Programul de reconversie profesională

2. Demersuri inovative în practica la clasă

Deschiderea mediului de învăţare şi creşterea atractivităţii învăţării sunt două ţinte

explicit formulate la nivel european. Întrebări precum „de unde” şi „cum” învaţă elevii
relansează preocupările privind procesul de învăţare, în contextul regândirii relaţiei dintre
profesor şi elev, iar cercetări tot mai diverse reconfirmă existenţa şi valoarea pe care o au
pentru învăţare mediile din afara şcolii. Este şi una dintre concluziile majore ale unui
studiu european referitor la metodologia şi studierii istoriei, pe care o citam in extenso:
„Pe parcursul procesului de dezvoltare a gândirii istorice, profesorii nu se pot limita la un
manual şi la a-l acoperi capitol cu capitol. Manualele reflectă prin necesitate „şcoala” mai
degrabă decât „viaţa”, „rezultate” mai degrabă decât „probleme”. Ele promovează cu
tărie iluzia că istoriografia este un produs realizat şi preconceput, nu că este un proces în
derulare, care implică dezbatere şi puncte de vedere complementare sau aflate în
contradicţie. De aceea, educaţia istorică trebuie să meargă mai departe de şcoală şi de
manuale şi să accepte filme, televiziunea, ziarele, muzeele, arhivele, iniţiativele
cetăţeneşti şi alte dovezi ale vieţii trăite într-o cultură istorică contestatară” (Bodo von
Borries, 2000).
Trecerea de la curriculum ca produs la curriculum ca proces şi de la predare la
învăţare determină noi comportamente din partea profesorului. Demersul reflexiv prin care
profesorul explorează programa, înainte de a o prezenta elevilor, îi va da posibilitatea de
a se documenta suplimentar, de a reveni asupra unor experienţe didactice de succes sau
de a inventaria propriile experienţe de învăţare. Lectura altor programe şcolare este la fel
de importantă. Nu în ultimul rând, trebuie să ia în considerare faptul că pe parcursul anului
şcolar vor fi numeroase situaţiile în care le va împărtăşi elevilor experienţe de învăţare
informală care şi-au pus amprenta asupra propriei sale dezvoltări.
Când consultă programa, pentru a-și organiza activitatea la clasă, cele mai
importante întrebări la care trebuie să răspundă profesorul sunt :
Ce înţeles acord programei școlare?
Ce reprezintă pentru mine, ca profesor?
Sunt comune înţelesurile, unde apar diferenţe la nivelul comunităţii profesionale?
Cum alegem din lista conţinuturilor?

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

Ce consecinţe au opţiunile pentru elevi, în termeni de cunoaștere declarativă

(fapte) și în termeni de cunoaștere procedurală (ce știm să facem) ?
Ce legături se pot stabili între programa școlară și elevii mei?
Ce relevanţă are pentru ei?
Care este legătura cu lumea reală?
Cum folosesc programa pentru a dezvolta experienţe de învăţare semnificative?

Proiectarea unită- Drumul de la curriculum intenţionat, prescris prin documente

ţii de învăţare. normative, către aplicarea lui în practica şcolară trece, inevitabil,
Întrebări utile print-o verigă intermediară cunoscută ca proiectare didactică.
Această “trecere” este necesară pentru că aplicarea curriculum-ului
se realizează într-un context educaţional specific, care include multe
variabile1 şi este posibilă, pentru că unul dintre caracteristicile
importante ale curriculum-ului este flexibilitatea. Studiul „Şcoala la
răscruce” (2001) surprinde această caracteristică, menţionând “...
programele şcolare au încetat a avea o funcţie eminamente
prescriptivă şi conscriptivă pentru profesori. Ele lasă libertate
cadrului didactic şi autorilor de manuale să construiască alternative
co-existente (şi nu neapărat echivalente ) în termenii activităţilor de
predare şi învăţare şi de atingere a standardelor de performanţă.
Profesorii dispum astfel de referinţe unice, stipulate în programe, dar
şi de grade multiple de libertate pentru aplicarea acestora, întrucât
mediile de instruire şi elevii cu care lucrează sunt departe de a avea
caracteristici de uniformitate”.
Acest mod de a vedea programele a determinat schimbarea
practicilor utilizate de profesorul în aplicarea curriculum-ului,
accentuând dimensiunea personalizată a demersului de proiectare;
instrumentul utilizat este unitatatea de învăţare, reprezentând o
structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele

1
Foarte influente sunt specificul grupului de elevi, cultura instituţională, stilul pedagogic.

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

caracteristici: determină formarea la elevi a unui comportament

specific, generat prin integrarea unor obiective de
referinţă/competenţe specifice; este unitară din punct de vedere
tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă
de timp şi se finalizează prin evaluare (Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor şcolare de Istorie, 2001).
Trimiterea directă la programă, şi nu prin medierea pe care o
fac, de obicei, manualele, a însemnat un proces de refocalizare a
atentiei şi o provocare pentru profesor pentru a organiza
cunoaşterea propusă elevului, altfel decât ceea ce oferă
manualul2.

Structurarea unităţilor de învăţare reprezintă o activitate de

reorganizare a elementelor componente ale programei dintr-o
perspectivă personală, cu respectarea elementelor prin care se
defineşte conceptul de unitate de învăţare. Viziunea personală
implică luarea în consideraţie a tuturor elementelor care
caracterizează un mediu favorabil învăţării (interesele elevilor,
sursele multiple de învăţare şi informare, achiziţiile anterioare,
resursele didactice, calităţile personale ale profesorului, aspectele
specifice mediului şcolar de învăţare etc.). Identificarea,
structurarea şi ordonarea unităţilor de învăţare se realizează la
începutul anului şcolar şi se consemnează în planificarea
calendaristică.

