CUPRINS

Introducere.................................................................................................................................... 5
Capitolul I. Aspecte metodologice ale predării informaticii
1.1. învăţământul şi tehnologiile informaţionale............................................................. 6
1.2. Principiile didactice care stau la baza predării cursului de Informatică.................... 9
1.3. Scopurile predării, structura şi particularităţile cursului de Informatică................ 12
1.4. Satisfacerea necesităţilor elevilor din punct de vedere al Informaticii................... 14
1.5. Tehnologia construirii activităţii de învăţare la obiectul Informatica..................... 16
1.6. Metode şi tehnici interactive de g ru p ........................................................................ 18
1.7. Metode şi tehnici de evaluare.................................................................................... 39
Bibliografie.................................................................................................................................... 45

Capitolul II. Particularităţi ale studierii informaticii în instruirea preuniversitară

2.1. Informatica în clasa a V il-a...................................................................................... 47
2.1.1. Structura calculatorului................................................................................... 47
2.1.2. Sisteme de operare.......................................................................................... 53
2.1.3. Editarea textelor.............................................................................................. 58
Referinţe................................................................................................................... 65
2.2. Informatica în clasa a VUI-a..................................................................................... 66
2.2.1. Păstrarea informaţiei în foile de calcul.......................................................... 66
2.2.2. Fonnule şi calcule........................................................................................... 67
2.2.3. Diagrame şi obiecte grafice............................................................................. 71
2.2.4. Baze de d ate....................................................................................................
2.2.5. Algoritmi....................................................................................................... 78
Referinţe................................................................................................................... 86
2.3. Informatica în clasa a IX -a....................................................................................... 87
2.3.1. Vocabularul şi sintaxa limbajului PASCAL.............................................. 87
2.3.2. Tipuri de date simple...................................................................................... 92
2.3.3. Instrucţiuni............................................................................................... 96
Referinţe................................................................................................................... 107
2.4. Informatica în clasa a X -a........................................................................................ 108
Structura calculatorului
2.4.1. Informaţia....................................................................................................... 108
2.4.2. Bazele aritmetice ale tehnicii de calcul......................................................... 111
2.4.3. Algebra booleană............................................................................................ 113
2.4.4. Circuite combinaţionale.................................................................................. 116
2.4.5. Circuite secvenţiale......................................................................................... 118
2.4.6. Structura şi funcţionarea calculatorului......................................................... 120
2.4.7. Reţelele de calculatoare................................................................................. 122
Referinţe................................................................................................................... 125
Limbajul de programare Pascal
2.4.8. Tipuri de date structurate................................................................................ 126
Referinţe.................................................................................................................. 145
2.5. Informatica în clasa a X l-a ...................................................................................... 146
Limbajul de programare Pascal
2.5.1. Funcţii şi proceduri......................................................................................... 146
2.5.2. Structuri dinamice de d ate............................................................................... 166
2.5.3. Metode de elaborare a produselor program.................................................... 190
Referinţe.................................................................................................................... 192
Tehnici de programare
2.5.4. Analiza algoritmilor......................................................................................... 193
3
 2.5.5. Tehnici de elaborare a algoritmilor............................................................... 197
2.5.6. Algoritmi de rezolvare a unor probleme matematice.................................... 225
Referinţe.................................................................................................................. 229
2.6. Informatica în clasa a X lI-a................................................................................... 230
Baze de date
2.6.1. Tipuri de baze de date.................................................................................... 230
2.6.2. Limbaje relaţionale de exploatare a bazelor de date..................................... 234
2.6.3. Sisteme de gestiune a bazelor de d ate........................................................... 236
2.6.4. Tabele.............................................................................................................. 238
2.6.5. Interogări........................................................................................................ 240
2.6.6. Formulare....................................................................................................... 241
2.6.7. Rapoarte.......................................................................................................... 246
2.6.8. Prelucrarea datelor.......................................................................................... 247
2.6.9. Administrarea bazelor de d ate........................................................................ 254
Referinţe.................................................................................................................. 255
Modelare şi metode de calcul
2.6.10. Elemente de modelare.................................................................................. 256
2.6.11. Erori în calcul numeric................................................................................. 269
2.6.12. Metode numerice de rezolvare a ecuaţiilor algebrice şi transcendente...... 273
2.6.13. Rezolvarea numerică a sistemelor de ecuaţii liniare................................... 289
2.6.14. Integrarea numerică...................................................................................... 297
Referinţe.................................................................................................................. 300
Anexa 1. Algoritmotecă................................................................................................................ 301
Anexa 2. Teste la limbajul de programare Pascal........................................................................ 304
Anexa 3. Teste la Structura calculatorului................................................................................... 312
Anexa 4. Teste la SGBD ACCESS.............................................................................................. 313
Anexa 5. Populaţia bacteriilor. Rezultatele experimentelor........................................................ 317

4
 INTRODUCERE
Apariţia calculatoarelor a impus revizuirea abordării tradiţionale de înţelegere a funcţiilor şi a
corelaţiilor omului cu tehnica în orice activitate, în acelaşi rând şi în activitatea pedagogică.
Rezolvarea problemelor social-filozofice ale computerizării învăţământului este o problemă actuală,
deoarece caracteristicile computerelor pot fi perfecte, iar folosul real de la utilizarea lor poate fi
destul de mic. Astfel, informatizarea societăţii pune în faţa pedagogilor probleme noi de educare a
membrilor societăţii informaţionale. Această educaţie se realizează în primul rând la lecţiile de
Informatică şi se bazează pe folosirea metodelor didactice contemporane şi a mijloacelor
tehnologiilor informaţionale noi.
Deoarece sarcinile informaticii ca disciplină transdisciplinară pot fi căutate şi luate din diferite
domenii ale cunoştinţelor şi activităţilor umane, şi, deoarece universalitatea categoriei „informaţie”,
formele ei specifice conduc la aceea că problemele interioare ale informaticii sunt semnificative şi
pentru alte discipline, poate fi făcută concluzia că pentru predarea informaticii sunt importante şi
metodele de demonstraţie matematică, de construire/analiză ale algoritmilor, de efectuare a
experimentelor fizice. Un domeniu nou se deschide şi la intersecţia acestor discipline -
experimentul numeric asupra modelului matematic al fenomenului fizic. Un fapt interesant de
intersecţie a informaticii cu psihologia, reprezintă problemele de comunicare: nu numai copiii dar şi
adulţii au predispoziţii pentru a înviora programul computerizat cu dialoguri şi deseori încearcă să
comunice cu programul. Reprezintă interes şi legătura informaticii cu limbile străine: traducerea
textului algoritmului într-un limbaj formal este o activitate de vorbire. Deci, pregătirea profesională
a profesorilor de Informatică bazată pe cunoştinţele şi abilităţile speciale, obţinere pe parcursul
studierii informaticii, matematicii, pedagogiei, psihologiei presupune vizionarea cursului prin
prisma cerinţelor instruirii preuniversitare.
Trebuie să subliniem că instrumentul general care este concomitent şi obiectul studierii
informaticii - computerul - are o independenţă incomparabilă cu alte aparate şi scopul activităţii cu
ajutorul computerului se motivează prin dorinţa de a-i încredinţa activitatea de atingere a
obiectivelor trasate, ceea ce cere dezvoltarea manierei specifice de gândire şi de comportare, a
metodelor adecvate de educaţie a personalităţii. Alături de aceasta, computerul măreşte brusc
posibilităţile metodelor de diferenţiere ale învăţării, şi acest fapt trebuie să fie luat în consideraţie,
propunând sistema respectivă de mijloace instructive. Astfel, particularitatea principală a metodicii
predării informaticii se manifestă prin legăturile interioare şi exterioare ale informaticii care
formează o sarcină complicată de căutare a ordinii optimale de predare a materialului în
conformitate cu principiile succesiunii şi accesibilităţii expunerii.
Concretizând toate aceste teze evidenţiem scopul apariţiei acestei cărţi: ea este destinată
înarmării viitorilor şi actualilor profesori de Informatică cu idei despre folosirea eficientă a
tehnologiilor informaţionale noi în procesul instructiv care îi va ajuta să efectueze lecţii la un nivel
ştiinţific şi metodic înalt, să organizeze activitatea extraşcolară de Informatică în şcoală.
Primul capitol al cărţii conţine descrierea aspectelor metodologice în procesul informatizării
învăţământului, iar capitolul al doilea conţine planificarea tematică orientativă a temelor concrete
ale cursului Informatica pentru clasele a VII-a - a XII-a, obiectivele formulate în termeni de
performanţă optimă, recomandări la predare temelor şi completări la materialul din manuale. Pe
lângă aceasta, în capitol sunt prevăzute probleme şi exerciţii cu rezolvările respective. Subliniem că
planificarea tematică şi obiectivele corespund curriculumului disciplinei Informatica pentru clasele
a VH-a - a XH-a şi manualelor de Informatică, aprobate de către Ministerul Educaţiei, Tineretului şi
Sportului. în materialul ce îl prezentăm sunt date metode tipice şi efective de predare a Informaticii.
Totodată trebuie să subliniem că formele metodice de instruire sunt nenumărate şi fiecare profesor
introduce propria sa individualitate în acest proces.

5
 Capitolul I
ASPECTE METODOLOGICE ALE PREDĂRII INFORMATICII

A
1.1. învăţământul şi tehnologiile informaţionale
Integrarea pedagogiei cu alte ştiinţe prezintă o tendinţă de a perfecţiona sistema cunoştinţelor
pedagogice, ceea ce este demonstrat destul de evident prin studierea problemei interactivităţii
omului şi computerului în sfera învăţământului. în această problemă-cheie se concentrează întregul
complex al întrebărilor legate nemijlocit de mişcarea diferitelor ştiinţe spre un sistem unic al
cunoştinţelor. Folosind computerul, omul îndeplineşte diferite funcţii: diagnosticarea, pronosticarea,
plănuirea, adoptarea deciziilor. Totodată apare un şir de probleme noi care sunt condiţionate de
interactivitatea omului şi computerului: alegerea strategiei şi tacticii de rezolvare a problemei,
formarea criteriilor de evaluare a rezultatelor obţinute, determinarea succesiunii comenzilor de
dirijare, folosirea diverselor limbaje de programare. De aceea este mai eficientă investigarea
problemelor de computerizare a învăţământului pornind de la necesităţile teoretice şi practice ale
pedagogiei şi luând în vedere specificul multilateral al activităţii didactice.
Există nu mai puţin de trei domenii, în care categoria „activitatea pedagogică” reflectă adecvat
realitatea pedagogică. în primul rând, este procesul instructiv-educativ, când pedagogul practic
realizează funcţiile sale profesionale: interactivitatea pedagogului şi elevilor; elevul este obiectul şi,
în acelaşi timp, subiectul educaţiei, instruirii, dezvoltării. în al doilea rând, aceasta este sfera
activităţii ştiinţifice de cercetare a savanţilor-pedagogi care se ocupă cu elaborarea şi argumentarea
sistemelor didactice la diferite niveluri ale sistemelor pedagogice. Domeniul al treilea cuprinde
sfera dirijării pedagogice la diferite niveluri - de la dirijarea unei instituţii de învăţământ până la
dirijarea sistemului de învăţământ în întregime. Astfel poate fi constatat că activitatea pedagogică
are caracter multilateral şi este orientată spre integrarea cu alte ştiinţe. Anume aceste motive
determină necesităţile pedagogiei de a avea mijloace contemporane de intensificare a activităţii
intelectuale, dintre care locul principal îl ocupă computerul.
Ţinând cont de aceste trei domenii, putem să menţionăm că mijloacele tehnologiilor
informaţionale permit a efectua: legătura inversă imediată dintre utilizator şi mijloacele tehnice
separate; individualizarea ritmului lucrului utilizatorului; alegerea modului de prezentare pe ecranul
monitorului a modelelor diferitelor obiecte, procese, evenimente; dirijarea obiectelor de actualitate
reală; lucrul în regimul interactiv cu sistemul programat.
Specificul folosirii computerului în activitatea instructiv-educativă cere studierea funcţiilor
elevului şi computerului pe parcursul rezolvării problemelor de studiu (interpretarea metodică a
componenţilor instruirii computerizate: conţinutul problemei de studiu, funcţiile elevului în
procesul rezolvării problemei, funcţiile computerului şi evaluarea rezultatelor obţinute) şi constă în
faptul că computerul joacă rolurile obiectului şi subiectului de studiere.
Analizarea posibilităţilor de folosire a computerului în activitatea ştiinţifică de cercetare şi în
activitatea de dirijare pedagogică arată, că destinaţia principală a computerului în aceste domenii
este legată de crearea băncii informaţionale de date, de sistematizarea, clasificarea şi evaluarea
diverselor tipuri de informaţie, de reprezentarea informaţiei conform cerinţelor utilizatorilor.
Se ştie că întemeierea unei infrastructuri informaţionale ample reprezintă o bază informaţional-
strategică a existenţei umane. De aceea diferite sisteme sociale sunt incluse în acel sector al
economiei, unde cunoştinţele joacă rol de marfa. Sistemul de învăţământ, în acest sens, nu ocupă
ultimul loc. Cauza este evidentă - astăzi, în economia globală pot să dicteze condiţii ţările care vând
în primul rând resurse informaţionale ori, cu alte cuvinte, cunoştinţe. Astfel, trăsătura specifică a
învăţământului contemporan este aceea că învăţământul se realizează pe baza globalizării
procesului de dezvoltare a civilizaţiei umane. Societatea informaţională cere, dintr-o parte, idei noi,
cunoştinţe noi, iar, pe de altă parte, mijloace noi de obţinere accelerată a cunoştinţelor şi de formare
6
a modului nou de gândire a personalităţii. Deci, informatizarea învăţământului în sens larg cere
existenţa unui complex de reforme social-pedagogice legate de înzestrarea sistemelor de învăţământ
cu producţia informaţională, cu mijloacele şi tehnologia respective, iar în sensul îngust - includerea
în instituţiile de învăţământ a mijloacelor informaţionale bazate pe tehnica cu microprocesor
incorporat şi, de asemenea, a producţiei informaţionale şi tehnologiilor pedagogice care se bazează
pe aceste mijloace.
Tendinţele de integrare în domeniul învăţământului dictează necesitatea ieşirii învăţământului în
spaţiul educativ-instructiv mondial unic. Spaţiul informaţional unic al învăţământului poate fi
analizat în conformitate cu următoarele aspecte:
a) aspectul istoric (transmiterea experienţei culturale);
b) aspectul metodico-ştiinţifîc (moştenirea metodico-ştiinţifică a didacticii);
c) aspectul de dirijare (prezenţa unui sistem ierarhic de multe niveluri);
d) aspectul social-economic (asigurarea condiţiilor pentru ridicarea nivelului de instruire
permanentă a omului, inclusiv şi a celor cu handicapuri);
e) aspectul etno-cultural (reprezentarea condiţiilor specifice pentru diferite regiuni etno-
culturale).
Trăsătura principală a spaţiului informaţional al învăţământului este caracterul lui interactiv,
ceea ce înseamnă posibilitatea existenţei dialogurilor dintre diferite sisteme de logici, de idei, de
metode. Din această cauză, interesul crescut faţă de tehnologiile informaţionale noi şi, în particular,
faţă de telecomunicări, care deschid o fereastră largă în acest spaţiu mondial, se developează în
toate ţările. Actualmente posibilităţile de a obţine cunoştinţe la distanţă, intercomunicarea elevilor,
profesorilor într-un cadru mai larg decât o şcoală, o regiune, o ţară au o mare importanţă în procesul
comunicării. Apare posibilitatea de organizare a proiectelor comune ale elevilor din diferite ţări, de
a face schimb de experienţă profesională între profesori, studenţi, savanţi. Reieşind din cele expuse
devine convingătoare teza, că problema organizării reţelelor informaţionale unice în sfera
învăţământului este foarte actuală. Această reţea trebuie să rezolve următoarele probleme:
asigurarea legăturii calitative dintre membrii asociaţiilor ştiinţifice din ţară şi de peste hotare şi a
accesului efectiv şi nelimitat la resursele informaţionale din reţeaua naţională şi cea internaţională;
contribuirea la dezvoltarea cercetărilor naţionale fundamentale, la elaborarea şi includerea
tehnologiilor informaţionale noi în procesul instructiv.
Principiile care stau la baza dezvoltării şi autodezvoltării mediului informaţional-pedagogic
sunt:
a) principiul caracterului deschis al sistemului informaţional;
b) principiul organizării, autoorganizării şi dezvoltării (presupune concordanţa tuturor
participanţilor la procesul informaţional-pedagogic);
c) principiul caracterului polivariant al dezvoltării mediului informaţional;
d) principiul creării mediului instructiv-educativ ca mediu social favorabil, care activizează
posibilităţile intelectuale, morale şi comunicative ale personalităţii şi care asigură o
integrare confortabilă în societate şi cultură.
Funcţionarea mediului informaţional presupune existenţa mijloacelor contemporane de acces al
elevilor şi profesorilor la acest mediu prin folosirea bazelor electronice de cunoştinţe, bibliotecilor
electronice, organizarea teleconferinţelor, şi prin dezvoltarea legăturilor inverse dintre participanţii
procesului didactic (testarea şi diagnosticarea pedagogică). Rolul nou al computerelor în calitate de
mijloc de păstrare a informaţiei bine structurate şi simplitatea accesului la informaţie schimbă în
activitatea pedagogică scopurile studierii: de la memorizarea unui volum mare de material studiat la
priceperea de a căuta informaţia necesară pentru rezolvarea problemelor de studiu.
Crearea reţelelor informaţionale telecomunicative dă un impuls nou sistemelor de instruire la
distanţă, asigurând accesul la un volum gigantic de informaţie. în şirul mijloacelor netradiţionale
apar tehnica video, computerele şi alte mijloace ale tehnologiei informaţionale, ceea ce stimulează
apariţia formelor noi de activitate a profesorului şi elevilor: organizarea corecţiei individuale a

7
cunoştinţelor elevilor; formarea interesului pentru lectură; înţelegerea mai profundă a informaţiei;
folosirea tehnicii video pentru pregătirea seminarelor, discuţiilor, teleconferinţelor; folosirea
complexelor video pentru organizarea timpului liber al elevilor, a activităţii lor după interese, a
programelor educative cu părinţii elevilor şi a programelor de perfecţionare a profesorilor.
Examinarea problemei de elaborare a tehnologiilor informaţionale noi ale învăţământului este
determinată de necesitatea rezolvării unor contradicţii (dintre tehnologiile didactice noi şi modelele
de instruire tradiţionale) apărute pe parcursul reformării permanente a sistemului de învăţământ. O
direcţie de rezolvare a acestei probleme reprezintă informatizarea învăţământului, ceea ce
presupune existenţa unui complex al transformărilor social-pedagogice care sunt legate de saturarea
sistemelor de învăţământ cu tehnologii informaţionale.
Obiectivul principal al procesului informatizării structurilor de învăţământ poate fi considerat
crearea modului de gândire în concordanţă cu cerinţele de perspectivă ale dezvoltării sociale,
inclusiv şi cu cerinţele computerizării învăţământului, ceea ce poate fi perceput ca o totalitate de
metode, de procedee şi de modalităţi de creare a condiţiilor pedagogice pe baza tehnicii
computerizate.
Specialiştii din domeniu menţionează, că natura mijloacelor de transmitere a informaţiei (cărţi,
cinematograf, radio, televiziune, computere) influenţează esenţial asupra modului de formare şi
dezvoltare a structurilor psihice ale omului. Textul tipărit pe hârtie - o sursă principală a informaţiei
pe parcursul secolelor trecute - în majoritatea limbilor este alcătuit din fraze aranjate în ordinea
citirii de la stânga la dreapta, ceea ce formează tipul linear, succesiv, analitic, ierarhic şi raţional de
gândire. Alte mijloace de comunicaţie, inclusiv şi media electronică, structura căror diferă de textul
tipărit, nu îndreaptă mersul gândurilor consumatorului de informaţie de la A până la B şi mai
departe la C cu evidenţierea concluziilor intermediare. Aceste mijloace formează modele psihice de
obţinere a informaţiei bazate pe calitatea ilustrativă, emoţională, iraţională a informaţiei,
contribuind astfel la formarea aptitudinii de a experimenta şi a modului flexibil şi structurat de
gândire. In acest caz apar condiţii pentru dezvoltarea învăţământului creativ.
Este demonstrat faptul că computerul poate fi folosit în procesul studierii disciplinelor de profil
real sau umanist, pentru rezolvarea diferitelor probleme matematice, pentru analizarea rezultatelor
experimentelor de studiu, pentru construirea şi interpretarea modelelor matematice, poate îndeplini
funcţiile sistemelor informaţionale, băncilor de date, ghidurilor automatizate. Experimentele ne
arată eficacitatea metodică a folosirii posibilităţilor grafice ale computerelor în procesul studierii
geometriei, desenului liniar, pentru dezvoltarea imaginaţiei spaţiale a elevilor. Este evident, de
asemenea, că computerele pot fi folosite eficient la toate etapele procesului instructiv-eaucativ: ele
influenţează procesele de evaluare şi control, atribuie lecţiilor în cazul necesar un caracter
distractiv, contribuie la activizarea proceselor de cunoaştere ale elevilor. Computerele permit
obţinerea unui nivel mai înalt al caracterului ilustrativ al materialului de studiu, lărgesc semnificativ
posibilităţile includem diverselor exerciţii în procesul instructiv, iar relaţiile inverse permanente duc
la atingerea scopului principal al instruirii - la formarea interesului şi atitudinii pozitive a elevilor
faţă de materialul studiat.
Aplicarea tehnologiilor pedagogice contemporane este greu de imaginat fără folosirea
desfăşurată a tehnologiilor informaţionale noi şi, în primul rând, a computerelor. Anume
tehnologiile informaţionale noi permit să fie developate pe deplin funcţiile didactice ale metodelor
pedagogice modeme, să fie realizate posibilităţile lor potenţiale.
Cursul de Informatică şcolară poate fi examinat sub două aspecte:
a) ca mijloc de creare a tabloului integraţiv-informaţional al lumii şi de cercetare a legităţilor
generale informaţionale ale structurii şi ale tipului de funcţionare a sistemelor de
autodirijare;
b) ca mijloc de abordare a metodelor şi mijloacelor de obţinere, prelucrare, transmitere,
păstrare şi folosire a informaţiei, de rezolvare a problemelor cu ajutorul diverselor mijloace
ale tehnologiilor informaţionale, şi inclusiv al computerului.
8
 Pe baza acestor aspecte în Proiectul Standardului de Stat au fost determinate funcţiile
pedagogice ale domeniului de învăţământ, care este legat de Informatică:
1. Formarea concepţiei despre lume: formarea noţiunii de informaţie ca a unei din cele trei noţiuni
generale - materia, energia, informaţia - pe baza căror este construit tabloul ştiinţific al
universului.
2. Dezvoltarea gândirii elevilor: în psihologia contemporană înseamnă mult influenţa amplă a
studierii informaticii şi a folosirii computerului în învăţământ pentru a dezvolta gândirea
teoretică şi creativă a elevilor şi, de asemenea, pentru a forma tipul nou de gândire - gândirea
operaţională, orientată spre alegerea deciziilor optimale.
3. Pregătirea elevilor pentru activitatea practică, pentru muncă şi învăţare continuă: realizarea
acestei probleme este legată de rolul de frunte al studierii informaticii în formarea competenţei
şi culturii computerizate a elevilor, deprinderilor de a folosi tehnologiile informaţionale -
componente principale ale pregătirii elevilor pentru activitatea practică şi pentru viaţa în
societatea informatizată.
Astfel, folosind mijloacele tehnologiilor informaţionale în domeniul pedagogiei pot fi atinse
următoarele scopuri: realizarea ideilor de instruire dezvoltativă; realizarea comenzilor sociale,
determinate de informatizarea societăţii contemporane; intensificarea tuturor nivelurilor procesului
educativ-instructiv, creşterea eficacităţii şi ridicarea calităţii sale; asigurarea stimulării procesului
instructiv.

