Conceptul de curriculum

TEMA IV
ACCEPȚIUNI ISTORICE
→ Cea mai veche utilizare s-a descoperit în sec al XVI-lea, la o Univ din Olanda, sub
accepțiunea de curriculum of studies (cursul studiilor)
→ Istoricul este unul complex; în SUA are o vechime de 100 de ani, dar la noi a început să se contureze
abia din 1990, odată cu înființarea Consiliului Național pentru Curriculum
→ până în prezent, cadrele didactice întâmpină dificultăți în înțelegerea lui, deoarece este polisemantic;
de aici derivă necesitatea decriptării, înțelegerii tuturor sensurilor lui
→ sensul denotativ este de cursă
→ sensul conotativ este de circularitate, ordine, coerență, rigoare și predestinare
→ expresii metaforice: curriculum solis (mersul circular al soarelui pe boltă), curriculum lunae
(mersul lunii), curriculum vitae (traseul vieții unei persoane, marcat de anumite evenimente)
În prezent:
⮚ Dicţionarul Oxford – curriculum = subiecte care sunt studiate sau prescrise pentru studiu în şcoală;
orice program de activitate
⮚ Dicţionarul Internaţional al Educaţiei – curriculum = cursuri organizate de studiu, întreprinse de un
elev pentru a absolvi un colegiu, şcoală, universitate sau alte instituţii de învăţământ
⮚ Dicţionar al Educaţiei – curriculum = un grup de discipline şi experienţe planificate la care un elev are
acces sub îndrumarea şcolii
⮚ Dicţionar de termeni tehnologici educaţionali (UNESCO) – curriculum = interacţiuni planificate ale
elevilor cu conţinuturi instrucţionale, resurse şi procese instrucţionale pentru realizarea obiectivelor
educaţionale.
DEFINIREA ÎN PREZENT
Eistă trei premise importante pentru definirea conceptului de curriculum:
⮚ dacă se admite că noţiunea de curriculum este multidimensională, înseamnă că ea presupune mai multe
planuri de analiză
⮚ acest concept nu se poate defini printr-un singur termen, ci printr-o familie de termeni în cadrul căreia
fiecare termen îşi are o anumită legitimitate, dar nici unul nu este suficient pentru a caracteriza întregul
proces curricular
⮚ abordarea din perspectivă istorico - dinamică conduce la concluzia că nu este un concept static, ci unul
care cunoaşte creşteri şi îmbogăţiri succesive, deci este un concept dinamic. El evoluează și se schimbă
în funcție de orientarea învățământului, de metodele și de mijloacele apărute.
Curriculum este reprezentat de totalitatea situaţiilor de învăţare (proiectate de educator sau create de
viaţă) şi a experienţelor specifice de învăţare la care este supus un om de-a lungul existenţei sale;
⮚ unele dintre aceste situaţii şi experienţe sunt proiectate, conduse şi evaluate mai mult sau mai
puţin riguros în cadru formal sau nonformal,
⮚ altele sunt produse implicit în contextul lui de viaţă (informal),
⮚ toate înregistrează anumite efecte, pozitive sau negative la nivelul celui supus acţiunii
educaţionale (formale, nonformale sau informale).
⮚ Situaţia de învăţare este creată de educator sau de viaţă.
În cadrul formal și nonformal, situația de învățare este proiectată şi evaluată
În cadrul informal eistă pur și simplu; este spontană și nedeterminată de finalități
Structura unei situații de învățare:
⮚ Finalităţi/ obiective – ţintele în care se concretizează intenţia educativă
⮚ Conţinuturi
⮚ Metodologie de predare – învăţare –evaluare
⮚ Mijloace de predare – învăţare
⮚ Timpul alocat
Deci, situația de învățare școlară este acel context de învățare din cadrul formal al școlii,
direcționată de finalități, fundamentată de conținuturi, condusă și realizată prin metode (căi),
facilitată de mijloace didactice și concentrată într-o unitate de timp.
⮚ Experienţa de învăţare este ceea ce trăieşte fiecare învăţăcel în contextul situaţiei de învăţare. Ea este
un rezultat în termeni de cunoştinţe achiziţionate, de capacităţi/ abilităţi formate, de trăsături de
personalitate conturate.
⮚ Transformarea situaţiei de învăţare în experienţă de învăţare este filtrată de personalitatea fiecăruia.
CONCEPTUALIZAREA CURRICULUMULUI. PLANUL STRUCTURAL, PLANUL PROCESUAL
ȘI PLANUL PRODUSELOR
Există trei perspective de analiză a curriculumului:
1. Perspectiva structurală (DIN CE SE COMPUNE?)
Modelul triunghiular

