DIDACTICA ECONOMIEI Suport de curs

Conf.univ.dr. Livia Loredana BACIU

LECTIA SI ELEMENTE DE COMUNICARE DIDACTICA 1.1 Lecia: concept, tipologie, planuri de lecii Lecia este considerat forma de baz, form fundamental a procesului de nvmnt. Ea reprezint unitatea didactic funcional, centrat pe obiective i implicnd coninuturi didactice i strategii de desfurare i evaluare bine determinate23. Termenul provine din latinescul lectio care nseamn a studia, a audia, a lectura, a medita. Adoptat n didactica modern termenul desemneaz un mod specific de organizare a procesului didactic care presupune obiective specifice, coninuturi, metode de predarenvare-evaluare clare i bine delimitate i cunoscute. Din acest punct de vedere lecia reprezint chintesena procesului didactic, deoarece exprim modul de articulare a tuturor componentelor i experienelor didactice. Ioan Cerghit propune un model tridimensional24 al coordonatelor leciei, identificnd urmtoarele dimensiuni: - funcional - orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate; - structural - orice lecie angajnd resurse umane, materiale i de coninut; - operaional lecia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare. Ca unitate didactic de baz lecia impune derularea unor etape, evenimente, ntr-o anumit ordine. Acestea sunt: - captarea ateniei elevilor i trezirea interesului acestora, - informarea cu privire la obiectivele de atins, - reactualizarea unor capaciti formate anterior, - prezentarea elementelor de coninut specifice, - dirijarea nvrii, - obinerea performanei, - asigurarea feedbackului, - evaluarea performanelor, - consolidarea cunotinelor i a capacitii de transfer. n didactica modern exist o serie de modaliti de optimizare a leciei25. Acestea privesc o serie de disfuncii ale didacticii tradiionale i rspund dorinei de modernizare a procesului de nvmnt. Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de mediator, ndrumtor n procesul de nvare;
23

C-tin Cuco, op.cit., p. 305 Ioan Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, Ed. Didactic i pedagogic, Bucureti, 1983, p.41

24

25

I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37

Organizarea coninutului informaional dup cerinele i necesitile elevilor; Stimularea motivaiei nvrii i evidenierea potenialului formator i pragmatic al disciplinei; Antrenarea tuturor elevilor, n sarcini de nvare care s le solicite efortul de cunoatere i s le stimuleze forele creatoare (imaginaia, gndirea critic); Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor intelectuale, creativitii; Raionalizarea timpului disponibil, a.. accentul s poat fi deplasat de la tema pentru acas spre tema n clas; Dezvoltarea unei atitudini i gndiri pozitive de ctre toi elevii, prin crearea unui climat favorabil n clas. Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i de realizare a activitii de predarenvare-evaluare, o unitate structural i funcional care se structureaz dup diferite criterii: obiectiv central, coninut, treapta de nvmnt etc. cel mai frecvent se afirm c tipul leciei se determin n funcie de sarcina dominant a acesteia. Cea mai cunoscut taxonomie a leciilor dup sarcina dominant este urmtoarea: lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine; lecia de formare a deprinderilor i priceperilor; lecia de recapitulare, sistematizare i consolidare a cunotinelor; lecia de verificare, evaluare, notare; lecia mixt. Opiunea pentru o form de lecie sau alta are loc n funcie de o varietate de factori ntre care: coninutul temei sau unitii de nvare, obiectivele operaionale ale temei, nivelul acumulrilor elevilor, particularitile clasei, mrimea ei, resursele disponibile, de stilul propriu al profesorului. 1) Lecia de transmitere i nsuire a noilor cunotine are ca obiectiv didactic fundamental nsuirea de noi cunotine, iar celelalte obiective prezente n lecia mixt exist, dar au o pondere mai mic. Cele mai cunoscute variante ale leciei de comunicare a noilor cunotine sunt: - lecia introductiv care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul mai bunei receptri a cunotinelor; - lecia prelegere practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predare este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare; - lecia programat, conceput pe baza manualului sau a programei, se realizeaz prin parcurgerea de ctre elevi a materialului n avans pentru facilitarea nvrii; - lecia seminar se realizeaz prin dezbaterea subiectului anunat; este posibil de realizat tot la clasele mari cnd interesul elevilor pentru disciplin este sporit. 2)Lecia de formare de deprinderi i priceperi se realizeaz n cadrul unor domenii de studiu diverse arte, tehnic, educaie fizic, gramatic, literatur, tiine aplicative i are drept

scop formarea unor abiliti practice, automatisme n rezolvarea unor sarcini didactice. Variantele ei sunt: - lecia de formare a deprinderi intelectuale privete rezolvarea de exerciii i probleme, realizarea unor lucrri practice, analiza unui text etc.; - lecia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv cptarea deprinderii de a opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice; - laboratorul, ca i lecia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaterii prin experiment i lucrri practice; - excursia care are drept scop creterea capacitii de a observa fenomene i procese n desfurarea lor i de a interioriza i prelucra informaiile. Putem considera c o lecie este eficient dac ea contribuie efectiv la sporirea cunotinelor, creterea abilitilor, formarea deprinderilor i priceperilor. n cadrul noului curriculum naional accentul n predare s-a mutat spre elev i deprinderi i priceperi practice, dup cum se poate vedea din tabelul de mai jos: Predarea tradiional Centrat pe profesor Organizat n funcie de timp Predare unic Se lucreaz pe grupuri fixe Predare pentru ntregul grup nvare pasiv Predarea modern Centrat pe elev Organizat n funcie de rezultate Predare prin strategii multiple Se lucreaz pe grupuri flexibile Predare difereniat nvare activ

3)Lecia de fixare i sistematizare vizeaz n principal consolidarea cunotinelor, aprofundarea i completarea unor lacune. Se realizeaz prin recapitulare, iar condiia fundamental pentru reuita acestei lecii este redimensionarea coninuturilor n jurul unor idei de valoare cognitiv relevant26, pentru ca elevii s poat face conexiuni cognitive i s realizeze aplicaii optime i operative n contexte din ce n ce mai largi. Ea are mai multe etape: - precizarea coninutului, obiectivelor i a planului de recapitulare naintea nceperii leciei, - recapitularea coninutului n baza planului stabilit, - realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate, - aprecierea rezultatelor activitii elevilor. Variantele posibile ale acestui tip de lecie sunt: - lecia de repetare curent se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost prezentate cunotinele de baz;

26

C-tin Cuco, op.cit., p. 309

- lecia de recapitulare n baza unui plan dat sau alctuit de ctre profesor mpreun cu elevii, se realizeaz la sfritul unui capitol sau tem mai mare din program; - lecia sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut : capitol, trimestru, an colar. 4)Lecia de verificare, evaluare i notare urmrete n principal constatarea nivelului de pregtire a elevilor, dar i actualizarea cunotinelor. Variantele ei sunt: - lecia de evaluare oral, - lecia de evaluare prin lucrri scrise, - lecia de evaluare prin lucrri practice, - lecia de evaluare cu ajutorul computerului. 5)Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal, a tipurilor anterioare. Este tipul cel mai frecvent de lecie ntlnit n practica didactic, datorit sarcinilor ei multiple i diversitii activitilor care pot stimula i antrena elevii. Este n mod special adecvat disciplinelor economice, datorit numrului redus de ore afectate acestor discipline, dar i capacitii ei de antrenare a elevilor i de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregtirea continu. Structura ei are cteva etape, care trebuie parcurse ntr-o manier ct mai atractiv: - momentul organizatoric, - verificarea coninuturilor nsuite, a temei pentru acas, - pregtirea pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, prezentarea unor situaii problem), - precizarea titlului i a obiectivelor, - comunicarea noilor cunotine, - fixarea i sistematizarea noilor cunotine, - explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei pentru acas. Tipurile de lecii nu trebuie absolutizate sau nelese ca scheme imuabile, abloane obligatorii. Dimpotriv, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfeciona continuu activitatea didactic, de a combina diferitele forme de activiti, pentru a atinge ct mai bine obiectivele didactice i de a acoperi materia prevzut n program, ntr-o manier ct mai atractiv i stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a gsi cele mai adecvate i mai eficiente modaliti de organizare a lucrului la clas, n funcie de rezultatele vizate i de specificul i nivelul elevilor. Leciile de tiine economice au un specific aparte fa de cele ale disciplinelor fizice sau logico-matematice deoarece, obiectivele operaionale ale fiecreia trebuie s convearg spre trezirea interesului elevilor fa de materie, fa de nvare i fa de fenomenele economice reale. Fiecare obiectiv operaional trebuie privit n contextul ntregului, n perspectiva ct mai bunei pregtiri a elevilor pentru piaa muncii, n formarea deprinderii de a analiza fenomenele economice reale prin prisma propriilor valori sau a competenelor concrete de rezolvare a unor probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De

aceea fiecare lecie de economie trebuie s ofere beneficiarului su sentimentul c pregtirea sa privete lucruri concrete i folositoare pentru confruntarea cu piaa muncii i cu viaa economic real, cu att mai mult cu ct disciplinele economice au o latur acional mai mare dect celelalte, iar numrul orelor este relativ redus. 1.2. Forme complementare de predare-nsuire a cunotinelor economice Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza i celelalte forme de activitate didactic ntr-o manier atractiv i stimulatoare pentru elevi. Astfel, att activitile n grup ct i activitile individuale pot fi folosite astfel nct obiectivele didactice specifice disciplinelor economice s fie ct mai bine atinse. Cele mai uzuale activiti didactice complementare sunt: consultaiile, cercurile tiinifice, revistele colare, concursurile colare, vizite de studii, practicile colare, ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice. a) Consultaiile reprezint timpul n afara orelor la clas pe care l aloc profesorul elevilor. Condiia realizrii acestora o reprezint interesul profesorilor dar i al elevilor care, n timpul alocat consultaiilor trebuie s manifeste dorina de a consolida cunotinele, elimina neclaritile, crete nivelul de pregtire. La rndul lor profesorii trebuie s manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaii, pe care s le considere ca pe o posibilitate real de a cunoate mai bine elevii, de a putea mai bine comunica cu ei, de a se autoevalua. b) Cercurile tiinifice reprezint angajarea elevilor ntr-un demers creativ de investigare, documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. n cadrul acestor activiti elevii vor fi antrenai, n grupuri mici, s abordeze diverse probleme pe care s rezolve singuri prin efort propriu de investigare i documentare. Scopul este de a stimula dezvoltarea intelectual, prin capacitatea de autoinstruire i de adaptare la situaii noi, prin formarea de opinii, atitudini, concepii proprii. Spre exemplu, la disciplina Economie, elevii vor putea aborda n cadrul cercului, teme legate de profit, competitivitate, inflaie, omaj, pe care le vor putea analiza n contextul economiei romneti, ceea ce i va ajuta s neleag mai bine att conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, ct i s-i formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se confrunt economia romneasc. Revistele colare reprezint o alt manier de stimulare a creativitii elevilor, care vor avea posibilitatea s se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale colii, s se informeze cu noutile organizatorice sau de coninut didactic, s lucreze n echip, s socializeze cu colegii i cu profesorii, s-i asume rspunderi. Concursurile colare reprezint o form instituionalizat a activitilor didactice complementare. Concursurile i olimpiadele colare reprezint cadrul cel mai cunoscut i frecvent de afirmare i recunoatere a performanelor colare.

c)

d)

e)

Vizitele de studii ca i leciile n diverse tipuri de ntreprinderi economice, ntlnirile cu specialitii, discuiile i contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul i poate atinge mai bine obiectivele specifice. Practicile colare reprezint ca i vizitele posibilitatea de a concretiza cunotinele deprinse n timpul leciilor, de a trezi interesul elevilor pentru aciune, de a-i motiva pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaterii economice ntlnite n practic, de a-i orienta i consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe piaa muncii. ntocmirea de referate, proiecte i alte lucrri practice reprezint posibilitatea de a completa, consolida, mbogi i aplica achiziiile din timpul leciilor. Cadrele didactice recurg frecvent la aceste activiti de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii s parcurg bibliografia suplimentar, s aplice cunotinele prin ntocmirea unui proiect mai amplu dect o simpl tem pentru acas.

f)

g)

1.3. Identificarea structurii optime de informaii pentru o lecie/tem Anatole France recomanda profesorilor: nu v mndrii cu predarea unui mare numr de cunotine. Strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le suprancrcai. Punei n ele scnteia. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care ncarc materia i sufoc cu un volum prea mare de cunotine, ci acela care simplific la linii majore materia i trezete interesul pentru studiu individual. Din acest punct de vedere respectarea programei colare este obligatorie, dar nu ntr-o manier greoaie, suprancrcat sau ntr-o form neadaptat nivelului de nelegere al elevilor. Profesorul trebuie s rein faptul c elevii i amintesc aproximativ 10% din ceea ce aud, 20% din ceea ce vd, 40% din ceea ce discut i 90% din ceea ce fac28. De asemenea, profesorii trebuie s fie contieni c se vor confrunta cu o cultur experimental deja construit, ceea ce va ridica obstacole n acumularea uneia veritabile, fundamentat tiinific. Prima problem se refer la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea nvrii, nvmntul modern punnd accent pe formarea de deprinderi i competene. A doua se refer la distincia mai mult dect necesar dintre cunoaterea comun i cea tiinific care interfereaz puternic n cadrul tiinelor economice, ridicnd n acest sens obstacole epistemologice29. Aceasta presupune identificarea n cadrul proceselor didactice a cunotinelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea obstacolelor, apoi bulversarea lor prin sdirea ndoielii i a curiozitii, dup care urmeaz cldirea cunotinelor
28

Mireille Rdoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureti, 2004, p.193

29

Dorina Slvstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iai 2002, p. 20

noi, modificarea opiniilor i comportamentelor, formarea de noi convingeri. Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze un raport convenabil ntre cunoaterea savant i cea comun, pentru a asigura astfel o bun sedimentare a cunotinelor noi precum i formarea capacitii de autoinstruire, cu att mai mult cu ct informaia economic se uzeaz destul de rapid. Pe de alt parte profesorul trebuie s fie contient c disciplina colar nu se confund cu tiina respectiv. De aceea profesorii nu trebuie s ncarce elevii cu toate sincopele, divagaiile, progresele sau schimbrile paradigmatice din cadrul tiinei care face coninutul obiectului de nvmnt respectiv. Acestea din urm fac obiectul istoriei tiinei, sau epistemologiei tiinei respective. Explicaia didactic trebuie s se rezume la un cadru formal, coerent, care s releve punctele de vedere comune, teoriile larg mbriate, adaptate la nivelul de nelegere al elevilor prin procedee specifice. n acest sens, un concept larg utilizat este cel de transpunere sau transpoziie didactic. Transpoziia didactic30 are loc atunci cnd cunoaterea savant este transformat n cunotine colare. Acesta se realizeaz n dou etape: la nivelul programelor i manualelor didactice i la nivelul clasei, de ctre fiecare cadru didactic n parte. Ea presupune mai multe operaii: - detalierea temei de predat i specificarea competenelor urmrite pentru fiecare etap n parte, - integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresiv a drumului de la cunoscut la necunoscut, - personalizarea experienelor noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare, - introducerea informaiilor de relaie (cunotine care faciliteaz legtura mental dintre concepte), - stabilirea de raporturi intra, inter i trans-disciplinare, ntre diferitele experiene de nvare, - folosirea unor metode didactice adecvate cantitii de informaii transmise, - crearea premizelor de nvare nc din timpul predrii, - obinerea feedback-ului ntr-o manier constructiv, ca factor de motivare reciproc, - receptarea nevoilor i intereselor elevilor, pentru a scoate n eviden a seturilor informaionale cu utilizare concret, imediat. Toate acestea nseamn c materia de predare trebuie s fie sistematizat, organizat logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced i la mijloacele de a parveni la cunotine, avnd posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual dac doresc. Ordonarea cunotinelor n cadrul disciplinei de nvmnt poate fi: - logic atunci cnd accentul cade pe succesiunea conceptelor n jurul unui fir cluzitor care garanteaz asimilarea cunotinelor ntr-un mod sistematic;
30

C-tin Cuco, op.cit., p. 217

- genetic atunci cnd materia este ordonat cronologic (istorie sau istoria unei tiine); - spiralat atunci cnd anumite coninuturi sunt reintroduse n teme din ce n ce mai complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facil de date noi; acest lucru este posibil mai ales atunci cnd disciplina se studiaz pe mai muli ani colari. Cum va proceda concret profesorul n cadrul leciei? Unul dintre cele mai gritoare principii de selectare a coninuturilor pentru o lecie este cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi, deoarece, de regul, elevii nu se plng de penuria coninuturilor, ci de abundena, excesul acestora. Ceea ce nseamn c profesorul va trebui s fac dovad de miestrie, creativitate i imaginaie pentru a adapta coninutul de predare la nivelul, interesele i posibilitile specifice ale elevilor si. 1.4. Pregtirea profesorului pentru lecie. Elemente de comunicare didactic Profesorul este un actor. El joac un rol. Modul de transmitere a informaiilor, mesajul n sine, prezena sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, sigurana, inuta, postura, sunt elemente care asigur reuita procesului didactic. Toate aceste elemente alctuiesc comunicarea didactic. Comunicarea uman este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la baza ei ct mai ales prin consecinele ei i asta deoarece ea genereaz influenare, aciune, modificare, evoluie. Totodat ea presupune emoii sentimente, interese i atitudini. Ea se bazeaz pe capacitatea de mprtire a unor coduri (sisteme de semne), rspunznd nevoii partenerilor de a transfera informaii i poate aspectul cel mai important, nevoii de diminuare a incertitudinii. Cci preocuparea fundamental a fiinei umane este aceea de descifrare a sensurilor realitii existeniale, "absena sensului nsemnnd comarul neantului"31. Comunicarea nseamn influen i raportare reciproc. Acesta este i sensul larg al comunicrii educaionale: de influen, de interaciune, de reperare a sensurilor, de formare i schimb de opinii. Comunicarea didactic are un sens mai restrns i se refer strict la actele intenionate, desfurate organizat i sistematic de ctre un personal calificat, cu scopul de a opera schimbri n nivelul de cunoatere, trire sau comportament al receptorilor si. Comunicarea fiind considerat un fenomen social, cercetarea sa este multidisciplinar (lingvistic, semiotic, sociologie, economie, psihologie, critic literar, informatic i pedagogie) i, probabil de aceea, definiiile date termenului sunt extrem de numeroase i bogate n semnificaii. Elementele comune ale acestor definiii sunt:
31

