1

PEDAGOGIE 1 (II)
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI(II)
LECTOR: VÎRTOP SORIN

CONŢ INUT UL ÎNVĂŢ ĂMÂNTULUI - CONCEPTUL DE CURRICULUM

Termenul provine din limba lat ină, curriculum(la plural curricula) şi înseamnă alergare, fugă, întrecere,
locul unde se desfăşurau întreceri, mersul vieţ ii(curriculu m vitae).
Conţinutul învăţământului sau curriculu m-ul reprezintă un sistem sau ansamblu de valori ideatice,
gnoseologice, şi de abilităţi pract ice, sau ansamblul –sistemul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, selectat
din ansamblul cunoaşterii şi practicii u mane care se transmite şi se dobândesc , se învaţă deoarece conduc
la dezvo ltarea personalităţii în vederea integrării socio-profesionale a acesteia.
Curriculu m-ul reprezintă o alegere succintă, o selecţie informaţ ională pentru nevoile învăţământului; un
program de ansamblu al acţiunilor instructiv-educative; reprezintă selecţia conţinutului ştiinţific pentru
elaborarea si organizarea obiectelor sau a disciplinelo r de învăţământ; reprezintă sistemul co mp onentelor de
învăţământ: obiect ive, conţinut, strategii, etc.
Curriculm desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de evaluare a
performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate .(G.Văideanu, 1986)
Curriculum presupune un sistem complex de “procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care
preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi
dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns, curriculum desemnează
ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele
de învăţare‖(A.Crişan, 1998)
Conţinutul învăţământului se exprimă prin disciplinele sau obiectele de învăţământ aparţin ariilor
curriculare fiind rezultatul selecţiei unui sistem de informaţii şi ab ilităţi practice dintr -un anumit do meniu al
cunoaşterii şi practicii u mane.
Conceptul de conţinut acoperă două dimensiuni: în sens larg desemnează an samblul proceselor educative şi
al experienţei de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului şcolar; în sens restâns curriculu m-u l
cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul carora se consemnează datele
esenţiale privind procesul educativ şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevulu i. Acest
ansamblu de documente poartă de regulă denumirea de curricu lu m formal sau oficial.
Documentul curricular fundamental al învăţământului ro mânesc este Curriculum-ul Naţional pentru
învăţământul obligatoriu – Cadru de referinţă.

Lectura recomandată:
Cristea, S..(1998). Dicţionare de termeni pedagogici. Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti.

Conţinutul educaţiei, pag.61

Curriculum, pag. 87
 2

Conţinutul învăţământului are două componente:

1. cantitatea - care se referă la cât trebuie transmis – însuşit la o anumită
disciplină, numărul, mulţimea, mărimea, extinderea informaţiei şi abilităţilor
practice, respectiv volumul cunoştinţelor teoretice şi practice.
2. calitatea – care se referă la valoarea, funcţionalitatea, performanţa,
valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea şi eficienţa formativă a cunoştinţelor
teoretice şi practice în dezvoltarea şi formarea personalităţii.

Caracteristicile curriculum- ului:

Coerenţa
Stabilitatea- constanţa şi valabilitatea în timp a cunoştinţelor transmise.
Mobilitatea – este proprietatea curriculum- ului de a se înnoi permanent ca urmare a
progresului, dar şi a perimării informaţiei.
Diversificarea şi specializarea
Amplificarea treptată a conţinutului

Funcţiile conţinutului :

Ideal(scop) – participarea nemijlocită a conţinutului la conceperea anticipativă a

obiectivelor educaţionale. Idealurile reprezintpă un scop de aserţiuni de politică
educaţionlă care consemnează la nivelul legii învăţământului cât şi în plan operaţional
concret profilul de personalitate dezirabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ în
perspectiva societăţii.
Mediere – priveşte participarea conţinutului la organizarea şi desfăşuurarea proces ului de
predare- învăţare asigurând informaţiile necesare realizării obiectivelor instructiv
educative atât în plan general cât şi în plan operaţional intermediar şi concret.
Finalităţi – pe niveluri de şcolarizare descriu specificul fiecărui nivel de şcola ritate,
reprezentând un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi
pentru orientarea demersului didactic la clasă.

Sursele conţinutului sunt:

- ştiinţa, tehnica, cultura, arta,
- obiectivele : cadru(sau generale), de referinţă, operaţionale,
- strategiile,
- evaluarea .

Cultura reprezintă ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltării istorice a
societăţii atât în plan ideatic cât şi practic.
Cultura generală reprezintă ansamblul calorilor materiale şi spirituale select ate din
tezaurul cultural.
Cultura generală şcolară este ansamblul selectat din cultura generală pentru nevoile
învăţământului reprezentând o bază ideatică şi acţională comună.
 3

Cultura de specialitate reprezintă ansamblul cunoştinţelor teoretice şi practice dintr-un

domeniu care asigură pregătirea profesională corespunzătoare acestui domeniu.
Cultura este în funcţie de 3 nivele de performanţă:
- nivelul elementar: şcoli primare, gimnaziale, şcoli profesionale,
- nivelul mediu : licee, şcoli post- liceale,
- nivelul superior: instituţii de învăţământ superior.

Selecţia şi organizarea conţinuturilor : Acest lucru se desfăşoară în baza unor principii de

natură axiologică, logică, psihologică, pedagogică, ergonomică şi ţinând seama de:
- exigenţele societăţii contemporane
- rolul şi ponderea disciplinelor şi a grupelor de discipline
- îmbinarea caracterului informativ şi formativ
- creşterea caracterului practic aplicativ
- asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar şi transdisciplinar.

Interdisciplinar- coordonarea la nivel superior a două discipline

Pluridisciplinar – cooperare fără coordonare a mai multor discipline
Transdisciplinar – coordonarea multinivelară a mai multor discipline sau chiar a
conţinutului învăţării în diversitatea lui pentru realizarea unor obiective şi a unui ideal
comun.

- realizarea unor conţinuturi integrate - contopirea conţinuturilor – a două sau mai

multe discipline într-un sistem informatic unitar rezultând o disciplină integrată.
- realizarea modulară – modulul este un element(componentă, parte, secvenţă)
autonom care îndeplineşte o anumită funcţie şi care poate fi integrat într-un sistem.

Constituirea ştiinţelor de „graniţă" şi a unor metateorii asupra ştiinţelor (teoria generală a

sistemelor, cibernetica ş.a.) a impus apariţia unor modalităţi diferite de cercetare a
aspectelor comune, care, în ultimă instanţă, pot fi considerate ca nivele sau etape ale
abordării sistemice. În teoria ştiinţei apar următoarele modalităţi de interpretare:
multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate şi interdisciplinaritate (
Muşata Bocoş, Vasile Chiş, luliu Ferenczi, Miron Ionescu, Voicu Lăscuş, Vasile Preda,
Ioan Radu; coord. Miron Ionescu, Ioan Radu.(2001). Didactică modernă. Cluj-Napoca:
Editura Dacia, Cluj-Napoca, Ediţia a II-a, pag.114).
Interdisciplinar: coordonarea la nivel superior a două discipline.
Pluridisciplinar: cooperare, fără coordonare, a mai multor discipline.
Multidisciplinaritatea apare ca formă imediată premergătoare abordării sistemice,
constând, în primul rând, în juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline
pentru a esenţializa aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune analiza
relativ izolată a aceleiaşi probleme de către diferiţi specialişti, din unghiul propriilor
discipline şi în funcţie de obiectivele cercetării. Ca urmare, rezultatele acestor cercetări
îmbogăţesc cunoaşterea fenomenelor cu noi aspecte, dar nu pun, încă, în evidenţă
raporturile şi conexiunile interdisciplinare. De exemplu, studiul „cunoaşterii perceptive"
presupune cercetarea fenomenului percepţiei de către biochimie, fiziologie, psihologie,
 4

filosofie. Fiecare dintre ele pune în evidenţă aspectele necesare conexiunii, fără a realiza
însă abordarea interdisciplinară (cf. op. cit. pag. 114).
Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetrică între specialiştii diferitelor
discipline, ceea ce înseamnă că informaţiile elaborate într-o anumită ştiinţă sunt preluate
de către ştiinţele care au tangenţă cu o problemă studiată. Ca urmare, în analiza unui
fenomen se evidenţiază şi aspectele derivate din cercetările altor ştiinţe, fără ca aceste
rezultate să fie încorporate într-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare.
Se poate considera că „problema cunoaşterii" în procesul de învăţământ a fost studia tă
prin preluarea informaţiilor din gnoseologie sau din psihologie, fără ca pedagogia să fi
elaborat un tablou integrativ al cunoaşterii şi al asimilării informaţiilor în geneza lor, pe
baza cerinţelor specifice ale demersului didactic (cf. op. cit. pag. 114).
Transdisciplinar – coordonarea multinivelară a mai multor discipline sau chiar a
conţinutului învăţării în diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective şi a unui ideal
comun.
- realizarea unor conţinuturi integrate - contopirea conţinuturilor – a două sau mai
multe discipline într-un sistem informatic unitar, rezultând o disciplină integrată.
- realizarea modulară – modulul este un element (componentă, parte, secvenţă)
autonom, care îndeplineşte o anumită funcţie şi care poate fi integrat într-un sistem.

Transdisciplinaritatea se caracterizează prin întrepătrunderea mai multor discipline şi

coordonarea cercetărilor în vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou
domeniu al cunoaşterii ştiinţifice. Într-un asemenea context, apare o nouă viziune asupra
apartenenţei, complexităţii şi importanţei unui domeniu al realităţii, în sensul că acesta nu
mai este considerat ca entitate proprie unei anumite ştiinţe particulare, ci ca obiect
propriu de studiu, cu metode şi legi specifice unei ştiinţe generale. În consecinţă, apare ca
necesară o nouă optică asupra domeniului de cercetare, o nouă metodologie de
investigare, precum şi o nouă pregătire de specialitate care să asigure integrarea
informaţiilor din domeniile conexe. Această orientare se afirmă ca o necesitate şi se
manifestă îndeosebi în cazul ştiinţelor de „graniţă". Biochimistul, de exemplu, nu mai
este nici pur biolog şi nici pur chimist, el are nevoie de specializare în ambele ştiinţe, în
vederea interpretării şi explicării cu ajutorul chimiei a fenomenelor biologice (cf. op. cit.
pag. 114).

Concepte cheie: Interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate.

Termenul interdisciplinaritate nu este un termen ştiinţific care a beneficiat de o acceptare

unică, universală şi imediată. Din punct de vedere epistemologic, conceptul poate fi
înţeles ca o formă de cooperare între diferite discipline care contribuie la atingerea unui
scop comun şi care, pe baza legăturilor comune, îmbunătăţesc realizarea cunoaşterii.
Calitatea interdisciplinarităţii depinde de influenţele şi ponderea disciplinelor în cadrul
procesului de cooperare: dacă o disciplină predomină atunci calitatea este scăzută, dacă
influenţele sunt echilibrate atunci calitatea este ridicată.
 5

Au existat mai multe clasificări din acest punct de vedere:

transdisciplinaritate multidisciplinaritate pluridisciplinaritate

interdisciplinaritate pluridisciplinaritate interdisciplinaritate
cros-disciplinaritate interdisciplinaritate transdiscipliaritate
pluridisciplinaritate transdiscipliaritate
multidisciplinaritate
UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis d’Hainaut following
an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at
UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of Educational
Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 8-9.

Pluridisciplinaritatea înseamnă colaborarea dintre mai multe discipline, care deseori nu

depăşeşte anumite juxtapuneri.
Interdisciplinaritatea presupune o bună cunoaştere a conceptelor din discipline înrudite
şi este bazată pe o abordare sistemică.
Transdisciplinaritatea presupune o abordare mai ambiţioasă, asumându-şi chiar
unificarea conceptuală a disciplinelor.