Modelul pentagonal
 Structura pentagonală prezintă câteva particularități care generează implicații peda semnificative:
→ Păstrează din modelul triunghiular cele 3 variabile (finalități, conținut și timp) dar adaugă
strategiile de predare-învățare și pe cele de evaluare
→ Multiplică rețeaua relațiilor, deoarece fiecare variabilă se corelează cu alte 4. De aici derivă
complexitatea și dificultatea realizării practice a acestui model
→ Se află într-o bună corespondență cu teoriile moderne ale curriculum-ului americane și europene,
dar dezvoltarea lui a fost determinată de nevoile practice cotidiene
→ Stă la baza proiectării de azi, postmoderne
→ Există o interdependență funcțională dintre elementele componente. Fiecare o influențează pe
celelalte și la rândul ei este influențată de celelalte. Orice modificare operată într-una dintre
componente angrenează modificări în celelalte*
→ Se stabilesc 3 categorii de relații între CȘ luat ca întreg și componentele sale
între componente
între CȘ și sist social
→ Are relevanță în teritoriul de cercetare al curriculumului. Susține cercetarea la nivelul fiecărui
cadru didactic, oferind posibilitatea selecției și organizării obiectivelor și a strategiilor de
predare, învățare și evaluare.

*Exemplu-legătura dintre elementele curriculum-ului:

Competență specifică:
scriere a unor mesaje în situații diverse de comunicare (biletul și afișul)
LLR-cls. a II-a,

Timp 2 ore
Conținuturi:
scrierea funcțională
(biletul și afișul)

Strategii de PÎ: conversația euristică,

exercițiul Strategii de evaluare: turul galeriei
organizare frontală organizare pe grupe
afișe reale
Atenție! Motivarea fiecărui element!!!

2. Perspectiva procesuală
→ Exprimă trei procese
o PROIECTARE
o IMPLEMENTARE (aplicarea a ceea ce s-a proiectat și urmărirea sistematică și continuă
a modului în care sistemul se comportă în raport cu modificările propuse)
o EVALUARE (colectarea de probe sau informații care permit să se ia decizii cu
privire la oportunitatea, eficiența și valoarea sa educativă)
→ Prin aceste procese INTENȚIILE sunt corelate cu ACȚIUNEA și cu EVALUAREA
→ Curriculum există prin cele trei procese, niciunul nu poate fi suspendat
Exemplu de interpretare a curriculum-ului din perspectivă procesuală:
 Ce este proiectarea didactică?
sens tradițional - programarea materiei de studiu pe unități de timp și activitate, a planului
calendaristic, a sistemului de activități sau lecții, elaborarea proiectului didactic
sens actual - anticiparea operațiilor de planificare, organizare și desfășurare a procesului educațional
în condițiile cunoașterii și stăpânirii variabilelor implicate în desfășurarea acestei activități
La ce variabile ne gândim?
- act de anticipare şi de prefigurare a unui demers educaţional, astfel încât să fie admisibil şi traductibil
în practică
Algoritmul procedural al proiectării didactice

Care sunt etapele proiectării didactice?

