Elemente-de-didactica-limbii-si-literaturii-romane-pentru-invatamantul-primar. Volumul II

Introducere.......................................................................................................
1
1. ELEMENTE DE RECEPTARE ȘI INTERPRETARE A UNUI TEXT
SCRIS LA CLASELE II-IV
1.1 Introducere..................................................................................3
1.2 Obiective.....................................................................................4
1.3 Abordarea textelor scrise la nivelul claselor II-IV......................4
1.4 Textul literar...............................................................................6
1.4.1 Noțiuni de teorie literară......................................................8
1.4.2 Metodologia specifică abordării textelor narative..............14
1.4.2.1 Etapele abordării unui text narativ prin intermediul
lecturii explicative..........................................................................................18
1.4.2.2 Analiza textelor narative din perspectiva momentelor
subiectului......................................................................................................22
1.4.3 Abordarea textelor cu conținut istoric................................25
1.4.4 Abordarea textelor de tip fabulă.........................................28
1.4.5 Particularități ale abordării textului liric.............................31
1.5 Coordonate ale textului nonliterar.............................................39
1.6 Alte modele de structurare a lecțiilor de lectură........................46
Rezumat..........................................................................................47
Test de autoevaluare.......................................................................47
Temă de control..............................................................................48
2. METODOLOGIA DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DE PRODUCERE A
MESAJELOR SCRISE
2.1 Introducere................................................................................51
2.2 Obiective...................................................................................51
2.3 Formarea și dezvoltarea capacităților de exprimare scrisă în
învățământul primar.......................................................................................52
2.4 Elemente de construcție a comunicării scrise în învățământul
primar.............................................................................................................54
2.4.1 Specificul formării noțiunilor gramaticale în învățământul
primar.............................................................................................................59
2.4.2 Tipuri de exerciții utilizate în formarea și consolidarea
cunoștințelor de gramatică..............................................................................63
2.4.3 Modalități de familiarizare a elevilor din ciclul primar cu
noțiunile de ortografie și punctuație...............................................................79
2.4.4 Tipuri de exerciții folosite pentru formarea deprinderilor de
ortografie și punctuație...................................................................................84
2.5 Producerea de mesaje scrise la nivelul învățământului
primar.............................................................................................................88
2.5.1 Rolul compunerilor în dezvoltarea capacității de exprimare
scrisă..............................................................................................................89
2.5.2 Tipuri de compuneri...........................................................91
2.5.3 Sugestii pentru profesori privind abordarea la clasă a
compunerilor..................................................................................................98
2.6 Texte de tip „scriere despre un text literar”.............................101
2.7 Scrierea funcțională................................................................108
Rezumat........................................................................................119
Test de autoevaluare.....................................................................120
3. METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE EFICIENTE ÎN PREDAREA
ORELOR DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ
3.1 Introducere..............................................................................123
3.2 Obiective.................................................................................124
3.3 Delimitări conceptuale............................................................124
3.4 Metode „clasice” de predare a noțiunilor de limbă și
literatură.......................................................................................................124
3.4.1 Conversația.......................................................................126
3.4.2 Exercițiul.........................................................................128
3.4.3 Demonstrația....................................................................130
3.4.4 Metoda învățării prin acțiune...........................................131
3.4.5 Metoda învățării prin descoperire.....................................132
3.4.6 Problematizarea...............................................................134
3.4.7 Algoritmizarea.................................................................135
3.4.8 Analiza lingvistică...........................................................136
3.4.9 Lucrul cu manualul..........................................................137
3.4.10 Modelarea simbolică......................................................138
3.4.11 Dezbaterea.....................................................................139
3.4.12 Jocul didactic.................................................................141
3.5 Metode specifice gândirii critice aplicabile în lecțiile de CLR și
LLR..............................................................................................................145
3.5.1 Metoda R.A.I...................................................................145
3.5.2 Metoda pălăriilor gânditoare...........................................147
3.5.3 Metoda cubului................................................................148
3.5.4 Metoda 6/3/5....................................................................150
3.5.5 Metoda mozaicului.......................................................... 152
3.5.6 Metoda Frisco..................................................................154
3.5.7 Metoda „Linia valorilor”.................................................156
3.5.8 Metoda „Colțuri”.............................................................157
3.5.9 Metoda „Bulgărele de zăpadă” (Metoda Piramidei)........159
3.5.10 Harta textului.................................................................160
3.5.11 Jurnalul cu dublă intrare (Jurnalul reflexiv)...................162
3.5.12 Metoda RAFT (Rol-Auditoriu-Formă-Temă)................163
3.5.13 Metoda acvariului (Fishbowl).......................................165
3.5.14 Metoda lecturii predictive..............................................167
3.5.15 Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii
și Gândirii (SINELG)...................................................................................169
3.6 Tehnici de predare interactivă a orelor de CLR și LLR............171
3.7 Mijloace și instrumente didactice............................................182
3.7.1 Manualul de CLR/LLR ca instrument didactic inerent
profesorilor și elevilor..................................................................................186
3.7.2 Predarea-învățarea cu ajutorul instrumentelor digitale......186
3.7.2.1 Elevul „digital”.......................................................187
3.7.2.2 Beneficiile predării-învățarii digitale......................188
3.7.2.3 Importanța resurselor educaționale deschise în actul de
predare-învățare...........................................................................................191
Rezumat........................................................................................204
4. COORDONATE ALE EVALUĂRII VALORIFICATE ÎN LECȚIILE DE
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
4.1 Introducere..............................................................................205
4.2 Obiective.................................................................................206
4.3 Evaluarea. Delimitări conceptuale..........................................207
4.4 Caracteristicile evaluării în învățământul primar....................210
4.4.1 Tipuri/ forme de evaluare utilizate în cadrul orelor de CLR/
LLR..............................................................................................................214
4.4.2 Metode tradiționale de evaluare.......................................216
4.4.3 Indicații teoretico-practice privind elaborarea probelor de
evaluare în ciclul primar...............................................................................224
4.4.4 Modele de analiză și interpretare a probelor de evaluare
scrisă............................................................................................................232
4.5 Metode alternative de evaluare utilizate în cadrul orelor de
CLR/LLR.....................................................................................................236
4.5.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor.......239
4.5.2 Investigația.........................................................................241
4.5.3 Proiectul.............................................................................243
4.5.4 Portofoliul..........................................................................245
4.5.5 Autoevaluarea....................................................................247
Rezumat.......................................................................................250
Considerații finale........................................................................................252
Bibliografie..................................................................................................254
Anexa- Model probă de evaluare.................................................................259
Introducere
Al doilea volum al lucrării Elemente de didactică a limbii și literaturii
române pentru învățământul primar. Ghid teoretico-aplicativ reprezintă o
continuare a demersului inițiat în primul volum, abordând aspecte esențiale
ale predării și învățării limbii și literaturii române în contextul școlar actual.
Structurat în patru unități de învățare distincte, acest volum își propune să
ofere un cadru comprehensiv și actualizat pentru înțelegerea și aplicarea
practicilor didactice eficiente în acest domeniu fundamental al educației.
Prima unitate de învățare, intitulată "Elemente de receptare și
interpretare a unui text scris la clasele II-IV", se concentrează pe abordarea
textelor scrise la clasele II-IV atât din perspectiva textelor literare (narative,
lirice, cu conținut istoric, de tip fabulă etc.), cât și a celor nonliterare. Această
unitate explorează modalități și strategii de interpretare a textelor, dezvoltând
competențe de înțelegere și analiză critică la elevi.
A doua unitate de învățare, intitulată "Metodologia dezvoltării
competenței de producere a mesajelor scrise", este împărțită la rândul său în
două părți distincte. Prima parte se concentrează pe elementele de construcție
a comunicării, precum specificul predării noțiunilor de vocabular, gramatică,
ortografie și punctuație, ir cea de-a doua subunitate se axează pe producerea
de mesaje scrise, explorând specificul compunerilor și al scrierii funcționale
în diverse contexte de comunicare.
A treia unitate de învățare vizează principalele metode didactice
utilizate în predarea limbii și literaturii române în învățământul primar.
Această unitate de învățare oferă o analiză detaliată a metodelor tradiționale și
a celor specifice gândirii critice, furnizând sugestii practice pentru abordarea
acestora în cadrul lecțiilor. Mai mult, tot în această secțiune a unității de
învățare sunt prezentate tehnici de predare specifice neurodidacticii, se discută
1
importanța manualului școlar și se oferă sugestii practice pentru utilizarea
aplicațiilor digitale în procesul de învățare.
Ultima unitate de învățare se concentrează pe conceptul de evaluare în
învățământul primar, abordând specificul evaluării pentru fiecare clasă din
învățământul primar. Această unitate de învățare oferă modele de evaluare cu
itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, abordează descriptorii de
performanță (ce reprezintă și cum se construiesc) și oferă modele de
interpretare a rezultatelor evaluărilor, contribuind astfel la asigurarea unui
proces de evaluare corect și eficient în cadrul învățământului primar.
Prin abordarea acestor teme, al doilea volum de didactică a limbii și
literaturii române pentru învățământul primar se constituie ca un instrument
esențial pentru profesorii și specialiștii din domeniul educației, oferindu-le
resurse și strategii pentru a îmbunătăți calitatea procesului de învățare și pentru
a asigura o dezvoltare adecvată a competențelor lingvistice și literare ale
elevilor.
2
1. ELEMENTE DE RECEPTARE ȘI INTERPRETARE A UNUI TEXT
SCRIS LA CLASELE II-IV
1.1. Introducere
1.2. Obiective
1.3. Abordarea textelor scrise la nivelul claselor II-IV
1.4 Textul literar
1.4.1 Noțiuni de teorie literară
1.4.2 Metodologia specifică abordării textelor narative
lecturii explicative
subiectului
1.4.3 Abordarea textelor cu conținut istoric
1.4.4 Abordarea textelor de tip fabulă
1.4.5 Particularități ale abordării textului liric
1.5 Coordonate ale textului nonliterar
1.6 Modele de structurare a lecțiilor de lectură
Rezumat
Test de autoevaluare
1.1 Introducere
Parcurgând această unitate de învățare, veți identifica diverse
modalități de receptare și interpretare a unui text literar sau nonliterar pentru
clasele a II-a, a III-a și a IV-a. Prin urmare, în unitatea „Elemente de receptare
și interpretare a unui text pentru clasele II- IV”, veți găsi răspunsuri privind
dimensiunea unui text pentru fiecare clasă în parte, vă veți revizui cunoștințele
de teorie literară (privind tipurile de texte literare și nonliterare) și veți
3
identifica etapele abordării unui text literar narativ, cu conținut istoric, de tip
fabulă sau a unui text nonliterar, prin intermediul lecturii explicative.
1.2 Obiective
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor fi capabili:
➢ să încadreze operele literare, studiate în ciclul primar, în genul și
specia literară corespunzătoare;
➢ să identifice elementele specifice abordării textelor narative și lirice
în clasele primare;
➢ să exemplifice etapele metodei lecturii explicative în cadrul textelor
narative;
➢ să descrie consecutivitatea etapelor de analiză a textului liric la clasele
primare;
➢ să identifice etapele specifice abordării unui text nonliterar;
➢ să elaboreze scenariul didactic al unei lecții de formare a capacităților
de dobândire a cunoștințelor la abordarea textului literar/ nonliterar,
respectând etapele lecției de limbă și literatură română;
Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare 1 este de 3-4

ore.
1.3 Abordarea textelor scrise la nivelul claselor II– IV
Așa cum am precizat în unitatea de invățare anterioră, perioada

postabecedară se prelungește și în clasa a II-a, când se urmărește transferul
dinspre cunoștințele referitoare la citit-scris spre receptare și producere de text.
4
Încă de la început, este foarte important de precizat faptul că, la clasa a II-a,
deși începe lucrul pe baza unui text scris, scopul nu este acela de a analiza
textele literare sau nonliterare, ci de a asimila elementele de conținut ale
acestora. Mai mult, un alt aspect de care trebuie să se țină cont este
dimensiunea textului. Dacă la clasa a II-a se recomandă un text de maximum
120 de cuvinte, la clasa a III-a se poate aborda un text de miximum 450 de
cuvinte, urmând ca la clasa a IV-a să crească progresiv spre maximum 800 de
cuvinte.
Exemple
În programele școlare în vigoare, pentru clasele II- IV, textele scrise

sunt împărțite în texte literare și nonliterare, iar conținuturile sunt distribuite
în funcție de nivelul clasei după cum urmează:
Conținutul Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
învățării
Textul literar Titlu. Autor. Textul literar, cu Text literar
Alineate precădere narativ
Așezarea textului narativ; Text descriptiv
în pagină Fragmente de tip portret
Textul literar descriptive Poezii scurte
Textul narativ scurte adecvate
Recunoașterea Poezii scurte nivelului de
personajelor adecvate vârstă
Povestirea orală nivelului de
Textul liric vârstă
Poezii despre
5
universul
copilăriei
În viziunea lui Pamfil (2004, p.120), „textul nu este un cumul de

enunțuri, ci o structură ce are, ca trăsătură distinctă, unitatea semantică a
acestor enunțuri: unitate, ansamblu, «țeșătură» ce nu rezultă din adiționarea
sensurilor enunțurilor, ci din existența unor corelații diverse și subtile,
proiectate de autor și concretizate de cititori”, astfel că, receptarea acestuia
înseamnă, pe lângă recunoșterea cuvintelor scrise, și corelarea acestora în
unități de sens.
Privit din punctul de vedere al receptării, un text poate fi considerat un
fenomen complex, doar atunci când, prin activitățile susținute, se
demonstrează atât comprehensiunea acestuia, cât și capacitatea sa de
interpretare. În mod evident, acest aspect nu este posibil decât cu pași mici,
după o lungă perioadă de lucru cu textul. Astfel, dacă comprehensiunea/
înțelegerea permite accesul la sensul unui text, interpretarea permite accesul
nu doar la sensul global al textelor literare, dar și la semnificația unor aspecte
de detaliu.
1.4 Textul literar
Conform programelor în vigoare, în clasele a II-a – a IV-a se utilizează

texte diferite atât din punctul de vedere al conținutului, cât și al organizării
acestora. Așadar, la nivelul învățământului primar, textul literar poate fi
clasificat în:
➢ textul literar cu conținut epic;
➢ textul literar cu conținut istoric;

➢ textul literar cu conținut liric;
6
➢ textul de lirică peisagistă;
În lecturile şcolarilor de învățământ primar, o pondere însemnată o
deţin textele cu conținut epic (poveștile, povestirile, basmele etc.). Alte tipuri
de texte aflate în preferințele elevilor de clasa a III-a – a IV-a sunt acelea cu
conţinut istoric, înfăţişate sub forma legendelor sau sub forma textelor istorice,
adică acele texte cu conţinut istoric pur, care îi apropie pe elevi de manualul
de istorie. Acestea aparțin genului epic, dar au ca atribute afectivitatea și
lirismul, fiind niște importante resurse educative. Întâmplările prezentate sunt
spectaculoase, personajele sunt adevărați eroi. Pe lângă acestea, un loc aparte
îl ocupă fabulele, care aparţin genului epic, ghicitorile, zicătorile ş.a.
Textele care creează, de obicei, dificultăţi în înţelegerea lor sunt cele
care aparţin genului liric. Deși au o pondere mai mică în manualele școlare,
totuși valoarea lor este incontestabilă. Textele lirice exprimă în mod direct
gânduri, sentimente, emoţii ale poeților prin intermediul imaginilor artistice.
Accesibilitatea unui text citit de şcolarii mici nu este dată numai de
nivelul lui artistic ridicat sau de numărul figurilor de stil, ci de măsura în care
problematica acestuia se înscrie în sfera de interes a copiilor. În acest sens,
Ședrean (1992, p. 166) afirmă că: „modalitățile prin care elevii din ciclul
primar sunt conduși spre înțelegerea mesajului unui text literar depind atât de
genul și specia literară, cât și de conținutul tematic al acestuia”. În consecință,
lectura textelor literare contribuie la formarea capacității de descoperire a
diferitelor conținuturi și forme ale realității, exprimate prin diverse modalități
de expresie. Așadar, în abordarea unui text de lecturat este necesară, pe de-o
parte, cunoaşterea raportului dintre autor şi realitatea pe care acesta o exprimă
și, pe de altă parte, a modalităţilor specifice prin care este înfăţişată acea
realitate.
Dacă la început, elevii sunt mai atrași de operele epice datorită acelui
fir narativ prezent, pe parcurs, în urma dezvoltării competenței de receptare a
7
textelor literare, aceștia devin mai sensibili la expresivitatea limbajului
poeziei, fiind capabili să identifice mijloacele artistice care stau la baza unei
opere lirice. Totuși, merită precizat faptul că textele literare trebuie să aibă un
subiect închegat și o desfășurare logică a evenimentelor, pentru a-i oferi
profesorului o logică în actul de predare, iar elevilor posibilitatea de a ajunge
la comprehensiunea acestora.
Temele generale abordate atât în operele epice, cât și în cele lirice
vizează aspecte din viața unor viețuitoare, din viața copiilor și realitatea
înconjurătoare, momente din trecutul istoric, dar și momente din viața unor
personalități.
1.4.1 Noțiuni de teorie literară
Deși la nivelul claselor primare nu operăm cu noțiuni de teorie literară

(decât într-o foarte mică măsură), totuși un profesor pentru învățământul
primar trebuie să le cunoască tocmai pentru a putea să abordeze corect un text,
indiferent de natura acestuia.
În cele ce urmează, redăm, pe scurt, câteva concepte care trebuie
cunoscute de către cadru didactic și transmise elevilor într-un mod adecvat
particularităților de vârstă ale acestora:
A. Opera literară
Definiție
Opera literară este o creație orală sau scrisă în care autorul realizează un
univers propriu, pornind de la elementele realității, pe care le combină
potrivit unei voziuni proprii despre lume pe baza experienței de viață, a
sentimentelor și a imaginației sale.
8
Deși nu corespunde întotdeauna conștiinței scriitorului, opera literară
pornește de la o realitate din planul social, suferind anumite transformări în
funcție de personalitatea, viziunea acestuia și imaginația sa. Această nouă
creație poartă numele de ficțiune și corespunde unei realități transformate de
scriitor.
Realitate socială Intervenția scriitorului Realitate artistică
Apartenenţa unei opere literare este determinată atât de mijloacele

artistice folosite de autor, cât şi de nota dominantă a operei. Astfel, aceasta
poate fi împărțită în: opera epică, opera lirică și dramatică.
B. Opera epică
Definiție
Opera epică este opera literară scrisă în versuri sau în proză în care autorul
își exprimă indirect sentimentele prin intermediul acțiunii și personajelor.
Tema operei reflectă, de regulă, cele mai importante probleme cu care

se confruntă societatea la un moment dat. În analiza unei opere epice, temele
identificate pot fi: moartea, iubirea, eroismul, războiul, ura, destinul etc., însă
acestea sunt tratate diferit de la scriitor la scriitor, în funcție de perioada la care
se raportează și la curentul literar în care se încadrează.
Motivul literar reprezintă modalitatra în care se realizează o temă.
Acesta poate fi diferit în funcție de gen și specie literară.
Opera epică și cea dramatică au un subiect; în analiza acestora se
urmărește acțiunea și firul epic. Subiectul are la bază un conflict care
generează o luptă dintre forțe sau atitudini diferite.
Ideea operei este desprinsă din atitudinea pe care o are scriitorul față
de tema abordată.
9
Persoanele care săvârșesc acțiunea sau iau parte la acțiune se numesc
personajele operei literare. Acestea pot fi personaje principale și secundare,
iar în funcție de atitudinea pe care o manifestă față de un aspect important din
cadrul operei, acestea pot fi împărțite în personaje pozitive și negative.
Mijloacele de caracterizare pot fi: directe (realizate de autor sau de alte
personaje), indirecte (care reies din acțiunile personajului, comportamentul
acestuia, fapte, gânduri, idei, limbaj etc.) și autocaracterizări (realizate de
însuși personajul).
C. În literatură există trei moduri fundamentale de expunere:
narațiunea, descrierea și dialogul.
Definiție
Modul de expunere prin care autorul povesteşte o întâmplare sau un şir de
întâmplări în desfăşurarea lor treptată se numeşte naraţiune.
Subiectul naraţiunii este structurat pe mai multe momente, numite și

momente ale subiectului:
Exemple
• expoziţiunea este partea de început în care aflăm locul şi timpul

desfăşurării acţiunii şi facem cunoştinţă cu unele personaje;
• intriga este momentul în care se prezintă acţiunea, cauza, persoana
care determină desfăşurarea acţiunii;
• desfăşurarea acţiunii cuprinde fapte, persoane, dialoguri;
• punctul culminant este momentul cel mai încordat al acţiunii;
• deznodământul coincide cu încheierea acţiunii.
Definiție
Procedeul (modul) prin care scriitorul zugrăveşte un aspect din natură, o fiinţă
sau un lucru, cu trăsăturile lor caracteristice,
10 se numeşte descriere.
Formele pe care le îmbrăcă descrierea, în funcție de intențiile
scriitorului, sunt: tabloul, portretul, paralela, antiteza și caracterizarea. Acestea
apar atunci când autorul dorește șă prezinte un cadru natural, mediul social,
locurile, personajele etc.
Definiție
Modul de exprimare (procedeul) prin care scriitorul reproduce întocmai
convorbirea dintre două persoane se numeşte dialog.
Prin intermediul dialogului, autorul transmite mai ușor sentimentele,

gândurile personajelor sau atitudinea lor față de desfășurarea acțiunii. De
regulă, acesta apare pentru a conferi dinamism acțiunii, deoarece persoanele
aflate în dialog se cunosc mai ușor de către cititor, iar opera prinde astfel viață.
D. Opera lirică
Definiție
Opera lirică exprimă emoţii şi sensibilitate trăite intens de poet, pe care
le transmite cititorului prin mijloace specifice şi are o încărcătură
afectivă deosebită.
Operele care aparțin genului liric sunt preponderent poezii. Genul liric
este un gen subiectiv, iar exprimarea se realizează la persoana I singular.
Acesta poate fi împărţit în: lirica populară (doina, colinda, cântecul de leagăn,
ghicitoarea, snoavele şi zicătorile, folclorul copiilor) şi lirica cultă (lirica
peisagistă - pastelul şi idila-, lirica cetăţenească -oda, imnul, satira, pamfletul,
epigrama-, şi lirica intimă- elegia, meditaţia, cântecul, romanţa).
E. Mijloace de înfrumusețare a creației artistice
• Figurile de stil: epitetul, metafora, comparația, hiperbola,
personificarea, repetiția, alegoria etc.
11
• Alte mijloace: arhaismele, neologismele, provincianismele sau
sinonime, omonime, antonime.
Rezumând cele enunțate mai sus, genurile și speciile literare

recomandate elevilor din ciclul primar sunt:
a. Pentru clasa pregătitoare, I și a II-a
b. Pentru clasele a III-a și a IV-a1
1
În abordarea acestor specii literare nu se recomandă folosirea metalimbajului. Elevilor nu li
se vor prezenta noțiuni de teorie literară privind genul și specia din care textele studiate fac
parte, acestea având doar un rol formativ-educativ. De asemenea, la clasele a III-a și a IV-a,
textele abordate pot fi mai ample, cu mai multe personaje, însă cu puţine cuvinte necunoscute
şi fără prea multe abateri de la limba română literară.
12
Aplicație
Accesați manualedigitale.ro sau consultați diferite manuale/ culegeri

alternative pentru clasele a III-a și a IV-a și treceți în tabelul de mai jos câte
cinci titluri de texte literare specifice genului și speciei literare din care fac
parte.
13
Genul epic Genul liric
Basm legendă roman pastel imn odă
1.4.2 Metodologia specifică abordării textului narativ
Definiție
Textul narativ este un text în care sunt prezentate fapte, întâmplări,
evenimente, într-o succesiune de momente. Se consideră că un text este
narativ atunci când: evenimentele prezentate implică acţiunea unor
personaje, aceste evenimente au o legătură între ele şi urmează o
succesiune cronologică. Discursul narativ este organizat secvenţial, prin
succesiune şi temporalitate şi prezintă acţiuni şi evenimente corelate
cronologic, adică prin relaţii temporale,cauzale, finale
Raportându-se la acest tip de text, Alina Pamfil (2004, p. 58) este de

părere că „în centrul textului narativ se află acțiunea pe care cititorul o
parcurge pe măsură ce lectura avansează”. Aceeași autoare consideră că textul
narativ ”este reprezentat prin următoarele «momente de acțiuni»:
expozițiunea, intriga, desfășurarea, punctul culminant și deznodământul”.
Conform Molan (2014, p. 130), în procesul de cunoaștere a textului,
prima etapă este cea de trezire a interesului elevilor pentru textul literar nou,
prin evidențierea abilităților de comunicare ce se vor dezvolta și utilitatea lor
14
în viața de zi cu zi. Spre exemplu, se poate porni de la titlu, adresându-se
întrebări privind legătura acestuia cu conținutul textului ce urmează a fi citit,
sau se poate face o legătură între semnificația titlului și experiențele elevilor.
A doua etapă este cea în care elevii fac primul pas în cunoașterea
textului, prin citirea textului în șoaptă sau în gând. Pentru a se verifica lectura
conțientă a textului, urmează întrebările pe baza acestuia. Întrebările adresate
trebuie să fie clare, cu legătură directă la text, să stimuleze imaginația,
gândirea, creativitatea, altfel ele pot crea confuzia conform căreia textul nu a
fost înțeles de către elevi. Întrebările pot fi adresate frontal, în cadrul unui
exercițiu scris sau prin intermediul unei metode didactice, fiecare elev având
un rol bine stabilit. Următoarea etapă este reprezentată de exersarea actului
citirii, în care sunt parcurse diverse modalități de citire, elevii fiind solicitați
diferit, în funcție de achizițiile și deprinderile de citire pe care le au la
momentul respectiv.
După perioada postabecedară, la clasa a II-a, textul narativ poate fi
abordat prin împărțirea acestuia în fragmente logice, astfel că elevii vor avea
posibilitatea de a înțelege mai ușor textul datorită parcurgerii etapizate a
acestuia. În primă fază se explică expresiile și cuvintele necunoscute, urmând
ca pentru formularea ideii principale specifice fiecărui fragment, cadrul
didactic trebuie să pregătească o întrebare și să solicite cât mai multe
răspunsuri, pentru a încuraja exprimarea liberă2. În final, în urma răspunsurilor
oferite (care pot fi notate pe tablă sau într-un tabel) se poate reface traseul în
sens invers, astfel că elevii pot dezvolta ideile principale pentru a realiza
povestirea orală a textului.
2
După ce acest tip de exercițiu este realizat de suficient de multe ori, se formează
deprinderea de formulare a unei idei principale, astfel că, în timp, elevii nu vor mai avea
nevoie de întrebări suport sau de ajutorul cadrului didactic în ceea ce privește delimitarea
textului în fragmente logice.
15
Pentru exersarea deprinderilor de citire, este indicat a se exersa diferite
modalități de citire, precum: citirea model și după model, citirea în lanț, citirea
selectivă, citirea pe roluri etc.
Exemplu
Redată schematic, o lecție în care se abordează un text narativ poate fi

reprezentată altfel:
La clasele a III-a și a IV-a, elevii încep să realizeze o analiză literară

elementară a textelor literare. În acest sens, cadrul didactic trebuie să cunoască
noțiunile de teorie literară pentru a nu limita activitatea la sarcini de tipul
„subliniați mijloacele artistice” sau, dimpotrivă, care să depășească
16
particularitățile de vârstă ale elevilor, îngreunând procesul de receptare a
textelor.
Algoritmul metodic (redat schematic) pentru predarea textelor literare
narative la clasele a III-a și a IV-a este următorul:
Exemplu
17
lecturii explicative
În literatura de specialitate, lectura explicativă este văzută mai
mult decât o metodă, ea reprezentând, mai degrabă, un complex de metode.
Cerghit (2006, p.172) este de părere că „aşa cum sugerează chiar denumirea
ei, lectura explicativă face apel la conversaţie, la explicaţie, la povestire şi
chiar la demonstraţie”.
În linii mari, componentele lecturii explicative se încadrează în
următoarele trei etape:
I. Etapa preliminară include discuția pregătitoare/ preliminară;
II. Etapa receptării propriu-zise a textului include:
a. Citirea integrală a textului realizată de către elevi;
b. Citirea expresivă a textului (în lanț, de tip ștafetă etc.);
c. Citirea pe fragmente, după împărțirea textului în fragmente;
d. Analiza fragmentelor;
e. Formularea ideilor principale și alcătuirea planului de idei;
f. Povestirea textului;
g. Caracterizarea personajelor;
h. Exerciții de cultivare a receptării;
III. Etapa finală include conversația generalizatoare cu privire la
textul parcurs și citirea „de încheiere”.
Ținând cont de algoritmul de construcție a unui text narativ, dar și de
particularitățile de vârstă ale elevilor, Șeptelici (2009, p.93) este de părere că
abordarea unei opere literare la nivelul învățământului primar, presupune trei
etape esențiale:
1. Receptarea textului, reprezintă primul contact cu opera literară și
verificarea măsurii în care s-a produs perceperea general a conținutului
textului. Această etapă conține la rândul ei o serie de pași:
18
a. Faza de pregătire a conținutului de studiat:
• conversație pe baza temei textului;
• intuirea unor imagini;
• prezentarea unor secvențe din filmulețe care au aceeași temă sau
care sunt adaptate după textul ce urmează să fie studiat;
b. Anunțarea titlului textului și a autorului (se oferă informații sumare
despre autor);
c. Explicarea cuvintelor necunoscute prin diverse modalități;
d. Citirea textului, care poate fi realizată atât de elevi, cât și de
profesor;
Dacă se apelează la citirea de către cadru didactic, în funcție de
conținutul textului se poate face apel la metoda lecturii ghidate.
e. Pauza „de meditație” este acel timp de 8-10 secunde, în care elevii
sunt invitați să își reculeagă emoțiile resimțite în urma parcurgerii textului și
să contempleze la impresiile pe care le-a lăsat textul lecturat.
f. Adresarea unor întrebări, în vederea verificării gradului de receptare
a textului abordat;
2. Observarea textului
a. Citirea pe fragmente și analiza acestora
În delimitarea fragmentelor se va ține cont de conținutul abordat,
structura textului și de elementele componente ale subiectului.
Fiecare fragment va fi citit cu voce de către un elev, după care se
realizează analiza fragmentului citit, respectând următoarea ordine: conținutul
factologic, conținutul de idei și atitudinea personală față de cele citite și
denumirea fragmentului. La aceste criterii de analiză se adaugă și exercițiile
lexico-semantice care presupun analiza mijloacelor artistice și precizarea
sensului unor cuvinte.
b. Elaborarea planului de idei
19
Identificarea părților componente ale textului și alcătuirea planului de
idei îi ajută pe elevi să înțeleagă în profunzime structura textului, contribuind
la disciplinarea gândirii logice.
c. Exerciții de reproducere a conținutului textului, precum:
• reproducerea amănunțită a unui fragment;
• expunerea artistică a unui aliniat;
• expunerea rezumativă a unui fragment care include descrierea
unui peisaj;
3. Explorarea textului
Această etapă presupune generalizarea și sistematizarea lucrului
efectuat pe baza textului, exerciții de citire repetată și realizarea unor activități
creatoare pe baza textului.
Șeptelici (2009, p. 96) menționează că, în acestă etapă, „vor fi precizate tema
și ideea textului, atitudinile, impresiile lăsate de lectură. Exercițiile de citire
repetată trebuie organizate astfel încât elevul să descopere la fiecare lectură
ceva nou”.
În această etapă, pașii care vor fi luați în considerare sunt următorii:
a. Conversația de generalizare în care se precizează tema textului,
ideea principală a acestuia și se caracterizează personajele.
b. Citirea de încheiere, care poate fi de tip selectiv, de tip ștafetă,
cronometrată sau pe roluri;
c. Activități creatoare, „folosind diverse tehnici de lucru (Diagrama
Venn, Graficul T, Acrostihul, Cincinel), profesorul va urmări scopul de
a dezvolta imaginația elevilor, de a intensifica emoțiile declanșate de
conținutul operei literare” (idem).
20
Exemple
Conform Norel (2018, pp.105-106), lectura explicativă se
desfășoară după următorul model:
21
subiectului
Așa cum am precizat la începutul acestei unități, cele mai multe opere
literare accesibile pentru elevii din învățământul primar fac parte din categoria
genului epic. Totuși, în această etapă de școlaritate, elevii nu dețin noțiuni de
teorie literară, de aceea o primă problemă, ce trebuie rezolvată este stabilirea
genului literar căruia îi aparţine, dar fără a folosi metalimbajul aferent și fără
a recurge la vreo definiţie. Astfel, după o primă lectură, se stabileşte că în
textul respectiv se povesteşte ceva (o întâmplare). Următorul pas este acela de
a adresa două întrebări de bază: „Cine povestește?” (autorul) și „Cine
săvârșește faptele sau întâmplările povestite de autor?” (personajele). Așadar,
fără a da o definiție propriu-zisă, se poate preciza că un text narativ este acela
în care autorul povestește ceva, în care apar personaje care participă la
întâmplare. Se poate preciza, de asemenea, că de cele mai multe ori, autorul
nu participă la acțiune (astfel se introduce și noțiunea de text narativ obiectiv,
în care naratorul este heterodiegetic)3.
Un rol însemnat în înţelegerea textului epic îl are împărțirea
fragmentelor în funcție de momentele subiectului, fără a folosi metalimbajul
specific. Așadar, expoziţiunea corespunde, de regulă, părții de început a
textului și oferă cadrul natural, timpul şi principalele personaje ale acţiunii. În
unele texte, aceste elemente apar clar de la început, în altele apar doar
personajele descrise sau cadrul natural, fiind necesar un comentariu asupra
timpului în care se petrece acţiunea, pentru a se clarifica în mintea elevilor
momentul respectiv. Spre exemplu, în textul literar „Orașul tabletelor” de
3
Atenție, nu se intră în noțiuni de teorie literară, privind distincția dintre autor și narator. Se
poate preciza că cel care povestește întâmplarea se mai numește și narator, dar fără a pune
accent pe această noțiune în elaborarea probelor de evaluare.
22
Cristina Donovici, cadrul natural sau spațiul de desfășurare a acțiunii este
prezentat în primul fragment al textului „la marginea Orășelului Tabletelor,
lângă pădure, într-o căsuță galbenă cu buline roșii și acoperiș verde…”, apoi
este introdus personajul principal, care este descries, astfel: „Amalia avea 5
ani, părul negru vâlvoi și ochii mari, mov. Îi plăcea să alerge, să sară și să
cânte fel de fel de cântece vede”. Într-un alt text care aparține aceleiași autoare,
„O girafă în spațiu”, încă din primul fragment este prezentat personajul
principal atât din punct de vedere fizic, cât și moral: „Girafa Leia nu era o
girafă ca toate celelalte. Avea gâtul mai lung și pete mai multe decât suratele
ei. În plus, lumea știa că dacă își pune ceva în cap, reușește”.
Intriga textului reprezintă al doilea moment al subiectului, care apare
ca o motivare a acţiunii ce urmează, uneori este inclusă chiar în expoziţiune.
Aceasta determină desfăşurarea acţiunii şi, uneori, chiar deznodământul.
Astfel, în textul „Orașul tabletelor”, intriga apare în momentul în care pisica
Amaliei se urcă în copac, ceea ce o determină pe fetiță să scuture copacul și
să cadă merele, care ulterior trebuie distribuite undeva pentru a nu se strica.
În textul „O girafă în spațiu”, intriga apare încă din al doilea fragment,
când se precizează faptul că celelalte girafe, atunci când au auzit că Leia
dorește să plece în spațiu, au știut că acel lucru se va întâmpla. În acest sens,
observăm că din acest fragment se poate conchide ce se va întâmpla în
continuare și care va fi deznodământul.
Desfășurarea acțiunii cuprinde, de regulă, cele mai multe idei
principale, ea desfășurându-se pe mai multe fragmente. În acest moment al
subiectului apar, de obicei, și pasaje descriptive, care sunt de cele mai multe
ori ignorate/ „sărite” de elevi, de aceea este recomandat ca profesorii să insiste
asupra acestor fragmente, întrucât conțin valențe estetice și afective, care
contribuie la înțelegerea temeinică a textului.
23
Punctul culminant al textului îl reprezintă momentul cel mai
captivant pentru orice tip de cititor. În aceeași opera, „O girafă în spațiu”,
punctul culminant este redat de momentul în care Leia se întoarce din „spațiu”
și le invită și pe suratele ei alături de ea, ajungând, de fapt, în fața unei
biblioteci.
Deznodământul unei naraţiuni nu trebuie privit doar ca sfârşitul
acţiunii, ci ca o invitație spre reflecţie, care generează emoţii și satisfacţii
pentru triumful binelui sau reprezintă învățătură foarte importantă. În textele
menționate mai sus, apar două perspective interesante: dacă în „Orașul
tabletelor” se găsește o soluție pentru a nu se mai sta pe tablete tot timpul, dar
fără a renunța cu desăvârșire la acestea, din textul „O girafă în spațiu” se
desprinde o învățătură foarte importantă, conform căreia, prin intermediul
cărților poți călători oriunde dorești.
Aplicație
Pornind de la textul de mai jos (Extras din manualul de clasa a III-a,
Editura Paralela 45), elaborați un proiect de activitate care să aibă la bază
modelul lecturii explicative.
24
1.4.3 Abordarea textelor cu conținut istoric
Importanța textelor literare cu substrat istoric este, fără îndoială, una

de necontestat, acestea având, pe lângă o valoare documentară și
informațională, și una artistică. Încadrându-se de cele mai multe ori în
categoria genului epic, în proză, textele cu conținut istoric îi pregăteşte pe elevi
pentru înţelegerea unora dintre cele mai importante reprezentări şi noţiuni
istorice, cum ar fi cele legate de viața social-politică, economică (pături
sociale, clase sociale, războaie) sau cele legate de axa temporală (epocă,
perioadă, mileniu, secol). Mai mult, aceste tipuri de texte „transmit cunoștințe
despre momente importante ale istoriei, contribuie la cultivarea sentimentelor
și a convingerilor patriotice” (Lazăr 2015, p.115), acest lucru realizându-se
atât prin conţinutul faptelor, a evenimentelor înfăţişate, cât şi prin forma în
care sunt realizate aceste creaţii, prin modul de exprimare.
Ținând seama de faptul că în învățământul primar funcția educativă,
prin intermediul cunoștințelor de istorie, este una prioritară, este firesc ca
abordarea textelor cu substrat istoric să se realizeze într-o așa manieră, astfel
încât aceasta să contribuie în mod esențial la educarea patriotică a elevilor.
Practica de la clasă a arătat că textele care au un subiect istoric sunt
preferate de elevii din clasele primare, deși sunt destul de greu de înțeles. De
aceea, alegerea și abordarea acestora reprezintă pași extrem de importanți în
actul de predare-învățare. Aceste tipuri de texte le relevă copiilor evenimente
din vremurile demult trecute, „le povestește” despre marii domnitori care au
avut impact în trecutul nostru prin faptele de vitejie, despre luptele cu
dușmanii, despre viața înaintașilor noștri etc.
În abordarea acestui tip de text, elevii trebuie familiarizați, în primul
rând, cu timpul și spațiul în care au loc evenimentele. Mai mult, înainte de
25
lectura propriu-zisă a textului, profesorul trebuie să apeleze la diverse
procedee de explicare a cuvintelor și expresiilor noi. Într-o fază inițială, se
recomandă metoda lecturii explicative, urmând ca, pe măsură ce se înaintează
în profunzimea textului, să se facă apel și la alte metode didactice, care să
susțină înțelegerea deplină a acestuia.
Pornind de la scopul principal al studierii textelor cu un conținut
istoric, care este dat de formarea unor concepte și reprezentări istorice și
educarea sentimentelor patriotice, etapele abordării acestora sunt:
Exemplu
Din punct de vedere metodic, particularitățile abordării unui astfel