Paul Watzlawick, Cele dou limbaje, apud Luminia Iacob coord., op., cit, p.228

Comunicarea utilizeaz semne i coduri ce sunt concepute astfel nct s fie accesibile celorlali; n acest sens comunicarea reprezint "transmitere de mesaje", schimb de sensuri precum i filtrare, decupare, distorsionare i creaie de sensuri; schimbul de mesaje presupune o inegalitate de informaii ntre actorii participani la actul comunicrii ceea ce determin o modificare n sistemul informaional al celui ce primete mesajul; Comunicarea reprezint orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin care un spirit poate influena un altul. n acest sens comunicarea are o sfer de cuprindere mult mai vast dect limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea include orice form de comportament social ce se manifest prin micare, sunet sau imagine. n plus prin utilizarea acestor mijloace se urmrete un scop, care de regul privete modificarea comportamentului celui ce primete mesajul (ca un complex de mijloace de comunicare); Orice act de comunicare se desfoar ntr-un anumit context psihologic, economic, istoric, social, politic, cultural, fizic i temporal, fa de care se afl ntr-o strns relaie de interdependen i interinfluen. Comunicarea reprezint din acest punct de vedere practica relaiilor sociale care se desfoar ntr-un sistem deschis, n care subiecii, contextele i codurile comune sunt strns legate i ntr-o permanent evoluie. Comunicarea ca relaie ntre emitor i receptor are un caracter contient i intenionat, scopul ei fiind acela de mprtire, punere la curent, transmitere de date. Intenionalitatea (a transmite o dat-informaie-mesaj cu un anumit scop) este premiza comunicrii. Exist ns i situaii n care anumite mesaje "scap" emitentului fr intenie. Efectele nu vor ntrzia s apar, comunicarea fiind ireversibil, n sensul c un mesaj odat transmis nu mai poate fi oprit din drum, i ceea ce emitorul a considerat "neintenionat" receptorul poate interpreta drept intenionat. ntr-un cuvnt, sincopele, erorile, nenelegerile, eecurile pot aprea n comunicare i distorsiona efectele urmrite de emitent. n pofida celor mai diverse abordri ale comunicrii, din perspective total diferite (de la biologie i informatic la lingvistic i economie), un punct de vedere unitar i o tiin a comunicrii nchegat nu exist nc. Acest fapt se datoreaz tocmai diversitii i abundenei teoriilor, lipsei de convergen asupra obiectului de studiu i metodologiilor. O performan n acest sens este ncercarea de a identifica i analiza formele acestui fenomen att de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare. Dup nivelul interaciunii, comunicarea poate fi intraindividual, interpersonal, de grup, de mas, i public sau mediatic. Dup finaliti, comunicarea poate fi defensiv, informativ, persuasiv i fatic sau de ntreinere. Dup tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbal (oral i scris), paraverbal i nonverbal. Dup coninutul dominant, comunicarea poate fi referenial (atunci cnd se face referire la obiectul semnificat), operaional metodologic (cnd se face referire la operaiile logico

deductive care structureaz cunoaterea: definiie, clasificare, explicaie, descriere) i atitudinal (atunci cnd se face referire la comportamentul fa de obiect). Dup natura transmiterii informaiei, comunicarea poate fi digital (se refer la coninutul comunicrii) i analogic (se refer la relaia dintre partenerii comunicrii, la simbolistica faptelor, trupului, nfirii etc.). Dup canalul utilizat, comunicarea poate fi direct (nemijlocit) i mediat (cnd se folosesc canale intermediare cum ar fi crile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.). Dup natura relaiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritar sau egalitar. 1.4.1.Comunicarea verbal Teoriile comunicrii s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicrii verbale, mai cu seam a celei orale, considerndu-se c aceasta este mai important datorit capacitii sale persuasive i manipulatoare. Comunicarea verbal presupune utilizarea cuvntului (scris sau rostit), a limbajului verbal, conceptualizat. n procesul de trecere a limbii de la nivelul intern (limba intern) la nivelul extern (limba extern, manifest), sau de transformare a gndirii verbale n cuvinte pot fi identificai o serie de stimuli de natur intern sau extern. De natur intern: percepia despre lume i propria persoan; deprinderile comunicaionale; atitudinile personale datorate educaiei, instruciei, profesiei, poziiei sociale; experiena personal. De natur extern: tendina de abstractizare de reinere a elementelor eseniale, generale, stabile ale unui lucru; tendina deductiv de a aeza enunul ntr-o form logic din care rezult concluzii; tendina evalurii de a face aprecieri i ierarhizri valorice prin raportare la propriul sistem de valori; n cadrul comunicrii verbale, cea oral are un caracter mult mai complex pentru c spre deosebire de cea scris, este dinamic, suport influena factorilor extra i para-lingvistici, precum i a contextului comunicaional. De aceea oralitatea ocup un loc privilegiat n cadrul teoriilor comunicrii. Dac se are n vedere stilul comunicaional, dar i distana dintre locutor i interlocutor, comunicarea poate fi: - Necooperant n cazul n care emitorul nu cunoate receptorul (ca n cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu exist posibilitatea de ajustare pe parcurs graie feed-backului. - Formal n cazul unui auditoriu numeros ale crui percepii sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul, n aceast situaie, este alctuit cu grij, fiind necesar evitarea expresiilor argotice sau prea familiar, repetiiile, dar i ezitrile sau lsarea unor fraze neterminate. Este specific mediului academic, universitar.

- Consultativ n cazul discuiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunicrii didactice. Participarea interlocutorilor este activ. Pentru evitarea blbelor, ezitrilor, a dezacordurilor gramaticale, redundanei, este necesar ordonarea dinainte a ideilor. - Ocazional specific conversaiei ntre cunotine, n care partenerii trec liber de la un subiect la altul, pot aprea expresii argotice, expresii eliptice sau accepiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor. - Intim specific conversaiei n cadrul familiei. Dup prezena sau absena interlocutorilor, comunicarea oral poate fi dialog sau monolog. Monologul la rndul su mbrac diverse forme, dup contextul comunicaional i stilul n care este elaborat mesajul: conferin, expunere, povestire, predic, pledoarie, alocuiune, toast, discurs etc. Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborat i mai pretenioas i mbrac diverse forme. Dup raportul dintre locutor/interlocutor i poziia lor fa de obiectul cunoaterii, discursul poate fi: specializat (adresat specialitilor), didactic (educativ) i de vulgarizare (adresat marelui public). Dup raportul argumentaiei, discursul poate fi constructiv, polemic i persuasiv. Dup distana dintre locutor i enun, discursul poate fi asumat (la persoana I) i neasumat (la persoana a III a). Dup criteriul semantic (al semnificaiilor) i cel pragmatic (al efectelor, utilizrilor), Moris (1946) distinge32: Efecte utilizri Moduri semnificante Designativ Apreciativ Prescriptiv Formativ Informativ tiinific Etic Tehnologic Logico matematic Evaluativ Fictiv Poetic Politic Retoric Injectiv Juridic Etic Religios Gramatical Sistematic Cosmologic Critic Propagandistic Metafizic

Dup natura relaiilor dintre locutor/interlocutor i forma puterii pe care o exercit emitentul asupra receptorului: - discurs de manipulare n cazul n care receptorul este influenat la modul incontient i chiar n pofida intereselor sale, iar puterea este pervers; - discurs de persuadare n cazul puterii carismatice, iar influenarea se realizeaz cu implicarea contient a receptorului;

32

D. Rovena Frumuani, Semiotica discursului tiinific, Ed. tiinific, Bucureti, 1995, p.28-31

- discurs de comand n cazul puterii instituionalizate, cnd acceptarea mesajului este necondiionat; - discurs de ncredere n cazul puterii responsabile, cnd relaia emitent-receptor este egal. O caracteristic special a discursului didactic o reprezint dimensiunea convingerii i persuadrii. i acesta deoarece nsui scopul comunicrii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitii didactice i alegerea acelor procedee favorabile formrii convingerilor privind toate domeniile cogniiei i practicii umane33. Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibil, se apeleaz la persuadare, prin care nelegem influenarea persoanei mai mult dect prin formare de convingeri, prin argumentare, dar i prin vizarea afectivitii, de exemplu atunci ct apelm la flatare pentru a convinge mai uor. Persuasiunea nsoete convingerea atingnd att raiunea ct i sentimentele. Este dovedit empiric c cei mai apreciai profesori sunt cei care interacioneaz afectiv cu elevii, empatia i capacitatea de comunicare fiind cele mai apreciate caliti ale profesorilor. Capacitatea de apropiere, de socializare cu elevii, este apreciat de elevi mai mult dect inteligena sau capacitatea profesional34. Cunoaterea formelor discursului, att din punctul de vedere al implicaiilor pragmatice, dar i din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de important mai cu seam la nivelul organizaiilor, a comunicrii de mas, n pedagogie i n publicitate. Au fost identificate o serie de condiii care asigur reuita comunicrii orale. Ele in i de cel care vorbete (locutor) dar i de interlocutor (asculttor). Din perspectiva vorbitorului sunt importante: - Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurateea, lipsa argoului (jargonului), abstractizarea bine dozat, evitarea ambiguitii, folosirea raional a redundanei (repetiiilor, sinonimelor), evitarea generalizrilor negative-realizate cu ajutorul adverbelor niciodat, nimeni, ntotdeauna, a logoreei, a polarizrii (viziunea alb/negru asupra lumii); - Aspecte legate de inut cum ar fi nfiarea (inuta, vestimentaia), postura (corpului, minilor), contactul vizual, tonul vocii etc; - Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul, evitarea secretomaniei sau dimpotriv a indiscreiilor; - Aspecte legate de obinerea feedback-ului, care va asigura funcia de control a receptrii, a nelegerii, funcia de adaptare a mesajului la dificultile i interesele receptorilor, ceea ce presupune chiar modificarea mesajului, funcia de reglare social prin inversarea rolurilor, funcia socioafectiv care garanteaz creterea confortului i siguranei
33

Dorina Slvstru, Psihologia educaiei, Polirom, Iai, 2004, p. 193 Liviu Antonesei, O introducere n pedagogie, Polirom, Iai, 2002, p.107

34

comunicrii, motivaiei interlocutorilor, acceptarea situaiei de comunicare. Feedbackul reprezint garania comunicrii didactice reuite, n absena lui elevul se va simi frustrat, nesigur i nemotivat. Pentru profesor asigur reglarea transmiterii informaiilor, iar pentru elev posibilitatea de a regla activitatea de nvare i evaluare. Fr feedback predarea se reduce la un discurs fr receptori, fr eficien, fr motivaie pentru ambii parteneri. Dac discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat suprtoare, fie datorit unor lacune n cunotine, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor comportamentale, exist situaii cnd secretul comunicrii nu ine att de vorbitor ct de asculttor. Nu ntmpltor omului i-au fost date dou urechi i o singur gur. n comunicare ascultarea este la fel de important ca i vorbirea. Din perspectiva asculttorului, sunt importante: - aspecte legate de disponibilitatea de a asculta, - manifestarea interesului, - ascultarea critic, - identificarea opiniilor vorbitorului, - susinerea lui printr-o atitudine ncurajatoare, - evitarea atitudinii egocentriste, - eliminarea zgomotelor, dar i lipsei de concentrare asupra mesajului, - confirmarea unei bune nelegeri prin ntrebri clarificatoare, - disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii, de a purta un dialog constructiv. Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau nregistrat) asupra cruia cititorul poate reveni sau insista pentru mai buna nelegere. Verba volant. Fr ascultare (care nseamn pe lng auz, nelegere i participare), vorbirea este simpla rostire de cuvinte. Efectele unei ascultri ineficiente pot fi redate ca n figura de mai jos, prin care se arat c mai puin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune, se reine doar 50% i dup 48 de ore, doar 25% din mesajele recepionate mai fac parte din memoria activ35.

35

t. Prutianu, Manual de comunicare i negociere n afaceri, Polirom, Iai p.178

n lipsa unei ascultri atente i active se pierde ansa de a comunica n mod real (aici n sensul de a mprti), de a obine informaii, de a nelege, de a formula rspunsuri, obiecii i propuneri. De aceea se impune distincia dintre ascultarea informativ i cea evaluativ. Atunci cnd se urmrete obinerea de informaii noi, avem de-a face cu ascultarea informativ. n cadrul ei predomin recepia, interpretarea, atenia, concentrarea i nelegerea gradual. Vorbitorul trebuie s dea dovad de rigurozitate i claritate n expunerea ideilor, dar i de rbdare pentru a se face mai bine neles. Ascultarea informativ poate fi punctat prin ntrebri i solicitarea repetiiilor, pentru a evita confuzia ntre ceea ce a spus locutorul i ceea ce se crede c ar fi vrut s spun. Ascultarea evaluativ este dominat de judecata critic a asculttorului, prin comparaie cu cunotinele (experiena) deja dobndite de asculttor, i formarea (formularea) de judeci de valoare pe marginea ideilor recepionate. Ascultarea evaluativ nu este totdeauna oportun deoarece poate fi agasant pentru vorbitor. De exemplu, este permis unui profesor sau evaluator, medic, judector etc., dar nu este permis la masa negocierilor, n vnzri, reporterului etc., deoarece a fi tot timpul critic poate deveni deranjant pentru vorbitor. 1.4.2. Comunicarea nonverbal n ultimul timp, teoriile comunicrii aloc un spaiu mai larg comunicrii nonverbale deoarece s-a constatat c n cadrul comunicrii orale informaia este perceput 7% prin cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton i inflexiunile vocii) i 55% prin limbajul non-verbal (gesturi, postura corpului)36. Limbajul nonverbal i paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbal. El este mai apropiat de emitent i de aceea i se acord o importan mai mare de ctre auditor. Paralimbajul se refer la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod
36

Vasile Tran i Irina Stnciugelu, Teoria comunicrii, SNSPA, Bucureti, 2001,p.91

de construire a frazelor, dicie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicaional extrem de important n cadrul comunicrii didactice. De exemplu, un ton grav, l poate face pe elev s considere c ideile transmise n momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul ironic nsoit de afirmaia c respectiva informaie este important, dimpotriv. Accentul este un alt element important, deoarece n cadrul comunicrii profesorul va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton rstit, o vorbire uniform, fr intonaie, sau mormit, nengrijit, neacademic, nepoliticoas sau ironic vor duna comunicrii didactice i interaciunii profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, blbele, repetiiile de coninut nedozate sau neintenionate, reprezint un alt element de insucces comunicaional. n cadrul comunicrii nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simuri vz, auz, miros, pipit, gust. Experiena uman opereaz cu trei canale senzoriale: canalul vizual, auditiv i kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoional). Dei informaiile percepute prin cele trei canale nu sunt contientizate toate odat, ci pe rnd (creierul procesnd informaiile provenite doar de la unul din cele trei canale), totui se poate trece foarte uor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoaterea structurilor de baz, repetitive ale codurilor nonverbale i de aceea analiza lui reprezint o etap important n analiza comunicrii, i, totodat, o performan a teoriilor comunicrii. Performan, deoarece este bine de precizat faptul c limbajul non-verbal este diferit de la individ la individ, de la o cultur la alta. De aceea interpretarea limbajului non-verbal trebuie s in cont de celelalte forme ale comunicrii orale (limbajul verbal i paraverbal), de caracteristicile legate de personalitatea, educaia, proveniena social, experiena de via a celui care produce semnele, precum i de contextul comunicaional. S-au identificat mai multe coduri non-verbale ntre care, din perspectiva comunicrii interumane, mai importante sunt: limbajul trupului-sau kinetica, limbajul spaiului-sau proxemica, limbajul timpului i limbajul culorilor. Expresivitatea comunicrii didactice este influenat de inuta fizic, expresivitatea feei, gesturi, strlucirea privirii, contactul vizual, care pot strni reverberaii intelectuale i afective ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intr n clas i se aeaz la catedr sau se lipete de tabl i rmne acolo toat ora, i diminueaz mult din fora discursului. Limbajul nonverbal are semnificaii la fel de profunde ca i cel verbal. De exemplu, un mesaj de genul Ionescu, ai tiut foarte bine lecia pentru astzi!, nsoit de un zmbet ironic i o mimic superioar, i va spune elevului exact contrariul. Regulile comunicrii didactice eficiente, dup Jean-Claude Abric37 sunt: - s asculi, adic s ii cont de prerea i interesele celorlali; - s observi adic s te intereseze ceea ce se ntmpl n cadrul situaiei de comunicare i s nelegi starea receptorilor;
37

Dorina Slvstru, op.cit., p.226

- s analizezi i s cunoti situaia receptorilor; - s te exprimi adic s-i expui punctele de vedere i sentimentele vis-a-vis de obiectul comunicrii; - s controlezi adic s urmreti calitatea i eficiena comunicrii. Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i abiliti din mai multe domenii: - cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta; - cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i nonverbale n cadrul comunicrii didactice; - cunoaterea psihologiei umane i colare, abilitate de relaionare cu elevii; - cunoaterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difer de la o cultur la alta, iar ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultur poate fi ineficient pentru o alta. n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o vocaie n aceast direcie, c este un partener de ncredere, care dorete un dialog autentic. Competena de comunicare se va manifesta i prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciai profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici sftuii, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertate a comunicrii.
.

2.2.3. PROIECTAREA EFICIENT A LECIILOR DE ECONOMIE

A instrui nseamn a proiecta, a planifica, a organiza, a dirija i controla. Pentru atingerea obiectivelor urmrite pentru fiecare disciplin studiat nvarea nu poate fi ntmpltoare, ci organizat, planificat. Proiectarea strategiilor educaionale eficiente este procesul raional prin care sunt selectate, combinate i imaginate condiiile optime de realizare a sarcinilor conform obiectivelor cadru i obiectivelor operaionale, pentru fiecare etap de nvare. Ea reprezint procesul de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul unei modaliti specifice de organizare a activitii didactice (lecie, excursie, concurs colar etc.). n literatura de specialitate se vorbete despre dou modele proiectare didactic: modelul tradiional sau didacticist i cel modern sau curricular, conform celor dou paradigme de gndire despre care am amintit n capitolele anterioare. Pe scurt, cele dou modele pot fi caracterizate astfel: - modelul didacticist este centrat pe profesor, pe coninuturi informative fr aplicabilitate practic, pe predarea de tip expozitiv, pe evaluare cantitativ conform logicii nvmntului informativ, dup manuale unice etc. - modelul curricular este centrat pe elev, pe obiective operaionale i predare interactiv, coninuturile au finalitate practic imediat, se urmrete participarea i activizarea tuturor elevilor prin procedee i activiti dinamice, activitatea este evaluat prin feedback constructiv, dup manuale alternative, cu posibilitatea pentru elevi de a alege un traseu curricular conform intereselor i aspiraiilor proprii etc. Proiectatea activitii didactice se poate realiza la dou paliere: - global - ce are drept rezultat Curriculumulul Naional, Planurile Cadru de nvmnt i Programele colare i - secvenial sau calendaristic ce are drept rezultat planificarea anual i semestrial, proiectarea unei uniti de nvare, pregtirea leciilor.

Planificarea asigur structura nvrii unei discipline, pornind de la programa colar (obiective de referin, competene, coninuturi, strategii didactice). Ea reprezint prima operaie pe care o realizeaz cadrul didactic la nceputul anului colar. Documentul orientativ n planificare o reprezint programa colar unde sunt indicate obiectivele generale, capitolele, temele i numrul de ore disponibil pentru tratarea lor. Planificarea se realizeaz urmnd urmtorii pai: 1) stabilirea competentelor specifice ce se doresc a fi atinse la clas; 2) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi; 3) mprirea pe uniti de nvare (lecii); 4) stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; 5) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin i coninutul de nvare. Planificarea didactic este cea mai important etap din activitatea profesorului, deoarece planificarea prin ea nsi l oblig s se pregteasc temeinic pentru lecie i s nu lase nici un aspect la voia hazardului. Prin planificare profesorul, mai ales cel debutant, poate obine rspunsul la ntrebarea Cum procedm? n diferite momente ale leciei: Dificulti aferente etapelor leciei Cum organizm elevii? Ce coninuturi? Modaliti de grupare eficiente Alegerea celei mai bune forme de organizare a activitii n raport de competene i coninuturi vizate Alegerea i dozarea coninutului n raport de nevoile educaionate, de competenele vizate Formularea competenelor specifice Formularea obiectivului fundamental i al obiectivelor operaionale ale leciei Cu ce metode? Alegerea celor mai potrivite procedee i metode Dozarea etapelor, procedeelor i metodelor n raport de coninuturi i de timpul avut la dispoziie Cu ce mijloace? Cum stimulm elevii i captmatenia? Alegerea resurselor materiale, mijloacelor didactice n raport de obiective i coninuturi Alegerea conceptelor, exemplelor, cazurilor relevante care pot trezi interesul i capta atenia Alegerea formelor de organizare i a metodelor n raport de stilurile Cunotinele necesare

de nvare ale elevilor n sectarea coninuturilor profesorul i apoi elevii trebuie s poata rspunde la ntrebarea: la ce servete aceast informaie, cum se aplic n practic? Cum comunicm cu elevii? Alegerea strategiilor comunicaionale potrivite fiecrui moment al leciei: cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii, precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta; cunoaterea regulilor comunicaionale i a impactului comunicrii paraverbale i nonverbale n cadrul comunicrii didactice; cunoaterea psihologiei umane i colare, cultivarea abilitii de relaionare cu elevii Cu ce rezultate? Alegerea celor mai potrivite forme i metode de evaluare

Aadar, proiectarea este necesar pentru c: 1. Ne ajut s fim siguri pe noi, att pe cunotinele de specialitate ct i pe cele didactice 2. Ne ajut s fim mai bine pregtii, s fim eficieni, convingtori i credibili 3. Ne ajut s putem evalua eficient 4. Ne ajut s fim flexibili 5. Ne ajut s ne perfecionm.

Sfaturi utile pentru proiectarea unei lectii reusite Cnd ncepeti sa proiectati o lectie de economie, tineti cont de aspectele practice. Iatacteva sugestii: 1. Diversitatea: Elevii nva mai uor dac n timpul lectiei se folosesc diferite tehnici de instruire. O lectie reusita presupune, de obicei, 3-4 tipuri diferite de activitati de nvatare. Acordati atentie activitatilor introductive, celor de nvatare propriu-zisa, precum si celor finale; acestea pot fi asigurate prin modalitati diferite de organizare, frontale, de grup sau individuale n raport de obiectivele leciei, asigurnd diversitatea necesar.

