguli);
c) Algoritmi de rezolvare (execuţie);
d) Algoritmi de programare şi dialogare cu calculatorul;
e) Algoritmi optimali;
f) Algoritmi de repetare;
g) Algoritmi de creaţie;
însuşirea unor algoritmi are mai multe avantaje: economisirea de energie;
conduce la rezolvarea rapidă a unei sarcini; disciplinare a gândirii; dezvoltă
gândirea de tip algoritmic etc.
' B o n ta ş I., 1994, P ed ag ogie, Ed AII, B u cu re şti, p. 163

14. Lucrările practice

Lucrările practice constau în executarea de către elevi a unor sarcini în vederea
utilizării cunoştinţelor teoretice la rezolvarea unor probleme practice, tehnice,
productive, pentru formarea unor deprinderi motorii, tehnico-productive. Gama
lor este extrem de variată;
Etape
♦ Demonstraţia-instructaj făcută de către profesor;
♦ Planificarea individuală a mimcii (obiectul; scopul; experienţă necesară);
♦ Efectuarea propriu-zisă a lucrărilor;
♦ Controlul şi autocontrolul desfăşurării lucrărilor (cu eventualele corecturi).
15. Jocui didactic

Jocul didactic presupune valorificarea modalităţilor de joc în atingerea imor
obiective instructiv-educative. Nu ne-am propus să intrăm în teoriile despre joc, ele
fiind cunoscute cititorului român şi, îndeosebi, educatoarelor. Jocul constituie o
trăsătură definitorie a omului {homo ludens), im mod de exprimare a eului copilului
(M. Debesse). Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile ei. De aceea,
nu numai preşcolarii trebuie să se joace. Şi şcolarii mici, dar şi cei mai mari pot
învăţa eficient jucându-se. Chiar şi oamenii maturi. Jocul este o acţixme liberă,
sublinia Huizinga, simţit ca fictiv, situat în afara vieţii curente, lipsit de im interes
material (o anumită gratuitate a jocului, im „în sine").
Se cimosc mai multe clasificări ale jocurilor. Clasificarea utilizată de către
Lebrim et Bertheloti, orientată prin utilizarea jocurilor şi a simulărilor, distinge
jocuri specifice domeniilor: afectiv, cognitiv, psihomotor şi al cercetării. După
obiectivele urmărite, jocurile se clasifică în mai multe tipuri: senzoriale; de
observare a naturii; de dezvoltare a limbajului; de asociere de idei şi raţionamente;
matematice; de construcţii tehnice; muzicale; de orientare; de sensibilizare;
demonstrative; de creaţie; de memorare; simbolice; de îndemânare; de simulare etc.
Vom insista asupra valenţelor formativ-educative ale jocului didactic, care
poate fi organizat la toate nivele de şcolaritate, inclusiv în activitatea de educaţie a
adulţilor. Specificul său este dat de faptul că prin intermediul elementelor ludice, se
ating cu mai mare eficienţă obiectivele instructiv-educative. Fiecare joc didactic
cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebeşte de celelalte jocuri
şi forme ale activităţilor obligatorii:
' Lebrun N., Berthelot S., 1996, P o u ru n e a p p ro ch e m u ltim e d ia tiq u e d e I'en se ign em ent, Montreal,Editions
Nouvelles
a) Conţinutul jocului este dat de ceea ce trebuie să înveţe prin joc copiii în
procesul instructiv-educativ. Conţinutul jocului didactic trebuie să fie accesibil şi
atractiv prin forma în care se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ utilizate,
prin volumiil de cunoştinţe la care apelează, etc.
b) Sarcina didactică a jocului este legată de conţinutul acestuia, de structura
lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul jocului
pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii
respective, punând în valoare potenţialul de gândire şi imaginaţie, memoria,
voinţa, personalitatea copilului în ansamblul său.
c) Obiectivele jocului didactic se formulează în legătură cu cerinţele
programei şcolare pentru clasa respectivă şi se transpun în situaţii concrete. Ele
trebuie să fie cimoscute şi de către elevi pentru a conştientiza demersul pe care-1 au
de parcurs şi pentru a-i motiva în legătură cu conţinutul jocului.
d) Elemente de joc se pot alege cele mai variate: competiţia individuală sau pe
grupe de elevi, cooperarea între participanţi, stimularea rezultatelor btme,
penalizarea greşelilor comise, aplauze, cuvântul stimulator etc. O parte din aceste
elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice (de exemplu întrecerea,
cuvântul) altele, în funcţie de conţinutul jocului. Important este ca elementele de
joc să se împletească strâns cu sarcina didactică, să mijlocească realizarea ei în cele
mai bune condiţii.
e) O componentă importantă a jocului o reprezintă regulile, care îndeplinesc
în joc o importantă funcţie reglatoare asupra acţiimilor şi relaţiilor reciproce dintre
copii. Ele simt condiţionate de conţinutul şi sarcinile didactice ale fiecărui joc.
Regulile jocurilor didactice simt numeroase şi de natură diferită. O primă categorie
reglementează repartizarea rolurilor între copii, alte reguli le arată cum se rezolvă
sarcina respectivă, o a treia categorie de reguli se referă la succesiunea acţiunilor în
joc. Există şi reguli referitoare la comportarea copiilor în joc care le indică ce este şi
ce nu este permis în timpul jocului.
în stabilirea regulilor jocului se va şine seama de principiul gradării şi al
accesibilităţii. Măsura în care sunt însuşite regulile de către copii constituie criteriul
important de apreciere a eficienţei educative a jocului didactic.
Pentru realizarea sarcinii propuse şi pentru stabilirea rezultatelor întrecerii se
folosesc reguli de joc propuse de educator sau cunoscute, în general, de elevi.
Aceste reguli concretizează sarcina didactică şi realizează, în acelaşi timp, sudura
între aceasta şi acţiune jocului.
f) Materialul didactic. Reuşita jocului didactic matematic depinde în mare măsură
de materialul didactic folosit, de alegerea corespunzătoare şi de calitatea acestuia.
Materialul didactic trebuie să fie variat, cât mai adecvat conţinutului jocului,
să slujească cât mai bine scopului urmărit. Astfel, se pot folosi: planşe, folii, fişe
individuale, cartonaşe, jetoane, trusă cu figuri geometrice etc.
g) Acţiunea de joc este ultima latură constitutivă a jocului didactic. Este tocmai
latura care face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru copii.
Aceasta cuprinde momente de aşteptare, surpriză, ghicire, mişcare şi întrecere.
Jocul didactic se încheie şi cu im anumit rezultat. El ne arată gradul în care
copilul şi-a format priceperea de a găsi răspimsul potrivit, de a face descrieri,
reconstituiri, comparaţii, de a da răspunsuri verbale prompte etc.
Obţinerea unor rezultate pozitive satisface în mod deosebit pe copii. Cadrul
didactic trebuie să-i facă să înţeleagă că numai respectarea strictă a regulilor şi
străduinţa por să ducă la rezultate pozitive în joc. Copiii trebuie să înveţe că nu este
permis să se bucure de rezultate pozitive dacă au încălcat regulile, dacă au stânjenit
tovarăşii de joc, dacă nu-şi recunosc greşeala pe care au săvârşit-o etc.
Etape
♦ anxmţarea jocului şi a obiectivelor urmărite;
♦ explicarea şi demonstrarea;
♦ jocul de probă;
♦ desfăşurarea jocului;
♦ complicarea jocului;
♦ încheierea jocului (câştigători, concluzii).
16.Jocul de rol
Jocul de rol constă în punerea elevilor în diferite roluri sociale în vederea
formării unor abilităţi, competenţe, atitudini, convingeri, comportamente etc. O
caracteristică a jocului de rol constă în faptul că se precizează bine care va fi situaţia
care va fi jucată de către elevi, dar se va evita standardizarea ei.
în desfăşurarea jocului de rol se urmăresc mai multe obiective:
♦ facilitarea inserţiei sociale a elevilor;
♦ formarea şi modelarea comportamentului social;
♦ dezvoltarea capacităţii empatice (a fi în pielea altuia);
♦ dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi evalua orientările valorice ale
celor din jur;
♦ dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii conflictuale;
♦ verificarea corectitudinii comportamentelor formate;
♦ învăţarea unor roluri sociale etc.
De asemenea, desfăşurarea jocului de rol implică respectarea unor etape

metodice;
a) identificarea situaţiei interumane care se va simula;
b) modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului;
■ analiza situaţiei;
■ reţinerea rolurilor;
■ elaborarea scenariului;
c) alegerea partenerilor şi instruirea lor;
d) învăţarea individuală a rolurilor;
e) interpretarea rolurilor;
f) dezbaterea modului de interpretare şi reţinerea unor concluzii.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri de rol: de reprezentare a unor structuri;
de decizie; de arbitraj; de competiţie; de-a ghidul şi vizitatorii; de negociere etc.
17. învăţarea pe simulatoare didactice

învăţarea pe simulatoare didactice constă în folosirea unor sisteme tehnice,
analoage cu cele naturale şi car permit înţelegerea structurii şi funcţionalităţii
sistemelor tehnice naturale, formând anumite capacităţi legate de folosirea acestora.
Simularea este exTperimentarea pe un model. Este o manieră de cercetare ştiinţifică
care constă în realizarea vinei reproduceri artificiale (model) a imui fenomen pe care
se doreşte a-1 studia, în observarea comportamentului acestei reproduceri atunci
când se modifică experimental acţiimile care se pot exercita asupra acestuia şi a
induce ceea ce se petrecea în realitate sub influenţa acţiimilor analoage. Se recurge
la tehnici de simulare în mod esenţial în două tipuri de situaţii. Primul tip se
defineşte prin imposibilitatea de a recurge la experimentarea directă, din raţiuni
de ordin moral, din imperative temporale, din constrângeri bugetare sau datorită
unor obstacole naturale.
Al doilea tip de situaţie în care simularea se dovedeşte eficace este cea când nu
se dispune de baze teoretice solide şi în care se caută în mod precis elaborarea
unei teorii care să permită de a da socoteală datelor de observare obţinute datorită
tehnicilor de simulare; se pot atunci defini cu precizie consecinţele concrete ale
diferitelor modele teoretice p o ^ ile şi de a determina care furnizează aproximarea
cea mai corectă a realităţii."'
Simularea permite participarea activă a elevului şi va conduce la o învăţare
eficientă. Stimularea constă într-o reproducere a realităţii sau într-o reprezentare a
realităţii, implicând în general o modelizare a comportamentelor şi acţiunilor în
' Je a n -P a u l G re m y / E n c yc lo p e d ie U n iversalis
cauză, mergând de la simpla punere în reliefa unui număr de atitudini până la elaborarea
luărilor de decizii complexe^.
Jocul de simulare presupune şase elemente (J. Lacasse);
♦ un model teoretic descriind principalele variabile şi interrelaţiile lor;
♦ un joc de roluri;
♦ un scenariu de bază în funcţie de care jocul evoluează şi cu ajutorul căruia
se pot evalua intervenţiile participanţilor;
♦ cel puţin im element de conflict;
♦ un sistem de compatibilizare a rezultatelor;
♦ un ansamblu de reguli clare.
Un simtdator pedagogic^ propime o reprezentare simplificată a lumii reale;
♦ simplificată pentru a răspimde mai bine obiectivelor pedagogice;
♦ adaptare şi răspuns: comportamentul este calculat în funcţie de
activitatea utilizatorului.
Simulatorul pedagogic trebuie să permită cadrului didactic conceperea situa
ţiilor de învăţare şi stăpânirea etapelor acestei învăţări. Cadrul didactic va realiza
învăţarea prin simulare în două faze: construirea simulării (situaţia iniţială) şi
oferirea unui set de exerciţii pentru fiecare etapă a simulării propriu-zise. Fiecare
etapă se compune dintr-un scop, dintr-un ansamblu de comenzi (sau de situaţii de
controlat) şi din informaţii interactive (instrucţiimi, antmţarea reuşitelor şi a
eşecurilor, ajutoare...). Dăm doar câteva exemple: cabinete de instruire în vederea
dezvoltării capacităţilor de utilizare a diferitelor maşini şi instalaţii (pentru
conducerea autovehiculelor, avioanelor, reproducerea unor fenomene la scară
micro, simularea funcţionării unor sisteme ale organismului uman, simularea unor
fenomene macroeconomice etc.).
De mare eficienţă se dovedesc a fi simulările realizate cu ajutorul calculatorului.
Acestea ocupă un loc central printre modurile de cimoaştere ale omului
contemporan. Este vorba de o tehnologie intelectuală care demultiplică imaginaţia
individuală şi permite grupurilor de a împărtăşi, de a negocia şi de a rafina
modelele mentale comime, oricare ar fi complexitatea acestora. Ûnele simulatoare
simt dotate cu dispozitive care înregistrează şi măsoară abaterile faţă de etalonul de
funcţionare. Deja s-au realizat în lume o mare varietate de softuri educaţionale
pentru aproape toate disciplinele de învăţământ.
' Lebrun N., Berthelot S „ 1996, P o u r une a p p ro ch e m u ltim 6 d ia tiq u e de re n s e ig n e m e n t, Montreal,Editions

Nouvelles
^ După cercetările ecfiipei A R C A D E , laboratorul C L IP S -lm ag ., U niveritatea Joseph Fourier, G renoble, Franţa
® L6vy P .,1997, L a c y b e rc u ltu re . Rapport au Conseil de l'Europe, Edition O dile Jacob
18. învăţarea prin dramatizare

învăţarea prin dramatizare foloseşte mijloace şi procedee ale artei dramatice în
abordarea diferitelor teme şi probleme în procesul de predare-învăţare. Valenţele
acestei metode rezultă tocmai din implicarea afectivă a elevilor în aceste situaţii
reale sau imaginare şi din folosirea mijloacelor artei dramatice. Realizarea în
procesul de predare-învăţare a acestei metode poate cunoaşte mai multe variante:
♦ dramatizarea imei situaţii istorice (a găsi soluţii);
♦ procesul literar (este, de fapt, o aplicaţie a dehate-xAui)]
♦ expxmerea cu oponent (variantă a acestei metode);
♦ a -i pune pe elevi în faţa „dramei ştiinţei";
♦ de rezolvare /ameliorare a unor situaţii conflictuale. Fără a detalia,
subliniem faptul că în psihopedagogia contemporană conflictul nu mai
este considerat ca im factor distructiv, ci ca „o şansă pentru maturizare şi
pentru învăţare"^ pentru modelarea personalităţii umane. Demersul
metodic de rezolvare a unor situaţii conflictuale are mai multe etape
a) Captarea atenţiei (ex; jocurile: „De-a valorile", „Câştigă cât poţi mai mult";
jocuri de rol legate de anumite conflicte, etc.);
b) Inima mea bate tare! (reacţiile fizice ale persoanelor în conflict);
c) Sentimentele oamenilor în situaţii conflictuale;
d) Să ne dăm seama ce vrem (realizarea imei hărţi a situaţiei: Ce vreau în această
situaţie? Ce vrea să obţină cealaltă persoană? în ce fel ea mă opreşte să obţin
ce vreau eu?);
e) Să producem idei (soluţii care să corespimdă ambelor părţi aflate în conflict şi
care să fie în concordanţă cu strategia „Victorie- victorie");
f) Puneţi planul în aplicare.
' Shapiro D., 1998, C o n flic te le ş i c o m u n ica re a : U n g h id p rin la b irin tu l a rte i de a fa ce fa ţă c o n flictio r, O pen
Society institute, New Yorl< (1995), Ed. A R C (pentru ediţia în iimba rom ână), p. X V
^ A se vedea proiectui didactic propus din ghidui elaborat de către M EC , 20 01 , în vă ţa re a a ctivă, pp. 80-83;
o abordare teoretică se poate găsi în lucrările: Stoica-Constantin A „ Neculau A,, coord., 1998,
P s ih o so cio lo g ia re z o lv ă rii c o n flic tu lu i, Ed. Polirom, laşi şi Sliapiro D., 1998, C o n flic te le ş i com u nicare a,
Ed. A R C (O pen Society Institute, N ew York, 1995)
218 Capitolul ? * Strategii de predare-învăţare
19. învăţarea prin proiect

Pionierii acestui mod de organizare a învăţării au fost americanii J. Dewey şi
William H. Kilpatrick.^ Cel puţin câteva convingeri ale lui Dewey justificau acest
mod de a acţiona: elevii învaţă prin acţiime {learning by doing), rezolvând probleme
şi învăţând să colaboreze cu alţii. Principalul teoretician al învăţării prin proiecte a
fost psihologul William H. Kilpatrick (1871-1965), cercetător la Teachers College al
Universităţii Columbia şi colaboratorul lui Dewey. Articolul pe care l-a publicat în
1918 sub titlul general „The Project Method" a avut un răsunet considerabil. Dacă
Dewey pimea accent pe procesul care conducea la un progres în cunoaştere,
Kilpatrick se preocupa mai mult de cimoştinţele acumulate de către elevi care
munceau împreimă. Pentru Kilpatrick, un proiect este o activitate care are un scop
precis, angajează în totalitatea sa personalitatea în procesul de realizare şi se desfă
şoară într-im mediu social. în Europa, mai mulţi pedagogi au acţionat în aceeaşi
direcţie: A. S. Makarenko, C. Freinet, Grupul francez al educaţiei noi.
Aceştia din urmă au experimentat învăţarea prin proiect cu elevii de orice vârstă,
la majoritatea disciplinelor de învăţământ, în jurul unor teme pluridisciplinare sau
interdisciplinare, cu mijloace foarte variate şi în contextele şcolare cele mai diverse.
Orice proiect şcolar trebuie să devină un proiect de viaţă.
Ideea învăţării prin proiect a prins rădăcini îndeosebi în prima jumătate a seco
lului al XX-la, atât în America cât şi în Europa, sub denumirea de şcoala „nouă",
„modernă", „fără pereţi", de „free school", de „activity movement" sau de „educaţie
progresivă". Unii pedagogi au considerat apariţia proiectului (în pedagogie şi în
sistemul educativ) drept o adevărată „revoluţie copernicană", care centrează
demersul didactic pe elev, cu motivaţiile, cu modul său propriu de a acţiona.^ în
alţi termeni se trecea de la teaching (predare) la learning (învăţare).
L. Not (1987) definea proiectul drept „distanţa care separă starea actuală a
lucrurilor de concepţia pe care şi-o face omul despre ele; este vorba de o conduită
de anticipare". Un proiect educativ constituie „o manieră de a gândi educaţia în
termeni de ţinte {visees) şi nu exclusiv de program", ţintele fiind expresia unui sistem
de valori pe care elevii şi le-au însuşit (J. Ardoino, 1984) Prezentăm sub formă de
tabel distincţia dintre învăţământul tradiţional şi cel care are la bază organizarea
învăţării prin proiect:
' Reginald G regoire inc.et Therese L aferriere,2001,R eseau scolaire canadien (R E S C O L ) A p p re n d re

en se m b le p a r p ro je t av e c l ’o rd in a te u r e n re s e a u , G uide ă i’intention des eneignants et des eneignantes
(http iw ww .tact.fse.ulaval.ca / fr / litmi / projets / version, h tm i)
^ D E E F , p. 803. D e exem plu, în spaţiul cultural francez se fac mai multe distinţii: proiect de acţiune
educativă, proiect educativ, proiect pedagogic, proiect instituţional, pedagogia proiectului, proiectul elevului.
® D e Landsheere V ., 1992, L ’ e d u c a tio n e t la fo n v a tio n , P U F, Paris, p. 170
Capitolul 7 ♦ Strategii de predare-învăţare 219
învăţarea prin proiect învăţarea tradiţională

• Elevii şi cadrele didactice îşi fixează • Obiectivele şi strategiile sunt fixate
prin negociere obiectivele; de către cadre didactice;
• Aspectele teoretice şi cele practice se • Consultaţiile şi negocierile sunt
completează reciproc; foarte puţin prezente;
• Conţinuturile învăţării sunt • Conţinuturile învăţării rezultă dintr-
rezultatul unui efort personal de o construcţie sistematică a
investigaţie; disciplinelor izolate;
• Obiectivele educaţionale se ating în • Procesele învăţării au un caracter
cadrul unui proces complex şi de izolat;
durată; • Valorizarea învăţării se face prin
• Rezultatele activităţii sunt palpabile calificative sau note.
(proiectul se finalizează printr-un
produs).___________________________
Tabelul XIX: Comparaţie între învăţarea prin proiect şi învăţarea tradiţională
în procesul de predare-învăţare proiectul poate fi folosit în diferite contexte şi

urmărind obiective variate:^
♦ Efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător;
♦ Proiectarea şi confecţionarea unor aparate, instalaţii, machete, etc.;
♦ Elaborarea xmor lucrări ştiinţifice şi prezentarea lor în sesiuni de
comunicări;
♦ Implicarea elevilor şi studenţilor în realizarea imor proiecte de intere
local;
♦ Elaborarea unor proiecte de diplomă pe baza unei investigaţii de durată,
etc.
Derularea proiectului are loc parcurgând mai multe etape:
(a) Alegerea temei se va face prin negociere între elevi şi cadrele didactice.
Ţinând cont de prevederile programei, cadrele didactice vor propime elevilor mai
multe teme, dintre care elevii îşi vor alege o temă. Este de dorit ca elevii să propimă
şi ei alte teme. De obicei, proiectele permit abordări pluridisciplinare,
interdisciplinare şi transdisciplinare ale imor teme de mare actualitate ştiinţifică şi
socio-economică.
(b) Formularea obiectivelor şi planificarea desfăşurării proiectului constituie o
etapă importantă prin care elevii trebuie să conştientizeze obiectivele urmărite şi
demersul de realizare a lui. De asemenea, se va stabili termenul de finalizare a
proiectului.
^ lo n e sc u , R ad u (co ord .), op. cit., p. 149

(c) Realizarea proiectului are loc individual sau în grup. In acest interval de timp
cadrul didactic va acorda sprijin concret elevilor. Constatăm că are loc o modificare
radicală a rolului cadrului didactic: din magister dixit el devine iin ghid, im
sfătuitor, un animator al demersului pe care îl fac elevii. Proiectul se poate realiza
în clasă sau în afara şcolii, îmbinând o gamă variată de activităţi.
(d) Prezentarea proiectului se poate face în diferite moduri, în funcţie de
disciplina de învăţământ, de particularităţile clasei şi ale temei abordate. In esenţă,
după prezentarea proiectului trebuie să se lase timp pentru discuţii pe marginea
lui. Cu aceste prilejuri se pot organiza expoziţii cu produsele realizate de către
elevi, prezentări de diapozitive, casete audio, video, proiecţii cu ajutorul
multimedia, etc.
(e) Evaluarea proiectului va încheia acest demers, despre care vom face câteva
sublinieri în cadrul temei privind evaluarea.
Activitatea în proiect are importante valenţe formativ-educative: elevii devin

responsabili în alegerea şi realizarea temei; ancorarea în problemele vieţii sociale
prin tematica abordată; îşi formează deprinderi de muncă intelectuală specifice
activităţii ştiinţifice (a investiga, a experimenta, a se documenta, a elabora, a
comunica rezultatele proiectului, etc.); în cazul proiectelor de grup, elevii învaţă să
colaboreze (clasa devenind o adevărată comunitate socială); permite un demers
individualizat (care ţine cont de mediul de origine al elevilor, de experienţele lor,
de centrele de interes).
20. Instruirea programată

Instruirea programată s-a dezvoltat începând cu mijlocul deceniului al şaselea al
secolului XX prin contribuţiile importante ale psihologie behavioriste (B.F. Skinner,
Crow^der). ^Justificarea instruirii programate a fost realizată, în esenţă, pe baza
următoarelor argumente {ib.,pp. 381-382): scopul didactic este definit în plan
comportamental; sarcina didactică se împarte în subsarcini; fiecare subsarcină
presupune im răspxms al elevului; elevului i se artă imediat cum este răspunsul
său.
Pimerea în aplicare a instruirii programate are la bază mai multe principii h
♦ Principiul paşilor mici şi al progresului gradat (materia este împărţită în
secvenţe mai mici care pot fi asimilate de către elev într-o unitate de
timp);
♦ Principiul participării active a elevilor;
^ Ausubel, Robinson, op. cit., pp. 3 8 0-3 82

^ Cerghit I., 1980, M e to d e de în vă ţă m â n t, E D P, Bucureşti, pp. 229-231 şi P re le g e ri p e d a g o g ic e , p. 95
♦ Principiul verificării imediate {feed-back permanent);

♦ Principiul ritmului individual de lucru al elevilor;
♦ Principiul reuşitei pentru toţi elevii.
Se cunosc două tipuri de programare:

1. Programarea lineară a fost teoretizată în principal de către B.F. Skinner (op. cit.)
şi se bazează pe împărţirea materiei în secvenţe mici, legate imele de altele şi
pe care elevul le parcurge în linie.
(Z > —
Dacă răspimsul elevului este corect el va avansa la următorul pas, iar dacă nu i
se va recomanda să repete secvenţa respectivă. Redăm un scurt exemplu din
lucrarea învăţarea în şcoală (p. 383):
Fraze de completat Răspimsul corect

1. Părţile principale ale imei lanterne electrice simt bateria
şi becul. Când „aprindem" lumina, întoarcem im becul
întrerupător care conectează bateria cu...
5. Când o baterie slabă produce puţin curent, sârma
filamentul
subţire sau... nu este prea încălzit._______________
Tabelul XX: Exemplu de programare lineară
2. Al doilea tip de programare este cea ramificată (instruire programată intrinsecă),

care sugerează ideea că prezentarea următoarei subsarcini ă depindă
caracterul răspimsului dat de către elev. Dacă răspimsul nu este corect i se
explică natura greşelii şi i se sugerează un demers de ratrapaj (recuperare),
după care, în caz de răspuns corect, elevul va trece la secvenţa următoare.
CI>
Fig. 25: Programarea ramificată
Se constată faptul că elevii au mai multe posibilităţi în acest caz (atât pentru cei
care întâmpină dificultăţi, cât şi pentru cei cu aptitudini pentru anumite domenii).
Cercetările care s-au efectuat pe această temă au permis să reţinem câteva
concluzii {ib., pp. 386-387): instruirea programată a asigurat o eficienţă cel puţin
222 Capitolul? « Strategii de predare-învăţare
egală, dacă nu superioară, în comparaţie cu învăţarea tradiţională; instruirea

programată nu şi-a dovedit eficienţa pentru toate domeniile taxonomice şi la
nivelurile superioare
Mijloacele de învăţământ
Funcţii
In cadrul procesului de învăţământ, ele îndeplinesc m ai m ulte funcţii:
a) Funcţia informativă - prin care se asigură învăţării o bază perceptivă şi docu

mentară de calitate. Elevii vin în contact cu obiecte şi fenomene pe care nu le pot
percepe direct sau care s-au petrecut în trecut. în acest sens, sugerăm antrenarea
mai multor analizatori în procesul de cunoaştere, realizarea unei percepţii
polimodale, care va avea ca efect o învăţare eficientă.
b) Funcţia formativă are în vedere rolul mijloacelor de învăţământ în dezvoltarea
unor procese, abilităţi şi capacităţi intelectuale, contribuind la accentuarea
caracterului formativ al procesului de învăţământ.
c) Funcţia educativă permite mijloacelor de învăţământ să dezvolte la elevi sensi
bilitatea faţă de diferite obiecte şi fenomene ale lumii înconjurătoare, permiţând
apariţia primelor angajări active a elevilor în procesul de cimoaştere. Prin estetica
lor, precum şi prin mesajul pe care îl transmit elevilor, mijloacele de învăţământ
dezvoltă capacitatea de a distinge, preţui şi accepta anumite valori, de a forma
imele convingeri şi a favoriza intercomunicarea umană autentică.
d) Funcţia motivaţională este legată de capacitatea mijloacelor de învăţământ de
a determina şi asigura energia necesară desfăşurării activităţii de cunoaştere. Prin
structura lor, ne gândim mai ales la mijloacele audio-viz;uale moderne, ele îi fac
plăcere celui care învaţă, asigură im caracter dinamic procesului de învăţare. Varierea
stimulilor pe,imităţi de timp va diminua monotonia şi va permite realizarea stării
de concentrare a energiei psihonervoase.
e) Funcţia estetică se realizează prin modul de construcţie şi prezentare a
mijloacelor de învăţământ. Ele ar trebui să fie pentru elevi şi un mijloc de educaţie
în spiritul frum osului.
f) Funcţia de şcolarizare substitutivă permite asigurarea educaţiei şcolare în
sistemul învăţământului deschis la distanţă, cu ajutorul radioului, televizirmii
şcolare şi, mai nou, al calculatorului, conectat la Internet.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ

1. Mijloace cu mesaj informaţional explicit
a) logico-intuitive sau logico-noţionale (manuale, culegeri, hărţi, planşe,
mulaje, caiete de mimcă independentă);
b) schemele;
c) flanelograful (modele decupate şi aplicate pe im material);
d) mijloace spaţiale (machete, mulaje);
e) obiecte naturale (colecţii de roci, plante, etc.).
2. Mijloace audio-vizuale (filmul didactic, TV, casete audio şi video,
retropr oiectorul).
3. Mijloace care asigură formarea deprinderilor, efectuarea de experienţe şi învăţarea
prin descoperire (aparatura de laborator, aparatura şi echipamentul).
4. Maşinile de instruire
5. Mijloacele pentru evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ
6. învăţarea asistată de calculator
Prezentarea principalelor mijloace de învăţământ şi a modului lor de

integrare în actul didactic
a) Casetele audio pot fi folosite pentru a prezenta diferite înregistrări ale unor
emisiuni radio sau ale unor înregistrări originale: interviuri, discuţii.^ Secvenţele de
ascultat trebuie să fie scurte. După realizarea audiţiei se vor purta discuţii cu elevii
în legătură cu semnificaţiile mesajului transmis.
b) Graficele sunt „un procedeu comod pentru a prezenta o noţiime abstractă."

