Teoria curriculumului 1. Curriculum.

Clarificri etimologice Termenul de curriculum provine din latinescul curriculum, pluralul curricula, care nseamn n sensul strict o curs, curs cu cai i care de lupt, ntrecere, alergare rotund (n cerc), ntrecere n cerc. n sensul su larg, termenul de curriculum sugereaz ideile de circularitate, ordine, coeren, rigoare, predestinare etc. Mai ntlnim termenul utilizat i n expresii metaforice, precum: curriculum solis, curriculum lunae, care desemneaz mersul circular al soarelui sau al lunii pe bolt. n viaa de zi cu zi, foarte des utilizat este termenul de curriculum vitae, care, pornind de la ideea de a privi viaa precum o curs circular ntre natere i moarte, desemneaz traseul vieii unei persoane, traseul educaional i profesional al unei persoane, n principal o biografie prescurtat a unei persoane, toate acestea sugernd urmtoarea definiie pentru curriculum: un demers complet, cuprinztor, dar prescurtat, sintetic, rezumativ, esenializat i dinamic de prezentare a unui domeniu sau de desfurare a unei aciuni. n pedagogie curriculum colar desemneaz un traseu de nvare bine definit. n pedagogia european termenul de curriculum educaional s-a impus n anii 70 iar n Romnia, expresia a ptruns dup 1990, odat cu nfiinarea Consiliului Naional pentru Curriculum. n teoria actual a curricumului nu exist un consens categoric asupra coninutului naturii, structurii surselor sau funciilor lui (exist peste 100 de definiii). n cele mai multe esena curricumului se refer la: - ansamblul experienelor de nvare din coli. - experiene personale de nvare obinute n situaii oficiale; - orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop; - activitile planificate pentru desfurarea instruirii n coal; - ansamblu de experiene pe care educabilii le dobndesc prin aciuni prescrise de sistemul de nvmnt; - proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de discipline sau pentru un anumit modul; - ceea ce este prevzut s se fac n coal i se face efectiv, corectnd i mbuntind mereu cele propuse. Putem conchide c, n sens larg, curriculum cuprinde ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul, iar n sens restrns, toate documentele colare reglatoare (curriculum formal). Curricumului iniial, sinonim cu coninutul nvrii, i s-au adugat pe rnd: - scopurile instituiei colare sau ale ciclului, profilului respectiv, - obiectivele educaionale ale ciclului, profilului sau instituiei, - experienele de nvare oferite de instituia colar ct i cele trite i interiorizate de elevi. - strategiile de predare-nvare (metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale, tipuri de nvare etc.) - modaliti de evaluare corelate. De aceea, n prezent se consider c un curriculum trebuie s rspund unor ntrebri ca: - ce merit s fie predat i nvat? - n ce pondere? - n ce ordine? - n paralel cu ce? 1

pe baza cror experiene anterioare? pe baza cror experiene curente? n ce condiii (spaio-temporo-materiale)? prin ce activiti? cum se reflect n personalitatea celui educat? ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de educabil?

Sintetiznd ipostazele curriculare principale, D. Ungureanu (1999), prezint i analizeaz o triad generic considerat reprezentativ i cuprinztoare. Aceast triad este: - curriculum reprezentare (concept, structur, domeniu) - curriculum reprezentare a aciunii (proiect, document, material) - curriculum aciune propriu-zis (activitate reflexiv, activitate tranzitiv) Conceptul de curriculum are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice, larg disputate. Aceasta este una din primele concluzii care se impun n urma analizei variatelor definiii i interpretri ale curriculumului. Astfel, n abordarea curriculumului ar fi util a se pleca de la urmtoarele premise (vezi, Potolea, 2008): 1. s acceptm c noiunea de curriculum este multidimensional, c presupune mai multe planuri de analiz; 2. s acceptm c, n mod ipotetic, acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, n cadrul creia fiecare termen i are o anumit legitimitate, dar nici unul, n mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esena curriculumului; 3. s acceptm o perspectiv interpretativ istorico-dinamic: curriculumul nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive. Abordarea multidimensional a curriculumului presupune trei planuri de analiz: planul structural, planul procesual i planul produsului. Planul structural Analiza curriculumului n planul structural indic componentele eseniale ale curriculumului precum i relaiile dintre ele. Sunt difereniate dou modele: modelul triunghiular i modelul pentagonal. n modelul triunghiular sunt delimitate trei variabile curriculare definitorii: finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare, considerate drept concepte analitice primare ale curriculumului care ar trebui s se regseasc n orice tip de curriculum. i totui, n numeroase definiii ale curriculumului variabila timp este uitat ca i cnd un program curricular s-ar derula ntr-un timp nedeterminat i de asemenea, n unele lucrri, variabila coninuturi nu mai apare menionat. ntre cele trei variabile exist relaii funcionale, cu recunoaterea prioritii finalitilor educaionale (figura nr. 1).
Finaliti