Unităţile de învăţare sunt planuri pe termen mediu, proiectate de

obicei pentru un semestru sau mai puţin. Ele prezintă obiectivele de
învăţare care reflectă programa de studiu, posibilele activităţi de
predare şi rezultatele învăţării. Ordonarea obiectivelor învăţării şi a

2
Dar de aici apare şi o problemă care nu a fost suficient studiată: cum “rezolvă” profesorul contradicţia
dintre “oferta” pe care o face manualul şi cea pe care o propune elevilor prin intermediul unităţii de
învăţare. Soluţiile sunt diverse şi ţin în primul rând, de modul în care ne raportăm la manual: ca sursă
principală, dacă nu chiar unică, de învăţare sau ca “resursă”, alături de alte resurse pe care folosesc
împreună profesorii şi elevii pentru a-şi atinge obiectivele.
Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță
Programul de reconversie profesională

activităţilor promovează progresul în interiorul şi în afara unităţii.

Fiecare unitate propune o alocare de timp.
Câteva repere trebuie avute în vedere în proiectarea unităţii de
învăţare:
 numărul de ore alocat pe săptămână;
 integrarea tuturor elementelor componente ale
programei (competenţe specifice, activităţi de învăţare,
conţinuturi)
 proiectarea unor activităţi de învăţare într-o succesiune
adecvată parcursului învăţării (incluzând elemente de
diferenţiere, învăţarea prin cooperare, incluziune3 etc.) şi
o indicare clară a paşilor pentru acele strategii didactice
complexe precum investigaţia, proiectul, jocul de rol,
dezbaterea;
 identificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare care au
cea mai bună relevanţă în raport cu obiectivele de
referinţă/competenţele specifice vizate de unitatea de
învăţare.
Se recomandă ca proiectarea unei unităţi de învăţare să ţină cont
deătoarele:

 centrarea demersului pe competenţe (nu pe conţinuturi);

 implicarea în proiectare a următorilor factori:
 competenţe (de ce?): obiective de referinţă
 activităţi (cum?): activităţi de învăţare
 evaluare (cât?): descriptori de performanţă
 resurse (cu ce?)
Aceste întrebări sunt importante pentru orice activitate de
proiectare, indiferent că este vorba de unitatea de învăţare sau o
secvenţă didac-tică (un moment al lecţiei).

3
Termenul se referă la includerea tuturor categoriilor de elevi în activitatea ce se desfăşoară
Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță
Programul de reconversie profesională

Proiectul unităţii Şcoala Profesor

de învăţare Obiectul de studiu
Clasa
Titlul unităţii de învăţare şi nr. ore alocate
Detalieri de Compet Activităţi Resurse Evaluare
conţinut enţe de
specifice învăţare

Evaluare
sumativă

Aplicație

Citiţi cu atenţie exemplul unităţii de învăţare inclusă în anexa.

Pornind de la acest exemplu, elaboraţi un proiect de unitate de
învăţare

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

Lecţia Este înţeleasă ca o componentă operaţională pe termen scurt a

unităţii de învăţare. Introducerea proeictării pe unităţi de învăţare a
schimbat optica în legătură cu locul proiectării lecţiei, pentru că
elementele de bază ale unui proiect de lecţie se regăsesc la nivelul
proiectului unităţii de învăţare (vezi supra, cele cinci elemente cheie
ale proiectului unităţii de învăţare).
Distincţia care se face între cele două categorii de proiecte este
nivelul de generalitate, lecţia reprezentând nivelul tactic, operativ al
proiectării, iar unitatea de învăţare pe cel strategic. Asemeni
celorlalte documente de proiectare, proiectul de lecţie este un
document personalizat. Ideea unui model unic şi perfect al
proiectului de lecţie nu ar trebui să preocupe atât de mult profesorii.
Ceea ce trebuie să stea în atenţie este utilitatea documentului
proiectat şi calitatea lui de a ne oferi o imagine inteligibilă a ceea ce
intenţionăm să se petreacă pe parcursul lecţiei. Formatul proiectului
depinde şi de strategia didactică pentru care optăm: o lecţie bazată
pe un demers expozitiv va diferi de cea în care propunem un demers
bazat pe investigaţie pentru că modul de implicare al celor doi actori
(grupul de levi şi profesorul) este altul. Sub denumirea de „scenariu
didactic” apar activităţile și sarcinile de lucru foarte concrete care se
derulează într-un anumit interva de timp (fie că acesta acopera toată
ora sau un anumit segment al acesteia).

De exemplu, în cazul unui format de lecţie bazată pe

investigaţie/descoperire/explorare
Scenariul lecţiei urmează cei patru paşi „clasici” ai unei investigaţii:
1. Identificarea problemei: formularea unei întrebări sau
probleme care serveşte drept ideea centrală a lecţiei
2. Generarea ipotezei: elevii avanseazăm diferite explicaţă sau
răspunsuri posibile
3. Colectarea datelor: se adună date menite să testeze ipotezele

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

alternative
4. Analiza datelor: elevii analizează datele şi focmulează
concluzii
În funcţie de nivelul şi de experienţele lor anterioare, elevii sunt mai
mai mult sau mai puţin direcţionaţi/orientaţi pe parcursul
investigaţiei.

Temă de reflecție

Imaginea de mai jos poate fi abordată în diferite moduri. Cum

interpretaţi reacţia personajului situat în centrul imaginii? Este uimit
sau îngrijorat?
Căutaţi în imagine argumente pentru fiecare dintre posibilele
răspunsuri.