{ib., p. 51) Se disting mai multe tipuri de grafice: liniar, cu bare, circular, figurativ.
O problemă pe care cadrul didactic trebuie s-o aibă în vedere este cea a iniţierii
elevilor în citirea şi interpretarea diferitelor grafice.
c) Fotografiile sunt mijloace vizuale care prezintă în detaliu un aspect al

realităţii. De aici rezultă şi inconvenient al folosirii lor: multitudinea detaliilor s-
ar putea să nu permită sesizarea elementelor esenţiale. în acest sens, vizualizarea
fotografiei, ca de altfel a oricărui obiect perceput, trebuie să înceapă cu perceperea
întregului, apoi cu cea fiecărei părţi în parte şi se va încheia cu sinteza finală.
d) Epiproiecţia reprezintă proiectarea prin reflexie a suprafeţelor opace

(documente rare, fotografii, obiecte de muzeu) cu autorul epidiascopului.
^ Noye D., Piveteau J.,1996, G h id p ra c tic p e n tru fo rm a re a p ro fe s io n a lă , Ed. IN S E P , Paris, Ed. Tehnică,
Bucureşti, p. 4 9
e) Diaproiecţia se realizează cu autorul diaproiectorului (sau a diascolului), în

vederea proiectării unor imagini fixate pe material transparent (diapozitive,
diafilme). Proiectarea diapozitivelor se poate face mai eficient cu ajutorul
proiectorului automat.
Diutnjiiiliv
Eci'im
Fig.25: Instalaţie pentru diaproiecţie,

C f M. lonescu, I. Radu, cooiâ.,op. cit., p. 172
După prezentarea diapozitivelor, cadrul didactic va realiza discuţii pe

marginea imaginilor. In acest context pot apărea mai multe probleme pe care
cadrul didactic trebuie să le rezolve^: lumina mai slabă din clasă facilitează
discuţiile dintre elevi; prezentarea prea rapidă a diapozitivelor şi neacordarea
timpului necesar pentru discuţii; se face im comentariu prea amplu; comentariul se
abate de la subiectul diapozitivului prezentat.
De asemenea, realizarea imui montaj sonorizat ridică anumite probleme:
sincronizarea imagine-sunet; timpul de prezentare să nu depăşească 10 minute; să
nu fie prea dens din pimct de vedere informaţional {ib.).
f) Tablele
Tabla neagră reprezintă mijlocul de învăţământ existent în fiecare clasă şi pe
care cadrul didactic trebuie să-l folosească cu maximă eficienţă. Ar fi bine dacă ar
exista chiar două table (una pentru diferite activităţi, iar pe a doua să se noteze
schema cu ideile principale (care va rămâne neştearsă până la sfârşitul lecţiei). în
secvenţa de verificare a lecţiei anterioare, la tablă se pot explica anumite aspecte pe
care elevii nu le-au înţeles. Pot lucra şi mai mulţi elevi simultan, numai că trebuie
să se discute ceea ce s-a efectuat de către fiecare elev în parte (parte integrantă a
evaluării de tip formativ). Atât elevii, cât şi cadrele didactice nu trebuie să stea cu
' N oy6 D., P ivete au J., op. cit., p. 53

spatele la clasă în timp ce scriu la tablă. De asemenea, să se aibă în vedere şi

dimensiunea estetică a tablei.
F lip c h a rt-n l este construit dintr-tm dispozitiv cu picior reglabil, care susţine im
bloc de coli de hârtie de dimensiunea A l.
Avantaje Dezavantaje
• Transportabilitate uşoară; • Riscul unei estetici neadecvate;
• Nu are nevoie de alimentare de la o sursă • Durată de viaţă limitată;
de energie electrică; • Uşor de rupt, murdărit sau
• Adaptabilitatea suportului; îndoit;
• Posibilitatea utilizării oricărui tip de • Nu permite folosirea imor tehnici
hârtie; speciale de prezentare.
• Uşurinţă în utilizare;
• Posibilitatea folosirii foilor şi ca un afiş;
• Simplitatea sistemului;
• Cost redus;
• Presupune o formare minimă pentru
mânuire;
• Folosirea pentru notarea imediată;
• Posibilitatea afişării sale în orice condiţii.
Tabelul XXI: Avantajele şi dezavantajele fo lo s irii flip c h a r t-u lu i,

L. Rae, op. cit, pp. 162-164
în legătură cu integrarea/Zipc/iart-ului în actul didactic, facem următoarele

svLgestii{ib., p. 167):
♦ Caracteristicile literelor să asigure lizibilitatea;
♦ Să se marcheze din timp pe foia de hârtie a xmui fir călăuzitor (pentru a se
câştiga timp în momentul scrierii şi pentru a asigura calitate prezentării).
♦ După completarea unei foi să se treacă la următoarea foaie goală;
♦ A se evita de a sta cu spatele la elevi atunci când se scrie p e flipchart;
♦ Afişarea pe pereţii clasei a anumitor foi auxiliare.
Tabla de scris din material plastic (de culoare albă sau verde) reprezintă o
dezvoltare ăflipchart-ului şi pe care se scrie cu ajutorul marcatoarelor de text.
Folosirea ei ridică, de asemenea, anumite probleme: nu este portabilă; are, în
general, dimensiuni mari; lizibilitatea celor notate; poate fi refolosită prin ştergere,
dar ideile şterse nu mai pot fi păstrate (cu excepţia cazurilor când clasa este dotată
cu mai multe table).
Tablele mai moderne de acest tip sunt prevăzute cu dispozitive electronice de

prezentare, altele cu facilitatea de fotocopiere (putând fi distribuite dinainte
elevilor) (ib,p 166).
In aceeaşi lucrare se fac sugestii privind utilizarea acestui tip de tablă (p. 167);
♦ Cele sp ecifice flipchart-ului sunt valabile şi în acest caz;
♦ Folosirea imor markere de scris adecvate;
♦ Atunci când se şterg cele scrise, să ne asigurăm că elevii şi-au notat deja
ideile în caiete;
♦ Schema cu ideile principale ale lecţiei noi să nu fie ştearsă.
încheiem aceste consideraţii cu câteva reguli privind folosirea tablelor în
general
♦ Să nu se vorbească de către cadrul didactic în timp ce scrie pe tablă;
♦ Să nu mascheze ceea ce a scris pe tablă prin interpimerea între ea şi elevi;
♦ Să se acorde atenţie dimensiunii literelor;
♦ Să se folosească un set de culori pe baza unui cod convenit în prealabil cu
elevii;
♦ Sintetizarea şi notarea pe tablă şi a ideilor elevilor;
♦ Combinarea utilizării tablei cu alte metode, procedee şi mijloace de
învăţământ;
♦ Stimularea elevilor pentru a scrie şi desena pe aceste tipuri de table.
g) Retroproiectorul reprezintă o versiune electrică a tablei de scris sau aflipchart

ului ce permite proiecţia unor folii transparente.
Este constituit dintr-o cutie în interiorul căreia e află un bec ce luminează folia
transparentă. Fascicolul luminos este proiectat pe un ecran (sau chiar pe perete) cu
ajutorul imei oglinzi. Pentru a diminua căldura degajată de către bec, în interiorul
cutiei se montează im ventilator. De asemenea, simt montate anumite accesorii care
asigură anumite facilităţi (rulouri pe laturile cutiei, adaptorul de diapozitive, filtru
de polarizare).
^ N oyâ D., P ivete au J., op. cit., pp. 51 -52

Capitolul 7 ♦ Strategii de predare-învăţare 227
Folosirea retroproiectorului are anumite avantaje şi dezavantaje:
• Uşurinţa realizării foliilor; Dependenţa de alimentarea cu
• Practic în utilizare (ca efort şi timp); energie electrică;
• Cost mic de realizare; Zgomotul aparatelor mai vechi;
• Producţii profesionale; ‘ Starea tehnică variabilă (poate crea
• Grad sporit de accesibilitate; probleme);
• Folii uşor de transportat; ' Costul ridicat al aparatelor moderne;
• Proiecţie la lumina naturală; ' Posibilitatea întunecării imor
• Contact vizual permanent cu elevii; secvenţe de imagine;
• Utilizare din poziţia aşezat sau în ' Uneori se produc arcuiri ale
picioare; imaginilor;
• Antrenarea mai multor stimuli ' Riscul aglomerării diferitelor
(vizual, auditiv); materiale pe folii.
• Prezentarea unor experimente fizice
sau chimice (în poziţie verticală);
• Proiecţie animată (folii suprapuse);
• Dimensiimi sporite ale imaginilor.
Tabelul XXII: Avantajele şi dezavantajele folosirii retroproiectorului,

Cf. Noye D., Piveteau J.,1996, pp. 59-60 şi L. Rae, op. cit., pp. 164-166
Foliile transparente pot fi realizate cu ajutorul unor creioane speciale sau prin
intermediul calculatorului. în al doilea caz, se scoate la imprimantă foaia cu o
anumită imagine şi se face o copie xerox pe o folie termorezistentă. Facem, în
continuare, câteva sugestii privind realizarea foliilor (Noye D., Piveteau J.,1996,
pp. 63-64):
♦ Asigurarea lizibilităţii celor prezentate (se recomandă să se scrie cu
majuscule de cel puţin 5 mm înălţime;
Pimerea în evidenţă a esenţialului (cel mult 30 de cuvinte pe o folie);
Prezentarea unei singure probleme pe o folie;
A se lăsa spaţii albe pentru eventualele completări ulterioare (care se fac cu
markere speciale);
Dacă se realizează cu ajutorul markerelor, se sugerează folosirea imei hârtii
liniate puse sub folie;
Folosirea culorilor;
Pentru a realiza proiecţii parţiale se acoperă imaginea cu o foaie sau cu
hârtie adezivă;
în cazul prezentării unor folii suprapuse, să se acorde atenţie alegerii
culorilor şi desenelor;
228 Capitolul? ♦ Strategii de predare-învăţare
♦ Pentru exprimarea sentimentelor se recomandă folosirea unor personaje sau

a unor desene umoristice.
în vederea realizării tmor prezentări eficiente cu ajutorul retroproiectorului,
trebuie să se aibă în vedere mai multe aspecte {ib., pp. 64-66):
♦ Interventia pe document se poate realiza cu ajutorul imei baghete sau al
unui creion în timpul prezentării pentru a orienta atenţia elevilor.
Fig.27: Intervenţia pe document, c/Noye D., Piveteau p. 65
De asemenea, folia poate fi completată în timpul proiecţiei.

Realizarea foliilor în timpul predării are câteva avantaje: prezentarea
progresivă a informaţiilor; supleţe în a adapta informaţia la particularităţile
clasei; posibilitatea implicării şi a elevilor în realizarea lor.
Descompunerea imaginii şi prezentarea ei pe secvenţe, pentru a asigura
înţelegerea problematicii supusă dezbaterii. Descompunerea imaginii se
poate face prin acoperirea ei cu o foaie şi dezvăluirea treptată a ceea ce
cadrul didactic vrea să prezinte. In cazul existenţei imei table albe, se poate
proiecta doar scheletul şi care va fi completat prin desenarea imaginii în
ansamblul ei pe tablă.
Coordonarea imaginii si cuvântului: a le lăsa timp elevilor pentru a sesiza
în linişte mesajul imaginii prezentate; a se evita comentariile în afara
imaginii; a se asigura un echilibru între mesajul transmis pe canal audio şi
cel pe canal vizual.
Stingerea si aprinderea retroproiectorului doar atunci când este necesar
(urmărindu-se respectarea timpului şi focalizarea pe explicaţiile cadrului
didactic). Pe de altă parte, aprinderea şi pornirea retroproiectorului în
secvenţe succesive prea rapide poate fi un factor de distragere a atenţiei.
Capitolul 7 « Strategii de predare-învăţare 229
♦ Distribuirea unor copii ale documentului proiectat.

♦ Antrenarea elevilor ('îndeosebi a celor mai mari) în realizarea foliilor.
h) Materialele video pot fi integrate în procesul de predare-învăţare cu un rol
introductiv, ca parte a demersului didactic sau ca mijloc ce sprijină fixarea
cunoştinţelor. Mai nou, materialele video simt prezentate cu întreruperi (despre
care elevii vor fi avertizaţi). Simt sugerate de către experţi două modalităţi de a
realiza întreruperea proiecţiei: înaintea unui eveniment semnificativ sau după ce
acesta s-a vizualizat. în primul caz, considerăm că se construieşte o situaţie
problemă, pe care elevii vor fi puşi s-o rezolve. Şi în al doilea caz, va fi valorificată
secvenţa vizionată şi se vor purta discuţii pe marginea ei. Se pot realiza şi
prezentări video interactive. Acestea constituie „o combinaţie între mijloace audio,
vizuale, de text şi computerizate".' Informaţia este stocată pe un disc video, care
conţine atât imagini statice, precum şi imagini dinamice, derulate de către un video
player special şi conectat la un calculator. După vizionarea unei secvenţe,
programul cuprinde întrebări adresate elevilor. In funcţie de calitatea
răspunsurilor, li se va sugera elevilor să aleagă altă variantă de răspuns, i se va
arăta răspunsul corect sau va continua vizionarea interactivă a casetei video.
Principalele tendinţe ale perfecţionării şi

modernizării actuale a strategiilor de predare-învăţare
Eforturile cercetătorilor şi ale practicienilor au urmărit perfecţionarea
strategiilor de predare-învăţare, valorificând achiziţii ale cercetării
psihopedagogice, dar şi din alte domenii de cunoaştere. Finalitatea acestor
preocupări are în vedere realizarea unei activităţi de instruire şi învăţare eficiente.
1. O direcţie de acţiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor
„tradiţionale", criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de
predare-învăţare. Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv. Iată
câteva procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii; folosirea
procedeului genetic, a explicaţiei, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe
cercetările personale ale cadrului didactic, anunţarea prealabilă a planului şi a
obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice,
întrebări retorice, luări de poziţie, realizarea imor sondaje de opinie, formularea
unor judecăţi de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, folosirea
foliilor în prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent,
expunerea-dezbatere etc.
' R ae L „ op. c it , pp. 6 1 -62

De asemenea, în modernizarea conversaţiei avem în vedere folosirea unor

întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.),
valorificarea experienţei personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităţilor
d e feed-back, utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări şi
răspimsuri date de grupe de elevi etc.
2. Folosirea strategiilor de tip activ-participativ

Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marchează un nivel
superior în spirala modernizării strategiilor didactice.^ Prin metode activ-
participative înţelegem toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu-zise în
care elevii simt puşi şi care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării şi-i
transformă în subiecţi activi, coparticipanţi la propria lor formare. „Activizarea
constă, deci, în mobilizarea / angajarea intensă a tuturor forţelor psihice de
cimoaştere şi de creaţie ale elevilor, în scopul obţinerii în procesul de învăţământ a
unor performanţe maxime, însoţite constant de efecte instructiv-educative cu rol
pozitiv pentru dezvoltarea tuturor componentelor personalităţii."^ G. Allport
considera că;"Participarea este fundamentală pentru învăţare. Participarea se poate
produce la rm nivel simplu de atenţie, la nivel acţiunii motorii (angajarea în
sarcină), la nivelul cel mai semnificativ din toate, ea rezidă în angajarea eului şi
relevanţă personală!"^ Aceste consideraţii îl vor conduce pe psihologul american la
valorificarea legii participării (formulată de către Haggard şi Rose): „Când un
individ are un rol activ într-o situaţie de învăţare, a) tinde să dobândească
răspunsul care trebuie învăţat mai repede şi b) acest răspuns tinde să fie mai stabil,
decât atunci când individul rămâne pasiv."(zi)., p. 116)
Această direcţie importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică
achiziţiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea
operaţiilor în plan mintal să se realizeze pe baza acţiunilor în plan extern cu
obiectele (Piaget, Galperin), prm în evidenţă rolul grupului în care se învaţă pe
baza conflictului socio-cognitiv dintre participanţi (Doise,Mugny). Psihologia
cognitivă a subliruat importanţa mecanismelor de procesare intelectuală a
informaţiei primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).
Puşi în situaţii variate de instruire, profesorii, împreimă cu elevii trebuie să
folosească acele strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere şi
valenţele formativ-educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învăţământ.
’ Joiţa E., 1982, “Locul şi rolul m etodelor activ-participative în învăţăm ântul actual” în R e v is ta d e pe d a g o g ie ,
nr. 10
^ lonescu M „ Radu I., coord., op. cit., p. 136
^ Allport G .W .,1 9 8 1 , S tru ctu ra ş i d e zv o lta re a p e rs o n a lită ţii, E D P , Bucureşti, p. 110
moduri de organizare a învăţării. Efectele în plan formativ-educativ se referă la

implicaţiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor
conduce la noi acomodări, ce vor permite - în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări
superioare). Simt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a imei
adevărate didactici a intelectului, care să valorifice potenţialul intelectual al
individului. Din această perspectivă. Elena Joiţa aprecia că "nu există o metodă
ideală pentru dezvoltarea cognitivă, ci, cu cât simt mai diversificate, sunt aplicate
prin variate procedee, se combină între ele mai mult, cu atât solicită mi intens
mecanismele mentale ale elevilor."iOmul nu este numai intelect, el are în substanţa
sa originară şi capacitatea de vibra în faţa lumii (prin intermediul valorilor morale,
estetice, religioase, profesionale, al „noilor educaţii"). Acestor domenii trebuie să le
acordăm atenţia cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme,
care vor avea consecinţe negative asupra proiectării viitorului.
3. Accentuarea jură precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice

Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării ştiinţifice a dat
rezultate bune în planul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, al formării priceperilor,
deprinderilor etc. Puşi în ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să
redescopere adevăruri ale ştiinţei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în
lucrarea Emil sau despre educaţie. în acest spirit se desfăşoară în învăţământul primar
francez un experiment, coordonat de un laureat al premiului Nobel în domeniul
fizicii, pe tema: "La main ă la pâte"{"Cu mâinele în aluat").
4. Diversificarea metodologiei didactice

Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de
învăţare al elevului (Mircea Maliţa). Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea
unor metode şi procedee variate adaptate diferitelor situaţii de instruire în care
elevii vor fi puşi. Pe baza metodelor pe care le stăpâneşte, educatorul va încerca noi
metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginaţiei şi
creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci şi asupra
dascălului. Considerăm că, din această perspectivă, dascălii trebuie să facă un efort
creativ de valorificare a achiziţiilor didacticii contemporane. Amintim în acest
context strategiile didactice sugerate de gândirea critică, precum şi de implicaţiile
în plan didactic ale teoriei inteligenţei multiple (H. Gardner).^
’ Joiţa E., 20 02 , E d u c a ţia c o g n itivă , Ed. Polirom, laşi, p. 156

^ vezi în acest sens ghidurile elaborate de către M .E .C .: învăţarea activă şi Instruire diferenţiată. Aplicaţii ale
teoriei inteligenţelor multiple (2001)
5. Folosirea cu ^precădere a unor metode de tip acţionai, cu caracter aplicativ

învăţământul românesc se confruntă şi cu nota sa predominant teoretizantă,
chiar cu tendinţe de supraîncărcare informaţională. De aceea, efortul educatorilor
trebuie canalizat în direcţia operaţionalizării cunoştinţelor, care va conduce la o
creştere a interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferite domenii ale cimoaşterii, îi
va pregăti mai bine pe aceştia din perspectiva integrării în viaţa socială.
6. însuşirea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală constituie o altă direcţie
de acţiime de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valenţe formative,
dar şi urmărind pregătirea individului pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă
de-a limgul vieţii.
Stăpânirea unor tehnici de muncă intelectuală în paralel cu asigurarea unui
substrat motivaţional potrivit conduc la aprofundarea şi îmbogăţirea cimoştinţelor
asimilate în şcoală prin efort individual. Aceste procedee contribuie la realizarea
dezideratului fundamental al educaţiei modeme, acela de „a-1 învăţa pe elev cum
să înveţe". Aceste metode şi tehnici circumscriu unui stil al muncii intelectuale,
propriu fiecărui individ.
Principalele direcţii de acţiune în acest sens simt:
♦ Iniţierea copiilor în folosirea unor instrumente auxiliare pentru
îmbogăţirea cunoştinţelor şi rezolvarea sarcinilor de învăţare (dicţionare,
enciclopedii, crestomaţii, mass-media etc).
♦ îndrumarea elevilor la întocmirea imor planuri de idei şi rezumate ale
bucăţilor de lectură sau lucrărilor citite.
♦ învăţarea de către elevi a imor modalităţi eficiente de citire cu voce tare sau
în gând, de citirea expresivă şi rapidă, de citire dialogată etc.
♦ Stimularea elevilor pentru treceri succesive de la concret la abstract şi de la
abstract la concret.
♦ Dirijarea compunerilor elevUor ca modalităţi eficiente pentru familiarizarea
lor cu cerinţele muncii creatoare.
♦ Respectarea de către copii a unui regim zilnic raţional de mimcă şi odihnă,
încă de la această vârstă ei trebuie să înţeleagă utilitatea alternării
diverselor activităţi (învăţare, joc, activitaţi la alegere etc).
♦ Exersarea elevilor în unele activităţi care solicită prin excelenţă capacităţile
lor intelectuale. Putem iniţia în acest sens activitaţi independente de
observare, de rezolvare a unor sarcini prin strategia descoperirii etc
♦ Selectarea temelor independente astfel încât ele să fie şi im prilej de formare
a imui stil de mimcă intelectuală etc.
Aceste deprinderi de mtmcă intelectuală se formează şi se consolidează în

timpul procesului de predare-învăţare. în contextul reformei curriculare s-a
introdus aria curriculară „consiliere şi orientare", în cadrul căreia învăţătorii şi
profesorii pot proiecta im opţional transdisciplinar cu tema: „Tehnici de învăţare
eficientă".
7. învăţarea asistată de calculator (IAC) are în vedere utilizarea acestui mijloc
modern de învăţământ în procesul de predare-învăţare.
Să ne reamintim că Fenelon compara creierul copilului cu o lumânare aprinsă
expusă în bătaia vânturilor şi care vor determina tremurul acestei mici flăcări.
Spiritul contemporan trebuie să facă faţă imor mari sfidări: explozia
informaţională, stresul, accelerarea fără precedent a ritmului vieţii, complexitatea şi
creşterea gradului de incertitudine etc.
Toate aceste argumente conduc la o nouă ecologie educativă, care presupune
dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competenţe de procesare
informaţională, dezvoltarea memoriei vii, reînvăţarea capacităţii de a respira, de a
ne concentra şi, de ce nu, de a dormi etc.
Formarea personalizată presupime şi o nouă arhitectură educativă, cea bazată
pe multimedia^ ca un răspims posibil sfidărilor acestui nou tip de formare.
Calculatorul- ca element definitoriu al sistemului multimedia- este o fereastră
magică deschisă spre imiversul cimoaşterii, un mijloc de formare focalizat pe mai
multe mituri ale umanităţii (Prometeu, Janus, Pygmalion, al maşinii care „înghite"
oameni, al simplicităţii etc.).
Calculatorul are câteva caracteristici {apud A. Muchielli, 1987; MEC, CNC,
2002):
♦ Este un obiect cultural nou, capabil să genereze o adevărată revoluţie în
domeniu.
♦ Apare ca un aparat „complex", înţelegerea funcţionării lui presupunând ian
efort intelectual.
♦ Este im obiect „interactiv”. Relaţia omului cu această adevărată maşinărie
complexă este ima de ordin intelectual, are im caracter securizant şi deschis.
El permite nu numai o instruire şi formare personalizată, dar şi relaţii de
cooperare cu ceilalţi membri ai grupului.
♦ Oferă reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor, inclusiv modelări ale
celor de nivel macrocosmic şi microcosmic, care nu simt accesibile în mod
nemijlocit subiectului cimoscător.
' V ech e sintagm ă I.A .C . (fr. E.A .O .; engl. C om puter Based Training) este înlocuită cu term enul de
„multimedia” şi, mai nou, cu cea privind „noile tehnologii ale form ării” (N .T .F .).
♦ îl eliberează pe cel care învaţă şi se formează de multe activităţi rutiniere,

permiţându-i să se concentreze asupra fondului problemelor aflate în
dezbatere.
♦ îndeplineşte/wnctiz intelectuale, contribuind - printr-o folosire înţeleaptă- la
valorificarea potenţialului intelectual al indivizilor.
♦ Softurile complexe asigură contexte semnificative pentru promovarea unor
tipuri de învăţări personalizate.
♦ Modifică rolurile profesorului şi ale formatorului în procesul de educare şi
formare personalizată. Din „magister dixit", formatorul devine un
animator, im consilier, im facilitator de situaţii adecvate de educare şi
formare. Pe de altă parte, folosirea calculatorului presupime formarea
anumitor competenţe la formator.
♦ Ca „tutore inteligent", calculatorul îl ajută pe individ să-şi formeze o cultură a
educaţiei şi formării permanente.
Problemele (de ordin uman, material, financiar şi pedagogic) pe care le
incumbă folosirea calculatorului în procesul de educare şi formare nu trebuie
neglijate. „Reflexia pedagogică va trebui să fixeze locul şi rolul fiecărui element al
situaţiei pedagogice: a formatorului, a bardului, a sistemului informatic, a
legăturilor sale cu formatorul, cu elevii, cu grupul-clasă, cu programele folosite,
structurile lor, modalităţile de aplicare şi utilizare ale sistemului informatic (timpul
şi locul)."( Muchielli A., op. czf.,pp.78-79)
Calculatorul îl ajută pe profesor să predea, pe elev să înveţe, dar nu poate
asigura suplinirea integrală a efortului celor doi actori principali ai scenei şcolii.
Direcţiile de acţirme în acest sens au în vedere dotarea şcolilor cu calculatoare,
iniţierea elevilor şi cadrelor didactice în utilizarea calculatorului în procesul de
predare-învăţare (inclusiv în sistemul de învăţământ deschis şi la distanţă),
proiectarea şi utilizarea în procesul de predare-învăţare a softurilor educaţionale,
integrarea „autostrăzilor informaţionale" (internet) în circuitul instructiv-educativ
etc.
8. îmbinarea activităţii frontale cu cea pe grupe şi individuale
9. Realizarea diferenţierii şi personalizării activităţii de instruire etc.
0 Proiectaţi 5 secvenţe de lecţii (ini sub formă de proiect didactic, ci de

schiţă) în care să valorificaţi câteva dintre direcţiile de m odernizare a
strategiilor didactice la disciplinele pe care le predaţi.
C a p i t o l u l S
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT
Organizarea procesului de învăţământ..................................................................236

Clarificări conceptuale...................................................................................................236
Aspecte care privesc forma de organizare a procesului de învăţământ:...................... 236
Evoluţia în timp a formelor de organizare a procesului de învăţământ...................... 237
Taxonomia principalelor forme de organizare a activităţii instructiv-educative....... 237
Probleme psihopedagogice ale organizării procesului de
învăţământ pe clase şi lecţii....................................................................................... 238
Organizarea elevilor pe clase........................................................................................238
Desfăşurarea procesului de învăţământ prin lecţii.......................................................240
Tipuri şi variante de lecţii. Aspecte psihopedagogice ale
pregătirii, desfăşurării şi evaluării lecţiilor......................................................... 241
Lecţia de predare-învăţare (mixtă)............................................................................... 241
Lecţia de comunicare (de predare)................................................................................ 243
Lecţia de recapitulare, sistematizare................................................... ..........................246
Lecţia deformare a priceperilor şi deprinderilor.......................................................... 247
Lecţia de verificare şi evaluare......................................................................................247
Tipuri de lecţii şi structura acestora în concepţia
pedagogului Ştefan Bârsănescu.............................................................................. 247
Lecţia pentru predarea şi transferarea bunurilor culturale..........................................248
Lecţia pentru trăirea valorilor culturale şi deşteptarea spiritului................................ 249
Lecţia pentru pregătirea elevilor în vederea creaţiei individuale şi de grup................ 249
236 Capitolul 8 * Forme de organizare a procesului de învăţământ
Organizarea procesului de învăţământ
Datorită importanţei şi complexităţii activităţii de predare- învăţare, desfăşu
rarea procesului de învăţământ presupime im efort de organizare. Conceptul de
organizare înseamnă „a întreprinde metodic măsurile necesare pentru a (se) asigura
tm cadru coordonat, o rânduială adecvată şi o desfăşurare cât mai eficientă uneia
sau mai multor activităţi, acţitini."i
Organizarea procesului de învăţământ se prezintă ca un sistem complex de fac
tori (conţinuturi, metode şi mijloace etc.), de resurse (condiţii didactico-materiale,
timp etc.) şi de tipuri de relaţii pedagogice educator-elevi.
Din perspectivă sistemică, creşterea eficienţei procesului de învăţământ este
asigurată, în principal, de unitatea organică dintre componentele procesului
didactic şi modul de organizare a acestuia. Conceptul de mod provine din latinescul
„modus" şi semnifică „fel, chip (de a fi, de a se manifesta, de a se desfăşura a unei
activităţi)" {ib., p. 1112). Semnificaţia filosofică a conceptului d e form ă are în vedere
„structura internă şi externă, relativ stabilă, a unui conţinut dat, modul de
existenţă, organizare şi structurare a elementelor din care se compune im obiect sau
un proces."(zfc., p. 673) Forma de organizare a procesului de învăţământ cuprinde
„ansamblul modalităţilor de realizare a activităţii didactice a binomului profesor-
elev în diferite contexte educaţionale în sala de clasă sau în afara ei, în şcoală sau în
afara şcolii, frontal, pe grupe, individual sau combinat etc., în conformitate cu
obiectivele instructiv-educative prestabilite."^
© Ce argum ente aduceţi în sprijinul necesităţii organizării procesului de

învăţăm ânt 7
Aspecte care privesc forma de organizare a procesului de învăţământ:

a) gruparea elevilor (criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, durata
pentru care sunt constituite);
b) organizarea conţinutului instruirii;
c) structura programului de desfăşurare a procesului (activităţi comune, în grup
şi individual);
d) utilizarea timpului (săptămână, zi, lecţie);
e) modul în care se asigură trecerea elevilor de la o etapă la alta de şcolaritate.
' M ic d ic ţio n a r e n c ic lo p e d ic {M D E ), 1986, E Ş E , Bucureşti, p. 1227

^ lonescu M „ Radu I., coord., op. c it, p. 178
Capitolul 8 « Forme de organizare a procesului de învăţământ 237
Evoluţia în timp a formelor de organizare a procesului de învăţământ

Aceste forme de organizare a procesului de învăţământ s-au constituit şi validat
de-a lungul timpului. Dacă la începuturile sale procesul de predare-învăţare se desfă
şura într-un mod individual, treptat, datorită creşterii numărului de copii care aveau
nevoie de instruire, s-a trecut la sistemul monitorial (iniţiat de englezii BeU şi Lancaster).
Forma care s-a impus este cea de desfăşurare a procesului de predare-învăţare
prin clase şi lecţii. Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670) a fost cel care a
fundamentat sistemul de organizare a procesului de învăţământ pe clase şi lecţii.
La perfecţionarea acestui sistem au contribuit ulterior: I.H. Pestalozzi, A.
Diesterweg, J.F. Herbart ş.a
Se cunosc şi alte încercări de organizare a procesului de învăţământ, dintre care
amintim: planul Dalton (1920); sistemul Winnetka (Chicago); metoda centrelor de
interes (O. Decroly); sistemul proiectelor (J. Dewey, Kilpatrick); sistemul pe grupe
(Cousinet); tehnicile Freinet; şcoala Waldorf, Programul Step by step etc. (numite
astăzi sisteme alternative).
Taxonomia principalelor forme de organizare a activităţii

instructiv-educative^
► După numărul de participanţi şi modul în care se realizează relaţia educa-
tor-educat în procesul didactic, formele pot fi frontale, de grup şi individuale.
Activităţi frontale Activităţi de gnip Activităti individuale

• lecţia; • consultaţii; ' mxmca independentă;
• seminarul; • meditaţii; ' studiul individual;
• mimca de • vizita în grupuri mici; ' elaborarea de proiecte individuale;
laborator; • cercul de elevi; ' rezolvare de exerciţii şi probleme;
• activitatea în •întâlniri cu specialişti; ' efectuarea unor desene, scheme;
cabinetele de • concursuri; ’ lucrări practice;
specialităţi; • sesiimi de referate şi ' lectură de completare;
• vizita; • comimicări; ' lectura suplimentară;
• excursia; • redactarea revistelor ' studiul în biblioteci;
• vizionarea de şcolare; ' pregătirea şi susţinerea imei
• spectacole; • dezbateri pe diferite comunicări;
etc. teme; serate literare; ' pregătirea pentru examen;
etc. ' elaborarea de material didactic etc.
Tabelul XXIII: Taxonomia formelor de organizare după de realizare a relaţiei

educator-elevi
^ io n e sc u M., R adu 1., coord ., op. c it, pp. 179-183

► După locul de desfăşurare pot fi grupate în:

a) Forme de organizare a activităţii instructiv-educative în şcoală (în clasă şi
în afara clasei):
■ lecţia;
■ meditaţiile şi consultaţiile;
■ studiul individual;
■ activităţile în cabinete, laboratoare şi ateliere;
■ activităţi independente;
■ cercurile pe materii;
■ observaţiile în natură, la colţul viu;
■ învăţarea independentă în şcoală;
■ concursuri;
■ teme pentru acasă etc.
b) Forme de organizare extraşcolare;
■ activităţi în cercuri;
■ activităţi de club;
■ vizionări de spectacole;
■ excursiile şi vizitele;
■ drumeţiile etc.
^ ■Folosind şi elem ente bibliografice, prezentaţi un sistem pedagogic

alternativ (Waldorf. Freinet. de exemplu). Ce elem ente aţi putea
valorifica?
Probleme psihopedagogice ale organizării procesului de

învăţământ pe clase şi lecţii
Organizarea elevilor pe clase

Gruparea elevilor pe clase se realizează în fimcţie de vârsta cronologică a
elevilor, de nivelul de pregătire, de particularităţile individuale, urmărind o
omogenitate relativă.
Ţinând cont de diferenţele existente între elevi, s-au încercat câteva modalităţi
de adaptare a organizării pe clase şi lecţii în funcţie de acestea:
a) organizarea unor clase de nivel (omogene) în funcţie de nivelul dezvoltării
intelectuale şi de performanţele şcolare (SUA, Anglia, Germania);
b) organizarea unor grupe de nivel-materii în funcţie de performanţele elevilor
la anumite discipline de învăţământ, ceea ce va conduce ca elevii să fie în
grupe diferite la discipline diferite (Danemarca, Suedia, Franţa);
Capitolul 8 * Forme de organizare a procesului de învăţământ 239
c) promovarea pedagogiei diferenţiate şi individualizate (la care am făcut

referiri în capitolul despre principii didactice).
^ Cum vedeţi aplicarea în activitatea dv. aceste trei modalităţi de

m anagem ent al diferenţei? Pentru care optaţi?
Prezentăm sub formă de tabel avantajele şi dezavantajele acestor trei

modalităţi de management al diferenţei.
Modalităţi Avantaje Dezavantaje

Clase de • instruirea se desfăşoară în funcţie • trecerea la im nivel
nivel de capacităţile elevilor; superior se produce rar;
• elevii progresează în acelaşi ritm; • are loc o scădere a
motivaţiei învăţării în
clasele mai slabe;
• diferenţele între
componenţii tinei clase se
adâncesc;
Grupe de • înlăturarea insuccesului; • poate să apară im
nivel-materie •însuşirea tmor cimoştinţe sentiment de neîncredere
temeinice la niveluri diferite; în capacităţile lor;
• adaptarea procesului la • apariţia egoismului;
capacităţile elevului;
Diferenţiere şi • se desfăşoară cu eficienţă •însuşirea lacunară a
individualizare procesul de socializare; subtemelor;
• se asigură un climat favorabil • sunt activi mai ales elevii
dezvoltării psihice, inclusiv în bimi;
plan moral; • necesită mai mult timp;
• se cultivă autonomia;
• se acordă sprijin diferenţiat
(pentru cei cu aptitudini şi
pentru cei cu probleme);
• elevii simt iniţiaţi şi în tehnici de
cercetare ştiinţifică;
• se asigură climat favorabil
relaţiilor dintre profesori şi elevi;
Tabelul X X IV : Avantajele şi dezavantajele unor modalităţi de diferenţiere şi

individualizare a instruirii
Desfăşurarea procesului de învăţământ prin lecţii

Termenul de lecţie provine din mai multe cuvinte latineşti: lectio, derivat din
legere, care însemna lectură cu glas tare a unui manuscris preţios. Ultimul (legere)
era sinonim cu audire, care sugera faptul că, pentru a fi înţeleasă, vocea păgânilor
trebuie să fie auzită.
S-au dat mai multe definiţii lecţiei. Din raţiimi didactice, noi o prezentăm doar
pe aceea a autorilor clujeni, care o definesc drept „o unitate didactică
fimdamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul căreia o
cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp
determinat, pe calea xmei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare,
provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite."^
© Analizaţi definiţia lecţiei şi reţineţi caracteristicile acesteia.
Perspectiva sistemică de definire a lecţiei conduce la înţelegerea ei ca un

adevărat program didactic (vezi figura de mai jos).
Conţinuturile Clasa
^ Rezultate j
Grupe de elevi
lecţia^^
Metode ( (de nivel, eterogene)
Mijloace ---
1= obiective operaţionale; 2= evaluare
Fig. 28: Lecţia ca program didactic
Lecţia reprezintă o activitate de mare încărcătură ştiinţifică, morală, estetică,

profesională etc. Ea este un adevărat act iniţiatic, menit să creeze o atmosferă de
templu şi laborator (M. Eliade).
Lecţia are mai multe valenţe şi disfuncţii, pe care dascălii trebuie să le
conştientizeze, să le diminueze pe unele, să le valorifice pe altele. Dintre avantaje
amintim:
♦ asigură predarea sistematică a disciplinelor de învăţământ;
♦ permite atingerea obiectivelor pedagogice;
♦ asigură însuşirea temeinică a cimoştinţelor, formarea priceperilor şi
deprinderilor etc.
♦ pune în valoare structurile intelectuale ale individului.
^ ib „ p. 191
Capitolul 8 « Forme de organizare a procesului de învăţământ 241
♦ îi permite elevului să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală;