Disciplina colar Timp Coninuturi

Fig. nr. 1 Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea, 2008)

Situarea disciplinei colare n centrul triunghiului semnific ideea c n definirea, construcia i evaluarea disciplinei colare, finalitile, coninuturile i timpul sunt repere obligatorii. Reprezentnd iniial coninutul nvrii, curriculumul a impus ulterior consideraii privind obiectivele educaionale i a sugerat studiul raportului dintre obiective i coninuturi. n jurul finalitilor apar ntrebri teoretico-metodologice de tipul: - Care sunt principalele categorii ale finalitilor educaionale i n ce raporturi se afl? - Ce factori determin elaborarea finalitilor, ce funcii pedagogice ndeplinesc obiectivele? - Care sunt metodele de definire a obiectivelor? - Ce sisteme metodologice pot fi utilizate n clasificarea obiectivelor? Coninuturile angajeaz urmtoarele ntrebri: - Care este semnificaia i tipologia coninuturilor? - Care sunt sursele i criteriile de selecie a coninuturilor? - Care sunt modalitile de organizare pedagogic a coninuturilor, cnd i n ce condiii devin accesibile elevilor? Timpul de instruire/nvare a devenit relativ recent obiect de cercetare, determinnd investigaii privind capacitatea de nvare (timpul necesar individual pentru realizarea unei sarcini de nvare). ntrebrile derivate din aceast variabil sunt: - Cum se aloc timpul de instruire/nvare? - n ce const timpul efectiv utilizat i n ce relaii se afl cu timpul alocat? - Cum se identific i evalueaz timpul necesar individual de nvare? Modelul pentagonal prezint cteva particulariti, generatoare de implicaii pedagogice semnificative: completarea celor trei variabile finaliti, coninut, timp de instruire/nvare u alte dou strategii de instruire i strategii de evaluare (figura nr. 2).
Finaliti

Timp

Coninuturi

Strategii de evaluare

Strategii de instruire

Figura nr. 2 Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, 2008 )

Astfel, reeaua relaiilor multifuncionale coreleaz cele cinci variabile, determinnd complexitatea i dificultatea realizrii practice a acestui model. Dezvoltarea acestui model complex a fost determinat de necesitile practicii educaionale, succesul parial sau insuccesul unor reforme educaionale putndu-se explica prin aplicarea unui concept simplificat al curriculumului. n micarea pedagogic actual internaional i n ultimii ani i n Romnia, s-a 3

observat ncercarea apropierii programelor colare i a manualelor de modelul pentagonal, chiar dac acesta nu este aplicat ntotdeauna n mod consecvent i complet. Planul procesual Analiza curriculumului n planul procesual urmrete trei aspecte: proiectare, implementare, evaluare. Cele trei procese (prin care inteniile sunt unificate cu aciunea i aciunea cu evaluarea) pot fi analizate la rndul lor din trei puncte de vedere: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic i ca practic efectiv (figura nr. 3)

Figura nr. 3. Citirea schemei se face astfel: implementarea proiectelor sau programelor curriculare reprezint o arie specific de cercetare (I) care conduce la anumite achiziii teoretice (II) identificarea factorilor critici ai implementrii, elaborarea i testarea strategiilor care fac posibil implementarea. Definirea caracteristicilor i a procedeelor de evaluare formativ etc. aplicarea acestor rezultate teoretice n derularea unui proiect permite evaluarea i optimizarea procesului: examinarea congruenei sau a msurii discrepanei dintre prescripiile proiectului i realitatea de fapt, evaluarea rezultatelor pariale, adoptarea unor corecii (dac se impun) care s asigure funcionarea optim a proiectului iniial (III). Planul produsului n acest plan sunt vizate rezultatele proiectrii curriculare pe care le putem grupa n dou mari categorii: produse curriculare principale - plan de nvmnt (program de studii), program colar, manual colar i auxiliare curriculare ghiduri metodice pentru profesori, caiete de munc independent pentru elevi, pachete de nvare, seturi multimedia, softuri eduacionale etc. 4