În cadrul proiectului CRED au fost dezvoltate ghiduri pentru aplicarea

programelor școlare pentru toate disciplinele incluse în planurile

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

cadru de învăţământ pentru învăţământul primar. Ghidurile reprezintă

o resursă semnificativă de explicitare și exemplificare a programelor
școlare – de la cadrul conceptual, la oferirea de ilustrări și instrumente de
lucru relevante pentru activitatea cu elevii.
https://ghiduri.educred.ro/

Demersuri Căile sau modalităţile prin care profesorii facilitează procesul de

didactice învăţa-re stau astăzi sub semnul conceptului de învăţăre activă, un
focalizate pe elev demers care solicită elevilor modalităţi de implicare consistentă în
și pe învăţare procesul învăţării. Termeni precum tip de învăţare, context sau mediu
de învăţare sunt la fel de frecvent folosiţi ca şi cei referitori la
scopurile învăţării sau la rezultatele învăţării.

Metodele centrate pe elev, pe demersurile sale de învăţare,

accentuea-ză roluri noi – care se adaugă celor tradiţionale – pentru
cadrul didactic. Astfel, domeniul de cunoaştere istoric trebuie învăţat
şi predat ca proces şi ca metodă, prin eforturile proprii ale elevului,
prin observaţie, ex-periment, anchete, adică prin experimente sau
trăiri proprii, organizate şi gestionate de elevi şi prin sprijinirea
acestei învăţări de către profesor. Prin urmare, rolurile şi funcţiile
profesorului sunt cele ale meditaţiei, de organizare a situaţiilor de
învăţare activă, de sprijinire a elevilor să înveţe singuri şi în grup.
Profesorul devine mai degrabă un „antrenor” (coach) decât
depozitarul cunoaşterii.
Metoda se defineşte drept cale sau modalitate de lucru folosită de
pro-fesori şi elevi în interacţiunea didactică pentru atingerea scopului
edu-caţional propus. M. Ionescu şi I. Radu (2003) consideră că în
context curricular fiecare metodă este concepută ca posibilitate sau
cale de predare-învăţare-evaluare.

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

Criterii de clasifi- Specialiştii în ştiinţele educaţiei utilizează diverse criterii pentru

care a metodelor clasifi-carea metodelor:
 modul de transmitere a informaţiei: verbale, intuitive, bazate
pe acţiune (exerciţiul, demonstraţia, jocurile etc.);
transmiterea ver-bală a informaţiei, de pildă, are o serie de
avantaje în relaţia cu resursele (timpul în special, dar prezintă
şi o serie de dezavanta-je - gradul de implicare al elevilor este
redus, evaluarea este mai dificilă;
 gradul de activitate al elevilor: pasive şi active;
 modul de lucru al elevilor: individual, grup, frontal.
Această clasificare are ca scop ordonarea unor elemente de ordin
teoretic. În practica şcolară, profesorul aplică diferite metode în
funcţie de o serie de variabile: secvenţa lecţiei, gradul de interes al
elevilor, mateialele la dispoziţie, tipul de evaluare avut în considerare
etc.

Criteriile de grupare sunt importante pentru profesor pentru că ele

pot contribui la selectarea metodelor. Putem avea ca punct de
plecare reperele de mai sus pentru a concepe o grupare a metodelor

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

şi tehnicilor folosite în învăţarea istorie, pornind de la contribuţia lor

la formarea unor competenţe şi atitudini.

Folosirea Formularea întrebărilor este o activitate importantă a profesorului.

întrebărilor Profesorii folosesc mult din timpul destinat activităţilor cu elevii
pentru a le adresa întrebări sau pentru a răspunde la întrebările
acestora. Pot exista diferite situaţii care determină elevii să
formuleze întrebări: neînţelegerea, dorinţa de a şti mai mult sau de a
obţine confirmarea celor învăţate, reflecţia cu privire la noile învăţări.
Modul în care formulăm întrebările este un indicator important al
concepţiei despre ceea ce credem că dobândesc elevii prin studiul
istoriei. De aceea, profesorii ar trebui să aibă în vedere complexitatea
întrebărilor şi succesiunea acestora.
Întrebările sunt importante şi pentru cei care învaţă. Fie că sunt
spontane sau premeditate, ele ajută la dobândirea de noi cunoştinţe
pornind de la propriile căutări, stimulate de întrebările profesorului.
În aceste situaţii de instruire, elevii trebuie: să realizeze incursiuni în
propriul univers cognitiv, să facă apel la memorie şi reflecţie, să
realizeze conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi
cunoaştinţe. Astfel, întrebările plasează elevul la graniţa dintre

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

cunoaştere şi necunoaştere, iar discuţiile structurate oferă ocazii

pentru împărtăşirea ideilor, elevii învăţând să aprecieze alte idei şi alţi
oameni.
Indiferent de formatul pentru care se opteaza discuţiile/dezbaterile
ar putea fi urmate de un exercitiu de reflectie al fiecarui elev,
concretizat în realizarea unui eseu pe tema dezbaterii realizate în
clasa.
Aceasta modalitate de a încheia o dezbatere are în vedere ca elevii
să-şi clarifice ideile puse în discuţie şi să-şi poată formula un punct de
vedere propriu pornind de la informatiile culese, de la argumentele si
contraargumentele valorificate în cadrul dezbaterii.
Garvey şi Krug (1977) au produs următoarea taxonomie de întrebări
cu referire particulară la folosirea surselor în istorie:
1. întrebări de reamintire (recall questions): dau detalii despre
evenimente, oameni, locuri menţionate în surse;
2. întrebări de înţelegere (comprehension questions): ce ne spune
sursa, înţeleg sursa, pot să-mi conturez/schiţez scena pe care o
reprezintă?;
3. întrebări de interpretare (interpretation questions): care a fost
scopul celui care a elaborat-o, cum se compară sursa cu modul în
care cunosc contextul istoric?;
4. întrebări de extrapolare (extrapolation questions): sursa
contrazice alte surse, ce lumină nouă împrăştie?;
5. întrebări de imaginaţie (invention questions): întrebări (de tipul)
dacă ai fi fost acolo, ce s-ar fi întâmplat dacă?;
6. întrebări de evaluare (evaluation questions): care este valoarea
evidenţei, este credibilă, care este opinia ta despre cursul pe care
l-a luat acţiunea?
Ceea ce se reproşează frecvent lecţiilor este că ele se referă într-o
măsură mai mare la primele categorii de întrebări decât la cele, de
exemplu, de imaginaţie sau de evaluare.

