Curs Didactica

CUPRINS
Cursul I ........................................................................................................................................................................ 4
Educaţia religioasă, dimensiune a educaţiei integrale ............................................................................................. 4
I. Educaţia religioasă – cale spre desăvârşire .............................................................................. 4
II. Religia şi specificul educaţiei religioase .................................................................................... 5
III. Statutul educaţiei religioase în şcoala românească................................................................. 6
Cursul II....................................................................................................................................................................... 8
Conţinutul educaţiei religioase................................................................................................................................... 8
II.1. Curriculum formal ................................................................................................................. 10
II.2. Programa şcolară ................................................................................................................. 11
II.3. Manualul şcolar .................................................................................................................... 12
II.4. Planificările calendaristice .................................................................................................... 12
Cursul III ................................................................................................................................................................... 13
Scopurile şi obiectivele predării Religiei ................................................................................................................. 13
III.1. Scopurile educaţiei religioase ............................................................................................. 13
III.1.1. Scopul informativ................................................................................................................ 13
III.1.2. Scopul formativ ................................................................................................................... 13
III.1.3. Scopul educativ ................................................................................................................... 14
Cursul IV ................................................................................................................................................................... 15
Obiectivele pedagogice .............................................................................................................................................. 15
IV.1. Obiectivele cadru ale Religiei: ............................................................................................ 15
IV.2. Obiectivele de referinţă ....................................................................................................... 16
IV.3. Obiectivele operaţionale .................................................................................................... 17
Cursul V ..................................................................................................................................................................... 20
Principiile didactice aplicate în predarea-învăţarea Religiei ................................................................................ 20
V.1. Principiile didactice – o perspectivă generală ..................................................................... 20
V.2. Principiile didactice aplicate în predarea-învăţarea Religiei ................................................ 20
V.2.1. Principiul respectării particularităţilor de vârstă sau al accesibilităţii .................................. 21
V.2.2. Principiul liberei opţiuni ...................................................................................................... 22
V.2.3. Principiul participării conştiente şi active ............................................................................ 23
V.2.4. Principiul intuiţiei ................................................................................................................ 25
V.2.5. Principiul sistematizării şi al continuităţii ............................................................................ 28
V.2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor ....................................................................... 30
V.2.7. Principiul îmbinării teoriei cu practica ................................................................................. 30
V.2.8. Principiul asigurării conexiunii inverse................................................................................ 31
V.2.9. Principiul motivaţiei ............................................................................................................. 31
V.2.10. Principiul eclesiocentric ..................................................................................................... 32
V.2.11. Principiul hristocentric ....................................................................................................... 32
V.3. Interdependenţa dintre principii ........................................................................................... 33
Cursul VI ................................................................................................................................................................... 36
Metode didactice folosite în predarea-învăţarea Religiei ...................................................................................... 36
A. Metode clasice în predarea-învăţarea Religiei ................................................................................................... 37
VI.1. Clasificarea metodelor de învăţământ ................................................................................ 37
VI.2. Metode de învăţământ folosite în predarea-învăţarea Religiei ........................................... 40
VI.2.1. Metode de comunicare ........................................................................................................ 40
VI.2.2. Metode de explorare ........................................................................................................... 41
VI.2.3. Metode de acţiune ............................................................................................................... 41
VI.3. Metode de învăţământ clasificate după demersul logic care duce la învăţare ................... 43
VI.3.1. Metoda inductivă ................................................................................................................ 43
VI.3.2. Metoda deductivă................................................................................................................ 46
ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs
VI.3.3. Metoda analitică.................................................................................................................. 47

VI.3.4. Metoda sintetică .................................................................................................................. 48
VI.3.5. Metoda genetică .................................................................................................................. 50
VI.4. Metode de învăţământ clasificate după izvorul principal al învăţării .................................. 51
VI.4.1. Metode de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor ............................................................ 51
VI.4.1.1. Metode de comunicare orală ...................................................................................... 52
a. Metode expozitive............................................................................................................ 52
a.1. Povestirea ............................................................................................................... 52
a.2. Descrierea ............................................................................................................... 54
a.3. Explicaţia ................................................................................................................ 56
a.4. Argumentarea.......................................................................................................... 59
a.5. Prelegerea ............................................................................................................... 60
A.6. Expunerea cu oponent ............................................................................................ 63
b. Metode interogative ......................................................................................................... 63
b.1. Conversaţia ............................................................................................................. 64
b.1.1. Conversaţia catehetică ................................................................................... 66
b.1.2. Conversaţia euristică...................................................................................... 66
b.1.3. Dezbaterea sau discuţia colectivă .................................................................. 67
b.2. Problematizarea ...................................................................................................... 69
VI.4.1.2. Metode de comunicare scrisă ..................................................................................... 71
a. Lectura ............................................................................................................................. 72
b. Lectura şi interpretarea textului biblic ............................................................................. 72
c. Referatul .......................................................................................................................... 75
d. Eseul ................................................................................................................................ 76
VI.4.2. Metode de cunoaştere a realităţii religioase ........................................................................ 78
VI.4.2.1. Observarea directă a realităţii religioase .................................................................... 78
VI.4.2.2. Studiul şi interpretarea simbolurilor ........................................................................... 79
VI.4.2.3. Analiza documentelor ................................................................................................ 80
VI.4.2.4. Studiul de caz ............................................................................................................. 83
VI.4.2.5. Exemplul .................................................................................................................... 84
VI.4.2.6. Rugăciunea ................................................................................................................. 85
VI.4.2.7. Meditaţia religioasă .................................................................................................... 87
VI.4.2.8. Deprinderile morale ................................................................................................... 88
VI.4.2.9. Cultul divin ................................................................................................................ 90
a. Cele şapte laude bisericeşti .............................................................................................. 90
b. Sfânta Liturghie ............................................................................................................... 92
c. Sfintele Taine ................................................................................................................... 93
c.1. Taina Spovedaniei ................................................................................................... 93
c.2. Taina Sfintei Euharistii ........................................................................................... 95
VI.4.3. Metode fundamentate pe acţiune ........................................................................................ 96
VI.4.3.1. Jocul didactic.............................................................................................................. 96
VI.4.3.2. Dramatizarea ............................................................................................................. 97
VI.4.3.3. Exerciţiul moral.......................................................................................................... 98
VI.4.3.4. Metoda îndrumării teoretice şi practice .................................................................... 100
B. Metode moderne în predarea-învăţarea Religiei ............................................................................................. 102
B.1. Metode active ........................................................................................................................ 102
B.1.1. Scrierea liberă ............................................................................................................... 102
B.1.2. Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi ..................................................................... 102
B.1.3. Masa rotundă simultană ................................................................................................ 103
B.1.4. Ciorchinele.................................................................................................................... 104
B.1.5. SINELG ........................................................................................................................ 106
B.1.6. Cubul ............................................................................................................................ 107
B.1.7. Metoda photolanguage.................................................................................................. 107
B.1.8. Phillips 6-6.................................................................................................................... 108
B.1.9. Cadranele ...................................................................................................................... 108
B.1.10. Analiza SWOT ........................................................................................................... 109
B.1.11. Cvintetul ..................................................................................................................... 110
B.1.12. Turul galeriei .............................................................................................................. 111
B.2. Metode active complexe........................................................................................................ 112
2 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs
B.2.1. Metoda K-W-L ............................................................................................................. 112

B.2.2. Mozaicul ....................................................................................................................... 114
Cursul VII ................................................................................................................................................................ 115
Mijloace de învăţământ în pedagogia generală .................................................................................................... 115
Cursul VIII .............................................................................................................................................................. 123
Evaluarea în cadrul orei de Religie ....................................................................................................................... 123
VIII.1. Formele evaluării cunoştinţelor religioase – delimitări conceptuale ............................... 123
VIII.2. Funcţiile evaluării ............................................................................................................ 124
1. Funcţia de diagnoză .................................................................................................................. 124
2. Funcţia de prognoză .................................................................................................................. 124
3. Funcţia de decizie ..................................................................................................................... 124
4. Funcţia selectivă ....................................................................................................................... 124
5. Funcţia motivaţională................................................................................................................ 124
6. Funcţia pedagogică ................................................................................................................... 124
7. Funcţia de informare ................................................................................................................. 124
VIII.3. Principiile evaluării .......................................................................................................... 125
VIII.4. Moduri de realizare a evaluării ....................................................................................... 125
1. Verificarea curentă .................................................................................................................... 125
2. Verificarea orală ....................................................................................................................... 126
3. Verificarea scrisă ...................................................................................................................... 127
4. Concursurile şi olimpiadele şcolare .......................................................................................... 128
VIII.5. Strategii de evaluare ....................................................................................................... 129
1. Evaluarea iniţială (predictivă) ................................................................................................... 129
2. Evaluarea formativă (continuă) ................................................................................................. 129
3. Evaluarea normativă (cumulativă sau sumativă) ...................................................................... 129
VIII.6. Instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare la disciplina Religie .............................. 130
A. Testul ....................................................................................................................................... 130
B. Jocul didactic ............................................................................................................................ 142
VIII.7. Metode alternative (complementare) de evaluare .......................................................... 149
1. Potofoliul .................................................................................................................................. 150
2. Observarea directă .................................................................................................................... 150
3. Proiectul .................................................................................................................................... 150
4. Evaluarea activităţilor de grup .................................................................................................. 150
5. Contextualizarea practică a cunoştinţelor acumulate ................................................................ 151
6. Autoevaluarea elevilor .............................................................................................................. 151
VIII.8. Evaluarea, aprecierea şi notarea în cadrul educaţiei religioase..................................... 151
Cursul IX ................................................................................................................................................................. 153
Forme de organizare a educaţiei religioase........................................................................................................... 153
IX.1. Lecţia ................................................................................................................................ 153
IX.1.1. Tipuri de lecţie .................................................................................................................. 153
IX.1.2. Proiectarea lecţiei de Religie ............................................................................................ 161
IX.1.2.1. Proiectul didactic ..................................................................................................... 161
IX.1.2.2. Schiţa de lecţie .......................................................................................................... 163
IX.2. Vizitele şi excursiile la biserici şi mănăstiri ....................................................................... 164
IX.3. Cercul de religie: ............................................................................................................... 164
IX.4. Consultaţiile şi meditaţiile ................................................................................................. 164
IX.5. Manifestări cultural-religioase ........................................................................................... 164
Bibliografie .............................................................................................................................................................. 165

Cursul I
Educaţia religioasă, dimensiune a educaţiei integrale
I. Educaţia religioasă – cale spre desăvârşire

Educaţia religioasă contribuie din plin la formarea individului, la implicarea lui
responsabilă în viaţa activă şi în societate. Dimensionată şi realizată în acord cu necesităţile
psihice specifice fiecărei vârste, această componentă a educaţiei integrale are, mai întâi, o funcţie
informativă, respectiv de punere la dispoziţia elevilor a unui set de cunoştinţe specifice, cu
caracter dogmatic, liturgic, de istorie şi filozofie a religiilor, dar şi un pronunţat caracter
formativ, de interiorizare şi traducere în fapte de viaţă a normativelor religioase.
Prin intermediul educaţiei religioase se asigură un sens vieţii credincioşilor, o direcţie şi
un mod de a exista, o perspectivă ce depăşeşte imediatitatea faptică. Totodată, se urmăreşte
realizarea comuniunii omului cu Dumnezeu, ceea ce presupune din partea omului o permanentă
curăţire de patimi şi o creştere în virtute. Ea are în vedere cele două componente de bază ale
omului: sufletul şi trupul. În tradiţia creştină, trupul nu este un simplu depozitar sau o umbră a
sufletului, ci un element esenţial al naturii omeneşti. Desigur, sufletul deţine supremaţia, cel care
primeşte cea mai multă atenţie, dar nu dispreţuind natura fizică a omului.
Formarea caracterului şi a personalităţii desăvârşite reprezintă idealul prioritar al
educaţiei religioase. La acest ideal se ajunge prin scopuri care urmăresc cunoaşterea şi
interiorizarea unor valori morale, estetice, intelectuale, care îngemănate, strânse laolaltă, pot
garanta atingerea finalităţii propuse.
Educaţia creştină, în vederea desăvârşirii credinciosului, implică prezenţa harului divin.
Idealul educaţiei creştine nu are funcţionalitate fără ajutorul lui Dumnezeu. Acest mesaj îl aflăm
din cuvintele Mântuitorului: „Rămâneţi în Mine şi Eu în voi. Precum mlădiţa nu poate să aducă
roadă de la sine, dacă nu rămâne în viţă, tot aşa nici voi, dacă nu rămâneţi în Mine. Eu sunt viţa,
voi sunteţi mlădiţele. Cel ce rămâne în Mine şi Eu în el, aduce roadă multă, căci fără Mine nu
puteţi face nimic… Dacă rămâneţi întru Mine şi cuvintele Mele rămân în voi, cereţi ceea ce voiţi
şi se va da vouă” (Ioan 15, 4, 5, 7).

II. Religia şi specificul educaţiei religioase

Religia reprezintă legătura liberă, conştientă şi personală a omului cu Dumnezeu. În
cadrul sistemului de învăţământ Religia este disciplina care se bazează pe revelaţia divină şi are
drept scop conducerea elevilor spre cunoaşterea lui Dumnezeu.
Factorii care stau la originea acesteia sunt Dumnezeu şi omul. De aceea, Religia se
prezintă ca un fenomen spiritual, pur şi universal, bazat pe predispoziţia spre religiozitate,
înnăscută în om. Dumnezeu l-a creat pe om din iubire şi i-a dat libertatea de a rămâne într-o
permanentă legătură de iubire cu El. Libertatea oferă omului posibilitatea de a se perfecţiona
spiritual, de a crea, de a fi în comuniune cu ceilalţi, de a-şi conduce viaţa după propriile idealuri.
Credinţa în existenţa lui Dumnezeu, Care S-a revelat omului şi Şi-a descoperit voia Sa,
pe care omul trebuie să o împlinească în lume, trăirea religioasă a omului credincios, care
transpune credinţa în fapte până la sfârşitul vieţii, un anumit ceremonial, simboluri, cultul divin,
sunt elemente ale Religiei.
Pentru om, existenţa Religiei este dependentă de problema existenţei lui Dumnezeu, ale
Cărui însuşiri – iubirea, infinitatea, atotputernicia etc. – nu trebuie înţelese ca simple noţiuni
intelectuale, ci trebuie experimentate printr-o trăire personală, din care nu poate să lipsească
cunoaşterea Lui.
În creştinism, cunoaşterea lui Dumnezeu presupune atât trăirea religioasă – ceea ce simte,
gândeşte şi exteriorizează omul faţă de Dumnezeu, în anumite momente ale vieţii – cât şi
însuşirea învăţăturii de credinţă, care cuprinde adevărul revelat de El, privind originea şi scopul
omului în lume. Pe măsură ce viaţa religioasă a omului este tot mai puternică, cunoaşterea lui
Dumnezeu pe cale raţională este însoţită de cunoaşterea personală a Lui.
Religia este o necesitate a firii umane, nu numai o poruncă a lui Dumnezeu. Numai în El
şi prin El, omul, care năzuieşte după fericire şi desăvârşire, poate găsi răspunsuri la multe
probleme sau întrebări inaccesibile ştiinţei şi poate ajunge la desăvârşire, scopul final al
existenţei umane. Răspunsul dat de Domnul Iisus Hristos tânărului care dorea să ştie ce are de
făcut pentru a moşteni viaţa de veci nu a constat în expunerea unor teorii ştiinţifice sau filosofice,
ci în îndemnul: „urmează-Mi” (Matei 19, 21).
Pe Apostoli i-a trimis la propovăduire, zicând: „Mergând, învăţaţi toate neamurile”
(Matei 28, 19). Acest îndemn spre educaţie religioasă este valabil până la sfârşitul veacurilor.
Fiul lui Dumnezeu S-a întrupat şi cu scopul de a Se face Învăţător al oamenilor, înălţând
chipul învăţătorului până la ultima treaptă a desăvârşirii, prin îngemănarea cuvântului cu
dragostea care formează, care educă.
Fără existenţa şi fără cunoaşterea lui Dumnezeu nu poate să existe nici Religie, nici
educaţie religioasă, căci educaţia este o acţiune creatoare manifestată prin perfecţionarea
intelectuală şi spirituală a omului.
Educaţia religioasă este acţiunea specific umană pe care educatorul o desfăşoară pentru
dezvoltarea religiozităţii elevului, pe baza unor principii şi cu ajutorul unor metode şi mijloace
specifice. Educaţia religioasă se fundamentează pe două adevăruri de credinţă subliniate în
Sfânta Scriptură: întruparea Mântuitorului, Fiul lui Dumnezeu, Care S-a făcut om pentru a-i da
omului posibilitatea de a ajunge la asemănarea cu Dumnezeu, şi existenţa sufletului uman, care
poate fi modulat prin educaţie.
Fiinţa umană este înzestrată cu libertate şi voinţă, iar acestea pot determina în sufletul
elevilor o atitudine de participare activă la demersul complex impus de educaţia religioasă.
Importanţa educaţiei religioase este determinată de argumente morale, culturale şi
sociale, de necesitatea Religiei pentru desăvârşirea fiinţei umane. Ea este posibilă la toate
vârstele, dar pentru realizarea ei, este necesară conlucrarea dintre harul divin şi efortul spiritual
al celor educaţi: „Iată, stau la uşă şi bat; de va auzi cineva glasul Meu şi va deschide uşa, voi
intra la el şi voi cina cu el şi el cu Mine” (Apoc. 3, 20).
III. Statutul educaţiei religioase în şcoala românească

În contextul actual s-a ajuns la înmulţirea stimulilor culturali de origine religioasă, prin
mass-media, prin conferinţe ale diferiţilor „misionari” sau prin introducerea unor noi discipline
şcolare în planurile de învăţământ.
Educaţia religioasă, realizată în şcoală, nu poate fi lăsată nici la discreţia amatorismului,
nici a prozelitismului, probată fie de foştii protagonişti atei, fie de unii preoţi exclusivişti. O
credinţă nu se impune, ci se propune cu calm, în linişte şi deseori în tăcere.
Trebuie subliniat, în acelaşi timp, faptul că educaţia religioasă constituie o latură aparte a
educaţiei, ce presupune o mare responsabilitate, întrucât se lucrează cu sufletele copiilor. La
această operă de restructurare spirituală sunt chemaţi, deopotrivă, clerul şi mirenii.
Introducerea Religiei printre disciplinele şcolare de studiu a generat următoarea
problemă: educaţia religioasă este doar sarcina Religiei sau trebuie să devină un obiectiv şi
pentru celelalte discipline? Numai preotul (profesorul de religie) este chemat pentru îndeplinirea
acestei sarcini sau şi alţi profesori?
Plecând de la premisa că educaţia religioasă presupune mai multe componente şi niveluri
(cunoştinţe, atitudini, conduite), unele dintre aceste achiziţii, având o complexitate cu totul
aparte, este absolut normal ca această latură a educaţiei să fie în atenţia mai multor discipline şi a
mai multor profesori. Oricât de diverse şi de profunde ar fi temele abordate de Religie şi oricât
de bun ar fi profesorul de religie, nu se poate dispune, numai pe o cale unidirecţională, la
formarea unei culturi şi conduite religioase autentice. Prin urmare, educaţia religioasă trebuie să
constituie un obiectiv pentru mai multe discipline orientate şi focalizate spre un scop unitar.
Astăzi însă, disciplinele şcolare nu sunt „acordate” cu acest obiectiv, nu sunt
fundamentate suficient pe o spiritualitate care să fie în consens cu credinţa creştină. Ba chiar mai
mult, se pot identifica numeroase seturi informaţionale care sunt distincte, în contrasens cu
valorile religioase. Multe discipline şcolare nu numai că nu contribuie la facilitarea formării
religiose, ci, dimpotrivă, adâncesc distanţele, prezintă perspective unilaterale de înţelegere,
seamănă confuzii sau atacă făţiş fundamentele spirituale evidente.
În acest context se cere o punere de acord prin reliefarea elementelor comune, ce ţin de
un fundament transcendent. Astfel: a) un prim pas al interdisciplinarităţii trebuie realizat prin
eliminarea dezacordurilor axiologice, prin diminuarea elementelor contradictorii care persistă
încă în programele şi manualele româneşti actuale; b) un alt pas ar fi scoaterea în evidenţă la
fiecare disciplină în parte a dimensiunilor spirituale ale existenţei, a unui fundament valoric ce ne
depăşeşte, având valenţe clarificatoare şi integratoare; c) un al treilea nivel al interdisciplinarităţii
în realizarea educaţiei religioase constă în promovarea de către fiecare disciplină separată a unor
cunoştinţe sau valori religioase propriu-zise, explicite.
Dacă toţi aceşti trei paşi vor fi parcurşi, atunci, cu siguranţă, educaţia religioasă îşi va
putea atinge finalităţile ei.

Cursul II
Conţinutul educaţiei religioase
În predarea Religiei, deosebim: latura subiectivă = trăirea religioasă ca fapt sufletesc şi

latura obiectivă = conţinutul educaţiei religioase.
Trăirea religioasă poate fi învăţată numai prin crearea unor situaţii concrete de viaţă,
materializate în cuvânt şi în fapte. Profesorul de religie poate educa viaţa afectivă a elevilor în
sensul dobândirii unor sentimente religioase superioare. De remarcat este faptul că
automatizarea practicilor religioase observate şi exersate de elevi nu are ca rezultat ajungerea la
trăirea religioasă.
Latura obiectivă a predării Religiei vizează conţinutul educaţiei religioase, adică
totalitatea cunoştinţelor religioase selectate pentru a fi predate elevilor. Acest conţinut, prevăzut
în programa şcolară, urmăreşte prezentarea adevărului revelat şi este sistematizat astfel:
domeniul istoric (istorie biblică şi istorie bisericească); domeniul sistematic (catehism,
dogmatică, morală, istoria religiilor) şi domeniul liturgic (liturgică şi noţiuni de drept bisericesc,
misiune, apostolat, muzică bisericească).
În delimitarea acestor domenii care contribuie la sistematizarea conţinutului educaţiei
religioase, s-a ţinut seama de câteva aspecte din viaţa Bisericii, precum:
a) în catehizare, încă din primele momente ale creştinismului, s-a ţinut cont de istoria
biblică: predica Sf. Ap. Petru la Cincizecime şi în Templu: Fapte 2, 14-36; Fapte 3, 12-26;
Cuvântarea Sf. Arhid. Ştefan: Fapte 7, 2-53.
b) doctrina creştină a fost formulată de Biserică încă de la început, în formule şi
mărturisiri de credinţă: „Este un Domn, o credinţă, un botez” (Efeseni 4, 5; Fapte 4, 8; 10, 34).
c) cât priveşte domeniul liturgic, slujbele bisericeşti şi în mod deosebit Sfânta Liturghie
au fost săvârşite, după Pogorârea Duhului Sfânt, de către Sfinţii Apostoli şi de urmaşii lor.
Conţinutul educaţiei religioase trebuie selectat după anumite criterii1.
1. Criteriul pedagogic şi psihologic cere alegerea conţinutului în conformitate cu
dezvoltarea psiho-fizică a elevilor; cunoştinţele trebuie să fie alese respectându-se
particularităţile de vârstă ale elevilor, deoarece învăţătura creştină nu trebuie să fie receptată doar

ca un volum de cunoştinţe generale. De aici necesitatea unei „gradaţii” în predare: se va începe

cu rugăciuni simple, cu Semnul Sfintei Cruci, cu povestiri morale, apoi se va trece la conţinuturi
ce vizează istoria biblică, istoria bisericească, morală, dogmatică, liturgică.
Conţinutul selectat trebuie corelat cu noţiunile pe care elevii le asimilează la celelalte
discipline şcolare: literatură, istorie, muzică, geografie, biologie etc.
2. Criteriul teologic cere alegerea acelui conţinut reprezentativ pentru învăţătura Bisericii
şi potrivit pentru trezirea şi întărirea credinţei elevilor, deoarece: „Viaţa veşnică aceasta este: Să
Te cunoască pe Tine, singurul Dumnezeu adevărat, şi pe Iisus Hristos pe Care L-ai trimis” (Ioan
17,3). Sau: „Fie-vă cunoscut vouă tuturor şi întregului popor Israel […] El este piatra cea neluată
în seamă de către voi, ziditorii, care a ajuns în capul unghiului; şi întru nimeni altul nu este
mântuire, căci sub cer nu este dat între oameni nici un alt nume întru care noi trebuie să ne
mântuim” (Fapte 4,10-12). Sau: „[…]fără credinţă nu-i cu putinţă să fim bineplăcuţi, fiindcă cel
ce se apropie de Dumnezeu trebuie să creadă că El există şi că răsplătitor Se face celor ce-L
caută” (Evrei 11,6).
Credinţa elevilor va fi întărită, doar dacă, după lecţia predată, ei îşi vor lămuri o parte din
întrebările pe care şi le pun în legătură cu conţinutul educaţiei religioase şi cu viaţa religioasă.
3. Criteriul actualităţii şi al iubirii de patrie cere, pe de o parte, selectarea conţinutului
care poate fi un îndreptar pentru viaţa creştină, iar pe de altă parte, selectarea conţinutului care să
conducă la dezvoltarea conştiinţei apartenenţei la un popor care s-a născut creştin şi la formarea
identităţii naţionale.
Potrivit acestui criteriu, li se face înţeleasă elevilor concepţia de azi despre lume şi viaţă,
apoi li se face înţeleasă şi atitudinea pe care sunt datori să o aibă – creştinii fiind – faţă de semeni
lor de altă confesiune.
Educaţia religioasă se poate realiza direct, prin instrucţie, prin însuşirea teoretică a
adevărurilor de credinţă revelate în mod dumnezeiesc, dar şi indirect, prin educarea caracterului
şi a voinţei, prin formarea personalităţii religioase: „Problema de căpetenie a învăţământului
religios este primirea vioaie şi însuşirile reale a acelor adevăruri religioase din care reiese, ca un
mod firesc, practica virtuţii, prin împlinirea datoriilor creştineşti. În acest învăţământ, totul
atârnă – aşadar – de tendinţa ca el să fie simţit, interiorizat şi ca orice învăţământ fără suflet, fără
inimă şi orice recitare fără gândire şi fără simţire, să fie din capul locului înlăturate”2.
1
vezi Pr.Prof. D. Călugăr, Catehetica, ediţia a III-a îngrijită şi postfaţă de Pr.Prof.Dr. Sebastian Sebu,
Editura Renaşterea, Cluj-Napoca, 2002, pp. 169-171.
II.1. Curriculum formal

Curriculum-ul formal sau oficial este sistemul documentelor şcolare de tip reglator,
elaborat de Ministerul Educaţiei Naţionale. Aceste documente sunt:
a) cadrul curricular
b) programele şcolare
c) manualele şcolare
d) reglementările pentru şcoli şi profesori
e) materiale suport (materiale didactice, caiete, texte suplimentare etc.)
f) ghidurile pentru profesori (ghiduri de evaluare pe specialităţi, metodici etc.)
Documentele şcolare se elaborează pe niveluri de şcolaritate: primar, gimnazial şi liceal. Acestea
se corelează cu ciclurile curriculare astfel:
- ciclul achiziţiilor fundamentale: cl. I şi a II-a
- ciclul de dezvoltare: cl. a III-a – cl. a VI-a
- ciclul de observare şi orientare: cl. a VII-a, a VIII-a şi a IX-a
- ciclul de aprofundare: cl. a X-a şi a XI-a
- ciclul de specializare: cl. a XII-a/a XIII-a.
Pe baza acestor documente, profesorul va întocmi planificările:

- anuale
- semestriale
- pentru perioada de evaluare
Cadrul curricular
Este un document oficial, elaborat de Ministerul Educaţiei Naţionale şi Consiliul
Naţional pentru Curriculum, în care sunt prezentate:
planul-cadru. El cuprinde: ariile curriculare (trunchi comun); disciplinele obligatorii şi
opţionale pentru fiecare arie curriculară; numărul (maxim şi minim) de ore săptămânal
şi anual, afectate fiecărui obiect pe clase şi pe arii curriculare;
structura anului şcolar. Anul şcolar este împărţit în semestre cu perioade de predare-
învăţare şi evaluare.
2
Gheorghe Tomulescu, Contribuţii didactice şi metodice privitor la predarea religiei în şcoalele primare,
Tipografia Lucrătorii Asociaţi, Constanţa, 1933, p. 10.
obiectivele curriculare. Sunt obiectivele cadru pe cicluri de învăţământ, care sunt

urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
schemele orare. Prezintă modalităţile concrete prin care şcolile şi clasele îşi alcătuiesc
programul propriu. Schema orară conţine: trunchiul comun (aria curriculară) care
însumează: disciplinele obligatorii, numărul maxim-minin de ore pe săptămână şi
disciplinele opţionale.
Religia este cuprinsă ca obiect de studiu în planul-cadru şi face parte din trunchiul
comun, în baza Legii învăţământului nr. 84/1995, republicată în temeiul art. II din Legea nr.
151/1999.
II.2. Programa şcolară

Programele şcolare sunt documente oficiale elaborate de Ministerul Educaţiei Naţionale
şi Consiliul Naţional pentru Curriculum, şi stabilesc:
- modelul curricular. Prezintă o imagine sintetică a structurii interne a disciplinei,
semnificativă pentru procesul de predare-învăţare.
- obiectivele cadru. Sunt obiectivele care se subordonează idealului educaţional şi
finalităţilor educaţiei şi se armonizează cu cele ale altor discipline conexe. Ele indică
schimbările în comportamentul elevilor la care ar trebui să ducă studiul disciplinei, pe
nivele de şcolaritate.
- obiectivele de referinţă. Reprezintă rezultatele la care ar trebui să ducă studiul
disciplinei, pe nivele de şcolaritate.
- activităţile de învăţare sunt exemple ale unor demersuri care conduc la învăţarea,
întărirea şi dezvoltarea capacităţilor prevăzute de către obiective.
Ex.: Pentru realizarea la clasa a V-a a obiectivului de referinţă: „elevii să fie capabili la
sfârşitul clasei să descrie principalele evenimente legate de începutul Bisericii creştine, pe plan
universal şi în ţara noastră”, programa şcolară prevede următoarele activităţi de învăţare:
integrarea evenimentelor religioase creştine în istoria omenirii.
utilizarea hărţii pentru localizarea evenimentelor religioase.
vizionarea şi comentarea unor filme cu subiect religios.
lecturarea şi comentarea unor texte literare cu subiecte religioase.
exerciţii de comentare a schimbărilor aduse de creştinism în viaţa oamenilor.
- conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru
şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în
conformitate cu domeniile constitutive ale obiectelor de studiu.
- recomandările făcute profesorilor

- standardele curriculare de performanţă pentru ciclurile de învăţământ sunt sisteme de
referinţă comune pentru toţi elevii care vizează sfârşitul unui nivel de şcolaritate; sunt
folosite la evaluarea calităţii procesului de învăţare şi au un caracter normativ.
Programa şcolară pentru disciplina Religie este elaborată de către fiecare cult, este avizată de
Secretariatul de Stat pentru Culte şi este aprobată de Ministerul Educaţiei Naţionale.
II.3. Manualul şcolar

Este un document şcolar alcătuit pe baza programei şcolare.
Manualul de religie se alcătuieşte în conformitate cu principiile didactice şi catehetice, cu
scopurile propuse şi cu strategiile didactice folosite în activitatea educativă.
Pentru fiecare temă din manual, profesorul repartizează una sau mai multe ore în funcţie
de gradul de dificultate al conţinutului învăţării şi de specificul clasei.
Pentru profesori, manualul este un instrument de orientare în ceea ce priveşte conţinutul,
deoarece trebuie să adapteze sistemul metodologic la particularităţile elevilor.
Pentru elevi, manualul este un mijloc de perfecţionare a cunoştinţelor, un ghid în
formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă individuală.
Manualul poate fi utilizat la toate tipurile de lecţie, împreună cu alte mijloace de
învăţământ: Mica Biblie, Micul Catehism, Vieţile Sfinţilor etc.
II.4. Planificările calendaristice

Planificările calendaristice anuale şi semestriale au menirea de a organiza activitatea
didactică în perspectivă, de a gestiona timpul de învăţământ şi de a asigura îndeplinirea integrală
a programei şcolare.
Planificarea calendaristică anuală este un document şcolar alcătuit de către profesor pe
baza programei şcolare şi cuprinde: tema, numărul total (anual) de ore repartizate obiectului la
clasa respectivă, împărţirea acestor ore pe semestre şi repartizarea lor în ore de predare-învăţare,
ore de evaluare şi ore la dispoziţia profesorului.
Planificarea calendaristică semestrială este un document şcolar alcătuit de către profesor
pe baza programei şcolare, prin împărţirea pe unităţi de conţinut (lecţii) a conţinutului învăţării
repartizat într-un semestru, eşalonat pe ore şi săptămâni. Planificarea semestrială poate cuprinde
şi obiectivele de referinţă, metodele şi mijloacele de învăţământ, modurile de evaluare folosite.
Profesorul poate stabili numărul de ore pentru o unitate de conţinut în funcţie de condiţiile

specifice ale colectivului de elevi cu care lucrează. Prin urmare, pentru clasele paralele
profesorul poate întocmi planificări semestriale diferite.
Planificările calendaristice pentru perioada de evaluare se întocmesc înaintea
perioadelor de evaluare din fiecare semestru şi conţin obiectivele de referinţă, conţinutul
evaluării şi modurile de evaluare.
Cursul III
Scopurile şi obiectivele predării Religiei
Scopurile educaţiei presupun existenţa unei idei clare despre ceea ce urmează să fie
înfăptuit, desemnând astfel finalitatea acţiunii educative. Ele determină obiectivele educaţiei.
Obiectivele educaţiei vizează deprinderea, interiorizarea şi stăpânirea capacităţilor
cognitive, afective şi voliţionale.
III.1. Scopurile educaţiei religioase

Educaţia religioasă urmăreşte realizarea celor trei scopuri, şi anume:
III.1.1. Scopul informativ

Scopul informativ urmăreşte asimilarea unor cunoştinţe din învăţăturile Sfintei Scripturi
şi ale Sfinţilor Părinţi, pe care elevii le vor utiliza şi aplica în viaţă, atât în interesul personal, cât
şi în interesul semenilor şi al Bisericii.
Transmiterea sau mijlocirea adevărurilor dumnezeieşti trebuie făcută cu multă claritate,
fără însă a neglija raportarea acestora la lucrurile materiale. Profesorul va accentua mai ales ceea
ce este duhovnicesc şi dumnezeiesc, îndemnându-i pe elevi să ţină seama de cuvântul Domnului:
„Căutaţi mai întâi împărăţia lui Dumnezeu şi dreptatea Lui şi toate acestea se vor adăuga vouă”
(Matei 6,33). Această „căutare” este, în fond, cea care duce la cunoaşterea cea adevărată, întrucât
Învăţătorul nostru Model este „înţelepciunea de taină a lui Dumnezeu” (I Corinteni 2,7), „întru
care sunt ascunse toate visteriile înţelepciunii şi ale cunoştinţei” (I Corinteni 2,3).
III.1.2. Scopul formativ

Scopul formativ al educaţiei religioase urmăreşte pregătirea morală şi duhovnicească a
elevilor prin dezvoltarea raţiunii, a voinţei şi sentimentului acestora.

Scopul formativ se realizează numai atunci când familia, Biserica şi Şcoala conlucrează
pentru o cunoaştere temeinică a învăţăturilor de credinţă şi morală creştină.
Educaţia religioasă urmăreşte formarea caracterului religios-moral, dar aceasta nu se
poate realiza fără un volum de cunoştinţe religioase. Prin urmare, trebuie realizat un echilibru
între informativ şi formativ, fără să se diminueze rolul vreunuia dintre aceste scopuri.
III.1.3. Scopul educativ

Scopul educativ urmăreşte dezvoltarea la elevi a convingerii că viaţa creştină autentică
înseamnă căutara permanentă a lui Dumnezeu, dorinţa de a ajuge la cunoaşterea Lui şi la
desăvârşirea sufletului. Este scopul suprem al educaţiei religioase şi ca atare trebuie să fie
urmărit şi după terminarea perioadei de şcolarizare, până la sfârşitul vieţii.
Textul de la Matei 28,19-20: „[…] mergând, învăţaţi toate neamurile, botezându-le în
numele Tatălui şi al Fiului şi al Sfântului Duh, învăţându-le să păzească toate câte v-am poruncit
vouă”, în mod deosebit propoziţia să păzească toate sugerează o activitate educativă, o punere în
practică a învăţăturii primite.
Prin educaţia religioasă, profesorul trebuie să-i conducă pe elevi la formarea convingerii
că scopul educativ reprezintă esenţialul credinţei creştine, deoarece Dumnezeu Însuşi ne
îndeamnă la aceasta, atât în Vechiul Testament, cât şi în Noul Testament (vezi: Levitic 11,44:
„Eu sunt Domnul Dumnezeul vostru; fiţi sfinţi, cum Sfânt sunt şi Eu”, şi Matei 19,17: „Fiţi, dar,
voi desăvârşiţi, precum Tatăl vostru Cel ceresc desăvârşit este”.

Cursul IV
Obiectivele pedagogice
Obiectivele pedagogice (educaţionale) reprezintă „expresia finală a eforturilor activităţii

instructiv-educative care descrie rezultatele pe care le aşteptăm după parcurgerea secvenţei de
instruire şi învăţare, transformările (modificările) care se vor produce în personalitatea elevilor,
comportamentele noi pe care le vor dobândi aceştia ca efect al instruirii”3.
Tehnologia modernă a educaţiei aşează, printre preocupările sale de bază, tehnica
elaborării obiectivelor pedagogice şi, în concordanţă cu acestea, stabilirea celorlalte componente
ale procesului de învăţământ. Mai întâi se proiectează obiectivele (adică sfârşitul, ceea ce dorim
să se producă în final ca rezultat), apoi se desfăşoară activitatea de instruire şi învăţare şi, în
încheierea secvenţei de instruire, se constată şi se măsoară rezultatele (evaluarea).
Categoria de obiectiv desemnează intenţionalitatea procesului instructiv-educativ, tipurile
de schimbări pe care sistemul sau procesul de învăţământ le preconizează să se producă în
dezvoltarea personalităţii elevilor”4.
În tehnologia modernă a educaţiei se întâlnesc:
- Obiectivele ariei curriculare. În planul de învăţământ, Religia face parte din aria
curriculară „Om şi societate”, alături de: cultura civică, istorie şi geografie.
- Obiectivele cadru ale Religiei se definesc prin raportarea obiectivelor ariei curriculare
„Om şi societate” la finalităţile învăţământului obligatoriu şi la specificul disciplinei de
învăţământ. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice religiei şi sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
- Obiectivele operaţionale vizează activitatea elevilor.
IV.1. Obiectivele cadru ale Religiei:

1. Cunoaşterea şi iubirea lui Dumnezeu, ca fundament al mântuirii şi desăvârşirii
omului.
2. Cunoaşterea şi folosirea adecvată a limbajului din sfera valorilor religioase.
3
Nicolae Oprescu, Pedagogie, Ed. Fundaţiei „România de mâine”, Bucureşti, 1996, p. 95.
4
Dan Potolea, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în vol. Curs de pedagogie, I. Cerghit, L.
Vlăsceanu (coord.), Tipografia Universităţii din Bucureşti, Bucureşti, 1988, p. 139.
3. Cunoaşterea învăţăturilor Sfintei Scripturi, a tradiţiilor religioase şi a istoriei Bisericii.

4. Formarea virtuţilor creştine şi consolidarea deprinderilor de comportament moral-
religios.
5. Educarea atitudinilor de acceptare, înţelegere şi respect faţă de cei de alte credinţe şi
convingeri.
Aceste obiective vor fi puse în practică cu ajutorul obiectivelor de referinţă şi al obiectivelor

operaţionale.
IV.2. Obiectivele de referinţă

Aceste obiective se definesc prin raportarea obiectivelor cadru la conţinutul disciplinei de
învăţământ la nivelul unui an de studiu şi la nivelul conţinuturilor învăţării. Aceste obiective
urmăresc progresul în dobândirea competenţelor şi cunoştinţelor elevilor de la un an de studiu la
altul.
Să luăm, spre exemplificare, al patrulea obiectiv-cadru: formarea virtuţilor creştine şi
consolidarea deprinderilor de comportament moral-religios. La nivelul fiecărui an de studiu şi la
nivelul conţinuturilor învăţării, precizăm următoarele obiective de referinţă:
I. La sfârşitul clasei I, elevii vor fi capabili:
1. să identifice principalele calităţi ale unui bun creştin.
2. să recunoască, în faptele sfinţilor, modele de comportament creştin.
3. să respecte regulile de comportament moral-religios în familie şi în clasă.
II. La sfârşitul clasei a II-a, elevii vor fi capabili:
1. să descrie principalele calităţi ale unui bun creştin.
2. să-şi formeze deprinderea de a se ruga.
3. să desprindă din faptele sfinţilor şi ale personajelor biblice, reguli de
comportament moral religios.
4. să identifice, pe baza analizei relaţiei părinţi-copii, datoriile unora faţă de
ceilalţi.
III. La sfârşitul clasei a III-a, elevii vor fi capabili:
1. să evidenţieze care sunt datoriile unui creştin faţă de Dumnezeu şi faţă de
semenii săi.
2. să formuleze aprecieri asupra comportamentului unor personaje biblice din
Vechiul Testament.
IV. La sfârşitul clasei a IV-a, elevii vor fi capabili:
1. să înţeleagă că prin practicarea virtuţilor se ajunge la mântuire.

2. să conştientizeze faptul că păcatul reprezintă încălcarea voii lui Dumnezeu.
3. să înţeleagă rolul sfinţilor în lume.
V. La sfârşitul clasei a V-a, elevii vor fi capabili:
1. să integreze în comportamentul propriu învăţăturile din pildele studiate.
2. să înţeleagă valoarea martiriului pentru întărirea Bisericii creştine.
VI. La sfârşitul clasei a VI-a, elevii vor fi capabili:
1. să conştientizeze necesitatea împlinirii datoriilor creştine în familie,
biserică, societate şi şcoală.
2. să recunoască importanţa modelelor spirituale din Istoria Bisericii în
formarea caracterului moral-religios.
VII. La sfârşitul clasei a VII-a, elevii vor fi capabili:
1. să înţeleagă mesajul cuprins în Fericiri şi să-l aplice în viaţa personală.
2. să participe la viaţa comunităţii, arătând interes faţă de semenii lor.
VIII. La sfârşitul clasei a VIII-a, elevii vor fi capabili:
1. să conştientizeze importanţa conlucrării omului cu Dumnezeu în vederea
mântuirii.
2. să înţeleagă implicaţiile libertăţii în sens creştin asupra vieţii individuale şi
sociale.
IV.3. Obiectivele operaţionale

Sunt enunţuri cu caracter finalist, concret, urmărite în cursul unei activităţi didactice.
A proiecta obiectivele operaţionale înseamnă „a specifica, la modul concret,
transformările care se aşteaptă să se producă în personalitatea elevului după parcurgerea
secvenţei de instruire”5.
Aceste obiective sunt transpuse în termeni de acţiune, prin folosirea verbelor la
conjunctiv.
Precizarea obiectivelor se face utilizând un singur verb şi acest verb corespunde unuia
din domeniile: cognitiv, afectiv, voliţional.
Pentru domeniul cognitiv, se utilizează verbele: a enunţa, a descrie, a distinge, a
diferenţia, a identifica, a clasifica, a defini, a găsi, a ilustra, a localiza, a nota, a detalia, a
alege, a selecta, a expune etc.
5
Nicolae Oprescu, Pedagogie, Ed. Fundaţiei «România de mâine», Bucureşti, 1996, p. 213-214.
Pentru domeniul afectiv, se utilizează verbele: a analiza, a compara, a determina, a

argumenta, a interpreta, a demonstra.
Pentru domeniul voliţional, se utilizează verbele: a intenţiona, a modifica, a transforma,
a combina.
În elaborarea obiectivelor operaţionale pentru cilcul primar, un rol important îl are
cunoaşterea de către profesorul de religie a obiectivelor cadru şi de referinţă şi a programelor
şcolare ale următoarelor discipline: limba şi literatura română, educaţia civică, muzică, istorie,
geografie, ştiinţele naturale, pentru a se realiza interdisciplinaritatea şi respectarea principiului
care are în vedere particularităţile de vârstă ale elevilor.
În elaborarea şi formularea obiectivelor operaţionale se parcurg următoarele etape:
1. precizarea sarcinii de învăţare
2. precizarea condiţiei de realizare a sarcinii de învăţare
3. precizarea performanţei minim-acceptabile, a criteriului de succes sau a modului de
evaluare
Ex.: Crezul
1. Sarcina de învăţare: la sfârşitul lecţiei, elevii vor fi capabili: să desprindă învăţătura
despre Dumnezeu Tatăl
2. Condiţia de realizare: în urma lecturării textului Crezului
3. Criteriul de succes/performanţa minim acceptabilă/mod de evaluare: folosind cel
puţin două din atributele Lui.
Concluzia: O1: să desprindă învăţătura despre Dumnezeu Tatăl în urma
lecturării textului Crezului, folosind cel puţin două din atributele Lui.
Condiţiile operaţionalizării obiectivelor sunt:

- să se refere la activitatea elevilor
- să precizeze şi să descrie sarcina de învăţare
- să se concentreze pe procese, acţiuni, acte
- să conţină o singură sarcină de învăţare
- să fie accesibile elevilor
- să fie formulate sintetic
- să fie grupate logic, în jurul unităţii tematice a lecţiei
- să specifice condiţia de realizare, în contextul căreia elevii vor efectua acţiuni şi vor
dovedi că au ajuns la schimbarea preconizată

- să fie precizate facilităţile sau restricţiile: „folosind…”; „având la dispoziţie…”;

„fără a…”.
- să conţină criteriile de evaluare şi nivelele diferite de performanţă.
Avantajele obiectivelor operaţionale

- profesorul poate conduce lecţia în mod logic
- determină o comunicare precisă şi uşoară între profesor şi elevi
- determină o anumită rigurozitate la profesor (pentru că sunt prezentate la începutul orei)
şi o motivaţie a învăţării la elevi
- ele sunt un criteriu în alegerea metodelor de învăţământ utilizate la lecţie
- în evaluare, ele asigură criterii concrete de apreciere şi asigură, de asemenea, feed-beak-
ul (conexiunea inversă).
Dezavantajele obiectivelor operaţionale

- nu toate efectele educaţiei sunt observabile şi măsurabile imediat
- nu pot fi modelate şi măsurate atitudinile şi trăirile sufleteşti.
În predarea Religiei, un rol deosebit îl au obiectivele formativ-educative care au drept

ţintă comportamentul elevilor în viaţa de creştin.
În formularea acestor obiective se va preciza o singură schimbare de comportament,
condiţia de realizare a acesteia şi criteriul de succes. Aceste obiective se precizează în legătură
cu conţinutul fiecărei lecţii, dar se urmăresc pe parcursul mai multor ani de studiu.
Ex.:
O lecţie închinată Preacuvioasei Maicii noastre Parascheva. La sfârşitul lecţiei, elevii
vor fi capabili să-şi exprime dorinţa de a face milostenie (sarcina), fără a fi îndrumaţi de părinţi
sau profesori (condiţia), ori de câte ori au ocazia (criteriul de succes).

Cursul V
Principiile didactice aplicate în predarea-învăţarea Religiei
V.1. Principiile didactice – o perspectivă generală

Principiile didactice exprimă anumite cerinţe pedagogice cu valoare orientativă în
conceperea şi desfăşurarea procesului de instruire şi educare organizată a elevilor. Principiul
didactic acţionează logic în aria unui anumit domeniu bine determinat. La toate nivelurile de
instruire sunt situaţii educaţionale concrete care cer ca învăţarea să se realizeze de la concret la
abstract sau de la abstract la concret, pe cale inductivă sau deductivă, de la simplu la complex, de
la apropiat la îndepărtat sau de la îndepărtat la apropiat etc.
În identificarea şi stabilirea principiilor didactice o contribuţie însemnată a avut şi
cercetarea pedagogică şi psihopedagogică multidimensională, cu arie de cuprindere în cercetarea
mecanismului învăţării, analiza demersului didactic în funcţie de acţiunea factorilor implicaţi în
proces. Ideile de psihopedagogie aplicată rezultate din cercetări, inclusiv din cercetări
experimentale, au servit didacticienilor la fundamentarea ştiinţifică a principiilor didactice, la
reconsiderarea unora dintre ele şi la ierarhizarea lor mai convingătoare. Tendinţa de
reconsiderare a valorii principiilor didactice în funcţie de noile cuceriri în ştiinţele
psihopedagogice este ireversibilă.
În prezent, se poate spune că următoarele principii didactice acoperă în suficientă măsură
problematica specifică a conceperii şi desfăşurării ştiinţifico-metodice a învăţământului
românesc: principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale; principiul liberei
opţiuni; principiul participării conştiente şi active; principiul intuiţiei; principiul sistematizării
şi al continuităţii; principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.
V.2. Principiile didactice aplicate în predarea-învăţarea Religiei

Principiile didactice sunt normele generale pe care se întemeiază procesul de învăţământ,
asigurând condiţiile necesare îndeplinirii scopurilor şi obiectivelor pe care le urmăreşte în
desfăşurarea sa. În proiectarea, desfăşurarea, evaluarea şi ameliorarea sau reglarea unei lecţii,
aceste principii se întrepătrund, între ele existând o strânsă interdependenţă6.
6
vezi Pr.Prof.Dr. Sebastian Şebu, ş.a., Metodica predării Religiei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2000.
Aceste principii sunt teze fundamentale după care se conduce educatorul atât în munca de
predare, cât şi în organizarea activităţii elevilor pentru însuşirea conştientă a cunoştinţelor7.
V.2.1. Principiul respectării particularităţilor de vârstă sau al accesibilităţii

Acest principiu exprimă cerinţa ca activităţile de tip şcolar, conţinutul lor, noţiunile,
sentimentele, atitudinile, capacităţile intelectuale, morale, estetice pe care dorim să le formăm să
corespundă vârstei şi individualităţii celor antrenaţi în învăţare. Psihologul român, V. Pavelescu8,
făcea următoarea remarcă: „Fiecare om seamănă cu unii şi nu seamănă cu nimeni”.
Copiii se aseamănă între ei prin anumite însuşiri psihofizice, dar prin alte însuşiri, însă,
de natură genetică şi dobândite în timpul vieţii, fiecare copil este o identitate, „nu seamănă cu
nimeni”, pentru că are istoria sa proprie neconfundabilă cu aceea a altora de aceeaşi vârstă.
În conceperea şi desfăşurarea procesului de învăţământ trebuie să se pornească de la
această realitate psihologică: existenţa unor însuşiri şi particularităţi de vârstă şi individuale ale
elevilor.
Existenţa unui fond de particularităţi de vârstă comune mai multor copii va face posibilă
desfăşurarea simultană a unei activităţi instructiv-educative frontale, cu grupul de copii. Pe de
altă parte, neidentitatea psihologică a personalităţii copiilor de aceeaşi vârstă, care se deosebesc
între ei prin numeroase particularităţi individuale – datorate, fie construcţiei anatomofiziologice
a organismului, fie diferitelor întârzieri, tulburări, deficienţe, fie hiper sau hipofuncţionării
glandelor endocrine, fie însuşi modelului de organizare a influenţelor educative – reclamă un
demers de individualizare a actului instructiv-educativ, care să determine ca venirea în contact cu
unele şi cu aceleaşi valori de conţinut să fie profitabile pentru fiecare copil în parte.
Metoda instructivă a Domnului Iisus este psihologică, ţinând cont de particularităţile de
vârstă şi individuale ale ascultătorilor. Iisus le spune ucenicilor Săi: „Acestea în pilde am grăit
vouă, ci va veni ceasul când nu vă voi mai grăi în pilde, ci pe faţă vă voi vesti despre Tatăl”
(Ioan 16, 25). Arta acestei metode nu este o simplă formă, ci prin ea se dădea şi mai multă putere
de înţelegere adevărurilor învăţate: „Că îi învăţa pe ei ca Unul care are putere, iar nu cum îi
învăţau cărturarii lor” (Matei 7, 29).
Starea psihologică religioasă a celor ce veneau să asculte cuvântul Său era pe deplin
apreciată. Copiii, prin curăţenia sufletului lor, au atras de cele mai multe ori privirile
Mântuitorului care le spunea: „Lăsaţi copiii să vină la Mine şi nu-i opriţi, căci a unora ca aceştia
7
R.J. Davitz, S. Ball, Psihologia procesului educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978,
p. 23.
8
V. Pavelescu, Invitaţie la cunoaşterea de sine, în „Psihologia pedagogică”, BAR, Bucureşti, 1962, p. 54.
este împărăţia lui Dumnezeu. Adevărat zic vouă: Cine nu va primi împărăţia lui Dumnezeu ca un
copil nu va intra în ea. Şi luându-i în braţe, i-a binecuvântat, punându-Şi mâinile peste ei”
(Marcu 10, 14-16).
Creştinismul a acţionat întotdeauna asupra fondului sufletesc al fiinţei umane. Astfel
Mântuitorul Hristos era hulit că stătea la masă cu vameşii: „A venit Fiul Omului mâncând şi
bând şi spun: Iată om mâncăcios şi băutor de vin, prieten al vameşilor şi al păcătoşilor. Dar
înţelepciunea s-a dovedit dreaptă din faptele ei” (Matei 11, 19); că intra în casa unui Zaheu
căruia îi face mântuire lui şi casei sale (Luca 19, 9); că stă de vorbă cu o femeie samarineancă cu
un trecut pătat de păcate. Răspunsul Său a fost totdeauna clar, că nu cei sănătoşi, ci cei bolnavi
au nevoie de doctori: „Şi auzind El, a zis: Nu cei sănătoşi au nevoie de doctori, ci cei bolnavi”
(Matei 9, 12).
V.2.2. Principiul liberei opţiuni

Principiul liberei opţiuni exprimă cerinţa ca, în antrenarea elevilor la diferite activităţi
educaţionale, să se apeleze la capacitatea lor de a alege liber şi suficient de motivat una din mai
multe activităţi posibile. Acest principiu poate fi considerat ca un principiu al motivaţiei.
Necesitatea luării în considerare a acestui principiu rezidă în specificul atitudinii copilului
faţă de activităţile de învăţare. Principiul liberei opţiuni trebuie să se simtă în tot ceea ce se
întreprinde în procesul instructiv-educativ. Educatorul, prin măiestrie pedagogică, sugerează
copiilor iluzia deplinei libertăţi. E vorba de o „libertate înţeleasă”, cum spunea la vremea sa
marele gânditor J.J. Rousseau sau cum aprecia V. Pavelescu9: „Nu e supunere mai perfectă decât
aceea care păstrează aparenţa libertăţii”. Apoi, pentru a fi mai explicit, adaugă: „Copilul nu
trebuie să facă decât ceea ce vrea, dar el nu trebuie să voiască decât ceea ce voieşti tu să facă; nu
trebuie să facă un pas fără ca tu să-l fi prevăzut, nu trebuie să deschidă gura fără să ştii ce va
spune”10.
Idealul moral creştin nu ar fi fost atins dacă drumul de la credinţă la virtute nu ar fi trecut
prin însăşi libera voinţă a creştinului. Liberul arbitru a format unul din elementele fundamentale
ale moralei creştine. Acest acord al libertăţii morale, cu harul divin, este explicat de Clement
Alexandrinul în Stromata II, unde îşi alege ca exemplu din învăţătura Mântuitorului Hristos
cuvintele: „Dacă voieşti să fii desăvârşit, du-te, vinde averea ta, dă-o săracilor şi vei avea
comoară în cer; după aceea vino şi urmează-Mi” (Matei 19, 21).
9
V. Pavelescu, op. cit., p. 76.
10
Ibidem.
Cuvintele „dacă vrei” arată într-un chip divin libertatea sufletului către care se adresează
Mântuitorul. Căci era în puterea omului, care era liber, de a alege; lui Dumnezeu îi aparţinea
acordarea darurilor sale, cum a fost la Mântuitorul. El le dă acelor ce voiesc, acelor ce vin, acelor
ce se roagă, astfel ca mântuirea să devină propriul lor bun. Dumnezeu nu obligă pe nimeni. Dar
acordă celor ce Îl caută, dăruieşte celor care cer, deschide acelor care bat.
Creştinismul prin esenţa sa este o religie a libertăţii. Domnul Iisus Hristos spune: „Iar de
vrei să intri în viaţă, păzeşte poruncile” (Matei 19, 17); „Iisus I-a zis: Dacă voieşti să fii
desăvârşit du-te, vinde averea ta, dă-o săracilor şi vei avea comoară în cer; după aceea, vino şi
urmează-Mi” (Matei 19, 21).
Prin aceste cuvinte Domnul Iisus Hristos oferă libertate totală sufletului. Potrivit
principiului liberei opţiuni, în fiecare om există o voinţă liberă, înţelegând prin aceasta că avem
o îndatorire de a îndruma sufletul fără să-i atacăm libertatea. Creştinismul prin însăşi structura sa
a înlăturat rigorismul. Ca religie a iubirii a atras sufletele prin convingere şi afecţiune. Mijlocul
cel mai atractiv, pe lângă cuvânt, a fost exemplul de viaţă, începând cu cel al Pedagogului divin,
Domnul Iisus Hristos. Sfinţii Apostoli şi Evanghelişti ne înfăţişează convertirea şi îndrumarea
sufletelor prin neîntrecuta bunătate a Mântuitorului. Toţi cei ce L-au cunoscut au fost liberi să
creadă sau nu, să-L urmeze ori nu: „Dacă voieşti să fii desăvârşit […] urmează-Mi” (Matei 19,
21).
Libertatea pe care ne-o dă Dumnezeu, ne face liberi de patimi şi ne redă virtuţii. Această
stare sufletească deosebită poate fi subliniată prin două cercuri concentrice: „cercul din afară
cuprinde atmosfera sufletului păgân cu voinţa periferică supusă instinctelor şi pasiunilor. Cercul
din mijloc este starea sufletească a creştinului ce îşi afirmă voinţa centrală liberă de instincte şi
pasiuni şi supusă normei morale creştine pentru a putea realiza virtuţi”11.
V.2.3. Principiul participării conştiente şi active

Acest principiu derivă din legile procesului învăţării. Procesul învăţării – privit din punct
de vedere fiziologic – se caracterizează, în esenţă, prin formarea de legături temporare, de
„asociaţii”. Datele experimentale arată că pentru formarea „asociaţiilor”, a legăturilor temporare
este necesar ca în momentul respectiv scoarţa cerebrală să fie în stare de activitate. Cu alte
cuvinte, asimilarea, însuşirea cunoştinţelor, învăţarea, în sens larg, are loc numai în condiţiile
unei stări active, ale unui tonus ridicat sau mediu al scoarţei cerebrale12.
11
Pr. M. Bulacu, Pedagogia creştină ortodoxă, Bucureşti, 1935, p. 510.
12
cf. I.P. Pavlov, Miercurile pavloviene, vol. III, BAR, Bucureşti, 1978, p. 48.
- Prima cerinţă legată de respectarea acestui principiu se referă la motivele învăţării.

