Modele de dezvoltare, implementere şi

evaluare curriculară

I. Modele clasice de dezvoltare curriculară

I.1. Modelul curricular al lui Bobbit
I.2. Modelul curricular al lui Bobbit și Charters
I.3. Modelul curricular raţional al lui Tyler
I.4. Modelul curricular interacţionist al Hildei Taba
I.5. Modelul curricular naturalist al lui Walker
I.6. Modelul dinamic al lui McGre

II. Abordarea comprehensivsă a curriculum-ului

II.1 Planul structural
II.2. Planul procesual
III.3. Planul produsului
I.1. Modelul curricular al lui Bobbit
în 1924, prin lucrarea How to Make a
Curriculum, Bobbitt prezintă o manieră concretă
de elaborarea a curricula, elaborând și dând
publicităţii un adevărat model curricular ce
putea fi numit prin analogie cu ideile lui Taylor
un curriculum by objectives.
Modelul curricular etalează 800 de obiective
educaţionale și activităţi aferente lor, după care
propune un demers de planificare și organizare
curriculară a acestora elaborat în șase pași, pe
care îl prezentăm în figura de mai jos:
I.2. MODELUL CURRICULAR AL LUI BOBBIT ȘI
CHARTERS * (1923, Curriculum Construction)
Modelul dezvoltat de Charters propune derivarea
structurii curriculare din obiective specifice și din activităţi
precise, mergând mai departe și formulând o metodă
originală de selectare a obiectivelor, metodă ce presupunea
un consens social în cadrul comunităţii.
Charters propune ca obiectivele educaţionale formulate
să fie observabile și măsurabile, situaţie care ar permite
o evaluare exactă a nivelului lor de realizarea, deci
constatarea nivelului de eficienţă a procesului instructiv-
educativ. Modelul curricular elaborat presupune patru
pași:
Etapa I
stabilirea unui set de principii de construcție curriculară cu
referire la următoarele aspecte: scopul programului,
obiectivele programului, trebuințele individuale, experiențele
de învățare, activitățile de instruire.
Etapa a II-a
utilizarea obiectivelor comportamentale, aceste sunt ușor de
observat și măsurat, permițând verificarea nivelului de
eficiență atins de demersul curricular.
Etapa a III-a
derivarea obiectivelor din trebuințele de învățare ale
educabililor și verificarea lor prin analiza și evaluarea
trebuințelor.
Etapa a IV-a
construirea propriu-zisă a curriculum-ului, înțeles ca
disciplină de studiu și proces instructiv-educativ cu o structură
tematică și procedurală sistemică.
I.3. MODELUL CURRICULAR RAŢIONAL AL LUI
TYLER*(1949, Basic principles of curriculum and
instruction)
Modelul presupune de fapt utilizarea în orice fază de
dezvoltare a curriculum-ului a unui set de patru întrebări.
Succesiunea itemilor este strictă, impusă de logica acţiunii
eficiente, și urmărește răspunsuri absolut raţionale.
Autorul face precizări clare asupra celor care trebuie să
întrebe și să răspunde.
 Itemul I: Ce scopuri educaționale speră școala să
atingă?
Subiectul itemului: întreaga comunitate, oricine
poate fi implicat în educație.
Rezultat: formularea obiectivelor ce vor fi
urmărite de demersul instructiv-educativ.

Itemul II: Cum pot fi selecționate experiențele de

învățare pentru a duce la realizarea obiectivelor
stabilite?
Subiectul itemului: profesioniști de prim nivel în
specialitate și în pedagogie.
Rezultat: exemple de activități de învățare
relevante pentru obiectivele propuse.
 Itemul III: Cum pot fi organizate experiențele de
învățare pentru instruirea efectivă?
Subiectul itemului: echipe mixte de specialiști și
pedagogi.
Rezultat: articularea pe verticală și pe orizontală a
experiențelor prin planuri și proiecte.

Itemul IV: Cum poate fi evaluată eficacitatea

experiențelor de învățare?
Subiectul itemului: echipe de pedagogi.
Rezultat: formularea unor strategii concrete de
evaluare.
Tyler Rationale se detașa de obsesia eficienţei
economice a modelelor precedente, nu mai era
un simplu plan de afaceri, ci părea o
construcţie știinţifică autentică ce a sedus
specialiștii prin simplitatea și operaţionalitatea
ei.

