Introducere in Pedagogie Mihaela Moldoveanu

Mihaela MOLDOVEANU
Introducere în
pedagogie
Editura Printech
BUCUREŞTI 2004
Mihaela MOLDOVEANU
Introducere în
pedagogie
Editura Printech
BUCUREŞTI 2004
Procesare computerizată: Aurora GHERGU
Editura PRINTECH
Acreditată de Consiliul Naţional al Cercetării Ştiinţifice
Din Învăţământul Superior Nr. 119/2003
Str. Tunari nr. 11, sector 2, Bucureşti

Tel/Fax: 021.211.37.12
Tipărit la S.C. Medeea Company S.R.L.

Str. Tunari nr. 11, sector 2, Bucureşti
Tel: 021.212.49.51
©Copyright 2004
Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate autorilor
CUPRINS
CUVÂNT ÎNAINTE................................................................................................................10
CAPITOLUL 1 PEDAGOGIA CA ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI............................................11
1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă...............................................................................12

1.1. Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor.............................................12
1.2. Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional........................................................12
2. Sistemul ştiinţelor pedagogice.....................................................................................15
3. Legătura pedagogiei cu alte ştiinţe..............................................................................17
4. Statutul de ştiinţă al pedagogiei...................................................................................18
A P L I C A Ţ I I.......................................................................................................................19
B I B L I O G R A F I E.............................................................................................................19
CAPITOLUL 2 EDUCAŢIA – CONCEPT ŞI SENSURI..................................................21
1. Conceptul de educaţie..................................................................................................21
2. Caracteristicile educaţiei.............................................................................................22
3. Caracteristicile educaţiei în societatea contemporană................................................23
4.Funcţiile educaţiei.........................................................................................................25
5. Formele educaţiei.........................................................................................................26
5.1. Educaţia formală...............................................................................................................26
5.2. Educaţia nonformală.........................................................................................................27
5.3. Educaţia informală............................................................................................................28
A P L I C A Ţ I I.......................................................................................................................29
B I B L I O G R A F I E.............................................................................................................29
CAPITOLUL 3 EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII 31
1. Contribuţia eredităţii la formarea şi dezvoltarea personalităţii..................................33

2. Contribuţia mediului la formarea şi dezvoltarea personalităţii..................................34
3. Rolul conducător al educaţiei în formare şi dezvoltarea personalităţii.....................35
A P L I C A Ţ I I......................................................................................................................37
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................38
CAPITOLUL 4 FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI....................................................................39
1. Idealul, scopul şi obiectivele educaţiei........................................................................39

2. Taxonomiile obiectivelor educaţiei pe domenii şi clase comportamentale.................44
3. Operaţionalizarea obiectivelor. Modalităţi de operaţionalizare.................................49
A P L I C A Ţ I I...................................................................................................................52
B I B L I O G R A F I E........................................................................................................52
CAPITOLUL 5 EDUCAŢIA INTEGRALĂ ŞI COMPONENTELE EI............................53
1. Educaţia intelectuală...................................................................................................54
1.1. Obiectivele educaţiei intelectuale......................................................................................55
1.1.1. Asimilarea unui sistem de cunoştinţe ştiinţifice........................................................55
1.1.2. Formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală....................................56
1.1.3. Dezvoltarea capacităţilor cognitive...........................................................................57
1.1.4. Dezvoltarea intereselor cognitive..............................................................................58
1.1.4. Formarea concepţiei despre lume..............................................................................58
1.2. Mijloacele educaţiei intelectuale.......................................................................................59
2. Educaţia morală...........................................................................................................60
2.1. Obiectivele educaţiei morale.............................................................................................61
2.2. Repere psihogenetice în procesul educaţiei morale...........................................................63
2.3. Metodele educaţiei morale................................................................................................65
3. Educaţia tehnologică...................................................................................................70
3.1. Obiectivele educaţiei tehnologice......................................................................................72
3.2. Modalităţi de realizare a obiectivelor educaţiei tehnologice în şcoală...............................73
4. Educaţia estetică..........................................................................................................74
4.1. Obiectivele educaţiei estetice............................................................................................74
4.2. Modalităţi de realizare a educaţiei estetice........................................................................75
5. Educaţia fizică..............................................................................................................75
A P L I C A Ţ I I......................................................................................................................76
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................76
CAPITOLUL 6 EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI AUTOEDUCAŢIA. EDUCAŢIA

ADULŢILOR............................................................................................................................78
1. Conceptul de educaţie permanentă..............................................................................79

2 Autoeducaţia.................................................................................................................81
3. Educaţia adulţilor........................................................................................................84
A P L I C A Ţ I I......................................................................................................................86
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................86
CAPITOLUL 7 CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT.....88
1. Specificul cercetării pedagogice..................................................................................88

2. Tipologia cercetărilor pedagogice...............................................................................89
3. Etapele cercetării pedagogice......................................................................................90
3.1. Delimitarea problemei de cercetat.....................................................................................90
3.2. Precizarea obiectivelor cercetării.......................................................................................91
3.3. Formularea ipotezei cercetării...........................................................................................91
3.4. Organizarea cercetării........................................................................................................92
3.5. Colectarea datelor cercetării..............................................................................................92
3.6. Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării.....................................................................92
3.7. Valorificarea rezultatelor cercetării pedagogice................................................................92
4. Metodele de cercetare pedagogică..............................................................................93
4.1. Metodele de colectare a datelor.........................................................................................93
4.1.1. Observarea pedagogică.............................................................................................93
4.1.2. Experimentul pedagogic............................................................................................94
4.1.3. Metoda convorbirii....................................................................................................95
4.1.4. Metoda chestionarului – ancheta prin chestionar.......................................................96
4.1.5. Metoda analizei produselor activităţii elevilor...........................................................97
4.1.6. Metoda analizei documentelor şcolare......................................................................97
4.1.7. Metoda testelor..........................................................................................................97
4.1.7. Tehnicile sociometrice..............................................................................................98
4.2. Metodele de măsurare a datelor.........................................................................................98
4.3. Metode de prelucrare şi de prezentare a datelor.................................................................99
5. Inovaţia în învăţământ.................................................................................................99
A P L I C A Ţ I I.................................................................................................................101
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................101
CAPITOLUL 8 SISTEMUL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI....................................103
1. Sistemul de învăţământ ca subsistem al sistemului social. Tendinţe in dezvoltarea

învăţământuluii contemporan...................................................................................103
2. Rolul familiei in educaţie...........................................................................................107
3. Rolul comunicaţiilor de masă în educaţie..................................................................108
A P L I C A Ţ I I.....................................................................................................................109
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................109
CAPITOLUL 9 CURRICULUM ŞCOLAR. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI –

COMPONENTĂ A CURRICULUM-ULUI.........................................................................111
1. Conceptul de curriculum............................................................................................111
2 Conţinutul procesului de învăţământ..........................................................................113
2.1. Criteriile de selectare a conţinutului învăţământului........................................................114
2.2. Modalităţi de organizare a conţinutului procesului de învăţământ...................................116
2.3. Cultură generală şi cultură de specialitate........................................................................118
2.4. Documentele în care se obiectivează conţinutul procesului de învăţământ......................120
2.4.1. Planul de învăţământ...............................................................................................120
2.4.2. Programele şcolare (programele analitice)..............................................................121
2.4.3. Manualul şcolar.......................................................................................................121
2.5. Organizarea modulară a conţinutului învăţământului......................................................123
A P L I C A Ţ I I.....................................................................................................................124
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................124
CAPITOLUL 10 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT.........................................................126
1. Conceptul de proces de învăţământ...........................................................................126

2. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii............................................129
3. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ......................................................130
4. Procesul de învăţământ ca activitate de predare – învăţare evaluare......................132
5. Procesul de învăţământ ca proces de comunicare.....................................................134
A P L I C A Ţ I I.....................................................................................................................137
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................137
CAPITOLUL 11 PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.............................138
1.Caracterizarea generală a principiilor procesului de învăţământ.............................138

2. Sistemul principiilor procesului de învăţământ.........................................................139
2.1. Principiul însuşirii conştiente şi active............................................................................139
2.2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional (principiul intuiţiei)...................................140
2.3. Principiul îmbinării teoriei cu practica............................................................................142
2.4. Principiul accesibilităţii...................................................................................................142
2.5. Principiul sistematizării şi al continuităţii........................................................................143
2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor......................144
A P L I C A Ţ I I.....................................................................................................................144
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................145
CAPITOLUL 12 METODELE DE DE ÎNVĂŢĂMÂNT..................................................146
1. Caracterizarea metodelor de învăţământ..................................................................146

2. Clasificarea metodelor de învăţământ.......................................................................148
3. Analiza principalelor metode de învăţământ.............................................................150
3.1. Metodele expozitive (expunerea).....................................................................................150
3.2. Conversaţia......................................................................................................................153
3.3. Metoda dezbaterilor.........................................................................................................154
3.4. Problematizarea...............................................................................................................154
3.5. Lectura (studiul cărţii).....................................................................................................155
3.6. Observarea sistematică şi independentă...........................................................................155
3.7. Experimentul...................................................................................................................156
3.8. Demonstraţia...................................................................................................................158
3.9. Modelarea........................................................................................................................159
3.10. Exerciţiul.......................................................................................................................160
3.11. Metoda lucrărilor practice.............................................................................................161
3.12. Metoda proiectelor........................................................................................................161
3.13. Metoda studiului de caz.................................................................................................162
3.14. Metode de simulare.......................................................................................................163
3.15. Metoda activităţii cu fişele............................................................................................163
3.16. Instruirea programată....................................................................................................164
3.17. Învăţarea prin colaborare...............................................................................................166
A P L I C A T I I.................................................................................................................167
B I B L I O G R A F I E......................................................................................................167
CAPITOLUL 13 MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT......................................................168
1. Definirea şi clasificarea mijloacelor de invatamant..................................................168

2. Potentialul pedagogic al mijloacelor de invatamant.................................................171
3. Cerinţe în utilizarea mijloacelor de învăţământ........................................................172
4. Instruirea asistată de calculator................................................................................173
A P L I C A T I I.................................................................................................................174
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................174
CAPITOLUL 14 FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

.................................................................................................................................................175
1. Istoricul formelor de organizare a procesului de învăţămât. Sistemul de organizare pe

clase şi lecţii..............................................................................................................175
2. Lecţia – forma fundamentala de organizare a procesului de învăţământ.................179
3. Tipurile de lecţii.........................................................................................................180
3.1. Lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe....................................................................180
3.2. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi....................................................................181
3.3. Lecţia de recapitulare......................................................................................................182
3.4. Lecţia de evaluare............................................................................................................183
3.5. Lecţia mixtă (combinată).................................................................................................183
4. Particularităţi ale lecţiilor desfăşurate în cabinete, laboratoare, ateliere, secţii
uzinale, şantiere, muzee, expoziţii ş.a.......................................................................184
5. Particularităţi ale lecţiilor în funcţie de nivelul şcolarităţii......................................186
6. Moduri de organizare a activităţii elevilor în cadrul lecţiei......................................186
7. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ...............................................188
A P L I C A Ţ I I.....................................................................................................................189
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................189
CAPITOLUL 15 PROIECTAREA DIDACTICĂ..............................................................191
1. Etapele proiectării didactice......................................................................................192

2. Nivelurile proiectării didactice..................................................................................193
2.1. Proiectarea activităţii anuale.................................................................................193
2.2. Proiectarea activităţii semestriale..........................................................................193
2.3. Proiectarea unităţii de învăţare..............................................................................194
2.1. Proiectarea activităţii didactice (proiectarea lecţiei).............................................195
A P L I C A Ţ I I.................................................................................................................202
B I B L I O G R A F I E......................................................................................................202
CAPITOLUL 16 EVALUAREA ŞI AUTOEVALUAREA ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT.......................................................................................................................204
1. Conceptul de evaluare................................................................................................204
2. Funcţiile evaluării......................................................................................................206
3. Strategii de integrare a evaluării în activitatea didactică.........................................207
4. Forme şi metode de evaluare a performanţelor şcolare............................................208
4.1. Metode tradiţionale de evaluare.......................................................................................208
4.2. Metode complementare de evaluare................................................................................212
5. Nota şcolară. factorii variabilităţii în notare............................................................213
6. Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi...........................................................215
A P L I C A Ţ I I.....................................................................................................................216
B I B L I O G R A F I E...........................................................................................................216
CAPITOLUL 17 ELEMENTE DE MANAGEMENT EDUCAŢIONAL..........................217
1. Managementul educaţional........................................................................................217
2. Managementul organizaţiei şcolare...........................................................................219
3. Profesorul manager...................................................................................................223
A P L I C A Ţ I I.....................................................................................................................226
b i b l i o g r a f i e...............................................................................................................226
Cuvânt înainte
P rezenta lucrare se adresează studenţilor Universităţii

„Politehnica” înscrişi la cursurile Departamentului pentru
Pregătirea Personalului Didactic, dar şi profesorilor ingineri care
participă la diferite forme de perfecţionare. Ea îşi propune să
prezinte, într-o formă sintetică, probleme fundamentale din
ştiinţele educaţiei, asigurând cultura pedagogică elementară
necesară unui cadru didactic. Sunt clarificate, din perspectiva
celor mai recente teorii, conceptele pedagogice esenţiale, ca
suport pentru dezbateri şi activităţi aplicative. În acest scop,
aplicaţiile propuse la sfârşitul fiecărui capitol sunt concepute
pentru a fi integrate în activităţile de seminar.
Totodată, prin lucrare se urmăreşte asigurarea unei baze
teoretice necesare analizării şi soluţionării problemelor
complexe ale practicii educative.
Lucrarea se doreşte a fi un punct de plecare în construirea
carierei didactice.
Autoarea
10
Capitolul 1
Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei
OBIECTIVE
La sfârşitul acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:
 să precizeze principalele etape în constituirea pedagogiei ca

ştiinţă;
 să prezinte sistemul ştiinţelor pedagogice;
 să evidenţieze legătura pedagogiei cu alte ştiinţe;
 să explice importanţa studierii pedagogiei de către viitoarele

cadre didactice.
* *
Pedagogia este definită drept ştiinţa educaţiei.
Ea îşi propune să descrie şi să explice fenomenele educaţionale şi să

prevadă evoluţia acestora.
În calitate de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază esenţa şi

trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi
limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi formele de desfăşurare a
proceselor educaţionale (4, p. 20).
11
Capitolul 1 Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei
Pedagogia face parte din grupa ştiinţelor socio – umane, având ca

obiect de studiu una din dimensiunile fundamentale ale existenţei umane –
educaţia.
Termenul de pedagogie provine din limba greacă: paidos = copil şi

agoge = conducere. Este vizată deci activitatea de conducere a copilului ceea
ce ar corespunde, metaforic vorbind, educaţiei.
1. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ

Pedagogia are o istorie îndelungată, ale cărei începuturi datează din
antichitate.
Educaţia ca activitate specific umană a apărut încă din comuna

primitivă, mai întâi difuz, în procesul muncii, apoi îmbrăcând forme distincte.
Ea precede, în mod firesc, gândirea pedagogică. „Copiii au fost crescuţi,
instruiţi şi pregătiţi pentru viaţa lor de adult cu mult înainte de a se scrie cărţi
de educaţie”, remarca pedagogul Emile Planchard (6, p. 33).
În evoluţia gândirii pedagogice se remarcă două mari etape (5, p. 44):
1. etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor;
2. etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional.
1.1. Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor

Corespunde comunei primitive, când apar primele reprezentări şi idei
despre educaţie. Aceste elemente spontane, empirice de gândire pedagogică
se vor cristaliza treptat în obiceiuri, tradiţii şi vor intra mai târziu în folclorul
popoarelor.
1.2. Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional

Primele idei pedagogice apar la început în operele literare, istorice,
filozofice.
12
Menţionăm, în acest context, rolul important pe care literatura l-a

deţinut - şi-l deţine şi astăzi – în reflectarea unor concepţii, mentalităţi despre
educaţie, în ilustrarea unor modele pedagogice.
1.2.1. Faza filosofică
Este caracterizată prin aceea că ideile pedagogice nu sunt prezentate

de sine stătător, ci sunt incluse în sistemele filosofice.
Marii filosofi ai antichităţii, Socrate, Democrit, Platon, Aristotel, au

contribuţii valoroase în domeniul educaţiei.
În Evul Mediu, idei pedagogice apar în operele teologice.
1.2.2. Faza marilor sisteme pedagogice
Debutează în zorii epocii moderne. Acum, teoria pedagogică se

desprinde de filosofie (sau teologie) şi este descrisă în opere distincte.
După modul în care au fost concepute şi elaborate aceste lucruri, se

conturează două direcţii principale (op.cit., p. 46) şi anume: una inductivă,
când se porneşte de la datele observaţiei sau de la experienţa practică şi se
ajunge la teoretizări şi alta, deductivă, când se porneşte de la principii
generale de natură filisofică, psihologică sau etică pentru a se ajunge în final
la idei pedagogice cu implicaţii pentru activitatea educativă practică. Pedagogi
reprezentativi pentru prima direcţie sunt: Ian Amos Comenius (1592 – 1670),
Iohann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827), Konstantin Dimitrievici Uşinski
(1824 – 1870) ş.a., iar pentru a doua direcţie, John Locke (1632 – 1704),
Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778), Johann Friederich Herbart
(1776 – 1841) ş.a.
Sistemele pedagogice elaborate în această perioadă abordează

întreaga problematică a educaţiei din epoca respectivă, pornind de la idealul
educaţiei şi continuând cu modalităţi specifice de realizare a fiecărei
componente a educaţiei, cu organizarea procesului de învăţământ etc.
13
1.2.3. Faza psihologizării şi sociologizării educaţiei. Apariţia pedagogiei

experimentale
La sfârşitul secolului al XIXlea şi începutul secolului al XX-lea, sub

influenţa progreselor înregistrate în psihologie şi sociologie, apar noi direcţii în
pedagogie.
Unele abordează educaţia exclusiv sub aspect social, răspunzând

comandamentelor sociale şi având menirea de a pregăti indivizii pentru a se
integra în viaţa socială. Pe această direcţie se înscriu curente pedagogice
precum: pedagogia utilitaristă, promovată de Herbert Spencer (1820 – 1903),
teoria educaţiei cetăţeneşti, reprezentată de Georg Kerschensteiner (1854 –
1932), pedagogia sociologică ilustrată de Emile Durkheim (1858 – 1917) ş.a.
Curentele de orientare psihologică individualistă pun în centrul

preocupărilor copilul, cu nevoile şi aspiraţiile lui, şi cer respectarea
individualităţii acestuia, manifestându-se astfel ca o reacţie la educaţia
tradiţională, rigoristă şi autoritară. Se produce astfel în pedagogie „o revoluţie
copernicană” în care copilul devine soarele în jurul căruia gravitează toate
mijloacele de educaţie.
Această orientare este ilustrată prin reprezentanţii „educaţiei noi” sau

„şcolii active”. John Dewey (1859 – 1952), Maria Montessori (1870 – 1952),
Edouard Clapariede (1873 – 1940), Ovide Decroly (1871 – 1932) ş.a.
În paralel cu aceste orientări, se conturează curentul pedagogiei

experimentale. Promotorii acestui curent încercau să fundamenteze pe o
bază experimentală teoria pedagogică, în dorinţa de a-i legitima caracterul
ştiinţific.
Aceste curente au avut reprezentanţi şi în ţara noastră.
În prima jumătate a secolului al XX-lea, contribuţii de seamă la

dezvoltarea pedagogiei româneşti au adus Vladimir Ghidionescu (1878 –
1948), promotor al pedagogiei experimentale, G.G. Antonescu (1882 – 1955),
autorul teoriei „şcolii formativ – organiciste”, Ştefan Bârsănescu (1895 – 1987)
14
teoretician al pedagogiei culturii, Stanciu Stoian (1900 – 1987) şi I.C. Petrescu

(1892 – 1967), amândoi reprezentanţi ai pedagogiei şcolare.
1.2.4. Faza viziunii interdisciplinare asupra educaţiei
Complexitatea fenomenului pedagogic impune o abordare

interdisciplinară a fenomenelor educaţionale. Această viziune este reflectată
şi de apariţia în sistemul ştiinţelor pedagogice, a unor discipline de graniţă,
precum psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, economia pedagogică
demografia şcolară ş.a.
Astăzi, termenul de pedagogie tinde să fie înlocuit cu sintagma de

ştiinţe ale educaţiei, considerată mai adecvată pentru a desemna varietatea
disciplinelor care abordează, din diferite perspective, problematica formării
personalităţii umane.
2. SISTEMUL ŞTIINŢELOR PEDAGOGICE

Dintre modelele de prezentare a sistemului ştiinţelor pedagogice
existente în literatura de specialitate, l-am ales pe cel al cărui autor este Sorin
Cristea (3, p. XXI).
În viziunea autorului, clasificarea ştiinţelor pedagogice se poate realiza

după următoarele criterii:
I DUPĂ NIVELUL DE GENERALITATE REFLECTAT:
1. Ştiinţe pedagogice fundamentale:
- Teoria educaţiei;
- Teoria procesului de învăţământ (Didactica generală).
2. Ştiinţe pedagogice aplicative:
a) pe domenii de aplicativitate:
- Pedagogia specială:
- Pedagogia deficienţilor (defectologie);
- Pedagogia ocrotirii;
15
- Pedagogia aptitudinilor speciale
- Pedagogia socială:
- Pedagogia familiei;
- Pedagogia muncii;
- Pedagogia mass – media.
- Pedagogia artei;
- Pedagogia sportului;
- Pedagogia militară;
- Pedagogia medicală etc.
b) pe perioade de vârstă:
- Pedagogia preşcolară,
- Pedagogia şcolară;
- Pedagogia universitară;
- Pedagogia adulţilor.
c) pe discipline de învăţământ:
- Metodica predării limbii române (didactica limbii române),
- Metodica predării matematicii (didactica matematicii);
- Metodica predării fizicii (didactica fizică);
- Metodica predării chimiei (didactica chimiei);
- Metodica predării educaţiei tehnologice (didactica educaţiei

tehnologice) etc.
II DUPĂ METODOLOGIA DE CERCETARE PREDOMINANTĂ:
1. Istoria pedagogiei;
2. Pedagogia comparată;
3. Pedagogia experimentală;
16
4. Pedagogia cibernetică;
5. Planificarea educaţiei.
III DUPĂ TIPUL DE INTERDISCIPLINARITATE ACTIVAT:
1. Interdisciplinaritate clasică
- Pedagogia psihologică (psihologia educaţiei);
- Pedagogia sociologică (sociologia educaţiei);
- Pedagogia filosofică (filosofia educaţiei);
- Pedagogia axiologică;
- Pedagogia antropologică;
- Pedagogia fiziologică;
- Pedagogia economică etc.
2. Transdisciplinaritate
- Managementul educaţional;
- Pedagogia curriculum-ului;
- Pedagogia învăţării
3. LEGĂTURA PEDAGOGIEI CU ALTE ŞTIINŢ

ŞTIINŢEE
Dintre ştiinţele conexe pedagogiei, pe primul loc se situează psihologia

(ştiinţele psihologice).
Psihologia oferă ştiinţelor educaţiei date privitoare la particularităţile

participanţilor la procesul de educaţie: educaţi dar şi educatori şi, totodată,
date privind legităţile activităţii de învăţare. Orice demers pedagogic, pentru a
fi eficient, se cere a fi fundamentat pe o bază psihologică.
Sociologia permite abordarea educaţiei din perspectiva caracterului ei

social, analiza grupurilor şi organizaţiilor sociale implicate în actul educaţiei.
Biologia favorizează cunoaşterea laturii biologice a fiinţei umane, a

rolului factorului biologic în formarea personalităţii.
17
Pedagogia valorifică date din cadrul acestor ştiinţe (şi a altora, precum
economia, istoria, logica ş.a.) dar, în acelaşi timp, le oferă acestora informaţii
necesare investigării domeniilor specifice.
4. STATUTUL DE ŞTIINŢĂ AL PEDAGOGIEI

O ştiinţă este definită drept „un ansamblu sistematic de cunoştinţe
relative la un obiect determinat” (6, p. 30). În general, se consideră că o ştiinţă
se caracterizează prin următoarele: are un domeniu propriu de studiu,
foloseşte metode de cercetare adecvate în vederea studierii acestui domeniu
şi are un sistem teoretic (legi) rezultate în urma investigării obiectului propriu.
Pedagogia are un obiect de studiu delimitat şi anume educaţia. De

asemenea, dispune de o metodologie de cercetare adecvată specificului
fenomenelor educaţionale. În ceea ce priveşte sistemul său teoretic,
pedagogia a acumulat, ca rezultat al observaţiei, reflecţiei sau cercetării, un
ansamblu coerent de cunoştinţe, în măsură să orienteze practica
educaţională. Tezaurizarea acestor cunoştinţe ştiinţifice conferă pedagogiei
statutul de ştiinţă pertinentă a educaţiei (4, p. 17).
Particularităţile acestui domeniu al cunoaşterii (precum limbajul folosit,

care împrumută adesea termeni din limbajul comun, sau coexistenţa alături
de cunoştinţe ştiinţifice şi metaştiinţifice, a unor cunoştinţe preştiinţifice) au
făcut ca statutul de ştiinţă al pedagogiei să fie contestat de unii teoreticieni.
Problema a fost analizată în literatura de specialitate (1).
Reliefând, specificul acestei ştiinţe, Emile Planchard arată că

pedagogia, în accepţia cea mai largă a termenului, se ocupă cu ceea ce este
(planul descriptiv şi speculativ), ceea ce trebuie să fie (planul normativ) şi
ceea ce se face (planul practic şi tehnic). Este deci ştiinţa descriptivă, teorie
normativă şi realizare practică (6, p. 32).
În programul de formare a cadrelor didactice, studiul pedagogiei ocupă

un loc central. Ea oferă educatorilor bază teoretică pentru înţelegerea
posibilităţilor şi limitelor educaţiei, pentru proiectarea, realizarea şi evaluarea
activităţilor instructiv – educative. În lipsa unei pregătiri pedagogice,
18
demersurile educative s-ar înscrie sub semnul empirismului şi al improvizaţiei

şi astfel cele mai multe dintre ele ar fi lipsite de eficienţă. Pregătirea în
specialitate este necesară, dar nu şi suficientă pentru un dascăl. Un bun
specialist într-un domeniu nu este în mod automat şi un bun profesor.
În afara cazurilor unor dascăli de excepţie, aptitudinea didactică se

poate cu greu manifesta în afara unei pregătiri pedagogice şi metodice.
Această pregătire nu poate fi înlocuită de intuiţie sau de bunul simţ fără a
afecta simţitor calitatea procesului de învăţământ.
Reforma învăţământului ridică noi probleme în faţa cadrelor didactice.

Informatizarea învăţământului, noua concepţie privitoare la curriculum
naţional, standardele de evaluare sunt doar câteva dintre acestea. Calitatea
de promotori ai reformei, de inovatori în domeniul învăţământului nu poate fi
susţinută decât de o solidă pregătire în domeniul ştiinţelor educaţiei. Studiul
pedagogiei asigură temelia acestei pregătiri.
APLICAŢII
1. Argumentaţi necesitatea pregătirii pedagogice a cadrelor
didactice;
2. Analizaţi opere literare în care se fac referiri la educaţia din

epocă;
3. Stabiliţi, pe baza cunoştinţelor de psihologie dobândite, legătura

dintre pedagogie şi psihologia educaţională.
BIBLIOGRAFIE
1. Bârzea, Cezar, „Arta şi ştiinţa educaţiei”, E.D.P. R.A., Bucureşti,
1995;
2. Comănescu, Ioan, „Prelegeri de pedagogie”, Editura Imprimeriei

de Vest, Oradea, 1998;
19
3. Cristea, Sorin, „Ofensiva pedagogiei tehnocrate”, în Bârzea,

Cezar „Arta şi ştiinţa educaţiei”, E.D.P. R.A, Bucureşti, 1995.
4. Cucoş, Constantin, „Pedagogie”, Polirom, Iaşi, 1996;
5. Nicola, Ioan, „Pedagogie”, E.D.P. R.A., Bucureşti, 1994;
6. Planchard, Emile, „Pedagogie şcolară contemporană”, E.D.P.

R.A., Bucureşti, 1992
20
Capitolul 2
Educaţia – concept şi sensuri
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi capabili:
 să definească educaţia;
 să precizeze caracteristicile educaţiei;
 să explice corelaţia între funcţiile educaţiei;
 să analizeze specificul fiecăreia dintre formele educaţiei.
Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia. Termenul de educaţie

provine din latinescul educatio, care înseamnă creştere, formare.
1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIE
De-a lungul timpului, educaţiei i s-au dat diferite definiţii. Dintre acestea
menţionăm (apud 1, p. 8)
„Educaţia are drept scop să dea sufletului şi corpului întreaga

frumuseţe şi perfecţiune de care sunt susceptibile” (Platon).
„Educaţia este activitatea de îngrijire, disciplinare, cultivare şi

moralizare a omului” (I. Kant)
„Rolul educaţiei este pregătirea omului pentru o viaţă completă”

(H.Spencer).
„Educaţia este acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor

nepregătite încă pentru viaţa socială. Ea are ca scop să trezească şi să
21
Capitolul 2 Educatia – concept si sensuri
dezvolte la copil un anumit număr de stări fizice, intelectuale şi morale,

impuse de societatea politică în ansamblul său şi de mediul social căruia îi
este destinat în mod special” (E. Durkheim).
Analiza acestor definiţii arată faptul că educaţia, privită în special sub

raportul rolului său, este abordată fie din perspectivă antropocentrică –
educaţia ca modelare a însuşirilor individuale – fie din perspectivă
sociocentrică – educaţia ca pregătire pentru viaţa socială.
Propunem o definiţie care să unească aceste două puncte de vedere;

ea rămâne deschisă completărilor ulterioare:
Educaţia este un sistem de influenţe intenţionate şi, în general,

sistematice şi organizate, exercitate de o persoană sau un grup de persoane
asupra unei alte persoane sau grup de persoane, în vederea favorizării
dezvoltării plenare a personalităţii acestora, precum şi a facilitării integrării lor
active în viaţa socială şi profesională.
Menirea ultimă a educaţiei este dobândirea autonomiei persoanei

educate. „O educaţie care nu caută această independenţă, această
autodeterminare a elevului, nu-i demnă să-şi poarte numele. Este numai o
domesticire, un dresaj sau o automatizare, dar nu o formare umană” (8, p.36).
Educaţia este o condiţie indispensabilă a existenţei vieţii sociale;

totodată ea deţine rolul primordial în făurirea personalităţii umane.
2. CARACTERISTICILE EDUCAŢIEI
Educaţia are o serie de caracteristici care-i dau specificitate şi anume:
a) educaţia are un caracter conştient şi intenţionat. Ea este o

acţiune deliberată, desfăşurată în conformitate cu o finalitate prestabilită.
Această finalitate este prefigurată în mintea educatorului înainte de realizarea
acţiunii educative propriu-zise.
b) educaţia are un caracter social. Educaţia este o acţiune specific

umană. Ea a apărut o dată cu societatea omenească şi a evoluat o dată cu
aceasta. Educaţia este un subsistem al sistemului social, dezvoltarea ei
22
făcându-se o dată cu progresul general al societăţii. Ea răspunde unui

comandament social în ceea ce priveşte finalităţile, conţinuturile, metodele şi
mijloacele. Relaţia dintre educaţie şi societate este o relaţie reciprocă,
deoarece, la rândul ei, educaţia influenţează, prin produsele ei, dezvoltarea
socială, putând-o astfel accelera.
c) educaţia are un caracter istoric. Ea evoluează de la o etapă istorică

la alta; finalităţile, conţinutul, modalităţile sale de realizare reflectă cerinţele
fiecărei epoci istorice.
d) educaţia are un caracter naţional. Specificul naţional al educaţiei

decurge din condiţiile sociale, economice, politice şi culturale, din istorie,
tradiţiile, religia, filosofia poporului respectiv.
e) educaţia are un caracter sistemic. Componentele sale (finalităţile,

agenţii, conţinutul, metodele, formele de organizare ş.a.) se află în
interacţiune, alcătuind un ansamblu unitar.
3. CARACTERISTICILE EDUCAŢIEI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Evoluţia accelerată şi mutaţiile înregistrate în plan social, politic,
economic, în ştiinţă şi tehnică, în universul profesiilor determină noi
caracteristici ale educaţiei. Printre acestea menţionăm:
a) noile dimensiuni ale raportului educaţie – societate. Astfel,

schimbările rapide în viaţa social – economică impun restructurări continue la
nivelul sistemului de educaţie. Aşa se explică reformele sistemelor de
învăţământ înregistrate în tot mai multe ţări. De asemenea, este conştientizată
importanţa crescândă a educaţiei în realizarea progresului social. Pretutindeni
în lume, educaţia este acum privită ca un factor fundamental al progresului
social economic. „Educaţia face posibilă şi temeinică dezvoltarea tuturor
sectoarelor sociale; nu există dezvoltare fără educaţie, nu se pot lansa acţiuni
de dezvoltare economică sau socială înainte de atingerea unor niveluri
educative şi de formare a competenţelor şi a talentelor cerute de progresul
dorit şi urmărit (10, p.19)".
23
Investiţiile în educaţie sunt considerate astăzi ca foarte necesare şi

rentabile, căci „educaţia pune în valoare cea mai preţioasă energie – energia
umană”, furnizând astfel agentul dezvoltării (op. cit. p. 20).
În zilele noastre, educaţia este chemată să facă faţă unor cerinţe

sociale, să răspundă unei noi categorii de probleme, a căror gravitate şi
extindere mondială a fost conştientizată atât de specialişti cât şi de oamenii
politici.
S-a impus astfel un nou concept şi anume ”problematica lumii

contemporane”(PLC). În literatura de specialitate sunt reliefate principalele
trăsături ale acestei problematici, caracterul universal (cuprinde toate ţările şi
regiunile de pe glob), caracterul general (atinge toate sectoarele vieţii
materiale şi spirituale), evoluţia rapidă şi greu previzibilă, caracterul
pluridisciplinar şi caracterul prioritar, presant (3, p. 20).
Astfel de probleme sunt: deteriorarea rapidă a mediului ambiant,

extinderea violenţei, terorismului şi conflictelor, explozia demografică,
răspândirea îngrijorătoare a unor maladii etc.
Aceste probleme nu-şi găsesc rezolvare numai prin măsuri educative

dar la soluţionarea lor este chemată să contribuie şi educaţia.
Se conturează astfel „noile educaţii”, noi direcţii şi conţinuturi

pedagogice corespunzătoare noilor provocări. Caracterul global al PLC
determină caracterul inter sau transdisciplinar al acestora. Printre „noile
educaţii” se situează (11, p.65):
- educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică;
- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
- educaţia pentru pace şi cooperare;
- educaţia pentru democraţie;
- educaţia în materie de populaţie sau demografică;
- educaţia sanitară modernă;
24
- educaţia faţă de mass-media s.a.
b) caracterul prospectiv al educaţiei. Educaţia pregăteşte indivizii

pentru o lume în schimbare rapidă, a cărei evoluţie este doar parţial
previzibilă. Educaţia precede dezvoltarea, pregăteşte oameni pentru tipuri de
societate care încă nu există (5, p. 54). De aceea, ea este chemată să
prospecteze viitorul, să-i prefigureze tendinţele şi să modeleze acele
capacităţi şi calităţi care le vor permite oamenilor să se adapteze la noile
condiţii.
c) caracterul permanent al educaţiei. Educaţia nu se mai limitează la

vârsta şcolară, ci se extinde pe tot parcursul vieţii.
4. FUNCŢIILE EDUCAŢIEI
Educaţia ca acţiune socială răspunde atât cerinţelor sociale cât şi
necesităţilor individului. Pentru aceasta, ea îndeplineşte următoarele funcţii de
bază:
a) funcţia cognitivă. Educaţia îl apropie pe om de cultură.

Prin activităţile educative se realizează transmiterea şi asimilarea experienţei
de cunoaştere acumulată de omenire de-a lungul timpurilor. Numai
cunoscând realitatea înconjurătoare, omul poate acţiona asupra ei,
transformând-o. Totodată, educaţia pregăteşte omul pentru a crea cultura,
pentru a îmbogăţi cu noi valori patrimoniul cultural al omenirii.
b) funcţia economică. Educaţia pregăteşte omul pentru

realizarea unei activităţi sociale utile, în vederea integrării profesionale.
Educaţia răspunde astfel cerinţelor social-economice ale etapei.
c) funcţia de adaptare şi inserţie socială. Educaţia permite

asimilarea valorilor şi normelor social-morale şi formarea comportamentelor
social-morale. Prin aceasta se asigură integrarea individului în cadrul
diferitelor grupuri sociale, al comunităţii în ansamblul său, exercitarea de către
acesta a unei pluralităţi de roluri, de asemenea este facilitată participarea lui
activă „ca cetăţean” la viaţa social-politică.
25
Aceste funcţii se manifestă într-o strânsă corelaţie. Astfel, atât

integrarea profesională cât şi cea socială sunt condiţionate de o bună
cunoaştere a realităţii. Totodată, răspunzând cerinţelor vieţii sociale şi
profesionale, individul îşi lărgeşte orizontul de cunoştinţe, înţelege mai bine
realitatea.
5. FORMELE EDUCAŢIEI
Literatura de specialitate descrie trei forme (tipuri, modalităţi) de
educaţie, delimitate de sursa şi caracterul influenţelor educative: educaţia
formală, educaţia nonformală şi educaţia informală.
5.1. Educaţia formală

Este educaţia sistematică, organizată şi planificată, realizată în
instituţiile de învăţământ prin intermediul procesului instructiv-educativ.
Educaţia formală se caracterizează prin următoarele:
- este o educaţie instituţionalizată; se desfăşoară în unităţile de

învăţământ, pe toate treptele sistemului de învăţământ;
- are finalităţi explicite, pentru fiecare tip de şcoală, program sau

activitate didactică;
- are un caracter sistematic şi organizat: se desfăşoară într-un timp

delimitat, după un program bine stabilit;
- are un conţinut clar determinat, derivat din finalităţile propuse şi

obiectivat în documente şcolare (planuri de învăţământ, programe şcolare,
manuale etc.);
- este realizată de persoane calificate, cu competenţe atestate în

domeniu;
- activează roluri bine definite: de profesor şi de elev;
- este supusă unor evaluări periodice, în forme şi modalităţi proprii.
26
Educaţia formală constituie o etapă de bază în cadrul educaţiei

permanente. În ultima perioadă, ea este supusă unei analize critice, care
duce la relevarea principalelor carenţe ale acesteia. Dintre acestea,
menţionăm: centrarea pe performanţele stabilite în programele şcolare şi
accentul pus pe experienţa livrescă, neglijându-se astfel experienţa de viaţă şi
activitatea elevilor, insuficienta deschidere spre viaţa reală, spre problemele
lumii contemporane.
5.2. Educaţia nonformală

Reprezintă ansamblul influenţelor educative neşcolare (activităţile
extra, para sau perişcolare), structurate, desfăşurate într-un cadru organizat,
altul decât instituţia de învăţământ.
Educaţia nonformală se poate realiza în cadrul familiei, organizaţiilor de

tineret, muzeelor, teatrelor, bibliotecilor etc. sau prin intermediul mass-media
(este vorba de mesajele cu funcţie educativă explicită).
În educaţia nonformală pot fi cuprinse forme de educaţie

complementară (paralelă cu cea şcolară), de educaţie suplimentară (pentru
cei care şi-au întrerupt studiile înainte de vreme) sau de educaţie de
substituţie (cursuri de alfabetizare).
Principalele finalităţi urmărite în cadrul educaţiei nonformale sunt:

culturalizarea (completarea şi diversificarea culturii generale),
profesionalizarea sau reconversia profesională, dezvoltarea fizică şi iniţierea
în practica unui sport şi divertisment, ocuparea timpului liber.
Educaţia nonformală prezintă următoarele caracteristici:
- se adresează unor grupe de populaţie sau categorii de

vârstă, profesionale ş.a. distincte;
- are un caracter opţional; participarea la aceste activităţi

se face în baza unei decizii personale;
27
- dispune de o mare varietate de activităţi,

corespunzătoare intereselor, înclinaţiilor, aptitudinilor,
preocupărilor şi nevoilor participanţilor;
- are conţinuturi flexibile, deschise la solicitările

participanţilor;
- stimulează intens activitatea, iniţiativa participanţilor;
- permite o abordare diferenţiată a participanţilor;
- promovează noi tipuri de relaţii între educator şi

participanţi, în care educatorul are mai mult rolul de
moderator şi animator;
- situează evaluarea performanţelor pe un loc secundar şi

propune alte modalităţi de evaluare decât cele şcolare
5.3. Educaţia informală

Vizează activităţile neformalizate, care conduc la achiziţii dobândite
spontan, în ocazii variate, de-a lungul întregii vieţi. Este o educaţie „difuză”,
care precede şi depăşeşte ca durată educaţia formală. Prin intermediul
acestor influenţe cotidiene diverse, neorganizate individul dobândeşte
cunoştinţe, îşi formează abilităţi sau atitudini, receptează modele şi valori.
Educaţia informală se poate realiza prin:
- interacţiunea individului cu alte persoane (cum ar fi exemplul părinţilor

în familie):
- activitatea profesională;
- influenţa mesajelor emise de mass-media;
- studiul independent.
Principalele caracteristici ale educaţiei informale sunt următoarele:
- este neorganizată şi nesistematizată;
- cuprinde domenii foarte variate;
28
- are un caracter pluridisciplinar;
- diferă mult de la un individ la altul.
Cele trei forme ale educaţiei se află în relaţii de interdependenţă. Se

impune găsirea unor modalităţi de articulare sau de integrare a acestora, din
perspectiva educaţiei pe tot parcursul vieţii. Educaţia formală, a cărei
supremaţie este adesea contestată, nu poate să nu mai ia în considerare
experienţele dobândite de elevi în context nonformal sau informal. Pe de altă
parte, educaţiei formale i se cere să faciliteze realizarea eficientă a celorlaltor
forme ale educaţiei. De exemplu, se poate realiza un transfer al elementelor
educaţiei formale (cum ar fi tehnicile de învăţare) în aria educaţiei nonformale
sau informale.
Identificarea unor soluţii diverse de articulare a conţinuturilor celor trei

tipuri de influenţe educative duce la creşterea calităţii procesului educativ in
ansamblul sau.
APLICAŢII
1. Argumentaţi rolul educaţiei de factor al progresului social;
2. Propuneţi conţinuturi şi modalităţi de realizare pentru „noile

educaţii”;
3. Identificaţi modalităţi de articulare a celor trei forme ale educaţiei

în pregătirea tehnică a elevilor;
4. Demonstraţi creşterea rolului educaţiei nonformale în epoca

actuală.
BIBLIOGRAFIE
1. Comănescu, Ioan, „Prelegeri de pedagogie”, Editura Imprimeriei
de Vest, Oradea, 1998;
3. Cucoş, Constantin, „Psihopedagogie”, Polirom, Iaşi, 1998;

29
4. Delors, Jacques, „Comoara Lăuntrică”, Polirom; Iaşi, 1998;
5. Faure, Edgar,”A învăţa să fii”, EDP, Bucureşti, 1974;
6. Jinga, Ioan, Istrate, Elena „Manual de Pedagogie”, Editura All

Educaţional, Bucureşti, 1998;
7. Nicola, Ioan, „Pedagogie”, EDP RA, Bucureşti, 1994;
8. Planchard, Emile, „Pedagogie şcolară contemporană”, EDP RA,

Bucureşti, 1992;
9. Salade, Dumitru, „Educaţie şi personalitate”, Casa Cărţii de

Ştiinţă, Cluj Napoca, 1995;
10. Văideanu, George, „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Editura

Politică, Bucureşti, 1988;
11. Văideanu, George,”Unesco 50. Educaţie”, EDP RA, Bucureşti,

1996.
30
Capitolul 3
Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii
OBIECTIVE
 să enumere teoriile privind formarea şi dezvoltarea personalităţii;
 să explice rolul fiecărui factor (ereditate, mediu şi educaţie) în

procesul formării personalităţii;
 să argumenteze rolul predominant al educaţiei în acest proces.
Educabilitatea desemnează capacitatea omului de a fi educat. Cu alte

cuvinte, educabilitatea vizează ansamblul posibilităţilor de a interveni prin
mijloace educative in scopul favorizării dezvoltării personalităţii fiecărui individ.
(16, p. 94).
Pentru pedagogie, problema educabilităţii constituie o problemă de

bază care legitimează şi orientează demersurile educative, căci, prin
răspunsul dat acesteia, sunt evidenţiaţi factorii care determină procesul
formării şi dezvoltării personalităţii analizându-se contribuţia fiecăruia, şi mai
ales este relevat rolul educaţiei şi dimensiunile influenţelor educative.
În problema factorilor dezvoltării fiinţei umane, s-au conturat de-a

lungul timpului trei categorii de teorii:
 teoriile ereditariste sau ineiste, care accentuează rolul factorului

intern, înnăscut, minimalizând sau chiar neglijând rolul factorilor
externi în formarea personalităţii;
31
Capitolul 3 Educabilitatea – Factorii dezvoltarii
personalitatii
 teoriile ambientaliste, care acordă prioritate factorilor externi. Ele

afirmă o încredere nelimitată în puterea influenţelor mediului şi
ale educaţiei şi neagă importanţa eredităţii;
 teoriile dublei determinări, care analizează rolul fiecăruia dintre

factori, interni şi externi, în procesul constituirii fiinţei umane,
precum şi semnificaţia interacţiunii lor în acest proces.
Teoria pedagogică relevă faptul că procesul devenirii fiinţei umane,

denumit şi ontogeneză (din greceşte, ontos – fiinţă şi genesis – naştere) este
determinat de interacţiunea celor trei factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Pe
parcursul ontogenezei au loc:
 Dezvoltarea fizică, ce cuprinde:
- creşterea, care se referă la parametrii cantitativi (înălţime,

greutate);
- maturizarea biologică, ce se referă la modificările organice şi

fiziologice înregistrate de-a lungul etapelor de vârstă până la
atingerea stadiului de adult (maturizarea sistemului nervos).
 Dezvoltarea psihică, caracterizată drept un proces ascendent, de

trecere de la simplu la complex, de la structuri psihice inferioare,
la structuri psihice superioare.
În dezvoltarea fizică rolul hotărâtor îl au factorii interni (ereditari).