2. Ritmul: Daca o activitate dureaza prea mult, elevii se pot plictisi iar daca nu au la dispozitie timp suficient pentru a putea finaliza sarcina, se pot simti frustrati. Aveti grija ca o activitate sa nu dureze mai mult de 15-20 de minute. n orice caz, retinei ca unele activiti, cum sunt cele grup, pot necesita mai mult timp. 3. Relevanta: De multe ori elevii nu neleg cu adevarat de ce le este necesara o anumit informaie sau un anumit concept economic. De aceea profesorul trebuie s argumenteze importana, relevana, practic a materialelor studiate. 4. Cunotinele anterioare: Nu presupunei c elevii au cunotine anterioare solide. Chiar daca unii dintre elevi au cunostine anterioare, n nici un caz nu le au toi. Se recomand s verificai nivelul initial de cunotine al elevilor, precum i deprinderile acestora, prin evaluare iniial i s v proiectai leciile tinnd cont de acest nivel. 5. Suprancarcarea: n leciile de economie, profesorii au tendinta de a prezenta, cu uurin, multe concepte ntr-un interval de timp relativ scurt. Aceeai tendin se constata, deseori, i n manualele de economie. nsa, elevii nvata mai bine daca lecia este centrat pe una sau dou idei de baz, prin alternarea tipurilor de activiti, prin focalizarea pe un anumit concept sau idee si, apoi, prin exersare. 6. Procedeele: Proiectai desfaurarea leciei pas cu pas, astfel nct sa putei urma cu uurin procedeele didactice stabilite. 7.Concizia: Formulai ntrebri la obiect i ntr-un limbaj pe care elevii l neleg. Urmrirea feed backului i clarificrile, explicaiile suplimentare, sunt tot att de importante n succesul leciei. Desigur, reuita leciei depinde de numeroi factori, obiectivi i subiectivi, care se pot constitui n tot atia factori perturbatori n activitatea de nvare. Importante sunt nevoile i interesele reale ale elevilor, cunotinele lor anterioare, strategiile lor cognitive i stilurile de nvaare (Dulama, 2010). De aceea lecia este un proces continuu de organizare i perfecionare n cadrul creia profesorul trebuie s adapteze continuu coninuturile, materialele, procedeele, activitile astfel nct s ating obiectivele operaionale.

1.3. STRATEGII DE PREDARE-NVARE DE GRUP. LUCRUL N GRUP I N ECHIPE

Clasa, n care eleviii petrec o parte semnificativ din timpul lor, trebuie s ofere un mediu atractiv, ergonomic, prietenos n care elevii s se simt n siguran, i totodat utili. Caracterul de utilitate este subliniat de unii autori (Neculau i Zlate, 1983) care consider grrupul de elevi ca pe unul de munc specific, compus dintr-un numr de membri egal ntre ei, reprezentai de elevi i dintr-un animator reprezentat de profesor, ale cror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii i de normele de funcionare. Studiile de psihologie social arat c dezvoltarea personalitii i randamentul nvrii este direct influenat de relaiaelevului cu clasa sa, direct proporional cu interaciunea profesor-elevi, interaciunea elev-elev i climatul afectiv din grup.

1.3.1. Formele activitii didactice n leciile tradiionale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele frontale, cnd profesorul lucreaz simultan cu ntreaga clas i toi elevii rezolv aceeai sarcin de lucru. Pentru crearea unui cadru eficient de nvare este important echilibrarea instruirii frontale, individuale i grupale deoarece fiecare dintre aceste forme de organizare prezint avantaje i dezavantaje (Dulam, 2008). Practica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice: activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale. Activitile frontalepot cuprinde: lecia, seminarul, laboratorul, activitile n cabinetele pe specialiti, vizita, excursia, spectacolul etc.n cadrul formei de organizare frontal profesorul lucreaz simultan cu ntreaga clas, toi elevii avnd aceeai sarcin de lucru. Activitile de grup dirijate cuprind: consultaii, meditaii, exerciii independente, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste colare.Forma de

organizare grupal se caracterizeaz prin nprirea elrvilor n grupuri mici, n cadrul carora membrii pot colabora pentru realizarea aceleiai teme sau pot avea sarcini diferite de lucru. Activitile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice.n cadrul formei individuale fiecare elev rezolv singur o sarcin de lucru care poate fi ccomun tuturor elevilor sau diferit la fiecare elev n parte. Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de predare nvare - evaluare. Totui profesorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si. Cnd se pune problema organizrii activitii n grupuri, unii profesori au reineri legate de frica pierderii timpului, zgomotului, pierderii controlului clasei, sau de necunoaterea tehnicilor prin care i pot determina pe elevi s lucreze eficient mpreun. Cu siguran c primele ncercri sunt dificile sau constituie mici eecuri, ns prin perseveren i prin analiz riguroas a activitii proprii i a elevilor, orice profesor poate deveni un bun animator sau facilitator al nvarii. Dac n fiecare lecie se introduce un nou element (tehnic, strategie, form de orgazare), iar dup evaluarea rezultatelor, se renun la anumite aspecte i se aplic altele, dup un timp de experimentare i nvare metodele de lucru n grup pot deveni atractive att pentru elevi ct i pentru profesor. Tabelul 1: Formele activitii didactice DENUMIREA FORMEI DE ORGANIZARE AVANTAJELE DEZAVANTAJELE

- se ctig timp - se pred un volum mai mare de informaii FRONTAL - ntrebrile sunt de diferite tipuri - timpul disponibil i pentru ofer formularea rspunsurilor variaz - profesorul primete

- se

preteaz i

pentru

metode cu

expozitive profesorul - activitatea

conversaie este

centrat

predominant pe profesor - nvarea se face prin memorare - elevii sunt tratai predominant ca i cum ar avea toi acelei caracteristici - favorizeaz competiia - rezolvarea sarcinilor necesit

imediat feed-back-ul

- elevii sunt grupai aleator sau dup diferite criterii: interese, relaii nivelul

resurse mai mari de timp dect predarea fcut de profesor; - profesorul nu evalueaz n

interpersonale, abilitilor;

- permite diferenierea sarcinilor de nvare GRUPAL - nvarea se produce n ritm propriu - se dezvolt abilitile de comunicare i de cooperare - elevii nva unii de la alii - crete responsabilitatea elevului fa de propria nvare, dar i fa de grup - cei cu abiliti cu nivel sczut progreseaz mai uor

ntregime rezultatele; - creeaz un zgomot oarecare; - faciliteaz erorile n nvare; - evaluarea lipsete sau se face cu dificultate;

- permite diferenierea sarcinilor de nvare; - activitatea linite; - nvarea se produce n ritm INDIVIDUAL propriu - crete responsabilitatea elevului fa de propria nvare se desfoar n

faciliteaz erorile n nvare profesorul nu evalueaz n

ntregime rezultatele, de fiecare dat rezolvarea sarcinilor necesit favorizeaz competiia comunicarea este aproape

resurse mari de timp -

absent

Sursa: Maria Eliza Dulam, Metodologii didactice activizante, teorie i practic, Clusium, Cluj-Napoca, 2008, p. 15

1.3.2. Puncte forte i puncte slabe ale nvrii n grupuri mici

Privind din afar o activitate desfurat n grupuri mici, se contureaz ntrebarea: de ce este oare mai bun situaia n care elevii lucreaz singuri dect cea n care profesorul explic clar coninutul, elevii l neleg i la lecia urmtoare demonstreaz c au nvat tot coninutul predat? Iat cteva puncte forte ale activitii organizate n grupuri mici (Dulam, 2008): -Dezvoltarea abilitilor de comunicare deoarece ansa unui elev de a emite un mesaj direct este foarte mare atunci cnd se lucreaz n perechi sau n grup i deoarece elevilor nu le este team s adreseze ntrebri colegilor sau s emit preri deoarece cei care-I ascult sunt mult mai puini. -Creterea gradului de implicare n activitate deoarece pentru rezolvarea unei sarcini sunt disponibili doar membrii grupului, care nu se pot sustrage de la activitate fiindc ceilali nu vor accepta pasivitatea, n acelai timp, avnd abiliti diferite, fiecare elev poate participa la realizarea sarcinii prin ceva specific lui. Diminundu-se evaluarea fiecare elev are libertatea de exprimare a ideilor. -Creterea responsabilitii elevului fa de propria nvare dar i fa de grup deoarece elevii contientizeaz c de reuita proprie depinde realizarea sarcinii i reuita grupului i n cazul n care unul dintre ei face o eroare, aceasta se rsfrnge asupra ntregului

grup, crend o problem. n acelai timp, succesul individual, precum cel colectiv depend adesea de cooperarea eficient i de munca n echip, elevii buni nvnd adesea mai mult, mai profund i mai temeinic, prin faptul c-i ajut s neleag i s nvee i pe cei mai slabi. -Creterea eficienei nvrii deoarece fiecare elev constituie o resurs care poate fi valorificat de ceilali. Elevii mprtesc unii cu alii experiene, cunotine, sentimente, emoii, aspiraii, bucurii i dureri, se stimuleaz reciproc, i acord ncredere unii altora, se apreciaz reciproc contientiznd n acelai timp ateptrile celorlali de la ei i avnd posibilitatea s accepte sau s refuse cerinele acestora. Informaiile fiind prelucrate n grup, pentru a fi accesibile tuturor, cei cu abiliti cu nivel sczut nva mai uor primind sprijin, iar cei cu nivel ridicat, oferindu-l. Prin tehnicile diverse utilizate, elevii i dezvolt procesele gndirii, imaginaia, creativitatea. Elevii nva s asculte activ, s pun ntrebri, s discute cu ceilali, s comunice i s mprteasc cu ceilali, s ia decizii pe baza acordului comun, pe baza argumentrii logice, s-i respecte unii altora opiniile. -Dezvoltarea abilitilor de cooperare deoarece membrii grupului descoper ce abiliti are fiecare i le valorific pentru rezolvarea sarcinii elevii nva cum s stimuleze, cum s-i ajute sau s-i sancioneze pe membrii grupului pentru a-i determina s se implice. -Dezvoltarea identitii personale deoarece prin autoevaluare i comparare cu ceilali elevii contientizeaz propria identitate i o consolideaz i n acelai timp prin confruntarea cu ceilali i cu problemele ei dobndesc capacitatea de a face fa adversarului i stresului. Prin experimentarea unor situaii de nvare prin interaciune cu ceilali i printr-o mai bun cunoatere a eului, elevii devin mai flexibili i mai adaptabili ntr-o societate schimbtoare, complex, imprevizibil. -Schimbarea atitudinii fa de mediul educaional colar deoarece elevii nu-l mai percep pe profesor ca pe-o autoritate ci ca pe un prieten care le organizeaz nvarea i le ofer sprijin la nevoie. Climatul clasei devine mai plcut deoarece dispar muli factori de stres, iar prin lucrul mpreun cu alii, se creeaz o stare de confort i o comunitate autentic de nvare. -Schimbarea atitudinii fa de sine i fa de celelalte personae deoarece n clasa n care se nva prin cooperare dispar ierarhiile tipice n care unii sunt considerai detepi, iar alii nu. Elevii i nving predispoziia de ostilitate i de alienare fa de ceilali contientiznd c sunt apreciai de colegi, transpunndu-se, n acelai timp, n locul celorlali pentru a le nelege perspective din punct de vedere cognitiv i emoional. Valorile i atitudinile sunt

clarificate i nvate n raport cu ceilali dobndind stim de sine i o atitudine pozitiv fa de sine i de ceilali. Desigur, organizarea activitii n grupuri mici are i unele puncte slabe: -Slab control asupra calitii i cantitii nvrii deoarece membrii grupului nu sunt preocupai ntotdeauna asupra nvrii svrite de fiecare membru, ci se concentreaz pe realizarea sarcinii sau a produsului solicitat. Majoritatea strategiilor de nvare n grupuri nu prevd momente i instrumente clare de evaluare. -Cantitatea mic i calitatea incert a cunotinelor dobndite de elevi deoarece strategiile de nvare n grupuri vizeaz predominant procese cognitive, nu rezultate individuale sub form de cunotine declarative, deoarece n cadrul acestor stagii nu sunt prevzute momente efective de nvare individual ci doar cadrul pentru evocare, nvare i reflecie. Profesorul nu are un control prcis asupra calitii cunotinelor elevilor, unii dintre ei rmnnd n afara nvrii deoarece se centreaz pe realizarea sarcinii grupului fr s se implice efectiv.

1.3.3. Metode de grupare a elevilor

Grupul reprezint un ansamblu de persoane care interacioneaz sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun i care mprtesc sentimentul unei identiti comune (Dulam, 2008). Principalele caracteristici ale grupului sunt: scopul comun, mrimea, structura de statut, conducerea, coeziunea, comunicarea, motivaia i interesele personale ale membrilor, normele de grup, natura sarcinii i mediul n care grupul i desfoar activitatea. Echipa este un grup formal, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete. Echipele de nalt performan se caracterizeaz prin: scop comun, strategii clare i roluri bine stabilite, sentimentul forei, ncrederea n propriile capaciti, relaii deschise, ascultarea activ, empatie i nelegere reciproc, comunicare multilateral, flexibilitate, adaptabilitate i creativitate, performane superioare, recunoaterea i aprecierea realizrilor individuale i de grup, moral excelent, satisfacie i sentimentul proprietii. Din punct de vedere al componenei lor, grupurile pot fi:

omogene, cnd sunt formate din persoane cu pregtire i experien similare, caracterizate prin nivel conflictual redus, satisfacie mai mare a membrilor, calitate mai slab a deciziilor;

eterogene, cnd sunt formate din persoane cu pregtire i experien diferite, caracterizate prin calitate mai mare a deciziilor, nivel conflictual mai ridicat, satisfacie variabil a membrilor. Stabilirea numrului grupurilor se realizeaz n funcie de: numrul elevilor din

clas, numrul meselor sau bncilor, resursele materiale disponibile, sarcinile de lucru proiectate.Stabilirea dimensiunii grupurilor se realizeaz n funcie mai muli factori: obiectivele leciei, vrsta elevilor, natura i complexitatea sarcinii, experiena pe care o au pentru lucrul n grup, materialele disponibile, instrumentele i aparatura disponibil, resursele de timp etc. Referitor la dimensiunea grupurilor se afirm c odat cu creterea mrimii acestuia apar o serie de riscuri dar i de avantaje: cu att descrete numrul celor care particip; crete i palierul abilitilor, experienelor, competenelor disponibile n grup; cu att crete diversitatea opiniilor; cu at crete potenialul de generare de idei sau de originalitate al acestora. cu att este mai dificil ca elevii s fie pregtii; s asigure fiecrui elev ansa de a emite un mesaj; s se ajung la consens; s se coordoneze aciunile fiecrui membru al grupului; s se asigure explicarea i elaborarea materialului care va fi nvat; s rmn toi concentrai asupra sarcinii; s menin relaii bune n timpul activitii; cu att descrete coeziunea grupului i responsabilitile individuale n ceea ce privete contribuia la succesul grupului; cu att este mai redus nvarea; dac avem resurse mici de timp sunt preferabile activitile n perechi care sunt mai uor de organizat, opereaz mai eficient i ofer fiecrui elev posibilitatea s se exprime; cu att este mai uor pentru elevi s nu se implice sau s nu depun nici un efort pentru realizarea sarcinii; grupurile mai mici sunt mai uor de urmrit; cu att sunt mai greu de identificat i de rezolvat dificultile pe care le au elevii cnd lucreaz mpreun.

Se consider c numrul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci, deoarece astfel fiecare are posibilitatea s treac prin rolurile presupuse de activitatea n grup. Dac elevii stau cte doi n banc se constituie uor grupuri de cte patru, iar dac sunt cte trei la o mas se altur grupului un elev de la o alt mas. Specialitii recomand ca elevii s se obinuiasc s lucreze n perechi nainte de a lucra n grupuri mici. Stabilirea structurii grupului. Deoarece cercetrile au relevat faptul c interaciunile sunt mai frecvente i mai profunde n grupurile eterogene, elevii vor fi amestecai n funcie de nivelul abilitilor i al cunostintelor, de motivatia pentru nvare, de competenele lor de comunicare, pentru a putea beneficia de ceilali ca resurs. Pentru ca grupurile s lucreze ct mai eficient, elevii vor fi grupati n aa fel ca fiecare dintre ei s dispun de resurse pentru ceilali. Un grup poate cuprinde un elev cu nivel nalt de cunotine i deprinderi cognitive, un altul care are abiliti dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gndirea flexibil, dar cu dificulti n comunicare, iar al patrulea, interesat de rezolvarea sarcinii de lucru de ctre grup. Strategii de grupare a elevilor. Gruparea aleatorie este eficient i uor de realizat. Se poate folosi extragerea de bileele pe care sunt scrise cuvinte cheie din lecie. Cei care au acelai cuvnt, simbol, culoare pe bileele formeaz un grup.Distribuirea stratificat presupune gruparea elevilor care au cel puin o caracteristic (acelai hobby, un stil de nvare, interes pentru o disciplin, etc.). Pentru, a asigura aceast compozitie, elevii sunt ordonai dup aprecierea profesorului, dup notele obinute, pe baza rezultatelor unui test, dup pasiunea pentru cltorii reale sau pe Internet, dup preferina pentru lecturi geografice sau filme documentare, etc. n acest caz se selecteaz primul grup alegnd un elev din categoria celor mai "buni", unul din categoria celor mai "slabi" i doi de nivel mediu. n structurare a grupului elevii nu sunt toi de acelai sex sau etnie. Formarea grupurilor de ctre profesor permite profesorului s decid cine cu cine lucreaz. Se anticipeaz astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de nvare sau disciplin intr-un grup sau plasarea elevilor timizi ori izolai n grupuri n care exist colegi care ofer sprijin i suport emoional. Pentru stimularea cooperrii i creativitii elevilor se sugereaz ca fiecare grup s poarte o denumire i se ofer materiale i instrumente (hrtie colorat, foarfece, lipici) pentru a elabora un produs prin care s se reprezinte simbolic identitatea grupului. Dup ce fiecare grup a ales un nume (oimii, Dragonul, Magicienii, Informaticienii, Creativii, Umoritii etc.) i a elaborat produsul, un reprezentant prezint grupul, produsul realizat i motiveaz alegerea numelui n faa celorlalte grupuri.

Structurarea timpului este o necesitate. Elevii sunt bine formai dac se limiteaz timpul i se respect strict aceast limit. Ei nva s lucreze dou sau zece minute, iar concluziile sau produsul s le prezinte intr-un minut sau dou. Aceste prescripii ii oblig s sintetizeze (grafic, cuvinte puine, argumente forte) ce au de spus i s nu devieze de la subiect. Resursele de timp sunt dozate pentru fiecare activitate, se comunic din cnd n cnd ct timp mai au la dispoziie i activitatea este oprit cnd timpul alocat sarcinii de lucru s-a epuizat.

1.3.4. Responsabilitile profesorului n cadrul grupului

Cnd activitatea de nvare se desfoar n grupuri, profesorul nu este un observator pasiv, ci are numeroase responsabiliti, el este un mediator i un facilitator al nvrii, dar rolurile pe care le poate juca sunt numeroase: Instructor. Profesorul ofer elevilor instruciuni clare i precise asupra modului n care vor lucra. Consultant. n acest rol, profesorul ofera elevilor informaii suplimentare necesarepentru realizarea sarcinii de lucru. Poziia profesorului este, de obicei, neutr pentru a nu influena opiniile elevilor n anumite probleme controversate i pentru a-i determina pe elevi s-i asume intreaga responsabilitate n realizarea unui produs. Profesorul ofer doar puncte de sprijin, ii orienteaza eventual spre anumite direcii sau. le sugereaz ce materiale ar fi necesare pentru soluionarea problemelor. Pentru respectarea acestui rol se propun elevilor numai sarcini anticipate ca rezolvabile fr implicarea excesiv a profesorului. Participant. n unele situaii, profesorul se implic direct n activitatea grupurilor. Dac situaia o cere, el manifest aceeai opinie cu un anumit grup, ins doar pentru un interval oarecare de timp deoarece dup aceea, pentru a oferi un model elevilor, i schimb "aparent" opinia trecnd la alt grup. Observator. Chiar dac elevii au impresia c nu sunt supravegheai, profesorul este permanent printre ei, observa procesul de cooperare, dinamica grupului, afinitile dintre elevi, cum negociaz pentru produsul final, supravegheaz cu atenie ritmul de lucru i nu se ocup de activiti diferite de cele desfurate de ctre elevi.