Este vorba de necesitatea formării unei atitudini conştiente şi active faţă de învăţătură.
- Elevii învaţă în general din motive deosebite. Printre acestea s-ar număra: dorinţa de
se situa în rândul elevilor buni; interesul pentru un anumit obiect de învăţământ; expunerea
captivantă a profesorului; mai târziu apare dorinţa conştientă de a se pregăti pentru viaţă, nevoia
de a-şi însuşi cunoştinţe pentru a rezolva problemele practice etc.
- Necesitatea înţelegerii cunoştinţelor de către elevi este a doua cerinţă impusă de
aplicarea principiului însuşirii conştiente şi active. Cunoştinţele fiind fapte încadrate în anumite
generalizări, procesul de învăţământ trebuie să asigure înţelegerea, pătrunderea faptelor studiate,
precum şi a generalizărilor. Percepţia obiectelor reale şi formarea imaginilor corespunzătoare se
întruchipează şi se oglindesc, la tot pasul, în cuvinte, noţiuni şi definiţii.
- Se întâmplă uneori ca elevii să reţină numai formularea verbală, fără să înţeleagă
conţinutul; alte ori, definiţia sau regula se leagă numai de ilustrarea intuitivă, ocazională sau de
exemplele date. În aceste cazuri, elevul posedă numai aparent cunoştinţe, acestea fiind lipsite de
conţinut, formale. Cunoştinţele formale se caracterizează prin ruperea, detaşarea formei de
conţinutul noţional, prin predominarea memoriei faţă de gândire. Elevii care posedă asemenea
cunoştinţe nu sunt capabili să le aplice în practică sau să le utilizeze în munca lor independentă.
- altă cerinţă impusă de principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor este
dezvoltarea spiritului de independenţă al elevilor.
- Pentru a le educa spiritul de independenţă, trebuie să se acorde activităţii lor concrete,
efective, un loc mult mai mare în cadrul lecţiilor, asigurându-li-se totodată îndrumarea necesară.
Elevul îşi însuşeşte mai bine şi mai temeinic ceea ce asimilează prin activitate proprie. De aici,
importanţa metodelor active, care stimulează participarea elevilor la desfăşurarea lecţiilor13.
Învăţământul religios este, prin însăşi menirea sa, activ, putându-se adânci în sufletul
elevului, moralizându-i întreaga structură sufletească şi dirijându-l de la îndoieli către certitudini,
la conştiinţa creştină. Sfântul Vasile cel Mare doreşte ascultătorilor învăţăturii sale „să fie
auditori binevoitori, cu o inimă supusă, care primeşte cuvintele sale gata pentru a le pune în
practică, formându-se după cel care le instruieşte, asemenea ca şi ceara care ia forma sigiliului ce
o apasă”14.
13
cf. Ibidem, p. 72.
14
Sfântul Vasile cel Mare, apud Pr.Conf.Dr. George Remete, Dogmatica Ortodoxă, Editura Reîntregirea,
Alba Iulia, 2000, p. 129.
Catehumenatul primelor veacuri urmărea prin învăţământul religios în primul rând

acţiunea. Origen în explicarea Sfintei Scripturi urmărea ca ascultătorii săi să fie instruiţi în acest
fel şi să fie pătrunşi de credinţă şi potrivit cu aceasta să urmeze lui Dumnezeu. Activismul stă la
baza metodei active şi oferă mediul prielnic spontaneităţii. Spiritul activ este stăpân oricând pe
ideile sale şi contribuie la formarea noilor cunoştinţe primite în timpul instruirii. Cunoştinţele
descoperite de elevi prin propriul lor efort se adâncesc mai mult, căci ele sunt produsul propriei
activităţi a spiritului. Activismul dă învăţământului caracterul de a putea fi armonizator al vieţii
sufleteşti, provocând activitatea sufletească.
Învăţământul religios are drept scop sădirea în sufletele credincioşilor a unei vieţi creştine
şi de a crea adevărate caractere creştine. A pricepe, a învăţa şi a acţiona sunt cele trei trepte
necesare pentru învăţământul religios. Creştinismul apreciază structura activă a sufletului uman,
gata de a sacrifica totul pentru idealul pe care Dumnezeu i l-a aşezat înainte. Sufletul creştinului
nu este pasiv, ci acţionează prin fapte, căci credinţa fără de fapte moartă este (Iacov 2, 20).
Creştinismul a văzut de la început în om o fiinţă spirituală, ori spiritul este activ prin definiţie.
Evanghelia îi cere omului perfecţionarea şi un serviciu activ în slujba aproapelui, o continuă
căutare a împărăţiei lui Dumnezeu, care nu se dobândeşte decât prin eforturi (Matei cap. 10)15.
V.2.4. Principiul intuiţiei

Principiul intuiţiei exprimă cerinţa ca actul cunoaşterii să se întemeieze pe contactul
direct cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare. Această cerinţă pedagogică a fost demult
demonstrată. Cu câteva secole în urmă J.A. Comenius spunea despre intuiţie că este „regula de
aur a învăţământului”.
Principalul mijloc de transmitere a cunoştinţelor în procesul de învăţământ îl constituie
limba. Pentru a asigura însă o asimilare reală a cunoştinţelor, este necesar ca materialul transmis
pe cale verbală să se sprijine pe perceperea de către elevi a obiectelor şi fenomenelor sau pe
reprezentările formate în experienţa anterioară.
Necesitatea aplicării intuiţiei în procesul de învăţământ a fost înţeleasă şi de către
pedagogii progresişti din trecut: J.A. Comenius, J.H. Pestalozzi, K.D. Uşinski etc.16.
Experienţa didactică arată că nu este suficient să prezentăm materialul intuitiv copiilor, să
facem demonstraţii experimentale, ci să şi realizăm scopul propus. Eficienţa utilizării
materialului intuitiv este condiţionată de justeţea percepţiei elevilor; ori, aceasta din urmă este
15
cf. Pr.Dr. Ioan Mircea, Dicţionar al Noului Testament, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1995, p. 306.
16
cf. Cristina Bârzoiu, Principiul intuiţiei, Editura Academiei, Bucureşti, 1998, p. 14.
determinată de îndrumarea de către profesor a procesului de observaţie. Principiul intuiţiei

cuprinde în esenţă cerinţa îmbinării juste a explicaţiei profesorului cu mijloacele intuitive
utilizate la lecţii17.
În practica şcolară există trei forme principale de îmbinare a explicaţiei profesorului cu
mijloacele intuitive.
Prima formă de îmbinare a cuvântului cu mijloacele intuitive se caracterizează prin faptul
că profesorul conduce observaţia cu ajutorul cuvântului, astfel încât cunoştinţele despre
aspectul exterior al obiectului să fie extrase de elevi pe baza observaţiilor proprii. În cadrul
acestei forme, principala funcţie a mijloacelor intuitive este aceea de a fi izvorul cunoştinţelor
despre aspectul exterior al obiectelor. Funcţia cuvântului este de a orienta procesul observaţiei,
de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare ale fiecărui obiect. Această formă de
îmbinare a cuvântului cu mijloace intuitive se utilizează îndeosebi în cadrul „discuţiilor
pregătitoare” la lecţii18.
A doua formă de îmbinare a cuvântului cu mijloacele intuitive se caracterizează, în
esenţă, prin faptul că profesorul, spijinindu-se pe observaţiile făcute de către elevi şi pe
cunoştinţele însuşite, îi conduce – cu ajutorul cuvântului – la înţelegerea şi formularea legăturilor
dintre fenomene, adică la generalizare.
A treia formă de îmbinare a cuvântului cu mijloace intuitive este aceea în care cuvântul
profesorului serveşte ca mijloc de comunicare a cunoştinţelor noi, iar mijloacele intuitive
confirmă, ilustrează conţinutul explicaţiei verbale. În acest caz funcţia principală a cuvântului
este aceea de a servi ca mijloc de comunicare a cunoştinţelor, iar funcţia specială a intuiţiei este
aceea de a confirma cele expuse verbal de profesor şi de a ilustra anumite laturi ale explicaţiei
verbale. Această formă de îmbinare a mijloacelor verbale şi intuitive este frecvent utilizată la
lecţii, fiind legată, de regulă, de utilizarea metodelor expozitive.
Necesitatea utilizării frecvente a materialului intuitiv nu înseamnă deloc că intuiţia este
utilă oricând şi sub orice formă. Nu trebuie să se ajungă la folosirea exagerată a intuiţiei, după
cum nu trebuie să ne mulţumim cu o ilustrare săracă şi uniformă.
Iisus făcea apel la vederea şi cercetarea anumitor lucruri pentru a uşura înţelegerea
adevărurilor, trecând de la cunoscut la necunoscut. Un exemplu elocvent este Pilda despre
lucrătorii tocmiţi la vie (Matei 20, 1-6), Pilda celui care datorează zece mii de talanţi (Matei 18,
23, 35), Pilda lucrătorilor celor răi (Matei 21, 33-46), Pildele celor zece fecioare şi a talanţilor
(Matei 25, 1-30). Pildele Sale nu sunt altceva decât o demonstraţie intuitivă: „Cel ce seamănă
17
cf. Ibidem, p. 54.
18
cf. Ibidem, p. 59.
sămânţa cea bună este Fiul Omului. Ţărâna este lumea; sămânţa cea bună sunt fiii Împărăţiei; iar
neghina sunt fiii celui rău. Duşmanul care a semănat-o este diavolul; secerişul este sfârşitul
lumii, iar secerătorii sunt îngerii” (Matei 13, 37-39).
„Asemenea este iarăşi împărăţia cerurilor ca un năvod aruncat în mare şi care adună tot
felul de peşti. Iar când s-a umplut l-au tras pescarii la mal şi, şezând, au ales în vase pe cei buni,
iar pe cei răi i-au aruncat afară” (Matei 13, 47-48).
Mântuitorul a folosit modelarea în forma cea mai elevată şi mai desăvârşită. El Însuşi a
fost şi este model, Modelul de Om.
Copiii sunt modele pentru locuitorii împărăţiei lui Dumnezeu (Matei 18, 1-6).
Tatăl este model de desăvârşire: „Fiţi, dar, voi desăvârşiţi, precum Tatăl vostru cel ceresc
desăvârşit este” (Matei 5, 48).
Am văzut că Iisus Hristos este cel dintâi care valorifică principiul intuitiv în instruirea
religioasă, ca mijloc de edificare mai completă a auditoriului asupra înaltelor adevăruri creştine.
Unii pedagogi creştini (M. Bulacu)19, îl numesc pe Iisus Hristos maestru şi model divin al
catehetului.
Sfântul Grigorie de Nyssa remarcă în Cuvântarea sa Catehetică că Iisus Hristos în
activitatea Sa învăţătorească de pe pământ ne-a condus la cunoaşterea dumnezeirii nu numai prin
auz, ci prin Însuşi exemplul Său, El fiind Profesorul celui mai înalt adevăr20.
Sfinţii Părinţi, în general, au remarcat importanţa intuiţiei în instruirea religioasă şi de
aceea au şi practicat-o. Intuiţia este înţelegrea anumitor realităţi cu ajutorul percepţiei interne şi
externe. De aceea se poate vorbi de o intuiţie externă şi de o intuiţie internă.
Iisus vorbea în aer liber şi se îngrijea ca toţi cei ce-L ascultă să-L poată vedea. De multe
ori poporul stătea pe ţărm, în timp ce Iisus sta pe o barcă aproape de ţărm pentru ca toţi să-L
asculte şi să-L vadă. Iisus făcea apel la vederea şi cercetarea anumitor lucruri pentru a face să
răsară caracterul adevărurilor eterne şi pentru a uşura înţelegerea lor, trecând de la cunoscut la
necunoscut. Vederea, imaginaţia şi judecata auditoriului erau încredinţate pentru întărirea
conştiinţei, acea fortăreaţă a caracterului, pentru a face apel la voinţă, motorul obişnuit al
acţiunii.
Şcoala din jurul Mântuitorului Hristos era activă, întrucât lucra cu toate facultăţile
sufletului omenesc. La fântâna lui Iacob, Iisus vorbea de apa cea vie, din care, cel care va bea nu
19
M. Bulacu, Şcoala catehetică patristică ca bază de orientare pentru actuala şcoală catehetică. Studiu
introductiv în Catehetica ortodoxă, Oradea, 1928, p. 133.
20
Sfântul Grigorie de Nyssa, Marele Cuvânt Catehetic, în „Scrieri II”, studiu introductiv, traducere şi note
de Pr. Prof. Teodor Bodogae, coll. «P.S.B.», 30, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti, 1998, apud Ibidem, p. 134.
va mai înseta în veac: „Femeia a zis către El: Doamne, dă-mi această apă ca să nu mai însetez,
nici ca să mai vin aici să scot” (Ioan 4, 15); pe frum vorbea despre vie şi despre lucrătorii ei
(Matei 20, 1-16), iar când trecea prin mijlocul naturii vorbea despre păsările cerului şi despre
crinii câmpului.
Sfinţii Părinţi, ca distinşi pedagogi creştini, au dat însemnate orientări de intuiţie, ca
principii ale învăţământului religios. Sfântul Vasile cel Mare când vorbeşte de locul în care
Dumnezeu a văzut că lumina este bună, adaugă că şi „la noi, oamenii, inteligenţa are judecata
ochilor, căci neavând ceva de la sine, raţiunea numai atâta poate să spună cât adevereşte
percepţia, senzaţia etc.”21.
Sfântul Grigorie de Nyssa apreciază tabloul cu imagini ca pe o carte uşor de înţeles.
Ochiul nostru este un adevărat profesor, un călăuzitor şi un interpret.
Sfântul Ioan Damaschinul, marele apărător al icoanelor, apreciază puterea chipului de pe
icoane pentru privire, având acelaşi efect ca şi cuvântul pentru auz. Icoanele sunt, după Sfântul
Ioan Damaschinul, „un mijloc de instrucţie, sunt cartea celor neştiutori”22.
Intuiţia dusă la exces poate duce la erori în formarea cunoştinţelor, pe când intuiţia bine
utilizată conduce la sistematizarea cunoştinţelor. Învăţământul redus la intuiţie este tot aşa de
periculos ca şi învăţământul redus la cuvinte.
Pedagogia laică, prin marii ei reprezentanţi – Comenius, Pestalozzi, Herbart etc. – a pus
în lumină importanţa intuiţiei în învăţământ.
Istoria sfântă, şi în special cea a Noului Testament cu istoria vieţii lui Iisus Hristos, a
Bisericii Creştine, a vieţii sfinţilor, imaginile, parabolele sunt atâtea resurse de care dispune
catehetul pentru ilustrarea doctrinei creştine23.
V.2.5. Principiul sistematizării şi al continuităţii

Cunoştinţele şi capacităţile intelectuale, morale estetice trebuie privite în unitatea lor
indestructibilă, între ele existând determinări subtile, funcţionale, ca în oricare sistem viu şi
dinamic. În esenţa sa, prin caracterul său strict organizat, procesul de învăţământ nu poate fi
cunoscut şi nu se poate desfăşura decât în mod sistematic şi continuu. El nu se sprijină pe
determinări întâmplătoare, nu admite nici întreruperi şi stagnări, dar nici salturi fără motivaţie.
Principiul sistematizării şi continuităţii exprimă cerinţa ca învăţământul să fie conceput
şi condus în aşa fel, încât cunoştinţele, priceperile şi deprinderile să se formeze într-o ordine
21
Sfântul Vasile cel Mare, Omilii la Hexaemeron, apud Ibidem.
22
Sfântul Ioan Damaschinul, Dogmatica, apud Pr.Conf.Dr. George Remete, op. cit., p. 307.
logică, sistematică şi progresivă. Ordinea logică rezidă în specificul situaţiei de învăţare, cea
sistematică, în natura determinărilor dintre componentele sau elementele procesului, iar cea
progresivă, în necesitatea desfăşurării în timp şi gradual a formaţiei elevilor. Practica
demonstrează că educaţia izbuteşte atunci când se desfăşoară logic (firesc, natural, neforţat),
sistematic şi în timp determinat, fără grabă.
Principiul sistematizării şi continuităţii impune respectarea unor cerinţe. Este vorba
despre necesitatea transmiterii unui sistem de cunoştinţe ştiinţifice de bază, care să corespundă
sistemului ştiinţei respective. Elevii îşi pot însuşi o ştiinţă numai prin studierea sistematică a
bazelor ei.
Expunerea sistematică şi fixarea cunoştinţelor constituie o a doua cerinţă legată de
aplicarea acestui principiu şi se referă la documentele pe care le întocmeşte profesorul:
planificarea anuală, planificarea semestrială, proiectul de lecţie etc., precum şi la desfăşurarea
concretă a lecţiilor.
A expune în mod sistematic cunoştinţele înseamnă, în primul rând, a lega noul material
de materialul studiat anterior, a lărgi şi adânci succesiv cercul de reprezentări şi noţiuni ale
elevilor. Legătura reciprocă dintre cunoştinţele noi şi cele însuşite anterior nu se reduce numai la
legătura în cadrul lecţiei curente. Legăturile reciproce dintre cunoştinţe se caracterizează şi
printr-o anumită adâncime, existând legături între cunoştinţele noi şi cele însuşite anterior cu
privire la acelaşi aspect al realităţii. Sistematizarea cunoştinţelor în mintea elevilor decurge din
aceste legături, din compararea şi generalizarea cunoştinţelor.
Programele şcolare fracţionează materialul de studiu în teme şi subteme. Procesul
predării-învăţării comportă însă un grad de detaliere a conţinutului mult mai mare, sarcină ce
revine profesorului în desfăşurarea lecţiilor.
Distribuirea materialului în părţi (în paşi mai mici) trebuie să urmeze o logică riguroasă şi
să răspundă cerinţelor psihologice ale procesului învăţării. Expunerea sistematică presupune în
acelaşi timp scoaterea în evidenţă a elementelor principale, a ideii generale şi eliminarea datelor
de prisos care încarcă iniţial lecţia.
Succesiunea şi continuitatea în învăţământ implică totodată succesiunea şi continuitatea
în învăţare24.
A şti de unde să începi şi unde să sfârşeşti înfăţişarea adevărurilor de credinţă, adică
materia învăţământului religios, se impune a fi riguros alcătuită într-o programă unde trebuie
alese evenimentele cele mai de seamă care să farmece sufletul, să-l cucerească. Este vorba de o
23
cf. Pr.Conf.Dr. George Remete, op. cit., p. 129.
24
cf. Ani Răducu, Pedagogia, Editura Herald, Bucureşti, 1999, p. 74.
trezire a conştiinţei creştine. Credinţa şi raţiunea sunt cele două mijloace întrebuinţate în
procesul cunoaşterii lui Dumnezeu25.
Învăţământul religios ar fi un pur formalism didactic dacă nu ar avea posibilitatea de a
mişca sufletele, „de a înlocui idei şi de a le transforma în acte de voinţă, în dorinţa de realizare a
lor practică”. Învăţământul religios bine predat are întotdeauna o învăţătură aplicativă pentru
viaţa particulară a elevilor.
Lecţia de religie trebuie să înceapă şi să se termine cu rugăciune pentru a crea în clasă o
atmosferă de „laborator creştin”. Să-i iniţiem pe elevi în toate elementele de simbolistică din
cultul divin creştin şi să completăm instrucţia religioasă în şcoală cu predica la cultul divin.
Legătura ideilor religioase de viaţa practică creştină a elevilor, este o problemă ce trebuie să
preocupe catehetul în mod deosebit.
Predarea gradată a materiei învăţământului religios, de la istorioare biblice la probleme
de ordin istoric, dogmatic, apologetic, se face gradat, ţinându-se seama de posibilităţile de
asimilare ale lor26.
Programa învăţământului religios trebuie să ţină seama şi de conţinutul celorlalte obiecte
de învăţământ, pentru a se putea crea o interdisciplinaritate27.
V.2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Cunoştinţele ocupă un loc deosebit de important în viaţa şi activitatea oamenilor,
indiferent de vârsta la care se află. Parafrazându-l pe marele clasic al pedagogiei, Johann
Friedrich Herbart, cunoştinţele reprezintă combustibilul vieţii sufleteşti a oamenilor. Cu cât omul
stăpâneşte mai multe cunoştinţe, cu atât viaţa lui e mai bogată şi mai nuanţată.
Acest principiu exprimă cerinţa ca diferitele cunoştinţe, priceperi şi deprinderi dobândite
de elevi în procesul de învăţământ să dureze mult timp pentru a putea fi actualizate şi utilizate în
împrejurări noi de activitate28.
V.2.7. Principiul îmbinării teoriei cu practica

Acest principiu cere ca elevii să-şi însuşească învăţăturile religioase în măsura în care le-
au înţeles şi să participe singuri la aflarea cunoştinţelor pe care le propun profesorii. Aceste
25
cf. Pr. M. Bulacu, Catehetica ortodoxă, Tipografia Seminarului Monahal, Cernica, Ilfov, Bucureşti,
1935, p. 133.
26
cf. Ibidem, p. 315.
27
cf. Ibidem, p. 377.
28
cf. Prof.univ.Dr. Ioan Neacşu, Pedagogie, Bucureşti, 2003, p. 178.
cunoştinţe aflate şi însuşite în mod teoretic nu trebuie să rămână la acest nivel, ci trebuie
transpuse în viaţa de zi cu zi.
Profesorul va evita încărcarea excesivă a memoriei elevilor cu nume, date şi cunoştinţe
pur teoretice, iar adevărurile de credinţă vor fi expuse astfel încăt elevii să-şi dirijeze viaţa după
ele, având drept exemple pe Domnul Iisus şi pe Sfinţi. Şi profesorul de religie poate deveni un
exemplu numai dacă îndeplineşte el însuşi ceea ce îi învaţă pe elevii săi.
V.2.8. Principiul asigurării conexiunii inverse

Acest principiu este folosit atunci când dorim să ştim care sunt efectele acţiunii noastre.
Conexiunea inversă (feed-back) sau informaţia inversă este urmărită de profesor în
fixarea cunoştinţelor predate. Profesorul va alege diferite metode de lucru (observaţia directă,
întrebări, teste scurte, localizări pe hartă etc.) pentru a realiza atât evaluarea elevilor, cât şi
autoevaluarea activităţii de predare, cu scopul identificării fragmentelor sau secvenţelor care
trebuie ameliorate.
Acest principiu exprimă cerinţa reîntoarcerii şi îmbunătăţirii rezultatelor şi proceselor în
funcţie de informaţia primită despre rezultatele anterioare29.
Avantajele respectării acestui principiu sunt următoarele:
- arată gradul de înţelegere a noilor cunoştinţe;
- stimulează învăţătura prin faptul că elevii sunt „testaţi” continuu;
- oferă profesorului posibilitatea să analizeze şi să corecteze greşelile făcute de elevi
sau sesizate de ei;
- ajută la depăşirea dificultăţilor de înţelegere ivite pe parcursul predării;
- reglează şi ameliorează rezultatele procesului de predare-învăţare;
- evită suprasolicitarea elevilor.
V.2.9. Principiul motivaţiei

Motivaţia învăţării este definită ca totalitate a intereselor, idealurilor şi mobilurilor care
îndeamnă, susţin şi direcţionează desfăşurarea activităţii de învăţare.
Motivaţia învăţării poate fi exterioară (competiţia, încurajarea, lauda, recompensa sau,
deopotrivă, teama, mustrarea, pedeapsa etc.) şi interioară (curiozitatea de a şti cât mai multe, de
a fi cât mai bun etc.).
29
vezi I. Cerghit, Didactica, manual pentru clasa a X-a a şcolii normale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1991, p. 51.
Pentru respectarea acestui principiu, profesorul de religie va urmări pe de o parte să

menţină trează curiozitatea elevilor, iar pe de alta, să prezinte cunoştinţele religioase cât mai
interesant, astfel încât să răspundă întrebărilor existenţiale ale elevilor.
Elevii pot fi motivaţi prin transmiterea unor cunoştinţe accesibile vârstei şi gradului lor
de pricepere, dar şi prin exemple concrete care să sublinieze valoarea şi importanţa cunoştinţelor
religioase în desăvârşirea creştină.
V.2.10. Principiul eclesiocentric

„Cine nu are Biserica de mamă, nu-L poate
avea pe Dumnezeu de Tată”
(Sf. Ciprian al Cartaginei)
Principiul eclesiocentric cere ca cei care se ocupă de educaţia religioasă să transmită

cunoştinţele conform învăţăturii Bisericii, deoarece ea poartă pecetea infailibilităţii, iar
Conducătorul ei nevăzut este Mântuitorul Iisus Hristos: „L-a dat pe El cap Bisericii, care este
Trupul Lui, plinirea Celui ce plineşte toate întru toţi” (Efeseni 1, 22-23).
Acest principiu cere ca toate cunoştinţele transmise elevilor să vizeze cultivarea
sentimentului de iubire şi respect faţă de Biserică, în calitate de „trup al lui Hristos”, de loc al
întâlnirii cu Dumnezeu.
Biserica deţine mijlocul principal de educare: exemplul viu. Ea Îl are pe Hristos în toată
plinătatea personalităţii Sale. Urmează şirul apostolilor, al sfinţilor, al martirilor, şirul nesfârşit al
credincioşilor care s-au ridicat la o viaţă creştină demnă de urmat. De aceea, toate cunoştinţele
comunicate elevilor, toate sfaturile şi îndemnurile trebuie să fie date în conformitate cu
învăţătura Bisericii.
V.2.11. Principiul hristocentric

Principiul hristocentric cere ca educaţia religioasă să fie orientată către Persoana
Domnului Iisus Hristos, ca Dumnezeu adevărat şi Om adevărat. Prezenţa Lui în lume este „de la
început” (Ioan 1,1) şi „toate prin El s-au făcut” (Ioan 1,3). Profesorul va arăta că preînchipuirea
venirii Mântuitorului este subliniată în Vechiul Testament, că Domnul Iisus Hristos este
desăvârşirea absolută, este Model şi pildă de urmat.
Caracterul hristocentric al educaţiei creştine vine din însuşi sensul hristocentric al vieţii,
sens pe care Întruparea lui Hristos l-a definit ca răscumpărare, înfiere, refacere a chipului şi
realizare a asemănării până la îndumnezeire în şi prin Hristos. În acest sens, Sfântul Apostol

Pavel nu cunoaşte şi nu recunoaşte nici o altă autoritate decât numai pe Iisus Hristos: «Căci am
judecat să nu ştiu între noi altceva, decât pe Iisus Hristos” (I Corinteni 2,2).
V.3. Interdependenţa dintre principii

Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar, se presupun şi se completează unele pe
altele. Prin corelarea principiilor didactice se asigură interdependenţa componentelor procesului
de învăţământ: proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea (ameliorarea).
I. În proiecatrea didactică, profesorul:

I.1. stabileşte obiectivele operaţionale, obiectivele formativ-educative şi tipul de lecţie,
respectând principiul accesibilităţii, al continuităţii, al îmbinării teoriei cu practica şi al
motivaţiei;
I.2. analizează resursele: conţinutul învăţării (lecţia din manualul alcătuit pe baza
principiului sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor şi al motivaţiei; resursele psihologice ale
clasei conform cerinţelor principiului accesibilităţii; resursele materiale (mijloace de învăţământ)
conform principiului intuiţiei;
I.3. stabileşte strategia didactică:
A. alege metodele de învăţământ, în funcţie de: a) obiectivele operaţionale, obiectivele
formativ-educative şi tipul de lecţie; b) de resurse (conţinutul de predat, mijloace de învăţământ);
c) competenţa şi personalitatea lui; d) în funcţie de unitatea dintre conţinut şi metodă.
În alegerea metodelor, profesorul respectă principiile: intuiţiei, al accesibilităţii, al
motivaţiei, al învăţării active şi conştiente, al legării teoriei cu practica, al însuşirii temeinice a
cunoştinţelor.
B. alege mijloacele de învăţământ pe baza principiului intuiţiei.
C. alege forma de organizare a elevilor, pentru respectarea principiilor motivaţiei,
învăţării active şi conştiente, al legării teoriei cu practica şi al însuşirii temeinice a cunoştinţelor.
I.4. elaborează proiectul didactic.
II. În realizarea propriu-zisă a lecţiei va respecta aceste principii, în etapele lecţiei, astfel:
1. momentul organizatoric: principiul accesibilităţii: profesorul rosteşte împreună cu
elevii rugăciunea şi se interesează de motivul absenţelor.
2. verificarea cunoştinţelor din lecţia precedentă: profesorul formulează în mod gradat,
de la simplu la complex, de la concret la abstract (principiul intuiţiei); verifică cunoştinţele
elevilor urmărind în primul rând esenţialul (principiul accesibilităţii, al sistematizării

cunoştinţelor), îi întreabă, unde este cazul, cum au pus în practică cele învăţate la Religie
(principiul îmbinării teoriei cu practica); constată lacunele pe care le au elevii (principiul
conexiunii inverse).
3. pregătirea pentru lecţia nouă. Pregătirea se face intuitiv, ţinând cont de
particularităţile individuale şi ale clasei (principiul accesibilităţii). Profesorul va urmări
dezvoltarea interesului pentru lecţia nouă (principiul motivaţiei) prin legarea cunoştinţelor vechi
de cele noi (principiul sistematizării şi al continuităţii).
4. anunţarea subiectului lecţiei noi şi prezentarea obiectivelor propuse. Lucrurile noi vor
fi prezentate printr-un titlu sugestiv (principiul intuiţiei). Profesorul încearcă să prezinte
obiectivele propuse (principiul intuiţiei) şi să dezvolte interesul pentru ceea ce urmează să se
predea (principiul motivaţiei).
5. comunicarea noilor cunoştinţe. În predare, profesorul va ţine cont de toate principiile.
6. fixarea noilor cunoştinţe. Profesorul va urmări fixarea cunoştinţelor (principiul
sistematizării cunoştinţelor). Răspunsurile date de elevi în această etapă subliniază gradul de
înţelegere a noilor cunoştinţe (principiul asigurării conexiunii inverse). Un rezultat pozitiv al
fixării cunoştinţelor este ca învăţarea să fie temeinică (principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor).
7. aprecierea, asocierea, generalizarea. Aprecierile făcute în legătură cu lecţia, îi pot
încuraja pe elevi în a dori să ştie cât mai multe (principiul învăţării active şi conştiente).
Asocierea se va face ţinând seama de particularităţile de vârstă (principiul accesibilităţii),
insistându-se pe exemplele din viaţa sfinţilor (principiul îmbinării teoriei cu practica).
8. evaluarea. În această etapă a lecţiei, profesorul va fi cât mai corect şi obiectiv.
9. activitatea suplimentară. Se va respecta principiile sistematizării, al legării teoriei cu
practica şi al însuşirii temeinice a cunoştinţelor.
10. încheierea. Se rosteşte rugăciunea. Aici se pot identifica principiile: eclesiocentric şi
hristocentric.
III. Aceste principii se pot identifica în evaluarea cunoştinţelor, care se face în etapa
verificării cunoştinţelor predate în lecţia anterioară şi în lecţiile de evaluare a cunoştinţelor.
IV. În reglarea (ameliorarea) rezultatelor intermediare sau finale care se face atunci
când, în urma evaluării, se constată lacune şi dificultăţi în însuşirea şi în înţelegerea noilor
cunoştinţe. Profesorul intervine şi corectează greşelile făcute de elevi sau sesizate de ei. Aceste
lacune pot determina scăderea interesului şi pot afecta aplicarea celorlalte principii: al învăţării
active şi conştiente, al sistematizării şi continuităţii, al legării teoriei cu practica, al însuşirii

temeinice a cunoştinţelor.
Toate principiile didactice acţionează în strânsă unitate: fiecare principiu e determinat de

toate celelalte şi toate sunt determinate de fiecare principiu în parte.
Analizate separat, principiile didactice exprimă anumite cerinţe majore de care trebuie să
ţină seama toţi aceea care concep şi conduc procesul de învăţământ. Fiecare cerinţă răspunde
unei anumite necesităţi psihologice şi pedagogice, iar prin respectarea tuturor se conferă
învăţământului temeiuri ştiinţifico-metodologice de abordare sistematică, armonică a instrucţiei
şi educaţiei.
În concluzie, principiile didactice sunt puncte de plecare cu valoare logică în conceperea
şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Ele sunt deosebit de variate, dar, din considerente
practice, didactice, numai unele sunt apreciate ca fundamentale30.
30
cf. Ibidem, p. 192.
Cursul VI
Metode didactice folosite în predarea-învăţarea Religiei
Analizatǎ în întreaga ei complexitate, „metoda de învǎţǎmânt are semnificaţia unei

tehnici care încorporeazǎ în sine elemente de programare (a secvenţelor, operaţiilor,
componentelor); elemente de comandǎ sau de dirijare a activitǎţilor elevului şi de legǎturǎ
retroactivǎ (feedback)”31.
Privitǎ sub raport funcţional şi structural, metoda este consideratǎ ca fiind „un ansamblu
organizat de procedee sau moduri de realizare practicǎ a operaţiilor care conduc în mod
programat şi eficace la realizarea scopurilor sau obiectivelor propuse”32.
O altǎ precizare de mare interes se referǎ la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea
caracterului ei polifuncţional. Specialiştii în metodologia didacticǎ susţin cǎ metodele deţin mai
multe funcţii specifice:
- funcţia cognitivǎ (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea
adevǎrurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a
comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a
descoperi);
- funcţia formativ-educativǎ (metodele supun exersǎrii şi elaborǎrii diversele funcţii
psihice şi fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive,
a noi atitudini, sentimente, capacitǎţi, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de
transmitere a unor cunoştinţe, ci şi un proces educativ);
- funcţia instrumentalǎ sau operaţionalǎ (în sensul cǎ metoda serveşte drept tehnicǎ de
execuţie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative);
- funcţia normativǎ sau de optimizare a acţiunii (prin aceea cǎ metoda aratǎ cum trebuie
sǎ se procedeze, cum sǎ se predea şi cum sǎ se înveţe astfel încât sǎ se obţinǎ cele mai bune
rezultate)33.
31
Ioan Cerghit, Metode de învǎţǎmânt, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, R.A., Bucureşti, 1997, p. 12 (se va
folosi sigla: I. Cerghit, Metode…1997).
32
Ibidem, p. 12.
33
cf. Constantin Cucoş, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994, p. 179 (se va folosi sigla: C.
Cucoş, Psihopedagogie…, 1994).
Procedeul didactic reprezintǎ o secvenţǎ a metodei, un simplu detaliu, o tehnicǎ mai

limitatǎ de acţiune, o componentǎ sau chiar o particularizare a metodei. O metodǎ apare ca un
ansamblu corelat de procedee considerate a fi oportune pentru o situaţie datǎ de învǎţare.
Valoarea şi eficienţa pragmaticǎ a unei metode sunt condiţionate de calitatea, adecvaţia şi
congruenţa procedeelor care o compun. De regulǎ, în interiorul unei metode, procedeele se pot
reordona, în funcţie de exigenţele exterioare, ceea ce face ca una şi aceeaşi metodǎ sǎ poatǎ
dobândi trǎsǎturi şi dimensiuni praxiologice noi, date tocmai de combinatorica procedeelor.
Mutaţiile intervenite pot fi atât de mari încât, la limitǎ, metoda poate deveni ea însǎşi un
procedeu, în contextul altei metode, dupǎ cum un procedeu îşi poate aroga demnitatea de metodǎ
la un moment dat34.
A. Metode clasice în predarea-învăţarea Religiei

VI.1. Clasificarea metodelor de învăţământ
Studiile de didacticǎ modernǎ relevǎ prezenţa a numeroase încercǎri de clasificare a
metodelor de învǎţǎmânt fǎrǎ a se fi ajuns la un punct de vedere comun. Faptele se explicǎ prin
varietatea de criterii adoptate de cǎtre diferiţi cercetǎtori.35
O primǎ sistematizare semnificativǎ era realizatǎ de I. Gh. Stanciu36 şi se prezintǎ astfel:
- metode de predare: expunerea sistematicǎ; conversaţia; lucrul cu manualul şi alte cǎrţi;
demonstraţia didacticǎ; excursiile şi vizitele; observaţiile, lucrǎrile de laborator, lucrǎrile
practice; exerciţiul.
- metode de control şi apreciere: observaţia curentǎ a muncii şi comportǎrii elevilor;
verificarea oralǎ; lucrǎrile scrise; aprecierea prin notǎ.
Dupǎ D. Todoran37, metodele de învǎţǎmânt apǎreau enumerate aproximativ în aceeaşi
formulǎ. El atrǎgeau atenţia şi asupra „temeiului” dupǎ care se pot grupa, respectiv „scopul
didactic principal”, acesta constând din transmiterea cunoştinţelor, fixarea lor, formarea
priceperilor şi a deprinderilor, verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor. Gruparea invocatǎ de
autor se derula astfel:
- metode de expunere continuǎ şi sistematicǎ a cunoştinţelor respectiv, povestirea,
explicaţia, prelegerea şcolarǎ;
34
cf. Ibidem.
35
cf. Ion Strǎchinaru, Curs de pedagogie. Bazele generale ale Pedagogiei, vol. II, partea a-II-a, Iaşi, 1975,
p. 15.
36
cf. I. Gh. Stanciu, Metode de învǎţǎmânt, în „Curs de pedagogie generalǎ”, Editura Didacticǎ şi
Pedagogicǎ, Bucureşti, 1961, apud Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi,
1995, p. 101-102.
- conversaţia sau convorbirea;

- demonstrarea;
- munca cu manualul şi alte cǎrţi;
- observarea, lucrǎrile de laborator, lucrǎrile practice;
- exerciţiile;
- repetarea;
- metode de verificare şi apreciere (oralǎ, scrisǎ, practicǎ).
Dupǎ I. Roman şi colaboratorii 38, metodele de învǎţǎmânt apǎreau pe trei categorii:
- metode cu funcţie principalǎ de predare: expunerea; conversaţia euristicǎ;
demonstraţia; lectura explicativǎ; vizitele şi excursiile didactice; învǎţǎmântul programat etc.
- metode cu funcţia principalǎ de fixare şi consolidare: studiul individual sau munca
indepedentǎ cu manualul, notiţele şi cu alte surse; metoda exerciţiului şi metoda repetǎrii;
observǎrile independente, lucrǎrile practice şi de laborator.
- metode cu funcţia principalǎ de verificare şi apreciere: metoda verificǎrii orale; metoda
verificǎrii scrise (curente şi periodice); metoda verificǎrii practice; metoda verificǎrii cu caracter
de bilanţ (examenul); notarea ca metodǎ de apreciere.
Dupǎ V. Ţârcovnicu39, metodele apar într-o configuraţie nouǎ:
- metode de asimilare verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, munca cu
manualul şi alte cǎrţi, instruirea programatǎ; intuitive: demonstraţia, modelarea, observaţia
independentǎ; active: exerciţiile, lucrǎrile practice, algoritmizarea, lucrǎrile de laborator şi
experimentele efectuate de elev; învǎţarea prin descoperire.
- metode de control: observarea; chestionarea oralǎ; lucrǎri scrise; examenele; forme
moderne de verificare: verificare cu ajutorul maşinilor.
- metode de apreciere: clasice: aprecierea verbalǎ, aprecierea prin notǎ; moderne:
aprecierea prin teste, prin giduri de notare, prin scǎri obiective de apreciere.
Dupǎ M. Ionescu40, metodele apar nominalizate foarte asemǎnǎtor cu precedentul şi fiind
grupate pe categoriile: metode de predare-învǎţare şi metode de verificare şi evaluare, cu
enumerarea: expunerea; conversaţia; problematizarea; modelarea; demonstraţia; experimentul;
exerciţiul; activitatea pe grupe; activitatea independentǎ (lucrul cu cartea, observarea
37
cf. D. Todoran, Metode de învǎţǎmânt, în „Pedagogie”, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti,
1964, apud Ibidem , p. 102.
38
cf. I. Roman şi colaboratorii, Curs de pedagogie, vol. II, litografiat, Institutul Pedagogic, Suceava, 1970,
apud Ibidem, p. 102-103.
39
cf. V. Ţârcovnicu, Pedagogie generalǎ, Editura Facla, Timişoara, 1975, apud Ibidem, p. 103.
40
cf. M. Ionescu, Metodologia activitǎţii didactice, în «Pedagogie», Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,
Bucureşti, 1979, apud Ibidem, p. 104.
independentǎ, lucrǎrile practice individuale); instruirea programatǎ; metode de verificare şi

evaluare: a) ghestionarea oralǎ; b) lucrǎrile scrise; c) teste de cunoştinţe; d) probele practice; e)
evaluarea prin notǎ.
Plecând de la literatura în domeniu (Palmade41; Cerghit42; Mucchielli43; Cerghit44),
avansǎm urmǎtoarele clasificǎri posibile, cu criteriile subsecvente:
a) din punct de vedere istoric:
- metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.);
- metode moderne, de datǎ mai recentǎ (algoritmizarea, problematizarea, brain-
storming-ul, instruirea programatǎ etc.).
b) în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral etc.);
- metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învǎţǎmânt
sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucţiei şi educaţiei, cum ar fi exerciţiul moral sau
exemplul, în cazul educaţiei morale).
c) pornind de la modalitatea principalǎ de prezentare a cunoştinţelor:
- metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
- metode intuitive, bazate pe observarea directǎ, concret-senzorialǎ a obiectelor şi
fenomenelor realitǎţii sau a substitutelor acestora.
d) dupǎ gradul de angajare a elevilor la lecţie:
- metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivǎ şi pe ascultarea
pasivǎ;
- metode active, care suscitǎ activitatea de explorare personalǎ a realitǎţii.
e) dupǎ funcţia didacticǎ principalǎ:
- cu funcţia principalǎ de predare şi comunicare;
- cu funcţia principalǎ de fixare şi consolidare;
- cu funcţia principalǎ de verificare şi apreciere ale rezultatelor.
f) în funcţie de axa învǎţare mecanicǎ (prin receptare) - învǎţare conştientǎ (prin descoperire):
- metode bazate pe învaţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter
41
cf. G. Palade, Metodele pedagogice, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti, 1975, apud C. Cucoş,
Pedagogie…, 2002, p.290-291.
42
cf. I. Cerghit, Metode de învǎţǎmânt, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti, 1980, apud Ibidem, p.
290-291.
43
cf. R. Mucchielli, Metode active în pedagogia adulţilor, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, Bucureşti,
1982, apud Ibidem, p. 290-291.
44
cf. I. Cerghit, Determinaţiile şi determinǎrile educaţiei, în „Curs de pedagogie”, Universitatea Bucureşti,
apud Ibidem, p. 290-291.
expozitiv);
- metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia euristicǎ,
observaţia dirijatǎ, instruirea programatǎ, studiul de caz etc.);
- metode de descoperire propriu-zisǎ (observarea independentǎ, exerciţiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.);
g) dupǎ sorgintea schimbǎrii produse la elevi:
- metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii,
conversaţiei, studiului de caz, problematizǎrii etc.);
- metode autostructurante (individul se transformǎ prin sine, ca în situaţia unor metode
de tipul descoperirii, observaţiei, exerciţiului etc.) (cf. De Landsheere45).
VI.2. Metode de învăţământ folosite în predarea-învăţarea Religiei

Profesorul Ioan Cerghit46, de la Universitatea din Bucureşti, pe lângǎ metodele
menţionate mai sus prezintǎ o altǎ clasificare sistematicǎ şi riguroasǎ, dar a metodelor de
învǎţǎmânt folosite în predarea-învǎţarea Religiei:
VI.2.1. Metode de comunicare

A. Metode orale:
 Metode expozitive
- povestirea
- explicaţia
- prelegerea şcolarǎ
- descrierea
- expunerea
 Metode conversative (interogative)

- conversaţia - euristicǎ
- cateheticǎ
- de verificare (examinatoare)
- de consolidare
- de aprofundare
- discuţii şi dezbateri
45
cf. V. de Landsheere, L’Éducation et la formation, Presses Universitaires de France (PUF), Paris, p. 130.
46
Ioan Cerghit, Metode…, 1997, p. 98.
- problematizarea
- descoperirea
B. Metode scrise:
- lectura
- munca cu manualul
- munca cu cartea.
C. Metode interioare:
- meditaţia personalǎ
VI.2.2. Metode de explorare

A. Metode directe:
- observaţia sistematicǎ şi independentǎ
- descoperirea
- învǎţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice
B. Metode indirecte:
- demonstraţia
C. Metode indirecte de explorare a conceptelor religios-morale:
- intuiţia simbolicǎ
- hermeneutica biblicǎ
VI.2.3. Metode de acţiune

- reală
- exerciţiul
- studiul de caz
- elaborarea de proiecte
- simulată
- jocul didactic
- dramatizarea.
Vom prezenta clasificarea metodelor dupǎ douǎ criterii: demersul logic care duce la
învǎţare (prezentat şi în Cateheticǎ) şi izvorul principal al învǎţǎrii. Aceste douǎ clasificǎri nu
sunt complementare. Oricare din metodele cuprinse în a doua clasificare poate presupune
demersuri inductive sau deductive, analitice sau de sintezǎ, motiv pentru care în exemplele
propuse nu am specificat demersul logic urmǎrit.
Dupǎ demersul logic specific care duce la învǎţare, avem urmǎtoarele metode:
1. Metoda inductivǎ
2. Metoda deductivǎ
3. Metoda analiticǎ
4. Metoda sinteticǎ
5. Metoda geneticǎ
Dupǎ izvorul principal al învǎţǎrii, am utilizat clasificarea metodelor propusǎ de Ioan
Cerghit, şi am adǎugat metodele specifice educaţiei religioase. Astfel avem:
1. Metode de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor
1.1. Metode de comunicare oralǎ
1.1.1. Metode expozitive
1.1.1.1. Povestirea
1.1.1.2. Descrierea
1.1.1.3. Explicaţia
1.1.1.4. Argumentarea
1.1.1.5. Prelegerea
1.1.1.6. Expunerea cu oponent
1.1.2. Metode interogative
1.1.2.1. Conversaţia
1.1.2.1.1. Conversaţia cateheticǎ
1.1.2.1.2. Conversaţia euristicǎ
1.1.2.1.3. Dezbaterea sau discuţia colectivǎ
1.1.2.2. Problematizarea
1.2. Metode de comunicare scrisǎ
1.2.1. Lectura
1.2.2. Lectura şi interpretarea textului biblic
1.2.3. Referatul
1.2.4. Eseul
2. Metode de cunoaştere a realitǎţii religioase
2.1. Observarea directǎ a realitǎţii religioase
2.2. Studiul şi interpretarea simbolurilor
2.3. Analiza documentelor
2.4. Studiul de caz
2.5. Exemplul
2.6. Rugǎciunea
2.7. Meditaţia religioasǎ
2.8. Deprinderile morale
2.9. Cultul divin
2.9.1. Cele şapte laude bisericeşti
2.9.2. Sfânta Liturghie
2.9.3. Sfintele Taine
2.9.3.1. Taina Spovedaniei
2.9.3.2. Taina Sfintei Euharistii
3. Metode fundamentate pe acţiune
3.1. Jocul didactic
3.2. Dramatizarea
3.3. Exerciţiul moral
3.4. Metoda îndrumǎrii teoretice şi practice47.
VI.3. Metode de învăţământ clasificate după demersul logic care duce la învăţare
În funcţie de demersul logic urmat de cǎtre profesor în transmiterea cunoştinţelor: de la
particular la general, de la general la particular, de la întreg la componente, de la componente la
întreg şi prin înlǎnţuirea logicǎ, în studiul religiei vom utiliza metoda inductivǎ, metoda
deductivǎ, metoda analiticǎ, metoda sinteticǎ şi metoda geneticǎ. Aceste metode se utilizeazǎ în
lecţiile din domeniile: istoric, sistematic şi liturgic.
VI.3.1. Metoda inductivă