Factorii externi (de mediu) o pot influenţa într-o mică măsură (ex – pot
determina accelerarea sau încetinirea maturizării sistemului nervos).
Dezvoltarea fizică reprezintă o premisă a dezvoltării psihice.
Factorii determinanţi ai dezvoltării psihice sunt ereditatea, mediul şi

educaţia. Analizăm în continuare contribuţia fiecăruia dintre aceşti factori.
32
personalitatii
1. CONTRIBUŢIA EREDITĂŢII LA FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII
Ereditatea este definită drept o însuşire biologică generală a

organismelor vii, care constă în transmiterea unor caracteristici
anatomofiziologice de la ascendenţi la descendenţi (1, p. 42)
Există o ereditate generală, a speciei, care determină caracteristicile

speciei şi o ereditate particulară, care determină caracteristici
individualizatoare, specifice.
La baza eredităţii stau mecanismele genetice. Genele, unităţile

ereditare elementare, sunt dispuse pe cromozomi. Specia umană are 23 de
perechi de cromozomi (în total, 46).
Individul se naşte cu un patrimoniu genetic (genotip) individual.

Genotipul se valorifică, sub influenţa factorilor externi, sub forma fenotipului
care, la rândul său, este individual şi netransmisibil.
Prin ereditate se transmit atât caracteristici ale speciei (schema

corporală, specializarea analizatorilor, reflexe necondiţionate), cât şi
caracteristici individuale (culoarea pielii, a părului, grupa sanguină,
particularităţi ale analizatorilor, caracteristici ale activităţii nervoase superioare
ş.a.). Faţă de animale, omul este la naştere slab înzestrat din punct de vedere
instinctual şi nu ar putea supravieţui singur; pe de altă parte, el deţine însă o
caracteristică foarte importantă şi anume o mare plasticitate a sistemului
nervos central, care determină o mare capacitate de a învăţa şi de a se
adapta pe această cale.
Potenţialul genetic reprezintă doar o premisă a dezvoltării psihice.
Factorii ereditari oferă predispoziţii naturale, potenţialităţi, care

constituie baza materială a dezvoltării psihice. Pentru dezvoltarea psihică,
importante sunt în acest sens particularităţile sistemului nervos central şi ale
analizatorilor.
33
personalitatii
Predispoziţiile native sunt polivalente: ele reprezintă doar disponibilităţi

pentru dezvoltarea psihică ulterioară; pe baza aceloraşi premise native se pot
construi, sub influenţa unor factori externi diferiţi, însuşiri psihice distincte.
Pentru a fi actualizate şi valorificate, premisele native au nevoie de

condiţii externe (de mediu şi de educaţie), favorabile,; în caz contrar, rămân
latente.
Actualizarea premiselor native se poate face la vârste diferite.
Tot prin ereditate sunt programate perioade optime pentru dobândirea

anumitor achiziţii, sub influenţa factorilor externi. Există, de exemplu, perioade
optime pentru învăţarea mersului sau a limbajului; dacă au fost depăşite,
învăţarea în acest domeniu devine foarte dificilă.
Rolul eredităţii în dezvoltarea psihică este foarte greu de studiat,

deoarece premisele native nu se manifestă ca atare şi, atunci când o însuşire
psihică este constituită, la formarea ei şi-au adus contribuţia şi factorii externi.
Ereditatea are un rol diferit la nivelul diferitelor trăsături şi capacităţi

psihice: în cazul unora, influenţa eredităţii este mai importantă (în cazul
temperamentului, a aptitudinilor artistice de exemplu); altele sunt mai puţin
influenţate de ereditate (trăsăturile de caracter).
În concluzie, potenţialul genetic oferă un suport necesar, dar nu

suficient, pentru dezvoltarea psihică.
2. CONTRIBUŢIA MEDIULUI LA FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII
Mediul desemnează totalitatea condiţiilor materiale şi sociale în care

individul îşi desfăşoară existenţa.
Mediul fizic (material sau geografic) este alcătuit din condiţiile de relief,
climă, faună, floră; influenţa sa asupra formării personalităţii este
nesemnificativă. De reţinut este faptul că influenţa mediului fizic este mediată
de factorii sociali. (1, p. 45)
34
personalitatii
Mediul social cuprinde condiţiile economice, politice, culturale,

organizaţiile şi grupurile sociale, relaţiile sociale în care este integrat individul.
Mediul social oferă individului informaţii, valori, modele

comportamentale, oportunităţi de comunicare. Individul asimilează experienţă
socială, interiorizează elementele socioculturale ale mediului în cadrul
procesului de socializare, deosebit de semnificativ pentru formarea
personalităţii.
Influenţa mediului social este condiţionată de atitudinea activă a

individului. Condiţiile de mediu vor avea un impact asupra dezvoltării
personalităţii numai în măsura în care omul interacţionează cu acestea. „Un
factor de mediu prezent, dar neutru ca acţiune sau indiferent subiectului uman
este inert din perspectiva dezvoltării (o melodie, pentru un surd, nu apare ca
factor de mediu”( 4, p 28).
Mediul social face posibilă activizarea predispoziţiilor ereditare şi

construirea, pe această bază, a unor însuşiri psihice.
Influenţele mediului social pot fi pozitive sau negative. Ele pot stimula
sau, dimpotrivă, frâna dezvoltarea. Valorile şi modelele de comportare pe
care individul le întâlneşte în cadrul său de existenţă pot fi conforme normelor
sociale sau pot intra în contradicţie cu acestea. Ideal ar fi ca toţi factorii
mediului social să exercite o acţiune pozitivă, coordonată şi consecventă
favorizând dezvoltarea personalităţii indivizilor.
3. ROLUL CONDUCĂTOR AL EDUCAŢIEI ÎN FORMARE ŞI DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII
În constelaţia factorilor dezvoltării personalităţii, educaţia ocupă locul

predominant.
Educaţia desemnează ansamblul influenţelor conştiente şi sistematice

exercitate cu scopul formării şi dezvoltării personalităţii umane.
35
personalitatii
Rolul hotărâtor al educaţiei în acest proces este afirmat de toţi

pedagogii. Exemplificăm în acest sens cu un fragment din „Didactica Magna”,
operă fundamentală a pedagogului ceh I.A. Comenius (1592 – 1670): „…omul
şi pomul au o condiţie similară. Deoarece aşa cum un pom roditor…poate
creşte de la sine, dar rămâne sălbatic…tot aşa şi omul prin el însuşi ajunge să
aibă o înfăţişare omenească…dar ca ea să devină o fiinţă deşteaptă,
inteligentă, morală şi pioasă trebuie să i se implanteze altoiul înţelepciunii, al
onestităţii şi al pietăţii…Omul ca să devină om trebuie să fie format” (3, p 31).
În vederea evidenţierii rolului conducător al educaţiei în formarea

personalităţii pot fi aduse o serie de argumente şi anume:
 Educaţia este un sistem de influenţe conştiente, exercitate cu

intenţia explicită de a dezvolta personalitatea educaţilor.
 Cele mai importante influenţe educative au un caracter sistematic

planificat, organizat, sunt desfăşurate sub îndrumarea unor cadre
competente şi sunt evaluate periodic, toate acestea fiind menite
să le asigure eficienţa;
 Educaţia se exercită începând de la naştere şi este intensivă la

vârstele de maximă receptivitate pentru influenţele externe
(copilăria şi adolescenţa);
 Educaţia ia în considerare acţiunea celorlalţi factori (ereditari şi de

mediu), putând organiza, în funcţie de particularităţile acestora, un
program personalizat de dezvoltare, adecvat fiecărui individ;
 Educaţia poate compensa carenţe ale potenţialului ereditar (un

orb din naştere poate, printr-o educaţie adecvată, să compenseze
lipsa văzului cu ajutorul altor simţuri);
 Educaţia poate ameliora influenţele nefavorabile ale mediului

social (exemplu, se poate acţiona asupra grupului de prieteni care
exercită o influenţă negativă asupra unui tânăr);
36
personalitatii
 Educaţia autentică se transformă şi se prelungeşte în

autoeducaţie, situaţie în care individul se implică în mod conştient
în propria sa formare.
Educaţia potenţează, favorizează sau corectează influenţele eredităţii

şi mediului.
Dacă ereditatea şi mediul pot acţiona atât pozitiv cât şi negativ, rolul
educaţiei este întotdeauna pozitiv.
Afirmarea rolului determinant al educaţiei în formarea personalităţii

înseamnă situarea pe poziţia optimismului pedagogic, deci a încrederii în
puterea educaţiei.
Această poziţie nu exclude însă recunoaşterea limitelor educaţiei.

Influenţa educaţiei, covârşitoare în procesul de formare a personalităţii, este
limitată de particularităţile factorilor ereditari şi de mediu social (de exemplu,
oricât de bine gândit ar fi un program de educaţie, el nu poate transforma un
afon într-un muzician talentat).
Precizarea rolului fiecărui factor în dezvoltarea personalităţii şi, mai

ales, evidenţierea posibilităţilor, dar şi a limitelor educaţiei oferă educatorilor,
cadrelor didactice o poziţie teoretică pentru proiectarea şi evaluarea activităţii
lor.
APLICAŢII
1. Analizaţi, valorificând şi cunoştinţele de psihologie educaţională,
interacţiunea dintre ereditate şi educaţie în formarea personalităţii;
2. Evidenţiaţi, cu ajutorul unor exemple, relaţia dintre influenţele

pozitive şi negative ale mediului social şi educaţie în modelarea
personalităţii
37
personalitatii
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, coord, Curs de
pedagogie, Bucureşti, Tipografia Universităţii,1988;
2. Comănescu, Ioan, Prelegeri de pedagogie, Editura

Imprimeriei de Vest, Oradea, 1998;
3. Comenius, I.A., Didactica Magna, EDP, 1970, Bucureşti;
4. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, coord, Psihologie

şcolară,, Polirom, Iaşi, 1998;
5. Frăţilă, Ion,, Psihologie generală şi educaţională, vol I, EDP

RA, Bucureşti, 1993;
6. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, coord, Manual de pedagogie,

Editura ALL Educaţional S.A., Bucureşti, 1998;
7. Nicola, Ion, Pedagogie, E.D.P. RA, Bucureşti, 1994
38
Capitolul 4
Finalităţile educaţiei
OBIECTIVE
La sfârşitul acestui capitol, cursanţii vor fi capabili să:
 afirme idealul, scopul şi obiectivele educaţiei;
 explice importanta stabilirii obiectivelor educaţiei;
 descrie modalităţile de ierarhizare şi clasificare a obiectivelor;
 operaţionalizeze obiectivele unei activităţi didactice
1. IDEALUL, SCOPUL ŞI OBIECTIVELE EDUCAŢIEI

Finalitatea unei acţiuni semnifică orientarea ei spre un anumit scop.
Finalitatea acţiunii educative decurge din caracterul intenţional al acesteia.
Prin educaţie se urmăreşte atingerea unor ţeluri, obţinerea unor rezultate, de
obicei clar conturate în mintea educatorului şi mai vag prefigurate în mintea
educatului.
Însăşi etimologia cuvântului educaţie sugerează ideea de finalitate,

căci „a educa înseamnă a conduce, deci a îndruma spre un scop” iar
„acţiunea de a conduce şi noţiunea de nicăieri se exclud reciproc” (5, p. 7).
Finalităţile educaţiei direcţionează şi reglează acţiunea educativă. Ele

sunt implicate în orice act de decizie pedagogică, deoarece, în funcţie de
aceste finalităţi se stabilesc conţinuturile, se aleg strategiile şi se evaluează
39
Capitolul 4 Finalităţile educaţiei
rezultatele obţinute. De aceea, definirea lor constituie o problemă esenţială în

pedagogie, cu semnificaţii teoretice şi implicaţii practice deosebite.
Există un acord unanim în a ierarhiza finalităţile educaţiei după gradul

lor de generalitate, astfel:
- idealul educaţiei – ca intenţionalitatea cea mai generală şi pe termen

lung
- scopurile educaţiei – ca aspiraţii, intenţionalităţii pe termen mediu
- obiectivele educaţiei – intenţionalităţi concrete, cu caracter particular.
Idealul educaţiei exprimă modelul de personalitate dezirabilă pentru o

anumită societate şi epocă istorică. Este un model abstract, spre care se tinde
prin sistemul de educaţie în ansamblul său.
În conturarea idealului educaţiei se porneşte de la doi factori esenţiali:
 societatea, cu caracteristicile sale actuale şi perspectivele sale de

evoluţie. În acest fel se evidenţiază competenţele, caracteristicile,
calităţile importante şi necesare membrilor unei anumite
comunităţi şi care-i ajută pe aceştia din urmă să se integreze activ
într-un mediu social dat
 individul care învaţă, şi ale cărui trebuinţe, interese, aspiraţii,

posibilităţi sunt de asemenea luate în considerare.
La nivelul unei anumite societăţi, stabilirea idealului educaţiei este un

aspect important al politicii în domeniul educaţiei şi învăţământului, acesta
având rolul de orientare strategică a tuturor demersurilor pedagogice.
Idealul educaţiei este dinamic, el înregistrează o evoluţie istorică,

deoarece tipul de personalitate dorit de o anumită comunitate într-o etapă
istorică dată condensează valorile epocii respective. Astfel, în antichitate, prin
educaţia ateniană se urmărea formarea omului în spiritul Binelui, Frumosului
şi Adevărului, valori sintetizate în conceptul de „Kalokagathia”, ducând la o
dezvoltare armonioasă, atât din punct de vedere fizic cât şi din punct de
40
vedere intelectual şi moral. În schimb, modelul de personalitate spre care

tindea educaţia spartană era războinicul.
În Evul mediu, în Europa se conturează două idealuri educative,

corespunzătoare a două sisteme de educaţie: monahul (format prin educaţia
religioasă) şi cavalerul (format prin educaţia cavalerească). Renaşterea
reînvie valori ale antichităţii, propunând ca model de personalitate un „uomo
universale”, omul armonios dezvoltat, fizic şi spiritual.
Epoca modernă alătură valorilor clasice valori promovate de revoluţiile

burgheze: libertate, egalitate, fraternitate, legalitate; modelul de om este acum
cetăţeanul, omul cu simţul riscului şi al răspunderii, descoperitorul şi
întreprinzătorul (1, p. 41).
În societatea românească actuală, idealul educaţional urmărit prin

sistemul de învăţământ este explicit formulat în Legea învăţământului din
1995 care, la articolul 3 alineatul 2 precizează: „Idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”.
Scopurile educaţiei desemnează finalităţi la nivelul unor acţiuni

educative determinate, cum ar fi tipuri de şcoli, cicluri de învăţământ sau
componente ale educaţiei (4, p. 107). Se poate vorbi astfel despre scopuri ale
învăţământului primar, ale liceului tehnologic sau ale educaţiei intelectuale.
Scopurile derivă din idealul educaţiei şi, faţă de acestea, au un caracter mai
concret, ele exprimând rezultate scontate prin demersuri educative pe termen
mediu.
Obiectivele educaţiei desemnează rezultatele aşteptate la nivelul

unor activităţi educative delimitate. În acest sens se stabilesc obiectivele unei
discipline de învăţământ, ale unui capitol, ale unei lecţii sau obiectivele
corespunzătoare unui domeniu al activităţii psihice (obiective cognitive,
afective sau psihomotorii). Obiectivele constituie deci sarcini mai particulare,
analitice şi concrete (3, p. 86). Ele derivă din scopurile educaţiei şi exprimă
achiziţiile în plan comportamental, concrete şi controlabile, vizate printr-o
41
activitate educativă. Totodată, obiectivele reprezintă paşi, etape în atingerea

scopurilor educaţiei.
Relaţia dintre finalităţile educaţiei poate fi prezentată grafic astfel (7, p.

104):
Societate
Ideal social
Ideal educaţional
Pornind de la acelaşi criteriu, al gradului de generalitate, Viviane şi
Scopuri educaţionale
Gilbert de Landsheere propun următoarele niveluri de definire a obiectivelor
Obiective educaţionale
educaţiei (5, p. 23 şi urm.):
- nivelul cel mai general este cel al finalităţii sau scopurilor educaţiei.
Aceste obiective generale sunt cele ale sistemului de învăţământ în
ansamblul său sau ale unor subsisteme ale acestora (cum ar fi învăţământul
primar sau liceal); ele răspund cerinţelor sociale, au o fundamentare
axiologică şi o evoluţie istorică;
- nivelul intermediar este cel al obiectivelor intermediare, care fac

legătura între obiectivele generale şi cele concrete. Obiective intermediare
sunt considerate, de exemplu, cele definite în raport cu marile categorii
comportamentale (cognitive, afective şi psihomotorii);
- nivelul concret – cel al obiectivelor operaţionale, specifice unei

activităţi educative delimitate.
Pentru exemplificare redăm următorul exemplu, extras din literatura de

specialitate (6, p. 102):
- finalitatea ultimă a educaţiei: un individ plenar dezvoltat, într-o societate

democratică
- scop: a proteja mediul înconjurător
42
- obiectiv intermediar: a cunoaşte principalii agenţi ai poluării
- obiectiv operaţional: (tradus în comportamente observabile) elevul va aduna,

din mediul său apropiat, semne concrete ale poluării
- micro-obiectiv: elevul va şti să citească, pe cadranul unui analizator portabil,

nivelul CO din atmosferă.
Se conturează ierarhii ale obiectivelor educaţiei, structurate pe diferite niveluri

de analiza. Prezentam o asemenea schema de distribuire a obiectivelor (8, p. 143)
Niveluri de analiza în interpretarea obiectivelor
__________]

idealul educaţiei, conform prezentării anterioare
Importanţa definirii riguroase a obiectivelor educaţiei decurge din

funcţiile pe care acestea le îndeplinesc. În literatura de specialitate au fost
delimitate următoarele funcţii (8, p.139):
43
 funcţia de orientare axiologică: obiectivele (în special cele

generale) indică valorile care orientează proiectarea şi
desfăşurarea demersului educativ
 funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare – ele prefigurează

schimbările aşteptate în comportamentul educatului. După nivelul
de generalitate, obiectivele pot indica tipul performanţelor şi
capacităţilor de achiziţionat sau pot preciza rezultate concrete,
observabile şi măsurabile:
 funcţia evaluativă: corect formulate, obiectivele servesc drept

punct de reper în evaluarea rezultatelor şcolare, indicând atât
performanţe aşteptate cât şi criteriile de reuşită
 funcţia de organizare şi reglare a procesului pedagogic.

Obiectivele reprezintă punctul de plecare în proiectarea
pedagogică; ele ghidează alegerea conţinuturilor, a strategiilor de
predare – învăţare şi a tehnicilor de evaluare. Totodată,
rezultatele, parţiale sau finale, sunt în permanenţă raportate la
obiective, ceea ce permite (auto)reglarea acţiunii educative în
orice etapă a desfăşurării sale, cu posibilitatea de a preveni sau
înlătura disfuncţionalităţile.
2. TAXONOMIILE OBIECTIVELOR EDUCAŢIEI PE DOMENII ŞI CLASE

COMPORTAMENTALE
Din raţiuni teoretice şi necesităţi practice, în literatura de specialitate

obiectivele au fost clasificate pe domenii şi clase comportamentale; astfel au
fost elaborate modele taxonomice de organizare a obiectivelor. Termenul de
taxonomie desemnează ştiinţa clasificării şi, totodată, produsul obţinut: o
clasificare elaborată pentru un anumit domeniu.
În pedagogie, taxonomia este o clasificare ierarhică, elaborată în

conformitate cu anumite principii explicite, în particular cel al complexităţii
crescânde (6, p. 104). Taxonomiile sunt deci considerate „teorii şi abordări
44
sistematice clasificatoare, descriptive şi explicative” (3, p. 89). Ele satisfac

următoarele condiţii:
 au baze teoretice definite, fiind fundamentate pe rezultatele

cercetărilor ştiinţifice;
 se prezintă ca organizări ierarhice, cu diferite niveluri, nivelul mai

complex incluzând proprietăţile esenţiale ale nivelurilor inferioare;
 satisfac criteriul completitudinii, putând cuprinde toate fenomenele

semnificative din domeniul la care se referă. (8, p. 146)
Taxonomiile corespund celor trei mari domenii comportamentale:
 domeniul cognitiv – se referă la asimilarea cunoştinţelor şi

formarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale
 domeniul afectiv – vizează formarea convingerilor, sentimentelor,

atitudinilor şi, mai general, adaptarea personală
 domeniul psihomotor – priveşte învăţarea conduitelor motrice, a

operaţiilor manuale.
Pentru domeniul cognitiv, cel mai cunoscut şi utilizat model

taxonomic este taxonomia elaborată B. Bloom şi colaboratorii. Criteriul
fundamental al acesteia este ordonarea obiectivelor de la simplu la complex.
Taxonomia cuprinde două secţiuni:
 Secţiunea I – cunoaşterea. Sunt obiectivele de tip informativ, care

acoperă prima clasă a taxonomiei.
 Secţiunea a II-a – formarea deprinderilor şi capacităţilor

intelectuale. Sunt obiective de tip formativ, ce corespund claselor
2-6 şi indică modurile în care se operează cu cunoştinţele
dobândite (care pot fi interpretate, aplicate, analizate, sintetizate
sau evaluate).
 Taxonomia lui B. Bloom pentru domeniul cognitiv conţine

următoarele 6 clase (3, p. 92)
45
1. Achiziţia cunoştinţelor
1.1.Cunoaşterea datelor particulare
1.1.1. Cunoaşterea terminologiei
1.1.2. Cunoaşterea faptelor particulare
1.2.Cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare
1.2.1. Cunoaşterea regulilor (convenţiilor)
1.2.2. Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor
1.2.3. Cunoaşterea clasificărilor
1.2.4. Cunoaşterea criteriilor
1.2.5. Cunoaşterea metodelor
1.3.Cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui domeniu de

activitate
1.3.1. Cunoaşterea principiilor şi legilor
1.3.2. Cunoaşterea teoriilor
2. Înţelegerea (comprehensiunea)
2.1.Transpoziţia (transformarea)
2.2.Interpretarea
2.3.Extrapolarea (transferul)
3. Aplicarea
4. Analiza
4.1.Analiza elementelor
4.2.Analiza relaţiilor
4.3.Analiza principiilor de organizare
5. Sinteza
5.1.Definirea unui concept
46
5.2.Elaborarea unui plan al acţiunii
5.3.Derivarea unui ansamblu de relaţii elaborate
6. Evaluarea
6.1.Evaluarea pe baza unor criterii interne
6.2.Evaluarea pe baza unor criterii externe
Pentru domeniul afectiv, cea mai cunoscută taxonomie aparţine lui

D.R. Krathwohl şi are drept criteriu de clasificare cel al interiorizării şi
evidenţiază treptele de parcurs în asimilarea şi practicarea unei valori, norme
ş.a.: conştientizarea prezenţei unei valori, reacţia adecvată faţă de aceasta,
acceptarea şi conceptualizarea valorii, sedimentarea şi organizarea valorilor
într-un sistem şi, în final, exprimarea valorilor prin întregul comportament, în
momentul în care acestea „caracterizează” personalitatea (8, p.148).
Taxonomia lui Krathwohl pentru domeniul afectiv cuprinde următoarele

cinci clase de obiective:
1. Receptarea
2. Reacţia (răspunsul)
3. Valorizarea
4. Organizarea
5. Caracterizarea
Pentru domeniul psihomotor, unul din modelele taxonomice mai

cunoscute este cel elaborat de S. Simpson (5, p.168 şi urm.). Principiul
ierarhic în funcţie de care a fost construită această taxonomie este relativa
dificultate sau gradul de perfecţiune al unei deprinderi necesare pentru a
îndeplini o activitate motorie.
Taxonomia lui Simpson conţine şapte niveluri (ultimele două nefiind

însă suficient elaborate):
1. Percepţia – comportamentul pregătitor neobservabil direct, bazat pe

stimulare şi discriminare senzorială
47
2. Dispoziţia – starea de pregătire mintală, fizică sau emoţională, pentru a

săvârşi un act motor
3. Răspunsul ghidat – actul comportamental observabil al unui individ

dirijat de un instructor, accentul punându-se pe elementele
componente ale deprinderii
4. Automatismul – răspunsul învăţat devenit deprindere
5. Răspunsul manifest complex – îndeplinirea cu uşurinţă şi eficienţă a

unui act motor cu o structură complexă
6. Adaptarea – modificarea voluntară a mişcărilor
7. Creaţia – Crearea unor noi sisteme de mişcări
O privire critică asupra modelelor taxonomice relevă următoarele

(conform 8, p. 144):
Taxonomiile sunt concepute ca „scheme elastice”, capabile să se

acomodeze, structurii particulare a oricărui obiect de învăţământ. Ele prezintă
avantajul de a oferi practicienilor educaţiei:
- o gamă largă de obiective, dintre care aceştia le pot selecta pe cele

corespunzătoare unor situaţii concrete
- modelul treptelor de parcurs pentru atingerea nivelurilor superioare
- repere pentru evaluare şi autoevaluare.
Pe de altă parte însă, abordarea obiectivelor pe cele trei mari domenii

(cognitiv, afectiv şi psihomotor) nu corespunde unităţii vieţii psihice şi dacă
nici complexităţii procesului de educaţie (de exemplu, intr-un demers
pedagogic obiectivele cognitive nu pot fi disociate de cele afective, ele fiind
într-o permanentă interacţiune).
48
3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR. MODALITĂŢI DE

OPERAŢIONALIZARE
Pentru a putea fi utilizate în proiectarea activităţilor de predare –

învăţare precum şi în evaluare, obiectivele pedagogice se operaţionalizează.
Operaţionalizarea înseamnă definirea obiectivelor în termeni de

comportament observabil şi măsurabil; sunt indicate achiziţiile în plan
comportamental pe care le dobândesc educaţii în urma parcurgerii situaţiilor
de învăţare create de educator.
Formularea completă a unui obiectiv operaţional ia în considerare

următorii parametri (5, p. 203):
1. Cine va produce comportamentul dorit
2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins
3. Care va fi produsul acestui comportament (performanţă)
4. În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul
5. În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că performanţa este

satisfăcătoare.
Exemplu:
1. Elevul
2. trebuie să ştie să construiască
3. un aparat de radio cu tranzistori
4. alegând el însuşi piesele, după schema adoptată
5. Aparatul va trebui să recepţioneze corect programul a cel puţin cinci

posturi emiţătoare pe unde medii şi cinci posturi pe unde lungi.
Cea mai uzitată modalitate de operaţionalizare a obiectivelor este cea

propusă de R.F. Moger; ea cuprinde trei elemente:
 denumirea comportamentului
 condiţiile în care trebuie să se producă acesta

49
 criteriile de reuşită
Denumirea comportamentului se face apelând la verbe de acţiune (a

identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a rezolva etc.), care desemnează
comportamente observabile şi măsurabile. La verbul de acţiune
(comportamentul) se adaugă produsul sau performanţa (ex. să rezolve o
ecuaţie de gradul I sau să deseneze schema unui circuit).
În ceea ce priveşte condiţiile de producere a comportamentului, sunt

indicate de obicei condiţiile materiale, cum ar fi:
 instrumentele utilizate
 locul
 eventualul ajutor.
Condiţiile se exprimă cu ajutorul unor expresii ca: „fiind dat...”, „având
acces la...”, „folosind...” sau, dimpotrivă, „în lipsa...”.
Precizarea criteriilor de reuşită permite construirea instrumentelor de

evaluare. Criteriile pot fi:
- calitative, de tipul „totul sau nimic”, când se cere rezolvarea corectă

integrală a sarcinii (ex. redarea unei definiţii, a unei formule)
- cantitative, situaţie în care nivelul minim de performanţă acceptat poate

fi exprimat prin:
o numărul minim de răspunsuri corecte aşteptate
o numărul maxim de erori permise
o proporţia de reuşită admisă
o limita de timp etc.
50
Exemplu
Condiţii de producere
Comportamentul Criterii de reuşită
a comportamentului
Elevii să identifice Având acces la o planşă Se cere identificarea a

elementele componente ce conţine schema cel puţin 3 elemente
ale densimetrului densimetrului componente
În cazul unor anumite categorii de obiective (de transfer şi de

exprimare, in care sunt vizate capacităţi creatoare), precizarea criteriilor
devine foarte dificilă. De asemenea, obiectivele formative din domeniul afectiv
şi motivaţional, a căror realizare necesită acţiuni educative complexe şi de
durată, nu pot fi supuse rigorilor operaţionalizării.
Cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor se întâlnesc atunci

când:
 nu sunt indicate comportamente observate, (exprimate prin verbe

ce desemnează acţiuni concrete) ci acţiuni sau procese psihice
interne („a înţelege”, „a cunoaşte”)
 obiectivul este confundat cu elementele de conţinut ce urmează a

fi învăţate
 obiectivul este confundat cu sarcini didactice, intenţionalităţi ale

profesorului (verificarea sau fixarea cunoştinţelor)
 printr-un singur obiectiv sunt vizate în acelaşi timp mai multe

compartimente
Operaţionalizarea obiectivelor se dovedeşte a fi un demers pedagogic

important, care aduce rigoare şi precizie în activitatea didactică, putând
contribui la îmbunătăţirea calităţii instruirii şi a evaluării. Pe de altă parte, în
literatura de specialitate este semnalat şi pericolul fragmentării excesive şi al
mecanizării procesului de educaţie.
51
Operaţionalizarea obiectivelor nu trebuie să devină un scop în sine, ci

un prim pas în proiectarea pedagogică.
APLICAŢII
1. Justificaţi necesitatea definirii riguroase a obiectivelor unui
program de educaţie.
2. Formulaţi obiectivele operaţionale ale unei lecţii la o disciplina

tehnica.
BIBLIOGRAFIE
1. Antonesei Liviu, „Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei”,
Editura Polirom, Iaşi, 1996.
2. Cucoş Constantin, „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
3. Ionescu Miron, Radu Ion (coord.), „Didactica modernă”, Editura

Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
4. Jinga Ioan, Istrate Elena (coord.), „Manual de pedagogie”,

Editura All – Educaţional, Bucureşti, 1998.
5. Landscheere Viviane de, Landscheere Gilbert de, „Definirea

obiectivelor educaţiei”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
6. Landscheere Viviane de, „L’Éducation et la formation”, P. U. F.,

Paris, 1992.
7. Stanciu, Mihai, „Reforma conţinuturilor învăţământului”, Editura

Polirom, Iaşi, 1999.
52
Capitolul 5
Educaţia integrală şi componentele ei
OBIECTIVE
 să enumere principalele componente ale educaţiei;
 să descrie obiectivele componentelor fundamentale ale educaţiei;
 să indice modalităţile de realizare ale fiecăruia dintre acestea;
 să explice corelaţiile dintre aceste componente.
Educaţia pregăteşte omul ca fiinţă integrală. Ea se adresează tuturor

laturilor personalităţii acestuia, răspunde unei diversităţi de trebuinţe, aspiraţii,
posibilităţi.
Corespunzător dimensiunilor personalităţii, s-au construit mai multe

componente ale educaţiei cu obiective, conţinuturi şi metodologii specifice.
Componentele fundamentale ale educaţiei sunt:
 educaţia intelectuală;
 educaţia morală;
 educaţia tehnologică;
 educaţia estetică;
 educaţia fizică.
Lor li se adaugă componente noi, conturate în ultima perioadă, în

principal ca răspuns la problematica lumii contemporane. Dintre acestea,
menţionăm:
53
Capitolul 5 Educatia integrala
si componentele ei
 educaţia ecologică;
 educaţia pentru pace şi democraţie;
 educaţia nutriţională;
 educaţia demografică;
 educaţia pentru timpul liber, ş.a.
1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
Prin funcţia sa cognitivă, educaţia are menirea de a transmite indivizilor
experienţa de cunoaştere a generaţiilor anterioare şi, totodată, de a-i pregăti
pe aceştia să continue procesul cunoaşterii.
Educaţia intelectuală este acea componentă a educaţiei prin care se

urmăreşte asimilarea valorilor culturale şi dezvoltarea capacităţilor şi
atitudinilor cognitive.
Educaţia intelectuală este caracterizată drept o educaţie prin ştiinţă şi

pentru ştiinţă. Prin ştiinţă, deoarece se realizează prin dobândirea unui sistem
de cunoştinţe ştiinţifice. Pentru ştiinţă, deoarece urmăreşte formarea unei
atitudini de receptare şi de creare a ştiinţei.
Încă din antichitate, educaţia intelectuală a fost considerată o latură

prioritară a activităţii educative şi privită ca preocuparea fundamentală a şcolii.
Ea capătă astăzi o importanţă sporită datorită:
 accentuării caracterului intelectual al tuturor activităţilor umane;
 exploziei informaţionale şi revoluţionării mijloacelor de informare;
 cererii de educaţie şi nevoii de a comuta accentul de la obiectivele

informatice spre cele formative, spre autoinformare şi
autodeterminare (p. 53).
54
si componentele ei
1.1. Obiectivele educaţiei intelectuale

Facilitarea procesului de cunoaştere a realităţii înarmarea indivizilor cu
instrumentele activităţii de cunoaştere se realizează în plan educaţional prin
atingerea unor obiective de natură informativă şi formativă. Aceste obiective
sunt următoarele:
1.1.1. Asimilarea unui sistem de cunoştinţe ştiinţifice
Este un obiectiv informativ, care vizează acumularea valorilor ştiinţifice

şi umaniste din toate domeniile cunoaşterii umane. În acest fel se formează
cultura generală a individului, care va deveni fundament pentru cultura
profesională.
Lărgirea orizontului cunoaşterii permite indivizilor să înţeleagă mai bine

şi să stăpânească realitatea înconjurătoare. Din acest punct de vedere, este
vital ca toţi copiii, indiferent de vârstă, să poată dobândi cunoştinţe ştiinţifice
în mod adecvat şi să devină „prieteni ai ştiinţei pe viaţă”(3, p. 70).
Conţinutul informării intelectuale, cu prioritate cel realizat prin

intermediul procesului de învăţământ, se elaborează în urma unui proces de
selectare, din totalitatea valorilor ştiinţifice şi umaniste, a celor considerate
importante şi utile pentru o anumită etapă istorică. Selectarea se realizează
pornind de la anumite criterii, şi anume (11, p. 120 şi urm.):
 cerinţele idealului educaţional, ceea ce duce la necesitatea

asigurării unui echilibru între diferitele categorii de cunoştinţe:
realiste şi umaniste, teoretice şi practice, fundamentale şi
aplicative, de cultură generală şi de specialitate etc;
 formarea unei viziuni interdisciplinare, care să ofere omului

posibilitatea unei înţelegeri mai profunde a realităţii;
 raportarea cunoştinţelor la procesul învăţării: sunt apreciate acele

cunoştinţe care servesc ulterior asimilării altor cunoştinţe;
55
si componentele ei
 calitatea cunoştinţelor (puterea lor explicativă, nivelul lor de

generalizare, locul ocupat în ansamblul celorlaltor cunoştinţe etc.);
 respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale.
Acumularea cunoştinţelor ştiinţifice reprezintă atât un scop în sine, cât

şi un mijloc pentru realizarea celorlaltor obiective, de natură formativă.
1.1.2. Formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală
Acest obiectiv vizează învăţarea unor tehnici, instrumente ale activităţii

intelectuale care, consolidate şi integrate, vor defini stilul propriu de muncă
intelectuală al unei persoane.
Importanţa acestor instrumente este dublă (1, p. 285):
- pe de o parte, ele asigură eficienţa învăţării şcolare. Performanţele

şcolare ale elevilor sunt în mare măsură determinate de modul în care aceştia
ştiu să ia notiţe, să utilizeze sursele bibliografice etc.;
- pe de altă parte, ele condiţionează procesul de autoinstruire. Şcoala

contemporană are menirea de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, pregătindu-i
pentru autoeducaţie. Este cunoscută aprecierea potrivit căreia, analfabetul de
mâine nu va fi cel care nu ştie să citească, ci va fi acela care nu a învăţat cum
să înveţe (1, p. 286).
Priceperile şi deprinderile de muncă intelectuală se grupează în jurul a

trei tipuri de competenţe (1, p. 287 şi urm.):
- competenţa informaţională, care se referă la obţinerea, consemnarea

şi stocarea informaţiilor. Se concretizează prin tehnicile de citire (critică,
selectivă, explicativă ş.a.), de luare a notiţelor, de redactare de fişe,
conspecte, rezumate etc.;
- competenţa operatorie are în vedere capacitatea de utilizare a

informaţiilor (sistematizare, sintetizare, restructurare, aplicare a acestora).
Exemplu, tehnica de a elabora un plan, o lucrare de sinteză, de a rezolva
probleme etc.;
56
si componentele ei
- competenţa de comunicare (orală sau în scris) a informaţiilor, care

vizează tehnica de realizare de referate, rapoarte, comunicări ştiinţifice etc.
În formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală

contribuţia şcolii este semnificativă. Aceste tehnici nu se achiziţionează
spontan, ci ele constituie rezultatul unor activităţi de învăţare ce se cer
aprofundate şi controlate de fiecare cadru didactic.
1.1.3. Dezvoltarea capacităţilor cognitive
Sunt capacităţi (procese, fenomene, însuşiri psihice) implicate în

procesul cunoaşterii, care se dezvoltă prin procesul asimilării cunoştinţelor
ştiinţifice şi, pe de altă parte, condiţionează realizarea acestui proces.
Pentru activitatea intelectuală se cer dezvoltate cu prioritate

următoarele capacităţi:
- capacitatea de observare, de examinare sistematică în vederea

desprinderii trăsăturilor esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor;
- capacitatea de memorare şi de actualizare a informaţiilor cu accent

pe memorarea logică şi pe valorificarea tehnicilor de repetare eficientă;
- gândirea – ca proces cognitiv fundamental, puternic implicat în

activitatea intelectuală. Educaţia intelectuală urmăreşte dezvoltarea operaţiilor
gândirii (analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, concretizarea),
antrenate în procesul formării conceptelor ştiinţifice. Totodată, prin educarea
gândirii se urmăreşte cultivarea strategiilor de rezolvare a problemelor.
Strategiile pot fi: algoritmice, bazate pe un şir de operaţii care se succed într-o
ordine prestabilită şi euristice, deschise spre o pluralităţi de variante şi soluţii.
Strategiile algoritmice sunt proprii gândirii convergente, care apelează la un
singur mod de rezolvare a problemelor, pe când strategiile euristice trimit spre
gândirea divergentă care găseşte răspunsuri variate pentru aceeaşi
problemă.
57
si componentele ei
- imaginaţia, în formele ei superioare, reproductivă şi creatoare

favorizează atât dobândirea cunoştinţelor cât şi descoperirea de noi adevăruri
ştiinţifice (prin activitatea creatoare).
Corelat cu acestea, în procesul educaţiei intelectuale se urmăreşte şi

dezvoltarea limbajului, atât sub aspectul îmbogăţirii vocabularului, cât şi sub
aspectul corectitudinii gramaticale.
1.1.4. Dezvoltarea intereselor cognitive
Interesele cognitive reflectă orientarea activă, selectivă şi constantă

spre domenii de activitate intelectuală. Ele au la bază trebuinţa de cunoaştere
şi se manifestă, la început sub forma unor orientări situative, fluctuante,
nediferenţiate. Cu timpul, aceste orientări se axează spre anumite conţinuturi
(obiecte de învăţământ, teme) sau activităţi cu caracter ştiinţific (ex. activităţile
experimentale), ducând la performanţe în domeniile respective. Existenţa
intereselor de cunoaştere determină o atitudine constantă de receptivitate faţă
de progresul ştiinţific.
Cultivarea intereselor de cunoaştere se poate realiza în mare măsură

în cadrul procesului de învăţământ, care oferă elevilor o mare diversitate de
conţinuturi ştiinţifice. Maniera în care sunt predate aceste conţinuturi poate
stimula sau, dimpotrivă, inhiba formarea intereselor respective.
1.1.4. Formarea concepţiei despre lume
Concepţia despre lume reflectă viziunea individului asupra existenţei.