Totuşi , modelul lui Tyler punea în dificultate

abordarea educaţiei din perspectiva
subiectivităţii și a destinului solitar al celui
care învaţă, ceea ce i-a atras la debutul
secolului XXI căderea în dizgraţie.
I.4. MODELUL CURRICULAR
INTERACŢIONIST AL HILDEI TABA, 1962
Modelul propus de autoarea menţionată aduce
un plus de flexibilitate și dinamism abordării și
construcţiei curriculare, mizând pe interacţiunile
și interdependenţele ce se stabilesc între toate
cele patru componente ale curriculum-ului.
Modelul Taba pune accentul pe diagnosticarea
trebuinţelor de formare și pe reconsiderarea
obiectivelor care nu mai sunt înţelese în mod
simplist, doar ca abilităţi și comportamente
măsurabile, ci includ în corpul lor și aspecte
precum: atitudini, valori, concepte și cunoaștere
teoretică.
Modelul vizează interacţiunea obiective, conţinut,
metode şi evaluare.

Așadar, modelul discipolei lui Tyler este mult mai

flexibil, permiţând cadrelor didactice să se
implice pe parcurs în formularea și reformularea
obiectivelor și design-ului curricular, care
trebuie să fie multicircular.
Fundamentarea curriculum-ului este necesar să
includă probleme sociale, aspecte epistemice ale
învăţării, cadrele știinţifice ale dezvoltării
umane și nu în ultimul rând particularităţi ale
disciplinelor și elementelor de conţinut.
Modelul propus de Taba este totuși cadrat pe
profilul educabilului mediu, neglijând întrutotul,
la fel ca modelele precedente, parcursul unic și
subiectiv al unui educabil anume.
I.5. MODELUL CURRICULAR NATURALIST
AL LUI WALKER
Modelul curricular al lui Walker este construit pe
pe trei paliere intitulate după cum urmează:
platforma, deliberarea şi proiectarea.
Platforma construcţiei curriculare constă în:
concepţii – credinţe despre ceea ce este şi ceea ce
poate fi, teorii – convingeri despre relaţiile care
există între diferitele aspecte ale procesului
educaţional şi scopuri – convingeri şi credinţe cu
privire la ceea ce este dezirabil.
Deliberarea este un proces de decizie care
fundamentează proiectarea şi care îşi găseşte
patul germinativ în platforma construcţiei
curriculare. Deliberarea presupune conturarea
unor soluţii viabile la cadrele problematice
identificate.
Proiectarea presupune organizarea,
structurarea şi planificarea în timp a soluţiilor
formulate prin consens în etapa anterioară. Acest
design curricular trebuie să prevadă şi
mecanismele de evaluare a activităţilor de
instruire propriu-zise.
I.6. MODELUL DINAMIC AL LUI MCGREE,
1997
Ideea centrală este faptul că o construcţie
curriculară trebuie să ţină cont de „dinamica
oricărui proces de schimbare care are loc în
contexte complexe” (McGree, C., 1997, p.44).
Elaborarea modelului curricular este
fundamentată pe cinci categorii de teorii şi
tehnici, pe care autorul le vede complementare
pentru realizarea unor curricula şi prin
îmbinarea cărora acesta propune „un fel de teorie
generală şi abstractă a construirii curriculare, cu
vădite ambiţii de universalitate” (Negreţ, I, D.,
2008, p.171).
Cele cinci teorii şi tehnici care stau la baza
modelului dinamic al lui McGree sunt: analiza
situaţională, teoria obiectivelor, tehnicile de
selecţie a conţinuturilor, teoria experienţelor de
învăţare, teoria evaluării educaţionale.
II. ABORDAREA COMPREHENSIVĂ A
CURRICULUM-ULUI
Pentru abordarea comprehensivă a termenului
de curriculum, profesorul Dan Potolea de la
Universitatea din București propune trei
premise:
„să admitem că noţiunea de curriculum este
multidimensională, că presupune mai mute
planuri de analiză;
să acceptăm în mod ipotetic că acest concept se
poate defini printr-o familie de termeni, în cadrul
căreia fiecare termen își are o anumită
legitimitate, dar niciunul, în mod izolat, nu este
suficient, pentru a exprima esenţa
curriculumului;
să adoptăm o perspectivă interpretativă istorico-
dinamică, curriculum nu este un concept static,
ci unul care cunoaște creșteri și îmbogăţiri
succesive” (Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., 2008,
p.148).
 II.1 Planul structural
Modelul structural triunghiular prezintă o
structură curriculară alcătuiră din trei elemente,
lăsând impresia unui model esenţializat. Cele
trei elemente curriculare puse în discuţie de