1. Lectura personalizată a programei
şcolare

Elementele programei Alocarea de resurse

♣ Competențe generale ♣ Metodologice
♣ Competențe specifice ♣ Temporale
♣ Conținuturi ♣ Materiale
♣ Exemple de activități de învățare ♣ Spațiale
♣ Sugestii mdetodologice ♣ Umane

2. Planificarea calendaristică
♠ Este o proiectare de nivel macro, care te ajută să vezi imaginea de ansamblu a „călătoriei“ pe care
urmează să o faci împreună cu elevii, să structurezi şi ordonezi materia pe axa timpului (anul şcolar)
♠ Reflectă viziunea proprie a profesorului asupra felului în care programa se poate pune în practică
♠ Demers prin care se identifică un set de unităţi de învăţare (identificarea unor teme majore, organizarea
conţinuturilor în jurul acestor teme şi asocierea competenţelor specifice).

• Proiectarea unităţilor de învăţare

 • Proiectarea lecţiilor/ activităților
• Proiectarea evaluării
♣ obiectivele evaluării;
♣ performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii;
♣ specificul colectivului de elevi;
♣ momentul (iniţială, continuă, finală) şi scopul evaluării (predictivă, formativă, sumativă);
♣ instrumentele de evaluare;
♣ decizia.

3. Perspectiva produselor
Indică rezultatele așeptate ale proiectării curriculare.
Sunt mai multe categorii de produse curriculare:
a. Produse curriculare principale: plan de învățământ, programă școlară, manuale școlare
b. Produse curriculare auxiliare: ghiduri metodice, pachete de învățare, caiete de muncă independentă
pentru copii, seturi multimedia, softuri educaționale, culegeri de texte
1. Planuri cadru de învățământ pentru clasele învățământ primar,
→ stabilește ariile curriculare cu obiectele de studiu
→ jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învățare
2. Programele școlare:
• act oficial care redă sintetic conținuturile învățământului pe ani școlari sau cicluri de învățământ;
Se compune din:
• finalitățile urmărite: competenţe generale şi specifice, valori şi atitudini;
• conținuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental și aplicativ;
• orientări metodologice generale.
a. Competențe generale
b. Competențe specifice
c. Conținuturi
d. Exemple de activități de învățare
e. Standarde curriculare de performanță
3. Manuale, ghiduri și materiale suport.
→ Manualele alternative nu sunt o realitate nouă în România, ele existând şi în perioada
interbelică.
→ manualele alternative asigură egalitatea şanselor, pe de altă parte, răspund nevoilor
diferite ale elevilor şi profesorilor, căci nici profesorii nu sunt identici şi nici elevii.

Manualul școlar vs. Curriculum suport

• Funcții:
- de informare (conținuturi în concordanță cu programa școlară)
- structurare și organizare a învățării (practică –teorie, teorie – practică, observare și analiză, etc.)
- de dirijare a învățării (repetare, memorizare vs. creativitate și descoperire)
Criterii de alegere a manualelor:
1. Conformitatea cu programa școlară
2. Caracterul nediscriminativ al manualului
3. Calitatea conținutului științific al manualului
4. Calitatea ilustrațiilor și a tehnoredactării
5. Calitatea manualului la organizarea și conducerea procesului de învățare
 Produse curriculare auxiliare nu înseamnă că au un statut marginal, ci că sunt auxiliare în raport
cu cele principale și complementare cu acestea. Au caracter instrumental-operațional accentuat.
CURRICULUM ÎN SENS LARG ȘI CURRICULUM ÎN SENS RESTRÂNS
⮚ În sens larg, procesual, curriculum = ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare
prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

⮚ În sens restrâns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul
cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care
şcoala le oferă elevului (plan de învăţământ, programe şcolare, manuale, ghiduri de aplicare etc.). Acesta
poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.