Prin metoda inductivǎ comunicarea, asimilarea şi verificarea cunoştinţelor se fac
parcurgându-se demersul logic inductiv, adicǎ de la particular la general, de la concret la
abstract, de la exemple la reguli, de la cunoscut la necunoscut. Ea porneşte de la observaţie, de la
fapte pe care le prezintǎ, le comparǎ, le claseazǎ şi le explicǎ48. Inducţia este astfel metoda de
investigaţie în care gândirea pleacǎ de la cazuri concrete, de la cazuri particulare, pentru a se
ridica la legi generale. A induce înseamnǎ deci a observa, a face experienţe cât mai multe şi apoi
a generaliza, sau a formula legi, principii general-valabile.
47
cf. Pr. Prof. Dr. Sebastian Şebu, Metodica predǎrii Religiei, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2000, p. 65
(se va folosi sigla: S. Şebu, Metodica…2000).
48
cf. Robert Dottrens, A educa şi a instrui, traducǎtor Manolache Andriescu Andriadi, Editura Didacticǎ şi
Pedagogicǎ, Bucureşti, 1970, p. 210.
Metoda inductivǎ este mai adesea observatǎ în procesul de învǎţare pentru faptul cǎ ea
opereazǎ cu ceea ce este mai apropiat şi, având o bazǎ sigurǎ, duce uşor la generalizǎri, la
abstracţii. Ea prinde procesul natural al activitǎţii raţionale.
Metoda inductivǎ se foloseşte atunci când intenţionǎm sǎ predǎm generalitǎţi, cunoştinţe
abstracte şi definiţii, pornind de la cazuri cunoscute, concrete. Aceastǎ metodǎ se utilizeazǎ în
etapa comunicǎrii noilor cunoştinţe în lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe şi în cea
mixtǎ, iar în lecţia de formare a deprinderilor, în etapa efectuǎrii activitǎţii practice, respectiv
intelectuale49.
În activitatea Sa, Mântuitorul Iisus Hristos a folosit aceastǎ metodǎ sub diferite forme,
pentru a uşura înţelegerea de cǎtre Apostoli şi oamenii simpli a învǎţǎturilor Sale dumnezeieşti:
- sub forma acţiunilor (de exemplu: saturǎ mulţimile şi apoi spune „Eu sunt pâinea vieţii”
– Ioan 6, 35, 48, 58; 4, 10,14,16; 7, 37 );
- sub forma individualizǎrii (de exemplu: vorbind împotriva iubirii de argint spune: „Cǎci
unde este comoara ta, acolo va fi şi inima ta” – Matei 6, 21);
- sub forma contrastelor (de exemplu: dǎrnicia femeii vǎduve şi sǎrace, în contrast cu cei
bogaţi care dau din prisosul lor – Luca 21, 1-4);
- sub forma evenimentelor istorice (de exemplu: vorbind despre Ierusalimul care ucide pe
prooroci, îi atenţioneazǎ pe farisei cǎ ei sunt urmaşii celor care au ucis, „de la sângele dreptului
Abel, pânǎ la sângele lui Zaharia, fiul lui Varahia” – Matei 23, 35);
- sub forma parabolelor (de exemplu: pilda semǎnǎtorului, a bogatului nemilostiv, a fiului
risipitor, a samarineanului milostiv, a Pǎstorului cel bun – Ioan 10, 1-21 etc.).
Sfântul Ioan Casian considerǎ cǎ educaţia religioasǎ trebuie sǎ se facǎ treptat, de jos în
sus: „Dupǎ pǎrerea noastrǎ, este necesar în însuşirea oricǎrei arte şi învǎţǎturi, sǎ se înceapǎ de la
cunoştinţele cele mai simple şi de la încercǎrile cele mai uşoare, pentru ca mintea, hrǎnitǎ cu
laptele acestora, sǎ se dezvolte încetul cu încetul şi sǎ se ridice treptat de la cele mai de jos, pânǎ
la cele mai înalte cuceriri ale minţii. Dupǎ ce a înţeles principiile elementare şi mergând mai
departe i s-au deschis într-un fel porţile mǎrturisirii de credinţǎ, mintea poate sǎ ajungǎ fǎrǎ
greutate la tainele şi culmile desǎvârşirii. Cum va putea un copil sǎ scrie silabe unite, dacǎ el nu
cunoaşte mai întâi literele? Sau cum va reuşi sǎ citeascǎ cursiv cel ce încǎ nu silabiseşte? (...) De
aceea, şi în cea mai înaltǎ învǎţǎturǎ care ne leagǎ pentru totdeauna cu Dumnezeu, existǎ, fǎrǎ
49
cf. Pr. Prof. D. Cǎlugǎr, Catehetica, ediţia a III-a, îngrijitǎ şi postfaţatǎ de Pr. Prof. Dr. S. Şebu, Editura
Renaşterea, Cluj-Napoca, 2002, p. 212 (se va folosi sigla: D. Cǎlugǎr, Catehetica…, 2002).
îndoialǎ, o temelie care trebuie bine asezatǎ, pentru ca pe ea sǎ se construiascǎ toatǎ clǎdirea
pânǎ la vârful cel mai înalt”50.
Aceeaşi idee este exprimatǎ şi de Sfântul Ioan Gurǎ de Aur: „Asemuiţi-vǎ în deprinderea
virtuţii pruncilor. Ei învaţǎ, mai întâi forma regulatǎ a literelor şi aşa, pornind de la acestea,
propǎşesc pe calea cititului. Sǎ facem ca ei. Sǎ învǎţǎm, mai întâi, sǎ nu jurǎm strâmb, sǎ nu
bârfim, sǎ nu cârtim. Apoi, sǎ trecem, ca sǎ zic aşa la altǎ linie, sǎ nu mai fim invidioşi şi lacomi,
beţivi, brutali, leneşi. De aici, sǎ trecem la îndemânǎrile duhovniceşti: cumpǎtarea, curǎţia
trupeascǎ, dreptatea, fuga de slava cea zadarnicǎ, modestia, abstinenţa”51.
Inducţia este astfel metoda de investigare în care gândirea pleacǎ de la cazuri concrete, de
la cazuri particulare, pentru a se ridica la legi generale.
„Astfel, Hristos ne-a învǎţat cǎ El totdeauna venea în întâmpinarea ucenicilor Sǎi cu
vorbe simple, din pricina slǎbiciunii lor, El se adresa ascultǎtorilor cu cuvinte accesibile”52. De
exemplu: dupǎ ce Mântuitorul le vorbeşte ucenicilor despre viţa cea adevǎratǎ le spune: „Întru
aceasta a fost slǎvit Tatǎl Meu, ca sǎ aduceţi roadǎ multǎ şi sǎ vǎ faceţi ucenici ai Mei” (Ioan 15,
8).
Metoda inductivǎ însoţeşte explicaţiile profesorului, mai ales când acesta utilizeazǎ în
lecţie material intuitiv. Se cunosc mai multe variante de îmbinare a explicaţiei cu mijloacele
intuitive:
a) profesorul conduce elevii spre observarea aspectelor exterioare ale materialului
intuitiv, a notelor particulare ale acestuia. Pe baza rezultatelor observaţiei elevilor şi a
cunoştinţelor dobândite, profesorul îi conduce spre înţelegerea şi formularea legǎturilor între
obiecte, fenomene, evenimente etc., spre generalizǎri. Aceastǎ variantǎ se utilizeazǎ în
descoperirea prin imagini, în diferite etape ale lecţiei.
b) profesorul comunicǎ noile cunoştiţe, iar mijloacele intuitive confirmǎ sau întǎresc cele
spuse verbal. Aceastǎ variantǎ o întalnim în mod special în expunerea cunoştinţelor.
În îmbinarea metodelor de învǎţǎmânt cu mijloacele intuitive pot apǎrea şi aspecte
negative din cauza factorilor legaţi de materialele intuitive şi de modul nepotrivit în care sunt
utilizate acestea:
50
Sfântul Ioan Casian, Convorbiri duhovniceşti, în Cuvinte alese, traducere, note şi indici de Prof. Vasile
Cojocaru şi Prof. David Popescu, în Colecţia «P.S.B.», vol. 57, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, Bucureşti, 1990, p. 481.
51
Sfântul Ioan Gurǎ de Aur, Cuvinte alese, traducere de Pr. Prof. Dumitru Fecioru, Editura Reîntregirea,
Alba Iulia, 2002, p. 47.
52
Ibidem, p. 48.
- impunerea în mintea elevilor a elementelor neesenţiale ale materialului intuitive

(aspecte mai viu colorate, anumite detalii care atrag atenţia), în faţa elementelor esenţiale;
- distragerea atenţiei elevilor de la explicaţie în momentul prezentǎrii materialului
intuitiv;
- supraîncǎrcarea lecţiei cu material intuitiv ori folosirea unui material intuitiv
neconcludent sau sǎrac în informaţii;
- prezentarea materialului intuitiv într-un moment nepotrivit din lecţie;
- utilizarea în mod intuitiv sau lipsa de îndemânare a profesorului în mânuirea
materialului intuitiv.53 De exemplu, în lecţia despre Intrarea Domnului în Ierusalim (Ioan 12, 12-
19) se poate utiliza icoana evenimentului, ca material intuitiv, în fixarea cunoştinţelor: elevii
privesc icoana şi observǎ elementele semnificative iar profesorul conduce dialogul pentru a
evidenţia legǎtura între elementele materialului intuitiv şi viaţa Mântuitorului. Apoi pentru o
fixare mai bunǎ profesorul le pune elevilor şi o casetǎ video.
VI.3.2. Metoda deductivă

„În opoziţie cu metoda inductivǎ, care are un oarecare punct de plecare global, se
situeazǎ metoda deductivǎ, cu un aspect mai dogmatic. În general psihopedagogii o preferǎ pe
prima, care cautǎ sǎ urmeze îndeaproape posibilitǎţile şi legile dezvotǎrii psihice”54 a celor ce
trebuie instruiţi şi educaţi.
Prin metoda deductivǎ comunicarea, asimilarea şi verificarea cunoştinţelor se fac
parcurgându-se demersul logic deductiv: de la general la particular, de la abstract la concret, de
la reguli la exemple, de la necunoscut la cunoscut. Acest demers este invers celui inductiv.
Metoda deductivǎ se foloseşte atunci când elevii au cunoştinţe religioase mai bogate, când
opereazǎ mai uşor cu noţiunile abstracte. Dar ea îşi justificǎ eficacitatea şi în verificarea şi
aplicarea cunoştinţelor câştigate prin inducţie, cǎci, prin aplicarea ei, abstracţiile, definiţiile se
verificǎ tocmai prin referirea lor la cazuri particulare si concrete. În mod practic, o lecţie
desfǎşuratǎ inductiv, se încheie deductiv. „Cǎci dacǎ prin inducţie ne ridicǎm în lumea
abstracţiunilor, de unde ne înarmǎm cu legi, ca odinioarǎ Prometeu focul, prin deducţie ne
întoarcem iarǎşi în lumea concretǎ, înarmaţi cu legile ei, pentru a o stǎpâni mai bine”55.
Domnul Iisus Hristos foloseşte metoda deductivǎ atunci când vorbeşte celor care
„credeau cǎ sunt drepţi şi priveau cu dispreţ pe ceilalţi”, spunându-le fariseilor şi cǎrturarilor sǎ
53
cf. S. Şebu, Metodica…, 2000, p. 69.
54
R. Dottrens, op.cit., 1970, p.187.
55
Dumitru Theodosiu, Didactica, ediţia a IV-a, Bucureşti, 1923, p. 67.
arunce cu piatra în femeia pǎcǎtoasǎ (Ioan 8, 7). Aceastǎ metodǎ este întâlnitǎ şi în capitolul 13,
14 când Mântuitorul Iisus Hristos se dǎ drept pildǎ de smerenie ucenicilor, spǎlându-le
picioarele. Prin aceasta Mântuitorul ne învaţǎ cum sǎ ne purtǎm „sarcinile unii altora”, adicǎ
datoriile unora faţǎ de alţii în cadrul familiei şi al societǎţii.
Metodele inductivǎ şi deductivǎ au fost folosite şi în prezentarea credinţei creştine, de
scriitori bisericeşti şi cateheţi dintre cei mai însemnaţi, dar şi de Sfinţi Pǎrinţi. De exemplu,
Fericitul Augustin foloseşte acest procedeu în activitatea cateheticǎ dupǎ Botez, iar Sfântul Chiril
al Ierusalimului o întrebuinţeazǎ pe cea deductiv-dogmaticǎ, explicând Simbolul credinţei56.
Clement Alexandrinul explicǎ, de asemenea, prin metoda deductivǎ pedagogia lui Dumnezeu:
„Cuvântul «pedagogie» are multe înţelesuri. Este o pedagogie a celui care este educat şi instruit;
este o pedagogie a celui care educǎ şi instruieşte; în al treilea rând este însǎşi pedagogia; în al
patrulea rând, cele ce se învaţǎ, de pildǎ poruncile, alcǎtuiesc iarǎşi pedagogia. Pedagogia cea
dupǎ Dumnezeu însǎ este calea în linie dreaptǎ spre adevǎr pentru contemplarea lui Dumnezeu şi
arǎtarea faptelor sfinte pentru o dǎinuire veşnicǎ. Dupǎ cum generalul care conduce armata sa se
îngrijeşte de salvarea ostaşilor lui, dupǎ cum cǎpitanul cârmuieşte corabia lui cu doriţa de a salva
pe cǎlǎtori, tot aşa şi Pedagogul, datoritǎ purtǎrii de grijǎ pe care o are faţǎ de noi, conduce pe
copiii Sǎi spre o vieţuire mântuitoare. Şi ca sǎ spun pe scurt, toate câte le cerem în chip
binecuvântat de la Dumnezeu ca sǎ ni se dea nouǎ, pe acelea le dobândim, dacǎ ascultǎm pe
Pedagog”57.
Metoda deductivǎ se poate utiliza în diferite etape ale lecţiei: în comunicarea, în fixarea
noilor cunoştinte sau în asociere, în lecţia de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe şi în lecţia
mixtǎ; în efectuarea activitǎţii practice respectiv intelectuale în lecţia de formare a deprinderilor
etc.
VI.3.3. Metoda analitică

În acţiunea pentru mijlocirea învǎţǎmântului se folosesc şi metodele analiticǎ şi sinteticǎ.
Cea dintâi indicǎ drumul, procesul de gândire care duce la cunoaşterea unui obiect prin
analizarea lui, prin privirea întregului în pǎrţile lui constitutive, deci prin plecarea de la întreg la
parte, prin desfacerea întregului în pǎrţile lui.
Prin metoda analiticǎ, comunicarea, asimilarea şi verificarea cunoştinţelor se fac
parcurgându-se demersul analitic: de la întreg spre descompunerea acestuia în pǎrţile
56
cf. Sfântul Chiril al Ierusalimului, Procateheza(10), traducere D. Fecioru, Bucureşti, 1943, p. 47.
componente. Aceastǎ metodǎ poate fi utilizatǎ în mod restrâns în cadrul unei lecţii sau în cadrul
unor cicluri de lecţii când subiectul tratat necesitǎ mai multe ore pentru înţelegerea lui.
Metoda analiticǎ are o însemnǎtate deosebitǎ în mijlocirea cunoştinţelor, mai ales pentru
faptul cǎ prin folosirea ei se realizeazǎ o cunoaştere clarǎ, se îmbogǎţesc unele cunoştinţe vagi,
incomplete şi se corecteazǎ cele însuşite greşit; ea verificǎ fondul moral şi intelectual al
ascultǎtorilor.
Aceastǎ metodǎ a fost folositǎ şi de Mântuitorul în Sfânta Evanghelie dupǎ Sfântul
Evanghelist Ioan când a explicat în mod analitic-alegoric despre „pâinea vieţii” în capitolele: 4,
10, 14, 15; 6, 35-47; „pâinea cea vie” (6, 51); „pâinea lui Dumnezeu” (3, 13, 31; 6, 33); despre
“„lumina lumii” (1, 4-5; 3, 19; 9, 5; 12, 46; 8, 12); despre „Eu sunt uşa” – (10, 9); despre
„Pǎstorul cel bun” – (10, 11); şi despre „viţa cea adevǎratǎ” - (15, 1, 5).
Ea se foloseşte şi în prezentarea materialului istoric-religios, dar şi în omilia exegeticǎ,
aşa cum se poate vedea în scrierile lui Origen şi ale celor mai însemnaţi Sfinţi Pǎrinţi58. De
exemplu, Sfântul Ioan Gurǎ de Aur în exegeza biblicǎ când interpreteazǎ anumite versete din
Sfânta Scripturǎ în sens figurat.
Aceastǎ metodǎ poate fi utilizatǎ în mod restrâns şi în cadrul unei lecţii sau în cadrul unor
cicluri de lecţii când subiectul tratat necesitǎ mai multe ore pentru înţelegerea lui (de exemplu,
cele şapte cereri ale rugǎciunii Tatǎl nostru pot fi analizate într-o orǎ, pe când explicarea
învǎţǎturilor desprinse din Crez, necesitǎ mai multe ore; în lecţiile de istorie biblicǎ: explicarea
evenimentelor din Sǎptǎmâna Mare; în lecţiile de istorie bisericeascǎ: rǎspândirea creştinismului
în lume prin predica Sfinţilor Apostoli; în lecţiile de dogmaticǎ: explicarea învǎţǎturilor de
credinţǎ din Simbolul credinţei; în lecţiile de moralǎ: explicarea celor zece porunci din Decalog;
în lecţiile de liturgicǎ: explicarea pǎrţilor componente ale Sfintei Liturghii59.
VI.3.4. Metoda sintetică

Metoda sinteticǎ este reversul metodei analitice. Ea indicǎ drumul, procesul cunoaşterii
unui tot, unui întreg prin reunirea pǎrţilor lui; ea consistǎ deci în mersul de la parte la întreg şi
duce la scop atunci când se ştie cǎ ascutǎtorii cunosc unele pǎrţi esenţiale ale unui întreg; prin
mijlocirea ei se ajunge astfel la cunoaşterea întregului însuşi. Cunoscute fiind unele momente
57
Clement Alexandrinul, Pedagogul, în „Scrieri”, partea I, traducere, introducere şi note de Dr. Dumitru
Fecioru şi Pr. Ol. N. Cǎciulǎ, în Colecţia «Pǎrinţi şi Scriitori Bisericeşti», vol. 4, Editura Institutului Biblic şi de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1982, p. 196-197.
58
cf. D. Cǎlugǎr, Catehetica…, 2002, p. 216.
59
istorice, prin metoda sinteticǎ se ajunge la caracterizarea unei epoci întregi, cum ar fi „epoca de
aur a creştinismului”, „secolul luminilor” etc.60.
Prin metoda sinteticǎ, comunicarea, asimilarea şi verificarea se fac parcurgându-se
demersul logic sintetic: de la pǎrţile componente spre compunerea întregului (demers invers
celui prezentat la metoda analiticǎ).
Şi Domnul Iisus Hristos sintetizând învǎţǎtura despre datoriile unora faţǎ de alţii (Ioan
12, 14); şi viţa cea adevǎratǎ (Ioan 15, 1-5), ne porunceşte sǎ ne iubim unii pe alţii (Ioan 13, 34;
15, 17); pǎzind poruncile precum El a pǎzit poruncile „Tatǎlui” (Ioan 15, 10). El reprezintǎ
modelul dragostei desǎvârşite - Ioan 15, 12 „…precum v-am iubit Eu, aşa şi voi sǎ vǎ iubiţi unul
pe altul” (Ioan 13, 34).
Omul îl cautǎ pe Dumnezeu însǎ de multe ori nu Îl gǎseşte. Sintetizând, Sfântul Macarie
Egipteanul ne aratǎ cǎ El este mult mai aproape de noi decât credem, El este pretutindeni: „Dacǎ
Îl cauţi pe Domnul în adâncuri, acolo Îl afli pe El fǎcând semne minunate. Dacǎ Îl cauţi pe El în
groapǎ, acolo Îl afli pe El în mijlocul celor doi lei, pǎzind pe Daniel. Dacǎ Îl cauţi pe El în foc,
acolo Îl afli, ajutând pe robii Sǎi. Dacǎ Îl cauţi pe El în munte, acolo Îl afli împreunǎ cu Moise şi
Ilie. Deci pretutindeni este: sub pǎmânt, deasupra cerurilor şi în noi” .61
Aceastǎ metodǎ se utilizeazǎ în mod restrâns în cadrul unei ore sau în cadrul unor cicluri
de lecţii: în lecţiile de istorie biblicǎ: dupǎ ce învaţǎ despre Avraam, Isaac, Iacov, Iosif şi fraţii
sǎi, elevii pot sintetiza cunoştinţele despre viaţa poporului ales în perioada Patriarhilor Vechiului
Testament; în lecţiile de istorie bisericeascǎ: dupǎ ce elevii şi-au însuşit cunoştinţele legate de
întemeierea Bisericii, rǎspândirea creştinismului prin predica Sfinţilor Apostoli, persecuţiile
împotriva creştinilor, viaţa unor Sfinţi martiri, sintetizeazǎ evenimentele din viaţa Bisericii, de la
Cincizecime pânǎ la Edictul de la Milan; în lecţiile de dogmaticǎ: dupǎ ce şi-au însuşit
cunoştinţele despre Sfintele Taine, elevii pot sǎ facǎ o sintezǎ despre importanţa pe care acestea
o au în viaţa creştinului; în lecţiile de moralǎ: dupǎ ce parcurge lecţiile despre pǎcate, profesorul
poate sintetiza aratând elevilor ca oricare pǎcat îl poate aduce pe om în situaţia de a-şi pierde
mântuirea; în lecţiile de liturgicǎ: dupǎ însuşirea cunoştinţelor despre Taina Sfântului Botez,
Taina Mirungerii, Taina Sfântului Maslu şi slujba Litiei, elevii pot sintetiza cunoştinţele despre
folosirea uleiului ca materie litugicǎ62.
60
cf. D. Cǎlugǎr, Catehetica…, 2002, p. 216.
61
Sfântul Macarie Egipteanul, Cele cincizeci de Omilii duhovniceşti, în „Scrieri”, traducere de Pr. Prof. Dr.
Constantin Corniţescu, introducere, indici şi note de Prof. Dr. N. Chiţescu, în Colecţia «P.S.B.», vol. 34, Editura
Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1992, p. 146.
62
cf. S. Şebu, Metodica…, 2000, p. 73-74.

Ca şi metodele inductivǎ şi deductivǎ, metodele analiticǎ şi sinteticǎ se asociazǎ în

procesul de învǎţǎmânt, în acţiunea pentru mijlocirea de noi cunoştinţe. Şi aceasta pentru cǎ
„analiza-sinteza sunt cele douǎ înfǎţişǎri ale activitǎţii spirituale în progres, care într-una desfac
şi refac conţinutul ideilor, perfecţionându-se mereu şi dezvoltându-se întocmai cum corpul viu
descompune alimentele ca sǎ le asimileze şi compune substanţa vie, pe care de asemenea
(transformând-o în energie) o recompune din noi elemente asimilate”63. În acest înţeles trebuie
vǎzutǎ însemnǎtatea analiticǎ şi sinteticǎ în procesul de învǎţǎmânt. Iar în prezentarea învǎţǎturii
creştine ortodoxe, cu deosebire în exegeza biblicǎ, procedeul acesta are atât un caracter analitico-
sintetic64, cât şi unul sintetico-analitic, dupǎ cum reclamǎ textul Sfintei Scripturi şi fondul
sufletesc al ascultǎtorilor.
VI.3.5. Metoda genetică

Ea „constǎ din a prezenta cunoştinţele în ordinea lor fireascǎ, adicǎ aşa cum se nasc unele
din altele sau se întemeiazǎ unele pe altele”65. Deci comunicarea, asimilarea şi verificarea
cunoştinţelor se fac prin înlǎnţuirea logicǎ/cronologicǎ a desfǎşurǎrii evenimentelor sau în modul
în care se sprijinǎ între ele.
Metoda geneticǎ se foloseşte atunci când se predau evenimente din istoria biblicǎ (de
exemplu, facerea lumii), evenimente din istoria bisericeascǎ (de exemplu, Schisma de la 1054),
învǎţǎturi de credinţǎ (de exemplu, învǎţǎtura creştinǎ despre Eshatologie), cunoştinţe din
domeniul liturgic (de exemplu, rânduiala Sfintei Liturghii), învǎţǎturi morale (de exemplu,
treptele pocǎinţei)66.
Metoda aceasta se aplicǎ în cadru restrâns ca şi în perspectiva unei activitǎţi învǎţǎtoreşti
de lungǎ duratǎ, într-un ciclu de cateheze sau predici, dupǎ capacitatea, aprecierea, puterea de
observaţie şi pǎtrundere a dascǎlului, dupǎ puterea lui de concentrare. Cǎci numai asemenea
elemente pot asigura aplicarea metodei genetice cu rezultate pozitive.
În Sfânta Scripturǎ sunt date mai multe genealogii, tocmai pentru a ne oferi repere în
timp despre anumite persoane şi evenimente istorice din viaţa poporului ales, în care au fost
implicate persoanele respective. Sfântul Ioan Gurǎ de Aur a folosit aceastǎ metodǎ când i-a
învǎţat pe oameni sǎ posteascǎ: „Moise a putut sǎ ia plǎcile legii dupǎ ce a postit patruzeci de
zile ... Marele Ilie a postit ... şi pentru cǎ a postit, a scǎpat de tirania morţii... Daniil... dupǎ ce a
63
T. Theodosiu, Didactica…, 1923, p. 68-69.
64
cf. Pr. Prof. Grigore Cristescu, Omilie „mare” şi omilie „micǎ” sau omilie „exegeticǎ” şi omilie
„tematicǎ” în „Mitropolia Moldovei şi Sucevei”, XXXIV(1958), nr.1-2, p. 57.
65
D. Theodosiu, Didactica…, 1923, p. 69.
66
Cf . S. Şebu, Metodica…, 2000, p. 74.
postit multe zile, a fost învrednicit de aceea minunatǎ vedenie,...Ninivitenii...folosindu-se de post

au schimbat hotarârea stǎpânului”67.
Episcopul Teofil al Antiohiei, bazându-se pe cronologia datǎ de Sfânta Scripturǎ, dar şi
pe scrierile unor istorici pǎgâni, demonstreazǎ faptul cǎ credinţa în Dumnezeu este mult mai
veche decât religiile pǎgâne şi cǎ profeţiile au fost scrise înaintea literaturii profane: „se poate
vedea vechimea cǎrţilor profetice şi dumnezeirea învǎţǎturii noastre; se poate vedea cǎ învǎţǎtura
noastrǎ nu e nouǎ şi nici nu sunt mituri şi minciuni, cum gândesc unii evenimentele istoriei
noastre, ci mai vechi şi mai adevǎrate decât ale celorlalţi”68.
În programa şcolarǎ sunt prevǎzute unitǎţi de conţinut care cuprind evenimente care se
studiazǎ în ordinea desfǎşurǎrii lor (de exemplu, evenimentele din viaţa Mântuitorului legate de
Patimi, Înviere şi Înǎlţare: Intrarea în Ierusalim (Ioan 12, 12-19); prinderea (Ioan 18, 1-14);
judecarea (Ioan 18, 19-39); rǎstignirea (Ioan 19, 17-30); moartea şi îngroparea Domnului (Ioan
19, 31-41); învierea (Ioan 20, 1-10); arǎtǎrile dupǎ înviere (Ioan 20, 11-31; 21); şi înǎlţarea la
cer, sau în modul în care se sprijinǎ între ele (de exemplu, explicarea virtuţii credinţei, prin
exemplificarea credinţei profetului Daniel)69.
VI.4. Metode de învăţământ clasificate după izvorul principal al învăţării

Un al doilea criteriu de clasificare a metodelor de învǎţǎmânt este izvorul principal al
cunoaşterii sau „sursa principalǎ generatoare a învǎţǎrii” care, poate fi: a) experienţa social-
istoricǎ a omenirii (moştenirea culturalǎ conceptualizatǎ); b) experienţa individualǎ (confruntarea
nemijlocitǎ şi activǎ cu realitatea); c) experienţa obţinutǎ prin acţiunea practicǎ. În educaţia
religioasǎ, în funcţie de acest criteriu, avem: metode de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor,
metode de cunoaştere a realitǎţii religioase şi metode fundamentate pe acţiune.
VI.4.1. Metode de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor

Metodele de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor sunt utilizate în mod frecvent la
orele de religie şi au rolul de a asigura o asimilare corectǎ şi completǎ a adevǎrului revelat.
Asimilarea cunoştinţelor de religie este un proces complex şi de duratǎ, care trebuie continuat şi
dupǎ terminarea studiilor, deoarece adevǎrul revelat este înţeles şi asimilat numai în mǎsura în
care omul conlucreazǎ cu harul divin.
67
Sfântul Ioan Gurǎ de Aur, Scriitori Bisericeşti, Editura Institutului Biblic şi de misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, Bucureşti, 1989, p. 34.
68
Teofil al Antiohiei, Cartea a treia cǎtre Autolic, în Apologeţii de limbǎ greacǎ, traducere, introducere,
note şi indici de Pr. Prof. Dr. T. Bodogae, Pr. Prof. D. Olimp Cǎciulǎ, Pr. Prof. Dr. D. Fecioru, Editura Institutului
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1997, p. 463.
VI.4.1.1. Metode de comunicare orală

Metodele de comunicare oralǎ sunt acele metode prin care comunicarea noilor cunoştinţe
se face de cǎtre profesor, prin expunere sau conversaţie.
a. Metode expozitive
Expunerea este metoda de predare care constǎ în prezentarea pe cale oralǎ a noilor
cunoştinţe, folosind povestirea, descrierea, explicaţia, argumentarea, prelegerea şi expunerea cu
oponent. În predarea cunoştinţelor prin metoda expozitivǎ pot fi utilizate şi mijloace de
învǎţǎmânt: hǎrţi, fotografii, discuri, casete audio şi video. Prin expunerea noilor cunoştinţe,
profesorul urmǎreşte formarea la elevi a unui mod de gândire logic şi sistematic şi le dǎ un
exemplu de exprimare elevatǎ. Unii pedagogi moderni aduc critici acestei metode susţinând cǎ:
în expunere, li se oferǎ elevilor cunoştinţe de-a gata, fapt ce duce la pasivism şi spirit necritic.
Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism şi superficialitate în învǎţare.
Comunicarea dintre profesor şi elev este unidirecţionalǎ, iar feed-back-ul este mai slab. În acelaşi
timp, expunerea asigurǎ o slabǎ individualizare a predǎrii şi învǎţǎrii. De aici nu rezultǎ cǎ
metoda expunerii ar trebui eliminatǎ. Alegerea şi folosirea ei vor fi justificate de adecvaţia la o
situaţie didacticǎ datǎ - atunci când se utilizeazǎ ca atare - sau prin imprimarea unei note
activizante sau euristice (prin recursul la întrebǎri, luǎri de poziţie, încercǎri de problematizare pe
anumite - secvenţe, discriminǎri valorice etc.).70 Aceste metode permit, ca, într-un timp relativ
scurt, sǎ se comunice şi sǎ se recepteze un volum mare de informaţii, care nu pot fi supuse
verificǎrii directe din partea celor care învaţǎ: adevǎruri de crediţǎ, fapte istorice, opinii
teologice.
În predarea adevǎrului revelat, profesorul de religie va folosi expunerea şi variantele ei,
ţinând cont şi de faptul cǎ aceastǎ metodǎ a fost folositǎ cel mai des de cǎtre Mântuitorul Iisus
Hristos, în activitatea Sa învǎţǎtoreascǎ.
a.1. Povestirea
Element esenţial al formei narativ-expozitive este naraţiunea, care, dacǎ e ideal folositǎ,
cucereşte ascultǎtorii, îi stǎpâneşte, le stimuleazǎ fantezia, zguduie inima şi sufletul, învioreazǎ,
sau, uneori, trezeşte tristeţea şi teama de pǎcat. „Un povestitor bun istoriseşte pentru lumea din
69
70
cf. C. Cucoş, Psihopedagogia, pentru examenul de definitivat şi gradul didactic II, Editura Spiru Haret,
Iaşi, 1994, p. 184.
ţara sa şi i se potriveşte ei; nu vrea sǎ formeze el publicul, pentru cǎ publicul îl formeazǎ pe el,
dar cu o deosebire: el priveşte, ca într-o oglindǎ, particularitǎţile publicului şi le rǎsfrânge
înnobilate şi înnobilând”71. Naraţiunea este o adevǎratǎ artǎ, care, ca oricare altǎ artǎ, poate fi
perfecţionatǎ prin exerciţiu continu, prin lecturǎ aleasǎ şi adecvatǎ, ca sǎ devinǎ şi o putere în
mijlocirea învǎţǎmântului de orice fel. Deci, şi a celui religios. Ea este o putere în forma
monologicǎ atunci când nu pǎrǎseşte ideea centralǎ, evitǎ digresiunile şi parantezele, care
obosesc şi adorm interesul pentru ceea ce este esenţial, chiar dacǎ aduce unele amǎnunte, şi pe
acestea le subordoneazǎ ideii principale, cǎutând mereu noutatea, prospeţimea, progresul în idei
şi în imagini şi stimulând astfel interesul ascultǎtorilor. Ea opereazǎ în concret, cu fapte reale, cu
imagini clare, plastice şi colorate72, care grǎiesc şi fac sǎ se vadǎ locurile, persoanele, actele,
împrejurǎrile etc. în legǎturǎ cu care se desfǎşoarǎ istorisirea, folosind un vocabular simplu, ales,
familiar, fǎrǎ înflorituri de stil, dar dǎruind convingere, însufleţire şi caldurǎ sufleteascǎ.
Predarea prin naraţiune rǎspunde înclinaţiei fireşti şi puternice a copiilor spre poveşti,
spre miraculos. Cu ajutorul povestirilor biblice, al legendelor istorice, al povestirilor cu conţinut
moralizator, copiii pǎtrund în lumea stǎrilor emoţionale (deoarece atitudinea lor afectivǎ faţǎ de
evenimentele, personajele, lucrurile prezentate, le trezeşte stǎri emoţionale).
Elevul va ajunge sǎ-şi formeze anumite convingeri urmǎrind, pe parcursul întregii
povestiri, sentimentele şi atitudinea pe care profesorul le încearcǎ faţǎ de personajele po-vestirii,
modul în care acesta aprobǎ sau nu faptele personajelor73.
De aceea, pentru a avea asupra elevilor efectul dorit, trebuie respectate anumite cerinţe
legate de conţinutul povestirii şi modul prezentǎrii ei:
- sǎ fie alese fapte, întâmplǎri, evenimente cu o profundǎ semnificaţie pentru susţinerea
ideii religioase;
- sǎ se asigure un climat emoţional, prin folosirea de cǎtre profesor a intonaţiei, mimicii
şi gesturilor din care sǎ rezulte clar atitudinea pe care o ia faţǎ de eroii povestirii;
- în decursul povestirii sǎ fie prezentate, la momentul potrivit, materiale ilustrative
menite sǎ impresioneze mai profund pe elevi. Profesorul poate întrerupe firul acţiunii
pentru a introduce o explicaţie, pentru a prezenta un personaj, pentru a rǎspunde la
întrebǎrile elevilor sau pentru a-şi exprima pǎrerile proprii însǎ cu foarte mult tact74.
71
L. Kellner, Aphorismen, 1854, apud D. Cǎlugǎr, Catehetica…, 2002, p. 220.
72
cf. H. Werner, Einführung in die Entwicklunġspsycholoġie, Leipzig, 1926, p. 17.
73
cf. Prof. Ana Danciu, Metodica predǎrii Religie în şcolile primare, în gimnazii şi licee, Editura
Anastasia, 1999, p. 60 (se va folosi sigla: A. Danciu, Metidica…, 1999).
74
cf. S. Şebu, Metodica…2000, p. 79.

Întrucât arta de a povesti nu este înǎscutǎ, profesorul trebuie sǎ depunǎ mult efort pentru
ca povestirea sǎ dobândeascǎ aceste caracteristici. Aceastǎ formǎ de expunere se foloseşte cu
precǎdere în ciclul primar, datoritǎ caracterului concret al gândirii elevilor. De aceea, ideile
povestirii trebuie sǎ fie simple, dar exprimate clar şi sǎ asigure însuşirea unui fond de
reprezentǎri şi imagini vii despre realitatea religios-moralǎ, sǎ incite la analize şi comparaţii, la
desprinderea esenţialului, a unor învǎţǎminte sau concluzii75.
Nici o altǎ formǎ narativǎ nu o egaleazǎ pe aceea arǎtatǎ de Mântuitorul Iisus Hristos în
parabolele Sale. În Sfânta Scripturǎ, povestirea este frecvent utilizatǎ ca metodǎ de educaţie. De
exemplu:
- povestiri din Vechiul Testament: „Cain şi Abel”, „Noe şi potopul”, „Copilul
ascultǎtor de pǎrinţi: Isaac”;
- povestiri din Noul Testament; în lucrarea de faţǎ ne vom folosi de exemplele din
Sfânta Evanghelie a Sfântului Evanghelist Ioan, şi anume: „Intrarea Domnului în
Ierusalim” (Ioan 12, 12-19): „Cu şase zile înainte de Paşti, Mântuitorul Iisus Hristos a
venit în Betania. A doua zi, mulţime multǎ, care venise la sǎrbǎtoare, auzind cǎ
Mântuitorul vine în Ierusalim, au luat ramuri de finic şi au ieşit întru întâmpinarea Lui
şi strigau: Osana! Binecuvântat este Cel ce vine întru numele Domnului, Împǎratul lui
Israel! Şi Iisus, gǎsind un asin tânǎr, a şezut pe el, precum este scris: «Nu te teme,
fiica Sionului! Iatǎ Împǎratul tǎu vine, şezând pe mânzul asinei»”; „Pǎstorul cel
bun”(Ioan 10, 1-21; este o parabolǎ cu trǎsǎturi alegorice); despre „viţa cea
adevǎratǎ” (Ioan 15, 1-8); despre sǎturarea celor cinci mii de bǎrbaţi (Ioan 6, 5-15);
despre umblarea Mântuitorului pe Marea Tiberiadei (Ioan 6, 16-21); despre
vindecarea slǎbǎnogului de la lacul Ghenizaret (Ioan 5, 1-9); despre Învierea lui Lazǎr
(Ioan 11, 1-44) şi despre evenimentele petrecute în sǎptǎmâna Patimilor (Ioan 17,
21);
- povestiri despre unele personalitǎţi istorice: „Constantin Brâncoveanu, erou martir al
neamului românesc”;
- povestiri despre vieţile unor Sfinţi: „Sfântul Nicolae”, „Sfântul Ioan Botezatorul” etc.
În predarea religiei se vor evita povestirile care deformeazǎ adevǎrul religios şi astfel
produc îndoieli în sufletul copiilor.76
a.2. Descrierea
75
cf. A. Danciu, Metodica…, 1999, p. 61.
76
Cu ajutorul acestei metode, profesorul înfǎţişeazǎ direct aspectele unei realitǎţi

înconjurǎtoare, trǎsǎturile unor pesonaje biblice, precizeazǎ anumite fapte din istoria mântuirii,
cadrul în care se desfǎşoarǎ un anumit eveniment bibilc, istoric sau din viaţa Mântuitorului. De
exemplu: descrierea unor locuri din Ţara Sfântǎ; descrierea alcǎtuirii Sfintei Biserici; descrierea
modului în care a avut loc calvarul Mântuitorului şi rǎstignirea Sa pe cruce77 (Ioan 19, 1-42).
Dupǎ I. Bontaş descrierea este o formǎ de expunere care, realizatǎ pe baza observaţiei prezintǎ
caracteristicile şi chiar detaliile exterioare tipice ale obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. ce se
studiazǎ, urmǎrind sǎ evidenţieze aspectele fizice ale acestora78.
Descrierea se realizeazǎ pe baza observaţiei, motiv pentru care trebuie sǎ îndeplineascǎ
anumite cerinţe legate de dirijarea de cǎtre profesor a observǎrii:
- sǎ se bazeze pe intuiţie;
- sǎ ţinǎ cont de nivelul de pregǎtire a elevilor;
- sǎ nu evidenţieze detaliile nesemnificative ale obiectelor şi fenomenelor;
- sǎ dezvolte la elevi spiritul de observaţie.
În descriere pot fi folosite mijloace de învǎţǎmânt (hǎrţi, vederi, fotografii, diapozitive,
filme etc.) care prezintǎ obiectele sau fenomenele care se studiazǎ.
În paginile Sfintei Scripturi şi ale Sfintei Tradiţii, gǎsim nenumǎrate descrieri. O descriere
utilizatǎ Mântuitorului nosru Iisus Hristos este cea de la Sfântul Evanghelist Ioan în momentul
Intrǎrii în Ierusalim, când se redau cuvintele proorocului: „Nu te teme, fiica Sionului! Iatǎ
Împǎratul tǎu vine, şezând pe mânzul asinei” (Ioan 12, 15). În aceastǎ Sfântǎ Evanghelie mai
avem şi alte descrieri: în capitolui 11, a doua jumǎtate a versetul 38 se descriu trǎsǎturile
mormântului în care a fost aşezat Lazǎr: o groapǎ într-un perete de stâncǎ şi o dalǎ de piatrǎ
aşezatǎ pe ea, apoi descrierea Învierii acestuia în versetul 44; în capitolul 13, 3-5 avem descrierea
spǎlǎrii picioarelor ucenicilor de cǎtre Mântuitorul Iisus Hristos, dar şi reacţia temperamentalǎ a
Sfântului Apostol Petru (versetele 6-10). De asemenea comunicarea dintre Hristos şi ucenicii Sǎi
(Ioan 15, 1-17) este descrisǎ în alegoria cu butucul viţei de vie şi mlǎdiţele (Ioan 15, 1-6). O altǎ
descriere folositǎ de Mântuitorul Iisus în aceastǎ Sfântǎ Evanghelie este cea din cuvântarea de
despǎrţire, unde sunt menţionate necazurile celor ce vor crede în El şi vor urma învǎţǎtura Sa
(Ioan 15, 18-25), dar şi persecuţiile pe care le vor îndura învǎţǎceii Domnului din partea iudeilor
apoi din partea împǎraţilor romani (Ioan 16, 1-5). De asemenea Mântuitorul Iisus descrie la Ioan
14, 16-17 rolul Sfântului Duh în Bisericǎ, unde va rǎmâne cu ei în veac, iar la Ioan 14, 26 îi
anunţǎ cǎ Duhul Sfânt îi va învǎţa toate şi le va aduce aminte de toate cuvintele Sale.
77
78
cf. I. Bontaş, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2002, p. 142.
Din paginile Sfintei Tradiţii, vom desprinde descrierea Sfântului Grigore Palama
referitoare la harul îndumnezeitor, lumina arǎtatǎ de Dumnezeu Sfinţilor, singura luminǎ
adevǎratǎ, eternǎ, neschimbatǎ: „Harul îndumnezeitor al Duhului nu e însǎşi fiinţa cea mai
presus de fiinţǎ, ci lucrarea ei. Şi nici lucrarea totalǎ, deşi în sine e neîmpǎrtǎşitǎ aceastǎ lucrare.
Nu toatǎ, cǎci cine poate cuprinde puterea nemǎrginitǎ a Duhului afarǎ de Iisus Hristos, în care a
încǎput plenitudinea desǎvârşirii? Fiinţa lui Dumnezeu e pretutindeni; pretutindeni e şi puterea
îndumnezeitoare, fiind în fiinţǎ, ca puterea ei naturalǎ. Dar precum focul nu se vede dacǎ nu
existǎ o materie sau un simţ care sǎ primeascǎ lucrarea lui luminǎtoare, la fel nici puterea
îndumnezeitoare nu se vede şi nu se simte dacǎ nu existǎ un material care sǎ se umple de vederea
sau simţirea ei. Un astfel de material e fiinţa raţionalǎ, purificatǎ, eliberatǎ de acoperǎmântul
diferitelor rǎutǎţi. Atunci se umple şi ea de lumina acelui soare, devenind ca un alt soare,
împrǎştiind din sine aceeaşi luminǎ; întocmai ca lumina sau ca apa care, primind în ele razele
soarelui, devin ele însele focar al aceloraşi raze”79.
În lecţiile de religie referitoare la evenimentul intrǎrii Domnului în Ierusalim, profesorul
va descrie imaginea Ierusalimului din vremea când a trǎit Mântuitorul, folosind harta
Ierusalimului Noului Testament şi a Palestinei Noului Testament. De exemplu: „Copii în
vremurile strǎvechi, toate oraşele mari erau înconjurate de ziduri înalte. Intrarea în aceste cetǎţi
se putea face numai prin anumite locuri. Privind harta Ierusalimului Noului Testament se poate
observa ca linia care reprezintǎ conturul cetǎţii este întreruptǎ din loc în loc; acolo erau porţile
prin care se intra în oraş. Ierusalimul avea mai multe porţi, pentru a uşura intrarea în el din orice
parte. Ştim cǎ Domnul Iisus se afla în Betania şi urma sǎ meargǎ la Ierusalim. Privind harta
Palestinei Noului Testament, îmi puteţi spune în ce parte a Ierusalimului se aflǎ Betania? (În
partea de est.) Venind deci din Betania, Domnul Iisus a intrat în Ierusalim pe poarta dinspre est a
cetǎţii Ierusalimului”80.
a.3. Explicaţia
Explicaţia este folositǎ ca metodǎ în timpul orelor de Religie, deoarece duce la o mai
bunǎ şi completǎ înţelegere a adevǎrurilor de credinţǎ. Prin explicaţie, elevii sunt ajutaţi sǎ-şi
clarifice şi sǎ-şi adânceascǎ înţelegerea noilor cunoştinţe. Explicaţia este deci metoda expozitivǎ
prin care se lǎmureşte o noţiune (un nume propriu, un termen necunoscut, o idee sau un concept),
un fapt (o naraţiune, o parabolǎ, o figurǎ de stil, un verset din Sfânta Scripturǎ, o poruncǎ
79
Pr. Dumitru Stǎniloae, Viaţa şi învǎţǎtura Sfântului Grigore Palama, ediţia a II-a, Editura Scripta,
80
S. Şebu, Metodica …, 2000, p. 83.
dumnezeiascǎ, o normǎ moralǎ). La ciclul primar, unde gândirea elevilor este concretǎ,
explicaţia se face pe baza materialului intuitiv. De exemplu, Sfânta Bisericǎ este casa lui
Dumnezeu etc. La ciclul gimnazial, unde gândirea elevilor începe sǎ devinǎ abstractǎ, explicaţia
se face acolo unde unele subiecte necesitǎ o anumitǎ capacitate de abstractizare (cum a fi, de
exemplu, învǎţǎtura creştin-ortodoxǎ despre Sfânta Treime sau despre Întruparea Mântuitorului,
Dumnezeu-Om). Cuvântul „explicaţie” are sensul de acţiune de desluşire, de dezvǎluire a ceea ce
nu iese imediat în evidenţǎ” (din latinescul plicare şi prefixul ex-). Metoda este eficace, rapidǎ, şi
limiteazǎ riscul erorilor generate de efortul confruntǎrii cu probleme. Ea este indicatǎ pentru a fi
folositǎ la formarea noţiunilor, la prezentarea unui eveniment istoric, prin analiza cauzelor care
1-au produs, la prezentarea unui adevǎr de credinţǎ mai greu de înţeles pentru elevi etc.
Explicaţia este de mai multe tipuri:
a) Explicaţia consecutivǎ, când se enumerǎ evenimentele ce au dus la declanşarea unui
fenomen. De exemplu, la lecţia „Schisma de la 1054” (clasa a IX-a), se foloseşte explicaţia
consecutivǎ când sunt lǎmurite evenimentele ce au precedat aruncarea anatemei reciproce între
cele douǎ Biserici, de Apus şi de Rǎsǎrit.
b) Explicaţia cauzalǎ, când se analizeazǎ cauzele producerii unui eveniment, fapt,
fenomen etc. De exemplu, la lecţia „Persecuţiile împotriva creştinilor”, se foloseşte explicaţia
cauzalǎ când se lǎmuresc cauzele pentru care au fost persecutaţi creştinii (de cǎtre evrei şi de
cǎtre romani).
c) Explicaţia normativǎ, când se stabilesc caracteristicile unui fapt, eveniment, fenomen,
dupǎ anumite criterii. De exemplu, la lecţia „Pǎcatul şi felurile pǎcatelor”, (clasa a Xll-a) se
foloseşte explicaţia normativǎ atunci când se explicǎ ce este pǎcatul (în raport cu legea moralǎ),
de câte feluri este pǎcatul etc.
d) Explicaţia teleologicǎ, atunci când se justificǎ o acţiune, un fapt, un eveniment. De
exemplu, la lecţia „Înǎlţarea Domnului la Cer. Ziua eroilor” (clasa a Vl-a), se foloseşte explicaţia
teleologicǎ pentru a explica elevilor de ce sǎrbǎtorim ziua eroilor în ziua Înǎlţǎrii Domnului sau
la lecţia „Facerea lumii. Crearea omului" (clasa a IX-a), se foloseşte explicaţia teleologicǎ pentru
a explica scopul Creaţiei lui Dumnezeu81.
Explicaţia poate avea deci caracter teleologic, scopul ei fiind îmbunǎtǎţirea vieţii religios-
morale a elevilor. Întelegerea poruncilor dumnezeieşti şi a legilor morale reprezintǎ fundamentul
respectǎrii şi aplicǎrii acestora în practicǎ. În acest caz, explicaţia are douǎ funcţii care trebuie sǎ
se manifeste împreunǎ: una cognitivǎ sau informativǎ şi alta formativǎ. Elevii trebuie informaţi
81
cf. A. Danciu, Metodica…, 1999, p. 62-63.
despre rolul şi cerinţele poruncilor/normelor morale şi despre consecinţele respectǎrii sau

nerespectǎrii acestora, pentru a fi stimulaţi spre respectarea şi aplicarea lor. Fǎrǎ funcţia
formativǎ, educaţia moralǎ nu se poate realiza. Explicaţia trebuie sǎ îndeplineascǎ anumite
condiţii:
- sǎ ţinǎ cont de pregǎtirea religioasǎ şi laicǎ a elevilor şi de natura temei;
- sǎ fie corectǎ şi din punct de vedere doctrinar;
- sǎ fie completǎ şi sigurǎ, fǎrǎ a omite vreun element care ar determina neînţelegerea
temei, dar şi fǎrǎ a intra în detalii obositoare, care îndepǎrteazǎ elevul de la scopul lecţiei
respective;
- sǎ fie clarǎ, pentru a nu crea confuzii în mintea elevilor;
- sǎ fie convingǎtoare, argumentatǎ şi întregitǎ prin fapte concrete;
- sǎ fie fǎcutǎ cu cǎldurǎ, nu ca o simplǎ informaţie, de aceea şi forma pe care o poate lua
este descrierea literarǎ sau naraţiunea82.
Ideile sunt memorate mai uşor dacǎ se face apel la surse suplimentare de informaţie:
citate, mǎrturii, documente istorice, fragmente din Sfinţi Pǎrinţi. Din cele de mai sus, observǎm
cǎ aplicarea metodei depinde foarte mult de „arta de a vorbi” a profesorului.
Mântuitorul Iisus Hristos a folosit foarte mult şi foarte des acestǎ metodǎ deoarece
majoritatea oamenilor cǎrora le vorbea erau oameni simpli, fǎrǎ prea multǎ carte, iar adevǎrurile
spuse de El erau complexe şi, de aceea, necesitau o explicaţie. În explicaţiile Sale, Domnul Iisus
Hristos face apel la informaţii generale, la înţelegerea obişnuitǎ a oamenilor. O asemenea
explicaţi apare şi în discuţia Domnului nostru Iisus Hristos cu femeia samarineancǎ referitoare la
apa cea vie, dǎtǎtoare de viaţǎ: „Oricine bea din apa aceasta va înseta iarǎşi; Dar cel ce va bea
din apa pe care i-o voi da Eu nu va mai înseta în veac , cǎci apa pe care i-o voi da Eu se va face
în el izvor de apǎ curgǎtoare spre viaţa veşnicǎ” (Ioan 4, 13-14 ); dar şi cu Nicodim: „De nu se
va naşte cineva din apǎ şi din Duh, nu va putea sǎ intre în împǎrǎţia lui Dumnezeu”, „Ce este
nǎscut din trup, trup este; şi ce este nǎscut din Duh, duh este” (Ioan 3, 5, 6). Alte explicaţii
întâlnim şi atunci când Mântuitorul le vorbeşte ucenicilor despre „pâinea vieţii”: „ Eu sunt
pâinea vieţii; cel ce vine la Mine nu va flǎmânzi şi cel ce crede în Mine nu va înseta niciodatǎ”
(Ioan 6, 35,48,58), despre „Pǎstorul cel bun” (Ioan 10, 1-30); despre „viţa cea adevǎratǎ” (Ioan
15,1-8) etc.
De asemenea, Mântuitorul Iisus îi spune şi slǎbǎnogului de la scǎldǎtoarea Vitezda sǎ nu
mai pǎcǎtuiascǎ pentru a nu-i fi „ceva mai rǎu” (Ioan 5, 14), iar la vindecarea orbului din naştere
82
(Ioan 9, 1-9), Mântuitorul le explicǎ ucenicilor, (care l-au întrebat datoritǎ cui are aceastǎ
infirmitate, a pǎcatelor proprii sau ale pǎrinţilor lui) cǎ aceastǎ orbire s-a întâmplat spre a se arǎta
puterea lui Dumnezeu, şi pentru cǎ Mântuitorul a fost trimis ca sǎ facǎ „lucrurile lui Dumnezeu”,
„cât timp este ziuǎ, cǎci vine noaptea când nimeni nu poate sǎ lucreze” (versetul 4). O altǎ
explicaţie o întâlnim şi la capitolul 10, 22-42, când Mântuitorul le explicǎ iudeilor cǎ este Mesia,
însǎ indirect din cauza ideilor mesianice greşite ale acestora. Un alt exemplu de explicaţie, avem
şi la capitolul 3, 29, unde în urma neînţelegerii dintre un iudeu şi ucenicii Sfântului Ioan
Botezǎtorul, (probabil în legǎturǎ cu ritualul iudaic al spǎlǎrii, cu botezul lui Ioan şi botezul
Mântuitorului Iisus) acesta din urmǎ le explicǎ ucenicilor sǎi, cǎ succesul Mântuitorului Iisus
trebuie înţeles ca un dar a lui Dumnezeu. Aceastǎ bucurie a prezenţei Domnului Iisus în mijlocul
lor este redatǎ şi explicatǎ prin cuvintele: „Cel ce are mireasǎ este mire, iar prietenul mirelui,
care stǎ şi ascultǎ pe mire, se bucurǎ cu bucurie de glasul lui. Deci aceastǎ bucurie a mea s-a
împlinit” (Ioan 3, 29; 14, 1-21).
În urma exemplelor Mântuitorului Iisus Hristos, putem afirma cǎ explicaţiile Lui
întrunesc toate condiţiile: sunt corecte, complete, convingǎtoare, clare şi sunt fǎcute din dragoste
faţǎ de Apostolii Sǎi.
a.4. Argumentarea
Argumentarea este metoda prin care se formeazǎ şi se întǎresc convingerile despre
adevǎrurile religioase şi se înlǎturǎ convingerile greşite.
Folosirea acestei metode necesitǎ o anumitǎ mǎiestrie din partea profesorului. El trebuie
sǎ stǎpâneascǎ arta de a aduce argumente şi de a convinge, respectând unele cerinţe:
- sǎ ţinǎ cont de pregǎtirea elevilor;
- sǎ argumenteze cu claritate, pentru a nu crea confuzii în mintea lor;
- sǎ foloseascǎ dovezi din autoritate (din Sfânta Scripturǎ şi Sfânta Tradiţie, din Istoria
Bisericii), dovezi raţionale (generate de mintea omeneascǎ) şi dovezi din experienţǎ
(luate din viaţa personalitǎţilor pline de virtuţi, din mǎrturiile scrise ale oamenilor
iluştri, din experienţa proprie). Dovezile raţionale şi din experienţǎ nu sunt
considerate atotputernice, ele constituie adaosuri la dovezile din autoritate. Aceste
tipuri de argumente vor fi folosite în funcţie de conţinutul lecţiei, vârstǎ şi nivelul de
pregǎtire a elevilor şi de stilul didactic al profesorului.

