Fundamentele pedagogiei.

Teoria
şi metodologia curriculumului
Suport de curs

1
Cuprins

I. Fundamentele pedagogiei
3
I.1. Statutul epistemologic al pedagogiei....................................................................
3
I.1.1. Pedagogia – ştiinţă şi artă a educaţiei.....................................................
3
I.1.2. Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe..........................................................
5
 I.1.3. Sistemul disciplinelor pedagogice..........................................................
6
I.2. Educaţia – obiectul de studiu al pedagogiei.........................................................
7
I.2.1. Educaţia – definire...................................................................................
7
I.2.2. Factorii dezvoltării psihice.......................................................................
7
I.2.2.1. Teorii privind rolul factorilor în dezvoltarea personalităţii.......
9
I.2.3. Caracteristici şi funcţii ale educaţiei........................................................
9
I.2.4. Formele educaţiei.....................................................................................
11
I.2.5. Dimensiunile educaţiei.............................................................................
11
I.2.5.1. Dimensiunile clasice...................................................................
12
I.2.5.2. „Noile educaţii” şi problematica educaţiei contemporane.........
14
I.2.6. Autoeducaţia şi educaţia permanentă...................................................
14
I.3. Cercetarea pedagogică..........................................................................................
15
I.3.1. Esenţa cercetării pedagogice. O taxonomie posibilă...............................
15
1.3.2. Demersul unei cercetări pedagogice.......................................................
16
I.3.3. Metode de cercetare................................................................................. 17

II. Teoria şi metodologia curriculumului

21
II.1. Curriculumul şcolar – aspecte teroretice generale..............................................
21
II.1.1. Definiri, delimitări conceptuale.............................................................
21
II.1.2. Tipuri de curriculum...............................................................................
21
II.1.3. Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului...............
22
II.1.4. Ipostaze curriculare.................................................................................
23
II.1.5. Reforma curriculară în România.............................................................
24
II.2. Finalităţile educaţionale.....................................................................................
26
II.2.1. Tipuri de finalităţi. Taxonomii posibile.................................................
26
II.2.2. Paradigma centrǎrii pe obiective (pedagogia prin obiective).................
27
II.2.2.1. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.............................
29
II.2.3. Paradigma centrǎrii pe competenţe (pedagogia pentru competenţe).....
 30
II.3. Conţinuturile curriculare.....................................................................................
31
II.3.1. Criterii de selectare şi organizare a conţinutului învăţământului.........
31
II.3.2. Modalităţi de structurare şi organizare a conţinuturilor învăţământului
32
II.4. Produsele (documentele) curriculare.................................................................
33
Bibliografie................................................................................................................
35
Anexe. Modele de instrumente şi lucrǎri aplicative.......................................... 37

2
I. Fundamentele pedagogiei

I.1. Statutul epistemologic al pedagogiei

I.1.1. Pedagogia – ştiinţă şi artă a educaţiei

Termenul de „pedagogie” (paidagogia) provine din douǎ cuvinte greceşti pais, paidos - copil
şi agoge – a conduce, semnificaţia iniţialǎ fiind aceea de acţiune de conducere a copilului, pe
„drumul” evoluţiei, dezvoltǎrii. Din aceeaşi sferǎ semanticǎ, în perioada Antichitǎţii greceşti, se
utiliza şi cuvântul paidagogus – pedagog – acesta reprezentând un sclav sau o persoană cu o
condiţie socială şi materială modestǎ, care conducea copiii la şcoală. În prezent, termenul de
pedagog continuǎ sǎ fie folosit, dar cu altǎ semnificaţie.
Oficial, termenul de pedagogie devine recunoscut în 1762, fiind utilizat de cǎtre Academia
Francezǎ (Bîrzea, 1995), ajungând sǎ fie folosit mai frecvent abia în secolul al XIX-lea, când
cursurile de „educaţie generală” au fost numite „cursuri de pedagogie”. În literatura românǎ,
termenul apare într-un hrisov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776), în contextul inventarierii rolurilor
pedagogului în organizarea şcolii domneşti. Foarte aproape de aceastǎ datǎ, respectiv în anul 1779,
apare lucrarea lui Iosif Moesiodax - Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia. Autorul amintit
încearcǎ o definire a conceptului pedagogie, considerând-o ca „o metodă care îndrumează
moravurile copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea
învăţăturilor” (Moesiodax, apud Bocoş, Jucan, 2008, p. 75).
De-a lungul timpului, au existat numeroase încercǎri de definire a termenului pedagogie, unele
sintetice, altele analitice, unele orientate spre aspectele teoretice, altele spre cele praxiologice. Într-o
definiţie mai cuprinzătoare, pedagogia este „ştiinţa educaţiei care studiază, conceptualizează,
explică, prospectează şi prezintă, în termeni descriptivi şi normativi esenţa şi trăsăturile
fenomenului educaţional (organizat şi desfăşurat în vederea formării şi modelării personalităţii
umane, în conformitate cu idealul educaţional), finalităţile şi sarcinile sale majore, valoarea şi
limitele educaţiei, conţinuturile instructiv-educative, principiile pedagogice, strategiile educaţionale,
metodele formele de organizare şi desfăşurare a proceselor educaţionale” (Bocoş, Jucan, 2008, p.
75).
 Pedagogia este consideratǎ de unii autori o ştiinţǎ normalǎ (termenul îi aparţine lui Kuhn). În
aceste context, al ştiinţei educaţiei, termenul de normal se referǎ, pe de o parte la activitatea
normalǎ, obişnuitǎ realizatǎ în cercetarea ştiinţificǎ, iar, pe de altǎ parte la puterea pe care ştiinţa ar
trebui sǎ o aibǎ de a-şi rezolva, fǎrǎ dificultǎţi prea mari, problemele curente ale dezvoltǎrii,
dovedindu-şi astfel maturitatea (Joiţa, 2009).
De-a lungul timpului, au existat încercǎri diferite de denumire a ştiinţei educaţiei. Literatura
psiho-pedagogicǎ înregistreazǎ şi alte concepte sau sintagme quasisinonime: ştiinţe ale educaţiei,
ştiinţe pedagogice. Preferate de unii autori, aceste sintagme sunt criticate de alţii, deoarece, prin
acceptarea lor este afectat statutul de ştiinţă al pedagogiei, o ştiinţă integrativă, globală, unitară a
educaţiei”. Admiţând sintagma ştiinţe ale educaţiei, suntem de acord cu cei care apreciază că
pedagogia nu este ştiinţă sau este o ştiinţă „slabă”. Fenomenul este însă uşor de explicat, întrucât
domeniul de studiu al pedagogiei este studiat şi de către alte ştiinţe / discipline ştiinţifice, din
intersecţia acestora născându-se un evantai larg de pseudoştiinţe sau discipline ştiinţifice de graniţă
– ştiinţele educaţiei. Pe de altă parte, aceeaşi situaţie o întâlnim şi în alte domenii de activitate,
precum ştiinţele medicale, ştiinţele economice (Mogonea, 2011). Existenţa acestor ştiinţe nu
afecteazǎ existenţa pedagogiei, ca ştiinţǎ, deoarece „ştiinţa educaţiei are nevoie de aportul lor, de
ajutorul lor, de critica lor, dar ea nu constǎ în ele, nu este un mozaic al lor” (Garrido, 1995, p. 174).
În încercarea de a combate părerilor detractorilor, a celor care contestă statutul de ştiinţă al
pedagogiei, a apărut sintagma pedagogie ştiinţifică. În opinia noastră, nici această sintagmă nu este
potrivită cu situaţia şi statutul pedagogiei, deoarece, în condiţiile în care considerăm că pedagogia
este ştiinţă, utilizarea atributului ştiinţifică este redundantă, chiar pleonastică.

3
În acest context, considerăm că „pedagogia este ştiinţa normalǎ şi integrativǎ a educaţiei, ca
ştiinţa autonomǎ a ei, cu anumite caracteristici specifice, care realizeazǎ transferul cunoaşterii,
cercetǎrii problematicii complexe, teoretice şi practice a educaţiei, de la alte ştiinţe anterioare”
(Joiţa, 2009, p. 34).
Pedagogia este considerată deopotrivă ştiinţă, artă (ars inveniendi, deoarece practica educativă
presupune inventivitate), tehnică (ars faciendi , deoarece indică acţiuni precise) (Macavei, 1997, p.
89).
Un domeniu poate fi considerat ştiinţă dacă îndeplineşte câteva criterii epistemologice
esenţiale, ale ştiinţificităţii:
∙ Domeniu, obiect de studiu propriu;
∙ Metode de cercetare a domeniului propriu de studiu;
∙ Limbaj propriu;
∙ Legi, principii, norme, reguli de acţiune proprii.
Pedagogia este ştiinţă, deoarece îndeplineşte, simultan, toate aceste criterii epistemologice.
Limbajul pedagogic – este considerat de unii specialişti ca fiind un punct „slab” al pedagogiei,
datoritǎ faptului cǎ nu respectǎ în totalitate criteriile ştiinţifice, fiind mai puţin specializat. Altǎ
criticǎ adusǎ este prezenţa unor termeni proveniţi din limbajul uzual, comun sau din alte domenii.
Limbajul pedagogic reuneşte atât termeni comuni (din vocabularul de bază), dar şi termeni specifici
(currciculum şcolar, evaluare formativă, formatoare, sumativă (Mogonea, 2011). În ceea ce priveşte
normativitatea pedagogică, pedagogia dispune de un ansamblu de legi, principii, norme, reguli.
Legea pedagogică este un adevăr de maximă generalitate, exprimând raportul relativ stabil
între elementele fenomenului educaţional (Joiţa, 2003). Presupune derivarea altor categorii cu un
grad mai restrâns de generalitate: principii, norme, reguli, tehnici de aplicare. Exemple de legi
pedagogice: legea posibilităţii educaţiei; legea unităţii între formele educaţiei; legea abordării
educatului ca obiect şi subiect al educaţiei; legea caracterului permanent al educaţiei.
Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = normă, lege), spre deosebire de
legi, sunt „produsul” unei convenţii [...] au un caracter consensual şi intersubiectiv” (Joiţa, 2003, p.
37). Ele sunt concepute, deci, de oameni, pentru a regla anumite raporturi, a preveni sau iniţia
anumite premise. Ca şi funcţii generale, acestea orientează traseul educaţiei în realizarea
obiectivelor, normează practica educaţiei şi propun condiţii de rezolvare a situaţiilor, experienţelor
de învăţare.
 Normele educative derivă din principii, orientând aplicarea acestora. Ele devin indicatori
obligatoriu de urmat şi oferă un model de acţiune şi rezolvare. Indică ceea ce trebuie/nu trebuie,
ceea ce se poate/nu se poate, este permis sau interzis etc.
Regulile de acţiune au valoare procedurală, metodologică în situaţie concretă, sub formă de
recomandări, proceduri, scheme aplicative, algoritmi, tehnici, sfaturi, instrucţiuni, exemple. Adesea,
sunt rezultatul experienţei profesorilor, bazându-se pe subiectivitatea acestora (Joiţa, 2003).
Nivelul sau gradul de îndeplinire a acestor criterii epistemologice este relativ şi variabil,
datoritǎ specificului domeniului. Dupǎ unii autori, aceastǎ grilǎ de analizǎ specificǎ epocii moderne
şi aplicabilǎ ştiinţelor exacte nu poate crea decât probleme într-un domeniu precum pedagogia,
aflatǎ în plin progres (Joiţa, 2009). Autoarea menţionatǎ propune şi o soluţie pentru rezolvarea
acestei situaţii, respectiv clarificarea a douǎ probleme esenţiale: genul proxim (Pedagogia ese ştiinţa
normalǎ a educaţiei) şi diferenţa specificǎ (paradigmele şi teoriile specifice, precum şi interpretarea
sa metateoreticǎ).
Din perspectivă istorică, procesul constituirii pedagogiei ca ştiinţă a parcurs un drum
aproximativ asemănător cu al celorlalte ştiinţe, poate mai anevoios. Distingem următoarele etape
relevante (după Cucoş, 2002; Bocoş, Jucan, 2008):

4
Tabelul 1. Etape în constituirea pedagogiei ca ştiinţă
Etape Caracteristici

Etapa -Este etapa reflectării fenomenului educaţional în conştiinţa

pedagogiei comună a oamenilor, prin intermediul unor proverbe,
populare / maxime, zicători, rituri, mituri, transmise prin viu grai.
etapa empirică -Această etapă datează din comuna primitivă până în
(preştiinţifică) secolele XIV-XV.

Etapa -Ideile despre educaţie erau emise de filosofi, care le

pedagogiei integrau în concepţia lor filosofică.
filosofice -Este specifică secolelor XV-XVII.

Etapa -Începând cu a doua jumătate a secolului al XIX-lea,

pedagogiei pedagogia capătă rigoare ştiinţifică, fiind bazată pe
experimentale experiment, măsurători şi nu pe intuiţie

Pedagogia Pedagogia actuală

ştiinţifică

Un moment important în evoluţia pedagogiei moderne îl reprezintă secolul al XVII, „secolul

lui Comenius”, moment în care marcăm începutul reflectării ştiinţifice a fenomenului educaţional şi
a generalizării constatărilor empirice acumulate de-a lungul timpului.
Secolul al XX-lea este deosebit de important pentru evoluţia pedagogiei ca ştiinţă. Astfel, în
prima jumătate a acestui secol, am asistat la consolidarea pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei, pentru
ca, în a doua jumătate să asistăm la un proces de afirmare a pedagogiei. În prezent, pedagogia
parcurge etapa aprofundării discursului pedagogic, care presupune studierea ştiinţifică,
fragmentară sau integrală a fenomenelor, faptelor şi situaţiilor educaţionale (Bocoş, Jucan, 2008).
Pedagogia este considerată deopotrivă ştiinţa şi arta educaţiei, deşi această sintagmă conţine
un paradox, având în vedere că arta şi ştiinţa sunt moduri de cunoaştere, de manifestare diferite. Cu
toate acestea, între artă şi ştiinţă nu există raporturi de opoziţie sau excludere, ci de distincţie, sau, în
funcţie de domeniu, chiar de convergenţă (Ionel, 2004).
Considerăm practica educativă artă deoarece:
- Agenţii procesului educaţional (în mod special profesorii) intervin în acest proces cu propria
subiectivitate, cu propriile păreri privind modul de realizare a educaţiei;
- Presupune aplicarea, adaptarea, în mod creativ a ştiinţei, a bazelor teoretice, în funcţie de context,
situaţie;
- Face apel la măiestria, tactul pedagogic al educatorului, la creativitatea şi originalitatea acestuia, la
flexibilitatea gândirii, dar şi la cea praxiologică etc.;
- Pune în evidenţă originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare, personalizare şi individualizare a
ofertei curriculare etc.
Pedagogia ca ştiinţă şi practica educativă ca artă au fost comparate de unii autori cu medicina
şi arta de a vindeca, cu ştiinţa strategiei militare şi arta războiului, cu ştiinţa regizorală şi arta de a
interpreta roluri, cu ştiinţele agricole şi arta fermierului de a cultiva pământul (după Ionel, 2004, p.
3).
I.1.2. Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe
Complexitatea fenomenului educaţional impune cu necesitate abordarea lui din perspective
diferite, impune valorificarea suportului oferit de alte ştiinţe, fie socio-umane, fie din alte categorii.
Relaţia este însă una bilaterală. Astfel, pedagogia se foloseşte de rezultatele cunoaşterii altor ştiinţe,
dar, în acelaşi timp, oferă altor ştiinţe suport teoretic şi modalităţi de acţiune practică. La
interferenţa pedagogiei cu alte ştiinţe, apar ramuri şi subramuri interdisciplinare (Macavei, 1997)
(vezi figura 1).