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

Categoriile de întrebări menţionate nu trebuie considerate mai grele

sau mai uşoare, ci sugerează un anumit tip de demers în abordarea
surselor istorice. De aceea, profesorul trebuie să formuleze cât mai
multe categorii de întrebări pentru a angaja deopotrivă atenţia,
atitudinile şi interesele elevilor în construirea înţelegerii.

Valoarea povestirii Poveştile dau copiilor ocazia să creeze imagini ale timpurilor şi
în învăţarea locurilor pe care nu le-au trăit în realitate şi astfel să exploreze
istoriei emoţiile, intenţiile, comportamentul şi scopurile omului
(Holdaway,1979). În acelaşi timp, copiii sunt încurajaţi să
reconstruiască scene din poveştile populare aceste poveşti sunt
metafore ale propriilor lor vieţi, preocupări şi interese şi îi ajută să se
implice în cursul principal ale emoţiilor umane în timpuri şi locuri
altele decât cele ale lor (Erikson,1965). Nu în ultimul rând, poveştile
contribuie la transmiterea regulilor de bază ale convieţuirii. Ele
codifică un sistem de valori care fac posibilă convieţuirea paşnică.
Adulţii spun poveşti unii altora pentru a interpreta, actualiza şi
perpetua credinţele şi valorile, dar şi identitatea. Valorile promovate
prin poveşti includ curajul, curiozitatea, compasiunea, grija pentru
familie, frumuseţea caracterului, inteligenţa, religiozitatea. Poveştile
elaborează şi definesc înţelesul dat valorii (Briggs, 1991). Din
perspectiva învăţării istoriei, activitatatea prezentată mai sus
facilitează elevilor:
 recunoaşterea faptului că unele lucruri se schimbă, iar altele,
precum modul de viaţă sau valorile, uneori structura socială,
rămân neschimbate mult timp;
 ordonarea evenimentelor, recunoaşterea cauzelor şi a
efectelor;
 înţelegerea motivelor care stau la baza comportamentului
oamenilor;
 înţelegerea faptului că pot fi interpretări diferite ale unui fapt,

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

privit din perspective diferite şi în perioade diferite.

Poveştile compuse H. Cooper comentează, în articolul Cum putem ajuta elevii cu vârste
de copii cuprinse între 7-14 ani să interpreteze sursele istorice (2006)
elementele legate de antrenarea imaginaţiei istorice folosind
poveştile. Acesta prezintă un proiect de cercetare dezvoltat în
Anglia, care poate inspira profesorii în conceperea unor activtăţi.
Vass (2003) le-a dat elevilor de şcoală primară obiecte folosite în
perioada celui de-al doilea război mondial (perdele de camuflaj,
cartele pentru alimente, măşti de gaze) şi le-a cerut să construiască
povesti petrecute la Londra în timpul bombardamentelor. Elevii au
decis asupra intrigii, considerată factorul cheie al poveştii (de ex.
pierderea cartelei pentru alimente). Poveştile compuse de copii au
dat ocazia unor discuţii despre caracteristici esenţiale ale
evenimentelor istorice precum: unicitatea evenimentelor,
diversitatea punctelor de vedere asupra unui fapt şi chiar despre
veridicitatea interpretărilor, pornind de la evidenţele istorice, aşa
cum este exprimată de una dintre eleve: cred că povestea scrisă de
Jodie este mai apropiată de ceea ce s-a petrecut, decât ceea ce am scris
eu, pentru că sunt mai multe mărturii...

Utilizarea scrierii Utilizarea scrierii în învăţarea istoriei este o temă de interes din mai
în învăţarea multe motive: programele şcolare solicită dezvoltarea
istoriei competenţelor de comunicare, iar manualele, devenite mult mai mult
instrumente de lucru în clasă au extins ponderea activităţilor bazate
pe scriere, dar şi nivelul de complexitate al acestora (vezi supra
manualele); în plus, examenele finale au, cu câteva excepţii, formă
scrisă, iar pregătirea elevilor pentru a face faţă cu succes acestora
trebuie să fie o dominantă a activităţii profesorilor; iar nu în ultimul
rând, scrierea este o tehnică de învăţare.

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

“Scrierea dezvoltă capacitatea de concentrare. Când este liberă, dez-

voltă creativitatea şi imaginaţia, când este orientată către scop, analiza
şi sinteza precum şi capacitatea de reflecţie” (S. Bernat, 2002).
Dar activitatea de scriere nu este simplă. Profesoara Cristine Counsell
din Marea Britanie (cf. Hayden, 1997) consideră că elevii au dificultăţi
de scriere la istorie atunci cand trebuie să:
 clasifice informaţia ;
 organizeze informaţia pentru scopuri specifice;
 argumenteze şi să analizeze;
 susţină argumentele cu date concrete;
distingă între general şi particular.
Câteva sunt condiţiile care trebuie a fi respectate pentru ca
activităţile de corectare a scrierii să fie eficace. În primul rând, este
nevoie de exis-tenţa unui „proiect” concret, a unei sarcini de lucru
care să permită ele-vilor cu astfel de probleme să-şi monitorizeze
progresul. În al doilea rând, este nevoie ca forma de monitorizare să
fie calchiată pe o formulă pe care elevii să o poată aplica pe parcursul
procesului de producere a unui text. O posibilă variantă este cea a
„hamburgerului” comunicării (fig. 1.9), care are avantajul de a fi
relevant pentru tehnicile de scriere şi pentru experienţa cotidiană a
elevilor.