Din punct de vedere etimologic, latinescul convincere înseamnǎ „a se încredinţa de

ceva”, „a-şi da seama, a înţelege în mod conştient”83. Convingerea înseamnǎ deci conştientizare,
întelegere, acceptare, adeziune, motivaţie intrinsecǎ, atitudine pozitivǎ în plan cognitiv şi afectiv
faţǎ de normele morale. Ea este stadiul unei libertǎţi pozitive, conştiente, ca un reflex al unei
conşiinţe a libertǎţi-stadiul superior de dezvoltare, responsabilitate şi afirmarea personalitǎţii.
Sfântul Iustin Martirul şi Filosoful, folosind argumentarea pentru a dovedi cǎ Domnul
Iisus S-a nǎscut din Fecioarǎ, îl determinǎ pe iudeul Tryfon sǎ mǎrturiseascǎ: „în chip puternic şi
cu multe argumente ai dovedit aceasta, prietene”84.
În Sfintele Evanghelii existǎ nenumǎrate episoade în care Mântuitorul Iisus foloseşte
aceastǎ metodǎ. Argumentele folosite sunt de naturǎ divinǎ, fie cǎ au fost folosite de proorocii
vechi testamentari, fie cǎ au fost rostite pentru prima datǎ de cǎtre Mântuitorul Iisus Hristos.
Un exemplu de argumentare, în Sfânta Evanghelie dupǎ Sfântul Evanghelist Ioan, avem
la capitolul 4, 26, unde, în urma convorbirii Mântuitorului Iisus cu femeia samarineancǎ, aceasta
fiind nemulţumitǎ de rǎspunsurile Lui, Mântuitorul îi oferǎ cel din urmǎ argument, exact în
sensul aşteptǎrilor ei: „Eu sunt, Cel care vorbesc cu tine”. O altǎ serie de argumente folosite de
Mântuitorul în Sfânta Evanghelie dupǎ Sfântul Apostol Ioan, le întâlnim în dialogurile
Mântuitorului cu iudeii, care-L acuzau de blasfemie şi-L sileau sǎ se declare deschis cǎ este
Mesia. Astfel, El le spusese cǎ „s-a coborât din cer” (Ioan 3, 13; 6, 38, 62), cǎ s-a identificat pe
Sine cu Tatǎl (Ioan 5, 18), s-a dat drept trimis al Tatǎlui ceresc (Ioan 7, 29), şi şi-a aplicat Sieşi
toate simbolurile mesianice, spunând cǎ El este „apa cea vie”, „pâinea vieţii” şi „lumina cea
adevǎratǎ”, iar dacǎ nu crezuserǎ spuselor Lui, trebuiau mǎcar sǎ fi crezut în minunile Sale, ca
cea a vindecǎrii slǎbǎnogului şi a orbului din naştere (Ioan 5 şi 9). Ca ultim motiv al necredinţei
lor le spune cǎ ei nu fac parte dintre „oile” Lui (Ioan 10, 26-28). Totuşi faptele pe care le aduce
ca argumente, ar fi trebuit sǎ-i fǎcǎ sǎ reflecteze puţin, cǎci ele sunt o dovadǎ a dumnezeirii Sale
şi a legǎturii intime cu Tatǎl, aşa încât afirmaţiile Sale nu sunt o blasfemie (versetul 36).
a.5. Prelegerea
Prelegerea constǎ în expunerea neîntreruptǎ şi sistematicǎ a unei teme religioase timp de
una sau mai multe ore, pe baza unui plan, dat de obicei la începutul acesteia. Aceastǎ metodǎ are
mai multe variante: prelegerea magistralǎ (care în cursurile de pedagogie este caracterizatǎ
astfel: „ un tip de expunere ex catedra ce se realizeazǎ de la pupitru, de la catedrǎ, în general sub
83
Voichiţa Ionescu, Dicţionar latin-român, Editura Orizonturi, Bucureşti, 1993, p. 18.
formǎ de monolog. Este o formǎ de expunere care pǎstrezǎ o anumitǎ distanţǎ între profesor şi
elevi. O astfel de prelegere are un anumit succes, numai dacǎ profesorul are prestigiu ştiinţific şi
un deosebit talent pedagogic”85, (foloseşte comunicarea oralǎ îmbinatǎ cu scrisul pe tablǎ);
prelegerea dialog (îmbinǎ comunicarea oralǎ şi conversaţia euristicǎ); prelegerea cu ilustraţii
(comunicarea oralǎ este îmbinatǎ cu folosirea materialului intuitive: hǎrţi, scheme, casete audio şi
video). În pregǎtirea şi expunerea unei prelegeri, profesorul va ţine cont de unele aspecte legate
de conţinutul şi forma expunerii:
- subiectele alese sǎ fie de actualitate, adecvate şi sǎ punǎ accentul pe
interdisciplinaritate
- prelegerea sǎ fie îmbinatǎ cu descrierea, explicaţia, exemplul, povestirea,
argumentarea, problematizarea etc.;
- profesorul sǎ evite greşelile în exprimarea oralǎ, precum şi greşelile de conţinut;
- sǎ fie pregǎtitǎ temeinic pentru a se evita improvizaţiile;
- în timpul prelegerii profesorul sǎ urmǎreascǎ reacţiile celor care îl ascultǎ, adaptând
expunerea la tipul de auditoriu86.
Prelegerea se foloseşte cu predilecţie la liceu, dar şi în învǎţǎmântul obligatoriu, atunci
când nivelul clasei permite aceasta.
Prelegerile sau cuvântǎrile au fost folosite şi de cǎtre Pǎrinţii şi Scriitorii Bisericeşti:
Sfântul Iustin Martirul şi Filosoful (Dialogul cu iudeul Tryfon), Didim cel Orb (Despre Sfânta
Treime), Sfântul Grigorie de Nazianz (Cele 5 cuvântǎri teologice), Sfântul Ambrozie al
Milanului ( De Mysteriis), Sfântul Ioan Gurǎ de Aur (Despre preoţie), Sfântul Grigorie de Nyssa
(Despre diferenţa dintre fiinţǎ şi ipostas), Sfântul Chiril al Alexandriei (Despre Treimea Sfântǎ şi
deofiinţǎ) etc.87.
Cele mai impresionante prelegeri au fost cele ţinute de Mântuitorul. El a folosit în
special, prelegerea magistralǎ şi prelegerea dialog. Vom lua ca exemlu, în lucrarea de faţǎ
predica din Sinagoga din Capernaum (Ioan 6, 44-58), numitǎ şi „marea cuvântare euharisticǎ”.
Spre deosebire de predica de pe munte, aceastǎ predicǎ irumpe, zbucneşte, din sufletul
Mântuitorului, fiind prilejuitǎ de o discuţie cu ucenicii, (Ioan 6, 26-44), discuţie care-L determinǎ
sǎ-Şi dezvǎluie Mesianitatea şi Dumnezeirea într-un discurs fierbinte, greu de înţeles pentru
84
Sfântul Iustin Martirul şi Filosoful, Dialogul cu iudeul Tryfon, în Apologeţii de limbǎ greacǎ, traducere,
introducere, note şi indici de Pr. Prof. Dr. T. Bodogae, Pr. Prod. Dr. Olimp Cǎciulǎ, Pr. Prof. Dr. D. Fecioru, Editura
Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1997, p. 216.
85
Ioan Bontaş ş.a., Pedagogia pentru învǎţǎmântul superior tehnic, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,
86
mintea lor. Sfântul Evanghelist Ioan relateazǎ despre comentariile iudeilor care Îl însoţesc: „Deci
iudeii se certau între ei, zicând...” sau: „Deci mulţi din ucenicii Lui, auzind, au zis: greu este
cuvântul acesta! Cine poate sǎ-l asculte?” (Ioan 6, 60). Este o predicǎ magistralǎ, înseratǎ într-un
alt tip de predicǎ, pe care Mântuitorul a folosit-o în activitatea Sa ca nimeni altul. Este vorba de
prelegerea dialog.
O altǎ prelegere ţinutǎ de Mântuitorul este aceea de la sǎrbǎtoarea Corturilor, în care
Domnul se apǎrǎ împotriva celor care-L acuzau cǎ a cǎlcat repausul sabatic. O a doua cuvântare,
cu prilejul acestei sǎrbǎtori este cea de la versetul 37-39, când Mântuitorul „a strigat cu glas
tare”, zicând: „De înseteazǎ cineva, sǎ vinǎ la Mine şi sǎ bea! Cel ce crede-n Mine – precum a
zis Scriptura – râuri de apǎ vie vor curge din inima lui” (Ioan 7, 14-36). Credinciosul care bea
din izvorul cel viu, care este Domnul, devine el însuşi un izvor de binecuvântare pentru alţii;
harul pe care-l primeşte se transformǎ în el într-un izvor de bogǎţii spirituale, capabil sǎ aline
setea semenilor sǎi. Şi pasajul de la Ioan 8, 31-59 este o predicǎ ce dovedeşte tot Mesianitatea şi
Dumnezeirea Sa, cǎutând s-o facǎ inteligibilǎ pentru iudeii robiţi de lege. Argumentele
izbucnesc cu tot mai mult dramatism pe mǎsurǎ ce ele sunt contestate de ascultǎtori. Predica se
încheie furtunos, dupǎ ce Mântuitorul spune cuvintele teribile: „Adevǎrat, adevǎr zic vouǎ: Eu
sunt mai înainte de a fi fost Avraam...”. Iudeii iau pietre şi aruncǎ asupra Lui. În limbajul
pedagogiei moderne a fost o „predicǎ cu oponent”. O altǎ predicǎ magistralǎ ce debuteazǎ printr-
un dialog, este aceea de la Ioan 14. Ea este numitǎ de rezumatul capitolului „Cuvântarea de
despǎrţire”. O pace de tainǎ, pacea marilor adevǎruri învǎluie cu atmosfera ei aceastǎ cuvântare:
Petru mai întâi cu întrebarea „Unde Te duci, Doamne?”, Toma, apoi, cu întrebarea „Doamne nu
ştim unde Te duci; şi cum putem şti calea?”, Filip cu întrebarea: „Doamne, aratǎ-ne nouǎ pe
Tatǎl şi ne este de ajuns” şi, în sfârşit, Iuda, când zice: „Doamne, ce este cǎ ai sǎ Te arǎţi nouǎ şi
nu lumii”, îi direcţioneazǎ conţinutul şi-i motiveazǎ argumentele pânǎ la un loc. De la întrebarea
lui Iuda încolo (Ioan 14, 22), cuvântarea Mântuitorului ajunge în punctul ei culminant, ajunge la
momentul când totul în jur tace, lǎsând loc discursului, care curge cu o forţǎ ce face sǎ te
cutremuri, citindu-l. Este cuvântarea testament a Mântuitorului ce ocupǎ capitolul 14, 23-32 şi
întreg capitolul 15 şi 16. Ea nu este întreruptǎ de nimeni. Doar la capitolul 16, 18 Evangelistul
Ioan noteazǎ câteva vorbe de nedumerire: „Deci ziceau: Ce este aceasta, ce zice? Puţin? Nu ştim
ce zice”.
Cuvântarea se încheie cu rugǎciunea pe care Mântuitorul o adreseazǎ Pǎrintelui Ceresc
„pentru Sine, pentru Apostoli şi pentru toţi credincioşii”. Este un moment sfâşietor, de bilanţ a
87
cf. Ibidem, p. 91.
unei activitǎţi „dat în faţa Celui ce L-a trimis în lume”. Este o rugǎciune cu glas tare, fǎcutǎ de
Mântuitorul în faţa lumii pentru Sine şi pentru ea. Cuvântarea de despǎrţire începe cu un dialog,
continuǎ cu o expunere pe un ton grav si sfârşeşte cu o rugǎciune adresatǎ Pǎrintelui Ceresc. Nu
mai puţin impresionante sunt şi alte cuvântǎri: Cuvǎntarea lui Iisus despre dǎrâmarea
Ierusalimului şi a doua Sa venire, Cuvântarea asupra fariseilor şi cǎrturarilor88.
Dacǎ ar fi sǎ plecǎm de la etimologia cuvântului prelegere, latinescul praelegere, care
înseamnǎ „citesc în faţa unui auditoriu”89 generalizând, putem afirma cǎ toate cuvântǎrile
Mântuitorului au fost prelegeri. El a expus liber, în faţa oamenilor voia lui Dumnezeu, El nu ne-a
lǎsat nimic scris. În funcţie de auditoriu El a expus învǎţǎturile pe care le considera necesare: se
adresa cu dragoste apostolilor Sǎi, îi certa pe farisei şi pe cǎrturari, îi învǎţa pe oameni ce sǎ facǎ
ca sǎ trǎiascǎ în veci.
A.6. Expunerea cu oponent

Expunerea cu oponent este o variantǎ dramatizatǎ a expunerii. Aceasta se deosebeşte de
prelegerea obişnuitǎ, prin modalitatea specificǎ de organizare: un elev (sau un al doilea cadru
didactic) intervine în cursul expunerii, formulând întrebǎri sau solicitând lǎmuriri, prin care se
simuleazǎ un dialog cu profesorul de la catedrǎ.
Intervenţiile vor fi regizate şi dozate cu grijǎ, la momentele oportune, pentru a se realiza
o înviorare a expunerii şi captarea atenţiei spre noţiunile importante. Pentru a se obţine rezultatul
dorit este necesar ca profesorul şi oponentul sǎu sǎ conceapǎ şi sǎ realizeze dialoguri stimulative,
fapt care solicitǎ din partea acestora aptitudinea de a folosi adecvat procedeele şi mijloacele
dramatizǎrii.
Aceastǎ metodǎ didacticǎ nu se gǎseşte între metodele folosite de Mântuitorul nostru
Iisus Hristos. Cuvǎntǎrile, învǎţǎturile Lui nu au fost regizate, nu au avut nevoie de aşa ceva,
întrucât ele au fost spontane, în funcţie de împrejurǎri, de auditoriu.
b. Metode interogative
Metodele interogative constau în realizarea unor schimburi de idei, a dialogului între
profesor şi elev, pe parcursul predǎrii şi învǎţǎrii. Dialogul profesor-elev este considerat ca una
88
cf. Pr. Prof. Costachi Grigoraş, „…Mergând, învǎţaţi toate neamurile!...”, Bazele hristolgice, apostolice
şi patristice ale Cateheticii şi Omileticii, Editura Trinitas, Iaşi, 2000, p. 74 (se va folosi sigla: C. Grigoraş,
„…Mergând, învǎţaţi toate neamurile”…, 2000).
89
Voichiţa Ionescu, Dicţionar latin român, Editura Orizonturi, Bucureşti, 1993, p. 160.
dintre cele mai active şi mai eficiente modalitǎţi de instruire90. Dintre metodele interogative
amintim conversaţia şi problematizarea.
b.1. Conversaţia
Conversaţia este metoda care valorificǎ dialogul sau interogaţia şi este cel mai des
utilizatǎ în procesul de învǎţǎmânt. Prin intermediul dialogului realizat între profesor şi elevi se
transmit cunoştinţe şi se oferǎ posibilitatea atingerii unui nivel moral mai înalt. Conversaţia este
folositǎ în toate tipurile de lecţii alǎturi de alte metode, dar se poate desfǎşura şi în afara orelor
de religie, sub forma conversaţiei individuale - de la om la om, atunci când elevul sau profesorul
o solicitǎ.
Conversaţia este generatǎ de conţinutul lecţiilor de religie, de întâmplǎri din viaţa
elevilor, a clasei, a şcolii, a societǎţii, de unele articole din ziare, de unele emisiuni. Condusǎ cu
competenţǎ şi mǎiestrie pedagogicǎ, conversaţia stabileşte o relaţie şi o comunicare cordialǎ şi
eficace între profesor şi elev, permiţând o activitate intelectualǎ şi profesionalǎ elevatǎ, care
poate asigura progresul învǎţǎturii.
Creştinismul presupune o viaţǎ activǎ, aşa încât la ora de religie, se acordǎ conversaţiei o
importanţǎ mare în procesul instructiv-educativ. Se urmǎreşte ca prin conversaţie, religia şi
adevǎrurile de credinţǎ insuflate de profesor la ora de religie sǎ nu rǎmânǎ la stadiul de „religia
gurii”, ci sǎ fie puse în practicǎ: „Domnul nostru Iisus Hristos nu a fost strǎin de ideal şi realitate,
ci din contra, a fost Cel mai ascuţit observator şi cunoscǎtor al realitǎţii vieţii omeneşti. El a voit
ca, potrivit înaltelor precepte creştine lumea, viaţǎ sǎ aibǎ şi mai mult sǎ aibǎ. De aceea, dacǎ
metoda didacticǎ în învǎţǎmântul religios, este în serviciul educaţiei creştine în ceea ce priveşte
intelectul, întelegem cǎ aceastǎ lucrare trebuie sǎ fie activǎ în idee, sentiment şi voinţǎ, alǎturi de
convingerea raţionalǎ, este nevoie şi de convingerea voinţei, pentru înfǎptuirea creştinǎ”91.
Pentru a fi folositǎ eficient, aceastǎ metodǎ necesitǎ din partea profesorului o adevǎratǎ
artǎ în a formula întrebǎrile şi a conduce discuţia numai pe o cale de el ştiutǎ (este singurul
dezavantaj al metodei) în vederea realizǎrii obiectivelor propuse. Se cunosc mai multe tipuri de
întrebǎri în funcţie de modul de adresare şi de obiectivul vizat: frontalǎ (adresatǎ întregii clase),
directǎ (adresatǎ unui elev anume), inversatǎ (adresatǎ profesorului de cǎtre elev şi returnatǎ
acestuia), de releu şi de comunicare (adresatǎ de elev profesorului şi repusǎ de acesta întregii
90
91
Pr. Mihail Bulacu, Pedagigie creştinǎ ortodoxǎ, Bucureşti, 1935, p. 386.
clase), imperativǎ (se formuleazǎ o cerinţǎ categoricǎ), de revenire (întrebare pe care profesorul
o pune reluând o pǎrere emisǎ de un elev, dar care nu a putut fi luatǎ în seamǎ în acel moment)92.
Profesorul va ţine cont în formularea întrebǎrilor de caracteristicile legate de conţinutul şi
forma pe care acestea trebuie sǎ le aibǎ, şi anume:
- sǎ fie formulate precis;
- sǎ fie concise ca formǎ şi exprimate cu claritate;
- sǎ nu cuprindǎ termeni neînţeleşi de elevi;
- sǎ fie accesibile şi variate;
- sǎ conţinǎ un singur enunţ;
- sǎ se refere la materia predatǎ;
- sǎ stimuleze gândirea tuturor elevilor;
- sǎ fie formulate într-o ordine logicǎ;
- sǎ nu fie duble (douǎ întrebǎri la aceeaşi problemǎ, formulate diferit şi succesiv şi
care necesitǎ douǎ rǎspunsuri diferite);
- sǎ fie însoţite de întrebǎri ajutǎtoare, numai atunci când este nevoie.
Ţinând cont cǎ în evaluare se vor urmǎri conţinutul, organizarea şi prezentarea
rǎspunsurilor, profesorul va urmǎri ca elevii sǎ-şi formeze deprinderea de a alcǎtui rǎspunsuri
corect formulate, care sǎ îndeplineascǎ urmǎtoarele cerinţe:
- sǎ fie complete, clare şi precise;
- sǎ aibǎ o formǎ îngrijitǎ, folosind un vocabular ales;
- sǎ fie date individual, dupǎ un anumit timp de gândire;
- sǎ fie conştiente, iar la nevoie, însoţite de explicaţii.
În timpul dialogului, profesorul trebuie sǎ adopte o ţinutǎ corespunzǎtoare care sǎ-l ajute
pe elev în gǎsirea şi formularea rǎspunsurilor. Astfel, profesorul:
- nu va pune întrebǎri „cursǎ”;
- nu va întrerupe elevii în timp ce aceştia dau rǎspunsul;
- va adopta o mimicǎ adecvatǎ, spre a nu-i intimida sau deruta;
- nu va jigni pe elevii care dau rǎspunsuri eronate;
- nu va ameninţa cu mǎsuri represive pe elevi93.
Conversaţia are mai multe forme: conversaţia cateheticǎ, conversaţia euristicǎ şi
dezbaterea sau discuţia colectivǎ.
92
cf. V. Goia, I. Drǎgotoiu, Metodica predǎrii limbii române, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, R. A.,
93
cf. S.Şebu, Metodica…, 2000, p. 93.
b.1.1. Conversaţia catehetică

Conversaţia cateheticǎ este metoda de instruire şi educare a elevilor prin intermediul
întrebǎrilor şi al rǎspunsurilor, cu scopul de a reproduce cele observate, descoperite şi asimilate
de ei, sub conducerea profesorului. Conversaţia cateheticǎ se foloseşte, de obicei, în verificarea
cunoştinţelor (conversaţia de verificare) şi în fixarea cunoştinţelor (conversaţia de fixare).
Aceastǎ metodǎ a fost folositǎ şi de Mântuitorul Iisus Hristos în sensul unei expuneri cu
dialog în convorbirea cu Nicodim: „Rabi, ştim cǎ de la Dumnezeu ai venit Învǎţǎtor; cǎ nimeni
nu poate face aceste minuni, pe care le faci Tu, dacǎ nu este Dumnezeu cu el. Rǎspuns-a Iisus şi
i-a zis: Adevǎrat, adevǎrat zic ţie: De nu se va naşte cineva de sus, nu va putea sǎ vadǎ împǎrǎţia
lui Dumnezeu. Iar Nicodim a zis cǎtre El: Cum poate omul sǎ se nascǎ, fiind bǎtrân? Oare poate
sǎ intre a doua oarǎ în pântecele mamei sale şi sǎ se nascǎ? Iisus a rǎspuns: Adevǎrat, adevǎrat
zic ţie: De se va naşte cineva din apǎ şi din Duh, nu va putea sǎ intre în împǎrǎţia lui Dumnezeu.
Ce este nǎscut din trup, trup este; şi ce este nǎscut din Duh, duh este. Vântul suflǎ unde voieşte şi
tu auzi glasul lui, dar nu ştii de unde vine, nici încotro se duce. Astfel este cu orcine e nǎscut din
Duhul……” (Ioan 3, 1-21). Conversaţia cu Nicodim este de fapt o convorbire, cele spuse de
Nicodim prilejuind Mântuitorului o expunere şi, în mai micǎ mǎsurǎ, o conversaţie euristicǎ.
Adevǎrul este cǎ cele douǎ tipuri de conversaţie sunt artificial despǎrţite. Nu existǎ una farǎ alta,
în realitate una poate fi doar preponderentǎ dar nu absentǎ94.
b.1.2. Conversaţia euristică

Conversţia euristicǎ este metoda bazatǎ pe dialog şi pe învǎţarea conştientǎ, şi se
foloseşte atunci când noile cunoştinţe pot fi desprinse împreunǎ cu elevii din cunoştinţele
anterioare, din analiza unor fapte, unor evenimente sau în urma cercetǎrii unui material intuitiv.
Se foloseşte în verificarea cunoştinţelor (conversaţia de verificare), în actualizarea cunoştinţelor
şi introducerea în tema nouǎ a lecţiei (conversaţia de reactualizare), în comunicarea noilor
cunoştinţe, în apreciere şi în asociere.
Mântuitorul a folosit cu mare artǎ conversaţia euristicǎ: în convorbirea cu femeia
samarineancǎ (Ioan 4, 5-16), convorbirea cu fariseii despre ziua sâmbetei (Ioan 5, 16-17),
convorbirea cu Pilat şi cu arhiereul la judecatǎ (Ioan 18, 29-40). Şi marea cuvântare rostitǎ de
Domnul la Cina cea de Tainǎ (Ioan 13, 31; 17) are mai degrabǎ caracterul unei convorbiri, în
94
cf. C. Grigoraş, „…Margând, învǎţaţi toate neamurile”…, 2000, p. 76.
care ideile şi expresiile se repetǎ, ascultǎtorii intervin cu diferite întrebǎri, iar sentimentele de
dragoste, intimidate şi emoţie stau mai presus de orice preocupare stilisticǎ sau literarǎ.
În toate aceste conversaţii, Mântuitorul a împǎrtǎşit adevǎruri dogmatice, la care mintea,
cugetul ascultǎtorilor nu putea ajunge. Prin acestea, Mântuitorul le-a dat calea pentru a ajunge la
ele şi aceastǎ cale este El însuşi. Şi în aceste exemple cele douǎ tipuri de conversaţie se
întrepǎtrund.
Pentru o lecţia de religie, care trateazǎ minunea înmulţirii pâinilor şi peştilor (Ioan 6, 1-
14), preotul profesor Sebastian Şebu împreunǎ cu colaboratorii sǎi, propun un exemplu de
conversaţie cateheticǎ, la fixarea cunoştinţelor şi un exemplu de conversaţie euristicǎ, la
asociere, apreciere şi generalizare. Exemplu de conversaţie cateheticǎ:
- Unde S-a retras Domnul Iisus Hristos? (Într-un loc pustiu).
- Cine L-a urmat acolo? (O mulţime de oameni).
- Ce a fǎcut Domnul Iisus? (A vindecat bolnavii şi le-a vorbit despre Împǎrǎţia lui
Dumnezeu).
- Ce le-a spus Domnul? (Sǎ le dea ei sǎ mǎnânce).
- La cine au gǎsit Apostolii mâncare? (La un bǎiat).
- Ce avea acesta de mâncare? (Cinci pâini şi doi peşti).
- Câţi oameni s-ar fi putut sǎtura cu ele? (Puţini).
- Câţi erau acolo? (Cinci mii de bǎrbaţi, în afarǎ de femei şi copii).
- Ce a fǎcut Domnul Iisus? (A înmulţit pâinile şi peştii).
- Câte coşuri cu firimituri au rǎmas? (Douǎsprezece).
- Exemplu de conversaţie euristicǎ:
- Ce putea sǎ facǎ copilul cu pâinile şi cu peştii? (Sǎ le mǎnânce singur).
- Cum i-a rǎsplǎtit Dumnezeu dǎrnicia? (A sǎturat cu ele pe toţi oamenii).
- Ce ne învaţǎ Dumnezeu cu aceasta? (Sǎ împǎrţim mâncarea cu cei care nu au).
- Asupra cui a fǎcut Domnul Iisus Hristos aceastǎ minune? (Asupra naturii).
- Ce altǎ minune a fǎcut Mântuitorul asupra naturii? (A prefǎcut apa în vin la nunta din
Cana Galileii).
- Ce a dovedit Domnul Iisus prin aceste minuni? (Cǎ este Fiul lui Dumnezeu)95.
b.1.3. Dezbaterea sau discuţia colectivă
95
Dezbaterea este o formǎ a conversaţiei caracterizatǎ printr-un schimb de opinii, impresii,

informaţii, propuneri axate în jurul unui subiect, a unui fapt luat în studiu, cu scopul de a
consolida, clarifica şi sintetiza cunoştinţe, de a analiza anumite cazuri sau texte, de a soluţiona
unele probleme, de a argumenta anumite idei sau texte, de a dezvolta capacitatea de exprimare a
elevilor etc.96 Scopul acestei metode este:
- de a examina şi clarifica (aprofunda) în comun noţiuni şi idei;
- de a consolida şi sintetiza date şi concepte;
- de a explora unele analogii sau diferenţe între concepţii, învǎţǎturi de credinţǎ diferite
etc;
- de efectuare a unor analize (de caz, de text etc.);
- de soluţionare a unor probleme teoretice sau practice;
- de dezvoltare a capacitǎţii de expresie verbalǎ şi de creativitate colectivǎ97.
Prin organizarea acestor discuţii-dezbatere în cadrul orei de religie se urmǎreşte
influenţarea convingerilor, atitudinilor şi a conduitelor religios-morale ale elevilor.
Pentru reuşita acestei metode este necesar ca elevii sǎ-şi însuşeascǎ temeinic cunoştinţele
anterioare care constituie baza dezbaterii. Se poate folosi material intuitiv (textul biblic, hǎrţi,
mijloace audio-vizuale etc).
Dezbaterea sau discuţia colectivǎ este condusǎ de cǎtre profesor pe baza propunerii unei
teme ori în urma unor prelegeri sau referate susţinute în cadrul lecţiei sau al cercului de religie.
Concluziile dezbaterii au rolul de a clarifica tema pusǎ în discuţie şi problemele ridicate de elevi.
În domeniul învǎţǎturii de credinţǎ este recomandatǎ evitarea speculaţiilor. În cadrul orei de
Religie se folosesc urmǎtoarele tipuri de discuţii-dezbatere:
- discuţia-dialog (de tipul consultaţiei);
- discuţia obişnuitǎ (în grup organizat);
- discuţia-consultaţie (în grup);
- discuţia dirijatǎ (structuratǎ pe teme-cheie, anunţate anterior);
- discuţia-dezbatere (bazatǎ pe recoltarea, în prealabil, de întrebǎri);
- discuţia liberǎ (bazatǎ pe jocul de asociaţii de cunoştinţe).
În cadrul discuţiei-dezbatere deosebim:
- introducerea în dezbatere, lucru pe care îl face profesorul, prezentând un referat ce
cuprinde puncte de vedere diferite asupra problemei dezbǎtute;
- dezbaterea propriu-zisǎ, în care elevii iau cuvântul;
96
cf. Ibidem..., 2000, p. 98.
97
- sintetizarea rezultatelor, unde se precizeazǎ concluziile la care s-a ajuns, însoţite de

argumente şi de aprecieri. Se subliniazǎ aspectele noi, contribuţiile elevilor, opiniile exprimate.
Discuţia, ca şi dezbaterea, este o formǎ societizatǎ a activitǎţii de învǎţare:
- creeazǎ o atmosferǎ de deschidere şi de receptivitate reciprocǎ;
- intensificǎ relaţiile de intercomunicare realǎ din cadrul grupului;
- favorizeazǎ formarea deprinderilor de rezolvare, în spiritul unei largi cooperǎri, a
problemelor luate în examinare;
- valorificǎ la maximum experienţa de cunoaştere şi capacitǎţile intelectuale ale elevilor;
- înlesneşte transferul de informaţii la situaţii noi;
- promoveazǎ spiritul de colaborare în abordarea unor probleme;
- imprimǎ un impuls remarcabil dezvoltǎrii capacitǎţii de exprimare, puterii de asociaţie
a gândirii, construcţiei de structuri operaţionale pe temeiul unei colaborǎri intelectuale;
- dezvoltǎ flexibilitatea gândirii elevilor;
- exerseazǎ şi educǎ spiritul critic;
- cultivǎ obiectivitatea şi reflexia discursivǎ98.
b.2. Problematizarea
Problematizarea este o metodǎ modernǎ de lucru în procesul de învǎţǎmânt şi are darul sǎ
orienteze şi sǎ activeze gândirea elevilor în procesul învǎţǎrii dirijate a cunoştinţelor, prin faptul
cǎ îi conduce pe elevi la rezolvarea unor situaţii conflictuale reale sau aparente, între cunoştinţele
dobândite anterior de aceştia şi noile informaţii despre fenomenul religios studiat. Aceastǎ
metodǎ presupune crearea în mintea elevului a unor contradicţii, a unor aşa numite situaţii-
problemǎ care sǎ conducǎ gândirea acestora la descoperirea conţinutului de idei al temei.
Problematizarea cuprinde: întrebarea-problemǎ, situaţia problemǎ şi problema.
Întrebǎrile-problemǎ sunt adresate de profesor, ţinându-se cont de pregǎtirea elevilor, iar soluţia
gǎsitǎ va fi formulatǎ clar şi în legǎtura cu adevǎrurile de credinţǎ.
Situaţia-problemǎ cuprinde douǎ sau chiar mai multe întrebǎri-problemǎ şi de aceea
starea intelectualǎ şi spiritualǎ este mult mai mare.
Problema produce o stare conflictualǎ intelectualǎ şi spiritualǎ, deoarece conţine mai
multe întrebǎri-problemǎ şi include, pe lângǎ elementele cunoscute, şi elemente necunoscute. Nu
este recomandatǎ în orele de religie pentru ca elementele necunoscute conduc la speculaţii, iar
98
speculaţiile la o stare de incertitudine şi inhibare, foarte dǎunǎtoare pentru sufletul curat al

elevilor.
Pentru a putea fi un demers util în efortul de a stimula activitatea independentǎ şi dorinţa
de cunoaştere, problematizarea trebuie sǎ parcurgǎ trei etape: alegerea de cǎtre profesor a
întrebǎrii-problemǎ sau a situaţiei-problemǎ. Întrebarea-problemǎ sau situaţia-problemǎ poate fi
ridicatǎ şi de cǎtre elevi în urma lecturii sau a studiului individual; crearea fondului aperceptiv şi
actualizarea cunoştinţelor necesare rezolvǎrii tipului de problematizare în cauzǎ; deprinderea
soluţiei şi confirmarea ei de cǎtre profesor.
Întrebǎrile-problemǎ sau situaţiile-problemǎ vor fi create ţinându-se cont de pregǎtirea
elevilor, iar în ceea ce priveşte dificultatea lor, vor fi formulate gradat. Soluţia desprinsǎ va fi
clarǎ şi în conformitate cu adevǎrurile de credinţǎ şi cu posibilitatile de înţelegere ale elevilor.
Aceştia trebuie puşi în situaţia de a rezolva tipuri de problematizare autentice şi
accesibile, cu ajutorul elementelor date de cǎtre profesor, iar nu formulǎri absurde şi inaccesibile
care sǎ-i descurajeze şi sǎ le producǎ în suflet o stare de incertitudine.
Este foarte important de subliniat faptul ca la orele de religie, problematizarea nu se
foloseşte atunci când predǎm un adevǎr revelat. În cazul în care elevii pun întrebǎri-problemǎ la
lecţiile despre învǎţǎtura de credinţǎ, profesorul va da soluţia fǎrǎ a antrena clasa în discuţii99.
Sfânta Scripturǎ oferǎ mai multe exemple de întrebǎri-problemǎ şi situaţii-problemǎ. În
Sfânta Evanghelie a Sfântului Apostol şi Evanghelist Ioan avem un exemplu de situaţie-
problemǎ. Astfel întrebarea problemǎ pusǎ de acuzatorii femeii adultere care voiau sǎ o ucidǎ cu
pietre se transformǎ într-o situaţie problemǎ, aceea de a-şi privi propria viaţǎ şi de a se vedea pe
ei însǎşi ca falşi acuzatori: „Învǎţǎtorule, aceastǎ femeie a fost prinsǎ asupra faptului de adulter.
Iar Moise ne-a poruncit în Lege ca pe unele ca acestea sǎ le ucidem cu pietre. Dar Tu ce zici? Şi
aceasta ziceau, ispitindu-L, ca sǎ aibǎ de ce sǎ-L învinuiascǎ. Iar Iisus plecându-se în jos, scria
cu degetul pe pǎmânt. Şi stǎruind sǎ-L întrebe, El S-a ridicat şi le-a zis: Cei fǎrǎ de pǎcat dintre
voi sǎ arunce cel dintâi piatra asupra ei. Iarǎşi plecându-Se, scria pe pǎmânt. Iar ei auzind aceasta
şi mustraţi fiind de cuget, ieşeau unul câte unul, începând de la cei mai bǎtrâni şi pânǎ la cei din
urmǎ, şi-a rǎmas Iisus singur şi femeia, stând în mijloc” (Ioan 8, 4-9).
Mântuitorul Iisus Hristos în toatǎ activitatea Sa a problematizat marile adevǎruri ale
învǎţǎturii Sale. Acele adagio-uri: „Adevǎrat, adevǎrat zic vouǎ!” sau „Va veni vremea…”, sau
„Va veni vremea, şi acum este…” sunt de naturǎ sǎ semnaleze în mintea şi cugetul ascultǎtorilor
Sǎi „problema” asupra cǎreia era momentul sǎ facǎ „luminǎ”. Aceste exemple ne îndreptǎţesc sǎ
99
declarǎm cǎ Mântuitorul, folosind problematizarea, a fǎcut din aceastǎ metodǎ o artǎ care
aşteaptǎ sǎ fie valorificatǎ mai ales de profesorul de religie.
Pe baza textelor din Sfânta Scripturǎ, Sfântul Vasile cel Mare pune, apoi dǎ rǎspunsul la
urmǎtoarea situaţie-problemǎ: încǎlcǎm porunca lui Dumnezeu de a crede în El, atunci când,
bolnavi fiind, mergem la doctori? „Sfânta şi de Dumnezeu inspiratǎ Scripturǎ istoriseşte despre
regele Iezechia cǎ, îmbolnǎvindu-se, aude de la Dumnezeu, prin profetul Isaia: „Luaţi o turtǎ de
smochine! Şi au luat o turtǎ de smochine şi au pus-o pe ranǎ şi s-a însǎnǎtoşit Iezechia” (IV Regi
20, 7) şi despre regele Asa (II Paralipomena 16, 12) cǎ, în boalǎ cǎutând numai pe doctori a
mâniat pe Dumnezeu (...). Când cineva cǎzând în boalǎ ar privi cǎtre doctori ca şi cum ar
nesocoti judecata lui Dumnezeu, se trudeşte în zadar şi dispreţuieşte pe Dumnezeu,dar dacǎ
vreodatǎ ar fi necesar ca însuşi sufletul sǎ se corijeze prin îngrijirea trupeascǎ, anume când s-ar
primi învǎţǎtura Domnului spre vindecarea propriilor patimi aşa cum primeşte cel bolnav sfatul
doctorului, atunci dispun cǎ este îngǎduit celui bolnav cu trupul sǎ cearǎ îngrijirea doctorului şi
sǎ dovedeascǎ prin aceasta folos în privinţa vindecǎrii pentru suflet”.100
VI.4.1.2. Metode de comunicare scrisă

Cartea este sursa înţelepciunii, ea „continuǎ sǎ întruchipeze ideea de pǎstrare şi de
comunicare a achiziţiilor spiritualitǎţii umane, de simbol al memoriei vii a oamenilor”.101 Pentru
creştini Sfânta Scripturǎ este izvor de trǎire moralǎ, dragoste şi înţelepciune nesecatǎ. Cuvântul
lui Dumnezeu revelat se aflǎ în paginile acestei cǎrţi, El e hranǎ vie cǎci: „Nu numai cu pâine va
trǎi omul, ci cu tot cuvântul ce iese din gura lui Dumnezeu” (Matei 4, 4). „Revelaţia s-a petrecut
de-a lungul istoriei. Ea conţine un mesaj ce reiese din evenimentele politice, economice,
personale, şi care nu tinde nicidecum sǎ ofere adevǎruri dogmatice, ci sǎ arate şi sǎ dea mǎrturie
despre lucrarea lui Dumnezeu, despre faptele lui Dumnezeu, «propter nos hominess», în folosul
nostru, al oamenilor. Aceastǎ Revelaţie e lectura unui eveniment istoric (Ieşire 12, 37 şi Luca 24,
2-3) asupra cǎruia în credinţǎ şi în Duhul Sfânt, comunitatea şi profetul fac o meditaţie
descoperind în el o intervenţie a lui Dumnezeu, ce devine apoi motiv de laudǎ în rugǎciune
(Ieşire 15, 1 şi Luca 24, 34)”102. Comunicarea cu Dumnezeu-Cuvântul se face prin ascultarea şi
împlinirea cuvântului lui Dumnezeu: „ Dacǎ mǎ iubeşte cineva, va pǎzi cuvântul Meu, şi Tatǎl
Meu îl va iubi şi vom veni la el şi vom face locaş la el” (Ioan 14, 23).
100
Sfântul Vasile cel Mare, Regulile mari şi mici, în „Scrieri”, partea a II-a, traducere, introducere, indici şi
note de Prof. Iorgu D. Ivan, în colecţia «P.S.B.», vol. 18, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Române, Bucureşti, 1989, p. 459, 461.
101
A. Danciu, Metodica…, 1999, p. 82.
Cu toate cǎ acest secol aparţine calculatorului, cartea rǎmâne, prin excelenţǎ, un mijloc
de culturǎ, un factor de apropiere între educat şi educaţi: „Nu existǎ nici un domeniu al
cunoaşterii omeneşti care sǎ nu se materializeze în litera de aur a cǎrţii”.103
Lectura unei cǎrţi oferǎ cititorului ei o încântare, dar, şi o clipǎ de imaginaţie, de reverie,
care îl poartǎ pe acesta dincolo de paginile ei, însǎ îl face sǎ revinǎ în prezent plin de energie
creatoare. A citi cu intenţia de a învǎţa, s-a dovedit o metodǎ foarte bunǎ de însuşire rapidǎ de
noi cunoştinţe. Studiul cu cartea este o metodǎ de învǎţare potrivitǎ pentru toate categoriile de
elevi.
În zilele noastre, în care religia nu are un loc fixat şi determinat cu necesitate, în care la
alte discipline de învǎţǎmânt se predau cunoştinţe care nu se potrivesc cu ideea de Dumnezeu,
tineretul are nevoie de repere clare care sǎ-1 salveze de continua degradare moralǎ. De aceea, la
ora de religie, pe lângǎ manuale, opere ale Sfiţilor Pǎrinţi, profesorul foloseşte cu regularitate
Sfânta Scripturǎ care este piatra de temelie a ideilor şi învǎţǎturilor sale. Astfel, elevii vor afla
cǎ: „Iisus Hristos este norma fundamentalǎ, paradigma existenţialǎ, de la care se va inspira
adevǎratul creştin în acţiunile sale”104.
a. Lectura
Lectura este metoda de comunicare scrisǎ prin care se urmǎreşte învǎţarea propriu-zisǎ,
informarea şi documentarea în vederea rezolvǎrii unor sarcini precise de învǎţare şi în scopul
susţinerii unui efort de autoinstruire permanentǎ105.
Aceastǎ metodǎ se foloseşte atât în clasǎ (lectura explicativǎ, luarea notiţelor, studiul
individual), cât şi acasǎ (studiu individual şi efectuarea activitǎţii suplimentare).
Lectura ca metodǎ de învǎţǎmânt nu se regǎseşte în Sfintele Evanghelii, putem doar
presupune cǎ Iisus Hristos a citit în copilǎria Sa, înţelepciunea Mântuitorului neputând fi
tǎgǎduitǎ.
b. Lectura şi interpretarea textului biblic

Sfânta Scripturǎ, cuvântul lui Dumnezeu revelat oamenilor, este colecţia cǎrţilor sfinte
ale Vechiului şi Noului Testament, scrise sub inspiraţia Duhului Sfânt de cǎtre autori aleşi de
Dumnezeu. Pentru a arǎta cǎ în Sfânta Scripturǎ avem „cuvintele vieţii celei veşnice” (Ioan 6,
102
Enzo Bianchi, Cuvânt şi Rugǎciune. Introducere în lectura duhovniceascǎ a Scripturii, traducere de
Maria-Cornelia Oros, cu o prefaţǎ de Mitropolitul Serafim, Editura ALL, Bucureşti, 1995, p. 20-21.
103
I. Cerghit, Metode…, 1997, p. 111.
104
C. Cucoş, Educaţia religioasǎ…, 1996, p. 76.

68), Domnul Iisus Hristos ne îndeamnǎ sǎ citim textul sfânt: „Cercetaţi Scripturile, cǎ socotiţi cǎ
în ele aveţi viaţǎ veşnicǎ. Şi acelea sunt care mǎrturisesc despre Mine” (Ioan 5, 39), fǎcând şi El
acest lucru în sinagoga din Nazaret (Luca 4, 16-21).
Citirea Sfintei Scripturi este foarte veche şi a fost întotdeauna urmatǎ de explicarea
textului biblic, care se face pe baza regulilor fixate de Ermineutica biblicǎ.
Ermineutica biblicǎ este disciplina teologicǎ ce oferǎ regulile ce ne permit descoperirea şi
descifrarea adevǎratului sens al unui text din Sfânta Scripturǎ. Ermineutica biblicǎ are trei pǎrţi:
Noematica (teoria sensurilor), Euristica (descoperirea înţelesului) şi Proforistica (expunerea
înţelesului sau sensului descoperit).
Exegeza biblicǎ ne dǎ explicarea textului aşa cum autorul la înţeles. Nu trebuie sǎ se facǎ
o exegezǎ falsǎ prin ajungerea la text dupǎ interesul personal, ci din text sǎ se extragǎ adevǎrul şi
astfel sǎ se ajungǎ la actualizarea lui la condiţiile timpului şi societǎţii.
Necesitatea interpretǎrii Sfintei Scripturi este datǎ de importanţa obiectului ei, Revelaţia
divinǎ, şi este arǎtatǎ de Sfântul Apostol Petru care ne atenţioneazǎ cǎ epistolele Sfântului
Apostol Pavel conţin „unele lucruri cu anevoie de înţeles, pe care cei neştiutori şi neîntǎriţi le
rǎstǎlmǎcesc, ca şi pe celelalte Scripturi spre a lor pierzare” (II Petru 3, l6).
Domnul Iisus Hristos şi Apostolii Sǎi au cunoscut modul în care evreii interpretau
Vechiul Testament. Dupǎ întoarcerea din robia babilonicǎ, nemaicunoscând limba ebraicǎ în care
au fost scrise cǎrţile Vechiului Testament, ascultau textul sfânt în templu sau în sinagogi, fiind
urmatǎ de traducere şi de interpretare.
Odatǎ cu scrierea cǎrţilor Noului Testament, a apǎrut necesitatea interpretǎrii corecte a
textului. Primele reguli contra interpretǎrii libere a Sfintei Scripturi au fost formulate de Sfântul
Apostol Petru care a explicat cǎ Apostolii au vestit puterea Domnului Iisus Hristos, nu luându-se
„dupǎ basme meşteşugite, ci fiindcǎ am vǎzut slava Lui cu ochii noştri. (...) şi avem cuvântul
proorocesc mai întǎrit, la care bine faceţi luând aminte. (...) Aceasta ştiind mai dinainte cǎ nici o
proorocie a Scripturii nu se tâlcuieşte dupǎ socotinţa fiecǎruia; pentru cǎ niciodatǎ proorocia nu
s-a fǎcut din voia omului, ci oamenii cei sfinţi ai lui Dumnezeu au grǎit, purtaţi fiind de Duhul
Sfânt” (II Petru 1, 16, 19, 20, 21).
Sfinţii Pǎrinţi s-au pronunţat în privinţa canonului biblic şi a interpretǎrii textului
Scripturii din motive misionare şi apologetice. Astfel regulile primite de la Sfinţii Apostoli au
fost adaptate şi dezvoltate la condiţiile concrete ale epocii lor. Aceste reguli, denumite mai
târziu, regulile ermineuticii clasice, sunt urmǎtoarele:
105
cf. S. Şebu, Metodica…, 2000, p. 104
1. citirea versetului respectiv în contextul în care a fost scris (apropiat şi îndepǎrtat,

secţiunea în care apare textul, întreaga scriere, teologia autorului);
2. citirea locurilor paralele care reprezintǎ acele texte din Sfânta Scripturǎ care
întrebuinţeazǎ cuvinte şi expresii asemǎnǎtoare sau care trateazǎ aceleaşi lucruri;
3. consensul unanim al Sfinţilor Pǎrinţi sau regula credinţei (interpretarea sǎ nu se abatǎ
de la învǎţǎtura de credinţǎ).
Interpretarea Sfintei Scripturi în primele secole creştine a fost puternic influenţatǎ de
şcolile exegetice din Alexandria şi Antiohia. Şcoala din Alexandria propunea interpretarea
alegoricǎ a Sfintei Scripturi (bazatǎ pe sensul literal la care se adǎuga sensul spiritual, mai
profund), Şcoala din Antiohia propunea interpretarea literarǎ (bazatǎ pe sensul propriu, figurat şi
tipic)106.
Sfinţii ierarhi ai Bisericii considerǎ Sfânta Scripturǎ: „superioarǎ oricui produs literar pur
omenesc, o perlǎ a literaturii universale; superioritate ce iese în evidenţǎ atât din bogaţia ideilor,
cât şi din frumuseţea stilului în care a fost scrisǎ”107.
Cu îndemnul de a citi învǎţǎtura Sfintelor Scripturi vine şi Sfântul Ioan Gurǎ de Aur: „Ar
fi trebuit sǎ n-avem nevoie de ajutorul Sfintelor Scripturi, ci sǎ avem o viaţǎ atât de curatǎ încât
harul Duhului sǎ fi ţinut locul lor în sufletele noastre. Şi dupǎ cum Sfintele Scripturi sunt scrise
cu cernealǎ, tot aşa ar fi trebuit ca şi inimile noastre sǎ fi fost scrise cu Duhul cel Sfânt. Dar
pentru cǎ am îndepǎrtat harul acesta, haide sǎ pornim pe o nouǎ cale, ca sǎ-1 dobândim iarǎşi”108.
Deşi se aflǎ la îndemâna oricui; ea nu poate fi înţeleasǎ de oricine. Chiar şi cei mai învǎţaţi Sfinţi
Pǎrinţi nutreau teama de a nu înţelege Cuvântul lui Dumnezeu, cu toate cǎ respectau regulile de
interpretare a textului biblic, reguli expuse mai devreme. De câte ori se afla în faţa Cǎrţii Sfinte,
Sfântul Ioan Gurǎ de Aur se ruga: „Doamne Iisuse Hristoase, deschide-mi ochii inimii mele ca sǎ
înţeleg şi sǎ fac voia Ta”.109
Pe lângǎ regulile de interpretare a Sfintei Scripturi, Sfântul Apostol Petru vorbeşte şi
despre cei neştiutori şi neîntǎriţi care rǎstǎlmǎcesc Sfânta Scripturǎ fǎrǎ a avea pregǎtirea
adecvatǎ (II Petru 3, 16). Pentru a face o exegezǎ cât mai completǎ şi corectǎ, interpreţii vor
respecta regulile Ermineuticii biblice şi vor cǎuta sǎ dobândeascǎ, prin rugǎciune şi viaţǎ curatǎ,
comuniunea cu Scriptura, pe care n-o pot gǎsi decât printr-o bunǎ pregǎtire intelectualǎ
106
107
Pr. Lect. C. Corniţescu, Sfinţii Trei Ierarhi, interpreţi ai Sfintei Scripturi, în „Studii Teologice”, seria a
II-a, an XXVIII (1976), nr. 1-2, p. 82.
108
Sfântul Ioan Gurǎ de Aur, Omilii la Matei, traducere de Pr. Dr. D. Fecioru, în Colecţia «Pǎrinţi şi
Scriitori Bisericeşti», Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1994, p. 15.
109
Sfântul Ioan Gurǎ de Aur apud Paul Evdochimov, Vârstele viţii spirituale, Editura Christiana, Bucureşti,
1993, p. 191.
(cunoaşterea limbilor ebraicǎ, aramaicǎ şi greacǎ în care s-au scris cǎrţile Sfintei Scripturi, a
literaturii, ştiinţelor profane: filosofia, istoria, astronomia, rctorica), o bunǎ documentare
(cunoaşterea izvoarelor textului biblic: codici, manuscrise, traduceri), o pregǎtire în domeniul
istoriei biblice (cunoaşterea arheologiei biblice), o temeinicǎ pregǎtire teologicǎ (cunoaşterea
dogmelor şi a învǎţǎturilor de credinţǎ, a literaturii exegetice) şi, nu în ultimul rând, virtuţi
morale.
Mişcarea protestantǎ a adus o schimbare radicalǎ în ceea ce priveşte interpretarea Sfintei
Scripturi, prin faptul cǎ a redus explicarea ei doar la sensul literal. Protestanţii au eliminat, ca
regulǎ de interpretare, consensul unanim al Bisericii, considerând cǎ „interpretul Scripturii este
Scriptura” („Scriptura, Scripturae interpres”).
Exegeţii ortodocşi pot studia şi folosi cercetǎrile ermineuticii moderne în domeniul
interpretǎrii Sfintei Scripturi, fǎcute de eterodocşi însǎ cu condiţia sǎ pǎstreze linia dreptei
credinţe.
Profesorul de religie este chemat sǎ-i înveţe pe elevi cǎ „toatǎ Scriptura este insuflatǎ de
Dumnezeu şi de folos spre învǎţǎturǎ, spre mustrare, spre îndreptare, spre înţelepţirea cea întru
dreptate, astfel ca omul lui Dumnezeu sǎ fie desǎvârşit, bine pregǎtit pentru orice lucru bun” (II
Timotei 3, 16-17). În interpretarea textelor biblice întâlnite în lecţii sau propuse de elevi spre a fi
explicate, el va pǎstra învǎţǎtura Bisericii noastre strǎmoşeşti şi îi va îndemna pe aceştia sǎ evite
interpretarea liberǎ a Sfintei Scripturi.
Ţinând cont de folosul citirii Sfintei Scripturi, profesorul va iniţia pe elevi în citirea
acestea, încǎ din clasa a III-a, fǎrǎ sǎ diminueze întrucâtva importanţa participǎrii la Sfintele
slujbe, la Bisericǎ. La anumite intervale de timp profesorul se va interesa de modul în care elevii
respectǎ indicaţiile lui referitor la lectura din Sfânta Scripturǎ în afara orei de religie.
c. Referatul
Referatul este elaborat de cǎtre elevi, sub îndrumarea profesorului de religie. Dat fiind
faptul cǎ presupune un nivel de cunoştinţe şi intelectual ridicat, referatul va fi folosit în special la
clasele mari sau la cercul de religie. Concluziile trase în urma discuţiilor purtate pe baza
referatului vor fi valorificate astfel încât sǎ influenţeze pozitiv performanţele viitoare ale elevilor.
Referatul trebuie sǎ îndeplineascǎ urmǎtoarele condiţii:
- sǎ clarifice anumite aspecte din viaţa religios-moralǎ a elevilor;
- sǎ abordeze teme accesibile elevilor;

- sǎ fie o bazǎ de discuţii, în vederea clarificǎrii temei propuse;

- sǎ fie elaborat pe baza bibliografiei indicate de cǎtre profesor şi/sau identificate de
cǎtre elevi110.
Aceastǎ metodǎ didacticǎ nu se regǎseşte între metodele folosite de Mântuitorul nostru
Iisus Hristos.
d. Eseul
Eseul religios este un studiu de micǎ întindere, în jurul unor adevǎruri religioase. Aceastǎ
metodǎ de comunicare scrisǎ se foloseşte mai ales la liceu, în clasele a XII-a şi a XIII-a.
Subiectul eseului poate fi propus de elevi sau profesor. Eseul cu subiect propus de profesor poate
fi elaborat individual, în grup sau de întreaga clasǎ.
Alcǎtuirea şi redactarea unui eseu presupune întocmirea unui plan care: cuprinde
diviziunile mari ale eseului: introducerea, cuprinsul şi concluzia; se referǎ la subiect; este gândit
prin raportarea la întreaga semnificaţie a enunţului.
Stilul în care va fi redactat trebuie sǎ fie clar şi sǎ valorifice vocabularul specific. Cu
toate aceste cerinţe, nu trebuie sǎ confundǎm conţinutul eseului religios cu al celui literar. Se va
evita folosirea excesivǎ a persoanei întâi singular în sublinierea opiniei personale (eu cred,
pǎrerea mea etc.) şi însuşirea exprimǎrilor proprii unor autori, drept expresii personale.
110
cf. S. Şebu, Metodica.., 2000, p. 115.
În elaborarea unui eseu, elevii vor avea în vedere respectarea unor cerinţe pentru fiecare
din cele trei pǎrţi:
1) introducerea:
- în introducere sǎ se contureze şi sǎ se precizeze problema din enunţ, relevând
importanţa acesteia;
- în subiectele religioase care presupun o disputǎ teoreticǎ, introducerea nu trebuie sǎ
coţinǎ soluţia problemei;
- din introducere sǎ se desprindǎ marile diviziuni ale eseului, fǎrǎ a se transforma într-
un plan sumar al acestuia.
2) cuprinsul:
- subiectul sǎ fie tratat ca un întreg pe tot parcursul lucrǎrii, iar nu ca o colecţie de idei
puse una lângǎ alta;
- fiecare paragraf sǎ conţinǎ idei distincte;
- conţinutul sǎ nu fie copiat din alte surse, fǎrǎ o anumitǎ cotǎ de originalitate;
- delimitarea între ideile principale şi subdiviziunile acestora sǎ fie clarǎ;
- sǎ fie evidenţiate argumentele necesare pentru rezolvarea unor dispute teoretice;
- sǎ conţinǎ citate scurte, cu relevanţǎ deosebitǎ, având grijǎ sǎ nu fie prezentate ca
fiind ultimul „cuvânt” cu autoritate în problema respectivǎ sau sǎ se abuzeze de
multitudinea lor;
- sǎ conţinǎ exemple bine alese, din viaţǎ sau din surse bibliografice, fǎrǎ a se abuza de
multitudinea lor, ţinând cont cǎ exemplul nu ţine loc de analizǎ a ideilor şi
conceptelor, deşi o ajutǎ;
- sǎ nu conţinǎ explicaţii circulare (explicarea unui subiect prin el însuşi) sau termeni al
cǎror înţeles nu poate fi explicat;
- sǎ foloseascǎ argumente din autoritate, raţionale şi din experienţǎ;
- ideile sǎ fie dezvoltate în funcţie de importanţa lor, fǎrǎ ca una dintre ele sǎ ţinǎ loc
de subiect ca întreg;
- sfârşitul fiecǎrui paragraf sǎ pregǎteascǎ introducerea paragrafului urmǎtor;
3) concluzia:
- sǎ fie exprimatǎ în termini precişi;
- sǎ derive din tratarea subiectului, fǎrǎ a fi un rezumat al lucrǎrii;
- pe lǎngǎ esenţa lucrǎrii, sǎ conţinǎ noi sugestii şi deschideri spre alte probleme.