PSIHOLOGIA Psihologia Pedagogia biologică Filosofia SOCIOLO GIA

BIOLOGIA FILOSOFIA educaţiei
educaţiei ISTORIA Pedagogia religioasă Pedagogia
PEDAGOGIA prospectivă

Istoria
pedago
giei

ANTROPOLOGIA

RELIGIA
VIITOROLOGIA

Figura 1. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe

Pe lângă aceste relaţii prezentate, pedagogia se află în strânse legături şi cu ştiinţe (discipline
ştiinţifice) exacte: matematica, statistica, logica etc.

I.1.3. Sistemul disciplinelor pedagogice

Există mai multe clasificări ale disciplinelor pedagogice, realizate după criterii diverse
(tabelul 2).
 Tabelul 2. Sistemul ştiinţelor pedagogice (Macavei, 1997, 76-77)
Domeniul - Pedagogia generală;
teoretic - Didactica;
fundamental - Pedagogia comparată;
- Pedagogia prospectivă;
- Istoria pedagogiei.

Domeniul - Pedagogia experimentală;

specializat - Pedagogia vârstelor: preşcolară; şcolară, universitară, a
adulţilor; - Pedagogia copiilor cu CES;
- Pedagogia socială;
- Pedagogia aplicată: industrială; medicală, militară

Domeniul - Psihologia educaţiei;

interdisciplinar - Sociologia educaţiei;
- Pedagogia biologică;
- Pedagogia religioasă;
- Pedagogia cibernetică etc

Domeniul - Pedagogia conducerii;

aplicativ - Pedagogia autorităţii;
- Pedagogia creativităţii;
- Pedagogia timpului liber;
- Pedagogia mijloacelor de comunicare;
- Pedagogia orientării şcolare şi profesionale.

6
Domeniul - Pedagogia esenţialistă;
interferenţei - Pedagogia fenomenologică;
filosofice - Pedagogia pozitivistă;
- Pedagogia nondirectivă;
- Pedagogia neokantiană;
- Pedagogia existenţială;
- Pedagogia antropozofică.

Multiplicarea şi intensificarea relaţiilor pedagogiei cu alte ştiinţe conduce la apariţia unor

discipline pedagogice noi, de graniţă.

I. 2. Educaţia – obiectul de studiu al pedagogiei

I.2.1. Educaţia - definire

Termenul educaţie are o dublă etimologie: lat. educo, educare = a creşte, a cultiva, a hrăni, a
facilita, a stimula şi lat. educo, educere = a înălţa, a ridica, a scoate, a transforma. Încercările de
definire a termenului sunt numeroase, numărul mare fiind determinat de multitudinea şi diversitatea
perspectivelor de abordare. Prezentăm câteva dintre aceste perspective (după Macavei, 1997, pp.
12-13):
În sens social istoric, educaţia reprezintă procesul de transmitere şi asimilare a experienţei
(economice politice, religioase, filosofice, artistice, ştiinţifice şi tehnice) de la înaintaşi la urmaşi.
Din perspectivă socio-culturală, educaţia este procesul de ridicare a individului din starea de natură
biologică la cea de fiinţă culturală. Potrivit autoarei menţionate anterior, după Ralph Linton, omul
este natură (biologică) ± educaţie (acţiune).
În sens psihologic, educaţia este procesul de formare a omului ca personalitate, în plan
cognitiv, afectiv – motivaţional, volitiv, aptitudinal, atitudinal.
O altă perspectivă de definire a educaţiei este cea pedagogică, potrivit căreia ea este
deopotrivă activitate conştientă a educatorului, de stimulare, îndrumare, formare a educatului
(elevul), proces de formare a omului, pentru integrarea sa activă în societate şi rezultat, prin
prelucrarea selectivă a acţiunilor informaţionale şi includerea în structuri comportamentale proprii
de cunoaştere şi acţiune.
Într-o definiţie sintetică, educaţia este „un proces complex prin care agenţii specializaţi
acţionează asupra individului, în raport cu cerinţele impuse de societate, acţiune care are ca scop
transformarea individului în personalitate autonomă, creativă, capabilă să se integreze în societate”
(Bocoş, Jucan, 2008, p. 23).

I.2.2. Factorii dezvoltării psihice

Dezvoltarea este un proces complex care presupune o succesiune de etape, stadii, trecerea de
la o etapă la altă realizându-se prin intermediul unor acumulări şi a unor salturi calitative, astfel
încât se realizează o trecere de la inferior la superior, de la simplu la organizat (Bocoş, Jucan, 2008).
Dezvoltarea individului are în vedere mai multe dimensiuni. Putem vorbi astfel, de dezvoltare
fizică, de dezvoltare socială, psihică. Din punct de vedere psihic, la dezvoltarea individului concură
trei factori esenţiali: ereditatea, mediul şi educaţia.
Ereditatea
Reprezintă atributul tuturor organismelor vii, de a transmite de la o generaţie la alta, prin
intermediul codului genetic, stocat în celulă, mesajul genetic, respectiv caracteristicile speciei, ale
grupului, ale individului. Prin ereditate, se transmit doar predispoziţii native, activarea lor fiind
dependentă de influenţele externe exercitate asupra individului. Indivizii se deosebesc între ei prin
genotip, fenotip şi potenţialul de formare.
Din punctul de vedere al dezvoltării, al evoluţiei psihice a individului, sunt unele caracteristici
care sunt puternic influenţate de ereditate (ex: temperamentul, unele aptitudini, gradul de
emotivitate), iar altele mai puţin (ex.: caracterul, voinţa, atitudinile).

7
Menţionăm că ereditatea constituie doar o premisă naturală, un ansamblu de predispoziţii cu
valoare plurivalentă, care poate fi valorificată (în cazul în care este favorabilă) sau compensată,
suplinită (în cazul în care este nefavorabilă) de acţiunea celorlalţi doi factori ai dezvoltării
personalităţii.
Mediul
Reprezintă totalitatea condiţiilor fizice (naturale şi artificiale) şi socio-umane care
influenţeazǎ, favorizează procesul formării şi dezvoltării personalităţii umane.

Factori de mediu Socioumani Artificiali -geografici (climă, sol, relief etc)

Naturali
Fizici

- economici;
-relaţiile interumane constituite la - politici;
nivelul grupurilor - culturali.
 Figura 2. Principalii factori de mediu
Principalele medii educaţionale sunt (Macavei, 1997):
∙ Familia reprezintă primul mediu educogen al copilului, cu o influenţă majoră în formarea
personalităţii acestuia;
∙ Şcoala – exercită influenţe instructive şi educative asupra copiilor, contribuind la formarea
unei culturi generale şi de specialitate a acestora, la formarea unor competenţe necesare
integrării în viaţa socială şi profesională;
∙ Instituţiile de ocrotire socială – sunt destinate copiilor şi tinerilor defavorizaţi social
(abandonaţi, orfani, bolnavi cronici, cu cerinţe educative speciale) care găsesc aici condiţiile
necesare unei vieţi decente şi unei educaţii corespunzătoare; tot în această categorie, intră şi
instituţiile de reeducare, pentru copiii şi tinerii cu grave abateri comportamentale;
∙ Instituţiile extraşcolare, culturale – oferă posibilitatea realizării educaţiei nonformale,
creează condiţiile necesare pentru petrecerea timpului liber, pentru dezvoltarea unor
aptitudini etc. Includem în această categorie: case de cultură ale copiilor şi tinerilor, instituţii
şi asociaţii de creaţie ştiinţifică, tehnică, artistică, palate ale copiilor, cluburi şi asociaţii
sportive etc.
∙ Mediul profesional – constituit din instituţii economice, agricole, administrative, de
învăţământ, cultură, servicii etc., oferă condiţiile necesare desfăşurării activităţii
profesionale;
∙ Comunitatea religioasă – oferă un cadru, un climat securizant din punct de vedere spiritual,
prin favorizarea relaţiei cu divinitatea;
∙ Comunitatea etnică – în cazul naţionalităţilor conlocuitoare, ea are un rol important în
formarea identităţii de sine, prin transmiterea valorilor, tradiţiilor, obiceiurilor specifice
naţionalităţii respective;
∙ Comunitatea naţională – asigură transmiterea valorilor specifice naţiunii (economice,
politice, ştiinţifice, religioase, culturale, artistice), creând totodată premisele necesare
îmbogăţirii patrimoniului valorilor culturii şi civilizaţiei
∙ Comunitatea internaţională – asigură educarea în spiritul valorilor şi nomelor internaţionale,
formarea unei atitudini tolerante, nondiscriminative a tinerilor, încurajează cooperarea,
schimburile internaţionale etc.

8
Ca şi în cazul eredităţii, şi mediul are o acţiune probabilistică asupra formării personalităţii
individului. Influenţa sa poate fi pozitivă sau negativă, în funcţie de condiţiile oferite.

Educaţia. Educabilitatea
Este considerată factor extern (ca şi mediul), acţionând asupra personalităţii, în vederea
formării, dezvoltării acesteia. Altfel spus, ea „este o formă deliberată, organizată, sistematică şi
continuă de formare şi modelare a personalităţii umane, conferindu-i omului o a doua <<natură>> -
cea axiologică, strâns legată de dimensiunea socială şi culturală a matricii sale existenţiale” (Bocoş,
Jucan, 2008, p. 13).
Educaţia are rolul de a media relaţiile cu/dintre ceilalţi factori, de a acţiona asupra lor, în
vederea valorificării aspectelor pozitive şi a reducerii influenţei sau chiar a înlăturării celor
negative.
În ceea ce priveşte încrederea în posibilităţile fiinţei umane de a fi educată, literatura psiho
pedagogică a consacrat termenul de educabilitate, reprezentând disponibilitatea fiinţei umane de a fi
receptivă la influenţele educative exercitate asupra sa.

I.2.2.1. Teorii privind rolul factorilor în dezvoltarea personalităţii

Pornind de la factorii dezvoltării personalităţii, s-au dezvoltat diferite teorii care accentuează
importanţa unuia sau a altuia dintre aceştia (dupǎ Bocoş, Jucan, 2008; Novac, Mogonea, 2014) (vezi
tabelul 3).

Tabelul 3. Teorii referitoare la factorii dezvoltării personalităţii

 Teorii Exemple, explicaţii

Ereditariste Considerǎ cǎ rolul esenţial în dezvoltarea psihicǎ revine

(ineiste) / ereditǎţii. Amintim câteva dintre aceste teorii:
biologizante - teoria criminalului înnăscut (Lombroso), potrivit cǎreia criminalii pot
fi recunoscuţi chiar de la naştere pe baza unei anumite conformaţii a
feţei; - teoria lui Freud, potrivit cǎreia căreia instinctele moştenite care
se manifestǎ în primii ani ai veche au o mare forţǎ de influenţare a
devenirii ulterioare, a formǎrii personalitǎţii individului;
- teoria rasistă, potrivit cǎreia omenirea poate fi împǎrţitǎ în
rase superioare şi inferioare, având drept crteriu unic
ereditatea.

Ambientaliste / Absolutizează rolul factorilor de mediu, socio-educaţionali, fiind

ambientiste fundamentatǎ pe psihologia behavioristǎ, potrivit cǎreia omul poate fi
determinării educat prin intermediul unor tehnici adecvate. Aceste teorii nu
sociale / anuleazǎ rolul ereditǎţii, dar reduce influenţa acesteia la transmiterea
sociologizante trǎsǎturilor fizice.

Dublei / triplei Susţin ideea potrivit cǎreia omul, personalitatea acestuia reprezintǎ
determinări o rezultantǎ a interacţiunii celor trei factori.

Ultima dintre teoriile prezentate este cea care întruneşte acordul majoritǎţii specialiştilor din
domeniul educaţiei, deoarece oferă o perspectivă corectă asupra rolului pe care îl are fiecare din cei
trei factori. Niciunul dintre ei nu este important decât în măsura în care beneficiază de sprijinul, de
aportul celorlalţi doi, deoarece personalitatea este o rezultantă bio-psiho-socio-culturală a
interacţiunii celor trei factori: ereditate, mediu, educaţie.

I.2.3. Caracteristici şi funcţii ale educaţiei

Complexitatea educaţiei se reflectă şi în multitudinea şi varietatea caracteristicilor sale.
Prezentăm, în tabelul 4, câteva dintre caracteristicile cele mai importante ale educaţiei (Joiţa, 2003;
Ilie, 2007; Maciuc, 2007; Bocoş, Jucan, 2008; Joiţa, 2009).

9
Tabelul 4. Caracteristici ale educaţiei
Educaţia este/are...... Descriere/interpretare

Este fenomen social Educaţia este un subsistem al sistemului social, ea însăşi fiind un
fapt social

Este acţiune specific Educaţia este un demers planificat, organizat, raţional, aplicabil doar
umană, o acţiune de la specia umană. Are ca scop formarea omului, dezvoltarea
umanizare potenţialului biopsihic al acestuia

Este un rezultat, un Produsul educaţiei, respectiv individul este realizat în conformitate

efect, un produs cu cerinţele societăţii, cu idealul educaţional.

Este proces de formare a Presupune parcurgerea mai multor etape într-un interval mare de
omului timp, având drept finalitate transformarea omului

Este un fenomen cu Prin intermediul educaţiei, se transmit seturi de valori, pe de o parte,

caracter axiologic iar, pe de altǎ parte, educaţia se realizeazǎ în conformitate cu un
sistem de valori funcţionabil la nivelul societǎţii în etapa istoricǎ
respectivǎ
 Are caracter istoric Educaţia este influenţatǎ de caracteristicile perioadei istorice
în/pentru care se realizeazǎ

Are caracter naţional Este dependentǎ de specificul naţional, urmǎrind valorizarea

tezaurului naţional al societǎtii respctive şi integrarea acestuia în
circuitul valorilor universale

Este o acţiune teleologică Se realizeazǎ în conformitate cu anumite ţinte, finalitǎţi, stabilite

pe termen scurt, mediu sau lung

Are caracter prospectiv Are posibilitatea de a anticipa schimbǎri, evoluţii posibile în viitor

Novatoare Implicǎ transformare, schimbare, inovare

Este permanentă Se realizeazǎ pe tot parcursul vieţii.