1.2. Principiile didactice care stau la baza predării cursului de Informatică

Pentru optimizarea instruirii în didactică au fost formulate mai multe principii, care stau la baza
realizării cu succes a procesului instructiv-educativ: caracterul lui ştiinţific, de sistem, consecvent,
accesibil, intuitiv, caracterul conştient şi activ al acţiunilor elevilor sub conducerea pedagogului,
trăinicia cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. în afară de aceasta, didactica a determin;.’
legitatea legăturii dintre formele de instruire şi eficienţa instruirii. Toate aceste principii n-au fost
formulate în mod arbitrar de către pedagogi: ele decurg nemijlocit din legităţile eficienţei instruirii,
care au fost descoperite de ştiinţa pedagogică şi care sunt mereu prezente în practica de lucru a
învăţătorilor. Deoarece în Informatică se observă o schimbare permanentă, nestabilitatea
conţinutului, tipuri diferite de mijloace tehnice şi ale celor de program, dezvoltarea insuficientă a
metodelor de instruire, mijloacelor şi metodelor de predare a cursului, se cere ca studierea
informaticii să nu devieze de la principiile generale ale didacticii. Să analizăm unele dintre aceste
principii în contextul predării informaticii:
1. Principiul caracterului ştiinţific. Principiul caracterului ştiinţific constă în necesitatea
reflectării permanente în conţinutul învăţământului a ştiinţelor respective. Caracterul ştiinţific al
instruirii presupune folosirea metodelor contemporane de instruire, ce înseamnă, în primul rând,
modelarea în sens maximal larg şi activitatea de investigare a elevilor.
2. Succesiunea şi caracterul ciclic. în alte discipline materialul instructiv se ordonează în şir logic
sau poate fi reprezentat ca un arbore. în Informatică legăturile interdisciplinare nu permit forma
liniară a învăţării materialului. Claritatea predării materialului de studiu şi complexitatea lui
posibilă depinde în mare măsură de conţinutul materialului. Este foarte avantajos de a folosi în
predarea informaticii principiul succesiunii, dar respectând şi forma ciclică, ceea ce înseamnă,
că în cazul repetării unei noţiuni, ea se îmbogăţeşte cu context nou.
3. Conştientizarea procesului de învăţământ. în sens tradiţional, caracterul conştient înseamnă o
înţelegere deplină a materialului de studiu şi a mijloacelor activităţii proprii a elevilor. Dar
computerul, fiind un aparat foarte complicat, limitează procesul de conştientizare a lui conform
scopurilor învăţământului deoarece toate procesele interne ale computerului nu pot fi explicate
la etapa iniţială a studierii informaticii, şi varianta optimală în acest caz constă în formarea la
9
 elevi numai a unor idei generale. Aici semnificaţia principală o are nivelul existent al
cunoştinţelor învăţătorului şi deprinderea lui de a selecta şi a limita materialul.
4. Accesibilitatea conţinutului. Principiul accesibilităţii se realizează prin diferite niveluri de
studiere şi de lucru cu computerul.
5. Caracterul ilustrativ al studierii informaticii. Caracterul ilustrativ este particularitatea
principală a studierii informaticii din cauza că noţiunea „informaţie” este destul de flexibilă. O
informaţie poate fi prezentată prin diferite modele: scheme logice, diagrame, tabele, prin
culoare, sunete etc.
6. Spiritul activ şi independenţa - condiţie şi scop. Spiritul activ al elevului se realizează prin
activitatea lui. Cunoştinţele nu prezintă un fel de obiect care poate fi „transmis” către elevi, ci o
schimbare a personalităţii sale ceea ce cere existenţa spiritului activ al elevilor. Formele de
manifestare a spiritului activ sunt diferite: autocontrolul, controlul colegilor, modificarea şi
dezvoltarea algoritmilor. Astfel, în Informatică spiritul activ este nu numai scopul, dar şi
condiţia necesară a succesului învăţământului.
Independenţa, de asemenea, este scopul şi condiţia studierii informaticii. Sunt unele etape
specifice ale creşterii independenţei elevilor: de la dirijarea completă a elevilor de către
învăţător - prin ajutorarea dozată - la autodirijarea elevilor a activităţii proprii. Ca o condiţie
independenţa duce la productivitatea înaltă a studiilor. Ca scop al învăţării independenţa
prezintă pregătirea pentru activitatea profesională cu folosirea computerului în condiţiile
independenţei maximale de programatori. Prin trecerea la activitatea creativă independenţa se
realizează complet.
7. Trăinicia şi caracterul sistematic al cunoştinţelor. Trăinicia cunoştinţelor este legată strâns
de caracterul lor sistematic. Deoarece deprinderile, care sunt legate printr-o mulţime de asociaţii
între ele, se păstrează mai mult timp în memoria omului, conţinutul informaticii nu poate fi
prezentat în forma unui arbore simplu, dar ca o pădure, unde arborii conţin ramurile:
„informaţie”, „algoritm”, „utilizator” ş. a., împletite între ele.
8. Individualizarea învăţământului. Individualizarea şi caracterul sistematic al cunoştinţelor se
completează între ele. Numai organizând lucrul stabil în colectiv se poate găsi timp pentru
instruirea individuală a elevilor. în acest sens computerul este un instrument cu două roluri
didactice: dă posibilitate de a lucra în grupe folosind programe de instruire, iar modul lucrului
elevilor rămâne individual cu ritmul său propriu.
9. Eficacitatea activităţii de învăţare. Eficacitatea activităţii de învăţare presupune optimizarea
sforţărilor învăţătorului şi elevilor şi trebuie să fie subordonată scopurilor instruirii. Deficitul
timpului computerizat cere majorarea eficacităţii prin analiza anticipată a algoritmilor, studierea
de către elevi a instrucţiunilor înainte de a lucra la computer.
10. Legătura teoriei cu practica. Elevul poate rezolva cu ajutorul computerului probleme care sunt
de folos pentru clasă şi şcoală. Alt aspect prezintă studierea informaticii propriu-zise. Teoria
explică rezultatul experienţei, iar practica este mijlocul de control al teoriei şi izvorul de ipoteze.
Aceste două feluri de activităţi se leagă strâns la nivelul gândirii elevului.
Dar pot oare fi unite cerinţele elevilor şi sarcinile didacticii în domeniul informaticii într-un
sistem funcţional? Răspunsul la această întrebare poate fi obţinut ţinând cont de scopurile predării
informaticii şi examinând curriculumul acestei discipline.
Etapa contemporană a informatizării învăţământului se caracterizează prin dinamica de grad
ridicat al pătrunderii so/î-ului în diferite aspecte ale procesului instructiv. Mijloacele de programare
asigură formarea deprinderilor utilizatorului computerului, familiarizând elevii cu metodele
contemporane de lucru cu informaţia, de creare a programelor noi.
Mijloacele de programare folosite în procesul instructiv pot fi definite ca mijloace de
programare pentru crearea so/î-ului educaţional şi (sau) pentru susţinerea procesului de învăţământ,

10
şi care nu conţin trăsăturile concrete ale disciplinelor de studiu. Din tot largul acestor mijloace pot fi
selectate mijloacele uzuale cât pentru Informatică atât şi pentru alte discipline. în calitate de selector
a fost folosită concepţia informatizării învăţământului. în totalul minimal al mijloacelor de
programare sunt incluse: mediile limbajelor de programare; tabelele electronice; editorii (textuali şi
grafici); sistemele de dirijare ale bazelor de date; sistemele de elaborare ale aplicaţiilor multimedia;
mijloacele de elaborare a programelor instructive.
Pot fi evidenţiate trei direcţii de folosire a mijloacelor de programare în procesul instructiv. La
lecţiile de Informatică ele prezintă obiectul de studiere (1). în afară de aceasta, la lecţiile de
Informatică şi la alte discipline ele pot reprezenta mijloacele de instruire, iar folosind o metodică
corespunzătoare - şi un instrument al activităţii de cercetare ştiinţifică (2). în ultimul caz, forma
sarcinilor de studiu trebuie să presupună lucrul creativ al elevilor, de exemplu, computerele pot fi
amplasate în laboratoarele de fizică sau de chimie. Direcţia a treia a folosirii mijloacelor de
programare în procesul instructiv este elaborarea pe baza lor a programelor instructive (3).
Generalizând metodele existente de folosire a mijloacelor de programare în procesul instructiv,
pot fi evidenţiate următoarele şapte principii didactice, aplicarea cărora asigură eficacitatea
pedagogică de grad înalt a folosirii acestor sisteme în învăţământ.
Primele patru principii se referă la folosirea mijloacelor de programare la lecţiile de Informatică.
1) Principiul priceperii problemelor aplicative presupune cunoaşterea scopului de folosire a
sistemelor de studiu. Astfel, pe parcursul studierii redactorului textual este necesar, în primul rând,
să se clarifice faptul, că redactorii textuali sunt destinaţi lucrului cu informaţia prezentată în
formatul textual; de asemenea, cu ajutorul redactorului textual se poate pregăti un document
(referat, teză, raport) şi să fie imprimat; redactorii grafici sunt folosiţi pentru pregătirea desenelor,
schemelor, fragmentelor de animaţie - cu alte cuvinte, pentru lucrul cu grafica statică şi dinamică.
Astfel, pe parcursul studierii mijloacelor de programare la lecţiile de Informatică este necesară
perceperea specificului problemelor rezolvate cu ajutorul mijlocului concret, dar scopul final ai
învăţământului îl reprezintă o problemă inversă - elevii trebuie să ştie să aleagă mijlocul specific
pentru rezolvarea problemelor aplicative.
2) Principiul comunităţii cere familiarizarea elevilor cu posibilităţile funcţionale ale
mijloacelor de programare de un anumit tip. De regulă, elevii la lecţiile de Informatică abordează
numai un tip de redactor sau un tip de procesor de calcul tabelar, dar aceste tipuri concrete nu
epuizează toate posibilităţile acestor mijloace. Din acest fapt reiese că elevii trebuie să fie
familiarizaţi cu un spectru cât mai larg al mijloacelor respective.
3) Principiul moştenirii cunoştinţelor trebuie obligatoriu să fie luat în vedere în cursul de
Informatică. în corespundere cu acest principiu este necesară, de exemplu, stabilirea relaţiilor dintre
blocul lecţiilor de programare şi blocul lecţiilor de formare a deprinderilor aplicative. Aceste relaţii
trebuie să fie stabilite pentru toate mijloacele de programare. De exemplu, în timpul studierii
problemelor din blocul de programare - tablouri - pot fi amintite tabelele electronice, deoarece
tabelele electronice de asemenea prezintă un mijloc de sistematizare a informaţiei numerice. Un alt
exemplu reprezintă folosirea limbajelor de programare şi tabelelor electronice Excel în cadrul
cursului „Metode de calcul şi modelare”.
4) Deoarece mijloacele instrumentale contemporane sunt elaborate pe baza diverselor modele
tehnologice, principiul înţelegerii logicii acţiunilor ale unui anumit mijloc de programare de
asemenea trebuie să fie luat în vedere în metodica predării informaticii. Astfel, sunt redactori grafici
care lucrează cu pixeli (Paint) şi cu vectori (Corel Draw). De exemplu, unele deprinderi ale
activităţii cu redactorul de tip rastru numai vor deruta elevii în timpul lucrului cu un redactor de tip
vector unde obiectele trebuie să fie percepute nu pe puncte ci în întregime, pe grupe. De aceea
specificul lucrului cu fiecare mijloc trebuie să fie evidenţiat, formulat şi explicat elevilor.

11
 5) Principiul folosirii optimale a produselor program pentru rezolvarea problemelor
didactice ale învăţământului general se referă nu numai la lecţiile de Informatică dar şi la alte
discipline şcolare. In primul rând este evident că mijloacele de programare în acest caz joacă rolul
obiectelor de studiere (ceea ce este demonstrat în principiile 1 - 4), dar ele pot fi folosite şi în
calitate de mijloace de instruire şi ca instrumente de activitate a elevilor. De exemplu, pe parcursul
studierii temei „Metode de calcul şi modelare” pot fi folosite şi limbajele de programare, şi tabelele
electronice, şi bazele de date, şi redactorii grafici. Prin totalitatea acestor mijloace va fi explicată
esenţa elaborării modelelor cu ajutorul tehnologiilor computerizate.
Tot aşa, folosirea tabelelor electronice la lecţiile de matematică are rost pentru rezolvarea
diferitelor probleme cu volum mare de date şi pentru construirea aproximativă a graficelor funcţiilor
după punctele preventiv calculate în acest tabel.
Astfel, orice mijloc de programare poate fi folosit în calitate de mijloc de instruire. în acest caz
este importantă alegerea corectă a mijlocului de programare în conformitate cu scopurile didactice
ale lecţiei şi a locului acestui mijloc în cadrul lecţiei.
6) Principiul folosirii mijloacelor de programare pentru dezvoltarea creativităţii elevilor
de asemenea trebuie să fie luat în vedere în metodica predării informaticii. Menţionăm că
problemele formulate printr-un mod specific favorizează gândirea elevilor, formează deprinderile
de cercetare. De exemplu, în timpul studierii redactorilor grafici elevilor le pot fi propuse sarcini
care favorizează dezvoltarea gândirii logice, imaginaţiei spaţiale.
Deprinderile de cercetare la elevi pot fi formate pe parcursul rezolvării problemelor de tip
proiect: sarcina nu este formulată exact şi presupune alegerea variantelor de rezolvare şi
concretizarea ei continuă. De exemplu, în procesul studierii bazelor de date poate fi propusă elevilor
următoarea sarcină: „Elaboraţi bugetul familiei dumneavoastră pentru trei luni. în ce lună suma
cheltuielilor este maximală, minimală?” sau „Elaboraţi devizul de cheltuieli pentru efectuarea
reparaţiei în şcoala voastră. Determinaţi materialul cu preţul mai înalt şi cantitatea lui maximală”. în
aceste exerciţii elevii aleg datele necesare în mod independent, le sistematizează şi le prelucrează. O
asemenea lucrare presupune pregătirea materialului din timp.
7) Principiu] folosirii optimale a mijloacelor de programare pentru elaborarea
programelor de instruire cere înţelegerea locului şi a destinaţiei acestor programe. Cerinţa
principală faţă de programele de instruire constă în orientarea lor la dezvoltarea caracterului activ al
lucrului elevilor, a iniţiativei şi creativităţii copiilor. Mijloacele de programare pe parcursul
elaborării programelor instructive permit să fie efectuate: constituirea structurii şi tipului
materialului instructiv; redactarea şi păstrarea materialului instructiv în memoria computerului;
descrierea procesului instructiv cu ajutorul scenariului (planului) respectiv, în care pot fi luate în
vedere rezultatele instruirii; reprezentarea programelor instructive şi a testelor psihologice de
determinare a particularităţilor individuale ale elevilor şi prelucrarea rezultatelor aflate; învăţarea
elevilor să se deprindă a elabora soft-ul.

1.3. Scopurile predării, structura şi particularităţile cursului de Informatică

în Moldova Informatica ca disciplină şcolară obligatorie a fost anunţată la sfârşitul anilor 80 ai
secolului XX. în acel timp au avut loc primii paşi de înzestrare a şcolilor cu tehnică de calcul, astfel
asigurându-se aspectele tehnice necesare, cele pedagogice fiind trecute pe planul doi. Din primul
moment al apariţiei computerelor în şcoli s-a făcut clar că este necesar de a elabora soft-uri speciale
de instruire. Dar de la început aceste programe au fost scrise sau de către profesori care nu ştiau în
de ajuns programarea sau de către programatori care nu posedau, de regulă, cunoştinţe didactice. în
primul caz suferea partea tehnică a lucrului, în cazul al doilea - partea didactică. Treptat metodiştii
şi programatorii au unit forţele lor în elaborarea programelor de instruire şi a altor materiale
didactice computerizate.

12
 Analizarea scopurilor includerii computerelor în procesul instructiv este necesară deoarece atât
începătorii cât şi învăţătorii cu experienţă întâlnesc greutăţii în formularea lor - se ştie că
determinarea scopurilor este o parte mai complicată în metodologia practică.
Pentru a examina aceste scopuri trebuie să evidenţiem mai întâi nivelurile posibile ale
activităţilor computerizate ale omului:
1. Utilizator pasiv - nu lucrează nemijlocit cu computerul, dar foloseşte capacităţile lui: primeşte
salariul calculat, cumpără bilete; informaţia despre computer utilizatorul o primeşte din ziare,
cărţi; deprinderi de a lucra cu computerul lipsesc.
2. Utilizator activ - lucrează cu programe pregătite, introduce parametrii proprii: completează
baze de date, redactează tabele electronice; se orientează în tipurile de date, de algoritme, poate
scrie, desena şi căuta informaţie cu ajutorul computerului.
3. Utilizator-programator - poate introduce nişte elemente din numărul celor prevăzute de autor
în programul pregătit (de exemplu, o formulă în parcursul construirii graficului funcţiei).
4. Paraprogramator - lucrează cu limbajele sistemelor de dirijare a bazelor de date, tabelelor
electronice.
5. Programator - elaborează mijloacele pentru paraprogramatori, utilizatori, iar probleme
aplicative nu rezolvă; lucrează cu diverse limbaje de programare.
6. Programator de sistem - asigură eficacitatea lucrărilor la toate nivelurile (păstrarea
informaţiei, modificarea sistemelor de operare).
Din poziţia informaticii şcolare şi cerinţelor de azi se vede că figura principală o prezintă
utilizatorul activ. Dar eficacitatea activităţii lui creşte brusc dacă el ajunge până la nivelul de
utilizator-programator: se micşorează dependenţa lui de programatori. Pregătirea tuturor elevilor
până la nivelul de utilizator-programator este o sarcină posibilă pentru şcoală.
Menţionăm, că scopurile în didactica generală se examinează în cadrul unirii proceselor de
dezvoltare intelectuală şi de educaţie a personalităţii cu învăţământul în întregime. Concretizând
scopurile predării informaticii, putem observa legătura dintre aceste trei direcţii şi nivelurile
activităţii computerizate:
• învăţământ general - formarea concepţiei despre lume, cunoaşterea tipurilor de informaţie
şi modurilor prelucrării acesteia, înţelegerea principiilor de lucru al computerului, a
principiilor activităţii computerizate, a posibilităţilor şi limitărilor computerului, a
principiilor activităţii programatorului.
• învăţământ aplicativ - componentul aplicativ apare în priceperea extragerii imediate a
folosului practic din folosirea computerului (efectuarea calculelor, utilizarea sistemelor de
căutare, redactarea textelor, etc.).
• Dezvoltarea intelectuală - formarea gândirii logico-algoritmice şi sistem-combinatorice se
concretizează în priceperile de a construi afirmări logice, de a formaliza sarcinile individuale
în limbaj algoritmic, perceperea obiectelor şi evenimentelor în întregime, aptitudinea de a
combina diferite discipline pentru construirea unor modele. în realitate acest tip de gândire
este o raritate. De exemplu, puţini elevi îşi aduc aminte, când este vorba despre radicalul
pătrat în cursul algebrei, că acesta este şi o latură a unui pătrat. Dar aptitudinea dată poate juca
un rol principal în timpul modelării matematice în cursul de Informatică. în acest caz
Informatica se manifestă ca o disciplină integrală.
• Scopurile educaţionale - acest mod al scopurilor este legat strict de formarea trăsăturilor
caracteristice ale personalităţii, necesare pentru utilizarea optimală şi sigură a computerului
(responsabilitatea, spiritul de economie, autocritica).
• Cultura informaţională include în sine:

13
 a) cunoştinţele computerizate - deprinderea de a număra, a citi, a scrie, a desena, a căuta
informaţie cu ajutorul computerului;
b) învăţământul computerizat - citirea permanentă a literaturii speciale, orientarea în software şi
hardware, priceperea de a alege computerul optimal pentru lucrul concret;
c) cultura informaţională - etica folosirii computerului în contextul valorilor umane: „nu ucide”
informaţia străină, „nu fura” programul sau datele. în cultura informaţională se include şi
latura estetică - priceperea de a afla, a aprecia şi a crea frumosul în informatică.
Deoarece Informatica este o parte componentă a sistemului de învăţământ preuniversitar, pentru
determinarea structurii şi particularităţilor cursului de Informatică trebuie să înţelegem cum se
formează conţinutul învăţământului în general. Specialiştii în materie definesc conţinutul
învăţământului ca un sistem al informaţiilor, acţiunilor şi operaţiilor care pe baza unor criterii logico-
ştiinţifice şi psiho-pedagogice pe de o parte sunt selectate din valorile culturale ale omenirii
(ştiinţifice, tehnice, estetice, etice, fizice), iar pe de altă parte sunt structurizate, ierarhizate şi integrate
în disciplinele şcolare [12]. Conţinutul învăţământului trebuie să dea elevului o privire globală asupra
fenomenelor naturii, societăţii, omului şi nu cunoştinţe disperate care încarcă memoria elevului fără
a-1 pregăti pentru soluţionarea problemelor ce apar în viaţa materială şi spirituală contemporană.
Informatica ca un ansamblu de diverse aspecte ale investigaţiilor spaţiului informaţional al lumii
înconjurătoare poate fi examinată din diferite puncte de vedere. Totuşi, se pot evidenţia unele
particularităţi ale cursului care dictează şi structura lui.
în primul rând, Informatica participă la formarea şi dezvoltarea generală a personalităţii.
Activitatea într-un mediu ce devine din ce în ce mai informatizat este posibilă numai atunci când
personalitatea dispune de cunoştinţe şi deprinderi de utilizare a calculatorului, adică de cultura
informaţională. De aceea accentul instruirii la Informatică este pus pe dezvoltarea gândirii logice şi
algoritmice (structurate).
în al doilea rând, Informatica dictează necesitatea unei pregătiri generale a celor care ulterior
vor utiliza calculatorul, reţelele de calculatoare şi sistemele informaţionale. Cunoştinţele din
domeniul informaticii au un caracter universal şi se aplică în toate domeniile activităţii umane.
Şi în al treilea rând, ca o disciplină şcolară, studiul informaticii în învăţământul preuniversitar
vizează:
a) pregătirea psihologică şi practică a elevilor pentru utilizarea calculatorului, prin activităţi
specifice vârstei;
b) formarea deprinderilor practice de lucru la calculator;
c) studierea informaticii ca ştiinţă care include elemente de algoritmizare, modelare,
programare logică, noţiuni de achiziţie, păstrare şi prelucrare a informaţiei;
d) studierea sistemului de calcul ca obiect (bazele logice şi aritmetice ale tehnicii de calcul,
structura şi funcţionarea calculatorului, dispozitivele periferice şi reţelele de calculatoare);
e) formarea gândirii algoritmice.

1.4. Satisfacerea necesităţilor elevilor din punct de vedere al Informaticii

Studierea informaticii elevii, de regulă, o încep cu un viu interes, dar peste un timp oarecare
acest interes scade. Analiza cauzelor ce duc la acest fenomen regretabil ne permite să concluzionăm
că cerinţele elevilor nu corespund modurilor de realizare a lor. în literatura de specialitate sunt
analizate principalele necesităţi ale personalităţii din punct de vedere al Informaticii [33]:
A. Cerinţele biogene
1. Securitatea şi apărarea datelor. Elevul lucrând în mediul computerizat fără să vrea creează un
model imaginar al vieţii sale. în acest sens discul sau dosarul personal îndeplinesc rolul „casei”.

14
 2. Contactul emoţional nu poate fi realizat în mod normal între om şi computer. încercările
insistente ale copilului de a întră în contact emoţional cu computerul ar putea fl un indiciu al
lipsei acestui contact în familie.
3. Căutarea şi orientarea. Căutarea se realizează în primul rând prin studierea mediului
înconjurător. în cazul dat, aceasta este apăsarea tastelor, lansarea programelor fără
instrucţiuni. Orientarea se realizează prin crearea modelului mediului. De aceea programele
care propun de la bun început mai multe posibilităţi îi derutează pe elevi.
4. Necesitatea jocului şi a mişcării. Forma de joc a învăţării definiţiilor, a formării
deprinderilor şi capacităţilor este destul de efectivă. Jocurile, mai ales în clasele primare,
trebuie să predomine alte modalităţi de activitate. Dar necesitatea organismului în activitatea
fizică se realizează prin mişcare, iar computerul îl fixează pe om într-o poziţie pentru o perioadă
mare de timp. Deoarece mişcarea în jocurile computerizate este numai o imitare, trebuie din când
în când schimbat modul de activitate. Jocul are un rol negativ şi în cazul când este folosit în
calitate de premiu în procesul instructiv. în acest caz scopul lecţiei se schimbă: materialul
instructiv devine pedeapsă, iar jocul - scop.
B. Cerinţele psihofizice
1. Cerinţa de satisfacere. Sunt multe cazuri de a fi satisfăcut de lucrul la computer: rezolvarea
independentă a unei probleme complicate, câştigul în joc, un desenul reuşit pe ecran, etc.
2. Saturarea emoţională. Necesitatea în saturarea emoţională cere să fie realizată „lupta până
la sfârşit pentru atingerea unor scopuri”. Ca o latură inversă, apare o problemă - elevii nu
vor să părăsească clasa după sfârşitul lecţiei. Ca o soluţie, se poate propune continuarea
lucrului la lecţia următoare.
3. Cerinţa de libertate are o mulţime de manifestări: mişcarea în auditoriu, alegerea ritmului
propriu al însuşirii şi nivelului de complexitate a materialului. Ca şi în viaţă, libertatea p>jate
întră în contradicţie cu securitatea. Mărimea libertăţii şi securităţii în principiu o alege
însuşi elevul cu ajutorul profesorului.
C. Cerinţele sociale
1. Autoconfirmarea - creativitate sau distrugere. Autoconfirmarea elevului poate fi susţinută
prin acordarea ajutorului elevului slab şi prin organizarea obstacolelor liderului.
Complexitatea lumii computerizate propune elevilor o şansă unică de a se autoconfirma,
găsind materialul, care nu-1 ştie nimeni, inclusiv şi profesorul. Sunt forme de
autoconfirmare periculoase: vandalismul computerizat, crearea viruşilor. Computerul în
acest caz contribuie la manifestarea negativă a persoanei. Este important în această situaţie
de a întoarce conştiinţa elevilor spre apărarea informaţiei.
2. Comunicarea în general este un proces multilateral. Un program la fel ca o carte sau un film
este o urmă, amprentă a personalităţii autorului, dar această comunicare este indirectă.
3. Cunoaşterea lumii din punct de vedere al informaticii are următoarele direcţii: studierea
mediului înconjurător cu ajutorul computerului (modelarea), studierea mediului
computerizat propriu-zis ca o parte a lumii obiectelor, însuşirea potenţialului culturii
mondiale prin reţeaua computerizată, studierea posibilităţilor personale în legătură cu
activitatea computerizată propriu-zisă.
4. Autoexprimarea. în autoexprimarea personalităţii un rol mare îl joacă contextul creativităţii:
un program alcătuit de către elev sau o informaţie obţinută din Internet pot oglindi
intelectul personalităţii.
D. Cerinţele superioare
1. Personalitatea. Necesitatea de a fi personalitate se poate manifesta prin stilul activităţii:
programarea cu protejare de greşeli, laconismul, sistemul conspectării eficiente. Astfel se
15
 poate vorbi şi despre necesitatea elevului de a se autorespecta şi de a respecta alte persoane,
necesitatea în autoapreciere.
2. Estetica şi computerul. Necesitatea estetică se realizează prin crearea rezolvărilor elegante
ale problemei, programelor scurte şi eficiente şi prin perceperea lucrărilor frumoase.
3. Cerinţa de a participa la progres. Această problemă găseşte o soluţie extraordinară odată
cu utilizarea computerului şi mai ales a reţelelor computerizate: participarea directă la
procesul intelectual mondial. Se poate de afirmat, că programele şi ideile mai bune vor
supravieţui pe creatorii lor.
4. Creativitatea. Calea principală pentru creativitate în Informatică se manifestă în stabilirea
unor sarcini incomplete. în acest caz elevii îşi dezvoltă imaginaţia lor pe deplin.