de text trebuie să țină seama de următoarele aspecte:
1. Etapa pregătitoare este planificată și organizată cu minuțiozitate. În
această etapă, evenimenimentul istoric este ancorat în timp și în spațiu.
2. Elevii vor lua contact cu textul, în primă fază, prin intermediul
informațiilor povestite de cadru didactic, într-un mod expresiv. În
procesul povestirii, este indicat ca profesorul să înlocuiască cuvintele
26
și expresiile dificile, folosite în text, dar și să prezinte materiale
suplimentare, dacă textul este mai dificil și are nevoie de suport vizual.
3. Prima lectură a textului este cea a elevilor care citesc în gând (dacă
textul este lung, cadrul didactic poate cere lectura textului acasă,
realizată în prealabil), urmată de citirea și analiza textului pe
fragmente. În fragmentele în care este necesar acest lucru, citirea se va
realiza concomitant cu exerciții la hartă sau cu atlasul în față.
4. Datele cronologice și denumirile localităților sunt scrise pe tablă și
transcrise în caiete/ pe fișe pentru a fi mai ușor de memorat. Dacă este
cazul, se realizează calcule matematice pentru a vedea câți ani au trecut
de când a avut loc evenimentul. Se arată la hartă unde se află
localitățile în care au avut loc evenimentele expuse și care este distanța
față de localitatea în care se află elevii.
5. În procesul de analiză a fragmentelor, este necesar a se stabili împreună
cu elevii cauzele care au generat evenimentul istoric, să se poarte
discuții privind impactul acestuia asupra altor evenimente sau chiar
asupra prezentului. Pentru ca informațiile istorice să poată fi
considerate accesibile, acestea pot fi transmise prin intermediul unui
material ilustrativ adecvat sau prin activități de tip outdoor, în care
elevii să fie duși în locurile în care s-a petrecut evenimentul.
6. La Limba și literatură română, noțiunile istorice: patrie, popor, luptă,
război, erou, eroism se formează treptat, așadar nu se pune presiune pe
elevi să-și însușească termenii după studierea primului text cu substrat
istoric, ci se recomandă un transfer permanent de noțiuni între
disciplinele LLR, istorie și geografie.
Legendele istorice reprezintă un tip de text istoric ce are o mare forță
educativă, fiind mult mai agreate de elevii din clasele primare datorită
elementelor fantastice la care apelează. Totuși, analiza și interpretarea acestora
27
nu este una tocmai facilă, deoarece trebuie să se facă diferența dintre realitate
și ficțiune. În acest caz, povestirea profesorului este esențială.
Abordarea acestuia trebuie să fie nuanțată, expresivă, să aibă o
intonație adecvată, cu accente și pauze corespunzătoare pentru a stârni
interesul și a menține atenția elevilor. În momentele cheie, în care sunt redate
evenimente istorice, profesorul trebuie să le puncteze, făcând apel la idei
istorice fundamentale. Asemenea altor texte cu subiect istoric, și legendele
istorice pot fi abordate prin intermediul lecturii explicative, alături de alte
metode tradiționale sau interactive, care să asigure înțelegerea în profunzime
a mesajului transmis.
1.4.4 Abordarea textelor de tip fabulă
Definiție
Fabula este o specie a genului epic, în proză sau, cel mai adesea în
versuri, de dimensiuni reduse, având la bază alegoria, cu un conținut
moralizator. Personajele prezente sunt animale, plante sau obiecte
neînsufleție, dar prin intermediul lor sunt vizate comportamente și
trăsături omenești.
Caracterul alegoric al fabulei s-a costituit de-a lungul timpului din
nevoia de siguranță a autorilor, care doreau să pună în evidență niște
comportamente dezirabile, dar fără a fi persecutați de securitatea de la vremea
respectivă. Astfel, pentru a arăta cât de urât este să te lauzi, fabulistul poate
reda o întâmplare despre o gaiță, dacă dorește să pună în evidență disprețul
pentru lăcomie, poate să relateze o întâmplare în care personajul principal este
un lup sau un urs.
28
Procedeul specific acestui tip de text este personificarea, procedeu prin
care li se atribuie niște însușiri omenești unor animale sau obiecte însuflețite.
Prin dezvăluirea unor trăsături negative, precum: lădăroșenia,
superficialitatea, egoismul, agresivitatea, lăcomia etc., fabula contribuie la
conștientizarea cititorilor privind atitudinele pozitive. Așadar, miza acestui tip
de text reflectă două direcții: există cititori care descoperă cât de urâte sunt
unele manifestări și atitudini omenești și evită să le săvârșească pentru a nu
intra în acea categorie și o altă serie de cititori, care se regăsesc în ceea ce fac
personajele și vor încerca să se îndrepte.
Fabula are o influență pozitivă asupra copiilor, de aceea este un tip de
text, care nu ar trebui să lipsească din manualele de CLR sau LLR. Totuși,
abordarea acestora este una foarte importantă, deoarece elevii de ciclul primar
nu au o experiență de viață suficient de vastă pentru a putea să înțeleagă
anumite concepte ce denotă anumite manifestări omenești.
Din punct de vedere structural, elevilor trebuie să li se aducă la
cunoștință faptul că fabula are două părți inegale ca dimensiune: povestirea
întâmplării (alegoria) și învățătura desprinsă (morala); aceasta din urmă este
formulată concis, direct.
La nivelul ciclului primar, interpretarea fabulei presupune următorele
etape:
Exemplu
29
Având în vedere că rolul fabulei este de a sesiza comportamente și
manifestări imorale, cu scopul de a le îndrepta, pe lângă abordarea
din perspectiva unui text literar, este esențială și evidențierea
atitudinii morale implicite, fără a transforma lecția într-o circumstanță
moralizatoare. Așadar, pentru a suscita interesul elevilor, fabula trebuie
prezentată „ca un spectacol viu al vieții”, antrenându-i, totodată, în
desprinderea și comentarea moralei fabulei. Un exercițiu suport poate fi acela
prin care profesorul să facă apel la alte opere literare citite de elevi, în care au
întâlnit personaje și întâmplări asemănătoare.
Să ne reamintim...
Noțiunile cheie sunt:
➢ dimensiunea unui text pentru clasele a II-a, a III-a,
respectiv a IV-a
➢ noțiuni de teorie literară privind textul iterar și nonliterar
30
➢ algoritmul de abordare a unui text literar (narativ, liric, de
tip fabulă, cu conținut istoric
1.4.5 Particularități ale abordării textului liric
Definiție
Textul liric este un text literar în care autorul își exprimă gândurile, ideile
și sentimentele în mod direct, utilizând diverse procedee artistice (imagini
artistice și figuri de stil).
În literatura de specialitate, genul liric este văzut ca fiind „cel mai

subiectiv [gen] în care autorul se comunică pe sine, își exprimă sentimentele
prin metafore și simboluri cu scopul de a emoționa cititorul, folosind verbe la
persoana I singular. Există însă și numeroase situații când autorul liric nu
vorbește doar în numele său, ci exprimă sentimente care vizează o colectivitate
sau se identifică cu un personaj diferit” (Lazăr 2015, p.114).
În abordarea acestui tip de text, profesorul pentru învățământul primar
trebuie să țină cont de particularitățile genului literar din care face parte și să-
i ghideze pe elevi spre a descoperi partiularitățile acestuia, prin comparație cu
textul narativ.
La nivelul claselor primare, textele lirice sunt, de regulă, în versuri și
redau ideile, sentimentele și gândurile autorului, făcând apel la trăirile afective
ale cititorilor. De aceea, un prim pas pe care profesorul trebuie să-l aibă în
vedere este orientarea elevilor cu scopul de a codifica mesajul autorului și de
a înțelege semnificațiile cuvintelor.
Din practică, s-a remarcat faptul că analiza acestor texte implică
dificultăți destul de mari pentru elevi, deoarece acestea nu povestesc fapte și
31
întâmplări, ci exprimă sentimentele, ideile și atitudinile poetului prin
intermediul unor imagini artistice. Mai mult, împărțirea pe fragmente nu
coincide cu delimitarea strofelor. Deseori un fragment/ un tablou (din
pasteluri) poate fi constituit din mai multe strofe sau chiar din întreaga poezie.
Analiza unui fragment nu se va mai realiza ca în cazul textului narativ,
deoarece în această situație nu vom putea formula întrebări despre spațiu, timp
sau personaje, ci se va porni de la sensul figurat al imaginilor artistice și
sentimentele pe care acestea le-au sugerat.
Prin intermediul textelor lirice incluse în manualele pentru clasele a II-
a , a III-a și a IV-a, elevii își vor însuși noțiuni, precum: poezie, pastel, vers,
strofă, rimă, personificare, comparație, vor descoperi prezența autorului și
implicarea lui directă în exprimarea gândurilor, emoțiilor, sentimentelor, vor
determina cauzele/ motivele care au provocat acele idei, sentimente și vor
folosi mijloacele artistice identificate și în alte contexte. În acest sens, la clasa
a II-a, poeziile sunt studiate pentru a evidenția citirea corectă, coerentă, fluentă
și expresivă și educarea emoțiilor și sensibilității elevilor, iar la clasele a III-a
și a IV-a, textele lirice vor fi analizate în profunzime, mizându-se pe
înțelegerea ideilor transmise și folosirea acestora și în alte contexte.
Pentru eficientizarea analizei unui text literar se recomandă ca acest
demers să fie însoțit de secvențe muzicale, analiza unor opere de artă, dar și
de realizarea unor „tablouri” corespunzătoare stofelor poeziei, ideile
principale desprinse din aceasta sau sentimentelor transmise. Mai mult, sunt
esențiale întrebările suport adresate după lectura textului, care vor viza:
conținutul afectiv al operei, dat de idei și sentimente surprinse; modalitățile de
exprimare a sentimentelor și emoțiilor și atitudinea cititorului față de opera
literară studiată.
Pentru ca elevii din ciclul primar să înțeleagă textele lirice este
necesară cunoașterea metodologiei specifice predării acestui tip de texte. În
32
continuare, propunem etapele care trebuie parcurse pentru o lecție de
Comunicare în limba română, la clasa a II-a, care abordează textul liric:
Exemplu
1. Prezentarea poeziei de către profesor, cu scopul de a trezi interesul

elevilor;
2. Citirea poeziei în șoaptă de către elevi
3. Întrebări pe baza textului
• se adresează întrebări concrete privind textul, de tipul: Ce anotimp este
prezentat în acest text? Cum este pădurea? Cum este vremea
prezentată?
• nu se adresează întrebări privind sentimentele transmise de text,
deoarece acestea pot apărea doar după înțelegerea textului și nu după
o primă lectură.
4. Decodarea textului
• citirea poeziei pe strofe;
• explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute;
• explicarea imaginilor artistice desprinse din poezie;
• elaborarea unei scheme a poeziei cu scopul de a-i ajuta pe elevi să
înțeleagă mesajul textului;
5. Citirea model a textului de către învățător;
6. Citirea după model
• se urmărește citirea corectă și expresivă a poeziei ca întreg;
• elevii au tendința să respire după fiecare vers, astfel că, ajung să
citească „cântând”, de aceea este foarte important ca profesorul să se
preocupe de reglarea respirației pentru citirea poeziei;
33
• se explică și se demonstrează elevilor cum pot citi un vers și câteva
cuvinte din versul următor, apoi sa ia pauză;
• se evidențiază faptul că unele cuvinte sunt pronunțate mai accentuat,
deoarece au o semnificație aparte în poezie;
7. Pauza de „meditație”. Se propun câteva secunde pentru a medita asupra
mesajului textului liric.
8. Întrebări din manual sau elaborate de către învățător
• se pot relua întrebările care trimit direct la conținut, astfel dacă acestea
nu au fost clarificate la prima lectură, se pot clarifica în această fază;
• întrebările pot lua forma unui joc didactic sau pot fi puse într-o
aplicație digitală pentru ca elevii să fie mai relaxați în analiza unei
poezii, care pentru ei reprezintă o provocare;
• se pot adresa întrebări cu privire la mesajul general transmis de poezie
sau de fiecare strofă în parte, sentimente si ideile care se regăsesc în
textul propus;
9. Memorarea versurilor a unei strofe (vers cu vers)
10. Recitarea (expresivă) a unei strofe învățate
• dacă poezia are un caracter ludic, atunci se poate propune un joc prin
care elevii să fie puși în situația de a recita folosind diverse „voci”: ca
un robot, ca un șoricel, ca o bunicuță etc.4
11. Exerciții de cultivare a limbii
• exerciții cu omonime, antonime, sinonime etc.
• exerciții privind scrierea corectă a ortogramelor regăsite în text;
• exerciții de intonație în funcție de semnele de punctuație prezente;
4
Pentru ca acest exercițiu să fie mai simplu și mai interesant, profesorul poate pregăti o
roată, într-o aplicație digitală (Wordwall, Wheelofnames) pe care să treacă toate aceste
roluri; atunci când se dorește recitarea poeziei prin vocea altui personaj, profesorul învârte
roata.
34
• exerciții de transcriere a unor cuvinte sau expresii frumoase și folosirea
acestora în context adecvate;
La clasele a III-a și a IV-a, având în vedere că elevii au deja o experiență cu
acest tip de text, etapele de care un profesor trebuie să țină seama suferă mici
modificări.
Exemplu
1. Integrarea lecției în sistemul de lecții din unitatea de învățare.

• se face legătura cu alte poezii abordate în unitatea de învățare
respectivă;
• se poate face legătura și cu alte poezii studiate anterior, prin stabilirea
unor asemănări sau diferențe;
• se fac trimiteri și la alte poezii ale aceluiași autor, care pot avea sau nu
un mesaj/ temă similar(ă);
• se fac trimiteri la alte creații pe care elevii le cunosc și vizează aceeași
temă;
2. Trezirea interesului elevilor pentru text
• se prezintă aspectele atractive ale textului pentru a stârni curiozitatea
elevilor;
• se prezintă pe scurt textul ce urmează să fie citit, prin folosirea unor
expresii atractive din text, care să le stârnească interesul pentru a citi
textul respectiv;
3. Citirea textului de către elevi – se face treptat trecerea de la citire în șoaptă,
la citire în gând, formă a citirii de care școlarul se va folosi pe tot parcursul
vieții;
4. Întrebări în legătură cu textul
35
• se adresează întrebări cu privire la conținut pentru a stabili dacă s-a
făcut citirea în gând;
• se evită întrebări legate de sentimentele vizavi de text și se adresează
întrebări concrete, de tipul: Ce moment al zilei este descris?, Cum este
cerul?, Cum este dealul? etc.
5. Citirea textului cu voce tare, vers cu vers; în funcție de calitatea citirii
durata acestei etape poate fi diferită.
6. Explicarea cuvintelor și a expresiilor noi și folosirea lor în diverse
structuri.
• pot fi selectate și explicate de profesor;
• pot fi selectate de profesor și explicate de elevi, cu ajutorul unui
dicționar;
• pot fi selectate de elevi și explicate împreună cu profesorul, în funcție
de context;
• este necesar ca acestea să fie puse în diverse contexte de comunicare,
în vederea însușirii acestora;
7. Decodarea textului liric
• se poate realiza prin explicarea imaginilor desprinse din poezie
• se poate realiza o schemă a textului cu scopul de a facilita înțelegerea
poeziei de către elevi;
• explicațiile pot fi însoțite de imagini ajutătoare sau pe măsura ce se
citește câte o strofă, elevii pot să deseneze o imagine corespunzătoare
ideii transmise, astfel încât, la final, poezia să fie reprezentată sub
forma unei benzi desenate;
8. Valorificarea textului liric
• se realizează exerciții pentru a dezvolta capacitățile de exprimare ale
elevilor;
36
• se propun exerciții de îmbogățire a vocabularului cu expresii plastice
prezente în text;
9. Citirea model a textului
10. Citirea după model
• se urmărește adaptarea respirației la citirea expresivă pentru a evita
citirea „cântată”.
• se evidențiază anumite cuvinte prin accentuarea acestora;
• se urmărește ca intonația să fie în conformitate cu semnele de
punctuație prezente în text;
11. Citirea selectivă
• contribuie la verificarea măsurii în care elevii au înțeles mesajul
textului;
• elevii sunt solicitați să citească anumite versuri, verificându-se astfel
și atenția acestora;
12. Memorarea unei strofe:
• se citește primul vers, se repetă, se citește al doilea vers și se repetă,
apoi se recită ambele versuri împreună, până când se învață o strofă
întreagă;
• se procedează în același fel și la nivel de stofe: să presupunem că elevii
învață a doua stofă a poeziei, atunci când repetă a doua strofă, o reiau
și pe prima, recitându-le pe amândouă, legat.
13. Recitarea poeziei
• elevii sunt încurajați să folosească mimica și gestica pentru ca mesajul
poetului să fie înțeles mai ușor.
14. Exerciții de cultivare a limbii- se procedează la fel ca la clasa a II-a, doar
că exercițiile sunt adaptate nivelului de vârstă elevilor de clasa a III-a și a IV-
a.
37
Aplicație !
Pornind de la una dintre schemele unei lecții de predare-învățare pentru
clasa a II-a, respectiv pentru clasele III-IV, privind abordarea textului liric,
propuse de Molan (p.140/ p.155), elaborați un proiect de activitate pentru o
poezie la alegere.
38
Să ne reamintim...
➢ particularități ale abordării textului liric
➢ etapele ebordării unui text liric
➢ modelul lecturii explicative în abordarea unui text liric
1.5 Coordonate ale textului nonliterar
Pe lângă textele literare, programele școlare propun și abordarea

textelor nonliterare, care transmit cunoştinţe şi informaţii accesibile din
diferite domenii ale ştiinţelor, despre anumite figuri istorice importante,
personalități etc. Acestea sunt de mică întindere, având un conţinut clar, concis
și rolul precis de a orienta, de a informa, de a convinge etc.
39
Textul nonliterar contribuie la dezvoltarea comunicării elevilor, nu se
povestește și nu se „recită”, întrucât are o structură logică pe care elevul
trebuie să o perceapă și să o aplice în propriile texte. Abordat în mod
corespunzător, textul informativ sprijină elevul în învățarea modalității în care
se pot selecta informaţiile dintr-un text şi la gruparea acestora pe diverse
categorii, pentru a putea fi reţinute și folosite atunci când vor avea nevoie de
ele în situații concrete de comunicare.
Conform Molan (2014, p.140), „studiul acestui tip de text pregăteşte
elevul şi pentru selectarea şi gruparea informaţiilor primite la alte discipline
ca: ştiinţe, istorie, geografie, încât să nu le înveţe pe dinafară şi să le "recite"
ca pe o poezie, ci să le abordeze având în vedere legăturile logice”. Aceste
tipuri de texte nu au acţiune, personaje sau un limbaj înfrumuseţat și folosesc
un limbaj exact, având o organizare proprie, în funcţie de tipurile de informaţii
pe care le transmit.
Cadrul didactic îi îndrumă pe elevi să citească conţinutul textelor
nonliterare și îi orientează în descoperirea mijloacelor folosite de autor în
vederea transmiterii mesajelor. Receptarea textelor nonliterare implică atât
cunoașterea vocabularului, cât și interpretarea unor simboluri, semne,
convenții sau valorificarea tradițiilor, obiceiurilor dintr-o comunitate.
Trăsăturile textului nonliterar sunt:
Exemplu
• prezintă, de regulă, un aspect din realitate;

• în această categorie se încadrează o mare varietate de forme: texte de
lege, reţete, prospecte de medicamente, instrucţiuni de montare /
utilizare a aparatelor, ghiduri turistice, reclame, articole de ziar sau
40
revistă, ştiri, interviuri, anunţuri de mică publicitate, lucrări ştiinţifice
etc.
• informaţia este prezentată într-un mod obiectiv, clar și accesibil;
• are drept scop informarea cititorului sau transmiterea unor convingeri,
idei etc.
• se folosește, în general, un limbaj neutru;
• se pot utiliza jocuri de cuvinte, mijloace artistice în texte precum
reclamele;
• se pune accent pe aspectul corect, îngrijit al limbii;
• în anumite texte nonliterare (acte official, scrisori etc.) apar unele
clişee de limbaj, precum: formule de adresare/de încheiere etc.
• în textele ştiinţifice sunt prezenţi termeni specifici unui anumit
domeniu de cercetare;
Confom literaturii de specialitate, textele nonliterare se împart în:

a. nonliterare de tip informativ;
b. nonliterare de tip argumentativ;
c. nonliterare de tip descriptiv;
Informativ știri, texte științifice,
texte de tip utilitar
(instrucțiuni de
folosire a unor aparate,
Textul nonliterar buletinul meteo, rețete
culinare etc.), articole
de ziare etc.
Argumentativ articol de ziar
41
Descriptiv texte științifice,
prezentarea anumitor
produse, ghiduri
turistice etc.
a. Textele informative au ca scop transmiterea unor informații privind

anumite date, fapte sau fenomene din realitate. Rolul acestora este de a
transmite cititorilor anumite idei, de a modela înțelegerea acestora și de a oferi
explicații în legătură cu anumite situații, atitudini, fenomene etc.
b. Textele argumentative au ca scop convingerea cititorilor în legătură
cu o anumită situație, un punct de vedere, de aceea autorul unui astfel de tip
de text apelează la diverse strategii retorice;
c. Textele descriptive evocă emoții, persoane, scene, obiecte,
concentrându-se asupra unor detalii descriptive, prezentate într-un mod
obiectiv sau subiectiv;
Raportându-ne la programele școlare conținuturile studiate la subiectul
textele nonliterare în clasele primare sunt:
Exemplu
Clasa Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a

pregătitoare
Felicitarea Biletul Textul Textul Text
Biletul Invitaţia. nonliterar/infor- nonliterar de nonliterar de
(desene și Felicitarea mativ: articole informare și informare și
simboluri) Scrisoarea. informative, funcțional: funcțional:
Jurnalul afișe, articole afiș, fluturaș, afiș, tabele,
de ziar, reviste, tabel sau alt diagramă
42
(text şi enciclopedii tip de Venn sau
desene) pentru copii, organizator orice alt tip
instrucțiuni de grafic, carte de
joc, scrisori, poștală, organizator
biletul de invitație; în grafic
informare, de funcție de adecvat
mulțumire, de dotări – e- vârstei,
solicitare, mail hartă și plan
felicitarea, simplu de
afișul oraș/ traseu
turistic etc.,
carte
poștală,
invitație; în
funcție de
dotări –
mesaj text și
e-mail
La fel ca în textul literar, pentru înțelegerea și însușirea noțiunilor

dintr-un text nonliterar, este necesar să se respecte un algoritm.
Conform Norel (2018, p.170), etapele parcurgerii unui text nonliterar, având
la bază modelul lecturii explicative sunt:
1. conversaţia pregătitoare – conversaţie despre domeniul la care se
referă textul explicarea anticipată a cuvintelor care pot complica
înţelegerea textului;
2. lectura integrală sau fragmentară a textului;
3. explicarea termenilor ştiinţifici;
43
4. extragerea ideilor principale;
5. conversaţie asupra textului pentru înţelegerea corectă a acestuia;
6. recitirea textului de către elevi şi explicarea motivată (cauză-efect)
a fenomenului prezentat;
1.6 Alte modele de structurare a lecțiilor de lectură
Pornind de la viziunea lui Judith Langer privind relația dintre cititor și

text, Florentina Sâmihăian (2005, p. 58) propune patru etape de abordare a
unui text:
1. Intrarea în lumea textului cu scopul de a trezi interesul elevilor
pentru textul ce urmează a fi studiat. În această etapă sunt deosebit de utile
modalitățile de „spargere a gheții”, care pot fi: brainstormingul, metoda
lecturii predictive, harta conceptuală, folosirea unor ghicitori sau proverbe,
intuirea unor ilustrații, ascultarea unui cântec, vizionarea unui filmuleț etc.
2. Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând pașii lecturii
explicative sau se poate adopta o altă metodă de învățământ care să respecte
specificul textului abordat. În această etapă, elevii intră în contact cu textul
prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând
etc.), descoperă semnificația cuvintelor necunoscute, decodează textul,
analizează fiecare fragment, interpretează textul etc.
3. Regândirea datelor textului – corespunde etapelor evaluării
performanțelor elevilor și asigurării conexiunii inverse când este indicate
următoarele activități: refacerea ordinii secvențelor textului abordat,
caracterizarea, în paralel, a două personaje folosind harta personajelor,
diagrama Venn-Euler, povestirea orală a textului citit, interpretarea folosind
propriile cuvinte mesajul unui text cu accent liric sau de tip fabulă, sintetizarea
în două-trei enunțuri a semnificației textului nonliterar abordat etc.
44
4. Ieșirea din lumea textului se poate realiza prin diverse modalități,
precum:
• dramatizări;
• jocuri de rol;
• prezentarea mesajului textului prin desen, modelare, colaj, benzi
desenate;
• abordarea temei respective prin alte tipuri de texte studiate de elevi
sau create de aceștia;
• găsirea unui alt deznodământ, a moralei textului etc.
Pe de altă parte, textul literar sau nonliterar poate fi abordat,
deopotrivă, folosind modelul ERR. Acest model valorifică metode și tehnici
specifice gândirii critice, prin punea în prim plan a capacității elevilor de a
găsi soluții pentru rezolvarea problemelor, valorificând-și deprinderile și
cunoștințele anterioare.
Modelul ERR cuprinde următoarele etape:
Exemplu
Evocare Realizarea sensului Reflecție
a. Evocarea corespunde momentului intrării în lumea textului și

urmărește actualizarea cunoștințelor dobândite anterior, pentru ca profesorul
să poată stabili ceea ce știu elevii să facă, să descopere dacă există erori de
cunoaștere sau interpretări defectuoase ale unor fenomene. Mai mult, se
urmărește stimularea curiozității elevilor și implicarea activă a acestora în
activitățile ce urmează a fi desfășurate.
b. Realizarea sensului este similar cu momentul explorării textului și
al regândirii datelor acestuia. În acest punct, elevii intră în contact cu diverse
45
informații și idei, prin realizarea unor activități de muncă independentă, de
grup, frontale, iar profesorul delegă sarcinile, monitorizează activitățile
efectuează și se asigură că sunt împărtățite și evaluate rezultatelele obținute.
Demersul adoptat poate fi de tip inductiv, deductiv, analogic, dialectiv sau o
combinare a acestor demersuri și urmărește integrarea ideilor în scheme
propria de gândire, prin conferirea unui nou sens și semnificație.
c. Reflecția corespunde momentului de ieșire din text și are ca
specific reluarea pașilor parcurși pe parcursul celor două etape prin diferite
metode și tehnici didactice. Scopul este acela de a integra noile cunoștințe și
achiziții în „tezaurul” pe care îl dețin deja elevii.
Aplicație
Propuneți un demers educațional din perspectiva modelului ERR
pentru următorul text regăsit în manualul de clasa a III-a, editura Booklet,
autori Margareta Onofrei și Simona-Andreea Bran.
46
Să ne reamintim...
➢ particularitățile textului nonliterar
➢ tipuri de texte nonliterare studiate în învățământul primar
➢ alte modele de structurare a unei lecții de lectură
Rezumat
Unitatea 5 contribuie la formarea unei viziuni de ansamblu privind

specificul abordării unui text literar/ nonliterar. Așadar, se pornește de la
dimensiunea pe care care trebuie să o aibă un text, pentru fiecare clasă în parte,
se creionează câteva noțiuni de teorie literară, pe care un profesor pentru
învățământul primar trebuie să le cunoască, apoi se evidențiază etapele de
abordare a fiecărui tip de text în parte: literar (narativ, liric, de tip fabulă, cu
caracter istoric) și nonliterar (de tip informativ, descriptiv, argumentativ).
Abordarea și interpretarea textelor literare și nonliterare, prin
intermediul modelului lecturii explicative este cea mai la îndemână modalitate
pe care o are cadrul didactic, însă, nu este de ignorat nici modelul Evocare-
Realizarea sensului-Reflecție (ERR), ori cel propus propus de Florentina
Sâmihăian (2005), care se realizează în patru etape.
Test de autoevaluare a cunoștințelor

Scanează codul QR și rezolvă testul de autoevaluare. Vă puteți
verifica răspunsurile instant, prin intermediul platformei.
47
Tema de control
Se dă următoarea secvență selectată din programa școlară în vigoare (clasa a

III-a):
Competența generală
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
Competență specifică
3.3 Formularea unei păreri despre o povestire/ personajele acesteia;
Activități de învățare
-exerciții de exprimare personală pe baza elementelor din text;
- exprimarea acordului/ dezacordului față de acțiunile, atitudinile unor
personaje;
1) Construiți un scenariu didactic pentru a forma/ dezvolta competența
specifică menționată în secvența aleasă.
În elaborarea acestuia, veți avea în vedere următoarele cerințe:
a. Explicarea relației dintre competența generală, competența specifică
dată în secvența aleasă și conținutul ales pentru construirea activității de
învățare și formularea a patru obiective operaționale;
b. Descrierea activității de învățare pentru formarea/ dezvoltarea competenței
specifice date, prin intermediul a două metode didactice, a două resurse
materiale, a două resurse educaționale deschise și a două forme de
organizare potrivite, precizând unitatea de timp alocată.
c. Justificarea opțiunii pentru metode, resurse materiale și formele de
instruire, precum și pentru timpul alocat, prin raportare la competența
specifică dată;
d. Prezentarea unei sarcini de învățare pentru un copil cu CES/ supradotat,
pornind de la aceeași competență specifică;
48
2) Elaborați o probă de evaluare formativă pentru lecția de mai sus. În
realizarea acesteia, veți avea în vedere următoarele (consultă unitatea de
învățare 8):
a. proba de evaluare debutează cu obiectivele operaționale propuse;
b. se formulează itemi de evaluare obiectivi, semiobiectivi și subiectivi,
menționând răspunsul așteptat;
c. se atașează descriptorii de performanță;
49
2. METODOLOGIA DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DE PRODUCERE A
MESAJELOR SCRISE
2.1 Introducere
2.2 Obiective
2.3 Formarea și dezvoltarea capacităților de exprimare scrisă în
învățământul primar
2.4 Elemente de construcție a comunicării scrise în învățământul
primar
2.4.1 Specificul formării noțiunilor gramaticale în învățământul
primar
cunoștințelor de gramatică
2.4.3 Modalități de familiarizare a elevilor din ciclul primar cu
noțiunile de ortografie și punctuație
2.4.4 Tipuri de exerciții folosite pentru formarea deprinderilor de
ortografie și punctuație
2.5 Emiterea de mesaje scrise la nivelul învățământului primar
2.5.1 Rolul compunerilor în dezvoltarea capacității de exprimare
scrisă
2.5.2 Tipuri de compuneri
compunerilor
2.6 Texte de tip „scriere despre un text literar”
2.7 Scrierea funcțională
Rezumat
50
2.1 Introducere
Prin parcurgerea acestei unități de învățare, veți asimila cunoștințe
noi și veți dobândi anumite deprinderi privind specificul abordării comunicării
scrise în ciclul primar. Într-o primă fază, veți cunoaște principiile care stau la
baza exprimării scrise, apoi veți identifica elementele de construcție a unei
comunicări scrise.
Gramatica, ortografia și punctuația stau la baza scrierii corecte în
limba română, de aceea acestea vor fi tratate, în detaliu, din perspectiva
conținuturilor abordate, a specificului acestora în învățământul primar și a
modalității practice de abordare, prin oferirea unor exerciții concrete care se
pot realiza în cadrul lecțiilor de limbă.
Un alt aspect care va fi abordat, în detaliu, este cel al compunerilor
școlare, deoarece acestea sunt văzute ca fiind dificile atât din punctul de vedere
al predării (de către profesor), cât și din perspectiva redactării (de către elevi).
În final, tot din categoria mesajor scrise fac parte și textele de scriere
funcțională, prin urmare, vor fi vizate cele mai utilizate astfel de texte din
perspectiva descrierii acestora și a oferirii unor sugestii practice de predare.
2.2 Obiective
➢ să definească conceptul de comunicare scrisă în ciclul primar;
➢ să enumere principiile care stau la baza formării și dezvoltării
capacităților de exprimare scrisă;
➢ să descrie etapele de predare-învățare-evaluare a noțiunilor
gramaticale în ciclul primar;
51
➢ să explice metodologia predării-învățării-evaluării conceptelor
gramaticale în clasele primare;
➢ să formuleze exerciții de scriere corectă din punctul de vedere al
ortografiei și punctuației;
➢ să descrie tipologia compunerilor scrise în clasele primare;
➢ să exemplifice etapele de elaborare a compunerilor;
➢ să elaboreze scenariul didactic de scurtă durată a unei lecții de
compunere, respectând etapele acesteia;
➢ să exemplifice algoritmul de predare a textelor din categoria
mesajelor funcționale;

ore.
2.3 Formarea și dezvoltarea capacităților de exprimare

scrisă în învățământul primar
Printre numeroasele responsabilități care îi revin profesorului pentru
învățământul primar se află și formarea și dezvoltarea capacității de exprimare
scrisă corectă a elevilor. Pentru a putea discuta despre o exprimare scrisă
corectă școala trebuie să se pună accentul pe cultivarea limbii române, prin
îmbogățirea mijloacelor de exprimare și prin respectarea normelor de
ortografie și punctuație.
Profesorul pentru învățământul primare trebuie să cunoască atât
normele actuale de limbă, cât și metodologia care stă la baza unui text scris,
pentru a putea urmări corectitudinea exprimării elevilor și a face diferența
dintre formele corecte și cele greșite ale exprimării, punând astfel bazele unei
52
exprimări scrise corecte, necesare pe tot parcursul vieții, la toate disiplinele pe
care le vor studia, dar și în contexte reale de viață.
În clasa pregătitoare, I și a II-a, însușirea normelor de ortografie,
ortoepie și de punctuație are la bază explicații simple, elementare, realizate pe
baza unor texte literare accesibile, pe când la clasele a III-a și a IV-a, se oferă
fundamentări teoretice ale exprimării corecte, care prin exerciții aplicative
multiple devin automatisme.
Principiile care stau la baza formării și dezvoltării exprimării scrise
corecte sunt:
Exemplu
53
2.4 Elemente de construcție a comunicării scrise în
Pentru a putea vorbi despre o comunicare corectă, la nivelul
învățământului primar, este necesară cunoașterea limbii române la toate
nivelurile ei: fonetic, lexical, morfologic și sintactic atât de profesorul pentru
învățământul primar, cât și de elevii acestuia, care, în definitiv, sunt sprijiniți
în învățarea sistemică și conștientă a limbii.
Atenție!
În clasele primare, comunicarea scrisă este valorificată prin
următoarele conținuturi:
54
• organizarea scrierii – elemente grafice (exersate în clasa pregătitoare
și clasa I);
• litere; cuvinte; propoziţii; fraze; texte;
• copierea literelor/ cuvintelor/propoziţiilor/frazelor/textelor;
• scrierea după dictare;
• scrierea caligrafică şi aşezarea corectă în pagină (spaţiul dintre cuvinte,
titlul, alineatul etc.);
• scrierea ortografică a cuvintelor care conţin diferite litere/grupuri de
litere;
• scrierea cu majusculă în diferite situaţii;
• scrierea ortogramelor;
• folosirea corectă a semnelor de punctuaţie;
• organizarea textului scris;
• scrierea funcţională;
• scrierea imaginativă;
• scrierea despre textul literar;
Pentru redactarea conținuturilor redate mai sus, elevii din ciclul primar
trebuie să dețină cunoștințe de limbă. Chiar dacă sunt redate, în programele
școlare în vigoare, pentru ciclul primar, acestea apar sub denumirea de
„elemente de construcție a comunicării”, respectiv „variabilitatea și
regularitățile limbii” și sunt distribuite astfel:
Exemplu
55
Elemente de construcție a Variabilitatea și regularitățile limbii
comunicării
Fonetică Fonetică: actualizări
Sunete specifice limbii Situații speciale:
române; scrierea cu „mp”/
CICLUL CURRICULAR DE ACHIZIȚII FUNDAMENTALE
Despărţirea cuvintelor „mb”; scrierea cu „î”/

în silabe; „â”;
CICLUL CURRICULAR DE DEZVOLTARE

Cuvinte alcătuite din Vocabular: actualizări
una, Morfologie- cuvântul
Clasa două sau trei silabe, care Clasa parte de vorbire;
preg. nu conţin diftongi, a III-a Intuirea claselor
triftongi sau consoane morfologice:
redate în scris prin substantiv, adjectiv
grupurile de litere ce, ci, calificativ, pronume
ge, gi, che, chi, ghe, ghi; personal, verb;
Vocabular Intuirea numărului, a
Cuvântul genului;
Cuvinte cu sens Sintaxa- cuvântul-
asemănător; parte de propoziție
Cuvinte cu sens opus; Propoziția-
comunicarea cu un
singur predicat;
56
Clasa Fonetică Fonetică: actualizări;
I Sunetele limbii române. Vocabular: actualizări;
Articularea vocalelor şi Morfologie:
consoanelor (fără actualizări;
denumire); Intuirea persoanei, a
Silaba timpului;
Cuvântul Sintaxă:
Despărţirea cuvintelor Intuirea relațiilor
în silabe intuitiv, fără Clasa simple dintre
cunoaşterea regulilor a IV-a cuvinte: subiect-
Propoziţia/ enunţul predicat;
(fără Predicatul verbal
teoretizări); Subiectul- simplu,
Vocabular multiplu (opțional),
Cuvântul– grup de părțile de vorbire prin
sunete asociat cu un care se exprimă
înţeles; subiectul (substantive,
Cuvinte cu sens pronume personal);
Asemănător; acordul subiectului cu
Cuvinte cu sens opus; predicatul;
Cuvinte care au aceeaşi Părți secundare de
formă şi înţeles diferit; propoziție;
57
Clasa Fonetică Atributul- parte
a II-a Sunetele limbii române. secundară de propoziție
Vocale şi consoane care determină un
Despărţirea cuvintelor substantiv exprimat
în silabe la capăt de prin adjectiv;
rând Complementul- parte
Propoziţia/ enunţul secundară de propoziție
(fără care determină un verb;
teoretizări) complementul care se
Vocabular exprimă prin substantiv
Cuvântul ATENȚIE !
Cuvinte cu sens Nu se recomandă
asemănător; folosirea
Cuvinte cu sens opus; metalimbajului, ci se
Cuvinte care au aceeaşi optează pentru
formă şi înţeles diferit; denumirea de Parte
secundară de
propoziție (P.S),
indiferent că este vorba
de complement sau
atribut.
Scopul principal al predării disciplinelor CLR și LLR, la nivelul

învățământului primar, este acela de a cultiva exprimarea corectă, coerentă și
expresivă. Acesta poate fi considerat îndeplinit, atunci când elevii își însușesc
noțiunile gramaticale și dețin un vocabular vast.
Se impune, așadar, noțiunea de comunicare gramaticală, prin care se
reflectă formarea capacității de înțelegere a funcționării limbii și utilizarea
58
corectă a relațiilor gramaticale în vederea unei exprimări expresive, afective,
subiective și normative.
Șerdean (1992, p. 270) este de părere că „însușirea noțiunilor
gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de
noțiunile din alte domenii ale realității, noțiunile gramaticale au un caracter
aparte, care determină și anumite particularități ale procesului de formare a
lor”.
Noțiunile de gramatică nu se învață în absența textelor suport, care
constituie o bază pentru exercițiul gramatical, existând, astfel, o
interdependență între elementele de limbă și cele de literatură. Cunoașterea
elementelor de construcție a comunicării oferă niște instrumente utile în
descifrarea, analiza sau interpretarea unui text literar sau nonliterar.
Pe de altă parte, dezvoltarea vocabularului începe încă din primele luni
de viață, se insistă pe achiziția limbajului în învățământul preșcolar și primar
și continuă să fie un proces desfășurat pe tot parcursul vieții.
2.4.1 Specificul formării noțiunilor gramaticale în