Este o acţiune finalistǎ Este orientată de realizarea anumitor finalităţi, intenţionalităţi.

Este un proces Educaţia interacţionează cu ceilalţi factori, exercitând totodată

interacţional un control asupra acestora.

Este un fenomen În educaţie intervin o serie de factori

multifactorial organizaţi/neorganizaţi, spontani/dirijaţi.

Are caracter holistic Educaţia trebuie sǎ aibǎ caracter global, îmbinând armonios toate
categoriile de influenţe care acţioneazǎ asupra personalitǎţii
individului

Toate aceste caracteristici ale educaţiei sunt importante pentru că ele circumscriu domeniul
de studiu al pedagogiei, punând în evidenţă importanţa educaţiei, atât din perspectivă socială, cât şi
din perspectivă individuală, a formării personalităţii umane.
Funcţiile educaţiei reprezintǎ diverseele roluri pe care aceasta le are în procesul complex şi
sinuos de formare, dezvoltare, modelare a personalităţii individului. Prezentăm, în tabelul 5, câteva
dintre cele mai importante funcţii ale educaţiei, structurate, organizate pe trei categorii: a) în raport
cu societatea; b) în raport cu individul; c) în raport cu propria sa realizare (Joiţa, 2003; Ionel, 2004;
Ilie, 2007; Maciuc, 2007; Bocoş, D. Jucan, 2008).

Tabelul 5. Funcţii ale educaţiei

Funcţii în Funcţii în raport cu individul În raport cu propria sa realizare
raport cu
societatea

De transmitere a De dezvoltare a potenţialului De armonizare a influenţelor formale, nonformale şi

experienţei sociale biopsihic al individului informale

Economico-socială De socializare De înnoire a criteriilor de selectare, transmitere a

experienţei generaţiilor anterioare

Culturală De profesionalizare De eficientizare a criteriilor de proiectare şi realizare a

acţiunilor educative

Axiologică De aplicare a principiilor educaţiei permanente

Politică

Aceste funcţii nu acţionează izolat, ci corelat, în interacţiune, strânsă dependenţă.

 10
I.2.4. Formele educaţiei
În funcţie de gradul organizării şi al intenţionalităţii, există trei forme ale educaţiei: ∙ formală
(lat. formalis = oficial, organizat) – reprezintă totalitatea acţiunilor educative proiectate, organizate
în mod sistematic în instituţii şcolare, în conformitate cu intenţionalităţile educative stipulate în
documentele curriculare oficiale.
∙ nonformală (lat. nonformalis = în afara formelor oficiale de organizare) – reprezintă totalitatea
acţiunilor organizate intenţionat, planificate, desfăşurate într-un cadru instituţionalizat, dar în
afara şcolii, în instituţii care nu sunt în mod explicit cu destinaţie educaţională;
∙ informală (lat. informalis = fără formă, incidentală, difuză, neorganizată, spontană) – reprezintă
totalitatea influenţelor cu caracter educativ, formativ, care se exercită în mod neintenţionat,
spontan, nesistematic asupra individului, ca urmare a contactelor sale cu diferite persoane din
mediile în care trăieşte, respectiv îşi desfăşoară activitatea.
Toate aceste forme acţionează sincron, rolul armonizării celor trei categorii de influenţe
revenind educaţiei formale, graţie unor caracteristici esenţiale pe care le are: cadru instituţionalizat,
caracter planificat, organizat, sistematic, personal specializat, resurse (materiale, financiare,
ergonomice, pedagogice etc) disponibile. Educaţia formală nu poate însă realiza maximal şi integral
obiectivele educaţiei, dată fiind complexitatea actului educaţional şi a personalităţii umane în
formare. Ca atare, ea trebuie să valorifice şi oportunităţile oferite de celelalte două forme, selectând
însă influenţele pozitive şi reducând sau chiar eliminând pe cele cu efecte negative.

I.2.5. Dimensiunile educaţiei

Conceptul de personalitate integrală, armonioasă este deopotrivă vechi şi actual,
actualitatea sa fiind confirmată şi de formularea idealului actual al şcolii româneşti actuale. Ca
atare, putem afirma că nevoia dezvoltării unei personalităţi armonioase a constituit o preocupare
permanentă a celor care s-au ocupat de problema educării tinerelor generaţii.
Educaţia trebuie astfel proiectată şi realizată astfel încât să asigure o formare omogenă,
echilibrată a tuturor dimensiunilor personalităţii. În acest context, putem identifica următoarele
dimensiuni ale educaţiei, organizate pe două categorii: dimensiuni clasice şi dimensiuni mai noi,
cunoscute sub numele de „noile educaţii”.

Dimensiunile
educaţiei

Dimensiuni clasice - ed. pentru mass-media - ed. pentru sănătate

- ed. pentru timp liber - ed. nutriţională
- ed. pentru comunicare - ed. demografică
- ed. pentru schimbare - ed. integrată
- ed. pentru pace
- ed. pentru familie
- ed. la distanţă
- ed. intelectuală - ed. morală - ed. axiologică
- ed. fizică - ed. economică
- ed. estetică - ed. sexuală
- ed. profesională - ed. religioasă - ed. ecologică
Noile educaţii - ed. juridică etc.

Figura 3. Dimensiunile educaţiei

11
Vom analiza, pe scurt, cele două categorii de dimensiuni ale educaţiei.

I.2.5.1. Dimensiunile clasice

A) Educaţia intelectuală reprezintă „acea dimensiune a educaţiei generale care, prin
intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste vehiculate, contribuie la formarea şi dezvoltarea
capacităţilor şi competenţelor intelectuale, a funcţiunilor cognitive instrumentale, a schemelor
asimilatorii, a strucutrilor operatorii ale proceselor cognitive, precum şi a mobilurilor activităţii
cognitive” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 33). Educaţia intelectuală este considerată dimensiunea
fundamentală a educaţiei, deoarece ea oferă individului instrumentele activităţii de bază
(cunoaşterea şi învăţarea) (apud Joiţa, 2003), în jurul ei organizându-se toate celelalte dimensiuni.
Educaţia intelectuală are, în primul rând, un scop formativ, prin contribuţia pe care o are la
formarea capacităţilor şi a competenţelor intelectuale ale individului:
∙ formarea capacităţilor cognitive de cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare a
valorilor asimilate;
∙ formarea priceperilor, deprinderilor de activitate intelectuală: de documentare, informare, de
operare cu informaţiile, de comunicare;
∙ dezvoltarea inteligenţei, a creativităţii, ca aptitudini intelectuale;
∙ dezvoltarea trăirilor, a intereselor cognitive, a motivaţiei învăţării continue şi eficiente; ∙
dezvoltarea atitudinii critice, constructive faţă de activitatea cognitivă, a capacităţii de efort, de
depăşire a dificultăţilor;
∙ formarea capacităţilor de autoinstruire, autoeducare, autoformare, autoevaluare (după Joiţa, 2003,
p. 31).
În al doilea rând, educaţia intelectuală are un scop informativ, urmărind informarea
intelectuală a individului, respectiv înzestrarea acestuia cu valorile ştiinţifice esenţiale,
fundamentale din principalele domenii ale realităţii. Însuşirea acestor valori reprezintă o direcţie
importantă a formării culturii generale a fiecărui individ.
B) Educaţia morală – este dimensiunea educaţiei prin intermediul căreia se urmăreşte
formarea caracterului (ca latură relaţional – valorică a personalităţii), formarea conştiinţei şi a
conduitei morale.
Din cele prezentate anterior, rezultă că educaţia morală are două sarcini importante:
∙ formarea conştiinţei morale;
∙ formarea conduitei morale, respectiv formarea comportamentului moral. Formarea
conştiinţei morale are în vedere trei categorii de componente: cognitive (se referă la cunoaşterea
unor noţiuni, cunoştinţe morale, reprezentări, principii, judecăţi morale, ca părţi componente ale
moralei specifice societăţii în care individul trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea); afective (urmăreşte
interiorizarea valorilor, prin adeziunea afectivă la acestea, formarea emoţiilor şi a sentimentelor
morale); volitive (are în vedere formarea, educarea trăsăturilor volitive, a capacităţii de a depune
efort, de a depăşi situaţii conflictuale).
Între cele trei categorii există relaţii de interdependenţă. Astfel, interiorizarea valorilor morale
determină formarea unor sentimente morale, iar acestea, la rândul lor, determină formarea
convingerilor şi a atitudinilor morale.
Formarea conduitei morale – presupune obiectivarea conştiinţei morale în acte, acţiuni,
comportamente morale, respectiv:
∙ formarea deprinderilor, a obişnuinţelor de aplicare a normelor, regulilor morale; ∙
formarea de trebuinţe, motivaţii ale conduitei morale adecvate;
∙ formarea unor trăsături pozitive de caracter.
Educaţia morală se realizează în activităţile educaţionale, şcolare sau extraşcolare, prin
intermediul unei metodologii specifice.
Menţionăm câteva din cele mai utilizate metode de educaţie morală, acestea fiind organizate
pe trei categorii (după Macavei, 2001, pp. 281-288):

12
a) Metode de influenţare şi formare: explicaţia morală; povestirea morală; exemplul moral;
exerciţiul moral.
b) Metode de evaluare: îndemnul; lauda; evidenţierea; recompensa morală; rugămintea;
somaţia; admonestarea; pedeapsa;
c) Metode de terapie educaţională: metode de contracarare (observaţia, sugestia, îndemnul
supravegherea); antrenarea în activităţi; metode corective: (dezaprobarea, încurajarea, controlul,
evaluarea îndreptării, condiţionarea aversivă, condiţionarea operantă, psihodrama sau
sociograma); metode reconstructive (convingerea, explicaţia, demonstrarea, dezbaterea,
simularea, sugestia etc).
Toate aceste metode pot fi eficiente în condiţiile în care sunt utilizate corect în activităţi. De
asemenea, trebuie să menţionăm că, în general, sunt preferate metodele aprobative în locul celor
dezaprobative.
Ca modalităţi de realizare a educaţiei morale, menţionăm (Macavei, 2001, pp. 288-291): jocul
şi loisirul; activităţile didactice;orele de dirigenţie; activităţile extradidactice; activităţile cultural –
sportive; lectura; mass-media; cinematograful, teatrul, spectacolul; turismul; practicile spiritual –
religioase.
C) Educaţia estetică – este dimensiunea clasică a educaţiei, care constă în formarea
individului în spiritul valorilor estetice, în vederea receptării, evaluării frumosului din natură,
societate, artă şi în vederea dezvoltării aptitudinilor speciale care să permită crearea frumosului.
Deducem astfel, două direcţii importante ale educaţiei estetice:
∙ Formarea individului pentru a fi un bun receptor al frumosului din natură, artă societate,
respectiv: formarea unei culturi estetice, prin cunoaşterea unor creaţii estetice, ca modalităţi
concrete de manifestare a frumosului şi prin interiorizarea unor valori, noţiuni estetice;
dezvoltarea capacităţilor de apreciere valorică, de evaluare estetică, respectiv a judecăţii, a
raţionamentelor estetice; dezvoltarea sentimentelor, a convingerilor, a intereselor estetice.
∙ Formarea individului pentru a fi un creator al frumosului din natură, artă, societate, respectiv:
formarea deprinderilor, a abilităţilor estetice, a aptitudinilor artistice specifice diferitelor
domenii ale realităţii.
Modalităţile pe care şcoala le pune la dispoziţie în vederea educaţiei estetice a tinerilor sunt
(Bocoş, Jucan, 2008):
∙ diferite discipline de învăţământ, care contribuie indirect la educaţia estetică a elevilor (ex:
matematica, fizica, biologia, chimia etc.);
∙ unele discipline de învăţământ, care contribuie direct la educaţia estetică: literatura, filosofia,
educaţia muzicală, educaţia plastică, educaţia cinematografică, educaţia tehnologică etc. ∙ diferite
activităţi nonformale, extraşcolare sau extracurriculare, care au un conţinut estetic prioritar:
cercuri şi cluburi artistice, serbări, concursuri artistice, sportive, vizionări de spectacole de teatru,
filme, expoziţii etc.
D) Educaţia fizică – este acea dimensiune a educaţiei responsabilă de dezvoltarea fizică a
organismului, aceasta constituind baza pentru o bună dezvoltare psihică.
Educaţia fizică urmăreşte: dezvoltarea fizică armonioasă a organismului; menţinerea stării de
sănătate a organismului; dezvoltarea deprinderilor şi a calităţilor motrice de bază: viteză,
îndemânare, rezistenţă, forţă; dezvoltarea aptitudinilor sportive; formarea deprinderilor igienico
sanitare; formarea şi afirmarea unor trăsături pozitive de caracter.
Ca şi în cazul educaţiei estetice, şi educaţia fizică a elevilor se poate realiza atât prin
intermediul unor activităţi şcolare (activităţile de educaţie fizică), dar şi prin intermediul unor
activităţi extraşcolare (concursuri, competiţii, manifestări sportive, participarea la activităţile oferite
de diferite cluburi sau asociaţii sportive).

E) Educaţia religioasă – este considerată, după unii autori, dimensiune clasică a educaţiei,
iar, după alţii, una din „noile educaţii”. Urmăreşte întregirea personalităţii individului, având drept
obiective: formarea conştiinţei religioase – formarea unei culturi religioase (tradiţii, obiceiuri

13
religioase specifice diferitelor religii), interiorizarea valorilor, normelor religioase, formarea
sentimentelor, a trăirilor, a convingerilor religioase; formarea conduitei religioase, respectiv a
comportamentului religios; dezvoltarea unor trăsături de caracter.
Dintre factorii educaţiei religioase, menţionăm (Macavei, 2002): familia; şcoala; biserica;
asociaţiile religioase; grupul de prieteni; mass – media; instituţiile de cultură. Principalele forme de
realizare a educaţiei religioase sunt (Macavei, 2002): lecţia – formă fundamentală de organizare;
slujba şi predica; lectura şi studiul Sfintei Scripturi; conferinţa, simpozionul şi dezbaterea; vizita,
excursia şi pelerinajul.
În cadrul activităţilor de educaţie religioasă pot fi folosite, în general, metodele şi mijloacele
de învăţământ utilizate şi în cadrul celorlalte discipline, cu condiţia să fie adaptate specificului
educaţiei religioase (vezi şi Ştefan, 2006, pp. 130-144; F. Mogonea, 2006, pp. 145-156; R.
Mogonea, 2006, pp. 100-108; Maciuc, Ilie, Mogonea, 2012).
 F) Educaţia profesională – urmăreşte formarea individului pentru a fi capabil să practice o
anumită meserie. Obiectivele educaţiei profesionale sunt:
∙ formarea unei culturi profesionale, prin intermediul documentării, informării, care să asigure
cunoaşterea specificului fiecărei meserii, a cerinţelor şi exigenţelor impuse de acestea, a
profilului de competenţă cerut;
∙ dezvoltarea unor capacităţi, competenţe necesare exercitării profesiei;
∙ dezvoltarea motivaţiei adecvate, a atitudinilor specifice;
∙ exersarea şi dezvoltarea gândirii tehnice, a creativităţii tehnice, a aptitudinilor profesionale; ∙
formarea unor trăsături de caracter necesare exercitării unei profesii.
În vederea alegerii unei profesii, şcoala realizează acţiuni de consiliere, orientare pentru
carieră, realizează o educaţie pentru carieră.