Auxiliarele curriculare (documente auxiliare n raport cu produsele curriculare principale) se remarc prin caracterul instrumental operaional accentuat comparativ cu planul de nvmnt i programa colar care, pe lng aceast caracteristic, se remarc printr-un accentuat caracter prescriptiv valoric, indicnd schimbrile dezirabile n dezvoltarea personalitii elevilor. Toate produsele curriculare se supun unor principii teoretice i norme metodologice generale ns, fiecare categorie de produs impune i anumite problematici privind construcia, implementarea i evaluarea sa. Un loc aparte n acest context l are conceptul de proiectare pedagogic care, n general, n majoritatea lucrrilor de specialitate este abordat n cadrul teoriei instruirii, n relaie sau nu cu formele de organizare a activitii didactice, nainte sau dup analizele referitoare la proiectarea didactic. Potolea (2008) sugereaz c proiectarea pedagogic ar putea fi nscris n logica curriculumului, implicnd cele trei dimensiuni menionate anterior: structural, procesual i a produsului. Planificarea calendaristic, planificarea unitilor de nvare i proiectul de lecie sunt alte tipuri de produse curriculare. Dac din punct de vedere epistemologic, proiectarea pedagogic i gsete locul n cadrul curriculumului, din punctul de vederea al aciunii i formrii pentru aciunea pedagogic, studiul proiectrii pedagogice necesit dobndirea anterioar a unor cunotine solide n domeniul curriculumului, instruirii i evalurii. 2. Noul Curriculum Naional n elaborarea Curriculumului Naional din Romnia au fost luate n calcul urmtoarele aspecte: - Raportarea la nevoile actuale, la dinamica i la finalitile sistemului romnesc de nvmnt: ce trebuie s poat face absolventul unei trepte de nvmnt? - Raportarea la tradiiile sistemului de nvmnt romnesc: ce este util s meninem, n prezent? - Raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale acceptate n domeniul reformelor curriculare: ce nseamn nvmnt performant? nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin (Legea nvmntului 1995, art. 4): - nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; - formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; - asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; - educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; - cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; - dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea sportului; - profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului Naional. Acesta descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele

sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Fiecare dintre abilitile cognitive, afective, sau volitive descrise de profilul de formare se regsete n mod implicit sau explicit n fiecare dintre elevi. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui: 1. s demonstreze gndire creativ, prin: - utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; - elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic; - formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; - folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte sociale diferite; 2. s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: - dobndirea deprinderilor specifice achiziiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) i aplicarea lor efectiv n procesul comunicrii; - formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i non verbal; - cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor domenii ale cunoaterii; 3. s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti, prin: - participarea la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale din care fac parte; - identificarea drepturilor i a responsabilitilor care le revin n calitate de ceteni ai Romniei i reflecia asupra acestora; - nelegerea i evaluarea interdependenelor dintre identitate i alteritate, dintre local i naional, dintre naional i global; 4. s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, prin: - folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i sentimente; - cunoaterea diverselor roluri sociale i a implicaiilor acestora asupra vieii cotidiene; - demonstrarea capacitii de a lucra n echip, respectnd opiniile fiecruia; - exprimarea voinei de a urmri un el prin mijloace diferite; 5. s contribuie la construirea unei viei de calitate, prin: - dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni: toleran, responsabilitate, rigoare etc. - formarea i exprimarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat; - acceptarea i promovarea unui mediu natural propice vieii; - cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului; - formularea unor judeci estetice privind diferite aspecte ale realitii naturale i sociale; - formarea unei sensibiliti deschise spre valorile estetice i artistice; 6. s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, prin: 6

