Mariana NOREL

METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

BRAŞOV 2010

Cuprins
Cuprins ................................ ................................ ................................ ................................ ...... 3 Introducere................................ ................................ ................................ ................................ 5 Chestionar evaluare prerechizite ................................ ................................ ............................ 7 Unitatea de învăţare 1. METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III............................. 8 1.1. Introducere................................ ................................ ................................ ..................... 8 1.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ......... 8 1.3. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române ........................... 8 1.4. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar ....... 11 1.5. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar ................................ ................................ ................................ .......... 14 1.6. Finalităţile învăţământului primar ................................ ................................ ............ 16 1.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 18 1.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 18 Unitatea de învăţare 2. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ................................ ................................ ...... 19 2.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 19 2.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 19 2.3. O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional................................ ............. 20 2.4. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară ................................ ................................ ................................ ................................ .............. 23 2.5. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare ............................ 26 2.6. Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română................................ ............ 32 2.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 35 2.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 36 2.9. Tema de control nr. 1 ................................ ................................ ................................ .. 36 Unitatea de învăţare 3. MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ ................................ ................................ ................................ ................................ .................. 37 3.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 37 3.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 37 3.3. Comunicarea. Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului ................................ 37 3.4. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare ................................ 40 3.5. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală ................................ .. 43 3.6. Structurarea lecţiei de comunicare orală ................................ ................................ .. 49 3.7. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 50 3.8. Test de autoevaluare................................ ................................ ................................ .... 50 Unitatea de învăţare 4. STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I................................ ................................ ................................ ................................ ................. 51 4.1. Introducere................................ ................................ ................................ ................... 51 4.2. Competenţe vizate ................................ ................................ ................................ ....... 51 4.3. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale .......................... 51 4.4. Metoda fonetică, analitico-sintetică – deprinderea cititului ................................ .... 55 4.5. Deprinderea scrierii................................ ................................ ................................ ..... 58 4.6. Rezumat................................ ................................ ................................ ........................ 60 4.7. Test de evaluare ................................ ................................ ................................ ........... 61

3

................... Test de autoevaluare......2....................... 107 Bibliografie.. .......................... .......... 83 6. Rezumat.. ....... ................. ......... Test de autoevaluare............. . Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română ............ 2 ....................................... Structurarea lecţiei de comunicare scrisă .............. . 95 7.................................................... ..................3............ ............ 83 6. .........7....... ........ . ..........5......... ........................6........................... ...... ........................................ ..................... Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar ................ ......... ........... 68 5.......................... ............... Competenţe vizate .....8... Structurarea lecţiilor de lectură .......................................4.......... 95 7... MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ ...................1. 82 Unitatea de învăţare 6...... ........... ................. ...... 95 7............. 3 ........ ...... ...... .............. ..........Unitatea de învăţare 5........ Tema de control nr..................................... Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor ...........2......... ....... 62 5... .......................................... 97 7.............10...... .. Rezumat.......... Introducere..... ............ Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a .......... ..........7................................................................................................. .................. ............................................ Introducere.. .............. 106 7................................................................................... 70 5................. ........................... Metode tradiţionale de evaluare.......................8....... Rezumat............................................................................. ....... Test de autoevaluare. 93 6............. METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ..... 106 Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de autoevaluare ....... 83 6....... ..................... ................. ............1............................................................................................................................ ........... Tema de control nr........ ................................................................................................................ .............5......... 85 6.... 62 5.... ..................8.. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă ................. Structurarea lecţiilor de limba română .............................3...... ...........7...... Competenţe vizate ........... 91 6.................. 75 5....... .. ........................................ 94 Unitatea de învăţare 7.............................. .. 109 4 ............................ ......................... 62 5......... .................. Competenţe vizate ...... ........ Scopul studierii limbii române în învăţământul primar .................... ................................. .. ................ ....................................9....... 81 5..... . 101 7...4....... ....... 62 5............................. ...... ......6.......... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ ............................................ ............ 94 6............................................ 95 7................ ....................................................... .... Metode alternative de evaluare .................... 82 5....... 99 7.........11.......................... ...... .. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă..................... .............. ...............................................6......3............ ..... .......2................... Lectura explicativă ................. ...............4....... 83 6........................... ........................... Modalităţi de abordare a textului.............. . Introducere.......... 78 5...............5............................... ............................................ ..............................................1.... ............................................. 65 5........... .........................................

 competenţe de implementare a demersului pedagogic. ale învăţării prin cooperare. Vor fi agreate activităţile desfăşurate în grupe. Cercetării şi Inovării www. O2 – să proiectezi unităţi de învăţare la disciplina Limba şi literatura română în învăţământul primar O3 – să utilizezi metode şi procedee didactice potrivite orelor de limba şi literatura română. Competenţe conferite  competenţe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic. metodele gândirii critice. planificării. a 5 .  competenţe de a lucra în echipa pedagogică. la finalul unităţilor de învăţare 2. metode pe care le vei putea utiliza şi în propria activitate didactică. De asemenea. aproximativ egale ca întindere şi timp alocat studiului individual.  competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale. în vederea descărcării planului-cadru de învăţământ. a programelor şcolare în vigoare. îţi este necesară utilizarea calculatorului.Introducere Cursul de Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar oferă studenţilor – viitorilor profesori pentru învăţământul primar – o sursă utilă de formare şi informare.ro. accesarea site-ului Ministerului Educaţiei. desfăşurării şi evaluării actului didactic.edu. Resurse şi mijloace de lucru Parcurgerea cursului se poate realiza prin metoda studiului individual. Sunt propuse 3 teme de control. O4 – să valorifici situaţiile pedagogice care permit dezvoltarea competenţelor lingvistice ale elevilor şi cultivarea limbii române literare. Obiectivele cursului După finalizarea cursului. a altor documente oficiale absolut necesare organizării. vei fi capabil: O1 – să utilizezi corect terminologia de specialitate. 5 şi 6. combinată cu metodele folosite în timpul activităţilor tutoriale. Structura cursului Cursul este structurat în şapte unităţi de învăţare. în vederea pregătirii optime a propriului demers didactic la disciplina Limba şi literatura română pentru clasele I – a IV-a.

Temele de control corectate fac parte integrantă din portofoliul studentului. – din oficiu – 10%.căror rezolvare se realizează fie ca material tipărit. Evaluarea Componenţa notei finale: – ponderea evaluării finale (examen scris) – 50%. predându-se conform termenelor propuse în cadrul unităţilor respective. cu o săptămână înainte de susţinerea probei scrise a evaluării finale. 6 . care se predă. împreună cu celelalte aplicaţii cerute pentru portofoliu. pentru cele 7 unităţi de învăţare vor fi alocate 28 de ore de studiu individual. fie scris de mână. Temele de control corectate şi rezultatele obţinute sunt transmise la o săptămână după predarea fiecărui material. conform planului de învăţământ. – ponderea evaluărilor pe parcurs (cele trei teme de control) – 30%. Cerinţe preliminare Disciplinele necesare a fi parcurse înaintea disciplinei curente sunt:  Teoria şi metodologia curriculumului  Teoria instruirii  Teoria şi metodologia evaluării  Metodica domeniului experienţial Limbă şi comunicare  Psihopedagogia metaforei şi dramei (curs opţional) Discipline deservite  alte metodici ale disciplinelor din planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – a IV-a Durata medie de studiu individual Se estimează aproximativ 4 ore pentru parcurgerea unei unităţi de învăţare. – ponderea portofoliului studentului (în care sunt incluse temele de control corectate şi alte materiale cerute pe parcurs) – 10 %.

gânsacul sâsâie. toate neamurile lui au alergat acolo să vadă ce are. motivează-ţi răspunsul. De atunci se zice că raţele şi gâştele. Rezolvă următoarele cerinţe. Odată a vrut să treacă peste un pod. demult. d. parcă ar întreba: – Nu ai găsit papucii? 2. se plângea gânsacul. b. Au căutat mult. apelând la competenţele pe care le-ai dobândit la disciplinele studiate până acum: a. Indică două metode folosite în grădiniţă. Au venit şi raţele în ajutor.Chestionar evaluare prerechizite 1. – Mi-au căzut papucii în apă. dar fără folos. A început să se jelească. 7 . Stabileşte clasa la care ai putea preda acest text. Papucii nu erau nicăieri. care pot fi utilizate în abordarea acestui text în clasele primare. Citeşte textul următor: PAPUCII GÂNSACULUI Demult. Formulează două obiective prin care ai urmări dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. însă tot degeaba. gânsacul avea în picioare nişte papuci galbeni foarte frumoşi. Formulează două obiective prin care ai urmări dezvoltarea capacităţii de comunicare scrisă a elevilor. c. Ele caută papucii gânsacului. a scăpat papucii în apă. Nu se ştie cum. Dacă treci pe lângă un cârd de gâşte. Ce să mă fac acum? Gâştele au sărit repede în apă să caute papucii. când înoată. vâră ciocul în apă şi se scufundă.

............. să marcheze desprinderea definitivă a învăţământului românesc de modelul uniform şi rigid al perioadei dinainte de 1989.. ........... Test de autoevaluare .................4.................2. 8 1........ 14 1........................ relevând însemnătatea ei în formarea personalităţii şcolarului mic........... METODICA PREDĂRII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR LA ÎNCEPUTUL MILENIULUI III Cuprins 1..........6....... 1. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar 11 1.....1.... ...... ..........1......... .................. relevând finalităţile învăţământului primar............... Introducere Unitatea de învăţare 1 îţi propune introducerea în problematica metodicii predării limbii şi literaturii române....... vei fi capabil: ...... 8 1..... .. să răspundă în mod adecvat la schimbările şi provocările pe care le rezervă secolul al XXI-lea 8 ...................... ........Unitatea de învăţare 1...3..... Finalităţile învăţământului primar ..........2...............3............ Reforma îşi propune.... .. Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române .. ..... ........... pe de o parte..............7................... .............................să utilizezi corect terminologia de specialitate............... Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar ..... 1............. .18 1............ Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare. 8 1......... ............................. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 4 ore..să defineşti metodica predării limbii şi literaturii române............................. Introducere .. .8........ . ....................... Rezumat........................ indicând noua viziune curriculară asupra predării-învăţării-evaluării...5......................să indici elementele de noutate aduse în metodica predării limbii şi literaturii române de noua viziune curriculară. Competenţe vizate ............ 18 1... . Viziunea curriculară asupra predării limbii şi literaturii române Reforma curriculară este componenta centrală şi garanţia reuşitei reformei globale a învăţământului românesc......... pe de altă parte.............. ........ 16 1............

Viziunea curriculară impune proiectarea în interacţiunea lor a obiectivelor. ei 9 . în concordanţă cu noile planuri-cadru de învăţământ a declanşat o adevărată revoluţie didactică în privinţa predăriiînvăţării la clasă.tinerilor aflaţi actualmente pe băncile şcolii. Realizarea acestei viziuni este posibilă în momentul în care profesorul demonstrează acea flexibilitate şi deschidere spre nou. ci ca o modalitate de dobândire de capacităţi. Viziunea curriculară impune un nou model pedagogic. însă fără o înţelegere în profunzime a schimbărilor. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme teoretice şi practice. dar nu un deţinător al adevărului absolut. Elaborarea programei şcolare. părinte sunt implicaţi în procesul de predare-învăţare. aşa-zisa „distanţă de putere/autoritate”. activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare. el fiind doar una din verigile acestui lanţ ce cuprinde deopotrivă elevii. ci un partener de dialog. fără o conştientizare a necesităţii schimbării de mentalitate. un moderator în acţiunea de predare-învăţare. apropiindu-i pe elevi ca de o persoană care ea însăşi învaţă. comunitatea locală etc. părinţii. profesorii. ce-i permite schimbarea de mentalitate. se schimbă rolul profesorului în actul educaţional. conştient de rolul său în educaţia tânărului. prin care trece sistemul românesc de învăţământ. a atitudinilor şi componentelor necesare unui tânăr într-o societate democratică a mileniului III. Învăţarea devine un proces permanent. priveşte predarea-învăţarea nu ca pe un scop în sine. Profesorul de azi trebuie să conştientizeze faptul că el este. Viziunea curriculară presupune formarea la elevi a unor competenţe intelectuale şi raţionale de nivel superior. Înfăptuirea acestei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul. în raport cu formarea competenţelor de nivel superior. şi profesorul apare ca o persoană care învaţă permanent. de adaptare la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. Adoptarea acestei noi atitudini nu este posibilă. alături de alţii. fără o solidarizare cu idealul educaţional românesc. un agent educaţional. deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării. de orientare a elevului spre formarea unor competenţe). elev. aptitudini şi componenţe necesare elevului. pe care elevul trebuie să le reţină şi să le reproducă). Schimbarea de mentalitate presupune o nouă orientare a atitudinii profesor-elev – această relaţie nu trebuie privită pe verticală (când profesorul atotştiutor emite adevăruri. şcoala. ci pe orizontală (când profesor. Astfel micşorăm distanţa dintre profesor şi elev. în care elevul vede că nu este singurul care învaţă. conţinuturilor.

capabilă să ştie (să posede valori culturale autentice) şi să ştie să facă (să utilizeze comportamente şi capacităţi adecvate în relaţia formativă concretă cu elevul şi cu clasa).adoptă mult mai uşor stilul de învăţare demonstrat. o personalitate care acceptă părerile şi ideile altora. ceea ce va determină creşterea responsabilităţii elevilor faţă de actul învăţării. oferindu-i fiecăruia şansa de a se manifesta. pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. originalitatea. o persoană implicată direct în actul educaţional.  ei sunt deopotrivă obiecte şi subiecte ale actului educaţional. În acest context. Elevii vor înţelege astfel că:  procesul învăţării se referă la toate aspectele vieţii lor. se măsoară şi se apreciază orice contribuţie (fie ea şi minoră) a elevului. Profesorul. elevii recunoscând în profesorul lor un partener de dialog. cultivându-şi creativitatea. Relaţia profesor-elev capătă noi valenţe.  recunoaşterea meritelor fiecăruia se face la timpul potrivit.  să asigure feedback-ul privind nivelul de performanţă atins de elevi. nu doar la cele petrecute în clasă. trebuie să-şi propună formarea 10 .  eforturile şi realizările lor vor fi recunoscute şi apreciate ca atare. cu efect formator şi modelator al personalităţii fiecăruia.  să implice toţi elevii în actul educaţional. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi.  să-i încurajeze pe elevi să considere învăţarea un proces permanent. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior. în 8-10 rânduri. Rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. rolul relaţiei profesor-elev în buna desfăşurare a actului educaţional. participarea responsabilă la rezolvarea de probleme. Exemple Profesorul implicat în procesul predării-învăţării-evaluării trebuie să-şi impună şi să respecte anumite obiective ce duc la reuşita activităţii sale didactice:  să stabilească şi să menţină un mediu încurajator de învăţare. Aplicaţii Evidenţiază. în predarea-învăţarea limbii române. predarea devine o învăţare împreună cu elevii.

Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a elevilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc. utilizând cvintele uzuale. precum şi 11 .. 1. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană. Aplicaţii Identifică 2-3 modalităţi de motivare a şcolarului mic.  motivaţia elevilor. pentru cunoaştere. necesare închegării unei conversaţii. aspiraţia spre competenţă. E foarte important ca profesorul să-şi propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor. creându-se astfel starea emoţională necesară studiului limbii în funcţiune. adecvate vârstei şcolare. curiozitatea – dorinţa de a afla cât mai multe despre o temă dată. familiarizarea lor cu diverse situaţii de comunicare (orală/scrisă.  relaţie profesor-elev. se schimbă şi atitudinea elevului faţă de studiul limbii române. Cuvintele-cheie ale acestui subcapitol sunt:  reformă curriculară. pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivaţiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultură. pentru frumos. ca o personalitate în plină formare. formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor. crearea unor situaţii reale de comunicare.4.. texte literare/nonliterare). Orice încercare de apropiere de cultura şi civilizaţia română trebuie folosită din plin. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. crearea independenţei şi iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe.  viziune curriculară.unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. Să ne reamintim. cultivarea motivaţiei – esenţe ale unui proces eficient de învăţare. în vederea formării unei atitudini pozitive faţă de studiul limbii şi literaturii române. Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului. ci drept o entitate de sine stătătoare. Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivaţia elevilor.

ca obiect de studiu. Exemple Funcţiile principale ale limbii române sunt: • funcţia instrumentală – care se realizează în toate compartimentele 12 . trebuie să-şi propună formarea unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază. o analiză a ponderii orelor de limba şi literatura română faţă de celelalte discipline din planul de învăţământ pentru clasele primare evidenţiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor. în primul rând. în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române. un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris. chiar privilegiat. şi. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior. pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare. între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a. abia apoi. în cazul limbii române. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi. dar şi ca limbă a doua – limbă naţională. prin aşezarea disciplinei pe prima poziţie în toate planurile de învăţământ din România – limba română fiind studiată. cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii. pe de o parte. să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană (conform notelor de prezentare a programelor şcolare de limba şi literatura română). importanţa limbii române este covârşitoare. Pe de altă parte. în notele de prezentare. în primul rând. În clasele I – a IV-a. Rolul profesorului de învăţământ primar este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii intelectuale (cititul. Profesorul.familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare. ca limbă maternă. în cazul elevilor aparţinând minorităţilor. capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii. conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală. exprimarea corectă). Susţinem acest lucru. scrisul. structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul acestei discipline – stipulează programele şcolare de limba şi literatura română. precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. prin aceasta se urmăreşte cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor. care urmează cursurile în limba maternă. pe adoptarea modelului comunicativ-funcţional. accentul punându-se. Disciplina Limba şi literatura română a ocupat şi ocupă un loc important.

Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Stabileşte ponderea pe care o are disciplina Limba şi literatura română faţă de disciplinele din aria curriculară „Limbă şi comunicare”. Limbă şi comunicare Limba şi literatura română Limba modernă 1 II. folosind cartea ca sursă de informare şi formare. • funcţia formativ-educativă – presupune o susţinută solicitare şi exersare a capacităţilor intelectuale ale elevilor. Aria curriculară/Disciplina I I. Didactica limbii şi literaturii române oferă o orientare generală. citire. • funcţia informaţională – presupune pătrunderea. presupune însuşirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi învaţă pe elevi cum să înveţe). elevii depăşesc sfera manualelor şcolare. în unele taine ale realităţii înconjurătoare. Explică în 8-10 enunţuri rezultatele obţinute. oral şi în scris. Matematică şi Ştiinţe ale naturii Matematică Cunoaşterea mediului Ştiinţe ale naturii III. Om şi societate Educaţie civică 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 II 7-8 7-8 4-5 3-4 1 3-5 Clasa III 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 2-3 1-2 IV 7-9 5-7 2-3 4-6 3-4 1-2 4-6 1-2 13 . pătrunzând în lumea fascinantă a cărţilor. să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări. în mod sistematic. cultivarea capacităţilor de exprimare corectă. precum şi faţă de celelalte discipline din planurile de învăţământ în vigoare (conform schemei alăturate). comunicare). făcând cunoştinţă cu întregul conţinut informaţional al textelor pe care le citesc. puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalităţi practice de lucru. în funcţie de condiţiile concrete – activităţile didactice trebuie să aibă un caracter creator.limbii române (citit-scris. ci doar sugestii de la care se poate porni. recomandările cuprinse în metodică nu sunt soluţii gata elaborate. Elevul de azi trebuie să valorifice funcţiile limbii. jaloane.

Tehnologii Abilităţi practice Educaţie tehnologică VII. minim de ore pe săptămână Nr.5. deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învăţării. în raport cu formarea competenţelor de nivel superior. Realizarea viziunii curriculare este posibilă în momentul în care profesorul de învăţământ primar demonstrează flexibilitate şi deschidere spre nou. Limba şi literatura română ocupă un loc important între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a. adaptare 14 .  funcţia formativ-educativă.. a obiec tivelor conţinuturilor. maxim de ore pe săptămână 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 17 1-3 18 20 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 18 1-4 19 22 1-2 1-2 1 2-3 1-2 1-2 2-3 2-3 1-2 1-2 0-1 20 1-4 21 24 Să ne reamintim. Tradiţional şi modern în metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar Viziunea curriculară impune proiectarea. în interacţiunea lor. Arte Educaţie muzicală Educaţie plastică V. 1.  funcţia informaţională. activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare..Istorie Geografie Religie* IV. Educaţie fizică şi sport Educaţie fizică VI. Funcţiile principale ale limbii române sunt:  funcţia instrumentală. de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice şi practice). Consiliere şi orientare Numărul total de ore alocate pentru trunchiul comun Curriculum la decizia şcolii Nr.

conform căruia domenii: „limbă” şi „lecturi literare” comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris („citirea/lectura”). respectiv de exprimare scrisă . precum şi a proceselor de producere a unor mesaje proprii faţă de cele de receptare a mesajelor .construirea obiectivelor din punctul . în principal. în termeni de elemente de gramatică şi prea puţin ca ansamblu de strategii de comunicare propriu-zisă .prezentarea deformată a domeniului „comunicare”. respectiv scrisă .utilizarea unui model didactic .centrarea obiectivelor pe formarea 15 . conştientizând necesitatea schimbării de mentalitate.recurgerea la modelul comunicativtradiţional. înţelegând tendinţele de schimbare prin care trece sistemul românesc de învăţământ. conştient de rolul său în educaţia elevilor. în defavoarea proceselor proprii exprimării orale . ci ca pe o modalitate de dobândire de capacităţi. structurat în două funcţional.reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă. exprimarea orală şi exprimarea scrisă .acordarea unei ponderi excesive citirii şi exprimării scrise. conceput. Exemple Prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum – anterior (înainte de 1998) şi actual (începând din 1998) – constituie unul dintre argumentele conceptorilor de programe şcolare în susţinerea noii viziuni curriculare: Curriculum anterior Curriculum actual .la noile cerinţe ale Curriculumului Naţional. acoperind deprinderi de receptare şi de exprimare orală.definirea ambiguă a domeniilor . exclusiv în termeni de capacităţi: „lecturi” = literatură) receptarea mesajului oral. receptarea mesajului scris. aptitudini şi competenţe necesare elevului.prezentarea comunicării în calitatea sa de competenţă umană fundamentală. priveşte predareaînvăţarea-evaluarea nu ca pe un scop în sine. precum şi cele de exprimare orală.definirea domeniilor disciplinei disciplinei („limbă” = gramatică. Asumarea unei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul.

.punerea accentului pe învăţarea procedurală. obligatorii pentru toţi elevii orientative.punerea accentului pe memorizare. şi contribuie la păstrarea identităţii naţionale. a obiectivelor. Viziunea curriculară presupune proiectarea.. pe structurarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme. conţinuturilor învăţării.flexibilitate în ceea ce priveşte priveşte selecţia şi organizarea la adaptarea conţinuturilor la nivelul de clasă a conţinuturilor dezvoltare concretă şi la interesele elevilor .promovarea unor conţinuturi sugerarea unor conţinuturi directive. pornind de la un ansamblu nerelevant de activităţi de învăţare la .6.de vedere al asimilării unor de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare „cunoştinţe” . 3: (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional.structurarea programei pe baza unor obiective excesiv detaliate şi dificil de obiective cadru şi de referinţă urmărit în activitatea didactică sintetice. integrală 16 .conectarea studiului limbii teoretice. întemeiat pe tradiţiile umaniste. insuficient racordate la realităţile comunicării cotidiene nevoile comunicative propriu-zise ale elevului .lipsa de flexibilitate în ceea ce . 1. art. Finalităţile învăţământului primar Potrivit Legii Învăţământului. cu alte cuvinte.promovarea unei învăţări abstracte. în interacţiunea lor. pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii româneşti. a principiilor şi a metodelor de învăţare. destinate să încurajeze creativitatea şi libertatea de alegere a elevului . (2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă. activităţilor de învăţare. în măsură să surprindă – în progresie – ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare .. caracteristice activităţii comunicative Să ne reamintim. Noua viziune curriculară este susţinută prin prezentarea comparativă a celor două tipuri de curriculum (vezi schema de mai sus). pe repetare şi pe învăţarea de reguli. de explorare şi de investigare.. concepte etc.structurarea programei pe baza unor .

finalităţi ce pot fi concretizate pe niveluri de şcolaritate.şi armonioasă a individualităţii umane. repere în elaborarea curriculumului naţional. p. Formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere fonetic. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral S1. descriind specificul fiecărui nivel. • formarea personalităţii copilului. respectând obiectivele cadru ale programei de limba şi literatura română: 1. Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la contextul mesajului ascultat 2. în formarea personalităţii autonome şi creative. lexical 17 . capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei. Prezentând finalităţile învăţământului primar în Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. din perspectiva politicii educaţionale. ideal care se oglindeşte în finalităţile sistemului de învăţământ. care indică standardele ce trebuie atinse. la Limba şi literatura română. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală S3. Idealul educaţional indică profilul dezirabil al absolventului sistemului de învăţământ. Finalităţile învăţământului primar sunt: • asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii. astfel. constituind. finalităţile învăţământului primar constituie un sistem de referinţă pentru elaborarea programelor şcolare şi pentru conturarea demersului didactic la clasă. Deşi păstrează un grad ridicat de generalitate. • înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe. Adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată S4. în vederea valorificării lor integrale şi pentru continuarea în nivelele următoare de şcolaritate a procesului educaţional. se regăseşte în standardele curriculare de performanţă. Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de detaliu din mesajul ascultat S2. 2008.” (Ioan Şerdean. Ioan Şerdean constată: „asemenea finalităţi sunt de largă rezonanţă şi au în vedere adaptarea copiilor la specificul activităţii de învăţare. 13) Exemple Formularea explicită a finalităţilor învăţământului primar. precum şi dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini care să asigure cunoaşterea de către micii şcolari a propriilor resurse. respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare.