I.2.5.2. „Noile educaţii” şi problematica educaţiei contemporane

În prezent, alături de dimensiunile clasice ale educaţiei, au apărut numeroase alte dimensiuni
noi, menite să vină în întâmpinarea şi să găsească rezolvarea unor probleme specifice societăţii
actuale. Prezentăm câteva dintre aceste dimensiuni mai noi, cunoscute sub denumirea de :noile
educaţii”, cu menţiunea că lista acestora rămâne deschisă completării, modificării, în deplină
concordanţă cu schimbările care se vor produce în plan social, economic, cultural etc.
∙ educaţia pentru comunicare şi mass-media
∙ educaţia pentru sănătate
∙ educaţia pentru timp liber
∙ educaţia demografică
∙ educaţia pentru schimbare
∙ educaţia integrată
∙ educaţia pentru pace
∙ educaţia pentru viaţa de familie
∙ educaţia la distanţă
∙ educaţia axiologică
∙ educaţia economică -
∙ educaţia sexuală
∙ educaţia ecologică
∙ educaţia interculturală

I.2.6. Autoeducaţia şi educaţia permanentă

În general, individul este condiţionat de trei categorii de trebuinţe fundamentale: trebuinţele
de dependenţă, trebuinţele de independenţă şi cele de interdependenţă. În raport cu aceste trei
categorii de trebuinţe, educaţia este considerată o relaţie de dependenţă (ea mijloceşte procesul de
receptare, asimilare şi prelucrare a experienţei transmise şi care se concretizează în cunoştinţe

14
însuşite, capacităţi, deprinderi, atitudini formate), autoeducaţia reprezintă un fundament al
independenţei, iar educaţia permanentă reprezintă o condiţie a interdependenţei (Macavei, 2002).
Autoeducaţia reprezintă procesul prin care individul, în mod conştient, îşi modelează propria
personalitate, sub toate aspectele sale, desfăşoară acţiuni menite să contribuie la dezvoltarea
personală sau, după cum menţionează A. Barna, autoeducaţia reprezintă activitatea fiinţei umane,
desfăşurate în scopul perfecţionării propriei personalităţi (Barna, 1995). Autoeducaţia este strâns
legată de formarea conştiinţei de sine, a imaginii de sine.
E. Macavei (2002, p. 381) identifică cinci direcţii importante ale autoeducaţiei: Cunoaşterea
de sine – un proces îndelung şi sinuos de descoperire, dezvăluire a propriei persoane; Evaluarea de
sine – presupune formarea elevului astfel încât să fie capabil să îşi aprecieze, să îşi măsoare
volumul, calitatea, operaţionalitatea propriilor cunoştinţe, competenţe, abilităţi; Diagnoza şi decizia
– sunt demersuri strâns legate de procesul autoevaluativ, dar şi de cele următoare de formare şi
transformare de sine, pe care le pregătesc; Formarea şi transformarea de sine – reprezintă două
procese care presupun modelarea propriei personalităţi.
Din punct de vedere ontogenetic, momentul apariţiei preocupărilor autoeducative este plasat la
vârsta preadolescenţei sau a pubertăţii, existând însă şi posibilitatea identificării unor cazuri care să
nu se integreze în acest interval (fie mai devreme, fie mai târziu).
În scopul formării capacităţilor autoeducative, pot fi utilizate diferite metode şi procedee
(după Macavei, 2002, pp. 385-396; Frăsineanu, 2014, p. 44): Metode şi procedee de cunoaştere de
sine (autoobservarea, autoanaliza, autotestarea, reflecţia personală sau meditaţia); Metode şi
procedee de autoevaluare (aprecierea generală, autocritica, aprobarea, dezaprobarea,
autoadmonestarea şi autoblamarea, autopedepsirea); Metode şi procedee de proiectare (modelul,
deviza, codul personal, planul/programul); Metode şi procedee de influenţare şi formare
(autostimularea, autopersuasiunea, raţionarea, raţionalizarea, autoconvingerea, exerciţiul, exemplul,
autocomanda, autocontrolul, autosugestia, rugăciunea, meditaţia, contemplaţia, jurnalul); Metode şi
procedee autocorective (autoconstrângerea, compensarea, autopedepsirea, resemnarea,
echilibrarea).
Educaţia permanentă – reprezintă o necesitate a societăţii actuale, aflate într-o continuă şi
accelerată schimbare. Individul trebuie să se adapteze acestor schimbări, să ţină ritmul cu ele.
Educaţia permanentă poate îmbrăca diferite forme, pentru care s-au oferit soluţii instituţionale
variate (după Macavei, 2002, p. 397): soluţii de educaţie extraşcolară (valorificarea valenţelor
instructiv-educative oferite de diferite instituţii extraşcolare: muzee, teatre, biblioteci); soluţii de
educaţie postşcolară (reconversii şi recalificări, reciclări şi perfecţionări); soluţii de organizare a
educaţiei paralele (valorificarea oportunităţilor oferite de mass-media, internet, biblioteci, muzee);
soluţiile de organizare a educaţiei adulţilor (prin universităţi populare, fundaţii culturale, mass
media, învăţământ la distanţă, internet).
Toate acestea sunt forme particulare ale educaţiei permanente, dar aceasta din urmă nu se
identifică cu nici una dintre ele. Educaţia permanentă reprezintă educaţia realizată pe tot parcursul
vieţii, rolul său fiind mai evident în perioadele de criză ale individului (Lengrand, 1973).

I.3. Cercetarea pedagogică

I.3.1. Esenţa cercetării pedagogice. O taxonomie posibilă

Cercetarea pedagogică reprezintǎ o categorie specialǎ de cercetare ştiinţificǎ, care urmǎreşte
optimizarea, reformarea activitǎţii instructiv-educative, investigarea, din punct de vedere teoretic şi
practic-aplicativ a relaţiilor de cauzalitate existente între componentele fenomenului şi procesului
educaţional (Bocoş, 2003a; 2003b).
Proiectarea şi desfăşurarea cercetărilor pedagogice se realizează cu scopul de a găsi soluţii,
căi, modalităţi de îmbunătăţire, ameliorare, optimizare a practicii educaţionale, de completare,
dezvoltare a unor probleme, aspecte teoretice. Responsabilitatea proiectǎrii şi organizǎrii unor
cercetǎri pedagogice revine, pe de o parte specialiştilor în domeniu, iar, pe de altǎ parte

15
practicienilor din domeniul educaţiei, care pot experimenta anumite modalitǎţi de îmbunǎtǎţire a
activitǎţii.
Diversitatea şi complexitatea aspectelor teoretice sau practice investigate impune demersuri
diferite, cu finalităţi şi modalităţi de realizare diferite. Prezentăm, în tabelul 6, o posibilă taxonomie
a cercetărilor pedagogice:

Tabelul 6. O taxonomie a cercetărilor pedagogice (Joiţa, 2003)

Criteriul Tipurile

Esenţa Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate

Finalitate Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate

Funcţie Descriptiv-analitice, explicative, operaţionale, proiective

 Domeniu Specifică pentru fiecare disciplină pedagogică

Metodologie Neexperimentală (observaţională), experimentală,

speculativă, comparată, istorică

Abordare Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinară

Oganizare Spontană, sistematică, cercetare-acţiune

Agenţi Individuală, în grup, colectivă

antrenaţi

Complexitate Specifică (independentă), combinată

Direcţia Longitudinală (istorică), transversală (sincronică)

abordării

După cum se poate observa din clasificarea prezentată, aceeaşi cercetare poate fi clasificată în
funcţie de criteriile enumerate.

1.3.2. Demersul unei cercetări pedagogice

Desfăşurarea unei cercetări pedagogice presupune parcurgerea unor paşi, etape, structurate,
sintetizate în tabelul 7:
Tabelul 7. Demersul unei cercetări pedagogice (ameliorative) (Mogonea, 2011, p. 40;
Mogonea, Mogonea, Popescu, Ştefan, 2012)
Etape Subetape Condiţii

A. Alegerea problemei Trebuie să fie actuală, originală, semnificativă din punct de

Pregătirea de cercetat vedere ştiinţific, să fie bine motivată, să fie precis
cercetării formulată, să întrevadă soluţii de ameliorare, să fie de
interes general (şi nu personal, individual), să cunoască
aplicabilitate etc.

Documentarea Studiul bibliografiei tematice, pe categorii de surse;

resurse bibliografice străine, actuale în problemă;
prezentarea critică a aspectelor bibliografice

Stabilirea ipotezei Stabilirea ipotezei de lucru („dacă...atunci...”, „cu cât...cu

de lucru, a atât...”, „este posibil să...dacă”, „ce s-ar întâmpla dacă...”;
scopului şi derivarea ipotezelor particulare din ipoteza specifică;
obiectivelor stabilirea clară a scopului şi obiectivelor cercetării, pe
etape de lucru etc.

Stabilirea metodologiei Identificarea metodelor principale care vor fi utilizate în

cercetare, pe etape de lucru, stabilirea locului, timpului,
eşantioanelor (experimentale şi de control), stabilirea
paşilor cercetării etc.

Întocmirea planului Întocmirea proiectului de cercetare care va pregăti

de cercetare paşii, etapele de urmat.

B. Desfăşura Aplicarea Presupune implementarea, aplicarea a ceea ce s-a

rea cercetării intervenţiilor propus (variabile independente), urmărirea scopului,
preconizate obiectivelor, reformulări ale ipotezelor, urmărirea
diferenţelor între eşantioane etc.

C. Finalizarea Prelucrarea şi Se face în posttest şi retest când se compară cantitativ

 16
cercetării, interpretarea (statistic) şi calitativ (psihopedagogic) datele
valorificarea cantitativă şi dintre eşantioane şi se extrag concluziile
rezultatelor calitativă a datelor

Valorificarea Diseminări, publicări, generalizări, extinderi

cercetării şi a
rezultatelor

I.3.3. Metode de cercetare

Literatura de specialitate inventariază o multitudine de metode de cercetare, grupându-le,
clasificându-le după criterii diferite. Dacă avem în vedere scopurile pentru care sunt folosite,
metodele de cercetare pot fi clasificate astfel (Joiţa, 2003, pp. 50-51):
∙ Metode pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice: tehnici de documentare
şi studiu independent, metode de analiză şi interpretare hermeneutică, tehnici de creativitate
individuală, metoda comparată etc.;
∙ Metode pentru acumularea empirică şi ştiinţifică de date, în diferite faze ale cercetării:
observaţia, analiza produselor activităţii elevilor, analiza documentelor şcolare, tehnicile
sociometrice, chestionarul, interviul etc.;
∙ Metode pentru introducerea, aplicarea măsurilor ameliorative, de intervenţie
educativă, verificarea ipotezei: experimentul pedagogic, cercetarea-acţiune; ∙ Metode pentru
interpretarea parţială sau finală a rezultatelor: metodele de interpretare cantitativă, măsurare, de
interpretare calitativă, de apreciere;
∙ Metode pentru finalizarea cercetării, valorificarea rezultatelor: tehnicile specifice de
redactare, de comunicare, de generalizare.
Evident, că din multitudinea metodelor disponibile, cercetătorul le va alege doar pe cele care
servesc scopurilor, intenţionalităţilor propuse, ipotezei formulate, care sunt concordante cu tema
aleasă, care corespund intenţiilor experimentale.
Prezentăm, pe scurt, în tabelul 8, câteva dintre cele mai importante metode de cercetare:
 17
Tabelul 8. Metode de cercetare (Mogonea, 2013, pp. 82-84)
Metoda Descriere succintă

Observaţia - presupune urmǎrirea sistematicǎ (pe baza unor grile, protocoale de observaţie) a unei situaţii educa
sistematică poate fi utilizatǎ în orice etapǎ a cercetǎrii, cu scopul culegerii unor date, informaţii relevante pentru
cercetǎrii; - trebuie realizat un numǎr suficient de observaţii pentru obţinerea unor informaţii cât mai

Convorbirea - presupune o discuţie, dialog între cercetǎtor şi subiectul (subiecţii) supus(i) invesotigaţiei;
- se poate realiza individual, cu un grup restrâns de subiecţi sau cu un grup mai numeros;
-pentru o mai bunǎ desfǎşurare a convorbirii, se poate întocmi un plan de discuţii;
- poate lua forma interviului când se desfăşoară pe o temă şi se desfăşoară cu o singură persoană.

Chestionarul -reprezintǎ o modalitate prin care poate fi cunoscutǎ opinia subiecţilor în legǎturǎ cu o anumitǎ probl
(ancheta pe -constǎ într-o succesiune de itemi, care pot fi cu rǎspunsuri închise, cu rǎspunsuri deschise, cu rǎspun
bază de...)

Analiza - studiul documentelor şcolare se realizează atunci când cercetarea impune culegerea unor informaţii
documentelor sau a elevilor;
curriculare - se utilizează în concordanţă cu tema analizată, cu obiectivele şi ipotezele stabilite, avându-se în ved
oficiale şi a dependente folosite;
altor - cercetarea documentelor curriculare oficiale se realizează pentru asigurarea suportului teoretic, şt
documente putând fi consultate Planuri-cadru pentru învăţământ, programe şcolare, ghiduri, îndrumătoare
şcolare profesori şi elevi, manuale alternative etc.

Testul - reprezintǎ o metodǎ de investigare, în vederea identificǎrii unor trǎsǎturi, calitǎţi ale personalitǎţii,
de perfromanţǎ etc.
- prezentǎm câteva exigenţe care trebuie respectate în utilizarea testelor: adecvarea conţinutului
posibilităţile reale ale subiecţilor cărora li se aplică; asigurarea corectitudinii, a coerenţei, a car
obiectivităţii activităţii de evaluare a rezultatelor, prin stabilirea unui barem de notare precis, detaliat

Analiza - metoda trebuie să aibă în vedere analiza atât în termeni de produs, cât şi de proces a materialelor el
produselor - analiza portofoliilor elevilor poate oferi informaţii esenţiale privind nivelul pregătirii lor la o anumi
activităţii competenţele specifice şi nivelul formării lor, interesele, motivaţiile, atitudinile acestora. Aceste info
pur informativă, dar mai ales trebuie să aibă o valoare prognostică, să ofere posibilitatea anticipării u
şi modelării unor comportamente, atitudini, trăiri etc.
- Dintre produsele activităţii elevilor, pot fi analizate: teste de cunoştinţe, lucrări scrise, teze, fişe de l
portofolii etc.