- folosirea de idei, modele i teorii diverse pentru a investiga i a descrie procesele naturale i sociale; - folosirea echipamentelor informatice n calitatea lor de instrumente ale comunicrii; - cunoaterea i utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian; - nelegerea consecinelor etice ale dezvoltrii tiinei i tehnologiei asupra omului i mediului; 7. s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, prin: - dezvoltarea unei metodologii de munc intelectual i a capacitii de explorare a realitii nconjurtoare; - dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual, ca expresie a dorinei de realizare personal i social; 8. s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea, prin: - demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni; - nelegerea modului n care mediul social i cultural (familia, normele sociale, codurile lingvistice, tradiiile istorice etc.) influeneaz ideile i comportamentele proprii, precum i pe ale altora; - cunoaterea i analiza oportunitilor oferite de diferite filiere vocaionale, n funcie de aptitudinile individuale; - realizarea unor planuri personale de aciune i motivarea pentru nvarea continu. Finalitile nvmntului primar: - asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; - formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; - nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei. Finalitile nvmntului gimnazial: - asigurarea pentru toi elevii a unui standard de educaie comparabil cu cel european; - formarea la elevi a capacitii de a comunica eficient n situaii reale, folosind limba romn, limba matern, limbile strine i diverse limbaje de specialitate; - formarea i dezvoltarea capacitii de adaptare i de integrare n comunitate; - formarea atitudinilor pozitive n relaionarea cu mediul social: de toleran, de responsabilitate, de solidaritate etc.; - asigurarea unei orientri colare i profesionale optime, n raport cu aspiraiile i aptitudinile elevilor; - formarea capacitilor i a motivaiilor necesare nvrii n condiiile unei societi n schimbare. Timpul este probabil cea mai important resurs din viaa unui om. n perioada de formare, timpul colar reprezint pentru fiecare persoan un procent nsemnat din viaa acesteia. Ca urmare, modalitatea n care coala i organizeaz unui elev timpul reprezint totodat o form de control i influen asupra existenei acestuia. Dei planul de nvmnt este vzut adesea ca un instrument de politic educaional ce afecteaz n primul rnd normele profesorilor, n realitate acesta este un instrument de organizare a vieii elevilor. 7

2.1 Planurile-cadru Modalitatea de control unitar de la centru, materializat printr-un plan unic de nvmnt, a reprezentat i reprezint produsul unui sistem socio-politic dominat de autoritarism i de lipsa dreptului la opiune; aceasta n timp ce modalitatea n care decizia de la nivelul colii intervine asupra timpului colar, materializat prin planuri-cadru de nvmnt, reprezint produsul unui sistem socio-politic n care domin participarea social i dreptul la opiune. Planul-cadru n nvmntul obligatoriu n nvmntul obligatoriu, Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. Desigur c, n acest fel, unitile colare devin responsabile ntr-o mai mare msur dect nainte fa de calitatea nvrii. Principiile de generare a planurilor-cadru Datorit semnificaiei lor n construirea structurii timpului colar, enumerm n continuare principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt. 1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale Const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii - n sens larg - n domenii ale curriculumului colar. Consecina fundamental a aplicrii acestui principiu la nivelul planului de nvmnt o reprezint stabilirea disciplinelor colare, precum i gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. Conform acestui principiu, n noul plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile curriculare selectate n conformitate cu finalitile nvmntului i innd cont totodat de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt urmtoarele: - Limb i comunicare; - Matematic i tiine ale naturii; - Om i societate; - Arte; - Educaie fizic i Sport; - Tehnologii; - Consiliere i orientare. 2. Principiul funcionalitii Vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor curriculare: 8

- la vrstele colare i la psihologia vrstelor; - la amplificarea i la diversificarea domeniilor cunoaterii. Conform principiului funcionalitii, asociat criteriului psihopedagogic viznd vrstele colaritii, se propune asigurarea condiiilor pentru trecerea la structura sistemului de nvmnt de tipul 4+5+3(4). Principiul funcionalitii, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculumului, a determinat structurarea procesului de nvmnt n cicluri curriculare. 3. Principiul coerenei Vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest principiu are n vedere gradul de integrare orizontal i vertical a ariilor curriculare n interiorul sistemului, iar, n cadrul acestora, a obiectelor de studiu. Principiul coerenei vizeaz n esen raporturile procentuale, att pe orizontal, ct i pe vertical, ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor, ntre discipline. 4. Principiul egalitii anselor Are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui elev n parte s descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun, n msur s asigure elevilor accesul la "nucleul" fiecrei componente a parcursului colar. 5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual Vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curricular. n nvmntul obligatoriu numrul total de ore alocat prin planurile-cadru variaz ntre un minim i un maxim. Planurile-cadru prevd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plaj orar ce presupune un numr de ore minim i unul maxim. Aceast variabilitate permite concretizarea la nivelul colii a planului-cadru prin schemele orare. Plaja orar ofer: - elevilor, posibilitatea opiunii pentru un anumit domeniu de interes; - profesorilor, flexibilitate n alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilitilor unei anumite clase de elevi; - managerilor de coli, organizarea unei activiti didactice corelate cu resursele umane i baza material de care dispune coala. Tot la nvmntul obligatoriu, curriculumul la decizia colii, prin cele trei variante ale sale: curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal, urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu dorinele copiilor, contribuind n final la valorizarea fiecrei coli, la crearea unei personaliti proprii acesteia prin diferenierea ofertei de educaie. Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun. La liceu, curriculumul la decizia colii urmrete s coreleze mai bine resursele colii cu dorinele elevilor, contribuind n final la valorizarea fiecrui liceu, la crearea unei personaliti proprii a colii prin diferenierea ofertei de educaie. Competiia ntre coli poate deveni astfel o competiie a valorilor, avnd ca efect sporirea calitii procesului de nvmnt. Diferenierea creat n acest mod ntre coli este echilibrat prin prezena n plan a trunchiului comun.