Ea reprezintă „un ansamblu de reprezentări şi idei despre natură, societate şi
gândire, despre om şi locul lui în univers, înţelegerea şi aprecierea de către
om a sensului vieţii şi activităţii sale, a sensului istoriei şi a destinului uman”
(7, p. 10).
Concepţia despre lume se formează în timp, de-a lungul dezvoltării

personalităţii.
58
si componentele ei
La baza acestui proces stă dobândirea de cunoştinţe din diferite

domenii, cunoştinţe ce ajung să fie şi structurate, integrate într-un tot unitar şi
să devină sursă de reflecţie personală. Un rol important îl are şi experienţa de
viaţă a individului care îi furnizează atât informaţii noi, cât şi, mai ales, criterii
de evaluare a cunoştinţelor, situaţiilor, evenimentelor.
La formarea concepţiei despre lume contribuie şi alte componente ale

educaţiei (exemplu – educaţia morală, prin construirea unui sistem propriu de
valori morale).
Obiectivele educaţiei intelectuale se realizează simultan şi în

interdependenţă. Caracteristicile epocii contemporane impun o nouă ierarhie
a obiectivelor (1, p. 84) cu acordarea priorităţii obiectivelor formative: „Cel
care ştie să înveţe şi să selecţioneze este mai valoros decât cel care a reuşit
să îngurgiteze, în perioada învăţării şcolare, cantitatea imensă a cunoştinţelor
înscrise în programele şi manualele şcolare. Aceasta nu înseamnă însă
minimalizarea rolului informării intelectuale, căci „atitudinile şi capacităţile
spirituale se formează în şi prin procesele de învăţare deci prin intermediul
cunoştinţelor şi nu prin nişte exerciţii abstracte” (ibidim, p. 84).
1.2. Mijloacele educaţiei intelectuale
1.2.1. Şcoala
În cadrul şcolii, obiectivele educaţiei intelectuale se realizează, în

primul rând, prin intermediul procesului de învăţământ, prin predarea
disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ.
Ora de dirigenţie poate contribui la formarea unui stil corect de

activitate intelectuală sau la stimularea intereselor cognitive.
Cercurile de elevi, concursurile, vizitele conduc la lărgirea orizontului

de cunoaştere şi la modelarea atitudinii pozitive faţă de ştiinţă.
59
si componentele ei
1.2.2. Familia
Poate avea şi ea un rol important în educaţia intelectuală, prin modul

în care stimulează şi orientează curiozitatea copilului, în care dezvoltă
interesele de cunoaştere, în care supraveghează programul de activitate şi
respectarea regulilor de igienă a muncii intelectuale.
1.2.3. Mass-media
Reprezintă, de asemenea, un factor important de educaţie intelectuală

prin mesajele cu conţinut ştiinţific pe care le vehiculează şi care adesea
concurează influenţele şcolare.
2. EDUCAŢIA MORALĂ
În toate timpurile, pedagogii au subliniat importanţa educaţiei morale
pentru formarea unei personalităţi armonioase. Valoarea unui om se măsoară
nu numai în funcţie de capacităţile sale intelectuale sau de performanţele
profesionale, ci şi – poate chiar în primul rând – după calităţile sale morale.
Cu toate acestea, există tendinţa acordării primordialităţii formării

intelectuale a personalităţii în dauna celei morale, pornind adesea de la
prejudecata că educaţia intelectuală ar duce automat la perfecţionare în plan
moral. Dar neglijarea dezvoltării morale poate avea consecinţe nefaste atât
pentru evoluţia individului, ale cărui capacitaţi fizice şi intelectuale ar scăpa
astfel de sub controlul moral, cât şi pentru comunitatea din care aceasta face
parte şi a cărei existenţă înseşi ar putea fi ameninţată.
În zilele noastre specialiştii manifestă o creştere a interesului pentru

calitatea etică a omului, importanţă în lupta împotriva injustiţiei, sărăciei,
agresivităţii (15, p.100). De aici, necesitatea aprofundării problematicii şi
metodologiei educaţiei morale, mai puţin cunoscute de factorii responsabili şi,
în primul rând, de educatori.
Scopul fundamental al educaţiei morale este formarea şi dezvoltarea

profilului moral al individului.
60
si componentele ei
La baza procesului educaţiei morale stă morala socială, care propune

valorile, normele şi regulile morale recunoscute şi acceptate de o anumită
comunitate. La naştere, individul găseşte morala socială gata constituită; el o
interiorizează pe parcursul devenirii sale; rezultatul acestui proces este
cristalizarea conştiinţei morale individuale sau a stării de moralitate (10 p. 141
şi urm). Dacă morala socială este aceeaşi pentru toţi indivizii, nivelul moralei
individuale diferă de la un individ la altul.
2.1. Obiectivele educaţiei morale

Se conturează două categorii de obiective ale educaţiei morale:
 obiective care vizează educarea conştiinţei morale;
 obiective care vizează educarea conduitei morale.
Între aceste două categorii de obiective există o strânsă

interdependenţă: conştiinţa determină conduita, se reflectă în actele de
conduită şi, pe de altă parte, conduita activează şi consolidează elementele
conştiinţei morale.
Principalele elemente ale conştiinţei morale sunt reprezentările şi

noţiunile morale, exprimând latura cognitivă a conştiinţei morale – şi
sentimentele şi convingerile morale – care reprezintă latura afectiv
motivaţională a acesteia.
Reprezentările şi noţiunile morale reflectă cunoaşterea cerinţelor,

normelor şi principiilor morale. Ele sunt rezultatul unui proces complex, care
parcurge etapele generale ale formării reprezentărilor şi noţiunilor, dar într-un
timp mai îndelungat, datorită specificului acestora (noţiunile morale sunt
noţiuni abstracte). Pe diferite trepte ale şcolarităţii şi în funcţie de experienţa
personală, elevii se află în stadii diferite de formare a noţiunilor morale: de la
cunoştinţele empirice, cu caracter difuz, nediferenţiat şi fragmentar,
conţinând, alături de notele esenţiale şi trăsături neesenţiale, la noţiuni
complexe, cu conţinut bogat şi cu care subiecţii pot opera corect.
61
si componentele ei
Cunoştinţele morale reflectă instruirea morală, gradul de asimilare a

informaţiilor cu caracter social – moral, proces la realizarea căruia şcoala îşi
aduce o contribuţie semnificativă.
Dar pentru ca aceste cunoştinţe să direcţioneze conduita morală, ele

trebuie asociate unor stări afective corespunzătoare. Este vorba în primul
rând de sentimentele morale, ca trăiri afective superioare care exprimă
adeziunea afectivă a individului faţă de elemente ale vieţii sociale (sentimentul
prieteniei, umanismului, patriotismului).
Mai importante sunt însă convingerile morale, definite drept stări

psihice complexe ce conţin elemente cognitive, afective şi volaţionale şi se
constituie în factori motivaţionali, declanşând conduita.
Convingerile morale se cristalizează în timp şi definesc profilul moral al

individului. Ele devin mobiluri ale conduitei morale.
Existenţa elementelor cognitive şi afectiv – motivaţionale ale conştiinţei

morale nu duce în mod automat la o conduită morală corespunzătoare:
individul ştie ce este bine, vrea să facă bine, dar trebuie să ştie şi cum să
acţioneze în acest sens.
Intervine astfel cea de-a doua categorie de obiective ale educaţiei

morale, care vizează conduita morală. Conduita morală se referă la faptele,
acţiunile omului desfăşurate în conformitate cu normele morale; este vorba
deci despre practicarea moralei.
La baza conduitei morale stau deprinderile şi obişnuinţele cu

caracter moral. Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii
morale. Mai semnificative decât acestea, pentru conduita morală, sunt
obişnuinţele, care, alături de automatism, implică şi resimţirea ca o necesitate
a acţiunii respective; de aceea, nu se pot forma în afara motivaţiei, a
conştiinţei morale.
62
si componentele ei
Deprinderile şi obişnuinţele de conduită morală se formează în timp,

printr-o exersare îndelungată, organizată în situaţii variate şi îndrumată de
educator.
Conduita morală este determinată şi de trăsăturile pozitive de

caracter, care exprimă atitudinea individului faţă de ceilalţi, faţă de muncă
sau faţă de sine însuşi, în concordanţă cu normele morale. Ele se formează
prin activitate, printr-un proces educativ îndelungat. Trăsăturile pozitive de
caracter dau statornicie şi fac previzibile actele noastre morale.
Acţionând concomitent asupra conştiinţei şi conduitei morale se ajunge

în final la dobândirea unei autentice autonomii morale. Autodeterminarea în
plan moral constituie finalitatea ultimă a educaţiei morale. Individul ajunge
astfel să-şi cristalizeze propriul sistem de valori morale, în concordanţă cu
cele ale comunităţii (dar putând ajunge şi la inovarea acestora), dă dovadă de
responsabilităţi în luarea deciziilor, de capacitatea de analiză critică a
propriilor fapte, în armonie cu lumea exterioară. Căci, în domeniul educaţiei
morale, poate mai mult decât în alte sfere ale acţiunii pedagogice, „fiecare
măsură educaţională nu se apreciază...după obţinerea imediată a
comportamentului dorit...ci numai în funcţie de instaurarea treptată a
autonomiei celui educat” (5 p. 23).
2.2. Repere psihogenetice în procesul educaţiei morale

Obiectivele educaţiei morale se concretizează în sarcini specifice
particularităţilor de vârstă. În conturarea acestor sarcini punctul de reper îl
constituie dezvoltarea morală în ontogeneză.
Cea mai cunoscută etapizare a dezvoltării morale aparţine psihologului

elveţian Jean Piaget. Piaget arată că normele morale nu sunt înnăscute în
conştiinţa copilului, iar individul izolat nu poate ajunge în mod spontan la
dezvoltarea morală, ci este necesară participarea acestuia la viaţa socială şi
asimilarea de experienţe sociale. Piaget descrie următoarele etape ale
dezvoltării morale (12, 13):
63
si componentele ei
 Etapa eteronomiei morale, care se întinde până în jurul vârstei

de 7-8 ani şi care se caracterizează prin supunere necondiţionată faţă de
normele morale exprimate de adult. Aceste norme sunt privite de copil ca un
dat, ca venite din exterior, formulate de adult şi trebuind a fi respectate ca
atare, fără a fi înţelese şi interiorizate. Copilul se conformează acestor norme
din afecţiunea sau din teama pe care i le inspiră adulţii.
Piaget denumeşte „realism moral” această tendinţă a copilului de a

considera normele şi regulile ca existând în sine şi ca impunându-se în mod
obligatoriu; el prezintă drept cauze ale acestui „realism moral” pe de o parte
particularităţile gândirii copilului („realismul infantil”) şi pe de altă parte
constrângerile exercitate de adult. Această constrângere morală are la bază
respectul unilateral al copilului faţă de adult.
 Etapa autonomiei morale care se instalează după vârsta de 7-8

ani. Ea este bazată pe respectul mutual (reciproc). Pentru a se ajunge la
autonomie morală trebuie ca respectul reciproc să fie atât de puternic, încât
copilul să resimtă nevoia de a-i trata pe ceilalţi aşa cum ar vrea şi el să fie
tratat.
La baza acestei reciprocităţi stă achiziţia cooperării, care permite

copilului să se raporteze la punctul de vedere al celuilalt, eliberându-se de
egocentrismul caracteristic perioadei anterioare. În această etapă, regulile
morale sunt interiorizate şi determină conduita morală.
Autonomia morală devine mai complexă şi mai semnificativă în

perioada adolescenţei, când afirmarea gândirii critice, a spiritului de
independenţă şi lărgirea experienţei sociale permit constituirea unui sistem
propriu de valori morale, a unui ideal moral, care devin la rândul lor mobiluri
ale conduitei.
Concluziile pedagogice care se desprind din această analiză sunt

următoarele:
64
si componentele ei
- dezvoltarea morală este determinată de factori externi, de mediu şi de

educaţie;
- în procesul educaţiei morale se impun stabilirea unor obiective care

să respecte specificul fiecărei etape;
- dezvoltarea morală este favorizată de organizarea unor acţiuni de

grup, care să permită achiziţionarea de către copil a unor experienţe sociale.
2.3. Metodele educaţiei morale

Metodele educaţiei morale sunt căi de realizare a obiectivelor acestei
componente a educaţiei, modalităţi de intervenţie în formarea şi dezvoltarea
personalităţii în plan moral.
Principalele metode de educaţie morală sunt următoarele:
 Explicaţia morală Această metodă constă în lămurirea,

clarificarea unei valori, norme sau reguli morale, precizându-li-se semnificaţia
şi necesitatea respectării acestora
Prin explicaţie morală se formează şi îmbogăţesc, se consolidează sau

se corectează reprezentări şi noţiuni morale. De asemenea, prin intermediul
acestor metode se poate ajunge la prefigurarea unor modele
comportamentale: elevii primesc lămuriri privitoare la modul în care trebuie să
se comporte în diferite situaţii, pentru a respecta normele stabilite.
În utilizarea explicaţiei morale se cer respectate o serie de cerinţe,

vizând:
- luarea în considerare a particularităţilor individuale şi a

experienţei elevilor;
- folosirea unui limbaj adecvat;
- apelul la argumente convingătoare.
 Prelegerea morală Presupune abordarea mai extinsă a unei

teme de natură morală, pe baza unui material bogat, apelând la exemplu,
65
si componentele ei
argumente, comparaţii. Se utilează numai la clasele mari. Prelegerea necesită

o minuţioasă pregătire sub raportul alegerii problematicii abordate, al
selectării şi structurării informaţiilor şi al limbajului folosit;
 Convorbirea etică Constă într-un dialog pe teme morale, între

educator şi educat, educaţi, purtat în vederea precizării, completării sau
corectării unor cunoştinţe morale şi în vederea formării unor convingeri
morale.
Convorbirea poate îmbrăca forme variate: ea poate fi pregătită în

prealabil sau poate fi spontană, ocazională. Ea poate fi dirijată (condusă după
un plan anterior schiţat de educator sau se poate desfăşura în mod liber. De
asemenea, poate fi individuală sau de grup.
Din cerinţele acestei metode menţionăm în primul rând necesitatea

asigurării unei atmosfere de sinceritate, de respect reciproc, necesitatea
argumentării clare şi convingătoare a opiniilor, valorificarea experienţei de
viaţă a elevilor.
 Dezbaterea pe teme morale constă într-o confruntare de idei,

opinii pe baza unei anumite problematici dinainte cunoscute. Se desfăşoară în
cadrul unui grup / clasă de elevi, antrenând toţi membrii grupului. Profesorul
are rolul de moderator al discuţiilor.
 Exemplul este o metodă de bază în educaţia morală. Constă în

prezentarea şi analizarea unor modele de comportare. Utilizarea acestei
metode se bazează pe valorificarea tendinţei de imitare a copiilor şi de
identificare cu modelul ales. Modelul însă nu se impune spontan copilului ci
este selectat, prelucrat şi analizat de educator, în conformitate cu o
intenţionalitate pedagogică.
Exemplele pot fi:
- Directe (persoane cu care elevii intră direct în contact:

colegi, părinţi, profesori);
66
si componentele ei
- Indirecte (personalităţi din diverse domenii sau

personaje literare etc.)
Valoarea educativă a exemplului decurge nu numai din calităţile

modelului ci şi din modul convingător în care acesta este analizat. Deşi de
obicei se aleg modele pozitive, nu sunt excluse nici exemplele negative, cu
sublinierea consecinţelor abaterilor de la normele morale.
Pentru cerinţele de respectat în utilizarea acestei metode, menţionăm:
 Alegerea judicioasă a exemplelor (adecvate vârstei,

experienţei de viaţă, preocupărilor elevilor);
 Antrenarea elevilor în analiza exemplelor pentru ca în final

aceştia să ajungă singuri să adere efectiv sau să respingă
modelele prezentate.
 Exerciţiul moral constă în executarea repetată a unor acţiuni în

vederea formării şi consolidării deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită
morală şi a trăsăturilor pozitive de caracter.
Exersarea propriu-zisă trebuie precedată de cunoaşterea normei

morale de la care se porneşte şi de formularea cerinţelor, care indică modul în
care se va desfăşura acţiunea respectivă. Formularea cerinţelor poate
îmbrăca diferite forme: ordinul, dispoziţia, îndemnul, lămurirea, rugămintea
sau interdicţia.
Exersarea se realizează în timp, în situaţii variate. La început,

exerciţiile de comportare civilizată se realizează sub controlul educatorului;
treptat se impune stimularea autocontrolului.
 Aprobarea şi dezaprobarea este o metodă pereche, specifică

educaţiei morale. Ea constă în confirmarea sau infirmarea faptelor elevilor,
raportate la normele morale. În acest fel se ajunge la întărirea elementelor
pozitive din conduita elevilor şi la înlăturarea celor negative.
67
si componentele ei
Aprobarea şi dezaprobarea au rolul de a asigura conexiunea inversă în

procesul formării morale a personalităţii: subiectul este informat despre
rezultatele acţiunii sale şi-şi poate regla conduita ulterioară în funcţie de
aceste informaţii.
Utilizarea metodei provoacă stări afective, pozitive sau negative, atât

persoanei în cauză cât şi grupului din care aceasta face parte; aceste stări
afective pot avea efecte stimulatorii sau inhibitorii asupra comportamentului
elevilor.
Raportate la contextul şcolar, atât aprobarea cât şi dezaprobarea pot

îmbrăca forme variate.
Cele mai frecvent utilizate forme ale aprobării sunt: acordul; lauda;
evidenţierea; premierea.
Cea mai eficientă formă a aprobării este considerată de unii pedagogi

(5) ca fiind acordarea încrederii, ajungându-se până la situaţia în care
educatorul transmite competenţele şi întreaga răspundere celui lăudat, acesta
din urmă devenind un partener egal în procesul de educaţie.
Dezaprobarea se poate manifesta în următoarele forme: observaţia;

reproşul; ironia; pedeapsa (sub formă de interdicţii, scăderea notei la purtare,
exmatriculare ş.a.)
Ironia este o convertire a laudei, urmărind ridiculizarea celui în cauză.

Folosirea ei ca mijloc de educaţie necesită multă prudenta. Se recomandă ca
ea să nu se îndrepte asupra ansamblului personalităţii elevului, ci doar asupra
unor trăsături izolate şi de asemenea să se atenueze efectele ei secundare:
izolarea celui în cauză şi alterarea relaţiei educator-elev (5 p. 130).
Cerinţele de respectat în utilizarea metodei aprobării şi dezaprobării

sunt următoarele:
 alegerea celor mai adecvate forme, în funcţie de particularităţile

de vârstă şi mai ales a celor individuale;
68
si componentele ei
 adecvarea formei alese la fapta implicată;
 dozarea şi gradarea acestor forme, raportat la situaţiile concrete;
 motivarea măsurilor luate, în aşa fel încât să se obţină adeziunea

atât a individului cât şi a grupului din care face parte;
 menţinerea unui echilibru între aprobare şi dezaprobare, cu

predominanta formelor de aprobare.
2.4. Căi de realizare a educaţiei morale
Un rol de seamă în devenirea morală revine familiei ca prim factor de

educaţie. În acest cadru se interiorizează norme şi valori social-morale
fundamentale, se formează deprinderi şi obişnuinţe de bază în planul
conduitei morale. Este vorba despre „cei 7 ani de acasă” definitorii pentru
evoluţia ulterioară a personalităţii. În familie copilul găseşte primele modele
comportamentale pe care le va urma, cunoscut fiind rolul imitării la această
vârstă – de unde şi importanţa tipului de modele oferite copilului şi
convergenta acestora cu modelele promovate de societate.
În mare parte sarcinile formării morale revin şcolii. Şcoala poate

contribui în două moduri la realizarea obiectivelor educaţiei morale:
 În mod direct prin intermediul procesului de învăţământ sau

prin alte activităţi educative cu finalităţi explicite în acest domeniu. Astfel
conţinutul diferitelor discipline şcolare poate contribui la îmbogăţirea
cunoştinţelor morale, la furnizarea unor modele în plan moral. Ora de
dirigenţie are un conţinut axat, într-o proporţie considerabilă pe teme social
morale. Ea constituie un mediu organizat pentru formarea conştiinţei şi
conduitei morale. În acest sens se conturează mai multe funcţii ale orei de
dirigenţie şi anume:
 de informare a elevilor în probleme social morale;
 de prezentare de modele de comportament;
 de exersare a unor comportamente social-morale;

69
si componentele ei
 de sprijinire a procesului de cunoaştere şi autoevaluare în

plan moral.
 În mod indirect printr-o serie de particularităţi ale şcolii ca

organizaţie, ale activităţilor specifice acesteia şi care ajung să aibă implicaţii
asupra dezvoltării morale a elevilor. Ne referim în primul rând la existenţa
colectivităţii şcolare şi mai cu seama a grupului-clasă. Grupul-clasă exercită o
influenţă deosebită asupra membrilor săi, prilejuindu-le asimilarea de norme şi
valori social-morale, familiarizarea cu modele comportamentale, asumarea de
roluri sociale. Important este ca influenţa grupului-clasă să fie dirijată de
educator şi orientată într-un sens pozitiv. De asemenea participarea la
activităţile şcolare oferă elevilor posibilitatea de a intra în contact cu o gama
largă de modele comportamentale, care pot exercita o influenţă asupra
personalităţii acestora. Această a doua direcţie este mai puţin studiată,
organizată şi controlată pedagogic.
Mijloacele de comunicare în masă, în plină expansiune în societatea

contemporană, pot exercita şi ele influenţe considerabile în plan moral. Pe
aceste căi sunt transmise, în forme de expresie proprii, valori (sau non-valori)
social-morale, modele (pozitive sau negative) de conduită. Specificul acestor
mesaje măreşte gradul de receptare a valorilor şi modelelor prezentate şi le
sporeşte posibilitatea de a fi imitate, de a stimula, promova sau frâna diferite
forme de comportare.
În ultimă instanţă, societatea în ansamblul său reprezintă un factor de

influenţare a devenirii morale a individului.
3. EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ
În cadrul de existenţă a individului, realitatea tehnica a devenit o
prezenţă constantă. Asistăm în zilele noastre la o dezvoltare explozivă a
ştiinţei şi tehnicii, la informatizarea tuturor ramurilor de activitate, la
diversificarea tehnicilor de comunicare.
70
si componentele ei
Realitatea tehnica, alcătuită din totalitatea obiectelor tehnice (unelte,

dispozitive, utilaje, aparate, maşini, instalaţii, agregate ş.a.) este parte
integrantă din cultura materială a societăţii (16, p.421). Mai mult, „tehnica
participă la cultura unei societăţi nu numai în calitate de element material, ce
înlesneşte activitatea ci, mai ales, prin calitatea sa de a determina o structură
de valori spirituale, de comportamente explicite (deprinderi, priceperi) şi
implicite (atitudini, emoţii, mod de a gândi şi a aborda realitatea socială şi
naturală), prin calitatea sa de a fi o dimensiune caracteristică a statutului
ontologic al omului”(16, p.42).
Considerată în trecut ca o treaptă a profesionalizării, pregătirea

tehnologică devine astăzi o dimensiune fundamentală a formării omului
contemporan. Tehnologia este azi concepută drept componentă a culturii
generale, ea îşi găseşte un loc important în pregătirea de bază a indivizilor.
Într-un foarte cunoscut raport UNESCO „A învăţa sa fii”, Edgar Faure afirmă:
„cunoştinţele tehnice capătă o importanţă vitală în lumea modernă şi ele
trebuie să facă parte din formaţia de bază a fiecăruia. Necunoaşterea
metodelor tehnice face ca individul să deprindă din ce în ce mai mult de altul
în viaţa de zi cu zi, reduce posibilităţile de găsire a unei slujbe, creşte pericolul
ca aceste efecte dăunătoare să ducă la întrebuinţarea neraţională a
tehnologiei – la alienarea indivizilor, la poluare etc.”(4, p. 116).
Educaţia tehnologică îşi propune pregătirea individului pentru

înţelegerea şi pentru utilizarea tehnicii în activitate.
Educaţia tehnologică nu se confundă cu educaţia profesională, deşi

constituie o bază pentru aceasta din urmă. Educaţia profesională vizează
pregătirea şi perfecţionarea pentru exercitarea unei anumite profesii, prin
acumularea cunoştinţelor profesionale, prin formarea şi dezvoltarea
priceperilor, deprinderilor, atitudinilor şi comportamentelor profesionale.
Totodată educaţia tehnologică se delimitează de educaţia politehnică.
Educaţia politehnică desemnează pregătirea profesională pentru tehnică. În
71
si componentele ei
cazul pregătirii prin învăţământul tehnic, ea se identifică cu educaţia

profesională (16, p. 47).
3.1. Obiectivele educaţiei tehnologice

Principalele obiective ale educaţiei tehnologice sunt următoarele:
 Însuşirea de noţiuni ştiinţifice, principii, legi fundamentale, importante

sub raportul caracterului lor aplicativ, cât şi însuşirea unor cunoştinţe de bază din
domeniul ştiinţelor tehnice şi tehnologice*. Se urmăreşte, în primul rând învăţarea
unor conţinuturi ale disciplinelor ştiinţifice fundamentale (matematică, fizică, chimie,
biologie) accentuându-se asupra modalităţilor de aplicare în practică a acestora. În al
doilea rând, se urmăreşte dobândirea de cunoştinţe privitoare la alcătuirea şi
funcţionarea unor sisteme tehnice.
 Iniţierea în utilizarea limbajului informatic ca instrument de

comunicare
 Formarea de priceperi si deprinderi cu caracter practic vizând:
 Întocmirea şi „citirea” de desene, fişe şi scheme tehnice
 Reglarea, manevrarea şi repararea unor maşini, aparate,

instrumente.
 Măsurarea şi controlul cu diverse instrumente şi aparate
 Organizarea şi planificarea muncii
 Dezvoltarea gândirii tehnice, ca o formă particulară a gândirii,

implicată în rezolvarea problemelor tehnice. Gândirea tehnică este definită în
literatura de specialitate (8, p. 159) ca proces de rezolvare a problemelor tehnice. Din
specificul acestui tip de probleme deriva cele trei componente structurale ale acestei
forme a gândirii teoretice (noţionale), figurale (intuitive) şi practice (acţionale),
aflându-se într-o interacţiune complexă. Gândirea tehnică este deci o gândire
conceptual-figural-practică. Prin caracterul procesului sau, ea este o gândire
operativă, ceea ce se exprimă prin priceperea de a aplica eficient şi rapid
cunoştinţele în condiţii variate. Gândirea tehnică se educă prin rezolvarea de
probleme tehnico – practice în situaţii cât mai diverse (8).
72
si componentele ei
________________
*Ştiinţele tehnice studiază legile generale ale realităţii tehnice, principiile generale de comandă
şi funcţionare ale sistemelor tehnice. Ştiinţele tehnologice stabilesc principiile, metodele, procedeele,
regulile şi condiţiile de organizare şi funcţionare a unor sisteme tehnice determinate, prin mijlocirea
activităţii agentului uman (16, p.48).
 Stimularea interesului pentru tehnică ca expresie a receptivităţii

şi orientării active spre realitatea tehnică
 Cultivarea aptitudinilor tehnice care permit obţinerea de

performanţe superioare în activităţile tehnico-practice. Componente ale
acestor aptitudini sunt percepţia spaţială, dexteritatea manuală, aptitudinea
motrică.
3.2. Modalităţi de realizare a obiectivelor educaţiei tehnologice în

şcoală
La nivelul şcolii obiectivele educaţiei tehnologie se realizează prin:
 Conţinutul procesului de învăţământ:
- prin studierea disciplinelor şcolare cuprinse în diferite arii

curriculare (în special matematică şi ştiinţe ale naturii)
- prin studierea disciplinelor prevăzute în aria curriculară

„Tehnologii”. O menţiune specială trebuie făcută pentru
disciplina „Educaţie tehnologică” introdusă în ultimii ani în
învăţământul general obligatoriu, ca o componentă a culturii
generale. Ea are un caracter specific interdisciplinar şi este
concepută în structură modulară, asigurându-şi astfel
flexibilitatea abordării. Modelele abordează principalele
domenii tehnologice: tehnologia materialelor nemetalice
(lemnoase, textile, din piele), tehnologia materialelor
metalice, energie, electrotehnică, electronică, tehnologii
agricole, gastronomie, desen tehnic, organizarea spaţiului
înconjurător, tehnologia informaţiei (9)
 activităţile din laborator şi atelier;

73
si componentele ei
 cercuri tehnice;
 concursuri;
 vizite organizate la muzee tehnice, întreprinderi etc.
Importanţa acordată educaţiei tehnologie amplifică rolul profesorilor

ingineri care, dincolo de atribuţiile legate de predarea disciplinelor tehnice
sunt chemaţi să iniţieze şi să coordoneze programe de pregătire tehnică, de
iniţiere în utilizarea limbajului informatic etc.
4. EDUCAŢIA ESTETICĂ
Educaţia estetică urmăreşte pregătirea individului pentru a recepta şi a
crea frumosul. Frumosul este o categorie fundamentală a esteticii, prin care
se reflectă însuşirea omului de a simţi emoţie în faţa operelor de artă, a
fenomenelor şi obiectelor naturii etc. şi „care are ca izvor obiectiv dispoziţia
simetrică a părţilor obiectelor, îmbinarea specifică a culorilor, armonia
sunetelor etc.” (DEX, 1975).
Frumosul se găseşte în trei ipostaze: în natură, în artă şi în relaţiile

sociale. Educaţia estetică ia în considerare toate aceste trei ipostaze.
Educaţia artistică, parte a educaţiei estetice, are ca obiect doar frumosul
artistic. Prin educaţia estetică se urmăresc două categorii de obiective:
4.1. Obiectivele educaţiei estetice

 Obiective vizând educarea receptivităţii estetice şi anume:
 educarea sensibilităţii estetice, adică a capacităţii de a

percepe valorile estetice;
 stimularea gustului estetic, a capacităţii de a

recunoaşte valorile estetice autentice, şi deosebindu-
le de falsele valori;
 dezvoltarea judecăţii estetice, pe baza unor criterii

estetice de apreciere;
74
si componentele ei
 cultivarea emoţiilor şi sentimentelor estetice, ca trăiri

afective complexe în faţa fenomenelor din natură, artă
sau societate.
 Obiective vizând educarea creativităţii estetice prin:
 depistarea si stimularea înclinaţiilor şi aptitudinilor

artistice;
 familiarizarea cu modalităţile şi tehnicile de exprimare

artistică specifice diferitelor domenii artistice
(literatură, pictură, modelaj, etc.).
4.2. Modalităţi de realizare a educaţiei estetice
5. EDUCAŢIA FIZICĂ
Este o componentă a educaţiei ce urmăreşte dezvoltarea fizică
armonioasă a individului, ca premisă şi condiţie a cultivării tuturor celorlalte
laturi ale personalităţii.
Obiectivele educaţiei fizice sunt următoarele:
 Dezvoltarea fizică şi consolidarea stării de sănătate a indivizilor, în

vederea asigurării dezvoltării psihice, la parametri superiori, precum
şi a creşterii rezistenţei organismului şi a sporirii capacităţii de efort;
 Cultivarea calităţilor motrice de bază: forţă, rezistenţă, rapiditate,

îndemânare, precizie;
 Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice: de mers, alergat, sărit

etc.;
 Dezvoltarea comportamentului igienic, prin cultivarea deprinderilor şi

priceperilor de igienă personală, prin practicarea exerciţiilor fizice şi a
sporturilor etc.;
75
si componentele ei
 Cultivarea unor trăsături de voinţă şi caracter: perseverenţa, curajul,

stăpânirea de sine, spiritul de echipă, corectitudinea ş.a.
În şcoală, obiectivele educaţiei fizice se realizează, în principal, prin

lecţia de educaţie fizică, dar şi prin exerciţii fizice organizate, concursuri,
competiţii, cercuri sportive, excursii.
APLICAŢII
1. Arătaţi prin ce mijloace aţi contribui, în calitate de diriginte,
pentru a realiza obiectivele educaţiei intelectuale;
2. Propuneţi o temă de educaţie morală pentru o oră de dirigenţie.

Arătaţi ce metode ar putea fi folosite la această activitate;
3. Demonstraţi interdependenţa dintre obiectivele diferitelor

componente ale educaţiei aşa cum se manifestă ea într-o lecţie
de desen tehnic;
4. Indicaţi mijloacele de cultivare a intereselor pentru tehnică şi a

aptitudinilor tehnice.
BIBLIOGRAFIE
5. Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, coord. „Curs de pedagogi”,
Tipografia Universităţii Bucureşti, 1998;
6. Chircev, A., „Condiţiile formării noţiunilor, convingerilor şi

atitudinilor morale în relaţie cu comportamentul”, in Radu, Ion
(coord) „Psihologia educaţiei si dezvoltării”, Editura Academiei,
Bucureşti, 1983;
7. Delors, Jacques, „Comoara lăuntrică”, Polirom, Iaşi
8. Faure, Edgar, „A învăţa să fii”, EDP, Bucureşti, 1974;
9. Geissler, E., Erich, „Mijloace de educaţie”, EDP, Bucureşti,

1977;
76
si componentele ei
10. Ionescu, Miron, „Educaţia pentru ştiinţă şi cultură”, în „Revista
de Pedagogie, 1991;
11. Jinga, Ioan, Istrate, Elena,”Manual de Pedagogie”, Editura

Educaţional, Bucureşti, 1998;
12. Kudreavţev, T., V., „Psihologia gândirii tehnice”, EDP, Bucureşti,
1981.
13. Lichiardopol, Gabriela şi colab.,” Educaţia tehnologică. Ghidul

profesorului”, Editura Corint, Bucureşti, 2001;
14. Mircescu, Mihai, „Fundamente ale pedagogiei”, Fundaţia

Culturală Libra, Bucureşti, 2003;
15. Nicola, Ioan, „Pedagogie”, EDP, RA, Bucureşti, 1994;
16. Piaget, Jean, „Judecata morală la copii,” EDP, Bucureşti, 1968;
17. Piaget, Jean,”Probleme de la psychosociologie de l!enfance”, în

Gurvitch, G., „Traite de sociologie”, PUF, Paris, 1968;
18. Salade, Dumitru, „Educaţie şi personalitate”, Casa Cărţii de

Ştiinţă, Cluj, 1995;

20. Vlădulescu, Lucica, Fundamente ale educaţiei şi
profesionalizări tehnologice”, EDP RA, Bucureşti, 1995;
77
Capitolul 6
Educaţia permanentă şi autoeducaţia. Educaţia adulţilor
OBIECTIVE:
 să explice semnificaţia şi necesitatea educaţiei permanente;
 să definească autoeducaţia;
 să analizeze procesul autoeducaţiei;
 să precizeze specificul formelor de educaţie pentru adulţi
Procesul devenirii fiinţei umane nu se încheie la vârsta tinereţii. El

continuă, în forme specifice, în etapele ulterioare, prelungindu-se pe tot
parcursul vieţii. Aceasta răspunde nevoii de adaptare a individului la cerinţele
unei vieţi sociale, profesionale, culturale în continuă schimbare, la nevoia de a
„juca” o varietate de roluri şi de a-şi satisface o diversitate de trebuinţe şi de
aspiraţii.
Ideea educaţiei la vârste diferite (inclusiv cele adulte) nu este nouă. Ea

este semnalată încă din antichitate, se evidenţiază în înţelepciunea populară
(„cât trăieşte, omul învaţă”); este, de asemenea, întâlnită în opera unor
reprezentanţi de seamă ai gândirii pedagogice (I.A.Comenius afirma, în acest
sens: „Tota vita schola est”- întreaga viaţă este o şcoală).
În secolul al XX-lea se conturează preocupări privind educaţia adulţilor,

care aduc în discuţie şi semnificaţia conceptului de educaţie permanentă.
Educaţia adulţilor este percepută acum ca o necesitate; i se teoretizează şi
78
Capitolul 6 Educatia permanenta si autoeducatia
Educatia adultilor
experimentează funcţiile, formele şi modalităţile de desfăşurare. Educaţia

şcolară este regândită în acest nou context, ca o etapă a educaţiei
permanente.
Şcoala nu mai deţine monopolul în educaţie; menirea ei este acum

aceea de a pregăti şi favoriza procesul învăţării pe tot parcursul vieţii.
Educaţia pe parcursul întregii vieţi a devenit astăzi un principiu

fundamental al sistemelor de educaţie „Educaţia continuă, care întâmpină cu
adevărat exigenţele societăţii moderne, nu mai poate fi definită în relaţie cu o
anumită etapă a vieţii (educaţia la adulţi şi la tineri, spre exemplu, ) sau cu un
anumit scop (educaţie generală şi educaţie vocaţională). Perioada propice
învăţării este acum întreaga viaţă” (3,p.79)
1. CONCEPTUL DE EDUCAŢIE PERMANENTĂ

Educaţia permanentă este definită ca un proces de perfecţionare a
dezvoltării personale, sociale şi profesionale, pe durata întregii vieţi. (2, p.47)
Ea este determinată atât de cerinţele sociale cât şi de necesitatea

dezvoltării individuale.
Educaţia permanentă cuprinde toate formele şi structurile educaţionale.