Experimentul - reprezintă metoda esenţială a unei cercetări pedagogice, datorită faptului că presupune modificarea
în vederea îmbunătăţirii, perfecţionării ei, a identificării unor noi modalităţi de acţiune etc.
- are drept scop testarea, validarea sau invalidarea ipotezei/ipotezelor formulate;
- presupune introducerea unor variabile independente, urmărindu-se apoi efectele, rezultatele acţiuni

18
variabilele dependente

Testul - este un tip special de test, care constǎ într-o succesiune de întrebǎri care urmǎresc cunoaşterea tipur
sociometric (simpatie/antipatie, preferinţǎ/respingere) de la nivelul unui grup de elevi;
- creeazǎ premisele conturǎrii aspectelor psiho-sociale de incluziune şi acceptare socialǎ pentru indiv
investigaţi; - asigurǎ cunoaşterea climatului clasei şi oferǎ posibilitatea influenţǎrii acestuia, a formǎr
grupului.

Matricea - reprezintǎ un tabel în care sunt introduse rezultatele testului, marcându-se atracţiile şi respingerile e
sociometrică membrii colectivului.

Sociograma - este reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute în urma testului sociometric;

19
Utilizarea acestor metode în cadrul unor cercetări depinde de ipotezele, obiectivele urmărite,
de intenţionalităţile demersului întreprins. În general, fiecǎrei metode de cercetare îi corespunde un
instrument specific. Aceeaşi metodǎ de cercetare poate fi utilizatǎ în mai multe etape ale cercetǎrii,
cu intenţionalitǎţi diferite.
Acţiunea de proiectare a unei cercetǎri pedagogice se concretizeazǎ, obiectiveazǎ în elaborarea
unitarǎ a proiectului de cercetare. O posibilǎ structurǎ a unui proiect de cercetare este prezentatǎ în
continuare (Bocoş, 2003a, 35-36):
∙ prezentarea problemei cercetate: definire; delimitări terminologice; clarificarea conceptelor
de bază; importanţă/ relevanţă educaţională; actualitate; motivarea alegerii temei;
∙ sintetizarea stadiului cercetării problemei, a aspectelor rezolvate şi a celor care nu fost
rezolvate mulţumitor, realizarea de analize critice de către cercetător, anticiparea
contribuţiilor sale originale;
∙ prezentarea ipotezei de bază, fundamentale şi a ipotezelor secundare/ auxiliare; ∙
prezentarea scopului şi a obiectivelor cercetării
∙ descrierea metodicii cercetării, respectiv a strategiei concrete utilizate în cursul cercetării
efective şi care include următoarele elemente: - locul de desfăşurare a cercetării; - perioada
de cercetare; -etapele şi subetapele; - strategia cercetării; - disciplinele de studiu implicate; -
eşantionul de conţinut (cu argumentări şi explicaţii); - eşantioanele de subiecţi/ elevi şi
caracterizarea lor: vârstă, sex, nivel general de pregătire, nivel de pregătire ia disciplina care
interesează, nivel de dezvoltare intelectuală, nivel de dezvoltare fizică, provenienţă socială,
statut profesional ş.a.m.d.; - variabila/ variabilele independente variabila/ variabilele
dependente ş.a.; - metodologia de cercetare; - resursele materiale valorificate şi cheltuielile
implicate instrumentele operaţionale de culegere a datelor; - strategia de verificare şi
evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi; - metodologia de prelucrare a datelor cercetării,
inclusiv instrumentele de lucru electronice;
∙ stabilirea modalităţilor de valorificare a cercetării.
 20
II. Teoria şi metodologia curriculumului

II.1. Curriculumul şcolar – aspecte teroretice generale

II.1.1. Definiri, delimitări conceptuale

Termenul curriculum are provenienţă latină, însemnând „cursă”, „traseu”, „scurtă alergare”.
În limba română, însă, el nu a pătruns din limba latină, ci pe filieră anglo-saxonă. Prezentăm, în
tabelul de 9, un scurt istoric al conceptului (apud Mogonea, 2011, p. 65):

Tabelul 9. Scurt istoric al conceptului curriculum (Mogonea, 2011, p. 65)

Con Etape
cept
ă

t
Etapa premodernă
- în secolele XVI-XIX, se foloseşte în universităţi medievale din Anglia,
r

Olanda (Leiden) şi Scoţia (Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de studiu

c

ă
,

sau de instruire;
- se utilizează resimţindu-se nevoia rigurozităţii în planificare,
s

organizare a traseului de învăţare.

u

Etapa modernă
r

r - J. Dewey, în 1902 („The child and the curriculum”), foloseşte sintagma

„experienţe de învăţare a copilului” – se avansează ideea curriculumului
a

centrat pe copil;
- F. Bobbitt (1918 – „The curriculum”) – se accentuează ideea experienţelor
m

concrete, directe şi indirecte de învăţare, preconizate finalist de şcoală; - prin

r

curriculum se înţelege atât experienţele de învăţare şcolare formale, cât şi

d

cele extraşcolare, planificate şi proiectate în şcoală;

=

- R. Tyler (Basic principles of curriculum and instruction – 1949)

a

a
l

propune accentuarea pe obiective, conţinuturi, experienţe, proceduri

u

r
active, evaluare standardizată.
u

Etapa postmodernă
- după anii `50-`60, curriculum devine element de politică
m

educaţională; - educaţia este abordată din perspectivă curriculară;

l

- se face racordarea cu educaţia permanentă;

c

- se diversifică tipurile de curriculum şi se definitivează elementele

r

componente: obiective, conţinuturi, strategii, evaluare, reglare.

c

a) Perspectiva restrictivă constă în restrângerea semnificaţiei conceptului fie la conţinutul

învăţământului şi educaţiei, fie la documentele de planificare a acestuia (planuri de învăţământ,
programe şcolare, manuale şcolare).
b) Perspectiva extinsă constă în includerea, în sfera conceptului, a unor componente ale
procesului de învăţământ care, tradiţional, erau studiate de didactică sau în adăugarea unor arii ale
educaţiei acestei perspective (Cerghit, Neacşu, Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2001).
Dincolo de cele două tendinţe, considerăm că o definiţie realistă a curriculum-ului este aceea
potrivit căreia acesta „se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proceselor
educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare, directe şi indirecte, oferite educaţilor şi trăite
de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 109).

II.1.2. Tipuri de curriculum

Există o diversitate a tipurilor de curriculum, clasificarea acestora realizându-se în funcţie de
diferite criterii, după cum se poate observa în tabelul 10 (Joiţa, 2003; Ilie, 2007; Bocoş, Jucan,
2008; Mogonea, 2011):
 21
Tabelul 10. Tipuri de curriculum
Criteriul Tipuri / categorii de curriculum

După modelul - curriculum bazat pe discipline separate (tradiţional);

de proiectare - curriculum bazat pe structuri interdisciplinare;
- curriculum bazat pe competenţe;
- curriculum bazat pe învăţarea deplină;
- curriculum bazat pe activitatea elevului;
- curriculum bazat pe relaţia profesor-elevi

După - curriculum explicit (formal, scris);

modalitatea - curriculum implicit (influenţe din mediul şcolar, climat, relaţii,
de realizare stil); - curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului
explicit); - curriculum absent (curriculum explicit nerealizat din
diferite motive)

După - strategie fundamentală (curriculum general, specializat, ascuns,

strategia de informal); - aplicativă (curriculum scris, predat, învăţat, testat,
cercetare recomandat)

După - curriculumul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare-clasa

periodizarea II); - curriculumul de dezvoltare (clasele II-VI);
şcolarităţii pe - curriculumul de observare, orientare şi consiliere (clasele VI-
cicluri IX); - curriculumul de aprofundare (clasele X-XI);
curriculare - curriculumul de specializare (clasele XII-XIII).

După - curriculum umanist;

categoriile de - curriculum vocaţional;
valori - curriculum tehnologic.
dominante

După gradul - curriculum general;

de - curriculum de profil;
generalitate - curriculum specializat.

După modul - curriculum formal;

de - curriculum nonformal;
organizare - curriculum informal.

După gradul - curriculum obligatoriu;

de - curriculum opţional;
obligativitate - curriculum facultativ.

Dupǎ criteriul -curriculum formal/oficial

cercetǎrii -curriculum recomandat
aplicative a -curriculum scris
curriculum-ului - curriculum predat/operaţionalizat/în acţiune
- curriculum de suport
- curriculumînvǎţat/realizat/atins
- curriculum evaluat/testat
- curriculum mascat/neintenţionat
- curriculum exclus/eliminat

Din tabelul anterior, se poate observa, pe de o parte diversitatea tipurilor de curriculum, dar şi
complexitatea acestui concept.
 II.1.3. Componentele structurale fundamentale ale curriculum-ului
Curriculum-ul şcolar reprezintă deopotrivă teorie şi practică, în structura lui putând fi
identificate patru elemente fundamentale, de bază, între care există strânse relaţii de
interdependenţă, de intercondiţionare, ceea ce permite o abordare sistemică. Componentele
structurale fundamentale ale curriculum-ului sunt:
1. Finalităţile educaţionale, organizate în funcţie de gradul de generalitate;
2. Conţinutul învăţământului (conţinuturile instructiv-educative), utilizate, vehiculate în cadrul
activităţilor instructiv-educative desfăşurate;
3. Strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale şi nonformale);
4. Strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.

22
După cum menţionam, între aceste componente există relaţii de influenţare permanentă şi
reciprocă, indiferent de nivelul la care ne raportăm, de la cel concret al unei lecţii sau activităţi până
la al învăţământului, în general.

II.1.4. Ipostaze curriculare

În ceea ce priveşte ipostazele sau dimensiunile curriculare, există mai multe perspective de
delimitare, identificare şi definire a acestora. Prezentăm câteva dintre acestea: a) Identitatea
coceptului de „curriculum” poate fi definitǎ şi analizatǎ dintr-o triplǎ perspectivǎ (Bocoş, Jucan,
2008):
∙ Din punct de vedere funcţional, curriculumul indică finalităţile educaţionale de atins şi, prin
intermediul acestora, orientează, organizează procesul de instruire;
∙ Din punct de vedere funcţional- structural, curriculumul este interpretat din perspectiva
elementelor sale componente: finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare, reglare; ∙ Din punct de
vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în planuri de învăţământ, programe şcolare,
manuale în alte documente curriculare auxiliare.
b) D. Ungureanu identifică trei ipostaze ale curriculum-ului (Ungureanu, apud Bocoş, Jucan,
2008) (figura 4):

Curriculum ca Ipostaze
reprezentare - curriculare
abordări teoretice, Curriculumul ca
analiza de structură şi reprezentare a
studiul domeniilor acţiunii – proiectarea documentelor
curriculare curriculare, a
programelor de studiu

Curriculum ca acţiune
propriu-zisă – ipostază
practic-operaţional transpusă
prin evantaiul de situaţii şi
experienţe de învăţare

Figura 4. Triada generică a ipostazelor curriculare

c) Potrivit lui D. Potolea, curriculum-ul poate fi abordat într-o triplă ipostază (Păun, Potolea,
2002, apud Tudor, 2015a):

d.1) Planul structurii are în vedere elementele componente ale currciculumului (modelul
pentagonal: finalităţi, conţinuturi, strategii, evaluare/reglare, timp) (figura 5):

23
F

TC

E/R S.
Figura 5. Modelul pentagonal al curriculumului
Legendă:

F - finalităţile educaţiei;
T - timp de instruire/învăţare;
C - conţinutul învăţării;
S - strategii de instruire (predare-învăţare);
E/R - evaluare/reglare
d.2) Planul procesual – se referǎ la o înlǎnţuire de procese fundamentale: cercetare,
proiectare, implementare, evaluare, reglare:
d.3) Planul produsului – se referă la toate rezultatele proiectării curriculare, la documentele
în care se concretizeazǎ, obiectiveazǎ curriculum-ul: principale (planuri de învăţământ, programe
curriculare, manuale şcolare) şi auxiliare curriculare (ghiduri metodologice, metodologii, seturi
multimedia, soft-uri educaţionale).

II.1.5. Reforma curriculară în România

Reforma învăţământului din România a urmărit în mod special şi elementele componente ale
curriculum-ului, principalele subcomponente vizate fiind mai ales finalităţile, şi strategiile de
evaluare.
Vizibilă mai ales începând cu anul şcolar 1998-1999, când a fost aprobat noul Plan Cadru
pentru învăţământul preuniversitar, reforma a vizat schimbări importante mai ales pe cele două
paliere menţionate.
Începând cu anul şcolar 1998-1999, a devenit operant Curriculumul Naţional, alcătuit din
(vezi figura 6):
a) Curriculum - nucleu sau trunchiul comun (65-70%) - reprezintă numărul minim de ore
obligatorii pentru fiecare disciplină de învăţământ – (se referǎ la ansambluri de cunoştinţe
fundamentale, capacităţi, competenţe, modele atitudinale şi comportamentale, care constituie
obiectul evaluǎrilor naţionale);
b) Curriculum la decizia şcolii (30-35%) – reprezintǎ diferenţa dintre numǎrul minim de ore
şi numǎrul maxim de ore pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în Planul de învăţământ şi are
următoarele variante:
∙ Curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea doar a curriculumului nucleu, care
este aprofundat;
∙ Curriculum nucleu extins – presupune parcurgerea şi a temelor neobligatorii în timpul rǎmas,
pânǎ la acoperirea numǎrului maxim de ore pe disciplinǎ;

24
∙ Curriculum elaborat în şcoală – presupune diverse opţionale propuse în şcoalǎ, în acord cu
interesele elevilor, cu nevoile lor, cu aptitudinile pe care le manifestǎ, cu specificul şcolii, al
culturii şi obiceiurilor locale.

CN

Legendă:
Curriculum
Naţional CDS CES
CN – Curriculum Nucleu TC – Trunchi
comun
CNA CE CDS – Curriculum la decizia şcolii
CE – Curriculum extins CES –
Curriculum elaborat în şcoală

La nivel de disciplină, de
arie curriculară, la nivelul
mai multor arii curriculare

Figura 6. Elemente componente ale Curriculumului Naţional (Mogonea, 2011, p. 71)

Reforma curricularǎ a însemnat şi îmbogǎţirea limbajului psiho-pedagogic cu noi termeni,

concepte, sintagme. Amintim câteva dintre acestea:
I. Arii curriculare – sunt domenii care oferă o viziune multi- şi interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu, gruparea acestor didscipline realizând în baza unor obiective comune: Limbă şi
comunicare, Matematică şi ştiinţele naturii, Om şi societate, Arte, Tehnologii, Educaţie fizică şi
sport, Consiliere şi orientare;
II. Ciclurile curriculare sunt periodizări ale şcolarităţii care reunesc mai mulţi ani de studiu
(uneori aparţinând unor cicluri şcolare diferite), în baza unor obiective comune: ciclul achiziţiilor
fundamentale (grupa pregătitoare-clasa II); ciclul de dezvoltare (clasele II-VI); ciclul de observare,
orientare şi consiliere (clasele VI-IX); ciclul de aprofundare (clasele X-XI); ciclul de specializare
(clasele XII-XIII).
III. Nivelurile de învăţământ – reprezintǎ periodizǎri ale şcoalritǎţii, organizate pe verticalǎ,
în funcţie de vârsta cronologicǎ şi mentalǎ a celor care învaţǎ, de posibilitǎţile şi nevoile acestora.
Învǎţǎmântului românesc actual îi corespund urmǎtoarele niveluri: preşcolar, primar, secundar,
superior.
IV. Ciclurile de învăţământ – reprezintǎ tot o ierarhizare a perioadei scolaritǎţii, în funcţie
de evoluţia ontogeneticǎ a educabililor. Relaţia dintre nivel de învǎţǎmânt şi ciclul de învǎţǎmânt
poate lua diferite aspecte: un nivel de învăţământ poate avea aceeaşi denumire cu un ciclu de
învăţământ sau un nivel poate să înglobeze mai multe cicluri de învăţământ. În învăţământul
preuniversitar românesc, existǎ următoarele cicluri de învăţământ: antepreşcolar, preşcolar,
elementar, secundar inferior (gimnazial), secundar superior (liceal).