1.5. Tehnologia construirii activităţii de învăţare la obiectul Informatica

Pornind de la teza că forma de bază a organizării activităţii instructiv-educative în şcoală este
lecţia, trebuie să recunoaştem că de modul de pregătire şi de realizare a fiecărei lecţii depinde
rezultatul procesului educaţional înfăptuit în instituţia de învăţământ preuniversitar. Lecţia trebuie
să răspundă unor anumite cerinţe didactice, pentru a avea un randament aşteptat: stabilirea locului şi
importanţei sale în sistemul de lecţii; clasificarea obiectivelor urmărite şi metodelor adecvate;
elaborarea structurii metodologice; alegerea strategiilor didactice; asigurarea relaţiilor inter- şi
transdisciplinare; abordarea diferenţiată; acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor.
A proiecta o lecţie in vederea învăţării eficiente în clasă înseamnă a efectua următoarele
activităţi: analizarea generală a lecţiei prin consultarea curriculumului, manualului şi a altor
materiale didactice; încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii; definirea obiectivelor de
referinţă şi operaţionale; stabilirea resurselor necesare realizării lor; identificarea tehnologiilor
didactice adecvate obiectivelor stabilite. în literatura de specialitate sunt analizate detaliat formele
potrivite de proiectare şi de realizare a lecţiilor de Informatică.
Pentru organizarea mai raţională şi mai eficace a procesului de instruire trebuie de ţinut cont de
faptul că, spre deosebire de alte discipline şcolare, proiectarea didactică la Informatică are specificul
său, şi anume:
1. Obiectivele educaţionale ale acestei discipline sunt orientate spre formarea deprinderilor
atitudinale ale elevilor pe parcursul utilizării tehnicii de calcul.
2. Cursul constă în organizarea preponderent practică a instruirii.
3. Cursul permite (şi obligă) dezvoltarea gândirii algoritmice.
4. Cursul asigură legătura teoriei cu practica.
5. Cursul include elevii într-o activitate cu ciclu finit: observare - cercetare - sinteză - proiectare -
realizare - apreciere - valorificare.
6. Cursul asigură caracterul progresiv al instruirii, precum şi soluţionarea dificultăţilor de realizare a ei.
Elaborarea unei strategii didactice reuşite presupune alegerea eficientă a unui sistem de forme,
metode, materiale şi mijloace de instruire. Luând în consideraţie că metodele de învăţare reprezintă o
parte componentă a tehnologiei didactice şi, anume, - conceperea asamblării metodelor şi procedeelor,
ce dirijează şi orientează procesul de învăţare şi, în acelaşi timp, - o succesiune a interactivităţilor
profesorului şi elevilor axate pe rezolvarea problemelor didactice, subliniem că în Informatică
principalele metode conturate de curriculumul şcolar sunt metodele activ-participative. Dintre aceste
cele mai avantajoase simt: problematizarea, învăţarea prin descoperire, metoda euristică, studiul de
caz, brainstorming-ul, sinectica, algoritmizarea, modelarea etc.
Totodată, alături de metodele activ-participative în Informatică cu succes pot fi folosite şi
metodele tradiţionale: povestirea, prelegerea, conversaţia, instructajul, activitatea independentă
cu textul.
în continuare prezentăm unele metode didactice care pot fi folosite cu succes în Informatică:
16
 Ilustrarea - în Informatică totul poate fi ilustrat prin semne şi coduri; această metodă este mai
utilă pentru procesele neobservabile în mod obişnuit, ilustrarea poate fi însoţită de explicaţii.
Demonstrarea - profesorul poate demonstra elevilor propria lui activitate; poate fi demonstrat şi
procesul de rezolvare a unei probleme, deoarece modelul computerizat este întotdeauna mai simplu
decât realitatea şi posedă, în afară de aceasta, proprietăţi proprii care pot lipsi la prototipul real.
Comparaţia poate fi folosită la confruntarea comenzilor asemănătoare: de exemplu, copierea şi
multiplicarea în tabelele electronice sau compararea instrucţiunilor asemănătoare într-un limbaj de
programare. Comparaţia este o metodă didactică foarte eficientă. Cu ajutorul comparaţiei pot fi
introduse şi şlefuite noţiunile noi, dar de la început trebuie de arătat elevilor asemănarea lor iar mai
târziu, diferenţa dintre ele.
Clasificarea se aplică în procesul de studiere a unui volum mare de material instructiv şi este
legată de consolidarea cunoştinţelor.
Generalizarea, poate fi utilizată, de exemplu, la reprezentarea trecerii de la ideea de repetare a
acţiunilor asemănătoare la instrucţiunea de ciclare (inducţia cazului general din cazurile speciale).
Inducţia este o formă de generalizare desfăşurată. în Informatică metoda de inducţie este
eficientă numai în condiţiile când denumirile elementelor şi acţiunile lor au caracter unitar, deci
satisfac necesitatea utilizatorului de a se orienta. în situaţia ideală înşirarea exemplelor trebuie să
reprezinte toate cazurile speciale. Inducţia se developează, de exemplu, în concluzia despre
corectitudinea unui program pe baza numărului finit al testelor.
Rolul deducţiei (deducţia cazului special din cazul general) în Informatica şcolară este mai
modest decât rolul inducţiei. De exemplu, căutarea greşelii într-un algoritm care poartă caracter
deductiv.
Analogia este o formă de inducţie. Figura raţionamentului este următoarea: dacă în situaţia B
are loc faptul F şi situaţia Bl este asemănătoare cu situaţia B, atunci se poate aştepta că în situaţia
B l, de asemenea, să aibă loc faptul F. De exemplu, dacă două programe sunt create de o firmă, se
poate aştepta ca instrucţiunile lor să fie asemănătoare în cazul operaţiilor identice.
Operaţiile abstractizarea şi concretizarea sunt legate de modelarea computerizată. Sarcina
iniţială a oricărui program întotdeauna are caracter concret şi se descrie cu termenii ştiinţei primare.
Transformarea acestor termeni în termenii unui limbaj de informatică reprezintă o problemă
independentă şi complicată. Esenţa lucrului constă în traducerea noţiunilor din limbajul concret în
limbaj abstract. La finisarea lucrului rezultatul iarăşi trebuie să fie tradus în limbaj concret pentru ca
utilizatorul să-l înţeleagă clar. De exemplu, comentariile pentru un program reprezintă traducerea
acestei probleme din limbajul formal în limbaj concret, şi mai mult decât atât - în scris.
Metoda programelor deschise reprezintă o clasă întreagă de programe orientate spre
transmiterea utilizatorului a cunoştinţelor despre structura şi destinaţia programelor din această
clasă. Modelul programului conţine numai particularităţile generale ale clasei respective şi nu
conţine informaţia auxiliară (de exemplu, fragmentele de întrare/ieşire). Scopul acestei metode este
dezvoltarea creativităţii.
Alt tip de activitate la lecţiile de Informatică reprezintă jocurile didactice, precum şi cele
computerizate. Jocurile dezvoltă capacitatea de a analiza activităţile proprii şi străine, interesul pentru
colaborare. Totodată, specialiştii ne avertizează despre pericolul pe care îl prezintă jocurile care au o
încărcătură educativă redusă, dar prin atractivitate captivează şi reţin atenţia elevului uneori ore în şir [17].
Curriculumul la Informatică punctează scopul major al predării-învăţării informaticii în şcoală:
pregătirea psihologică şi practică a elevilor pentru adaptarea şi activitatea lor într-o societate
informaţională în continuă schimbare şi formarea gândirii algoritmice, accentul fiind pus pe
individualizare şi schimbare permanentă. Dar în situaţia, când există o necoerenţă (fie cât de mică)
între numărul de ore prevăzut pentru predarea informaticii în şcoală şi conţinuturile de predat, doar
cadrele didactice care exploatează eficient metodele de învăţământ pot atinge obiectivele date.
17
 1.6. Metode şi tehnici interactive de grup
Cerinţele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei pedagogice se axează pe îmbinarea
activităţilor de învăţare şi de muncă independentă cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi
de muncă interdependentă. Cadrele didactice, care exploatează eficient metodele interactive de
grup, promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ceea ce duce
la o învăţare mai activă şu cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune atât cooperarea cât şi
competiţia, ambele implicând un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu comportamentul
individual. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru
autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare.
Metodele şi tehnicile interactive de grup se clasifică conform funcţiei sale didactice în
următoarele grupe:
I. Metode de predare-învăţare interactivă în grup: Metoda predării/învăţării reciproce
(Reciprocal teaching - Palinscar); Metoda Mozaicul (Jigsaw); Citirea cuprinzătoare; Cascada;
Metoda învăţării pe grupe mici (STAD —Student Teams Achievement Division); Metoda tumirurilor
între echipe (TGT - Teams/Games/Tournaments); Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
Metoda Piramidei; învăţarea dramatizată;
II. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare: Harta cognitivă sau
Harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map); Matricele; Lanţurile cognitive; Scheletul de
peşte (Fishbone maps); Diagrama cauzelor şi a efectului; Pânza de păianjen {Spider map - Webs);
Tehnica Floarea de nufăr (Lotus Blossom Technique); Metoda R.A.I.; Cartonaşele luminoase;
III. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: Brainstorming; Explozia
stelară (Starbursting); Metoda pălăriilor gânditoare (Thinking hats - Edward de Bono); Caruselul;
Multi-voting; Masa rotundă; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul critic;
Philips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativă; Tehnica acvariului (Fishbowl); Tehnica focus
grup; Patru colţuri (Four corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi;
IV. Metode de cercetare în grup: Tema sau proiectul de cercetare în grup; Experimentul pe
echipe; Portofoliul de grup; Diagrama cauzelor şi a efectului.
Unele metode pot fi încadrate în scenariile unor lecţii tradiţionale, altele necesită fonne
netradiţionale (nestandarde) de lecţii, cum ar fi conferinţa, seminar-dispută, colocviu, lecţie-
excursie, competiţie, lecţie-licitaţie etc. Mai jos sunt prezentate descrierile şi exemple de aplicare a
unor metode, care, în opinia autorilor pot fi utilizate cu succes de către profesorii de Informatică atât
în cadrul instruirii formale cât şi a celei nonformale.

Metoda predării/învăţării reciproce

Această metodă este o strategie de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text şi se poate
desfăşura pe grupe sau cu toată clasa. Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de
învăţare:
1. Rezumarea - expunerea a ceea ce este mai important dintr-un text citit.
2. Punerea de întrebări - listarea unei serii de întrebări despre informaţiile citite.
3. Clarificarea datelor - discutarea termenilor necunoscuţi, apelul la diverse surse, soluţionarea
neînţelegerilor.
4. Prezicerea (prognosticarea) - elevii prezic ceea ce se poate întâmpla în continuare în baza celor
discutate.
Etapele realizării acestei metode sunt:
• explicarea scopului, descrierea metodei şi a celor patru strategii;
• împărţirea rolurilor elevilor;
• organizarea pe grupe;

18
 • lucrul pe text;
• realizarea învăţării reciproce;
• aprecieri, completări, comentarii.
Avantajele metodei de predare/învăţare reciprocă: după ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii
interpretează rolul profesorului, instruindu-şi colegii, astfel are loc dezvoltarea dialogului elev-elev;
este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează; ajută elevii în învăţarea metodelor
de lucru cu textul, pe care le pot folosi apoi şi în mod independent în munca lor intelectuală;
stimulează capacitatea de concentrare asupra textului citit şi priceperea de a selecţiona esenţialul;
dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza, sinteza, concretizarea,
generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de ascultare activă; „efectul de învăţare” - un elev
„puţin dotat” poate înregistra performanţe mult mai înalte „învăţând” un alt elev decât învăţând
individual.
Exemplu de aplicare a metodei predării/învăţării reciproce
Această metodă poate fi aplicată la lecţiile, unde elevilor trebuie să li se aducă la cunoştinţa un material teoretic,
care este dat în manual sau în altă sursă de informaţie.

Clasa: a XH-a
Obiectul de studiu: Calcul numeric
Tipul lecţiei: Lecţie de asimilare a cunoştinţelor
Tema lecţiei: Elemente de modelare

Etapele metodei:
• Se propun elevilor pentru studiere temele 1.1 şi 1.2 din [6] şi li se explică strategiile metodei.
• Elevii se împart în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri (strategii):
1. rezumarea
2. punerea de întrebări
3. clarificarea datelor
4. prognosticarea
• Desfăşurarea lucrului pe echipe: membrii unui grup cooperează în realizarea aceluiaşi rol.
• Realizarea învăţării reciproce - fiecare grup îşi exercită rolul asumat: grupul 1 prezintă rezumatul textului
studiat; grupul 2 adresează colegilor o listă de întrebări (la care a pregătit şi răspunsurile); grupul 3 vine cu o
listă de termeni noi pe care îi clarifică şi ultimul grup dezvoltă predicţii: motivează importanţa modelării şi
prezic când şi unde va apărea necesitatea utilizării ei.
• Profesorul dirijează activitatea, îi stimulează pe elevi să se completeze reciproc, analizează lucrul echipelor, îi
evidenţiază pe elevii buni în rol de „profesori”.

Metoda Mozaicul
Metoda Mozaicul sau Metoda grupurilor interdependente este o strategie bazată pe învăţarea în
echipă. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert, în acelaşi timp având
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate celorlalţi elevi.
Fazele şi etapele realizării acestei metode;
Faza organizatorică:
1. Pregătirea materialului de studiu. La această etapă profesorul stabileşte tema de studiu şi o
împarte în 4-5 subteme; realizează o fişă-expert în care trece aceste subteme pentru a o oferi
fiecărui grup. Opţional, poate stabili pentru fiecare subtemă elementele principale pe care
trebuie să pună accentul elevul atunci când studiază materialul în mod independent.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi. Fiecare elev primeşte un
număr de la 1 la 4-5 şi subtema corespunzătoare numărului său pentru a o studia

19
 independent şi a deveni „expert” în problema dată, astfel, elevii cu numărul 1 din toate
grupele vor aprofunda subtema cu numărul 1, cei cu numărul 2 - subtema 2 etc.
Faza independentă:
Fiecare elev studiază tema lui, lucru care poate fi făcut în clasă sau acasă.
3. Constituirea grupurilor de experţi. Experţii cu acelaşi număr se reunesc în grupe de
experţi pentru a dezbate problema împreună. Dacă grupul de experţi are mai mult de 6
membri, acesta se divizează în 2 grupe mai mici.
Faza discuţiilor în grupul de experţi:
Elevii prezintă un raport individual asupra celor studiate independent, au loc discuţii şi se
stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi expuse celorlalţi membri din echipele
iniţiale.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.
Faza raportului de echipă:
Experţii transmit cunoştinţele asimilate şi le reţin pe cele posedate de către colegii lor. Ei pot
utiliza diverse materiale, diagrame, desene, astfel ca modalitatea de transmitere să fie cât mai
scurtă, concisă şi atractivă. Membrii echipei sunt stimulaţi să pună întrebări, să discute şi să-
şi facă notiţe.
5. Evaluarea.
Faza demonstraţiei:
Grupele prezintă rezultatele întregii clase, elevii fiind gata să demonstreze ce au învăţat.
Profesorul poate evalua cunoştinţele prin diferite metode: poate pune întrebări, poate cere un
raport ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. în cazul evaluării orale
fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care va trebui să răspundă fără ajutorul echipei.
Avantajele metodei Mozaicul: dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire, cooperare,
reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme; metoda grupurilor interdependente exclude
manifestarea aşa numitului efect Ringelmann sau a lenei sociale, atunci când individul crede că
propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.
Exemplu de aplicare a metodei Mozaicul

Clasa: a X-a
Obiectul de studiu: Limbajul de programare Pascal
Tipul lecţiei: Lecţie de asimilare a cunoştinţelor
Tema lecţiei: Tipul de date mulţime

Faza organizatorică
Pregătirea materialului de studiu
Tema în studiu este divizată în 4 subteme:
I. Tipul Set: definirea, mulţimea valorilor, constructorii de mulţime;
II. Mulţimea operaţiilor;
III. Afişarea elementelor mulţimii;
IV. Formarea mulţimii din elemente citite de la tastatură.
Organizarea colectivului în echipe de învăţare
• Elevii sunt împărţiţi în 3-5 grupe a câte 4 elevi, li se anunţă tema, subtemele ei şi fiecare elev primeşte
materialul de studiu, care poate fi luat din manual [11] sau dintr-o fişă pregătită în mod special (vezi în
continuare).

20
• Profesorul numeşte în fiecare echipă câte un elev care trebuie să devină „expert” în problema respectivă şi
stabileşte pentru fiecare subtemă elementele pe care trebuie să fie pus accentul (aceste repere pot fi citite
elevilor sau pot fi puse la dispoziţia lor sub formă de fişe). De exemplu:
La subtema I:

S definirea tipului Set, limitarea tipului de bază, exemple de definire a tipurilor Set având diferite tipuri de
bază;
S mulţimea valorilor oricărui tip Set;
S constructorul de mulţimi şi elementele lui;
La subtema II:

V operaţiile ce pot fi efectuate asupra mulţimilor şi tipul rezultatului în fiecare caz;

S exemple de operaţii şi rezultatele lor pentru mulţimi ce au diferite tipuri de bază;
S care operaţii sunt cunoscute din cursul de matematică şi care sunt o noutate;
La subtema III:

V cum se rezolvă problema afişării elementelor unei mulţimi, dacă nu avem acces direct la ele;
V prezentaţi exemple de afişare a elementelor mulţimilor ce au diferite tipuri de bază;
V utilizaţi calculatorul pentru a demonstra exemplele;
V în exemplul 2 din fişă se afişează elementele unei mulţimi Set o f char în cazul când mulţimea este
alcătuită din litere mici ale alfabetului latin, cum veţi afişa mulţimea dacă ea va conţine orice caractere?
La subtema IV:

V găsiţi în subtema III de unde vine specificul afişării la ecran şi citirii de la tastatură a elementelor
mulţimii;
v' prezentaţi la calculator diferite exemple de formare a mulţimilor din elemente citite de la tastatură;
V demonstraţi prin exemple de programe cum se pot forma mulţimi cu un număr dat n de elemente;
Faza independentă
• Fiecare elev îşi notează subtema de care răspunde şi elementele principale ale ei sau le citeşte din fişa cu repet e.
• Profesorul le explică elevilor modalitatea de lucru în continuare şi le propune să înceapă cu cercetarea în mod
individual a subtemelor corespunzătoare şi pregătirea rapoartelor asupra a ceea ce au studiat. Pentru această
fază se rezervează 5-8 minute, în dependenţă de capacităţile elevilor.
Faza discuţiilor în grupul de experţi
• După ce au parcurs faza de lucru independent elevii se reunesc în grupe de experţi unde fiecare membru
prezintă raportul individual, se discută întrebările apărute şi forma de expunere a materialului dezbătut celorlalţi
elevi. Membrii echipelor răspunzători de subtemele III şi IV pot pregăti programe demonstrative pe cele 4
calculatoare la care se va lucra în faza raportului pe echipe (vezi amplasarea echipelor de lucru din fig. 1.6.2).
Pentru această etapă pot fi rezervate 10-12 minute.
Faza raportului de echipă
• Elevii se întorc în echipele iniţiale de învăţare pentru a transmite cunoştinţele asimilate şi pentru a reţine la
rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor. Membrii echipei discută, pun întrebări, notează propriul
plan de idei, analizează programele demonstrate de experţii în subtemele III şi IV.
• Profesorul le propune fiecărei echipe de învăţare să combine programele pregătite la subtema IV cu cele de la
subtema III, astfel obţinând programe în care se citesc elementele mulţimii şi se afişează. La această fază elevii
pot avea nevoie de 12-15 minute. Dacă sunt echipe care finalizează discuţiile înaintea celorlalte, li se propun
spre rezolvare teste sau exerciţii pregătite pentru evaluarea elevilor.
Evaluarea (faza demonstraţiei cunoştinţelor)
• Pentru a evalua cunoştinţele elevilor profesorul le poate propune întrebări şi exerciţii din manual [11], teste [8],
alte surse sau le poate da fiecărui elev spre rezolvare câte o fişă de evaluare.

21
 Amplasarea elevilor
Acest exemplu de instruire prin metoda Mozaicului poate fi realizat în două variante: într-o clasă fără calculatoare şi în
cabinetul cu tehnică de calcul, dar preferabilă totuşi rămâne a doua variantă. în ambele cazuri, grupurile de lucru trebuie
să fie amplasate cât mai departe posibil unul de altul, pentru a nu se deranja reciproc. în figurile 1.6.1 şi 1.6.2 sunt
reprezentate variante de amplasare a echipelor de învăţare şi a grupurilor de experţi.

3 4

3 3 4 4

3 4

a) b)
Fig. 1.6.1. Reprezentarea amplasării echipelor de învăţare în faza raportului pe echipe (a)
şi a grupurilor de experţi în faza discuţiilor (b) într-o sală fără calculatoare

a) b)

Fig. 1.6.2. Reprezentarea amplasării echipelor de învăţare în faza raportului pe echipe (a)
şi a grupurilor de experţi în faza discuţiilor (b) într-o sală cu tehnică de calcul (C - calculator)

22
 Materialul de studiu la tema Tipul de date mulţime
Subtema I
Un tip de mulţime (set) se defineşte în raport cu un tip de bază care trebuie să fie ordinal în felul următor:
type ident_tip_multime = set of tip_de_baza
Valorile unui tip de date set sunt mulţimi formate din valorile tipului de bază. Daca tipul de bază are n valori, tipul
mulţime va avea 2" valori. în implementările limbajului valoarea lui n este limitată, de regulă n<=256. Tip de bază
poate fi: b y t e , b o o l e a n , o h a r , enumerare, subdomeniu.
Mulţimea valorilor tipului mulţime reprezintă mulţimea tuturor submulţimilor tipului de bază, inclusiv mulţimea
vidă.
în PASCAL o mulţime poate fi specificată enumerându-i-se elementele între parantezele pătrate “[“ şi care ţin
locul acoladelor din matematică.
Notaţia [ ] reprezintă mulţimea vidă.
Exemplul 1:_____________________________________________________
type cifre=5..7;
multime=set.of cifre;
var m: mulţime;
Tipul de bază are n=3 valori, tipul mulţime va avea 23=8 valori:
[ ], [5], [6], [71, [5,6], [5,7], [6,7], [5,6,7]
O atribuire corectă: m:=[5,6]
Exemplul 2ş_____________________________________________________
t y p e Indice=l..10;
Zi= (L, Ma, Mi, J, V, S, D) ;
Multimelndici=set of Indice;
ZileDePrezenta=set of zi;
var Mi Multimelndici;
Zp: ZileDePrezenta;
Tipul Indice are n= 10 valori: 1,2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9,10.
Tipul Multimelndici are 2 lo= 10 2 4 de valori, şi anume:
[ ], [1], [2], ...,[ 1 ,2 ] , [1, 3], ... , [ 1 , 2 , 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10].
Prin urmare, variabila Mi poate să aibă oricare din aceste valori, de exemplu:
Mi:= [1,3]
Tipul Zi aren=7 valori: L, Ma, Mi, J, V, S, D.
Tipul ZileDe Prezent a are 27 =128 de valori, şi anume
[ ], [L] , [Ma] , [Mi] ,..., [L, Ma] , [L, Mi],..., [L, Ma, Mi, J, V, S, D]
Variabila Zp poate să aibă oricare dintre aceste valori, de exemplu
Zp:= [L, Ma, Mi, V]
O valoare de tip mulţime poate fi specificată printr-un constructor (generator) de mulţime care conţine
enumerarea elementelor mulţimii separate prin virgulă şi luate între parantezele [ ]. Un element al constructorului poate
fi o valoare a tipului de bază, un interval sau o expresie ce are tipul de bază. Exemple: [ ' a ' , ' b ' ] , [ 1 , 2 , 5 . . 9 ] ;
[2, k*3]

Subtema II
Operaţiile care se pot efectua cu mulţimi sunt:
1. Reuniunea
A: = [ 0 , 2 , 4 , 6 , 8 ] ; B: = [ l , 3 , 5 , 7 , 9 ] ; C: = A+B; ( C= [ 0 , 1 , 2 , 3 , 4, 5, 6, 7 , 8 , 9 ] }
2. Intersecţia a două mulţimi A şi B este mulţimea tuturor elementelor care sunt membri ai lui A şi ai lui B.
A: = [ l , 3 , 5 , 7 ] ; B: = [ l , 4 , 5 , 9 ] ; C : = A * B ; { C = [ l , 5] }
3. Diferenţa mulţimilor
A: = [1 , 3 , 5 , 7 ] ; B: = [ l , 4 , 5 , 9] ; C 1:= A -B ; {Cl = [ 3, 7] - elementele ce sunt în A şi nu sunt în B}
C 2; =B-A; {C2= [ 4 , 9 ] —elementele ce sunt în B şi nu sunt în A }
4. Operaţii relaţionale (tipul rezultatului - boolean)
A oB este true când mulţimile au elemente absolut diferite
A>=B este true când orice element din B este în A
A<= B este true când orice element din A este inclus în B
A= B este true când mulţimile conţin exact aceleaşi elemente
in (apartenenţa) stabileşte faptul dacă o anumită valoare este sau nu membru al unei mulţimi precizate,
exemplu: i f x i n A t h e n ....(tipul elementului x trebuie să fie compatibil cu tipul de bază al mulţimii A)

23
Subtema III
Spre deosebire de tablouri şi şiruri de caractere, componentele cărora pot fi referite direct, prin indici (exemplu:
A[ 1,2] sau S[i]) elementele unei mulţimi nu pot fi referite. De aici apare specificul afişării elementelor unei mulţimi la
ecran sau formarea unei mulţimi din elemente citite de la tastatură.
în cazul afişării elementelor se va proceda în felul următor: ştiind din ce domeniu sunt elementele mulţimii, se va
parcurge acest domeniu şi se va verifica fiecare valoare din acest interval dacă aparţine mulţimii date sau nu şi în caz
afirmativ se va afişa elementul.

Subtema IV
Dacă formăm o mulţime din elemente citite de la tastatură, fiecare valoare citită se adaugă la mulţime ca
element al unui constructor de mulţimi prin operaţia de reuniune.

Dar trebuie să ţinem cont de faptul că în cazul dat mulţimea va conţine n elemente doar dacă toate valorile citite x
au fost distincte (vezi operaţia reuniunea).
Dacă dorim să ne asigurăm că mulţimea va avea anume n elemente putem repeta citirea elementului x dacă el este
deja în mulţime;_____________________________________________________

M: = [] ;
for i :=1 to n do
t begin
repeat Readln (x) until not (x in M);
M :=M+[x]
End;

24
 Metoda Piramidei
Metoda Piramidei sau Metoda bulgărelui de zăpadă are la bază combinarea activităţii
individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Activităţile fiecărui
participant se încorporează într-un demers colectiv menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a
unei probleme date.
Fazele metodei Piramidei:
• Faza introductivă - profesorul expune datele problemei în cauză;
• Faza lucrului individual - elevii lucrează în mod individual la soluţionarea problemei timp
de 5 minute, îşi notează întrebările legate de subiectul tratat;
• Faza lucrului în perechi - elevii formează grupe de câte 2 elevi pentru a discuta rezultatele
individuale, se solicită răspunsuri la întrebările individuale şi se notează dacă apar altele noi;
• Faza reuniunii în grupuri mai mari - de obicei se formează două grupuri aproximativ
egale ca număr de participanţi, alcătuite din grupele mai mici existente anterior şi se discută
despre soluţiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate;
• Faza raportării soluţiilor în colectiv - clasa reunită analizează şi concluzionează asupra
ideilor emise, care pot fi trecute pe tablă, se lămuresc cu ajutorul profesorului şi întrebările
nerezolvate;
• Faza decizională - se alege soluţia finală şi se concluzionează asupra demersurilor realizate
şi participării elevilor la activitate.
Această metodă are avantajele tehnicilor de lucru în perechi şi în colectiv: stimularea învăţării
prin cooperare, al sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, în grupe
mici şi apoi în colectiv, dezvoltă capacitatea de a emite soluţii inedite la problemele şi sarcinile
apărute.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece e dificil de stabilit cât de însemnată
a fost contribuţia fiecărui participant.
Exemplu de aplicare a metodei Piramidei

Clasa: a XlI-a
Obiectul de studiu: SGBD Access
Tipul lecţiei: lecţie mixtă
Tema lecţiei: Formulare. Crearea subformularelor

Această lecţie poate începe cu verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite anterior. Cu
acest scop, se dialoghează cu elevii despre crearea formularelor în baza tabelelor şi interogărilor; despre elementele de
control şi butoane de comandă, după care li se propune câte o fişă de lucru, cum ar fi Fişa nr.l, care este un exemplu
cu exerciţii de creare a formularelor în baza de date BIBL (bază elaborată de un grup de autori şi pusă la dispoziţia
şcolilor noastre [30]).

Fişa nr.l
1. Creaţi un formular în baza tabelului CITITORI. Adăugaţi în antetul formularului textul: Date despre
cititor şi în subsol: Formular realizat de (nume) Dezactivaţi accesul la celula ce afişează numele cititorului.
Plasaţi în formular un element de control calculat care să afişeze vârsta cititorului în ani.
2. Definiţi o interogare de totalizare în care va fi afişat numărul total de comenzi pentru fiecare cititor şi
numele cititorului. Creaţi în baza acestei interogări un formular. Plasaţi în formular un buton de comandă
care va deschide primul formular cu date despre cititori. Pe buton trebuie să fie textul: Detalii despre cititor
Adăugaţi în al doilea formular un calendar. Verificaţi după acest calendar în ce zi a săptămânii v-aţi născut.

25
 La următoarea etapă a lecţiei poate fi utilizată metoda Piramidei:

• Profesorul formulează problema şi punctele reper ale ei: crearea subformularelor în bază de: a) tabele,
b) interogări, c) formulare, după care le împarte elevilor câte un ghid de utilizare a SGBD Access [30] şi câte o
fişă cu exerciţii de creare a subformularelor (vezi Fişa nr.2).

Fişa nr. 2
1. Definiţi un formular în care vor fi afişate datele despre cititori. Creaţi în el un subformular pe bază de
tabele în care vor fi indicate cărţile (denumirea, preţul, şi limba în care sunt scrise) împrumutate de fiecare
cititor.
2. Definiţi un formular în care vor fi afişate datele despre autori. Creaţi în el un subformular pe bază de
interogare, în care vor fi indicate cărţile scrise de autorii respectivi în limba engleză după anul 1990.
3. Creaţi un formular în care vor fi afişate datele despre cărţi (denumirea, autorul, anul ediţiei şi preţul).
Definiţi un formular cu date despre autori. Creaţi în el un subformular în baza formularului creat anterior.

• Elevii analizează în mod individual problema timp de 5 minute şi notează întrebările la care urmează să
găsească răspuns.
• Se formează perechi de elevi, în care se discută problemele şi se caută soluţii.
• Elevii se unesc în grupe mai mari, în cazul dat nu mai mult de 4-5 elevi în echipă, deoarece în continuare vor
lucra la calculator, rezolvând exerciţiile din fişă.
• Fiecare grup prezintă formularele elaborate, dacă au rămas întrebări nerezolvate, se discută în colectiv, se
rezolvă cu ajutorul profesorului.
• Profesorul analizează rezultatele elevilor, îi stimulează şi pe ei să cerceteze formularele, să vadă spre exemplu,
cum se îmbunătăţeşte designul formularelor ce conţin subformulare elaborate în bază de alte formulare.