6. Principiul racordrii la social Presupune ca planurile s fie astfel concepute nct s favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem. Astfel, gimnaziul ofer orientarea ctre: - liceul teoretic - liceul tehnologic - liceul vocaional - coala profesional. Liceul ofer orientarea ctre: - pregtirea universitar - pregtirea postliceal - piaa muncii. Conform principiului racordrii la social, n vederea asigurrii legturii optime dintre coal i cerinele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul s asigure n mod real diplome diferite ca specializare, singurele n msur s ofere posibilitatea accesului direct la specializarea universitar. De asemenea, pentru a veni n ntmpinarea reorientrii elevilor, este necesar s existe pasarele de trecere de la o filier/profil/specializare la alta, n diverse puncte ale parcursului colar. 2.2 Programele colare Programa colar este parte a Curriculumului Naional. Filosofia contemporan a educaiei a evideniat diferena dintre o educaie bazat pe curriculum, adic avnd ca element central la toate etajele sale activitatea de proiectare i programa analitic, document care are n centrul activitii didactice ideea de programare a traseului elevului ctre un el cunoscut i impus doar de ctre aduli. Programa analitic era posesoarea n mod absolut i univoc a tuturor componentelor procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul i elevul erau doar simpli executani i pacieni ai unui program de instruire menit s reproduc social o stare de fapt. Desigur, au existat numeroase excepii de la aceast regul, datorit efortului i profesionalismului a numeroi nvtori i profesori, care au tiut s in seama de caracteristicile psiho-pedagogice, de interesele i aptitudinile specifice ale elevilor. Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor elevilor n plan formativ. Centrarea pe obiective/ competene reprezint unica modalitate prin care sintagma centrarea pe elev s nu rmn o lozinc fr coninut. Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. Spre deosebire de vechile programe analitice, actualele programe colare ofer mult libertate profesorului n demersul didactic, asocierea obiectivelor/competene coninuturi resurse rmnnd la alegerea sa. Planificrile calendaristice i proiectele pedagogice reprezint modaliti de interpretare a programelor colare. Structura programelor colare Programele pentru clasele I/VIII cuprind: o not de prezentare, obiective-cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii i standarde curriculare de performan.

Nota de prezentare Descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre autorii programei. Obiectivele cadru Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin Specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program are urmtoarele avantaje: 1 ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didacticii obiectului de nvmnt avut n vedere; 2 asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de studiu la altul; 3 reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o hart clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi insuficient formate i dezvoltate; 4 creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe transmiterea de informaii pe aspectele formative ale predrii-nvrii. Exemplele de activiti de nvare Propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Coninuturile Sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele curriculare de performan Sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate, concretizate n existena unor planuri-cadru de nvmnt, a unor noi programe colare i a manualelor alternative. Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate. Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. n mod concret, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenierea progresului realizat de elevi la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare.