1. Redactarea unui scurt text narativ propriu. b. Citeşte Nota de prezentare a Programei şcolare de limba şi literatura română pentru clasele I şi a II-a. Identificarea secvenţelor narative.7. ai parcurs un studiu introductiv. ale cărui cuvinte-cheie sunt necesare pentru înţelegerea celorlalte unităţi de învăţare şi pentru formarea unui limbaj de specialitate în domeniul metodicii predării limbii şi literaturii române. 18 . felicitare. a celor ortografice şi de punctuaţie studiate. Formulează câte un exemplu relevant pentru funcţiile principale ale limbii. Formularea ideilor principale ale unui text narativ S8. indică cinci cuvinte-cheie pe care le regăseşti în această unitate de învăţare. Test de autoevaluare a. funcţiile limbii române. carte poştală. Alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ S11. a aşezării corecte în pagină şi a scrisului lizibil S14. Povestirea orală a unui text narativ cunoscut pe baza unui plan de idei 3. Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107. Rezumat Unitatea de învăţare 1 a scos în evidenţă rolul şi importanţa noii viziuni curriculare asupra predării-învăţării-evaluării la Limba şi literatura română. descriptive şi dialogate dintr-un text citit S9. invitaţie) S13. Desprinderea unor trăsături fizice şi morale ale personajelor dintr -un text citit 4.8. Redactarea unor texte scurte cu destinaţie specială (bilet. Citirea conştientă şi corectă a unui text S7.şi gramatical S5. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical şi gramatical 1. De fapt. finalităţile învăţământului primar. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă S10. pe baza unui plan de idei S12. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) S6.

..........4....5........... .....................8..2.................................... .................. ......... 2... 23 2... Introducere Unitatea de învăţare 2 îţi oferă instrumentele de bază de care ai nevoie pentru a realiza planificări calendaristice şi proiectări pe unităţi de învăţare. 19 ...Unitatea de învăţare 2.. .să elaborezi o programă pentru un posibil opţional la Limba şi literatura română......... Test de autoevaluare ......... Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţare ............................. 1 ...... .......2....... Competenţe vizate . vei putea descoperi „secrete” ale proiectării opţionalelor la limba şi literatura română........................................36 2...... 35 2.................... Totodată vei avea posibilitatea de a analiza modele de planificare şi de proiectare. respectând modelul comunicativ-funcţional..36 2.........9.. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară ... vei fi capabil: ....................... ...................... pentru a realiza o proiectare pe unitate de învăţare corespunzătoare.......... ............. ............ ....... .......................... O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional ....... programele şcolare în vigoare şi manualele alternative............. 32 2........................3.. Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare........................ ...............1.................... ......6................... Rezumat............7............. 26 2........................... ............ Proiectarea opţionalelor la limba şi literatura română ........... PROIECTAREA DIDACTICĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Cuprins 2 ....... ... Introducere ........... 20 2........ .....1.să utilizezi corect terminologia consacrată..... 19 2.........să analizezi planul-cadru de învăţământ................. ................................ 19 2........................... ........... .... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore.. .. Tema de control nr...

. sunt: . O nouă paradigmă – modelul comunicativ-funcţional Având în vedere noile cerinţe ale educaţiei de bază şi tendinţele europene de extindere a duratei învăţământului obligatoriu.abilităţi de comunicare.cultură ştiinţifică şi tehnologică. pentru perioada 2001-2010. s-a impus o nouă abordare curriculară. . specialiştii fostului Consiliu Naţional pentru Curriculum au consultat atât documente naţionale de politică educaţională. 2003 – formarea următoarelor competenţe de bază: .deschiderea sistemelor educaţionale şi de formare profesională. stabilite în Detailed Work Programme on the follow-up of the objecives of education and training systems in Europe – Council of the European Union. la care a aderat România. .2. . . conform cerinţelor societăţii şi economiei bazate pe cunoaştere. cele trei obiective strategice ale sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Europa. comunicarea în limbi moderne de largă circulaţie.lucrul în echipă. . s-au înregistrat.scriere. Începând cu anul 2000.alfabetizare digitală şi informaţională.facilitarea accesului tuturor în sistemele educaţionale şi de formare profesională. la nivelul Uniunii Europene. deprinderi şi atitudini – - 20 . Brussels. COM (2001) 501 final. cultura şi conduita civică. . stabilind capacităţi. Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi. . 20 February 2002. .cetăţenia democratică. cât şi documente de referinţă elaborate la nivel european. . care urmăreşte dobândirea de către elevi a competenţelor de bază pentru societatea şi economia bazate pe cunoaştere.gândirea critică. formarea elevilor pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.cultură antreprenorială. progrese în realizarea efectivă a unui spaţiu european extins al educaţiei.interesul pentru dezvoltarea personală şi învăţarea continuă.capacitatea de adaptare la situaţii noi. Pentru elaborarea modelului curricular al disciplinei Limba şi literatura română. .îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor educaţionale şi de formare profesională din Uniunea Europeană. impune – conform documentului Reforma învăţământului obligatoriu din România. citire şi calcul matematic.3. Astfel.

Cunoştinţe specifice comunicării în limba maternă: • vocabular.competenţe – care trebuie formate la elevi pe parcursul anilor de şcoală. adecvat contextului. dar şi la fiecare nivel de învăţământ. a colecta şi a procesa informaţia. c. s-a simţit nevoia corelării finalităţilor urmărite la fiecare ciclu curricular. cercetător principal la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. a formula şi a exprima argumente orale şi scrise în mod convingător. • implică şi: 21 . Atitudini specifice comunicării în limba maternă • deschiderea (dispoziţia) pentru dialog constructiv. încă de la sfârşitul anilor ’90. Exemple Cunoştinţele. Ligia Sarivan. cât şi pe orizontală (de-a lungul unui an de studiu). care se formează şi se dezvoltă progresiv. • gramatică funcţională. • sunt incluse şi: • conştientizarea principalelor tipuri de interacţiune verbală. • variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte. • un registru de texte literare şi non-literare. deprinderile şi atitudinile specifice comunicării în limba maternă. începând din clasele primare. abilităţi/capacităţi şi atitudini. • principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă. • funcţii ale limbii (acte de vorbire). potrivit variantei din 2006 a documentului vizând competenţele-cheie sunt (traducerea a fost realizată de dr. • monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la cerinţele situaţiei. stabilirea clară a derulării obiectivelor şi conţinuturilor învăţării atât pe verticală (pe fiecare an de studiu). • sunt incluse şi: • a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte. Deprinderi specifice comunicării în limba maternă: • comunicare orală şi în scris într-o varietate de situaţii. Bucureşti): a. b. • a căuta. Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe. Odată cu elaborarea noilor programe şcolare. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba şi literatura română este cel al comunicării în limba maternă. • a folosi resurse. • aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova şi interesul pentru interacţiunea cu alţii.

adică se trece de la învăţarea despre limbă şi literatură la învăţarea limbii şi a literaturii. nu se studiază ştiinţa. modelul asigură continuitatea în timp a învăţării disciplinei şi evită pericolul sincopelor. al comunicării şi al textului (literar/nonliterar). elevul ajungând de la activităţile de receptare la cele de producere a mesajului. Autoarea conchide: „Statuarea competenţei de comunicare drept finalitate a studiului limbii şi literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerenţă: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul şi liceul. atât de evidente în programele anterioare [. treptat. discipline grupate în aria curriculară «limbă şi comunicare». Astfel. cu limbile moderne şi clasice. prin studiul limbii şi al literaturii române în clasele primare se urmăreşte formarea celor patru deprinderi de bază – ascultarea. realizată în cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităţilor. Structuri didactice deschise prezintă specificul modelului comunicativ şi efectele de coerenţă ale instituirii lui. buni receptori şi producători de texte orale şi scrise. Ca structură supraordonată studiului maternei.• conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi. Actualele programe de limbă şi literatură română impun o nouă paradigmă. precum şi b) limba română cu limba a doua. Avantajele sunt multiple şi constau în aşezarea demersurilor monodisciplinare într-un spaţiu interdisciplinar şi. Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. Astfel.]. de la înţelegerea pasivă la crearea activă a textului... Dar modelul asigură şi consonanţa dintre toate disciplinele şcolare al căror obiect de studiu este limba. citirea şi scrierea –. prin aceasta. elevii devenind. vizând studiul integrat al limbii.” (Alina Pamfil. Accentul se pune pe abordarea funcţională a limbii române. cea de a doua etapă integrează capacităţile în reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare. • nevoia de a înţelege şi a folosi limbajul într-o manieră pozitivă. pp. modelul comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării. 30-31) Exemple Competenţele care orientează studiul limbii şi al literaturii române sunt:  competenţa comunicativă generală (interacţiune comunicativă: 22 . responsabilă din punct de vedere social. ci disciplina limba şi literatura română. vorbirea. modelul comunicativ-funcţional. aşa cum se pot deprinde din textele programelor şcolare. 2004. în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenţei de comunicare.

sunt activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse ale acestora.). Comunicării în limba maternă îi sunt asociate anumite cunoştinţe. înţelegere şi interpretare de tipuri diverse de texte literare/nonliterare).  competenţa textuală (receptare şi producere de discurs oral şi scris. dar care sunt conturate încă din primii ani de şcoală:  cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi. Competenţele menţionate sunt corelate cu următoarele valori şi atitudini.  cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural. Principalul domeniu de interes pentru disciplina Limba şi literatura română este cel al comunicării în limba maternă.4. evidenţiate. abilităţi/capacităţi şi atitudini.  stimularea gândirii autonome. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Identifică. reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate. Documente şcolare obligatorii – planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară Planul-cadru de învăţământ reprezintă „documentul reglator esenţial care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare. spirit antreprenorial etc. începând din clasele primare. în programa şcolară de clasa a III-a/a IV-a trei obiective de referinţă care vizează dezvoltarea competenţei textuale. abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi argumentelor celorlalţi. Să ne reamintim.  cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare. 2. sociale etc. în programele de liceu.competenţe interpersonale.  dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală. Argumentează alegerea făcută.  competenţele acţionale (a învăţa să înveţi. Modelul comunicativ-funcţional propune o nouă abordare a studiului limbii şi literaturii române în şcoală. pe de altă parte. a gustului estetic în domeniul literaturii. care se formează şi se dezvoltă progresiv.). Planurile-cadru oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte. în primul rând. interculturale.. este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi 23 ..

se focalizează pe patru aspecte esenţiale:  planul-cadru de învăţământ este un „document reglator esenţial” – prin urmare. Structural.. C. 106) Definiţia planului-cadru.C. cu titlu de sugestie. respectiv.C. din care profesorii pot alege sau se pot inspira pentru a concepe activităţi noi. oglindeşte dezvoltarea pe verticală a acelei discipline. M. Exemple Programele şcolare prezintă oferta educaţională la o disciplină dată pentru un parcurs şcolar determinat. în acelaşi timp. De asemenea. de la un an de studiu la altul. nevoile şi aptitudinile specifice elevilor. p.  obiectivele cadru. 2002. Programa şcolară este documentul care indică obiectivele de referinţă şi conţinuturile învăţării care trebuie parcurse într-un anumit an de studiu. exemple de activităţi de învăţare corespunzătoare obiectivelor de referinţă şi conţinuturilor.  oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp – este un instrument de organizare a timpului elevilor. existentă în toate ghidurile metodologice elaborate de specialişti ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi ai Consiliului Naţional pentru Curriculum. este documentul care fixează clar disciplinele care se studiază într-un anume an. 24 . Învăţământ primar şi gimnazial.  propune.  asigură egalitatea de şanse a tuturor elevilor din ţară – propune disciplinele şcolare şi numărul de ore alocat trunchiului comun/curriculumului-nucleu..în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele. activităţi în scopul diferenţierii parcursului şcolar – oferă posibilitatea selectării potrivite a orelor de curriculum la decizia şcolii. Atenţia cadrului didactic trebuie să se îndrepte spre identificarea şi armonizarea obiectivelor de referinţă care se dezvoltă concentric. programele de limba şi literatura română cuprind:  nota de prezentare. care trebuie respectate în toate şcolile din sistemul de învăţământ românesc.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. adică prezintă alocările orare pentru fiecare arie curriculară şi.N. în vederea stabilirii celor mai potrivite activităţi de învăţare care să contribuie la abordarea adecvată a conţinuturilor învăţării. disciplină şcolară. trebuie cunoscut şi aplicat ca atare în toate unităţile de învăţământ din România.E. programa oferă.

potrivit modelului alăturat. identificând aspectele principale şi de detaliu la care se referă un mesaj oral clasa a IV-a 1.1 să desprindă informaţii de detaliu dintr-un mesaj ascultat clasa a III-a 1. indicând corespondenţele identificate pentru obiectivul-cadru 1.1 să sesizeze legătura logică dintre secvenţele unui mesaj oral (raporturi cauză-efect etc.2 să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziţii ascultate Să ne reamintim. Programele şcolare actuale au mutat accentul de pe învăţarea centrată pe profesor (vezi programele analitice din anii ’70-’80.E. În contextul învăţământului obligatoriu.1 să înţeleagă semnificaţia globală a mesajului oral clasa a II-a 1.1 să sesizeze sensul global al unui mesaj. Realizează un tabel.. „pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu. centrarea pe obiective reprezintă unica modalitate ce face ca sintagma centrare pe elev să nu rămână un slogan fără conţinut. în care să corelezi obiectivele de referinţă pe cei patru ani de studiu. obiectivele de referinţă corelate cu exemple de activităţi de învăţare. M.. care vizau programarea traseului elevului către un ţel impus de adulţi) pe învăţarea centrată pe elev. p.  conţinuturile învăţării.C. 2002. indispensabile bunei desfăşurări a procesului didactic. Planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară sunt documente obligatorii..) 1. Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. – dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral: clasa I 1. Celelalte componente ale programei au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi.. Învăţământ primar şi gimnazial. 13) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Studiază programele şcolare în vigoare pentru clasele I – a IV-a.N.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.  standardele curriculare de performanţă.C. C. 25 .

pentru conţinuturile mai dificile.  proiectarea unităţilor de învăţare în ordinea derulării lor.  stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare. Exemple Paşii care trebuie urmaţi în proiectarea didactică la Limba şi literatura română sunt:  studierea planului-cadru de învăţământ. pe care îl respectă şi în funcţie de contribuţia elevilor la actul de învăţare. calea cea mai simplă şi mai eficace de a realiza activităţi didactice eficiente. trebuie respectaţi următorii paşi:  stabilirea unităţilor de învăţare.  alegerea manualului alternativ şi a textelor/secvenţelor care vor fi studiate din acesta.. pentru a putea atinge finalităţile obligatorii ale acesteia. indicarea numărului de ore alocate etc. realizarea ei şi evaluarea activităţii şi a eficienţei sale. Noile planuri-cadru şi programe şcolare au impus şi o nouă viziune asupra proiectării activităţii didactice. pentru stabilirea numărului de ore pe săptămână la disciplina limba şi literatura română şi pentru a decide dacă se studiază doar curriculum-nucleu sau.  autoevaluarea activităţii didactice desfăşurate. orice activitate didactică parcurge trei etape: proiectarea activităţii. Planificarea calendaristică şi proiectarea pe unităţi de învăţa re Profesorul îşi imaginează un scenariu al activităţii. 26 .  proiectarea lecţiilor din fiecare unitate de învăţare. felul în care valorifică recomandările programei şcolare şi o realizează pe parcursul anului şcolar. Proiectarea didactică este. astfel.5. curriculum extins. Exemple În realizarea planificării calendaristice. ordonarea lor. în cazul unei clase cu rezultate foarte bune. sau în cazul claselor cu rezultate mai puţin bune. curriculum aprofundat.  lectura programei şcolare.  planificarea calendaristică a parcursului didactic – stabilirea unităţilor de învăţare. De fapt.2. ea se bazează pe o metodă riguroasă de pregătire a activităţii instructiv-educative. Planificarea calendaristică trebuie privită ca o activitate care pune în evidenţă viziunea proprie a fiecărui profesor.

 stabilirea obiectivelor de referinţă urmărite prin fiecare unitate de învăţare. . 16) În stabilirea unităţilor de învăţare. pe formatul propus de autorii ghidului metodologic. evitând astfel reclama unui manual alternativ în vigoare în defavoarea celorlalte: Unitatea de O. . 122) să-mi Nr. Învăţământ primar şi gimnazial. pentru reglarea eventualelor decalaje intervenite pe parcursul semestrului.C.C.determină formarea la elevi a unui comportament specific. C.este unitară din punct de vedere tematic. p.E.R.” (Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. M. autori Victoria Pădureanu şi Mariana Norel.. pag. ore 15 Săpt. generat prin integrarea unor obiective de referinţă sau competenţe specifice.  alocarea temporală pentru fiecare unitate de învăţare. este recomandabil a se păstra un număr de ore la dispoziţia profesorului în fiecare semestru. . Conţinuturi învăţare 1. .  selectarea conţinuturilor din programă.se finalizează prin evaluare. adecvate atingerii obiectivelor de referinţă vizate. dezacordul (manual.N..6.3. 27 . . comunicare.se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp. • Formule de permisiune.fie după unul dintre domeniile conţinuturilor învăţării propuse de programă (citire-lectură.fie poate aborda ordonarea materiei după criteriul tematic. având la bază manualul Limba şi literatura română pentru clasa a III-a. Vă rog 1. manual apărut la Editura Aramis în 2002 şi valabil până în 2005. Obs. îţi prezint o secvenţă de planificare calendaristică. Exemple Pentru a oferi o imagine mai clară. care are următoarele caracteristici: . elemente de construcţie a comunicării). profesorul pentru învăţământul primar se poate orienta: . Unitatea de învăţare – concept propus în proiectarea didactică în ghidurile metodologice din 2002 – „reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă. 2002. 11. Acordul.fie după structura manualului alternativ ales.

3.2. 54) • Evaluare scrisă (manual. II Reţine! Prin planificarea anuală te asiguri că:  poţi parcurge materia în timpul alocat pentru anul şcolar respectiv. Planificare calendaristică pentru anul şcolar ………. 127) • Verbul. Propoziţia simplă. sem. pag.7. Dumbrava minunată de Mihail Sadoveanu. pag. Uriaşi şi pitici în lumea animalelor.1. Persoana şi numărul verbului. pag.3. 130. Colţ-Alb de Jack London (lectură 4.123) • Texte-suport: Anunţul Teatrului „Ţăndărică”. 2. pag.. 131) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Realizează o secvenţă de planificare calendaristică (vezi tabelul. 2. • Textul nonliterar: Anunţul.6.5. Pronunţarea şi scrierea corectă a verbelor a fi.. Resursă: manualul editurii……… Unităţi de învăţare Obiective de referinţă Nr. • Compunere după benzi desenate: Fănuţă şi pisica Suzi (manual.permiteţi. de ore alocate Săptămâna Observaţii Conţinuturi Ore la dispoziţia profesorului Nr. Informaţia din ziar. pag.1.. Reclama ciocolatei „Stea”. 128-129) • *Predicatul. reclama (manual. I şi sem. caiet auxiliar) • Recapitulare (caietul auxiliar nr. 3. 2. pag. a lua (manual. suplimentară) 4. *3. Tema: Prieteni necuvântători 2. cuprinzând şi antetul recomandat de Ghidul metodologic menţionat în curs) pentru o unitate de învăţare în care s-ar putea aborda tema „iarna”.3. Şcoala………… Disciplina……… P rofesor……… Clasa….1. Părţile principale de propoziţie – facultativ (manual. 28 . 3. Foloseşte drept resursă un manual alternativ pentru clasele a III-a sau a IV-a. total de ore pt.

potrivit lui Gilbert de Landsheere. • Cu ce voi face? – proiectând conţinutul activităţii. şi de a adopta demersuri noi. subiectul la care se referă obiectivul (elevul). de a lămuri conceptele neînţelese. Pentru ca un obiectiv să fie corect şi complet operaţionalizat. are un caracter deschis – profesorul trebuind să-şi manifeste abilităţile pedagogice în a face faţă situaţiilor neprevăzute ce se ivesc pe parcursul lecţiei. Pentru a realiza un proiect didactic eficient. să integreze fiecare lecţie în acest cadru mai larg. dacă acestea se dovedesc ca fiind piedici în desfăşurarea activităţii educative. materialele şi mijloacele de învăţământ. 29 . enunţul care îl exprimă trebuie să cuprindă. profesorul trebuie să încerce să răspundă la următoarele întrebări. prin proiectare. Obţinerea unor performanţe în activitatea didactică depinde în mare măsură de capacitatea profesorului pentru învăţământ primar de a avea o perspectivă globală a procesului de predare-învăţare şi de a reuşi. însă. profesorul poate elabora pentru fiecare lecţie obiectivele operaţionale. considerate clasice în proiectarea didactică: • Ce voi face? – formulând obiectivele operaţionale: ce va şti şi ce va şti să facă elevul.  faci adaptările necesare pentru manualul şi clasa cu care lucrezi. • Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – stabilind modalităţile de evaluare a activităţii proiectate. adaptarea demersului didactic la specificul clasei în care predă. rezultate din „particularizarea” obiectivelor de referinţă. ţinând cont de particularităţile psihopedagogice ale elevilor şi de condiţiile materiale existente. Tactul pedagogic al fiecărui cadru didactic impune. Proiectarea didactică a lecţiei are şi o valoare orientativă. dar care sprijină obiectivele stabilite de el. nu se recomandă parcurgerea tuturor etapelor proiectate dacă se observă o anumită dificultate în receptarea noului conţinut de către elevi. ai în vedere toate obiectivele de referinţă din programa clasei respective. imaginând scenariul didactic. • Cum voi face? – propunându-şi sarcinile de lucru.  parcurgi toate conţinuturile obligatorii. în acest caz.  parcursul pe care-l propui este logic. alegând metodele. De exemplu. rolul profesorului este. abia apoi poate continua activitatea proiectată. ajutând cadrul didactic în a-şi formula obiectivele operaţionale pe care doreşte să le atingă în actul predării-învăţării-evaluării. la necesităţile momentane ale elevilor. disponibilitatea de a abandona unele elemente anticipate. acela de a clarifica neînţelegerile. chiar neproiectate. Cunoscând bine programa. cinci precizări cu privire la: a.

elevii (a) vor fi capabili să analizeze (b) verbele (c) dintr-un text dat. materialele didactice şi mijloacele de învăţământ. în formularea cărora se recomandă a se ţine seama de performanţele cantitative şi calitative pe care le pot atinge elevii în realizarea unei sarcini. ştiinţifice. materiale şi a celor legate de timpul disponibil. nivelul standard al performanţei aşteptate. dotarea tehnică disponibilă. ţinând cont de gradul de accesibilitate a materialului nou ce urmează a fi studiat. Formularea sarcinii de învăţare derivă din conţinutul obiectivului 30 . O astfel de formulare ajută şi la elaborarea descriptorilor de performanţă. Resursele materiale cuprind sala de clasă. Profesorul trebuie să evalueze şi să repartizeze judicios intervalul de timp alocat unei activităţi didactice. mijloace sau forme de organizare a activităţii elevilor care îi vor servi în cel mai înalt grad pentru atingerea obiectivelor proiectate. situaţia de învăţare – împrejurările/condiţiile concrete în care se va realiza noua capacitate de învăţare. disponibilitatea acestora pentru studiu. care vor putea crea o situaţie de învăţare optimă. fără nici un ajutor din partea învăţătorului/institutorului (d). e. obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi analizate corect cel puţin 7 din cele 10 verbe existente în text (e). De asemenea. d. A cunoaşte resursele ştiinţifice echivalează cu informarea exactă a profesorului în ceea ce priveşte planul-cadru de învăţământ. motivaţia elevilor. programa şcolară şi manualul alternativ ales. Analiza resurselor presupune urmărirea resurselor umane. deoarece poate influenţa opţiunea pentru anumite obiective ale activităţii didactice.b. profesorul trebuie să aleagă acele metode. capacitatea nouă – acţiunea mentală/operaţia de care vor fi capabili elevii. dar şi la potenţialul de predare-învăţare-evaluare al cadrului didactic (efortul de introspecţie personală: ce poate să ofere fiecare profesor elevilor săi). precum şi selecţia strategiilor didactice). Resursele umane se referă la potenţialul de învăţare al elevilor exprimat într-un anumit ritm de asimilare (potenţialul de care dispun elevii trebuie cunoscut. spaţiul din afara şcolii. De exemplu: La sfârşitul lecţiei. c. performanţa – exercitarea capacităţii mentale asupra unui conţinut de învăţare. exclusiv în baza cunoştinţelor dobândite.

În funcţie de această conexiune inversă apare posibilitatea regândirii „din mers” a desfăşurării lecţiei. valorificând resursele avute. se poate alege unul dintre cele patru demersuri fundamentale (deductiv. pe baza fluxului de informaţii inverse (feedbackului) oferit de elevi. lecţia este o succesiune de evenimente externe. poate fi considerat o modalitate de captare a atenţiei elevilor. prin exersarea corectă a actului vorbirii (în orele consacrate formării şi dezvoltării capacităţii de comunicare orală). locul pe care îl ocupă în lecţie acest moment este diferit. confirmarea includerii lecţiei într-o unitate de învăţare. în funcţie de 31 . strâns legate de fiecare secvenţă de conţinut. Proiectarea lecţiei se va face în baza concepţiei conform căreia obiectivele operaţionale trebuie atinse.  enunţarea obiectivelor urmărite are drept rol conştientizarea elevilor în legătură cu procesul de învăţare. adică la învăţare:  captarea şi orientarea atenţiei se desfăşoară pe tot parcursul lecţiei.  prezentarea optimă a conţinutului se poate realiza diferit: oral şi prin modele grafice însoţite de explicaţii verbale (la învăţarea scrisului). inductiv. rigoarea proiectului îmbinându-se cu inventivitatea şi spontaneitatea cadrului didactic. dialectic). adică reactualizarea unor noţiuni învăţate anterior înlesneşte învăţarea. prin lectura efectuată de învăţător (în lecţiile care vizează formarea comportamentului de cititor). conduce la declanşarea evenimentelor interne.  reactualizarea structurilor învăţate anterior are ca efect creşterea gradului de accesibilitate şi de temeinicie a învăţării acestora. dar metodele. nu trebuie uitat că „repetitio mater studiorum est”. prin exersarea corectă a redactării mesajului scris (în orele consacrate formării şi dezvoltării capacităţii de comunicare scrisă). prin procedee variate. urmărind promovarea şi menţinerea continuă a atenţiei întregii clase. în funcţie de tipul lecţiei şi obiectivele urmărite de învăţător.  dirijarea învăţării se produce concomitent cu prezentarea optimă a conţinutului. Exemple Potrivit teoriei lui Gagné.operaţional elaborat prin proiectul didactic. succesul didactic depinde în mare măsură de stârnirea şi menţinerea motivaţiei elevilor. procedeele folosite pentru atingerea lor pot fi adaptate. analogic. asigură caracterul conştient al învăţării. pe măsură ce se trece de la un moment al lecţiei la altul. care.

 formativă – continuă. diferenţiatoare. astăzi având valoare acele competenţe care pot fi valorificate creator în cât mai multe domenii de activitate. revenirea. de tehnicile motivaţionale utilizate. Printre cele mai importante activităţi în proiectarea didactică se numără:  planificarea calendaristică. probarea sunt modalităţi de informare a elevilor.  obţinerea performanţei este unul dintre evenimentele importante ale lecţiei. Să ne reamintim. în mare măsură. 2. evaluarea poate fi:  predictivă – iniţială. nivelatoare. transferabile de la un domeniu la altul. apoi elevii înşişi recurg la unele operaţii de bază (de exemplu: extragerea ideilor principale dintr-un text dat).  proiectarea unităţilor de învăţare. cu funcţie corectivă..  intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului urmăresc identificarea acelor abilităţi/deprinderi/capacităţi care sunt comune.  sumativă – finală. contribuie la realizarea obiectivelor urmărite. elevii trebuie în permanenţă încurajaţi – aprobarea. Proiectarea opţionalelor la Limba şi literatura română Propunerea şi alegerea unui opţional depinde. corespunde activităţii independente. asigură utilizarea creatoare a capacităţilor dobândite pe parcursul lecţiei.  realizarea scenariului didactic.6. învăţării prin descoperire.  dirijare minimă – indicaţiile date de profesor sunt minime. normativă. prognostică. în care elevii sunt puşi să lucreze singuri. de oportunităţile oferite elevilor prin 32 . cu funcţie selectivă. sunt o continuare firească a lecţiei.  asigurarea feedbackului constă în informarea continuă a elevilor asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile de învăţare. de profesor. elevii realizează singuri unele operaţii de bază (de exemplu: paşii realizării unei compuneri libere). diagnostică.care se stabileşte şi gradul de implicare a cadrului didactic:  dirijare moderată – învăţarea se îndrumă până la un punct.  evaluarea performanţei se bazează pe măsurarea rezultatelor..  temele pentru acasă şi explicarea lor fac parte integrantă din lecţie.