Dupǎ întocmire, urmeazǎ susţinerea (individual sau în grup), discutarea şi evaluarea

111
eseului .
Nici aceastǎ metodǎ nu se regǎseşte printre metodele folosite de Mântuitorul Iisus
Hristos.
VI.4.2. Metode de cunoaştere a realităţii religioase

Cunoaşterea realitǎţii religioase înseamnǎ, în modul cel mai direct, cǎutarea lui
Dumnezeu. În Eden omul ÎI vedea, vorbea şi era în comuniune de iubire cu El. Pe mǎsurǎ ce s-a
îndepǎrtat de Dumnezeu cǎutarea Lui a devenit din ce în ce mai dificilǎ. Dumnezeu a venit în
ajutorul lui, mai întâi prin profeţi, iar în zilele de pe urmǎ, prin Fiul Sǎu (Evrei 1, l-2).
VI.4.2.1. Observarea directă a realităţii religioase

Realitatea religioasǎ semnificǎ relaţia omului cu Dumnezeu, iar cunoaşterea realitǎţii
religioase semnificǎ cunoaşterea lui Dumnezeu.
Observarea directǎ a realitǎţii religioase este metoda prin care profesorul de religie
urmǎreşte sǎ-i conducǎ pe elevi spre cunoaşterea lui Dumnezeu prin contemplarea creaţiei. Omul
nu trebuie sǎ se rezume la contemplarea creaţiei, ci sǎ stǎruie spre o viaţǎ religios-moralǎ în care
sǎ punǎ pe primul plan cǎutarea Împǎrǎţiei lui Dumnezeu. Pentru regele David contemplarea
creaţiei lui Dumnezeu este un prilej de întǎrire a credinţei: „Cerurile spun slava lui Dumnezeu iar
facerea mâinilor Lui o vesteşte tǎria” (Psalmul 18, 1).
Mântuitorul Iisus Hristos îi îndeamnǎ pe oameni sǎ nu se îngrijeascǎ atât de mult de
viaţa pǎmânteascǎ, ci sǎ se gândeascǎ mai mult la cea cereascǎ: „Priviţi la pǎsǎrile cerului, cǎ nu
seamǎnǎ, nici nu secerǎ, nici nu adunǎ în jitniţe, şi Tatǎl vostru Cel ceresc le hrǎneşte. Oare nu
sunteţi voi cu mult mai presus decât ele?(...) ” (Matei 6, 26; 28-30). De asemenea, Mântuitorul îi
vorbeşte lui Nicodim despre „naşterea de sus”, iar pentru ca acesta sǎ înţeleagǎ îi spune: „Vântul
suflǎ unde voieşte şi tu auzi glasul lui, dar nu ştii de unde vine, nici încotro se duce. Astfel este
cu oricine e nǎscut din Duhul ”(Ioan 3, 8). Alte exemple avem la: Ioan 3, 29 unde se vorbeşte
despre bucuria prietenului mirelui; 10, 1-11 despre „Pǎstorul cel bun ”; 15, 1-5 despre „viţa cea
adevǎratǎ”.
Dupǎ Ştefan Bârsǎnescu112 metoda observaţiei dobândeşte, în contextual educaţiei
religioase, o nuanţǎ aparte, luând forma contemplaţiei: contemplarea naturii, a unui obiect de artǎ
111
cf. Ibidem, p. 116-117.
112
Ştefan Bârsǎnescu, Curs de pedagogie generalǎ predate în anii 1933-1934 şi 1934-1935, apud Mariana
Momanu, Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 90.
cu mesaj religios etc. „Omul nu poate vibra de sentimente religioase mai înainte de a privi lumea
şi de a-şi sistematiza pânǎ la un punct observaţiile asupra cosmosului”.
VI.4.2.2. Studiul şi interpretarea simbolurilor

Studiul şi interpretarea simbolurilor este metoda de cunoaştere a realitǎţii religioase prin
care se transmit elevilor cunoştinţe în mod treptat, cu ajutorul unui simbol (semn, obiect, imagine
care reprezintǎ sau evocǎ o idee, o noţiune, un sentiment).
În Sfânta Scripturǎ, una dintre cele douǎ cǎi de pǎstrare şi transmitere a Revelaţiei divine,
simbolul este foarte des întâlnit. Prin simbol, adevǎrul revelat este mai uşor de pǎtruns, mai uşor
de înţeles. Acest lucru a fost şi este posibil datoritǎ faptului cǎ simbolurile folosite au fost alese
ţinându-se cont de nivelul de înţelegere a omului.
În Vechiul Testament apar foarte multe simboluri: scara visatǎ de Iacov (Facere 28, 12),
rugul ce ardea şi nu se mistuia (Ieşire 3, 2), mana (Ieşire 16, 14-16), mielul pascal (Ieşire 12, 1-
14), toiagul lui Aaron (Numerii 17, 8), şarpele de aramǎ (Numerii 21, 8-9; Ioan 3, 14), roua de pe
lâna lui Ghedeon (Judecǎtori 6, 36-40), Fecioara care va lua în pântece şi va naşte Fiu (Isaia 7,
14), uşa cea închisǎ (Iezechiel 44, 1-2), semnul lui Iona (Iona 2, 1) etc. Aceste semne au avut şi
rolul de a prefigura anumite evenimente din viaţa Mântuitorului şi a Maicii Domnului.
În paginile Sfintelor Evanghelii (mai ales în cea dupǎ Sfântul Evanghelist Ioan) întâlnim
atât simboluri cât şi minuni cu valoare de simbol. Astfel avem urmǎtoarele simboluri: „apa cea
vie” (Ioan 4, 10) din episodul convorbirii lui Iisus Hristos cu femeia samarineancǎ, nu este
altceva decât darul vieţii veşnice pe care Dumnezeu o dǎruieşte celui însetat: „Dacǎ ai fi ştiut
darul lui Dumnezeu şi Cine este Cel ce-ţi zice: Dǎ-Mi sǎ beau , tu ai fi cerut de la El, şi ţi-ar fi
dat apa vie ”; „pâinea cea vie”, care simbolizeazǎ însuşi Trupul şi Sângele Mântuitorului: „Eu
sunt pâinea cea vie, care s-a pogorât din cer. Cine mǎnâncǎ din pâinea aceasta viu va fi în veci.
Iar pâinea pe care Eu o voi da pentru viaţa lumii este trupul Meu” (Ioan 6, 51); „lumina” este
prerogativul lui Dumnezeu, ea semnificǎ cunoaşterea, înţelepciunea, care are menirea sǎ
cǎlǎuzeascǎ omenirea în pustiul moral şi religios în care se zbate şi sǎ o fereascǎ de rǎtǎcire. Este
„lumina cea adevǎratǎ, care lumineazǎ pe tot omul” (Ioan 1, 9). Însuşi Iisus Hristos afirmând:
„Eu sunt Lumina lumii; cel ce Îmi urmeazǎ Mie nu va umbla în întuneric, ci va avea lumina
vieţii ”(Ioan 8, 12); „Pǎstorul cel bun”, Îl simbolizeazǎ pe Mântuitorul Iisus Hristos, care îi
iubeşte pe oameni, singura „turmǎ”, adicǎ „Biserica luptǎtoare”: „Eu sunt pǎstorul cel bun.
Pǎstorul cel bun îşi pune sufletul pentru oile sale” (Ioan 10, 11). Versetele 17-18, sublineazǎ
ideea jertfei de bunǎvoie a Mântuitorului, vorbind clar despre moartea şi învierea Sa; „Învierea şi

viaţa”, simbolizeazǎ atât viaţa fizicǎ corporalǎ cât şi viaţa spiritualǎ: „Eu sunt învierea şi viaţa;
cel ce crede în Mine, chiar dacǎ va muri, va trǎi” (Ioan 11, 25).
La fel de sugestive sunt şi minunile cu valoare de simbol. Astfel la nunta din Cana
Galileii (Ioan 2, 6-9), apa preschimbatǎ în vin, simbolizeazǎ Sângele din Jertfa Euharisticǎ;
înmulţirea pâinilor şi a peştilor (Ioan 6, 3-13); învierea lui Lazǎr (Ioan 11, 17-44), prin care
Mântuitorul dǎ iudeilor un ultim semn al divinitǎţii şi mesianitǎţii Sale; curǎţia Templului (Ioan
2, 13-25); convorbirea cu femeia samarineancǎ (Ioan 4, 10-15), prin care Mântuitorul vine sǎ
surpe zidul despǎrţitor dintre popoare; convorbirea cu Nicodim unde se vorbeşte despre şarpele
de aramǎ ridicat de Moise pe stâlp ( Numerii 21, 9-8 ), care preînchipuie jertfa Mântuitorului
nostru pe cruce: „Şi nimeni nu s-a suit în cer, decât Cel ce s-a coborât din cer, Fiul Omului, Care
este în cer. Şi dupǎ cum Moise a înǎlţat şarpele în pustie, aşa trebuie sǎ se înalţe Fiul Omului ca
tot cel ce crede în El sǎ nu piarǎ, ci sǎ aibǎ viaţa veşnicǎ. Cǎci Dumnezeu aşa a iubit lumea, încât
pe Fiul Sǎu Cel Unul-Nǎscut L-a dat ca oricine crede în El sǎ nu piarǎ, ci sǎ aibǎ viaţa veşnicǎ.
Cǎci n-a trimis Dumnezeu pe Fiul Sǎu în lume ca sǎ judece lumea, ci ca sǎ se mântuiascǎ, prin
El, lumea ” (Ioan 3, 13-17).
Observǎm din cele spuse anterior, cǎ Mântuitorul S-a folosit de simboluri pentru a se face
mai bine înţeles de cǎtre iudeii care aşteptau un Mesia politic şi nu unul Mântuitor şi nu
intrezǎreau în faptele şi minunile sǎvârşite de Acesta nici una dintre expectanţele lor. Cu
siguranţǎ El nu a fost înţeles nici atunci, însǎ dupǎ o vreme unii iudei s-au lǎmurit cu privire la
divinitatea Lui. Unii refuzǎ sǎ creadǎ, ceea ce s-a întâmplat de fapt sub ochii lor.
De obicei, prin folosirea simbolurilor, Mântuitorul Iisus Hristos urmǎrea sǎ clarifice o
învǎţǎturǎ, un îndemn. Clement Alexandrinul spunea cǎ: „... felul de interpretare simbolic este
foarte folositor la multe; ajutǎ la formularea unei bune teologii, ajutǎ evlaviei; ajutǎ la punerea în
valoare a priceperii, la deprinderea vorbitului pe scurt şi la arǎtarea înţelepciuni”113.
VI.4.2.3. Analiza documentelor

În analiza documentelor legate de Istoria biblicǎ şi de Istoria bisericeascǎ, se atestǎ
vechimea creştinismului pe un anumit teritoriu şi se demonstreazǎ faptul cǎ învǎţǎtura Bisericii
Ortodoxe este în conformitate cu adevǎrul revelat.
Documentele sunt materialele de orice fel, care pot servi la cunoaşterea faptelor istorice.
Acestea se clasificǎ în: documente obiectuale (pietre funerare, podoabe cu însemne creştine,
113
Clement Alexandrinul, Stromatele, în “Scrieri”, partea a II-a, traducere, cuânt înainte, note şi indici de
Pr. D. Fecioru, în colecţia «P.S.B.», vol. 5, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
obiecte de cult, piese numismatice, piese heraldice); urme de construcţii (bazilici paleocreştine,
catacombe, mǎnǎstiri, aşezǎri omeneşti); documente scrise (vechi inscripţii creştine, manuscrise,
cǎrţi vechi). Ţinând cont de faptul ca analiza propriu-zisǎ a documentelor necesitǎ cunoştinţe de
geografie istoricǎ, demografie istoricǎ, cronologie, arheologie, epigrafie, paleografie,
diplomaticǎ, heraldicǎ, bibliologie, filologie şi lingvisticǎ, etnografie şi folclor, profesorul poate
valorifica în lecţie rezultatele analizei fǎcute de specialişti sau poate invita un specialist care sǎ-i
iniţieze pe elevi în descifrarea documentelor.
Documentele alese vor fi reprezentative şi ilustrative şi pot fi selectate din elementele de
istorie localǎ (acolo unde acestea existǎ), pentru ca interesul elevilor sǎ fie mai mare. În cazul
documentelor greu accesibile, profesorul va folosi, atunci când nu are la îndemânǎ originalele,
reproduceri ale acestora.
Analiza documentelor este recomandatǎ la clasele mari sau la liceu, în cadrul lecţiei sau
a cercurilor de religie, dar numai dacǎ nivelul de cunoştinţe şi intelectual al elevilor permite
utilizarea acestei metode, deoarece necesitǎ din partea lor cunoştinţe religioase, istorice,
filologice şi lingvistice.
Analiza documentelor parcurge urmǎtoarele etape:
1. precizarea obiectivelor urmǎrite;
2. prezentarea documentului (denumire, datare, anul şi locul descoperirii, locul unde se
aflǎ în prezent etc.);
3. observarea elementelor semnificative;
4. descrierea documentului, explicarea semnificaţiei elementelor şi eventual, prezentarea
legǎturii dintre elemente;
5. desprinderea concluziilor.
În cazul în care aceastǎ metodǎ se utilizeazǎ la cercul de religie, rezultatele analizei vor fi
prezentate în faţa clasei.
Între apologeţii de limbǎ greacǎ, se remarcǎ Episcopul Teofil al Antiohiei, un neobosit
cercetǎtor al Sfîntei Scripturi, al textelor Sfinţilor Pǎrinţi, dar şi al scrierilor pǎgâne. Dacǎ, în
urma citirii cǎrţilor Sfintei Scripturi, dupǎ cum mǎrturiseşte chiar el, trece de la pǎgânism la
creştinism, textele vechi ale literaturii şi filosofiei greceşti îi oferǎ elemente pe care le
menţioneazǎ atunci când demonstreazǎ superioritatea creştinismului asupra religiilor pǎgâne, din
punct de vedere doctrinar, moral şi istoric.
Bazându-se pe cronologia datǎ de Sfânta Scripturǎ, dar şi pe cercetarea scrierilor unor
istorici pǎgâni, Episcopul Teofil al Antiohiei demonstreazǎ faptul cǎ, credinţa în Dumnezeu este
mai veche decât religiile pǎgâne şi cǎ profeţiile au fost scrise înaintea literaturii profane: „Se
poate vedea vechimea cǎrţilor profetice şi dumnezeirea învǎţǎturii noastre; se poate vedea cǎ
învǎţǎtura noastrǎ nu e nouǎ şi nici nu sunt mituri şi minciuni, cum gândesc unii evenimentele
istoriei noastre, ci mai vechi şi mai adevǎrate decât ale celorlalţi”114.
Un exemplu de analizǎ îl avem asupra gemei de la Potaissa, unde se poate face astfel:
1. precizarea obiectivelor urmǎrite:
- cunoaşterea importanţei acestei descoperiri arheologice paleocreştine din Transilvania,
în istoria ţǎrii noastre şi în cea a creştinismului românesc;
- observarea prezenţei simbolurilor creştine în timp şi spaţiu.
2. prezentarea gemei de la Potaissa:
- gema de la Potaissa, o piatrǎ din onix, a fost descoperitǎ în secolul al XIX -lea, în
ruinele cetǎţii Potaissa (Turda) şi dateazǎ din secolul al IV-lea. În prezent a dispǎrut, dar o
cunoaştem pe baza descrierilor şi studiilor;
- observarea elementelor semnificative;
- descrierea gemei de la Potaissa, explicarea semnificaţiei elementelor şi prezentarea
legǎturii dintre elemente:
Descrierea obiectului Explicarea semnificaţiei Prezentarea legǎturii dintre

elementelor elemente
- formǎ ovalǎ, cu dimensiunile 1, 1-
1, 3 cm; Mântuitorul Iisus Hristos este
- pe un postament este înfǎţişat un - Blândul Pǎstor (Ioan 20, 11) Pǎstorul cel Bun, care îşi pune viaţa
bǎrbat în picioare, având un miel pe pentru oile Sale. Este Fiul lui
umeri; un alt miel este la picioarele Dumnezeu, Care a venit sǎ
sale şi priveşte în sus, spre bǎrbat; mântuiascǎ lumea prin jertfa pe
- În patea stângǎ este un copac, iar - porumbelul este simbolul Duhului cruce şi prin învierea din morţi, dupǎ
pe una din cele douǎ ramuri stǎ o Sfânt; trei zile, aşa cum a fost simbolizat de
pasǎre; proorocul Iona care a stat trei zile şi
trei nopţi în pântecele chitului.
- în partea dreaptǎ se vede o corabie - Proorocul Iona care a fost aruncat Domnul Iisus Hristos este prezent în
din care cade un om în apǎ, în faţa din corabie şi apoi a fost înghiţit de lume prin Duhul Sfânt.
unui peşte care stǎ gata sǎ-l înghitǎ; chit;
- cuvântul IXӨYΣ; -criptogramǎ creştinǎ: „ Iisus

Hristos, Fiul lui Dumnezeu ,
Mântuitorul”.
- cuvânt grecesc- peşte;
3. desprinderea concluziilor privind importanţa documentului analizat:
114
Teofil al Antiohiei, Cartea a III-a cǎtre Autolic, în Apologeţii de limbǎ greacǎ, traducere, introducere,
note şi indici de Pr. Prof. Dr. T. Bodogae, Pr. Prof. Dr. Olimp Cǎciulǎ, Pr. Prof. Dr. D. Fecioru, Editura Institutului
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1997, p. 462-463.
- aceastǎ descoperire arheologicǎ este importantǎ în demonstrarea continuitǎţii

populaţiei romanice în Dacia carpaticǎ dupǎ retragerea lui Aurelian (secolul al III-lea);
- dupǎ domnia Împǎratului Constantin cel Mare (sec al IV-lea) se poate vorbi de o
generalizare a creştinismului în lumea daco-romanǎ din nordul şi din sudul Dunǎrii115.
Nici aceastǎ metodǎ nu a fost folositǎ de cǎtre Mântuitorul Iisus Hristos.
VI.4.2.4. Studiul de caz

Studiul de caz este metoda de cunoaştere a realitǎţii religioase, care constǎ în analiza unui
caz real, fiind suport al cunoaşterii inductive şi bazǎ pentru cunoaşterea deductivǎ.
Aceastǎ metodǎ este complexǎ, motiv pentru care se foloseşte cu predilecţie la liceu, dar
şi în învǎţǎmântul primar sau gimnazial, pentru anumite teme sau situaţii care vizeazǎ formarea
unor atitudini, deprinderi şi comportamente practice.
În alegerea cazului se au în vedere mai multe aspecte:
- corelarea acestuia cu obiectivele propuse;
- raportarea la cunostinţele, ideile, principiile, normele cunoscute de elevi;
- corelarea gradului de dificultate a analizei cazului cu nivelul de pregǎtire al elevilor;
- posibilitatea sintetizǎrii unor concluzii importante în urma analizei cazului.
În studierea cazului, se parcurg mai multe etape:
1. prezentarea cazului la propunerea profesorului sau/şi a elevilor;
2. organizarea unui plan de analizǎ ce are în vedere identificarea cauzelor care au
determinat declanşarea evenimentului analizat şi evoluţia acestuia;
3. dirijarea de cǎtre profesor a dezbaterilor ce au loc, prin selectarea celor mai potrivite
metode pentru analizǎ, prin examinarea cazului din mai multe perspective, fǎrǎ ca acesta sǎ
propunǎ ipoteze, opinii şi soluţii la care ar putea ajunge elevii;
4. stabilirea unor concluzii.
Avantajele utilizǎrii acestei metode constau în faptul cǎ îi solicitǎ pe elevi în adunarea
informaţiilor, analiza, elaborarea şi argumentarea unei decizii, evaluarea alternativelor şi
desprinderea unor concluzii. În plus, având un caracter activ şi pǎstrând semnificaţia unei metode
euristice, dezbaterea influenţeazǎ relaţiile elevi-elevi şi profesor-elevi116.
Nici aceastǎ metodǎ nu se regǎseşte printe metodele folosite de Mântuitorul nostru Iisus
Hristos.
115
116
cf. I. Cerghit, Metode…, 1997 p. 206.
VI.4.2.5. Exemplul
Domnul Iisus Hristos este modelul prin excelenţǎ: „Învǎţaţi de la Mine, cǎ sunt blând şi
smerit cu inima şi veţi gǎsi odihnǎ sufletelor voastre” (Matei 11, 29). Prin lucrarea Sa
mântuitoare, El S-a fǎcut pe Sine pildǎ vie, cǎci „Iisus Hristos, ieri şi azi şi în veci, este acelaşi”
(Evrei 8, 8). Pe lângǎ aceste exemple se mai adaugǎ şi cel de la Ioan 8, 3-5, prin care Sfântul
Evanghelist Ioan, ne informeazǎ cǎ Domnul Iisus, înainte de a se aşeza la masǎ, oferǎ ucenicilor
un semn de supremǎ smerenie, servire şi dragoste, spǎlându-le picioarele. Şi Sfântul Apostol
Pavel ne lǎmureşte câteva aspecte definitorii pentru modelul creştin: „Aduceţi-vǎ aminte de mai-
marii voştri, cǎci v-au grǎit vouǎ cuvântul lui Dumnezeu; priviţi cu luare-aminte cum şi-au
încheiat viaţa şi urmaţi-le credinţa” (Evrei 8, 7). Sfânta Scripturǎ ne îndeamnǎ, aşadar, sǎ luǎm
ca exemplu pentru o viaţǎ creştinǎ autenticǎ pe cei care înaintea noastrǎ au învǎţat cuvântul lui
Dumnezeu şi au avut o credinţǎ puternicǎ pânǎ la sfârşitul vieţii. Fiecare om are o calitate şi
poate fi dat pildǎ celorlalţi pentru ea, cum este, de exemplu, Maria din Sfânta Evanghielie a
Sfântului Evanghelist Ioan: „Maria era aceea care L-a uns cu mir pe Domnul şi i-a şters
picioarele cu pǎrul capului ei” (Ioan 11, 2).
Comportamentul exemplelor are efect sugestiv asupra elevilor care încearcǎ sǎ le urmeze,
şi îi îndeamnǎ pe aceştia la fapte sau acţiuni morale. Tendinţa spre imitare este mai dezvoltatǎ la
preşcolari, dar existǎ şi la elevii mai mari. Ei cautǎ sǎ-şi gǎseascǎ şi în anturajul lor anumite
modele dupǎ care sǎ-şi conducǎ viaţa moralǎ (pǎrinţii, profesorii, colegii, prietenii). Exemplul
acţioneazǎ în mod permanent asupra comportamentului moral al elevilor. Apare deci necesitatea
ca profesorul de religie sǎ aibǎ o conduitǎ care sǎ-1 recomande în faţa elevilor ca exemplu demn
de urmat.
Profesorul de religie va oferi elevilor criterii dupǎ care sǎ-şi poatǎ alege cele mai bune
exemple de conduitǎ moralǎ. Pentru exemplificare el poate folosi: Sfânta Scripturǎ, Vieţile
Sfinţilor, filme şi articole cu conţinut religios-moral. În utilizarea exemplului ca metodǎ de
cunoaştere a realitǎţii religioase, profesorul va avea în vedere: sǎ asigure în clasǎ un climat care
sǎ facǎ posibilǎ receptarea de cǎtre elevi a mesajelor pozitive care pornesc de la modelul
prezentat; sǎ foloseascǎ modele opuse (pozitive şi negative), doar dacǎ are certitudinea cǎ aceste
antinomii îi vor ajuta şi determina pe elevi sǎ le adopte pe cele pozitive. De exemplu, elevilor li
se poate spune o povestire pentru a observa influenţa pe care o are asupra semenilor exemplul
personal: „Un misionar creştin s-a dus în India ca sǎ propovǎduiascǎ adevǎrul Evangheliei.
Având nevoie de un om de serviciu, a intrat în vorbǎ cu un localnic ce era disponibil pentru a
intra în slujba strǎinului. Indianul era însǎ un foarte devotat adept al religiei budiste. Din cauza
aceasta şovǎia sǎ primeascǎ oferta misionarului. „Aş intra bucuros în serviciul dumitale, zicea el,
dar mǎ tem cǎ vei încerca sǎ mǎ faci creştin”. „N-ai nici o fricǎ rǎspunse misionarul. Îţi promit
cǎ-ţi voi respecta convingerile religioase şi n-am sǎ-ţi vorbesc nimic despre Dumnezeul meu,
Iisus Hristos”. Omul se ţinu de cuvânt. Iar, dupǎ un an de zile, indianul cel angajat în serviciu
veni la stǎpânul sǎu şi-i zise: „Iubite stǎpâne! Ceea ce ai fǎgǎduit ai respectat. Tot anul de când te
slujesc nu mi-ai vorbit nimic de Hristos. Dar ceea ce n-au auzit urechile mele, au vǎzut ochii
mei. Ţi-am observat bunǎtatea, mila, felul cum te-ai rugat şi te-ai comportat cu oamenii. Viaţa
dumitale a fost pentru mine o evanghelie vie, permanentǎ. Sunt acum deplin convins de adevǎrul
credinţei ce îl propovǎduieşti aici în India şi, de aceea, doresc sǎ devin şi eu creştin”117.
VI.4.2.6. Rugăciunea
Rugǎciunea este convorbirea omului cu Dumnezeu. Aceasta este cea mai simplǎ şi mai
cuprinzǎtoare dintre definiţiile ce se dau rugǎciunii.
Domnul Iisus Hristos s-a rugat de nenumǎrate ori, atât pentru Sine (Ioan 17, 1-8), pentru
Apostoli (Ioan 17, 9-19), cât şi pentru noi oamenii (Ioan 17, 20-26). El însuşi ne-a învǎţat
rugǎciunea care sǎ o rostim (Matei 6, 9-13; Luca 22, 42), cum sǎ ne rugǎm (Matei 6, 5-8), ne-a
dat exemple de rugǎciuni stǎruitoare (Matei 7, 7; Luca 11, 5-13), de rugǎciuni de pocǎinţǎ
(rugǎciunea vameşului din pilda vameşului şi a fariseului Luca 18, 13), dar şi de rugǎciuni care
s-au transformat în pǎcat (rugǎciunea fariseului din aceeaşi pildǎ, Luca 18, 11-12).
Urmând poruncii Mântuitorului de a nu spune multe atunci când ne rugǎm (Matei 6, 7),
Cuviosul Siluan Athonitul ne îndeamnǎ: „Roagǎ-te , simplu, ca un copil şi Domnul va asculta
rugǎciunea ta. Domnul nostru este un Pǎrinte a cǎrui milǎ întrece tot ceea ce ne-am putea
închipui sau gândi, şi singur Duhul Sfânt ne descoperǎ iubirea Lui nemǎrginitǎ”118.
Rugǎciunea particularǎ trebuie completatǎ cu rugǎciunea liturgicǎ (cultul divin public)
care-i învaţǎ pe elevi sǎ se roage dincolo de propriile interese, pentru toatǎ lumea, întrucât
mântuirea este posibilǎ numai în comuniune. Profesorul de religie are misiunea de a-i învǎţa pe
elevi sǎ se roage şi sǎ-şi formeze aceastǎ deprindere.
Folosirea rugǎciunii ca metodǎ de educaţie religioasǎ presupune urmǎtoarele aspecte:
- elevii sǎ înveţe cât mai multe rugǎciuni şi sǎ înţeleagǎ textul acestora;
- profesorul sǎ se roage împreunǎ cu elevii la începutul orei de religie atât rugǎciunea la
intrarea în clasǎ (Doamne, Doamne, Ceresc Tatǎ sau Împǎrate Ceresc), cât şi rugǎciuni pentru
diferite împrejurǎri (când un coleg, un profesor sau pǎrinţii unui elev sunt bolnavi, la vreme de
117
Irineu Pop Bistriţeanul, Pavǎza credinţei, Editura Omniscop, Craiova, 1994 p. 125.
secetǎ sau de necontenire a ploilor, în zilele de sǎrbǎtoare a Sfinţilor - rugǎciunea cǎtre Sfântul
respectiv etc.);
- elevii sǎ rosteascǎ împreunǎ rugǎciunea şi la sfâşitul orelor („Toţi cu inima curatǎ” sau
„Cuvine-se cu adevǎrat”);
- elevii sǎ rosteascǎ rugǎciunile de dimineaţǎ, de searǎ, înainte şi dupǎ masǎ, când
pleacǎ în cǎlǎtorie şi când se întorc, când încep şi sfârşesc lucrul, când intrǎ în Bisericǎ;
- elevii trebuie sǎ se roage pentru ei, pentru pǎrinţi şi fraţi, pentru toţi oamenii, pentru
cei care le fac bine sau rǎu; nu trebuie sǎ cerem în rugǎciune ceea ce putem face noi;
- profesorul sǎ-i înveţe pe elevi diferitele tipuri de rugǎciuni: de preamǎrire a lui
Dumnezeu, de mulţumire şi de cerere, explicându-le faptul cǎ şi rugǎciunile scurte spuse în
diferite împrejurǎri ale vieţii, dar rostite din inimǎ, sunt ascultate de Dumnezeu.
Pentru a ilustra acest adevǎr, profesorul poate sǎ le povesteascǎ elevilor urmǎtoarea pildǎ:
„Trei tineri scǎpaţi dintr-un naufragiu au reuşit sǎ ajungǎ într-o insulǎ nelocuitǎ. Vaporul s-a
scufundat, şi ei şi-au organizat viaţa cum au putut, având acolo cele de trebuinţǎ. Nu ştiau nici o
rugǎciune. Ştiau doar cǎ Dumnezeu este Treime, aşa cǎ şi-au imaginat o rugǎciune simplǎ: ,«trei
Voi, trei noi, miluiţi-ne pe noi». Toatǎ viaţa, pânǎ au ajuns la 90 de ani, au rostit aceastǎ
rugǎciune. La o vreme, a ajuns acolo un vapor, din întâmplare, cǎci calea era greu navigabilǎ, şi
pe el era şi un episcop. Vǎzând semne cǎ insula ar fi locuitǎ, în ciuda indicaţiilor hǎrţilor cǎ ar fi
pustie, au coborât toţi de pe vapor şi i-au gǎsit acolo pe cei trei, ninşi de ani şi de aşteptare.
Episcopul i-a întrebat ce rugǎciuni ştiu, şi ei i-au rǎspuns: «Ştim o rugǎciune simplǎ, compusǎ de
noi, fiindcǎ atunci când vaporul nostru a naufragiat, nu prea eram dintre cei cu educaţie
religioasǎ». Şi şi-au descoperit textul rugǎciunii. Episcopul le-a spus cǎ nu era de ajuns şi cǎ sunt
în pericol sǎ-şi piardǎ mântuirea. I-a povǎţuit sǎ înveţe mǎcar Rugǎciunea Domneascǎ, Tatǎl
nostru. I-a învǎţat rugǎcinea Tatǎl nostru, iar conducǎtorul vaporului i-a învitat sǎ se întoarcǎ în
ţǎrile lor. N-au vrut. Erau prea bǎtrâni şi se obişnuiserǎ acolo pe insulǎ. Într-o zi, vaporul a
plecat. Dar n-a apucat sǎ se depǎrteze prea mult de mal, cǎ, la un moment dat, cei de pe vapor i-
au vǎzut cu uimire pe cei trei bǎtrâni venind spre vapor şi umblând pe apǎ ca pe uscat.
Comandantul a oprit vaporul, şi episcopul i-a întrebat: «Ce-i cu voi? V-aţi rǎzgândit? Vreţi sǎ vǎ
întoarceţi în ţǎrile voastre?», «Nu, a rǎspuns unul dintre ei, dar am uitat din rugǎciunea ce ne-ai
învǎţat şi ne temem sǎ nu ne pierdem mântuirea, aşa cum ai spus Prea Sfinţia Ta. Pânǎ la
jumǎtate merge, dar mai încolo nu mai merge». Episcopul şi-au dat seama atunci cǎ oamenii nu
118
Sfântul Siluan Athonitul, Între iadul deznǎdejdii şi iadul smereniei, introducere de Diacon Asistent Ioan
I.Icǎ jr., traducere de Pr. Prof. Ioan Icǎ şi Diacon Asistent Ioan I. Icǎ jr., Editura Deisis, Sfânta Mǎnǎstire Ioan
Botezǎtorul, Alba Iulia, 1994 p. 246.
mai aveau nevoie de nici o altǎ rugǎciune, în afarǎ de cea pe care o ştiau ei. Aceea era rugǎciunea
în duh şi în adevǎr, pentru cǎ era adresatǎ lui Dumnezeu din suflete curate, cu toatǎ credinţa, cu
toatǎ forţa sufletului lor. Numai aşa se poate explica darul cel cǎpǎtaserǎ de a merge pe apǎ ca pe
uscat. Şi atunci le-a spus: «Duceţi-vǎ înapoi şi ziceţi-vǎ mai departe rugǎciunea voastrǎ, şi
mântuiţi-vǎ în Domnul, şi rugaţi-vǎ şi pentru noi!»”119.
VI.4.2.7. Meditaţia religioasă

Meditaţia religioasǎ este o lucrare sufleteascǎ prin care creştinul reflecteazǎ profund
asupra unei probleme religioase, cu speranţa de a-şi întǎri viaţa religioasǎ, de a dobândi linişte şi
pace lǎuntricǎ. În momentele de reculegere, atenţia omului poate fi îndreptatǎ asupra
problemelor fundamentale ale vieţii creştine: scopul vieţii creştine, bunǎtatea lui Dumnezeu
arǎtatǎ oamenilor de nenumǎrate ori, modul în care trǎim poruncile lui Dumnezeu etc.
Confruntarea cu propria conştiinţǎ, prin meditaţia religioasǎ poate conduce la clarificarea
neliniştilor interioare, la spiritualizarea vieţii religioase şi la cunoaşterea lui Dumnezeu.
Pentru a-şi atinge scopul, utilizarea meditaţiei ca metodǎ de cunoaştere a realitǎţii
religioase, trebuie sǎ respecte anumite condiţii:
- sǎ fie pregǎtitǎ minuţios de cǎtre profesor;
- sǎ se facǎ în conformitate cu nivelul de cunoştinţe religioase ale elevilor;
- -sǎ fie raportatǎ la Persoana Mântuitorului Iisus Hristos şi la persoanele Sfinţilor;
- sǎ se facǎ plecând de la anumite texte din Sfânta Scripturǎ şi din scrierile Sfinţilor
Pǎrinţi;
- sǎ formeze la elevi deprinderea de a medita asupra problemelor religioase, pe tot
parcursul vieţii lor.
În Vechiul Testament, proorocul David mediteazǎ asupra destinului omului pe pǎmânt:
„când privesc cerurile, lucrul mâinilor Tale, luna şi stelele pe care Tu le-ai întemeiat, îmi zic: Ce
este omul cǎ-ţi aminteşti de el? Sau fiul omului, cǎ-l cercetezi pe el? Micşoratu-l-ai pe dânsul cu
puţin faţǎ de îngeri, cu mǎrire şi cu cinste l-ai încununat pe el. Pusu-l-ai pe dânsul peste lucrul
mâinilor Tale, toate le-ai supus sub picioarele lui. Oile şi boii toate; încǎ şi dobitoacele câmpului;
pǎsǎrile cerului şi peştii mǎrii, cele ce strǎbat cǎrǎrile mǎrilor. Doamne, Dumnezeul nostru, cât
de minunat este numele Tǎu în tot pǎmântul!” (Psalmul 8, 3-9).
Meditaţia religioasǎ poate fi utilizatǎ mai ales în perioada Postului Mare, când elevii sunt
chemaţi sǎ mediteze asupra Patimilor Domnului. Fericitul Augustin a meditat îndelung la preţul
119
S. Şebu, Metodica…, 2000, p. 132.
rǎscumpǎrǎrii noastre: „cât de mult ne-ai iubit, bunule Pǎrinte, Tu Care nu ai cruţat pe Însuşi Fiul
Tǎu , ci pentru noi pǎcǎtoşii L-ai dat morţii (Romani 8, 32)! (…) Iatǎ, Doamne, eu arunc la Tine
grija mea, ca sǎ trǎiesc. Tu cunoşti nepriceperea şi slǎbiciunea mea. Învǎţǎ-mǎ şi vindecǎ-mǎ. Sǎ
nu mǎ ocǎrascǎ cei mândri pentru cǎ meditez la preţul rǎscumpǎrǎrii mele”120.
Meditaţia religioasǎ trebuie sǎ devinǎ o necesitate şi o preocupare a creştinului în
momentele de bucurie, dar şi de întristare sufleteascǎ. Profesorul îi va îndemna pe elevi sǎ-şi
formeze deprinderea de a medita asupra faptelor sǎvârşite în ziua care a trecut, în fiecare searǎ,
dupǎ rostirea rugǎciunii.
VI.4.2.8. Deprinderile morale

Deprinderile morale sunt faptele şi virtuţile duhovniceşti ale creştinului. Practicarea lor,
în conlucrare cu harul divin, conduce pe om la cunoaşterea lui Dumnezeu.
Formarea deprinderilor morale la elevi începe din copilǎrie în familie, este dezvoltatǎ în
Bisericǎ şi în şcoalǎ prin cateheze şi lecţii de religie, şi continuǎ pe tot parcursul vieţii prin
ascultarea cuvântului lui Dumnezeu la slujbele Bisericii, prin citirea Sfintei Scripturi şi a cǎrţilor
duhovniceşti. Totuşi, dacǎ în familie, nu este un mediu respectiv religios munca profesorului de a
imprima valori morale copilului se anuleazǎ. În foarte puţine cazuri, doar, unde sunt copii cu
personalitǎţi peternice, lecţia profesorului de religie are ecou în familia unde existǎ atei sau
indiferenţi religios.
Educaţia religioasǎ trebuie sǎ urmǎreascǎ formarea deprinderilor morale prin întǎrirea
voinţei „ca sǎ le iubeascǎ şi sǎ le practice, dupǎ harul lui Dumnezeu ascuns în ele”. Astfel,
creştinul primeşte „în inima sa bucuria negrǎitǎ, prin cugetele şi cuvintele duhovniceşti care se
aflǎ în fiecare dintre ele”121. Întrucât voinţa moralǎ a copilului are nevoie de o energie şi de o
motivaţie puternicǎ pentru a trece la practicarea deprinderilor morale profesorul de religie va
folosi orice prilej pentru a-i ajuta pe elevi sǎ le cunoascǎ şi sǎ le practice.
Deprinderile morale sunt: faptele bune, postul, participarea la slujbele Bisericii, citirea
Sfintei Scripturi şi respectarea tradiţiilor religioase.
În epistola sa, Sfântul Iacov îndeamnǎ la sǎvârşirea faptelor morale, fǎrǎ care credinţa
este moartǎ: „ce folos, fraţii mei, dacǎ cineva zice cǎ are credinţǎ, iar fapte nu are?... Cǎci
precum trupul fǎrǎ suflet este mort, aşa şi credinţa fǎrǎ fapte, moartǎ este” (Iacov 2, 14; 26).
120
Fericitul Augustin, Confessiones, traducere şi indici de Prof. Dr. Docent Nicolae Barbu, introducere şi
note de Pr. Prof. Dr. Ioan Rǎmureanu, ediţia a II-a, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti , 1994, p. 327-328.
121
Sfântul Nicodim Aghioritul, Deprinderi duhovniceşti, Editura Episcopiei Ortodoxe, Alba Iulia, 1995, p.
9.
Formele prin care profesorul contribute la formarea deprinderilor morale la elevi, sunt
aprobarea şi dezaprobarea.
Aprobarea sau aprecierea favorabilǎ este modalitatea prin care se realizeazǎ o întǎrire
pozitivǎ a manifestǎrilor morale ale elevilor de cǎtre o autoritate externǎ (profesor, duhovnic,
colectivitate).
Formele pe care le poate lua aprobarea sunt variate: acordul pentru faptele sau
atitudinile morale ale elevilor (printr-un zâmbet, un gest aprobativ, un cuvânt de încurajare),
lauda (în particular sau în faţa colectivului), exprimarea recunoştinţei (verbalǎ), recompensa
(moralǎ şi materialǎ - scrisori de felicitare, respectiv premii în cǎrţi, excursii etc.). Profesorul de
religie are datoria sǎ utilizeze aceste forme ale aprobǎrii pentru a-i încuraja pe elevi în sǎvârşirea
faptelor morale, urmând pilda Mântuitorului care a acceptat şi a confirmat, prin autoritatea Sa
supremǎ, faptele celor care s-au strǎduit sǎ-şi îmbunǎtǎţeascǎ viaţa moralǎ.
Sfântul Ignatie Teoforul îi apreciazǎ pe smirneni pentru ospitalitatea lor faţǎ de
însoţitorii lui, spre deosebire de unii filadelfieni care i-au necinstit: „Aţi fǎcut bine cǎ aţi primit,
ca diaconi ai lui Hristos Dumnezeu, pe Filon şi pe Reu Agatopod care de dragul lui Dumnezeu
m-au însoţit; şi ei mulţumesc Domnului pentru voi, cǎ i-aţi ajutat în tot chipul”.122
Utilizarea aprobǎrii ca metodǎ de întǎrire a manifestǎrilor morale, necesitǎ un efort din
partea dascǎlului, pentru ca el sǎ-şi cunoascǎ elevii, sǎ ştie momentul şi modul în care sǎ
foloseascǎ aprecierile, sǎ nuanţeze şi sǎ diversifice aceste forme pentru a nu crea invidie şi
suspiciune între ei.
Dezaprobarea este modalitatea prin care profesorul consemneazǎ, cǎ faptele, conduita şi
atitudinea moralǎ a elevilor nu sunt corespunzǎtoare în raport cu morala creştinǎ. Formele pe
care le poate lua dezaprobarea sunt: dezacordul (printr-o privire, un gest reprobabil, expresii: „nu
este bine ... ”, „sunt dezamǎgit ”), observaţia (în particular, în faţa pǎrinţilor sau în faţa
colectivului), avertismentul (verbul sub forma ultimatumului), sancţiunea (mustrare scrisǎ).
Diferite forme de dezaprobare gǎsim atât în Sfânta Scripturǎ, cât şi în Sfânta Tradiţie. De
exemplu, în pilda „viţa cea adevǎratǎ”, lucrǎtorul dezaprobǎ atitudinea celor care nu aduc roadǎ
întru El: „Orice mlǎdiţǎ care nu aduce roadǎ întru Mine, El o taie; şi orice mlǎdiţǎ care aduce
roadǎ, El o curǎţeşte, ca mai multǎ roadǎ sǎ aducǎ” (Ioan 15, 2).
Sfântul Clement Romanul dezaprobǎ atitudinea corintenilor prin cuvinte aspre: „e
ruşinos, iubiţilor, foarte mare ruşine şi nevrednic de vieţuire în Hristos, sǎ se audǎ cǎ prea tarea şi
vechea Bisericǎ a corintenilor s-a rǎsculat împotriva preoţilor din pricina uneia sau a douǎ
122
Sfântul Ignatie Teoforul, Epistolele, în „Scrierile Pǎrinţilor Apologetici”, traducere, note şi indici de Pr.
Dr. D. Fecioru, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1995, p. 222.
persoane. Şi vestea aceasta a ajuns nu numai la noi, ci şi la cei care au o altǎ credinţǎ decât noi,
încât din pricina nebuniei voastre se aduce hulǎ numelui Domnului, iar vouǎ, primejdie”. 123
Formele dezaprobǎrii vor fi utilizate gradat. Profesorul va cercetat în amǎnunt cauzele
sǎvârşirii faptelor rele (prin discuţii cu elevii în cauzǎ, cu învǎţǎtorul sau dirigintele, cu pǎrinţii,
cu colegii), va explica elevilor ce şi unde au greşit, care sunt consecinţele imediate şi de duratǎ şi
îi va îndemna sǎ reflecteze asupra comportamentului lor. Profesorul nu va aplica avertismentul şi
sancţiunea pânǎ nu va discuta cu elevii în cauzǎ, pentru cǎ aceştia sǎ conştientizeze faptul cǎ,
prin utilizarea acestor forme ale dezaprobǎrii, nu li se face o nedreptate. Dacǎ dezaproburea nu
are ca efect îndreptarea moralǎ a elevilor, înseamnǎ cǎ nu şi-a atins scopul. Profesorul de religie
trebuie sǎ fie adeptul „blândeţii ferme”, sǎ îmbine duioşia cu severitatea. Profesorul va ţine
seama de influenţele pozitive şi negative ce se exercitǎ usupra elevilor din partea familiei, a
prietenilor, a clasei, urmǎrind sǎ valorifice influenţele pozitive şi sǎ le reducǎ, pe cât posibil, pe
cele negative124
VI.4.2.9. Cultul divin

Cea mai însemnatǎ materie a învǎţǎmântului religios, cea care influenţeazǎ puternic
formarea personalitǎţii creştine, este cea a Cultului divin Ortodox.
În Sfintele Slujbe, ni se prezintǎ intuitive toate momentele mai însemnate legate de
venirea Mântuitorului, întreaga Lui viaţǎ, jertfa Lui pentru noi, oamenii, şi pentru a noastrǎ
mântuire. Sfânta Liturghie este centrul Cultului divin public şi simbolizeazǎ viaţa şi activitatea
Mântuitorului în lume. Cultul divin, prezintǎ istoria mântuirii în întregul ei. Vecernia
simbolizeazǎ timpul dinaintea venirii Mântuitorului în lume, utrenia, aratǎ apariţia lui Mesia, iar
Sfânta Liturghie este chiar viaţa şi activitatea lui Mântuitorului Hristos. În cadrul cultului, lectura
biblicǎ şi cântarea religioasǎ au un rol deosebit de important.
În lucrarea de faţǎ vom vorbi despre cele şapte Laude bisericeşti, Sfânta Liturghie şi
Sfintele Taine.
a. Cele şapte laude bisericeşti