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

Aplicație
Selectaţi din programa școlară o competenţă legată de scriere și 2
activităţi de învăţare propuse pentru dezvoltarea acesteia.
Proiectaţi câte două sarcini de lucru pe care le au de realizat elevii:
una bazată pe activitatea individuală și cealaltă, pe activitatea de
grup. Aveţi în vedere următoarele aspecte: învăţările anterioare
necesare elevilor, potenţialele legături cu învăţările ulterioare, gradul
de complexitate al sarcinilor de lucru, relevanţa pentru elevi.

Categorii de Activităţi de scriere care pe care le-aţi putea realiza cu elevii

scriere • descriptivă: transformarea în scris a unor reprezentări precum
imagini, hărţi, diagrame, descrieri de situri istorice, comentarii
despre surse
• înregistrare: note pentru discuţie, note făcute în timpul unei
vizite
• expresivă: pregătirea pentru dezbatere, comentariu asupra unui
film, aupra participării la un joc de rol
• imaginativă: jurnal, mărturie, scrisoare, joc
• analitică/evaluativă:presupune idei clare şi date care angajează
un vocabular specific: analiza schimbărilor, cauzelor,
consecinţelor: evaluarea surselor şi interpretărilor
• sinteză: solicită elevului să reconstituie un eveniment, să creeze
o explicaţie complexă, să prezinte o interpretare, toate bazate
pe o varietate de surse

Folosirea jocului în Jocul de rol oferă elevilor ocazia de a recrea o situaţie sau un
învăţare eveniment. Elevilor li se oferă informaţii generale despre personajele
pe care le vor interpreta, iar aceştia trebuie să se pună în situaţia
respectivilor indivizi. Jocul de rol poate fi o modaliatte folositoare de
a introduce perspectiva multiplă în studiul istoriei.
Modul în care este abordat jocul de rol în cadrul lecţiilor de istorie
Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță
Programul de reconversie profesională

tinde să difere de cel adoptat la lecţiile de teatru, de limbi moderne

sau în educaţia civică.
Cu toate că jocul de rol oferă elevilor ocazia de a interpreta şi
improviza, obiectivele urmărite sunt:
 A-i ajuta să înţeleagă cum ar fi reacţionat un individ sau un
reprezentant al unui anumit grup social într-o altă situaţie
şi în alt moment istoric.
 Înţelegerea şi interpretarea evenimentelor şi a
problemelor semnificative din istorie.
 Înţelegerea vieţii de zi cu zi a oamenilor obişnuiţi care
trăiesc într-o anumită perioadă de timp şi care trec prin
anumite schimbări(spre exemplu emigrarea pentru a
începe o viaţă nouă, emanciparea politică, viaţa în
perioada ocupaţiei străine, participarea la o revoluţie,
comunicarea în masă)
PAŞII de urmat:
1.Elevilor li se prezintă o schiţă a personajului şi anumite informaţii cu
privire la contextul istoric.
2.Adesea ei trebuie să întreprindă o cercetare independentă pentru
a-şi putea forma o imagine despre felul în care personajul respectiv s-
ar comporta într-o situaţie dată şi de ce.

Exemplu de joc Scopul jocului este acela de antrenare a abilităţii de selectare

Cuza și miniştrii corectă a unor probleme legate de modernizarea României şi
săi4 implicare a elevilor în rezolvarea lor, într-o manieră personală.

Sarcina didactică: Imaginaţi-vă că sunteţi miniștri în timpul domniei

lui Al.I.Cuza. Pe baza materialului la dispoziţie încercaţi identificaţi o
problemă a societăţii românești în perioadaîn acea perioadă și
formulaţi câteva soluţii de rezolvare care să conducă la modernizarea

4
Exemplu folosit cu permisiunea doamnei prof. Aurelia Istok, Școala Dumbrăvița, județul Brașov.
Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță
Programul de reconversie profesională

ţării.

Material didactic: fişe de lucru pentru fiecare echipă (imagini,

documente de epocă - fragmente din Convenţia de la Paris,
Hotărârile adunărilor ad-hoc).

Desfășurarea jocului
În funcţie de numărul elevilor, clasa se împarte în grupe: în fiecare
grupă cineva joacă rolul lui Cuza, ceilalţi sunt miniştri. Elevii trebuie să
identifice problemele ţării, făcând legătura cu documentele, să
selecteze cele mai urgente probleme ale ţării şi să le găsească o
rezolvare potrivită. După notarea răspunsurilor, fiecare echipă va
face prezentarea în faţa clasei. Va câştiga grupa care va explica cel
mai bine cum a ajuns la soluţii.

Scaunul fierbinte Lucrând în grupuri mici, fiecare elev îşi asumă pe rând rolul unuia din
actorii cheie, iar apoi răspunde întrebărilor care i se pun din partea
celorlalţi membri ai grupului. Dacă elevii nu sunt obişnuiţi cu această
abordare, este recomandabil ca profesorul să ofere un model prin
preluarea de către ei înşişi a “scaunului fierbinte”. Este posibil ca
elevii să aibe nevoie de ajutor şi la pregătirea rolului şi luarea deciziei
cu privire la întrebările pe care să le pună celui aflat pe “scaunul
fierbinte”. Ca o abordare pedagogică generală, aceasta îi ajută pe
elevi să înveţe cum
să organizeze cunoaşterea lor istorică într-o argumentaţie sau o
pledoarie şi cum să formuleze întrebări bune pe care să le pună
surselor pe care le folosesc.

Lentilele K. Egan ( 2006) reprezintă un procedeu de folosit atunci când un

subiect poate fi tratat din mai multe puncte de vedere sau folosind
diferite lentile (abordări, perspective). Elevilor li se da aceleaşi

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

material şi una sau două lentile imaginare (perspective) prin care să-l
filtreze. Apoi elevii relatează întregii clase ce au descoperit. Restul
clasei, fiindcă a studiat acelaşi material, va putea sa evalueze critic
contribuţia celorlalte grupe.