3. Dominantele ariilor curriculare i ale obiectelor de studiu Ariile curriculare apar ca domenii curriculare noi n teoria i practica curriculumului, n baza principiului seleciei, ierarhizrii i compatibilizrii culturale a cunoaterii n general, ntr-o alt manier n raport cu cea tradiional, pur didactic, ce organiza cunoaterea n coal n numeroase discipline colare. Aria curricular reprezint mai mult dect un grupaj, o combinare funcional, prin apropierea unor discipline de nvmnt compatibile i cofuncionale, complementare, pe criterii multiple, socio-culturale, epistemologice, psihopedagogice etc.. se realizeaz astfel o apropiere interdisciplinar i o coeren informativ-formativ semnificativ, dat fiind c disciplinele colare dintr-o arie curricular acioneaz n bloc, ca efect sinergic asupra educabililor. Ariile curriculare din sistemul de nvmnt romnesc au fost configurate n conformitate cu finalitile educaiei i n funcie de importana diverselor domenii culturale pentru structurarea personalitii umane. Principalele avantaje ale ariilor curriculare sunt: - integrarea educaiei ntr-un cadru interdisciplinar i parial transdisciplinar; - concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii; - echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu; - continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntregul parcurs colar. Ariile curriculare din Curriculumul Naional rmn practic aceleai, regsindu-se pe ntreaga durat a colaritii, variabil fiind numai ponderea lor pe cicluri i pe clase. n prezent exist apte arii curriculare: - limb i comunicare; - matematic i tiine ale naturii; - om i societate; - arte; - educaiei fizic i sport; - tehnologii; - consiliere i orientare Proporia variabil a fiecrei arii curriculare n cadrul ciclurilor curriculare este dozat n funcie de vrsta educabililor, dar i n raport cu dominantele ciclurilor curriculare pe care le traverseaz, n unele sporind n altele sczndu-i ponderea (tabelul nr. 1.): Tabelul nr. 1 Ponderea ariilor curriculare n nvmntul primar i gimnazial (Curriculum Naional, 1989) Ciclul de nvmnt Primar Gimnazial Aria curricular Limb i comunicare 37% 28% Matematic i tiine 20% 28% Om i societate 10% 16% Arte 10% 8% Educaie fizic i sport 10% 8% Tehnologii 8% 8% Consiliere i orientare 5% 4%

Sub cele 7 sintagme designative pentru fiecare arie curricular, se grupeaz, n principiu, urmtoarele discipline colare abordate din perspectiv curricular (Curriculum Naional, 1998) Componenta particularizata la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente: prezentare a disciplinei/ariei respective obiective generale obiective de referin pe ani de studiu teme sugerate spre studiere sugerarea unor activ. de nvare sugerarea unor metodologii de predare sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor precizarea standardelor naionale ale elevilor(nivel minim/mediu/maxim)

Curriculum la decizia colii Prin dreptul de a lua decizii conferit colii, curriculumul la decizia colii (CDS) d posibilitatea definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor. Libertatea de decizie la nivelul colii este consonant cu democratizarea societii i reprezint o ans de adecvare la un sistem deschis, cu opiuni multiple. Din punctul de vedere al implementrii ns, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfuncii. Primele aprute in de chiar politica educaional care a redus n fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru i metodologia de aplicare a acestora - numrul de ore alocat CDS. Alte disfuncii s-au manifestat la nivelul deciziei colii, n momentul n care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguran pentru norme, iar programele de opional au repetat trunchiul comun. Dar dincolo de disfuncii, CDS rmne o realitate a colii de azi, realitate care i-a ctigat o serie de adepi (fapt important este c printre acetia se numr i majoritatea elevilor) i care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenei. Altfel spus, CDS-ca-putere-acolii permite crearea unui etos propriu care confer diferena n cadrul genului proxim "coala romneasc la nceputul mileniului III". Tipuri de CDS n nvmntul obligatoriu Aprofundarea Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori. Extinderea

Reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc). Opionale Opionalul la nivelul disciplinei Const fie din activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planulcadru sau nu apare la o anumit clas/ciclu curricular. Opionalul la nivelul ariei curriculare Presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare Implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare diferite. Ca i n cazul opionalului integrat la nivel de arie, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i, ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de ordin nalt (de tipul generalizrii, transferului etc.). Elaborarea programei de opional la nvmntul obligatoriu Pentru elaborarea programei de opional propunem urmtoarea schem de proiectare care este n acord cu modelul programelor de trunchi comun. Argument Obiective de referin Activiti de nvare Lista de coninuturi Modaliti de evaluare Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer etc. Obiectivele de referin vor fi formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluri ale acestora. Dac opionalul ar repeta obiectivele de referin ale programei colare a disciplinei, atunci opionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii unor capaciti ale gndirii (ar aprofunda eventual, prin adugarea unor coninuturi, abilitile care se formeaz prin urmrirea obiectivelor din programa naional). Un obiectiv de referin este corect formulat dac, prin enunul su, rspunde la ntrebarea "ce poate s fac elevul?". Dac rspunsul la aceast ntrebare nu este clar (ceea ce 1