25
V. Filierele – marcheazǎ, doar la nivelul învǎţǎmântului secundar superior românesc,
deosebiri, pe orizontalǎ, între diferitele forme de organizare şi realizare a instruirii şi educaţiei. Pe
segmentul amintit (învǎţǎmântul secundar superior), existǎ urmǎtoarele filiere: liceul, şcoala
profesională, şcoala complementară (de ucenici). Filiera liceală are trei subfiliere: teoretică,
tehnologică, vocaţională.
În învăţământul superior, eistǎ: filiera postliceală (şcolile postliceale, şcolile de maiştri), filiera
universitară, conceputǎ, în prezent, în conformitate cu Procesul de la Bologna, pe trei componente:
studii de licenţǎ (3 ani), studii de masterat (2 ani) şi studii doctorale (3 ani).
V. Mediile curriculare – reprezintă contexte generale care influenţeazǎ modalitatea de
concepere, de proiectare a curriculumului, precum şi implementarea şi evaluarea acestuia. VI.
Experienţele de învăţare – au în vedere modul personal, subiectiv de receptare a unei situaţii de
învǎţare şi modalitatea în care aceasta se traduce în modificǎri la nivel psiho-afectiv, psiho-
comportamental.
VII. Situaţiile educative reprezintǎ situaţii, împrejurǎri concrete în care se realizeazǎ
fenomenul educaţional (Ionel, 2004).
VIII. Standardele curriculare de performanţă - reprezintǎ criterii de evaluare a eficienţei, a
calitǎţii procesului instructiv-educativ. Standardele stabilesc nivelul de performanţǎ care trebuie
atins, în funcţie de treapta de învǎţǎmânt, de disciplina parcursǎ, de anul de studiu etc. Indicatorii
prin cre se concretizeazǎ se referǎ atât la cunoştinţe, cât şi la capacitǎţi, competenţe, atitudini.
IX. Profilul de formare descrie trǎsǎturile dezirabile de personalitate, pe care trebuie sǎ le
posede absolventul învǎţǎmântului românesc obligatoriu. Profilul de personalitate dezirabilǎ este
dependent de nevoile şi aşteptǎrile societǎţii, de cerinţele actuale, dar, mai ales, ale celor de
perspectivǎ ale societǎţii şi se traduce în ansambluri de cunoştinţe, deprinderi, capacitǎţi, abilitǎţi,
competenţe, aptitudini, atitudini.

II.2. Finalităţile educaţionale

Finalităţile educaţionale sunt aspiraţii, proiecţii cu grad diferit de generalitate, care ghideazǎ
acţiunea instructiv-educativǎ, în scopul modelǎrii personalitǎţii umane, conform profilului de
formare care trebuie sǎ rǎspundǎ nevoilor şi exigenţelor impuse de societate. La nivel micro,
finalitǎţile reprezintǎ „acea componentǎ a structurii şi strategiei procesului educaţionale care asigurǎ
sensul, orientarea şi direcţiile acţiunii instructiv-educative” (Ionescu, 2011, apud F. Mogonea, 2014,
p. 9).
Principalele funcţii ale finalităţilor educaţionale sunt:

Tabelul 11. Funcţiile finalităţilor educaţionale

Funcţii Descriere

De orientare valorică Ghideazǎ acţiunea educativă, în conformitate cu valorile existente

a procesului şi acceptate la nivelul societǎţii
instructiv
educativ

De anticipare a profilului Contureazǎ principalele trǎsǎturi ale personalitǎţii

de formare dezirabile a absolvenţilor

De control (evaluare Constituie punctul de plecare în stabilirea criteriilor, a standardelor

 şi autoevaluare) de evaluare

De reglare a Întrucât evaluarea eficienţei activitǎţii instructiv-educative se

procesului realizeazǎ prin raportare la finalitǎţi, ele constituie criterii şi în
instructiv-educativ realizarea reglǎrii

II.2.1. Tipuri de finalităţi. Taxonomii posibile

Termenul de taxonomie provine din cuvintele greceşti taxis – ordine, aşezare, clasificare şi
nomos – regulă, normă şi defineşte teoria citeriilor, a regulilor, normelor de clasificare, ordonare,
structurare şi sistematizare a unor ansambluri de elemente ale realitǎţii, pe baza unor criterii clare,
bine definite. În domeniul educaţional, este operantǎ sintagma taxonomie pedagogicǎ, aceasta
referindu-se la modalitatea de clasificare a finalitţǎilor educaţionale, prin raportare ala anumite
26
citerii (de exemplu: gradul de generalitate, tipul de activitate dominantǎ, procesele psihice implicate
etc.).
Clasificarea finalitǎţilor educaţionale se poate face din perspectiva mai multor criterii. În
prezent, în literatura psiho-pedagogicǎ româneascǎ, este utilizatǎ o terminologie diversǎ şi uneori
contradictorie, privind finalitǎţile educaţionale. Întâlnim, astfel, termeni şi concepte noi, introduse
în urma încercǎrii de punere în aplicare a reformei curriculare, aceşti termeni coexistând cu cei
vechi, care nu au fost înlocuiţi sau înlǎturaţi. Încercarea de reformare a curriculumului a însemnat/ar
fi trebuit sǎ însemne o modificare esenţialǎ de paradigme, în ceea ce priveşte finalitǎţile, respectiv
trecerea de la paradigma behavioristǎ, centratǎ pe cunoştinţe, pe comportamente observabile şi
mǎsurabile (exprimate prin intermediul obiectivelor operaţionale), la cea cognitiv-constructivistǎ,
centratǎ pe competenţe.
În acest context, o clasificare a finalitǎţilor educaţionale nu se poate face decât cu precizarea
clarǎ a perspectivei, a paradigmei sub care ne situǎm.

II.2.2. Paradigma centrǎrii pe obiective (pedagogia prin obiective)

Paradigma behavioristǎ, care a promovat o pedagogie prin obiective a impus diferite criterii de
clasificare a finalitǎţilor. În tabelul nr. 12, prezentǎm câteva dintre acestea (dupǎ Bocoş, Jucan,
2008; Ionescu, 2011):

Tabelul 12. Taxonomii posibile ale finalităţilor educaţionale

Criterii Categorii

După gradul de generalitate a) Ideal > scopuri> obiective

b). Obiective generale (scopuri) > Obiective

intermediare (specifice) > Operaţionale / finale /
Performative /
Comportamentale

După tipul de activitate Obiective informative (cunoaştere, achiziţionarea de cunoştinţe)

(predominant şi obiective formative (formarea şi dezvoltarea unor capacităţi,
intelectuală / priceperi, deprinderi intelectuale, de operare cu cunoştinţele
predominant acţională) însuşote, de realizare a unor transferuri, coleraţii etc.

După sfera Obiective cognitive, afective, psihomotorii

personalităţii
(cognitivă, afectivă
sau
psihomotorie)
 După durata de realizare Pe termen lung (ideal, scopuri), mediu (obiective specifice),
scurt (operaţionale)

După performanţa aşteptată Centrate pe cunoştinţe, pe capacităţi, pe atitudini,

pe comportamente etc.

După gradul de Obiective comune, diferenţiate, individualizate, personalizate

diferenţiere şi
individualizare a
instrucţiei şi educaţiei

Dupǎ cum s-a putut observa din tabelul anterior, în funcţie de gradul de generalitate,
finalitǎţile educaţionale se clasificǎ în ideal educaţional, scopuri şi obiective educaţionale. În tabelul
nr. 20, realizǎm o descriere succintǎ a acestora (Joiţa, 2003; Bocoş, Jucan, 2008; Ionescu, 2011):

Tabelul 13. Tipuri de finalităţi, în funcţie de gradul de generalitate

Categorii Descriere

Idealul - reprezintǎ finalitatea cu cel mai mare grad de generalitate, realizatǎ pe

educaţional o perioadǎ mare de timp
- este o proiecţie, o aspiraţie, traducând, într-o exprimare abstractǎ,
aşteptǎrile societǎţii faţǎ de absolvenţi
- este puternic influenţat şi determinat de idealul societǎţii, de nevoile
şi cerinţele acesteia, cu sistemul axiologic existent
- sintetizeazǎ trǎsǎturile unei personalitǎţi ideale
- precizeazǎ direcţiile strategice ale acţiunii educative;

27
- are urmǎtoarele trǎsǎturi distincte: caracter obiectiv, psihologic,
pedagogic, dinamic, abstract, prospectic, strategic, politic etc.
- presupune urmǎtoarele dimensiuni: socială, psihologică, pedagogică.

Scopurile - reprezintǎ deciziile luate pentru atingerea idealului

educaţionale - stabilesc intenţii, aspiraţii pe termen mediu, având un grad moderat
de generalitate
-precizeazǎ direcţii de acţiune, eşalonate pe niveluri, pe cicluri, profiluri
de învăţământ, pe dimensiuni ale educaţiei;

Obiectivele - finalitǎţi cu un grad mic de genralitate, reprezintǎ intenţii care anticipǎ

educaţionale o scimbare la nivelul comportamentului elevilor
- eficientizeazǎ activitate instructiv-educativǎ, prin oferirea posibilitǎţii
de reglare a acesteia
- se diferenţiazǎ pe categorii, în funcţie de graful de genralitate: genrale/cadru
(pe cicluri şcolare), specifice/de referinţǎ (pe ani de studii, pe profiluri, tipuri
de şcoli), concrete/operaţionale (pe situaţii, secvenţe de activitate, pe
activitǎţi)

Între aceste categorii de finalitǎţi existǎ o relaţie de interdependenţǎ permanentǎ. Trecerea

progresivǎ de la finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul educaţional) la cea cu
gradul cel mai mic de generalitate (obiectivele operaţionale) se numeşte derivare pedagogicǎ, iar
realizarea drumului invers (de la concret cǎtre abstract) se numeşte integrare pedagogicǎ.
Derivarea obiectivelor/ competențelor se referă la (după Tudor, 2015b): identificarea obiectivelor
cadru și de referință (sau a competenţelor generale şi specifice; formularea obiectivelor operaționale
pe baza obiectivelor de referință/ competențelor specifice și a conținutului ales.
În funcţie de sfera personalitǎţii, de dimensiunea care este urmǎritǎ, vizatǎ, obiectivele sunt
cognitive, afective, psihomotrice (vezi tabelul nr. 12). Pentru aceste domenii, literatura psiho
pedagogicǎ a înregistrat diferite taxonomii. Cele mai cunoscute şi care au şi devenit funcţionale în
practica instructiv-educativǎ sunt cele ale lui Bloom (pentru domeniul cognitiv), Krathwohl (pentru
domeniul afectiv) şi Simpson (pentru domeniul psihomotor). Pentru fiecare dintre aceste
dimensiuni, au fost identificate, în funcţie de gradul de generalitate şi complexitate al proceselor
implicate, trepte, niveluri, clase de obiective care trebuie atinse de cǎtre elevi, conform tabelului nr.
14 (Bocoş, Jucan, 2008; Ionescu, 2011):

Tabelul 14. Modelul integrării ierarhice a obiectivelor după sfera personalităţii

Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

1. Percepere: 1. Receptarea 1. Receptare: contactul

observarea mediului (cunoaştere) iniţial şi recunoaşterea
extern unei valori

2. Dispoziţie: 2. Aprofundarea 2. Reacţie: comportare

inducerea motivaţiei (înţelegerea) conform normelor
pentru
declanşarea reacţiei

3. Reacţie dirijată: 3. Aplicarea 3. Valorizare:

realizarea activităţii conştientizarea şi evaluarea
voluntare comportamentului

4. Automatism 4. Analiza 4. Organizare:

repetarea în vederea sistematizarea valorilor
formării
deprinderilor

5. Reacţie complexă 5. Sinteza 5. Caracterizare:

structurarea actelor în autoevaluarea propriei
comportamentul persoane
complex

6. Evaluarea

28
II.2.2.1. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă „activitatea de transpunere a scopurilor procesului
de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în obiective concrete, finale, prin precizarea unor
comportamente cognitive / psihomotorii observabile şi măsurabile” (Ionescu, 2011, p. 63), prin
intermediul unor verbe de acţiune. Comportamentele precizate astfel, fiind observabile, pot fi
totodatǎ şi mǎsurable, obiectivele devenind astfel criterii în realizarea evaluǎrii, respectiv a reglǎrii
ulterioare.
În practica educativǎ, cel mai cunoscut model de operaţionalizare este cel propus de Mager,
care se bazeazǎ pe respectarea a trei condiţii, ordinea respectǎrii acesteia nefiind fixǎ, impusǎ (apud
Bocoş, Jucan, 2008):

Tabelul 15. Criterii de operaţionalizare a obiectivelor (după Mager)

Condiţii ale Descriere, exigenţe, condiţii, exemple
operaţionalizării
 1. Descrierea - se precizează în obiectiv conduita elevului, rezultatul învǎţǎrii,
comportamentul performanţele atinse;
ui observabil - se utilizeazǎ „verbe de acţiune”
- se evitǎ exprimǎrile generale, verbele „intelectualise” (de ex: a cunoaşte”,
„a înţelege”, „a şti”, „a asimila” etc.).

2. Precizarea - se prezintǎ concret condiţiile didactice de atingere a obiectivelor:

condiţiilor de ariile, elementele de conţinut, materialele, mijloacele utilizate etc.
manifestare a - precizarea condiţiilor presupune şi indicarea modalitǎţilor de verificare
comportamentului şi evaluare a performanţelor
- se pot utiliza sintagme precum: „cu ajutorul...”, „utilizând...”, „folosind...”,
„pe baza...”, „pornind de la...”, „având la dispoziţie...”, „având acces la...”,
„valorificând...” etc.