Ea are o dimensiune verticală (de la educaţia în familie şi educaţia preşcolară
până la educaţia la vârsta adultă şi la vârsta a treia) cât şi o dimensiune
orizontală (include educaţia formală dar şi pe cea nonformală şi informală). Ea
integrează astfel toate tipurile de educaţie.
Scopul educaţiei permanente este „perfecţionarea funcţiilor adaptive şi

inovatoare ale individului, în vederea îmbunătăţirii permanente a calităţii vieţii
personale şi colective” (2, p.49)
Necesitatea învăţării pe tot parcursul vieţii individului este amplificată

de o serie de caracteristici ale epocii actuale şi anume:
- ritmul accelerat al schimbărilor în plan social;
79
Educatia adultilor
- explozia informaţională (volumul cunoştinţelor, de exemplu, se

dublează la fiecare 10 ani) şi ritmul rapid de perimare a cunoştinţelor;
- progresele accelerate ale tehnologiei;
- mobilitatea profesională;
- creşterea duratei medii de viaţă;
- nivelul crescând al aspiraţiilor culturale şi a cererii de educaţie la

diferite vârste.
În perspectiva educaţiei permanente, educaţia şcolară dobândeşte noi

dimensiuni. Procesul educaţiei nu mai poate fi confundat cu şcoala, datorită
creşterii rolului educaţiei nonformale, mai ales al educaţiei prin mass-media.
De asemenea, acest proces nu se mai limitează la vârstele tradiţional
considerate „şcolare”.
Şcoala este supusă unei analize critice; i se reproşează

intelectualismul excesiv, formalismul, slaba legătură cu practica, dificultăţile în
integrarea social-profesională a absolvenţilor.
Se impun schimbări la nivelul obiectivelor educaţiei şcolare, schimbări

care să se reflecte în primul rând în programele şcolare. Astfel, se cere
deplasarea accentului de pe cunoştinţe pe valori, atitudini, motivaţie, pe
stimularea capacităţii de a învăţa şi a capacităţii de adaptare. Triada
tradiţională a obiectivelor educaţiei şcolare se înlocuieşte cu noua triadă (vezi
tabelul de mai jos) (8,p.82)
Triada tradiţională Noua triadă
I Cunoştinţe I Atitudini şi capacităţi spirituale
II Priceperi şi obişnuinţe II Priceperi şi obişnuinţe
III Atitudini şi capacităţi III Cunoştinţe (concepte şi

intelectuale metodologii)
80
Educatia adultilor
Rolul profesorului capătă astfel noi dimensiuni; din furnizor de

informaţii, el devine consultant, orientator şi coordonator al învăţării.
2 AUTOEDUCAŢIA
Autoeducaţia este integrată în sistemul educaţiei permanente. Este o
educaţie prin sine însăşi, un proces de modelare a propriei personalităţi; în
această situaţie, subiectul şi obiectul educaţiei coincid.
Autoeducaţia este definită ca fiind „o activitate conştientă, constantă,

sistematică, direcţionată spre perfecţionarea propriei personalităţi, scop ales
pe baza unei decizii personale de autoangajare şi depunere a unui efort
propriu” (7,p.20).
Autoeducaţia implică autocunoaştere, autoproiectare, autoevaluare şi

autocontrol, un stil personal de muncă dar şi existenţa unei puternice motivaţii
intrinseci şi a unor calităţi volitive (5,p.133 şi urm.).
Autoeducaţia în sensul larg al cuvântului, vizând totalitatea

demersurilor autoformative, conţine două laturi de bază şi anume:
- autoinstruirea (autodidaxia): activitatea individului de însuşire de noi

cunoştinţe prin efort propriu, pe baza unui program personal stabilit;
- autoeducaţia în sens restrâns, care se referă la automodelarea unor

capacităţi intelectuale şi a unor trăsături de voinţă şi caracter.
Un act autentic de autoeducaţie respectă următoarele condiţii (1,p.30

şi urm.):
- individul este conştient de necesitatea autoeducaţiei în procesul

devenirii sale;
- îşi formulează obiective a căror îndeplinire să ducă la perfecţionarea

fiinţei sale;
- elaborează un plan de activitate pentru îndeplinirea acestor obiective;
- stăpâneşte metodele de autoeducaţie;

81
Educatia adultilor
- învesteşte un efort susţinut şi liber asumat, pentru a-şi îndeplini

planul;
- este susţinut de o motivaţie intrinsecă;
- îşi autoevaluează periodic rezultatele obţinute, prin raportare la

obiective, autoreglându-şi astfel activitatea.
Pornind de la aceste condiţii, se conturează etapele unui act de

autoeducaţie: cunoaşterea de sine, autoevaluarea, proiectarea unui program
de acţiune, transpunerea în practică a proiectului, însoţită şi încheiată cu
momente de autoevaluare.
Pe parcursul acestor etape pot fi folosite o varietate de metode şi

procedee (4), dintre care menţionăm:
 Pentru cunoaşterea de sine:
- autoobservarea – ca modalitate de sesizare a propriilor

fapte, gânduri, emoţii, sentimente, atitudini, aspiraţii;
- autoanaliza – raportată la faptele şi stările psihice

autoobservate;
- autotestarea: aplicarea de probe psihologice.
 Pentru autoevaluare:
- aprecierea generală, soldată cu evidenţierea trăsăturilor

personale pozitive şi negative, a reuşitelor şi nereuşitelor,
a progreselor şi regreselor;
- autocritica – identificarea şi condamnarea defectelor şi

greşelilor proprii;
- aprobarea – aprecierea pozitivă a propriilor stări sau

trăsături de personalitate.
 Pentru proiectarea unui program de acţiune:
82
Educatia adultilor
- alegerea unui model. Este un moment foarte semnificativ,

caracteristic preadolescenţei şi adolescenţei. Individul
caută să imite până la identificare modelul ales, se
raportează în permanenţă la acesta în procesul de
autoformare. De aici importanţa tipului de model ales,
convergenţa dintre trăsăturile acestuia şi valorile
promovate de societate. Treptat, adolescenţii ajung să-şi
construiască un model propriu, abstract, care să reflecte
sistemul propriu de valori, concepţia lor despre viaţă:
- alegerea unei devize, care condensează o normă, o

aspiraţie şi care orientează conduita.
 Pentru transpunerea în practică a proiectului:
- autostimularea – în vederea unei bune valorificări a

forţelor fizice şi psihice pentru atingerea obiectivelor
propuse;
- exersarea permanentă şi în situaţii variate a actelor de

conduită; ea reprezintă metoda de bază a acestei etape;
- utilizarea tehnicilor de activitate intelectuala în procesul

autoinstruirii;
- autocontrolul – exercitat pe tot parcursul activităţii

evidenţiază reuşitele şi nereuşitele şi permite luarea unor
măsuri de corectare;
- completarea unui jurnal, în care să fie consemnate

proiectele, aspiraţiile, realizările, eşecurile;
- autoconstrângerea – impunerea unor restricţii;
- autorecompensarea;
- autopedepsirea ş.a.
83
Educatia adultilor
Autoeducaţia se manifestă pregnant începând cu vârstele

preadolescenţei şi adolescenţei, condiţionată fiind de maturizarea în plan
psihic. Autoeducaţia deţine un rol foarte important în procesul construirii şi
perfecţionării propriei personalităţi.
În acelaşi timp, autoeducaţia este un criteriu de măsurare a eficienţei

demersurilor educative, căci prin educaţie se urmăreşte în final obţinerea
autonomiei educatului. De aceea, un act de educaţie capătă valoare în
măsura în care se prelungeşte în autoeducaţie, iniţiind şi stimulând eforturile
autoformative. „O educaţie este cu atât mai eficientă, mai bună, cu cât ea
generează eforturi autoformative mai mari, cu cât reuşeşte să implice în mai
mare măsură educatul în propria sa formare”. (1, p.38)
În îndrumarea procesului de autoeducaţie, un rol important revine

şcolii. Şcoala poate contribui la orientarea demersurilor autoinformative prin:
- dezvoltarea la elevi a capacităţii de autocunoaştere şi

autoevaluare;
- stimularea motivaţiei corespunzătoare;
- îndrumarea procesului de alegere a modelelor;
- înarmarea cu metode şi tehnici de autoeducaţie.
3. EDUCAŢIA ADULŢILOR
În epoca actuală s-au înmulţit formele şi modalităţile prin care educaţia
răspunde nevoilor, preocupărilor, aspiraţiilor populaţiei adulte.
Literatura de specialitate (6, p. 64 şi urm.) reliefează funcţiile multiple

pe care le poate îndeplini educaţia adulţilor:
- înlocuieşte educaţia primară – este vorba despre cursurile de

alfabetizare pentru adulţi;
84
Educatia adultilor
- completează educaţia elementară sau profesională pentru acele

persoane care nu şi-au putut încheia studiile. Acestor persoane li se oferă
astfel o a doua şansă;
- prelungeşte studiile făcute în tinereţe, ca răspuns al unei duble

necesităţi: aceea de a satisface setea de cunoaştere şi de cultură şi pe aceea
de promovare sau reconversie profesională;
- perfecţionează educaţia celor care au un nivel ridicat de pregătire în

situaţia în care aceştia doresc să asimileze noile cuceriri ale ştiinţei şi tehnicii
sau să-şi desăvârşească pregătirea în vederea exercitării de roluri diverse
(frecventând, de exemplu, o şcoală pentru părinţi).
Învăţarea la adulţi are o serie de caracteristici care o deosebesc de

învăţarea la vârste şcolare. Aceste caracteristici se cer cunoscute şi luate în
considerare în organizarea activităţilor educative cu adulţii. Astfel, adulţii
dispun de o experienţă anterioară semnificativă, în diferite domenii, inclusiv
cele legate de programul în cauză. Sunt situaţii în care experienţa practică a
cursanţilor o depăşeşte pe cea a profesorului. Experienţa lor poate fi atât
pozitivă cât şi negativă. În acest caz, ea trebuie cunoscută şi valorificată sau
corectată în activitate.
De asemenea, învăţarea la adulţi este susţinută de o importantă

motivaţie intrinsecă; principalele mobiluri fiind nevoia de adaptare socială şi
profesională, nevoia de performanţă profesională şi socială şi nevoia de
lărgire a orizontului cultural. Totodată, adulţii au o orientare pragmatică, sunt
interesaţi de acele cunoştinţe care au o aplicabilitate practică directă. Adulţii
învaţă mai bine în grup, prin cooperare şi schimb de experienţă şi preferă
învăţarea bazată pe acţiune, pe rezolvarea de probleme sau pe cercetare. În
plus, adulţii doresc să se implice în organizarea şi desfăşurarea programelor
de formare la care participă, începând cu stabilirea obiectivelor, alegerea
conţinuturilor şi a metodelor şi încheiind cu evaluarea rezultatelor obţinute şi a
programului în sine.
85
Educatia adultilor
Pornind de la aceste caracteristici, cele mai eficiente metode practicate

în educaţia adulţilor sunt: metoda dezbaterilor, brainstoningul, metoda
proiectelor, studiul de caz, metoda interpretării de roluri.
Există o diversitate de forme ale educaţiei pentru adulţi, organizate de

factori economici, culturali, comunitari. Prin obiective şi conţinut, ele răspund
cererii crescânde de educaţie a diferitelor categorii de populaţie, ca o
caracteristică importantă a societăţii contemporane.
APLICAŢII
1. Argumentaţi, pornind de la experienţa personală, necesitatea
învăţării pe tot parcursul vieţii;
2. Comentaţi următorul citat:”Şcoala trebuie să te înveţe a fi

propriul tău dascăl, cel mai bun şi cel mai aspru” (Nicolae Iorga);
3. Explicaţi rolul modelelor în procesul autoeducaţiei;
4. Indicaţi forme de educaţie destinate adulţilor; analizaţi-le

obiectivele şi conţinuturile.
BIBLIOGRAFIE
1. Comănescu. Ioan, „Autoeducaţia, azi şi mâine”, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 1996;
2. Delors, Jacques, „Comoara lăuntrică”, Polirom, Iaşi, 2000;
3. Dove, R.N. „Fundamentele educaţiei permanente”, EDP,

Bucureşti, 1991;
4. Macovei, Elena, „Pedagogie. Teoria educaţiei.”, Aramis Print

SRL, 2002;

86
Educatia adultilor
6. Thomas, Jean, „Marile probleme ale educaţiei în lume”, EDP,

Bucureşti, 1977.
7. Toma, Steliana, „Autoeducaţia. Sens şi devenire”, Bucureşti,

1983;

9. Vinţanu, Nicolae,”Educaţia adulţilor”, EDP RA, Bucureşti, 1998;
87
Capitolul 7
Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ
OBIECTIVE
La sfârşitul acestui capitol, cursanţii vor putea:
 să explice specificul cercetării pedagogice;
 să descrie etapele unei cercetări pedagogice;
 să analizeze principalele metode de cercetare în pedagogie;
 să evidenţieze particularităţile inovaţiilor în învăţământ.
1. SPECIFICUL CERCETĂRII PEDAGOGICE

Cercetarea pedagogică este un demers sistematic, de cunoaştere a
fenomenelor educaţionale în vederea sporirii eficienţei acestora. Se
conturează astfel cele două funcţii majore ale cercetării pedagogice şi anume:
funcţia de explicare a fenomenului pedagogic al cărui specific îl
investighează; funcţia de ameliorare a practicii educative. Prin faptul că
explică fenomenul pedagogic, cercetarea este o sursă importantă de
îmbogăţire a teoriei pedagogice.
Comparativ cu cercetările din domeniul altor ştiinţe (ştiinţele naturii, de

exemplu) cercetarea pedagogică se caracterizează prin anumite
particularităţi, pe care pedagogul Emile Planchard le caracteriza, într-o lucrare
devenită de referinţă (4), drept „limite morale şi dificultăţi tehnice”.
88
Capitolul 7 Cercetarea pedagogica si inovatia in
invatamant
„Limitele morale” se referă la faptul că educaţia, obiectul cercetării, este

o acţiune al cărui sens este întotdeauna pozitiv şi de aceea o cercetare nu-şi
poate propune să investigheze aspecte care ar dăuna modelării personalităţii
educaţilor (subiecţilor)*.
„Dificultăţile tehnice” exprimă imposibilitatea de a lua în considerare şi

de a măsura efectul tuturor variabilelor care pot interveni într-o situaţie
experimentală (ex.: performanţele şcolare ca rezultat al utilizării unei noi
metode de învăţământ sunt determinate nu numai de metoda cercetată ci şi
de alte variabile cum ar fi starea de oboseală a elevilor, condiţiile materiale
etc., mai greu de controlat şi cuantificat).
Cercetarea pedagogică este efectuată de cercetători de profesie.

Totodată, cercetări pedagogice pot realiza şi cadrele didactice, în sfera lor de
activitate. În evantaiul competenţelor unui bun profesor intră şi cele legate de
organizarea şi desfăşurarea unei cercetări, deoarece o serie de soluţii la
problemele apărute în activitatea didactică, la dificultăţile cu care se confruntă
aceasta pot fi dobândite printr-o investigaţie experimentală. Aceasta
presupune ca, în cadrul pregătirii pedagogice, viitorul profesor să fie
familiarizat cu instrumentele simple de cercetare.
2. TIPOLOGIA CERCETĂRILOR PEDAGOGICE

Cercetările pedagogice pot fi calificate după mai multe criterii şi anume:
A. După scopul şi nivelul cercetării, ele pot fi:
- fundamentale, cele care investighează probleme cu caracter general, fără o

finalitate practică imediată (cum ar fi cercetarea raportului dintre ereditate, mediu şi
educaţie în formarea personalităţii).;
_______________
*.Când totuşi asemenea aspecte sunt luate în considerare într-o cercetare (de exemplu, efectul
„etichetării negative” a elevilor de către profesori), cercetătorul nu provoacă situaţia ci adună informaţii
existente, rezultate independent de intervenţia sa (fapte invocate, nu provocate)
89
invatamant
- aplicative, cele care sunt orientate spre aflarea unor soluţii practice
imediate (cum ar fi cele care urmăresc perfecţionarea metodologiei didactice,
crearea de noi mijloace de învăţământ, experimentarea unor instrumente de
evaluare etc.). Cele mai concrete cercetări aplicative sunt cercetările
operaţionale, care-şi propun soluţionarea unor probleme concrete apărute în
plan local.
B. După raportul cu practica educativă, cercetările pot fi:
- constatative, cele care urmăresc cunoaşterea şi descrierea

amănunţită a unei anumite situaţii, a condiţiilor şi implicaţiilor acesteia (de
exemplu, calităţile unui bun profesor sau preocupările elevilor în timpul liber);
- ameliorative, cele care-şi propun să verifice eficienţa unor inovaţii

(cum ar fi: o nouă programă şcolară, noi metode sau mijloace de învăţământ
ş.a.).
Cele două tipuri de cercetare (constatativă şi ameliorativă) diferă din

punctul de vedere al formulării ipotezei şi al metodologiei utilizate, dar între
ele nu sunt bariere stricte. O cercetare de tip constatativ poate deveni punctul
de plecare pentru o investigaţie ameliorativă şi, pe de altă parte, o cercetare
ameliorativă conţine adesea o etapă constatativă.
3. ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE

Cercetarea pedagogică este un demers ce se desfăşoară intr-o
succesiune de etape, pe o perioadă mai lungă de timp (luni, semestre, chiar
ani). Etapele unei cercetări sunt următoarele:
3.1. Delimitarea problemei de cercetat.

Investigaţia începe cu sesizarea apariţiei unei probleme, care va
constitui tema cercetării. Problema de cercetat reflectă de obicei priorităţi ale
politicii şcolare, ce impun găsirea unor soluţii eficiente.
Pentru un cadru didactic, cele mai multe probleme de investigat sunt

oferite de realitatea şcolară; surse posibile în acest sens le pot constitui
90
invatamant
observaţiile înregistrate de profesor pe parcursul desfăşurării procesului de

învăţământ sau dificultăţile întâmpinate în activitatea didactică.
Problema aleasă se cere delimitată, clar formulată şi transpusă în

termeni pedagogici. Corelat cu aceasta, se impune şi o documentare în
literatura psihopedagogică şi metodică, menită să ofere o bază ştiinţifică
investigaţiei.
3.2. Precizarea obiectivelor cercetării.

Sunt descrise finalităţile investigaţiei, rezultatele aşteptate la sfârşitul
cercetării (exemplu: validarea unor instrumente de evaluare, evidenţierea
cerinţelor aplicării unei metode de învăţământ etc).
3.3. Formularea ipotezei cercetării.

Ipoteza este o supoziţie, o presupunere, un răspuns posibil dat
problemei de cercetat. Ipoteza reprezintă un pas decisiv în organizarea şi
desfăşurarea unei cercetării. De aceea, ea trebuie să fie corectă din punct de
vedere logic şi ştiinţific (psihopedagogic). Prin cercetare se urmăreşte
controlul ipotezei; în final, rezultatele obţinute vor confirma, (valida) sau
infirma, (invalida) ipoteza. De aceea, enunţul ipotezei va conţine aspecte
(variabile) ce vor putea fi măsurate.
La cercetările de tip constatativ, ipoteza avansează posibilitatea

existenţei unei anumite stări (situaţii) configuraţii şi pretinde a se descoperi –
prin formularea adecvată a unei întrebări care sunt elementele acestora, cu
măsura lor. Exemplu: un bun profesor are anumite calităţi; care sunt ele şi cu
ce ponderi?
La cercetările de tip ameliorativ, ipoteza este introdusă cu întrebări de

felul: dacă operează A (metoda, mijlocul de învăţământ), urmează efectul
dorit, R De exemplu: dacă în cadrul lecţiei se introduce, în anumite situaţii,
date, un nou mijloc de învăţământ, se vor înregistra performanţe şcolare
superioare.
91
invatamant
3.4. Organizarea cercetării

Presupune:
- stabilirea colectivului sau eşantionului cercetării; eşantionul cuprinde

un număr de cazuri, selectate dintr-o populaţie şi care vor fi implicate în
cercetare;
- elaborarea instrumentelor cercetării (chestionare, teste etc.);
- alegerea metodelor de cercetare;
- organizarea situaţiilor experimentale;
- definitivarea calendarului cercetării.
3.5. Colectarea datelor cercetării

În această etapă, pe baza unor metode specifice, sunt adunate fapte,
informaţii a căror prelucrare şi interpretare ulterioare vor determina răspunsul
la problema cercetării.
3.6. Prelucrarea şi interpretarea datelor cercetării

Pe această bază se elaborează concluziile cercetării şi se ajunge la
confirmarea sau infirmarea ipotezei. În cazul confirmării, ipoteza va deveni
adevăr ştiinţific. În cazul infirmării, se cere refacerea cercetării, pornind de la o
nouă ipoteză. În final, se redactează raportul de cercetare, care cuprinde
descrierea tuturor etapelor cercetării şi prezentarea rezultatelor obţinute.
3.7. Valorificarea rezultatelor cercetării pedagogice

Este o etapă cu o semnificaţie deosebită, deoarece, în ultimă instanţă,
orice cercetare se justifică şi se evaluează în funcţie de impactul pe care-l are
asupra practicii educative. Valorificarea rezultatelor cercetării constă în
difuzarea şi implementarea rezultatelor acesteia prin:
- redactarea de articole, rapoarte, lucrări de specialitate, lucrări

ştiinţifico – metodice pentru gradul I;
92
invatamant
- susţinerea de comunicări;
- elaborarea de manuale, mijloace de învăţământ, instrumente de

evaluare ş.a.
4. METODELE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

În funcţie de obiectivele urmărite şi de etapa cercetării în care sunt
utilizate, metodele pot fi:
- de colectare (adunare) a datelor;
- de măsurare a datelor;
- de prelucrare şi de prezentare a datelor.
4.1. Metodele de colectare a datelor

Cele mai importante metode din această categorie sunt:
4.1.1. Observarea pedagogică
Observarea pedagogică constă în urmărirea intenţionată a fenomenului

pedagogic, fără a interveni în desfăşurarea acestuia. Este metoda cea mai
întâlnită în cercetare; practic, ea ar trebui să devină o atitudine constantă a
oricărui bun cercetător.
Spre deosebire de observaţia întâmplătoare, spontană (care are şi ea

valoarea ei în cercetare), observarea ca metodă de cercetare se supune unor
cerinţe şi anume:
- urmăreşte obiective clare, dinainte stabilite;
- se desfăşoară pe o perioadă mai lungă de timp;
- datele obţinute sunt imediat consemnate în documente (fişe,

protocoale de observaţie ş.a.).
Observarea are avantajul că este o metodă simplă, uşor de utilizat şi

pe baza ei se poate obţine o mare varietate de date. În cadrul observării,
cadrul didactic în ipostază de cercetător este avantajat de faptul că este o
93
invatamant
prezenţă familiară grupului clasă şi deci nu perturbă comportamentul

acestuia; el realizează deci o observare participativă.
Principala limită a metodei constă în faptul că subiectivitatea

cercetătorului poate influenţa datele obţinute. De aceea, aceste date trebuie
corelate cu cele adunate prin intermediul altor metode.
4.1.2. Experimentul pedagogic
Constă în provocarea intenţionată a unui fenomen, modificându-i

condiţiile de apariţie şi de desfăşurare.
Într-un experiment intervin 3 categorii de variabile:
- variabila independentă: modificarea introdusă de cercetător (exemplu:

un nou mijloc de învăţământ);
- variabila dependentă: rezultatele obţinute ca urmare a introducerii

variabilei independente (exemplu: performanţele şcolare ale elevilor obţinute
ca urmare a introducerii noului mijloc de învăţământ);
- variabile întâmplătoare, care se manifestă pe parcursul desfăşurării

experimentului, nu pot fi în întregime controlate şi influenţează, într-o măsură
mai mare sau mai mică, rezultatele experimentului (ex. starea de oboseală a
elevilor, motivaţia lor, prezenta unor persoane străine la lecţie etc.)
Introducerea variabilei experimentale (variabilă independentă) şi

aprecierea semnificaţiei rezultatelor obţinute se realizează făcând apel la una
din cele 3 modalităţi posibile de organizare a experimentului pedagogic (4, p.
61 şi urm.) si anume:
a) tehnica grupului unic – situaţie în care se foloseşte un singur grup

(clasă de elevi), căruia i se aplică variabila experimentală şi se compară
rezultatele obţinute cu cele înregistrate anterior, în lipsa acestei variabile;
b) tehnica grupurilor paralele (echivalente). Se porneşte de la două sau

mai multe grupe (clase de elevi), cât mai asemănătoare posibil; numai uneia i
se aplică variabila (este grupa sau clasa experimentală). Celelalte sunt grupe
94
invatamant
sau clase martor sau de control. Se compară rezultatele obţinute de grupa

experimentală cu cele ale grupelor de control.
c) tehnica rotaţiei factorilor – rezultă din combinarea primelor două.

Este vorba de două situaţii experimentale organizate la două grupe paralele.
Variabila este aplicată la început grupei I şi apoi grupei a II-a, fiecare grupă
devenind, pe rând, experimentală şi de control.
Experimentul este metoda de bază în cercetările de tip ameliorativ; se

obţin în acest fel date care permit aprecierea eficienţei schimbărilor
(inovaţiilor) propuse.
4.1.3. Metoda convorbirii
Are la bază un dialog între cercetător şi subiect sau subiecţi purtat în

vederea obţinerii unor date utile cercetării.
După numărul subiecţilor investigaţi, convorbirea poate fi:
- individuală (interesul);
- de grup.
După natura sa, convorbirea poate fi:
- dirijată – întrebările sunt pregătite dinainte şi adresate într-o anumită

ordine;
- liberă – întrebările sunt formulate pe parcursul desfăşurării convorbirii,

fără a se pierde din vedere obiectivele stabilite.
Cerinţe în utilizarea metodei convorbirii:
- formularea de întrebări clare, accesibile subiecţilor;
- consemnarea imediată a răspunsului (se recomandă înregistrarea

convorbirii);
- asigurarea unui climat de sinceritate între cercetător şi subiecţi.
Convorbirea are avantajul că permite aflarea unor date legate de

trăirile, motivaţiile, opiniile, preocupările subiecţilor.
95
invatamant
Pe de altă parte, principala limită a acestei metode constă în pericolul

caracterului subiectiv al datelor obţinute, de unde necesitatea utilizării unor
metode complementare.
4.1.4. Metoda chestionarului – ancheta prin chestionar
Este o metodă de cercetare care utilizează ca instrument chestionarul.

Chestionarul este o suită de întrebări adresate în scris subiecţilor şi la care
aceştia răspund în scris.
Întrebările pot fi de trei feluri:
- cu răspuns închis (de tipul Da-Nu);
- cu răspuns deschis (construit de subiecţi);
- cu răspuns la alegere (se propun mai multe variante de răspuns din

care subiecţii le aleg pe cele adecvate).
Întrebările trebuie să respecte o serie de cerinţe, şi anume:
- să răspundă obiectivelor cercetării, adunând date utile problemei

investigate;
- să fie simplu, clare, accesibile subiecţilor;
- să solicite răspunsuri simple şi fără echivoc;
- să nu sugereze (influenţeze) răspunsul.
Cu ajutorul chestionarului poate fi investigat, într-un timp scurt, un

număr mare de subiecţi. Pot fi obţinute atât date personale (exemplu –
adresa, componenţa familiei), cât şi informaţii privind opiniile, atitudinile,
interesele subiecţilor. Calitatea acestor informaţii depinde de măsura în care
s-a asigurat o atitudine sinceră, de colaborare din partea subiecţilor. De
aceea, de multe ori nu se solicită numele acestora.
Se recomandă ca, înainte de utilizarea chestionarului într-o cercetare,

acesta să fie probat şi eventual îmbunătăţit prin aplicarea pe un colectiv mai
restrâns.
96
invatamant
4.1.5. Metoda analizei produselor activităţii elevilor
Este o metodă care implică adunarea datelor pornind de la rezultatele

muncii elevilor: lucrări scrise, desene, compuneri, obiecte confecţionate în
atelier, cercuri etc. Aceste date sunt raportate la anumite criterii de analiză,
derivate din obiectivele cercetării. Se pot obţine în acest fel informaţii despre
înclinaţiile, aptitudinile, preocupările, dificultăţile elevilor.
4.1.6. Metoda analizei documentelor şcolare
Este o metodă ce porneşte în adunarea datelor, de la studierea

cataloagelor, foilor matricole, fişelor psihopedagogice ale elevilor, precum şi
de la planificările, proiectele didactice, rapoartele întocmite de cadrele
didactice.
4.1.7. Metoda testelor
Testul este definit drept o probă simplă, conţinând o sarcină de

executat, identică pentru toţi subiecţii şi implicând modalităţi standardizate de
aplicare, prelucrare şi interpretare.
Un test autentic este:
- fidel. Fidelitatea desemnează calitatea testului de a conduce la

aceleaşi rezultate în situaţia în care este aplicat aceluiaşi subiect la intervale
diferite de timp sau în situaţia în care este corectat de examinatori diferiţi;
- valid. Validitatea desemnează calitatea testului de „a măsura ceea ce-

şi propune să măsoare”, adică de a oferi date complete şi corecte despre
capacitatea la care se referă.
Testele sunt etalonate, adică rezultatele testării se raportează la

bareme (etaloane naţionale).
După natura lor, testele sunt:
97
invatamant
- psihologice: de inteligenţă, de aptitudini, de personalitate etc.

Acestea nu pot fi aplicate şi interpretate decât de psihologi, specialişti în
domeniu;
- pedagogice (docimologice), care servesc pentru evaluarea

performanţelor şcolare. Pot fi elaborate, aplicate şi corectate de cadrele
didactice. Ele oferă avantajul unei evaluări obiective, furnizând date riguroase
cercetării.
4.1.7. Tehnicile sociometrice
Oferă date privitoare la relaţiile interpersonale din cadrul unui grup (de
obicei clasa de elevi). Cele mai importante sunt:
- Testul sociometric – constă în întrebări adresate în scris tuturor

membrilor grupului, prin care aceştia sunt solicitaţi ca, pe baza unor criterii
precise, să-şi exprime preferinţele faţă de colegii lor (exemplu: cu care dintre
colegii tăi ai dori să participi la organizarea unei serbări);
- Matricea sociometrică – este un tabel cu două intrări, care cuprinde

toţi membrii grupului şi în care sunt consemnate răspunsurile primite la testul
sociometric.
- Sociograma – se realizează pornind de la matricea sociometrică.

Prezintă, într-o formă grafică, ansamblul relaţiilor dintre membrii grupului.
4.2. Metodele de măsurare a datelor

Presupun introducerea instrumentului matematic în operarea cu datele
de cercetare obţinute.
Cele mai importante astfel de metode sunt:
- Numărarea (numărarea răspunsurilor corecte sau greşite, a notelor

etc.);
- Ordonarea, aşezarea datelor într-o anumită ordine, crescătoare sau

descrescătoare;
98
invatamant
- Calcularea procentului: raportarea la colectiv ca 100.
4.3. Metode de prelucrare şi de prezentare a datelor

Pentru prelucrarea datelor se foloseşte calcularea unor indici statistici.
Cei mai importanţi indici statistici sunt:
- indici care exprimă tendinţa centrală (media, mediana, modul);
- indicii care exprimă variaţia (amplitudinea, abaterea medie, abaterea

standard);
- coeficienţii de corelaţie, care indică legătura între variabile.
Pentru prezentarea datelor cercetării se folosesc metodele grafice:

diagramele, histogramele, poligonul frecvenţelor, curba „clopot” (curba Gauss
– Laplace) ş.a.
5. INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
Inovarea reprezintă o acţiune deliberată şi planificată care urmăreşte
introducerea unei schimbări cu efecte pozitive, de creştere a eficienţei
învăţământului.
Există două tipuri fundamentale de inovaţii (5, p. 368):
- inovaţia macroeducaţională, care cuprinde sistemul de învăţământ în

ansamblul său, implicând toate componentele acestuia. În acest caz, este
vorba despre o reformă a învăţământului;
- inovaţia microeducaţională, care vizează doar una dintre

componentele sistemului de învăţământ (exemplu: restructurarea programelor
şcolare sau introducerea unui nou mijloc de învăţământ sau a unui procedeu
didactic).
Cadrele didactice sunt implicate în ambele tipuri de inovaţie: sunt

principalii agenţi ai reformei învăţământului şi, totodată, pot fi iniţiatorii unor
schimbări în plan local (pot fi autori de manuale, programe ş.a.)
99
invatamant
În literatura de specialitate sunt teoretizate trei modele ale procesului

de inovare in învăţământ (1, p. 73):
- modelul de cercetare, dezvoltare şi difuzare, conform căruia

schimbările concepute la nivelul unui organism centralizat sunt experimentate,
perfecţionate şi apoi difuzate;
- modelul de interacţiune sociala, care pune accent pe difuzarea

inovaţiilor prin sistemul relaţiilor interpersonale;
- modelul de rezolvare de probleme, în care se pleacă de la

necesitatea găsirii de către cadrele didactice a unor soluţii concrete pentru
activitatea didactică.
Între cercetarea pedagogică şi inovarea în învăţământ există o strânsă

legătură. Cercetările de tip ameliorativ se soldează cu schimbări la nivelul
componentelor procesului de învăţământ şi de educaţie. În general, orice
inovaţie, înainte de a fi introdusă în practica şcolară, ar trebui validată printr-o
cercetare experimentală. În realitate însă, acest lucru nu este întotdeauna
realizabil, datorită costurilor ridicate şi al timpului îndelungat ce ar fi necesar.
Evaluarea unei inovaţii se face prin raportare la obiectivele cărora le

răspunde. În evaluare sunt luate în considerare următoarele criterii:
 rezultatele obţinute;
 persistenţa în timp;
 costul accesibil;
 utilizarea pe scară largă.
Inovaţiile pot fi realizate în principal prin:
 substituire (înlocuirea unui element cu un altul (exemplu:

înlocuirea notelor cu calificative în învăţământul primar);
 eliminare – renunţare la un element considerat mai puţin eficient

(exemplu: renunţare la uniforma şcolară);
100
invatamant
 adăugire – alăturarea unui element la un sir de alte elemente

(exemplu: un nou mijloc de învăţământ);
 restructurare – modificare (exemplu: regândirea programei

şcolare);
 remaniere – schimbarea unei opinii (exemplu: renunţarea la opinia

că învăţarea şcolară se realizează predominant acasă şi nu în
clasă). Este cel mai greu de realizat, deoarece presupune o
schimbare de mentalităţi.
În producerea şi promovarea inovaţiilor în învăţământ, profesorul are

un rol esenţial. Succesul unei inovaţii, oricât de bine ar fi gândită şi de
temeinic motivată, depinde de modul în care ea este acceptată şi transpusă în
practică de cadrele didactice. În acest sens, o bună pregătire
psihopedagogică şi metodică a profesorilor determină receptivitate acestora
pentru schimbare. Un rol important îl are şi climatul din unitatea şcolară,
climat care trebuie să stimuleze, motiveze şi aprecieze creativitatea didactică.
APLICAŢII
1. Propuneţi 3 teme care ar putea constitui obiectul unor cercetări
întreprinse de cadre didactice;
2. Schiţaţi etapele de desfăşurare ale uneia din aceste cercetări;
3. Elaboraţi un chestionar prin care să investigaţi preocupările din

timpul liber ale elevilor.
BIBLIOGRAFIE
1. Huberman, A.M., „Cum se produc schimbările în educaţie şi
învăţământ”, E.D.P., Bucureşti, 1978;
2. Muster, Dumitru, „Metodologia cercetării în educaţie şi

învăţământ”, Editura Litera, Bucureşti, 1983;
101
invatamant
3. Muster, Dumitru, Moldoveanu, Mihaela, „Gradul I în învăţământ.

Ghid practic”, E.D.P. R.A., Bucureşti, 1998;
4. Planchard, Emile, „Cercetarea în pedagogie”, E.D.P., Bucureşti,

1972;
5. Stanciu, I.Gh., „Inovaţia în învăţământ”, în Curs de pedagogie,

6. Vlăsceanu, Lazăr, „Decizie şi inovaţie în învăţământ”, E.D.P.,

Bucureşti, 1979.
102
Capitolul 8
Sistemul instituţional al educaţiei
OBIECTIVE:
 să definească sistemul de învăţământ;
 să descrie principalele tendinţe ale reformei învăţământului;
 să prezinte rolul familiei ca factor de educaţie;
 să explice funcţia educativă a mas media
1. SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA SUBSISTEM AL SISTEMULUI SOCIAL.

TENDINŢE IN DEZVOLTAREA INVATAMANTULUI CONTEMPORAN
Sistemul de învăţământ este ansamblul instituţiilor de învăţământ, corelate
funcţional, care realizează instruirea şi educarea oamenilor într-o anumită societate.
Cuprinde atât instituţiile de învăţământ de stat cât şi pe cele particulare.
Sistemul de învăţământ este un subsistem al sistemului social, fiind

determinat de nivelul de dezvoltare economică, socială, politică şi culturală al
societăţii şi răspunzând cerinţelor acestei societăţi. Este condiţionat de mediul
politic, economic, cultural, de religia şi tradiţiile unui popor. În acelaşi
timp,sistemul de învăţământ exercită o influenţă semnificativă asupra acestor
condiţii, deoarece învăţământul este un factor primordial al progresului
economic şi social al unei ţări .
Acest rol este amplificat în perioada actuală, când educaţia este

considerată activitate prioritară a societăţii contemporane şi când se
recunoaşte faptul că „progresul naţiunilor mari sau mici, în curs de dezvoltare
103
Capitolul 8 Sistemul institutional
al educatiei
sau dezvoltate, se bazează din ce în ce mai mult pe produsele educaţiei” (10,

p. 18).
Fiecare ţară îşi construieşte un sistem de învăţământ propriu, pe baza

unei legislaţii care reflectă politica statului în domeniul educaţiei.
Necesitatea adaptării sistemului de învăţământ la schimbările tot mai

rapide în plan social, politic, economic, la progresul ştiinţific şi tehnic, a dus, în
etapa actuală, la o amplificare a reformelor învăţământului.
Reforma învăţământului este o modificare amplă a sistemului de

învăţământ, sub aspectul orientării, structurii şi conţinutului.
Pe plan mondial, reformele învăţământului reliefează următoarele

tendinţe:
- democratizarea învăţământului, ceea ce presupune asigurarea

accesului larg la învăţământ a tuturor categoriilor de populaţie, a şanselor
egale la învăţătură pentru toţi, descentralizarea conducerii învăţământului ş.a.
- mărirea duratei învăţământului obligatoriu;
- diversificarea tipurilor de şcoli, pentru a răspunde unei varietăţi de

cerinţe, preocupări, înclinaţii, aspiraţii;
- asigurarea unui echilibru între pregătirea generală şi formarea

profesională pe toate treptele sistemului de învăţământ;
- regândirea conţinuturilor învăţământului prin introducerea noilor

tehnologii ale informării şi comunicării, ultimelor cuceriri ale ştiinţei şi tehnicii,
noilor educaţii etc.;
- creşterea calităţii instruirii (sub raportul conţinutului, metodelor,

mijloacelor)
- regândirea sistemului de evaluare;
- îmbunătăţirea sistemului de formare şi perfecţionare a cadrelor

didactice.
104
al educatiei
La noi, reforma învăţământului, începută după 1989, a marcat trecerea

de la educaţia comunistă la educaţia democratică, datorată schimbării
regimului politic.
Prin această reformă s-au urmărit ca finalităţi generale:
- promovarea unui sistem de învăţământ deschis şi flexibil, care să

răspundă intereselor, aptitudinilor şi aspiraţiilor celor mai diverse;
- formarea noilor competenţe profesionale, a comportamentului

economic şi a capacităţilor solicitate de economia de piaţă;
- orientarea învăţământului pe baza principiului educaţiei permanente.
Reforma s-a înscris în principal pe următoarele coordonate:
- asigurarea unei educaţii de bază pentru toţi tinerii până la 16 ani;
- asigurarea unei pregătiri specializate de nivel mediu şi superior;
- restructurarea învăţământului secundar profesional si tehnic;
- descentralizarea conducerii învăţământului prin creşterea

responsabilităţii şi autonomiei unităţilor de învăţământ;
- reorganizarea sistemului de formare si perfecţionare a cadrelor

didactice;
- creşterea calităţii învăţământului, prin: actualizarea conţinuturilor

(regândirea planurilor de învăţământ, programelor, manualelor) extinderea
metodelor active, informatizarea învăţământului, ameliorarea sistemului de
evaluare etc.
La baza organizării sistemului de învăţământ in perioada actuala sta

Legea Învăţământului din 1995, cu amendamentele ulterioare. Legea
stipulează:
 idealul educaţional,
 principiile organizării sistemului de învăţământ romanesc,
105
al educatiei
 structura sistemului de învăţământ:
 învăţământ preşcolar,
 învăţământ primar,
 învăţământ secundar:
- învăţământ gimnazial,
- învăţământ profesional,
- învăţământ liceal
 învăţământ postliceal,
 învăţământ superior:
- învăţământ universitar,
- învăţământ postuniversitar),
 educaţia permanentă,
 conducerea învăţământului.
Pentru perioada următoare, se conturează, pentru dezvoltarea

învăţământului românesc, următoarele priorităţi strategice (6, p. 256):
- dezvoltarea unor politici educaţionale coerente cu ţările Uniunii

Europene;
- promovarea învăţării permanente în conformitate cu Memorandumul

Uniunii Europene de la Lisabona;
- formarea unor noi competenţe de bază pentru toţi (alfabetizarea

digitală, informatică, cultura tehnologică, învăţarea limbilor străine);
- creşterea calitativă a serviciilor educaţionale potrivit unor standarde

de performanţă;
- promovarea largă a parteneriatului social civic în educaţie şi

învăţământ etc.
106
al educatiei
2. ROLUL FAMILIEI IN EDUCATIE

Familia este celula de baza a societăţii. Ea îndeplineşte o importanta
funcţie educativa.
Familia contemporana suferă o serie de modificări, cu impact asupra

exercitării funcţiei educative . Dintre acestea menţionam: trecerea de la
familia de tip patriarhal la cea de tip nuclear sau chiar la cea monoparental, si
ocuparea mamei in producţie.
Familia este primul cadru care asigura socializarea si educarea

copilului; chiar după intrarea copilului la scoală, ea rămâne un factor
educogen de prim ordin. In familie, copilul întâlneşte:
- Un sistem de relaţii care-i unesc pe membrii grupului familial si le

conferă statute si roluri diverse,
- Un climat afectiv care se cere a fi protector si securizant,
- Modele de comportament,
- Un sistem de valori culturale, morale, estetice.
Influenta educativa a familiei este condiţionata de:
 Unitatea si structura familiei, care-si pun amprenta asupra

climatului educativ;
 Autoritatea părinţilor si modalităţile prin care aceasta este

obţinută;
 Atitudinile părinţilor fata de copil.
Familia contribuie la realizarea sarcinilor tuturor componentelor

educaţiei, cat si la orientarea şcolară şi profesională a copiilor.
O data cu intrarea copilului la şcoala, devine necesara colaborarea

dintre aceşti doi factori fundamentali ai educaţiei, in vederea coordonării
influentelor educative.
107
al educatiei
3. ROLUL COMUNICATIILOR DE MASA IN EDUCATIE