Cubul Metoda este folosită atunci când se doreşte explorarea unui subiect
din mai multe perspective de abordare, folosind diferite abilităţi
cognitive. Profesorul realizează un cub de carton pe ale cărui feţe se
notează: descrie – compară – analizează – asociază – aplică –
argumentează. Clasa se împarte în şase grupe de elevi, fiecare fiind
responsabilă cu completarea unuia dintre feţele cubului. Fiecare
grupă va prezenta tema sau subiectul abordat din perspectiva
cerinţei formulate pe faţa cubului de care este răspunzătoare. Grupa
va nota pe faţa respectivă un mic enunţ care exprimă abilitatea
cognitivă menţionată.

Învăţarea prin Programa școlară încurajează implicarea elevilor în activităţi de

colaborare învăţare prin colaborare. Câteva dintre cele mai relevante pentru orele
de istorie sunt:
Recenzia prin rotaţie câteva întrebări sunt scrise pe foi separate de
hârtie şi sunt afişate pe pereţi; grupele se rotesc şi răspund pe rând
întrebărilor; grupele pot citi şi răspunsurile date de celelalte grupe.

Comerţul cu probleme profesorul dă elevilor un text de citit; perechile

identifică ideile principale; perechea formulează întrebări pe care le
rezolvă celelalte perechi.

Mâna oarbă profesorul împarte materialul de studiat în mai multe

părţi; fiecare elev parcurge materialul; fiecare grup lucrează
materialul; fiecare grup formulează întrebări; se asamblează
fragmentele şi se compară metodele folosite.

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

Itinerariul În cartea „Tehnica învăţării eficente”, Simona Bernat identifică şi

des-crie câteva tehnici de memorare care pot fi aplicate cu succes
diferitelor obiecte de studiu. Una dintre aceste este numită
„Itinerariu” şi presupune identificarea unui traseu bine cunoscut
(drumul către şcoală sau către locuinţa unui prieten) şi a
obiectelor de pe parcursul său. În locul obiectelor se pot plasa
idei, acronime, imagini, date, personalităţi. Capacitatea de a
reţine informaţia creşte prin asocierea cu diferitele locaţii.

Organizatorii Tabelul T facilitează clarificarea sau compararea conceptelor sau a

grafici ideilor, prin listarea şi examinarea a două faţete ale aceleiaşi
probleme. Se pot formula astfel liste de avantaje şi dezavantaje, de
fapte şi opinii, de probleme şi soluţii. Aceste clarificări sunt utile
înainte de activităţi de scriere sau de prezentări.
Aplicație
Alcătuiţi un organizator grafic pentru a prezenta locul ocupat e surse
în discursul unui manual.

Explicaţie
Organizatorii grafici (de exemplu, ciorchine, explozia stelară, diagrama
Venn-Euler, lanţul evenimentelor) sunt modalităţi grafice de organizare
structurată a informaţiilor legate de o temă/problemă.

Muzeul ca spaţiu Școala nu mai este instituţia educaţională prin excelenţă, ci trebuie
de învăţare să se mulţumească cu rolul de primus inter pares în construirea
potenţialului tinerei generaţii. Spre deosebire de şcoală, însă, muzeul
are câteva certe avantaje care pot influenţa direct impactul
educaţional al acestuia. Să le enumerăm pe scurt. Un prim avantaj,
psihologic, este legat tocmai de faptul că nu este şcoală. Percepţia

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

elevilor despre mediul material este foarte importantă (mai ales la

vârste mici de şcolaritate), astfel că atitudinea iniţială – dispoziţia
psihologică „de a face lucruri” – este mai degrabă favorabilă. Un al
doilea avantaj este materialitatea. În general, dar mai ales în ştiinţele
sociale, obiectul de studiu fie nu este accesibil, fie nu are existenţă
temporală. Mai mult, muzeul are avantajul de a nu fi strict o
problemă de – aşa cum afirma un elev german – bătălii şi mereu iar
bătălii pe care le câştigă sau pierd ai noştri. Accesul la obiectul de
viaţă cotidiană, la obiecte care transmit perspective asupra
motivaţiilor şi deciziilor luate zi de zi de către oameni obişnuiţi au un
potenţial formativ mai mare decât po-vestirea despre aceste obiecte
şi structuri comportamentale. Mergând mai departe, nu trebuie să
uităm funcţia de cercetare a muzeului. Această funcţie este, credem
noi, dublă. Prima dimensiune este legată măcar de achiziţia de noi
obiecte şi de cercetarea de teren şi conservarea valorilor
patrimoniale. Dar cea de a doua este, din perspectiva temei în
dezbatere, mai importantă. Organizarea obiectelor în colecţii,
selecţia şi aranjarea lor sunt creatoare de sens, reprezintă o
interpretare a trecutului. Oportunitatea de a vedea (şi acolo unde
este posibil de a manipula) obiecte selectate reprezintă o invitaţie la
reflecţie, la comparaţii cu experienţa personală a elevilor. Un al
treilea avantaj, poate prea puţin utilizat la noi (cu excepţia unor
muzee etnografice), este dimensiunea acţională. Ne putem gândi la
replicarea unor meşteşuguri trecute în laboratoarele muzeale sau în
muzeele în aer liber. Aceste activităţi sunt tipice pentru spaţiul
extraşcolar şi adaptate, credem, particularităţilor spaţiului muzeal.
Cu titlu strict exploratoriu propunem o serie de posibile demersuri
didactice adaptate acestui spaţiu:

Demersuri  căutarea de indicii: elevilor li se dă o fişă cu prezentarea

didactice adaptate armamentului roman şi li se cere să identifice piesele de

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

spaţiului muzeal armament pe mulajele de pe Columna lui Traian (cu

precizarea numărului de apariţii); apoi se poate discuta
despre reconstituirea modu-lui în care romanii purtau luptele;
la fel, li se poate cere să identifice elemente de viaţă cotidiană
în reprezentări artistice (se porneşte cu o discuţie despre
viaţa cotidiană actuală, apoi elevilor li se solicită să identifice
acele elemente de viaţă cotidiană pe care le întâlnesc, să
spunem, în galeria de artă, pentru ca apoi să discute despre
diferenţele pe care le-au remarcat;
 completarea de fişe: elevii trebuie să completeze fişe de lucru
pe parcursul vizitei (de ex., o fişă cu interiorul unei locuinţe
medievale – colorarea pe fişă a pieselor identificate,
precizarea pe o fişă de lucru a pieselor legate de o anumită
localitate sau de un anumit personaj istoric sau familie, sau
selectarea şi organizarea unei informaţii conform cerinţelor
formulate în fişe – cum ar fi reconstituirea unui eveniment sau
proces istoric, într-o variantă mai elaborată li se poate cere
elevilor să sugereze elemente de completare (ce consideră ei
că ar mai trebui să existe în colecţiile muzeului şi de ce); o
variantă poate fi şi identificarea obiectelor relevante pentru
surse scrise pe care elevii le primesc în cadrul orelor de istorie;
 replicarea unor evenimente istorice: pornind de la exponatele
prezente şi de la informaţiile dobândite în mediul formal
(fapte, surse scrise şi vizuale), elevii trebuie să realizeze o
simulare a unor evenimente istorice (varianta cea mai simplă
implică replicarea unor negocieri sau a unor evenimente din
sfera politică, de exemplu, negocierile de la Versailles sau
unirea din 1859);

Despre evaluare Toate sistemele educaţionale accentuează rolul evaluării ca

instrument utilizat pentru monitorizarea progresului individual al

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

elevilor şi orientarea dezvoltării lor. Preocuparea pentru evaluarea

formativă poate fi pusă în legătură cu schimbarea generală a
accentului de la măsurarea cunoştinţelor către evaluarea
performanţelor privite ca abilităţi şi competenţe.
Nu doar preocupările interne, de la nivelul sistemului, determină
acţiuni legate de evaluare, dar şi un context european şi internaţional
nou, în care, preocuparea faţă de calitatea activităţii sistemelor
sociale reprezintă un element important.
În România, reflecţia despre evaluarea curentă cunoaște îmbunătăţiri
semnificative, un rol important avându-l includerea evaluării ca parte
componentă a proiectului unităţii de învăţare: finalizarea unei unităţi
de învăţare se face prin evaluare, iar proiectul unităţii de învăţare
include componenta evaluare continuă care asigură condiţii pentru
obţinerea feedback-ului şi urmărirea progresului în învăţare.
Evaluarea în contextul unităţii de învăţare poate constitui un reper
important pentru înregistrarea progresului elevilor, prin situaţiile pe
care le facilitează: deplasarea accentului de la evaluarea sumativă,
care inventarizează, selectează şi ierarhizează prin notă, la evaluarea
formativă, având ca scop valorificarea potenţialului de care dispune
fiecare elev în parte, folosirea cu o mai mare frecvenţă a metodelor
de autoevaluare şi de evaluare prin consultare în grupuri mici, pentru
a se verifica modul în care elevii îşi exprimă opinii şi reacţionează la
opiniile celorlalţi.

Aplicație
Demersurile didactice care îşi propun să dezvolte abilităţi şi
modalităţi de gândire corespunzătoare ar trebui urmate de activităţi
de învăţare construite în jurul acelor procese de învăţare pe care le-
au parcurs elevii. Sistematizăm, mai jos, relaţiile dintre procesele de
învăţare şi cele de evaluare, folosind un exemplu de la istorie.
CE se CUM se Componenta Aspecte
Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță
Programul de reconversie profesională

evaluează evaluează cognitivă/emoţiona tehnice (de

la formulare)
Competenţă 1 eseu Alegerea Formularea
termenilor specifici cerintei
şi a vocabularului
Competenţa 2 asumarea Găsirea indicilor Formularea
rolului de Căutarea dovezilor cerinţei, gradul
detectiv care să confirme de pregătire
ipotezele pentru a face
faţă solicitării

Temă de reflecție

Imaginea de mai jos este un chestionar completat de o elevă din

clasa a V-a, la finalul anului școlar. Printr-un astfel de instrument
putem obţine informaţii despre modul în care elevii noștri se
raportează la activitţile desfășurate în timpul orelor:
- teme pe care le-au învăţat cu placere;
- abilităţi pe care asumă că le-au dobândit prin orele de istorie;
- atitudini faţă de studiul istoriei.
Unul dintre cele mai importante avantaje ale utilizării unui astfel de
instrument este antrenarea abilităţii de autoevaluare. Această
abilitate este importantă din perspectiva dezvoltării competenţei de
a învăţa să înveţi.

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

Tehnologia digitală a ajuns în clasă prin manualele digitale, variante ale manualelor
tipărite (accesibile la link manuale digitale.ro), dar și prin resurse dedicate, care susţin
aplicarea la clasă a programelor școlare, având ca ţintă dezvoltarea competenţelor
specifice.
Prin proiectul CRED, accesul la astfel de resurse devine o realitate. Asemenea resurse nu
doar că reprezintă concretizări ale programelor școlare, dar sunt și surse de inspiraţie
pentru profesorii care vor să se dezvolte profesional, devenind creatori de conţinut
digital.
https://digital.educred.ro/red-din-cred/red-primar

În loc de concluzii : Un nou mod de lucru al profesorului

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță
Programul de reconversie profesională

Toate strategiile şi metodele de învăţare prezentate pot fi valorificate de către

cadrele didactice în diferitele acţiuni presupuse de demersul didactic, de la faza de
proiectare până la cea de realizare, sprijinind construirea unui mod de gândire şi acţiune
care favorizează deplasarea accentului de la cum se predă la cum se învaţă.