3. Stabilirea - se referă la exigenţele care impun nivelul minim de performanţǎ pe care

criteriilor de trebuie sǎ-l atingǎ elevul, la criterrile care trebuie luate în considerare în
reuşită, de stabilirea calitǎţii prestaţiei elevului: numǎrul minim de rǎşpunsuri corecte,
acceptare a numǎrul încercǎrilor admise, numǎrul maxim de omisiuni admise, numǎrul
performanţei maxim de greşeli admise, modul de lucru apreciat în parametri privind viteza,
standard precizia, corectitudinea, timpul necesar rezolvǎrii sarcinii

Observaţie: Criteriul al treilea de operaţionalizare nu este obligatoriu în practica instruirii, fǎrǎ

ca acest fapt sǎ afecteze gradul de „operaţionalitate” al obiectivelor.
Exemple de obiective operaţionale în care se regǎsesc cele trei componente: a) Să enumere
(1) minim trei (3) caracterisitici ale artei narative a lui Creangǎ (1), pornind de la un text
reprezentativ al autorului (2);
b) Să explice polisemia cuvântului baie (1), în cel puţin trei enunţuri (3), pornind de la
exemplele oferite de manual.
c) Sǎ argumenteze protejǎrii mediului înconjurǎtor (minim 5 argumente), folosindu-se de
imagini, planşe, fotografii.
În literatura de specialitate se întâlnesc liste cu verbe de acţiune. Redăm câteva dintre acestea
pentru fiecare domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor) (dupǎ Mogonea, 2011, p. 88) (vezi tabelul
16):
Tabelul 16. Verbe de acţiune pentru clasele de obiective din domeniile cognitiv, afectiv
şi psihomotor
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv

1. Percepere: să observe, 1. Receptarea (cunoaştere): 1. Receptare: să asculte,

să recunoască, să să definească, să să diferenţieze, să
compare etc. recunoască, să identifice, separe, să aleagă, să
să dobândească, să combine etc.
enumere, să formuleze etc.

2. Dispoziţie: să 2. Aprofundarea 2. Reacţie: să discute,

dorească, să insiste etc. (înţelegerea): să explice, să să practice, să joace,
ofere exemple, să aplice în să se
situaţii noi, să conformeze etc.

29
interpreteze, să distingă,
să estimeze, să
transforme etc.
 3. Reacţie dirijată: să 3. Aplicarea: să aplice, să 3. Valorizare: să accepte,
aplice, să răspundă etc. stabilească, să demonstreze, să renunţe, să dezbată, să
să descopere, să folosească ajute etc.
etc.

4. Automatism: să 4. Analiza: să observe, să 4. Organizare: să discute,

execute corect distingă, să deducă, să să formuleze, să
clasifice, să ilustreze etc. armonizeze, să compare
etc.

5. Reacţie complexă: 5. Sinteza: să compună, 5. Caracterizare: să

să execute corect, să relateze, să planifice, schimbe, să revizuiască, să
fără efort să completeze, să aprecieze
rezume, să formuleze etc. critic, să rezolve etc.

6. Evaluare: să analizeze,
să compare, să aprecieze,
să
decidă, să concluzioneze etc.

În ciuda acestor condiţii, exigenţe sau liste de verbe de acţiune, în practica educativǎ apar
frecvent greşeli în formularea obiectivelor operaţionale. Amintim câteva dintre cele mai frecvente
(Ionescu, 2011; Mogonea, 2011):
∙ Confundarea obiectivelor cu programa şcolarǎ, cu temele care trebuie parcurse (Ex: Expunerea
sistematicǎ a trǎsǎturilor artei narative a lui Creangǎ);
∙ Confundarea obiectivului cu intenţiile profesorului şi nu cu ceea ce trebuie sǎ realizeze elevii
(Exemplu: Profesorul îşi propune sǎ la demonstreze elevilor algoritmul de analizǎ sintacticǎ
a unui text);
∙ Încluderea a mai mult de un obiectiv în formularea rezultatelor învǎţǎrii (Ex: „Elevul sǎ
citeascǎ cu precizie cuvintele unui text scris, arǎtându-le semnificaţia, pentru a putea expune
cu propriile cuvinte ideea principalǎ”
∙ Formularea obiectivelor în termeni de proces (respectiv drumul pe care îl parcurge elevul pânǎ
la rezultat) şi nu în termeni de produs (rezultatul propriu-zis) (Exemplu: „Elevul trebuie sǎ
înveţe despre funcţiile plantei”);
∙ Utilizarea unor verbe „intelectualiste”: „sǎ ştie”, „sǎ cunoascǎ”, „sǎ înţeleagǎ” etc. ∙ Formularea
unui numǎr prea mare de obiective pentru o activitate (numǎrul corespunzǎtor este între 3-5
obiective);
∙ Nerespectarea raportului dintre obiectiv şi sarcina de lucru, respectiv posibilitatea utilizǎrii mai
multor sarcini pentru atingerea sau realizarea unui obiectiv;
∙ Nu toate obiectivele se operaţionalizează (obiectivele afective şi unele obiective care vizează
creativitatea, atitudinile şi convingerile elevilor): în aceste cazuri, se recomandă enumerarea
condiţiilor în care urmează să fie atins obiectivul.

II.2.3. Paradigma centrǎrii pe competenţe (pedagogia pentru competenţe) În prezent, în teoria şi

practica educativǎ, se impune tot mai mult paradigma centrǎrii pe competenţe, în contextul
valorizǎrii teoriilor constructiviste, aceasta fiind o reacţie la ceea ce a însemnat „pedagogia prin
obiective” (care aprecia rolul învǎţǎrii directe) sau a pedagogiei „învǎţǎrii depline” (potrivit cǎreia
toţi elevii pot atinge aleşi nivel dacǎ li se oferǎ condiţiile şi timpul necesar pentru a face acest
lucru). Noua paradigmǎ valorificǎ idei din curentele anterioare, insistând, în plus, asupra legǎturii
dintre structura personalitǎţii absolventului şi cerinţele vieţii socio profesionale, asupara posibilitǎţii
acestuia de a se adapta la acestea. Se accentueazǎ astfel caracterul formativ al învǎţǎmântului
Competenţa este vǎzutǎ ca „un construct, un rezultat al construirii de combinaţii pertinente a
variatelor resurse interne sau externe, dupǎ cerinţele contextului, performanţei aşteptate (Joiţa,
2010, p. 58). Competenţa presupune deopotrivă cunoştinţe (care, potrivit concepţiei lui Perrenoud,
 pot fi: declarative, procedurale, condiţionale) (Perrenoud, 2001), abilităţi, capacităţi, atitudini,
experienţe ale celui care învaţă, reunite în ansambluri structurate care
30
au ca scop obţinerea performanţei într-o anumită activitate, într-un anumit domeniu. Caracterul
complex al competenţei este dat tocmai de coexistenţa acestor componente ale sale: cunoştinţe;
capacităţi; abilităţi; atitudini (Mogonea, 2010).
În acest context, nu doar factorii cognitivi sunt importanţi, ci şi cei noncognitivi, afectivi,
socio-emoţionali, metacognitivi, care de multe ori tranşeazǎ diferenţa dintre succes şi insucces
şcolar. În programele şcolare pentru învǎţǎmântul preuniversitar, sunt formulate douǎ categorii de
competenţe: competenţe generale (specifice unui ciclu curricular) şi specifice (pentru un an de
studiu).
Relaţia dintre competenţe şi obiective nu trebuie consideratǎ una bazatǎ pe opoziţie, ci pe
complementaritate, deoarece atingerea competenţelor este determinatǎ de obţinerea unor
performanţe, de obiectivarea comportamentalǎ a acestora.

III. Conţinuturile curriculare

Reprezintǎ „un sistem de valori – cunoştinţe, abilitǎţi, capacitǎţi, competenţe, strategii,
aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite etc., proiectate în documente şcolare
oficiale (planuri de învǎţǎmât, programe şi manuale) şi transmise în cadrul procesului de
învǎţǎmânt, desfǎşurat în instituţii de învǎţǎmânt de diferite grade” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 121).

III.1. Criterii de selectare şi organizare a conţinutului învăţământului

În alegerea conţinuturilor, trebuie aplicate, respectate criterii ştiinţifice, filosofice, pedagogice,
psihologice:
Tabelul 17. Criterii de selecţionare a conţinuturilor învǎţǎmântului (Mogonea, 2011, pp.
94-95)
Criterii Detaliere

- Se referă la faptul că paradigma privind dezvoltarea social-culturală este un

i

criteriu important în selecţionarea conţinutului, fiind un criteriu subordonat

o

s
e

idealului social şi educaţional;

o
c

Se referă la:
e

e
i

i
c

- Conţinutul învăţământului trebuie să înglobeze achiziţii din domeniile ştiinţei,

culturii, tehnicii;
o
f

l
i

- Necesitatea ca elevii să-şi însuşească un volum de cunoştinţe, dar mai ales

ţ

de competenţe, atitudini, conduite, metode ştiinţifice de cunoaştere;

i

- Orientarea practică a conţinutului învăţământului, asigurarea caracterului operaţional

e

t
ş

al cunoştinţelor;
s

- Înlăturarea graniţelor dintre ştiinţe, asigurarea inter- şi transdisciplinarităţii.

c

i
e

L
s

- Se referă la necesitatea prelucrării metodologice a conţinuturilor în vederea

e

sistematizării şi accesibilizării, a asigurării caracterului operaţional, instrumental

şi funcţional, valorificării valenţelor formative şi informative, evidenţierii
o

posibilelor aplicaţii practice etc.

a

- Principalele criterii pedagogice:

e

- asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi cea

ştiinţifică; - flexibilizarea conţinuturilor;
- îmbinarea conţinuturilor educaţiei formale, nonformale şi informale; -
asigurarea consistenţei interne (promovarea unor valori educaţionale relevante,
validate social şi pedagogic);

- asigurarea coerenţei conţinuturilor corespunzătoare ciclurilor, ariilor

curriculare, obiectelor de învăţământ, unităţilor de învăţare;
 - accentuarea valenţelor formative;
- realizarea şi menţinerea unui echilibru între cultura generală şi cea de specialitate.

31
- Adecvarea la particularităţile de vârstă;
e

o
- Asigurarea accesibilităţii;
- Respectarea psihogenezei structurilor de cunoaştere;
l

- Asigurarea continuităţii trecerii de la un ciclu curricular la altul;

h

- Respectarea capacităţii copilului de a învăţa

s

III.2. Modalităţi de structurare şi organizare a conţinuturilor învăţământului Existǎ

numeroase modalitǎţi de structurare a conţinuturilor învǎţǎmântului. Prezentǎm o sintezǎ a acestora
(Ionescu, 2011; Popescu, 2014):
Structurarea/organizarea logică (liniară, concentrică, în spirală) - Se bazează pe
înlănţuirea cunoştinţelor, astfel încât acestea sunt deduse unele din altele, inductiv sau deductiv.
Structurarea/organizarea liniară - Constă în înlănţuirea şi ierarhizarea succesivă, continuă şi
progresivă a cunoştinţelor într-o ordine care evidenţiază şi modul de relaţionare organică a
cunoştinţelor; Ce se predă la un moment dat, reprezintă o continuare a ceea ce s-a predat şi o bază
pentru ceea ce se va preda ulterior; Ceea ce s-a predat într-o clasă nu se mai reia în clasele
următoare din acelaşi ciclu curricular.
Structurarea/organizarea concentrică: - Presupune înlănţuirea logică a cunoştinţelor prin
reveniri asupra lor şi prin aprofundări realizate în clase succesive ale aceluiaşi ciclu curricular sau în
cicluri curriculare diferite; Se lărgeşte progresiv cercul cunoaşterii.
Structurarea/organizarea în spirală: Rezultă din combinaţia organizării liniare cu cea
concentrică; Se revine asupra unor cunoştinţe fundamentale, care reprezintă structura de bază a
obiectului de învăţământ şi care condiţionează esenţa însuşirii noilor cunoştinţe organizate liniar.
Structurarea/organizarea monodisciplinară: - Se bazează pe izolarea disciplinei de altele; -
Sunt prezentate strict conţinuturile unei singure discipline.
Structurarea/organizarea intradisciplinară - Are aceeaşi fundamentare teoretică, ca şi cea
monodisciplinară; În plus, subliniază rolul cunoştinţelor din interiorul unei discipline de studiu şi a
relaţiilor dintre acestea.
Structurarea/organizarea multidisciplinară - - Presupune alăturarea/juxtapunerea de
informaţii, de elemente ale conţinuturilor diferitelor discipline, de metode, de tehnici, limbaje ale
acestora, fără cooperare şi interacţiuni.
Structurarea/organizarea pluridisciplinară - Presupune cooperare între informaţii,
conţinuturi, metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, fără realizarea unui tablou integrativ.
Structurarea/organizarea interdisciplinară - Presupune valorificarea relaţiilor şi interacţiunilor
dintre diferite conţinuturi ale învăţământului, corespunzătoare mai multor obiecte de studiu; - Se
focalizează pe o temă sau experienţă, abordată comprehensiv, integrator, în manieră sintetizatoare.
Structurarea/organizarea transdisciplinară - Presupune întrepătrundere, cooperare,
coordonare, integrare şi interpretare de nivel foarte înalt superior a conţinuturilor, metodelor,
tehnicilor, limbajelor diferitelor discipline; Se focalizează pe o temă sau experienţă abordată
holistic, global; Se utilizează de regulă in fazele superioare ale şcolarităţii sau în munca de cercetare
şi experimentare.
Organizarea modulară - Se bazează pe conceperea unor module didactice de instruire;
Modulul este alcătuit dintr-un ansamblu de elemente educaţionale specifice ce poate fi parcurs
independent de tot restul sistemului din care face parte.
Organizarea integrată - Presupune esenţializarea, sintetizarea didactică a cunoştinţelor din diferite
domenii ale cunoaşterii, în vederea formării unei viziuni integrative asupra realităţii. În prezent, şi în
organizarea conţinuturilor curriculare sunt înregistrate schimbi importante, cea mai importantǎ fiind
cea legatǎ de trecerea de la paradigma tradiţionalǎ, centratǎ pe conţinutul informaţional la
 paradigma centrǎrii pe sistemul integrat al elementelor necesare în formarea competenţelor (Joiţa,
2010). Vorbim, astfel, în loc de conţinut, de „conţinuturi”, care nu mai sunt elementul central al
demrsurilor instructive, al situaţiei de instruire, ci doar mijlocul prin care sunt atinse obiectivele,
exprimate în termeni de competenţe. De asemenea, se accentueazǎ tot mai mult
32
ideea abordǎrii inter-, pluri-, multi- şi transdisciplinare a conţinuturilor, depǎsind graniţele limitate
ale disciplinelor de învǎţǎmânt.