Forme de interdisciplinaritate:
- între discipline înrudite,
- interdisciplinaritatea realizată între tipuri de probleme,
- interdisciplinaritatea realizată între tipuri de metode
Unul dintre modurile practice de a trata cu problematica interdisciplinarităţii o reprezintă
curriculum-ul integrat (integrarea unor arii de subiecte, ştiinţe integrate).
Scopul unui curriculum integrat îl reprezintă integrarea experienţelor de învăţare care
sunt reale şi au sens pentru cel care învaţă. Dintr-o altă perspectivă, termenul integrat se
referă la o metodă de instruire pe baza căreia subiectul lucrează la o temă sau este cuprins
într-o activitate sau o problemă reală de viaţă a cărei rezolvare implică competenţe din
mai multe discipline sau subiecte de studiu.
Curriculum integrat este acela în cadrul căruia graniţele dintre discipline sunt depăşite,
este bazat pe cercetarea şi investigarea naturală şi spontană a elevului sau grupului
educaţional şi nu respectă diferenţele şi diviziunile stabilite între subiecte sau discipline.
Se observă de aici că un curriculum integrat implică organizarea conţinutului şi a
procesului instructiv în jurul unor teme sau activităţi sau a unor probleme şi procese care
necesită o învăţare interdisciplinară.

Există foarte multe concepte care nu aparţin unei singure discipline, în mod special, şi
care îl ajută pe elev să îşi organizeze descoperirea şi achiziţionarea cunoaşterii la diferite
discipline sau în situaţii pluridisciplinare. Această concepţie referitoare la
interdisciplinaritate a fost dezvoltată de către Louis d‘Hainaut şi denumită
,,transdisciplinaritate instrumentală.‖ Aceasta a fost adoptată în diferite studii de către
Mânzat, Ionescu-Zanetti, G. Văideanu. (UNESCO, Interdisciplinarity in General
Education a study by Louis d’Hainaut following an International Symposium on
Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July
 6

1985. UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education,

May 1986, pag. 13).

Acest tip de interdisciplinaritate încearcă să treacă dincolo de graniţele dintre discipline,

iar din punct de vedere epistemologic se bazează pe teoriile unificatoare din natură
(General Theory of Unification GTU; A Theory of Everything; Ian G. Barbour(1990),
Religion in an Age of Science, SCM Press, London. pag.138) şi pe teoria sistemelor.

O altă formă de predare, care nu depinde de o disciplină anume, este de a centra procesul
educaţional pe învăţarea unor abordări cu caracter foarte general la nivelul gândirii şi al
acţiunii. Aceste abordări pot fi alese astfel încât să fie aplicate la un număr cât mai mare
de situaţii care sunt comune unei sau mai multor discipline. Acest procedeu, care constă
în căutarea, analiza şi învăţarea unor abordări aplicabile la cât mai multe situaţii diferite,
a fost denumit ,,transdisciplinaritate comportamentală‖ – ‗behavioural
transdisciplinarity‘ (D. Hainaut, 1977, 1980). UNESCO: ‗Curricula and life – long
education’, 1979, pp. 337-352) ( UNESCO, Interdisciplinarity in General Education a
study by Louis d’Hainaut following an International Symposium on Interdisciplinarity in
General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO
Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag.
14).

Din acest punct de vedere, interdisciplinaritatea reprezintă abordări sau operaţii care sunt
comune unei varietăţi de discipline sau situaţii, diferenţa constând în operatorul care se
aplică (de exemplu, criteriile de selecţie). Astfel, aceasta este o formă de
transdisciplinaritate în sensul că se situează dincolo de conţinutul disciplinelor,
interdisciplinaritatea nu determină esenţialul a ceea ce trebuie să se înveţe sau natura
abordării, ci oferă un instrument prin intermediul căruia elevul să realizeze o abordare.
Această formă de transdisciplinaritate este una modestă şi nu are nimic în comun cu o
teorie care transcende disciplinele. Denumirea este derivată, fiind mai mult o formă
,,transversală‖ de interdisciplinaritate.

Din punct de vedere educaţional, transpunerea practică a interdisciplinarităţii necesită

cunoaşterea şi stabilirea:
- relevanţei pentru scopurile educaţionale,
- gradului de realizare a transferului a ceea ce se învaţă;
- nivelului de motivaţie al elevului în situaţiile de instruire;
- compatibilităţii cu progresul învăţării;
- fezabilităţii;
- problematicii evaluării

Avantajele unei abordări interdisciplinare sunt analizate în strânsă legătură cu alte

principii, precum educaţia pe tot parcursul vieţii şi instruirea asistată de calculator, astfel
încât acestea conduc la:
- posibilitatea introducerii unor noi conţinuturi, precum cele specifice noilor educaţii
(educaţia pentru pace şi democraţie, educaţia privind calitatea vieţii şi a mediului şi
educaţia pentru dezvoltare);
 7

- ordonează curricula şi procesul învăţării;

- democratizează educaţia din punctul de vedere al achiziţiilor elevului;
- promovează o abordare centrată pe probleme, care să întărească convingerea în
rândul celor care învaţă că ştiinţa serveşte la rezolvarea problemelor (UNESCO
Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera, Relevance, Balance
and Integration of the Content of General education: Achievements, Trands and
issues. A Synthesis. Hamburg, 1990, 32).
Organizarea interdisciplinară a conţinuturilor care urmează a fi studiate prin realizarea de
legături între subiecte, fără a altera specificitatea acestora, este relevantă din punct de
vedere obiectiv (dezvoltarea ştiinţei contemporane, natura multidisciplinară a
problemelor specifice care urmează să fie rezolvate etc.) şi din punct de vedere subiectiv
(a nevoilor celui care învaţă). Altfel exprimat, unitatea există cu adevărat numai în
diversitate, însă descoperirea acestui aspect prin efort mental sistematic va constitui o
realizare intelectuală. Percepţia unităţii şi diversităţii sau a specificităţii, a lucrurilor,
reprezintă astfel un ţel al procesului de învăţare şi corespunde deopotrivă unei nevoi a
celui care învaţă şi unei realităţi concrete, o astfel de descoperire fiind însoţită de o
satisfacţie intelectuală care nu trebuie neglijată, deoarece poate contribui la un spirit de
echipă mult mai puternic. ((UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda
Ranaweera, Relevance, Balance and Integration of the Content of General education:
Achievements, Trands and issues. A Synthesis. Hamburg, 1990, 32).
O problemă referitoare la abordarea interdisciplinară o poate constitui lipsa de încredere a
profesorilor într-o astfel de abordare, datorită faptului că nu pot percepe întotdeauna, într-
un mod clar, relaţia dintre profesia lor şi scopurile educaţiei şi dintre nevoile socio-
culturale şi socio-economice ale comunităţii.
Datorită unei concepţii superficiale despre interdisciplinaritate, aceasta este etichetată
deseori ca fiind lipsită de profunzime, abordare a unui conţinut inadecvat, o abandonare a
structurilor cunoaşterii şi stăpânirii unui subiect sau discipline. Pe de altă parte, în ce
priveşte familia, mulţi părinţi sunt foarte tradiţionali în raport cu ceea ce înseamnă
educaţia, teama acestora, în ce priveşte interdisciplinaritatea, este că propriii copii sunt
subiecţii unui experiment fără viitor (d‘Hainaut, 1986:60, 34).

Nu în ultimul rând, „dificultatea evaluării care este specifică interdisciplinarităţii apare

din faptul că elevul se află într-o situaţie apropiată realităţii, deseori de o natură
complexă, la care un simplu răspuns standardizat nu este întotdeauna ceea ce se aşteaptă
de la el.‖ (cf. d‘Hainaut, pag. 34).
Unul dintre cei mai importanţi factori în realizarea unui curriculum integrat este balansul
dintre diferitele tipuri de discipline (ştiinţe, ştiinţe sociale şi umaniste, între subiectele
academice şi cele aplicative, între strategiile de predare şi învăţare etc.).
Particularităţile evaluării interdisciplinare şi a curriculum- ului integrat au fost sintetizate
astfel:
- obiectivele educaţiei interdisciplinare sunt în general situate la un nivel superior
educaţiei intradisciplinare;
- rezultatele aşteptate în cazul evaluării interdisciplinare sunt:
- abilitatea de transfer a ceea ce s-a învăţat la noi situaţii,
- abilitatea de a percepe noi situaţii în integralitatea lor, în diversitatea lor şi
în complexitatea acestora,
 8

- educaţia interdisciplinară are loc în cadrul unei comunităţi;

- scopul general al interdisciplinarităţii este de a face elevul capabil să trateze
probleme reale în care acesta este implicat în mod efectiv şi real;
- conţinutul educaţiei interdisciplinare este deseori dependent de condiţiile locale şi
regionale (UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda
Ranaweera(1990) Relevance, Balance and Integration of the Content of General
education: Achievements, Trands and issues. A Synthesis. Hamburg. pag 47).

Disciplina de învăţământ – este modulul de conţinut al învăţării care cuprinde sistemul de

cunoştinţe, priceperi-deprinderi, selectate pe baza programei analitice pentru un anumit
domeniu ştiinţific, tehnic, de cultură. Conţinutul disciplinei de învăţământ est împărţi la
rândul său în modul sau părţi, capitole, subcapitole, teme.

Procedee şi operaţii pentru creşterea eficienţei co nţinutului :

- ilustrarea,
- esenţializarea – selectarea acelor cunoştinţe care exprimă ceea ce este fundamental,
cel mai valoros, stabil, fiabil, d.p.v. ideatic şi practic,
- actualizarea,
- adaptarea,
- restructurarea,
- corelarea conţinuturilor.

Modelul didactic al unei discipline conţine:

- obiectivele cadru,
- obiectivele de referinţă,
- obiectivele operaţionale,
- conţinuturile,
- standarde curriculare de performanţă.

Obiectivele

Obiectivele pedagogice reprezintă finalităţi pedagogice microstructurale care asigură

orientarea activităţii educative/didactice la nivelul procesului de învăţământ.Acestea
reflectă dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale, (idealul pedagogic,
scopurile pedagogice) definite pe temen mediu şi la scara socială a întregului sistem
educaţional.(cf. Sorin Cristea – Dicţionar de Pedagogie, pag. 323).
Obiectivele urmăresc raţionalizarea demersurilor pedagogice în vederea ameliorării
actului pedagogic prin : (a) precizarea intenţiilor educative în sesnul unor comportamente
observabile, (b) anunţarea ţintelor instruirii înaintea declanşării acţiunii didactice-
educative, (c) evaluarea întregului proces în termenii raportului ―intrare‖(obiective
proiectate) – ―ieşire‖(obiective realizate).

Obiectivele cadru(generale) – au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Acestea

privesc realizarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună
 9

pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa
în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţă(de generalitate medie) – sunt obiective care specifică rezultatele

aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresul în formarea de
capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de al un an de studiu la altul.

Obiectivele operaţionale – vizează ―ţelurile‖ sau ―ţintele‖ concrete ale fiecărei activităţi
didactice (lecţie, activitate de laborator, curs, seminar, etc.), realizată de elevi/studenţi sub
conducerea managerială a profesorului , pe secvenţe de timp exacte care valorifică
resursele interne – externe ale învăţării disponobile în situaţia respectivă. Obiectivele
operaţionale reprezintă opera cadrului didactic . integrarea în structura acestora a
criteriilor şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor asigură perfecţionarea continuă a
activităţii de predare-învăţare-evaluare, premisa realizării în timp a saltului de la instruire
la autoinstruire, de la educaţie la autoeducaţie.

Competenţele – reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite

prin învăţare care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diferite a unor probleme
şi situaţii noi specifice unui domeniu, discipline.
Competenţele generale – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui
ciclu curricular-de învăţământ. Au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au
rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui
an şcolar fiind derivate din competenţele generale constituind etape în dobândirera
acestora. Competeţelor specifice li se asociază din programa de studiu unităţi de conţinut.

Taxonomia obiectivelor pedagogice

TAXONOMÍE s. f. 1. Șt iința legilor de clasificare. 2. Studiul unei grupe de animale sau de plante din
punctul de vedere al clasificării și descrierii specilor. [Var.: taxi nomíe s. f.] — Din fr. taxonomie,
taxinomie.