IPOSTAZELE CURRICULARE
Din punctul de vedere al formelor învățării și legăturii dintre curriculum și acestea, există:
⮚ Curriculum formal/ oficial/ intenționat (cuprinde toate documentele școlare oficiale ce stau la baza
proiectării activității instructiv-educative la toate nivelurile de învățământ)
⮚ Curriculum nonformal (vizează obiectivele și conținuturile activităților instructiv-educative
nonformale, care au caracter opțional și sunt complementare școlii)
⮚ Curriculum informal (ansamblul experiențelor de învățare indirecte care apar în contextul situațiilor de
viață și și de activitate cotidiană)
Din punctul de vedere al gradului de generalitate:
⮚ Curriculum general/ curriculum comun/ trunchi comun de cultură generală/ core curriculum/
curriculum de bază (cuprinde obiectivele și conținuturile generale ale educației, obligatorii pentru
educați, pe parcursul primelor trepte ale școlarității)
⮚ Curriculum de profil și specializat (vizează obiectivele și conținuturile educaționale pe diverse
domenii: științe exacte, științe umaniste, arte plastice etc. )
⮚ Curriculum ascuns/ subliminal (cuprinde abilităţile dobândite colateral actului educaţional în sine:
„învăţarea meseriei de elev”, „alegerea unor modele comportamentale”, „luarea unor decizii în afara
şcolii”. Reprezintă „efectele subliminale” ale programelor şcolare, ca urmare a influenţelor explicite sau
implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaţiile educaţionale).
Din punctul de vedere al implementării efective (ce și cât se implementează):
⮚ Curriculum recomandat (caracter oficial, susținut de grupuri de experți în educație, structuri
educaționale, autorități guvernamentale)
⮚ Curriculum scris (oficial, specific unei anumite instituții de învățământ, unei specializări, program
educațional)
⮚ Curriculum predat (ansamblul situațiilor/ experiențelor de învățare construite prin transpoziție**
didactică internă și oferite educaților în activitățile curente)
⮚ Curriculum realizat/ învățat/ atins (totalitatea achizițiilor pe care le demonstrează educații ca urmare a
implicării lor în activitățile instructiv-educative)
⮚ Curriculum evaluat/ testat (Curriculum exclus/ eliminat partea de curriculum evaluată)
 ⮚ Curriculum exclus/ eliminat (parte a curriculumului care, în mod intenționat sau nu, a fost lăsată în
afara demersurilor de predare)
**transpoziție="traducere a elementelor cunoasterii in elemente de continut didactic, ceea ce presupune
creativitate si interventie activa, inspirata, a cadrului didactic" (Cucoș).

În funcție de nivel:
⮚ Curriculum nucleu (trunchiul comun, obligatoriu, numărul minim de ore de la fiecare disciplină
obligatorie prevăzută în planurile de învățământ)
⮚ Curriculum la decizia școlii (asigură diferența de ore dintre curriculum nucleu și numărul maxim de
ore prevăzut)
⮚ Curriculum extins (exersare de nivel superior, notate cu *)
⮚ Curriculum aprofundat(exersare suplimentară)
⮚ Curriculum elaborat în școală (opțional)-este pentru toți, fără discriminare
Principii de alegere a CDȘ:
→ Nevoile elevilor, exprimate în interese, nivel de pregătire/performanță
→ Posibilitățile comunității (de a crea parteneriate)
→ Atenție! Trebuie pregătită o schemă de opțional
 Teorii privind proiectarea și dezvoltarea curriculumului școlar

Integrarea intradisciplinară
AVANTAJE:
⮚ oferă, atât profesorului, cât şi elevului, o structură care respectă ierarhia cunoştinţelor anterioare
dobândite;
⮚ este securizantă: pe măsură ce avansează în cunoştinţe şi competenţe, elevul îşi dă seama de drumul pe
care l-a parcurs.
DEZAVANTAJE:
⮚ transferul orizontal de la o disciplină la alta al celor ce învaţă se produce puţin şi de regulă la elevii cei
mai dotaţi;
⮚ perspectiva intradisciplinară a condus la paradoxul “enciclopedist specializat”;
⮚ în devotamentul său pentru disciplină, cadrul didactic tinde să treacă în planul secund elevul.