Elementele de bază cu care operează gramatica sunt cuvintele; ele
însele fiind generalizări, abstracţiuni, vorbim, așadar, de “abstactizarea
abstracțiunilor”.
Procesul de formare a noțiunilor gramaticale este unul complex,
antrenând concomitent mai multe operații ale gândirii, precum: analiza,
sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea. Dificultățile apar atunci
când școlarii mici trebuie să rețină trăsăturile pricipale ale unor cuvinte, fără a
le reprezenta. Spre exemplu, cuvintele care denumesc ființe, lucruri, fenomene
ale naturii sunt (din punct de vedere morfologic), substantive, dar acțiunea
care exprimă apariția unui fenomen al naturii este un verb. Prin urmare, elevul
59
trebuie să ajugă să facă distincția între „tunet” (substantiv) și „tună” (verb), ori
„fulger” (substantiv) și „fulgeră” (verb) la nivel conceptual, deși sunt
asemănătoare atât din punctul de vedere al formei, cât și a semnificației.
Pentru a face procesul mai ușor, este necesar a se ține cont de anumite
cerințe:
Exemplu
• textul este materialul de la care se pornește în însușirea noțiunilor

gramaticale, deoarece imaginile sau cuvintele izolate nu reprezintă o
realitate a comunicării;
• se recomandă implicarea elevilor în elaborarea definițiilor noțiunilor
gramaticale, adică să se adopte o strategie deductivă; se porneste de la
un context a cărui semnficație este cunoscută și se face treptat trecerea
spre noțiunile abstractizate;
• se recomandă realizarea unei permanente legături între noțiunile
gramaticale: adjectivul nu poate fi înțeles, fără a se face raportarea la
substantiv sau predicatul rămâne o noțiune abstractă, în absența
legăturii cu subiectul etc.
• întrebările sunt esențiale la această vârstă școlară, dar fără a fi utilizate
în exces; spre exemplu, li se aduce elevilor la cunoștință că pentru a
identifica o parte secundară de propoziție, se pot adresa întrebările:
Care? sau Ce fel de? (AT); Cum? Când? Ce? (C);
• elevii trebuie să fie încurajați să descopere „țesătura” internă a unui
enunț, prin identificarea relațiilor de determinare/ subordonare;
• învățarea normelor, regulilor și defințiilor trebuie însoțită de punerea
periodică în practică, până când devin instrumente de control;
60
• este indicată realizarea a diferitor scheme, grafice, liste etc., cu ajutorul
cărora se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc între cuvintele
unui enunț;
Atenție!
Cunoștințele, care activează compartimentul fonetic, se predau la clasa
pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, prin corespondența dintre sunete și litere,
despărțirea în silabe, scrierea corectă a unor cuvinte care reprezintă niște
excepții de la regulile lingvistice uzuale etc. Cunoștințele care fac referire la
compartimentul lexical sunt activate pe tot parcursul ciclului primar, deoarece
dezvoltarea vocabularului reprezintă un proces continuu.
La clasa a II-a, se introduc noțiuni de limbă puțin mai ample, anume
scrierea corectă a cuvintelor într-o/ într-un, dintr-o/dintr-un, s-a/sa, s-au/sau
etc. Acesta este momentul în care elevii trebuie să internalizeze conceptul de
ortogramă, respectiv conceptul de „cratimă”, care se folosește în anumite
condiții. Treptat, se introduc alte grupuri de cuvinte, precum: ne-am/ neam, la/
l-a, ia/i-a, iau/ i-au etc., pentru că elevii trebuie să-și însușească câte o regulă
de folosire în context.
Cunoştinţele de limbă dobândite în clasa pregătitoare, clasa I şi a II-a
îi introduc pe elevi în procesul de învăţare a noțiunilor de morfologie, care se
regăsesc în definiţii şi denumiri în clasele a III-a şi a IV-a. Elevii află că fiecare
cuvânt reprezintă o parte de vorbire, iar într-un enunț, o parte de propoziție.
Predarea-învățarea elementelor de mofosintaxă, la nivelul
învățământului primar se realizează concentric:
Exemplu
61
Urmărind figurile de mai sus, observăm că părțile de vorbire
(substantivul, verbul, pronumele și adjectivul) sunt introduse la clasa a III-a,
punându-se accent, la acest nivel, pe intuirea claselor morfologice. Excepția
este data de substantiv, care pe lângă identificare, se analizează în funcție de
gen și număr, urmând ca în clasa a IV-a să fie introdus un alt criteriu de analiză,
anume felul (comun sau propriu). Adjectivul este discutat întotdeauna în
funcție de substantivul cu care se acordă, în gen și număr. Verbul este asociat
cu o acțiune, iar la clasa a IV-a se introduce intuirea timpului (trecut, prezent,
viitor). Pronumele este însușit în clasa a III-a, însă doar în clasa a IV-a se
introduce intuirea persoanei (concept necesar și în analiza verbului).
Părțile principale de propoziție și relațiile dintre acestea sunt studiate
în clasa a IV-a, noțiuni care, potrivit programelor vechi de învățământ, erau
studiate, de regulă, în clasa a III-a și aprofundate în clasa a IV-a, iar
complementul si atributul sunt tratate/analizate ca „părți secundare de
propoziție” (PS). La nivelul clasei a III-a, elevii iau la cunoștință faptul că
orice cuvânt pus într-un enunț capătă o însemnătate, primind denumirea de
„parte de propoziție”.
62
Conform Crăciun (2002, p.111) „forma cea mai frecventă de
consolidare a cunoștințelor de gramatică o reprezintă analiza gramaticală, prin
care se solicită elevilor o operație de identificare și caracterizare a unor fapte
de limbă desemnate”.
Pentru ca analiza gramaticală să fie realizată într-un mod eficient,
același autor (ibidem, p. 112), propune o serie de cerințe de care profesorul
pentru învățământul primar trebuie să țină cont:
a. să aleagă un text accesibil elevilor și adecvat atât din punctul de vedere
al limbajului utilizat, cât și al conținutului prezentat; este indicat ca
textul să facă parte din materia cunoscută de către aceștia, din literatura
pentru copii sau un text nonliterar care cuprinde informații de interes
pentru școlari de vârstă mică;
b. să parcurgă textul pentru a extrage mesajul transmis; să explice
cuvintele și expresiile necunoscute, prin discuții, pentru a se asigura că
a fost înțeles de către elevi;
c. să propună o analiză la un anumit nivel al limbii: fonetic, lexical,
morfologic, sintactic și morfosintactic, în funcție de materialul de
limbă selectat;
d. să stabilească o ordine în desfășurarea analizei gramaticale; excesul de
analiză duce la suprasaturarea elevilor și absența influenței pozitive
asupra formării gândirii abstracte;
Odată respectate cerințele de mai sus, cadru didactic trebuie să se
asigure că însușirea noțiunilor gramaticale nu rămâne doar la nivel teoretic, ci
urmează o parte aplicativă, care asigură consolidarea cunoștințelor și formarea
63
unor automatisme de analiză. În acest sens, rolul exercițiilor gramaticale este
fundamental.
Iată o serie de exerciții gramaticale, care pot fi utilizate în cadrul
procesului instructiv-educativ, în învățământul primar:
Exemple
1. Exerciții de recunoaștere
• se referă la aplicarea definițiilor, regulilor și noțiunilor învățate într-un
context lingvistic dat;
• pot fi realizate după ce elevii și-au însușit anumite fapte de limbă;
• pot fi efectuate oral sau în scris;
Acestea pot fi de mai multe tipuri:
a. Exerciții de recunoaștere simplă
Pornind de la cunoștințele teoretice însușite, acest tip de exercițiu
conduce la identificarea unui sigur fapt de limbă, de tipul:
o Recunoașteți adjectivele din textul următor:
„-Ochi rotunzi cât două cepe,
Gură mică, nas turtit,
Capul mare și pătrat-
L-am văzut și am muțit”.
(Extraterestrul, de Emilia Plugaru)
o Recunoașteți predicatele din textul următor:
„Într-o zi, un înger zbura în văzduhul limpede, legănându-se printre stelele
strălucitoare. Se oprea la fiecare stea și culegea o floare la întâmplare.”
(Legenda ghiocelului, de Iulia Hasdeu)
b. Exerciții de recunoaștere și caracterizare
64
Acest tip de exercițiu are în vedere identificarea acelor fapte de limbă
prin care se deosebește o parte de vorbire sau de propoziție de altele.
o Recunoașteți și caracterizați substantivele din perspectiva genului
și a numărului:
„Păsările călătoare, berze cu aripile mari, rândunele mici și alte soiuri de
săgeți zburătoare, cu ciocul cât chibritul sau cât creionul sau cât nuiaua,
ajunseseră cu bine în țara caldă, unde aveau să trăiască până ce trecea genul
și se topea zăpada de la noi”.
(Piatra pițigoiului, de Tudor Arghezi)
o Recunoașteți și caracterizați subiectele din următoarele
propoziții:
Copiii privesc păsările călătoare.
A lucrat la desen Matei.
La școală, el este foarte cuminte
c. Exerciții de recunoaștere și grupare
Potrivit acestui tip de exerciții, după ce faptele de limbă au fost
identificate, acestea se grupează în funcție de anumite criterii:
o Identificați adjectivele din textul următor, apoi scrieți cuvintele cu
care fac acordul.
„Gâștele sălbatice au venit în fața gâscanului alb. Erau niște păsări
mici. Aveau pene cenușii, cu dungi brune pe margine”.
(Minunata călătorie a lui Nils Holgersson, de Selma Lagerlof)
d. Exerciții de recunoaștere și discociere
Aceste tipuri de exerciții au la bază suprapunerea cunoștințelor nou
însușite peste cele anterioare. În acest caz, este necesar a se face anumite
diferențieri conceptuale, spre exemplu, un substantiv poate fi într-o situație
complement, în alta, subiect sau atribut. Un alt exemplu relevant este
65
atunci când același substantiv, în enunțuri diferite, are poziții sintactice
diferite.
o Recunoașteți substantivele din următorul enunț și precizați partea
de propoziție pe care o reprezintă.
Afișul din magazin este rupt de copilul cel năzdrăvan.
„afișul”= subiect
„din magazin”= PS
„de copilul”= PS
o Recunoașteți substantivul care apare în fiecare enunț și precizați
partea de propoziție prezentă in fiecare exemplu.
Copilul merge la școală.
I-am dat copilului o bomboană.
Cărțile copilului sunt rupte.
e. Exerciții de recunoaștere și motivare
„A motiva un fapt de limbă înseamnă a descoperi argumentele prin
care să se explice recunoașterea sau utilizarea acestuia” (Crăciun 2002, p.
115).
o Recunoașteți adjectivele din următorele enunțuri și motivați
scrierea lor, în funcție de poziția lor față de substantivul cu care
se acordă.
Cerul azuriu mă impresionează./ Azuriul cer este impresionant.
Am mâncat niște cireșe roșii./ Roșiile cireșe sunt în oală.
Fulgii năzdrăvani cad pe acoperiș./ Năzdrăvanii fulgi cad pe
acoperiș.
Copiii zglobii aleargă./ Zglobiii copii aleargă.
2. Exerciții cu caracter creator
Pentru formarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală
și scrisă, exercițiile de recunoaștere sunt insuficiente, dată fiind lipsa
66
antrenării capacităților creatoare. Prin urmare, este necesară
intervenția personală a elevilor, care poate fi potențată prin realizarea
unor exerciții cu caracter creator.
a. Exerciții de modificare
Potrivit acestor tipuri de exerciții, modificările se realizează pe
un cuvânt, o propoziție sau un text. Spre exemplu, se pot face
modificări privind trecerea unui substantiv de la singular la plural, de
la masculin la feminin, a unui verb de la timpul prezent la trecut,
modificări în topica unui enunț etc.
o Descoperiți verbele din textul următor și treceți-le la forma de
plural.
„Cuvântul robot a fost folosit pentru prima dată, în sensul acceptat
astăzi, în anul 1920, de către in scriitor ceh, care l-a preluat din limba sa,
unde înseamnă muncă grea. Denumirea de astăzi a creaturilor
asemănătoare omului este de android.”
(Roboții cu chip de om, fragment preluat din manualul pentru clasa a IV-
a, Editura Litera, p. 84).
o Transformați propozițiile simple în propoziții dezvoltate.
Alina scrie. Va cânta Alexandru? Vine Marcel!
b. Exerciții de completare
Sunt exerciții aplicabile pe texte lacunare, în care elevii
descoperă și completează un fapt de limbă, în funcție de contextul dat;
o Completați spațiile goale din următoarele versuri:
„Pe spinarea unui ....... negru, mare, fioros
Se plimba o ........
Când în sus și când în jos
Un ........ trecând pe-acolo se opri mirat în loc
-Ah ce mare .......!”
67
o Puneți verbele din paranteză la timpul verbal potrivit.
Cine........ (a cânta) la pian?
A spus că ........ (a merge) mâine în excursie.
Andrei .......... (a salva), săptămâna trecută, cinci puișori de vrabie.
c. Exerciții de amplificare
Sunt acele tipuri de exerciții care se aplică pe un text ce are
înțeles de sine stătător, dar care poate fi „îmbogățit” prin introducerea
unor cuvinte, fără a schimba sensul de bază.
o Pentru fiecare substantiv identificat în enunțuri, introduceți câte
un adjectiv corespunzător.
Băiatul cântă la flaut.
Băiatul cel studios cântă la flautul auriu.
Bunicul are grijă de nepoți.
Bunicul cel blând are grijă de frumoșii nepoți.
d. Exerciții de exemplificare
• Exerciții de exemplificare liberă
- cu material propus de profesor
o Alcătuiți enunțuri în care să introduceți următoarele grupuri de
cuvinte: ia/ i-a, la/ l-a, ne-a/ nea.
- fără material lingvistic propus
o Alcătuiți propoziții în care să aveți câte o parte secundară de
propoziție care să răspundă la întrebarea „cum?”.
• Exerciții de exemplificare prin analogie
În urma oferirii unui model, elevii trebuie să contruiască un enunț
asemănător.
o Precizați părțile de propoziție ale cuvintelor din următorul enunț,
apoi alcătuiți un enunț similar.
Alina cea frumoasă merge la concurs.
68
Subiect + PS1 + Predicat + PS2
e. Exerciții de construcție
Aceste exerciții presupun elaborarea unor enunțuri pe baza unui
material lingvistic.
o Construiți un enunț în care să aveți substantive la plural, scrise cu doi
„i”.
f. Compunerile gramaticale
Aceste tipuri de exerciții pot fi efectuate numai după ce elevii au o
experință lingvistică pentru a putea elabora enunțuri, care să se lege între ele.
Mai mult, acestea pot fi realizate numai după ce au fost efectuate, în prealabil,
celelalte exerciții propuse.
Compunerile gramaticale sunt niște forme de activitate complexe, care
urmăresc atât formarea și consolidarea deprinderilor de elaborare a unor
compuneri, cât și fixarea unor cunoștințe gramaticale.
• Compuneri gramaticale orientate tematic
o Scrieți o comunere despre prima excursie cu clasa în care să
introduceți verbe la timpul trecut.
• Compuneri gramaticale pe baza unui material lingvistic
o Scrieți o compunere în care să utilizați următoarele substantive:
carte, cuvânt, univers, magie, copilărie, lume, informații
Abordate din perspectiva nivelurilor limbii, exercițiile pe care le putem
propune la nivelul claselor primare pot fi următoarele (adaptare după Hobjilă
2017, pp. 51-60)
Exemple
69
Tipuri de exerciții distribuite pe nivelurile limbii
Nivelurile limbii Exemple
Fonetic/fonologic a. Sunetele limbii
• exerciții de asocierea unor vocale/ consoane
exprimarea unor stări/ sunete din natură/
mediul înconjurător: a (uimirea), e
(neîncrederea), o (admirația), u (sunetul
locomotivei), ș (îndemn la tăcere) etc.
• exerciții de pronunțarea consoanelor surde și
sonore ( c-g, t-d, p-b, s-z, ș-j, f-v), regăsite în
cadrul unor cuvinte pereche, într-un text de
tipul „frământări de limbă” etc. (sar-zar, crap-
crab, fază- vază etc.)
• exerciții de pronunțare a cuvintelor care conțin
grupurile de sunete mp, mb
b. Corespondența sunet-literă
• exerciții completare a unor enunțuri cu litere
sau grupuri de litere;
• dictări în care cuvintele conțin anumite litere/
grupuri de litere;
• exerciții de copiere și transcriere a unor texte
în care abundă cuvinte ce conțin diverse litere/
grupuri de litere;
• exerciții de enumerare a unor cuvinte care
încep, au în poziție mediană sau se sfârșesc cu
o anumită literă/ grup de litere;
c. Silaba
70
• exerciții de identificare a silabelor în diverse
poziții (într-un cuvânt;
• exerciții de numărare a silabelor unui cuvânt;
• exerciții de asociere a unei silabe cu o
reprezentare grafică, simbol grafic, bătăi din
palme etc.
• exerciții de diferențiere a cuvintelor bisilabice
de cele trisilabice;
• exerciții de despărțire în silabe, nu doar a unui
cuvânt, ci a unui întreg enunț;
• exerciții muzicale în care se practică
despărțirea în silabe („O vioară mică”);
• exerciții de pronunțare accentuată/ încercuire a
unei silabe într-un cuvânt;
• exerciții de lungire a vocalei dintr-o silabă;
d. Grupuri de sunete
• exerciții de scriere corectă a unor cuvinte care
conțin diftongi, triftongi, hiat;
• exerciții de exemplificare a unor cuvinte care
conțin diftongi, triftongi, hiat;
• exerciții de despărțire corectă în silabe pentru
identificarea diferențelor dintre diftongi,
triftongi, hiat;
• exerciții de valorificare a omofonelor în
contexte diferite (ia/ i-a, s-a/sa);
e. Accentul
71
• exerciții de valorificare în contexte diferite a
omografelor (copii vs. copii);
• exerciții de asociere a accentuării unor cuvinte
cu intenția pe care o exprimă vorbitorul;
• exerciții de asociere a omografelor cu timpuri
verbale diferite (cântă- indicativ prezent-/
cântă- indicativ perfectul simplu ̶>fără
metalimbaj);
f. Intonația
• exerciții de diferențiere a semnelor de
punctuație prin intermediul unei intonații
specifice;
• exerciții de asociere a intonației cu anumite
stări de spirit;
• exerciții de corelare a intonației cu limbajul
nonverbal;
• exerciții de asociere a unui tip de intonație cu o
culoare corespunzătoare;
• exerciții de interpretare a replicilor unor
personaje;
• exerciții de asociere a intonației cu un anumit
personaj;
• exerciții de intonare a versurilor unei poezii;
Lexical/ semantic a. Structura vocabularul
• exerciții de asociere a celor mai uzuale cuvinte
cu termeni corespunzători altor limbi studiate;
72
• exerciții de folosire a unor dicționare pentru
identificarea sensului unor cuvinte
necunoscute;
• exerciții de valorificare a regionalismelor,
arhaismelor, neologismelor;
• exerciții încadrare a unor cuvinte în diverse
catogorii (ce a neologismelor, arhaismelor, a
termenilor argotici etc.)
b. Relații semantice
• exerciții de identificare a sinonimelor în cadrul
unor enuțuri, texte etc.
• exerciții de valorificare a unor serii sinonimice
în enunțuri proprii;
• exerciții de completare a unor texte cu
sinonimele potrivite;
• exerciții de potrivire a unor cuvinte cu
sinonimele aferente;
• exerciții de asociere a unor expresii cu
sinonimele potrivite;
• exerciții de înlocuire a unor cuvinte cu
sinonimele contextuale;
• exerciții de formare a unor antonime prin
atașarea unui prefix;
• exerciții de identificare a antonimelor (lexicale,
frazeologice, lexico-frazeologice);
73
• exerciții de integrare a omonimelor (toc- de la
ușă- vs. toc- de la ochelari)/ omografelor
(haină vs. haină/ omofonelor (i-a vs. ia);
• exerciții de asociere a omonimelor cu imagini;
• exerciții de utilizare a paronimelor prin
eliminarea (horă- oră), adăugare (crunt-
cărunt) sau substituirea (oral-orar) unui sunet;
• exerciții de integrare a unor cuvinte
polisemantice;
• exerciții de corectare a unor structuri
pleonastice;
c. Mijloace de îmbogățire a vocabularului
• exerciții de formare a unor cuvinte sufixe
diminutivale (Alintă cuvintele...),
augumentative (Cum numești o frunză mai
mare?), care exprimă însușiri, (Formează
adjective de la cuvintele „nor”, „frunză”), de
agent (Cum se numește un om care cântă la
vioară?), colective (Numește mulțimea
alcătuită din stejari) etc.
• exerciții de alcătuire a unor familii lexicale;
• exerciții de conversiune intramorfologică
(cărbune vs. Cărbune- nume de familie);
• exerciții de conversiune intermofologică (om
frumos vs. frumosul)
Morfologic a. substantivul
74
• exerciții de identificare/ recunoaștere a
substantivului din diferite texte;
• exerciții de încadrare a substantivului, în
funcție de: ceea ce denumește (ființă, lucruri,
fenomente), de felul acestuia (comun, propriu),
de număr (plural, singular), gen (feminin,
masculin, neutru);
• exerciții de completare a unor texte lacunare cu
substantivele potrivite;
• exerciții de formare a unor substative prin
conversiune;
• exerciții de analiză gramaticală, în funcție de
categoriile substantivului;
b. adjectivul
• exerciții de asociere a unor persoane din viața
reală cu anumite caracteristici/ calități;
• exerciții de stabilire a unor trăsături pentru
anumite personaje;
• exerciții de acord între substantiv și adjectiv;
• exerciții de asociere a unor stări de spirit cu
anumite culori;
• exerciții de completare a unui text lacunar cu
adjective potrivitele substantivelor din context;
• exerciții de substituire a unor adjective cu
sinonimele lor contextuale;
• exerciții de încadrare a adjectivelor, în funcție
de diverse criterii: adjective create prin
75
derivare, compune, conversiune (fără a se
folosi metalimbajul);
c. pronumele
• exerciții de valorificare a pronumelui personal;
• exerciții de tipul „joc de rol”, în care se
valorifică pronumele de politețe;
• exerciții de ortografiere a pronumelor
(demonstrative, posesive, de întărire), fără a se
folosi limbajul de specialitate;
• exerciții de ortografiere a pronumelor
neaccentuate, regăsite în cadrul unor
ortograme;
• exerciții de analiză, în funcție de categoriile
gramaticale ale pronumelui;
d. verbul
• exerciții de diferențiere a verbelor, în funcție
de ceea ce exprimă (acțiune, existență,
posibilitate, necesitate);
• exerciții de identificare a verbelor din cadrul
unui text;
• exerciții de grupare a verbelor în funcție de
timp, număr și persoană;
• exerciții de analiză gramaticală pe baza
categoriilor gramaticale specifice verbului;
• exerciții de identificare a timpului verbelor,
prin apel la axa timpului, orarul zilnic,
76
calendarul evenimentelor, calendarul istoric
etc.
• exerciții de valorificare a modurilor personale
și nepersonale, fără a se folosi limbajul de
specialitate (ex. Condiționalul-optativ este
exersat prin jocul „Aș mânca.... portocale”);
Sintactic a. tipuri de propoziții
• exerciții de formulare a unor proproziții
enunțiative/ exclamative/ interogative;
• exerciții de formulare a unor propoziții simple/
dezvoltate;
• exerciții de transformare a unei propoziții
simple într-una dezvoltată și invers;
b. raporturi sintactice
• exerciții de redare a unui subiect multiplu (El,
Alina și Cezar au plecat.)
• exerciții de completare cu termeni regenți
corespunzătoari raportului sintactic stabilit
(Alin spune .... nu este frumos .... vorbești urât,
........ poți supăra pe cineva.)
• exerciții de construire a unor enunțuri pe baza
unei scheme date (S/ subs.+ P/ verb+ PS1/
subst.+ PS2/ adj.).
• exerciții de analiză morfosintactică;
Stilistic Stilurile limbii
77
• exerciții de diferențiere a descrierii științifice
de cea literară, prin valorificarea unor texte
reprezentative;
• exerciții de transformare a unui tip de text în
alt tip de text (scrisoarea oficială, într-o
scrisoare adresată unui membru al familiei);
• exerciții de tipul „jocuri de rol” în care să se
valorifice stilurile conversației (oficiale,
amicale, formale, informale etc.)
Aplicație
Se dă următoarea schemă a lecție de limba română, propusă de
Molan (2014, p. 176). Realizați un proiect didactic, cu tema „Acordul
substantivului cu adjectivul”, respectând pașii propuși de autor.
78
2.4.3 Modalități de familiarizare a elevilor din ciclul primar
cu noțiunile de ortografie și punctuație
Transpunerea comunicării orale în comunicare scrisă este un proces
complex şi de durată. Familiarizarea elevilor cu noțiunile de ortografie și
punctuație, precum și cu formarea deprinderilor corespunzătoare reprezintă
una dintre principalele sarcini ale studiului unei limbi.
Bazele scrierii corecte se pune încă de la început, atunci când școlarul
mic învață tainele citit-scrisului și se consolidează odată cu însușirea
noțiunilor de limbă.
Cunoștințele de ortografie au o strânsă legătură cu cele de fonetică,
morfologie și lexic, iar cele de punctuație au la bază cunoștințele de sintaxă.
De reținut este faptul că volumul cunoștințelor şi al deprinderilor de
ortografie şi de punctuaţie, pentru fiecare clasă din învățământul primar, este
extrem de redus, de aceea partea dedicată activităților practice este una
insuficient explorată. În acest sens, exigența profesorului privind corectarea
imediată a greșelilor de exprimare și de scriere este imperios necesară.
Iată câteva aspecte de care trebuie să ținem cont pentru fiecare clasă în
învățământul primar, atunci când vorbim de scrierea corectă din punct de
vedere ortografic și de punctuație:
Exemplu
Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a
Elevii sunt antrenați în Învățarea citit-scrisului Fiind o etapă în care

activități, care îi îi pune pe elevi în elevii citesc/ scriu
79
pregătesc pentru situația în care să cursiv, se introduc,
scrierea corectă, care se conștientizeze spre exemplu,
realizează în clasa I. ortografic ceea ce ortogramele s-a, s-au
Alcătuirea enunțurilor, exprimă oral. Potrivit și se face distincția
contactul pe care îl iau principiului fonetic, privind utilizarea
cu diverse texte care „c” urmat de „e” se acestora, în raport cu
conțin grupuri de litere, citește „ce” și nu structurile sa ori sau.
ortograme, semne de „che”. Acest fenomen Nu este indicat să se
punctuație îi este discutat în clasa folosească
familiarizează pe elevii pregătitoare, însă este metalimbajul, de aceea
de pregătitoare cu conștientizat, prin este indicat ca
anumite noțiuni ale exerciții, de marea învățarea să se
căror reguli vor fi majoritate, la clasa I, realizeze pe baza
descoperite în clasele când se vor scrie conlucrării metodei cu
mai mari. cuvinte cu diverse simțul limbii.
grupuri de litere. Se recomandă, de
O situație specială este asemenea, ca elevii să
dată și de sunetul și fie puși în diverse
litera „x”, deoarece situații în care să
este o singură literă, conștientizeze
dar două sunete „cs” ortografic ceea ce
sau „gz”. vorbesc/ scriu. Astfel,
Pentru dictări, se chiar dacă par a fi
recomandă utilizarea noțiuni abstracte,
unor texte care să nu elevii vor conștientiza
conțină ortograme, iar (prin diverse explicații
pentru citire, acestea și exerciții) că se scrie
pot apărea pentru corect „Scrieți-vă
80
familiarizarea elevilor, numele”, utilizând
fără a se insista pe cratima între verbul
teoretizare; „scrieți” și pronumele
„vă”, deoarece sunt
două cuvinte;
schimbând topica
enunțului, elevii vor
observa că se referă la
„Voi vă scrieți”.
Se insistă pe legătura
dintre citirea expresivă
(în conformitate cu
semnele de punctuație
prezente în text) și
scrierea acestora;
Exercițiile dedicate
ortografiei și
punctuației nu ar trebui
să lipsească din nicio
lecție de limba
română, chiar dacă îi
acordăm un moment
scurt.
La clasele a III-a și a IV-a, după învățarea părților de vorbire, elevii
vor putea să înțeleagă și să explice ortogramele.
Clasa a III-a Clasa a IV-a
Elevii conștientizează, spre La clasa a IV-a, de regulă, se
exemplu, că ortograma „l-a” este consolidează toate normele de
81
scrisă cu ajutorul cratimei, deoarece ortografie parcurse în clasa a III-a
sunt două părți de vorbire diferite și se introduc exerciții mai
„l-” este pronume și „a” parte a complexe, aducându-se explicații
vebului la trecut; suplimentare.
De asemenea, elevii înțeleg (și Spre exemplu, este recomandată
aplică) de ce cuvintele de tipul efectuarea de exerciții în care, în
copiii, fiii, în poziție inițială, se scriu interiorul aceluiași enunț, să apară
cu 3 i. atât ortograma „i-a”, cât și cuvântul
Adjectivele antepuse la plural de „ia”, pentru a conștientiza
tipul zglobiii (copii), argintiii (fugi) diferențele.
se scriu diferit față de adjectivele De asemenea, sunt recomandate
marii (poeți), uriașii (pepeni), chiar exercițiile în care elevii trebuie să
dacă îndeplinesc aceleași condiții corecteze texte scrise greșit din
(antepuse, numărul plural), deoarece punct de vedere ortografic și cel al
sunt diferite ca structură. punctuației. Acest tip de exercițiu
Se insistă pe exerciții de completare trebuie corectat ulterior cu
a spațiilor lacunare, cu semnele de profesorul, astfel încât să se discute
punctuație potrivite. formele corecte și să se introducă și
în alte contexte.
Atenție!
Din practica școlară s-a putut identifica o serie de greșeli tipice de
ortografie și punctuație, cărora profesorul din învățământul primar trebuie le
acorde o importanță specială, întrucât greșelile necorectate pot deveni
automatisme, greu de corectat ulterior.
82
Greșeli fonetice Greșeli Greșeli sintactice Greșeli de
morfologice punctuație
Substituirea de Folosirea unei Topica adverbului Virgulă între
litere singure forme a mai (Nu mai m- subiect și
Omisiuni de litere pronumelui de am dus, în loc de predicat;
Adăugiri de litere întărire: însumi, Nu m-am mai Lipsa virgulei
Scrierea însuți, însuși- dus); înainte de
grupurilor de pentru feminin și Dezacord între conjuncțiile
litere masculin; subiect și adversative dar
Scrierea Scrierea predicat; și iar.
consoanelor „mp” adjectivelor Dezacord în gen Punerea
și „mb” antepuse care și număr între virgulei înainte
Scrierea în necesită doi sau articolul posesiv de și, atunci
context trei de i; și substantivul când acesta
necorespunzătot a Folosirea determinat (un este conjuncție
consoanelor q, w, pronumelui care, fular a mamei); coordonatoare;
y, k; fără prepoziția pe,
atunci când este
CD
Scrierea unor
substantive
proprii fără
majusculă;
Scrierea verbului
„a fi” la imperativ
și conjunctiv;
Folosirea lui
decât, în loc de
83
doar/ numai, în
construcții
afirmative;
Folosirea verbului
„hibrid” vroiam,
în loc de voiam
sau vream;
2.4.3 Tipuri de exerciții folosite pentru formarea deprinderilor

de ortografie şi punctuaţie
Practica școlară a arătat că cea mai sigură cale în formarea
deprinderilor ortografice și de punctuație o constituie exersarea sistemică a
acestora. Prin urmare, exercițiul reprezintă o metodă sigură de însușire a
normelor de scriere corectă. Acesta trebuie să fie organizat în forme atractive,
pentru menținerea interesului și a atenției elevilor, și elaborat în conformitate
cu obiectivele propuse, particularitățile de vârstă, capacitățile individuale,
ritmul de muncă al elevilor etc. Efectuarea exercițiilor de către elevi trebuie
însoțită de corectarea permanentă a greșelilor și obținerea performanței de la
o activitate la alta.
Principalele tipuri de exerciții sunt:
Exemple
1. Citirea ortografică
Este un tip de exercițiu des utilizat în învățarea unei scrieri corecte. Se
realizează, de regulă, pe texte literare, pentru observarea așezării corecte a
textului în pagină, respectarea alineatelor și familiarizarea cu semnele de
84
ortografie și punctuație. Este indicată citirea cu voce tare a tuturor semnelor
de punctuație și demonstrarea privind intonația adecvată, în funcție de acestea.
2. Copierea și transcrierea
Sunt tipuri de exerciții similare ca modalitate de execuție, care solicită
în egală măsură analizatorul vizual și motor, singura diferență fiind dată de
faptul că transcrierea implică o etapă în plus, cea în care elevii trebuie să
traspună literele de tipar în litere de mână. Folosite cu scopul de a le forma
elevilor deprindere de scriere corectă, aceste tipuri de exerciții pot fi
transformate în transcrierea din memorie a unor structuri gramaticale.
3. Dictarea ortografică
Deși suntem obișnuiți ca dictarea să fie un exercițiu utilizat frecvent la
clasa I, dictarea ortografică ar trebui aplicată și la nivelul claselor II-IV. Acest
exercițiu solicită efortul de gândire al elevilor, de aceea este recomandată
folosirea unor reguli și cuvinte studiate.
Aceasta poate fi de trei tipuri:
a. dictare liberă - este un tip de exercițiu care îmbină scrierea după
dictare și munca independentă a elevilor; elevilor li se dictează mici
fragmente, dintr-un text citit anterior, care conțin probleme de
ortografie și punctuație; ulterior, elevii vor introduce dificultățile
lingvistice întâmpinate anterior într-un text pe care îl reproduc liber;
b. dictare selectivă - reprezintă un tip de exercițiu, în care elevii scriu
după dictare doar cuvintele indicate de profesor, ca de exemplu: doar
ortogramele, doar cuvintele care se scriu cu cratimă, doar propozițiile
care au la final semnul întrebării etc.
c. autodictarea - constă în scrierea din memorie a unui text învățat pe
de rost; ținând cont că obiectivul care stă la baza acestui tip de exercițiu
este cel de scriere corectă, textul se analizează anterior din punct de
85
vedere gramatical, ortografic și din perspectiva semnelor de
punctuație.
Etapele dictării ortografice sunt:
4. Analiza ortografică
Constă în emiterea unei judecăți de valoare privind alegerea unui fapt
de limbă. Cele mai multe exerciții au formulări de tipul:
• Tăiați cuvintele greșite și motivați forma corectă.
• Alegeți varianta corectă din seria de mai jos și motivați alegerea
făcută.
Putem vorbi despre analiză ortografică și atunci când elevii au
capacitatea de a insera într-un text diverse structuri lingvistice. Pentru a
demonstra scrierea corectă a acestora, elevii trebuie să realizeze o analiză a
normelor și a regulilor ortografice învățate. Un exercițiu de acest tip poate
avea o formulare precum:
• Alcătuiți câte o propoziție în care să utilizați fiecare pereche de
cuvinte: sa/ s-a, l-a/ la, i-a/ ia etc.
86
• Alcătuiți o propoziție în care să utilizați următoarele semne de
punctuație: vigula, două puncte și semnul exclamării și linia de dialog.
5. Compunerile ortografice
Acestea pot viza mai multe fapte de limbă, prin urmare, sunt
caracteristice claselor a III-a și a IV-a și putem întâlni diverse formulări de
sarcini, precum:
• Alcătuiți un text cu titlul „O călătorie în spațiu”, în care să utilizați
următoarele ortograme: l-aș, ne-am, mi-au, v-ar.
• Creați un text în care să folosiți următoarele cuvinte: înnoptat, înnorat,
înotat, înnegrit, înnămolit, înscris.
• Alcătuiți un text în care să introduceți următoarele cuvinte: fii, fiică,
fiindcă, conștiință, cunoștință.
6. Alte exerciții de scriere corectă
➢ Exerciții de așezare corectă a unui text în pagină:
- de completare a unui text cu elemente componente (titlu, autor
ect.)
- de marcare a alineatelor;
- de reașezare a unui text în pagină;
➢ Exerciții de redactare a unor texte având focusul pe ortografie și
punctuație;
➢ Exerciții de corectare a greșelilor de ortografie și punctuație;
➢ Exerciții de transformare a vorbirii indirecte, în vorbire indirectă
și invers, cu accent pe semnele de punctuație folosite în fiecare tip
de text;
Aplicație
87
Selectați din manualele alternative pentru clasele II-IV (vezi
manualedigitale.ro) alte tipuri de exerciții care pot fi valorificate, în vederea
scrierii corecte din punctul de vedere al ortografiei și punctuației.
Să ne reamintim...
➢ specificul comunicării scrise în învățământul primar
➢ principiile care stau la baza dezvoltării exprimării scrise
➢ elementele de construcție a comunicării scrise
➢ specificul formării noțiunilor gramaticale
➢ tipuri de exerciții utilizate în formarea și consolidarea
➢ clasificarea exercițiilor pe nivelurile limbii;
➢ etapele unei lecții de limbă
➢ modalități de familiarizare a elevilor cu noțiunile de
ortografie și punctuație
2.5 Producerea de mesaje scrise la nivelul învățământului

primar
Producerea de mesaje scrise presupune, la clasele pregătitoare – a IV-
a, formarea capacităţii de creare şi transmitere a patru grupe de mesaje:
(1) mesaj scris tip comunicare simplă (enunțurile)
(2) mesaj scris tip scriere imaginativă (compunerile)
(3) mesaj scris tip scriere despre un text literar (povestirea pe baza
planului de idei, rezumatul)
(4) mesaj scris tip scriere funcţională (biletul, felictarea, scrisoarea,
invitația etc.);
88
2.5.1 Rolul compunerilor în dezvoltarea capacității de
exprimare scrisă
Compunerea „reprezintă rezultanta unei activități intelectuale
complexe, care implică sinteza cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
dobândite de elevi în cadrul lecțiilor de limbă și literatură română” (Nuță 2002,
p. 268). Aceasta urmărește atingerea următoarelor obiective:
• însuşirea exprimării corecte orale şi scrise;
• dezvoltarea gândirii și a imaginaţiei;
• dezvoltarea capacităților intelectuale (selecția, comparația, analiza
etc.)
• formarea deprinderii de a ordona logic ideile;
• formarea deprinderii de a crea idei noi;
• formarea și dezvoltarea capacităților de percepție globală;
Importanța compunerilor este dată de faptul că oferă condiții optime
pentru exersarea exprimării în scris a ideilor, emoțiilor, opiniilor etc.
Activitatea de elaborare a unei compuneri se face numai ca urmare a
pregătirii elevilor în acest sens, prin activități de analiză și imitare a unui
model. Mai întâi, elevii sunt sprijiniți în descoperirea structurii interne a unei
compuneri și numai apoi se face trecerea spre elaborarea unui text personal.
Mai mult, profesorul trebuie să se asigure că are în vedere următoarele aspecte:
a. să aleagă tema și să stabilească conținutul compunerii în funcție de
particularitățile de vârstă ale elevilor și de sfera lor de preocupări;
b. să urmărească gradarea efortului elevilor, prin formularea cerințelor
care să plece de la simplu a complex;
c. să orienteze elevii în adunarea materialului corespunzător temei date
și în distribuirea acestuia, în funcție de cele trei părți ale compunerii;
89
d. să orienteze elevii în organizarea materialului strâns în conformitate
cu un plan de tipul:
→ formularea unor întrebări suport: „Când s-a petrecut
întâmplarea”? „Unde a avut loc?”; „Ce s-a întâmplat mai
departe?”; „Cum s-a terminat întâmplarea?”
→ scrierea pe tablă a unor idei propuse de elevi privind o tema
propusă;
→ discuții privind ideile propuse și stabilirea legăturii cu tema dată;
→ adaugarea unor sugestii proprii, dacă este cazul;
e. să sprijine elevii în transformarea planului unei compuneri într-o
compunere;
Unitățile de conținut privind producerea mesajului scris de tip
compunere, la nivelul claselor II-IV, pot fi eșalonate în felul următor:
Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a
Compunerea după o Compunerea după o Compunerea cu și fără

ilustrație, având la ilustrație sau un șir de repere date;
bază întrebări-suport ilustrații (legate de un Descrierea unui colț
sau pe baza unor benzi subiect; din natură, a unui
desenate; Compunerea după un personaj, a unui film
tablou artistic; etc.
Compunerea cu Relatarea unei
început sau sfârșit dat întâmplări;
(scrierea imaginativă); Compunere după un
Compunerea având la plan dat sau alcătuit
bază cuvinte/ expresii independent;
reper; Compunere cu început/
sfârșit dat;
90
Compunerea după un Compunere cu titlul/
plan de idei; temă dat (ă);
Compunere
gramaticală;
Compunere de tipul:
„Continuă povestea”
Cerințele obligatorii, de care elevii trebuie să țină cont, în

realizarea compunerilor sunt:
✓ respectarea celor trei părți ale unei compuneri (introducere, cuprins,
încheiere);
✓ respectarea ordinii firești a ideilor;
✓ folosirea diferitor mecanisme de redare a ideilor, fără a pierde din
vedere esențialul;
✓ tratarea temei date, fără abateri („rătăciri”);
✓ folosirea unui limbaj clar și corect, din punctul de vedere al
conținutului și al exprimării;
✓ respectarea corectitudinii și clarității scrisului (reguli de ortografie și
punctuație);
✓ respectarea lizibilității scrisului;
✓ organizarea textului sub aspect îngrijit;
2.5.2 Tipuri de compuneri
De-a lungul timpului, în literatura de specialitate, compunerile au fost

clasificate în funcție de mai multe criterii.
a. Spre exemplu, Șeptelici (2009, p. 270) distinge trei criterii de clasificare a
compunerilor realizate în învățământul primar:
91
b. Silvia Nuța (2002, p.371-372) distinge alte patru criterii de clasificare:
c. Crăciun (p. 129) împarte compunerile în șase categorii:
92
d. Hobjilă (2017, pp. 43-44) preia clasificările propuse de Șerdean (2002, 253-
260) și Crăciun (2003, pp. 163-165) și împarte compunerile după următorul
model:
Analizând schemele de mai sus, din punctul de vedere al ocurenței

anumitor tipuri de compuneri, în cele ce urmează, voi prezenta câteva trăsături
distinctive pentru cele mai reprezentative dintre ele:
Exemple
1. Compunerea pe baza unei ilustrații sau a unui șir de ilustrații