TAXONOMÍE s.f. 1. Șt iință având ca obiect stabilirea p rincipiilo r și legilor de clasificare a organismelor
vii. ♦ (P. ext.) Șt iința legilor de clasificare. 2. (Biol.) Studiul unei grupe de plante sau de animale privind
descrierea și clasificarea speciilor. [Gen. -iei, var. taxinomie s.f. / < fr. taxonomie, cf. gr. taxis – ordine,
nomos – lege]. Cf. DEX online

Reprezintă o clasificare sistematică a finalităţilor procesului de învăţământ.

a) după gradul de generalitate exprimat:

- obiective pedagogice generale, valabile pe verticală şi orizontala procesului de
învăţământ,
- obiective pedagogice specifice, valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de
învăţământ şi de instruire,
 10

- obiective pedagogice concrete – valabile la nivelul activităţii didactice/educative

realizată în diferite forme de organizare – lecţie, oră, seminar, curs.

b) în funcţie de politica educaţională

c) după tipul de comportament aşteptat : implică două criterii de referinţă : competenţa

proiectată şi realizată şi performanţa proiectată şi realizată.

d) de performanţă

Specificul activităţii de instruire permite delimitarea următoarelor obiective de

performanţă, interdependente la nivelul procesului de învăţământ: obiective de stăpânire a
materiei, obiective de transfer, obiective de exprimare.
Obiectivele de performanţă pot fi analizate şi din perspectiva triadei tradiţionale :
cunoştinţe – priceperi – deprinderi.
 11

Ti puri de taxonomii:

A. conform l ui B.S. Bl oom(1948) : art iculate în 3 planuri: domen iul cognitiv-afectiv-psiho-motor

Taxonomia lui B.S. Bloom(1913-1990)

Obiecti ve cogniti ve Obiecti ve Obiecti ve psihomotorii

afecti ve
Evaluare A Crea Creati vitate Naturalizare Comunicare non-
Sinteză A Adaptare discursivă
Evalua Răs puns Deprinderi de
Analiză A A complex mişcare
Analiza Interioriza Mecanism Articulare Abilităţi fizice
Aplicare A Aplica A Org aniza de realizare
Comprehensiune A şi Răs puns Precizare Percepţie
Conceptualiza
Înţelege ghidat
A Val oriza
Cunoaştere A Pregătire Mani pulare Mişcări
Recepta A Răs punde fundamentale
Prima versiune A doua
A Recepta Percepţie Percepţie Mişcări reflexe
pe bază de versiune pe cf. cf. Dave, 1975. cf. Harrow, 1972
substantive bază de Simpson,1972
(Krathwohl, verbe
Bloom, Masia, (cf.
1964) Anderson
şi
Krathwohl,
2001)

Dimensiunea procesului cogniti v

Dimensiune Receptare Înţelegere Aplicare Analizare Evaluare Creare
a
cunoaşterii
Cunoaştere Enumerare Rezumare Clasificare Ordonare Ierarhizare Combinare
faptică
Cunoaştere Descriere Interpretar Experimentare Explicare Apreciere Planificare
conceptuală e
Cunoaştere Încadrare Predicţie Calcule Diferenţiere Concluzionar Compunere
procedural ă e
Cunoaştere Utilizare Executare Construire Realizare Acţiune Actualizare
meta- adecvată
cogniti vă
 12

Analiză Evaluare Creare

Aplicare
Înţelegere
Receptare

Categorii în domeniul cog niti v al taxonomiei lui Bloom, cf. Anderson & Krathwohl, 2001.

Evaluare Creare
Sinteză Evaluare
Analiză Analizare
Aplicare Aplicare
Comprehensiune Înţelegere
Cunoaştere Receptare
Prima versiune Versiunea nouă(2001)
Verbe Produse
schimbă, combină, compară, Creare joc de rol, desene, cărţi,
crează, proiectează, formulează, produse multi medi a
îmbunătăţeşte, i novează,
inventează, prevede
discută pro şi contra, Evaluare opinii, critici, recomandări,
redactează, judecă, justifică, judecăţi, raporturi, auto-
formulează pri orităţi, evaluări
selectează, susţine, verifică
evaluează, compară, compară, Analizare hărţi, pl anuri, chestionare,
di ferenţiează, distinge, rezumate
examinează, inferează, testează
clasifică, demonstrează, Aplicare colecţionează, construieşte
dramatizează, ilustrează, modele, prezentări, joc de rol,
practică, rezol vă, utilizează simulări, chestionează şi
intevievează
calculează, descrie, discută, Înţelegere parafraze, alcătuieşte povestiri
extinde, explică, i dentifică, des pre probleme, rezumă
localizează, raportează,
reformulează, rezumă

B- conform lui Krathwohl(1974): în do meiu l afect iv

1 .Receptarea
1.1.conştiinţa
1.2.voinţa
1.3.atenţia
2. Răspunaul
2.1. asentimentul
2.2.voinţa de a răspunde
2.3 satisfacţia de a răspunde
3.Valorizarea
3.1.acceptarea unei valori
3.2. preferinţa pentru o valoare
3.3.angajarea
4.Oragnizarea
4.1.conceptualizarea unei valori
4.2.organizarea unui sistem de valori
5.Caracterizarea printr-o valoare a unui sistem de valori
5.1. dispoziţie generalizată
5.2. caracterizarea
 13

Dimesiunile Dimesiunile Procesului Cog niti v

cunoaşterii Memorie Înţelegere Aplicare Evaluare Creaţie
Cunoaştere
faptică
Cunoaştere
conceptuală
Cunoaştere
procedural ă
Meta-
cogniţie
Cf. Anderson & Krahtwohl , 2001.

D. conform lui Harrow: psihomotor: orice mişcare umană voluntară

observabilă, care ţine de domeni ul învăţării;

1. mişcările reflexe
2. mişcările naturale sau fundamentale
3. aptitudinile perceptive
4. aptitudinile fizice
5. îndemânările motorii
6. comunicare nonverbală

D. Conform lui L. D’ Hainaut: o ti pologie trans disciplinară a demersurilor

intelectuale

1. a dobândi informaţii şi a le trata

2. a găsi relaţii în mediul încomjurător
3. comunicarea
4. a traduce
5. a se adapta
6. a utiliza modele
7. a rezolva probleme
8. a inventa, a imagina, a crea
9. a judeca sau a evalua
10. a alege
11. a abstrage
12. a explica
13. a demonstra
14. a prevedea, a deduce
15. a învăţa
16. a acţiona(acţiune raţională)
17. a decide.
18. a concepe un plan sau o acţiune sau o strategie
19. a transforma
20. a organiza.

Vezi Ion Negreţ-Dobridor, Didactica Nova. Editura Aramis, Bucureşti, 2005. pag.340-354.
 14

Conform lui Gil bert de Landscheere deri varea obiecti velor presupune următoarele faze:

Faza I
Inventarierea celor mai generale obiecti ve

Analiza funcţiei socio-u mane a învăţământului Interogarea societăţii cu privire la obiectivele

învăţământului

Filosofia educaţiei: cu ro l de cadru de orientare şi sistem de ordonare

Obiective foarte abstracte- Idealul Educaţional

Faza a II-a

Inventarierea şi diferenţierea obiecti vel or cu generalitate medie

Delimitarea caregoriilor-do meniilor de conţinuturi Specificarea capacităţilo r –comportamentelor de

ale învăţării- dezvoltare cognitivă-
TAXONOMIA DE OBIECTIVE
CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII

Obiective intermmed iare

-competenţe generale
-capacităţi, ab ilităţi fundamentale
-misiuni ale instituţiilor
-misiuni ale disciplinelor de învăţământ

Planuri de învăţământ Ierarh izarea obiectivelor şi conţinuturilor după

pe importanţa şi logica învăţării
niveluri şi cicluri

Faza a III-a
Inventarierea , diferenţierea şi ordonarea obiecti velor concrete

Analiza rubricilor de conţinut pe probleme, Specificarea obiectivelor-pedagogice sub formă de

unităţi şi elemente capacităţi-.co mportamente pentru fiecare element al
ale materiei de studiu materiei de studiu

Programe analit ice centrate pe obiective pedagogice

Specificarea , în continuare, a obiectivelo r pedagogice pînă la n ivelul de operaţionalitate

Proiecte de lecţii şi de alte activităţi didactice

 15

Procedeul de operaţionalizare al obiecti velor conform lui Gil bert de Landscheere

Precizări obligatorii ale enunţului Exemplificare

1. subiectul pedagogic
2. capacitatea-co mportamentul de învăţare
3. performaţa de învăţare
4. situaţia de învăţare(condiţiile concrete în care se
va obţine performanţa)
5. performaţa standard acceptabilă: descriptori de
performaţă, criterii de reuşită.
1.la sfărşitul fiecărei activităţi d idactice toţi elevii
vor fi capabili să:
2. să aplice
3. regula de 3 simp lă
4. rezo lvând probleme d intr-o fişă dată, pe baza
unui model de rezo lvare şi a unui algorit m exp licat
de către profesor
5. obiect ivul atins va fi considerat atins atunci cînd:
a-vor fi rezo lvate cel puţin 5 din cele 10 probleme
date;
b-sunt admise 2 gereşeli de calcul;
c-nu este permisă nici o eroare de calcul.

CICLURIL E CURRICULARE

19 Liceu teoretic, XIII

tehnologic, Specializare
18 XII
vocaţi onal
17 XI
Aprofundare
16 X
Şcoala
profesională
15 IX
Şcoala de ucenici Observare şi orientare
14 VIII
13 Învăţământ VII
12 gimnazial VI
11 V
Dezvoltare
10 IV
9 III
Învăţământ pri mar
8 II
7 I
Anul Achiziţii fundamentale
pregătitor(Nivelul
6
II – Grupa
Învăţământ pregătitoare)
5 preşcolar
4 Nivelul II
3 Nivelul I
 16

Temă pentru reflecţie: Analizati legătura dintre particul aritatiel de vârstă, ciclurile curriculare şi
arriile curriculare

Introducerea ciclurilor curricula re se exprimă la nivel de:

obiective care particu larizează finalităţile grădiniţei, ale învăţământului primar şi ale
învăţământului secundar;
metodologie didactică specifică.

Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:

modificări în planurile de învăţământ, privind:

o gruparea obiectelor de studiu;
o mo mentul introducerii în planurile -cadru a unor anumite discipline;
o ponderea disciplinelor în economia p lanurilor;
modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
modificări de strategie didactică (condiţionate de regândirea formării iniţ iale şi continue a
profesorilor).

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiecti ve de învăţare, care consemnează ceea ce ar trebui
să atingă elevii la capătul unei anu mite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile
curriculare conferă d iferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în alcătuirea
programelor şcolare.

Introducerea ciclurilor curricul are vizează următoarele efecte:

crearea continuităţii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniţă -învăţământ primar,

primar-gimnaziu, g imnaziu-liceu) prin:
o transferul de metode
o stabilirea de conexiuni exp licite la n ivelul curriculu mu lui;
crearea premiselor necesare pentru ext inderea şcolarităţii către vârstele de 6 şi 16 an i şi
construirea unei structuri a sistemulu i de învăţământ mai bine corelate cu vârstele psihologice.

Obiectivele ciclurilor curriculare

Întrucât activitatea la clasă ar trebui orientată către atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare, le
reamintim în cele ce urmează:

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grăd iniţei - aco lo unde există, urmată
de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore aco modarea la cerinţele sistemu lui ş colar şi alfabetizarea
iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, cit it, calcul
arit metic);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediulu i apropia t;
stimularea potenţialului creativ al copilulu i, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activ itate socială.
 17

Ciclul curricular de dezvol tare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclu l de dezvo ltare vizează:

dezvoltarea achiziţiilo r lingvistice şi încurajarea folosirii limbii ro mâne, a limb ii materne şi a

limb ilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de co municare;
dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de
probleme;
familiarizarea cu o abordare p luridisciplinară a do meniilor cunoaşterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi p luralistă;
încurajarea talentului, a experienţei şi a exp resiei în d iferite fo rme de artă;
formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
formarea unei atitudini responsabile faţă de med iu.

Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiect iv major orientarea în
vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

descoperirea de către elev a propriilor afin ităţi, aspiraţ ii şi valori în scopul construirii unei imagini
de sine pozitive;
formarea capacităţii de analiză a setului de co mpetenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării
spre o anumită carieră p rofesională;
dezvoltarea capacităţii de a co munica, inclusiv prin fo losirea diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi specializarea
aleasă, asigurând, în acelaşi t imp, o pregătire generală pe baza opţiunilor d in cele lalte arii curriculare.
Acesta vizează:

dezvoltarea co mpetenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţ iilor din do menii înrudite ale
cunoaşterii;
dezvoltarea co mpetenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în d iferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra
med iului social;
exersarea imaginaţiei şi a creativ ităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

Ciclul curricular de s pecializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în
învăţământul universitar de pro fil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:

dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
luarea unor decizii adecvate în contextul mob ilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
înţelegerea şi utilizarea modelelor de
funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.
 18

Curriculum Naţional:

Structura acestuia este :

A – Curricul m nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare externă
a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de performanţă.

B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - cuprinde următoarele categorii :

B1 - Curriculum extins – şcoala urmează sugestiile autorităţii centrale(M inisterul Educaţiei şi Cercetării)
prin programele incluse în Curriculu mu l Naţional pentru segmentul de 30%. Este recomandat pentru elevii
cu aptitudini şi interese cognitive înalte ca o modalitate de accelerare şi îmbogăţire a c urricu lu m-ulu i.
B2 – Curriculum nucleu aprofundat – şcoala nu abordează deloc seg mentul de 30%, ci aprofundează
exclusiv curriculu m nucleu. Este reco mandat pentru elevii cu rit m lent şi moderat de învăţare.
B3 – Curriculum el aborat de şcoal ă – activ ităţi adaptate posibilităţilor şi cerinţelor specifice ale şcolii şi
ale co munităţii locale, în general activităţi trans şi interdisciplinare, desfăşurate de elevi individual sau în
echipă , prin metode intens participative, de ex. elaborarea de proiecte. Este reco mandat tuturor elevilor.
Pentru categoriile de elev i dotaţi(dezavantajaţi econo mic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice,
cu dificu ltăţi emoţ ionale sau de integrare sopcială, etc.), acest tip de curricu lu m este o ocazie potrivită de
identificare şi d iversificare a expresiei atitudinale.

Curriculum la decizia şcolii (CDS) - ansamb lul proceselor educative si al experientelor de învatare pe
care fiecare scoala le propune în mod direct elevilor sai în cadru l ofertei curricu lare proprii. La nivelu l
planurilo r de învatamânt, CDS reprezinta numarul de ore alocate ş colii pentru construirea propriulu i proiect
curricular.

Curriculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care
urmareşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculu mu lui-nucleu prin noi obiective de
referinta si unităţi de conţinut, în nu măru l maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei d iscipline.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprillie 2001, aprofundarea se aplică nu mai în cazuri
de recuperare pentru acei elev i care nu reuşesc sa atingă nivelul minimal al obiect ivelor prevăzute
de programă în anii anteriori.
Curriculum extins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea forma de CDS care urmăreş te
extinderea obiectivelo r si a conţinuturilor din Curriculu mul-nucleu prin noi obiective de referinta
si noi unitati de continut, în nu măru l maxim de ore pervăzut în p laja orară a unei discip line. Acesta
presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Opţi onalul - reprezintă, pentru învatamântul obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o
nouă disciplină şcolara; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective şi
conţinuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi co mun.

La n ivelul liceulu i, CDS se poate realiză prin mai multe t ipuri de opţionale, respectiv:

Opţi onal de aprofundare - reprezintă acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun, care urmăreş te aprofundarea obiectivelor/compeţentelor din curricu lu mul-
nucleu prin noi conţinuturi propuse la nivelu l ş colii (sau a acelora marcate cu asterisc, în cazu l
specializarilo r pe care nu le parcurg în mod obligatoriu la trunchiul co mun).
Opţi onal de exti ndere - reprezinta acel t ip de CDS derivat dintr-o discip lina studiata în trunchiul
comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/co mpetenţelor generale din curricu lu mul-
nucleu prin noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi definite la n ivelul
şcolii.
Opţi onal preluat din trunchiul comun al al tor discipline - reprezintă acel t ip de CDS generat
prin parcurgerea unei p rograme care este obligatorie pentru anumite specializari şi care poate fi
 19

parcursă în cadrul orelor de CDS la acele specializări unde disciplina res pectivă nu este inclusă în
trunchiul comun.
Opţi onal ca disciplina noua - constă într-un nou obiect de studiu, în afara acelora prevă zute în
trunchiul comun la un anumit profil ş i specializare; acesta presupune elaborarea în ş coala a unei
programe noi, d iferite de programele discip linelor de trunchi co mun.
Opţi onal integrat - constă într-un nou obiect de studiu, structurat în jurul unei teme integratoare
pentru o anumita arie curricu lara sau pentru mai mu lte arii curriculare. Acesta presupune
elaborarea unei programe prin integrarea a cel puţin doua domenii aparţ inând uneia sau mai multor
arii curricu lare; în acest caz, obiectivele/competenţele sunt diferite fata de acelea existente în
programele discip linelor care se integrează.

Lectura recomndata:

„Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional”

Editrua Di dactică şi Pedagogică, R.A., B ucureşti, 2012.

Ariile curriculare

Aria curricu lară reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în co mun anu mite obiect ive şi
metodologii şi care oferă o v iziune mu lti-şi/sau pluridisciplinară asupra obiectelor de studiu. Curriculm-u l
naţional din ţara noastră este structurat în şapte arii curricu lare pe baza unor principii şi criterii de t ip
epistmologic şi psiho-pedagogiuc.
Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului având în vedere importanţa
diverselor domen ii culturale care structurează personalitatea umană, precu m şi legăturile care există între
aceste domenii.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe toată durata şcolarităţii obligatorii şi a liceulu i însă poderera lor este
variabilă în cadrul ciclurilor curriculare şi de-a lungul aniilor de studii.

Ariile curriculare în învăţământul din ţara noastră sunt :

1. Limbă şi comunicare : între obiectivele acestei arii curriculare d istingem : fundamentarea unui model
comunicativ funcţional; vehicularea unei culturi adapte realităţ ilor societăţii contemporane;
conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului inter-cu ltural. Disciplinele acestei arii sunt:
Limba şi literatura ro mână, Limba şi literatura maternă, Limb i moderne, Opţionale.
2. Matematică şi Ştiinţe ale naturii: între obiectivele acestei arii curriculare d istingem: formarea
capacităţii de a construi şi interpreta modele şi reprezentări adecvate ale realităţii, interiorizarea unei
imagin i dinamice asupra ştiinţei, construirea de ipoteze şi verificarea lor prin explorare şi
experimentare. Disciplinele aparţinând acesti arii sunt: matematica, Fizica, Bio logia, Ch imia,
Opţionale.
3. Om şi societate: între obiectivele acestei arii curriculare distingem: cunoaşterea şi înţelegerea
proceselor din societate care au relevanţă din perspectiva trecutului cât şi a perspectivei viitoare,
dobândirea unor valori şi atitudin i care să permită o inserţie socială activă şi responsabilă, formarea
unor comportamente de tip activ-participativ favorabile cristalizării unei solidarităţi sociale reale.
Discip linele acestei arii sunt: Istoria, Geografia, Cu ltura Civică, Log ica, Filosofia, Psihologia, Relig ia,
Opţionale.
4. Arte: între obiectivele acestei arii curricu lare d istingem: receptarea critică a culturii art istice, formarea
sensibilităţ ii estetice şi îmbogăţirea experienţei proprii prin part iciparea la d iferite t ipuri de activităţi
artistice, stimularea disponobilităţii de exp resie artistică. Discipline: Mu zică, desen, opţionale.
5. Educaţie fizică şi sport: între ob iectivele acestei arii curricu lare d istingem: dezvoltarea armonioasă a
elevului, stimularea interesului pentru participarea la activităţ i sportive, respectarea regulirlor specifice
diferitelor jocuri.
6. Tehnologii: între obiectivele acestei arii curricu lare d istingem : înţelegerea şi utilizarea în mod adecvat
a tehnologiilor, utilizarea limbajelor informat ice ca instrumente de comunicare şi interacţiune socială ,
formarea unor at itudini privind consecinţele dezvoltării tehnologice asupra omului şi mediu lui.
 20

7. Consiliere şi Orientare: între obiectivele acestei arii curricu lare d istingem: asistenţă psihopedagogică
şi socială, informare şi consultare de specialitate, orientare şcolară şi profesională.

Lectura recomandata:

„Studiul relaţiilor di ntre curriculum, competente, moti vatie, î nvăţare şi rezultate şcolare”
Editrua Di dactică şi Pedagogică, R.A., B ucureşti. 2012.

OBSERVATIE

NU CONFUNDATI DIFERITELE MODALITATI IN CARE

TERMENULOBIECTIV ESTE UTILIZAT IN CADRUL STIINTEI
PEDAGOGICE SI AL EDUCATIEI

„OBIECTIV” : IN TRATAREA IDEALURILOR ŞI FINALITăŢILOR

EDUCATIEI

„OBIECTIV”: IN CADRUL TEORIEI INVATARII A LUI B. S. BLOOM

OBSERVATIE
Termenul competentă este mai mult decat un obiectiv in sesnul cum este descris în
cadrul teoriei invăţării a lui B.S. Bloom

COMPETENTA ESTE UN OBIECTIV ATINS ŞI REALIZAT IN ACŢIUNE!

EXEMPLU:

OBIECTIV: SĂ CUNOSC OPERAŢIA DE ADUNARE

COMPETENTĂ: SĂ FIU CAPABIL SĂ EFECTUREZ ŞI SĂ REZOLV SARCINI
DE LUCRU ŞI PROBLEME UTILIZÂND OPERAŢIA DE ADUNARE

Ti puri de Curriculum

1. din perspectiva cercetării fundamentale:

- curricu lu m general
- curriculu m specializat
- curriculu m subliminal
- curriculu m informal

Curriculu m general sau core curriculu m oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii
pentru toţi cursanţii în cadrul primelor stadii ale şcolarităţii. Curriculu m general reprezintă fundamentul pe
care aptitudinile speciale pot fi dezv ltate.
 21

Curriculu m specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini are ca scop îmbogăţirea ş i aprofundarea

competenţelor, exersarea abilităţilor înalte, formarea co mportamentelor specifice determinării
performanţelor în do menii part iculare de studiu.

Curriculu m subliminal rezultă ca experinţă de învăţare din med iul psiho-socialşi cultural al clasei de elevi,
al şcolii , al universităţii. Elementele care in fluenţează imaginea de sine, atitudinea faţă de alţii, sistemu l
propriu de valori sunt climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de
recompensări şi sancţionări. Evoluţia afect ivităţii finnd influenţată de climatul nestructurat al vieţii din
instituţia educaţională.

Curriculu m in formal rezu ltă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi educaţionale non -guvernamentale,
din mass-media, mu zee, instituţii culturale, at mosfera cotid iană a familiei, etc.

2. din perspectiva cercetării aplicative:

- curriculu m formal
- curriculu m scris
- curriculu m predat
- curriculu m învăţat
- curriculu m testat
- curriculu m reco mandat

Curriculu m scris – are caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale concrete. Deseori acest a
nu este consonant cu ceea ce se predă de fapt în şcoală.

Curriculu m predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de cadrele didactice elevilor în activitatea
curentă instructiv-educativă.