Facilitator. Profesorul nu aduce informaii i nu intervine, ci. faciliteaz activitatea prin oferirea unor materiale, prin incurajri, prin formularea unor intrebri, etc. Motivator. Profesorul motiveaz elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin procedura de a monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare i de evaluare a rezultatelor, prin activarea unor scopuri, prin strategii interactive etc. Motivaia apare dup ce tii ce trebuie s faci, cum s faci i dup ce i-ai asumat rolul.

Coordonator. Profesorul este cel care cunoate demersul ntregii activiti, motiv pentru care va asigura permanent cadrul adecvat de predare-nvare-evaluare prin resurse materiale i procedurale adecvate, prin dozarea timpului, prin intermediul prescripiilor oferite elevilor, prin feed-back-ul primit sau oferit, etc. Pe lng acestea, profesorul mai are i funcia de monitorizare a cooperrii din cadrul

grupului, de supraveghere a ndeplinirii sarcinilor, de rezolvare a conflictelor, de organitare a nvrii i de urmrire a feed backului dup fiecare etap.

1.3.5. Exemple de metode de lucru n perechi i n grupuri mici

Pentru optimizarea procesului de activare a cunotinelor anterioare, n etapa de evocare se pot utiliza diverse tehnici: termeni dai n avans, gndii - lucrai n perechicomunicai etc. Utilizarea acestor tehnici, are mai multe avantaje: oblig pe toi elevii s i actualizeze cunotinele despre subiectul abordat; cunotinele sunt prezentate de ctre fiecare elev n form scris sau verbal unui coleg, unui grup sau clasei; necesit resurse mici de timp; cunotinele anterioare ale tuturor elevilor sunt reorganizate ntr-o schem nou. 1.3.5.1. Gndii - Lucrai n perechi Comunicai Tehnica Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai (Think-Pair-Share) (Lyman, 1992) implic un moment individual n care se caut rspunsuri la o problem, un moment de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implic comunicare i un moment n care se lucreaz cu ntregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea sarcini diferite. Tehnica are mai multe etape:

- Comunicarea sarcinii de lucru: timp de dou minute scriei pe foaie toate ideile pe care le avei despre profit. (... rspundei n scris la ntrebarea: Ce tii despre profit? ) Formulai ct mai multe rspunsuri posibile. - Activitate individual: individual elevii rspund sarcinii care le-a fost dat; - Activitate n perechi: timp de dou minute citii colegului de banc ce ai scris, comparai rspunsurile i formulai un rspuns comun cu care suntei de acord amndoi. - Activitate frontal: Luai de la fiecare pereche cte o idee, un rspuns ori cerei ca fiecare pereche s rezume n 30 de secunde concluziile la care a ajuns. Notai rspunsurile pe tabl, pe flip-chart sau pe folie de retroproiector. 1.3.5.2. Gndii - Lucrai n perechi - Lucrai n patru Tehnica Gndii - Lucrai n perechi - Lucrai n patru (Think-Pair-Square) (Baloche, 1998) implic momente individuale n care se caut rspunsuri la o problem, momente de confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener i momente de prezentare a ideilor n faa unui grup. Tehnica poate fi utilizat n etapa de evocare a cunotinelor anterioare, n etapa de realizare a sensului i n cea de reflecie. Aplicarea acestei tehnici cuprinde mai multe etape: Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de un minut rspundei fiecare n scris la ntrebarea: Care sunt factorii determinani ai profitului? Timp de lucru pentru activitate individual: elevii rspund sarcinii care le-a fost desemnat Activitate n perechi. Timp de dou minute citii partenerului ce ai scris, comparai rspunsurile i formulai un rspuns comun cu care suntei de acord amndoi. Activitate n grupuri. Formai grupuri de cte patru. Timp de dou minute, citii fiecare pereche ideile scrise, apoi formulai un rspuns al grupului. Activitatea poate fi confruntat prin preluarea frontal a ideilor i scrierea lor pe tabl. 1.3.5.3. Masa rotund simultan Masa rotund (Simultaneous Roundtable) (Kagan, 1992) este o tehnic de nvare prin colaborare care implic trecerea din mn n mn a unei hrtii i a unui creion, n cadrul unui grup mic. Un membru al grupului noteaz o idee pe hrtie i o d apoi vecinului din stnga. Acesta scrie i el o idee i o d urmtorului. Tehnica are o variant n care fiecare participant are un creion de alt culoare i se plimb doar hrtia. Aceast variant prezint

avantajul c i oblig pe toi s participe relativ n mod egal i, n plus, i permite profesorului s identifice contribuia fiecruia. Modul n care profesorii utilizeaz tehnica n cadrul leciilor depinde de creativitatea proprie. Tehnica are mai multe etape. -Comunicarea sarcinii de lucru. Se vor forma grupuri de cte ase. Fiecare grup se va aeza la o mas i va lua o foaie alb i un creion. Foaia i creionul vor trece pe rnd pe la fiecare i se va nota cte o idee. Timpul de lucru: trei minute. - Activitate n grupuri. Ideile sunt ordonate logic n cadrul grupului. - Activitate frontal. Dup epuizarea timpului, unul dintre elevi sau profesorul citete cu voce tare ce a scris fiecare pe foaie n aa fel ca toi elevii s aud. Pentru clarificarea aspectelor, pentru completarea anumitor cunotinte, pentru corectarea greelilor, sunt adresate elevilor ntrebri. Este important ca elevii s primeasc din partea profesorului sau colegilor un feedback la ideile pe care le-au scris deoarece, altfel pot rmne cu idei eronate despre subiectul abordat. Avantajul acestei tehnici l reprezint faptul c fiecare elev este obligat s ofere grupului, pe rnd, cte o idee. Profesorul poate propune elevilor ca fiecare mas rotund s prezinte ideile pe un poster care va fi afiat pe perete sau pe un suport de afiaj din cadrul centrului. 1.3.5.4. Cercul Interior Exterior

Tehnica Cercului Interior-Exterior (lnside-Outside Circle) (Kagan, 1992) sau Partida de ceai a Plrierului Nebun (Mad Hatter's Tea Party) (Baloche, 1998) poate fi utilizat n evocarea cunotinelor elevilor, n aflarea prerilor despre un anumit subiect, n leciile de recapitulare, n evaluarea elevilor etc. Elevii sunt situai n dou cercuri concentrice, cei din cercul interior cu faa spre cei din cercul exterior, iar cei din cercul exterior cu faa spre cel interior. Tehnica cuprinde mai multe etape. - Comunicarea sarcinii de lucru. Exemplu: Fiecare elev va rspunde timp de un minut la ntrebarea: Care sunt consecinele creterii TVA-ului? - Activitate individual. Rspunsul este scris individual. - Activitate n perechi: Elevii situai n cercul exterior mprtesc rspunsul partenerilor lor situai pe cercul interior, timp de un minut. Timp de un minut elevii din cercul interior pun partenerilor din cercul exterior ntrebri pentru clarificarea unor aspecte, dar nu mprtesc propriile lor rspunsuri.

- Schimbarea rolurilor: Elevii din interior mprtesc rspunsul lor, iar cei din exterior asculta i cer lmuriri. Tehnica are mai multe avantaje pentru elevi: micarea organizat n sal; discuia ntre colegi; ascultarea atent a expunerii partenerului; formularea ntrebrilor; evaluarea rspunsurilor etc.

1.3.5.5. Graffiti

Graffiti (Bennet, Rolheiser & Stevahn, 1991) este un organizator grafic care poate fi utilizat n activiti n grupuri i care se poate realiza cu success la leciile de economie. Un grup primete un subiect / o ntrebare, iar alt grup alt subiect / alt ntrebare. Dac sunt patru grupuri se dau patru subiecte diferite sau dou grupuri au aceleai subiecte. Graffiti poate cuprinde mai multe etape: - Comunicarea sarcinii de lucru. Exemplu: Fiecare grup primete o foaie care are scris n centrul ei un cuvnt cheie. Toi membrii grupului scriu simultan ideile despre subiect pe aceast foaie, fr s discute ntre ei, trasnd linii de la cercul central. - Schimbarea foilor ntre grupuri. Foaia este luat i oferit celuilalt grup pentru completarea altor idei, fr ca membrii grupului s fi citit ce au scris colegii lor. - Completarea foii cu idei n cellalt grup. - Returnarea foilor ctre grupurile iniiale. Dup un alt interval de timp, foaia cu ideile celor dou grupuri este returnat primului grup. - Analizarea i sintetizarea ideilor n grupuri. Dup ce membrii grupului analizeaz ce a scris fiecare, se ajunge la o singur concluzie care este scris pe foaie. - Afiarea posterelor i prezentarea lor. Posterul este afiat i prezentat de ctre un membru al grupului. Aceast tehnic este valoroas deoarece fiecare membru al celor dou grupuri contribuie cu idei la cele dou subiecte, fr ca n momentul produciei de idei s se fac evaluarea acestora. 1.3.5.6. Termenii cheie n avans Tehnica Termenii cheie n avans sau iniiali (Dumitru, 2000; Temple, 2001) are ca scop actualizarea unor concepte eseniale cunoscute sau nvate deja de ctre elevi, stabilirea unor relaii ntre aceti termeni, explicarea unui proces tiinific care va fi prezentat n textul

pe care urmeaz s-l citeasc, focalizarea ateniei asupra termenilor eseniali utilizai pentru nelegerea coninutului leciei i motivarea elevilor pentru activitate. Relaia dintre termeni poate fi cronologic, de succesiune logic sau de cauzalitate. Profesorul alege patru-cinci concepte-cheie din textul care va fi studiat i le scrie pe tabl. Tehnica are mai multe etape: Comunicarea sarcinii de lucru: Scriei n caiete cei cinci termeni pe care i-am scris pe tabl; Timp de patru-cinci minute stabilii n perechi ce relaie exist ntre aceti termeni. Reprezentai grafic aceast relaie existent ntre termeni i argumentai. Activitate n perechi. Elevii discut semnificaia termenilor i stabilesc ce relaie exist ntre acetia. Citirea textului din manual i compararea cu relaia identificat anterior. Identificai conceptele scrise pe tabl i relaia existent ntre ele. Comparai relaia descoperit n text cu relaia presupus de ctre voi anterior citirii textului. Corectai sau completai relaia pe care ai stabilit-o la nceput. Avei la dispoziie trei minute. Aceast tehnic este utilizat n etapa de evocare i de realizare a sensului, ns poate fi utilizat n faza de reflecie asupra unor concepte noi cnd se cere elevilor s descrie relaia aa cum este ea prezentat n text sau s elaboreze o schem logic sau un grafic utiliznd termenii respectivi. 1.3.5.7. Predicie cu termeni dai Pentru evocarea cunotinelor anterioare, pentru dezvoltarea capacitii de predicie i pentru stimularea creativitii, se ofer elevilor cteva cuvinte pe baza crora s-i imagineze o poveste ct mai interesant, o descriere a unui fenomen sau proces, o relatare a unui eveniment (Temple, 2001). nainte de comunicarea sarcinii de lucru, se anticipeaz c vor citi un text tiinific sau jurnalistic pe baza acestor termeni. Tehnica are mai multe etape: Comunicarea sarcinii de lucru: Astzi vei afla lucruri interesante despre politica bugetar. Timp de trei minute imaginai-v i scriei o povestire ct mai interesant despre msurile de politic bugetar pe care le-ai lua n calitate de ministru al finanelor cu ajutorul termenilor: consum, impozite, ocupare, investiii, venit naional. Activitate individual de scriere. Activitate n perechi: Timp de cinci minute discutai cu partenerul vostru despre povestirea la care v-ai gndit. Activitate frontal: Dou perechi vei prezenta colegilor versiunile create.

Activitate individual: Timp de trei minute citii textul din manual despre multiplicatorii bugetari i politica bugetar i reflectai asupra asemnrilor i deosebirilor dintre descrierea voastr i cea pe care o citii. Pentru prezicerea consecinelor unui proces economic, cerei elevilor s formuleze un

text. Comunicarea sarcinii de lucru: n condiiile meninerii neschimbate a cheltuielilor bugetare, i a creterii impozitelor cu 10%, dar a creterii investiiilor publice cu 15% redactai un text n care specificai consecinele acestor modificri asupra echilibrului bugetar i venitului de echilibru. Activitate individual de scriere. Activitate frontal: Vom scrie consecinele specificate n tabelul de pe tabl. Consecine anticipate Consecine specificate n text

Activitate individual. Timp de trei minute citii textul i completai n caiete tabelul. Aceast tehnic este avantajoas deoarece determin elevii s reflecteze la coninutul care va fi tudiat ulterior, faciliteaz anticiparea unor fenomene, procese sau aciuni i permite compararea ideilor personale despre anumite consecine posibile cu cele care ntr-adevr se produc n realitate.

1.3.5.8. Interviul n trei trepte Interviul n trei trepte (Three-Step interview)(Kagan, 1992) este o tehnic de nvare prin cooperare n care partenerii se intervieveaz reciproc asupra unui anumit coninut de idei. Interviul se utilizeaz n lecii cu coninuturi diferite pentru a anticipa coninutul informal al leciei: ce aspecte dorii s discutai despre creterea economic? ce tii despre creterea i dezvoltarea economic? Elevii pot s-i mprteasc unul altuia aspecte din experiena lor personal sau pentru a-i exprima opiniile referitoare la ri despre care posed informaii: Care credei c sunt diferenele de dezvoltare dintre Romnia i alte ri europene? Care sunt principalele diferene observate? Pentru a rezuma i a sintetiza cunotinele nvate ntr-o lecie: Care sunt caracteristicile eseniale ale economiei romneti? Ce aspecte vi s-au prut mai interesante referitoare diferenele de dezvoltare dintre Romnia i alte ri europene? Pentru a discuta i a nelege aspectele mai delicate a unei probleme: Din ce cauz? Ce soluii propunei pentru

redresarea economic a Romniei?Pentru a verifica i evalua cunotinele i capacitile elevilor implicai n rezolvarea unor sarcini. Interviul n trei trepte cuprinde mai multe etape. - Comunicarea sarcinii de lucru: Vei lucra n grupuri de cte patru. n fiecare grup exist rolurile A, B, C, D. Timp de dou minute A va intervieva pe B iar C va intervieva pe D asupra acestor caracteristici. Intervievatorul va scrie rspunsurile pe o foaie. - Primul interviu n grup. Fiecare elev formuleaz mai multe ntrebri despre subiect, noteaz rspunsurile proprii, apoi l intervieveaz pe partenerul su. - Al doilea interviu n grup (schimbarea rolurilor). Timp de dou minute B va intervieva pe A, iar D va intervieva pe C asupra acestor caracteristici. Intervievatorul va scrie rspunsurile pe o foaie. - Activitate individual pentru rezumarea rspunsurilor. Timp de dou minute fiecare rezumai n scris rspunsul partenerului intervievat. Dac formai grupuri de trei, alturi de intervievator i intervievat exist o persoan care noteaz aspectele eseniale ale interviului.

1.3.5.9. Interviul n grup

Interviul n grup (Group Interview) (Kagan, 1992) poate fi utilizat pentru evocarea cunotinelor anterioare ale elevilor, pentru aflarea opiniilor unei persoane despre un anumit subiect, pentru aflarea opiniilor unei persoane despre un anumit subiect, pentru evaluarea cunotinelor i capacitilor elevilor. Interviul n grup difer puin de interviul n trei trepte. Dup ce ntrebarea a fost pus de ctre profesor i fiecare elev a intervievat i a fost intervievat de perechea sa, urmeaz un moment n care fiecare membru al grupului este intervievat de ceilali colegi timp de dou-trei minute. Sugerai ca fiecare s adreseze intervievatului o singur ntrebare i aceasta s nu mai fie adresat ulterior altcuiva. Scopul acestor ntrebri este de a se lmuri sau a cere lmuriri intervievatului cu scopul de a nelege mai bine i a nva eficient. Interviul n grup se organizeaz i urmeaz anumite etape: - Sarcina de lucru. Lucrai n grupuri de cte patru. Timp de un minut prezentai fiecare, pe rnd, ideile despre ultima lecie predat, iar ceilali colegi din grup v vor adresa ntrebri timp de un minut pentru a clarifica unele aspecte. - Activitatea n grupuri. Primul elev prezint ideile sale despre ultima lecie predat. Fiecare elev din grup i adreseaz o ntrebare. Dup ce elevii au fost intervievai, se pot acorda

note pentru prestaia fiecruia. Pentru ca elevii s nvee s evalueze correct, se utilizeaz fie de evaluare. Tehnica are mai multe avantaje: toi elevii expun i ascult idei; elevii nva s formuleze ntrebri clare, s rspund la ntrebri i s evalueze rspunsurile primate.

1.3.5.10. Analiza SWOT Analiza SWOT (n engl. Strenghts Puncte tari; Weaknesses puncte slabe; Opportunities oportuniti, Threats - Pericole) const n faptul c se studiaz concomitent caracteristicile interne ale unui spaiu, fiin, obiect etc, punctele tari i punctele slabe, apoi se analizeaz influenele externe. Factorii sau condiiile exterioare pozitive sunt considerate ca posibiliti sau oportuniti, iar cele negative ca pericole, primejdii, ameninri. Tabelul 2: Modelul de diagnoz SWOT Condiii/factori Pozitivi Negativi Interni Puncte tari Puncte slabe Externi Posibiliti Pericole

Sursa: Dulam, Op.cit., 2008, p.296 Analiza SWOT poate fi efectuat de ctre elevi n timpul leciilor i n afara lor n mai multe etape: - Etapa de evocare, n care sunt fcute legturile dlogice dintre concepte. - Comunicarea sarcinii de lucru. Completai n grupuri de cte patru tabelul de pe tabl. Vei studia concomitent caracteristicile interne i influenele externe. Condiiile interne sunt considerate puncte tari i puncte slabe, factorii sau condiiile externe pozitive posibiliti, iar cele negative- pericole, primejdii ameninri. Avei la dispoziie trei minute pentru completarea tabelului. 1 Puncte tari Puncte slabe 2 3 Puncte tari Puncte slabe Puncte tari Oportuniti Pericole Oportuniti Pericole Oportuniti

Puncte slabe 4 Puncte tari Puncte slabe

Pericole Oportuniti Pericole

- Activitatea n grupuri. Pentru completarea rubricii Puncte tari elevii caut rspunsuri la ntrebrile: Care sunt avantajele.............? Care sunt condiiile favorabile? Pentru completarea rubricii Puncte slabe intrebrile ar putea fi .....................................? - Activitate frontal voi lua cte o idee de la fiecare grup i o voi scrie pe tabl dup ce toi elevii sunt de acord cu ea. - Etapa de realizare a sensului - Activitatea n grupuri. Citii textul din manual i adugai elemente noi n tabelul vostru. Un grup completeaz informaiile referitoare la ............(1).................., altul despre ............(2).................., altul despre ............(3).................., altul despre ............(4).................. . Avei la dispoziie cinci minute.Elevii pot aduna informaiile din diverse surse bibliografice sau articole de ziar, internet etc. Notiele sunt completate n timpul discuiilor n grup. - Activitate frontal. Un reprezentant din fiecare grup prezint informaiile pe care eau completat n tabel, iar profesorul le cere argumente pentru a susine argumentele lor. Elevii constant c unele aspecte pot fi considerate i oportuniti i pericole. Elevii completeaz tabelul dup ce s-a ajuns la consens. Observaiile i notiele sunt grupate n categorii i formulate pe scurt sub forma unor cuvinte cheie care vor fi puse n tabel n dreptul categoriei cele mai indicate din punct de vedere al realitii. Prin analiza SWOT elevii nva s analizeze un aspect din patru perspective diferite, s i susin opinia prin argumentare, s combat opiniile altor persoane prin contraargumentare, s sintetizeze informaiile ntr-o form consis, s stabileasc relaiile ntre obiecte, persoane, fenomene i procese, s stabileasc msuri, s anticipeze ce se va ntmpla n funcie de condiiile identificate.Tehnica are mai multe avantaje: toi elevii expun i ascult idei; elevii nva s formuleze ntrebri clare, s rspund la ntrebri i s evalueze rspunsurile primate.