Aceste acţiuni pot viza aspecte, precum5:

a) Elaborarea planificării. În identificare unităţilor de învăţare, competenţele specifice
din programa şcolară pot fi traduse în termeni de tehnici, procedee, strategii de învăţare
care vor ajuta elevii să îşi dezvolte aceste competenţe. Astfel, va fi facilitată şi proiectarea
unităţilor de învăţare prin includerea unor activităţi de învăţare relevante în raport cu nu
doar cu acele competenţe specifice, ci şi cu o serie de capacităţi generale subsumate
competenţei LL (de exemplu, procesarea informaţiilor, prezentarea produselor învăţării,
metacogniţie, auto-evaluare). O planificare astfel realizată va susţine consecvenţa
învăţării la elevi, deopotrivă prin instrumentalizarea progresivă cu tehnici de învăţare, dar
şi prin dezvoltarea încrederii şi a perseverenţei elevilor în propriul proces de învăţare.
b) Utilizarea manualului ca îndrumător de studiu. Dat fiind faptul că unele manuale
includ tehnici de studiu (de exemplu, manualele de limba engleză pentru liceu), profesorii
pot semnala elevilor prezenţa acestor instrumente, sprijinindu-i în analizarea şi aplicarea
lor în situaţii de învăţare independentă.
c) Stabilirea aşa-numitelor reguli generale privind studiul şi participarea la lecţii,
acţiuni care se desfăşoară la începutul fiecărui an. Clasa nu trebuie privită ca un
mediu artificial de învăţare ci ca un atelier de lucru unde: se experimentează
activităţi, rolurile asumate de profesori şi elevi sunt diverse, procesul de învăţare şi
conţinutul sunt interdependente.

d) Prezentarea unor bune practici de studiu sau a exemplelor personale Ideile

elevului privind învăţarea şi propriile competenţe identificate de el însuşi ca
necesare reprezintă punctul de plecare esenţial în crearea unui mediu de învăţare

5
Text preluat din tema de cercetare Domeniul de competenţe cheie A învăţa să înveţi (Autori: N. Bercu, L:
Căpiţă, D.I.Nasta. ISE, București: 2009)
Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță
Programul de reconversie profesională

autonomă. Elevului i se cere să definească propriile obiective, să aleagă materialele

şi activităţile relevante şi să-şi evalueze progresele proprii.

e) Strategiile de îmbunătăţire a comunicării cu elevii

f) Proiectarea evaluării, sub forma cerinţelor de evaluare, a construirii criteriilor de
măsurare a performanţei, a gestionării timpului destinat feed-back-ului personal pentru
fiecare elev, a evaluării modului în care elevii îşi prezintă produsele învăţării, a valorizării
studiului autonom şi prin cooperare.
g) Utilizarea jurnalelor de învăţare scrise de elevi, pe parcursul unor perioade bine
delimitate ale anului şcolar sau pe parcursul realizării unor proiecte de grup.

Cum dezvoltăm competenţa de a învăţa să înveţi prin studiul istoriei?

Pentru a sprijini procesul de autonomizare a elevilor în învăţare, profesorii ar trebui să

aibă constant în vedere imaginea globală asupra acţiunilor pe care trebuie să le urmeze
cineva angajat în dezvoltarea competenţei de a învăţa să înveţe:

 Identificarea rezultatelor învăţării prin raportare la anumite scopuri ale activităţii

şcolare sau de carieră. Aceste puncte de sosire ale învăţării sunt, de fapt, cunoştinţe
despre competenţele, cunoştinţele, aptitudinile şi calificările necesare pentru a
performa cu succes activitatea dorită.
 Cunoaşterea şi înţelegerea strategiilor preferate de învăţare;
 Cunoaşterea şi înţelegerea punctelor forte şi a punctelor slabe ale propriilor
competenţe şi calificări;
 Căutarea oportunităţilor de educaţie şi formare profesională, precum şi a celor de
orientare şi de sprijin disponibile.

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță

Programul de reconversie profesională

Temă de reflecție

Howard Gardner este cunoscut în întreaga lume prin faptul că este

autorul teoriei inteligenţelor multiple. In fragmentul de mai jos
avem o confesiune a omului de știinţă, care ne poate inspira în
activitatea de profesori.

În acestă carte am tratat direct problema felului în care elevii pot să

ajungă la o înţelegere mai profundă a unor teme şi subiecte
semnificative. Încerc să fac din diferenţele individuale aliaţii
educaţiei, mai curând decât duşmanii ei. Dacă alocăm timp unor
subiecte importante, le putem aborda din diferite perspective,
putem deduce o varietate de analogii şi putem surprinde ideile de
bază ale unor astfel de subiecte într-o serie de limbaje model.
Rezultatul unei astfel de educaţii ar trebui să fie că cei mai mulţi elevi
au ajuns la o înţelegere profundă, sau cel puţin la una mai profundă.
Apoi, ceea ce este important, ei vor şti ce înseamnă să înţelegi
subiecte logice sau cum să te simţi când se întâmplă acest lucru şi vor
afla cel puţin gustul unei discipline a minţii. (H. Gardner, Mintea
disciplinată).

Reflectaţi asupra termenilor cheie referitori cu ajutorul cărora

descrie activitatea profesorului în legătură cu învăţarea bazată pe
înţelegere.
Discutaţi, împreună cu un coleg/colegă, două exemple de
experienţe didactice care confirmă ideile exprimate în text.

Istorie și didactica Istoriei – Laura Elena Căpiță