TENDINE N PROCESUL DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI DIDACTICE

Metodologia de instruire se caracterizeaz printr-o permanent deschidere la nnoire, la inovaie. Reconsiderarea finalitilor i coninuturilor nvmntului este nsoit de reevaluarea i nnoirea metodelor folosite n practica instructiv-educativ. Care sunt tendinele principale ale nnoirii i modernizrii metodologiei de instruire? Valorificarea deplin a metodelor n direcia activizrii elevilor , a participrii lor efective la dobndirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Prin metodele de nvmnt trebuie antrenate procesele intelectuale ale elevilor, s se imprime aciunii de nvare un pronunat caracter activ i formativ. Activismul, ca orientare a metodelor, presupune stimularea i dezvoltarea eforturilor elevilor, nu att pentru a reproduce cunotinele, ct mai ales pentru a opera cu ele. Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate n activitatea de predare-nvare (clasice-renovate sau moderne), acestea asumndu-i o intervenie mai activ i mai eficient n cultivarea potenialului individual, n dezvoltarea de a opera cu informaiile asimilate, de a judeca i de a aplica cunotinele, de a investiga i de a cuta soluii adecvate de rezolvare a problemelor sau situaiilor-problem. Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev , pe activizarea la maximum a structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, pe exersarea funciilor i potenialului psihofizic al acestora, pe transformarea elevului n coparticipant al propriei instruiri i educaii. Creterea ponderii metodelor activ-participative nu nseamn renunarea la metodele clasice de nvmnt (observaia, expunerea, conversaia, demonstraia, exerciiul etc.), la cele de transmitere i asimilare a informaiei. Metodologia modern opereaz schimbri care in de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporire a potenialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic i activ-participativ. Nu se poate spune c metodele tradiionale n sine sunt ineficiente, iar cele moderne eficiente (a nu se cdea n mistica unora sau altora dintre metodele la mod). Totul trebuie judecat n funcie de contextul n care sunt folosite i, mai ales, dac ele determin randament colar sporit, economie de efort intelectual i de timp. Selecia i combinarea metodelor la nivelul unitilor de munc independent trebuie gndite n funcie de anumii parametri, de anumite condiii ale nvrii: obiective didactice, coninut, particularitile cantitative i calitative ale grupului colar, caracteristicile psihologice, timp de nvare, experien i factori de personalitate ai profesorului, costuri materiale.

Caracterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor, exprim necesitatea crerii n procesul n procesul de nvmnt a unor condiii favorabile antrenrii elevilor pe drumul cutrilor, al cercetrii, care s favorizeze nvarea prin problematizare i descoperire. O mbinare i o alternan sistematic a activitilor bazate pe efortul individual al elevului (lectura, documentarea dup diverse surse de informaie, observaia proprie, exerciiul personal, instruirea programat, experimentul i lucrul individual, tehnica muncii cu fie etc.) cu activitile ce solicit efortul colectiv (de echip, de grup) de genul discuiilor (sau dezbaterilor colective), asaltul de idei (brainstorming-ul), simularea, tehnici de interpretare a rolurilor, a jocurilor, studiul de caz, rezolvarea de probleme n microgrupuri etc.

Obiectivele activitii

Coninutul activitii

Strategiile de predare/nvare
a coninutului i de realizare a obiectivelor

Aciunile de evaluare a rezultatelor

Fig. 1 Componentele actului didactic

Formarea competenelor presupune activiti de nvare adecvate nivelului de dezvoltare ontogenetic a elevului i specificul disciplinei de studiu (exemple de activiti de nvare specifice disciplinelor tehnice: nvarea prin descoperire, problematizarea, nvarea prin cooperare, simularea, jocul de rol). n toate cazurile, profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre activitile sugerate n programa colar sau poate proiecta activiti proprii, exemplele din program fiind doar orientative; aceasta pentru c n contextul noului curriculum conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim, n fapt, dreptul sau posibilitatea real a profesorului de a decide cu privire la modalitile optime de predare-nvare, astfel nct elevii s beneficieze de un parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. n consecin, proiectarea demersului didactic (anticiparea etapelor i aciunilor concrete de realizare a predrii-nvrii) presupune trei aciuni concrete: - lectura avizat a programei; - planificarea calendaristic orientativ;