Mijloacele moderne de comunicare in masa îndeplinesc următoarele
funcţii (1,2):
- funcţia de informare (sunt transmise informaţii: generale,

instrumentale – utilitare – si de prevenire);
- funcţia de socializare, oferind un mod specific de

interacţiune sociala, de legături intre oameni, care devin
astfel membrii unui adevărat „sat universal”;
- funcţia de culturalizare – de transmitere a unor valori care

modelează comportamentul;
- funcţia de divertisment, corespunzând nevoii de relaxare,

de refacere a forţelor sau chiar de evadare intr-o lume
imaginara;
- funcţia de educaţie, transmiţând mesaje cu

intenţionalitate educativa explicita. Aceste influente
educative sunt subordonate educaţiei nonformale.
Noile mass-media (radioul, televiziunea, internetul) pot contribui, în

plan educativ, la rezolvarea următoarelor probleme (8):
- alfabetizarea şi educaţia elementară,
- extinderea reţelei şcolare prin şcolarizare la distanţă,
- educaţia adulţilor,
- creşterea calităţii învăţământului(mesaje ce completează procesul de

învăţământ),
- pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice.
Mijloacele de comunicare în masă ocupă, prin calităţile specifice

mesajele difuzate, un loc de o importanţă sporită în cadrul sistemului
108
al educatiei
educaţional. De aceea, problema asigurării convergentei tuturor influentelor

educative reprezintă astăzi o prioritate, in rezolvarea ei fiind implicaţi toţi
factorii sociali.
APLICAŢII
1. Indicaţi câteva din transformările survenite în ultimii ani la nivelul
învăţământului preuniversitar. Comentaţi importanţa acestora;
2. Descrieţi forme de colaborare a şcolii cu familia;
3. Analizaţi funcţia educativă a mass – media cu exemple din

experienţa personală.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, „Curs de pedagogie”,
Bucureşti, 1998;
2. Coman, Mihai, „Introducere în sistemul mass-media”, Polirom,

Iaşi, 1999;
3. Cristea, Sorin, „Fundamentele pedagogice ale reformei

învăţământului”, EDP RA, Bucureşti, 1994;
4. Delors, Jacques, „Comoara Lăuntrică”, Polirom, Iaşi,
5. Jinga, Ioan, „Conducerea învăţământului”, Ed Didactică şi

Pedagogică, RA Bucureşti, 1993,

7. Osterrieth, Paul, „Copilul şi familia”, EDP, Bucureşti, 1973;
8. Schramm, Wilbur, Coombs, Philip, Kahnert, Friederich, Lyle,

Jack, „Noile mass-media: un studiu în sprijinul educaţiei”, EDP,
Bucureşti, 1979
109
al educatiei
9. Thomas, Jean, „Marile probleme ale educaţiei în lume”, EDP,

Bucureşti, 1977;

Politica, Bucuresti, 1988.
110
Capitolul 9
Curriculum şcolar. Conţinutul învăţământului – componentă a

curriculum-ului
OBIECTIVE:
 Să precizeze semnificaţiile conceptului de curriculum şcolar;
 Să indice criteriile de selectare a conţinutului procesului de

învăţământ;
 Să analizeze principalele modalităţi de organizare a conţinutului

învăţământului;
 Să motiveze conţinutul actual al culturii generale şcolare;
 Să descrie principalele documente în care este obiectivat

conţinutul procesului de învăţământ.
1. CONCEPTUL DE CURRICULUM
Curriculum este un concept de bază al pedagogiei contemporane. S-a
impus în ştiinţele educaţiei în secolul al XX-lea, prin intermediul literaturii
psihopedagogice anglo - saxone.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba latină, în

care „curriculum”(la plural, curricula) înseamnă cursă, alergare. În expresii,
curriculum solis, înseamnă cursul, mersul soarelui pe bolta cerească, iar
curriculum vitae – cursul, drumul vieţii.
111
Capitolul 9 Curriculum scolar.
Continutul invatamantuui-componenta a curriculum-ului
În literatura de specialitate, se cunosc două accepţii ale conceptului de

curriculum educaţional (5, p. 15 şi urm) şi anume:
- în sens restrâns, se referă la conţinutul educaţiei şi învăţământului

sau la definirea globală a documentelor de planificare a acestuia (planuri de
învăţământ, programe analitice, manuale şcolare, planificări calendaristice
ş.a.);
- în sens larg, el vizează un program de învăţare, incluzând din ce în ce

mai multe componente „ale procesului de învăţământ pe care, în mod
tradiţional, le studiază didactica” (op. cit).
În acest sens, el desemnează un ansamblu coerent de conţinuturi,

metode de învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare,
subordonat realizării unor obiective determinate (9, p. 416).
Cu alte cuvinte, Curriculum poate fi considerat „ un proiect educativ

care defineşte: a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative; b)
căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c)
metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade”
(3, p. 83)
Proiectarea unui curriculum presupune următoarele demersuri:
- precizarea obiectivelor specifice pentru un nivel de învăţământ, tip de

şcoală, disciplină şcolară, activităţi etc.;
- selectarea conţinuturilor în vederea atingerii obiectivelor;
- determinarea căilor şi mijloacelor de desfăşurare a activităţii (alegerea

metodelor, tehnicilor, suporturilor materiale, valorificarea timpului, construirea
situaţiilor de învăţare ş.a.);
- stabilirea metodelor şi tehnicilor de evaluare a rezultatelor obţinute –

(op.cit.).
Literatura pedagogică şi practica şcolară evidenţiază mai multe tipuri

de curriculum. Le prezentăm pe cele mai importante:
112
- curriculum nucleu (core curriculum) sau trunchiul comun –

desemnează disciplinele de învăţământ sau conţinuturile obligatorii pentru toţi
elevii. În sistemul nostru de învăţământ, el reprezintă aproximativ 70-80% din
Curriculum Naţional. Restul este alcătuit din curriculum la decizia scolii.
- curriculum la decizia şcolii reprezintă oferta educaţională a şcolii,

determinată prin luarea în considerare a unor cerinţe şi condiţii în plan local.
Există trei posibilităţi de construire a curriculum-ului la decizia şcolii:
curriculum nucleu, aprofundat, prin reluarea temelor obligatorii din programa
şcolară, curriculum extins, prin parcurgerea temelor suplimentare,
neobligatorii din programe; curriculum elaborat în şcoală, prin studierea unor
discipline opţionale, proiectate în plan local.
- curriculum formal sau oficial care are la bază documentele oficiale

(planuri de învăţământ, programe etc.);
- curriculum real, transpus în practica şcolară;
- curriculum ascuns, care desemnează achiziţiile dobândite de elevi

în şcoală, dar care nu sunt prevăzute în documentele şcolare (exemplu:
elevul învaţă să se supună unor norme, să respecte valorile grupului etc.);
- curriculum predat, vizează conţinuturile vehiculate în procesul de

învăţare;
- curriculum învăţat, evidenţiază rezultatele efective ale învăţării, în

cadrul şcolar şi extraşcolar.
2 CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă ansamblul valorilor care
se predau şi se învaţă în cadrul instituţiilor de învăţământ, în vederea realizării
finalităţilor acestora.
Valorile provin din toate domeniile cunoaşterii. ştiinţă, artă, filozofie,

morală, estetică etc.
113
Conţinutul vizează atât natura acestor valori (ce se transmite), cât şi

volumul lor (cât se transmite) şi modalităţile de organizare şi structurare a
acestora (1, p.4).
Sistemul de valori al conţinutului învăţământului este alcătuit în

principal din cunoştinţe, deprinderi, strategii cognitive şi atitudini (7, p. 81).
Cunoştinţele sunt modalităţi de reflectare a realităţii înconjurătoare, în

formă concret – intuitivă (datele, faptele) sau abstractă (noţiunile, principiile,
legile).
Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii. Prin procesul

de învăţământ se formează deprinderi variate (intelectuale, morale, senzori –
motorii).
Strategiile cognitive sunt structuri complexe, care cuprind atât

cunoştinţe cât şi deprinderi şi care ajută la rezolvarea situaţiilor – problemă.
Atitudinile reprezintă modalităţi de raportare a individului la diferite

aspecte ale realităţii.
Conţinutul constituie componenta cea mai dinamică a procesului de

învăţământ. Caracterul dinamic este determinat de progresele înregistrate în
ştiinţă şi tehnică, mutaţiile în plan social şi politic, mobilitatea profesională,
care determină o permanentă regândire a conţinutului învăţământului.
Elaborarea conţinutului învăţământului presupune un proces de

selectare, din totalitatea valorilor create de omenire de-a lungul timpului, a
celor care vor fi vehiculate în activităţile de predare – învăţare.
De asemenea, se impune ordonarea acestor valori, organizarea lor în

ansambluri.
2.1. Criteriile de selectare a conţinutului învăţământului

a) Criterii social – politice şi filisofice
114
Conţinutul învăţământului reflectă politica statului în domeniul

educaţiei. Totodată, el este subordonat realizării idealului educaţiei, a
modelului de personalitate dezirabilă cerut de un anumit context social şi care
condensează valorile considerate prioritare în epoca respectivă.
b) Criterii ştiinţifice
Conţinutul învăţământului trebuie să ţină pasul cu dezvoltarea actuală a

ştiinţelor. De aceea, i se cer: rigurozitate ştiinţifică, respectarea logicii interne
a fiecărui domeniu ştiinţific, reflectarea elementelor de progres din cadrul
ştiinţelor (ultimele achiziţii, abordări interdisciplinare, ştiinţe de graniţă s.a.).
c) Criterii psihologic
In conformitate cu aceste criterii, în alegerea şi organizarea

cunoştinţelor se cer respectate particularităţile de vârstă şi chiar cele de grup
şi individuale ale elevilor, privite în special sub raportul capacităţii de
receptare şi de asimilare.
d) Criterii pedagogice
Din punct de vedere pedagogic, se conturează o serie de cerinţe,

precum:
- stabilirea unui echilibru judicios între cultura generală şi cultura de

specialitate, specific fiecărei trepte a sistemului de învăţământ (în
învăţământul primar şi gimnazial se acordă importanţă culturii generale; pe
treptele superioare, va creşte treptat ponderea culturii de specialitate),
- asigurarea caracterului formativ al conţinutului învăţământului prin

acordarea priorităţii acelor cunoştinţe care au un potenţial formativ ridicat,
- facilitarea continuităţii în învăţare şi deci a trecerii de la un grad de

învăţământ inferior la altul, superior, prin asigurarea corelaţiilor
corespunzătoare între cunoştinţe,
115
- apropierea dintre logica didactică şi logica ştiinţei: informaţia să fie în

aşa fel selectată şi prelucrată din punct de vedere didactic, încât să respecte
logica ştiinţei respective,
- selectarea conţinutului din perspectiva educaţiei permanente.
2.2. Modalităţi de organizare a conţinutului procesului de

învăţământ
a) Organizarea intradisciplinară (sau monodisciplinară)
Este organizarea clasică, academică, în care conţinutul este

compartimentat pe disciplinele şcolare tradiţionale.
b) Organizarea interdisciplinară
Permite integrarea cunoştinţelor din domenii diferite, pornind de la

principii şi concepte comune, cu un grad mare de aplicabilitate. Apar astfel
discipline de graniţă, cum ar fi ştiinţa mediului, care integrează cunoştinţe de
botanică, zoologie, geografie, economie etc.
c) Organizarea pluridisciplinară
Presupune gruparea cunoştinţelor nu pe obiecte de învăţământ ci în

jurul anumitor teme ca: marea, omul, teme in jurul cărora se adună informaţii
variate.
d) Organizarea transdisciplinară
Are puncte comune cu interdisciplinaritatea, în sensul că se realizează

o întrepătrundere a cunoştinţelor din mai multe discipline dar la un alt nivel
superior, căci se ajunge la o integrare selectivă pe baza unor paradigme larg
unificatoare. De exemplu, pornind de la faptul că feedback-ul studiat în
cibernetică este comun unor clase diferite de sisteme (tehnice, biologice,
social-umane etc.) se poate construi o concepţie unitară despre acestea (7, p.
101).
116
În cadrul aceleiaşi discipline, există mai multe posibilităţi de ordonare a

cunoştinţelor (5, p. 24).
 Ordonarea liniară – presupune ordonarea cunoştinţelor în aşa fel

încât orice cunoştinţă să devină suportul educativ pentru
cunoştinţele următoare;
 Ordonarea concentrică – este o ordonare „circulară” a

cunoştinţelor: învăţarea începe cu asimilarea conceptelor de
bază, care vor fi reluate şi aprofundate ulterior, în structuri din ce
în ce mai complexe (ex. predarea gramaticii în fiecare clasă a
gimnaziului);
 Ordonarea istorică – în care se respectă criteriul cronologic;
 Ordonarea spiralată – care presupune introducerea sistematică a

unor teme din ce în ce mai dezvoltate, prin reluare periodică
(ex.”Istoria României se predă în clasele a IV a şi apoi se reia în
gimnaziu şi în liceu).
Prin selectarea şi organizarea cunoştinţelor se realizează o prelucrare

a conţinuturilor în aşa fel încât acestea să poată fi asimilate în cadrul
activităţilor de predare – învăţare. În şcoală nu se predau ştiinţele ca atare, ci
obiecte de învăţământ. Faţă de ştiinţa propriu-zisă, obiectul de învăţământ
este:
- mai restrâns, sub raportul cantităţii de informaţii dar şi
- mai extins, prin introducerea, de exemplu, de aplicaţii, exerciţii care

să faciliteze învăţarea.
Acest proces de prelucrare sau transpunere didactică a informaţiilor (2,

p.112) se regăseşte la nivelul documentelor oficiale (plan de învăţământ,
programe şcolare, manuale) dar este realizat şi de cadrul didactic în
reconstruirea conţinutului fiecărei lecţii (op.cit. pag 113).
117
2.3. Cultură generală şi cultură de specialitate

În elaborarea conţinutului procesului de învăţământ conceptul, de
cultură generală joacă un rol foarte important.
Cultura desemnează sistemul valorilor materiale şi spirituale pe care o

societate le elaborează şi le stochează sub diverse forme.
Cultura generală vizează fondul esenţial de valori spirituale. Ea

selectează din totalitatea valorilor create de omenire de-a lungul timpului,
doar pe cele considerate importante şi utile într-o anumită epocă.
Conceptul de cultură generală are deci un caracter dinamic, el

evoluează în timp, în funcţie de cerinţele unui anumit context social, de
progresele înregistrate în cunoaşterea umană.
În Europa de pildă, în Renaştere modelul omului cult era enciclopedul,

cu cunoştinţe vaste în toate domeniile. În secolele următoare, accentul s-a
pus pe componenta clasică a culturii generale.
În zilele noastre, conceptul capătă noi dimensiuni. Astfel, într-un

document al Consiliului Europei se arată că educaţia generală a începutului
de secol XXI trebuie să asigure:
- competenţe în limba maternă,
- cunoaşterea limbilor străine,
- cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţe,
- fundamentele tehnologiei (inclusiv computerele),
- istoria văzută în dimensiunea europeană,
- geografia europeană,
- educaţia civică în perspectiva democraţiei europene,
- promovarea creativităţii,
- educaţia fizică şi pentru sănătate,
118
- cunoştinţe în domeniul religiei şi al valorilor morale (1, p. 108)
De remarcat este faptul că astăzi cultura generală are şi o componentă

tehnologică. Cultura generală se dobândeşte în şcoală, familie, prin mass-
media, prin autoeducaţie.
Cultura generală şcolară se asigură, în primul rând, prin parcurgerea

ciclului de bază, care urmăreşte pregătirea fiecărui individ pentru: realizarea
personală, participare la viaţa socială (ca cetăţean), încadrarea în viaţa
profesională (pe baza unei pregătiri de specialitate ulterioare), continuarea în
viitor a studiilor (dacă acesta o doreşte).
Cultura personală şcolară se completează pe treptele ulterioare ale

şcolarizării. Potrivit pedagogului francez Gaston Mialaret, procesul formării
culturii generale parcurge mai multe stadii, şi anume (4, p. 68):
 Stadiul însuşirii culturii instrumentale, al instrumentelor cunoaşterii

(cititul, scrisul, operaţiile de calcul matematic, solfegiatul),
 Stadiul însuşirii culturii operaţionale, al dobândirii cunoştinţelor şi

deprinderilor cu care se va opera în practică, se vor rezolva
probleme concrete,
 Stadiul specializării şi al reflecţiei filozofice, care duce la o

formaţie culturală superioară, ce va permite perfecţionarea într-un
anumit domeniu cât şi cristalizarea unei concepţii personale
despre existenţă. Acest stadiu corespunde claselor liceale
terminale.
Cultura de specialitate este definită drept un ansamblu de cunoştinţe,

priceperi, deprinderi necesare stăpânirii teoretice şi practice a unui domeniu
ştiinţific, tehnic, artistic (7, p. 76). Cultura de specialitate se construieşte pe
baza culturii generale. Ea se dobândeşte pe trepte superioare ale sistemului
de învăţământ, când devine, treptat, predominantă, favorizând, în final,
profesionalizarea.
119
2.4. Documentele în care se obiectivează conţinutul procesului de

învăţământ
Principalele documente care reflectă conţinutul procesului de
învăţământ sunt: planul de învăţământ, programa şcolară, manualul şcolar.
2.4.1. Planul de învăţământ
Planul de învăţământ este un document oficial, cu caracter unitar şi

obligatoriu pentru toate instituţiile de învăţământ de acelaşi grad sau tip din
ţară. El precizează obiectele de învăţământ ce se studiază în unităţile de
învăţământ de acelaşi tip sau profil, succesiunea acestora pe ani de studiu şi
numărul de ore (maxim şi minim) afectat fiecărei discipline.
Planul de învăţământ reflectă politica educaţională a unui stat şi are un

rol important în managementul sistemului de învăţământ (indică, de exemplu,
necesarul de cadre didactice).
In ţara noastră, pentru învăţământul preuniversitar, planurile de

învăţământ sunt elaborate de ministerul de resort. Noul plan de învăţământ
conţine: discipline obligatorii (trunchiul comun , ore, curriculum) şi curriculum
la decizia şcolii, prezentat în variantele anterior menţionate.
În învăţământul preuniversitar, planul de învăţământ este structurat pe

următoarele şapte arii curriculare (grupări de discipline care corespund unor
domenii de cunoaştere şi activitate):
- limbă şi comunicare (limba şi literatura română, literatura universală,

limbi străine);
- matematică şi ştiinţe ale naturii (fizică, chimie, biologie);
- om şi societate (istorie, geografie, ştiinţe socio-umane, religie);
- arte (educaţia muzicală, educaţia plastică);
- educaţie fizică şi sport;
- tehnologii (educaţie tehnologică, tehnologia informaţiei etc.);

120
- consiliere şi orientare.
În învăţământul superior, conform autonomiei universitare, planurile de

învăţământ se elaborează la nivelul facultăţilor.
2.4.2. Programele şcolare (programele analitice)
Sunt documente oficiale, cu caracter obligatoriu, care detaliază

conţinutul unui anumit obiect de învăţământ într-un an şcolar.
Totalitatea programelor şcolare formează curriculum-ul naţional.
Programa analitică a unui obiect de învăţământ are, de regulă,

următoarea structură:
1. partea introductivă, care prezintă locul disciplinei în cadrul ariei

curriculare respective, relaţiile cu alte discipline, finalităţile
urmărite;
2. partea de bază, programa propriu-zisă, care conţine unităţile de

conţinut (capitole, subcapitole), succesiunea în care trebuie
parcurse şi timpul orientativ alocat fiecăreia. Pot exista şi
sugestii de ordin metodic. Este indicat ca programele să conţină
şi standardele naţionale de performanţă, pe baza cărora pot fi
evaluate rezultatele şcolare.
Programele analitice direcţionează activitatea cadrelor didactice. Pe

baza lor se elaborează planificările calendaristice.
2.4.3. Manualul şcolar
Este documentul care dezvoltă conţinutul tematic al programei. El este,

cu prioritate, un instrument de lucru al elevului, căruia îi facilitează învăţarea,
prezentându-i informaţii, într-un mod sistematic şi accesibil şi propunându-i
sarcini de lucru şi exerciţii de autoevaluare.
Raportat la activitatea elevului, manualul îndeplineşte următoarele

funcţii (6, p. 304):
121
- funcţia de informare, de prezentare a unui ansamblu de cunoştinţe

prin intermediul limbajului scris şi a altor mijloace (scheme, desene, fotografii
ş.a.);
- funcţia formativă, de dezvoltare, prin informaţiile prezentate şi

sarcinile de lucru propuse, a unor capacităţi cognitive şi creatoare;
- funcţia stimulativă, de declanşare şi susţinere a motivaţiei pentru

învăţătură;
- funcţia de autoinstruire, de exersare a tehnicilor de muncă

intelectuală.
Profesorului, manualul îi oferă atât modele posibile de prezentare, a

temelor, cât şi exerciţii, teme cu caracter aplicativ şi sugestii privind
exemplele, experimentele ş.a. pe care le poate efectua. Rolul profesorului
este de a integra manualul în activitatea didactică şi nu de a i se subordona
acestuia.
Introducerea în ultimii ani a manualelor alternative ridică problema

criteriilor psiho-pedagogice de alegere a acestora de către fiecare cadru
didactic.
Manualul şcolar răspunde unor cerinţe de natură: ştiinţifică

(rigurozitate, corectitudine), psihopedagogică (accesibilitate, operaţionalitate,
posibilităţi de autoevaluare etc.), estetică (prezentarea grafică), igienică
(alegerea culorilor, dimensiunea literelor, natura hârtiei etc.).
Alături de manualul tradiţional au apărut astăzi: caiete ale elevului

(conţinând exerciţii, teme pentru activitatea independentă), manuale ale
profesorilor, conţinând indicaţii metodice, culegeri de texte, de exerciţii şi
probleme ş.a.
Corespunzător manualului şcolar, în învăţământul superior se

utilizează cursul universitar.
122
2.5. Organizarea modulară a conţinutului învăţământului

Reflectă o tendinţă a ultimelor decenii în ceea ce priveşte organizarea
conţinutului învăţământului.
În literatura de specialitate, modulul este prezentat drept ”un ansamblu

de elemente educaţionale specifice, ce poate fi parcurs independent de tot
restul sistemului din care face parte, ansamblu care procură cunoştinţe sau
abilităţi precise şi care se integrează în itinerarii şi logici variate ale învăţării
(2, p.121).
Modulul pedagogic trebuie să răspundă la patru criterii fundamentale:

a) să prezinte sau să definească un ansamblu de învăţare; b) să posede o
funcţie proprie şi să vizeze obiective bine definite; c) să propună probe în
vederea orientării celui care studiază şi- sau a celui care predă şi să le ofere
un feedback; d) să poată să se integreze în itinerariile logicilor şi contextelor
variate ale învăţării (3, p.245).
Esenţial pentru modulul pedagogic este faptul că el nu este constituit

pe o materie, ci pe activităţi de învăţare, fiind centrat pe posibilităţile celui care
învaţă şi deci putând fi adaptat particularităţilor acestora.
Un modul are următoarea structură (3):
- sistemul de intrare, care conţine prezentarea modulului, obiective

vizate şi proba de intrare;
- corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule (fiecare

conţinând obiective, situaţii de învăţare, o sinteză şi probe intermediare de
evaluare);
- sistemul de ieşire, compus dintr-o sinteză generală, probe terminală,

recomandată pentru eventuale recuperări, aprofundări şi pentru alegerea
modulului următor.
Modulele se pot articula cu uşurinţă în diferite structuri, permiţând

trasee individuale de învăţare. Ele pot fi utilizate mai ales pe treptele
123
superioare ale sistemului de învăţământ, precum şi în programele de formare

şi perfecţionare profesională.
APLICAŢII
1. Analizaţi planul de învăţământ al unui liceu cu profil tehnic.
Comentaţi modul în care se realizează echilibrul între cultura
generală şi cultura de specialitate;
2. Argumentaţi necesitatea introducerii culturii tehnice în ansamblul

culturii generale a omului modern;
3. Analizaţi un manual pentru o disciplină tehnică şi urmăriţi modul

în care au fost respectate cerinţele în elaborarea acestuia.
BIBLIOGRAFIE
1. Creţu, Carmen, „Conţinuturile procesului de învăţământ,
componentă a curriculum-ului”, în Cucoş, Constantin, sub red,
Psihopedagogie”, Polirom, Iaşi, 1998;
2. Creţu, Carmen, „Psihopedagogia succesului”, Polirom, Iaşi,

1997;
3. D Hainaut, L., coord., „Programe de învăţământ şi educaţie

permanentă”, EDP, Bucureşti, 1981;
4. Ionescu, M., Văideanu, George, „Conţinutul ”învăţământului –

componentă fundamentală a procesului didactic”, în Salade, D.,
(coord) „Didactica”, EDP, Bucureşti, 1982.
5. Negreţ - Dobridor, Ion, „Teoria curriculumului” în Cerghit, Ioan,

Neacşu, Ioan, Negreţ - Dobridor, Ion, Pânişoară, Ion Ovidiu,
„Prelegeri pedagogice”, Polirom, Iaşi, 2001;
6. Nicola, Ion, „Pedagogie”, EDP RA, Bucureşti, 1994;
124
7. Popescu, Vasile V., „Dimensiuni esenţiale în ştiinţele educaţiei”,

Bucureşti, Editura Printech, 2003;
8. Stanciu, Mihai, „Reforma conţinuturilor învăţământului”, Polirom, Iaşi,

1999;
9. Văideanu, G., coord „Pedagogie”, Editura Universităţii Al.I.Cuza,

Iaşi, 1986;
125
Capitolul 10
Procesul de învăţământ
OBIECTIVE
 să definească procesul de învăţământ;
 să indice caracteristicile fundamentale ale procesului de

învăţământ;
 să descrie principalele componente ale procesului de învăţământ;
 să explice semnificaţia noţiunilor de predare şi de învăţare

şcolară;
 să evidenţieze specificul comunicării didactice.
1. CONCEPTUL DE PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ poate fi definit drept ansamblul activităţilor
instructiv-educative, cu caracter sistematic, planificat şi intensiv, desfăşurate
în instituţia de învăţământ sub coordonarea cadrelor didactice, în concordanţă
cu idealul educaţiei.
126
Capitolul 10 Procesul de invatamant
Desemnând activităţile care au loc în şcoală, procesul de învăţământ

nu se confundă cu sistemul de învăţământ, ca ansamblu al instituţiilor şcolare.
În literatura de specialitate (7, p. 5) este redată schematic relaţia dintre

acestea:
CADRUL SOCIAL
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Flux de intrare Flux de ieşire
Procesul de învăţământ
Resurse umane şi Caracterul şi nivelul
materiale pregătirii persoanelor
educate
Schema relaţiei dintre sistemul de învăţământ şi procesul de învăţământ
Potrivit schemei, învăţământul preia din mediul social resursele umane

(personalul didactic şi populaţia şcolară) şi resursele materiale (dotarea,
mijloacele materiale şi financiare). În cadrul procesului de învăţământ, aceste
resurse vor fi valorificate în vederea atingerii unor obiective care, la rândul lor,
condensează cerinţele sociale. „Produsele” rezultate sub forma indivizilor
educaţi sunt apoi preluate de societate.
Factorii sociali (dar şi cei pedagogici) pot realiza un control asupra

activităţii desfăşurate în şcoală, măsurând următorii parametri:
Procesul de învăţământ are următoarele caracteristici fundamentale:

127
- are un caracter bilateral. Procesul de învăţământ se bazează pe

interacţiunea celor doi agenţi: cadrele didactice şi elevii, studenţii. Fiecare
dintre aceştia desfăşoară o activitate specifică şi beneficiază de statute şi
roluri proprii.
În didactica tradiţională, accentul cădea pe activitatea profesorului.

Astăzi, este evidenţiată conlucrarea, acţiunea conjugată a celor doi agenţi,
fără a se nega rolul coordonator al cadrului didactic;
- reflectă unitatea dintre informativ şi formativ. Prin intermediul

procesului de învăţământ se realizează atât informarea cât şi formarea
elevilor. Informarea vizează transmiterea de cunoştinţe referitoare la diversele
domenii ale realităţii. Pentru comunicarea (şi dobândirea) cunoştinţelor se mai
foloseşte şi termenul de instruire – în sensul său restrâns.
Formarea se referă în acest context la cultivarea capacităţilor, a

trăsăturilor de personalitate ale elevilor.
Cele două laturi ale procesului de învăţământ se realizează

concomitent şi în strânsă dependenţă. Formarea capacităţilor psihice nu se
poate produce decât în procesul dobândirii de informaţii iar, pe de altă parte,
nivelul de dezvoltare a capacităţii psihice condiţionează receptarea
cunoştinţelor.
În şcoala actuală, care pregăteşte omul în perspectiva cerinţelor

viitorului, accentul cade pe aspectele formative ale procesului de învăţământ.
De aceea, toate componentele procesului de învăţământ vor fi analizate din
perspectiva valenţelor lor formative.
-este un proces de cunoaştere. Pentru elevi, procesul de învăţământ

constituie un proces de cunoaştere, de explorare a realităţii. În acest caz,
cunoaşterea se realizează prin intermediul învăţării (7, p. 281). Cunoaşterea
din cadrul procesului de învăţământ deţine, comparativ cu cunoaşterea
autentică, cu descoperirea ştiinţifică, o serie de particularităţi. Astfel, ea este
de fapt o „redescoperire” a unor adevăruri noi doar pentru elevi, nu şi pentru
128
omenire. În plus, ea este o cunoaştere prescurtată, organizată şi, de cele mai

multe ori, dirijată de cadrul didactic.
Pentru a valorifica această caracteristică a procesului de învăţământ se

cere ca, pe cât posibil, activitatea de învăţare să se apropie de activitatea de
cunoaştere ştiinţifică. Aşa cum cerea J. Bruner, ştiinţa să fie predată ca
proces, nu ca produs (1). Cunoştinţele să nu fie oferite gata preluate, ci elevii
să fie îndrumaţi să participe la elaborarea lor. De asemenea, să fie preferate
metode de învăţământ apropiate de cele ale cercetării ştiinţifice.
2. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII

Cu studierea procesului de învăţământ se ocupă una dintre ramurile
fundamentale ale pedagogiei şi anume DIDACTICA.
Termenul de didactică provine din limba greacă: didaskein, înseamnă

a învăţa pe alţii.
Didactica îşi propune să explice esenţa procesului de învăţământ, să

analizeze componentele acestuia şi relaţiile dintre ele şi să elaboreze normele
de desfăşurare a activităţilor instructiv – educative în şcoală, în vederea
atingerii obiectivelor pedagogice.
Didactica studiază problematica generală a procesului de învăţământ.

Particularităţile desfăşurării procesului de învăţământ în cadrul diferitelor
discipline reprezintă obiectul de studiu al metodicii sau didacticii speciale.
Pentru fiecare disciplină şcolară se elaborează câte o metodică: metodica
predării matematicii, metodica predării fizicii, metodica predării desenului
tehnic ş.a. Didactica generală oferă metodicilor fundamentele teoretice pe
care acestea se construiesc. La rândul lor, metodicile, prin analiza unor
probleme specifice ale procesului de învăţământ, contribuie la îmbogăţirea
fondului de cunoştinţe al didacticii.
129
3. ABORDAREA SISTEMICĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Procesul de învăţământ poate fi analizat ca un sistem, deci ca un
ansamblu de elemente aflate în interacţiune. Această analiză evidenţiază
componentele procesului de învăţământ şi relaţiile dintre acestea.
Abordarea sistemică poate fi realizată sub trei aspecte şi anume:

funcţional, structural şi operaţional (2, p. 103 şi urm.).
Din punct de vedere funcţional, procesul de învăţământ dispune de

obiective clar formulate, care derivă din finalităţile generale ale educaţiei, ele
indică achiziţiile pe care elevii le vor dobândi în urma activităţilor instructiv –
educative.
Aceste obiective orientează şi direcţionează toate celelalte

componente ale procesului de învăţământ. Pe de altă parte, în cadrul
procesului de învăţământ se obţin anumite rezultate – exprimate sub forma
performanţelor şcolare ale elevilor. Aceste rezultate sunt evaluate, prin
raportare la obiective.
Din punct de vedere structural, procesul de învăţământ dispune de

resurse umane, resurse tehnico – materiale, conţinuturi, forme de organizare
etc. Resursele umane sunt în primul rând agenţii acţiunii: profesorii şi elevii.
Lor li se adaugă personalul didactic auxiliar, părinţii ş. a. În ceea ce priveşte
profesorii, însuşirile acestora care pot deveni resurse sunt: competenţele în
specialitate şi pedagogice, stilul de predare, anumite trăsături de personalitate
etc. Pentru elevi, relevante sunt particularităţile de vârstă şi individuale şi
nivelul pregătirii.
În cadrul procesului de învăţământ sunt vehiculate conţinuturi ştiinţifice,

tehnice, literar-artistice, morale etc. Aceste conţinuturi sunt prelucrate
pedagogic pentru a răspunde obiectivelor urmărite. Conţinutul procesului de
învăţământ constituie componenta cea mai dinamică a acestuia.
Mijloacele de învăţământ, mobilierul şi spaţiul şcolar constituie o altă

componentă, tehnico-materială, a procesului de învăţământ. La nivelul
130
acestor resurse s-au înregistrat în ultima vreme mutaţii fundamentale, sub

influenţa progresului tehnic.
Varietatea formelor şi modalităţilor de organizare a activităţilor

instructiv-educative reprezintă, de asemenea, o componentă a procesului de
învăţământ.
Lor li se adaugă climatul relaţional instituit în cadrul procesului de

învăţământ, începând cu tipul de relaţii profesor-elev şi continuând cu relaţiile
care se stabilesc la nivelul grupului – clasă, amândouă influenţând realizarea
obiectivelor pedagogice.
Totodată, timpul şcolar reprezintă o dimensiune de bază a activităţilor

instructiv – educative. Procesul de învăţământ se desfăşoară în timp: an
şcolar, semestru, săptămână şcolară etc. ajungând până la durata fiecărei
activităţi didactice şi a fiecărei secvenţe de învăţare. Timpul constituie o
resursă importantă, nu întotdeauna suficient valorificată.
Din punct de vedere operaţional, se urmăreşte desfăşurarea

activităţilor; sunt luate în considerare metodele şi strategiile în cadrul cărora
sunt înglobate acestea.
Procesul de învăţământ nu este o simplă sumă a elementelor sale

componente, ci un ansamblu unitar, o structură cu funcţii integratoare, în care
fiecare element trebuie înţeles şi analizat în raport cu celelalte elemente şi, în
acelaşi timp, cu sistemul întreg. Orice modificare la nivelul uneia dintre
componentele sistemului atrage după sine modificări corespunzătoare ale
celorlalte componente. De exemplu: regândirea conţinutului duce la schimbări
la nivelul metodelor şi mijloacelor de învăţământ, la redistribuirea timpului
şcolar etc.
Funcţionalitatea procesului de învăţământ ca sistem este asigurată de

existenţa conexiunii inverse (feedback-ului). Conexiunea inversă se întâlneşte
în toate etapele procesului de învăţământ, constituind un instrument de
reglare şi autoreglare a acestuia. Conexiunea inversă este importantă atât
pentru elevi, cărora le confirmă răspunsurile juste şi le arată erorile, cât şi
131
pentru cadrele didactice, pentru care cunoaşterea rezultatelor obţinute

reprezintă un punct de reper în evaluarea şi, eventual, corectarea propriei
activităţi.
4. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA ACTIVITATE DE PREDARE –

ÎNVĂŢARE EVALUARE
În desfăşurarea procesului de învăţământ, se disting trei tipuri de

activităţi (trei procese): predarea, învăţarea şi evaluarea performanţelor
şcolare.
Predarea este activitatea desfăşurată de cadrul didactic. Predarea a

fost multă vreme concepută ca fiind simpla comunicare a cunoştinţelor; a
preda însemna a prezenta materia, a transmite informaţii.
Astăzi, predarea este definită drept „un ansamblu complex de acţiuni şi

comportamente didactice specifice, destinate producerii învăţării” (I. Cerghit –
apud 6, p. 85).
Predarea este concepută deci în raport cu învăţarea, pe care o

provoacă, o întreţine şi o dirijează.
Caracteristici ale activităţii de predare:
- este o activitate a adultului (cadrul didactic), care cooperează cu elevii

în procesul de învăţământ;
- este un proces dirijat, orientat spre atingerea anumitor obiective,

anterior stabilite;
- este în interacţiune permanentă cu învăţarea, determină învăţarea

(predarea poate fi concepută şi ca dirijare a învăţării);
- este un proces social, realizat prin cooperarea mai multor persoane,

cu statute şi roluri bine determinate;
- se bazează pe o asimetrie informaţională (profesorul „ştie” – elevul

„nu ştie”).
132
În conformitate cu aceste caracteristici, activitatea de predare

presupune (6, p. 85 şi urm.):
- proiectarea producerii unor schimbări comportamentale la elevi;
- precizarea naturii schimbărilor (identificarea finalităţilor);
- determinarea conţinuturilor care vor produce schimbările aşteptate;
- organizarea şi dirijarea schimbărilor dorite prin strategii specifice, care

să stimuleze activitatea elevilor;
- organizarea condiţiilor care favorizează apariţia schimbărilor;
- folosirea conexiunii inverse pentru întărire şi, eventual orientare pe

parcursul producerii schimbărilor;
- controlarea (evaluarea) schimbărilor produse.
Predarea poate fi înţeleasă ca management al învăţării.
Învăţarea este un proces de achiziţie în funcţie de experienţă, cu rol de

adaptare. Rezultatul este o modificare comportamentală, relativ stabilă.
În procesul de învăţământ are loc învăţarea şcolară. Aceasta este o

formă sistematica, dirijată, intensivă şi controlată a învăţării, în care
experienţa este organizată pedagogic.
Rezultatele învăţării şcolare (schimbările produse în comportamentul

elevilor) sunt în principal: cunoştinţe (date, fapte, noţiuni, principii, legi),
deprinderi, strategii cognitive şi atitudini.
Învăţarea şcolară este influenţată (pozitiv sau negativ) de o serie de

factori, numiţi condiţiile învăţării (4). Aceste condiţii depind atât de persoana
care învaţă (condiţiile interne), cât şi de organizarea învăţării şi de mediul
ambiant (condiţiile externe). Din rândul condiţiilor interne fac parte factorii
biologici (vârsta, sexul, dezvoltarea fizică, starea de sănătate) şi factorii
psihologici (nivelul dezvoltării gândirii, memoriei, atenţiei etc, motivaţia
învăţării, trăsăturile de personalitate, nivelul de pregătire, tehnicile de muncă
intelectuală). Dintre condiţiile externe fac parte organizarea învăţării (sub
133
raportul conţinutului, strategiilor, al succesiunii evenimentelor instruirii, al

competenţelor cadrului didactic etc.), calitatea mediului familial ş.a.
Evidenţierea condiţiilor învăţării subliniază rolul cadrului didactic în

ceea ce priveşte cunoaşterea şi valorificarea factorilor interni (mulţi dintre ei –
rezultate ale unor activităţi educative anterioare) cât şi mai ales in ceea ce
priveşte asigurarea unei instruiri de calitate.
* *
Privită ca proces, activitatea de învăţare şcolară se desfăşoară într-o
succesiune de etape. Prima etapă este cea de receptare a materialului, de
înregistrare a datelor. Urmează apoi înţelegerea materialului, prin activarea
operaţiilor gândirii. Noile cunoştinţe sunt integrate în structuri deja constituite.
Urmează apoi fixarea, stocarea informaţiei şi, în final, actualizarea celor
învăţate, sub forma reproducerii lor sau a aplicării lor în practică, în condiţii
variate.
Aceste etape se particularizează în funcţie de rezultatele învăţării

(învăţarea noţiunilor, învăţarea deprinderilor etc.).
Evaluarea. Este activitatea de verificare şi apreciere a performanţelor

şcolare în raport cu obiectivele propuse. Ea va fi analizată într-un capitol
distinct.
* *
5. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA PROCES DE COMUNICARE

În cadrul procesului de învăţământ, se realizează o formă particulară a
comunicării, numită comunicarea didactică. Este o comunicare subordonată
unor finalităţi pedagogice. În centrul comunicării didactice stă profesorul; el
134
deţine cele mai multe intervenţii verbale şi, totodată, organizează

comunicarea în clasă.
Comunicarea didactică este o comunicare totală. Ea se realizează cu

ajutorul mai multor coduri sau sisteme de semne: verbal (prin intermediul
cuvântului), paraverbal (intensitatea, ritmul vorbirii, intonaţiei, pauză etc.) şi
nonverbal (gesturi, mimică, postură). Comunicarea verbală serveşte la
transmiterea unor conţinuturi explicite, noţionale; ea ocupă locul central în
predarea şi verificarea cunoştinţelor. Prin comunicarea paraverbală şi
nonverbală se vehiculează mai ales conţinuturi afectiv – atitudinale.
Comunicarea paraverbală şi cea nonverbală accentuează, completează
comunicarea verbală; în unele situaţii ele se pot substitui acesteia sau o pot
chiar contrazice.
Capacitatea profesorului de a utiliza corect formele de comunicare

condiţionează calitatea receptării mesajului de către elevi. Varierea ritmului
vorbirii pe parcursul expunerii, adoptarea intensităţii vocii la condiţiile de
ambianţă, accentuarea cuvintelor cheie, însoţirea discursului verbal de o
mimică şi gestică adunate sunt câteva exemple în acest sens.
În calea unei comunicări didactice eficiente pot interveni o serie de

blocaje, care decurg în principal din particularităţile participanţilor la actul
comunicării. Sunt blocaje de natură psiho-socială, care se referă la:
- nivelul de stăpânire a codului comunicării;
- relaţia profesor – elev (cea mai eficientă în acest sens se dovedeşte a

fi relaţia de tip democratic);
- mărimea grupului, aşezarea spaţială a elevilor;
- relaţiile socio-afective din cadrul grupului clasă;
- gradul de cunoaştere de către profesor a particularităţilor elevilor;
- starea de receptare a elevilor (atenţie, motivaţie, oboseală).
Comunicarea didactică se realizează pe două nivele: un nivel vertical