Reprezintă una dintre primele compuneri pe care cadrul didactic ar
trebui să o ia în considerare, dat fiind suportul intuitiv care stă la baza
elaborării acesteia. În definitiv, scopul utilizării unei astfel de compunere este
acela de a le oferi elevilor prilejul de a stabili legături între secvențele
prezentate în ilustrații și de a completa golurile dintre o ilustrație și alta.
În elaborarea materialului didactic, profesorul trebuie să țină cont ca
fiecare ilustrație să reprezinte un moment din desfășurarea acțiunii, asemenea
unui plan de idei, să nu fie aglomerată de elemente de detaliu și să fie
corespunzătoare din punct de vedere estetic.
93
Într-o fază inițială, observarea imaginilor de către elevi trebuie să se
facă sub îndrumarea profesorului, care poate veni în sprijinul acestora cu
întrebări-suport.
Structura acestui tip de compunere este următoarea (Crăciun 2003, p.
130):
• conversația pregătitoare pentru interpretarea ilustrațiilor;
• observarea ilustrațiilor de către elevi;
• interpretarea dirijată a fiecărei ilustrații;
• stabilirea titlului;
• elaborarea compunerii, oral;
• elaborarea compunerii în scris;
• autoevaluarea lucrării;
• citirea și evaluarea câtorva lucrări;
2. Compunerea (după) benzi desenate
Această compunere are întotdeauna la bază un caracter narativ,
deoarece însoțește niște imagini. Textul este, de regulă, scurt, plasat în dreptul
personajelor. Din punct de vedere tematic nu există nicio restricție, iar din
punctul de vedere al structurii, acesta poate lua două forme: benzile desenate
pot fi date de către profesor, elevii având sarcina de a completa cu text, ori
sunt create în prealabil de către elevi.
3. Compunerea pe baza unui șir de întrebări
Întrebările pot fi formulate în prealabil de către profesor sau pot fi
formulate împreună cu elevii, pornind de la o temă, un titlu, un concept, o
expresie, o imagine.
4. Compunerea pe baza unui plan de idei
Conform Crăciun (2003, p. 132), structura unei astfel de compuneri
presupune următoarele etape:
94
• discuții pregătitoare privind tipul de compunere abordat și
reactualizarea a ceea ce înseamnă un plan de idei;
• prezentarea și analiza unui plan de idei;
• stabilirea titlului;
• elaborarea, oral, a compunerii;
• elaborarea compunerii în scris;
• autocontrolul;
• citirea și evaluarea câtorva compuneri;
5. Compunerea cu început dat
Sunt caracterizate printr-un grad mare de libertate oferit elevilor,
deoarece li se dă doar începutul, restul compunerii putând fi realizat într-o
manieră independentă. Cel mai frecvent, acest tip de compunere are un fir
narativ, fiind introduse personaje, diverse întâmplări și acțiuni.
Începutul compunerii poate fi prestabilit de către profesor sau poate fi
elaborat de către acesta împreună cu elevii, pornind de la un brainstorming, o
conversație sau un pasaj dintr-un text studiat.
6. Compunerea cu sfârșit dat
Le solicită elevilor atenția, în mod special, deoarece tot ceea ce redau
în partea de început trebuie să aibă ca o „concluzie” fragmentul de text dat în
prealabil. Poate fi stabilit de profesor, de profesor împreună cu elevii sau
selectat de elevi. Potrivit celei de-a treia situații, elaborarea unei astfel de
compuneri atrage după sine un grad și mai mare de creativitate, dat fiind faptul
că, deși elevii cunosc textul care sta la baza fragmentului ales, ei trebuie să
aibă capacitatea de a schimba și a aduce un plus de originalitate propriului
text.
7. Compunerea cu titlu dat
Reprezintă cea mai utilizată compunere, deși, în mod frecvent, într-un
moment inoportun. Ele trebuie să fie precedate de acele tipuri de compuneri
95
care se realizează pe baza unui suport intuitiv sau pe baza unor întrebări, astfel
încât elevii să aibă o schemă clară privind modalitatea de realizare a unui astfel
de tip de text. Din nefericire, din practica școlară, s-a observat tendința
profesorilor de a da astfel de texte încă de la debutul abordării acestui tip de
conținut, situație care îi determină pe elevi să manifeste o reticiență, din lipsa
experienței de lucru.
8. Compunerea pe baza unor cuvinte / expresii date
Cuvintele date pot fi selectate de profesor sau discutate pe parcusul
unei unități de învățare și pot fi valorificate nu numai cu sens propriu, ci și cu
sens figurat, atâta timp cât elevii cunosc ambele sensuri. Mai mult, prin
intermediul unor astfel de compuneri se pot activa unitățile lexicale de la
nivelul vocabularului (arhaisme, neologisme, regionalisme, termeni de
specialitate), se pot face apel la serii sinonimice, antonimice, omonime,
paronime, câmpuri semantice, familii lexiale sau pot fi luate în calcul
compunerile gramaticale, care presupun inserarea unor părți de vorbire ori
ortograme.
9. Compunerea narativă
Presupune crearea unor întâmplări reale sau imaginare, fără ca elevii
să se raporteze la textele studiate. În etapa pregătitoare, profesorul poate
propune o temă, care poate fi aceeași pentru toți sau defalcată în subteme,
împărțindu-se și clasa, în acest sens. Reprezintă un tip de compunere destul de
ușor de realizat de către elevi, deoarece, în clasele primare, elevii au o aplecare
mai mare spre textele care conțin un fir narativ.
10. Compunerea dialogată
Reprezintă transpunerea în scris a unor secvențe de dialog, ca urmare
a unor jocuri didactice sau dramatizări, care se recomandă a fi făcute în
prealabil.
11. Compunerea descriptivă
96
Poate lua forma unei descrieri-portret sau a unui tablou, prin înfățisarea
unor imagini vizuale, redate prin folosirea frecventă a substantivelor și
adjectivelor. Acest tip de compunere îi solicită pe elevi în mod deosebit, de
aceea este necesară efectuarea unor exerciții pregătitoare, în care elevii să
descrie diverse tablouri/ portrete în propoziții scurte, apoi să lege acele
propoziții, ca în final, să reiasă un text.
În faza inițială, îndrumarea profesorului este de o importanță
covârșitoare, care poate veni în sprijinul elevilor, prin întrebări-suport și
sugestii de „expresii frumoase”.
11. Compunerea liberă
Reflectă libertatea și independența elevilor de a selecta subiectul și
modul în care îl vor trata. Acest tip de compunere își face locul în procesul
instructiv-educativ numai după ce elevii au deprinderi de redactare a unui
mesaj de scriere imaginativă, deoarece aceștia nu au suficientă experiență de
viață, nu au suficientă lectură anterioară, dar nici o capacitate de exprimare
scrisă bine conturată.
Pașii în realizare unei compuneri libere sunt următorii:
• Pregătirea informațională (abordarea diverselor surse de
inspirație: textul din manual, texte din lecturi suplimentare,
fragmente de texte din cărțile preferate, secvențe din filmulețe,
jocuri video, desene animate etc.)
• Elaborarea planului de idei
Reprezintă o etapa foarte dificilă pentru elevii din ciclul primar,
deoarece trebuie să formuleze niște idei, într-un mod corect, în
funcție de informațiile culese din mai multe surse, care să aibă o
logică succesivă.
• Redactarea compunerii
97
• Analiza compunerii se realizează după ce profesorul a verificat
compunerile. Această etapă nu presupune doar analiza greșelilor,
ci și gruparea acestora, în funcție de modalitatea de redactare, de
temă, de conținut etc.

compunerilor
Redactarea unei compuneri nu ține doar de nivelul pe care îl dobândesc
la un moment dat elevii, ci și de activitățile sistemice pe care le desfășoară
cadrele didactice cu elevii, înaintea abordării unui astfel de conținut. Iată
câteva sugestii de care profesorii ar putea ține cont, într-o fază de pregătire a
elevilor pentru formarea capacității de exprimare scrisă:
Exemple
1. Asigurați stabilirea unei legături permanente între gândire și

exprimare.
2. Acordați importanță experiențelor concrete de învățare.
3. Acordați importanță observațiilor proprii ale elevilor.
4. Utilizați cât mai mult material intuitiv.
5. Organizați cât mai multe activități de tip outdoor, excursii, plimbări
și drumeții care să îi pună pe elevi în situația de a observa realitatea
înconjurătoare.
6. Utilizați, în cadrul tuturor orelor, cât mai multe activități care să aibă
la bază desenul, poveștile, muzica etc.
7. Asigurați-vă că aveți o exprimare model.
8. Organizați-vă conținutul lecțiilor, în funcție de interesele,
preocupările și nevoile elevilor.
98
9. Organizați cât mai multe activități de tipul: cercuri literare, audiții,
vizionări de spectacole la teatru, operă pentru copii, cinema etc.
10. Oferiți-le elevilor contexte potrivite în care să își dezvolte
vocabularul, să achiziționeze, în premanență, cuvinte noi, încurajându-i să le
noteze, pentru a le folosi în contexte potrivite.
11. Analizați, împreună cu elevii, diverse compuneri (de tipul „Așa
da!”/ „Așa nu!”), pentru dobândirea capacității de redactare corectă; în acest
sens, se pot lua în considerare următorii pași:
În lucrarea sa „Metodica studierii limbii și literaturii române în școală.

Ghid teoretico-aplicativ”, Constantin Parfene (1999, p.167) propune patru
modalități de evaluare a lucrărilor elevilor:
1. Modalitatea expresiei generale, care vizează aprecierea globală a
unei compuneri, într-un timp dat;
2. Modalitatea scărilor de specimene constă în selectare unui număr
limitat de compuneri (în jur de 3-4), de nivelul calificativelor ”Foarte bine”,
„Bine” și „Suficient”. În funcție de acestea, se vor aprecia și celelalte
99
compuneri. În acest caz, profesorul trebuie să acorde atenție în a secretiza
numele elevilor pentru a nu produce ulterior disensiuni la nivelul clasei.
3. Modalitatea analitică reprezintă o modalitate obiectivă de
evaluare, pe baza unor obiective stabilite anterior. Profesorul are la îndemână
criteriile după care evaluează o compunere (așezare în pagină, conținut,
respectarea elementelor componente ale unei compuneri, ortografie etc.)
4. Modalitatea determinării frecvențelor presupune contorizarea
greșelilor tipice, prin întocmirea unor inventare. Nu pune accent pe latura
personală a compunerii, ci doar pe minusurile acesteia.
Pentru corectarea unei scrieri imaginative, Norel (2018, p. 127)
propune o serie de criterii de evaluare:
Aplicație
1. Pornind de la schema unei lecții de compunere, propusă de Molan

(2014, p. 208), alegeți un tip de compunere, din cele enumerate mai sus, și
schițați un demers didactic pentru clasa a III-a.
100
2.6 Textele de tip „scriere despre un text literar”
a. Planul de idei se realizează în momentul în care abordăm un text

literar sau nonliterar. Acest tip de activitate, reprezintă un efort susținut și
continuu din partea elevilor. Profesorul nu trebuie să aibă așteptări de la elevi
ca după elaborarea primului plan de idei, aceștia să-l poată realiza fără
îndrumare. Chiar și în clasa a IV-a, există elevi care se confruntă cu dificultăți
când vine vorba de întocmirea planului de idei a unui text sau atunci când
trebuie să redacteze o compunere care are la bază planul de idei.
Înainte de întocmirea unui plan de idei, profesorul trebuie să
reactualizeze cu elevii câteva cunoștințe de bază:
• alineatul marchează trecerea de la o idee la alta și se referă la rândurile
scrise mai retras, spre dreapta;
101
• fiecare fragment începe cu un alineat, însă acesta poate avea mai multe
alineate;
• în fiecare fragment se povestește o nouă întâmplare;
• delimitarea corectă a fragmentelor este esențială;
• ideea principală cuprinde informații esențiale despre textul citit sau
care va fi elaborat;
• ideea principală se poate identifica povestind din ce în ce mai succint
un fragment;
• ideea principală poate fi scrisă sub formă de desene (la clasa I), sub
enunț scurt (este și cel recomandat de noile abordări curriculare), titlu
sau citate;
• întrebările care pot ajuta la identificarea ideii principale sunt: ce?,
cine?, cum? când? unde? de ce? cu ce scop?
• utilizarea unor imagini sugestive pentru fiecare fragment în parte
ușurează parcursul pe care elevul trebuie să-l construiască în
elaborarea ideilor principale;
Odată cunoscute aceste informații, algoritmul de întocmire a unui plan
de idei este următorul:
102
Iată un model de abordare a acestui conținut la clasă pe baza unui
fragment din textul „Pițigoii”, de Eugen Jianu.
Exemplu
Fragmentul Cuvinte Întrebări Informații Ideea

cheie/ importante principală
sintagme desprinse din finală
cheie fragment, prin
răspunsul la
întrebări
1. „Am vacanță Cine a petrecut Autorul/ băiatul Întâmplările
petrecut.... bunici multe vacanțe a petrecut multe de neuitat
întâmplări de întâmplări la bunici? vacanțe la bunici din
neuitat”. de neuitat Ce fel de unde s-au vacanțele
întâmplări s-au petrecut petrecute la
petrecut acolo? întâmplări de bunici.
neuitat.
2. „Era după după Când a avut După Crăciun, Bunicul a
Crăciun... că Crăciun loc când era un ger agățat
mă lămuresc bunicul întâmplarea? mare și felioare de
îndată”. autorul Cine s-a apucat pământul slăninuță
ogradă să înșire acoperit de prin copaci.
felioare de slăninuță pe omăt, bunicul a
slăninuță sârmă? înșirat slăninuță
copaci Unde a mers pe o sârmă, a
bunicul? mers în ogradă
și le-a agățat de
103
Ce a făcut crengile
bunicul? copacilor.
3. „N-a trecut copaci Ce s-a Copacii s-au Pițigoii au
mult și păsărele întâmplat mai umplut de mâncat
copacii.... își pițigoi departe? păsărele de toate slăninuța de
ștergeau larmă Cum se mărimile, pe prin copaci.
cioculețele de numeau acele nume pițigoi,
scoarța păsărele? care după ce au
pomilor”. Ce au făcut mâncat slăninuța
pițigoii? au început să
facă larmă și să-
și șteagă
ciocurile de
scoarța
copacilor.
4. „Când sfârșitul Ce s-a Vacanța de iarnă Băiatul află
vacanța de vacanței întâmplat în s-a sfârșit și că pițigoii
iarnă s-a revenirea continuare? băiatul a plecat au rămas
sfârșit... cât la bunici Când a revenit la școală. pentru a
cântărește pițigoii băiatul la A revenit în culege
numai el”. bunicul bunici? vacanța de omizile din
omizi Unde erau primăvară. livadă.
pițigoii? Pițigoii erau tot
Ce i-a spus prin livadă,
bunicul culegând omizi.
băiatului? Bunicul i-a spus
băiatului că
pițigoii își
104
plătesc datoria
din iarnă, când
au mâncat
slăninuța,
culegând
omizile din
livadă.
b. Rezumatul este o prezentare care vizează redarea, pe scurt, a

conținutului unui text literar sau nonliterar. Înainte de această activitate, elevii
trebuie să fie deprinși în deosebirea esențialului de aspecte de detaliu.
Iată câteva reguli de elaborare a unui rezumat:
Exemple
• implică activitatea de delimitare a fragmentelor din text;

• se formulează în funcție de planul de idei realizat anterior, pe baza
întrebărilor suport sau a ilustrațiilor aferente fiecărui fragment;
• se începe direct cu prezentarea faptelor, fără detalii privind autorul sau
tipul de text;
• conține numai întâmplările/ evenimentele principale ale textului, fără
a introduce aspecte de detaliu, citate, comentarii sau aprecieri;
• nu se utilizează conectori de tipul: „Așadar”, „Prin urmare,”, „După
părerea mea..”, „În opinia mea...”, deoarece aceștia introduc judecăți
de valoare;
• se redactează la persoana a III-a;
• vorbirea directă este redată succint, prin vorbire indirectă;
105
• se reformulează pasajele descriptive în propriile cuvinte, dacă acestea
reprezintă un aspect important în șirul de idei prezentate;
• regionalismele, arhaismele sau neologismele sunt înlocuite cu termeni
din vocabularul fundamental;
• se recomandă utilizarea următoarelor timpuri verbale: prezent,
imperfect și perfect compus;
• este necesară respectarea succesiunii logice a evenimentelor;
• rezumatul nu trebuie să depășească numărul de cuvinte al textului
original;
c. Povestirea în scris a unui text implică o serie de etape care trebuie
luate în considerare:
Exemplu
• recitirea integrală a textului;

• împărțirea textului în fragmente logice;
• alcătuirea planui simplu de idei;
• dezvoltarea fiecărei idei, prin adăugarea unor detalii din fragment;
• povestirea orală a textului, prin adăugarea unor cuvinte de legătură
(mai întâi/ în primul rând, apoi/ în continuare, în final/ în ultimul rând
etc.);
• transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă;
d. Argumentarea unei păreri/ opinii
Regulile de elaborare a unui astfel de text sunt:
Exemplu
106
• utilizarea unor formulări de tipul: „Părerea mea este...”, „Consider
că...”, „Eu cred...”
• utilizarea unor conectori care pot introduce motivul sau cauza, precum:
„fiindcă”, „pentru că”, „deoarece” etc.
• păstrarea ordinii în idei prin utilizarea unor structuri, precum: „În
primul rând”/ „Mai întâi”, „În al doilea rând”/ „apoi” , „În concluzie”;
Textul de tip argumentativ capătă, așadar, următoarea structură:
Aplicație
Realizați schema unui proiect didactic cu subiectul „Planul simplu de

idei”, pe baza unui fragment la alegere din textul „Polyanna”, de Eleonor H.
Porter.
Să ne reamintim...
➢ rolul compunerilor în dezvoltarea capacității de exprimare
scrisă
107
➢ clasificarea compunerilor în funcție de mai multe criterii
stabilite
➢ descrierea compunerilor de bază abordate în învățământul
primar
➢ sugestii pentru profesori privind abordarea la clasă a
compunerilor
➢ etapele abordării unei lecții de compunere
➢ alcătuirea planului de idei, a rezumatului, a povestirii în
scris și a textului de tip argumentativ
2.7 Scrierea funcțională
1. Biletul este un tip de text nonliterar abordat încă de la clasa

pregătitoare și aprofundat la clasa a II-a. Acest conținut reprezintă, deseori, un
subiect pentru Evaluarea Națională ce are loc la sfârșitul ciclului achizițiilor
fundamentale. Dacă la clasa pregătitoare elevii învață „să citească” sau să
redacteze un bilet prin intermediul simbolurilor, la clasa I ei vor fi capabili să
citească un bilet, să-l transcrie, să-l copieze sau să scrie după dictare conținutul
acestuia, accentul punându-se pe mesajul transmis, iar la clasa a II-a elevilor
li se vor prezenta elementele componente ale unui bilet și tipurile de bilet, în
funcție de mesajul transmis.
Iată câteva elemente de conținut pe care elevii trebuie să le stăpânească
în vederea redactării unui bilet:
➢ cuprinde un mesaj scris, adresat unei persoane apropiate;
➢ nu se trimite prin poștă;
➢ cuprinde: data, formula de adresare (cui ne adresăm?), conținutul
(mesajul) și semnătura (cine transmite mesajul);
➢ prin mesajul transmis: solicităm, mulțumim, informăm sau ne scuzăm;
108
➢ tipuri de bilete: de solicitare, de mulțumire, de informare sau de
scuzare;
Exemple
Predarea acestui tip conținut trebuie însoțită de exerciții

corespunzătoare pentru a evita învățarea mecanică. Redăm câteva exerciții
pregătitoare sau de consolidare care pot fi folosite în activitatea de predare-
învățare:
a. Transcrie următorul bilet.
b. Observă așezarea în pagină a biletului:
• Unde este așezată data?
• Cu ce formulă începe biletul? Ce alte formule poți utiliza?
109
• Cu ce fel de literă începe primul cuvânt al celui dintâi enunț?
• Cu ce se încheie biletul? De ce?
c. Completează biletul cu informațiile care lipsesc.
d. Potrivește bucățelele de puzzle pentru a reconstitui biletul.
e. Scrie câte un bilet pornind de la imaginile următoare. Notează tipul

de bilet scris (de informare, de mulțumire, de cerere sau de scuzare).
2. Felicitarea este un text nonliterar prin intermediul căruia
transmitem urări cu diferite ocazii.
• La clasa pregătitoare acest conținut se rezumă la desene și simboluri,
însoțit, eventual, de un mesaj scurt redat cu litere mari de tipar. La clasa
I, se poate adăuga un mesaj scurt, scris cu litere de mână, iar la clasele
II-IV se ține cont de elementele componente ale unei felicitări.
110
• Exteriorul unei felicitări conține o imagine sau un desen realizat de
mână însoțit/ă de un mesaj scurt de tipul: „La mulți ani!”; „Crăciun
fericit!”, „An nou fericit!” etc.
• Interiorul unei felicitări conține un mesaj scurt, așezat în partea din
dreapta.
• Elemente componente: data, formula de adresare (cui îi adresăm
felicitarea), conținutul (urarea pe care o transmitem), formula de
încheiere, semnătura.
• Data se scrie în partea dreaptă, sub forma: 29.07.2023 sau Iulie 2023
• Exemple de formule de adresare: „Dragă..”; „Iubite/ Iubită...”;
„Scumpul meu/ Scumpa mea...”; „Stimată/ Stimate...” etc.
• Exemple de formule de încheiere: „Cu drag...”; „Cu stimă...”; „Cu
respect...”; „Cu toată dragostea...”, „Cu mult dor...” etc.
• Metode de transmitere: prin oferirea personală, prin poștă, e-mail,
mesaj telefonic, rețele de socializare etc.
3. Invitația reprezintă un text nonliterar constând într-un text scurt ce
are ca scop solicitarea participării unei persoane la un anumit eveniment
(aniversar, cultural, sportiv etc.)
Textul invitației conține în mod obligatoriu:
• cine face invitația;
• solicitarea politicoasă de a participa la eveniment;
• denumirea evenimentului;
• data și locul evenimentului
Elementele componente ale unei invitații sunt:
Exemplu
111
Sugestii de exerciții utile în predarea acestui tip de conținut:
a. Precizează dacă desenul de fața invitației se potrivește cu
evenimentul sărbătorit.
b. Citește mesajul scris pe spatele invitației și precizează:
• cine face invitația
• denumirea evenimentului
• ziua, luna, anul și ora evenimentului
• locul unde se desfășoară evenimentul
c. Completează invitația:
d. Urmărește cu atenție invitația și spune ce lipsește.
112
4. Afișul reprezintă un text nonliterar care conține imagini sugestive și
este expus în spații publice. Mesajul pe care îl conține are drept scop aducerea
la cunoștință asupra unui eveniment.
Elementele componente al unui afiș sunt:
Exemplu
113
5. E-mailul este un mesaj scris, transmis electronic. Reprezintă o
modalitate rapidă de comunicare, utilizând calculatorul. Acesta se redactează
ținând cont de aceleași reguli de exprimare și scriere ca la orice alt tip de text
funcțional.
Iată elementele componente ale unui e-mail:
Exemplu
6. Scrisoarea este un tip de scriere asemănător cu o compunere, având un

caracter personal sau oficial, prin intermediu căreia se transmit idei,
sentimente, opinii, informații etc. În funcție de relația dintre expeditor (cel care
transmite mesajul) și destinatar (cel care primește mesajul), de conținutul
transmis sau de intențiile pe care le are expeditorul, scrisoarea poate fi:
familială, amicală, oficială, de informare, de solicitare, de recomandare, de
mulțumire, de dragoste, de felicitare etc.
114
Iată care sunt elementele componente ale unei unei scrisori:
Exemplu
În abordarea acestui tip de text, este recomandat să se țină seama de

următoarele aspecte:
• după formula de adresare, care se așează în partea de sus a paginii, la
mijlocul rândului, se pune întotdeauna virgulă;
• locul de unde se expediază scrisoarea și data la care a fost concepută
scrisoarea se pun în partea dreaptă sus;
• conținutul scrisorii este împărțit în:
115
➢ Introducere- se începe de la capăt de rând, cu alineat;
- se scrie scopul, intenția și motivul pentru care se
scrie scrisoarea respectivă;
➢ Cuprins- se începe de la capăt, cu alineat;
- fiecare idee are un nou alineat;
- se povestesc evenimentele/ se expun ideile etc.
➢ Încheiere- se începe de la capăt de rând, cu alineat;
- se scrie, pe scurt, concluzia;
• formula de încheiere apare imediat după conținututul scrisorii, în
dreapta, jos;
• semnătura expeditorului se pune sub formula de încheiere;
Sugestii pentru cadrele didatice:

✓ Propuneți-le elevilor să scrie scrisori, profitând de orice context
favorabil; aceasta îi ajută să se exprime liber, în scris.
✓ Puteți începe chiar din clasa I: mai întâi prin exerciții de copiere și
transcriere, apoi prin elaborarea unei scrisori, stângace, constituită din
3-4 enunțuri.
✓ Încurajați-i pe elevi să scrie scrisori pentru orice și pentru oricine:
pentru personaje din cărțile citite, pentru personaje din desenele
favorite, pentru Moș Crăciun, pentru bunici, colegi, copii din alte
localități, alte țări etc.
✓ Folosiți un format simplu, pe care să îl tot repetați, pentru a deveni un
automatism: formulă de adresare, introducere, cuprins, încheiere,
formulă de încheiere, semnătură.
✓ Oferiți-le feedback privind scrisoarea redactată: analizați părțile
componente ale scrisorii, numărați alineatele, analizați conținutul.
116
✓ Rugați-i pe colegi să citească scrisorile, să le aprecieze, să ofere
sugestii de îmbunătățire etc.
✓ Scrieți și dumneavoastră, cadrele didactice, scrisori elevilor, deoarece
cea mai bună formă de a învăța este prin oferirea propriului exemplu.
7. Anunțul este un text nonliterar de tip utilitar. Acesta poate avea
conținuturi diverse de tip cerere și ofertă de serviciu; se referă la vânzări și
cumpărări, organizarea unor întâlniri, comemorări etc. Având în vedere că
tipărirea acestuia în ziare se plătește în funcție de numărul de cuvinte care îl
compun, anunțul trebuie să conțină doar cuvintele strict necesare pentru
înțelegerea mesajului.
Se caracterizează printr-un stil concis, accesibil publicului larg, având
un scop informativ și persuasiv; cuvintele sunt folosite cu sensul de bază,
pentru a nu produce neclarități.
Structura unui anunț:
• ce se organizează/ ce se vinde/ ce se caută/ ce întâlnire va avea loc;
• adresa și numărul de telefon la care poate fi găsită persoana care dă
anunțul;
• oferta de preț (dacă e cazul);
În abordarea acestui tip de text nonliterar, elevii trebuie să se ghideze
în funcție de următoarele întrebări:
→ Ce?- tema anunțului: serviciul, obiectul, produsul etc.
→ Cum?- prin ce modalitate se poate beneficia de ceea ce este prezentat
în anunț;
→ Unde?- locul unde pot fi găsite beneficiile prezentate în anunț;
→ Când?- perioada în care este disponibil serviciul, obiectul, produsul
etc.
117
Exemplu
Suntem 2 cățeluși, pe nume Loren și Lisa, în vârstă de 1 lună și

jumătate, rasa Chow Chow, maro. Dorim un stăpân iubitor, care nu vrea să
ne separe. Cine dorește să ne adopte, ne găsește la familia....., pe care o puteți
contacta la numărul ......, în fiecare zi, între orele 12-17.
8. Știrea este un text nonliterar, obiectiv, neutru, cu rol informativ,
având la bază cuvinte cu sensuri denotative. Deși, de cele mai multe ori,
întâlnim știri care se dovedesc a fi false, la bază acest text trebuie să fie o sursă
sigură, care să nu conțină erori și prejudecăți. În analiza și elaborarea unui
astfel de text nonliterar, elevii trebuie să țină cont de faptul că trebuie să
transmită mereu o noutate, informația trebuie prezentată pe scurt, clar și
concis, iar mesajul să poată fi ușor de înțeles de către cititor.
Exemplu
În primăvara acestui an, între 8- 20 mai, a avut loc la Stâna de Vale,

o tabără de scriere creatoare pentru copiii și profesorii pentru învățământul
primar din județul Brașov.
Atât elevii, cât și profesorii au avut posibilitatea să învețe cum se scrie
o poveste creativă, cum se redactează un „miniziar” literar și cum se poate
pune în scenă o piesă de teatru pentru copii (Raisa, 12).
Aplicație
Consultați manualele alternative pentru clasele II- IV (vezi
manualedigitale.ro) și întocmiți o listă cu tipurile de exerciții care fac referire
la scrierea funcțională.
118
Să ne reamintim...
➢ tipuri de texte specifice scrierii funcționale
➢ exemple de exerciții corespunzătoare predării unor astfel
de texte
➢ sugestii pentru profesori de abordare a mesajelor de tip
funcțional
➢ modele de texte specifice scrierii funcționale
Rezumat
Unitatea de învățare 6 prezintă specificul formării și dezvoltării

comunicării scrise în învățământul primar. În prima parte, am discutat despre
principiile care stau la baza redactării corecte a unui mesaj, apoi am continuat
cu prezentarea elementelor de construcție a comunicării scrise. Am extras din
programele în vigoare pentru disciplinele CLR și LLR conținuturile care fac
referire la elementele de construcție a comunicării scrise și le-am împărțit pe
clase și pe ciclul achizițiilor fundamentale, respectiv pe ciclul curricular de
dezvoltare.
Un alt aspect abordat în aceată unitate de învățare a fost legat de
specificul formării noțiunilor gramaticale. În acest sens, am oferit sugestii de
bună practică, am redat o serie de reguli de care un profesor trebuie să țină
seama, am dat exemple de exerciții care pot fi utilizate la clasă și am oferit un
model de abordare a unei lecții de gramatică.
Tot de exprimarea corectă ține și cunoașterea regulilor de ortografie și
de punctuație, de aceea am alocat câteva pagini și acestui subiect. Prin urmare,
am identificat conținuturile prezente în programele școlare în vigoare, pentru
fiecare clasă, am enumerat cele mai frecvente greșeli de ortografie și
119
punctuație, regăsite în practica școlară, și am oferit câteva exemple de exerciții
ce pot fi abordate în procesul instructiv-educativ.
Rolul compunerilor în învățământul primar este unul de necontestat,
astfel că, în această unitate de învățare, dedicat scrierii imaginative, am pus
accentul sugestii de elaborare a unor compuneri pentru elevi, sugestii de
predare a unei lecții de compunere, am redat schematic totalitatea
compunerilor care se regăsesc în învățământul primar și le-am analizat
descriptiv pe cele mai utilizate la clasă.
În final, am discutat despre tipurile de mesaje funcționale abordate în
învățământul primar. Astfel, am descris cele mai utilizate tipuri de texte
specifice scrierii funcționale și am oferit exemple de bună practică privind
abordarea unor astfel de conținuturi.

120
3. METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE EFICIENTE ÎN PREDAREA
ORELOR DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ ȘI LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ
3.1 Introducere
3.2 Obiective
3.3 Delimitări conceptuale
3.4 Metode didactice „clasice” utilizate în predarea noțiunilor de
limbă și literatură
3.4.1 Conversația
3.4.2 Exercițiul
3.4.3 Demonstrația
3.4.4 Metoda învățării prin acțiune
3.4.5 Metoda învățării prin descoperire
3.4.6 Problematizarea
3.4.7 Algoritmizarea
3.4.8 Analiza lingvistică
3.4.9 Lucrul cu manualul
3.4.10 Modelarea simbolică
3.4.11 Dezbaterea
3.4.12 Jocul didactic
3.5 Metode specifice gândirii critice aplicabile în lecțiile de CLR și
LLR
3.5.1 Metoda R.A.I ((R- răspunde, A-aruncă, I- interogheză)
3.5.2 Metoda pălăriilor gânditoare
3.5.3 Metoda cubului
3.5.4 Metoda 6/3/5
3.5.5 Metoda mozaicului
3.5.6 Metoda Frisco
121
3.5.7 Metoda „Linia valorilor”
3.5.8 Metoda „Colțuri”
3.5.9 Metoda „bulgărului de zăpadă” (Metoda piramidei)
3.5.10 Harta textului
3.5.11 Jurnalul cu dublă intrare
3.5.12 Metoda RAFT (Rol-Auditoriu-Formă-Temă)
3.5.13 Metoda acvariului (Fishbowl)
3.5.14 Metoda lecturii predictive
3.5.15 Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii
și Gândirii (SINELG)
3.6 Tehnici de predare interactivă a orelor de CLR și LLR
3.7 Mijloace și instrumente didactice
3.5.1 Manualul de CLR/LLR ca instrument didactic inerent
profesorilor și elevilor
3.5.2 Predarea-învățarea cu ajutorul instrumentelor digitale
3.5.2.1 Elevul „digital”
3.5.2.2 Beneficiile predării-învățarii digitale
3.5.2.3 Importanța resurselor educaționale deschise în actul de
predare-învățare
Rezumat
122
3.1 Introducere
În această unitate de învățare vor fi trecute în revistă principalele
metode, tehnici și instrumente didactice, care pot fi utilizate în cadrul orelor
de CLR. În acest sens, menționez faptul că sunt luate în calcul doar acele
metode didactice foarte des întâlnite în actul de predare, care s-au dovedit a fi
eficiente în practica școlară, lista acestora rămânând deschisă. Așa cum este
specificat într-o notă de subsol, prin sintagma „metode clasice”, nu ne vom
referi la metode tradiționale, ci la acele metode care sunt atât de des utilizate
la clasă, încât au devenit arhicunoscute de majoritatea profesorilor. Pe de altă
parte, într-o altă secțiune a acestei unități de învățare vor fi prezentate o serie
de metode specifice gândirii critice, prin oferirea unor exemple de bună
practică și se vor propune câteva jocuri care pot fi utilizate în cadrul orelor de
CLR/ LLR.
Se discută, de asemenea, despre importanța manualului ca material/
instrument didactic inerent activității, propunându-se câteva criterii de
evaluare a acestuia, atunci când profesorii sunt puși să aleagă un manual dintre
o serie de manuale alternative. Ultima parte a unității de învățarea este dedicată
instrumentelor digitale și resurselor educaționale deschise care pot fi create cu
ajutorul acestora.
În concluzie, metodele și mijloacele didactice prezentate în această
unitate sunt orientative, deoarece, așa cum se va putea observa pe parcursul
lecturii, nu se insistă pe teoretizări, ci pe oferirea unor sugestii practice, care
pot fi îmbunătățite, în funcție de specificul clasei.
123
3.2 Obiective
➢ să identifice principalele metode ce pot fi utilizate în predarea orelor
de CLR/ LLR;
➢ să cunoască trăsăturile definitorii fiecărei metode didactice
prezentate;
➢ să valorifice metodele, tehnicile și jocurile prezentate în predarea unui
conținut specific limbii și literaturii române;
➢ să recunoască importanța tehnologiei în actul de predare-învățare-
evaluare;
➢ să evalueze un manual școlar, în funcție de niște criterii prestabilite;
➢ să enumere cele mai eficiente instrumente digitale folosite în actul
instructiv-educativ;

ore.
3.3. Delimitări conceptuale
Dirijarea de către profesor a activităţii instructiv-educative se

realizează prin conceperea unei modalităţi optime de abordare a predării,
învăţării şi evaluării. În contextul actual de învățare, o primă cerință este aceea
de a-l plasa pe elev în centrul activității educaționale, profesorul fiind
„păpușarul” din „spatele cortinei”, care asigură buna funcționare a procesului
didactic.
124
Metodologia didactică reprezintă un ghid care servește profesorului
drept bază în luarea unor decizii privind planificarea, structurarea,
implementarea și evaluarea lecțiilor.
Iată o schemă5 a metodologiei didactice bazate pe noul tipar curricular:
În predarea limbii și literaturii române, nu există o singură metodă

didactică universal valabilă, de aceea profesorul trebuie să se ghideze după o
serie de principii metodologice didactice care să-i sprijine în adaptarea și
aplicarea diverselor metode cu caracter general.
În viziunea lui Funk (2014), principiile estențiale ale metodologiei
didactice sunt:
5
Schemă adaptată după Siebert 2011
125
Exemple
3.4 Metode „clasice”6 de predare a noțiunilor de limbă și

literatură
După selectarea competențelor specifice disciplinelor CLR/ LLR și a
celor asociate (pentru o predare integrată), se analizează resursele de care
profesorul dispune, apoi se elaborează strategia didactică: alegerea metodelor
didactice, alegerea materialelor și mijloacelor de învățământ și a formelor de
organizare.
Combinarea optimă a acestora este esențială în vederea îndeplinirii
obiectivelor. În funcție de măiestria profesorului aproape orice metodă
didactică poate fi adoptă conținuturilor specifice predării limbii și literaturii
române, fiind o disciplină ofertantă din punctul de vedere al flexibilității.
Există totuși o serie de metode utilizate mai frecvent, nu pentru că
acestea ar fi ideale, ci pentru că sunt cele mai la îndemână profesorului pentru
a asigura succesul transmiterii conținutului.
3.4.1 Conversația
6
Prin acest termen nu fac referire la metodele tradiționale, în sensul stabilit de literatura de
specialitate, ci la acele metode didactice arhicunoscute, utilizate în permanență în procesul
126
Reprezintă una dintre cele mai utilizate metode, care ia două direcții:
pe verticală (profesor-elevi) și pe orizontală (elevi-elevi). Ea poate fi euristică
(folosită în predarea de noi cunoștințe) și catehetică (de verificare a modului
în care elevii și-au însușit cunoștințele).
Aceasta poate avea următoarele funcții:
• de descoperire a unor adevăruri, concepte, noțiuni;
• de clarificare, sintetizare și aprofundare a cunoștințelor;
• de consolidare și sistematizare a cunoștințelor;
• de verificare și/ sau control;
Utilizarea acestei metode trebuie să țină cont de următoarele cerinte:
✓ mesajul trebuie formulat în funcție de nivelul de înțelegere al elevilor;
✓ mesajul trebuie să conțină informații care să trezească interesul
elevilor;
✓ ritmul redării mesajului să fie unul potrivit, pentru a se asigura
înțelegerea acestuia;
✓ tonul potrivit;
✓ observațiile și corecturile trebuie să fie motivate;
Exemple
Întrebările adresate în cadrul aceste metode pot fi de mai multe feluri:

a. frontală: „Ce este verbul?”
b. individuală/ directă: „Alexandra, de câte feluri este substantivul?”
c. inversată (adresată profesorului): „Personajele pot fi negative și
pozitive?”
d. imperativă: „Spuneți cu cine se acordă adjectivul?”
e. de revenire: „Maria a spus că textul liric este doar în versuri, voi ce
credeți?”
127
3.4.2 Exercițiul
Pe lângă formarea priceperilor și deprinderilor, exercițiul explorează

noi domenii (Cornița 1993, p. 71)
• înțelegerea unor reguli, noțiuni, principii învățate;
• dezvoltarea operațiilor metale și constituirea lor în structuri
operaționale;
• sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor;
• prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență;
• dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor
calități morale și trăsături de voință și caracter;
• înlăturarea deprinderilor incorecte;
În literatura de specialitate, tipologia exercițiilor a fost realizată în
funcție de mai multe criterii ( Cucoş 1998, p. 91; Cerghit 2006, p. 247; Parfene
1999, pp. 59-65). În tabelul de mai jos, redăm selectiv câteva dintre acestea:
Exemple
Criteriul Tipuri de Exemple

exerciții
introductive exerciții de identificare a cuvintelor
noi într-un text dat;
de exerciții de oferire a unor sinonime
consolidare pentru cuvintele noi;
128
după evaluative exerciții de substituire a cuvintelor
funcționalitate subliniate din text cu sinonime
contextuale;
ameliorative exerciții de completare a cuvintelor pe
care nu și le-au însușit la momentul
potrivit;
Exerciții de alegere multiplă a
sinonimelor unor cuvinte;
verbale orale/ exerciții de pronunție, de citire/
după tipul de scrise ortografice, de punctuație;
comunicare nonverbale exerciții de comunicare prin gesturi,
valorificat mimică, pantonimă;
paraverbale exerciții de imitare a unui personaj
prin intonație, accent etc.
mixte exerciții de combinare a elementelor
verbale cu cele de gestică, mimică, de
schimare a intonației, de ritm etc.
după simple exerciții de identificare a predicatelor
complexitatea dintr-un text;
operațiilor complexe exerciții de analiză morfologică a
implicare verbului;
după modul de individuale exerciții de dictare, copiere,
organizare a transcriere;
activităților de grup exerciții de analiză stilistică a unei
strofe dintr-o poezie, pe când un alt
grup să abordeze o altă strofă;
129
frontale exerciții de pronunțare în cor a unor
cuvinte care se scriu într-un fel, dar se
pronunță diferit;
mixte exerciții de identificare a adjectivelor
într-un text și de analiză morfologică
a acestora;
după măsura în dirijate exerciții de citire model a cadrul
care profesorul didactic, urmată de citire după model
intervine în a elevilor;
activitate Semidirijate exerciții de subliniere a unor verbe
(profesorul dă într-un text dat;
sarcina, elevii
o rezolvă)
autodirijate exerciții de încălzire a mușchilor fini
ai mâinilor înainte de scrierea unor
litere;
după domeniul lingvistic (al exerciții distribuite pe nivelurile
avut în vedere limbii) limbii (fonetic/ fonologic, morfologic,
lexico-semantic, sintactice, stilistice)
literaturii exerciții de întocmire a unui plan de
idei;
exerciții de delimitare a unui text în
fragmente logice etc.
3.4.3 Demonstrația
Reprezintă o metodă suport al învățării deductive, prin
concretizarea și materializarea unor fenomene complexe, având ca finalitate
învățarea pe baza unui suport intuitiv.
130
La disciplinele CLR și LLR, se pot întâlni următoarele tipuri demonstrative:
• demonstrația figurativă (grafice, scheme, tabele, albume etc.),
realizată atât în cadrul orelor de limbă, unde noțiunile de gramatică pot
fi redate schematic, cât și în lecție de literatură, unde, spre exemplu,
atunci când se dorește să recapitularea textului literar, aceasta se
realizează prin intermediul unui tabel;
• demonstrația cu ajutorul mijloacelor moderne de învățământ (audio,
vizuale, audio-vizuale);
• demonstrația prin softuri educaționale/ instrumente digitale
Exemplu
În cadrul orei de LLR în care se abordează textul literar „Muzicanții

din Bremen” de Frații Grim, metoda demonstrației poate fi valorificată astfel:
✓ se noteză pe tablă, flipchart, mindmap o schemă a personajelor
textului;
✓ se utilizează înregistrări din filmulețele de desene animate în care sunt
redate pasaje muzicale;
✓ se utilizează imagini/ filmulețe cu personajele din textul studiat;
3.4.4 Metoda învățării prin acțiune („learning by doing”)
Are la bază postulatul conform căruia elevul învață mai bine dacă este
angajat în acțiune.
Învățarea centrată pe acțiune activează capacitățile productiv-creative,
operațiile de gândire și imaginație, apelând la structurile cognitive de care
elevul dispune la un moment dat.
131
Iată câteva posibile exemple de activități pe care le puteți desfășura în
cadrul orelor de CLR/ LLR:
Exemple
• Personalizați litera „M” de tipar (clasa pregătitoare);