îşi asumă rolul de conceptor de programe. în acest caz. Pentru ca un opţional să devină viabil. elemente specifice ethosului şcolii.  Modalităţi de evaluare. din perspectiva temei propuse. profesorul. de stimularea abilităţilor acestora.  Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare. dezvoltându-se obiective de referinţă noi. Algoritmul realizării programei de opţional respectă modelul programelor de curriculum-nucleu. deschideri spre sferele de interes ale elevilor.  opţional la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două discipline din două arii curriculare diferite.parcurgerea opţionalului. în clasele primare. de respectarea stilurilor individuale de învăţare. se vizează dobândirea de competenţe transversale. în realizarea programei de opţional se va porni de la obiectivele-cadru ale celor două discipline.  Argument/Notă de prezentare. Exemple Schema de proiectare a opţionalului respectă schema programelor de trunchi comun:  Titlul (tema) şi felul opţionalului.  Lista de conţinuturi.  opţional la nivelul ariei curriculare – presupune abordarea unei teme care implică cel puţin două discipline la nivelul ariei curriculare. adaptări la nivelul de pregătire şi la particularităţile psihopedagogice ale elevilor. părinţii au un rol decisiv în alegerea opţionalului. 33 .  opţional ca disciplină nouă – propunând o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru de învăţământ sau nu apare la o anumită clasă. dar şi de trezirea interesului părinţilor faţă de opţionalul propus – aşa cum se ştie. el trebuie să ofere perspective multiple de realizare. în acest caz. Opţionalul în învăţământul primar poate fi:  opţional la nivelul disciplinei – propunând obiective şi conţinuturi ale învăţării care nu sunt incluse în programa şcolară a disciplinei.  Bibliografie. programa se realizează ca şi în cazul opţionalului la nivelul ariei curriculare.

” (Ghid metodologic. Se pot prezenta informaţii privind desfăşurarea orelor de opţional – săptămânal o oră. care ar putea continua/prelua/adapta opţionalul. Exemple Pentru a evalua programa de opţional proiectată. potrivit ordonării în programa şcolară aprobată la nivel naţional. cât şi de elevi. capacităţi vizate de obiectivele de referinţă propuse. te poţi folosi de următoarea grilă: 34 . într-un cuvânt. dar şi cu altele învăţate anterior. tipurile de probe prin care se va putea evalua (măsura şi aprecia) atingerea obiectivelor de referinţă enunţate. spre a-şi dezvolta capacităţile/competenţele dobândite prin parcurgerea opţionalului propus. Profesorul de învăţământ primar va trebui să evite introducerea în programa de opţional a obiectivelor de referinţă din programele şcolare chiar din anii superiori celui în care se desfăşoară opţionalul. bilunar câte două ore. trebuie trecute în listă acele informaţii care vor fi introduse. temei acestuia. prin care să se urmărească activizarea elevilor. dar să nu fie reluări sau „variaţiuni” ale acestora. Lista de conţinuturi trebuie întocmită cu foarte mare atenţie. Altfel spus.. pentru atingerea obiectivelor se pot propune tipuri variate de activităţi de învăţare. Obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare vor fi ordonate pe două coloane. ea conţine informaţiile „pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Activităţile de învăţare trebuie să reflecte modul în care elevii pot dobândi priceperi şi deprinderi. posibilitatea dezvoltării lui pe parcursul întregului ciclu curricular sau pe parcursul celor patru ani ai învăţământului primar. combinate şi recombinate între ele. conceput pentru a le oferi elevilor o alternativă de dezvoltare personală. La finalul programei de opţional se adaugă o bibliografie care poate fi consultată atât de profesori. acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului. 17) În programă se vor menţiona modalităţile de evaluare adecvate tipului de opţional propus.. Formularea obiectivelor trebuie să urmeze modelul celor din programa şcolară.. p. în funcţie de specificul opţionalului propus. din dorinţa de a contribui la dezvoltarea unui ethos al şcolii.În Argument se motivează propunerea opţionalului. Programele de curriculum la decizia şcolii intră în vigoare după ce obţin avizul conducerii şcolii şi al inspectorului/inspectorilor (în cazul opţionalelor la nivelul ariei sau a mai multor arii) de specialitate.

programele şcolare) şi cele elaborate de cadrul didactic (planificarea calendaristică.sunt măsurabile.sunt corelate cu obiectivele de referinţă .permit progresul Selectarea activităţilor de învăţare .duc la dezvoltarea capacităţilor propuse .în număr corespunzător . în funcţie de particularităţile clasei. 35 .sunt adaptate nivelului de pregătire psihopedagogică şi intelectuală a elevului .sunt altele decât în programa de trunchi comun . de specificul disciplinei.conţin referiri la utilizarea resurselor materiale DA NU 2.7.sunt organizate sistematic . Rezumat Această unitate de învăţare prezintă documentele oficiale. Sunt oferite exemple şi modele care pot fi adaptate. proiectarea pe unitate de învăţare. programele de opţional etc.presupun activitatea nemijlocită a elevului . sunt altele decât în programa de trunchi comun .permit învăţarea prin cooperare .se pot desfăşura în clasă . de obiectivele propuse.Criteriu/Indicator de evaluare Conformitatea cu realizarea unei programe şcolare .).constituie o resursă pentru atingerea obiectivelor de referinţă .în cazul opţionalelor ca disciplină nouă sau ca temă integratoare. nevoilor prezente şi viitoare ale elevului .adecvate particularităţilor de vârstă ale elevilor .sunt adecvate intereselor.se respectă structura programei şcolare . elaborate la nivel naţional (planul-cadru de învăţământ.se oferă o bibliografie minimă Formularea obiectivelor de referinţă .adecvate cu tema opţionalului Elaborarea conţinuturilor . specifice . sunt aceleaşi ca şi în programa de trunchi comun (curriculum-nucleu) .în cazul aprofundărilor şi/sau extinderilor.

.2. realizează proiectarea unităţii de învăţare (cf. care să antreneze cât mai mulţi elevi.27): Şcoala………… Disciplina……… Profesor……… Clasa / Nr. stimulative..... îmi este încă neclar ... Parcurgând această unitate de învăţare. Test de autoevaluare Completează următoarele enunţuri: a. discută cu tutorele.. succesiune logică şi gradată de la simplu spre complex).  Legătura / continuitatea dintre proiectul unităţii de învăţare şi planificarea calendaristică...  Resurse adecvate. tabelului alăturat) din planificarea calendaristică întocmită la aplicaţia pentru portofoliu (de la pag.. c. 107....  Activităţi de învăţare diverse. 1 10% din nota finală – (se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială) Folosind manualul alternativ ales şi alte resurse materiale. de ore alocate ………… Conţinuturi (detalieri) OR Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Proiectarea unităţii de învăţare se va evalua conform următoarelor criterii:  Coerenţa demersului didactic (legături între cele trei domenii – citire/lectură. de ore pe săptămână: Unitatea de învăţare ...9. b.. Întrebările fundamentale ale proiectării didactice sunt .. Tipurile de opţional care pot fi utilizate în învăţământul primar sunt ... limbă (elemente de construcţie a comunicării) şi comunicare – .. 2. 36 . Dacă întâmpini dificultăţi în rezolvarea sarcinilor....  Obiective adecvate conţinuturilor propuse spre studiu şi activităţilor de învăţare. Răspunsurile corecte sau sugestiile pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pag.8. Tema de control nr..... mi-am clarificat următoarele concepte .. Nr...

........... ............ vei descoperi corelaţia dintre parametrii comunicării şi funcţiile limbajului..............3. Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare........ ......să faci distincţia între comunicarea orală – mijloc de învăţare – şi comunicarea orală – obiect de învăţare.... 43 3............ 37 3.............1...... 37 3........ Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului În Dicţionarul explicativ al limbii române............... ........... Rezumat..... 37 3..Unitatea de învăţare 3.. .....................3..... Comunicarea... Introducere Parcurgând această unitate de învăţare.. vei cunoaşte metode şi tehnici utile în activităţile didactice consacrate dezvoltării comportamentului de receptor (ascultător) şi de emiţător (vorbitor) al mesajului oral.............. ....... 40 3............... termenul comunicare indică acţiunea de a comunica (a se pune în legătură....................... .........5....să caracterizezi parametrii comunicării..... ... .........................50 3.....) şi rezultatul ei....1......... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI ORAL ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE ORALĂ Cuprins 3........ . Introducere .. Test de autoevaluare ... 50 3........... ........ pe de altă 37 ..să proiectezi activităţi didactice. ..4.............. a vorbi cu..........8....... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore. 3...... ....... . ...............6.....să valorifici diferite metode şi tehnici în activităţile de comunicare orală......7...... Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare .. ..... respectând structura lecţiilor de comunicare orală. 3........... Structurarea lecţiei de comunicare orală ....... vei fi capabil: ................... Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente........ Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală .......... află despre ideile şi sentimentele celorlalţi..49 3................... pe de o parte...............................2......... Parametrii comunicării şi funcţiile limbajului................... Comunicarea.. în contact cu. Competenţe vizate .......................2...................

aspectul (real sau imaginar/fictiv) la care se referă mesajul. hârtia (scrisoarea. Florentina Sâmihăian descrie cele şase funcţii ale limbajului. iar pe de altă parte. centrate pe câte un parametru al comunicării. poşta electronică în comunicarea rapidă la distanţă. cu o anumită intenţie. cuprinde şase parametri care intervin în procesul comunicării verbale:  emiţătorul – cel care transmite un mesaj. p. p. plastic etc. telegrama etc. De fapt.  mesajul – secvenţa de semnale verbale. I. relaţiile dintre interlocutori). cartea. 127) Exemple Binecunoscutul model al comunicării. telefonul. semnificând conţinuturi dezirabile în contextul instructiv-educativ. Constantin Cucoş defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex.  canalul – mediul prin care se transmite mesajul de la emiţător la receptor: aerul în comunicarea orală. elaborat de lingvistul Roman Jakobson (1963). 66). pentru ca o comunicare să-şi atingă scopul. vizuale (semnele de circulaţie). elementele care influenţează o situaţie de comunicare concretă (locul şi timpul când se desfăşoară comunicarea. multifazial. În Didactica limbii şi literaturii române (vol. şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători şi receptori. sonore (alfabetul Morse). 1996.  contextul – indică. faxul.parte. prin comunicare didactică îi ajutăm pe elevi să-şi formeze şi dezvolte comportamentul de receptori şi emiţători ai mesajului (oral sau scris). comunicarea se bazează pe limba naturală. mimică şi gesturi etc.  codul – tipul de semnale utilizat. dar există şi şcoli unde se foloseşte codul Braille – codul surdo-muţilor – sau coduri artistice distincte – codul muzical.) în comunicarea scrisă. pe de o parte. În context didactic. Semnalele pot fi lingvistice (orale sau scrise). trebuie să facem diferenţierea între comunicarea cotidiană (obişnuită) şi comunicarea didactică.” (Constantin Cucoş. nonverbale şi paraverbale pe care emiţătorul le transmite receptorului. codul utilizat de cei doi interlocutori trebuie să fie comun. În şcoală. evidenţiind coexistenţa şi interdependenţa lor în actul 38 .  receptorul – cel care primeşte mesajul care are asupra lui un anumit efect.

o rugăminte etc. ci şi în vorbirea curentă. rime.  funcţia fatică (centrată pe canal) — prin care se controlează „canalul“ şi menţinerea contactului dintre interlocutori. caracterul lor dominant în anumite secvenţe:  funcţia expresivă sau emotivă (centrată pe emiţător) — prin care se exprimă subiectivitatea locutorului: stările. Funcţia poetică a limbajului se manifestă nu doar în poezie.  funcţia poetică (centrată pe mesaj) — prin care se pune în valoare mesajul ca atare. Prin funcţia poetică.. discutându-le înţelesul sau forma pentru a favoriza înţelegerea lor corectă. prin verificări şi confirmări (Alo! Mai eşti pe fir? Hei! Mă asculţi?). plăcut.  funcţia referenţială (centrată pe context) — prin care se transmit informaţii despre lumea reală sau imaginară. de a-l incita la acţiune pe interlocutor printr-un ordin. mijloace specializate: imperativul (Vino! Spune!). o dorinţă a vorbitorului (Ajută-mă!). de obicei. în proverbe etc. forma în care este structurat/organizat acesta. cred). ci un text interesant în sine.  funcţia de apel sau conativă (centrată pe receptor) — prin care se exprimă o încercare de a-l influenţa. în expresii şi locuţiuni populare.comunicării. în sloganuri publicitare. iar un îndemn sau o rugăminte presupun. un mesaj nu mai este un simplu instrument (un vehicul pentru informaţie). mijloace specializate de realizare a acestei funcţii sunt interjecţiile (Ah! Vai!). sentimentele. obsedant.  funcţia metalingvistică (centrată pe cod) — prin care se controlează „codul“. Aplicaţii Realizează schema procesului de comunicare. Pregnanţa mesajului e produsă de simetrii. corespunzătoare fiecărui parametru al comunicării. uşor de fixat în memorie. repetiţii. indicând şi funcţiile limbajului. 39 . ritm. verbele de stare (mă bucur. Funcţia expresivă şi cea conativă sunt interdependente: exprimarea unui sentiment sau a unei senzaţii poate avea sensul unei cereri indirecte (Mi-e sete!). frumos. sufăr) sau cele cu sens evaluativ (mi se pare. valorile sale. sensuri figurate etc. cuvintele folosite. amuzant.

privirii. practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală. cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi comunicare. intonaţia. ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare). În cazul comunicării verbale. indiferent de disciplina la care se foloseşte. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predareaînvăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare.4. cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor. ritmul vorbirii. lexical. cu obiective de referinţă şi activităţi de învăţare specifice). pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor. slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor.. De aceea. comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi.. să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului în comunicare. elev – elev/elevi. Contactul vizual cu partenerul/partenerii de dialog. are un impact de doar 7%. în orele de limba şi literatura română. potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A. Fiecărui parametru al comunicării îi corespunde o funcţie a limbajului. la orele de limbă şi literatură română. este curios din fire şi se manifestă verbal. se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. 3. dorind să comunice trăirile sale.  ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală. importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente. volumul) de 38%. Diferenţierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:  ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi. gestica şi mimica au un rol 40 . grafice. Weiner. prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic. Mehrabian şi M. elevi – elev/elevi. tabele. sintactic şi stilistic. în comunicarea orală.Să ne reamintim. cunoaşterea. Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor). mimicii. morfologic. informaţia codificată este transmisă prin cuvânt. deşi pare a avea ponderea cea mai mare. Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori. Comunicarea este o acţiune prin care oamenii transmit idei şi sentimente şi află despre ideile şi sentimentele celorlalţi. iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii. nonverbal şi/sau paraverbal. poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme. Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii.

dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului. poate fi interogativ. Exemple A asculta activ înseamnă. Din perspectiva elevului:  a urmări cu atenţie explicaţiile profesorului. ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii. din perspectiva profesorului:  a încuraja vorbitorul (elevul) – prin gestică şi mimică – atunci când este de acord cu cele afirmate de elev. pentru ca acesta să nu-şi uite ideea.  a valorifica informaţiile primite. exclamativ. a demonstrat ce a înţeles din comunicarea profesorului. pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate. Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple. Astfel. reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului.  a demonstra înţelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor. poziţie în bancă.  a recapitula ideile exprimate de elev/elevi. totodată.  a acorda credibilitate elevului/elevilor. după ce. chiar depreciativ. la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.  a urmări elevul.  a recapitula ideile prezentate de profesor. interesul manifestat faţă de cele prezentate.  a formula întrebări clarificatoare. confirmând prin contact vizual. 41 . Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică. o bună comunicare nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului. prin reformulare sau parafrazare. de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj. totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul. indică marca emoţională a interlocutorilor. monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii. Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi. prin aceasta.important în comunicare. poate preveni eventualele neînţelegeri ale mesajului.  a reformula sau a parafraza cele spuse de elev. prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. apreciativ. fără a-l întrerupe. gestică şi mimică. pentru a verifica dacă a înţeles bine şi.

 oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute. enunţul. Exemple În clasele I şi a II-a sunt recomandate. potrivit programei şcolare. Ca obiect de studiu. preferându-se situaţii de comunicare concrete. povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ.  formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri. construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie.). interogative şi exclamative. în programele şcolare.  exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt. subiectivismul evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale). clasele I şi a II-a. În clasele a III-a şi a IV-a:  se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului. formularea ideilor principale. în mijloacele de transport în comun etc. respectiv. domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de comunicare. În programele şcolare destinate claselor I – a IV-a. potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală şi. comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative. fără teoretizări. Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare. gândirea critică a elevilor. la şcoală. comunicarea scrisă.  oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte. aplicativ. construcţia spontană. factorii perturbatori ai comunicării. În ciclul achiziţiilor fundamentale. formularea mesajului oral (cuvântul. intonarea propoziţiilor enunţiative. folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale. următoarele schimburi verbale (acte de vorbire):  iniţierea. conţinuturile comunicării orale vizează. posibilitatea rectificărilor şi reluărilor. povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate. posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual).  povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii. pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor). dezvoltă ascultarea activă.  identificarea unei persoane sau a unui obiect. *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal. actuale. dialogul). învăţarea prin cooperare. 42 .Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală.

imaginilor etc. de promovare a comunicării orale.  atunci când este posibil. să generalizeze datele obţinute. În clasele primare.. şi observarea indirectă. 1981. educatoarea având un rol deosebit de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei. 3. p. observare. este.” (Elvira Creţu ş. să păstreze proporţiile. observarea copiilor este dirijată pas cu pas.a. denumire. acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi. Prin lecţiile de comunicare orală se urmăreşte familiarizarea cu formele comunicării orale şi formarea unei atitudini pozitive comunicative. creşte forţa de sintetizare şi generalizare. povesti şi comenta este necesar un exerciţiu permanent de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului. în acelaşi timp. ordonare.  să aibă dimensiuni corespunzătoare.  se actualizează elementele de comunicare nonverbală (gesturi. nu a machetelor. pronunţare. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare orală Pentru dobândirea progresivă a abilităţii de a conversa. şi comunicarea orală. 10) Elevii sunt îndrumaţi să observe sistematic. elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare. prin intermediul imaginii. interpretare de rol. recunoaştere şi completare. povestire.. nemijlocită. un exerciţiu de bază sub aspect formativ. în acest sens. alcătuire de mesaj. Astfel deosebim observarea directă. desenelor. „claritatea reprezentărilor. Prin intermediul observării. de aceea este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:  să fie într-o stare perfectă – prin fiecare activitate didactică formăm şi dezvoltăm gustul estetic al elevilor.5. 43 . memorare. se recomandă utilizarea materialului „viu”. Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate. Să ne reamintim. mimică). mijloc de învăţare. se construiesc dialoguri în situaţii concrete sau imaginare. Exemple Încă din grădiniţă. obiect de studiu. Se poate face distincţia între comunicarea orală. de structurare a mesajelor în discurs coerent.. prin orele de comunicare se urmăreşte formarea capacităţii de: comunicare prin dialog. cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea limbajului elevilor.

treptat. elevii fiind dirijaţi în a observa elementele de detaliu ale fiecărui plan. întrebări cu valoare formativă. de perfecţionare a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea întrebărilor de tipul: ce părere ai?. care contribuie la activizarea vocabularului. care să ajute elevii în formularea concluziilor. al treilea etc. – profesorul are rolul de a dirija moderat acţiunea de intuire a tabloului. a ideilor emise despre fiecare plan al tabloului. elevii cu structura unui text narativ şi pentru a 44 . Exemple În perioada preabecedară se pot folosi tablouri.  stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formulări sugestive.  observarea dirijată a tabloului – planul întâi. ce?. sintetizatoare. iar pentru a forma. apoi planul al doilea. acţiuni. cum? solicită funcţia cognitivă a limbajului. descrierea şi interpretarea datelor. de descriere. a tabloului – elevii formulează enunţuri indicând ceea ce văd. capacitatea de interpretare. Întrebările adresate elevilor trebuie să stimuleze gândirea.iar profesorul pentru învăţământul primar poate valorifica deprinderile şi achiziţiile dobândite de elevi din perioada preşcolarităţii. intuitiv. mai apropiat. întâmplări pentru lecturile după imagini cu caracter narativ – cu scopul de a obişnui. la dezvoltarea gândirii abstracte a elevilor. realizarea unei imagini globale. unde?. întrebări de tipul: cine?. nedirijată. a acţiunilor înfăţişate în imagini. ce crezi?. fără a se urmări încă ordonarea logică a ideilor – este un brainstorming care favorizează emiterea unor păreri care vor trebui argumentate pe parcursul intuirii dirijate. trecerea de la particular la general. dobândite la alte activităţi didactice.  realizarea sintezelor parţiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al tabloului şi „culegerea” informaţiilor oferite de elevi despre planul intuit. care?. Lectura după imagini pune un accent sporit pe analiza. cu ajutorul profesorului. când?. fiind un mijloc eficient de a-i determina pe elevi să se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un şir de tablouri.  sinteza finală – ordonarea. Algoritmul lecturii după imagini:  intuirea iniţială. Are rolul de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor elevilor. de la analiza detaliată la construirea ansamblului. cum ai fi procedat dacă…?. imagini reprezentând scene. profesorul lasă elevii să formuleze enunţuri despre elementele intuite.

se stimulează cinstea. omul şi activitatea sa”: 45 . răbdarea. de a găsi o anumită interpretare celor înfăţişate. cât şi în clasele I şi a II-a. memoria. pot fi clasificate după mai multe criterii: a. Exemple Jocurile didactice pentru educarea limbajului. imaginaţia elevilor. folosite atât în grădiniţă. elevii rezolvă sarcini de joc care urmăresc educaţia lor intelectuală. animale”: Săculeţul fermecat. Cuvântul interzis. învaţă cuvinte.jocuri didactice de dezvoltare şi stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur: pentru tema „Anotimpuri. Jocul didactic. stăpânirea de sine. sistematizare şi verificare a achiziţiilor elevilor. însuşesc construcţii gramaticale utilizabile în diferite contexte. prin joc didactic. după scopul urmărit: . A venit toamna. Ce fel de flori ai tu?. precum şi tablourile cu aspecte din natură. regula de joc. Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor. este o modalitate eficientă de consolidare. Formulează posibile întrebări pe care le-ai putea utiliza în timpul activităţii proiectate. îşi corectează pronunţia. În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să ţinem seama de: sarcina didactică. este favorizat efortul intelectual şi menţinută vie atenţia în timpul jocului.. pe care le-ai putea valorifica în activităţi didactice din perioada preabecedară. A cui hrană este? etc. În orele de limbă şi literatură română. plante. Aplicaţii Caută o imagine reprezentând întâmplări şi un tablou surprinzând un aspect din natură. contribuie la dezvoltarea gândirii logice a elevilor şi la dezvoltarea capacităţii lor de exprimare. jocul încheagă colectivul de elevi.pregăti viitoarele compuneri narative –. Roata animalelor. Anotimpurile. corectitudinea. Roata anotimpurilor. La piaţă. folosind metoda lecturii după imagini. dezvoltând şi perfecţionând limbajul acestora. spiritul critic. Activitatea de lectură după imagini solicită gândirea. prin respectarea sarcinilor şi regulilor jocului elevii învaţă să-şi autoregleze activităţile. Elevii vor fi puşi în situaţia de a relata verbal ceea ce înfăţişează o anume imagine. În coşuleţul toamnei. pentru tema „Mediul ambiant. pentru lecturile după imagini cu caracter descriptiv. atenţia. desfăşurat sub directa coordonare a profesorului. semnificaţia unor noţiuni. acţiunea de joc şi variantele de joc.