Tehnica Floarea de nufăr (Lotus)

Această tehnică presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă
centrală. în jurul problemei centrale se construiesc 8 idei secundare, asemeni petalelor florii de
nufăr, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme centrale pentru alte 8 flori de nufăr, în jurul
lor construindu-se câte alte 8 noi idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate
noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni şi concepte noi.
Etapele tehnicii Floarea de nufăr:
• Construirea diagramei Lotus (vezi fig. 1.6.3 şi 1.6.4).
• Scrierea temei centrale în mijlocul diagramei.
• Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se trec în
cele 8 „petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor
ceasornicului, mai întâi A, B, C, D, apoi E, F, G, H.•
• Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane („flori de
nufăr”).
• Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în
diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe „flori de nufăr”.
• Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de
vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de
studiu în lecţiile viitoare.
Tehnica Lotus poate fi desfăşurată cu succes în grup. Totodată, există posibilitatea dezvoltării
unui Lotus individual, ca un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare. Această
tehnică este o modalitate de lucru cu mari valenţe formativ-educative, care stimulează şi dezvoltă
capacităţi ale diverselor forme de inteligenţă: lingvistică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă
socială.

26
< з( F jS> <3( с )6> < з ( ° )й >

ч ^ -^ f
< 3 ( в )0E> ce n tra ^ ^ ^ <3( n W
Jh=f\
ЧгЧ=^
<3( Е )й > < з( А )й > < з ( н j^ >

Fig. 1.6.4. Diagrama Lotus

27
 Exemplu de aplicare a tehnicii Lotus

Clasa: alX-a
Obiectul de studiu: Limbajul de programare Pascal
Tipul lecţiei: Lecţie de sistematizare şi recapitulare
Tema lecţiei: Tipuri de date simple

La tema dată poate fi aplicat cu succes un Lotus în grup, dar cu numărul de petale modificat - în loc de 8 se vor lua 6.
Etapele metodei:
• Profesorul anunţă tema centrală: Tipuri de date simple.
• Pe baza dialogului desfăşurat între elevi şi profesor se vor completa cele 6 idei secundare ale temei centrale -
6 tipuri de date simple [11]:
1. integer,
2. real,
3. boolean,
4. char,
5. enumerare,
6. subdomeniu.
Ideile secundare se trec în diagramă.
• Colectivul se împarte apoi în 6 grupe de câte 2, 3 sau 4 elevi fiecare, în funcţie de numărul de elevi din clasă.
• Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 6 grupuri constituite. Astfel, fiecare grup lucrează
independent, la dezvoltarea uneia dintre ele, exerciţiu creator la care participă toţi membrii grupului.
De exemplu: grupul 1 are de găsit 6 idei pentru tema Tipul de date integer. Aceste idei (sau teme ce vor fi
desfăşurate în continuare) ar putea fi:
1. Mulţimea valorilor
2. Mulţimea operaţiilor
3. Funcţii cu argument de tip integer
4. Funcţii cu rezultat de tip integer
5. Particularităţile tipului
6. Probleme cu acest tip de date.
6 idei elaborate vor constitui teme centrale pentru dezvoltarea altor 6 flori de nufăr. Procesul poate fi continuat până
când „se termină” ideile.
în mod similar celelalte grupuri vor trata temele lor.
• Prezentarea în faţa colectivului a rezultatelor fiecărui grup în parte. Completarea diagramei pe baza ideilor
expuse de fiecare grup şi a discuţiilor purtate între membrii grupurilor în scopul clarificării şi corectării.
• Evaluarea muncii colaborative în grup, aprecierea participării şi folosirea rezultatelor obţinute în activităţile următoare.

Diagrama cauzelor şi a efectului

Diagramele sunt folosite în grup ca un proces creativ de generare şi organizare a cauzelor
majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect.
Etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului:
• Se împarte clasa în echipe de lucru;
• Se stabileşte problema de discutat - care este rezultatul (efectul) unei întâmplări sau a unui
eveniment deosebit. Fiecare grup are de analizat câte un efect;
• Dezbaterea în fiecare grup - descoperirea cauzelor care au condus la efectul discutat,
înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă;
• Construirea diagramei cauzelor şi a efectului:

28
 S pe axa principală a diagramei se trece efectul;
^ pe ramurile axei principale se trec cauzele majore ale efectului, ce corespund celor 6
întrebări: Când.P, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum (s-a întâmplat)?
'C Cauzele minore ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică, trasată
din cea a cauzei majore;
• Examinarea listei de cauze generate de fiecare grup:
C examinarea desenelor;
^ evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore şi a
plasării lor corecte în diagramă;
C evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
• Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.

Fig. 1.6.5. Forma de reprezentare a diagramei cauzelor şi a efectului

Diagramele pot fi folosite şi pentru a exersa capacitatea de a răspunde la întrebări legate de

anumite probleme aflate în discuţie sau pot fi proiectate pentru interacţiunile cauzale ale unui
eveniment sau fenomen complex.
Avantajele metodei: activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în acest joc în care se îmbină
cooperarea din interiorul grupului cu competiţia dintre echipe; o utilizare eficientă a metodei
permite să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariţia unui fapt; participanţii sunt
solicitaţi să facă distincţii între cauzele şi simptoamele unui rezultat, ale unei probleme sau ale unui
eveniment.
Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela al modului pretenţios de realizare a
diagramei, fapt ce poate fi suplinit prin exerciţiu.

Exemplu de aplicare a diagramei cauzelor şi a efectului

în clasa a X-a, la studierea ultimului capitol din Structura calculatorului [10] poate fi aplicată această metodă în
felul următor:
• Se împarte clasa în grupuri de lucru;
• Se stabileşte problema pusă în discuţie - care sunt efectele (rezultatele) apariţiei reţelelor de calculatoare.
Formularea efectelor poate fi făcută de către profesor sau - în urma discuţiei cu elevii. Fiecare grup va analiza
câte un rezultat al acestui fenomen. Ca exemplu, ar putea fi analizate următoarele efecte:
1. apariţia poştei electronice;
2. E-learning-ul (învăţământul la distanţă);

29
 3. apariţia World Wide Web („pânza de păianjen virtuală”);
4. apariţia bibliotecilor electronice;
5. organizarea conferinţelor „online”;
6. comerţul electronic;
7. publicitatea electronică etc.
• Fiecare grup va trece la construirea diagramei respective: pe axa principală se va scrie unul din efectele de mai
sus, de exemplu, E-leaming-u!; pe ramurile de bază vor fi indicate cauzele majore ale apariţiei învăţământului
la distanţă, prezentând răspunsurile la întrebările Când?, Unde?, Cine?, De ce?, Ce?, Cum s-a întâmplat?. Pe
ramurile mai mici se vor indica cauzele minore pentru fiecare cauză majoră: în cazul dat la ramura Când (a
apărut E-learning-ul)? se pot adăuga ramurile, care vor arăta cauzele apariţiei anume în aceea perioadă. în
mod similar se vor completa cu ramuri mai mici şi celelalte ramuri principale.
• Echipele de lucru vor prezenta diagramele elaborate. Profesorul va organiza analiza lor şi va formula
concluziile.
Notă: deoarece exerciţiul dat necesită informaţii suplimentare, se recomandă ca împărţirea pe grupe şi repartizarea
temelor (efectelor) să fie făcute din timp, astfel elevii vor avea posibilitatea să se documenteze şi vor organiza discuţii
constructive.

Metoda Pălăriilor gânditoare

Această metodă reprezintă o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii elevilor care se
bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare fiecare
având una din şase culori: albă, roşie, galbenă, verde, albastră şi neagră. Membrii grupului îşi aleg
pălăriile şi în continuare tot ce vor spune trebuie să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea
pălăriei este cea care defineşte rolul. Astfel:
Pălăria albă:
• Este neutră;
« Oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor;
• Este concentrată pe fapte obiective şi imagini clare;
• Stă sub semnul gândirii obiective;
Pălăria roşie:
• Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor;
• Oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor;
• Roşu poate însemna şi supărare, furie;
• Descătuşează stările afective;
Pălăria neagră:
• Exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;
• Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;
• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă:
• Oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
• Simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde:
• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei;
• Este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră:
• Exprimă controlul procesului de gândire;

30
 • E o culoare rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător;
• Supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;
• Este preocuparea de a controla şi de a organiza.

Utilizarea metodei:
Elevii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să reprezinte pălăria
respectivă gândind din perspectiva ei.
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-
şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual sau mai mulţi elevi pot răspunde din
perspectiva unei singure pălării gânditoare, în acest caz toţi membrii grupului poartă pălării de o
singură culoare sau o singură pălărie reprezintă tot grupul. Dar într-un caz sau altul elevii trebuie să
ţină cont de funcţia de bază a fiecărei pălării:
Pălăria albastră: clarifică;
Pălăria albă: informează;
Pălăria verde: generează idei noi;
Pălăria galbenă: aduce beneficii;
Pălăria neagră: identifică greşelile;
Pălăria roşie: spune ce simte.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanţi, pe grupuri sau toţi subiecţii antrenaţi în
discuţie pot fi sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Se pot folosi formule de genul: „ Hai să probăm şi-
pălăria verde. Căutăm idei noi” sau „Să lăsăm pălăria neagră, s-o încercăm pe cea galbenă".
Unei persoane entuziasmate de idee i se propune pălăria neagră, pentru a găsi dificultăţile,
neajunsurile, unor persoane negativiste li se dă ocazia de aşi exprima această calitate sub pălăria
neagră, dar apoi li se propune să renunţe la negativism, probând o altă pălărie, pe cea verde, de
exemplu.
Indicaţii pentru cel ce poartă pălăria respectivă:
Pălăria albă: Foloseşte întrebările:
gândeşte ca o foaie albă care este neutră şi Ce informaţii avem?
poartă informaţii Ce informaţii lipsesc?
Ce informaţii am vrea să avem?
Cum putem obţine informaţiile?
Pălăria roşie: Foloseşte formulări de genul:
exprimă-ţi emoţiile, temerile, intuiţiile, Punându-mi pălăria roşie, uite cum privesc eu
sentimentele; lucrurile...
nu te justifica Sentimentul meu e că...
Nu-mi place felul cum s-a procedat.
Intuiţia îmi spune că...
Pălăria neagră: Foloseşte întrebările:
_iecâ critic; Care sunt erorile?
gândeşte logic, negativ; Ce ne împiedică?
menţionează asupra ceea ce nu poate fi făcut, La ce riscuri ne expunem?
e ncnpiofitabil, riscant sau periculos Ne permite regulamentul?
Pălăria galbenă: Foloseşte întrebările:
gândeşte optimist, logic şi pozitiv; Care sunt obiectivele?
explorează beneficiile şi posibilităţile; Pe ce se bazează aceste idei?
~3ginează-ţi lumina şi strălucirea soarelui Care sunt beneficiile?
Cum vom ajunge aproape de această viziune?

31
Pălăria verde:
creează noi opţiuni, variante, resurse,
structuri, metode, idei;
gândeşte la vegetaţia proaspătă, la abundenţă, Putem face asta şi în alt mod?
dă frâu liber imaginaţiei
Pălăria albastră:
controlează procesul gândirii pentru ca
aceasta să devină mai productivă;
organizează acţiunea;
supervizează, sistematizează concluziile,
comentează, dirijează şi conduce spre pasul
următor
Foloseşte formulări şi întrebări de tipul:
Şansa succesului este dacă...
Cum poate fi altfel abordată problema?
Găsim şi o altă explicaţie?
Foloseşte întrebările:
Putem să rezumăm punctele de vedere expuse?
\ Care e următorul pas?
Care sunt ideile principale?
Nu credeţi, că e cazul să nu pierdem timpul şi să
ne concentrăm asupra...?

Avantajele metodei Pălăriilor gânditoare: stimulează creativitatea participanţilor, gândirea

colectivă şi individuală; dezvoltă capacităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare ş:
toleranţa reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt; dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice,
inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale; este aplicabilă unei largi categorii de vârste; poale
fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline; încurajează gândirea laterală, construct:\ 1
complexă şi completă; oferă posibilitatea tuturor participanţilor la discuţii de a fi la un moment i z
3& piirte # hssizsade}, ?} de puste e dzseeţ/e eeestreed i f eu efecte (m ediate.
Tehnica Pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina elevii să-şi schimbe perspectiva
de gândire, să ia în consideraţie şi alte puncte de vedere. Unele persoane se simt mai confortabil sub
o anumită pălărie, dar pălăriile colorate nu etichetează pe nimeni, totodată este foarte important ca
fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile.

Exemple de aplicare a tehnicii Pălăriilor gânditoare

1. Această tehnică poate fi aplicată cu succes !a rezolvarea problemelor din domeniul informaticii atât în clasele de
gimnaziu, cât şi în cele de liceu (la studierea limbajului de programare Pascal, a Tehnicilor de programare, la capitolul
Structura calculatorului etc). în acest caz:
Pălăria albastră defineşte problema;
Pălăria albă oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema
discutată;
Pălăria verde vizează soluţiile posibile;
Pălăria galbenă are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse;
Pălăria neagră evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii date propuse;
Pălăria albă leagă soluţiile de informaţiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: “Au soluţiile propuse o
bază informaţională?”;
Pălăria roşie stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: “Iată eu ce cred..., iar voi, ce simţiţi în
legătură cu soluţiile propuse?
Pălăria albastră alege soluţia corectă.
2. Un alt exemplu de utilizare a tehnicii date ar fi în cadrul cercului de informatică care editează o revistă sau un ziar.
La o şedinţă a colectivului de redacţie, după o perioadă de activitate de cel puţin un semestru, se propune discuţia temei
„Cu ce rubrici noi putem îmbogăţi revista (ziarul)?" şi fiecărui membru al echipei i se repartizează „o pălărie”. în
acest caz:
Pălăria verde îşi dă frâu liber imaginaţiei şi propune o sumedenie de variante;
Pălăria albă îi întreabă pe toţi: De ce informaţii dispunem? Ce informaţii am vrea să avem? Cum putem obţine
informaţiile necesare?
Pălăria roşie îşi exprimă temerile referitor la unele idei ale pălăriei verzi, face trimitere la intuiţia sa, vrea să
anticipeze reacţia cititorilor la rubricile propuse;
Pălăria neagră indică părţile slabe ale variantelor propuse (încălcarea regulamentului, riscuri nejustificate etc);
Pălăria galbenă este foarte optimistă, găseşte beneficii şi posibilităţi acolo, unde alţii nu le observă;
Pălăria albastră dirijează discuţia, comentează, clarifică şi sistematizează concluziile.

32
 Metoda Furtuna de creiere sau Evaluarea amânată (Brainstorming)
Brainstorming-ul este o metodă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între
mai mulţi participanţi. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de
rezolvare a situaţiei dezbătute. Această metodă este caracterizată printr-o evaluare amânată, ca
rezultat, participanţii sunt eliberaţi de orice constrângeri, comunică într-o atmosferă neinhibatoare,
îşi dau frâu liber imaginaţiei şi vin cu idei neobişnuite şi originale.
Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unui grup de maxim 30 de persoane, de preferinţă
omogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul
de animator şi mediator. Durata optimă este de 20-45 de minute.
Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului:
S expunerea clară şi concisă de către moderator a problemei puse în discuţie şi a necesităţii
soluţionării ei;
S selecţionarea unui grup eterogen de participanţi;
S asigurarea unui loc corespunzător - fără zgomot, spaţios, luminos, pentru a crea o atmosferă
propice elaborării ideilor;
v' admiterea şi chiar încurajarea formulării de idei neobişnuite şi îndrăzneţe;
S la prima etapă accentul e pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de idei şi
cât mai diverse;
S neadmiterea evaluării, aprecierii, criticii din partea participanţilor sau moderatorului, asupra
ideilor enunţate, oricât de neaşteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita un
blocaj intelectual;
S construcţie de „idei pe idei”, un răspuns poate provoca asociaţii şi combinaţii pentru
emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
S înregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană desemnată special
să îndeplinească acest rol, fără a stânjeni participanţii sau derularea discuţiei;
S evaluarea este amânată şi se realizează mai târziu cu sau fără ajutorul participanţilor;
S o perioadă de „incubaţie”, după care participanţii se pot reîntâlni într-o nouă sesiune, pentru
a valorifica idei noi.
Sesiunea de brainstorming poate fi divizată în următoarele etape:
• Etapa de pregătire - investigarea, selecţia membrilor grupului, antrenamentul creativ,
pregătirea şedinţelor de lucru;
• Etapa productivă (emiterea de alternative creative) - stabilirea temei de lucru, a problemelor
de dezbătut, soluţionarea subproblemelor formulate, elaborarea ideilor suplimentare,
necesare continuării demersului creativ;
• Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică - analiza listei de idei
elaborate până în acel moment, evaluarea critică şi optarea pentru soluţia finală.
Avantajele metodei brainstorming: obţinerea rapidă şi relativ uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor
de rezolvare; aplicabilitate largă, în diverse domenii; dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;
stimulează participarea activă şi contagiunea ideilor; dezvoltă creativitatea, spontaneitatea,
încrederea în sine datorită evaluării amânate.
Brainstorming-ul are următoarele limite: nu suplineşte cercetarea de durată, clasică; depinde de
calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit; uneori poate fi prea obositor
sau solicitant pentru unii participanţi.

33
 Exemple de aplicare a metodei Brainstorming
1. Această metodă poate fi aplicată cu greu în cadrul unei lecţii tradiţionale, chiar şi în cazul unei clase omogene.
Un brainstorming poate fi desfăşurat cu succes la o lecţie-dispută, având, ca exemplu, tema „Omul şi
calculatorul - soluţii pentru viitor în vederea utilizării calculatorului doar spre binele omului”.
2. Un alt exemplu de aplicare al metodei ar fi în cadrul şedinţelor cercului de informatică (programare). Elevilor
li se propune enunţul unei probleme cu un grad mai ridicat de dificultate, care poate fi divizată în mai multe
subprobleme şi care admite mai multe variante de rezolvare. Participanţii la activitate divizează algoritmul în
subalgoritmi, vin cu idei cât mai originale de rezolvare. Profesorul coordonează discuţia, stimulează elevii să
aprecieze variantele lor de soluţionare şi cele a colegilor, să unească cei mai reuşiţi subalgoritmi într-un
algoritm de rezolvare a problemei, lăsând pentru lucru individual elaborarea programului. Profesorul poate la
ultima etapă să modifice condiţiile, impunând unele restricţii sau adăugând unele puncte de rezolvat.
3. Profesorul le poate propune elevilor programul unei probleme rezolvate deja, pentru ca ei să cerceteze
rezultatele executării programului şi mai apoi să formuleze exact cerinţele problemei, după care se purcede la
etapele discuţiei, ca în exemplul precedent.

Metoda Explozia stelară (Starbursting)

Explozia stelară este o metodă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstorming-uluv, se
începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare. Se
scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se formulează cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Se începe cu cele de tipul: Ce? Cine? Unde? Când? De ce? întrebările iniţiale pot
genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.
Starbursting-ul stimulează creativitatea individuală şi de grup, facilitează participarea întregului
colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstorming-ul dezvoltă
construcţia de idei pe idei.

Etapele metodei:
• Propunerea unei probleme.
• Organizarea colectivului în grupe preferenţiale.
• Grupurile lucrează la elaborarea unei liste cu cât mai multe întrebări.
• Comunicarea rezultatelor lucrului în grup.
• Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.
Opţional se pot elabora şi răspunsuri la unele întrebări. Pentru participanţi această metodă este
o modalitate de relaxare, dar şi o sursă de noi descoperiri.

34
 Tehnica 6/3/5
Tehnica 6/3/5 este o altă tehnică asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foi
care circulă între participanţi şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se
numeşte 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte
3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute,
în fiecare grup).
Etapele metodei 6/3/5:
• împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare;
• Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru - fiecare elev primeşte câte o foaie
împărţită în 3 coloane;
• Desfăşurarea activităţii în grup - îmbinarea activităţii individuale cu cea de grup. Pentru
problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi notează pe o foaie 3 soluţii în tabelul cu 3
coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile se transmit apoi de la stânga la dreapta până
ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga citeşte soluţiile deja
notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, îmbunătăţindu-le continuu;
• Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune - se centralizează datele obţinute, se discută şi
se apreciază rezultatele.
Avantajele utilizării tehnicii 6/3/5: oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se
exprima; stimulează construcţia de „idei pe idei”; încurajează solidaritatea în grup şi competiţia
intre grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă; dezvoltă gândirea cu operaţiile ei:
analiza ideilor emise de colegi, comparaţia, sinteza, generalizarea şi abstractizarea; dezvoltă
imaginaţia, creativitatea, calităţile atenţiei.
Dezavantajele metodei: limita de timp; posibilitate contagiunii negative între răspunsuri, când
elevii pot fi influenţaţi de soluţiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

Metoda Philips 6/6

Această metodă este similară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, dar se caracterizează prin 6
participanţi şi 6 minute pentru elaborarea soluţiilor.
Etapele metodei:
• Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri, 1 secretar, 1 conducător de grup) - secretarul
are şi funcţia de a nota ideile colegilor săi, iar conducătorul de grup dirijează dezbaterea în
cadrul
A grupului şi prezintă concluziile;
• lum ânarea problernei/temei ce urmează a fi dezbătută şi motivarea importanţei acesteia;
• Desfăşurarea discuţiilor pe baza temei, în cadrul fiecărui grup timp de 6 minute;
• Colectarea soluţiilor elaborate - conducătorii grupurilor expun ideile la care au ajuns sau
le predau în scris profesorului;
• Discuţia colectivă urmată de decizia colectivă cu privire la soluţia finală, pe baza
ierarhizării variantelor pe tablă;
• încheierea discuţiei - profesorul prezintă concluziile privind desfăşurarea activităţii şi a
eficienţei demersurilor întreprinse.
Metoda 6/6 are avantaje similare brainstorming-ului şi metodei 6/3/5, dar nu este acceptabilă
scj- ci
când numărul elevilor nu este multiplu de 6.

35
 Exemplu de aplicare a metodei Philips 6/6

Clasa: a X-a
Obiectul de studiu: Limbajul de programare Pascal
Tipul lecţiei: Lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor
Tema lecţiei: Aplicarea tipului de date S t r i n g la rezolvarea problemelor

Etapele lecţiei:
I etapă. Această lecţie ar putea începe cu reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior, elevii fiind stimulaţi să-şi
amintească funcţiile şi procedurile tipului de date Şir de caractere;
Etapa a Il-a. După prima etapă se poate trece la rezolvarea problemelor-model şi rezolvarea problemelor cu condiţii
schimbate - primele fiind rezolvate şi discutate împreună cu profesorul la tablă, iar cele din urmă - în mod individual
sau în perechi la calculatoare;
Etapa a IlI-a. La această etapă poate fi utilizată metoda Philips 6/6:
• elevii sunt grupaţi câte 6, fiecare grup îşi alege „secretarul” şi „conducătorul”;
• profesorul le împarte câte o foaie şi le explică sarcina: fiecare echipă trebuie să alcătuiască timp de 6 minute 2
probleme la rezolvarea cărora ar fi nevoie de utilizat cât mai multe (ideal - toate) funcţii şi proceduri ale tipului
String-,
• elevii lucrează în grup, secretarul notează problemele elaborate, conducătorul dirijează discuţia şi urmăreşte să
fie propuse pentru utilizare toate funcţiile şi procedurile;
• după 6 minute profesorul strânge foile;
• dacă această metodă se utilizează spre sfârşitul lecţiei (aşa ca în exemplul dat), atunci analiza lucrului poate fi
făcută la lecţia următoare; dacă timp este destul, se trece la discuţia colectivă a problemelor propuse, se aleg
cele mai interesante probleme şi se rezolvă la calculator;
• profesorul analizează desfăşurarea activităţii şi notează elevii.

Sinectica
Sinectica mai este numită şi Metoda analogiilor sau Metoda asociaţiilor de idei. Această
metodă stimulează creativitatea participanţilor pentru formularea de idei şi ipoteze, folosind
raţionamentul prin analogie, incită la dezvoltarea de idei inedite şi originale şi la asociaţii de idei,
mizând pe remarcabila capacitate a minţii umane de a face legături dintre elemente aparent
irelevante.
în cadrul secvenţelor didactice bazate pe Sinectică, profesorul încurajează elevii să privească
problemele şi soluţiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea şi acţionează conform următorilor
paşi:
v/ enunţarea problemei de către profesor sau un elev;
S familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;
S detaşarea temporară a elevilor de elementele problemei;
S căutarea deliberată a irelevanţei aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare;
S potrivirea forţată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;
S inventarierea căilor posibile de relaţionare dintre ideile aparent irelevante şi elementele date
ale problemei, prin producerea de idei noi.

Etapele Sinecticii:
• Constituirea grupului sinectic - echipa este alcătuită din 5-8 persoane, dintre care unul are
rol de lider şi unul de secretar. Participanţii trebuie să cunoască domeniul din care face parte
problema, să aibă aptitudini de a lucra în echipă, toleranţă faţă de ideile emise de ceilalţi

36
 colegi de grup. Totodată se aleg persoane cu capacităţi imaginative dezvoltate,
nonconformiste şi dezinvolte;
• Prezentarea problemei - ea poate fi expusă de către profesor sau poate fi aleasă dintre cele
expuse de către elevi. Problema este analizată prin fragmentarea ei în unităţi de bază,
expunându-se elementele cunoscute în formă operaţională;
• Itinerarul sinectic - presupune distanţarea intenţionată de esenţa problemei prin înlăturarea
ideilor preconcepute care pot influenţa procesul de creaţie;
• Elaborarea modelului de soluţionare a problemei - prin analogii fanteziste se propun
soluţii care se îndepărtează de realitatea posibilă; elevii emit diverse propuneri de
soluţionare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate în termeni conformi cu
realitatea.
• Experimentarea şi aplicarea modelului.
Evaluarea va avea în vedere următorii indicatori: ideile emise în etapa itinerarului sinectic,
ierarhizarea soluţiilor propuse, experimentarea şi aplicarea modelului rezolutiv. Postulatele pe care
se bazează Sinectica se referă la faptul că în procesul inovării, creatorii parcurg mai multe faze, stări
critice, cu funcţii şi contribuţii diferite în generarea şi concretizarea noului. De asemeni, în
procesele creative, aspectele emoţionale şi iraţionale sunt frecvent mai importante decât cele
intelectuale şi raţionale. Derularea Sinecticii simulează etapele unui proces creator spontan.

Exemplu de aplicare a metodei Sinectica

Această metodă poate fi aplicată cu succes la temele, unde elevii pot da frâu liber imaginaţiei, emoţiilor. Ca
exemplu, în clasa a Vil-a, la studierea temei Structura şi funcţionarea calculatorului, elevilor li se poate propune
reprezentarea schemei funcţionale a calculatorului cu ajutorul aplicaţiilor Paint sau W ord, reieşind din faptul, că
mejoritatea elevilor au deprinderile de lucru cu aceste aplicaţii sau anticipând temele şi explicându-le în prealabil cum
por utiliza instrumentele necesare. Dar aici se poate aplica şi metoda Sinectica în felul următor: elevii se impast iu
echipe a câte 3-4 elevi şi li se explică sarcina: să reprezinte în Paint structura calculatorului astfel, ca fiecare unitate să
5e înlocuită cu un omuleţ, iar aspectul lui să exprime funcţia pe care o realizează dispozitivul respectiv. Această sarcină
presupune ca în fiecare grup să fie cel puţin un elev cu aptitudini de lucru în redactorul grafic. O altă variantă, ar fi
pregătirea de către fiecare echipă a unui mini-spectacol, care ar demonstra funcţionarea calculatorului. în acest caz,
fiecare grup trebuie să fie alcătuit din cel puţin 5 persoane (câte una pentru fiecare unitate).

Portofoliul de grup
Portofoliul de grup este un instrument complementar folosit de profesor în aplicarea strategiilor
de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare şi învăţare şi
presupune activităţi individuale şi de grup. Tot odată, portofoliului de grup este o metodă alternativă
ie evaluare. Portofoliul poate fi de următoarele tipuri:
• Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante
lucrări);
• Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul unui
interval de timp);
• Portofoliu de evaluare (cuprinde obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate, etc.)
în cazul portofoliului de grup se stabileşte echipa de lucru - un grup de bază, o asociere
eterogenă, mai des de lungă durată, cu membri stabili. Această echipă poate funcţiona pentru o
materie, un semestru, un an sau câţiva ani. Activitatea în grup va asigura sprijinul, ajutorul,
încurajarea, necesare fiecărui membru pentru a putea progresa ştiinţific şi a se dezvolta continuu.