(profesor – elevi) şi un nivel orizontal (elevi-elevi),. Minimalizarea sau
135
neglijarea reţelei orizontale ca bază a cooperării dintre elevi scade eficienţa

comunicării.
Profesorul participă la stabilirea normelor comunicării (permite sau nu

elevilor să intervină pe procesul expunerii, să adreseze întrebări colegilor, să
stea jos atunci când vorbesc etc.), creând astfel un climat specific pentru
desfăşurările comunicării în clasă. De asemenea, profesorul alege
modalităţile de realizare a feed-backului în comunicarea didactică. Literatura
de specialitate semnalează mai multe forme de manifestare a feedbackului (3,
p. 239). Prezentăm câteva dintre acestea, cu rol important în reglarea
învăţării:
- după nivelul feed-backului, acesta poate fi:
-
feed-back 0 (nota necomunicată);
- feed-back insuficient (note în sine);
- feed-back optim (nota explicată);
- feed-back redundant (nota însoţită de laudă, premiere).
- după momentul apariţiei:
- feed-back concomitent (asistenţa acordată în realizarea

sarcinilor învăţării);
- feed-back ulterior (corectarea temei, examenul).
- după semnificaţia pentru elevi:
- feed-back pozitiv (nota bună, lauda);

- feed-back negativ (nota slabă, blamul).
- după codul folosit:
- feed-back verbal (comentarii, exprimarea atitudinii);

- feed-back paraverbal (accent, intonaţie, pauză semnificativă);
- feed-back nonverbal (gest, mimică).
În concluzie, profesorul deţine un rol major în organizarea şi
desfăşurarea comunicării în clasă. De aceea, competenţele de comunicare
sunt integrate în structura aptitudinii didactice.
136
APLICAŢII
1. Justificaţi accentul pus astăzi pe latura formativă a procesului de
învăţământ;
2. Stabiliţi relaţiile dintre activitatea de predare şi activitatea de

învăţare;
3. Daţi exemple de blocaje ale comunicării didactice şi propuneţi

posibilităţile de eliminare a acestora.
BIBLIOGRAFIE
1. Bruner, Jerome, S., „Procesul educaţiei intelectuale”, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1970;
2. Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, coord., „Curs de pedagogie”,

3. Cucoş, Constantin, coord., „Psihopedagogie”, Polirom, Iaşi,

1998;
4. Gagne, R.M., „Condiţiile învăţării”, EDP, Bucureşti, 1975;
5. Ionescu, Miron, Radu, Ion, (coord), „Didactica modernă”, Editura

Dacia, Cluj Napoca, 1975;
6. Iucu, Romiţă, B., „Instruirea şcolară”, Polirom, Iaşi, 2001;
7. Nicola, Ioan, „Psihopedagogie”, E.D.P. R.A., Bucureşti, 1994.
137
Capitolul 11
Principiile procesului de învăţământ
OBIECTIVE
 să definească noţiunea de principiu al procesului de învăţământ;
 să explice semnificaţia fiecăruia dintre principiile studiate;
 să demonstreze corelaţia dintre aceste principii.
1. CARACTERIZAREA GENERALĂ A PRINCIPIILOR PROCESULUI DE

ÎNVĂŢĂMÂNT
Principiile procesului de învăţământ (principiile didactice) exprimă ideea

de normativitate a activităţii instructiv – educative.
Ele reflectă existenţa unor determinări, a unor legături generale

esenţiale şi necesare care stau la baza procesului didactic.
Principiile procesului de învăţământ sunt definite ca fiind teze

fundamentale, cerinţe cu caracter legic, de a căror respectare depinde
realizarea obiectivelor procesului de învăţământ.
Principiile didactice direcţionează proiectarea şi desfăşurarea

procesului de învăţământ, condiţionând asigurarea eficienţei acestuia.
Ele s-au constituit de-a lungul timpului şi sunt analizate în operele

reprezentanţilor de seamă ai gândirii pedagogice.
Capitolul 11 Principiile procesului de invatamant
Într-o primă etapă, au fost formulate pe baza intuiţiei şi a experienţelor

pozitive acumulate în practica şcolară. Mai târziu, au primit o fundamentare
teoretică în special în urma progreselor înregistrate în psihologie.
Principiile procesului de învăţământ prezintă următoarele trăsături:
- caracter necesar: au la bază legi ale învăţării şi ale dezvoltării psihice;
- caracter general: privesc procesul de învăţământ în ansamblul său,

vizând toate componentele acestuia; prin aceasta se deosebesc de reguli,
care sunt indicaţii cu caracter concret, relative la o situaţie dată;
- caracter normativ: orientează şi reglează întreaga activitate didactică,

începând cu stabilirea obiectivelor, prelucrarea conţinuturilor, alegerea
strategiilor şi terminând cu evaluarea;
- caracter dinamic: evoluează o dată cu dezvoltarea pedagogiei şi

psihologiei, fiind deschise spre restructurări sau diversificări;
- caracter sistemic: împreună alcătuiesc un sistem, se află în strânsă

corelaţie, astfel încât respectarea unui principiu depinde de respectarea
tuturor celorlalte.
2. SISTEMUL PRINCIPIILOR PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Literatura de specialitate nu înregistrează un consens în ceea ce
priveşte numărul sau chiar denumirea principiilor didactice, clasificarea şi
caracterizarea lor.
Vom prezenta în continuare principiile de bază ale procesului de

învăţământ, cu denumirile cele mai frecvent uzitate.
2.1. Principiul însuşirii conştiente şi active

Acest principiu exprimă, pe de o parte, cerinţa asigurării înţelegerii de
către subiect a conţinutului învăţării şi, pe de altă parte, cerinţa însuşirii
cunoştinţelor prin activitate, prin efortul propriu al elevilor.
Înţelegerea, ca expresie a însuşirii conştiente, presupune integrarea a

ceea ce se asimilează în schemele proprii ale subiectului, cu posibilitatea
modificării acestor scheme. Înţelegerea vizează totodată sesizarea legăturilor
dintre elementele noi şi cele învăţate anterior. Ea este opusul receptării
mecanice, formale a cunoştinţelor. Elevul dovedeşte că şi-a însuşit conştient
cunoştinţele atunci când poate opera cu ele, când le poate folosi în rezolvarea
unor situaţii noi.
Însuşirea conştientă începe cu conştientizarea obiectivelor învăţării şi

se realizează prin participarea activă la actul învăţării.
Participarea activă presupune situarea elevului în ipostaza de subiect

al făuririi propriei personalităţi, cointeresarea lui în toate etapele demersului
pedagogic (proiectare, realizare evaluare).
Activitatea (concretă sau mentală) determină dezvoltarea tuturor

structurilor şi proceselor psihice. Personalitatea se modelează şi se defineşte
în şi prin activitate.
În consecinţă, profesorul trebuie să stimuleze participarea activă a

elevilor la demersul didactic, să organizeze situaţii de observare, investigare,
descoperire, să-i înveţe pe elevi cum să înveţe singuri, să le dezvolte spiritul
critic, inventivitatea, creativitatea, să le inducă o atitudine independentă şi
responsabilă pentru propria lor formare.
Participarea conştientă şi activă a elevilor se bazează pe existenţa unei

motivaţii corespunzătoare. De aceea, stimularea motivaţiei pentru învăţătură,
în special a motivaţiei intrinseci, constituie o cerinţă importantă a acestui
principiu.
2.2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional (principiul

intuiţiei)
Acest principiu exprimă cerinţa asigurării unui suport concret intuitiv pe
întreg parcursul procesului învăţării şcolare.
Orice proces de cunoaştere presupune o bază senzorială, concretă.

Generalizarea, conceptualizarea se realizează în urma şi pe baza contactului
cu obiectele şi fenomenele reale sau cu substitute ale acestora.
Suportul concret senzorial nu apare doar în momentul iniţial al actului

de cunoaştere, asigurând o bază pentru generalizări. El este prezent pe tot
parcursul procesului de cunoaştere, dobândind şi funcţia de concretizare (prin
exemplificări, aplicaţii etc.).
În activitatea instructiv – educativă, intuiţia se îmbină cu cuvântul

cadrului didactic. Interacţiunea cuvântului cu intuiţia poate fi realizată în două
moduri (după L. Zankov):
 Relatarea verbală a profesorului constituie sursa cunoştinţelor, iar

materialul intuitiv prezentat confirmă adevărul (în acest caz se
foloseşte metoda demonstraţiei);
 Materialul intuitiv este sursa cunoaşterii, iar cuvântul profesorului

orientează observarea, intuirea acestui material (în acest caz, se
foloseşte metoda observării (apud 2, p. 135).
Respectarea acestui principiu impune deci prezenţa, în activitatea

instructiv – educativă, a suportului concret – senzorial. Acesta poate îmbrăca
forma materialului didactic, a exemplificărilor etc.
Dintre cerinţele principiului analizat, menţionăm:
- alegerea judicioasă a materialului intuitiv (semnificativ,

variat);
- dozarea acestuia (absenţa imaginilor este la fel de

dăunătoare ca şi abuzul de imagini);
- asigurarea unei atitudini active a elevilor faţă de

materialul intuitiv (care trebuie prelucrat, transformat în
aşa fel încât imaginea să declanşeze o operaţie mentală).
2.3. Principiul îmbinării teoriei cu practica

În conformitate cu acest principiu, ceea ce se învaţă în cadrul
procesului didactic trebuie să fie în conexiune cu activităţi cu caracter
aplicativ.
Practica apare într-o diversitate de forme: rezolvare de exerciţii şi

probleme, efectuarea de lucrări experimentale, de desene, construirea sau
repararea de obiecte sau aparate, practica pedagogică etc.
Practica îndeplineşte un dublu rol. Ea poate oferi ocazii pentru

concretizarea ori aplicarea cunoştinţelor asimilate; pe de altă parte, ea poate
deveni sursă pentru achiziţionarea de noi informaţii. În primul caz, prin
activităţile aplicative se realizează clasificarea, aprofundarea, fixarea,
consolidarea şi sistematizarea sau transferul cunoştinţelor învăţate. În al
doilea caz, sunt create situaţii care permit dobândirea de noi cunoştinţe.
Se asigură astfel o creştere a eficienţei învăţării, deoarece se învaţă

mai bine ceea ce are o aplicabilitate practică.
Pentru respectarea acestui principiu, se impun cerinţe ca:
- existenţa unor forme variate de activitate practică;
- asigurarea unui echilibru judicios între teorie şi practică,

menit să evite atât verbalismul cât şi practicismul empiric.
2.4. Principiul accesibilităţii

Acest principiu exprimă cerinţa ca activităţile instructiv educative, prin
conţinut, organizare şi desfăşurare, să fie în concordanţă cu particularităţile
de vârstă şi individuale ale elevilor.
Fundamentarea psihologică a principiului accesibilităţii rezidă în

corecta înţelegere a raportului dintre dezvoltarea psihică şi învăţare.
Dezvoltarea psihică reprezintă o condiţie a învăţării. Pe de altă parte,
învăţarea stimulează dezvoltarea psihică, o poate grăbi chiar, cu condiţia să
fie corect organizată, adică să vizeze „zona proximei dezvoltări” (situată la un
nivel uşor mai ridicat decât posibilităţile de moment ale elevilor, dar care
poate fi atinsă cu un efort rezonabil).
Efortul nu trebuie deci ocolit, ci se cere a fi dozat, pentru a se evita atât

suprasolicitarea cât şi subsolicitarea.
Luarea în considerare a particularităţilor de vârstă direcţionează

stabilirea obiectivelor, selecţionarea conţinuturilor, alegerea modalităţilor de
desfăşurare a activităţilor didactice.
Respectarea particularităţilor individuale determină tratarea diferenţiată

a elevilor, care se realizează prin organizarea activităţilor, prin conţinutul lor şi
prin strategiile de instruire utilizate. Se poate ajunge până la individualizarea
învăţării, ceea ce presupune asigurarea unui program propriu pentru fiecare
elev.
2.5. Principiul sistematizării şi al continuităţii

Acest principiu exprimă cerinţa ca atât sub raportul conţinutului, cât şi
al modalităţilor de organizare, activităţile instructiv – educative să respecte o
succesiune logică, o conexiune firească, pentru a se înregistra un progres
continuu.
Acest principiu se reflectă în modul în care sunt concepute

documentele curriculare (planuri de învăţământ, programe şi manuale
şcolare), sunt vizate succesiunea disciplinelor pe ani şcolari, modalităţile de
ordonare a cunoştinţelor în programele analitice etc.
Totodată, principiul direcţionează modul în care profesorul îşi

organizează activitatea, prin:
- structurarea conţinutului fiecărei lecţii: cunoştinţele noi se

fundamentează pe cele anterior învăţate şi sunt integrate
în structuri de o complexitate crescândă, există un plan
de idei al expunerii etc.);
- gradarea sarcinilor de lucru ale elevilor;

- urmărirea cu consecvenţă a obiectivelor pe perioade mai

lungi de timp etc.
2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor
Principiul exprimă cerinţa ca cele învăţate să fie păstrate un timp cât
mai îndelungat şi să fie actualizate în condiţii optime.
Sunt vizate atât durabilitatea achiziţiilor cât şi calitatea reproducerii lor.
Temeinicia cunoştinţelor este asigurată prin respectarea cerinţelor

memorării şi ale repetării eficiente.
Momentele de fixare în cadrul lecţiilor precum şi recapitulările şi

sistematizările periodice sunt modalităţi de respectare a acestui principiu.
Păstrate şi actualizate în bune condiţii sunt acele achiziţii care au fost

înţelese şi au fost dobândite printr-o participare cât mai activă a elevilor, care
au fost integrate în structuri complexe, în conexiune cu achiziţiile anterioare;
de asemenea, temeinicia lor depinde de măsura în care au fost aplicate în
practică, în variate forme. În concluzie, însuşirea temeinică a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor este un rezultat al respectării principiilor
anterioare. Este reliefat astfel caracterul de sistem al principiilor didactice.
APLICAŢII
1. Identificaţi relaţiile care se stabilesc între principiul însuşirii
conştiente şi active şi principiul accesibilităţii;
2. Exemplificaţi respectarea principiului îmbinării teoriei cu practica

în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ;
3. Analizaţi respectarea principiului sistematizării şi al continuităţii

în planul de învăţământ al facultăţii pe care o frecventaţi.
BIBLIOGRAFIE
1. Bunescu, Vasile, Giurgea, Maria, „Principii de organizare şi
desfăşurare a procesului de învăţământ”, în Salade, D., (coord),
„Didactica”, EDP, Bucureşti, 1982;
2. Cosmovici, Andrei, „Procese fundamentale într-o învăţare
elementară”, în Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, „Psihologie
şcolară”, Polirom, Iaşi, 1998;
4. Iucu, Romiţă B., „Instruirea şcolară”, Polirom, Iaşi, 2001.
5. Oprescu, Nicolae, „Principiile procesului de învăţământ”, în
Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, (coord), „Curs de pedagogie”,

Capitolul 12
Metodele de de învăţământ
La sfârşitul acestui capitol, cursanţii vor fi capabili să:
 descrie principalele metode de învăţământ;
 analizeze potenţialul pedagogic al fiecărei metode;
 selecteze metodele adecvate unui anumit context educaţional.
1. CARACTERIZAREA METODELOR DE INVATAMANT

Din punct de vedere etimologic, termenul de metodă provine din limba
greacă (metha = spre şi odos = cale) şi desemnează o cale eficientă de urmat
pentru atingerea anumitor scopuri.
Prin metoda de învăţământ se înţelege aşadar o modalitate comună

de acţiune, a cadrului didactic şi a elevilor, în vederea realizării obiectivelor
pedagogice.
Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să

plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată” (4
p.142)
Sub raportul structurii, metoda este un ansamblu organizat de operaţii,

de procedee. În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul
altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusa într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în

procesul de învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate
Capitolul 12 Metodele de invatamant
în considerare: natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum

şi caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinţelor în utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor

didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de
grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică
condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale

învăţării, care determină eficienţa acesteia; de aici decurge importanţa alegerii
judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi

păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele
învăţământului modern
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi

tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de
cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi
cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele
valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt

considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în
care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau
mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare. Sunt
apreciate valenţele formative ale metodelor, impactul lor asupra dezvoltării
personalităţii elevilor.
2. CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de
diferite criterii
I . după criteriul istoric, sunt:

- metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia,

exerciţiul etc.
- metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de

simulare, modelarea etc.
II . după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc, există
- metode de predare – învăţare propriu-zise, dintre care se disting

mai ales:
o metodele de transmitere şi dobândirea cunoştinţelor:

expunerea, problematizarea, lectura etc;
o metodele de formare de priceperi şi deprinderi:

exerciţiul, lucrările practice
- metode de evaluare*
III . după modul de organizare a activităţii elevilor, metodele pot fi
- metode frontale (expunerea, demonstraţia)
- metode de activitate individuală (lectura)
- metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri)
- metode combinate – care se pretează la mai multe modalităţi de

organizare a activităţii (experimentul)
IV . după tipul de strategie didactică în care sunt integrate, metodele sunt

- algoritmice (exerciţiul, demonstraţia)
- euristice (problematizarea)
__________
*acestea vor fi tratate într-un capitol separat
V . după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a
omenirii, explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea
personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei
(cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare
(1,2) şi anume:
A. Metode de comunicare orală:

a) Metode expozitive;
b) Metode interogative (conversative sau dialogate);
c) Metoda discuţiilor şi dezbaterilor;
d) Metoda problematizării.
B. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecţia
personală
C. Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii
D. Metode de explorare a realităţii
a).Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
 Observarea sistematică şi independentă
 Experimentul
 Învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice
b).Metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii:
 Metode demonstrative
 Metode de modelare
E. Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice)
a).Metode bazate pe acţiune reală / autentică)
 Exerciţul
 Studiul de caz
 Proiectul sau tema de cercetare
 Lucrările practice
b).Metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă)
 Metoda jocurilor
 Metoda dramatizărilor
 Învăţarea pe simulatoare
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume:
F. Metode de raţionalizare a învăţării şi predării

e) Metoda activităţii cu fişele
f) Algoritmizarea
g) Instruirea programată
h) Instruirea asistată de calculator (I.A.C.)
Prezentăm în continuare principalele metode de învăţământ
3. ANALIZA PRINCIPALELOR METODE DE INVATAMANT

3.1. Metodele expozitive (expunerea)
Constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoştinţe
prin intermediul cuvântului cadrului didactic.
Pot îmbrăca următoarele forme:
Povestirea – constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă

expresivă, menită să declanşeze stări afective la elevi. Se foloseşte cu
prioritate la clasele primare.
Descrierea – urmăreşte evidenţierea părţilor componente sau

caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezenţa
obiectului descris.
Explicaţia – constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir

de argumentaţii.
Obiectul explicaţiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o

regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza
prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat
prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un
principiu, o lege şi se analizează cauzele, premisele, consecinţele, aplicaţiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informaţii,

selectate şi organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii,
profesorul recurge la argumentări, definiţii, comparaţii, exemple, concluzii în
vederea prezentării accesibile şi convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învăţământul superior, dar poate

fi utilizată şi la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe
baza căreia profesorul expune cu anticipaţie problematica unei noi teme) sau
a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui
material mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoştinţe

care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de
elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje

datorită cărora sunt frecvent utilizate în învăţământ. Dintre acestea,
menţionăm:
- reprezintă o cale simplă şi economică de comunicare a

cunoştinţelor (un volum mare de informaţii este transmis într-
un timp scurt)
- oferă posibilitatea unei abordări sistematizate şi integrale a

temei tratate şi, totodată,
- posibilitatea clarificării noţiunilor de bază
- furnizează un suport pentru studiul individual
- permite adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al

elevilor
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele

(dezavantajele) pe care le prezintă:
- determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoştinţele

fiindu-le oferite sub formă de produse finite.
- conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzător
- nu există posibilităţi de tratare diferenţiată a elevilor
Cerinţe în utilizarea metodelor expozitive:
- selectarea şi sistematizarea riguroasă a informaţiilor

prezentate
- alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple,

argumente, aplicaţii
- evidenţierea planului de idei prin anunţarea sau scrierea lui
la tablă
- îndrumarea activităţii de luare a notiţelor de către elevi
- utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil
- îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea
paraverbală (ritm, intonaţie, accent, pauză) şi nonverbală
(mimică şi gestică).
- folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru
retroproiector ş.a.)
- crearea unor situaţii – problemă pe parcursul expunerii
- intercalarea unor momente de conversaţie etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menţionăm:
Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru

didactic sau un cursant special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu
întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea
temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfăşurării
prelegerii.
Prelegerea în echipă – Expunerea este realizată de o echipă de cadre

didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei şi completându-se
reciproc.
Prelegerea-dezbatere – Cadrul didactic expune ideile principale, apoi

urmează o dezbatere în care cursanţii analizează, exemplifică, aplică aceste
idei în conformitate cu experienţe personale.
3.2. Conversaţia
Este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor
procesului de învăţământ.
După funcţia didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele

forme principale ale conversaţiei:
- Conversaţia de verificare (catehetică), în care întrebările

sunt de tip reproductiv, vizând cunoştinţe predate şi învăţate
şi solicitând cu prioritate memoria
- Conversaţia euristică în care întrebările sunt de tip
productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea şi
sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări,
interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge
astfel la cunoştinţe noi, „descoperite” de elevi prin efort
personal (etimol: evriskein, gr. = a descoperi). Se mai
numeşte şi conversaţie socratică; părintele ei fiind considerat
filosoful grec Socrate.
- Conversaţia de consolidare prin care se urmăreşte
repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerinţe:
- să fie formulate corect, simplu, accesibil

- să fie adresate întregii clase
- să nu sugereze răspunsul
- să fie gradate şi variate
- să stimuleze operaţiile gândirii, să declanşeze, pentru
găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă
- să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea
răspunsului
Elevii trebuie solicitaţi şi îndrumaţi să adreseze şi ei întrebări cadrului
didactic sau colegilor.
O altă categorie de cerinţe vizează răspunsurile. Acestea vor fi:
- corect formulate, din punct de vedere ştiinţific, stilistic şi

gramatical;
- complete;
- argumentate;
- sancţionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
3.3. Metoda dezbaterilor

Considerată ca variantă a metodei conversaţiei, metoda dezbaterilor
presupune luarea în discuţie, de către un grup de cursanţi, a unei probleme,
în condiţiile în care:
- cursanţii dispun de o pregătire în domeniu;

- există un climat favorabil schimbului de opinii;
- profesorul are rolul de moderator.
3.4. Problematizarea
Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor
„situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la
cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai
sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.
„Situaţia-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se

declanşează între datele vechi şi datele noi pe care le primeşte elevul şi care
par să le contrazică pe primele. Contradicţia poate apărea între teorie şi
aspectele practice, între general şi un caz particular, între experienţa empirică
şi cunoştinţele ştiinţifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de
nelămurire, de curiozitate care declanşează activitatea de cunoaştere, de
rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor si
desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:
- expunerea problematizată de către profesor a materialului de

învăţat;
- crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi
rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul;
- crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi
rezolvarea ei de către elevi în mod independent;
- sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi.

Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea
contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la
cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în
activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a

elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o
extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai
complexă).
3.5. Lectura (studiul cărţii)

În cazul acestei metode, sursa informaţiilor o reprezintă textul scris, în
primul rând manualul, dar şi lucrări de specialitate, dicţionare, enciclopedii,
reviste, culegeri ş.a. Elevii citesc cu intenţia de a învăţa, dobândind astfel
cunoştinţe prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de

lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura
selectivă) precum şi a unor deprinderi şi obişnuinţe de stocare şi prelucrare a
informaţiilor (ca deprinderea de a lua notiţe, a extrage ideile principale, a
alcătui o fişă, un conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de

activitate intelectuală.
3.6. Observarea sistematică şi independentă

Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene
în vederea obţinerii de informaţii despre acestea.
Ca metodă de învăţământ, observarea este intenţionată, organizată şi

sistematică.
Cerinţe în utilizarea acestei metode:
- existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete;

- asigurarea unui caracter riguros şi sistematic (eşalonată în

timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc);
- antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de
observare;
- asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul
observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.);
- consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fişe etc.);
- prelucrarea şi interpretarea datelor observate;
- valorificarea informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.
3.7. Experimentul
Ca şi observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda
de cercetare cu acelaşi nume, servind însă realizării unor obiective
pedagogice.
Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui fenomen în

scopul studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
- experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de

profesor, în faţa clasei, în următoarea succesiune de etape:
 asigurarea unei pregătiri teoretice – sunt actualizate
sau prezentate cunoştinţele teoretice care vor fi
utilizate pe parcursul desfăşurării activităţii
experimentale sau la prelucrarea datelor şi stabilirea
concluziilor
____________
*poate fi considerat şi o formă a metodei demonstraţiei
 cunoaşterea aparaturii de către elevi – sunt descrise
trusele, aparatele, instalaţiile experimentale
 executarea lucrării experimentale de către profesor,
cu explicarea demersurilor efectuate şi asigurarea
unei atitudini active din partea elevilor
 elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor

- Experimentul cu caracter de cercetare – se aseamănă cel
mai mult cu experimentul ca metodă de cercetare şi parcurge
aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice:
 Delimitarea unei probleme
 Emiterea de ipoteze
 Organizarea unor situaţii experimentale
 Desfăşurarea propriu-zisă a experimentului, cu
folosirea aparaturii de laborator
 Prelucrarea şi interpretarea datelor
 Confirmarea sau infirmarea ipotezei
- Experimentul cu caracter aplicativ – urmăreşte
confirmarea experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice
anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape:
 Prezentarea sau actualizarea cunoştinţelor teoretice
 Prezentarea sarcinilor de lucru
 Organizarea activităţii elevilor: gruparea lor,
repartizarea truselor
 Executarea activităţii experimentale de către elevi sub
îndrumarea cadrului didactic
 Consemnarea rezultatelor
 Comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor
Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de existenţa unui
spaţiu şcolar adecvat (laborator şcolar) şi a unor mijloace de învăţământ
corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.)
În cazul experimentului cu caracter de cercetare şi al celui aplicativ

activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca şi observarea sistematică, experimentul dispune de importante

valenţe formative, stimulând activitatea de investigaţie personală şi
independenta şi favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.
3.8. Demonstraţia
Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor
obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora sau a unor
acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijarea, prin intermediul
cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc
noi cunoştinţe, se confirmă adevăruri anterior însuşite sau se formează
modelul intern al unei noi acţiuni.
Prin demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea

de cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul
cadrului didactic. Metoda de învăţământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce
o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca

diferite forme:
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale – întâlnite în

special la ştiinţele naturii;
- demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive,
aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea
înţelegerii structurii, principiilor de funcţionare sau utilizare a
obiectelor tehnice;
- demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi,
diagrame etc.);
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme,
diapozitive etc.);
- demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de
cadrul didactic la tablă;
- demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se
urmăreşte învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie
fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei se cer respectate
următoarele cerinţe de bază:
- alegerea unui material demonstrativ semnificativ,

reprezentativ şi accesibil;
- asigurarea receptării acestuia în bune condiţii de către
întreaga clasă prin aşezarea corespunzătoare a elevilor în
clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic;
- intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin
alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe
părţi);
- activarea elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea
curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi executat etc.
3.9. Modelarea
Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru
dobândirea noilor cunoştinţe.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel

real (originar), din care reţine numai trăsăturile esenţiale, semnificative.
Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând
modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre sistemul
originar.
În funcţie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme

de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele (2, p.80):
- modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de

modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu
fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai
mici);
- modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale
(abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al
atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaţii,
scheme matematice);
- modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare

(simulacru) ale unor fenomene, procese, acţiuni prezentate,
de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată şi ca o formă a demonstraţiei
(demonstraţia cu ajutorul modelelor)
3.10. Exerciţiul
Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a
unei acţiuni. În principal, prin această metodă se urmăreşte învăţarea unor
deprinderi, dar mai pot fi atinse şi alte obiective, cum ar fi consolidarea
cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme

diferite în funcţie de obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la
obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază,
aplicative, de creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor

cerinţe:
- pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru

executarea acţiunii;
- explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în
vederea formării modelului intern al acesteia;
- efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate;
- dozarea şi gradarea exerciţiilor;
- creşterea progresivă a gradului de independenţă a elevilor
pe parcursul exersării;
- asigurarea unui control permanent, care să se transforme
treptat în autocontrol.
3.11. Metoda lucrărilor practice

Constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ:
de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă se
realizează:
- învăţarea de priceperi şi deprinderi;

- achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme
practice;
- consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Lucrările practice se desfăşoară individual sau în grup, într-un spaţiu
şcolar specific (atelier, lot şcolar), înzestrat cu mijloace şi echipamente
tehnice.
Raportat la metoda exerciţiului, activitatea elevilor are în acest caz un

grad sporit de complexitate şi de independenţă.
Cerinţele de respectat sunt aceleaşi ca la metoda anterioară. În plus,

se recomandă:
- efectuarea unui instructaj (care să conţină şi prelucrarea

normelor de protecţie a muncii);
- organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea
sarcinilor şi a responsabilităţilor;
- diversificarea modalităţilor de evaluare şi valorificare a
rezultatelor (ex. prin organizarea de expoziţii cu produsele
realizate).
3.12. Metoda proiectelor

Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor
acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea
elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp
mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare,
investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea
unui produs finit (dispozitiv, modul, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea,
proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm:
- posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei;

- consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate
intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a
informaţiilor);
- stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activitate;
- dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare
ale acestora.
3.13. Metoda studiului de caz

Este metoda care valorifică în învăţare „cazul”, adică o situaţie reală,
semnificativă pentru un anumit domeniu şi care se cere a fi analizată şi
rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să
conţină o problemă de rezolvat prin adunare de informaţii şi luarea unei
decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape:
- alegerea cazului de către cadrul didactic;

- prezentarea lui elevilor;
- obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic
sau în mod independent);
- prelucrarea informaţiilor;
- elaborarea variantelor de rezolvare;
- alegerea variantei optime;
- verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor
situaţii reale, dezvoltând capacităţi de analiză, interpretare, anticipare, luare
de decizii ş.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activităţi de grup, putând

fi îmbinată şi cu jocul cu roluri.
3.14. Metode de simulare

Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor
activităţi reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente
specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri,
care constă în simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune:
- identificarea unei situaţii ce se pretează la simulare;

- distribuirea rolurilor între participanţi;
- învăţarea individuală a rolului;
- interpretarea („jucarea”) rolurilor;
- discutarea în grup a modului în care au fost interpretate
rolurile.
Eficienţa metodei este condiţionată de capacitatea participanţilor de a
se transpune în rol şi de a-şi valorifica experienţa în acest context.
Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer şi calităţi

regizorale.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice

(simulatoarele).
3.15. Metoda activităţii cu fişele

Este o metodă de învăţare care presupune utilizarea fişelor elaborate
în prealabil de către profesor, conţinând sarcini de lucru pe care elevii le
rezolvă individual. Fişele pot avea roluri diverse:
- de suport în dobândirea de noi cunoştinţe, favorizând

autoinstruirea;
- de control, de realizare a conexiunii inverse;
- de tratare diferenţiată a elevilor, conţinând sarcini diferite

pentru diferitele categorii de elevi din clasă.
3.16. Instruirea programată

Este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înşiruire de algoritmi, dar
şi de probleme de rezolvat (3, p.159) în cadrul căreia conţinutul de învăţat
este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face
în conformitate cu următoarele principii:
- principiul paşilor mici, ceea ce presupune împărţirea materiei

în secvenţe, unităţi, foarte simple şi accesibile;
- principiul progresului gradat – care vizează ordonarea
acestor secvenţe („paşi”) într-o succesiune gradată,
parcurgerea unei secvenţe permiţând trecerea la
următoarea;
- principiul participării active a elevului: fiecare secvenţă
conţine o temă de realizat, deci presupune o atitudine activă
din partea elevului;
- principiul întăririi imediate a răspunsului: elevul află, de
fiecare dată dacă răspunsul său este corect şi numai după
confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul”
următor. Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă
în actul învăţării;
- principiul respectării ritmului individual de lucru: fiecare elev
lucrează în mod independent, parcurgând programa în ritm
propriu. Activitatea este deci individualizată.
Există două tipuri fundamentale de programe:
- programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas”

conţine: o cantitate redusă de informaţie de predare, o
sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns
pe baza informaţiei primite şi indicarea locului unde poate fi
găsit răspunsul corect. Elevul elaborează răspunsul, îl
compară cu cel corect şi în cazul reuşitei trece la pasul

următor. Dacă e greşit, se întoarce la informaţia iniţială şi
reformulează răspunsul. Programa se parcurge în
următoarea înlănţuire a paşilor
................
- programarea ramificată (tip Crowder) ia în considerare şi
posibilitatea unor eventuale erori. Desfăşurarea activităţii de
învăţare este următoarea: elevul primeşte o cantitate mai
mare de informaţii decât în cazul anterior, are o sarcină de
rezolvat pentru care i se dau mai multe posibilităţi de
răspuns, el trebuie să aleagă pe cel considerat corect;
Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul următor.
În condiţiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis
la o secvenţă suplimentară, unde primeşte o informaţie
suplimentară, care îl ajută să-şi corecteze eroarea şi apoi
revine la secvenţa iniţială, pentru a alege un nou răspuns.
Dacă şi acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă
secvenţă suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge
secvenţa următoare. Grafic, programarea ramificată se
prezintă astfel:

............................

În practică se întâlneşte şi programarea combinată, care conţine atât
secvenţe liniare cât şi secvenţe ramificate.
Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate

fie cu ajutorul maşinilor de învăţat şi mai ales al calculatorului.
Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea

învăţării şi asigurarea unei conexiuni inverse după fiecare secvenţă de
învăţare. Dintre dezavantaje, sunt menţionate: fragmentarea excesivă a
materiei, şi corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în

predarea anumitor conţinuturi, privarea elevului de contactul direct cu
profesorul şi cu ceilalţi colegi, costurile foarte ridicate.
3.17. Învăţarea prin colaborare

În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe
învăţarea prin colaborare care este eficientă în funcţie de luarea în
considerare a anumitor condiţii (5, p.127 ):
- componenţa grupului, privită sub raportul vârstei şi al

nivelului intelectual al participanţilor, al mărimii grupului şi a
diferenţelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”);
- sarcina de lucru (să se preteze la colaborare);
- mijloacele de comunicare existente.
*
* *
Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate

cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate
rezultatul deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine
seama de următoarele considerente:
- obiectivele pedagogice urmărite;

- specificul conţinutului de învăţat;
- particularităţile elevilor;
- condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu
şcolar etc.);
- timpul disponibil;
- propriile sale competenţe pedagogice şi metodice.
Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor
didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului
didactic.
APLICATII
1. Arătaţi ce metode de învăţământ pot fi utilizate in predarea
desenului tehnic;
2. Descrieţi metodele moderne de învăţământ care pot fi folosite in

predarea educaţiei tehnologice;
3. Exemplificaţi utilizarea studiului de caz in cadrul unei discipline

tehnice;
4. Arătaţi, pornind de la exemple, potenţialul pedagogic al metodei

proiectelor.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, - „Metode de învăţământ” Ediţia a III-a, Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 1997
2. Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ-Dobridor, Ion, Pânişoară,

Ion-Ovidiu – „Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, Iaşi, 2001
3. Cucoş, Constantin (coord.) – „Psihopedagogie pentru

examenele de definitivare şi grade didactice”, Editura Polirom,
Iaşi, 1998
4. Ionescu, Miron, Radu, Ion – „Didactica modernă”, Editura Dacia,

Cluj-Napoca, 1995
5. Iucu, Romiţă – „Instruirea şcolară” Editura Polirom, Iaşi, 2001
6. Moldoveanu, Mihaela, Oproiu, Gabriela Carmen – „Repere

didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice”, Editura
Printech, Bucureşti, 2003
7. Vlădulescu, L., Cârstea, M., Chitic, M. – „Ghid metodic pentru

proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de calificare în
învăţământul profesional tehnic”, Editura Cerma, Bucureşti,
1997.
Capitolul 13
Mijloacele de învăţământ
OBIECTIVE
La sfârşitul capitolului, cursanţii vor fi capabili să:
 explice importanta mijloacelor de învăţământ în activităţile

didactice;
 analizeze potenţialul pedagogic al diferitelor mijloace de

învăţământ;
 prezinte principalele cerinţe in utilizarea mijloacelor de

învăţământ.
1. DEFINIREA SI CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Realizarea obiectivelor procesului de învăţământ impune ca necesară,
în diferite etape ale învăţării, intuirea obiectelor, proceselor, fenomenelor
realităţii, fie direct, fie prin intermediul unor substitute. Totodată, formarea
unor priceperi şi deprinderi solicită prezenţa unor suporturi materiale pentru
exersarea acţiunilor.
Există astfel în învăţământ o diversitate de asemenea “instrumente

pedagogice” numite mijloace de învăţământ.
Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte,

dispozitive, aparate care contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii
didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învăţământ,
Capitolul 13 Mijloacele de invatamant
selecţionate din realitate, modificate sau confecţionate în vederea atingerii

unor obiective pedagogice. (1. p. 203).
Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea şi perfecţionarea acestor

resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de mijloace
de învăţământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucţiei (2. p.
188 şi urm.)
- Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de

muzeu, etc.; ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acţiunea comună profesor
– elev.
- Celei de-a doua generaţii îi aparţin mijloacele purtătoare de

informaţii gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acţiunea
adultului asupra elevului este mediată prin intermediul unui cod – scrisul.
- A treia generaţie de mijloace de învăţământ este generată de

introducerea maşinilor în procesul de comunicare interumană şi este
reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările
sonore, emisiunile T.V. etc).
- A patra generaţie de mijloace de învăţământ se bazează pe dialogul

direct între elev şi maşină, cum ar fi cel desfăşurat în laboratoarele lingvistice
sau în învăţământul programat.
- A cincia generaţie, complementară precedentei şi dezvoltând

interacţiunea elev – maşină, aparţine calculatoarelor electronice.
Calculatorul este cel mai complex mijloc de învăţământ.
Clasificarea mijloacelor de învăţământ ia drept criteriu funcţia

pedagogică îndeplinită cu priorităţi de acestea (1. p. 203 şi urm.). Se desprind
astfel următoarele categorii:
A. Mijloace informativ – demonstrative – care facilitează dobândirea

informaţiilor, formarea reprezentărilor şi noţiunilor.
a– mijloace intuitive, care cuprind:

- obiectele naturale sau originare (ierbare, insectare,

preparate microscopice, aparate, unelte, dispozitive,
instrumente).
- obiecte confecţionate în scopuri didactice, care reproduc

sau reconstituie obiecte sau fenomene reale, evidenţiind
trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, mulaje,
corpuri geometrice etc).
- substituenţi imagistici: planşe, hărţi, scheme, diapozitive,

diafilme, folii pentru retroproiector, filme, înregistrări audio
sau video etc.
b – mijloace logico – raţionale: simboluri şi complexe de

simboluri (formule matematice, note muzicale, textul scris). În
acest context, manualul este un mijloc de învăţământ.
B. Mijloace de exersare şi formare – necesare formării priceperilor şi

deprinderilor sau cultivării capacităţilor creatoare. Din această categorie fac
parte:
- truse, aparate, instalaţii de laborator;
- scule, instalaţii, maşini – unelte de atelier;
- aparate sportive;
- instrumente muzicale;
- simulatoare etc.
C. Mijloace de raţionalizare a timpului şcolar – din care fac parte

şabloane, ştampile, maşini de multiplicat.
D. Mijloace de evaluare a performanţelor şcolare – care cuprind:

seturi de teste, maşini sau instalaţii complexe pentru verificări, etc.
2. POTENTIALUL PEDAGOGIC AL MIJLOACELOR DE INVATAMANT

Mijloacele de învăţământ dispun de un însemnat potenţial pedagogic.
Dimensiunile acestui potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea
funcţiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv –
educaţională.
Literatura de specialitate sintetizează următoarele funcţii de bază (2.

p. 204 şi urm.).
- funcţia de comunicare – Mijloacele de învăţământ pot

transmite un volum mare de informaţii, într-un timp scurt şi
într-o formă accesibilă şi atractivă.
- funcţia demonstrativă – Mijloacele de învăţământ asigură un
suport concret – senzorial, necesar înţelegerii proceselor şi
fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau
micşora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real
de desfăşurare sau le pot simplifica şi schematiza structura.
- funcţia motivaţională. Mesajele audio-vizuale pot sensibiliza
elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de
cunoaştere, cultivând astfel motivaţia pentru activitatea
şcolară.
- funcţia formativă – Dirijaţi să recepteze corect mesajul audio-
vizual, elevii îşi dezvoltă atenţia, spiritul de observaţie,
capacitatea de analiză, sinteză ş.a.
- funcţia de evaluare a performanţelor şcolare, eliminându-se,
în acest fel, o serie de factori ai subiectivităţii în notare.
- funcţia de şcolarizare substitutivă – Prin intermediul
emisiunilor de radio, televiziune şi mai ales al calculatorului,
se poate realiza un învăţământ la distanţă.
De cele mai multe ori, acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini mai
multe funcţii pedagogice. Actualizarea şi realizarea acestora la parametrii
superiori este condiţionată de corecta lui integrare într-o strategie didactică.
La o lecţie sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace

de învăţământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învăţământ
(complex multimedia), îndeplinind următoarele condiţii:
- sunt subordonate realizării aceloraşi obiective

- sunt în relaţii de complementaritate.
3. CERINŢE ÎN UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

A. Selectarea judicioasă a mijloacelor de învăţământ pentru o
temă/lecţie, având în vedere următoarele criterii:
- obiectivele urmărite;
- specificul conţinuturilor
- particularităţile elevilor
- condiţiile locale de dotare
- competenţele cadrului didactic
B. Integrarea mijloacelor de învăţământ în strategii didactice
adecvate. În general, se parcurg trei etape:
a. pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didacto-
vizual, ceea ce presupune:
- stimularea atenţiei, a curiozităţii;
- actualizarea unor cunoştinţe anterior învăţate;
- orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului
audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze
informaţiile etc.).
b. utilizarea efectivă a mijlocului de învăţământ, urmărindu-se
activarea elevilor pe parcursul utilizării
c. valorificarea informaţiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de
învăţământ, prin activităţi ulterioare (conversaţie, efectuarea unei teme
etc.)
C. Pregătirea cadrului didactic. Se are în vedere în primul rând
proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de
învăţământ, dar şi activităţile de întreţinere a materialului didactic, a
aparaturii tehnice şi mai ales de confecţionare de noi mijloace de

învăţământ (folii, fişe, planşe, etc.)
4. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR

Informatizarea societăţii determină pătrunderea calculatorului în
instituţiile de învăţământ. Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi
de:
- predare-învăţare-evaluare;
- cercetare;
- administraţie, gestiune.
Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de
învăţământ cel mai nou şi mai complex.
El este utilizat:
- în predarea informaticii, mijlocind învăţarea elevilor în

utilizarea unor tehnici de comunicare;
- în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă
formă de concepere şi realizare a învăţării, denumită
instruirea asistată de calculator (I.A.C.) (4) În acest context,
calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o
serie de avantaje (4. p. 185 şi următoarea), precum:
 posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în
baza unor programe elaborate de echipe
multidisciplinare;
 posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare
de elevi/studenţi, acordându-le o asistenţă
pedagogică de calitate;
 posibilitatea individualizării învăţării prin
respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de
pregătire al fiecărui elev;
 posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă”

pentru diferite categorii de elevi/studenţi.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate:
- informaţii;
- aplicaţii, exerciţii, probleme;
- jocuri didactice;
- simularea unor procese/fenomene;
- itemi de evaluare/autoevaluare.
Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor,
competenţele didacto-metodice şi tehnice ale cadrului didactic, competenţele tehnice
ale elevilor.
APLICATII
1. Alcătuiţi inventarul mijloacelor de învăţământ utilizate in predarea unei
discipline tehnice;
2. Analizaţi potenţialul pedagogic al unui mijloc de învăţământ, la

alegere;
3. Prezentaţi diferite modalităţi de integrare in lecţie a mijloacelor de

învăţământ.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan – „Mijloace de învăţământ şi strategii didactice” în
Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, coord., „Curs de pedagogie”,
Tipografia Universităţii, Bucureşti, 1988
2. Ionescu, Miron, Radu, Ion – „Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 1995
3. Moldoveanu, Mihaela, Oproiu, Gabriela Carmen – „Repere didactice şi

metodice în predarea disciplinelor tehnice”, Editura Printech,
Bucureşti, 2003
4. Salade, Dimitrie, coord. – „Sinteză de pedagogie contemporană.