Integrarea interdisciplinară
- descrie interacţiunea existentă între două sau mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla
comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia,
metodologia, procedeele, datele şi orientarea cercetării”.
Exemplu:
⮚ Matematica se poate asocia cu specii literare cunoscute copiilor, cum ar fi ghicitorile sau diferite strofe
care presupun efectuarea unor calcule mintale şi care, în acelaşi timp, binedispun, activizează şi-i
motivează pe elevi în activităţile propuse.
⮚ Subiecte din cadrul disciplinei Știinţe, precum Animalele sălbatice şi domestice oferă multe ocazii de a
include diferite texte literare asociate vieţuitoarelor.
AVANTAJE:
⮚ favorizează transferul şi, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai generală şi o
decompartimentare a cunoaşterii umane;
⮚ realizează conexiuni între discipline, punând în evidenţă coeziunea, unitatea, globalitatea temei/
problemei de studiat.

Integrarea pluridisciplinară
⮚ este o perspectivă tematică;
⮚ predarea în maniera pluridisciplinară porneşte de la o temă, o situaţie sau o problemă care ţine de mai
multe discipline în acelaşi timp;
⮚ diverse discipline analizează aceeaşi problematică fără să se ajungă neapărat la sinteze comune şi la
puncte de vedere comune; răspunsurile date pun în evidenţă multiplele faţete ale aceleiaşi teme sau
probleme.
AVANTAJE:
⮚ Situează un fenomen sau un concept în globalitatea sa, în toate relaţiile sale;
⮚ reduce compartimentarea cunoaşterii şi a conţinuturilor în funcţie de domeniul din care fac parte;
⮚ asigură un transfer mai bun al cunoştinţelor în situaţii noi.
DEZAVANTAJE:
⮚ riscul superficialităţii în învăţare este mare;
⮚ nu se asigură progresia de la cunoscut la necunoscut, ca în cazul studiului disciplinelor în manieră
tradiţională;
⮚ se sacrifică rigoarea şi profunzimea în favoarea unei simplificări excesive.

Integrarea transdisciplinară
Integrarea transdiciplinară:
⮚ reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea
este, așadar, faza cea mai complexă și mai radicală a integrării.
 ⮚ adoptarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către o „decompartimentare” completă a obiectelor de
studiu implicate;
⮚ este centrată pe „viața reală”, pe problemele importante, semnificative, așa cum apar ele în context
cotidian și așa cum afectează viețile diverselor categorii de oameni.
⮚ conținuturile și competențele se integrează în jurul unor probleme. Întrebarea care orientează demersul
transdisciplinar este: Cum îi putem învăța pe elevi să fie buni cetățeni în viitor? Achizițiile învățării au
sens doar prin contribuția lor la succesul personal și social al tinerilor în contexte culturale și sociale
concrete.
⮚ disciplinele formale clasice își pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii și modelul de
proiectare curriculară. Cunoașterea pe care o dobândește individul este situată într-un anumit context
social, economic, politic și cultural.

TEMA III

Finalitățile educației
Idealurile, scopurile și obiectivele educaționale
„Dacă nu ştii încotro te îndrepţi, vei sfârşi prin a ajunge în altă parte...” (Yogi Bera)
 ⮚ Educația (dupa cum demonstrează inclusiv etimologia ac. concept –lat „educe, educere – a duce, a
conduce”) nu este o activitate desfășurată în sine și pentru sine, ci una care urmărește atingerea anumitor
finalități.
⮚ Finalitățilie educației reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educației în vederea
realizării activității de formare-dezvoltare a personalității umane, conform anumitor valori
angajate în proiectarea sistemului și a procesului de învățământ.
⮚ Sensul finalist al educației se referă la faptul ca, în fiecare moment al desfășurării sale, educația este
orientată și dirijată în funcție de finalitățile (rezultatele) pe care aceasta le urmărește. Aceste finalități
sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfășoară acțiunea educațională și
mai puțin de dorințele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanșeaza și conduce
acțiunea educativă).
⮚ Din acest punct de vedere, educația repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfășurate în
mod conștient și sistematic asupra subiectului uman, în vederea transformării acestuia în
conformitate cu finalitățile educaționale urmărite.