aceste model sunt: finalităţile educaţiei,
conţinuturile instruirii și timpul de instruire.
Structura triunghiulară prezintă relaţiile
funcţionale între cele treci componente primare
ale curriculum-ului (finalităţi, conţinut, timp)
punând în prim plan finalităţile.
Situarea centrală a disciplinei școlare sugerează
că în elaborarea unei discipline cele trei elemente
curriculare sunt repere esenţiale.
Modelul structural pentagonal păstrează cele
trei variabile ale modelului triunghiular la care
adaugă altele două, strategiile de instruire și
strategiile de evaluare, lăsând astfel impresia
unui model succesiv și înglobator al modelului cu
trei elemente, cum observăm în figura 3.1.2.
Complexitatea acestui model este mult mai mare,
fiecare variabilă interacţionând cu alte patru,
ceea ce ridică probleme suplimentare în aplicarea
modelului, dar creează și premise mai bune
pentru elaborarea unui demers educaţional mai
complet.
Modelul pentagonal inspiră în acest moment
numeroase reforme curriculare și construcţii
curriculare. Programele școlare actuale prezintă
în aceste moment alături de finalităţile urmărite
(obiectivele cadru și de referinţă), conţinutul
instruirii (temele și subtemele, fie ele obligatorii
sau opţionale) și timpul de instruire (numărul de
ore alocat) și alte două elemente ale procesului
instructiv-educativ, elemente care nu sunt altele
decât cele propuse de modelul pentagonal:
strategiile de instruire (exemple de activităţi) și
strategiile de evaluare (exemple de proceduri de
evaluare).
 II.2. Planul procesual
Planul procesual, prevede manifestarea și
interacţiunea a trei procese: procesul de
proiectare, procesul de implementare curriculară
și procesul de evaluare a curricula.
Aceste trei procese își manifestă interacţiunea pe
trei perspective de interpretare a curricula,
care sunt succesive, complementare și ciclice
oarecum, pentru curricula complete: perspectiva
analizei curriculum-ului ca obiect de cercetare,
perspectiva analizei curriculum-ului ca teorie sau
produs teoretic și perspectiva analizei
curriculum-ului ca practică efectivă.
Proiectarea curriculară reprezintă un proces
complex, structurat pe diferite nivele de acţiune,
orientat spre atingerea unor finalităţi şi
materializat în fapt într-un set de principii, norme
şi modele de proiectare ce vor oferi suport în
activităţile specifice de implementare curriculară.
Bocoş M. propune următoarele nivele de
proiectare curriculară (Bocoş, M., 2008, pag 180):
a. Nivelul macrostructural la care proiectarea
curriculară se centrează în jurul demersului de
realizare a Curriculum-ului Naţional şi a
ansamblului de acţiuni de instruire şi educare,
raportate la idealul educaţional pe care-l susţine
Legea educaţiei.
b. Nivelul mezostructural la care proiectarea
curriculară se manifestă în recomandări
privind proiectarea, organizarea şi evaluarea
curriculumului la decizia şcolii sau la
propunerea şcolii.
Nivelul microstructural la care proiectarea
curriculară vizează anticiparea obiectivelor,
conţinuturilor şi strategiilor de predare şi
evaluare angajate în proiectarea la următoarele
subnivele:
nivel instituţional ce angajează decizii privind
proiectarea şi implementarea curriculumului,
monitorizarea şi coordonarea activităţii de
implementare a curriculumului; stabilirea
relevanţei şi eficienţei curriculumului la nivelul
instituţiei şcolii.
nivelul catedrelor ce gestionează elementele de
curriculum la decizia şcolii şi oferă consultanţă
educaţională în proiectarea curriculară de nivel
următor.
nivelul individual implică toate activităţile prin
care profesorul, în calitate de membru al
catedrei participă la elaborarea curriculumului
la propunerea şi decizia şcolii.
Proiectarea trebuie să graviteze în jurul
identificării soluţiilor la următoarele
interogaţii:
1. Cui i se adresează sau cine sunt subiecţii
proiectării curriculare? Vorbim în acest context
de obiectul educaţiei, şi anume elevii cu
particularităţile lor, interesele, nevoile lor
educaţionale , iteracţiunile dintre şi cu aceştia.
2. De ce sau pentru ce? Finalităţile educaţionale,
ca anticipări a ceea ce dorim să obţinem în
demersul educaţional trebuie definite încă din