• Ținând cont de modelul de pe tablă, scrieți în caiet, un șir de litera „m”
de mână (clasa I).
• Respectând elementele componente ale unui bilet, scrieți un bilet de
informare adresat mamei, în care să îi spuneți de ce nu veți fi acasă la
ora la care va ajunge de la serviciu (clasa a III-a).
• Construiți un scurt text în care să introduceți zece substantive la genul
feminin (clasa a III-a).
• Scrieți o poveste în care să povestiți despre un personaj istoric studiat
la orele de istorie.
3.4.5 Metoda învățării prin descoperire
Reprezintă o modalitate de lucru prin care elevilor li se creează un

context propice pentru a descoperi niște adevăruri. În acest sens, se pleacă de
la o situație problemă pentru care se cere o rezolvare.
Algoritmul de abordare a unui subiect prin intermediul acestei metode
este următorul:
1) organizarea și corelarea de date, prin consultarea unor enciclopedii,
documente, opere literare;
2) structurarea și interpretarea acestora, în mod obiectiv;
3) exersarea operațiilor gândirii, prin sistematizarea textelor din
bibliografie;
132
4) folosirea unor principii care au la bază creativitatea, imaginația și
intuiția;
Învățarea prin descoperire poate căpăta diverse valențe, în funcție de

două criterii:
a. de demersul pentru care se optează
→ inductivă- pleacă de la concret spre generalizări;
→ deductivă- pleacă de la categorii, reguli, spre exemple concrete;
→ transductivă- valorifică similaritățile dintre elemente cunoscute deja;
b. din perspectiva rolului cadrului didactic
→ prin descoperire independentă
→ prin descoperire dirijată
Exemplu
La clasa a IV-a se poate da ca sarcină de grup elaborarea unui studiu

de caz cu titlul „Cuza dictator sau binefăcător?”, pornind de la textul studiat
în clasă „Ocaua lui Cuza”.
Pașii pe care elevii pot să-i urmeze sunt:
✓ se pornește de la dubla premisă: „Cuza-dictator” vs. „Cuza-
binefăcător”, ținând cont de faptul că el a fost înlăturat de la conducere
destul de repede;
✓ se caută informații despre Alexandru Ioan Cuza în cărți de istorie,
enciclopedii, documente etc.
✓ se caută alte legende, texte literare cu conținut istoric;
✓ se umăresc documentare, filme, desene animate, filmulețe scurte;
✓ se notează într-un tabel argumentele pro și contra;
133
✓ se dezbat argumentele notate;
✓ se concluzionează în baza materialelor colectate și studiate ;
3.4.6. Problematizarea
Este cunoscută și sub denumirea de rezolvare de probleme și reprezintă

o metodă care stimulează gândirea independentă a elevilor. Se pornește de la
o situație-problemă care necesită o rezolvare. Ca metodă de însușire a
cunoștințelor, problematizarea este combinată, de regulă, cu alte două metode:
conversația și descoperirea.
Un exemplu elocvent de aplicare a metodei în cadrul unei ore de LLR,
în vederea studierii textului narativ „O călătorie spre țările calde”, de Adina
Popescu (text regăsit în manualul de Limba și literatura română, clasa a IV-a,
editura CD Press, autori Ileana Dumitrecu, Nicoleta Cobanu, Vasile Molan) ar
putea fi următorul:
Exemplu
Tipul Particularități Exemple

întrebării specifice
frontală Adresată tuturor Ce fel de text este textul „O
elevilor; călătorie spre țările calde”?
individuală Adresată unui Andrei, cum îți dai seama că acest
singur elev; text este unul literar narativ?
inversată Adresată de către Ce înseamnă cuvântul „ticsit”?
elev profesorului;
de contemplare Adresată de către De ce se scrie „conștiincioși” cu
elev profesorului, doi „i”?
134
care întreabă mai Care dintre voi poate să-i
departe un alt elev; răspundă colegului vostru, de ce
se scrie cu doi „i”?
de revenire Adresată de Până la urmă, câte fragmente are
profesor elevului textul nostru?
sau invers, cu
scopul de a readuce
în prim plan o idee
care nu a fost
suficient discutată;
imperativă O întrebare care Delimitați fragmentele textului și
cere în mod întocmiți planul de idei.
categoric
rezolvarea unei
sarcini, oferirea
unui răspuns;
de controversă Întrebare cu Sunteți de acord cu faptul că unele
răspunsuri păsări și animale se nasc și cresc
contradictorii; în captivitate?
3.4.7 Algoritmizarea
Reprezintă o metodă didactică ce valorifică o succesiune de algoritmi,

adică o serie de operații care se repetă în aceeași ordine, în situații
asemănătoare de comunicare didactică. Spre exemplu, aceasta poate deveni o
macrometodă în cadrul metodei fonetică, analitico-sintetică sau a metodei
lecturii explicative (metode explicate în unitățile de învățare anterioare),
deoarece acestea urmăresc niște algoritmi clari de desfășurare.
135
În cadrul orelor de limba română, care vizează aspecte lingvistice,
metoda poate fi utilizată astfel:
Exemplu
• Algoritmul de analiză morfosintactică a unei părți de vorbire:

→ Substantivul - felul, genul, numărul, funcția sintactică (cunoscută
la nivelul clasei a IV-a ca parte de propoziție principală/
secundară);
→ Verbul - numărul, persoană, timp, funcția sintactică;
→ Pronumele - felul (personal) numărul, persoana, forma, funcția
sintactică;
→ Adjectivul - genul, numărul, funcția sintactică (se poate preciza și
substantivul cu care se acordă)
• Algoritmul de analiză sintactică:
→ Sublinierea subiectului cu două linii;
→ Sublinierea predicatului cu o linie;
→ Sublinierea atributului cu o linie punctată;
→ Sublinierea complementului cu o linie ondulată;
→ Trecere părților de vorbire prin care se exprimă, în partea de jos a
cuvântului;
→ Alcătuirea schemei.
7.4.8 Analiza lingvistică
Este o analiză de bază în studierea faptelor de limbă, contribuind la

înlesnirea cunoașterii structurii limbii române, a legilor și a normelor de
funcționare, prin dezvoltarea multiplelor posibilități de exprimare.
136
Exemple
• Analiza fonetică are în vedere activități / exerciții privind

componentele fonetice principale: sunete, litere, silabe, vocale,
consoane, accentul, grupuri de sunete etc.
→ Stabilește câte litere și câte sunete sunt în următoarele cuvinte:
casă, cerc, xerox etc.
• Analiza lexicală are în vedere studiul vocabularului, modul de formare
al cuvintelor, existența relațiilor dintre cuvinte (sinonime, antonime
s.a) etc.
→ Scrie sinonimele contextuale pentru următoarele cuvinte: prieten,
mare, atent.
• Analiza sitactico-morfologică este utilizată în identificarea părților de
propoziție și a părților de vorbire prin care acestea se exprimă;
→
3.4.9 Lucrul cu manualul
Reprezintă o metodă supraordonată celorlalte metode, deoarece

presupune îndrumarea elevilor în direcția însușirii unor tehnici de lectură și de
prelucrare a materialului scris.
Conform Hobjilă (2017, p. 24), tehnicile de lectură sunt următoarele:
• lectura lentă - în gând, de profunzime;
• lectura selectivă - în funcție de sarcina de învățare;
• lectura rapidă - de identificare a informațiilor esențiale, într-un timp
foarte scurt;
137
• lectura critică - presupune capacitate de analiză și interpretare;
• lectura problematizată - presupune adresarea unor întrebări
generatoare de „probleme”;
• lectura comentată - de analiză a unui text, în funcție de anumite
cerințe;
• lectura dirijată - presupune indicații precise din partea profesorului;
• lectura după imagini - specifică perioadei prealfabetare și alfabetare;
Tehnicile de prelucrare a informațiilor pot fi următoarele: întocmirea
unor fișe de citate, de idei, rezumative, scheme, tabele; utilizarea unor
dicționare, culegeri, ghiduri, caiete auxiliare etc.
Exemplu
Fiind o metodă care se întinde pe tot parcursul anului școlar, se poate

propune elevilor un joc de tipul „spiridușul manualului”, pe care să-l „joace”
în sensul în care, la fiecare lecție de lectură, elevii să-și formeze automatismul
de a elabora o fișă de lectură, de a deține un vocabular sau „jurnal” de întrebări
cu privire la noțiunile noi, să scrie cuvintele necunoscute în vocabular și să
caute înțelesul lor în dicționare etc.
3.4.10 Modelarea simbolică
Este o metodă didactică ce are la bază substituirea unor elemente cu

simboluri (linii, segmente, figuri geometrice, jetoane, jucării etc.), în vederea
operaționalizării noțiunilor teoretice.
În cadrul orelor de LLR, cel mai adesea acestea se regăsesc în exemple,
precum:
138
Exemple
• în cadrul activităților care vizează conținuturi de morfosintactică:

→ schema unei propoziții simple: S+P;
→ schema unei propoziții simple, în care sunt identificate și părțile de
S P
vorbire prin care se exprimă: +
s. v.
• în cadrul orelor de literatură poate fi valorificată în cadrul orelor de

abordare a textelor literare;
→ colorarea unui triunghi roșu în dreptul versului care exprimă
imagini vizuale;
→ colorarea unui pătrat verde în dreptul versului care exprimă
imagini auditive;
→ colorarea cu roșu a enunțurilor dintr-un text narativ în care se
exprimă o emoție pozitivă;
→ desenarea unei figuri geometrice în dreptul fiecărui fragment etc.
3.4.11 Dezbaterea
În literatura de specialitate, dezbaterea este văzută ca o discuție pe larg

a unei probleme (Cerghit 2006 ), de cele mai multe ori care ridică o serie de
controverse.
Emanuela Ilie (2008, p. 95) consideră că pentru reușita unei dezbateri,
trebuie să se țină cont de următoarele condiții:
• participanții trebuie să aibă cunoștințe temeinice despre problematica
supusă dezbaterii;
139
• apare necesitatea ca fiecare participant să aibă capacitatea de a înțelege
punctele de vedere ale celorlalți;
• climatul socio-afectiv poate avea un efect stimulator asupra unor
participanți, dar și inhibitor asupra altora;
• mărimea optimă a grupului într-o dezbatere trebuie să fie de 15, 20,
maximum 30 de participanți;
• dispunerea participanților de preferință în semicerc sau în cerc în jurul
unei mese rotunde;
• profesorul trebuie să conducă dezbaterea.
Etapele unei dezbateri sunt:
Desfășurarea
Etapa pregătitoare Evaluarea
dezbaterii
Iată un exemplu, redat pe scurt, de valorificare a dezbaterii în cadrul

orelor care vizează un conținut literar, având la bază textul Greierele și
furnica de La Fontaine.
Exemplu
1) se propune tema/ temele de dezbatere frontal: Cine a avut dreptate în

conversația dintre ei, greierele sau furnica?; Crezi că greierele s-ar
putea ține de cuvânt să plătească furnicii cu dobândă, în cazul în care
aceasta îl împrumută etc.? Ce ar putea să facă greierele pentru a o
convinge pe furnică?
2) se constituie grupele pentru a tratat diferențiat aceeași temă sau teme
diferite; fiecare grup are un secretar, care consemnează ideile;
140
3) se înmânează fiecărei grupe problema, tema de dezbătut, pentru a o
avea și în format scriptic sau se consemnează pe tablă de către
profesor;
4) se urmărește desfășurarea discuțiilor, într-un timp dat, și
consemnarea ideilor;
5) se prezintă soluțiile/ sugestiile/ opiniile; dacă tema este aceeași, atunci
membrii celorlalte echipe pot interveni pentru a contrazice sau susține
ideile propuse;
6) o altă direcție pe care o poate lua este aceea în care se colectează toate
ideile, soluțiile, variantele și se ierarhizează pe tablă, urmând apoi
discuția colectivă, în care clasa trebuie să decidă soluția/ ideea finală;
7) în final, profesorul își exprimă propriile concluzii privind ideile redate
de fiecare grupă și felul în care acestea au fost argumentate;
3.4.12 Jocul didactic
Este o metodă activ-participativă ce valorifică în termeni ludici,

capacitatea elevilor de a se implica în procesul de însușire a cunoștințelor, de
descoperire a unor noi infoemații, de consolidare, reactualizare și evaluare a
celor învățate.
Valorificarea jocului didactic presupune:
1) raportarea la competențe, obiective și conținuturi;
2) impunerea și respectarea unor reguli dispuse sistematic;
3) adecvarea materialelor didactice;
4) crearea unui context educațional optim;
141
Exemplu
Criteriul Tipuri de jocuri Exemple

didactice
verbale orale Jocul silabelor; De-a
locomotiva; Jocul sunetelor
emoționate (fiecare sunet
după forma pronunțat este asociat cu o
comunicării emoție);
verbale scrise Invitație la ziua mea...(se
completează o invitație cu
elementele corespunzătoare
unui astfel de text, apoi se
compară produsul inițial cu cel
final, ori cu al colegilor);
Ciorchinele (pornind de la o
silabă se completeză cu alte
silabe, până când rezultă o serie
de cuvinte care încep sau
conțin silaba inițială;
extraverbale Mim; Ghicește personajul;

(gestică și Ghicește animalul; Ghucește
mimică) emoția; Activity;
142
verbale orale+ Găsește intrusul!
scrise
verbale+ Comunicarea... fără fir! (un
extraverbale reprezentat dintr-o echipă
trebuie să mimeze pentru
coechipierii săi un mesaj, care
la rândul lor trebuie să-l scrie
mixte
pe o fișă individuală, apoi se

contorizează câte persoane au
ghicit răspunsul corect)
verbale+ Micul actor (un elev
paraverbale povestește, folosind intonația
potrivită, accent corepunzător,
manifestă diferite stări de
spirit, în fața unui juriu compus
din alți elevi)
fonetice și Unde se găsește sunetul?
fonologice Cântăm vocale..
lexicale/ Cuvinte buclucașe (de căutare a
semantice sensului contextual a unor
cuvinte polisemantice)
Alintă cuvintele! Caută-i
după perechea!
subdomeniul morfologice Eu spun una, tu spui multe! Eu
căruia i se spun multe, tu spui una!Când
lingvistice
asociază ai făcut/ faci/ vei face așa?

Azi, mâine, ieri..
143
sintactice Cutia cuvintelor de legătură;
Continuă povestea; Jocul
proverbelor;
stilistice Evantajul fermecat (asocierea
unor cuvinte aleatorii -pentru
realizarea unor figuri de stil-
scrise pe un evantai
confecționat dintr-o coală de
hârtie);
Scara cuvintelor
asociate Imită personajul! În papucii
subdomeniului lui....(se menționează un
literatură pentru personaj)
Întâmplarea rătăcită,
literare
copii;
Ghivechiul de povești
Recunoaște destinatarul!
asociate Jocul de rol
subdomeniului Micul jurnalist
comunicare scrisă Știrea zilei
și/ sau orală; Știrea orei de muzică
de comunicare
Jurnalistul cameleon
Știrea viitorului Ileanei
Cosânzeana
Greierele și furnica (dialog
pornind de la text)
144
Aplicație
Completați lista metodelor prezentate mai sus, cu o serie de alte zece

metode didactice frecvent utilizate la orele de CLR/ LLR.
3.5 Metode specifice gândirii critice aplicabile în lecțiile de

CLR și LLR
Gândirea critică reprezintă abilitatea de a gândi clar și rațional, de a
înțelege legătura logică dintre idei. Pentru dezvoltarea gândirii critice la elevi
din ciclul primar este necesară parcurgerea următoarelor etape:
Exemplu
1) Etapa de evocare, în care elevii sunt solicitați să-şi amintească ceea

ce cunosc în legătură cu tema ce urmează să fie abordată;
2) Etapa de realizare a sensului reprezintă momentul în care elevii
integrează noile idei/ informații în propriile scheme de gândire pentru
a le da sens;
3) Etapa reflecţiei sau de fixarea este etapa în care se analizează critic
ceea ce au învăţat, primesc feedback din partea profesorului și al
colegilor etc.
7.5.1 Metoda R.A.I (R-răspunde, A-aruncă, I-interogheză)
Este o metodă interactivă care poate îmbina predarea-învățarea-

evaluarea, simplu de aplicat la clasă și deosebit de antrenantă pentru elevi.
Aceasta constă în aruncarea unei mingi/ bulgăre de hârtie de la un elev la altul.
Poate fi utilizată în lecțiile de predare, în etaple de reactualizare a
145
cunoștințelor, obținerea performanței, asigurarea conexiunii inverse; în lecțiile
de consolidare, recapitulare și evaluare.
Regulile de desfășurare sunt foarte simple: cel care aruncă mingea
adresează o întrebare, iar cel care o prinde trebuie să răspundă; oferirea unui
răspuns greșit de către un elev, duce la eliminarea acestuia din joc.
Această metodă se poate desfășura în cel puțin trei moduri:
Exemplu
1) Se utilizează o minge de dimensiune mică și sub supravegherea

profesorului, mingea este aruncată de la un elev la altul, adresându-se
concomintent întrebări despre un subiect dat, până când ultimul elev
rămas (care a răspuns corect la toare întrebările) este declarat
câștigător;
De exemplu, dacă subiectul lecției este „Părțile de vorbire”, atunci se
vor adresa întrebări, de tipul:
→ Care sunt părțile de vorbire studiate?
→ Ce este substantivul?
→ De câte feluri este substantivul?
→ Ce exprimă adjectivul?
→ Cum analizăm un verb?
→ Care este verbul din următoarea propoziție: „Alin aleargă
repede.” etc.
2) Se utilizează o minge, însă întrebările sunt scrise, în prealabil, pe
bilețele (de către profesor sau împreună cu elevii) și introduse într-o
cutie, un săculeț, un fes etc., iar mingea este aruncată până când se vor
fi utilizat toate bilețele;
146
3) Se utilizează o minge/ bulgăre confecționat din coli de hârtie; pe
fiecare coală este scrisă câte o întrebare; în momentul în care elevul a
prins mingea, desface una dintre coli, răspunde la întrebare și o aruncă
spre un alt coleg. Acest proces se derulează până se vor fi epuizat toate
colile cu întrebări.
3.5.2 Metoda pălăriilor gânditoare
Este o metodă interactivă, de stimulare a creativității participanților

care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Elevii
vor fi împărțiți în grupe, în funcție de numărul de copii din clasă. Membrii
grupului își aleg pălăriile și rezolvă cerințele, în funcție de caracteristicile
pălăriei alese.
147
Exemplu
Având la bază textul suport Căciula lui Guguță, de Spiridon Vangheli,

sarcinile, care pot fi propuse în funcție de pălăria reprezentativă unui grup,
sunt următoarele:
3.5.3 Metoda cubului
Este o metodă activ-participativă, care, după cum îi spune și numele,

necesită existența unui cub, ale cărui fețe sunt înscripționate cu câte un verb
(descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează). Aceasta
presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective, pe grupe sau
individual.
148
Iată un exemplu de bună practică, având la bază textul suport
„Povestea lui Te rog și Mulțumesc” de Claudia Groza.
Exercițiu
1) Realizarea cubului: poate avea aspectul unui zar multicolor; fețele

cubului sunt notate cu cifre de la 1 la 6, reprezentate prin buline sau au
atașate sarcinile pe care elevii trebuie să le rezolve;
2) Anunțarea temei și reactualizarea unor cunoștințe necesare
rezolvării sarcinilor
3) Formarea grupurilor: împărțirea elevilor în 6 grupe eterogene,
fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului; fiecare elev
va extrage dintr-o cutie în care se află bilețele numerotate de la 1 la 6
pentru a forma grupele corespunzătoare.
4) Audierea/ Recitirea textului: Se va audia/ reciti textul selectat pentru
a integra elevii în lumea poveștii;
5) Desemnarea liderului: Grupurile desemnează câte un lider care va
arunca cubul pentru a descoperi sarcina. Elevii vor avea la
dispoziție 5 minute pentru rezolvarea sarcinii aferente feței cubului.
6) Împărțirea sarcinilor:
→ Descrie ziua prezentată de autoare la începutul textului;
→ Compară atitudinea orășenilor dinainte de plecarea lui Te rog și
lui Mulțumesc cu atitudinea acestora din timpul în care le simțeau
lipsa;
→ Asociază: Enumerați personaje, regăsite în lecturile voastre, care
să aibă un comportament similar sau opus cu cel al lui Te Rog și
Mulțumesc. Treceți-le în tabelul de mai jos:
149
Personaje cu comportament
asemănător opus
→ Analizează decizia lui Te rog și Mulțumesc de a se reîntoarce în

oraș. Voi cum ați fi procedat? De ce?
→ Aplică- Creați un dialog care ar fi putut să existe între orășeni și cei
doi prieteni, Te rog și Mulțumesc, pentru a-i convinge să se
întoarcă în oraș;
→ Argumentează: Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar înceta să mai
foloseacă cele două cuvinte magice: Te rog și Mulțumesc?
7) Redactarea finală și împărtășirea ei celorlate grupe;
8) Afișarea formei finale pe tablă: se lipesc pe tablă părți ale cubului
rezolvate și se acordă feedback activității;
3.5.4 Metoda 6/3/5
Numită și „brainwriting”, metoda/tehnica 6/3/5 reprezintă o metodă

interactivă de dezvoltare, bazată pe construcția de „idei pe idei” ce rezultă din
discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul cărora fiecare dintre ei
vine cu diverse sugestii.
Denumirea vine de la faptul că există 6 participanți în grupul de lucru,
care notează pe foaia de hârtie câte 3 soluții fiecare, la fiecare problemă dată,
timp de 5 minute.
Etapele metodei:
1) împărțirea elevilor în grupe de câte șase, prin diverse modalități:
folosirea unor simboluri pe care aceștia le extrag dintr-un bol/ cutiuță;
prin numărare; după criteriul inteligențelor multiple;
150
2) formularea problemei și explicarea modalității de lucru; în funcție de
clasa la care se aplică metodă, elevii claselor II-IV pot completa tabelul
cu idei scrise, iar cei de clasa pregătitoare sau clasa I pot insera
simboluri, desene, figuri etc.
Definirea problemei
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Elev 1
Elev 2
Elev 3
Elev 4
Elev 5
Elev 6
4) desfășurarea activității de grup;

5) analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune;
Exemplu
Adaptată la clasa pregătitoare, având la bază textul Elefantul Elmer de

MacKee, această metodă poate fi valorificată astfel:
1) se propune următoarea problemă: Imaginați-vă că Elefantul Elmer ar
fi hotărât cu adevărat să plece din comunitatea elefanților din care
făcea parte. Ce ar fi putut vedea în aventura sa?Ce întorsătură ar
putea lua povestea?
151
2) li se cere elevilor să ia fiecare câte o culoare diferită și să continue
desenul realizat de colegul din fața lui, din aceeași echipă;
3) se realizează turul galeriei cu toate desenele realizate, fiecare echipă
având un reprezentat care să prezinte rezultatul final
3.5.5 Metoda mozaicului
Este o metodă bazată pe învățarea în echipă, în care fiecare elev are o

sarcină de studiu în care trebuie să devină „expert”. Mai mult, acesta are
responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi. Această
metodă presupune dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare,
gândire creativă și reflexivă, rezolvare de probleme etc.
Condiții de realizare de care profesorul trebuie să țină cont:
• trebuie să acorde timp pentru pregătirea și îndeplinirea etapelor
metodei;
• să pregătească materiale didactice necesare lecției tematice;
• să-i implice activ pe elevi atât individual, cât și pe grupe;
• să construiască sarcini creative, cu caracter dinamic, ușor de parcurs,
care să poată fi realizată numai dacă fiecare elev își aduce contribuția;
• să le atribuie elevilor roluri clare în cadrul grupului;
Această metodă, fiind una complexă, poate lua mai multe forme, astfel că
în urma împărțirii elevilor în echipe aceștia pot primi sarcini de tip exercițiu
sau sarcini specific altor metode didactice. Iată un exemplu de acest fel, având
ca text suport „Pollyana”, de Eleonor H. Porter.
Exemplu
152
Etapele metodei
1. Împărțirea clasei în grupe eterogene de 4 elevi fiecare primind o fișă
cu un fragment din romanul Pollyanna, de Eleanor H. Porter.
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat;
3. Explicarea sarcinii: fiecare elev va citi fragmentul propus și va încerca
să înțeleagă despre ce este vorba, apoi să le prezinte colegilor ce a
înțeles;
4. Regruparea elevilor în grupe de experți: fiecare elev din grupul nou
format va avea același fragment de citit, însă vor avea sarcini diferite;
5. Învățarea prin cooperare a secțiunii date: citire, ascultare, înțelegere,
hotărârea modalității de a transmitere colegilor din grupul inițial a
infomațiilor dobândite;
Grupa 1- Ciorchinele
Elevii au sarcina de a completa un ciorchine care pornește de la termenul
cheie „Pollyana”; elevii vor completa primele „boabe” ale ciorchinelui cu
trăsăturile definitorii ale personajului, apoi vor da exemple concrete prin care
să-și susțină ideea;
Grupa 2- Metoda cadranelor
Cadranul I: Identificați în text 2 emoții pe care le-a simțit Pollyana, după
ce a ajuns la Miss Polly Harington.
Cadranul II: Extrageți din al doilea fragment 2 substantive proprii și 4
substantive comune.
Cadranul III: Căutați în dicționar sinonimul cuvântului „sandânc”.
Alcătuiți un enunț în care să-l introduceți.
Cadranul IV: Identificați mesajul textului citit și formulați o ideea
principală a acestuia.
Grupa 3- Diagrama Venn
153
Stabiliți 2 asemănări și 3 deosebiri între cele două personaje principale ale
fragmentului dat, apoi notați-le în cele două spații.
Grupa 4- Copacul ideilor

Plecând de la cuvântul cheie scris la baza copacului, identificați trăsături
fizice și morale ale personajului Miss Polly.
3.5.6 Metoda FRISCO
Este o metodă interactivă, cu caracter ludic, oferind noi alternative de

învățare. În cadrul acestei metode, elevii sunt încurajați să lucreze productiv
unii cu alții, să își dezvolte judecăți de valoare pertinente, să învețe prin
eforturi proprii etc.
• Etapele metodei:
• Procedeele de realizare a metodei:
154
• Rolurile atribuite:
Exemplu
Iată mai jos un exemplu care poate fi aplicat pe textul Scrânciobul lui
Guguță, de Spiridon Vangheli:
1) Se împarte clasa în două echipe:
O echipă de investigație (15 elevi, împărțiți în 3 grupe) care va
răspunde unui chestionar pe baza textului.
O echipă de concluzionare (4 elevi) care are sarcina de a interpreta
cele 4 roluri: conservatoristul, exuberantul, pesimistul, optimistul.
155
2) Se împarte lista de control (chestionarul) echipei de investigație.
Grupa 1 Grupa 2 Grupa 3
Cine este Guguță? Cum explicați faptul că Ce consecințe pot avea
Cu ce alt personaj îl Guguță continua să pe termen lung micile
puteți asemăna pe facă ce își dorea, chiar minciuni pe care le
Guguță? De ce? dacă mama era spune Guguță
îngrijorată? părinților?
Analizați atitudinea De ce credeți că
tatei față de faptele lui părinții i-au oferit în
Guguță. final ceea ce Guguță și-
a dorit, în ciuda
faptului că acesta nu a
fost onest cu ei?
3) Dezbateria colectivă în care elevii care sunt în rolurile de

conservatorist, exuberant, pesimit și optimist își vor susține ideile,
în funcție de trăsăturile specifice rolului.
4) Sistematizarea ideilor și concluzionarea soluțiilor este ultima
etapă în care, în urma dezbaterii colective, se stabilesc niște
concluzii și se emit soluții finale.
3.5.7 Metoda „Linia valorilor”
Este o metodă a gândirii critice care constă în dezvoltarea capacităților

de comunicare a elevilor, de dezvoltare a argumentării acestora și de înlănțuire
logică a ideilor.
156
Exemplu
1) Pornind de la textul „Povestea împăratului urâcios și lumina

vieții”, de Anca Todirică, se pune în discuție următoarea temă/
problemă:
Împăratul urâcios și-a recăpătat lumina vieții (vederea) doar în acel
moment în care s-a căit de toate relele pe care le-a făcut celor din jur.
Credeți că pedeapsa pe care a primit-o împăratul a fost pe măsura a ceea
ce el a făcut de-a lungul vieții?
2) se emite o părere preliminară asupra problemei;
3) elevii sunt așezați pe o linie pe o linie imaginară (sau una concepută
în mod creativ de profesor), în funcţie de poziţia adoptată: la un capăt cei
cu opinii PRO, la celălalt cei cu opinii CONTRA;
4) elevii indecişi se plasează la mijlocul liniei valorilor sau într-o parte
separată a spațiului în care se desfășoară activitatea;
5) elevii aflați la extremităţi se consultă şi îşi prezintă argumentele
pentru susţinerea punctului de vedere;
6) elevii indecişi, în funcţie de argumentele celor din echipele PRO şi
CONTRA, se pot alătura unui grup sau celuilalt;
7) în urma dezbaterii colective, se formulează concluzii cu privire la
tema propusă inițial;
3.5.8 Metoda „Colțuri”
Este o metodă asemnătoare celei propuse mai sus prin faptul că se

bazează pe dezbaterea unui subiect controversat.
157
Pornind de la același text, „Povestea împăratului urâcios și lumina
vieții”, de Anca Todirică, iată câteva sugestii de aplicare a metodei:
Exemplu
1) se pornește de la un subiect controversat: „După tot ce a făcut

împăratul urâcios de-a lungul vieții, acesta nu a trebuit decât să-și
ceară iertare și totul s-a șters. Credeți că în viața de zi cu zi acest lucru
este posibil și suficient?”
Se urmărește extragerea unor concluzii importante; în primă fază, le
explicați elevilor că trebuie să se gândească la tema propusă și să vină
cu o concluzie preliminară;
2) elevii sunt orientați în vederea luării unei poziții față de subiectul
dat; spre exemplu, puteţi stabili dinainte diferitele poziţii (cel puţin
două poziţii contrare) pe care elevii le pot discuta în legătură cu
subiectul dat;
3) li se cere elevilor să-și noteze, timp de 3 minute, propriile
argumente în sprijinul poziţiei lor;
4) după ce au terminat de notat, li se cere elevilor, care au un anumit
punct de vedere, să se ducă într-un colţ al sălii, cei care se opun
acelei perspective să meargă în colţul opus al sălii, iar cei nehotărâţi
vor sta în alt colţ.
În cazul în care există şi alţi elevi care au o altă perspectivă pe care o
pot argumenta, dar care e diferită de cea a celorlalte grupuri, vor
merge în cel de-al patrulea colț al clasei;
5) timp de aproximativ 3-5 minute, elevii din fiecare grup își vor citi cu
voce tare notiţele în cadrul grupului, se vor analiza argumentele
158
pentru poziţiile pe care le-au adoptat. Fiecare grup va desemna un
reprezentant sau doi care să-l reprezinte la dezbaterea ce va urma;
6) se inițiază dezbaterea; invitați reprezentanții din fiecare grup să-şi
prezinte, pe scurt, punctul de vedere;
7) ceilalți elevi, din cele echipe, sunt încurajați să vină în întâmpinarea
celor spuse cu contraargumente.
3.5.9 Metoda „Bulgărele de zăpadă” (Metoda Piramidei)
Metoda „bulgărelui de zăpadă” sau a piramidei este o metodă de

învățare prin colaborare, care se bazează pe îmbinarea activității individuale
cu cea desfășurată în cadrul grupurilor. În cadrul acestei metode, fiecare
membru al colectivului are un rol bine definit în soluționarea unei sarcini sau
a unei probleme date.
Exemplu
Fazele de desfășurare a metodei:
159
3.5.10 Harta textului
Această metodă surprinde cele mai relevante aspecte

pentru întelegerea și aprofundarea unui text literar. Harta poate conține sarcini
simple, de sinteză, de creație sau de formulare a unui răspuns propriu.
Harta textului este realizată sub formă de organizator grafic și poate
lua diverse forme, în funcție de obiectivele pe care profesorul dorește să le
atingă.
Există foarte multe modele de organizatori grafici pe care îi putem
utiliza la clasă, în funcție de specificul clasei și nivelul de vârstă. Mai jos,
redăm trei modele care cuprind cele mai importante aspecte de care trebuie să
ținem cont, atunci când utilizăm această metodă:
160
Exemple
161
3.5.11 Jurnalul cu dublă intrare (Jurnalul reflexiv)
Reprezintă o metodă interactivă, care vizează dezvoltarea capacității

de înțelegere a unui text (literar saun nonliterar), a unui film, un experiment,
un șir de imagini etc, prin participarea activă a elevilor în actul lecturii și
valorificarea experiențelor personale ale fiecărui elev. În alte cuvinte, prin
această metodă, elevii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor
experiență și curiozitate.
Exemplu
Etapele metodei:
1) Se citește textul integral de către elevi;
2) Elevii sunt solicitați de către cadru didactic să recitească un
fragment care le-a captat atenția, a avut o semnificație aparte pentru ei sau
le-a trezit curiozitatea;
3) Cadrul didactic le împarte o fișă care este împărțită în două
coloane: în prima coloană se va descrie fragmentul ales, iar în cea de-a doua
coloană, aceștia vor nota comentarii, impresii personale;
Ideea/ fragmentul Comentarii/ Impresii
4) În vederea completării celei de-a doua coloane, elevii pot fi ghidați

de niște întrebări, precum: De ce ați ales fragmentul respectiv? Ce legătura
există între acel fragment și experiența proprie? Care sunt nelămuririle cu
privire la ideile din acel fragment? etc.
162
5) Comentariile făcute individual se pot citi ulterior în grupuri mici,
apoi în fața clasei;
6) Se realizează un dialog cu toată clasa, privind fragmentele alese și
comentariile ori adnotațiile aferente;
7) Se extrag concluzii generale din textul avut ca suport.
3.5.12 Metoda RAFT (Rol-Auditoriu-Formă-Temă)
Presupune asumarea de către elev a unui rol care induce elevilor o

detaşare de propria persoană şi o concentrare asupra auditoriului. Contribuie
la dezvoltarea imaginaţiei, prin solicitarea elevilor de a explora diverse
formate de scriere.
Iată un exemplu de cum poate fi aplicată această metodă, având ca text
suport legenda populară „Dreptatea lui Cuza Vodă”.
Exemplu
1) Comunicarea sarcinii de lucru: profesorul le prezintă elevilor un

fragment din legenda populară „Dreptatea lui Cuza-Vodă” și îi roagă să-l
citească integral;
2) Activitatea frontală: elevii identifică personajele din text,
menționând și alte personaje care ar putea participa într-un context ca cel
prezentat (sala de tribunal);
3) Activitatea individuală:
• elevii sunt solicitați de către cadru didactic să aleagă câte un personaj
cu care se identifică și să intre în rolul acestuia - ROL;
• elevii aleg un alt personaj/ sau mai multe personaje căruia cărora să
îi/le scrie – AUDITORIU
163
• elevii trebuie să gândească o formă de comunicare, de transmitere a
unui mesaj (bilet, scrisoare, e-mail, invitație etc.)- FORMA;
• elevii vor concepe un mesaj pe care doresc să îl transmită auditoriului,
din perspectiva personajului pe care îl întruchipează- TEMA;
4) Opțional, se poate concepe un tabel (vezi mai jos un posibil
exemplu) în care să se țină o evidența:
ROL AUDITORIU FORMA TEMA
Cuza-Vodă țăranii din sat scrisoare Îndemn în a-și
căuta dreptatea
în fața celor
bogați și
puternici;
țăranul păgubit Cuza-Vodă bilet Mesaj de
mulțumire lui
Vodă pentru
ideile date;
arendașul țăranul păgubit invitație Invitație la cină
Cuza-Vodă pentru a-și
răscumpăra
faptele față de
țăran, în fața lui
Cuza-Vodă;
judecătorul țăranilor din sat anunț Chemarea
tuturor țăranilor
care li s-a făcut
vreo nedreptate,
pentru a le
asculta fiecăruia
164
problema și a
găsi câte o
soluție;
3.5.13 Metoda acvariului (Fishbowl)