Slujbele celor şapte Laude reproduc în mod tainic, zi de zi, an de an momentele vieţii
pǎmânteşti a Mântuitorului, continuând rugǎciunea şi învǎţǎtura Sa. În slujbele bisericeşti sunt
expuse cu claritate şi profunzime toate adevǎrurile dogmatice. Cultul ortodox, folosind bogata
123
Sfântul Clement Romanul, Cǎtre corinteni, în „Scrierile Pǎrinţilor Apologetici”, traducere, note şi indici
de Pr. Dr. D. Fecioru, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1995, p. 80-
81.
comoarǎ de învǎţǎturi oferitǎ de Sfânta Tradiţie, antreneazǎ puterile sufleteşti ale credinciosului
tânǎr spre Dumnezeu, Învǎţǎtorul nostru suprem. Sfintele slujbe, prin simbolistica şi puterea lor
de sugestie, prin bogǎţia învǎţǎturilor de credinţǎ şi prin modelele pe care le înfǎţişeazǎ ,
reprezintǎ o metodǎ de cunoaştere a realitǎţii religioase pentru elevii de toate vârstele.
1. Miezonoptica simbolizeazǎ pe Hristos, Care petrecea nopţi întregi în rugǎciune (Luca
6, 12) şi pe cele zece fecioare ce au ieşit în întâmpinarea Mirelui (Matei 25, 1-13);
2. Utrenia simbolizeazǎ - asemeni soarelui dimineţii ce aduce lumina în fiecare zi -
începutul Creştinismului şi al Bisericii Creştine, bucuria Naşterii şi Învierii Domnului, credinţa
datǎ nouǎ de Dumnezeu;
3. Ceasul întâi simbolizeazǎ lumina feţei dumnezeieşti a lui Hristos, pogorâtǎ pentru a ne
lumina pe toţi (ora 6 din zi);
4. Ceasul al treilea (ora 9 dimineaţa) simbolizeazǎ sfatul arhiereilor de a-L ucide pe
Hristos şi Pogorârea Sfântului Duh (Faptele Apostolilor 2, 15);
5. Ceasul al şaselea (ora douǎsprezece din zi) ne aminteşte de Patimile şi Rǎstignirea
Domnului (Matei 27, 45);
6. Ceasul al nouǎlea (ora trei dupǎ-amiazǎ) ne aminteşte de moartea lui Hristos, ca Om,
pe cruce (Matei 27, 46);
7. Vecernia ne aminteşte de instituirea Sfintei Euharistii la Cina cea de Taina şi de
arǎtarea Domnului dupa Învierea Sa, în seara Învierii, în mijlocul ucenicilor Sǎi (Ioan 20, 19);
Pavecerniţa ne aminteşte de faptul cǎ Apostolul Pavel şi însoţitorii sǎi mergeau la
bisericǎ, iar pe drum, Apostolul a vindecat o femeie stǎpânitǎ de un duh vrǎjitoresc (Faptele
Apostolilor 16, 16-18). Ea ne aminteşte de faptul cǎ trebuie sǎ-i mulţumim lui Dumnezeu pentru
ajutorul dat în munca de peste zi;
Litia ne aminteşte de sǎturarea celor cinci mii de bǎrbaţi în pustie, prin înmulţirea celor
cinci pâini şi a celor doi peşti (Ioan 6, 1-15).
Aceste explicaţii ale profesorului îi fac pe elevi sǎ pǎtrundǎ, prin metoda intuitiv-
simbo1icǎ, în misterul vieţii cultice, dar şi divine125.
Cunoştinţele dobândite lumineazǎ mintea elevilor, iar puterea exemplului le mobilizeazǎ
voinţa. În cǎrţile de cult folosite la Sfintele slujbe se prezintǎ dogma Sfintei Treimi, relaţia Fiului
lui Dumnezeu cu celelalte persoane ale Sfintei Treimi, se expune învǎţǎtura de credinţǎ despre
cele douǎ firi ale Mântuitorului, Întruparea şi Rǎscumpǎrarea, temeiurile cinstirii Maicii
124
cf. S. Şebu, Metodica…2000, p. 137.
125
cf. A. Danciu, Metodica…, 1999, p.96.
Domnului, a Sfinţilor, a Sfintei Cruci. Elevii sunt chemaţi sǎ urmeze credinţa şi virtuţile Sfinţilor
Apostoli, ale Sfinţilor Pǎrinţi, ale martirilor şi ale Sfinţilor cuvioşi şi mǎrturisitori.126
b. Sfânta Liturghie
Sfânta Liturghie este cea mai înaltǎ formǎ de viaţǎ religioasǎ şi cunoaştere a realitǎţii
religioase. Ea este o „şcoalǎ” a educaţiei desǎvârşirii creştine, în care elevii îşi pot forma un mod
de viaţǎ creştinǎ pentru a ajunge la asemǎnarea cu Dumnezeu.
Sfânta Liturghie dezvoltǎ elevului sentimentul iubirii faţǎ de Dumnezeu şi faţǎ de
aproapele şi îi mijloceşte multe cunostinţe religioase fiind o carte cu imagini vii despre cele mai
înalte adevǎruri creştine; elevul aflǎ dogmatica ortodoxǎ expusǎ în imnuri, cântǎri şi rugǎciuni.
Valoarea educativǎ deosebitǎ a Sfintei Liturghii este subliniatǎ şi de prezenţa realǎ a
Domnului Iisus Hristos, în Sfânta Euharistie. Elevii îşi desǎvârşesc imaginea pe care o au despre
Mântuitorul prin faptul cǎ la Sfânta Liturghie li se descoperǎ faptele, suferinţele Sale şi, mai ales,
biruinţa Sa asupra morţii, prin care a împǎcat întreaga lume cu Dumnezeu. Sfânta Liturghie îl
pregǎteşte pe elev pentru viaţa în comunitate, în colectivitate, trezindu-i simţul solidaritǎţii
umane, prin faptul cǎ toţi credincioşii se roagǎ unii pentru alţii, pentru cei prezenţi, pentru cei din
cǎlǎtorie, pentru cei bolnavi, dar şi pentru cei adormiţi. Începând cu binecuvântarea mare, care
semnificǎ credinţa în Dumnezeu preamǎrit în Sfânta Treime (adevǎrul de temelie al credinţei
noastre ortodoxe) şi pânǎ la rugaǎciunea amvonului: „Cel ce a înviat din morţi, Hristos,
adevǎratul nostru Dumnezeu...”, credinciosul are posibilitatea sǎ parcurgǎ toate adevǎrurile
fundamentale ale credinţei noastre ortodoxe.
Prin Sfânta Liturghie se transmit elevilor cunoştinţe religioase, li se cultivǎ şi se dezvoltǎ
memoria, atenţia, inteligenţa, voinţa şi viaţa afectivǎ. Se dezvoltǎ însǎ şi sentimente superioare
care susţin suveranitatea religios-moralǎ a voinţei şi a gândirii, dintre care cel mai înalt, este
iubirea. Atmosfera şi lucrarea tainicǎ a Sfintei Liturghii pot influenţa în mod deosebit
predispoziţia religioasǎ a elevilor şi sǎ o dezvolte în asemenea mǎsurǎ încât ei sǎ fie capabili de
profunde trǎiri religioase.
Cântarea în comun îi ajutǎ pe elevi sǎ-şi însuşeascǎ graiul liturgic, sǎ-şi dezvolte simţirea
pe care o naşte rugǎciunea în comun. Imnurile bisericeşti constituie un prilej de meditaţie mai
profundǎ la învǎţǎturile şi poruncile Mântuitorului. Cântarea în comun la Sfânta Liturghie este
importantǎ şi în ceea ce priveşte cultivarea şi pǎstrarea limbii naţionale127.
126
127
cf. S. Şebu, Metodica…, 2000, p. 138-139.
c. Sfintele Taine
Pentru realizarea idealului creştin, Mântuitorul a lǎsat Bisericii Sale Sfintele Taine prin
care se împǎrtǎşeşte harul sfinţitor şi mântuitor al lui Dumnezeu, pentru ca toţi oamenii care se
strǎduiesc sǎ ducǎ o viaţǎ cu adevǎrat creştinǎ, sǎ aibǎ aceastǎ posibilitate.
Prin Sfintele Taine se reface comuniunea omului cu Dumnezeu şi se revarsǎ peste el
energiile necreate, care-1 unesc cu Hristos Dumnezeu. Acolo unde este prezent Dumnezeu prin
Duhul Sǎu, rǎul nu mai are nici o putere: „Lumina lumineazǎ în întuneric şi întunericul nu a
cuprins-o” (Ioan 1, 5). Sfintele Taine sunt foarte importante pentru dezvoltarea vieţii religioase
prin funcţia lor educativǎ şi prin darurile curǎţitoare şi mâtuitoare pe care le revarsǎ asupra
credincioşilor: „Datoritǎ Sfintelor - care ne vestesc moartea şi îngroparea Domnului - ne naştem
şi noi la viaţa duhovniceascǎ, cu ajutorul lor creştem în ea şi ajungem sǎ ne unim în chip minunat
cu Însuşi Mântuitorul nostru. Cǎci prin aceste lucrǎri sfinte viem, ne mişcǎm şi suntem”128.
Biscrica Ortodoxǎ recunoaşte un numǎr de şapte Sfinte Taine: Botezul, Mirungerea,
Euharistia, Spovedania, Cununia, Hirotonia şi Maslul. Datoritǎ importanţei lor deosebite pentru
viaţa religioasǎ, în cele ce urmeazǎ vom prezenta modul în care Spovedania şi Euharistia pot
deveni pentru elevi, metode de cunoaştere a lui Dumnezeu.
c.1. Taina Spovedaniei

Spovedania sau Pocǎinţa oferǎ posibilitatea descǎtuşǎrii resorturilor sufleteşti, în vederea
limpezirii vieţii sufleteşti, pentru a putea intra „prin poarta cea strâmtǎ” (Matei 7, 13). Taina
Spovedaniei a fost promisǎ înainte de Înviere prin afirmaţia: „Amin, grǎiesc vouǎ: Oricâte veţi
lega pe pǎmânt vor fi legate în cer, şi oricâte veţi dezlega pe pǎmânt vor fi dezlegate şi în cer
(Matei 18, 18), dar a fost instituitǎ dupǎ Înviere prin cuvintele: „Luaţi Duh Sfânt cǎrora le veţi
ţine, ţinute vor fi” (Ioan 20, 22). Sfântul Ioan Gurǎ de Aur scrie, în tratatul „Despre preoţie”:
„Preoţii locuiesc pe pǎmânt, dar dispun de cer, cǎci primesc o putere pe care Dumnezeu n-a dat-o
nici îngerilor, nici arhanghelilor…Cǎci orice hotǎrǎsc preoţii jos, confirmǎ Dumnezeu sus…”129.
Pentru ca Spovedania sǎ fie metoda de cunoaştere a realitǎţii religioase, profesorul de religie îi
va determine pe elevi sǎ conştientizeze importanţa ei.
Sfânta Scripturǎ ne oferǎ nenumǎrate exemple de cǎinţǎ pentru pǎcatele sǎvârşite:
pocǎinţa lui David (II Regi 12, 12), rugǎciunea de pocǎinţǎ a lui Manase (II Paralipomena 33,
128
Sfântul Nicolae Cabasila, Tâlcuirea dumnezeieştii Liturghii şi Despre viaţa în Hristos, Editura
Arhiepiscopiei Bucureştilor, Bucureşti, 1992, p. 136.
129
Sfântul Ioan Gurǎ de Aur, Despre preoţie, apud Pr. George Remete, op. cit., p. 311.

11-19), rugǎciunea vameşului (Luca 18, 13), întoarcerea şi pocǎinţa fiului risipitor (Luca 15, 17-
21).
Pocǎinţa este o necesitate şi o poruncǎ, pentru a putea intra în împǎrǎţia cerurilor. Sfântul
Nicodim Aghioritul ne aratǎ cǎ porunca de a ne pocǎi, de a ne mǎrturisi pǎcatele, este datǎ de
fiecare dintre cele trei Persoane ale Sfintei Treimi: „Tatǎl care a trimis pe Înaintemergǎtorul Ioan
ca sǎ boteze, a propovǎduit prin gura lui, pǎcǎtoşilor: «Pocǎiţi-vǎ» (Matei 3, 2). Fiul, când S-a
arǎtat în lume, a grǎit acest cuvânt începǎturǎ şi temelie a propovǎduirii Sale: «Pocǎiţi-vǎ»
(Matei 4, 17). Duhul Sfânt, când S-a pogorât în chip de limbi de foc, cuvântul acesta l-a rostit,
prin Apostolul Petru: «Pocǎiţi-vǎ» (Faptele Apostolilor 2, 38). Trei sunt Cei care mǎrturisesc, şi
mǎrturia Celor trei este adevǎratǎ, mai mult, este însuşi adevǎrul. Deci, fraţi ai mei pǎcǎtoşi:
„Pocǎiţi-vǎ, pocǎiţi-vǎ, pocǎiţi-vǎ, cǎci s-a apropiat împǎrǎţia cerurilor”130.
Pentru ca Taina Pocǎinţei sǎ contribute la educaţia religioasǎ, profesorul va arǎta
elevilor care sunt etapele ce se parcurg în sǎvârşirea acestei Taine, explicând rolul fiecǎreia
dintre ele:
1. conştiinţa stǎrii de pǎcat şi hotǎrârea de a pune început nou. La orele de religie
profesorul va scoate în evidenţǎ aspectele pozitive sau negative, virtuţile sau pǎcatele
personajelor biblice, va conduce discuţia încât elevii sǎ se regǎseascǎ în anumite situaţii pentru a
conştientiza dacǎ au fǎcut binele sau rǎu. Profesorul îi poate ajuta pe elevi sǎ-şi formeze
deprinderea ca în fiecare searǎ, dupǎ rostirea rugǎciunilor, sǎ-şi facǎ un examen de conştiinţǎ.
Acest examen îi va ajuta pentru o mǎrturisire completǎ, cel puţin în cele patru posturi de peste
an;
2. mǎrturisirea propriu-zisǎ a pǎcatelor. Aici intervine rolul duhovnicului care îl va ajuta
pe elev sǎ se mǎrturiseascǎ complet şi cu pǎrere de rǎu, în funcţie de circumstanţele şi
împrejurǎrile în care a sǎvârşit pǎcatele. Şi nu numai atât. „În acelaşi timp credinciosul va
dezvǎlui preotului în mod liber preocupǎrile sale, slǎbiciunile sale; în rezumat va încerca sǎ-i
dezvǎluie întreaga sa personalitate”131. Este momentul în care creştinul îşi pune sufletul în mâna
lui Dumnezeu şi aşteaptǎ eliberarea de veninul şi povara pǎcatelor;
3. canonul. Are un rol deosebit în educaţia religioasǎ. Pentru distrugerea rǎului „este
nevoie de atitudini şi fapte care sǎ fie contrare slǎbiciunilor pe care le are penitentul şi de care s-a
130
Sfântul Nicodim Aghioritul, Carte foarte folositoare de suflet, Editura Episcopiei Râmnicu Vâlcea, f.a.,
p. 161.
131
Episcopul Andrei al Alba Iuliei, Spovedanie şi comuniune, Editura Episcopiei Ortodoxe Române, Alba
Iulia, 1998, p. 99.
cǎit şi s-a hotǎrât sǎ se debaraseze”132. Duhovnicul argumenteazǎ sfaturile pe care le dǎ sub

forma canonului, pentru a convinge de necesitatea îndeplinirii lui;
4. dezlegarea. Prin rugǎciunea de dezlegare creştinul primeşte de la Dumnezeu, prin
preot, iertarea pǎcatelor şi este reintegrat în comunitatea eclesialǎ133.
Spovedania are caracter terapeutic: „Iatǎ, te-ai fǎcut sǎnǎtos. De acum sǎ nu mai
pǎcǎtuieşti, ca sǎ nu-ţi fie ceva mai rǎu” (Ioan 5, 14), şi rolul de a completa strǎduinţele
credincioşilor de toate vârstele în educarea personalitǎţii lor religios-morale.
c.2. Taina Sfintei Euharistii

Cuvântul „euharistie” vine din limba greacǎ şi înseamnǎ „mulţumire”. Este Taina prin
care, sub forma pâinii şi a vinului, creştinul se împǎrtǎşeste cu Trupul şi Sângele Domnului,
prezente în mod real prin prefacerea elementelor la Sfânta Liturghie. Este o cinǎ a iubirii
Mântuitorului Iisus Hristos pentru oameni: „Cu dor am dorit sǎ mǎnânc aceastǎ cinǎ, înainte de
patima Mea” (Luca 12, 15).
Este cea mai importantǎ dintre Taine, în sensul cǎ, dacǎ prin celelalte Taine creştinul
primeşte harul divin într-un sens limitat, mai insesizabil, prin Sfânta Împǎrtǎşanie primeşte însuşi
Izvorul harului.
Alte denumiri ale acestei Sfintei Taine mai sunt: Euharistia, Cina Domnului, Frângerea
pâinii, Cuminecǎtura, Împartǎşania134.
Aceastǎ Sfântǎ Tainǎ a fost întemeiatǎ de Mântuitorul Iisus la Cina cea de Tainǎ prin
cuvintele: „Luaţi mâncaţi, Acesta este Trupul Meu…Beţi dintru acesta toţi, acesta este Sângele
Meu…(Matei 26, 27; Ioan 6, 53) şi prin cuvintele: „Aceasta sǎ o faceţi întru pomenirea Mea”
(Luca 12, 19). Prin împǎrtǎşire, creştinul primeşte pe însuşi Hristos ca adevǎratǎ mâncare şi
bǎuturǎ (Ioan 6, 55) şi toate dururilc Sale. Întreaga fiinţǎ a omului, trupul şi sufletul, este sfinţitǎ.
„Îndatǎ dupǎ Împǎrtǎşanie, trupul, sufletul şi toate puterile noastre se înduhovnicesc; atunci
însemneazǎ cǎ trup se uneşte cu trup, sânge cu sânge şi suflet cu suflet. Urmarea este cǎ binele
biruie rǎul tot mai cu tǎrie, iar cele dumnezeieşti stǎpânesc peste cele omeneşti”135.
Elevilor li se vor face cunoscute importanţa şi foloasele Sfintei Euharistii, modul în care
trebuie sǎ ne pregǎtim pentru primirea ei, cât de des sau rar trebuie sǎ ne împǎrtǎşim. Este
important ca elevii sǎ ştie cǎ:
132
Ibidem, p. 101.
133
134
cf. Pr. George Remete, op. cit., p. 314.
135
Sfântul Nicolae Cabasila, op. cit., p. 195.
- Domnul Iisus Hristos a poruncit sǎvârşirea Sfintei Euharistii: „Sǎ faceţi aceasta spre
pomenirea Mea” (Luca 22, 19);
- prin primirea Sfintei Împǎrtǎşanii se întǎreşte viaţa religioasǎ, „ca sǎ fie celor ce se vor
împǎrtǎşi, spre trezirea sufletului, spre iertarea pǎcatelor, spre împartǎşirea cu Sfântul Tǎu Duh,
spre plinirea împǎrǎţiei cerurilor, spre îndrǎznirea cea cǎtre Tine”.136
- prin împǎrtǎşirea tuturor credincioşilor din acelaşi potir, se întǎreşte comuniunea cu
cei vii şi cu cei adormiţi;
- întrucât efectele primirii Sfintei Împǎrtǎşanii privesc atât sufletul, cât şi trupul,
înseamnǎ cǎ şi pregǎtirea pentru împǎrtǎşire trebuie sǎ aibǎ în vedere sufletul şi trupul.
- despre împǎrtǎşirea cu nevrednicie şi urmǎrile acesteia ne vorbeşte atât Sfânta
Scripturǎ, cât şi Sfânta Tradiţie. Sfântul Ioan Gurǎ de Aur îi aseamǎnǎ cu Iuda pe cei care se
împǎrtǎşesc fǎrǎ pregǎtirea necesarǎ;137
- nici Sfânta Scripturǎ şi nici Sfinţii Pǎrinţi nu recomandǎ deasa sau rara împǎrtǎşanie,
ci împǎrtǎşania fǎcutǎ cu pregǎtirea necesarǎ;
- dupǎ primirea Sfintei Împǎrtǎşanii, trebuie sǎ pǎstrǎm sfinţenia pe care am dobândit-o.
Prin împǎrtǎşire trecem de la moarte la viaţǎ, de la trupuri stricǎcioase în trupuri

îndumnezeite, întrucât Sfânta Împǎrtǎşanie este condiţie esenţialǎ şi mijloc pentru realizarea
desǎvârşirii creştine138.
VI.4.3. Metode fundamentate pe acţiune

Metodele fundamentate pe acţiune sunt folosite de cǎtre profesor pentru a-i pregǎti pe
elevi în vederea desfǎşurǎrii unei acţiuni intelectuale sau practice.
VI.4.3.1. Jocul didactic

Jocul este metoda bazatǎ pe acţiune, prin care profesorul foloseşte în scop didactic
disponibilitatea elevilor pentru joc.
Contribuţiile instructiv-educative ale jocului didactic sunt importante pentru cǎ, în reuşita
jocului, elevul se antreneazǎ cu toate disponibilitaţile fizice, intelectuale şi afective pe care le are.
136
Liturghier, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1995, p.
155.
137
cf. Sfântul Ioan Gurǎ de Aur, Omilii la Matei, în „Scrieri”, parte a III-a, traducere, introducere, indici şi
note de Pr. D. Fecioru, în colecţia «P.S.B.», vol. 23, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, Bucureşti, 1994, p. 937.
138
Definitoriu pentru copil, jocul didactic îi dezvoltǎ capacitatea de a se adapta la situaţiile noi care
apar şi de a acţiona independent pe parcursul jocului.
Propus şi condus de cǎtre profesor, jocul didactic urmǎreşte realizarea unor obiective
religios-morale, prin antrenarea elevilor într-o activitate în care se exerseazǎ un coţinut conform
cu obiectivele propuse. Atractivitatea şi eficienţa jocului didactic depind de ingiozitatea
profesorului în alegerea şi organizarea acestuia, ţinând cont de particularitǎţile elevilor. Este
indicat ca materialele necesare sǎ fie confecţionate de profesor, împreunǎ cu elevii.
Recomandat mai ales la clasele mici (I şi a II-a), jocul didactic este utilizat în toate
tipurile de lecţii, în verificarea cunostinţelor, în comunicarea şi fixarea noilor cunoştinţe, în
apreciere şi asociere. Pentru a preveni plictiseala şi oboseala elevilor, jocul trebuie sǎ
îndeplineascǎ urmǎtoarele condiţii:
- sǎ fie în funcţie de posibilitǎţile şi aptitudinile elevilor;
- regulile jocului sǎ fie bine înţelese de cǎtre toţi elevii participanţi;
- sǎ nu fie de lungǎ duratǎ şi sǎ includǎ pauze scurte;
- sǎ se modifice timpul total de joc în funcţie de gradul de atenţie al elevilor;
- sǎ se desfǎşoare în mod prietenesc;
- în cazul în care se formeazǎ echipe, unii membri pot fi înlocuiţi pe parcurs de elevi
care nu erau incluşi iniţial în joc.
La ora de religie pot fi propuse diverse tipuri de jocuri didactice:

1. jocul de decizie. Elevii sunt puşi în situaţia de a lua decizii sau de a da pe loc un
rǎspuns concret la întrebǎrile şi situaţiile pe care le ridicǎ profesorul sau colegii;
2. jocul de arbitraj. Un elev este desemnat de cǎtre profesor sǎ soluţioneze anumite
probleme conflictuale, reale sau imaginare;
3. jocul de competiţie. Se urmǎreşte stimularea obţinerii unor performanţe. Se pot
organiza douǎ echipe sau se pot antrena individual toţi elevii, în funcţie de natura jocului ales139.
Nici aceastǎ metodǎ nu a fost folositǎ de Mântuitorul Iisus Hristos.
VI.4.3.2. Dramatizarea
Dramatizarea este metoda bazatǎ pe acţiune simulatǎ prin care profesorul şi elevii
exagereazǎ anumite situaţii sau fapte prin dialog, mimicǎ, gesturi, cu scopul de a sublinia idei şi
sentimente şi de a adânci înţelegerea semnificaţiei unor situaţii140.
139
cf. S. Şebu, Metodica…,2000, p. 145-146.
140
cf. Ibidem…, 2000, p. 147.
Dramatizarea are un rol educativ în învǎţare, deoarece, cu ajutorul ei, elevii retrǎiesc în
plan simbolic evenimente petrecute în timpuri trecute.
Dramatizarea în cadrul orelor de Religie are un caracter optimist, o finalitate pozitivǎ şi o
perspectivǎ eshatologicǎ Dintre modalitǎţile folosirii acestei metode la religie, amintim:
- reconstituirea modului de viaţǎ a unor personaje biblice;
- reconstituirea unor momente din procesele intentate Mântuitorului şi Sfântului Apostol
Pavel, prin citirea pe roluri din Sfânta Scripturǎ;
- interpretarea pe roluri a unor poezii;
- interpretarea unor scenete cu subiect religios.
Dramatizarea poate fi utilizatǎ în lecţiile de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe, de
evaluare a cunoştinţelor, de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi în cele mixte, iar în
cadrul acestor lecţii, în verificarea cunoştinţelor, comunicarea şi fixarea noilor cunoştinţe, în
apreciere şi asociere141.
Mântuitorul nu a folosit aceastǎ metodǎ, însǎ a fost martorul şi victima ei. Astfel fiind
prins şi adus în faţa Sinedriului, arhiereul Caiafa şi-a sfâşiat hainele şi a zis: „A hulit! Ce ne mai
trebuie martor? Iatǎ acum aţi auzit hula Lui” (Ioan 19, 7).
VI.4.3.3. Exerciţiul moral

Metoda exerciţiului face parte din „învǎţarea prin acţiune”, care solicitǎ din partea
elevilor cǎutǎri, determinǎri, alternative şi experienţe personale. Pe lângǎ transmiterea de noi
cunoştinţe, prin exerciţiu se urmǎreşte şi formarea unor priceperi şi deprinderi. Exerciţiul
înseamnǎ cǎ, atunci când elevul doreşte sǎ deprindǎ o acţiune, el sǎ încerce sǎ facǎ şi sǎ refacǎ,
sǎ repete pânǎ când intrǎ în posesia modelului acţiunii, pânǎ când acţiunea se automatizeazǎ şi se
interiorizeazǎ, devenind o deprindere, o obişnuinţǎ. Acesta este exerciţiul, sau exersarea (din
latinescul exercere, care înseamnǎ efort, acţiune repetatǎ de rnai multe ori).
Exerciţiul are mai multe funcţii (scopuri):
- formarea deprinderilor;
- adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor învǎţate, prin aplicarea lor la
situaţii relativ noi şi cât mai variate;
- consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, ceea ce duce la o probabilitate mai
mare de pǎstrare în memorie a celor învǎţate;
- sporirea capacitǎţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
141
cf. Ibidem, p. 147
- prevenirea uitǎrii şi evitarea confuziilor;

- dezvoltarea unor capacitǎţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calitǎţi morale şi
trǎsǎturi de voinţǎ şi de caracter, în cursul procesului de învǎţare. Exerciţiul nu este întotdeauna
şi neapǎrat reproductiv, ci poate fi şi productiv. El poate contribui la stimularea şi dezvoltarea
capacitǎţii creative a elevilor.
Întreaga activitate şcolarǎ este un îndelungat exerciţiu, care urmǎreşte atât formarea unor
capacitǎţi şi deprinderi specifice, cât şi a unor deprinderi, obişnuinte şi capacitǎţi generale de
muncǎ serioasǎ, eficientǎ şi ordonatǎ, care sǎ-i ajute pe elevi pe calea autoperfecţionǎrii, în tot
cursul vieţii lor ulterioare142.
Ca sǎ putem folosi exerciţiul cu succes, acesta trebuie sǎ îndeplineascǎ unele condiţii:
- profesorul sǎ ştie care sunt posibilitǎţile, dar şi limitele exerciţiului;
- elevul sǎ manifeste în timpul exerciţiului o atitudine conştientǎ şi interes. El trebuie sǎ
înţeleagǎ clar scopul pentru care efectueazǎ exerciţiul, necesitatea şi însemnǎtatea lui;
- exerciţiile sǎ fie gradate, sǎ se succeadǎ progresiv, funcţie de complexitatea şi
dificultǎţile lor;
- exerciţiile sǎ fie variate, efectuate relativ rapid şi repartizate în timp;
- exerciţiile vor trebui verificate, controlate, autocontrolate;
- este necesar ca exerciţiile mentale sǎ lase loc şi celor manuale (motorii).
În cadrul orei de Religie, exerciţiul duce la apariţia şi întǎrirea unor deprinderi necesare
formǎrii unui bun creştin:
a) închinarea corectǎ (sǎvârşirea corectǎ a semnului Sfintei Cruci);
b) rostirea rugǎciunii în colectiv - în clasǎ, la Bisericǎ - sau în particular - rugǎciunea de
dimineaţǎ, rugǎciunea înainte şi dupǎ masǎ, rugǎciunea de searǎ;
c) îngenuncherea (în timpul rugǎciunii acasǎ sau la Bisericǎ), metania micǎ sau mare (la
Bisericǎ) şi încrucişarea mâinilor pe piept, ce aratǎ ridicarea inimii, prin rugǎciune, la
Dumnezeu;
d) participarea la sǎvârşirea Sfintei Liturghii şi a altor slujbe religioase;
e) rânduiala închinǎrii în Sfânta Bisericǎ, în faţa sfintelor icoane;
f ) citirea din Sfânta Scripturǎ, din Mica Biblie, din Catehism sau din alte cǎrţi de
învǎţǎturǎ creştin-otodoxǎ;
g) însuşirea corectǎ a cântǎrilor religioase (ale Sfintei Liturghii, colindelor, Prohodului
Domnului etc.);
142
cf. A. Danciu, Metodica…,1999, p. 108.
h) rezolvarea unor rebusuri şi integrame cu conţinut religios, a unor teste cu conţinut

religios, cu rǎspuns la alegere etc.;
i) pregǎtirea, prin exerciţii, a elevilor pentru participarea la concursuri pe teme religioase
sau pentru participarea la Olimpiadǎ (clasele de liceu ale Şcolilor Normale).
În cadrul orei de Religie, exerciţiul constǎ în executarea sistematicǎ şi organizatǎ a unor
fapte şi acţiuni, în scopul formǎrii deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare moralǎ, a
trǎsǎturilor de voinţǎ şi caracter implicate în atitudinea şi conduita moralǎ a elevului, în scopul
formǎrii convingerilor religios-morale.
Exerciţiul la învǎţǎturǎ dezvoltǎ gândirea. Exerciţiul la Bisericǎ înseamnǎ o participare
activǎ a elevilor la slujbele religioase, care se desfǎşoarǎ dupǎ o anumitǎ rânduialǎ. Deci, ei vor
cunoaşte în mod direct învǎţǎturile dogmatice - esenţa lor - desprinse din cuprinsul slujbelor şi
din textele cântǎrilor religioase. Exerciţiul în afara şcolii înseamnǎ însuşirea regulilor de
comportament în societate şi formarea personalitǎţii religios - moral - civice a elevilor.143
Nici aceastǎ metodǎ nu se regǎseşte printre metodele folosite de Mântuitorul Iisus
Hristos.
VI.4.3.4. Metoda îndrumării teoretice şi practice

Necesitatea introducerii acestei metode în predarea-învǎţarea religiei este datǎ de faptul
cǎ profesorul trebuie sǎ cultive predispoziţia religioasǎ a elevilor, care se exteriorizeazǎ prin
sentimentul religios şi se concretizeazǎ printr-o seamǎ de acte şi atitudini morale, rituri,
ceremonii şi practici religioase. Trǎirile religioase ale elevilor trebuie şi pot fi învǎţate numai
prin crearea unor situaţii concrete de viaţǎ. Acest lucru o poate face prin cuvânt şi prin faptǎ.
Îndrumarea teoreticǎ şi practicǎ este metoda care precede sau însoţeşte desfǎşurarea unei
activitǎţi practice, ajutând la precizarea modului de comportare a elevilor în anumite condiţii şi la
deprinderea unor reguli de comportament.
Aceastǎ metodǎ este specificǎ învǎţǎmântului religios în predarea disciplinelor practice,
dar se utilizeazǎ şi în predarea-învǎţarea religiei, în lecţiile de religie din domeniul liturgic. În
explicaţia şi demonstraţia practicii liturgice, regulile date trebuie sǎ corespundǎ scopului urmǎrit,
care trebuie sǎ vizeze atât latura informativǎ, cât şi cea formativǎ. Profesorul trebuie sǎ explice
elevilor motivul şi scopul, pentru care face îndrumarea, precum şi regulile, indicaţiile necesare
realizǎrii activitǎţii respective.
143
cf. A. Danciu, Metodica…, 1999, p. 109-110.
Aceste reguli trebuie sǎ vizeze latura teoreticǎ şi cea practicǎ a activitǎţii ce urmeazǎ sǎ
fie desfǎşuratǎ. În lecţiile de religie, aceastǎ metodǎ va fi utilizatǎ în:
1. explicaţia şi demonstraţia unor acte de cult: închinarea, îngenuncherea, metania mare şi
micǎ, plecarea capetelor etc. Aceste acte liturgice însoţesc rugǎciunile, cuvintele şi cântǎrile,
exprimând şi simbolizând ideile şi sentimentele cuprinse în ele. Sfântul Ioan Gurǎ de Aur spune
cǎ Hristos „se comunicǎ prin cuvântul rugǎciunii preotului, când la cuvânt, se adaugǎ şi gestul,
cǎci în mişcarea trupului se aflǎ prelungirea gândurilor din suflet, sufletul fiind ca un mare
muzician, iar trupul organul ţinând loc de chitarǎ, fluier şi lirǎ”.144
2. explicaţia şi demonstraţia modului de comportare în vederea primirii Sfintelor Taine şi
în sǎvârşirea Botezului de necesitate;
3. explicaţia şi demonstraţia modului de întrebuinţare a Sfintei Scripturi, a cǎrţilor de cult,
a calendarului creştin.
Aceastǎ metodǎ se utilizeazǎ în mod special în lecţiile de formare a deprinderilor, în
etapa efectuǎrii activitǎţii intelectuale şi/sau practice.
Dupǎ ce i-a învǎţat pe Sfinţii Apostoli cuvântul lui Dumnezeu, Mântuitorul le-a dat
puterea de a sǎvârşi minuni, i-a trimis la propovǎduire, îndrumându-i atât teoretic, cât şi practic,
în legǎturǎ cu ceea ce aveau de fǎcut, iar preoţii sunt îndrumaţi la rândul lor de cǎtre Sfinţii
Apostoli. Elevii, de asemenea, vor fi îndrumaţi de cǎtre profesori sǎ evite automatizarea
practicilor religioase observate şi exersate de cǎtre ei, deoarece aceasta nu are ca rezultat
ajungerea la trǎirea religioasǎ. Automatizarea practicilor religioase nu-l conduc pe om spre
mântuire. Acest lucru este precizat în paginile Sfintei Scripturi şi ale Sfintei Tradiţii. Rugǎciunile
rostite doar cu buzele, nu ne ajutǎ sǎ intrǎm în Împǎrǎţia cerurilor: „Nu oricine Îmi zice:
Doamne, Doamne, va intra în împǎrǎţia cerurilor, ci cel ce face voia Tatǎlui Meu Celui din
ceruri” (Matei 7,21; Ioan 6, 40).
144
Sfântul Ioan Gurǎ de Aur, Despre preoţie, apud Ene Branişte, Liturgica generalǎ, Editura Institutului
Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1993, p. 751.
B. Metode moderne în predarea-învăţarea Religiei

Predarea-învăţarea activă propune diferite metode de activizare a elevilor în procesul
actualizării cunoştinţelor:
B.1. Metode active

B.1.1. Scrierea liberă
Definiţie: Scrierea liberă este o metodă utilizată în vederea formării capacităţii elevilor
de a reflecta şi de a învăţa prin exprimarea în scris a gândurilor / ideilor pe care le au despre o
anumită temă indicată de către profesor.
Etape în utilizarea metodei

1. Comunicarea sarcinii de lucru: elevii notează tot ceea ce ştiu despre tema indicată de
către profesor. Timp de lucru: două minute.
2. Activitate în perechi: fiecare elev îi citeşte colegului de bancă ceea ce a scris în etapa
anterioară. Timp de lucru: trei minute.
3. Activitate frontală: profesorul numeşte un grup de elevi care citesc integral sau parţial
ceea ce au scris şi evidenţiază de la fiecare dintre aceştia aspectele cele mai semnificative legate
de tema dată.
Exemplu
Tema: Cinstirea sfintelor moaşte
 Timp de două minute notaţi tot ceea ce ştiţi despre sfintele moaşte.
 Citiţi colegului de bancă cele scrise de voi. Reformulaţi ideile care necesită acest
lucru.
 Citiţi cele notate de voi în faţa colegilor, cu condiţie ca ideile să nu fi fost prezentate
anterior.
- „Sfintele moaşte sunt făcătoare de minuni”.
- „Prin cinstirea sfintelor moaşte, creştinii Îl cinstesc pe Dumnezeu”.
- „Unele sfinte moaşte emană mir”.
B.1.2. Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi

Definiţie: Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi este o metodă prin care activitatea de
învăţare se realizează cu ajutorul unei colaborări între elevii unei clase, grupaţi în perechi, în
vederea rezolvării unor sarcini de lucru şi a identificării şi susţinerii de soluţii comune.

1. Gruparea elevilor în perechi (colegii de bancă).

2. Primirea aceleeaşi sarcini de realizat pentru fiecare membru al echipei (dacă tema
propusă solicită mai multe întrebări, profesorul poate da echipelor diferite sarcini de lucru).
3. Realizarea individuală a sarcinii (3-5 minute).
4. Prezentarea răspunsurilor găsite celuilalt membru al perechii şi formularea în comun a
răspunsului final.
5. Prezentarea concluziilor în faţa întregii clase (2-3 perechi pentru fiecare sarcină de
realizat).
B.1.3. Masa rotundă simultană

Definiţie: Masa de lucru simultană este o metodă de învăţare prin colaborare, în care
fiecare elev este solicitat să-şi prezinte un punct de vedere asupra unei probleme / teme aflată în
discuţie.

1. Clasa este împărţită în grupuri de câte 5-7 elevi. Fiecare grup se va aşeza la masă şi va
primi de la profesor o coală de hârtie, pe care fiecare membru al grupului îşi va scrie punctul de
vedere asupra problemei / temei date. Timp de lucru: 3-4 minute.
2. Aspectele scrise de elevi pe foile de hârtie sunt citite de un membru al grupului sau de
către profesor. Sunt analizate toate punctele de vedere.
Aspecte legate de utilizarea metodei

 Este extrem de utilă la religie, atunci când sunt tratate teme de morală la care elevii au
reţineri în a-şi prezenta în faţa profesorului şi / sau a colegilor punctul de vedere.
 Este important ca în urma analizei punctelor de vedere notate pe foile de hârtie, elevii
să aibă un feed-back de la profesor şi de la colegi.
Exemplu
Tema: Minunea din Cana Galileii – Mântuitorul Hristos binecuvântează şi ajută familia.

B.1.4. Ciorchinele
Definiţie: Ciorchinele se utilizează cu scopul de a stimula gândirea liberă, creativă şi de
tip divergent, de a sesiza conexiunile dintre idei, de a realiza noi asociaţii de idei, de a descoperi
noi sensuri, semnificaţii, conotaţii.

1. Scrierea unui cuvânt / unei sintagme cheie la mijlocul tablei sau al foii de hârtie, în
funcţie de forma de organizare a activităţii: frontal, pe grupe sau individual.
2. Identificarea şi scrierea altor cuvinte / sintagme corelate cu cuvântul / sintagma cheie
în funcţie de tema tratată, nivelul clasei, timpul disponibil etc.
3. Identificarea şi realizarea conexiunilor dintre cuvinte / sintagme, prin linii sau săgeţi.
4. Prezentarea şi discutarea „ciorchinelui” / „ciorchinilor”. În situaţia în care activitatea s-
a desfăşurat individual, elevii au posibilitatea de a observa modul de gândire al colegilor asupra
problemei aflată în studiu, de a compara propriile rezultate cu cele ale colegilor, de a-şi susţine
punctul de vedere, de a-şi îmbunătăţi propriul mod de lucru.

Schimbarea Învierea
Întâmpinarea la Faţă Înălţarea
Domnului Floriile
Botezul cu dată cu dată Rusaliile

fixă schimbătoare
Naşterea Sărbători
Domnului domneşti
Sărb.
îngerilor
Sf. Arhangheli
Naşterea SĂRBĂTORI
Sărb. Maicii Sărb. Sfintei

Domnului Cruci
Intrarea în
biserică
Înălţarea
Sf. Cruci
Bunavestire Adormirea
Sf. Petru şi
Sf. Nicolae Sărb. Pavel
Sfinţilor
Sf. Gheorghe
Sf. Constantin şi Sf. Ioan

Elena Botezătorul
Sf. Ilie

B.1.5. SINELG
Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii
Definiţie: SINELG este o metodă prin care se urmăreşte dezvoltarea capacităţii elevilor
de identificare şi înţelegere a conţinutului de idei al unui text, pentru o învăţare eficientă.

1. Profesorul va anunţa tema care urmează să fie discutată, demersul didactic care va fi
urmat şi textul pe care-l vor avea de lecturat. Înainte de lecturarea textului, elevii vor nota tot
ceea ce ştiu sau ceea ce cred că ştiu despre tema / subiectul textului care urmează să fie citit.
Ideile notate de elevi vor fi apoi sistematizate şi notate pe tablă, sau pe o folie de
retroproiector.
2. Vor citi cu atenţie textul, iar pe marginea acestuia vor face unele menţiuni:
- vor bifa („√”) pe marginea textului, în cazul în care conţinutul de idei confirmă
noţiunile deja cunoscute sau pe cele considerate cunoscute;
- vor pune un plus („+”) pe marginea textului care conţine o informaţie nouă pentru ei;
- vor pune un minus („-”) pe marginea textului care contrazice sau diferă de ceea ce ştiau
ei;
- vor pune un semnul întrebării („?”) acolo unde apar idei neclare, confuze sau despre
care doresc să afle mai multe aspecte.
3. După lecturarea textului şi o scurtă analiză asupra menţiunilor făcute pe marginea
textului, elevii revin la lista realizată înaintea lecturii şi discută în grupuri de 2-4 colegi, modul în
care cunoştinţele lor iniţiale s-au confirmat sau nu prin lectura realizată.
Exemplu
Tema: Libertate şi responsabilitate în lumina credinţei.
√ + - ?
 omul a fost creat  virtutea se bazează  omul nu a fost creat  omul a fost înzestrat
de Dumnezeu pe libertate cu incapacitatea de a de Dumnezeu cu
 la început omul  la început, omul păcătui libertate
avea un alt raport avea cugetarea mai  sensurile libertăţii
cu Dumnezeu presus de păcat pot fi înţelese diferit

B.1.6. Cubul
Definiţie: Cubul este o metodă de studiere şi prezentare din mai multe perspective a unui
subiect / a unei teme. Prin utilizarea acestei metode, se oferă elevilor posibilitatea de a-şi
dezvolta competenţele necesare explorării şi abordării unui subiect sau a unei situaţii, prin
abordări complexe şi integratoare.

1. Pe feţele unui cub se notează cuvintele: Descrie, Compară, Analizează, Asociază,
Aplică, Argumentează.
2. Este anunţată tema lucrării.
3. Clasa este împărţită în grupe de elevi, fiecare dintre acestea urmând să trateze tema pe
baza celor şase sarcini / instrucţiuni scrise pe feţele cubului, în ordinea indicată de profesor.
4. Prin discuţii în comun, membrii fiecărui grup identifică ideile care pot susţine
rezolvarea cerinţei.
5. Fiecare grup elaborează o lucrare (un text, un desen etc.) prin care se răspunde sarcinii
/ sarcinilor de învăţare primite şi o prezintă clasei.
 Completarea feţelor cubului poate fi realizată şi pe parcursul desfăşurării

activităţii didactice, în diferite etape ale acesteia.
 Elevii pot utiliza diferite surse în completarea feţelor cubului: manuale, hărţi,
diagrame, imagini etc.
B.1.7. Metoda photolanguage

Definiţie: Metoda photolangage constă în prezentarea unui ansamblu de ilustraţii variate
(fotografii, desene etc.) pe o anumită temă, în scopul facilitării conversaţiei pe tema dată.

1. Prezentarea obiectivului şi a modului de desfăşurare a activităţii.
2. Selecţia individuală: este etapa în care se afişează imaginile, iar fiecare elev le priveşte
şi se opreşte asupra uneia dintre acestea. Astfel, aceeaşi imagine poate fi aleasă de mai mulţi
elevi.
3. Discutarea ilustraţiilor, pe baza alegerilor individuale. În această etapă poate fi citită o
scurtă povestire, urmată de identificarea aspectelor esenţiale legate de tema discuţiilor.
Exemplu
Tema: Duminica, sărbătoarea săptămânală a creştinilor.

Aplicaţii
Tema: Muzica în viaţa tinerilor.
B.1.8. Phillips 6-6

Definiţie: Phillips 6-6 este o metodă utilizată pentru rezolvarea unei sarcini didactice în
grupuri de câte şase elevi, timp de şase minute.

1. Profesorul împarte clasa în grupe de câte şase elevi, prezintă subiectul care urmează să
fie discutat, explică scopul şi modul în care se va desfăşura activitatea. Timp de desfăşurare:
patru minute.
2. Printr-o activitate desfăşurată pe grupe, elevii rezolvă sarcina didactică primită. Timp
de lucru: şase minute.
3. Un reprezentant al fiecărui grup (purtătorul de cuvânt, ales de profesor sau de elevi)
prezintă punctul de vedere comun.
4. Profesorul sau purtătorii de cuvânt (printr-o activitate în grup) realizează sinteza
aspectelor prezentate în etapa anterioară. Pentru dinamizarea activităţii, pot fi implicaţi şi colegii
din subgrupe, care au posibilitatea să intervină în desfăşurarea activităţii.
N.B.
 În situaţia în care numărul de elevi din clasă nu este divizibil cu şase, grupele vor fi
formate din 4-8 membri.
B.1.9. Cadranele
Definiţie: Cadranele reprezintă o metodă utilizată pentru formarea şi dezvoltarea
capacităţii elevilor de a organiza / rezuma conţinutul informaţional al unui text în scopul unei
înţelegeri nuanţate şi profunde şi de a exprima argumentat puncte de vedere personale asupra
unui subiect propus, pe baza a patru criterii precizate de către profesor.

1. Pe o foaie se trasează două axe perpendiculare, obţinându-se patru cadrane, apoi sunt
precizate sarcinile didactice corespunzătoare fiecăruia dintre acestea.
I II
III IV

2. Sunt rezolvate cerinţele, apoi rezultatele sunt trecute de către elevi în cele patru
cadrane, în condiţiile şi timpul indicate de către profesor.
N.B.
 Cadranul trebuie să cuprindă rezolvarea a patru sarcini de învăţare esenţiale, legate de
problematica respectivă.
 Este important ca elevii să aibă posibilitatea de a-şi prezenta rezultatele şi de a-şi
argumenta răspunsurile. Poate fi evaluat astfel modul în care elevii au răspuns la sarcinile de
învăţare.
Exemplu
Tema: Dumnezeu Sfinţitorul.
Prezentarea sarcinilor de învăţare:

 grupa 1 (cadranul I): Prezentaţi pe scurt evenimentul biblic petrecut la Cincizecime,
relatat în cartea Faptele Apostolilor, capitolul 2 versetele 1-42;
 grupa 2 (cadranul II): Prezentaţi învăţătura despre Sfântul Duh, cuprinsă în articolul 7 din
Crez, explicând numirile date acestei Persoane a Sfintei Treimi;
 grupa 3 (cadranul III): Prezentaţi învăţătura cuprinsă în rugăciunea Împărate Ceresc,
explicând numirile date Sfântului Duh în cadrul acesteia;
 grupa 4 (cadranul IV): Prezentaţi Sfintele Taine, ca lucrări ale Bisericii, prin care oamenii
primesc harul Sfântului Duh.
B.1.10. Analiza SWOT

Definiţie: Analiza SWOT, (Puncte tari – Puncte slabe – Oportunităţi – Pericole),
constituie o metodă prin care sunt analizate concomitent caracteristicile interne, condiţiile
externe (pozitive – oportunităţi şi negative – pericole / ameninţări) ale diferitelor aspecte,
evenimente, fenomene, documente, activităţi etc., aflate în studiu.

1. Precizarea aspectului analizat şi a modului în care acesta urmează să fie analizat,
utilizând unul dintre modelele de mai jos.
a) analiza SWOT a unui aspect analizat
Puncte tari Puncte slabe Oportunităţi Pericole

b) analiza SWOT a unui fenomen analizat (pe diferite aspecte)
Nr. crt.
întrebarea / Puncte tari Puncte slabe Oportunităţi Pericole
aspectul
2. Organizarea colectivului de elevi în vederea desfăşurării activităţii, în grupuri sau

frontal.
3. Desprinderea şi notarea concluziilor, pe tablă, respectiv în caiete.
Exemplu
Tema: Muzica în viaţa tinerilor.
Puncte tari Puncte slabe Oportunităţi Pericole
- oferă celor bolnavi - nu dă posibilitatea - reprezintă un mijloc - există riscul
posibilitatea de a împărtăşirii cu de misiune a desacralizării
asculta Sfânta Trupul şi Sângele Bisericii sfintelor slujbe
Liturghie Domnului
- formează - nu oferă
preocuparea pentru posibilitatea
muzica bisericească realizării
- facilitează comuniunii cu
transmiterea ceilalţi creştini
învăţăturii de
credinţă
B.1.11. Cvintetul
Definiţie: Cvintetul este o metodă prin care se rezumă şi se sintetizează cunoştinţele
desprinse dintr-un text sau dintr-o dezbatere, iar apoi acestea sunt prezentate sub forma unei
poezii cu cinci versuri.
Cele cinci versuri se alcătuiesc astfel:
1. cuvântul / sintagma cheie a conţinutului (substantiv, de obicei);
2. două cuvinte care prezintă o descriere a cuvântului / sintagmei cheie (adjective);
3. trei cuvinte care exprimă acţiuni legate de cuvântul / sintagma cheie (verbe, la
gerunziu sau alt mod);
4. patru cuvinte care exprimă sentimentele şi atitudinile elevului faţă de conceptul /
sintagma cheie;
5. un cuvânt care exprimă esenţa problemei.
Exemplu
Tema: Slujire şi misiune – acasă
Alcătuiţi câte un cvintet pentru cuvintele cheie:
a) copiii;
b) părinţii.
1. Copiii
2. cuminţi, încântători
3. cinstind, ascultând, ajutând
4. Nu uită de părinţi
5. Recunoscători.
Pentru citirea versurilor, ordinea poate fi: Recunoscători / Copiii / cuminţi, încântători /
cinstind, ascultând, ajutând / Nu uită de părinţi (5, 1, 2, 3, 4).
1. Părinţii
2. truditori, îndurători
3. protejând, mângâind, îndrumând
4. Strâng toţi copii acasă
5. Responsabili.
Pentru citirea versurilor, ordinea poate fi: Responsabili / Părinţii / truditori, îndurători /
protejând, mângâind, îndrumând / Strâng toţi copii acasă (5, 1, 2, 3, 4).
B.1.12. Turul galeriei

Definiţie: Turul galeriei este o metodă de învăţare prin colaborare, în care activitatea
propusă şi concluziile se definitivează numai pentru observarea şi analizarea lucrărilor realizate
de colegi şi a observaţiilor prezentate de aceştia.

1. Elevii desfăşoară în grupuri activitatea indicată de către profesor. Rezultatele muncii
lor sunt prezentate sub forma unui afiş, pe o coală de hârtie care va avea dimensiunile impuse de
activitatea realizată: un desen, o schemă, o reprezentare simbolică etc.
2. Lucrările realizate de către elevi vor fi prezentate în faţa colegilor. Se vor evidenţia
semnificaţiile simbolice şi se va răspunde la întrebările privind elaborarea acestora.
3. Elevii vor expune lucrările / afişele în faţa întregii clase (pe pereţii clasei, dacă este
posibil), alături de care vor lipi o foaie pe care să se poată scrie anumite observaţii.
4. Fiecare grup de lucru se va deplasa, făcând un tur al galeriei de lucrări / afişe expuse,
oprindu-se în faţa fiecăreia, pentru a discuta, a înţelege mai bine modul în care a fost realizată,
pentru a-şi nota observaţiile şi sugestiile la acestea.

5. La final, elevii revin la propriile lucrări, le compară cu cele văzute şi citesc observaţiile
scrise de colegi. În funcţie de concluziile desprinse, grupul poate oferi anumite explicaţii
lămuritoare sau pot fi operate anumite modificări la varianta iniţială a lucrării prezentate.
B.2. Metode active complexe
Unele dintre metodele active au un grad de complexitate sporit, dat de particularităţile

unor sarcini de învăţare, de resursele de timp pe care le necesită.
[Key – sabăl – in – eP]
B.2.1. Metoda K-W-L

(Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat)
Definiţie: K-W-L este metoda utilizată în vederea valorificării cunoştinţelor şi

experienţelor anterioare ale elevilor, în vederea optimizării învăţării.

1. Profesorul anunţă tema care urmează să fie supusă dezbaterii, iar apoi realizează pe
tablă un tabel în care va nota: ceea ce ştiu deja elevii, ceea ce doresc să ştie, iar la sfârşitul
activităţii, ceea ce au învăţat despre subiectul aflat în discuţie.
2. Elevii notează pe o fişă, individual sau în perechi, ideile pe care le cunosc referitor la
tema propusă, precum şi ceea ce doresc să ştie.
3. Ideile notate pe fişe de către elevi vor fi discutate cu întreaga clasă, iar cele care sunt
acceptate de către întreg colectivul sunt scrise în tabel.
4. Neclarităţile / aşteptările elevilor, identificate pe baza discuţiilor, vor fi scrise în
coloana a doua a tabelului.
5. Elementele noi, vor fi trecute în coloana a treia. Această etapă presupune comunicarea
noilor cunoştinţe, dar şi compararea acestora cu noţiunile studiate anterior şi cu expectanţele
elevilor, exprimate în primele două coloane.
Fiecare elev are posibilitatea să-şi expună punctul de vedere, pe parcursul discuţiilor.