Ce face/Ce fac?. Completează propoziţia!. Schimbă silaba!. Ce fel de?. Ce ştii despre mine?. Ce fac şi cum fac?. Cutia cu surprize. Care este culoarea ta?. devenite acum procedee: explicaţia. Arătaţi obiectul denumit. Ghiceşte ce am scris!. este o metodă activă de predare-învăţare-evaluare. Cine spune mai multe propoziţii?. Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace. • formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii-problemă. • stimularea dialogului constructiv etc. Cine povesteşte mai frumos?. Spune mai pe scurt. Ce facem cu . dezbaterea etc. cum e?. Ce face?. Traista cu poveşti. pentru tema „Însuşirile obiectelor”: Ce culoare are?.jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii. • cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi comportamentul acestora. Cine enumeră mai mult?. Caută greşeala! etc.. Este mare. Loto. .jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaţiei şi vorbirii: Spune cine este!. pentru tema „Orientarea în timp şi spaţiu”: Unde se află?. vei face) aşa?. Întrebări şi răspunsuri. tu spui mai multe. Mă cunoşti?. după materialul didactic utilizat: . 46 . având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii. . Ghicitoare. Stop etc. Tu ce faci?. Cine dezleagă şi spune mai multe ghicitori?.. Unde se găseşte sunetul? etc. Prin folosirea metodei jocului de rol. Roata vremii. ? etc. Cine dezleagă vraja? etc. gândirii. este mic?.. Proverbul ascuns etc. Spune o poveste!. Editura Polirom. Când faci (ai făcut. Jocul semnelor. .. Al (a) cui este?. 1996).. observarea. • formarea spiritului de echipă. Iaşi.jocuri didactice orale. b. profesorul urmăreşte: • formarea unor atitudini şi comportamente în situaţii date. Tic-tac. Dacă nu-i aşa... Portretul. Poştaşul. Cum se mai poate spune?. Ce mai înseamnă cuvântul?.jocuri didactice pentru însuşirea structurii gramaticale a limbii: Eu spun una. Lipseşte ceva (Completează cuvântul!).jocuri didactice cu material didactic. Fii atent!. Ce e şi cum strigă?. . Cine ce are?. puterii de observaţie: Găseşte una la fel!. tic-tac!. Constantin Cucoş. Spune ce este!. Găseşte perechea!.Cine sunt? Cu ce lucrez?. Povestiţi ceva despre .. Mai spune ceva!. Spune unde stă?.. Pedagogie. o metodă compozită (cf.jocuri didactice pentru dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului: De-a diminutivele. Cu ce călătorim?. . fără material didactic. instructajul... Fă ordine!. De-a librăria. . Ce zi eşti? etc. Ce s-a schimbat?.

sub directa îndrumare a profesorului. autocontrolul conduitelor şi al achiziţiilor. majoritatea textelor dialogate din manualele şcolare. • interpretarea rolurilor în faţa „spectatorilor”. precum şi comportamentului pe care doreşte să-l formeze/dezvolte la elevi. jocul actorilor). distribuirea şi/sau asumarea rolurilor – alegerea „actorilor” (care interpretează rolul asumat) şi a „spectatorilor” (observatori care urmăresc. citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu.şi interpersonală. • discutarea modului de interpretare. elevii dobândesc abilitatea de a transmite. • gruparea elevilor. elevii. atitudinilor şi comportamentelor. idei. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU. schiţele şi poveştile în care predomină dialogul. valorificând elementele paraverbale. valorificând celelalte metode folosite – conversaţia. care poate lua în activitatea didactică diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schiţe. opţional) Valorifică-ţi competenţele dobândite la disciplina Psihopedagogia metaforei şi dramei! Identifică şi descrie trei tehnici pe care le-ai putea folosi cu succes în orele de Limba şi literatura română. reflecţia şi comunicarea cu ceilalţi. urmăreşte redarea cât mai fidelă şi mai creativă a personajului interpretat. Este o metodă simulativă. Dramatizarea este o metodă activă. Jocul de rol şi dramatizarea facilitează comunicarea intra. elevii pot înţelege modalităţile variate de comunicare ale artei dramatice. informaţii.Etapele pregătirii şi desfăşurării jocului didactic sunt: • identificarea situaţiei care urmează a fi simulată prin joc de rol – profesorul va alege o anume situaţie conform obiectivelor didactice urmărite. sentimente 47 . prin dramatizare. • formularea concluziilor asupra activităţii desfăşurate. punerea în scenă a unor evenimente. conform unor criterii bine stabilite. procesul literar etc. prezentarea orală. Prin lectura orală. • pregătirea interpretărilor. care se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice. favorizează formarea convingerilor. Lectura orală este o activitate specifică învăţământului primar. Prin activitatea de dramatizare. piesele de teatru pentru copii. contribuie la realizarea unor situaţii autentice de comunicare. În clasele primare sunt valorificate. povestirea. Jocul de rol sporeşte gradul de implicare a elevilor în activităţile de învăţare. proiectarea „scenariului”.

fiind un bun exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. motivându-şi alegerea. expoziţie de carte.povestirile pe o temă dată. Elevii dobândesc abilităţi de bun orator. • să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical. în gând. • să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi. la sfârşitul activităţii. pe scurt. • să folosească. • să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării. • să integreze materialul didactic la momentul potrivit.). . profesorul trebuie: • să structureze metodic conţinutul activităţii. solicită memoria şi imaginaţia elevilor. învăţând să folosească tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită. în contexte noi. În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta şi de a se concentra asupra subiectului povestirii. • să identifice mesajul povestirii. Pentru a realiza o activitate de povestire reuşită. .povestirile elevilor după un început dat. Profesorul poate evalua modul în care elevii înţeleg şi valorifică relaţia dintre cuvântul tipărit şi cel rostit. abstractizarea. • să ofere modele de exprimare orală corectă. concretizarea sau individualizarea. a textului. elevii să fie capabili: • să reproducă.povestirile elevilor după un plan.povestirile elevilor după un şir de ilustraţii. la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza. cu valoare formativă. Se cunosc mai multe forme: . profesorul pentru învăţământul primar propunându-şi ca.provocate de lectura anterioară. • să găsească un alt final povestirii.povestirile elevilor după modelul profesorului. . Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte. sinteza. 48 . Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării contextuale. activizarea şi îmbogăţirea vocabularului. . expresive. • să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii. folosind structuri gramaticale ample. alternarea povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc. comparaţia. cuvintele şi expresiile nou-învăţate. conţinutul povestirii. • să opteze pentru unul dintre personajele povestirii. generalizarea). • să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse. logice.

Modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie” duce la dezvoltarea gândirii critice şi la învăţare eficientă:  În prima etapă a lecţiei. Structurarea lecţiei de comunicare orală În conceperea şi realizarea lecţiilor de comunicare orală. deprinderilor. fundamentării şi reintegrării noilor conţinuturi în orizontul altor idei şi date. analogice sau dialectice. în lecţie. 3. un rol important îl are proiectarea pe unităţi de învăţare. lecţiile tradiţionale şi oferă o 49 .  Constituirea sensului. abilităţilor dobândite. cu scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al motivării lor pentru învăţare. se poate realiza prin demersuri inductive. astfel. Folosirea metodelor active în lecţiile de comunicare orală impune şi o nouă modalitate de structurare a acestora. etapa cea mai importantă a lecţiei. în etapa de reflecţie: ea deschide. De asemenea. retenţia şi transferul cunoştinţelor. Meritul acestui model constă. fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri. de regulă. o durată a re-formulării. oferă posibilitatea reluării paşilor parcurşi anterior. consacrate dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral şi de dezvoltare a exprimării orale. deductive. în faptul că urmăreşte monitorizarea înţelegerii. în proiectarea pe unităţi de învăţare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii acordate sarcinilor de învăţare care solicită comunicarea orală faţă de cele care solicită comunicarea scrisă. Prin această ultimă secvenţă. profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor. în opinia Alinei Pamfil.Aplicaţii Valorifică-ţi competenţele dobândite la disciplina Metodica domeniului experienţial Limbă şi comunicare! Indică importanţa şi rolul povestirilor elevilor în orele de Limba şi literatura română. cadrul didactic va trebui să urmărească realizarea unui echilibru al ponderii între activităţile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii faţă de cele care vizează receptarea şi reproducerea unor mesaje. „în modul în care permite valorificarea cunoştinţelor anterioare. urmărindu-se. evocare. Mai ales în primii doi ani ai şcolarităţii mici. dar. lecţiile/activităţile de comunicare orală este recomandabil să preceadă activităţile de comunicare scrisă.  Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală. mai ales. modelul contrazice recapitulările reproductive ce încheie.6.

p.” (Alina Pamfil.7.modalităţile de interacţiune folosite cu elevii. Stabileşte un „top” al metodelor folosite pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor. Enumeră parametrii situaţiei de comunicare. 3. profesorul poate. op. . Indică importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.situaţiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber. modalităţi de desfăşurare a lecţiilor/activităţilor de limba şi literatura română care vizează dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi dezvoltarea capacităţii de exprimare orală. . c. Răspunsurile corecte şi/sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107.încurajarea comunicării orale a elevilor. Rezumat În unitatea de învăţare 3 sunt prezentate metode şi procedee. Test de autoevaluare a. .8. prin intermediul căruia să reia firul activităţii desfăşurate cu elevii pentru a evalua: . 3. b. de asemenea.valorificarea aspectelor comunicării orale.cit. 50 .. 53) La sfârşitul activităţilor de comunicare orală. Motivează selecţia făcută pentru primele două locuri. să realizeze un moment de autoreflecţie.variantă viabilă de finalizare a activităţilor de comunicare.

.......... 58 4. Procesul familiarizării elevilor cu cititul – ca instrument al învăţării – se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă: „A şti să citeşti […] înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă 51 ..... 51 4...... ........... Introducere......... Introducere Această unitate de învăţare îţi propune cunoaşterea metodei fonetice.. Totodată ţi se oferă posibilitatea de a realiza scenarii didactice adecvate celor trei etape ale parcurgerii abecedarului.......... ...... înseamnă a-i învăţa cum să înveţe......... 55 4........... .. îi familiarizează cu cele mai eficiente tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. analitico-sintetice........4.......3......... 4. ........6....1....... în perspectiva evoluţiei lor viitoare. ...... ... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore..... ...să identifici instrumentele de bază ale activităţii intelectuale.......... analitico-sintetică – deprinderea cititului ............. vei fi capabil: .......Unitatea de învăţare 4... .................. Test de autoevaluare............... analitico-sintetice.. Competenţe vizate ................2...........................7..2..să selectezi şi să foloseşti în învăţarea citirii şi scrierii modalităţi variate de lucru cu elevii....... .................... . Metoda fonetică.. .. De felul în care elevii îşi însuşesc deprinderea de a citi depinde randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură.............. Deprinderea scrierii .... ............5..................să utilizezi corect algoritmul metodei fonetice.........3.................................. Rezumat.. Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare.. 60 4....... STRATEGIILE ÎNVĂŢĂRII CITIRII ŞI SCRIERII ÎN CLASA I Cuprins 4.... metodă de bază în deprinderea cititului şi a scrisului în clasa I........... 51 4... Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale .......................... ....1....61 4.............................. 4................... 51 4................. Cititul şi scrisul – instrumente de bază ale activităţii intelectuale Ciclul achiziţiilor fundamentale contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor....................... A-i învăţa pe şcolarii mici să citească şi să scrie..............................................

102) Cititul şi scrisul deschid şcolarului mic noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii. cunoştinţele pe care le au. Abecedarul este cartea de căpătâi a elevului de clasa I. p. Parcurgerea abecedarului se face în trei perioade: a. evenimente.să formeze cuvinte noi din silabe date. profesorul trebuie să organizeze o activitate de testare a cunoştinţelor elevilor. cârligul. proporţia între elemente şi distanţa dintre ele (punctul. linia şerpuită. să asculte. . silabele în sunete. în sus. permit trecerea de la faza gândirii şi comunicării situaţionale la cea bazată pe concepte.). .să răspundă corect la întrebările învăţătorului. . zala.să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost familiarizaţi.să asculte un mesaj. bastonaşele cu întorsătura în jos. jumătatea de oval etc. câteva elemente 52 . În această perioadă elevii învaţă să scrie elementele grafice ale literelor. elevii trebuie să fie capabili: . Încă din primele zile de şcoală.să alcătuiască propoziţii pe baza unui cuvânt de sprijin sau în legătură cu ilustraţiile. . . noi forme ale comunicării între oameni. linia dreaptă. citirea unei imagini. nodul. . gândirea şi comunicarea formală. au structura jocurilor didactice. Este perioada în care formele activităţii de învăţare sunt apropiate de cele din grădiniţă. . Temelia întregii munci de învăţare se pune în ciclul achiziţiilor fundamentale. linia oblică. eventualele defecte de vorbire. ovalul. În perioada preabecedară elevii învaţă utilizarea abecedarului. . .să împartă propoziţia în cuvinte.să povestească întâmplări personale. 1970. respectând forma. să înţeleagă ce li se cere. […] faptul că ştii să numeri nu înseamnă că ştii matematică. obiectele sau imaginile obiectelor cunoscute. La sfârşitul perioadei preabecedare. învaţă să converseze.să utilizeze abecedarul.să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate. aceste rezultate fiind aduse la cunoştinţa părinţilor. Rezultatul testării fiecărui elev se poate înscrie în fişele de observare sistematică a elevilor. mărimea.” (Robert Dottrens.valoare şi interes decât dacă cel ce ştie să citească înţelege ceea ce citeşte. cuvintele în silabe. urmărind cunoaşterea gradului de inteligenţă a acestora. prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere.să diferenţieze şi să compare cuvintele în funcţie de numărul de sunete. în bună măsură chiar în clasa I.

ca şi de exerciţiile de mâini din cadrul orelor de educaţie fizică. iar concordanţa mişcărilor mâinii şi dezvoltarea muşchilor fini ai mâinii vor fi ajutate de unele exerciţii fizice executate în orele de desen. pe bancă. „Unde se găseşte?”. păsări. folosind jocuri-exerciţiu. cum ar fi „Deschide urechea bine!”. se acordă atenţie exerciţiilor de reproducere a semnelor grafice în aer. Scrierea se va executa pe caiete speciale. „Cum e corect?”. pentru stabilirea volumului vocabularului. De asemenea.” (pentru stabilirea adjectivelor cu sens contrar). profesorul urmăreşte cunoaşterea capacităţii elevilor de a utiliza corect în enunţuri clasele morfologice şi categoriile gramaticale specifice lor. a pronunţiei defectuoase.grafice vor fi aşezate ca titlu. precum şi în găsirea celor mai potrivite modalităţi de îmbunătăţire a capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală a micilor şcolari. Prin probele pentru cunoaşterea comportamentului verbal al şcolarilor mici. „Al (a) cui este?” (pentru folosirea corectă a articolului posesiv-genitival).. este . „Repetă după mine!”.... tu spui multe” (pentru stabilirea formei corecte de plural). Este recomandabil a se corela lecţiile de scriere cu cele de desen. profesorul va organiza activităţi de evaluare a capacităţii de comunicare a elevilor. „Dacă nu e . „Baba-oarba”. „Când se 53 . „Cine ştie mai multe?” (animale. flori. Probele pentru depistarea defectelor de audiţie şi pronunţie se pot organiza sub forma unor jocuri... Pentru a stabili volumul vocabularului elevilor. pentru verificarea exprimării corecte şi a expresivităţii vorbirii. de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. cadrul didactic evaluează elevii de clasa I. Jocurile-exerciţiu „Eu spun una. cu ochii deschişi sau închişi. exerciţiilor de aşezare în pagină. Notarea sistematică a progreselor elevilor în fişele de observare ajută cadrul didactic şi părintele în urmărirea evoluţiei exprimării elevilor. cu liniatură indicată de minister. se termină cu sunetul.). cu trăsături uniforme şi înclinare după voie – între 15-20º...). aplicând probe pentru depistarea tulburărilor de vorbire. Exemple În primele săptămâni ale clasei I. culori. cu scopul de a depista eventualele greşeli de receptare sau de exprimare orală. „Găseşte-i alt nume” (pentru găsirea sinonimelor potrivite). Aceste elemente se pot executa şi lega între ele în grup de câte 3-4.. modelul de scriere va fi cel din abecedar – scrierea oblică. cum ar fi: „Spune cât mai multe cuvinte!” (care încep cu sunetul. obiecte din clasă etc..

gânduri.să pronunţe corect cuvinte. pentru exersarea topicii propoziţiei şi a frazei. a unor cuvinte şi chiar a propoziţiilor scurte. „Mai spune ceva!” (pentru consolidarea capacităţii de a transforma propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate. „Jucăria preferată”. „În curtea şcolii”. „A venit toamna”. literelor şi cifrelor. preşcolarii putând fi capabili. pentru stimularea gândirii creatoare) sunt folosite fie în activităţile didactice de consolidare a priceperilor şi deprinderilor. semnificaţii mijlocite de limbajul scris. care valorifică teme apropiate universului şcolarilor mici: „În parc”. . la memorarea unor versuri. al căror număr de cuvinte creşte progresiv până la 75.să recite poezii. să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare. vor transcrie. „Suntem şcolari”.întâmplă?” (pentru stabilirea şi utilizarea corectă în enunţuri a relaţiilor temporale). Sunt texte care îndeamnă la descoperirea universului cărţilor (din biblioteca personală sau împrumutate din biblioteca şcolii). Scrierea capătă însuşirea de a fi corectă. „La bunici” etc. . Elevii vor copia texte scurte. Este recomandabil a se folosi şi probe de evaluare a capacităţii de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă a elevilor la intrarea în clasa I. c. curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii. vor efectua exerciţii de dictare şi autodictare. pe dimensiunea unor fragmente de până la 5-7 rânduri. vor copia cuvinte şi propoziţii cu litere de mână. Perioada postabecedară propune elevilor texte de până la 75 de cuvinte în vederea lecturării şi înţelegerii lor. Etapa abecedară înseamnă învăţarea citirii şi scrierii tuturor literelor alfabetului. . lizibilă. 54 . fie în activităţile de evaluare. b.să respecte intonaţia impusă de semnele de punctuaţie.să citească texte. să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris. . la sfârşitul grădiniţei. învăţând să le traseze. În perioada abecedară. „Un joc cu prietenii”. să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date. Probele pentru verificarea expresivităţii vorbirii elevilor se pot realiza prin folosirea unor jocuri de situaţie. să înţeleagă semnificaţia cuvintelor.să compună cuvinte la alfabetar. a personajelor literare. profesorul urmăreşte ca elevul: . Elevii vor efectua exerciţii de scriere a tuturor literelor. vor transcrie scurte texte (vezi programa în vigoare). estetică.

corespondenţa între sunet şi literă. M. alege litera corespunzătoare şi reconstituie cuvântul citindu-l. exemple de proiectare pe unitate de învăţare pentru cele trei perioade de parcurgere a abecedarului.organizarea unei conversaţii.. elevul desprinde fiecare sunet – prin analiza fonetică –.Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU. precum şi înţelegerea sensului acestora este o activitate deosebit de complexă. În însuşirea deprinderii cititului. opţional) Caută în Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ.etapa însuşirii capacităţii de a se orienta într-un text citit – care să devină un izvor de informaţie şi de formare. . Pentru a deveni deprindere. Trecerea pragului de la silabe la cuvânt e destul de dificilă pentru elevi. pornind de la ilustraţii. apoi se arată litera corespunzătoare noului sunet.4. Unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o componentă importantă a deprinderii cititului. Activitatea de învăţare a cititului se realizează prin efortul personal al elevilor. care îl pune pe şcolarul mic în situaţia de a-şi forma deprinderi de autocontrol şi de autoreglare a acţiunilor pe care le face în învăţarea citit-scrisului. metodă care pune în evidenţă caracterul fonetic al limbii române. Editura Aramis Print. C. 55 . Cuvântul care se va folosi pentru predarea unui nou sunet se separă din vorbire după auz – analiza fonetică. Descoperă câte două elemente comune şi diferenţiatoare pentru fiecare perioadă. cititul trebuie să devină o activitate intelectuală conştientă şi automatizată.E. unind – sintetizând fonetic – sunetele în silabe şi pe acestea în cuvinte. elevii trebuie să parcurgă două etape: . Învăţământ primar şi gimnazial. stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază. desene animate. Deci. dar o componentă foarte importantă a actului citirii. drumul spre citire – sinteză a sunetelor la vederea literelor – trece prin analiza. e foarte importantă motivaţia acestui efort. separarea şi cunoaşterea sunetelor desprinse din cuvânt. Bucureşti.C. după care se compun silabe şi cuvinte cu noua literă. Metoda fonetică. Prin folosirea alfabetarului cu alfabet decupat. 2002.etapa însuşirii tehnicii cititului. Se porneşte de la sunetele cuvintelor la literele corespunzătoare lor.N.. diapozitive. fotografii. analitico-sintetice este următorul: . Algoritmul folosirii metodei fonetice.C. 4. analitico-sintetică – deprinderea cititului Este metoda de bază folosită în învăţarea citit-scrisului.

. punându-se în balanţă suportul ştiinţific. tehnici variate pe care le poate valorifica în timpul lecţiilor/activităţilor de predare-învăţare a literelor alfabetului. aspectul grafic.observarea şi organizarea unei conversaţii despre ilustraţia din abecedar.separarea sunetului nou. imaginile potrivite nivelului de vârstă. . gradul de dificultate a exerciţiilor propuse. . 56 . mediană. însă trebuie făcută o selecţie riguroasă a acestora.recunoaşterea litere în abecedar şi alfabetar. . . 94) Caietele de lucru.separarea silabei în care se află sunetul nou.citirea cuvintelor din coloane – în şoaptă şi cu voce tare. .lectura model a coloanelor şi a textului de către profesor. În această etapă. . ci mai ales în activitatea lui independentă. de compunere a cuvintelor cu alfabetul mobil sau de scriere. . nu numai atunci când este solicitat de învăţător.citirea selectivă sau pe roluri (dacă este cazul).citirea integrală (sau povestirea). . individual.desprinderea unei propoziţii din răspunsurile elevilor. finală. . .despărţirea cuvântului în silabe. p.” (Ioan Şerdean.separarea cuvântului în care se află sunetul nou.convorbire despre conţinutul şi înţelesul textului. . Tocmai de aceea. . silabe) trebuie să însoţească orice activitate de citire. culegerile existente pe piaţă oferă profesorului modalităţi. .. sugestiile metodologice oferite.recitirea textului de către elevi. ca instrument de autocontrol. .în şoaptă şi cu voce tare. 2008. . susţinute prin exprimarea articulată a cuvintelor: „Această operaţie reprezintă un bun mijloc de exersare simultană a analizatorului vizual cu cel verbo-motor. .împărţirea propoziţiei în cuvinte. Ioan Şerdean evidenţiază rolul exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică.citirea textului. exprimarea articulată a unităţilor sonore ale cuvintelor (sunete.exemple de cuvinte cu sunetul nou în poziţie iniţială. În Didactica limbii şi literaturii române pentru învăţământul primar. . . exprimarea articulată trebuie să fie introdusă în sistemul de muncă al fiecărui elev.observarea literei de tipar care corespunde sunetului. ea constituie un instrument deosebit de eficient de autocontrol pentru fiecare elev în timpul exersării actului cititului în această perioadă.alcătuiri de cuvinte la alfabetar cu litera nouă.împărţirea silabei în sunete.

Adaptează. în ritm propriu. Bucureşti. C. M. Aplicaţii Aplică. 2002 : Scara de evaluare/ Elevii evaluaţi (data evaluării) Aspecte evaluate prin observarea sistematică Întotdeauna (FB) De ex.N. cu intonaţia cerută de semnele de punctuaţie învăţate. Învăţământ primar şi gimnazial. execută cerinţe vizând poziţionarea unei imagini sau a unui text în pagină: sus. Cuprinde în câmpul vizual silaba/cuvântul (nu literalizează). în timpul orelor de practică pedagogică. de sus în jos. Dan/5.X. pentru a evalua capacitatea de lectură cu voce tare a doi elevi din clasa I.E. volumul vocii şi ritmul vorbirii. la dreapta. se pot folosi diferite grile de evaluare a capacităţii de lectură cu voce tare a elevului. Editura Aramis Print.C.C. jos. Articulează corect şi clar sunetele/silabele/ cuvintele citite.. capul sus pentru a-i fi văzută faţa de ascultători şi pentru a nu împiedica vocea să ajungă la aceştia) Se orientează în spaţiul de scriere al paginii (urmăreşte rândurile de la stânga la dreapta. în timpul citirii (distanţă adecvată a ochilor faţă de carte. preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ. propoziţii/ texte scurte. grila prezentată mai sus. Iată o astfel de grilă.. Frecvent (B) Rar/cu sprijin dat (S) Respectă poziţia corectă a corpului şi a cărţii. pentru a fi auzit şi înţeles de ascultători.Exemple În perioada abecedară şi postabecedară. la stânga). în mod adecvat. „Citeşte” imagini. Citeşte inteligibil. 57 .

faza de orientare – în care se stabilesc reguli ce trebuie urmate:  mânuirea corectă a instrumentului de scris. .  abordarea poziţiei corecte a corpului în timpul activităţii de scriere. fără neglijarea aspectului estetic. însoţită de verbalizarea necesară. scrisul se automatizează. Sarcina ce trebuie realizată în scopul exersării scrisului este aceea de a cultiva capacitatea de muncă independentă a fiecărui elev. Învăţarea unei litere de mână se realizează folosind metoda demonstraţiei: . 58 . Studierea literei de mână presupune un proces de lungă durată. acţiunile care se constituie. faza sintetică – este faza în care scrierea literelor devine un mijloc de exprimare grafică a ideilor. faza analitică – are loc simultan cu analiza şi reproducerea sonoră a sunetelor:  recunoaşterea grafemului. pe planşă.  reprezentarea intuitivă a elementelor grafice. Formarea deprinderii de scriere trece prin mai multe faze distincte: a.  mişcările mâinii pentru formarea gestului. c. ci realizează sintetizarea combinaţiilor complexe ale semnelor grafice şi reproducerea lor corectă şi estetică.5.  realizarea de sinteze de două-trei litere care se reproduc în scris. Scrisul este un act conştient şi transformarea lui în acţiune se obţine prin exerciţii. realizată integral pe tablă. de formare a automatismelor). cu precizarea tuturor regulilor grafice corespunzătoare. a fiecărui element grafic în parte. se accelerează viteza grafiei. mult mai dificil decât cel al citirii. prin efort propriu. pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect.4.  fixarea regulilor tehnice şi igienice ale scrisului. Dificultatea constă în faptul că scrisul nu se reduce la recunoaşterea fonemelor şi a grafemelor. Deprinderea scrierii Deprinderea scrierii este un proces complex. cu multe exerciţii din partea elevilor (exerciţii de recunoaştere.  pronunţarea fonemului până la reproducerea cursivă.  însuşirea elementelor grafice de către elevi.demonstraţia este însoţită de explicaţii verbale – prezentarea în ansamblu a literei. Această explicaţie verbală a profesorului trebuie urmată de reproducerea întocmai de către elevi a regulilor grafice până la nivelul memorării lor de către aceştia. b.  executarea modelului de către profesor.se arată modelul literei.