- proiectarea secvenial a unitilor de nvare i/sau a leciilor. Noul model de proiectare didactic este centrat pe distribuirea coninutului disciplinei pe uniti mari de ordinul capitolelor sau sistemelor de lecii, ordonate ntr-o anumit succesiune i care urmeaz s fie abordate n decursul unui semestru sau an colar - denumite uniti de nvare. O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici: - determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin; - este unitar din punct de vedere tematic; - se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp; - se finalizeaz prin evaluarea sumativ; - este stabilit de ctre profesor. Atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice se realizeaz cu ajutorul unitilor de coninut - cadrul didactic selectnd din lista cu "coninuturile nvrii" acele uniti de coninut care mijlocesc atingerea obiectivelor/competenelor preconizate. n elaborarea planificrii calendaristice se recomand parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi . Normal, asocierea ar trebui s se fac pornind de la obiective crora li se vor aloca coninuturi special selecionate pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan nc se parcurge decursul invers, de la coninuturi la obiective, pentru a se asigura pstrarea logicii interne a succesiunii acestora; 2. mprirea n uniti de nvare. Se realizeaz pentru ca profesorul s identifice n coninuturile sugerate de program acele module sau pri de materie (uniti de nvare) care s satisfac urmtoarele cerine: - s fie supraordonate leciilor; - s aib coeren vizibil, - s fie relativ uor de denumit; - s vizeze aceleai competene specifice; - s acopere minim 2 ore i maxim 7-8 ore; - s se finalizeze printr-o evaluare sumativ. 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare. Se realizeaz n funcie de succesiunea coninuturilor sugerate de program, dar n anumite situaii bine argumentate de logica instruirii, unele uniti de nvare (sau pri ale acestora) pot fi plasate n planificarea calendaristic i n alt ordine cu condiia s asigure atingerea obiectivelor asumate i s susin sistematizarea i continuitatea nvrii. 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan

cu obiectivele de referin i coninuturile vizate (difer de la un profesor la altul, n funcie de mediul educaional, structura anului colar, ali factori). Schema conceptual a oricrei proiectri didactice la nivel de unitate de nvare este, n principiu urmtoarea:

Evident c n parcurgerea acestor etape de operaionalizare a proiectrii unitii de nvare, profesorul activeaz propria-i competen profesional i psihopedagogic, creativitatea i inventivitatea, talentul pedagogic i inspiraia. Pentru aceasta, profesorul trebuie s delimiteze corect tema unitii de nvare, raportndu-se la programa colar i apelnd la diverse surse tiinifice n scopul realizrii intelor propuse. Viziunea personal a profesorului implic luarea n consideraie a tuturor elementelor care caracterizeaz nvarea (interesul elevilor, achiziiile anterioare, ritmul de nvare, integrarea coninuturilor pe nivele de explicitare - abstract i concret -, nvarea prin cooperare, asigurarea interdisciplinaritii etc.). De asemenea, este important i stabilirea atent a succesiunii de parcurgere a subtemelor unitii de nvare, crend elevilor posibilitatea s sesizeze i s neleag cauzalitatea fenomenelor, de exemplu, i s rezolve probleme cu grade diferite de complexitate apelnd la observare, investigare i reflecie. Dup cum am menionat, n proiectarea unitilor de nvare profesorul este preocupat i de stabilirea modurilor i instrumentelor de evaluare a demersului didactic de predare-nvare, aa nct s fie posibil evidenierea nivelului de formare a competenelor preconizate. Este important att evaluarea cantitii de informaie de care dispune elevul, ct mai ales, evaluarea capacitilor i competenelor dobndite (ce poate s fac efectiv elevul cu ceea ce tie, a nvat). n acest sens, este important ca profesorul s iniieze simultan mai multe aciuni: - s se raporteze la obiectivele cadru i de referin (respectiv competenele generale i specifice) ale programei; - s stabileasc performanele (cel puin minime) pe care le pot atinge elevii, pentru a demonstra c au atins aceste obiective (respectiv competene); - s stabileasc cnd urmeaz s evalueze; - s precizeze tipurile i instrumentele de evaluare.