momentul proiectării curriculare.
3. Ce? referindu-ne la conţinuturile curriculare
care vor fi vehiculate în activităţile instructiv-
educative de implementare curriculară
4. Cum? sau proiectarea strategiei ce va fi
utilizată în demersul de implementare
curriculară, în vederea atingerii finalităţilor
vizate: strategie educaţională (la nivelul
macroproiectării curriculare), strategie
instructiv-educativă (la nivelul proiectării
procesului de învăţământ) sau strategie didactică
(la nivelul microproiectării curriculare).
6. Cum evaluăm? sau proiectarea strategiilor de
evaluare a eficienţei activităţilor iniţiate la toate
nivele educaţionale şi formularea unor concluzii
pertinente în acest sens, cu scopul optimizării
permanente a tuturor demersurilor curriculare..
 Asigurarea calităţii şi eficienţei dorite este
fundamentată pe respectarea unor principii de
proiectare şi implementare curriculară ce se
regăsesc în tezele lui Santini (apud.Cerghit, I.,
Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.O.,
2001, pp.25-26):
1. Concentrare pe ce se învaţă: proiectarea
curriculară se centrează pe obiective, dar în
limitele celui ce învaţă.
2. Simplificare interzisă: proiectul curricular nu
este unul mecanic sau productiv, ci unul de
dezvoltare umană.
3.Soluţie exhaustivă: proiectarea curriculară
trebuie să ţină cont de toate interesele, iar
proiectul trebuie să satisfacă toate cerinţele.
4. Transparenţa totală: procesul de proiectare fiind
unul deschis, cunoscut tuturor celor implicaţi.
5. Informare completă: În proiectarea curriculară
este importantă exploatarea tuturor surselor de
informare, de la documente până la persoane.
6. Competenţe clare: Fiecare membru al echipei
trebuie să aibă competenţele clar definite.
7. Parte din întreg: proiectarea reprezentând doar
una dintre etapele dezvoltării lui, nelimitându-se
doar la acest aspect.
8. Fidelitate şi operativitate: în proiectarea
curriculară trebuie tratate toate informaţiile,
fără nici un fel de părtinire.
9. Justificare deplină: obiectivele unui proiect
curricular nu sunt acceptabile numai dacă sunt
perfect justificabile.
10. Valorizare anticipată: proiectarea curriculară
nu este completă dacă obiectivele nu sunt
estimate valoric în timp.
11.Revizuire: valoarea unui proiect curricular
trebuie revăzută periodic înainte şi după
aplicare, chiar dacă nu există disfuncţii.
12. Proiectarea curriculară este o activitate de
amploare cu mulţi agenţi şi nu o muncă de birou
sau laborator.
13. Colaborare completă, în proiectarea curriculară
fiind absolut necesară colaborarea educator-
cercetător-decidenţi.
14. Planificare integrală: proiectarea curriculară
nu poate fi fragmentară, ci planificată integral,
până la cele mai mici detalii.
Implementarea curriculumului reprezintă
ansamblul activităţilor de aplicare, adaptare şi
schimbare a planurilor curriculare în vederea
atingerii finalităţilor educaţionale.
La nivel central, implementarea curriculară
reprezintă acţiunea de gestionare efectivă a
organizării unui proiect educaţional naţional şi
de monitorizare a întregului demers.
La nivelul instituţiei de învăţământ
implementarea unui curriculum presupune
mai multe tipuri de activităţi manageriale:
organizarea activităţii din şcoală în vederea
implementării noului curriculum, realizarea
implementării propriu-zise prin acţiuni
specifice la nivelul instituţiei, coordonarea şi
controlul acţiunilor de implementare a
curriculumului.
La nivel individual, implementarea
reprezintă procesele de planificare, organizare
şi evaluare curriculară, realizate de către
profesor în practică.
 Evaluarea curriculară reprezintă ansamblul
de acţiuni evaluative ce asigură valorizarea
acestuia, mai exact a activităţilor de proiectare şi
implementare curriculară (Kridel, C., 2010,
pp.208- 209).
-Evaluarea curriculară la nivel de macrosistem
ce presupune constatarea eficienţei proiectării şi
implementării curriculare la acest nivel.
-Evaluarea curriculară la nivel de microsistem,
dependentă de factorii instituţionali
(managementul instituţional) şi, mai ales cei
umani (cadrele didactice), bineînţeles în limitele
impuse de nivelul macrocurricular al
curriculumului.
 MODELE DE EVALUARE
CURRICULARĂ