Această metodă interactivă ,,urmărește ca elevii implicați să fie puși,
alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi la o dezbatere, pe
de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc”(Pânișoară 2008, p.
360).
Metoda acvariului sau „fishbowl” contribuie la formarea și
consolidarea deprinderii de ascultare activă, dar și la dezvoltarea capacității
reflexive, a competențelor de relaționare, negociere și de mediere a
conflictelor.
Există în mod obligatoriu două grupuri (de observator și de discuție),
iar profesorul poate avea mai multe roluri: de observator, de motivator, ghid,
facilitator, mediator, coordonator etc.
Etapele metodei, având la bază textul Vrăbiuța migratoare, de Adina
Popescu, sunt:
1) Dispunerea mobilierului- scaunele sunt așezate în cercuri
concentrice;
165
2) Constituirea grupurilor
• elevii sunt invitați să aleagă scaunul pe care dorește să se așeze;
• cadrul didactic va lua, în primă instanță, rolul de observator: se va
plasa în exteriorul cercurilor și va înregistra preferința elevilor
pentru anumite locuri (spre exemplu, cine este în imediata lor
apropiere) și va corela cu datele pe care le deține deja despre
fiecare elev în parte;
• elevii aflați în cercul interior vor fi participanții direcți la discuție
(grupul de discuție), iar cei aflați în exteriorul cercului vor constitui
grupul de observatori (ascultă ceea ce se discută, fac observații
scrise referitoare la relații, consens, conflict etc.);
3) Prezentarea sarcinilor și stabilirea regulilor
• elevii din cercul interior vor dezbate situația plecării domnului
vrăbiuță departe de familie, pornind de la întrebarea: A procedat
corect domnul vrăbiuță că a plecat în țările calde, având în vedere
finalul poveștii?
• li se comunică elevilor din grupul de discuție câteva reguli:
→ susținerea ideilor se va face în baza unor argumente;
→ exprimarea acordului sau a dezacordului cu un alt vorbitor
impune precizarea unor argumente solide;
→ se așteaptă ca antevorbitorul să-și termine ideea pentru a o
susține sau a o combate; nu se intervine peste un alt coleg;
→ nu se schimbă topicul discuției, până când a fost epuizată o
idee, astfel că nu se abandonează ideea, doar pentru că nu
doresc să o exploreze;
• elevii din grupul de observatori vor primi fișe de observare, în care
se vor înregistra date privind relațiile dintre membrii grupului de
166
discuție, contribuția fiecărui elev, conflictele care s-au generat,
reacțiile participanților etc;
4) Realizarea dezbaterii și a observării;
5) Prezentarea observațiilor consemnate de către elevii observatori;
6) Inversarea rolurilor
• elevii îți schimbă rolurile;
• se lansează o altă idee controversată, care pornește de la textul
studiat, ca de exemplu: Poluarea în marile orașe și impactul
acesteia asupra micilor viețuitoare;
• urmează aceleași etape, în timp ce profesorul supraveghează
activitatea celor două grupuri;
7) Discuția finală privind activitatea celor două grupuri;
3.5.14 Metoda lecturii predictive
Este o metodă care dezvoltă gândirea critică a elevilor și presupune

implicarea în activitățile desfășurate a tuturor elevilor, indiferent de
dificultățile pe care aceștia le întâmpină. Pentru ca metoda această să aibă
succes, este indicat să folosim un text la prima vedere. O activitate
desfășurată prin intermediul acestei metode poate fi desfășurată frontal, mai
ales la clasele pregătitoare și clasa I, sau individual la clasele a II-a, a III-a și
a IV-a.
În cele ce urmează, voi prezenta schematic, un model de valorificare a
metodei, având la bază textul suport, Povestea cărții de povești, de Emilia
Căldăraru, regăsit în manualul de Limba și literatura română pentru clasa a III-
a, editura Paralela 45, pagina 49.
167
Exemplu
1) profesorul le arată elevilor o imagine sugestivă (cu o carte) și îi

întreabă dacă intuiesc despre ce cred ei că va fi vorba în textul pe care îl vor
studia;
2) elevilor li se comunică titlul și autorul de către profesor;
3) se realizează pe tablă un tabel, iar elevii primesc o fișă care conține
același tabel, având următoarele coloane:
Ce credeți că se va De ce credeți? Ce s-a întâmplat?
întâmpla?
4) profesorul le cere elevilor să facă predicții pe baza titlului

prezentat;
5) profesorul notează pe tablă, iar elevii pe fișă, în prima coloană,
predicțiile făcute de către elevi;
6) elevii motivează fiecare predicție, notând argumentul în cea de-a
doua coloană a tabelului;
7) se citește primul fragment al textului de către elevii, individual, sau
de către profesor, frontal; în cazul în care fragmentul este citit de către elevi,
atunci o sugestie metodică potrivită ar fi ca textul să fie așezat sub formă de
evantai, astfel încât elevii să aibă acces la un singur fragment;
8) se poartă discuții privind conținutul fragmentului, se verifică
predicțiile făcute și se notează cu (✓), dacă acestea s-au confirmat și se taie
cu (x), cele care se infirmă;
9) elevii formulează idei legate de conținutul propriu-zis al
fragmentului și le notează în cea de-a treia rubrică a tabelului;
168
Această metodă didactică se poate realiza și frontal, fără a fi necesar
un tabel în care să se consemneze predicțiile. Astfel, profesorul citește un
fragment, se oprește, iar elevii trebuie să continue ideea. Se solicită cât mai
multe opinii, se citește fragmentul, apoi se stabilește care dintre elevi s-a
apropiat cât mai mult de varianta propusă de text.
Este foarte important ca elevii să înțeleagă că nu există variante greșite, ci doar
creative. Prin oferirea unor răspunsuri îndepărtate de conținutul textului, dar
care au o succesiune logică, elevii își demonstrează creativitatea, nu lipsa unor
cunoștințe.
3.5.15 Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea

Lecturii și Gândirii (SINELG)
Este o metodă a gândirii critice, prin care se reușeste monitorizarea
elevilor în ceea ce privește înțelegerea unui text, fiind utilizată, totodată,
pentru a menține elevii implicați activ în actul citirii.
În manualul de Comunicare în limba română, clasa a II-a, editura EDU,
pagina 89, apare textul nonliterar scris de Ala Bujor, Ce formă au stelele?. În
continuare, voi oferi, schematic, un model de valorificare a metodei SINELG,
având la bază acest text nonliterar.
Exemplu
1) li se cere elevilor să citească textul integral, pentru a-și face o idee

generală despre conținutul acestuia;
2) li se explică elevilor codul adnotărilor pe care trebuie să le facă pe
marginea textului:
169
• „✓”- se pune atunci când confirmă un fapt știut sau pe care credeți
că îl știți;
• „-” – se pune dacă unele informații contrazic/ sunt diferite față de
ceea ce știați;
• „+” – se pune dacă informația este total nouă;
• „?” – se pune dacă informația este neclară sau doriți să știți mai
multe despre acel subiect;
3) li se cere elevilor să recitească textul și să facă pe marginea
acestuia adnotări, în conformitate cu sistemul de notare explicat mai sus;
4) li se oferă elevilor un tabel în care vor nota: ceea ce știau despre
stele, ceea ce știau diferit, ce au aflat nou și ce înseamnă anumite concepte/
sau ceea ce le este neclar;
✓ - + ?
5) ideile notate vor fi discutate mai întâi în grupuri mici, apoi frontal;
se vor nota ideile principale extrase în urma discuției colective;
Aplicație
Urmărind algoritmul de prezentare de mai sus, prezentați următoarele
metode specifice gândirii critice, având la bază textul „Legenda Dunării”,
regăsit în manualul digital de clasa a III-a, editura CD Press, secțiunea
„Biblioteca mea de vis”:
Știu-Vreau să știu-Am învățat; Eseul de 5 minute; Cvintetul; Interviul în 3
etape; Phillips 6-6; Predarea reciprocă; Rețeaua de discuții; Brainsketching
(Brainstorming cu schițe); Cinquain; Clustering; Comerțul cu o problemă;
Gândește-perechi-prezintă (GPP); Investigația de grup.
170
3.6 Tehnici de predare interactivă a orelor de CLR și LLR
Nr. Denumirea Forma de Model de aplicare în cadrul orelor

crt. tehnicii organizare de CLR/ LLR
1. Bingo frontal Cuvintele din vocabularul învățat
anterior sunt scrise în diferite grile pe
„foi de bingo”. În același timp, vor fi
pregătite cartonașe cu sinonimele/
antonimele acestora. În etapa
următoare, cartonașele sunt extrase și
citite cu voce tare. Elevii caută
cuvântul în grila lor și marchează
sinonimul/ antonimul pe care l-au
găsit. Cine are 4/5 cuvinte pe
verticală, pe orizontală sau pe
diagonală strigă mai întâi „Bingo”.
Dacă cuvintele se potrivesc, acel elev
este câștigător.
O altă variantă este cea în care elevii
primesc grile diferite de cuvinte. În
fiecare grilă sunt amestecate sinonime/
antonime. Fiecare elev trece pe la
colegii săi și caută sinonimele în grila
acestora, apoi notează sinonimul/
antonimul în căsuța corespunzătoare.
171
Când reușește să completeze un rând
pe diagonală, orizontală sau verticală,
strigă „BINGO!”.
2. Ascultă individual Se pune un dialog dintr-o poveste spre
emoția! a fi ascultat. În acest timp, elevii
trebuie să descrie cum se simt
personajele sau să numească emoția
resimțită. Această sarcină poate fi
susținută vizual de emoji-uri/imagini,
prin desenare sau ridicarea unui
cartonaș. Această tehnică poate
promova învățarea interculturală,
deoarece elevii trebuie să acorde
atenție melodiei propoziției unui text
sprcific unei alte culturi și să-și
exerseze deducerea unor posibile stări
emoționale. În plus, ei își exersează și
modalitatea de formulare a unor
ipoteze.
3. Text fără individual Un text este scris cu majuscule, fără
sfârșit în perechi semne de punctuație. Elevii trebuie să
stabilească limitele cuvintelor, să
folosească corect literele mari și mici
și semnele de punctuație.
Textul poate fi unul complet nou sau
extras dintr-un text anterior citit, poate
fi un proverb, o zicală, o introducere
în activitate, o definiție etc.
172
Exemplu:
ADJECTIVELESUNTCUVINTELEC
ARENE
ARATĂÎNSUȘIRILEUNORFIINȚEL
UCRURI
SAUFENOMENEALENATURIIADI
CĂALEUNORSUBSTANTIVE
4. Casa individual Pasul 1: Munca individuală
întrebărilor pe grupe Fiecare elev citește individual textul,
frontal apoi consemnează aspectele
importante, se notează cuvintele cheie
sau se formulează întrebări în zona de
„parter” a casei;
Care este ideea principală a textului?
Ce s-a întâmplat atunci când…?
Ce fel de personaj este….?
Se trece la „etaj”, unde sunt formulate
întrebări despre aspect care nu se află
propriu-zis în text, dar ale căror
răspunsuri pot fi deduse:
Care credeți că este cauza ...?
Ce credeți despre ...?
Care credeți că este consecința…?
La aceste întrebări se va răspunde
frontal; elevii își notează și
răspunsurile la aceste întrebări;
Pasul 2: Muncă în grupe
173
Elevii trec la „acoperiș”, unde repetă
procedura, însă de această dată
întrebarea se adresează unui grup
restrâns, deoarece răspunsurile iau
forma unei dezbateri;
Cum cum ți se pare conținutul
textului? Este ceva cu care ești de
acord? Dar în dezacord?
Ce putem învăța din acest text? De
ce?
Ai experimentat vreodată ceea ce ai
întâlnit în text?
Concluzie:
La final, cele mai interesante întrebări
sau întrebările fără răspuns sunt afișate
în clasă.
5. Salata de frontal Unul sau mai multe cuvinte din
litere individual vocabularul ultimei lecții este/ sunt
în perechi scris/e pe tablă, fără a respecta ordinea
pe grupe corectă a literelor. Elevii trebuie să
rescrie corect cuvintele (cât mai
repede posibil).
Ex. G-R-H-L-I-A-Ă-D-N (ghirlandă),
H-G-E-R-P-A-D (ghepard), G-I-H-N-
U (unghi);
Acest joc este potrivit la clasa I, în
perioada prostalfabetară, când elevii
174
trebuie să demonstreze scrierea
corectă a unor cuvinte.
În funcție de clasă, literele amestecate
pot fi însoțite și de imagini sugestive.
6. Cuvintele pe grupe, Elevii sunt împărțiți în grupe de câte
mele- apoi frontal 4-5 elevi.
cuvintele Fiecare grup este rugat să caute 4-5
tale cuvinte noi în dicționar, să le noteze
sensul și să le transmită unui alt grup,
care trebuie să le intuiască sensul le
folosească pentru a crea o scurtă
poveste.
La final, se vor citi poveștile și se va
stabili dacă termenii au fost folosiți
corespunzător în context, se
deconspiră înțelesul acestora, așa cum
se găsește el în dicționar și se notează
în caiete de către toți elevii (pe
domenii).
7. Hoțul de frontal Este un joc ce poate fi utilizat pentru a
cărți pe grupe dezvolta vocabularul, structurile
gramaticale și competența de
comunicare orală.
Elevii au propriile lor cărți de joc/
carduri cu imagini sau cuvinte
specifice unui conținutut abordat (între
3 și 5 cărți); spre exemplu, la o lecție
de recapitulare a părților de vorbire se
175
poate urmări următorul traseu: fiecare
elev primește cărți cu diverse verbe
care exprimă acțiuni, stări, existența,
anumite substantive care denumesc
ființe, fenomene ale naturii, adjective
care arată însușirile unui om, unui
animal etc.
Unul dintre elevi începe jocul,
întrebându-l, în mod aleatoriu, pe unul
dintre colegi: „Ai o carte care exprimă
o calitate a unui elev?”/ „Ai o carte
care exprimă acțiunea de a mânca?”
etc. Dacă elevul a nimerit colegul care
deține o astfel de carte, primește cartea
și continuă să-i întrebe pe ceilalți
colegi.
Jocul continuă până când toate cărțile
au fost epuizate. Cel care strânge cele
mai multe cărți devine câștigătorul.
Acest joc se poate realiza la nivelul
clasei sau pe grupe, iar câștigătorii
fiecărei grupe joacă, la rândul lor,
între ei, până când este declarat un
singur câștigător.
8. Cartonașul frontal Acest joc este util în formarea
sus competenței de ascultare activă.
Termenii cheie dintr-un text ascultat
sunt notați pe cartonașe și distribuiți
176
participanților. Folosind acești termeni
cheie, participanții recreează textul
ascultat, prin enunțuri proprii.
Pentru a face activitatea mai
interesantă, înainte de a asculta textul,
profesorul poate să le ceară elevilor să
privească cu atenție cuvintele de pe
cartonașe și să formuleze niște ipoteze
privind conținutul care va fi audiat.
După acultarea propriu-zisă a textului,
elevii vor ridica pe rând cartonașul pe
care îl au în mână, atunci când
consideră că acesta constituie nucleul
enunțului pe care trebuie să-l recreeze.
9. Interviul în individual, Contribuie la dezvoltarea competenței
lanț apoi frontal de comunicare orală și scrisă.
Acest joc poate fi aplicat după
următorii pași:
1. Se pleacă de la un conținut cunoscut
de toți elevii, spre exemplu un text
studiat.
2. Fiecare elev formulează o întrebare
despre textul respectiv, la care
răspunde, într-o primă fază, în manieră
proprie; de exemplu, „Cum se numesc
personajele bune dintr-un text?”.
3. Aceeași întrebare este adresată și
altor colegi, în lanț. Fiecare răspuns
177
primit se consemnează cu o altă
culoare;
4. După ce toți elevii au adresat
întrebările formulate, se verifică
răspunsurile în plen și se discută pe
baza acestora;
5. Vor fi consemnate cele mai
interesate întrebări și răspunsuri cu
privire la conținutul abordat;
10. Cursa de în perechi Acest joc abordează în același timp
dictare mai multe conținuturi: scrierea
corectă, pronunția corectă, cititrea
corectă și memorarea unui text.
Pentru fiecare pereche vor fi aleși un
„scriitor” și un „alergător”. Scriitorul
stă în fața tablei. Textul este atârnat la
capătul opus al clasei. La comandă,
„alergătorii” se îndreaptă spre capătul
celălalt al clasei, citesc textul și
încearcă să-și amintească cât mai
multe, aleargă înapoi la „scriitorul” lor
și îi dictează textul. Alergătorii pot
alerga ori de câte ori doresc. Când o
pereche a terminat, jocul este oprit și
greșelile sunt corectate împreună.
Perechea care are cele mai puține
greșeli este declarată câștigătoare.
178
11. Soarele și pe grupe Profesorul pregătește perechi de
luna individual cuvinte contrare. Nu există limite ale
creativității: câine – pisică, cald –
rece, computer – carte, legume –
carne, radio – TV... Un cuvânt este
agățat de fiecare parte a încăperii.
Participanții sunt rugați să stea
(grupați în echipe a câte 3-5 membri)
lângă unul dintre cuvinte. Astfel,
există două posibilități:
a. Soluție în grup
Grupul trebuie să pregătească o scurtă
„declarație” de ce cuvântul lor este cel
mai bun sau de ce a ales acest cuvânt.
b. Individual
Participanții primesc o minge. Prima
persoană care are mingea spune o
propoziție în care să utilizeze cuvântul
lângă care se află (de exemplu,
„Odinioară aveam o pisică neagră” și
dă mingea grupului opus), care va
formula o propoziție total opusă („În
curând voi avea un cățel alb”).
12. Interviul frontal Elevii sunt împărțiți în grupuri de trei:
mut un intervievator, un intervievat și un
interpret. Intervievatorul adresează
câteva întrebări, folosindu-se de
pantomină. Interpretul va încerca să
179
verbalizeze ceea ce intervievatorul
dorește să exprime, iar intervievatul
răspunde tot prin intermediul
pantomimei, iar interpretul, la rândul
său, încearcă să interpreteze răspunsul
La final, interviul poate fi notat.
Acesta poate avea orice subiect dat de
profesor sau de elevul care inițiază
interviul.
13. Cum „să individual Este un joc ce se întinde pe o perioadă
creștem” o mai lungă și este recomandat să se
poveste? înceapă la sfârsițul perioadei
alfabetare, începutul perioadei
postalfabetare, când elevii pot scrie
(de exemplu, „Numele meu este...”).
În fiecare lecție se adaugă o propoziție
în funcție de tema de învățare („Am 7
ani. Vin din... În timpul liber îmi place
să fac...”). După câteva săptămâni,
elevii se prezintă cu ajutorul foilor lor.
Foile pot fi agățate în clasă sau pot
rămâne la elevi.
În clasele mai mari acest joc se poate
utiliza pentru ca elevii să-și prezinte
parcursul unui an școalar, în care să
consemneze, ca într-un jurnal, cele
mai importante momente.
180
14. Găsește pe grupe, Elevilor li se dă spre lecturare pentru
minciuna! apoi frontal acasă sau în clasă un text literar sau
nonliterar.
Se formează grupe a câte 3-4 elevi.
Fiecare elev va spune două adevăruri
și o minciună (o informație falsă) cu
privire la textul studiat. Ceilalți trebuie
să identifice care este minciuna și să
demonstreze că au citit textul dat cu
atenție.
Acest joc se poate realiza și într-o
lecție de consolidare sau recapitulare a
cunoștințelor.
15. Textul individual Elevii au la dispoziție două texte care
paralel au același subiect, diferențiindu-se
prin diverse refomulări sau cuvinte
înlocuite cu sinonimele sau
antonimele acestora. Elevii au sarcina
de a citi textul, în paralel, și să
sublinieze aspectele diferențiatoare,
apoi să stabilească sinonimele/
antonimele pe care să le consemneze
în caiete.
Aplicație
Căutați informații despre următoarele tehnici creative, folosite în
cadrul orelor de CLR/ LLR, specificând la ce clasă sunt potrivite și în ce fel
de activități puteți să le valorificați: Cuvântul interzis, Jocul diminutivelor,
181
Litera se schimbă, Scara cuvintelor, Roata timpului, Prefixul arbitrar, Salata
de povești, Ce s-ar întâmpla dacă...
Să ne reamintim...
➢ metode didactice devenite „clasice” datorită utilizării
frecvente la clasă
➢ metode didactice specifice gândirii critice
➢ tehnici de predare interactivă a orelor de CLR și LLR
3.7 Mijloace și instrumente didactice
3.7.1 Manualul de CLR/ LLR ca instrument didactic inerent în

predarea orelor de CLR/ LLR
Manualul școlar nu este un instrument obligatoriu în actul instructiv-
educativ, dar cu siguranță este unul dintre cele mai importante, deoarece
detaliază schematic conținuturile recomandate de programele școlare în
vigoare.
Conform Seguin (1989, pp. 22-24), manualul are trei funcții principale:
a. de informare- selecția informațiilor se realizează prin reduceri,
simplificări și reorganizări;
b. de structurare a învățării- de la practică la teorie; de la teorie la
aplicații practice; de la exerciții practice la elaborarea teoriei etc.
c. de ghidare a învățării- prin repetiție, memorizare, imitarea
modelelor etc.
Pe de altă parte, în literatura de specialitate funcțiile manualului sunt
văzute din două direcții, așa cum se poate observa mai jos:
182
În cazul în care un profesor este pus în fața alegerii unui manual școlar,
dintr-o serie de manuale alternative, acesta trebuie să țină cont de următoarele
întrebări:
Exemplu
• Răspunde competențelor programei școlare?

• Este la nivelul de înțelegere al elevilor?
• Este exact, precis, actual?
• Contribuie la formarea atitudinilor sociale și morale pozitive?
• Progresia conceptelor se face de la simplu la complex?
• Sunt explicate clar și concis conceptele?
• Activitățile de învățare sunt suficient de variate?
• Sunt prezente activități interdisciplinare/transdisciplinare acolo
unde este posibil?
• Solicită activități de cercetare din partea elevului?
• Ține seama de interesele elevilor?
• Ține seama de particularitățile de vârstă ale elevilor?
• Unitățile de învățare sunt echilibrate?
• Întinderea unităților de învățare este în acord cu importanța temelor
tratate?
183
• Redactarea prezintă o ordine logică?
• Limbajul este adecvat nivelului de înțelegere al elevilor?
• Vocabularul ține cont de achizițiile anterioare?
• Cuvintele noi sunt explicate?
• Textele alese sunt clare și adaptate nivelului de vârstă?
• Elementele de punctuație sunt justificate?
• Ilustrațiile din manual se justifică?
• Ilustrațiile corespund conținuturilor capitolelor?
• Ilustrațiile sunt clare, precise, sugestive, estetice și corect plasate
în pagină?
Aplicație
Analizați comparativ două dintre manualele alternative de Comunicare

în limba română pentru clasa a II-a, ținând cont de următoarele criterii:
Manualul de Manualul de
COMUNICARE ÎN COMUNICARE ÎN
LIMBA ROMÂNĂ LIMBA ROMÂNĂ
pentru clasa a II-a, pentru clasa a II-a,
CRITERII DE Editura Aramis Editura Intuitext
ANALIZĂ Autori: Celina Autori: Mirela
Iordache, Bianca- Mihăescu, Ștefan
Lăcrămioara Pacearcă, Anița
Bucurencu, Elisabeta Dulman, Crenguță
Maria Mînecuța Alexe, Otilia Brebenel
Anul 2023 Anul 2023
I. CONȚINUTUL
184
1. respectarea
programei școlare
2. formarea de
competențe
3. stucturarea
conținutului
II. PRELUCRAREA PEDAGOGICĂ
1. respectarea
profilului psihologic
de vârstă al elevilor
2. respectarea
condițiilor și a bazelor
științifice ale învățării
III. ÎNDEPLINIREA FUNCȚIILOR
1. motivațională
2. autoinstruire
IV. ILUSTRAREA
1. corespunde
conținuturilor;
2. este clară, precisă,
sugestivă, estetică
V. FORMA DE REDACTARE
1. limbajul
2. cromatica
3. calitatea hârtiei
4. lizibilitatea
VI. ECONOMICE
185
1. preț
2. rezinstență
3.7.2 Predarea-învățarea cu ajutorul instrumentelor digitale
Deși secolul XXI ne-a „obligat” la un progres tehnologic, totuși

sistemul educațional românesc a „amânat” (cât s-a putut) înlocuirea
strategiilor tradiționale de a face educație cu cele tehnologice, până când un
context independent voinței noastre a dus spre o singură modalitate de a face
școală (la un moment dat), anume online. Astfel, în ultimii ani, dar mai cu
seamă din anul 2020, dat fiind contextul pandemic, sistemul de educație din
România a suferit transformări semnificative în ceea ce privește modalitatea
de transmitere a cunoștințelor, formarea unor atitudini și abilități, dar și
modalitatea de comunicare cu elevii și părinții.
În momentul de față, mai mult ca niciodată, profesorii se confruntă cu
generații de copii digitali, care au nevoie de o schimbare; procesul instructiv-
educativ trebuie, în continuare, să se adapteze necesităților și particularităților
acestora. Totuși, trecerea de la educația față în față, într-un mediu
instituționalizat, la „școala de acasă”, a fost făcută într-un mod brusc, mai
degrabă ca o necesitate, decât ca un progres. Profesorii au fost puși în situația
în care să se adapteze rapid contextului, să se informeze, să se formeze, să
pună în practică activități de învățare facilitate doar de tehnologie. Contextul
nou creat, neexperimentat în prealabil și neadaptată s-a preschimbat brusc într-
un act instructiv de tip online, sincron, care într-o primă instanță a fost abordat
cu scepticism de către cele mai multe cadre didactice și părinți și cu un
oarecare entuziasm de către elevi. Actualmente, se impune ca specificul
activităților online să fie transferat și în sala de clasă, astfel încât tot ceea ce s-
186
a încercat în perioada în care școala a fost exclusiv „de acasă” să fie valorificat
în beneficiul elevilor.
Dacă înainte de pandemie instruirea asistată de calculator (IAC) era
privită ca o modalitate alternativă de predare utilizată de profesori, uneori, în
cadrul anumitor discipline, în contextul acestor ultimi ani, în care sistemul de
învățământ a fost supus unui galop alarmant, predarea prin intermediul
tehnologiei nu mai este opțională. Văzută în contextul acestei „ere digitale”,
care ne-a luat cu asalt în ultimii ani, digitalizarea sistemului de învățământ nu
numai că reprezentă o necesitate de maximă urgență, dar reclama și o
schimbare, care este egală cu un progres în educație. Așadar, în perfect acord
cu viziunea lui Stickler (2022, p. 53), „predarea în viitor nu va fi posibilă fără
implicarea sau ajutorul tehnologiei pentru a rămâne modernă”.
3.7.2.1 Elevul „digital”
În ultimii ani se vorbește din ce în ce mai mult despre o nouă generație

de „elevi digitali”. Elevii digitali sunt „copiii care cresc cu tehnologii digitale
integrate ca o caracteristică de zi cu zi în procesul de predare-învățare”
(Andone 2006, p. 82). Un studiu realizat în patru universități europene a fost
conceput pentru a identifica caracteristicile unice ale „elevilor digitali”, iar
grupurile focus organizate în Marea Britanie și România au ajutat la
identificarea a ceea ce înseamnă să fii elev digital. Din perspectiva cercetării
autoarei Andone (idem), „elevii digitali” sunt definiți ca „elevii care au crescut
și cresc cu participarea activă la tehnologie și folosesc resurse online
nelimitate”.
,,Preșcolarii de astăzi sunt printre primii care se nasc în era digitală”,
spunea Prensky (2011, p. 5), un om de știință extrem de respectat pentru
cercetările din acest domeniu, care îi numește pe aceștia „nativii digitali”. În
187
viziunea lui Prensky, nativii digitali încearcă să efectueze multe sarcini
simultan și obișnuiesc să primească informații foarte repede. Ei preferă să
învețe din grafică, mai degrabă decât din text, își doresc un mediu interactiv
și se mulțumesc cu feedback instantaneu. Creierul nativilor digitali nu mai
gândește în tipare liniare, ci obișnuiește să gândească sporadic. Astfel,
„oamenii care cresc cu tehnologie și jocuri video ca inputuri în timpul etapelor
lor de dezvoltare vor gândi diferit față de părinții lor, care au crescut în
principal cu informații tradiționale” (Prensky 2011, p. 23).
3.7.2.2 Beneficiile predării- învățării digitale
Atunci când ne gândim la actul instructiv-educativ din zilele noastre,

tendința este de a folosi tehnologia pentru a sprijini modurile tradiționale de
predare - îmbunătățirea calității prezentărilor folosind PowerPoint, material
video, audio sau extinderea bibliotecii prin asigurarea accesului la resurse
digitale. Totuși, trebuie ținut cont de faptul că „predarea digitală este un proces
complex și implică întotdeauna un element al „designului” în procesul de
pregătire și planificare” (Sharpe 2007, p. 78). Predarea în clasă cu echipament
digital minim, ne permite să ne adaptăm abordarea la nevoile imediate ale
elevilor.
Profesorii pot vedea concret modul de performanță al elevilor,
reorganizarea grupurilor și activităților, astfel încât aceștia să înțeleagă mai
bine, să îndrume discuțiile și să pună întrebări care să îi provoace în mod
constructiv pe elevi. Prin utilizarea tehnologiilor digitale, toate aceste activități
pedagogice necesită o gândire prealabilă și o reprezentare explicită a ceea ce
vor face elevii și profesorii. Poate fi o provocare pentru profesori din moment
ce o „consecință interesantă și neprevăzută a dependenței mai mari de
188
tehnologii în educație a fost această oportunitate pentru profesori să-și
reconsidere modul de predare” (Sharpe 2007, p. 79).
În acest sens, tehnologia este utilizată pentru a transmite cunoștințe în
timp real. Astfel, elevii au posibilitatea de a adresa întrebări și de a-și împărtăși
propriile idei sau gânduri cu privire la conținutul transmis ulterior de profesor.
Totodată, software-urile au evoluat din ce în ce mai mult, astfel că o „clasă”
virtuală poate dispune de aceleași instrumente necesare într-o clasă fizică.
Spre exemplu, tabla virtuală poate fi folosită pentru a explica diferite concepte,
a desena, a prezenta filmulețe etc. Pentru a interveni, elevii pot ridica mâna
virtuală apăsând un buton etc. Profesorii pot utiliza diverse alte platforme în
care pot crea lecții interactive și jocuri educative, apoi le pot transmite mai
departe elevilor pentru a le explora sau pentru a căuta mai multe informații.
Activitățile tradiționale necesită a fi reorganizate, redimensionate și
îmbunătățite pentru a reflecta modul în care tehnologia digitală aduce
îmbunătățiri și schimbă modul în care elevii gândesc și se dezvoltă.
Hawthorm (2018) afirmă că instrumentele și tehnologia de învățare,
permit elevilor să dezvolte abilități eficiente de învățare constructivă. Aceștia
sunt capabili să identifice ceea ce au nevoie să învețe, să găsească și să
utilizeze resurse online, să aplice informațiile despre problemă la îndemână și
chiar să evalueze feedback-ul rezultat. Acest lucru le crește eficiența și
productivitatea. Pe lângă implicarea elevilor, instrumentele digitale și
tehnologia de învățare accentuează abilitățile de gândire critică, care sunt baza
dezvoltării raționamentului analitic. Copiii care explorează întrebări
deschise cu imaginație și logică, învață cum să ia decizii, spre deosebire de
memorarea temporară a manualului (Hawthorn 2018, p. 86).
Jocurile digitale interactive, sunt instrumente excelente de învățare
care îi învață pe copii disciplina, deoarece în cadrul acestoa copiii trebuie să
respecte regulile și îndrumările pentru a participa. Chiar și copiii care au
189
anumite probleme de atenție, pot avea interes asupra jocurilor, deoarece jocul
în sine este satisfăcător. Acest lucru îi ajută să-și dezvolte răbdarea, o altă
abilitate utilă în viață. De asemenea, „copiii dezvoltă sentimente pozitive de
realizare din stăpânirea noilor cunoștințe și abilități folosind instrumente de
învățare digitalizate, oferindu-le încrederea de care au nevoie pentru a dori să
învețe și mai multe lucruri noi” (Hawthorn 2018, p. 86).
Jocurile digitale nu pot înlocui clasele tradiționale. Cu toate acestea,
ele pot ajuta considerabil pentru a implica și motiva copiii. „Copiii ar putea
găsi unele subiecte ca fiind greu de abordat, dar se pot apropia mai mult de ele
prin joc”, iar jocurile digitale le pot oferi această ocazie. În acest sens, jocurile
digitale nu le înlocuiesc pe cele tradiționale, ci oferă o modalitate suplimentară
de a ajunge la copii și a le permite să înțeleagă subiecte pe care ei altfel, le-ar
putea percepe ca fiind complicate (Patrick 2009, p. 35).
Elevii care folosesc instrumente și tehnologii de învățare digitală devin
mai implicați în proces și sunt mai interesați să-și crească baza de cunoștințe.
Prin urmare, învățarea digitală este mult mai interactivă și memorabilă decât
manualele voluminoase, acestea oferă un context mai bun, un sentiment mai
mare de perspectivă și activități mai antrenante decât metodele de educație
tradiționale. Acest le lucru permite elevilor să se conecteze mai bine cu
materialul de învățare. În plus, acestea oferă adesea un mod mai interesant și
mai implicat de a digera informațiile. De asemenea, „când elevii își pot urmări
propriul progres, acesta poate îmbunătăți motivația și responsabilitatea”
(Hawthorn 2018, p. 86).
„Lumea digitală a avut un impact semnificativ asupra funcțiilor
cognitive” (Barone 2003, p. 60). Ei tind să învețe vizual și social. Folosirea
tehnologiei pentru organizarea și integrarea cunoștințelor. Tehnologia face
posibilă proiectarea situațiilor de învățare care să se implice în mod activ și
să-i îndrume pe cursanți, permițându-le în același timp să își aleagă stilul de
190
învățare și să își organizeze rezultatele cunoștințelor. Această conceptualizare
a mediului de învățare permite cursanților să facă trecerea de la învățare într-
un spațiu fizic, cum ar fi laboratorul sau teatrul de lecturi, la învățarea într-un
mediu de învățare centrat pe elev în cyberspațiu. Tehnologia a schimbat
setarea educației de la una fizică la una virtuală. Dar spațiile virtuale sunt într-
o continuă mișcare și schimbare și pot fi instantanee, deliberate, mobile,
sincrone și asincrone.
În articolul „Instruirea asistată de calculator- avantaje și dezavantaje”
(Frățiman 2020, p. 36) din revista „Educație și noi orizonturi”, autoarea
prezintă câteva avantaje pe care le-a constatat, ca urmare a aplicării acestui tip
de predare de la nivelul clasei. Astfel, școala bazată pe tehnologie „introduce
un mod eficient de muncă independentă”, asigură un „feedback permanent,
profesorul având posibilitatea de a reproiecta activitatea în secvența
anterioară” sau stimulează „gândirea logică și imaginația”. În cadrul aceleași
ediții, Fășie (2020, p. 34) își începe prezentarea, afirmând că „o școală
modernă trebuie să țină pasul cu schimbarea, adaptându-se mereu, oferind noi
alternative care să vină în sprijinul elevilor și profesorilor”. Continuând,
același autor (idem) precizează că procesul instructiv-educativ digitalizat
„stimulează capacitatea de învățare inovatoare, adaptabilă la condiții de
schimbare socială rapidă”, „oferă un climat de autodepășire, competitivitate”
sau „facilitează prelucrarea rapidă a datelor, efectuarea calculelor, afișarea
rezultatelor, realizarea de grafice, de tabele”.
3.7.2.3 Importanța resurselor educaționale deschise în actul

de predare- învățare
Sistemul educațional actual se confruntă cu două mari provocări: pe
de-o parte extinderea educației în mediul online, pe de altă parte îmbunătățirea
calității acesteia. Soluțiile tradiționale la provocările ce survin în procesul
191
instructiv-educativ nu mai sunt suficiente, mai ales în contextul pandemic.
Resursele educaționale deschise 7reprezintă una dintre soluțiile eficiente, care
facilitează accesul la educație, oferind oportunități de învățare, de oriunde și
oricând.
Prin resurse educaționale deschise ne referim la acele materiale
educaționale gratuite disponibile în mediul online, care pot fi accesate atât de
profesori, cât și de elevi. Prin urmare, acestea pot fi „descărcate și utilizate în
activitățile de predare, învățare, evaluare, cercetare fără costuri suplimentare”
(Șușnea 2013, p. 25). O altă caracteristică a resurselor educaționale deschise
este aceea că oferă „posibilitatea de fi adaptate și redistribuite corespunzător
nevoilor de instruire” (idem). În crearea sau utilizarea unor resurse
educaționale deschise deja concepute, trebuie să ținem cont de câteva aspecte:
dacă persoana care a creat RED-ul reprezintă o „autoritate” în domeniu; dacă
informația este credibilă și a fost creată în scop educativ; dacă informația
prezentată este corectă și are în spate surse de documentare relevante; dacă
informațiile prezentate sunt abordate în mod egal; când a fost creată sau
actualizată informația, dacă imaginile sunt în conformitate cu conținutul sau
dacă acestea lipsesc ori sunt în exces etc.
Utilizarea resurselor educaționale deschise în sala de clasă sau în
mediul online presupune existența unor avantaje și limite. Printre cele mai
semnificative avantaje, menționăm „asigurarea accesului extins la învățare”
(Șușnea 2013, p. 32), astfel că atât profesorii, cât și elevii le pot accesa de
oriunde și oricând. Mai mult, acestea pot fi distribuite pe scară largă și pot fi
utilizate ca materiale de bază în activitățile online sau ca materiale
complementare în activitățile de tip față în față.
Un alt avantaj al resurselor educaționale deschise este acela de a putea
prezenta aceleași conținuturi în formate diferite, în funcție de particularitățile
7
RED
192
de vârstă și individuale ale elevilor. Reducerea constărilor survenite în urma
printării diferitelor materiale date de profesori reprezintă un alt avantaj
considerabil, iar îmbunătățirea sau adaptarea RED-urilor de către utilizatori
prin editare reprezintă un aspect de o importanță deosebită în ceea ce privește
eficientizarea timpului.
Pe lângă numeroasele avantaje oferite de resursele educaționale
deschise, există și o serie de dezavantaje. Astfel, un prim dezavantaj ar fi cel
legat de problemele de calitate, dat de faptul că, fiind resurse deschise, orice
utilizator poate crea și posta un material, ceea ce nu garantează întotdeauna
corectitudinea acestuia. Limba utilizată poate fi un alt dezavantaj, deoarece
unele RED-uri interesante pot fi într-o limbă neaccesibilă elevilor, iar
traducerea de către profesor sau printr-un program special, duce la pierderea
calității acestuia. Conexiunea bună la internet reprezintă un alt factor care
poate constitui la un moment dat o limită în ceea ce privește accesul la anumite
resurse educaționale deschise, iar faptul că cele mai multe platforme permit
utilizatorilor să creeze doar trei resurse educaționale deschise, îi descurajează
pe profesori să o mai utilizeze, deși ea poate fi foarte potrivită nivelului clasei.
În fine, faptul că sunt gratuite, acestea nu oferă nicio compensație
financiară, prin urmare profesorii nu sunt stimulați să creeze noi resurse
educaționale deschise, ci de cele mai multe ori, se rezuma la a le folosi cele
deja pe cele existente.
Prin urmare, resursele educaționale reprezintă un mijloc esențial de
rezolvare a problemelor survenite în sistemul de învățământ, ca urmare a
contextului din ultimul an, contribuind totodată la sporirea eficacității
educației.
193
Iată o listă cu instrumente și aplicații digitale unde se pot crea sau găsi
resurse educaționale deschise pentru disciplinele CLR și LLR8:
Exemplu
INSTRUMENTUL SCURTĂ DESCRIERE LINK