1.4. METODE ACTIVIZANTE N PREDAREA-NVAREA LA DISCIPLINA ECONOMIE

1.4.1. METODELE DE PREDARE: TENDINE I CLASIFICARE ntotdeauna n activitatea de proiectare strategic profesorul i va pune o serie de ntrebri al cror scop este perfecionarea continu a activitii didactice. Care sunt cunotinele ce trebuie nsuite de ctre elevi? Care sunt obiectivele operaionale urmrite? Care sunt metodele cele mai potrivite de predare nvare? Cum trebuie procedat pentru ca elevii s achiziioneze cunotinele relevante? Care sunt metodele care stimuleaz gndirea critic i permit cea mai bun pregtire pentru integrarea n societate? Toate aceste preocupri i-au gsit expresia ntr-un progres i o diversificare continu a metodelor de nvmnt. Evoluia metodologiei didactice (considernd c metodologia reprezint tiina sau teoria metodelor) n ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamic. Cele mai importante tendine ale metodologiei de instruire au fost: - inovarea i punerea n practic de noi metode i procedee care vizeaz noi trsturi ale personalitii elevilor (cum ar fi brainstorming-ul care este o metod de cretere a creativitii); - trecerea de la metodele pasive axate pe rolul profesorului, la metodele activ participative axate pe rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant pasive cu ajutorul procedeelor active; - renunarea la o dominant metodologic n favoarea flexibilitii i combinrii procedeelor caracteristice mai multor metode, pentru a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor i adecvarea la diferitele situaii de nvare; - instrumentalizarea metodologiei n conformitate cu tendinele complexe ale lumii contemporane (cum ar fi programele structurate explicit pentru nvarea asistat de calculator); - extinderea unor metode i activiti care au schimbat centrul metodologiei de la magistru-profesor-elevi relaie unidirecional, la o relaie circular profesor-elev sau elevi elevi, care garanteaz dreptul elevilor de a se instrui prin participare; - accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei didactice prin adaptarea continu la nevoile elevilor; metodologia profesoral sau magistral fiind nlocuit cu cea participativ i chiar cu cea antreprenorial.

ntruct metodologia didactic poate fi privit ca diversitate n unitate, metodele avnd att coeren ct i individualitate, este necesar o ct mai clar clasificare a metodelor. Metodologia didactic formeaz un sistem complex de metode care s-au stratificat istoric i cumulat sau completat reciproc. Avnd n vedere att evoluia istoric ct i caracterul multidimensional al metodelor - care ndeplinesc simultan mai multe criterii de clasificare, realizarea unei tipologii clare este o problem controversat. Cum ns criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri doar la cteva dintre cele mai cunoscute i utilizate tipologii ale metodelor didactice. Una dintre cele mai operaionale clasificri este construit pe criteriul sursei principale care genereaza nvarea. Astfel, sursele nvrii sunt : - experiena social-istorica omenirii (cultura elaborat la nivel conceptual i fixat simbolic prin cuvnt); - experiena individual (rezultat prin relaionarea proprie a individului cu realitatea) experiena sensibil; - experiena obinut prin aciune practic (prin intervenie transformatoare a realitii) experiena tehnico-practic. Dac acestui criteriu i asociem i suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc.) distingem: 1. Metode de comunicare i nsuire a valorilor culturii: ) Metode de comunicare oral (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive (observaia, descrierea, argumentaia, explicaia, demonstraia, expunerea); -metode interogative (conversaia, dialogul); b) Metode de comunicare scris (bazate pe limbaj scris); c) Metode de comunicare oral-vizual (bazate pe limbaj oral-vizual); d) Metode de comunicare interioar (cu sine nsui) bazate pe limbajul intern. 2. Metode de explorare organizat a realitii (obiective intuitive): a) Metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor reale; b) Metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii. 3. Metode bazate pe aciune practic (operaionale): a) Metode de nvare prin aciune efectiv (real); b) Metode de simulare (de nvare prin aciune fictiv, simulat), cum ar fi instruirea programat (asistat de calculator). Cu titlu informativ menionm clasificarea convenional a metodologiei didactice care cuprinde:

1. Dup orientarea paradigmatic : a) Metode clasice (traditionale) expunerea oral, conversaia, demonstraia intuitiv, lectura, exerciiul; denumirea de tradiionale devine relativ ntruct acest tip de metode a fost reconsiderat i perfecionat; au aprut metode noi cum ar fi dialogul, demonstraia prin mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaia euristic etc. b) Metode moderne descoperirea i problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, studiul de caz etc.; i n acest caz termenul de moderne este relativ cci acest tip de metode era modern acum cteva decenii; ele au devenit metode obinuite de lucru, iar sfera lor se lrgete permanent. 2. Dup scopul urmrit de ctre profesor: a) Metode de predare care servesc mai mult activitii profesorului (prelegerea, demonstraia, conversaia etc.). b) Metode de nvare care servesc mai mult celui care nva (studiul individual cu cartea sau cu orice alt suport didactic, descoperirea, exerciiul etc.). c) Metode de evaluare i apreciere a rezultatelor. 3. Dup gradul de angajare al elevilor : a) Metode pasive (cele bazate pe nvarea prin condiionare-memorare-receptare). b) Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe descoperire, pe aciune cum ar fi exerciiul, conversaia, instruirea programat); ele presupun initiativa celui care nva, activism psihic, aptitudini i activitate extern. 4. Dup forma de organizare a activitii: a) Frontale cu ntreaga clas. b) Pe grupuri organizate mai ales dup nivelul de pregtire al elevilor, c) Individuale pentru fiecare elev n parte, d) Combinate prin alternarea variantelor de mai sus. Forma cea mai eficient de lucru la clas este considerat cea pe grupuri, deoarece profesorul va lucra adecvat nivelului de pregtire al tuturor elevilor, mai ales atunci cnd exist diferene mari ntre elevi. 5. Dup modul n care elevii efectueaz nvarea prin descoperire: a) Metode de explorare direct (observaia, experimentul, chestionarul, studiul de caz, exerciiul, rezolvarea de probleme etc.). b) Metode explorare indirect sau dirijat ( instruirea programat, conversaia euristic, problematizarea, modelarea, simularea, brainstorming-ul, asaltul de idei etc.).

c) Metode cu caracter de cercetare (observaia, experimentul, convorbirea, chestionarul, metode statistice, analiza inductiv sau deductiv etc.). 6. Dup natura schimbrii produse la elevi : a) Metode heterostructurante cnd schimbarea se produce prin alii (mai ales n cdrul metodelor care privesc lucrul n echip sau a celor n care rolul profesorului este decisiv) . b) Metode autostructurante cnd individul se transform prin sine (n cadrul metodelor individuale, ca descoperirea, observaia, exerciiul). 7) Dup obiectivul urmrit asupra psihicului elevilor : a) Metode care urmresc participarea elevilor, b) Metode care privesc facilitarea memoriei i nvrii, c) Metode care privesc nvarea de a nva, d) Metode care privesc exprimarea personalitii elevilor. Trebuie precizat c metodele nu se pot defini n stare pur, ceea ce va face ca o metod s poat fi pe rnd ncadrat n mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate drept active pot fi pe rnd algoritmice, euristice sau de stimulare a personalitii. Exerciiul este o metod clasic - expozitiv dac este realizat de profesor sau activ dac se realizeaz prin aciunea elevilor .a.m.d. De asemenea, trebuie precizat c nici o metod nu poate fi catalogat bun sau rea, pentru c doar prin combinarea creativ a acestora pot fi atinse obiectivele educaionale. n continuare vom prezenta cele mai cunoscute i utilizate metode n practica didactic, cu gradul de aplicabilitate cel mai ridicat pentru economie i alte discipline economice predate n liceu, grupate pe trei categorii: expunerea i procedeele subsumate ei, metodele algoritmice (exercitiul, algoritmizarea i modelarea) i metodele active (prin descoperire i prin exprimarea personalitii elevului).

1.4.2. METODELE ACTIVE

Obiectivul metodelor active este acela de a forma obinuine pentru aciune. Aceasta ar putea nsemna construcia cunotinelor de ctre subiectul cunoaterii nsui, libertatea de a experimenta, de a grei, de a aciona sunt garantate. Rolul elevilor este de a-i mbunti

cunotinele, iar al formatorului de a-i ajuta s se transforme. Elevul are ntietate asupra cunotinelor, activitatea auto-educativ fiind fundamentul acestor metode. Metodele active au cunoscut i cunosc un succes deosebit n pedagogie, dnd natere la numeroase aplicaii cu un potenial deosebit. Primii pedagogi care au susinut introducerea acestora n educaie au fost: Maria Montessori, medic italian (1870-1952), ale crei lucrri asupra Auto-educaiei n coal au avut ecou intrenaional; Ovide Delcroly medic belgian (1871-1932), cruia i se datoreaz numeroase jocuri educative; Eduard Claparede, biolog i psiholog elveian (1873-1940), fondatorul Institutului J.J.Rouseau din Geneva; Roger Cousinet institutor francez (1881-1973), fondatorul colii noi franceze, directorul revistei Noua educaie. Tuturor acestora, dar i multora care le-au urmat, li se datoreaz accentul pe activitatea i interesele elevilor, libertatea lor de a participa la procesul educativ, activitatea liber pe grupuri, rolul formatorului de mediator, de a susine educarea pentru via prin via, adic prin aciune, imitaie, descoperire, experimentare. Prin metodele active nelegem orice situaie n care elevii sunt pui n situaia de subieci activi al formrii, co-participani la aciunile educative. A activiza nseamn deci a mobiliza, a angaja intens forele psihice ale cunoaterii elevilor pentru a obine n procesul didactic performane maxime nsoite constant de efecte instructiv-educative optimale n toate componentele personalitii. n cadrul metodelor active obiectivul principal l constituie valorificarea potenialului intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra n faa lumii i a valorilor ei. De aceea stimularea gndirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice. Gndirea critic are urmtoarele caracteristici: - formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii, personale, originale, referitor la problema n discuie; - dezbaterea problemelor, ideilor i soluiilor de ctre fiecare elev sau grup; - alegerea raional a soluiei optime din mai multe posibile; - rezolvare a de probleme n timp optim i eficient. Ea este asociat cu gndirea de tip superior i reprezint o modalitate de nvare eficient, cu rol esenial n dezvoltarea personalitii elevilor. Dezvoltarea sa presupune ndeplinirea unor condiii favorabile. Acestea sunt: - crearea unor situaii de nvare pentru a se exersa procesul gndirii critice; - ncurajarea capacitii de reflectare, a independenei n gndire; - acceptarea diversitii de opinii; - nvarea prin colaborare i cooperare;

- ncurajarea exprimrii ideilor proprii, fr riscul de a fi ridiculizai; - ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic; - aprecierea pozitiv a gndirii critice. Stimularea gndirii critice presupune aadar instituirea unui dialog autentic ntre actorii participani la actul educaional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea drept scop descoperirea adevrului de ctre elevii nii, fie prin strategii conversaionale euristice, fie prin studiu i experimentare individual fie prin dezbatere colectiv. n cadrul metodelor active nu exist limite ale imaginaiei i creativitii educatorului n descoperirea celor mai eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive att asupra elevilor ct i asupra educatorului nsui. Activizarea elevilor reprezint o suit de procedee i aciuni de instruire i autoinstruire a elevilor cu scopul stimulrii inteligenei, dar i a celorlalte componente ale personalitii elevilor, i obinerii performanei maxime n procesul de nvmnt. Ea presupune cteva reguli sau exigene: - pregtirea psihologic pentru nvare, asigurarea motivaiei pentru instruire i autoinstruire, ca for mobilizatoare ce determin calitatea nvtii; orientarea ateniei, stimularea sensibilitii i meninerea unui climat de ncredere i atmosfere de lucru stimulatoare; - eliminarea surselor de distorsiune i prevenirea lor; acestea se pot referi fie la proiectarea / organizarea neadecvat a activitii didactice, fie la mediu ambiental, fie la starea de oboseal i neatenie a elevilor, inhibiia lor sau a profesorului, starea de neadecvare afectiv sau psihologic dintre partenerii comunicrii didactice; - organizarea i desfurarea raional a nvrii, se refer la aspecte precum: asigurarea efortului de concentrare i atenie din partea elevilor, asigurarea mai multor analizatori de percepere a informaiilor, prin includerea succesiv a mai multor tipuri de excitani senzoriali (auditivi, vizuali, olfactivi, gustativi etc.) i prin aceasta exersarea inhibiiei de difereniere a informaiilor cu scopul de a stimula operaiile gndirii (analiz, comparaie, abstractizare, sintez); - utilizarea unor metode active de instruire i autoinstruire combinate cu mijloace de nvmnt efeiciente i adecvate nivelului de pregtire al elevilor i validate de practica didactic. Cele mai semnificative metode active cu aplicabilitate n predarea economiei sunt prezentate n cele ce urmeaz.

1.4.2.1. Metode active prin descoperire; modele operaionale 1.4.2.1.1. Conversaia euristic Scop: Profesorul ajut elevii s-i foloseasc cunotinele anterioare (experiena anterioar, preconceptele din limbajul comun, intuiia, cunotinele generale, bunul sim comun), pentru a descoperi noi cunotine pe baza unor reconstrucii mentale. Aceasta este metoda dialogului socratic, sau maieutica socratic, prin care printr-o conducere minuioas a conversaiei de ctre profesor elevii ajung la formularea ideilor care ar fi putut fi expuse direct de ctre profesor. Socrate denumea acest tip de dialog arta moirii spiritelor. Condiiile dialogului socratic: - de a oferi elevilor mai mult libertate de expresie, iniiativ, cutare i descoperire; - de a oferi elevilor posibilitatea de a-i manifesta inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea; - de a solicita schimbul de informaii i spiritul critic; - de a asigura participarea efectiv a elevilor la toate fazele elaborrii cunotinelor; - de a solicita manifestarea operaiilor fundamentale ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea); - de a lsa spaiu elevilor pentru reflectare i elaborare de raionamente; - de a permite elevilor de a pune la rndul lor ntrebri colegilor sau profesorului; - de a antrena toi elevii n soluionarea problemei expuse, n ordonarea ideilor n alegerea diferitelor rspunsuri posibile. Limitele metodei: - comportamentul dominant al profesorului poate inhiba comportamentul activ, iniiativa i spiritul de colaborare al elevilor; - dac profesorul cere elevilor la modul autoritar s execute anumite directive nu ne mai aflm n cadrul dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea cunotinelor prin aciune liber contient a elevilor nu mai are loc. Tipuri de ntrebri: - ntrebri limitate sau nchise - sunt acelea care nu permit dect un singur rspuns valabil, o singur judecat, comparaie sau decizie; acestea permit profesorului s dirijeze strns iniiativa cercetrii, s constrng elevii s caute rspunsul ateptat, restrng opiunile

elevilor, diversitatea cutrilor, alegerilor, scopul este trasat de profesor, iar elevii nu au nici iniiative nici responsabiliti; - ntrebri cuprinztoare sau deschise sunt acelea la care se poate rspunde printr-o alegere din multiple idei, variante sau interese; acestea ncurajeaz iniiativa elevului, clarificarea i ordonarea propriilor cunotine i sentimente, profesorul ateapt rspunsuri personale, provoac gndirea critic i elaborarea personal a judecilor, ansamblului de cunotine, criticarea i evaluarea propriei activiti i a colegilor, alegerea dintr-o multitudine de variante, soluii, tehnici posibile, dezvoltarea discernmntului i a gndirii active; - ntrebri stimulative sunt acelea care stimuleaz cutarea rspunsului de ctre elevi, exprimarea ampl i clar a gndirii lor;, fr o delimitare a gndirii pe o anumit direcie. Tipurile de conversaii n funcie de tipul de ntrebri: - conversaia prin ntrebri nchise; - conversaia prin ntrebri deschise; - conversaia prin ntrebri stimulatorii i exploratorii. Tipuri de conversaie dup scopul didactic dominant: - conversaie de comunicare; - conversaie de repetare i sistematizare; - conversaie de verificare i apreciere; - conversaie de fixare i consolidare; - conversaie introductiv; - conversaie final. Cum poate fi mbuntit metoda: - printr-o mai mare libertate i iniiativ lsat elevilor; - prin preponderena ntrebrilor deschise i stimulatorii; - prin stimularea colaborrii ntre elevi; - prin favorizarea spiritului critic al elevilor; - prin favorizarea exprimrii unei diversiti de opinii; - prin acordarea timpului necesar gndirii i alegerii rspunsurilor sau soluiilor; - prin acordarea libertii elevilor de a-i completa sau reformula propriul rspuns.

1.4.2.1.2. Problematizarea Scop: Are n vedere crearea unei situaii problem (situaie conflictual, contradictorie, ce rezult din punerea fa n fa a dou realiti incompatibile ntre ele) cu scopul de a pune elevii n situaia de a alege soluii pentru rezolvarea ei. Problema didactic se caracterizeaz prin: - reprezint pentru elevi o dificultate cognitiv care necesit efort de gndire pentru a fi depit; - trezete interesul, mobilizeaz la efort, declaneaz dorina de a cunoate; - golul din cunotinele elevilor va fi umplut prin rezolvarea ei; - efortul elevilor va viza depirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cunotine i procedee de aciune; - soluionarea problemei se bazeaz pe cunotine i deprinderi dobndite anterior. Etapele metodei: - profesorul organizeaz situaia problem, prezint datele problemei, d sugestii metodologice, acord ajutor n rezolvarea ei; - elevii recurg la cunotinele anterioare (concepte, legi, principii, termeni de legtur, de comparaie) pentru rezolvarea problemei; - se pun ntrebri, se caut soluii cu privire la necunoscut; - se propun soluii; se compar rezultatele; - profesorul asigur ajutor n evaluarea soluiei, consolideaz procesul de sistematizare i fixare a cunotinelor. Avantajele metodei: - elevii sunt pui n faa unei provocri, au parte de noutate i surpriz, sunt confruntai cu necesitatea de a rezolva independent o problem; - pune elevii ntr-o situaie real de cutare, de cercetare, de implicare n rezolvare; - capteaz cu uurin atenia, curiozitatea elevilor; - dezvolt schemele gndirii active, consolideaz structurile cognitive ale elevilor; - antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor; - contribuie la formarea unui stil activ de nvare i independent de gndire; - stimuleaz memorarea facil, deoarece cunotinele dobndite independent sunt reinute mai uor; - asigur creterea operativitii cunotinelor;

- cultiv autonomia n exprimarea opiniilor i sentimentelor; - educaia contemporan pune n centrul activitilor didactice rezolvarea problemelor; din acest motiv problematizarea este considerat un model optim de predare nvare. Tipuri de situaii problem la disciplina Economie: - Cnd este posibil de atins echilibrul productorului, n ce perioad de producie i de ce? - Cnd sunt egale costurile pe perioada scurt i lung? - Ct de plauzibil este modelul concurenei perfecte? - Ct de necesare sunt monopolurile n viaa economic? - Cnd este necesar intervenia statului n materie de preuri? Dar n cazul monopolului privat? - Cum afecteaz rata dobnzii decizia de a investi a productorului? Este ea variabila dominant n comportamentul investiional? - Cum afecteaz nclinaia mare pentru importuri venitul i consumul viitor? Dup cum se poate observa din suita de ntrebri de mai sus, exist cteva tipuri de ntrebri care pot determina apariia unor situaii problem: - Ce este aceasta? impune clasificarea obiectelor ntr-o grup, conform unui criteriu; - Cum este? impune realizarea de comparaii, evedenierea diferenelor / asemnrilor; - Unde? impune ordonarea lucrurilor n spaiu; - Cnd? impune ordonarea lor n timp; - Din ce cauz? impune cutarea de explicaii; - Ct? impune operaii de cuantificare; - n ce scop? realizarea de evaluri. Ca i n cazul metodei anterioare, nu toate coninuturile se preteaz la asemenea abordare, dup cum exist i situaii n care elevii nu dispun de abilitile sau cunotinele necesare rezolvrii situaiilor problem. De aceea metoda se aplic n combinaie cu celelalte modaliti didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea, conversaia etc. problematizarea asigur motivaia necesar nvrii, fiind considerat o metod preioas, mai ales pentru disciplinele economice, deoarece experiena practic arat c problemele din viaa de zi cu zi a elevilor pot trezi interesul spontan i atenia susinut a acestora.