IV. Produsele (documentele) curriculare

Produsele curriculare reprezintă „ansamblul documentelor şcolare oficiale şi neoficiale, al
resurselor şi al produselor care structurează în maniere specifice conţinuturile învăţământului şi care
sprijină procesul curricular, în calitate de instrumente de organizare a situaţiilor de învăţare şi
inducere/generare a experienţelor de învăţare” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 193).
Produsele (documentele) curriculare reprezintă modalităţile de obiectivare a conţinuturilor
învăţământului, totalitatea acestora fiind numită de unii specialişti „curriculum-ul formal”.
Semnificaţia curriculum-ului şcolar nu se reduce însă la cea a documentelor curriculare, fiind mult
mai vastă.
Produsele curriculare pot fi clasificate în mai multe categorii (Bocoş, Jucan, 2008: Ionescu,
Bocoş, 2009):
a) Produse curriculare principale: planurile – cadru de învăţământ; planurile de învăţământ;
programa şcolară; manualul şcolar.
b) Produse curriculare auxiliare: auxiliare curriculare; ghiduri metodice pentru cadrele
didactice; materiale didactice suport/ajutătoare; norme metodologice; îndrumătoare pentru elevi;
caiete de activitate independentă pentru elevi; softuri educaţionale; seturi multimedia; pachete de
învăţare
c) Produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică (realizată de către
cadrul didactic): planificarea calendaristică; proiectele unităţilor de învăţare; proiectele de lecţie/de
activitate didactică.
Începând cu anul şcolar 1998-1999, Curriculum-ul Naţional din România cuprinde: ∙
Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă – document
de politică educaţională care înglobează indicatori în măsură să asigure coerenţa, în termeni de
procese şi produse, a întregului sistem curricular;
∙ Planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I-XII – reprezintă documente reglatoare
care delimitează ariile curriculare, disciplinele şcolare şi alocarea de timp minimă şi maximă
aferentă acestora, pe niveluri de învăţământ;
∙ Programele şcolare, realizate pe clase şi pe disciplinele prevăzute în planul – cadru; ∙
Manuale şcolare alternative;
∙ Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice, îndrumătoare,
metodologii de aplicare, norme metodologice, reglementări şi materiale didactice
suport/ajutătoare
Planurile – cadru de învăţământ pentru clasele I-XII reprezintă documente care stabilesc
ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora, pentru
învăţământul primar, gimnazial şi liceal, precum şi pentru celelalte forme de învăţământ
(profesional, tehnic etc). Prin intermediul acestor documente curriculare oficiale, este structurat
conţinutul învăţământului pe niveluri de şcolaritate şi pe profiluri, ele indicând modalitatea de
organizare a timpului şcolar sub forma unor repere orare săptămânale (numărul minim şi maxim de
ore) alocate pentru fiecare arie curriculară şi pentru disciplinele şcolare obligatorii ale fiecărui an de
studiu. Disciplinele şi reperele de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. În funcţie de
interesele, aptitudinile elevilor, acesta poate fi completat cu discipline opţionale cuprinse în
curriculum-ul la decizia şcolii.
Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de
studiu, cu precizarea numărului de ore reprezintă schema orară.
Elementele componente ale Planului de învăţământ sunt: Denumirea tipului de şcoală;
Denumirea profilului; Durata studiilor; Disciplinele de studiu; Succesiunea studierii disciplinelor de
studiu; Repartizarea orară pe semestru şi pe săptămână; Modalităţile de evaluare.

33
În învăţământul românesc obligatoriu actual, sunt în vigoare următoarele Planuri cadru: Planul
– cadru pentru clasele I-IV (aprobat începând cu anul şcolar 1998-1999), Planul – cadru pentru
clasele V-IX (aprobat începând cu anul şcolar 1999-2000) şi Planul – cadru pentru clasele X-XII
(aprobat începând cu anul şcolar 2000-2001).
Programa şcolară
Programele şcolare reprezintă „documente curriculare oficiale care redau sintetic conţinuturile
învăţământului, pe discipline şi pe ani şcolari, respectiv descriu oferta educaţională a unei anumite
discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs şcolar determinat” (Bocoş, Jucan, 2008, p.
199).
Actualele programe şcolare sunt elaborate în conformitate cu paradigma competenţei, ele fiind
centrate pe competenţe educaţionale, astfel încât să plaseze accentul pe activitatea de învăţare şi
formare a elevului. Cele pentru clasele I-VIII operează cu obiective cadru şi de referinţă, exemple
de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă, cele pentru clasele I
XII operează cu inventare de competenţe educaţionale generale şi specifice, unităţi de conţinut,
valori şi atitudini.
Noile programe şcolare sunt concepute ca nişte instrumente flexibile, în măsură să prezinte
condiţiile învăţării, precum şi criteriile dezirabile pentru asigurarea reuşitei învăţării. Structura
programelor şcolare: Prezentarea disciplinei; Obiectivele (obiective cadru şi de
referinţă)/competenţele (generale şi specifice) urmărite; Conţinuturile învăţării (structurate tematic);
Exemple de activităţi de învăţare; Alocarea orientativă a numărului de ore pe teme; Indicaţii
metodice cu privire la realizarea predării, învăţării şi evaluării; Inventare de atitudini şi valori;
Standarde curriculare de performanţă.
Manualul şcolar
Manualul şcolar reprezintă principalul instrument de lucru pentru elevi, care detaliază,
structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele din programa şcolară, la fiecare obiect de
studio şi pentru fiecare clasă, organizându-le şi sistematizându-le pe capitole, subcapitole, teme şi
lecţii. Manualul şcolar este elaborat în conformitate cu logica ştiinţei, logica didactică şi cu
respectarea unor principii psihologice, pedagogice şi praxiologice.
În contextul curricular actual, manualele unice au fost înlocuite cu cele alternative. Astfel,
pentru aceeaşi disciplină, la aceeaşi clasă, profesorul are posibilitatea de a opta între mai multe
manuale, dovedindu-şi astfel competenţele psiho-pedagogice şi metodice. Fiecare manual se
caracterizează printr-o concepţie proprie, printr-o modalitate specifică de structurare şi organizare a
conţinuturilor, dar dincolo de acestea, el trebuie să respecte cerinţele şi exigenţele impuse de
programa şcolară, care este unică la nivel naţional.
Produsele curriculare auxiliare
Reprezintă resurse care descriu modalităţile şi condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale
procesului curricular. În categoria produselor curriculare auxiliare, putem include: ghidurile
metodice pentru cadrele didactice, materialele didactice suport/ajutătoare, normele metodologice,
îndrumătoarele pentru elevi, softurile educaţionale, seturile mutimedia, pachetele de învăţare.

Orarul şcolar – reprezintă un document oficial prin intermediul căruia se concretizează planul de
învăţământ la nivelul activităţii unei instituţii şcolare.
 34
BIBLIOGRAFIE
1. Bîrzea, C. (1995). Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ 2.
Bocoş, M. (2003a). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice. Cluj
Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
3. Bocoş, M. (2003b). Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă
4. Bocoş, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia
curriculum-ului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti:
Editura Paralela 45
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice.
Iaşi: Editura Polirom
6. Cucoş, C. (2002). Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi: Editura Polirom 7.
Frǎsineanu, S. F. (2008). Puncte de sprijin în învǎţarea pedagogiei. Craiova: Editura
Universitaria
8. Frăsineanu, E.S., (2014). Pedagogie. Managementul clasei. Craiova: Editura Sitech 9.
Garrido, J. L. G. (1995). Fundamente ale educaţiei comparate. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică
10. Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Editura
Universitaria
11. Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria 12. Ionescu,
M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne, ediţia a IV-a, revizuitǎ
şi adǎugitǎ. Cluj-Napoca: Editura Eikon
13. Ionescu, M. , Bocoş, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Piteşti: Editura
Paralela 45
14. Joiţa E. (coord.). (2003). Pedagogie – Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura
Universitaria
15. Joiţa, E. (2009). Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia „vǎzutǎ cu alţi ochi”.Iaşi:
Editura Institutul European
16. Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbǎri de paradigme. Iaşi: Editura Institutul
European
17. Lengrand, P. (1973). Introducere în educaţia permanentă, traducere de C. Angheluţă şi
I. Floroiu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
18. Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutică. Didactică, E.D.P., R.A., Bucureşti 19.
Macavei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educaţiei, vol. I. Bucureşti: Editura Aramis 20.
Macavei, E. (2002). Pedagogie. Teoria educaţiei, vol. II. Bucureşti: Editura Aramis 21.
Maciuc, I. (2007). Clasic şi modern în pedagogia actuală. Craiova: Editura Sitech 22.
Maciuc, I., Ilie, V., Mogonea, F.R. (2012). Educaţia în spiritul valorilor creştine. Craiova:
Editura Sitech
23. Mogonea F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii de liceu. Craiova:
Editura Universitaria
24. Mogonea, F. (2013). Fundamentele pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului.
Craiova: Editura Universitaria
25. Mogonea, F. (2006). Mijloace de învăţământ utilizate în predarea – învăţarea religiei, în
I. Maciuc (coord.). Formarea profesorilor de religie. Craiova: Editura Sitech, 145-156 26.
Mogonea, F. (2014). Obiectivele educaţionale în învăţământul preşcolar, în F. Mogonea
(coord.). Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Abordări
teoretice actuale, în vederea pregătirii pentru examenele de definitivat şi gradul II.
Piteşti: Editura Paralela 45 12-26
27. Mogonea, R. (2006). Tineretul şi educaţia religioasă în postmodernitate, în I. Maciuc
(coord.). Formarea profesorilor de religie. Craiova: Editura Sitech, 100-108 28. Mogonea,
F. R. (2011). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini. Modele
instrumente aplixcative. Craiova: Tipografia Universitǎţii din Craiova
35
29. Mogonea, F.R., Mogonea, F., Popescu, A., Ştefan, M.A. (2012). Ghid teoretic şi
aplicativ pentru realizarea lucrǎrii de licenţǎ/disertaţie. Craiova: Editura Universitaria 30.
Novac, C., Mogonea, R. (2014). Elemente de psihologie a educaţiei. Craiova: Editura Sitech
31. Pǎun, E., Potolea, D. (coord.). (2002). Pedagogie. Fundamentǎri teroretice şi demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom
32. Popescu, A.M. (2014). Didactica domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii. Între
întrebări şi răspunsuri. Craiova: Editura Sitech
33. Ştefan, M. A. (2006). Metode în educaţia religioasă, în I. Maciuc, I. (coord.). Formarea
profesorilor de religie. Craiova: Editura Sitech, 130-144
34. Tudor, L.S. (2015a). Teoria şi metodologia curriculumului. Craiova: Editura
Sitech 35. Tudor, L.S. (2015b). Fundamentele educaţiei timpurii. Craiova: Editura
Sitech

36
 ANEXE
MODELE DE INSTRUMENTE ŞI LUCRǍRI APLICATIVE

ANEXA NR. 1. COMENTARIU DE TEXT PEDAGOGIC

Textul pedagogic: “………………………………..” (datele de identificare ale lucrǎrii din

care a fost extras textul, respective: numele autorului, iniţiala prenumelui, anul apariţiei,
localitatea, editura)
Criterii Comentarii

1. Identificarea cuvintelor-cheie

2. Prezentarea principalelor idei

3. Analiza ideilor sau a problemelor

derivate, secundare

4. Analiza criticǎ a ideilor prezentate

5. Concluzii, reflecţii personale

37
ANEXA NR. 2. RECENZIE
(prelucrare dupǎ Frǎsineanu, 2008)

I. STRUCTURA UNEI RECENZII

1. Prezentarea unor date de identificare a lucrării: date despre autor, despre apariţia lucrării, nr.
de pagini.
2. Analiza conţinutului lucrării: problematică abordată, structurare pe părţi sau capitole etc. 3.
Aprecieri asupra unor aspecte ca: actualitatea lucrării, caracterul teoretic aplicativ sau combinat,
utilitatea pentru viitoarea activitate profesională, principalele contribuţii ale autorului,
elementele de noutate/originalitate, calitatea documentării şi a bibliografiei utilizate, stilul
lucrării, condiţiile de redactare, grafice etc
4. Realizarea unor comentarii şi aprecieri personale, recomandări sau, eventuale critici.

II. SUBIECTUL UNEI RECENZII

- lucrarea aleasă să fie din (sub)domeniul solicitat;
- sa fie o lucrare reprezentativă pentru tema abordată şi pentru opera autoeului; - sa fie o lucrare
de actualitate (cu excepţia situaţiilor în care se solicită recenzarea unor lucrări de istoria
pedagogiei).

III. CRITERII, EXIGENŢE CARE TREBUIE RESPECTATE ÎN REALIZAREA UNEI

RECENZII
- să fie surprinse aspectele esenţiale, importante, reprezentative ale lucrării; - să fie realizată o
analiză critică a lucrării, cu identificarea aspectelor reuşite, a celor nereuşite, a actualităţii, a
originalităţii ei;
- să fie realizate comentarii, aprecieri proprii privind importanţa lucrării, gradul ei de
 originalitate;
- să reflecte stilul ştiinţific al abordări.

38
ANEXA NR. 3. ESEU PEDAGOGIC STRUCTURAT
(Mogonea, 2013, p. 190)

A. Structura eseului:
a) Partea introductivǎ – cuprinde:
- formularea ideii de bază, esenţiale, care urmează a fi dezvoltate în cuprinsul lucrării, aceasta
fiind concordantă cu tema/titlul eseului;
- motivarea alegerii temei (de ce am ales această tema; importanţă,
actualitate) b) Cuprinsul
- dezvoltarea ideii, a temei, a problemei abordate, prin intermediul unui stil retoric,
interogativ, prin formularea de idei, opinii, comentarii, analize critice, prin exemplificări, prin
oferirea de argumente, contraargumente;
- anticiparea obiecţiilor posibile şi o contra-argumentare a acestora, printr-o nouă
argumentaţie.
c) Încheierea – presupune:
- formularea unor concluzii, a unor aprecieri, a unor reflecţii personale;
- formularea unor întrebări, ca deschideri pentru alte probleme sau dezvoltări
ulterioare. B. Teme posibile pentru un eseu pedagogic:
- citate, maxime, proverbe, zicători etc.
- teorii ale predării, învăţării, evaluării;
- teme, subteme, probleme privind (auto)educaţia, (auto)instruirea;
- teme interdisciplinare: psiho-pedagogie, socio-psiho-pedagogie; de filosofia educaţiei; de
ergonomie şcolară; de management al clasei etc.
- situaţii educaţionale sau de instruire, semnalate în practică;
- diferite cazuri, care pot fi analizate, comentate, interpretate etc.
C. Exigenţe care trebuie respectate în elaborarea unui eseu pedagogic:
- tema aleasă să fie adecvată pentru o abordare eseistică;
 - titlul să fie astfel formulat astfel încât să trezească interesul, să structureze şi să esenţializeze
conţinutul;
- stilul abordat, care trebuie să fie interogativ, ipotetic, bazat pe formularea de întrebări,
ipoteze, reflecţii, comentarii proprii, analize critice;
- abordarea din perspectivă ştiinţifică a temei/problemei şi nu din perspectivă
empirică; - expresivitatea limbajului;
- corectitudinea formulării argumentelor şi contraargumentelor, a
exemplelor; - concordanţă între temă – titlu – conţinutul lucrării;
- abordare creativă a temei sau problemei;
- fără referinţe bibliografice.

39