DIGITAL/
APLICAȚIA
DIGITALĂ
Piktochart Aplicație de creare de infograme, https://piktochart.
flyere, postere, filmulețe etc. com/
Genially Creare de prezentări interactive, https://genial.ly/

materiale e-learning multimedia,
infografice animate etc.
Infogram Creare de afișe, prezentări, https://infogram.
infografice, pliante etc. com/
Voki Creare de avatare personalizate, care https://l-

verbalizează un text scris, înregistrat www.voki.com/
pe loc sau încărcat prin intermediul
unui fișier;
Blabberize Aplicație prin intermediul căreia se https://edu.blabb
poate face o fotografie să vorbească; erize.com/
8
Toate aceste instrumente digitale au fost testate la clasele de elevi, în perioada în care
profesor Violeta Ioana Rus a funcționat în calitate de profesor pentru învățământul primar.
Mai mult, puteți găsi o serie de RED-uri create de ea, care sunt puse la dispoziția
dumneavoastră, având acces liber.
194
ChatterPix Aplicație prin intermediul căreia se Aplicație pentru
poate face o fotografie să vorbească; mobil
Animoto Creare de prezentări audio-video, https://animoto.c
creare de filmulețe animate; om/
Pawtoon Creare de filmulețe animate cu https://www.pow

explicații; toon.com/
Kizoa Creare de videoclipuri de prezentare https://www.kizo

cu fortografii, muzică și texte; editor a.com/
video;
Renderforest Creare de animații explicative, https://www.rend
videoclipuri; erforest.com/
Giphy Creare de gif-uri care pot susține o https://giphy.com

explicație sau să ofere un feedback la /
un răspuns;
Wakelet Platformă de salvare, organizare și https://wakelet.co
distribuire a unui conținut; pot fi m/
invitate alte persoane pentru a
colabora în vederea creării unui
conținut; elevii își pot crea portofolii
online sau pot realiza diverse
proiecte, iar profesorii își pot
organiza lecțiile;
Sutori Platormă de organizare, salvare și https://www.suto
distribuire a unui conținut; utilă ri.com/en/
195
pentru prezentări, creare de lecții,
proiecte etc.
Padlet O platformă colaborativă în care se https://ro.padlet.c
pot crea clase, se poate discuta, om/
adăuga imagini, documente,
hyperlink, se poate înregistra etc.
Thinglink Crearea unor hărți sau imagini https://www.thin
interactive prin inserarea unor glink.com/
butoane în care se pot adăuga
videoclipuri, texte, link-uri etc.
Flipsnack Creare de cărți online interactive, https://www.flips
reviste, broșuri, afișe, prin nack.com/
transformarea unui text în pdf, prin
prelucrarea unui template sau prin
inserarea unor texte, imagini,
filmulețe etc.
Storyjumper Creare de cărți ilustrate online; https://www.stor
yjumper.com/
Bookemoon Creare de cărți online, prin inserarea https://www.boo

unor fotografii, documente etc. kemon.com/
Bookcreator Creare de cărți online sau prezentări https://bookcreat

interactive; or.com/
Typeatone Aplicație în care fiecare literă scrisă https://typatone.c

corespunde unei note muzicale, astfel om/
un text se transformă într-o melodie;
196
Quickdraw Creare de desene asistate de un https://quickdraw
sistem vocal, care încearcă să .withgoogle.com/
ghicească produsul final;
Historigraphy Platformă în care se găsesc prezentări https://histograph
interactive despre date și fapte y.io/
istorice, care pot fi utile în lecțiile de
LLR cu conținut istoric;
Openboard Tablă virtuală interactivă; https://openboard
.ch/index.en.html
Jamboard Tablă virtuală colaborativă; https://jamboard.

google.com/?pli=
1
IDroo Tablă virtuală interactivă; https://app.idroo.

com/
Gynzy Tablă interactivă în care se pot crea/ https://www.gyn

modifica lecții sau jocuri, inserând zy.com/en
totodată și alte aplicații care pot fi
utilizate la clasă;
Online Aplicație de cronometrare online; de https://www.onli
stopwatch selectare a unor nume, cuvinte, de ne-
generare rapidă a unor numere etc. stopwatch.com/
Bouncyballs Aplicație de gestionare a zgomotului https://bouncybal

din clasă; ls.org/
197
Superteacher Aplicație în care se regăsesc mai https://www.supe
tools multe intrumente digitale și jocuri în rteachertools.us/
același loc;
Potrivită pentru managementul clasei;
Wheelofnames Aplicație de selectare a unui nume/ https://wheelofna
cuvânt/ expresie; potrivită atunci mes.com/
când se dorește împărțirea clasei în
echipe;
Wheel decide Aplicație de selectare a unui nume/ https://wheeldeci
cuvânt/ expresie; potrivită atunci de.com/
când se dorește împărțirea clasei în
echipe;
Edpuzzle Crearea unor videoclipuri interactive, https://edpuzzle.c
prin inserarea unor întrebări, sarcini om/
în momente cheie;
Learningapps Creare de module interactive, cum ar https://learningap
fi: ordonare de perechi, ordonare pe ps.org/
grupe, cronologie, ordonare de
imagini, quizz cu alegere multiplă,
text cu spații goale, înserări de audio
video, cursă de cai etc.
Liveworksheets Creare de fișe digitale, care se pot https://www.live
rezolva online; worksheets.com/
Wordwall O aplicație în care se pot crea/ găsi https://wordwall.

jocuri de tipul: alegere multiplă, net/
grupare sau potrivire de cuvinte,
198
căutare de cuvinte, rearanjare, cuvinte
încrucișate etc.
Flipgrid Aplicație pe care elevii se pot https://info.flipgr
înregistra audio-video, în urma id.com/
solicitării profesorului; toate
materialele se pot trasfera într-o carte
online;
Mozaweb Prezentări interactive/ animate, creare https://www.moz
de manuale interactive; aweb.com/ro/
Baamboozle Aplicație de jocuri în echipe, pe baza https://www.baa

unor cerințe scrise pe flashcarduri. mboozle.com/
Quizlet Creare de sarcini/teste pe bază unor https://quizlet.co

flashcarduri; m/en-gb
Purposegames Creare de teste de completare a unor https://www.purp

spații într-un text dat, de identificare osegames.com/
a unui răspuns pe baza unei imagini,
itemi cu alegere multiplă, de ordonare
etc.
Quizziz Creare de teste/ sarcini, lecții, teme https://quzziz.co
interactive, care oferă un răspuns m/
instant și înregistrează progresul
elevilor;
Kahoot Creare de jocuri sub forme diferite: https://kahoot.co
cu alegere multiplă, exerciții de m/
199
vocabular, propoziții amestecate, de
tipul A/F etc.
Knowt Crearea rapidă a unor texte/ cerințe în https://knowt.io/
teste scurte sau flashcarduri.
Crosswordlabs Creare de puzzle prin rezolvarea, în https://crossword
prealabil, a unui rebus; labs.com/
Im a puzzle Creare puzzle sau rezolvare de https://im-a-

puzzle-uri online. puzzle.com/
Jigsaw Planet Creare puzzle saurezolvare de puzzle- https://www.jigsa

uri online; wplanet.com/
Makebeliefs Creare de benzi desenate; https://makebelie

comix fscomix.com/
Mindmeister Crearea unor hărți conceptuale https://www.min

interactive; dmeister.com/
Maphub Crearea unor hărți conceptuale https://maphub.n

interactive; et/
Bubbl.us Crearea unor hărți conceptuale https://bubbl.us/

interactive;
Lucidchart Crearea unor hărți conceptuale https://www.luci
interactive; dchart.com/
200
Coggle Crearea unor hărți conceptuale https://coggle.it/
colaborative;
Livresq Creare de lecții online și offline, https://livresq.co
manuale digitale, teste și alte m/ro/
materiale interactive;
Classtime Platformă prin intermediul căreia se https://www.clas
pot construi lecții sau se obțin stime.com/en
răspunsuri la sarcinile date, în timp
real, și se înregistrează progresul
elevilor.
Classdojo Aplicație care permite colaborarea https://www.clas
între profesor-părinți-elevi; se pot sdojo.com/en-
oferi puncte pentru diverse activități, gb/?redirect=true
se pot insera proiecte, teme etc.
Classcraft Combină gamificarea cu o varietate https://www.clas
de instrumente de managementul scraft.com/
clasei, motivând elevii în învățare și
rezolvarea unor sarcini;
GoFormative Creare de sarcini, teme, teste, fișe de https://goformati
lucru; ve.com/
Goconqr Creare de sarcini, cursuri, hărți https://www.goc

conceptuale, flashcarduri etc. onqr.com/
Mentimeter Creare de prezentări cu feeedback în https://www.men

timp real; timeter.com/
201
Answergarden Platformă de colectare rapidă a https://answergar
ideilor și opinilor prin intermediul den.ch/
unui nor de cuvinte sau expresii
scurte;
Tricider Platformă de colectare rapidă a https://www.trici
ideilor și opinilor, prin vot sau der.com/
brainstorming;
Wordart O aplicație prin intermediul căruia se https://wordart.co
poate genera „nori” de cuvinte, care m/
pot lua diverse forme și culori;
Plickers Platformă de colectare instantă a https://get.plicker
răspunsurilor elevilor. Elevii oferă un s.com/
răspuns prin ridicarea unui cartonaș
ce are un cod unic, iar profesorul
scanează cu telefonul sau tableta
toate răspunsurile primite, rezultatele
fiind afișate instant.
Goosechase O aplicație online care îi ajută pe https://www.goos
profesori să creeze jocuri prin echase.com/
intermediul cărora elevii primesc
diferite misiuni (sarcini). Elevii vor
instala pe telefon aplicația și primesc
diferite sarcini de lucru.
Kidibot Platformă care motivează elevii să https://www.kidi
citească diverse lecturi pentru a bot.ro/
câștiga puncte sau premii (la toate
disciplinele). Profesorii pot crea teste
202
sau pot folosi teste deja create,
potrivite pentru clasa lor.
Asq (Another Creare de jocuri, set de întrebări, https://asq.ro/
Smart Question) teme pentru toate disciplinele.
Activitate în timp real (profesorul
poate vedea de pe telefon ce lucrează
fiecare elev);
Lucru diferențiat, materiale de studiu
pentru elevi etc.
Aplicație
1. Alegeți una dintre aplicațiile prezentate mai sus și creați o resursă
educațională deschisă pentru momentul „Obținerea performanței” din cadrul
unei lecții care are ca subiect „Părțile principale de propoziție”.
2. Completați lista de mai sus cu alte zece aplicații digitale utile în
predarea orelor de CLR/LLR.
Să ne reamintim...
Noțiunile sunt:
➢ manualul ca instrument didactic inerent procesului
instructiv-educativ
➢ actul instructiv-educativ bazat pe tehnologie- caracteristici
și beneficii
➢ instrumente digitale și resurse educaționale deschise utile
în predarea orelor de CLR/LLR
203
Rezumat
În unitatea 7 au fost prezentate pe scurt, prin oferirea de exemple

practice, câteva dintre cele mai importante metode de învățământ eficiente în
predarea orelor de CLR/ LLR. Au fost prezentate o serie de metode denumite
„clasice”, datorită frecvenței cu care sunt folosite, câteva metode specifice
gândirii critice și tehnici utile în predarea noțiunilor de limbă și literatură.
Într-o secțiune a unității de învățare, s-a pus în prim plan importanța
manualului școlar, astfel că am oferit un model de grilă de evaluare a acestora
(agreat de literatura de specialitate), dat fiind faptul că, la începutul anului
școlar, profesorul este pus în situația de a alege cel mai potrivit un manual,
pentru clasa la care predă, dintr-o serie de manuale alternative.
În ultima parte a unității de învățare, am discutat despre importanța
tehnologiei în actul de predare-învățare și am oferit câteva aplicații și
instrumente digitale utile, care și-au dovedit eficiența, în contextul actual al
sistemului de învățământ.

204
4. COORDONATE ALE EVALUĂRII VALORIFICATE ÎN LECȚIILE DE
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
4.1 Introducere
4.2 Obiective
4.3 Evaluarea. Delimitări conceptuale
4.4 Caracteristicile evaluării în învățământul primar
4.4.1 Tipuri/ forme de evaluare utilizate în cadrul orelor de CLR/
LLR
4.4.2 Metode tradiționale de evaluare
4.4.3 Indicații teoretico-practice privind elaborarea probelor de
evaluare în ciclul primar
4.4.4 Modele de analiză și interpretare a probelor de evaluare
scrisă
4.5 Metode alternative de evaluare utilizate în cadrul orelor de
CLR/LLR
4.5.1 Observarea sistematică a comportamentului elevilor
4.5.2 Investigația
4.5.3 Proiectul
4.5.4 Portofoliul
4.5.5 Autoevaluarea
Rezumat
4.1 Introducere
Unitatea 4 prezintă a treia componentă a procesului instructiv-
educativ, adică evaluarea. În această unitate vor fi evidențiate câteva concepte
teoretice; se vor prezenta cele trei forme/ tipuri de evaluare; se vor nuanța
câteva particularități specifice ale evaluării la nivelul învățământului primar și
205
vor fi aduse în prim plan metodele tradiționale și cele alternative de evaluare.
În acest sens, se vor oferi sugestii de elaborare a probelor de evaluare, punând
în prim plan tipurile de itemi, se vor oferi modele de descriptori de
performanță, precum și modele de analiză și interpretare a rezultatelor.
Metodele alternative de evaluare vor fi prezentate din punctul de
vedere al eficienței în ceea ce privește progresul elevilor, evidențiindu-se,
totodată, etapele acestora și sugestii de aplicare.
4.2 Obiectivele unității de învățare 4

După parcurgerea unității, cursanții vor fi capabili:
➢ să definească în termeni pedagogici conceptul de evaluare;
➢ să distingă metodele tradiționale de evaluare de cele
alternative;
➢ să descrie corect metodologia desfășurării evaluărilor în
clasele primare;
➢ să aplice metode eficiente de evaluare în cadrul disciplinelor
CLR/LLR;
➢ să prezinte sugestii metodologice privind realizarea
evaluărilor curente și finale cu elevii din clasele primare.
Durata medie de parcurgere a unității de învăţare 4 este de 3

ore.
206
4.3 Evaluarea. Delimitări conceptuale.
Evaluarea în învățământul primar reprezintă o componentă

fundamentală a procesului educațional, având un impact semnificativ asupra
învățării și dezvoltării continue a elevilor. Acest aspect al educației a fost
subiectul cercetărilor extinse ale numeroși teoreticieni și practicieni din
domeniul educațional, care au contribuit la înțelegerea sa profundă și la
dezvoltarea unor metode și abordări variate.
Una dintre cele mai semnificative dimensiuni ale evaluării în
învățământul primar este capacitatea sa de a furniza o imagine obiectivă a
performanței elevilor. Aceasta se realizează prin măsurarea competențelor,
cunoștințelor și abilităților dobândite de către elevi, având la bază programele
școlare. Evaluarea joacă un rol crucial în procesul de identificare a progresului
individual, în detectarea nevoilor de intervenție, în orientarea curriculumului
și în luarea deciziilor educaționale informat.
Ioan Șerdean (2002, p. 287) consideră că ”evaluarea este o
componentă de seamă a procesului de învățare. Asociind termenul de evaluare
cu acela de randament, se poate aprecia raportul între efortul depus și
rezultatele obținute. Jean Vogler (2000, p. 83) este de părere că în învăţământ
se remarcă două sisteme de evaluare: „Astăzi coexistă două sisteme de
evaluare. Primul este tradiţional, secular şi deci puternic ancorat în
mentalitatea actorilor săi. Pe lângă aceasta, şi oarecum, împotriva lui, s-a
dezvoltat, spre finele anilor ' 60, o altfel de evaluare, pe care am putea s-o
numim drept modernă”.
În lucrarea sa „ Evaluarea în procesul didactic”, Ion T. Radu (2007, p.62)
apreciază faptul că ”evaluarea rezultatelor școlare oferă educatorului informații
cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite și, prin aceasta,
207
permite cunoașterea propriilor prestații”. Pe de altă parte, Emanuela Ilie (1999, p.
28) consideră că evaluarea este o „activitate prin care sunt colectate, asamblate și
interpretate informații despre starea, funcționarea și/sau evoluția viitoare
probabilă a unui sistem.”
În Ghidul de evaluare- Limba și literatura română, elaborate de
Serviciul Național de Evaluare și Examinare, evaluarea este văzută drept
„totalitatea activităților prin care se colectează, se organizează și se
interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare
în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie
pe plan educațional.”
În ciuda faptului că în literatura de specialitate s-au emis diverse
definiții ale conceptului de evaluare (vezi sus) totuși, în practica școlară
rămâne întrebarea „Cum este mai bine să evaluăm?”. Molan (2014, p. 210)
consideră că: „pentru a ne construi o cultură evaluativă şi o practică evaluativă,
coerentă şi eficientă, trebuie să ne însuşim în primul rând elementele teoretice
ale evaluării, după care să ne formăm pentru proiectarea instrumentelor de
evaluare, pentru aplicarea lor, analiza rezultatelor şi alegerea deciziilor
potrivite în funcţie de rezultate”.
Înțelegerea funcțiilor evaluării reprezintă punctul de plecare în vederea
găsirii unui răspuns la întrebarea susmenționată. Diverși specialiști în domeniu
au agreat următoarele funcții ale evaluării:
Exemplu
208
Pe lângă cunoașterea funcțiilor evaluării, un al doilea pas care trebuie
făcut (în vederea obținerii unui răspuns la întrebarea cu caracter general, emisă
mai sus) este acela de a-și pune o serie de întrebări particular (Cerghit 2002).
Evaluarea presupune realizarea unor operații, precum:
• măsurarea reprezintă prima operație care trebuie parcursă și constă

în folosirea instrumentelor de evaluare, în vederea cuantificării
rezultatelor șolare sau a performanțelor obținute de către elevi;
• interpretarea datelor reprezintă a doua operație pe care profesorul
trebuie să o ia în considerare și constă în emiterea unor judecăți de
valoare privind performanțele celor evaluați;
209
• cea de-a treia operație a evaluării este adoptarea deciziilor
ameliorative și constă în elaborarea unor concluzii, desprinse în
urma interpretării rezultatelor, în vederea identificării cauzelor și
stabilirea unor măsuri ameliorative potrivite nivelului clasei sau
particularităților individuale ale elevilor;
Cunoașterea celor 4 tipuri de specificare a obiectului evaluării
reprezintă cel de-al treilea pas pe care profesorul trebuie să-l facă pentru a
răspunde la întrebarea de la care am plecat: „Cum este mai bine să evaluăm?”.
Iată care sunt acestea:
Exemplu
4.4 Caracteristicile evaluării în învățământul primar

Evaluarea prin calificative în învățământul primar din sistemul
de învățământ românesc reprezintă un element fundamental al procesului de
învățare și dezvoltare a elevilor, oferind un cadru riguros pentru evaluarea și
măsurarea performanței lor școlare. Această formă de evaluare reprezintă un
210
proces complex și bine definit, care presupune acordarea de calificative pentru
a reflecta nivelul de competență și înțelegere a elevilor în diferite domenii de
învățare. Evaluarea prin calificative nu este doar un instrument de măsurare a
progresului, ci și o modalitate de a ghida și de a îmbunătăți calitatea procesului
de învățare în rândul elevilor
În lucrarea Competențe și calificative la clasa a II-a. Limba română.
Matematică autorii Matei Cerkez, Victoria Pădureanu și Mihaela Singer
(1999, p.6) discută despre evaluarea prin calificative, astfel precizează că:
„evaluarea calitativă, cu caracter preponderant formativ, are în vedere
activizarea elevului ca participant la propria formare, conștientizându-i
permanent nivelul propriilor performanțe, dar și căile pe care trebuie să le
urmeze în învățare. Astfel, acesta va ajunge să facă eforturi conștiente pentru
dobândirea unor capacități, competențe, abilități, care să-i permită
operaționalizarea cunoștințelor și a informațiilor în așa fel încât procesul
instructiv să devină eficient pentru el.”
Evaluarea și aprecierea prin calificative necesită elaborarea unor
descriptori de performanță, care indică capacitatea atinsă de fiecare elev, în
funcție de competențele generale și specifice prevăzute în programa școlară
pentru clasa respectivă. Evaluarea criterială pe baza descriptorilor reprezintă un
sistem de eficientizare permanentă și diferențiată a predării, învățării și evaluării
prin introducerea descriptorilor, care reprezintă criterii calitative de evaluare ce
descriu modul de manifestare a competențelor elevului și care permit
determinarea gradului de realizare a acestora (minim, mediu, maxim).
Ciobanu (2020, p. 145) apreciază că descriptorii pentru ciclul primar
descriu modul de manifestare a competențelor elevului pe două dimensiuni:
a. Dimensiunea cumulativă are în vedere performanțele elevilor la
disciplinele școlare și permite atribuirea calificativelor: Foarte bine (Fb),
Bine (B), Suficient (S).
211
b. Dimensiunea formativă are în vedere comportamentul performanțial
al elevului și permite stabilirea nivelului de performanță: independent, ghidat
de învățător, cu sprijin considerabil.
În lucrarea sa „Evaluarea procesului didactic” (2000, p. 274) descrie
fiecare dintre cele patru calificative, care sunt acordate la clasele I-IV:
Exemplu
Conform Voiculescu (2001, p.149), descriptorii de performanță nu

trebuie confundați cu obiectivele educaționale, deoarece aceștia
sunt repere de evaluare a rezultatelor și nu anticipări ale rezultatelor învățrii,
cum sunt obiectivele.
Stoica (2001, p.30) apreciază utilitatea descriptorilor de performanță,
precizând avantajele acestor instrumente calitative:
➢ au un potential formativ în ceea ce privește înțelegerea și modelarea
așteptărilor;
212
➢ stimulează capacitățile metacognitive și de autoevaluare ale
demersului individualizat, a performanței, preum și a procesului de
învățare și de evaluare;
➢ contribuie la creșterea transparenței și a consistenței procesului de
notare;
➢ contribuie la schimbarea accentului și a ponderii de pe conținuturi
curriculare, pe competențe și capacități;
Exemplu
În tabelul de mai jos, observați un model în care pot fi distribuiți

descriptorii de performanță, în funcție de itemi (care derivă la rândul lor din
competențele specifice vizate) și calificativul acordat, pentru o probă de
evaluare sumativă, la clasa a IV-a, la sfârșitul unității „File de istorie” (vezi
Anexa 3).
213
4.4.1 Tipuri/forme de evaluare utilizate în cadrul orelor de
CLR/LLR
Literatura de specialitate (Cucoș 2008, Radu. I.T. 2008) evidențiază
următoarele trei tipuri/forme de evaluare care pot fi valorificate în cadrul
orelor de CLR, respectiv LLR: evaluarea inițială (predictivă), evaluarea
formativă (continuă) și evaluarea sumativă (finală). Aceste tipuri de
evaluare servesc scopurilor și nevoilor specifice ale procesului de învățare și
dezvoltare a competențelor lingvistice și literare a elevilor. În continuare, voi
descrie succint fiecare dintre aceste forme de evaluare:
Exemple
1. Evaluarea inițială (predictivă) este realizată la începutul anului

școlar, la începutul clasei pregătitoare, la începutul unui nou ciclu
curricular spre exemplu în clasa a III-a) sau atunci când o clasă este
preluată de un alt profesor pentru învățământ primar.
Acest tip de evaluare urmărește stabilirea nivelului de pregătire a
elevilor și nivelul de la care se pleacă în procesul de formare. Datele
214
obținute îl sprijină pe profesor în identificarea nivelului achizițiilor
elevilor în ceea ce privește de atitudinile, abilitățile și cunoștințele pe
care le are în acel moment. Mai mult, tot ceea ce a identificat în urma
unei evaluări inițiale îl ajută pe profesor în planificarea activităților
instructiv-educative viitoare sau în elaborarea unor programe
diferențiate în funcție de particularitățile individuale ale elevilor.
2. Evaluarea formativă (continuă) însoțește întregul parcurs didactic,
oferindu-i profesorului posibilitatea de a se raporta la competențele
prevăzute în program și de a urmări progresul elevilor. Autorul
Thomas Guskey (2007) susține că evaluarea formativă are rolul de a
îmbunătăți învățarea în timpul procesului, orientând intervențiile
educaționale pentru a ajuta elevii să atingă obiectivele de învățare.
Acest tip de evaluare se concentrează pe furnizarea feedback-ului și
ajustarea instruirii în funcție de nevoile și progresele individuale ale
elevilor.
Evaluarea formativă poate fi, la rândul său, de trei tipuri:
• Evaluare formativă în etape:
→ are un caracter reflexiv, creând elevilor condiții de
autoevaluare și autoreglare a învățării;
→ se raportează la câteva dintre compentențele specific și
unitățile de conținut aferente;
→ are un caracter instrumental; elevii cunosc demersurile
evaluative interprinse;
→ rezultatele elevilor sunt trecute în catalog;
• Evaluare formativă punctuală:
→ se proiectează la nivel de scurtă durată;
→ se raportează la un număr mai redus de competențe și unități
de conținut aferente;
215
→ este ghidată de profesor pe baza criteriilor de performanță
stabilite pentru verificarea unui anumit conținut;
• Evaluarea formativă interactivă:
→ se proiectează la nivel de scurtă durată;
→ se raportează la obiectivele lecției;
→ este o activitatea de tip feedback;
3. Evaluarea sumativă (finală)
Conform cercetătorilor Stufflebeam și Shinkfield (2007),
evaluarea sumativă este utilizată pentru a trage concluzii privind
realizările și competențele elevilor la sfârșitul unui an de învățare sau
a unei unități de învățare. Aceasta servește ca o evaluare finală și are
scopul de a furniza o imagine generală a nivelului de cunoștințe și
performanță a elevilor. Aceasta se finalizează prin acordarea unui
calificativ și stabilirea nivelului la care elevul a ajuns în învăţare
Aceasta trebuie să acopere competențele specifice unei unități
de învățare sau a competențelor generale, la finele unui ciclu
curricular. În viziunea lui Ion T. Radu (2000, p. 180), evaluarea
sumativă este „pluridimensională, în sensul cerinței ca mijloacele
utilizate să ia în evidență efectele instruirii/ învățării asupra elevilor,
capacitățile și competențele formate, dar și procesele și mijloacele de
lucru folosite pe parcursul activității”.
4.4.2 Metode tradiționale de evaluare
La disciplinele CLR și LLR, metodele tradiționale utilizate în

evaluarea performanțelor școlare sunt: proba orală, proba scrisă și proba
practică.
216
1. Proba orală constă în realizarea unei conversații prin care
profesorul identifică atât cantitatea, cât și calitatea cunoștințelor și
deprinderilor însușite.
Dintre tehnicile cel mai des abordate în vederea verificării orale, Ion
T. Radu (2000, pp. 206-207) le menționează pe următoarele:
➢ conversația de verificare constă într-o activitatea coordonată și dirijată
de profesor, prin structurarea unui set de întrebări și primirea unor
răspunsuri din partea elevilor;
➢ interviul este o discuție liberă, în care i se oferă elevului posibilitatea
de a decide traseul discuției, prin asumarea, de către profesor atât a
rolului de emițător, cât și de receptor;
➢ verificarea orală pe baza unui suport vizual este folosită cu precădere
în clasele I și a II-a, când elevii au nevoie de material concret pentru a
explica, a descrie sau a comenta anumite fapte; aceasta tehnică se
recomandă și la elevii mai mari, care au un timp de gândire mai lent;
➢ povestirea/ repovestirea unui conținut, a unor evenimente, situații
prezentate oral, în scris, audio, audio-video etc.
➢ completarea dialogurilor lacunare constă în pregătirea, în prealabil, a
unui dialog cu replici incomplete; elevii vor citi dialogul incomplet,
apoi vor căuta răspunsurile potrivite;
Atenție!
Această metodă tradițională poate avea anumite dezavantaje dacă:
➢ întrebările formulate de către profesor nu sunt clare pentru elevi,
deoarece răspunsurile primate pot fi evazive sau eronate;
➢ profesorul se concentrează pe un elev sau un grup de elevi,
neglijându-i pe ceilalți;
➢ profesorul nu este obiectiv în aplicarea metodei;
217
➢ starea emoțională a profesorului influențează negativ răspunsurile
date de elevi;
Pentru a se asigura că o probă orală se realizează în favoarea elevului,
profesorul trebuie să pregătească serios proba orală, evitând orice
improvizație, și să țină seama de câteva cerințe:
✓ stabilirea obiectivelor evaluării, în funcție de nivelul și specificul
clasei;
✓ stabilirea tipului de evaluare promovat, a numărului de elevi
evaluați, timpului alocat și a resurselor materiale utilizate;
✓ identificarea formelor de evaluare adoptate- frontală, individual, în
grup;
✓ elaborarea descriptorilor de perforanță (a unei grile de evaluare);
Exemplu
Evaluarea orală se poate realiza prin intermediul povestirii orale,

astfel, redăm mai jos un model de abordare regăsit în manualul de Comunicare
în limba română, clasa a II-a, editura Ars Libri, autori Adina Grigore, Mihaela
Nițu, Nicoleta Sonia Ionică și Cristina Ipate-Toma.
218
2. Proba scrisă este considerată a fi mai obiectivă în comparație cu
metoda probelor orale, dat fiind faptul că se înlătura posibilitatea ca profesorul
să intervină în elaborarea răspunsurilor pe care le dau elevii. Poate fi folosită
în toate tipurile de evaluare și la toate ciclurile de învățământ.
Spre deosebire de probele orale, probele scrise au o valoare formativă
mai mare, răspunsurile primite, nu doar că evidențiază capacități, deprinderi
și abilități, dar poate fi și reevaluat, dat fiind faptul că probele scrise se
păstrează un timp.
219
Ca orice metodă de evaluare, proba scrisă are atât avantaje, cât și
dezavantaje:
Exemple
Atenție !
Probele scrise pot fi utilizate pentru controlul curent (al unei lecții sau/
set de lecții), pentru evaluarea unei unități de învățare, pentru verificarea
cunoștințelor și deprinderilor însușite pe parcursului unui modul, an sau ciclu
curricular. În elaborarea acestora, cadrul didactic trebuie să țină cont de
specificul disciplinei și de competențele vizate.
220
Exemplu
Iată ce itemi pot fi utilizați în conceperea unei probe scrise:

TIPUL EXEMPLU
ITEMULUI
ITEMI OBIECTIVI
1. Itemi cu Noteaza cu A/ DA, daca enunțul este adevărat și cu F/
alegere duală NU, dacă enunțul este fals:
a. Unirea Transilvaniei cu România a constituit Marea
Unire.
d. În text, mama lui Ștefan ce Mare l-a încurajat să
lupte.
2. Itemi de tip Asociază, trasând câte o săgeată, substantivele din
pereche prima coloană cu sinonimele lor din coloana a doua;
3. Itemi cu Alege varianta corectă de răspuns pentru următoarele
alegere întrebări:
multiplă În propoziția interogativă ,,- Câți soldați are el?”, există
un verb la timpul:
a.) trecut;
b.) prezent;
c.) viitor;
ITEMI SEMIOBIECTIVI
1. Itemi cu Ce este verbul?
răspuns scurt
2. Itemi de Completeză spațiile punctate:
completare Substantivul este …………………… care denumește
ființe, lucruri, fenomene ale naturii.
221
3. Întrebări Se dă următoarea propoziție: „Fata îmbujorată îi
structurate răspunde zmeului fioros și necruțător cu un glas lin și
plin de înțelepciune”.
Care este forma de feminin a celui de-al treilea
adjectiv?
ITEMI SUBIECTIVI
1. Rezolvarea Propuneți câteva soluții pentru îmbunătățirea
de probleme comportamentului greierașului din textul „Greierele și
Furnica” de La Fontaine.
2. Item de tip Alcătuiește o compunere în care să o descrii pe Măriuca
eseu structurat și să explici de ce crezi că ea “și-a împlinit o mare și
eroică datorie”.
În redactarea compunerii, respectă următoarele cerințe:
-să utilizezi cel puțin: două pronume personale și un
substantiv propriu;
-să utilizezi trei adjective care să reprezinte o trăsătură
fizică și două trăsături morale ale Măriucăi.;
-să te încadrezi în maxim 10 rânduri;
3. Item de tip Alcătuiește un text în care să povestești cum a fost în
eseu liber ultima excursie făcută împreună cu părinții tăi.
Aplicație
Urmărește cu atenție și analizează proba scrisă de la finalul unității
de învățare „Tărâmul fermecat al culorilor și al sunetelor”, din manualul de
Limba și literatura română, clasa a III-a, Editura Paralela 45, specificând:
➢ competențele specifice vizate și trei obiective de evaluare care ar
putea fi propuse pentru această probă de evaluare;
222
➢ schimbări pe care le-ați aduce acestei probe scrise, motivând
alegerile făcute;
3. Proba practică creează condiții pentru aplicarea în diverse lucrări

practice a cunoștințelor, abilităților și atitudinilor formate,
Sugestii de probe practice la disciplinele Comunicare în limba română
și Limba și literatura română:
➢ interpretarea unui rol (un personaj dintr-o poveste);
223
➢ interpretarea unui rol în cadrul unui proces literar/ dezbatere
(judecătorul, avocatul etc.)
➢ interpretarea unui rol în cadrul unui joc de rol care îl pune pe elev
în situații concrete de viață;
➢ punerea în scenă a unei povești;
➢ punerea în scenă a unui spectacol literar, cu ocazia zilei lui Mihai
Eminescu, Ion Creangă etc.
➢ realizarea schemei verbului/ substantivului sub formă de ciorchine;
➢ completarea diagramei Venn pentru compararea a două părţi de
vorbire: substantivul şi adjectivul;
4.4.3 Indicații teoretico-practice privind elaborarea probelor

de evaluare în ciclul primar
Elaborarea probelor de evaluare implică mult mai mult decât simpla
creare de întrebări sau sarcini pentru a evalua cunoștințele elevilor. Aceasta
presupune un proces complex de planificare, proiectare și implementare a unor
instrumente care să furnizeze date valide și relevante despre performanța
elevilor. Scopul fundamental al acestui proces este de a măsura în mod
obiectiv și corect nivelul de competență și înțelegere a elevilor, permițând
profesorilor să ia decizii educaționale fundamentate teoretic și să îndrume
procesul de învățare în funcție de nevoile individuale ale elevilor.
În elaborarea probelor de evaluare pentru învățământul primar trebuie
să se țină cont de următorii pași:
a. se operaționalizează competențele specifice selectate;
b. se construiesc itemii de la ușor la dificil, de la simplu la complex;
c. se elaborează descriptorii de performanță pentru fiecare item și pentru
fiecare calificativ în parte;
d. se realizează baremul de notare/ răspunsurile așteptate;
224
e. se completează matricea de specificații pentru fiecare item în parte;
f. se interpretează rezultatele, prin completarea fișei de înregistrare a
rezultatelor, specificându-se procentele calificativelor obținute de
elevi, care dintre itemi a reprezentat o dificultate, care obiectiv nu a
fost realizat etc.
g. se constată greșelile frecvente și se propun măsuri de recuperare și
ameliorare;
În exemplele de mai jos, prezentăm exemple de bună practică la
disciplinele Comunicare în limba română și Limba și literatura română:
Exemple
1. Evaluarea la disciplina „Comunicare în limba română” la clasa