Exemplu
Tema: Ortodoxia în contextul creştinismului.
1. Anunţarea temei şi a obiectivelor şi realizarea pe tablă a tabelului;
Ştiu
 Ortodoxia este o confesiune în cadrul creştinismului.
 După Marea Schismă de la 1054, au apărut dezbinări în cadrul creştinismului.
 Ortodoxia este specifică Răsăritului Europei.
 Bisericile Ortodoxe au o conducere sinodală.
 Între confesiunile creştine există diferenţe în ceea ce priveşte învăţătura de credinţă.
 Românii reprezintă singurul popor ortodox de origine latină.
 Creştinismul la români este de origine apostolică.
 În România sunt prezente cele trei confesiuni creştine: Ortodoxia, Romano-Catolicismul
şi Protestantismul, precum şi culte neoprotestante.
Vreau să ştiu
 Ce semnificaţie are cuvântul Ortodoxie?
 Se poate reface unitatea Bisericii?
 De ce există mai multe Biserici Ortodoxe: Română, Rusă, Sârbă, Bulgară etc.?
 Care sunt principalele diferenţe confesionale?
 Care sunt valorile specifice Ortodoxiei?
 Cum a reuşit poporul român să îşi păstreze credinţa ortodoxă?
 Cum a apărut cultul Greco-catolic?
 Care sunt elementele specifice Ortodoxiei la români?
 Cum s-au păstrat la români elementele specifice Ortodoxiei?
 Ce implicaţii în plan personal are apartenenţa la Ortodoxie?
Am învăţat
 Principalele momente în istoria Bisericii: întemeierea Bisericii şi caracterizarea acesteia
în primul mileniu; implicaţiile Marii Schisme (1054) în plan doctrinar, organizatoric şi cultic;
Reforma din cadrul Bisericii Romano-Catolice (sec. XVI); apariţia cultelor neoprotestante (sec.
XVII) şi a grupărilor cu caracter creştin; încercările de unire.
 Ortodoxia: dreapta credinţă sau dreapta slăvire a lui Dumnezeu.
 Biserica Ortodoxă: ansamblu de Biserici locale în cadrul cărora există unitate doctrinară,
cultică şi organizatorică.
 Valori specifice Ortodoxiei: spiritualitatea ortodoxă, liturghia, icoana, monahismul,
unitatea în diversitate.
 Ortodoxia la români: originea apostolică a creştinismului la români, formarea creştină a
poporului român, organizarea bisericească sub conducerea mitropoliţilor, dezvoltarea
monahismului, rolul domnitorilor creştini în apărarea creştinismului, Uniaţia (1701),
recunoaşterea autocefaliei BOR (1885) şi ridicarea acesteia la rangul de Patriarhie (1925).
 Elementele specifice Ortodoxiei la români: existenţa creaţiilor folclorice de inspiraţie
religioasă, traducerea Sfintei Scripturi în limba română (cu 100 de ani înaintea altor popoare
ortodoxe), promovarea înnoirii spirituale a persoanei umane, canonizarea sfinţilor români, viaţa
spirituală susţinută de mari duhovnici.

 Contribuţia părintelui Dumitru Stăniloae la definirea profilului Ortodoxiei româneşti.
 Implicaţiile apartenenţei la Biserica Ortodoxă, în plan personal.
B.2.2. Mozaicul
Definiţie: Mozaicul este o metodă de predare-învăţare prin colaborare, realizată prin
activitatea elevilor în cadrul mai multor grupe de lucru, aflate sub coordonarea profesorului.
Această metodă contribuie la dezvoltarea gândirii logice şi critice a elevilor, a încrederii în
posibilităţile proprii.
1. Constituirea grupurilor iniţiale de lucru, prin împărţirea clasei în mod aleator în grupe
de patru elevi, fiecare membru al unui grup primind un număr de identificare de la 1 la 4.
1234 1234 1234 1234

grup iniţial A grup iniţial B grup iniţial C grup iniţial D
2. Fiecare elev primeşte o fişă care cuprinde una din cele patru sarcini de învăţare.
3. Constituirea grupurilor de „experţi” şi rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii care au
primit numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma un alt grup etc.
4. Revenirea elevilor în grupurile iniţiale în vederea prezentării în cadrul acestora a
modului de rezolvare a sarcinii primite.
Prin predarea reciprocă, fiecare elev trebuie să ajungă să cunoască toate cele patru părţi
ale conţinutului activităţii didactice, nu numai pe aceea pentru care a devenit „expert”. Această
etapă se realizează prin expunere şi dialog, pentru a se lămuri toate aspectele aflate în discuţie.
Aplicaţii
Tema: Sfânta Liturghie – Hristos în mijlocul nostru.
 Organizaţi elevii în patru grupe, conform cerinţelor metodei Mozaic şi împărţiţi
elevilor următoarele sarcini:
Nr. 1: Ce moment important / cunoscut precede împărtăşirea?
Nr. 2: Ce fac creştinii înainte de împărtăşire?
Nr. 3: Ce fac creştinii la momentul împărtăşirii?
Nr. 4: Ce fac creştinii după împărtăşire?

Cursul VII
Mijloace de învăţământ în pedagogia generală
Termenul „mijloc” de învăţământ este de origine latină. Latinescul „medius locus”

înseamnă ceea ce mijloceşte (mediază) realizarea unui scop, valorificarea unor conţinuturi
(activităţi) prin intermediul unor instrumente diverse.
Mijloacele de învăţământ sunt definite ca „un ansamblu de instrumente materiale,
naturale şi tehnice, selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de
instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul de predare – învăţare –
evaluare”145.
Activitatea didactică tradiţională a operat mult timp cu conceptul de materiale didactice,
concept care se referă îndeosebi la materialele didactice intuitive, care alcătuiesc, în principal,
ceea ce se denumeşte bază didactică tehnico-materială, obiectuală.
Conceptul de mijloc de învăţământ este relativ nou, având o sferă de semnificaţie mai
mare. Pe lângă materialele didactice intuitive, ele cuprind şi elemente acţionale, experimental
aplicative, logico-matematice şi informatice.
Astfel, conceptul de mijloc de învăţământ a înlocuit, în mare măsură, conceptul de
materiale didactice intuitive. Avându-se în vedere sensul mai larg al conceptului de mijloace de
învăţământ, pentru simplificarea, unificarea şi modernizarea terminologiei pedagogice se acceptă
folosirea conceptului de mijloace de învăţământ, concept cu care se operează tot mai mult în
pedagogia contemporană.
Valoarea mijloacelor didactice depinde de calităţile pedagogice angajate, în măsura în
care ele sunt simultan sau succesiv: purtătoare de informaţii semnificative, puncte de sprijin
material necesar pentru activitatea deplină a metodelor alese, resurse practice, disponibile să
diminueze sau chiar să anuleze verbalismul propriu metodologiilor tradiţionale.
Modernitatea tehnică a mijloacelor didactice (televizor, video, computer) creează premisa
optimizării metodelor de predare – învăţare – evaluare. Ea nu asigură însă, în mod automat,
145
Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998,
p. 309.
modernitatea pedagogică a metodelor didactice, dependentă de capacitatea eficientizării instruirii

la nivelul raporturilor dintre subiectul şi obiectul activităţii de predare – învăţare – evaluare. În
acest context, există metode de instruire eficiente datorită creativităţii profesorului, chiar dacă
acesta beneficiază doar de mijloace didactice clasice: tablă, manual, planşe. În mod antologic
alte metode de instruire rămân ineficiente pedagogic, chiar dacă beneficiază de mijloace
didactice ultramoderne din punct de vedere tehnic. Deci un rol important în folosirea mijloacelor
îl are profesorul sau învăţătorul.
Mijloace didactice ale educaţiei religioase. Clasificare. Importanţă.

Mijloacele didactice folosite la lecţiile de Religie sunt variate din punct de vedere al
conţinutului, al modului de prezentare şi al posibilităţilor de organizare. Ţinând seama de aceste
situaţii, le-am clasificat în mai multe grupe.
1. Mijloace de învăţământ naturale:
a) naturale propriu-zise: apa, făina, grâul, uleiul, prescura, lumânarea, florile, ramurile
etc.;
b) naturale, confecţionate pentru slujbele bisericeşti (obiectele de cult): sfânta cruce,
vasele liturgice, veşmintele preoţeşti, candele, sfeşnice, cristelniţa etc.
2. Mijloace de învăţământ de substituţie (confecţionate la o scară redusă, evidenţiind
datele şi notele caracteristice obiectelor reale pe care le reprezintă):
a) fizice: machete şi mulaje ale unor biserici;
b) imagistice (icoane sau figurative): icoane, albume, vederi, portrete, desene didactice:
schiţe, scheme, simboluri intuitive, fişe de lucru individual, bileţele de concurs, table magnetice,
dogme şi versete scripturistice, planşe, hărţi, globul pământesc etc.;
c) reprezentări audio-vizuale: discuri, benzi magnetice, casete audio şi video, CD-uri,
diapozitive, diafilme etc.
3. Mijloace de învăţământ mixte (care, concomitent cu conţinuturile de specialitate,
integrează şi mijloacele imagistice: fotografii, reprezentări grafice, hărţi etc.): manualele de
religie, caietele speciale de religie, Biblia cu ilustraţii, Scrierile Sfinţilor Părinţi, dicţionarul etc.
4. Mijloace de evaluare a cunoştinţelor: modele de evaluare orală; modele de evaluare
scrisă; extemporale, probe de control, chestionare, teste de evaluare; modele de evaluare practică
(prin participarea la viaţa Bisericii).
5. Mijloace de exersare şi formare: computerele de învăţare, în contextul învăţământului
asistat de computer.

Consider că mijloacele de învăţământ specifice predării Religiei trebuie să fie corecte din
punct de vedere teologic, corespunzătoare din punct de vedere estetic, iar mesajul lor pedagogic
să fie funcţional, deoarece numai cu bogate mijloace de învăţământ putem ajuta pe elevi să
observe, să înţeleagă, şi să interpreteze diferite evenimente religioase şi istorice, iar lecţiile să fie
de o înaltă ţinută ştiinţifică. Şi aceasta depinde de profesor.
Studiind cu atenţie Planul cadru de învăţământ, Programa şcolară şi Manualele de Religie
care au apărut, m-am convins de fiecare dată de necesitatea folosirii unor mijloace didactice
variate şi adecvate dezvoltării actuale şi în perspectivă a unei Religii formative şi aplicative în
şcoală şi în viaţă. Utilizarea mijloacelor didactice mai are ca scop formarea unor priceperi şi
deprinderi religioase la elevi, deosebit de importante în procesul instruirii şi asimilării temeinice
a cunoştinţelor religioase, începând cu clasa I şi terminând cu ultimul an de liceu. Aceste
priceperi şi deprinderi religioase deja formate în şcoală, vor fi aplicate de elevi în viaţa liturgică
sau în activităţile extraşcolare.
Mijloacele de învăţământ utilizate în timpul orei de Religie, au rolul de a emoţiona, de a
convinge, de a facilita însuşirea cunoştinţelor şi formarea sentimentelor religios-morale. Ele au o
mare influenţă emoţională, făcându-i pe elevi să preţuiască şi să accepte anumite valori, să-şi
formeze anumite convingeri, să-şi organizeze, interiorizeze şi conceptualizeze sistemul de valori
religioase146.
Profesorul de religie poate folosi la oră următoarele mijloace de învăţământ: textul biblic,
icoana, portretul, harta, tabelul cronologic, elementele de istorie locală, literatura religioasă,
casetele audio, diapozitivele, filmul, emisiunile religioase televizate şi calculatorul.
Textul biblic
În cadrul orei de religie, Sfânta Scriptură va fi folosită în crearea cadrului religios
necesar desfăşurării orei (cu eventuala scriere pe tablă a unui verset), în verificarea, comunicarea
şi fixarea cunoştinţelor, în asociere, apreciere, generalizare, în recapitularea şi sistematizarea
cunoştinţelor. Astfel, profesorul:
- îi va învăţa pe elevi să găsească un text în Biblie;
- îi va învăţa să găsească locurile paralele;
- îi va ajuta să-şi formeze deprinderea de a citi zilnic din Sfânta Scriptură;
- va folosi la ore comentariile Sfinţilor Părinţi şi ale exegeţilor în interpretarea Bibliei;
- le va explica pericolul interpretării libere a Bibliei;
146
Prof. A. Danciu, Metodica…, p. 119.
- nu va permite elevilor să facă speculaţii pe baza textului Sfintei Scripturi;

- îi va îndemna să înveţe versetele pe care se sprijină învăţătura de credinţă ortodoxă,
pentru a le folosi în sens misionar şi apologetic.
Icoana
Sfânta icoană este o prezenţă harică. În Istoria Bisericii, icoanele au avut un rol important
în viaţa liturgică, în domeniul misiunii şi în latura educaţiei religioase.
Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte icoana, amintesc:
1. Funcţia catehetică sau didactică. Icoana este Biblia în imagini şi simboluri;
2. Funcţia contemplativă. Icoana este o fereastră spre absolut care atrage pe credincios
spre comunicarea cu Dumnezeu întru slavă;
3. Funcţia de mijlocire sau harică. Icoana împărtăşeşte puterea nevăzută a lui Dumnezeu
prin mijlocirea celui reprezentat pe ea;
4. Funcţia latreutică. Prin cinstirea icoanei, cinstim pe cel reprezentat pe ea. Doctrina
cinstirii icoanelor a fost stabilită de Sinodul VII Ecumenic;
5. Funcţia educativ-religioasă. Icoana este un mijloc de trezire, întreţinere şi întărire a
vieţii religioase, iar vederea ei îndeamnă la fapte bune, la practicarea virtuţilor creştine.
Mijloacele de învăţământ şi în special imaginile biblice sunt o completare şi explicare a
celor spuse prin cuvinte. Ele au rol în transmiterea adevărurilor de credinţă, dar mai ales în
formarea omului religios, constituind o adevărată îndrumare spirituală a vieţii creştine. Imaginile
religioase sunt ca nişte cărţi deschise spre aducere aminte de Dumnezeu, de sfinţi, de anumite
evenimente din istoria mântuirii, pe care privindu-le cu credinţă, se naşte în noi dorinţa de a le
urma, de a ne forma duhovniceşte, de a înainta spre desăvârşire.
Portretul
Portretul reprezintă chipul unor oameni simpli sau al unor personalităţi.
În prezentarea portretului, subiectul analizei îl constituie sublinierea calităţilor, ţinuta
corpului şi îmbrăcămintea, în contextul perioadei istorice în care a trăit cel reprezentat.
Analiza portretului începe cu expresia feţei, continuă cu prezentarea gesturilor, a
atitudinilor semnificative şi se încheie cu detaliile care întregesc imaginea şi cu deprinderea
mesajului global.
Folosirea acestui mijloc de învăţământ necesită din partea profesorului respectarea
următoarelor condiţii:
- portretul trebuie să fie ales în funcţie de conţinutul şi obiectivele lecţiei;
- să nu fie un element de supraîncărcare a lecţiei;
- dimensiunile trebuie să fie corespunzătoare pentru a permite tuturor elevilor din clasă
să-l vadă. În caz contrar, profesorul îl va reprezenta elevilor trecând printre bănci;
- portretul poate fi folosit în diferite etape ale lecţiei, în funcţie de importanţa pe care o
are în demersul didactic.
La orele de religie se pot utiliza portretele (fotografiile) ierarhilor, preoţilor,
compozitorilor de muzică bisericească, domnitorilor creştini, autorilor de literatură creştină.
Harta
Harta este folosită în lecţiile de religie cu subiecte din: Vechiul Testament, Noul
Testament, Istoria Bisericii Universale, Istoria Bisericii Ortodoxe Române.
Harta este folosită ca mijloc de învăţământ la orele de religie, întrucât permite atât
localizarea exactă a evenimentelor în spaţiu, cât şi stabilirea legăturilor între evenimentele
istorice şi locul desfăşurării acestora.
În predarea religiei se pot folosi:
1. Hărţi geografice – de exemplu harta Palestinei Vechiului şi Noului Testament, harta
Ierusalimului Vechiului şi Noului Testament, harta vechiului Orient;
2. Hărţi istorice:
a) generale – ilustrează un teritoriu într-o anumită epocă sub toate aspectele vieţii sociale,
de exemplu harta Daciei în secolele II-VI;
b) tematice – ilustrează un teritoriu sub aspectul unei anumite probleme dintr-o singură
perioadă, de exemplu harta călătoriilor Sfântului Apostol Pavel.
Tabelul cronologic
Tabelul cronologic este mijlocul de învăţământ folosit în lecţiile de religie cu subiecte de
istorie biblică sau bisericească. Prin folosirea lui, elevii îşi fixează principalele evenimente
istorice, prezentate în ordinea desfăşurării lor.
Tabelul cronologic se afişează în clasă, completându-se pe parcursul lecţiilor, atunci când
apar date istorice importante. Acest mijloc de învăţământ se utilizează în lecţiile de transmitere şi
însuşire de noi cunoştinţe, în cele de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor şi în cele mixte.
Alături de tabelul cronologic, pot fi folosite planşe ce reprezintă tabele cronologice
eliptice care vor fi completate cu ajutorul elevilor sau care pot fi însoţite de plicuri ce conţin fişe
în care sunt descrise evenimentele religioase petrecute în perioadele respective.
Elemente de istorie locală

Elementele de istorie locală care pot fi utilizate ca mijloace de învăţământ la orele de

religie sunt: urmele arheologice, monumentele de arhitectură, documentele istorice, folclorul.
În predarea orelor de religie, elementele de istorie locală sunt deosebit de importante
deoarece ajută la aprofundarea cunoştinţelor, elevii fiind puşi în contact direct cu faptele istorice.
Exemplu :
Vorbind despre Ierusalim, pentru elevi este mult mai uşor să înţeleagă noţiunea de cetate
dacă în localitatea în care locuiesc există urmele unei astfel de construcţii, şi acest lucru este
valorificat de profesor.
Literatura religioasă
Literatura religioasă poate fi folosită ca mijloc de învăţământ în cadrul orelor de religie.
Poporul român s-a născut creştin. Literatura sa veche are semnificaţie religioasă.
Începând cu Dosoftei care a scris Psaltirea în versuri (1674), majoritatea scriitorilor şi poeţilor
români au scris literatură religioasă. „Sunt unii poeţi pentru care religia e un simplu act de
cultură şi devine doar sursă de inspiraţie şi sunt unii care trăiesc religia ca act de spiritualitate, ea
devenind poezia însăşi. Mai există şi poeţi pentru care noţiunile religioase sunt simple piese de
laborator, instrumente ale procesului artistic”147.
Profesorul de religie va selecta din literatura religioasă acele fragmente care sunt
accesibile elevilor şi care corespund scopurilor urmărite (desprinderea unor învăţături morale,
crearea unei atmosfere de religiozitate, dezvoltarea interesului elevilor pentru literatura religioasă
şi pentru un anumit autor etc.).
Profesorul va conduce discuţia pe marginea celor citite, pentru ca elevii să înţeleagă
corect mesajul şi conţinutul poeziilor sau fragmentelor respective. De asemenea, poate utiliza în
explicarea acestora diferite surse bibliografice de critică literară.
Casetele audio
Folosirea mijloacelor tehnice de învăţământ, audio, în cadrul orelor de religie se face
datorită utilităţii lor, mai ales că elevii sunt familiarizaţi cu ele. Folosind mijloacele tehnice audio
în timpul orelor de religie, profesorul trebuie să dezvolte dorinţa de a asculta, de a învăţa şi
interpreta muzică religioasă.
147
Valeriu Anania, Din spumele mării, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 147.
Audiţia muzicală presupune dezvoltarea atenţiei auditive realizată printr-o muzică

adecvată, care să stârnească interesul elevilor. Printr-o educaţie auditivă sistematică, elevii pot
ajunge la formarea deprinderilor de audiţie conştientă, în care cântarea religioasă devine o
metodă de cunoaştere a realităţii religioase.
Casetele audio pot conţine şi înregistrarea unor povestiri cu caracter religios-moral. În
acest caz, după audierea povestirii profesorul va discuta cu elevii conţinutul acesteia şi
concluziile ce se desprind din ea.
Diapozitivele
Diapozitivele sunt mijloace de învăţământ statice iar utilizarea proiecţiilor fixe în cadrul
orelor de religie este deosebit de importantă deoarece imaginea vizuală fixă solicită din partea
ochiului observatorului o atitudine de completare sau de examen profund. Imaginea determină o
atitudine de răspuns activ la impresiile pe care le dă.
În timpul proiecţiei, analiza fiecărei imagini se face prin conversaţie, descriere, explicaţii,
cu evidenţierea amănuntelor semnificative.
Filmul
Filmul este un mijloc de învăţământ dinamic. Pentru ca utilizarea filmului să îşi atingă
scopul didactic, profesorul va ţine cont de aspectele care ţin de conţinutul şi calitatea tehnică a
proiecţiei:
- secvenţele prezentate să fie în conformitate cu adevărurile de credinţă;
- profesorul va opta pentru acele filme care sunt de trăire, nu numai un izvor de
informaţie;
- proiecţia poate fi făcută integral sau pe secvenţe întrerupte de anumite explicaţii.
Demonstraţia cu ajutorul filmului prezintă următoarele avantaje:

- permite reproducerea unor întâmplări, evenimente petrecute în diferite epoci istorice;
- permite repetarea anumitor secvenţe;
- permite vizionarea mai multor locuri în decursul unei singure lecţii;
- evidenţiază anumite detalii;
- ajută la concretizarea şi aprofundarea cunoştinţelor;
- poate fi făcută la diferite niveluri de şcolarizare.
Emisiunile religioase televizate

Datorită importanţei din ce în ce mai mari pe care televiziunea şi-a câştigat-o în viaţa
noastră, cu emisiunile şi filmele cu subiecte uneori şocante, profesorul de religie are obligaţia să-
i îndrume pe elevi spre vizionarea emisiunilor educative şi să discute cu ei aspectele pozitive şi
negative surprinse.
Profesorul de religie poate folosi înregistrarea pe casete video a emisiunilor religioase
pentru ca acestea să poată fi vizionate de toţi elevii.
Calculatorul
Calculatorul este unul din mijloacele tehnice folosite tot mai des în societatea modernă.
Datorită posibilităţilor multiple de operare, prezentare şi memorare a informaţiilor pe care le
pune la îndemâna profesorului şi elevilor, calculatorul este folosit cu rezultate deosebite ca
mijloc de învăţământ, deoarece oferă elevilor condiţiile unei participări active la procesul de
învăţământ, dar şi ale unei învăţări active. Ca instrument de transmitere şi asimilare a
cunoştinţelor, calculatorul contribuie la creşterea randamentului învăţării prin modul sistematic şi
atractiv în care sunt prezentate informaţiile.
Prin exemplele şi explicaţiile prezentate, folosirea calculatorului ca mijloc de învăţământ
poate contribui la o mai bună receptare şi fixare a noilor cunoştinţe, asigurând
interdisciplinaritatea.
Prin folosirea calculatorului la ora de religie pot fi prezentate elevilor imagini statice
(icoane, imagini cu mănăstiri, biserici, hărţi), imagini dinamice (filme religioase) sau teste pentru
verificarea cunoştinţelor.
Imaginile şi informaţiile pe care profesorul doreşte să le prezinte elevilor cu ajutorul
calculatorului pot fi preluate pe suport magnetic sau pe CD-uri din bibliotecile cu imagini
religioase, enciclopedii sau de pe reţeaua Internet. În cazul utilizării informaţiilor de pe reţeaua
de Internet, acestea vor fi verificate întrucât reţeaua conţine multe informaţii negative pentru
educaţia religioasă.
Prin folosirea mijloacelor de învăţământ se dezvoltă capacităţile intelectuale ale elevilor,
se pot transmite mai multe informaţii în acelaşi interval de timp, se reduce efortul intelectual şi
fizic depus de elevi şi profesor în procesul de predare-învăţare, se angajează elevii în perceperea
şi aprecierea frumosului, se completează cunoştinţele din domeniul religiei148.
148
cf. Pr.Prof.dr. S. Şebu, Metodica…, p. 153.
Cursul VIII
Evaluarea în cadrul orei de Religie
VIII.1. Formele evaluării cunoştinţelor religioase – delimitări conceptuale

Actul de evaluare în învăţământ este definit ca fiind „procesul menit să măsoare şi să
aprecieze valoarea rezultatelor sistemelor de educaţie sau a unei părţi a acestora, să edifice
resursele şi operaţiile folosite în desfăşurarea activităţilor, prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse în vederea luării deciziilor ameliorative în activitatea educativă din etapele
următoare”149. Evaluarea este o necesitate obiectivă a activităţii de instruire şi educare,
reprezentând punctul final într-o suită de secvenţa ca: stabilirea obiectivelor, organizarea şi
desfăşurarea procesului didactic, identificarea strategiilor didactice, evaluarea şi adoptarea
deciziilor ameliorative.
Cunoaşterea rezultatelor obţinute în urma aplicării unui program de instruire permite
efectuarea unei operaţii cu obiectivele urmărite pentru a stabili părţile reuşite şi punctele slabe în
funcţie de care se promovează tot ceea ce este bun şi se corectează ceea ce nu a dus la rezultatele
dorite. Cunoaşterea rezultatelor procesului instructiv-educativ ajută la realizarea unei clasificări
şi ierarhizări privind calitatea pregătirii elevilor şi la cunoaşterea produselor activităţii instructiv-
educative şi a procesului ce a dus la obţinerea rezultatelor respective. Altfel spus, evaluarea
procesului de învăţământ are rolul de a depista şi diagnostica performanţele şi eşecurile, de a
sesiza dificultăţile întâmpinate de elevi şi de a da posibilitatea intervenţiei ameliorative pentru
următorul program de instruire.
În procesul evaluării se operează cu următorii termeni : măsurare, apreciere şi decizie. „A
măsura” înseamnă a transpune în cifre sau calificative judecăţile de valoare la care ajunge
educatorul în urma analizei efectuate potrivit unor criterii de evaluare adecvată. Ioan Jinga
susţine că „o activitate didactică este cu atât mai eficientă, cu cât obiectivele ei se realizează într-
un timp mai scurt şi cu cât eforturile depuse nu produc oboseală”150. Orice educator, în funcţie de
149
Ioan T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981, p. 17-18.
150
Ioan Jinga, Inspecţia şcolară: aspecte metodologice ale creşterii calităţii şi eficienţei procesului de
învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p. 24.
specificul colectivului de elevi, de personalitatea acestora, de scopul aprecierii trebuie să fie

exigent în aşa fel încât „cântarul didactic să funcţioneze ireproşabil”151.
VIII.2. Funcţiile evaluării

După Mariana Dragomir, funcţiile evalării pot fi structurate astfel152:
1. Funcţia de diagnoză, prin care se constată modul în care s-au realizat cerinţele
activităţii didactice. Diagnoza oferă date despre situaţiile care au condus la obţinerea unor
rezultate: “Atunci când acţiunea evaluativă pune în evidenţă ceea ce se află la originea situaţiei
constatate, ea îndeplineşte o diagnoză etiologică”153.
2. Funcţia de prognoză a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale
unităţilor şcolare. Ea se realizează prin teste de aptitudini şi de capacitate, evaluarea favorizând
desăvârşirea activităţii pe care o are în vedere.
3. Funcţia de decizie se referă la integrarea unui elev într-o ierarhie sau într-un anumit
nivel al pregătirilor şi posibilităţilor sale.
4. Funcţia selectivă presupune ierarhizarea elevilor în urma evaluării, a unui examen sau
a unui concurs.
5. Funcţia motivaţională (educativ-formativă) conduce la autocunoaştere şi
autoapreciere din partea elevului şi se bazează pe conştientizarea rezultatelor evaluării.
În evaluarea rezultatelor la Religie, profesorul trebuie să ţină cont, în mod deosebit, de
această funcţie. Astfel, o apreciere făcută corect, stimulativ poate contribui la întărirea
convingerilor religioase ale elevilor, după cum o apreciere făcută “cu acrivie” poate diminua sau
chiar accelera aceste convingeri, îndepărtându-i de Dumnezeu.
6. Funcţia pedagogică (sau de conexiune inversă). În relaţie cu învăţarea, evaluarea
elevilor oferă posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, elevii
conştientizând distanţa la care se află faţă de aceste sarcini, precum şi munca necesară pentru
împlinirea acestora. Metodele de învăţământ folosite de către profesor în proiectare trebuie să
asigure rezultate bune în evaluare.
7. Funcţia de informare (socială) a partenerilor educaţionali (Biserica, societatea)
priveşte stadiul şi evoluţia pregătirii şcolare.
151
Ioan T. Radu, op. cit., p. 254.
152
Mariana Dragomir, Managementul activităţilor didactice, Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002, p. 105.
153
I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, p. 68.
Evaluarea nu trebuie percepută de elevi drept un mijloc de constrângere, ci o formă de

autoevaluare, care să-i conducă la învăţarea continuă. Pentru aceasta, evaluarea trebuie să
respecte câteva cerinţe :
a) să fie făcută din materia predată ;
b) să nu fie făcută la întâmplare (profesorul va formula cât mai multe întrebări) ;
c) să nu aibă efecte negative asupra elevilor.
VIII.3. Principiile evaluării

1. Evaluarea la religie este o activitate de bază care facilitează realizarea unui proces
eficient de instruire şi învăţare. Printr-o evaluare obiectivă, putem aprecia atât noţiunile însuşite
de elevi, cât şi nivelul moral-duhovnicesc al lor.
2. Evaluarea trebuie să aibă obiective bine definite, să folosească metode şi tehnici de
investigare, să comunice rezultatele şcolare atât elevilor, cât şi familiei şi comunităţii parohiale.
3. Prin evaluare, profesorii pot realiza o diagnoză a progresului realizat de către elevi şi
să-şi adapteze activităţile în funcţie de posibilităţile elevilor.
4. Prin evaluare, profesorul îşi poate „evalua” propria activitate.
5. Prin evaluare, profesorii pot observa dacă şi-au atins obiective curriculare.
6. Evaluarea îi ajută pe elevi să găsească cele mai bune modalităţi de îndreptare şi de
desăvârşire duhovnicească.
7. Evaluarea furnizează o conexiune inversă pentru şcoală, părinţi, comunitate parohială,
centru eparhial.
VIII.4. Moduri de realizare a evaluării

Procedura de evaluare se alege în funcţie de scopurile urmărite şi de natura rezultatelor
şcolare pe care le vizează154:
1. Verificarea curentă (observarea curentă). Prin acest mod de evaluare, profesorul
urmăreşte dacă elevii :
a) sunt atenţi la explicaţiile profesorului (prin întrebări adresate elevilor în timpul
predării) ;
b) sunt interesaţi de ceea ce se discută ;
c) sunt atenţi la oră (prin întrebări adresate în momentul în care trebuie corectat un elev
care răspunde) ;
154
I.I. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, p. 97.
d) contextualizează noţiunile teoretice la aplicaţii practice ;

e) îşi fac tema pentru acasă.
Verificarea aceasta se realizează lecţie de lecţie şi, prin urmare, „verificarea curentă
trebuie pregătită cu minuţiozitate, concomitent cu pregătirea pentru lecţii stabilind anticipativ
metodele, tehnicile şi instrumentele utilizate, în funcţie de obiectul de studiu, de tipul de lecţii, de
conţinuturile instruirii, de situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev”155.
Avantajele verificării curente :
- are un efect direct asupra elevilor ;
- confirmă sau infirmă rezultatele unor concursuri;
- facilitează însuşirea unor cunoştinţe, precum şi capacitatea elevilor de a transpune în
practică informaţiile însuşite ;
- reprezintă o modalitate de autoreglare a procesului didactic.
2. Verificarea orală. Prin această modalitate de evaluare „profesorul îşi dă seama nu

doar de ceea ce ştie elevul, ci şi de modul cum gândeşte”156, de felul cum se exprimă şi poate
observa modul în care elevul ştie să rezolve o situaţie problematică. Verificarea orală poate fi :
a) Verificare orală individuală, care se realizează prin ascultarea a 2-5 elevi într-o oră şi
prezintă următoarele avantaje:
- favorizează interacţiunea profesor-elev;
- îi dă elevului ocazia să-şi expună detaliat cunoştinţele;
- permite formularea de către elev a unor răspunsuri mai libere;
- îi permite elevului să-şi evidenţieze trăsăturile de personalitate;
- elevii pot fi ajutaţi prin întrebări suplimentare.
Dezavantajele verificării orale :
- clasa este parţial neglijată ;
- dăunează pregătirii permanente (constante) a elevilor ;
- favorizează învăţarea în salturi, în funcţie de numărul de note şi de valoarea acestora ;
- subiectivitate în notare din partea profesorului ;
- favorizează emoţiile sau timiditatea elevului.
155
I. Jinga, ş.a., Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Aldin, Bucureşti, 1999, p. 57.
156
Ana Danciu, Metodica predării religiei în şcolile primare, gimnazii, licee, Editura Anastasia, Bucureşti,
1999, p. 228.
b) Verificarea orală frontală se realizează prin adresarea de întrebări de către profesor

întregii clase, apoi este indicat elevul care va răspunde. Avantajele acestei modalităţi de evaluare
ar fi :
- motivează întreaga clasă să participe la verificare ;
- încurajează pregătirea sistematică ;
- asigură participarea activă a elevilor la lecţie.
Dezavantaje:
- este o mare consumatoare de timp, „timp care adesea le lipseşte profesorilor cu număr
mic de ore”157.
- profesorul nu poate aprecia obiectiv calitatea şi continuitatea cunoştinţelor fiecărui
elev ;
- notarea nu este întotdeauna justă prin faptul că întrebările nu au acelaşi grad de
dificultate.
La Religie, verificarea orală trebuie să se facă ţinând seama de :
- întrebările să fie formulate clar şi fără echivoc ;
- întâi va fi adresată întrebarea şi apoi va fi numit elevul care va răspunde ;
- profesorul nu trebuie să critice foarte aspru un anumit răspuns, dar nici nu va tolera
un răspuns care vine în contradicţie cu normele creştine.
Corectările trebuie făcute cu multă delicateţe : „Nu crezi că lucrurile stau altfel ?” sau
„este interesantă părerea ta în legătură cu…, dar Biserica ne învaţă că…”.
Deosebit de importantă, în cadrul evaluării orale este anunţarea imdeiată a notei primite,
precum şi motivarea acordării notei respective.
Profesorul se va implica afectiv în verificarea elevilor, prin fecilitarea celor care au
obţinut note bune, şi prin încurajarea şi sprijinirea celor cu rezultate slabe, fără însă a deveni
prea indulgent.
3. Verificarea scrisă. Acest tip de verificare se utilizează după parcurgerea unuia sau
mai multor capitole şi se realizează sub formă de : extemporal, teză, test, chestionar, temă pentru
acasă, referat.
a) verificarea scrisă cu subiect unic: acelaşi subiect este prezentat întregii clase;
b) verificarea scrisă cu subiecte diferenţiate: subiecte cu diferite grade de dificultate care
urmează să fie alese de către elevi în funcţie de cunoştinţele şi capacităţile proprii.
157
I. Jinga, ş.a., Evaluarea performanţelor şcolare…, p. 50.
Avantajele evaluării scrise :

- prezintă un grad ridicat de obiectivitate din partea profesorului ;
- îi protejează pe elevii emotivi, dându-le posibilitatea să se exprime mai deschis.
Pentru ca această modalitate de evaluare să fie eficientă, profesorul trebuie să ţină cont
de :
- testul se dă neanunţat, dacă volumul cunoştinţelor de verificat este mic ; se anunţă
când urmează să se verifice un volum mai mare de cunoştinţe ;
- subiectele să fie formulate clar ;
- se va prezenta punctajul pentru fiecare subiect ;
- elevii care copiază vor fi sancţionaţi;
- profesorul va comunica şi argumenta notele sau calificativele acordate ;
- nu este indicată folosirea exclusivă a acestei modalităţi de evaluare.
4. Concursurile şi olimpiadele şcolare. Concursurile sunt examene de selecţie a

participanţilor. Între concursuri şi examene există o diferenţă atât în ce priveşte modul de
organizare, cât şi finalitatea acestora : „orice examen poate deveni concurs în momentul în care
cifra de şcolarizare sau numărul de locuri sunt mai mici decât numărul candidaţilor, orice
concurs se poate apropia de examen în situaţiile în care numărul candidaţilor nu depăşeşte
numărul de locuri”158.
Concursurile de cunoştinţe religioase se realizează în vederea cuantificării rezultatelor
învăţării şi se urmăresc obiectivele :
- verificarea cunoştinţelor la un moment dat ;
- aprecierea calitativă şi cantitativă a cunoştinţelor ;
- selecţia pentru intrarea într-o unitate şcolară, cum ar fi o şcoală teologică.
Cei implicaţi în organizarea unui concurs sau a unei olimpiade la disciplina Religie
trebuie să le precizeze elevilor următoarele :
- că Împărăţia lui Dumnezeu înseamnă comuniune şi iubire în Duhul Sfânt (vezi Matei
11,12) ;
- că fiecare participant este un câştigător, indiferent de locul obţinut ;
- ar fi de dorit ca fiecare participant să fie răsplătit într-un fel sau altul ;
- în evaluarea lucrărilor la olimpiadă, profesorii corectori sunt obligaţi să facă o
ierarhizare cât mai bună a lucrărilor, dar în acelaşi timp ar fi de dorit să nu se opereze cu un
158
Miron Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2000, p. 301.
barem de notare foarte sever. Un elev care obţine o notă mică poate fi marcat pe o perioadă lungă
de timp, iar unul care ia o notă medie sau bună, chiar dacă nu va primi premiu, va rămâne cu o
amintire plăcută de la olimpiadă, şi îl va motiva să înveţe mai bine pentru anul următor.
Dacă prin evaluare se urmăreşte concordanţa dintre comportamentele vizibile,
identificabile, concrete la care ajung elevii cu obiectivele de referinţă şi operaţionale, ce vizează
cunoştinţe, deprinderi, valori, conduite, e bine ca în atenţia educatorului să stea cunoaşterea
nivelului de cunoştinţe al elevilor la începutul unei secvenţe de instruire, apoi cunoaşterea
progresului elevilor de la începutul instruirii şi până la sfârşitul programului educativ, cât şi
evaluarea performanţelor finale după o perioadă mai lungă de timp. Aşadar în atenţia oricărui
profesor, deci şi al profesorului de religie, trebuie să stea cunoaşterea şi aplicarea strategiilor de
evaluare.
VIII.5. Strategii de evaluare

1. Evaluarea iniţială (predictivă) este menită să stabilească nivelul de pregătire al
elevilor la începutul unui program de instruire. D.P. Ausubel arată că „ceea ce influenţează
învăţătura este ceea ce copilul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-l ca
atare”159 . Se recomandă să fie făcută la început de semestru, de an şcolar, la începutul unei etape
de instruire sau atunci când profesorul îşi intră în atribuţii într-o nouă unitate şcolară. Se poate
realiza prin : test, chestionar sau chiar a unei forme de concurs. Gradul de dificultate a
subiectului este mediu, iar notele nu se trec în catalog.
2. Evaluarea formativă (continuă) se desfăşoară pe tot parcursul programului de
instruire, în cadrul lecţiilor şi la încheierea unui capitol, acoperind astfel întregul conţinut al
programei, evaluare a cărei importanţă este dată de faptul că stabileşte, pe tot parcursul instruirii,
nivelul la care se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale şi oferă profesorului informaţii
cu privire la eficienţa programului de instruire folosit.
3. Evaluarea normativă (cumulativă sau sumativă) se efectuează la intervale mari de
timp, la sfârşitul unor secvenţe temporale sau tematice (la sfârşit de semestru, de an şcolar, de
ciclu de şcolaritate, de capitol) şi oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost realizate
obiectivele proiectate în momentul încheierii timpului afectat atingerii lor.
Se ştie că în cadrul orelor de religie se cere elevilor însuşirea anumitor cunoştinţe,
adoptarea anumitor atitudini, executarea unor gesturi, participarea la desfăşurarea unor ritualuri
religioase, dar este greu de evaluat corespondenţa dintre conduitele manifestate de elevi şi
159
D.P. Ausubel, Învăţarea în şcoală. Introducere în psihologia pedagogiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 135.
normele emise sau pretinse de profesori. Ceea ce poate fi evaluat în cadrul orei de religie sunt
comportamentele observabile legate de însuşirea unor cunoştinţe cu conţinut istoric, patristic,
cultural, cât şi de însuşirea şi respectarea în viaţă a unor cunoştinţe cu conţinut moral-religios,
liturgic şi pastoral.
Înainte de a prezenta modalităţile prin care se poate realiza şi evaluarea cunoştinţelor
religioase, se cuvine să facem următoarea precizare : în cadrul religiei nu se pot evalua credinţa
şi evlavia elevilor creştini. În susţinerea acestei idei, profesorul universitar Constantin Cucoş
aduce un argument psihopedagogic, care pleacă de la premisa că credinţa, ca o valoare
încorporată, nu se poate manifesta, exterioriza întotdeauna într-un comportament vizibil, concret
măsurabil şi exprimabil într-o formă exactă. Stabilirea depărtării sau apropierii elevilor de
Hristos nu este de competenţa profesorului. „A ţine morţiş să evaluezi credinţa altuia e un fel de
blasfemie în faţa lui Dumnezeu, un soi de fariseism în faţa semenilor tăi”160.
Scopul final al evaluării nu este de a stabili cât de „mare este credinţa elevului, ci de a-l
face pe acesta să se interogheze, să se aplece spre sine, spre credinţa sau necredinţa sa”161.
Obiectivul prioritar al evaluării la disciplina Religie urmăreşte punerea elevilor în situaţia de
autoevaluare. Această nouă concepţie de evaluare pleacă de la premisa că evaluarea este un
proces circular, activ şi dinamic de îmbunătăţire a activităţii educative, fapt pentru care este
considerată parte integrantă a activităţii didactice şi nu o etapă supra-adăugată procesului
învăţării.
VIII.6. Instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare la disciplina Religie

A. Testul
Dintre modalităţile de evaluare scrisă folosite şi în cadrul orei de religie amintim : tema
executată acasă, extemporalele sau lucrările scrise, chestionarele, testele şi chiar jocurile
didactice sub forma completării unor rebusuri, unor texte religioase. Avantajul acestei modalităţi
de evaluare este subliniat de faptul că asigură o notare, o apreciere mai obiectivă a rezultatelor
elevilor şi oferă celor emotivi şi lenţi posibilitatea de a-şi prezenta toate cunoştinţele, apoi
asigură evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp scurt şi favorizează compararea
rezultatelor obţinute prin răspunsurile la întrebări cu acelaşi grad de dificultate.
Dintre modalităţile de evaluare scrisă enumerate mai sus, o importanţă deosebită o au
testele şi în cadrul orelor de religie. Cuvântul „test” este de origine engleză şi înseamnă „probă”,
160
Constantin Cucoş, Educaţia religioasă – conţinut şi forme de realizare, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti, 1996, passim.
161
Ibidem.
„examen”. Testul este un instrument de măsurare a cunoştinţelor, a deprinderilor, aptitudinilor

etc., prin intermediul căruia se obţin informaţii necesare fundamentării ştiinţifice a unor decizii.
Valoarea incontestabilă a testelor în evaluarea randamentului şcolar şi a progresului şcolar este
dată de respectarea unor cerinţe în formularea şi alcătuirea acestora şi anume :
- validitatea acestora, măsura în care testul urmăreşte să măsoare ceea ce şi-a propus;
- fidelitatea lor, adică invariabilitatea rezultatului testului în cadrul repetării lui în
condiţii neschimbate ;
- etalonarea, posibilitatea de a clasifica rezultatele în raport cu o anumită distribuţie
stabilită dinainte;
- standardizarea, adică posibilitatea aplicării şi corectării testului în mod uniform pentru
toţi subiecţilor.
În elaborarea testelor profesorul trebuie să aibă în atenţie următoarele aspecte;

- stabilirea obiectivelor (obiectivul fundamental şi obiectivele operaţionale) care
precizează ce va trebui să ştie să facă elevul după ce a parcurs o lecţie, un capitol, materia unui
semestru sau an şcolar, stabilire ce se face în funcţie de sarcinile generale ale materiei;
- stabilirea numărului de întrebări (itemi = întrebare + formatul acesteia + răspunsul
aşteptat) şi formularea lor în număr suficient pentru acoperirea materiei învăţate ;
- stabilirea modalităţilor de răspuns şi fixarea punctajului pentru răspunsuri.
Tipuri de teste
I. Teste docimologice162 elaborate în funcţie de modul în care profesorul aşteaptă să
primească răspunsul :
a. teste cu itemi deschişi, itemi de completare a unor propoziţii lacunare, completări de
cuvinte, de definiţii ; itemi de formulare, constituite din întrebări a căror rezolvare solicită
redactări : „Cartea în care găsim Cuvântul lui Dumnezeu se numeşte…”. “Cina cea de Taină se
numeşte …” (Sfânta Liturghie).
b. teste cu itemi închişi, din cadrul cărora fac parte itemi cu alternativă binară (cu răspuns
de tipul da sau nu, corect sau greşit, adevărat sau fals), itemi de asociere simplă sau compusă şi
itemi cu alegere multiplă (subliniaţi răspunsul corect din două sau trei variante de răspunsuri
date).
162
Docmologia = studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, identificarea
mijloacelor necesare asigurării obiectivităţii în examinare şi evaluare.
b.1. itemi închişi cu alegere duală

Enunţ : Citeşte cu atenţie afirmaţia următoare. În cazul în care apreciezi că afirmaţia este
adevărată, încercuieşte litera A, dacă apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F:
A/F : Sinergia reprezintă conlucrarea dintre harul divin şi faptele omului;
Răspuns corect: A.
sau corect/greşit : Botezul Domnului se sărbătoreşte în fiecare an la 5 ianuarie ; Răspuns
corect : greşit.
sau cu Da sau Nu : Primii oameni creaţi de Dumnezeu au fost Adam şi Eva ; Răspuns
corect : Da.
b.2. itemi închişi cu asociere simplă sau compusă. Itemul de tip „pereche” (de asociere)
impune ca sarcină stabilirea unor corespondenţe corecte între cuvinte, propoziţii, fraze, numere,
litere, simboluri, distribuite pe două coloane:
Enunţ (asociere simplă): În coloana din stânga (A) sunt enumerate datele unor sărbători
împărăteşti, iar coloana din dreapta (B) conţine denumirea sărbătorilor împărăteşti. Asociază
fiecare sărbătoare din coloana (B) cu date corespunzătoare din coloana (A), scriind în spaţiul din
stânga numărului de ordine din prima coloană (A) litera potrivită din coloana (B) :
A B
____ 1. 25 decembrie a. Intrarea în Ierusalim
____ 2. 1 ianuarie b. Învierea Domnului
____ 3. 23 aprilie c. Naşterea Domnului
Răspuns corect : 1c ; 1a şi 2b (fals)
b.3. itemi închişi cu asociere compusă : un enunţ cu mai multe răspunsuri corecte.
Exemplu : La patruzeci de zile de la naşterea Sa, pe Domnul Hristos L-au întâmpinat în templul
din Ierusalim :
Dreptul Simion
Arhiereul Zaharia
Proorociţa Ana
Răspuns corect : a+c
b.4. itemi închişi cu alegere multiplă :
Exemplu : Primele aşezăminte sociale au fost înfiinţate de :
Sfântul Ioan Gură de Aur
Sfântul Vasile cel Mare
Sfântul Grigorie de Nazianz
Sfântul Ierarh Nicolae

Răspuns corect : b+d
II. Teste docimologice în funcţie de momentul evaluării :
a) teste iniţiale, administrate la începutul unui program de instruire şi care oferă
profesorului date cu privire la nivelul anterior de cunoştinţe şi la capacitatea de învăţare a
elevilor. Pe baza acestor teste, profesorul îşi va alcătui viitorul program de instruire ;
b) teste formative (de progres), administrate după fiecare capitol sau un număr de lecţii
mai dificile cu importanţă în înţelegerea lecţiilor viitoare. Ele oferă profesorului informaţii cu
privire la eficienţa metodologiei aplicate ;
c) teste finale şi de sinteză, administrate după parcurgerea unui capitol sau la încheierea
unui semestru sau an şcolar. Acestea vizează elementele esenţiale ale materiei şi capacitatea
elevilor de a opera cu cunoştinţele asimilate.
În continuare vom prezenta câteva teste de evaluare, elaborate şi aplicate la clasele I-IV.
Testul nr. 1 (clasa a II-a)
Obiectivul fundamental: fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor elevilor în legătură cu minunile

săvârşite de Hristos.
Obiective operaţionale:
Să recunoască localităţile unde Hristos a săvârşit unele minuni cunoscute de elevi ;
Să selecteze din volumul de cunoştinţe religioase pe cele specifice fiecărei minuni în parte ;
Să se transpună în calitate de participant la săvârşirea minunilor respective.
Testul propriuzis:
Sarcina : stabiliţi prin săgeţi corespondenţa dintre minunile săvârşite de Hristos şi locul
înfăptuirii acestora.
Prefacerea apei în vin Nain

Învierea lui Lazăr Pustiul Betsaidei
Vindecarea slăbănogului Cana Galileei
Învierea fiului văduvei Betania
Înmulţirea pâinilor Capernaum

Învierea fiicei lui Iair Capernaum
Bareme de evaluare :
1. Se acordă două puncte din oficiu.
2. Se acordă 1.30 puncte pentru fiecare răspuns corect dat.

Testul nr. 2 (clasa a II-a)
Obiectivul fundamental : evaluarea cunoştinţelor religioase ale elevilor dobândite în cadrul

capitolului: Minunile săvârşite de Hristos.
Obiective operaţionale :
1. Să descopere erorile strecurate în textele date ;
2. Să gândească şi să formuleze corect enunţurile propuse ;
3. Să trăiască sentimentul mulţumirii depline prin rezolvarea testului propus.
Testul propriu-zis :
Sarcină : Descoperiţi în textul dat o informaţie greşită, corectaţi-o şi reformulaţi textul.
1. Minunile sunt fapte obişnuite, săvârşite cu putere dumnezeiască, cu o putere mai presus
de posibilităţile noastre de înţelegere.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Fiul văduvei din Capernaum era un copil şi singurul fiu de nădejde.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Prin prefacerea apei în vin, Hristos ne-a arătat că El este Stăpânul morţii şi al vieţii.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Prin învierea celor trei morţi, Hristos a făcut dovada că sufletul omului este muritor.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Se acordă două puncte din oficiu.
2. Se acordă două puncte pentru fiecare răspuns corect dat.
3. Se acordă 0.25 puncte pentru greşeli de ortografie şi 0.1 puncte pentru greşeli de
punctuaţie.

Testul nr. 3 (clasa a IV-a)
Obiectivul fundamental : Fixarea momentelor Sfintei Liturghii.
1. Să cunoască semnificaţia fiecărui moment din Sf. Liturghie;
2. Să stabilească ordinea corectă a momentelor principale din slujba Sf. Liturghii;
3. Să-şi fixeze denumirea corectă a momentelor a căror denumire este specifică limbajului
liturgic.
4. Să se transpună în postura de participant, trăitor al Sf. Liturghii şi doritor al săvârşirii
acesteia.
Sarcina : ordonaţi momentele Sf. Liturghii după cum urmează :
a) Momentele Liturghiei catehumenilor

- Ectenia mare -------------------------------------------
- Citirea Apostolului -------------------------------------------
- Binecuvântarea mare -------------------------------------------
- Citirea Evangheliei -------------------------------------------
- Vohodul mic -------------------------------------------
- Rugăciuni speciale pentru catehumeni -------------------------------------------
- Rugăciunea de sfârşit a Liturghiei catehumenilor -------------------------------------------
- Predica -------------------------------------------
b) Momentele Liturghiei credincioşilor

- Simbolul credinţei -------------------------------------------
- Heruvicul -------------------------------------------
- Tatăl nostru -------------------------------------------
- Vohodul mare -------------------------------------------
- Anamneza (rostirea cuvintelor de instituire a T.Euharistiei) ----------------------------------
- Epicleza (momentul prefacerii darurilor pregătite în
Trupul şi Sângele lui Hristos) -------------------------------------------
- Rugăciunea de sfârşit a Liturghiei credincioşilor -------------------------------------------
1. Se acordă două puncte din oficiu ;
2. Se acordă două puncte pentru fiecare răspuns corect.
Obiectivul fundamental : Evaluarea cunoştinţelor elevilor dobândite în cadrul capitolului Sf.

Taine.
1. Să selecteze din volumul de cunoştinţe religioase despre Sf. Taine pe cele
corespunzătoare răspunsurilor corecte ;
2. Să conştientizeze importanţa administrării Sf. Taine pentru viaţa lor creştină ;
3. Să dorească şi să trăiască sentimentul înnoirii vieţii lor duhovniceşti prin administrarea
Sf. Taine.
Sarcina : Alegeţi răspunsurile corecte, încercuind litera sau literele care corespund răspunsului
sau răspunsurilor corecte.
1. Sf. Taine sunt :
a) lucrări văzute, instituite de Iisus Hristos, săvârşite de episcopi sau preoţi, prin care
se transmite harul în vederea mântuirii credincioşilor ;
b) sunt slujbe de binecuvântare şi sfinţire a lucrurilor de care este legată existenţa
omului ;
c) uşi şi ferestre prin care Soarele dreptăţii pătrunde în împărăţia firii umane,
distruge tot ce este pieritor şi împrăştie duh de viaţă nouă.
2. Tainele de încreştinare (iniţiere) sunt :
a) Botezul, Pocăinţa, Mirungerea ;
b) Împărtăşania, Pocăinţa, Maslul ;
c) Botezul, Mirungerea, Împărtăşania.
3. Tainele care aduc omului mântuirea sunt :
a) Botezul, Împărtăşania, Cununia, Preoţia ;
b) Botezul, Mirungerea, Împărtăşania, Pocăinţa ;
c) Împărtăşania, Pocăinţa, Maslul, Cununia.