37
 Portofoliul de grup este o colecţie organizată de lucrări/mostre din activitatea grupului,
acumulate în timp, precum şi mostre din lucrările individuale ale membrilor grupului. Structura
unui portofoliu de grup poate fi următoarea:
S Coperta, care reflectă în mod creativ personalitatea grupului.
S Cuprinsul.
S Prezentarea grupului şi a membrilor săi.
■f Introducerea şi argumentaţia privind mostrele alese.
S Mostre care au necesitat cooperarea între membrii grupului pentru a fi realizate.
S Observaţii ale membrilor grupului privind modul lor de interacţiune în timpul activităţii în
comun.
S Autoevaluări ale membrilor grupului şi evaluarea grupului de către aceştia.
S Mostre individuale revizuite pe baza feedback-ului primit de la grup.
S Autoevaluări ale membrilor grupului cu privire la calităţile şi punctele slabe ale interacţiunii
din interiorul grupului.
S Lista obiectivelor de învăţare şi deprinderi sociale pe care şi le propun membrii grupului
pentru viitor.
■S Comentarii şi feedback-ul din partea profesorilor, metodiştilor şi a altor grupuri de studiu.
Evaluarea portofoliului se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformităţii la teoria
predată poate fi completat cu cel al inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins în
portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai
ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc. De
asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a
avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de
intercomunicare.
Profesorul poate folosi portofoliul pentru a evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi
pentru autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării. Dar scopul portofoliului de grup
nu este neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a învăţării, prin directa implicare a
participanţilor la activitatea de cercetare în echipă.
Avantajele folosirii portofoliului în grup: portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil
la specificul disciplinei, condiţiilor concrete ale activităţilor individuale şi în echipă; permite
aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii elevilor care, în mod
obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează elevii la angajarea în activităţi de învăţare
mai complexe şi mai creative, care duc la diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor
exersate; evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv negativ
care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; dezvoltă capacităţile elevilor de autoevaluare şi
evaluare reciprocă, aceştia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci şi asupra progreselor
înregistrate individual sau în grup; implică mai activ elevii în realizarea unor materiale care să-i
reprezinte cel mai bine.
Dezavantajul portofoliului ca metodă alternativă de evaluare este acela, că nu poate fi repede
şi uşor de evaluat: este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă, în primul rând,
creativitatea şi originalitatea elevilor.
Exemple de aplicare a portofoliilor de grup
1. In clasa a Xl-a, profilul real, la tema „Tehnici de programare”, se împart elevii în grupuri de lucru şi fiecărui
grup i se repartizează tema de cercetare - o tehnică de elaborare a algoritmilor. Profesorul şi elevii cad de acord asupra
produselor pe care trebuie să le conţină portofoliul şi asupra formei de organizare a portofoliului.
Portofoliul de grup va conţine elementele enumerate în structura prezentată în acest capitol. în special, pentru
fiecare tehnică de programare vor fi prezentate toate materialele obligatorii şi opţionale elaborate şi selectate de către
elevi la tema dată: descrierea metodei, avantajele şi dezavantajele metodei, clasa de probleme la care poate fi aplicată,
probleme rezolvate prin metoda analizată (din manual, propuse de profesor spre rezolvare, propuse de grupul de lucru,
probleme de concurs), estimarea complexităţii algoritmilor elaboraţi etc. Portofoliul va conţine rezolvări de probleme
efectuate în mod individual, dar şi rezolvări, la care şi-au adus contribuţia toţi membrii grupului.

38
 Forma portofoliului poate fi o mapă cu documente, dar trebuie să fie însoţită şi de varianta electronică a unor
produse.
2. Un alt capitol al informaticii la care ar fi utilă aplicarea metodei ar fi studierea SGBD Access. în acest caz
grupurile vor fi alcătuite din câte 2-3 elevi. Fiecare grup va elabora o bază de date proprie şi va completa portofoliul pe
parcursul semestrului respectiv cu noi produse: interogări de diferite tipuri, formulare şi rapoarte pentru baza de date
elaborată. Şi în acest caz portofoliul va avea două forme: pe hârtie şi electronică.
3. Un portofoliu poate conţine materiale ilustrative, pentru a crea imaginea unui grup de elevi, a unei clase sau
chiar a instituţiei şcolare. La activităţile extraclasă (cercuri de informatică sau ore facultative), în cadrul cărora se
studiază aprofundat programele aplicative, pot fi elaborate portofolii de acest tip, care vor conţine documente, imagini,
diagrame, desene şi alte materiale ilustrative prelucrate la calculator, ce oglindesc activitatea grupului de elevi sau
prezintă imaginea şcolii în care ei învaţă.

Utilizarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup examinate mai sus oferă pedagogilor
avantajul de a proiecta strategii didactice eficiente, coerente cu obiectivele educaţionale fixate.
Spectrul metodelor modeme de învăţământ aplicate în predarea informaticii poate fi lărgit, dar se va
ţine cont de faptul, că eficienţa lecţiei depinde, în mare măsură, de concordanţa dintre obiectivul
propus şi metoda aleasă.

1.7. Metode şi tehnici de evaluare

Evaluarea evidenţiază eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre obiectivele stabilite
şi rezultatele obţinute de elevi în procesul învăţării. O novaţie a ultimelor decenii - prezenţa
conceptului de evaluare în prim-plan al teoriei didactico-pedagogice - developează o problemă
pedagogică din cele mai complicate. Procesul evaluării de pe poziţiile curriculumului şcolar
presupune, în primul rând, evaluarea randamentului şcolar.
Informatica ca obiect de studiu prin conţinutul ei şi formele de organizare a procesului de
instruire permite aplicarea celor mai avansate forme, metode şi tehnici de evaluare.
Metodele tradiţionale de evaluare nu reprezintă ceva vechi, depăşit. în funcţie de obiectivele
educaţionale auriculare se folosesc metodele de evaluare concepute să realizeze un echilibru dintre
probele orale, scrise şi cele practice. Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune
diversificarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare: de la probele orale, scrise şi practice la
metodele alternative - observarea sistematică a elevului în timpul rezolvării sarcinii, investigaţia,
proiectul, portofoliul, autoevaluarea.
Metodele tradiţionale de evaluare (se apreciază în special ceea ce ştiu elevii, adică cunoştinţele)
sunt:
a) probe scrise (testare, rezolvări de probleme);
b) probe orale (discuţii, victorine);
c) examen;
d) colocviu.
Acestea au fost, sunt şi vor rămâne pentru mult timp metodele de evaluare cele mai utilizate.
Există totuşi o serie de obiective educaţionale ce contribuie decisiv la dezvoltarea personalităţii
elevului şi care nu pot fi măsurate prin utilizarea metodelor clasice. Metode alternative de evaluare
apreciază, mai ales, ceea ce pot să facă elevii, adică priceperile, deprinderile, abilităţile, dar şi, din
domeniul afectiv, atitudinile, care sunt mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare.
Observaţia sistematică a comportamentului elevilor - este o tehnică de evaluare care
furnizează o serie de informaţii utile, greu de obţinut pe alte căi. Pentru a înregistra aceste
informaţii, profesorul are la dispoziţie trei modalităţi:
1. Fişa de evaluare (calitativă). în fişa de evaluare sunt înregistrate date factice despre
evenimentele cele mai importante ale lecţiei, observate de profesor.

39
 2. Scara de clasificare. Comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii,
utilizându-se de obicei scara Likert, care indică profesorului gradul, în care o anumită
caracteristică este prezentată sau frecvenţa, cu care acest comportament apare. De
exemplu: în ce măsură elevul a participat la discuţii?

□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna

Scările de clasificare pot fi numerice, grafice şi descriptive.

3. Lista de control/verificare. Lista de control/verificare reprezintă o metodă de evaluare prin
care profesorul înregistrează doar faptul, că o caracteristică sau o acţiune este prezentată
sau absentă. De exemplu, atitudinea faţă de sarcină de lucru. Elevul:
a) a urmat instrucţiunile Da Nu
b) a cerut ajutor atunci când a avut nevoie Da Nu
c) a cooperat cu ceilalţi Da Nu

Investigaţia reprezintă o activitate, care durează nu mai mult decât o oră de curs şi care poate fi
descrisă în modul după cum urmează: elevul primeşte o sarcină în formă de instrucţiuni scrise, care
în continuare trebuie să fie înţelese de către elevi şi apoi îndeplinite. în timpul acestei activităţi
elevul demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi de capacităţi. Investigaţia reprezintă o
posibilitate pentru elev de a aplica în mod creativ cunoştinţele sale şi de a explora situaţii noi sau
foarte puţin asemănătoare în raport cu experienţa anterioară.
De asemenea, prin investigaţie profesorul poate urmări procesul, realizarea unui produs sau/şi
atitudinea elevului. în cadrul unei investigaţii obiectivele de evaluare pot fi următoarele: definirea
şi propunerea soluţiilor pentru rezolvarea unei probleme; identificarea procedeelor de obţinere a
informaţiilor; colectarea şi organizarea datelor; examinarea metodei noi de rezolvare a unui tip de
probleme.
Se recomandă ca notarea investigaţiilor să fie făcută în mod holistic, dar separat pentru fiecare
din următoarele domenii importante: strategia de rezolvare, aplicarea cunoştinţelor, principiilor,
regulilor, acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor, claritatea argumentării şi forma prezentării.
Proiectul reprezintă o activitate mult mai amplă decât investigaţia. Deoarece lucrul cu
proiectele este foarte avantajos, în lucrarea dată această metodă în capitolele precedente este
examinată din diferite puncte de vedere, dar mai jos este propusă analiza mai profundă a acestei
activităţi cu privire la procesul de evaluare.
Sarcina principală a cursului şcolar de Informatică este determinată de necesitatea instruirii
elevilor de a rezolva probleme din diferite domenii de cunoştinţe. Dar în acest caz apare un rând de
întrebări, anume:
a) cu privire la suficienţa pregătirii generale a elevilor;
b) nivelul scăzut de motivare a învăţării de către elevi;
c) baza materială slabă a instruirii;
d) discordanţa dintre programele existente de învăţământ şi numărul de ore pentru însuşirea lor.
Soluţia a fost găsită în introducerea în procesul instructiv a metodei proiectelor. Proiectul
începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia),
continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau a săptămânii - timp în care elevul permanent
primeşte consultaţii de la profesor - şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat.
în situaţii noi şi variate pe parcursul unei ore sau a mai multor ore de curs se urmăreşte
formarea unor tehnici de lucru în grup şi de cel individual, precum şi atitudinea elevilor, care sunt
implicaţi în rezolvarea problemei.

40
 Folosind această metodă profesorul apreciază utilizarea de către elevi a unor metode de
investigaţie ştiinţifică (căutarea şi utilizarea bibliografiei, a dicţionarului), găsirea unor soluţii de
rezolvare originală, organizarea şi sintetizarea materialului, generalizarea problemei, extinderea
experienţei, prezentarea concluziilor.
De unde profesorul poate să ia orele necesare pentru instruirea elevilor? Aici pot fi găsite două
surse - intensificarea procesului instructiv şi petrecerea evaluării, în acelaşi rând şi celei finale
(sumative), în formă de proiect.
Proiectele pot fi scurte (pentru o lecţie) şi continue (de exemplu, pentru un semestru). Trebuie
de subliniat, că majoritatea proiectelor se îndeplineşte nemijlocit pe parcursul unei lecţii. Excepţia
poate fi făcută numai pentru elevii care manifestă un interes extraordinar faţă de domeniul de
programare şi pentru proiecte telecomunicative, care nu pot fi făcute din cauze tehnice pe parcursul
lecţiei.
De exemplu, pe parcursul studierii tehnologiilor informaţionale de către elevii din cursul
superior poate fi elaborat un proiect interesant „Ancheta”, unde elevii alcătuind o anchetă şi făcând
o cercetare sociologică la o temă social semnificativă, prelucrează materialele cu ajutorul aplicaţiei
MS Excel. Elevii pot să manifeste un interes viu şi pentru proiectul „Ziarul nostru de clasă” făcut în
Word.
Astfel constatăm, că folosirea metodei de proiect la lecţiile de Informatică permite să fie
rezolvată majoritatea problemelor care apar în faţa profesorului şi-i aduce pe elevi să înţeleagă
caracterul fundamental al cursului studiat.
Portofoliul elevului reprezintă un instrument de evaluare complex, care include rezultatele
relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele
orale, scrise şi practice, observarea sistemei comportamentelor şcolare, proiectul, autoevaluarea,
precum şi sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului,
urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu
de învăţământ la altul.
Exemplu: portofoliul elevului la Informatică ar putea cuprinde pe lângă cele menţionate mai
sus, şi următoarele elemente: referate, teze anuale, programele elaborate de sinestătător de către
elevi, scurte eseuri. Structura sau elementele componente ale portofoliului sunt, în mare măsură,
definite de către profesor. Elevul are libertate să pună în propriul portofoliu materialele pe care le
consideră necesare şi care îl reprezintă pe el cât mai bine. Elementele constitutive ale portofoliului
au fost evaluate separat, de către profesor la momentul respectiv. Dacă este dorită şi aprecierea
globală a portofoliului, atunci profesorul stabileşte criteriile clare şi holistice de evaluare, care vor
fi comunicate elevilor la începutul proiectării portofoliului.
Autoevaluarea se organizează pentru a fi resimţită de elev ca având efect formativ,
raportându-se la diferite capacităţi ale lui în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile, pe care
le are de depăşit. Elevii au nevoie să se cunoască pe sine, fapt care are multiple implicaţii în plan
motivaţional, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare, să-şi autoevalueze şi valorifice
propriile atitudini. Aceasta le va da încredere în sine şi va motiva îmbunătăţirea performanţelor
şcolare. Profesorul va ajuta elevii să-şi dezvolte capacităţile autoevaluative, să-şi compare nivelul la
care au ajuns în raport cu obiectivele şi standardele educaţionale şi să-şi impună un program
propriu de învăţare.
Un loc aparte îl ocupă autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv. Acest lucru se
realizează prin chestionări în care elevilor li se cere să dea răspunsuri deschise la întrebări - şi prin
scările de clasificare.

41
 Exemple:
I. Chestionar
Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:
a) ____________________________________
b) ____________________________________
c) _____________________________
d) _____________________________
în realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi:
a) _____________ c) ______________
b) _____________ d) ______________

Cred că activitatea mea poate fi apreciată ca {notă, calificativ).

II. Scara de clasificare

Fişa de autoevaluare Slab Mediu Bun Foarte bun Excelent

Creativitatea
Motivaţia
Independenţa şi iniţiativa
Curiozitatea intelectuală
Performantele şcolare
Participarea la discuţiile din clasă
Disciplina în timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general în clasă

Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi
definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează.
Hărţile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaţionale
ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează. Dezvoltarea acestor
practici se bazează pe teoria conform căreia învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de
conceptele deja existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea. Mai exact,
noua învăţare capătă sens atunci când găseşte idei de bază pe care să se construiască noile
acumulări în mintea celui ce învaţă. Hărţile conceptuale acordă o importanţă majoră creării de
legături între concepte în procesul învăţării.
Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunoştinţele. Cu alte cuvinte, important
este nu cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Performanţa depinde de
modul în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de structurile integrate şi de
aplicabilitatea acestora. Un potenţial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor
interrelaţii conceptuale îl constituie hărţile conceptuale.
Modul de realizare a hărţii conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la alegerea
elevului. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile
(legăturile) sau cum relaţionează acestea între ele; sarcina elevului poate fi una fie de completare a
spaţiilor eliptice din structura hărţii (fie nodurile, fie trimiterile). în extrema opusă strictei dirijări,
elevul poate fi lăsat să-şi aleagă singur atât conceptele cât şi să stabilească singur relaţiile dintre
acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari faţă de cazul strictei dirijări.
Logica hărţii conceptuale constă în definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmaţia,
învăţarea. Afirmaţiile fac legăturile între concepte; ele trebuie să fie concise şi complete în acelaşi
timp şi accesibile; învăţarea presupune conduita de construire activă a noilor afirmaţii.
Deşi a fost recunoscută ca o potenţială metodă de evaluare a structurii cognitive a elevului,
hărţile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare.
Dacă hărţile conceptuale sunt folosite ca instrumente de măsurare a structurii şi organizării

42
cunoştinţelor elevilor, este nevoie de timp şi de efort pentru a evidenţia impactul diferitelor tehnici
de aplicare (strict dirijată sau nedirijată) asupra conexiunilor pe care le au elevii.
Fiecare din tehnicile prezentate mai sus are avantajele şi dezavantajele sale. Practica de lucru
demonstrează că în cadrul lecţiilor de Informatică una din cele mai avantajoase tehnici de evaluare
este cea a testelor docimologice.
Ne vom referi doar la câteva dintre avantajele acestei tehnici, stabilite în practica ultimilor ani
de activitate pedagogică:
1. Intr-un timp relativ scurt un profesor poate evalua pe toţi elevii clasei, ceea ce permite
monitorizarea situaţiei reale, diagnosticarea lacunelor în predare şi prognosticarea căilor de
îmbunătăţire a procesului de predare-învăţare.
2. Itemii utilizaţi (mai ales în tehnica răspunsului scurt) sunt uşor de construit, iar răspunsurile
nu sunt selecţionate dintr-o listă alternativă, ci trebuie să corespundă rezultatului de
învăţare urmărit de profesor.
3. In cadrul tehnicii alegerii duale (a itemilor de tip pereche) se abordează, într-un interval de
timp redus, un volum mare de rezultate ale învăţării de complexitate redusă sau medie.
4. Tehnica alegerii multiple asigură omogenitatea internă a fiecărui element de test, datorită
discriminării complexe, aplicând cunoştinţe sau capacităţi în funcţie de diversele
caracteristici situaţionale.
5. Elevii pot cuprinde o gamă mai largă din materialul - conţinut studiat.
6. Itemii de tip „rezolvare de probleme" permit întru totul evaluarea spiritului creativ al
fiecărui copil.
7. Conţinutul unic al testelor încurajează iniţiativa, munca individuală, iar în unele cazuri şi
activitatea în echipă.
în continuare descriem sistema clasificării testelor:
Testele diferă unele de altele după mai multe caracteristici şi pot fi divizate după scopurile lor
în modul următor:
1. Testele de cunoştinţe măsoară un anumit conţinut deja parcurs, vizând cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi abilităţi referitoare la acest conţinut; testele de cunoştinţe se mai numesc teste
docimologice, care, la rândul lor, se deosebesc, în funcţie de criteriul ce stă la bază: teste de
cunoştinţe bazate preponderent pe memorie-, teste de cunoştinţe bazate preponderent pe gândire (sau
teste de capacităţi).
2. Testele de capacităţi au în vedere aptitudinile generale şi specifice ale elevului, indiferent
dacă anumite conţinuturi au fost parcurse sau nu.
3. Testele criteriale presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu criteriile de
performanţă anterior stabilite.
4. Testele normative presupun aprecierea rezultatelor elevului în raport cu cele ale unui grup
de referinţă.
5. Scopul testelor formative este de a urmări periodic progresul şcolar, şi în consecinţă, de a
oferi feedback-ul necesar profesorului.
6. Testele diagnostice reprezintă un caz special, ele sunt mai specifice în depistarea lacunelor,
a dificultăţilor de învăţare ale elevului şi a modalităţilor de remediere a acestora.
7. Testele sumative sunt administrate la sfârşitul unei perioade lungi de instruire - trimestru, an
şcolar, ciclu de învăţământ - şi au ca principal scop notarea elevului.

43
 8. Testele punctuale conţin itemi care se referă la un aspect izolat al conţinutului supus
cunoaşterii.
9. Testele integrative sunt formate dintr-un număr mai mic de itemi, dar care - fiecare în parte
- măsoară mai multe cunoştinţe, priceperi şi capacităţi.
Reieşind din criteriul timpului când testele sunt folosite ele pot fi:
a) iniţiale - nivelul performanţelor este evaluat înaintea unui program de instruire; un caz
special reprezintă testele de plasament, proiectate cu scopul selectării elevilor pentru un program
special de instruire (pentru o limba străină, o disciplină artistică);
b) finale - nivelul performanţelor este măsurat la încheierea programului de instruire.
Un test poate face parte din mai mult decât o categorie. De exemplu, un test de cunoştinţe
poate fi în acelaşi timp normativ şi punctual.
Experienţa demonstrează că, în clasă, evaluarea continuă şi formativă trebuie să aibă un rol
preponderent. Un profesor bun evaluează continuu elevii, urmărind progresul acestora şi
identificând dificultăţile lor de învăţare. El nu sancţionează - pozitiv sau negativ - elevii cu note, ci
dezvoltă un plan adaptat posibilităţilor lor diferite de învăţare.
Evaluarea curentă - ca parte integrantă a procesului de predare şi învăţare - determină
comportamente noi din partea profesorilor şi elevilor: profesorul determină - prin aproape orice tip
de activitate desfăşurată la clasă - un mod de evaluare, iar elevul îşi asumă un rol din ce în ce mai
activ în cadrul propriului proces de evaluare.
Evaluarea iniţială, ca şi evaluarea formativă se proiectează şi se realizează de către profesori. în
acest sens, profesorii trebuie să dispună de competenţe adecvate şi, în primul rând, de abilităţi în
elaborarea testelor formative.
Noţiunea de matricea de specificaţii este nedespărţită de noţiunea de test. Matricea de
specificaţii este unul dintre cele mai utilizate procedee, prin care trebuie să fim siguri că testul
măsoară obiectivele educaţionale definite anterior şi are o bună validitate de conţinut.
Analizând structura matricei se vede că pe coloanele matricei (vezi exemplul prezentat în
continuare) sunt specificate nivelurile cognitive, iar pe linii sunt enumerate elementele de conţinut
care vor fi testate.
Matricea de specificaţii
Nivelurile cognitive (pentru exemplificare)
Cunoaştere / Rezolvare de
Aplicare Total (%)
înţelegere probleme
CI 6 9 15 30
Elementele C2 8 12 20 40
de conţinut C3 4 6 10 20
C4 2 3 5 10
Total (%) 20 30 50 100

Să presupunem că dorim să testăm trei niveluri cognitive (Cunoaşterea/înţelegerea, Aplicarea, Rezolvarea de

probleme) având 4 elemente de conţinut (C1...C4). Ordinea lucrului este următoarea:
1. Vom determina ponderea pe care fiecare nivel cognitiv şi element de conţinut o va avea în cadrul testului. în
matricea de specificaţii cele trei niveluri vor avea ponderile 20%, 30% şi 50% respectiv (Total(%) - ultima linie a
matricei).
2. Conţinuturile C1..C4 vor avea ponderile 30%, 40%, 20% şi 10% respectiv în economia testului proiectat.
3. Având aceste date, va fi uşor să completăm celulele matricei prin înmulţirea liniilor şi coloanelor corespunzătoare.
De exemplu, ponderea „Aplicare” în conţinutul CI este: 0,30 x 0,30 = 0,09 (9%)
Se obişnuieşte, ca în locul ponderii să fie trecut direct numărul de itemi din fiecare celulă. Stabilindu-se numărul
total de itemi ai testului - de exemplu 40 - transformarea este simplă. De exemplu, numărul itemilor care testează
„Rezolvarea de probleme” pentru conţinutul C2 va fi: 20/100 x 40 = 8 (itemi)

44
 Cu ajutorul matricei de specificaţii pot fi scrise obiectivele de evaluare şi itemi relevanţi pentru
fiecare obiectiv. în funcţie de scopul şi tipul testului pot fi construite matricii de specificaţii
generale sau detaliate.
Pentru a încheia procesul de proiectare a testului, trebuie să fie definită schema de notare
adecvată, una dintre modalităţile de a creşte fidelitatea unui test, pe baza căreia vor fi corectate şi
punctate lucrările elevilor. Acest lucru nu este uşor, necesitând un efort susţinut şi o experienţă
bogată. Introducerea noţiunii de barem de evaluare în sistemele de evaluare permite enumerarea de
elemente cu numărul respectiv de puncte de evaluare pentru fiecare din ele. Baremul conţine şi
tabelul cu note de la 0 până la 10 şi numărul de puncte din barem corespunzătoare notei respective.
Funcţiile evaluării sunt departe de limitele unei simple evidenţe a rezultatelor activităţii
elevului. Procesul instructiv-educativ nu se termină prin evaluare, ci este corectat de ea, se
construieşte pe baza ei. Sub influenţa diferitelor forme ale evaluării elevii încearcă diferite stări
psihologice, fapt care determină eficienţa activităţii lor concrete. Astfel, evaluarea este capabilă să
formeze elevului o atitudine pozitivă stabilă şi faţă de învăţător, şi faţă de obiectul acestuia.

BIBLIOGRAFIE
1. Babanschi Iu. Optimizarea procesului instructiv-educativ (bazele metodice), Lumina,
Chişinău, 1984.
2. Bontaş I. Pedagogie, Editura AII, Bucureşti, 1996.
3. Botgros I. (coordonator). Implementarea curriculumului şcolar de la debut la perspective,
Institutul de ştiinţe ale educaţiei, Laboratorul curriculum, Chişinău, 2003.
4. Carstea M. Instruirea asistată de calculator, INI Bucharest, Conference of Science. 1996,
http://www.kappa.ro/idoro/cworld/cw7-16.html
5. Cojocaru Vasile Gh. Reforma învăţământului. Orientări. Obiective, Chişinău, 2003
6. Corlat S., Ivanov L. Calcul numeric / Curs de lecţii la Informatică, CCRE „Presa”, Chişinău, 2004.
7. Cristea S. Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera-Litera Internaţional, Chişinău-
Bucureşti, 2000.
8. Dragan G. Teste-grilă la limbajul de programare Pascal, Editura TISH, 2000.
9. Grâu E. Tehnologia didactică: consideraţii metodologice / / Materialele conferinţei
informaţionale ştiinţifico-practice din 18-19 septembrie 2003 „Reforma educaţiei prin
implementarea celor mai avansate tehnici de conducere”, Chişinău, 2003.
10. Gremalschi A., Mocanu Iu., Gremalschi L. Informatica. Structura calculatorului. Clasa
a X-a, Ştiinţa, Chişinău, 2000.
11. Gremalschi A., Mocanu Iu., Spinei I. Informatica. Limbajul PASCAL / Manual pentru clasele
IX-XI, Î.E.P. Ştiinţa, Chişinău, 1999.
12. Guţu V. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial / Cadru
conceptual, Grupul Editorial Litera, Chişinău, 2000.
13. Guţu V. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: matematica
şi ştiinţă, Grupul Editorial Litera, Chişinău, 2000.
14. Guţu V. Matematică şi ştiinţe. Ghiduri metodologice, Grupul editorial LITERA, Chişinău, 2000.
15. http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/CrengutaOprea/cap8.pdf
16. Izbeştschi I., Medveţchi P., Spătaru S. Aspecte psihologo-pedagogice ale procesului de
învăţământ în instituţiapreuniversitară, UPS „Ion Creangă”, Chişinău, 2002.
45
17. Masalagiu Cr., Asiminoaei I. Didactica predării informaticii, Polirom, Iaşi, 2004.
18. Materialele stagiului de formare a formatorilor locali ciclul gimnazial, Chişinău, 07.2002.
19. Meyer G. De ce şi cum evaluăm?, Bucureşti, 2000.
20. Mureşanu-Ionescu M. Formaţie şi informaţie în perspectiva creativităţii, Universitatea „A.I.
Cuza”, Buletinul Cabinetului Pedagogic nr.4, Educaţia: ieri - astăzi - mâine, Iaşi, 1988.
21. Neacşu I. Instruire şi învăţare (Teorii, modele, strategii), Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1990.
22. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura militară, 1990.
23. Patraşcu D. Wichmann L., Arvat E., Spinei L. ş. a., Formarea profesorilor / Reforma
Sistemului de învăţământ şi Instruire Profesională din Moldova, Chişinău, 1999.
24. Pîtariu H. Proiectarea unui produs informatic de instruire, Universitatea „A.I. Cuza”,
Buletinul Cabinetului Pedagogic nr.4, Educaţia: ieri - astăzi - mîine, Iaşi, 1988.
25. Radu I. Informatica în şcoală: aspecte psihologice şi pedagogice, Universitatea „A.I. Cuza”,
Buletinul Cabinetului Pedagogic nr.4, Educaţia: ieri - astăzi - mîine, Iaşi, 1988.
26. Rusu T., Gremalschi A. Politica educaţională - un apanaj nu numai al statului, „Făclia”, 12.2002.
27. Spinei I. Aspecte Metodologice ale evaluărilor sumative / Materialele conferinţei
informaţionale ştiinţifico-practice din 18-19 septembrie 2003 „Reforma educaţiei prin
implementarea celor mai avansate tehnici de conducere”, Chişinău, 2003.
28. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare, Chişinău, 1997.
29. Strunga C. Evaluarea şcolară, Timişoara, 1999.
30. Vasilache G., Mocanu Iu., Covalenco I. ş.a. Windows. Word. Excel. Access, C.N.T.I.,
Chişinău, 1999.
31. Vrabie D. Formarea şi schimbarea atitudinii elevilor, Universitatea „A.I. Cuza”, Buletinul
Cabinetului Pedagogic nr.4, Educaţia: ieri - astăzi - mîine, Iaşi, 1988.
32. Wichmann L. Elaborarea curriculum-ului / Reforma Sistemului de învăţământ şi Instruire
Profesională din Moldova, Chişinău, 1999.
33. Бочкин А.Методика преподавания информатики. Минск «Вышэйная школа», 1998.
34. Век X. Оценки и отметки, Просвещение, Москва, 1984.
35. Гершунский Б. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы, Москва.
Педагогика, 1987.
36. Древе У., Фурманн Э. Организация урока (в вопросах и ответах), Просвещение,
Москва, 1984.
37. Кошуляну И. Более 10 лет мир живет в другой эпохе, в эпохе информационного
общества. Пришел черед Молдовы, Газета «Независимая Молдова», 15.01.2004.
38. Могилёв А., Пак Н., Хённер Е. Информатика, Академия, Москва, 1999.
39. Полат Е., Бухаркина М. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования, Академия, Москва, 2001.
40. Семинар института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании
«Мультимедиа в образовании» в Литве, «Информатика и образование», № 1, 2003.
4 1 . Софронова Н., Методика преподавания информатики. Учебное пособие, ЧГПИ,
Чебоксары, 1997.