♦ constituie un cadru favorabil modelării personalităţii prin integrarea
elevilor în activitatea de grup, prin respectarea programului şi a normelor
de conduită şi activitate stabilite etc.
♦ permite dezvoltarea unui cadru relaţional pozitiv al relaţiilor dintre
educatori-elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte;
♦ este un catalizator pentru celelalte forme etc.
Dintre disfuncţiile lecţiei reţinem următoarele aspecte:

♦ teoria despre lecţie nu a înregistrat schimbări de esenţă, în concordanţă cu
dinamica lumii în care trăim;
♦ predarea deţine încă o pondere prea mare în economia timpului lecţiei;
♦ predomină, de cele mai multe ori, metodele de tip expozitiv;
♦ predomină activitatea frontală;
♦ diferenţierea şi individualizarea se realizează anevoios;
♦ se folosesc puţine modalităţi de feed-back în vederea reglării desfăşurării
eficiente a lecţiei;
♦ nu se folosesc tipurile şi variantele de lecţii cunoscute, activitatea cadrelor
didactice fiind ameninţată de rutină, „şabloane" etc.
© Aţi constatat şi alte disfuncţii în desfăşurarea lecţiilor? Ce sugestii aveţi

pentru diminuarea lor ?
Tipuri şi variante de lecţii. Aspecte psiliopedagogice ale

pregătirii, desfăşurării şi evaluării lecţiilor
După sarcina dominantă a lecţiei, categoria de obiective dominante, lecţiile se
clasifică în următoarele tipuri, fiecare tip realizându-se printr-o multitudine de
variante:
Lecţia de predare-învăţare (mixtă)

Acesta este tipul cel mai des întâlnit şi se caracterizează, în esenţă, prin prezenţa
în aceeaşi lecţie a verificării elementelor predate în lecţia anterioară şi prin predarea
imor aspecte noi.
Dintre variante amintim: clasică, alternarea fixării cu predarea, combinarea mai
multor etape, folosirea mijloacelor de învăţământ şi a sarcinilor de muncă inde
pendentă, abordare inductivă, realizarea temei în timpul predării (Joiţa E., op.cit., p.
283-284).
Secvenţele variantei clasice sunt următoarele (cu sugestii psihopedagogice

pentru fiecare în parte):
a) Momentul organizatoric
♦ se asigură un climat necesar desfăşurării lecţiei;
♦ se pregătesc caietele, cărţile, mijloacele care vor fi folosite;
♦ lecţia să nu înceapă în dezordine;
b) Verificarea temei şi a lecţiei anterioare (pot fi considerate şi două secvenţe)
♦ se verifică din pimct de vedere cantitativ realizarea temei, în acest timp
elevii pot realiza o sarcină de mimcă independentă cu scopul de a nu
perturba liniştea şi de a realiza „o încălzire" a minţii;
♦ se verifică mimca independentă şi apoi calitatea temei (în ambele cazuri
se vor pime în evidenţă eventualele dificultăţi întâmpinate de către elevi
şi se va încerca clarificarea lor;
♦ se va pime accent pe însuşirea elementelor esenţiale, pe capacitatea de
operaţionalizare a cunoştinţelor, pe corelarea lor în sisteme
informaţionale, inclusiv din perspectivă interdisciplinară;
c) Captarea atenţiei
♦ prin procedee variate trebuie stimulate motivaţia şi interesul elevilor
pentru subiectul lecţiei noi (de fapt, lecţia în ansamblul ei ar trebui să fie
presărată de momente de captare a atenţiei, care să inducă acea stare de
excitaţie necesară pentru receptarea mesajului ei);
♦ se reactualizează elementele însuşite în lecţiile anterioare (acele „idei-
ancoră"- Ausubel şi Robinson) necesare pentru a asigura fimdament
noilor achiziţii;
d) Anunţarea subiectului lecţiei noi şi a obiectivelor educative
♦ titlul lecţiei se scrie pe tablă;
♦ se poate anxmţa şi planul tematic;
♦ se comxmică şi elevilor obiectivele operaţionale, pe înţelesul lor (toate
acestea pentru a-i motiva şi conştientiza în efortul de învăţare, de
depăşire a obstacolelor inerente care vor apare);
e) Predarea lecţiei noi
♦ se respectă toate aspectele pimctate la tema privind predarea din
prezentul modul;
♦ accentul va fi pus pe esenţializarea cimoştinţelor, pe realizarea imor
corelaţii logice însuşite anterior, inclusiv la alte discipline de învăţământ;
♦ sugerăm folosirea imor strategii activ-participative de predare-învăţare;
♦ realizarea pe parcursul predării a schemei cu ideile esenţiale (ca momente
de fixări parţiale);
♦ folosirea judicioasă a mijloacelor de învăţământ;

♦ îmbinarea activităţii frontale, cu cea pe grupe şi individuale;
♦ asigurarea unui climat afectiv stimulativ învăţării;
f) Fixarea cunoştinţelor
♦ urmăreşte sesizarea de către elevi a elementelor teoretice esenţiale (ceea
ce trebuie să reţină în memoria de limgă durată);
♦ se asigură operaţionalizarea elementelor noi în situaţii variate;
♦ se reface întregul dar dintr-o altă perspectivă (care să permită acea privire
de ansamblu a problematicii abordate);
♦ se poate realiza şi prin elemente ludice (rebus, joc de rol etc.);
g) Tema pentru acasă
♦ se au în vedere aspectele privind volumul şi dificultatea temei;
♦ se dau indicaţii privind realizarea ei (nu toţi beneficiază de ajutor
competent acasă; aşa îi pregătim pentru muncă independentă, pentru
autoînvăţare);
♦ se rezolvă chiar im element din temă (ca model);
h) Evaluarea finală (chiar dacă s-a promovat o evaluare formativă- continuă)
♦ se fac aprecieri (concrete) generale şi individuale privind participarea
elevilor la lecţie;
♦ se pun note şi se acordă calificative (justificându-le);
Lecţia de comunicare (de predare)

Spre deosebire de tipul de lecţie mixt, în cazul lecţiei de comimicare nu se face
verificarea subiectului lecţiei anterioare (se poate realiza pe parcursul întregii lecţii
într-o manieră subtilă). Sugestiile pe care le-am făcut în prezentarea secvenţelor
lecţiei mixte (de la captarea atenţiei înainte) rămân valabile.
Acest tip de lecţie se poate desfăşura în mai multe variante: clasică,
introductivă, utilizând mijloacele de învăţământ, prin studiul dirijat al manualului,
prin munca în grup, învăţare prin cercetare, prin modelul învăţării eficiente în
clasă, prin activităţi practice pe teren, bazată pe IAC etc.
Vom prezenta, în schimb, evenimentele instruirii din perspectiva concepţiei lui R.
Gagne şi L. Briggs (1977) i;
a) Captarea atenţiei reprezintă o condiţie deosebit de importantă a eficienţei

desfăşurării lecţiei în ansamblul său. Psihopedagogii americani insistă asupra
semnificaţiei acestei secvenţe în economia de ansamblu a lecţiei. Receptarea în bime
^ G a g n e R., B rig gs L , 1977, P rin c ip ii d e d e sig n a l in stru irii, E D P, B u cu re şti, pp. 135-152
condiţii a mesajului lecţiei presupune inducerea la nivelul scoarţei cerebrale, de-a

lungul întregii lecţii a unei stări de concentrare a energiei psihonervoase (excitaţie)
şi pe o denumim ca stare de atenţie a elevului. Captarea atenţiei se poate realiza
prin schimbarea stimulului, prin apelul la interesele elevului şi folosind modalităţi
parţial sau chiar integral nonverbale {op. cit., p. 138)
b) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit are în vedere conştientizarea

elevului în legătură cu obiectivele operaţionale pe care el va trebui să le atingă la
sfârşitul lecţiei şi, pe această bază, de a-1 motiva în efortul de depăşire a
obstacolelor învăţării. Simt destule cazuri când cadrele didactice nu comrmică
elevilor aceste obiective pe care el le urmăreşte. Inclusiv cadrul didactic este
sprijinit să nu se îndepărteze de sarcinile lecţiei respective.
c) Stimularea reactualizării capacităţilor învăţate anterior se circumscrie efortului

comun al cadrului didactic şi al elevilor de a realiza o învăţare conştientă în care
fiecare pas nou în învăţare se fundamentează pe achiziţiile anterioare. „Necesitatea
actualizării înainte de noul act de învăţare a entităţilor anterior însuşite este
probabil o reflexie a importanţei pe care o prezintă pentru învăţare factorul
contiguităţii...form area lanţurilor, a noţiunilor şi regulilor devine o treabă uşoară
atunci când e sigur că elevul are <la îndemână> în memorie capacităţile
subordonate prealabile, în aşa fel încât ele să poată fi actualizate într-o strânsă
contiguitate temporală cu noul ansamblu de conexirmi ce se învaţă. Dimpotrivă,
când o parte din conţinut nu poate fi actualizată, încercarea de învăţare este urmată
de îndelungi întârzieri şi sentimentul de frustrare al elevului." ^ Reactualizarea
cunoştinţelor anterioare va fi centrată pe acele „idei-ancoră" (Ausubel şi Robinson),
adică asupra elementelor esenţiale şi care vor asigura baza pentru învăţările
ulterioare. Modalităţile de realizare sunt variate şi noi avem în vedere maniera de
desfăşurare a verificării lecţiei anterioare (sau mai vechi).
d) Prezentarea materialului stimul urmăreşte transmiterea noului conţinut

informaţional folosind modalităţi variate: acţională (manipulând obiectul respectiv
prin intermediul simţurilor); iconică (cu ajutorul diferitor imagini) şi simbolică
(prin intermediul limbajului şi al altor categorii de semne şi semnale). Alegerea
stimulilor va depinde de performanţa care va obiectiva realizarea actului de
învăţare. De asemenea, succesiimea în timp a evenimentelor-stimul şi alegerea imor
stimuli variaţi constituie condiţii importante care vor realiza captarea atenţiei pe tot
parcursul lecţiei şi o învăţare eficientă.
’ G ag ne R., 1975, C o n d iţiile învăţării, E D P, B ucure şti, pp. 2 6 5 -2 6 6

e) Dirijarea învăţării cuprinde toate modalităţile folosite de către cadrele

didactice în vederea creării unor situaţii de învăţare şi care să permită atingerea
obiectivelor instructiv-educative. Gradul de dirijare şi modalităţile de realizare vor
depinde de conţinuturile învăţării şi de particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor. Psihopedagogii americani recomandă o gradare a dirijării procesului de
învăţare.
Dintre modalităţile verbale de dirijare a învăţării amintim:^
■ enunţuri de solicitare cu funcţii de organizare a activităţii, de structurare
a discuţiilor, de captare şi control a atenţiei, de introducere şi menţinere a
disciplinei, de reglare a raporturilor dintre elevi, de trecere de la o sarcină
la alta;
■ enunţuri de solicitare cu funcţii de impimere a imor activităţi şi modalităţi
de realizare;
■ enunţuri de solicitare cu funcţii de dezvoltare (de orientare a gândirii, de
sugerare a unor operaţii, de incitare la căutări şi descoperire, de
reinterpretare a conţinutului, de reactualizare a sa, de incitare a
imaginaţiei, de clasificare etc.);
■ enunţuri de solicitare cu funcţii de stimulare a motivaţiei învăţării, de
trezire şi menţinere a atenţiei;
■ enunţuri de solicitare cu funcţii de personalizare a experienţei învăţării;
■ - enimţuri de solicitare cu funcţii afective (de stimulare prin mulţumire,
laudă, laudă, recompensă, dar şi de dezaprobare);
■ enimţuri de atitudine, cu fimcţii de conexiune inversă;
■ enunţuri de atitudine, cu funcţii de control şi evaluare.
f) Obţinerea performanţei presupune ca elevul „să arate" ceea ce a învăţat, să
dovedească achiziţionarea noilor conţinuturi ale învăţării. Raportarea se va face la
obiectivele operaţionale ale lecţiei respective. In această secvenţă elevul va folosi,
de regulă, acelaşi stimul în contact cu care a avut loc învăţarea.
g) Asigurarea feed-back-ului este complementară performanţei în învăţare şi are
în vedere existenţa a cel puţin a vmui feed-back „referitor la corectitudinea sau gradul
de corectitudine al performanţei elevului."^ In multe cazuri, im astfel d e feed-back
este oferit automat (trasul cu arcul la o ţintă). De cele mai multe ori, nu putem vorbi
de un feed-back automat şi, în aceste situaţii, feed-back-ul venit din exterior - de
regulă de la cadrul didactic- „poate reprezenta un eveniment esenţial" {tb., p. 146)
în efortul de susţinere a motivaţiei învăţării.
^ Cerghit I., op. c it, pp. 140-141

^ G agne R., Briggs L., op. c it, p. 145
h) Evaluarea performanţei are în vedere măsura în care performanţa este în

concordanţă cu obiectivul urmărit şi, în al doilea rând, să ne asigurăm că
performanţa a avut loc în condiţii care nu modifică observarea. în acest scop se
folosesc criteriile de evaluare pe care cadrul didactic le-a prezentat înainte de
trecerea la învăţarea sarcinii respective.
i) Intensificarea reţinerii şi a transferului constituie mijloace importante prin care

se asigură eficienţa şi trăinicia celor învăţate. De aceea, parcurgerea xmei unităţi de
învăţare trebuie să prevadă reactualizări, recapitulări şi sistematizări ale noilor
achiziţii, realizate în contexte semnificative pentru elevi de-a lungul acestui proces
de învăţare. Transferul se referă, în linii mari, „la influenţa celor învăţate într-o
situaţie sau context asupra învăţării ulterioare într-o altă situaţie sau context."^
Transferul poate avea loc în plan lateral ( de aplicare a noilor achiziţii dintr-un
domeniu în altul) şi vertical (prin creşterea gradului de complexitate a sarcinii).^
Concluzia autorilor americani este că aceste evenimente ale instruirii nu sunt
elemente de tip standardizat, ci ele trebuie aplicate într-o manieră flexibilă, în
fimcţie de obiectivele lecţiei.
Lecţia de recapitulare, sistematizare

Intenţia de realizare a imei lecţii de recapitulare trebuie comimicată elevilor cu
cel puţin înainte de desfăşurarea ei. Elevii vor cunoaşte planul de recapitulare,
sarcinile pe care le au de realizat (pe grupe sau individual), elementele
bibliografice. Cadrul didactic va acorda consultaţii până la desfăşurarea lecţiei.
Şi ea se poate desfăşura în mai multe variante: pe baza planului animţat, bazată
pe scheme recapitulative, prin exerciţii aplicative, prin referate, eseuri, proiecte
individuale şi de grup, prin vizite la diferite instituţii culturale, tip „proces", în
echipă de cadre didactice (învăţători şi profesori, profesori de specialităţi diferite),
cu ajutorul calculatorului etc.
a) Momentul organizatoric
b) Reamintirea temei şi a planului
c) Recapitularea cimoştinţelor
■ se abordează toate pimctele planului (acordându-se timpul necesar
fiecăruia);
■ folosirea unor strategii didactice variate;
■ accent pe demonstrarea, argumentarea şi explicarea logicii fenomenelor;
' Ausubel, Robinson, op. cit., p.166

^ Pentru detalii, ae vedea ib., pp. 166-208
■ sarcini gradate;
■ transfer în situaţii variate;
■ recuperări, extinderi;
■ corelaţii intra şi interdisciplinare;
d) Fixarea cunoştinţelor
e) Evaluarea finală
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor

Se poate realiza sub mai multe variante: clasică, prin fişe de muncă
independentă, prin rezolvări de exerciţii, probleme, exerciţii, în ateliere, cabinete,
laboratoare, prin vizite, excursii, cu ajutorul calculatorului, prin simulare, joc
didactic, joc de rol, studiu de caz etc.
Eficienţa acestor lecţii va depinde de aplicarea în plan didactic a achiziţiilor
privind psihologia formării priceperilor şi deprinderilor.
Lecţia de verificare şi evaluare

Asupra acestor aspecte ne vom referi în tema consacrată evaluării.
Variantele de realizare: clasică, prin verificare orală, prin lucrări practice, prin
teme practice, prin teste docimologice, prin combinarea verificării orale cu cea
scrisă, cu ajutorul calculatorului, al instruirii programate etc.
Tipuri de lecţii şi structura acestora în concepţia

pedagogului Ştefan Bârsănescu
Plecând de la tezele fundamentale ale pedagogiei culturii şi manifestând un
spirit mai pragmatic decât magistrul său german (E. Spranger), Bârsănescu va
distinge trei tipuri de lecţii:
► Lecţia pentru predarea şi transferarea bunurilor culturale;
► Lecţia pentru trăirea bunurilor de cultură;
► Lecţia în vederea creaţiei individuale şi în grup.^
In viziimea sa, lecţia „a fost şi rămâne principala pimte de trecere de pe

tărâmul ignoranţei, pe acela însorit şi plin de căldură al luminii spirituale."^ Fiecare
tip de lecţie cuprinde, în afara abordării teoretice, exemple concrete, prin care
profesorii au posibilitatea să înţeleagă mai bine structura acestor lecţii.
^ V om valorifica îndeosebi ideile prezentate în lucrările P e d a g o g ia p ra ctică , voi. I. Ş tiin ţa a rte i dida ctice , Ed.
„Scrisul rom ânesc”, Craiova, 1946şi T e tjn o lo g ia dida ctică . P re le g e ri un iversitare . Tipografia ,A lbina
R om ânească”, laşi, 1939
2 P e d a g o g ia p ra c tic ă
Lccţia pentru predarea şi transferarea bunurilor culturale

Şcoala constituie xm spaţiu adecvat pentru predarea şi transferul bunurilor
culturale de la o generaţie la alta. în acest scop, structura acestui tip de lecţie este
următoarea:
a) Pregătirea aperceptivă şi dispoziţională este necesară, în concepţia sa, deoarece
trecerea la lecţia nouă nu trebuie făcută brusc, ci este nevoie de o pregătire
sufletească a elevilor. Bârsănescu va insista asupra unei pregătiri active, prin care
înţelegea „pregătirea cu şcolarii a materialului de intuiţie sau a aparatelor de ,
experienţă sau a diverselor lucrări pentru ţinerea lecţiei." (zb., p. 98) Cele mai
frecvente erori care se comit în legătură cu această secvenţă sunt:
► Anticiparea fondului problemei;
► Discuţii limgi, plictisitoare;
► Nu se pleacă de la experienţa elevilor, de la observările acestora;
► Se realizează uneori o pregătire artificială, cu discuţii care se abat de la
subiectul lecţiei {ib., pp. 98-99).
b) Anunţarea subiectului lecţiei noi are drept scop „orientarea şi fixarea atenţiei".
Spre deosebire de maniera intelectualistă, el sugera -în spiritul pedagogiei active-
ca animţarea să aibă în vedere ideea de mişcare. Nu se va animţa subiectul când
acesta cuprinde noţiuni necunoscute elevilor.
c) Predarea sau comunicarea de idei /acţiuni constituie punctul culminant al

lecţiei, prin care profesorul dăruieşte elevilor „comoara lui de cvmoştinţe, sporindu-
le cercul de idei". Ea reprezintă o „pimte psihologică" prin intermediul căreia elevii
intră în contact cu bunurile culturale ale generaţiilor anterioare {ib., pp. 100-101).
Predarea se poate realiza prin mai multe forme generale: prelegerea sau
expxmerea; citirea globală şi pe fragmente; prezentări de obiecte sau desfăşurări de
acţiuni; experimente; analize de text; demonstrări de teoreme şi rezolvări de
probleme. Calitatea predării va fi asigurată de înţelegerea ideilor lecţiei şi de
impresionarea elevilor în legătură cu problematica predată.
d) Aprofundarea fondului ideatic şi a sentimentelor se va realiza în maniere

diferite în fimcţie de subiectul lecţiei şi de particularităţile elevilor.
e) Sistematizarea, generalizarea sau recapitularea este o consecinţă logică a

proceselor anterioare şi prin care se încearcă ajimgerea la o concluzie, definiţie sau
la o regulă (esenţialul lecţiei).
f) Valorificarea se va realiza prin aplicaţii ale bimurilor culturale, prin exerciţii şi

prin stimularea unei anumite atitudini în legătură cu subiectul lecţiei noi.
Lecţia pentru trăirea valorilor culturale şi deşteptarea spiritului

Acest tip de lecţie are ca scop „trăirea ideilor, deşteptarea spiritului,
deschiderea simţirii şcolarului peritru tot ce-i sfânt şi bun, frumos şi adevăr, drept
şi util." (ib., p. 135) Pentru aceasta i se cere profesorului să aibă im suflet mare.
a) Pregătirea (aperceptivă, dispoziţională sau activă);
b) Anunţarea subiectului lecţiei noi;
c) Predarea (prin citire, povestire, convorbiri, prezentări de tablouri);
d) Aprofundarea va urmări interisificarea imei anumite „stări sxifleteşti culturale".
e) Generalizarea reprezintă momentul culminant al lecţiei, când inima elevilor
trebuie să fie deschisă „întregului adevăr, binelui, sfinţeniei, nobilului,
frimiosului şi dreptului..." {ib., p. 138)
f) Valorificarea se va realiza prin memorizări, prin raportarea atitudinilor eroilor
din lecţie la viaţa cotidiană.
Lecţia pentru pregătirea elevilor în vederea creaţiei

individuale şi de grup
Acest tip de lecţie urmăreşte să-i pregătească pe elevi „să lucreze, spre a le
forma anumite abilităţi sau deprinderi de muncă şi c r e a ţ i e . . . U n asemenea
învăţământ este unul activ, mai pretenţios şi mai greu de realizat.
Lecţia pentru creaţia individuală

a) Pregătirea dispoziţională sau activă;
b) Anunţarea lucrării;
c) Predarea (prezentarea globală a lucrării şi executarea individuală);
d) Exerciţiile pentru formarea de deprinderi de lucru şi pentru dezvoltarea
capacităţilor creatoare ale elevilor;
e) Valorificarea (prin pimerea în evidenţă a importanţei sau utilităţii celor
executate).
Lecţia pentru creaţia colectivă

Această variantă a apărut ca o reacţie împotriva individualismului şi se
realizează fie prin reunirea elevilor în grupe de discipline de învăţământ, fie prin
abordarea unei teme (parte a ei) de către o grupă de elevi (comimitate).^ Accentul
va fi pus pe dezvoltarea capacităţii elevilor de a colabora în realizarea temei.
a) Pregătirea temei, a materialiilui şi a dispoziţiei de lucru;
b) Anunţarea temei;
' Bârsănescu Şt., 1939, Tet}nologia didactică . P re le g e ri universitare, Tipografia,A lbina R om ânească”, laşi, p. 77
^ Bârsănescu Şt., 1946, P e d a g o g ia p ra ctică , pp. 148-149
c) Desfăşurarea temei ipe grupe (o problemă distinctă pentru fiecare grupă);

d) Sinteza (referatelor parţiale prezentate de către grupele de elevi);
e) Valorificarea (concluzii privind desfăşurarea activităţii).
Indiferent de tipul de lecţie, la sfârşitul acesteia se va fixa ceea ce au de învăţat

elevii şi conţinutul temei pentru acasă. Se strâng toate materialele care au fost
folosite în lecţie. Dacă este ultima oră se va spune şi rugăciunea.
Maniera de abordare a profesorului Ştefan Bârsănescu o considerăm
semnificativă ca tip de discurs şi care ar putea să constituie şi pentru noi im
exemplu. Deschiderea culturală occidentală a adaptat-o permanent la nevoile
realităţilor româneşti.
în concepţia sa, lecţia ideală este „opera imui spirit cultivat, superior, a imui
spirit care să reprezinte un viu mănunchi de năzuinţi după valorile culturii, im foc
ce arde, un demon în serviciul culturii."’ Profesorul Ştefan Bârsănescu va insista
asupra ideii că planul lecţiei este o adevărată operă de creaţie. El va face mai multe
exemplificări. Noi vom reţine doar referirile lui Ion Petrovici în legătură cu prele
gerile pe care ţinea Titu Maiorescu. Acestea se desfăşurau „într-o sfinţenie de
biserică", profesorul era „un preot care oficiază". Uneori „zvârlea câte o rachetă
vie, brăzdând cu o dungă luminoasă bezna care ne înconjoară."
Elementele de pedagogie practică constituie dimensiimea care dă valoare
fimdamentului teoretic (ceea ce noi am denumi cu sintagma unui pragmatism
luminat, nu a imui de tip meşteşugăresc).
' B â rs ă n e s cu Ş t., P e d a g o g ia p ra ctică , p. 43

C a p i t o l u l 9
PROIECTAREA ACTIVITĂpi DIDACTICE
Situaţia de instruire....................................................................................................252
Proiectarea pedagogică-activitate de anticipare şi de
pregătire a activităţilor didactice şi educative.................................................... 255
Algoritmul proiectării didactice.............................................................................. 257
Stabilirea obiectivelor pedagogice.............................................................................257
Niveluri ale proiectării didactice............................................................................. 260
252 Capitolul 9 * Proiectarea activităţii didactice
Situaţia de instruire
In vederea fundamentării epistemologice a pedagogiei, diferite abordări
postmodeme aduc în discuţie conceptul de situaţie educativă } Educaţia, în
ansamblul ei, „are forma unei piramide de situaţii educative."{ib., p. 115) Situaţiile
educative simt „totalităţi reale, concrete, prin care se manifestă fenomenul
educaţional, sunt împrejurări în care factorii educativi se relaţionează şi transmit
influenţe educative." {ib., p. 116) Acestea se caracterizează prin: emergenţă,
variabilitate şi mediere.
Din această perspectivă, didactica va opera cu conceptul de situaţie de
instruire. Olivier Clouzot a adus contribuţii importante prin ceea ce el a numit
modelul hexadic al situaţiei pedagogice.^
O
0 = obiectivele;
C = conţinutul;
F = formatorul;
A = activităţi (metodele, demersurile
educative etc..)
1 = instruiţii;
V = evaluarea (verificarea).
Fig. 29: Modelul hexadic al situaţiei pedagogice {apud Clouzot, p. 63)
Dacă unitatea sau disfuncţionalitatea polilor situaţiei pedagogice „poate fi

tradusă într-un limbaj comprehensibil pentru toţi, atimci putem vorbi de
<transparenţă pedagogică> şi acţiona fără ezitare pentru a modifica după voinţă
cutare sau cutare element al sistemului. „ {ib., p. 66) Elena Joiţa defineşte situaţia de
Ionel V ., 2002, P e d a g o g ia s itu a ţiilo r ed u c a tive , Ed. Polirom, laşi

^ Clouzot O ,, 1989, E n s e ig n e r a u tre m e n t D e s lo g iq u e s e d u c a tive s ă la tra n sp a re n c e p e d a g o g iq u e , L e s .
Editions d'O rganisation, Paris, pp. 59 -11 6. A ceste contribuţii au fost valorificate în spaţiul cultural rom ânesc
de către profesorii ieşeni P. loan (coord.), 1994, L o g ică ş i ed u ca ţie , Ed. Junim ea, laşi şi C. Sălăvăstru,
1995, L o g ică ş i lim b a j e d u c a ţio n a l, E D P , Bucureşti, iar în plan didactic de Elena Joiţa, 1998, E fic ie n ţa
in stru irii, E D P, Bucureşti.
Capitolul 9 * Proiectarea activităţii didactice 253
instruire „ca un câmp în care se afirmă relaţiile variate între elementele definitorii
ale activităţii" şi în centrul cărora se află cadrul didactic şi elevii săi.i De fapt, toate
componentele procesului de învăţământ interacţionează şi, în emergenţa lor,
conduc la proiectarea unei situaţii de instruire (care să favorizeze realizarea
efectivă a învăţării de către elevi)!
Structura unei situaţii de instruire cuprinde mai multe elemente {îb., pp. 177-178):
a) Condiţiile materiale şi didactice, psihologice şi spirituale;
b) Factorii care preced învăţarea, care acţionează în timpul învăţării, care
urmează învăţării, personalitatea cadrului didactic;
c) Contextul şcolar (condiţii materiale, didactice, ergonomice, temporale, resursele
umane), modul de predare a cadrului didactic, particularităţile procesului de
învăţare;
d) Obiectivele, conţinutul, cadrul didactic, activitatea didactică, elevul, evaluarea;
e) Conţinutul de învăţare (sarcina), activitatea de învăţare, rezultatele, strategia de
acţiune, nivelul anterior de pregătire a elevului;
f) Condiţiile situative externe (de mediu), interacţiunile dintre subiecţi şi factorii
externi, manifestarea activă a subiectului în situaţie.
O pedagogie de calitate are la bază „o bună punere în situaţie a celui ce trebuie

educat".^ A pune în situaţie înseamnă a ridica o problemă, „a introduce în mediul
învăţării viaţa aşa cum o simte cel ce este educat; înseamnă a răspunde aspiraţiilor
sale, grijilor, trăirilor şi idealurilor sale." {ib., p. 178) Ţinând cont de multitudinea
variabilelor implicate într-o situaţie de instruire, vom înţelege mai bine dificultatea
proiectării unei situaţii eficiente, precum şi nevoia unei diversităţi de situaţii de
instruire, care să răspimdă mai bine particularităţilor de vârstă şi individuale,
diferitelor medii în care trăiesc elevii.
^ Aduceţi argum ente suplimentare legate de necesitatea organizării

# unor situaţii de instruire pe m ăsura celor educaţi. Dificultăţi şl soluţii.
Sintetizând studii pertinente în domeniu, profesoara Elena Joiţa reaUzează o

tipologie a situaţiilor de instruire {op. cit., pp. 184-186):
a) După gradul de noutate:
■ Situaţii familiare elevului;
■ Situaţii noi, neobişnuite;
• Situaţii intermediare, de introducere a elementele noi pe fundamentul
celor vechi;
' Joiţa E „ op. c it , p. 177

^ D 'H ainaut L , coord., 1981, P ro g ra m m e de în v ă ţă m â n t ş i e d u c a ţie p e rm a n e n tă . E D P , Bucureşti, p. 177
b) După gradul de determinare:

■ Care permit rezolvări structurate, certe, precise;
■ Care simt nedeterminate, neclar, confuze, contradictorii, probabiliste;
c) După efectele formative:
■ Cu efecte benefice pentru dezvoltarea individului;
■ Cu efecte nefavorabile, frustrante, blocante;
d) După gradul de autenticitate:
■ Realiste, raţionale, adevărate;
■ Imaginate, simulate, fictive, de joc, substitute;
e) După iniţiativa intrării în situaţie:
■ Exterioare elevului;
• Din iniţiativa elevului;
f) După cadrul social de organizare, desfăşurare:
■ în cadrul grupului, al colectivului;
■ Individual;
g) După durată: de lungă, scurtă durată, trecătoare;
h) După complexitate: globale (complexe) sau simple;
i) După natura sarcinii: pe categoriile taxonomice ale obiectivelor educaţionale;
j) După intenţionalitate:
■ Conştiente, create de către cadrul didactic;
■ Apărute spontan;
■ De autoeducaţie, autoinstruire;
k) După categoria de finalităţi:
■ De dezvoltare a structurilor cognitive;
■ De formare a reprezentărilor şi noţixmilor;
■ De dezvoltare a structurilor operaţionale ale gândirii;
■ De formare a atitudinilor şi comportamentelor;
1) După metodologia utilizată:
■ Pe tipuri de strategii didactice: algoritmice, euristice, dirijate,
semidirijate, inductive, deductive etc.
■ Pe categorii de metode: după clasificarea şi prezentarea pe care am
făcut-o;
m) După tipurile de învăţare: conform clasificărilor realizate în literatura
psihopedagogică;
n) E>upă specificul disciplinelor şcolare;
o) După funcţia îndeplinită; cognitive, motivaţionale, de formare a deprinde
rilor, a atitudinilor, de iniţiere, de consolidare, de verificare, de integrare a lor.
Proiectarea pedagogică-activitate de anticipare

şi de pregătire a activităţilor didactice şi educative
Activitatea instructiv-educativă, ca orice activitate umană, presuptme un efort
de proiectare, de anticipare a acţiunii respective. Necesitatea proiectării rezultă,
mai întâi, din raţiuni de ordin praxiologic. „înainte de a călca pe vm drum, trebuie
să-l vezi", sublinia un filosof şi logician polonez (T. Kotarbinski). Din perspectivă
pedagogică, a abordării sistemice, de tip curricular, o situaţie de instruire şi educaţie
presupune interacţiimea mai multor componente, participarea a numeroşi factori,
luarea în considerare a condiţiilor, resurselor şi restricţiilor. De asemenea, activită
ţile didactice şi educative au im caracter conştient, sistematic, organizat, complex.
Pe această bază, şcoala -ca instituţie educativă- încearcă să-şi îndeplinească cât mai
bine funcţiile pe care societatea i le-a încredinţat. De aici rezultă faptul că
activitatea instructiv-educativă trebuie proiectată, anticipată. Ea nu poate fi lăsată
pe seama improvizaţiei de moment, date fiind consecinţele implicaţiile modului ei
de realizare în planul dezvoltării individului şi al societăţii. Din punct de vedere
psihologic, proiectarea permite pimerea elevilor în situaţii diferite de învăţare, de
stimulare a motivaţiei, a celorlalte dimensiimi ale personalităţii.’
Expresia acestei necesităţi a proiectării în plan educaţional este apariţia design-
ului instructional ca im domeniu distinct al preocupărilor pedagogice. Design-u\
instrucţional are mai multe caracteristici
► Proiectarea trebuie să fie ima individualizată;
► Are faze de ordin imediat şi de durată;
► Poate afecta în mare măsură dezvoltarea individului;
► Ea trebuie să se bazeze pe cunoaşterea modurilor în care învaţă fiinţele
umane.
Design-ul instrucţional presupune^:

► A defini obiectivele la unul sau mai multe niveluri;
► A sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul
dorit;
► A oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de predare-
învăţare;
► A determina condiţiile prealabile necesare imei activităţi de învăţare eficientă;
► A preciza instrumentele de control (de evaluare) al predării şi al învăţării.
^ Joiţa E., op, c/f., p. 140

^ G agne R. M., Briggs L. J., 1977, P rin c ip ii de d e sig n a l in stru irii, E D P, Bucureşti, pp. 12-14
^ De Landslieere G şl V , op. c it , p. 26 6
Pedagogul R. Gagne sublinia, în acest sens, că factorul esenţial al design-ului

instructional este proiectarea instruirii. Problematica proiectării a evoluat, distin-
gându-se două modele de acţiune implicate în realizarea ei: modelul tradiţional şi
cel de tip curricular Modelul de proiectare tradiţională defineşte „ o activitate de
predare restrictivă, închisă, directivă, unilaterală"; urmăreşte cu prioritate obiective
de ordin informativ; evaluarea se face pe baza unor criterii fixe şi conduce la o
selecţie a elevilor. Modelul de proiectare curriculară are în vedere interdependenţa
dintre predare-învăţare şi evaluare, dintre componentele procesulvii de învăţământ
(aşa cum am subliniat în cadrul problematicii curriculumului) şi insistă asupra
imor obiective preponderent formative. Ea avansează o altă curbă a dispimerii
rezultatelor obţinute în urma evaluării în formă de / (în locul curbei lui Gauss).
Proiectarea pedagogică cuprinde „operaţiile de definire anticipativă a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor de dirijare a învăţării, probelor de evaluare
şi mai ales a relaţiilor dintre acestea, în condiţiile specifice unui mod de organizare
a procesiilui de învăţământ" Se folosesc în acest scop mai mulţi termeni: proiect
de tehnologie didactică, proiect de activitate didactică, plan calendaristic, proiect
de lecţie, proiect didactic, proiect de tehnologie a predării tem ei..., care ar putea să
deruteze cadrele didactice. Atitudinea lor se situează între două extreme:
activitatea instructiv-educativă presupime creativitate, ea este o artă, unde
proiectarea nu-şi are locul şi, pe de altă parte, că ea presupime maximum de
rigoare. Proiectarea nu este im scop xm sine; activitatea cadrului didactic
presupimând şi realizarea proiectului elaborat şi autoevaluarea proiectului efectuat.
Deci, proiectarea activităţii didactice constituie premisa imei activităţi didactice
izbutite, condiţia necesară pentru realizarea unui demers didactic eficient. Ea
presupune rigoare, dar lasă şi im câmp larg de manifestare a creativităţii didactice.
Proiectarea pedagogică are în vedere următoarele orizonturi temporale:
trecutul instruirii (perioada trecută să constituie obiectul unei analize diagnostice);
situaţia existentă; evoluţia viitoare (dintre mai multe proiecte alternative se alege
varianta optimă, trecându-se la realizarea proiectului pedagogic). în funcţie de
perioada de timp luată ca referinţă, se distinge o proiectare globală şi o proiectare
eşalonată. Proiectarea globală se realizează pentru o perioadă mai mare timp (an
de studiu, ciclul şcolar); operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare
care au un grad mai mare de generalitate; creează cadrul, limitele şi posibilităţile
unei proiectări eşalonate. Proiectarea eşalonată constă în „elaborarea programelor
de instruire specifice unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă
' Cristea S., 1998, D ic ţio n a r d e p e d a g o g ie , E D P , Bucureşti, pp. 3 3 6-3 38

^ C urs d e p e d a g o g ie , 1988, Universitatea din Bucureşti, p. 249
Capitolul 9 « Proiectarea activităţii didactice 257
de elevi."{ib., p. 250) Cadrele didactice operează, de regulă, la acest nivel.

Activitatea cadrului didactic se concretizează în elaborarea programelor de
instruire. Un program de instruire se identifică prin; a) componente: obiective,
conţinuturi, strategii de predare-învăţare, metode şi tehnici de evaluare; b) relaţii
între componente, care se stabilesc în funcţie de criteriul de bptimalitate (prin care
se are în vedere „nivelul aşteptat şi realizat al performanţelor obţinute de elevi în
învăţare"(zfc., p. 251); specificarea condiţiilor: pedagogice, psihologice şi sociale de
realizare a proiectării.
© D e ce este necesară proiectarea didactică ? Cum răspundeţi celor care

spun că „socoteala de- acasă nu se potriveşte cu cea de la târg" ?
Algoritmul proiectării didactice

Algoritmul proiectării didactice valorifică avantajele modelul curricular şi
urmăreşte abilitarea cadrului didactic cu im demers care să permită punerea în
valoare a fiecărui pas în vederea proiectării xmui demers didactic eficient.
1) Stabilirea obiectivelor pedagogice. Problematica obiectivelor educaţionale a fost

prezentată în detaliu la tema respectivă. Ceea ce vrem să prezentăm în acest context
simt, mai degrabă, articulaţiile dintre componentele procesului de învăţământ.
Obiectivele educaţionale constituie punctul de plecare, elementul cel mai important
în realizarea proiectării. Obiectivele imei anumite discipline sunt înscrise în
programele şcolare, care sunt documentele oficiale ale MEC, obligatorii pentru
cadrele didactice care predau disciplina respectivă. Cadrele didactice ar trebui să
aibă în vedere şi modul în care aceste obiective se corelează cu cele ale altor
discipline (ceea ce ar presupime im efort de grup în vederea realizării proiectării
globale, dar mai ales a celei eşalonate). Obiectivele tuturor disciplinelor dintr-o
şcoală vor trebui să conducă la realizarea finalităţilor unui anumit ciclu şcolar şi, în
final, la atingerea idealului educaţional (aşa cum apare el formulat în legea
învăţământului). Cadrele didactice trebuie să aibă în vedere, în primul rând,
obiectivele care circumscriu trunchiul comim, partea obligatorie a programei
şcolare şi care va constitui temeiul realizării evaluărilor naţionale (capacitate şi
bacalaureat). De asemenea, obiectivele trimchiului comun vor contribui la
conturarea profilului de formare la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Pe de altă
parte, în funcţie de deciziile care se vor lua la nivelul fiecărei clase, cadrele
didactice trebuie să ţină cont de obiectivele care conturează curriculumul extins, în
cazurile claselor capabile de performanţă în anumite domenii, al unei motivaţii
superioare pentru aceste discipline. Ţinând cont de nivelul la care se va realiza
proiectarea, se va avea în vedere modul cum se va concretiza derivarea obiectivelor

educaţionale (de la nivelul general, la cel intermediar şi la nivelul obiectivelor
concrete, operaţionale). Mai mult, lectura programelor trebuie făcută atât în plan
vertical, dar şi pe orizontală. Lectura pe orizontală urmăreşte pimerea în evidenţă a
interdependenţelor care există între: obiectivele cadru- obiectivele de referinţă-
activităţile de învăţare- elementele de conţinut şi modalităţile de evaluare. în
condiţiile elaborării de către cadrele didactice a programelor opţionale efortul este
şi mai mare deoarece ei sunt chemaţi să vegheze la realizarea în practică a acestei
articulări.
In literatura pedagogică s-a introdus expresia obiectiv-obstacoP (J.-L. Martinand,
1986), care are în vedere articularea a doi termeni antagonişti. Sintagma de mai sus
funcţionează ca un mod de selecţie a obiectivelor care se dovedesc importante din
pimct de vedere pedagogic. Sarcina stabilită pentru elev trebuie să se înscrie în
limita „zonei proxime de dezvoltare psihică" (Vâgotsky): activitatea didactică are
în vedere devansarea, fără a forţa excesul, maturizării structurilor conceptuale ale
elevilor. Trei utilizări didactice ale obiectivelor-obstacole simt posibile: alegerea în
funcţie de obiectiv a unei situaţii didactice în jurul unui anumit obstacol (Ph. Meirieu,
1988); ele îl ajută pe cadru didactic în a înţelege dificultăţile cu care se confrimtă
elevii în procesul de învăţare şi de a construi, pe baza lor, situaţii care să permită
depăşirea obstacolelor; ele simt im element al construcţiei curriculare de tip spiralat
(punând în evidenţă, la fiecare etapă de învăţare, ceea ce e construieşte cu adevărat
nou în procesul de învăţare).
2) Selectarea şi organizarea conţinuturilor de învăţare reprezintă al doilea pas al

algoritmului de proiectare şi care urmăresc asigurarea rmor conţinuturi pertinente,
concordanţă cu obiectivele educaţionale urmărite. Demersul didactic nu trebuie să
fie centrat pe conţinuturi, ci pe obiective. Conţinuturile reprezintă im intermediar
între obiective şi elevi. Un aspect semnificativ îl constituie identificarea unităţilor
de învăţare. în documentele MEC s-a optat pentru această denumire cu scopul de a
accentua necesitatea imui demers centrat pe elev. Unitatea de învăţare reprezintă o
structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici: determină
formarea la elevi a unui comportament specific (legat de obiectivele de referinţă);
este unitară din pimct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu
într-o imitate de timp; se încheie printr-im proces de evaluare sumativă.^ Identifica
rea unei unităţi de învăţare se face prin tema acesteia. în cadrul fiecărei unităţi de
' D E E F , pp. 6 9 3 -6 9 5
^ M EC , Consiliul
Consili Naţional pentru Curriculum, 20 02 , G h id u ri m e to d o lo g ice (pentru diferite discipline de
învăţăm ânt)
învăţare trebuie să se identifice elementele esenţiale (concepte, principii, reguli

etc.), se pot realiza tabele de specificaţie, graful conceptelor, matrici conceptuale.
Elementele care au fost subliniate în cadrul temei privind conţinuturile simt
valabile. în acest context al discursului reţinem doar câteva sublinieri: plecând de la
aceste imităţi de învăţare, stabilirea subiectelor pentru fiecare lecţie în parte trebuie
să se circumscrie logicii de ansamblu a acelei imităţi, să se integreze în cadrul
tuturor elementelor care compun o unitate de învăţare; accentul să se pună pe
elementele esenţiale de conţinut, pentru a evita supraîncărcarea informaţională a
elevilor cu informaţii reduntante; să se asigure accesibilitatea cunoştinţelor predate;
să se pună în evidenţă genul proxim şi diferenţa specifică a diferitelor noţiuni; să se
facă corelaţii interdisciplinare dintre noţiuni (punând în evidenţă caracterul de
sistem a cunoştinţelor învăţate); să se operaţionalizeze în diferite situaţii concrete
cimoştinţele teoretice însuşite etc.
3. Alegerea strategiilor de predare-învăţare constituie un moment important al

proiectării demersului didactic care vizează trecerea din planul proiecţiei în cel al
acţiimii efective de predare-învăţare. De modul în care se vor selecta metodele,
procedeele, modurile de organizare a învăţării, mijloacele de învăţământ va
depinde eficienţa procesului de predare-învăţare. Una este să propui elevilor im
demers didactic de tip activ-participativ şi alta va fi eficienţa unuia dominat de
magistrocentrism, unde implicarea elevilor în actul de învăţare va fi minimă şi, în
consecinţă, rezultatele învăţării vor fi predominant de tip acumulări cantitative,
fără efecte în plan formativ-educativ. Desigur, alegerea strategiilor didactice va
trebui să ţină cont nu numai de obiectivele urmărite, dar şi de specificul disciplinei,
de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de tipul de lecţie abordat.
4) Stabilirea metodelor şi tehnicilor de evaluare va încheia algoritmul proiectării

didactice şi prin intermediul cărora cadrul didactic va măsura eficienţa întregului
demers de predare-învăţare. Aşa după cum am mai subliniat, predarea-învăţarea şi
evaluarea simt funcţiile principale ale procesului de învăţământ, care se află în
interdependenţă şi asigură coerenţă funcţională şi eficienţă demersului didactic.
Proiectarea demersului evaluativ va avea în vedere momentul în care se realizează
(la începutul procesului de predare-învăţare, pe parcursul derulării sale şi la
sfârşitul demersului), metodele şi tehnicile de evaluare. Proiectarea modului de
realizare a evaluării va avea ca finalitate asigurarea unui feed hack de calitate atât
pentru elevi, cât şi pentru cadre didactice, care, pe baza prelucrării informaţiilor
obţinute, îşi vor regla modul de desfăşurare a demersului didactic.
Niveluri ale proiectării didactice

1) Un prim nivel al proiectării este cel anual, când se conturează demersul
didactic fie la nivelul şcolii, la nivelul unei clase de către profesorii care predau la
acea clasă (aşa procedează unele ţări cu experienţă în domeniu), fie, de regulă la
noi, profesorul îşi proiectează în linii mari acest demers pentru disciplina pe care o
predă. în acest scop, cadrul didactic va analiza planul de învăţământ, va opta
pentru un anume tip de curriculum (nucleu, extins sau aprofundat). Din această
perspectivă, el va consulta programa şcolară şi va analiza obiectivele cadru şi cele
de referinţă ale disciplinei respective, conţinutul tematic, activităţile de învăţare şi
standardele curriculare. Proiectarea anuală poate avea următoarea rubricaţie:
Repartizarea numărului de ore pe tipuri de lecţii

Unităţi de Număr
Sem. Predare- Recapitulare-
învăţare ore Evaluare
învăţare sistematizare
Tabelul XXV: Proiectarea anuală
2) Proiectarea semestrială reprezintă o continuare a proiectării anuale şi constă, în

esenţă, în: programarea unităţilor de învăţare pe intervale de timp; stabilirea mijloa
celor de învăţământ necesare predării-învăţării fiecărei unităţi de predare-învăţare;
modalităţi de evaluare. Ea poate avea următoarea rubricaţie:
Nr. Unitatea de Obiective Nr. Succesiunea Tipul de

D ata Obs.
crt. învăţare de referinţă ore lecţiilor lecţie
Tabelul XXVI: Proiectarea semestrială
3) Proiectarea pe unităţi de învăţare are mai multe avantaje {apud MEC): creează
im mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen
mediu şi lung; implică elevii în „proiecte de învăţare personale" pe termen mediu
şi lung; implică şi pe cadrul didactic într-un proiect didactic pe termen mediu şi
lung; dă perspectivă lecţiilor, astfel încât acestea să se integreze în ansambluri
supraordonate (imităţi de învăţare). Tabelul pentru proiectarea imei unităţi de
învăţare poate avea următoarea formă:
Conţinuturi O biective de Activităţi de Nr. M ijloace de Evaluare

(detalieri) referinţă învăţare ore învătăm ănt (metode şi tehnici)
Tabelul XXVII: Proiectarea unităţii de învăţare

Proiectarea unităţii de învăţare trebuie să reprezinte un instrument pragmatic

de anticipare a imui demers didactic centrat pe elev. In funcţie de experienţa
fiecărui cadru didactic şi de disciplina pe care o predă, unele rubrici pot să dispară
sau să fie introduse altele.
4) Proiectarea lecţiei presupune în prealabil:^ o analiză a sarcinii specifice de
învăţare în cadrul imităţii de învăţare (analiză de sarcină); estimarea potenţialului
intelectual şi fizic al clasei de elevi (nivel de cunoştinţe, capacităţile necesare trecerii
la un nivel superior de învăţare, motivaţia învăţării, ritmul de mxmcă şi de
disciplină al clasei etc..). Cadrul didactic trebuie să armonizeze obiectivul învăţării,
calea de a-1 preda şi calea de a evalua rezultatul."^
Cadrul didactic se vede confruntat cu mai multe ipoteze, alternative, practici
sau evaluări. El trebuie să ia mai multe decizii, care se concretizează în următoarea
succesiune a desfăşurării acţiunii:
► Precizarea clară a obiectivelor operaţionale (care indică efectele observabile
la sfârşitul lecţiei);
► Organizarea resurselor activităţii de predare-învăţare . Mijloacele (resursele)
pot fi concepute în trei moduri:
♦ ca valori (ştiinţifice, tehnice, literare, artistice, sociale, acţionale etc.) şi
care reprezintă conţinutul lecţiei;
♦ ca instrum ente m ateriale (mijloace de învăţăm ânt);
♦ ca procese de predare şi învăţare (metode, procedee, form e de
organizare a elevilor etc..).
► Adaptarea strategiei didactice adecvate: a unui mod de abordare a învăţării
(problematizare, algoritmizată, euristică etc..); ca opţiune pentru un anxmiit
mod de organizare a elevilor; ca mod de derulare a fazelor şi etapelor
(evenimentele/ secvenţele instruirii);
► Elaborarea instrumentelor şi probelor de evaluare.
întreaga acţiime de proiectare se concretizează în elaborarea proiectului
didactic.^ Acesta trebuie să îndeplinească mai multe calităţi:
► Să iie finalizat, oferind „o perspectivă de ansamblu, globală şi completă asupra
lecţiei, asupra succesiunii fazelor şi evenimentelor de parcurs, divizixmii
timpului şi utilizării mijloacelor adecvate, subordonate, ca im tot fimcţional,
cerinţelor finale."^
’ Cerghit I., coord.,1983, P e rfe c ţio n a re a le c ţie i în ş co a la m o d e rn ă , E D P , Bucureşti, p. 56

^ G agne R. M ., Briggs L. J., op. c it , p. 174
^ Preferăm acesta intagm ă pentru a sugera ideea unui dem ers de predare-învăţare şi evaluare, care nu se
lim itează doar la desfăşurarea lecţiei, proiectarea se poate realiza şi pentru o activitate extraşcolară, pentru
o consultaţie etc.
Cerghit I., coord., op. c it, pp. 6 2 -6 3
► Să fie realizabil (din perspectiva conţinutului, timpului, mijloacelor de

învăţământ şi al rezultatelor aşteptate).
► Să fie realist (ţinând cont de variabilele unei situaţii concrete de realizare).
► Să fie operaţional (uşor de aplicat şi nu tinul complicat, care să ia mult timp
de proiectat).
► Să fie flexibil (permiţând luarea unor decizii în timpul desfăşurării lecţiei).
► Să aibă o structură strategică, în care decizia cu privire la trecerea la o altă
secvenţă să se bazeze pe feed-back permanent privind calitatea demersului
propus).
Proiectul didactic are următoarea structură:

► Partea introductivă:
♦ Şcoala
♦ Profesor
♦ Data
♦ Clasa
♦ Obiectul
♦ Unitatea de conţinut
♦ Subiectul lecţiei
♦ Tipul lecţiei
♦ Obiective de referinţă /competenţele specifice ale lecţiei
♦ Obiective operaţionale
♦ Strategii de predare-învăţare:
a) Metode şi procedee
b) Mijloace de învăţământ
c) Moduri de organizare a învăţării: frontal, pe grupe şi individual
♦ Bibliografie
► Desfăşurarea lecţiei poate fi prezentată sub forma xmui tabel (nu în mod
obligatoriu), care să exprime în plan acţionai abordarea sistemică (de tip
curricular) a componentelor procesului de învăţământ:
Conţinutul Strategii de predare-învăţare

Secvenţele Obiective
Timp instructiv- Evaluare
lecţiei operaţionale Miji. de M oduri
educativ Metode
învăţ. de org.
Tabelul XXVIII: Proiectarea lecţiei

0 Realizaţi căteûn m odel de proiectare pentru o unitate de învăţare şi

câte un proiect pentru fiecare dintre tipurile de lecţii prezentate in
capitolul anterior. \
5) Funcţii exercitate de către cadrul didactic în timpul desfăşurării lecţiei
Orientarea şi organizarea activităţii elevilor

Din perspectivă acţională, cadrul didactic este, în acelaşi timp, organizatorul şi
realizatorul întregii activităţi didactice. Ţinând cont de particularităţile concrete, el
va orchestra variabilele multiple în vederea asigurării cadrului necesar desfăşurării
activităţii didactice. El se va preocupa de crearea unui climat relaţional adecvat, de
stimulare şi motivare permanentă a elevilor, folosind în acest scop toate mijloacele
comunicării (verbale, nonverbale şi paraverbale).
Dirijarea activităţii
Dirijarea activităţii poate fi directă (pas cu pas, nemijlocit) sau indirectă
(folosind metode euristice, prin care elevii descoperă prin efort personal conţinutul
ideatic). Putem vorbi de o semidirijare în cazul folosirii metodei algoritmizării,
cadrul didactic le dă algoritmul de rezolvare a imei sarcini şi elevii o rezolvă
independent. Dirijarea presupime a da răspuns la probleme complexe cu care se va
confnmta cadrul didactic oră de oră. Din această perspectivă, pregătirea
psihopedagogică îi va permite să adopte atitudinea cea mai adecvată în funcţie de
situaţiile concrete.
Funcţia de reglare a procesului de învăţământ pe bază de feec/-b3ck(conex\une inversă)

Pe parcursul desfăşurării activităţii de predare-învăţare, cadrul didactic se va
preocupa permanent de realizarea unui demers didactic eficient. Feed-back-ul
constituie un mijloc important în acest scop. Răspunsurile elevilor la diferite sarcini
reprezintă semnale de confirmare/infirmare pe baza cărora cadrul didactic va
stabili măsuri de ameliorare (corectare). Cadrul didactic va asigura realizarea
conexiunii inverse prin diverse modalităţi: întrebări directe, conversaţie euristică,
discuţii cu întreaga clasă, întrebări puse de elevi, efectuarea imor exerciţii scurte,
redarea unui text sub formă de imagine sau grafic (şi invers), explicarea unei cheme
lacimare, explicarea unei definiţii, a unui concept, aplicarea celor predate etc.
Uneori conexiimea inversă vine de la elevi (feed-back din interior).
După funcţia îndeplinită, se disting mai mtilte tipuri d e feed-back:
a) conexiunea inversă de evaluare - simplă sau specifică, pozitivă sau negativă, de
stimulare a succesului şcolar (predominantă în timpul lecţiilor);
b) conexiunea inversă de control şi corectare a răspunsului dat de către elevi (ib.,
p.145);
c) conexiunea inversă de structurare sau optimizare imediată, de ameliorare sau

extensie a răspxmsului dat de elevi.
Lecţiile de corectare a lucrărilor scrise (extemporale, a celor semestriale)
constituie, de asemenea, un veritabil/eed-?7flcfc. „Este o caracteristică a lecţiei
moderne aceea de a face din feed-back un eveniment semnificativ al optimizării
activităţii de instruire." {ib., p. 146) într-o altă lucrare importantă care abordează
problematica lecţiei modeme,^ se sugerează mai multe modalităţi de optimizare a
feed-back-ului în lecţie.
în momentul predării sunt importante:
♦ gradul de participare a elevilor;
♦ crearea unor „momente de vârf";
♦ folosirea unor strategii didactice cu mare valoare formativă;
♦ rezolvarea situaţiilor- problemă apărute spontan sau create de către cadre
didactice;
♦ reuşita momentelor de muncă independentă;
♦ realizarea dialogului pluridirecţional;
♦ sesizarea imor relaţii cauzale, legice între elemente;
♦ reacţia la mesajul cadrului didactic;
♦ efortul de aplicare a celor învăţate;
♦ calitatea şi volumul exerciţiilor cu caracter aplicativ;
♦ reacţiile afective;
în momentul verificării, evaluării şi notării au valoare:

♦ examinarea frontală sau individuală;
♦ alcătuirea de către elevi şi folosirea unor planuri de răspims;
♦ calitatea aplicării în practică a cunoştinţelor teoretice;
♦ transferul cunoştinţelor în situaţii noi;
♦ calitatea răspunsurilor la examinarea orală sau prin probe scrise;
♦ reuşita acţiimilor de evaluare frontală a realizării sarcinilor de muncă
independentă;
♦ verificarea temelor pentru acasă şi a temelor suplimentare;
♦ promptitudinea şi spontaneitatea răspimsurilor date de către elevi;
♦ valorificarea informaţiilor rezultate din consultarea altor surse ( reviste,
cărţi, enciclopedii, CD, Internet etc.);
' lo n e sc u M., 1982, Le cţia în tre p ro ie c t ş i realizare, Ed. D acia, C luj, pp. 14 7-1 50
In secvenţa d e fixare-consolidare oferă informaţii privind calitatea demersului

didactic:
► elasticitatea modului de realizare a transferului;
► găsirea xmor modalităţi variate de aplicare a celor învăţate;
► calitatea şi volumul aplicaţiilor practice;
► calitatea momentelor de muncă independentă;
► sesizarea relaţiilor de interdependenţă dintre obiectele, procesele şi
fenomenele studiate;
► gradul de participare a elevilor;
► crearea imor situaţii care să dezvolte gândirea divergentă, creativitatea
elevilor;
Funcţia de control (evaluare) şi autoevaluare

Vom dezvolta aceste aspecte la tema despre evaluare
Funcţia de optimizare şi/sau ameliorare a proceselor de predare-învăţare

Definiţia cea mai generală a optimizării are în vedere modificări la nivelul
componentelor procesului de învăţământ „cu scopul asigurării celei mai eficiente
funcţionări (în limitele optimalului) a procesului de învăţământ, prin prisma
criteriilor stabilite."^ Starea de funcţionare optimală a procesului de învăţământ
trebuie anticipată, proiectată ţinând cont de modul în care fiecare componentă a
curriculumului interacţionează cu celelalte şi asigură acel echilibru structural şi
funcţional al sistemului supraordonat. Desigur, aceste reglări se pot face şi în
timpul derulării procesului de predare-învăţare. în schimb, costurile umane şi
materiale sunt mult mai mari. Uneori cu consecinţe negative pentru dezvoltarea
psihică a elevilor.
Funcţia de inovare a proceselor instructiv-educative

Luând contact nemijlocit cu realitatea educativă, cadrul didactic este im perma
nent inovator al funcţionării eficiente a procesului de învăţământ. El este cel care
înfăptuieşte la nivel micro reforma şcolară, care face anumite modificări pentru a
optimiza fimcţionarea procesului de învăţământ. Pentru aceasta îi imt necesare
câteva calităţi importante: dragoste pentru meserie, deschidere spre nou, capaci
tatea de autoperfecţionare în domeniul specialităţii, al pregătirii psihopedagogice şi
metodice. Şi, nu în ultimul rând, multă dăruire pentru profesia nobilă!
yt Exemplificaţi cu elem ente din propria activitate didactica cum roalizaţi

funcţiile descrise m ai sus.
^ B a b a n ski I.K., 1979, O p tim iza re a p ro c e s u lu i de în vă ţă m â n t, E D P , pp. 61 -62

Partea a IlI-a
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
O ap itolu l IO
EVALUAREA IN PROCESUL DE INVATAMANT
Evaluarea - componentă a procesului de învăţământ...................................... 268

Locul actului evaluativ în cadrul procesului de învăţământ............................... 268
Clarificări conceptuale.............................................................................................. 268
Achiziţii contemporane în teoria evaluării............................................................ 269
Modele teoretice ale evaluării...................................................................................272
Modele tradiţionale, „convenţionale"..................................................................... 272
Modele complementare, „nonconvenţionale": ....................................................... 273
Funcţiile evaluării................................................................................ ....................... 274
Funcţiile fundamentale (generale)...........................................................................274
Funcţiile specifice.......................................................................................................274
Operaţiile principale ale evaluării..........................................................................276
Forme ale evaluării şi caracteristicile acestora.................................................... 279
Evaluarea iniţială (predictivă)................................................................................. 279
Evaluarea formativă (continuă)............................................................................... 280
Evaluarea sumativă (cumulativă)...........................................................................281
Metode şi instrumente de evaluare eficientă...................................................... 283
Clarificări conceptuale şi clasificarea metodelor
şi instrumentelor de evaluare.....................................................................................283
Matricea de evaluare.................................................................................................. 285
Prezentare sintetică a metodelor şi instrumentelor de evaluare........................... 287
Metode şi instrumente tradiţionale..............................................................287
Metode complementare de evaluare.......................................................... 302
Aspecte psihopedagogice ale evaluării rezultatelor
şcolare prin note şi calificative................................................................................ 308
Funcţiile notei şcolare................................................................................................ 308
Evaluarea prin calificative la elevii din ciclul primar............................................ 310
Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare. Subiectivitatea în notare............... 311
Direcţii de acţiune în vederea reducerii gradului de subiectivitate în notare şi de
optimizare a actului evaluativ.................................................................................. 313
268 Capitolul 10 * Evaluareaîn procesul de învăţământ
„Orice om este îndreptăţit să fie evaluat

în momentele sale cele mai hune."
Ralph Waldo Emerson
Evaluarea - componentă a procesului de învăţământ

Locul actului evaluativ în cadrul procesului de învăţământ
Aşa după cum am subliniat, obiectivele constituie pxinctul de intrare în sistem,
ele declanşează o adevărată reacţie în lanţ la nivelul procesvilui de învăţământ. La
sfârşitul procesului de predare-învăţare, se pune problema determinării calităţii
demersului realizat de către actorii implicaţi. De fapt, obiectivele anticipate devin,
după desfăşurarea predării-învăţării, criterii pe baza cărora se evaluează calitatea
procesului încheiat parţial.
Evaluarea este „punctul final într-o succesiune de evenimente''^ componentă
şi funcţie a procesului de învăţământ, care ne dă măsura eficienţei acestuia. Ea este
un fel de caleidoscop al scenei pedagogice Qean-Pierre Chesne).
A evalua înseamnă a formula o judecată de valoare din perspectiva atingerii
obiectivelor educative (ib., p. 668). Termenul de evaluare nu apărea în dicţionarul
de pedagogie al lui F. Buisson (1882), nu apărea nici în Encyclopedia Univeralis
(ediţia din anul 1968, în schimb ediţia din 1993 i-a consacrat zece pagini). Evaluarea
este unul din „acele cuvinte care au făcut toate meseriile, [...] cuvinte foarte bime
pentru controversă, dialectică, elocvenţă; [...]"(P- Valery, 1945). Noţiimea este greu
de definit şi care a primit mai multe definiţii.
Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare
la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţământ în
ansamblul său.
Docimologia (grecescul dokime = probă) s-a constituit ca un domeniu al peda
gogiei care tratează organizarea examenelor, analiza ştiinţifică a modalităţilor de
examinare şi notare, variabilitatea notării, precum şi mijloacele menite să
contribuie la asigurarea obiectivităţi! evaluării^. Apariţia acestor preocupări simt
legate de dezvoltarea societăţii capitaliste, care a impus măsuri de determinare cât
mai precisă a capacităţilor pe care le foloseşte omul în procesul de producţie.
Termenul de test a fost creat de către James M. K. Cattell (1890) şi care a devenit un
' Ausubel D .P ., Robinson F .G ., 1981, în vă ţa re a in şco a lă , E D P , Bucureşti, p. 66 7 (s.n., M .S .)