Didactica” Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
Capitolul 14
Formele de organizare a procesului de învăţământ
OBIECTIVE
 analizeze trăsăturile specifice sistemului de organizare a

învăţământului pe clase si lecţii;
 caracterizeze lecţia, ca forma fundamentala a organizării

procesului de învăţământ;
 construiască variante ale tipurilor fundamentale de lecţii;
 analizeze modalităţile de organizare a elevilor in cadrul lecţiei;
 explice raportul dintre lecţie si celelalte forme de organizare a

1. ISTORICUL FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

INVATAMANT. SISTEMUL DE ORGANIZARE PE CLASE SI LECTII
Caracterul sistematic, organizat al procesului de învăţământ impune

desfăşurarea acestuia într-un anumit cadru.
Forma de organizare desemnează tocmai acest cadru în care se

desfăşoară procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare-
evaluare, în unitatea componentelor sale, în vederea realizării obiectivelor
pedagogice propuse. Altfel spus, forma de organizare se referă la
Capitolul 14 Formele de organizare a procesului de
invatamant
„modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor-

elev, mod de lucru cu grupul sau cu individul” (3, p. 220)
Forma de organizare este într-o strânsă legătură cu conţinutul

învăţământului, care o determină şi pe care, în acelaşi timp, îl influenţează.
Istoria învăţământului consemnează diferite forme de organizare a

Cel mai cunoscut şi practicat la nivel mondial este sistemul de

organizare pe clase şi lecţii. Este un mod colectiv de organizare, care s-a
conturat la începutul epocii moderne, ca răspuns la cerinţele social-
economice, ce determinau necesitatea şcolarizării puţin costisitoare şi
eficiente a unui număr mare de copii. A fost fundamentat teoretic de
pedagogul ceh Jan Amos Comenius în secolul al XVII-lea şi, ulterior, dezvoltat
de alţi reprezentanţi de seamă ai gândirii pedagogice, precum I.M.Pestalozzi,
C.D.Uşinski, I.F.Herbart etc.
A fost introdus în învăţământul românesc în 1864 prin „Legea

instrucţiunii”.
Sistemul de organizare pe clase şi lecţii se caracterizează prin

următoarele:
- elevii sunt grupaţi în clase, în funcţie de vârstă şi nivel de pregătire,

ceea ce permite desfăşurarea unei activităţi comune;
- conţinutul este structurat pe discipline şcolare şi teme, eşalonate pe
unităţi de timp;
- activitatea şcolară se desfăşoară pe baza unui program prestabilit,
pentru anul şcolar, săptămâna şi ziua şcolară;
- trecerea elevilor dintr-o clasă în alta se efectuează în funcţie de
anumite condiţii de promovare.
Acest sistem prezintă o serie de avantaje, care-l menţin viabil şi astăzi,
şi anume:
invatamant
- permite şcolarizarea concomitentă a unui număr mai mare de elevi,

care compun grupul-clasă;
- permite o învăţare organizată, sistematizată, dirijată şi evaluabilă;
- existenţa grupului-clasă oferă oportunităţi de învăţare socială.
Sistemul pe clase şi pe lecţii este încă deschis spre modernizare şi mai
poate fi perfecţionat.
Principala limită a acestui sistem de organizare rezidă în dificultatea

luării în considerare a particularităţilor individuale, ceea ce îngreunează
realizarea unui învăţământ intensiv.
În ultimele două secole, pe lângă sistemul de organizare pe clasă şi pe

lecţii au fost experimentate şi alte forme de organizare a procesului de
învăţământ. Le prezentăm pe cele mai importante:
- Sistemul monitorial – iniţiat la începutul secolului al XIX-lea de

englezii Andrew Bell şi John Lancaster şi caracterizat prin aceea că
profesorul lucrează indirect, prin intermediul monitorilor, cu un număr
foarte mare de elevi. Monitorii sunt elevi mai bine pregătiţi, instruiţi în
mod direct de profesor şi care apoi dirijează fiecare activitatea unui
grup de elevi.
- Sistemul claselor omogene sau sistemul Mannheim, denumit aşa
după oraşul german în care a fost introdus. Elevii sunt grupaţi, în
funcţie de capacităţile intelectuale şi performanţele şcolare, în clase
paralele de nivel diferit: clase de nivel ridicat, de nivel mediu şi de nivel
scăzut. Este prevăzută posibilitatea teoretică a trecerii unui elev la o
clasă paralelă de un alt nivel, dacă performanţele sale o justifică.
- Planul Dalton, introdus de Helen Parkhurst în oraşul american Dalton
şi care promovează un învăţământ individualizat. Clasele sunt
transformate în laboratoare pe materii, în cadrul cărora fiecare elev
studiază în ritm propriu, după un program stabilit pe bază de contract,
profesorul având rolul de consultant şi evaluator.
invatamant
- Sistemul Winnetka, promovat de Carl Washburne la Chicago,

încearcă să depăşească individualizarea excesivă din cadrul Planului
Dalton, îmbinând activităţile individuale cu cele colective.
- Metoda Decroly (metoda centrelor de interes), experimentată în
Belgia de pedagogul Ovide Decroly, porneşte de la o altă organizare a
conţinutului: nu pe obiecte de învăţământ ci pe teme, grupate în jurul
intereselor (trebuinţelor) fundamentale: de hrană, de luptă împotriva
intemperiilor, de apărare de pericole (boli, accidente ş.a.), de activitate
în comun.
- Sistemul proiectelor, aplicat în Statele Unite şi avându-i ca autori pe
John Dewey şi William Killpatrick, înlocuieşte studierea disciplinelor
şcolare tradiţionale cu efectuarea unor proiecte sau teme practice,
pornind de la interesele spontane ale elevilor.
- Activităţile organizate pe grupe de elevi, în care clasele sunt
înlocuite cu grupe flexibile de elevi, formate pentru a efectua diferite
activităţi sau teme (Metoda Cousinet – experimentată în Franţa, Planul
Yena, experimentat în Germania ş.a.).
Toate aceste experienţe pornesc de la critica unor neajunsuri ale
sistemului tradiţional pe clase şi pe lecţii. În încercarea de a depăşi aceste
neajunsuri sunt propuse o serie de inovaţii, şi anume:
- o altă organizare a conţinutului învăţământului;

- luarea în considerare a particularităţilor elevilor (sub raportul
trebuinţelor, intereselor, capacităţilor de învăţare);
- noi posibilităţi de grupare, mai flexibile, a elevilor;
- accent pe activitatea elevilor.
Sistemul de organizare pe clase şi pe lecţii rămâne însă sistemul
oficial, oferind încă posibilităţi de modernizare.
invatamant
2. LECŢIA – FORMA FUNDAMENTALA DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE INVATAMANT
Lecţia este forma fundamentală de organizare a procesului de

învăţământ în care se desfăşoară activitatea elevilor sub conducerea cadrului
didactic într-o unitate de timp delimitată.
În literatura de specialitate lecţia este definită astfel:
- „o microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcţională,

totalitatea acţiunilor şi a mijloacelor implicate în procesul de instruire la
o oră şcolară” (6.p.313);
- „o unitate de acţiune didactică ce tinde în mod deliberat către un
anumit scop, în condiţii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace
adecvate pentru a ajunge de la condiţiile existente la condiţii
corespunzătoare scopului urmărit” (1, p13).
Lecţia este concepută drept o entitate didactică de sine stătătoare, „o
celulă” care stă la baza procesului de învăţământ şi conţine toate elementele
şi caracteristicile acestuia (1, p.13).
Abordată într-o perspectivă sistemică, lecţia prezintă trei categorii de

variabile (1,p.18):
- funcţionale (scop, obiective);

- structurale (resurse umane şi materiale, conţinut, metode, mijloace,
forme de grupare a elevilor, timp, spaţiu şcolar);
- operaţionale (desfăşurarea practică: strategii de instruire şi evaluare).
Aceste variabile se află în raporturi de intercondiţionare (fiecare
influenţându-le pe celelalte), de aceea se cer a fi privite în unitatea lor.
Fundamentale şi orientând configuraţia celorlaltor variabile rămân însă scopul
şi obiectivele lecţiei (1, p.21). În funcţie de acestea se aleg conţinuturile,
strategiile de instruire, tehnicile de evaluare etc.
invatamant
3. TIPURILE DE LECŢII
Lecţia se desfăşoară într-o succesiune de etape, care-i conferă o
anumită structură.
Tipul de lecţie reflectă structura comună a lecţiilor care urmăresc

aceleaşi finalităţi.
Tipul de lecţie se stabileşte în funcţie de obiectivul general al lecţiei.
Tipurile principale de lecţii sunt următoarele:
 lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe;

 lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
 lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
 lecţia de evaluare a performanţelor şcolare;
 lecţia mixtă (combinată).
Fiecărui tip de lecţie îi este proprie o anumită structură generală.
Această structură nu este obligatorie şi rigidă. Tipurile de lecţii se regăsesc în
realitate în practica şcolară sub forma unor variante concrete. Constituirea
variantelor de lecţii este determinată de:
- specificul obiectului de învăţământ;

- particularităţile elevilor;
- condiţiile materiale locale;
- competenţele cadrului didactic.
Prezentăm în continuare structura generală, orientativă, a fiecărui tip
de lecţie.
3.1. Lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte atât achiziţia de cunoştinţe(date
concrete, noţiuni, principii, legi) cât şi formarea la elevi a capacităţilor de a
opera cu acestea (de a le interpreta, aplica, analiza, sintetiza şi evalua).
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:

invatamant
1. Momentul organizatoric – prezent în orice lecţie şi prin care se asigură

condiţiile unei bune desfăşurări a lecţiei.
2. Pregătirea pentru tema nouă – care constă în actualizarea, de regulă
prin conversaţie, a unor cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări.
3. Anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei. Acestea din urmă
vor fi prezentate elevilor într-o formă accesibilă în vederea motivării şi
cointeresării lor pe parcursul lecţiei.
4. Transmiterea cunoştinţelor. Este etapa de bază a lecţiei, care ocupă
cea mai mare parte a timpului. Prin strategii specifice, profesorul
prezintă noul conţinut şi dirijează învăţarea elevilor, asigurând o
participare activă a acestora, până la obţinerea performanţei vizate.
5. Fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii
practice.
6. Anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.
Variante ale lecţiei de transmitere de cunoştinţe:
 lecţia prelegere;
 lecţia dezbatere;
 lecţia introductivă;
 lecţia vizită.
3.2. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi.

Se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ în cadrul cărora
se formează şi se exersează deprinderi intelectuale (matematică, gramatică),
deprinderi motorii (educaţie fizică, lucrări de atelier) sau capacităţi creatoare
(muzică, desen, compunere).
Acest tip de lecţie are următoarea structură generală:
1. Momentul organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în

care exersarea se bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ
specifice (în atelier, laborator etc.)
invatamant
2. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei

3. Actualizarea/prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, unor
cunoştinţe, ce reprezintă suportul teoretic al exersării.
4. Explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de
regulă de cadrul didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern
al acţiunii respective.
5. Exersarea propriu-zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea
profesorului şi apoi independent, sub forma unor exerciţii variate,
dozate şi gradate.
6. Evaluarea rezultatelor obţinute.
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor
realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar
succesiv, în aceeaşi zi.
Printre variantele acestui tip de lecţie, determinate de natura diversă a

deprinderilor de format cât şi de varietatea resurselor materiale implicate, se
numără:
- lecţia în atelier;
- lecţia în laborator;
- lecţia de rezolvare de probleme;
- lecţia de educaţie fizică (lecţia de formare de deprinderi motrice).
3.3. Lecţia de recapitulare

Prin acest tip de lecţie se urmăreşte consolidarea, sistematizarea,
aprofundarea şi uneori chiar completarea cunoştinţelor şi deprinderilor
elevilor. Se organizează la sfârşitul unui capitol, la sfârşitul semestrului şi al
anului şcolar (recapitulare finală), înaintea lucrărilor scrise sau la începutul
anului şcolar.
1. Enunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei

2. Recapitularea propriu-zisă, care se poate face în următoarele variante:
invatamant
a. conversaţie pe baza unui plan (înainte anunţat elevilor, care s-

au pregătit în prealabil)
b. efectuarea de către elevi a unei teme cu caracter aplicativ (de
exemplu rezolvare de probleme, lucrări de laborator)
c. prezentarea şi discutarea unor referate, proiecte
d. expunere – sinteză a cadrului didactic
3. Aprecierea rezultatelor
3.4. Lecţia de evaluare

Pune în evidenţă în special funcţiile de diagnoză şi de conexiune
inversă ale evaluării.
1. Anunţarea obiectivelor
2. Evaluarea propriu-zisă. În funcţie de metodele folosite, notele sunt
anunţate pe loc sau comunicate în orele următoare.
3. Aprecieri generale, concluzii, recomandări vizând ameliorarea
activităţii.
Acest tip de lecţie se concretizează în diferite variante:
o lecţia de evaluare orală;

o lecţia de evaluare prin probe scrise;
o lecţia de evaluare prin probe practice;
o lecţia de evaluare cu ajutorul calculatorului.
3.5. Lecţia mixtă (combinată)

Denumirea este dată de urmărirea concomitentă a mai multor obiective
didactice: transmitere de cunoştinţe fixare şi/sau evaluare.
Este tipul de lecţie cel mai răspândit în practica şcolară, în special la

clasele primare şi gimnaziale, unde volumul cunoştinţelor de transmis este
mai mic.
invatamant
Are următoarea structură generală:
1. Momentul organizatoric
2. Verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterior dobândite (şi în primul
rând) verificarea temei pentru acasă
3. Pregătirea pentru tema nouă
4. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei
5. Transmiterea noilor cunoştinţe
6. Fixarea cunoştinţelor
7. Anunţarea şi explicarea temei pentru acasă.
Acest tip de lecţie poate îmbrăca un număr mare de variante,
determinate de succesiunea etapelor (verificarea poate fi făcută concomitent
cu transmiterea cunoştinţelor sau, în etapa de dobândire de cunoştinţe pot fi
intercalate momente de fixare parţială), de strategie dominantă, de mijloacele
de învăţământ folosite.
Alegerea, în cadrul fiecărui tip de lecţie, a variantei optime este, în

ultimă instanţă, o expresie a creativităţii cadrului didactic.
Indiferent de tipul căruia îi aparţine, o lecţie modernă întruneşte

următoarele trăsături esenţiale:
- accentul este pus pe activitatea elevilor;

- elevii sunt coparticipanţi în activitatea didactică;
- se realizează, în diferite etape ale lecţiei, tratarea diferenţiată a elevilor;
- evaluarea este predominant formativă.
4. PARTICULARITĂŢI ALE LECŢIILOR DESFĂŞURATE ÎN CABINETE,

LABORATOARE, ATELIERE, SECŢII UZINALE, ŞANTIERE, MUZEE,
EXPOZIŢII Ş.A.
Modernizarea învăţământului impune diversificarea experienţelor de

învăţare ale elevilor, apropierea şcolii de viaţa reală, de activitatea practică.
De aceea, în afara clasei tradiţionale, lecţiile pot fi organizate în spaţii şcolare
invatamant
specifice (cabinete, laboratoare, ateliere, loturi şcolare) sau se pot desfăşura

în afara şcolii (pe şantiere, în secţii uzinale, muzee ş.a.).
Varietatea mediilor de instruire constituie o resursă care permite

atingerea unor obiective pedagogice diverse, ducând astfel la creşterea
eficienţei lecţiilor. Modificarea semnificativă adusă uneia dintre variabilele
lecţiei – locul de desfăşurare antrenează schimbări la nivelul tuturor celorlaltor
variabile (conţinut, strategii, modalităţi de evaluare).
Astfel, lecţiile desfăşurate în cabinete (de istorie, ştiinţe sociale, desen

tehnic etc.) sau laboratoare şcolare (de tehnologie, de informatică, de fizică,
de chimie etc.) beneficiază de existenţa unor mijloace de învăţământ
specifice, cum ar fi: planşe, truse, aparate, folii, filme, diapozitive, cărţi şi
reviste de specialitate, care favorizează învăţarea prin descoperire. Pot fi
utilizate cu prioritate metodele active, bazate pe explorarea directă a realităţii
(observarea sistematică, experimentul) sau pe acţiune (studiu de caz,
proiectul). Elevii pot desfăşura activităţi independente. O altă resursă o
constituie diversificarea posibilităţilor de grupare a elevilor, învăţământul
putând fi organizat în special pe grupe sau individual.
În laborator se organizează cu prioritate lecţii cu caracter experimental,

care permit atât dobândirea şi consolidarea cunoştinţelor cât şi formarea de
priceperi şi deprinderi.
Lecţiile desfăşurate în atelierul şcolar sunt lecţii practice, de formare de

priceperi şi deprinderi în cadrul unor activităţi de proiectare, executare sau
reparare a unor produse. Existenţa unor mijloace de învăţământ specifice
(maşini-unelte, scule, dispozitive ş.a.) permite desfăşurarea, individual sau în
grup, a unor activităţi practice diverse, dirijate sau independente.
În afara şcolii, lecţiile pot fi desfăşurate în secţii uzinale, şantiere,

muzee, expoziţii, elevii putând lua – astfel - contact direct cu problemele
caracteristice diferitelor domenii de activităţi. În acest context, se realizează
invatamant
cu prioritate variante ale lecţiilor de dobândire de cunoştinţe sau de

recapitulare şi sistematizare.
Aceste lecţii ridică o serie de probleme specifice, cum ar fi:
- organizarea elevilor (gruparea lor, distribuirea sarcinilor etc.);

- alegerea celor mai adecvate strategii didactice, care valorifică metode
precum: observaţia sistematică, conversaţia, studiul de caz etc.);
- integrarea lecţiei într-un sistem de lecţii, prin stabilirea corelaţiilor cu
lecţiile anterioare (care o pregătesc) şi lecţiile următoare (care o
valorifică).
5. PARTICULARITĂŢI ALE LECŢIILOR ÎN FUNCŢIE DE NIVELUL

ŞCOLARITĂŢII
Un alt parametru care generează diversitate a lecţiilor este nivelul

şcolarităţii: primar, gimnazial, liceal, profesional, vocaţional.
Particularităţile de vârstă ale elevilor, privite mai ales sub raportul

capacităţilor intelectuale şi al potenţialului de învăţare determină alegerea
tipului şi a variantelor lecţiei. La clasele mici se utilizează, de obicei, lecţia
mixtă, datorită faptului că elevii nu pot recepta un volum mare de cunoştinţe şi
nu-şi pot concentra atenţia un timp mai îndelungat – de unde necesitatea
varierii activităţilor. În clasele liceale însă, se poate opta pentru lecţia de
dobândire de cunoştinţe, în variantele lecţie-prelegere sau lecţie-dezbatere.
Pe de altă parte, pornind de la obiectivele urmărite, în învăţământul

profesional-vocaţional predomină lecţiile cu caracter practic, de formare de
priceperi şi deprinderi, organizate în ateliere.
6. MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII ELEVILOR ÎN CADRUL

LECŢIEI
După numărul elevilor care participă la realizarea sarcinii, activitatea

elevilor poate fi organizată:
invatamant
- frontal
- pe grupe
- individual
Activitatea frontală desemnează modul de organizare în care
profesorul lucrează direct cu întreaga clasă. Accentul cade, în acest caz, pe
activitatea cadrului didactic, care dirijează şi îndrumă activitatea elevilor (8).
Elevii au mai mult un rol pasiv şi nu există posibilităţi de diferenţiere a
instruirii.
Activitatea pe grupe. Grupele sunt constituite prin divizarea

colectivului clasei şi funcţionează doar pe parcursul realizării unei sarcini.
Fiecare grupă îşi desfăşoară activitatea independent de celelalte, prin
cooperarea dintre membrii săi.
În funcţie de componenţa lor, grupele pot fi:
o omogene (alcătuite din elevi de acelaşi nivel de pregătire);

o eterogene (alcătuite din elevi de nivele diferite de pregătire).
Opţiunea pentru un anumit tip de grupă este determinată de obiectivele
urmărite, căci fiecare tip de grupă prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje.
Organizarea pe grupe a elevilor se realizează în anumite etape ale

lecţiei, de exemplu dobândirea sau consolidarea cunoştinţelor prin efectuarea
de experimente, de observaţii, elaborare de proiecte, analiză de caz etc.
Sarcina de lucru poate fi:
o comună, identică pentru toate grupele

o diferenţiată de la o grupă la alta.
Condiţia esenţială a eficienţei activităţii grupelor este iniţierea elevilor în
tehnicile colaborării.
Activitatea individuală presupune ca fiecare elev din clasă să

realizeze sarcini şcolare independent de colegii săi (să rezolve exerciţii,
probleme, studiază un text, lucrează la calculator, efectuează un experiment
etc).
invatamant
Sarcinile de lucru pot fi în acest caz:
o comune pentru toţi elevii din clasă;

o diferenţiate pe categorii de elevi;
o individualizate (personalizate).
În cadrul aceleiaşi lecţii, pot fi întâlnite două sau chiar trei modalităţi de
organizare a activităţii elevilor. Deşi activitatea frontală predomină în practica
şcolară, date fiind dezavantajele ei, se impune alternarea ei, de câte ori
condiţiile concrete o permit, cu activitatea pe grup sau cu cea individuală.
7. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Alături de lecţie şi completând-o pe aceasta, în şcoală se întâlnesc şi
alte forme de organizare a procesului de învăţământ.
Prezenţa lor este cerută în principal de:
- complexitatea obiectivelor procesului de învăţământ

- necesitatea respectării diferenţelor dintre elevi sub raportul:
o nivelului de pregătire
o intereselor
o aptitudinilor
- necesitatea varierii experienţelor de învăţare
Aceste forme de organizare a activităţii didactice complementare lecţiei
şi organizate de colectivul didactic al şcolii pot fi grupate astfel (3, p. 229):
ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE ÎN ŞCOALĂ (ÎN ACTIVITĂŢI DESFĂŞURATE ÎN AFARA

AFARA CLASEI) ŞCOLII
- consultaţii - excursii şi vizite didactice
- meditaţii - activităţi cultural distractive
- cercuri pe materii - vizionări de spectale, filme
- şezători literare
- jocuri şi concursuri şcolare
- serbări şcolare
- cenacluri
- întâlniri cu personalităţi din domeniul
invatamant
ştiinţei, tehnicii, culturii
Formele de organizare menţionate au următoarele particularităţi:
- au un caracter opţional
- oferă o diversitate de experienţe de învăţare
- permit organizarea de programe diferenţiate şi chiar personalizate
- promovează un alt tip de relaţie profesor – elev
- necesită forme specifice de evaluare
APLICAŢII
1. Construiţi variante ale lecţiilor de transmitere de cunoştinţe şi de
recapitulare la o disciplină tehnică;
2. Daţi exemple de activităţi organizate pe grupe de elevi şi în

cadrul laboratoarelor;
3. Propuneţi trei teme pentru activităţi în cadrul unui cerc cu profil

tehnic;
4. Descrieţi modul de organizare şi desfăşurare a unei vizite la

Muzeul tehnicii.
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, Ioan, coord. „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă”,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
2. Cucoş Constantin, coord., „Psihopedagogie pentru examenele

de definitivare şi grade didactice”, Polirom, Iaşi, 1988
3. Ionescu, Miron, Radu, Ion, „Didactica modernă”, Editura Dacia,

Cluj – Napoca, 1995
4. Moldoveanu, Mihaela, Oproiu, Gabriela Carmen, „Repere

didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice”, Editura
Printech, Bucureşti, 2003
invatamant
5. Nicola, Ioan, „Pedagogie”, Editura Didactică şi Pedagogică R.,

Bucureşti, 1994
6. Oprea, Olga, „Tehnologia instruirii”, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1979
7. Radu, Ion T., Cozma, M., „Moduri şi forme de organizare a

procesului de învăţământ” în Curs de pedagogie, Tipografia
Universităţii, Bucureşti, 1988
8. Ţîrcovnicu, Victor, „Învăţământ frontal, învăţământ individual,

învăţământ pe grupe”, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
Capitolul 15
Proiectarea didactică
OBIECTIVE
 precizeze etapele proiectării didactice;
 indice nivelurile proiectării didactice eşalonate;
 descrie procesul elaborării planificărilor anuale şi semestriale;
 elaboreze proiectul unei lecţii.
Derularea procesului de învăţământ presupune luarea în considerare a

trei etape distincte:
- etapa de proiectare, în care, pornind de la o analiză diagnostică, se

prefigurează modalităţile de desfăşurare şi de evaluare a activităţilor
instructiv-educative şi, în final, se elaborează proiecte pedagogice;
- etapa de realizare efectivă, în care se transpune în practică proiectul

pedagogic considerat cel mai eficient;
- etapa de evaluare a performanţelor elevilor şi a activităţii instructiv-

educative în ansamblu; informaţiile astfel obţinute servesc drept punct de
plecare pentru activităţile ulterioare.
Capitolul 15 Proiectarea didactică
În acest context, proiectarea didactică poate fi definită drept un demers

de anticipare a modului în care se va desfăşura activitatea instructiv-
educativă într-o anumită perioadă de timp.*
1. ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE

Demersul de anticipare a desfăşurării activităţii instructiv-educative
implică următoarele etape:
- stabilirea obiectivelor activităţii instructiv-educative. Obiectivele sunt

rezultatele aşteptate la sfârşitul unei activităţi de învăţare şi sunt exprimate în
termeni de achiziţii în plan comportamental;
- alegerea conţinuturilor activităţii instructiv-educative. Conţinuturile

sunt selectaţi în funcţie de obiectivele propuse şi sunt organizate, structurate
după cerinţele didactice;
- precizarea căilor şi mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce

implică alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ, elaborarea
suporturilor materiale, construirea situaţiilor de învăţare ş.a.;
- elaborarea modalităţilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor şi

tehnicilor de evaluare şi construire a instrumentelor de evaluare.
În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea

pedagogică poate fi: globală sau eşalonată.
Proiectarea pedagogică globală: este realizată pe o perioadă mai mare

de timp (ciclu de învăţământ). Se finalizează cu elaborarea planurilor de
învăţământ şi a programelor şcolare.
Proiectarea pedagogică eşalonată: vizează perioade de timp mai

restrânse (an şcolar, semestru, capitol, lecţie). Este realizată de cadrele
didactice şi se concretizează în planificări şi proiecte didactice. [ 8, p.250]
___________________
*În literatura de specialitate, alături de sintagma “proiectare didactică” circulă expresia

sinonimă “design al instruirii”, ce valorifică un termen preluat din limba engleză.
2. NIVELURILE PROIECTĂRII EŞALONATE

2.1. Proiectarea activităţii anuale
Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare
presupune:
- analiza planului de învăţământ şi a programei şcolare;
- stabilirea obiectivelor de referinţă/a competenţelor generale urmărite

prin predarea disciplinei respective;
- cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare căreia i se adresează;
- structurarea conţinutului disciplinei pe arii de conţinut / capitole şi

stabilirea relaţiilor dintre acestea;
- repartizarea numărului de ore pentru fiecare capitol cât şi pentru

activităţile de recapitulare şi evaluare.
Proiectarea activităţii anuale se finalizează cu elaborarea planificării

anuale.
În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării

anuale.
Obiective Capitolul /
Nu-
Nr. de referinţă/ unitatea
măr Perioada Observaţii
crt. competenţe de
ore
specifice învăţare
2.2. Proiectarea activităţii semestriale

Proiectarea activităţii semestriale are ca punct de plecare proiectarea
anuală şi presupune:
- studierea programei şcolare şi a manualelor;
- analiza amănunţită a conţinutului fiecărui capitol,

- identificarea unităţilor de informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora;

eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la stabilirea
subiectului fiecărei lecţii;
- prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei arii de

conţinut;
- corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu resursele materiale

existente în şcoală; identificarea mijloacelor de învăţământ ce vor fi
procurate / elaborate de cadrul didactic; stabilirea metodelor de
evaluare pentru fiecare capitol.
Proiectarea activităţii semestriale se finalizează cu elaborarea

planificării semestriale.
În tabelul următor este prezentată structura orientativă a planificării

semestriale.
Obiective Capitolul/
Mijloace
Nr de referinţă/ unitatea Nr Subiectul Metode de
Data de Eval. Obs.
crt competenţe de ore lecţiei învăţământ
învăţământ
specifice învăţare
2.3. Proiectarea unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare prezintă următoarele caracteristici: corespunde
unei unităţi tematice (un capitol sau un subcapitol); contribuie la atingerea
unor obiective de referinţă / competenţe specifice; se desfăşoară sistematic
pe parcursul unui interval de timp delimitat (de obicei mai multe ore); necesită
în final o activitate de evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare presupune:
- precizarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice;
- selectarea conţinuturilor;
- analiza resurselor (metode de predare-învăţare; mijloace de

învăţământ;
- forme de organizare a activităţii elevilor; locul desfăşurării; timpul);
- stabilirea instrumentelor de evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare poate avea următoarea structură

orientativă:
Resurse
Forme de
OR/CS Capit./Tema Subcapit/Subtema Mijl. de organizare Tim Eval Obs.
Metode
învăţământ a activ. p
elevilor
2.4. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

(PROIECTAREA LECŢIEI)
Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază:
formularea obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea strategiilor
didactice; construirea instrumentelor de evaluare.
2.4.1. Formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei)
Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară nu se pot realiza

într-o singură activitate didactică, este necesară formularea unor finalităţi
concrete care să indice rezultatele ce se pot atinge la sfârşitul unei activităţi
didactice date. Acestea reprezintă obiectivele operaţionale ale lecţiei.
Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii de

învăţare care prezintă următoarele caracteristici: exprimă în termeni de
comportamente observabile şi pe cât posibil măsurabile, modificările apărute
la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor, la sfârşitul unei situaţii de
învăţare; reprezintă puncte de referinţă pentru organizarea, reglarea şi
evaluarea activităţii de predare-învăţare.
În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice sunt luaţi

în considerare următorii parametri (procedura lui Mager): comportamentul
final al elevului, exprimat printr-un verb de acţiune (a identifica, a explica, a
demonstra, a analiza, a trasa, a executa); condiţiile de manifestare a
comportamentului (prezenţa sau absenţa unor resurse materiale etc.); criteriul
de reuşită, exprimat de obicei în termenii performanţei minime admise. Acest
parametru este important în elaborarea instrumentelor de evaluare.
În tabelul de pe pagina următoare sunt prezentate exemple de

obiective operaţionale formulate după procedura de operaţionalizare a lui
Mager.
Condiţiile de
C Criterii de reuşită
Comportamentul realizare a
Cod/ CR (ce se
final (ce se cere) comportamentulu
Tip acceptă)
i (ce se oferă)
O Elevul să Se oferă formula şi Rezolvarea
O1 calculeze notaţiile pentru a- corectă integrală.
C dimensiunea dese- plicarea acesteia
Cog nului
nitiv
O Elevul să prezinte Se oferă diverse ti- Identificarea a cel
O2 dimensiunile a şi b puri de formate şi puţin 90% din di-
C ale diferitelor dimensiunile pen- mensiunile a şi b
Cog formate tru acestea. ale diferitelor for-
nitiv mate
O Elevul să enumere Se oferă o serie de Enumerarea a cel
O3 elementele grafice elementele grafice puţin 3 din ele-
C ale formatelor ale formatelor si mentele grafice ale
Cog un desen formatelor
nitiv
O Elevul să prezinte Se oferă o piesă şi Identificarea eta-
4.4. etapele de execu- o serie de etape pelor de executare
C tare a schiţei de executare a a schiţei în trei mi-
Cog schiţei nute
nitiv
2.4.2. Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei)
În acest scop sunt luate în considerare:
1) resursele umane: a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm

de învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe. b)competenţele
cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de predare etc.;
2) resursele materiale: a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a

informaţiei, alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc; b) mijloacele de
învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru lecţii, confecţionarea de
noi mijloace etc.; c) locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat lecţiei.
2.4.3. Stabilirea strategiilor didactice
Strategia didactică desemnează un anumit mod de a concepe

activitatea de predare şi învăţare, combinând metodele, mijloacele de
învăţământ şi formele de organizare a activităţii elevilor în vederea atingerii
obiectivelor urmărite.
După Ioan Cerghit [2], strategiile didactice se pot clasifica:
1. în funcţie de caracterul determinant al învăţării: a) strategii prescrise,

bazate pe dirijarea riguroasă a învăţării: imitative (imitarea modelelor);
explicativ-reproductive (elevii ascultă şi reproduc ce au învăţat);
demonstrative; algoritmice (învăţarea dirijată pas cu pas); b) strategii
neprescrise, de învăţare prin efort propriu, prin activitate independentă:
euristice, bazate pe descoperire; învăţarea problematizată; experimentare,
cercetare; creative; c) mixte (euristice–algoritmice);
2. în funcţie de logica gândirii: a) strategii inductive: de trecere de la

particular, concret la general, abstract ( de la exemple la teorie); b) strategii
deductive: de trecere de la general la particular, de la teorie la fapte
concrete); c) mixte ( inductive–deductive).
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective; natura conţinutului;

particularităţile elevilor; competenţele cadrului didactic; condiţii de dotare;
timpul disponibil.
Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea

metodelor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a activităţii
elevilor.
În cadrul lecţiei, modalităţile de organizare a activităţii elevilor (de

grupare a elevilor) pot fi:
1. frontală: cadrul didactic îndrumă în acelaşi timp activitatea tuturor

elevilor din clasă ( expune, demonstrează cu toată clasa);
2. pe grupe: clasa este împărţită în grupe de 3-5 elevi (fiecare grupă îşi
desfăşoară independent activitatea, prin cooperarea dintre membrii săi:
observă, experimentează, efectuează un proiect, confecţionează un obiect

etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au acelaşi nivel de pregătire); eterogene
( elevii au nivele de pregătire diferite). Grupele pot executa o sarcină:
comună, identică pentru toate grupele; diferenţiată, de la o grupă la alta;
3. individuală: fiecare elev realizează sarcini şcolare independent de

colegii săi (rezolvă exerciţii, probleme, studiază un text, lucrează la calculator,
efectuează un experiment sau o lucrare practică, etc.). Sarcinile de lucru pot
fi: comune pentru toţi elevii clasei; diferenţiate pe categorii de elevi;
individualizate.
Un element fundamental în conturarea strategiei didactice este

identificarea tipurilor de capacităţi/rezultate ale învăţării pe care elevii le vor
dobândi în acea lecţie: informaţii factuale, concepte, deprinderi etc.
Învăţarea fiecărei capacităţi presupune parcurgerea unor etape

specifice, de a căror respectare depinde atingerea obiectivelor lecţiei.
Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de învăţare se

organizează o serie de evenimente care acţionează asupra elevilor ajutându-i
să atingă obiectivul propus. Aceste evenimente, numite evenimente ale
instruirii se parcurg în următoarea ordine[5].
Evenimentele
Caracteristici
instruirii
Captarea - este o condiţie fundamentală a învăţării; se
atenţiei realizează prin procedee variate: a) sublinierea
noutăţii temei; b) sublinierea utilităţii practice a
celor învă-ţate; c) varierea materialului didactic.
Anunţarea - motivează elevii şi îi transformă în coparticipanţi
obiectivelor ai activităţii didactice.
lecţiei
Reactualizarea - se reactualizează acele capacităţi considerate in-
elementelor dispensabile pentru noua învăţare;
anterior - se realizează prin conversaţie, observaţie, rezol-
învăţate vare de probleme etc., cu antrenarea unui număr
cât mai mare de elevi; răspunsurile nu sunt no-
tate.
Evenimentele
Caracteristici
instruirii
Prezentarea - noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare
conţinutului verbală sau cu ajutorul unor imagini, demonstra-
învăţării şi ţii, experimente etc.;
dirijarea - dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate
învăţării elevilor: să observe, să compare, să explice, să
demonstreze, să rezolve etc.
Obţinerea - marchează momentul în care elevii au dobândit
performanţei capacitatea vizată şi o pot proba (pot explica, pot
exemplifica).
Asigurarea - oferă informaţii cadrului didactic dar şi elevilor
conexiunii privitor la atingerea obiectivelor şi permite lua-
inverse rea unor măsuri de reglare / corectare a activi-
tăţii;
- se realizează o dată sau de mai multe ori pe
parcursul lecţiei.
Evaluarea - se realizează cu ajutorul probelor de evaluare,
performanţei prin raportare la obiectivele propuse.
Asigurarea - prin fixare, recapitulare, efectuare de aplicaţii
retenţiei şi a practice, teme pentru acasă etc.
transferului
celor învăţate
Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeaşi ordine. Ele

pot să nu fie prezente în totalitatea lor pe parcursul unei singure lecţii. (de ex.:
lecţiile de verificare sau de recapitulare nu conţin toate aceste evenimente)
2.4.4. Construirea instrumentelor de evaluare se realizează pornind

de la obiectivele activităţii didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi pot fi
utilizate în diferite momente ale activităţii didactice.
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de

lecţie.
În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte

de lecţii, toate vizând aceleaşi aspecte de bază. Cadrul didactic va opta
pentru acel model pe care-l consideră mai util şi eficient.
Propunem, în continuare, un model orientativ de proiect de lecţie.