46
 Capitolul II
PARTICULARITĂŢI ALE STUDIERII INFORMATICII
ÎN GIMNAZIU ŞI LICEU
2.1. Informatica în clasa a Vil-a
2.1.1. Structura calculatorului

Planificare tematică orientativă

Număr
Tema
de ore
Structura calculatorului
Purtătorii de informaţie. Sisteme de numeraţie 1
Codificarea textelor 1
Cantitatea de informaţie. Cuantizarea imaginilor 1
Codificarea şi decodificarea informaţiei sonore 1
Structura şi funcţionarea calculatorului 1
Clasificarea calculatoarelor 1
Reţele de calculatoare 1
Evaluarea sumativă 1

Total 8
Predare-învăţare 7 ore
Evaluare 1 oră

Obiective:
Informaţia. Sisteme de numeraţie
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să aplice şi să utilizeze corect termenii specifici informaticii;
- să evidenţieze rolul informaţiei în dezvoltarea societăţii;
- să cunoască unităţile de măsură a informaţiei şi să explice metodele şi formele de
prezentare/transmitere a informaţiei.
Structura calculatorului
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să descrie interacţiunea componentelor calculatorului în procesul prelucrării informaţiei la
nivel elementar;
- să evidenţieze criteriile utilizate pentru determinarea generaţiilor de calculatoare;
- să explice factorii care au contribuit la apariţia reţelelor de calculatoare;
- să cunoască componentele principale ale unei reţele de calculatoare.

Recomandări, completări
__ ___

Scopul studierii temei constă în formarea şi consolidarea interesului iniţial al elevilor faţă de
obiect; în abordarea conţinutului obiectului Informatica; în punerea în ordine a reprezentărilor
intuitive ale elevilor despre computer; în iniţierea lucrului într-o clasă computerizată, familiarizarea
cu regulile şi normele ale acestuia; în introducerea elevilor în domeniul problemelor informaticii.
47
 La primele lecţii trebuie să se discute triada generală a informaticii: informaţie, computer,
algoritm. Dar nu trebuie să se explice desfăşurat noţiunile şi temele de bază şi, mai ales, nu trebuie
să se ceară memorizarea lor. Profesorul trebuie să se sprijine maxim pe intuiţia şi pe experienţa de
viaţă a elevilor.
La această etapă în forma unor jocuri didactice pot fi analizate diferite probleme de
algoritmizare (de exemplu, problema cu „lup, capră, varză”, transvazarea apei cu ajutorul vaselor de
diverse volume ş. a.), limitându-se la algoritmi liniari. Trăsătura specifică a acestor probleme constă
în transformarea stării unui mediu într-o altă stare luând în consideraţie restricţiile date.
în introducere se explică prima dată noţiunea de executant, sistemul comenzilor fiecărui
executant, se examinează diferite metode ale înregistrării algoritmilor.
Pentru lecţiile de iniţiere în Informatică de asemenea sunt uzuale jocurile didactice legate de
reducerea nedeterminismului problemei cu ajutorul unui sistem de întrebări, de exemplu, ghicirea
unui număr prin metoda divizării în două. Această metodă duce şi la obţinerea ideii de reprezentare
binară a numerelor.
în continuare sunt propuse unele recomandări concrete conform subiectelor curriculumului.

0 Informaţia. Sisteme de numeraţie

Ideea generală despre procesele informaţionale poate fi formată în următoarea ordine: iniţial
profesorul exemplifică unele procese informaţionale şi ca o concluzie propune elevilor o definiţie
bazată pe particularităţile acestor procese. Trebuie de subliniat că utilizarea şi consumarea
informaţiei de asemenea reprezintă un proces informaţional important şi complicat.
Materialul ce urmează poate ajuta profesorului să explice elevilor rolul informaţiei în viaţa
societăţii şi să clarifice unele întrebări legate de structura şi funcţionarea calculatoarelor personale.
Pe parcursul revoluţiei tehnico-ştiinţifice contemporane societatea mondială a întrat în procesul
automatizării globale. Computerul s-a transformat dintr-un „aritmometru” mare într-un mijloc
revoluţionar, care distruge formele obişnuite de obţinere şi prelucrare a diferitelor tipuri de
informaţie aplicate în toate sferele activităţii umane. Pot fi menţionate unele domenii de utilizare a
computerelor: diferite sfere ale economiei, producţiile automatizate, diverse mijloace de
comunicare, sistemele automatizării muncii intelectuale. Poate fi spus, că actualmente gradul de
dezvoltare a unui stat este de multe ori determinat de potenţialul lui în domeniul computerizării.
Cu mărirea potenţialului ştiinţific creşte şi importanţa informaţiei. Informatica ca ştiinţă, care
analizează toate obiectele şi evenimentele din punctul de vedere informaţional şi studiază
metodologia modelării, algoritmii, tehnologiile informaţionale şi întrebările conceptuale legate cu
noţiunile numite mai sus, determină semnificaţia educativă şi conţinutul obiectului de studiu
Informatica. Realizarea acestei funcţii este legată de analiza rolului proceselor informaţionale
(transmiterea, prelucrarea, păstrarea informaţiei) în natura vie, tehnică şi societate, rolului
informaticii şi tehnicii de calcul în dezvoltarea forţelor de producţie ale societăţii, schimbării
caracterului muncii omului.
Cuvântul „informaţia” se trage din informatio (latin) - informare, înştiinţare, cunoştinţe despre
un fenomen ori situaţie. Majoritatea oamenilor înţelege cuvântul „informaţia” în mod intuitiv.
Totuşi, încercăm să formulăm noţiunea de informaţie.
Prin informaţie în viaţa cotidiană se înţeleg cunoştinţele despre lumea înconjurătoare şi despre
procesele trecătoare în acest mediu, asimilate de către om sau de către dispozitivele specifice.
Prin informaţie în tehnică se înţeleg comunicările transmise în forma unor semne sau semnale.
Prin informaţie în teoria informaţiei se înţeleg numai acele comunicări care reduc sau retrag pe
deplin imprecizia existentă până la obţinerea lor. După definiţia lui C. Shennon, informaţia
reprezintă o imprecizie nedefinită.
48
 Prin informaţie în cibernetică se înţeleg o parte din cunoştinţele folosită pentru a se orienta,
pentru activităţii participative, pentru administrarea unui sistem, - cu alte cuvinte, în scopul
păstrării, perfecţionării şi dezvoltării sistemului.
Prin informaţie în semantică (sensul comunicării) se înţeleg cunoştinţele noi.
Prin informaţie în activitatea cu documente se înţeleg lucrurile fixate în formă de texte.
Ca o concluzie poate fi spus că informaţia reprezintă o reflectare a lumii înconjurătoare cu
ajutorul unor semne şi unor semnale.
Deoarece lumea noastră este materială, orice semnal se transferă sau cu energie sau cu un
anumit fel de substanţă: o piatră cu semne, unde acustice (sunet), radiaţie electromagnetică (lumină,
unde de radio), o foaie de hârtie (textul scris).
Se pot evidenţia următoarele tipuri de informaţie:
- după modul de percepţie - vizuală, acustică, de miros, de gust, tactilă;
- după forma de prezentare - textuală, numerică, grafică, muzicală (acustică);
- după semnificaţia socială - individuală, publică, cotidiană, estetică, specială.
Orice informaţie are anumite proprietăţi: caracterul ei obiectiv, adevărat, actual, complet,
precum şi utilitatea ori inutilitatea ei.
Cu apariţia şi dezvoltarea ciberneticii, tehnicii de calcul şi informaticii cuvântul „informaţie” cu
toate că a păstrat sensul său iniţial a obţinut şi un rând de semnificaţii noi. Vorbind despre
informaţie, noi avem în vedere ansamblul datelor, faptelor, cunoştinţelor despre un sistem de idei
care caracterizează organizaţia, structura, starea şi comportarea acestui sistem în întregime sau a
elementelor lui.
Orice idee ştiinţifică înainte de a fi implementată trebuie transformată într-o fermă de
informaţie destinată utilizatorului. Având intenţia să folosească un sistem informaţional pentr:
rezolvarea unor probleme, utilizatorul, mai întâi, analizează acest sistem. Aspectele principale ale
analizei sunt: cei pragmatic, semantic şi de sintaxă.
Referitor la noţiunea de informaţie sunt constituite trei puncte de vedere:
1. Informaţia este o resursă de o importanţă asemănătoare cu resursele energetice. împreună cu
dezvoltarea societăţii, folosirea optimală a resurselor informaţionale, în care sunt concentrate
toate cunoştinţele existente (date, fapte) despre diferite laturi ale economiei, ştiinţei, tehnicii,
tehnologiei, culturii, artei, medicinii, influenţează amplu asupra vieţii intelectuale şi economice
a societăţii.
2. Informaţia este un ansamblu de cunoştinţe tehnico-ştiinţifice, de fapte obţinute în procesul
dezvoltării ştiinţei şi tehnicii. Cu alte cuvinte, informaţia reprezintă produsul şi „sursa” unor
complexităţi de deservire informaţională a activităţii tehnico-ştiinţifice.
3. Informaţia reprezintă o sumă de produse care se formează în sistemele deservirii activităţii
tehnico-ştiinţifice ale societăţii şi pregătirii cadrelor de variate profiluri de activitate. Astfel,
domeniul produsului şi consumaţiei resurselor informaţionale este limitat de către viaţa
intelectuală a societăţii.
Este evident că primul punct de vedere asupra proceselor informaţionale este mai cuprinzător.
Domeniul definirii unui sistem informaţional îl prezintă spaţiul informaţional compus din unele
obiecte informaţionale, care pot fi descrise din punctul de vedere al păstrării şi prelucrării
informaţiei, precum şi al interacţiunii acestui obiect cu alte obiecte ale spaţiului examinat. Spaţiul
informaţional este eterogen, deoarece el este alcătuit din obiecte informaţionale care diferă între ele
după modul de organizare a informaţiei.
Gestiunea informaţiei poate fi redusă la cinci proceduri generale: căutarea, păstrarea,
prelucrarea, introducerea şi eliberarea informaţiei. Primele trei proceduri sunt interne, iar a patra şi
49
ultimă condiţionează interacţiunea componentelor spaţiului informaţional (surselor de informaţie)
ale sistemului dat cu mediul extern (consumatori de informaţie). Astfel, orice sistem informaţional
şi informaţia supusă prelucrării alcătuiesc un sistem complicat nesimilar, care, la rândul lui,
reprezintă un element al sistemului global „natura - omul - activitatea omenească - societatea” -
mult mai complicat decât primul.
Rolul profesorului la lecţia de Informatica constă în crearea atmosferei de susţinere şi
creativitate, de aceea una din formele organizatorice a lecţiilor poate fi jocul: activitatea în formă de
joc reprezintă însuşi procesul, când motivul şi obiectul activităţii coincid, iar eficacitatea acestei
activităţi este maximală. Materialele ilustrative şi jocurile didactice îndeplinesc un rol important în
predarea oricărui subiect instructiv.
De exemplu, pe parcursul însuşirii temei „Purtătorii de informaţie” elevilor pot fi propuse următoarele sarcini [9]:
La tablă iese un elev - „sursa de informaţie” şi altul - „recipientul informaţiei”. Forma transmiterii informaţiei
poate fi oricare - simbolurile, sunetul, poza, textul, muzica, culoarea, mijloacele grafice, privirea, codul, imaginea,
mişcarea. Fiecare pereche de copii alege o formă nouă de transmitere a informaţiei. Forma transmiterii informaţiei
trebuie să permită recipientului să înţeleagă corect ceea ce a fost transmis lui de către „persoana-sursă”. Ceilalţi elevi
observă cu atenţie acest proces şi pregătesc comentariile proprii: sensul transmiterii este clar sau nu, le-a plăcut modul
de transmitere a informaţiei sau nu şi de ce.
Cu mare interes copiii îndeplinesc exerciţiile, unde trebuie de reprezentat din punctul de vedere informaţional o
poveste cunoscută. De exemplu, Gogoaşa (fig. 2.1.1) nu numai cântă un cântec, dar şi comunică informaţie. Lupul,
ursul şi vulpea sunt recipiente de informaţie, iar Gogoaşa - o sursă de informaţie. Informaţia (ultimele evenimente) a
fost păstrată de Gogoaşa, care o prelucrează (compune un cântec) şi o eliberează în formă prelucrată.

La această etapă alături de problemele legate de înţelegerea noţiunii de informaţie elevii încep
să rezolve problemele de evaluare a numerelor scrise în diferite sisteme de numeraţie şi de aflare a
cantităţii de informaţie obţinută, păstrată sau transmisă pe parcursul unor evenimente.
Exerciţiile şi problemele pot fi împărţite după materialul studiat în următoarele grupe:
a) evaluarea numerelor scrise în diferite sisteme de numeraţie după formula
(N) b=cnb n+cn.1b n~1+. . . -t-Ci^+CoL0;
b) codificarea expresiilor în codul ASCII;
c) decodificarea textelor reprezentate în codul ASCII;
d) aflarea cantităţii de informaţie a unui text după formula
1=8N (biţi),
unde I - cantitatea de informaţie, N - numărul simbolurilor unui text;
e) aflarea cantităţii de informaţie a unei imagini alb-negru după formula
I=XY (octeţi),
unde I - cantitatea de informaţie, X şi Y - dimensiunile imaginii în puncte, sau a unei
imagini color după formula

50
 1=3 • XY (octeţi);
f) aflarea cantităţii de informaţie a unui film după formula
V=Tf I (octeţi),
unde V - cantitatea de informaţie a unui film cu durata T (sec), / - numărul de cadre pe
secundă, I - cantitatea de informaţie în octeţi a unui singur cadru;
g) aflarea cantităţii de informaţie într-o secvenţă sonoră după formula
I = k f T (biţi),
unde I - cantitatea de informaţie, k - numărul de biţi în reprezentarea numerelor binare
(de exemplu, în sistemele telefonice k =8 biţi, în sistemele muzicale de calitate k=\6 biţi),
f - numărul de măsurări pe secundă (de exemplu, în sistemele telefonice f - 11025
măsurări/sec, în sistemele muzicale de calitate f=4 4100 măsurări/sec), T - durata
secvenţei sonore, sec.

0 Structura calculatorului
Datorită progresului tehnico-ştiinţific al societăţii a apărut computerul în calitate de mijloc de
păstrare, prelucrare şi transmitere a informaţiei din partea era propus. E de dorit ca profesorul la
lecţia introductivă să arate elevilor becuri, tranzistore, cartelele perforate şi alte componente
învechite ale calculatoarelor. Poate fi demonstrat un film despre istoria dezvoltării computerelor. La
această etapă nu este obligatoriu să se ceară de la elevi cunoştinţe despre materialul dat, e de ajuns
să fie acordată informaţia iniţială despre computer.
Configurarea computerului trebuie explicată elevilor din punct de vedere al destinaţiei
blocurilor: tastaturii, ecranului, unităţilor de disc. Instrumentul didactic potrivit în acest caz este
propunerea de a-şi imagina lipsa unui bloc şi întrebarea adresată elevilor: “Se poate lucra fără acest
bloc?” - şi, dacă răspunsul va fi pozitiv, adăugarea întrebării: “Ce se pierde în acest caz?”.
Orice om şi mai cu seamă profesorii se deprind repede cu informaţia deja însuşită şi multe
lucruri le par evidente, ceea ce încurcă la procesul explicării. In cazul când se examinează
computerul prima dată există un şir de întrebări care contribuie la problematizarea instruirii. De
exemplu: „Unde nimereşte simbolul „A” după apăsarea tastei respective?” Desigur, o parte a
răspunsului este evidentă: la monitor. „Dar în ce loc?” Urmează ideea că locul pentru introducerea
simbolului trebuie marcat pe ecran şi că anume acest semn se numeşte cursor. După acest
raţionament va fi clară şi destinaţia tastelor direcţionale. Poate fi propusă şi ideea de dispariţie a
cursorului (metoda didactică de înlăturare).
Faptul că un simbol nou poate fi tipărit pe acelaşi loc unde deja există alt simbol nu este
evident. în legătura cu aceasta are rost de a arăta simplitatea corectării greşelilor în text. Nu trebuie
de clarificat funcţiile tuturor tastelor de pe tastatură, ci numai ale celor care sunt principale la
această etapă. Luând în consideraţie utilizarea computerului pentru lucrul cu texte, poate fi formată
de la început o metodă profesională de introducere a textului cu zece degete cu ajutorul programelor
specifice de antrenare.
Este important chiar de la primele lecţii de a-i face pe elevi să înţeleagă pe deplin
responsabilităţile pentru utilizarea corectă a computerului - acest mijloc de lucru este scump, iar în
cazul exploatării incorecte - şi periculos. Se cere ca la prima lecţie să fie prevăzut timp pentru
explicarea regulilor tehnicii securităţii.

51
— _ _ j r—— | J

Probleme rezolvate
____ §__ S i ... I __________________ < = —J

♦♦♦ Problema 1 [7]

în codul propus de filozoful englez Francis Bacon literele alfabetului latin se prezintă astfel:
A -00000 B -0 0 0 0 1 C -0 0 0 1 0 D -00011 . . . Z -1 1 0 0 1
Decodificaţi, utilizând codul Bacon, următorul şir binar: 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 .

Rezolvare: Divizăm codul binar propus în trei grupe de câte 5 cifre binare fiecare. Răspunsul va fi cuvântul BAC.
♦♦♦ Problema 2 [9]

Monitorul are rezoluţia de 1 0 2 4 x 5 1 2 pixeli (puncte) şi fiecare pixel poate fi colorat în una din 256 de
culori. Trebuie de determinat numărul de biţi pentru memorizarea în memoria operativă a „unui ecran”.

Rezolvare: Numărul de pixeli este 1024 • 512= 210- 29= 219. Deoarece fiecare pixel poate căpăta oricare din
2 5 6=28 de culori, pentru memorizarea fiecărei culori este necesar 1 o c t e t = 2 3 b i ţ i . Din aceasta iese că
trebuie să fie 2 19 • 23 = 222 ( b i ţ i ) .

Problema 3 [9]

Calculaţi aproximativ numărul de octeţi, care reprezină informaţia pe care voi aţi citit-o şi aţi scris-o pe
parcursul a 7 ani de studiu.

Rezolvare: a) citire (cu viteza 700 caractere/min pe parcursul aproximativ a trei ore într-o zi)
numărul de octeţi =317,52 Mocteţi
b) scriere (cu viteza 20 caractere/min pe parcursul aproximativ a trei ore într-o zi)
numărul de octeţi = 9,07 Mocteţi
c) total numărul de octeţi = 326,59Mocteţi.

♦♦♦ Problema 4 |4]

Rastru! unei camere de luat vederi este format din 1024x1024 de puncte. Câtă informaţie va conţine o
înregistrare video cu durata de 3 ore?

Rezolvare: 1 = 3 ’ 1 0 2 4 - 1 0 2 4=314 5728 ( o c t e ţ i ) = 3 , 1 5 ( M o c t e ţ i )

V = 3 - 6 0 - 6 0 ( s e c ) - 2 5 ( c a d r e / s e c ) - 3 , 1 5 ( M o c t e ţ i )=
=850500(M o cteţi)= 8 5 0 ,5 (Gocteţi)

Problema 5 [4]

Pentru a asigura o fidelitate înaltă, echipamentele stereo (cantitatea de informaţie se dublează) din studiourile
muzicale au următoarele caracteristici tehnice: k=24biţi şi f=96000măsurări/sec. Exprimaţi în octeţi cantitatea
de informaţie a unei înregistrări muzicale de studio cu durata Ih 30min.

Rezolvare: 1=2 •24 ( b i ţ i ) - 9 6 0 0 0 (măsurări/ s e c ) ■1,5 •60 •60 (sec) =

=248832500000( b i ţ i )=3110400000( o c t e ţ i ) = 3 ,1 1 (G o cteţi)

52
 2.1.2. Sisteme de operare

Planificare tematică orientativă

Număr
Tema
de ore
Sisteme de operare
Sisteme de calcul 1
Interfeţe grafice 1
Ferestre de aplicaţii 1
Meniuri 1
Ferestre de dialog 1
Aplicaţia Notepad 1
Sistemul de asistenţă 1
Ferestre de navigare şi explorare 1
Gestiunea datelor 1
Aplicaţia Paint 2
Aplicaţii multimedia. Aplicaţii de reţea 1
Drept informatic 1
Evaluarea sumativă 1

Total 14
Predare-învăţare 13 ore
Evaluare 1 oră

Obiective:
Funcţiile sistemului de operare. Interfeţe grafice
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să explice funcţiile şi componentele de bază ale sistemului de operare la nivel elementar;
- să cunoască componentele unui sistem de calcul;
- să explice structura şi modul de utilizare a interfeţelor grafice;
- să identifice tipurile de ferestre;
- să utilizeze tehnica trage-şi-lasă.
Gestiunea datelor. Gestiunea discurilor
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să cunoască destinaţia ferestrelor de dialog şi a elementelor de control;
- să explice şi să utilizeze operaţiile cu fişiere şi directoare;
- să estimeze capacitatea de stocare a suportului magnetic sau optic de informaţie.
Personalizarea sistemului de operare. Sistemul de asistenţă
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să efectueze operaţiile destinate configurării sistemului de operare;
- să poată căuta informaţia necesară în sistemul de asistenţă;
- să explice funcţiile unităţilor de memorie externă ale calculatorului personal;
- să cunoască principiile de compunere a denumirilor de fişiere şi rolul extensiunii;
- să descrie destinaţia ferestrelor de navigare.
Aplicaţii frecvent utilizate
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
 - să poată calcula expresii matematice cu ajutorul aplicaţiei Calculator;
- să creeze şi să modifice desene şi imagini cu ajutorul unui editor grafic simplu;
- să introducă şi să prelucreze texte cu ajutorul unui editor simplu de text;
- să utilizeze aplicaţiile multimedia.
Componente de reţea
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să descrie modul de conexiune a calculatoarelor într-o reţea locală şi o reţea globală;
- să utilizeze componentele sistemului de operare destinate lucrului în reţea;
- să explice structura adreselor Internet;
- să cunoască principiile de funcţionare şi structura Poştei electronice;
- să afişeze pe ecran o pagină Web.
Drept informatic
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să cunoască modul de protejare a drepturilor autorilor de programe şi ale utilizatorilor
tehnicii de calcul;
- să explice termenii licenţă şi marcă-,
- să explice termenul virus şi metodele de protejare a sistemelor de calcul de virus.