Curriculu m de suport desemnează materialele curriculare adiţ ionale(culegeri de texte, probleme şi exerciţ ii)
precum şi timpul alocat experienţei de învăţare, cursuri de perfecţionare şi specializare, echipamente
electronice pentru valorizarea mijloacelo r informaţ ionale educaţionale.

Curriculu m testat este experienţa de învăţare transpooziţionată în teste, probe de examinare şi alte
instrumente de apreciere a progresului şcolar.

Curriculu m învăţat semnifică ceea ce achiziţionează de fapt elevul ca rezultantă a ac ţiunii cu mulate a
celorlalte tipuri de curricu lu m.

Curriculu m recomandat de către un comitet de experţ i sau autorităţi guvernamentale ca fiind cel mai bun la
un mo ment dat.

Produsele curriculare sunt:

Produsele curricu lare – sunt toate documentele normative care rezultă în urma demersurilor curricu lare:

1. Planuri-cadru de învăţământ - reprezintă documentul reglator esential care jalonează resursele de timp
ale procesului de predare-învăţare. Planurile -cadru oferă o soluâii de optimizare a bugetului de timp : pe de
o parte, sunt cuprinse activităţi co mune tuturor elevilor d in ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a
acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferentierii
parcursului şcolar în funcâie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elev ilo r.

Organizarea planurilor de învăţământ pe arii curriculare oferă ca avantaje:

posibilitatea integrării demersului mono-d isciplinar actual într-un cadru interdiscip linar;
echilibrarea ponderilor acordate diferitelor do menii şi obiecte de studiu;
concordanţa cu teoriile actuale priv ind procesul, stilul şi rit murile învăţării;
 22

continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecăru i elev.

Planul de învăţământ es te :

- cel mai important produs al demersului curricular, după experimentare, evaluare, corectare, validare
devine un document obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi desfăşurare a proc. De
inv. în instituţia-instituţiile respective.
- Repsonsabilitatea validării revine în învăţământul ro mânsc Ministrului Educaţiei Naţionale.

Planul de învăţământ stabileşte:

(a) finalităţile şi obiect ivele generale ale pregătirii,
(b) competenţele finale şi standardele pregătirii,
(c) structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans disciplinar,
etc.
(d) Eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:(1) succesiunii experienţelor de învăţare(parcurgerii
disciplinelor), (2) nu mărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu(disciplină); (3)
limitele maxime şi minime ale pregătirii(nr. de ani de studiu, posibilităţi de accelerare a studiului);
structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor,
etc.;
(e) Sistemu l de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
(f) Modalităţi de evaluare a co mpetenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.

Planul(trebuie) reflectă integral principiile curriculu m-ului, exigenţele de proiectare şi exigenţele de

reformă curriculară. În structura lui se regăsesc: (a) un core curriculu m(nucleu, discipline obligatorii) şi (b)
un curriculu m secundar(discipline opţionale, - fused curriculu m, d iscipline facultative – curriculu m centrat
pe cel care învaţă).
Planul este influenţat şi de etosul pedagogic al educatorilor, al culturii co munităţii şi de un hidden
curriculu m(curriculu m ascuns).

Principiul funcţionalităţii

Vizează racordarea diverselor discipline, precu m şi a ariilo r curriculare:

la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor;

la amp lificarea şi la d iversificarea do meniilo r cunoaşterii.

Conform principiulu i funcţionalităţii, asociat criteriului psihopedagogic vizând vârstele şcolarităţii, s e

propune asigurarea condiţiilor pentru trecerea la structura sistemului de învăţământ de tipul 4+5+3(4).

Principiu l funcţionalităţii, coroborat cu o serie de strategii de organizare internă a curriculu mulu i, a

determinat structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.

Principiul coerenţei

Vizează caracterul o mogen al parcu rsului şcolar. Acest princip iu are în vedere gradul de integrare
orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interioru l sistemu lui, iar, în cadrul acestora, a obiectelor de
studiu.

Principiu l coerenţei v izează în esenţă raporturile p rocentuale, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, între
ariile curriculare, iar în cadru l ariilo r, între discip line.
 23

Principiul egalităţii şanselor

Are în vedere asigurarea unui sistem care dă dreptul fiecăru i elev în parte să descopere şi să valorifice la
maximu m potenţialul de care d ispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativ itatea învăţământului
general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecărei
componente a parcursului şcolar.

Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual

Vizează trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat
prin descentralizarea curricu lară.

În învăţământul obligatoriu nu măru l total de ore alocat prin p lanurile-cadru variază între un minim şi un
maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce
presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite concretizarea la nivelu l
şcolii a p lanului-cadru prin schemele o rare.

Plaja orară oferă:

elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit do meniu de interes;

profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilo r unei anu mite
clase de elevi;
managerilor de şcoli, organizarea unei act ivităţi d idactice corelate cu resursele umane şi baza
materială de care d ispune şcoala.

Tot la învăţământul obligatoriu, curriculu mul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale: curriculu m-
nucleu aprofundat, curriculu m ext ins, curricu lu m elaborat în şcoală, urmăreşte să coreleze mai bine
resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecă rei şcoli, la crearea unei
personalităţi proprii acesteia prin d iferenţierea ofertei de educaţie.

Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin p rezenţa în plan a trunchiulu i co mun.

La liceu, curriculu mu l la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele elevilor,
contribuind în final la valorizarea fiecăru i liceu, la crearea unei personalităţi proprii a şcolii prin
diferenţierea ofertei de educaţie.

Co mpetiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţ ie a valo rilor, având ca efect sporirea calităţii
procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilib rată prin prezenţa în p lan
a trunchiului co mun.

Principiul racordării la social

Presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel,
gimnaziul oferă o rientarea către:

liceu l teoretic
liceu l tehnologic
liceu l vocaţional
şcoala profesională.

Liceul o feră orientarea către:

pregătirea universitară
 24

pregătirea postliceală
piaţa muncii.

Conform principiulu i racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime d intre şcoală şi cerinţele
sociale, este necesar ca, pe termen med iu, bacalaureatul să asigure în mod real diplo me diferite ca
specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitară. De
asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elev ilor, este necesar să existe pasarele de trecere de la
o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.

2. Planificarea calendaristică - este un document admin istrativ alcătuit de profesor care asociază într-un
mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi continuturi, respectiv competente si
continuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către acesata pe parcursul unui an ş colar.

Planificările calendaristice

- sunt „pre-proiecte‖ de transpunere semestrială a programelor de către educatorii

- înşişi pe baza metodicii de specialitate şi a principiilor didactice;

O plan ificare calendaristică trebuie să cuprindă:

(a) evaluarea corectă a act. Didactice;
(b) datele calendaristice precise de susţinere a fiecărei activ ităţi;
(c) obiectivele fiecărei unităţi de conţinut şi activităţile d idactice;
(d) forma de desfăşurare a fiecărei activ ităţi şi mijloacele de realizare-organizare a experienţei de
învăţare;
(e) instrumentele de evaluare a fiecărei activ ităţi didactice(teste docimo logice, probe de cunoştinţe,
etc.);
(f) modalităţile de simu lare a studiului independent al elevilor,
(g) perioadele , formele, metodele şi instrumentele de organizare a „activităţii de îmbogăţire‖ pentru
elevii capabili de performanţe superioare(consultaţii(;
(h) perioadele , formele , metodele şi instrumentele de organizare a „activităţilor de retrapare‖ a
elevilor cu rit m lent de învăţare;
(i) programu l propriu al p rofesorului , de autoperfecţionare pedagogică şi de specialitate.

3..Programele analitice : Programa şcolară este parte a Cu rriculu mulu i Naţional.

- denumită deseori „analitică‖, este un „macropro iect pedagogic al disciplinei-do meniu lui de studiu de
regulă strucutrată pe ani de studiu;
- detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anu mită disciplină, modul, devening ghidul
fundamental al activ ităţii parcursului didactic.
- transcriu, traduc, în termen ii logicii pedagogicea învăţării logica ştiinţifică a do meniulu i studiat,
- construcţia programei are la bază modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate următoarele
elemente(a) obiectivele generale ale domeniulu i descrise sub forma competenţelor şi capacităţilor
finale; (b) standardele de performanţă ale capitolelo r(unităţilor de învăţare) şi modalităţile de testare
ale acestora;(c) unităţile de conţinut – care descriu succesiunea în care trebuie parcurse , însoţite
eventual de sugestii priv ind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor
fiecărei unităţi-secvenţe.
Programele şcolare – stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemp lele de activităţi,
conţinuturile învăţării, precu m şi standardele curricu lare de performanţă prevăzute pentru fiecare d isciplină
existentă în planurile cadru de învăţământ .
 25

Programa şcolară descrie o ferta educaţională a unei anu mite d iscipline pentru un parcurs şcolar determina t.

OBSERVAŢIE:
NU CONFUNDAŢI
ROLUL PROGRAMEI ŞCOLARE
CU
ROLUL MANUALULUI ALTERNATIV

ACTIVITATEA DIDACTICĂ SE PROIECTEAZĂ ŞI SE DESFĂŞOARĂ

CONFORM PROGRAMEI ŞCOLARE

MANUALUL ALTERNATIV ESTE UN INSTRUMENT DE LUCRU AL

ELEVULUI

ELEVUL TREBUIE SĂ ATINGĂ COMPETENŢELE PREVĂZUTE ÎN

PROGRAMA ŞCOLARĂ

PRIN STRATEGII DIDACTICE ŞI PE BAZA UTILIZĂRII CA INSTRUMENT

DE LUCRU A MANUALULUI ALTERNATIV

Competenţele – reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite

prin învăţare care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diferite a unor probleme
şi situaţii noi specifice unui domeniu, discipline.
Competenţele generale – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui
ciclu curricular-de învăţământ. Au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au
rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui
an şcolar fiind derivate din competenţele generale constituind etape în dobândirera
acestora. Competeţelor specifice li se asociază din programa de studiu unităţi de conţinut.
Structura actuală a programelor analitice utilizează modelul pe bază de competente
şi conţin:

Competenţe generale
Competenţe specifice
Competenţe transversale
Valori şi atitudini

Modelul competenţelor se găseşte şi la nivelul profilului s pecializării profesorului

existând astfel o concordanţă între pregătirea de specialitate care definsecşte
profilul specializării şi al profesiunii didactice şi modelele educaţionale şi
instrucţionale utilizate de către profesori în practica educaţională şi instructională
actuală.
 26

4.Profilul de formare - reprezintă o componentă reglatoare a Curriculu m-ului Naţ ional, care descrie
asteptările exp rimate faţă de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi care se fundamentează pe
cerinţele sociale exprimate în legi si în alte documente de polit ica educationala, precu m si pe caracteristicile
psiho-pedagogice ale elevilor. Capacitatile ş i atitudinile v izate de profilu l de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite prin aplicarea noului curriculu m.

5.Schema orară - reprezintă o particularizare a planurilor-cadru de învăţământ pentru o anumită clasă, în

funcâie de opţiunea exprimată pentru co mpletarea t runchiului co mun cu diferite tipuri de CDS. Schema
orară pune în relatie d iscipline obligatorii ş i discipline opţionale cu nu mărul de ore pentru care s-a optat.

6.Standardele curriculare de performanţă - sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele
reprezintă enunţuri sintetice în măsura să indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecarei dis cip line de
catre elevi, la sfârşitul fiecarei t repe de învăţământ obligatoriu.

7. Manualul şcolar (manuale alternati ve) – reprezintă un document şcolar oficial de politică educaţională
care asigură concretizarea programei şcolare într -o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi
capacităţilor într-un mod sistemat ic, prin d iferite unităţi didactice, operaţionalizab ile, în special, din
perspectiva elevului/studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii/cursuri, seminarii, secve nţe de
învăţare. Manual are funcţii de informare, formare, antrenare, autoinstruire. Din perspectivă curriculară are
calităţile unui proiect pedagogic deschis. Manualele alternative propun structuri de operaţionalizare a
conţinutului echivalente valoric, stimulând realizarea obiectivelor generale şi specifice stabilite unitar la
nivelul unei programe unice, deschisă pedagogic din persepctiva proiectării şi a dezvoltării curriculare.