Procesul însuşirii scrisului parcurge mai multe etape:  etapa elementelor grafice (tipică perioadei preabecedare): atenţia elevului este îndreptată asupra realizării corecte a elementelor grafice ale literelor şi asupra respectării regulilor tehnice în timpul scrisului (clasa I).să realizeze sinteze prin combinarea elementelor grafice (însuşite în perioada preabecedară) în scrierea literei şi combinarea literelor în cuvinte. grosime. a da forma corectă literei. ceea ce nu implică neapărat formularea unor reguli teoretice – elevii mici pot învăţa scrierea corectă înainte de cunoaşterea gramaticii. aşezare în rând. e realizat concomitent cu preocuparea pentru corectitudinea lui şi din punct de vedere ortografic. prin efort propriu. se respectă anumite dimensiuni.  etapa scrisului legat – atenţia se îndreaptă asupra îmbinării literelor în cuvinte şi a elementelor grafice de legătură a literelor. Există o relaţie strânsă între ortoepie şi ortografie – pronunţia corectă are o influenţă pozitivă asupra învăţării citirii şi scrierii corecte. Se realizează aşezarea corectă a literelor în rând. . în care fiecare elev exersează scrierea literei/literelor învăţate. înclinări şi distanţe uniforme. în cele din urmă. în deprinderi. acţiunile care se transformă. vitezei şi igienei scrisului. precum şi pentru înţelegerea sensului cuvintelor. ei se străduiesc să realizeze integral literele. sub aspectul său grafic. de prezentare a literei-model. 59 .să realizeze procesul de analiză grafică pe plan perceptiv şi mintal. Scrisul corect. elevii trebuie să-şi concentreze atenţia asupra următoarelor probleme: . pentru că este necesar ca toţi să exerseze în mod corect.să-şi controleze permanent poziţia corpului şi a instrumentului de scris pentru asigurarea corectitudinii estetice.să-şi controleze mişcările mâinii care scrie pentru a respecta regulile grafice. . Învăţarea scrisului corect depinde şi de auzul fonematic şi de pronunţie. În timpul scrisului. în deprinderi. aşezare în pagină). înclinaţie. elevii dobândesc o anume siguranţă în scris. .să recunoască fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului. cu activităţile individuale.în cele din urmă.  etapa constituirii literelor – este o etapă a automatizării aplicării regulilor. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de scriere a literelor de mână impune alternarea activităţilor frontale. deoarece în limba română există o concordanţă între sunete – foneme şi litere – grafeme. a respecta cerinţele de ordin estetic (mărime. .

Se pot crea variante ale jocului. cerându-le elevilor să indice litera finală a cuvântului. „Cine ştie?” contribuie la dezvoltarea auzului fonematic. În învăţarea citit-scrisului una dintre metodele de succes este jocul. analitico-sintetice. din mai multe litere. „Ce literă se potriveşte?”. Exemple Jocul „Ce literă se potriveşte?” contribuie la consolidarea literelor şi la realizarea corespondenţei imagine-literă. de a asocia litera cu imaginea de pe jeton. la depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor. Este prezentat algoritmul metodei fonetice. pe cea corespunzătoare iniţialei cuvântului sau se poate coomplica jocul. 4. Şcolarul mic se află încă la vârsta jocului. „Caută greşeala”. Rezumat Unitatea de învăţare 4 este consacrată învăţării citirii şi scrierii în clasa I. la exersarea pronunţării corecte a unor sunete. elevii trebuind să aleagă litera corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat de imagine. de a asocia imaginea cu litera iniţială a cuvântului reprezentat de imagine. etapa scrisului rapid – este o etapă superioară în care atenţia elevului este concentrată asupra sensului cuvintelor şi al propoziţiilor. sau se poate realiza o planşă.. jocuri-exerciţii cu valoare educativă. „Jocul semnelor”.6. În clasa I putem valorifica jocuri didactice. Exemplele oferite pe parcursul unităţii de învăţare întregesc materialul propus pentru studiu individual. apoi sunt descrise etapele învăţării citirii şi scrierii. Jocuri cum ar fi „Spune mai departe”. Să ne reamintim. „Jocul silabelor”. elevii scriind într-un pătrăţel aflat sub imagine litera de mână corespunzătoare literei iniţiale a cuvântului reprezentat sau să încercuiască. Profesorul urmăreşte prin acest joc dezvoltarea capacităţii elevilor de a analiza fonetic cuvântul reprezentat prin imagine. la dezvoltarea gândirii independente şi a imaginaţiei. 60 . instrumente de bază în activitatea intelectuală. dezvoltarea gândirii logice a elevilor. „Completează propoziţia”. existente în culegerile pentru grădiniţă sau clasele I şi a II-a. pe care elevii să ataşeze litera corespunzătoare fiecărei imagini componente.. Sub o singură imagine se pot aşeza mai multe litere.

 adaptarea demersului didactic la nivelul clasei.  durata lecţiei – două ore. Test de evaluare (pentru PORTOFOLIU) Realizează proiectarea unei lecţii de predare-învăţare a citirii şi scrierii literei „S”.4.  elaborarea unei strategii potrivite însuşirii şi folosirii corecte a literei menţionate. potrivite însuşirii şi folosirii corecte a literei menţionate.  introducerea unor jocuri sau jocuri-exerciţiu. 61 . Vei avea în vedere:  respectarea cerinţelor programei şcolare în vigoare pentru clasa I.7.

....... Introducere. de exprimare orală.............. 65 5............... 62 5................................................... Rezumat..7.... Competenţe vizate ..... ........... 2 . 78 5....................... Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor .......... ..... Structurarea lecţiei de comunicare scrisă .Unitatea de învăţare 5.... .....1........2.. 62 5......... 62 5....8......... respectiv de receptare a 62 .......................... .................. .2.......................... .......... 82 5.....................6...11.... Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a Modelul comunicativ-funcţional – care presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală............ Tema de control nr............... .....4......3... ........... 5.. .... 5..1.........5......3....... ................... respectiv de comunicare scrisă.. .............. 70 5........ . ... 82 5................10...... Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă ................. Introducere Parcurgând această unitate de învăţare....... Test de autoevaluare ......... vei cunoaşte metode şi tehnici utile în activităţile didactice consacrate dezvoltării comportamentului de receptor (cititor) şi de emiţător (redactor) al mesajului oral. 81 5......................să proiectezi activităţi didactice..................... MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂŢII DE RECEPTARE A MESAJULUI SCRIS ŞI A CAPACITĂŢII DE EXPRIMARE SCRISĂ Cuprins 5............ ....................... 75 5........................... . Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 6 ore... respectând structura lecţiilor de lectură...............9...să foloseşti algoritmul lecturii explicative în abordarea textelor literare şi nonliterare din clasele a II-a – a IV-a.......... Modalităţi de abordare a textului................. Lectura explicativă .............................. Structurarea lecţiilor de lectură .......................... 68 5..... vei fi capabil: .............. Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare.... .............. Citirea/lectura în clasele a II-a – a IV-a ............... ................................. ................să valorifici diferite metode şi tehnici în activităţile de receptare a mesajului scris şi în activităţile de redactare a mesajului scris... .......

lectura devenind.1. să desprindă idei principale şi informaţii de detaliu dintr-un text citit (literar/nonliterar) Programele şcolare recomandă utilizarea textelor literare sau nonliterare de întindere mică: în clasa I circa 75 de cuvinte. Elevii claselor primare vor cunoaşte.1.2. Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Completaţi tabelul următor. pronunţarea corectă a cuvintelor. avem nevoie şi de alte elemente pentru a-l ajuta pe elev să înţeleagă mesajul textului parcurs şi să descopere ce poate el valorifica din actul citirii/lecturii. treptat.mesajului scris şi de exprimare scrisă – propune o nouă abordare a textului. manifestarea independenţei în citirea unui text (fără ajutor). 63 .1. în clasa a II-a – texte de până la 120 de cuvinte şi în clasele a III-a şi a IV-a de până la 300 de cuvinte. diverse tipuri de texte. literare şi nonliterare. prin urmare. citirea propoziţiilor cu intonaţie corespunzătoare. inserând obiectivele de referinţă ale dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului scris (potrivit modelului dat). o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de şcolarul mic. prin intermediul lecturii. Orice act de învăţare presupune angajarea efortului personal al celui care învaţă.2. în ansamblul său. să identifice elemente de 3.2. repetări sau inversiuni de sunete sau cuvinte. dar simpla lectură nu garantează învăţarea. să sesizeze rolul bază ale organizării textului bază ale organizării textului ilustraţiilor ce însoţesc un în pagină literar/nonliterar în pagină text 3. să desprindă informaţii principale dintr-un text citit 3. învăţarea tehnicilor muncii cu cartea se realizează prin punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu elemente ale lecturii explicative. Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a 3. să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit 3. să identifice elemente de 3. Urmăriţi şi evidenţiaţi progresul pe care îl poate înregistra elevul în actul citirii. fără adăugiri. Citirea corectă presupune citirea fără silabisire.

Recunoaşterea personajelor. corectă. indiferent de stilul în care este redactat (literar. Personajul literar – trăsături fizice. trăsături morale. fără pauze între cuvinte. *Delimitarea textului în fragmente logice Clasa a III-a Cuprinsul. La clasa a IV-a fluenţa trebuie să se exprime şi faţă de un text la prima vedere. * Textul liric. Citirea conştientă înseamnă înţelegerea celor citite. Delimitarea textului în fragmente logice. Strofa. Titlul. Poezii cu tematică diversă. Recunoaşterea determinanţilor spaţiali şi temporali ai acţiunii.Citirea fluentă presupune ritm propriu. publicistic). Înţelegerea expresivităţii nu se poate realiza fără a avea obişnuinţa de citire conştientă. Delimitarea textului în fragmente logice. a intenţiilor autorului textului. Autorul Textul narativ (fără terminologie). Poezii cu tematică diversă Poezii cu tematică diversă. Povestirea orală a unui text narativ. Presupune sesizarea nuanţelor sugerate de un text. Exemple Programele şcolare în vigoare propun ca tematica textelor să reflecte universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Citirea expresivă înseamnă modularea vocii în funcţie de semnle de punctuaţie şi exprimarea unor stări afective sugerate de mesajul textului. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ (recunoaştere) Clasa a IV-a Rolul ilustraţiilor Textul literar Textul narativ. fără îngtreruperi şi poticneli. ştiinţific. parţial. Recunoaşterea personajelor. Tipuri de litere de tipar Textul narativ. a mesajului comunicat de text. Strofa. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ. fluentă. 64 . Conţinutul învăţării Cartea Clasa a II-a Aşezarea textului în pagină Textul. înţelegerea subtilităţilor şi. lăsând la latitudinea autorilor de manuale şi a profesorilor pentru învăţământ primar alegerea textelor şi tratarea diversificată a noţiunilor de teorie literară.

de prevenire a unor elemente care ar putea îngreuna înţelegerea sa. astfel: . referitoare la autor.4.Versul Textul nonliterar Reclama. . *Articole din reviste pentru copii Versul Afişul. conversaţia pregătitoare poate introduce termeni a căror semnificaţie trebuie cunoscută de elevi pentru a putea parcurge textul. Pentru verificarea înţelegerii textului se organizează o conversaţie scurtă.citirea de către elevi. Înainte de citirea model a profesorului. Pregătirea pentru citire/lectură – include activităţi de captare a atenţiei.explicarea cuvintelor necunoscute. acţiune (în funcţie de nivelul clasei şi de tipul textului). personaje. joc de rol etc. Articole din reviste pentru copii 5. Textele lirice şi cele cu vădit caracter educativ se recomandă a se citi în clasă. în general.formularea şi notarea ideii principale a fragmentului citit. Lectura integrală a textului – poate fi efectuată de profesorul pentru învăţământ primar (citire model) sau de către elevi (acasă sau în clasă. demonstraţie. pentru a putea evidenţia împreună cu elevii valenţele lor formative şi pentru a-i putea ajuta în descifrarea/interpretarea semnificaţiei imaginilor artistice. analiza textului şi extragerea ideilor principale. alcătuirea planului de idei – cu ocazia conceperii şi proiectării lecţiei. prin activitate independentă). explicaţie. Citirea pe fragmente. Lectura explicativă Lectura explicativă este considerată un complex de metode. urmărind citirea textului în vederea înţelegerii lui. titlu. elevii ar fi motivaţi să urmărească textul. . iar profesorul va putea verifica atenţia elevilor. . cu voce tare sau în gând. Astfel. se poate formula o sarcină didactică care să vizeze un anume aspect din textul citit. a primului fragment şi sublinierea cuvintelor necunoscute. c. profesorul împarte textul în fragmente.formularea de întrebări şi răspunsuri pentru clarificarea mesajului. de trezire a interesului elevilor (motivarea pentru lectură) pentru textul ce urmează a fi citit. care apelează la conversaţie. activitatea didactică la clasă desfăşurându-se.. povestire. se recomandă 65 . pentru ca elevii să nu întâmpine dificultăţi în înţelegerea lor. b. Modalităţi de abordare a textului. se pot explica tot în această etapă unele cuvinte (semantizarea cuvintelor). Selectarea textelor ce vor fi date elevilor spre lectură integrală trebuie făcută cu mare atenţie. Lectura explicativă se desfăşoară după următorul algoritm: a.

e. Algoritmul metodic pentru textele literare cu conţinut epic este următorul:  conversaţia introductivă. profesorul îndrumă elevii spre evidenţierea însuşirilor unor personaje literare. d. se scrie pe tablă şi caiete. personajele sunt adevăraţi eroi.  povestirea profesorului – toate noile achiziţii pe care le vor face elevii vor fi explicate în context. aspectelor educative. . Citirea integrală a planului de idei şi realizarea unei conversaţii generalizatoare – se realizează cu scopul refacerii sintezei ideatice a textului. presupune:  pregătirea clasei pentru asimilarea conţinutului. oferind resurse educative. din variantele propuse se alege cea care întruneşte acordul celor mai mulţi elevi şi corespunde mesajului transmis de text.  citirea pe fragmente. în continuare. pe tablă şi în caietele elevilor se va regăsi planul de idei al textului citit.se procedează. fără a se diminua trăirile afective. în cazul acestor texte.  povestirea fragmentelor şi desprinderea ideilor principale.  texte cu conţinut ştiinţific. comentarea aspectelor stilistic-artistice.  recitirea integrală. dar au ca atribute afectivitatea şi lirismul. În clasele a II-a – a IV-a se utilizează texte diferite. la fel şi pentru celelalte fragmente.după parcurgerea aceloraşi paşi pentru ultimul fragment.  citirea integrală a textului. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase. expresivităţii textului.  texte de lirică peisagistă.  povestirea după ideile principale.  explicarea cuvintelor nou întâlnite.încurajarea elevilor de a formula fiecare cât mai sintetic ideea principală.  texte cu conţinut istoric.  citirea textului – în cazul textelor de mai mare întindere. Strategia aplicării lecturii explicative. din punctul de vedere al conţinutului şi al organizării:  texte literare cu conţinut epic.  texte literare cu conţinut liric. . Textele (literare) cu conţinut istoric aparţin genului epic. li se poate cere 66 . Refacerea sintezei textului – se realizează prin citire integrală sau povestire. pentru a atrage atenţia asupra personajelor. În clasele a III-a şi a IV-a.

 caracterizarea personajelor (dacă este cazul).  recitirea integrală. explicarea anticipată a cuvintelor care ar îngreuna înţelegerea textului. organizarea pe strofe şi versuri.elevilor să citească integral textul acasă.  citirea pe fragmente. în clasă trecând direct la pasul următor. fluent şi expresiv texte literare şi nonliterare de mică întindere. Până la sfârşitul clasei a IV-a. elevul va trebui să dobândească abilitatea de a citi corect. va căpăta deprinderea de a discuta despre textul citit.  evidenţierea aspectelor educative ale conţinutului. Algoritmul metodic pentru textele lirice este următorul:  conversaţia introductivă – explicarea unor cuvinte şi expresii care să ajute înţelegerea textului. va avea capacitatea de a sesiza acordurile gramaticale folosite atât în textele literare. Metoda lecturii explicative a textelor nonliterare are următorul desfăşurător:  conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se referă textul. Lectura explicativă este calea cea mai eficientă de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe. expresiilor poetice. Textele lirice redau sentimentele. va manifesta interes pentru lectură din dorinţa de a afla mai 67 .  conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a lui şi ordonarea gândirii elevilor.  memorarea poeziei (fragmentar / în întregime). cu ajutorul cărţii. cât şi în cele nonliterare.  lectura integrală sau fragmentară a textului.  repovestirea elevilor – chiar cu suport imagistic.  recitarea model. stimularea interesului. respectând intonaţia impusă de semnele de punctuaţie şi de ideile transmise de text.  recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect) a fenomenului ştiinţific prezentat.  analiza textului – explicarea sensului figurat al cuvintelor. conştient. explicarea cuvintelor şi stabilirea ideilor principale. sesizarea ideilor principale. crearea unei atmosfere afective. În cazul legendelor istorice este importantă înţelegerea semnificaţiei lor – ceea ce îşi pune amprenta pe întregul comportament al elevilor. explicarea termenilor ştiinţifici. gândurile autorului prin intermediul imaginilor artistice.

5. potrivit Florentinei Sâmihăian (în capitolul Didactica lecturii din Didactica limbii şi literaturii române. după catalog. evocarea unor momente din experienţa personală pot crea atmosfera 68 . Citirea alternativă se realizează prin lectura unei propoziţii cu voce tare. Fiecare elev citeşte câte o propoziţie în ordinea aşezării în bancă sau. Trecerea la acest tip de citire se face numai după ce elevii ştiu să citească fluent. elevii intră în contact cu tehnici ale analizei textului. Citirea selectivă se poate realiza cu voce tare sau în gând. Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situaţii de învăţare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. p. Metodele de „spargere a gheţii” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul. II. Exemple Citirea în gând contribuie la dezvoltarea memoriei vizuale şi la o independenţă totală în citire. mai rar. • a fi în interior şi a explora lumea textului. 2005. pot fi considerate etape de abordare a textului: • a păşi din exterior spre interior: intrarea în lumea textului. 58). • a ieşi din lumea textului şi a obiectiva experienţa. apoi următoarea în gând sau în şoaptă. se pot stabili între cititor şi text patru tipuri de relaţii. Indiferent de text (literar sau nonliterar). 5. intuirea unui tablou. termenii-cheie. corect. Citirea în ştafetă oferă elevilor posibilitatea de a-şi numi continuatorul la citire. folosirea unor ghicitori sau proverbe. Proiectul pentru învăţământul rural. urmată de o activitate independentă referitoare la selecţia operată. Citirea selectivă contribuie la evitarea învăţării mecanice. este stadiul la care ajunge elevul pentru a putea reflecta asupra sensului textului.multe lucruri dintr-un domeniu dat. la controlarea atenţiei elevilor şi la formarea capacităţii de selecţie. după Judith Langer. Citirea în lanţ a propoziţiilor asigură exersarea citirii de către toţi elevii clasei. este un procedeu mult îndrăgit şi solicitat de elevi. predicţiile. relaţii care. MEC. • a păşi înapoi şi a regândi datele pe care le avem. conştient. Are rolul de a menţine atenţia elevilor. Citirea pe roluri se aplică în cazul textelor dialogate. expresiv. Structurarea lecţiilor de lectură Prin lecţiile de citire/lectură.

pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor. explorând şi analizând fiecare fragment. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecţiei de citire/lectură.necesară abordării unui anumit text. cât şi a celor atitudinale. stabilind semnificaţiile acestuia. elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare. interpretări greşite ale unor fenomene. punând în prim plan capacitatea elevilor de a găsi soluţii alternative pentru rezolvarea problemelor.). Astfel. Modelul ERR presupune parcurgerea a trei etape: a. jocuri de rol. Ieşirea din lumea textului se poate realiza prin dramatizări.). pentru ca profesorul să poată stabili ce ştiu şi ce ştiu să facă elevii. fie diagrama Venn-Euler.) şi a celor metacognitive (elevii pun în balanţă propria lor gândire. predarea-învăţareaevaluarea având drept scop dezvoltarea gândirii prin implicarea proceselor cognitive (informaţii. atât din planul cunoaşterii. descoperă semnificaţia cuvintelor necunoscute. pot povesti oral textul citit. de asemenea. profesorul poate forma abilita tea elevilor de a înţelege şi a reflecta asupra a ceea ce ştiu. decodează textul. abordarea temei respective prin alte tipuri de texte. prin valorificarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare. În strânsă legătură cu etapa anterioară. cu elemente specifice în funcţie de tipul de text abordat. Corespunde momentului intrării în 69 . a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanţelor elevilor şi asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface. cunoştinţe. găsirea unui alt deznodământ etc. valorificând metode şi tehnici ale gândirii critice. idei. semnificaţii ale textului etc. totodată pentru a descoperi eventualele erori de cunoaştere. asemenea unui puzzle. textul abordat). în cazul de faţă. Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând paşii lecturii explicative. modelare etc. se creează o bază solidă pentru formarea unor noi abilităţi şi dobândirea unor noi competenţe. interpretează textul. Textul literar sau nonliterar poate fi abordat şi folosind modelul ERR (Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie). experienţa şi părerea lor despre fenomenul aflat în discuţie. precum şi stimularea curiozităţii şi interesului elevilor pentru activitatea ce urmează a se desfăşura. pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric. urmăreşte implicarea activă a elevilor în activităţile de învăţare. Prin aplicarea tehnicilor de gândire critică. create de elevi sau stabilite prin analogie cu textul citit. prezentarea mesajului textului prin alte modalităţi de exprimare (desen. ordinea secvenţelor unui text narativ. Evocarea urmăreşte actualizarea structurilor învăţate anterior. pot sintetiza în două-trei enunţuri semnificaţia textului nonliterar analizat. prin lectura în gând etc.

lăsăm mesaje pentru cei din familie etc. Însumează momentul explorării lumii textului şi momentul regândirii datelor textului. sau momentului ieşirii din text. pentru a înregistra şi transmite informaţii.. reuşesc să integreze noile achiziţii în „tezaurul” deja existent. Realizarea sensului este momentul central al lecţiei. Esenţiale sunt întrebările pe care subiectul le pune sie însuşi. Momentul reflecţiei este important atât din perspectiva elevului – care îşi poate sistematiza ideile generate. Timişoara. Să ne reamintim. creează contextul potrivit în care învăţarea are sens pentru elevi. Indiferent de demersul ales. elevii vor veni în contact cu noile conţinuturi.57) Acest moment al lecţiei se poate realiza prin demersuri inductive. astfel. Reflecţia este momentul în care elevii..lumea textului. completăm formulare. un moment de participare activă şi de implicare cognitivă a elevilor în învăţare: „A te implica cognitiv activ înseamnă a-ţi pune întrebări şi a pune întrebări altora pentru a înţelege lucrurile.Al. b. 2000. în cadrul întâlnirilor tutoriale. analogice sau dialectice. Aplicaţii Vizionează. realizează sarcini de învăţare din ce în ce mai complexe şi îşi împărtăşesc rezultatele. prin reluarea paşilor parcurşi.” (I. p. cât şi a profesorului – care descoperă avantajele metodelor folosite. momentului asigurării retenţiei şi a transferului. sens şi semnificaţie. scrisori. deductive. iar elevii intră în contact cu noi informaţii şi idei. încercând să integreze ideile întâlnite în propriile scheme de gândire. conferindu-le. corespunde. Dumitru – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. filmul didactic realizat prin Proiectul pentru Învăţământ Rural (PIR) – Lectura predictivă (clasa a III-a). Identifică metodele folosite şi indică rolul lor în formarea şi dezvoltarea gândirii critice a elevilor.. informaţiile obţinute pe parcursul activităţii. sau chiar printr-o combinare a acestor demersuri. Metode şi tehnici folosite în activităţile de comunicare scrisă Comunicarea scrisă poate fi privită ca:  mijloc de comunicare folosit în mod uzual – scriem liste. Editura de Vest.6. când profesorul monitorizează activităţile de învăţare. prin activităţi de grup şi de muncă independentă. c. 5. 70 . Este momentul optim de descifrare a semnificaţiilor unui text sau de redactare a unor texte. în proiectarea tradiţională.