^ Pavelcu V .,1 9 6 8 , P rin c ip ii de do cim o lo g ie , E D P, Bucureşti, p. 9
Capitolul 10 * Evaluareaîn procesul de învăţământ 269
militant al aplicării testelor în evaluarea capacităţilor mintale. Cattell a fost primul

asistent al W. Wundt la Leipzig, unde s-a înfiinţat primul laborator de psihologie
experimentală din lume (1879). în Anglia, Edgeworth (profesor la Oxford) va
semnala diferenţe între notările mai multor examinatori (1888), problemă reluată de
Philip Hartog (1911). Data de naştere a docimologiei poate fi considerată anul 1922,
când un grup de cercetători francezi -conduşi de Henri Pieron- au încercat să deter
mine diferite capacităţi la un număr de elevi {îb., pp. 11-14).
Achiziţii contemporane în teoria evaluării

Cercetările mai noi au încercat să pună în evidenţă direcţii de acţiune strategică
de modernizare a actului evaluativ. Dintre acestea amintim:
a) In primul rând, s-au căutat modalităti mai eficiente de integrare a actelor

evaluative în activitatea didactică. Perspectiva de tip curricular a permis regândirea
actului de evaluare, integrarea sa la începutul, pe parcursul şi la sfârşitul
procesului de predare-învăţare. De asemenea, se au în vedere găsirea unor metode
şi tehnici care să permită punerea în evidenţă a calităţii rezultatelor obţinute de
către elevi în procesul didactic, de evaluare a contribuţiei cadrelor didactice, a şcolii
ca instituţie, a comimităţii locale în aceste rezultate. Această integrare a evaluării în
actul didactic urmăreşte ca acesta să câştige în luciditate şi competenţă (F. Hotyat).
b) Relaţia dintre curriculum si evaluare este tina de la întreg la parte şi care

vrea să pună în evidenţă locul şi rolul evaluării în funcţionarea întregului. Contri
buţii recente vorbesc de tm contracurent (back wash) pe care îl declanşează evalua
rea în cadrul curriculumului. Acesta poate fi unul pozitiv sau negativ. Pentru a se
înţelege mai bine sintagma aceasta vom da un exemplu. Rezultatele obţinute de
către elevi la capacitate şi bacalaureat vor declanşa acest contracurent la nivelul
sistemului şi-i va determina pe actorii implicaţi să analizeze starea de fapt, să
explice cauzele care au condus la aceste rezultate şi, mai ales, să găsească soluţii
pentru îmbunătăţirea situaţiei.
c) Procesele evaluative au fost extinse de la verificarea şi aprecierea rezultatelor

la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate. Evaluarea procesului
trebuie înţeleasă nu numai ]n dimensiunea sa temporală, ci, mai ales, „în cea
cauzală sau metodologică", legată de mijloacele cognitive implicate, de resursele
folosite de către elev pentru realizarea produsului.^ Cercetări recente(M. Crahay şi
A. Delhaxhe, 1990) au arătat că 40 % din conduitele profesorilor nu conduc la
efectul scontat. Din păcate, actorii implicaţi în procesul de învăţământ fac xm efort
' M e ye r G., 20 00 , D e ce ş i c u m eva lu ă m , Ed. P olirom , laşi, p. 37

modest din această perspectivă. Dacă elevii se remarcă la diferite competiţii,

cadrele didactice nu uită să se ştie că este şi meritul lor. Şi pe bimă dreptate. Ei
trebuie să fie răsplătiţi pe măsura dăruirii lor. Când rezultatele se situează la polul
opus, de vină sunt doar elevii şi părinţii lor! Trebuie ca fiecare factor implicat în
procesul de modelare a viitorilor cetăţeni să-şi asume deschis şi iimbrele şi,
împreimă, să găsească soluţiile pertinente de depăşire a acestor dificultăţi.
Abordarea sistemică îl poate ajuta pe cadrul didactic să-şi analizeze prestaţia şi să
stabilească care sunt componentele procesului care nu „funcţionează" la parametrii
normali şi presupune imele ameliorări, astfel încât să crească eficienţa procesului
de învăţământ.
d) Contribuţiile psihologiei sociale au adus unghiuri noi de abordare şi în ceea

ce priveşte problematica evaluării^ Aceste cercetări au evidenţiat că evaluarea se
realizează, de obicei, în termenii trăsăturilor de personalitate şi care va conduce la
pimerea imor adevărate „etichete" privind modul de a fi al elevului: serios,
conştiincios, leneş, inteligent etc. în actul de evaluare, cadrul didactic trebuie „să se
ferească de aprecierile în termeni de categorie morală sau de valori intelectuale" şi
să se preocupe, mai ales, de evaluarea directă „a produselor şi procedurilor şi nu a
persoanei celui care învaţă." {ib., p. 57) De asemenea, analiza reprezentărilor pe
care şi le fac oamenii despre semeni a evidenţiat că „informaţiile prealabile simt
adesea rău sfătuitoare." (ib.)
e) Paradigma ecologică^ privilegiază studiul relaţiilor dintre solicitările

mediului şcolar şi maniera în care indivizii răspxmd la acestea (de cele mai multe
ori, foarte diferit). Patru criterii definesc studiile ecologice (S.F. Hamilton, 1983):
relaţia între persoane şi mediul lor înconjurător este considerată ca un fenomen
interactiv şi reciproc, decât în termeni de cauzalitate lineară; învăţământul şi
învăţarea simt considerate drept procese interactive continue; influenţele şcolii, ale
comimităţii şcolare, ale familiei asupra calităţii mediului din clasă; importanţa
sentimentelor, atitudinilor sau percepţiilor actorilor implicaţi în procesul instructiv-
educativ. De aceea, fiecare clasă trebuie abordată ca un microcosmos, care are
propria sa cultură, regulile după care ea se organizează şi funcţionează. Fiecare
clasă, fiecare şcoală are un spirit al său, greu de definit şi de descifrat, dar care îi
poate da colectivului o forţă extraordinară.
^ Monteil J.-M ., E d u ca ţie ş i fo rm are , Ed. Polirom, laşi, 1997

^ D e Landsheere V ., 1992, L ’e d u c a tio n e t la fo rm ation , P U F, Paris, p. 46 7
Capitolul 10 « Evaluareaîn procesul de învăţământ 271
f) Evaluarea a fost considerată ca un tip specific de interacţiune educator-

elevi^. în actul de evaluare starea de activism se deplasează spre elevi, aceştia sunt
solicitaţi să rezolve sarcini de o mare varietate, cu semnificaţie pentru ei, dar şi
pentru cadrele didactice.
g) Evaluarea este înţeleasă şi ca o formă distinctă de intercomimicare dintre

actorii implicaţi în procesul de predare-învăţare. In momentul predării cadrul
didactic aşteaptă (cere) de la elevi diierite feed-back-m i pentru a-şi aprecia calitatea
prestaţiei sale. Elevii trebuie să fie stimulaţi mai mult în acest sens. Sunt situaţii
când unele cadre didactice se arată „deranjaţi" de faptul că elevii pun întrebări sau
nu au înţeles explicaţiile dascălilor. Consecinţele negative se vor agrava în timp.
Cadrul didactic trebuie să se îngrijească de înţelegerea sarcinii de către elevi, să-i
motiveze, să recepteze diferite mesaje pe care elevii i le transmit şi să răspundă la
ele. La rândul lor, elevii aşteaptă în timpul evaluării diferite semnale privind
modul în care ei rezolvă corect sarcinile primite. Am putea considera actul de
evaluare ca un feed-back dublu (dinspre elevi către cadrele didactice şi invers).
h) De asemenea, evaluarea reprezintă şi o modalitate de „întărire" a învăţării

(sub raport pedagogic şi psihologic). Din pimct de vedere pedagogic, evaluarea va
contribui la repetarea şi sistematizarea conţinuturilor transmise, la completări şi
corectări, la reglări ale derulării procesului de predare-învăţare. Sub raport
psihologic, modul de realizare a evaluării va influenţa atitudinile elevilor faţă de
obiectul respectiv, faţă de şcoală ca instituţie, la cultivarea încrederii în forţele
proprii, a respectului de sine.
i) Se constată la nivel mondial eforturi nu numai de evaluare a rezultatelor

şcolare, dar şi a institutiilor educative, a sistemelor de învătământ (inclusiv prin
abordări comparative realizate de către instituţii specializate: UNESCO, OCDE,
Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea randamentului şcolar^). Nu constituie
obiectul demersului nostru aceste evaluări şi, de aceea, vom face doar câteva
consideraţii generale. în afara examenelor naţionale (bacalaureat), simt ţări care
realizează anual testări la diferite discipline de învăţământ. De exemplu, în Franţa
elevii srmt testaţi în legătură cu nivelul de însuşire a conţinuturilor la limba şi
literatura franceză şi matematică (la intrarea în clasa a Vl-a, debutul ciclului de
observare). Rezultatele obţinute sunt centralizate la nivel naţional, se publică şi
urmează apoi o perioadă de recuperare a golurilor, de diminuare a dificultăţilor cu
care elevii se confrimtă. De asemenea. Ministerul Educaţiei Naţionale (tot din
' Radu I.T., 2000, E v a lu a re a in p ro c e s u l did a ctic. E D P , Bucureşti, pp. 7 9 -80

^ D e Landsheere G .,1 995 , Is to ria p e d a g o g ie i e x p e rim e n ta le , E D P, Bucureşti
Franţa) publică anual o broşură cu principalii 30 de indicatori ai stării sistemului de

învăţământ.! Şi în România a fost creat Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare
care are atribuţii în ceea ce priveşte organizarea şi desfăşurarea examenelor
naţionale (capacitate şi bacalaureat).
Profesorul I.T. Radu, im reputat specialist român în domeniu, sublinia că

integrarea „acţiiinilor de evaluare în actul didactic şi abordarea lor ca procese
componente ale acestuia corespund imei realităţi şi constituie, în acelaşi timp,
condiţia necesară pentru înţelegerea interacţiunilor din interiorul activităţii ca şi
pentru stabilirea căilor prin care pot fi amplificate efectele evaluării în planul
eficienţei activităţii pedagogice."^
© Cum apreciaţi aceste elem ente teoretice din perspectiva experienţei

dv? Care sunt problem ele cu care vă confruntaţi în dom eniul evaluării?
Modele teoretice ale evaluării

Demersul nostru se adresează îndeosebi cadrelor didactice. Totuşi considerăm
necesar ca aceştia să cunoască principalele repere teoretice ale domeniului
evaluării.^
Modele tradiţionale, „convenţionale"

1. M odelul centrat pe obiective (Tyler-Mager).
Demersul lui Tyler are la bază trei elemente: obiectivele, experienţele de învăţare
şi maniera de evaluare. Aşa după cum am subliniat şi la tema despre curriculum,
acest model este centrat pe obiective şi face din obiective o parte integrantă a
curriculumului şcolar. După anul 1970 s-a dezvoltat în Franţa „pedagogia prin
obiective" (PPO)^, care a avut meritul de a fi pus accentul pe autodeterminarea
copilului şi pe rolul afectivităţii în procesul de dobândire a imor noi abilităţi.
Daniel Hameline vedea în PPO întoarcerea la un fel de neo-directivitate, după im
deceniu de pedagogie activă şi non-directivă {Encyclopedia Universalis, supliment.
' Pentru detalii privind evaluarea sistemului, a instituţiei şcolare, precum şi a elevilor în învăţăm ântul francez
sugerăm o bună sinteză : Vogler J, coord., 2000, E v a lu a re a în în v ă ţă m â n tu lp re u n iv e rs ita r, Ed. Polirom,
laşi, în general, pentru această problem atică, vezi Lisievici P., 1997, C a lita te a în vă ţă m â n tu lu i. C ad ru
c oncep tua l, e v a lu a re ş i d e zvoltare , E D P , Bucureşti
^ Radu I.T., 1992, “Evaluarea randamentului şcolar” în “R e v is ta în v ă ţă m â n tu lu i p rim a r, nr. 1-2, p. 20
® N eacşu I., Stoica A ., coord., 1996, G h id g e n e ra l d e e va lu a re ş i exa m in a re , Ed. Aram is, Bucureşti, pp. 15-20
şi Stoica A .,coord., 20 01 , E v a lu a re a c u re n tă ş i exa m e n e le , Ed. Pro Gnosis, Bucurşti, pp. 11-12
* în Franţa un merit în prom ovarea P P O l-a avut Louis Legrand, care a publicat în 1975 articolul "Ce este
pedagogia prin obiective?" (în Le J o u rn a l d e s in stitu te u rs ). R evista C a h ie rs p e d a g o g iq u e s va consacra un
dosar problematicii evaluării: "Ştiinţa notării, notarea cunoştinţelor, conştiinţa încărcată"(m artie 1978).
t.2 ,1980). PPO aduce şi o nouă concepţie despre evaluare Punctul de plecare îl
constituiau stabilirea cu precizie a obiectivelor de atins şi, pe această bază, să
deducem conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare. Evaluarea va trebui să
pună în evidenţă nu numai că elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe, dar şi că ei
pot să rezolve probleme de diferite tipuri.
2. Modelul centrat pe decizie (CIPF= Context, Intrare, Proces, Produs)

Modelul centrat pe decizie are la bază o de decizie care aparţine iniţiatorului
sau beneficiarului procesului. Pentru fiecare stadiu (CIPP), obiectivele parţiale sunt
raportate la obiectivele generale, iar decalajul observat se încearcă a se diminua
prin diferite decizii de reglare a funcţionării subsistemelor sau ale sistemului în
ansamblul său.
Modele complementare, „nonconvenţionale":

► Modelul evaluării fără obiective (engl. goal-free evaluation) încearcă să
completeze limitele evaluării prin obiective şi să pimă în evidenţă efectele
neintenţionate {side effects) ale diferitelor situaţii de învăţare. El a fost
elaborat de M. Scriven (1972) şi s-a vrut adaptat nevoilor subiecţilor
implicaţi în procesul de evaluare.
► Modelul evaluării responsive (engl. responsive evaluation) îşi centrează
demersul pe realitatea din clasă, pe o manieră de evaluare bazată pe
interacţiime şi negociere, accentuând elementele de ordin calitativ.
► Modelul evaluării iluminative pime accentul pe investigarea şi interpretarea
imei varietăţi de practici educaţionale, scoţând în evidenţă caracteristicile de
ordin calitativ ale lor, modul de integrare a imui subsistem în cadrul
sistemului supraordonat.
► Modelul evaluării naturalistice (engl. naturalistic evaluation) realizează o
abordare de tip sistemic a obiectivelor urmărite şi insistă asupra efectelor şi
a semnificaţilor procesului de atingere a obiectivelor.
► Modelul evaluării calitative insistă în analizele sale asupra contextelor
educaţionale şi realizează o reflexie de tip calitativ în patru paşi: observare,
descriere, interpretare şi estimare. Modelul se poate aplica atât în evaluarea
externă, cât şi în cea internă.
Cunoaşterea şi adoptarea imui anumit model teoretic nu trebuie să conducă la

un anumit tip de dogmatism metodologic, ci să permită adoptarea unui model
teoretic capabil să realizeze o analiză de tip sistemic a procesului de învăţământ, să
deceleze factorii de ordin calitativi implicaţi în asigurarea stării sistemului şi, pe
această bază, să permită adoptarea unor decizii de tip ameliorativ.
Funcţiile evaluării^
La nivelul procesului de învăţământ evaluarea îndeplineşte mai multe funcţii
cu caracter general şi altele cu caracter specific, legate de domeniul supus evaluării.
Funcţiile fundamentale (generale)

a) Fimcţia constatativă urmăreşte cimoaşterea stării fenomenului evaluat, de
apreciere a rezultatelor acestuia pe baza \mor criterii clare.
b) Pe această bază, se realizează o diagnoză a sistemului evaluat, punându-se în
evidenţă cauzele care au condus la aceste rezultate.
c) Coroborând informaţiile obţinute ca urmare a constatării de tip diagnostic,
evaluatori]! va putea propune măsuri de ameliorare a calităţii sistemului.
d) Toate aceste informaţii îi vor permite evaluatorului să realizeze şi predicţii
privind evoluţiile viitoare ale imui individ sau ale imui grup, instituţii sau
sisteme educaţionale. Experienţa acumulată sugerează că este de dorit ca
aceste anticipări să aibă im sens ascendent, pozitiv. Motivaţia ţine de un
optimism lucid care trebuie să-l caracterizeze pe educator, de valorizare a
potenţialului de care dispune fiecare individ.
Fimcţiile generale ale evaluării pun în evidenţă: „ce este", „cum se explică şi
din ce cauză", „cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare" (ih., p. 70).
C o n statare D ia g n o stica re P ro g n o z a re
cu n o aştere exp licare am elio rare
ce este ? cum se explică ? cum poate fi ameliorat ?

cum este ? din ce cauză ? care va fi starea viitoare ?
Tabelul XXIX: Funcţiile generale ale evaluării Cf. I.T. Radu, op. cit., p. 70
Funcţiile specifice
1. Legate de elevi
a) Evaluarea realizează, mai întâi, o supraveghere a procesului de învăţare a
elevilor (Ausubel şi Robinson) prin comparaţie cu im set de criterii pe care elevii le
cunosc în prealabil. Aceiaşi reputaţi psihopedagogi afirmau că ar fi cu totul nerea-
list „să ne aşteptăm ca elevii să înveţe cu regularitate, sistematic şi conştiincios în
’ Radu I.T., 20 00 , E v a lu a re a în p ro c e s u l dida ctic, E D P, Bucureşti. Anum ite nuanţe faţă de această trimitere
bibliografică ne aparţin.
absenţa unor examinări periodice."(op. cit., p. 672) Se realizează nu numai o

abordare de tip constatativ, ci se insistă asupra cauzelor care au condus la rezultate
nesatisfăcătoare.
b) Realizată în mod ştiinţific, evaluarea va efecte şi în ceea ce priveşte

dezvoltarea motivaţiei învăţării, astfel încât elevii să acumuleze energia necesară
pentru a depăşi noi obstacole pe drumul dificil al cimoaşterii. Chiar dacă ţine de
elevi, în acest sens un rol important revine cadrului didactic, părinţilor elevilor. Ca
urmare a acestui efort, motivaţia externă va cunoaşte un proces de interiorizare
treptată.
c) Indiferent de tipul de evaluare, de metodele şi instrumentele folosite în acest

scop, evaluarea realizează şi o consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor transmise. Puşi în alte contexte decât în momentul predării, elevul va
putea să-şi clarifice anumite noţiuni neînţelese, să le coreleze cu cel învăţate
anterior, să le operaţionalizeze şi să asigure, pe această bază, o învăţare eficientă.
d) Prin modul său de realizare, evaluarea îi permite elevului un feed-back

intern (prin care el raportează rezultatele învăţării la nivelul său de aspiraţii, de
aptitudini şi capacităţi), permiţându-i să adopte singur măsuri de ameliorare a
calităţii rezultatelor. Elevii trebuie ajutaţi să-şi cimoască propriile posibilităţi şi
limite, să-şi pună în valoare potenţialul de care dispun. Treptat, elevii ajimg să-şi
autoevalueze corect propriul efort, ceea ce va conduce la o creştere a gradului de
responsabilizare a lor în privinţa drumului de parcurs.
e) Funcţia de selecţie intervine atrmci când pe baza rezultatelor obţinute la

diferite tipuri de evaluări se realizează clasificarea şi admiterea elevilor la
concursuri şi examene şcolare.
f) De multe ori, evaluarea se concretizează şi prrntr-o certificare a

competenţelor într-un anumit domeniu al cunoaşterii, profesional, sportiv sau
artistic.
2 Legate deprofesori
a) Evaluarea elevilor reprezintă un feed- hack şi pentru cadrele didactice

privind eficienţa procesului de predare-învăţare. Rezultatele obţinute de către elevi
la evaluare îi pot furniza cadrului didactic suficiente informaţii privind claritatea
explicaţiilor, pertinenţa strategiilor de predare-învăţare, a mijloacelor de învăţă
mânt folosite etc.
b) Pe această bază, cadrul didactic poate realiza nu numai un diagnostic al

stării de fapt, ci şi un demers de tip autoreglator atât în ceea ce priveşte clasa de elevi,
cât şi efortul fiecărui elev în parte.
c) Rezultatele obţinute la evaluare îi va uşura cadrului didactic activitatea de

orientare şcolară şi profesională a elevilor cu care colaborează.
d) Evaluarea va permite şi cunoaşterea elevului ca agent al propriei formări^, cu

particularităţile sale individualizante. Cadrul didactic va putea să diferenţieze şi să
personalizeze demersul didactic tocmai cunoscând aceste particularităţi ale elevilor
pe care îi educă.
Cunoaşterea de către cadrele didactice a acestor funcţii ale evaluării le va

permite să valorifice la maximum potenţialul formativ al actului evaluativ, înţeles
ca o componentă a curriculumului şcolar şi funcţie importantă a procesului de
învăţământ (aflată în interdependenţă cu funcţiile de predare-învăţare).
© Analizaţi-vă fjropria activitate didactică şi subliniaţi direcţiile de acţiune în

vederea respcctării funcţiilor evaluării.
Operaţiile principale ale evaluării

Evaluarea este o activitate complexă care presupxme realizarea mai multor
acţiuni şi operaţii, aflate în interdependenţă.
1. Măsurarea permite stabilirea xmei relaţii între un ansamblu de simboluri şi

im ansamblu de obiecte, fapte, rezultate, pe baza unor caracteristici acestea din
urmă le au. Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor folosite, de
gradul de adecvare cu fenomenele studiate. Dificultăţile în cea ce priveşte
realizarea măsurării în educaţie ţin de faptul că, de regulă, obiectivele sunt
realizabile pe termen limg. Nu există instrumente standardizate pentru a face
măsurători la o anumită clasă. Evaluările realizate cotidian de către cadrele
didactice suferă încă de mult subiectivism (Ausubel, Robinson, pp. 669-670).
2. Aprecierea contă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor

unei măsurări. Ea presupime criterii clare care să diminueze subiectivismul. în
acest scop au fost stabilite criterii pe baza cărora să se realizeze o evaluare
obiectivă: prin raportare la normă, prin raportare criterială şi prin raportare la
individ şi la grupul de apartenenţă.^
' Planchard E, 1972, C e rc e ta re a in p e d a g o g ie , E D P , Bucureşti, p, 151

^ Radu I.T., op. c it, pp. 2 5 9 -2 6 4
a) Aprecierea prin raportare la o normă (referent-etalon). Norma descrie

performanţa unui individ în raport cu cea a imui grup de referinţă. Evaluarea
normativă (prin raportare la o normă) va permite cunoaşterea de către elevi a
criteriilor îndeplinite şi a criteriilor ratate în legătură cu reaKzarea imui obiectiv
educaţional. Evaluarea normativă se poate realiza înaintea procesului de învăţare şi
are o funcţie de predicţie: permite stabilirea unor itinerarii diferenţiate de învăţare
(G. Meyer, 2000). Ea se poate face şi după ce a avut loc învăţarea, "după ce elevul a
parcurs un itinerar pedagogic stabilit de către profesor pentru stăpânirea unei
competenţe din programa oficială."(f[7., p. 55) Ea va fi comună tuturor
participanţilor la procesul de învăţare. Pe baza rezultatelor obţinute, va fi acordat
sprijin elevilor care au obţinut rezultate nesatisfăcătoare, după care va avea loc o
altă evaluare normativă doar pentru elevii care au beneficiat de sprijin. G. Meyer
recomandă chiar realizarea a încă a unei evaluări de tip normativ pentru toţi elevii
cu scopul de a determina gradul de formare a imei competenţe.
Parametri Evaluarea normativă

Funcţii Verifică ceea ce şi-a însuşit elevul
D efiniţii • Externă;
teoretice • Unireferenţială;
• Raporturi de conformitate-identitate cu o normă exterioară
deja existentă;
• Statică;
• Informare;
Decizii • Selecţionează;
Actori • Profesorii /elevii;
Instrumente • Relative: note, calificative... (dacă norma este media de
distribuţie a performanţelor);
• Binare: însuşite /neînsuşite; da /nu; 1/0 (dacă norma este un
prag de performanţă aşteptat: 80 %, 100 %...).
Obiecte • Produsele: rezultatele unei competenţe neobservabile în mod
direct.
Tabelul XXX: Evaluarea normativă, Cf. G. Meyer, op. cit., p. 41
Pe acest traseu evaluativ simt şi dificultăţi pe care autoarea franceză nu le

pierde din vedere: valoarea evaluării iniţiale; calitatea demersului propus; ea are,
mai degrabă, fimcţia de „a verifica ceea ce elevul şi-a însuşit şi nu de a-1 ajuta să
m veţe."{ib., p. 57) Un alt risc este legat de pierderea imui volum mare de timp cu
evaluarea normativă.
Instrumentele de evaluare normativă sunt fişele de urmărire individuală a

realizării imei competenţe. Aceste fişe pot fi realizate în echipă de către cadrele
didactice care predau o disciplină de învăţământ. Prin structura lor, fişele trebuie
să fie instrumente care să poată fi folosite rapid şi să permită îmbimătăţirea
strategiei de predare {ib., p. 59)}
b) Aprecierea prin raportarea criterială (raportarea la un criteriu)^

în afară de criteriile formale (normele ), în actul evaluativ intervin şi alte criterii
care sunt determinate de complexitatea activităţii de predare-învăţare: norma de
grup (raportarea se face la nivelul unei clase) şi evaluarea de progres (când se au în
vedere posibilităţile fiecărui elev şi nivelul de la care el a plecat) {op.cit., p. 262).
c) Obiectivele educaţionale reprezintă criterii formale (oficiale), pe baza cărora

cadrele didactice îşi proiectează demersul didactic în ansamblul său, inclusiv
instrumentele de evaluare. W.E. Popham a făcut sugestii în acest sens (1987):^
► Evaluatorii să aibă în vedere ca obiectivele să poată fi măsurate în mod
obiectiv.
► Să fie avute în vedere mai ales obiectivele cu grad mai mare de
generalitate şi să se evite atomizarea prea mare a obiectivelor.
► Taxonomiile pe domenii ale obiectivelor să fie folosite doar ca instrumente
orientative.
► Folosirea unor metode şi instrumente de evaluare criteriale şi mai puţin
normative.
► Separarea accentului pus pe partea comportamentală a obiectivului şi
nivelurile de performanţă aşteptate din partea elevilor.
Vor fi avute în vedere, în primul rând, obiectivele care circumscriu trimchiul

comxm şi care va constitui baza evaluărilor naţionale (capacitate şi bacalaureat),
precum şi a formării culturii generale.
Aprecierea se concretizează în mai multe moduri: propoziţii (laudă/mustrare;
acceptare/respingere; acord/dezacord; bine/slab); prin simboluri (note, litere, culori,
calificative şi alte simboluri); prin clasificare; prin raportul de evaluare pentru o
clasă (aşa cum se obişnuieşte în alte ţări).
’ G. Wleyer sugerează mai multe m odele de fişe individuale pentru evaluarea însuşirii lecturii (pp. 60-119)
^ I.T. R adu, op, cit.
® ap od Stoica A ., coord., op.cit., p.43
Fig.30: Diagrama procesului de proiectare a obiectivelor de evaluare (Macintoh)

cf. Stoica A., coord., op.cit., p.42
3. Decizia are în vedere stabilirea unor concluzii care rezultă din interpretarea
datelor evaluării şi, pe această bază, stabilirea unor măsuri de reglare a funcţionali
tăţii procesului de predare-învăţare şi de îmbunătăţirea rezultatelor pe care elevii le
vor obţine la evaluările viitoare, precum şi la marea evaluare a Vieţii.
Forme ale evaluării şi caracteristicile acestora

Prin coroborarea a două criterii (cantitatea de informaţie sau experienţa
încorporată de către elevi şi axa temporală)^ s-au conturat trei forme ale evaluării:
iniţială (predictivă), formativă (continuă) şi sumativă (cumulativă).
Evaluarea iniţiată (predictivă)

Evaluarea iniţială se efectuează la începutul imei activităţi de instruire (ciclu
şcolar, an şcolar, după o întrerupere de mai mare durată, profesorul preia o clasă
nouă). Ausubel şi Robinson afirmau că dacă ar trebui să reducă toată psihopeda
gogia la un singur principiu, ar spune: „ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea
simt cimoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie
şi instruiţi-1 în consecinţă."(op- cit.}. Ea are în principal o funcţie diagnostică şi
' C u c o ş C ., coord ., 1998, P s ih o p e d a g o g ie , Ed. P olirom , laşi

predictivă. Ceea ce interesează nu este, în primul rând, pregătirea generală a elevi

lor, ci măsura în care aceştia posedă „premisele cognitive" şi „atitudinale"(interese,
motivaţii etc) necesare asimilării noilor conţinuturi.
Informaţiile obţinute orientează activitatea cadrului didactic în trei planuri:
modul de predare-învăţare a conţinuturilor învăţământului; oportunitatea unui
program de recuperare pentru întreaga clasă; măsuri de sprijin şi recuperare pentru
unii elevi (I.T. Radu). Evaluarea iniţială se face, de regulă, prin metode orale şi
scrise.
Evaluarea formativă (continuă)

Conceptul de evaluare formativă a apărut în contextul dezbaterilor privind
formarea adulţilor.’ M. Scriven va defini atât evaluarea sumativă, cât şi cea
formativă (aceasta din urmă axată pe proces). Pentru a surprinde mai bine
specificul evaluării formative, L. Pelletier (1971) va inventa metafora armatorului şi
a căpitanului unui vas. Armatorul va lua decizia de a trimite un vas să aducă
cereale doar pe baza câtorva indicii. Căpitanul va putea să-şi continue călătoria
dacă-şi va evalua permanent situaţia şi va lua decizii în consecinţă. Modelul
taylorian de diviziune şi parcelare a sarcinilor va avea efecte şi asupra modului de
realizare a evaluării. Şi anume, exista riscul de a pierde din vedere sensul general
evoluţiei elevului (a nu vedea pădurea !). Mai ales după 1968, modurile de realizare
a evaluării formative, cât şi ale celei formative simt contestate. Pentru B.-S. Bloom,
evaluarea formativă este acel tip de evaluare care „se desfăşoară pe tot parcursul
imui itinerar pedagogic, este frecventă şi îi permite elevului să-şi remedieze erorile
şi lacunele imediat după apariţia lor şi înainte de declanşarea imui proces
cumulativ." {ih., p. 25) în vizitmea lui Gilbert De Landsheere, evaluarea formativă
„constă în împărţirea unei sarcini, a unui curs, sau a unei m aterii.. .în imităţi şi în
determinarea, pentru fiecare unitate în parte, a măsurii în care elevul depăşeşte o
dificultate." "Este vorba de un demers de tip diagnostic, de wcifeed back pentru elev
şi cadrul didactic.^ Pe linia lui Scriven, G. Scallon (1988) aprecia că evaluarea
formativă este un proces continuu (şi nu o succesiime de controale făcute la
întâmplare"), care „urmăreşte să asigure(...) progresul fiecărui individ angajat într-
un proces de învăţare." {apud G. Meyer, op. cit., p.29) Prin distincţia dintre proces şi
produs, Scallon a încercat să pună mai bine în evidenţă invizibilul, partea nevăzută
a aisbergului capacităţilor superioare ale individului.
' M eyer G ., o p .c it, pp. 2 0 -24

^ D e Landsheere G .,1 9 7 5 , E v a lu a re a c o n tin u ă ş i exa m e n e le , E D P, Bucureşti
Sintetizând, caracteristicile evaluării formative (continue) sunt:

► Ea se realizează de-a lungul întregului proces instructiv-educativ (caracter
continuu);
► Se realizează pe secvenţe relativ mici de învăţare şi determinarea modului
în care elevul depăşeşte diferite obstacole în procesul învăţării.
► Permite o reglare de tip formativ: oferă informaţii privind progresele şi
dificultăţile elevului şi, pe baza, interpretării acestor informaţii, cadrul
didactic va lua măsuri de reglare a demersului didactic (L.Allal) ^
Interpretările de tip cognitivist vor pime accent asupra procesului de
învăţare, încercând să explice funcţionarea cognitivă în faţa tmei noi sarcini.
► Această evaluare admite erori, tatonări în învăţare (de aceea această
pedagogie este proiectivă: permite o confruntare periodică a proiectului şi a
obiectului învăţării)(J.Vidal).
► Autonomia elevului depinde de capacitatea de autoevaluare care se poate
dezvolta prin evaluare formativă. Vom realiza şi o abordare comparativă a
evaluării formative şi a celei sumative (vezi Tabelul XXXI).
în literatura franceză se face distincţia între evaluarea formativă (formative),

care ptme în evidenţă procesul de învăţare a elevului, şi evaluarea formatoare
(formatrice), care pxme accent pe procedeele de lucru^.
In procesul de reformă a sistemului de învăţământ românesc, MEC recomandă
să se pună accent pe acest tip de evaluare.
Evaluarea sumativă (cumulativă)