A. Date generale
1. Data:
2. Clasa:
3. Obiectul de învăţământ:
4. Subiectul lecţiei:
5. Tipul lecţiei:
6. Analiza conţinutului lecţiei:
7. Obiective operaţionale:
8. Metode de învăţământ:
9. Mijloace de învăţământ:
10. Locul desfăşurării:
11. Timp:
12. Bibliografie:
B. Desfăşurarea lecţiei (scenariul didactic)
Forme de
Etapele
Mijloace organizare
Nr Obiective. lecţiei şi Activit Metode de
Activit.profes. de a Evaluare Timp
crt Operaţionale evenim elevilor învăţământ
învăţământ activitaţii
instruirii
elevilor
Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să îndeplinească

următoarele cerinţe [3, p. 124]:
- adecvarea la situaţiile didactice concrete;
- operaţionalitate, putând fi uşor de descompus în operaţiuni distincte,

pentru a fi aplicat în practică;
- flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi, care cer modificări „din

mers”, pe parcursul desfăşurării lecţiei;
- economicitate, astfel încât, într-un cadru strategic simplu, să se poată

realiza cât mai mult din punct de vedere practic.
Proiectul de lecţie este un instrument al activităţii cadrului didactic. Un

proiect didactic bine construit este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă,
pentru realizarea unei lecţii reuşite. El este menit a aşeza pe baze ştiinţifice
demersul didactic, fără însă a şabloniza activitatea instructiv-educativă şi a
încorseta creativitatea cadrului didactic.
APLICAŢII
1. Elaboraţi o planificare anuală la o disciplină tehnică;
2. Exemplificaţi succesiunea evenimentelor instruirii la o lecţie

mixtă;
3. Alcătuiţi scenariul didactic al unei lecţii cu un subiect la alegere,

în cadrul unei discipline tehnice
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
2. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion

Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001.
3. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
4. Cucoş Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1983.
5. Gagné Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al

instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
6. Landsheere Viviane de, Landcheere Gilbert de, Definirea

obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979.
7. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela, Repere didactice şi

metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech,
Bucureşti, 2003.
8. Vlăsceanu Lazăr, Proiectarea pedagogică, în: Cerghit Ioan,

Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia
Universităţii Bucureşti, 1988.
Capitolul 16
Evaluarea şi autoevaluarea în procesul de învăţământ
OBIECTIVE
 precizeze semnificaţia conceptului de evaluare;
 explice funcţiile evaluării;
 analizeze metodele de evaluare;
 identifice cauzele variabilităţii în notare;
 indice modalităţile de cultivare a capacităţii de autoevaluare a

elevilor.
* *
1. CONCEPTUL DE EVALUARE
Evaluarea este o etapă integrată procesului de învăţământ. Ea
constituie un proces complex de adunarea sistematică a informaţiilor despre
gradul de atingere a obiectivelor propuse despre valorificarea resurselor sau
despre progresele obţinute. Informaţiile obţinute pe această cale
fundamentează deciziile ulterioare şi permit luarea unor măsuri cu caracter
ameliorativ.
Evaluarea este definită drept „un proces de măsurare şi apreciere a

valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a
acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin
Capitolul 16 Evaluarea si autoevaluarea
in procesul de invatamant
compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii

de îmbunătăţire şi perfecţionare” (7, p. 160).
Evaluarea permite exercitarea unui control asupra procesului de

învăţământ din partea factorilor pedagogici dar şi a celor sociali, în scopul
reglării desfăşurării ulterioare a acestuia.
Evaluarea reprezintă obiectul de studiu al unei discipline pedagogice

distincte, docimologia (în greceşte, dokime = probă). Constituită la început (în
prima jumătate a secolului al XX-lea) ca ştiinţă a examinării şi notării,
docimologia investighează astăzi o problematică mult mai complexă,
evaluarea extinzându-se asupra tuturor componentelor sistemului de
învăţământ.
Se constată astăzi o redimensionare a evaluării, prin evidenţierea

următoarelor tendinţe (1, p. 104):
- extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea

rezultatelor şcolare – obiectivul tradiţional – la evaluarea procesului care a
condus la aceste rezultate; sunt supuse evaluării: conţinutul, metodele,
mijloacele, evaluarea însăşi şi sunt, de asemenea, evaluate activitatea
cadrelor didactice, a instituţiilor şcolare în ansamblu;
- luarea în calcul şi a altor indicatori decât achiziţiile cognitive, precum

conduita, atitudinile, personalitatea elevilor ş.a.;
- diversificarea tehnicilor de evaluare (extinderea testelor docimologice,

introducerea unor metode complementare de evaluare);
- transformarea elevului în partener în actul evaluării (prin promovarea

autoevaluării şi interevaluării) ş.a.;
În ultimii ani, în ţara noastră problema eficienţei sistemului de educaţie

capătă un caracter prioritar, de unde necesitatea monitorizării procesului de
evaluare. S-a constituit astfel Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare,
care a pus în practică un program de evaluare naţională pe termen lung.
Acest program îşi propune să stabilească politica de evaluare naţională, să

elaboreze procedurile şi instrumentele de evaluare, să formeze evaluatorii
ş.a., în ultimă instanţă, să monitorizeze calitatea evaluării (6).
2. FUNCŢIILE EVALUĂRII
Evaluarea îndeplineşte o serie de funcţii, şi anume:
- Funcţia de diagnoză, de constatare a rezultatelor obţinute într-o

anumită etapă, prin raportare la obiectivele propuse; sunt astfel depistate
aspectele pozitive şi negative şi, pornind de aici, pot fi identificate cauzele
care le determină;
- Funcţia de prognoză, în conformitate cu care, pe baza cunoaşterii

rezultatelor în condiţiile anterior menţionate, se poate anticipa evoluţia viitoare
(capacitatea elevului de a aborda o nouă lecţie, un nou capitol, de a face faţă
ciclului şcolar următor). Dar pronosticul pe termen lung, stabilit numai pe baza
unui examen, poate fi înşelător, din cauza fluctuaţiei condiţiilor care determină
rezultatele şcolare (4, p. 141);
- Funcţia de conexiune inversă, (de feedback)), de reglare şi

autoreglare a procesului de învăţământ, prin măsuri provenite din afara sau
dinăuntrul sistemului. Rezultatele obţinute permit profesorului să aprecieze
eficienţa propriei activităţi şi să-ţi îmbunătăţească stilul de predare. La rândul
lor, elevii au nevoie de o „întărire” permanentă în activitatea de învăţare,
pentru a-şi raporta nivelul de pregătire la exigenţele şcolare. Pe baza
rezultatelor evaluării se pot aduce măsuri corective tuturor componentelor şi
domeniilor sistemului de învăţământ;
- Funcţia formativă se referă la impactul evaluării asupra personalităţii

elevilor. O evaluare corect realizată permite dezvoltarea capacităţii de
autocunoaştere şi autoevaluare, stimularea motivaţiei pentru învăţătură, a

intereselor de cunoaştere, consolidarea deprinderilor de activitate intelectuală;
- Funcţia de ierarhizare şi de selecţie, în conformitate cu care se poate

realiza o clasificare, în ordinea mediilor obţinute, a elevilor, a unităţilor şcolare
etc. Ierarhizarea candidaţilor la un concurs permite apoi selectarea lor,
corespunzător numărului de locuri disponibile;
- Funcţia de certificare, prin recunoaşterea statutului dobândit ca

urmare a promovării unor examene;
- Funcţia socială, care arată impactul evaluării asupra familiei,

colectivităţii locale etc.
Diferitele forme sau strategii de evaluare activează în mod diferenţiat

funcţiile menţionate.
3. STRATEGII DE INTEGRARE A EVALUĂRII ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

În funcţie de momentul evaluării şi de activităţile urmărite, există trei
strategii de evaluare:
 Evaluarea iniţială – predictivă sau de pornire, realizată la

începutul unei etape de instruire. Ea are scopul de a afla nivelul pregătirii
iniţiale a elevilor („punctul de plecare”), ceea ce oferă date necesare
proiectării instruirii. Se realizează cel mai frecvent la începutul anului şcolar
(semestrului) prin teste de evaluare iniţială. Prin această strategie sunt
activate cu prioritate funcţiile de diagnoză şi prognoză;
 Evaluarea formativă, continuă sau de progres este desfăşurată pe

tot parcursul activităţii didactice, integrată în toate secvenţele acesteia. Ea se
realizează prin verificări sistematice (chestionare orală, teste, extemporale
etc.) pe tot parcursul programului, în scopul adunării de informaţii cu privire la
progresele înregistrate în atingerea obiectivelor urmărite. Pe această bază pot
fi luate măsuri de reglare, de ameliorare a procesului didactic, de prevenire şi
depăşire a posibilelor dificultăţi. Principala funcţie urmărită este cea de

conexiune inversă;
 Evaluarea sumativă, finală sau cumulativă se realizează la

sfârşitul unei etape de instruire. Sunt verificate rezultatele obţinute după o
perioadă mai lungă de timp, prin lucrări scrise semestriale, examene etc.
Informaţiile obţinute în acest fel permit constatarea nivelului de pregătire şi
clasificarea elevilor.
Fiecare dintre aceste strategii comportă avantaje şi dezavantaje,

contribuind în mod diferit la optimizarea predării şi învăţării şi completându-se
astfel reciproc. De aceea, în activitatea didactică este necesară utilizarea
tuturor strategiilor de evaluare.
4. FORME ŞI METODE DE EVALUARE A PERFORMANŢELOR ŞCOLARE

Evaluarea performanţelor şcolare ale elevilor poate îmbrăca
următoarele forme:
- evaluarea curentă – realizată pe parcursul anului şcolar, în vederea

investigării nivelului de pregătire a elevilor şi a eficienţei predării şi învăţării;
- evaluarea de bilanţ – realizată la sfârşitul unor programe de învăţare

(ani şcolari, cicluri de învăţământ), prin intermediul examenelor. Examenul
este „forma instituţionalizată ca organizare şi ca sistem de tehnici prin care
progresele înregistrate de elevi sunt verificate periodic” (5, p. 209);
- evaluarea de selecţie, prin concursuri, ceea ce presupune un număr

fix de locuri ce urmează a fi ocupate de candidaţi, ierarhizaţi în ordine
descrescătoarea a rezultatelor obţinute.
Indiferent de forma adoptată, evaluarea performanţelor şcolare se

poate efectua prin următoarele metode:
4.1. Metode tradiţionale de evaluare

- probele orale;
- probele scrise;
- probele practice.
Probele orale (chestionarea orală) au la bază conversaţia (individuală,

frontală sau combinată) dintre profesori şi elevii examinaţi. Ele permit
investigarea nivelului însuşirii cunoştinţelor cât şi a modului în care elevii
operează cu aceste cunoştinţe şi a modului în care şi-au însuşit limbajul de
specialitate.
Dintre avantajele acestei metode menţionăm:
- posibilitatea adecvării dialogului în funcţie de nivelul pregătirii fiecărui

elev;
- asigurarea unui feed-back imediat, prin sancţionarea pe loc a

răspunsurilor şi corectarea eventualelor erori;
- posibilitatea de a interveni cu întrebări suplimentare, ajutătoare etc.
Probele orale prezintă însă şi o serie de limite precum:
- neomogenitatea probelor (subiecte diferite pentru elevi diferiţi);
- favorizarea subiectivităţii în notare;
- dezavantajarea elevilor emotivi;
- consumul mare de timp.
Probele scrise îmbracă o varietate de forme: extemporale, lucrări de

control, teze, teme pentru acasă, teste docimologice.
Faţă de chestionarea orală, probele scrise comportă avantaje precum:
- economie de timp (sunt verificaţi în acelaşi timp toţi elevii);
- subiect unic pentru toţi elevii;
- criterii unice de evaluare;
- diminuarea stării de emotivitate.

Principalul dezavantaj al metodei vizează modalităţile de realizare a

feed-backului: sancţionarea răspunsurilor se realizează după o perioadă mai
lungă de timp.
O categorie aparte a probelor scrise o constituie testele docimologice.
Testele docimologice (pedagogice) sunt probe standardizate atât

sub aspectul conţinutului cât şi al modalităţilor de aplicare şi notare.
Testul este alcătuit dintr-o succesiune de itemi, care acoperă întreaga

materie de evaluat. Literatura de specialitate propune diverse posibilităţi de
clasificare a itemilor. Dintre acestea, menţionăm (6, p. 96):
- clasificarea în funcţie de tipul de comportament solicitat pentru

producerea răspunsului, în conformitate cu care sunt evidenţiaţi:
o itemi care solicită selectarea unui răspuns dintr-un

număr de variante oferite;
o itemi care solicită construirea unui răspuns;
- clasificarea în funcţie de obiectivitatea în corectare şi notare, în

funcţie de care se disting următoarele categorii de itemi:
 itemi obiectivi (itemi cu alegere duală, itemi cu

alegere multiplă, itemi de tip pereche);
 itemi semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt, itemi de

completare),
 itemi subiectivi (rezolvare de probleme, eseu ş.a.).
Fiecare dintre aceste categorii de itemi are caracteristici specifice, care

determină gradul de adecvare şi posibilităţile de utilizare în diferite contexte
de evaluare.
În elaborarea unui test docimologic se parcurg următoarele etape:
- precizarea obiectivelor de evaluat;

- selectarea conţinutului de evaluat, corespunzător obiectivelor;
- construirea itemilor de diferite tipuri, în aşa fel încât fiecărui obiectiv

să-i corespundă cel puţin un item;
- ordonarea itemilor în test;
- elaborarea grilei de corectare şi a punctajului pentru fiecare răspuns;
- definitivarea şi multiplicarea testului.
Extinderea utilizării testelor în practica şcolară, în special în cadrul

examenelor şi a concursurilor, se explică prin faptul că acestea comportă
avantajul unei evaluări cu un grad sporit de obiectivitate. Trebuie însă
semnalate şi dificultăţile, care ţin de elaborarea şi etalonarea testelor.
Problematica elaborării testelor docimologice este reconsiderată şi

dezvoltată în evaluarea asistată de calculator.
Probele practice permit investigarea capacităţilor de aplicare a

cunoştinţelor, în rezolvarea unor probleme practice.
La disciplinele tehnice sau în cadrul lucrărilor de atelier, pe lotul şcolar

ş.a. prin probele practice pot fi evaluate:
- priceperi şi deprinderi practice de executare a unor procese;
- modul în care elevii respectă un proces tehnologic;
- modul în care elevii manevrează anumite piese, unelte, aparate;
- calitatea produselor finite.
În evaluarea prin probe practice pot fi luaţi în considerare doi parametri:
- procesul care duce la realizarea produsului, (respectarea

tehnicilor de lucru specifice fiecărei etape);
- produsul obţinut (calităţile acestuia).
Pe baza unor fişe de evaluare se poate acorda un punctaj pentru

fiecare dintre aceşti parametri.
4.2. Metode complementare de evaluare

Metodelor tradiţionale li s-au alăturat în ultima vreme noi modalităţi de
evaluare, menite să aprecieze şi alte capacităţi, mai complexe ale elevilor: de
valorificare, în situaţii variate, a cunoştinţelor asimilate, de dobândire de noi
cunoştinţe, capacităţi creatoare ş.a.
Dintre metodele complementare de evaluare, menţionăm (6, p. 51):
- Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor,

prin care profesorul poate obţine informaţii relevante privitoare la capacitatea
de acţiune a elevilor săi, la competenţele şi abilităţile acestora, utilizând un
instrument adecvat: fişa de evaluare, scara de clasificare sau lista de control.
În fişa de evaluare profesorul înregistrează evenimentele mai

importanţi identificate în comportamentul elevilor săi, adăugându-le propriile
interpretări.
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici

(comportamente) ce trebuie supuse evaluării, pe baza unui tip de scară de
regulă cu cinci trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic
dezacord. Elevul este solicitat să completeze scara, pornind de la enunţurile
propuse de profesor.
Lista de control conţine, de asemenea, un set de caracteristici, ale

căror prezenţe sau absenţe o constată profesorul, completând spaţiile
corespunzătoare (DA sau NU).
Investigaţia este o metodă care constă în indicarea unei sarcini de

lucru cu instrucţiuni precise, sarcină pe care elevii o au de rezolvat în mod
independent, individual sau în grup, valorificând cunoştinţe şi capacităţi
variate. Prin intermediul investigaţiei, profesorul poate urmări procesul sau
realizarea unui produs sau calităţi personale ale elevului ( creativitatea,
iniţiativa, capacitatea de cooperare ş.a.). evaluarea se face pe baza unor
criterii clar precizate şi anunţate elevilor la începutul activităţii.
Proiectul constă în executarea, individual sau în grup, într-un interval

mai mare de timp (zile, săptămâni) a unei sarcini de lucru, complexe, în
vederea evaluării. Activitatea elevilor este predominant independentă; nu sunt
excluse însă consultările cu profesorul. În evaluarea proiectului sunt luate în
considerare: complexitatea temei, completitudinea abordării, calitatea
materialului utilizat, structura proiectului, elementele de noutate şi originalitate
etc. Un exemplu în acest sens îl constituie proiectul final pentru certificarea
competenţelor profesionale în învăţământul liceal, filiera tehnologică.
Portofoliul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi

tehnici de evaluare, documente reprezentative pentru randamentul şcolar al
elevului la o anumită disciplină şi pentru o anumită perioadă de timp (an
şcolar, semestru etc.); în acest fel, se obţine o imagine de ansamblu asupra
pregătirii elevilor, raportată la obiectivele propuse şi, totodată, poate fi
evidenţiat progresul înregistrat de la o etapă la alta. Portofoliul este integrat în
strategia de evaluare sumativă.
Autoevaluarea permite implicarea elevului în actul evaluării, pornind de

la criteriile propuse de profesor. Sunt folosite ca instrumente chestionarul şi
fişa de autoevaluare.
Metodele complementare de evaluare prezintă avantajul aprecierii unor

capacităţi mai complexe, mai puţin evidenţiate prin probele tradiţionale.
Totodată, elevul este privit în activitate, în procesul învăţării şi în ipostază de
partener în actul evaluării. Principalele limite ale acestor metode constau în
consumul mare de timp şi, mai ales, în dificultatea identificării şi respectării
unor criterii obiective de notare. Cu toate acestea, avantajele predomină şi, de
aceea, este recomandată includerea lor în strategiile de evaluare.
5. NOTA ŞCOLARĂ. FACTORII VARIABILITĂŢII ÎN NOTARE

Aprecierea rezultatelor şcolare se finalizează prin notă. Nota este
simbolul utilizat în evaluare; ea constituie un indicator sintetic, ce
concentrează o multitudine de determinări sau de rezultate individuale (4, p.

164).
Sistemele de notare pot fi numerice, prin calificative, literale, prin culori.

În sistemul nostru de învăţământ se practică notarea numerică (pe o scară cu
10 trepte) şi notarea prin calificative (în special în învăţământul primar).
La nivelul notei şcolare se concentrează toate funcţiile evaluării; de

aici, decurge semnificaţia deosebită a notei şi deci necesitatea unei notări cât
mai obiective.
Studiile de docimologie evidenţiază existenţa unor factori a căror

influenţă perturbă actul evaluării, generând subiectivitate în notare. Principalii
factori ai variabilităţii în notare sunt următorii:
- efectul „halo”, potrivit căruia impresia pe care o are profesorul despre

un anumit elev influenţează notarea lui într-o situaţie concretă. De exemplu,
un elev apreciat ca „foarte bun” va primi o notă mare, chiar şi în situaţia în
care se dovedeşte mai puţin pregătit;
- efectul de ordine: ordinea în care se prezintă răspunsurile afectează

notarea lor, împiedicând luarea în considerare a unor diferenţe calitative;
- efectul de contrast: răspunsurile succesive ale elevilor sunt apreciate

prin contrast (o lucrare mediocră este apreciată ca slabă dacă urmează după
o lucrare bună);
- eroarea de generozitate: acordarea unor note excesiv de mari

comparativ cu nivelul de pregătire a elevilor, din dorinţa de a prezenta
realitatea în termeni superlativi sau de a ascunde anumite deficienţe în
activitate;
- efectul de contaminare: profesorul este influenţat în apreciere de

notele obţinute la alte obiecte de învăţământ;
- efectul curbei lui Gauss – ajustarea notării la o clasă pentru a se

obţine o distribuţie „normală”, în forma curbei lui Gauss.
- ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic are un stil

propriu de evaluare: utilizează cu precădere anumite trepte ale scării de
notare, au criterii prioritare de evaluare (unii apreciază cu precădere
fidelitatea reproducerii cunoştinţelor, alţii originalitatea răspunsurilor) etc.
În vederea reducerii efectului acestor factori perturbatori şi pentru

asigurarea unei notări cât mai obiective se recomandă: utilizarea unor metode
şi tehnici de notare variate, stabilirea şi urmărirea cu consecvenţă a unor
criterii în evaluarea, implicarea elevilor în actul evaluării.
6. EDUCAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

Antrenarea elevilor în actul evaluării conferă noi dimensiuni funcţiilor
formativă şi de conexiune inversă; totodată optimizează relaţia profesor –
elev. Pe această bază se cristalizează capacitatea de autocunoaştere şi
autoapreciere a elevilor, se dezvoltă motivaţia pentru învăţătură, se
consolidează atitudinea de responsabilitate faţă de rezultatele propriei
activităţi, elevul este determinat să ia măsuri de optimizare a stilului de
învăţare. Pe de altă parte, profesorul are confirmarea corectitudinii aprecierilor
sale, se bucură de autoritate şi încredere sporită din partea elevilor.
Educarea capacităţilor de autoevaluare la elevi se poate realiza

apelând la următoarele tehnici:
- autocorectarea sau corectarea reciprocă a lucrărilor, cu depistarea

erorilor;
- autonotarea răspunsurilor orale sau a lucrărilor scrise, prin raportare

la criteriile comunicate de cadrul didactic;
- internotarea, prin notarea răspunsurilor sau a lucrărilor colegilor.
Notarea corectă realizată de cadrul didactic reprezintă un model şi un

cadru de referinţă pentru exerciţiile de auto şi internotare.
Cultivarea capacităţii de autoevaluare a elevilor duce la o creştere a

calităţii procesului de evaluare în ansamblul său.
APLICAŢII
1. Comentaţi semnificaţia funcţiilor evaluării;
2. Argumentaţi necesitatea utilizării de metode de evaluare cât mai

variate la disciplinele tehnice;
3. Arătaţi cum aţi proceda, ca profesor, pentru a diminua

subiectivitatea în notare.
BIBLIOGRAFIE
2. Jinga, Ioan, Gavotă, Mihai, Petrescu, Adrian, Ştefănescu,

Vasile, „Evaluarea performanţelor şcolare”, Editura , Bucureşti,
1996;
3. Landshere, Gilbert de, „Evaluarea continuă a elevilor şi

examenele”, Bucureşti, EDP, 1975;
4. Popescu, Vasile, V., „Dimensiuni esenţiale în ştiinţele educaţiei”,

Editura Printech, Bucureşti, 2003;
5. Radu, Ion, T., „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei

învăţământului”, EDP, Bucureşti, 1981;
6. Stoica, Adrian (coord), „Evaluarea curentă şi examenele”,

Editura Pro Gnosis, Bucureşti, 2001;
7. Toma, Steliana, „Curs de pedagogie”, Institutul de Construcţii,

Bucureşti, 1991.
Capitolul 17
Elemente de management educaţional
OBIECTIVE
 definească managementul educaţional;
 indice nivelurile de realizare a acestuia;
 explice realizarea funcţiilor manageriale la nivelul şcolii;
 descrie activităţile manageriale ale cadrului didactic.
* *
1. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL
Conceptul de management s-a impus în ultimele decenii în literatura de
specialitate, tinzând să înlocuiască termenul tradiţional de conducere.
Conducerea desemnează activitatea de asigurare a funcţionalităţii unui sistem
în vederea realizării obiectivelor propuse.
Termenul de management se aplică îndeosebi instituţiilor şi

organizaţiilor, deci structurilor formale, spre deosebire de „leadership”,
conducerea realizată la nivel informal.
Raportat la organizaţii, managementul este definit ca fiind „teoria sau

ştiinţa de a utiliza în mod eficient resursele umane, materiale şi financiare
pentru atingerea obiectivelor propuse de organizaţie” (8, p.137).
Capitolul 17 Elemente de
management educational
În forma sa cea mai generală, managementul constă într-un „ansamblu

de acţiuni de diagnoză, prognoză, planificare, organizare, îndrumare, control
şi decizie cu privire la un sistem, acţiuni susceptibile să asigure stabilitatea
sistemului, menţinerea regimului său de funcţionare, eficienţa şi eficacitatea
îndeplinirii scopului său” (9, p. 8).
Conţinutul activităţii manageriale este evidenţiat prin prezentarea

funcţiilor managementului. În literatura de specialitate sunt analizate
următoarele funcţii de bază ale managementului:
- planificarea: jalonarea obiectivelor şi activităţilor pe perioade medii şi

scurte, pe baza diagnozei şi a prognozei. Se materializează prin elaborarea
planurilor de activităţi;
- organizarea şi coordonarea: identificarea şi gruparea resurselor în

vederea realizării obiectivelor, stabilirea formaţiunilor de lucru, a atribuţiilor şi
responsabilităţilor, asigurarea cooperării între grupe şi persoane;
- controlul şi îndrumarea. Controlul asigură supravegherea funcţionării

sistemului şi previne eventualele perturbări. El poate fi preventiv sau corectiv.
Controlul este însoţit de îndrumare, care vizează perfecţionarea, creşterea
calităţii activităţii;
- decizia – privită ca momentul esenţial al activităţii manageriale. Actul

decizional este implicat în realizarea tuturor celorlaltor funcţii. Decizia constă
în alegerea unei anumite modalităţi de acţiune dintre mai multe posibile. În
actul decizional se parcurg mai multe etape şi anume:
 identificarea problemei,
 culegerea de informaţii,
 prelucrarea informaţiilor,
 elaborarea unor variante de acţiune,
 alegerea variantei optime – luarea decizie,

 asigurarea condiţiilor pentru transpunerea în practică

a deciziei,
 aplicarea deciziei,
 evaluarea efectelor şi adoptarea unor evantuale

măsuri de corectare.
Prin management educaţional se înţelege „teoria şi practica

managementului general aplicate sistemului şi procesului de învăţământ,
organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi” (1, p. 16).
Managementul educaţional se realizează la următoarelor niveluri:
- la nivelul naţional, al sistemului de învăţământ în ansamblul său:

managementul strategic, realizat prin ministerul de resort;
- la nivelul teritorial: managementul tactic, realizat, pentru învăţământul

preuniversitar, prin inspectoratele şcolare şi pentru învăţământul superior, prin
senatul universităţii;
- la nivelul local, al instituţiilor de învăţământ – managementul operativ;
La nivelul instituţiilor de învăţământ, activitatea managerială poate fi

analizată din două perspective fundamentale:
- managementul şcolii ca organizaţie;
- activitatea profesorului ca manager.
2. MANAGEMENTUL ORGANIZAŢIEI ŞCOLARE

Organizaţia în general este un sistem de activităţi structurate în jurul
unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr
mare de indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri
diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a activităţilor” (8, p. 8).
O astfel de organizaţie este şi şcoala şi deci caracteristicile generale

ale managementului organizaţiilor pot fi extinse şi asupra instituţiei de
învăţământ.
Managementul organizaţiei şcolare dobândeşte şi particularităţi

distincte, care provin pe de o parte, din specificul şcolii ca organizaţie şi, pe
de altă parte, din caracteristicile managementului psihologic, din care
managementul educaţional face parte (8, p. 142). În acest sens, o primă
caracteristică o constituie dimensiunea moral axiologică; aceasta decurge din
faptul că activitatea pedagogică din şcoală constă în educarea elevilor în
spiritul unui sistem de valori, pe care managementul educaţional trebuie să le
ia în considerare. În al doilea rând, managementul educaţional implică
mobilizarea resurselor umane şi de aceea se centrează pe dimensiunea
umană şi utilizează strategii de tip comunicativ.
La nivelul şcolii, factorii cu atribuţii manageriale sunt: consiliul

profesoral, consiliul de administraţie, consiliul clasei (alcătuit din totalitatea
cadrelor didactice care predau la o clasă), directorul şi directorii adjuncţi,
responsabilii catedrelor, ai comisiilor metodice şi ai altor sectoare de
activitate.
Managementul organizaţiei şcolare se realizează prin exercitarea

funcţiilor fundamentale ale managementului care, în acest context, dobândesc
un conţinut specific:
- Funcţia de planificare se bazează pe anticiparea acţiunilor de

realizat într-un an şcolar, pentru fiecare semestru, în cadrul tuturor sectoarelor
de activitate, în vederea atingerii obiectivelor propuse. În acest scop, se
stabilesc direcţiile de activitate, se precizează resursele, se delimitează
modalităţile de realizare şi evaluare, se indică responsabilităţile şi termenele.
Planificarea se concretizează în elaborarea unor planuri de activitate: planul
general de muncă al şcolii, planul de şcolarizare, planuri ale comisiilor
metodice, planuri speciale pentru realizarea anumitor activităţi (ex.

deschiderea anului şcolar, pregătirea bacalaureatului etc.);
- Funcţia de organizare vizează valorificarea tuturor resurselor din

şcoală în vederea atingerii obiectivelor. Aceasta presupune: încadrarea
profesorilor la clase, alcătuirea comisiilor metodice şi stabilirea responsabililor
acestora, formarea claselor, alcătuirea orarului ş.a. până la stabilirea
sarcinilor şi a responsabilităţilor fiecărui membru al colectivului;
- Funcţia de îndrumare, control şi evaluare dobândeşte la nivelul

şcolii semnificaţii complexe. Astfel, controlul îndeplineşte funcţii multiple (4, p.
450) de supraveghere a funcţionării sistemului, de conexiune inversă –
favorizând reglarea – de prevenire şi de corectare a eventualelor deficienţe.
După obiectivele urmărite, controlul poate fi: frontal (cuprinde toate domeniile
de activităţi din şcoală), - tematic (pe o anumită problemă, de exemplu:
lucrările de control semestriale) sau curent (operativ).
Un control eficient se realizează în mai multe etape:
- pregătirea controlului: stabilirea obiectivelor, duratei, modalităţilor de

realizare ş.a.;
- desfăşurarea controlului prin: analiza documentelor şcolare, asistenţe

la lecţii şi alte activităţi, discuţii cu profesorii, elevii, părinţii, aplicare de probe
de evaluare etc.;
- finalizarea controlului prin: prezentarea concluziilor în faţa

persoanelor implicate sau în cadrul consiliului profesoral, al comisiilor ş.a. şi
prin propunerea unor măsuri de îmbunătăţire a activităţii.
Controlul nu se justifică decât dacă este însoţit de îndrumare, care se

referă la indicarea unor soluţii, măsuri cu caracter ameliorativ.
Pe baza controlului se realizează evaluarea personalului din şcoală. În

evaluarea cadrelor didactice se utilizează de obicei fişe de evaluare care
cuprind o gamă largă de indicatori (7, p. 207): calităţi personale, profesionale,

sociale, manageriale, metodice.
- Funcţia de decizie în urma căreia se alege varianta de acţiune

considerată optimă în raport cu obiectivele de realizat şi se urmăreşte
transpunerea acestora în practică.
După numărul decidenţilor deciziile pot fi individuale sau colective. În

managementul organizaţiei şcolare predomină deciziile colective.
În funcţie de modalitatea de abordare a deciziei, se conturează mai

multe stiluri manageriale, pornind de la cele trei stiluri de bază: managerul
autoritar, managerul democratic (participativ) şi managerul „laissez – faire”.
În ultimii ani, atât în literatura de specialitate cât şi la nivelul practicii

şcolare este luată în discuţie problema directorului de şcoală ca manager. Se
analizează calităţile, competenţele, pregătirea acestuia în domeniul
managementului. În general, se consideră că un bun director de şcoală este
cel care:
- cunoaşte şi valorifică plenar resursele umane şi materiale de care

dispune unitatea de învăţământ dar şi comunitatea locală;
- asigură o bună comunicare între toate sectoarele, nivelele, grupurile,

persoanele din şcoală;
- îşi asumă responsabilităţi;
- se consultă cu factorii competenţi în luarea deciziilor;
- evaluează obiectiv;
- evită sau rezolvă conflictele.
Pentru aceasta, directorului i se cer calităţi personale şi competenţe

profesionale distincte, dublate de o pregătire managerială adecvată.
3. PROFESORUL CA MANAGER
Abordarea activităţii profesorului din această perspectivă – profesorul
ca factor de decizie” (10) determină regândirea modului în care sunt privite
statutul şi responsabilităţile acestuia şi totodată conferă noi dimensiuni
exigenţelor faţă de pregătirea acestuia.
Activitatea managerială a cadrului didactic poate fi analizată pe două

coordonate:
1. profesorul ca manager al procesului instructiv – educativ;
2. profesorul ca manager al colectivului de elevi.
a) Procesul de învăţământ poate fi conceput şi ca un proces

managerial, în care profesorul nu mai este doar o sursă de învăţare, ci şi un
organizator, coordonator, evaluator al resurselor (materiale, didactice, umane)
al condiţiilor necesare realizării obiectivelor instructiv – educative (5, p. 34).
Întregul demers didactic desfăşurat de acesta se bazează pe o succesiune de
decizii privitoare la proiectarea, organizarea, dirijarea şi evaluarea activităţii.
Profesorul decide în ceea ce priveşte formularea obiectivelor, selectarea şi
adaptarea conţinuturilor, pornind de la documentele oficiale, alegerea
strategiilor de instruire şi evaluare ş.a. În acest fel, cadrul didactic realizează o
activitate specifică de conducere la clasele la care predă, fără a ignora
anumite „constrângeri” externe la care e supus (obiectivele generale ale
sistemului, domeniile curriculare oficiale cu caracter obligatoriu ş.a.) (4, p.
420).
b) Clasa de elevi poate fi privită ca o organizaţie, în baza următoarelor

caracteristici (6, p. 19):
- număr mare de indivizi aflaţi în interacţiune (aproximativ 30 de elevi);
- desfăşurarea activităţii organizate în scop comun: informarea,

formarea, educarea şi devenirea personalităţilor în formare ale copiilor;
- asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi este o activitate

realizată de serviciile de secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul
didactic, în faza de consolidare, ori dirijată şi condusă prin majoritatea
demersurilor celui din urmă, în toate situaţiile de instruire curentă;
- structura de statute şi roluri, dezvăluie pe de o parte, discriminarea

dintre rolul profesorului şi rolul elevului, iar pe de altă parte, variabilitatea
rolurilor din grupul de elevi.
Pornind de la aceste considerente, activitatea cadrului didactic

(diriginte) de formare şi dirijare a colectivului de elevi poate fi analizată din
perspectivă managerială: profesorul (diriginte) stabileşte obiective,
repartizează (singur sau împreună cu clasa) sarcini şi responsabilităţi,
programează acţiunile, îndrumă şi controlează realizarea acestora.
În concluzie, la nivelul activităţii cadrului didactic pot fi identificate

funcţiile manageriale de bază:
- planificarea: profesorul stabileşte obiectivele de realizat în perioada

următoare, atât în predarea disciplinelor, cât şi în domeniul formării şi educării
colectivului de elevi – alege strategiile de instruire, modalităţile de evaluare
ş.a. În final, elaborează planificări calendaristice, proiecte didactice, planuri de
activitate ca diriginte;
- organizarea: se concretizează într-o serie de măsuri, precum:

aranjarea mobilierului, pavoazarea clasei, aranjarea elevilor în bănci,
alegerea responsabililor clasei pe diferite domenii, aranjarea laboratorului,
selectarea materialului didactic;
- controlul şi îndrumarea se realizează prin participarea la activităţile

clasei, discuţii periodice cu responsabilii clasei, analiza efectuării sarcinilor,
aplicarea de probe de evaluare etc;
- decizia: Activitatea profesorului presupune luarea unor decizii care nu

numai că afectează eficienţa procesului de învăţământ ci au şi o importanţă
semnificativă socială şi morală.
Deciziile profesorului pot fi clasificate în principal după următoarele

criterii:
- după gradul de certitudine al atingerii obiectivelor în:
 decizii certe, când variabilele acţiunii pot fi

controlate şi realizarea obiectivelor este sigură;
 decizii în condiţii de risc, atunci când nu toate

variabilele sunt cunoscute şi atingerea obiectivelor
are un grad de probabilitate;
 decizii în condiţii de incertitudine, când cele mai

multe variabile sunt necontrolabile şi deci nu se
poate estima măsura în care vor fi atinse
obiectivele;
- după numărul decidenţilor, în:
 decizii individuale şi
 decizii de grup (profesorul împreună cu elevii sau

cu alţi profesori, părinţi);
- după frecvenţa deciziilor, în:
 decizii periodice (anuale, semestriale, lunare),
 decizii unice;
- după gradul de implicare al decidentului, în:
 decizii integrale (luate de profesor singur),
 decizii avizate (luate prin consultarea managerilor

formali).
Majoritatea deciziilor luate de cadrul didactic au un grad de risc sau de

incertitudine, datorat dificultăţii de a obţine o cantitate suficientă de informaţii
şi de a lua în considerare toate variabilele care caracterizează o situaţie
educaţională. Totodată profesorul este solicitat să recurgă la decizii rapide,
adesea sub influenţa unor stări emoţionale, fără a avea timp de pregătire sau
consultare.
În aceste condiţii, particularităţile procesului decizional şi, mai ales,

responsabilitatea morală a profesorului faţă de deciziile luate, impun
cultivarea unor capacităţi precum spirit de observaţie, mobilitate, empatie,
fermitate, creativitate didactică. Pe de altă parte, creşte importanţa pregătirii
psihopedagogice şi metodice a profesorului, care favorizează îndeplinirea
rolului său de factor de decizie.
APLICAŢII
1. Arătaţi care sunt calităţile unui bun director de şcoală;
2. Exemplificaţi funcţiile manageriale ce se reflectă în activitatea

profesorului diriginte;
3. Analizaţi, pornind de la o situaţie concretă, etapele procesului

decizional la nivelul şcolii.
BIBLIOGRAFIE
1. Boboc, Ion, „Psihologia organizaţiilor şcolare şi managementul
educaţional”, EDP, RA, Bucureşti, 2002;
2. Cristea, Sorin, „Managementul organizaţiei şcolare”, EDP, RA,

Bucureşti, 2003;
3. Jinga, Ion, „Conducerea învăţământului”, EDP, RA, Bucureşti,

1993;
4. Jinga, Ion, Istrate, Elena, „Manual de pedagogie”, Editura ALL,

Bucureşti, 1998,
5. Joiţa, Elena, „Managementul educaţional”, Polirom, Iaşi, 2000;
6. Iucu, Romiţă, „Managementul şi gestiunea clasei de elevi”,

Polirom, Iaşi, 2000;
7. Mircescu, Mihai, „Fundamente ale pedagogiei”; Fundaţia

8. Păun, Emil, „Şcoala – abordare sociopedagogică”, Polirom, Iaşi,

1999;
9. Popescu, Vasile, V., „Dimensiuni esenţiale în ştiinţele educaţiei”,

Editura Printech, Bucureşti, 2003;
10. Toma, Steliana, „Profesorul, factor de decizie”, Editura Tehnică,

Bucureşti, 1994.

Introducere in Pedagogie Mihaela Moldoveanu

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere in Pedagogie Mihaela Moldoveanu

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Mihaela MOLDOVEANU

Str. Tunari nr. 11, sector 2, Bucureşti

Tipărit la S.C. Medeea Company S.R.L.

CAPITOLUL 1 PEDAGOGIA CA ŞTIINŢĂ A EDUCAŢIEI............................................11

1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă...............................................................................12

CAPITOLUL 2 EDUCAŢIA – CONCEPT ŞI SENSURI..................................................21

CAPITOLUL 3 EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII 31

1. Contribuţia eredităţii la formarea şi dezvoltarea personalităţii..................................33

1. Idealul, scopul şi obiectivele educaţiei........................................................................39

CAPITOLUL 5 EDUCAŢIA INTEGRALĂ ŞI COMPONENTELE EI............................53

CAPITOLUL 6 EDUCAŢIA PERMANENTĂ ŞI AUTOEDUCAŢIA. EDUCAŢIA

1. Conceptul de educaţie permanentă..............................................................................79

CAPITOLUL 7 CERCETAREA PEDAGOGICĂ ŞI INOVAŢIA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT.....88

1. Specificul cercetării pedagogice..................................................................................88

CAPITOLUL 8 SISTEMUL INSTITUŢIONAL AL EDUCAŢIEI....................................103

1. Sistemul de învăţământ ca subsistem al sistemului social. Tendinţe in dezvoltarea

CAPITOLUL 9 CURRICULUM ŞCOLAR. CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI –

CAPITOLUL 10 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT.........................................................126

1. Conceptul de proces de învăţământ...........................................................................126

CAPITOLUL 11 PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.............................138

1.Caracterizarea generală a principiilor procesului de învăţământ.............................138

CAPITOLUL 12 METODELE DE DE ÎNVĂŢĂMÂNT..................................................146

1. Caracterizarea metodelor de învăţământ..................................................................146

CAPITOLUL 13 MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT......................................................168

1. Definirea şi clasificarea mijloacelor de invatamant..................................................168

CAPITOLUL 14 FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1. Istoricul formelor de organizare a procesului de învăţămât. Sistemul de organizare pe

CAPITOLUL 15 PROIECTAREA DIDACTICĂ..............................................................191

1. Etapele proiectării didactice......................................................................................192

CAPITOLUL 17 ELEMENTE DE MANAGEMENT EDUCAŢIONAL..........................217

P rezenta lucrare se adresează studenţilor Universităţii

Pedagogia ca ştiinţă a educaţiei

La sfârşitul acestui capitol, cursanţii vor fi capabili:

 să precizeze principalele etape în constituirea pedagogiei ca

 să prezinte sistemul ştiinţelor pedagogice;

 să evidenţieze legătura pedagogiei cu alte ştiinţe;

 să explice importanţa studierii pedagogiei de către viitoarele

Pedagogia este definită drept ştiinţa educaţiei.

Ea îşi propune să descrie şi să explice fenomenele educaţionale şi să

În calitate de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază esenţa şi

Pedagogia face parte din grupa ştiinţelor socio – umane, având ca

Termenul de pedagogie provine din limba greacă: paidos = copil şi

1. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ŞTIINŢĂ

Educaţia ca activitate specific umană a apărut încă din comuna

În evoluţia gândirii pedagogice se remarcă două mari etape (5, p. 44):

1. etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor;

2. etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional.

1.1. Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor

1.2. Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional

Menţionăm, în acest context, rolul important pe care literatura l-a

1.2.1. Faza filosofică

Este caracterizată prin aceea că ideile pedagogice nu sunt prezentate

Marii filosofi ai antichităţii, Socrate, Democrit, Platon, Aristotel, au

În Evul Mediu, idei pedagogice apar în operele teologice.

1.2.2. Faza marilor sisteme pedagogice

Debutează în zorii epocii moderne. Acum, teoria pedagogică se

După modul în care au fost concepute şi elaborate aceste lucruri, se

Sistemele pedagogice elaborate în această perioadă abordează

1.2.3. Faza psihologizării şi sociologizării educaţiei. Apariţia pedagogiei

La sfârşitul secolului al XIXlea şi începutul secolului al XX-lea, sub

Unele abordează educaţia exclusiv sub aspect social, răspunzând

Curentele de orientare psihologică individualistă pun în centrul

Această orientare este ilustrată prin reprezentanţii „educaţiei noi” sau