Comunicarea scrisă. Activităţile didactice consacrate redactării sunt precedate de activităţi specifice comunicării orale. .manifestările subiective se pot ascunde.imposibilitatea folosirii limbajului nonverbal şi paraverbal. . a subiectivismului participativ. . prin reacţia spontană a receptorului. cunoaşterea regulilor de scriere. . . în cadrul disciplinei. Folosirea exerciţiului în activităţile de predare-învăţare-evaluare a comunicării scrise contribuie la: 71 .stăpânirea corectă a tehnicii scrierii. fişe) şi de evaluare (lucrări. pregătirea şi realizarea planului de idei. de exemplu.riscul ca receptorul să nu înţeleagă mesajul (sau chiar codul). se pretinde o anumită preocupare/grijă pentru redactarea estetică. la înţelegerea noţiunilor şi teoriilor învăţate. constituie o combinaţie armonioasă a comunicării orale şi a celei scrise. mijloc de dialog cu sine. la sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor.inexistenţa mărcii emoţionale. . teste. .lipsa formei de control.enunţarea scriptică poate fi progresivă şi elaborată îndelungat.  mijloc de învăţare (notiţe. pe baza unei strategii bine conturate. Formarea competenţelor de a produce şi recepta mesaje scrise impune folosirea unei palete largi de metode şi tehnici. Exerciţiul – contribuie la dezvoltarea operaţiilor mentale. datorată tocmai naturii canalului de vehiculare a mesajului. Exemple Iată câteva avantaje şi dezavantaje ale comunicării scrise: Avantaje . referate.  mijloc de învăţare şi de evaluare. în procesul didactic. modalitate de a dezvolta şi rafina înţelegerea noastră asupra lumii (jurnal intim).se foloseşte un limbaj controlat şi controlabil din punctul de vedere al corectitudinii.mesajul se fixează într-o imagine textuală.lipsa formei de control datorată reacţiei spontane a receptorului. presupune mai multă rigoare. . Dezavantaje . spre deosebire de comunicarea orală. priceperilor şi deprinderilor. în interdependenţă cu activităţile de comunicare orală şi de citire/lectură. probe de examen).

capacitatea de receptare a mesajului oral.).analiză contrastivă. . aşezarea corectă a textului în pagina de caiet. plasarea titlului. anumite ortograme sau doar dialogul dintre două sau mai multe personaje. Copierile simple sunt primele exerciţii de redactare a textului scris. totodată.exerciţii de utilizare a cuvintelor cu valoare expresivă. • formularea ideilor principale ale unui text (literar sau nonliterar). descrieri. folosirea alineatelor. Dictările valorifică priceperile şi deprinderile de scriere ale elevilor. . Redactarea compunerilor elaborate constituie un foarte complex exerciţiu de gândire şi de limbă. deoarece utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie se datorează şi capacităţii elevului de a înţelege şi decoda mesajul fonic (comunicarea verbală şi paraverbală).• formarea şi dezvoltarea comportamentului de emiţător (redactor) al mesajului scris. elevii fiind puşi în situaţia de a copia doar anumite fragmente de text. chiar dacă sarcina elevilor se rezumă la utilizarea literelor. se adaugă propoziţiile exclamative. . transcriere şi de dictare. 72 . dialogurile. . cu utilizarea ortogramelor. imaginative. cuvintelor şi propoziţiilor enunţiative şi interogative. Aceste exerciţii se efectuează în ciclul achiziţiilor fundamentale. . în clasa a II-a.exerciţii de comparare a obiectelor şi fenomenelor.exerciţii de clasificare. • redactarea diferitelor tipuri de texte (funcţionale. .exerciţii de alcătuire a propoziţiilor după sens şi semnificaţie. interpretative etc. copierile selective impun deja deprinderi formate. silabelor.copieri simple sau selective. . cu aşezarea textului în pagină. programa şcolară prevede activităţi de copiere.exerciţii de recunoaştere a cuvintelor cu valoare expresivă. la care. oglindesc. . Încă din clasa I.exerciţii de raportare a noţiunilor particulare la cele generale. Trebuie făcută diferenţierea între copiere şi transcriere – transformarea textului scris de tipar în text scris de mână şi invers. • formarea şi dezvoltarea comportamentului de receptor (cititor) al mesajului scris. necesitând o experienţă orală şi o serie de exerciţii pregătitoare: . punând bazele viitoarelor compuneri. elevii se obişnuiesc cu scrierea de mână. • povestirea conţinutului unui text (literar sau nonliterar).dictări şi autodictări.

În activităţile didactice se poate utiliza atât descoperirea inductivă – când elevul trece de la analiza şi structurarea unor idei la generalizări – de exemplu. utilizarea semnului exclamării pentru a marca o strigare. Important este ca. elevii să dobândească priceperi şi deprinderi de a-şi încerca intenţiile.Exemple Deosebim:  dictări propriu-zise – folosite pentru evaluarea cunoştinţelor. cât şi descoperirea deductivă – când elevul porneşte de la cazuri generale pentru a particulariza – de exemplu. într-o exprimare îngrijită. efortul personal. Cele mai complexe comunicări scrise elaborate sunt cele libere. în clasele I – a IV-a. de selecţie a ortogramelor. constând în scrierea unei strofe. mai ales. folosirea corectă a semnelor de ortografie şi de punctuaţie.). când elevii au deja formate noţiunile elementare de redactare a unui text. din memorie. limbaj şi idee. un îndemn. în cazul verificării textelor poetice învăţate. care necesită creativitate şi originalitate în structură. o comunicare mult mai complexă decât cea orală. expresiilor indicate. Învăţarea prin descoperire – „learning by discovery” (Guilford) – constă în punerea elevului în ipostaza descoperitorului. stabilirea elementelor necesare pentru redactarea introducerii unei compuneri (a răspunde la întrebările cine? cu cine? când? unde? cum?) –. folosirea corectă a semnelor de 73 . pot identifica diferenţele în utilizarea semnelor de punctuaţie (de exemplu. să-şi formeze priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală. o uimire etc. astfel. Profesorul are rolul de a încuraja independenţa în gândire şi exprimare.  dictări selective – pentru verificarea capacităţii de analiză şi sinteză. ajutându-l. pot descoperi părţile componente ale unei compuneri. sunt folosite pentru valorificarea cunoştinţelor privind utilizarea corectă a elementelor de construcţie a comunicării. cuvintelor. Folosind această metodă. îndrumaţi de profesor.  autodictări – folosite. scrierea ortogramelor în contexte date. cu scopul de a facilita înţelegerea unor noţiuni şi pentru a forma deprinderi sau comportamente adecvate emiţătorului/receptorului unui mesaj scris. de aceea elaborarea lor începe abia în ciclul de dezvoltare. de a îndruma cu abilitate şi răbdare activitatea elevilor. de a putea redacta corect şi limpede. pot stabili consecinţele utilizării ortogramelor. priceperilor şi deprinderilor elevilor privind scrierea anumitor tipuri de texte. elevii. se foloseşte în cadrul orelor/activităţilor de redactare.

priceperile şi deprinderile dobândite anterior şi cele noi. o invitaţie adresată unui coleg. folosind ilustraţia de pe planşă. contribuie la realizarea unor corelaţii între cunoştinţele. oferind deschideri spre noi informaţii. adresată frontal. îmbunătăţite şi reluate în vederea cizelării lor. într-un timp dat. pe notarea imediată a ideilor şi gândurilor. contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare. Metoda poate fi utilizată pentru realizarea compunerilor imaginative. profesorul va parcurge împreună cu elevii următorii paşi: • împarte clasa în grupe/perechi. reactualizează cunoştinţe anterioare ale elevilor.” Scrierea liberă – contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor de a redacta anumite texte. Învăţarea prin acţiune – „learning by doing” (John Dewey) este o metodă activă. folosită cu precădere în pedagogia modernă. încurajează emiterea unor idei variate. Exemple Pentru realizarea compunerilor după un plan de idei. în acest moment accentul nu cade pe corectitudinea exprimării. • elevii trebuie să realizeze. sarcina de lucru. Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este o metodă care fixează cunoştinţele elevilor despre o temă dată. ci. redactează un text de 10-12 enunţuri. cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema dată (compunerea după un plan de idei). Etapele desfăşurării activităţii: • formularea sarcinii de lucru. pentru a participa la sărbătorirea zilei tale de naştere. realizează pe tablă următorul tabel: 74 .punctuaţie. în primul rând. după modelul dat. transformă elevii în co-participanţi la actul învăţării. care să fie rezultatul unor variante intermediare. constă în angajarea totală a elevului în acţiunea de învăţare. • în timp ce elevii lucrează. • încurajarea elevilor în alcătuirea unor texte cât mai originale.” • „Respectând părţile componente ale unei compuneri. Exemple Le putem propune elevilor sarcini de redactare de tipul: • „Redactează. mai ales a celor fără suport imagistic.

despre tehnica elaborării lor (se utilizează mai ales în clasele mici şi de câte ori se abordează un nou tip de compunere). după modalitatea de elaborare: colective. după modul de expunere: narative şi descriptive. după forma de elaborare: orale sau scrise. • se trec în coloana a treia („Am învăţat”) răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior („Vrem să ştim”). dirijând activitatea elevilor. h. Lecţia de introducere în tehnica elaborării compunerilor se foloseşte pentru a forma la elevi noţiunile de bază despre structura unor compuneri. f. compuneri cu propoziţii de sprijin. compuneri prin analogie. compuneri pe baza unui text cunoscut. a imaginaţiei acestora. independente (individuale). tablouri sau diapozitive. c. după materialul de sprijin: compuneri pe baza unor ilustraţii. 5. EDP. • sunt comparate cunoştinţele anterioare cu întrebările şi răspunsurile primite. b. Structurarea lecţiei de comunicare scrisă Compunerile sunt clasificate de Vasile Molan şi Marcela Peneş (în Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar. • apoi. d. compuneri-corespondenţă şi cu destinaţie oficială. compuneri pe baza unor proverbe. elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată. compuneri libere. compuneri cu cuvinte de sprijin. aici profesorul poate interveni. compuneri gramaticale. Tehnica elaborării compunerilor se deprinde prin exersare continuă şi sistematică. zicători. ghicitori. Bucureşti. semicolective. după tehnica folosită: compuneri cu început dat. • se citeşte/prezintă textul-model.Ştim Vrem să ştiu Am învăţat • în prima rubrică se vor nota informaţiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. compuneri pe baza observaţiilor şi impresiilor elevilor. compuneri după desene proprii. g. 1983.39-43): a. e.7. întrebări ce vor fi trecute în coloana a doua a tabelului. compuneri cu sfârşit dat. 75 . p.

Aceste lecţii au caracter demonstrativ.  adoptarea unui stil potrivit. în descoperirea caracteristicilor de redactare a textului-model. cuprinsul/tratarea.  aşezarea funcţională a textului în pagină. amintiri.). prin utilizarea observării. să descopere şi să înţeleagă ceea ce solicită felul în care a fost formulat subiectul.  respectarea normelor gramaticale. stabilirea paşilor elaborării unei compuneri.  respectarea cerinţelor cu privire la folosirea citatelor. demonstrând. încheierea). 76 . formularea concluziilor. ortografice şi de punctuaţie. că o compunere este un mesaj logic structurat. elevii pot învăţa redactarea planului simplu şi a planului dezvoltat de idei. creion/stilou etc. În elaborarea unei compuneri. identificarea trăsăturilor specifice ale diferitelor tipuri de compunere. culegeri de texte. aşezarea corectă a textului în pagină. deprinderile se formează prin învăţare activă. dicţionare. în final.  documentarea şi căutarea ideilor – invenţiunea – însumează activităţi prin care elevii sunt învăţaţi să consulte surse diferite (lumea înconjurătoare. Conţinutul unor astfel de lecţii presupune abordarea unor probleme esenţiale de structură a unei compuneri (titlul. constatând că ideile îşi au resursa în faptele furnizate de observarea directă a realităţii şi de lectură. atlase etc. formularea şi analiza subiectului – această etapă presupune activităţi prin care profesorul îi îndrumă pe elevi să aleagă un anume subiect. apoi exersarea sistematică şi. propria experienţă.  necesitatea folosirii ciornei.  planul de idei – dispoziţiunea – presupune ordonarea ideilor într-un plan. pentru a permite antrenarea elevilor.  redactarea sau expunerea scrisă – elocuţiunea – constă în dezvoltarea ideilor din plan. comparaţiei şi a conversaţiei. introducerea. ţinând seama de:  folosirea vocabularului adecvat. să identifice viziunea prin care este reflectat subiectul.  asigurarea cu instrumente de lucru uzuale (foi de hârtie. manuale.). astfel.Condiţia esenţială este fundamentarea pe texte-model. profesorul îi învaţă pe elevi să parcurgă următoarele etape:  alegerea.

Lecţia de formare şi dezvoltare a priceperilor şi deprinderilor de a compune – lecţia de exersare – are caracter practic. introductive. 77 . Exemple Iată algoritmul redactării felicitării: • prezentarea unor felicitări (cu ocazia zilei de naştere.Exemple Planul de idei poate fi realizat sub forma:  unor întrebări sau enunţuri (când elevii sunt încă începători în activităţile de redactare a planului). • analiza modelelor prezentate. • alegerea. După activităţile comune. de sărbători etc. marchează momentul trecerii de la forma colectivă la cea semicolectivă şi. Învăţarea pas cu pas contribuie la formarea deprinderilor de a compune. elevii elaborează compuneri semicolective. conţinutul adecvat. cât şi a textului propriu-zis. de asemenea.  unui şir de ilustraţii. apoi. Scrierea funcţională poate fi abordată prin parcurgerea a trei etape: prezentarea caracteristicilor textului funcţional. data. identificându-se convenţiile specifice felicitării (formula de adresare. ajută elevii să înveţe demersul tehnic al realizării compunerilor. individuală a activităţii de a compune texte. punctul culminant. în textele redactate.  a unor cuvinte/enunţuri-titlu (pentru a dezvolta capacitatea de sinteză şi de analiză a elevilor). Programele şcolare pentru clasele I – a IV-a propun trei categorii de scriere: funcţională. împreună cu elevii. a zilei onomastice. reflecţii asupra experienţelor personale. locul. semnătura).). producerea de text şi analiza textului produs. al căror plan de idei a fost discutat frontal. a unui subiect potrivit redactării unei felicitări. apoi trec la elaborarea independentă atât a planului de idei. fiecare semnificând un alt moment al subiectului (expoziţiunea. putem vorbi şi de scriere reflexivă – elevii prezentând. deznodământul). imaginativă şi interpretativă. desfăşurarea acţiunii. folosirea unui registru stilistic potrivit. intriga. • împărţirea clasei în perechi sau pe grupe (3-4 elevi) şi producerea textului (redactarea felicitării).

8. adresată mamei.  întocmirea planului de idei. urmărind redactarea compunerilor după un suport vizual. • stabilirea temei pentru acasă – activitate independentă: redactarea unei felicitări.  documentarea şi căutarea ideilor. Rolul ei nu este de a sancţiona elevul. adică unui proces de corectare. Corectarea devine eficientă. Aplicaţii Urmând modelul prezentat la exemplul anterior. formularea şi exprimarea punctului de vedere personal. • reflecţie asupra activităţii desfăşurate. definirea felicitării şi stabilirea convenţiilor specifice acestui text funcţional. după un plan de idei.. dacă se respectă anumite cerinţe: 78 . grupurilor de cuvinte printr-un singur cuvânt. de a-i confirma reuşita ori de a-i semnala eventualele erori. la povestirea în scris a unor fragmente din text şi la povestirea textelor de mică întindere după un plan de idei. Scrierea interpretativă – despre textul literar sau nonliterar – începe încă din clasele mici (I şi a II-a). Corectarea este o operaţie foarte importantă în formarea capacităţii de redactare. ajungând la exerciţii de identificare a câmpurilor lexicale. Să ne reamintim. are rolul de a întărire sau de constatare a lipsurilor în activitatea elevilor. ci de a-l încuraja în producerea diverselor texte. Scrierea reflexivă constă în relatarea unor evenimente. Scrierea imaginativă – corespunde compunerilor libere. formularea şi analiza subiectului. experienţe personale. de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă. Modalităţi de evaluare a activităţii de redactare a elevilor Compunerile – produsele muncii elevilor – trebuie supuse unui proces de reflecţie. 5. cu exerciţii mai simple. Etapele elaborării unei compuneri sunt:  alegerea.. de înlocuire a expresiilor. locuţiunilor. de a-i arăta ce nu a făcut bine. discutarea lor. discutare şi de evaluare. întâmplări. formulează paşii realizării unei scrieri reflexive. cu ocazia zilei de 8 Martie.• prezentarea unor felicitări redactate în grup.  redactarea sau expunerea scrisă. cu început sau cu sfârşit dat.

valabile pentru orice tip de text. pentru a evita obişnuinţa/ monotonia.  corectitudinea exprimării.  conţinut adecvat unei astfel de compuneri. b. în vederea remedierii acestora prin exerciţii potrivite. Exemple Criteriile care se pot stabili. a unui limbaj colocvial (în cazul felicitării amicale). pentru a se putea evidenţia anumite greşeli tipice. corectarea prin dialog cu clasa – se poate realiza fie spontan. în timpul elaborării unui text. încheiere). semnătura. pentru a se putea urmări. cuprins. • se urmăreşte efectuarea conştientă a scrierii.  criterii specifice:  respectarea convenţiilor specifice felicitării: formula de adresare. de exemplu. • se folosesc diverse modalităţi de corectare. • implică treptat şi diferenţiat elevii în activitatea de autocorectare. ţinând seama de cerinţele stabilite împreună cu elevii – cerinţe generale.  respectarea regulilor de ortografie şi de punctuaţie. locul. lizibilitate şi prezentare. fie după corectarea realizată de profesor.  prezentare grafică – estetică. corectarea de către profesor – constă în corectarea integrală a compunerilor. data.• se realizează la timp. evoluţia elevului. o învăţare prin 79 . • este adecvată particularităţilor de vârstă şi celor intelectuale ale elevilor. şi cerinţe speciale – ale tipului de text redactat. în timp. • este realizată o evidenţă a greşelilor. a unui limbaj standard (în cazul felicitării oficiale). dar şi frecvenţa anumitor greşeli. de redactare sau de ortografie. • are un caracter sistematic şi încurajator. Corectarea poate fi realizată în mai multe feluri: a. pentru a se evita decalajele dintre elaborare şi evaluare. prin urmare. pentru evaluarea felicitării redactate de elevi pot fi:  criterii generale:  păstrarea structurii unei compuneri (introducere.  folosirea unui registru stilistic potrivit. acest tip de corectare implică participarea activă a elevilor.

a paşilor pe care trebuie să îi parcurgă elevul în redactarea unui anumit text. cu un demers riguros proiectat (până în clasa a III-a. corectarea de către elev – este modalitatea prin care elevul învaţă să corecteze şi să se autocorecteze. conţinutul şi redactarea ei). se vor forma la elevi deprinderi de scriere corectă şi conştientă. de exprimare. Prin folosirea acestei modalităţi de corectare.  distribuirea caietelor. elevul fiind pus în situaţia de a le identifica în textul redactat. inclusiv). la conştientizarea procesului de îmbunătăţire a priceperilor şi deprinderilor legate de comunicarea scrisă.  lectura unor compoziţii sau a unor fragmente. posibilitate prin care elevul cunoaşte încă o abordare posibilă a aceleiaşi teme sau se pot organiza activităţi de autocorectare. contribuie. respectând convenţiile specifice fiecărui tip. Elevii pot fi organizaţi în perechi.  precizarea obiectivelor activităţii. precum şi deprinderea de a redacta texte diferite. unor compuneri care pot servi ca exemple pentru obiectivele propuse. la trezirea şi menţinerea interesului acestora faţă de cuvântul scris. în Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. în vederea evidenţierii unor formulări reuşite. fiecare corectând produsul muncii colegului. la depistarea operativă a greşelilor. fie ca un moment distinctiv al unei ore obişnuite de limbă şi literatură română (mai ales în clasa a IV-a). alături de corectare. Exemple Etapele realizării unei lecţii consacrate discutării compunerilor sunt:  anunţarea activităţii. Ghid 80 .acţiune. Se poate realiza fie ca o activitate de sine stătătoare. Discutarea compunerilor contribuie la conştientizarea actului redactării. Evaluarea redactărilor realizate de elevi contribuie la motivarea lor. Constantin Parfene.  observaţii şi discuţii concrete (despre planul compunerii. conform normelor gramaticale. de punctuaţie.  concluzii. sau profesorul poate semnala posibilele greşeli de ortografie. c.  aprecieri generale ale profesorului despre compunerile realizate. Se pot folosi diferite semne de corectură (cele utilizate în corectura şpalturilor tipografice). ortografice şi de punctuaţie.

care ţine seama de toate aspectele întâlnite într-o lucrare (conţinut. care necesită calcularea frecvenţelor. Deşi i se reproşează caracterul subiectiv şi lipsa de fidelitate în notare.  Modalitatea scărilor de specimene – selectarea a 4-5 compuneri. această modalitate este considerată de unii cercetători (G. p. stil.167). Este considerată o modalitate obiectivă de evaluare. Polirom. Rezumat În unitatea de învăţare 5 sunt prezentate metode şi procedee. Are în vedere diferite calităţi stabilite ca obiective de evaluat într-o compoziţie: prezentarea grafică. de asemenea. discutare şi evaluare a compunerilor şcolare. prin contabilizarea greşelilor şi raportarea lor la suta (sau la mia) de cuvinte.  Modalitatea determinării frecvenţelor – întocmirea unui inventar al greşelilor tipice. aprecierea nu poate fi un scop în sine. J. conţinutul şi organizarea compunerii. organizare. reprezentative calificativelor „suficient” – „bine” – „foarte bine”. Sunt detaliate. notă personală. 81 .teoretico-aplicativ (Iaşi. de prognosticare şi mai rar de ierarhizare).Landsheere. fără a pune accent pe aspectul personal al redactărilor elevilor. 1999. modalităţi de desfăşurare a lecţiilor/activităţilor de limba şi literatura română care vizează dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (cirea/lectura) şi dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (redactarea). propune patru modalităţi de evaluare a realizărilor elevilor:  Modalitatea impresiei generale – aprecierea globală a compunerii într-un timp dat. ci un mijloc (de diagnosticare. aspect general).  Modalitatea analitică – definirea unor criterii de evaluare (itemi) pe baza obiectivelor de evaluare stabilite. 5. în funcţie de care se vor aprecia şi celelalte compuneri. E recomandabil a se utiliza alternativ modalitatea impresiei generale şi a celei analitice în practica şcolară cotidiană. Este o metodă mai dificilă. pe baza unei impresii generale produse. modalităţile de corectare. Britton) mai armonizată cu complexitatea esenţială a compunerii. ortografie. de întărire.9. folosirea corectă a limbii etc. Ceea ce i se poate reproşa acestei modalităţi de evaluare este neglijarea aspectului personal al textelor redactate.

Descrie o metodă care poate fi folosită cu succes în orele consacrate compunerii. Hrana pe care mi-o oferă lectura îmi este la fel de indispensabilă ca şi aceea materială. îndată ce mă trezesc. Iaşi.10. ba chiar şi în tramvai. Resimt fiecare zi fără o carte ca pe o zi pierdută.11.. pretutindeni şi oricând. în călătorii. Prezintă paşii care trebuie parcurşi în abordarea unui text epic. dimineaţa. Editura Polirom. [. 2 10% din nota finală – se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială Alege din proiectarea unităţii de învăţare o secvenţă consacrată abordării textului (literar sau nonliterar) şi o secvenţă consacrată dezvoltării capacităţii de exprimare scrisă. Nu mă pot închipui fără să ţin o carte în mână. Înainte de a mă culca seara. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 107.. pornind de la afirmaţia lui Nicolae Manolescu: „Am nevoie să citesc aşa cum am nevoie să mănânc şi să beau. 218-219) c. Test de autoevaluare a. 2002. Realizează cele două scenarii didactice. pp. Cititul şi scrisul. 82 .5. citesc. inserând şi o probă de evaluare curentă.” (Nicolae Manolescu. Explică rolul lecturii. b. Tema de control nr. 5.] O carte nouă este lucrul cel mai frumos care mi se poate întâmpla.

..... organizate în sisteme............................ Competenţe vizate ....................... 94 6..... 93 6...... Introducere Copilului i se oferă modele de exprimare corectă încă de mic................... .... ........ ..................6...................5... .. ............................... fără a le defini sau denumi.............. Scopul studierii limbii române în învăţământul primar ................ vei fi capabil: .. Test de autoevaluare ....................... .............. 6...................2......... 6. servind ca instrument de comunicare între 83 ...... 94 6.. ....4...... Introducere............. Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 4 ore...... ........................... Perioada educaţiei timpurii şi primii doi ani ai şcolarităţii mici sunt anii în care copiii se familiarizează cu primele noţiuni de limbă... Tema de control nr........ 85 6..... respectând structura lecţiilor de limbă română............. Scopul studierii limbii române în învăţământul primar Limba poate fi definită ca un ansamblu de mijloace fonetice.............Unitatea de învăţare 6. Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare..... se bazează pe deprinderile deja formate ale elevilor în ciclul achiziţiilor fundamentale....... ...................... .......................................7.... ........să identifici particularităţile formării noţiunilor gramaticale...să proiectezi activităţi didactice........ lexicale şi gramaticale........... MODALITĂŢI DE INTEGRARE A ELEMENTELOR DE CONSTRUCŢIE A COMUNICĂRII ÎN CADRUL LECŢIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ Cuprins 6....să demonstrezi rolul şi importanţa elementelor de construcţie a comunicării........ Structurarea lecţiilor de limba română ... ..........8.......................... 83 6.............. .....3. ..1..................................... Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare-învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă .......................... ................... 83 6... 3 . 91 6.... Studiul organizat al noţiunilor de limbă începe în clasa a III-a.. ........1........ .......... Rezumat.... .2...3....... operează cu aceste elemente de construcţie a comunicării intuitiv............... .............. 83 6......

atât în variantă normativă (standard). elevii învaţă că orice act de vorbire este o structură complexă. ale cărei elemente componente se intercondiţionează şi se completează unele pe altele. ortoepică. 117-118) La baza studiului limbii.” (Anton Ilica – Metodica limbii române în învăţământul primar. 1998. afectivă. Împărţirea pe cicluri curriculare respectă stadializarea dezvoltării intelectuale (conform teoriei psihogenetice a lui Jean Piaget). de fapt. Prin urmare. dar şi a abaterii de la normativ în comunicare. Folosirea cunoştinţelor gramaticale pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise formează. „Prin comunicarea gramaticală înţelegem formarea abilităţii de înţelegere a funcţionării limbii. cu scopul formării competenţelor de comunicare (receptare şi/sau producere) a unor mesaje diverse (orale sau scrise). comunicarea gramaticală. noţiuni învăţate anterior. folosită atât ca mijloc de comunicare. disciplina Limba şi literatura română cuprinde în programele şcolare pentru învăţământul primar trei domenii specifice (menţinute şi în programele pentru clasele a V-a – a VIII-a): literatură (formarea capacităţii de lectură/citire). conform căruia elevii reiau. cât şi ca modalitate de cunoaştere. al căror studiu începe în clasele primare şi se continuă în clasele gimnaziale. ciclului achiziţiilor fundamentale îi corespunde etapa pregramaticală. pe un plan superior. domeniului limbă îi sunt circumscrise elementele de construcţie a comunicării. comunicare (formarea capacităţii de comunicare). Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română. Multimedia Arad. a însuşirii noţiunilor gramaticale. ortografică şi de punctuaţie a comunicării. care stimulează pozitiv capacitatea de comunicare. vizând corectitudinea gramaticală. pp. odată cu începutul ciclului de dezvoltare. stă principiul concentric. pe prim plan trebuie să stea nu învăţarea 84 . Comunicarea orală şi scrisă se perfecţionează prin aplicarea în vorbire şi scriere a cunoştinţelor de limbă. Treptat.membrii unei comunităţi lingvistice. iar etapa gramaticală începe în clasa a III-a. se deprind să folosească limba română corect şi conştient. Aşa cum s-a prezentat în capitolele anterioare. Acest fapt presupune o atitudine conştientă a celui ce se exprimă în raport cu exercitarea normei corecte. cât şi în cea expresivă. cunosc logica limbii ca mijloc de comunicare. precum şi utilizarea conştientă a sistemului de relaţii gramaticale în vederea deprinderii unei exprimări elaborate. etapă anterioară studiului sistematic al gramaticii. De fapt. limbă (elemente de construcţie a comunicării). subiectivă.