în viziunea lui Scriven, evaluarea sumativă este o „evaluare finală şi externă"
şi care constă „într-o apreciere de ansamblu a schimbărilor" survenite ca urmare a
implicării individului într-o activitate de formare {apud G. Meyer, op. cit., p. 20).
Evaluarea sumativă urmăreşte, în concepţia lui Bloom, clasarea, certificarea sau
atestarea progreselor elevilor fie comparându-i (interpretare normativă), fie compa
rând rezultatele înregistrate cu cele aşteptate (interpretare criterială) {apud ib., p. 25).
Evaluarea sumativă se caracterizează, la rândul său, prin următoarele trăsături^:
► Se realizează la sfârşitul xmei unităţi de învăţare, capitol, semestru, an
şcolar, ciclul şcolar.
► Are im caracter de bilanţ.
► Operează sondaje la nivelul elevilor şi al materiei supusă evaluării.
' apud M arbeau V ., 1992, La p e d a g o g ie de I'a u to n o m ie e t s o n im p a c t s u r Ies d ive rse s s itu a tio n s
d 'a p p re n tis s a g e , C R D P , Poitou-Charentes, p.37
^ C le rc F r., 1992, E n s e ig n e r e n m o d u le s, Ed. Hachette, Paris, p .116
^ Radu I.T., op. 'c it, pp. 15 4-1 57
Are funcţii: de verificare a rezultatelor finale; de comunicare în exterior; de

certificare a competenţelor formate.
Produce mai multe determinări: situarea elevilor în raport cu obiectivele
programului; clasificarea elevilor; determină o stare de competiţie la nivelul
grupului; serveşte şi la evaluarea activităţii cadrelor didactice, a
programelor de instruire ş.a.
Se limitează la constatarea reuşitei sau eşecului.
Efectul său este slab în ceea ce priveşte reglarea demersului didactic (de cele
mai multe ori fiind prea târziu).
Are o fidelitate scăzută, raportată la nivelul general de pregătire a elevilor.
Criteriul
Evaluare sumativă / cumulativă Evaluare form ativă / continuă
folosit
Mijloace • verificări parţiale >=>gen bilanţ; • verificări susţinute pe secvenţe
disponibile • verificări gen sondaj valabile mici aprecieri care determină
prioritare doar pentru unii elevi şi doar ameliorări;
pentru o parte a materiei; • verificarea întregii materii/ele
mente esenţiale ■=> aprecieri
valabile pentru toţi elevii;
Obiectiv • evaluare cantitativă a • evaluare calitativă a rezultatelor
principal rezultatelor ■=>efect ameliorativ ameliorarea lecţiei - perfec
redus la nivelul lecţiei; ţionarea activităţii de predare -
învăţare - evaluare;
Criteriul de • compararea cu obiectivele • compararea cu obiectivele
apreciere a specifice ale disciplinei de operaţionale ale activităţii de
rezultatelor învăţământ; predare - învăţare - evaluare;
Funcţia • clasificare, ierarhizare a • stimulare a elevilor în depăşirea
prioritară elevilor; obstacolelor învăţării;
exercitată
Efecte • stress, relaţii de opoziţie cadru • relaţii de colaborare cadru
psihologice didactic-elev / sursă de stress; didactic-elev ■=> dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare;
Timp • cupă 30-35 % din activitatea • ocupă doar 8-10 % din
didactică; activitatea didactică;
Tabelul XXXI: Abordare comparativă a evaluării sumative şi a evaluării formative,

Cf. I.T. Radu, 1981, Teorie şi practică tn evaluarea eficienţei învăţământului, EDP,
Bucureşti, p. 38
Cercetările în domeniu au evideiiţiat că se constată o contaminare a evaluării

formative de către cea sumativă: „nota dată exerciţiilor realizate în cursul semes
trului are prea adesea valoarea de bilanţ şi constituie în sine un adevărat examen."^
Ca o concluzie importantă a prezentării celor trei forme (tipuri) de evaluare,
reţinem aprecierea psihologului român Vasile Pavelcu precum că evaluarea trebuie
să fie continuă şi completă (1968).
^ Analizaţi în trei situaţii de predare-învăţare cum promovaţi fom iele

(tipurile) de evaluare.
Metode şi instrumente de evaluare eficientă
Clarificări conceptuale şi clasificarea metodelor

şi instrumentelor de evaluare
în efortul de determinare a calităţii rezultatelor şcolare şi a progresului şcolar,
cadrele didactice au la dispoziţie im arsenal de metode şi instrumente de evaluare.
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a
diferitelor capacităţi testate prin utilizarea imei diversităţi de instrumente adecvate
scopului urmărit."^ Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al
metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este
cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru
a atinge scopul propus" (ib.)
Clasificarea cea mai des utilizată este aceea care distinge următoarele metode şi
instrumente de evaluare:
A. Metode şi instrumente tradiţionale

1. Probele orale:
a) conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspimsuri);
b) interviul;
c) cu suport vizual;
d) examenul oral (cu acordarea imui anxmiit timp de gândire);
e) redarea (repovestirea);
f) descrierea şi reconstituirea;
g) descrierea /explicarea /instructajul;
h) completarea xmor dialoguri incomplete;
' M o nte il J.-M ., op. cit., p. 32

^ S to ica A ., coord ., op. c it, p. 47
i) seminarul;
j) colocviiil;
2. Probele scrise:
a) extemporalul (lucrarea scrisă animţată);
b) activitatea de mimcă independentă în clasă;
c) lucrarea de control (animţată);
d) lucrarea scrisă semestrială (teza);
e) tema pentru acasă;
f) examen scris (capacitate, bacalaureat);
g) testul
3. Probele practice
a) confecţionarea imor obiecte sau aparate;
b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) efectuarea imor lucrări în atelier, pe lotul şcolar, în ferme;
d) realizarea unor observaţii microscopice, a imor disecţii;
e) întocmirea imor desene, schiţe, grafice;
f) executarea imor lucrări muzicale la diferite instrumente;
g) interpretarea imui anumit rol;
h) trecerea unor probe sportive etc.
B. Metode şi instrumente complementare

1. observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
2. investigaţia;
3. proiectul;
4. portofoliul;
5. autoevaluarea
6. evaluarea asistată de calculator^.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o

decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util.
Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a
învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi
universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (...)"^
' A se vedea Jinga I., coord., E v a lu a re a p e rfo rm a n ţe lo r şcolare , Ed. Aldin, Bucureşti
^ G .D e Landslieere,
Landsheere, ‘‘L’6valuation
"L’6valuation des ens
enseignants’’ în D ebesse M. et M ialaret G. (6d.), T răite d e s s cie n c e s
p e d a g o g iq u e s , P U F, Paris, 1978, voi. 7
Capitolul 10 * Evaluareatn procesul de învăţământ 285
Matricea de evaluare
în vederea proiectării unor metode şi instrumente de evaluare care să fie în
concordanţă cu obiectivele programei şcolare şi ale disciplinei pe care o predau,
cadrele didactice îşi pot elabora (dar nu în mod obligatoriu) matricea de evaluare.
După cum se ştie, matricea este un tabel de corelaţie cu dublă intrare şi care
permite punerea în evidenţă a interdependenţelor care există între cele două
categorii de obiecte, fenomene, procese. Matricea de evaluare este o „oglindă" a
metodelor şi instrumentelor de evaluare pe care cadrul didactic le îmbină în
vederea evidenţierii progresului realizat de către elevi. Ea poate arăta ca în tabelul
de mai jos.
Câteva comentarii se impun. Matricea de evaluare concretizează im demers
evaluativ pe care cadrul didactic trebuie să-l stăpânească şi să-l aplice.
Tabelul XXXII: Matricea de evaluare

Disciplina de învăţământ
Anul şcolar_ semestrul
s cs
rs ^1.
"2" u
o
o CD N
K
s s g 1 1
u s -S i t- crj S 5
2
g s
II Dh g g ^ ■£
^ § g g
CIh 1-0
criterii criterii criterii criterii criterii criterii criterii criterii
Tot schematic, acest demers arată ca în figura de mai jos. Standardele curriculare
simt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. în mod concret,
standardele constituie specificări de performanţă ale cimoştinţelor, competenţelor
şi comportamentelor dobândite de către elevi prin studiul imei discipline de
învăţământ. Ele reprezintă envmţuri sintetice şi asigură legătura dintre curriculum
şi evaluare. Ctmoaşterea lor este utilă atât elevilor, cadrelor didactice, părinţilor,
celor care proiectează curriculumul şcolar şi experţilor în evaluare.
STANDARDE CURRICULARE
ft
STANDARDE DE PERFORM ANŢĂ
(DE EVALUARE)
ft
DESCRIPTORI DE PERFORM ANŢĂ
(CRITERII DE EVALUARE)
ft
ITEMI DE EVALUARE
ft
PROBE DE EVALUARE
Standardele de performanţă simt formulări, „în termeni de comportamente

observabile, a ceea ce elevii ştiu şi pot să facă" în situaţii de evaluare în legătură cu
un curriculum parcurs.^ Ele pot defini nivelurile de performanţă minim
acceptabile, ale performanţei tipice (medii) şi pe cele de excelenţă (optime).
Curriculumul românesc are standardele de performanţă înscrise în programele
şcolare la sfârşitul ciclului şcolar şi au în vedere nivelurile medii de performanţă.
Descriptorii de performanţă sau descriptorii de bandă (engl. band descriptors) cuprind
„o categorie foarte diversă de formulări, descrieri, explicitări organizate în manieră
ierarhică (s.n. M.S.), ale performanţei aşteptate din partea elevilor aflaţi în situaţie
de evaluare." {ib., p. 28) Ei se concretizează sub forma unei scale de apreciere şi
care-i va permite cadrului didactic emiterea unei judecăţi de valoare pertinente,
întreg acest demers pleacă de la obiective şi vrem să evidenţiem, din perspectiva
obiectivelor educaţionale, legătura dintre curriculum şi evaluare:
CURRICULUM EVALUARE
OBIECTIVE CADRU - --------------- ► CAPACITĂŢI
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ - ---------- ► SUBACAPACITĂŢI
OBIECTIVE OPERAŢIONALE - -► ITEMII PROBELOR DE EVALUARE
Tabelul XXXIII: Relaţia dintre curriculum şi evaluare
' S to ica A ., coord ., op .cit., p. 38

Capitolul 10 * Evaluarea în procesul de învăţământ 287
Itemii nu sunt altceva decât convertirea obiectivelor operaţionale în sarcini de

rezolvat pentru elevii aflaţi în situaţii de evaluare. Dacă prin derivarea obiectivelor
se face drumul în jos (de la general la particular), prin evaluare se reface drumul în
sens invers: care sugerează centrarea demersului didactic pe formarea de capacităţi
(cu mari valenţe formative pentru elev).
Prezentare sintetică a metodelor şi instrumentelor de evaluare
A. Metode ş i instrumente tradiţionale
1. Probele orale:
Probele orale sunt cel mai des utilizate la clasă, deşi au im grad scăzut de
fidelitate şi validitate. Se pot folosi îndeosebi la disciplinele care implică
competenţe de comunicare orală. Ele au anumite avantaje şi limite:^
Avantaje L im it e
• flexibilitate şi individualizare; • grad mai mare de subiectivitate în
• feed-back corector imediat; apreciere;
• permite manifestarea capacităţilor • nivel scăzut de validitate şi fidelitate;
discursive (de tip oratoric, • consum mare de timp;
originalitatea, capacitatea de • sondaj în ceea ce priveşte
argumentare); conţinuturile şi elevii evaluaţi;
• relaţiile cadru didactic-elev • nu se acordă şanse egale tuturor
stimulează gradul de structurare a elevilor;
răspimsului;
• asigură repetarea şi fixarea
cunoştinţelor;
Tabelul XXXIV: Avantajele şi limitele probelor orale de evaluare
Vom face în continuare o prezentare sintetică a instrumentelor principale de

evaluare orală.
a) Conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri) este folosită frecvent

de către cadrele didactice în momentul verificării cimoştinţelor însuşite anterior.
Consideraţiile pe care le-am făcut în legătură cu calităţile întrebărilor şi
răspimsurilor (conversaţia ca metodă de predare-învăţare) rămân valabile şi în
acest context.
b) Interviul are im grad mai mare de structurare şi-i permite evaluatorului să-
şi facă o anumită opinie despre im anumit aspect în legătură cu activitatea şi
' S to ica A ., coord ., o p .c it.\ R adu .I.T., op.cit.

personalitatea celui intervievat. Dar şi acesta din urmă are dreptul de a nu

răspunde la anumite întrebări. în desfăşurarea interviului se parcurg mai multe
etape: întrebări introductive; întrebări legate de fondul interviului^; întrebări de
verificare a răspunsurilor date anterior; comunicarea aprecierii evaluatorului şi
solicitarea opiniilor celui evaluat.
c) Evaluarea orală cu suport vizual constă în verificarea imei anumite

probleme dându-i-se mai multe imagini şi pe care trebuie să le descrie. Când
constată anumite ezitări, cadrul didactic poate interveni cu întrebări suplimentare
sau să dirijeze percepţia elevului.
d) Examenul oral (cu acordarea unui anumit timp de gândire) este folosit ca
probă în cadrul examenelor de capacitate şi de bacalaureat, precum şi în
învăţământul superior. De obicei, se stabileşte în prealabil o tematică, o bibliografie
şi se fac precizări în legătură cu criteriile de evaluare (pentru a-i asigura un caracter
unitar actului evaluativ). Şi în acest caz: se recomandă întocmirea unor fişe de
evaluare orală. în momentul extragerii unui bilet, se acordă candidatului un anumit
timp de gândire pentru a-şi structura răspunsul. Chiar dacă implică un anumit
grad de stress, bine organizate, examenele orale dezvoltă competenţele de
comunicare, absolut necesare viitorului adult.
e) Redarea (repovestirea) are la bază un stimul oral sau scris şi sarcina celui
evaluat constă în a repovesti fragmentul de care a luat la cunoştinţă.
f) Descrierea si reconstituirea constă în descrierea verbală a unei structuri

realizate din piese sau module de diferite forme şi culori (cuburi, piese Lego) de
către un elev şi reconstituirea, de către im al doilea elev, a structurii descrise, fără a
vedea originalul. I se poate permite celui care reconstituie să ptmă întrebări şi se va
constata o îmbunătăţire a rezultatelor.
g) Descrierea /explicarea /instructajul are drept obiectiv principal descrierea

unui obiect sau a unei proceduri. Celui evaluat i se prezintă o listă de 5-7 teme, din
care acesta îşi va alege ima, se va pregăti câteva minute, după care va răspunde.
h) Completarea unor dialoguri incomplete se bazează pe existenţa imei foi pe

care sujit notate doar replicile unui interlocutor şi cel evaluat va trebui să
completeze replicile interlocutorului care lipsesc. După im anumit timp de
pregătire, evaluatorul va citi replicile primite de către cel evaluat, la care acesta va
răspunde. întrebările pot implica grade diferite de libertate în răspimsurile elevilor.
^ S e su gerează folosirea unei fişe de interviu şi existenţa unor criterii de apreciere a răspunsurilor.
i) Seminarul poate fi folosit nu numai în evaluarea studenţilor, dar şi a elevilor

din clasele de liceu. Li se va da în prealabil elevilor tema, structura ei, o bibliografie
minimală şi li se va explica care sunt cerinţele privind pregătirea temei respective,
în timpul desfăşurării seminarului se va urmări antrenarea a cât mai mulţi elevi,
parcurgerea integrală a tematicii anunţate.
j) Colocviul este o modalitate de evaluare folosită mai ales în învăţământul

superior. El constă într-o dezbatere pe una sau două teme dintr-o listă stabilită
anterior. Sunt încă situaţii când colocviul se transformă în examen scris.
2. Probele scrise
Probele scrise se caracterizează prin faptul că, supuşi, procesului de evaluare,
elevii răspund în scris la sarcinile primite. Ele sxmt preferate datorită avantajelor
pe care le au. Nu trebuie să pierdem din vedere nici limitele lor (ib.).
Avantaje L im it e
economia de timp; uneori are im caracter de sondaj legat
probele au acelaşi volum şi grad de de conţinutul evaluat;
dificultate pentru toţi elevii; nu permite ajutarea elevilor în
permit punerea în valoare a formularea răspunsurilor;
capacităţilor superioare ale elevilor; existenţa unui decalaj temporal între
judecăţile de valoare au im grad mai momentul corecturii lucrării de către
mare de obiectivitate (datorită cadrul didactic şi cel al recuperării
criteriilor); tinor lacxme;
diminuarea stărilor de stress, încercări de ghicire a răspunsurilor,
tensionate (mai ales pentru elevii mai de fraudă în anumite situaţii;
timizi); imeori evidenţiază insuficient
asigură un diagnostic precis şi originalitatea, capacitatea de
obiectiv; organizare a informaţiilor;
deschid perspective de natură subiectivitatea examinatorului (prin
prognostică; modul de concepere a probei);______
Tabelul XXXV: Avantajele şi limitele probelor scrise de evaluare
Probele scrise îndeplinesc fimcţii de diagnostic, d e feed-back (pentru elev şi

cadru didactic), corectivă şi de autoevaluare( în relaţia elevului cu sine) (Radu LT.,
op. cit., p. 210).
a) Extemporalul (lucrarea scrisă animţată) este instrumentul de evaluare scrisă

cel mai des folosit pentru a verifica dacă elevii învaţă cu regularitate. El durează 5-
10 minute şi se va concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecţia
anterioară. Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare va permite corectarea
rapidă a greşelilor şi va fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor să-

şi noteze lucrarea). Cercetări mai vechi au evidenţiat lipsa xmor criterii pedagogice
care să orienteze activitatea cadrelor didactice în acest sens.^
b) Activitatea de muncă independentă în clasă se desfăşoară sub

supravegherea cadrului didactic. Se realizează fie la începutul lecţiei (pentru a
permite cadrului didactic să verifice temele pentru acasă din pxmct de vedere
cantitativ), fie în timpul verificării lecţiei anterioare, fie pentru a fixa cunoştinţele
predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile pot fi variate,
se pot elabora fişe multiplicate dinainte, cu sarcini pe grupe de nivel sau
individualizate. Sarcinile trebuie analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat,
notarea se poate face prin autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de bancă
îşi corectează reciproc modul de rezolvare). Un avantaj important îl constituie
supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat. Aceste
momente de muncă independente, bine organizate, pot constitui prilejuri de a
forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală.
c) Lucrarea de control (anunţată) se aplică elevilor după parcurgerea imei

unităţi de învăţare sau după im număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma
unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe
formative. Ea îndeplineşte, în general, o funcţie diagnostică. Subiectele propuse
trebuie să acopere conţinutul supus evaluării şi, mai ales, să fie în concordanţă cu
cerinţele programei şcolare. Itemii de evaluare trebuie să fie variaţi pentru a
permite evidenţierea capacităţilor superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte
unice (pentru o clasă sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Este de
dorit ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvate cu întreaga
clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor.
d) Lucrarea scrisă semestrială (teza) reprezintă im moment important al

procesului de predare-învăţare pentru disciplina respectivă. Ea se va planifica din
timp, li se vor face cxmoscute elevilor conţinutul tematic şi modul de formulare a
sarcinilor. înainte de teză se va desfăşura o lecţie de recapitulare, când se va insista
asupra sistematizării cunoştinţelor predate, pe rezolvarea imor exerciţii de tip
aplicativ apropiate modului în care vor fi formulaţi item ii. Itemii pot fi imici
pentru toată clasa sau diferenţiaţi pe rânduri de bănci. Este bine să lui se comunice
elevilor şi punctajul pentru fiecare item. în timpul rezolvării itemilor, cadrul
didactic va asigura desfăşurarea normală a tezei. Ar fi de dorit ca tezele să fie
corectate imediat şi să se consacre o lecţie specială în care să se comenteze modul
' P o p e s cu P., 1978, E x a m in a re a ş i n o ta re a cu re n tă , E D P , B ucure şti, p. 55

de rezolvare a itemilor, care au fost itemii unde elevii au întâmpinat dificultăţi şi se

va repeta rezolvarea lor. Se pot întocmi statistici pe fiecare item, dar şi generale pe
întreaga clasă. I se va comunica fiecărui elev nota, justificând-o.
e) Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare

cu cea efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se
desfăşoară în condiţiile de acasă ale elevului. Rezolvarea sarcinilor din temele
pentru acasă le permite elevilor să-şi sistematizeze şi să-şi consolideze cimoştinţele
acumulate, să le operaţionalizeze în diferite situaţii concrete, să-şi formeze
deprinderi de muncă intelectuală, pregătindu-se astfel pentru autoînvăţare şi
educaţie permanentă.
în acest sens, precizăm că pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele
didactice trebuie să le dea indicaţii elevilor în legătură cu modul de efectuare, să se
rezolve model cel puţin o sarcină. Elevii trebuie sfătuiţi să-şi facă temele după ce şi-
au învăţat lecţia respectivă, numai astfel rezolvarea sarcinilor temei va avea efectele
formative menţionate mai sus. Tema nu trebuie să aibă im volum prea mare şi va
conţine elemente semnificative ale lecţiei noi. Se pot da teme pentru acasă în funcţie
de particularităţile elevilor, de înclinaţiile lor pentru disciplina respectivă.
în ora următoare, cadrul didactic va verifica efectuarea temelor atât din punct
de vedere cantitativ, cât şi calitativ. Sunt situaţii în care volumul temelor este mare
şi nici cadrele didactice nu au timp să le verifice. L ipsin d feed-back-ul, valoarea lor
formativă se diminuează. In momentul verificării temelor va trebui să se insiste
asupra unor aspecte cu un grad sporit de dificultate. Periodic, caietele elevilor vor
trebui verificate şi se poate acorda o notă pentru modul de efectuare a temelor.
f) Examen scris (capacitate, bacalaureat)
g) Testul Cengl. test, cu înţelesul de probă, examen) este un instrument de

observare standardizată implicând mai multe sarcini de îndeplinit cu scopul de a
descrie şi măsura comportamentul unor indivizi în aceste situaţii. Standardizarea
procedurii de observare urmăreşte diminuarea gradului de subiectivitate între
observatori diferiţi. Termenul a căpătat mai multe semnificaţii şi de aceea Asociaţia
Internaţională de Psihotehnică a propus definirea testului ca „o probă determinată
ce implică examinarea identică pentru toţi subiecţii (standardizare), având tabele
elaborate de apreciere a succesului sau eşecului privind sarcinile de executat sau
având sisteme de notaţie (numerice) evaluative ale reuşitei.
' a p u d Ş c h io p u U, coord ., 1997, D ic ţio n a r de p s ih o lo g ie , Ed. B abei, B u cu re şti, p. 69 0

292 Capitolul 10 * Evaluareăîn procesul de învăţământ
Testul se deosebeşte de alte instrumente prin faptul că: este apreciat ca

instrument evaluativ de către toţi subiecţii testaţi; este pregătit şi anunţat din timp;
se administrează în aceeaşi formă şi în aceleaşi condiţii tuturor elevilor.^
Testul trebuie să îndeplinească m ai m ulte calităţi:
a) Validitatea este calitatea care permite testului să măsoare „ceea ce este

destinat să măsoare"^ Ne putem întreba dacă un test de inteligenţă măsoară nivelul
de inteligenţă al individului. Au fost puse în evidenţă următoarele tiptiri de
validitate:
♦ Validitatea de continut are în vedere concordanţa dintre sarcinile testului
şi ceea ce s-a predat efectiv în procesul didactic.
♦ Validitatea de structură se referă la „acurateţea cu care testul măsoară
componenta respectivă".^
♦ Validitatea de convergentă are în vedere corelarea rezultatelor pe care
elevul le obţine la test cu cele obţinute în alte situaţii, dar care implică
componenta analizată. Ea se poate determina prin coeficienţi de corelare
între „performanţa la test şi performanţa la criteriile simultane adecvate."
{ih„ p. 481).
♦ Validitatea predictivă permite realizarea imor predicţii în legătură cu
evoluţia viitoare a celui evaluat.
♦ Validitatea de faţadă (face Validity) exprimă „măsura în care testul este
relevant şi important pentru cei ce sunt testaţi."^
Validitatea unui test, în general, depinde în cea mai mare parte de modul în
care el măsoară capacităţile imui individ, din perspectiva pregătirii sale pentru
desfăşurarea cu eficienţă a diferitelor activităţi în care va fi implicat.
b) Fidelitatea presuptme ca un test „să dea rezultate consecvente cu ele însele"

în timpul repetării testului.^ Ea poate fi exprimată cantitativ prin abaterea standard
a instrumentului de măsură. Pentru exprimarea fidelităţii se folosesc mai multe
metode (Gronlund N., 1981), prezentate în tabelul de mai jos:
' Lindem an R .H , “E valuarea în procesul de instruire”, în Davitz JR ., Ball S, 1978, P sih o lo g ia p ro c e s u lu i

e d u c a ţio n a l, E D P , Bucureşti, p. 4 7 5
^ Ausubel, Robinson, o p .c it, p. 67 8
^ Davitz JR ., Bal! S, o p .c it, p.480
'* Stoica A ., coord., o p .c it, p. 73
® Ausubel, Robinson, o p .c it, p. 682
Tipul de
Nr. M etoda fidelitate Procedeul
m ăsurat
1. Teste-retest Stabilitatea Acelaşi test se aplică de două ori aceluiaşi grup,
la xm anumit interval de tirap (câteva zile-câţiva
ani).
2. ! Forme Echivalenţa La un interval scurt de timp se administrează
i echivalente două forme de test echivalente la acelaşi grup
de elevi.
3. Test-retest cu Stabilitatea şi Se administrează aceluiaşi grup două forme ale
(
forme echivalenta aceluiaşi test, la im interval scurt de timp.
: echi\’alente
4. ! Metoda Consistenţa Se aplică testul o singură dată. Se împarte testul
înjumătăţirii internă în două jumătăţi echivalente (de exemplu: itemi
pari şi impari) Se calculează coeficientul de
fidelitate pentru o jumătate de test, cu ajutorul
coeficientului de corelaţie. Se utilizează formula
Spearman-Brown pentru a estima fidelitatea
întregului test:
Fidelitatea testului = 2 x fidelitatea tinei iimiătăti
1 + fidelitatea unei jumătăţi
Kuder- Consistenţa Se administrează testul o singură dată. Se
Richardson internă calculează scorul total şi se aplică formula
Kuder-Richardson:
f
k
KR =
k-\ kcj^
imde k = nr. de itemi ai testului;

X = media aritmetică;
______o = deviaţia standard_____
Tabelul XXXVI: Metode de măsurare a fidelităţii {apud Stoica A., op. cit., p. 75)
Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece el va măsura altceva decât a fost
destinat să determine. Pierderea fidelităţii va afecta şi validitatea testului. Validita
tea are o importanţă mai mare decât fidelitatea {ib., p. 76).
c) Reprezentativitatea imui test se asigură prin principiul eşantionării: atât în ceea

ce priveşte sfera obiectului testului, cât şi legat de structura numărului persoanelor
cărora li se va aplica testul.
d) Discriminarea va permite o distribuţie normală a rezultatelor: maximum de

discriminare la ambele capete ale scalei (unde puţine rezultate se află risipite);
discriminarea mai redusă la mijlocul scalei (imde se îngrămădesc numeroase
rezultate).^ Distribuţia rezultatelor poate fi: rectangulară (cu o distribuţie uniformă
de-a lungul întregului şir) şi asimetrică (extrem de asimetrică la xm capăt şi cu o
putere redusă la celălalt capăt).
e) Obiectivitatea reprezintă acordul mai multor evaluatori asupra calităţii

răspunsului fiecărui item în parte.
f) Aplicabilitatea are în vedere uşurinţa cu care un test poate fi administrat şi,

apoi, să fie interpretate rezultatele. Câteva aspecte sunt de reţinut: importanţa şi
utilitatea informaţiilor în procesul de interpretare a rezultatelor şi de luare a xmor
decizii pe această bază; concordanţa în formă şi conţinut cu nivelul de vârstă al
elevilor; costul şi timpul de administrare; obiectivitatea cotării şi interpretarea
rezultatelor testului.
Deoarece lucrarea de faţă se adresează în primul rând cadrelor didactice, am
considerat necesar să sugerăm demersul metodic legat de proiectarea, aplicarea,
evaluarea răspunsurilor, analiza rezultatelor testului şi valorificarea acestora.
1. Proiectarea testului parcurge următoarele etape:

a) Stabilirea obiectivelor şi a elementelor de conţinut;
Să ne reamintim faptul că obiectivele constituie punctul de plecare în proiecta
rea curriculumului şcolar. Evaluarea va urmări măsurarea gradului de realizare a
obiectivelor. Prin aceasta, demersul didactic îşi dezvăluie caracterul său circular: ne
întoarcem tot la obiective (dacă demersul a fost eficient). Pentru a-şi face o imagine
a acestor aspecte, cadrul didactic poate să-şi realizeze un tabel în acest sens:
^ \ O b ie c tiv Obiectiv Obiectiv Obiectiv Obiectiv

operaţional operaţional operaţional operaţional
Item nr. 3 nr. k
nr. 1 n r.2
Item nr. 1
Item nr. 2
Item nr. 3
Item nr. n
Tabelul XXXVII: Corelaţia dintre obiectivele operaţionale şi itemii de evaluare

• apud Jinga L, coord., op. cit., p. 73
’ A u su b e l, R ob inson , op. cit., p. 686

b) Stabilirea tipurilor de itemi şi a ponderii lor în economia testului;

Specialişti ai domeniului sugerează folosirea imor itemi variaţi, punerea
accentului pe cei care pim în valoare capacităţile superioare ale elevului.
c) Luarea imei decizii în legătură cu lungimea testului şi timpul de lucru

acordat;
Chiar dacă nu se procedează la o aplicare experimentală a testului, cadrele
didactice ştiu din experienţă timpul necesar de care nevoie elevii pentru a rezolva
itemii, inclusiv pentru a-şi corecta posibilele erori.
d) Elaborarea itemilor (sarcinilor) şi ordonarea lor după gradul de dificultate;

Itemul (elementul testului sau al unui instrument de evaluare, în general)
reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a imui instrument de evaluare şi
care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu xm obiectiv operaţional. în
sens larg, itemul cuprinde sarcina şi răspimsul aşteptat. Itemii pot lua, de cele mai
multe ori, forma imor întrebări, dar şi a imor exerciţii sau a unor probleme, a imui
enunţ care va fi apreciat sau comentat etc. în cazul lucrărilor scrise, itemii trebuie să
îndeplinească anumite condiţii: să înceapă cu xm verb (legat de obiectivul
operaţional), care să indice tipul de sarcină: defineşte, explică, rezolvă etc.; să fie
formulat într-im limbaj accesibil clar, sintetic şi care să precizeze foarte bine natura
sarcinii pe care o au de îndeplinit elevii; să fie evitată ambiguitatea, echivocul, fiind
posibilă doar o singură interpretare; să nu se introducă două cerinţe în acelaşi item;
să se evite negaţia şi, mai ales, dubla negaţie; să se evite itemii lungi; să se asigure
gradarea în dificultate a itemilor; itemii să nu inducă răspxmsul sau să condiţioneze
răspunsul la alt item.i
După gradul de obiectivitate, itemii se clasifică în:^
Itemi obiectivi permit o măsurare mai exactă a rezultatelor, fiind dominanţi în
testele de cunoştinţe, mai ales în cele standardizate şi sarcina constă în selectarea
răspimsului corect dintr-o serie oferită. Itemii obiectivi sxmt de mai multe feluri:
♦ Itemii cu alegere multiplă presupun existenţa imui enunţ (premise) şi a unei
liste de alternative (soluţii posibile). Elevul trebuie să aleagă im singur răspuns
corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în imele variante, sunt
necesare instrucţiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bime alternative
/ a alternativei complete). Celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile şi paralele)
se numesc distractori. Itemi cu alegere multiplă se folosesc pentru:
’ P ro b le m e de p e d a g o g ie co n te m p o ra n ă , nr, 10, Bucureşti, 1992