- este cel mai impo rtant instrument de lucru pentru elevi, urmează îndeaproape programa analit ică
detaliind într-un limbaj adecvat ceea ce este necesar pentru ca elevii să poată at inge obiectivele
pedagogice stabilite prin programa şcolară în condiţiile definite prin princip iile pedagogice generale şi
specifice;
- elaborarea unui manual este totodată o operă care presupune ingeniozitate pedagogică şi talent artistic;

Condiţii pentru realizarea manualulu i:

- este o carte a elevului şi nu a profesorului, este scris din perspective elevului, „traduce în limba
elevilor limba savanţilor nu este chiar la îndemâna oricu i, n ici măcar a savanţilor‖;
- trebuie elaborat a.î. să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o carte exclusiv pentru studiu
independent;
- este o carte riguroasă din p.d.v. pedagogic trebuind să cuprindă:(a) obiectivele pedagogice urmărite
enunţate –formulate pe înţelesul elevulu i;(b) sarcin ile de lucru (de învăţare9 co nexe obiect ivelor;(c)
informaţ iile utile realizării sarcinilor de lucru-învăţare într-o formă clară, precisă, sugestivă(ilustrate
corespunzător, scheme, grafice, etc.);(d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea
studiului;(e) sursele suplimentare pentru completarea cunoştinţelor(audio, video, etc.), (f) exerciţii de
autoevaluare, autolistele, etc.
 27

Lectura recomandată:
―REPERE ACTUALE
ÎN PROIECTAREA PROGRAMELOR
ŞI A MANUALELOR ŞCOLARE‖
Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti. 2012

Manualul traditional versus manualul modern

Manualul tradi ţional Manualul modern

Operează o selecţie rig idă a conţinuturilor Operează o selecţie permisivă din care
din care rezu ltă un ansamblu fix de rezu ltă un ansamblu variab il de in formaţii,
informaţ ii vizând o tratare amp lă, de t ip în care profesorul şi elevul au spaţiu de
academic creaţie.
Informaţiile sunt prezentate astfel încât
Informaţiile sunt prezentate ca interpretare
permit interpretări alternative şi deschise.
standardizată, închisă, universal valabilă şi
Informaţiile constituie un mijloc pentru
autosuficientă. Informaţ iile constituie un
formarea unor co mpetenţe, valori şi
scop în sine
atitudini.
Oferă un mod de învăţare care presupune Oferă un mod de învăţare care presupune
memo rarea şi reproducerea înţelegerea şi exp licarea
Reprezintă un mecanis m de formare a Reprezintă un mecanis m de stimulare a
unei cunoaşteri de tip ideologic gândirii critice.

8. Metodicile

- sunt „manuale ale profesorilor‖, sunt „didactici de specialitate‖, conţin în mod

obligatorit(a) modulul pedagogic al disciplinei;(b) tabloul complet al finalităţilor şi
obiectivelor disciplinei;(c) standardele de performanţă pe ani de studiu, semestre,
capitole(unităţi de conţinut, module, etc.);(d) proiecte pedagogic model pentru toa te
activităţile didactice esenţiale;(e) baterii de teste docimologice(predicitive, formative,
sumative); (f) consideraţii teoretico-pedagogice privind specificul
disciplinei(domeniului); recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică
şi de specialitate a domeniului.

ATENŢIE

UTILIZAŢI LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE

DIN DOMENIUL
PEDAGOGIEI, PSIHOLOGIEI, DIDACTICII, METODICII

CARE SUNT IN CONCORDANTA CU POLITICA EDUCAŢIONALĂ ŞI

ABORDARILE CURRICULARE ACTUALE
 28

Distingem 3 categorii de obiecti vări ale de mersurilor curriculare:

1. obiectivări primare: planul de învăţământ şi programele analit ice

2. obiectivări secundare: manuale(pentru elev i) şi metodicile (manualele profesorilor)
3. obiectivări terţiare: programe(orare) şcolare, planificări calendaristice ale materiei(semestriale,
anuale), proiecte pedagogice.

ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND ELABORAREA UNUI CURRICULUM

Factorii care se iau în considerare la elaborarea unui curriculu m sunt:

1. Globalitatea în raport cu :
a. Sursele unui conţinut pertinent: evoluţia ştiinţelor exacte, evoluţia tehnologică, evoluţia municii,
evoluţia ştiinţelor socio-umane, a artei şi culturii, a sportului, aspiraţiile tineretulu i, cercetarea psiho -
pedagogică, problematic lu mii contemporane.
b. Subsistemele sistemulu i de învăţământ
c. Tipurile de educaţie

2. Coerenţa

3. Relevanţa curriculu m-ului

- relevanţă aptitudinală: formele şi n ivelele de manifestare a capacităţii indiv idului dotat
- relevanţă psihologică : nevoile cognitive, afect ive şi etice ale individulu i dotat
- relevanţă ecologică-socială
- relevanţă naţională
- relevanţă universală
- relevanţă temporală

4. Echilibrul optim între curriculu m-ul general şi cel specific pentru nivelele aptitudinale înalte.

- predarea conţinuturilor pentru care elevul manifestă interese înclinaţii şi ponderea conţinuturilor
obligatorii,
- echilibrul între obiectivele culturii generale şi cele ale antrenării în aria de manifestare a abilităţilor
performante,
- echilibrul între categoriile co mportamentale vizate,
- echilibrul între formele de organizare a învăţământului pentru dotaşi şi variantele acestuia,
- echilibrul ponderat între asistenţa psihopedagogică acordată ―punctelor tari‖ şi ―punctelor slabe‖ ale
prestaţiilor elevilor cu aptitudini înalte.

5. Integrarea şi co mpactizarea conţinuturilor.(C. Creţu, 1998).

MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI DIFERENŢ IAT Ş I PERSONALIZAT

Realizarea unui proiect de d iferenţiere a experienţelor de învăţare a elevilor conform nivelu lui aptitudinal
presupune:

1. Viziunea
2. Iniţializarea
2.1 Conceptualizarea
2.2 Expertizarea
2.3 Climatizare
3. Planificarea
4. Aplicarea-Implementarea
4.1 Pregătirea imp lementării
 29

4.2 Desfăşurarea efectivă a programulu i

4.3 Observarea elevilor şi a cadrelor didactice
4.4 Evaluarea
5. Instituţionalizarea

Formele de organizare ad ministrativă a curricu lu m-u lui d iferenţiat şi personalizat

a. Grupe o mogene de elevi după criteriile nivelelor aptitudinale şi ale intereselor cognitive

- gruparea elevilor în şcoli speciale

- gruparea elevilor în clase o mogene aptitudinal

b. Accelerarea studiilor cu precizarea variantelor de accelerare alese

- admiterea devansată în clasa I, sărirea claselor, accelerarea studiilor prin întrepătrunderea claselor,
progresul continuu(sistemul creditelor), accelerarea studiilor la o singură disciplină, accelerarea studiilo r în
clase speciale pentru elevi talentaţi(schemă de orar individualizat), accele rarea prin desfăşurarea unor ore
suplimentare, accelerarea p rin sistem tutorial, accelerarea p rin sistemu l de educaţie la distanţă, accelerarea
prin stagii de elev-invitat la o unioversitate.

c. Îmbogăţirea curriculu m-ului prin programe de educaţie formală, non-formală, şi in formală.

- reducerea la minimu m a p rogramelor obligatorii în avantajul opţiunilor mu ltip le pentru cursurile care
răspund intereselor particulare,
- scutirea elevilor de anumite cursuri obligatorii pentru intensificarea eforturilor în direcţ ia co mpatibilă
înclinaţiilor înalte,
- organizarea de ―ateliere‖, ―cercuri‖ pe d iscipline,
- iniţierea unor proiecte de cercetare
- studiul indiv idual dirijat,
- organizarea de tabere, academii, şcoli de vară în vacanţele şcolare.
 30

3. ASPECTE ALE ACŢ IUNII DE DIFER ENŢ IER E

Instruirea diferenţiată este un răspuns al profesorului la nevoile celor care învaţă pe baza principiilo r
generale ale d iferenţierii cu m ar fi:

Sarcini obligatorii- Grupări flexi bile – Evaluare formati vă şi reglare

Profesorii pot diferenţia în funcţie de :

Conţinut – Proces instructi ve –educati v – Produs

In accord cu :

Disponi bilităţile elevilor – interesele elevilor - profilul de învăţare al elevilor

Prin intermediul diferitelor strategii manageriale şi educaţionale :

Tipuri si nivele de inteligenţă Succesiune de lecţii Strategii variate de investigare

Activitate‖ancoră‖
Texte variate
Materiale suplimentare
Cercuri pe d iscipline, do menii de
studiu(de ex. Cercuri literare,
etc.)
Succesiune de centre Rezolvare de probleme
Succesiune de produse Centre sau grupe de interes
Contacte de învăţare Teme diverse
Înstruire în grup mic Notări succinte variate
Cercetare in grup Instruire comp lexă
Studiu asociat
Studiu individual

Proiectarea unui curriculum

Elementele de care se ţine seama la pro iectarea unui curriculu m:

a. finalităţi – care definesc orientări valabile la nivelul sistemu lui de educaţie şi învăţământ;
b. conţinutul- anasamblul deprinderilor, strategiilor-cunoştinţelor- atitudinilor co mportamentale, cf.
obiectivelor pedagogice la n ivelul planulu i de învăţământ, a programei şcolare;
c. metodologia. Anasamblu l strategiilor de predar-învăţare-evaluarea conţinutului, educaţiei,
instruirii.
d. Evaluarea

- principii cf. lu i D‘Hainaut(1981):

- obiectivele specifice unui domen iu(nivel de învăţământ, profil, discip lină şcolară),
- conţinutul de date, inf.,
- condiţiile de realizare,
- evaluarea rezultatelor.
- Principii cf. lui Wheeler:
- selectarea finalităţilor, obiectivelor:trebuie stabilite pe baza d iagnozei, a stării educaţiei în mo mentul
în care se decide proiectarea unui cu rriculu m;
- alegerea experienţei de învăţare: se aleg în ordinea realizării obiectivelor, pentru fiecare d intre ele,
câte una sau mai mu lte activităţi;
- alegerea conţinuturilor: trebuie să fie strict în raport cu obiectivele ţi scopurile propuse;
- organizarea şi integrarea experienţei de învăţare: înţelegerea conţinuturilor şi a experienţei de
învăţare;
 31

- evaluarea eficienţei: (a) eval. În vitro – o preevaluare – înainte de aplicare; (b) în vivo – pe teren – în
timpul aplicării.
-
Principii de dezvoltare a curriculum-ului

a. principiu l colaborării – este o realizare co lectivă la care participă cei co mpetenţi şi cei interesaţi-
implicaţi (specialişti, reprezentanţi ai unor instituţii, cercetători, cadre didactice , părinţi, e levi,
comunitatea locală);
b. principiu l evaluării – evaluarea este un element principal cercetării, proiectării, experienţei şi
validării.
c. principiu l asigurării. Există asigurate toate elementele pentru susţinerea practică(resurese,
laboratoare, cursuri, seminarii, programe , etc.);
d. principiu l testării

Organizarea dezvoltării curriculum-ului

În baza criteriilor: filosofice, pedagogice, socio-economice, psihologice(respectarea part. De vârstă şi

individuale), culturale.

Participanţii: ad ministraţia şcolară, profesori, elevi, grupuri sociale(părinţi, co munitate), experţi.