85 . este etapa noţiunilor empirice de gramatică. deprinderilor în exprimarea orală şi scrisă. Pentru studiul limbii.  etapa de învăţare a noţiunilor şi de formulare a definiţiilor şi regulilor. Aplicaţii Realizează harta elementelor de construcţie a comunicării. prin formularea de reguli şi definiţii. detalieri ale unor noţiuni deja cunoscute. elevii sunt obişnuiţi. se pun bazele formării deprinderilor şi capacităţilor de a utiliza elementele de construcţie a comunicării în analiza şi interpretarea textelor literare şi nonliterare (obiectivul major al ciclului de dezvoltare fiind formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor). 6. ci utilizarea celor învăţate în comunicare. în receptarea şi producerea mesajelor orale şi scrise. bază pentru însuşirea noţiunilor ştiinţifice (clasele I – a II-a). Astfel.4. Metode şi tehnici folosite în activităţile de predare -învăţare-evaluare a noţiunilor de limbă Demonstraţia este o metodă tradiţională pe care o utilizăm frecvent şi în didactica modernă. în ciclul de dezvoltare. de descoperire şi de exersare empirică a mecanismului limbii. indicând modul cum se repartizează studiul morfologiei în cele patru clase ale învăţământului primar. Să ne reamintim.  etapa gramaticală – în care se trece la formarea noţiunilor propriuzise de limbă. EDP. în clasele a III-a – a VI-a. Pentru învăţarea sistematică a funcţionării limbii şi a însuşirii abilităţilor de comunicare normativă şi intenţionat nenormativă. cu transferul cunoştinţelor dobândite în comunicarea cotidiană. treptat.regulilor gramaticale.. tot ceea ce vor însuşi ulterior elevii fiind doar îmbogăţiri. distingem două etape:  etapa pregramaticală – oral-practică. demersul didactic inductiv urmează trei etape:  etapa de observare. în care elevii se familiarizează cu noţiuni de limbă fără a le defini şi denumi. Achiziţiile din domeniul limbii sunt foarte importante în comunicarea curentă. Ioan Cerghit (în Metode de învăţământ. prin operarea superioară cu noţiunile însuşite (clasele a III-a – a IV-a).  etapa de consolidare şi de aplicare a cunoştinţelor. în clasele I – a IV-a. nuanţări. Bucureşti. priceperilor..

 să evite întrebările echivoce. În funcţie de materialul intuitiv utilizat. să contribuie la formarea gândirii autonome a elevilor. puterea lor de argumentare. Elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce informaţii obţinute anterior. aflat într-un dialog deschis cu profesorul. antrenându-i pe elevi în cercetarea faptelor de limbă. Conversaţia euristică este o formă folosită la predarea-învăţarea unor noi cunoştinţe şi la lecţiile de formare a unor priceperi şi deprinderi. sprijinindu-se. Este foarte important să-i obişnuim pe elevi:  să formuleze clar şi precis întrebările. obiecte în starea lor naturală de existenţă şi de manifestare. • cu ajutorul modelelor. acţiuni. Conversaţia este o metodă de bază folosită în studierea limbii în învăţământul primar. Prin conversaţia catihetică se poate verifica modul în care elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe. Întrebările formulate de profesor trebuie să se bazeze pe fapte de limbă. de la achiziţiile teoretice la comunicarea curentă. constatări.  să-şi stimuleze gândirea. poate răspunde la întrebări. prin conversaţia euristică solicitând gândirea elevilor. • cu ajutorul imaginilor audio-vizuale. demonstraţia folosită la orele/activităţile de limba română poate fi: • directă – „ pe viu” – a unor fenomene. să facă trecerea de la faptele de limbă la achiziţii teoretice. de utilizare a limbii române literare. în descoperirea regulilor gramaticale. la formularea concluziilor şi apoi la ilustrarea achiziţiei teoretice prin exemple noi. îşi lămureşte neclarităţile. Elevul. pe fapte de limbă deja cunoscute. Profesorul pentru învăţământ primar trebuie să-i ofere elevului un model de exprimare corectă. Aplicaţii Identifică exemple potrivite pentru tipurile de demonstraţie prezentate. ea contribuie la dezvoltarea memoriei elevilor. interpretări. • figurativă – cu ajutorul reprezentărilor grafice. 124-133) arată că metoda demonstraţiei constă în folosirea unor raţionamente logice care sunt însoţite de mijloace intuitive de la care se pleacă şi se construiesc reprezentări.1976. b. 86 . în formularea întrebărilor. pp. a. • cu ajutorul softurilor educaţionale.  să nu formuleze o nouă întrebare până nu află răspunsul la întrebarea pusă anterior. poate formula întrebări.

formarea unor priceperi şi deprinderi. cât şi al expresiei. În funcţie de tipul de raţionament utilizat în (re)descoperire. Ghid teoretico-aplicativ. să nareze întâmplări. în etapa constituirii sensului. în funcţie de nivelurile limbii: a. Elevii îndrăgesc această metodă. a evaluării performanţelor. texte care să nu conţină situaţii discutabile. deosebim: • (re)descoperire pe cale inductivă.28) Pentru realizarea analizei lingvistice. Învăţarea prin descoperire este o metodă euristică.Compunerea gramaticală este o metodă frecvent folosită în orele de limbă şi literatură română. în contexte variate. gândirea. Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Constantin Parfene identifică mai multe tipuri de analiză. se desfăşoară după următorul algoritm: 87 . folosind cât mai multe adjective. analiza fonetică – este utilizată încă din clasa I. deoarece elevul descoperă. dificil de analizat în cazul claselor mici. cu noţiunile nou învăţate. Elevilor li se pot cere compuneri gramaticale în care să descrie o persoană. pag. de fapt. ea le dezvăluie multiplele posibilităţi de exprimare ale limbii noastre. le cultivă propriile posibilităţi de exprimare. capacitatea acestora de a opera. iar profesorului îi indică nivelul de înţelegere a noţiunilor studiate de elevi. Editura Polirom. a legilor ei interne de organizare şi dezvoltare. Metoda poate fi folosită mai ales în clasa a IV-a. le dezvoltă spiritul de observaţie. faptele de limbă oferite elevului şi care sunt cele pe care le va descoperi singur sau cu o dirijare moderată. când elevii deja posedă un „vocabular de specialitate” care să le permită vehicularea cu uşurinţă a unor noţiuni gramaticale. • (re)descoperire prin analogie. Înainte de utilizarea acestei metode. puterea de generalizare. adevăruri deja cunoscute. cum ar fi noţiunile de morfologie sau de sintaxă. pentru că le oferă posibilitatea utilizării în mod creator a noţiunilor de limbă învăţate.” (Constantin Parfene. Analiza lingvistică este considerată de Constantin Parfene metoda principală de studiere a limbii în şcoală – „pe lângă faptul că înlesneşte considerabil cunoaşterea de către elevi a structurii limbii române. a asigurării retenţiei şi transferului de cunoştinţe. este învăţare prin re-descoperire. • (re)descoperire pe cale deductivă. prin activitate independentă sau semiindependentă. atât din punctul de vedere al conţinutului. trebuie alese texte potrivite. Iaşi. utilizând verbe etc. profesorul stabileşte care sunt noţiunile. 1999.

 extragerea dintr-un enunţ a unui anumit cuvânt;  descompunerea cuvântului dat în elementele fonetice componente (silabe, vocale, semivocale, consoane);  stabilirea ordinii sunetelor componente (la începutul, în interiorul, la sfârşitul cuvântului);  stabilirea accentului;  stabilirea modului în care se grupează sunetele (diftongi, triftongi, hiat);  stabilirea grafemelor corespunzătoare fonemelor (litere simple, grupuri de litere);  descoperirea valorilor expresive ale sunetelor vorbirii. b. analiza lexicală – se foloseşte în studiul vocabularului, dar şi la orele de literatură, când se discută şi se corectează lucrările elevilor. Procedeul folosit în acest caz este substituţia, adică înlocuirea unui cuvânt cu altul mai potrivit, în vederea formării unei exprimări clare, corecte, nuanţate şi expresive. Prin analiza lexicală putem să explicăm semnificaţia unor cuvinte necunoscute, să descoperim sensul propriu sau figurat al unor cuvinte date (fără a folosi terminologia de specialitate). c. analiza morfologică – constă în identificarea părţilor de vorbire (a claselor morfologice) şi a categoriilor morfologice specifice acestora, aşa cum sunt ele recomandate în programele şcolare. Astfel, elevul de clasa a III-a va identifica, de exemplu, substantivul, va putea indica felul şi numărul acestuia, adăugând la analiza morfologică, în clasa a IV-a, şi categoria genului. În clasele a III-a şi a IV-a, de obicei, analiza morfologică este însoţită de identificarea funcţiei sintactice a cuvântului analizat – procedeu firesc în actul comunicării verbale, cuvântul nefiind, astfel, rupt de contextul în care apare. d. analiza sintactică – urmăreşte analiza structurii enunţurilor (propoziţii sau fraze). Este recomandabil să-i obişnuim pe elevi să înceapă analiza sintactică a propoziţiei cu identificarea predicatului, apoi a subiectului, trecând ulterior la identificarea părţilor secundare ale propoziţiei. Astfel, elevii descoperă despre cine sau despre ce se comunică ceva, ce se spune despre subiect, apoi descoperă amănunte despre locul, timpul, modul în care se desfăşoară acţiunea etc. e. analiza ortografică – urmăreşte scrierea corectă a faptelor de limbă, manifestate la diferite niveluri ale limbii; este o metodă complexă, în derularea căreia se interferează operaţii aparţinând celorlalte tipuri de

88

analiză. Algoritmul analizei ortografice este următorul:  identificarea ortogramelor;  stabilirea componentelor gramaticale ale acestora;  constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuţie;  precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor;  stabilirea conformităţii pronunţiei elevilor cu normele pronunţiei literare;  aplicarea normelor prin diverse exerciţii. Exemple În Metodica sa, Constantin Parfene (vezi pag. 49-50) evidenţiază principalele aspecte care ridică anumite dificultăţi în scrierea corectă a elevilor:  scrierea vocalelor în hiat (poetic – nu poietic, alee – nu aleie);  scrierea diftongilor (moară – nu muară, oare – nu uare);  scrierea triftongilor (eao, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);  scrierea consoanelor duble (accent, înnorat);  scrierea omofonelor (sau/s-au, mai/m-ai);  despărţirea cuvintelor în silabe;  scrierea cuvintelor derivate, a cuvintelor compuse;  scrierea numelor de localităţi, instituţii;  scrierea cu ii şi iii a substantivelor şi adjectivelor. f. analiza punctuaţiei – însoţeşte analiza sintactică, vizează utilizarea corectă a normelor privind punctuaţia în enunţuri. Încă din clasa I, elevii se obişnuiesc cu anumite semne de punctuaţie, ei vor face diferenţierea între punct şi semnul exclamării, diferenţiere făcută şi la nivel acustic: în cadrul dictărilor, profesorul va coborî vocea pentru a marca finalul propoziţiei enunţiative, va indica prin intonaţie corespunzătoare propoziţia exclamativă etc. Învăţarea prin exerciţii (învăţarea prin acţiune) permite elevilor efectuarea unor acţiuni în vederea aplicării cunoştinţelor teoretice în planul exprimării cotidiene, exerciţiul fiind metodă de bază în învăţarea noţiunilor de limbă. Putem clasifica exerciţiile după: • formă: orale şi scrise; • conţinut: fonetice, lexicale, morfologice, sintactice, ortografice, de punctuaţie;

89

• funcţie: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective, aplicative, creative; • gradul de complexitate: de repetiţie, de recunoaştere, de exemplificare, de completare şi înlocuire, de transformare, creatoare, cu caracter ludic; • gradul de participare (a profesorului şi a elevilor): dirijate, semidirijate, independente. Folosirea metodei impune respectarea unor cerinţe, cum ar fi:  formularea clară şi precisă a sarcinilor de lucru;  respectarea particularităţilor de vârstă şi psiho-lingvistice ale elevilor;  ordonarea exerciţiilor după gradul de dificultate (de la exerciţii introductive până la exerciţii creative);  propunerea unor exerciţii cât mai variate, pentru evitarea monotoniei şi a plictiselii;  monitorizarea efectuării exerciţiilor, în vederea confirmării/corectării lor imediate;  alegerea momentului potrivit în cadrul lecţiei pentru introducerea unui anumit tip de exerciţiu;  dozarea exerciţiilor în funcţie de obiectivele urmărite în lecţia respectivă, dar şi în unitatea de învăţare căreia îi aparţine acea secvenţă didactică. Elevii îşi formează, prin exerciţiile de copiere (propriu-zisă, selectivă), de transcriere şi de dictare (cu explicaţii prealabile, selectivă, autodictarea etc.), cunoscute şi sub numele de exerciţii de repetiţie, deprinderile ortografice şi de punctuaţie, o grafie corectă din punct de vedere logic şi gramatical. Exemple Tehnica dictării presupune parcurgerea următorilor paşi:  citirea, în întregime, a textului ce urmează a fi dictat, pentru familiarizarea elevilor cu textul;  dictarea propriu-zisă, pe unităţi logice (propoziţii sau grupe de cuvinte);  recitirea textului, pentru ca elevii să poată verifica scrierea corectă, respectarea semnelor de punctuaţie;  corectarea textului dictat (frontal, pe grupe, în perechi) şi analiza greşelilor;  concluzii şi recomandări făcute de profesor, cu sprijinul elevilor.

90

b. 76-80):  demersul inductiv – cel mai des utilizat în învăţarea noţiunilor gramaticale. denumit prin cuvânt. pp. comparaţie.  să diferenţieze informaţiile de bază de cele de detaliu. Editura Paralela 45. 1999. contribuie la formarea unei gândiri sistematice. 78) prezintă cele patru etape sau faze ale procesului formării noţiunilor gramaticale: a. faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite este faza aplicării cunoştinţelor gramaticale dobândite „în exerciţii. parcurgând un traseu inductiv. fixarea unor „reprezentări gramaticale” realizându-se prin intuirea fenomenului gramatical prin mai multe exemple concrete. Editura Napoca Star. rapide.Învăţarea cu ajutorul calculatorului este o metodă modernă de educaţie care poate fi folosită în toate etapele procesului didactic: în proiectare. compuneri în clasă sau acasă”. Structurarea lecţiilor de limba română Formarea noţiunilor gramaticale se poate realiza. în predare. Structuri didactice deschise (ediţia a II –a.  să caute informaţii despre un anumit fapt de limbă. prezentate de Alina Pamfil în Limba şi literatura română în gimnaziu. faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat are un caracter intuitiv. d. Folosind calculatorul. învăţare şi în evaluare. p. elevul va fi capabil:  să stabilească relaţiile dintre anumite fapte de limbă. generalizare. ci cuvântului însuşi ca unitate formală a limbii”. c. clasificare. a softurilor educaţionale măreşte calitatea învăţării. eficiente – atribute de bază ale unui bun vorbitor şi utilizator de limbă română. faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor: apelând la operaţiile gândirii (analiză. în care „elevii sunt conduşi să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat. Utilizarea calculatorului. sinteză) se ajunge la „generalizarea şi consolidarea fenomenului gramatical”. În predarea-învăţarea noţiunilor de limbă. în majoritatea cazurilor. 6. faza distingerii planului gramatical de cel logic este o fază analitică.  să descopere eventualele greşeli strecurate într-un text tehnoredactat şi să le corecteze.  să înveţe utilizarea dicţionarului în format electronic.  să construiască sau să rezolve teste de evaluare etc.5. 2004. Vistian Goia în Ipostazele învăţării – Limba şi literatura română (Cluj-Napoca. putem folosi unul dintre cele patru demersuri didactice. selective. presupune un demers de la particular la general: pornind de 91 .

a unui fapt deja cunoscut. în ciclul primar. sunt date exemple pentru ilustrarea ei. de obiectivele urmărite şi de capacităţile / competenţele vizate. De fapt. rezolvate de elevi. prin urmare. necesită deja deprinderi formate în utilizarea noţiunilor gramaticale. mai ales. cunoscut şi sub denumirea de „învăţarea prin opoziţie”. libere. în funcţie de tipul lecţiei.  demersul analogic – presupune transpunerea. Cunoscându-ţi bine elevii. prin analogie cu pronumele personal. formarea teoretică a noţiunilor şi.  demersul deductiv – indică un parcurs de la general la particular.). este mai puţin folosit în învăţământul primar. când elevii vehiculează deja conştient şi corect clasele şi categoriile morfologice. corectitudine şi rigoare. pentru învăţarea simultană a subiectului simplu şi multiplu). întâi se formulează definiţia. acest demers este mai uşor valorificat în clasele gimnaziale. urmate de diferite tipuri de exerciţii. elevii pot învăţa.  demersul dialectic. apoi rezolvă variate tipuri de exerciţii (de recunoaştere. formele pronumelui personal de politeţe. bună capacitate de analiză şi sinteză. se formează bazele noţiunilor gramaticale. Exemple Cele patru demersuri prezentate îţi oferă posibilitatea de a varia modalităţile de lucru în clasă. vei putea utiliza exerciţii care dezvoltă gândirea critică – astfel se vor dezvălui tactul pedagogic. vei putea alege demersul potrivit pentru înţelegerea unei anume noţiuni de limbă. într-un context nou. reguli. noţiunile de sintaxă (de exemplu. de înlocuire. 92 . poţi construi fiecare lecţie de formare a unor noţiuni de limbă pe oricare dintre cele patru demersuri. aplicarea lor în comunicare. în vederea recunoaşterii noţiunii gramaticale studiate şi a exemplificării ei. de a le propune elevilor scenarii diferite. compuneri gramaticale etc. flexibilitatea şi competenţele tale profesionale. utilizarea acestui tip de demers necesită evidenţierea asemănărilor şi a deosebirilor dintre noţiunile studiate. elevii descoperă definiţii. în care să se îmbine armonios exigenţa şi dorinţa de învăţare. Lecţia de limba română urmează un anume algoritm. presupune claritate. de exemplu. de exemplificare.la exemple concrete şi analiza lor. vei putea face din orele de limbă română activităţi plăcute pentru elevi. Ea îi oferă elevului posibilitatea de a se deprinde cu tehnici ale muncii intelectuale. contribuie la dezvoltarea gândirii divergente.

În cei patru ani ai învăţământului primar. pe un plan superior. Se poate folosi unul dintre cele patru demersuri didactice:  demersul inductiv.  analiza lingvistică. 6. care presupune parcurgerea următoarelor faze:  faza familiarizării conştiente a elevului cu fenomenul gramatical dat. aplică regulile de ortografie în textele redactate înseamnă că ai ales demersul potrivit.  învăţarea prin acţiune. stă principiul concentric. folosită atât ca mijloc de comunicare. pentru studiul limbii: etapa pregramaticală şi etapa gramaticală. Rezumat Finalitatea studiului limbii române în şcoală este formarea unor buni utilizatori de limbă română. de obicei.Dacă elevii tăi se exprimă corect şi expresiv. cât şi ca modalitate de cunoaştere. Pentru formarea noţiunilor gramaticale se recomandă. ai atins obiectivele domeniului limbă.  faza distingerii planului gramatical de cel logic.  compunerea gramaticală. Printre metodele şi tehnicile folosite în orele de limba şi literatura română pentru predarea-învăţarea-evaluarea noţiunilor de limbă putem enumera:  demonstraţia.  învăţarea prin descoperire.  demersul deductiv. conform căruia elevii reiau. folosind topica specifică limbii române. distingem două etape. apoi încep studiul organizat al noţiunilor de limbă.  demersul dialectic.  demersul analogic.  conversaţia.  învăţarea cu ajutorul calculatorului. 93 . un traseu inductiv. a însuşirii noţiunilor gramaticale.6. Astfel. ai utilizat metode adecvate înţelegerii fenomenelor gramaticale.  faza însuşirii regulilor şi a definiţiilor. elevii se deprind cu elementele de construcţie a comunicării.  faza operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite. în primii doi ani în mod intuitiv. noţiuni învăţate anterior. La baza studiului limbii.

Realizează un scenariu didactic.7.8. Test de autoevaluare 3 idei/informaţii care îmi sunt utile ________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 2 noţiuni care încă nu îmi sunt clare _______________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 1 sugestie/propunere pentru coordonatorul disciplinei/realizatorul cursului _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 108. 6.6. 94 . 3 10% din nota finală – se predă conform graficului stabilit la prima activitate tutorială Alege din proiectarea unităţii de învăţare o secvenţă consacrată abordării noţiunilor de limbă. inserând şi o probă de evaluare curentă. Tema de control nr.

............ descoperind rolul lor formativ în dezvoltarea armonioasă a personalităţii şcolarului mic.............................. ..... 95 7. tradiţionale şi alternative..........7.....5............. ............. parcurgând această unitate de învăţare...8..... 97 7.............să identifici particularităţi ale evaluării în învăţământul primar...2..................................................... Introducere..... Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore................. 7. vei fi capabil: ........... Metode alternative de evaluare ....... ........... ... Introducere Evaluarea este o continuare firească a procesului de predare-învăţare.... ........ 106 7.... 7.. ........ ............ vei cunoaşte metode tradiţionale şi alternative de evaluare........... ................ 95 7. 95 7.................3............................ ..... elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare............ .... ... Rezumat...................................................” – este definiţia dată evaluării în capitolul I din Ghidul de evaluare – Limba şi literatura română..... .... 106 7...... .... 95 ...........................4... ..............2.. Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar „Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează....................Unitatea de învăţare 7..... ...1........ .......... 101 7..să foloseşti metodele de evaluare............1........... Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română . . Competenţe vizate După parcurgerea unităţii de învăţare.... 99 7...3.... Test de evaluare/autoevaluare .. Metode tradiţionale de evaluare ............să proiectezi activităţi didactice de evaluare a competenţelor dobândite de elevi pe parcursul procesului de învăţare........... se organizează şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional. Particularităţi ale evaluării în învăţământul primar ....... METODE DE EVALUARE FOLOSITE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ Cuprins 7.. în procesul didactic..6...................... Competenţele vizate ...

” (Matei Cerkez. indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă:  „calificativul «foarte bine» sau palierul învăţării depline exprimă acumularea cunoştinţelor cerute. Radu. abilităţi. Victoria Pădureanu. Bucureşti. Matematică. cu caracter preponderent formativ. Astfel. 2000. dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat. Editura Sigma. funcţia de orientare şcolară şi profesională. exprimaţi în termeni de realizare. Seria Evaluare. în funcţie de obiectivele de referinţă ale programei şcolare pentru clasa respectivă (obiectivele de referinţă indică rezultatele aşteptate ale învăţării). 1999. În activitatea de evaluare. care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină. are în vedere activizarea elevului ca participant la propria formare. p. „evaluarea calitativă. Mihaela Singer.În cursul de Teoria şi metodologia evaluării. din anul II de facultate. acesta va ajunge să facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi. conştientizându-i permanent nivelul propriilor performanţe. funcţia de selecţie. 6) Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă. 274). sunt evidenţiate funcţiile evaluării:       funcţia diagnostică. funcţia motivaţională. funcţia prognostică. competenţe. 96 . Colecţia Învăţământ primar. autonomie în învăţare. funcţia de certificare. Competenţe şi calificative la clasa a II-a. Aplicaţii Analizează aceste funcţii din punctul de vedere al disciplinei Limba şi literatura română. Exemple Ion T. care să-i permită operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient pentru el. Limba română. p. Evaluarea prin calificative. obiectivele de referinţă ale programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă. în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică.

presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi. 7.  formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obţinute. în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate. manifestate în activităţi concrete pe care elevii le pot realiza după desfăşurarea procesului de învăţământ.4. de aceea i se acordă «credit».  calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii. precum şi Colecţia Învăţământ primar. a baremelor de corectare şi notare. oferă garanţia unor progrese. prin metode de evaluare variate. stabileşte descriptorii de performanţă. se urmăreşte:  măsurarea rezultatelor obţinute.  aprecierea rezultatelor pe baza descriptorilor de performanţă. calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe. specifice scopului urmărit.  calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag». în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi 97 . este capabil nu numai de a le recunoaşte. potrivit programei şcolare în vigoare. Constantin Cucoş. Tipuri de evaluare folosite în orele de limba şi literatura română În cadrul orelor de limba şi literatura română. standardele curriculare de performanţă care trebuie atinse pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare orală. însuşite bine. Aplicaţii Indică. Urmând modelul oferit de specialişti. din Seria Evaluare. minimum acceptabil. în funcţie de itemii probei de evaluare. Prin standardele curriculare de performanţă se verifică aplicarea curriculumului naţional şi gradul în care acesta se poate realiza. publicată de Editura Sigma. ci şi să le utilizeze în situaţii similare. în 1999. fiecare cadru didactic.” Exemple elocvente de utilizare a descriptorilor de performanţă în aprecierea rezultatelor şcolare oferă culegerea realizată specialişti ai Consiliului Naţional pentru Curriculum şi ai serviciului Naţional de Evaluare şi Examinare – Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar. Standardele curriculare de performanţă sunt repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării.