Recomandări, completări
Scopul practic al temei este căpătarea de către elevi a deprinderilor de lucru independent cu
sistemui de operare. învăţarea temei introduce pe elevi în activitatea practică cu computerul, îi
familiarizează cu particularităţile interfeţei grafice şi cu unele programe aplicative. Vorbind despre
sisteme de operare profesorul trebuie să explice elevilor faptul, că sistemele de operare reprezintă
programele cu ajutorul cărora începe funcţionarea computerului. Deci, primul sistem de programe
întâlnit de viitorul utilizator este Sistemul de Operare.
Elevii trebuie să înţeleagă că funcţiile diverselor sisteme de operare sunt practic identice:
încărcarea programelor în computer, lansarea lor la execuţie şi alte activităţi cu programe, gestiunea
datelor etc.
Menţionăm, că scopul dezvoltării personalităţii în lumea computerizată este formarea metodelor
eficiente de lucru computerizat şi reflectarea lor în procesul de gândire, cu alte cuvine - pregătirea
utilizatorului, care are deprinderi de lucru cu diferite programe pregătite (sisteme de operare,
redactori, tabele electronice, baze de date ş. a.) şi poate să rezolve propriile probleme fără scrierea
programelor. Deci, scopul studierii teoretice a cursului de Informatică este, dintr-o parte,
desfăşurarea cunoştinţelor despre posibilităţile computerului şi despre posibilităţile personale ale
omului care utilizează computerul în activitatea lui (de exemplu, compararea lucrului unui secretar
fără computer şi altui - cu ajutorul acestuia) şi, ca rezultat, intensificarea interesului faţă de profesia
aleasă în cazul, dacă activitatea profesională va fi legată de computer.
în domeniul informaticii actualmente are loc inversarea tipurilor de activitate: douăzeci-treizeci
de ani în urmă programatorul a început activitatea lui cu elaborarea programelor proprii şi numai
după aceasta a utilizat biblioteci de algoritmii pregătiţi. Utilizatorul contemporan începe activitatea
sa cu utilizarea programelor pregătite (sisteme de operare, redactori, baze de date, tabele
electronice, programe de formatare a discurilor, diverse programe de detectare a viruşilor, de
antrenare, de învăţare) şi poate fi situaţia când utilizatorul nu elaborează în general programe
personale.
Metodele instructive ale lucrului cu programele aplicative pot fi următoarele:

54
 1) Demonstraţia de către profesor a utilizării programului, folosind, dacă există, şi demo-
versiunile programelor.
2) Demonstraţia rezultatelor utilizării programului în studiu şi a exemplelor performante drept
orientări pentru elevi.
3) Informarea despre destinaţia şi metodele de dirijare a programului prin instructaj, povestire,
lucrul cu instrucţiunile, utilizarea help-ului.
4) Atingerea nivelului iniţial de pregătire a elevilor - cunoaşterea destinaţiei programului,
algoritmilor intrării şi ieşirii din dialog cu programul, familiarizarea cu sistemul comenzilor de
dirijare.
5) Activitatea elevilor de realizare practică a unui sistem de sarcini cu ajutorul programului dat
ceea ce contribuie la elaborarea experienţei proprii, această experienţă poate avea şi caracter
creativ. De exemplu, elevii pot găsi utilizarea neordinară a programului în studiu: formarea
raportului unei lucrări de laborator cu ajutorul redactorului textual.
Controlul rezultatelor de către profesor trebuie să fie înlocuit treptat cu autocontrolul elevilor.
Rezultatele supuse verificării pot fi: examinarea informaţiei obţinute, aranjarea documentului
realizat cu ajutorul redactorului textual sau grafic etc. Astfel, activitatea descrisă provoacă utilizarea
diverselor metode didactice.
Se examinăm mai desfăşurat de pe poziţii didactice redactorul grafic Paint - un program
aplicativ, inclus în cursul şcolar al informaticii. Trebuie de subliniat, că unele lucruri, care se
îndeplinesc greu cu creionul, pot fi îndeplinite uşor cu ajutorul redactorului grafic, de aceea
motivaţia interesului pentru desenare la calculator este prezentă la copii întotdeauna.
Scopurile învăţării redactorilor grafici sunt: pregătirea elevilor pentru activitatea computerizată
tipică - desenare şi desen liniar; şlefuirea deprinderilor de lucru computerizat; formarea ideii despre
avantajul prelucrării desenelor cu ajutorul computerului; formarea deprinderii de ordonare în gând
(algoritmizarea activităţii) a unei activităţi proprii de atingere a diferitelor stadii ale desenului;
formarea deprinderilor de folosire a diferitelor comenzi şi a instrumentelor în procesul dt
modificare a desenului; educarea modului de gândire al elevilor, când procesul gândirii trebuie să
depăşească acţiunea degetelor în îndeplinirea operaţiilor ireversibile, de exemplu, în salvarea
fişierului pe disc.
Pentru elev modelul redactorului de la început pare simplu: ecranul reprezintă o fereastră care
arată o parte a foii de desenare, deoarece la această etapă nu se discută procesele ce au loc în timpul
desenării. Poate fi demonstrat caracterul discret al desenului cu ajutorul lupei (M a g n i f e r ) şi
explicată ideea codificării informaţiei grafice ce are două culori - neagră (se înregistrează ca 0) şi
albă (se înregistrează ca 1), deci, se obţine 1 bit pentru un p i x e l pe ecran. Mijloacele de dirijare
ale redactorului sunt şoricelul şi tastele speciale ale tastaturii. Pe tablă pot fi explicate elevilor nişte
operaţii, care conţin mai mulţi paşi. Elevilor trebuie să fie învăţaţi să-şi salveze desenul pe disc.
Redactorul grafic se sprijină pe experienţa uzuală a utilizatorului, acordându-i modelele
instrumentelor obişnuite de desenare. Pictogramele acestor instrumente sunt în meniu şi facilitează
lucrul lor cu ajutorul indicatorului. De regulă, acţiunile de desenare se efectuează într-un mod unic:
alegerea unui punct în meniu, alocarea obiectelor grafice etc. Astfel, instrucţiunea de desenare a
unui obiect grafic poate conţine indicaţii în forma algoritmului liniar tipic.
De exemplu:
Algoritmul Construirea dreptunghiului
început alocaţi cursorul pe icoana „dreptunghi” pe bara cu instrumente
alegeţi tipul colorării dreptunghiului
alegeţi culorile de pe paleta de culori
desenaţi dreptunghiul
sfârşit______________________________ ___________________________________ ________________

55
 Redactorul grafic simultan formează la elevi experienţa creării, executării şi citirii a
algoritmilor liniari. Lista opţională a comenzilor-algoritmilor poate fi următoarea: „dialogul” cu
redactorul grafic, citirea fişierului de pe disc, alegerea culorilor, desenarea liniilor de mână,
desenarea segmentelor drepte, desenarea dreptunghiului, desenarea cercului, desenarea curbei,
vopsirea ariei încheiate, ştergerea fragmentului, lucrul cu lupa (redactarea fină), scrierea textului,
copierea fragmentelor desenului, înregistrarea rezultatului pe disc şi terminarea lucrului. Fiecare
punct dintre aceste reprezintă un algoritm liniar. Pot fi evidenţiate aparte unele comenzi pur
computerizate: reflectarea automată în „oglindă” a desenului referitor la una sau ambele axe de
coordonate, marcarea şi permutarea unei părţi a desenului, schimbarea scării, redactarea fină cu
lupa. Aceşti algoritmi sunt simpli şi pot fi reduşi la una-două comenzi, dar prezintă dificultăţi pentru
cei cine au doar experienţa de desenare pe hârtie.
La studierea redactorului grafic Paint se utilizează metode de învăţare şi forme de organizare a
lecţiilor care permit trecerea de la activitatea cu caracter frontal la cea cu caracter individual,
înlesnesc demonstrarea experienţei proprii a profesorului în utilizarea redactorului şi practica
individuală a elevului. în acest caz expunerea verbală rămâne ca o metodă auxiliară.
Pentru organizarea lecţiilor la un nivel metodic înalt profesorul de Informatică trebuie să posede
cunoştinţe din două domenii: informatica şi pictura. Pe parcursul studierii cursului de grafică
computerizată profesorul explică elevilor noţiunile principale ale reprezentării artistice a unor
obiecte şi a unor fenomene.
Abordarea temei poate începe cu încărcarea şi demonstrarea unui desen performant, drept un
etalon pentru elevi care arată posibilităţile redactorului şi omului. Atenţia poate fi atrasă la detaliile
specifice ale desenului computerizat: umplerea fonului cu ornament sau cu fragmentele altui desen,
efectele simetriei, multiplicarea elementelor, etc. După o astfel de demonstrare elevii îşi pot alege
independent o temă pentru desen şi chiar o pot corecta în timpul desenării. Astfel ei pot demonstra
caracterul creativ al activităţii sale.
Nu trebuie propusă elevilor o imagine pentru a o modifica: desenul pregătit poate încătuşa
acţiunile elevilor, a „le deprima”. Elevii sunt dispuşi să încerce sine stătător performanţele
redactorului.
După studierea temei elevii trebuie să cunoască domeniile de aplicare a redactorilor grafici şi să
poată folosi primitivele grafice: elipsa, dreptunghiul, segmentul; să poată efectua mutarea şi
copierea obiectelor, vopsirea fragmentelor desenelor; schimbarea dimensiunii şi unghiului de
înclinare a fragmentelor, rotirea lor. Complexitatea desenului indică profesorului nivelul de însuşire
a redactorului de către elevi.
Următoarea lucrare poate fi recomandată elevilor ca o lucrare auxiliară cu scopul abordării instrumentelor de
copiere şi prelucrare a fragmentelor selectate ale unui desen. în figura 2.1.2 este prezentată o sarcină formată din nouă
etape; elevii o văd în faţa lor deschizând un fişier indicat de către profesor. Pe locul evidenţiat al imaginii elevii trebuie
să creeze un desen asemănător desenului propus de către profesor, folosind explicaţii care sunt aranjate alături de desen.
Există două tipuri principale de reprezentare a imaginii pe ecran: de rastru şi de vector. în primul caz, fasciculul
electronic scanează ecranul de la stânga la dreapta şi de sus până jos (pentru monitorul colorat se folosesc trei fascicule
electronice), luminând punctele necesare pentru formarea imaginii. După atingerea marginii drepte a ecranului
fasciculul se stinge şi se întoarce la marginea stângă deplasându-se în jos pe un rând de pixeli. Astfel imaginea întreagă
se redesenează de 25 ori într-o secundă. în cazul doi, fasciculul electronic desenează liniile pe ecran prin deplasarea
nemijlocită de la unele coordonate la altele şi luminând astfel stratul luminat dintre două puncte determinate, ceea ce nu
necesită împărţirea ecranului pe pixeli. Acest tip de activitate asigură viteza mai mare a scanării ecranului şi cere pentru
păstrarea imaginii un volum mai mic de memorie; totuşi, pe monitorul de rastru pot fi reprezentate imagini de calitate
mai înaltă. Majoritatea redactorilor grafici contemporani este orientată spre reprezentarea imaginii de tip pixeli, iar în
redactorul Coreii Draw, de exemplu, se foloseşte grafica de tip vector.
Pentru a evalua cunoştinţele elevilor la însuşirea capitolului „Sisteme de operare” poate fi propusă o sarcină care
conţine elemente de joc didactic şi competiţie. Scopul final va fi atins prin efectuarea operaţiilor cu comenzile rapide ale
obiectelor şi cu opţiunea Find de căutare a anumitor informaţii a meniului Start.

56
 Prima parte a lucrării include în sine următoarele: fiecare elev alcătuieşte o frază-cheie şi creează într-un redactor
textual simplu (Notepad) patru fişiere, fiecare conţinând numai o parte din frază şi o indicaţie în ce fişier se află
următoarea parte (vezi exemplul din tabelul 2.1.1).

instrument
1. desenaţi o curbă şi o copiaţi
(prin apăsarea tastei Ctrl)
' v 1
L^_J
•i
I--- — I
2. reflectaţi-rotiţi imaginea J I1
II——__
pe orizontală
Loc pentru desenare: r — * -----
3. mutaţi linia a doua la prima
linie i w
4. desenaţi ovalul ;- - r -
5. marcaţi imaginea !o
6. copiaţi si reflectaţi imaginea pe verticală
7. uniţi partea de sus a clepsidrei cu partea de jos

8. formaţi linia invizibilă a fundului cu "radieră"

9. adăugaţi nisip

Figura 2.1.7. Abordarea instrumentelor de copiere şi prelucrare a

fragmentelor selectate ale unui desen

Pentru a găsi fişierul numărul unu elevii creează o comandă rapidă şi o aranjează pe suprafaţa de lucru. Este
necesar se subliniem, că trebuie folosite toate criteriile de căutare a fişierelor în mediul Windows: după nume, după tip,
după un simbol din nume, după mărimea fişierului, după dată, după un fragment din text, etc.
în exemplul dat un fişier este arhivat, ceea ce adaugă suplimentar un mod de lucru (cu arhivatorul), iar un fişier are
o extensie nestandard.
Partea a doua a lucrării constă în următoarele: fiecare elev îşi schimbă locul cu vecinul său şi începând de la
fişierul numărul unu adună fraza-cheie a colegului.
Tabelul 2.1.1. Consolidarea unor deprinderi de navigare prin sistemul de fişiere
Numărul cri.
Informaţia pentru căutarea
şi denumirea Fragmentele frazei-cheie
următorului fişier
fişierului
Fişierul nr.2 este creat la ora ... şi are extensia
1) fl.txt „Nu e de ajuns să însuşiţi nişte cunoştinţe,
“doc”.
Fişierul nr.3 este salvat pe discul C şi are
2) f2.doc ci trebuie de asemenea
extensia “kr”.
Fişierul nr.4 este arhivat cu ajutorul arhivatorului
“RAR” şi este salvat pe discul C; volumul lui nu
3)f3.kr să puteţi să le folosiţi.”
depăşeşte
25 KO.
4) f4.rar din Cicero

57
 2.1.3. Editarea textelor

Planificare tematică orientativă

Număr
Tema
de ore
Editarea textelor
Aplicaţia Microsoft W ord 1
Formatarea caracterelor 1
Formatarea paragrafelor 1
Formatarea paginilor 1
Stiluri şi şabloane 1
Liste şi tabele 1
Evaluarea curentă 1
Inserarea obiectelor. Formatarea imaginilor 1
Grafica orientată pe obiecte. Diagrame 1
Verificarea textelor. Corespondenţă combinată 1
Inserarea formulelor 1
Evaluarea sumativă 1

Total 12
Predare-învăţare 10 ore
Evaluare 2 ore

Obiective:
Introducerea şi editarea textelor. Formatarea caracterelor. Formatarea paragrafelor. Aşezarea
în pagină. Crearea şi prelucrarea listelor. Instrumente de corectare
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să utilizeze operaţiile specifice de editare a textelor;
- să explice destinaţia unei ferestre de document şi obiectele grafice ale acestei ferestre;
- să aplice modul de accesare rapidă la comenzile din meniu;
- să cunoască proprietăţile principale ale caracterelor, paragrafelor şi paginilor unui document;
- să utilizeze facilităţile oferite un editor de texte pentru crearea şi formatarea documentelor;
- să utilizeze instrumentele de corectare;
- să explice scopul indicării apartenenţei lingvistice a fiecărui fragment de text.
Tabele. Diagrame
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să cunoască destinaţia tabelelor şi elementele constitutive ale unui tabel;
- să utilizeze instrumentele de modificare a tabelelor;
- să cunoască destinaţia diagramelor şi obiectele din componenţa unei diagrame;
- să realizeze diagrame;
Inserarea obiectelor
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să cunoască clasificaţia obiectelor inserate posibil într-un document;
- să explice modul de inserare şi modificare a obiectelor grafice existente în bibliotecile
editorului sau luate din alte surse;
- să utilizeze instrumentele de desenare ale editorului de text;
- să realizeze includerea formulelor în documente.

58
Corespondenţă combinată
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să explice termenul document principal;
- să cunoască tipul informaţiei conţinute în sursa de date şi modul de organizare a informaţiei;
- să realizeze corespondenţa combinată.

— — -----
Recomandări, completări
L_ ____ «__i______L*___

Scopurile învăţării metodelor de editare a textelor sunt:

1. Pregătirea elevilor pentru activitatea specifică lucrului cu textele, şlefuirea deprinderilor de
lucru computerizat.
2. Formarea ideii despre avantajul prelucrării textelor cu ajutorul computerului.
3. Formarea deprinderii de a ordona în gând (a algoritmiza) activităţile proprii pentru atingerea
unor etape de pregătire ale textului.
4. Educarea modului de gândire, când luarea unei decizii corecte precede acţionarea tastelor în
cazul operaţiilor ireversibile (de exemplu, ştergerea fişierului).
începând predarea acestui capitol profesorul trebuie să explice elevilor scopul şi etapele
perfectării documentelor: introducerea, verificarea şi corectarea textului; inserarea unor obiecte, de
exemplu, a tabelelor, imaginilor, diagramelor; formatarea documentului pentru a-1 prezenta în forma
necesară. Motivaţia interesului faţă de redactorul textual poate fi formată prin compararea
procesului redactării textului pe hârtie şi redactării lui cu ajutorul computerului.
Metodele principale ale învăţării acestei teme sunt:
a) conversaţia despre avantajul prelucrării textelor cu ajutorul computerelor;
b) demonstrarea activităţii proprii de către profesor;
c) lucrul independent al elevilor conform unor anumite instrucţiuni;
d) lucrul practic cu textul.
Elevii pot primi următoarele sarcini: culegerea textelor dictate de profesor, pregătirea unor
referate, corectarea textelor ce conţin greşeli, etc.
Pentru a pregăti elevii de o utilizare eficientă a redactorului textual profesorul trebuie să ia în
consideraţie unele momente metodice importante:
• modelul redactorului textual în viziunea elevului este o fereastră cu o parte din text;
• pe parcursul lucrului se efectuează autocontrolul imediat al elevilor,
• capacitatea de a prezice reacţia programului la o acţiune concretă demonstrează nivelul bun
al cunoştinţelor elevului;
• la începutul lucrului practic trebuie controlate cunoştinţele necesare activităţii în domeniul
respectiv.
Comenzile adresate redactorului pot fi împărţite în grupe logice după funcţiile lor:
1. Mutarea cursorului şi ferestrei (ecranului) prin text.
2. Editarea textului: inserarea şi ştergerea simbolurilor sau liniilor.
3. Anularea efectului ultimei comenzi executate. Această operaţie trebuie să fie explicată elevilor
la începutul temei, deoarece utilizarea ei măreşte încrederea elevului în propriile lui puteri.
4. Marcarea, ştergerea, copierea şi mutarea fragmentelor de text.
5. Formatarea textului reprezintă activităţi de modificare a aspectului textului. De exemplu, alinierea
textului poate fi demonstrată pe calea comparării textului din caietele elevilor cu textul dintr-o carte.
59
6. Căutarea după o cheie a unui element de text - această operaţie este potrivită pentru texte mari.
7. Tipărirea unui text.
Deoarece în redactorii textuali în comparaţie cu cei grafici se află un număr mic de instrumente
analogice celor uzuale rolul explicaţiilor la învăţarea acestei teme este destul de important.
Indicaţiile profesorului trebuie să conţină algoritmii de intrare / ieşire în regimul de culegere a
textului, de editare, precum şi de efectuare a operaţiilor complexe.
Pentru consolidarea temei Editarea textelor, pe lângă exerciţiile prezentate în manual pot fi folosite şi următoarele sarcini:
A. Căutarea şi corectarea greşelilor, completarea unui text
Lucrarea poate fi recomandată elevilor la etapa începerii activităţii cu redactorul textual Microsoft Word, în cadrul
consolidării priceperilor de utilizare a tastaturii calculatorului. Scopul lucrării va fi atins prin efectuarea operaţiilor
de căutare şi de corectare a greşelilor, şi de completare a textului.
Subiectele:
1. Introduceţi simbolurile pierdute1:___________________________________________________________ _

Operaţiile ca (re) pot fi efectu te asupra u (”) ui fişier sau do (s) ar sunt: ere (a) rea, mut (a) rea
şi co (P) ierea. şterge ea. reden (u) mirea. m o d ific a re a atri W utelor.

2. înlăturaţi simbolurile de prisos2:_________________________________________________________ _

Aerul/ nu seg vedae, darrf fârgă ele nu poarte existşa nijmic ceh eşste viun.

3. Corectaţi greşelile din text:________________________________________________________________ _

în vecim ^ă ta tea u n a ^ i Jir de la m a№ \inea la n ş ^ lu i c ^ îe şte a o f l o a r e . T i m p u l era cam

sece^ros şi f i r ^ g l u i nu-i prea m e r g e a .

4. Continuaţi proverbele:
„Cine toamna munceşte, iarna... (huzureşte)”.
„La lucrătorul rău, toamna in im a ... (plânge)”.
„Multă zăpadă - va f i ... (roadă) ”.
„Primăvara-i m am a... (noastră)”.
5. Completaţi anchetele:

! Numele tău
Cum te dezmiardă mama
Locul tău preferat acasă
J Culoarea ochilor tăi
înălţimea şi greutatea ta
Băutura ta preferată
Ocupaţia ta preferată
Visul tău

Prenumele şi numele tuturor prietenilor tăi

Care zile ale săptămânii cunoşti
Care luni ale anului cunoşti
Care soiuri de îngheţată cunoşti
Care culori ale curcubeului cunoşti
Mobila în casa ta
Orarul lecţiilor de azi
Cărţile tale preferate

1în paranteze sunt indicate literele corecte

2 literele evidenţiate sunt de prisos

60
 6. Citiţi textul dat şi alegeţi cuvintele care se repetă. Culegeţi textul, copiind prin clipboard aceste cuvinte

Gr. Vieru „Vino, peştişor”

Vino, peşte, cătinel, Vino, peşte, drăgălaş,

Vino, peştişor, Vino, peştişor,
Să te prindă Călinei, Aşa cântă Călinaş,
Vino, peştişor, Vino, peştişor,
Să te-arăte lui bunica, Vino mic, să nu vii mare,
Vino, peştişor, Vino, peştişor,
Vino mic, mic atâtica, Să-ţi dau drumul iar în mare,
Vino, peştişor! Vino, peştişor!

B. Culegerea textului dictat

Lucrarea poate fi uzuală pentru elevi la etapa iniţială a activităţii cu redactorul textual Microsoft Word. Scopul
lucrării: formarea priceperii de a culege rapid un text dictat.
Subiectul: Scrieţi cu ajutorul computerului un text dictat cu glas tare de profesor.
C. Activitate creativă
Lucrarea poate fi recomandată elevilor la etapa începerii activităţii cu redactorul textual Microsoft Word. Scopul
lucrării: dezvoltarea creativităţii.
Subiectul: Sunt date nişte litere, de exemplu, A, V, F, R. Creaţi şi scrieţi cu ajutorul computerului cât mai multe
propoziţii din cuvintele, care încep cu aceste litere. De exemplu, „Ana vorbeşte foarte repede”. Timpul exerciţiului
este limitat. Fiecare elev citeşte cea mai reuşită propoziţie.
D. Dezvoltarea imaginaţiei. Scrierea şi formatarea textului cu ajutorul computerului.
Lucrarea poate fi recomandată elevilor pentru a consolida deprinderile de formatare a paragrafelor şi pentru a
dezvolta imaginaţia.
Subiectul: Alegeţi un obiect în clasă şi din numele lui scrieţi o poveste-monolog (de exemplu, din numele unei
mese, unui bec etc.).
E. Crearea cuvintelor încrucişate cu ajutorul redactorului textual Microsoft Word.
Această lucrare poate fi recomandată elevilor la etapa activităţii cu tabelele. Crearea şi formatarea cuvintelor
încrucişate cu ajutorul redactorului textual permite elevilor să-şi formeze deprinderi de lucru cu tabele.
Opţional, elevii pot fi instruiţi să utilizeze macrosuri pentru automatizarea unor acţiuni.
Subiectele:
1. Crearea macrosului:
a) efectuaţi comenzile Tools/Macro/Record New Macro/Keyboard/Press new shortout
key;
b) definiţi combinaţia tastelor pentru îndeplinirea macrosului;
c) efectuaţi comenzile Assign/Close;
d) îndepliniţi acţiunile necesare;
e) efectuaţi comanda Tools/Macro/Stop record.
Pentru înscrierea macrosului pot fi stabilite diferite combinaţii ale tastelor simbolice ori funcţionale cu tastele
Alt sau Ctrl, prin activarea cărora sau prin apelarea macrosului din meniul Tools/Macro/Macros se
efectuează îndeplinirea macrosului. în mod implicit macros se numeşte Macrosl, dar el poate fi redenumit.
în calitate de macros de obicei se înscrie o succesiune de acţiuni care se repetă de câteva ori pe parcursul
lucrului. Pentru formatarea cuvintelor încrucişate se repetă următoarele acţiuni: evidenţierea unui rând de
celule ale tabelului (pentru un cuvânt) şi alegerea pentru această celulă a chenarului şi culorii de fon. Pentru
automatizarea acestor operaţii rutine trebuie să formaţi doi macrosuri: pentru blocuri de celule orizontale şi
pentru cele verticale.
2. Crearea cuvintelor încrucişate:
Includeţi în documentul Microsoft Word un tabel cu numărul rândurilor şi coloanelor conform numărului
maximal de celule în direcţii verticale şi orizontale necesare pentru crearea unor cuvinte încrucişate.
Stabiliţi lărgimea coloanelor şi înălţimea rândurilor pentru formarea celulelor în formă de pătrat.
61
 Stabiliţi o bifK în meniul Table/ShowGridlines. înlăturaţi formatarea existentă a celulelor din tabel prin
comanda Format/Borders and Shading/None.
înscrieţi într-un macros operaţiile de formatare a unei celule:
• marcaţi o celulă pentru oricare cuvânt;
• înscrieţi în macros procesul de formatare a celulelor: efectuaţi comanda Format/ Borders and
Shading;
• stabiliţi modul de afişare a celulelor;
• afişaţi formatul literelor.
Aranjaţi în celule cifrele.
Pentru evidenţierea cuvintelor încrucişate marcaţi blocuri de celule care formează cuvintele, activizaţi
macrosul şi formataţi celulele respective.
Adăugaţi întrebările pentru cuvintele încrucişate. Cu scopul comodităţii fereastra de lucru poate fi împărţită în
două părţi (comanda Window/Split).
în cuvintele încrucişate pot fi inserate desene, simboluri. Pentru aceasta poate fi necesară unirea unor celule
libere învecinate.
3. Cuvintele încrucişate „Anotimpul roadelor bogate” [2]:

1 T

2 0

3 A

4 M

5 N

6 A

Pe orizontală:
1. Ce adie uşor...? (vântul)
2. Cine s-a ascuns ...? (soarele)
3. Ce face vântul...? (adie)
4. Cum au devenit frunzele ...? (arămii)
5. Unde s-a ascuns soarele ... ? (nor)
6. De unde se desprind frunzele ...? (ramuri)
F. Crearea gazetei de perete a clasei în baza unui redactor textual. Profesorul trebuie să organizeze copiii pentru a
repartiza temele, a culege materialul, a scrie şi a tipări articole şi după aceasta a pregăti gazeta de perete propriu-zisă.
Potenţialul didactic al acestei forme de organizare a lecţiilor este înalt deoarece creşte motivaţia activităţii
instructive; se aprofundează cunoştinţele în domeniul selectat; se constituie relaţiile interdisciplinare; se desfăşoară o
activitate creativă colectivă în clasă.

Model de proiect didactic

Data:
Liceul:
Clasa: a VH-a
Obiectul: Informatica
Profesor:
Tipul lecţiei: mixtă
Durata: 45 min.

Tema lecţiei: Editorul de texte Word. Introducerea textului. Inserarea unui desen în text

62
Obiectivele lecţiei
> Obiective de referinţă:
• formarea deprinderilor de lucru în mediul de operare Windows;
• formarea deprinderilor de lucru în redactorul de texte Word.
> Obiective operaţionale:
• să poată crea în Windows dosare noi;
• să poată lansa programele aplicative Paint şi Word;
• să poată trece de la o aplicaţie deschisă la alta;
• să poată deschide fişiere de la orice staţie de lucru;
• să poată memora un document într-o mapă dată;
• să cunoască regulile de bază a introducerii textului;
• să cunoască cum se poate copia un fragment de text;
• să cunoască cum se poate muta un fragment de text;
• să poată introduce un text utilizând şi literele diacritice;
• să poată introduce în document un desen (o imagine) dintr-un fişier dat.
> Obiective afective:
• dezvoltarea atitudinilor estetice faţă de frumosul din natură, literatură şi artă;
• dezvoltarea aptitudinilor artistice proprii şi aprecierea aptitudinilor colegilor săi.

Metode şi procedee de învăţare:

• conversaţia M l, • scrierea la tablă M2, • conspecte de reper M3, • procedeu de asociere M4, • analiza M5,
• comparaţia M6, • activitate cu întrebări şi situaţii de problemă M7, • metoda dialogului M8, • metoda algoritmică
M9, • metoda euristică M10, • metoda limitărior temporale M l 1, • metoda variantelor noi M12, • metoda schiţării
•apide M13, • metoda descoperirii M14.

Scenariul lecţiei

Durat
Evenimente instrucţionale Activitatea profesorului Metode Activitatea elevilor
a. roin
1) Salut elevii şi le urez spor la lucru. Elevii
2) Propun elevilor să verifice S activează pictograma
(limitându-i în timp) Network Neighborhood,
S dacă staţia sa este în reţea; verifică lista staţiilor;
S dacă în mapa cu documente este mapa 'S activează pictograma My
clasei şi mapa personală Computer, deschid
Organizarea clasei pentru
mapele My Documents
lecţie şi captarea atenţiei M II 3
->cl_7_A-> mapa
elevilor
personală şi apoi le
3) Le pun întrebarea: “Ce conţinut are închid;
mapa personală?”
C îmi răspund că în mapa
personală au o mapă cu
numele Desene în care se
conţine un fişier
4) Le pun elevilor întrebarea: “Fiecare din
voi veţi crea un fişier cu un text. Unde e
cel mai bine să-l memoraţi?” Elevii
■C Dacă nu aud un răspuns satisfăcător le v' propun soluţii;
Actualizarea cunoştinţelor, dau întrebări ajutătoare. M7,
priceperilor şi •/ Elevii trebuie să înţeleagă că ar fi bine M12,
3
deprinderilor însuşite să mai creeze o mapă în dosarul M l,
anterior personal cu un nume explicit, dar pot M10
veni şi cu alte propuneri.
5) îl rog pe un elev să ne amintească cum Z’ creează o mapă în care
se execută această sarcină. ulterior vor memora
1__________________ textele lor.