pregătitoare
• Evaluarea inițială (realizată la începutul anului școlar) are scopul
de a descoperi nivelul achizițiilor cu care elevii vin din
învățământul preșcolar;
• poate fi atât orală, cât și scrisă;
• profesorul își va creiona activitatea la clasă, în funcție de
informațiile obținute în urma aplicării evaluării inițiale;
• consultarea fișelor psihopedagogice, întocmite de educatoare, ar
trebui să fie un pas obligatoriu, înainte de elaborarea itemilor
pentru evaluarea inițială;
• itemii construiți vor viza următoarele domenii (Molan 2014, p.
222):
a) dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale- se urmărește
motricitatea grosieră și fină, dezvoltarea senzo-motorie, necesare
în deprinderea corectă a scrisului;
225
b) dezvoltarea socio-emoțională- se urmărește acceptarea diversității,
interacțiunea cu copiii și adulții, expresivitatea emoțională și
autocontrolul afectiv-emoțional;
c) capacități și atitudini de învățare- se urmărește interesul și
curiozitatea pentru asimilarea unor cunoștințe noi, perseverența în
învățare;
d) dezvoltarea limbajului și a comunicării- calitatea exprimării,
nivelul auzului fonematic, nivelul de conștientizare a mesajului
scris, aprecierea față de carte etc.
e) dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii- nivelul gândirii logice
și al rezolvării de probleme, capactatea de a explora mediul
înconjurător;
• prin acest tip de evaluare se urmărește dacă elevul:
→ participă la conversații;
→ înțelege mesaje simple;
→ formulează/ răspunde la întrebări simple;
→ sesizează sunetul la începutul cuvântului;
→ folosește corect numărul substantivelor, timpurile verbale,
pronumele;
→ folosește corect instrumental de scris;
• Evaluarea formativă oferă informații asupra calității procesului
instructiv-educativ, dar și asupra nivelului de realizare a
competențelor;
• Evaluarea organizată în cadrul lecțiilor vizează îndeplinirea
obiectivelor operaționale propuse, itemii fiind construiți în funcție
de acestea;
• Eficiența evaluării se dovedește atunci când: obiectivele au fost
atinse de către toți elevii; s-au analizat rezultatele într-o manieră
226
pozitivă, orientându-i pe elevi spre progres; s-a urmărit
competențele specifice selectate; evaluarea nu a reprezentat o
amenințare pentru elevi, ci o oportunitate spre progres; elevii au
capacitatea de a se autoevalua;
• Evaluarea sumativă se desfășoară la sfârșitul unui
semestru/modul/ an școlar; nu se oferă calificative, ci se măsoară,
analizează și se iau decizii privind parcursul din perioada
următoare;
• Acest tip de evaluare vizează toate competențele specifice pe care
elevii ar fi trebuit să le realizeze până în acel punct;
• în elaborarea probelor scrise, profesorul trebuie să folosească
material intuitiv și să-i direcționeze în rezolvarea sarcinilor, prin
citirea fiecărei cerințe;
2. Evaluarea la disciplina Comunicare în limba română la clasa I și
a II-a
• la clasele I și a II-a, probele de evaluare trebuie să vizeze toate cele
patru competențe generale: receptarea mesajul oral, exprimare
orală, receptarea mesajului scris, exprimare scrisă;
• evaluarea poate fi: instrumentală (teste însoțite de barem de
corectare/ apreciere; probă orală, fișe de lucru, grille de
autoevaluare sau evaluare reciprocă) sau non-instrumentală
(observarea activității elevilor și oferirea unui feedback imediat,
în vederea prevenirii/ combaterii unor posibile dificultăți în
procesul didactic);
• tipuri de itemi de evaluare:
a) Proba orală
227
Subiectul: Sunetul și litera „e”; Material suport: „Elmer Elefactul
multicolor”, de David Mckee (exemplu pentru o lecție la clasa I,
perioada alfabetară)
Set de întrebări posibile:
- Ce sunet auziți la începutul cuvântului „elefantul”? Dar la cuvântul
„Elmer”?
- De câte ori de aude sunetul „e” în cuvântul „elefant”?
- În ce alte cuvinte mai auzim sunetul „e”?
- Unde se află sunetul „e” în cuvintele pe care le-ați dat ca exemplu?
- Alegeți un cuvânt și formulați o propoziție cu acesta.
Fișă de consemnare a rezultatelor
b) Proba scrisă
Luăm spre exemplificare fragmentul de text „Neghiniță”, de Barbu
Ștefănescu Delavrancea și propunem câțiva itemi potriviți pentru o
probă de evaluare, care poate fi valorificată atât ca evaluare sumativă
la clasa I, cât și ca evaluare inițială la clasa a II-a (perioada
postalfabetară).
228
I. Itemi obiectivi:
a) cu alegere duală
1.Completează cu „Adevărat” sau „Fals” următoarea afirmație:
„Neghiniță era atât de mic, încât putea intra în urechile oamenilor”.
b) cu alegere multiplă
2. Cuvântul „Neghiniță” are:
a. 3 silabe b. 4 silabe c. 5 silabe
c) de tip pereche
3. Unește cuvintele cu sens asemănător:
vino babă
mă cheamă mă numesc
bătrână hai
II. Itemi semiobiectivi
a) cu răspuns scurt
7. Ce își doreau cel mai mult bătrânii?
b) de tip lacunar
8. Completeză enunțurile cu cuvintele potrivite regăsite în textul
„Neghiniță”.
Neghiniță era ……. de tot și putea intra în …... oamenilor.
III. Itemi subiectivi
a) de tip eseu
229
9. Scrie un text de 5 enunțuri despre un membru al familiei. Poți
adăuga și un desen.
b) rezolvare de probleme
10. Dacă printr-o întâmplare, Neghiniță ar deveni un copil de
dimensiuni normale, cum crezi că s-ar numi acesta. De ce?
3. Evaluare la disciplina Limba și literature română la clasele III-
IV
• citirea corectă, fluentă, expresivă și conștientă reprezintă o abilitate
care trebuie să se fi format deja la nivelul ciclului curricular de
aprofundare;
• citirea corectă, fluentă și expresivă poate fi evaluată pe loc,
deoarece necesită câteva condiții: citirea trebuie să se realizeze fără
literizare, fără silabisire; cuvintele trebuie pronunțate corect, ritmul
citirii să nu fie prea lent/ sacadat; intonația să fie în conformitate
cu semnele de punctuație din text;
• citirea conștientă poate fi verificată doar prin exerciții de înțelegere
a textului, care se referă la selectarea unor enunțuri specifice, de
completare a unor enunțuri, de identificare a trăsăturilor
personajelor etc.
• până la sfârșitul casei a IV-a itemii formulați vor verifica dacă
elevii au deprinderea de a delimita corect tregmentele unui text, de
a formula idei principale, dacă diferențiază tipurile de texte,
identifică și folosesc corespunzător elementele de construcție a
comunicării, își argumentează opinia pesonală etc.
Aplicație
Urmăriți Evaluarea finală (care are la bază textul suport „La
despărțire”, de Călin Gruia), propusă în manualul de clasa a IV-a de
230
Limba și literatura română, editura Art Klett, autori Cleopatra
Mihăilescu și Tudora Pițilă (p. 157), și stabiliți tipurile de itemi utilizați
(vezi manualedigitale.ro).
231
4.4.4 Modele de analiză și interpretare a probelor de
evaluare scrisă
Pentru ca procesul să fie complet, în urma aplicării probelor scrise, nu
este suficientă doar corectarea acestora și acordarea unor calificative, în
funcție de niște descriptori de performanță stabiliți în prealabil, ci este
nevoie și de o analiză și interpretare a datelor pentru a se putea stabili
ulterior măsurile ameliorative la nivel de clasă sau pentru fiecare elev în
parte.
Literatura de specialitate a propus diverse modalități de analiză și
interpretare, totuși, din practica școlară s-a putut observa că profesorul are
nevoie ca această componentă să vină în sprijinul său, nu să-i îngreuneze
lucrul la clasă.
Prin urmare, cele mai utile instrumente de analiză și interpretare a
rezultatelor elevilor sunt: tabelele, graficele, diagramele. Iată câteva
sugestii care pot veni în sprijinul profesorului:
Exemplu
1. Realizați un tabel în care să stabiliți numărul de elevi și obiectivele care

au fost realizate, precum în exemplul următor:
NR.
OBIECTIV O1 O2 O3 O4 O5 O6
FB. 14 10 9 9 6 2
Nr. elevi B. 1 4 5 4 3 3
care l-au S. - - - 1 4 4
realizat I. - 1 1 1 2 6
232
din cei 15
prezenți
2. Realizați un tabel în care să treceți numele fiecărui elev participant la

proba de evaluare, numărul de itemi și calificativul obținut de fiecare elev
în parte, la fiecare item propus, precum în exemplul următor:
Nr Item Califi-
crt Numele şi 1 2 3 4 5 6 cativ
prenumele
1. S. M Fb Fb Fb Fb B S B
2. B. C Fb Fb B B S I S
3. C.C B Fb Fb Fb B Fb Fb
4. D. O Fb Fb Fb Fb Fb B Fb
5. G. S Fb B B B B Fb B
6. M.M Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
7. C. I Fb Fb B S B I S
8. .. Fb Fb Fb B S I S
9. .. Fb B Fb S I I S
10 … Fb B Fb Fb S I S
11. .. Fb Fb B Fb B S B
12. .. Fb Fb Fb Fb Fb Fb Fb
13. .. S I I I S I I
14. .. Fb Fb Fb B B S B
15. .. Fb B Fb Fb B B B
233
Numărul total 15 15 15 15 15 15 15
de elevi care au
efectuat itemi
Numărul de 15 14 14 14 14 9 15
elevi care au
realizat nivelul
minim de
performanță
Numărul de 100 93.33 93.33 93.33 93.33 60% 100%
% % % % %
elevi care au
realizat nivelul
minim de
performanță
3. Realizați un tabel în care să treceți frecvența numerică a calificativelor,

adică de câte ori apare un calificativ;
Calificativ Frecvența
FB 4
B 5
S 5
I 1
4 a. Reprezentați printr-o diagramă frecvența calificativelor finale obținute

la proba scrisă;
234
Frecvența calificativelor obținute la proba scrisă
5
5 5 4
1
0
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
4b. Reprezentați printr-un grafic poligonul de frecvență al calificativelor;
Poligonul de frecvență a calificativelor

10
5 5 4
0 1
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
4c. Reprezentați printr-o diagramă procentajul calificativelor
7% Insuficient
27%
Suficient
33%
Bine
33% Foarte bine
5a. Reprezentați numeric frecvența calificativelor în funcție de itemi; acest

tabel ne dă o claritate privind itemii care au ridicat dificultăți. În funcție de
rezultate, este necesar să ne întoarcem la modul în care aceștia au fost
formulați: dacă sunt în conformitate cu obictivele propuse, dacă au fost clar
formulați, dacă unitățile de conținut au fost abordate suficient.
În urma acestor observații, se vor lua în calcul posibile măsuri
ameliorative.
235
Calificativul I1 I2 I3 I4 I5 I6
Fb 13 10 11 8 3 4
B 1 4 3 4 7 2
S 1 - - 2 4 3
I - 1 1 1 1 6
5b. Realizați diagrama frecvenței calificativelor în funcție de itemi;
4.5 Metode alternative de evaluare utilizate în cadrul orelor

de CLR/ LLR
Evaluarea alternativă în învățământul primar reprezintă un
domeniu de cercetare și practică educațională în plină dezvoltare, având în
vedere necesitatea adaptării metodelor de evaluare la nevoile și caracteristicile
elevilor din ciclul primar. În contrast cu abordările tradiționale de evaluare,
care se concentrează adesea pe testele standardizate, evaluarea alternativă
promovează o perspectivă holistică și autentică asupra progresului și a
succesului școlar al elevilor. Evaluarea alternativă în învățământul primar
promovează, de asemenea, un accent mai puternic asupra dezvoltării
abilităților de gândire critică, rezolvare de probleme și comunicare, în locul
memorizării pasive a informațiilor. Aceasta oferă elevilor oportunitatea de a-
și demonstra creativitatea și gândirea originală în cadrul sarcinilor de evaluare,
236
ceea ce poate sprijini dezvoltarea abilităților necesare pentru succesul în
societatea bazată pe cunoaștere din secolul XXI.
Evaluarea alternativă se mai numește și test de performanță sau
evaluare autentică, deoarece este profund înrădăcinată în capacitatea cuiva de
a face ceva prin valorificarea cunoștințelor nou dobândite.
Un avantaj major al evaluării alternative în învățământul primar este
reprezentat de capacitatea sa de a susține și promova diversitatea în procesul
educațional. Aceasta oferă oportunități pentru elevi să-și demonstreze
abilitățile și cunoștințele în moduri diferite, luând în considerare stilurile
individuale de învățare și particularitățile cognitive ale fiecărui elev. De
asemenea, aceasta poate contribui la reducerea stigmatizării și a presiunii
excesive legate de evaluare, permițând un mediu mai echitabil și incluziv în
Pentru o înțelegere mai bună a ceea ce semnifică evaluarea alternativă,
mai întâi, este recomandată excluderea a tot ceea aceasta nu reprezintă, dar de
cele mai multe ori, aceste aspect nu reprezintă un interes în rândul profesorilor,
ajungându-se astfel la o evaluare superficială:
 nu este o metodă standardizată sau cu miză mare de evaluare a
cunoștințelor elevilor;
 nu este un înlocuitor pentru alte metode de evaluare la clasă, cum ar fi
metodele de evaluare formativă și sumativă;
 rezultatele evaluărilor alternative nu sunt prezentate ca date cantitative sau
numerice;
Pe de altă parte, înainte de a folosi evaluarea alternativă la clasă,
trebuie să cunoaștem următoarele caracteristici:
✓ este adaptată nevoilor și abilităților specifice ale elevilor individuali; nu ar
trebui să vă gândiți la el ca la un proces unic;
237
✓ un proces de evaluare condus de „instructor”, de aceea elevilor li se vor
aduce la cunoștință repere/ cerințe după care trebuie să se ghideze;
✓ sunt flexibile și adaptabile continuu;
✓ explorează diferite stiluri și preferințe de învățare în încercarea de a măsura
competențele elevilor;
✓ sunt aliniate perfect cu obiectivele de învățare ale lecției;
În 1981, Gronlund a realizat un inventar al obiectivelor pentru care
metodele tradiţionale de evaluare nu sunt întotdeauna cele mai eficiente pentru
procesul de predare-învățare-evaluare. În acest sens, se recomandă,
deopotrivă, utilizarea unor metode alternative de evaluare.
Exemplu
Metodele alternative de evaluare sunt:
1. observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
2. investigaţia;
3. portofoliul;
4. proiectul;
5. autoevaluarea;
Aceste metode permit educatorilor să obțină o înțelegere mai profundă
a progresului individual al elevilor și a abilităților lor în contexte variate de
învățare. Mai mult decât atât, acestea oferă oportunitatea de a promova
evaluarea autentică, unde elevii sunt evaluați în situații care reflectă cu mai
multă fidelitate contextul real al aplicării cunoștințelor.
238
4.5.1 Observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului elevilor
Conform Stoica (2001, p.126), prin observare sistematică, profesorul
urmăreşte:
✓ comportamente ce privesc cunoştinţele şi capacităţile: vorbire,
ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans, gimnastică,
abilităţi muzicale;
✓ comportamente referitoare la atitudinea faţă de desfăşurarea unei
activităţi: eficienţa planificării, utilizarea timpului, utilizarea
echipamentelor şi a altor surse;
✓ demonstrarea unor caracteristici, ca: perseverenţa, încrederea în sine,
iniţiativa, creativitatea; comportamente referitoare la atitudinile
sociale: preocupare pentru bunăstarea celorlalţi, respectul faţă de lege,
respectul faţă de bunurile celorlalţi, sensibilitate la problemele sociale;
✓ comportamente privind atitudinile ştiinţifice: deschidere la nou,
sensibilitate la relaţii tip cauză – efect, curiozitate; interese pentru
diferite activităţi educaţionale, estetice, ştiinţifice, vocaţionale, de timp
liber;
✓ exprimarea unor sentimente de apreciere şi satisfacţie pentru de
natură, artă, literatură; relaţia cu colegii, reacţia la laudă şi critici,
reacţia faţă de autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea socială.
Exemple
Înregistrarea acestor informații se poate face prin:

a. Fişa de evaluare
239
• este utilă în vederea înregistrării unor date factuale despre cele mai
importante evenimente;
• se elaborează mai ales pentru elevii care întâmpină dificultăţi,
penru a putea observa progresul/ regresul acestora;
• observarea trebuie limitată doar la câteva comportamente, ca de
exemplu: exprimarea părerii personale, participarea la activități,
manifestarea dorinței pentru nou etc.)
b. Scara de clasificare
Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii
(scara lui Likert):
În ce măsură a participat elevul la activitățile de grup?
□ □ □ □ □
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
Cât de des a inițiat elevul o discuție la nivelul clasei?
□ □ □ □ □
niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna
c. Lista de control / verificare
Conform Stoica (2001, p.127) lista de control se aseamănă cu scara de
clasificare, diferența este dată de faptul că ea ea înregistrează dacă o
caracteristică sau o acţiune care este prezentă sau absentă.
Exemplu:
A urmat instrucţiunile ? Da___ Nu____
A cooperat cu ceilalţi ? Da ____ Nu____
A dus activitatea până la capăt? Da____ Nu____
A făcut curat la locul de muncă? Da____ Nu____
240
4.5.2 Investigaţia
Investigaţia reprezintă o activitate bazată pe instrucțiuni precise, pe

care elevul o desfăşoară în vederea rezolvării unei situaţii complicate. De
regulă, aceasta se poate desfășura individual sau în grup și începe, se
desfăşoară şi se termină în clasă, sub supravegherea profesorului. Această
metodă este deosebit de utilă în cadrul orelor care abordează textul liric sau
narativ, fie că este vorba de parcugerea unor pași care ulterior îi va conduce
spre analiza unui astfel de tip de text, fie că elevii au de investigat anumite
date de identitate a unui autor.
Printre titlurile de investigații pentru clasele primare, la disciplinele
CLR și LLR, putem menționa: De ce e bine să citesc?; Copiii și poezia; Ce
preferă elevii: poezia sau povestea? etc.
Exemple
Conform literaturii de specialitate, notarea se va face holistic, în funcție

de următoarele criterii:
➢ înțelegerea sarcinii de lucru;
➢ strategia de rezolvare abordată;
➢ aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor cunoscute deja sau
aduse la cunoștință de profesor;
➢ calitatea informațiilor;
➢ acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
➢ corelarea resurselor;
➢ claritatea argumentării;
➢ forma prezentării;
241
➢ creativitate;
➢ cooperare;
Aplicație
Urmărește pașii investigației „Copiii și poezia” din manualul de
Comunicare în limba română, clasa a II-a, editura Intuitext, aflată la sfârșitul
unității „Familia” și propune un alt demers investigativ pentru elevii de clasa a
II-a, care ar putea apărea la sfârșitul unei unități de învățare intitulată: „Pe
urmelor tradițiilor românești”.
242
4.5.3 Proiectul
Proiectul reprezintă o activitate individuală sau de grup care, de regulă,

începe în clasă, continuă în afara şcolii (timp de câteva zile sau săptămâni) și
se încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate.
Titlul poate fi sugerat de profesor sau de către elevi. La disciplinele
CLR/ LLR pot fi propuse următoarele titluri de proiect: Revista clasei, Ziarul
clasei, Jurnalul de lectură, Să protejăm natura, Poliția semnelor de
punctuație, În lumea invențiilor, Carnavalul personajelor, Colinde
tradiționale românești, Cartea-curcubeu etc.
Exemple
Condiții de realizare a unui proiect:

➢ se stabilește titlul proiectului;
➢ se stabilesc obiectivele proiectului;
➢ se formează grupele de lucru (în cazul în care este un proiect de
grup);
➢ se repartizează sarcinile în cadrul grupei;
➢ se oferă material bibliografic sau se solicită căutarea surselor
bibliografice necesare realizării proiectului;
➢ se stabilește data finalizării proiectului;
➢ se oferă indicații privind pașii pe care trebuie să-i parcurgă în
realizarea proiectului;
➢ se stabilește formatul prezentării proiectului;
243
➢ se stabilesc standardele de realizare și evaluare a proiectului (se pot
acorda două calificative: unul pentru elaborare şi altul pentru
prezentare);
În altă ordine de idei, pentru a realiza un proiect, elevii se vor ghida
după următoarele întrebări:
Aplicație
Observați proiectul propus în manualul de Limba și literatura
română, clasa a III-a, editura Corint (p. 125) și verficați dacă pașii
propuși de autori răspund întrebărilor (enumerate mai sus) de la care
trebuie să plece elevii, în vederea elaborării unui proiect: Ce veți face?;
De ce veți face?; Cum veți face? Cum veți ști că am reușit?
244
4.5.4 Portofoliul
Portofoliul, numit și „cartea de vizită a elevului” este un

instrument complex de evaluare, care presupune o selecţie sistematică, făcută
de către elevi sau de către cadrele didactice (la clasele mici) a unor produse
relevante ale activităţii elevilor.
În cadrul portofoliului pot fi incluse și rezultate relevante obţinute prin
intermediul celorlalte metode şi tehnici de evaluare: probele scrise, practice,
observarea sistemică a comportamentelor şcolare, proiecte, autoevaluarea, fișe
de lucru, desene reprezentative etc.
Waldron (1996), Olson & Platt (1996) consideră că indiferent de
disciplina la care este utilizat, portofoliul are câteva caracteristici comune:
• se desfășoară pe o perioadă mai lungă de timp;
• componența acestuia este, de regulă, stabilită de profesor;
• elementele portofoliului sunt selectate de către elev;
• selectarea elementelor componente ale portofoliului trebuie să fie una
motivată;
• se alcătuiește un sumar al elementelor pe care portofoliul le conține;
• permite monitorizarea progresului elevului pe o perioadă mai lungă;
• oferă posibilitatea elevului de a-și observa propriul progres prin
colectarea unor produse;
• oferă posibilitatea elevului de a-și schimba sau îmbunătăți anumite
produse realizate;
• nu include doar cele mai bune produse realizate de către elev, ci acelea
care sunt selectate de acesta;
• contribuie la sprijinirea elevului în autoevaluare;
• evidențiază faptul că este mai important procesul decât produsul final;
245
• sprijină colaborarea dintre profesor și elevi;
• notarea se va face pe baza unor criterii clare, stabilite anterior începerii
proiectării portofoliului.
Exemple
La clasele primare, acesta poate fi specific unei singure discipline sau

poate fi împărțit pe diferite discipline. La disciplina Limba și literatura
română, portofoliu poate cuprinde:
➢ fişe de lucru pentru părţile de vorbire/ de propoziție învăţate;
➢ fișe de lucru pentru antonime, sinonime;
➢ transcrierea unor poezii poezii, ghicitori, proverbe, zicători;
➢ texte narative folosite pentru identificarea părţilor de vorbire învăţate;
➢ fișe de lectură;
➢ desene realizate de ei sau ilustraţii care pot fi folosite pentru
identificarea unor părţi de vorbire/ propoziție;
➢ benzi desenate pentru fiecare strofă a unei poezii;
➢ interviuri cu personajele din textele studiate;
➢ prezentări de carte;
➢ proiecte de ilustrații de cărți;
➢ albume literare;
➢ fișe biografice ale autorilor studiați;
➢ portrete de scriitori, case memoriale etc.
➢ bilete, felicitări, scrisori etc.
246
4.5.5 Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă procesul prin care elevul își examinează

propriul comportament sau ceea ce a realizat la un moment dat, într-o anumită
situație sau pe parcursul unei perioade de timp definite.
A-i învăța pe elevi să se autoevalueze aduce cu sine multe beneficii:
• elevii își dezvoltă capacităţile de autocunoaştere, își valorizează atât
cunoştințele, cât şi atitudinile şi comportamentele;
• elevii capătă încredere în sine, care îi poate motiva pentru
îmbunătăţirea performanţelor şcolare;
• elevii ajung să îşi evalueze propriile capacităţi, învăţând mai întâi să-
şi aprecieze rezultatele în activitatea de învăţare;
• elevii își formează imagini realiste asupra posibilităţilor şi limitelor
lor;
• sprijiniți de cadru didactic, elevii au posibilitatea să-şi dezvolte ca-
pacităţile autoevaluative, să-şi compare nivelul la care au ajuns în ra-
port cu obiectivele şi standardele educaţionale şi să-şi impună un
program propriu de învăţare;
• elevii sunt încurajați în dezvoltarea unei învățări autonome;
• contribuie la dezvoltarea analizei critice;
Exemple
Idei de autoevaluare pentru elevi:
1. Fișă cu emoji
În acest caz, elevii trebuie să aleagă unul dintre cele trei emojiuri care se
potrivesc cu o anumită afirmație. Profesorul poate adăuga următoarele emojiuri:
247
„față fericită” sau „Înțeleg”; „față gânditoare” sau „nu prea înțeleg totul” și față
tristă, care semnifică „sunt blocat și am nevoie de ajutor”.
2. Verde, galben, roșu/ Semaforul
Dați fiecărui elev trei cartonașe: un cartonaș verde, unul galben și unul
roșu. Fiecare culoare reprezintă modul în care elevii se simt în legătură cu
sarcinile și conținutul lecției.
Verde: Am înțeles! Pot să fac asta singur și chiar să explic și altora.
Galben: Am nevoie de puțin mai mult ajutor.
Roșu: Nu înțeleg, am nevoie de mai mult ajutor.
O altă modalitate este aceea în care, în clasă există un semafor
confecționat. Sub fiecare culoare există un loc unde elevii își pot pune numele.
Profesorul verifică și acționează în consecință.
3. Peretele întrebărilor
Afișați în clasă un set de întrebări de autoevaluare, cu caracter general, la
care elevii să răspundă de câte ori au de îndeplinit o sarcină. Întrebările pot fi
următoarele:
➢ Am atins criteriile date de doamna învățătoare?
➢ Am înțeles ce m-a rugat doamna învățătoare să fac?
➢ Am făcut cât am putut de bine?
➢ Unde am nevoie de mai mult ajutor?
➢ A fost foarte ușor, provocator sau destul de dificil? De ce?
➢ Am folosit resursele pe care doamna învățătoare mi le-a dat?
➢ La ce ar mai trebui să lucrez?
➢ Am avut nevoie de atenție din partea colegilor sau a doamnei
învățătoare?
➢ Am cerut ajutor când am avut nevoie?
➢ Este lucrarea mea bună pentru a fi prezentată?
➢ Ce aș face diferit data viitoare?
248
➢ Dacă ar fi să-mi dau un punctaj de la 1 la 5, care ar fi acela?
4. Selfie
Strategia #selfie poate fi folosită pentru a le reaminti elevilor să se
autoevalueze sau să reflecteze asupra muncii lor înainte de a o prezenta. Selfie
este prescurtarea de la:
S- Showed my work = Mi-am arătat munca;
E- Explained my answered = Am explicat răspunsurile;
L- Lots of new vocabulary used = Am folosit foarte mult vocabular nou;
F- Found multiple solution = Am găsit mai multe soluții;
I- I persevered from last time = Am perseverat față de data trecută;
E- Eliminated careless errors = Am eliminat erorile neglijente;
5. Pair and share (Fă pereche și împărtășește)
Aici, elevii fac pereche și pun câteva întrebări despre lecție colegilor lor.
Aceste întrebări nu sunt legate de conținut, ci sunt întrebări care trebuie să-l facă
pe celălalt elev să reflecteze asupra lui însuși, cum a făcut, dacă a înțeles totul
sau ce ar putea face mai bine.
Acest mod de a evalua învățarea elevilor nu este cel mai creativ, dar este
folosit mai mult decât celelalte strategii de autoevaluare. Este eficient și ușor de
realizat în clasă.
6. Chestionarul
Se elaborează chestionare în format digital sau printat și se pot adresa
întrebări de tipul:
a. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat: ... .
b. Dificultăţi pe care le-am avut sunt.... .
c. Cred că mi-aş putea îmbunătăţi performanţa dacă: .... .
d. Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:.... .
e. Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul ..... .
7. Instagram story
249
Elevilor de clasa a IV-a, care activează pe un astfel de tip de rețea de
socializare (cu permisiunea părinților), li se cere să creeze o poveste pe
Instagram legat de activitatea pe care a desfășurat-o în ziua respectivă, în
cadrul orelor și activităților, și să trimită link-ul profesorului.
Aplicație
Comparați metoda proiectului cu cea a investigației, stabilind
avantajele și dezavantajele fiecăreia.
Să ne reamintim...
➢ tipuri/ forme de evaluare (inițială, formativă, sumativă);
➢ tipuri de itemi (obiectivi, semiobiectivi și subiectivi)
➢ modalități de interpretare a probelor de evaluare;
➢ particularități ale evaluării în învățământul primar;
➢ metode tradiționale de evaluare (proba orală, scrisă,
practică)
➢ metode alternative de evaluare (observarea sistemică a
comportamentului elevilor, investigația, proiectul,
portofoliul, autoevaluare);
Rezumat
În această unitate au fost prezentate, pe scurt, câteva dintre cele mai

importante componente ale evaluării la nivelul învățământului primar. S-a
pornit, așadar, de la câteva delimitări conceptuale, s-au descris formele de
evaluare, s-a oferit modele de elaborare a probelor de evaluare și a
descriptorilor de performanță, precum și sugestii de analiză și interpretare a
250
rezultatelor obținute. S-a putut constata faptul că la clasa pregătitoare
evaluarea urmărește anumite criterii specifice, pentru a asigura o punte între
învățământul preșcolar și cel primar. Metodele de evaluare alternative sau
complementare au fost prezentate din punctul de vedere al eficienței în ceea
ce privește progresul elevilor, dar și din perspectiva pașilor care trebuie
urmați, atunci când se alege observarea sistemică a comportamentului elevilor,
investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluare, ca modalitate de evaluare, în
detrimentul metodelor tradiționale.

251
Considerații finale
În încheierea celui de-al doilea volum a lucrării de Didactică a
limbii și literaturii române pentru învățământul primar, conchidem că
procesul de predare și învățare al limbii și literaturii române, în această
etapă fundamentală a educației joacă un rol esențial în dezvoltarea elevilor
noștri și în formarea bazei lor lingvistice și literare.
Am parcurs împreună un drum complex, axat pe explorarea și
înțelegerea profunzimilor didactice ale predării limbii și literaturii române
în contextul contemporan. Am investigat specificitățile acestui proces în
ciclul primar, am dezvoltat competențe esențiale de planificare și predare a
lecțiilor și am descoperit metode și tehnici inovatoare pentru a inspira și a
motiva elevii din ciclul primar.
În timpul acestei „călătorii”, am examinat aspecte fundamentale
precum evoluția disciplinei în contextul școlar actual, specificul predării și
învățării limbii române la clasele primare, tehnici și metode inovatoare,
procesul de evaluare și feedback etc. Am explorat modalități de a construi
o bază solidă pentru dezvoltarea competențelor lingvistice și literare ale
elevilor din ciclul primar, dar și pentru a promova dragostea pentru limbă
și literatură română.
Având în vedere cele expuse pe parcursul acestei lucrări, este
important să recunoaștem că educația este un domeniu dinamic, iar
profesorii din învățământul primar au un rol vital în formarea viitorului
societății. În această eră a tehnologiei și a schimbărilor rapide,
adaptabilitatea și inovația devin din ce în ce importante în cadrul sălilor de
clasă. Prin urmare, acest curs a promovat și a încurajat adoptarea unor
abordări flexibile, inovatoare și orientate spre nevoile individuale ale
elevilor.
252
În acest context, am abordat unități de învățare care acoperă
întreaga gamă a învățării limbii și literaturii române la nivelul ciclului
primar. De la pregătirea minuțioasă pentru clasa pregătitoare și specificul
predării citit-scrisului la clasa I, până la dezvoltarea abilităților de
comunicare, interpretare și producere de texte, am explorat fiecare etapă a
dezvoltării lingvistice și literare a elevilor. De asemenea, am subliniat
importanța evaluării și feedback-ului pentru îmbunătățirea procesului de
învățare și am evidenția necesitatea continuă a autoevaluării și a adaptării
metodelor didactice pentru a răspunde evoluțiilor învățării și nevoilor
elevilor.
Așadar, prin această lucrare, am adus laolaltă toate aceste
elemente pentru a forma un cadru comprehensiv pentru procesul de
predare-învățare-evaluare a noțiunilor de limbă și literatura română la
nivelul învățământului primar. Am încurajat profesorii să fie agenți ai
schimbării, să abordeze cu încredere provocările și să cultive creativitatea
și inovația în sălile de clasă.
În încheiere, această carte reprezintă nu doar o sursă de informație,
ci și o pledoarie pentru educația de calitate și pentru viitorul copiilor noștri.
Cu pasiune, dedicare și o înțelegere profundă a limbii și literaturii române,
profesorii pot avea un impact semnificativ în dezvoltarea viitoarelor
generații. Sper că această lucrare va deveni un ghid de încredere și
inspirație pentru toți cei care se dedică educației și formării tinerei
generații. Cu toate acestea, învățământul nu se oprește aici. Ceea ce am
prezentat aici trebuie să servească ca punct de plecare pentru o continuă
călătorie a cunoașterii și îmbunătățirii. Profesorii trebuie să fie întotdeauna
în căutare de noi abordări și resurse pentru a rămâne relevanți și pentru a
continua să-i inspire pe elevi într-o lume aflată într-o continuă schimbare.
253
Bibligrafie
*** Descriptori de performanță pentru învățământul primar, CNC și SNEE,

Editura Prognosis *** European Communities. (2007). Key Competences for
Lifelong Learning: European Reference Framework. Retrieved from
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-
learning/keycomp_en.pdf
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura
română. Învățământ primar și gimnazial.(2002). M.E.C., C.N.C., București,
Editura Aramis Print.
*** Instruirea diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple. Ghid
pentru formatori și cadre didactice (coord. Lucia Gliga, Jody Spiro).(2001).
București: Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru
Pregătirea Profesorilor, Seria Calitate în formare.
*** Limba și literatura română. Perspective didactice.(2006). Editura
Universității București.
Andone, D., Dron, J., Boyne, C., & Pemberton, L. (2006). Are our students
digital students? 13th Association for Learning Technology Conference
(ALT-C 2006): The Next Generation, Heriot-Watt University, Edinburgh,
Scotland, UK, Association for Learning Technology, 82–96.
Bernard, R. (2012). What Educators Should Know about Teaching Digital
Storytelling. University of Houston, USA.
Cauler, H. (2014). Effects of Technology on Brain Development and The
Institution of Education.
Cerkez, M., Pădureanu, V., & Singer, M. (1999). Competențe și calificative la
clasa a III-a: Limba română. Matematică. Colecția Evaluare, Seria
Învățământ primar. Editura Sigma.
254
Cornea, P. (1998). Introducere în teoria lecturii (Ediția a II-a). Editura
Polirom.
Douce, C., Livingstone, D., & Orwell, J. (2005). Automatic test-based
assessment of programming: A review. Journal on Educational Resources in
Computing, 5(3), 1–13.
Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă.
Editura de Vest.
Eady, M. J. (2013). Tools for learning: technology and teaching strategies.
Article published at University of Wollongong.
Eco, U. (1997). Çase plimbări prin pădurea narativă (Ș. Mincu, Trans.).
Editura Pontica.
Ferréol, G., & Flageul, N. (2007). Metode și tehnici de exprimare scrisă și
orală (A. Zăstroiu, Trad.). Editura Polirom.
Frățiman, L. (2020). Instruirea asistată pe calculator - avantaje și
dezavantaje. În „Școala online - între necesitate și progres”, Revista ”Educație
și noi orizonturi”, pp. 34-36. Disponibil: https://academiaabc.ro/wp-
content/uploads/2020/09/Scoala-online-%E2%80%93-intre-necesitate-si-
progres.pdf
Gardner, H. (2006). Inteligențe multiple: Noi orizonturi (N. Damaschin,
Trans.). Editura Sigma.
Goia, V. (1995). Metodica predării limbii și literaturii române. Editura
Didactică și Pedagogică.
Gronlund, N. E. (1981). Measurement and Evaluation in Teaching. Macmillan
Publishing Company.
Hawthorn, S. L. (2018). Exploring the Benefits of Digital Learning
Opportunities in the Elementary Classroom to Support Intervention,
Challenge, and Personalized Instructions. ProQuest LLC.
255
Hillman, J. (2012). The Impact of Online Quizzes on Student Engagement and
Learning.
Ioan, C. (1976). Metode de învățământ. EDP.
Ionescu, M., & Chiș, V. (1992). Strategii de predare și învățare. Editura
Științifică.
Ionescu, M. (1994). Pedagogie. E.D.P.R.A.
Iucu, R. B. (2000). Managementul și gestiunea clasei de elevi: Fundamente
teoretico-metodologice. Editura Polirom.
Manolescu, N. (2002). Cititul și scrisul. Editura Polirom.
Makosa, P. (2013). Advantages and Disadvantages of Digital Education.
Article published at University of Lublin.
Molan, V., & Peneș, M. (1983). Metodica desfășurării orelor de compunere-
expunere la ciclul primar. EDP.
Molan, V. (2014). Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și
„Limba și literatura română” din învățământul primar, Ediție revizuită,
actualizată și completată; studii critice. Editura MINIPED Bucureşti.
Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. Editura Militară.
Nicola, I. (1994). Pedagogie. E.D.P.R.A.
Olarul, A. (2018). Ghidul profesorului inovator. Open educational resources.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Pandrea, C. (2009). Comunicarea gramaticală. 101 exerciții pentru clasa a II-
a. Editura Pastel.
Panțuru, S. (2002). Elemente de teoria și metodologia instruirii. Editura
Universității Transilvania din Brașov.
Panțuru, S. (2003). Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice.
Editura Psihomedia.
256
Patrick, F. (2019). Digital Games in Schools: Handbook for Teachers. Article
written in the framework of European Schoolnet’s Games.
Philippe, P. (1994). La Formation des Enseignants Entre Théorie et Pratique.
Paris: ESF.
Stan, M. (2001). Ghid de evaluare. Limba și literatura română. Serviciul
Național de Evaluare și Examinare, Ed.Aramis.
Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation theory, models, and
applications. Jossey-Bass.
Steele, J. L., Kurtis, M. S., & Temple, C. (1998). Lectura și scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice, volumul I. Centru Educația 2000+.
Stoica, A. (2001). Evaluarea curentă și examenele. Editura Prognosis.
Suwartono, Tono (2013) „Teachers and Digital Teaching Media”. Article
publised on International Conference on Education and Tehnology.
Sharpe, R. (2010). Understanding students’ uses of technology for learning:
towards creative appropriation. In R. Sharpe, H. Beetham, & S. de Freitas
(Eds.), Rethinking Learning for a Digital Age: How Learners Shape their
Experiences. Routledge.
UNECE. (2012). Learning for the Future: Competences in Education for
Sustainable Development. Geneva: United Nations. Retrieved from
https://unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/ESD_Publications/Competences_
Publication.pdf
Șeptelici, A. (2009). Limba și literatura română în clasele I – IV. Ghid
metodologic. Editura Lumina, Chișinău.
Prensky, M. (2009). H. sapiens digital: From digital immigrants and digital
natives to digital wisdom. Journal of Online Education, 5(3), 1-9.
Rocha, A. (2018). Digital Learning in an Open Education Platform for Higher
Education Students. Article published in Portugal.
257
Vogler, J. (2000). Evaluarea în învățământul preuniversitar. Polirom.
Yang, Linghui (2014) ”The Effectiveness of Digital Teaching Materials on
Introduction Statistics”.
258
Anexa
Proba de evaluare
259
260
261
262
263
264
265

Elemente-de-didactica-limbii-si-literaturii-romane-pentru-invatamantul-primar. Volumul II

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Elemente-de-didactica-limbii-si-literaturii-romane-pentru-invatamantul-primar. Volumul II

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere.......................................................................................................

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare 1 este de 3-4

1.3 Abordarea textelor scrise la nivelul claselor II– IV

Așa cum am precizat în unitatea de invățare anterioră, perioada

În programele școlare în vigoare, pentru clasele II- IV, textele scrise

În viziunea lui Pamfil (2004, p.120), „textul nu este un cumul de

1.4 Textul literar

Conform programelor în vigoare, în clasele a II-a – a IV-a se utilizează

➢ textul literar cu conținut istoric;

1.4.1 Noțiuni de teorie literară

Deși la nivelul claselor primare nu operăm cu noțiuni de teorie literară

Realitate socială Intervenția scriitorului Realitate artistică

Apartenenţa unei opere literare este determinată atât de mijloacele

Tema operei reflectă, de regulă, cele mai importante probleme cu care

Subiectul naraţiunii este structurat pe mai multe momente, numite și

• expoziţiunea este partea de început în care aflăm locul şi timpul

Prin intermediul dialogului, autorul transmite mai ușor sentimentele,

Rezumând cele enunțate mai sus, genurile și speciile literare

b. Pentru clasele a III-a și a IV-a1

Accesați manualedigitale.ro sau consultați diferite manuale/ culegeri

1.4.2 Metodologia specifică abordării textului narativ

Raportându-se la acest tip de text, Alina Pamfil (2004, p. 58) este de

Redată schematic, o lecție în care se abordează un text narativ poate fi

La clasele a III-a și a IV-a, elevii încep să realizeze o analiză literară

Importanța textelor literare cu substrat istoric este, fără îndoială, una

Din punct de vedere metodic, particularitățile abordării unui astfel

1.4.4 Abordarea textelor de tip fabulă

1.4.5 Particularități ale abordării textului liric

În literatura de specialitate, genul liric este văzut ca fiind „cel mai

1. Prezentarea poeziei de către profesor, cu scopul de a trezi interesul

1. Integrarea lecției în sistemul de lecții din unitatea de învățare.

1.5 Coordonate ale textului nonliterar

Pe lângă textele literare, programele școlare propun și abordarea

• prezintă, de regulă, un aspect din realitate;

Confom literaturii de specialitate, textele nonliterare se împart în:

a. Textele informative au ca scop transmiterea unor informații privind

Clasa Clasa I Clasa a II-a Clasa a III-a Clasa a IV-a

La fel ca în textul literar, pentru înțelegerea și însușirea noțiunilor

1.6 Alte modele de structurare a lecțiilor de lectură

Pornind de la viziunea lui Judith Langer privind relația dintre cititor și

Evocare Realizarea sensului Reflecție

a. Evocarea corespunde momentului intrării în lumea textului și

Unitatea 5 contribuie la formarea unei viziuni de ansamblu privind

Test de autoevaluare a cunoștințelor

Se dă următoarea secvență selectată din programa școlară în vigoare (clasa a

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare 2 este de 3-4

2.3 Formarea și dezvoltarea capacităților de exprimare

Despărţirea cuvintelor „mb”; scrierea cu „î”/

CICLUL CURRICULAR DE DEZVOLTARE

Scopul principal al predării disciplinelor CLR și LLR, la nivelul

2.4.1 Specificul formării noțiunilor gramaticale în

• textul este materialul de la care se pornește în însușirea noțiunilor

Clasa pregătitoare Clasa I Clasa a II-a

Elevii sunt antrenați în Învățarea citit-scrisului Fiind o etapă în care

2.4.3 Tipuri de exerciții folosite pentru formarea deprinderilor

Etapele dictării ortografice sunt:

2.5 Producerea de mesaje scrise la nivelul învățământului

Compunerea după o Compunerea după o Compunerea cu și fără

Cerințele obligatorii, de care elevii trebuie să țină cont, în

2.5.2 Tipuri de compuneri

De-a lungul timpului, în literatura de specialitate, compunerile au fost

c. Crăciun (p. 129) împarte compunerile în șase categorii:

Analizând schemele de mai sus, din punctul de vedere al ocurenței

1. Compunerea pe baza unei ilustrații sau a unui șir de ilustrații