Factori care influenţează organizarea:

-normativi şi legislativi,
-cvasi-legali: sistemul de acreditare, ad mitere.
- extraşcolari: sănătatea mintală, structura socială, schimbările de popu laţie, schimbările economice,
familia, valorile, interesele speciale, crizele sociale, noile tehnologii, p rogresul de la un nivel la altul al
pregătirii.
- pedagogici interni.

a. trebuinţele celui care învaţă:‖îmbătrân irea‖ sau „îmbolnăvirea‖ curricu lu m-u lui este anunţată de
elevi prin : abandon şcolar, insuccesele absolvenţilor, disciplina, evaluarea standardizată.
b. structurile şcolare: randamentul profesorilor, evaluarea şcolilor, participarea p rofesională,
echipamente şi facilităţi.
c. creşterea cunoaşterii: „exp lo zia ştiinţifică‖, frontiere în construirea cunoaşterii( discip line de
graniţă; strucutrare a curriculu m-ulu i din aceste perspective: (a) ştiinţe şi matemat ică; (b) studii
sociale şi limbajul artelor; (c= educaţie artistică , muzicală, psihică, şi sanitară).
d. comunitatea locală: co munităţile joacă ro lul unor adevaărate „şcoli de mentalitate‖.
e. Progresul societăţii: educaţi şi şcoala nu îndeplinesc doar o funcţie de perpoducere socială ci şi una
de înnoire socială şi progres economic.

Alegerea câmpului de influenţă:

- câmp de învăţare(arie de experienţă, arie de conţinut) – nu sunt simp le liste de discipline.

- Olivier(1964) – alegerea este o activitate care se desfăşoară la 2 n ivele:
- (1) stabilirea „curricu lu m-ulu i ca întreg‖ şi ariile majore în care el operează. Pro iectantul(designer-ul)
trebuie să răspundă unor întrebări precum: În ce domeniu va fi format educatul? În ce profesie va fi el
competent? Răspunsul la astfel de întrebări presupune delimitarea de ansamblu a curriculu m-u lui.
- (2) se precizează „subdomeniile curriculare‖ sau domenii interdisciplinare , modele, „pachete de
conţinuturi‖. Pro iectantul (desinger-ul) va răspunde la întrebări precum. „Ce teoreme geometrice
trebuie învăţate?‖, „ce elemente transdisciplinare b iofizice?‖
- La acest nivel se stabilesc componentele planului de învăţământ – care apare ca un proeict de
„experineţă de învăţare‖ prin intermediul unor „arii de conţinut‖.

Alegerea câmpurilor de învăţare trebuie să fie opera experţilor.

 32

Acestei etape îi urmează pedagogizarea conţinuturilor: (a) rearanjarea conţinuturilor în ord inea logică a
învăţării(sau în conformitate cu „logica pedagogică‖), (b) elaborarea suporturilor învăţării(manuale, cursuri,
etc.); (c) organizarea practică a condiţiilor de învăţare.

„Experienţa de învăţare‖ desemnează o învăţare activă şi utilă pentru viaţa celui care se formează.

Există 3 elemnte care „populează‖ câmpurile formării u mane:

1. elemente de continuitate culturală impuse de tradiţie;
2. elemente care pot fi considerate valori universale şi eterne ale unamităţii;
3. elemente culturale achiziţionate de contemporaneitate şi de tendinţa evolutivă (valorile progresului
versus valorile t radiţiei).

Organizarea curriculum-ului

- presupune respectarea-asigurarea următoarelo r condinţii:

(a) articularea: pe orizontală(corelare) – art iculaţii (corelaţ ii) interdisciplinare, t ransdisciplinare;

-pe verticală - oferite celui care învaţă pentru a pregăti 2progresul de la un nivel la altul‖;
(b) balansarea- sau ‖echilib rul curriculu m-u lui‖- modul cum trebuie distribuite diferite categorii de
valori antagonistice în anasambulul curriculu m-ului; acest ecgilibru este atins cînd cel care învaţă îşi
dezvoltă un optim de co mpetenţe în fiecare dintre ariile care alcătuiesc curriculu m propriu.
(c) continuitatea.

Paradigme de ti p curricul a:

A. C. „extreme‖
- centrate pe deisciplina(materie),
- centrate pe elev(student).

B. C. „intermed iare‖:
- corelat pe disciplină(materie) sau pe profesori;
- fuzionat(fused curr.)
- core curricu lu m(curr. M iez, nucleu, de bază, central)

c. centrate c. corelate c. fuzionate c. miezu ri....c. centrate pe cel care învaţă

mag istro-centris-------------------------------------------------------------------------------puero-centrism
(septem artes liberale -triv iu m+quadriv iu m)

tendinţe de strucutrare

Core curricu lu m:
- core – este pentru toţi- aspectul general al educaţiei;
- centrat pe probleme- problemele celor care învaţă;
- este un proces- pregătirea pentru viaţă într-o societate democratică;
- reprezintă o dezvoltare cooperativă- la achiziţ ionarea educaţiei part icipă toţi;
- scopurile acestui tip rp ivesc pe toţi ăi întreaga acţiune;
- este flexibil;
- este orientare controlată.
 33

Scheme şi modele de dezvol tare a curriculum-ului

- Modelul pe baza sarcinilor de dezvoltare(develomental tasks):

- indivizii u mani sunt consideraţi ca variabile de răspuns atât la nevoi proprii cât şi la cerinţe sociale;
- schemele şi modelele au în vedere . creşterea-dezvoltarea-formarea copilu lui;

- cele 10 sarcin i:(1) a realiza un model adecvat la dependenţa-independenţa faţă de ceilalţ i;(2)a dobândi
un model adecvat de primire-oferire a afectivităţii;(3) a se adapta la schimbările grupului social;(4) a
accepta şi a se adapta la schimbările propriulu i corp;(5) a -şi stăpâni schimbările corporale învăţând noi
modele de mişcări;(6) a învăţa rolul b io-psiho-social al sexu lui;(7) a învăţa să controleze lu mea fizică
înconjurătoare;(8) a dezvo lta un model adecvat de simboluri şi de abilităţi conceptuale;(9) a dezvolta o
conştiinţă, o moralitate, o scară de valori proprii şi un sistem etic pentru ghidarea
comportamentului;(10) a se raporta în mod propriu la lu me.

- Fiecare d intre aceste‖sarcini de dezvoltare‖ se pot transcrie ca „finalităţi ale educaţiei‖ pe baza lor
putând fi concepute „experienţele de învăţare‖.

- Taxonomia obiectivelor pedagogice:

- taxono mia lu i Bloom(cunoaştere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare); Krathwohl, Harrow.

- Taxonomia lui D‖Hainaut- inventarul de demersuri intelectuale transdisciplinare ;

- Pedagogia prin oameni(by men ).

Zetetica( zetesis-cerere, nevoie, lb. greacă), concept introdus de J.T.Tykonciner(1964), trebuie să studieze
origin ile mult iple ale cunoaşterii sistematice în corespondenţă cu procesele mentale imp licate în cercetările
respective şi interrelaţiile d intre diferitele câmpuri ale cunoaşterii.
Obiectivele zeteticii: (a) ordonarea – acestor racordări;(b) rezultatul – o clasificare a ariilo r şi do meniilor
cunoaşterii care respectă relaţiile dintre acestea; această clasificare poate apoi deveni baza de ordonare a
oricărui curriculu m.

Cele 12 arii ale cunoaşterii:

Z1: artele şi simbolistica informaticii
Z2: hilenergetica(fizica, chimia, astonomia, geologia şi mineralogia); ştiinţele biologice, ştiinţele
psihologice; ştiinţele sociale.
Z3: exelimo logia(exelixis -evoluţie, devenire)(cosmo logie, ştiinţele evoluţiei, istoria);
pronoetica(agricultura, medicina, tehnologia, disciplinele utilitare); cibernetica socială(ştiinţele polit ice,
economia, managementul); ştiinţele diseminării(ştiinţele educaţiei, psihologia educaţiei, biblioteconomia,
jurnalismu l).
Z4: ştiinţele zetetice - care studiază modul de creştere al cunoaşterii.
Z5: ştiinţele integrative- care studiază informaţ ia în sisteme explicative generale, precu m ideologiile şi
teologiile.

Modelul holist(Titone, 1964)

- învăţarea umană se desfăşoară pe 3 planuri: tactic, strategic şi egodinamic; integrează psihologia

genetică a lui J. Piaget , teoria ierarhică a tipurilor de învăţare descrise de Gagne.

- Învăţarea: (a) tactică: este exterioară şi ext rinsecă;(2) strategică- este interioară şi atin ge p lanul
superior al proceselor cognitive;(3) d inamică- este intimă şi profundă.

Organizarea modelulu i holodinamic: de la „periferia co mportamentelor‖ la „centrul trăirilor intime şi

profunde ale eului‖.
- se observă astfel realizarea unui continuum formativ în prelungirea c. biolog ic şi al celui psihogenetic.
 34

Modelul demersurilor trans disciplinare :

A Şti
!
A şti – A face-A fi(integrarea lu i D‘Hainaut)

Cuprinde 20 demersuri(sau competenţe, conform obiectivelor cf. D‘Hainaut) transdisciplinare:exp loatarea

informaţ iei(a dobândi şi a trata informaţia); relaţionarea cu mediu l(a găsi relaţii în mediul înconjurător);
comunicarea eficientă(a recepţiona şi a emite mesaje).

Dezvoltarea şi reforma curriculum-ului

Curriculu m developmental- reformă curriculară

(a) obligativitatea analizei- diagnosticului
(b) obligativitatea evaluării continue : evaluare în etapă-fază de: pro iect, experiment, corectat,
reexperimentat, în vederea validării, ap licare.
(c) Obligativitatea experimentării
(d) Obligativitatea cercetării.
 35

PROIECTAREA PEDAGOGICĂ
- design instructional (l b. engleză)
-
- S. Cristea, (Dicţionar Termeni Pedagogici , pag. 385): acti vitatea de structurare a acţiunilor
şi operaţiilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi a procesului de învăţământ l a ni vel
general, specific-intermedi ar şi concret operaţional cf. finalităţilor elaborate în terme ni de
politică educaţiei.
-
- specificare şi producere de situaţii particulare care determină pe cel ce învaţă să interacţioneze în
aşa fel încât în co mportamentul său să aibă loc schimbările date(M.D.Merrill, 1971)
- instruirea planificată riguros(cf. R.M. Gagne şi L.J. Briggs)
-
- cf. G. de Landsheere: a defin i obiectivele, la unul s au mai mu lte niveluri; a sugera teme de
activitate susceptibile de a provoca învăţări în sensul dorit; a oferi posibilitatea de alegere a
metodelor şi mijloacelor; a propune instrumente de control al predării şi învăţării; a determina
condiţii prealabile;
-
- L. Vlăsceanu: proiectarea pedagogică sintetizează operaţiile dintre co mpo nentele unui program de
instruire în vederea unei astfel de dirijări a învăţării încât să obţină performanţele dorite.;
-
- S.Cristea: proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de strucutrare a acţiunilor care asigură
funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţământ elaborate în termini de polit ică
educaţională;
-
- I.Cerghit şi I. Negreţ Dobridor – proeictarea pedagogică nu este în esenţă o activitate algoritmică ,
ci una euristică. (elemental euristic intervine după ce elemental algorith mic şi- a epuizat efectele
positive);
-
- procesul deliberative de fixare mentală a paşilor care urmează să fie parcurşi în realizarea
instrucţiei şi educaţiei
-
- d.p.v. praxiologic trebuie să evi denţieze pri orităţile curriculum-ului pentru a realiza o
conducere eficientă a procesului conform obiecti velor stabilite, condi ţiilor date, ti mpului
afectat, posi bilităţilor de relaţionare a elementelor componente;
-
- acţional: anticipează , prefigurează conceptual într-un mod sau mai mu lte(variante) – modurile de
organizare , realizare a curriculu mu lui la d iferite n ivele ale procesului de învăţământ.