1.4.2.1.3. Descoperirea Scop: Este tot o metod de factur euristic, ca i cele anterioare, n care elevii sunt pui n situaia de a descoperi noi cunotine, prin efort propriu. Descoperirea este strns legat de problematizare ele fiind dou demersuri complementare: problematizarea pune accentul pe crearea unei situaii problem, n timp ce descoperirea pune accentul pe cutarea i aflarea rspunsului. Descoperirea poate fi: - independent atunci cnd ntreaga responsabilitate aparine elevilor, profesorul doar controleaz i supravegheaz; - dirijat atunci cnd profesorul coordoneaz ndeaproape efortul elevilor, oferind ndrumri, sugestii, puncte de sprijin, soluii pariale, adresnd ntrebri. Etapele metodei: - profesorul anun subiectul unitii de nvare; - elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul; - elevii sunt invitai s identifice ideile principale din text i s le consemneze ntr-o fi de lectur; - elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre subiectul n discuie, s identifice faptele, legturile logice, factorii de influen; - elevii sunt rugai s formuleze concluziile. Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet. Avantajele metodei: - are un rol formativ deoarece dezvolt forele psihice i calitile acestora (percepia, reprezentarea, memoria, limbajul, voina, concentrarea, interesele, aptitudinile); - stimularea capacitii de selectare atent i critic a argumentelor, informaiilor i datelor; consemnarea sintetic a noilor informaii; - stimuleaz curiozitatea capacitatea de a pune ntrebri cu privire la cauzele diferitelor fapte i fenomene; - asigur nsuirea unei modaliti de studiu individual, prin documentare i investigare proprie a unor documente bibliografice; - stimuleaz elevii s nu accepte necondiionat prerile altora, ci s le aprecieze critic i s le confrunte propria experien i cunotine; - formarea i exprimarea liber a opiniilor personale.

Cel mai frecvent n disciplinele umane, nvarea prin descoperire se realizeaz prin lectur individual, ca modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu scopul de mbogirea cunotinelor de formare i dezvoltare a capacitilor intelectuale. Lectura independent trebuie nsoit de elaborarea unor rezumate, conspecte, referate, fie de lectur, recenzii etc. Secretul reuitei lecturii independente const n reflecia personal, meditaia necesar nelegerii coninuturilor noi, a legturilor dintre concepte, gndirea critic asupra subiectului, aducerea de completri, observaii sau aprecieri, argumente personale. Exemple pentru nvarea prin descoperire: - Legtura dintre costuri i productivitate; - Cile reducerii costului de producie; - Costuri sociale ale monopolului; - Efectele economico-sociale ale inflaiei; - Funciile (rolurile) consumului etc.

1.4.2.1.4.Documentarea cu scop precis Scop: de a-i deprinde pe elevi s citeasc cu scop precis atunci cnd folosesc materialul bibliografic. Etapele metodei: - profesorul le d elevilor un articol scurt sau un text (cu ct mai scurt cu att mai bine) privitor la un subiect despre care urmeaz s discute; - elevii au posibilitatea de a citi, individual, n grup sau cu voce tare textul; - elevii sunt invitai s identifice factorii, ideea, sau argumentul n favoarea chestiunii discutate; - elevii sunt rugai s schematizeze ceea ce au citit despre conceptul n discuie, s identifice faptele, legturile, factorii care l influeneaz; - elevii sunt rugai s formuleze concluzia. Avantajele metodei: - elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, factori n sprijinul problemei n discuie; - elevii sunt familiarizai cu documentarea pe un subiect dat, cutarea independent a informaiilor legate de subiectul de interes; - stimuleaz elevii s identifice noi variabile sau corelaii privind subiectul; - stimuleaz dorina de cunoatere i aprofundare a unui subiect.

Exemple de probleme asupra crora se pot documenta elevii: - efectele concurenei; - consecinele economice sociale i politice ale inflaiei, omajului, migraiei forei de munc; - teoria distribuirii i redistribuirii veniturilor; - efectele politicii economice asupra comportamentului agenilor economici; - avantajele i costurile integrrii europene; - avantajele i costurile reformei monetare; - efectele reformei fiscale etc. 1.4.2.2.Metode active prin exprimarea personalitii elevului

1.4.2.2.1. Eseul Scop: de a-i deprinde pe elevi s-i exprime liber opiniile cu privire la tema aleas, fr pretenia de a epuiza subiectul; dup cum sugereaz i titlul, eseul reprezint o ncercare, prin care elevii ordoneaz idei logic, exprim, explic, anumite opinii, interpreteaz datele unei probleme, aduc argumente personale n favoarea unui punct de vedere. Etapele metodei: - profesorul le d elevilor un subiect asupra crora elevii trebuie s reflecteze; - elevii au posibilitatea de a integra cunotinele dobndite anterior printr-o reflecie liber, personal cu privire la tem; - elevii sunt invitai s organizeze datele n jurul temei i apoi s formuleze puncte de vedere originale; - elevii sunt rugai s schematizeze argumentele i s le exprime n scris, stabilind planul, eseul fiind intermediar ntre o simpl expunere de idei i un studiu riguros n care sunt aduse pertinent toate ideile; - elevii sunt rugai s redacteze eseul prin respectarea planului i a ordinii logice de desfurare a subiectului prin introducere, dezvoltare i concluzii. Avantajele metodei: - elevii sunt pui n situaia de a cuta corelaii, argumente, idei legate de subiect; - elevii se familiarizeaz cu rigoarea i coerena abordrii unei teme, prin evitarea divagrii de la subiect;

- stimuleaz elevii s identifice puncte de vedere proprii, s le ntemeieze prin argumente, s le lege de subiect, s releve caracterul fecund al noului punct de vedere n legtur cu faptele sau cu subiectul; - stimuleaz creativitatea, originalitatea, dezvoltarea cunotinelor i capacitilor intelectuale.

1.4.2.2.2. Dezbaterea Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta. Stimularea capacitii de comunicare i argumentare pe marginea unui subiect dat. Etapele metodei: - profesorul anun tema pus n discuie, d elevilor materialul de documentare, care poate fi un articol de ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecia din manual sau dintr-o carte din bibliografia suplimentar; - d elevilor timpul necesar pentru a lectura textul; - invit elevii s alctuiasc o list cu argumentele pro i contro subiectului; acest lucru se poate face frontal, sau pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare cte un argument; - se mparte clasa n dou grupe, n funcie de argumentele care cred c i avantajeaz, o grup contra i una pro; - dac sunt elevi nedecii ei pot forma un grup aparte, neutr, care va juca rol de arbitru; - ncepe dezbaterea, grupa pro aducnd un argument, grupa contra aducnd un contraargument; - elevii sunt rugai s respecte regulile dezbaterii: fiecare are dreptul s ia cuvntul pentru a-i exprima opiniile, argumentele oponenilor sunt ascultate cu atenie, membrii fiecrui grup noteaz argumentele care li s-au prut interesante, membrii celor dou grupuri se pot schimba ntre ei dac opiniile oponenilor li se par mai corecte; - profesorul ajut elevii s alctuiasc o lista de argumente pro i contra i s fac sinteza problemei pus n discuie. Avantajele metodei: - elevii identific argumentele pro i contra pe marginea unui subiect; - nva s discute liber, n limbajul disciplinei respective, s aduc argumentele potrivite pentru o anumit idee; - particip activ i atractiv la consolidarea cunotinelor;

- coopereaz cu grupul din care fac parte; - metoda stimuleaz att gndirea logic dar i spontaneitatea, originalitatea, gndirea critic. Rolul profesorului: de moderator al discuiei, de supraveghere a respectrii regulilor dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi. Exemple de probleme asupra crora se poate dezbate n clas: - Monopolul, are un rol pozitiv sau negativ n viaa economic? - Concurena are efectele pozitive sau negative? - Inflaia este un fenomen pozitiv sau negativ n viaa economic? - Protecia social este un ru necesar? - Este necesar intervenia statului n economie?

1.4.2.2.3. Brainstorming-ul Scop: una din cele mai rspndite metode de educare a adulilor, de stimulare a creativitii mai ales n domeniul publicitar i al afacerilor. Etimologic, termenul provine din englez (din cuvintele brain = creier i storm = furtun), avnd semnificaia de furtun n creier, efervescen, aflux de idei, stare intens de creativitate, asalt de idei. Etapele metodei: - se alege tema, se anun sarcina de lucru, se mparte clasa pe grupuri de maxim 10 elevi; - se solicit exprimarea tuturor ideilor, chiar i a celor mai trsnite, fr cenzur, prin fraze scurte, concrete, pentru rezolvarea situaiei problem anunate; producerea de idei funcioneaz dup principiul cantitatea genereaz calitatea; - nimeni nu are voie s critice, s rd , s ironizeze ideile celorlali; n schimb se pot prelua, completa, reformula ideile exprimate de ceilali, se pot face analogii i asociaii de idei; - toate ideile sunt notate pe tabl; - se las o pauz de limpezire a gndurilor, de la 15 minute pn la data viitoare pentru ordonarea ideilor pn la emiterea ideii finale i rezolvarea problemei; - se reiau pe rnd toate ideile emise i se gsesc criterii de grupare a lor, pe categorii, simboluri, cuvinte cheie; - grupurile se mpart n subgrupuri cu scopul de a evalua ideile emise;

- se selecteaz ideile originale, sau cele mai aproape de soluionarea problemei expuse, se evideniaz argumentele i contraargumentele, riscurile legate de alegerea unei soluii sau alta; - se afieaz ideile rezultate de la fiecare grup ntr-o form ct mai variat i original: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face cunoscute celorlali; - se alege soluia final pentru problema anunat. Rolul profesorului: de catalizator al ntregii activiti, de stimulare a producerii de idei, de supraveghere a desfurrii activitii i de eliminare a oricror situaii inhibante, de propunere a unui subiect cu adevrat incitant, de finalizare a momentului prin evaluarea soluiilor propuse. Avantajele metodei: - elevii/studenii sunt provocai s participe activ la producerea de idei; - se dezvolt capacitatea de rezolvare a unei probleme prin cutarea de soluii ct mai originale; - se dezvolt atitudinea creativ i este favorizat exprimarea personalitii; - este stimulat participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar i a celor mai timizi; - este stimulat cutarea soluiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile. 1.4.2.2.4. tiu-vreau s tiu-am nvat Scop: de reactualizare a cunotinelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor s accead mai uor la noile cunotine. Etapele metodei: - mprirea clasei pe perechi i anunarea temei; - elevii sunt rugai s fac o list cu tot ceea ce tiu despre tema aleas; - n timp ce elevii alctuiesc lista, profesorul face la tabl un tabel cu urmtoarele coloane: tim/credem c tim, ceea ce vrem s tim, ceea ce am nvat; - elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completeaz prima coloan; - folosind aceeai metod elevii vor alctui o list de ntrebri pe marginea subiectului abordat, iar profesorul completeaz coloana a doua a tabelului; - se citete lecia din manual sau un text legat de subiect prin lectur individual sau frontal;

- se revine asupra listei de ntrebri i se rspunde la fiecare din acestea; - se completeaz coloana a treia din tabel; unele ntrebri ar putea rmne fr rspuns sau s apar unele noi, care trebuie consemnate; - elevii compar ceea ce tiau despre subiect cu ceea ce au nvat din noua lecie (coloanele 1 i 3 din tabel); - se precizeaz alte surse de informare pentru rspunsul la toate ntrebrile expuse n coloana a doua; ntrebrile din coloana a doua pot fi folosite pentru investigaii suplimentare prin munc individual i realizarea unui eseu sau studiu de caz. Avantajele metodei: - valorificarea cunotinelor deja deprinse ca baz n acumularea celor noi; - consolidarea cunotinelor i extinderea lor prin formularea de ntrebri sau exprimarea de nelmuriri cu privire la subiect, - stimularea gndirii critice i sintetice; - stimularea sinceritii, colaborrii i comunicrii.

1.5. EVALUAREA LA DISCIPLINA ECONOMIE

1.5.1. EVALUAREA: DEFINIIE, FUNCII, TIPOLOGIE Orice proces instructiv - educativ se finalizeaz prin evaluare, ca o cunoatere i recunoatere a rezultatelor procesului de achiziionare de cunotine. Evaluarea reprezint un feedback permanent ntre agenii procesului educativ, menit s confirme acumularea de ctre elevi a cunotinelor sau abilitilor. Ea este un proces de cunoatere a elevilor sub diferite aspecte: cunotine acumulate, deprinderi cptate, comportamente i atitudini, capaciti dezvoltate, .a.m.d. Evaluarea reprezint descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului elevilor precum i formularea unei judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la prile bune sau rele ale acestora (Jinga, Negre, 1994). Astfel, evaluarea evideniaz nivelul, performana i eficiena procesului de nvmnt, oferind soluii pentru perfecionarea actului didactic. n literatura de specialitate se folosesc i ali termeni similari celui de evaluare, precum: examinare, estimare, verificare, apreciere, notare etc. Etimologic termenul de

evaluare n francez -

evaluation nseamn control, verificare, apreciere, iar n latin

concursus confruntare, ntlnire, competiie, conflict. Docimologia reprezint dup Vasile Pavelcu - tiina evalurii examinrii didactice, a examenelor, concursurilor i notrii, a formelor, procedeelor de verificare a rezultatelor i eficienei activitii didactice (Bonta, 2001). Termenul a fost preluat din limba greac, prin unirea cuvintelor dokime care nseamn prob, cntrire, examen i logos care nseamn tiin. Pentru a putea ndeplini rolul amintit mai sus, evaluarea nu se oprete doar la performanele elevilor i la msurarea rezultatelor colare ci, are n vedere evaluarea tuturor componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace i modaliti ntr-o perspectiv strategic global, ajustarea predrii, mijloacelor de nvare, stabilire i reevaluare a coninuturilor i obiectivelor educative. Din aceast perspectiv, evaluarea ne apare ca un mijloc de evitare a piedicilor din calea comunicrii profesor elev (Albulescu, 2000) i de eficientizare continu a procesului instructiv educativ. Importana evalurii, ca activitate integrat a activitii didactice, ne este relevat de funciile pe care le ndeplinete: funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi; funcia de informare a agenilor procesului educaional (profesori, elevi, prini) privind evoluia pregtirii; funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor prin prisma performanelor realizate; funcia de predicie privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor i pronostic asupra performanelor lor viitoare; funcia de diagnosticare i reglare a activitii didactice prin perfecionarea continu a activitilor, coninuturilor i obiectivelor; funcia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaional; funcia de orientare colar prin alegerea formelor viitoare de educaie adaptate nclinaiilor i performanelor elevilor; funcia de certificare care exprim competenele i cunotinele elevilor la sfritul unui ciclu de pregtire. Avnd n vedere aceste funcii, evaluarea poate fi considerat eficient: cnd arat profesorului dac obiectivele fixate au fost atinse, dac elevii au progresat pe parcursul semestrului, dac sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, dac activitatea profesorului poate fi mbuntit, dac permite elevilor s se afirme i ncurajeaz

exprimarea personalitii acestora, dac prinii au fost informai cu privire la rezultatele colare i s-a primit un feedback corespunztor din partea lor. Aprecierea rezultatelor colare se realizeaz conform unor standarde de performan care se refer la urmtoarele aspecte: obiectivele urmrite, nivelul clasei, posibilitile fiecrui elev i progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare. Rezultatele urmrite prin evaluare se refer la un complex de elemente cum ar fi: cunotine acumulate (concepte, definiii, legi, principii, teorii); capaciti intelectuale dezvoltate (raionament, interpretare, argumentare, descoperire, creativitate, autonomia i originalitatea opiniilor); deprinderi practice (utilizarea cunotinelor, dexteriti, stpnirea unor tehnici de lucru, manipulare i interpretare de date priceperi practice); dezvoltarea trsturilor de personalitate (atitudini, conduite, opinii). Evaluarea presupune msurarea riguroas a rezultatelor. n ceea ce privete achiziiile de cunotine, sau deprinderile practice msurarea nu ridic probleme deosebite. Dar n ceea ce privete capacitile intelectuale i trsturile de caracter, msurarea nu poate fi realizat cantitativ ci calitativ. Aceasta se realizeaz prin observare sistematic a elevilor, clasificarea lor, aprecierea lor dup consideraii valorice de genul mai puin/ mai mult, mai generos/ mai amabil/ mai capabil, mai puternic/ mai slab. Generaliznd afirmaiile anterioare, putem spune c evaluarea reprezint activitatea complex de colectare , organizare i interpretare a datelor obinute cu ajutorul instrumentelor de evaluare, cu scopul de a emite judeci de valoare asupra rezultatelor colare i adoptrii celor mai bune decizii privind activitile viitoare(Dru i Grunberg, 2003). Deci, evaluarea nseamn: - msurare cu ajutorul unor procedee i instrumente specifice; - interpretare i apreciere a rezultatelor cu ajutorul unor criterii unitare i obiective; - adoptarea deciziilorprivind activitatea viitoare prin judeci valorice asupra rezultatelor nregistrate.

1.5.2. FORMELE EVALURII

n practica colar s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare, precum i a tehnicilor i instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoatere a problematicii evalurii impune clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face dup mai multe criterii. 1. Dup modul de integrare al operaiilor de apreciere-msurare-decizie n procesul didactic distingem evaluarea iniial, formativ (continu) i final (sumativ). 2. Dup cantitatea de informaie i experien ncorporat de cei verificai, evaluarea poate fi parial i global. 3. Dup sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor evaluarea poate fi clasificatorie (cnd sistemul de referin l constituie grupul de referin sau clasa) i autocentric (cnd sistemul de referin l constituie performanele anterioare ale elevului). Dintre aceste clasificri autorii consacrai n domeniu (Radu, Cuco) consider prima este cea mai complet i semnificativ pentru activitatea didactic deoarece se obine prin coroborarea criteriilor de cantitate de informaie, de ax temporal i de sistem de referin al evalurii. Din acest motiv, n tabelul de mai jos vom schia principalele deosebiri dintre ele.

Caracteristic Cnd se realizeaz

Evaluarea iniial Verificarea nivelului iniial de pregtire al elevilor n scop de diagnostic

Evaluarea final (sumativ) Verificri pariale ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor Prin probe de verificare ct mai complete i mai obiective la sfritul activitii

Evaluarea continu (formativ) Verificri sistematice pe parcursul programului cu secvene mici de coninut

Cum se realizeaz

Prin ntrebri referitoare la cunotine anterior acumulate sau dobndite la alte discipline studiate

Prin verificarea tuturor elevilor asupra elementelor eseniale de coninut, dat fiind faptul c nu toi elevii vor avea acelai ritm sau capacitate de asimilare

Ce vizeaz

Diagnosticarea

Evaluarea

Evaluarea rezultatelor i

nivelului iniial de pregtire pentru a stabili strategiile didactice de urmat Exercit funcia de Cunoatere prealabil a elevilor i identificare a specificului colectivului de elevi

rezultatelor avnd efecte reduse pentru ameliorarea situaiei Constatare a rezultatelor i ierarhizare a elevilor

procesului n sine cu scopul de a putea interveni n perfecionarea activitii

Stimulare a tuturor elevilor pentru performan, folosind evaluarea ca pe un mijloc, evitnd valorizri finale ca eec/ reuit

Apreciaz

Compararea lor cu

Compararea lor scopurile generale i obiectivele de referin ale disciplinei

Compararea lor cu obiectivele concrete operaionale i urmrirea progreselor pe parcursul activitii Relaii de colaborare profesor elev, crete capacitatea de autoevaluare a elevilor

rezultatele prin obiectivele cadru ale disciplinei

Genereaz

Stimularea interesului pentru disciplin i performan, relaii de colaborare profesor elev

Atitudini de nelinite ntre elevi i prini, situaii stresante, relaii de adversitate

1.5.3. METODE DE EVALUARE A CUNOTINELOR LA DISCIPLINA ECONOMIE

Evaluarea la disciplinele economice din liceu are elemente comune cu evaluarea la toate disciplinele dar are i elemente de originalitate, care in de specificitatea tiinei economice. Caracterul specific al formrii i evalurii n cadrul disciplinelor economice se refer la necesitatea formrii gndirii economice i nsuirii limbajului economic precum i la formarea unor abiliti practice de aplicare a unor algoritmi logici sau de calcul specifici economiei. De aceea, n confiormitate cu noul curriculum pentru nvmntul liceal,

obiectivele evalurii la disciplinele economice se refer la urmtoarele aspecte (Dodescu, 2001) de care trebuie elevii s dea dovad: - s defineasc noiuni i concepte economice, - s identifice noiuni, concepte i termeni din definiii / texte date sau din limbajul economic utilizat n practic, - s enumere trsturi, caracteristici, factori, condiii ale unor fapte, fenomene, procese economice, - s caracterizeze comparativ fapte, fenomene, procese economice, - s estimeze evoluia unui indicator economic ntr-un context dat, - s identifice i s analizeze consecinele unei msuri / aciuni economice ntr-un context dat, - s analizeze fapte, fenomene, procese economice, - s rezolve probleme economice i s interpreteze economic rezultatele obinute, - s reprezinte grafic i s tie s interpreteze reprezentri grafice ale unor variabile economice, - s poat utiliza n context practic algoritmii de calcul i decizionali specifici economiei, - s construiasc - sau s gseasc din realitate - exemple pentru a ilustra caracteristici, legi, teorii, interaciuni, tendine ale unui fenomen economic, - s utilizeze corect limbajul economic. Metodele i instrumentele de evaluare n general, aplicate i n cadrul evalurii la disciplinele economice pot fi clasificate n dou mari categorii: - tradiionale care se realizeaz prin probe orale, scrise i practice; - complementare care se realizeaz prinobservarea sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul tema pentru acas, tema n clas i autoevaluarea. Indiferent de metoda aleas, n proiectarea probelor de evaluare trebuie s se in cont de proiectarea ntregului proces didactic, prin rspunsul la cteva ntrebri semnificative: - Care sunt obiectivele cadru i obiectivele de referin ale programei colare pe care trebuie s le realizeze elevii? - Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii pentru a demonstra c au atins aceste obiective? - Care este specificul colectivului de elevi pentru care propun evaluarea? - Cnd i n ce scop evaluez? - Pentru ce tip de evaluare optez?

- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea? - Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat ct mai obiectiv? A. PROBA SCRIS Se realizeaz cu ajutorul unor lucrri de verificare (teste docimilogice), iniiale, pe parcurs (de progres) i finale (teze),locale sau naionale, prin care elevii au posibilitatea s-i prezinte achiziiile de cunotine n absena profesorului, sau fr ajutorul direct al acestuia, n mod independent. Avantajele metodei: - economia de timp n bugetul de timp al activitii, cu ajutorul probelor scrise, se realizeaz evaluarea frontal, obiectiv a elevilor ntr-un interval relativ scurt; - permite verificarea unui capitol sau secven de nvare, n mod obiectiv i compararea rezultatelor obinute de ntregul grup, deoarece vizeaz aceeai secven curricular iar verificarea se face dup u barem comun; - diminuarea strilor de stres ale elevilor, care pot lucra fr a fi tracasai de interveniile profesorului; - posibilitatea pentru elevi de a formula rspunsuri, de a demonstra abiliti n ritm propriu, fr a fi nevoii s fac fa concurenei colegilor; - posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri obiective, ntemeiate pe criterii dinainte cunoscute, beremuri prestabilite. Dezavantajele metodei: - feedbackul este mai slab dect n cazul verificrii orale, n sensul c unele erori nu pot fi corectate imediat prin intervenia profesorului; - relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz evaluarea i verificarea probelor, n sensul c pn la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoate rspunsurile corecte i pot fi contieni de propriile erori, ns rmne la latitudinea profesorului dac revizuiete nota atunci cnd elevul probeaz c tie ceea ce trebuia s tie. Testul docimologic este un instrument prin care profesorul adun informaii relevante pentru analiza progresului i performanei colare dar i pentru reglarea activitii de predare nvate n sine. El conine mai multe ntrebri, subiecte, exerciii care se numesc itemi. Acesta reprezint cea mai mic unitate a testului identificabil printr-o sarcin concret de lucru. Aa cum am artat mai sus testele sunt superioare probelor orale, att din punctul de vedere al eficienei, ct i din perspectiva obiectivitii aprecierii rezultatelor. Dezavantajul

cel mai mare este legat de caracterul diagnostical, prin intermediul su msurndu-se doar rezultatele procesului de predare nvare nu i mecanismul formrii acestora. Pentru a fi considerat drept itemi realizai pe baze tiinifice, acetia trebuie s parcurg urmtoarele etape de elaborare: - stabilirea obiectivelor de evaluare, - stabilirea standardelor de evaluare - stabilirea tipului de item, - selectarea tipului de item, - conceperea itemului, - pretestarea iniial, - testarea pe un eantion reprezentativ, - realizarea statisticului itemului - rescrierea / reformularea itemului, - selecia i stocarea n baza de date, - crearea bazei de itemi. Itemii trebuie s fie formulai explicit, premizele i sarcinile de lucru trebuie s fie evidente. Evaluarea prin test docimologic presupune respectarea urmtoarelor cerine: - stabilirea clar a sarcinii de lucru, - concordana dintre test i programa colar, - stabilirea numrului de itemi n funcie de complexitatea obiectivelor i vastitatea coninutului de evaluat, - formularea clar i concis a itemilor, - corespondena dintre dificultatea itemilor i psibilitile subiecilor crora li se adreseaz, - acoperirea sarcinii / coninutului de instruire, - dispunerea itemilor n funcie de gradul de dificultate. Tipurile de itemi din punctul de vedere al obiectivitii n notarei sunt: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. 1. Itemi obiectivi Reprezint de obicei componenta principal a testelor standardizate care presupun o corectare uoar i notare obiectiv n funcie de bifarea sau nu a rspunsului corect. Itemii obiectivi au mai multe variante. Itemi cu alegere dual. Solicit elevilor s identifice unul din dou rspunsuri: adevrat /fals, da/nu, acord/dezacord etc. itemii cu alegere dual pot fi folosii pentru a

recunoate termeni, date, principii, difereniere de enunuri pozitive, normative, identificarea relaiilor tip cauz efect. De exemplu: Cantitatea dintr-un factor de producie la care se renun pentru a spori cu o unitate un alt factor de producie astfel nct producia s rmn neschimbat reprezint: rata marginal de substituie tehnic costul de oportunitate. Itemi cu alegere tip pereche. Solicit elevii s stabileasc corespondene sau asociaii ntre termeni, propoziii, caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe dou coloane. Pot solicita elevii s identifice diverse tipuri de relaii, termeni, definiii, clasificri, reguli, exemple, pri componente, simboluri etc. De exemplu: Asociai fiecare termen din coloana A unei definiii din coloana B: A a) interesele economice b) activitatea economic c) resurse informaionale d) utilitatea marginal B 1.efortul contient al omului de a atrage i utiliza resurse economice, n vederea producerii de bunuri i servicii destinate satisfacerii nevoilor; 2.suplimentul de satisfacie obinut de un consumator prin creterea cantitii consumate dintr-un bun X cu o unitate; 3.nevoi nelese de oameni, contientizate, care devin mobiluri ale activitii economice; 4. cunotine economice tiinifice tehnice ncorporate n factorul uman avnd un rol decisiv n progresul social. Itemi cu alegere multipl. Presupun existena unei premize/enun i a unei liste de alternative/soluii, din care elevii trebuie s aleag, fie un singur rspuns corect, fie de la zero la toate. Acest tip de itemi permit msurarea cunotinelor elevilor att la nivel taxonomic (recunoatere de termeni, concepte, principii, metode i procedee) ct i la nivel superior calitativ (aplicabilitate, interpretare, relaii cauz efect, argumentare). De exemplu: Omul este mai nti:
a)

un creator

b) c) d)

un consumator un productor toate rspunsurile de mai sus. Costurile fixe includ:

a) cheltuielile care rmn relativ constante pe termen scurt b) cheltuielile cu amortizarea capitalui fix, salariile personalului administrativ, chirii, iluminat general s.a. c) cheltuielile care trebuie efectuate chiar atunci cnd producia este zero d) cheltuieli cu salariile i materiile prime. 2. Itemi semiobiectivi Acetia reprezint genul de ntrebri care solicit elevilor un rspuns scurt, puternic structurat, dar permit totodat mai mult libertate de organizare a rspunsului. Pot fi la rndul lor de mai multe categorii: Itemi cu rspuns scurt - care corespund ntrebrilor directe ce solicit fraze scurte de rspuns. De exemplu: Enumerai factorii psihologici care influeneaz consumul. Enumerai categoriile de costuri medii pe care le cunoatei. Definii utilitatea total. Itemi de completare - carecorespund unor afirmaii incomplete, care solicit unul, dou cuvinte drept rspuns. De exemplu: Completai spaiile libere: Rata marginal ...dintre dou bunuri X i Y reprezint ... necesar dintr-un bun pentru a ...compensa reducerea cu ... a consumului din cellalt bun, astfel nct ... s rmn neschimbat. ntrebri structurate - care se prezint din mai multe sub-ntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau eseu, legate ntre ele printr-un element comun. ntrebarea structurat include: un material/stimul/grafic, sub-ntrebri, date suplimentare, alte sub-ntrebri, astfel alctuite,

nct s poat cuprinde, de la reproducere de cunotine la interpretare, analiz, sintez, formulare de ipoteze, judeci de valoare. De exemplu: 1. tiind c PGB ntr-o ar este ntr-un an oarecare egal cu 9000 mld.u.m. i consumul intermediar este 40 % din PIB s se calculeze PIB i consumul intermediar. 2. Fiind graficul de mai jos, s se precizeze:

Cost

- ce semnificaie au cele patru curbe? - dac n momentul to costul marginal este mai mic dect cel mediu, cum va fi n t1 costul marginal fa de cel mediu, dar costul mediu din t1 fa de cel din to? 3. Itemi subiectivi Vizeaz originalitatea, creativitatea, caracterul personal al rspunsului. Ei pot fi: - Rezolvarea de probleme care uneori pot fi incluse la itemii semiobiectivi, n funcie de tipul lor. Dac solicit antrenarea elevilor ntr-o activitate nou, diferit de cele lucrate n clas, atunci sunt itemi subiectivi. Dac solicit aplicarea sau exploatarea unei tehnici deja cunoscut atunci sunt semiobiectivi. Oricare ar fi tipul de problem ales, acestea solicit capacitatea de analiz, sintez, evaluare, transpunere, reformulare, creativitate i inteligen. - Itemii tip eseu permit evaluarea global a unei sarcini de lucru. Eseul permite elevului s construiasc, s produc, un rspuns liber n conformitate cu un set de cerine date, prin manifestarea liber a opiniilor personale, interpretrii datelor sau aplicarea lor. Eseurile pot fi structurate (atunci cnd se ofer indicii, sugestii, cerine) i libere (atunci cnd se valorific exclusiv gndirea creativ, spontan, inventivitatea). De exemplu: Elaborai un eseu pe baza afirmaiei banii sunt sngele care irig sistemul economic.

- Itemii de tip sintez care pornesc de la o idee sau un enun cu caracter economic; de tip comentariu care presupun comentarea unui text economic prin valorificarea cunotinelor acumulate etc. De exemplu: Efectele socio-economice ale inflaiei. Elaboarea i aplicarea testului presupune parcurgerea unor etape: - stabilirea obiectivelor i coninutului testat, - selectarea aspectelor semnificative sau reprezentative de coninut, - formularea sau selecatrea itemilor, - anunarea datei testului; a scopului testului, a timpului de lucru, a modalitii de corectare, a ponderii notei obinute n evaluarea final, a altor recompense, sanciuni, restricii etc. n funcie de scopul testrii, la disciplinele economice, pot fi utilizate urmtoarele tipuri de test: - testul iniial aplicat la nceputul unei etape de instruire n scop de a identifica nivelul cunotinelor abilitilor i deprinderilor elevilor (evaluarea iniial); - testul de progres aplicat pe tot parcursul semestrului pentru a msura progresele realizate i a mbunti procesul de instruire; - testul final aplicat n cadrul evalurii finale (sumative) pentru aprecierea rezultatelor finale.

B. PROBA ORAL Se realizeaz cu ajutorul conversaiei dintre profesor i elevi, fie frontal, fie individual, fie combinat. Profesorul poate interveni n rspunsul elevilor prin ntrebri de dificultate diferit, stimulative, sau incitante, n timp ce clasa poate interveni cu soluii, completri, aprecieri, n acest fel asigurndu-se o comunicare autentic i un feedback rapid. Avantajele metodei: - flexibilitatea i adecvarea individual a ntrebrilor la posibilitile concrete ale elevilor; - posibilitatea de a clarifica i corecta imediat nelmuririle sau erorile; - libertate de exprimare a elevilor i creterea capacitii de comunicare, dup regulile discursului oral;

- interaciunea direct evaluator evaluat care permite stimularea rspunsurilor prin ntrebri clarificatoare sau ajuttoare; - posibilitatea de a se autoverifica a celorlali elevi, de a-i sistematiza, clarifica, ntri sau corecta propriile cunotine. Dezavantajele metodei: - necesit mai mult timp pentru realizare; - subiectivitatea profesorului este mai mare datorita inexistenei baremelor, strii sufleteti a elevilor sau a profesorului nsui; - intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificulti n exprimarea oral, ceea ce poate conduce la stri de aversiune a elevilor vizai fa de evaluator i disciplin; - relaxarea, evadarea de la orice sarcin, pierderea concentrrii, a elevilor care nu sunt vizai; - nu permite verificarea manierei n care toi elevii cunosc secvena respectiv, deoarece se realizeaz cu o parte a clasei.

C. PROBA PRACTIC Se realizeaz cu ajutorul verificrilor practice la discipline specifice i vizeaz identificarea capacitii de aplicare a cunotinelor dobndite, a priceperilor i experienei de utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare i manipulare a datelor. n acelai timp metoda vizeaz dezvoltarea competenelor generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare). Pentru realizarea cu succes a activitii de verificare practic, nc de la nceputul activitii elevii vor fi avizai cu privire la: modul de desfurare al probei, tematica, modul de corectare (barem), condiii oferite n acest sens (calculator, alte instrumente). Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie s ndeplineasc anumite caliti: validitatea n sensul c proba trebuie s poat exprim exact ceea ce este destinat s msoare; fidelitatea n sensul c proba trebuie s ofere rezultate constante n cazul aplicrii succesive; obiectivitatea n sensul c la corectarea de ctre evaluatori diferi, aprecierea bun/ru, adevrat/fals va rmne aceeai; sensibilitatea n sensul c proba permite notarea difereniat n funcie de performanele vizate; aplicabilitatea n sensul c proba trebuie s poat fi administrat i interpretat cu uurin (Dru i Grunberg, 2003).

D. OBSERVAREA SISTEMATIC A COMPORTAMENTULUI Reprezint una din metodele complementare care furnizeaz profesorului o gama larg de informai asupra performanelor elevilor privind competenele i abilitile acestora, relaionarea elevilor n grup, caracterul elevilor etc. Pentru a obine aceste informaii, profesorul trebuie s utilizeze un instrument adecvat. n practic sunt utilizate fia de evaluare, scara de clasificare i lista control. - Fia de evaluare este completat de ctre profesor n ea nregistrndu-se date factuale despre comportamentul, aptitudinile, reaciile, elevilor, cu scopul de a evalua comportamentul i performanele elevului. Dezavantajul major al metodei const n faptul c necesit un consum mare de timp pentru realizare de unde poate rezulta uneori lipsa de obiectivitate a nregistrrilor. - Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument standardizat cum ar fi scara lui Likert pentru a evidenia prezena unor caracteristici comportamentale. Elevii nii realizeaz evaluarea prin formularea rspunsului la o serie de afirmaii cu privire la sarcinile de lucru, responsabilitile pe care le are modul de nsui a cunotinelor etc. de exemplu particip cu plcere la activitile de lucru n echip (acord puternic, acord, dezacord, neutru, dezacord puternic). - Lista de control este mai uor de utilizat i se deosebete de instrumentul anterior prin faptul profesorul constat prezena sau absena unei caracteristici, fr a emite judeci de valoare. De exemplu, profesorul poate urmri dac elevii au urmat sau nu sarcinile, au cerut ajutor sau lmuriri suplimentare, au cooperat cu ceilali colegi de grup, au finalizat sarcina de lucru etc.

E. INVESTIGAIA Reprezint o metod complementar care ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi, variate, inedite. n cursul investigaiei, elevii vor putea realiza individual sau n grup o sarcin complet de identificare a unei probleme, a ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor, justificare a alegerii unei proceduri de rezolvare, formulare a raportului de rezolvare. Avnd n vedere complexitatea sarcinii, aceast metod urmrete dezvoltarea capacitilor de ordin procedural aplicativ, gndirii logice, capacitii de argumentare, iar evaluarea este mai mult holistic.

F. PROIECTUL Reprezint o modalitate de evaluare mai ampl dect investigaia deoarece presupune parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaii metodologice, colectarea i prelucrarea datelor, realizarea raportului final ntr-o manier mult mai sistematizat. Dac proiectul este unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribuia exact a fiecrui membru, dar evaluarea este tot de tip holistic, deoarece vizeaz proiectul n ansamblu. Criteriile de evaluare sunt fcute cunoscute elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce permite obiectivarea evalurii.

G. PORTOFOLIUL Reprezint o metod complementar de evaluare care ctig teren n practica didactic. Const n observarea sistematic a rezultatelor relevante ale activitii elevilor la toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizit. Rolul portofoliului este acela de a urmri sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu colar la altul, dar i de a stimula elevii s nu se limiteze doar la pregtirea pentru teste ci la o pregtire i evaluare continu din toate punctele de vedere inclusiv cele morale. Portofoliul realizat la o disciplin anume poate constitui baza evalurii sumative.

H. AUTOEVALUAREA Reprezint o metod complementar de evaluare prin care se urmrete autocunoaterea privit ca o completare necesar la imaginea sau judecata pe care o ofer evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele nregistrate i la msurarea performanelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie referitor la evoluia comportamental sau dezvoltarea personalitii. Acest ultim aspect se va realiza cu ajutorul chestionarelor, scrilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple implicaii motivaionale i atitudinale, ajutnd elevul s contientizeze progresele, sarcinile de lucru, s-i creeze propriul stil de nvare, s-i asume responsabilitatea formrii i evalurii continue. n concluzie, referitor la evaluarea n disciplinele economice, putem spune c metodele de evaluare trebuie coroborate pentru evitarea aprecierii subiective. Atunci cnd se alege evaluarea prin test gril riscul ca baremul s nu fie corect este destul de ridicat, datorit caracterului uneori interpretabil al diferitelor afirmaii. De aceea, itemii trebuie s fie clar formulai, att n premize ct i n cerine, pentru a nu conduce elevii pe piste greite. testul gril cu itemi cu alegere multipl trebuie combinat cu cel clasic compus din ntrebri deschise,

cu rspunsuri gen sintez, comentariu, sau eseu, pentru a avea o imagine ct mai clar asupra gradului de acoperire al materiei, nivelului de pregtire al elevilor, capacitii lor de nvare .a.m.d. pe de alt parte, evaluarea prin test trebuie combinat cu evaluarea oral sau pe calculator, iar aceste metode clasice la rndul lor trebuie combinate cu metodele neconvenionale de evaluare. Numai astfel profesorii i pot forma o imagine complet asupra modului de atingere a obictivelor didactice, care, dup cum tim, nu se refer strict la stocare cantitativ de informaii sau formare de deprinderi de calcul sau aplicative, ci i la formarea convingerilor, motivarea comportamentului, formarea trsturilor de voin i caracter. Acestea din urm sunt la fel de importante ca i primele n cazul disciplinelor economice, deoarece profesorul de economie trebuie s formeze att cultura economic ct i comportamentul economic motivat i eficient.