n acest sens, se recomand realizarea unui echilibru dinamic ntre evaluarea sumativ ( care doar inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz prin not achiziiile colarului) i evaluarea formativ (care vizeaz valorificarea potenialului de care dispun elevii). n activitatea didactic este recomandat folosirea ntrebrilor care solicit elevilor s reflecteze, s speculeze, s reconstruiasc, s creeze sau s integreze un rspuns. Preocuprile referitoare la folosirea ntrebrilor se concretizeaz n diverse instrumente cu destinaie didactic, cum ar fi taxonomia interogrii adaptat de Sanders dup Bloom (ntrebri interpretative, ntrebri aplicative, ntrebri analitice, ntrebri sintetice, ntrebri de evaluare etc.). Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare va fi nsoit, sistematic, de o autoevaluare sau de evaluare prin consultare. Schema de principiu a etapelor proiectrii didactice sunt: 1 a. Ce voi face? b. Cu ce voi face? c. Cum voi face? d. Cum voi ti dac ceea ce trebuie realizat s-a realizat?

I. Ce voi face?

I. nainte de a face orice altceva, precizai, n mod clar, OBIECTIVELE EDUCAIONALE ale activitii pe care intenionai s o realizai II. Analizai atent RESURSELE EDUCAIONALE de care dispunei pentru a realiza activitatea III. Alctuii STRATEGII EDUCAIONALE potrivite pentru a realiza activitatea IV. Stabilii un SISTEM DE EVALUARE (CONTROL) A EFICIENEI activitii pe care o vei realiza

II. Cu ce voi face? III. Cum face? voi

I. Cum voi ti dac s-a realizat ce trebuia?

nainte de a trece practic la realizarea leciei, profesorul ia o serie de decizii privind componentele cheie ale leciei, care se concretizeaz n urmtoarea succesiune de aciuni (Cuco, C., 1996, p. 125): a) analiza general a leciei prin consultarea programei, a manualului sau a altor materiale bibliografice; b) determinarea obiectivului de referin/competenei specifice i a obiectivelor
1

L Jinga i 1. Negre (1994, p.79)

operaionale prin decelarea capacitilor umane ce pot fi identificate, msurate, exprimate; c) selectarea i organizarea coninutului nvrii n uniti i teme principale, care s fie convergente i s slujeasc obiectivele fixate; d) alegerea i combinarea metodelor i procedeelor didactice pentru situaiile concrete, n acord cu secvenele de coninut, particularitile elevilor, obiectivele leciei; e) selectarea unor mijloace de nvmnt sau proiectarea unor materiale cerute de fiecare eveniment al instruirii; f) stabilirea modalitilor de activitate cu elevii (activitate frontal, abordare individualizat, lucrul n grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinat); g) alegerea metodelor i a instrumentelor de evaluare corespunztoare pentru a constata nivelul realizrii obiectivelor propuse. Proiectarea leciei se finalizeaz cu elaborarea unui proiect de lecie. Elaborarea proiectului didactic, document de conducere a oricrei activiti de nvmnt, marcheaz trecerea de la anticiparea mental a scenariului didactic la materializarea practic a acestuia. Evident, proiectul didactic este construit n funcie de tipul de lecie i de structura acesteia. Se impune o precizare: nu exist un model prestabilit i obligatoriu de proiect didactic al unei lecii; profesorul are posibilitatea real de a decide ce variant/model de proiectare secvenial adopt, pentru aceasta consultnd literatura de specialitate i activndu-i creativitatea i competena pedagogic.