Profesorul trebuie să răspundă mai multor întrebări: Ce se poate urmări - realiza?, De ce se acţionează?; Cui
se adresează ?, Cine este antrenat –cuprins în cadrul procesului instructive educativ? În ce cadru
organizatoric, normat iv, situaţii de instruire, etape, perspective se situaza? Ce experienţe, conţinuturi se
vehiculează pentru realizarea obiectivelo r? În ce condiţ ii u mane, ergonomice, materiale d idactice, sociale se
desfăşoară? Cât timp este alocat? Cu m poate fi realizată tratarea d iferenţiată? Cu m se realizează evaluarea?
 36

Nivele ale proiectării acţionale

1.Cf. S. Cristea: cf. criteriulu i timpu lui real destinat învăţării

a. proiectare globală
b. proiectare eşalonată

2. cf. R.M. Gagne şi L.J. Briggs

a. proiectarea de sisteme educaţionale(se confundă cu design-ul curricular)

1. analiza şi identificarea necesităţilor
2.definirea scopurilor şi obiect ivelor
3.identificarea căilor alternative de realizare a cerinţelor
4.proiectarea co mponentelor sistemului
5.analiza: (a) resurselor cerute;(b)resurselor disponibile;(c)restricţiilor.
6. eleiminarea sau modificarea restricţ iilor
7. selectarea sau elaborarea materialelor instrucţionale
8. pro iectarea proceselor de evaluare a elevului
9.testarea domeniulu i :evaluarea format ivă şi pregătirea pro fesorilor
10.adaptări, evaluări, modificări în continuare
11.evaluare sumat ivă
12.instalarea operaţională.

b. proiectarea proceselor educaţionale – se realizezază întotdeauna în interi orul şipentru a asigura

funcţionarea unor sisteme de învăţământ:

1. proiectarea secvenţei instrucţionale: constituie cea mai mică dintre co mponentele proiectării
procesuale; a pune în corespondenţă un anumit obiectiv operaţional cu conţinuturile necesare
realizării acestui obiectiv, strategia(sau experienţa) de învăţare necesare realizării unui obiectiv ,
instrumentele de evaluare ale performaţei de învăţare care trebuie atinsă pentru realizarea
obiectivului;
2. proiectarea activităţii d idactice(lecţie sau altă formă de organizare a procesului de învăţământ )
3. proiectarea unei unităţi instrucţionale (sau model)
4. planificarea semestrială sau anuală
5. programa analit ică a d isciplinei
6. planul de învăţământ
 37

3. Modelarea şi proiectarea pedagogică pentru instruirea eficientă(un model

românesc)

Componentele esenţiale ale modelului:

a. diagnosticul instruirii – pentru stabilirea stării iniţiale a instruirii

b. instruirea diferenţiată- pentru dirijarea-conducerea riguroasă a
învăţării în direcţia obiectivelor instrucţionale
c. evaluarea rezultatelor- pentru controlul continuu al procesului prin
prisma rezultatelor parţiale sau finale.
Sursele modelulu i:

Teoriile instruirii, maniera curriculară specifică abordării sistemice, orientarea praxio logică şi managerială,
teoria acţiunii eficiente, (prin pris ma unor obiective –rezultate scontate şi prestabilite- management bz
objectives(, modelul se înscrie în limitele exigenţelor strategiilor mastery learning, împru mută structura
generală a ―învăţării depline‖- diagnostic-instruire- evaluare; idea de rit m propriu, tehnica instruirii în
grupuri omogene, tehnica evaluării iniţ iale şi a evaluării d iagnostic specifice instruirii bazate pe
competenţe, promovează o pedagocie prin obiect ive, face apel la ―tehnologia educaţiei‖ imp licând două
tipuri de activităţ i: concepere ştiinţifică a instruiri sau proiectare a acesteia(software) şi activităţile de
realizare practică a instruirii cu ajutorul unstensilelo r pedagogice(hardware -experimetare-ap licare).,
conceperea şi proiectarea ştiinţifică a instruirii(software design) , strategii focalizate asupra obiectivelor,
introducând obligativitatea formu lării ―sarcinilor cu ţintă obiective operaţionale‖ şi a situaţiilor optime de
învăţare; acordă atenţie necesităţii motivării învăţării în clasă sau la programe co mpensatorii prin luarea în
considerare a aşa numitelor ―evenimente instrucţionale‖ prin succesiunea temporală a evenimentelor
motivaţionale‖ produse pe parcursul unei sarcini de lucru.

Instruire dirijată
Diagnosticul stării iniţiale nemi jlocit - Evaluare
Evaluare
continuă a
Programe de îmbogăţire
procesului
instruirii –
Învăţare dirijată în clasă a
conţinuturilor esenţiale
Evaluări
Programe de recuperare periodice

Studiu
individual acasă,
în
internat
sau
semi-internat
 38

Descrierea modelului :

a. di agnosticul
b. instruirea
c. proiectarea ştiinţifică a instruirii în vederea învăţării în clasă
d. realizarea acti vi tăţilor proiectate ştiinţific

Modele de structurare a proiectării:

1. model curricular
2. modele acţionale

Modele de acţiune:
Modele de proiectare tradi ţional ă
Model de proiectare curriculară(cf. S. Cristea, D.T.P.)

1. Prognoza(model cf. Elena Jo iţa)

Anticipează problemele care pot apare în timpu l formării dezvoltării personalităţii, prin predarea disciplinei
sau la nivelul ariei curriculare; pregăteşte unitatea de acţiune pentru adaptarea la schimbările aşteptate;
anticipează consecinţe – pentru care profesorul pregăteşte solutii; devine un instrument de politică
managerială.
Prognoza îl ajută pe professor să analizeze, stabilească nivelu l iniţ ial, diagnoza şi apoi să prevadă direcţii de
acţiune, care nu se finalizează decât parţial în anul şcolar respective, observă – descopră tendinţe majore,
stadiul aspectelor negative posibil de p revenit sau recuperate.
Practic elementele de prognoză sunt concretizate în întocmirea instrumentelor instruirii la n ivelul clasei
sale(pe temen lung-scurt).
Ca instrument de lucru prognoza este o sondare schiţată în viitorul precizat în curriculu m, nu o detaliere a
direcţiilo r realizate acum. Nici diagnoza nu se realizează şi nu se limitează doar la analiza rezultatelor la
învăţătură. Prevederea practice poate cuprinde: o precizare a obiect ivelor (cadru, referinţă), o analiză pe
aceste obiective cadru a situaţiei iniţ iale cu evidenţierea punctelor tari-slabe, conturarea unei linii de
perspectivă la propria disciplină, a ceea ce se aşteaptă în acel mo ment, etc… asigurarea punţilor de legătură
cu etapele următoare.

2. Planificarea- proiectarea s pecifică

Depăşeşte stadiul ipotetic al previziunii, al abstractului şi se precizează operaţii precu m: efectuarea
evaluării iniţiale a resurselor, stabilirea obiectivelor specifice, de referinţă, conţinuturilor adecvate,
direcţiile metodologice, se evaluează punctele critice, riscurile, tipurile de decizii u mane, variante, condiţii
concrete, organizarea în juru l obiectivelor cadru, coordonarea, evaluarea, stabilirea criteriilor de
performanţă.

3. Programarea
Proiectele în acest caz se referă la capitole, unităţi temat ice, iar programele vor indica mijloacele
pentru atingerea obiectivelor specifice , pe secvenţe, etc.
Programele de lecţii vor evidenţia astfel moduri de combinare efectivă , situaţională a elementelor
necesare obiectivelor concrete: resurese necesare, conţinuturi adecvate-metode-procedee-mijloace-
etape- timp- acţiuni concrete ale agenţilor imp licaţi moduri de verificare- indicatori, moduri de
comunicare.

4. Esenţa proiectării

Depăşeşte sensul tradiţional al organizării curriculu m-ulu i, crează cadrul pentru manifestarea
caracteristicilor t radiţionale şi actuale ale procesului de învăţământ, programarea vizează acţiuni specifice
delimitate(lecţ ii, situaţii) , detalierea, programarea este operaţională (profesorul identifică acţiuni ,
elemente, analizează, evaluează, organizează, corelează, …; elevul realizează acţiuni conform obiectivelor,
sarcinilor, etc..)
 39

Tipuri de proiecte
-proiect prognoză – pe durata şcolarităţii-ciclu lui de şcolaritate
- proiect –plan annual : cuprinde obiectivele generale-specifice, nivelul iniţ ial al elevilor, resursele globale
existente şi de procurat, conţinuturile generale strucutrate, timpul allocate, evaluarea sumativă
- proiect – p lan semestrial: şi apoi pe capitole -teme-
-proiect- program de lecţ ie distinct – detaliază operaţionalizarea unor obiect ive specifice, subteme, etc…
- proiectul unei secvenţe, situaţii de preadare-învăţare-evaluare

Nu se poate utilize prin generalizare un singur model de pro iectare.

Modele şi criterii de pro iectare

1. Concepţie managerială: proiectarea se ănvaţă şi este şi o problemă de practică şi experienţă;

metoda proeictelor este promovată şi ca metodă de învăţământ; este o metodă de pregătire a
profesorului pentru lecţie;
2. Metoda proiectării prin obiective: obiectivele vor fi clar alese şi precizate, definite, echilibrate;
3. Metode de comparare : valorifică datele şi experienţele anterioare precizând modalităţile de
optimizare;
4. Metode re reflecţ ie: interpreteaza(cauzal)
5. Metode normative: stabilesc reguli, algorit mi, …
6. Metode intuitive (euristice, creative): găsirea de soluţii optime, variante, …
7. Extrapolarea : operaţii de extragere a unor date , modele cunoscute anterior, pentru prelungirea
valabilităţii unei soluţii verificate în contexte asemănătoare
8. Metoda scenariilor: permite descrierea unor situaţii v iitoare
 40

LISTA DE VERIFICARE

SUNT CAPABIL SĂ

DEFINESC
EXPLIC
ANALIZEZ
UTILIZEZ
SINTETIZEZ
EVALUEZ

URMĂTOARELE CONCEPTE SPECIFICE CURSULUI:

Conceptul de curriculum
Componentele curriculumului
Principiile care stau la baza alcătuirii unui curriculum
Curriculum Naţional: structură şi tipologie
Structura curriculumului pentru invăţământul obligatori şi ciclul s upe rior al
liceului
Să analizez structura domeniilor de dezvoltare
Să analizez structura domeniilor experienţiale
Să analizez structura ariilor curiculare
Să analizez structura ciclurilor curriculare
Să analizez, utilizez, evalue z. aplic docume ntele curriculare(produsele
curriculare)
Să analizez, utilizez, aplic conceptul de competenţă şi tipologia acestora
Să analizeze conceptual de interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate,
multidisciplinaritate, transdisciplinaritate
Să analizeze paradigmele curriculare
Să analizez modalităţile de proiectare a unui curriculum
Să analizez, evalue z, aplic o structură de elaborare a unui curriculum
Să analieze, evaluez, sintetizez din punct de vedere al ştiinţei pedagogice o
lucrare fundamentală despre curriculum de ex. John Dewey: Trei scrie ri
despre educaţie(Fişa de lucru 1)
Să analizez, evalue z, aplic şi să utilizez din punct de vedere al ştiinţei
pedagogice pe rspective holistice asupra structurii şi documentelor
curriculare pentru curriculum preşcolar şi primar
Sunt capabil să studies sis ă analizez o lucrare de specialitate din domeniul
curriculumului + cf. Fişei de lectura

SUCCES!
 41

FIŞA DE LECTURĂ
(maxim 2 pagini format A4)
NUMELE SI PRENUMELE CURSANTULUI _____________________
Anul de studiu__________ Grupa de studiu ________________________
Fişa de lectură Termini cheie(5 cuvinte
cheie)*
Autor JOHN DEWEY
Titlul 3 SCRIERI DESPRE EDUCAŢIE Editura Didactică şi
lucrării
Pedagogică, Bucureşti,
1977.

Analiza *
studiului
introductiv
şi Pre mise
ale lucrării

Eseul 1 *
 42

Eseul 2 *

Eseul 3 *

Ce am 3 fraze – cate o fraza pentru fiecare din *

învăţat din cele 3 componente ale lucrarii
analiza
lucrării

Numele cursantului si semnatura

Data _____________ IANUARIE2015
43