1.5.4. METODE DE APRECIERE A REZULTATELOR I PERFORMANELOR COLARE

Aprecierea rezultatelor reprezint etapa de finalizare a activitii de evaluare care const n atribuirea de judeci de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca expresie a materializrii rezultatelor colare. Aprecierea se poate realiza n principal prin: - Expresii verbale - Simboluri (numerice, literale, culori, calificative) Aprecierea verbal cuprinde o gam variat de exprimri valorice (laud, mustrare, acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce stri de satisfacie dar i de insatisfacie elevilor. De obicei aprecierile verbale pozitive au un rol motivaional mult mai puternic dect cele negative, dat fiind faptul c recunoaterea i afirmarea performanei este mai stimulativ dect critica. Notarea numeric serefer la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor. Scala de notare este diferit de la un sistem educaional la altul (10 valori n ara noastr, 5 n Rusia, 13 n Danemarca, 20 n Frana). Scalele largi ofer i posibilitatea diferenierii puternice ntre elevi dar i un risc de eroare crescut. Notarea literal se realizeaz cu ajutorul unei scale de cteva litere care corespund unor calificative: A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfctor), F(foarte

slab). Uneori literele pot fi convertite n punctaj, sau invers, unui anumit punctaj i corespunde o liter. Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copii precolari, culoarea impresionnd mai ales dac este asociat cu o anumit form geometric sau element figurativ (floare, fluture, pasre). Notarea prin calificative se realizeaz cu ajutorul unor expresii verbale standard crora le corespund unor descriptori de performan riguros stabilii: foarte bine, bine, satisfctor, nesatisfctor. Suficient echivaleaz cu nota de promovare. La sfritul activitii profesorul selecteaz dou calificative cu frecven mai mare i decide cu ajutorul unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele dou calificative semestriale n funcie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creterea/descreterea motivaiei sau performanei, realizarea unor sarcini suplimentare etc. n general, n nvmntul liceal sunt utilizate notarea numeric i aprecierea moral. Aceasta din urm are efecte iradiante asupra tuturor elevilor, cci nimic nu aduce o satisfacie mai mare oamenilor n general dect recunoaterea public a meritelor personale printr-o apreciere pozitiv. De aceea, un bun profesor nu va fi niciodat zgrcit cu laudele generoase, dar va fi cu criticile i aprecierile negative, denigratoare sau ironice. Aprecierile laudative au efecte magice att asupra celui n cauz, ct i asupra ntregului colectiv care va fi astfel tentat s repete / imite performana.

1.5.5. CONTROVERSE LEGATE DE NOTARE/APRECIEREA REZULTATELOR COLARE

n teoria i practica didactic exist mai multe modele de apreciere/notare a rezultatelor: notarea prin raportare la grup (cnd diferenierea elevilor se face dup performanele grupului i se raporteaz la un anumit standard de expectane); prin raportare la standarde date (cnd diferenierea se realizeaz conform unor standarde unitare, comune ntregii populaii colare); i notarea individualizat (care se realizeaz prin raportarea la performanele i achiziiile anterioare ale aceluiai elev). Desigur ntre aceste modele de preferat este cel care se apropie cel mai mult de aprecierea obiectiv, de aceea n literatura de specialitate se ncearc stabilirea unor standarde comune pentru ntreaga populaie colar, ns n cele din urm prevaleaz stilul pe care i-l formeaz profesorul precum i modelul practicat n colectivul din care face parte.

n apreciere i notare exist o serie de distorsiuni datorit unor efecte perturbatoare sau factorilor de personalitate - care in att de profesor ct i de elev. Evaluarea defectuoas poate cunoate mai multe ipostaze (Cuco, 2002): - notarea strategic practicat la nceputul activitii pentru a ine elevii sub control, sub ameninarea notelor slabe sau a nepromovrii; - notarea sanciune care nu are nimic de-a face cu achiziiile sau performanele elevilor ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile (optit, neatenie, absene); - notarea etichet prin notarea pe termen lung dup aceleai preri favorabile/nefavorabile, sau n concordan cu celelalte note ale elevului. 1.5.5.1 Efectele adverse ale evalurii Efectele adverse ale evaluarii apar atunci cnd sub influena unor factori pertubatori profesorul devine subiectiv i notarea finala nu este cea dorit, sau conform cu baremul. Cei mai muli factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situaiile cel mai frecvent ntlnite sunt (Cuco, 2002): Efectul Halo. Profesorul realizeaz aprecierea elevilor prin prisma unei evaluri iniiale i prin generalizarea notrii la toate disciplinele. n virtutea judecii anticipative profesorul nu mai remarc progresele sau prile pozitive ale elevului slab, dup cum nici minusurile celui bun. O alt form a efectului halo este eroarea de generozitate care se rsfrnge asupra unui colectiv atunci cnd nu se dorete ptarea onorii clasei, sau colii i profesorii manifest o indulgen nejustificat. O alt form este efectul de blndee asupra persoanelor cunoscute i de severitate asupra noilor venii. Pentru a corecta aceste tendine coala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte coli. Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor rezultate deoarece pun n lumin elemente neateptate, mai puin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a rspunsurilor. Efectul Pygmalion. Anticipaiile sau prediciile profesorului asupra performanelor elevilor sfresc prin a se produce/adeveri, datorit influenrii contiente sau incontiente a comportamentului elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor i ncrederea n reuita lor constituie un puternic factor motivaional, care sfrete prin creterea performanelor acestora.

Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa gril de apreciere, fie bazat pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alii noteaz mai generos, alii mai exigent, alii prefer notele de mijloc. Unii consider nota o modalitate de ncurajare, alii de constrngere. O consecin neplcut a efectului apare atunci cnd elevi aflai n competiie sunt evaluai cu grade de exigen diferit. Efectul tendinei centrale. Apare mai ales n cazul profesorilor nceptori care din dorina de a nu grei sau subaprecia elevii acord note n jurul valorilor medii. Efectul de similaritate. Apare atunci cnd profesorul se ia drept reper pe el nsui /proprii copii. De exemplu, profesorii care au experien de foti premiani sau au copii cu rezultate excelente, vor avea tendina de a fi mai severi i invers. Efectul de contrast. Apare atunci cnd un elev primete o not mai bun sau mai slab datorit comparaiei cu rezultatul anterior. Dup o nota slab un rezultat bun va prea i mai bun, sau dup un candidat foarte bun, urmtorul care este mediocru va prea mult mai slab. Efectul de ordine. Se refer la ineria aprecierii (notarea concomitent cu aceeai not) dei ntre rspunsuri exist diferene calitative. Se datoreaz mai ales factorilor ca oboseala, indispoziia, lipsa de interes etc. Eroarea logic. Se refer la nlocuirea parametrilor de performan urmrii cu alte consideraii, care n realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat, contiinciozitatea, acurateea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. dei uneori acest efect se justific el nu trebuie s devin o regul, deoarece crete riscul de subiectivitate n notare. Simpla contientizare a acestor efecte i dorina de cretere a obiectivitii notrii sunt n msur s diminueze efectele perturbatoare asupra notrii, s creasc ncrederea elevilor n obiectivitatea i buna credin a evaluatorului, s creasc prestigiul profesorului i instituiei colare.

1.5.5.2 Stilul de evaluare O alt controvers este legat de pedagogia curbei lui Gauss sau de stilurile de notare/apreciere a rezultatelor pe care le promoveaz profesorii. Acestea pot fi grupate n trei categorii: stilul sever, stilul generos i stilul moderat.

a) Stilul sever apare atunci cnd profesorul pune mai mult de jumtate din note sub nota de trecere sau la limita acesteia. Curba care exprim aceast situaie este prezentat n graficul de mai jos, sub forma literei J rsturnate.

n general, pedagogii consider c severitatea excesiv demotiveaz elevii fapt care este de natur s reduc performana colar n loc s o creasc. De aceea, acest stil de notare trebuie evitat. b) Stilul generos sau pedagogia curbei n J este situaia invers celei de mai sus. Conform acestui model majoritatea notelor (60% i peste) sunt situate peste nota de trecere. Curba n J este prezentat n graficul urmtor:

Acest tip de evaluare are o funcie preponderent motivaional, punnd accent pe toate posibilitile intelectuale ale colarului i bazndu-se i pe sprijinul prinilor pentru a obine cele mai bune rezultate de la toi elevii. Pedagogia curbei n J se realizeaz prin evaluarea formativ n detrimentul celei sumative - care este considerat normativ. Pedagogii curbei n J pledeaz pentru o didactic eclectic n care sunt valorificate toate cuceririle tehnologiei pedagogice moderne: fie de lucru, exerciii de grad difereniat, instruire pe grupe de nivel, munc individual asistat pe calculator, lucru suplimentar n gruri mici ndrumate de profesor sau elevi mai buni etc (Ionescu i Radu, 2001). Desigur toate acestea presupun un

efort susinut de adaptare i transformare continu a instrumentelor, metodelor i mijloacelor didactice din partea profesorului, dar i efort susinut din partea elevilor i prinilor acestora. Criticii acestui model susin c insuccesul colar nu poate fi eliminat, 15-20% din populaia colar meninndu-se n rndul elevilor slabi. Totui prin punerea sa n practic un procent din elevii situai n zona mediocr reuesc s treac n rndul elevilor buni, astfel, aspiraia ctre o curb n J a aprecierii colare rmne un obiectiv al profesorilor. c) Stilul moderat sau pedagogia curbei lui Gauss, reprezint un curent bazat pe rezultate statistice, pedagogia practic (Muster, 1973) dar i pe teoria nvrii depline (Bloom, .a.), potrivit cruia 80% din populaia colar sunt capabili s-i nsueasc materia din programe dac dispun de timpul necesar iar distribuia notelor se nscrie aproximativ n modelul gaussian. Curba lui Gauss a rezultatelor colare apare n graficul urmtor:

Curba exprim faptul c majoritatea notelor sunt obinute n jurul notei 7, iar extremele, respectiv notele foarte mici sau foarte mari, cumuleaz 20% din rezultate. Potrivit acestui model, factorul motivaional este asigurat prin diferenierea notrii, iar reuita colar obinut printr-un cumul de factori (30% inteligen, iar restul metoda de predare, condiii de mediu etc.). ntrebarea care rmne n discuie este dac aceast curb trebuie s devin norm docimologic? Practica didactic nu reuete totdeauna s diferenieze elevii n mod obiectiv, de aceea nvmntul frontal trebuie completat cu cel difereniat. Chiar dac distribuia iniial a aptitudinilor elevilor poate fi reflectat n curba lui Gauss, evoluia lor pn la finalul procesului de instruire rmne o necunoscut asupra creia profesorii trebuie s se aplece fr prejudeci sau modele prestabilite, n ultim instan de miestria i dedicaia lor depinznd performanele colare.

1.5.5.3.Utilizarea recompensei (lauda si aprecierea pozitiva) pentru susinerea nvrii Tot n legtura cu stilul peronal al profesorului apare i controversa legata de laud i recunoaterea public a rezultatelor merituoase la nvtura. Dup unele preri lauda excesiv este duntoare. Dup altele doar din iubire i ncrederea pe care prinii i profesorii o arat elevilor lor i poate sprijini n devenirea a ceea ce ei pot fi. Prerile preconcepute, prejudecile, comparaiile, punctele de vedere nguste, nu fac dect s limiteze orizontul elevilor, care devin ncetul cu ncetul ntruchiparea proieciilor negative ale celor din jur. O bun educaie este aceea care ajut elevul s fie fericit n mediul din care face parte, care ajut la construirea relaiilor sociale armonioase, care permite copilului s nfloreasc ntr-un climat de buntate, echilibru i armonie cu natura, lucrurile, ideile, ntregul vieii. Aadar, lauda care arata ncrederea n rezultatele ce se vor produce dar i aprecierea celor produse deja este foarte important ns trebuie utilizat sistematic i cu pruden, tocmai pentru a-i amplifica valoarea. Ian Smith, arat c lauda are multe valene, ntre care din psihologia experimental, se remarc urmtoarele: Psihologia behaviorist arat c utilizarea recompensei (inclusiv a laudei) are rolul de a-i determina pe elevi s rspund pozitiv la realizarea sarcinilor. Mai ales n cadrul disciplinelor asertive este utilizat cu succes sistemul recompenselor. Cu toate acestea, alte studii arat c lauda poate s nu aib efectele scontate i poate fi contra productiv dac nu este utilizat cu pruden. De exemplu, n mai multe experimente recompensele au avut rezultate slabe n realizarea sarcinii ( Rewards and Learning de Ian Smith). Recompensa pentru o sarcin concret sau pentru o realizare major este mai eficient dect recompensa obinuit utilizat continuu. Lauda poate in anumite circumstane s scad dorina de a realiza sarcini dificile. Profesorii au tendina de a nu fi att de pozitivi pe ct pretind c sunt. Profesorii au tendina s fie mai apreciativi n legatur cu reyultatele academice i mai negativi n legatur cu comportamentul elevilor. n cultura noastr (cea occidental) ne ateptm mai mult la critici i aprecieri negative dect la laud i aprecieri pozitive.

Valoarea laudei Lauda este foarte important, dar trebuie utilizat cu pruden Lauda poate stimula increderea n sine, auto-referina, autonomia, realizarea si motivaia Poate fi foarte eficient n realizarea unor sarcini simple mecanice, cum sunt exercitiile repetitive Lauda are efecte diferite in funcie de genul elevilor, background-ul familial, abilitile si personalitatea elevilor Lauda are efecte ncurajatoare daca este utilizata ntr+un proces susinut i continuu Lauda este neeficient dac... este ntmpltoare i nesistematic recompeseaz orice participare implicare n orice activitate i nu aduce suficient informaie utilizeaz performanele altora i face judeci de valoare atribuie succesul abilitii, norocului sau uurinei sarcinii plaseaz accentul pe motivaia extrinsec nvarea pentru note sau alte recompense concentreaz atenia asupra profesorului ca o figur autoritar, care controleaz i manipuleaz totul intrerupe munca i ndeplinirea sarcinii efortul de concentrare Lauda este eficient dac... poate lua forma unei aprecieri pozitive care contribuie la instaurarea unor sentimente pozitive legate de contribuia individual poate lua forma unei incurajri prin care ncercm s consolidm ncrederea elevului n propria capacitate de a duce sarcina la bun sfrit recunoate c fiecare individ are nevoie de tipuri diferite de laud arat apreciere caracteristicilor diferite ale indivizilor care compun sala de clas ajut la dezvoltarea ncrederii de sine este legat de realizri arat detalii i particulariti ale realizarii, care o fac special este legatp de satisfacia de a fi atins inta dar i de efortul depus pe parcurs d informaii despre valoarea realizrii i competena special a celui implicat

este oferit spontan, pe un ton natural i ntr-nu limbaj bogat este acompaniat de limbaj nonverbal adecvat, care ntrete limbajul verbal l face pe elev s reflecteze la propriile realizri, l motiveaz s continue n efortul su de atingere a sarcinii leag realizarea prezent de munc efortul voiitor este legat de abilitatea de a realiza sarcini provocatoare arat cum pot fi atinse succesele viitoare creaaz motivaia intrinsec dorina de a nva pentru ei nii, pentru propriul folos

BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iai, 2000 2. Angelo, T.A., A Teachers dozen Fourteen General, research-based principles for improving higher learning in our classrooms, AAHE Bulletin, Volume 45 (April), 37, 1993 3. Augsburg, T., Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary Studies, 2005, http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity 4. Balan Elena, Iatagan Mariana, .a, Economie aplicat Manual pentru clasa a XII a, profil Servicii, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti, 2007 5. Bcescu, Marius, Bcescu-Crbunaru, Angelica, Macroeconomie i politici macroeconomice, Bucureti, Ed. ALL Educaional, 1998 6. Bess, J. L. , Teaching well and Liking it, Hardcover, US, 1996 7. Bonta, Ioan, Pedagogie. Tratat, All, Bucureti, 2001 8. Bruns, Barbara, Mingat, Alain, Rakotomalala, Ramahatra,Achieving Universal Primary Education by 2015,A Chance for Every Child,2003, The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank 9. Cerghit, I., Vlsceanu, L., Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, Bucureti,1988. 10. Cohn, E. S., Cohn, S., Balch, D., Bradley, J.,Do Graphs Promote Learning in Principles of Economics?, inJournal of Economic Education, Fall, 2001299-310 11. Colander, D. C. (1991). Why Aren't Economists as Important as Garbagemen? Essays on the State of Economics. Armonk, NY: M.E. Sharpe, Inc. 12. Cozma, Teodor, Cosmovici Andrei, .a, Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1994 13. Creu D., Psihopedagogie elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu 14. Cuco, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002 15. Dan Vasile, Isaic Maniu Ruxandra .a, Manual pentru clasa a XII-a Educaie antreprenorial, Ed. All Educational, Bucureti, 2002

16. Didier, Michel, Economia. Regulile jocului, Editura Humanitas, Bucureti, 1994 17. Dobrot, Ni, Economie politic, Editura Economic, Bucureti, 1997 18. Dodescu, A., Metodica predrii economiei, Ed. Universitii din Oradea, 2001 19. Dru, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureti, 2003 20. Dru, Maria, Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureti, 2005 21. Dulam, M. E., Elemente din didactica geografiei, Clusium, Cluj Napoca, 2001 22. Dulam, M.E., Cum i nvm pe alii s nvee, Clusium, Cluj-Napoca, 2009 23. Dulam, M.E., Didactic axat pe competene, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca, 2010 24. Dulam, M.E., Metodologii didactice activizante, teorie i practic, Clusium, ClujNapoca, 2008 25. Frank, R.H., The Return of Economic naturalist, Virgin Books, UK, 2009 26. Gahmberg, M., The narrative Tree of Education, paper presented at 1 International Conference on Education, Economy&Society, Paris, France, 18-21 July, 2008, http://education-conferences.org/archives.aspx. 27. Galbraith, J.K., Salinger, N., Tout savoir - ou presque - sur leconomie, Seuil, Paris, 1978 28. Gligor,M. Ignat, M.,Econofizica: O introducere n fizica sistemelor socioeconomice, Ed. Economica, 2003 29. Goleman, D., Emotional Intelligence, New York, Bantam, USA, 1995 30. Hansen, W.L., Salemi, M.K. and Siegfried, J.J., Use it or lose it: Teaching economic literacy in the economics principles course, in American Economic Review Papers and Proceedings, Volume 92, Number 2, 2002 31. Huidumac, C., Conducerea participativa, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1998 32. Iancu, A.,Tratat de economie, vol. 1, Stiinta economica si interferentele ei, Ed.. Economica, Bucuresti, 1993 33. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modern, Cluj- Napoca, Editura Dacia, 1995 34. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modern, Dacia, Cluj Napoca, 2001 35. Jinga, Ioan, Negre, Ioan, nvarea eficient, Tehnics, Bucureti, 1994 36. Kennedy, P. E.,Macroeconomic Essentials: Understanding Economics in the News. CambridgeMA: The MIT Press, 2000

37. Kennedy, P.,The Macroeconomics principles Course: What should be done? in Becker, W., Watts, M. and Becker, S. Editors, Teaching Economics, Edward Elgar, Cheltenham, UK, 2006 38. Leroy, Gilbert, Dialogul n educaie, Ed. Did. i Ped., Bucureti,1974 39. Lucas, C.J., Murry, J.W., New faculty: a practical guide for academic beginners, New York, Palgrave Publishers, 2002 40. Mankiw,N. Gregory, Principles of Economics, South-Western College Pub; 006 edition, 2011 41. Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Ed. Did. i Ped., Bucureti, 1999 42. Nicu, Adriana, Curs de pedagogie, http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_ 2_Principiile%20didactice.pdf 43. Roati, Florian, Economie, Sinteze i comentarii de texte, Iai, Editura Polirom, 1998 44. Smith, Ian, Is Praise Always A Good Thing? - Learning and Teaching Scotland, , [accesat la data de 20.09.2009] 45. Sperling, J.G., Tucker, R.., For profit Higher education: developing a World Class Work force, Library of Congress, US, 1996 46. Stanciulescu, Elisabeta,Sociologia educatiei, 2007-2008, Suport de curs, Modulul 3. Educaie, bunstare individual i cretere macroeconomic 47. Teileanu, Angela, Economie: Sinteze Teste Analize de text Editura MONDAN, editura SILDAN 94, 1996 48. Videanu George, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti 49. Wheat, I. David Jr., The Feedback Method of Teaching Macroeconomics: Is it Effective?, System Dynamics Review, Volume 23, Issue 4, pages 391413, Winter 2007 50. Yarrish, K., Law, M., An Exploration On The Differences In Emotional Intelligence Of First Year Students Examined Across Disciplines Within The School Of Business in a Liberal Arts College, Contemporary Issues in Education Research, Fourth Quarter, 2009, Volume 2, Number 4 51. Zaman, Gheorghe, Goschin, Zizi, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate i transdisciplinaritate: abordri teoretice i implicaii pentru strategia dezvoltrii durabile postcriz, Economie teoretic i aplicat Volumul XVII (2010), No. 12(553) 52. ***, De ce proiectm leciile de economie, Centrul Romn pentru Educaie Economic, 2007,http://www.cree.ro/

53. ***, Learning and Teaching should be Inclusive and Enjoyable: Praise, http://www.highlandschools-virtualib.org.uk/ltt/inclusive_enjoyable/praise.htm