Modelul de evaluare a lui Provus (modelul

discrepanţei). Modelul combină evaluarea cu
teoria managementului sistemic, rezultând patru
componente şi cinci etape de evaluare (Design,
instalare, procese, produse, cost). Componente
ale evaluării:
-Determinarea standardelor programului
-Determinarea performanţei programului
-Compararea performanţei cu standardele
-Determinarea discrepanţei dintre performanţă şi
standarde.
 Modelul lui Stufflebeam – Context – Imput –
Proces – Produs (CIPP)
Stufflebeam consideră evaluarea un proces
continuu, în relaţie cu trei tipuri de decizii
(delimitarea informaţiei necesară pentru
colectare, obţinerea informaţiei şi furnizarea
informaţiei părţilor interesate). În acest sens,
autorul diferenţiază patru tipuri de evaluare:
-Evaluarea contextului – studierea contextului
programului.
-Evaluarea inputului – determinarea modalităţii de
utilizare a resurselor în concordanţă cu
obiectivele programului
-Evaluarea procesului – determinarea congruenţei
dintre activităţile planificate şi cele realizate
-Evaluarea produsului – determinarea eficienţei
produsului şi generalizarea lui
 Modelul lui Eisner (modelul experţilor)

-Identificarea scopurilor şi a obiectivelor (pentru

profesori şi elevi);
-Determinarea sensurilor monitorizării;
-Reflectare asupra modalităţii de interpretare;
-Proces continuu( reflecţie, evaluare, modificare).
 Modelui lui Stake (modelul evaluării
receptive)
-Negocierea unui cadru de evaluare cu părţile interesate
-Tipare, rezultate, preocupări
-Formularea întrebărilor de ghidare a evaluării
-Identificarea scopului şi a activităţilor, identificarea nevoilor
clienţilor
-Observare, interviu, studii de caz etc.
-Compararea informaţiilor, identificarea principalelor aspecte
-Prezentarea rezultatelor iniţiale într-un raport iniţial
-Analiza reacţiilor şi identificarea preocupărilor
-Evidenţa conflictelor, a consensului
-Raportul rezultatelor
Evaluarea curriculară la nivel de macrosistem
ce presupune constatarea eficienţei proiectării şi
implementării curriculare la acest nivel.
Rezultatele evaluării curriculare dobândite în
urma acestui demers sunt utilizate în
optimizarea proiectării curriculare şi
implementării la nivel central, de decizie.
Evaluarea curriculară la nivel de microsistem,
dependentă de factorii instituţionali
(managementul instituţional) şi, mai ales cei
umani (cadrele didactice), bineînţeles în limitele
impuse de nivelul macrocurricular al
curriculumului.
 II.3. Planul produselor

Produsele curriculare principale sunt

structuri curriculare esenţiale, gen planuri de
învăţământ sau programe școlare, în funcţie de
care se elaborează celelalte produse curriculare.
Produsele curriculare auxiliare au acest
caracter auxiliar în raport cu produsele
principale, vorbim aici despre ghidurile metodice,
caietele de muncă independentă sau chiar softuri
educaţionale.
BIBLIOGRAFIE:
Notele de curs au fost preluate din :
Ilie, D., M, Ţîru, C., M., Harkai, M., (2011),
Proiectare, implementare şi evaluare curriculară,
note de curs şi seminar, sub tipar.
Prodan, G., (2011), Paradigma curriculum-ului în
societatea modernă şi postmodernă, suport de
curs pentru specialiştii în curriculum, Editura
Brumar, Timişoara.
Negeţ-Dobridor, I., (2008), Teoria generală a
curriculumului eduaţional, Editura Polirom, Iaşi.