⮚ Finalitățile:
✔ exprimă intenționalități ale procesului instructiv – educativ,
▪ de diferite tipuri și grade de generalitate,
▪ achiziții la care urmează să ajungă elevii,
▪ schimbări care urmează să se producă în conștiința și comportamentul
elevilor.
✔ au rol director și reglator al acțiunii educaționale.
⮚ Cf modelului pentagonal al curriculumului, finalitățile educației ne dau direcția și ne obligă să
alegem metode, mijloace și conținuturi adecvate, în funcție de timp. Exemplu de relație
ob-conț-met-mijl-tp

După gradul de generalitate, finalitățile educației se împart în:

1. Ideal educațional
 2. Scopuri educaționale
3. Obiective educaționale
a. după generalitate (criteriul timp)
b. după domeniul activității psihice (domeniul de dezvoltare)

De ce este educația ghidată de finalități?

Finalitățile – caracteristici:
→ exprimă intenționalități
→ exprimă achizițiile pe care trebuie să le aibă elevii
→ trebuie să vizeze schimbări în comportament
→ au rol director și reglator (arată direcția și ne reglează) =˃ de aceea trebuie să formulăm întâi obiectivele
în proiectarea didactică
Idealul educaţional: LAICA
▪ defineşte modelul de personalitate dorit de societate pe termen mediu şi lung;
▪ exprimă corelaţia dintre societate şi acţiunea educaţională;
▪ conţinutul lui este prin excelenţă social, incluzând cerinţele fundamentale ale societăţii faţă
de acţiunea educaţională.
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.
Scopurile educaţiei:
▪ definesc direcţiile mari de dezvoltare a educaţiei şi a instruirii pe termen mediu în raport de care
specialiştii în proiectare curriculară desprind criteriile generale de elaborare a planului de
învăţământ şi a programelor şcolare.
▪ reprezintă anticiparea pe plan mintal a desfăşurării şi a rezultatelor ce urmează a fi dobândite.
▪ acoperă o zonă mai largă de fenomene, motiv pentru care au un caracter mai general şi
preconizează angajarea unui lanţ de acţiuni educaţionale.
se referă la achiziţii mai ample, realizabile după o perioadă mai mare de timp şi care se exprimă în
concepte complexe, sisteme de noţiuni, capacităţi şi competenţe. Din acest motiv ele pot fi numite şi
obiective generale.
Geissler identifica 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare):

1. sc. materiale (centrate pe asimilarea de informații) si sc. formale (urmăresc modelarea aptitudinilor și
cultivarea personalității);
2. sc. de conținut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si sc. comportamentale (formarea și
interiorizarea unor acțiuni sau deprinderi)
3. sc. utilitare (axate pe formarea deprinderilor și competențelor cerute de activitatea practică) și sc.
nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără finalitate practică imediată)
4. sc. specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) și sc. supradisciplinare (dezv. inteligenței, a
motivației etc.)

Articolul 4 al Legii Educaţiei Naţionale face referire la scopuri generale:

„Educaţia şi formarea profesională a copiilor, tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea
competenţelor înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/ abilităţi şi
atitudini, necesare pentru:
a. împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform
intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia si dorintei de a învăţa pe tot parcursul vieţii;
b. integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
c. ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile;
d. formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi stiinţifice, pe cultura naţională şi
universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
e. educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului;
f. cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a respectului
pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural.”
Prin conținutul lor, scopurile educaționale posedă o anumită autonomie în raport cu idealul educațional
și subordonează mai multe obiective particulare.