^ Valorificăm experienţa dobândită ca form ator naţional, com ponenta form area profesorilor (M E C ).
a) Măsurarea rezultatelor învăţării de nivel taxonomic inferior; măsurarea

cunoştinţelor acumulate de elevi:
■ cunoaşterea terminologiei;
■ cunoaşterea elementelor /faptelor ştiinţifice;
■ cunoaşterea principiilor;
■ cimoaşterea metodelor şi procedeelor;
b) Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înţelegere, aplicare):
■ abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor;
■ abilitatea de a interpreta relaţia cauză - efect;
■ abilitatea de a argumenta metode şi proceduri.
Flexibilitate, fiindu-i accesibilă toate nu este aplicabil atunci când se
nivelurile domeniului cognitiv; doreşte ca elevul să-şi organizeze
Asigură o omogenitate internă coerent ideile;
pentru fiecare element al testului; proiectarea imui număr suficient de
Permite realizarea imor discriminări distractori poate constitui o
complexe; dificultate;
Erorile comise pot fi prelucrate şi
interpretate statistic;
Tabelul XXXVIII: Avantajele şi dezavantajele itemilor cu alegere multiplă
Proiectarea itemilor cu alegere multiplă trebuie să urmeze anumite

recomandări: premisa va fi bine definită şi va fi independentă de citirea
alternativelor; informaţia din premisă să fie relevantă; toate alternativele vor fi
gramatical consistente cu premisa (a nu furniza indicii); toţi distractorii vor fi
plauzibili; lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind
răspxmsul; premisele vor fi dispuse în mod aleator în coloana alternativelor.
♦ hernii cu alegere duală solicită elevului să selecteze unul din două răspimsuri
posibile: adevărat /fals; corect / greşit; da /nu; acord / dezacord; general /
particular; varianta 1 /varianta 2; mai mare /mai mic; enunţ de opinie /enunţ
factual etc. Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:
■ recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;
■ diferenţierea între enimţuri factuale sau de opinie;
■ identificarea relaţiilor de tip cauză-efect.
Evaluarea, într-un timp redus, a unui nu pot fi aplicaţi în situaţii complexe,
volum mare de rezultate de în care nu există un singur răspuns
complexitate redusă sau medie; corect;
nu implică cunoaşterea de către elev
a alternativei adevărate.
Tabelul X X X IX : Avantajele şi dezavantajele itemilor cu alegere duală
Eliminarea ultimului dezavantaj se poate face prin solicitarea elevului de a

modifica varianta falsă sau prin argumentarea variatei alese. Construirea itemilor
cu alegere duală presupune a respecta anumite recomandări: evitarea enimţurilor
cu caracter foarte general; evitarea enunţurilor nerelevante din pxmct de vedere
educaţional; evitarea enunţurilor ambigue sau care pot ridica dificultăţi de
înţelegere; evitarea enimţurilor lungi şi complexe; evitarea introducerii a două sau
mai multor idei într-un enunţ (cu excepţia situaţiilor în care se urmăreşte
înţelegerea relaţiilor de tip cauză-efect); enunţurile să nu ofere indici pentru
răspunsurile corecte (Neacşu, Stoica, coord., op. cit., pp. 46-47).
♦ Itemii de tip pereche (de asociere) solicită din partea elevilor stabilirea imei
corespondenţe /asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de
simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc
premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspimsurile. Criteriul sau criteriile
pe baza cărora se stabileşte răspimsul corect simt eramţate /explicitate în
instrucţiimile care preced cele două coloane. Aceşti itemi măsoară, de obicei,
informaţiile factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica
relaţia existentă între două lucruri /noţitmi / simboluri etc. Ei pot solicita diverse
tipuri de relaţii: termeni /definiţii; reguli /exemple; simboluri / concepte; principii /
clasificări; părţi componente /întrebuinţări. Se poate folosi, în acest sens, material
pictural sau o reprezentare grafică.
• Abordarea unui volum mare de • nu poate fi utilizată pentru abordarea
rezultate de învăţare într-un timp imor rezultate complexe;
scurt;
• Uşurinţa construcţiei itemilor;
Şi în proiectarea itemilor de tip pereche se fa anumite recomandări: numărul

premiselor şi al răspimsurilor să fie diferite (mai mare al răspimsurilor); premisele
şi răspimsurile să nu fie prea lungi, iar elementele mai scurte să fie aşezate în
coloana din dreapta; răspunsurile vor fi ordonate alfabetic ( cele verbale) şi

crescător / descrescător (cele numerice) {ib., pp. 49-50)
Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus în
situaţia de a-şi construi răspunsul şi nu de a-1 alege. Din categoria itemilor
subiectivi fac parte:
► Itemii cu răspuns scurt exprimă cerinţa ca elevii să formuleze răspunsul sub
forma imei propoziţii /fraze / cuvânt, număr, simbol. Ei sunt folosiţi pentru:
cunoaşterea terminologiei, a unor fapte specifice, a unor principii, metode
sau proceduri, pentru aplicarea unor cunoştinţe. Câteva recomandări pentru
redactarea lor: răspimsul solicitat să fie şi bine definit; este preferabil să nu
se utilizeze extrase din manuale; să se precizeze xmităţile numerice în care să
se dea răspunsul; spaţiile să corespimdă limgimii răspunsurilor.
► Itemii de completare sunt asemănători cu cei cu răspuns scurt, dar se
diferenţiază de aceştia prin faptul că elevul trebuie să completeze o
afirmaţie incompletă. în acest caz, se recomandă ca numărul şi spaţiile
punctate să sugereze elemente corespimzătoare privind răsprmsurile care se
aşteaptă de la elevi şi spaţiile libere să nu fie dispuse la începutul
afirmaţiilor.
► întrebările structurate sunt alcătuite din mai multe subîntrebări de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-rm element comim
(tema). Ele umplu practic golul între instrumentele cu răspuns deschis şi
cele cu răspuns închis. Prezentarea imei întrebări structurate include: im
element stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.); subîntrebările; anumite
date suplimentare; alte subîntrebări. Recomandările pentru acest tip de
itemi au în vedere (Mankintosh, Hale, 1976)': întrebările să aibă tin grad de
dificultate crescător; fiecare subîntrebare să fie independentă de celelalte; să
se asigure concordanţa sarcinilor cu stimulul oferit; fiecare sarcină poate
măsura mai multe obiective; spaţiul lăsat liber să fie suficient pentru
redactarea răspimsului.
Itemii subiectivi sunt cei mai întâlniţi în probele tradiţionale din ţara noastră şi
solicită răspimsuri deschise la sarcinile respective. Spre deosebire de celelalte
categorii de itemi, aceştia pim în valoare cel mai bine capacităţile superioare ale
elevilor. Ei prezintă şi anumite dezavantaje: au xm grad scăzut de fidelitate şi
validitate; presupim scheme de notare complexe şi greu de alcătuit; corectarea
acestor probe durează mai mult timp. Din această categorie de itemi fac parte:
^ S to ica A ., coord ., op. cit.

► Itemii tip rezolvare de -prohleme

Rezolvarea de probleme reprezintă o activitate complexă, cu mari valenţe
formative (antrenând şi stimulând structurile psihologice ale gândirii, imaginaţiei
şi creativităţii). Recomandările legate de formularea unei probleme au în vedere:
adec\ area lor cu particularităţile de vârstă ale elevilor şi cu cerinţele programei
şcolare; evaluarea se va face pe baza imor criterii consemnate în baremul de
corectare; rezolvarea poate avea loc în mod individual sau în grup.
► Itemii de tip eseu

Termenul va fi consacrat de M. de Montaigne în lucrarea care l-a făcut celebru
pe autor {Essais, primele două volume au apărut în anul 1580, cărora le-a adăugat
un al treilea în anul 1588). Montaigne foloseşte noţiunea de eseu cu mai multe
sensuri: de examen, probă, verificare; sinonim cu ideea de experienţă; de degustare;
de încercare, tentativă, exerciţiu. în esenţă, va spime Montaigne, autorul însuşi
reprezintă "aluatul" cărţii, el este cel care se împărtăşeşte (în sensul originar al
termenului de comunicare), deoarece "fiecare om duce în sine tiparul întregii
con d iţii umane."
Eseul de tip şcolar prezintă unele avantaje şi dezavantaje pe care le-am
sintetizat în tabeM de mai jos:
Oferă o perspectivă globală asupra nu oferă fidelitate notării în absenţa
capacităţii de construcţie, de unei scheme de notare cât mai
interpretare şi aplicare a xinor detaliată;
informaţii relevante; cere mult timp de corectare, atenţie şi
Permite pimerea în valoare a profesionalism în corectare;
capacităţii de a evoca, organiza şi presupune o corectare prealabilă a
integra ideile; unui eşantion de itemi;
Oferă posibilitatea de a exprima în nu poate fi folosit la toate discipline
scris opiniile personale în legătură cu şi la toate nivelele de vârstă;
diferite probleme;
ElevTil trece din ipostaza de
consumator de cultură în cea de
creator (chiar dacă va fi numai o
încercare); ________________________
Tabelul XL: Avantajele şi dezavantajele eseului şcolar

După tipul de răspuns aşteptat, eseul poate fi:

■ De tip structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul imor indicii,
sugestii, cerinţe, se orientează răspunsurile aşteptate de la elevi. Acest
tip de eseu reprezintă im fel de ucenicie în gen şi, de aceea, efortul
cadrului didactic este foarte important în această etapă.
■ Eseul de tip liber (nestructurat) îi dă elevului libertate de exprimare şi
manifestare în legătură cu un anumit subiect.
După dimensiunile răspunsului aşteptat, se disting:
■ Eseul cu răspuns limitat (se stabileşte numărul de pagini sau chiar de
cuvinte);
■ Eseul cu răspuns extins.
Proiectarea unui eseu presupxme parcurgerea unor etape din punct de vedere
metodic: formularea obiectivelor de mare complexitate care pot fi măsurate prin
eseu (obiective de transfer sau de exprimare);formularea sarcinii de lucru (clar,
succint şi în termenii de performanţă aşteptaţi); estimarea răspimsului aşteptat
(elemente cheie, alternative posibile); stabilirea baremului de corectare (alegându-
se imul din modurile posibile: notarea fiecărei cerinţe în parte; notarea globală;
notarea nivelurilor de răspuns); corectarea tmui eşantion de itemi; modificarea
schemei de notare (dacă este cazul); corectarea tuturor eseurilor; aducerea la
cunoştinţa elevilor a notelor obţinute şi, mai ales, comentarea detaliată a calităţii
răspimsurilor date. Se pot citi câteva eseuri bine realizate şi sugerarea unor direcţii
de acţiune pentru elevii cu disponibilităţi în domeniu, dar şi pentru cei care
întâmpină dificultăţi.
In concluzie, cadrele didactice să integreze în procesul de evaluare toate
tipurile de itemi, să asigure o pondere echilibrată a lor şi să nu se abuzeze de cei cu
caracter obiectiv (chiar dacă aplicarea lor este mult mai uşoară). Ne întrebăm ce
relevanţă au testele de admitere în facultate realizate numai prin teste cu itemi cu
alegere multiple (grilă) ?
De asemenea, indicaţiile privind modul de rezolvare a itemilor trebuie tipărite
în test şi vor fi citite cu voce tare de către cadrul didactic înainte de a se începe
aplicarea testului. Itemii trebuie să fie ordonaţi în test plecând de la cei cu im grad
mai mic de dificultate, până la cei care solicită capacităţile superioare ale elevilor.
e) Redactarea formularului de răspims;
Pentru a diminua gradul de subiectivitate a evaluării răspimsurilor, cadrul
didactic îşi va elabora im formular cu răspunsurile corecte, pe baza cărora va stabili
şi punctajul acordat modului de rezolvare a fiecărui item. Probleme ridică mai ales
itemii de tip subiectiv (eseul) şi, de aceea, este bine să se pregătească dinainte un
posibil răspuns model. Mai mult, corectarea este bine să se facă pentru fiecare item
în parte, corectând toate răspunsurile date la acel item.
f) Stabilirea punctajului acordat itemilor testului;
Punctajul care se va acorda pentru răspimsurile corecte la fiecare item va fi
comunicat elevilor prin redactarea sa pe foia cuprinzând itemii testului.
g) Informarea din timp a elevilor privind data de aplicare şi modul de
structurare a itemilor;
Elevii trebuie să anxmţaţi din timp asupra datei la care se va aplica testul şi
structura acestuia. Mai mult, în etapele de pregătire a aplicării testului, cadrele
didactice vor rezolva cu elevii sarcini asemănătoare pentru a-i obişnui pe elevi cu
modul de abordare şi de pxmctaj al răspimsurilor date.
2. Aplicarea testului va presupune asigurarea unor condiţii optime de

desfăşurare; darea imor indicaţii privind rezolvarea itemilor şi să se respecte
regulile de/flîV p/ay.
3. Evaluarea răspunsurilor se va realiza pe baza schemei de notare.’ Se om osc

două modalităţi principale de proiectare a schemei de notare. Notarea analitică se
aplică îndeosebi testelor de tip formativ, când „principalul scop este acela de a
identifica şi analiza erorile elevilor cu scopul ameliorării programului de instruire
şi în\ ăţare."(ii’v p- 85) în acest sens, se stabilesc imităţile de răspuns şi punctajul
acordat şi, prin însumare, va rezulta nota (scorul) pentru un item. Notarea analitică
are câteva dezavantaje: ne putem aştepta oricând din partea elevilor la un răspims
corect neantidpat; examinatorii au nevoie de un timp mare şi de o concentrare
sporită a energiei psihonervoase pentru corectarea testelor pe baza schemei de
notare; este necesar ca cel puţin doi examinatori să corecteze aceeaşi lucrare {ib., pp.
85-86).
Notarea holistică (globală) se realizează prin formarea despre răspims a imei

imagini în totalitatea sa şi prin încadrarea într-o anumită categorie. L. Carey (1988)
a identificat şapte etape în proiectarea unei scheme de notare holistică: stabilirea
categoriilor care vor fi folosite (admis/respins; bim/satifăcător/slab; 0-2 puncte, 2-4
p., 4-6 p., 6-8 p., 8-10 p); determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare
categorie; citirea rapidă a tuturor răspunsurilor date la un item şi realizarea imei
impresii generale; încadrarea răspimsurilor într-o categorie dată; recorectarea
răspimsurilor plasate în aceeaşi categorie, pentru a se face comparaţii; reîncadrarea
răspunsurilor în alte categorii decât cele iniţiale, dacă este cazul; acordarea
^ S to ica A ., coord ., op. cit., pp. 85-8

aceluiaşi punctaj tuturor răspunsurilor încadrate în aceeaşi categorie {apud ib., p.

86). Şi notarea de tip holistic are anumite dificultăţi care pot fi diminuate prin
moderare internă (acordul cadrelor didactice de la aceeaşi disciplină de
învăţământ) şi externă (im acord între şcoli, eventual pe baza sprijinului acordat de
către specialişti în problematica evaluării).
4. Analiza rezultatelor testului poate oferi informaţii privind: nivelul de

dificultate a temei; măsura în care testul discriminează (distinge) grupul elevilor
care au răspims corect de cei cu răspunsuri slabe; distribuirea răspunsurilor pe
diferite opţiuni.^
5. Valorificarea rezultatelor testului le va permite cadrelor didactice pentru a

analiza cauzele care au condus la rezultatele obţinute de către elevi la teste şi, pe
această bază, de a stabili programe de recuperare, de dezvoltare şi de atingerea
imui nivel de performanţă în funcţie de capacităţile fiecărui elev în parte. Avem în
vedere proiectarea unor demersuri didactice diferenţiate şi individualizate şi prin
intermediul cărora evaluarea îşi va pune în valoare mecanismele reglatoare ale
funcţionării eficiente a procesului de predare-învăţare.
Un ultim aspect pe care vrem să-l subliniem este cel privind combinarea
folosirii testelor în procesul evaluativ cu alte metode şi instrumente, tocmai pentru
a diminua limitele folosirii lor şi pentru a se realiza o imagine globală a
capacităţilor elevilor la un moment dat şi în evoluţia lor temporală.
0 Elaboraţi o probă de evaluare scrisă la disciplina pe care o predaţi în

care să includeţi toate tipurile de ite m i.
Probe practice
Probele practice constau „în confecţionarea imor obiecte sau aparate,
executarea xinor experienţe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe
lotul şcolar, efectuarea imor desene, schiţe grafice etc."^
B. Metode complementare de evaluare

Gronlimd (1981) a realizat im inventar al obiectivelor pentru care
instrumentele tradiţionale de evaluare sxmt mai puţin (xmeori) deloc eficace. în
acest sens, se recomandă utilizarea imor metode alternative (mai corect,
complementare) de evaluare.
' Davitz, Ball, op. c it , pp. 4 9 5 -4 9 8

^ Nicola I., 1994, P e d a g o g ie , E D P, Bucureşti, p. 337
Observarea sistematică a comportamentului elevilor prin:

♦ Fişa de evaluare- unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele
mai importante în legătură cu elevii care întâmpină dificultăţi. Observarea trebuie
limitată doar la câteva comportamente.
♦ Scara de clasificare
Comportamentele elevilor svmt clasificate după im număr de categorii (scara
lui Likert):
în ce măsură elevul a participat la discuţii ?
In ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?
niciodată ra r o c azio n al frecvent întotdeauna
Scările de clasificare pot fi numerice, grafice şi descriptive. Planchard a propus

diferite scări pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a
elaborat(1986) o scară distributivă (a performanţelor într-im grup) şi
nondistributivă (care are în vedere relaţia funcţională între probabilitatea imui
răspuns corect şi o trăsătură latentă a elevului).
♦ Lista de control / verificare

Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează dacă o caracteristică
sau o acţiune este prezentă sau absentă (Gronlund).
Ex: A urmat instrucţiunile ? Da___Nu____
A cooperat cu ceilalţi ? Da___ Nu____
investigaţia
ln%-estigaţia reprezintă o activitate pe care elevul o desfăşoară într-o oră în

vederea rezolvării imei situaţii complicate, pe baza imor instrucţiimi precise. Ea
începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. Se poate desfăşura individual sau în
grup.
Obiective urmărite
■ înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;
■ găsirea unor procedee pentru culegerea şi organizarea informaţiilor;
■ formularea şi testarea ipotezelor de lucru;
■ modificarea planului de lucru;
■ capacitatea de a aplica în mod creativ cimoştinţele şi de a explora situaţii
noi;
■ participarea şi cooperarea în cadrul grupului;
■ capacitatea de redactare şi prezentare a raportului privind rezultatele

investigaţiei.
Notarea se va face holistic, dar separat pentru următoarele domenii:

■ Strategia de rezolvare;
■ Aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor etc;
■ Acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
■ Claritatea argumentării şi forma prezentării.
Profesorul poate urmări produsul, procesul sau/şi atitudinea elevului.
Referatul
Categorii:
♦ de investigaţie ştiinţifică independentă (bazat pe descrierea demersului
imei activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute într-o
activitate);
♦ referat bibliografic (bazat pe o informare documentară, bibliografică).
MEC recomandă că se pot pune două note: una pentru redactare şi alta pentru
prezentare. El poate fi individual sau de grup.
Portofoliul
Portofoliul este im instrument complex de evaluare care presupxme o selecţie
sistematică, făcută, de regulă, de către elevi (dar şi de către cadrele didactice) a
imor produse relevante ale activităţii elevilor (individual sau în grup). El poate
cuprinde chiar „descrierea făcută de elev contextului de învăţare, propriilor ţeluri
şi criterii de evaluare.
Utilitate:
■ Elevii devin parte a sistemului de evaluare;
■ Elevii şi profesorii pot comimica calităţile, dificultăţile şi zonele de
îmbimătăţire;
• Permite comimicarea cu părinţii;
■ Uşurează activitatea factorilor de decizie.
Notarea se va face într-o manieră holistică pe baza unor criterii clare, care vor fi
comimicate elevilor înainte să înceapă proiectarea portofoliului. Se cimosc şi
portofolii standardizate (complete) (Marea Britanie).
PtDiectul
Caracteristici:
■ Activitate mult mai complexă decât investigaţia;
' L in n a kylă P., R e v is ta d e p e d a g o g ie , nr. 3 -4 /1 9 9 4

■ începe în clasă şi continuă în afara şcolii (individual sau în grup) câteva

zile sau săptămâni;
■ Se încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor
realizate;
■ La început titlul poate fi sugerat de profesor, apoi de către elevi;
■ Permite o abordare interdisciplinară;
■ Se pot acorda două note (ima la elaborare şi alta la prezentare).
Capacităţi evaluate:
■ Metodele de lucru;
■ Folosirea bibliografiei;
■ Utilizarea materialelor şi echipamentului;
■ Acurateţea tehnică;
■ Corectitudinea soluţiei;
■ Generalizarea problemei;
■ Organizarea materialului în raport;
■ Calitatea prezentării;
■ Acurateţea figurilor.
Autoevaluarea
Nathaniel Branden, psihiatru şi expert în problemele autoevaluării, sublinia că
„Judecăţile de autoevaluare constituie im factor important în dezvoltarea
psihologică a omului." Samuel Johnson, critic literar american (sec.XVIII) remarca:
" încrederea în sine este cea dintâi mare premisă pentru marile încercări."
In general, elevii formulează „judecăţi nerealiste asupra propriilor capacităţi şi
rezultate practice."'
Se pot folosi chestionare:
Ex.: 1, Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:....
2.Dificultăţi: ....
3.Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă: ....
4.Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost: ....
5.Activitatea mea poate fi apreciată cu nota...
De asemenea, pot fi utilizate şi scările de clasificare şi grilele de autoevaluare.
Informaţia obţinută este comparată cu cea a profesorului, se prme în portofoliul
elevului şi se prezintă, periodic, părinţilor.
Autoevaluarea êste evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat şi/sau
a comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulţi elevi.
’ J.-M . Monteil, 1997, p.32

^ A p u d Przesm ycki H., 1991, P e d a g o g ie d iffe re n cie e , Hachette, Paris
Caracterul formativ rezultă din faptul că ea îi oferă elevului un ghid metodologic

despre învăţare şi un instrument de motivare şi responsabilizare.
Ca ghid metodologic:
♦ Descrie operaţiile pe care trebuie să le realizeze.
♦ Prezintă aceste operaţii în ordine metodologică (cronologică şi /
ierarhică).
♦ Oferă pimcte de reper (procedee, elemente importante, cuvinte cheie,
informaţii ş.a.).
♦ Conduce elevul către găsirea unei strategii pre-corective.
Ca instrument de motivare şi de responsabilizare a elevului
♦ îi conştientizează pe elevi asupra reuşitelor şi nereuşitelor lor (cu efecte în
plan metodologic şi psihologic).
♦ Este im instrument de învăţare a autonomiei (N.Leselbaum,1982).
♦ Este im instrument de deblocare a motivaţiei (prin conştientizarea
obiectivelor, a regulilor jo cu lu i).
Elaborarea imei grile de auto şi de co-evaluare formativă are în vedere:

♦ Definirea obiectivelor de către educatori şi elevi (în comun). Elevii au
libertatea de a-şi alege obiectivele, de a le modifica sau abandona.
♦ Definirea obiectivelor de către elevi. Ea se realizează în patru etape;
a) Construirea şi completarea unui tabel (5-10 min.)(individual sau în
grup);
Pentru a reuşi...(ex: să realizez o compunere)
Trebuie să ştiu Ceea ce nu trebuie să Propuneri de

fac îm bunătăţire
b) Analiza şi sistematizarea răspunsurilor(10 min.);

c) întrebări şi sugestii privind realizarea sarcinii (brainstorming)(20 min.);
d) Recopierea fişei cu elementele reţinute.
Această tehnică plasează elevii într-o situaţie pedagogică fructuoasă de
explorare şi amplifică efectul pozitiv al practicii autoevaluative. Sarcina de învăţare
va fi abordată cu o energie şi un entuziasm crescut datorită plăcerii pe care o
produc (prin procesele de alegere şi de decizie pe care le implică). Autoevaluarea
formativă se poate realiza prin câteva modalităţi:
a) Procedura prealabilă
■ Se începe în clasă pentru a se familiariza cu completarea grilei de
autoevaluare şi pentru a le da informaţii privind: sensul şi obiectivele de
referinţă; obiectivele operaţionale; criteriile de reuşită specifice fiecărui
nivel de performanţă.
■ Se începe printr-o grilă de coevaluare (permite conştientizarea şi
manifestarea creativităţii).
b) Completarea grilei
Pentru a reuşi Autoevaluare Coevaluare

trebm e Bine Mediu Insufic. Bine Mediu Insufic.
1.
Tabelul XLI: Grilă de auto şi de co-evaluare
Coevaluarea poate fi realizată prin câteva modalităţi particulare:

a) Coevaluarea intragrup:
■ când grupul a rezolvat o singură sarcină, fiecare membru evaluează pe
baza grilei;
■ evaluarea sarcinii de grup se face prin negociere;
■ când fiecare membru al grupului a rezolvat o parte a sarcinii de
învăţare, ceilalţi îi evaluează efortul (se poate respecta anonimatul);
b) Coevaluarea intergrupuri:
■ fie printr-o grilă proprie fiecărui grup;
■ fie printr-o grilă de sinteză, generală
c) Coevaluarea cu ajutorul educatorului
Câteva concluzii se impun în legătură cu metodele şi instrumentele de

evaluare folosite de către cadrele didactice: ^
► Stabilirea lor trebuie să fie rezultanta unui efort fimdamentat pe
raţionalizarea procesului de predare-învăţare, adecvarea metodelor şi
instrumentelor de evaluare la caracteristicile celorlalte subsisteme care
compim curriculumul şcolar, astfel încât evaluarea să-şi îndeplinească rolul
de mecanism reglator.
► Să fie folosite în toată gama lor, cu scopul de a-i pime pe elevi în situaţii
variate de învăţare.
' I.T. R adu, op. c/f., pp. 227-231

► Ele să aibă în vedere toate tipurile de rezultate şcolare (cunoştinţe,

capacităţi, competenţe).
► Metodele şi instrumentele să fie în concordanţă cu comportamentele
evaluate.
► Să fie orientate spre cunoaşterea cât mai precisă şi completa a ceea ce ştiu şi,
mai ales, a ceea ce pot să facă elevii, a dificultăţilor pe care le întâmpină
elevii în procesul de învăţare.
► Să se diminueze ponderea evaluării prin sondaj şi să fie promovată o
evaluare continuă şi completă.
► Actul evaluativ să reprezinte, în esenţa sa, o modalitate de cunoaştere a
personalităţii elevului, de coparticipare a lui la propria evaluare.
^ Proiectaţi aplicaţii ale fiecărei m etode alternative de evaluare la

disciplina pe care o predaţi.
Aspecte psihopedagogice ale evaluării rezultatelor

şcolare prin note şi calificative
Funcţiile notei şcolare

Aşa după cum se cunoaşte, aprecierea elevului se concretizează prin mai multe
modalităţi, dintre care în sistemul de învăţământ românesc se folosesc notele
numerice şi calificativele (în ciclul primar).
Nota îndeplineşte mai multe funcţii:
a) Indice al unei valori
Academicianul Vasile Pavelcu sublinia că "nota are o funcţie de semn, cu
sensul unei determinări, cu înţeles de indicator; nota este eticheta aplicată imui
randament, imui anumit răspuns la o probă." (1968, op. cit., p. 45) In acest efort,
cadrul didactic trebuie să realizeze notarea după sistem de criterii coerent şi
consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme generale privind realizarea
notării şi examinării elevilor: a ţine cont de cerinţele programei şi de particularităţile
unei anumite discipline de învăţământ; a avea în vedere volumul, dar, mai ales,
calitatea cunoştinţelor evaluate; folosirea integrală a scării de notare; ritmicitatea
notării; folosirea perspectivei în notare ( a ţine cont de posibilităţile elevilor de a-şi
înlătura anumite lipsuri provocate de motive trecătoare); asigurarea imităţii,
consecvenţei şi continuităţii în aplicarea aceluiaşi sistem de notare; respectarea
principialităţii în notare; a pune în evidenţă capacităţile superioare ale elevilor^.
' M u ste r D., ş .a .,1969, M e to d o lo g ia e x a m in ă rii ş i n o tă rii elevilo r. E D P , B u c u re şti, pp. 11 0-1 14
Cadrele didactice pot realiza şi analize statistice privind distribuţia notelor

acordate. Un instrument în acest sens îl reprezintă norma docimologică, care pune
în evidenţă frecvenţa notelor acordate de către evaluatori într-o situaţie teoretică
considerată normală:
Curba lui Gauss Distribuţie folosind două m aniere de notare
Curba bimodală (proba conţine un Curba sub formă de "J"

item mai uşor şi unul mai greu) (a unei pedagogii a succesului şcolar)
Fig. 31-34: Expresii ale normei docimologice
O distribuţie normală a rezultatelor este cea respectând curba lui Gauss, care
ne arată că doar o parte a elevilor (10-12 %) obţin rezultate slabe, cam aceeaşi
proporţie rezultate foarte bune şi, marea majoritate, obţin rezultate medii şi
mediocre. Susţinătorii teoriei "învăţării depline" (Bloom ş.a., Landsheere) au
argumentat că, în condiţiile asigurării xmei calităţi superioare a demersului
didactic, rezultatele se dispim sub forma literei "J", care sugerează creşterea
ponderii elevilor cu rezultate bune şi foarte bune. Cum la noi teoria "învăţării
depline" nu s-a generalizat ca modalitate de desfăşurare a demersului didactic,
curba în formă de "J" rămâne un obiectiv îndepărtat (lonescu. Radu, coord., op. cit.,
p. 233).
b) Funcţia educativa a notei

Nota are, în primul rând, un efect educativ asupra elevului. Din perspectiva
elevului, nota are în vedere să-l conştientizeze de valoarea diagnostică a acesteia.
"Elevul trebuie să ajungă ca prin notă să-şi poată aprecia rezultatele muncii sale
şcolare, să se estimeze prin nota obţinută în clasă, să-şi măsoare prin aprecierea
profesorului paşii progreselor sale." (V. Pavelcu, op. cit., p. 48) în al doilea rând,
nota este interiorizată de către elev şi devine treptat autoapreciere, prin care elevul
ajunge la conştiinţa propriei valori. De aceea, este foarte important ce imagine
despre sine îi oferim elevului. Treptat, se dezvoltă şi nivelul de aspiraţie al elevului,
în acest context, Vasile Pavelcu avertiza în legătură cu două pericole care pot să
apară: învăţarea pentru notă şi sensibilizarea faţă de notă (când intervin variabilele
temperamentale şi caracteriale ale elevului). De aceea, autorul sugera ca element
strategic realizarea xmui diagnostic diferenţial (p. 52).
Notele au şi un efect educativ asupra cadrului didactic care face evaluarea. Din
acest unghi de vedere, nota reflectă si calitatea prestatiei didactice şi îi permite
dascălului să-şi autoevalueze propria prestaţie (pe baza căreia să-şi stabilească
direcţii de îmbunătăţire a demersului didactic).
c) Funcţia de indicare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de

elevi (Coudray, Leandre, 1973);^
d) Funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la "incidentele generate de parcursul

elevului şi al clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor" asumate la nivelul
procesului de învăţământ /activităţii didactice;
e) Funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi (în condiţiile unui feed-back

pozitiv, extern şi intern).
© Cum acţionaţi în procesul de predare-învăţare pentru aplicarea funcţiilor

■. notei şcolare? Ce dificultăţi întâmpinaţi ? Cum le faceţi faţă ?
Evaluarea prin calificative la elevii din ciclul prim ar

o modificare a modului de evaluare în ciclul primar, care a făcut să curgă
multă cerneală în jurul acestui subiect, a constituit-o introducerea calificativelor în
locul obişnuitelor note. Acestea se stabilesc pe baza unor descriptori de
performanţă (criterii de evaluare), care nu constituie decât reflectarea obiectivelor
educaţionale în actul evaluativ. Nu vrem să intrăm în detalii tehnice (ele fiind
cimoscute la ora actuală). Vrem să ne exprimăm câteva opinii personale legate de
' a p u d S . C ristea , 1998, pp. 3 1 9-3 20

această problematică. Celor care se opun evaluării prin calificative (învăţători,

părinţi etc.) le sugerăm că nu aici se află miezul problemei: ci în formarea unei
atitudini favorabile faţă de obstacolele care apar în acest proces dificil de învăţare.
In Danemarca, de exemplu, în primele două clase primare nu se pim nici note, nici
calificative. Şi totuşi elevii învaţă! Poate la elevii de clasa a IV-a s-ar putea
introduce şi notele la disciplinele limba română şi matematică, pentru a uşura
trecerea la exigenţele ciclului gimnazial.
© Cum apreciaţi sistemul de evaluare a rezultatelor şcolare la ciclul prim ar

prin calificative ? A rgum entaţi!
Variabilitatea aprecierii rezultatelor şcolare. Subiectivitatea în notare