63
 6) Anunţ tema lecţiei, obiectivele. Elevii
7) Le propun elevilor să lanseze redactorul v' notează în caiet tema
W ord şi să introducă un text de pe fişele lecţiei;
individuale (4 rânduri de poezie luate ■S lansează redactorul
dintr-un pastel, a cărui temă a fost propusă W ord din START;
pentru desen la lecţia anterioară).
8) Rog un elev să ne amintească regulile S introduc textul din fişe;
de bază de introducere a unui text.
Anunţarea temei lecţiei. 9) Le propun elevilor să memoreze textul ^ numesc regulile;
în mapa Texte, să lanseze programul M6,
Pregătirea elevilor pentru
Paint şi să deschidă fişierul cu desenul M7,
asimilarea noilor S memorează fişierul; 14
respectiv. M8,
cunoştinţe, crearea unei
10) Le explic problema: desenul trebuie M4
situaţii - problemă
introdus în documentul cu poezie. Le 'S lansează Paint, deschid
propun să găsească soluţia prin comparaţia fişierul cu desen;
cu procedee asemănătoare din Paint şi
W ord (prima metodă: utilizarea
clipboard-ului) şi să găsească a doua S se gândesc şi propun
metodă urmând algoritmul deplasării prin soluţii.
bara de meniu.

11) Formulez ambele metode şi le propun Elevii

Comunicarea şi asimilarea elevilor să insereze desenul în text S introduc desenul în text;
M14 4
noilor cunoştinţe utilizând una din metode (la dorinţă), apoi
să salveze fişierul. S memorează fişierul.
Fixarea cunoştinţelor 12) Notez la tablă algoritmii ambelor M2, Notează în caiete algoritmii.
4
predate metode. M3
13) Le propun elevilor prin reţea să S autorul documentului
deschidă pe rând fişierele de la câteva citeşte versurile;
staţii şi să aprecieze munca colegilor şi la M9, ri colegii încearcă să
Evaluarea, autoevaluarea
sfârşit să deschidă la server un fişier în M5, determine numele 14
şi evaluarea reciprocă
care am memorat portretul lui M II poetului şi opera;
V.Alecsandri, autorul pastelurilor •S apreciază desenul
reproduse şi denumirile lor. colegului.
15) Le propun elevilor să scrie acasă un Notează în caiet tema pentru
comentariu din 2 alineate ia pastelul acasă.
respectiv, care va fi utilizat la lecţia
Anunţarea temei pentru următoare.
3
acasă. Notarea elevilor. 16) Notez elevii, ţinând cont de activitatea
lor în timpul lecţiei, complexitatea
desenului şi erorile din fragmentul de
poezie introdus.

Anexa Ia proiectul didactic

Se anexează fragmentele din pastelurile lui V. Alecsandri propuse în fişele individuale şi repartizate elevilor în
ordinea succesiunii anotimpurilor.

„Sfârşit de toamnă” (elevii 1,2) „Iarna” (elevii 3,4)

Vesela verde câmpie acu-i tristă, veştezită; Tot e alb pe câmp, pe dealuri, împrejur, în depărtare
Lunca, bătută de brumă, acum pare ruginită; Ca fantasmele albe plopii înşiraţi se pierd în zare,
Frunzele-i cad, zbor în aer, şi de crengi se deslipesc Şi pe-ntinderea pustie, fără urme, fără drum,
Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc. Se văd satele pierdute sub clăbuci albii de fiim.

Din tuspatru părţi a lumei se ridică-nalt pe ceruri,
Ca balauri din poveste, nouri negri plini de geruri.
Soarele iubit s-ascunde, iar pe sub grozavii nori
Trece-un cârd de corbi iernatici prin văzduh
croncănitori.
Dar ninsoarea încetează, norii fug, doritul soare
Străluceşte şi dismiardă oceanul de ninsoare.
Iat-o sanie uşoară care trece peste văi...
în văzduh voios răsună clinchete de zurgălăi.

64
„Miezul iernei” (elevul 5)
In păduri trăsnesc stejarii! E un ger amar, cumplit!
Stelele par îngheţate, cerul pare oţelit,
Iar zăpada cristalină pe câmpii strălucitoare
Pare-un lan de diamanturi ce scârţâie sub picioare.
„Oaspeţii primăverii” (elevii 9,10)
în fund, pe cer albastru, în zarea depărtată,
La răsărit, sub soare, un negru punct s-arată!
E cocostârcul tainic în lume călător,
Al primăverii dulce iubit prevestitor.

„Sfârşitul iernei” (elevii 6,7,8) în aer ciocârlia, pe casă rândunele,

Lumina e mai caldă şi-n inimă pătrunde; Pe crengile pădurii un roi de păsărele
Prin râpi adânci zăpada de soare se ascunde. Cu-o lungă ciripire la soare se-ncălzesc
Piraiele umflate curg iute şopotind Şi pe deasupra bălţii nagâţii se-nvârtesc.
Ş: mugurii pe creangă se văd îmbobocind.

0 . Doamne! Iată-un flutur ce prin văzduh se pierde!

in câmpul veşted iată un fir de iarbă verde
Pe care-ncet se urcă un galben gândăcel
Ş: sub a lui povară îl pleacă-ncetinel.

№ fir de iarbă verde, o rază-ncălzitoare,

Un gândăcel, un flutur, un clopoţel în floare,
I>-pă o iarnă lungă ş-un dor nemărginit
Aprind un soare dulce în sufletul uimit!

REFERINŢE
Bolun I., Covalenco I., Bazele informaticii aplicate, Editura ASEM, Chişinău, 1999.
Carabet N., învaţă, jucându-te (Ghid pentru părinţi, educatori şi copii), UPS „Ion Creangă’',
Chişinău, 2003.
Chirchin O., Metodica predării informaticii, Partea I, UPS „Ion Creangă”, Chişinău,"2004
Gremalschi A., Vasilache G,, Gremalschi L., Informatica. Manual pentru clasa a Vil-a, Chişinău
Editura Ştiinţa, 2001.
Informatică. Curriculum şcolar pentru clasele a VII-а - a IX-a, Editura Univers Pedagogie,
Chişinău, 2006.
Plohotniuc E., Informatica generală, Bălţi, 2001.
Vasilache G., Ciobanu I., Malearovici A. ş. a., Teste la Informatică (Bacalaureat 2002),
LYCEUM, Chişinău, 2002.
Vasilache G., Mocanu Iu., Covalenco I. ş.a., Windows. Word. Excel. Access, C.N.T.I., Chişinău,
1999.
Софронова H., Методика преподавания информатики. Учебное пособие, ЧГПИ,
Чебоксары, Москва, 1997.

65
 2.2. Informatica în clasa a VIII-a

2.2.1. Păstrarea informaţiei în foile de calcul

Planificare tematică orientativă

Număr
Tema
de ore
Păstrarea informaţiei în foile de calcul
Elementele unei foi de calcul 1
Tipuri de date 1
Introducerea şi editarea datelor 1
Formatarea datelor. Formate numerice 1

Total 4
Predare-învăţare 4 ore
Obiective:
Elementele unei fo i de calcul
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să descrie şi să utilizeze elementele foii de calcul;
- să explice termenul calcul tabelar;
- să cunoască diferenţa dintre un tabel dintr-un document text şi un tabel din cadrul unei foi
de calcul;
- să explice destinaţia comenzilor New, Open, Glose, Save, Save as din meniul File.
Introducerea, editarea şi formatarea datelor în foile de calcul
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să definească tipurile de date şi să introducă valorile acceptate de foile de calcul;
- să cunoască modalităţi de selectare a unei celule, a unei coloane, a unui rând a foii de calcul;
- să utilizeze operaţiile de editare a datelor în foile de calcul;
- să utilizeze facilităţile de căutare şi înlocuire a datelor;
- să evidenţieze principalele categorii de formate numerice şi să explice destinaţia lor.

1
Recomandări, completări
____ ; ,________ *==»—
Pentru a motiva actualitatea cursului de studiere a tabelelor electronice profesorul poate
enumera elevilor avantajele acestor tabele: uşurinţa formării şi redactării tabelului, efectuării
calculelor, păstrării şi utilizării rezultatelor; posibilitatea prelucrării statistice a elementelor
tabelului, sortării tabelului după un criteriu indicat: utilizarea tabelului ca o bază de date,
imprimarea foilor de calcul pe hârtie. Reieşind din actualitatea tabelelor electronice, scopurile
învăţării acestei teme sunt: formarea ideii despre reprezentarea informaţiei în formă de tabel şi
despre modurile de prelucrare a ei; dezvoltarea capacităţii de a îmbina sarcinile abstracte şi cele
concrete ale problemei.
Metodele de stimulare şi de motivare a învăţării ocupă un loc deosebit din punctul de vedere al
intensificării învăţământului. Tabelele electronice, ca şi alte mijloace programate, pot fi folosite
drept instrumente de cunoaştere pentru dezvoltarea posibilităţilor mintale ale elevilor - în modelarea
matematică a diverselor fenomene ale vieţii sociale şi ale naturii. In acest caz se micşorează rolul

66
metodelor reproductive ale învăţării: ele sunt înlocuite cu metode de problematizare. Pentru
ridicarea nivelului emoţional al instruirii trebuie să fie dată elevilor posibilitatea de a formula
probleme de sine stătător.
Pe parcursul dezvoltării informaticii s-a stabilit că în multe domenii ale activităţilor cotidiene
sunt necesare aplicaţii care ar facilita procesele de prelucrare a datelor organizate în formă de
tabele. Copiilor trebuie să li se demonstreze, că tabelul electronic este un sistem interactiv de
prelucrare a datelor, care reprezintă un tabel în formă dreptunghiulară, celulele căruia pot conţine
numere, şiruri de caractere sau formule - fapt ce determină dependenţa datelor înscrise dintre celule.
în capitolul dat sarcinile practice sunt orientate la obţinerea deprinderilor de a introduce şi de a
edita datele într-o foaie de calcul şi a priceperilor de a formata date.
Precizăm tipurile activităţilor cu aplicaţiile de calcul:
1. Activitatea cu o problemă pregătită, cu un sistem de formule şi numere care este încărcat dintr-
un fişier. în acest caz elevii învaţă să încarce datele problemei şi să observe schimbarea
rezultatelor. Subliniem că elevii nu introduc la această etapă formuîe - toate legăturile dintre
celule se iau în forma pregătită.
2. Studierea comenzilor: deplasarea prin tabel, introducerea, editarea şi formatarea datelor în
celule. Se recomandă de la început să se explice elevilor diferenţa dintre celulele destinate
datelor iniţiale şi celulele destinate înscrierii rezultatelor, şi să fie subliniat că manual pot fi
schimbate numai conţinuturile celulelor cu datele iniţiale.
3. O modificaţie mai amplă este ştergerea unui rând sau coloane în tabel. în acest caz elevii se
familiarizează cu comanda De l e t e şi printr-un dialog clarifică obiectul de ştergere. Tot aici
poate fi explicată şi utilizată operaţia I n s e r t pentru a adăuga un rând sau o coloană.

2.2.2. Formule şi calcule

Planificare tematică orientativă

Număr
Tema
de ore
Formule şi calcule
Operatori şi operanzi 1
Adresarea celulelor 1
Evaluarea formulelor 1
Funcţii 1
Evaluarea sumativă 1

Total 5

Predare-învăţare 4 ore
Evaluare 1 oră

Obiective:
Operatori. Operanzi
După studierea temei, elevii vor fi capabili să utilizeze operatori şi operanzi conform destinaţiei
lor.
Utilizareaformulelor
După studierea temei, elevii vor fi capabili:

67
 - să cunoască modalităţile de vizualizare a formulelor unei foi de calcul;
- să explice diferenţa dintre adresele relative şi absolute;
- să aplice formulele pentru efectuarea calculelor propuse.
Funcţii
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să explice destinaţia asistentului Function Wizard şi modul de introducere formulelor în
foaia de calcul cu ajutorul acestui asistent;
- să cunoască semnificaţia termenului funcţie în aplicaţiile de calcul tabelar;
- să aplice funcţiile predefmite pentru rezolvarea problemelor din matematică, fizică,
prelucrarea textelor.
Ijhb® g&spfgşş 1gşşE n ■■—ş :.T— -
Recomandări, completări
_______ '_______ ■ . .
înainte de a preda acest capitol, profesorul trebuie să ia în consideraţie faptul că tema dată
este cea mai complicată în cadrul studierii aplicaţiei Excel. Explicaţia materialului în studiu trebuie
începută cu faptul că celulele unei foi de calcul pot conţine valori sau formule. De obicei, aplicaţiile
de calcul tabelar afişează în celulele foilor de calcul nu formulele propriu-zise, ci rezultatele
evaluărilor respective. Totuşi, în unele cazuri este necesară vizualizarea formulelor. Elevii trebuie
să cunoască metoda trecerii la acest regim. Pentru rezolvarea unui spectru larg de probleme copiii,
mai întâi, trebuie să se orienteze în variantele adresării celulelor - absolută şi relativă.
Cu scopul consolidării acestui material pe lângă exerciţiile din manual [4] pot fi recomandate, de exemplu,
probleme de următorul tip:
❖ Problema Mişcarea trenului

Sunt cunoscute viteza medie a unui tren şi distanţa de la punctui pornirii până la punctul de destinaţie a lui.
Trebuie de creat un tabel, care arată legătura dintre distanţa rămasă până la punctul de destinaţie şi timpul
mişcării trenului şi reflectă situaţia cu intervalul de o oră.

Rezolvare'.
C3=$B$3/$A$3
D3=l
D4=D3+1
D5 ... Dl2 - copierea formulei din celula D4
E3=$A$3*D3
E4 ... El2 - copierea formulei din celula E3
F3=$B$3-E3
F4 ... FI2 - copierea formulei din celula F3

A B c D B F

V iteza D istanţa Timpul Tim pul D istanţa D istan ţa până

trenului dintre miscArii m işc ă m trecuta La p u n t tu l de
puncte total de la după d estin aţie
p u n ctu l rn n p u lT
< le

1
pornire
2
(V (L la n ) < H h > tT li) (LI k m ) (L2BL*L1 k m )
3 100 1000 l f l 1 1 00 9 00
4 2 200 8 00
3 3 3 00 700
6 4 400 6 00
7 5 500 500
8 6 600 400
8 7 700 3 00
10 8 800 2 00
11 9 900 1 00
12 10 1000 0
Figura 2.2.1. Foaia de calcul Mişcarea trenului
 în cadrul studierii temei Funcţii trebuie să fie explicate modurile de utilizare a unor funcţii des
folosite.
De exemplu, problema 15 [4, pag. 45] Rezolvarea ecuaţiei de gradul II cu ajutorul aplicaţiei Excel se rezolvă prin
utilizarea funcţiilor I F şi SQRT. în fig. 2.2.2 sunt reprezentate două foi de calcul: a) varianta cu D>0, afişarea
formulelor şi b) variantele D>0, D=0, D<0, afişarea valorilor calculate.

a)
A B
1 R e z o lv a re a e c u a ţ ie i d e g r a d u l II:
2 ax2+bx+c=0, a ^ 0
3 a 10
4 b 30
5 c ^5
6 D = b 2 -4 a c = B 4 ,'2 - 4 * B 3 * B 5
7 s q r t( D ) = IF ( B 6 < 0 :” d is c r im in a n t n e q a tiv ” : s q r t( B 6 ) )
8 X1 = IF ( B 6 < 0 ;” n u a re r ă d ă c in i" ; ( - B 4 + B 7 ) /( 2 * B 3 ) )
9 X2 = IF ( B 6 < 0 ;” n u a re r ă d ă c in i” ; ( - B 4 - B 7 ) / ( 2 * B 3 ) )

b)

A B C D
1 R e z o lv a r e a e c u a ţ ie i d e g r a d u l II:
2 a x 2 + b x + c = 0 , a 7^ 0
3 a 10 20 2
4 b 30 20 5
5 C f 1 fi 4 “1
_*7
6 D = b 2 -4 a c 700 0
7 s q r t( D ) 26,46 0,00 d is c r im in a n t n e q a tiv
8 HCI -0,18 -0,50 n u a re r ă d ă c in i
9 t~~X2 -2.82 -0,50 n u a r e r ă d ă c in i

Figura 2.2.2. Foaia de calcul Rezolvarea ecuaţiei de gradul II:

a) afişarea formulelor; b) afişarea valorilor calculate

Pentru consolidarea temei Funcţii poate fi propusă următoarea problemă:

Problema Secţia de baschet
Un tabel conţine unele date despre elevi: numele, vârsta şi înălţimea lor. Câţi elevi pot fi luaţi în secţia de I
baschet, dacă la secţie se primesc copiii cu înălţimea nu mai mică decât 160 cm? Totodată vârsta elevilor ]
trebuie să fie egală sau să depăşească 12 ani.

Rezolvare:
1) D2=IF(AND(B2>=12;C2>=160),„DA","NU")
2JD3...D6 - copierea formulei din celula D2
3) D7=COUNTIF(D2:D6;„DA")

A B C D
1 Nume, prenume Virsta elevului (ani) Înălţimea (cm) Primit in secţia
2 Roşea Ion 12 150 nu
3 Mazur Marian ris 169 da
4 Istrati Petru 14 176 da
5 Istrati Vasile 14 164 da
6 Cheptene ion 13 160 da
7 Numărul elevilor primiţi n secţia de baschet 4

Figura 2.2.3. Foaia de calcul

Secţia de baschet
 Model de proiect didactic

Data:
Clasa: a VUI-a
Obiectul: Informatica
Profesor:
Tipul lecţiei: Lecţie de formare a
priceperilor şi deprinderilor
Durata: 45 min

Tema lecţiei: Utilizarea formulelor şi funcţiilor în foile de calcul Excel

Obiectivele lecţiei
> Obiective de referinţă:
• Cunoaşterea regulilor de scriere şi evaluare a formulelor Excel;
• Cunoaşterea funcţiilor utilizate în aplicaţiile de calcul tabelar;
• Aplicarea funcţiilor şi formulelor la rezolvarea problemelor.
> Obiective operaţionale:
• să cunoască destinaţia şi modul de utilizare operatorilor;
• să cunoască tipul rezultatelor furnizate de operatori;
• să cunoască prioritatea operatorilor;
• să cunoască clasificarea operanzilor utilizate în calculul tabelar;
• să cunoască şi să poată utiliza diferite tipuri de referinţe;
» să cunoască regulile de compunere a formulelor;
• să cunoască regulile de evaluare a formulelor;
• să poată utiliza formulele pentru efectuarea calculelor;
• să cunoască funcţiile predefinite ale aplicaţiei de calcul tabelar;
• să poată utiliza funcţiile predefinite pentru rezolvarea problemelor din matematică, fizică, prelucrarea textelor.

Metode de învăţământ:
•învăţarea reciprocă, «Conversaţia, «Problematizarea, «Analiza, «Comparaţia, «Observaţia independentă,
•Descoperirea, «Algoritmizarea, «Exerciţiul

Mijloace de învăţământ:
•o clasă de calculatoare; «soft-ul: aplicaţia MS Office Excel; «manualul; «fişe cu tabele

Scenariul lecţiei

Formele de Durata,
Etapele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor
învăţare min
• Salut elevii, verific prezenţa, Individual, Răspund la apel, 2
Moment le propun să lanseze aplicaţia în perechi pregătesc calculatoarele
organizatoric MS Excel de lucru

Anunţarea temei şi • Scriu tema la tablă şi anunţ

în colectiv Ascultă, fac notiţe 2
obiectivelor lecţiei obiectivele lecţiei
Reactualizarea • Le propun elevilor să-şi Individual Dialoghează cu 5
cunoştinţelor amintească: a) regulile de profesorul
compunere şi evaluare a
formulelor; b) funcţiile
utilizate în Excel
• Le propun elevilor să
Rezolvarea elaboreze tabelul Note din în perechi Elaborează tabelul în 8
exerciţiilor-model manual (pag. 42) Excel

• Pun în fata elevilor

Rezolvarea următoarele sarcini: a) să în perechi Elaborează foaia de 7
exerciţiilor cu elaboreze foaia de calcul calcul, o completează
condiţii schimbate Piese din manual (fig. 2.15,
pag. 45); b) să completeze

7
 foaia de calcul cu formulele
necesare pentru determinarea
piesei de arie maximă

• Le împart elevilor fişele de

Rezolvarea lucru (se anexează) şi le
exerciţiilor cu propun să elaboreze tabelul
elemente de dat în fişă la calculator şi să-l
creativitate completeze cu date şi rubrici Lucrează cu calculator,
utilizând cât mai multe în perechi îndeplinesc sarcina dată 15
formule şi funcţii standard,
să-l denumească

• Analizez tabelele elaborate

Concluziile şi Demonstrează lucrul
şi-i rog pe,elevi (selectiv) să-
realizarea efectuat, răspund la
mi explice ce calcule au Individual 5
întrebări
feedback-ului efectuat în tabel, îi notez

• Propun tema de acasă -

Anunţarea temei elaborarea unui tabel din Notează în caiet tema
Individual 1
pentru acasă orice domeniu şi efectuarea pentru acasă.
calculelor în el

Anexa la proiectul didactic

rişa cu tabelul de completat

clasa a V-a clasa a V l-a clasa a V îl-a "!
V Anul culoarea M edia M edia Media !
Nume Prenum e Sexul inaltim ea M edia M edia M edia
naslreii o chilo r
sem . 1
sem.
sem . 1
sem .
sem . 1
sem.
II II II
.
-
t 2

l 3 nc
—

Mată: Elevii ar putea completa tabelul dat cu Media anuală a fiecărui elev in diferiţi ani, Media pe clasă, înălţimea
medie, Anul naşterii minimal, ş.a.

2.2.3. Diagrame şi obiecte grafice

Planificare tematică orientativă

Număr
Tema
de ore
Diagrame şi obiecte grafice
Elementele unei diagrame. Crearea diagramelor 1
Editarea diagramelor 1
Hărţi şi obiecte grafice 1
Construirea graficelor 1

Total 4

Predare-învăţare 4 ore
 Obiective:
Elementele unei diagrame
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să descrie componentele unei diagrame;
- să explice legătura între datele selectate şi elementele diagramei respective;
- să cunoască diferenţa între diagramele create cu ajutorul unui editor de texte şi diagramele
create cu ajutorul aplicaţiilor de calcul tabelar.
Crearea şi editarea diagramelor
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să aleagă tipul de diagramă în funcţie de specificul datelor de reprezentat;
- să cunoască etapele principale necesare creării unei diagrame;
- să explice termenii încapsularea obiectelor şi ierarhia obiectelor;
- să utilizeze operaţiile de editare a diagramelor.
Hărţi
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să reprezinte informaţiile geografice cu ajutorul hărţilor;
- să deseneze şi să modifice hărţile incluse în foile de calcul;
- să recunoască legătura între datele selectate şi elementele hărţii înserate în foaia de calcul.
Obiecte grafice
După studierea temei, elevii vor fi capabili:
- să creeze imagini în foile de lucru şi pe diagramele fixate;
- să descrie şi să efectueze operaţii asupra obiectelor grafice;
- să utilizeze modalităţile de formatare a obiectelor grafice din componenţa unei foi de calcul;
- să poată construi un grafic în baza datelor dintr-o foaie de calcul.

Recomandări, completări
Una din problemele frecvent întâlnite în matematică, fizică, chimie, tehnică, medicină,
economie etc. constă în construirea graficelor. în aplicaţia Excel graficele pot fi construite în baza
valorilor din celulele unei foi de calcul utilizând diferite forme de diagrame.
Pe lângă problemele din manual pentru a însuşi metodele de construire a diagramelor de diverse tipuri pot fi
utilizate, de exemplu, următoarele probleme:
❖ Problema 1
 Rezolvare:

Evidenţiem blocul celulelor A l : B3, care conţine datele pentru prelucrarea lor grafică. Prima coloană A1:A3 a
blocului reprezentă denumirile sectoarelor; coloana a doua 3 1 :B 3 conţine datele numerice pentru crearea
diagramei. Diagrama circulară va fi reprezentată în modul următor:

ţ& i Carnete
A B
Creioane
i Carnete 2
13 Carnete
2 Creioane 13 ■ Creioane
3 Caiete 45 g] Caiete
Caiete

în exemplul următor se cere crearea diagramei cu coloane:

<f Problema 3 [6]

Considerăm că un vânzător comercializa ziare pe parcursul unei săptămâni. Trebuie de creat o diagramă cu
coloanele, care arată repartizarea numărului de ziare vândute în fiecare zi a săptămânii.

în această problemă înălţimea coloanelor se determină prin cantitatea ziarelor vândute într-o zi: fiecare coloană este
legată de un punct de reper, care în acest caz este ziua săptămânii.
Rezolvare:
A B C D E F G
!. 1 Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică
!2 20 25 32 30 23 30 20
—
Evidenţiem blocul celulelor A 1:G 2, care conţine datele pentru prelucrarea lor grafică. Primul rând A1:G1 al
blocului evidenţiat reprezentă axa X (puncte de reper); rândul al doilea A 2: G2 a! blocului conţine datele axei ”
(înălţimea coloanelor). Diagrama cu coloane se reprezintă în modul următor:

Vânzarea ziarelor

Problema 4 [6]
Această problemă reprezintă o variantă mai complicată a problemei precedente.
Presupunem că ziarele au fost vândute de către trei vânzători.Trebuie de creat o diagramă cu coloane care
■prezintă rezultatul lucrului vânzătorilor.

Maohare:
—

: A B C D E F G H

- Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

Vânzătorul 1 20 25 32 30 23 30 20
,3* Vânzătorul 2 33 28 25 25 22 25 20
Vânzătorul 3 15 20 22 29 34 35 30

73
 înălţimea coloanei determină cantitatea ziarelor vândute. De asemenea, vor rămâne 7 puncte de reper - câte unul
pentru fiecare zi de săptămână. Spre deosebire de exemplul precedent, în fiecare punct de reper vor fi acum trei
coloane - câte una pentru fiecare vânzător. Toate coloanele unui vânzător vor fi vopsite identic.
Evidenţiem blocul celulelor A1:H4 care conţine datele pentru prelucrarea lor grafică. Primul rând al blocului
evidenţiat reprezintă axa X a coordonatelor (puncte de reper); următoarele trei rânduri ale blocului evidenţiat conţin
datele axei Y (înălţimea coloanelor). Diagrama cu coloane în acest caz este reprezentată astfel:

Vânzarea ziarelor

□ VânzătoruH
n Vânzătorul
□ Vânzătorul

❖ Problema 5 [6]
Trebuie de creat o diagramă liniară, care reprezintă variaţia cantităţii ziarelor vândute zilnic pe parcursul unei
săptămâni.

Rezolvare:
Crearea diagramei liniare este analogică creării diagramei cu coloane, dar în cazul diagramei liniare în loc de
coloane va fi arătată numai înălţimea lor (prin puncte, pătrăţele, cerculeţe etc.), iar aceste semne vor fi unite între
ele prin segmente de linii drepte. în loc de diferite culori în vopsirea coloanelor vor fi folosite diferite semne,
grosimi şi tipuri diferite ale liniilor (neîntreruptă, punctată etc.) sau diferite culori.

Vânzarea ziarelor

Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Sâmbătă Duminică

-♦— Vânzătorul 1 Vânzătorul 2 — A — Vânzătorul 3

Model de proiect didactic

Data:
Clasa: a Vlll-a
Obiectul: Informatica
Profesor:
Tipul lecţiei: Lecţie mixtă
Durata: 45 min

Tema lecţiei: Elementele unei diagrame. Crearea diagramelor

Obiectivele lecţiei
> Obiective de referinţă:
• Cunoaşterea modului grafic de reprezentare a datelor din foile de calcul;

74
 • Utilizarea diagramelor.
> Obiective operaţionale:
• să cunoască şi să poată identifica elementele unei diagrame;
• să înţeleagă legătura între datele foii de calcul şi elementele diagramei respective;
• să cunoască tipurile frecvent utilizate de diagrame;
• să cunoască avantajele şi neajunsurile fiecărui tip de diagramă;
• să poată alege tipul de diagramă în funcţie de specifi