4. Cuvintele de instituire a Tainei Îpărtăşaniei sunt :
a) Eu sunt Calea, Adevărul şi Viaţa ;
b) Cine mănâncă din pâinea aceasta – viu va fi în veci ;
c) Luaţi, mâncaţi. Acesta este Trupul Meu, care se frânge spre iertarea păcatelor.
Beţi dintru Acesta toţi, Acesta este Sângele Meu, care pentru voi şi pentru mulţi
se varsă spre iertarea păcatelor.
5. Taina Sf. Euharistii a fost intituită la :
a) Cina cea de Taină ;
b) În seara zilei Învierii ;
c) Înaintea Înălţării Domnului.
6. Materia necesară săvârşirii Tainei Maslului este :
a) Apă, Sf. Mir, făină de grâu ;
b) Apă, untdelemn, făină de grâu, busuioc ;
c) Apă, ţărână, Sf. Mir.
7. Efectele Tainei Spovedaniei sunt :
a) Dezlegarea şi iertarea păcatelor ;
b) Unirea în chip tainic cu Hristos ;
c) Binecuvântarea şi sfinţirea legăturii dintre soţi.
Bareme de evaluare:
1. Se acordă 1.5 puncte pentru trei răsounsuri corecte = 4.50 puncte.
2. Se acordă 1.25 puncte pentru două răspunsuri corecte = 2.50 puncte ;
3. Se acordă câte un punct pentru două răspunsuri corecte = 2 puncte ;
4. Se acordă un punct din oficiu.
Obiectivul fundamental : Evaluarea cunoştinţelor elevilor cu privire la evenimentul Înălţării

Domnului.
1. Să selecteze din cunoştinţele legate de evenimentul Înălţării Domnului pe cele
corespunzătoare răspunsurilor cerute de test;
2. Să conştientizeze importanţa evenimentului Înălţării Domnului la cer;

3. Să-şi conformeze viaţa lor creştină conform cuvintelor lui Hristos : „Mă voi duce la Tatăl
ca să vă pregătesc şi vouă loc de viaţă veşnică”.
Sarcina : Stabiliţi răspunsurile corecte, încercuind litera sau literele corespunzătoare
răspunsurilor corecte.
1. Înălţarea Domnului la cer a avut loc la :
a) 50 de zile după Înviere ;
b) 10 zile după Înviere ;
c) 40 de zile după Înviere.
2. Înaintea Înălţării la cer, Hristos le-a spus Apostolilor :
a) Să nu se depărteze de Ierusalim ;
b) Că le va trimite pe Duhul Sfânt ;
c) Să meargă şi să vestească Cuvântul Evangheliei Sale până la marginea
pământului.
3. Şederea a patruzeci de zile pe pământ a lui Hristos după Înviere a fost pentru :
a) A Se asigura că actul Învierii Sale a fost perceput de ucenici şi că va constitui
punctul central în vestirea Cuvântului Său ;
b) A recapitula cu Apostolii toate învăţăturile primite de aceştia în timpul celor trei
ani de ucenicie ;
c) Pentru a le da Apostolilor ultima binecuvântare.
4. Vestea dată de cei doi îngeri Apostolilor a fost :
a) Cea de-a doua venire a lui Hristos pe pământ ;
b) Pogorârea Duhului Sfânt ;
c) Judecata finală.
5. Martorii Înălţării Domnului au fost :
a) Cei zece Apostoli fără Toma ;
b) Cei unsprezece Apostoli ;
c) Cei doi îngeri.
1. Se acordă 10 puncte pentru răspunsul corect (a) ;
2. Se acordă câte 10 puncte pentru fiecare răsouns corect, total 30 puncte (a,b,c) ;
3. Se acordă căte 10 puncte pentru fiecare răspuns corect, total 30 puncte (a,b,c) ;
4. Se acordă 10 puncte pentru răspunsul corect (a) ;
5. Se acordă câte 10 puncte pentru fiecare răspns corect, total 20 puncte.
0 puncte – 60 puncte = suficient
70 puncte – 80 puncte = bine
90 puncte – 100 puncte = foarte bine.
Testul nr. 6 (clasa a III-a)
Obiectivul fundamental : Evaluarea cunoştinţelor elevilor cu privire la evenimentele importante

din viaţa Mântuitorului Hristos.
1. Să desprindă din cunoştinţele însuşite în legătură cu Persoana Mântuitorului Hristos pe
cele cerute de test;
2. Să justifice cu test patristic esenţa evenimentului Învierii Domnului;
3. Să rezume evenimentele ce-au însoţit chinurile lui Hristos, în formulări scurte şi concise ;
4. Să discute importanţa Sărbătorilor enumerate în viaţa moral duhovnicească a creştinului.
Sarcina : Prezentarea, sintetizarea şi explicarea unor noţiuni, clasificări şi aspecte din viaţa
Mântuitorului Hristos.
1. Completează spaţiile libere cu cuvintele potrivite:
- Naşterea Domnului a avut loc în timpul domniei împăratului roman …………………….
în peştera de la ……………………………………….
2. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect :
- La Crăciun sărbătorim :
a) Naşterea Domnului ;
b) Învierea Domnului ;
c) Pogorârea Duhului Sfânt.
3. Relataţi un aspect din copilăria lui Hristos :
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Precizaţi numele apei în care a fost botezat Hristos :

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Enumeraţi, în formulări scurte şi concise, evenimentele ce au însoţit chinurile lui Hristos
pe Cruce :
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Enumeraţi cel puţin cinci sărbători închinate Mântuitorului Hristos :
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. Cum se numesc cântările bisericeşti închinate sărbătorilor Mântuitorului Hristos şi
Sfinţilor?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------
8. Scrieţi textul Troparului Învierii Domnului.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Se acordă ounctaj pentru fiecare răspuns corect :
1. – 10 puncte ;
2. – 6 puncte ;
3. – 10 puncte ;
4. – 5 puncte ;
5. – 20 puncte (apreciate după valoarea răspunsului dat) ;
– 10 puncte din oficiu
Între 0-60 puncte = suficient

70-80 puncte = bine
90-100 puncte = foarte bine
B. Jocul didactic
O altă modalitate ce-şi găseşte împlinirea şi eficienţa şi-n cadrul orei de religie este jocul
didactic. Se ştie că rolul şi importanţa jocului în activitatea de învăţare sunt subliniate de faptul
că deschide în faţa elevilor universul activităţii şi al relaţiilor interumane, le oferă posibilitatea
apropierii realităţii cunoaşterii şi stăpânirii lumii ambientale, formează şi dezvoltă întreaga lor
viaţă psihică, amplifică posibilităţile memoriei, dezvoltă calităţile voinţei (răbdare, perseverenţă,
stăpânire de sine), modelează trăsăturile de personalitate.
Jocul didactic se foloseşte cu succes în clasele primare, dovedindu-şi eficienţa prin faptul
că permite reluarea într-o formă mai dinamică şi atractivă a cunoştinţelor predate, favorizând
repetarea lor, fixarea şi în final evaluarea. Pentru o cât mai mare eficienţă şi o cât mai largă
aplicabilitate a jocului didactic, acesta poate fi folosit ca momente distincte în realizarea unei
lecţii (moment aperceptiv, moment de completare a lecţiei). Jocul didactic angajează în
activitatea de cunoaştere cele mai importante procese psihice, cele mai intime operaţii ale
acestora, având în acelaşi timp un deosebit rol formativ şie ducativ. Procesele intelectuale
declanşate de joc, în special cele ale gândirii, au darul să-l conducă pe elev la descoperirea cu
uşurinţă, cu eforturi mici şi cu satisfacţii evidente a unor noi adevăruri.
Jocurile didactice, introduse în structura lecţiilor cu denumirea de aşa-zise „activităţi în
completare”, au ca menire crearea unor momente de destindere, de relaxare, de odihnă prin
activitate. Deşi crearea atmosferei de relaxare, de destindere este funcţia specifică jocurilor
didactice ca activităţi în completarea lecţiilor, acestea nu pot fi organizate şi desfăşurate la voia
întâmplării. Problemele ce se cer a fi rezolvate în mod corect în timpul unei astfel de activităţi
sunt cele referitoare la conţinutul şi la formele lor de organizare, potrivite integrării lor organice
în activitatea dominantă a fiecărei lecţii. Dintre formele pe care le îmbracă jocurile didactice ca
„activităţi în completare” şi în cadrul orelor de religie amintim : jocurile de tip rebus, jocurile cu
cuvinte.
Ca şi în cadrul testelor, prezentate ca modalităţi de evaluare a cunoştinţelor religioase,
vom prezenta câteva jocuri de tip rebus, jocuri de cuvinte folosite ca activităţi în completarea
lecţiilor de religie.

Jocul de tip rebus, nr. 1
Minuni săvârşite de Iisus :

Completaţi rebusul :
1. Prefacerea apei în vin la ……….. 1
2. Vindecarea slăbănogului din ………… 2
3. Vindecarea ……………. lui Petru de friguri 3
4. Vindecarea slugii ………………. 4
5. Liniştirea …………….. pe mare 5
6. Vindecarea celor zece ……………… 6
7. Învierea lui ……………. 7
8. Învierea fiicei lui ……………….. 8
Jocul de tip rebus, nr. 2
Rebus pascal
Orizontal :
1. Cuprinde 37 de cărţi şi alături de Noul Testament formează Sf. Scriptură (două cuvinte).
2. Numele Mântuitorului, Fiul lui Dumnezeu (două cuvinte).
3. Ziua Învierii Domnului, Sărbătoare săptămânală a creştinilor.
4. «… Domnului», sărbătoare numită Epifanie sau Bobotează, prăznuită la 6 ianuarie.
5. Aşa a fost creat omul de către Dumnezeu (trei cuvinte).
6. Cântare din slujba Sf. Liturghii în care ne rugăm Fecioarei Maria numind-o astfel (două
cuvinte).
Vertical:
1. Cercetaţi Scripturile, că socotiţi că în ele aveţi… (Ioan 5, 39) (două cuvinte).
2. «Fiţi ……. ca şerpii şi nevinovaţi ca porumbeii» (Matei 10, 16) (singular).
3. Dăruită.
4. Se pictează în jurul capetelor sfinţilor.
5. Mărturisit.
6. Schimbată.


1 6
1
2 5
2
3 4
3
Rebusul nr. 3
Tainele Bisericii Ortodoxe

Orizontal :
1. Prin……… devenim creştini.
2. Taina de la Cina cea de Taină.
3. A doua taină de încreştinare.
4. Taina care-i uneşte pe viaţă pe soţ şi soţie.
5. Tainele de încreştinare şi …….. aduc omului mântuirea
6. Taina săvârşită de şapte preoţi.
7. Taina administrată viitorilor slujitori bisericeşti.

Vertical :
A-B : Înfricoşătoarele şi de viaţă făcătoarele Tale ………… (articulat).
A
1
2
3
4
5
6
7
B
Rebusul nr. 4
Patimile Domnului
Orizontal :
1. ……. Magdalena, una dintre femeile mironosiţe, participante la Patimile Domnului.
2. I-a învăţat pe ………….. Cuvântul Său.
3. Numele lui Petru înainte de afi ales apostol al lui Hristos.
4. Unul dintre fenomenele cereşti ce-au însoţit moartea lui Hristos pe Cruce.
5. Ucenicul care L-a trădat pe Mântuitorul.
6. Rugăciunea din grădina……….
7. Ucenic în ascuns al Mântuitorului, participant la Patimile Sale.
8. Ucenicul din Arimateea.
9. Darul oferit de Hristos omului prin Jertfa Sa de pe Cruce.
10. Printre participanţii de faţă la Patimile Domnului au fost şi mironosiţele….
11. Maica Domnului, cea mai îndurerată dintre femei, a fost, este şi va fi ……….

Vertical :
A-B : Momentul culminant al Patimilor.
A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
1
1
B
Rebusul nr. 5
Proorocii
Orizontal:
1. Autorul Psalmului 50.
2. Ucenicul Sf. Prooroc Ilie.
3. Regina din Saba admiră înţelepciunea proorocului ………….
4. Proorocii Vechiului şi Noului Testament au profeţit pe…………
5. Tâlcuitorul viselor regelui Nabucudonosor.

Vertical :
A-B : Mesajul profeţilor
A
1
2
3
4
5
B
Rebusul nr. 6
Vina condamnării lui Hristos
Descoperiţi în tabelul următor, atât pe orizontal cât şi pe vertical, vina atribuită
condamnării la moarte a Mântuitorului Hristos (haşuraţi cuvintele respective).
M C I U D E I L O R
H R I S T O S C P D
D O S R E G E L E T
A E U F B H C G D X
M B S T C P T D Y T
Rebusul nr. 7
Munţi biblici
Descoperiţi în tabelul următor, atât pe orizontal cât şi pe vertical, denumirile munţilor
biblici (haşuraţi cuvintele respective).
M D R T J C D E F G H I
K L M A S L I N I L O R
A R N B C S I N A I P D
O P G O L G O T A N B X

D F E R E C I R I L O R
JOCURI DE CUVINTE
Jocul antonimelor :
Găseşte cuvântul cu sens opus :
- ură ---------------------------------------------------------------
- răutate ---------------------------------------------------------------
- răzbunare ---------------------------------------------------------------
- violenţă ---------------------------------------------------------------
- ceartă ---------------------------------------------------------------
- hoţie ---------------------------------------------------------------
- îngâmfare ---------------------------------------------------------------
- minciună ---------------------------------------------------------------
Jocul sinonimelor :
Găseşte cuvintele cu acelaşi sens :
- pace ---------------------------------------------------------------
- rai ---------------------------------------------------------------
- iad ---------------------------------------------------------------
- dragoste ---------------------------------------------------------------
- durere ---------------------------------------------------------------
- mântuire ---------------------------------------------------------------
VIII.7. Metode alternative (complementare) de evaluare

Metodele alternative sau complementare prezintă unele valenţe formative, deosebite :
- pun în aplicare abilităţile practice ale elevilor ;
- oferă profesorului o imagine şi informaţii aduse la zi ;
- pe baza acestor informaţii profesorul poate aprecia obiectiv achiziţiile elevilor şi
progresele realizate;
- oferă elevului şansa de a demonstra ceea ce ştie să facă într-o situaţie concretă ;
- prin evaluare alternativă, profesorul va urmări cunoştinţele şi aptitudinile practice ale

elevilor, precum şi capacitatea lor de a-şi constitui un anumit sistem axiologic (opinii,
comportamente, reacţii).
1. Potofoliul : include experienţa şi rezultatele obţinute prin celelalte metode de evaluare.

Prin această metodă se poate urmări progresul, modul de a gândi, maturizarea intelectuală şi
duhovnicească a elevilor de la un an la altul ;
Conţinutul portofoliului :
- lucrări scrise şi practice + rezultatele lor ;
- fişe de evaluare orală ;
- fişe de autoevaluare ;
- proiecte ;
- fişe de lectură ; articole, eseuri ;
- biografii ale unor personalităţi ;
- recenzii de articole şi cărţi ;
- imagini însoţite de comentarii ;
- interviuri luate de elevi unor personalităţi ;
- referate intra şi inter-disciplinare.
2. Observarea directă se realizează pe baza unei fişe de observaţii şi a unei fişe de

caracterizare psihopedagogică. Se urmăreşte interesul şi deprinderile elevilor ; atitudinea lor faţă
de şcoală, faţă de Biserică.
3. Proiectul este o metodă complexă de evaluare, recomandată pentru evaluările

sumative (finale). Profesorul va stabili sarcinile, limitele proiectului după care elevul va continua
acasă să realizeze proiectul propus. La Religie propune drept proiecte :
- confecţionarea unor mijloace didactice (planşe, hărţi);
- realizarea unor lucrări de pictură bisericească.
Aprecierea proiectului poate fi făcută atât în clasă cât şi în cadrul parohiei: expoziţii de
icoane, ouă încondeiate.
4. Evaluarea activităţilor de grup este o metodă de evaluare prin care – de-a lungul
unei perioade mai mari de timp – profesorul de religie va constata dacă a reuşit, prin activităţile
sale, să omogenizeze grupurile de elevi, dacă elevii practică milostenia, cooperarea,
întrajutorarea prin organizarea unor activităţi extraşcolare cu implicare şi a altor parteneri

educaţionali: părinţi, parohie, reprezentanţi ai instituţiilor locale.
5. Contextualizarea practică a cunoştinţelor acumulate. La Religie, aplicabilitatea

practică a cunoştinţelor este una dintre cele mai importante metode de evaluare. Este important
ca profesorul de Religie să-şi urmărească elevii, să-i îndrume să participe la slujbele Bisericii, să
respecte poruncile şi normativele creştine. Pentru aceasta este nevoie de o colaborare bună între
preotul paroh şi profesorul de religie, între părinţi şi profesorul de Religie. Misiunea profesorului
ar trebui să se extindă de la elevi la părinţi : pe de o parte elevul va învăţa să fie mai responsabil,
iar pe de altă parte şi familia se va familiariza cu unele aspecte ale educaţiei religioase.
6. Autoevaluarea elevilor reprezintă o modalitate de stabilire a eficienţei desfăşurării

educaţiei religioase în şcoală. Este de dorit – şi de recomandat – ca fiecare profesor de Religie
să-i îndemne şi să-i determine pe elevi să-şi analizeze calitatea relaţiei lor cu Dumnezeu, cu
duhovnicul, cu părinţii, cu cei apropiaţi lor.
Când elevul trece de la autoevaluare la Taina Spovedaniei, evaluarea la disciplina Religie
trece din sfera educaţională în sfera sacramentală, de la evaluarea făcută de profesor şi elevi la
cea făcută de duhovnic.
VIII.8. Evaluarea, aprecierea şi notarea în cadrul educaţiei religioase

Pe plan mondial sunt folosite mai multe sisteme de notare:
a) prin punctaj ;
b) note de la : 1-5 ; 1-6 ; 1-7 ; 1-10 ; 1-20 ;
c) notarea prin calificative : FB (foarte bine) ; B (bine) ; S (suficient) ; I
(insuficient).
Notarea, indiferent sub ce aspect, constituie un stimulent pentru elevi, cu condiţia să fie
făcută obiectiv şi consolidată de aprecieri. Nu trebuie confundată evaluarea cu notarea.
Întotdeauna există o graniţă între cunoaştere şi înţelegere. Se pune întrebarea : Ce notăm ?
nivelul de cunoaştere sau abilităţile de înţelegere ? Cine înţelege un proces înseamnă că şi
cunoaşte componentele acelui proces. În schimb, dacă cineva cunoaşte componentele unui
proces, nu întotdeauna le şi înţelege. Pentru realizarea unei notări (evaluări) obiective trebuie să
avem în vedere următorii factori:
- corectitudinea şi personalitatea profesorului ;
- aşteptările profesorului ;
- disciplinele de învăţământ ;
- individualitatea elevilor ;
- circumstanţele contextuale.
Experienţa ne arată că în materie de notare şcolară se produc şi unele erori şi disfuncţii :
a) erori legate de profesor :
1. fenomenul (efectul) halo’ (aprecierea se face prin raportare la notele obţinute la alte
discipline) ;
2. efectul Pigmalion : elevul este apreciat în funcţie de părerea pe care profesorul şi-a
făcut-o despre capacităţile sale ;
3. fenomenul „oedipian” : anticiparea notei de către profesor, deoarece acesta îl
cunoaşte pe elev ;
4. fenomenul „de ordine” : notarea se face în funcţie de începutul sau sfârşitul
semestrului ;
5. fenomenul de contrast : notarea se face prin prisma rezultatelor obţinute anterior de
alţi elevi ;
6. nivelul de exigenţă specifică profesorului : în notare, profesorii pot fi : foarte exigenţi,
normal-exigenţi şi indulgenţi → diferenţe de notare ;
7. stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare : elevii primesc
note mult mai mari decât merită.
b) erori legate de elevi : felul în care poate arăta calitatea pregătirii sale: emotivitate,
fluenţa verbală, rapiditatea scrierii.
Aprecierea şi notarea trebuie să fie însoţite, în cazul fiecărui elev în parte, de justificarea
notei primite, de aprecierea aspectelor pozitive şi negative ale pregătirii elevilor.
În cazul evaluării orale, al evaluării eseurilor şi referatelor, notarea se face imediat, cu
promptitudine, fără ca profesorul să fie enigmatic .
La Religie, considerăm că este binevenită notarea mai generoasă în virtutea iubirii şi a
îngăduinţei creştine. În cadrul evaluării, elevii vor fi atenţionaţi că faptele noastre – bune sau rele
– vor fi evaluate, apreciate şi răsplătite, în ultimă instanţă, de Dumnezeu Evaluatorul nostru
nepărtinitor şi obiectiv.

Cursul IX
Forme de organizare a educaţiei religioase
IX.1. Lecţia
Lecţia este activitatea elevilor desfăşurată sub îndrumarea profesorului, în vederea
asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară şi
într-un timp determinat. Lecţia constituie o unitate de muncă didactică cu scop precis în care se
realizează interacţiunea optimă între factorii procesului de învăţământ: scop, elev, profesor,
conţinut, metode, tehnologie didactică. Lecţia este deci, forma de bază a organizării procesului
de învăţământ prin care se realizează deopotrivă instruirea şi educaţia elevilor.
În funcţie de obiectivul general al lecţiei, identificăm principalele tipuri de lecţie, fiecare
tip are o structură proprie, dar nu fixă, rigidă ci una flexibilă, deschisă care permite adaptări şi
diversificări în funcţie de variabilele care definesc contextul intern şi extern al instruirii.
Structura pe care o propunem pentru fiecare tip şi variantă este relativă şi orientativă, nu absolută
şi obligatorie.
În multitudinea modurilor de organizare şi desfăşurare a lecţiilor se pot determina
anumite tipuri de lecţie, în funcţie de natura sarcinii didactice dominante. Astfel lecţiile pot fi
grupate în:
IX.1.1. Tipuri de lecţie

- lecţii de comunicare/însuşire a unor noi cunoştinţe;
- lecţii pentru formarea priceperilor şi deprinderilor;
- lecţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor;
- lecţii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare.
Determinarea unei tipologii a lecţiilor îşi demonstrează utilitatea practică prin aceea că-i
orientează pe profesori în stabilirea structurii optime a acestora şi crearea situaţiilor care asigură
realizarea obiectivelor urmărite, înlăturând formalismul şi improvizaţia în desfăşurarea lor.
Pentru înţelegerea şi utilizarea eficientă în practica şcolară a tipologiei stabilite trebuie menţionat
că structura fiecărui tip de lecţie prezintă o mare varietate, în funcţie de numeroase variabile
precum: nivelul de şcolaritate, conţinutul, specificul disciplinei de învăţământ, condiţiile
concrete în care se desfăşoară, particularităţi ale clasei de elevi, ş.a.

A. Lecţia de comunicare/însuşire a unor noi cunoştinţe:

Se prezintă în numeroase variante. Ea poate adopta, de exemplu, structura complexă a
unei lecţii „combinate” sau „mixte” în care se realizează multiple tipuri de activităţi (de
comunicare dar şi de receptare), consolidare pentru formarea unor priceperi şi deprinderi sau de
verificare a rezultatelor. Variantele lecţiei de comunicare/însuşire a unor noi cunoştinţe sunt:
A.1. Varianta introductivă: - este folosită mai ales la începutul anului şcolar când li se
comunică elevilor scopul şi obiectivele disciplinei de învăţământ Religie; capitolele şi activităţile
care urmează să fie desfăşurate de către elevi precum şi modalităţile de verificare-evaluare. De
exemplu elevilor de clasa a IV-a li se va comunica că în semestrul 1 vor continua să studieze
Sfintele Taine pe care nu le-au studiat în clasa a III-a şi anume: Taina Preoţiei; Taina Sfântului
Maslu şi Taina Cununiei precum şi despre profeţi şi rolul lor în perioada Vechiului Testament,
despre Sfântul Ilie şi profetul Daniel. În semestrul II vor studia Pilda Semănătorului, Pilda
Vameşului şi a Fariseului; Pilda Talanţilor; Pilda Bogatului nemilostiv şi a săracului Lazăr;
despre viaţa şi activitatea Sfinţilor Petru şi Pavel; Sfântul Ştefan, Sfântul Grigorie Decapolitul;
despre Patimile, Moartea, Îngroparea, Învierea şi Înălţarea Domnului la cer. Totodată elevii vor
fi informaţi la începutul anului şcolar şi de activităţile extracurriculare şi extraşcolare pe care le
vor desfăşura împreună cu profesorul de religie şi anume: în Postul Crăciunului şi a Paştelui vor
merge la Sfânta Biserică împreună pentru a primi Sfânta Taină a Spovedaniei şi a Împărtăşaniei.
La marile sărbători religioase vor organiza o mică expoziţie de desene, fie vor merge la
cei bătrâni din azile sau copii din orfelinate pentru a le împărţi daruri şi prezenta un scurt
program artistic, vor realiza excursii fie în oraşul Iaşi fie în alte oraşe pentru a vizita diferite
locaşuri de cult închinate Lui Dieu.
A.2. Varianta mixtă-combinată, este cea mai des utilizată în predarea Religiei deoarece,
pe de o parte comunicarea cunoştinţelor urmăreşte formarea unor capacităţi intelectuale şi
deprinderi practice, iar pe de altă parte se asigură verificarea şi evaluarea cunoştinţelor
acumulate de elevi.
Etapele lecţiei mixte sunt:
1. momentul organizatoric este etapa în care profesorul ia contact cu clasa, se rosteşte
rugăciunea de început, se notează absenţele, aflându-se şi motivul lor. Se pregătesc şi condiţiile
materiale necesare desfăşurării lecţiei (hărţi, tabele, icoane etc.).
2. verificarea cunoştinţelor. În această etapă se verifică activitatea suplimentară (tema
pentru acasă), prin sondaj sau la toţi elevii. Se acordă o atenţie deosebită reactivării aşa-
numitelor idei-ancoră şi a deprinderilor intelectuale implicate în studierea noului material.
Reamintirea unor informaţii se poate face prin intermediul unor solicitări verbale („Îţi aminteşti
de modul în care…?”), prin indicaţii verbale orientative sau suplimentare, sau imagini, tablouri
etc. pentru reactualizarea unui context informaţional mai larg („Vă aduceţi aminte ce este acela
un apostol?”).
N.B. Dacă conţinutul lecţiei noi rezultă direct şi logic din lecţia anterioară, este bine să
se înceapă cu verificarea cunoştinţelor care au făcut obiectul acestei lecţii.
În cazul în care lecţia nouă nu este o continuare firească a lecţiei precedente, vor fi
reactualizate datele utile din capitolele mai vechi. Iar dacă noul subiect este complex şi nu are
nici o legătură imediată cu lecţiile anterioare, se poate începe direct cu prezentarea noului
material.
3. pregătirea pentru lecţia nouă. Profesorul creează atmosfera adecvată în vederea
atingerii obiectivelor propuse. Se pot folosi rugăciuni, citate biblice potrivite, fragmente din
literatura de specialitate (religioasă), întrebări de legătură (dintre conţinutul vechi şi cel care
urmează să fie predat).
4. anunţarea titlului lecţiei noi şi prezentarea obiectivelor propuse.
Această etapă a lecţiei are drept scop trezirea şi dezvoltarea interesului elevilor pentru
subiectul propus, conştientizarea finalităţilor lecţiei de către elevi.
5. comunicarea noilor cunoştinţe.
Privită în perspectiva unei pedagogii active, această etapă se poate realiza prin:
a) prezentarea activă (acţională), caracterizată prin faptul că materialul nou este supus
examinării directe şi concrete prin intermediul simţurilor. În acest sens, se apelează la:
demonstrare, experimentare, observare sistematică, trăire directă a unor situaţii reale.
b) prezentarea iconică, mijlocită de substitute ale realităţii, adică prin imagini sau
ansambluri de imagini figurative. Cabinetul de specialitate, materialul didactic şi tehnicile audio-
vizuale sporesc eficienţa prezentării cunoştinţelor.
c) prezentarea simbolică, prin comunicare verbală, orală sau scrisă, reprezintă unul din
modurile cele mai eficiente de predare a materiei. Prin comunicarea orală sau scrisă se poate
ajunge la învăţarea unei succesiuni de fapte istorice; prin relatări verbale (descrierea modelelor)
se influenţează formarea atitudinilor, a conduitei etc.
Utilitatea şi frecvenţa cu care apelăm la una sau la alta dintre aceste modalităţi variază
după tipul de învăţare adoptat, specificul materiei de predat, stilul diferit de predare al
profesorului, vârsta elevilor şi stilul lor diferit de muncă intelectuală.
6. fixarea noilor cunoştinţe. Această etapă se poate realiza prin: dialog pe tema lecţiei,
rezolvarea unui test, citirea unei povestiri. Ea vizează ideile esenţiale ale lecţiei. Nu se urmăreşte
verificarea, aprecierea şi notarea cunoştinţelor noi. Se corectează sau se completează unele

elemente de conţinut care au fost omise de către profesor sau neînţelese de elevi.
Fixarea cunoştinţelor se poate face şi prin: exersarea diferenţiată a datelor mai dificile,
prin repetare şi conexiuni inverse, prin efectuare de exerciţii şi probleme aplicative; se adaugă şi
măsurile de limitare a cantităţii cunoştinţelor de reţinut, o mai bună dozare a volumului de
informaţii pe unitatea de timp.
În didactica modernă, accentul pe fixarea cunoştinţelor se pune încă din momentul iniţial,
de prim contact cu noul material şi al înţelegerii acestuia. La baza reţinerii este pusă activitatea
mentală complexă a celor care învaţă, bazată pe motivaţie şi pe participare afectivă) şi nu
repetiţia, ca în didactica tradiţională.
Nu se poate neglija nici faptul că elevii nu pot memora totul dintr-o dată. De regulă, ei îşi
însuşesc mai întâi planul general al materialului şi abia mai târziu informaţiile de detaliu. Utile
sunt în acest sens, din partea profesorului, întrebările de sinteză care reuşesc să scoată în evidenţă
părţile esenţiale ale materialului predat; folosirea unor materiale demonstrative care să uşureze
reţinerea aspectelor dorite; legarea datelor noi de exemple elocvente (asocierea).
7. Aprecierea, asocierea, generalizarea.
Aprecierea presupune analiza elementelor pozitive şi negative (fapte, comportamente,
atitudini) şi formularea unor concluzii.
Asocierea: urmăreşte stabilirea unor corelaţii între atitudinile personajelor din lecţie sau
între ele şi alte personaje cunoscute. Se poate realiza prin întrebări sau prin citirea unor
fragmente din literatura religioasă.
Aprecierea şi asocierea îl conduc pe elev la generalizare care se constituie într-un enunţ,
un îndreptar pentru viaţa creştină.
Intervenţiile profesorului pot îmbrăca forme foarte diferite:
a) Enunţurile verbale, orale şi scrise. La cele orale se pot asocia comunicări nonverbale:
gesturi, mimică. Instrucţiunile scrise frecvent utilizate: fişe de lucru individual.
Cele mai frecvent utilizate sunt, totuşi, comunicările orale, care dau o anumită notă
stilului de predare, capacităţii profesorului de a face faţă, cu spontaneitate, situaţiilor neaşteptate
care se ivesc pe parcursul lecţiei. Adevărata funcţie a acestor enunţuri nu este, în cazul de faţă,
aceea de a comunica un anumit conţinut, ci de a dirija învăţarea. Întrebările puse caută să
solicite la operaţii de: identificare, denumire, comparaţie, categorisire a lucrurilor, ierarhizare,
descriere, demonstrare, raportare a unor acţiuni la exemple concrete şi invers, de asociere.
După funcţia pe care o pot îndeplini în cadrul dirijării învăţării, enunţurile sunt:

a) enunţuri de solicitare cu funcţii de organizare a activităţii: „scoateţi caietele!”;

„aşezaţi-vă câte 4-5 pe echipe”; de structurare a discuţiilor: „ce concluzie puteţi trage?”; de
captare şi control a atenţiei: „urmăriţi cu atenţie!”; „fiţi atenţi!”; de introducere şi menţinere a
disciplinei: „încetaţi discuţia!”; de reglare a raporturilor profesor-elevi, elevi-elevi (mai ales prin
intermediul gesturilor).
b) enunţuri de solicitare cu funcţii de impunere: prezentare a informaţiei etc.
c) enunţuri de solicitare cu funcţii de dezvoltare: de orientare a gândirii („observaţi!”,
„argumentaţi!”, „descrieţi!”; de invitare la căutări şi descoperire („de ce?”; „dacă… atunci?”); de
interpretare a conţinutului; de reactualizare-axate pe răspunsuri („cine?”, „ce?”, „unde?”…); de
incitare a imaginaţiei: „vă puteţi închipui…?”.
d) enunţuri de solicitare cu funcţii de stimulare a motivaţiei cognitive: „ce părere aveţi?”,
„sunteţi de acord cu…?”.
e) enunţuri de solicitare cu funcţii de personalizare (care îi îndeamnă pe elevi să-şi
comunice experienţa trăită, să-şi valorifice cunoştinţele, experienţa de viaţă etc.
f) enunţuri de solicitare cu funcţii afective: de stimulare, prin aprobare (mulţumire, laudă,
ori dezaprobare-critică, ameninţare etc.).
g) enunţuri de atitudine, cu funcţii de conexiune inversă, de confirmare sau infirmare, de
căutare: „revedeţi termenii…!”.
h) enunţuri de atitudine, cu funcţii de control şi evaluare: „corect”, „exact”, „felicitări”
etc.
Aplicarea cunoştinţelor la situaţii concrete se face dacă:
a) se realizează corelaţii multiple între cele predate;
b) se prevede efectuarea unor exerciţii de sistematizare şi sinteză;
c) se face loc unor situaţii problematice;
d) sunt incluse activităţi care stimulează generalizarea cunoştinţelor;
e) se raportează cunoştinţele la o varietate de cazuri, de exemple, sarcini, situaţii noi etc.
Ceea ce contribuie cel mai mult la facilitatea transferului de cunoştinţe este învăţarea
aprofundată a noţiunilor, principiilor, temeinicia deprinderilor intelectuale, practice etc. Este util
să se apeleze la activităţile practice ori de câte ori acestea pregătesc activităţi verbale şi
conceptuale.
8. evaluarea. Dacă obiectivele lecţiei sunt formulate în termeni de capacităţi care trebuie
efectiv însuşite în timpul lecţiei active, atunci firesc este ca evaluarea să urmeze imediat învăţării
produse în timpul lecţiei şi nu amânată pentru lecţia viitoare.

Evaluarea oferă elevilor informaţii asupra a ceea ce au învăţat. În acest sens, evaluarea
îndeplineşte funcţia de conexiune inversă şi motivaţională, de mobilizare a energiilor solicitate în
direcţia impusă de obiective. Astfel elevii vor conştientiza criteriile după care sunt apreciaţi,
treptat, evaluarea venită din exterior, se va transforma în autoevaluare.
9. activitatea suplimentară. Tema pentru acasă. Ea poate consta în: răspunsul la unele
întrebări, copierea unor texte din Sfânta Scriptură, alcătuirea unor propoziţii folosind cuvintele
noi, povestirea pe scurt a unor evenimente biblice sau a unor pilde etc.
10. încheierea. Se rosteşte rugăciunea de încheiere.
A.3. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe – acest tip de lecţie are un obiectiv
didactic fundamental şi anume însuşirea de cunoştinţe şi, pe baza acestora dezvoltarea unor
capacităţi şi atitudini intelectuale la elevi. La acest tip de lecţie etapele corespunzătoare tipului de
lecţie mixtă sunt prezente dar au o pondere mult mai mică, accentul punându-se pe comunicarea
noilor cunoştinţe. De ex. momentele lecţiei Sărbători în cinstea sfinţilor de la clasa a VII-a vor fi
următoarele:
1. Momentul organizatoric care cuprinde: Salutul, Rugăciunea, Notarea absenţelor şi
Pregătirea pentru începerea orei.
2. Pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe adresându-le următoarele
întrebări: Ce este o sărbătoare?/Ce este o sărbătoare religioasă/Care a fost ultima sărbătoare
religioasă închinată unui sfânt?/Care sunt sfinţii mari ai Bisericii Ortodoxe despre care aţi învăţat
la religie?/Cum îi cinstim pe sfinţi?
3. Precizarea titlului şi a obiectivelor lecţiei: - prof. va anunţa titlul lecţiei.
Sărbători în cinstea sfinţilor şi obiectivele lecţiei:
O1 Explicarea noţiunii de sfânt;
O2 Categorii de sfinţi;
O3 Condiţii fundamentale pentru canonizare;
O4 Mari sfinţi ai Bisericii Ortodoxe.
4. Comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe – li se va prezenta elevilor informaţiile
corespunzătoare despre Sfinţi ţinându-se cont de obiectivele lecţiei.
5. Fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor – li se va cere elevilor: să descrie
comportamentul unui bun creştin în zi de sărbătoare, să spună ce datorii morale are un creştin
faţă de cei răposaţi care au purtat numele sfinţilor – mai ales în ziua când sfinţii respectivi sunt
sărbătoriţi. Dacă, din anumite motive, în zilele de sărbătoare unii creştini nu pot să meargă la
Biserică, ce ar trebui să facă ei în această situaţie?
6. Asociere, generalizare şi apreciere – Se cere elevilor să reflecteze şi să comenteze

sensul următoarei afirmaţii: „Dacă iubim pe sfinţi să-i imităm! Sfinţii mucenici au urmat lui
Hristos până la a-şi da propriul sânge, până la a suferi după pilda Lui, cele mai mari chinuri. Dar
ei nu sunt singuri. După ei izvorul sfinţeniei nu a secat. Deci în grădina Domnului nu sunt numai
trandafirii martirilor ci şi crinii fecioarelor, iedera soţilor, violetele văduvelor. Să învăţăm deci de
la aceşti sfinţi cum fără a înfrunta suferinţele martirului un creştin trebuie să imite pe Hristos”
(Fericitul Augustin).
7. Aprecierea activităţii elevilor
8. Precizarea şi explicarea temei
9. Încheierea activităţii
Această variantă de lecţie are la rândul ei şi alte variante cum ar fi:
A.3.1. Lecţia prelegere: practicabilă doar la clasele liceale terminale când conţinutul de
predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare.
A.3.2. Lecţia seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii
prealabile de către elevi a unor materiale informative. Se realizează de asemenea la clasele mai
mari când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru disciplină este ridicat.
A.3.3. Lecţia programată se poate realiza doar dacă în şcoala respectivă există un cabinet
de informatică, dotat corespunzător. Este concepută pe baza manualului sau pe baza unor
programe de învăţare computerizate. Ca material didactic se poate folosi Calendarul
Enciclopedic Creştin-Ortodox pe suport CD.
Trăsătura comună a tuturor acestor variante prezentate o constituie faptul că vizează în
principal predarea/învăţarea unor conţinuturi noi doar că această sarcină didactică se realizează
în diverse moduri şi prin diferite tipuri de activităţi.
B. Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor – pe lângă

asimilarea de către elevi a cunoştinţelor religioase prin predarea religiei, se urmăreşte formarea
unor deprinderi intelectuale şi practice. Etapele acestei lecţii sunt:
1. momentul organizatoric
2. Anunţarea titlului lecţiei noi şi prezentarea obiectivelor propuse
3. Actualizarea unor cunoştinţe
4. Efectuarea activităţii intelectuale sau practice
5. Analiza, aprecierea modului de formare a deprinderii
6. activitatea suplimentară
7. încheierea lecţiei
Variantele lecţiei de formare şi consolidare a priceperilor şi deprinderilor pot fi

identificate în funcţie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii.
B.1. Lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală: constă în analiza unui text
religios sau poezii religioase sau a unui document istoric şi realizarea unui eseu.
B.2. Lecţia cu caracter practic (aplicativ) – de exemplu la clasa I elevii vor fi învăţaţi să-
şi facă corect semnul sfintei cruci; elevii din clasele V-VIII vor fi instruiţi să realizeze icoane sau
ouă încondeiate sau vor desfăşura diferite activităţi filantropice cu elevii.
B.3. Lecţia excursie asigură stimularea curiozităţii de a descoperi noi fenomene şi
elemente de credinţă-ortodoxă, dezvoltându-se dorinţa de călătorie în scopul cunoaşterii istoriei
creştinismului ortodox în ţara noastră. Pe plan afectiv prin excursiile cu elevii se trezesc
sentimente de preţuire şi ataşament faţă de frumuseţile naturale ale patriei dar şi faţă de
realizările unor obiective de cult construite de-a lungul anilor în ţara noastră. Prin excursia
şcolară efectuată de grupul de elevi se dezvoltă spiritul de prietenie, de voinţă, disciplină şi
credinţă în Dumnezeu.
C. Lecţia de recapitulare/sistematizare cu variantele:

C.1. Lecţia de consolidare curentă – urmează unei lecţii de transmitere şi asimilare şi
prin care se face o mai bună fixare prin chestionare orală sau aplicaţii practice. Se foloseşte la
unele lecţii cu conţinut nou (pentru elevi) şi dens pentru a putea fi înţelese mai bine de către
elevi. De exemplu la clasa a VII-a lecţia Reforma protestantă, care are în planificarea anuală
acordată 2 ore, pentru a fi înţeleasă cât mai bine de către elevi în prima oră profesorul va
prezenta informaţii despre reforma protestantă, iar în ora a doua prin chestionare orală împreună
cu elevii va consolida noile cunoştinţe.
C.2. Lecţia de consolidare a cunoştinţelor – după predarea unui capitol sau a unei Unităţi
de învăţare.
C.3. Lecţia de recapitulare şi sistematizare finală – se va realiza pe baza unui plan
cuprinzând întrebări-problemă. În aceste tipuri de lecţie se parcurg următoarele etape:
1. Momentul organizatoric.
2. Anunţarea titlurilor lecţiilor care urmează să fie recapitulate şi prezentarea obiectivelor
propuse.
3. Recapitularea, sistematizarea şi sinteza cunoştinţelor.
4. Aprecierea, asocierea, generalizarea.
5. Concluzii.
6. Tema pentru acasă.
7. Încheierea.
D. Lecţia de verificare şi evaluare a cunoştinţelor – urmăreşte în principal constatarea

nivelului de pregătire a elevilor cât şi verificarea modului de formare a deprinderilor. Acest tip
de lecţie se află în strânsă legătură cu lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor.
Momentele acestei lecţii sunt:
Momentul organizatoric.
Prezentarea obiectivelor de evaluare.
Verificarea cunoştinţelor elevilor – un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor şi
corectarea unor confuzii.
Aprecierea rezultatelor, concluzii – în cazul verificării orale.
Tema pentru acasă – precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de
corectare a greşelilor.
Încheierea.
Variantele lecţiei de verificare şi evaluare se stabilesc în principal în funcţie de metoda
sau modul de realizare a evaluării. Astfel există următoarele variante de lecţii.
D.1. lecţia de evaluare orală,
D.2. lecţia de evaluare prin lucrări scrise,
D.3. lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Etapele enumerate în cadrul fiecărui tip de lecţie nu constituie schema obligatorie în
structurarea acestora. Profesorul de Religie trebuie să adopte o atitudine creatoare şi să evite
structuri predeterminate, scheme şablon de lecţie, urmărind conceperea şi realizarea unor lecţii
cât mai diverse, structurate astfel încât să producă efectele vizate de obiective.
IX.1.2. Proiectarea lecţiei de Religie

IX.1.2.1. Proiectul didactic
Proiectarea didactică constă în punerea în relaţie a obiectivelor, a conţinutului învăţării şi
a strategiei didactice în vederea anticipării procesului instructiv-educativ.
Proiectarea didactică trebuie să răspundă la trei întrebări fundamentale: a) Spre ce tind?
(ce voi face?); b) cum să ajung acolo? (ce voi face şi cum voi face?); c) cum voi şti când am
ajuns? (cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?).
Până la obţinerea definitivatului în învăţământ, profesorul are obligaţia să întocmească
proiecte didactice pentru fiecare lecţie de Religie, iar apoi, doar schiţe de lecţii.
Proiectul didactic este un plan al modului de desfăşurare a lecţiei.

Proiectul didactic cuprinde:
I. Date generale:
- data:
- clasa:
- Disciplina: Religie
- Subiectul (titlul lecţiei):
- Tipul lecţiei: …
- Scopul lecţiei: …
- Obiective operaţionale: …
- Strategia didactică:
 Metode şi mijloace de învăţământ
 Bibliografie
 forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, citirea pe
roluri, cântarea în comun.
II. Desfăşurarea lecţiei: se poate prezenta sub forma desfăşurată sau sub formă tabelară:
A. Forma tabelară (şi cea desfăşurată) cuprinde:

I. (prima rubrică): Etapele lecţiei;
II. activitatea profesorului;
III. activitatea elevului;
IV. obiectivele operaţionale;
V. Metode şi mijloace utilizate la lecţie.
B.
I. Etapele lecţiei;
II. Obiectivele operaţionale;
III. Elemente de conţinut;
IV. Strategia didactică: metode, mijloace şi forme de organizare a clasei;
V. Instrumente de evaluare a rezultatelor.

IX.1.2.2. Schiţa de lecţie

A. Datele generale (ca la proiect)
B. Prezentarea sumară a punctelor esenţiale ale lecţiei, precizându-se eventualele trimiteri
bibliografice în afara manualului şi modalităţile de evaluare a cunoştinţelor.
Pentru reuşita unei lecţii sunt necesare: proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea.
Aceste elemente pot fi prezentate în schema:
A. PROIECTAREA DIDACTICĂ
I. Stabilirea obiectivelor
1. Obiectivele operaţionale
2. Sarcina didactică dominantă a lecţiei (scopul)
II. Analiza resurselor
Conţinutul materiei de învăţământ
Resursele psihologice ale clasei
Mijloace de învăţământ
III. Strategia didactică
1. Sistemul metodologic
- Metode alese după:
obiective operaţionale
sarcina dominantă a lecţiei
resurse
competenţa profesorului
unitatea metodă-conţinut
- procedee
- tehnici
 Mijloace de învăţământ
 Organizarea elevilor
IV. Elaborarea proiectului didactic

B. REALIZAREA PROPRIU-ZISĂ A LECŢIEI

C. EVALUAREA LECŢIEI
D. REGLAREA SAU AMELIORAREA
N.B. Autoanaliza lecţiei de Religie (făcută de profesorul asistat), cuprinde:

A. introducere (motivează tipul de lecţie ales, prezintă obiectivele propuse, metodele şi
mijloacele utilizate pentru atingerea obiectivelor);
B. analiza etapelor lecţiei (prezintă modul în care a respectat succesiunea etapelor şi
cerinţele acestora);
C. încheiere (concluzii referitoare la reuşita lecţiei, din punctul lui de vedere).
Alte forme de organizare a educaţiei religioase:
IX.2. Vizitele şi excursiile la biserici şi mănăstiri

IX.3. Cercul de religie:
- susţinerea unui referat
- interpretarea unor scenete religioase
- organizarea unor expoziţii cu lucrări ale elevilor
- vizează subiecte de creaţie - rebusuri, fişe de lucru, poezii (profesorul le dă
modele!!!)
IX.4. Consultaţiile şi meditaţiile
IX.5. Manifestări cultural-religioase

Bibliografie
Didactica specialităţii (Religie)
Antonescu, G.G., Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească, Editura Cultura

Românească S.A.R., Bucureşti, 1937.
Antonescu, G.G., Istoria Pedagogiei: Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, ediţia a
III-a, Editura Scrisul românesc, Craiova, 1940.
Antonescu, G.G., Pedagogie Generală, Editura Institutul Pedagogic Român, Bucureşti, 1930.
Antonescu, Gh., Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, Bucureşti, 1927.
Barbotin, E., Catéchèse et pédagogie, problèmes actuels, Paris, 1981.
Bârsănescu, Prof., Şt., Pedagogia şi didactica, Craiova, 1944.
Bolocan, Carmen-Maria, Le statut du récit biblique et sa symbolique dans l`enseignement
religieux à l`école, à partir du modèle, proposé par Claude et Jacqueline Lagarde, Easy
Documents, Yverdon, Suisse, 2004.
Bontaş, Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1996.
Bulacu, Pr., Mihail, Educaţia creştină pentru copii şi tineret, după Sfântul Ioan Hrisostom, în
Prinos Patriarhului Nicodim, Bucureşti, 1946.
Bulacu, Pr., Mihail, Pedagogie creştină ortodoxă, Bucureşti, 1935.
Bunescu, Gheorghe, Şcoala şi valorile morale, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti,
1998.
Cairov, I.A., Pedagogia, Bucureşti, 1950.
Călugăr, D., Caracterul religios moral creştin, Sibiu, 1955.
Călugăr, D., Hristos în şcoală, Roman, 1990.
Călugăr, Pr., Dumitru, Educaţie şi învăţământ, Sibiu, 1946.
Călugăr, Pr.prof., Dumitru, Catehetica, ediţia a III-a, îngrijită şi postfaţă de Pr.prof.dr. Sebastian
Şebu, Editura Renaşterea, Cluj-Napoca, 2002.
Cerghit, I. Radu, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.

Cucoş, C., Educaţia religioasă: conţinut şi forme de realizare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996.
Cucoş, Constantin, Educaţia religioasă, repere teologice şi metodice, Editura Polirom, Iaşi,
1999.
Ionescu, Miron, Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982.
Mehedinţi, Simion, Metoda şi Metodica, Tiparul Universitar, Bucureşti, 1941.
Miclea, Ioan, Principii de pedagogie creştină, Blaj, 1942.
Moise, Constantin, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi, 1995.
Moise, Constantin, Teoria şi metodologia instruirii, Editura Universităţii “Al.I. Cuza”, Iaşi,
2003.
Narly, C., Istoria pedagogiei, Cernăuţi, 1935.
Nisipeanu, I., Religia pentru copii. Învăţământul religiei în şcoala primară. Studiul metodologic,
teoretic şi practic în spiritul şcoalei active, Editura Librăria H. Steinberg s..a., Bucureşti,
f.a.
Nisipeanu, Ion, Teodor Geantă, Metodica religiei şi limbii române, în Şcoala activă, vol. I,
Editura Librăria H. Steinberg, Bucureşti, 1929.
Oprescu, Nicolae, Curs de pedagogie, partea a II-a: Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
Oprescu, Nicolae, Pedagogie, Bucureşti, 1996.
Popescu , M. Teodor, Biserica şi cultura, Bucureşti, 1996.
Popescu, Anastasia, Cum să-i învăţăm pe copii religia, Bucureşti, 1995.
Popescu, Eugenia, Fundamentarea pedagogică a educaţiei religioase creştine în şcoala
românească, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1999.
Popescu, Ion, M. Năstase şi E. Popescu, Metodica predării religiei, f. edit., Bucureşti, 1997.
Popescu, Prot., Simeon, Catehetica, adică Metodica specială a studiului religiunii, ediţia a II-a,
Bucureşti, 1892.
Şebu, Sebastian, Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba-Iulia, 2000.
Timiş, V., Evaluarea, factor de reglare şi optimizare a educaţiei religioase, Editura Renaşterea,
Cluj-Napoca, 2003.
Timiş, V., Misiunea Bisericii şi educaţia, Cluj-Napoca, 2004.
Voeltzel, René, Education et révélation. Introduction aux problèmes de la pédagogie chrétienne,
Paris, 1960.

Curs Didactica

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Didactica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CUPRINS

VI.3.3. Metoda analitică.................................................................................................................. 47

B.2.1. Metoda K-W-L ............................................................................................................. 112

3 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs

I. Educaţia religioasă – cale spre desăvârşire

4 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs

II. Religia şi specificul educaţiei religioase

III. Statutul educaţiei religioase în şcoala românească

7 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs

În predarea Religiei, deosebim: latura subiectivă = trăirea religioasă ca fapt sufletesc şi

8 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs

ca un volum de cunoştinţe generale. De aici necesitatea unei „gradaţii” în predare: se va începe

II.1. Curriculum formal

Pe baza acestor documente, profesorul va întocmi planificările:

obiectivele curriculare. Sunt obiectivele cadru pe cicluri de învăţământ, care sunt

II.2. Programa şcolară

- recomandările făcute profesorilor

II.3. Manualul şcolar

II.4. Planificările calendaristice

12 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs

III.1. Scopurile educaţiei religioase

III.1.1. Scopul informativ

III.1.2. Scopul formativ

13 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs

III.1.3. Scopul educativ

14 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs

Obiectivele pedagogice (educaţionale) reprezintă „expresia finală a eforturilor activităţii

IV.1. Obiectivele cadru ale Religiei:

3. Cunoaşterea învăţăturilor Sfintei Scripturi, a tradiţiilor religioase şi a istoriei Bisericii.

Aceste obiective vor fi puse în practică cu ajutorul obiectivelor de referinţă şi al obiectivelor

IV.2. Obiectivele de referinţă

1. să înţeleagă că prin practicarea virtuţilor se ajunge la mântuire.

IV.3. Obiectivele operaţionale

Pentru domeniul afectiv, se utilizează verbele: a analiza, a compara, a determina, a

Condiţiile operaţionalizării obiectivelor sunt:

18 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs

- să fie precizate facilităţile sau restricţiile: „folosind…”; „având la dispoziţie…”;

Avantajele obiectivelor operaţionale

Dezavantajele obiectivelor operaţionale

În predarea Religiei, un rol deosebit îl au obiectivele formativ-educative care au drept

19 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs

V.1. Principiile didactice – o perspectivă generală

V.2. Principiile didactice aplicate în predarea-învăţarea Religiei

V.2.1. Principiul respectării particularităţilor de vârstă sau al accesibilităţii

V.2.2. Principiul liberei opţiuni

V.2.3. Principiul participării conştiente şi active

- Prima cerinţă legată de respectarea acestui principiu se referă la motivele învăţării.

Catehumenatul primelor veacuri urmărea prin învăţământul religios în primul rând

V.2.4. Principiul intuiţiei

determinată de îndrumarea de către profesor a procesului de observaţie. Principiul intuiţiei

V.2.5. Principiul sistematizării şi al continuităţii

V.2.6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

V.2.7. Principiul îmbinării teoriei cu practica

V.2.8. Principiul asigurării conexiunii inverse

V.2.9. Principiul motivaţiei

Pentru respectarea acestui principiu, profesorul de religie va urmări pe de o parte să

V.2.10. Principiul eclesiocentric

Principiul eclesiocentric cere ca cei care se ocupă de educaţia religioasă să transmită

V.2.11. Principiul hristocentric

32 ATENŢIE!!!!!!!!!!!!!! – este suport de curs

V.3. Interdependenţa dintre principii

I. În proiecatrea didactică, profesorul:

elevilor urmărind în primul rând esenţialul (principiul accesibilităţii, al sistematizării

active şi conştiente, al sistematizării şi continuităţii, al legării teoriei cu practica, al însuşirii