Analiza modului de realizare a evaluării a pus în evidenţă variabilitatea
aprecierilor, explicată prin acţiunea imui cumul de factori (doar despre tmii vom
puncta câteva aspecte):'
♦ personalitatea şi atitudini ale evaluatorului;
♦ aşteptările evaluatorului;
♦ circumstanţele în care se desfăşoară evaluarea;
♦ caracteristicile disciplinelor de învăţământ;
♦ natura probelor de evaluare;
♦ tipurile de rezultate evaluate;
♦ particularităţile psihice ale subiecţilor evaluaţi;
♦ erori în aprecierea conduitei elevilor.
Personalitatea evaluatorului
Personalitatea evaluatorului este implicată în actul evaluativ în triplă ipostază:
ca realizator al demersului de instruire; ca examinator şi prin trăsăturile sale de
personalitate (P. Noizet şi G. Gavemei, 1981).
a) Evaluarea de către cadrul didactic a rezultatelor şcolare va purta amprenta
modului de proiectare şi desfăşxirare a demersului didactic. Rezultatele mai
slabe obţinute de către elevi vor induce în psihologia cadrului didactic şi im
sentiment de culpabilitate, care va influenţa caracterul subiectiv al actului de
evaluare.
b) In ceea ce priveşte modul de acţiime a cadrului didactic ca evaluator, s-au
distins mai multe conduite deficitare:^
' I.T.R adu, op. c it , pp. 28 6 -2 9 7

^ Popescu P., 1978, E xa m in a re a ş i no ta re a curen tă, E D P , Bucureşti
312 Capitolul 10 *■ Evaluareaîn procesul de învăţământ
♦ notarea strategică (de acordare a unor note mici la începutul semestrului şi

neacordarea de note mari (acestea din urmă fiind doar "apanajul"
profesorului);
♦ notarea „sancţiune" (de notare cu note foarte mici, care nu au nici o
legătură cu nivelul real de pregătire a elevilor);
♦ notarea "speculativă" (când profesorul evaluează elemente nesemnificative
şi-i sancţionează pe elevi);
♦ notarea "etichetă" (de supraevaluare / subevaluare a rezultatelor indiferent
de evoluţia ulterioară).
c) Mai multe trăsături ale personalităţii cadrului didactic vor influenţa actul
evaluativ: severitatea /indulgenţa; constant /fluctuant; rigid /înclinat spre
creativitate; echilibrat /nervos; stare generală bimă/ proastă; apropiat de elevi
/distant etc.
Aşteptările evaluatorului
Aşteptările evaluatorului simt legate de reprezentările pe care cadrele didactice
şi le-au format în timp privind potenţialul de învăţare al tmor elevi. In acest sens,
literatura de specialitate distinge între două tipuri de efecte (secvenţiale şi sursă).’
► Efectele secvenţiale se datoresc succesiunii în corectare a lucrărilor /în
evaluarea orală:
a) Efectul de ordine, când se constată că ima şi aceeaşi lucrare va fi notată
într-im fel dacă urmează după o lucrare bună şi în alt fel dacă va urma
după o lucrare slabă {ib., p. 75).
b) Efectul generat de contrast va conduce la o supraestimare a valorii unei
lucrări dacă provine dintr-im ansamblu de lucrări de nivel mediocru şi
invers (ib., pp. 75-76). Efectul se va manifesta şi în cazul transferului unui
elev cotat mai slab într-o clasă bimă (elevul în cauză va fi notat mai
sever).
c) Efectul de ancorare pune în evidenţă, pe parcursul corectării lucrărilor, că
nu s-au luat în seamă anumite aspecte când s-au stabilit criteriile de
evaluare (şi care ar putea modifica baremul de corectare).
► Efectele-sursă au generat mai multe manifestări de subiectivitate în
evaluare:
♦ Efectul de contaminare a reliefat că nota acordată de către examinator este
influenţată de reuşita anterioară a elevului, de statutul său şcolar, precum
şi de caracteristicile instituţiei şcolare pe care elevul a urmat-o.
'' V o g le r J., coord ., 20 00 , E v a lu a re a în în v ă ţă m â n tu lp re u n iv e rs ita r, Ed. P olirom , la şi

♦ Efectul de halo a fost descris pentru prima dată de Thorndike (1920) şi se

manifestă printr-o subiectivitate în evaluare datorită reprezentării
pozitive pe care şi-o formează cadrul didactic despre un elev.
♦ Efectul de aşteptare piane în evidenţă o supraestimare a notei în cazul în
care elevul aparţine unei categorii faţă de care cadrul didactic are o
prejudecată favorabilă (sex, vârstă, statutul socioprofesional al
părinţilor)(Mathey-Pierre, 1983; Duru, Mingat, 1983){ib., p. 76).
♦ Efectul de anticipaţie (pygmalion /oedipian) este asemănător cu efectul de
halo, numai că, de data aceasta, cadrul didactic (chiar şi unii părinţi) îşi
formează o reprezentare negativă privind posibilităţile de progres ale
elevului şi care va influenţa negativ şi imaginea despre sine a celui
evaluat.
♦ Eroarea logică (eroarea constantă) se produce în situaţiile în care în
realizarea evaluării intervin şi alte variabile (corectitudinea exprimării,
respectarea regulilor ortografice şi de punctuaţie, aspectul estetic al
paginii etc.).
Erori/n aprecierea conduitei

Acestea sunt legate de dificultate mai mare de evaluare a manifestărilor
comportamentale ale elevilor {îb., pp. 295-296):
a) Eroarea prin "asemănare" este legată de indulgenţa manifestată faţă de
manifestări negative în conduita elevilor în care cadrele didactice se regăsesc
pe ei înşişi.
b) Eroarea prin "contrast" constă în evaluarea severă a unor calităţi pe care cadrul
didactic pe posedă.
c) Efectul blând exprimă o atitudine mai indulgentă faţă elevii cimoscuţi de către
cadrul didactic, care-i sunt mai "simpatici".
d) Eroarea de generozitate se manifestă prin prezentarea într-o lumină mai bună a
elevilor decât se manifestă ei în realitate (de exemplu, în calitate de diriginţi ai
imei clase).
e) Eroarea logică este legată de imprecizia, ambiguitatea unor noţiuni ce definesc
diferite stări afective.
Direcţii de acţiune în vederea reducerii gradului de subiectivitate în

notare şi de optimizare a actului evaluativ
► alegerea imei scale de notare adecvată (care nu este întotdeauna la
îndemâna cadrelor didactice);
► proiectarea unui barem de notare bun;
► elaborarea unei grile adecvate de corectare (care să cuprindă caracteristicile

răspunsurilor);
► elaborarea unor descriptori de performanţă;
► corectarea de către mai mulţi corectori a aceleiaşi lucrări;.
► ajustarea notelor între corectori;
► realizarea unui consens în ceea ce priveşte folosirea scalei de notare;
► integrarea adecvată a acţiunilor evaluative în demersul didactic;
► accentuarea valenţelor evaluării de tip formativ;
► cooperarea cadru didactic-elev în procesul de evaluare;
► centrarea actului evaluativ pe cel educat;
► folosirea unor fişe de progres şcolar (individuale /pe clase);
► aplicarea unor probe de evaluare standardizate;
► realizarea imor evaluări externe;
► notarea reciprocă a lucrărilor de către elevi (pe baza unor criterii clare);
► folosirea metodei de apreciere obiectivă a personalităţii (Gh. Zapan);
► individualizarea actului de evaluare;
► dezvoltarea unei „culturi a evaluării" la cadrele didactice.
^ Sugeraţi direcţii de acţiune practică pentru diminuarea subiectivităţii in

evaluare în şcoala în care vă desfaşuraţi activitatea !
BIBLIOGRAFIE SELECTIVA
1. Aebli H., 1973, Didactica psihologică, EDP, Bucureşti.

2. Allport G.W.,1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti.
3. Antonescu G.G., 1946, Pedagogia generală, ed. A V-a, Editura Scrisul românesc,
Craiova.
4. Antonesei L.; 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
5. Apostol P., 1977, Viitorul, ESE, Bucureşti.
6. Ausubel D. P., Robinson F. G., 1981, învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti.
7. Babanski I.K., 1979, Optimizarea procesului de învăţământ, EDP., Bucureşti.
8. Bachelard G., 1986, Dialectica spiritului ştiinţific modern, voi. I, EŞE, Bucureşti.
9. Bârsănescu Şt., 1939, Tehnologia didactică. Prelegeri universitare, Tipografia
„Albina Românească", Iaşi.
10. Bârsănescu Şt., 1946, Pedagogia practică, voi. I. Ştiinţa artei didactice, Editura
„Scrisul românesc", Craiova.
11. Bâtlan L, Introducere în istoria şifilosofia culturii, EDP, Bucureşti.
12. Beitone, Decugis-Martini, Legardez, 1995, Enseigner Ies sciences economiques et
sociales. Armând Colin, Paris.
13. Berger G., 1973, Omul modern şi educaţia sa, EDP Bucureşti.
14. Biblioteca Centrală de Pedagogie (B.C. P.),1982, învăţarea deplină, "Informare
tematică", nr. 7, Bucureşti.
15. Biriş I., 1992, Totalitate, sistem, holon, Editura Mirton, Timişoara.
16. Bîrzea C., 1982, La pedagogie du succes, PUF, Paris.
17. Bîrzea C., 1987, «Ştiinţa predării. Unele tendinţe în didactică» în Probleme de
pedagogie contemporană, nr. 9, BCP, Bucureşti.
18. Blaga L., 1985, Opere, voi. 9, Editura „Minerva", Bucureşti.
19. Bontaş L, 1994, Pedagogie, Ed AII, Bucureşti.
20. Bordet D., 1997, «Transposition didactique: une tentative d'eclaircissement»
în DEES, n° 110, decembrie.
21. Botezatu P., 1969, Schiţă a unei logici naturale. Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
22. Bruggen J.C van, 1992, Institutions for Curriculum Developmeixt and Educational
Research, în 7th CODIESEE Consultation Meeting „Curriculum
Development in Europe: Strategies and Organisation", Bucharest, 1-5 Jime
1992.
23. Bruner ]., 1970 a. Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti.
316 Bibliografie
24. Bruner J., 1970 b. Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
25. Bunescu V., 1995, învăţarea deplină, E.D.P. Bucureşti.
26. Călin M., 1995, Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureşti.
27. Călin M., 1996, Teoria educaţiei. Editura AU, Bucureşti.
28. Călin M., 1992,«Procesul instructiv-educativ- sistem şi funcţionalitate», în Revista
de pedagogie, nr. 7-8 .
29. Cambon J., Delchet R., Lefevre L., 1977, Antologia pedagogilor francezi
contemporani, EDP, Bucureşti.
30. Cerghit I., 1980, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti.
31. Cerghit I., 2001,"Metodologia didactică" în Cerghit L, Neacşu I., Negreţ-
Dobridor, Pânişoară L-O., Prelegeri pedagogice. Editura Polirom, Iaşi.
32. Cerghit L, coord.,1983. Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti.
33. Cerghit L, Neacşu L, Negreţ-Dobridor, Pânişoară I.-O., 2001, Prelegeri
pedagogice. Editura Polirom, Iaşi.
34. Cerghit L; Vlăsceanu L., coord., 1988, Curs de pedagogie. Universitatea din
Bucureşti.
35. Chatel E., 1995, Reflexions sur le concept de TD et sur celui de contrat, lEPE-CNRS
et INRP, decembrie .
36. Chevallard Y., 1985 (1991:2eme edition). La Transposition didactique. Du savoir
savant au savoir enseigne. La Pensee Sauvage, Grenoble.
37. Chevallard Y., 1994, La Transposition didactique ă Vepreuve des faits, en
collaboration avec G. Arsac, J.-L. Martinand et A. Tiberghien, La Pensee
Sauvage, Grenoble.
38. Clerc Fr., 1992, Enseigner en modules. Editura Hachette, Paris.
39. Clouzot O., 1989, Enseigner autrement. Des logiques educatives ă la transparence
pedagogique, Les Editions d'Organisation, Paris.
40. Crahay M., 1996, „Tete bien ou tete bien pleine? Recadrage constructiviste d'un
vietDC dilemme", în Perspectives, nr. 1.
41. Creţu C., 1998, «Conţinuturile procesului de învăţământ, componentă a
curriculum-ului » în Cucoş C., coord., Psihopedagogie, Polirom, Iaşi.
42. Creţu C., 1998, Curriculum diferenţiat şi individualizat, Editura Polirom, Iaşi.
43. Crişan Al.,coord., 1998, Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextual reformei
învăţământului. Politici curriculare de perspectivă, MEN, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti.
44. Cristea S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP, Bucureşti.
45. Cristea S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.
46. Cucoş C, 1995, Pedagogie şi axiologie, EDP,Bucureşti.
47. Cucoş C., 1995, Pedagogie, Editura Universităţii „Al. I. Cuza" Iaşi.
48. Cucoş C., coord., 1998, Psihopedagogie, Polirom, Iaşi.
Bibliografie 317
49. D ' Hainaut L., coord., 1981, Program e de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP,
Bucureşti.
50. De Landsheere G. şi V., 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti
(Definir Ies objectifde V education, 6-e edition, PUF, Paris, 1989).
51. De Landsheere G., 1978, "L 'evaluation des enseignants" în Debesse M. et
Mialaret G. (ed.). Trăite des sciences pedagogiques, voi. 7, PUF, Paris.
52. De Landsheere G., 1992, Dictionnaire de revaluation et de la recherche en education
, PUF, Paris.
53. De Landsheere G., 1975, Evaluarea continuă şi examenele, EDP, Bucureşti.
54. De Landsheere G.,1995, Istoria pedagogiei experimentale, EDP, Bucureşti.
55. De Landsheere V., 1992, V education et la formation, PUF, Paris.
56. Develay M., dec. 1994-janv. 1995, " Apprentissages", in Educations, n °l.
57. Develay M., 1994, „Le sens des apprentissages : du deşir au passage ă l'acte",
în Pedagogie Collegiale, 7, n°4, mai.
58. Develay M., 1994, Peut-on form er Ies enseignants 1, ESF, Paris.
59. Develay M., Meirieu Ph., 1998, «Une attention simultanee, necessairement», in
Cahiers Pedagogiques, n° 367-368, oct.-nov.
60. Develay M., sous la direction, 1995, Savoirs scolaires et didactiques des disciplines,
une encyclopedic pour aujourd'hui, ESF editeurs, Paris.
61. Dewey J., 1972, Democraţie şi educaţie. O introducere înfilosofia educaţiei, EDP,
Buciireşti.
62. Dewey J., 1977, Trei scrieri despre educaţie, EDP, Bucureşti.
63. Dicţionar de pedagogie, 1979, EDP, Bucureşti.
64. Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation (DEEF), 1994, Edition
Nathan, Paris.
65. Dogan M., Pahre R., 1993, Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor. Editura
Academiei Române, Bucureşti.
66. Dospinescu V., 1998, Semiotică şi discurs didactic, EDP, Bucureşti.
67. Ducrot O., Schaeffer J.-M., 1996, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului,
Editura Babei, Bucureşti.
68. Dumitriu A., 1990, Homo universalis,Editura Eminescu, Bucureşti.
69. Dumitriu A., 1991, Retrospective, Editura Tehnică, Bucureşti.
70. Dumitru I. AL, 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. Editura de
Vest, Timişoara.
71. Eliade M., 1990, încercarea labirintului. Editura Dacia, Cluj.
72. Encyclopedia o f Educational Research (Chester W. Harris, ed.), 1960, The Macmillan
Company, New York.
73. Faure E. ş.a., 1974, A învăţa să fii, EDP, Bucureşti.
318 Bibliografie
74. Florian M., 1983, Recesivitatea ca structură a lumii, voi I, Editura Eminescu,
Bucureşti.
75. Forquin J.-C., 1989, Ecole et culture. Le point de vue des socioloques britaniques,
Edition Universitaires, De Boeck University Bruxelles.
76. Gabrea L, 1937, Din problemele pedagogiei româneşti, Editura „Cultura
Românească", Bucureşti.
77. Gagne R. M., Briggs L. J., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti.
78. Gagne R., 1975, Condiţiile învăţării, EDP Bucureşti.
79. Geissler E., 1977, Mijloace de educaţie, EDP, Bucureşti.
80. Giordan A., 1990, "O ambianţă pedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric",
în Revista de pedagogie, nr. 2.
81. Goian Gh., 1994, Baza logică a procesului de învăţământ, EDP, Bucureşti.
82. Golu P., 1985, învăţare şi dezvoltare, EŞE, Bucureşti.
83. Gugiuman A., Luca R., Briscan AL, 1987, "Promovarea interdisciplinarităţii în
predarea-învăţarea în gimnaziu" în Revista de pedagogie, nr. 10.
84. Halbwachs E., 1975, „La physique du maître entre la physique du physician et
la physique de 1' â ev e" in Revue frangaise de pedagogie, n° 33.
85. Huberman A.M., 1978, Cum se produc schimbările în educaţie: contribuţie la studiul
inovaţiei, EDP, Bucureşti.
86. lacob L., 1998,"Comimicarea didactică", în Cucoş C., coord.. Psihopedagogie,
Polirom, Iaşi.
87. loan P. ,coord., 1994, Logică şi educaţie, Editura Jimimea, Iaşi.
88. Ionel V., 2002, Pedagogia situaţiilor educative. Editura Polirom, Iaşi.
89. lonescu M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare. Editura Dacia, Cluj.
90. lonescu M., Matei L., 1990, "Cultura generală - cultura de specialitate;
implicaţii psihopedagogice", în Revista de pedagogie, nr. 2.
91. lonescu M., Radu I., coord.,2001, Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
92. lucu R. B., 2001, Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Editura
Polirom, Iaşi.
93. Jinga I., coord.. Evaluarea performanţelor şcolare. Editura Aldin, Bucureşti.
94. Joiţa E., 1982, "Locul şi rolul metodelor activ-participative în învăţământul
actual" în Revista de pedagogie, nr. 10.
95. Joiţa E., 1998, Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti.
96. Joiţa E., 1999, Pedagogia, Polirom, Iaşi.
97. Joiţa E., 2000, Management educaţional. Editura Polirom, Iaşi.
98. Joiţa E., 2002, Educaţia cognitivă. Editura Polirom, Iaşi.
99. Jouvenel B. de, 1983, Progresul în om, Editura PoUtică, Bucureşti.
100. Kneller G.F., 1973, Logica şi limbajul educaţiei, EDP Bucureşti.
Bibliografie 319
101. La Borderie R., 1991, Le metier d ’eleve, Hâchette, Education, Paris.

102. Lafon R., coord., 1963, Vocabulaire de psycho-pedagogie et de Psychiatrie d e l ’enfant,
PUF, P aris.
103. Langevin P., 1947, Ecrites philosophiques et pedagogiques, GFEN, Paris.
104. Lebnm N., Berthelot S., 1996, Pour une approche multimediatique de
Venseignement. Editions Nouvelles, Montreal.
105. Legrand L., 1975 "Ce este pedagogia prin obiective?" în Le Journal des
Instituteurs.
106. Levy P.,1997, La cyherculture . Rapport au Conseil de FEurope, Edition Odile
Jacob.
107. Liiceanu G., 1981, încercare în politropia omului şi a culturii, Editura „Cartea
Românească", Bucureşti.
108. Lindeman R.H, "Evaluarea în procesul de instruire", în Davitz JR., Ball S, 1978,
Psihologia procesului educaţional, EDP, Bucureşti.
109. Lisievici P., 1997, Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare,
EDP, Bucureşti
110. Lupaşcu S., 1982, Logica dinamică a contradictoriului. Editura Politică, Bucureşti.
111. Marbeau V., 1992, La pedagogie de l 'autonomie et son impact sur Ies diverses
situations dâpprentissage, CRDP, Poitou-Charentes.
112. Matei N.C., 1995, învăţarea eficientă, E.D.P., Bucureşti.
113. MEC, 2001, învăţarea activă. Ghid pentru formatori şi cadre didactice.
114. M.E.C., 2001, Instruire diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple . Ghid
pentru formatori şi cadre didactice.
115. MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, 2002, Ghiduri metodologice (pentru
diferite dicipline de învăţământ).
116. Meirieu Ph., 1993, Apprendre... oui, mais comment, ESF, Paris .
117. MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1998, Curriculum Naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti.
118. Merenne-Schoumaker B., 1998, Didactica geografiei, Editura AII, Bucureşti.
119. Meyer G., 2000, De ce şi cum evaluăm. Editura Polirom, Iaşi.
120. Mialaret G., 1981, Introducere în pedagogie, EDP, Bucureşti.
121. Mihai Gh., 1987, Psiho-logica argumentării dialogale. Bucureşti.
122. Milcu Şt., Stancovici V., coord., 1980, Interdisciplinaritatea în ştiinţa contemporană.
Editura Politică, Bucureşti.
123. Moise C., 1996, Concepte didactice fundamentale. Editura Ankarom, Iaşi.
124. Moles A., 1974, Sociodinamica culturii. Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
125. Monteil J.-M.,1997, Educaţie şi formare. Editura Polirom, Iaşi.
126. Morin E ., 1990, Introduction a la pensee complexe, ESF editeur. Paris.
320 Bibliografie
127. Motru C.R., 1984, Personalismul energetic şi alte scrieri, Editura „Eminescu",
Bucureşti.
128. Mimteanu A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed „Augusta", Timişoara.
129. Muster D., ş.a.,1969. Metodologia examinării şi notării elevilor, EDP, Bucureşti.
130. Neacşu L, 1990, Instruire şi învăţare, Editura Şt., Bucureşti.
131. Neacşu I., Stoica A., coord., 1996, Ghid general de evaluare şi examinare. Editura
Aramis, Bucureşti.
132. Neacşu I.,1983, "Particularităţi ale învăţării şi evaluării specifice abordării
modulare", în Revista de pedagogie, nr. 10.
133. Neagu M., Beraru G., 1995, Activităţi matematice în grădiniţă. Editura „AS'S", Iaşi.
134. Neculau A., 1981, A fi elev. Editura Albatros, Bucureşti.
135. Nicola I., 1994, Pedagogie, EDP, Bucureşti.
136. Nicolescu B., 1999, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi.
137. Noica C., 1970, Rostirea filozofică românească. Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
138. Noica C., 1978, Sentimentul românesc al fiinţei, ESE, Bucureşti.
139. Noica C., 1981, Devenirea întru fiinţă, ESE, Bucureşti.
140. Noveanu E., coord., 1977, Probleme de tehnologie didactică, nr. 6, EDP, Bucureşti.
141. Noye D., Piveteau J.,1996, Ghid practic pentru formarea profesională. Editura
INSEP, Paris, Editura Tehnică, Bucureşti.
142. Odobleja Şt., 1978, Psihologia consonantistă şi cibernetica. Editura „Scrisul
Românesc", Craiova.
143. Okon V., 1974,. Didactica generală. Compendiu, EDP, Bucureşti.
144. Pavelcu V.,1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureşti.
145. Pânişoară I.-O., 2001, "Metode moderne de intercaţiune educaţională", în
Cerghit L, Neacşu L, Negreţ-Dobridor, Pânişoară L-O., Prelegeri pedagogice.
Editura Polirom, Iaşi.
146. Pârvu I., 1984, Introducere în epistemologie, ESE, Bucureşti.
147. Păun E., 1991,"Noi dezvoltări în didactică", în Revista de pedagogie, nr. 3.
148. Perrenoud Ph., 1994, Metier d'eleve et sens du travail scolaire, ESE editeur, Paris.
149. Perrenoud Ph., 1995, La fabrication d'excellence scolaire: du curriculum aux
pratiques d"evaluation. Geneve, Droz, 2® edition, (postscriptum).
150. Perrenoud Ph., 1998, „La transposition didactique â partir de pratiques : des
savoirs aux competences" in Revue des sciences de Veducation ,Montreal, Voi.
XXIV, n° 3.
151. Piaget J., 1965, Psihologia inteligenţei. Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
152. Piaget J., 1972, Psihologie şi pedagogie, EDP, Bucureşti.
153. Planchard E, 1972, Cercetarea în pedagogie, EDP, Bucureşti.
154. Popescu P., 1978, Examinarea şi notarea curentă, EDP, Bucureşti.
Bibliografie 321
155. Prigogine L, Stengers L, 1984, Noua alianţă, Editura Politică, Bucureşti.

156. Probleme de pedagogie contemporană, rir. 10, Bucureşti, 1992.
157. Prost A., 1990, Eloge des pedagogues, Ed. du Seuil, Paris.
158. Przesmycki H., 1991, Pedagogie differenciee, Hâchette, Paris.
159. Radu I.T., 1981, învăţământul diferenţiat, EDP, Bucureşti.
160. Radu I.T., 1992, "Evaluarea raridamentului şcolar" în "Revista învăţământului
primar, nr. 1-2.
161. Radu I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti.
162. Rae L., 2001, Tehnici deformare. Editura Universal Dalsi, Bucureşti.
163. Ralea M., Bârsănescu Şt., Andrei P. ş.a., 1938, Psihologie (pentru clasa a Vl-a de
liceu). Editura „Scrisul Românesc", Craiova.
164. Rassekh S., Văideanu G., 1987, Les contenus de Veducation, UNESCO, Paris.
165. Rawlinson G., 1998, Gândire creativă şi brainstorming, CODECS, Bucureşti.
166. Reginald Gregoire inc.et Therese Laferriere,2001,Reseau scolaire canadien
(RESCOL) Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en reseau , Guide ă
l'intention des eneignants et des eneignantes (http :www.tact.fse.ulaval.ca /
fr /html /projets /version, h tm l)
167. Salade D., coord., 1982, Didactica, EDP, Bucureşti.
168. Sălăvăstru C., 1995, Logică şi limbaj educaţional, EDP, Bucureşti.
169. Schaub H., Zenke K. G., 2001, Dicţionar de pedagogie. Editura Polirom, Iaşi.
170. Şchiopu U, coord., 1997, Dicţionar de psihologie. Editura Babei, Bucureşti.
171. Schwartz B., 1976, Educaţia mâine, EDP, Bucureşti.
172. Shapiro D., 1998, Conflictele şi comunicarea : Un ghid prin labirintul artei de a face
faţă conflictlor. Open Society Institute, New York (1995), Ed. ARC (pentru
ediţia în limba română).
173. Siebert H., 2001, Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste
asupra practicii educative. Institutul European, Iaşi.
174. Siebert H., 2001, învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Noi paradigme
postmoderne ale instruirii. Institutul European, Iaşi.
175. Sinteze pe teme de didactică modernă, 1986, editată de "Tribuna învăţământului".
176. Stanciu M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Editura Polirom, Iaşi.
177. Stoica A.,coord., 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Editura Pro Gnosis,
Bucurşti, pp. 11-12
178. Stoica-Constantin A., Neculau A., coord., 1998, Psihosociologia rezolvării
conflictului, Editura Polirom, Iaşi.
179. Suppes P., 1990, Metafizica probabilistică, Humanitas, Bucureşti.
180. The International Encyclopedia o f Educational Research and Studies ,1985,Pergamon
Press, London.
181. Toffler A., 1973, Şocul viitorului. Editura Politică, Bucureşti.
322 Bibliografie
182. UNESCO, 1974, Reunion d'experts sur le cycle de base des etudes, Paris, 24-29 juin
1974, Rapport final.
183. UNESCO, 1975, Reunion d'experts sur Ies contenus de l'enseignement dans
perspective de Veducation permanente, Paris, 20-25 oct.. Document de travail.
184. UNESCO, 1976, Reunion d ’experts sur la methodologie de la reforme des programmes
scolaires.
185. UNESCO, 1986, Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane. Editura Politică,
Bucureşti.
186. Ungureanu D., 1998,Copiii cu dificultăţi de învăţare, EDP, Bucureşti.
187. Văideanu G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii. Editura Politică, Bucureşti.
188. Văideanu G., Cerchez N., 1989, „O modalitate de introducere a
interdisciplinarităţii în învăţământul liceal", în Revista de pedagogie, nr. 9.
189. Văideanu G., coord., 1986, Pedagogie. Ghid pentru profesori, voi. I, Universitatea
„Al. 1. Cuza", laşi.
190. Vaniscotte F., 1989, 70 millions d'eleves. L'Europe de l'education, Hattier, Paris.
191. Vergnaud G., 1996, «Quelques ides fondamentales de Piaget intressant la
didactique», în Perspectives, vol. XXVI, nr. 1, mars.
192. Verret M. ,1975, Le Temps des etudes, Honore Champion, Paris.
193. Vlăsceanu L., Nicolescu V., 1983, "Modelul Nuffield de organizare
interdisciplinară a conţinutului învăţământului", în Revista de pedagogie, nr. 3 .
194. Vogler J, coord., 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Editura Polirom,
laşi.
195. Wright G.H., 1982, Normă şi acţiune, EŞE, Bucureşti.

Didactica Postmoderna

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Postmoderna

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mihai Stanciu

Editura Universităţii Suceava

Editura Universităţii Suceava

Editura Universităţii Suceava

„Educatorului îi revine nobila misiune de a face să emeargă dorinţa de a învăţa, adică

„Instaurarea unei culturi transdisciplinare, care ar putea contribui la eliminarea

Didactica postmodernă - paradigma escaladării muntelui

' Prost A „ 1990, & o g e d e s p e d a g o g u e s, Ed. du SeuiI, Paris, p. 21

cadrul principal de organizare a activităţii de instruire şi

Didactica- teorie generală a procesului de învăţământ......................................... 2

„învăţarea înseamnă să afli ceea ce ştii deja.

Didactica- teorie generală a procesului de învăţământ

Etimologia şi evoluţia problematicii didacticii

' C ris te a S., 1998, D ic ţio n a r d e te rm e n i p e d a g o g ic i, E D P, B u cu re şti, p. 106

caracterizată prin puterea de creştere. Ca reacţie la pedagogia de tip speculativ, se

Născută în spaţiul cultural german, problematica didacticii a constituit o temă

> Didactica critic-comunicativă (K.-H. Schăfer /K. Schaller, R. Winkel) a valori­

M odelul curricular M odelul constructivist

Fig. 1: M odelul constructivist versus modelul curricular

Statutul epistemologic al didacticii generale

Didactica generală îşi propune să analizeze procesul de învăţământ din

De asemenea, facem distincţia între didactica generală şi didacticile speciale

El Realizaţi un eseu (3p) pe tema: „Dificultăţi ale procesului de predare-

^ D ic tio n n a ire e n c y c lo p e d ic d e re d u c a tio n e t de la fo rm a tio n (D E E F ), 1994, Nathan, Paris, p. 255

Abordarea sistemico-cibernetică a procesului de învăţământ

Analiza şcoliidin perspectivă cibernetică

Fig.2: Analiza componentelor şcolii din perspectivă cibernetică

Caracterizarea generală a procesuluide învăţământ

♦ Caracterul normativ al procesului de învăţământ presupune că el nu se poate

Chiar şi din această foarte succintă prezentare rezultă complexitatea procesului

^ Reţineţi sugestii pentru activitatea dv. ^in prezentarea caracteristicilor

Procesul de învăţământ ca relaţie dintre

^ Anaiizaţi-vâ trei secvenţe de lecţii, punând în evidenţă interdependenţa

Predare învăţare Evaluare

Tabel I: Relaţia dintre predare-învăţare şi evaluare

în acest context al discursului reţinem ca o ipoteză de lucru că cele trei funcţii

© C um vă explicaţi că în şcoală m ai întâlnim o abordare de tip tradiţionalist

Didactica tradiţională Didactica m odernă

Tabelul II: Paralelă între didactica tradiţională şi didactica modernă

Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Caracterizare generală a comunicării umane

Să reţinem câteva sublinieri în legătură cu procesul de comimicare interumană^;

Forme ale comunicării umane

C riterii Forme Precizări

Tabelul I I I : Clasificarea formelor umane ale comunicării

ii încercaţi să vă auioevaluaţi m aniera de comunicare cu elevii şi să . .

' D o s p in e s cu V ., 1998, S e m io tic ă ş i d isc u rs did a ctic, E D P , B u cu re şti, p. 70

♦ Clasa este animată în funcţie de reprezentările cadrului didactic („clasă

Analiza componentelor comunicării didactice

A. „Prestaţiile", „obligaţiile de a da" ale profesorului sunt determinate de trei

B. Al doilea element al tranzacţiei educative are în vedere contraprestaţia

C. Al treilea moment al tranzacţiei educative se referă la momentul restituirii

IZI Realizaţi un eseu (3 p.) pe tema:„Procesul de predare-învăţare ca

Procesul de comunicare didactică ca act de simbolizare

Simbolizarea se realizează prin mai multe componente.

Din punctul de vedere al receptorului:

In cadrul acestui proces de du-te-vino între reprezentare şi formulare ia naştere

Obiectul comunicării didactice: cunoştinţele

^ C ucoş C ., 1995, P e d a g o g ie , Ed. Universităţii ,A1. I. C u za“ iaşi. p. 144

❖ dialog şi polilog intralingvistic sau intersemiotic;

Procesele de transpoziţie didactică constituie un moment important al actului

© Ce preocupări aveţi pentru a accesibiliza conţinuturile disciplinei pe care

Discursul didactic ca activitate logico-discursivă

> Didactica critic-comunicativă (K.-H. Schăfer /K. Schaller, R. Winkel) a valori

b) O a doua direcţie, de tip metodologic, vizează perfecţionarea criteriilor, nor

Pe baza distincţiei dintre rezultate şi finalităţi, Dewey defineşte scopul ca preve

Obiectivele intermediare se diferenţiază după nivelurile şi tipurile de învăţă

O altă direcţie extrem de importantă a cercetărilor viitoare trebuie s-o consti