poate face elevul nu poate fi demonstrat i evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opional de o or pe sptmn se vor defini i urmri 5-6 obiective de referin - pe care elevii urmeaz s le ating pn la sfritul anului. Lista de coninuturi cuprinde informaiile pe care opionalul le propune ca baz de operare pentru formarea capacitilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute n list acele informaii care vor fi introduse, combinate i recombinate ntre ele i cu altele nvate anterior, ntr-un cuvnt, acele informaii care vor fi vehiculate n cadrul opionalului. Ca i n cazul informaiilor prevzute n programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informaiile din lista opionalului nu vor fi considerate ca un scop n sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectual. Ca modaliti de evaluare, vor fi menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare. n cazul n care opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular, este necesar s fie definite i obiective cadru din care se deduc obiectivele de referin pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dac oferta cuprinde un opional pentru mai muli ani de studiu, se redacteaz cte o program pentru fiecare an, avnd grij s apar explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Este recomandabil ca programa de opional s conin i bibliografie.

Avizarea proiectelor de CDS

FI DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAM PENTRU OPIONAL

AVIZAT, Inspector de specialitate Denumirea opionalului....................... Tipul.................................................. Clasa................................................. Durata............................................... Numr de ore pe sptmn.............. Autorul.............................................. Abilitarea pentru susinerea cursului.... Instituia de nvmnt.......................

CRITERII I INDICATORI DE EVALUARE

DA I. Respectarea structurii standard a programei Argument Obiective de referin Activiti de nvare (cel puin una pentru fiecare obiectiv) Coninuturi Modaliti de evaluare II. Existena unei bibliografii III. Elemente de calitate Respectarea particularitilor de vrst ale elevilor Concordana cu etosul colii, cu interesele elevilor i cu nevoile comunitii Coninutul argumentului * oportunitatea opionalului * realismul n raport cu resursele disponibile Corelarea obiectivelor cu activitile de nvare Corelarea obiectivelor cu unitile de coninut Adecvarea modalitilor de evaluare la demersul didactic propus NU DA, cu recomandare

Avizul conducerii colii: ...................... NOT: Pentru a fi acceptat proiectul de program trebuie s ntruneasc "DA" la punctele I i II i cel puin 5 "DA" / "DA cu recomandri" la punctul III. List de verificare a CDS Pentru a veni n sprijinul elaborrii programei de opional v propunem urmtoarea list cu ntrebri de verificare: Obiectivele cadru sau competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani): se reflect n obiective de referin/competene specifice? n cazul aprofundrilor, extinderilor: sunt aceleai ca n programa de trunchi comun?

V sugerm ca n aceast perioad de "noviciat" n proiectarea i aplicarea CD s nu trecei deocamdat n ofert opionale pentru mai mult dect un an colar, chiar dac reglementrile n vigoare o permit. Exist riscul ca elevii i/sau profesorul s nu agreeze totui cursul ales/propus, dar s fie nevoii s l parcurg pe toat perioada de timp anunat n ofert. Dac un opional proiectat pentru un an se bucur de succes, continuai-l printr-un nou proiect pe care l propunei n oferta urmtoare. Obiectivele de referin sau competenele specifice sunt: - msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite coninuturi)? - n numr corespunztor? - corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui opional integrat) - adecvate nivelului de cunotine ale elevului? - deriv din obiective cadru, competene generale (dac acestea sunt formulate)? - unice (sau se repet sub diferite forme)? - altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare) - cror etape a unui proces de nvare corespund? (vezi Modelul de derivare a competenelor.) Coninuturile sunt: - corelate cu obiectivele de referin, competenele specifice? - altele, dect n programa de trunchi comun ? - resurs cuprinztoare pentru obiective de referin, competene specifice ? - organizate articulat, sistematic astfel nct s se cumuleze i s permit progresul? - entiti eseniale, fr contradicii? - posibil de nvat, adaptate la experiena elevului? - adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului? Activitile de nvare: - duc la dezvoltarea competenelor propuse? - pot fi organizate efectiv? Cum? - presupun activitatea nemijlocit a elevului? - permit nvarea n cooperare? - conin referiri la utilizarea resurselor materiale?