Obiectivele educaționale:
 ▪ reprezintă o reflectare anticipată a rezultatului învăţării ce se produce în cadrul unei secvenţe
educaţionale
▪ se referă la achiziţii specifice, concrete, observabile şi controlabile după un timp relativ mediu sau
scurt.
▪ sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni de schimbare comportamentală
observabilă şi (eventual) măsurabilă, rezultatele aşteptate de la o activitate concretă.

TAXONOMIA OBIECTIVELOR
a. Pe niveluri de generalitate:
⮚ Obiective generale
⮚ Obiective specifice
⮚ Obiective operaționale
b. Pe domeniul activității psihice implicate în învățare:
⮚ Domeniul cognitiv (vizează însuşirea de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi intelectuale de a opera cu
aceste cunoştinţe)
⮚ Domeniul afectiv-atitudinal (formarea unor convingeri, atitudini sau sentimente)
⮚ Domeniul psiho-motor (însuşirea unor deprinderi motrice, a unor operaţii manuale)
Taxonomia pe domenii - detaliere

→ Obiectivele operațional afective sunt dificil de realizat, deoarece sunt greu de măsurat când sunt sunt
în formare
→ Când sunt deja formate, pot fi vizibile comportamental
→ Trebuie vizate în orice lecție, deoarece domeniul afectiv este important (atitudinile sunt în structura
competențelor)
 Exemplu: COMPETITIVITATEA, CURIOZITATEA, IMPLICAREA
→ OA - Să manifeste implicare prin punere de ?

OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR
Două sensuri:
⮚ unul general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii, acţiuni, manifestări
observabile;
⮚ unul tehnic care constă în enunţarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile şi
măsurabile.
(diferenţa - sensul tehnic necesită introducerea criteriului evaluativ, care indică gradul de reuşită pretins
elevilor, nivelul de performanţă aşteptat.)
Obiectivele operaţionale au caracter concret şi sunt realizabile în situaţii specifice de învăţare. Ele sunt
elaborate pe baza obiectivelor specifice şi a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaţionalizare sau
concretizare aplicate de cadrul didactic.
Tehnici de operaționalizare:
1. Tehnica lui Mager cuprinde 3 paşi:
• denumirea comportamentului
• condiţiile de producere a lui
• criteriul de reuşită (performanţa standard)
Exemplu:
 ✔ elevul denumeşte componentele atomului (1), pe o planşă, fără a se folosi de notiţe sau manual (2);
sunt admise una, două omisiuni (3)
2. Tehnica lui De Landsheere cuprinde 5 paşi, sau condiţii:
• cine va produce comportamentul dorit
• ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins
• care va fi produsul acestui comportament (performanţa)
• în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul
• pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că rezultatul este satisfăcător
Exemplu:
✔ la sfârşitul activităţii toţi elevii puşi în situaţia de…/ având acces la……/ după citirea textului... /
utilizând… etc, vor fi capabili să……… ; obiectivul se consideră atins dacă………

Cerințe ale formulării obiectivelor operaționale:

1. se formulează operația logică, abilitatea mintală
2. trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare mintală a elevului
3. trebuie să se refere la acțiuni cărora le sunt asociate experiențe de învățare
4. trebuie să fie variate dpdv al profunzimii învățării (v. taxonomia)
5. trebuie să descrie o schimbare așteptată să se producă în urma instruirii
6. trebuie să fie operaționale, să fie exprimate în termeni comportamentali expliciți
7. să vizeze o singură operație și să fie exprimate în cuvinte cât mai puține
8. să fie integrate și derrivate logic, pentru a putea fi asociate logicii intrinseci a lecțiilor / situațiilor de
învățare