îi oferă un sprijin în planificarea activităţilor de predare şi învăţare viitoare. îi oferă profesorului posibilitatea de a se raporta la obiectivele programei. 1998. prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare. verificând sistematic progresele elevilor.173). proba de evaluare iniţială. adecvat particularităţilor de vârstă ale elevilor şi nivelului lor de pregătire. are efecte reglatoare nu numai asupra învăţării. dacă se urmăreşte capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text audiat. respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale. […] Aprecierea şcolară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăţi de valoare. de a urmări progresul elevilor. ci şi a clasei anterioare (a nivelului anterior). prin măsurare înţelege „operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare. nu numai a clasei la care se face evaluarea. urmăreşte stabilirea nivelului de pregătire a elevilor. Informaţiile obţinute îl ajută pe profesor să identifice nivelul achiziţiilor elevilor în materie de competenţe. Iaşi. Pentru a realiza o evaluare iniţială eficientă. pentru familiarizarea cu metodele folosite de educatoare/profesor pentru învăţământ preşcolar şi pentru a putea întocmi. chiar în realizarea unor programe diferenţiate în funcţie de capacităţile elevilor. dacă se vizează capacitatea elevului 98 . Evaluarea iniţială (predictivă) este realizată la începutul clasei întâi. la începutul unui nou ciclu curricular (în clasa a III-a). abilităţi şi cunoştinţe. se poate introduce un moment de verificare a cunoştinţelor imediat după audierea textului. Editura Polirom. evaluare formativă (continuă) şi evaluare sumativă (finală). De aceea. la începutul anului şcolar sau dacă o clasă este preluată de un alt profesor pentru învăţământ primar. Măsurarea presupune o determinare obiectivă. semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic. p. înainte de a prelua clasa întâi. consideră că actul evaluării cuprinde doar două momente distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.” După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic. prin excelenţă calitative. este recomandabilă parcurgerea curriculumului pentru învăţământ preşcolar. deosebim evaluare predictivă (iniţială). Secvenţe de evaluare formativă se pot insera în orice moment al lecţiei. Astfel. este necesară o bună cunoaştere a programelor şcolare.grade didactice (Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. ci asupra întregului proces didactic. în funcţie de obiectivele urmărite. Evaluarea continuă (formativă) însoţeşte întregul parcurs didactic. participarea la câteva activităţi din cadrul domeniului experienţial Limbă şi comunicare.

 selectarea obiectivelor evaluării în funcţie de situaţia concretă ce 99 . 7.). îndeplineşte funcţii de certificare a competenţelor dobândite şi de ierarhizare a elevilor. Radu. Evaluarea în procesul didactic. este sintetică.” (Ion T. capacităţile şi competenţele formate. p. în sensul cerinţei ca mijloacele utilizate să ia în evidenţă efectele instruirii/învăţării asupra elevilor.  evaluare sumativă (finală). al unui an şcolar sau de-a lungul unui ciclu curricular. Bucureşti. la sfârşit de semestru. de ciclu curricular.5. Să ne reamintim. a tipului de evaluare promovat. deosebim:  evaluare predictivă (iniţială). a naturii şi specificului disciplinei .. în unitatea de învăţare proiectată. Metode tradiţionale de evaluare Printre metodele tradiţionale de evaluare folosite la disciplina Limba şi literatura română în învăţământul primar se numără probele orale şi probele scrise. a tipului de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor. momentul de verificare trebuie să urmeze după predarea-învăţarea semnelor respective. a timpului disponibil. a numărului elevilor evaluaţi.ns. dar şi procesele şi mijloacele de lucru folosite pe parcursul activităţii. elemente de conţinut care ar putea constitui subiecte pentru cele trei tipuri de evaluare. Editura Didactică şi Pedagogică.  evaluare formativă (continuă). Evaluarea finală (sumativă) se realizează la sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare.. a resurselor materiale alocate. n. Cerinţele care trebuie respectate în elaborarea şi desfăşurarea evaluărilor orale ale elevilor sunt:  identificarea şi stabilirea prealabilă a obiectivelor evaluării (în corelaţie cu obiectivele de referinţă urmărite în procesul de predare-învăţare. 180) Aplicaţii (pentru PORTOFOLIU) Identifică.de a utiliza semnele de punctuaţie potrivite. ea trebuie să fie „pluridimensională. După momentul când se desfăşoară evaluarea sau modul în care se integrează în procesul didactic. 2000. globală. Evaluarea finală trebuie să acopere obiectivele de referinţă urmărite pe parcursul unei unităţi de învăţare. de an şcolar.

fapte.  interviul – o discuţie relativ liberă. în Evaluarea în procesul didactic (Bucureşti. în funcţie de particularităţile de vârstă şi psihopedagogice ale elevilor. traseul discuţiei. în grup. oferă posibilitatea unor abordări şi interpretări diferite. individuală. situaţii etc. Proba scrisă are o valoare formativă mai mare decât celelalte modalităţi de evaluare. Proba scrisă poate fi folosită în toate tipurile de evaluare şi la toate nivelurile de şcolaritate. elevul fiind pus în situaţia de a explica. deprinderi şi abilităţi pe care evaluarea orală 100 . de a descrie. se recomandă utilizarea acestei tehnici pentru a-i ajuta pe elevii mai timizi să se exprime oral sau pentru a scurta elaborarea răspunsului de către elevii cu un timp de gândire mai lent.  folosirea unor forme variate – evaluare frontală. în scris. prezentate oral. de a comenta imaginile (schemele) intuite.  completarea dialogurilor lacunare – constă în prezentarea unui dialog în care au lipsit replicile unuia dintre interlocutori. fiind evaluate capacităţi. Radu. în care profesorul poate alterna rolul emiţătorului şi al receptorului. a unui ansamblu de informaţii. Exemple Ion T. presupune un timp de pregătire a răspunsului: elevul citeşte dialogul incomplet. 206-207) prezintă diferite tehnici şi procedee folosite pentru evaluarea orală:  conversaţia de verificare – un grupaj de întrebări şi răspunsuri. în funcţie de nivelul şi de specificul clasei. oferindu-i elevului posibilitatea de a decide.  verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual – este folosită mai ales în clasele I şi a II-a. se pot elabora probe scrise pentru evaluările curente (extemporalele) şi pentru evaluările de la sfârşitul unităţilor de învăţare (evaluările periodice). Editura Didactică şi Pedagogică.  redarea (repovestirea) unui conţinut.urmează a fi evaluată. evenimente.  elaborarea unor grile de evaluare (stabilirea descriptorilor de performanţă) pentru eliminarea subiectivităţii notării elevilor. înregistrate audio sau video – se utilizează tot în clasele mai mici. 2000. La nivelul învăţământului primar. apoi se poate prezenta răspunsul în faţa clasei (în perechi sau chiar individual). pp. în care profesorul evaluator coordonează activitatea prin structurarea întrebărilor şi dirijarea elevului. caută replica cea mai potrivită. la un moment dat.

sunt mai puţin măsurabile cu aceste metode. fiind de un real folos şi profesorului. imagine ce poate fi consemnată în trei modalităţi:  prin fişa de evaluare pe care o întocmeşte mai ales în cazul elevilor cu rezultate mai puţin bune la limba română. povestirea.). Urmărind elevul în activitatea lui cotidiană.  prin fişa de control/verificare. 7. răspunsul poate fi reevaluat (deoarece probele scrise se păstrează un timp dat). sunt evaluaţi mai mulţi elevi într-un timp relativ mai scurt. 101 . compunerea etc.6. este o metodă agreată de elevii timizi şi de cei care necesită o perioadă mai mare de timp pentru elaborarea răspunsului. O multitudine de comportamente hotărâtoare în formarea elevului nu pot fi măsurate cu metodele clasice. Totuşi. profesorul îşi poate construi o imagine despre fiecare elev al său. prezentarea părerilor personale. frecvenţa cu care apare un comportament. cât şi a produsului realizat de elevi (proiectul. care contribuie decisiv la formarea personalităţii elevului. modul în care răspunde cerinţelor impuse de actul educaţional. observarea se limitează doar la câteva comportamente (participarea la activităţi. Metode alternative de evaluare În procesul evaluării.). furnizând numeroase informaţii utile.nu le poate pune totdeauna în evidenţă. Prin această fişă. îndeosebi în evaluarea realizării obiectivelor performative cognitive.  prin scara de clasificare. participarea lui afectivă la activităţile pe grupe sau frontale. de aceea Serviciul Naţional de Examinare şi Evaluare a propus următoarele metode alternative de evaluare: 1. înregistrând doar faptul că o caracteristică sau o acţiune este prezentă în comportamentul elevului. greu de obţinut pe alte căi. în vederea schimbării sau îmbunătăţirii strategiei predării-învăţării-evaluării limbii române. indicând gradul în care o anumită caracteristică este prezentă. Fişa este utilizată în cazul elevilor care au nevoie de sprijin în învăţarea limbii române. obiectivele performative afective. profesorul urmăreşte înregistrarea datelor factuale despre evenimentele cele mai importante la care a fost observat elevul. Observarea sistematică a comportamentului elevilor se utilizează atât în evaluarea procesului (a modului de executare a sarcinii primite). comparativ cu probele orale. de aceea în sistemul actual de învăţământ se impune cunoaşterea şi folosirea metodelor alternative. Observarea comportamentului elevilor este realizată în cadrul orelor. manifestarea disponibilităţii de a învăţa etc. utilizarea metodelor tradiţionale este foarte importantă.

oferind dovada utilizării unei palete largi de cunoştinţe şi capacităţi: cooperare. activităţi pe grupe.  Notează formula de început şi de încheiere a basmului. el trebuie să înţeleagă şi să rezolve sarcina.Exemple Specialiştii în evaluare propun utilizarea scării lui Likert. a modalităţii de desfăşurare şi evaluare a proiectului. în afara cuvântului. flexibilitate. încă de la început. profesorul stabileşte în colaborare cu 102 . Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. întocmind un set de întrebări pe care îl va aplica fiecărui elev din clasă: În ce măsură elevul a participat la discuţii? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema propusă? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna În ce măsură au demonstrat comentariile făcute originalitatea gândirii elevului? □ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna 2. Exemple Prin aplicarea investigaţiei. mimica şi intonaţia corespunzătoare. obişnuindu-i pe elevi cu primii paşi ai analizei textului liric sau epic. profesorul poate urmări gradul de implicare a elevului în cadrul orelor de limba şi literatura română. iniţiativă etc. lirice şi epice. un basm). Metoda este utilă în cadrul orelor de receptare a textelor literare. se desfăşoară şi se încheie în clasă. ea începe. ce consemnează fiecare moment al cercetării. Investigaţia poate fi individuală sau de grup.  Povesteşte basmul. elevul poate aborda analiza unui text epic:  Citeşte textul următor (de exemplu.  Stabileşte ideile principale ale basmului. prin care să ilustrezi o idee principală a basmului. interesându-se de ceea ce se petrece în şcoală şi în afara ei. folosindu-te de gesturile. 3. Realizarea unui proiect impune clarificarea. în care comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii. Elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise. evidenţiind câte o trăsătură relevantă. este continuată acasă şi finalizată tot în clasă. creativitate.  Găseşte o altă modalitate de comunicare. De exemplu. este o metodă a cărei efectuare începe în clasă.  Prezintă personajele basmului.

după prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create. fişării materialului şi parcurgerii fişelor în vederea întocmirii lucrării propriu-zise. pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei.  Rezultatul evaluării – procesul.  repartizarea sarcinilor în cadrul grupei. Cercetarea propriu-zisă şi realizarea materialelor se face acasă.  raportor – prezintă clasei concluziile grupei.  Stabilirea standardelor pentru realizare şi evaluarea proiectului.  formarea grupelor de lucru. fiindcă elevii sunt încă neiniţiaţi şi trebuie să-şi însuşească deprinderi de muncă intelectuală. Notarea poate fi analitică 103 .  Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic ori sarcina elevului va consta şi în căutarea surselor bibliografice necesare realizării proiectului?  Data finalizării proiectului – se recomandă un timp mai îndelungat de realizare.  monitor/timer – urmăreşte încadrarea în timp a realizării sarcinilor de către fiecare membru al grupei.  evaluator continuu – apreciază munca desfăşurată de fiecare membru al echipei.elevii:  Tema proiectului  Planificarea activităţii. Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului. adică:  stabilirea obiectivelor proiectului.  evaluator la sfârşitul proiectului – evaluează doar procesul sau produsul sau pe amândouă.  Rolul învăţătorului/profesorului în realizarea proiectului:  tutore – urmăreşte şi coordonează pas cu pas realizarea proiectului.  moderator – asigură participarea tuturor membrilor grupei la discuţii. sarcinile pot fi împărţite în felul următor:  secretar – consemnează ideile emise de fiecare participant. În vederea susţinerii proiectului se întocmeşte un raport care consemnează principalele rezultate ale cercetării grupei. Rezultatele activităţii grupei sunt evaluate în clasă. adică în afara orelor de curs. în activităţile intermediare impuse. produsul sau amândouă  Formatul prezentării raportului – propunem recomandarea unui format. Dacă elevii realizează cercetarea în grupe de lucru. la participarea cu simţul răspunderii în vederea realizării sarcinii asumate.

pot să-şi formeze o imagine mai bună despre ceea ce se petrece în clasă. dar şi desene. de la un an la altul. Portofoliul urmăreşte progresul elevului.  factorii de decizie. 104 . oferindu-le şansa exprimării variate. atitudinea copilului lor la limba şi literatura română. elev şi părinte. reproduceri ale unor picturi/sculpturi celebre. în scris şi ataşate lucrărilor elevului. oral şi în scris. profesorul şi părinţii pot avea un dialog concret. Exemple Teme posibile pentru realizarea unor proiecte la Limba şi literatura română:  Copilăria – aşa cum o vedem noi şi alţii  Rotaţia anotimpurilor în poezii  Hai să colindăm! – culegere de colinde  Reportaj despre şcoala mea / oraşul meu (satul meu) 4. Portofoliul îi oferă profesorului o imagine complexă a personalităţii elevului. utilitatea lui fiind remarcată de toţi agenţii educaţionali:  elevii îşi pot urmări progresul. îi oferă elevului o posibilitate generatoare de satisfacţii în asumarea responsabilităţii propriilor achiziţii intelectuale. ilustraţii. părinţii putând urmări evoluţia. observaţiile profesorului atrăgându-le atenţia asupra unor eventuale probleme ce aşteaptă soluţionarea. având la dispoziţie portofoliile elevilor.  elevii şi profesorul pot comunica. susţinerea proiectului poate fi însoţită de acompaniament muzical. în limbaj artistic sau ştiinţific. Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic. Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului. de regulă. de la un ciclu de învăţământ la altul. de la un semestru la altul. reprezintă o modalitate de evaluare complexă. fiecare element component al portofoliului este verificat şi corectat de învăţător/profesor.sau holistică. care include rezultatele obţinute de elev prin toate celelalte metode şi tehnici de evaluare. observaţiile sale fiind consemnate. Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacţii elevilor. deschide calea unei comunicări lipsite de constrângeri între profesor. Elementele componente ale portofoliului la limba şi literatura română sunt stabilite de profesor.  elevii. însă elevul are libertatea de a include în propriul portofoliu materiale pe care le consideră necesare şi reprezentative.

fişe de lectură şi prezentări de carte. Autoevaluarea este modalitatea prin care elevul îşi dezvoltă capacităţile evaluative. să conştientizeze necesitatea depunerii eforturilor în vederea atingerii obiectivelor stabilite.Exemple Portofoliul la Limba şi literatura română ar putea include:           teste iniţiale şi finale de verificare a cunoştinţelor. impunându-şi un program propriu de învăţare. Autoevaluarea urmăreşte comportamentele din domeniul afectiv. cuprinzând portrete de scriitori. prin completarea chestionarului. comparând nivelul la care a ajuns cu obiectivele şi cu standardele educaţionale.  autoevaluările elevului. elevul conştientizează cerinţele impuse de studiul limbii române. modele de redactare de bilete. felicitări. poate să ia măsuri în vederea îmbunătăţirii rezultatelor sale şcolare. proiecte de coperte de carte sau de ilustraţii după texte studiate. probe scrise şi practice. cultivă motivaţia elevilor faţă de învăţătură.  fişe de observare sistematică a comportamentului elevului. capătă o confirmare (sau un semnal de alarmă) a modalităţii sale de lucru. realizate de profesor. reproduceri ale unor coperte de carte. imagini ale caselor memoriale. interviuri imaginare cu personalităţi ale culturii şi literaturii române. putând fi prezentate periodic părinţilor. care pot fi evaluate prin:  chestionare – elevilor li se cere să răspundă sincer la întrebări. note de călătorie. 105 . Prin întocmirea scărilor de clasificare.  proiecte de spectacole literare. profesorul şi elevul observă esenţa procesului eficient de învăţare.  scări de clasificare – îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute. Aceste instrumente de autoevaluare a elevilor îşi găsesc locul în portofoliu. împreună cu fişele de observare sistematică a comportamentului elevilor întocmite de profesor. având la bază o operă literară sau un subiect cotidian. ce constă în dezvoltarea gândirii abstracte. albume literare. în crearea independenţei şi iniţiativei în rezolvarea problemelor. realizate cu ocazia unor excursii literare. invitaţii. 5. benzi desenate. cărţi poştale. proiecte întocmite.

evaluare finală) trebuie să i se acorde atenţia cuvenită. cât şi cele alternative. Construieşte o definiţie metaforică a evaluării prin calificative.. Să ne reamintim.  investigaţia. b.8. învăţare şi evaluare sunt într-o strânsă legătură.Aplicaţii Comparaţi. prezentând avantajele şi dezavantajele fiecăreia. activităţile de predare. ci simultane. înţelegând şi apreciind evaluarea ca o modalitate de evidenţiere a performanţelor la care a ajuns la un moment dat. Rezumat În procesul de învăţământ.  observarea sistematică a comportamentului elevului. O alternare a metodelor de evaluare (tradiţionale şi alternative) duce la diversificarea modalităţilor de evaluare şi la ameliorarea procesului didactic.  autoevaluarea. Indică utilitatea portofoliului din perspectiva agenţilor educaţionali.  metode de evaluare scrisă. Arată avantajele şi limitele probelor orale şi scrise. Răspunsurile corecte sau sugestiile/recomandările pentru răspunsuri adecvate le găseşti la pagina 108. c. fiindcă se influenţează una pe cealaltă.. două metode alternative de evaluare. 7. Fiecărei etape a evaluării (evaluare iniţială. elevul devenind un partener al profesorului în evaluare. Printre metodele frecvent folosite se pot enumera:  metode de evaluare orală. 7. evaluare continuă. la alegere. Test de autoevaluare a. În învăţământul primar se folosesc atât metodele tradiţionale de evaluare.  proiectul. ele nu sunt consecutive.7. 106 .  portofoliul. ele trebuie proiectate împreună.

Discută cu tutorele. b. Cuvinte-cheie posibile: curriculum. Pentru indicarea importanţei combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.4.  opţional la nivelul ariei curriculare. finalităţi ale învăţământului primar etc. standarde curriculare de performanţă. – de la pagina 82 a. poţi revedea subcapitolul 3. receptorul. Testul de autoevaluare 5. vezi subcapitolul 1. Discută cu tutorele despre părerea ta privind lectura şi rolul ei.4. canalul şi contextul. – de la pagina 18 a.10. Realizează selecţia metodelor. Parametrii situaţiei de comunicare sunt: emiţătorul. obiective de referinţă. c.Răspunsuri/Sugestii/Recomandări pentru testele de au toevaluare Testul de autoevaluare 1. c. Pentru a verifica răspunsul formulat.4. ideal educaţional. Pentru a lămuri eventualele neclarităţi. mesajul. obiective cadru. 107 . Tipurile de opţional folosite în învăţământul primar sunt:  opţional la nivelul disciplinei.8. – de la pagina 36 a. Întrebările fundamentale ale proiectării didactice sunt:  Ce voi face?  Cu ce voi face?  Cum voi face?  Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? b.8. codul. Testul de autoevaluare 3. stabileşte „topul”.  opţional la nivelul mai multor arii curriculare. poţi revedea subcapitolul 5. b. Alege una dintre metodele prezentate. Pentru a enumera paşii care trebuie parcurşi în abordarea unui text epic.8. pornind de la interpretarea citatului dat.  opţional ca disciplină nouă. b. activităţi de învăţare. discută cu tutorele. Testul de autoevaluare 2. apoi discută cu tutorele rezultatele obţinute. Răspunsul formulat trebuie să reflecte părerea personală privind rolul lecturii. c. – de la pagina 50 a.

b.Testul de autoevaluare 6. Dacă întâmpini dificultăţi în formularea răspunsului. – de la pagina 94 Acest test de autoevaluare poate fi folosit cu succes şi în procesul didactic desfăşurat cu elevii din clasele primare.7. – de la pagina 106 a.8. Pentru a formula un răspuns potrivit. poţi revedea subcapitolul 7. Pentru a indica avantajele şi limitele probelor orale şi scrise. consultă subcapitolul 7. poţi consulta subcapitolul 7.3. 108 . Testul de autoevaluare 7. c.6.5. discută cu tutorele. Pentru rezolvarea eventualelor neclarităţi.

Clasa a II-a. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor. Institutul European. Editura Universităţii Bucureşti. Baia-Mare. Iaşi. Ghid pentru formatori şi cadre didactice (coord. 2006 *** Reforma învăţământului obligatoriu din România. 1993  Creţu. 1999  Chereja. Cadru de referinţă. Aspecte formative şi valenţe psihologice. Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române. Pădureanu. Perspective didactice. CNC şi SNEE. 2004  Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Editura   Prognosis (f. Humanitas Educational. Muşata – Instruire interactivă. aII-a şi a II-a şi activităţi recreative la clasa I. Matematică. Ministerul Educaţiei.. Editura Umbria. Mihaela – Competenţe şi calificative la clasa a III-a. Bucureşti. Seria Învăţământ primar. Editura Sigma. Editura Educaţia 2000+. 2007  Cerkez. Dezvoltarea vorbirii la clasele I. EDP. Seria Calitate în formare.a. Ediţia a II-a. Singer. 1998  Cornea. 1998  Corniţă. Editura Polirom. Paul – Introducere în teoria lecturii. Bucureşti. Gabriel – Comunicarea interpersonală. C. 2008  *** Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar.C. Georgeta –Tulburările limbajului scris-citit. Limbă şi literatură (în special rubrica Didactica modernă)  Albu. Editura Presa Universitară Clujeană. Ministerul Educaţiei Naţionale. Bucureşti. Colecţia Evaluare. 2007  Bocoş. 2002 *** Instruirea diferenţiată. Învăţământ primar şi gimnazial. Florica – Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar.N. Constantin – Pedagogie. 2002  Burlea. Limba română.. Iaşi. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. Editura Aramis Print.a.C. 2003    *** Revistele Societăţii de Ştiinţe Filologice din România: Limba şi literatura română. Jody Spiro). Matei. Bucureşti. Lucia Gliga. Victoria. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Editura Polirom. 2001 *** Limba şi literatura română. Bucureşti.) *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română.E. Iaşi. 1981  Cucoş.Bibliografie  *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani). Cluj-Napoca. M. Iaşi. – Îndrumător metodic. 1996 109 . Elvira ş. Cercetării şi Tineretului. Bucureşti. Editura Polirom.

Vistian – Metodica predării limbii şi literaturii române. Timişoara. Editura Ştiinţifică. II. Iaşi. Bucureşti. Metode. 1998 Molan. – Strategii de predare şi învăţare. Anton – Metodica limbii române în învăţământul primar. Iaşi. Editura Polirom. Cucoş. I. 2009 Norel. Editura Militară. Vasile. Curs elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. forme şi psihologia situaţiilor de comunicare. 2005 Neacşu. Flageul. în Curriculum Naţional. Alina – Limba şi literatura română. 2002 Marga. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă. EDP. Editura Paralela 45. trad. Alex– Arta de a comunica. 1983 Mucchielli. 1976 Ionescu. modul 5 din seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat.           Iaşi. pedagogică şi metodică a profesorilor. Bucureşti. EDP. Mariana. 1998 Ioan. Editura Universităţii Transilvania din Braşov. Editura de Vest. Proiectul pentru învăţământul rural. Editura Universităţii „Transilvania” din Braşov. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar. Editura Polirom. Florentina – Didactica limbii şi literaturii române. Iaşi. Editura Polirom.Al. Ministerul Educaţiei. şi Chiş. 1996 Dumitru. Bucureşti.) – Pregătirea iniţială psihologică. Ioan ş. Multimedia Arad. 2000 Ferréol.a. Peneş. Rodica Mariana (coord. pp. 1992 Iucu. 2003 Niculescu. Bucureşti. Editura Didactică şi Pedagogică. Cerghit – Metode de învăţământ. Ioan – Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Constantin (coord. Editura Polirom. M. 2005 Norel. Structuri didactice deschise. Nicolae – Cititul şi scrisul. Bucureşti. EDP. ediţia a II-a. 2004         110 . de Ana Zăstroiu. Bucureşti. 1998 Damşa. 2000. 71-174 Manolescu. Cercetării şi Inovării. 1995 Ilica. 2006 Pamfil. – Managementul şi gestiunea clasei de elevi. – Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi clasele I şi a II-a. Mariana (coord. 1990 Niculescu. 2007 Goia. Sâmihăian. Ministerul Educaţiei Naţionale. Noël – Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală.) – Recuperarea rămânerii în urmă la limba română. MEC. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă. Gilles. V. Rodica Mariana – Teoria şi managementul curriculum-ului. Bucureşti. Bucureşti. Iaşi. Marcela – Metodica desfăşurării orelor de compunere-expunere la ciclul primar. Fundamente teoreticometodologice. Editura Polirom.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Andrei – Reforma învăţământului acum. Romiţă B.

– Evaluarea în procesul didactic. Editura Sigma. Academia? Repere pentru o reformă de profunzime în învăţământul superior.Aramis. Sarivan. Proiectul pentru învăţământul rural.. 1996  Petty. Constantin – Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Charles – Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice. 1999  Peneş. Polirom. Bucureşti. Prima ediţie în limba română. Florentina. Jeannie L. 2001  Şerdean. 2008  Vlăsceanu. Bucureşti. Stan – Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Marcela – Caiet de comunicare. Mariana – Didactica limbii şi literaturii române. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Aramis. Ghid teoretico-aplicativ.. Pandrea. 1980  Parfene. Bucureşti. 2005  Singer. volumul I. Editura Atelier Didactic. 1999  Steele. Norel. 2001  Stanciu. 2006  Stan.) –Ghid de evaluare. Bucureşti. Editura Pastel. 2007  Radu. Mihai – Reforma conţinuturilor învăţământului. Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare. Mihaela. Ed. Bucureşti. Centru Educaţia 2000+. I. Braşov.) – Şcoala la răscruce. Bucureşti. MEC. Editura Corint. Editura Prognosis. 2003  Parfene. (coord. Ioan – Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar. Mihai (coord. Temple. EDP. A. 2009  Panţuru. Editura Polirom. Iaşi. Stan – Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice. 2002  Panţuru. Ion T.) – Evaluarea curentă şi examenele. Meredith S. 101 exerciţii pentru clasa a II-a. vol. Lazăr (coord. Iaşi: Editura Polirom. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu – Studiu de impact. Iaşi. Metode moderne de predare. Ligia (coord. 1998  Stoica. Coordonator traducere: Adriana Ţepelea. Kurtis. Editura Psihomedia. Editura Universităţii Transilvania din Braşov. Limba şi literatura română.) – Quo vadis. 2002 111 . Geoff – Profesorul azi. Constantin – Compoziţiile în şcoală. Bucureşti. 2000  Sâmihăian. Carmela-Valena – Comunicarea gramaticală. I. Bucureşti.